ULUSLARARASI ÇAĞDAŞ EĞİTİM ARAŞTIRMALARI KONGRESİ TAM METİN BİLDİRİ KİTABI 29 Eylül – 02 Ekim 2016 Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi PROCEEDINGS OF INTERNATIONAL CONTEMPORARY EDUCATIONAL RESEARCH CONGRESS September 29 – October 02, 2016 Muğla Sıtkı Koçman University ULUSLARARASI ÇAĞDAŞ EĞİTİM ARAŞTIRMALARI KONGRESİ TAM METİN BİLDİRİ KİTABI 29 Eylül – 02 Ekim 2016 Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi PROCEEDINGS OF INTERNATIONAL CONTEMPORARY EDUCATIONAL RESEARCH CONGRESS September 29 – October 02, 2016 Muğla Sıtkı Koçman University Editörler / Editors Prof. Dr. Nevide AKPINAR DELLAL Assoc. Prof. Dr. Hamit YOKUŞ Pegem Akademi Editörler: Prof. Dr. Nevide AKPINAR DELLAL Doç. Dr. Hamit YOKUŞ ULUSLARARASI ÇAĞDAŞ EĞİTİM ARAŞTIRMALARI KONGRESİ TAM METİN BİLDİRİ KİTABI PROCEEDINGS OF INTERNATIONAL CONTEMPORARY EDUCATIONAL RESEARCH CONGRESS ISBN 978-605-318-638-0 DOI 10.14527/9786053186380 Kitap içerisinde yer alan yazıların her türlü sorumluluğu yazarlarına aittir. © 2016, Pegem Akademi Bu kitabın basım, yayın ve satış hakları Pegem Akademi Yay. Eğt. Dan. Hizm. Tic. Ltd. Şti.ye aittir. Anılan kuruluşun izni alınmadan kitabın tümü ya da bölümleri, kapak tasarımı; mekanik elektronik, fotokopi, manyetik, kayıt ya da başka yöntemlerle çoğaltılamaz, basılamaz, dağıtılamaz. Bu kitap T.C. Kültür Bakanlığı bandrolü ile satılmaktadır. Okuyucularımızın bandrolü olmayan kitaplar hakkında yayınevimize bilgi vermesini ve bandrolsüz yayınları satın almamasını diliyoruz. 1. Baskı: Aralık 2016, Ankara Yayın-Proje: Didem KESTEK Dizgi-Grafik Tasarım: Didem KESTEK Kapak Tasarımı: Kahraman KILIÇ Baskı: Vadi Grup Ciltevi A.Ş. İvedik Organize Sanayi 28. Cadde 2284 Sokak No: 105 Yenimahalle/ANKARA (0312 394 55 91) Yayıncı Sertifika No: 14749 Matbaa Sertifika No: 26687 İletişim Karanfil 2 Sokak No: 45 Kızılay / ANKARA Yayınevi: 0312 430 67 50 – 430 67 51 Yayınevi Belgeç: 0312 435 44 60 Dağıtım: 0312: 0312 434 54 24 -434 54 08 Dağıtım Belgeç: 0312 431 37 38 Hazırlık Kursları: 0312 419 05 60 İnternet: www.pegem.net E-ileti: pegem@pegem.net Ayalp TALUN İNCE’ nin anısına… vii İÇİNDEKİLER / CONTENTS Organizasyon Kurulları / Organizing Committee xii Kongre Açılış Konuşmaları / Congress Opening Speeches xxi Davetli Konuşmacılar / Keynote Speeches 1 BİLİŞSEL YETİ VE ÖĞRENME BAŞARISI -DİL, BİLİNÇ GELİŞİMİ VE ÖZ-GERÇEKLEŞTİRİM AÇISINDAN BİR YAKLAŞIM 3 Onur Bilge KULA ALMANLAR „ÇALIŞKAN, “ TÜRKLER „RAHAT“ MI? ALMAN-TÜRK KALIPYARGILARI: ANKET VERİLERİNDEN KÜLTERLERARASI EĞİTİME Rupprecht S. BAUR, Stefan OSSENBERG 15 FELSEFE TEKNOLOJİ VE EĞİTİM Ali Osman GÜNDOĞAN 25 İNSAN HAKLARI VE ÇOCUK KONUSUNA ADLİ TIBBİ YAKLAŞIM Yasemin BALCI 32 Bildiriler / Proceedings 43 ÇEVİRİ EĞİTİMİNDE ELEŞTİREL ÇEVİRİBİLİM YAKLAŞIMLARININ YANSIMALARI Meriç BOZ, Mehmet GÜNDOĞDU 45 ALMANCA ÖĞRETMENLİK ALAN BİLGİSİ SINAVI VE ALMANCA BÖLÜMLERİ Mukadder SEYHAN YÜCEL, Harun GÖÇERLER 55 REFLEKTIONEN DER LEHRAMTSKANDIDATEN FÜR DEUTSCH ZUM ERFOLG/MISSERFOLG IN DER DEUTSCHEN SPRACHE 63 Mukadder SEYHAN YÜCEL BEITRAG DER MÄRCHEN ZUR WERTEERZIEHUNG UND DEUTSCHE VOLKSMÄRCHEN IN DER TÜRKEI 71 Nevide AKPINAR DELLAL, Seval KARACABEY ÜNİVERSİTE WEB SİTELERİNDE ALMANCA ÖĞRETİMİNE İLİŞKİN AÇIK KAYNAK KODLU ÖĞRENME PLATFORMU (MODDLE/MOODLE) KULLANIMI ÜZERİNE KARŞILAŞTIRMALI BİR ARAŞTIRMA 87 Sevinç SAKARYA MADEN, Tuğba ÇARIKÇI BILDUNGSPROBLEMATIK IN DER TÜRKEI IM HINBLICK AUF DIE ÜBERGANGSPHASE VOM GYMNASIUM ZUR HOCHSCHULE ANHAND DES ROMANS “UNTERM RAD” Hasan Kazım KALKAN 96 TANIŞMA VE VEDALAŞMA İLE İLGİLİ TÜRK VE ALMAN GÖRGÜ KURALLARININ KARŞILAŞTIRMALI OLARAK İNCELENMESİ 104 Muhammet KOÇAK KÜLTÜRLERARASI ÖĞRENME VE DEĞER EĞİTİMİ AÇISINDAN ALMAN DİLİ EĞİTİMİ ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİNE GÖRE LEONHARD THOMA’NIN ÖYKÜLERİ Nevide AKPINAR DELLAL, Melek AKBAY PİŞKİN 112 İNSAN HAKLARI EĞİTİMİNDE OKULUN ROLÜ Mehmet KARATAŞ, Sevim GÜVEN 129 ÜNİVERSİTE KAPISINDA BEKLEMEYE ÇÖZÜM: OLGUNLUK SINAVI Hediye Şule AYCAN 137 ÖĞRETMEN ADAYLARININ PERSPEKTİFİNDEN ÖĞRETMEN ALGISI: BİR METAFOR ÇALIŞMASI H. Şenay ŞEN, Melek ÇAKMAK 146 TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNDE ÖNEMLİ BİR KURUM: YÜKSEK ÖĞRETMEN OKULU Hediye Şule AYCAN, Nihat AYCAN 156 TOPLUMSAL CİNSİYET DERSİNİN ÖĞRENCİLERDEKİ TOPLUMSAL CİNSİYET FARKINDALIĞINA ETKİSİNİ ANLAMA Kemal DİL BUGÜNÜN FELSEFESİ, YARININ BİLİMİ; DÜNÜN FELSEFESİ, BUGÜNÜN BİLİMİ MİDİR? Nihat AYCAN 160 169 viii EĞİTİM FELSEFESİNİN NE’LİĞİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ Nihat AYCAN 173 FELSEFE GRUBU ÖĞRETMEN ADAYLARININ BENİMSEDİKLERİ EĞİTİM FELSEFELERİ İLE ÖĞRETME MOTİVASYONLARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ 178 Özgür ULUBEY TEMEL ASTRONOMİ EĞİTİMİNDE YAPILABİLECEK BAZI UYGULAMALAR Afşar KABAŞ 188 ORTAOKUL 8. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN KELİME İLİŞKİLENDİRME TESTİ ARACILIĞIYLA ISI-SICAKLIK KONUSUNDAKİ BİLİŞSEL YAPILARININ BELİRLENMESİ 195 Rana BAKIR, Elif ATABEK YİĞİT, Fatime BALKAN KIYICI DOKUZUNCU SINIF LİSE ÖĞRENCİLERİNİN FİZİK VE BİYOLOJİ DERSLERİNE YÖNELİK MOTİVASYONLARININ İNCELENMESİ Muhammet Mustafa ALPASLAN 204 DERS ALANININ LİSE ÖĞRENCİLERİNİN BİLİŞ VE BİLİŞÜSTÜ STRATEJİLERİNE ETKİSİ: FİZİK VE BİYOLOJİ DERSİ Muhammet Mustafa ALPASLAN 209 ORTAÖĞRETİM KURUMLARINDA FEN ALANI SEÇMELİ DERS ÇEŞİTLİLİĞİNİN ARTIRILMASINA YÖNELİK ÖNERİ Nuray ZAN 215 ASİT-BAZ-TUZ KONULARININ ÖĞRETİMİNDE LABORATUVAR YÖNTEMİNİN ETKİSİNİN İNCELENMESİ 227 H. Şule AYCAN, Şafak TİLKİBAŞ ORTAOKUL 8. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ISI ALIŞVERİŞİ VE HAL DEĞİŞİMİ KONUSUNDAKİ BİLİŞSEL YAPILARININ KELİME İLİŞKİLENDİRME TESTİ ARACILIĞIYLA BELİRLENMESİ 236 Zeynep ER, Elif ATABEK YİĞİT, Fatime BALKAN KIYICI ORTAÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN BİLİMSEL YARATICILIKLARININ FARKLI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ: BİYOLOJİ DERSİ ÖRNEĞİ Hasan AKDENİZ, Gülay EKİCİ TÜRKİYE’DE ULUSLARARASI BAKALORYA PROGRAMLARI VE KİMYA DERSİ İÇERİĞİ Hediye Şule AYCAN, Nihat AYCAN 249 258 MEASURING SCIENCE MAJORS’ LEVELS OF UNDERSTANDING CONCERNING TRIGONAL PYRAMIDAL MOLECULAR GEOMETRY 267 Dilek ÇELİKLER, Zeynep AKSAN, Zuhal ÜNAN A STUDY ON VOCATIONAL AND TECHNICAL ANATOLIAN HIGH SCHOOL STUDENTS' MOTIVATIONAL ORIENTATIONS AND USE OF SELF-REGULATED LEARNING STRATEGIES IN LANGUAGE LEARNING 274 Tuğba ALAGÖZ İNGİLİZCEYE MARUZ KALMA ÖLÇEĞİNİN GEÇERLİK VE GÜVENİRLİĞİNİN İNCELENMESİ Mustafa GÖKCAN, Derya ÇOBANOĞLU AKTAN THE EFFECT OF INTENSIVE EXPOSURE TO GERMAN AND TASK TYPE ON THE WORD ORDER IN ENGLISH: THE CASE OF “SO”, “BECAUSE” AND “CAN” İlknur KARADAĞLI DİRİK 283 295 THE IMPACT OF EFL TRAINEE TEACHERS’ CONCERN LEVELS ON THEIR TUTORING PRACTICES Eda ÜSTÜNEL, Merve MUTLU 306 BENEFITING FROM NATURE WRITINGS IN FOREIGN LANGUAGE EDUCATION Onur KAYA 323 THE RELATIONSHIP BETWEEN SECONDARY SCHOOL STUDENTS’ FOREIGN LANGUAGE ANXIETY AND SUCCESS 332 Sabriye ŞENER, Ayten ÇOKÇALIŞKAN THE EFFECTS OF ATTITUDE CHANGE ON UNIVERSITY PREP-CLASS STUDENTS’ LANGUAGE LEARNING PERFORMANCE Sevinç YERLİ USUL 343 KAHOOT! ÖĞRENME PLATFORMUNUN AKADEMİK İNGİLİZCE DERSLERİNDE KELİME ÖĞRETİMİNDE KULLANIMINA İLİŞKİN ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİ 351 Sinem MADEN ix DEVELOPING FLUENCY AND PROFICIENCY: A STUDY OF EXTENSIVE READING WITH TURKISH UNDERGRADUATE STUDENTS Mert TOPKARAOĞLU 364 MATEMATİK ÖĞRETMENLERİNİN MATEMATİK, MATEMATİK ÖĞRETİMİ VE MATEMATİK ÖĞRENMEYE İLİŞKİN İNANÇLARI Adem DURU 378 MATEMATİK VE SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ ÖĞRENME STİLLERİNİN BAZI DEĞİŞKENLERE GÖRE İNCELENMESİ 386 Adem DURU KIRSAL BÖLGEDE ÖĞRENİM GÖREN İLKOKUL 3. VE 4.SINIF ÖĞRENCİLERİNİN STANDART SÖZEL PROBLEMLERDEKİ BAŞARILARI 392 Mehmet Ali KANDEMİR, Özge YİĞİT SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ MATEMATİK OKURYAZARLIĞI ÖZ-YETERLİKLERİ ÜZERİNE BİR ÇALIŞMA 401 Mehmet Ali KANDEMİR ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN MATEMATİK DERSİNDE AKILLI TAHTA KULLANIMA YÖNELİK TUTUMLARININ İNCELENMESİ Osman BİRGİN, Ali ZENGİN ORIGAMI MODELING OF TETRAHEDRAL MOLECULAR GEOMETRY Zuhal ÜNAN, Zeynep AKSAN, Dilek ÇELİKLER 409 418 ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN MOBİL TELEFON BAĞIMLILIK DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ ÜZERİNE BİR ÇALIŞMA: KİLİS 7 ARALIK ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ Tarık TALAN, Adem KORKMAZ, Murat GEZER 424 MESLEK YÜKSEKOKULU ÖĞRENCİLERİNİN UZAKTAN EĞİTİM DEĞERLENDİRMESİ; ORTACA ÖRNEĞİ Selma ATABEY 435 ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN AKADEMİK BAŞARILARINI ETKİLEYEN FAKTÖRLERİN ANALİZİ VE DEĞERLENDİRİLMESİ 445 Mehmet Ali SALAHLI, Hakan UYSAL ORTAOKUL MÜZİK DERSİ ÖĞRENME ALANLARINA YÖNELİK HAREKETE DAYALI ÖĞRENME ETKİNLİKLERİ ÖNERİLERİ Hamit YOKUŞ, Murat AĞIL 460 ORTAOKUL MÜZİK DERSLERİNDE KULLANILAN HAREKETE DAYALI ÖĞRENME ETKİNLİKLERİ (TOKAT İLİ ÖRNEĞİ) Hamit YOKUŞ, Murat AĞIL 469 MÜZİK ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMI BİREYSEL ÇALGI VE ÖĞRETİMİ - GİTAR DERS İÇERİKLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI 482 Tuba YOKUŞ ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN EN ÇOK DİNLEDİKLERİ MÜZİK TÜRLERİNDEN SONRA HİSSETTİKLERİ DUYGU DURUMLARININ İNCELENMESİ 495 Seçil Seda BOZKURT, Onur ZAHAL MÜZİK EĞİTİMİCİSİ YETİŞTİREN KURUMLARDA ORKESTRA/ODA MÜZİĞİ EĞİTİMİ ETKİNLİK SÜRECİNİN İNCELENMESİ Rıza AKYÜREK 507 ÇALGI EĞİTİMİNDE KULLANILAN YENİLİKÇİ ÖĞRETİM MODELLERİ VE TEMEL SORUNLAR: METODOLOJİK BİR İNCELEME Ali Korkut ULUDAĞ 515 TÜRK MÜZİK KÜLTÜRÜNDE GELENEKTEN YENİLİĞE GEÇİŞE DAİR ÖRNEK BİR METODOLOJİK ÇALIŞMA: “USÛL-İ TÂLİM-İ KEMAN” Ahmet FEYZİ, P. Ceren TEKİN 527 OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİNDE ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLGİSAYAR DESTEKLİ EĞİTİME YÖNELİK TUTUMLARININ İNCELENMESİ: KİLİS 7 ARALIK ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ 542 Adem KORKMAZ, Tarık TALAN ÇİZGİ FİLMLERİN ÇOCUK EĞİTİMİ ÜZERİNDEKİ OLUMSUZ ETKİLERİ VE BİLİNÇALTI MESAJI Gonca YAYAN, Rüveyda GÜMÜŞSOY 550 x OKUL ÖNCESİ EĞİTİM KURUMLARINDA GÖREV YAPACAK YARDIMCI MESLEK ELEMANI ADAYLARININ ÇOCUKLUK ANLAYIŞLARININ İNCELENMESİ Neslihan AVCI, Emine ASLANYÜREK SEZER 567 ÜSTÜN ZEKÂLI VE YETENEKLİ ÖĞRENCİLERİN ÇEVRE VE ÇEVRE SORUNLARINA YÖNELİK TUTUMLARININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ Ali ÇAKMAK, Çağlar ÇETİNKAYA 582 ÜSTÜN ZEKÂLI VE YETENEKLİ ÖĞRENCİLERİN ÇEVRE SORUNLARINA KARŞI BİLİNÇLERİ VE ÇEVRE İLE İLGİLİ KAVRAM BİLGİLERİNİN İNCELENMESİ 590 Ali ÇAKMAK, Çağlar ÇETİNKAYA HAFİF DÜZEY ZİHİN ENGELLİ ÇOCUĞU OLAN AİLELERİN MEDYA OKURYAZARLIK BİLİNÇ DÜZEYLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ Hakan SARI, Tuğba PÜRSÜN, Canan ŞENTÜRK BARIŞIK 602 9. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ALGILADIKLARI SOSYAL DESTEK İLE AİLE İÇİ İSTİSMAR DURUMLARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ: DİCLE ÖRNEKLEMİ 610 Özlem ERSOY, Ebru BOĞA 6, 8 VE 10 YAŞ ÇOCUKLARINDA MESLEKLERE İLİŞKİN CİNSİYET ALGILARININ İNCELENMESİ Diğdem Müge SİYEZ, Hülya TURANOĞLU MAMALI, Fatih Mehmet BOYRAZ 618 ÇÖZÜM ODAKLI KISA SÜRELİ YAKLAŞIMA DAYALI ÇATIŞMA ÇÖZME PSİKO-EĞİTİM PROGRAMININ ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİNÇATIŞMA ÇÖZME BECERİLERİNE ETKİSİ 627 Tuba BAĞATARHAN, Diğdem Müge SİYEZ LİSE ÖĞRENCİLERİNİN SİBER ZORBALIK VE MAĞDURİYETLERİNİN BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ 638 Mücahit GÜLTEKİN, Fatih BAYKAL SINIF ÖĞRETMENLERİNİN ÖĞRENCİ BAŞARISINDAN SORUMLULUK ALGILARININ FARKLI DEĞİŞKENLERE GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ Gülay EKİCİ, Hasan AKDENİZ 647 İSTANBUL İLİ KARTAL İLÇESİNDE YAŞAYAN ADÖLESANLARIN BESLENME DAVRANIŞLARINI ETKİLEYEN FAKTÖRLERİN İNCELENMESİ Mediha BAYAN 659 TÜRKİYE’DE DEVLET ÜNİVERSİTELERİNDEKİ FİZYOTERAPİ VE REHABİLİTASYON BÖLÜMLERİNİN MÜFREDAT PROGRAMLARI BİRBİRİ İLE NE KADAR ÖRTÜŞÜYOR? 668 Özge İPEK, Banu BAYAR, Kılıçhan BAYAR TÜRKÇE DERS KİTAPLARINDAKİ ŞİİR TÜRÜ METİNLERDE UZAK BAĞDAŞTIRMALAR Edip TAŞDEMİR, Mustafa Volkan COŞKUN 675 OKUMA GÜÇLÜĞÜNDE KULLANILAN EĞİTSEL UYGULAMALARA İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI ÖLÇEĞİ (OGEUİAÖ) GELİŞTİRME ÇALIŞMASI 684 İbrahim Halil YURDAKAL ÇOCUĞUN SÖZ VARLIĞINI GELİŞTİRMEDE NASREDDİN HOCA FIKRALARININ YERİ Nilüfer İNCEMAN AKGÜN 695 TÜLİN KOZİKOĞLU KİTAPLARININ FİZİKSEL VE İÇERİKSEL OLARAK DEĞERLENDİRİLMESİ Nilüfer İNCEMAN AKGÜN 706 RIFAT ILGAZ’IN ÇOCUK KİTAPLARINDA KARŞIT SÖYLEM* Yunus Emre ÇEKİCİ, Faik KANATLI 718 TEKERLEMELERDE KELİME VE DEĞER Musa ÇİFCİ, Erol DURAN, Esra YALÇINTAŞ 732 SAYIŞMACALARDA KELİME VE DEĞER Esra YALÇINTAŞ, Erol DURAN 740 ORTAOKUL 8. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN TEOG SINAVI TÜRKÇE DERSİ BAŞARI PUANLARI İLE YAZMA BECERİSİ KAZANIMLARINI GERÇEKLEŞTİRME DÜZEYLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI 749 Nilay ÇAĞLAYAN DİLBER TÜRK YÜKSEK EĞİTİM SİSTEMİ İÇİNDE YER ALANKARŞILAŞTIRMALI EDEBİYAT DERS PROGRAMLARININ İNCELENMESİ VE YENİ BİR KARŞILAŞTIRMALI EDEBİYAT EĞİTİMİ DERS PROGRAMİ ÖNERİSİ Ali GÜLTEKİN ADAPTING SCALE FOR CHILDREN: A PRACTICAL MODEL FOR RESEARCHERS Selami AYDIN, Leyla HARPUTLU, Şeyda Savran ÇELİK, Özgehan UŞTUK, Serhat GÜZEL, Deniz GENÇ 764 779 xi THE RELATIONSHIP BETWEEN SCHOOL CULTURE AND BURNOUT LEVELS OF FACULTY MEMBERS IN HIGHER EDUCATION 785 Seyithan DEMİRDAĞ MUĞLA ANADOLU LİSESİ ÖĞRENCİLERİNİN ALMANCA DERSİNE KARŞI TUTUMLARI İLE BAŞARILARI ARASINDAKİ İLİŞKİ Nevide AKPINAR-DELLAL, Aynur TÜKENMEZ 793 ÖĞRETMEN ADAYLARININ İNTERNETİN EĞİTSEL AMAÇLI KULLANILMASINA İLİŞKİN TUTUMLARI 801 Salih UŞUN, Hilal BİLGİN LİSE ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRENDİKLERİ BİRİNCİ YABANCI DİLE KARŞI TUTUMLARI, ANADOLU LİSESİ ÖRNEĞİ Nevide AKPINAR-DELLAL, Dilek YAŞAR 811 MÜZİK ÖĞRETMENİ ADAYLARININ MÜZİKSEL İŞİTME VE OKUMA YAZMA DERSİ BAŞARILARININ DİĞER ALAN DERSLERİYLE İLİŞKİSİNİN İNCELENMESİ 820 M. Kayhan KURTULDU, Cahit AKSU KÜLTÜRLER VE EDEBİYATLAR ARASI BİR DİSİPLİN: KARŞILASTIRMALI EDEBİYAT (ÖNEMİ, İŞLEVİ VE EĞİTİMİ) 829 Zeynep ÇİFTÇİ KENTSELLEŞME BÖLGELERİNDE EĞİTİM Emine AY, Yusuf YİĞİT 839 AKADEMİSYENLERİN VE EĞİTİMCİLERİN MESLEK STAJINA İLİŞKİN BAKIŞ AÇILARI Arzu GÜRDOĞAN 848 4. SINIF SOSYAL BİLGİLER DERS KİTABINDAKİ COĞRAFYA KAZANIMLARINA AİT GÖRSELLERİN İNCELENMESİ 859 Mustafa GİRGİN, Erhan AYDIN ANKARA’DA FAALİYET GÖSTEREN SEYAHAT İŞLETMELERİ ÇALIŞANLARININ FARKLILIKLARIN YÖNETİMİ ALGISI 873 Ercan YAVUZ, Arzu GÜRDOĞAN, Muhammet VAPUR EĞİTİMDE PİYASALAŞMAYA İLİŞKİN ÖĞRETMEN VE VELİ GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ Sevgi ERGÜVEN AKBULUT, Fatma SADIK 882 NEOLİBERAL KÜRESELLEŞME KISKACINDA EĞİTİM H. Eylem KAYA, Selçuk BURSALI, Ümmü BULUT 899 Kongre Fotağrafları / Congress Photos 907 xii Organizasyon Kurulları / Organizing Committee Kongre Başkanları / Presidents of the Congress Prof. Dr. Mustafa Volkan COŞKUN Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dekanı / Dean of the Faculty of Education of the Muğla Sıtkı Koçman University Prof. Dr. Nevide AKPINAR DELLAL Çağdaş Eğitim Araştırmaları Derneği Başkanı / President of the Contemporary Educational Research Association Kongre Düzenleme Kurulu Başkanları / Presidents of the Organization Committee Assoc. Prof. Dr. Hamit YOKUŞ Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi/University Prof. Dr. Nevide AKPINAR DELLAL Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi/University Düzenleme Kurulu Üyeleri / Members of Organization Committee Prof. Dr. Salih UŞUN Prof. Dr. Steve WALSH Prof. Dr. Rupprecht S. BAUR Prof. Dr. Nihat AYCAN Prof. Dr. A. Rezan ÇEÇEN EROĞUL Prof. Hon. Dr. Matthias GLEITZE Assoc. Prof. Dr. Şevki KÖMÜR (Muğla Sıtkı Koçman University, TR) (Newcastle University, UK) (Duisburg-Essen University, DE) (Muğla Sıtkı Koçman University, TR) (Muğla Sıtkı Koçman University, TR) (Captain Witold Pilecki University, PL) (Muğla Sıtkı Koçman University, TR) Assoc. Prof. Dr. Ayalp TALUN İNCE (Muğla Sıtkı Koçman University, TR) Assoc. Prof. Dr. Atılgan ERÖZKAN Assist. Prof. Dr. Serkan ARIKAN (Muğla Sıtkı Koçman University, TR) (Muğla Sıtkı Koçman University, TR) Assist. Prof. Dr. Elwira MITER-DABROWSKA Assist. Prof. Dr. Sabriye ŞENER (Captain Witold Pilecki University, PL) (Muğla Sıtkı Koçman University, TR) Assist. Prof. Dr. Semra TİCAN BAŞARAN (Muğla Sıtkı Koçman University, TR) Assist. Prof. Dr. Mustafa GİRGİN Assist. Prof. Dr. Rıdvan ATA (Muğla Sıtkı Koçman University, TR) (Muğla Sıtkı Koçman University, TR) Assist. Prof. Dr. Marcin JAROSZEK Assist. Prof. Dr. Henryk MAZEPA (JagiellonianUniversity, PL) (JagiellonianUniversity, PL) Assist. Prof. Dr. Sedat İNCE (Muğla Sıtkı Koçman University, TR) Assist. Prof. Dr. Şeyda Deniz TARIM (Muğla Sıtkı Koçman University, TR) xiii Kongre Sekreteryası / Congress Secretary Res. Assist. Şengül BALKAYA Res. Assist. Orçin KARADAĞ Res. Assist. Gör. Hilal BİLGİN Res. Assist. Gör. Merve MUTLU Res. Assist. Gör. Bayram CİBİK Res. Assist. Dr. Fatma KARAMAN Lect. Nural SOFRACI YALÇIN Lect. Hakkı YALÇIN Lect. Melek AKBAY PİŞKİN Res. Assist. Hilal YÖNET Magdalena MROWIEC Büşra AKIN Dilek YAŞAR Aynur TÜKENMEZ Ewelina JARCZYK (Muğla Sıtkı Koçman University, TR) (Muğla Sıtkı Koçman University, TR) (Muğla Sıtkı Koçman University, TR) (Muğla Sıtkı Koçman University, TR) (Muğla Sıtkı Koçman University, TR) (Muğla Sıtkı Koçman University, TR) (Muğla Sıtkı Koçman University, TR) (Muğla Sıtkı Koçman University, TR) (Muğla Sıtkı Koçman University, TR) (Muğla Sıtkı Koçman University, TR) (Captain Witold Pilecki University, PL) (Muğla Sıtkı Koçman University, TR) (Muğla Sıtkı Koçman University, TR) (Muğla Sıtkı Koçman University, TR) (Captain Witold Pilecki University, PL) Grafik Tasarım / Graphic Design Res. Assist. Kahraman KILIÇ (Muğla Sıtkı Koçman University, TR) Web Yönetimi / Web Management Assist. Prof. Dr. Rıdvan ATA (Muğla Sıtkı Koçman University, TR) Res. Assist. Orçin KARADAĞ (Muğla Sıtkı Koçman University, TR) Bildiri Kitabı Format Ekibi / Formating Team Assoc. Prof. Hamit YOKUŞ (Muğla Sıtkı Koçman University, TR) Dr. Fatma KARAMAN (Muğla Sıtkı Koçman University, TR) Res. Assist. Merve MUTLU (Muğla Sıtkı Koçman University, TR) Res. Assist. Orçin KARADAĞ (Muğla Sıtkı Koçman University, TR) Res. Assist. Şengül BALKAYA (Muğla Sıtkı Koçman University, TR) Res. Assist. Gör. Bayram ÇİBİK (Muğla Sıtkı Koçman University, TR) Res. Assist. Gör. Hilal GÜNEŞ (Muğla Sıtkı Koçman University, TR) xiv Onur Kurulu / Honorary Committee Dr. İsmet YILMAZ Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim Bakanı / Minister of National Education of the Republic of Turkey Amir ÇİÇEK Muğla Valisi / Governor of Muğla Dr. Osman GÜRÜN Muğla Büyükşehir Belediye Başkanı / Mayor of Muğla Metropolitan Municipality Prof. Dr. Mansur HARMANDAR Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Rektörü / Rector of Muğla Sıtkı Koçman University Davetli Konuşmacılar / Keynote Speakers Prof. Dr. Onur Bilge KULA Hacettepe Üniversitesi/University Prof. Dr. Iris MEYENBURG-ALTWARG Hannover Medical School [MHH], Almanya / Germany Prof. Dr. Rupprecht S. BAUR Duisburg-Essen Üniversitesi/University-Almanya/Germany Prof. Dr. Ali Osman GÜNDOĞAN Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi/University Prof. Dr. Yasemin BALCI Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi/University xv Bilim ve Danışma Kurulu / Advisory Board Prof. Dr. Adil TÜRKOĞLU Prof. Dr. Adnan TEPECİK Prof. Dr. Ali Rıza ERDEM Prof. Dr. Ahmet İNAM Prof. Dr. Ahmet DUMAN Prof. Dr. Alaattin CANBAY Prof. Dr. Ali Osman GÜNDOĞAN Prof. Dr. Ali AKDEMİR Prof. Dr. Ali GÜLTEKİN Prof. Dr. Ali SEVGİ Prof. Dr. Ali YILDIRIM Prof. Dr. Ali YILDIRIM Prof. Dr. Anna LIDUMA Prof. Dr. Asuman AĞAÇSAPAN Prof. Dr. Asuman Seda SARACALOĞLU Prof. Dr. Ayşe AKYEL Prof. Dr. Ayşe OĞUZ ÜNVER Prof. Dr. Ayşe Rezan ÇEÇEN EROĞUL Prof. Dr. Ayten GENÇ Prof. Dr. Banu BAYAR Prof. Dr. Battal ARVASİ Prof. Dr. Bayram AKÇA Prof. Dr. Behçet ORAL Prof. Dr. Belma HAZNEDAR Prof. Dr. Binnaz BAYTEKİN Prof. Dr. Botir USMONOV Prof. Dr. Candan ÜLKÜ Prof. Dr. Cemal SAKALLI Prof. Dr. Cemal YILDIZ Prof. Dr. Claudia CHAVES Prof. Dr. Cornelia ROSEBROCK Prof. Dr. Cristoph WULF Prof. Dr. Derman KÜÇÜKALTAN Prof. Dr. Dinçay KÖKSAL Prof. Dr. Dursun ZENGİN Prof. Dr. Eren YÜRÜDÜR Prof. Dr. Ergün SERİNDAĞ Prof. Dr. Erol TURGUT Prof. Dr. Erşan KARABABA Prof. Dr. Faik KANATLI Prof. Dr. Feruzan GÜNDOĞAR Prof. Dr. Feryal ÇUBUKÇU Prof. Dr. Gous KHAN Prof. Dr. Gülten GÜLER Prof. Dr. Günhan ERDEM Prof. Dr. H. Şule AYCAN Prof. Dr. Hacı Halil USLUCAN Prof. Dr. Halil IŞIK Prof. Dr. Hamidullah BALTABAYEV Prof. Dr. Hamit ER Prof. Dr. Hasan COŞKUN Prof. Dr. Hasan ŞEKER Prof. Dr. Hatice Nur ERKIZAN Prof. Dr. Heike ROLL Prof. Dr. Helga SCHWENK Prof. Dr. Hüseyin SALİHOĞLU Prof. Dr. İbrahim İLKHAN Prof. Dr. İlkim ÇITAK KARAKAYA Prof. Dr. İlyas ÖZTÜRK Prof. Dr. İsmail Hakkı ERTEN Prof. Dr. İsmail İŞCEN Prof. Dr. İzzet GÖRGEN Adnan Menderes University Başkent University Pamukkale University Middle East Technical University Muğla Sıtkı Koçman University Çanakkale University Muğla Sıtkı Koçman University İstanbul Arel University Eskişehir Osmangazi University Başkent University Middle East Technical University Muğla Sıtkı Koçman University Riga Teacher Training and Educational Management Academy, Lithuania Anadolu University Adnan Menderes University Yeditepe University Muğla Sıtkı Koçman University Muğla Sıtkı Koçman University Hacettepe University Muğla Sıtkı Koçman University Ankara University Muğla Sıtkı Koçman University Dicle University Boğaziçi University Sakarya University Tashkent State Technical University, Uzbekistan Mersin University Mersin University T.R. Ministry of National Education- Educational Consultancy Polytechnic Institute of Viseu, Portugal Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt, Germany Freie Universität Berlin, Germany İstanbul Arel University Çanakkale Onsekiz Mart University Ankara University Gaziosmanpaşa University Çukurova University Muğla Sıtkı Koçman University Muğla Sıtkı Koçman University Mersin University Marmara University Dokuz Eylül University Jawaharlal Nehru University, New Delhi Uludağ University Girne Amerikan University, Cyprus Muğla Sıtkı Koçman University Duisburg-Essen Universität, Germany Van University Uzbekistan National University, Uzbekistan İstanbul University Çankırı University Muğla Sıtkı Koçman University Muğla Sıtkı Koçman University Duisburg-Essen Universität, Germany Giessen Universität, Almanya Hacettepe University Selçuk University Muğla Sıtkı Koçman University Sakarya University Hacettepe University Mersin University Muğla Sıtkı Koçman University xvi Prof. Dr. Juliboy ELTAZAROV Prof. Dr. Kadriye ÖZTÜRK Prof. Dr. Kasım EĞİT Prof. Dr. Katia F. CANTONE-ALTINTAŞ Prof. Dr. Kılıçhan BAYAR Prof. Dr. Klaus GRUBMÜLLER Prof. Dr. Klaus RÖHRBORN Prof. Dr. Kuthan KAHRAMANTÜRK Prof. Dr. Kübra ALİYEVA Prof. Dr. Lale ALTINKURT Prof. Dr. Mehmet ÇELİK Prof. Dr. Mehmet Durdu KARSLI Prof. Dr. Mehmet Dursun ERDEM Prof. Dr. Mehmet GÜNDOĞDU Prof. Dr. Mehmet MARANGOZ Prof. Dr. Mehmet Naci ÖNAL Prof. Dr. Mehmet TEMEL Prof. Dr. Muammer TUNA Prof. Dr. Mumin KADİROV Prof. Dr. Murat GÜMÜŞ Prof. Dr. Musa Yaşar SAĞLAM Prof. Dr. Mustafa BALOĞLU Prof. Dr. Mustafa ÇAKIR Prof. Dr. Mustafa GÖKÇE Prof. Dr. Mustafa KAÇALİN Prof. Dr. Mustafa SAFRAN Prof. Dr. Mustafa SAĞLAM Prof. Dr. Mustafa Volkan COŞKUN Prof. Dr. Neşet AYDIN Prof. Dr. Nevide AKPINAR DELLAL Prof. Dr. Nevin AKTAŞ Prof. Dr. Nihat AYCAN Prof. Dr. Nilüfer TAPAN Prof. Dr. Nurettin ŞAHİN Prof. Dr. Oğuz ÖCAL Prof. Dr. Okan YAŞAR Prof. Dr. Onur Bilge KULA Prof. Dr. Ortrud GUTJAHR Prof. Dr. Osman DEMİRCAN Prof. Dr. Osman TOKLU Prof. Dr. Ozan BAHAR Prof. Dr. Paolo Di SIA Prof. Dr. Pramod TALGERI Prof. Dr. Rauf YILDIZ Prof. Dr. Recep DUYMAZ Prof. Dr. Remzi Y. KINCAL Prof. Dr. Rena SULTANOVA Prof. Dr. Rheinhard LAUER Prof. Dr. Rupprecht BAUR Prof. Dr. Sabri KOÇ Prof. Dr. Salih UŞUN Prof. Dr. Semra GÜNAY AKTAŞ Prof. Dr. Sevilay Yadigâr EĞİT Prof. Dr. Sevinç SAKARYA MADEN Prof. Dr. Seyyare DUMAN Prof. Dr. Steve WALSH Prof. Dr. Tahir BALCI Prof. Dr. Tahir ÖZGÜ Prof. Dr. Telat KOÇ Prof. Dr. Tülin POLAT Prof. Dr. V. Doğan GÜNAY Prof. Dr. Viviana VINCI Prof. Dr. Vural ÜLKÜ Prof. Dr. Wolf KÖNİG Prof. Dr. Yasemin KIRKGÖZ Prof. Dr. Yusuf Ziya ERDİL Prof. Dr. Yücel ACER Semerkant Ali Şir Nevayi University, Uzbekistan Anadolu University Ege University Duisburg-Essen Universität, Germany Muğla Sıtkı Koçman University Georg-August Universität Göttingen, Germany Georg-August Universität Göttingen, Germany Dokuz Eylül University National Science Academia, Azerbaijan Muğla Sıtkı Koçman University Muğla Sıtkı Koçman University Doğu Akdeniz University Nevşehir Hacı Bektaşı Veli University Mersin University Muğla Sıtkı Koçman University Muğla Sıtkı Koçman University Muğla Sıtkı Koçman University Muğla Sıtkı Koçman University Samarkand State University, Uzbekistan Batman University Hacettepe University Hacettepe University Anadolu University Muğla Sıtkı Koçman University Marmara University Gazi University Anadolu University Muğla Sıtkı Koçman University Çanakkale Onsekiz Mart University Muğla Sıtkı Koçman University Lefke European University, Cyprus Muğla Sıtkı Koçman University İstanbul University Muğla Sıtkı Koçman University Gazi University Çanakkale Onsekiz Mart University Hacettepe University Hamburg Universität, Germany Çanakkale Onsekiz Mart University Ankara University Muğla Sıtkı Koçman University Verona University, Italy Indian International Multiversity, India Çanakkale Onsekiz Mart University Trakya University Atatürk University Azerbaycan Economics Üniversity Georg-August Universität Göttingen, Germany Duisburg-Essen Universität, Germany Yakındoğu University Muğla Sıtkı Koçman University Anadolu University Ege University Trakya University Anadolu University Newcastle University, United Kingdom Çukurova University Anadolu University Çanakkale Onsekiz Mart University İstanbul University Dokuz Eylül University Bari Aldo Moro University, Italy Mersin University Middle East Technical University Çukurova University Muğla Sıtkı Koçman University Çanakkale Onsekiz Mart University xvii Prof. Dr. Yüksel KOCADURU Prof. Dr. Zafer ÖNLER Prof. Hon. Dr. Matthias GLEİTZE Prof. Dr. Zehra İBRİŞOĞLU Assoc. Prof. Dr. A. KİRİŞ AVAROĞULLARI Assoc. Prof. Dr. Abdullah ŞAHİN Assoc. Prof. Dr. Atılgan ERÖZKAN Assoc. Prof. Dr. Ayalp TALUN İNCE Assoc. Prof. Dr. Aycan ÇİÇEK SAĞLAM Assoc. Prof. Dr. Aysel UZUNTAŞ Assoc. Prof. Dr. Aysun YAVUZ Assoc. Prof. Dr. Bahar İŞİGÜZEL Assoc. Prof. Dr. Bilal DUMAN Assoc. Prof. Dr. Bülent GÜVEN Assoc. Prof. Dr. Cafer TOPALOĞLU Assoc. Prof. Dr. Cemal Ergin EKİNCİ Assoc. Prof. Dr. Çavuş ŞAHİN Assoc. Prof. Dr. Çiğdem PALA MULL Assoc. Prof. Dr. Çiğdem ÜNAL Assoc. Prof. Dr. Deniz GÜRÇAY Assoc. Prof. Dr. Dilşen İNCE ERDOĞAN Assoc. Prof. Dr. Doğan KUTUKIZ Assoc. Prof. Dr. Ece ZEHİR TOPKAYA Assoc. Prof. Dr. Eda ÜSTÜNEL Assoc. Prof. Dr. Emine ÇİL Assoc. Prof. Dr. Emine KOLAÇ Assoc. Prof. Dr. Ercan KOCAYÜREK Assoc. Prof. Dr. Erdal ŞENOCAK Assoc. Prof. Dr. Erdinç YÜCEL Assoc. Prof. Dr. Erdoğan KELEŞ Assoc. Prof. Dr. Erhun ŞENGÜL Assoc. Prof. Dr. Esin YAĞMUR ŞAHİN Assoc. Prof. Dr. Fatma MOEEN Assoc. Prof. Dr. Fazlı ERGÜL Assoc. Prof. Dr. Gülay CEDDEN EDİPOĞLU Assoc. Prof. Dr. Gülşah BAŞOL Assoc. Prof. Dr. Güney HACIÖMEROĞLU Assoc. Prof. Dr. Gürsoy AKÇA Assoc. Prof. Dr. Hakan DEDEOĞLU Assoc. Prof. Dr. Hamit YOKUŞ Assoc. Prof. Dr. Hasan ARSLAN Assoc. Prof. Dr. Havise GÜLEÇ Assoc. Prof. Dr. Hikmet ASUTAY Assoc. Prof. Dr. Hülya GÜVENÇ Assoc. Prof. Dr. İlke EVİN GENCEL Assoc. Prof. Dr. İsmail ÇAKIR Assoc. Prof. Dr. Kasım YILDIRIM Assoc. Prof. Dr. Leyla COŞAN Assoc. Prof. Dr. Maide ORÇAN KAÇAN Assoc. Prof. Dr. Marina MATTHEOUDAKIS Assoc. Prof. Dr. Mehmet Gürhan KARAKAYA Assoc. Prof. Dr. Media SUBAŞI BAYBUGA Assoc. Prof. Dr. Mikail SÖNMEZ Assoc. Prof. Dr. Muhammet KOÇAK Assoc. Prof. Dr. Mukadder SEYHAN YÜCEL Assoc. Prof. Dr. Munise YILDIRIM Assoc. Prof. Dr. Musa KÖKSAL Assoc. Prof. Dr. Mustafa Yunus ERYAMAN Assoc. Prof. Dr. Necdet AYKAÇ Assoc. Prof. Dr. Nejdet KELEŞ Assoc. Prof. Dr. Nevin AKDOLUN BALKAYA Assoc. Prof. Dr. Oğuz ÖZDEMİR Assoc. Prof. Dr. Ömer Faruk SÖNMEZ Assoc. Prof. Dr. Özgür YILDIZ Assoc. Prof. Dr. Recep Şahin ARSLAN Assoc. Prof. Dr. Sabahattin DENİZ Anadolu University Çanakkale Onsekiz Mart University Captain Witold Pilecki University Oświęcim/Poland, State University of Applied Science Duisburg-Essen Universität, Germany Muğla Sıtkı Koçman University Çanakkale Onsekiz Mart University Muğla Sıtkı Koçman University Muğla Sıtkı Koçman University Muğla Sıtkı Koçman University Deutsch-Türkische Universitaet Çanakkale Onsekiz Mart University Nevşehir Hacı Bektaşı Veli University Muğla Sıtkı Koçman University Çanakkale Onsekiz Mart University Muğla Sıtkı Koçman University Muğla Sıtkı Koçman University Çanakkale Onsekiz Mart University Muğla Sıtkı Koçman University Hacettepe University Hacettepe University Adnan Menderes University Muğla Sıtkı Koçman University Çanakkale Onsekiz Mart University Muğla Sıtkı Koçman University Muğla Sıtkı Koçman University Anadolu University Çanakkale Onsekiz Mart University Gaziosmanpaşa University Necmettin Erbakan University Muğla Sıtkı Koçman University Muğla Sıtkı Koçman University Çanakkale Onsekiz Mart University Jamia Millia Islamia University, India Dicle University Ortadoğu Teknik University Gaziosmanpaşa University Çanakkale Onsekiz Mart University Muğla Sıtkı Koçman University Hacettepe University Muğla Sıtkı Koçman University Çanakkale Onsekiz Mart University Çanakkale Onsekiz Mart University Trakya University Yeditepe University Çanakkale Onsekiz Mart University Erciyes University Muğla Sıtkı Koçman University Marmara University Muğla Sıtkı Koçman University Aristotle University of Thessaloniki, Greece Muğla Sıtkı Koçman University Muğla Sıtkı Koçman University Dicle University Gazi University Trakya University Çukurova University Muğla Sıtkı Koçman University Çanakkale Onsekiz Mart University Muğla Sıtkı Koçman University Pamukkale University Muğla Sıtkı Koçman University Muğla Sıtkı Koçman University Gaziosmanpaşa University Muğla Sıtkı Koçman University Pamukkale University Muğla Sıtkı Koçman University xviii Assoc. Prof. Dr. Sabri SİDEKLİ Assoc. Prof. Dr. Salih Zeki GENÇ Assoc. Prof. Dr. Senan ALIYEV Assoc. Prof. Dr. Sevinç HATİPOĞLU Assoc. Prof. Dr. Süleyman CAN Assoc. Prof. Dr. Şendil CAN Assoc. Prof. Dr. Şerife ÜNVER Assoc. Prof. Dr. Şevki KÖMÜR Assoc. Prof. Dr. Turan PAKER Assoc. Prof. Dr. Umut BALCI Assoc. Prof. Dr. Vural HOŞGÖRÜR Assoc. Prof. Dr. Yagut ALİYEVA Assoc. Prof. Dr. Yahya ALTINKURT Assoc. Prof. Dr. Yunus ALYAZ Assoc. Prof. Dr. Zehra GÜLMÜŞ Assist. Prof. Dr. Andrea SCHAEFER Assist. Prof. Dr. Bernd SCHNEIDER Assist. Prof. Dr. Elwira MITER-DABROWSKA Assist. Prof. Dr. Paris BERBEROĞLU Assist. Prof. Dr. Józef ZAPRUCKİ Assist. Prof. Dr. A. Cem ÖZAL Assist. Prof. Dr. Ahmet ESENKAYA Assist. Prof. Dr. Ahmet Şadan ÖKMEN Assist. Prof. Dr. Ali Gürsan SARAÇ Assist. Prof. Dr. Ali Sami AKSÖZ Assist. Prof. Dr. Aslı TAYLI Assist. Prof. Dr. Aylin ÇAM Assist. Prof. Dr. Aynur BİLİR Assist. Prof. Dr. Aysın KALAYCI Assist. Prof. Dr. Ayşe KACAROĞLU VİCDAN Assist. Prof. Dr. Aytekin KESKİN Assist. Prof. Dr. Baki ŞAHİN Assist. Prof. Dr. Barış KAHRAMAN Assist. Prof. Dr. Bertan AKYOL Assist. Prof. Dr. Bora DEMİR Assist. Prof. Dr. Burçak BOZ Assist. Prof. Dr. Canses TİCAN Assist. Prof. Dr. Cavidan ÇÖLTÜ İMREN Assist. Prof. Dr. Çiğdem A. KARADEMİR Assist. Prof. Dr. Didem ÇETİN Assist. Prof. Dr. Elmaziye TEMİZ TÖRE Assit. Prof. Dr. Enver YOLCU Assist. Prof. Dr. Fatih BALCI Assist. Prof. Dr. Fatih KANA Assist. Prof. Dr. Fatma TEZCAN Assist. Prof. Dr. Gamze ABUR Assist. Prof. Dr. Gönül KURUKAFA Assist. Prof. Dr. Gülbin ERGİN Assist. Prof. Dr. Gülce Coşkun ŞENTÜRK Assist. Prof. Dr. Güliz AYDIN Assist. Prof. Dr. Gürkan ERGEN Assist. Prof. Dr. Hakan IŞIK Assist. Prof. Dr. Halit KARALAR Assist. Prof. Dr. Hatice FIRAT Assist. Prof. Dr. Hayrettin PARLAKYILDIZ Assist. Prof. Dr. Hulusi GEÇGEL Assist. Prof. Dr. Kemal TASLI Assist. Prof. Dr. Kevser ÖZAYDINLIK Assist. Prof. Dr. Kürşat CESUR Assist. Prof. Dr. Martina RIEDLER ERYAMAN Assist. Prof. Dr. Mary ALTAY Assist. Prof. Dr. Mehtap GÜNEŞ ÖZDEN Assist. Prof. Dr. Melek A. KARAKUŞ Assist. Prof. Dr. Mustafa Aydın BAŞAR Assist. Prof. Dr. Mustafa GİRGİN Assist. Prof. Dr. Mustafa TÜRKMEN Muğla Sıtkı Koçman University Çanakkale Onsekiz Mart University Azerbaycan Tourism and Management University İstanbul University Muğla Sıtkı Koçman University Muğla Sıtkı Koçman University Hacettepe University Muğla Sıtkı Koçman University Pamukkale University Batman University Muğla Sıtkı Koçman University Bakü Devlet University, Azerbaijan Muğla Sıtkı Koçman University Uludağ University Anadolu University Duisburg-Essen Universität, Germany Goethe Institute-Belgrad, Serbia The State School of Higher Education in Oswiecim, Poland Aristoteles Thessaloniki University, Greece Karkonosze College in Jelenia Gora, Poland Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Çanakkale Onsekiz Mart University Muğla Sıtkı Koçman University Muğla Sıtkı Koçman University Çukurova University Muğla Sıtkı Koçman University Muğla Sıtkı Koçman University Muğla Sıtkı Koçman University Erciyes University Muğla Sıtkı Koçman University Mersin University Muğla Sıtkı Koçman University Çanakkale Onsekiz Mart University Adnan Menderes University Çanakkale Onsekiz Mart University Muğla Sıtkı Koçman University Muğla Sıtkı Koçman University Çukurova University Muğla Sıtkı Koçman University Muğla Sıtkı Koçman University Çanakkale Onsekiz Mart University Çanakkale Onsekiz Mart University Çanakkale Onsekiz Mart University Çanakkale Onsekiz Mart University Muğla Sıtkı Koçman University Muğla Sıtkı Koçman University Dokuz Eylül University Lefke European University, Cyprus Muğla Sıtkı Koçman University Muğla Sıtkı Koçman University Çanakkale Onsekiz Mart University Muğla Sıtkı Koçman University Muğla Sıtkı Koçman University Muğla Sıtkı Koçman University Çanakkale Onsekiz Mart University Çanakkale Onsekiz Mart University Lefke European University, Cyprus Muğla Sıtkı Koçman University Çanakkale Onsekiz Mart University Çanakkale Onsekiz Mart University Çanakkale Onsekiz Mart University Çanakkale Onsekiz Mart University Muğla Sıtkı Koçman University Çanakkale Onsekiz Mart University Muğla Sıtkı Koçman University Çanakkale Onsekiz Mart University xix Assist. Prof. Dr. Muzaffer ÖZDEMİR Assist. Prof. Dr. Müge ADNAN Assist. Prof. Dr. Necati CERRAHOĞLU Assist. Prof. Dr. Necla EKİNCİ Assist. Prof. Dr. Neşe GRANÇER OKAY Assist. Prof. Dr. Nigar İPEK Assist. Prof. Dr. Nihan DEMİRYAY Assist. Prof. Dr. Nihat YAVUZ Assist. Prof. Dr. Onur ZAHAL Assist. Prof. Dr. Osman ASLAN Assist. Prof. Dr. Osman RAŞİT Assist. Prof. Dr. Ozan KAYA Assist. Prof. Dr. Ozan UYAN Assist. Prof. Dr. Ömer KOÇER Assist. Prof. Dr. Ömür KOÇ Assist. Prof. Dr. Öner ÇELİKKALELİ Assist. Prof. Dr. Özden FİDAN Assist. Prof. Dr. Özge GENÇEL ATAMAN Assist. Prof. Dr. Özkan SAPSAĞLAM Assist. Prof. Dr. R. Erol DEMİRBATIR Assist. Prof. Dr. Raşit AVCI Assist. Prof. Dr. Rıdvan ATA Assist. Prof. Dr. Rıza AKYÜREK Assist. Prof. Dr. Sabriye SEZER İKİZ Assist. Prof. Dr. Sabriye ŞENER Assist. Prof. Dr. Salim RAZI Assist. Prof. Dr. Sedat İNCE Assist. Prof. Dr. Selami OK Assist. Prof. Dr. Selçuk ŞİMSEK Assist. Prof. Dr. Semra TİCAN BAŞARAN Assist. Prof. Dr. Seval Deniz KILIÇ Assist. Prof. Dr. Sevil ONARAN Assist. Prof. Dr. Sevim İNAL Assist. Prof. Dr. Sibel ÜST ERDEM Assist. Prof. Dr. Suat CAKOVA Assist. Prof. Dr. Şeyda Deniz TARIM Assist. Prof. Dr. Tuba YOKUŞ Assist. Prof. Dr. Tuğba HOŞGÖRÜR Assist. Prof. Dr. Tülay AKKOYUN Assist. Prof. Dr. Uğur DOĞAN Assist. Prof. Dr. Yasin GÖKBULUT Assist. Prof. Dr. Yasemin UZUN TULGAR Assist. Prof. Dr. Yunus İNCE Assist. Prof. Dr. Z. Deniz UYAN Assist. Prof. Dr. Zafer TANGÜLÜ Çanakkale Onsekiz Mart University Muğla Sıtkı Koçman University Çanakkale Onsekiz Mart University Muğla Sıtkı Koçman University Kocaeli University Muğla Sıtkı Koçman University Çanakkale Onsekiz Mart University Çukurova University Malatya University Çukurova University Muğla Sıtkı Koçman University Muğla Sıtkı Koçman University Gaziosmanpaşa University Çanakkale Onsekiz Mart University Muğla Sıtkı Koçman University Muğla Sıtkı Koçman University Muğla Sıtkı Koçman University Balıkesir University Gaziosmanpaşa Üniversitesi Uludağ University Muğla Sıtkı Koçman University Muğla Sıtkı Koçman University Muğla Sıtkı Koçman University Muğla Sıtkı Koçman University Muğla Sıtkı Koçman University Çanakkale Onsekiz Mart University Muğla Sıtkı Koçman University Pamukkale University Pamukkale University Muğla Sıtkı Koçman University Muğla Sıtkı Koçman University Middle East Technical University The University of Edinburgh, England Yıldırım Beyazıt University Muğla Sıtkı Koçman University Muğla Sıtkı Koçman University Muğla Sıtkı Koçman University Muğla Sıtkı Koçman University Muğla Sıtkı Koçman University Muğla Sıtkı Koçman University Gaziosmanpaşa Üniversitesi Çanakkale Onsekiz Mart University Muğla Sıtkı Koçman University Gaziosmanpaşa University Muğla Sıtkı Koçman University Kongre Açılış Konuşmaları / Congress Opening Speeches xxiii Sayın Vali, Sayın Protokol Üyeleri, Değerli Katılımcılar ve Değerli Konuklarımız, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi ve Çağdaş Eğitim Araştırmaları Derneği iş birliğiyle düzenlenen Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresine hepiniz hoş geldiniz. Değerli katılımcılar, geçmişten bugüne bireylerin sahip olmaları gereken nitelikler bilimde, teknolojide ve sosyal yaşamda meydana gelen önemli gelişmeler doğrultusunda değişmektedir. Bireylerin bu değişime uyum sağlayabilmeleri yaşamın her aşamasına yayılmış etkin bir “eğitim” anlayışı ile gerçekleşebilir. Eğitimin amacına, öğrenmenin doğasına, bilimsel bilginin değerine ve eğitim kurumlarının işleyişine ilişkin ortaya çıkan yeni paradigmalar, eğitimin çağdaş bir yorumunun yapılmasını gerekli kılmıştır. Eğitim insan kişiliğini geliştirmede kültürel etkenlerden biridir ve bireylerin yetenekleri ve becerileri eğitim yoluyla en son sınırına kadar geliştirilebilir. Eğitimi geliştirmenin en temel ölçütü ise insan öğesinin geliştirilmesidir. Eğitim alanındaki gelişmelere, yeniliklere kapı aralayan bu tür etkinlikler; geçmişten günümüze mevcut eğitim uygulamalarının ve sorunlarının değerlendirilmesine, var olan sorunlara ilişkin çözüm önerileri getirilmesine ve ulusal ve uluslararası düzlemlerde disiplinler arası iş birliğine olanak vermektedir. Bu anlamda, Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi, dünyanın ve ülkemizin birçok farklı kurum ve kuruluşlarından gelen siz değerli katılımcılarla, nitelikli ve etkili bir eğitime yönelik daha işlevsel ürünlerin elde edilmesine katkı sağlayacaktır. Kongremizde sunulmak üzere Yabancı Diller Eğitimi (66), Öğretmen Yetiştirme (35), Değeler Eğitimi (8), Felsefe (5), Fen Bilimleri Eğitimi (33), Matematik Eğitimi (13), Eğitim Teknolojileri (8), Müzik eğitimi (13), Okulöncesi Eğitimi (19), Özel Eğitim (7), Eğitim Psikolojisi (17), İlköğretim Sınıf Öğretmenliği (6), Sosyal Bilgiler Eğitimi (6), Sağlık Eğitimi (8), ve Türkçe Eğitimi (21) olmak üzere toplamda 266 bildiri kabul edilmiş; çağrılı konuşmacılar ve panel bildirileriyle birlikte toplamda 276 bildiri sunumu planlanmıştır. Diğer taraftan kongremiz vasıtasıyla ülkemizin en popüler ve dikkat çeken bölgelerinden biri olan, binlerce yıllık tarihi, deniz, dağ ve ormanları ile doğal güzelliklerin iç içe geçtiği Muğla’yı sizlere tanıtmak ve sizleri burada ağırlamaktan dolayı oldukça mutluyuz. Kongremizle ilgili, otobüs saatleri ve diğer konularla ilgili ayrıntılı bilgiye web sayfamızdan ulaşabilirsiniz. Ayrıca Kongre Özet Kitabı web sayfamızda yayımlanmıştır. Kongremizde oturum aralarında, yemek sonralarında, Kültür merkezimizin hemen arkasındaki Doğal Yaşam Parkını ve Rektörlük Binamız içindeki müzeyi gezebilirsiniz. Yarın saat 18.15’de Muğla Kent Merkezine rehber eşliğinde yapılacak olan Muğla Evleri ve Tarihi Yerleri gezimize katılabilirsiniz. Bu gezinin ardından, saat 20.30’da başlayacak olan Menteşe Belediyesinin Kültür ve Sanat Şenliği kapsamında düzenlemiş olduğu “Yörük Türkmen ve Zeybek Gecesi”ne katılmak isteyenler için Cumhuriyet Meydanından saat 19.00’da otobüs kaldırılacaktır. Kongremizin dördüncü günü ise sabah saat 09.00’da Akyaka Mavi Tur Tekne Gezimiz çerçevesinde mavi koylar ve tarihi Sedir Adası ziyaret edilecektir. Bu gezi kapsamında da kentimizin doğal güzelliklerini görme fırsatını yakalayabilir, mavi ile yeşilin muhteşem buluşmasına tanık olabilirsiniz. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongremizin başarılı geçmesini diliyor, değerli katılımcılara; kongremize verdiği desteklerinden ötürü Muğla Valisi Sayın Amir ÇİÇEK ve Muğla Büyükşehir Belediye Başkanı Sn. Dr. Osman GÜRÜN’e; sağladıkları olanaklardan dolayı üniversitemiz Rektörü Sn. Prof. Dr. Mansur HARMANDAR’a, Eğitim Fakültemiz Dekanı Sn. Prof. Dr. Mustafa Volkan COŞKUN’a teşekkürü bir borç biliyoruz. xxiv Bu kongrenin gerçekleşmesinde büyük emeği geçen Sn. Prof. Dr. Nevide AKPINAR DELLAL’a ayrıca en içten teşekkürlerimi sunuyorum. Bununla birlikte, çeşitli konularda verdikleri sponsorluktan dolayı Pegem Akademi’ye, Türkiye Toplum Hizmetleri Vakfı (TOVAK)’na, Muğla Sıtkı Koçman Vakfı (SKV)’ye teşekkür ederiz. Kongrenin hazırlık sürecinde gösterdikleri özverili çalışmalarından dolayı tüm düzenleme kurulu üyelerine, araştırma görevlisi, okutman ve öğrencilere de en içten teşekkürlerimizi sunuyoruz. Dear international guests who travelled from other countries, we are happy to see you with us here. Welcome to city of Muğla and Muğla Sıtkı Koçman University. We wish all the succes for the Intertational Contemporary Educational Research Congress and we wish to express our sincere love and respect to you all. Teşekkürler. Doç. Dr. Hamit YOKUŞ Kongre Düzenleme Kurulu Başkanı / President of the Organization Committee xxv Sayın Vali, Sayın Protokol Üyeleri, Değerli Katılımcılar ve Değerli Konuklarımız, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi ve Çağdaş Eğitim Araştırmaları Derneği iş birliğiyle düzenlenen “Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi” dolayısıyla Ülkemize, Muğla’ya ve Üniversitemize hoşgeldiniz. Sehr geehrter Herr Gouverneur, Sehr geehrte Ehrengäste, Sehr geehrte Teilnehmer und Teilnehmerinnen, Anlässlich des “Internationalen Kongresses für Zeitgenössische Pädagogische Forschung”, die die Mugla Sıtkı Koçman Universität in Zusammenarbeit mit dem Verband für Zeitgenössische Pädagogische Forschung organisiert, heiße ich Sie in der Türkei, in Mugla und an unserer Universität herzlich willkommen. Öncelikle, üyesi olmaktan onur duyduğum Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi’nin bir öğretim üyesi olarak, konuşmak istediğimi belirterek sözlerime başlamak istiyorum. Bilindiği üzere geçmiş yüzyıllar savaşlar yüzyıllarıdır. İnsanlık sayısız savaşa tanık olmuştur, dolayısıyla kan ve gözyaşına. Yüzyıllar içindeki en büyük iki kanlı savaş ise 20. yüzyılda gerçekleşmiştir. İki büyük dünya savaşı. Dile kolay, ölen milyonlarca insan. Tüm bu savaşlar insanlar arasına duvarlar örmüştür. Derken soğuk savaş. Bu dönemde de ülkeler karışmış, yine ölümler, acılar, gözyaşları. Savaşlar, çehreler değiştirerek sürmekte. En çıplak gerçek ise, bir şeyler yapılmaz ve son verilmezse, savaşlar ve düşmanlıklar gelecek yüzyıllara da aktarılmaya aday. Bu nedenle tüm eğitim kurumlarının ve eğitimle ilgili sivil toplum kuruluşlarının en temel misyonlarının ve amaçlarının, insanları barış için eğitmek, insan ve doğa sevgisi için, demokratik ve adaletli bir toplumun saygın ve onurlu üyeleri olabilmeleri için eğitmek olması gerektiğini düşünüyorum. Ich denke, dass die grundlegenden Missionen und Ziele aller Bildungseinrichtungen und auch der nichtstaatlichen Organisationen die Erziehung des Menschen zum Frieden, zur Menschen- und Naturliebe sein sollten, damit sie zu geschätzten und ehrenvollen Mitgliedern einer demokratischen und gerechten Gesellschaft werden können. Türk tarihinde gerçekleştirdikleriyle ve fikirleriyle ölümsüzleşmiş büyük Türk Devlet Adamı ve Büyük Lider Mustafa Kemal ATATÜRK der ki: "Bir milleti hür, bağımsız, şanlı, yüksek bir toplum olarak yaşatan da, köleliğe, yoksulluğa düşüren de eğitimdir." Der durch seine Taten in der türkischen Geschichte und seine Ideen unsterblich gewordene Staatsmann und große Leitfigur Mustafa Kemal ATATÜRK sagt: “Es ist die Bildung, die eine Nation zu einer freien, unabhängigen, prachtvollen und hoch entwickelten Gesellschaft hochleben lässt oder in die Sklaverei, in die Armut führt.” Alman Devlet adamı Wilhelm von HUMBOLDT ise, "İnsan, bir milletten ve çağdan, saygısını ve hayranlığını hediye edeceği tüm insan soyundan ne talep eder? Eğitimin, bilgeliğin ve erdemin mümkün mertebe güçlü ve genel bir şekilde yayılmasını ve iç değerinin öyle yükseğe çıkıp insanlık kavramının büyük ve onurlu bir karşılık kazanmasını elbette” der… Der deutsche Staatsmann Wilhelm von HUMBOLDT sagte einmal, “Was verlangt man von einer Nation, einem Zeitalter, von dem ganzen Menschengeschlecht, wenn man ihm seine Achtung und seine Bewunderung schenken soll? Man verlangt, dass Bildung, Weisheit und Tugend so mächtig und allgemein verbreitet, als möglich, unter ihm herrschen, dass es seinen innern Werth so hoch steigern, xxvi dass der Begriff der Menschheit, wenn man ihn von ihm, als dem einzigen Beispiel, abziehen müsste, einen grossen und würdigen Gehalt gewönne.” Eğitime yapılan yatırımların, insanlığın nesnel ve bilimsel aydınlanmış geleceğine, aklın gelişmesine ve çoğalmasına yapılan yatırımlar olduğunu düşünmekteyim. Ich denke, dass Investitionen in Bildung, gleichzeitig auch Investitionen in eine objektiv und wissenschaftlich aufgeklärte Zukunft der Menschheit, in die Entwicklung und das Wachstum des Geistes sind. Büyük milletler, tarihlerinden gelen kültürel derinlikleri temelinde gelenek ile gelecek arasında güçlü bağ kurarak, geleneklerine uygun özgün çağdaş yaklaşımları benimseyip, ürettikleriyle çağdaş dünya kültürüne katkı sağlamakta ve böylece daha güçlü ve yıkılmaz, daha saygın ve onurlu şekilde ayakta durmaktadırlar. Bu nedenle bu yıl ki kongre temamız “Gelenekten Geleceğe Eğitim” olarak belirlenmiştir. Çok Saygıdeğer Muğla Valisi Sayın Amir ÇİÇEK, Çok Saygıdeğer Muğla Büyükşehir Belediye Başkanı Sayın Dr. Osman GÜRÜN, Saygıdeğer Muğla Menteşe Belediye Başkanı Sayın Bahattin GÜMÜŞ, Saygıdeğer Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Rektörü Sayın Prof. Dr Mansur HARMANDAR ve eşleri, Saygıdeğer Muğla Garnizon Komutanı, Saygıdeğer Muğla İl Milli Eğitim Müdürü Sayın Celalettin EKİNCİ, Saygıdeğer Muğla İl Müftüsü Sayın Abdurrahman KOÇAK bizzat katılarak kongremizi onurlandırmışlardır. Hoşgeldiniz. Onur verdiniz. Muğla Valisi Sayın Amir ÇİÇEK ve Muğla Büyükşehir Belediye Başkanı Sayın Dr. Osman GÜRÜN eğitim alanındaki kongrelere her seferinde en iyi ve en içten şekilde maddi ve manevi desteklerini sağlamışlardır. Hem Valimizin hem de Büyükşehir Belediye Başkanımızın bu kongremize de büyük maddi destekleri olmuştur. Kendilerine teşekkürü bir borç biliyorum. Saygılarımı sunuyorum. Der Gouverneur von Mugla Herr Amir ÇİÇEK, und der Oberbürgermeister von Muğla Herr Dr. Osman GÜRÜN haben die Kongresse im Bildungsbereich bestens unterstützt. Sowohl unser Gouverneur als auch unser Oberbürgermeister haben auch diesen Kongress materiell großzügig unterstützt. Ich bin Ihnen großen Dank schuldig. Ich begrüße Sie recht herzlich. Çok Saygıdeğer Hacettepe Üniversitesi Öğretim Üyesi Sayın Prof. Dr. Onur Bilge KULA, Almanya Duisburg-Essen Üniversitesi öğretim Üyesi Sayın Prof. Dr. Rupprecht BAUR, Almanya Hannover Tıp Üniversitesi öğretim üyesi Sayın Prof. Dr. Iris MEYENBURG-ALTWARG, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi öğretim üyesi Sayın Prof. Dr. Ali Osman GÜNDOĞAN ve Sayın Prof. Dr. Yasemin BALCI davetimizi kabul ederek çağrılı konuşmacı olarak kongremize teşrif etmişler ve bizleri onurlandırmışlardır. Teşekkürler değerli hocalarım; Hoşgeldiniz, sefalar getirdiniz. Sehr geehrter Herr Prof. Dr. Onur Bilge KULA, Sehr geehrter Herr Prof. Dr. Rupprecht BAUR, Sehr geehrte Frau Prof. Dr. Iris MEYENBURG-ALTWARG, Sehr geehrter Herr Prof. Dr. Ali Osman GÜNDOĞAN, Sehr geehrte Frau Prof. Dr. Yasemin BALCI, vielen herzlichen Dank, dass Sie als unserer Einladung als Hauptredner auf diesem Kongress nachgekommen sind. Herzlich Willkommen Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi’ne ev sahipliği yapan Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Rektörü Sayın Prof. Dr. Mansur HARMANDAR, bizleri hemen her zaman babacan, nesnel xxvii ve bilimsel yaklaşımlarıyla desteklemiş, kendilerinin maddi ve manevi destekleri hep arkamızda olmuştur. Kendilerine çok teşekkür ediyor, saygı ve şükranlarımı sunuyorum. Eğitim Fakültesi Dekanı Sayın Prof. Dr. Mustafa Volkan COŞKUN’un arkamızdaki desteği olmasaydı, bu kongre böyle gerçekleşmezdi. Kendileri, bizlere fakültede hemen her zaman hoşgörülü, nesnel, akılcı ve demokratik tavırlarla yaklaşmış, kongremiz için de en güzel olanakları ve ortamları sunmuştur. Saygıyla çok teşekkür ederiz. Muğla Valiliği ve Muğla Büyükşehir Belediye Başkanlığı yanında, kongremize destek veren Sıtkı Koçman Vakfı’na, TOVAK’a, PEGEM ve Muğla Organizasyon’a eğitim alanındaki duyarlı yaklaşımları için çok teşekkür ederiz. Kongremizde büyük emekleri olan Kongre Düzenleme Kurulu Eşbaşkanı Doç. Dr. Hamit YOKUŞ’a, kongrenin düzenleme kurulu üyeleri olan tüm hocalara, özellikle de Doç. Dr. Şevki Kömür ve Yrd.Doç.Dr. Semra TİCAN BAŞARAN’a ve sizler için güzel bir kongre gerçekleştirebilmek adına son aylarda gece-gündüz çalışan adlarını tek tek sayamadığım Yabancı Diller Eğitimi Bölümü’nün pırıl pırıl araştırma görevlisi genç akademisyen adaylarına, başta Orçin KARADAĞ, Şengül BALKAYA, Merve MUTLU, Bayram ÇİBİK ve Hilal BİLGİN olmak üzere, okutmanlar Hakkı YALÇIN, Melek AKBAY PİŞKİN, Nural SOFRACI YALÇIN ve öğrencilerimize çok teşekkür ediyoruz. Bilimsel çalışmalarınız, tezleriniz, projeleriniz ve derslerinize ek olarak yaptığınız bu görevde, biliyoruz ki çok yoruldunuz, ama herşey ülkemiz için. Kongremize düzenleme kurulunda katkı veren Alman ve Polonyalı meslektaşlarımız Matthias GLEITZE, Elwira MITER-DAPROWSKA, Henryk MAZEPA, Marcin JAROSZEK ve Polonyalı Erasmus öğrencilerimiz, teşekkürler herşey için. Hierfür möchte ich mich bei allen deutschen und polnischen Mitgliedern des Organisationskomitees für die Unterstützung und Beteiligung an dem Kongress bedanken. Herzlichen Dank Matthias GLEITZE, Elwira MITER-DAPROWSKA, Henryk MAZEPA, Marcin JAROSZEK und unsere polnischen Studentinnen. Kongremizin, uluslar ve farklı kültürler arasında barışı sağlamak için, demokratik ve adaletli toplumlar oluşturmak için yeni pencereler açmasını ve var olan gelişmelerin takibi gibi konularda bilim dünyasında önemli gelişmelere destek sağlamasını temenni etmekteyim. Kongremizde yaşayacağınız unutulmaz bilimsel anılarınızın yanında, doğanın en güzelini bünyesinde bulunduran Muğla’da unutulmaz kongre günleri geçirmenizi diliyorum. Ich wünsche Ihnen auf diesem Kongress neben unvergesslichen Erinnerungen und Erlebnissen im Bereich der Wissenschaft, auch unvergessliche Kongresstage in Muğla, die die schönsten Perlen der Natur beherbergt. Başarılı bir kongre dileğiyle Mit den Wünschen für einen erfolgreichen Kongress Saygılarımı sunarım… Hochachtungsvoll Prof. Dr. Nevide AKPINAR DELLAL Çağdaş Eğitim Araştırmaları Derneği Başkanı / President of the Contemporary Ed. Res. Association, Kongre Başkanı / President of the Congress xxix Sayın Valim, Sayın Protokol Üyeleri, Değerli Katılımcılar ve Değerli Konuklarımız, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi ve Çağdaş Eğitim Araştırmaları Derneği işbirliğiyle düzenlenen, Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi’nin açılış programında sizleri saygı ve sevgi ile selamlıyorum. Kongrenin, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi ev sahipliğinde düzenlenmesinden dolayı büyük mutluluk ve onur duyduğumu belirtmek istiyor ve değerli protokol üyelerine, çağrılı konuşmacılara, katılımcılara ve tüm konuklarımıza "hoşgeldiniz" diyorum. Eğitim Fakültemizin, Üniversitemiz adına böylesine önemli sorumlulukları yerine getirmiş olmasından dolayı ayrıca onur duyduğumu belirtmek isterim. İçinde bulunduğumuz bilgi ve teknoloji çağında, en önemli araştırma konularından biri olan eğitim; gelecek kuşakların, ruhen ve düşünce yönünden gelişimlerini sağlayan ihmal edilemez bir alandır. Eğitimle ilgili bu tür kongrelerin yapılması, ulusal ve uluslararası akademik camianın mesleki anlamdaki bilimsel taleplerine katkı sağlayacaktır. Ana teması "Gelenekten Geleceğe Eğitim" olarak belirlenen, çok sayıda katılımcının 276 adet bildiriyle katılım sağladığı Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi, biz eğitimcilere gelenekten geleceğe farklı bakış açıları kazandıracak, yeni tartışma konularıyla birlikte eğitim alanında yeni farkındalıklar da oluşturacaktır. Her şeyden önce umut ediyorum ki, bu kongredeki kazanımlar, yeni araştırma alanlarının ortaya çıkmasını tetikleyecek, yeni tartışmalara ivme kazandıracak ve bundan sonraki eğitim kongrelerinin içerik olarak derinlik ve niteliğinin de artmasına katkı sağlayacaktır. Bu çerçevede, böylesine geniş bir katılımla gerçekleşen bu kongrenin, eğitimcilere mesleki ve bilimsel yönlerden de, yol gösterici olacağına tüm kalbimle inanıyorum. Burada, 15 Temmuz menfur darbe girişimine değinmeden edemeyeceğim. Maalesef demokrasi ve cumhuriyet düşmanlarının 15 Temmuz menfur darbe teşebbüsünde, Ülkemizin kanunsuz, hukuksuz ilkel çağlara dönüşmesi için haince girişimde bulunulmuş, ama asil Milletimizin, kahramanca tanklara, silahlara, darbecilere direnmesi neticesinde, darbecilerin çirkin emelleri kursaklarında kalmıştır. Bu alçak darbe girişimini yapan hain darbecilere lanet ediyor; büyük bir vatan sevgisiyle darbecilere direnerek şehit olan kahraman vatandaşlarımıza Yüce Allah’tan rahmet, vatan sevdalısı gazilerimize ise acil şifalar diliyorum. Konuşmamın sonunda, Kongrelerimize her zaman destek veren Sayın Valimiz Amir ÇİÇEK’e ve Sayın Belediye Başkanımız Dr. Osman GÜRÜN’e çok teşekkür eder, şükranlarımı sunarım. Fakültemizin de Kurucu Dekanlığını yapmış ve eğitime gönül vermiş olan bilim insanı Sayın Rektörümüz Prof. Dr. Mansur HARMANDAR’a, bugüne kadarki tüm destekleri için burada huzurunuzda saygı ve şükranlarımı sunarken, kongrenin düzenlenmesinde ve gerçekleşmesinde büyük emeği olan Kongre Başkanı ve Düzenleme Kurulu Başkanı Sayın Prof. Dr. Nevide AKPINAR DELLAL ve Kongre Düzenleme Kurulu Eşbaşkanı Doç.Dr. Hamit YOKUŞ’a ve onların nezdinde düzenleme kurulu üyelerine, tüm değerli çağrılı konuşmacılarımıza, kongre bilim kurulu üyelerine, kongremizi onurlandıran bütün katılımcılara ve konuklara da şükranlarımı sunarım. Ayrıca, kongrenin düzenlenmesi sürecinde emeği geçenlere ayrı ayrı teşekkür ederim. Kongrenin eğitim alanında yepyeni ufuklar açmasını temenni eder, verimli ve başarılı kongre günleri geçirmemizi dilerim. Saygılarımla. Prof. Dr. Mustafa Volkan COŞKUN MSKU Eğitim Fakültesi Dekanı / Dean of the Faculty of Education of the MSKU, Kongre Başkanı / President of the Congress Davetli Konuşmacılar / Keynote Speeches Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi BİLİŞSEL YETİ VE ÖĞRENME BAŞARISI -DİL, BİLİNÇ GELİŞİMİ VE ÖZ-GERÇEKLEŞTİRİM AÇISINDAN BİR YAKLAŞIM Onur Bilge KULA Prof. Dr., Hacettepe Üniversitesi obkula@hacettepe.edu.tr ÖZET Dil ile biliş arasında dolaysız bir bağ vardır. Dili oluşturan, anlama-anlamlandırma gereksinmesi, diyesi, bilişsel yetidir; bilişsel yetiyi yetkinleştiren etmen ise, toplumsal-kültürel-siyasal yaşam dünyasında biçimlenen dildir. İnsanın düşünme, bilme ve adlandırma gereksinmesi, bilişsel ve dilsel yetiyi oluşturan ve geliştiren başlıca kaynaktır. İnsan, yaşam dünyasının etkisiyle dilsel bilgiyi bölümler, çözümler ve bitimsiz sayıda yeniden ilişkilendirir. Bu bakımdan, dil düşünsel bir oluşum ve etkinliktir. Humboldt’un deyişiyle, Dilde, düşünme ve biliş içermeyen hiçbir yön yoktur. İnsan, diğer insanlarla ve nesnel gerçeklikle bağlantılı olarak bilişsel ve düşünsel üretimleri ayrıştırır, bireşimler ve adlandırır. Dilsel ve bilişsel bir işlem olan adlandırma, adlandırılan şeyi diğer şeylerden ayırma, farklılaştırmadır. Dil yetisi, dili yaratmayı ve yaratılan dilsel bilgileri edinme yeteneğini de kapsar. Yetişmekte olan her bireyin bilişsel yetisi, içerisine doğduğu ve yaratılmış bir iletişim dizgesi olarak karşısında bulduğu dil dolayımıyla oluşur ve yetkinleşir. Böylece dilin, özneler-arası bilgi ve deneyim birikimi, biliş gelişimine de yansır. Dil, hem tikelleşmenin hem de kültürel birikimi edinmenin, dolayısıyla toplumsallaşmanın veya tümelleşmenin dolayımıdır. Dil, bu yönüyle bireysel ve toplumsal bilinci biçimlendirir. Dilsel yeti ile bilişsel yetkinlik ve öğrenme başarısı arasında doğru orantılı bir ilişki vardır. Biliş, insanın düşünme ve düşündüğünü dilselleştirme yetisinin bir türevi olarak gelişir. Dolayısıyla, dilsel gelişme, bilişsel yetiyi, bilişsel yeti ise, dilsel gelişmeyi özendirir. Bu bakımdan, Humboldt’un belirlemesiyle, dil tindir; tin ise dildir. Düşünme ve konuşma, diyesi, dil edimi hem öz-sorgulama, hem de dış dünyayı açımlama etkenliğini kapsar. Öz-anlatım gereksinmesi ya da güdüsünden doğan dilsel dışa-vurumlar, dil eylemini gerçekleştirenin bilişsel yetkinliğinin yanı sıra, iletişim becerisini de anlatır. Dil, bireysel bilinci özgürleştiren bir araç işlevi gördüğü gibi, bilincin güdümlenmesinin, bağımlılaştırılmasının aracına dönüştürülebilir. Anahtar Sözcükler: Dil, Dolayımlama, Bilişsel Yeti, Düşünme, Bireyleşme, Tikelleşme, Tümelleşme, Dil Edimi, Öğrenme Başarısı. Dil ve Bilinç, Hem Öznellik, Hem De Özneler-Arasılık Özelliği Taşır Wilhelm von Humboldt dilin tarihsel gelişim düzeyini, “tümlenmiş bir yapıt” olarak nitelemiştir. Tümlenmiş ve dizgeli bir yapıt olarak dil, hem dil ile yapılan her türlü tinsel/düşünsel işlemin ya da eylemin çıkış noktasıdır, hem de dolayımıdır. Dili biçimlendiren ve geliştiren ise, öznel dilsel eylemler, bir başka deyişle, öznel dil edimleridir. Dil, bir toplumun tarihsel ve kültürel üretiminin tümünü biriktirir ve genç kuşaklara aktarır. Humboldt dilin bu yönünü gözeterek, dili hem tümlenmiş bir yapıt, hem de bir etkinlik olarak tanımlamıştır. Humboldt’un dilin iki yönünü veya boyutunu gözeterek geliştirdiği bu tanım, daha sonraki dil bilimcileri ve filozoflarınca da kabul görmüştür. Biliş ve bilişsel yeti kavramı, davranışları yönlendiren bilgiyi, veriyi yeniden biçimlendirmeye yönelik işlemlerin tümünü anlatır. Her insanın içinde taşıdığı algılama, duyumsama, anımsama, öğrenme, sorun çözme, gerekçelendirme gücü, bellek, yargı yetisi, istenç gibi öznel yetenekleri, biliş kavramı altında toplanabilir. Sayılan düşünsel yetenekler, bir insanın dış etkileri veya yeni bilgileri işlemden geçirerek, öz bilgi birikiminin ve yeteneğinin bir parçası durumuna getirmesinin temelini oluşturur. Bireysel kavrayış, sorun belirleme ve çözme yetisi böyle gelişir. 3 4 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Bireysel ve toplumsal başarının temeli, yeni bilgi edinme ve bunu sorun çözmeye yönelik etkinliklerde kullanma beceri ve hızıdır. Biliş, bireyin dış dünyaya ve kendisine ilişkin her türlü tasarımını da biçimlendirir. Bu ölçüt, bireyin farklılaşmasını da belirler. Her birey, dış etkileri süzer, seçer, ayrıştırır ve farklı düşünsel hızla işlemselleştirir. Öğrenme, düşünme ve anımsama da bilişsel yetidir ve düşünmeyle olanaklıdır; öz-denetim ve yoğunlaşma gerektirir. Öğrenme sırasında her türlü bilgi yaşamsal işlevi açısından değişimden geçirilir. Bütün bu bilişsel yetiler ve etkinlikler öznel öz-bilinç oluşumunda etkilidir. Bireysel ve toplumsal başarı, büyük ölçüde bir şeyi isteme ve ve şey üzerinde yoğunlaşma edimlerinde biçimlenir. Bilgiyi işlemselleştirme, yeni bilgi arama ve edinme, edinilen yeni bilgiyi, daha önce var olanla bireşimle aşamalarından geçer. Bilgi ve bilinç, her zaman işlev taşır; bir başka deyişle, sorun çözmeye yöneliktir. Sorun çözmek, belirlenen bir amaca ulaşmak demektir. Yaratıcılık, üretkenlik, yoğunlaşma gücü, uyum yeteneği ve bellekte tutuma, özerk bilgi kazanma becerisinin gelişmişlik düzeyi, sorun çözmeyi kolaylaştırır ya da zorlaştırır. Dil becerisi, en önemli bilişsel yeti sayılabilir. Öznel düşünme, anlama ve davranma anlamında bilişsel yeti, tarihsel birikim üzerine kurulur ve öznel etkinliklerle yetkinleşir. Bu nedenle, dil ve biliş ya da bilinç, hem öznellik, hem de özneler-arasılık, özelliği taşır. Humboldt’un “Dil, düşünce alanını, dolayısıyla bilişi işlemeye eğilimlidir”; “İnsan, düşünmek için, başkayı, başkasını gereksinir”; “Oluşturulan her şey, tinin ve dilin ortak üründür” belirlemeleri ve Hegel’in “Dil, birçok özün, diyesi tekil bireylerin genel olarak bildirilmiş birliğidir” saptaması, dilin bu ikili özelliğini anlatır.1 Dil, toplumsal-kültürel-siyasal yaşam dünyasında biçimlenir. Bu nedenle Platon ve Aristo dili, “düşüncenin ürünü”, Hegel “kuramsal kavrayış etkinliği ve bunun anlatımı”; Marx “düşüncenin ya da bilincin dolaysız anlatımı” olarak tanımlamıştır (Kula 2012: 6).2 İnsanın düşünme, bilme ve adlandırma gereksinmesi, bilişsel ve dilsel yetiyi oluşturan ve geliştiren başlıca kaynaktır. Dili yaratan insan, dilsel öğeleri bölümler, çözümler ve bitimsiz sayıda yeniden ilişkilendirir. Bir başka anlatımla, dil düşünsel bir oluşum ve etkinliktir. Dilde düşünme içermeyen hiçbir yön yoktur. Dolayısıyla, dil ile biliş arasında dolaysız bir bağ vardır. Dili oluşturan bilişsel yetidir; bilişsel yetiyi yetkinleştiren etmen ise dildir. Dili kullanan insan, Humboldt’un anlatımıyla, tinsel bakımdan düşünüm yoluyla bilişsel ve düşünsel üretimleri ayrıştırır, bireşimler ve adlandırır. Adlandırma, adlandırılan şeyi diğer şeylerden ayırma, farklılaştırmadır. Dil canlı ve devingen bir oluşumdur. Dili geliştiren, insanın içinde taşıdığı “genişleme ve yetkinleşmeye yönelik tinsel güdüdür.”3 Humboldt’un belirlemesiyle, dilde “söylenen her şey, söylenmeyeni oluşturur veya hazırlar.” Bu ilke gereğince, üretilen her dilsel anlatım, yenisine ortam hazırlar ve dilin gelişiminin sürekliliğini sağlar. Dilin tarihselliği ve birikimliliği de buradan kaynaklanır. İnsanı, insan yapan özellik ya da nitelik, dil yetisidir. Dil, dili yaratma ve yaratılan dilleri edinme yeteneğini de kapsar. Yetişmekte olan her birey, ayrımına varmadan içerisine doğduğu ve yaratılmış bir 1 Wilhelm von Humboldt ve Friedrich Hegel’den yaptığım alıntılar, “Dil Felsefesi- Edebiyat Kuramı I- II” (İş bankası Kültür Yayınları, İstanbul 2012) adlı iki ciltlik yapıtımda yer almaktadır. Bu filozofların düşünce ve önermelerini, anılan yapıtımda irdelemeye çalıştım. 2 Onur Bilge Kula (2012): “Dil Felsefesi-Edebiyat Kuramı I”; İş Bankası Kültür Yayınları, İstanbul 3 “Dil Felsefesi- Edebiyat Kuramı I” adlı yapıtımda irdelediğim Wilhelm von Humboldt’un görüşleri, anılan filozofun Andreas Flitner/Klaus Giel tarafından yayımlanan “Schriften zur Sprachphilosophie” (J. G. Cotta’sche Buchhandlung, Werke III, 6. Auflage, Stuttgart 1988) adlı yapıtına dayanmaktadır. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi iletişim dizgesi olarak karşısında bulduğu dili edinir. İçine doğulan anadilinin edinimi doğal bir süreç olarak gerçekleşir. Dil öğrenilir. Dilin öğrenilebilirliği ya da edinilebilirliği, • İnsanın dili yaratma ve öğrenme yetisinden ve • Bir insan ürünü olan dilin öz-yapısından, Kaynaklanır. İnsan ve Dil, Hem Tümelleşir, Hem de Tikelleşir. Dili var eden, iletişim ve düşünme dolayımı olarak dizgeleştiren insandır. İnsan, insan olma niteliğini dile aktarır; dilde kendini yeniden yaratır. Bu yeniden yaratım, insanın dilsel öz-üretimi olarak adlandırılabilir. Bir başka anlatımla, dilsel öz-üretim, insanın özünü, öz-yapısını dilselleştirmesidir. Böylece, insan dilselleşir; dil insanlaşır. Dilselleşen insan bütün özelliklerini, özgünlüklerini diğer insanlarla paylaşır ve böylece tikel bir varlık olmaktan çıkar; tümelleşir. Bunun yanı sıra, tümel bir yaratım olan dili, kendi özelliklerine uygun olarak biçimlendirmek veya biçemselleştirmek suretiyle, yeniden tikelleştirir. Tümel dilsel yapıyı tikelleştirme, dili sanatsallaştırma olanağı yaratır. İnsan ve dilin hem tümelleşme, hem de tikelleşme özelliği nedeniyle, her türlü gelişme ve yenileşme dilde anlatımını bulur. Humboldt’un “Dil, tikeli tümelleştirir; bir başka anlatımla, tekili çoğullaştırır; çoğulu tekilleştirir” ve “Tekil özne, dili ayrımlaştırarak biçemselleştirir” belirlemeleri bu kapsamda verimlileştirilebilir. Dilsel yeterlilik, gizil güç olarak her insanda bulunur; ancak bu gizil gücün etkenleşmesi için dış devindiriciler, diyesi, başka insanlar, başta doğa ve toplum olmak üzere, başka etkenler gereklidir; çünkü mutlak bir teklik içinde olan insan, dili gereksinmez. Dil ya da iletişim gereksinmesi, başka insanların varlığıyla ortaya çıkar. Dolayısıyla, dil, dil yeteneği olan başkalarının varlığıyla yaratılır; edinilir ve geliştirilir. Bir başka anlatımla, dil başkaları sayesinde oluşturulur, geliştirilir ve öğrenilir. Bu nedenle, dil ve dilde biriktirilen bilgi ve deneyimler, insanı sürekli başkalaştırır. Bununla birlikte, dil, insanın özünü tanımasını, anlamasını da sağlayan dolayımdır. Kısa anlatımla, dil, dolaysız bir öztanıyım dolayımıdır. Birlikte yaşam, insanlarda iletişim, eşgüdüm ve üretim gereksinmesi yaratır. Farklı toplumsal-kültürelsiyasal konumlardaki insanlar arasındaki iletişim, eşgüdüm ve üretim, karmaşık bir oluşumdur. Dilin karmaşıklığının nedeni, bu karmaşık gereksinmedir. Söz konusu karmaşık gereksinme ve yönelimler, dili sadece karmaşıklaştırmaz; onun her açıdan yetkinleşmesine ortam hazırlar; dili hem tümel bir dizgeye dönüştürür, hem de öğrenilebilirleştirir. Dil, yetişmekte olan her insanın kişilik gelişimini taşır; bir başka anlatımla, kişileşmesine ortam hazırlar. İnsan, dil olmaksızın kişileşemez, bireyleşemez. Bu açıdan bakıldığında, dil, insanın ayrımlaşmasının, tekilleşmesinin aracıdır, dolayımıdır. Kısacası, dil bir yandan başkalaştırır, insanı özüne yabancılatırır, öbür yandan tekilleştirir; özgün bir bireye dönüştürür. Dil, toplumsal-kültürel birikimi edinmenin biricik aracıdır. Dil, tekil insanı, toplumsal-kültürel birikimin bir parçası durumuna getirir; böylece tümelleştirir. Her tekil insan, çoğul dilsel ortamda özünü dilde yeniden üretir ve adlandırarak süreklileştirir. Bu nedenle, dili edinen ya da öğrenen, dil ile birlikte, dilin oluşumuna ve gelişimine katkıda bulunanların dilsel becerisini, düşünsel-sanatsal üretimini ve her alanı kapsayan kültürel bilgisini de edinir. 5 6 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Toplumsal-kültürel bellek böyle oluşur; toplumsal süreklilik böyle sağlanır. Benjamin Lee Whorf (2008) “Dil, Düşünme, Gerçeklik” adlı yapıtının “Batı Uygarlığında Bazı Dilsel Alışkanlıkların Etkileri” adlı bölümünde, söz konusu kültürel edinimi, “kültürel bütünün” edinimi olarak niteler (2008: 94- 95).1 Açık anlatımla, dil, benzeştirir; tekili çoğullaştırır; çoğulu tekilleştirir. Whorf anılan yapıtında bu etkileşimi, “öznelin alanı ve nesnelin alanı” arasındaki geçişimler olarak adlandırır (2008: 106). Bireysel Öz-Gerçekleştirim ve Dilsel Yeterlilik Tekil bireyin öğrenme yeteneğiyle, dilsel yeterlilik arasında dolaysız bir bağ vardır. Düşünme ve konuşma arasındaki bağ söz konusu olduğunda, ilk akla gelen bilimcilerden biri hiç kuşkusuz Lew Wygotski’dir. Bu Rus bilimcinin “Düşünme ve Konuşma”2 adlı kitabıdır. Wygotski’nin anılan kitabında geliştirdiği başlıca savlardan biri, insan bilincinin tarihselliği ve bu tarihselliğin toplumsallaşmış insan edimi/eylemi ile işlevsel bağıdır. Çocuk, gelişim sürecinde birlikte yaşadığı yetişkinleri örnek alarak, düşünme ve konuşmayı sürekli yeniden yapılandırır. Bu yeniden yapılandırma kapsamında düşünmeyi dilselleştirir; dili düşünselleştirir. Böylece öğrenme yeteneğini dile; dilsel yeterliliği, öğrenme başarısına dönüştürür. Sürekli birbirine dönüşen bu iki yeteneğin gelişimi, aynı zamanda bilişin, dolayısıyla da bilincin gelişimini de belirler. Bilincin işlevleri, çocuğun toplumsallaşma sürecinde, bir başka deyişle, yetişkinlerle eytişimi ve etkileşimi içinde gelişir. Toplumsallaşma süreci, yetişmekte olan bireyin edimsel davranışlarında ve toplumsal ve nesnel çevresi içinde gerçekleşir. Sözcüklerin anlamı, bu davranışlara yapılan göndermelerde kavranır. Toplumsal-kültürel çevre, genellikle insanlarda ve bunların eylemlerinde somutlaştığı için, düşünme, konuşma ve bunların birbirine dönüşümü, bilinç gelişiminin “özneler-arasılık” özelliğini belirler. Bilincin özneler-arasılık özelliği ve bilinç gelişiminin özgün koşullarıysa, somut tarihsel toplumsal yapı tarafından biçimlendirilir. Kişilik gelişimi ya da toplumsallaşma sürecinin çok-katmanlılığı ve bilişsel, dilsel, edimsel ve toplumsal boyutları, bilinç gelişiminin toplumsal koşullarını oluşturur. Wygotski’nin anlatımıyla, sözcüklerin anlamında “dilsel düşünme” diye adlandırılan şeyin “kısmi birliği” etkindir. Bir sözcük, hiçbir zaman “tekil bir nesneyle değil, nesneler kümesiyle ilişkilenir.” Bunun bir sonucu olarak her sözcük “genelleştirilir.” Genelleştirme, büyük ölçüde “gerçekliği”, “dolaysız duyumsamalarda ve algılamalarda yansıtıldığından tümüyle farklı yansıtan düşüncenin sözcüğe bağlı eylemidir.” Çocuk ya da yetişmekte olan birey, önce duyumsar; düşünceyi duyumsama üzerine kurar. Duyumsamadan düşünceye sıçrama, düşünmenin, “gerçekliği nitelik olarak başka türlü yansıtması” demektir. Kısmi birliğin bu niteliksel ayrımı, gerçekliğin “genelleştirilen yansıtımı” olarak görülebilir. Dolayısıyla, genelleştirilmiş sözcük anlamı, özünde bir düşünme eylemidir. Anlam, aynı zamanda sözcüğün “bütünleştirici öğesidir” ve aynı ölçüde hem dilin, hem de düşünmenin alanına girer. Bunun bir sonucu olarak sözcüğün anlamı ya da sözcüklere anlam yükleme, bir düşünce eylemidir. Sözcüğün bütünleştirici bir kısmı olan anlam aynı zamanda dil ve düşünmenin alanına girer. Dolayısıyla, anlamı olmayan sözcük, sözcük değil, “boş bir tınıdır.” Anlamını yitirene bir sözcük, artık dilin bir öğesi değildir. Bu nedenle, anlam, doğası gereği, “hem dilsel, hem de düşünsel bir 1 Benjamin Lee Whorf (2008): “Sprache, Denken, Wirklichkeit”; 25. Auflage, Rowohlt Taschenbuch Verlag, Reinbeck bei Hamburg 2 Burada sözünü ettiğim kitabın 1979 Almanca “L. S. Wygotski: “Denken und Sprechen” (Fischer Taschenbuch Verlag, Frankfurt am Main 1979) baskısını kullandım. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi görüngüdür.” Anlam, “dilsel düşünmenin kısmi bir birliği olduğu için aynı zamanda dil ve düşünmedir” (Wygotski 1979: 11). Görüleceği üzere, dil hem iletişim, hem bilişsel etkinlik, hem de toplumsal ilişkilerin dolayımıdır. Ussal bilgi ve düşüncenin ve yaşantının bilinçli aktarımına dayanan iletişim, araçların bir dizgesini, bir başka deyişle, dizgeleştirilmiş araçları gerektirir. Bir yaşantıyı ya da bir bilinç içeriğini başkalarına aktarmak için, aktarılacak içeriği “belli bir görüngü kümesiyle” ilişkilendirmek gerekir. Bu ise, sürekli genelleştirmeyle olanaklıdır. Dolayısıyla, iletişim kaçınılmaz olarak bir genelleştirmeyi, böylece de “sözcük anlamının gelişimini” gerektirir. Buradan şu çıkarım yapılabilir: İnsan, düşünerek gerçekliği genelleştirir ve yansıtır. Bu nedenle, anlam varsa, sözcük vardır, denilebilir. Yine bu yüzden, sözcüğün anlamı, Wygotski’nin deyişiyle, hem “düşünme ve konuşmanın birliği”, hem genelleştirme ve karşılıklı ilişkinin, hem de iletişim ve düşünmenin birliğidir. Bu, düşünme ve konuşma ya da dil arasındaki nedensellik ilişkisinin anlatımıdır. Yetişmekte olan bireyin düşünsel gelişimi ile sosyal gelişimi arasındaki bağıntı, ancak iletişim ve genelleştirmenin birliği temel alındığında anlaşılabilir. Görüleceği üzere, dil ve düşünme arasında, bir bütün olarak bilinç ve bilincin öğeleri arasında karmaşık bir ilişkiler ağı vardır. Dil ve Bilinç Gelişimi, Teklik ve Çokluk Etkileşimiyle Gerçekleşir Fransız biliş psikoloğu J. Piaget’nin çocuğa özgü “ben-merkezci düşünme ve konuşma” eğilimini tutarlı biçimde çözümlediğini belirten Wygotski’ye göre, iki üç yaşlarında “ben-merkezci” bir varlık olan çocuk her nesnenin bir adı olduğunu öğrenmekle, yaşamının en büyük gelişimini sağlar. Dilin anlamını anlama ve dile egemen olma istenci geliştirmeye başlar. Bu aşamada dil düşünselleşmeye; düşünce dilselleşmeye ve söz varlığı genişlemeye başlar. On- on iki yaşlarında okulun da katkısıyla bilimsel kavram oluşturmanın ve soyutlamanın ipuçları ortaya çıkar. Bilimsel kavramların oluşumu da, anlama ve bildirme bağlamında gerçekleşir. Sürekli konuşan bir çevrede yetişen çocuk çok erken yaşlarda dilin ayrımına varır ve bu karmaşık dizgeyi kendi gereksinme ve bilişsel yeterliliğine göre duyumsar ve yalınlaştırır. Her insan, farklı duyumsar ve farklı imgeler oluşturur. Whorf, bunu “dilsel görecelilik ilkesi” olarak kavramlaştırır (2008: 12- 13). Çocuğun toplumsallaşması, onun düşünmesinin, bilişsel yetisinin, dolayısıyla da bilincinin toplumsallaşması demektir. Kişilik gelişim sürecinde çocuk, hem toplumsallaşır, hem de bireyleşir. Bir başka anlatımla, kişilik gelişim sürecinde tekleşme ve çoklaşma hep bir arada ve koşut gerçekleşir. Düşünsel çoklaşma veya çoğullaşma, Whorf’un adlandırmasıyla, “kitlesel tinin” edinimiyle gerçekleşir (2008: 98). Bu süreçte sözcük, kavram oluşumunun bir aracına dönüştürülür. Yalından karmaşığa doğru ilerleme, Wygotki’nin kavramlaştırmasıyla, “niteliksel yeni edinimler” yoluyla gerçekleşir (1979: 119). Tekil nesnelerin ilişkilendirilmesiyle gelişen bilişsel yeti, “tekil nesnelere ilişkin biçimlendirilmemiş bireşimci ağlaştırma”, biçimlendirici bireşimci ilişkilendirme çalışmasıyla sözcüğün anlamını belirginleştirir ve kavramı oluşturmaya ortam hazırlar. Bu aşamada “sınama-yanılma ilkesi” geçerlidir. Bu ilke, yetişmekte olan bireye en geniş demokrasiyi tanımakla gerçekleşebilir. Dolayısıyla, demokrasiyle dilsel-bilişsel gelişme arasında karşılıklı bir belirlenim ilişkisi vardır. Karmaşık bir bütünlüğün anlaşılması ve anlatılması, bu bütünlüğü oluşturan tekil öğeler arasında “somut ve olgusal ilişki” kurmakla olasıdır. Karmaşık bütünlük, aynı kavram gibi, bir genelleştirme ve somut nesneleri bütünleştirmedir (Wygotski 1979: 124). Bütün bunlar, yetişkinlerin dilinde daha 7 8 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress önceden belirlenmiş sözcük anlamları kapsamında gerçekleştirilir. Sosyal çevrenin dili, çocuğun etkenliğini “belirlenmiş” bir yöne iter. Bununla birlikte çocuk, bilişsel gelişim aşamasına göre düşünür ve eyler. Kısacası, edindiği çokluğu, tekliğe, tekil bireyliğe dönüşür. Wygotki’nin belirlemesiyle, çocuk kavramların anlamını daha tam edinmeden, onları günlü yaşamda kullanır; onlarla düşünsel işlem yapar. Çocuk kavramı kendisi için geliştirir. Bu nedenle, bu tür kavramlar gerçek kavramlar değildir; çünkü kavram için ya da başkası için kavram geliştirme, “hakiki bir kavramı geliştirmenin” önkoşuludur (1979: 136). Karmaşık düşünme, çocukta kavram gelişiminin bir kaynağıdır. Çocuk, tekil izlenim ve deneyimlerini, bütünleştirmeye, genelleştirmeye başlar. Fakat kavram, Wygotski’nin açımlamasıyla, tekil deneyim öğelerinin bütünleştirimi ve genelleştiriminin yanı sıra, “soyutlama”, düşünsel bakımdan bir üst düzeye çıkarma yeterliliğini, bir başka deyişle, deneyimlenen tekil öğelerin “somut bağıntılar dışında” da anlaşılmasını gerektirir (Wygotski: 151). Bu düşünsel soyutlama süreci, aynı zamanda biliş ve bilinç gelişiminin de kaynağıdır. Kavram gelişiminin ikinci aşamasında, “gizil gücül kavramlar” edinilir. Çocuk bu aşamada “ortak belirtilerine göre” genelleştirdiği şeyleri, bağlamından koparır; başka bağlamlara aktarır, yeni kavramsal bireşimler yaratır. Karmaşık düşünme ve soyutlama yetisiyle “gerçek kavramları” oluşturur. Bir kavram, Wygotski’nin belirlemesiyle, “soyutlanmış bir dizi belirtinin yeniden bireşimlenmesiyle” ve böylece kazanılan “soyut bireşimin, düşünmenin temel biçimine dönüşmesi” ile oluşur. Bilimsel kavramların gelişimi, kurumsal eğitim sürecinde özellikle 12 yaşından itibaren yoğunlaşır. Kavram gelişimi, bilinç durumunda değişiklik yaratır. Bilincin “işlevsel yapısının değişimi”, psikolojik gelişim sürecinin “içeriğini” oluşturur (Wygotski: 202). Olgu ve olayların karşılıklı ilişkileri içinde dizgeleştirilmesi, kavramların bilincine varılmasının önkoşuludur. Kavramların bilincine varma, onları genelleştirme ve onlara egemen olmadır. Böylece düşünmenin belli bir alanında oluşturulan “yeni yapı”, bir etkinlik ilkesi olarak ve her hangi bir öğrenme olmaksızın, düşünmenin “diğer bütün alanlarına aktarılır.” Dolayısıyla, bir şeyin “bilincine varma”, bilimsel kavramlar yoluyla gerçekleşir. Öte yandan, kavram “belli bir dizge içinde bilince çıkar ve keyfileşebilir.” Sözcükte “kendiliğindenlik, bilinçsizlik ve dizgesizlik” belirleyici olmasına karşın, kavramda “bilinçlilik ve dizgesellik”, (Wygotski: 206- 207) anlamsal belirginlik ve kesinlik öne çıkar. Öğrenme ve Gelişme Arasında Nasıl Bir İlişki Vardır? Bilimsel kavramlar, Wygotski’nin anılan yapıtındaki açımlamasıyla, “bütünsel düşünme gelişimi” açısından son derece önemlidir. Bu bağlamda öğrenme ve gelişme arasında şöyle bir ilişki vardır: • Gelişme, “olanak” yaratır. • Öğrenmeyse, “olanağı” gerçeğe dönüştürür. Bu açıdan yetiler/yetenekler, gelişmenin kaynağı sayılabilir; Yetiler, gelişmede gerçekleştirilen “güçleri” içerir. Öğrenme aynı zamanda “olgunlaşmadır”; ancak gelişmenin, öğrenmeyi olanaklılaştırması için, belli aşamalardan geçmesi ve belli bir olgunlaşma göstermesi gerekir. Öğrenme, çocuk gelişiminin belli aşamalardan geçmesine bağlıdır. Öğrenme, çocuğun olgunlaşmasının “meyvelerini” devşirir; fakat gelişme açısından belirleyici değildir. Çocukta “bellek, dikkat ve düşünme”, çocuğun “okuma, yazma ve hesaplama” öğrenebileceği kadar gelişmiştir. Öğrenme, gelişmeyi özendirdiği için yararlıdır. Gelişme belli bir düzeye ulaştığında, bir sonraki gelişmeyi “uyandıran ve canlandıran” bir dizi işlev ortaya çıkar (Wygotski: 242). Düşünsel ya da bilişsel gelişmeyle öğrenme başarı arasında doğrusal bir ilişki vardır. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Kavramın Genel Nitelikleri Nelerdir? Her kavram bir genellemedir; parçalama ve bütünleştirmedir; soyutlama yoluyla geneldeki ya da tümeldeki tikeli ortaya çıkarma ve adlandırmadır. Bütün bunlar dil yoluyla yapılır. Dilsel düşünme, entelektüel süreçleri ve dilsel işlevleri içerir. Dilsel düşünmenin “bütünsel birliği”, birimlere bölünür; bu birimler köken özelliklerini yitirmezler; yeni bağlamlarda yeni kavramsal nitelikleri kazanırlar. Düşünme ve konuşmanın birliği, bu birimlerde ortaya çıkar. En yalın biçimi içinde bu birlik, sözcüğün anlamıdır. Sözcük anlamı, Wygotski’nin anılan yapıtının “Düşünce ve Sözcük” bölümündeki belirlemesiyle, düşünme ve konuşma sürecinin “daha fazla parçalanamaz birliğidir.” Sözcüğün “oluşturucu özelliği/belirtisi” olan anlamın konuşmaya mı, dile mi ait olduğu kesin söylenemez. Öte yandan, sözcüğün anlamı psikolojik açıdan “bir genelleştirme ya da bir kavramdır; genelleştirme ve sözcük anlamı, eş anlamlıdır.” Bununla birlikte, her genelleştirme her kavram oluşturma, “özgün bir düşünme eylemidir” ve düşünceyi, dolayısıyla da düşünmeyi bir üst düzeye çıkarma eylemdir. Bu bakımdan sözcük anlamı, düşünmenin bir görüngüsü olarak değerlendirilebilir. Bu yüzden, sözcük anlamı, “aynı zamanda dilsel ve entelektüel” bir görüngüdür. Sözcük anlamı, “sözcük ve düşüncenin birliğidir.” Sözcüklerin anlamları “gelişirler” (Wygotski: 292- 293). Dil, Dünyayı Oluşturabilir mi? Dil salt dünyayı resimleyen ve yansıtan bir araç mıdır? Salt araç değilse, dil, dünyayı oluşturan şeylerin, olguların, anlama ve anlatım biçimlerinin büyük bir bölümünü oluşturur mu? Dilin olguları ve oluşları oluşturucu işlevi, Wilhelm von Humboldt’un 19. yüzyılın ilk çeyreğinde yaptığı “Dil, düşüncenin oluşturucu organıdır” belirlemesinde somutlaşır.1 Dilsel görüngüleri ya da dışa-vurumları göstergeye dönüştüren etmen, gösterge kullanıcısının ereği/niyetidir. Örneğin, özgürlük kavramı bir anlam taşır; çünkü dil kullanıcısı, ya da konuşucu, bu kavramla bir şey söylemek ister. Bir sözcük ya da kavram, işlevini veya gösterge olarak etkenliğini, ancak bir konuşucu tarafından kullanıldığında açımlayabilir. Ludwig Wittgenstein’ın “Felsefi İncelemeler” adlı yapıtında yer alan “sözcüğün anlamı, kullanımındadır” belirlemesi, bu durumu açıklar.2 Gösterge, kullanımından ayrı düşünülemez. Dilsel bir bildirim, dil kullanıcısı tarafından belli bir açıdan ve anlamda kullanıldığı zaman gösterge niteliği kazanır. Dolaysıyla, bir göstergeyi gösterge yapan şey; konuşucunun, dinleyiciye yönelik ereği ya da niyetidir. Dinleyici, söylenen sözcükleri tanıyorsa ya da tanıdığı ölçüde, konuşucunun ne demek istediğini anlar. Anlama, “bir sesin ya da ses bireşiminin gösterge anlamında kullanılmasını, gösterge olarak ereklenmesini” gerektirir. Dilsel bildirimleri anlama, her zaman belli bir “ön-anlamayı” gerektirir. Söz konusu ön-anlama henüz tam olarak belirlenmemiş, “tekil sözcüklerin anlamlarıyla, bildirimin yapısıyla” ve diğer birtakım etkenlerle ayrımlaştırılır ve belirginleştirilir (Hörmann 1991: 27).3 Dilsel anlaşım, alıcının, konuşucunun ya da vericinin bildirimini “bir şey söyleme eylemi” olarak kavramasını, ondan etkilenmesini, “dinleyicinin bilincinin konuşucunun istediği yere gelmesini” gerektirir. Konuşucunun ereğinin ayrımına varma, dili edinmenin temelini oluşturur. Çocuğun dil edinimi de bu temel üzerinde gerçekleşir. Anlaşım, dinleyenin dikkatini, bilincini, diyesi, bütün bilişsel yetisini, söyleyenin/konuşanın istediği yöne yönlendirmesidir. Söyleyen ve kendisine bir şey söylenenin, dikkatlerini ve bilinçlerini birlikte bir şeye yöneltmesi, dili geliştiren temellerden biridir. 1 Bu alıntılar, Wilhelm von Humboldt’un “Schriften über Sprachphilosophie” adlı yapıtında yer almaktadır. Bu dil filozofunun “Dil Felsefesi Üzerine Yazılar” yapıtını, “Dil Felsefesi- Edebiyat Kuramı I- II” (İş bankası Kültür Yayınları, İstanbul 2012) adlı yapıtlarımda irdelemeye çalıştım. 2 Ludwig Wittgenstein (1999): “Philosophische Untersucungen”; Werkausgabe Band I, Suhrkamp, Frankfurt am Main 3 Hans Hörmann (1991): “Einführung in die Pyscholinguistik”; Wissenschaftliche Buchgesellschaft, dritte Auflage, Darmstadt 9 10 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress İster nesnel, ister sosyal, ister bilişsel olsun her türlü eytişim, bu temelde gerçekleşir. Dil edimi, her zaman insanlar arası belli ilişkilerde ve durumlarda gerçekleşir. Öte yandan, anlama, “dili anlamadan daha eskidir.” Örneğin, çocuk, yetişkinin ne demek istediğini “dil öncesi” yetisiyle anlar. Bu nedenle, iletişim, “dilden çok önce” başlar. İnsan, birçok şeyden, “başkasının ne demek istediğine ilişkin çıkarımlar” yapar (Hörmann 1991: 28- 29). Başkalarının ne demek istediğini anlamak, başkalarıyla eytişime girmeyi gerektirir. Eytişim, dilsel anlamı belirlemek için kaçınılmazdır. Dolayısıyla bir sözün, sözcüğün anlamını belirleme çalışması, eylemli insanların ilişkisi üzerine kurulur. Bu ilişki, eyleyenlerin ereklerini, bilgilerini ve nesneler ve olaylardan oluşan çevrelerini de kapsar. Sözcükler ve tümcelerin ne anlam taşıdığını açıklayabilmek için, Wittgenstein’ın kavramlaştırmasıyla, dil ve dil dizgesini biçimlendiren etkinliğin oluşturduğu “bütünü”, bir başka deyişle, “dil oyununu” gözetmek gerekir. Daha önce alıntıladığım Wittgenstein’ın belirlemesiyle, bir sözcüğün kullanımı, o sözcüğün anlamıdır.1 Dil edimi ya da kullanımı, her zaman bağlam ya da bütünlük kurar. Bu nedenle, Habermas, Wittgenstein’ın dil oyunu kavramını “bağlamcılık” olarak adlandırır (Habermas 2009: 30).2 Bilişsel yetkinlik, bütünü anlama yeterliliğiyle koşut gelişir. Bu bağlamda çocuğun en büyük başarımı, Hörmann’ın belirlemesiyle, “olayların yönlerin/boyutların sürekli değişmesinden” ve kavrayışının gücüyle, “sürekli olanı, aynı kalanı, sabit olanı” ayırma çalışmasıdır. Sabitleştirme ya da kalıcılaştırma eğilimi, bedensel ve bilişsel bir süreçtir. Bilişsel donanım, dil öncesi yeti olarak her hangi bir engeli olmayan olağan her insanda vardır. Her insan, dilsel deneyim yapmadan önce “devinebilme ve devindirilebilme” yeteneğiyle donanmıştır. Bir başka anlatımla, insan özü gereği etkileme ve etkilenmeye açıktır. Öğrenme başarısı açısından önemli olan yetişmekte olan bireyin dünyanın ve dünyadaki olgu ve oluşların çeşitliliğinin ayrımına varma yeteneğinin düzeyidir. Hörmann’a göre, dili edinmek için çocuk, • “Dünyayı bölümleme/ayrıştırma ve yapılandırma” yetisini taşımalıdır. • “Dilsel olmayan eylemlerin ve davranış tarzlarının zamana bağlı bölümlenimini ya da yapılandırımını” gerçekleştirebilmelidir. Çocuk, dil ile birlikte “insan davranışının düzenliliğini, böylece dilsel eylemin kapsamlı birimlerini tanımayı ve gerçekleştirmeyi” öğrenir. • Bir sonraki aşama, bölümlenmiş ve yapılandırılmış dünyaları ve dilsel bildirimleri, “bir biriyle ilişkilendirme” becerisidir. Dilin bilişsel işlevi, “algılama birimlerini, sözel birimlerle bir araya getirir.” Böylece dilsel bildirim yetisi gelişir. Konuşmayı öğrenme, “ortak eylemde” gerçekleşir; yapılandırılmış bildirim, “gösterilen/nitelenen konu, nesne ve olaya ilişkin ortak eylemin bir öğesi olarak” oluşur • İnsan dilsel bir varlıktır; dil, insanın özsel özelliğidir. Ayrıca, insan, “düzenlenmesi gereken ve düzenlenmiş olarak kavranması gereken” dünyaya aittir. İnsan, dilsel olayları ya da anlatımları salt dünyayla ve dünyada olup bitenlerle ilişkilendirmez; özüyle de ilişkilendirir. Duygularını, 1 Ludwig Wittgenstein’nın dil felsefesine ilişkin yapıtlarını ve bu yapıtlarda geliştirdiği önermeleri, “Dil Felsefesi- Edebiyat Kuramı I-II” (İş bankası Kültür Yayınlar, İstanbul 2012) kitaplarda konulaştırdım. 2 Jürgen Habermas (2009): Rationalitaets- und Sprachtheorie”; Suhrkamp, Frankfurt am Main Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi • arzularını, düşüncelerini, korkularını ve umutlarını dilselleştirir ve böylece kendi içinde olup bitenleri anımsamak için “dilsel bir bellek” oluşturur. Dil ediniminin bir başka önkoşulu, dilin “yaratıcılığı” veya yaratıcılığa elverişli oluşudur. Dilsel göstergelerin bilinmeyen bireşimleriyle “yeni” bildirimler ya da bildirim bireşimleri oluşturulur. İnsan sınırlı sayıda dilsel göstergeye sahiptir; ancak kurallara uygun olarak sınırsız sayıda gösterge bireşimleri üretebilir. Bir eylemin kuralını tanımak, “hem belli ölçüde bağımlı, hem de özgür olmak demektir” (Hörmann 1991: 39- 41). Anadilini Edinme Kuralları, Yabancı Dil Öğrenme İçin de Geçerlidir Dilsel bildirimler üretme yeterliliği, anadili edinimi için olduğu kadar, yabancı dil edinimi için de geçerlidir. Dili sosyal eytişimde amaca/ereğe ve duruma uygun olarak kullanmak, çoğunlukla “iletişimsel yeti” olarak adlandırılır. Genel dil yetisi, “değişen durumsal ve normatif koşullara uygun olarak iletişme ve eytişme” yeteneğidir. Genel dil yetisi, toplumsal ortamda diğer insanlarla birlikte sorun çözebilmedir. Bu ilke yabancı dil ediniminde1 de geçerlidir (Callies 2014: 26- 27). Dünyada olup biten veya bazı şeyler üzerine anlaşma olanağını da kapsayan dili anlama bağlamında dilin iletişimsel işleviyle bilişsel işlevi ilişkilendirilir. Düşünme, her zaman toplumsal yaşama katılma eğilimini de ortaya çıkarır. Düşünme, başka insanların, doğanın ya da toplumun özendirmesiyle gerçekleşir. Habermas’ın deyişiyle, bilişsel bakımdan dil, dil topluluğunca özneler-arası olarak yapılandırılan “dünyaya ilişkin bir ön-anlayış” oluşturur ve bunu aktarır. Bu dünya anlayışı/kavrayışı “ortak yorumlama örneklerinin” kaynağıdır. Düşüncenin oluşturucu dolayımı olarak dil, “dilsel dünya açımlaması” olarak adlandırılabilir (Habermas 2009: 41). Anlama ve Yorumlama, Başkaya Dönüşmedir Habermas anılan yapıtında Hans-Georg Gadamer’e dayanarak dilsel dünya açımlaması bağlamında yazılı bir metni anlamaya ilişkin şu belirlemeleri yapar: Yazar-alımlayıcı ya da yorumcu arasındaki anlaşım bir diyalogdur. Diyalog konuşmaya ya da dil edimine katılanlar arasında gerçekleşen anlaşım için örnek durumdur. Diyalogda, Türkçesiyle söyleşimde “paylaşılan bir yaşam dünyasının öznelerarasılığı iç içe geçer.” Söz konusu özneler-arasılıkta “bir biriyle ilişkili, aynı zamanda özneler arasında değiştirilebilir ve nesnel dünyayla ilintili perspektifler” ya da bakış açıları yerleşiktir. Yorumlama süreci, • Birincisi, ilgilileri kapsayan “ortak gelenek bağlamı” içinde gerçekleşir. • İkincisi, bir yazılı metnin yorumu “önceden edinilmiş bilginin güncel duruma uyarlanması” ile olanaklıdır. Bir yazılı metni ya da yazarı “daha iyi” anlamak, her zaman onu “başka türlü” anlamak demektir. Bu bağlamda “bilişsel bakımdan dünyayla ilişkiyi olanaklı kılan” dilsel bilgi, edimlerden kendini kanıtlamalıdır. Bir başka anlatımla, bir öznenin anlamı anlama yetisinin önceden belirlenme olanağı, kullanılan dilin “anlamsal öğelerinin yeniden yapılandırımı olanağını da” kapsar. Bu nedenle, özellikle Aydınlanmadan sonra dilin bilişsel boyutu, “bilimsel bilgi ve Aydınlanma” bağlamında değerlendirilmiştir. Aydınlanma, “bilen özneye yönelik düşünümsel bağlantı/ilinti” ile bilimden ayrılır (Habermas 2009: 56- 61). Habermas “Ussalık Kuramı ve Dil Kuramı” adlı yapıtının “Konuşma Eylemi, İletişimsel Eylem ve Stratejik Eytişim” adlı bölümünde dilsel bildirimlerin doğruluk ya da geçerlilik savının özneler-arasılık niteliğini öne çıkarır. Anılan düşünürün aynı bölümdeki belirlemesiyle, anlaşım, “uzlaşı oluşumunu” 1 Marcus Callies (2014): “Zum Konzept der pragmatischen Kompetenz in Fremdsprachenerwerbforschung und Fremdsprachenunterricht”; içinde: Chirstoph Bürgel/Dirk Siepmann (yayımlayan): “Sprachwissenschaft und Fremdsprachenunterricht: Spracherwerb und Sprachkompetenz im Fokus”; Schneider Verlag, Hohengehren, Baltsmannweiler, s. 25- 40 11 12 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress amaçlar. Dil eylemleri veya edimleri, konuşulan şeye ilişkin “olası görüş birliğini” gerektirir. Ussal bir nitelik taşıyan görüş birliği, dil eylemine katılanlar için geçerlilik taşımalıdır. İletişimsel eylem, “anlaşma başarımlarının gücüne”, bir başka anlatımla, “iletişimde oluşturulan görüş birliğinin koşullarında somutlaşan ussallığa” bağlanabilir (Habermas 2009: 91- 98). Habermas’ın kitabının “İletişimsel Ussallık ve Dilsel Dünya Açımlaması” bölümündeki öne-sürümü uyarınca, • “Bilmenin ya da bilginin epistemik (bilgi-kuramsal) ussallığı”, • Teleolojik (ereksel/amaçsal) ussallık ve • Anlaşımın iletişimsel ussallığı” Dilsel dolayımda içe içe geçer. İletişim eyleminde bulunanlar, “nesnel dünyadaki bir şey üzerine anlaşmak” suretiyle, dilde somutlaşan yaşam dünyalarının “ufukları içerisinde” devinirler. Bütün bu eylemler dilsel dolayımda gerçekleşir. Yaşam dünyası, içinde yaşayanlara, “yaşadıkları dünyada deneyimleyebilecekleri, üzerinde anlaşabilecekleri ve öğrenebilecekleri her şeye ilişkin bir yorum ufku” açar. Dil, bu öz-yapısı nedeniyle, görüşler, eylemler ve iletişimsel bildirimler için “yapı oluşturucu” bir güçtür. Dil, dünyayı açımlayan üretkenliği biçimler. Ussallığın bütün türleri, “dilsel yapılara” yansır. Ussallıkların bu karmaşık bütünlüğü, bir toplumda “yorumlama ve öğrenme yeteneğinin bütün boyutlarını” belirler (Habermas 2009: 136- 139). Bilişsel yeti, bu üç öğenin etkileşimi veya bireşimiyle biçimlenir. Diller Birbirine Çevrilebilir Leiss, Wilhelm von Humboldt’a dayanan açımlamasında diller arasında değerli-değersiz diye bir ayrım yapılamayacağını, sadece yapısal bakımdan farklı diller olduğunu ve bu özelliklerinden dolayı dillerin birbirine çevrilebileceğini belirtir (Leiss 2012: 194).1 Dillerin bir birine çevrilebilirliği demek, başka dilde ya da dillerde üretilen her türlü bilginin, duyumsama ve anlatımın, iletişim biçimlerinin de anlaşılabilirliği, edinilebilirliği demektir. Konuya böyle yaklaşıldığında, Walter Benjamin’in “Dil Üzerine, İnsan Dili Üzerine” adlı yapıtındaki belirlemesiyle, “Her dil, diğer dillerin çevirisidir.”2 Dil, insan ürünüdür. Bu bakımdan hangi dilde anlatımını bulursa bulsun, bir insanın ürünü, bir başka dili konuşan insana yabancı olamaz. Öte yandan, bu belirleme, diller arası çeviride hiç zorluk olmayacağı anlamı taşımaz. Bu bağlamda Humboldt’un “Bir dilde oluşturulan bir düşünceyi başka bir dile aktarmak zorunda olmak, tini devindirir. Düşünce, böylece belli bir anlatım tarzında özgürleşir. Düşüncenin hakiki içeriği açığa çıkar” belirlemesini anmak yararlı olabilir. Bu belirleme, çevirinin dinsel-bilişsel gelişmeye katkısının çok yalın olarak açıklamaktadır. Yazılı çeviri, bir dilde üretilen bir metni bir başka dilde yeniden üretmedir. Dolayısıyla, çeviri aynı zamanda yazma eylemdir. Bu yönüyle tini, bilişi iki kat devindiren bir etkinliktir. Bilgi Geliştirme ve İletmenin Dolayımı Olarak Dil Dile bilgi geliştirme aracı olarak bakıldığında, dil-düşünme-gerçeklik arasındaki dolaysız bağ söz konusu olur. İnsan, özü gereği dünyayı anlama, anlamlandırma ve değiştirme yetisiyle donanmış bir 1 Elisabeth Leiss (2012): “Sprachphilosophie”; De Gruyter, Berlin-Boston Walter Benjamin (1977): “Über Spraceh überhaupt und über die Sprache Des Menschen”; içinde: “Gesammelte Schriften”; yayımlayanlar: Rolf Tiedemann/Hermann Schweppenhaeuser: Band II. 1, s. 140- 157, Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main 2 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi varlıktır. İnsan, dünyayı dil üzerinden duyumsar ve biçimler. Bu yüzden, dünya, düşüncelerde yansıtılır; düşüncelerse, dilde somutlaşır. Bu tutum ya da bakış tarzı, Leiss’ın deyişiyle, “naif gerçekçilik” olarak adlandırılır. Naif gerçekçilik akımına karşı bir seçenek “düşünümsel gerçekçiliktir” Bu yaklaşım uyarınca, dünya bilinebilir. Dünyanın bilinebilirliği ve dilin ayrıcalıklı bir bilgi aracı olduğu savı, yaygın bir savdır. Kavrayış, gerçekliği yapılandırır; bunun bir sonucu olarak düşünmeyi ve dili de biçimlendirir. Konuşan ya da dili kullanan insan, düşünceyi dilselleştirir. Düşünmeyse, dünyanın “düzenleyici ilkesidir.” Heraklit’ten beri bilinen bir ilkedir: İnsan nesnelerle bağlantılı olarak, ne varsa onu düşünür; neyi düşünüyorsa, onu söyler. Dilin anlam düzenlemesi, evrenin temel ilişkilerini yansıtır. Geneldeki tikelin ayrımına varmak ve bilmek, her insanın içinde taşıdığı bir yetenektir. Fakat bu yeteneğin geliştirilmesi gerekir. Dil, dünyaya açılan kapıdır. (Leiss 2012: 18- 19) Dil, Özgürleştirdiği Gibi Bağımlılaştırır da Dil, yukarıda vurguladığım gibi, düşünselin öncüsü olan her türlü duyusalı ve düşünseli içerir ve biçimler. Biliş, öznel bir yetidir ve insandan insana değişir; ancak öznel bir yeti olmakla birlikte, biliş de dil dolayımında biçimlenir; körelir veya yetkinleşir. Bu nedenle, her dolayım gibi, dil özneler-arası bir nitelik taşır. Öte yandan, dilsel dolayım, öznel bilişi ve bilinci özgürleştirdiği gibi, güdümler de. Dil felsefecisi Victor Klemperer (1987), ilk baskısı 1947’de yapılan “Üçüncü İmparatorluğun Dili” adlı önemli yapıtında, Almanya’da Nazi faşizmi döneminde dilin çok etkin bir güdümleme aracı olarak kullanıldığını; kitleleri, faşizmin istediği doğrultuda düşünmeye ve davranmaya yönlendirmede önemli bir rol oynadığını ortaya koymuştur.1 Klemperer, Nazi faşizminin dilini, daha açık anlatımla, dil yoluyla toplumun bilincini bulandırma ve zehirleme yöntemlerini çözümlemiştir. Klemperer’in anılan yapıtındaki çözümleme yönteminin ve bulgularının güncel dilsel güdümleme uğraşları üzerindeki etkisini araştıran Margret Jaeger ve Siegfried Jaeger’in çıkarımları uyarınca, dil ile ideoloji arasında dolaysız bir bağ vardır. İdeoloji, dilsel dolayımda tasarımlanır ve yapılandırılır. Bu özellikle politikanın dili için geçerlidir. Dil, bir başka anlatımla, olgu ve olaylara ilişkin konuşma tarzı, toplumsal edimlerde biçimlenir ve toplumsal edimleri yönlendirir. Bu nedenle, toplumu yöneten siyasal egemenlerin konuşma edimleri, sadece halkın konuşma tarzını etkilemekle kalmaz; düşünme ve davranma tarzlarını da etkiler, hatta oluşturur. Dini ve ulusu, ideolojiye dönüştüren düşünme ve davranma tarzı, cepheleştirici ve farklı olanı dışlayıcı anlayışın uç noktası ya da doruğu, dincilik ve ırkçılıktır. Dinci ve ırkçı söylemler, yazılı ve görsel basın yoluyla güdümleyici amaçlarla dolayımlanır. Böylece din ve ırkı ya da ulusu ideolojiye dönüştürerek istismar eden güçlerin politik yaklaşımları, halkın gündelik düşünce ve davranışlarına da yansır ve yayılır.2 Klemperer ve Jaegerlerin uyarısına göre, baskıcı rejimlerin, özellikle de faşizmin, bireyi anonim bir varlığa dönüştüren, topluluk içinde eritip yok eden dili, özellikle “Sen hiçbir şeysin; halkın her şeydir!” söyleminde somutlaşır. Türkiye’de son yıllarda kullanıma sokulan “ümmet” kavramı, benzer bir anonimleştirici etki yapmaktadır. Bu ve benzeri söylem, insanı birey olmaktan çıkarmaya ve tümel belirsiz bir topluluğun itaatkâr üyesine dönüştürmeye oldukça elverişlidir. 1 Victor Klemperer (1987): “LTI. (Lingua Tertii İmperii) Notizbuch eines Philoloen”; 4. Auflage, Köln Margret Jaeger/ Siegfried Jaeger (1999): “Gefaehrliche Erbschaften- Tehlikeli Kalıntılar”; Aufbau Taschenbuch Verlag, 1. Auflage, Köln 2 13 14 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Tümel ve belirsiz bir topluluğun üyesine dönüşen insan, sağduyusunu ve eleştirel düşünme yeteneğini yitirmeye başlar. Başkalarının verdiği kararları sorgulamadan uygulayan makineye dönüşme eğilimi içine girer. Başkalarının kararlarını sorgulamadan uygulamaya hazır duruma gelen kişi, son zamanlarda yinelenen acımasız terör eylemlerinde görüldüğü üzere, canlı bomda olarak kendini patlatma da dâhil, her türlü şiddet eylemine açık hale gelir. Bu bağlamda eleştirel akıl köreltilir; bilim denetim altına alınır. Baskıcı ve bağımlılaştırıcı düşünme ve davranma tarzını yerleştirmek amacıyla, geliştirilen söylemler sürekli yinelenir. Bu yinelemelerin inanırlık düzeyini yükseltmek için, toplumun önemsediği din, millet, vatan gibi önemli kavramlar, iç ve dış tehditle karşı karşıyaymış gibi gösterilir. Sık kullanım ve yinelemeyle sözcüklerin şiddeti artırılır. Hakikat azaltılır; yalan çoğaltılır. Üretilen “düşman imgeleri” dolaşıma sokulur, yaygınlaştırılır. Her olumsuzluk, başkasında aranır; yaratılan düşman imgesine yüklenir; hep başkası eleştirilir; özeleştiriden kaçılır. Üst akıl gibi belirsiz anlatımlar üretilir. Üst akıl olunca, doğal olarak onun yönlendirdiği ya da istismar ettiği alt akıllar da olmak zorundadır. Üst aklın, alt akılları yönlendirdiği öne sürülür. Üst akıldan söz edenler, kendi akıllarını, alt akıl olarak nitelediklerini ve böylece de alt aklı ya da akılları aşağıladıklarını düşünemezler. Zaman olur, güçlü bir dış güç, düşmanlaştırılır ve bu güçlü düşmana karşı çıkan yurdunu, ulusunu, dinini seven, kahraman yaratılır. Toplumun bilinci gölgelenir; belirsizleştirilir. Din, ulus, yurt, hatta demokrasi ve özgürlük kavramlarının anlamı, kullanılan bağlama ve söyleme göre bazen tam tersine çevrilir. Böylece sözcükler ve kavramlar, içerikleri boşaltılarak, boş kapçıklara dönüştürülür. Dil yoluyla gerçekleştirilen siyasal güdümleme, yeni bir geçmiş tasarımlar. İdeolojiye uygun yeni bir geçmiş kurgulama ve dolaşıma sokma, her türlü eleştirel düşünceyi yok sayan yandaş bir basın üzerinden ve özellikle dinsellik ve ulusallık kavramları ters yüz edilerek yapılır. Nesnellik ve gerçeklik tümüyle bulandırılır; yaratılan kahramanın öznelliği, kişisel düşünceleri yüceltilir; hatta kutsallaştırılır. Gerçek tarih yerine kurgusal bir tarih üretilir; kurgusal tarih kolektif simgelerle donatılır; geçmişin eleştirel değerlendirimi engellenir. Hakikati örtme yöntemleri geliştirilir. Böylece düşünme ve davranma tarzı, teknik düzeye indirgenir; makineleştirilir. Böylece insanların düşünme yeteneği dümdüz edilir; insan, itaat eden bir varlığa indirgenir. Anadili yerine bazen kutsal dilin sözcükleri yeğlenir. Bolca örtmece kullanılır. Politik egemen, genelleştirici söylemlerle kendi anlayışını, tüm toplumun anlayışı olarak sergiler; böylece herkesin aynı ya da benzer düşünmesini sağlamaya çalışır. Düşünce, tekdüzeleştirilir. Yaratıcılık ve yenileşme potansiyeli azaltılır. Her türlü çoğulculuk, tehlike olarak görülmeye başlar; zaten zayıf olan tolerans iyice zayıflatılır. Her konu ve olay genelleştirilir; özel ve özgün olan karartılır. Kutuplaşma ve düşmanlaşma özendirilir. Her şey, “bizler-onlar” ya da “dost-düşman” şemasıyla açıklanır. Toplumsal konumları ve çıkarları aynı olan insanlar birbiriyle uğraştırılır. Böylece, toplumsal muhalefet etkisizleştirilir. Bu bağlamda daha fazla ayrıntı için, Margert ve Siegfried Jaeger’in Victor Klemperer’e dayanarak, bu ve benzer belirlemeler için geliştirdikleri görüşlerine bakılabilir (1999: 38- 40). Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi ALMANLAR „ÇALIŞKAN, “ TÜRKLER „RAHAT“ MI? ALMAN-TÜRK KALIPYARGILARI: ANKET VERİLERİNDEN KÜLTERLERARASI EĞİTİME* Rupprecht S. BAUR1, Stefan OSSENBERG2 1 Prof.Dr. Duisburg-Essen Üniversitesi, 2 M.A. Duisburg-Essen Üniversitesi rupprecht.baur@uni-due.de, stefan.ossenberg@uni-due.de Giriş 2014 yılının ilkbaharından bu yana Duisburg-Essen Üniversitesi‘nin İkinci Yabancı Dil ve Yabancı Dil Olarak Almanca Enstitüsü ile Essen‘deki Türkiye ve Uyum Araştırmaları Merkezi, Marmara Üniversitesi Alman Dili ve Edebiyatı Bölümü ve Bahçeşehir Üniversitesi ile ortak yürütülen proje kapsamında Türk ve Almanların birbirlerine ilişkin kalıpyargıları araştırılmıştır. Burada belgelenen anketler, Temmuz 2016 yılında tamamlanmıştır. „Alman ve Türk Kalıpyargılarını Karşılaştırma“ projesi (Proje başkanları: Prof. Dr. R. S. Baur ve Prof. Dr. H. Uslucan), „Alman-Türk Bilim Yılı“ kapsamında Alman Bilim ve Araştırma Bakanlığı ve Marmara Üniversitesi tarafından desteklenmiştir. Bu proje ile, kalıpyargılara ilişkin sorunlara toplumdilbilimsel, dilbilimsel ve yazınbilimsel açıdan ışık tutulmuştur. Almanya‘da ve Türkiye‘de var olan güncel kalıpyargılar, ilk defa temsilî istatiksel veriler toplanarak bu çalışmada ortaya konulmuştur. Bilindiği üzere halkların kendine ilişkin öz imgesi ve ötekine ilişkin imgesi arasında oldukça büyük çelişkiler farkedilebilmektedir. Özellikle Türk tarafına ve onların Batı Kültürü‘nde nasıl algılandığına bakacak olursak, günümüz Almanya‘sında çarpık imgelerin varlığı, kısmen Balkan Halklarının Osmanlı Devleti’nden bağımsızlaşma mücadelesiyle ve Türkiye‘nin kırsal bölgelerinden Alman sanayi bölgelerine yönelen işçi göçüyle açıklanabilir. Almanya’da son elli yılda, yani 1960’lı yılların başında Türklerin Almanya’ya göçü sonrasında, günlük yaşamdaki ilişkilerin etkisiyle karşılıklı algıların normalleştiği ve olumlu yönde değiştiği kabul edilebilirdi. Ancak “Almanların” “Türklere” ilişkin imgelerinin ve “Türklerin” “Almanlara” ilişkin imgelerinin, elli yıl içindeki farklı karşılaşmalar sonucunda gerçekten nasıl olduğu veya ötekine ilişkin hangi imgelerin hangi toplumsal gruplarda baskın olduğu, bugüne kadar ayrıntılı olarak araştırılmamıştır. Duisburg-Essen’deki ve İstanbul’daki üniversitelerde gerçekleştirilen derslerde, araştırma sonuçları üniversite öğrencileri ile tartışılmış ve öğrencilerin „araştırmacı öğrenme“ konseptine göre her iki halkın birbirlerine ilişkin önyargıları, kalıpyargıları ve tutumları hakkında aktif bir şekilde görüşlerini ortaya koyabilmelerine olanak veren yeni öğretim ve öğrenme yöntemleri denenmiştir. Bu bağlamda „araştırmacı öğrenme“ öğretim yönteminin yanı sıra, kültürlerarası sorunlar kapsamında kalıpyargılar ile ilgili çalışmaları, Alman Dili ve Edebiyatı alanına ve dil derslerine devamlı olarak yerleştirmek adına modüllerin gelişimi de ele alınmıştır. Konseptlerin ilk değerlendirmeleri, farklı Üniversitelerin işbirliği yoluyla modüllerin gelişimi ve sınır ötesi uluslararası öğretim ve öğrenme koşullarının oluşabilmesi için sayısız sinerji etkilerinin ortaya çıkabilirliğini gösteriyor. * Almanca’dan Türkçe’ye çeviren: Dr. Seval KARACABEY, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Yabancıdiller Yüksek Okulu. 15 16 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Proje kapsamında gerçekleştirilen ders izlenceleri, eylem odaklı ve işbirlikli yöntemle yapılan bir öğrenme uygulamasını bilimsel irdelemeler ve araştırma becerilerine giriş ile son derece etkili bir şekilde birleştirmektedir. Kültürlerarası ilişkileri güçlendirmek ve ilerletmek adına belli aralıklarla ortak Türk-Alman seminerleri düzenlemek arzu edilmektedir. ‚Alman‘ ve ‚Türk‘ katılımcıların dışında Almanya‘da yaşayan Türk kökenli göçmenlerin, her iki etnik kökenden grupla ilgili yeni görelileştirecek bakış açılarının ortaya çıkması açısından bu tarz seminerler özellikle ilgi çekici olacaktır. Bu çalışma, kalıpyargı araştırmaları alanına ilişkin bilgiler sunmakta ve Essen Projesi‘nin Almanların ve Türklerin birbirleri hakkındaki kalıpyargılara ilişkin sonuçları karşılaştırmalı bir biçimde ortaya koymaktadır. Son olarak, etnik kökenli kalıpyargıların, kültürlerarası eğitimde önyargılar konusunda aydınlanma amacıyla nasıl işlevsel hale getirilebileceği örneklerle gösterilecektir. Kalıpyargılar, yabancı etnik gruplara ve kültürlere karşı tutumları ve aynı zamanda bir başka ülkenin dilini öğrenme motivasyonunu da etkilemektedir. Bu nedenle kalıpyargıları araştırmak önemlidir; çünkü sadece bu bilgiler ışığında, farklı ülkelerin ve kültürlerin insanları kültürlerarası iletişim aşamalarında kalıpyargılarla karşılaşmaya hazır hale getirilebilir. Bu kapsamda bir halkın sadece başkalarının kendisine ilişkin kalıpyargıları değil, yani öteki imgesi değil, aynı zamanda kendisinin kendi özüne ilişkin kalıpyargıları hakkında bilgiler de, yani bir halkın kendisi hakkında ne düşündüğü de sözkonusudur. Bugüne Kadar Yapılan Araştırmaların Durumu ve Karşılaştırması „Kalıpyargı“ kavram alanını oldukça belirginleştiren Walter Lippmann (1923), kalıpyargıların var olma nedenlerini ve insanlara herhangi bir yararı olup olmadığı sorusuna yanıt ararken; onun görüşleri üzerine oturmuş diğer bilimsel odaklı çalışmalar, genelde hangi kalıpyargıların var olduğu yönündedir. Bu konuda, ondan sonraki bütün ulusal kalıpyargılara ilgi duyan takip çalışmalarıyla dolaylı ve dolaysız ilişkili olan, Amerikalı Toplumbilimciler Daniel Katz ve Kenneth Braly'nin özellik listesi yöntemini kullandığı anketi (1933) yol göstericidir. 1933 yılında yayımlanan „Racial stereotypes of one hundred College students” adlı çalışma, bir toplumsal grup tarafından başka toplumsal ya da başka etnik kökenden gruplara atfedilen kalıpyargıların, bu grupların üyeleriyle yaşanan somut deneyimlere mi veya atfedilen özellikler, kalıpyargılar, daha doğrusu önyargılar, bir grup tarafından uzlaşılmış bir sonuç olarak mı ortaya çıkmaktadır sorusuna dayanmaktadır. Katz ve Braly’ nin ortaya koyduğu yöntem „özellik listesi-„ veya „nitelik listesi-yöntemi“ olarak adlandırılmaktadır. Deney için seçim özelliklerini belirlemek amacıyla, 25 üniversite öğrencisine bir öntest yapılarak, katılımcılardan Alman, İtalyan, “Zenci” (Katz ve Braly’de 1933), İrlanda, İngiliz, Yahudi, Amerikalı, Çin, Japon ve Türk etnik kökenlerinden gruplara ilişkin belirli nitelik ya da özelliklerin söylenmesi istenmiştir. Bu söylenilenler biraraya getirilip araştırma amaçlarına ilişkin 84 sıfattan oluşan bu ilk özellik listesinin temeli oluşturuldu. Amerikan kalıpyargı araştırmaları, bu çalışmaya dayanarak özellikle kendi ülkelerindeki ulusal kalıpyargılarıyla (Amerikalıların, göçmenlerin etnik grupları hakkındaki imgeleriyle) ilgilenirken, Almanca konuşulan ülkelerde yapılan kalıpyargı araştırmaları özellikle diğer ülkelerle ilgili olarak ulusal kalıpyargılara odaklanmaktadır. 1953 yılında her ikisi de sosyalpsikolog olan Kripal Singh Sodhi ve Rolf Bergius Katz, Braly‘ın araştırmasını temel alarak Almanya kapsamında bir anket için uyarlarlar. Sodhi ve Bergius, Almanların „Amerikalılar, Amerikalı Zenciler, Çinliler, Almanlar, İngilizler, Fransızlar, Hindistanlılar, İtalyanlar, Yahudiler, Polonyalılar, Ruslar, İspanyollar, Çekler ve Türkler“ hakkında hangi düşüncelere sahip Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi oldukları sorusu üzerinde durmaktadırlar. (Sodhi/Bergius 1953: 15) Ayrıca, her iki sosyalpsikolog, Kimbal Young’in kalıpyargı-tanımını izleyerek genellikle kalıpyargıyı hoşlanma ya da hoşlanmama, kabul etme veya reddetme gibi yoğun duygusal ton içerikli „yanlış derecelendirilmiş kavram“ olarak açıklarlar. (bkz. Sodhi/Bergius 1953: 19) Katz ve Braly 84 kavramdan oluşan özellik listesiyle kendilerini sınırlandırırken ve sadece 100 Amerikalıyı anketlerine dahil ederken (sosyodemografik faktörleri ankete dahil etmeden), Sodhi ve Bergius çok anlamlılık sorunundan – bağlama göre „sözcük anlamının geniş ölçüde değişebilirliği”’den – kaçınmak için özellik listesini 207 soruyla genişletmişlerdir. (Sodhi/Bergius 1953: 25) Araştırmada toplam 881 kişiye anket uygulanmasına rağmen, katılımcıların sayısı her bir etnik köken grubu için oldukça azalmıştır, böylece 100’den fazla kişiye, etnik kökenden gruplar hakkında anket uygulanmamıştır. Katz ve Braly’nin araştırması Amerikan kültüründe olduğu gibi, Sodhi ve Bergius’in özellik listesi de Almanca konuşulan bölgelerde aynı derecede etkili olmuştur. Ernst Apeltauer da (1996) bu listeyi başvuru kaynağı olarak kullanmıştır. Alman ve Türk Üniversite öğrencilerinin Almanlar ve Türkler hakkındaki tutumunu araştıran Apeltauer, bir grubun kendine ilişkin öz imgesi ile ötekine ilişkin imgesinin, farklı etnisiteler arasındaki anlaşmayı etkilediğini savlamaktadır. Araştırmada Almanya’da 100, Türkiye’de ise 80 öğrenciye anket uygulanmıştır. Bu çerçevede detayına daha fazla girmediğimiz karşılıklı imgeler, öğrenim ve eğitim amacıyla yapılan geziler ve değişimler kapsamında kişisel karşılaşmalar sonucu ortaya çıkan deneyimlere bağlı olarak her zaman çok olumlu olmuştur. Araştırma yöntemine ilişkin Apeltauer’in 2002 yılına ait anketi ilgi çekicidir, çünkü o burada farklı anket yöntemlerinin birleştirilmesine (verilerin nirengi) yer veriyor. Araştırmada etkili olduğu düşünülen en yeni çalışma, 2005 yılında Matthias Grünewald tarafından yayımlanmıştır ve Almanca öğrenen Japonların Almanya imgesini konulaştırmıştır. Grünewald daha önceki araştırmalardan özellikleri alırken, bunları bir kontrole tabi tutmuştur. Katz ve Braly gibi, özellikleri elde edebilmek için Almanca konuşulan bölgelerde yapılan şimdiye kadar ki kalıpyargıaraştırmaları ve özellikleri birbiriyle karşılaştırdığı bağımsız bir ön araştırma çalışması gerçekleştirmiştir. Bu kavramlardan, 147 adet „sıfatımsı karakterde“ özellik elde etmiştir. (bkz. Grünewald 2006: 161ff.) Dilbilimci tarafından bu 147 özellik, önce 87‘ye ve daha sonra 20’ye düşürülmüştür. Bu kalan 20 özellik, kültür karşılaştırmalı olarak incelenmiştir. Her şeyden önce bu indirgemenin temelini oluşturan 147 özelliğe göz atmamız, araştırmamız açısından değer kazandırıcı olmuştur. „Ulusal“ kalıpyargılar alanında elbette çok sayıda başka araştırma mevcuttur. Ancak yukarıda anılan araştırmalar, bu araştırma için belirleyici nitelik taşımıştır. Mevcut birçok özellik listesi yöntemi kullanan anketler, onlara dayanmaktadır. Burada bu nedenle sadece bu dört araştırmaya yer verilmiştir. Almanca konuşulan bölgelerdeki bütün önemli çalışmaların ayrıntılı bir analizi diğer çalışmalarda yer alacaktır. Az önce anılan dört özellik listesinin ortaya çıkış zamanı, kavramların sayısı, kişilerin ve hakkında anket uygulanan etnik grupların sayısı, doğrudan bir karşılaştırma olarak tablo 1 de görülmektedir. 17 18 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Tablo 1: Şimdiye Kadar Yapılan Çalışmaların Karşılaştırması Katz & Braly Sodhi & Bergius Apeltauer Yıl 1933 1953 2002 Özellikler 84 207 178 Katılımcılar 100 881 163 Ankete katılan etnik 10 14 1 gruplar Grünewald 2005 147/84/20 659 1 Katz ve Braly’nin özellik listesi yöntemi uygulamasıyla bir sonraki araştırmalar için anlam kazanırken Sodhi ve Bergius‘in Berlin çalışmasıyla kavramların çokanlamlılığına duyarlılık kazandırma ve buna bağlı olarak da ortaya çıkan çeviri sorununa dikkat çekmektedir. Apeltauer (2002) verilerin (nirengi) elde edilmesi ve yorumlanması için, farklı yöntemlerin kullanımını kültürlerarası kalıpyargı araştırmalarına dahil etmiştir. Katz ve Braly, Sodhi ve Bergius, Apeltauer’in araştırmalarının her üçünde de bir bölümü tarihsel çerçevede biçim kazanmış kavramların sorgulamaksızın alındığı tespit edilmiştir. Bazı kavramların günümüzde kullanılmadığı gerçeğine, burada ele alınan tüm çalışmalarda değinilmemiştir. Böylelikle hala günümüzde çalışmalarda kullanılan ve „Zencilere“‘ atfedilen saf, naif, çocukça ve tembel kavramları, geçmişi 1933'e kadar giden Amerikan çıkışlı çalışmalara aittir; vahşî özelliği Katz ve Braly’in çalışmasından gelmektedir ve orada – tahminen 1. Dünya Savaşı‘nda Çanakkale Savaşları‘yla ilişkili olarak – Türklere atfedilmiştir. Genel olarak özelliklere yansıyan tarihsel döneme özgü değerlendirimlerin, özellik listesine alınırken aslında üzerinde tartışılmadığı saptanmıştır. Kalıpyargı konulu çalışmalarda, her iki etnik kökenli veya ulusal gruba neredeyse hiç anket uygulanmamıştır ve öze ilişkin kalıpyargılar da değerlendirmeye alınmamıştır. Apeltauer (2002) ve Grünewald’ın (2005) Almanya imgesi hakkındaki yeni çalışmalarında da, bu karşılıklı bakış açısı eksiktir. Pedagojik duyarlılık ve kültürlerarası karşılaşmalara hazırlık için, her iki ilgili etnik köken grubunun hem başkalarının kendisine ilişkin kalıpyargılarının hem de kendilerinin kendilerine ilişkin kalıpyargılarının bilinmesi ve bu bilginin aynı zamanda karşılıklı olarak aktarılmasının önemli olduğunu bir kez daha vurgulamakta yarar görüyoruz. Sadece anlık kayıtların oluşmasını değil, aynı zamanda derinlemesine çalışmalara imkan yaratılmasını da önemli buluyoruz. Toplumlar, devletler ya da farklı etnik gruplar arasındaki güncel çatışmalar, halihazırda var olan tutumları çok hızlı şekilde değiştirebilir. Bu tür değişiklikler, bizim elektronikyöntemle kültürlerarası sınanmış özellik listesine göre daha hızlı ve güvenilir kontrol edilebilir. Uygulama Kültürlerarası araştırma projesi kapsamında gerçekleşen anketlerin ilki elektronik ortamda kalıpyargılar, ikincisi ise sözkonusu yabancı dilin algısı konusunda gerçekleştirilmiştir. 140 özelliğin seçimi, eski çalışmalar ile bir karşılaştırmadan sonra yapıldı. Bu arada kalıpyargı araştırmaları içinde, tek başına yöntemsel açıdan etkili olan anketler, özellikleri açısından birbiriyle karşılaştırılmıştır ve kültürlere özgü yan anlamlar gözönünde bulundurularak, diğer dillere aktarılabilirlik açısından (Çince, Rusça ve Türkçe) gözden geçirilmiş. Alman ve Türk özellik listelerine çalışmanın sonunda ek bir ve ek iki olarak yer verilmiştir. Anketlerin uygulamasında özellik listesi için seçilen kavramların uygun olduğu görülmüştür. (bkz. Baur/Ossenberg/Zarudka 2013) 19 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Kalıpyargı araştırmalarında şimdiye kadar ki anketlerde, az önce de gösterildiği gibi, farklı sorular ve listeler kullanılmıştır. Her bir çalışmanın sonuçları bu yüzden birbiriyle sadece sınırlı derecede kaşılaştırılabilmektedir. Örneğin Sodhi ve Bergius‘un (1953) ilk Alman listesi 207 özellik, Apeltauer‘in yeni listesi 178, Grünewald (2005) 147 (yani isteğe bağlı 20), Baur/Ossenberg (2014) listesi 140 özellik içermektedir. Karşılaştırılabilir olmasından dolayı farklı diller için özellik listeleri içerik olarak yüksek bir yüzdeyle aynı olmalıdır. Kültür karşılaştırmalı değerlendirmelere olanak sağlaması için farklı dillerdeki özelliklerin aktarılabilirliği daha doğrusu eşdeğerliliği kontrol edilip ve bilimsel onaylanması gerekmektedir. Aşağıdaki tablolarda en sık kullanılan 20 kalıpyargı gösterilmiştir. Tablolar, Almanya’da yaşayan Almanlar ile Türkiye’de yaşayan Türkler (aşağıda „Türkiye-Türkleri“) ve Almanya’da yaşayan Türk kökenli göçmenler (aşağıda „Alman-Türkler“) arasında bir karşılaştırma yapmayı mümkün kılmaktadır. Almanların Kendilerine İlişkin Kalıpyargıları ve Almanlara İlişkin Başkalarının Kalıpyargıları Almanların Kendilerine İlişkin Kalıpyargıları Cevap Yüzde Türklerin Almanlara İlişkin Kalıpyargıları Cevap Yüzde „Türk Kökenli Almanların“ Almanlara İlişkin Kalıpyargıları Cevap Yüzde dakik bürokratik 52,44 38,47 disiplinli içmeyi sever 38,67 dakik 56,89 32,95 disiplinli 47,33 içmeyi sever disiplinli 36,56 35,87 31,79 31,39 içmeyi sever bürokratik 44,22 36,89 sorumluluk sahibi düzenli çalışka n güvenilir 35,49 33,81 dakik çalışkan işten kaçmaz (çalışmayı sever) sorumluluk sahibi 29,86 26,52 mesafeli hayvansever 35,33 33,78 32,67 28,39 çevreci düzenli iyi organizatörler pinti 33,56 32,67 iyi organizatörler titiz 28,32 28,09 soy/ırk bilinci yüksek mesafeli 23,18 23,07 21,74 4 20,44 idareli sorumluluk sahibi 31,56 29,56 azimli idareli iyi doktorlar işten kaçmaz (çalışmayı sever) iyi bilim adamları iyi teknikerler çevreci tv izlemeyi sever 27,93 26,25 25,80 kültürlü çekingen hayvansever 19,879 19,53 19,47 28,89 28,67 27,78 25,41 24,19 24,12 23,51 22,97 iyi bilim adamları sportif iyi büyümüş özgüvenli yabancı düşmanı 19,42 17,95 17,69 16,67 16,44 çalışkan düzenli çevreci işten kaçmaz (çalışmayı sever) güvenilir azimli iyi bilim adamları sportif ilerici, gelişimci pinti 22,97 22,51 özgürlüğüne düşkün diplomatik 15,85 15,62 titiz iyi doktorlar 20,67 20,00 N=1322 Kaynak: Baur&Ossenberg (2016) N=3532 25,78 23,33 23,33 22,00 20,67 N=450 20 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Almanların kendilerine ilişkin kalıpyargılarına ait olan, daha doğrusu dokuz özelliğin büyük bir bölümünün, her iki Türk grubuyla da uyuşması dikkat çekicidir: dakik, içmeyi sever, disiplinli, sorumluluk sahibi, düzenli, çalışkan, işten kaçmaz (çalışmayı sever), iyi bilim adamları çevreci. Almanlar tarafından bakacak olursak bürokratik özelliği dışındaki bütün görüşbirliklerinin hepsi olumlu. Bu içmeyi sever özelliği için de geçerlidir; Almanlarda bütün yaş grupları sosyal ortamlarda alkollü içecek tercih ettikleri için, Almanlar tarafından bu daha çok “sosyal” olarak algılanıyor. Bu özelliğin Türk bakış açısından olumsuz değerlendirilip değerlendirilmediği, başka nitel araştırmalarla ortaya konulması gerekiyor. Almanların öz imgesi ile Alman-Türklerin öteki imgesi arasında diğer başka altı özellik daha örtüşmektedir: bürokatik, güvenilir, iyi organizatörler, titiz, azimli, idareli, iyi doktorlar ve pinti. Böylece toplam ortak anılan 15 özellik ile Almanların ve Alman-Türklerin arasındaki yüksek derecede bir görüşbirliğinden söz edilebilir. Burada her iki grubun da tutumlu ve pinti özelliklerini söylemesi, dikkat çekicidir ki pinti açıkça olumsuz bir özelliktir. Bu ilişkilendirmenin gerekçelendirilmesi, aynı zamanda ancak nitel görüşmelerle sağlanabilir. Türklerin Kendilerine İlişkin Kalıpyargıları ve Türklere İlişkin Başkalarının Kalıpyargıları Türklerin Kendilerine İlişkin Kalıpyargıları Almanların Türklere İlişkin Kalıpyargıları Cevap misafirperver aile bağları güçlü vatansever geleneklere bağlı milliyetçi geleneksel tv izlemeyi sever tutucu / muhafazakar rahat dayanışmacı dindar fanatik iyi askerler iyi ev hanımı gururlu tüccar millet /esnaf cesur ordu yanlısı duygulu Yüzde 47,16 41,87 40,45 39,60 39,24 37,25 32,78 30,69 Cevap dindar aile bağları güçlü vatansever geleneklere bağlı misafirperver milliyetçi gururlu birlik duygusu 29,07 28,68 27,91 26,81 26,61 26,38 25,87 25,84 neşeli, sosyal arkadaş canlısı çocukları sever iyi ev hanımı hisli tez canlı özgüvenli cömert 24,85 24,74 23,98 tutucu / muhafazakar bonkör, eli açık dayanışmacı N=3532 „Türk Kökenli Almanların“ Türklere İlişkin Kalıpyargıları Cevap misafirperver vatansever aile bağları güçlü dindar gururlu milliyetçi geleneklere bağlı içten/samimi Yüzde 64,44 61,85 57,78 52,96 50,74 47,41 47,04 45,56 27,78 27,48 25,11 24,73 23,12 20,83 20,15 19,92 iyi ev hanımı cömert hisli temiz çocukları sever birlik duygusu espirili bonkör, eli açık 40,74 38,52 37,78 37,04 36,30 35,19 34,44 29,26 19,31 18,39 17,86 vefalı kibar güzel bayanlar 28,52 27,41 26,30 Yüzde 49,46 49,31 46,03 45,72 45,190 40,00 38,39 31,06 N=1322 N=270 Kaynak: Baur&Ossenberg (2016) Bu olumsuz değerlendirmenin aksine, hem Almanlar hem de Alman-Türkler, Türkiye-Türklerinin bonkör (eli açık), cömert, misafirperver olduklarına inanıyor (bkz. Tab. 2). Alman-Türkler ve TürkiyeTürkleri, Almanlara mesafeli, hayvan sever ve sportif olarak bakıyor. Katılımcılarla görüşmelerden elde edilen bilgiye göre, sportif atıfının Almanların birey olarak sportif değil, daha çok Almanların futbol Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi veya tenis gibi popüler spor dallarında uluslararası arenada başarılı oldukları anlamına geldiğini göstermektedir. Sadece Türkiye-Türkleri, Almanlara sekiz özellik atfediyor: bunlar; soy/ırk bilinci yüksek, kültürlü, çekingen, iyi büyümüş, öz güvenli, yabancı düşmanı, özgürlüğe düşkün, diplomatik. Türkler’in soy/ırk bilinci yüksek kavramıyla ne anladıkları daha sonraki anket çalışmalarıyla açıklanması gerekiyor; bu nasyonalsosyalist ideolojisinden gelen bir kavramdır. Türkiye-Türklerinin, Almanları yabancı düşmanı olarak görmesi ve bunun aksine Alman-Türklerinin bu konuda aynı düşünmemeleri de dikkat çekicidir. Bu ancak medya haberciliği etkisinden kaynaklanan bir durum olarak açıklanabilir. Almanların, Türkler hakkındaki kalıpyargıları incelendiğinde (Tab. 2) aynı şekilde çok olumlu bir imgesel görünüm ortaya çıkmaktadır. Almanlar ve Alman-Türkler arasındaki 15 ortak özellik açısından değerlendirmelerdeki görüşbirliğinin (dindar, aile bağları güçlü, vatansever, geleneklere bağlı, misafirperver, milliyetçi, gururlu, birlik duygusu, arkadaş canlısı, çocukları sever, iyi ev hanımı, hisli, cömert, bonkör/eli açık, kibar), TürkiyeTürkleri ve Alman-Türkler arasındaki ortak görüşbirliğinden daha yüksek olduğu sonucu birkez daha belirginleşiyor. Türkiye-Türkleri ve Alman-Türkleri tarafindan ortak olarak Türklerin karakteristik özelliklerini söyledikleri iki özellik var: espirili ve iyi askerler. Yalnız anket uygulanan Alman-Türkleri grubu, temiz, vefalı ve güzel bayanlar özelliklerini dile getirmişlerdir. Vefalı değerlendirmesinin, Alman-Türklerinin Türkiye‘deki arkadaşları ve akrabaları tarafından daima iyi ve hoş kaşılanmalarıyla bağlantılı olduğu sonucuna varılabilir. Genç Alman-Türklerinin Türkiye’den Almanya’ya güzel kızlar getirip ve evlenmesi, ‘güzel bayanlar’ imajını güçlendiriyor. Yalnız Almanlar, Türkler için neşeli, sosyal, tez canlı ve özgüvenli özelliklerini söylemektedirler. Tezcanlı özelliği Alman değerleri açısından olumlu olarak karşılanmaz, çünkü bu bir insanın duygularına yenik düştüğünü ve kendine hâkim olamaması anlamına gelmektedir. Kendine hâkim olmak ve akıllı davranmak, Almanlar tarafından erdem olarak görülüyor. Özetle şunlar söylenilebilir; 1. Almanların Türkler ve Türklerin Almanlara ilişkin algıları çok olumludur. Yüksek sayıda katılımcı olmasına rağmen, sadece gönüllü ve bilgisayar ortamında anket doldurabilecek düzeyde kişilere anket uyguladığımızı kısaca belirtmek isteriz. Bu nedenle eğitimden uzak çok az kişiye anket uygulanmıştır. 2. Çoğu özelliğin, hangi algılara dayandığını bilemiyoruz. Bu konuda nitel-açıklayıcı veriler toplanması gerektiği açıktır. Elektronik ortamda anket uygulanan kişilere aynı zamanda Almanların ve Türklerin en önemli özelliği olduğunu düşündükleri beş özellik için örnekler vermeleri istenmiştir. Ancak bu veriler, henüz daha değerlendirilememiştir. Bununla ilgili bir değerlendirme sonrasında ancak daha çok şey söylemek mümkündür. 3. Yaş, cinsiyet ve eğitim durumu gibi parametreler de dikkate alındığında, hangi farklı sonuçların ortaya çıkabileceğini başka istatistiksel analizlerle ortaya koyabilmek için, anketlerde sosyobiyografik veriler de toplanmıştır. Okullarda ve Üniversitelerde Kalıpyargılarla Kültürlerarası Çalışma İçin Öneriler Öneri 1 Öğrencilerden, Türkler ve Almanlara dair özellikleri 50‘ye düşürülmüş, fakat Baur & Ossenberg tarafından yayınlanan TOP 20 özelliği içeren bir özellik listesinde işaretlemeleri istenir. Üçer kişilik gruplar halindeki öğrencilerin, kendileri açısından beş tane en karakteristik olduğunu varsaydıkları 21 22 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress özelliği içeren ortak bir listede uzlaşmaları gerekmektedir. Bu kendilerinin oluşturdukları listeyi, daha sonra Baur & Ossenberg‘in TOP 20 listesiyle karsılaştırırlar. Buradaki öğrenme amacı, aynı kültürün bireylerinin, farkında olmadan çok sayıda ortak kalıpyargıyı yeniden ürettiklerini görmeleridir. Öneri 2 Öğrencilerden, ankette geçen Türkler ve/veya Almanlara ait kalıpyargıları seçerek belirtmeleri istenir ve yine onlar ‘bütün Türklerin’ veya ‘bütün Almanların’ bu özelliklere sahip olduklarına (veya olmadıklarına) dair örnekler ve karşıt örnekler bulabilir. Buradaki ögrenme amacı, kalıpyargıların hemen her zaman genellemeler içerdikleri ve hiç bir zaman bir etnik veya ulusal grubun bütün üyelerine uymayacağını anlamaktır. Burada örnek olarak Almanlar için dakik ve çalışkan, öte yandan Türkler içinde bonkör/eli açık ve rahat özellikleri verilebilir. Gerektiğinde öğretmen kendi deneyimlerine dayanarak, bazı diğer Almanlar için dakik olma örnekleri, aynı zamanda dakik olmama için de örnekler verebilir. Çünkü bütün Türk öğrencilerin, Almanlarla iletişim deneyimleri olduğu varsayılamaz. Türkler için sözkonusu özellikler, bonkör/eli açık ve rahat yine Türk öğrenciler tarafından değerlendirilebilir. Elbette bu tür bir çalışmada, başka özellikler de karşılaştırılıp tartışılabilir. Öneri 3 Öğrenciler, kendi yaşadıkları çevrede, kadın ve erkeklere bazı özellikler hakkındaki düşüncelerini öğrenmek için anket uygularlar. Buradaki öğrenme amacı, kalıpyargılara ilişkin cinsiyete özel yan anlamların ve çağrışımların var olduğunu, şöyleki kadınlar ve erkekler tarafından özelliklerin farklı değerlendirildiğini anlamaktır. Örnek olarak içmeyi sever, iyi askerler, fanatik (futbol taraftarı olma anlamında), tv izlemeyi sever vs. gibi özellikler araştırılabilir. Kaynakça Apeltauer E./Polat, T./Tapan, N. (1997). Selbst- und Fremdbilder türkischer und deutscher Studierender von Deutschen und Türken. In: Kuruyazic ı, N./Jahn, S./Müller, U./Steger, P./Zelewitz, K. (Hrsg.): Schnittpunkte der Kulturen, Vorträge des internationalen Symposiums 1996; Istanbul/Stuttgart , Akademischer Verlag: 163 – 171. Apeltauer, E. (Hrsg.) (2002). Interkulturelle Kommunikation. Deutschland – Skandinavien – Großbritannien, Tübingen: Günter Narr-Verlag. Baur, R. S., Ossenberg, S. und Zarudko, M. (2013): Deutsche und russische Stereotypen im Vergleich – Zur Erforschung von nationalen Bildern in unseren Köpfen. In: Kellermeier-Rehbein, Birte/Haselhuber, Jakob/Schneider-Wiejowski, Karina(ed.): Vielfalt, Variation und Stellung der deutschen Sprache. Berlin und New York: de Gruyter. Florack, R. (2007): Bekannte Fremde. Zu Herkunft und Funktion nationaler Stereotype in der Literatur (Studien und Texte zur Sozialgeschichte der Literatur 114). Tübingen: Niemeyer. Grünewald, M. (2005): Bilder im Kopf. Eine Longitudinalstudie über die Deutschland- und Deutschenbilder japanischer Deutschlernender. München: Iudicium. Katz, D. ve Braly, K. (1933). Stereotypes of one Hundred College Students, in Journal of Abnormal and Social Psychology, 28, 280-290. Lippmann, W. (1989). Die öffentliche Meinung, Übersetzung von „Public Opinion“ (1922). Bochum: Universitätsverlag Dr. N. Brockmeyer. Sodhi, K. S. / Bergius, R.(1953). Nationale Vorurteile. Berlin: Duncker und Humblot. 23 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Ek 1 Özellik Listesi - Almanca (Baur/Ossenberg 2016) sprachbegabt natürlich unberechenbar gute Politiker nationalstolz gute Wissenschaftler zuverlässig konservativ militaristisch ruhmsüchtig naiv oberflächlich anständig diplomatisch bequem schlechte Demokraten schlechte Politiker gute Hausfrauen großzügig Massenmenschen brutal gut gewachsen anspruchsvoll sentimental pflichtbewusst gute Organisatoren diszipliniert tolerant rekordsüchtig Handelsvolk materiell eingestellt schönheitsliebend weltmännisch konventionell bestechlich unsoldatisch schmutzig ausdauernd rachsüchtig handwerklich begabt autoritätshörig korrekt kultiviert gute Demokraten Klassenunterschiede heimatliebend zielstrebig revolutionär Herrenvolk Idealisten willensstark reserviert gute Ärzte dekadent tapfer gute Techniker fernsehbegeistert höflich philosophische Lebenshaltung traditionsgebunden Volk von Bauern rassebewusst stolz großspurig arm fleißig jähzornig ungebildet fortschrittlich stur nüchtern humorvoll misstrauisch anspruchslos hübsche Frauen tierliebend fanatisch musikalisch gute Soldaten individualistisch dankbar Zusammengehörigkeitsgefühl reich trinkfreudig sportlich impulsiv friedliebend unzuverlässig sparsam emotional religiös intolerant religiös rational Überschätzung des Fremden abergläubisch gesellig leichtlebig sauber arbeitsfreudig Dichter und Denker arrogant kriminell künstlerisch gastfreundlich pünktlich kinderlieb modisch umweltbewusst unterwürfig rücksichtslos ängstlich primitiv streitsüchtig freundlich neidisch umgänglich distanziert familienorientiert gründlich großherzig bürokratisch verschlossen ehrlich maßlos kameradschaftlich friedlich eitel treu attraktive Männer Volk der Zukunft freiheitsliebend ordentlich intelligent selbstbewusst fremdenfeindlich faul lässig geizig hinterlistig 24 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Ek 2 Özellik Listesi – Türkçe dile yetenekli iyi siyasetçi güvenilir gösteriş meraklısı terbiyeli kötü demokrat cömert iri yapılı görev bilincine sahip hoşgörülü maddiyatçı geleneksel kirli el becerisi olan kültürlü vatansever doğal milli gurura sahip muhafazakâr saf diplomatik kötü siyasetçi sürü insanı iddialı iyi organizatör rekor hırslı estetik duygusu olan rüşvetçi dayanıklı itaatkar iyi demokrat azimli sağı solu belli olmayan iyi bilim insanı askerlik ruhu yüzeysel rahatına düşkün iyi evkadını acımasız duygusal disiplinli ticari zekalı görgülü askerliğe yakışmayan intikamcı düzgün sınıf ayrımı yapan devrimci üstün ırk mesafeli cesur kibar taşralı kendini beğenmiş öfkeli inatçı şüpheci idealist iyi hekim başarılı teknisyen felsefi yaşam tarzı ırk bilincine sahip fakir eğitimsiz ihtiyatlı ve temkinli iddiasız iradeli yozlaşmış televizyon bağımlısı geleneğe bağlı gururlu çalışkan yenilikçi espirili güzel kadınlar hayvansever iyi asker beraberlik duygusu fanatik bireysel zengin müzik yeteneğine sahip minnettar içkisever sportif güvenilmez başka dinlere karşı hoşgörüsüz tez canlı tutumlu dindar barışcıl duygusal akılcı yabancı hayranı yaşamı hafife alan şair ve düşünür batıl inançlı temiz kendini beğenmiş sosyal çalışmayı seven suç işlemeye yatkın sanatçı ruhlu çocuk dostu boyun eğen misafirperver modaya uygun giyinen düşüncesiz dakik çevreye duyarlı ürkek ilkel kıskanç aile bağlarına sadık kavgacı uyumlu titiz dostane mesafeli cömert bürokratik ölçüsüz kibirli içine kapanık arkadaş canlısı vefalı dürüst sessiz sakin yakışıklı erkekler geleceğin halkı zeki tembel özgürlüğüne düşkün özgüvenli kayıtsız düzenli yabancı düşmanı cimri sinsi Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi FELSEFE TEKNOLOJİ VE EĞİTİM Ali Osman GÜNDOĞAN Prof. Dr., Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi gundogan@mu.edu.tr ÖZET Günümüz, çok çeşitli nedenlerin bir araya gelmesiyle eğitim alanında bir krizin yaşandığına şahit olduğumuz bir yüzyıldır. Kanaatimce bu nedenlerin en önemlilerinden ikisi eğitimin felsefe ile olan bağını kesmesi ve teknoloji ile de farklı ve eğitimin muhtevasına uygun olmayan tarzda bir ilişkinin gerçekleşmesiyle birlikte eğitimin teknolojiye olan bağımlılığıdır. Felsefe, her şeyden önce bireysel bir zihnin varlık karşısındaki hakikat tutumudur. Varlıkla karşılıklı bir konuşma halidir. Bu konuşmada logos merkezi kavramdır. Teknoloji de, Grekçe aslına uygun olarak konuşmak gerekirse tekhne olarak öne çıkarma, göz önüne getirme, açığa çıkarma, gizini açma anlamları gereği doğrudan hakikat kavramı ile ilgilidir. Bu açıdan tekhne ile felsefe arasında kopmaz bir bağ vardır ve hatta felsefe de bir tekhne (sanat)tır. Bu sanat, Platon’da mimesis ile Aristoteles’te de üretmeye yatkın ve yakın olan bir kabiliyettir. Bu kabiliyette akılsal öge (logos) önemlidir ve bu olmadan tekhne gerçekleşmez. Gerek felsefe gerekse tekhne doğrudan varlıkla ilgilidir. Eğitim, felsefe ve tekhne için bir araçtır ve bu araç hem felsefe yoluyla hem de tekhne yoluyla varlıkla irtibat kurmayı sağlar. İnsanlık tarihi boyunca felsefenin ve tekhne’nin anlamlarında meydana gelen değişmeler ile birlikte eğitim bir hakikat tutumu olan hem felsefe hem de tekhne ile olan ilişkisini de değiştirmiş ve eğitim varlıktan kopmasına, bu suretle de özellikle düşünme melekesinin zaman içerisinde önemli ölçüde yitirilmesine neden olmuştur. Çağımızda bu durum, üniversiteler başta olmak üzere bir krizin de nedenidir. Çünkü teknoloji, başlangıçtaki tekhne ile olan anlamından da önemli ölçüde uzaklaşmıştır. Eğitimin bu krizden çıkışı, onun birer hakikat tutumu olan ve logos’u merkeze alan, sahici düşünmeyi hedefleyen bir duruma gelmesine bağlı görünmektedir. Anahtar Sözcükler: Felsefe, Tekhne, Teknik, Logos, Eğitim, Düşünme. 20. Yüzyıl bütünüyle ve 21.Yüzyılın başlarında itibaren bütün dünyanın hemen her alanda yaşadığı bir kriz var. Özellikle 1990’lı yılların sonundan itibaren iki kutuplu dünyadan tek kutuplu dünyaya geçiş ile birlikte bu krizin daha derin bir biçimde yaşandığını ifade etmek mümkündür. Her şeyin her şeyle bağlantılı olduğu ve iç içe geçtiği, kimin ve ne’yin ne olduğunun belirsizleştiği, kimlik tartışmalarının ortaya çıkardığı durumun aslında bir kimliksizleştirmeye, homojenleştirmeye, aynı alışkanlıklara sahip kılmaya doğru gittiği, gerçek olanın yerini sanal olanın aldığı, insanların toprakla ve yurtla bağını kestiği, bu suretle de köksüzlüğün kendini gösterdiği, simülasyon çağını tam anlamıyla yaşadığımız ve asli olandan ziyade …miş gibi olmanın değer kazandığı bir dünyada yaşıyoruz. 20. Yüzyıl savaşların, ölümlerin, parçalanmaların, makineleşmenin, yabancılaşmanın, gelenekle olan bağların önemli ölçüde zayıfladığı ama aynı zamanda bilim ve teknolojinin de çağı olarak adlandırıldı. Birinci Dünya Savaşı, Bolşevik İhtilali, Dünya Ekonomik Krizi, İkinci Dünya Savaşı, Kore Savaşı, Afganistan, Vietnam, Arap-İsrail, İran-Irak, Yugoslavya’nın parçalanması gibi savaşlar 20. Yüzyıla damgasını vurdu. Bu savaşlarda harcanan paraları neredeyse hesap etmek imkânsız. Ölü sayısı ise korkunç rakamlara varıyor. Küçük bir örnek, acının büyüklüğünü gözler önüne sermeye yeterlidir: Sadece İkinci Dünya Savaşı’nda Kavgam adlı kitaptaki “kelime başına 125 kişi, her sahife başına 4700 kişi, her bölüm başına da 1.200.000’den fazla adam”1 öldü. Zalim, merhametsiz bir delilik ile karşı karşıya kaldığımız bir çağ, hala devam ediyor ve ırkçı, dinsel fanatik durumlar artan bir hızla varlığını 1 Robert B. Downs, Dünyayı Değiştiren Kitaplar, İstanbul: Tur Yayınlar, 1980, s. 218. 25 26 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress sürdürüyor. İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra Avrupa dışına yayılan savaşlar ve katliamlar Orta-Doğu ve özellikle İslam coğrafyasında yoğunlaşmış durumda. İktidarlar, GSMH’nın önemli bir kısmını askeri harcamalara ayırmak zorunda kalıyorlar. Zenginliğin artışı ile fakirliğin artışı at başı olarak gidiyor. 7 milyar dünya nüfusuna karşılık 12 milyar insana yetecek üretim yapan dünyada 83 kişinin mal varlığının 3.5 milyar insanın mal varlığına denk düştüğü bilgisi bile artık geldiğimiz noktanın vahametini yansıtsa da kimsenin umurunda olmadığını görmek de şaşırtmıyor. Teknoloji geliştikçe askeri harcamalara ayrılan pay da artmakta, üretimin artışına rağmen gelir seviyesi düşenlerin ve açlıkla karşı karşıya kalanların sayısı da çoğalmaktadır. Eğitimden yararlananların sayısının artmasına, bilgiye ulaşma imkânlarının çoğalmasına rağmen vahşetin boyutları da artmaktadır. Şiddet, cahillerin değil, okumuş ve eğitim sahibi insanların elinde ince metotlara kavuşmuş durumda. İktidarların ürettiği bilgilerin ve kavramların, mahiyetleri ne olursa olsun doğru ve hakikat yerine geçtiği, hakikatin bizzat iktidarlar tarafından inşa edildiğini tecrübe ediyoruz. Foucault’nun biyo-iktidar dediği ve her yerde egemen olan iktidar biçimleri kişileri istediği biçimde şekillendirmede her türlü metodu kullanmaktan geri kalmıyor. Bilginin yerine enformasyonun geçtiği ve sınır tanımadığı bir çağda düşünmenin kaybolduğu ve kaynaklarının da kuruduğunu görüyoruz. İnsanları doğadan ziyade tarihe yönelten ve bu suretle de iyilik ve güzellikten ziyade kötülük ve çirkinlikle yüz yüze getiren bir alıştırma performansına şahit oluyoruz. İnsanın varlık karşısında ifade ettiği anlamın kaybolduğu, varlıkla kurduğumuz ilişkinin koptuğu, varlık’ın anlamının üstünün iyice örtüldüğü ve bu suretle de hakikat tutumundan uzaklaşıldığı, hakikat ile hakikat-olmayanın sınırının ortadan kalktığı bir çağın nihilistik karakterini yaşıyoruz. Değerlerin değersizleştiği ve eylemleri yargılayacak ölçü olarak ele aldığımız herkes için geçerli olabilecek ilkelerin yerine her şeyin mubah olarak görülebileceği bir kaos ortamının geçtiğine şahit oluyoruz. Tasvirini kısaca yapmaya çalıştığımız çağımız, bizi bir pesimizme mi mecbur bırakıyor? Neden böyle bir durum yaşanıyor? Dünyamız için umut kaynakları tükenmek üzere mi? Böyle bir noktaya nasıl gelindi? Heidegger, teknoloji ile ilgili olarak çağımızdaki durumu ifade ettikten sonra tehlikenin büyüklüğüne dikkat çeker ve Hölderlin’in “ tehlikenin olduğu yerde koruyucu güç de serpilip gelişir” sözüne atıfta bulunur.1 Tehlike, kendi içinde çaresini de barındırır. Bu açıdan umudu yitirmemek, her zaman için esas olmuştur. Bu umudun ne olduğu, bizi karamsar duruma getiren nedenlerin bilgisinde de saklıdır. Bu nedenler elbette çok çeşitlidir ve oldukça belirsiz bir biçimde de birbirleri içine girmişler ve oldukça karmaşık bir yumak haline dönüşmüşlerdir. Benim burada yapmak istediğim felsefe, teknoloji ve eğitim bağlamında konuyu ele almak, özellikle felsefe ve teknolojinin kendi tarihleri içerisinde kazandıkları mananın zaman içerisinde uğradıkları değişiklikleri de tespit ederek günümüzde bu iki alan ile eğitim arasındaki ilişkiyi kurmak olacaktır. Bir bakıma yapmak istediğim şey, ana hatlarıyla felsefenin kendi tarihi içerisinde nasıl bir seyir izlediği, bunun başlangıçta tekhne ve zamanla teknik ve teknoloji ile olan ilişkisi ve geldiğimiz noktada her ikisinin birlikte eğitimi nasıl biçimlendirdikleridir. Felsefeyi, mitos’tan logos’a geçiş olarak tanımlarız. Logos, doğrudan doğruya aklı ama ratio manasında ölçen, biçen, hesaplayan aklı değil, varlıkla derin bir münasebet içerisinde olan aklı ifade eder. Logos, 1 Martin Heidegger, Tekniğe İlişkin Soruşturma, Çev., Doğan Özlem, İstanbul: Paradigma Yayınları, 1998, s. 73. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi varlıkla karşılıklı bir konuşma, varlığın orada öylece duruşuyla sorduğu soruya cevap vermek suretiyle varlığın hakikatini ifşa eder ve onu başkasının erişimine dil ile açar. Bundan dolayı logos aynı zamanda konuşma, söz, kelam gibi anlamlara da gelir. Kısacası varlığın hakikatini ifşa edişte logos söz, kelam, konuşma olarak kendisini gösterir. Bu, dil’dir. Heidegger’in düşüncesinde de olduğu gibi varlık dilde toplanır, dil vasıtasıyla kendini örten, gizleyen örtülerinden sıyrılır. Öyleyse felsefe, logos’a geçiş olması hasebiyle de logos ile varlığın gizini açması, kendi hakikatini ifşa etmesi, göz önüne gelmesi için bir sanattır. Bu bakımdan Greklerin tekhne dediği şeydir. Çünkü tekhne’de de felsefe için söz konusu ettiğimiz gizini açma, görünür hale gelme anlamı bulunmakta ve yaratıcı bir etkinlik, poiesis olarak değerlendirilmekte ve bu durum, tekhne’nin logos ve buna bağlı olarak episteme ile bağını göstermektedir. Episteme ve tekhne, “en geniş anlamda Bilme’nin adlarıdır. Onlar bir şeyde bütünüyle yurdunda olmak, bir şeyi anlamak ve bir şeyde yeterli olmak anlamlarına gelirler. Böyle bir bilme, açılma sağlar. Açılma olarak Bilme, gizini-açmadır.”1 Öyleyse tekhne de, “aletheuein’in bir tarzıdır. Aletheuein, kendini öne-çıkarmayan ve henüz önümüzde burada durmayan, bir an öyle bir an böyle görünüp beklenmedik bir şekilde vuku bulabilen her şeyin gizini- açar.”2 Felsefe yapan akıl, insanı doğrudan varlığa bağlar, varlıkla doğrudan karşılıklı bir konuşma içerisine sokar ve varlığın hakikatini (aletheia) episteme olarak ifade eder. Philosofia’daki sofos, tam da varlığın logos sahibi (akıl-dil) insanda kendisini gösterme ve hatta varlığın hakikatine sahip olma anlamına gelir. Felsefe, Heidegger’in Varlık ve Zaman’da dile getirdiği gibi Platon ve Aristoteles’ten beri Varlık hakkında oluşan üç ön yargı nedeniyle varlıkla bağını kesmiş ve varlık temelli olmayan felsefelere doğru gitmiştir. Kanaatimce metafiziğin yanlış yollara sapmasının da nedenlerinden birisi bu olsa gerektir. Bu ön yargılar şöyle ifade edilebilir: 1) Varlık, en tümel kavramdır. En tümel olması, onun her şeyi içermesi ve açıklamaya ihtiyaç duymaması anlamına gelir. 2) Varlık kavramı tanımlanamaz. 3) Varlık, en kendiliğinden anlaşılır olandır.3 Batı felsefesi, bu ön yargılar nedeniyle felsefenin özü ve varlığın hakikati ve varlık karşısında felsefe yapmanın arkhesi olan hayret ve şaşmayı bir kenara bırakmaya başlamıştır. Hayret, Platon’un dediği gibi felsefeyi başlatan bir pathos’tur ve Heidegger’in ilave ettiği gibi bütün bir felsefe yapma sürecine de hâkim olmalıdır. Varlık temelli felsefe yapmaların yerini bilgi, ahlak gibi tamamen varlık anlayışına göre şekillenmesi gereken felsefelerin almaya başlamasıyla ve diğer bilimlerin bilgi teorilerini araştıran bilginin bir disiplini haline dönüşmesiyle birlikte varlık karşısında tavır alışı sağlayan hayret’ten uzaklaşan felsefeye özellikle günümüzde pek de rastlanmamaktadır. Heidegger, belki de bu tarz felsefe yapmanın son örneğidir. Felsefenin varlıktan uzaklaşarak sahip olduğu hakikat tutumunu kaybetmesi ile birlikte başlangıçta tekhne ile olan yakın anlam birliğinin de kaybolmasına neden olmuş ve modern ve günümüzdeki teknolojinin de tekhne’den uzaklaşması sonucu felsefe ve teknik de hem kendi köklerine hem de birbirlerine tamamen yabancılaşmışlardır. Bu yabancılaşma, hem felsefedeki logos ve dolayısıyla episteme hem de tekhne’deki logos unsurunu yani hakikat ile ilgili tutumu etkilemiş, en önemli sonuç olarak da düşünme fiilini ortadan kaldırmıştır. 1 A.g.e., s. 53. A.g.e., s. 53. 3 Martin Heidegger, Varlık ve Zaman, Çev., Kaan H. Ökten, İstanbul: Bahçeşehir Üniversitesi Agora Kitaplığı, 2008, s. 2-3. 2 27 28 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Burada tekniğin de başlangıçta ne olduğu ve günümüzde hangi duruma evrildiğini ele almak gerekecektir. Felsefeyle mesafesinin açılması ve bir hakikat tutumundan ziyade insan ve doğaya karşı girişilen meydan okuma daha iyi anlaşılabilecek, eğitime nasıl bir yön verildiği de bu çerçevede kolaylıkla değerlendirilebilecektir. Teknik, Grekçe tekhnikon, tekhne’ye ait olan anlamına gelir. Öyleyse tekhne nedir? Beceri, el becerisi, ustalık, sanat, uygulama ilmi gibi anlamlara gelen tekhne, “… yapıp-etmedeki herhangi bir ustalığı ve daha da özgül olarak, içgüdüsel kabiliyete (phûsis) ya da salt rastlantıya, tesadüfe, şansa (tûkhê) karşıt bir şekilde bir tür mesleki yeterliliği” belirtir ve bu anlam, o dönemin tekhne’ye yüklediği anlamdır.1 Platon’da bir teori oluşturulmamakla birlikte asıl anlamına Aristoteles’te kavuşan tekhne, Aristoteles’e göre, bir bilgi tipidir ve öğretilebilir. Üretmeye yatkın bir meleke olan tekhne, “bireysel durumların deneyiminden doğar ve tek tek bireysel deneyimler nedenlerin bilgisine doğru genelleştirildiğinde deneyimden tekhne’ye geçer.”2 Bu, tekhne’nin varlığa geliş ile ilgili olduğunu da gösterir ama sırf teorik bilgelikten de ayrılır. Ama eyleme değil de üretmeye yönelik olduğu için Aristoteles’teki bilgece yaşama sanatı olan phronesis’ten de ayrılır.3 Üretme olarak tekhne, bir şeyi görünüşe çıkarma, önümüze koyma, o şeyi görünüşe çıkarma suretiyle gizini açmadır. Bir şeyin nedenlerini yerine getirmek suretiyle el becerisini ya da ustalık olarak o şey açığa çıkarılıp gizi açılabileceği gibi doğada da bir çiçeğin çiçeklenip patlaması da açığa çıkmadır.4 Bu, artık bir mimesis değil, poiesistir. Burada “tekhne, imal etme olarak değil, gizini-açma olarak bir öneçıkmadır.”5 İmal etme içinde bir açığa çıkma olarak tekhne’nin hakikatle, varlıkla bağı vardır. Bu suretle de onu sadece amaç için bir araç olarak görmek mümkün değildir. Acaba modern teknik söz konusu olduğunda tekhne’nin bu tanımı hala varlığını sürdürmekte midir? Yaklaşık 150 yıldan bu yana geçen sürede dünyamızın özünü belirleyen şeyin teknik kavramı olduğunu söylemek mümkündür. Makine, modern tekniğin genel olarak kendisini gösterdiği araçtır. Modern teknik bir donanımlar bütünüdür ve bu donanımlar, başta makine olmak üzere amaç için üretilmiş araçlardır. Donanımlar, modern tekniğin hem bir ürünü hem de amaç için kullandığı araçlardır. Öyleyse modern teknik, tekhne’den farklı olarak bir şeyi hem imal etmekte hem de imal ettiklerini amaç için araç olarak kullanmaktadır. O, bu araçlarla ne yapmaktadır? Heidegger’in ifade ettiği gibi modern teknik, doğada gizli olarak bulunanları ürettiği araçlarla açığa çıkarıp onları stoklayarak, depolayarak onlara sahip olmaya yönelik “makul olmayan bir talebi dayatan bir meydan okumadır.”6 Burada da bir açığa çıkarma, gizini açma olmakla birlikte tekhne’de olmayan bir şey ortaya çıkmıştır: Depolama. Depolama kavramı iki şeye işaret eder ve bu iki şey modern tekniğin ne olduğu konusunda ciddi ipuçları verir. Bunlardan birincisi, depolama kavramı varlık’ı var olan kavramına indirir ve onu sahip olunabilen, amaç için araç olarak kullanılabilen bir kötüye kullanma haline dönüştürür. Bu, aynı zamanda doğanın da sömürüsüdür ve bu sömürü, doğrudan dünyayı tehdit etmeye yönelik amaçları içinde barındırabilir. Enerji kaynaklarının depolanarak sahip olunmak istenmesi amacı, bugün dünyanın şiddet ve sömürü durumuna işaret eder. İkincisi ise, Heidegger’in ifade ettiği gibi teknik, makine ve sahip olduğu 1 Francis E. Peters, Antik Yunan Felsefesi Terimleri Sözlüğü, Çev., Hakkı Hünler, İstanbul: Paradigma Yayınları, 2004, s. 367. 2 A.g.e., s. 368. 3 A.g.e., s. 368-369. 4 Heidegger, Tekniğe İlişkin Soruşturma, s. 49-51. 5 A.g.e., s. 54. 6 A.g.e., s. 55. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi donanımlar vasıtasıyla doğaya ve aynı zamanda insana karşı bir meydan okumaya girişir ve tehdit unsurunu içinde taşır. Modern tekniğin bu özelliği dolayısıyla özünün çerçeveleme olduğunu ifade eden Heidegger çerçevelemeyi de şöyle tanımlar: “Çerçeveleme (Gestell), düzenleme tarzı içerisinde real-olanın el altında duran olarak açmak için insana saldıran, yani insana meydan okuyan bu saldırının bir araya toplayıcısı anlamına gelir.”1 Heidegger’in zamanına göre bugünün teknolojisi meydan okumayı daha geniş bir alana yaymış, uzay teknolojileri ve her bakımdan gözetleme ve takip araçları ile dünyayı büyük bir hapishaneye çevirmiştir. Teknoloji sayesinde dünya küçük bir köy olmanın ötesinde büyük bir hapishaneye dönüşmek suretiyle insanın özgürlük ve mahrem alanını tamamen ortadan kaldırma tehdidiyle insana olan meydan okumayı bir arada toplayan çerçevelemenin gücünü de artırmıştır. Her şeyin gizini açan ve gerektiği zaman kullanılmak üzere her türlü ilişki biçimini depolayan teknoloji, uzaya meydan okumayla bu gücüne erişmiştir, denilebilir. Teknolojinin bu gücü, hakikat olanı tahrip eden bir güçtür de. Bir bakıma hakikate olan bir meydan okuma, hakikati sanal olan ile tehdit etmektedir. Bütün bunlar şunu göstermektedir: Modern teknik ve günümüz teknolojisi tekhne’den uzaklaşmış, logos ve hakikat ile Episteme ve poiesis açısından ilişkisini kesmiş durumdadır. Felsefe de pek farklı bir durumda değil gibi görünmektedir. Felsefe de varlık ile olan bağını kesip Batı metafiziğinin yanlış yollara sapmasıyla birlikte felsefenin eğitim ile ilişkisi de varlık ve hakikat temelli bir düşünme fiilinden uzaklaşmıştır. Pratik ve pragmatik, aynı zamanda enformasyona dayalı bir eğitim, çağımızda tahakküm edici, meydan okuyucu olan ve her şeyi el altında tutan teknolojinin hizmetine girmiştir. Artık öğrenci bilgi üretmek ve bilgiyi talep etmek için yaratıcı ve sahici bir düşünme yerine bilgi depolarına başvurmak suretiyle kendisine lazım olanı kolaylıkla elde edebilmektedir. Bu, düşünmenin ölümü demektir. Felsefenin de olumsuz olarak etkilendiği bir durumdur. Öyleyse modern teknoloji insanın varlıkla olan ilişkisini kesmiş, onu sahici bir düşünme fiilinden uzaklaştırmış ve bütün dünyaya ve uzaya hükmeder duruma gelmiştir. Heidegger’in terimleriyle sahici ve sükûnetle düşünen bir düşünmenin yerini hesaplayıcı düşünme almıştır. Hesaplayıcı düşünme ise, “hep yeni, hep daha vaatkâr ve aynı zamanda daha iktisadi imkânları hesap eder… bir fırsattan diğerine koşar… asla durmaz, asla kendini topla(yıp kendine gel)mez.”2 Oysa sahici düşünme, “var olan her şeyde anlamı tefekkür eden” düşünmedir.3 İşte kaybolan böyle bir düşünmedir. Bu değerlendirmeler ışığında özellikle üniversitenin içinde bulunduğu durumu ele alarak bir sonuca ulaşmak istiyorum. Bir bakıma felsefe ve tekniğin uğradığı tarihsel değişim ile eğitim arasında bir ilişki olduğundan hareketle, eğitimin durumunu değerlendirmek mümkündür. Tekhne ve felsefedeki gizini açma, açık ve görünür hale getirme varlığı anlama tarzımız iken, bu tarzın değişmesi eğitim anlayışımızı da derinden etkilemiştir, denilebilir. Çünkü varlığın kendi hakikatini ifşa edişinin ve görünür hale gelişinin tarihi ile eğitim başta olmak üzere bütün disiplinlerin tarihsel gelişimleri arasında bir uygunluk olduğu iddiası4 hiç te göz ardı edilebilecek bir iddia değildir. 1 A.g.e., s. 63. Martin Heidegger, Düşünceye Çağıran Yurt Müdafaası, Çev., Ahmet Aydoğan, İstanbul: Say Yayınları, 2010, s. 38. 3 A.g.e., s. 38. 4 Iain D. Thomson, Heidegger Ontoteoloji Teknoloji ve Eğitim Politikaları, Çevr., Hüsamettin Arslan, İstanbul: Paradigma Yayınları, 2012, s. 250. 2 29 30 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Bugün teknolojinin hizmetine girmiş olan eğitim varlığı kavramak için nasıl bir düşünme içerisindedir? Çağımızda tekniğin özü durumunda olan meydan okuma ile birlikte çerçeveleme, “bütün kalitatif ilişkileri kantitatif hale getiren bir ‘hesaplayıcı düşünme’ doğurur.”1 Varlık’ı var olana, var olanı da hesaplanabilir olana dönüştüren bu zihniyet insanları rakamların egemenliğine teslim eder. Kesinlik iddiasının tatmin bulduğu zemin elbette rakamların zeminidir. Ancak kesinlik, rakamların hakikati ifade etmesini gerektirmez. Bugünün eğitimi, her şeyi “programlabilir ‘enformasyona’, dijitalleştirilmiş verilere”2 indirgemeye çalışıyor ve modern tekniğin depolama özelliğini olduğu gibi kullanıyor. Eğitim Bilimleri alanında eğitim programları ve teknolojileri gibi disiplinlerin yaygınlık kazanması da bu durumu ifade eder. Enformasyona ve sayıların egemenliğine terkedilmiş bir eğitim, insanın bizatihi kendisinin asli varlığını kavramak ve onu kendi varlığına kavuşturmak imkânından uzak bir biçimde öğrenciyi de yaratıcı yeteneklerinin keşfedilmesi ve geliştirilmesi gereken bir özne varlığı olmaktan çıkarıyor. Öğrenci de, enformasyonu depolayan bilgisayar ağları gibi bir duruma dönüşüyor. Mesela test sınavlarını başka türlü anlamak mümkün değildir. Böyle bir durumda hoca da yaratıcı olmaktan uzak, kendi deposunda hazır olanları dijital bir ortam sayesinde öğrenciye aktarmak görevini yapar. Bu eğitim ilişkisinde düşünmenin yeri de yoktur. Bu durumda eğitim, dünyanın teknolojik olarak yeniden inşasını ve teknolojik araçlarla eğitimin tekrar tekrar kurgulanmasına hizmet etmekte, araçsal bir düşünmeye teşne insan zihnini bütüncül ve sahici bir düşünmeden alıkoymak suretiyle teknolojinin durumuna düşmektedir. Eğitimin içinde bulunduğu bu durum, birbiriyle bağdaşmayan iki hususa işaret eder: Eğitim, kişisel olma özelliğini kaybediyor ve kitle eğitimine dönüşüyor. İkincisi de, üniversite kendi içerisinde parçalanıyor, bölümlere, anabilim dallarına, bilim dallarına ayrılıyor. Bu parçalanmanın adına da uzmanlaşma diyoruz. Clark Ker, içerden parçalanmış olan ve yegâne birliği kampüs alanından ibaret olan parçalanmanın doğurduğu üniversiteye, multi-üniversite adını veriyor.3 Meslek adamı, ara eleman, turizm sektörüne hizmet eden personel, elektrikçi, ahçı, doktor, matematikçi, fizikçi, ressam, öğretmen, heykeltraş, edebiyatçı, dilbilimci, psikolog, sosyolog, pilot, din adamı, filozof hepsi aynı kampüsün yetiştirdiği insanlar kümesini oluşturuyor. Akla durgunluk veren ve akıl almaz bir üniversite tablosu karşısında bulunuyoruz. Bu durum, üniversitenin anlamını kaybetmesinden başka bir şey değildir. Artık üniversite profesyonelleşmiş, piyasaya adam yetiştiren bir meslekçilik ve meslek dallarında uzmanlaşmayı hedef edinmiş kurum durumundadır. Bilim yapma ve düşünme diye bir “düşüncesi” kalmamış olan üniversite, asli fonksiyonlarını kaybetmeye doğru gitmektedir. Üniversitenin içinde bulunduğu bu parçalanma hali, üniversitenin birlikli ve bütünlüklü olarak kendi iç standartlarını geliştirebilmesine imkân vermemekte ve her disiplinin kendi başına hareket etmesinin önünü açmaktadır. İster istemez hesaplayıcı, sonuç alıcı bir düşünme biçimi, Kant’ın Teknik Pratik Akıl adını verdiği aklın düşünme biçimi üniversiteye egemen olmaktadır. Uzmanlaşma ve meslek adamı yetiştirme amacı teknokrat, mühendis insan tipini ortaya çıkarır ve bilgi üreten değil, bilgiyi uygulayan bir eğitim sisteminin önünü açar. Bilimin ve felsefenin üniversitelerden uzaklaşmasının da nedeni olan bu durum, varlığı bir bütün olarak kavramanın önündeki engeldir de. Çünkü varlığı bütün olarak kavramak, var olanlar arasındaki ilişkileri keşfetmek bilim ve felsefenin işidir. Bir bakıma bilim ve felsefe varlığa bakmak, onu görmek, ona nazar etmek ve bu suretle de nazariyeler oluşturmak işidir. Üniversitenin nazariyeler oluşturmaktan uzaklaşması bilimin köklerinin 1 Iain D. Thomson, a.g.e., s. 250. A.g.e., s. 250. 3 A.g.e., s. 254. 2 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi kurumasına, düşüncenin varlıktan uzaklaşmasına neden olmakta ve kültürsüz bir meslek adamı yetiştirmekten başka bir görevi bulunmamaktadır. Üniversitelerin kültürden anladığı, Ortega’nın ifadesiyle insan zihni için sadece bir süstür. Oysa kültürden anlaşılması gereken şudur: “ zamanımızın insanının dünya ve insanlık hakkında sahip olması gereken fikir sistemidir.”1 “Arabanın tekerleklerinin öküzün tırnaklarını takip etmesi gibi bizim hareketlerimiz de düşüncelerimizi takip eder.”2 Takip edilecek düşüncelerden mahrum isek, hareketlerimizin yöneldiği bir amaçtan da bahsetmek imkânsız hale gelir. Fikir sisteminden mahrum kültürsüz bir meslek adamı, Ortega’nın ifadesiyle barbarlık üretir. 20. Yüzyılın ve bugünün barbarlığını bu noktada düşünebiliriz. M.Ö. 4. Yüzyılda Çinli bir bilge şöyle düşünüyor: “Kendi göletini hiç terketmemiş bir kurbağaya denizden nasıl bahsedeyim? Doğduğu yeri hiç terketmemiş yaz ülkesi kuşuna dondan nasıl bahsedeyim? Kendi doktrininin mahpusu bilginle hayattan nasıl konuşayım?”3 İşte uzmanlaşma, sadece meslek adamı yetiştirmeye yönelik kültür kazandırmaktan yoksun bir üniversitenin hali budur. Oysa üniversite ne yapmalıdır? Üniversite ne için vardır ve ne olmalıdır? Üniversitenin birinci görevi bilimsel araştırmalar yapmak, temel bilimler alanında bilgi üretmektir. Üniversitenin bu amacı ile meslek adamı yetiştirme misyonu birbiriyle çelişen durumlardır. Çünkü meslek eğitimi ile bilimsel araştırma birbiriyle bağdaşan durumlar değildir. Bilim insanı niteliklerine nadiren rastlandığı halde meslek öğrenmeye eğilimli çok sayıda insan vardır. Hepsini aynı çatı altında toplamak, nitelikli bilimsel araştırma yapmayı niceliğin gölgesinde bırakmak anlamına gelir. Akademia, kendine hâkim bir ihtirasa sahip olmalıdır. Bu ihtiras, bilme arzusuyla ilgilidir. Bilme arzusu, düşünme yeteneğini şart koşar. Düşünmeden uzaklaşmış olan akademia, bu ihtirasını da kaybetmiş ve sıradan, günübirlik yaşayan kitle insanının seviyesinde bir duruma düşmüştür. Yetiştirdiği de, Ortega’nın düşüncesinde olduğu gibi kitle insanıdır. Çünkü eğitim, kitle eğitiminden başka bir şey değildir. Teknolojinin sunduğu imkânlar da, kitle eğitimini destekler durumdadır. Bu da yaratıcı yeteneklerin yetişmesinin önündeki en büyük engeldir. Artık hem eğitim hem de teknolojinin her kes için standart hale gelmesi, bütün insanları aynı seviyede ve ortalama bir durumda eşitlemekte, bu da dünyanın içinde bulunduğu tek boyutlu bir ekonomik ve kültürel ideolojiye hizmet etmektedir. Bana göre bunun adı, konformizmdir. Düşünmeyen, eleştirmeyen, sorgulamayan, sanal olarak yaşayan gerçekle bağını koparmış bir insan topluluğu vardır. Üniversiteler başta olmak üzere hem eğitim hem de teknoloji bu duruma hizmet etmekte ve dünya felsefesizlik ve filozofsuzluk çekmektedir. Dünyayı sarsacak ve varlıkla bağı tekrar kurarak düşünmenin kuruyan kaynaklarını sulayacak bir felsefeyi umut etmek, belki de denenmesi gereken yolların başında gelmektedir. Kaynakça Peters, Francis E. (2004). Antik Yunan Felsefesi Terimleri Sözlüğü, Çev., Hakkı Hünler, İstanbul: Paradigma Yayınları Thomson, Iain D. (2012). Heidegger Ontoteoloji Teknoloji ve Eğitim Politikaları, Çevr., Hüsamettin Arslan, İstanbul: Paradigma Yayınları Gasset, José Ortega Y (1997). Üniversitenin Misyonu, Çev., Bülent Üçpınar, İstanbul: Birleşik Yayıncılık Heidegger, Martin (2010). Düşünceye Çağıran Yurt Müdafaası, Çev., Ahmet Aydoğan, İstanbul: Say Yayınları, Heidegger, Martin (2008). Varlık ve Zaman, Çev., Kaan H. Ökten, İstanbul: Bahçeşehir Üniversitesi Agora Kitaplığı Heidegger, Martin (1998). Tekniğe İlişkin Soruşturma, Çev., Doğan Özlem, İstanbul: Paradigma Yayınları Downs, Robert B. (1980). Dünyayı Değiştiren Kitaplar, İstanbul: Tur Yayınlar 1 José Ortega Y Gasset, Üniversitenin Misyonu, Çev., Bülent Üçpınar, İstanbul: Birleşik Yayıncılık, 1997, s. 77. A.g.e., s.78. 3 A.g.e., s. 80. 2 31 32 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress İNSAN HAKLARI VE ÇOCUK KONUSUNA ADLİ TIBBİ YAKLAŞIM Yasemin BALCI Prof. Dr., MSKÜ Tıp Fakültesi Adli Tıp ABD yaseminbalci@mu.edu.tr ÖZET İnsan hakları şemsiyesi altındaki çocuk hakları ile ilgili olarak ulusal ve uluslararası pek çok yasal düzenleme mevcuttur. Tüm bu düzenlemelerde çocukların öncelikli yararı göz önüne alınmıştır. Çocuklarla ilgili hayatın her alanındaki yapılanmalar için “çocuk dostu” kavramı gündeme gelmiştir. Çocuk dostu eğitim, çocuk dostu sağlık, çocuk dostu adalet, çocuk dostu şehirler gibi. Adli tıp uzmanlığı “çocuk dostu adalet” sistemi içinde yer almaktadır. Çocuklar, haklarının ihlal edildiği, ihmal ve istismara uğradığı, suça sürüklendiği zaman “çocuk dostu adalet” sistemine ihtiyaç duyar. Uluslararası ve ulusal çerçevede, konu ile ilgili mevzuat bu yönde geliştirilmiştir. Çocuklarla Teması İlgilendiren Avrupa Konseyi Sözleşmesi (2003), Çocukların Cinsel Suiistimale ve Cinsel İstismara Karşı Korunmasına İlişkin Avrupa Konseyi Sözleşmesi (2007), Çocuk Adaletinin Uygulanmasına İlişkin Birleşmiş Milletler Minimum Standart Kuralları (“Pekin Kuralları”, 1985), Özgürlüğünden Yoksun Bırakılmış Çocukların Korunmasına İlişkin Birleşmiş Milletler Kuralları (“Havana Kuralları”, 1990), Çocuk Suçluluğunun Önlenmesine İlişkin Birleşmiş Milletler Rehberi (“Riyad İlkeleri”, 1990), Suç Mağduru ve Tanığı Çocuklara İlişkin Konularda Adalet Hakkında Birleşmiş Milletler Rehberi (2005) bu yöndeki uluslararası düzenlemelerden bazılarıdır. Bu uluslararası düzenlemeler ışığında ulusal düzenlemelere de gidilmiştir. Var olan yasaların çocuklara ilişkin hükümlerinde yapılan düzenlemeler yanısıra konuya özel pek çok düzenleme yapılmıştır. Çocuk Koruma Kanunu ve Kanuna Göre Verilen Koruyucu ve Destekleyici Tedbir Kararlarının Uygulanması Hakkında Yönetmelik, Çocuk Mahkemeleri, Emniyet Genel Müdürlüğü Çocuk Şube Müdürlüğü/Büro Amirliği Kuruluş, Görev ve Çalışma Yönetmeliği bunlardan bazılarıdır. Bu çalışmada, çocuk haklarının adli tıp uygulamalarına yansıması ele alınacak, adli tıbbi değerlendirmesi yapılan örnek vakalar üzerinden çocuğun ihmal ve istismardan ve suça sürüklenmekten korunmasında multidisipliner yaklaşımın önemi üzerinde durulacaktır. Gerek, çocuğun su mağduru olması ya da suça sürüklenmesini önleme, gerekse suça karışmış ya da suç mağduru olmuş kişilere yaklaşım ve topluma yeniden kazandırma aşamalarında tüm kurumların ortaklaşa çalışmasına ve birbirini tanımasına ihtiyaç vardır. Anahtar Kelimeler: Çocuk, Suç, İstismar, Adalet, Eğitim. İnsan hakları; Tüm insanların, insan olmalarından dolayı sahip olduğu ve doğrudan insanlık onurunu korumayı amaçlayan temel hak ve özgürlüklerdir. Özgürlükçü siyaset bilimi teorilerine göre ise devletlerin var oluş nedenidir. İnsan haklarını, kişisel haklar, sosyal ve ekonomik haklar, siyasi haklar şekilde kategorize etmek mümkündür. Vücut dokunulmazlığı, haberleşme özgürlüğü, seyahat özgürlüğü, sendika kurma ve örgütlenme hakkı, yaşama hakkı, sağlık hakkı, özel yaşamın gizliliği, düşünce özgürlüğü, vatandaşlık hakkı, seçme ve seçilme hakkı, eğitim hakkı, inanç ve ibadet özgürlüğü, konut dokunulmazlığı gibi pek çok hak insan hakları kapsamı içindedir. İnsan hakları çerçevesinde pozitif ayrımcılık yapmayı gerektiren gruplar vardır. Bunlardan birisi de çocuklardır. Gerek Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi, gerekse ülkemizdeki yasalar çerçevesinde 18 yaşını tamamlamamış her birey “çocuk” kabul edilmektedir. Çocukların düşüncesini özgürce ifade edebilme hakkı, sağlığı, eğitimi ve gelişimi açısından tehlike oluşturan durumlardan korunma hakkı, ana-babasını tanıma ve onlar tarafından bakılma hakkı, kendi haklarını öğrenme hakkı, her türlü istismardan korunma hakkı, Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesinde yer alan temel çocuk haklarından bazılarıdır. 33 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Gerek çocukların haklarının gözetilmesi gerekse hak ihlali olan durumlar gibi çocuğu ilgilendiren tüm konularda çocuğun öncelikli yararının dikkate alınması esastır. Bu çerçevede günümüzde, çağdaş yaklaşımın bir gereği olarak “çocuk dostu eğitim”, “çocuk dostu sağlık”, “çocuk dostu şehirler” gibi “çocuk dostu” yapılanmalar gündeme gelmiştir. Çocuk Dostu Adalet Çocukların hakları ihlal edildiğinde, ihmal ve istismara uğradığında, suça sürüklendiğinde yani adalet hizmetleriyle karşı karşıya kaldıklarında, “çocuk dostu adalet” yaklaşımına ihtiyaç vardır. Uluslararası ve ulusal düzeyde “Çocuk Dostu Adalet” kavramını destekleyen pek çok yasal düzenleme yapılmıştır. Aşağıda bunlardan bazılarına yer verilmiştir - Uluslararası - Çocuk Adaletinin Uygulanmasına İlişkin Birleşmiş Milletler Minimum Standart Kuralları (Pekin Kuralları-1985) - Özgürlüğünden Yoksun Bırakılmış Çocukların Korunmasına İlişkin Birleşmiş Milletler Kuralları (Havana Kuralları-1990) - Çocuk Suçluluğunun Önlenmesine İlişkin Birleşmiş Milletler Rehberi (Riyad İlkeleri-1990) - Çocuklarla Teması İlgilendiren Avrupa Konseyi Sözleşmesi (2003) - Suç Mağduru ve Tanığı Çocuklara İlişkin Konularda Adalet Hakkında Birleşmiş Milletler Rehberi (2005) - Çocukların Cinsel Suiistimale ve Cinsel İstismara Karşı Korunmasına İlişkin Avrupa Konseyi Sözleşmesi (2007) - Vb… - Ulusal - Çocuk Koruma Kanunu - Çocuk Koruma Kanuna Göre Verilen Koruyucu ve Destekleyici Tedbir Kararlarının Uygulanması Hakkında Yönetmelik - Çocuk Mahkemeleri - Emniyet Genel Müdürlüğü Çocuk Şube Müdürlüğü / Büro Amirliği Kuruluş, Görev ve Çalışma Yönetmeliği - Çocuk İzlem Merkezleri - Vb…. Çocuk Adalet Sistemine İhtiyaç Duyan Çocuk İstatistikleri Türkiye İstatistik Kurumunca, her yıl güvenlik birimine gelen ve getirilen çocuklarla ilgili istatistikler yayımlanmaktadır. Bu istatistiklere göz attığımızda, çocuk dostu adalet sisteminden yararlanması gereken grup hakkında fikir edinebiliriz. Türkiye çapında, 2015 yılında güvenlik birimine gelen ve getirilen çocukların, güvenlik birimine gelme/getirilme nedenleri Tablo 1’de gösterilmiştir. Tablo 1: Çocukların güvenlik birimine gelme ya da getirilme nedenleri (TUİK, 2015) Çocukların güvenlik birimine gelme/getirilme nedeni Sayı % Bilgisine Başvurma Buluntu Diğer Evden Kaçma Kabahat İşleme 13.217 1.238 3.542 3.010 485 4,3 0,4 1,2 1,0 0,1 34 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Çocukların güvenlik birimine gelme/getirilme nedeni Sayı % Kanunsuz Çalışma Kayıp (Bulunan) Kurumdan Kaçma Madde Kullanımı Mağdur Okula Gönderilmeme Sokakta Yaşama Sokakta Çalışma Suça Sürüklenme Terk Toplam 20 17.706 1.216 213 142.179 410 19 1.538 118.245 175 303.203 0,0 5,8 0,4 0,1 47,0 0,1 0,0 0,5 39,0 0,1 100,0 2015 yılında 300 binden fazla çocuk güvenlik birimine gelmiş ya da getirilmiş olup bu çocuklar arasında en büyük grubu %47’lik oranla mağdur konumundakiler oluştururken, bunu %39 oranıyla suça sürüklenen çocuklar izlemektedir. Bu iki grup üzerinde daha fazla durulması gerekmektedir. Mağdur konumunda güvenlik birimine gelen ya da getirilen çocukların, mağduriyetine neden olan suç türlerinin dağılımı Tablo 2’de gösterilmiştir. Mağduriyete neden olan suç türlerinin dağılımı (TUİK,2015) Mağduriyete neden olan suç türleri Sayı 5682 Sayılı Kanun'A Muhalefet (Pasaport Kanunu) 6136 Sayılı Kanun'A Muhalefet (Ateşli Silahlar ve Bıçaklar) 433 50 Adliyeye Karşı Suçlar Aile Düzenine Karşı Suçlar 101 9570 (%8.8) Bilinmeyen Bilişim Suçları Cebir 557 217 23 Cinsel Suçlar Diğer Genel Ahlaka Aykırı Suçlar 12689 (%10.4) 3696 245 Hakaret Hırsızlık Kişiyi Hürriyetinden Yoksun Kılma 1178 4283 4465 Konut Dokunulmazlığının İhlali Mala Zarar Verme Sahtecilik 104 182 1040 Tehdit Toplumsal Olaylar 4435 40 Trafik Suçları Uyuşturucu Veya Uyarıcı Madde Kullanmak, Satmak, Satın Almak Yangın Çıkarma 323 150 266 Yaralama Yağma (Gasp) Çevreye Karşı Suçlar 76237 (%62.4) 1916 9 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Mağdur konumunda güvenlik birimlerine getirilen çocukların % 62’sini yaralama mağduru çocuklar oluştururken, %10’u cinsel suç mağduru çocuklardır. Çocukların yaralanmalarının önüne geçmek için stratejiler belirlenmeli, şiddetten uzak eğitim ortamı için çaba sarf edilmelidir. Diğer yandan çocukların cinsel suç mağduru olmamaları için ailede, okulda ve toplumda farkındalık çalışmaları yapılmalıdır. Çocukların dikkatsizlik ve tedbirsiz nedeniyle ortaya çıkan ölüm ve yaralanmaları Çocukların dikkatsizlik ve tedbirsiz nedeniyle ortaya çıkan ölüm ve yaralanmaları da aslında çocukların korunamadığı, ihmal ve istismar olguları olarak değerlendirilebilir. Trafik kazaları: Dikkatsizlik ve tedbirsizlikle çocukların yaralandığı ve öldüğü durumların başında gelmektedir. Çocuklar trafikte yaya, araç içinde yolcu olarak bulunabildikleri gibi motosiklet ve bisiklet sürücüsü olarak bulunabilmektedir. Örneğin, çocuğun ön koltuğa oturtulması, emniyet kemeri takması için çaba sarf edilmemesi, alkol etkisi altında araç kullanılması halinde ortaya çıkan kazalarda çocukların yaralanması ve ölmeleri bir nevi çocuk istismar ve ihmali olarak değerlendirilmelidir. Boğulmalar: Çocuklar sıklıkla nehir, deniz, yüzme havuzu, kuyu, gölet, hatta banyo küvetlerinde boğulabilmektedir. Yüzme bilse bile çocukların değişik su ortamlarına yalnız ve korunmasız bırakılmamaları gerekir. Asfiksiler (nefessiz kalmalar): Günlük yaşamda özellikle 1 yaş altındaki küçük çocukların, nefessiz kalıp ölümüne neden olabilecek durumlarla karşılaşılabilir. Örneğin bebeğin yatağındaki battaniye ve çarşaf gibi örtüler çocuk döndükçe kablo gibi dolanarak çocuğu nefessiz bırakabilir. Ben kendi adli tıp pratiğimde emzik bağı ile ve salıncak ipi ile boğulan çocukla karşılaştım. Ağız ve buruna yabancı cisim kaçmaları, ateşli silah kazaları, yanmalar ( 4 yaşın altı en tehlikeli), zehirlenmeler (ilaçlar, temizlik maddeleri vb), elektrik çarpmaları, spor kazaları, donma ve sıcak çarpmaları, çocukların yaşamını tehlikeye sokan sık karşılaşılan olaylardır. Tüm bu hususlar akılda tutularak, günlük yaşamda güvenlik önlemlerine dikkat edilmelidir. Eğitim yaşamında da, güvenli yaşam ilkelerine yeterince yer verilmelidir. Çocuk İstismar ve İhmali Çocuğun sağlığını, fiziksel ya da psiko-sosyal gelişimini olumsuz yönde etkileyen her türlü davranış çocuk istismarı olarak tanımlanabilir. Aşağıdaki kısa öyküleri birlikte düşünelim ve bazı soruları birlikte yanıtlayalım. “Hasan’ın ilkokul öğretmenisiniz. Hasan’ın sınıfta oldukça tedirgin ve içine kapanmış olduğunu fark ettiniz. Ona neden böyle olduğunu sorduğunuzda, canının sıkıldığını ve bazı yerlerinin ağrıdığını söyledi. Daha önceleri de Hasan’ın kollarında ve kalçasında yara bere izleri olduğuna tanık olmuştunuz. Neresinin ağrıdığını sordunuz. Kolunu, sırtını ve kalçasını gösterdi. Bu bölgelerde morluklar ve çürükler gördünüz. Nasıl olduğunu sorduğunuzda, merdivenlerden düştüğünü söyledi. Hasan’ın annesi ile görüştüğünüzde, o da size Hasan’ın çok yaramaz olduğunu, sık sık merdivenlerden düştüğünü söyledi.” “13 yaşındaki Fatma, Mahkeme aracılığı ile geldi. Mahkeme, çocuğun yaşadığı olayların psikolojisi ve ruh sağlığı üzerindeki etkisini sordu. Fatma’nın anne babası ayrı olup Fatma, babası ile kalıyor. Fatma ile görüştüğümüzde, Fatma, babası sürekli şiddet uyguladığını ve hakaret ettiğini, ‘Sen de annen gibi orospu olacaksın, şerefsizsin, seni bu evde istemiyorum’ dediğini, bir süre Çocuk Esirgeme Kurumunda kaldığını, babasının ben bakarım diye tekrar eve getirdiğini söyledi. Mahkemeye yansıyan son olayda, yemek tabaklarını toplarken yemek tabaklarını ve ekmekleri dışarıya atıp hakaret ettiğini, babasına ‘ekmek atmak günahtır, yapma’ dediğini, bu arada şiddetin tırmandığını ve başka odaya kaçarak kendisini korumaya çalıştığını, fakat babasının evin kapısını kilitleyip kaçtığı 35 36 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress odaya geldiğini, tuttuğu gibi banyoya götürüp boğazını sıktığını, tekme-tokat dövdüğünü söyledi. Ruhsal muayenesinde; içe kapanıklık, durgunluk, huzursuzluk, korku ve gerginlik hali, ağlamalar ve güvensizlik gibi bulgular saptandı. Soyut düşünme yetisi yeterli, zekâsı normaldi. Duygulanımı endişeli ve gergin, düşünce içeriğinde yaşadığı olaylarla ilgili depresif içerikli fikirler hâkim, konuyla ilgili konuşmaktan kaçınıyor, olayı anlatırken duraksıyordu. Majör Depresyon ve Anksiyete Bozukluğu belirtileri saptandı.” Öykülerini okuduğumuz olgular fiziksel İstismar örnekleri idi. Ne dersiniz? - Dayak cennetten çıkma mıdır? Kızını dövmeyen dizini döver mi? - Yaşanan olayların bu çocuklar üzerindeki kısa ve uzun vadeli etkileri ne olur? - Ne yapılsaydı bu noktaya gelmezdi? - Bundan sonra ne yapalım? - Toplumsal olarak hangi kurum ve profesyoneller ne yapmalı? Fiziksel İstismar En genel tanımı çocuğun kaza dışı yaralanmasıdır. Bir ebeveynin çocuğuna zarar verebileceğine inanılmayabiliyor. Aile içi meseleye karışmak istenmeyebiliyor. Yeterli eğitim alınmadığından atlanabiliyor. Olguların yakalanmasında eğitim ve sağlık birimlerinin önemli rolleri var. Çocuklar aynı zamanda örneğin oyun oynarken olduğu gibi düşerek ya da başka şekillerde kaza sonucu da yaralanabilirler. Çocukla karşılaşan ve istismar olgularını fark edebilecek profesyonellerin kaza-kaza dışı ayrımı açısından ipuçlarını, görüşmede ve muayenede dikkat edilecek hususları bilmeleri gerekir. El ve avuç içlerinde sigara yanıkları, tokat izleri, dudak etrafında yara-bere, el ve ayak bileklerinde bağ izleri, ağız içi bulguları, çimdik izleri, ısırık ve diş izleri, kalça ve genital bölgede yanıklar, şekillisınırları belirgin yanıklar, sigara yanıkları, sıcak cisim temasına bağlı yanıklar, göz içi kanamaları, kulak zarı yırtılmaları, yüzde el izi, tırnak izi gibi lezyonlar istismarı düşündürür. Dışardan görünmeyen giysili bölgelerde lezyonlar olabilir. Konu ile ilgili olarak, literatürde Dövülmüş Bebek Sendromu (Battered Baby Syndrome), Sarsılmış Bebek Sendromu (Shaken Baby Syndrome), Munchausen by Proxy (Hasta imiş gibi davranma) gibi sendromlar tanımlanmıştır. Fiziksel istismar, çocuklarda bir takım davranış değişikliklerine de neden olur. Özsaygıda azalma, kendine güvensizlik, yetişkinlerden ya da aile büyüklerinden korkma, kendine yada etrafındakilere zarar verme, saldırgan yada içine kapanık davranışlar, öğrenme ve dikkat problemleri, beceriksiz hareketler, gecikmiş dil gelişimi, okul başarısında düşüklük, uyum güçlükleri, evden kaçma, eve gitmekten kaçınma gibi bulgular, fiziksel istismarın en çok karşılaşılan davranışsal bulgularındandır. Eğitim ortamında, bu bulgularla karşılaşıldığında, daha ayrıntılı değerlendirme yapılması gerekir. Çocuk Cinayetleri Çocuk istismarı ve çocuğa yönelik şiddetin en ağır formudur. İstenmeyen çocukların, bağla/ yastıkla boğulması, ağız ve burnunun tıkanması gibi yöntemlerle öldürülmeleri ile karşılaşılmaktadır. Bebeklerde ve 5 yaş ve altı çocuklarda, cinayeti işleyen, çoğunlukla aile bireylerinden biri ya da bakıcısı olmaktadır. Çarpma, sarsma, sallama, haşlama, boğma en fazla uygulanan cinayet yöntemleridir. Adölesan cinayetlerinde çete ya da arkadaş grupları öne çıkmaktadır. Bu grupta cinayet yöntemi olarak, bıçaklama, ateşli silah kullanma, boğma gibi yöntemler daha fazla karşımıza çıkmaktadır. Çocuk intiharları Çocuk ve adölesan intiharları üzerinde önemle durulması gereken ayrı bir konudur. İntihar eden bir çocuğun, bir şekilde istismar mağduru olduğu aşikardır. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi İkili Ölümler (Dyatic Death) Kendisinden olmayan, tecavüz sonrası doğan bebeği ile intihar eden ebeveynlerle karşılaşılmaktadır. Önce bebeği öldürüp sonra intihar teme şeklinde gerçekleşen bu olaylar, cinayet-intihar ikilisi olarak adlandırılır. Anneler zehir, CO gazı gibi yöntemler uygularken babalar ise ateşli silah, bıçak kullanma gibi yöntemleri daha fazla tercih etmektedir. Bir de özellikle ergenlerde, anlaşılamama, birbirlerine olan sevgi ve aşklarına saygı gösterilmemesi ve baskı uygulanması gibi nedenlerle birlikte eş zamanlı olarak intihar etme durumuyla karşılaşılabilmektedir. Böyle durumlar da, intihar-intihar ikilisi olarak adlandırılmaktadır. Çocuklara yönelik cinsel istismarlar Çocuklara yönelik cinsel istismarlar açısından değişik alt grup dinamikleri mevcuttur. Bunlar; - Aile içinden - Aile dışından - Tanıdık - Yabancı - Akran ilişkisi içinde - Akran ilişkisi dışında - İş ya da okul yaşamı içinde gerçekleşen cinsel istismarlar olup her alt grubun kendi farklı dinamikleri mevcuttur. Cinsel suçların büyük çoğunluğu adli makamlara yansıtılamamaktadır. Yine aşağıdaki kısa öykülerimizi birlikte değerlendirilelim. “Ece, 15 yaşında, lise öğrencisidir, son zamanlarda ders notlarında düşüş vardır. Rehber öğretmeni Ece ile görüşme yapar. Aralarında güven ilişkisi oluştuktan sonra, Ece öğretmenine güvenir ve başından geçenleri anlatır. Ece’nin bir erkek arkadaşı vardır. Bir gün erkek arkadaşı, Ece’yi, üniversitede okuyan bir arkadaşının evine götürür. Ece’nin erkek arkadaşı kendisini dudaklarından öpmeye başlar ve ardından cinsel ilişkiye zorlar. Bu arada diğer iki arkadaşı içeriye girip olanları cep telefonu ile kaydeder. Ardından diğer ikisi de zorla Ece ile cinsel ilişkiye girer. Ve bunları da kaydederler. Bu sırada Ece onlara bağırmış, yalvarmış ancak vazgeçmelerini sağlayamamıştır. Gençler çektikleri görüntüleri facebook, youtube vb. paylaşım sitesine koyacaklarını, ailesine göstereceklerini söyleyerek tehdit etmişlerdir. Bu tehditle Ece’nin kendileriyle istedikleri zaman cinsel ilişkiye girmelerini sağlamışlardır.” “Canan sosyal ortamlarda her zaman çok kaygılı ve öz güveni çok düşük bir şekilde davranıyordu. Sene başında iyi notlar getirmesine rağmen, yılsonuna doğru aniden notları çok düştü. Ona bu durumun nedenini sorduğunuz zaman, annesi ve babasının boşandığını, annesinin yeniden evlendiğini, bu kişiyi hiç sevmediğini söyledi. Biraz daha üstelediğinizde, üvey babasının “sıkıcı ve aptal” olduğunu ve babasını özlediğini söyledi.” “13 yaşındaki Esin, bir gün size toplumda saygın bir yeri olan babasının, kendisinin çıplak fotoğraflarını çektiğini söyledi.” “İlkokul birinci sınıftaki bir öğrencinizin aynı yaş grubundaki diğer öğrencilere özel bölgelerini gösterdiğini ve diğer öğrencilerin de özel bölgelerini göstermesini istediğini, onların pantolonlarını çıkarmaya yeltendiğini, okul bekçisi size söyledi” Birlikte düşünelim. - Çocuklar yalan söylüyor olabilir mi? - Bu olayların çocuklar üzerindeki kısa ya da uzun vadeli etkileri nedir? 37 38 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress - Ne gibi önlemler alınsa bu olayalar yaşanmazdı? - Bundan sonra ne yapalım? - Profesyonellere düşen sorumluluklar nelerdir? Duygusal İstismar En çok yaşanan istismar türüdür. Fiziksel ve cinsel istismara eşlik ettiği gibi tek başına da görülebilir. “Narin 10 yaşında utangaç ve duyarlı bir kız çocuğu. Sınıfta diğerleriyle birlikte zaman geçirirken sorun yaşıyor. Annesine bu konuda konuşmak istediğinizi söylediniz. Annesi de kızının kaprisli olduğunu ve diğer çocukların onu sevmemelerinin şaşırtıcı olmadığını söyler. Annesinin parkta onunla alay ettiğini ve kızına aptal ve hiçbir şeyi hak etmediğini söylediğini duyuyorsunuz. Bir sonraki hafta, sınıfınıza yeni bir kız öğrenci gelir ve Narin kızı germeye ve her fırsatta çimdiklemeye, sıkıştırmaya başlar.” Bir duygusal istismar örneği görüyoruz. Sizce, bu tür olaylar, çocuğa, diğer istismar türlerinden daha mı az zarar verir? İhmal ve İstismarda Rol Oynayan Risk Faktörleri Düşük sosyo-ekonomik düzey, parçalanmış aile, ebeveylerin yeterli olgunlukta olmamaları, çocuğun gelişim düzeyi ile uyumlu olmayan bir beklenti içinde olmaları, ebeveynlerin de çocukken fiziksel ya da cinsel istismara uğramaları, alkol veya başka madde bağımlılığı olması, düşük eğitim düzeyi ve işsizlik, çocuk istismar ve ihmalinde rol oynayan belli başlı faktörlerdendir. Çocukların istismar ve ihmali ile ilgili Türk Ceza Kanunundaki düzenlemeler Çocukların cinsel istismarı Madde 103- (1) Çocuğu cinsel yönden istismar eden kişi, sekiz yıldan on beş yıla kadar hapis cezası ile cezalandırılır. Cinsel istismarın sarkıntılık düzeyinde kalması hâlinde üç yıldan sekiz yıla kadar hapis cezasına hükmolunur. Mağdurun on iki yaşını tamamlamamış olması hâlinde verilecek ceza, istismar durumunda on yıldan, sarkıntılık durumunda beş yıldan az olamaz. Sarkıntılık düzeyinde kalmış suçun failinin çocuk olması hâlinde soruşturma ve kovuşturma yapılması mağdurun, velisinin veya vasisinin şikâyetine bağlıdır. Cinsel istismar deyiminden; a) On beş yaşını tamamlamamış veya tamamlamış olmakla birlikte fiilin hukuki anlam ve sonuçlarını algılama yeteneği gelişmemiş olan çocuklara karşı gerçekleştirilen her türlü cinsel davranış, b) Diğer çocuklara karşı sadece cebir, tehdit, hile veya iradeyi etkileyen başka bir nedene dayalı olarak gerçekleştirilen cinsel davranışlar, anlaşılır. (2) Cinsel istismarın vücuda organ veya sair bir cisim sokulması suretiyle gerçekleştirilmesi durumunda, on altı yıldan aşağı olmamak üzere hapis cezasına hükmolunur. Mağdurun on iki yaşını tamamlamamış olması hâlinde verilecek ceza on sekiz yıldan az olamaz. (3) Suçun; a) Birden fazla kişi tarafından birlikte, b) İnsanların toplu olarak bir arada yaşama zorunluluğunda bulunduğu ortamların sağladığı kolaylıktan faydalanmak suretiyle, c) Üçüncü derece dâhil kan veya kayın hısımlığı ilişkisi içinde bulunan bir kişiye karşı ya da üvey baba, üvey ana, üvey kardeş veya evlat edinen tarafından, d) Vasi, eğitici, öğretici, bakıcı, koruyucu aile veya sağlık hizmeti veren ya da koruma, bakım veya gözetim yükümlülüğü bulunan kişiler tarafından, e) Kamu görevinin veya hizmet ilişkisinin sağladığı nüfuz kötüye kullanılmak suretiyle, işlenmesi hâlinde, yukarıdaki fıkralara göre verilecek ceza yarı oranında artırılır. (4) Cinsel istismarın, birinci fıkranın (a) bendindeki çocuklara karşı cebir veya tehditle ya da (b) bendindeki çocuklara karşı silah kullanmak suretiyle gerçekleştirilmesi hâlinde, yukarıdaki fıkralara göre verilecek ceza yarı oranında artırılır. (5) Cinsel istismar için başvurulan cebir ve şiddetin kasten yaralama suçunun ağır neticelerine neden olması hâlinde, ayrıca kasten yaralama suçuna ilişkin hükümler uygulanır. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi (6) Suç sonucu mağdurun bitkisel hayata girmesi veya ölümü hâlinde, ağırlaştırılmış müebbet hapis cezasına hükmolunur. Reşit olmayanla cinsel ilişki Madde 104- (1) Cebir, tehdit ve hile olmaksızın, onbeş yaşını bitirmiş olan çocukla cinsel ilişkide bulunan kişi, şikayet üzerine, iki yıldan beş yıla kadar hapis cezası ile cezalandırılır. (2) Suçun mağdur ile arasında evlenme yasağı bulunan kişi tarafından işlenmesi hâlinde, şikâyet aranmaksızın, on yıldan on beş yıla kadar hapis cezasına hükmolunur. (3) Suçun, evlat edineceği çocuğun evlat edinme öncesi bakımını üstlenen veya koruyucu aile ilişkisi çerçevesinde koruma, bakım ve gözetim yükümlülüğü bulunan kişi tarafından işlenmesi hâlinde, şikâyet aranmaksızın ikinci fıkraya göre cezaya hükmolunur. Kötü muamele Madde 232- (1) Aynı konutta birlikte yaşadığı kişilerden birine karşı kötü muamelede bulunan kimse, iki aydan bir yıla kadar hapis cezası ile cezalandırılır. (2) İdaresi altında bulunan veya büyütmek, okutmak, bakmak, muhafaza etmek veya bir meslek veya sanat öğretmekle yükümlü olduğu kişi üzerinde, sahibi bulunduğu terbiye hakkından doğan disiplin yetkisini kötüye kullanan kişiye, bir yıla kadar hapis cezası verilir. Aile hukukundan kaynaklanan yükümlülüğün ihlali Madde 233- (1) Aile hukukundan doğan bakım, eğitim veya destek olma yükümlülüğünü yerine getirmeyen kişi, şikâyet üzerine, bir yıla kadar hapis cezası ile cezalandırılır. (2) Hamile olduğunu bildiği eşini veya sürekli birlikte yaşadığı ve kendisinden gebe kalmış bulunduğunu bildiği evli olmayan bir kadını çaresiz durumda terk eden kimseye, üç aydan bir yıla kadar hapis cezası verilir. (3) Velayet hakları kaldırılmış olsa da, itiyadı sarhoşluk, uyuşturucu veya uyarıcı maddelerin kullanılması ya da onur kırıcı tavır ve hareketlerin sonucu maddi ve manevi özen noksanlığı nedeniyle çocuklarının ahlak, güvenlik ve sağlığını ağır şekilde tehlikeye sokan ana veya baba, üç aydan bir yıla kadar hapis cezası ile cezalandırılır. Çocuğun kaçırılması ve alıkonulması Madde 234- (1) Velayet yetkisi elinden alınmış olan ana veya babanın ya da üçüncü derece dâhil kan hısmının, onaltı yaşını bitirmemiş bir çocuğu veli, vasi veya bakım ve gözetimi altında bulunan kimsenin yanından cebir veya tehdit kullanmaksızın kaçırması veya alıkoyması halinde, üç aydan bir yıla kadar hapis cezasına hükmolunur. (2) Fiil cebir veya tehdit kullanılarak işlenmiş ya da çocuk henüz oniki yaşını bitirmemiş ise ceza bir katı oranında artırılır. (3) Kanunî temsilcisinin bilgisi veya rızası dışında evi terk eden çocuğu, rızasıyla da olsa, ailesini veya yetkili makamları durumdan haberdar etmeksizin yanında tutan kişi, şikâyet üzerine, üç aydan bir yıla kadar hapis cezası ile cezalandırılır. Cinsel şiddete karşı hükümetlerin pozitif sorumluluğu bulunmaktadır. Bu çerçevede ülkemizin taraf olduğu uluslararası sözleşmelerden birisi, Avrupa Konseyi Çocukların Cinsel Sömürü ve Cinsel Şiddete Karşı Korunması Sözleşmesi olup 2011 Eylül ayında Resmi Gazetede yayımlanarak iç hukukumuza entegre edilmiştir. İlgili sözleşmenin 14. Maddesi, Mağdurlara yardım; 35. Maddesi, Çocuğun ifadesinin alınması; 36. Maddesi, Mahkeme işlemleri ile ilgili olup tüm işlemlerde çocuğun yüksek yararının gözetilmesi esastır. İstismar mağdurlarına temel yaklaşım; İnsan odaklı, insan haklarına saygılı, hak temelli hizmet yaklaşımı olmalıdır. Esasen, insan haklarına giden yol mevzuattan çok beyinlerden geçer. Aşağıda bir gazete haberi ve bu habere yapılan yorumlar, toplumda daha ne kadar yol kat etmemiz gerektiğinin göstergesidir. “Haber: İngiliz kızdan cinsel taciz suçlaması (Temmuz 2013). 14 yaşındaki İngiliz kız, Türk animatörden şikâyetçi oldu. Yorumlar: “Olan garibana oldu yine bari Gol atsaydı hiç değilse şeyi açık gitmezdi”, “… ulan yapmazsan var ya, helal sana sanki ülkemize gelen Avrupalıların ne için geldiğini bilmiyoruz” 39 40 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Suça Sürüklenen Çocuklar 2015 yılında Güvenlik Birimine Gelen ve Getirilen Çocukların en büyük gruplarından birini %39’luk oranla suça sürüklenen çocuklar oluşturmuştur. Suça sürüklenen çocukların, atfedilen suç türlerine göre dağılımı aşağıdaki tabloda gösterilmektedir. Suça sürüklenen çocukların, atfedilen suç türlerine göre dağılımı (TUİK 2015) Atfedilen suç türü 5682 Sayılı Kanun'A Muhalefet (Pasaport Kanunu) Sayı 8.000 6136 Sayılı Kanun'A Muhalefet (Ateşli Silahlar ve Bıçaklar) 1.485 Adliyeye Karşı Suçlar Aile Düzenine Karşı Suçlar Bilinmeyen 484 908 55 Bilişim Suçları Cebir 142 13 Cinsel Suçlar Diğer Genel Ahlaka Aykırı Suçlar 3.367 (%2,8) 1.575 101 Görevli Memura Mukavemet Hakaret Hırsızlık 836 1.508 29.035 (%24,6) Kişiyi Hürriyetinden Yoksun Kılma Konut Dokunulmazlığının İhlali Kötü Muamele 1.898 497 1.676 Mala Zarar Verme Sahtecilik Tehdit 4.092 1.855 4.397 Toplumsal Olaylar Trafik Suçları Uyuşturucu Veya Uyarıcı Madde Kullanmak, Satmak, Satın Almak 2.557 549 6.946 (%5,9) Yangın Çıkarma 923 Yaralama Yağma (Gasp) Çevreye Karşı Suçlar 42.513 (% 36,0) 2.262 22 Öldürme 549 Kendisine suç atfedilerek güvenlik birimlerine gelen/getirilen çocuklar içinde en büyük grubu %36’lık oranla yaralama suçları oluştururken bunu %24,6 ile hırsızlık suçları nedeniyle gelen/getirilen çocuklar oluşturmaktadır. Çocukların %5,9’unun madde kullanımına, % 2,8’inin de cinsel suça karışmak nedeniyle güvenlik birimlerine gelmiş/getirilmiş olması da dikkati çekmektedir. Görüldüğü gibi hem mağdur hem de suça sürüklenen konumundaki çocuklarda en büyük grubu yaralamalar oluşturmaktadır. Bu da bize şiddetsiz ve barış eğitiminin ne kadar önemli olduğunu göstermektedir. Hiçbir suç türü çocuklardan bağımsız değil Esasen toplumdaki hiçbir türü çocuklardan bağımsız değerlendirilemez. Savaşların çıkması ya da çıkarılmasında hiçbir rolleri olmamasına rağmen en çok zararı çocuklar görmektedir. Savaş/iç savaş Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi ortamından kurtulmak için ülkelerini terk eden mülteciler çocuklarını da beraberinde götürürken mülteci olmanın tüm sıkıntılarını çocuklar da göğüslemek zorunda kalmaktadır. Her yıl ilimizden deniz yoluyla diğer ülkelere kaçma girişiminde bulunurken tekne batması nedeniyle ölen mülteciler arasında pek çok çocuk ve genç bulunmaktadır. Hatta çocuklar, böyle durumlarda en erken yaşama veda edenler arasında olmaktadır. Adli tıp birimleri, suç mağduru çocukların mağduriyetlerinin belgelenmesinde rol üstlenirken, suça sürüklenen çocukların, suç tarihinde işledikleri fiilin hukuki anlam ve sonuçlarını kavrama ve davranışlarını yönlendirme yeteneğinin belirlenmesinde rol üstlenmektedir. Keza yargı süreçleri buna göre değişmektedir. 12 yaşını tamamlamamış çocukların yasalar karşısında ceza sorumluluğu yoktur. İşledikleri ağır suçlar için güvenlik tedbirleri uygulanır. 15 yaşını tamamlamış, 18 yaşını tamamlamamış, zekası ve bilişsel gelişiminde sorun olmayan çocukların yaşlarına göre ceza sorumlulukları tamdır. Suça sürüklendiği tarihte 12 yaşını tamamlamış 15 yaşını tamamlamamış çocukların ise işledikleri fiilin hukuki anlam ve sonuçlarını kavrama ve davranışlarını yönlendirme yeteneği hekimlerce değerlendirilir. Fiilin hukuki anlam ve sonuçlarını kavrama ve davranışlarını yönlendirme yeteneği, her bir suç için ve farklı tarihlerdeki suçlar için çocuğun fiziksel-ruhsal ve sosyal gelişimi göz önüne alınarak değerlendirilir. Bir örnek: “1996 doğumlu Ali, mahkeme aracılığı ile geldi. Mahkemesi Mayıs 2011 yılında karıştığı hırsızlık ve konut dokunulmazlığını ihlal etme suçları nedeniyle, o tarihte fiilin hukuki anlam ve sonuçlarını kavrama ve davranışlarını yönlendirme yeteneğinin olup olmadığını soruyor. Ali, uzun süreli ve kesintisiz madde kullanımı olan bir çocuktur. 11-12 yaşlarından itibaren madde kullanımına başlamış, uçucu madde, esrar, bonzai gibi çeşitli maddeler kullanmıştır. Olayları hatırlamakta zorlanmaktadır. Psikiyatrik muayenesinde madde kullanımının çok erken yaşta başlamış olmasının, davranışlarını yönlendirmede belirgin derecede olumsuz etki yaptığı düşünülmüştür.” Farklı cinsel kimliğe sahip çocuklara yaklaşım Toplumda, cinsel kimlik problemleri olan çocuk ve ergenler de vardır. Bu çocukların cinsel kimlikle ilgili farklılıkları fark edildiğinde, bu farklılığa saygı duyulmalı, konu ile ilgili mutlaka profesyonel destek alınmalıdır. Örneğin; Çocukken sabah uyandığında pipim olsun diye dua eden, babasının ayakkabılarını giyen kız çocuğu, ergenlik döneminde adet olmaktan iğreniyor. Üniversitede cinsel kimliğinin farkına varıyor. Bir cinsiyete ait beden yapısı içinde diğer cinsiyete ait hapsedilmiş ruh yapısı olarak özetlenebilecek transseksual kimliğine saygı duyulmadığı için yaşamak ona işkence haline gelebiliyor. Sadece transseksualite değil, homoseksual, biseksual gibi diğer çimlik bozukluklarının da anlaşılabilmesi için “Benim çocuğum” başlıklı belgeselin izlenmesini öneriyorum. Sonuç Çocuğun insan haklarını ilgilendiren konular pek çok disiplinden profesyonellerin ortak çalışmasını gerektirmektedir. Örneğin illerde Çocuk İstismarını ve Suça Sürüklenmeyi Önleme Konseyi oluşturulabilir. Bu konsey içinde Sağlık Birimleri, Kolluk Birimleri, Üniversite, Yargı Birimleri, Barolar, Belediye, Valilik, Eğitim Birimleri, Sivil Toplum Örgütlenmeleri, Rehberlik Araştırma Merkezi, Turizm İl Müdürlüğü, Aile ve Sosyal Politikalar İl Müdürlüğü gibi konuyla ilgili birimlerin temsilcileri yer alabilir. Uygulama ve işbirlikleri açısından iş akış şemaları ve protokoller oluşturulabilir. 41 42 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Kaynakça 1-Güvenlik birimine gelen/getirilen çocuklar, http://www.tuik.gov.tr/UstMenu.do?metod=temelist 2- Çocuk İhmali ve İstismarını Önleme-Öğretmenler ve Aileler İçin Eğitim Kılavuzu, İnsan Hakları Derneği Yayını, İnsan Hakları Derneği Çocuk İhmali ve İstismarını Önleme Derneği, Berkay Ofset- Ankara Aralık 2008. Bildiriler / Proceedings Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi ÇEVİRİ EĞİTİMİNDE ELEŞTİREL ÇEVİRİBİLİM YAKLAŞIMLARININ YANSIMALARI Meriç BOZ, Mehmet GÜNDOĞDU Mersin Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Çeviri Bölümü mericboz@mersin.edu.tr; mgundogdu@mersin.edu.tr ÖZET Çeviri ve çevirmenlik günümüzde kültürlerarası farklılıkların, güç dengelerinin, ideolojik söylemlerin, toplumsal konuların merkezinde yer almakta; çeviri eylemi, çevirmenlik mesleği ve çeviri eğitiminin önemi giderek daha fazla vurgulanmaktadır. Çeviri eğitimi öncelikle dilsel, metinsel, anlamsal ve sözcüksel düzeyde yeterli bir çeviri ortaya koyabilecek, çeviri edinci kazanmış çevirmenler yetiştirmeyi amaçlamaktadır. Bunun ötesinde çevirmen adaylarının gerçek çeviri durumlarında ortaya çıkabilecek, çeviriye etki eden tüm kültürel, kurumsal, söylemsel ve ideolojik kısıtlamaların bilincinde olmaları sağlanmalıdır. Bu çalışmada çeviribilimde kültürel konulara, çevirinin ideoloji ve güç ilişkileriyle olan bağlantısına odaklanan eleştirel yaklaşımlar çeviri eğitiminin değişen gereksinimleri açısından irdelenecektir. Bu çalışma, bilinçli kararlar alan, kararlarını gerekçelendirebilen, çeviri sürecine yön veren ve görünür bir kimlik kazanan çevirmenler yetiştirilmesine katkı sunacağı düşünülen çeşitli öneriler ortaya koyacaktır. Çalışmada eleştirel çeviribilim yaklaşımlarının çeviri eğitimine yansımaları, kuram ile uygulama arasında daha anlamlı bir bağ kurulması açısından tartışılacaktır. Çalışmanın amacı mütercim tercümanlık ve çeviribilim bölümlerinde kuramsal ve uygulamalı derslerle bütünlüklü bir eğitim alan öğrencilerin kuram bilgisini eğitim sürecinde ve meslek hayatında uygulamaya yansıtabilme olanaklarını ele almaktır. Eleştirel kuramsal yaklaşımların uygulamalarla desteklendiği bir çeviri eğitimi ile çevirmen adayları, çevirilerin üretim ve alımlanma koşulları ile çevirmenin kültür içerisindeki ve kültürlerarasındaki konumuna ilişkin belirli bir farkındalık düzeyine ulaşacaktır. Kuramsal bilgisini uygulamayla birleştiren çevirmen adayları değişken kültürel ve toplumsal koşullara uyum sağlayarak her yeni dönemle birlikte ortaya çıkan farklı kısıtlamalar karşısında uygun çeviri kararları alabileceklerdir. Kültürleri ve edebiyatları biçimlendiren bir güç olarak çeviriye ve kültürlerarası etkileşim sürecine yön verecek çevirmen adayları aldıkları eğitim ile eleştiri, araştırma, yaratıcı düşünme ve sorun çözme gibi beceriler kazanacaktır. Bu çalışmada eleştirel çeviribilim yaklaşımlarının çeviri eğitiminde henüz tam anlamıyla ortaya çıkmayan yansımaları çeşitli yönleriyle ele alınacak ve ayrıntılı bir şekilde tartışılacaktır. Anahtar Sözcükler: Çeviribilim, Eleştirel Yaklaşımlar, Çeviri Eğitimi, Kuram, Uygulama. ABSTRACT Today translation and translators are at the center of intercultural differences, power balances, ideological discourses and sociological issues. The importance of the act of translating, the translation profession and translation teaching has been emphasized. The prime purpose of translation teaching is to train translators who can produce adequate translations on the linguistic, textual, semantic and lexical level with translation competence. Moreover, translator candidates should have a consciousness for all cultural, discursive and ideological constraints influencing the translation process and occurring in the actual translation situations. In this paper critical approaches focusing on the cultural issues and the relations of translation with ideology and power will be examined with respect to the changing needs of translation teaching. This paper will put forward some suggestions contributing to the training of translators who make conscious decisions, justify their decisions, influence the translation process and have a visible identity. Critical approaches will be discussed in terms of the implications of them for translation teaching and a meaningful connection between theory and practice. The purpose of this paper is to review the opportunity of applying the theoretical knowledge on the learning process and professional life for the students who have education with theoretical and practical courses in the departments of translation studies. Thanks to translation teaching in which critical theoretical approaches supported by practices, translator candidates will reach a level of consciousness for the production and reception conditions and the intracultural and intercultural position of translators. Translators who complete their theoretical knowledge with practices can make appropriate translation decisions against different constraints emerging in every period by complying with the 45 46 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress changeable cultural and sociological conditions. Translator candidates who will shape the intercultural interaction process and translation as a power constructing cultures and literatures will gain skills through translation teaching such as criticism, research, creative thinking and problem solving. The implications of critical translation studies for translation teaching which have not emerged entirely will be discussed in every aspect in this paper. Key Words: Translation Studies, Critical Approaches, Translation Teaching, Theory, Practice. Giriş Çeviri etkinliği uygarlık tarihinde kültürlerarası ilişkilerin düzenlenmesinde köklü bir geçmişe sahip olsa da, akademik düzeyde çeviri eğitimi ve çeviriye yönelik bilimsel araştırmalar 20. yüzyılın ortalarından itibaren büyük bir gelişme göstererek günümüzdeki durumuna ulaşmıştır. Çeviri eğitimi çeviri bölümlerinin özerkleşme döneminden önce yabancı dil öğretiminde bir yöntem olarak kullanılmış, çeviri dersleri dil ve edebiyat eğitimi kapsamında yer almıştır. Seksenli yıllardan itibaren çeviribilimin özerk bir bilim dalı olarak ortaya çıkmasıyla birlikte çeviri bölümleri bünyesinde yürütülmeye başlanan çeviri eğitimi de temellerini sağlamlaştırmıştır. Böylece çeviri alanı hem yürütülen bilimsel araştırmalar hem de eğitim boyutuyla birbirini tamamlayarak gelişme göstermiştir. Çeviri Eğitimi Bağlamında Çeviri ve Çevirmenlik Çevirinin ve çevirmenin rolleri, dillerin, kültürlerin, toplumların ve edebiyatların etkileşimi ve gelişimine sahne olan çeviri tarihinin farklı dönemlerinde, çevirinin bilimselleşme evresini takip eden süreçte ve kültürel tartışmaların yoğunlaştığı günümüzde sürekli dönüşen ve kapsamı genişleyen bir görünümdedir. Çeviri, çevirmenin yön verdiği ve sayısız dış koşuldan etkilenen bir etkinlik, eylem, süreç ve ürün olarak tanımlanabilir. Günümüz çeviri anlayışı açısından ise çeviri diller, kültürler ve toplumlar arası bir aktarım, söylem, eleştiri ve biçimlendirme aracı olarak değerlendirilebilir. Çevirmen ise çeviri sürecine yön veren bir uzman, okur, eleştirmen, yazar, aracı rolleriyle görünür bir kimlik olarak ortaya çıkmaktadır. Çevirinin daha çok uygulamalı bir alan olarak ön plana çıkması ve çevirmenlerin önemli görevlerde yer alması çevirmenliğin bir meslek olarak kabul görme gerekliliğinin önünü açmıştır. Çeviri eğitiminin yaygınlaşması, çevirmenlik mesleğinin ve nitelikli çevirmenler yetiştirilmesinin öneminin kavranması açısından olumlu bir gelişme olarak kabul edilebilir. Buna karşın çevirinin yalnızca uygulamalı bir alan olmadığı, çeviri alanında dilbilim, felsefe, sosyoloji ve edebiyat gibi çeşitli alanlardan beslenen ciddi bir disiplinlerarası kuramsal altyapının varlığı unutulmamalıdır. Dolayısıyla yalnızca uygulamaya yönelik olarak mütercim ve tercüman yetiştiren bir eğitim alanından değil, aynı zamanda çeviribilime yönelik kuramsal bilginin kavranması, yorumlanması ve eleştirilmesine yönelik altyapı kazandıran bir alandan da söz etmek gerekir. Günümüzde çevirinin tanımının değiştiği, yeni boyutlar kazandığı düşünülecek olursa çevirmenden beklentilerin de çoğaldığını söylemek mümkündür. Çevirmen yalnızca çeviri deneyimine sahip bir kişi değildir; çevirmenden aynı zamanda çeviriyi eleştirel bir biçimde okuyabilen, çeviriye yönelik araştırma yapabilen biri olması beklenir (Tahir Gürçağlar, 2014: 93). Böylesi bir beklentinin de çeviri eğitiminde yürütülen derslerin yalnızca uygulamalı düzeyde kalmayıp çevirmen adayının kuramsal ve eleştirel birikimine katkı sunacak nitelikte geliştirilmesiyle karşılanabileceği son yıllarda çeviri eğitiminde ortaya çıkan bir düşüncedir. Çeviri Eğitiminin Amacı ve Kapsamı Çeviri eğitiminde birbirinden farklı, ama birbirini tamamlayan ve çevirmen adayının temel becerilerinin gelişimini destekleyen dersler yer alır. Bir yanda dilsel, sözcüksel, terimsel, metinsel ve anlamsal düzeyde kaynak metni anlayıp yorumlama, diğer yanda kültürlerarası farklılıkların bilincinde olarak iki Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi kültür arasında doğru yöntemlerle çeviri yapma, kaynak metni erek dile aktarma beklentisi vardır. Adayların eğitim sürecinde çeviri bilinci ve edinci kazanma yönünde gelişmeleri istenir. Çevirmenler farklı çeviri türlerinde uzmanlaşsalar da kültür edinci ve metin edinci gibi belli temel becerilere sahip olmalıdırlar. Çevirmen karşılaştığı kültür, konu ve dile ilişkin sorunları çözmek adına nasıl bir araştırma yapması gerektiğini de bilmelidir (Amman, 2008: 67). Çeviri eğitimi programlarında öncelikli olarak söz konusu bu iki edincin geliştirilmesi amaçlanır. Kültür edincini kazanan çevirmen adayı yabancı kültürü kültürlerarası ilişkiler açısından çözümleyebilecek, farklı kültürleri karşılaştırabilecektir. Metin edinci ise farklı dillerdeki metinlerin alımlanması ve üretilmesi noktasında metin türleri ve geleneklerine karşı bir bilinç kazanılmasını sağlar. Salt dil edincinin geliştirilmesine dayalı bir çeviri eğitiminin çevirmen adayını sınırladığı, kuram ve uygulama arasında köprü kurularak çeviri edincinin ön plana çıkarılması gerektiği pek çok çalışmada vurgulanmıştır (Yazıcı, 2006; Eruz, 2008). Kültür, dil ve metin edinci, uzmanlık bilgisi ve araştırma yöntemleri gibi farklı bileşenlerden oluşan bir kavram olarak çeviri edinci, çeviri eğitiminin en üst amacı olarak kabul edilebilir. Çeviri edincine sahip bir çevirmen farklı diller ve kültürlerle iç içe olarak uygun çeviri kararlarını alabilecek ve erek dizgede işlev kazanabilecek çeviriler üretebilecektir. Bunun yanı sıra çeviri edincinin güncel gelişmeleri, bilimsel kaynakları takip ederek ve kültürel olaylara eleştirel bir bakış kazanarak sürekli geliştirilmesi gerekir. Çeviri edinci kavramı oldukça geniş ve devingen bir yapıda olduğu için, her yeni dönemle birlikte çeviri ve çevirmenden beklentiler değişebildiği gibi çeviri edincinin kapsamı da genişlemektedir. Çeviri eğitiminin elbette pek çok amacı var, öncelikli olarak öğrencinin yabancı dil, anadil ve kültür bilgisi, genel kültür, uzmanlık alan bilgisi, kültürlerarası iletişim, çeviri teknolojileri, terminoloji bilgisi gibi çok çeşitli düzeylerde yetkin bir çevirmen olarak mezun olması beklenmektedir (bkz. Akalın ve Gündoğdu, 2010). Çeviri günümüzde tıp, hukuk, ekonomi, medya, yayıncılık gibi çok farklı alanlarda etkin olarak yürütülmekte, bu alanlarda çevirmene olan ihtiyaç giderek artmaktadır. Çeviri eğitimi veren kurumlar bu ihtiyaca yönelik olarak çeşitli uzmanlık alanlarında hem terminoloji ve alan bilgisi hem de çeviri deneyimi sunacak kuramsal ve uygulamalı derslerle öğrenciyi mezuniyet sonrası meslek yaşantısına hazırlamalıdır. Çeviri eğitimi kapsamında genel olarak çeviri amaçlı metin çözümlemesi ile kaynak metnin iletisinin, işlevinin, amacının çeşitli yönlerden çözümlenmesi, daha sonra erek kültür ve okura yönelik olarak çeviri metnin üretimi gibi süreçler yer alır. Çeviriye kuramsal bakış ve farklı çeviri yöntem ve stratejilerinin öğrenimi gibi boyutlar da önemli noktalardır. Çeviri eğitiminde çevirmen adayının farklı boyutlardaki gelişimi öncelikle ana dil ve yabancı dil edinci, metin ve kültür edinciyle başlayarak alan bilgisi, terminoloji ve araştırma düzeyinde gelişme gösterir. Çevirmen adayı çevirinin bilimsel yönünü oluşturan kuramsal yaklaşımları edinerek süreç içerisinde çeviriye ve çevirmenin rolüne eleştirel bir bakış kazanacak, günümüz çeviri sorunlarını edindiği kuramsal bilgi ışığında yorumlayacaktır. Çevirinin ideolojik yönü, çevirinin güç ilişkileri ağı içerisindeki konumu ve çevirmenin değişen rollerine yönelik bir farkındalığın kazanılması da çeviri eğitiminin önemli amaçlarındandır. Çevirmen adayının kurumsal kısıtlamaların farkında olması, ürettiği çeviriye etki edebilecek dış unsurları göz önünde bulundurabilmesi gerekir. Çeviri eğitimi kuramsal bilgiden yararlanma ve bunu uygulamayla bütünleştirme konusunun yanı sıra kuramsal alanın oluşumuna, üretilip yeniden yorumlanmasına da katkı sunabilmelidir. Bu konu eğitim programlarının günümüz gerçekliğini yakalayabilmesi, çeviri ve çevirmenin değişen rollerinin içselleştirilmesi, özellikle kültürel dönüş sonrası eleştirel yaklaşımının ders içeriklerine dahil edilerek uygulamayla bütünleştirilmesi, öğrenciyi araştırmaya, sorgulamaya, eleştirip tartışmaya yönlendirecek, öğrencinin çevirinin farklı boyutlarına yönelik farkındalığını artıracak şekilde tasarlanmasına bağlıdır. 47 48 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Bu nedenle bir üst düzey olarak eleştirel bir bakışla çevirilerin ve çeviriye ilişkin yaklaşımların çözümlenip yorumlanması da çeviri eğitimi kapsamında yer almalıdır. Çeviri doğası gereği araştırmayı, eleştiriyi ve yorumu içerdiği için çevirmen de çeviriye yön verirken bunun bilincinde olmalı ve kararlarını gerekçelendirebilecek donanıma sahip olabilmelidir. Çeviri Eğitiminde Kuram – Uygulama İlişkisi Çeviri uygulamalı yönüyle bir etkinlik olarak, kuramsal açıdan ise betimlenip açıklanacak bir araştırma nesnesi ve olgu veya çözümlenecek bir ürün olarak genel anlamda iki farklı düzlemde değerlendirilebilir. Çeviri bir etkinlik olarak uzun bir tarihe sahiptir ve günümüzde de hemen her alanda yürütülen yoğun bir çeviri etkinliğiyle iç içeyiz. Bu durum elbette çevirinin bir edim, eylem ve etkinlik olarak uygulamalı boyutta ön planda olmasını kaçınılmaz kılar. Çeviribilimde kuram ve uygulama arasındaki ilişkinin sorunlu noktalarının bu temel ayrıma dayandığı söylenebilir. Çeviri kuramları olarak adlandırılan yaklaşımlar bütünü içerisinde çeşitli çeviri yöntemleri öneren veya çeviriyi işlevsel boyutuyla ele alan yaklaşımlar olduğu gibi çeviriyi ürün, süreç veya işlev odaklı olarak inceleyen betimleyici ve görgül yaklaşımlar da vardır. Çeviriyi kültürel boyutuyla bir yeniden yazım, manipülasyon, ideolojik bir araç ve bir güç olarak tanımlayan eleştirel betimleyici yaklaşımlar ise günümüzün egemen çeviri yaklaşımını yansıtmaktadır. Çeviri üzerine geliştirilen düşünceler, felsefi, dilbilimsel, edebiyatbilimsel veya sosyolojik bir arka plana ve çıkış noktasına sahip olabilmektedir. Çeviribilimin kuramsal birikimini oluşturan yaklaşımların bu çeşitliliği alanın yoğun bir disiplinlerarası etkileşimi içerisinde barındırdığı anlamına gelir. Bu disiplinlerarası boyut çeviri etkinliğinin hukuk, tıp, iktisat, medya gibi farklı alanlarda yürütülmesi noktasında da kendini gösterir. Kuram-uygulama ilişkisinin ötesinde tüm alanı kapsayan çevirinin ve çeviribilimin tarihi de başka bir inceleme noktasını oluşturur. Araştırma yöntem ve modellerinin geliştirilmesi, üst kuramsal tartışmaların yürütülmesi gibi kuramsal altyapının çeşitlenmesine bağlı olan boyutlar da çeviribilimin başka bir yönüdür. Çeviri Eğitimi James Holmes’ün (1988) çeviribilimi betimleyici, kuramsal ve uygulamalı olarak alanlara ayırdığı, ilk olarak 1972 yılında sunulan çalışmasında uygulamalı alan kapsamında değerlendirilmiştir. Çeviri eğitimi, öğretim yöntemleri, değerlendirme teknikleri ve ders içeriklerinin tasarlanmasını içermektedir. Bu çerçevede uygulamalı alanı oluşturan diğer alt alanlar çeviri politikası, çeviri eleştirisi ve çeviriye yardımcı malzemeler olarak belirtilmiştir. Çeviri eğitimine yönelik araştırmalarda ve çeviri eğitimi kapsamındaki sorunların aşılmasında uygulamalı alanın diğer alt dallarından yararlanılması daha verimli bir çözüm ortamı sunabilir. Çeviri eğitiminin betimleyici ve kuramsal alanlardan yararlanması ise uygulamalı alanın kuramsal alanla desteklenmesine katkı sunar. Çeviri eğitimi kuramsal bilginin öğretimi hem de bu bilginin uygulamalarla desteklenmesi ilkesine dayandığı ve uygulamalı bir alan olduğu için kuram uygulama ilişkisinin en belirgin olduğu alanlardan biridir (bkz. Gündoğdu, 2005). Holmes’ün yaklaşımında kuramsal ve betimleyici alan ile uygulamalı alan arasında sürekli bir bağlantı olması gerektiği düşüncesi hakimdir. Her bir alanın diğer alanların sağladığı bulgulardan yararlanmasının çeviribilimin gelişimi açısından son derece önemli olduğu vurgulanmaktadır. Uygulamalı bir alan olarak çeviri eğitiminin de kuramsal ve betimleyici alanlardan beslenmesi kaçınılmazdır. Dahası çeviri eğitimi betimleyici çalışmaların bulgularının sunulduğu, kuramsal tartışmaların yürütüldüğü ve uygulamalı çalışmaların yapıldığı bir kesişme noktasıdır. Çeviri Eğitimi Bağlamında Eleştirel Çeviribilim Yaklaşımları Çeviri eğitiminin amaçları günümüz çeviri anlayışının çeviri ve çevirmene yüklediği yeni roller ve yeni kuramsal yaklaşımlar çerçevesinde çeşitlenmektedir. Çeviribilimdeki gelişmeleri dilbilim odaklı yaklaşımlarla başlatmak mümkündür. Bu yönelimde eşdeğerlik kavramı üzerinden çeviriye bakılmış, çeviri eğitimindeki yansıması ise çevirmen adayının yaptığı çeviri hatalarının eğitimci tarafından belli bir eşdeğerlik ölçütüne göre değerlendirilmesi şeklinde olmuştur. Metin tipleri ve metnin amacını Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi merkez alan işlevsel kuramlarla birlikte çeviride dil boyutunun ötesine geçilmiştir. Gelişmeler söylem çözümlemesi ve işlevsel dilbilgisinin etkisiyle dili sosyokültürel bağlam içerisinde iletişimsel bir eylem olarak gören çalışmalarla devam etmiştir. Edebiyat odaklı dizgeci betimleyici yaklaşım ise günümüz çeviri yaklaşımlarının kaynağını oluşturan en önemli gelişme olmuştur. Çeviriyi yazınsal çoğul dizge içerisinde konumlandıran Itamar Even-Zohar (1978) ve çeviri normlarını ortaya koyan Gideon Toury’nin (1978) çalışmalarıyla gelişen yeni yönelimde André Lefevere (1992), Susan Bassnett (1990), Theo Hermans (1985) gibi araştırmacılar günümüz çeviribilim araştırmalarında hakim olan eleştirel ve kültürel bir akımı başlatmışlardır. Edebiyatın çeviri yoluyla manipülasyonu, çevirinin kültürleri ve edebiyatları biçimlendirme rolü ve yeniden yazım kavramı bağlamında edebiyat alanındaki çeviriler incelenmiştir. Postyapısalcı ve postmodern düşünceyi benimseyen kültür araştırmaları temelli çözümlemelerle yeni eleştirel bir yaklaşımın doğmasını sağlayan Sherry Simon (1996), Tejaswini Niranjana (1992), Gayatri Spivak (1993) gibi araştırmacılar çeviriyi toplumsal cinsiyet açısından ve sömürgecilik sonrası çerçevede ele almıştır. Lawrence Venuti (1995) ise çevirmenin görünürlüğü konusunda Batılı çeviri geleneğine ve akıcı çeviri anlayışına eleştirel bir yaklaşım benimsemiştir. Bunların yanı sıra küreselleşme, yerelleştirme, yeni teknolojiler, medya gibi konular çeviri alanında etkin olmuş, çeviri sosyolojisi ve çeviri tarihi gibi alanlar öne çıkmıştır (Munday, 2008: 13). Çeviribilimde 1990’lı yıllarda Bassnett ve Lefevere’in çalışmalarıyla başlayan kültürel dönüş ve sonrasında ortaya çıkan, Eleştirel Çeviribilim adı altında değerlendirilen gelişmelerle birlikte çevirinin kültürel ve ideolojik yönü ön plana çıkmıştır. Çeviri kültürleri ve edebiyatları biçimlendiren bir güç ve bir yeniden yazım olarak ele alınmıştır. Kültürel dönüş, günümüz çeviri anlayışını belirleyen ve eleştirel çeviribilim yaklaşımlarının doğmasına öncülük eden en önemli gelişme olmasının yanında çeviri eğitimine olası yansımaları da alandaki değişimin önemli bir parçasını oluşturacaktır. Bu yaklaşım temelinde çeviri eğitiminde yapılacak düzenlemelerin katkıları çevirmen adayının kültürlerarası asimetrik güç dengelerine karşı farkındalık kazanması, çeviriye etki eden ideoloji, manipülasyon, sansür, etik gibi konuları çözümleyebilmesi, çeviri ve çevirmenin dilleri, kültürleri ve toplumları biçimlendirme gücünün bilincinde olarak çevirinin farklı dönemlerde kazandığı yeni anlamları ayırt edebilmesidir. Lefevere’in yaklaşımı edebiyatın manipülatif süreçlerine odaklanan yeni bir araştırma yönelimi (Hermans, 1985) ve betimleyici dizgesel yaklaşım temelinde gelişmiştir. Bu nedenle özellikle postyapısalcı düşünce ve Batı eleştirisi bağlamında çeviriyi kültürlerin, kimliklerin ve söylemlerin temsili noktasında merkezi bir kavram olarak değerlendiren yönelimin bir parçasıdır. Bu aynı zamanda çevirinin geleneksel varsayımlarını sorgulayan, çevirmenin geleneksel rollerini eleştiren ve çeviri araştırmacıları ve eğitimcilerini çeviriyi yeniden düşünmeye yönelten bir gelişmedir. Çeviri eğitiminde bu gelişmelere ne derece yer verilir, uygulamalarla pekiştirilirse çevirmen adayları güncel tartışmaların bilincinde olarak kendi rollerini ve konumlarını belirleyebileceklerdir. Lefevere’in çalışmaları Çeviribilim alanında betimleyici görgül araştırmalardan eleştirel betimleyici yaklaşıma geçiş sürecinde önemli bir kırılmayı meydana getirmiştir. Bu yeni yönelimde çeviri araştırmalarının yönü daha çok yazın çevirisine dönmüş, çevirilerin edebiyat üzerindeki etkisine odaklanan, çeviriyi yeniden yazım, yeniden çeviri, sansür, etik, manipülasyon gibi kavramlar bağlamında inceleyen araştırmalar ortaya çıkmıştır. Lefevere’in (1992) çeviri eğitimine yönelik düşüncelerini irdelemeden önce yeniden yazım kavramı temelinde geliştirdiği yaklaşımın çerçevesini çizmek gerekirse, söz konusu yaklaşımın çıkış noktasının edebiyat araştırmalarına ve daha özelde edebiyat çevirilerine yönelik bir sorgulama olduğu söylenebilir. Yeniden yazım kavramı kültürlerin ve edebiyatların imgesini inşa eden ve onları temsil eden en önemli güç olarak tanımlanır. Yeniden yazım çeviri, eleştiri, antoloji, uyarlama, tarih yazımı ve bir eserin farklı basımları gibi çeşitli ürünleri kapsar. Çeviri en etkili, görünür ve ideolojik süreçlerin en açık şekilde 49 50 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress gözlemlenebileceği yeniden yazım türü olarak öne çıkar. Bir kültürün, edebiyatın, yazarın belli bir kültürdeki konumunu ve işlevini belirlediği gibi, hangi yazarların ve hangi eserlerin hangi dönemlerde çevrileceğini, kabul göreceğini, ne şekilde alımlanacağını belirleyen de yine yeniden yazım türleridir. Yabancı dile hakim olmayan, özgün eseri okuma şansı olmayan okurların yabancı bir edebiyatı ve kültürü tanımasında birincil araç yeniden yazımlardır. Dolayısıyla özgün eser ve gerçek kaynaklardan çok yaratılan imgeler geniş kitlelere ulaşmaktadır. Lefevere’in yeniden yazım türlerini ve bir yeniden yazım türü olarak çeviriyi etkileyen bağlamsal unsurları belirlediği yaklaşımı edebiyat alanıyla sınırlı değildir. Sadece yazınsal metinler değil reklam metinleri, görsel işitsel metinler ve çizgiromanların çevirilerini de kapsar. Bu nedenle edebiyat çevirisi ve çeviri eleştirisi derslerinin yanında diğer metin türlerini kapsayan çeviri derslerinde de bu yaklaşım önemli kazanımlar sağlayabilir. Böylece çeviri yoluyla düşünce ve söylemin temsilini, ideolojinin yayılımını, güç ilişkilerinin etkisini, çeviriyi kuşatan unsurların işleyiş biçimini, geniş bir sosyo politik bağlamda çevirinin rol oynadığı durumları araştırmak için metinsel unsurlarla güç ve patronaj arasındaki ilişki ortaya çıkarılabilecektir. Bu yaklaşımın dizgesel bir temele sahip olması nedeniyle edebiyatın üretim, alımlanma gibi süreçleri kültür, toplum ve tarih gibi daha geniş dizgeler içerisinde konumlandırılır. Bunun sonucu olarak edebiyatın yalnızca sanatsal yönü değil, kültürel ve toplumsal işlevleri de söz konu olur. Lefevere edebiyat alanında yapılan çevirilerin yalnızca yazınsal unsurlardan değil ideolojik ve kurumsal kısıtlamalardan da etkilendiğini ortaya koyar. Lefevere’in (1985, 1992) sözünü ettiği bu kısıtlamalar çeviriyi edebiyat dizgesi içerisindeki yeniden yazım süreçlerinden biri olarak ele aldığı yaklaşımında patronaj, poetika, söylem evreni ve dil olarak ortaya koyulmuştur. İki temel kısıtlamadan biri olan patronaj kavramı edebiyatın ideoloji ve güç ile ilgili olan yönünü ifade eder. Patronaj edebiyat dizgesine dışarıdan etki eden bir kontrol faktörü ve yazım, okunma ve yeniden yazım süreçlerine etki eden bir güçtür. Başka bir deyişle patronaj dönemin egemen ideolojisinin getirdiği kısıtlamaları ifade eder. Medyayı oluşturan gazete, dergi, televizyon kuruluşları, yayımcılar, toplumsal sınıflar patronajın çeşitli örnekleridir. Diğer temel kısıtlama ise belli bir dönemde söz konusu edebiyatın genel görünümünü belirleyerek edebiyata yön veren edebiyat dizgesi içerisindeki kısıtlamaları ve egemen estetik ilkeleri ifade eden poetikadır. Yazınsal araçların kullanımıyla sınırlı değil, edebiyatın toplumsal işlevlerinin neler olduğuyla da ilgilidir. Bütün bu dizgesel işleyiş içerisinde çevirmenler, eleştirmenler ve akademisyenler de yeniden yazıma etki eden düzenleyici güçler olarak ön plana çıkar. Bu nokta çevirmenlerin, çeviriye ilişkin araştırma ve eğitim faaliyetlerini sürdüren akademisyenlerin kendi konumlarını ve çeviri eğitimi yaklaşımlarını sorgulamaları açısından son derece önemlidir. Yeniden yazım kültürel dönüşle başlayan süreçte çeviribilimdeki eleştirel akımın temel kavramlarından biri haline gelmiştir. Sömürgecilik sonrası çerçevede Batılı olmayan kültürlerin ve edebiyatların çeviri bağlamında hangi manipülatif süreçlerden geçtiği patronaj ve güç kavramları üzerinden irdelenmiştir (bkz. Tymoczko, 2007). Feminist söylemin çeviride çevirmenin kararları yoluyla ifade edilmesi ve görünür çevirmen kimliğinin oluşmasında da feminist yeniden yazımlar söz konusu olmuştur (bkz. Simon, 1996). Edebiyat çevirileri ve çeviri eleştirileri yeniden yazım türü olarak ele alındığında çeviri eğitiminde yürütülen çeviri ve eleştiri derslerine yeni bakış açıları sunacaktır. Edebiyat çevirisinin süreç öncesi ve süreç sonrası aşamalarında etkisinde kaldığı unsurların çözümlenmesi çeviri sürecinde alınacak kararların belirlenmesinde farklı bir ölçüt de oluşturacaktır. Yazarın biçemi, metnin biçimsel özellikleri, Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi yazınsal unsurların aktarımı gibi pek çok farklı değişkeni olan edebiyat çevirilerine yeni bir anlayış getirecektir. Aynı şekilde çeviri eleştirilerinde uygulanan ölçütler de dilsel, metinsel, sözcüksel düzeyin ötesinde bağlamsal ve göreli bir boyut kazanacaktır. Özgün metnin kültürel, ideolojik, söylemsel özelliklerinin çözümlenmesinin yanı sıra çeviri metni oluştururken hangi perspektifle nasıl bir temsil ve imge oluşturma sürecinin işlediği, çevirmenin tüm kısıtlamalar içerisinde nasıl bir yaklaşım benimsediği de incelenebilecektir. Edebiyat çevirilerinde çeviri amaçlı metin çözümlemesi, süreç içerisinde alınan kararlar ve süreç sonrası değerlendirme aşamalarında yeniden yazım yaklaşımının bir çerçeve olarak benimsenmesi önemli sorularla yönlendirici olacaktır. “Kim, hangi sebeple, hangi koşullar altında, hangi alıcı kitle için yeniden yazımı gerçekleştirmiştir? Neden belirli yazar ve eserler çevrilmiştir? Bir metnin çevrilip çevrilmeyeceğini belirleyen unsurlar nelerdir? Çeviriyi kim veya hangi kurum gerçekleştirmiştir? Yabancı bir kültürün imgesi ne ölçüde çevirilere bağlıdır? Çevirilerde hangi stratejiler tercih edilmiş, kaynak kültürün prestiji bu kararlarda etkili olmuş mudur? Çevirilerin egemen poetika veya ideolojiden aldığı etkiler nelerdir?” gibi sorular çevirmen adayına yol gösterecektir. Lefevere (1985: 240) çeviri eğitimine eleştirel betimleyici çeviribilim açısından farklı bir yaklaşım getirmiştir. Bu çerçevede çeviri eğitiminin dilsel düzeyde kalmasının, dilsel becerilerin kazandırılmasının çevirmen adaylarına eğitim ortamının dışında yeterli olamayacağı üzerinde durulur. Bu durumun bir başka sonucu da uygulamanın içerisinde olan çevirmenlerde kurama olan inancın giderek azalmasıdır. Çeviri eğitiminde çevirinin kuramsal olarak öğretilmesinin gerçek çeviri durumlarında, eğitim kurumlarının dışında ve meslek yaşamında bir karşılığının olması beklenmektedir. Ancak yalnızca dilsel düzeyde eşdeğerliklerin kurulmasına dönük bir çeviri eğitiminin çevirmenin çeviriye etki eden dış koşullar altında alacağı kararlarda tam bir alt yapı sağlayamayacağı açıktır. Özellikle günümüzün karmaşık çeviri durumları karşısında uygun kararlar alan çevirmenlerin yetiştirilmesi konusunda dilsel düzeyin ötesine geçilmesi gerekliliği ortaya çıkmıştır. Diğer yandan belli bir kültürün çeviriye dönük çok sayıda talebi olabilmekte, bunlar farklı yönlerden çevirmene belli kısıtlamalar getirebilmektedir. Kültürün çeviri ve çevirmenden beklentilerinin ortaya çıkma nedenlerine ve bunların çok yönlü, karmaşık ve değişken yapısına yönelik bir anlayış kazandırma noktasında çeviri eğitiminin daha geniş bir perspektife ihtiyaç duyduğu görülmektedir. Çeviri eğitimindeki uygulamalı derslerin daha geniş bir kültürel, toplumsal, ideolojik ve kuramsal çerçeve ile kuşatılması söz konusu bu ihtiyacın karşılanmasında önemli bir adım olacaktır. Çevirmen adayının kazanması gereken temel beceriler ile gerçek çeviri durumları ve kuramsal yapı arasında bir bağlantı kurulmalıdır. Lefevere’e (1985: 240) göre çevirinin öğretilmesinin geçerli yolu, çeviriye etki eden kısıtlamaların metinlerin yazımı ve yeniden yazımına olan etkilerinin ortaya koyulmasıdır. Lefevere çeviriye etki eden kısıtlamaların çeviri eğitimine yansımasıyla uygulamanın içerisinde olan çevirmenlerin dikkatinin kendilerinin de bir parçası oldukları kültürün içerisinde metinlerin oluşturulma sürecine ve farklı bir kültürde yabancı bir metnin yeniden oluşturulma biçimlerine çekeceğini belirtir. Böylece çevirmen adayı da söz konusu kısıtlamaları göz önünde bulundurarak erek kültürde yerini alacak bir metin oluşturmak adına kendi çeviri stratejisini geliştirebilecektir. Başka bir deyişle gerçek çeviri durumları içerisinde çeşitli olası çeviri stratejileri içerisinden uygun olanını seçip uygulayabilecektir. Çeviri eylemi birçok gerekli becerinin mekanik bir biçimde uygulanmasından çok daha fazlasını ifade etmektedir. Çevirmen bu durumu içselleştirdiğinde ulaşması gereken amacın kaynak metnin ve kaynak metni oluşturan kaynak kültürün çözümlenmesinin bir sonucu olduğunu saptayabilecektir. Söz konusu metni farklı bir kültürde yeniden oluşturmak adına aldığı kararların bilincinde olacaktır. Bir metin belli bir amaçla çevrilmek isteniyorsa söz konusu yer ve zamanda etkin olan kısıtlamaların neler olduğu bilinmesi büyük önem taşımaktadır. Çeviri eğitiminde katı bir pedagoji yoluyla öğrencilerin çeviri anlayışları sınırlandırılmamalıdır. Bunun yerine eğitimciler çeviriye dair öncüllerinin ve çerçevelerinin sınırlamalarının farkında olmalıdır. 51 52 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Böylece öğrenciler kaçınılmaz olarak çeviri kanonlarında, çeviri stratejileri ve teknolojilerinde meydana gelen değişimlere neden olabilecek bir geleceğe hazırlıklı olacaklardır. Çevirinin tanımı her geçen gün genişlemekte, daha detaylı hale gelmekte ve çevirinin birbirinden farklı türleri ortaya çıkmaktadır. Çeviri eğitiminde esnek ve daha az sınırlayıcı bir anlayış benimsenmeli, çevirinin her geçen gün değişen tanımı ve türleri eğitim sürecinde benimsetilmelidir (Tymoczko, 2005: 1095). Çeviribilim alanındaki geniş araştırma ilgisi çeviri eğitiminde de önemli sonuçlar doğurur. Çeviri üzerine söylemlerin sürekli değişmesi, çeviri eğitimi alanındaki yaklaşımların da dönüşmesini sağlar. Çeviri süreçleri, ürünleri ve eşdeğerlik gibi ölçütlerin kültürel bağlam içerisinde çevirmen tarafından oluşturulduğu unutulmamalıdır. Çeviri eğitimcileri buyurgan yaklaşımlar yerine öğrencilere çeviri kararları, çeviri türleri, uygulamaları ve yöntemleri konusunda geniş bir bakış açısı sunmalıdır. Tymoczko (2014: 24) çeviri kuramının temel varsayımları ve yapılarının yeniden gözden geçirilmesi gerektiği ve bunun için Batı dışı kültürlerin çeviri tarihleri ve çeviriye ilişkin düşünsel birikiminin çözümlenmesi ve sonuçların kuramsallaştırılması gerektiğini belirtir. Çevirinin zaman, durum ve yere bağlı göreceli bir kavram olduğu ve çeviri eğitiminin bu durumu göz önünde bulundurması gerektiği vurgulanmıştır. Çeviri eğitiminde Batılı kültürel bağlamlardan çıkan varsayımların sorgulanması ile çeviriye ilişkin daha kapsayıcı bir anlayış sağlanacaktır. Yeniden çeviri kavramı eleştirel çeviribilim araştırmalarında üzerinde durulan diğer bir kavramdır. Bu kavram temelinde yürütülen araştırmalarla aynı metnin farklı tarihlerde farklı çevirmenler tarafından ortaya koyulan çevirileri karşılaştırmalı olarak geniş bir kültürel ve tarihsel bağlam içerisinde değerlendirilebilir. Çevirilerin zaman içerisinde uğradığı değişimler, aynı metnin çevirilerinin hangi açılardan farklılaştığı açığa çıkarılabilir. Yeniden çevirilerin çeviri eğitiminde kullanımı çevirinin eleştirel boyutunun kavranmasında önemli bir araç olacaktır. Bu yaklaşım yazın çevirisinde belirli sorunların varlığına ilişkin öğrencileri uyarmaya ve bu sorunlarla baş etmek için kullanılacak belirli stratejilerin varlığına dikkat çekmeye hizmet etmelidir. Aynı metnin daha eski veya farklı çevirileri bu anlamda oldukça açıklayıcıdır (Lefevere, 1991: 130). Yeniden çeviriler çevirinin nedenlerini keşfetmek ve çevirmen adaylarının kendi tercihlerini yansıtmaları için fırsat sunacaktır. Böylece çevirmen adayları çeviri sürecine geçmeden önce kuramsal altyapılarına dayanarak yapacakları çeviri incelemeleriyle çeviriye yönelik bir deneyim ve bilinç kazanabileceklerdir. Çevirmenin Değişen Rolünün Çeviri Eğitimine Etkisi Çeviri eğitiminin amacı çeviribilim alanında kuramsal bilgiyle donanmış, aynı zamanda uygulama alanında da çeviriler üretebilecek yetkin çevirmenler yetiştirmek olarak ele alındığında, çeviri eğitiminin en önemli unsuru olarak çevirmen adayı öne çıkar. Söz konusu eleştirel yaklaşımlarda da kültürlerarası güç dengeleri içerisinde çevirmenin konumu üzerinde önemle durulmaktadır. Bu yaklaşımlarda çevirmen iki kültür arasında tarafsız bir aracı ya da yazarı temsil etmekle görevli görünmez bir konumda değil, ideolojik söylemlerin merkezinde görünür kimliğe sahip bir öznedir. Çevirinin hem kuram hem de uygulama boyutunda kültürel dönüş ile birlikte biçimlendirici bir güç olarak ideoloji odak noktası haline geldi. Böylece kültür araştırmaları perspektifinden çevirinin ideolojisi konusunda söz konusu bir çeviri geleneği bağlamında çevirmenin benimseyeceği yaklaşım öne çıktı (Hatim, 2013). İdeolojinin çevirisi çevrilecek metindeki ideolojik unsurlara ve feminist söylem gibi çeşitli söylemsel oluşumlara karşı nasıl bir tutum geliştirileceğine, çeviride bunların en iyi şekilde nasıl aktarılabileceğine odaklanır. Kısıtlamalar belirli bir toplumsal grup tarafından paylaşılan dil kullanımıyla ilgilidir. Çevirinin ideolojisi ise metinde ya da çeviride değil metne ve çeviriye ait olan kısıtlamaları ifade eden kapsayıcı bir terimdir. Örneğin erek metnin akıcılığı bir çeviri amacı olarak belirli çeviri geleneklerinin ortaya koyduğu ideoloji ile yakından ilgilidir (Hatim, 2013: 138). Egemen çeviri geleneği ve dünya görüşünün çevirmen kararlarındaki etkisi söz konusudur. Bu iki farklı Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi perspektif çevirmenin çeviri sürecindeki aracılık etme rolünü ön plana çıkarır. Çevirmen çevirdiği metindeki ideolojik unsurların çevirisi ile çevirinin ideolojisi arasında nasıl kararlar alacaktır ve bunların sınırı ne olacaktır? Ayrıca çevirmenin aracılık etme süreci de kendi içinde ideolojik olabilecektir. Dolayısıyla çevirmeni çeviri süreci öncesinde kaynak metnin ideolojisi karşılarken, çeviri metnin ideolojisi de sürecin sonunda ortaya çıkan ürünün erek alıcıya ulaşmasında etkili olmaktadır. Süreçten ürüne uzanırken çevirmen kararlarının bu süreci nasıl yönettiği, başka bir deyişle çevirmenin ideolojisinin bu kararlarda nasıl bir etkisinin olduğu önem kazanır. Farklı analitik perspektifler sunan bu iki yönlü temsil ve çevirmenin aracılığının boyutları her çeviri uygulamasında özellikle sömürgecilik sonrası çerçevede ve feminist çeviri anlayışında görülebilmektedir. Çevirmenler metinlerin üretimi ve yeniden yazımı sürecinde benimsedikleri çeviri yöntemlerini ve görünür çevirmen kimliğini belirleyen bir ideolojiye bağlı olacaklardır. Kültür araştırmaları kapsamında çok çeşitli yaklaşımlar olsa da bunların çeviriye olan yaklaşımlarında ortak olan nokta çeviri yönteminin kendisinin ideolojik olduğu düşüncesini paylaşmalarıdır. Kaynak metnin ideolojik içeriğinin yanı sıra, çevirilerin oluşturulma biçimleri ve söylemleri, belirli bir çeviri yöntemi ya da geleneğine olan bağlılığı gösterir. İdeolojinin çevirisi daha çok metinsel ve dilsel bir düzeydeyken, çevirinin ideolojisi yaklaşımı kültür araştırmalarının perspektifinden yararlanır. Farklı bir kültürel ve dilsel çevrede bulunan çeviri metnin alıcısı da çevirmeni kısıtlayan ve alacağı kararları belirleyen unsurlar arasındadır. İç içe geçen kültürel içerik ile dilsel ifadenin çeviri metinde farklı bir dilsel ifade ile aktarımı kültürlerarası farklılıkları başka bir kısıtlama olarak çevirmenin karşısına çıkarır. Özgün eserin dilinin ve kültürünün erek dizgedeki alımlanış biçimi de etkilidir. Tüm bu kısıtlamalar içerisinde çeviriyi üreten çevirmen çevirinin işlevinin yalnızca bilgi paylaşımı veya dilsel bir aktarım olmadığının bilincinde olmalıdır. Başka bir dile çevrilen bir dil çeviri yoluyla varlığını kanıtlamış, kendini diğer dil karşısında temsil etmiş olmaktadır. Aynı zamanda çeviriler diğer kültürlerin sahip olduğu zenginliklerin aktarılmasını sağlayabilir. Diller, kültürler ve toplumların güç ilişkileri ağında yürütülen çeviri etkinliğinin en önemli boyutu tüm bu karmaşık unsurların kesişme noktasındaki çevirmendir. Sonuç Çeviribilimde kültürel dönüş sonrası eleştirel yaklaşımlarının ortaya çıkmasıyla birlikte çeviri eğitiminde çevirinin ideoloji ve güç ilişkileriyle olan bağlantısına yönelik kuramsal alt yapının oluşturulmasını ve uygulamayla bütünleştirilmesini amaçlayan bir içeriğin tasarlanması gerekli hale gelmiştir. Çeviri eğitimi alan öğrencilerin çeviribilimin geleneksel yaklaşımlarını sorgulayan eleştirel yaklaşımları kavramaları çoğunlukla kuramsal yaklaşımların öğretimi yoluyla yapılmaktadır. Buna karşın edebiyat çevirisi, çeviri eleştirisi gibi çeviri uygulamalarına yönelik derslerde de bu yaklaşımlar çerçevesinde uygulama, tartışma ve sunumların tasarlanması çeviri eğitiminde kuram uygulama ilişkisinin sağlamlaştırılması açısından yararlı olacaktır. Bu çerçevede çeviribilim bölümü öğrencilerinin çeviriye olan yaklaşımlarını eleştirel yaklaşımlar temelinde şekillendirecek bir eğitim programı tasarlanması gerekmektedir. Öncelikle eleştirel yaklaşımların nasıl ortaya çıktığı, hangi kültürbilimsel ve felsefi akımlardan etkilendiği, çeviri ve çevirmenin rolünde meydana gelen değişimler içselleştirilmelidir. Çevirmen adaylarının profesyonel çevirmenlerce yapılan ve çeşitli yayınevleri tarafından basılan çevirileri irdelemesi karar verme stratejilerinin gelişimi açısından da yararlı olacaktır. Tüm sosyal bilimler alanlarında etkili olan kültürel dönüş ve sonrasında ortaya çıkan eleştirel yönelimler günümüzde çevirinin kazandığı yeni boyutları kavramada önemli bir çerçeve sunmaktadır. Postyapısalcı ve postmodern düşüncede sorunsallaştırılan ve yeni boyutlar kazanan dil, metin ve söylem gibi kavramlar çeviri alanında da yeniden ele alınmış, böylece çevirinin geleneksel varsayımları sorgulanmıştır. Çeviri etkinliğinin ideolojik arka planını bilmenin yanı sıra çeviriye kuramsal yaklaşımların da belli kültürel ve tarihsel koşulların sonucu olduğunu kavramak da ayrıca önem 53 54 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress taşımaktadır. Her yeni tarihsel dönemle birlikte ve farklı kültürlerde yeni çeviri bağlamları ve tanımları oluştuğu gibi çevirmene yeni roller de verilmektedir. Çevirmen adayı çeviri eğitimi sırasında bu rollerini tanırsa eğitim ortamının dışında gerçek çeviri durumlarında dış unsurlara karşı hazırlıklı ve donanımlı olacaktır. Çeviri eğitimi çeviri alanındaki bilimsel gelişmeleri ve güncel çeviri etkinliğini takip ederek kendini güncelleyen bir yapıda olmalıdır. Böylece uygulamada olanların kurama ve çeviri eğitimine yönelik önyargıları da değişecektir. Çeviri eğitiminde kuram ve uygulama ilişkisinin tüm bu yaklaşımları da göz önünde bulundurarak yeniden değerlendirilmesi çeviri eğitiminin temellerini sağlamlaştırma yönünde bir adım olabilecektir. Özellikle edebiyat çevirisi, çeviri eleştirisi dersleri ve kuramsal dersler bağlamında çeviri eğitimi bölümlerinin eleştirel çeviribilim yaklaşımlarından yararlanma koşullarını yeniden ele alması gerekmektedir. Çevirinin yalnızca çeviri uygulaması yapılarak öğretilme anlayışının yerine daha geniş bir perspektifle çevirilerin incelenmesinin de çeviri eğitiminde bir yöntem olabileceği üzerinde durulmalıdır. Edebiyat çevirileri kültür dizgesi ve ideolojik kısıtlamalar içerisindeki konumu açısından da değerlendirilmelidir. Sonuç olarak çeviri eğitiminin yalnızca geleneksel kuramsal yaklaşımlarla veya çeviri uygulamalarıyla kısıtlanamayacağı söylenebilir. İlk olarak nasıl çeviri yapılacağını öğretmek yerine öncelikle çevirinin hangi kültürel ve ideolojik koşullarda üretildiği, hangi süreçlerden geçerek erek kültüre ulaştığı, güç ilişkileri ağında nasıl bir etki altında kaldığı irdelenmelidir. Daha sonra çeviriler ve çeviri incelemeleri yoluyla çeviri deneyimini pekiştirme aşamasına geçilmelidir. Eleştirel yaklaşımlar temelinde, belli bir bağlam içerisinde yapılan ve değerlendirilen çeviri alıştırmaları ile desteklenmiş bir çeviri eğitimi tasarlanmalıdır. Böylece hem çeviri eğitimi alan öğrencilerin kurama olan yaklaşımlarında hem de çeviri eğitiminin konumunda bir gelişme görüleceği düşünülmektedir. Eleştirel yaklaşımlar ışığında çevirmen adaylarının çevirileri inceleme, çözümleme, eleştirme ve öneriler getirme becerilerini geliştirme çeviri eğitiminin öncelikli amaçlarından biri olmalıdır. Kaynakça Amman, M. (2008). Akademik Çeviri Eğitimine Giriş. İstanbul: Multilingual. Dollerup, C. & Appel, V. (Ed.). (1996). Teaching Translation and Interpreting 3. Amsterdam: John Benjamins. Eruz, S. (2008). Akademik Çeviri Eğitimi: Çeviri Amaçlı Metin Çözümlemesi. İstanbul: Multilingual. Evans, J. (2014). “Translation as a Critical Practice: Using Retranslation when Teaching Translation”. Quaderns. Revista de Traduccio 21: 199-209. Hatim, B. (2013). Teaching and Researching Translation. London and Newyork: Routledge. Hatim, B. & Munday, J. (2004). Translation: An Advanced Resource Book. New York: Routledge. Hermans, T. (Ed.) (1985). The Manipulation of Literature. New York: Routledge. Hermans, T. (Ed.) (2014). Translating Others. Volume 1. New York: Routledge. Lefevere, A. (1991). “Translation and Comparative Literature: The Search for the Centre”. TTR: Traduction, Terminologie, Rédaction 4 (1): 129-144. Lefevere, A. (1992). Translation, Rewriting, and the Manipulation of Literary Fame. London and New York: Routledge. Munday, J. (2008). Introducing Translation Studies: Theories and Applications. New York: Routledge. Tahir Gürçağlar, Ş. Çevirinin ABC’si. İstanbul: Say Yayınları Tymoczko, M. (2005) ‘Trajectories of research in Translation Studies’, Meta 50.4: 1082–97. Venuti, Lawrence (1995). The Translator’s Invisibility: A History of Translation. London/New York: Routledge. Yazıcı, M. (2007). Yazılı Çeviri Edinci. İstanbul: Multilingual. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi ALMANCA ÖĞRETMENLİK ALAN BİLGİSİ SINAVI VE ALMANCA BÖLÜMLERİ Mukadder SEYHAN YÜCEL1, Harun GÖÇERLER2 1 Doç. Dr., Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Alman Dili ve Eğitimi Bölümü mukadderseyhanyucel@trakya.edu.tr 2 Öğr. Gör., Namık Kemal Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Alman Dili ve Edebiyatı Bölümü hgocerler@nku.edu.tr ÖZET Türkiye'de öğretmen adaylarının atama süreçlerinde geçmişten günümüze dek birçok değişiklik yapılmıştır. Bu değişiklikler kendini genel anlamda yabancı dil öğretmen adaylarının, özelde ise Almanca öğretmen adaylarının atanma süreçlerinde daha farklı şekilde göstermiştir. 14 Temmuz 2013 tarihinden itibaren yabancı dil öğretmen adaylarının mesleğe adım atabilmeleri için Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS) kapsamında Genel Kültür, Genel Yetenek Testleri haricinde Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi'ne (ÖABT) de tabi tutuluyor olmaları, diğer tüm öğretmen adaylarını olduğu gibi, Alman Dili Eğitimi alanında eğitim ve öğrenim gören öğretmen adaylarını da yakından ilgilendiren bir konu haline gelmiştir. Özellikle Alman Dili ve Edebiyatı ile Almanca Mütercim Tercümanlık öğrenimi gören öğrencilerin ve üniversite mezunlarının da ek formasyon eğitimi alabilmeleri sayesinde öğretmenlik hakkı elde edebiliyor olması, Almanca alanında zaten kısıtlı olan öğretmen atamaları konusunda Alman Dili Eğitimi Bölümü mezunları ile aralarında kaçınılmaz bir rekabet ortamı doğurmuştur. Bu konuyu tartışmaya sunmak amacı ile bu çalışmada, Öğretmenlik Alan Bilgisi Testinde yer alan konu dağılımları ele alınarak, Türkiye'deki üniversitelerde Almanca eğitim ve öğretim veren bölümlerin ders programları irdelenecek ve söz konusu bölüm mezunlarının Almanca Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi’nde başarılı olma olasılıkları tartışmaya sunulacaktır. Bu doğrultuda çalışmanın sonucunda Alman Dili Eğitimi, Alman Dili ve Edebiyatı ve Almanca Mütercim Tercümanlık Bölüm programları amaçlar ve içerikler açısından Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi bağlamında değerlendirilecektir. Anahtar Sözcükler: Almanca Öğretmenlik Alan Bilgisi, Almanca Öğretmenliği, KPSS Almanca, Yabancı Dil Öğretmen Adayları. ZUSAMMENFASSUNG In den Einstellungsprozessen der Kandidaten in den Schuldienst in der Türkei wurden von der Vergangenheit zur Gegenwart viele Änderungen getroffen. Diese Änderungen haben sich im Allgemeinen in den Einstellungsprozessen der Lehrerkantidaten, aber besonders auch in den Einstellungsprozessen der Deutschlehrerkandidaten in unterschiedlicher Weise gezeigt. Dass die Fremdsprachenlehrerkandidaten seit dem 14. Juli 2013 im Rahmen der öffentlichen Auswahlprüfung des Personals (KPSS) außer der Tests für Allgemeinbildung und allgemeine Fähigkeiten, noch einen besonderen Feldtest für das Lehramt bestehen müssen, damit sie mit ihren beruflichen Karrieren anfangen können, wurde nicht nur für allgemeine Lehrerkandidaten, sondern auch für die Lehrerkandidaten, die im Bereich Deutsch als Fremdsprache studieren, ein besonders wichtiges Thema geworden. Besonders dass die Studierenden und Absolventen der Abteilungen für deutsche Sprache und Literatur und Deutsch für Translation durch eine kurzfristige pädagogische Ausbildung ein zusätzliches Zertifikat bekommen und dadurch die Recht für die Teilnahme an der obengenannten Prüfung haben können, bringt einen breiten konkurrenzorientierten Umfeld gegen die Kandidaten der pädagogischen Fakultäten mit. In diesem Fall ist nicht zu vergessen, dass die allgemeine Deutschlehrereinstellungen in den Schuldienst in der Türkei seit vielen Jahren sehr begrenzt und beschränkt ist. Mit dem Ziel dieses Thema zur Diskussion zu bringen, wird in dieser Studie zunächst die Themenaufteilung im Test für das Lehramt behandelt, dann werden die Lehrprogrammen der Deutschabteilungen an den türkischen Universitäten ganz allgemein unter die Lupe genommen. Letztens werden die Erfolgswahrscheinlichkeiten aller Kandidaten der drei Abteilungen im Feldtest für Deutsch als Lehramt zur Diskussion gestellt. In dieser Linie werden die Programmen der Abteilungen Deutsch 55 56 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress für das Lehramt, deutsche Sprache und Literatur und Deutsch für Translation unter den Punkten Ziele und Inhalte im Zusammenhang des Feldtests für das Lehramt behandelt. Schlüsselwörter: Feldtest für Deutschlehrerkandidaten, Deutsch für das Lehramt, Öffentliche Auswahlprüfung des Personals für Deutsch (KPSS), Lehrerkandidaten für Fremdsprachen. Giriş Bir ülkenin çağdaş ve nitelikli eğitim seviyesine ulaşabilmesi, şüphesiz nitelikli öğretmenler vasıtası ile gerçekleşmektedir. Bunu gerçekleştirebilme aşamalarında ise öğretmen eğitimi birincil derecede öneme sahiptir. Formasyon eğitiminin Türkiye’de tekrar gündeme gelmesi, beraberinde birçok sorun da getirmiştir. Özellikle Türkiye’deki öğretmen istihdamı açısından yaşanan sıkıntılar göz önünde bulundurulduğunda, eğitim fakültesi mezunları olan öğretmen adaylarının sayısı ile öğretmen atama sayıları arasında, öğretmen adayı aleyhinde farklılıklar ve sıkıntılar mevcuttur (Özoğlu, 2010; Şahin, 2011; Uygun, 2010; Uygun,2012). Bununla birlikte Türkiye’de eğitim fakültesi haricinde diğer fakülte mezunlarının veya buralarda okuyan öğrencilerin, eğitim fakültesinden aldıkları formasyon belgeleri ile öğretmenlik yapabilme hakkı oluşmuş ve öğretmen atama havuzuna dahil olmuşlardır. Kısacası, Türkiye’de genel anlamda ihtiyacın çok üstünde öğretmen yetiştirilmekte ve bu durum da hem nitel hem de nicel sorunları da beraberinde getirmektedir. Konuya branş öğretmenliği bağlamında Almanca Öğretmenliği istihdamı açısından yaklaşıldığında, Almanca bölümlerinin Türkiye’de en az öğretmen istihdam edilen alanlardan biri olduğu bilinmektedir. Bununla birlikte edebiyat fakültelerinde eğitim ve öğretim alan Alman Dili ve Edebiyatı ve Almanca Mütercim-Tercümanlık mezunları veya öğrencileri de, formasyon belgeleri aldıkları taktirde, öğretmenlik hakkını elde etmektedirler. Genel çerçevede bakıldığında, Alman Dili Eğitim Anabilim Dalları meslek odaklı olarak bir eğitim-öğretim programını sürdürmekte ve alan eğitimi, öğretmenlik meslek ve genel kültür dersleri ile Türkiye çapında standart bir program çerçevesine sahiptirler. Alman Dili Eğitimi programları ilk iki yarıyılda Almanca dil becerileri gelişimi konusuna odaklanırken, 3. yarıyıl itibarı ile alan dersleri yoğunlaşmaktadır. Almanca alan eğitiminin ağırlık noktaları dil öğretim yöntemleri ve yaklaşımları, Edebiyat, Dilbilgisi ve Dilbilime odaklanmaktadır. Alman Dili ve Edebiyatı ve Almanca Mütercim-Tercümanlık Anabilim Dalları ise bulundukları üniversite, öğretim elemanlarının uzmanlık alanları ve hedef kitlenin gereksinimlerine göre programlarını oluşturma yetkisine sahiptirler. Bu yüzden bu iki bölüm türünde standart bir program uygulandığı söylenemez. Tüm bu sebeplerden dolayı Kamu Personeli Seçme Sınavı çerçevesinde gerçekleştirilen Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi, Almanca bölümlerinden gelen katılımcıları itibariyle büyük bir çeşitliliğe hitap etmektedir. Bu çeşitlilik, yukarıda adı geçen her bir bölüm türü açısından aşılması gereken bir takım engelleri de beraberinde getirmektedir. Bu sebepten, çalışmanın bundan sonraki bölümünde Almanca bölümleri (Alman Dili Eğitimi, Alman Dili ve Edebiyatı ve Almanca Mütercim-Tercümanlık) Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi’nde yer alan konu içerik ve dağılımlarına göre irdelenecektir. 2012-2013 ile 2016-2017 Yılları Arasında Almanca Bölümlerinin Kontenjan Sayıları Kamu Personeli Seçme Sınavı kapsamında gerçekleştirilen Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi’ne ve bu testte Almanca dilinde öğretim faaliyeti gösteren bölümlerin hangilerinden mezun olan öğrencilerin başarı şansının yüksek olduğu konusuna değinmeden önce, ÖSYM'nin 2012-2013 yılından günümüze dek bu bölümler için sağladığı toplam öğrenci kontenjan sayılarına değinmekte fayda vardır. Çünkü bu bölümlerden mezun olan öğrencilerin atanmalarına ilişkin kontenjan sayıları ile bölümlere sunulan yıllık öğrenci kontenjan sayıları arasındaki orana bakıldığında, ortaya çıkan rekabet ortamını iyi bir şekilde tanımlama ihtiyacı doğmaktadır. Bu şekilde, mezun olunan bölümlerin ve bu bölümlerin sağladıkları ders içeriklerinin önemi kendini daha belirgin bir şekilde gösterecektir. 57 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Tablo 1: Almanca Dilinde Eğitim Veren Üniversite Bölümlerinin Yıllar Bazında Kontenjan Sayıları Almanca Alman Dili ve Almanca Mütercim Öğretmenliği Edebiyatı Tercümanlık 2012-2013 930 859 340 2013-2014 1002 880 340 2014-2015 868 864 335 2015-2016 812 804 216 2016-2017 824 857 264 Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sistemi (ÖSYS), Yüksek Öğretim Programları ve Kontenjanları Kılavuzu, Ankara, 2012 / 2013 / 2014 / 2015 / 2016. Son beş yılın rakamlarına bakıldığında özellikle Alman Dili ve Edebiyatı bölümlerine sunulan kontenjan sayılarının öğretmenlik bölümleri ile başa baş gittiği, hatta bu yıl dil edebiyat bölümlerine ayrılan kontenjanların daha fazla olduğu görülüyor. Ve bu öğrenciler de formasyon eğitimi aldıkları takdirde öğretmen olma hakkını elde edebilmekteler (Maden / Göçerler, 2015, s. 116). Fakat tablo 1'de de görüldüğü gibi, Almanca bölümleri için her yıl 2000'e yakın kontenjanın açılması, yine bu bölümlerden her yıl bu sayılara yakın öğretmen adayının mezun olma olasılığı sonucunu beraberinde getirmektedir. Tablo 2'de yer alan verilere bakıldığında ise, Milli Eğitim Bakanlığı'nın Almanca öğretmeni alımına ilişkin yıllar bazında yayınlamış olduğu kontenjan sayılarının, bölümlerden mezun olan öğretmen adayı sayılarına ulaşmaktan çok uzak olduğu açıkça görülmektedir. Bu durum, her üç bölümden mezun olanlar arasında başlı başına büyük bir rekabet ortamının ortaya çıkmasına yol açmaktadır. Bunun bir sonucu olarak da öğretmen adaylarının öğrencilik süreleri içerisinde aldıkları ders içerikleri ve alan bilgisine yönelik olarak edindikleri bilgi becerilerin niteliğinin yüksek olması sınav performansları açısından büyük önem taşımaktadır. Tablo 2: 2012-2016 Yılları Arasında Milli Eğitim Bakanlığı'nın Almanca Öğretmeni Kontenjan Sayıları 2011-2012 Eğitim-Öğretim Yılı 731 2012-2013 Eğitim-Öğretim Yılı 4202 2013-2014 Eğitim-Öğretim Yılı 2543 2014-2015 Eğitim-Öğretim Yılı 1954 2015-2016 Eğitim-Öğretim Yılı 2105 Konuya bu açıdan yaklaşıldığında KPSS Alan Bilgisi Sınavı’nda konu içerikleri açısından dil edebiyat öğrencilerinin mi, yoksa öğretmenlik bölümü mezunlarının mı daha avantajlı olduğu tartışma konusu olmaktadır. Bu bakımdan, çalışmanın bir sonraki bölümünde öncelikle KPSS Öğretmenlik Alan Bilgisi sınavının konu ağırlıklarına göz atmakta fayda vardır. Sonrasında ise her üç Almanca bölümü söz konusu konu ağırlıkları açısından kısaca değerlendirilecektir. 1 http://www.derszamani.net/ogretmen-atama-kontenjanlari-ve-kilavuzu-2012-aciklandi.html http://www.eokul-meb.com/2013-ogretmen-atama-kontenjanlari-45615/ 3 http://ikgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2014_09/11065140_2014_eylul_donemi_ilk_atama_duyurusu.pdf.pdf 4 http://ikgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2015_09/01115120_ilkatama2015.pdf 5 http://ikgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2016_01/26115345_2016_subat_atama_duyurusu.pdf 2 58 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress KPSS Öğretmenlik Alan Bilgisi Sınavının Konu Ağırlıkları Tablo 3: KPSS Almanca / İngilizce / Fransızca ÖABT Ağırlıklı Soru Dağılımları Genel Yüzde 1) Alan Bilgisi Testi a- Dil Yeterliği b- Dilbilim c- Edebiyat 2) Alan Eğitimi Testi Yaklaşık Ağırlığı 80% Soru sayısı 40 50% 16% 14% 20% 10 ÖSYM: http://www.osym.gov.tr/Eklenti/1622,oabt-ornek-soru-ve-agirliklarpdf.pdf? Tabloya bakıldığında alan bilgisi testi kısmında "Dil Yeterliği" konusunda tüm öğretmen adaylarının Alman dilini yetkin düzeyde bilmelerini beklemek doğal bir durumdur. Nitekim ÖABT içerisinde adaylara yöneltilen sorular da Almanca dilinde olduğundan, bu dili yetkin bir düzeyde bilmeyen bir adayın sınavda başarı şansı yoktur. Fakat Dilbilim ve Edebiyat alanındaki % 30'luk bir soru kapsamını oluşturan kısımda ise 4 yıllık eğitimleri süresince bu alanlarda ders alan öğretmenlik bölümü mezunları ile dil edebiyat bölümü mezunlarının; - ders içeriklerinin nitelikleri, - konular hakkındaki bilgi ve kapsam derinliği, - öğrenimleri süresince almış oldukları ders yoğunlukları gibi konularda farklılıklar olduğu görülür. Öğretmenlik bölümü mezunları dilbilim ve edebiyat derslerini öğretim yöntemleri bağlamında görmekte iken, edebiyat bölümlerinde eğitim alan öğrenciler bu konuları ders saatlerinin de daha fazla olmasından dolayı teorik olarak daha kapsamlı örnekleri ile inceleme olanağına sahip olmaktadırlar. Bu yüzden ÖABT kapsamında dil edebiyat bölümü mezunlarının, konu derinlikleri ve bilgi niceliği bakımından daha avantajlı olup olmadığı bir tartışma konusudur. Fakat Alan Eğitimi Testi ise daha ziyade öğretmen adaylarının öğretim metotları ve yaklaşımlar hakkındaki formasyon bilgilerine dayalı olarak hazırlanmış sorulardan meydana gelmektedir. "Almanca Öğretmen adaylarının sadece Almanca Öğretmenliği Lisans Programı mezunları olmayışı gerçeği, aynı zamanda yabancı dil öğretim metotları alanındaki konulara az veya hiç yer vermeyen Alman Dili ve Edebiyatı veya Almanca Mütercim Tercümanlık lisans programı mezunlarından oluşan büyük bir kitleyi de kapsaması […]" (Maden / Göçerler, 2015, s. 117) Kamu Personeli Seçme Sınavı'nın hitap ettiği geniş kitle açısından bir başka tezatlık konusudur. Sınavın bu kısmında, öğrenimleri boyunca gerek teorik, gerekse pratik olarak öğretim metotları ve yaklaşımlar konusunda standart bir program çerçevesinde dersler alan öğretmenlik bölümü mezunlarının sorulara doğru yanıt verme olasılıkları daha yüksek görünmektedir. Aynı zamanda tüm öğretmenlik bölümü mezunları ders içeriklerini standart bir program çerçevesinde görmüş oldukları için kendi bölümleri çerçevesinde olası bir fırsat eşitsizliği durumu da ortadan kalkmaktadır. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Bu konuda dil edebiyat ve mütercim tercümanlık bölümü mezunları ise sadece aldıkları birkaç aylık formasyon dersleri ile ya da bunun yanında özel kurslarda ücret karşılığı aldıkları dersler ile bilgi eksiklerini kapatma yoluna gitmektedirler. Eğer bölümler arası bir karşılaştırma yapılacak olursa, bu durumda dil edebiyat ve mütercim tercümanlık bölümü mezunlarının, öğretmenlik alan mezunlarına göre eşit şartlarda sınanmadıkları düşüncesini akla getirir. Tüm bu bilgilerden yola çıkarak, her üç bölümün de bir birlerine nazaran avantajlı olduğu bir takım durumlar olduğu düşünülebilir. Fakat tablo 3'te yer alan sınav konu dağılımları göz önüne alındığında konuların sınavın genelindeki dağılımı açısından, dil-edebiyat fakültesi mezunlarının öğretmenlik ve mütercim tercümanlık bölümü mezunlarına nazaran bir nebze daha avantajlı durumda oldukları değerlendirilebilir. Çünkü sınavın bütününde dilbilim ve edebiyat bölümü konuları %30, alan eğitimi konuları ise % 20'lik bir dilime sahiptir. Tüm bunların yanında 2016 yılından geçerli olmak üzere, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından resmi gazetede yayınlanan kararname uyarınca, öğretmen atamalarında sözleşmeli öğretmen ataması sistemi yürürlüğe girmiş ve bu kapsamda ÖABT' de başarılı olan adaylar, ayrıca bir mülakat sınavına tabi olmak durumunda kalmışlardır (Resmi Gazete, 2016, sayı: 2970). Konuya bu açıdan yaklaşıldığında ise, bu çalışmada adı geçen üç farklı Almanca bölümü türünde öğrenim gören adaylarının, sahip olması gereken bir takım nitelikler öne çıkmakta ve bunlar atanma süreçlerinde büyük rol oynamaktadır. Sözleşmeli Öğretmen Alımlarında Mülakat Sınavı Milli Eğitim Bakanlığı'nca belirlenen sözlü sınav komisyonları tarafından gerçekleştirilen mülakat sınavı diğer tüm öğretmenlik alanlarındaki atamaları etkilediği gibi, Almanca öğretmen atamalarında da en az yazılı sınav kadar etkili bir ölçüt halini almıştır. Bu bakımdan, öğretmen olacak adaylarda salt bilginin yanında bir de öğretmenlik becerilerinin sorgulanacağı konu başlıkları belirlenmiştir. Mülakat sınavının konu içeriklerinin de bu başlıklar çerçevesinde yapılandırılması beklenmektedir. Sözlü sınav konuları ve ağırlıkları şunlardır: - Bir konuyu kavrayıp özetleme, ifade yeteneği ve muhakeme gücü: %25 - İletişim becerileri, özgüven ve ikna kabiliyeti: %25 - Topluluk önünde temsil yeteneği ve eğitimcilik nitelikleri: %25 - Bilimsel ve teknolojik gelişmelere açıklığı: %25 (Resmi Gazete, 2016, sayı: 29790, Md: 11) Söz konusu maddelerin ilk üç tanesi irdelendiğinde, bu başlıkların lisans eğitimi içerisinde tüm bölümlerde proje, drama, sunum, vs. çalışmaları sayesinde öğrencilere kazandırılabilecek beceriler olduğu görülür. Dördüncü madde ise aslında günümüz eğitim sistemi içerisinde tüm bölümlerde öğrenim gören adayların sahip olmaları gereken medya teknolojilerinin kullanımı yetisini öne çıkarmaktadır. Medya teknolojileri kullanım yetisi temel olarak bilgiye erişim, erişilen bilgiyi işleyip yine medya araçları ile aktarma ve eğitim verilecek alandaki her türlü yeniliği takip etmeyi gerektirir (Tulodziecki, 2012, s. 283). Fakat bu konuda eğitim fakültesi mezunu olan adayların aldıkları bir takım temel dersler olan Bilgisayar, Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarım ders ve seçmeli ders statüsünde bulunan Bilgisayar Destekli Yabancı Dil Öğretimi, Çoklu Ortam Araçları Kullanımı gibi dersler sayesinde diğer iki bölüm mezunlarına nazaran daha avantajlı oldukları şeklinde bir değerlendirme yapılabilir. Mülakat sınavı çerçevesinde ele alınan bu noktaların, aynı zamanda yabancı dil olarak Almanca eğitimi veren tüm bölümlerde öğrenim gören öğrencilerin yabancı dilde iletişim becerilerinin gelişmesinde, Almanca konuşma becerilerinde ve onlara özgüven aşılamada da büyük öneme sahip olduğu söylenebilir. Bu yüzden sadece bir bölüm türünde değil, her üç bölüm türünde de yukarıda belirtilen 4 59 60 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress noktanın ders akışları içerisinde etkin şekilde yer bulması gerekmektedir. Bu tür bir çalışma sistemini içselleştirmiş olan öğretmen adayları söz konusu mülakatta yüksek puan alma olasılıkları büyüktür. Bu çalışmanın birinci bölümünden bu yana ele alınmaya çalışılan noktalara bakıldığında KPSS Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi çerçevesinde yanıt bulması ve bundan sonraki diğer çalışmalara da ışık tutması beklenen bir takım sorular akla gelmektedir. Bir sonraki bölümde bu sorular ve bunlara yönelik çözüm önerilerine değinilecektir. Sorular ve Öneriler - Almanca öğretmenliği bölümündeki öğrencilerin KPSS Öğretmenlik Alan Bilgisi Sınavı'nda edebiyat ve dilbilim soruları ile ilgili karşılaşabilecekleri sorunlar nasıl çözülebilir? Almanca öğretmenliği bölümlerinin KPSS Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi’nde, sahip oldukları standart müfredat programlarına eklenebilecek bir takım seçmeli dersler sayesinde dilbilim ve edebiyat soruları konusunda karşılaşabilecekleri dezavantajları rahatça aşabilmeleri mümkündür. Bunun bir başka çözümü yolu ise, bölümde derslere giren öğretim üyelerinin, KPSS sınav sorularının kapsamını analiz edip, ders içeriklerinde buna yönelik vurgulamalar yapmaları olabilir (bkz. Demiryay & Balcı, 2014, 81). - KPSS ÖABT bağlamında dil edebiyat bölümlerindeki ders içerikleri ve müfredat konusunda aşılması gereken engeller nelerdir? Aslında sınav içerisinde Dilbilgisi, Dilbilim ve Edebiyat Bilgisi alanlarını kapsayan kısımda edebiyat bölümlerinde okuyan öğrenciler KPSS Alan Bilgisi Sınavı’nda avantajlı gibi görünseler de, Türkiye'de Alman dili ve edebiyatı bölümlerinde standart bir şekilde izlenen ders programı olmadığı için, öğretimdeki nitelik ve içerik konusunda aşılması gereken bir takım olumsuz durumların ortaya çıkma olasılığı yüksektir. Bu durumlar detaylıca ele alınmadığı takdirde kendini KPSS Alan Bilgisi Sınavı’nda da gösterebilir. Şöyle ki; birçok üniversitedeki dil edebiyat bölümlerinde ders içerikleri, o bölümdeki öğretim üyelerinin uzmanlık alanlarına göre yapılandırılmaktadır. Bu yüzden örneğin; A üniversitesinin dil edebiyat bölümünden mezun bir öğretmen adayının, B üniversitesindeki bir dil edebiyat bölümünden mezun olan diğer bir adayın görmüş olduğu konu ya da almış olduğu ders içeriğini öğretim hayatı boyunca hiç almamış olma ihtimali vardır. Dolayısıyla bu noktada aynı bölüm mezunları arasında da bir fırsat eşitsizliği söz konusu olabilir. Böyle bir duruma engel olmak amacıyla dil edebiyat bölümlerinde okutulan dersler ve bunların içeriklerinin kapsamlı bir şekilde ele alınması önemlidir. Eğitim Fakültelerindeki Almanca öğretmenliği programlarında seçmeli dersler haricinde genel anlamda bir standartlaşma mevcut olduğundan, bu tür kaygılar daha azdır (Seyhan Yücel, 2015, s.55; Uslu, 2008, s. 403, ). - Dil edebiyat bölümü öğrencilerini öğretim metotları ve yaklaşımlar konuları hakkında bilgilendirmek amacıyla neler yapılabilir? Dil edebiyat bölümü öğrencilerin çoğunluğu, Alan Eğitimi Testi' ne öğretim metotları ve yaklaşımlar çerçevesinde hazırlanmak için sadece formasyon dersleri ile yetinmektedirler. Ekonomik olarak imkanı olan adaylar ise üniversite dışında bir takım özel dersler sayesinde söz konusu alandaki açıkları kapatma yolunu tercih etmektedirler. Bu duruma bir çözüm önerisi olarak edebiyat bölümlerinde seçmeli ders olarak bu alana yönelik iki saatlik ders konabilir. Bu sayede adaylar formasyon eğitimlerinin yanında ayrıca kendi öğrenim gördükleri kurumlarda da tekrar ve sınava hazırlık imkanı bulabilirler. - Almanca ÖABT' ye hazırlayıcı ek materyaller mevcut mudur? Mevcut ise sınav içeriğine ve bölümlerin müfredat programlarına uygunluğu nedir? Bunların belirli müfredat standartları var mıdır? 2015 yılında Almanca ÖABT hazırlık materyallerinden bazılarını nitelik bakımından incelemek amacı ile yapılmış olan bir çalışmanın sonuçlarına göre (bkz. Maden / Göçerler, 2015) incelenen hiçbir Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi materyalin bir diğer ile denk konuları ele almadığı tespit edilmiştir. Yine aynı çalışmada, her bir materyalin Almanca ÖABT'ye hazırlık amacı ile farklı alanlara eğildiği ve bunlardan hiç birindeki soru örneklerinin gerçek sınav örneği ile denk şekilde hazırlanmamış olduğu görülmüştür. Dolayısı ile sadece bölümlerin ders programlarında değil, sınava hazırlayıcı nitelikte üretilmesi hedeflenmiş olan materyallerin de belirli bir standart programa göre yapılandırılmış olması fayda sağlayabilecektir. Sonuç Türkiye’de öğretmen adaylarının mesleki geleceklerinin büyük ölçüde KPSS’ ye bağlı olması başlı başına bir sorundur. Buna ek olarak eğitim fakültesi mezun sayısı ile atanan öğretmen sayısı arasında uçurumlar olması ve eğitim fakültesi dışındaki öğrencilere ve mezunlarına pedagojik formasyon eğitimi sayesinde öğretmenlik hakkı verilmesi bu sorunlar yumağını daha da büyütmektedir. Almanca bölümleri özelinde ise, öğretmen atamalarının sadece Almanca öğretmenliği bölümü mezunlarını kapsamaması, Almanca alanında zaten kısıtlı olan öğretmen atamaları konusunda Alman Dili Eğitimi Bölümü mezunları ile dil-edebiyat ve mütercim tercümanlık bölümü mezunları aralarında kaçınılmaz bir rekabet ortamı doğurmuştur. Bu konu özellikle öğretmenlik dışındaki alanlardan mezun olan öğretmen adaylarının almış oldukları eğitimin niteliği açısından bir takım tartışmaları beraberinde getirmektedir. Özellikle eğitim fakültesi dışındaki öğrencilere veya mezunlara verilen pedagojik formasyon eğitimindeki ders içeriklerinin, eğitim fakültelerin alan eğitimi, öğretmenlik meslek dersleri ve genel kültür dersleri ile örtüşmesi mümkün görünmemektedir. Nitekim bir yanda aylara sığdırılan bir sertifika programı söz konusu iken, diğer yanda yıllar içerisine yayılmış uzun soluklu teorik ve uygulamalı bir sürecin eşgüdümlü olarak yapılandırıldığı bir eğitim söz konusudur. Almanca bölümleri, Almanca öğretmenlik ataması açısından değerlendirildiğinde ise, bu çalışmanın genelinde belirtilen sıkıntılar aslında her üç alandaki bölüm mezunlarını farklı şekillerde etkilemektedir. Dolayısıyla, gerek bu çalışma içerisinde değinilmiş olan sorunların çözümü ve ortaya çıkabilecek fırsat eşitsizliklerinin ortadan kaldırılması, gerekse tüm bu bölümlerden mezun olan öğretmen adaylarının nitelikli bilgi ile donatılmış bir şekilde atanmaları konusunun mümkün olabilmesi için, özellikle diledebiyat ve mütercim tercümanlık bölümlerinde okutulan derslerin içeriksel açıdan tekrar ele alınması gerekmektedir. Bu sayede öğrencilerin gelecek hedefleri de göz önüne alınarak hedef odaklı, çok yönlü motivasyonu temel alan ve işlevselliği çeşitlendirilmiş ders programlarının hazırlanıp uygulanmasına ihtiyaç duyulmaktadır. Çünkü 2016 yılı itibariyle öğretmen atamalarında test sınavının yanında bir de mülakat aşaması söz konusudur. Bu yüzden işlevselliği çeşitlendirilmiş ve öğrenciyi teknoloji destekli olarak bilgiyi aramaya, aktarmaya ve üretmeye yönlendiren bir eğitim yapısının gerekliliği her üç bölüm türü için de bir mecburiyet halini almıştır. Tüm bu noktalar ele alınırken, ilgili kurumlar tarafından sınav formatının da gözden geçirilip, sınavın test kısmının her üç bölüm mezunlarına eşit şekilde hitap eden bir yapıya bürünmesi ve belki de dil bilgisi alanındaki soru sayılarının azaltılıp alan eğitimi alanında soru artırımına gidilmesi önerilebilir. Ayrıca özel sektörde meydana gelebilecek olan bilgi ve materyal karmaşasına da son vermek için ve bölümlerin müfredat programlarında yapacakları yenilemelerde göz önünde bulundurabilecekleri bir araç olarak başvuru klavuzu niteliğinde KPSS – ÖABT temelli bir Almanca sınav müfredatı çerçeve programı hazırlanması uygun olabilir. Bu çalışma, kapsamı bakımından belirli bir alan ile sınırlanmış olsa da, ele alınan konu, yabancı dil olarak Almanca bölümleri açısında birçok araştırmaya yön verebilecek niteliğe sahiptir. 61 62 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Kaynakça Demiryay, N., & Balcı, U. (2014). Öğretmenler İçin Alan Bilgisi (ÖABT) Almanca Sınavına Yönelik Almanca Öğretmenliği Lisans Eğitiminin Yeterlilik Sorunu. Diyalog(2), 81. Maden, S. S., & Göçerler, H. (2015). KPSS Almanca Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi Hazırlık Materyallerine Eleştirel Bir Bakış. Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 17(1), 113-124. MEB, (2016). 2016 Yılı Şubat Dönemi Öğretmenlik İçin Başvuru ve Atama Duyurusu. Erişim tarihi: 12.10.2016. URL: http://ikgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2016_01/26115345_2016_subat_atama_duyurusu.pdf MEB, (2015). 2015 Yılı Eylül Dönemi Öğretmenlik İçin Başvuru ve Atama Duyurusu. Erişim tarihi: 10.10.2016. URL: http://ikgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2015_09/01115120_ilkatama2015.pdf MEB, (2014). 2014 Yılı Eylül Dönemi Öğretmenlik İçin Başvuru ve Atama Duyurusu. Erişim tarihi: 10.10.2016 URL:http://ikgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2014_09/11065140_2014_eylul_donemi_ilk_atama_duyurusu.pdf.pd f MEB, (2013). Öğretmen Atama Kontenjanları. Erişim tarihi: 14.10.2016. URL: http://www.eokul-meb.com/2013-ogretmenatama-kontenjanlari-45615/ MEB, (2012). Öğretmen Atama Kontenjanları ve Kılavuzu. Erişim tarihi: 15.10.2016. URL: http://www.derszamani.net/ogretmen-atama-kontenjanlari-ve-kilavuzu-2012-aciklandi.html Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sistemi, (2016). Yüksek Öğretim Programları ve Kontenjanları Klavuzu (16 Mayıs 2016), Ankara. Erişim tarihi: 15.10.2016. URL: http://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2016/LYS/TERCIH/OSYSKONTKILAVUZU01082016.pdf Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sistemi, (2015). Yüksek Öğretim Programları ve Kontenjanları Klavuzu (11 Haziran 2015), Ankara. Erişim tarihi: 11.10.2016. URL: http://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2015/OSYS/2015OSYSKONTKILAVUZU01072015.pdf Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sistemi, (2014). Yüksek Öğretim Programları ve Kontenjanları Klavuzu (21 Mayıs 2014), Ankara. Erişim tarihi: 13.10.2016. URL: http://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2014/OSYS/Tercih/2014OSYSKONTKILAVUZU14072014.pdf Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sistemi, (2013). Yüksek Öğretim Programları ve Kontenjanları Klavuzu (24 Haziran 2013), Ankara. Erişim tarihi: 01.10.2016. URL: http://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2013/OSYS/2013%20%C3%96SYS%20KONT%20KILAVUZU%20YEN %C4%B0%20(24%2006%202013).pdf Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sistemi, (2012). Yüksek Öğretim Programları ve Kontenjanları Klavuzu (10 Mayıs 2012), Ankara. Erişim tarihi: 09.10.2016. URL: http://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2012/OSYS/2012OSYSKONTKILAVUZ.pdf Ölçme Seçme ve Yerleştirme Merkezi, (2013). 2013 KPSS Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi Konu Ağırlıkları (22.05.2013). Erişim tarihi: 01.11.2014. URL: http://www.osym.gov.tr/Eklenti/1622,oabt-ornek-soru-ve-agirliklarpdf.pdf?0 Özoğlu, M.(2010). Türkiye’de öğretmen yetiştirme sisteminin sorunları, Ankara: Seta Analiz Yayınları Resmi Gazete, (2016). Sözleşmeli Öğretmen İstihdamına İlişkin Yönetmelik (3 Ağustos 2016). Sayı: 29790. Erişim tarihi: 15.10.2016. URL: http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2016/08/20160803-22.htm Tulodziecki, G. (2012). Medienpädagogische Kompetenz und Standarts in der Lehrerbildung. R. Schulz-Zander, B. Eickelmann, H. Moser, H. Niesyto, & P. Grell içinde, Jahrbuch Medienpädagogik 9 (s. 271-297). Wiesbaden: Springer V.S. Doi: 10.1007/978-3-531-94219-3_13 Seyhan Yücel, M. (2015). .Einstellungen von Lehramtskandidaten zum Curriculum in der Deutschlehrerausbildung, German as a foreign language, 3, 51-79. Şahin, İ. (2011). Öğretmen Adaylarının Öğretmen İstihdamı ve Mesleki Geleceklerine İlişkin Görüşleri, Educational Sciences: Theory & Practice , 11(3) 1167-1184 Uslu, Z. (2008). Deutschlehrerausbildung in der Türkei: Neustrukturierung und Curriculumrevision. Info DaF (4), 401-411. Uygun, S. (2010). Türkiye’de öğretmen adaylarının seçimi ile ilgili bazı uygulamaların tarihsel analizi. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, (3). 707- 730. Uygun, S. (2012). Basında öğretmen sorunları. Milli Eğitim Dergisi, 194, 72-91. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi REFLEKTIONEN DER LEHRAMTSKANDIDATEN FÜR DEUTSCH ZUM ERFOLG/MISSERFOLG IN DER DEUTSCHEN SPRACHE Mukadder SEYHAN YÜCEL Doç. Dr,. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Alman Dili ve Eğitimi Bölümü mukadderseyhanyucel@trakya.edu.tr ZUSAMMENFASSUNG Der Erfolg der Abteilungen zur Deutschlehrerausbildung ist mit mehreren Faktoren abhängig, wobei das Profil der Lehramtskandidaten eine ausschlaggebende Rolle spielt. Forschungen zeigen, dass neben anderen Faktoren, die Progression der Lehrveranstaltungen, das Potential der Lehrkräfte aber insbesonders die Verantwortung, Eigenständigkeit und Lernerautonomie der Lehramtskandidaten eine wichtige Rolle spielen. Im Kontext der Ziele und Inhalte der Deutschlehrerausbildung in der Türkei, werden von Lehramtskandidaten am Abschluss des Studiums erwartet, dass sie neben bestimmte Kompetenzen zum Lehrerberuf gleichfalls gute bis sehr gute deutsche Sprachkenntnisse verfügen. In diesem Hinblick beschäftigt sich dieser Artikel mit dem Thema, wie weit erfolgreich Lehramtskandidaten in der deutschen Sprache sind und welche Faktoren bei diesem Prozess relevant sind. Zu diesem Kontext wird das Studentenprofil näher in Betracht gezogen. Desweiterem wird der Fokus dieses Beitrages auf die deutsche Sprachkompetenz der angehenden Lehramtskandidaten gegeben. Für diese Intention wurde am Beispiel einer staatlichen Universität in Edirne eine schriftliche Befragung durchgeführt. Zweck dieses Anliegen ist, Reflexionen und Einstellungen von LehramtskandidatInnen der Deutschlehrerausbildung zum Erfolg und/oder zum Misserfolg in der deutschen Sprache sammeln und bewerten zu können. Anhand der Befunde dieser schriftlichen Befragung soll zur Diskussion gestellt werden, welche Faktoren bei diesem Prozess ausschlaggebend sind und welche Maßnahmen in den Abteilungen für die Deutschlehrerausbildung getroffen werden können. Schlagwörter: Deutschlehrerausbildung, Lehramtskandidaten, Sprachkompetenz, Erfolg/Misserfolg in deutscher Sprache. ALMANCA ÖĞRETMEN ADAYLARININ ALMANCA DİLİNDEKİ BAŞARI/BAŞARISIZLIK KONUSUNDA TUTUMLARI ÖZET Almanca öğretmenliği bölümlerindeki başarı birçok faktöre bağlıdır ve Almanca öğretmen adaylarının profili ve özellikleri bu bağlamda önemlidir. Başarı konusunda alan yazındaki araştırmalar, derslerin hedefleri, içerikleri ve işleyişleri, öğretim elemanlarının potansiyeli ve özellikle öğretmen adaylarının sorumlulukları, özerklikleri ve öğrenme stratejileri önemli olduğunu ortaya koymaktadır. Türkiye deki Almanca Öğretmenliği bölümlerinin hedefleri ve içerikleri bağlamında, Almanca öğretmen adaylarından mezun olduklarında aldıkları eğitim ve öğretim ile öğretmenlik mesleğine yönelik elde edilebilecek kazanımlar ve yetilerin yanı sıra; özellikle Almanca dilinde iyi veya çok iyi olmaları, diğer bir ifade ile Almanca dilinde yetkin olmaları beklenmektedir. Bu bağlamda bu çalışma Almanca Öğretmenliği bölümündeki öğretmen adaylarının Almanca dilinde ne derecede başarılı oldukları ve hangi etmenlerin başarıyı etkilediği konusuna odaklanmaktadır. Veri toplama aracı olarak, Edirne’de bir devlet üniversitesinde Almanca Öğretmenliği bölümü öğretmen adaylarına bir anket uygulandı. Bu amaç çerçevesinde Almanca Öğretmenliği bölümü öğretmen adaylarının Almanca diline yönelik başarı ve/veya başarısızlık konusundaki tutumları, yazılı bir anket aracılığı ile veriler halinde toplatılıp analiz edildi. Elde edilen bulgulardan öğretmen adaylarının Almanca dilinde özellikle konuşma, duyma-anlama ve kelime hazinesi alanlarında zayıf oldukları ve bu eksikliklerin öğretmenlik mesleği bağlamında engelliklere sebebiyet verdiği görülmektedir. Almanca öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun Almanca dilinde kendi kendine çalışmadıkları, çalışmanın ortaya koyduğu diğer önemli bir sonucudur. Bulgulardan elde edilen diğer bir sonuç, öğretmen adaylarının Almanca dilinde başarıya yönelik, öğretim elemanların teşvik ve potansiyellerini özellikle önemli olduğu konusunda ortak bir tutum sergilemeleridir. Bu çalışma ile elde edilen bulgular çerçevesinde 63 64 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Almanca Öğretmenliği bölümü öğretmen adaylarının Almanca diline yönelik başarı/başarısızlık tutumları çerçevesindeki etmenler tartışmaya sunulacak ve Almaca Öğretmenliği bölümlerinin bu bağlamda hangi önlemler alabileceği konusu irdelenecektir. Anahtar Sözcüler: Almanca Öğretmenliği Bölümü, Öğretmen Adayları, Dil Yetisi, Almanca Dilinde Başarı/Başarısızlık. Einleitung: Allgemeiner Deutschlehrerausbildung Überblick zur Adressatengruppe in der Politische, gesellschaftliche, pädagogische, ökonomische und technologische Entwicklungen eines Landes bewirken gleichzeitig die Fremdsprachenpolitik dieses Landes. Diesbezüglich ist die Qualifizierung der FremdsprachenlehrerInnen bzw. der DeutschlehrerInnen ein Spiegelbild der erwähnten Faktoren. Mit der dynamischen Umwelt steigern sich sowohl international als auch national die Erwartungen an LehrerInnen bzw. an DeutschlehrerInnen (Mayr, 2011). Im Rahmen der Ausbildung der DeutschlehrerInnen bewirkt den Faktor ‘Erfolg’ oder ‘Misserfolg’ unterschiedliche Aspekte und Bedingungen. Das Curriculum, die Progression der Seminare, die Vorgehensweise, Motivation und das Potential der Lehrkräfte, soziale und institutionelle Bedingungen sind einige davon. Der Erfolg der Abteilungen zur Deutschlehrerausbildung ist desweiteren abhängig mit dem Profil bzw. mit der Sprachkompetenz der Adressatengruppe. Mit anderen Worten bedeutet das, dass die deutsche fremdsprachliche Kompetenz der Lehramtskandidaten für eine zeitgenössische, effektive und anspruchsvolle Berufstätigkeit ausschlaggebend ist. Im Hinblick der Abteilungen zur Deutschlehrerausbildung an türkischen Universitäten ist zu entnehmen, dass sie sich zeitlich curricular, konzeptionell und hinsichtlich des Bedarfs und den Bedingungen Veränderungen nachgezogen haben (Vgl. dazu Akdoğan, 2008; Güler, 2010, Uslu, 2008). Die Ausbildung der DeutschlehrerInnen in der Türkei haben heute landesweit bis zu 75 % einen vereinheitlichen und verbindlichen Standard (Seyhan Yücel, 2015). Die deutsche fremdsprachliche Kompetenz der Lehramtskandidaten bildet bei dieser Ausbildung eine Basisrolle. Es ist nicht zu beschreiten, dass die Grundvoraussetzung für DeutschlehrerInnen erstmal ist, die deutsche Sprache sehr gut zu beherrschen, demzufolge werden mehrere Kompetenzen und Anforderungen von DeutschlehrerInnen erwartet (Vgl. König, 2010; Hatipoğlu, 2015). Jedoch; in der Türkei wird in verschiedenen Tagungen und Versammlungen vielseitig angedeutet und diskutiert, dass die deutsche Sprachkompetenz der Lehramtskandidaten zu DaF nicht ausreichend genug sind, um fachlichen Lehrveranstaltungen folgen zu können. Diese Problematik wird gleichfalls in verschiedenen Studien zu Worten gebracht und erörtert. Alyaz (2013) betont die Relevanz der Einstellungen und Motivation der Lehramtskandidaten bei fremdsprachlichen Kompetenzen und bringt in einer anderen Schrift zu Worten, dass die größten Schwierigkeiten der angehenden DeutschlehrerInnen beim Sprechen, Wortschatz und Verstehen liegen (Alyaz, 2011). Bei seiner empirischen Forschung stellt Alyaz fest, dass die Einstellungen zu Deutsch der angehenden DeutschlehrerInnen vom 1. Studienjahr bis zum 4. Studienjahr einen Rückgang aufweisen (Alyaz, 2011: 520). Çakır (2015:201) erwähnt zu diesem Kontext, das Lehramtskandidaten Hemmungen beim Sprechen haben und im Ausbildungsprogramm der Deutschlehrerausbildung kontinuierliche und aktiv ausgerüstete Konversationsprogressionen erwünschend sind. Zum Thema Sprachfertigkeiten in Deutsch der Lehramtskandidaten reflektieren die Befunde einer anderen Studie, dass angehende DeutschlehrerInnen in der Bereichen deutschsprachige Konversation und Kommunikation sowie Hörverstehen und Aussprache, Defizite aufweisen (Seyhan Yücel, 2015: 77). Im Beitrag von Seyhan Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Yücel wird dargelegt, dass das Sprachgefühl zu Deutsch der angehenden DeutschlehrerInnen nicht auf dem Niveau liegt, welche von Lehramtskandidaten selbst erwünscht wird (Seyhan Yücel, 2012, 15). Ausgehend von diesen Tatsachen erörtert Hatipoğlu, das es relevant ist, „ ... Analysen bezüglich der Adressatengruppe zu machen, um wissenschaftlich belegbare Aussagen machen zu können “ (Hatipoğlu, 2015:64). Im Hinblick dieser Feststellungen befasst sich dieser Beitrag mit den Einstellungen und Einschätzungen der Lehramtskandidaten zum Erfolg und Misserfolg in der deutschen Sprache. Der Ausgangspunkt dieses Kontexts war, das ‚Wie‘ und das ‚Warum‘ von Lehramtskandidaten zur Sprachkompetenz Deutsch im Kontext ‚Erfolg/Misserfolg‘ zu erfahren. Methode Designs der Forschung Dieser Artikel befasst sich mit den Reflektionen der Lehramtskandidaten für Deutsch zum Erfolg und/oder Misserfolg in der deutschen Sprache. Die Adressatengruppe sind Lehramtskandidaten für DaF der Universität Trakya. Hinsichtlich dieser Intention wurde für die Datensammlung ein Fragebogen von der Autorin erstellt, welcher aus offenen und geschlossenen Fragen bestehen. Die Umfrage wurde am Mai 2016 durchgeführt. Insgesamt haben an der Befragung 81 Lehramtskandidaten der letzten zwei Studienjahrgänge teilgenommen. Von 81 Lehramtskandidaten sind 22 (27%) männlich und 49 (73%) weiblich Die StudentInnen der letzten zwei Studienjahrgänge wurden bevorzugt, weil sie mehr Erfahrungsbasis als diejenigen haben, die im ersten oder zweiten Studienjahr sind. Um die Einstellungen und Einschätzungen der Lehramtskandidaten zum Erfolg und Misserfolg in der deutschen Sprache bekommen zu können, wurde beim Fragebogen darauf Acht gegeben, dass Lehramtskandidaten nicht nur angefertigte Fragen ankreuzen, sondern auch ihre eigenen Stellungsnahmen zu diesem Kontext mit Argumenten schriftlich erklären können. Die eingeholten Daten, die von den Beantwortungen dieser Umfrage erstellt worden sind, wurden sowohl quantitativ als auch qualitativ ausgewertet, die nachfolgend in diesem Artikel als Befunde dargestellt werden. Befunde Der akademische Erfolg der Adressatengruppe im Ausbildungsprozess kam wie folgend dargestellt werden: Tabelle 1: Befunde zum akademischen Erfolg der Lehramtskandidaten zu DaF % Akademischer Erfolg 3,7 % 90-100 (AA) 16,04% 80-89 (BA) 20,9% 70-79 (BB) 33,3% 65-69 (CB) 20,9% 60-64(CC) 4,9% 50-59 (DD) Im Hinblick des akademischen Erfolgs ist zu erkennen, dass Lehramtskandidaten in der Deutschlehrerausbildung mehrwertig zwischen befriedigend und ausreichend sind. Nur eine geringe Gruppe (3,7 %) haben eine sehr gute Zensur (AA). Der akademische Erfolg befasst jedoch nicht nur die deutschen Sprachkenntnisse der Lehramtskandidaten, sondern die allgemeinen Leistungen, welche auch Lehrveranstaltungen zum Allgemeinwissen und zum Berufswissen beinhalten. Der Anteil der deutschen fachlichen Lehrveranstaltungen beträgt 60% des Curriculums. Lehrveranstaltungen zum Allgemeinwissen und zum Berufswissen nehmen je mit 20% ihren Platz in der Ausbildung, die 65 66 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress mehrwertig in türkischer Sprache durchgeführt werden. Diese Tabelle reflektiert, dass im Allgemeinen die Leistungen der StudentInnen nicht im hohen Niveau sind. Jedoch ist zu diesem Kontext zu vermerken, dass Zensuren oder Noten 100% den Erfolg nicht entsprechen können. Die nächste Frage befasste sich mit den Selbsteinschätzungen der Lehramtskandidaten zu verschiedenen Fertigkeiten und Bereichen in der deutschen Sprache. Tabelle 2: Einschätzungen der Lehramtskandidaten zu den Teilfertigkeiten Sehr gut gut mittelmäßig Schreiben Lesen Hören-Verstehen 7,4% 14,8% 9,8% 44,4% 50,6% 29,6% 30,8 % 33,3% 41,9% Nicht ausreichend 17,2% 1,2% 18,5% Sprechen Grammatik Landeskunde 6,1% 13,5% 24,6% 9,8% 35,8% 43,2% 37% 39,5% 37,1% 46,9% 11,1% 4,99% Bei den Selbsteinschätzungen der Lehramtskandidaten zu verschiedenen Fertigkeiten und Bereichen in der deutschen Sprache ist von dieser Tabelle zu erkennen, dass Lehramtskandidaten sich insbesonders in Sprechen eher mangelhaft, beim Hören mittelmäßig und beim Lesen, bei der Landeskunde und beim Schreiben hingegen sich besser bzw. als ‚gut‘ einschätzen. Bei der nächsten Frage ging es darum, dass StudentInnen selber Schlüsselwörter für den Erfolg in der deutschen Sprache schreiben sollten. Von den schriftlichen Kommentaren der Lehramtskandidaten wurden folgende Schlüsselwörter am meisten angedeutet: • Wiederholung • Wortschatzarbeit/Wörter auswendig lernen • Systematisch, alltäglich und dauerhaft arbeiten/pauken • Die Sprache mögen • Praktik machen • Filme, Serien , Dokumentare anschauen, Musik anhören • Deutschlandaufenthalt Wiederholung, war das meist geschriebene Schlüsselwort und Wortschatzarbeit/Wörter auswendig lernen wurde gleichfalls von Lehramtskandidaten groß hervorgehoben. Diesen Themen folgte nachdem systematisch, alltäglich und dauerhaft arbeiten/pauken. Ein anderes wichtiges Thema, das von Lehramtskandidaten wiederholend angedeutet wurde war, die Sprache mögen oder gerne haben, Interesse und Motivation für Deutsch besitzen. Mit Praktik machen wurde folgendes angedeutet: Viel üben, mit Muttersprachler Kontakt aufnehmen, so weit wie möglich viel sprechen und kommunizieren. Die Dominanz des Sehens und Hörens wurde mit Filme, Serien, Dokumentare anschauen und Musik anhören zu Worten gebracht. Nicht zuletzt wurde die Relevanz eines Deutschlandaufenthalts erörtert (Urlaub, Ausbildung/Erasmus, arbeiten etc...). Demnächst wurde nachgefragt, ob sich Lehramtskandidaten für DaF in der deutschen Sprache ausreichend und erfolgreich bewerten oder nicht? Bei dieser Frage wurde gleichfalls von den Lehramtskandidaten erwartet, dass sie ihre Einschätzungen mit Begründungen erläutern sollen. 67 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Tabelle 3: Einstellungen der Lehramtskandidaten zum Erfolg in der deutschen Sprache Sind Sie als Lehramtskandidat in der deutschen Sprache % erfolgreich und ausreichend? Ja 12,34% Nein 60,4% Teilweise 27,16% Die Befunde reflektieren, dass mehr als 60% der Lehramtskandidaten sich nicht als erfolgreich und ausreichend bewerten und nur ein kleiner Teil (12,34%) als Lehramtskandidaten für DaF sich ausreichend für die deutsche Sprache einschätzt. Bei der Analyse der Argumente, warum sich Lehramtskandidaten in der deutschen Sprache nicht ausreichend und erfolgreich bewerten, wurden drei Themenkreise festgelegt: • Kein selbständiges, autonomes oder kontinuierliches Lernen , • Viele Defizite in der deutschen Sprache (besonders beim Sprechen und im Wortschatz), • Wenig Platz im Curriculum für das kommunizieren bzw. Sprechen in deutscher Sprache. Diese Festlegungen können mit folgenden Zitaten belegt werden.1 « Außerhalb der Uni mache ich nichts für Deutsch, arbeite für Deutsch von Prüfung zu Prüfung»…(L6). «Ich bin nicht ausreichend in der deutschen Sprache, habe viele Defizite, deshalb denke ich, dass ich kein guter Deutschlehrer werden kann» (L 17). «Habe Mängel im Wortschatz, deswegen bin ich im Sprechen, Schreiben und Hören-Verstehen mangelhaft… « (L10). « Nein, ich kann in Grammatik gut sein, aber da ich nicht sprechen kann, geht es einfach nicht. Grund dafür bin ich erst selbst, arbeite wenig für Deutsch, und die auswendigbasierten Lehrveranstaltungen» (L27). « Bin in der deutschen Sprache weder ausreichend genug noch erfolgreich, ich arbeite wenig für Deutsch» (L55). Nur 10 (12,34 %) von 81 Lehramtskandidaten legen dar, dass sie sich als ausreichend und erfolgreich bewerten. Die eingeholten Daten fokussierten sich auf folgende Kontexte: • Positive Einschätzung für deutsche Sprache und deren Didaktik • Selbstvertrauen « … Ich kann mich ausdrücken und in der deutschen Sprache kommunizieren… ich schätze mich als erfolgreich» (L35). « Ja, ich strenge mich sehr dafür an, pauke viel, übe viel und mache so weit wie möglich Praktik. Ich nutze jede Gelegenheit aus und glaube, dass ich als Deutschlehrer arbeiten kann» (L 45). «Ja, weil ich in den Sprachfertigkeiten gut bin… « (L48). « Ja, ich kann in dieser Sprache unterrichten, aber ich muss noch viel lernen und Praktik machen» (L3). «Ja, aber Sprache ist endlos und ich muss noch viel lernen… « (L4). Wie aus Tabelle 3 zu entnehmen ist, erwähnen 22 Lehramtskandidaten (27,16 %), dass sie teilweise in der deutschen Sprache erfolgreich sind. Von den Beantwortungen wurde ersichtlich, dass angehende DeutschlehrerInnen die ‚Weiterentwicklung in der deutschen Sprache als erforderlich‘ bewerten. Dieses zentrale Thema wurde wie folgend zu Worten gebracht: 1 Diese Zitate waren im originalem in türkischer Sprache geschrieben, welche von der Autorin für diese Studie übersetzt worden sind. 68 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress « … Muss mich noch weiterentwickeln»…(L16, L33, L36, L38, L41, L44, L56, L81). « Ich glaube schon, dass ich ein gute Lehrerin werden kann, habe aber Probleme bei der deutschen Sprache… muss viel arbeiten…» (L 37). «Ja, aber nicht ausreichend genug,. Muss mein Wortschatz und Sprechen entwickeln… « (L21). « Bin eigentlich nicht schlecht, aber ich muss noch viel lernen» (L22). Zuletzt wurden im Fragebogen von StudentInnen erwartet, dass sie individuell die zutreffende Kategorie zum Kontext ‚Erfolg in der deutschen Sprache‘ ankreuzen sollen. Tabelle 4: Stellungsnahmen der Lehramtskandidaten Bitte beantworten Sie folgende Fragen Ja Nein Teilweise 3,7% 59,2 % 37% 86,4% 4,9% 8,6% 12. Ein wichtiges Schlüsselwort für Erfolg in der deutschen Sprache ist ‘viel arbeiten’. 37% 19,7% 43,2% 13. Für Erfolg in der deutschen Sprache sind Förderung und Motivation der Lehrkraft sehr wichtig. 96,2% - 3,8% 14. Um in der deutschen Sprache erfolgreich zu sein ist Familienunterstützung ausschlaggebend. 46,9% 7,4% 45,6% 15. Für Erfolg in der deutschen Sprache ist das Material, welches im Klassenraum verwendet wird, besonders wichtig. 85,1% 1,2% 13,5% 16. Um in der deutschen Sprache erfolgreich zu sein, muss man viel Deutsch lesen. 17. Für Erfolg in der deutschen Sprache sollte man in deutscher Sprache Filme, YouTube, Lieder, Spiele u.ä. kommunikative und informative Technologien benutzen, ansehen oder anhören. 80,2% 3,7% 16,1% 93,8% 2,4% 3,7% 10. Um in der deutschen Sprache erfolgreich zu sein, reicht die Ausbildung an der Universität (mit Vorbereitungsklasse) aus. 11. Für Erfolg in der deutschen Sprache ist das autonome Lernen erforderlich. Von dieser Tabelle lässt sich erkennen, dass der Spitzenwert auf dem Punkt liegt, dass Lehramtskandidaten für Erfolg in der deutschen Sprache besonders die Motivation und das Fördern der Lehrkraft hoch einschätzen (96,2%). Wiederum ist von dieser Tabelle abzulesen, dass mit 94 % Lehramtskandidaten bejahen, dass Filme, Musik und ähnliche Technologien ausschlaggebend für den Erfolg in deutscher Sprache sind. Gleichfalls ist zu entnehmen, dass StudentInnen für den Erfolg in der deutschen Sprache das ‚autonome Lernen‘ und ‚das Lesen‘ hoch einschätzen. Fazit Die Befunde dieser Studie verdeutlichen erstmals, dass StudentInnen Defizite in den Fertigkeiten Sprechen, Hören und Wortschatz besitzen, die als Hindernisse für den Erfolg des Lehrerberufs interpretiert werden. Wiederum lässt sich von den Aussagen der Lehramtskandidaten zu entnehmen, dass sie die deutschsprachige Kommunikation groß einschätzen und aufgrund dessen die Erwartung haben, dass im Ausbildungsprozess besonders die deutschsprachige Konversation intensiver integriert werden sollte. Dieses Ergebnis überdeckt sich mit den Entschlüssen der Studie von Çakır (2015), wobei sie plädiert, dass der Konversationsunterricht aktiv, effektiv und bedarfsorientiert in der Deutschlehrerausbildung ihren Platz einnehmen soll. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Die Resultate dieser Studie zeigen anderseits, dass im Hinblick der Lehramtskandidaten DaF zwischen Anspruch und Realität ein Dilemma besteht. Ein konkretes Beispiel ist dafür, dass LehramtsstudentInnen für den Erfolg in der deutschen Sprache, dass ‚autonome Lernen‘ und ‚das Lesen‘ groß beimessen, jedoch selber diese sehr gering praktizieren bzw. realisieren. Denn von den Befunden ist festzuhalten, dass ein großer Anteil der Studierenden nicht selbständig für die deutsche Sprache arbeiten, aber wiederum die Bewusstheit besitzen, dass ohne Eigeninitiative wie z.B. das autonome Lernen oder kontinuierliches Wiederholen, der Erfolg in der deutschen Sprache nicht stattfinden kann. Ein anderes Fazit dieser Studie ist, dass für die Förderung der deutschsprachlichen Kompetenzen der Lehramtskandidaten, das Potential der Lehrkraft ausschlaggebend ist. Mit anderen Worten, nach Ansichten der Lehramtskandidaten DaF, ist die methodische Vorgehensweise und die Motivation der Lehrkraft für den Erfolg in der deutschen Sprache eine relevante Basis. Folgende Vorschläge können von den Befunden dieser Studie angesprochen werden: - Sollten Vorbereitungsklassen der Abteilungen für die Deutschlehrerausbildung bis auf 2 Jahren verlängert werden, damit ein reales B1 Niveau gesichert werden kann? Sprachfertigkeiten werden erst in den Vorbereitungsklassen der jeweiligen Abteilungen entwickelt und das Studium ‚Deutschlehrerausbildung‘ kann nur bis zu einem bestimmten Masse für die Weiterentwicklung der Sprachfertigkeiten behilflich sein, da das Hauptziel des Studiums sich an die ‚Berufsorientiertheit‘ orientiert. - Ausschlaggebend wäre es, den StudentInnen die Relevanz und die Bewusstheit des ‚lebenslangen Lernens‘ bzw. des ‚Autonomen Lernen‘ anzueignen. Fremdsprachen kann man nicht nur mit Unterricht und universitäre Ausbildung alleine lernen. Das selbständige Lernen, das Recherchieren und die eigene Verantwortung spielt in diesem Prozess eine relevante Rolle. Im heutigen Informations- und Kommunikationszeitalter ist diese Tendenz nicht mehr ein Luxus sondern eine Normalität. Aufgrund dessen ist es äußerst wichtig, von der Vorbereitungsklasse an, das Lernverhalten der StudentInnen mit unterschiedlichen Aktivitäten und Leistungen zum ‚autonomen Lernen‘ zu lenken. - Ein Deutschlandaufenthalt ist für jeden Student/jede Studentin aus unterschiedlichen Perspektiven von großen Nöten! Aufgrund dessen ist es wichtig, dass sowohl Lehrkräfte, Abteilungen und StudentInnen selber die Initiative ergreifen sollten, welche Alternativen für einen Aufenthalt zu deutschsprachigen Länder bestehen und wie diese effektiv ausgenützt werden können. - Lebenslanges Lernen bezieht sich nicht nur an StudentInnen, sondern auch an Lehrkräfte. Für Erfahrungsaustausch, Motivation, Evaluationen und Weiterfortbildungen sind kontinuierliche Versammlungen von Lehrkräften sehr bedeutungswert und nötig. Literaturverzeichnis Akdoğan, F. (2008). Die Deutschlehrerausbildung an türkischen Universitäten. Gewachsene Anforderungen – Neue Wege – Neue Perspektiven. Jahrbuch für Internationale Germanistik 2, 17-26. Alyaz, Y., Gürsoy, E. & Kazanoğlu, F. (2013). Yabancı Dil Öğretmeni Adaylarının Dil Seviyeleri ve Öğrenimini Gördükleri Dile İlişkin Tutumları, Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 26 (1), 123-148. Alyaz, Y. (2011). Alman Dili Eğitimi Anabilim Dalı Öğrencilerinin Dilsel Seviyeleri ve Almancaya İlişkin Tutumları, Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 24 (2), 503-525. Güler, G. (2010). Das Konzept der Deutschlehrerausbildung in der Türkei: Ist- und Soll-Zustand analog den BolognaBeschlüssen. In Annegret Middeke (Hrsg.), Entwicklungstendenzen germanistischer Studiengänge im Ausland, Sprache – Philologie – Berufsbezug, Materialien Deutsch als Fremdsprache, Band 84, Universitätsverlag Göttingen, 169-176. Hatipoğlu, S. (2015). Darstellung der fremdsprachlichen Kompetenzen der angehenden türkischen Deutschlehre1: Beispiel Istanbul Universität Alman Dili ve Edebiyatı Dergisi – Studien zur deutschen Sprache und Literatur, 63-76. 69 70 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Königs, F. G. (2009). „Plenarvortrag: Zwischen Hoffen und Bangen. Möglichkeiten und Grenzen einer europäischen Studienreform am Beispiel des Faches Deutsch als Fremdsprache‟, In: Çakır, M./ Sayınsoy-Özünal, B. / Polat, T. &Tapan, N. (Hrsg.), Tagungsdokumentation zum Symposium Perspektiven zur Neustrukturierung der Studiengänge Deutsch als Fremdsprache in Südosteuropa, Istanbul, S. 21-41. Mayr, J. (2011). Selektieren und/oder qualifizieren? Empirische Befunde zu guten Lehrpersonen. In: J. Abel & G. Faust (Hrsg.), Wirkt Lehrerbildung? Antworten aus der empirischen Forschung, Münster: Waxmann, 73-89. Seyhan Yücel, M. (2015). Einstellungen von Lehramtskandidaten zum Curriculum in der Deutschlehrerausbildung, German as a foreign language, 3, 51-79. Seyhan Yücel, M. (2012). Das Sprachgefühl zur Fremdsprache Deutsch der Lehramtskandidaten der Deutschlehrerausbildung. Tribüne, 4, 11-15. Uslu, Z. (2008). Deutschlehrerausbildung in der Türkei: Neustrukturierung und Curriculumrevision, Info DaF 35 (4), 401–411. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi BEITRAG DER MÄRCHEN ZUR WERTEERZIEHUNG UND DEUTSCHE VOLKSMÄRCHEN IN DER TÜRKEI Nevide AKPINAR DELLAL1, Seval KARACABEY2 1 Prof. Dr., Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi nevakdel@mu.edu.tr 2 Dr., Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi sevala@mu.edu.tr ZUSAMMENFASSUNG Das menschliche Unterbewusstsein hat zum großen Teil einen kollektiven Charakter. Aus diesem Grund tritt der Mensch trotz seiner vielen problematischen Aspekte als ein erklärliches Wesen hervor. Die Menschheit nähert sich aus genau diesem kollektiven Unterbewusstsein heraus einander. Untersuchungen stellen klar, dass sich die Menschen in vielen Teilen und Kulturen der Erde mit ähnlichen pädagogischen Inhalten ihren Kindern widmen. In diesem Kontext setzen Märchen seit Jahrhunderten ihre Besonderheit als Lernmittel fort, ohne dabei an Aktualität verloren zu haben. Märchen, die seit Hunderten von Jahren von Generation zu Generation überliefert wurden, haben in fast allen Kulturen als Lernmittel fungiert. Märchen einer bestimmten Kultur sind meist in andere Sprachen übersetzt worden und Kindern aus anderen Kulturen erzählt worden. Märchen fördern die Fantasie und sind für die Wertevermittlung wichtig. Daher besteht keinerlei Zweifel, dass Märchen auch in Zukunft in der Kindererziehung gezielt zur Anwendung kommen werden und auch weitere Jahrhunderte ihre Aktualität bewahren werden. In vorliegender Untersuchung wurde versucht herauszufinden, welchen Beitrag Volksmärchen bei der Werteerziehung leisten. Dabei wurde auch nach der Bekanntheit deutscher Volksmärchen in der Türkei und nach dem Einfluss globaler Werte auf türkische Jugendliche gefragt. In der Untersuchung wurden 126 türkische Studierende, die an unterschiedlichen Fakultäten und Abteilungen und in unterschiedlichen Studienjahren studieren sowie in unterschiedlichen Regionen aufgewachsen sind und in verschiedenen Städten ein Studium aufgenommen haben, schriftlich befragt. Bei der Untersuchung wurden sowohl qualitative als auch quantitative Forschungsmethoden angewandt. Die erfassten Ergebnisse wurden zuerst in Kategorien unterteilt und dann einer beschreibend interpretierenden Analyse unterzogen. Es wurde bei der Analyse versucht, die Relevanz von Märchen und deren erzieherisch-pädagogische Rolle hinsichtlich der Werteerziehung zu verdeutlichen. Schlüsselwörter: Märchen, Werteerziehung, Deutsche Volksmärchen. MASALLARIN DEĞER EĞİTİMİNE KATKISI VE TÜRKİYE’DE ALMAN HALK MASALLARI ÖZET İnsanlığın bilinçaltı büyük ölçüde ortaktır. Bu nedenle insan, aslında birçok sorunlu yanına rağmen anlaşılabilir bir varlık olarak ortaya çıkmaktadır. İnsanlık işte bu ortak bilinçaltı ile birbirine yaklaşmaktadır. Araştırmalar, toplumların dünyanın birçok yerinde birçok kültürde birbirine yakın eğitim içerikleriyle çocuklarına yaklaştıklarını ortaya koymaktadır. Bu bağlamda masallar, yüzyıllardır güncelliğini koruyan eğitim malzemesi olma özelliğini sürdürmektedir. Masallar, bugüne kadar hemen hemen tüm toplumlarda bir eğitim aracı olarak işlev görmüştür. Bir toplumun masalları, çoğu zaman diğer toplumların çocukları için diğer dillere çevrilmiş ve anlatılagelmiştir. Hayal gücünü harekete geçiren özellikleri ve değer eğitimi içerikleriyle masalların, gelecekte de çocuk eğitiminde kullanılacağından ve daha yüzyıllarca güncelliğini hiç kaybetmeden koruyacağından şüphe yoktur. Bu çalışmada, genel olarak masalların değer eğitimine katkısı araştırılırken, aynı zamanda Alman masallarının, Türkiye’deki yaygınlığı ile Alman masalların evrensel değer içeriklerinin Türk gençlerinde bıraktığı izlere ulaşılmaya çalışılmıştır. Farklı fakültelerden ve bölümlerden, farklı öğrenim döneminde olan ve çeşitli bölgelerde yetişip büyüyen, farklı şehirlerde üniversite eğitimi gören 126 Türk öğrenciye yazılı görüşme soruları yöneltilmiştir. Araştırmada hem nitel hem de nicel araştırma yönteminden yararlanılmıştır. Elde edilen veriler, kategorilere 71 72 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress ayrılarak betimleyici içerik analizine tabi tutulmuştur. Çalışmada masalın önemi vurgulanarak, değer eğitimi açısından eğitici ve öğretici işlev ve önemi ortaya konulmaya çalışılmıştır. Anahtar sözcükler: Masal, Değer Eğitimi, Alman Halk Masalları. Einleitung Märchen haben bis heute in fast allen Kulturen als Lernmittel fungiert. Das Märchen “galt schon als pädagogisch, da es auf unterhaltsame Weise Werte und Tugenden vermittelt” (Geister 2013: 7). Nach dem zweiten Weltkrieg ist das Märchen hinsichtlich der pädagogischen Bedeutung aus den verschiedensten Perspektiven negativ bewertet worden. Eine Zeitlang wurde das Märchen als Erzählung für Kinder als schädlich und gefährlich betrachtet, da man zu der Ansicht kam, dass Märchen zu viele Grausamkeiten vermittelten. Auf solche Deutungen geht Bruno Bettelheim bezeichnenderweise ein und betont, dass die Todesstrafe zum Beispiel, die der böse Gegenspieler im Märchen erleidet, nicht schädlich, sondern geradezu notwendig für die psychische Stabilität des Kindes sei. (vgl. Dinges/Born/Janning 1986: 6) Viele Pädagogen und Psychologen, wie Bettelheim oder Schieder, haben die Wirkung von Märchen auf Kinder und Erwachsenen untersucht und weisen darauf hin, wie wichtig die Begegnung mit Märchen sein kann. In Bettelsheims Buch “Kinder brauchen Märchen” werden Märchen wieder eher positiv bewertet, frühere Auffassungen werden revidiert und aktualisiert. Nach der Meinung Schieders handelt es sich bei den Märchen um die Verwandlung einer Niederlage in einen Sieg. Schwere Schicksalsschläge können sich entscheidend ändern. Märchen vermitteln Werte und sie sind dazu da, dem Leben einen Sinn abzugewinnen. (vgl. Schieder 2015: 46f) Märchen und psychische Prozesse haben einen engen Zusammenhang. Märchen werden in dem Buch “Das Böse im Märchen” als “Vorschläge seelischer Problemlösung” verstanden. Kinder lernen den Umgang mit dem Bösen im Märchen kennen. “Märchen erzählen von Ernstfällen der Begegnung mit dem Bösen: für Ernstfälle. Das erlebte Ich als Kind.” (Jacoby/Kast/Riedel 1994: 7f) Märchen finden so in der Pädagogik und Methodik/Didaktik wieder denen ihren gebührenden Platz. Es geht darum, dass Kinder auch heute noch Märchen nötig haben, da mit Hilfe von Märchen “Gefühle”, “Phantasie” und “Intellekt” bereichert und unterstützt werden. (vgl. Bettelheim 1987: 9) In “Kinder brauchen Märchen” weist Bettelheim auf die therapeutischen, orientierenden und fantasiefördernden Kräfte hin, die von Märchen auf Kinder ausgehen und erforscht “warum Volksmärchen für die Erziehung der Kinder so wertvoll sind.” (ebd.12) “Ziele und Werte geben Halt, Orientierung und Schutz.” Ohne sie würden Kinder und Erwachsene im Leben umherirren, wie ein Schiff ohne Steuermann. (vgl. Schieder 2015: 46f) Max Lüthi deutet die Rolle, die das Schöne im Märchen spielt folgendermaßen: “’als weltversöhnende Macht’: ‘… die Volksmärchen schildern Schönheit als weltversöhnende Macht, als Bilder gelingenden Lebens!’” (Sartory/Sartory 1978: 27) Auch im Vorwort der Grimmschen Märchen heiβt es: “Darum geht innerlich durch diese Dichtung jene Reinheit, um derentwillen uns Kinder so wunderbar und selig erscheinen: sie haben gleichsam dieselben blaulichweiβen makellosen glänzenden Augen […] Wir suchen die Reinheit in der Wahrheit einer geraden, nichts Unrechtes im Rückhalt bergenden Erzählung.” (Grimm 1993: 30f) Mit ihrer Sammlung beabsichtigten die Gebrüder Grimm nicht nur die Vermittlung von Normen, sondern zielten eher auf ein gewisses Weltverständnis, die zu pädagogischen Vorstellungen von Aufklärung und Romantik passte. Die Brüder Grimm hatten die Absicht, Vergangenes für die Nachwelt festzuhalten. Märchen beinhalten “universelle menschliche Probleme” und dienen als Instrument und Mittel der Erziehung. Laut dem Erziehungswissenschaftler und Psychologen Bruno Bettelheim braucht ein Kind “eine moralische Erziehung”. Das Märchen bringt dem Kind “unterschwellig die Vorteile eines moralischen Verhaltens” nahe. Es dient also zur “moralische[n] Erziehung”. Es bringt dem Kind “das Richtige greifbar vor Augen”. Das Kind findet einen “Sinn” im Märchen. Demnach vermittelt das Märchen “wichtige Botschaften auf bewußter, vorbewußter und unbewußter Ebene”. Es “konfrontiert das Kind mit den grundlegenden menschlichen Nöten.” Märchen sind vielschichtig und tiefgründig. Die Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Angst vor dem Tod wird genommen und Selbstständigkeit gelehrt. Lügen werden bestraft und Ehrlichkeit belohnt. (1987: 11ff) Ein Märchen hat einen wahren Kern, denn es entsteht aus dem wirklichen Leben. Im Märchen werden nach Doderer menschliche Erfahrungen und Wunschvorstellungen wie Angst, Liebe, Sehnsucht, Eifersucht, der Hang nach mehr Besitz in Wörtern, Sätzen und Bildern formuliert. Doderer stellt fest: “Märchen haben viel mit unserer Wirklichkeit zu tun.” Nach ihr kann ohne Wirklichkeit keine Fantasieentwicklung stattfinden. Sie stehen in einem Wechselverhältnis zueinander. (vgl. Doderer 1986: 40) Als fantastische Erzählungen können Märchen wiederum die Fantasie beflügeln. Sie reizen dazu, ausgefüllt oder verändert, vielleicht ergänzt oder fortgesetzt zu werden. “Märchen sind erdichtete Geschichten ohne konkreten Realitätsbezug und doch vermitteln sie auf einer tieferen Ebene Wahrheiten.” (Geister 2013: 27) Märchen vermitteln mit Hilfe der “archaischen Geschichten, […] in spielerischer und phantasievoller Form das, worauf es im Leben ankommt - auf die Werte, die unser Zusammenleben erleichtern und eben wertvoll machen.” (Beck/Leger 2008: 9f) Märchen erteilen Kindern Lehren, die für ihr Leben von Bedeutung sind. Ein Kind erlangt durch Märchen die Eigenschaft des Querdenkens und sie vermitteln wichtige Botschaften. Man liest nicht nur das Märchen, man lebt es. Zudem hilft das Märchen Kindern bei der Existenzfindung, deshalb ist es so beliebt. Dabei bieten sie auch Lösungsvorschläge für das wahre Leben und enthalten genügend Spielraum für die eigene Fantasie. Ebenso können sie auch eine bessere Orientierung im Leben vermitteln. Märchen deuten die Schattenseiten des Lebens und typische Lebenssituationen an und zeigen Lösungen für die Bewältigung von Konflikten auf. (vgl. Bettelheim 1987: 11ff) Über die Funktion von Märchen schreibt Gerhard Haas, dass Märchen “verschlüsselte Sozio- oder Psychogramme, Indikatoren für soziale Strukturen, Nachrichten von fremden Völkern, früheren Kulturen und von vergangenen Zeiten, Mythenreste, bunte Geschichten, Lehrtexte” sind; (1983: 157) Brigitta Schieder führt in Anlehnung an Viktor Frankl ein Konzept für die Wertfindung aus. Viktor Frankl gehe von drei bereichernden Wertkategorien aus, die er ‘Hauptstraßen zum Sinn’ nennt. Diese sind erstens “Erlebniswerte”, die sich der Mensch im Zusammenhang mit Natur und Kunst, Musik und Literatur, mit Sport, Technik oder Wissenschaft hat. Erlebniswerte bereichern den Menschen innerlich und werden im Erleben, in Begegnungen, im Lieben verwirklicht. In diesem Prozess eignet sich der Mensch “Wertvolles” an. Zweitens geht es um “Schöpferische Werte”. Dazu werden folgende Performanzen gezählt: Das Musizieren, das Malen, das Schreiben von Gedichten, das Schneidern von Kleidung oder das Anfertigen von Möbeln. Man kann auch das Alltagsleben dazu zählen, z.B. für die Familie da zu sein, in Garten und Küche kreativ tätig zu sein, den Beruf nach bestem Wissen und Gewissen gut auszuüben. Als dritter Punkt werden die “Einstellungswerte” genannt. (Schieder 2015: 46f) Jacoby, Kast und Riedel schreiben, dass Kinder, die Märchen gekannt haben, bessere Orientierung in den Proben der Pubertät haben als solche, die ohne Märchen aufgewachsen sind. (1994: 7f) In vorliegender Untersuchung wurde versucht herauszufinden, welchen Beitrag Volksmärchen bei der Werteerziehung leisten. Dabei wurde auch nach der Bekanntheit deutscher Volksmärchen in der Türkei und nach dem Einfluss globaler Werte auf türkische Jugendliche gefragt. Methodik Um die Relevanz von Märchen und deren erzieherisch-pädagogische Rolle hinsichtlich der Werteerziehung verdeutlichen zu können, wurden die Studierenden zu unterschiedlichen Zeiten und an unterschiedlichen Orten (Cafes, Restaurants, Studentenwohnheime, Kampus, an der Universität) unter der Aufsicht einer Lehrperson befragt. Ihnen wurden offene und geschlossene Fragen gestellt. Es sollten Kenntnisse und Ansichten von Studierenden zu Märchen ermittelt und Schlüsse zur Bedeutung von Märchen in der Ausbildung und Erziehung von Heranwachsenden gezogen werden. Bei der Untersuchung wurde noch die Bekanntheit der deutschen Volksmärchen in der Türkei sowie deren Wertevermittlung untersucht. In der Untersuchung wurden Personen befragt, die sich noch selbst im Bildungsprozess befinden und deren Kindheit noch nicht so lange zurückliegt. Untersuchungssample 73 74 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress besteht aus 126 türkischen Studierenden, die an unterschiedlichen Fakultäten und Abteilungen, in unterschiedlichen Studienjahren und in unterschiedlichen Regionen aufgewachsen sind und in verschiedenen Städten der Türkei studieren. Von den 126 ausgefüllten Fragebögen konnte man aber nur 100 bei der Analyse berücksichtigen. Sieben von denen, die im Ausland (Zypern, Makedonien) studieren, sind in der Türkei geboren und aufgewachsen. Die Studierenden kamen aus 15 verschiedenen in- und ausländischen Universitäten. Die, die das Fach Deutsch studieren, oder Deutschlanderfahrungen besaßen, wurden nicht befragt. Die erfassten Ergebnisse wurden zuerst in Kategorien unterteilt und dann einer beschreibend interpretierenden Analyse unterzogen. (Şahin 2014: 114, 117; Karasar, 1994; Büyüköztürk vd. 2008) Bei der Untersuchung wurden sowohl qualitative als auch quantitative Forschungsmethodik angewandt. Ergebnisse Die Auswertung der Antworten erbrachte bezüglich unseres Untersuchungsgegenstandes folgende Ergebnisse: Insgesamt gaben 73 von 100 Studierenden den Namen in der Befragung an. Alle haben die Orte, woher sie kommen und wo sie aufgewachsen sind, aufgezählt. Alle der befragten Studierenden haben ihren Studiengang benannt und Auskunft darüber erteilt, an welcher Universität sie studieren. Einige gaben zwei bis drei Orte an. Demzufolge sind unter den 100 Studierenden 55 weiblichen und 45 männlichen Geschlechts. Insgesamt waren die meisten der 100 Studierenden im Alter von 20 und 22 Jahren. Von 100 Studierenden haben 50, also die Hälfte den Kindergarten besucht, dagegen haben 50 Studierenden also die andere Hälfte den Kindergarten nicht besucht. Von den 100 Studierenden gaben 77 an, dass ihnen in ihrer Kindheit Märchen erzählt wurde. Grafik 1 Wurden Ihnen in Ihrer Kindheit Märchen erzählt bzw. vorgelesen? Ja Nein Diejenigen, die in ihrer Kindheit mit Märchen in Kontakt kamen, haben meist mehrere Erzähler/Vorleser angekreuzt. Tabelle 1: Von wem wurden Ihnen die Märchen erzählt bzw. vorgelesen? (Mutter, Vater, Erzieher/in im Kindergarten, Großmutter, Großvater, Tante, selber gelesen usw.) Geben Sie an. Studenten/innen Mutter Vater Erzieher/in Großvater Großmutter Tante *Onkel 53 19 16 8 18 8 Selber gelesen/ gehört 34 Schwester 4 Von 100 Studierenden haben 53 von ihren Müttern Märchen erzählt bekommen. 34 von ihnen haben entweder selber Märchen gelesen oder diese von Kassette, CD oder im Radio gehört bzw. als Film gesehen. Auch die Väter, Großmütter und Erzieher/innen im Kindergarten lesen Märchen vor. Aber die 75 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Mütter lesen am meisten Märchen vor. Allgemein sind Studenten mit Märchen weniger in Kontakt gekommen als Studentinnen. Tabelle 2: Inwiefern fühlen Sie sich berührt bzw. angesprochen von den Märchen, die Ihnen in Ihrer Kindheit erzählt wurden? Studenten/-innen Sehr ein bisschen überhaupt nicht/nie Insgesamt 19 59 22 100 Von 100 Studierenden fühlen sich 19 von den Märchen, die ihnen in ihrer Kindheit erzählt wurden, sehr berührt und angesprochen. 59 Studierende fühlen sich ein bisschen angesprochen. 22 Studierende haben sich dagegen nichts gefühlt. Das unterstreicht, dass Märchen mit Sicherheit einen gewissen Einfluss auf die Rezipienten haben. Tabelle 3: Warum haben Ihnen Märchen so gut gefallen? Wählen Sie die passenden Aussagen. Und ordnen Sie sie nach dem Wichtigkeitsgrad. a.Die Hauptperson ist schön und gut b.Das Ende des Märchens ist gut. c.Märchen sind spannend. d.Das Gute wird immer belohnt. e.Die Strafe ist gerecht. f. Märchen haben meine Fantasien angeregt. Studenten/-innen 27 37 35 30 44 71 Hier durften die Studierenden mehrere Aussagen ankreuzen. Auffällig ist, dass sich alle Studierenden zu dieser Frage geäußert haben und dass es 71 Studierenden von 100 gefiel, dass das Märchen ihre Fantasie angeregt hat. 44 Studierende fanden gut, dass im Märchen die Strafe gerecht war. Das Märchenende fanden 37 Studierende gut und 35 Studierende gaben an, dass das Märchen spannend war und ihnen daher gefallen hat. Einige haben weitere Gründe genannt: „Der Sieg des Helden mit seiner Vernunft und Klugheit über das Böse.“(M: S.T.) „Märchen sind unterhaltsam und lehrreich“ (J: Ş.G.) Grafik 2 Finden Sie das Erzählen von Märchen für Kinder von Wichtigkeit? Ja Nein 90 der Studierenden finden das Erzählen von Märchen für Kinder von Bedeutung. Die Studierenden gaben folgende Antworten mit entsprechender Begründung: „Weil sie [die Märchen] dazu dienen bei den Kindern die Fantasie anzuregen. Und es nötig ist, dass sie [die Kinder] manche menschliche Werte lernen.“ (M:K.B.) „[…] es ist wichtig, damit sich bei ihnen [bei den Kindern] Hilfsbereitschaft entwickelt.“ (M:B.Y.) „Märchen sind für die Fantasieentwicklung, für die Vermittlung dessen, was gut und böse, was richtig und falsch ist und für die Vermittlung von nationalen Werten notwendig.“ (M:S. T.) „Ja, weil es [das Märchen] das Gute, das Richtige und Schöne aufzeigt.“ (M:A.Ç.D.) 76 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Viele der Studentinnen sind der Ansicht, dass das Erzählen von Märchen für Kinder eine wichtige Rolle spielt, weil sie über Märchen wichtige Handlungsmuster kennenlernen, gesellschaftliche Normen und Werte erwerben und Lehren für ihr späteres Leben ziehen können. Beim Erzählen von Märchen fühlen sich Kinder wahrgenommen und als Partner akzeptiert. Über Märchen wird der Wissensdurst von Kindern in kindgerechter Form gestillt. Märchen fördern die Fantasie, das Denken und die Kreativität von Kindern und sind somit für die Persönlichkeitsentwicklung unentbehrlich. Auch die Mehrheit der Studenten findet, dass das Erzählen bzw. Vorlesen von Märchen für die Entwicklung des Kindes von Bedeutung ist. Es ist nützlich für die Entwicklung von Fantasie und es ist für das spätere Leben wegweisend, lehrreich und vermittelt Lösungen in schwierigen Situationen. Zudem fördert es auch kreatives Denken. Das Kind erwirbt dadurch u.a. die Fähigkeit, sich für etwas zu entscheiden und zwischen Gut und Böse zu unterscheiden. Es ist wichtig für die Entwicklung von Gerechtigkeitsgefühl, für die Entwicklung des Gehirns, für die Bildung und Erweiterung des Horizonts von enormer Wichtigkeit. Nur sechs Studenten haben eine negative Haltung zum Erzählen von Märchen. Sie denken, dass sich der Mensch in seinen Träumen und seiner Fantasie irren und dies zu einer Fehlentwicklung des Charakters führen kann. Einige unter ihnen sagen auch, dass sie keine Ahnung haben, da sie sich mit dem Vorlesen und Erzählen von Märchen und deren Wirkung nicht auskennen. Tabelle 4: Welche Märchen fallen Ihnen ein, wenn Sie das Wort Märchen hören? Studenten/-innen Das Rotkäppchen Hänsel und Gretel Schneewittchen Aschenputtel Rapunzel Der kleine Prinz Pinocchio Keloglan Nasrettin Hodscha Ali Baba und die vierzig Räuber Groβvater Korkut Cinderella Peter Pan Alice im Wunderland Äsop Märchen La Fontaine Märchen 41 10 47 16 6 3 3 14 6 7 4 3 3 3 4 9 Zu dieser Frage, welche Märchen ihnen einfallen, wenn sie das Wort Märchen hören, haben sich alle Studierenden auβer einer Person schriftlich geäußert. Manche haben gleich mehrere Märchentitel aufgeführt. Einige haben sich grob geäußert und die Märchen von ganz bestimmten Autoren genannt (wie z.B. die Märchen von Hans Christian Anderson (Das hässliche Entlein) oder “Die Schöne und das Biest”als französisches Volksmärchen). Als türkisches Märchen nannten die meisten Studenten (11 von 45) “Keloğlan”. Unter den von den Studierenden genannten Titeln sind auch Märchen und Kurzgeschichten, Fabeln und Sagen. Insgesamt gibt uns die Befragung Auskunft über das Wissen von türkischen Studentinnen und Studenten zu Märchen. Wichtig ist zu erwähnen, dass die meisten Studierenden mit dem Wort Märchen in erster Linie die deutschen Grimmschen Märchen assoziieren und diese Märchen recht gut kennen. Insbesondere die Studentinnen waren in der Lage, eine größere Anzahl von Märchentiteln aufzuschreiben. Die bekanntesten Grimmschen Märchen unter den 100 Studierenden sind “Schneewittchen” und “Rotkäppchen”. Bei der Befragung von 100 Studierenden ergab sich bezüglich des Bekanntheitsgrades von Märchen folgende Reihenfolge: 77 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Grafik 3 Bekanntheitsgrad von Märchen Schneewittchen Das Rottkäppchen Aschenputtel Hänsel und Gretel Unter den genannten Märchen befinden sich fast nur deutsche Volksmärchen der Brüder Grimm. Diese Märchen haben sich offensichtlich tief ins Bewußtsein von Türken eingeprägt und sind bis heute populär geblieben, sei es durch das eigene Lesen dieser Märchenbücher oder durch das Erzählen dieser Märchen in den Familien. Die Märchen der Brüder Grimm lassen sich übrigens seit langem in türkischer Übersetzung finden. Grafik 4 Sind für Sie Märchen ein Erziehungsmittel? Ja Nein 90 von 100 Studierenden halten das Märchen in der Erziehung von Kindern und Jugendlichen für bedeutsam. Sie betrachten Märchen als ein wichtiges Mittel in der Erziehung und bei der Ausbildung verschiedenster Fähigkeiten. Nur zehn Studierenden glauben das nicht. Die Studenten, die diese Frage mit “nein” beantwortet haben, vertreten die Ansicht, dass Märchen nur zur Entwicklung der Fantasie beitragen und allein das genüge nicht. Einer der Studenten findet, dass die Auseinandersetzung mit realen geschichtlichen Ereignissen und Personen interessanter sind als Märchen. Einige der Studenten, -innen begründen ihre Meinung mit folgenden Argumenten: • Das Kind lernt zu unterscheiden, was gut und was schlecht ist; • Das Denken und die Sprache werden gefördert; • Lehren aus Märchen begleiten Menschen lebenslang; • Märchen bieten praktische Lösungen; • Märchen vermitteln was gut und böse ist; • die gewünschte Botschaft kann damit schneller direkt ins Unterbewusstsein gelangen; • Kinder sind fantasiereich und ihre Fantasien müssen gefördert werden; • Märchen bieten Verhaltsmuster an und sind für jedes Alter; • Märchen sind ein wichtiges Hilfsmittel bei der Vermittlung von menschlichen Werten sowie von moralischen Regeln und Normen. 78 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress „Es ist ein wichtiges Medium bei der Vermittlung von manchen menschlichen Werte und moralischen Normen an Kinder.“ (M:K.B.) „Man kann durch das Märchen den Kindern alles beibringen, was man will.“ (M:S.Ş.) „Weil die Kinder in dem Alter den Märchen glauben.“ (M.) „Für die Erziehung ist es ein wichtiges Medium. In der Enwicklung von Kindern, für ihre gesunde […] Entwicklung tragen die richtig ausgewählten Märchen bei.“ (M:A.D.) „Weil sie den Kindern die Botschaft von Güte, Aufrichtigkeit, Ehrlichkeit und Gerechtigkeit vermitteln.“ (M:H.Ö.) „[…] hinsichtlich ihrer Horizonterweiterung“ (M:B.A.) „weil man aus den Märchen mit Sicherheit etwas lernt und diese das wirkliche Leben widerspiegeln.“ (M:C.Ç.) „Weil es den Menschen zeigt, dass das Gute gewinnt und wie man glücklich wird.“ (M:A.Ç.D.) „Es fördert die Lesegewohnheit (J.) „Weil sie [die Märchen] die Kinder in bestimmten Themen Information liefern/bewusst machen wollen“ (J.) „Weil es [die Märchen] richtigunsweisend für die Perspektive der Kinder ist“ (J:F.E.) „Weil es bei den Kindern das Richtig-Falsch-Prinzip entwickelt, den Erwerb von Wissen bezüglich von Wahl und Entscheidung fördert“ (J:Ö.H.Y.) „Weil es [das Märchen] den Kindern Wissen vermittelt und sehr unterhaltsam ist“ (J:U.K.) „Für Kinder sind Märchen sehr interessant. Man kann den Kindern durch Märchen etwas beibringen.“ (J: A.T.) „Sie sollen die moralischen Vorstellungen wie Güte und Falschheit kennenlernen.“ (J: M.Ç.) 90 Studenten sehen also Märchen als erziehungsrelevant an. Märchen spielen für sie eine didaktische Rolle, beeinflussen die Verhaltensweisen von Menschen, fördern das kritische Denken sowie das Denken allgemein und fördern die Lesemotivation. Grafik 5 Denken Sie, dass Märchen auch in Zukunft ihre Aktualität nicht verlieren werden und als Erziehungsmittel angewendet werden? Ja Nein teilweise Die Mehrheit der Studierenden glaubt, dass das Märchen auch in Zukunft eine wichtige Rolle bei der Erziehung spielen werden. Alle Studierenden haben diese Frage beantwortet. Nur einer hat anstatt “Ja” oder “Nein” anzukreuzen, “teilweise” ergänzt. 69 von 100 Studierenden haben mit “Ja” beantwortet, 30 mit “Nein”. Es wurden insgesamt 10 Werte aufgezählt, die durch Märchen an Kinder vermittelt werden können, zu denen sich die Studierenden äußern sollten. Alle der 100 Studierenden haben diese Frage beantwortet. Viele der Studierenden haben mehrere der vorgegebenen Werte angekreuzt. Sie sind der Meinung, dass durch Märchen Werte vermittelt werden können. Die Mehrheit der 100 Studierenden ist sich dessen bewusst, dass Märchen Werte beinhalten und dass bestimmte Werte, wie insbesondere Güte, Hilfsbereitschaft, Ehrlichkeit, Gerechtigkeit, Aufrichtigkeit, Mitgefühl, Fleiß, Gewissenhaftigkeit und Zuverlässigkeit Kindern vermittelt werden können. Sowohl für die weiblichen als auch für die männlichen Befragten stehen Güte und Hilfsbereitschaft in der ersten Position, welche durch Märchen vermittelt werden können. Die folgende Tabelle gibt darüber Auskunft, in welcher Rangfolge die durch Märchen vermittelten Werte bei den Studierenden stehen: 79 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi 1. Güte 2. Hilfsbereitschaft 3. Ehrlichkeit 4. Gerechtigkeit 5. Aufrichtigkeit 6. Mitgefühl 7. Fleiß 8. Gewissenhaftigkeit 9. Zuverlässigkeit 10. Emotionalität Studenten/-innen 89 81 80 71 71 64 59 59 54 47 Die Befragung hat ergeben, dass die genannten Werte in Märchen eine Rolle spielen und durch diese Kindern vermittelt werden können. Tabelle 6: Welche von den genannten Werten oder andere Werte sind für Sie von Bedeutung? a. Güte b. Hilfsbereitschaft c. Zuverlässigkeit d. Emotionalität e. Aufrichtigkeit f. Ehrlichkeit g. Gerechtigkeit h. Mitgefühl i. Gewissenhaftigkeit j. Fleiß j. Klugheit k. Fantasie l. In Wahrheit sind nicht immer die Guten, die Gewinner. Unbeantwortet Studenten/-innen 40 33 19 16 27 45 43 27 27 20 2 2 2 14 Hier wurden die Studierenden aufgefordert, weitere Werte zu den bereits genannten Werten aufzulisten, die sie für bedeutsam halten. Viele haben die in der neunten Frage genannten Werte wiederholt, aber es wurden auch Werte ergänzt. Die von den Studierenden ergänzten Werte wurden von uns in die Tabelle aufgenommen. Insgesamt wurden 14 Studierende nicht in die Auswertung aufgenommen, weil sie die Frage nicht beantwortet haben. 45 von den 86 Studierende finden den Wert Ehrlichkeit am wichtigsten. Dann folgt Gerechtigkeit mit 43 Stimmen, Güte mit 40 Stimmen und Hilfsbereitschaft mit 33 Stimmen, Gewissenhaftigkeit mit 27 Stimmen, Aufrichtigkeit mit 27 Stimmen, Mitgefühl mit 27 Stimmen, Fleiß mit 20 Stimmen, 19 Zuverlässigkeit mit 19 Stimmen, Emotionalität mit 16 Stimmen. (siehe Tabelle oben). 80 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Grafik 6 Welche erzieherischen Inhalte werden in der Türkei Ihrer Meinung nach Kindern im Alter von 0-5 Jahren vermittelt? Märchen Kurzgeschichten religiöse Geschichten Andere Alle Studierenden haben diese Frage beantwortet. Wenige haben mehrere erzieherische Inhalte angekreuzt. Es gab auch einige, die ihre Beobachtungen und Meinungen niedergeschrieben haben. “Leider kann ich in meinem Umfeld niemanden sehen, der dem Kind Märchen erzählt.” (M:S.N.R.) “Die älteren Menschen erzählen den Kindern Gruselgeschichten.” (M:S.T.) Die Mehrheit der Studierenden meint, dass in der Türkei bei der Erziehung von Kindern im Alter von 0 - 5 Jahren Märchen gezielt Verwendung finden. Die Studierenden geben an, dass aber auch Kurzgeschichten und religiöse Geschichten erzählt und erzieherisch genutzt werden. Grafik 7 Wurden Ihnen als Kind deutsche Märchen vorgelesen? Ja Nein Ich weiss nicht Insgesamt wurden 22 Studierende von 100 Studierenden deutsche Märchen vorgelesen. 75 der Studierenden haben mit “nein” geantwortet. Den Studentinnen wurden mehr deutsche Märchen vorgelesen als den Studenten. Drei der Studierenden konnten sich nicht erinnern und haben mit “weiß ich nicht” geantwortet. Tabelle 7: Welche deutschen Volksmärchen kennen Sie? Hänsel und Gretel DieBremer Stadtmusikanten Schneewittchen Das Rotkäppchen Aschenputtel Rapunzel Daumesdick Keine ich kann mich nicht erinnern H. Christian Andersen Brüder Grimm Heidi Frankenstein Graben Studenten/-innen 18 10 3 2 2 1 1 60 5 2 3 4 1 1 Ja, aber ist sich dessen Ursprung unsicher 1 2 2 2 2 1 1 81 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Bei der Frage 13 wurde explizit nach den deutschen Volksmärchen gefragt. Nur sehr Wenige unter den Studierenden konnten hier deutsche Volksmärchen beim Namen nennen. Unter den als deutsche Märchen identifizierten befinden sich folgende in Rangfolge aufgezählten Märchen: 1. Hänsel und Gretel (18 Studierende), 2. Die Bremer Stadtmusikanten (10 Studierende), 3. Schneewittchen (3 Studierende), 4. Rotkäppchen (2 Studierende), 5. Aschenputtel (2 Studierende), 6. Rapunzel (1 Studierende), 7. Daumesdick (1 Studierende). 65 Teilnehmer/innen der Befragung konnten keine Angaben machen. "Hänsel und Gretel" war somit am meisten bekannt und hat meisten der Studierenden beeindruckt. Die, die den Namen eines Märchens angegeben haben, sind sich meist nicht sicher, ob es sich dabei um ein deutsches Volksmärchen handelt. Die, die die Frage verneint haben bzw. die, die sich nicht erinnern konnten, haben unter Frage sechs einige deutsche Volksmärchen aufgezählt. Sie kennen allerdings das Herkunftsland des Märchens nicht. Manche haben auch ein deutsches Volksmärchen genannt und vermerkt, dass man nicht sicher ist oder sich nicht erinnern kann, woher das Märchen kommt. Einige haben auch Autoren und Protagonisten von Märchen und Erzählungen genannt (siehe Tabelle oben). Tabelle 8: Haben Sie etwas von Brüder Grimm gehört? Studenten/-innen Ja 79 Nein 21 Insgesamt 100 Von den 100 Studierenden haben die meisten unter den Studierenden den Namen der Brüder Grimm schon einmal gehört. Viele dachten dabei eher an eine Märchenfigur als an die Sammler von Märchen. Tabelle 9: Gibt es deutsche Märchen aus Ihrer Kindheit, die Sie stark beeindruckt haben? Welche? Studenten/-innen Hänsel und Gretel Die Bremer Stadtmusikanten Aschenputtel Schneewittchen Das Rotkäppchen Der Rattenfänger von Hameln *eine bekannte deutsche Sage 11 4 4 4 2 1 Heidi *das bekannteste Werk der Schweizer Literatur 1 Brüder Grimm keine 2 77 Die Studentinnen kannten sich mehr in der deutschen Märchenwelt aus als die Studenten. Sie haben mehr deutsche Märchentitel nennen können als die Studenten, wobei die Zahl derjenigen, die die Namen deutscher Märchen nennen konnten, allgemein sehr klein war. Insgesamt nannten die Studierenden solche deutsche Märchen, die sie in ihrer Kindheit stark berührt haben, wie z. B. “Hänsel und Gretel”, “Die Bremer Stadtmusikanten”, “Aschenputtel”, “Schneewittchen” und “Rotkäppchen”. Einige Teilnehmerinnen machten sogar zum Märchentext Angaben. “Schneewittchen und die sieben Zwerge. Auch wenn es mit Verzögerung kommt, gewinnt das Gute.“ (M:K.B.) “Aschenputtel/man soll die Menschen schätzen und nicht verachten.“ (M:M.A.) Leider konnten die meisten der 100 Studierenden keine Märchentitel nennen. 82 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Dabei haben die meisten bei der Frage sechs die Titel von Grimmschen Volksmärchen geschrieben. Einige waren sehr ehrlich und haben eine Begründung dafür gegeben, warum sie die Namen von Märchen nicht nennen können. „Ich denke keine. Ich weiss nicht, welcher Nation die Märchen zuzurechnen sind.“ (M.) „Ich habe zwar sehr viele Märchen gelesen, aber ich weiss nicht die Unterscheidung von deutschen Märchen.“ (M:Y.A.) „Deutsche Märchen kenne ich nicht“ (M:) Diese Studentin kann aber ein deutsches Volksmärchen bei der Frage sechs zum Beispiel Schneewittchen nennen. Vielen ist also das Herkunftsland des Märchens nicht bewusst gemacht worden oder sie haben sich nicht dafür interessiert. Tabelle 10: Sind deutsche Volksmärchen hinsichtlich der Werteerziehung für die türkische Gesellschaft geeignet? Studenten/-innen geeignet nicht geeignet Weiss ich nicht Insgesamt 35 22 43 100 Manche betrachten Märchen als universell und als Erziehungsmittel für geeignet. Sie stellen menschliche und für viele der Studierenden unterschiedliche Werte dar und sind daher auch für alle Menschen geeignet. Man sollte Märchen kennen. Die Herkunft ist dabei irrelevant. Für einige steht die Kultur im Vordergrund. Einige denken, dass einige Märchen zum Wertesystem der Türken passen und daher für die Erziehung geeignet sind. Einige empfinden kulturelle Unterschiede als ein Hindernis und finden, dass einige nicht in türkische Bild passen und zu Konflikten führen. Für manche können aber solche Unterschiede sehr spannend sein und noch mehr das Interesse des Kindes wecken. Das Hauptanliegen von Märchen ist es, den Menschen zu einem guten und besseren Meschen zu erziehen und daher findet die Mehrheit der Studierenden deutsche Märchen im Kontext von Erziehung in der Türkei für geeignet. Einige kennen sich in der Märchenliteratur bzw. bei deutschen Märchen nicht aus. Daher gab es auch Anworten wie “ich kann mich nicht erinnern”, ein “bisschen geeignet” oder “weiss ich nicht”. “Ja, alle Märchen sind für die Menschen geeignet.“ (M:Z.B.) “Ich denke, es werden menschliche Werte aufgearbeitet. Land und Nationalität spielt da keine Rolle.” (M:S.T.) „Märchen sollten keiner Nation angehören. Menschliche Werte sind universell.” (M.) “Meiner Meinung nach sind alle Märchen universell. Es spielt keine Rolle, ob das ein deutsches oder türkisches Märchen ist.”(M.) “Werte sind bei jedem unterschiedlich. Ich denke, dass die Menschen mehrere davon lernen sollten. Als Kind ist kein Märchen schlecht.“ (M:S.N.R.) “Da die Gemeinsamkeit der Märchen die Menschen zum Guten und zum Schönen zu führen ist, ist es für die türkischen Menschen geeignet.” (M:A.Ç.D.) “Könnte geeignet sein. Märchen, die aus unterschiedlichen Kulturen stammen, könnten mehr das Interesse erwecken.“ (M:C.Ç) “Märchen sind universell.“ (J:U.M.D.) “Auch wenn die Kulturen unterschiedlich sind, sind die Menschen gleich.“ (J:D.C.K.) “Geeignet, weil die Lehre am Schluss ist dasselbe./zum Schluss führt zu derselben Lehre“ (J:B.B.) “Jedes Märchen hat erzieherische Absichten, die meiner Meinung nach universell sind.“ (J:Ö.K.) “Auch wenn die Märchen keine Gemeinsamkeiten hinsichtlich der Kultur aufweisen, bilden sie eine universelle Sprache.“ (J:Ç.D.) Tabelle 11: Gibt es universelle Werte, welche die deutschen Volksmärchen vermitteln? Studenten/ -innen ja keine *Weiss ich nicht Insgesamt 42 6 52 100 83 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi *Hier haben sich einige mit “ich kann mich nicht erinnern” oder “keine Ahnung” geäußert. Sie wurden bei der Auswertung als “ich weiss nicht” bewertet. Die Mehrheit der Studierenden schreibt, dass die deutschen Volksmärchen universelle Werte vermitteln. Fast die Hälfte der Studierenden haben diese Frage nicht beantworten können, da sie sich nicht in der deutschen Märchenkultur auskannten. Sie kennen aber zumindest die Märchenfiguren und Märchentitel, konnten diese aber keiner Kultur zuordnen. Es ist auch fragwürdig, ob sie die gesamten Inhalte der Märchen kennen. Das liegt daran, weil in der Türkei sehr wenige Märchen gelesen oder in der Familie wenige erzählt werden. Einige Studentinnen und Studenten haben sogar einige Werte genannt, die sie als universelle Werte in deutschen Märchen ansehen. “Kampf zwischen Gut und Böse, Hilfsbereitschaft.” (M:S.T.) “Zuammanhalt, Güte, Klugheit“ (M:A.Ç.D.) “Zuverlässigkeit“ (M:B.Y.) “Güte, Gerechtigkeit, Hilfsbereitschaft“ (M.) “Gewissenhaftigkeit, Hilfsbereitschaft, Mitgefühl.“ (M.) „Aufrichtigkeit, Ehrlichkeit, Gerechtigkeit.“ (J:O.G.) Tabelle 12: Geben Sie ein deutsches Märchen und dessen Werte, die das Märchen vermitteln will, in ein bis zwei Sätzen wieder. Studentinnen Die Bremer Stadtmusikanten Hänsel und Gretel Aschenputtel *Rapunzel 6 -“Hilfsbereitschaft” (S.T.) “Vermittelt den Kindern die Hilfsbereitschaft” (H.Ö.) “Vermittelt die Botschaft, dass manche schlechten Ereignisse, die erlebt wurden, durch Zusammenhalt und auf freundschaftliche Weise die Schwierigkeiten überwindet werden kann.” (K.B.) “Verdeutlicht die praktische Vernunft, Hilfsbereitschaft und Zusammenhalt” (A.Ç.D.) “Will den Wert Hilfsbereitschaft vermitteln.” (B.Y.) *1 mit Märchentitel ohne Wertangabe 2 “Betrete kein unbekanntes Haus und nimm kein Essen von unbekannten Personen” “Die Strafe der bösen Hexe am Ende kann auch als eine Art Gerechtigkeit betrachtet werden.” 2 “hat die Absicht, dass man die Menschen nicht verachten soll.” “Güte, Mitgefühl, die Guten gewinnen immer.” (B.O.) 1 Studenten Insgesam t 6 3+*3=6 8 “Das Gute wird immer belohnt.” (B.K.) “Vertraue nicht mal deinem Vater” “[in der Originalfassung] das Töten von der Hexe (auch wenn das nicht ganz in Ordnung ist) und die eigene Wegfindung […]; Fleiß, […] Entscheidung treffen] (Ö.H.Y.) *3 mit Märchentitel ohne Wertangabe 2 1 84 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Studentinnen Studenten Insgesam t 1 “Die Bedeutung von Ehrlichkeit, Aufrichtigkeit” (A.A.) 1 *Daumesdick *mit Märchentitel ohne Wertangabe *Der Rattenfänger von Hameln *eine sehr berühmte deutsche Sage (Brüder Grimm) *Heidi *ist das bekannteste Werk der Schweizer Literatur *Ohne Märchentitel Wertangaben Weiss ich nicht Insgesamt 1 “Hilfsbereitschaft” (M.B.) 4 “Selbstvertrauen und Treue” “Kreativität, Selbstvertrauen” “man soll die Menschen richtig aussuchen, die man sich anvertraut.” “Wer Gutes tut, bekommt Gutes und wer schlechtes tut, bekommt es zurück.” (Z.B.) 16 39 55 1 4 “nicht vom Weg abkommen/das Gute nicht verlassen/ und nicht zum Bösen hinwenden” (B.B.) “Aufrichtigkeit, Außerordentliches” (D.C.K.) “Lehrt Gutes und bringt den Kindern das Leben wie ein Kind” “Das deutsche Märchen ist ein Märchen, das die Phantasiewelt erweitert.” (H.Ö.) 11 34 45 8 27 73 100 Von 100 Studierenden konnten 27 Studierende die 18. Frage beantworten. Sie konnten einige der bekanntesten deutschen Volksmärchen nennen und Aussagen darüber machen, welche Werte diese Märchen vermitteln. Der größte Teil der Studierenden konnten keine inhaltlichen Angaben zu deutschen Märchen und zu den darin vermittelten Werten machen. Es konnte lediglich der Name des Märchens genannt werden. Auffällig ist, dass die Studierenden zu Frage sechs, welche Märchen ihnen einfallen, wenn sie den Begriff Märchen hören, mindestens ein bis zwei der bekanntesten Titel deutscher Volks-märchen nennen konnten, obwohl sie bei der 18. Frage angeben, dass sie keine deutschen Märchen kennen, bzw. sie sich nicht daran erinnern können, ob ihnen deutsche Märchen erzählt wurden bzw. ob sie deutsche Märchen gelesen haben. Offensichtlich war keinem der Studierenden bewusst, aus welcher Kultur Märchen kamen. Die Untersuchung hat bei vielen Studierenden das Interesse geweckt, sich mehr mit Märchen, ihren kulturellen Hintergründen und ihrer erzieherischen Wirkung zu beschäftigen. Ein Student sagte treffend Folgendes: “Ich habe es noch nie gelesen, aber ich werde das recherchieren. (İ.K.) Bei der Auswertung der Ergebnisse wurde deutlich, dass sich eine Vielzahl der Studierenden in seine Kindheit zurückversetzt sah und mit viel Sympathie an die Zeit des Erzählens von Märchen zurückdachte. Fazit In der Untersuchung sollten anhand einer schriftlichen Befragung Kenntnisse und Ansichten von Studierenden zu Märchen ermittelt und Schlüsse zur Bedeutung von Märchen in der Ausbildung und Erziehung von Heranwachsenden gezogen werden. Bei der Untersuchung wurde noch die Bekanntheit Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi der deutschen Volksmärchen in der Türkei sowie deren Wertevermittlung untersucht. Aus diesem Grund befassten sich sieben von insgesamt 18 Fragen speziell mit deutschen Volksmärchen. Viele unserer Studierenden fühlen sich von den Märchen, die ihnen in der Kindheit vorgelesen wurden, angesprochen. Den meisten gefiel an Märchen besonders, dass diese eine Fantasiewelt vermitteln, dass die eigene Fantasie angeregt wird, dass Strafen gerecht sind, das es ein glückliches Ende gibt, dass Märchen eine spannende Handlung haben, dass das Gute belohnt wird und dass die Protagonisten schön und gut sind. Im Rahmen der Befragung ergab sich, dass 90 von 100 türkischen Studierenden der Meinung sind, dass das Erzählen von Märchen für Kinder sehr wichtig ist und dass die Studierenden Märchen als Erziehungsmittel betrachten. Durch Märchen könnten Kindern gesellschaftliche Werte und Normen nahegebracht werden. 69 von 100 Studierenden meinen, dass Märchen auch in Zukunft eine bedeutende Rolle im Erziehungsprozess von Kindern spielen werden. Märchen sind ein geeignetes Medium bei der Vermittlung von Werten. Ausgehend von der Befragung sind Werte, wie Güte, Hilfsbereitschaft, Ehrlichkeit, Gerechtigkeit, Aufrichtigkeit, Mitgefühl, Fleiß, Gewissenhaftigkeit, Zuverlässigkeit und Emotionen für türkische Studierende besonders wichtig. Genannte und einige andere Werte sind für die meisten Studierenden von enormer Wichtigkeit und gerade diese Werte können durch Märchen sehr gut vermittelt werden. Vielen Studenten und Studentinnen war bewusst, dass Märchen die gesamte Menschheit im Fokus haben und aufzeigen, welches Verhalten für für den Menschen und seine persönliche Entwicklung richtig ist und welches schadet. Durch Märchen könnten Kindern gezielt Botschaften vermittelt werden. Märchen könnten hinsichtlich der Werteerziehung eine sehr wichtige erzieherisch-pädagogische Rolle spielen. Die über Märchen vermittelten Werte sind universell und für alle Kulturen bedeutsam. Die in ihnen auftretenden zwischenmenschlichen Konflikte und Probleme treten vor allem über alle Kulturen und Religionen hinweg immer wieder auf und sind zeitlos. Die Volksmärchen der Brüder Grimm sind weltweit durch zahlreiche Übertragungen in andere Sprachen bekannt geworden. So finden sich die Märchen der Brüder Grimm auch in der Türkei. Bei der Untersuchung lässt sich insgesamt feststellen, dass die türkischen Studierenden vor allem die deutschen Volksmärchen der Brüder Grimm kannten. Für 42 der Studierenden vermitteln deutsche Volksmärchen universelle Werte. Die meistbekannten Volksmärchen in der Türkei konnten anhand von Frage sechs herausgefunden werden. Unter den Studierenden werden unter dem Begriff Märchen vorwiegend die klassischen Grimmschen Volksmärchen verstanden. Es gibt also Berührungen von deutscher Märchentradition und der Kultur, in der die Studentinnen und Studenten aufgewachsen sind. Deutsche Märchen sollten stark auf die türkische Kultur gewirkt haben. Ausgehend von der Annahme, dass in den verschiedenen weltweiten Märchensammlungen die meisten der Märchen deutsche Märchen sind, bestärkt so diese vorliegende Untersuchung. Bei der Befragung von 100 Studierenden ergab sich beim Bekanntheitsgrad von Märchen folgende Rangfolge: 1. “Schneewittchen”, 2.“Das Rotkäppchen”, 3. “Aschenputtel”, 4. “Hänsel und Gretel”, 5. “Rapunzel”, 6. “Dornsröschen”, 7.“Der gestiefelte Kater” 8. “Die Bremer Stadtmusikanten”, 9. “Daumesdick”. Genannte Märchen sind in der Türkei überaus populär und fest im Gedächtnis der türkischen Jugend verankert, entweder über die Kenntnis der Märchenbücher oder durch das Erzählen. Meist wissen die Studierenden allerdings gar nicht, dass es sich dabei um Märchen der Grimmschen Märchensammlung aus Deutschland handelt. Der Name der Brüder Grimm oder die Bezeichnung Grimmsche Märchen waren dagegen den meisten Studierenden nicht bekannt. Märchen, die seit Hunderten von Jahren von Generation zu Generation überliefert wurden, haben für die Entwicklung eines Kindes und für die Wertevermittlung immense Bedeutung. Sie sind eine wertvolle Bereicherung in der Bildungs- und Erziehungsarbeit von Schulen und in den Familien. Die in 85 86 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress den Märchen vermittelten Werte und Lebenshilfen sind meist universell und können zum gegenseitigen Verständnis von Menschen unterschiedlicher Kulturen und Religionen einen großen Beitrag leisten. Es wird auch von vielen Pädagogen und Psychologen hervorgehoben, dass Kinder Märchen und moralische Erziehung brauchen. Verschiedene Studien haben bewiesen, dass Märchen die emotionale Entwicklung, die soziale Entwicklung und das Sprachvermögen des Kindes fördern. Wichtig für die kindliche Entwicklung ist auch, dass über Märchen Normen und Werte des gesellschaftlichen Zusammenlebens vermittelt werden. Über Märchen kommt man zu der Erkenntnis, dass alle Menschen eigentlich in ihrem Kern miteinander verwandt sind. In der Begegnung mit Märchen werden Kindern Moralvorstellungen und gesellschaftliche Werte nahegebracht. Es ist von großer Bedeutung, dass Märchen als Literaturgattung nicht nur Spannung und Freude am Erzählen vermitteln sowie das menschliche Bedürfnis nach Unterhaltung befriedigen, sondern für das alltägliche Leben auch Handlungsmechanismen bzw. Muster zur Bewältigung schwieriger Lebenssituationen anbieten. Zusammenfassend sollen die Ergebnisse dazu beitragen, Märchen bei der Erziehung von Kindern allgemein und speziell bei der Vermittlung von Werten mehr Aufmerksamkeit zu widmen, in den Familien wieder mehr Märchen zu lesen und vorzulesen. Schlieβlich lässt sich hinzufügen, dass Märchen seit Jahrhunderten ein Mittel des menschlichen Lernens sind und wohl nie an Aktualität verlieren werden. Literatur Beck, Rufus/Leger, Elke. (2008) Kinder lieben Märchen und werden stark fürs Leben. Knaur Verlag. München. Bettelheim, Bruno. (1987) Kinder brauchen Märchen. 10. Auflage. Deutscher Taschenbuch Verlag GmbH & co. KG. München. Born, Monika/Dinges, Ottilie/Janning, Jürgen. (1986). (Hrsg.): Märchen in Erziehung und Unterricht. Im Ericht Röth-Verlag. Kassel. Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2008). Bilimsel Araştırma Yöntemleri (Geliştirilmiş 2. baskı). Ankara: Pegem. Doderer, Klaus. (1986)“Märchen für Kinder. Kontroverse Ansichten”. In: Dinges, Ottilie/ Born, Monika/Janning, Jürgen (Hrsg.): Märchen in Erziehung und Unterricht. (S.30-41). Erich Röth-Verlag Kassel. Geister, Oliver (2013). Kleine Pädagogik des Märchens. Begriff- Geschichte- Ideen für Erziehung und Unterricht. 3. Überarbeitete und erweiterte Auflage. Schneider Verlag Ohengehren GmbH. Grimm, Jakob und Wilhelm. (1993) Kinder- und Hausmärchen der Brüder Grimm.15. Auflage. Winkler Verlag. München. Haas, Gerhard. (1983) Wozu Märchen gut sind. Überlegungen zur zeitgenössischen Märchendiskussion und Märchendidaktik. In: Doderer Klaus (Hrsg.): Über Märchen für Kinder von heute. (157-174). Beltz Verlag. Weinheim und Basel. Jacoby, Mario/Kast, Verena/Riedel, Ingrid. (1994) Das Böse im Märchen. Herder Verlag. Freiburg, Basel, Wien. Karasar, N. (2012). Bilimsel Araştırma Yöntemi (24. baskı). Ankara: Nobel Yayıncılık. Sartory, Gertrude/Sartory, Thomas. (1978) (Hrsg.): Texte zum Nachdenken. Brüder Grimm Das Wunderbare ist das Wahre. Band 684. Herder Verlag. Freiburg im Breisgau. Schieder, Brigitta. (2015) Märchen trifft Bibel. Mit Weisheitsgeschichten Resilienz und Lebenskompetenz fördern. Don Bosco Medien GmbH. München. Şahin, Baki (2014). Metodoloji, içinde, Tanrıöğen, A. (Edt.), Bilimsel Araştırma Yöntemleri, 4. Baskı, Ankara Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi ÜNİVERSİTE WEB SİTELERİNDE ALMANCA ÖĞRETİMİNE İLİŞKİN AÇIK KAYNAK KODLU ÖĞRENME PLATFORMU (MODDLE/MOODLE) KULLANIMI ÜZERİNE KARŞILAŞTIRMALI BİR ARAŞTIRMA Sevinç SAKARYA MADEN, Tuğba ÇARIKÇI Trakya Üniversitesi sevincmaden@trakya.edu.tr, tugbacrk@hotmail.com ÖZET Bu araştırmanın ilk bölümünde yurt dışında ve yurt içinde bulunan üniversitelerin web siteleri incelenerek hangi programların ders içeriklerinin öğrencilere aktarımında bilgi edinme imkânlarını geniş ölçüde arttıran teknolojik yeniliklerden faydalanıldığına bakılmış, daha sonra Almanya’da Almanca öğretmenlerinin eğitim gördükleri “Germanistik” olarak adlandırılan bölümler ile Türkiye’deki Almanca öğretmenlerinin yetiştirildiği “Alman Dili ve Eğitimi” bölümleri ve mezunlarının pedagojik formasyon sertifikası almak şartı ile Almanca öğretmeni olarak istihdam edilebilen “Alman Dili ve Edebiyatı”, “Mütercim-Tercümanlık (Almanca-Türkçe)” ve “Çeviribilim/Çeviri (Almanca)” bölümlerinin web sayfaları daha da derinlemesine mercek altına alınarak, bu birimlerde ne tür web destekli öğrenme platformlarından yararlanıldığı saptanmaya çalışılmış, Almanya’daki “Germanistik” bölümlerinde WİSe, E-Campus, BSCW, ILIAS, OLAT ve DOKEOS gibi çok farklı web destekli öğrenme platformları yanı sıra özellikle kısaca Moodle ve bazı kişilerce Moddle olarak da adlandırılan açık kaynak kodlu öğrenme platformlarının kullanıldığının görülmesi ve Türkiye’deki bölümlerde ancak birkaçında Moodle veya Moddle sistemi ile çalışıldığının tespit edilmesi üzerine ilgili bölümlerde görevli öğretim elemanlarına eposta yolu ile ulaşılarak konuya ilişkin bilgi alınmış, kullanılan web destekli öğrenme platformlarının Önal, Kaya ve Draman'ın (2006) geliştirdikleri türdeki analiz tablolarını oluşturmak amacı ile öğretim elemanlarından kullanılan açık kaynak kodlu öğrenme platformları hakkında bilgi vermeleri istenmiş, yüz yüze eğitim yanı sıra web tabanlı herhangi bir öğrenme platformu kullanılmayan bölümlerde bu tür platformların neden kullanılmadığı irdelenmiş, Türkiye’de de Almanya’da olduğu gibi Almanca öğretmenlerinin eğitim gördükleri lisans programlarında teknolojik yeniliklerden faydalanılarak öğrenme platformlarının daha etkin bir biçimde kullanılabilmesi için ne tür önlemlerin alınması gerektiği konusu tartışmaya açılmıştır. Elde edilen veriler betimsel yöntem ile değerlendirilerek, tablolara işlenmiş ve Türkiye’deki yükseköğretim kurumları bu veriler ışığında Almanya’dakiler ile karşılaştırılmıştır. Anahtar Sözcükler: Yükseköğretim, Almanca Öğretmeni Yetiştirim Süreci, Eğitimde Teknoloji Kullanımı, Açık Kaynak Kodlu Öğrenme Platformu (Moodle/Moddle). Giriş Oktay (2013) bir gazete demecinde, insan düşüncesini temel alan felsefelerin gelişimiyle birlikte insana bakış açısının değiştiğini ve bunun yansımalarının eğitim alanında da hissedildiğini vurgulamıştır. Gerçekten de bugün pek çok ülkede pek çok düşünür 21. yüzyılın birey odaklı anlayışına paralel olarak, eğitim uygulamalarında bireyi merkeze alan öğrenme anlayışlarını benimsemektedir. Öğrenen merkezli eğitim ise, kişilere yalnızca öğrenmek istediklerini seçme hak ve sorumluluğunu vermez. Aynı zamanda bireyin kendisine en uygun öğrenme yöntemini seçme şansını da tanır. Bilgi edinme imkânlarını artırmak ise teknolojik yenilikten yararlanmakla ve öğrenenlere öğrenilecekleri farklı yöntemler ile öğrenmelerine olanak tanımakla mümkündür. Bu çalışmada yükseköğretim kurumlarında ne ölçüde öğrenme merkezli bir eğitimin gerçekleştirildiğini görebilmek için yurt dışında ve yurtiçindeki yükseköğretim web siteleri incelenmiş, Almanya’daki yükseköğretim kurumlarında yüz yüze eğitim yanı sıra bilgi edinme imkânlarını geniş ölçüde artıran çok çeşitli teknolojik yeniliklerden ve dolayısıyla web destekli öğrenme platformlarından yararlanıldığının ortaya çıkması ve Türkiye’deki yükseköğretim 87 88 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress kurumlarının birçoğunda bazı alanlara yönelik web destekli öğrenme platformlarının1 belli ölçüde kullanıldığının görülmesi üzerine Almanca öğretmenlerinin yetiştirildiği “Alman Dili ve Eğitimi” bölümleri yanı sıra pedagojik formasyon almak koşulu ile mezunlarının Almanca öğretmeni olarak istihdam edildiği “Alman Dili ve Edebiyatı”, “Mütercim-Tercümanlık (Almanca-Türkçe)” ve “Çeviribilim/Çeviri (Almanca)” gibi bölümlerde öğrencilere 4 yıllık lisans programı süresince ders içeriklerinin ne ölçüde teknolojik yeniliklerden faydalanarak aktarıldığına bakılmış, veriler 4 yıllık lisans eğitimi süresince öğrencilere bilgisayar derslerinin verildiğini, ders veren öğretim elemanlarının derslerini ve öğrencilerin de ödevlerini PowerPoint yardımı ile sunduklarını ortaya koymuş, ancak web destekli öğrenme platformlarından sadece iki üniversitede yararlanıldığını, bu üniversitelerde de sadece kısaca Moodle veya Moddle2 olarak adlandırılan web destekli öğrenme platformlarından yararlanıldığını gözler önüne sermiştir. Oysa Arslan'a (2009) göre çok çeşitli adlandırılan ve farklı özellikler taşıyan çok sayıda web destekli öğretme platformları3 vardır ve bu tür platformlar yurtdışındaki yükseköğretim kurumlarında ve öğretmen yetiştirim sürecinde kullanılmaktadır. 21. yüzyıl insanını yetiştirmek için ise eğitimin kurumlarının yalnızca ulusal sınırlar içinde uyum gösterebilecek insanı değil, aynı zamanda farklı kültür ve coğrafyalarda da uyum sağlayabilecek insanları yetiştirecek şekilde yapılandırılması ve aynı meslekteki insanlara hangi ülke olursa olsun aynı yeterlikleri ve becerileri kazandırmak gerektirdiğinden bu çalışmada Almanca öğretmenlerinin yetiştirildiği bölümlerde web destekli öğrenme platformlarının daha etkin bir şekilde kullanılabilmesi için ne tür önlemlerin alınması gerektiği tartışmaya açılmış, araştırma kapsamında aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: • Yükseköğretim kurumlarında hangi web destekli öğrenme platformları kullanılmaktadır? • Almanya’da “Germanistik” olarak adlandırılan bölümlerde ve Türkiye’de Almanca öğretmenlerinin doğrudan veya pedagojik formasyon sertifikası almak koşulu ile yetiştirildikleri bölümlerde hangi web destekli öğrenme platformlarından yararlanılmaktadır? • Web destekli öğrenme platformlarını kullanma veya kullanmama nedenleri nelerdir? 1 Türkiye’de Anadolu Üniversitesi ve Orta Doğu Teknik Üniversitesi gibi bazı üniversitelerde öğrenme platformları uzaktan yüksek lisans eğitimi vermek, Ankara ve Boğaziçi Üniversitesi gibi üniversitelerde bazı dersleri çevrimiçi olarak yapmak ve ders materyallerini öğrencilere ulaştırmak, Sakarya Üniversitesinde uzaktan lisans eğitimi vermek gibi farklı amaçlarla kullanılmaktadır. Ortadoğu ve Anadolu üniversitesi gibi bazı üniversiteler WebCT ve Moodle gibi kullanıma hazır yazılımları tercih etmektedir. Kullanıma hazır öğrenme platformlarından en çok tercih edilen, Moodle açık kaynak kodlu öğrenme platformudur. 2 “Moodle” tanımlaması bir kısaltmadır ve açılımı “Modüler Object-Oriented Dynamic Learning Envorinment”dir. Türkçeye “Esnek Nesne Yönelimli Dinamik Öğrenme Ortamı” olarak aktarılabilir. İlk Moodle yazılımı 1999 yılında Avustralya’da Curtin Üniversitesinde Martin Dougiamas tarafından oluşturulmuştur. Moodle’un yeni sürümleri oluşturulmaya devam etmekte ve yazılım gelişimi sürdürülmektedir (Höbarth, 2007). Moodle internet tabanlı ders ve ders içerikleri oluşturmaya olanak tanıyan bir yazılım paketidir ve 205 ülkede 40999 site ve 26522923 kullanıcısı ile çok geniş bir kullanıcı kitlesine sahiptir. Moodle modüllerden oluşan bir yazılımdır ve içerdiği standart modüllerin yanı sıra yazılımın resmi internet sitesi olan www.Moodle.org'dan ihtiyaca göre çok sayıda farklı modüller indirmeye ve sisteme uyarlamaya elverişlidir (Höbarth, 2007). Öğrenme platformlarının en önemli avantajı, kendi içerisinde belirli bir iş yüküne sahip modüllere ayrılmasıdır. Bu sayede her bir modül kendi içerisinde genişletilebilir, esnetilebilir, yönetilebilir hale gelmektedir (İbili ve diğ., 2008). Moodle sosyal yapılandırmacılık kuramının esas aldığı interaktif bir öğrenme biçimini desteklemek amacıyla oluşturulmuştur ve enteraktif ders materyalleri oluşturabilen modüller barındırır (Rice IV, 2006). Moodle’ı öğrenme platformu olarak öğrenme sürecine katmak için önce kurulumunu gerçekleştirmek gerekir. Kurulumu gerçekleştirdikten sonra bu öğrenme platformu içerisinde bir veya ihtiyaca göre birden fazla kurs oluşturularak eğitim öğretim etkinliğinde kullanılabilir duruma getirilir ve öğrencilerin özgün ders materyalleri ile diğer öğrencilerle etkileşime girmesine olanak sağlamaktadır. 3 Arslan (2009) web destekli öğrenme platformlarına Moodle, TinyLMS, Jones e-ducation, dotLRN, ATutor, eXe, Fle3, Claroline, Interackt, Dokeas ve Olat'ı örnek göstermektedir. Daha fazla bilgi için bkz. Tülin Arslan (2009) Yabancı Dil Olarak Almanca Öğretiminde Web Destekli Öğrenme Modeli Moodle’ın Kullanımı ve Öğrenme Sürecine Etkisi – Yazma Becerisi Bağlamında Görgül Bir Çalışma, Mersin Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Alman Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı, Doktora Tezi. 89 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi • • Moodle/Moddle öğrenme sistemi Türkiye’deki “Alman Dili ve Eğitimi”, “Alman Dili ve Edebiyatı”, “Mütercim-Tercümanlık (Almanca-Türkçe)” ve “Çeviribilim (Almanca)” lisans programları içeriğinin aktarılmasında nasıl kullanılmaktadır? Kısaca Moodle/Moddle olarak adlandırılan açık kaynak kodlu öğrenme platformlarının “Alman Dili ve Eğitimi”, “Alman Dili ve Edebiyatı”, “Mütercim-Tercümanlık (AlmancaTürkçe)” ve “Çeviribilim/Çeviri (Almanca)” bölümlerinde daha etkin bir şekilde kullanılabilmesi için ne tür önlemlerin alınması gerekmektedir? Yöntem Bu çalışma kapsamında yükseköğretim kurumlarının web sayfalarında ne tür web destekli öğrenme platformlarına yer verildiğine ilişkin veri toplanırken daha önce çeşitli çalışmalarda (Bkz. Gibson, Margolis, Resnick ve Ward, 2001; Yurdakul ve Öksüz, 2007 ve Yurdakul ve arkadaşları, 2009) kullanılmış olan içerik analizi yönteminden yararlanılmış, ayrıca günümüzde doğrudan veya pedagojik formasyon sertifikası almak koşulu ile Almanca öğretmenlerinin yetiştirildiği ve 2016-ÖSYS Yükseköğretim Programları ve Kontenjanları Kılavuzunda yer alan 34 bölümde (“Alman Dili ve Eğitimi”, “Alman Dili ve Edebiyatı”, “Mütercim-Tercümanlık (Almanca-Türkçe)” ve “Çeviribilim/Çeviri (Almanca)”) görev yapan 35 öğretim elemanına e-posta ile ulaşılarak bölümlerde hangi web destekli öğretme platformlarından yararlanıldığı sorulmuş, web destekli öğrenme platformu kullanılıyor ise Önal, Kaya ve Draman'ın (2006) geliştirdikleri analiz tablosunu oluşturmak için kullanılmakta olan öğrenme platformda Kullanıcı Server Hizmetinin olup olmadığı, UNESCO Genel Değerlendirme Puanının ne olduğu, menü görünümünün nasıl olduğu, kullanım kolaylığının ne ölçüde olduğu, mesajlaşmada öğretmen ve öğrenci resim ve görüntü gibi özelliklerin olup olmadığı, kullanıcı için Dosya Yükleme Ortamının bulunup bulunmadığı, anket uygulanıp uygulanmadığı, tartışma forumunun bulunup bulunmadığı, canlı sohbet imkanının olup olmadığı, çoklu dil desteğinin bulunup bulunmadığı, ders takviminin oluşturulup oluşturulmadığı sorulmuştur (Bkz. Tablo 1). Yapılan anket çalışması kapsamında ayrıca öğretim elemanlarına yüz yüze eğitim yanı sıra web tabanlı herhangi bir öğrenme platformu kullanılmıyor ise bunun nedeni sorulmuş ve doğrudan veya pedagojik formasyon almak koşulu ile Almanca öğretmenlerinin yetiştirildiği bölümlerde Almanya’da olduğu gibi öğrenme platformlarının daha etkin bir biçimde kullanılabilmesi için ne tür önlemlerin alınması gerektiği konusunda görüş bildirmeleri istenmiştir. Toplanan veriler betimsel yöntem ile değerlendirilerek, tablolara işlenmiş ve Türkiye’deki yükseköğretim kurumları bu veriler ışığında Almanya’dakiler ile karşılaştırılmıştır. Ders Takvimi Çoklu Dil Desteği Canlı Sohbet Tartışma Formu Anket Kullanıcı İçin Dosya Yükleme Ortamı Mesajlaşmada Öğretmen/Öğrenci Resim Görüntüsü Kullanım Kolaylığı Unesco Genel Değerlendirme Puanı Menü Görünümü Kullanıcı Server Hizmeti Platform İsmi Tablo 1: Analiz Tablosu (Kaynak: Önal, Kaya ve Draman, 2006) 90 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Bulgular 1. Üniversitelerin web sayfalarında web destekli öğrenme platformlarına ilişkin veriler Almanya’da “Germanistik” olarak adlandırılan bölümlerin bulunduğu üniversitelerde “Web Destekli Öğrenme Platformlarının” kullanımına ilişkin verilere bakıldığında Tablo 2'de de görüleceği gibi 13 üniversiteden altısında Moodle/Moddle sisteminin kullanıldığı, geri kalan üniversitelerden üçünde Moodle/Moddle sisteminin kullanılmadığı, ancak bunun yerine WİSe, E-Campus, BSCW, ILIAS, OLAT ve DOKEOS gibi çok farklı web destekli öğrenme platformlarından yararlanıldığı, sadece 4 üniversitede web destekli öğrenme platformlara rastlanmadığı görülmüştür. Tablo 2: Almanya’daki Germanistik Bölümlerinde Kullanılan Web Destekli Öğrenme Platformları Almanya’da “Germanistik” Bölümü Bulunan Üniversiteler Kullanılan Web Destekli Öğrenme Platformlarına İlişkin Açıklamalar Berlin Humboldt Üniversitesi “Germanistik” bölümünde Moodle kullanılıyor. Misafir olarak giriş bulunuyor. https://moodle.huberlin.de/enrol/index.php?id=38340 Bielefeld Üniversitesi “Germanistik” bölümünde Moodle kullanılmıyor. Ilıas olarak anılan bir platform kullanılıyor. Bonn Üniversitesi “Germanistik” bölümünde WİSe adlı başka bir platform kullanılıyor. Ayrıca E-campus sistemi var. Öğrenciler sisteme giriş yapıp bilgilere ulaşıyor. Freiburg Üniversitesi “Germanistik” bölümünde Moodle kullanılmıyor. Friedrich Schiller Jena Üniversitesi “Germanistik” bölümünde Moodle kullanılmıyor. “Germanistik” bölümünde Friedolin adlı bir sistem kullanılıyor. Georg-August-Universität Göttingen Üniversitesi “Germanistik” bölümünde Moodle kullanılmıyor. Hamburg Üniversitesi “Germanistik” bölümünde Moodle kullanılıyor. Misafir girişi bulunuyor. Bazı videolar siteyi ziyaret eden kişiler tarafından ücretsiz bir şekilde izlenebiliyor. Justus Liebig Giessen Üniversitesi “Germanistik” bölümünde kullanılmıyor. Fakat daha önce ve zaman zaman farklı üniversitelerle iş birliğiyle Moodle sistemi aracılığıyla dersler gerçekleştirilmektedir. Kassel Üniversitesi “Germanistik” bulunmuyor. Leibzig Üniversitesi “Germanistik” bölümünde Moodle kullanılıyor. Bazı dersler ve içerikler için misafir girişi bulunuyor. Mannheim Üniversitesi “Germanistik” bölümünde Moodle kullanılmıyor. Tübingen Üniversitesi “Germanistik” bölümünde Moodle kullanılmıyor. Fakat Moodle dışında BSCW ve ILIAS platformları kullanılıyor. Trier Üniversitesi “Germanistik” bölümünde Moodle kullanılmıyor. bölümünde Moodle kullanılıyor. Misafir girişi Bu çalışma bağlamında Türkiye’de incelenen “Alman Dili Eğitimi”, “Aman Dili ve Edebiyatı”, “Mütercim-Tercümanlık (Almanca-Türkçe)” ve “Çeviribilim/Çeviri (Almanca)” bölümlerinin toplam sayısı 34’tür. Tablo 3’de bölümler kategorize edilerek Moodle/Moddle olarak adlandırılan açık kaynak kodlu öğrenme platformları bulunan yükseköğretim kurumlarının yanına “var”, Moodle/Moddle 91 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi öğrenme sistemi olmayanların yanına “yok” ibaresi yazılmıştır. Veriler Türkiye’deki doğrudan veya pedagojik formasyon sertifikası almak koşulu ile mezunları Almanca öğretmeni olarak istihdam edilebilecek 34 bölümden sadece ikisinde Moodle/Moddle açık kaynak kodlu öğrenme platformundan yararlanıldığını ortaya koymuştur. Moodle Moddle Moodle Moddle Moodle Moddle Moodle Moddle Tablo 3: Türkiye’de açık kaynak kodlu öğrenme platformu (Moddle/Moodle) bulunan/bulunmayan günümüzde doğrudan veya pedagojik formasyon sertifikası almak koşulu ile Almanca öğretmeni yetiştirilen 2016-ÖSYS Yükseköğretim Programları ve Kontenjanları Kılavuzunda yer alan bölümler Alman Dili Alman Dili Mütercim Çeviribilim/Çeviri ve Eğitimi ve Edebiyatı Tercümanlık Bölümü (AlmancaTürkçe) Anadolu Yok Adnan Yok Ege Yok Sakarya Yok Üniversitesi Menderes Üniversitesi Üniversitesi Üniversitesi Atatürk Yok Akdeniz Yok Hacettepe Yok Mersin Var Üniversitesi Üniversitesi Üniversitesi Üniversitesi Çukurova Yok Ankara Yok İstanbul Yok Üniversitesi Üniversitesi Üniversitesi Dicle Yok Atatürk Yok Mersin Yok Üniversitesi Üniversitesi Üniversitesi Dokuz Eylül Yok Cumhuriyet Yok Trakya Yok Üniversitesi Üniversitesi Üniversitesi Gazi Yok Ege Yok Üniversitesi Üniversitesi Hacettepe Var Hacettepe Var Üniversitesi Üniversitesi Hakkari Yok İstanbul Yok Üniversitesi Üniversitesi İstanbul Yok Marmara Yok Üniversitesi Üniversitesi Marmara Yok Namık Kemal Yok Üniversitesi Üniversitesi Muğla Yok Sakarya Yok Üniversitesi Üniversitesi Necmettin Yok Selçuk Yok Erbakan Üniversitesi Üniversitesi Ondokuz Mayıs Yok Üniversitesi Trakya Yok Üniversitesi Uludağ Yok Üniversitesi 92 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Misafir ziyaretçilerin web destekli öğrenme platformuna girip giremeyeceği konusunda ise şunlar söylenebilir: Hacettepe Üniversitesi “Alman Dili ve Edebiyatı” bölümünde misafir girişi bulunmaktadır. Misafir girişi ile kişiler öğreticilerin yüklemiş oldukları içeriklere ulaşabilmektedir. Fakat forum ya da daha farklı içeriklere ulaşılamamaktadır. Mersin Üniversitesi Çeviri Bölümü Moodle/Moddle sisteminde de misafir girişi bulunmaktadır. Fakat Hacettepe Üniversitesinde olduğu gibi tüm içeriklere ulaşılamamaktadır. Genel olarak değerlendirildiğinde Almanya’daki Üniversitelere bakıldığında Moodle/Moddle dışında birçok farklı uzaktan eğitim sisteminin kullanıldığı görülmüştür. Hatta bazı üniversitelerde birden fazla sistemden aynı anda yararlanılmaktadır. Misafir girişi genellikle bulunmaktadır. Böylelikle ders içeriklerinden, ders materyallerine ve videolara kadar ulaşım kolaylığı bulunmaktadır. 2. Türkiye’de günümüzde doğrudan veya pedagojik formasyon sertifikası almak koşulu ile mezunları Almanca öğretmeni olarak istihdam edilen bölümlerdeki Moodle/Moddle açık kaynak kodlu öğrenme platformu Moodle/Moddle açık kaynak kodlu öğrenme platformunun kullanıldığı iki üniversiteden biri olan Hacettepe Üniversitesi Öğretim Elemanından alınan Moodle/Moddle sistemine ilişkin bilgiler şu şekildedir; Onur Yılmaz- Hacettepe Üniversitesi- Alman Dili ve Edebiyatı: Sisteme girebilmek için öğrencilere verilen kullanıcı adı ve şifre kullanılması gerekmektedir. Server hizmeti ücretsiz uygulanmaktadır. Menü görünümü anlaşılır niteliktedir. Kullanımı kolaydır. Mesajlaşma mümkün değildir. Öğretici tarafından dosya yükleme imkânı bulunmaktadır. Sohbet imkânı bulunmamaktadır. Canlı sohbet eklenmemiştir. Ders takvimi bulunmaktadır. Sistem ders içerikleri, ders kaynakları gibi materyalleri kapsamaktadır. Dersin içeriği sistemi kullanan öğretim elemanına göre değişmektedir. Ödevler yapılırken öğrenciler öğretim elemanları tarafından ödevleri nasıl yapacakları ve hangi kaynaklardan yararlanabilecekleri konusunda yönlendirilmektedirler. Ders ile ilgili sınavlar da belirlenen tarihlerde öğrencilerin tamamının bilgisayar laboratuarlarında sisteme girerek, gözetmen eşliğinde ve süre kısıtlaması ile gerçekleşmektedir. Belirtildiği üzere içerik öğretim elemanına göre değişebilmektedir. Daha önce sistemden yararlanma ücrete tabii iken artık her türlü gider Üniversite tarafından karşılandığı için sistem öğrencilere ücretsiz olarak sunulmaktadır. Ayrıca misafir olarak da içeriği ziyaret etme ve sistemden yararlanabilme imkânı kısıtlı da olsa bulunmaktadır1. Maren Schwerger-Mersin Üniversitesi- Çeviri Bilimi Bölümü: Ben Moodle ile çok severek çalışıyorum ve daha fazla kurumda Moodle kullanılmış olsa çok sevineceğim. 10 yıldır Moodle kullanıyorum. Moodle platformunda öğrencilerim derse hazırlanmak, dersi işlemek ve tekrar etmek için ihtiyaç duydukları her şeyi bulabiliyor. Moodle öğrencilerin kendi kendine öğrenme gerçekleştirebilecekleri ek materyaller içermektedir. Benim Moodle ile ilgili hep olumlu deneyimlerin olmuştur. Moodle gerek öğretmen gerekse öğrencilerin çok disiplinli çalışmasını gerektirir. Moodle sistemini biz projelerde de kullanmaktayız. Moodle Almanca öğrenme ve öğretme sürecinde çok faydalıdır ve dünyanın dört bir yanındaki Almanca öğrenenler ile iletişim kurulmasına yardımcı olmaktadır. Tülin Arslan-Türk-Alman Üniversitesi: Ben şu an Türk-Alman Üniversitesi'nde çalışıyorum ve biz de burada Yabancı Diller Yüksekokulunda 21 Almanca hazırlık sınıfımızda Moodle kullanıyoruz. 1 Hacettepe Üniversitesinde kullanılmakta olan Moodle http://moodle.ade.hacettepe.edu.tr/?lang=tr linkinden ulaşabilmektedir. sistemine dışarıdaki ziyaretçiler Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Moodle kullanımı ile ilgili öğrencilere ve öğretim elemanlarına yaptığımız anketler de var. Bizim kurumsal Moodle sistemimize dışarıdan konuk olarak erişim söz konusu değil. 3-Öğretim dili Almanca olan bölüm öğretim elemanlarına uygulanan anket sonuçları Bu çalışma kapsamında doğrudan veya pedagojik formasyon sertifikası almak koşulu ile Almanca öğretmenlerinin yetiştirildiği 34 bölümde görevli toplam 35 öğretim elemanına e-posta yoluyla ulaşılmış, anket 6 kişi tarafından cevaplandırmıştır. E-posta aracılığı ile öğretim elemanlarına görevli oldukları bölümlerde Moodle/Moddle açık kaynak kodlu öğrenme platformunun kullanılıp kullanılmadığı sorulmuş, kullanılıyor ise Moodle sisteminin özelliklerini anlatmaları istenmiş, kullanılmıyor ise, neden kullanılmadığı sorgulanmış, en sonda ise Moodle açık kaynak kodlu öğrenme platformundan öğretim dili Almanca olan bölümlerde de etkin bir biçimde yararlanılabilmesi için ne tür önlemlerin alınması gerektiğini düşündükleri sorulmuş, öneriler geliştirilmesi istenmiştir. Toplanan veriler betimsel yöntem ile değerlendirilmiş ve bu bölümde özgün haliyle sunulmuştur: Harun Göçerler-Namık Kemal Üniversitesi: Namık Kemal Üniversitesinde Almanca bölümü bu uygulamayı kullanmıyor. Çünkü web sayfamızda uygulama yok. Konu ile ilgili fikrim şu yönde: Bu gibi programların kullanılması için öğretim üyelerine hizmet içi kurslar verilmelidir. Teknoloji günümüzde öğrenciler tarafından fazlasıyla kullanılmaktadır, bizler de bu kullanımı derslerimizin lehine çevirebilmeliyiz. Aysel Nursen Durdağı- Sakarya Üniversitesi: Moodle sistemini üniversitede kullanmıyoruz, ancak başka bir kurumda edindiğim deneyimden yola çıkarak şahsi görüşümü bildirmek isterim. Moodle, sosyal medya bu kadar aktif kullanılırken ve öğrencilerin günlük kullandıkları sayısı onlara ulaşan hesapları varken, özellikle öğretmenlerin çoğu sisteme hâkim değil ve işi angarya olarak algılıyorken, eğitimde kullanılamaz düşüncesinde olan da çoktur. Onur Yılmaz- Hacettepe Üniversitesi: Hacettepe Üniversitesi Alman Dili ve Edebiyatı bölümünde bu sistem uzun zamandır kullanılıyor. Sadece ders amaçlı değil aynı zamanda sınavlar için de kullanılıyor. İhtiyacı olan hocalar Moodle üzerinden kendi sayfalarını yönetiyorlar. Ben geçen dönem bir proje yaptım çeviri ile ilgili ve Moodle sistemini kullandım. Hacettepe üniversitesinde Moodle diye aratarak sisteme girip "onur yılmaz projekt" başlığında benim kullandığım sayfaya bakabilirsiniz. Daha aktif kullanan arkadaşlar var. Benimki henüz yeni. Gökhan Şefik Erkurt- Adnan Menderes Üniversitesi: ADÜ ADE bölümü olarak bu sene ilk öğrencilerimizi alacağımız için çalışmanıza yardımcı olamayacağım. Önceki kurumumda olan öğretim sistemini de değerlendirmek artık bana düşmez. Bu nedenle tekrar belirtmeliyim ki çalışmanıza katkı sağlayamayacağım. Fatma Yücel- Atatürk Üniversitesi: Maalesef kullanılmıyor. Bora Başaran- Anadolu Üniversitesi: Bölümümüzde Moodle kullanılmıyor. Sonuç Bu araştırma kapsamında elde edilen veriler, Almanya’daki üniversitelerde olduğu gibi Türkiye’de de birçok üniversitede Almanya’da yaygın olduğu kadar olmasa da ders içeriklerinin aktarımında yüz yüze eğitim yanı sıra web destekli öğrenme platformlarından önemli ölçüde yararlanıldığını, ancak Almanya’daki “Germanistik” bölümlerinde WİSe, E-Campus, BSCW, ILIAS, OLAT ve DOKEOS gibi çok farklı web destekli öğrenme platformları yanı sıra özellikle Moodle/Moddle açık kaynak kodlu 93 94 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress öğrenme platformlarından faydalanıldığı halde Türkiye’de Almanca öğretmenlerinin yetiştirildiği “Alman Dili ve Eğitimi” bölümleri yanı sıra pedagojik formasyon sertifikası almak koşulu ile mezunlarının Almanca öğretmeni olarak istihdam edildiği “Alman Dili ve Edebiyatı”, “MütercimTercümanlık (Almanca-Türkçe)” ve “Çeviribilim/Çeviri (Almanca)” gibi lisans programlarının içeriklerinin aktarımında web destekli öğrenme platformlarından istenilen düzeyde yararlanılmadığını, sadece iki üniversitedeki iki bölümde (Hacettepe Üniversitesi Alman Dili ve Edebiyatı ve Mersin Üniversitesi Çeviri Bölümü (Almanca-Türkçe)) Moodle/Moddle sisteminden yararlanıldığını göstermiştir. Oysa günümüz teknolojisi hayatımızın her yerinde önemli yer ve zaman teşkil etmektedir ve öğrenen merkezli eğitimin benimsendiği günümüzde kişilere öğrenmek istedikleri konuları seçme hakkının verilmesi yanında kendisine en uygun öğrenme yöntemini de seçme şansı tanınmalıdır. Bu da yükseköğretim kurumlarında yüz yüze eğitim yanı sıra bilgi edinme imkânlarını geniş ölçüde artıran ve kişilerin özelliklerine ve öğrenme yetilerine göre en uygun yöntemi seçmelerine olanak sağlayan teknolojik yeniliklere yer vermeyi gerektirmektedir. Bu bağlamda Moodle/Moddle gibi platformların daha işlevsel kullanılabilmesi için lisans programlarının içeriği ile ilgili gerekli düzenlemelere gidilmeli, sözü edilen ders içeriklerinin ise Moodle/Moddle açık kaynak kodlu öğrenme platformlar aracılığı ile aktarılabilmesi için üniversitelerde görev yapan öğretim elemanlarına yönelik hizmet içi kurslar düzenlenmeli, Moodle/Moddle sistemi için ders içeriklerinin nasıl oluşturulabileceği, Moodle/Moddle'in derslere nasıl entegre edilebileceği uygulamalı olarak gösterilmeli, zaman kaybetmeden 21. yüzyıl insanını ve öğretmenlerini yetiştirmek için eğitimde teknolojik yeniliklere daha yaygın bir biçimde yer verilmeli, Almanya’daki birçok yükseköğretim kurumu örneğinde görüldüğü gibi platformlara misafir ziyaretçi olarak da girilmesine olanak sağlanmalıdır. En önemlisi doğrudan veya pedagojik formasyon almak koşulu ile Almanca öğretmenlerinin yetiştirildiği lisans programlarının ders içeriklerinin yüz yüze eğitim yanı sıra web destekli öğrenme platformlarında verilebilmesi için içerik oluşturmak üzere çalışma grupları kurulmalı ve zaman kaybetmeden uygulamaya geçilmelidir. Zira öğretmenler nasıl öğretilmesi gerektiği gibi değil, daha çok kendileri bir yabancı dili nasıl öğrenmiş iseler o şekilde öğretmeye eğilim gösterirler. Bu nedenle öğretmen adaylarının bireyi merkeze alan öğrenme anlayışını benimsemesi ve kendi öğrencilerine bilgi edinme imkânlarını geniş ölçüde artıran her türlü teknolojik yeniliklerden yararlanabilmesi için öncelikle kendilerinin web destekli öğrenme platformlarından yararlanıldığı ve her türlü teknolojik yeniliklerden faydalanıldığı bir eğitim sürecinden geçmeleri gerekmektedir. Kaynakça Arslan, T. (2009). Yabancı Dil Olarak Almanca Öğretiminde Web Destekli Öğrenme Modeli Moodle’ın Kullanımı ve Öğrenme Sürecine Etkisi – Yazma Becerisi Bağlamında Görgül Bir Çalışma. Mersin Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. Alman Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı. Doktora Tezi. Gibson, R. K; Margolis, M.; Resnick, D.; Ward, S. J. (2001). Election Campaigning on the WWW in the US and UK:A Comparative Analysis, Party Politics. Höbarth, U. (2007). Konstruktivistisches Lernen mit Moodle-Praktische Einsatzmöglichkeiten in Bildungsinstitutionen. Boizenburg: Verlag Werner Hülsbusch. İbili, E., Bayram, F., Akbaş, Ü., Orhan, Z., Kantar, M., Hakkari, F., Doğan, M. (2008). “Scorm uyumlu modüler eğitim yönetim sistemlerinin tasarlanması”. Future of e-Learning içinde (ss. 73-82). Second International Conference on Innovations in Learning for the Future 2008 e-Learning. İstanbul. Oktay, A. (2013). “21. Yüzyılın İnsanını Yetiştirmek”. Hürriyet Gazetesi. 29 Kasım 2013. Erişim: 21 Eylül 2016. http://www.hurriyet.com.tr/21-yuzyilin-insanini-yetistirmek-25240993 Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sistemi (ÖSYS) Yükseköğretim Programları ve Kontenjanları Kılavuzu (2016). Erişim: 10.08.2016 http://www.osym.gov.tr/belge/1-26178/2016-osys-yuksekogretim-programlari-ve-kontenjanlari-ki-.html Rice IV, W.H. (2006). Moodle e-learning course development- a complete guide to successful using moodle. BirminghamUK: Packt Publishing Ltd. Yurdakul, N. B. & Coşkun, G. (2009). "Fakültelerde Web Sitelerinin Kurumsal Tanıtım Amaçlı Kullanımı: İletişim Fakülteleri Web Siteleri Üzerine Bir Araştırma". Journal of Yasar University. 4 (13). Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Yurdakul, N. Başok ve Öksüz B. (2007). “Hastanelerde Bir Tanıtım Aracı Olarak Web Siteleri: İzmir İli Eğitim Hastaneleri ve Özel Hastanelerin Kurumsal Web Sitelerinin Kıyaslamalı Analizi”. Selçuk Üniversitesi, İletişim Fakültesi, Selçuk İletişim Dergisi. 5. 118-134. Alman Üniversitelerin Web Sayfaları: https://elearning.frankfurt-university.de/mod/page/view.php?id=2473 http://www.uni-marburg.de/ https://moodle.uni-kassel.de/moodle/course/index.php?lang=de https://elearning2.uni-heidelberg.de/ https://moodle.uni.li/login/forgot_password.php https://moodle.univie.ac.at/login/index.php https://moodle2.uni-leipzig.de/ https://www.uni-hamburg.de/elearning/werkzeuge/lernplattformen/mephisto.html https://moodle.ruhr-uni-bochum.de/ Türk Üniversitelerin Web Sayfaları: http://www.adu.edu.tr/ http://www.akdeniz.edu.tr/ https://www.anadolu.edu.tr/ http://www.ankara.edu.tr/ http://www.atauni.edu.tr/# http://www.cu.edu.tr/tr/ http://www.cumhuriyet.edu.tr/ http://www.dicle.edu.tr/ https://www.konya.edu.tr/ http://www.deu.edu.tr/deuwebv2/Anasayfa.php http://www.ege.edu.tr/tr-0/anasayfa.html http://gazi.edu.tr/ http://www.hacettepe.edu.tr/ http://www.mersin.edu.tr/ http://www.hu.edu.tr/ http://www.istanbul.edu.tr/ http://www.marmara.edu.tr/ http://mu.edu.tr/tr http://www.nku.edu.tr/ http://www.omu.edu.tr/tr http://www.sakarya.edu.tr/tr https://www.selcuk.edu.tr/ http://www.trakya.edu.tr/ http://www.uludag.edu.tr/ 95 96 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress BILDUNGSPROBLEMATIK IN DER TÜRKEI IM HINBLICK AUF DIE ÜBERGANGSPHASE VOM GYMNASIUM ZUR HOCHSCHULE ANHAND DES ROMANS “UNTERM RAD” Hasan Kazım KALKAN Okutman Dr. Gazi Üniversitesi, Alman Dili Eğitimi Ana Bilim Dalı k.kalkan@gazi.edu.tr ZUSAMMENFASSUNG Es sind mehr als 100 Jahre vergangen, seit dem H. Hesses autobiographisch orientierter Roman “Unterm Rad” erschienen ist. Aber der Roman, der die Bildungsproblematik zu Beginn des 20. Jahrhunderts in Deutschland thematisiert, hat von seiner Aktualität nichts verloren. Probleme wie Leistungsdruck der Eltern, Konflikte zwischen der schulischen Ordnung und dem individuellen Freiheitsdrang, Probleme des Erwachsenwerdens, Generationenkonflikt und Defizite des Schulsytems sind genauso aktuell wie vor 100 Jahren. Dank rasanter wirtschaftlicher Aufschwung der Nachkriegsjahre und damit entstandener wirtschaftlicher Wohlstand, hat Deutschland es geschafft, die universitäre Ausbildung für jeden zugänglich zu machen, sofern die schulische Leistung dazu ausreicht. In der Türkei dagegen konnten im Jahr 2016 nur 24.285% der Abiturienten einen vierjährigen Studienplatz bekommen. Auch das Erfolgreiche 25% schätzt sich nicht glücklich, weil sie aufgrund nicht ausreichende Punkte das gewünschte Fach nicht studieren dürfen. Deshalb ist die die Übergangszeit von Gymnasium zur Universität für türkische Schüler voller Anstrengung und Stress. Auch in dem Roman “Unterm Rad” wird die Geschichte eines jungen Mannes erzählt, der die Übergangsphase von Gymnasium zur Hochschule durchmacht, während dieser Zeit sich mit einer Reihe von Problemen auseinandersetzen muss und anschlieβend scheitert. Das vorliegende Abstrakt beschäftigt sich mit der Gegenüberstellung der Bildungsproblematiken, die in verschiedenen Ländern und zu ganz anderer Zeiten existieren. Es wird versucht unter Verwendung von diachronische und vergleichende Methode zu einem Ergebnis über die Aktualität des Werkes zu gelangen. In dem Artikel wird der Frage nachgegangen, ob die Probleme, mit denen Hesse zu seiner Schulzeiten konfrontiert war, auch heute noch Gültigkeit in der Türkei haben. Diese Probleme werden unter Hauptpunkten zusammengefasst und mit der gegenwärtigen Praxis in der Türkei vergleichend unter die Lupe genommen. Schlüsselwörter: Bildungsproblematik, Vergleichende Literatur, Unterm Rad. TÜRKİYE’DEKİ EĞİTİM SORUNSALININ LİSEDEN ÜNİVERSİTEYE GEÇİŞ DÖNEMİNİN „UNTERM RAD“ ROMANI ÜZERİNDEN İNCELENMESİ ÖZET 1 H. Hesse’nin “Unterm Rad” adlı otobiyografik romanının yayınlanmasından bu yana 100 yıldan fazla bir süre geçmiştir. Ama Almanya’da 20. yy. başlarındaki eğitim sorunsalını tema eden roman güncelliğinden hiçbir şey kaybetmemiştir. Ebeveynlerin başarı beklentisi, okul düzeni ve bireysel özgürlük dürtüsü arasındaki çatışma, yetişkinliğe geçiş dönemi problemleri, kuşak çatışması, eğitim sisteminin eksiklikleri gibi temalar hala 100 sene önceki güncelliğini muhafaza etmektedir. Almanya Savaş sonrası dönemdeki hızlı ekonomik kalkınma ve bunun sağladığı refah sayesinde, üniversite eğitimini notları yeterli olan herkes için ulaşılabilir kılmayı başarmıştır. Türkiye’de ise 2016 yılında lise mezunlarının sadece %24,85’i dört yıllık bir üniversitede okuma hakkını kazanmıştır. Ama bu “başarılı” %25 de halinden memnun değildir, çünkü yeterli puanı alamadığı için istedikleri bölümde okuyamamaktadır. Bu sebeple liseden üniversiteye geçiş süreci Türkiye’deki öğrenciler için zahmetli ve 1 Türkiye’de “Çarklar Arasında” adıyla yayınlanmıştır. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi stres dolu bir dönemdir. “Unterm Rad” da 1900’lerin Almanyasında bir üst kademeye geçiş sürecini yaşayan, bu süreçte bir dizi problemle karşılaşan ve nihayetinde başarısız olan genç bir adamın hikâyesi anlatılmaktadır. Bu çalışma, farklı ülkelerde ve farklı zamanlarada bir sonraki eğitim kademesine geçiş döneminde yaşanan eğitim sorunsalının karşılaştırılması ile ilgilenmektedir. Artzamanlı ve betimlemeli yöntemle eserin güncelliği hakkında bir sonuca varılmaya çalışılacaktır. Bunu yaparken Hesse”nin karşı karşıya kalmış olduğu sorunların günümüz Türkiye’sinde bir geçerliliği olup olmadığı sorusuna cevap aranacaktır. Söz konusu problemler ana başlıklar altında toplanacak ve Türkiye’deki güncel uygulamayla kıyaslanarak mercek altına alınacaktır. Anahtar Kelimeler: Eğitim Sorunu, Karşılaştırmalı Edebiyat, Çarklar Arasında. Einleitung Es sind mehr als 100 Jahre vergangen, seit dem H. Hesses autobiographisch orientierter Roman “Unterm Rad” erschienen ist. Im Roman, der die Bildungsproblematik zu Beginn des 20. Jahrhunderts in Deutschland thematisiert, wird die Geschichte eines jungen Mannes erzählt, der die Übergangsphase von Gymnasium zur Hochschule durchmacht, während dieser Zeit sich mit einer Reihe von Problemen auseinandersetzen muss und anschlieβend scheitert. Auch in der Türkei sind die Übergangsphasen zu einer höheren Schulart sind für Schüler voller Anstrengung und Stress, weil sie Aufgrund des Schulsystems an einer Reihe von zentralen Prüfungen teilnehmen müssen. In der Türkei konnten im Jahr 2016 nur 24.285% der Abiturienten einen vierjährigen Studienplatz bekommen (Milliyet, 2016). Auch das Erfolgreiche 24 % schätzt sich nicht glücklich, weil sie aufgrund nicht ausreichende Punkte das gewünschte Fach nicht studieren dürfen. Deshalb ist die die Übergangszeit von Gymnasium zur Universität für türkische Schüler voller Anstrengung und Stress. Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Gegenüberstellung der Bildungsproblematik in der Übergangszeit zu einer höheren Schulart. Es wird versucht unter Verwendung von diachronische und vergleichende Methode zu einem Ergebnis über die Aktualität des Werkes zu gelangen. Dabei wird auf die Frage nachgegangen, ob die Probleme, mit denen Hesse zu seinen Schulzeiten konfrontiert war, auch heute noch Gültigkeit in der Türkei haben. Diese Probleme werden unter Hauptpunkten zusammengefasst und mit der gegenwärtigen Praxis in der Türkei vergleichend unter die Lupe genommen. Kritik An Bildungs-Und Erziehungssystem Der Roman Unterm Rad erzählt die Geschichte des jungen Mannes Hans Giebenrath, der als Einziger seiner Heimatstadt das Landexamen in Stuttgart ablegt und die Gelegenheit bekommt, mit einem staatlichen Stipendium die theologische Schule Maulbronn zu besuchen. Am Anfang der Schule ist Hans ein fleißiger und sehr angesehener Schüler. Doch seine Freundschaft mit Hermann Heilner, führt dazu, dass seine schulischen Leistungen nachlassen. Heilner ist zu rebellisch und macht sich nichts von der Schule. Die Freundschaft mit Heilner schadet seinem Ansehen. Er ist nicht mehr beliebt bei den Lehrern. Nach einem Fluchtversuch wird Heilner, von der Schule gewiesen. Hans wird beschuldigt, von dem Verschwinden Heilners gewusst zu haben. All diese Ereignisse sind für ihn nicht mehr zu ertragen. Nach einem Schwächeanfall wird sein Problem als Nervenleiden diagnostiziert und er wird zur Erholung nach Hause geschickt. Ab diesem Zeitpunkt verliert das Leben seinen Sinn und er beginnt ernsthaft über Selbstmord nachzudenken. Während der Apfelernte lernt er Emma kennen und verliebt sich in sie. Emma kehrt jedoch eines Tages nach Heilbronn zurück, ohne sich von Hans zu verabschieden. Somit ist auch die erste Liebesbeziehung des jungen Giebenraths gescheitert. Hans bekommt in seiner Heimatstadt eine Lehrstelle als Schlosser. An seinem ersten freien Sonntag geht Hans mit einigen Kollegen trinken und betrinkt sich das erste Mal in seinem Leben. Am nächsten Morgen wird seine Leiche im Fluss gefunden. Es bleibt jedoch ungeklärt, ob es ein Selbstmord oder ein Unfall war. 97 98 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Der Roman hat einen autobiographischen Hintergrund. Auch Hermann Hesse hatte ein Studium im Maulbronner Stift begonnen, hatte dies aber nach einem Fluchtversuch abgebrochen. Im Alter von 15 Jahren versuchte der jugendliche ein Selbstmord mit einem Revolver und wurde in eine Nervenheilanstalt gebracht. Das Buch ist eine Abrechnung und auch persönliche Verarbeitung seiner Schulerfahrungen und Jugendkrisen. Er selbst schreibt viele Jahre später: In der Geschichte und Gestalt des kleinen Hans Giebenrath, zu dem als sein Mit- und Gegenspieler sein Freund Heilner gehört, wollte ich die Krise jener Entwicklungsjahre darstellen und mich von der Erinnerung an sie befreien. (Zeller, 2005:24) Hesses Kritik an die damalige Bildungs- und Erziehungssystem kann unter sechs Hauptpunkten zusammengefasst werden. Kritik am Schulwesen um 1900 Die hier geschilderten Jugenderlebnisse von Hesse ereigneten sich zwischen den Jahren 1890 bis 1900. Es die Zeit des Wilhelminischen Kaiserreichs: Das Schulsystem war streng in höhere und niedere Schuleinrichtungen gegliedert. Die Volksschule wurde als Armeleuteschule bezeichnet. Der Besuch einer höheren Schule war mit enormen Kosten verbunden (Fahrt, Unterkunft, Ausstattung und Schulgeld), deshalb konnten sich nur die Wohlhabenden den Besuch einer höheren Schule (Gymnasium) leisten. Der im Roman geschilderte Fall zeigt jedoch eine Ausnahme: um begabten Jugendlichen auch aus ärmeren Schichten den Zugang zur höheren Bildung zu ermöglichen, wurde beispielsweise in Württemberg der Weg über das Landexamen und über das protestantische Seminar im ehemaligen Kloster Maulbronn kostenlos angeboten. (Weis, 2016) Es kann sicherlich nicht behauptet werden dass die gegenwärtige Praxis in der Türkei genauso ungerecht wie damals in Deutschland ist. Aber eine gewisse Ähnlichkeit ist doch vorhanden. Zu Hesses Zeiten sollte man entweder aus einer wohlhabenden Familie stammen, um die enorm hohe Schulkosten abzudecken, oder sehr begabt sein. Betrachtet man die Zahlen der ÖSYM aus dem Jahr 2016, so stellt man fest dass nur %24 der Abiturienten an einer vier jährigen Universität studieren dürfen. Möchte man ein angesehenes Fach studieren, sinkt die prozentuale Wahrscheinlichkeit sehr deutlich. In privaten Universitäten kann jedoch mit weniger Punktzahlen studiert werden, falls der Bewerber in der Lage ist die hohen Kosten des Studiums zu zahlen. Kritik an Überbelastung der Schüler/innen Hesse kritisiert in seinem Werk auch die viel zu hohe Erwartungshaltung der Lehrer und Eltern um die Jahrtausendwende, die speziell im Fall von Hans Giebenrath zu den Problemen bei der Bildung seiner Persönlichkeit führte. Die Lehrer und der Vater setzen zu hohe Erwartungen in Hans, der diesem Druck nicht gewachsen ist. Das gesamte Werk kann als eine Art heftige Anklage gegen Eltern und Lehrer betrachtet werden, die mit ihren gut gemeinten Erwartungen ihre Kinder übermäßig unter Druck setzen und sich über die Folgen dieses Überdrucks nicht im Klaren sind. Hans Giebenrath musste sich jahrelang den an ihn gestellten ehrgeizigen Erwartungen fügen. Aber dieser Erwartungsdruck belastete ihn nicht nur psychisch, sondern auch körperlich. Er leidet immer stärker unter Kopfschmerzen. Die Vorbereitungsphase war für Hans eine qualvolle Zeit, die Seine Isolation von der Gesellschaft zur Folge hatte. Erst in jenen Wochen merkte Hans, dass er in den zwei letzten Lateinschuljahren keine Freunde mehr gehabt habe. Die Kameraden von damals waren teils fort, teils Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi sah er sie als Lehrlinge herumlaufen, und mit keinem von ihnen verband ihn etwas. (s.233) Das „Landexamen“ wurde von seinen Erzieher und Lehrern dermaßen ernst genommen, so dass Hans all seine bisherige Freude und Späße aufgeben musste. Welche tiefe Verletzungen eine solche Belastung für den jungen Giebenrath mit sich bringt, wird überhaupt nicht berücksichtigt. Ach, das Angeln! Das hatte er nun auch fast verlernt und vergessen, und im vergangenen Jahr hatte er so bitterlich geheult, als es ihm verboten worden war, der Examensarbeit wegen. (S. 13) Die heutige Situation in der Türkei zeigt gewisse Ähnlichkeiten mit wilhelminischen Kaiserreich zu Beginn des 20. Jahrhunderts. Der Übergang in eine höhere Schulart, sei es TEOG oder LYS, wird immer durch eine Reihe von zentralen Prüfungen bestimmt. Die Schüler fühlen sich durch die hohen Ansprüche der Eltern, die für ihr Kind das Beste wollen, unter Druck gesetzt. Deshalb ist die Vorbereitungszeit auf diese Prüfungen für die meisten Schüller eine depressive Zeit, die bis zur psychischen Instabilität führen kann. Kritik an Soziale Logik Für damalige Kleinbürgertum in Deutschland ist die Bildung der einzige Weg zum Aufstieg in der Gesellschaft. Auch ım Roman Unterm Rad erscheint Bildung als Mittel das den Aufstieg in höhere soziale Schichten und den Erfolg in der Gesellschaft verspricht. (s. 35). Die soziale Logik geht davon aus dass sich nach dem absolvieren bestimmte Bildungsinstutionen Laufbahnchancen eröffnet, [und] Statuserhöhung in Aussicht stellt. Dieses Ziel jedoch kann nur auf Kosten der Zerstörung des inneren Ichs verwirklicht werden. Auch Hans akzeptiert kritiklos diese soziale Logik, die ihm eine sichere Laufbahn aber kein Selbstbestimmungsrecht bietet. Denn alle Menschen in seiner Umgebung sind der Meinung, dass das Besuchen der Schule in Maulbronn zweifellos das Richtige sei. Der Vater ist auf der Suche nach den besseren Lebensstandards, die Lehrer in der Schule möchten ihre Qualität unter Beweis stellen und gegenüber den anderen angeben, und die Stadtbewohner möchten für Ruhm und Ehre für ihre Stadt sorgen. Dass das Kind unter diesem Druck leidet und seine Gesundheit ins Wanken geriet interessiert niemanden. Ihnen geht es um das unbedingte Gelingen der Prüfung beim Landexamen. Keiner (…) sah hinter dem hilflosen Lächeln des schmalen Knabengesichts eine untergehende Seele leiden und im Ertrinken angstvoll und verzweifelnd um sich blicken. Und keiner dachte etwa daran, dass die Schule und der barbarische Ehrgeiz eines Vaters und einige Lehrer dieses gebrechliche Wesen so weit gebracht hatten. (s.229) Auch die gegenwärtige soziale Logik in der Türkei ist nicht sehr anders als in Deutschland des 20. Jahrhunderts. Berufsaussichten des jeweiligen Studiums bilden das Hauptkriterium bei der Auswahl des Studienplatzes. Persönliche Interessen, Neigungen, Eigenschaften und Kapazitäten des Individuums werden ignoriert. Fachrichtungen bei denen die Abiturienten ihre Fähigkeiten zeigen und glücklicher sein können, werden nicht mal in Erwähnung gezogen, falls ihre Berufsaussichten nicht gut sind. Kritik an das Fehlen der außerschulischen Lebenserfahrungen Hans Giebenrath wuchs als Kind mit der Erfahrung auf, etwas Besonderes zu sein. "Es genügte, ihn anzusehen, wie fein und abgesondert er zwischen er den Anderen herumlief" (S.8). Aber das Gefühl des 99 100 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress besonders seins wirkte sich negativ auf seine Umgebung. Er blieb als ein Einzelgänger und beteiligte sich an den Spielen seiner Mitschüler nicht. Dies führte dazu, dass er außerhalb der Unterrichtszeiten eher ein passiver Zuschauer als ein aktiver Beteiligter war. Aber nach seiner Ankunft in Maulbronn hat er ganz schnell gemerkt, dass er nicht der einzige Erfolgreiche war. Er machte die erste Begegnung mit dem Begriff “Erfolgslosigkeit”. Lernte die Begriffe wie Kameradschaft, Konkurrenz, Freundschaft, Treue, Verrat, Enttäuschung und Widerstand kennen. Danach kamen die Sexualität mit Emma, und dann die Erfahrung des Alkoholrauschs. Es ist nicht leicht für den Protagonisten so viele neue Erfahrungen in so kurzer Zeit zu verarbeiten. “Erfolg in der Schule” bedeutet nicht “Erfolg am Leben”. Das Bildungssystem sollte die Aufgabe haben die Schüler auf das Leben vorzubereiten und nicht auf irgendeine Prüfung. Soziale und kulturelle Kompetenzen, die man nur durch außerschulische Erfahrungen erwerben kann, sind von großer Bedeutung für das Leben der Schüler. „Lernen aus Erfahrungen ist etwas Anderes als das mechanische Lernen in der Schule“ (Weis, 2016). Deshalb sollte man den Schülern die Gelegenheit bieten um außerschulische Erfahrungen zu sammeln. Und dies kann nur zustande kommen, wenn die Schüler genügend Zeit und Freiraum außerhalb der Schule bekommen. Schüler die sich wie ein Rennpferd auf die Hochschulaufnahmeprüfung vorbereiten und ihren ganzen Kontakt mit der Auβenwelt abgebrochen haben, haben weder Zeit noch den nötigen Freiraum für solche Erfahrungen. Kritik an nicht Beachtung der Interessen und Wünsche der Kinder Die Menschen arbeiten motivierter, wenn auf ihre Wünsche und Vorstellungen Rücksicht genommen wird. Aber auch Träume können eine wichtige Motivationskraft für die Jugend sein, falls es eine Hoffnung auf ihre Verwirklichung besteht. Im “Unterm Rad" dagegen werden die Wünsche und Vorstellungen der Hauptfigur nicht in Betracht gezogen. Damit war seine Zukunft bestimmt und festgelegt. Denn in schwäbischen Landen gibt es für begabte Knaben, nur einen einzigen schmalen Pfad: Durch Landexamen ins Seminar, von da ins Tübinger Stift und von dort entweder auf die Kanzel oder aufs Katheder. (s.139) Das Leben des Protagonisten wurde so geplant, so dass er nicht mal die Möglichkeit hatte zwischendurch seinen Hobbys nachzugehen und sich zu entspannen. Wie schön hatte sich der kleine Giebenrath entwickelt! Das Strolchen und Spielen hatte er fast von selber abgelegt, das dumme Lachen in den Lektionen kam bei ihm längst nimmer vor, auch die Gärtnerei, das Kaninchenhalten und das ledige Angeln hatte er sich bereits abgewöhnen lassen. (s.173) Die Schule als Institution steht also in einem Widerspruch zum Individuum. Es herrscht ein gestörtes Verhältnis zwischen den Schülern und Lehrern, und die Lehrer nehmen keinerlei Rücksicht auf das einzelne Individuum. Die Lehrer wollen sich keinerlei anpassen und sind nicht bereit sich auf Leute einzulassen, die nicht in ihr Schema passen. Sie möchten lieber ausgezeichnete Rechner, Schreiber und dergleichen ausbilden, als aus den jungen Menschen ein selbstdenkendes Individuum hervorzubringen. Man verlangt von der jungen Generation, dass sie sich, an den von dem Staat oder von der Gesellschaft gestellten Normen einpassen. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Ein Schulmeister hat lieber einige Esel als ein Genie in seiner Klasse, und genau betrachtet hat er ja recht, denn seine Aufgabe ist es nicht, extravagante Geister heranzubilden, sondern gute Lateiner, Rechner und Biedermänner. (S.212) Das Bildungssystem zwingt die Jugendlichen ihre eigene Natur und Neigungen aufzugeben. Ellen Key spricht in diesem Zusammenhang von “Seelenmord” (Key, 1905: 219) und von der „Vernichtung der Persönlichkeit“ der Schüler (Key, 1905: 246) in den Schulen. Auch Hesse selbst litt unter dem autoritären Schulsystem. 1904 schrieb er in einem Brief an Karl Isenberg: An mir hat die Schule viel kaputtgemacht, und ich kenne wenig bedeutendere Persönlichkeiten, denen es nicht ähnlich ging. (Vahlbusch, 2009: 23) Junge Menschen, die sich in der Vorbereitungsphase für die Hochschulzugangsprüfung befinden, machen sowohl auf Grund ihres Alters als auch des schwierigen Vorbereitungsprozesses eine sehr stressige Phase durch. Deshalb ist es für einen Jugendlichen von grundlegender Bedeutung, dass er die Möglichkeit bekommt, eigene Wünsche und Vorstellungen zum Ausdruck zu bringen und sie zu realisieren. Man sollte ihnen Erholungspausen gönnen und sie von der Außenwelt nicht völlig abschneiden. Kritik an das Fehlen einer Alternative Hans Gibenrath wurde schon von Anfang an für die Theologische Schule in Maulbronn vorbereitet, was Anderes kam für seine Familie, Lehrer und Freundeskreis nicht in Frage. Aber als er eine Lehre als Schlosser machen sollte, wurde er nur unglücklich, weil er niemals in Erwähnung gezogen hatte, dass er eines Tages auch als Handwerker arbeiten kann. Hatte Giebnerath hat mit dem Gedanken aufgewachsen, dass es im Leben auch andere Alternativen außer der Schule in Maulbronn gebe, wäre sein Ende vielleicht nicht so tragisch. Auch in der Türkei werden den meisten Kindern von Anfang an ein Studium in einer vier jährigen Schule als das wichtigste Ziel gestellt. Es ist sicherlich von großer Bedeutung, dass die Jugendlichen begehrte Ziele haben und dafür leidenschaftlich arbeiten. Aber diese Leidenschaft darf sich niemals zu Besessenheit umwandeln. Die Ziele nur mit einem bestimmten Berufsfeld oder Schulart zu begrenzen und alle anderen Alternativen zu verdrängen, wäre ein fataler Fehler. Angesichts der Tatsache, dass in der Türkei die Anzahl der Bewerber die Studienkontingente bei weitem übersteigt, hat nicht jeder die Möglichkeit an einer vier jährigen Hochschule zu studieren. Deshalb sollten sich die Eltern auch über alternativen Gedanken machen. Eine Berufsausbildung, eine berufliche Hochschule oder die wiederholte Teilnahme an der Hochschulzugangsprüfung sollte in Erwägung gezogen werden. Aber die Tatsache, dass eine Berufsausbildung als minderwertig angesehen wird erschwert einer Berufsausbildung orientierte Schulauswahl. Kritik an die Trostlosigkeit nach dem Scheitern Nach dem misslungenen Schulbesuch in Maulbronn kehrte Hans Giebenrath zu seiner Heimatstadt zurück. Aber hier ist alles anders als früher. Er ist nicht mehr der Hoffnungsträger seiner Stadt, sondern ein Versager. Bei den Begegnungen mit Menschen oder Orten, die er kannte, fühlt er sich peinlich. Wenn er am Schulhaus, an der Wohnung des Rektors oder des Rechenlehrers, an der flaigschen Werkstatt oder am Stadtpfarrhaus vorüberkam, wurde ihm elend zumute. So viel Plage, Fleiß und Schweiß, so viel hingegebene kleine Freuden, so viel Stolz und Ehrgeiz und hoffnungsfrohes Träumen, alles um sonst, alles nur, damit er jetzt, 101 102 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress später als alle Kameraden und von allen ausgelacht, als kleinster Lehrbub in einer Werkstattgehen konnte! (S.263) Seine Lehrer und Erzieher, die sich mit großer Begeisterung und Freude um ihn gekümmert hatten, zeigen plötzlich kein Interesse mehr an ihm. "Er war kein Gefäß mehr, in das man allerlei hineinstopfen konnte, kein Acker für vielerlei Samen mehr; es lohnte sich nicht mehr Zeit und Sorgfalt an ihn zu wenden." (S.123) Auch der Vater empfindet seine Rückkehr aus Maulbronn als Versagen und als Schande. “Alle diese ihrer Pflicht beflissenen Lehrer der Jugend von Ephorus bis auf den Papa Giebenrath, Professoren und Repetenten, sahen in Hans ein Hindernis ihrer Wünsche, etwas Verstocktes und Träges, das man zwingen und mit Gewalt auf gute Wege zurückbringen müsse." (S.117). von seinem zwei Ehemaligen Schulkameraden, die er auf der Straße begegnete wird er spöttisch als “Landexamensschlosser” (s. 163) genannt und ausgelacht. Er fühlt sich von Allen im Stich gelassen und spielt mit dem Gedanken Selbstmord zu begehen. Wie oben erwähnt wurde, können in der Türkei nur ein Viertel der Abiturienten an einer vier jährigen Uni studieren. Das heißt drei von vier Personen können ihr Ziel nicht erreichen. Auch Abiturienten, die keinen Studienplatz bekommen könnten befinden sich in einer sehr empfindlichen Phase. Sie fühlen sich oft als Versager und denken, dass sie an den Ansprüchen eines Studiums nicht gewachsen sind. Wenn auch noch Vorwürfe der Eltern und bemitleidende Blicke der Bekannten dazu kommen, verschlechtert sich der geistige Zustand der jungen Menschen drastisch. Sie brauchen Personen, die sie tröstet und für neue Herausforderungen motiviert. Mit Beschuldigungen und Andeutungen auf ihre “Faulheit” oder “Unbegabtheit” ist den Menschen auf jeden Fall nicht geholfen. Schlusswort Da die Entstehungszeit des Romans mehr als 100 Jahre zurückliegt, kann das Werk den Eindruck vermitteln, dass er in die Vergangenheit gehört. Aber die Themen wie Leistungsdruck der Eltern, Konflikte zwischen der schulischen Ordnung und dem individuellen Freiheitsdrang, Probleme des Erwachsenwerdens, Generationenkonflikt und Defizite des Schulsystems sind aktueller denn je. Besonders in der Übergangsphase zu einer höheren Schule, werden wir mit den Problemen des schulischen Leistungsdrucks und Erwachsenwerden im Allgemeinen konfrontiert. Hesses Buch kann auch als ein Hilferuf oder ein Appell an die Eltern und an den Lehrer wahrgenommen werden, der uns fordert, die richtige Balance zwischen Herausforderung und Freiraum zu finden. Deshalb wäre die Behauptung “das Buch habe von seiner Aktualität nichts verloren” sicherlich nicht falsch. Auch österreichischer Schriftsteller, Jean Améry, macht seine Leser auf das „Aktuelle“ dieses Romans aufmerksam. Das Werk kann nicht einfach als eine Schülertragödie angesehen werden. Es ist vielmehr als „ein Dokument einer noch tief in unsere Zeit hineinragenden bürgerlichen Epoche“ insofern scheine der Roman ihm, „als wäre [er] gestern geschrieben worden“. (zit. nach Hysen, 2013: 32) Literaturverzeichnis Biografien: Hermann Hesse. http:// www.dhm.de/lemo/html/biografien/HesseHermann/ Stand am: 05.10.2015 Hesse, H. (2012). Unterm Rad. Berlin: Suhrkamp Verlag Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Hysen, S. (2013). Bildungs- und Kulturkritik und Adoleszenzproblematik in Schulgeschichten um die Jahrhundertwende. Inaugural-Dissertation zur Erlangung der Doktorwürde Der Philosophischen Fakultät Der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-Universität zu Bonn. Milliyet. (2016). 53 bin kontenjan boş kaldı. http://www.milliyet.com.tr/53-bin-kontenjan-bos-kaldi-gundem-2292854/ Stand am: 03.10.2016 Pfeifer, M. (1991). Peter Camenzind/Unterm Rad/Knulp. Band 17/17 a. Hollfeld: Beyer-Druck. Spiegel (2016). Zahl der Abiturienten steigt um knapp zwei Prozent. http://www.spiegel.de/lebenundlernen/schule/abiturienten-2015-anstieg-um-2-prozent-a-1079843.html. Stand am: 03.09.2016 Statista (2016). Anzahl der Studienanfänger/-innen im ersten Hochschulsemester in Deutschland im Studienjahr 2015/2016 nach Hochschulart. https://de.statista.com/statistik/daten/studie/3245/umfrage/anzahl-der-studienanfaenger-nachhochschularten/ Stand am: 04.09.2016 Vahlbusch, J. (2009). A Companion to the Works of Hermann Hesse. Edit Ingo Cornils. Novel Ideas: Notas toward a New Reading of Hesse’s Unterm Rad. New York: Camden House. s. 17-56 Weis, G. (2016). Jugend als literarisches Thema des 20. Jh. http://www.fewo-schwarzwald-denkmal.de/xx/2bldungsbits/literaturgeschichtsbits/thema%20jugend/reader-thema-jugend/15-hesse-unterm-rad.htm. Stand am:30.07.2016 Zeller, B. (2005). Hermann Hesse. Hamburg: Rowolth Verlag 103 104 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress TANIŞMA VE VEDALAŞMA İLE İLGİLİ TÜRK VE ALMAN GÖRGÜ KURALLARININ KARŞILAŞTIRMALI OLARAK İNCELENMESİ Muhammet KOÇAK Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Alman Dili Eğitimi Anabilim Dalı muhammetkocak@gazi.edu.tr “İnsanlarla olan ilişkilerden nezaket ve görgüyü kaldıran, onun en büyük süsünü kaldırmış olur.” (Cicero) ÖZET İnsanlar arasındaki ilişkilerde başrol oynayan görgü kuralları özellikle iki farklı toplum ve kültürden insanların karşılaşmalarında daha da önemli bir hale gelmektedir. Bir toplumda normal olarak karşılanan bir eylem, diğer toplumda görgüsüzlük olarak kabul edilmekte ve iletişimin kopmasına neden olabilmektedir. Bu düşüncelerden yola çıkılarak araştırmada sorun oluşturabilecek olan görgü kuralların da yabancı dil öğretimine dâhil edilmesi gerektiği aktarılmıştır. Betimsel yöntemin kullanıldığı araştırmanın kuramsal bölümünde görgü kuralları, görgü kurallarının önemi ve yabancı dil öğretiminde görgü kurallarının önemine değinilmiş, ampirik bölümde ise tanışma, tanıştırma ve vedalaşma ile ilgili Alman görgü kuralları tanıtılarak Türk görgü kurallarındaki karşılıkları yansıtılmıştır. Örneklem olarak kullanılan tanışma ve vedalaşma ile görgü kuralları Alman “Duden” yayınlarının “Der Deutsch-Knigge” adlı cildinden elde edilmiş ve Şenay Duru ÖZALTIN tarafından yayınlanan “Her Şeyin Bir Adabı Var” adlı kitaptaki Türk görgü kuralları ile karşılaştırılmıştır. Araştırma sonucunda 23 görgü kuralından sadece el öpme ve merhaba-güle güle öpücüğü eylemlerinin tamamen farklı olduğu belirlenmiştir. Tespit edilen bu eylemlerin yanlış kullanılması neticesinde bile kültürel sorunların çıkabileceği ve iletişimin kolaylıkla kesintiye uğrayabileceği sonucuna ulaşılmıştır. İletişim ve etkileşim esnasında sorun oluşturacak kurallar sayısının az olmasının bu durumun derse veya ders kitaplarına entegre edilmesini kolaylaştıracağı üzerine durulmuş ve geri kalan görgü kurallarının da tespit edilerek farklı ve hassas olan kuralların derslerde öğretilmesinin iletişim esnasındaki muhtemel sorunların önüne geçilmesine katkı sağlayacağı önerilmiştir. Anahtar Sözcükler: Türk Görgü Kuralları, Alman Görgü Kuralları, Almanca Eğitimi, Alman Kültürü, Türk Kültürü. A COMPARATIVE ANALYSIS OF TURKISH AND GERMAN RULES OF GOOD MANNERS RELATED TO INTRODUCTIONS AND FAREWELLS ABSTRACT Rules of good manners which play an important role in interpersonal relations gain a deeper role especially when people from different cultures and societies encounter. While an action is accepted as normal in a society, it can be accepted as inappropriate causing communication gaps in another society. For this reason, it was stated that the rules of good manners which can cause problems must be included in teaching foreign language in this study. The importance of the rules of good manners and the place of the rules of good manners in teaching foreign language were expressed in the theoretical part of the study which uses descriptive method; introduction, introducing and farewell rules of good manners of German were introduced and Turkish equivalents were expressed in empirical part of the study. The rules of good manners of introducing and farewell used as samples were obtained from German “Duden” publications of “Der Deutsch-Knigge” volume and compared to the Turkish rules of good manners in the book named “Herşeyin Bir Adabı Var” published by Şenay Duru Özaltın. At the end of the study, it was found that only the rules of good manners of hand-kissing and greetings-farewells kissings are different in the 23 rules of good manners. It was concluded that using of these rules of good manners in an inappropriate way Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi can cause cultural problems and communication gaps can occur easily. It was suggested that as the number of rules of good manners which can cause problems during the communication is less, they can easily be integrated to the courses and course materials and the other rules of good manners can be determined and taught at the courses which may prevent the expected problems during the communication. Key Words: Turkish Rules Of Good Manners, German Rules Of Good Manners, German Teaching, German Culture, Turkish Culture. Giriş Görgü kuralları tarihin çok eski çağlarından beri sosyal ilişkilerin şekillenmesinde çok önemli bir rol oynamaktadır. Özellikle farklı toplum ve kültürlere mensup kişilerin temasları esnasında bu durum daha da önemli hale gelmektedir. Bilindiği üzere her kültürün kendine mahsus kuralları vardır ve bu kuralların bilinmemesi durumunda farkında bile olunmadan olumsuzluklarla karşılaşmak mümkün hale gelmektedir. İnsanlar yabancı bir dilde genellikle dilbilgisel, sözdizimsel veya telaffuz hataları yapmaktan korkarlar. Fakat kültürel hatalar çoğu zaman daha ciddi sonuçlar doğurabilmekte ve iletişimin kopmasına neden olabilmektedir. Nitekim Demir’in de belirttiği gibi “sağlıklı bir iletişimde dilin sadece sentaktik veya semantik boyutuyla yetinmek doğru bir yaklaşım değildir. Sağlıklı bir iletişim için bu iki hususu tamamlayacak olan pragmatik boyutu da göz ardı etmemek gerekir. Bu husus aynı kültür mensuplarının iletişiminde daha az zorluk çıkarırken, hedef dil mensuplarıyla kurduğumuz iletişimlerde daha büyük sıkıntıları meydana getirmektedir.” (Demir, 2012:166) Düz liselerin Anadolu liselerine dönüştürülmesinden sonra bu liselerde zorunlu olarak okutulması gereken ikinci yabancı dil dersleri büyük oranla Almanca olmuştur. Tarihi ve ekonomik bağlarımızın yanı sıra milyonlarca gurbetçimizin yaşadığı Almanya’da ve bunun yanı sıra Avusturya ve İsviçre’de de resmi dil olarak kullanılan Almancanın lise düzeyinden itibaren zorunlu olarak öğretilmeye başlanması dikkatleri bu dile ve dilin öğretilmesine çekmektedir. Yukarıda da bahsedildiği gibi kültürden kopuk bir yabancı dil eğitimi komple bir dil eğitimi olarak nitelendirilemez. Yabancı dil öğretiminin henüz ilk evresinde tanışma ve vedalaşma kalıplarının öğretildiği ilgili müfredatlarda ve programlarda yer almaktadır. Öğretilen bu kalıpların hedef kültür hassasiyetleriyle ilişkilendirilerek kazandırılması öğrencilerin kendi kültürlerine de farklı bir açıdan bakmalarını sağlayacaktır. Kiminle tokalaşılır, kim önce elini uzatır, kim kimi önce tanıştırır, kişilere unvanları ile hitap edilir mi gibi kültürel eylemler de bu bağlamda görgü kuralları olarak kabul edilmektedir. Öğrendiği dilin ait olduğu kültürün görgü kurallarını da en az asgari düzeyde bilmek, kişinin sosyal olarak rahat etmesi açısından önemlidir ve ilgili dilde kendisine güvenmesinin de yolunu açmaya katkı sağlayacaktır. Çok kapsamlı olan görgü kurallarının ilgili ve önemli bulunanlarının Almanca derslerine entegresi açısından betimsel yöntemin kullanıldığı bu çalışmada örneklem olarak sadece tanışma ve vedalaşma ile ilgili görgü kuralları ele alınmıştır. Alman “Duden” yayınlarının Alman görgü kurallarını içeren “Der Deutsch-Knigge” adlı cildinde yer alan kurallar bu bağlamda esas olarak kabul edilmiştir. Karşılaştırma amacıyla, Türk görgü kurallarının yer aldığı onlarca kitap incelenmiş ve “vedalaşma” ile ilgili kuralların tek bir başlık altında sadece “Her Şeyin Bir Adabı Var” adlı kitapta yer aldığı belirlenmiştir. Sağlıklı bir karşılaştırma olması bakımından Türk görgü kuralları ile ilgili adı geçen kitap esas olarak kabul edilmiştir. 105 106 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Görgü Kuralları ve Önemi İnsanların bir toplum içerisinde uymaları gereken kurallar olarak bilinen görgü kuralları yazılı olmayan, uyulmaması durumunda bir cezai sorumluluğu olmayan davranışlardır. Fakat söz konusu kurallara uyulmaması halinde toplumdan dışlanma da kaçınılmaz bir hal almaktadır. Türk Dil Kurumu Türkçe Sözlükte (1988:563) görgü kuralları “bir toplumda veya toplulukta, davranışları denetlemeye yönelik olan kuralların bütünü, davranış bilgisi, adabımuaşeret.” Şeklinde tanımlanmaktadır. Görgü kurallarının kültürden kültüre değişiklik gösterdiğini vurgulayan Karaman Kepenekçi, görgü kurallarını; bireyin toplum içindeki davranışlarını düzenleyen selamlaşma, konuk ağırlama, yeme-içme gibi kurallar olduğunu aktarmaktadır. Ona göre; görgü kuralları zamana, kültüre ve yere göre değişiklik göstermektedir. Hatta bir toplum ya da toplumun bir kesimi için görgü kuralı sayılan bir durum bir başka toplum ya da toplumun farklı bir kesimi için böyle sayılmayabilmektedir. Ayrıca bundan yıllar önce görgü kuralı olmayan bir durum bugün görgü kuralı sayılabilir. Bu durumun tersi de mümkündür. Görgü kurallarına uymamanın yaptırımı genellikle toplum tarafından ayıplanma ya da kınanmadır (Karaman Kepenekçi, 2008:4). Görgü kurallarının toplumsal önemine değinen Demir, her toplumda yazılı olmadığı halde çoğunluk tarafından bilinen ve kişiler arasındaki iletişimleri etkileyen birtakım sosyal kurallar olduğunu belirtmektedir. Demir, kültürlerin bir parçası olan bu kuralları belirli durumlarda insanların nasıl davranacaklarını belirleyen faktörlerden birisi şeklinde aktarmakta ve insanların, içinde yaşadıkları toplumda geçerli olan sosyal kurallara uymadıklarında çevrelerinden gelen doğrudan ya da dolaylı baskılarla karşılaştıklarını, sosyal kuralların çiğnenmesinin ise kişiler arası iletişim çatışmalarına yol açacağını ifade etmektedir (Demir, 2012:170). Nitekim Ülken’in de belirttiği gibi; dünyanın hiçbir yerinde, hiçbir toplumda görgü ve nezaket kurallarının göz ardı edildiğini söylemek mümkün değildir. İlkel kavimlerin bile kendine göre şekillendirdiği birtakım ahlak, görgü ve nezaket kuralları hep var olagelmiştir (Ülken, 1969:73). Yabancı Dil Eğitiminde Görgü Kurallarının Önemi Farklı çevrelerde yetişmiş ve farklı kültürlere mensup insanların birbirleriyle olan kültürlerarası iletişimlerinde kültürel farklılıklardan kaynaklanan sorunların ve çatışmaların olması doğaldır. Bu nedenle yabancı dil öğretiminde kültürel öğelerin öğretilmesi bu sorunların üstesinden gelmek için kullanılması gereken bir yöntemdir. Çünkü Ozil‘in de belirttiği gibi; yabancı bir dil edinme, ana dilimizdeki kavramların, anlatımların karşılığını o dilde bulup kullanma değildir. Çeşitli toplumların dünyaya bakış açılarına, düşünme ve değer sistemlerine açılan bir kapıdır yabancı dil (Ozil, 1991:96). Değer yargıları toplumdan topluma göre farklılıklar göstermektedir. Bunun için kişi öğrendiği dilin yanı sıra kültürel değerleri de öğrenmelidir. Bunun önemine değinen Gökmen, Bhawuk ve Brislin‘in görüşlerine yer vererek, kişinin bir diğer kültürde etkili olabilmesi için başka kültürlerle ilgilenmesinin gerekli olduğunu ve kültürel farklılıkları ayırt edebilecek yeterli duyarlılıkta olmasının gerektiği, ayrıca başka kültürlere ait kişilere hoşgörülü olabilmek için kendi davranışlarını düzeltebilme isteğine sahip olması gerektiğinin önemini vurgulamaktadır (Gökmen, 2005:72). 107 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Tanışma İle İlgili Alman ve Türk Görgü Kuralları Tanışma sürecinde kişinin kendisini tanıtmasında uygulanan kurallar birçok toplumda olduğu gibi Türk ve Alman toplumlarında da aynıdır. Her iki toplumda da kişi kendisini birisine takdim etmek istediğinde bunu uzatmadan dile getirmelidir (Ben Ahmet Yılmaz gibi). Aile ve arkadaşlık ortamlarında ise kişinin kendisini sadece ismi ile tanıtması kâfidir. Kişinin kendisini “Ben Ayşe Hanım” veya “Ben Ahmet Bey” şeklinde tanıtması uygun değildir. Tokalaşma, El Öpme, Merhaba-Güle Güle Öpücüğü Tokalaşma Alman Tanışma ve vedalaşma esnasında başını sallamaktan ziyade tokalaşmak en istenilen davranıştır. Bu durum vedalaşmalarda akrabalar, tanıdıklar ve arkadaşlar arasında da uygulanmaktadır. El öpme saygısızlık olarak kabul edilmekte, öpme ise uygun görülmemektedir (Duden, 2008:433). Türk Eli daima önce kadın uzatır. Bir erkekle ilk defa tanıştırılan bir kadın isterse elini erkeğe uzatmayabilir. Bir genç kız veya bir genç kadın yaşlı erkeklere ilk olarak ellerini uzatmazlar, yaşlı erkeğin elini uzatmasını beklerler (Özaltın, 2007:50). El Öpme Alman Belirtilmemiş Türk Türklerde el öpme çok eski bir gelenektir. Küçükler büyüklerin ve saygıdeğer kişilerin ellerini öperler (Özaltın, 2007:49). Merhaba-Güle Güle Öpücüğü Alman Belirtilmemiş Türk Tanıdıklar, dostlar birbirleriyle karşılaştıklarında veya ayrılırken yanaklarından öperler (Özaltın, 2007:51). Kendini Tanıtırken Unvan Kullanmak Alman Kendini tanıtırken unvan kullanmak hoş görülmemektedir. Bu durumlarda kişi kendi ad ve soyadından sonra mesleğini tanıtma amaçlı ifade edebilir. “Ben belediye başkanı Maximilian Reuter.” değil de “Ben Maximilian Reuter. Ratshofen’in belediye başkanıyım.” örneğindeki gibi bir takdim olmalıdır. Örneğin Dr. veya Prof. unvanına sahip olduğu halde kendisini tanıtırken bunları söylemeyen kişinin unvanı öğrenilip öğrenilmez söz konusu kişiye unvanıyla hitap etmek gerekmektedir (Duden, 2008:424). Türk Tanışma sırasında kendi unvanını belirtmek görgüsüzlük olarak kabul edilmektedir (Özaltın, 2007:45). Tanışma eylemine meslek veya görev neden olmuşsa, bu konu ile ilgili kısa bilgi verilebilir. Örneğin “Cenk Yüksel, ... firmasında yöneticiyim” gibi. Unvanlar ne zaman nerede öğrenilirse öğrenilsin, o zamandan sonra kişilere unvanları ile hitap edilir (Özaltın, 2007:46). 108 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Tanıştırma İle İlgili Alman ve Türk Görgü Kuralları Alman Tanıştırma işi her iki tarafı tanıyan kişinin görevidir (Duden, 2008:417). Örneğin ev sahibinin. Bu nedenle bir ortama yeni gelen kişi ilk iş olarak ev sahibine veya her iki kişiyi tanıyan kişiye yönelmelidir. Buna rağmen misafir olarak insanların karşınına geçip kendini tanıtmak bir kusur olarak algılanmamaktadır (Duden, 2008:418). Türk Her iki kişiyi tanıyan kişi bu durumu üstlenir (Özaltın, 2007:42). Kişisel Durumlarda Alman İlk olarak erkek olan kişi kadınla tanıştırılır. Kadının tanıştırıldığı erkeğin kim olduğunu ilk olarak öğrenme hakkı vardır (Duden, 2008:419). İlk olarak genç olan kişi daha yaşlı olan kişiyle tanıştırılır. Daha yaşlı olan kişi genç olan kişinin ismini önce öğrenme hakkına sahiptir (Duden, 2008:419). Eş, yabancı kişiyle önce tanıştırılır. Adet üzerine tanıştırma esnasında tanıştırma önceliği eştedir. Kısacası ilk olarak eşin adı söylenmektedir (Duden, 2008:420). Türk Erkek kadına tanıştırılır (çok genç kızlar hariç) (Özaltın, 2007:42). Genç yaşlıya tanıştırılır (Özaltın, 2007:42). Belirtilmemiş Resmi Durumlarda Alman görgü kurallarına göre resmi veya ticari ilişkilerde kimin önce kim ile tanıştırılacağı sıralaması daha kolaydır. Burada cinsiyetin, yaşın veya kimin kiminle evli olduğunun vs. bir önemi yoktur. Burada sıkı bir hiyerarşi söz konusudur (Duden, 2008:420). Alman Türk İlk olarak alt kademedeki kişi üst kademedekiyle Astlar üstlerine tanıştırılır (Özaltın, 2007:42). tanıştırılır. Örneğin, okulda ilk olarak yeni öğretmen müdürle, marangozhanede yeni stajyer kalfayla tanıştırılır (Duden, 2008:421). Eşe göre hiyerarşi söz konusudur. Bir ortamda Belirtilmemiş eşler de yer alıyorsa, eşler arasındaki hiyerarşi de eşlerinin kademesine göre işlemektedir. Örneğin ilk olarak sekreter işletme müdürünün eşiyle tanıştırılır (Duden, 2008:421). Bir işletmenin çalışanları ilk önce müşterilerle Belirtilmemiş tanıştırılır. Bu durumlarda “Der Kunde ist König” (müşteri kraldır) düsturu geçerlidir. Bu nedenle 109 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi çalışanların isimlerini önce öğrenme hakkı müşteriye verilmiştir (Duden, 2008:421). Hiyerarşi olmayan resmi durumlarda “kişisel Belirtilmemiş durumlarda” bahsedilen kurallar geçerlidir. Aynı kademedeki kişiler arasında erkek önce kadına, daha genç önce daha yaşlı olan kişiye ve eş önce yabancı kişiye tanıtılır (Duden, 2008:421). Tüm bu kurallara rağmen beş kişiden fazla olan Belirtilmemiş ortamlarda işin karmaşık hale gelmesi kaçınılmazdır. Beş kişiden fazla insanın bulunduğu durumlarda hiyerarşi, cinsiyet, yaş vb. durumlara bakılmaksızın sıradan tanıştırma işlemi yapılmalıdır. Yeni gelen bir kişi ise tek tek insanlarla tanıştırılma yerine tüm gruba tanıtılır (Duden, 2008:421). İsim, Soy İsim ve Unvan Kullanımı Alman İki kişi birbirleriyle tanıştırıldığında isim ve soy isimleri ile birlikte tanıştırılmalıdır. Tanışan kişilerin sonradan birbirlerine isimleri veya soy isimleri ile mi hitap edecekleri kendilerine bırakılmalıdır. Herkesin birbirine adıyla hitap ettiği parti veya benzeri samimi ortamlarda ise sadece isim ile tanıştırma yapılabilir. Bu durumlardaki isim ve soy isim ile birlikte yapılan tanıştırmalar da yanlış olmaz (Duden, 2008:424). Unvanlar da tanıştırma içerisine kesinlikle dâhil edilmelidir. Doktor, Profesör gibi akademik unvanlar da mutlaka belirtilmelidir. Kişinin birden fazla unvanı varsa (Prof. Dr. Dr.) sadece en yüksek olan söylenmelidir. Belediye başkanı, rahip gibi resmi unvanların kullanılması da tamamen uygundur (Duden, 2008:424). Türk Kişiler tanıştırıldığında sadece isimlerinin söylenmesi yeterlidir (Özaltın, 2007:42). Üçüncü bir kişi tanıştırma esnasında unvanları belirtir (Özaltın, 2007:46). Vedalaşma İle İlgili Alman ve Türk Görgü Kuralları Alman Bir etkinlik veya benzer bir durumda misafir olan Belirtilmemiş kişi giderken ev sahibi konumundaki kişiye ve orada bulunan diğer kişilere bu durumu mutlaka bildirir. Böylelikle gittikten sonra insanların onu Türk 110 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Alman arama ihtimalinin önüne geçilmiş olur (Duden, 2008:425). Telefon numaraları ve adres bilgilerini almak için Belirtilmemiş de vedalaşma anı en uygun andır (Duden, 2008:425). Ürün tanıtımları, büyük tanıtımlar veya fuar gibi Belirtilmemiş yerlerde organizasyonun sonu beklenmeden gidilebilir fakat iş yemeği, seminer veya bir eğitim söz konusu ise ciddi bir neden olmadan vaktinden önce gidilemez (Duden, 2008:425). Türk Kişisel Durumlarda Alman Vedalaşma sürecine genç olanlar yaşça daha büyük olanlardan başlar (Duden, 2008:434). Erkekler ise önce kadınlarla vedalaşır (Duden, 2008:434). Gerek kişisel, gerek resmi durumlarda kişi sayısı beşin üzerinde ise sıradan vedalaşılır (Duden, 2008:434). Türk Belirtilmemiş Belirtilmemiş Bir topluluktan ayrılırken herkese ayrı ayrı veda etmek zorunda değilsiniz (Özaltın, 2007:52). Resmi Durumlarda Alman Türk İlk olarak mevki olarak en üstte olan kişiden Belirtilmemiş vedalaşmaya başlanır (Duden, 2008:433). Gerek kişisel, gerek resmi durumlarda kişi sayısı Bir topluluktan ayrılırken herkese ayrı ayrı veda beşin üzerinde ise sıradan vedalaşılır (Duden, etmek zorunda değilsiniz (Özaltın, 2007:52). 2008:434). Veda Sonrası Teşekkür Alman Türk Eğer bir kutlama veya benzeri bir Vedalaşma süreci çok kısa olmuşsa ertesi gün organizasyondan çok memnun kalınmışsa ve sadece telefonla teşekkür edilebilir (Özaltın, ilgili kişi ev sahibine tekrar teşekkür etmek isterse 2007:53). bu eylemi sonradan gerçekleştirebilir. Bu durum telefonla, kısa mesajla, e-posta ile veya bir teşekkür mektubu ile gerçekleştirilebilir (Duden, 2008:434). Sonuç Tanışma, tanıştırma ve vedalaşma ile ilgili Alman görgü kurallarının tanıtıldığı ve bu kuralların Türk görgü kuralları ile karşılaştırıldığı araştırma neticesinde toplam 23 kuraldan 11’inin hemen hemen aynı Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi olduğu, Alman görgü kurallarında var olan 11 kuralın karşılığının Türk görgü kurallarında yer almadığı ve bir görgü kuralının da tamamen farklı olduğu tespit edilmiştir. Farklı olan tek kural “Tokalaşma, El Öpme, Merhaba-Güle Güle Öpücüğü” başlığı altında karşımıza çıkmaktadır. Sadece bu başlıktaki eylemlerin yanlış kullanılması neticesinde bile kültürel sorunlar ortaya çıkabilir ve iletişim kesintiye uğrayabilir. Almanca öğrenen bir Türk öğrenci yaşça kendisinden çok büyük olan bir Almanın elini öpmesi durumunda tepkiyle karşılaşabilir veya birisini yanağından öpmek istemesi durumunda yine anlam veremeyeceği bir geri çeklime ve soğuk bir duruşa şahit olabilir. Bu durum ise onun Almanlara karşı ön yargı geliştirmesini de beraberinde getirecektir. Buna karşın Almanca öğretimi esnasında tanışma ve vedalaşma ile ilgili ders aktivitelerinde bu durum öğrenilmiş olsaydı el öpme veya yanağından öpme teşebbüsü hiç gerçekleşmezdi. Örneklem olarak kullanılan tanışma ve vedalaşma ile ilgili görgü kurallarından da anlaşılacağı gibi farklılık oluşturan ve özellikle kültürel karşılaşmalar esnasında sorun oluşturabilecek kurallar sayısı çok azdır. Bu durum derse veya ders kitaplarına bu kuralların entegre edilmesini kolaylaştıracaktır. Selamlaşma, telefon, yazışma, sofra, hediye - çiçek alma, tiyatro, konser, meslek vb. ile ilgili diğer görgü kurallarının da tespit edilip farklı ve hassas olan kuralların derslere entegre edilmesi iletişim ve etkileşim esnasında ortaya çıkması muhtemel sorunların önüne geçilmesine katkı sağlayacaktır. Kaynakça Demir, M. (2012). Gündelik Yaşamda Selamlaşma ve Yemek Görgü Kurallarının Toplumlardaki Farklılaşması. Folklor/Edebiyat, 18(70), 165-186. Duden. (2008). Duden – Der Deutsch-Knigge: Sicher formulieren, sicher kommunizieren, sicher auftreten. Mannheim: Dudenverlag. Gökmen, M. E. (2005). Yabancı Dil Öğretiminde Kültürlerarası Edinç. Dil Dergisi, 128, 69-78. Karaman Kemenkçi, Y. (2008). Eğitimciler İçin İnsan Hakları ve Vatandaşlık. Ankara: Ekinoks Yayınevi. Ozil, Ş. (1991). Dil ve Kültür. In: Çağdaş Kültürümüz. İstanbul: Cem Yayınevi. Özaltın, Ş. D. (2007). Her Şeyin Bir Adabı Var. İstanbul: Sistem Yayıncılık. Türk Dil Kurumu. (1988). Türkçe Sözlük. Ankara: Türk Tarih Kurumu Basım Evi. Ülken, H.Z. (1969). Sosyoloji Sözlüğü. İstanbul: MEB Yayınları. 111 112 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress KÜLTÜRLERARASI ÖĞRENME VE DEĞER EĞİTİMİ AÇISINDAN ALMAN DİLİ EĞİTİMİ ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİNE GÖRE LEONHARD THOMA’NIN ÖYKÜLERİ Nevide AKPINAR DELLAL1, Melek AKBAY PİŞKİN2 1 Prof. Dr., Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi nevakdel@hotmail.com 2 Okt., Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Yabancı Diller Yüksekokulu akbaymelek@hotmail.com ÖZET Gençlik yazını eserleri, gençlerin hayata dair belli düşünce, beceri ve davranışlar kazanmasında önemli rol alır. Nitelikli yazınsal eserlerle karşılaşan gençler, eğitim yaşında olmaları nedeniyle salt bilgi edinmekle kalmazlar, onların yardımıyla çevrelerini ve dünyayı da tanırlar, iyi karakter özellikleri kazanırlar ve sosyalleşirler, özgüven ve hoşgörü ile içinde yaşadıkları dünyaya karşı ciddi, anlamlı ve eleştirel bir bakış geliştirirler. Gençler, gençlik yazını alanına ait eserlerle sevgi, merhamet, adalet, barış ve güzellik yönünde taraf olmaya özendirilebilirdi. Diğer taraftan yazınsal eserlerin, içinden çıktığı toplum ve kültürünün aynası olduğu bugün açık bir bilimsel gerçektir. Bu nedenle gençlik yazını eserleriyle, kültürlerarası öğrenme ve kültürlerarası barışa da katkı sağlanabilir. Değer eğitimi içerikleri ile, ortak insanlık değerlerine karşı anlayış ve farkındalık geliştirilebilir. Leonhard Thoma, gençlik yazınının bu özelliğinin farkında olarak, eleştirel değer eğitimine odaklanan hem içerik hem de dilsel açıdan ustalıklı eserler ortaya koymuştur. Thoma’nın öyküleri bugün Yabancı Dil Almanca (DaF) alanında dünyanın her yerinde okutulmaktadır. Bu çalışmada, Leonhard Thoma’nın değer eğitimi içerikli kısa öyküleri, ders uygulamaları ışığında öğrenci görüşlerinden hareketle incelenmiştir. Yazar, öykülerin hedef aldığı okur kitlesi olan gençlerin henüz eğitim yaşında olduklarından yola çıkıyor, öykülerindeki güçlü yazınsal bağlamlar yardımıyla kaybolmaya yüz tutan bir takım insanlık değerleri konusunda gençlerde farkındalık yaratmaya çalışıyor. Öyküleri, öğrencilerin öğrendikleri dilin kültürü, insanının yaşam tarzına yönelik bilgiler içeriyor, genel insanlık değerlerini konulaştırıyor ve kültürlerarası öğrenmeye katkı veriyor. Çalışmada, Leonhard Thoma’nın öyküleri eğitimsel içerikleri açısından genel olarak değerlendirilecek ve ayrıca Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Almanca Öğretmenliği öğrencileri ile yapılan uygulama çalışmalarının sonuçlarına yer verilmiştir Anahtar Sözcükler: Kültürlerarasi Öğrenme, Değer Eğitimi, Alman Dili Eğitimi Leonhard Thoma. ABSTRACT Youth literature works take an important role in young peoples’ gaining certain skills, behaviors and thoughts about life. Since the young people are still continuing their education, the quality literary works they read do not only give them information, but also provide a medium through which they can recognize their environment and the world, gain good character traits and socialize. Furthermore, they develop a meaningful and critical perspective against the world, where they live with confidence and tolerance. With the works in the field of youth literature young people could be encouraged to become parties to the direction of love, mercy, justice, peace and beauty. Diğer taraftan yazınsal eserlerin, içinden çıktığı toplum ve kültürünün aynası olduğu bugün açık bir bilimsel gerçektir. Bu nedenle gençlik yazını eserleriyle, kültürlerarası öğrenme ve kültürlerarası barışa da katkı sağlanabilir. Leonhard Thoma, aware of this feature of youth literature, focused on the critical values and produced works which are masterful both in content and linguistic quality. Thoma's stories are taught today in the field of German Foreign Languages (DaF) all over the world. Bu çalışmada, Leonhard Thoma’nın değer eğitimi içerikli kısa öyküleri, ders uygulamaları ışığında öğrenci görüşlerinden hareketle incelenmiştir. In this study, the contents of the value of education in Leonhard Thoma's short stories have been tried to be examined in both theoretical and practical dimensions. Considering that the target audience of his works are still in school age, the author tries to create awareness in young people about a number of vanishing human values thanks to the powerful literary Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi context in his stories. His stories include information concerning the lifestyle of the people and the culture of language learning. They thematize general human values und contribute to intercultural learning. In this study, Leonhard Thoma’s stories were assessed in terms of overall educational content. In this study, Leonhard Thoma’s stories will be assessed in terms of overall educational content and also the results of application studies with the German Language Teaching students at the Muğla Sıtkı Koçman University were presented. Giriş Arthur Schopenhauer, bir insanın dünyaya bakış açısının sağlam temellerinin, derinlik veya sığlığının çocukluk yıllarında oluştuğunu, bu görüşün daha sonra özenle düzeltildiğini ve mükemmel hale getirildiğini, ancak özde değişmeden kaldığı düşüncesindedir. Bu nedenle gençliğe nitelikli yazınsal içeriklerle yönelmek günümüzde önem taşımaktadır. Standop, bir toplumu etik değerler açısından güçlendirmek için, etik davranış amaçları belirleyiniz, öğrencilerinize tüm davranışlarınızda iyi örnek olunuz, öğrencilerinizden gerçekçi ve onlara uygun beklentileriniz olsun, öğrencilerinize şefkatinizin birtakım koşullara bağlı olmadığını gösteriniz, öğrencilerinize davranışlarının sonuçlarıyla ilgili sorumluluk almayı öğretiniz, öğrencilerinize yaşamanın bir anlamı olduğunu öğretiniz, demektedir. (Standop 2005 112) Hentig ise, değer eğitimi çerçevesinde kişilerde demokratik bir ülkede birlikte düşünme, birlikte karar verme, bir taraftan kendi değerlerine sahip çıkarken diğer taraftan da farklı düşünce ve yaşam biçimlerini anlayabilme ve saygı duyma, içinde bulunduğu yaşam alanlarında geçerli ortak değerler yara aldığında direnç oluşturma ve doğanın korunması, insanlığın geleceği sözkonusu olduğunda kendi ihtiyaçlarını sınırlandırma, kendi varlık ve mutluluğuna sahip çıkabilme yetilerininin geliştirilmesini gerekli görmektedir. (Hentig 1999, S. 97 f) Bunun yanında, bundan yola çıkan araştırmalar nedeniyle Avrupa Birliği yabancı dil politikası çerçevesinde de yabancı dil ve kültürü arkaplanında bireylere bir takım değerlerin aktarılması ve dünya barışına katkı vermek ilkesel bir tutum olarak benimsenmiştir. (Akpınar-Dellal 2013) Multrus (2008), değerleri ahlaki, dini, siyasi, estetik ve maddi değerler olmak üzere beş alana ayırmıştır. Ahlaki değerler kapsamına dürüstlük, gerçeğe bağlılık ve namus, dini değerler kapsamına Tanrı korkusu ve insan sevgisi, siyasi değerler için de hoşgörü, özgürlük, eşitlik, toplumsal refah, barış, saygı ve yaşamın korunması ve sorumluluk duymak, estetik değerler olarak ise sanat ve güzelliği koruma, maddi değerler için de refahı saymışlardır. Demokratik bir toplumda değer eğitimi, bir yandan toplumsal ve insanlararası bir takım ahlaki ve demokratik insanlık değerlerinin korunması için gençlerin eğitilmesini hedefler (Standop 2005: 72), diğer yandan ise kişinin insani ihtiyaçlarının karşılanmasına hizmet eder. Verilen değer eğitimi, insanı içinde yaşadığı toplumda mutlu ve refah yaşayabilmesi için çok yönlü olarak güçlendirmelidir. Değerlerin her zaman salt ahlaki taleplerle belirlenmesi sözkonusu olamaz. Değerler, bir takım karar ve davranış tutumlarını da kapsar. Bu nedenle değer eğitimi verilirken, somut problem çözümü çalışmaları (Gugel 2010: 369) ile belli noktalarda özgür iradeye bağlı doğru karar verebilme ve insani davranış tutumları gösterebilmek için farklı görüş irdeleme çalışmaları bireye hissettirilmelidir. Değerler eğitimi verirken, dikte ve telkin yolu doğru yöntem olarak salık verilemez. Kişiler, öğrenmeleri gereken değerler doğrultusunda özgür demokratik ortamlarda deneyimler ve yaşantılar edinmeli, değer konusunda kendileri ikna olmalıdır. Eğitim, bireyin özgür eğitim ortamlarında kendi aklının ikna olması yoluyla beslenmesi şeklinde gerçekleşmelidir. Örneğin Hofstede (1997), çocuk ve gençlerin, değerleri bugün bilinçli bir şekilde değil de dolaylı öğrenmesi gerektiğini savunmaktadır. Gençlik yazını eserleri, gençlerin hayata dair belli düşünce, beceri ve davranışlar kazanmasında önemli rol alır. Nitelikli yazınsal eserlerle karşılaşan gençler, eğitim yaşında olmaları nedeniyle salt bilgi edinmekle kalmazlar, onların yardımıyla çevrelerini ve dünyayı da tanırlar, iyi karakter özellikleri 113 114 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress kazanırlar ve sosyalleşirler, özgüven ve hoşgörü ile içinde yaşadıkları dünyaya karşı ciddi, anlamlı ve eleştirel bir bakış geliştirirler. Gençler, gençlik yazını alanına ait eserlerle sevgi, merhamet, adalet, barış ve güzellik yönünde taraf olmaya özendirilebilir. Leonhard Thoma, gençlik yazınının bu özelliğinin farkında olsa gerek, gençlere yönelik eleştirel değer eğitimine odaklanan eserler ortaya koymuştur. Bu çalışmada, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Almanca Öğretmenliği öğrencileri ile Leonhard Thoma’nın eserlerine ilişkin değer eğitimi ile ilgili yapılan uygulama çalışmalarının sonuçlarına yer verilmiştir. Leonhard Thoma’nın Eserlerinde Değer Eğitimi Thoma, “Pizza İçin Tuz” adlı öyküsünde, metropol kentlerdeki kaybolmaya yüz tutmuş bir değeri konulaştırır ve edebi bir bağlamda yeni hayat tarzının insanlıktan uzak biçimini eleştirir. „Elektrik Kesilmesi“ adlı diğer bir kısa öyküsünde gelişen dünya ile birlikte ortaya çıkan teknoloji bağımlılığının aile üzerindeki olumsuz etkilerini ele alır. Thoma, „Misafir“ adlı öyküsünde ise eskiden olan bir takım komşuluk ilişkilerine değiniyor. Komşuluk ilişkilerinin her türlü farklı haline vurgu yapıyor. „Bugün Günlerden Ne?“ adlı öyküsünde de aynı şekilde, yaşlı bir kadının eşini kaybetmesi sonrası, onunla ilgilenen komşusunun duyguları ele alınır. Thoma’nın „Köpek Rüyası“ adlı öyküsünde, değişen dünya ve oluşan yeni ilişkiler çerçevesinde, komşuların gereksiz içiboş konuşmaları ele alınır. “Paule” adlı öyküde ise, hastane odasında bir tanışma ve kısa süre sonra ardına gelen anlamlı bir hediye konu edilir. Burada içten bir karşılaşmanın ve sohbetin neye yol açabileceği, okura gösterilmek istenmiştir. Thoma’nın “Bardaki Kadın” ve “Otostopçu” adlı öykülerinde son on yıllarda moda haline gelen doğadan ve halktan kopuk geçirilen 5 yıldızlı otel tatilleri eleştirilir. İnsanlar otele kapanmakta, geldikleri ülkeden insanlarla havuz ve sınırlı küçük plajlarda tatillerini geçirmektedirler. Oysa dışarıda doğa muhteşemdir, gidilen ülkenin gerçek halkının kültürünü ve insan yaşamını tanımak, halkın içinde gezmek ve çevreyi görmek ilginçtir. Ancak turistler otele gidip otelden geri dönmektedirler. “Otostopçu” adlı öyküde ise, Heinrich Müller yine aynı türden Dominik Cumhuriyeti’ne bir otel tatiline çıkacaktır. Thoma bu her iki öyküsüyle, olumsuz yönde değişen tatil bakış açısına, oluşan yeni dünyayı betimleyebilecek önemli bir gerçeğe dikkat çeker ve eleştirir. Bilinçli ve sorumlu bir birey olarak Leonhard Thoma, öykülerinin hedef aldığı okur kitlesi olan gençlerin henüz eğitim yaşında olduklarından yola çıkıyor, öykülerindeki güçlü yazınsal bağlamlar yardımıyla yitirilmekte olan bir takım insanlık değerleri konusunda gençlerde farkındalık yaratmaya çalışıyor. Yöntem Araştırma grubu, 2015-2016 Eğitim Öğretim yılı güz ve bahar dönemlerinde Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Alman Dili Eğitimi 1. ve 2. sınıf olan toplam 50 öğrenciden oluşmaktadır. Leonhard Thoma’nın üç öyküsü derslerde işlenmiş ve işlenmiş ve bu öğrencilerden veri toplanmıştır. „Misafir” (Alm. “Der Gast”) ve „Pizza İçin Tuz” (Alm. “Das Salz auf der Pizza”) adlı iki öykü 1. sınıf öğrencileriyle (20 öğrenci), „Elektrik Kesintisi” (Alm. “Der Stromausfall”) öykü 2. sınıf öğrencileriyle (30 öğrenci) işlenmiştir. Öyküler öncelikle öğrenciler tarafından okunmuş, derste işlenmiş ve sonra da öğrencilere yarı yapılandırılmış görüşme soruları dağıtılarak, öykülere ilişkin tutum ve görüşler yazılı olarak alınmıştır. Yanıtlar, ayrı ayrı temalandırılmış ve tarama modelinde betimsel içerik analizi yapılmıştır. Tarama modeli “bir konuya ya da olaya ilişkin katılımcıların görüşlerinin ya da ilgi, beceri, yetenek, tutum vb. özelliklerinin belirlendiği” araştırmalardır (Büyüköztürk vd, 2013). Karasar’a göre 115 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi tarama modeli “geçmişte ya da halen var olan bir durumu varolduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır”(Karasar, 2012: 77). Bu modelde seçilen bağımsız bir araştırma evrenine ait görüş, bilgi ve tutumlar araştırılır, araştırma evreninin tümünü temsil etmek amacı taşınmaz (Şahin 2014: 114, 117). Bulgular alıntılar yaparak da güçlendirilebilir. (Altunışık ve diğerleri, 2001; Yıldırım ve Şimşek, 2005) Bulgular I. Uygulama Sonuçları „Elektrik Kesintisi” adlı öykü, öğrencilerin Alman aile yapısı ile Türk aile yapısı arasında karşılaştırma yapmalarını sağlamıştır. Öğrencilerin kendi hayatlarıyla öyküdeki birçok yön arasında özdeşlik kurdukları, günümüzde teknoloji nedeniyle kaybolan değerler konusunda hayatlarını sorguladıkları ve bazı yönlerden de öyküde varolan Alman aile özelliklerini farklı buldukları görülmüştür. “Elektrik Kesintisi” adlı öykü ile ilgili olarak 2. sınıf öğrencilerine dört yarı yapılandırılmış görüşme sorusu yöneltilmiştir. Okuduğunuz öyküde, kendi kültürümüzde yaşadığımız durumlarla benzeşen ve ayrılan noktalar var mı? Hangileri? Bu soru bağlamında ortaya çıkan ortak görüşlerin yoğunluğu Grafik 1’de sunulmuştur. Grafik 1: Türk ve Alman Kültüründe Benzeşen Durumlar Teknoloji bağımlılığı nedeniyle iletişimsizlik Babanın maç izleme sevdası Çocukların başına buyruk hareketi Elektrik kesintisi nedeniyle ailece sohbet etme Karı-koca tartışması, ailede iletişimsizlik Kadının ailede yükümlü olduğu görevler Yapılan çalışmada öğrencilerin birçoğu (f:9) teknolojinin bir bağımlılık haline geldiğini vurgulayarak, bireyler arası iletişimsizliğin en önemli temel nedenlerden olduğunu dile getirmişlerdir. Bu duruma ilişkin 2 öznel öğrenci görüşü de şu şekildedir: Evet. Her gün yaptığınız sıradan işlerin bizleri soyutladığını fark ettim. Örneğin her gün sosyal ağlara giriyoruz. Lakin on dakikada ya da yirmi dakikada bir kontrol edişimiz bizi bağımlı hale getirmiş olduğunu gösterir. Internetin ya da elektriğin olmadığı bir gün evde sinirli ve agresif bir ruh hali öne çıkar. Lakin bizlerin bunu fark edişi ve bu durumu düzeltme gerekliliğinin düşüncesi çok geç oluşmakta. Bir yabancı aile bence daha duyarlı olabilir. Alman bir arkadaşım telefonda ya da internette çok zaman harcamıyordu. Ve bunu dile getirmişti. Millet olarak telefonla çok oynadığımızı söylemişti. (Ö:3) Benzeşen noktalar fazlasıyla var. Aşırı teknoloji düşkünlüğü olan insanlarımız var. Artık küçücük çocukların elinde bile cep telefonu ve tablet var. İnsan bir süre sonra asosyal oluyor bence teknoloji düşkünlüğü yüzünden. Bir ortama girdiğinde bile bazı insanlar hiç konuşmuyor, sadece elindeki telefonla ilgileniyor. (Ö:12) 116 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Babanın maç izleme sevdası da öğrenci görüşlerinde ortak özellik olarak ortaya çıkmıştır. Öğrenciler (f:4) öyküdeki baba karakterini Türk baba karakterine benzetmişler ve görüşlerini şu şekilde dile getirmiştir: Babanın bira içerek maç izlemesi ve kimse tarafından rahatsız edilmemek istemesi bizdekiyle aynı. (Ö:1) Fridolin’in TV’de maç izlemesi bizde de var olan bir durum. Türk erkekleri de genelde maç izlerler. (Ö:25) Çocukların başına buyruk hareketi her iki kültürde de ortaya çıkan bir görüngü olmuştur. Çalışma kapsamında öğrenciler (f:3) kendi kültürlerinde de çocukların artık evde daha fazla söz sahibi olduğunu dile getirmişlerdir. Buna ilişkin iki öğrenci görüşü şu şekildedir: Çocukların evde baskın olması, her konuda fikirleri olması ve başına buyruk davranmaları (Ö:19) Günümüzde bütün çocuklar ailede anne babadan ziyade kendi isteklerinin ön planda tutulmasını istiyor. Ama eskiden bizim kültürümüzde çocuklar her zaman arka planda kalırmış. (Ö:22) Çalışma kapsamında iki öğrenci (f:2) elektrik kesildiğinde, aynı öyküde olduğu gibi ailece sohbet etme imkanı bulduklarını söylerek görüşlerini şu şekilde dile getirmiştir. Bizim ailemizde de elektrik kesildiğinde herkes bir şeyler anlatmaya başlar. O zaman yapılan sohbetler çok değerli bence. (Ö:5) Artık eskisi gibi çok sık elektrik kesilmiyor. Ama kesildiğinde sohbet ettiğimizi hatırlıyorum. (Ö:21) Öğrencilerden birkaçı (f:5) ailede iletişimsizliğin ve eşler arası tartışmaların kendi kültürlerinde de olduğu görüşündedirler ve bu konuda şu ifadeleri kullanmışlardır: Bizim gibi küçük çekirdek aile olması ve teknoloji yüzünden evdeki iletişim kopukluğu. (Ö:3) Bizde de aile üyeleri arasında iletişim kopukluğu var. (Ö:10) Çalışma kapsamında dört öğrenci (f:4) öyküdeki kadın karakterinin yapması gerektiği düşünülen ve ima edilen yükümlü olduğu görevlerin Türk kültüründe de oldukça normal bir durum olduğunu şu şekilde dile getirmişlerdir: Annenin yemek görevini üstlenmesi gerektiği bizim kültürümüzde de vardır. (Ö:6) Kadının ailede yapmakla yükümlü olduğu görevler benzer bir durumdur. Mesela kampa gittiklerinde herkes eğlenirken evin annesi olan Berta sürekli yemek yapıp, bulaşıp yıkayıp, kamp temizlik işleriyle uğraşmış. Bu durum bizim Türk kadınlarının kaderiyle tıpatıp aynı. Bu durum Avrupa’da ve Türkiye’de kadınların ikinci planda olduğunu gözler önüne seriyor. Yani kadının kaderi ülke, siyasi sınır farketmeksizin aynı. (Ö:20) Türk ve Alman kültürlerinde ayrışan durumlarla ilgili sonuçlar da Grafik 2’de verilmiştir. Grafik 2: Türk ve Alman Kültüründe Ayrışan Durumlar Annenin banyoda telefonla konuşması Yemek kültürü, dondurulmuş pizza sunumu Bizim kültürümüzde hala birlikte yenen yemekler vardır Benim ailem teknoloji bağımlısı değil Annenin eşiyle tanıştığında, hemen tanıştığı kişinin evine gitmesi. Çocukların evde baskın olması Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Öyküdeki anne karakteri arkadaşları ile banyoda sohbet etmektedir. Çalışma kapsamında iki öğrenci (f:2) bu durumu farklı bulmuştur. Buna ilişkin öğrenci görüşleri şunlardır: Annenin duşa telefonla girip saatlerce duşta kalması bizim kültürümüze aykırı bir durumdur. (Ö:1) Benim annem banyoda saatlerce telefonda konuşmaz. (Ö:27) Yapılan çalışmada öğrencilerin birçoğu (f:9) öyküdeki ailenin yemek kültürü ile kendi yemek kültürlerini oldukça farklı görmektedirler. Pizzanin bir fast food yemeği olduğunu, bunun Türk kültüründe akşam yemeği olarak kabul edilmediğini ifade etmişlerdir. Bu konuda dikkat çeken öğrenci görüşleri şu şekildedir: Yemek kültürü. Mesela hikayede anne dondurulmuş pizzayı tercih etmiştir, fakat bizm annelerimiz kesinlikle fast food karşıtıdır. Mutlaka ev yemeği yapmaya özen gösterirler. (Ö:4) Dondurulmuş pizzanın yemek olarak sunulması bizde olmayan bir durumdur. (Ö:14) Çalışma kapsamında öğrencilerin çoğu tekonolojinin iletişimsizliğe sebep olduğu konusunda hemen hemen aynı görüşteler. Ancak öğrenciler arasında (f:5) hala aileleriyle birlikte geçirdiği vakit olduğunu dile getirenler de olmuştur. Buna ilişkin öğrenci görüşleri de şöyledir: Bizim kültürümüzde bütün ailenin masanın etrafında toplandığı hala birlikte yenen yemekler ya da sohbet eşliğinde içilen çaylar vardır. (Ö:7) Bizler de teknoloji bağımlısı olabiliyoruz ama ebeveynlerimiz yemek masasında hepimizi görmek ister fakat diğer yabancı ailelerde isteyen istediği saatte yemek yiyebilir. (Ö:26) Öğrencilerden birkaçı (f:4) kendi ailelerinin teknolojiye bağlı yaşamadıklarını vurgulamışlardır. Buna ilişkin dikkat çeken görüşler ise şunlardır: Benim ailemde hiçkimse internete bağımlı değildir. Tam tersine sohbet etmeyi tercih ederler. (Ö:8) Bizim kültürümüzde biraraya geldiğimizde oturup herkes birbirleriyle hasret gideriyor, tamamen teknoloji bağımlısı olmadık (en azından bizim ailemiz böyle). Bayramlarda babaannemi ziyarete gittiğimizde hepimiz teknolojiyi bir kenara bırakıp sohbet ediyoruz ve gerçekten uzun süre konuşmayıp birbirimizden uzaklaştığımızın farkına varıyoruz. Ama yaşadığımız zamanın kıymetini hiçbirimiz bilemiyoruz, sevdiklerimizle geçirdiğimiz her dakika değerli aslında. Ve bizim ailemizde teknolojiyle ilgilenmek dışında başka şeyler de yapıyoruz. (Ö:15) Görüşme soruları yöneltilen öğrencilerden bazıları (f:3) öyküdeki anne ve babanın tanışma hikayelerini Türk kültürüne göre farklı bulmuşlardır ve bunu şu şekilde dile getirmişlerdir: Berta ve Fridolin’nin tanışma hikayesinin bu kadar hızlı, tanışma için kolay olması da farklı bir durum. Eskiden bizim için bu durum o kadar kolay değildi. Tanıştığımız insanla eskiden bir evde yalnız kahve ya da çay içmemiz kolay değildi. Günümüzde belki daha kolay olabilir. (Ö:19) Annenin eşiyle tanıştığında, hemen tanıştığı kişinin evine gitmesi farklı geldi. (Ö:14) Çalışma kapsamında bazı öğrenciler ise (f:4) kendi kültürlerinde evde anne ve babanın sözünün geçtiğini savunmaktadırlar. Bizim kültürümüzde bence çocuklar evde daha baskın değil. (Ö:11) Bizde baba evde daha dominanttır. (Ö:16) “Okuduğunuz bu öyküde kendi yaşam dünyanıza aktarabildiğiniz durumlarla karşılaştınız mı? sorusunda dile getirilen görüşler şunlardır: 117 118 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Öğrenciler bu soruda, öyküdeki baba örneğini kendi babalarına benzetmişler, kendi hayatlarında da teknolojik aletler nedeniyle aile bireyleri arasında iletişimin azalması konularında hayatlarını sorgulamış ve özeleştiri yapmışlardır. Grafik 3: Öğrencilerin öyküde kendi yaşamlarına aktarabildikleri durumlar İletişim kurmaya ihtiyaç duymuyoruz. Ben de tam bir teknoloji bağımlısıyım. Okuduğum öyküde kendi ailemi gördüm. Teknolojik aletlerle ilgileniyoruz ama akşamları birlikte sohbet de ediyoruz. Baba örneği Türkiye'deki baba örneğine yakın Elektrik kesintisinin olumlu etkisi Çalışma kapsamında yöneltilen bu görüşme sorusuna ilişkin öğrenciler kendi yaşamlarına aktarabildikleri birçok durumla karşılaştıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin birçoğu (f:8) günlük yaşamlarında teknolojinin artık vazgeçilmez olduğunu ama bu durumun da insanların birbirleriyle iletişim kurmasında büyük bir engel taşıdığını dile getirmişlerdir. Buna ilişkin dikkat çeken yanıtlar şunlardır: Evet, ailemizde diğer ailelerin yaşadığı iletişimsizlik sorunlarıyla birebir karşılaşıyoruz. Mesela üç kardeşiz. Herkesin elinde bir telefon, dünyadan bir haber. Birimiz oyun oynarken, birimiz başka şeylerle uğraşıyoruz. İletişim kurmak için elektrik kesilmesi ya da internetin gitmesi gibi mucizelere ihtiyacımız var. (Ö:10) Evet, karşılaştım. Aynısı bizim evde de oluyor. Babam televizyon başında istediğini izler, diğer aile fertleri de babamın açtığı kanalı izlemek zorunda ya da kendi istediklerini yaparlar. Yani ailede pek bir iletişim olmamakta. Televizyon, televizyon, televizyon. Akşamları eve toplandığımızda sohbet etmek gibi bir olay söz konusu olmuyor. Kardeşlerim ve ben sohbet etmek istesek de tüm ailemiz ile mümkün olmuyor. Ya annem tüm gün yorulduğundan dolayı uyuyup kalıyo, babam da televizyon izliyor oluyor. Ailemiz ile akşamları iletişim kurmak sıkıntılı oluyor. Bu durumdan hiç memnun değiliz ben ve iki kardeşim. Onlar da istiyor ki annemiz babamız günümüzün nasıl geçtiğini, okulda neler yaptıklarını sorsunlar ama tabiki pek mümkün olmuyor. Aslında yaşadığımız çevreyle de ilgisi olduğunu düşünüyorum. Biz köyde oturuyoruz ve annem tüm gün işlerle uğraşmaktan akşamları bizimle istese de ilgilenemiyor. Ya da babam kendi ailesinden böyle şeyler görmediği için istese de bize yansıtamıyor. Doğal olarak ailemizde ister iç etkenlerden ister de dış etkenlerden kaynaklanan sebeplerden dolayı iletişim kopukluğu yaşıyoruz. (Ö:21) Öğrencilerden üçü (f:3) kendilerinin de teknoloij ya da internet bağımlısı olduklarını dile getirmişlerdir. Buna ilişkin verilen yanıtlar şunlardır: Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Ben de mesela internet kesildiği zaman kendimi huzursuz hissediyorum. İhtiyacım olmasa da internetin olması gerekliliği düşüncesine kapılıyorum. (Ö:13) Evet kendi yaşam dünyama aktarabildiğim durumlar oldu. Nasıl bu aile teknolojiye bağlı bir aile ise maalesef ben de çoğu zaman teknoloji ile yaşıyorum. Bütün gün TV izleyebilirim veya koltukta sürekli telefon ile uğraşıp ev arkadaşımla muhabbet etmeyebiliyorum. (Ö:18) Görüşme sorularına iki öğrenci (f:2) okuduğu öyküde sanki kendi ailesini gördüğünü belirtmiş ve bunu şu sözlerle ifade etmişlerdir: Evet. Olduğu gibi benim ailemi yansıtıyor. Annem bütün gün elinde telefon ya facebook’ta ya da oyun oynuyor. Babam da aynı şekilde. Bana salona gel biraz yüzünü görelim diyorlar, ancak ellerinden telefon düşmüyor. Teknoloji bağımlısı haline gelmişiz. (Ö: 2) Evet karşılaştım. Bu öyküdeki gibi biz de çekirdek aileyiz (anne, baba, abi, kız kardeş) Akşamları babam işten gelir ve televizyon izler. Abim kendi odasında hep bilgisayar başındadır. Annem ev hanımı olduğu için hep hareket halinde olur. Yemek hazırlar, sofrayı kaldırırı, çay yapar ve ben de öyküdeki Eva gibi ya kitap okuyor oluyorum ya da dışarıda oluyorum. Ve tıpkı öyküdeki gibi bizim ailemizde de oturup doğru düzgün sohbet edemiyoruz. Öyle bir ortam yok. (Ö:20) Yapılan çalışma kapsamında öğrencilerden bazıları (f:4) ailesinin telefon, televizyon ya da bilgisayar gibi teknolojik aletlerle vakit geçirdiğini, ancak yine de birlikte zaman geçirmeye ve sohbet etmeye özen gösterdiklerini savunmuşlardır. Buna konuda dikkat çeken görüşler şunlardır: Evet, örneklendirebildim. Bizim ailemizde de akşamları herkes televizyonun karşısına geçip TV seyrediyoruz. Ama bu durum çok aşırıya kaçmıyor. Akşam yemeklerini birlikte yemeye özen gösteririz. Birbirimizle iletişime son dönemde toplumda olduğu gibi kapalı değiliz. (Ö:11) Aile ortamımızda teknolojinin bir yeri olsa da birbirimizle iletişimimizi çok fazla aksatacak bir rolü yok evimizde. (Ö:23) Çalışmada yalnız bir öğrenci (f:1) öyküyü okuduğunda sanki bir Türk baba örneğini görmüş gibi hissettiğini ifade ederken şu cümleleri kullanmıştır: Evet kısmen karşılaştım. Babanın hal ve tavırları klasik bir Türk babasını andırmakta. Bu durum sadece benim değil birçok kişi böyledir. Evde o gece maç yayını varsa baba o maçı izlemek için problem yaratacak tüm faktörleri ortadan kaldırır ve maç yayını boyunca kendisine ait birçok şeyden feragat eder. (Ö:1) Öğrencilerin büyük bir çoğunluğu (f:9) zaman zaman kendilerinin de elektrik kesintisi yaşadığını ve bu durumun ailece hep birlikte çok güzel sohbetlerin ortaya çıkmasına katkıda bulunduğunu belirtmiştir. Kimi anne babalarının ya da anneanne dedelerinin anılarını anlattığını kimi de kitap okuma alışkanlığını yeniden edindiğini ifade etmiştir. Bu konuda öne çıkan yanıtlar ise şunlardır: Elektrik kesintisi unutulmaya yüz tutmuş bazı hobileri ya da alışkanlıkları de yeniden yapma fırsatı veriyor. Örneğin kitap okuma alışkanlığı. (Ö:6) Ben de geçen yıl aynı olayı yaşadım. İki gün elektrikler yoktu oturduğumuz yerde. Mum ışığında ailemle uzun uzun sohbet ettik. Sonra dışarıda el feneriyle yürüyüş yaptık. Güzel oluyor aslında bazen elektrik kesintisi. Normal zamanda da konuşuyoruz gerçi. Ama elektrik olmadığı zaman o konuşmalar daha keyifli hale geliyor. (Ö:12) Okuduğunuz öyküye bağlı olarak “bu olay neden orada bu şekildeyken, bizde farklı” dediğiniz durumlar oldu mu? Yazınız! sorusunda da öyküye bağlı olarak biz ve öteki karşılaştırmaları ile 119 120 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress teknolojinin insan yaşamına etkisi konusunda özeleştirinin yoğun olarak yapıldığı ve öykünün yazılma amacına ulaştığı görülmektedir. Bu konuda dikkat çeken yanıtlar temalarıyla birlikte şu şekildedir: Grafik 4: Bu Olay Neden Orada Bu Şekildeyken, Bizde Farklı” Denilen Durumlar Aile yapısı Yemek kültürü Aile üyelerinin evde olmasına rağmen birbirlerinden haberdar olmamaları Anne karakteri- Anne baba arasındaki ilişki Kadın- Erkek Rolleri Öğrencilerin büyük bir çoğunluğu (f:10) okudukları öyküdeki aile yapısı ile kendi ya da Türk aile yapısının oldukça farklı olduğuna değinmişlerdir. Gerek aile ilişkileri gerekse evdeki sohbetleri oldukça farklı bulmuşlardır. Buna ilişkin dikkat çeken yanıtlar şunlardır: Evet, oldu. Mesela oradaki babanın maçı izlemek için ailesi ile anlaşma yapması bana bizden farklı geldi. Oğlunun bilgisayar oynamak için büroya gitmesi farklıdır. Bizde genelde büyükler ne derse ona uyulur. Çok nadir anlaşma gibi şeyler olur ya da yine kendi isteğimizi yaptırırız. (Ö:18) Aile yapısı farklı. Öyküde çocuklar daha dominant. Biz de ise daha çok anne baba sözü önemlidir. (Ö:16) Öğrencilerden belli bir çoğunluk (f:5) pizzanın yemek olarak düşünülmesini Türk kültüründen farklı bulmuşlardır. Onlara göre kendi kültürlerinde Pizza bir akşam yemeği değildir ve bunu şu sözlerle dile getirmişlerdir: Yemek bile yiyememeleri bizde farklı. Dondurulmuş gıdaları için fırın kullanıyorlar. Elektrik kesintisi nedeniyle dondurulmuş pizzayı ısıtamıyorlar. Başka bir çözüm de üretmiyorlar. Biz ise farklı ne yapabiliriz diye çözüm üretmeye çalışırız. (Ö:14) Bizim evimizde pizza asla akşam yemeği olmamıştır. İllaki yemek yapılmıştır. (Ö:21) Öğrencilerin yine belli bir çoğunluğu (f:6) okudukları öyküdeki aile üyelerinin aynı evde olmalarına rağmen birbirlerinden haberdar olmamalarını farklı bulmuşlardır. Bu konuda verilen yanıtlardan bazıları şunlardır: Aile kızlarının evde olduğunu bilmiyor. Baba maç izlemek uğruna karısını ve çocuğunu başından savmak istiyor. Fakat bizim kültürümüzde çocukların o an ne yaptıkları ve nerede oldukları bilinmek istenir. Aile babası ise çocuklarının yanında olmasın ister ve yemeklerde, ailece oturulup kalkınmasına özen gösterir. (Ö:4) Benim ailemde de teknoloji önemli yere sahipse de en azından her akşam yemeği birlikte hazırlanır ve yemek boyunca sohbet edilir. Ben evdeyken de annem benim varlığımı unutmaz. (Ö:6) Çalışma kapsamında yöneltilen bu soruya öğrencilerden az bir çoğunluk (f:3) öyküdeki anne karakterine ve anne baba arasındaki ilişkiye dikkat çekmişlerdir. 121 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Ailenin kızı Eva’nın sohbet edelim demesi bana farklı geldi. Çünkü bizde normalde büyükler sohbet edelim der. Öyküdeki anne karakteri arkadaşları ile konuşamadığı için üzülüyor. Bizim ailemizde ise anne baba bu duruma sevinir. Çünkü çocukları ile vakit geçirmek daha önemlidir. (Ö:8) Fridolin (baba) bir ses duyuyor fakat ne oluyor diye kalkıp bakmıyor. Ayrıca birinin ışığı açmasını bekliyor. Bizde ise böyle bir durumda bir ışık kaynağı bulur, banyoda biri varsa karanlıkta ne durumda olduğunu düşünüyoruz. (Ö:19) Görüşme sorusuna yanıt veren öğrencilerden yine az bir çoğunluk (f:3) öyküdeki karakterlerin sahip olduğu kadın erkek rolünün Türk kültüründen farklı olduğunu ifade etmişler ve bunu şu şekilde dile getirmişlerdir. Biz Türkler ataerkil bir yapıya sahibiz. Kadın mutfakta iş yaparken, erkek işten gelir, yemeğini yer ve köşesine çekilir. Öyküde erkek ve kadın birlikte mutfağa giriyor. Bizde de böyle olmasını isterim. (Ö:10) Açıkcası biz aileye çok daha değer veririz. Bizde kadının görevi yemek yapmaktır. Adam işten geldiğinde evdeki yemeğin hazır olmasını ister ama ama onlarda kadın bu konuyu çok umursamıyor. (Ö:24) Yine okuduğunuz öyküye bağlı olarak “Öyküde verilen herhangi bir durum/durumlar benim için bir anlam taşıyor mu” sorusunu kendinize sordunuz mu? Örneklendiriniz. sorusunda ortaya çıkan yanıtlar, öğrencilerin öyküden etkilendiklerini göstermektedir. Hemen her öğrenci, öykü yardımıyla teknolojinin hayatlarını ne denli olumsuz etkilediğinin farkına vardıklarını çok anlamlı ve kendilerini sorgulayan cümlelerle dile getirmişlerdir. Grafik 5: Öyküde Öğrenciler İçin Anlam Taşıyan Durum/Durumlar Teknoloji ve elektrik bağımlısı olma Değişen anne baba rolleri Teknolojiyi olumlu kullanma İletişimsizlik İnsanlar sosyal bir varlık olduklarını unutuyorlar. Kendi hayatımı sorguladım. Teknoloji yüzünden zayıflayan aile bağları yeniden güçlendirilmeli. Çalışma kapsamında iki öğrenci (f:2) özellikle son dönemlerde hem teknolojiye hem de elektriğe bağımlı hale gelindiğine dikkat çekiyor. Elektrik kesildiğinde hayatın durma noktasına gelebildiğini şu sözlerle ifade etmektedirler: Bu öykü nasıl teknoloji ve elektrik bağımlısı olduğumuzu gösteriyor. Çoğu insan da bu şekilde yaşamaktadır. Çocukluğunu doya doya yaşayan son nesil bizdik herhalde. Ben çocukken sabahtan akşama kadar dışarda taso, sapan, top oynardım. Şimdi çocuklar ise ellerinde telefon dijital oyun peşindeler. Bu hikaye geleceğin bu yönde şekilleneceğini gösteriyor. (Ö:2) Bu öykü bana bütün hayatımızı elektriğe bağlı yaşadığımızı fark ettirdi. Dünya artık ürettiği elektrik kadar hayatta. Canımızın sıkılıp sıkılmaması, karnımızın doyup doymaması, eğlenip eğlenmemiz hepsi elektriğimiz kadar var. Elektrik yoksa hayatımız resmen boşluğa düşüyor. (Ö:6) Öğrencilerden az bir çoğunluk (f:4) teknoloji ile birlikte klasik ilgili anne baba rolünün değiştiğini savunmaktadırlar. Buna göre günümüzde anne babalar hem teknolojik aletler hem de internetin 122 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress sunduğu sosyal medya hesapları yüzünden anne ve babaların çocuklarına eskiden olduğu gibi göstermediklerini düşünmektedirler. Buna ilişkin dikkat çeken görüşler ise şunlardır: Kendimizi teknolojiye kaptırdığımızı ve hayatla bağımızı kopardığımızı fark ettim. Çok çalışan baba profili, komşusunu kıskandırmak için her yaptığının fotoğrafını çeken ve bunları sosyal medyada paylaşan anne profili ve twitter, instagram, facebook vb. gibi sosyal ağların bağımlısı olan çocuk profilleri oluşturmuşuz. Dolayısıyla bize kolaylık getiren teknoloji bizden iletişimimizi götürüyor. Eve yorgun argın gelen baba yorgunluğunu eşikte bırakıp, evde mis gibi kokan yemekler yapan anne, dersleri bittikten sonra heyecanla sofraya koşan çocuğun sohbeti artık yavaş yavaş bitiyor. Akıllı telefonlarla uğraşmaktan artık bir büyüğüne “Nasılsın?” demekten aciz bir nesil yetişiyor. (Ö:3) Benim için çok anlam taşıyor. Çünkü bu ben dahil birçok insan rahatsız olup değiştirmediği bir durum. Ev arkadaşımla bile telefondan fırsat bulamayıp saatlerce karşılıklı oturup hiç konuşmadığımı bilirim. Aslında kim bilir neler konuşurduk. Ne kadar acı bir şey. Önceden annem telefon ile ilgilenmeme kızardı. Onun yanındayken almazdım elime ve fark ederdim paylaşılanların çoğaldığını. Şimdi annemin elinde sürekli telefon. Ben ona bırakmasını konuşmak istediğimi söylüyorum. Ve anlıyorum ki teknoloji bize göre değil. (Ö:5) Öğrencilerin belli bir çoğunluğu (f:3) aslında teknolojinin zamanlarını aldığının, aile ve arkadaş ilişkilerini ne kadar etkilediğinin bilincindeler. Öyküyü okuduktan sonra bunun daha da farkına vardıklarını ve bu durumu değiştirmek için hareket geçtiklerini şu sözlerle ifade etmektedirler: Bu hikayede şunu görüyoruz, eğer elektrik kesilmeseydi öyküdeki bütün karakterler iletişim bakımından yoksun yaptıkları işlerle meşgul olmaya devam edecekti. Hikayeyi okumadan önce, aile bağlarının önemli olduğunu, bir araya gelip birlikte bir şeyler yapılması gerektiğini düşünüyordum. Hikayeyi okuduktan sonra bu düşüncelerim pekişmiş oldu. Şu anda eğitimimden dolayı ailemden uzaktayım ve teknolojiye bağımlıyım. Ancak teknoloji fırsat olarak görüp, teknoloji aile arasındaki iletişim için daha sık kullanmaya karar verdim. Dolayısıyla annemi aradım ve saatlerce onunla konuştum. (Ö:4) Öyküdeki herkesin teknolojiye bağımlı olup birbirinden tamamen uzaklaşması dikkatimi çekti. Bazen evde çok kaldığımda bende aynı şekilde davranıyorum, kendi kabuğuma çekilip telefonda bir şeylerle uğraşıyorum ama bundan sonra aileme daha çok vakit ayırmaya çalışıp teknolojiden uzaklaşmaya çalışacağım… (Ö:15) Yapılan bu çalışma kapsamında öğrencilerin büyük bir çoğunluğu (f:7) teknolojinin insanlar arasındaki iletişimi azalttığı konusunda hem fikirler. Gerek aile ortamlarında gerek arkadaş ortamlarında bu durumdan olumsuz olarak etkilendiklerini vurgulamaktadırlar. Buna ilişkin öne çıkan görüşler şunlardır: Teknoloji bağımlılığının insanı olumsuz yönde etkilediğini düşünüyorum. Öykü bu konuyu çok güzel bir şekilde işlemiş. Bazen bir elektrik kesintisi şart bence. Tabi çok uzun süreli olmamak şartıyla. Çünkü elektriksiz de olmuyor. Bir çok şey elektrikle çalıştığı için hayatımız felç olabiliyor. İnsanlar elektrik kesintisi olduğu zaman daha çok şey konuşuyor. İnsana iyi geliyor konuşmak. Çünkü iletişimsizlik yüzünden aile içinde veya başka ilişkilerde kopukluklar oluyor. İnsanlar birbirlerini anlamıyor, ifade etmiyorlar kendilerini. Konuşarak birçok şeyin üstesinden gelinebilir. İnsanların birbirlerini daha iyi anlamaları ve tanımaları için yüz yüze iletişim kesinlikle şart bence. (Ö:12) Bu öykü bana insanların iletişim eksikliğinin olduğunu hatırlattı. Sohbet etmek için birbirimize vakit ayırmıyoruz. TV ve telefona bağlı yaşıyoruz ve bu durum iletişimsizliğe neden oluyor. Ancak elektriğin gitmesi gibi nedenlerle birbirimize vakit ayırıyoruz. Karşımızdaki insanın duygu ve düşüncelerinden bile habersiz oluyoruz, çünkü hiç sormuyoruz, ilgilenmiyoruz ve umursamıyoruz. Sevdiğimiz insanlara vakit ayırmalıyız. (Ö:25) Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Çalışmada iki öğrenci (f:2) insanın sosyal bir varlık olduğu ve dolayısıyla çevresi ile iletişimde olması gerçeğinin yadsınamaz olduğunu şu sözlerle savunmaktadır: Burada anlatılanlar benim için olduğu gibi tüm herkes için de anlam taşımalıdır. Kişiler bu durumları düşünmelidir. Teknolojinin getirdiklerinin böyle dezavantajlara dönüştüğünün bilincine varmamız gerekiyor. Teknoloji, sosyal medya ve kişisel ihtiyaçlar bizim sosyal bir varlık olmamızın önüne geçmemeli. (Ö:11) Bu öykü sayesinde ben de örneğin bir ortama girdiğim zaman telefonsuz duramadığımı, insanların artık telefona ya da teknolojiye karşı çok ilgili olduğunu, bu yüzden de yüz yüze konuşmaların azaldığını düşündüm. (Ö:16) Öğrencilerin belli bir çoğunluğu (f:4) öyküyü okuduktan sonra kendi hayatını da bir şekilde sorguladığını dile getirmiştir. Öne çıkan ifadeler ise şunlardır: Her gün birbirini görüp de evde vakit geçiremeyen, sohbet edemeyen insanları anlatırken kendi ailemde de örnekler gördüm. Televizyon izlemesek de internet odaklıyız. En son gittiğim bir evde internet ve televizyon yoktu. Oradakilerle hem gündüz hem akşam sıkılmadan sohbet ettim. Telefonumdaki interneti de kullanmadığımı fark ettim. Bu durumun farkını hem bu öyküde hem de yaşadığım bu deneyimle de görerek bazı noktalarda daha dikkatli olmam gerektiğini ve bazı durumları düzeltebileceğimi anladım. (Ö:13) Öykünün bazı noktalarında verilmeye çalışılan gizli mesajlar çok anlamlıydı..Bu öykü beni bazı iletişim sorunları üzerinde düşündürdü ve benim hayatımda da böyle mi diye yorumladım. Tam olarak aynısı değil ama bazen öyküdeki sorunları yaşadığımı fark ettim. (Ö:18) Öğrencilerin belli bir kısmı (f:5) ailenin öneminden bahsetme ve teknoloji yüzünden günümüzde aile bağlarının zayıfladığını vurgulamaktadırlar. Ayrıca herkesin ailenin önemi konusunda bilinçlenmesi gerektiğini şu şekilde savunmaktadırlar: Öyküdeki aile bireylerinin birbirinden tamamen uzaklaşması beni düşündürdü. Çünkü böyle bir durum olmaması gereken bir şey. Dünyamızdaki gelişen teknolojiyle aileler arasındaki iletişim kopukluğu aldı başını gidiyor. Buna engel olmak için elimizden geleni yapmalıyız… (Ö:21) Öyküdeki aile içi iletişim kopukluğu benim için bir anlam taşımaktadır. Bu konu hakkında çeşitli hikayeleri sosyal medyada görsek de insanlar yine de teknolojinin esareti altına girmekteler. Anne ve babalarımız teknolojiye ve sosyal medyaya biraz uzak oldukları için evimizde şu an buna benzer durumlar fazla görülmemektedir. Kendimizi kaptırmaya başladığımızda onlar tarafından uyarılmaktayız. Ancak teknoloji ile büyüyen günümüz çocukları yarın birer ebeveyn olduklarında parçadaki olay fazlası ile yaşanacak aile içi bağlar kopacaktır. Bunun için çocukları teknolojik oyunlar yerine sokakta oynamaya insanlarla iletişime geçmeye teşvik etmeliyiz. (Ö:23) Thoma’nın “Elektrik Kesintisi” adlı öyküsü öğrencilerin sanki uyanmalarına yol açmıştır. Öğrenciler, görüldüğü gibi öyküden yola çıkarak oldukça isabetli yorumlar yapmışlar, kendi yaşam şekillerine önemli özeleştirilerde bulunmuş, hemen her öğrenci, öykü yardımıyla teknolojinin hayatlarını ne denli olumsuz etkilediğini çok anlamlı ve kendilerini sorgulayan cümlelerle dile getirmişler ve teknolojiye bağlı yaşamlarının farkına vardıklarını belirtmişlerdir. Globalleşen dünyada bir değer olarak sosyal ve aile bağlarının, teknolojik aletler nedeniyle tehdit altında olduğunu, bir sosyal varlık olarak insanın insan ilişkilerine ve aile ilişkilerine ihtiyaç duyduğunu ve bu konuda hayatlarını değiştirmek için adım atmalarının önemli olduğunu vurgulamışlardır. 123 124 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress II. Uygulama Sonuçları Birinci sınıf öğrencileriyle “Pizza için Tuz” (Alm. “Das Salz auf der Pizza”) ve “Misafir” (Alm. “Der Gast”) isimli öykülerle bir uygulama çalışması yapılmış ve öğrencilere üç görüşme sorusu yöneltilmiştir. Birinci ve ikinci sorular sadece “Pizza için Tuz” adlı öyküye yönelik sorulmuştur. Öncelikle, “Sizce komşuluk ilişkileri bakımından, insanlar yazarın da öyküde betimlediği gibi hep aynı sorunları mı yaşıyor?” sorusu sorulmuştur. Çalışma kapsamında öğrencilerin tamamı insanların büyük kentlerde komşuluk ve arkadaşlık ilişkileri bakımından aynı sorunları yaşadığını ifade etmişlerdir. Öğrenciler komşuluk ilişkilerinin giderek azalmasını ise yorucu iş hayatına, insanların hiç boş zamanı olmamasına, hayatını devam ettirme adına sürekli çalışmaya ve büyük kentlerde gelişen teknoloji ile insanların adeta bir makine gibi davranmasına bağlamaktadırlar. Buna ilişkin öne çıkan görüşler şunlardır: Komşuluk ilişkileri büyük kentlerde daha zor. İnsanların birbirleri için zamanı yok. Kimse komşuluk ilişkileri ile ilgilenmiyor. (Ö:1) Bence de aynı sorunları yaşıyor. Kalabalık kentlerde insanlar kendilerini yalnız hissediyor. Çünkü birbirlerini tanımıyorlar. Komşu bulamıyorlar. (Ö:4) Büyük kentlerde insanlar komşuları ile iletişim kurmaktan çekiniyorlar. Bunun farklı sebepleri olabilir. Örneğin; yorucu iş hayatı ya da farklı etnik gruplar gibi. (Ö:7) Büyük kentlerde yaşam pahalı olduğu için hayat daha zor. Bu yüzden insanlar daha çok çalışmak zorundalar. Eğer insan daha çok çalışırsa her şeyi unutur. Ya da komşuları ile sohbet etmek için ne güçleri ne de sinirleri var. (Ö:9) Büyük kentlerde teknolojinin de gelişmesiyle insanlar makine gibi. Çok insan olmasına rağmen, iletişim yok. Samimilik yok. Bence bazı duygular yok oldu. (Ö:13) Öğrencilerin yanıtlarında da açıkça görülebildiği gibi artık büyük kentlerde komşuluk ilişkileri oldukça zayıflamıştır. İnsanlar sürekli çalışma ihtiyacı hissetmekte, ama onu insan yapan iletişim kurma, sohbet etme, komşusuna arkadaşına vakit ayırma gibi gibi çok basit insani eylemlerden dahi mahrum yaşamaktadır. Thoma, hemen hemen her toplumda göze çarpan bu olumsuz durumu öyküsünde yalın bir anlatımla sunmuş, okurda sorgulama uyandırmak ve mevcut durumu değiştirmek konusunda inisiyatif almayı hedeflemiş olmalıdır. “Pizza için Tuz” adlı öyküde okuduklarından yola çıkarak, “Sizce bu durum Türkiye’de nasıl?” sorusu yardımıyla öğrencilerden Türkiye’deki komşuluk ilişkilerini değerlendirmeleri istendi. Öğrencilerin önemli bir çoğunluğu (f:8) Türkiye’de de durumun çok farklı olmadığını ama yine de komşuluk ilişkilerini hala yaşatmaya çalışan insanların da olduğunu belirtmişlerdir. Bunların yarısı ise (f:4) olumsuz yönde görüş belirterek Türkiye’de komşuluk ilişkilerinin artık kalmadığını savunmaktadırlar. Yine bu oranlara yakın bir kesim ise (f:5) büyük kentlerde komşuluk ilişkilerinin azaldığını ancak köy ve küçük kasabalarda halen komşuluk ilişkilerinin eskiden olduğu gibi devam ettiğini ifade etmişlerdir. Verilen yanıtlara bağlı olarak dikkat çeken öğrenci görüşleri ise şunlardır: Son zamanlarda Türkiye’de de durum aynı. Ama hala komşuluk ilişkilerini yaşatmaya çalışan insanlar da var. (Ö:1) Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Bence Türkiye’de bu durum farklı. Komşuluk ilişkileri daha güçlü. Türk insanı sıcak, arkadaş canlısı. Dolayısıyla komşuluk ilişkileri hala devam ediyor. Bir otobüs yolculuğunda bile Türk halkının ne kadar konuşkan olduğu fark edilebilir. (Ö:12) Türkiye’de de büyük kentlerde komşuluk ilişkilerinin azaldığını düşünüyorum. Birçok insan yalnız ve bu yüzden sıkılıyor. (Ö.13) Türkiye’de de büyük kentlerde komşuluk ilişkilerinin azaldığını düşünüyorum. Ancak köylerde ya da küçük kentlerde hala komşuluk ilişkileri devam ediyor. (Ö:17) Thoma’nın da öyküsünde de dikkat çektiği gibi günümüzde komşuluk ilişkilerinin zayıflaması ülke ve toplum farketmeksizin önemli bir sorun olarak ortaya çıkıyor. Öğrenciler de kendi yaşadıklarından ve gözlemlerinden yola çıkarak özellikle büyük kentlerde komşuluk ilişkilerinin azaldığını düşünmektedirler. Türk toplumu arkadaş canlısı, misafirperver ve konuşmayı seven bir toplum olarak bilindiği için bu durumun Türkiye’de çok ileri boyutta olmadığını savunan öğrenciler de mevcut. 1.sınıf öğrencileriyle yapılan uygulama çalışmasında “Pizza için Tuz” adlı öykünün yanı sıra “Misafir” adlı öyküde sınıfta işlenmiş ve öyküyü kavramaya yönelik etkinlikler yapılmıştır. Öğrencilere son soruda ise her iki öykünün de onlara neler kattığını ifade etmeleri istenmiştir. Leonard Thoma’nın “Das Salz auf der Pizza” ve “Der Gast” isimli kısa öykülerini derslerimizde işledik. Bu öyküler size ve hayatınıza ne gibi katkılarda bulundu? Alman kültürünü tanıma açısından, kültürel bilgi, dil eğitimi ve başka açılardan genel olarak size neler kattı? Çok yönlü olarak değerlendiriniz! Öğrencilerin hemen hemen hepsi okudukları bu iki öykü sayesinde Alman kültürü hakkında bilgi sahibi olduklarını, bilmedikleri birçok kelime öğrendiklerini ve hem Türk kültürünü hem de Alman kültürünü karşılaştırma imkanı bulduklarını ifade etmişlerdir. Buna ilişkin dikkat çeken öğrenci görüşleri ise şunlardır: Bu iki hikayeyi okuduktan sonra çok şey kazandığımı düşünüyorum. En azından ne kadar eksik olduğumu gördüm. Çünkü daha önce yabancı veya farklı kültürler hakkında hiçbir fikrim yoktu. Alman kültürü tahmin ettiğim gibi karşıma çıktı. Ama daha önce Alman kültürünü bildiğim anlamına gelmez. “Das Salz auf der Pizza” hikayesinde bir tuzun insan hayatını ve komşuluk ilişkisini ne kadar etkilediğini gördük. Basit bir şey gibi görünüyor am gerçekten bu tip durumlarda ne kadar etkili olduğunu görmekteyiz. “Der Gast” insanların evlerini bir başkasına bırakacak kadar güvenilir olduğunu görmekteyiz. Benim fikrimce tuhaf geldi. Çünkü kendi ülkemde bu tip durumlara hiç rastlamadım. Kısacası bu iki hikaye benim eğitim ve kültür birikimim açısından çok şey kattığını düşünüyorum. (Ö:4) Komşuluk ilişkileri gerek Türkiye’de gerekse Almanya’da çok önemli. Komşu olmazsa olmaz bence. “Das Salz auf der Pizza” ve “der Gast” sayesinde komşuluk kavramını ayrıntılı işledik. Kültürel olarak bir birikime sahip olduk. Ve bu bizim hayatımızı etkiler nitelikte. Türk kültüründen başka diğer kültürü de tanıma şansımız oldu. (Ö:5) Biz Almanca Öğretmenliği okuyoruz ve bu dili konuşanların hayatlarını, gelenek göreneklerini, kültürlerini bilmemiz gerekir. Çünkü bir dili ancak o dili konuşanların, yaşantılarına, kültürlerine hakimsek doğru bir şekilde aktarabiliriz. “Das Salz auf der Pizza” adlı metinde Almanların soğuk olduğunu ve öyle herkesle hemen arkadaş olmadıklarını anlıyorum. Orada insanlar başkalarını sadece “başkaları” olarak görüyorlar. Samimi olmak onlara göre değil. Belki de doğru olan budur. Biz 125 126 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Türklerde bu durum tam tersi olduğu için anlamakta zorluk çekiyoruz. Bu metinden biz Türklerin Almanlara göre daha iyimser ve yardımsever olduğumuzu çıkardım. (Ö:7) Komşuluk ilişkilerini her ülke için ayrı ayrı değerlendirmek gerekir. Zaman ve yer açısından farklılıklar gösterebilir. Bizim ülkemiz gelişmekte olan bir ülke. Komşuluk ilişkilerinin tamamen bittiğini söylemek yanlış olur. Her ne kadar metropolleşme hızlansa da ihtiyacımız olduğunda, canımız sıkıldığında kapılarını çalabildiğimiz komşulara sahibiz. Komşuluk ilişkileri küçük yerleşim yerlerinde daha yaygın. Büyü şehirlerde bu durum çok farklı. İnsanlar birbirini neredeyse hiç tanımıyor. Almanya gelişmiş ve kalabalık nüfuslu bir ülke. Onlarda da aynı durum söz konusudur diye düşünüyorum. Bu metin sayesinde Almanya’daki günlük yaşamdan da bilgi almış olduk. İnsanlar sadece çalışıyor. Başka faaliyetlerle ilgilenenler çok az. Arkadaşlık ilişkileri gittikçe azalıyor. (Ö:8) Bu öyküler komşuluk ilişkileri hakkında bilgiler verdi. Kendi komşuluk ilişkilerimiz hakkında düşünmemizi sağladı. Alman kültürü hakkında bilinçlenmemizi sağladı. Dil eğitimi açısından da birçok yararı oldu. Okuduğumuz parçaları anlamaya çalıştık, özetler çıkardık, yeni kelimeler öğrendik. Yani bu öyküler bizi birçok yönden iyi anlamda bir şeyler kattı. Almanya’ya gitmemiş olsak bile orası hakkında, oranın kültürü hakkında, komşuluk ilişkileri hakkında bir şeyler söyleyebiliriz. Kendi kültürümüzle Alman kültürü arasında benzerlikleri, farklılıkları karşılaştırabiliriz. (Ö:9) Öncelikle bu öyküleri çok sevdiğimi belirtmek isterim. Çünkü gerek Alman kültürü, insanları ve kişisel özellikleri, birbirleriyle olan kültür ilişkileri ve Almanya’nın şehirleri ve yapılanmaları hakkında bilgi sahibi olmuş bulunmaktayım. Almanya’daki yapıyı ve insanlarını göz önüne alarak kendi ülkemle karşılaştırma fırsatı buldum. Aynı zamanda ülkemdeki yapı ve insanlarımızın özelliklerini daha çok gözlemleme ve günlük yaşamda bunu daha fazla fark etmeme sebep oldu. İki ülke arasındaki farklar ve benzerlikleri buldum. Ve bir gün Almanya’ya gittiğimde sahip olduğum ön bilgilerimi kullanabileceğimi düşünüyorum. Aynı zamanda hikayelerde geçem kalıplaşmış cümleler ve yapıları kendi öğrencilik hayatımda kullanabileceğimi düşünüyorum. (Ö:11) Okuduğumuz metinler ve onlarla ilgili ödevler sayesinde Almanya’daki arkadaşlık, komşuluk ve kültür gibi konular hakkında düşünme fırsatımız oldu. Alman kültürü Türk kültürünün aksine farklı değerleri, kuralları ve ritüelleri var. Örneğin Türk kültüründe misafirperverliğin Alman kültürüne göre daha önemli bir yeri bulunuyor. Alman kültüründe insanlar kurallara göre yaşıyor. Bu da onlara güven duygusu veriyor. Küçük bir çevrede yaşayıp yabancılarla çok nadir iletişim kuruyorlar. Ama tabi ki diğer halkların kültürlerine de önyargılı bakmamak da önemli. Mesela Almanya’da insanlar küçücük şeyler için bile çok fazla teşekkür ediyorlar ve size bir çikolata ya da herhangi küçük bir şey ile bu teşekkürlerini de gösteriyorlar. (Ö:13) Ben bu hikayeleri okuduğumda bir kez daha Türk kültürünün önemini fark ettim. Alman kültüründe bizim alıştığımız gibi komşuluk ilişkileri yok. Bizim burada komşuluk ilişkileri her şeyden önce gelir. Mesela biz burda kolay kolay yalnız kalmayız. Bunun olmasına izin vermez bizim insanımız. Ama okuduğum “Das Salz auf der Pizza” hikayesinde bu böyle değil. Bir kere daha insanlarımızla gurur duydum bu hikayeleri okuduğumda. Ne kadar tertip, düzen konusunda eksik olsalar da. Sonuç olarak Türkiye’de herkes birbirini ziyaret eder. Tam bir aile ortamı vardır. Herkes birbirlerine ihtiyaçları olup olmadığını sorar. İyi ve kötü gününde birbirlerinin yanında olmaya çalışırlar. (Ö:16) Çalışma kapsamında yöneltilen bu soruya ilişkin öğrencilerin yanıtlarından, öğrencilerin bu öyküleri okumuş olmaktan memnun oldukları anlaşılıyor. Öğrenciler, kültürel, dilsel açıdan ve bilgi edinme açısından öykülerin kendilerine katkıda bulunduklarını ayrıntılı olarak dile getirmişlerdir. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Sonuçlar 2015-2016 Eğitim Öğretim yılı güz ve bahar dönemlerinde Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi Alman Dili Eğitimi 1. ve 2. sınıf öğrencileriyle Leonhard Thoma’nın öyküleri işlenmiş ve bazı sonuçlara ulaşılmıştır. Leonhard Thoma’nın öyküleri ile karşılaşan öğrencilerin, öykülerden yola çıkarak oldukça isabetli yorumlar yaptıkları, kendi yaşam şekillerine önemli özeleştirilerde bulundukları, hemen her öğrencinin, öykü yardımıyla teknolojinin hayatlarını ne denli olumsuz etkilediğini çok anlamlı ve kendilerini sorgulayan cümlelerle dile getirdiği ve teknolojiye bağlı yaşamlarının farkına vardıkları görülmüştür. Leonhard Thoma, teknolojinin etkisiyle yeni oluşan dünya atmosferinde ortaya çıkan sorunlar ile duygusal-ruhsal atmosferi yansıtmaya, yeni dünyanın gelişen yeni koşullarında yavaş yavaş yitirilmekte olan birtakım değerlere dikkat çekmeye ve olumsuzluklar karşısında insanları uyarıp daha iyi bir gelecek için önerilerde bulunmaya çalışır. „Elektrik Kesintisi” adlı öykü, öğrencilerin Alman aile yapısı ile Türk aile yapısı arasında karşılaştırma yapmalarını sağlamıştır. Öğrencilerin kendi hayatlarıyla öyküdeki birçok yön arasında özdeşlik kurdukları, günümüzde teknoloji nedeniyle kaybolan değerler konusunda hayatlarını sorguladıkları ve bazı yönlerden de öyküde varolan Alman aile özelliklerini farklı buldukları görülmüştür. Dolayısıyla öğrencilerin Türk ve Alman kültürü arasındaki benzerlik ve farklılıkların bilincinde olduğu, böylelikle öğrencilerin özeleştiri de yaparak farkındalık oluşturduğunu göstermiştir. Ele alınan diğer iki öykü de, öğrencilerde insanların büyük kentlerde komşuluk ve arkadaşlık ilişkileri bakımından aynı sorunları yaşadığı farkındalığını oluşturmuştur. İnsanlar sürekli çalışma ihtiyacı hissetmekte, ama onu insan yapan iletişim kurma, sohbet etme, komşusuna arkadaşına vakit ayırma gibi gibi çok basit insani eylemlerden dahi mahrum yaşamaktadır. Öğrenciler de kendi yaşadıklarından ve gözlemlerinden yola çıkarak özellikle büyük kentlerde komşuluk ilişkilerinin azaldığını düşünmektedirler. Thoma’nın da öyküsünde de dikkat çektiği gibi, sonuç olarak söylenebilir ki günümüzde komşuluk ilişkilerinin zayıflaması ülke ve toplum farketmeksizin önemli bir sorun olarak ortaya çıkmaktadır. Öğrencilerin sorulara verdiği yanıtlardan da nitelikli gençlik yazını eserleri gençlerin hayata dair belli düşünce, beceri ve davranışlar kazanmasında rol oynadığı ve onlara kendi dünyalarını sorgulama fırsat sunduğu sonucuna varılabilir. Dolayısıyla her iki uygulama çalışmasından yola çıkılarak söylenebilir ki, Thoma’nın öyküleri, öğrencilerin öğrendikleri dilin kültürü, insanının yaşam tarzına yönelik bilgiler içermekte, genel insanlık değerlerini konulaştırmakta ve bununla da kültürlerarası öğrenme ve değer eğitimine katkı vermektedir. Leonhard Thoma’nın öykülerinin anılan nedenlerden ötürü Alman Dili Eğitimi alanında dil öğrenme metni olarak kullanılmasında yarar vardır. Thoma’nın öyküleri, öncelikle eğitim ortamlarını demokratikleştirme ve özgürleştirme olanakları sunmaktadırlar. Metinlerin dil derslerinde işlenmesi, ayrıca mevcut insanlık sorunlarına karşı farkındalık, farklı kültürden insanlarla duygudaşlık ve kültürlerarası hoşgörü geliştirmeye önemli katkı sağlayacaktır. Thoma’nın öykülerinin yabancı dil Almanca derslerinde işlenmesi, öğrencilerde yitmekte olan insanlık değerlerine karşı duyarlılık geliştirecektir. Değer eğitimi çalışmalarında, bu bağlamda geleceğin bireyleri olarak öğrencilerin duyarlı hale getirilmesi gereken bir noktaya değinmekte de yarar vardır. Değerlerin toplumlardan toplumlara değiştiği, bir toplum içinde bazen değerlerin değişimlerden etkilendiği, bilmek ve davranmak arasında belli tutarsızlıklar olabildiği, hatta bazen doğru görünmeyen ancak propagandası yapılan değerler (Hentig 1999, S. 55) ortaya çıktığı ve kişilerin bu doğrultuda davranma eğiliminde olabildikleri görülmektedir. Bu nedenle değer eğitimi alanındaki çalışmalarda bir takım zorluklarla karşılaşılabileceği gerçeğini unutmamak gerekir. 127 128 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Kaynakça Akpınar Dellal, N., Erziehung zur Interkulturalität und Europakompetenz Überlegungen zur Landeskunde und Literatur im Fremdsprachenunterricht am Beispiel der Türkei, 2013 Saarbrücken, Südwestdeutscher Verlag, 190 sayfa Altunışık, R. / Coşkun, R. / Yıldırım, E. / Bayraktaroğlu, S., Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri. Adapazarı 2001: Sakarya Kitabevi. Blank-Mathieu, Margarete (2002), Werteerziehung in Kindertageseinrichtungen, in Armin Krenz (Hrsg.): Handbuch für ErzieherInnen in Krippe, Kindergarten, Vorschule und Hort. Neuausgabe. München: mvg-verlag, 42. Lieferung 2002 Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E.K., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş. ve Demirel,F. (2013), Bilimsel araştırma yöntemleri. (14. baskı). Ankara: Pegem Akademi. Gerhard Rupp, Wertevermittlung im muttersprachlichen Literaturunterricht: Neue Ansätze auch mit Blick auf DaF, In: GFL (German as a Foreign Language)-JOURNAL, No. 2/2014 Gugel, Günther (2010), Handbuch Gewaltprävention II. Für die Sekundarstufen und die Arbeit mit Jugendlichen Grundlagen – Lernfelder – Handlungsmöglichkeiten. Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.V. / WSD Pro Child e.V., Tübingen Hentig, Hartmut von (1999), Ach, die Werte. München. Hofstede, Geert (1997), Cultures and Organizations: Software of the Mind. McGraw-Hill USA Ingarden, R. (1975), Konkretisation und Rekonstruktion, in: Warning, R. (Hrsg.): Rezeptionsästhetik, München, S. 42-70. Iser, Wolfgang (1976), Der Akt des Lesens. Theorie ästhetischer Wirkung, München. Karasar, N. (2012), Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayınları. Katterfeld, Erich / Vogel, Christian (1997), Ethik für berufliche Schulen 1. Auflage Neusäß: Kieser Multrus, Ute (2008), Werteerziehung in der Schule - Ein Überblick über aktuelle Konzepte. In: Werte machen stark. Praxishandbuch zur Werteerziehung, Augsburg: Brigg Pädagogik, 22–37. Standop, Jutta (2005), Werte-Erziehung. Einführung in die wichtigsten Konzepte der Werteerziehung. Weinheim/Basel. Şahin, Baki (2014). Metodoloji, içinde, Tanrıöğen, A. (Edt.), Bilimsel Araştırma Yöntemleri, 4. Baskı, Ankara Thoma, L. (2003), Die Blaumacherin. Max- Hueber Verlag. Thoma, L. (2007), Das Idealpaar. Hueber Verlag. Thoma, L. (2012), Der Hundetraum und andere Verwirrungen. Hueber Verlag. Yıldırım, A. / Şimşek, H. (2005) Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin yayıncılık Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi İNSAN HAKLARI EĞİTİMİNDE OKULUN ROLÜ Mehmet KARATAŞ, Sevim GÜVEN Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fakültesi mehmet.karatas@gop.edu.tr, sevim.guven@gop.edu.tr ÖZET İnsan hakları bilincinin oluşturulmasında ve bu kültürün nesilden nesle aktarılmasında okul ortamının önemli bir rolü bulunduğu bilinmektedir. Bu nedenle öğretmenlerinde bu konuda yeterince bilgi, beceri ve bilince sahip olması gerekir. Bu çalışmanın amacı Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Anabilim Dalı son sınıf öğrencilerinin insan hakları eğitimine ilişkin görüşlerini tespit etmektir. Durum çalışması olarak tasarlanan bu çalışma, 2014-2015 eğitim öğretim yılının bahar yarıyılında 4. sınıfta öğrenim görmekte olan kolay ulaşılabilir örnekleme yoluyla belirlenmiş gönüllü 98 katılımcı ile gerçekleştirilmiştir. Çalışmada veriler nitel araştırma yöntemlerinden doküman analizi yoluyla elde edilmiştir. Katılımcılara “insan hakları eğitimi niçin okulda verilmelidir? İnsan hakları eğitimi okulda nasıl verilmelidir nedenleri ile yazar mısınız? Eğitim kurumlarının insan haklarının kazandırmadaki görevini nedenleriyle açıklayabilir misiniz? İnsan hakları eğitimin gerçekleştirecek bireylerde bulunması gereken nitelikler neler olmalıdır? Soruları yöneltilmiştir. Sorular A4 kâğıdında basılı olarak öğrencilere dağıtılmış, 25 dakikalık sürede soruları cevap vermeleri istenmiştir. Elde edilen veriler betimsel analiz yoluyla çözümlenmiştir. Sorular ana tema olarak kabul edilmiştir. Katılımcıların görüşlerinden kodlar çıkartılmıştır. İfadelerde hem kelime hem de kelime grubu şeklinde kodlama yapılmıştır. Verilerin çözümlenmesinden elde edilen kodlar bu temaların altıdan derlenmiştir. Çalışma neticesinde insan hakları eğitiminin bireyde farkındalık, bilinç oluşturulması, insana değer verme duygusunun geliştirilmesi, nitelikli vatandaş yetiştirilmesi gibi nedenlerle verilmesi gerektiği yönünde bir görüş olduğu sonucuna ulaşılmıştır. İnsan hakları eğitimin uygulamaya yönelik olması ve eğitimin yaşamla ilişkilendirilmesi gerektirdiği çalışmada ortaya çıkan bir diğer sonuçtur. Ayrıca çalışmada insan hakları eğitiminin eğitim kurumlarınca verilmesinin bu kurumun görevi olduğu ve çocuğun hayatında bu kurumların önemli bir yeri olduğu yine bu eğitimi verecek kişilerin uzmanlık düzeyinde bilgi ve beceriye sahip olması gerektiği, model olmaları gerektiği ve insan hakları bilincini kendi yaşamına yansıtmaları gerektiği ulaşılan sonuçlar arasındadır. Anahtar Kelimeler: İnsan Hakları, Okul, Öğretmen Adayı. ABSTRACT The school environment is important in both creating human rights awareness and transmission of this culture from generation to generation. Within this context, the teachers are obliged to have sufficient knowledge, skills and awareness about this issue. Therefore, the aim of this study is to determine the opinions of final year undergraduates studying at the department of primary school teaching about the education of human rights. Designed as a case study, this study was conducted using the data obtained from 98 fourth-year undergraduates, who were chosen through convenient sampling method in 2014-2015 Spring term. The data were obtained using document analysis method. The questions asked to the participants were: “Why the education of human rights should take place at school? Can you explain how the education of human rights should be conducted at school?Can you explain the role of educational institutions in the education of human rights? What characteristics should the individuals responsible for the education of human rights have? The questions were given to participants in written form, and were asked to answer them in 25 minutes. The data obtained were analyzed using descriptive methods. The questions were considered as main themes. The codes were extracted from participants’ opinions. Both words and word groups were coded. The codes obtained were categorized under the main themes. As a result of the study, it was concluded that the education of human rights should take place because of a variety of reasons such as creating awareness, developing the sense human dignity, and raising qualified citizens. The other results are listed below: the education of human rights should focus on practice rather than theory, and it should relate the education with life itself; it’s the duty of educational institutions to provide the education of human rights,and these institutions have an important place in children’s lives; the individuals providing this education should have 129 130 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress knowledge and skills at an expert-level; they should behave as models, and reflect the awareness of human rights on their own lives. Keywords: Human Rights, School, Preservice Teacher. Giriş İnsan hakları insanın, yüceliğini, onurunu önceleyen ve sırf insan olmasından dolayı sahip olduğu evrensel, vazgeçilmez, devredilemez haklardır. “İnsan hakları ya da kamu özgürlükleri genel olarak, insan onurunu korumayı, maddi ve manevi gelişmesini sağlamayı amaçlayan haklardır”(Üste, 2007. s.296) ve “teorik olduğu kadar pratik bir sorun olan insan hakları gerek ulusal gerekse uluslarası düzeylerde son yılların kamusal tartışma gündeminin baş sıralarına yerleşmiş bulunmaktadır” (Erdoğan, 2012. s.1). İnsan haklarının her ne kadar modern ve batıya ait bir kavram olduğunu düşünülse de aslında insanlık tarihi boyuncu birçok öğretide, gelenekte, dinde, destanda, fermanda ve hikâyede bu kavramı ve uygulamalarını görmekteyiz. İnsan haklarının ne olduğu sınırının nerede başladığı ve nerede bittiği hala tartışma konusudur. Bununla birlikte insan haklarının, insan onuru, öz -sahiplik, vicdan özgürlüğü, din, fayda, doğal hukuk ve insanın doğasının bir ürünü olduğu kabul edilir (Erdoğan, 2012; Shectahk,2006). İnsan hakları “bütün insanlığın talebidir. Bu yönüyle de evrensel olarak kabul edilir” (İri, 2006. s.16). “İnsan hakları, insanın asırlar içinde önce düşünsel alanda, daha sonra, sırasıyla, anayasal belge ve bildirilerde, anayasalarda ve uluslararası sözleşmelerde yer alan ve korunması gerektiği konusunda ortak kanıya dayanan değerler bütünüdür”(Başaran, 2007. s.15). İnsan hakları yıllar süren çetin mücadelenin bir ürünüdür. Üzerinde en çok tartışılan bu kavram aslında bütün insanlığın teminatıdır. Eğitim modern anlamıyla bireyin kendi mutlu hissetmesini ve topluma faydalı olmasını sağlayan kesintisiz süreçtir. Eğitimin kimi zaman sistematik kimi zaman sistematik olması nedeniyle kesintisiz olduğu söylenebilir. Eğitim sistematik ve programlı olarak devlet eliyle gerçekleştirilir. Dizayn edilen program ve öğrenme-öğretme ortamları ile eğitimi programlı ve sistematik hale getirildiği kurumlar okullardır. Okul çocuğu hayata hazırlayan kurum değil yaşamın ta kendisidir. Bu nedenle, “okullarda verilen eğitim ve öğretimin insanı hayata hazırlayabilecek yeterlilikte olması gerekmektedir. Böylesi bir durumda insan hakları eğitimini vermek ve okul ortamında bunu yaşanılır hale getirmek her okul yönetiminin başlıca görevi olmalıdır” (Üste, 2007. s.300) İnsan hakları bilincinin oluşturulmasında ve bu kültürün nesilden nesle aktarılmasında okul ortamı önemlidir. Bu durumda öğretmenlerinde bu konuda yeterince bilgi, beceri ve bilince sahip olması gerekir. Yapılan çalışmalar, demokratik ülkelerde bile vatandaşlık ve insan hakları eğitiminin ülkenin siyasal, sosyal ve kültürel yapılarına göre önemli farklılıklar gösterdiğini ortaya koymuştur (Morris&Cocan, 2001). Kuşkusuz eğitimin etkililiği, eğitsel amaçların planlanan düzeyde gerçekleştirilmesine bağlıdır. Her dersin öğretiminde sınıf ortamı okulun örgütlenişi ve atmosferi, öğretmenlerin nitelikleri etkililiği artırmayı sağlayan önemli faktörlerin başında gelir (Kepenekçi, 2000). İnsan hakları eğitimin bilinci, programlı ve etkili sadece bireyin geleceğini değil ülkenin geleceğinide etkiler. İnsan hakları eğitimin hukuksal kaynakları “Birleşmiş Milletler İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi, Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi 1982 Türkiye Cumhuriyeti Anayasası 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu İlköğretim Okulu Programı ve Eğitici Çalışmalar Yönetmeliği sayılabilir (Erkul, 2000, s. 391). Aslından insan hakları eğitimi anayasal bir konu olmakla beraber, kültürel ve evrensel bir konudur. Etkili bir insan hakları eğitimi ve demokrasi prensipleri üzerine kurgulana öğrenme – öğretme yaşantıları mutlu toplum demektir. Hiç şüphe yok ki bu konuda en büyük görev uygulayıcılar olarak öğretmenlere düşmektedir. Sorun insan hakları eğitimi konusunda program hazırlamak, ders tasarlamak ya da kitap yazmak değil Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi bu değeri verecek öğretmenlerin olmasıdır. Unutulmaması gereken şey asıl öğretmen uygulamalarının sınıfın kapısı kapandıktan sonra gerçekleştirdiği etkinliklerdir. Bu nedenle insan haklarını benimsemiş ve hayat tarzına dönüştürmüş öğretmenlere ihtiyacımız olduğu göz ardı edilmemelidir. İnsan hakları eğitimi konusunda ders kitapları boyutunda (Tanırlı, 2007;Kepenekçi ve Aslan, 2011; Berkant ve Atmaca, 2013: Şekerci, 2013) ders boyutunda (Başaran; 2007; Uyangör,2008; Okumuş, 2015), öğretmen görüşleri boyutunda (Başaran, 2007; Zajda, 2013 ) sosyal bilgiler öğretmenliği aday öğretmen görüşleri boyutunda (Meray, 2013; Dolanbay, 2016) öğrenci görüşleri boyutunda (Üste; 2007; Bağlı, 2013) çeşitli çalışmaların yapıldığı gözlenmiştir. Yapılan çalışmalarda Sınıf Öğretmenliği Eğitimi ABD’da öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının görüşlerine dayalı olarak insan hakları eğitimine ilişkin yeterince çalışmaya yer verilmediği gözlenmiştir. Bu nedenle çalışmanın amacı Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Anabilim Dalı son sınıf öğrencilerinin insan hakları eğitimine ilişkin görüşlerini tespit etmektir. İnsan hakları özünde, evrensel değerlerin en başında gelmektedir ve modern toplum yaşamı, insan hak ve hürriyetleri çerçevesinde dizayn edilmektedir. Nesillerin, duyarlı, dengeli, demokrasi ilkelerini içtenlikle benimsemiş, insan haklarına saygılı bireyler olarak yetiştirmenin yolu eğitimden ve eğitim kurumlarından geçmektedir. Bununda gerçekleşebilmesi için kuşkusuz bu kavramları içselleştirmiş demokrasi ve insan haklarını yürekten inanan ve yaşama geçirmiş öğretmelerin yetiştirilmesi gerekmektedir. Modern demokratik toplumlarda insan hakları eğitimi görevinin okullardan beklenmesi ve bunu gerçekleştirecek bireylerin öğretmenler olması nedeniyle araştırmamızda eğitimin temeli öğretmen adaylarının görüşleri üzerine tasarlanmıştır. Bu nedenle çalışma konuya ilişkin aday öğretmenin görüşlerini ve yeterliliklerini ortaya koyması açısından önemlidir. Model ve Çalışma Grubu Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Anabilim Dalı son sınıf öğrencilerinin insan hakları eğitimin ilişkin görüşlerini tespit etmeyi amaçlayan bu araştırma durum çalışması deseni üzerine tasarlanmıştır. Araştırma 2014-2015 eğitim öğretim yılının bahar yarıyılında 4. sınıfta öğrenim görmekte olan kolay ulaşılabilir örnekleme yoluyla belirlenmiş gönüllü 98 katılımcı ile gerçekleştirilmiştir. Çalışma Verilerinin Toplanması ve Analizi Çalışmada veriler nitel araştırma yöntemlerinden doküman analizi yoluyla elde edilmiştir. Katılımcılara 1.“İnsan hakları eğitimi niçin okulda verilmelidir? 2. İnsan hakları eğitimi okulda nasıl verilmelidir nedenleri ile yazar mısınız? 3.Eğitim kurumlarının insan haklarının kazandırmadaki görevini nedenleriyle açıklayabilir misiniz? 4.İnsan hakları eğitimin gerçekleştirecek bireylerde bulunması gereken nitelikler neler olmalıdır? soruları yöneltilmiştir. Sorular A4 kâğıdında basılı olarak öğrencilere dağıtılmış, 25 dakikalık sürede soruları cevap vermeleri istenmiştir. Elde edilen veriler betimsel analiz yoluyla çözümlenmiştir. Sorular ana tema olarak kabul edilmiş verilerin çözümlenmesinden elde edilen kodlar bu temaların altıda derlenmiştir. Verilerin kodlanmasında hem kelime hem de kelime grubu kullanılmıştır Bulgular ve Yorum Bu bölümde bulguların tema başlığı halinde alıntılarına ve bulgulara dair yorumlara yer verilmiştir. Ana Tema 1: İnsan hakları eğitimi okulda ne için verilmelidir? Tablo 1’de insan haklarının okulda neden verilmesine gerektiğine sorusuna ilişkin katılımcıların verdiği görüşlere yer verilmiştir. 131 132 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Tablo 1: İnsan Haklarının Verilmesinin Nedenleri İlişkin Görüşler Kodlar f İnsan hakları konusunda bilinçli olması için 35 Okuldaki bilginin sistematik oluşu 19 Haklara ilişkin farkındalık oluşturma 12 Okulun sosyalleşmedeki rolü 11 Erken yaşta eğitimin önemi 9 Bireyde saygı fikrini oluşturma 6 Öğretmenin bu konuda etkililiği 4 Aileden sonra okulun rolü 2 Tablo 1 de insan hakları eğitimin neden okulda verilmesi gerektiği konusunda en fazla vurgulan ifadelere yer verilmiştir. Bu görüşlerin başında İnsan hakları konusunda bilinçli olması için (f.35), okuldaki bilginin sistematik oluşu (f.19) görüşlerinin en fazla vurgulanan görüşler olduğu gözlenmektedir. Bu görüşlerin yanı sıra bu eğitimin gerekliliği, vatandaş hak ve sorumluluğunun bilmenin gerekliliği, ülkenin geleceği ve devamı, teorik bilginin verilmesi güvenilir bireyler, girişimci bireyler, nasıl kullanması gerektiği bilgisi, haklarını savunma, topluma nitelikli vatandaşlar yetiştirmek, olumsuz davranışları yok etmek, ileride haklarını arayan bireyler yetiştirmek, mutlu bireyler yetiştirmek, eşitlik fikrini kazandırmak şeklinde görüşler olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Konuya ilişkin katılımcı görüşlerine bakıldığında; Katılımcılarda 12.K «çocuklar bu konuda en iyi şekillendirilip, konuya hassasiyet sağlamak için verilmelidir» şeklinde bir açıklama getirirken bir diğer katılımcı; 19. K «Bilinçli bireyler yetiştirmek için. Geleceğe daha güvenle bakan, sorumluluklarının ve ödevlerini farkında olan bireyler yetiştirmek için» şeklinde konuyu değerlendirmiştir. Başka bir katılımcı ise; 37.K «çünkü okul çocukları sosyalleştiren bir kurumdur, diğer insanlarla sorgusuzca aynı seviyeye inilen, eşit tutulan, insan ilişkilerinin verilmesine en uygun kurumdur» diyerek okulun sosyalleşmediki rolünden yola çıkarak durumu açıklamıştır. İnsan haklarının eğitimi dört temel hedefi içerir. Bunlar 1. bilme, 2. kullanma 3. koruma 4. geliştirmedir. Verilen cevaplar değerlendirildiğinde insan haklarının daha çok bilme ve bilinç boyutuyla algılandığı gözlenmiştir. Bu durum insan hakları kültürünün gerek okulda ve gerekse toplumda bu boyutta sınırlı kaldığı şeklinde yorumlanabilir. Ayrıca katılımcılar insan hakları eğitiminde ana kurumun okul olduğunu ve bu konuda okulun toplumsal anlamda önemli bir role sahip olduğunu önünde ortak bir görüş bildirmişlerdir. Gömleksiz, Kilimci ve Vural (2008) tarafından yürüteler çalışmada okullarda tören sırasında okul disiplinini sağlamak amacıyla çocuk haklarına uygun olmayan; insan onuruyla bağdaşmayacak olumsuz yönetici ve öğretmen davranışları gözlendiğini ayrıca yine insan haklarının gereği olan şartlar içinde düşünüldüğüne özellikle alt sosyo-ekonomik düzeyde bulunan okulların fiziksel koşullarında; çocukların hijyen, oyun ve güvenlik gibi fiziksel gereksinimlerinin sağlanması açısından yetersizliklerin mevcut olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuçlar bu çalışmada öğrencilerin insan hakları bilincinde okulun rolü görüşüyle ve beklentileri ile çelişmektedir. Yine Üste (2007) tarafından yürütülen çalışmada beşinci sınıf öğrencileri insan hakları bakımından temel olarak kabul edilebilecek kavramları okullarında tam anlamıyla oluşmadığı gözlenmiştir. Okuldaki insan hakları eğitimine yönelik uygulamaların katılımcı görüşleri ile tezatlık gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır. 133 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Ana Tema 2: İnsan hakları eğitimi okulda nasıl verilmelidir? Nedenleri ile açıklayınız? Tablo 2’de İnsan hakları eğitimin okulda nasıl verilmesi gerektiğine ilişkin görüşlere yer verilmiştir. Tablo 2: İnsan Hakları Eğitiminin Okulda Nasıl Verilmesinin Gerektiğine İlişkin Görüşler Kodlar f Uygulamaya yönelik olarak Oyun, drama, öykü, örnek olay, tartışma, proje Öğretmen model olmalı Sosyal bilgiler, vatandaşlık ve hayat bilgisi deri içinde ve diğer derslerle ilişkilendirerek Anlatarak Ayrı bir ders olarak Uzman kişilerce verilmeli 34 25 14 6 4 3 2 Tablo 2 incelendiğinde insan hakları eğitimin uygulamalı, çeşitli yöntem ve tekniklerle verilmesi gerektiği, öğretmenin rol model olarak verilmesi gerektiği yönünde ortak görüş bildirdikleri gözlenmiştir. Bunların dışında sorgulayıcı, planlı ve itinalı, seminer ve konferans yoluyla bu kavramın verilmesi gerektiği yönünde görüşler belirtilmiştir. Bu soruya ile ilgili neden? Boyutuna ilişkin olarak çok sınırlı cevap verilmiştir. Neden? Sorusunda uygulamalı verilmesi yönünde görüş bildiren katılımcılar (f.13) bunun öğrenmede ve insan hakları bilinci oluşturmada daha kalıcı ve etkili olacağını savunmuşlardır. Bu eğitimin nasıl verilmesi gerektiğine ilişkin görüşlerden bazıları şu şekildedir; 1.K. «Öğrenciler arasında eşitlik ve adalet duygusunu oluşturmak için dersler daha çok uygulamaya yönelik olarak verilmelidir. Çünkü öğrenciler haklı ve haksız oldukları durumları yaşama fırsatı bulmalıdır» başka bir katılımcı; 14.K «öyle kitaptan okuma ile olacak işler değildir. Örnek olaylar gösterilip bu durumda kalanların nelere başvurdukları, doğrumu yanlış mı yaptıkları ve neler yapılması gerektiği tartışılmalıdır» Bir diğeri ise; 55.K ilk olarak öğretmen kendi kişiliği ve hak anlayışı ile model olmalı ve gerçek hayattan örnekler ve beyin fırtınası ile hak kavramının gelişimini, davranış haline getirilmesini sağlamalıdır» şeklinde durumu tanımlamıştır. Başaran (2007) tarafından yürütülen çalışmada araştırmaya katılan öğretmenlerin % 100 ü Vatandaşlık ve İnsan Hakları dersini işlerken ders kitabını kullandığını, gazete ve dergiyi ders işlerken kullanan öğretmenlerin oranı % 89.47 ile eşit oranda olduğu tepegöz kullanan öğretmenlerin oranı % 84.21, televizyondan yararlanan öğretmenlerin oranı ise % 78.94 ile en düşük oranda olduğu belirlenmiştir. Yine aynı çalışmada öğretmenlerin % 100’ü düz anlatım yöntemini kullandıklarını belirtmişlerdir. Sorucevap yöntemini kullanan öğretmenlerin oranı %89.47 olarak, tartışma ve kubaşık öğrenme yöntemini kullanan öğretmenlerin oranının ise %84.21 ile eşit olduğu belirlenmiştir. Drama yöntemini kullanan öğretmenlerin oranı ise % 78.94 olarak belirlenmiştir. Şeker (2013) tarafından yürütülen çalışmada 8. sınıf Vatandaşlık ve Demokrasi eğitimi ders kitabında ünitelerinde geleneksel klasik öğrenmeye dayalı olduğu özellikle anlatım yöntemi ile sunulduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu çalışmadaki katılımcıların Başaran (2007) tarafından yapılan çalışmanın bulguları bu çalışmanın dram kullanılmalı sonucu ile kısmen örtüşse de ilgili çalışmalar bu dersin işlenişinin uygulamaya yönelik yapılmadığını göstermektedir. 134 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Ana Tema: 3. Eğitim kurumlarının insan haklarını kazandırmadaki görevini nedenleri ile açıklar mısınız? Tablo 3’te, okulun insan haklarını kazandırmadaki rolüne ilişkin soruya verilen en yoğun ifadelere yer verilmiştir. Tablo 3: Eğitim Kurumlarının İnsan Haklarını Kazandırmadaki Görevini İlişkin Görüşler Kodlar f Vatandaşlık bilinci 26 En etkili ve doğru verilecek yer 20 Erken yaşta vatandaşlık bilinci 6 Okulun sosyalleşmedeki rolü 7 Zorunluluk (okul eğitimi içinde) 3 Tablo 3 incelendiğinde katılımcıların eğitim kurumlarının insan haklarını kazandırmadaki görevini ilişkin durumu vatandaşlık bilinci, en etkili verilecek yer, erken yaşta vatandaşlık bilinci ve okulun sosyalleşmedi rolü şeklinde ortak görüş bildirdikleri gözlenmiştir. Ayrıca katılımcılar, insan haklarına saygı bilinci, hoşgörü bilinci, yaşama kolaylaştırmak ve adaleti sağlamak, siyasi ideolojinin devamı, değer bilinci, demokratik birey yetiştirme, uzun soluklu eğitim süreci, öğrenci ve ailede insan hakları bilinci, yetersizlik, eğitim kurumalarının devlet ideolojisindeki yeri şeklinde de görüş bildirmişlerdir. Bazı katılımcı görüşleri şu şekildedir; 51.K «okul eğitim yuvasıdır. Bireye kazanması gereken her türlü erdem erken yaşta okulda verilir. Verilmelidir. İnsan hakları eğitimi de eğitim kurumların da verilmelidir» bir diğer katılımcı ise 63.K «toplumumuzda insan haklarını kazandıracak kurum okuldur. Öğrencilerin bilgilendirilmesi ve kendi haklarını her zaman savunmaları öğretilmelidir» yine başka bir katılımcı 96. E. «Eğitim kurumları bu işi bilinçli, planlı ve sistemli şekilde yapabilmektedir. Kurumlar bu işte daha bilgili, örnek teşkil edebilecek şekilde» yorumunu getirmişlerdir. Katılımcılar insan hakları eğitimin vatandaşlık bilinci üzerinde kazandırmadaki rolünü vurgulamaktadır. Bu bilincin oluşturulması öğrenmenin duyuşşal boyutuna göre dizayn edilmiş bir programa ve işleyişe ihtiyaç duyulmaktadır. Şekerci (2013) tarafından yapılan çalışmada Vatandaşlık ve İnsan Hakları dersi kitaplarının çoğunlukla bilişsel boyuta dayalı tasarlandığı yine Başaran (2007) gerçekleştiren çalışmada Vatandaşlık ve İnsan Hakları dersinin ezbere dayalı bir ders olarak verildiği sonucu katılımcıların insan hakları eğitiminde okulun görevi görüşü ile çelişmektedir. Ana Tema: 4. İnsan hakları eğitimini gerçekleştirilecek bireylerde bulunması gereken nitelikler nelerdir? Tablo 4. İnsan Hakları Eğitimini Gerçekleştirilecek Bireylerde Bulunması Gereken Niteliklerine İlişkin Görüşlere Yer Verilmiştir. Kodlar f İnsan hakları bilgisi ve bilinci 44 Hoşgörülü, sabırlı saygılı 28 Rol model öğretmen 10 Yaşam tarzına dönüştürmüş öğretmen 7 Demokratik 7 Adaletli 7 135 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Kodlar f Dürüst 3 Duyarlı 3 İstikrarlı tutum ve davranış 3 Vatansever 3 Açık fikirli 3 Tablo 4’te insan hakları eğitimini gerçekleştirilecek bireylerde bulunması gereken niteliklere ilişkin katılımcı görüşlerine yer verilmiştir. Katılımcılar bu nitelikleri İnsan hakları bilgisi ve bilinci hoşgörülü, sabırlı, saygılı, rol model öğretmen, yaşam tarzına dönüştürmüş öğretmen, demokratik, adaletli olunması gerektiği şeklinde tanımlamışlardır. Bu tanımların yanı sıra cesaret, özveri, özgüven, etkili iletişim becerisi, yaratıcı, farklı düşüncelere saygı, eşitlikçi, merhamet, ileri görüşlülük, teknolojiyi takip eden, empati becerisi gelişmiş, vicdanlı gibi nitelikler tanımlanana diğer niteliklerdir. Soruya ilişkin bazı katılımcı görüşleri şu şekildedir; Katılımcı 26.E «Ne öğreteceğinin farkında olan bilinçli, insanlara saygılı, bir eğitimci olmalıdır» görüşünü savunurken 48. K « öncelikli olarak kendi hakları konusunda oldukça bilinçli olmalı ki daha sonra başka bir kişiye bunun eğitimini verebilsin» konuyu açıklamaktadır. Bir diğer katılımcı ise 98.E. «hoşgörülü, demokratik, saygılı, empatik düşünebilen, yansıtıcı düşünebilen» şeklinde açıklamada bulunmuşlardır» şeklinde yorum getirmiştir. Çalışmada bu eğitimi verecek öğretmenlerin demokratik değerleri benimsemiş ve uygulayan bireyler olması gerektiği sonucuna ulaşılmıştır. Oysa Gömleksiz ve diğerleri (2008) gerçekleştirilen çalışmada yönetici ve öğretmenlerin törenlerde ve teneffüslerde disiplin sağlamak amacıyla öğrencilere onur kırıcı sözlerle aşağıladıkları, bedensel ceza uygulayarak fiziksel istismarda bulundukları ayrıca nöbet tutan öğretmenlerin öğrencilerin birbirlerine karşı kullandıkları şiddete karşı duyarsız davrandıkları, onların zarar görebileceği konularda uyarmayarak öğrencileri ihmal ettiği sonucuna ulaşılmıştır. Yine Üste (2007. s.308) tarafından yürütülen çalışmada “öğrenciler okullarında tam anlamıyla kendilerini güvende hissetmediklerini, eşitlik ilkesinin istenilen düzeyde olmadığını, fikirlerini özgürce ifade edemediklerini, yeterince hoşgörü ve uzlaşma ortamı göremediklerini, öğrenciler arasında barışçıl çözümlerin kolay sağlanamadığını, öğretmenlerin her zaman sevecen olmadığını, disiplin cezalarının insan onuruna yaraşır biçimde verilmediğini düşünenlerin oranı oldukça sonucuna ulaşılmıştır. İlgili çalışma bulguları katılımcı görüş ve beklentileri ile çelişmektedir. Sonuç Demokratik toplumlarda eğitimin gayesi insan hakları düşüncesini benimsemiş bireyler yetiştirmektir. Bunun için insan hakları eğitimi okulöncesi süreçten başlayıp yaşam boyu öğrenme sürecinin bir parçası olmalıdır. Çalışma neticesinde öğretmen adaylarının insan hakları eğitiminin bireyde farkındalık ve bilinç oluşturulması, insana değer verme duygusunun geliştirilmesi, nitelikli vatandaş yetiştirilmesi gibi nedenlerle verilmesi gerektiği yönünde bir görüşe sahip oldukları sonucuna ulaşılmıştır. İnsan hakları eğitimin uygulamaya yönelik olması ve eğitimin yaşamla ilişkilendirilmesi gerektiği çalışmada ortaya çıkan bir diğer sonuçtur. Bu eğitim sırasında oyun, drama, öykü, örnek olay, tartışma, proje gibi yöntem ve tekniklerden yararlanılması gerektiği bir diğer önemli sonuçtur. Ayrıca çalışmada insan hakları eğitiminin eğitim kurumlarınca verilmesinin bu kurumun görevi olduğu ve çocuğun hayatında bu kurumların önemli bir yeri olduğu, yine bu eğitimi verecek kişilerin uzmanlık düzeyinde bilgi ve 136 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress beceriye sahip olması, model olmaları ve insan hakları bilincini kendi yaşamına yansıtmaları gerektiği ulaşılan sonuçlar arasındadır. İnsan hakları eğitimi konusunda başta öğretmenlere olmak üzere okula büyük görevler düşmektedir. Aday öğretmenler bu konuda eğitimli ve donanımlı olacakları bir sürece tabi tutulmalıdır. Öğretmenlere ve aday öğretmenlere sınıf ortamında bu eğitimin önemini sürekli vurgulamalı ve konu teoride değil pratiğe dökülmelidir. İnsan hakları eğitimi sadece temel kavramların verildiği bir anlayışa indirgenmemelidir. Demokratik toplum oluşturmanın yolu demokrasi ve insan haklarını benimsemiş mutlu bireylerden geçer. Kaynakça Bağlı, T.(2013). Ara-Disiplin Olarak Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi: İlköğretim Öğrencilerinin İnsan Haklarına İlişkin Görüşleri. Eğitim ve Bilim. 38(169) 296-310 Erişim:10.07.2016 http://egitimvebilim.ted.org.tr/index.php/EB/article/view/2188/515 Başaran, T.(2007). İlköğretim okullarında vatandaşlık ve insan hakları eğitimi programının uygulanışına ilişkin sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüşleri. Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Edirne Berkant, H.G., Atmaca,Y. (2013). Altıncı ve yedinci sınıf sosyal bilgiler ders kitaplarının insan hakları ve demokrasi kavramları açısından incelenmesi. Turkish Studies 8(12) 179-198 Erişim 08.07.2016 http://www.turkishstudies.net/Makaleler/439223962_12BerkantHasanG%C3%BCner-vd-sos-179-198.pdf Dolanbay, (2016). Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının insan hakları ve demokrasi dersine ilişkin görüşleri. Marmara Coğrafya Dergisi. 33, 135-154 Erişim:10.08.2016 http://www.marmaracografya.com/pdf/33.7.pdf Erdoğan, M.(2012). İnsan Hakları. Teorisi ve Hukuku.3.Baskı. İstanbul: Orion Kitabevi Erkul, H: (2000). Demokrasi ve İnsan Hakları Eğitimi, Ankara: Demokrasi ve İnsan Hakları Projesi Kaynakları (DİHEP). Gömleksiz. M., Kilimci, S., Vural, R.A. (2008). Okul Bahçeleri Mercek Altında: Şiddet ve Çocuk Hakları Üzerine Nitel Bir Çalıma. İlköğretim Online. 7(2) 273-287 Erişim:10.07.2016 http://dergipark.ulakbim.gov.tr/ilkonline/article/view/5000038244/5000037101 Kepenekçi, Y.(2000). İnsan Hakları Eğitimi, Ankara: Anı Yayıncılık Kepenekçi, Y., Aslan.C. (2011). Ortaöğretim Türk edebiyatı dil ve anlatım ders kitaplarında insan hakları üzerine bar çözümleme. Turkish Studies 6(1) 483-502 Erişim: 11.07.2016 http://www.turkishstudies.net/Makaleler/750704422_2kepenekcikaramanyasemin.pdf Meray, Z (2013). Social studies pre-service teachers’ attitudes towards children’s rights. Journal of Theory and Pratice Education. 9(3) 243-253 Erişim: 10.07.2016 http://eku.comu.edu.tr/article/viewFile/1044000240/1044000277 Morrıs, P.,Cogan, J., A (2001) Comparative overview: civic educationacross six societies, International Journal of Educational Research 35( 1 ), 109-123. Okumuş, O.(2015).Tarih derslerinde demokrasi ve insan hakları eğitimi (mevcut durum ve yapılması gerekenler). Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi. 8(39) s.703-709. Erişim: 10.08.2016 http://www.sosyalarastirmalar .com/cilt8/sayi39_pdf/5egitim/okumus_osman.pdf Shechtahk,JJ.(2006). İnsan haklarının felsefi temelleri. Liberal Düşünce. 11(43) 87-119 Erişim:08.07.2016 http://www.libertedownload.com/LD/arsiv/43/06-shestack-insan-haklarinin-felsefi-temelleri.pdf Sözen, E., Ayten., A., İri, M.(2006). İnsan hakları. Bir gündelik hayat pratiği. İstanbul: Alfa Yayınları Şekerci, (2013). 8. sınıf vatandaşlık ve demokrasi eğitimi ders kitaplarının öğrenme stilleri açısından incelenmesi. Uluslararası Türk Eğitim. 1(1) 51-62 Erişim:10.07.2016 file:///C:/Users/mustafaan%C4%B1l/Downloads/50000362285000050950-1-PB.pdf Tanırlı, H.(2007). Demokrasi ve insan hakları eğitimi ile ilgili konuların ilköğretim kurumlarında okutulmakta olan ders kitapları içerisindeki yerinin incelenmesi. Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı. Kahramanmaraş Uyangör,N.(2008). İlköğretim 7.sınıf vatandaşlık ve insan hakları eğitimi programının değerlendirilmesi. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 11 (20) 68-95 Erişim: 08.08.2016 http://sbe.balikesir.edu.tr/dergi/edergi/c11s20/makale/c11s20m5.pdf Üste, B.(2007). İnsan hakları eğitimi ve ilköğretimdeki önemi. Ege Akademik Bakış. 7(1).s.295-310 Erişim: 10.07.2016 http://www.acarindex.com/dosyalar/makale/acarindex-1423877113.pdf Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi ÜNİVERSİTE KAPISINDA BEKLEMEYE ÇÖZÜM: OLGUNLUK SINAVI Hediye Şule AYCAN Prof. Dr., Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi suleaycan@mu.edu.tr ÖZET Çalışmada Türkiye'de gerçekleştirilen üniversite giriş sınavında, sınava giren aday sayısını kontrol etmede yararlı olan Lise Olgunluk Sınavları, yazarın ebeveynine ilişkin Olgunluk Diplomaları örneğinde açıklanarak bazı öneriler sunulmuştur. Çalışma bir doküman incelemesi olup, belirli dokümanların sistematik bir yöntemle değerlendirmesini hedeflemektedir. Araştırmada, doküman incelemesi bağımsız bir araştırma yöntemi olarak ele alınmış, örnek Lise Bitirme ve Olgunluk Diplomalarının yanı sıra çok sayıda belgeye ulaşılarak, konuyla ilgili kısımları değerlendirilmiştir.Bakalorya (Olgunluk), ülkemizde ilk kez 1867 yılında kurulan Galatasaray Lisesinde uygulanmıştır. Maarifi Umumiye Nizamnamesi'nde kurulması düşünülen Sultaniler ile mevcut İdadileri bitirenlerin üniversite ve yüksekokullara girme hakkını alabilmeleri için bakalorya sınavından geçirilmeleri öngörülmüş ve bakalorya sınavı Mülazemet Rüusu adı ile yönetmeliğe konmuştur. Cumhuriyet döneminde, 19261935 yılları arasında tüm lise programlarındaki derslerden sözlü olarak yapılan Lise Mezuniyet Sınavı ile 1935'ten sonra uygulanan Devlet Olgunluk Sınavı, bakalorya sınavlarının yerini almıştır. Cumhuriyetin ilk 15 yılında okullardaki sınav, sınıf geçme ve mezuniyet ile ilgili düzenlemelerde ölçütler çok yüksek tutulmuştur. Olgunluk Sınavlarında yazılı sınav soruları MEB merkez örgütü tarafından hazırlanarak sınav gününden önce lise müdürlüklerine mühürlü zarflar içinde gönderiliyor; soru zarfları da, Türkiye'deki tüm liselerde aynı gün ve saatte sınav salonlarında, çoğu kez Bakanlıkça görevlendirilen sorumlu kişilerin de bulunduğu bir sınav komisyonu ve öğrencilerin önünde açılıyordu. Sınav süresi, dört saatti; Haziran ve Eylül dönemlerinde olmak üzere yılda iki kez yapılıyordu. Cevap kâğıtlarının okunması, okullarda kurulan sınav komisyonları tarafından, Milli Eğitim Bakanlığınca hazırlanan cevap anahtarı ve puanlama cetveline göre gerçekleştirilirdi. Olgunluk sınavında başarılı olmak, Üniversiteye girmek için şarttı. Olgunluk sınavı 1955 yılında kaldırıldı. Ancak birçok ülkede, Olgunluk sınavları farklı isimlerle sürdürülmektedir. Üniversiteye gelinceye kadar her aşamadaki öğretim kurumlarının sonunda bitirme sınavlarının olması, bir üst kuruma hak edenlerin geçmesini sağlayacaktır. Lise bittikten sonra yapılacak Olgunluk Sınavı sonunda, Üniversite Sınavına girecek öğrenci sayısı azalacak, gereksiz hayal kırıklıkları yaşanmayacaktır. Anahtar Sözcükler: Üniversite Giriş Sınavı, Bakalorya, Olgunluk. SOLVING TO WAIT AT THE DOOR OF UNIVERSITY: BACCALAUREATE EXAMINATION ABSTRACT In this study, High School Baccalaureate Examinations useful controlling number of candidate at university entrance exam have been explained regarding High School Baccalaureate Diplomas of writer’s parents and presented some suggestions. The study is a document review and it target evaluation of certain documents systematically. In the research, document review has been approached as an independent research method and reached many papers as well as instance High School Baccalaureate Diplomas. Baccalaureate Examination applied at Galatasaray High School established 1867 first time. In republic period, between the years of 1926-1935 high school oral exist test contain all of lessons in high school curriculum and Government Baccalaureate Examination performed after 1935, substituted of Baccalaureate Examinations. In the first 15 years of Republic, criterions of examination, promotion and graduation have been maintained at high level. Exam questions of baccalaureate examination have been prepared by central organization of Ministry of National Education and sent to high schools directorate under a sealed cover. Question envelopes were opening by generally contact person assigned to 137 138 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Ministry with exam board at exam rooms on the same day and hour at all high school in Turkey. Exam time was four hours and making twice per year under June and September. Reading of answer sheets were realizing by exam board established in schools according to answer key and score card by prepared Ministry of National Education. Succeed in Baccalaureate Examination was condition enter university. Baccalaureate Examination has been abrogated in 1955. But Baccalaureate Examinations are continued with different names in many countries. Until coming university, exam application in last of education intuitions will provides passing to higher intuitions merited students. In the end of Baccalaureate Examination after the high school was over, number of students giving university exam will decrease and unnecessary disappointment will not been lived. Key Words: University Enter Exam, Baccalaureate, Olgunluk. Giriş Çalışmada Türkiye’de uygulanan üniversite giriş sınavlarında, sınava giren aday sayısını kontrol etmede yararlı olacak Lise Olgunluk Sınavları, yazarın ebeveynlerine ilişkin diplomalar örneğinde açıklanarak bazı öneriler sunulacaktır. Türkiye’de üniversiteye giriş, zorlu bir mücadele olarak algılanmaktadır. Günümüzde öğrenciler, Ölçme, Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÖSYM) tarafından her yıl yapılan sınavla bir yükseköğretim programına yerleştirilmektedir. Sınav, 1974 ve 1975 yıllarında aynı gün sabah ve öğleden sonra birer olmak üzere iki oturumda, 1976-1980 yıllarında aynı günde ve bir oturumda uygulanmış; 1981'den itibaren iki basamaklı bir sınav haline getirilmiştir. İki basamaklı sınav sisteminde ilk basamağı oluşturan Öğrenci Seçme Sınavı (ÖSS) Nisan, ikinci basamağı oluşturan Öğrenci Yerleştirme Sınavı (ÖYS) ise Haziran ayı içinde uygulanmıştır. Her yıl milyonlarca öğrencinin başvurduğu sınav, gerek öğrenciler, gerekse ailelerince büyük heyecan yaratmakta, kazanamayanları umutsuz yıllar beklemektedir. Son yedi yılda üniversite giriş sınavına başvurular Şekil 1’de verilmiştir. 2500000 2000000 1500000 1000000 500000 0 2015 2003 Şekil 1. 2003-2015 yılları arasında ÖSYM’ye başvuran adaylar. Şekil 1’den görüldüğü gibi, en yüksek başvuru 2015 yılına(2.010.790), en düşük başvuru ise 2009 yılına (1390.332) aittir (http://www.osym.gov.tr/belge/1-12668/gecmis-yillardaki-sinavlara-ait-sayisalbilgiler.html). Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Bu yüksek sayılarda Türkiye’nin genç nüfusunun yüksek oluşunun rolü önemlidir. 2014 yılı istatistiklerine göre, Türkiye nüfusunun % 16.5îni 15-24 yaş grubundaki genç nüfus oluşturmaktadır. 1935-2075 yılları arasındaki bilinen ve beklenen genç nüfus sayısı Şekil 2’de verilmiştir (TUIK, 2014). Şekil 2. 1935-2075 yılları arasındaki bilinen ve beklenen genç nüfus sayısı. Bulgular Üniversite kapısında birikimi önlemenin en iyi yollarından biri, daha önce de uygulanan olgunluk (bakalorya) sistemidir. Konuyla ilgili dokümanlardan sağlanan bulgular ile yazarın ebeveynine ilişkin diploma örnekleri bu bölümde sunulmuştur. Ülkemizde olgunluk sisteminin tarihçesi İdadi veya liseleri bitirenlere uygulanan yeterlik sınavının ilki "Bakalorya" sınavlarıdır. Üniversitelere giriş hakkı veren bakalorya sınavları: Fransa'da liseyi tamamlarken öğrencilere verilen bir "bitirme" sınavı olan Bakalorya, ülkemizde ilk kez 1867 yılında kurulan ve öğretim dili Fransızca olan Galatasaray Lisesinde uygulanmıştır. 1869 tarihinde hazırlanan "Maarifi Umumiye Nizamnamesi"nde kurulması düşünülen Sultanilerle, mevcut "İdadi"leri bitirenlerin Üniversite ve yüksek okullara girme hakkını alabilmeleri için bakalorya sınavından geçirilmeleri öngörülmüş ve bakalorya sınavı "Mülazemet rüusu" adı ile yönetmeliğe konmuştur. Mülazemet rüûsuna sahip olanlar âlî mekteplere ve Dârülmuallimîn’e imtihansız olarak kabul edileceklerdi. Normalde idadi mezununun âlî okula gidebilmesi için önce sultani eğitimini tamamlaması gerekmektedir. Rüûs sınavları üç derecedir. Birincisi edebiyat, hukuk ve ulûm kısımlarına mahsus mülazemet sınavıdır. İkincisi edebiyat, hukuk ve ulûm kısımlarına mahsus mezuniyet sınavlarıdır. Üçüncüsü tıp, edebiyat, ulûm ve hukuk kısımlarına mahsus müntehilik sınavlarıdır. Mülazemet sınavlarını icra etmek için yılda üç ay tahsis olunur. Bir öğrenci mülazemet imtihanına girip başarısız olursa o senenin imtihanı için ayrılmış sürenin sonuna gelindiğinde tekrar sınava girebilir. Eğer yine başarısız olursa bir sonraki yıl yapılacak sınavlara kalır ve bir önceki yıl olduğu gibi iki kere daha sınava girer. Dördüncü girdiği sınavda da başarısız olursa mülazemet rüûsundan mahrum olur (Demirel, 2012). 1908 İkinci Meşrutiyet yıllarında da bir süre bu isimle anılan sınav daha sonraları doğrudan doğruya "bakalorya" adı ile anılmaya başlanmıştır. Ancak bakalorya sınavları hiç bir zaman gerçek anlamıyla uygulanmamış ve uzun yıllar da uygulamadan geri bırakılmıştır. 139 140 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Cumhuriyet devrinde, 1926-1935 yılları arasında tüm Lise Programındaki derslerden sözlü olarak yapılan "Lise mezuniyet sınavı" ile 1935'ten sonra uygulanan "Devlet Olgunluk Sınavı", bakalorya sınavlarının yerini almıştır. Bu sınavlar şekil ve uygulamadaki bazı farklarla birlikte bakalorya niteliğinde sınavlardır. Üniversiteye girmede bakalorya sınavında başarılı olmayı şart koşan batı ülkelerinde de Türkiye'de uygulanan "lise mezuniyet ve olgunluk sınavlarının bakalorya sınavına denkliği kabul edilmekteydi. Devlet olgunluk sınavları ile üniversitelere giriş: 1935 yılında Liselerde, "Bitirme" ve "olgunluk" olmak üzere ikili bir sınav sistemi uygulanmaya başlandı. Devlet Olgunluk Sınavı, Lise Bitirme sınavlarını vermiş ve Lise Bitirme Diploması almış olanlardan üniversiteye girmek isteyenlere Millî Eğitim Bakanlığı tarafından uygulanan bir sınavdı. Olgunluk sınavlarının amacı "yüksek tahsilin aradığı değer ve kabiliyetteki kişileri seçmekti". Üniversiteye girebilme imkânı ancak olgunluk sınavlarında başarılı olanlara verilmekteydi. Devlet olgunluk sınavı yazılı olarak yapılan merkezi bir sınavdı. Sorular Millî Eğitim Bakanlığı merkez örgütü tarafından hazırlanarak sınav gününden önce lise müdürlüklerine mühürlü zarflar içinde gönderilirdi. Sorular Türkiye'deki tüm liselerde aynı gün ve aynı saatte sınav salonunda, çoğu kez Bakanlıkça görevlendirilen sorumlu kişilerin de bulunduğu bir sınav komisyonu ve öğrencilerin önünde açılır ve sınav başlatılırdı. Sınav süresi dört saatti, Haziran ve Eylül dönemlerinde olmak üzere yılda iki defa yapılmaktaydı. Cevapların değerlendirilmesi sınavın yapıldığı lisede kurulan sınav komisyonu tarafından yapılırdı. Değerlendirmenin Türkiye'deki tüm liseler arasında ortak bir ölçüye göre yapılabilmesi için Millî Eğitim Bakanlığı soruların cevaplarını ve uygulanacak not baremini de, sınavdan sonra açılması kaydı ile liselere yollardı. Devlet olgunluk sınavları liselerin fen ve edebiyat kolları için ayrı idi. Kompozisyon her iki kol için ortak olmak üzere edebiyat kolu öğrencileri edebiyat grubu derslerinden, fen kolu ise fen grubu derslerinden olgunluk sınavlarına tabi tutulmakta idi. Fen. olgunluk diploması alanlar fen; edebiyat olgunluk diploması alanlar da edebiyat ile ilgili fakültelere girebilirlerdi. Ancak bu konudaki son karar üniversitelerin kendi kurulları tarafından alınmakta idi. Fen kolu için olgunluk sınavı, Türkçe kompozisyon, matematik, fizik, kimya ve tabiat bilimleri ders gruplarından; edebiyat kolu olgunluk sınavı ise, Türkçe kompozisyon, edebiyat, tarih-coğrafya, felsefe ve sosyoloji ders gruplarından yapılmakta idi. Ders yılının başında o yıl, dört başlık altında toplanan ders gruplarına dâhil derslerin hangilerinden olgunluk sınavı yapılacağı Bakanlık tarafından ilân edilirdi. Lise programındaki derslerin sınavları sözlü, olgunluk sınavı yapılan derslerin sınavları ise yazılı ve sözlü olarak yapılırdı. Öğrencilerin yazılı sınavlarda başarılı sayılması için on üzerinde en az beş, diğer derslerin sözlü sınavlarından en az dört, aynı dersin yazılı ve sözlü sınav notlarının toplamının on olması gerekiyordu. Olgunluk sınavlarında genel kültüre ağırlık veriliyor: Daha önceki yönetmelikten farklı olarak 1939 yılına ait değiştirilen lise sınav yönetmeliğinde, lisenin Edebiyat ve Fen kollarında okumakta olan öğrenciler sadece kendi kollarında okutulmakta olan derslerden değil, ilâve olarak diğer kolun temel derslerinin bazılarından da sorumlu tutularak bu derslerden de sınava girmeleri zorunluluğu getirilmiştir. Böylece liselerin, genel eğitim veren bir kurum olduğu görüşü benimsenmiştir. Fen kolundan olanlar "felsefe grubu veya tarihten", edebiyat kolunda olan öğrenciler ise "tabiye grubu veya matematikten" olgunluk sınavlarına tabi tutulmuşlardır. Böylece lisede branşlaşmaya gidilmekle beraber genel eğitime de önem verilmiştir. Bir yandan olgunluk sınavının kapsamı genişletilerek kollar arası sorumluluklar artırılmış, diğer yandan sınavlarda başarılı sayılma için konan ölçütler de biraz daha ağırlaştırılmıştır. Öğrencilerin olgunluk sınavlarında başarılı sayılmaları için beş almaları yeterli bulunmayarak; sınava girdiği her dersten en az altı almaları şart koşulmuştur. Ayrıca sınav kâğıtlarının değerlendirilmesinde, öğrencilerin sadece kazandıkları bilgi Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi yönünden değil, bununla birlikte kavrayış yeteneği, olgunluk derecesi, bir problem veya konuyu ifadedeki gücü, bilimsel görüş ve kanaatlerinde bağımsız oluş gibi niteliklerin de dikkate alınması öngörülmüştür. Liselerde uygulanan merkezi sınav sisteminin mahzurları: Bakalorya ve olgunluk sınavları Milli Eğitim Bakanlığı'nca yürütülen merkezî bir sınav sistemi idi. Sorular lise programındaki konuların bitirildiği ve tüm liselerde öğretimin denk şartlar altında geçtiği sayıltısına dayanıyordu. Ülkede bulunan birbirinden çok farklı olanaklara sahip liselerin içinde bulundukları mahallî şart ve imkânlar, merkezî sistemin tabiatı gereği olarak dikkate alınamıyordu. Okulların bazıları öğrencilerin yılsonunda sınava girecekleri derslerin asil öğretmenleri, kitap, araç ve gereçleri bulunmadığından, ders vekil bir öğretmenle yönetildiğinden, programdaki ders konularının bitirilemediğinden, öğrencilerin yarım yamalak bir ders görebildiklerinden, hatta olgunluk sınavına girecekleri derslerin boş geçtiğinden yakındıkları olurdu. Hâlbuki uygulanmakta olan merkezî sistem bu sızlanmalara karşı duyarlı olan bir sistem değildi. Lise bitirme sınavları tamamlandıktan bir hafta sonra bir de olgunluk sınavı yapmanın, sınavı yapılan derslerden tekrar bir sınava daha girmenin gereği olup olmadığı kamuoyunda ve meslek çevrelerinde tartışılır hale gelmişti. Ayrıca bazı seneler olgunluk sınavı sorularının sınavdan önce çalındığı haberleri de yayılmıştı. "Devlet Lise Sınavı" ile üniversiteye giriş: Lise sınav yönetmeliklerinde 1955 yılında yapılan değişikliklerle uygulanmakta olan "Lise Bitirme" ve "Devlet Olgunluk Sınavı" şeklindeki ikili sınav sistemi kaldırıldı; bu iki sınav birleştirilerek "Devlet Lise Sınavı" adı ile bir tek sınav haline getirildi. Üniversiteye girme yönünden ikili sınav sistemindeki lise bitirme sınavı bir çeşit "eleme", olgunluk sınavı ise üniversiteye "giriş" sınavı görevini yerine getirmekteydi. Yönetmelik değişiklikleriyle ikili sınav sisteminin tek sınav halinde birleştirilmesi ve tüm öğrencilere sınıf içindeki başarı durumlarına bakılmaksızın devlet lise sınavına girme hakkının verilmesi ile ikili sınav sistemindeki "eleme" sınavı niteliği ortadan kalkmış oldu. Hâlbuki daha önceki yönetmeliklerde lise bitirme sınavını başaranlar olgunluk sınavlarına girmekte idiler. Yıl içindeki başarılarına bakılmaksızın öğrencilerin hepsine devlet lise sınavlarına girme hakkının verilmesi, sınıf içi sınavlarının öğrencilerde öğrenmeyi motive etme, sistemli ve plânlı çalışma alışkanlıkları kazandırma fonksiyonu yönünden mahzurlar ortaya çıkarmıştır. Bu durumu telafi etmek için daha sonraları bazı tedbirler düşünülmüş, ders yılı içinde alınan kanaat notları ile lise bitirme sınavında alman notların birlikte değerlendirilmesi yoluna gidilmiştir. Öğrencilerin sınavda başarılı sayılması için bitirme sınavında en az beş almak kaydıyla, iki kanaat notu ortalaması ile bitirme sınavı ortalamasının en az beş olması şartı konmuştur. Öğrencinin bitirme sınavı notu beşten yüksek ise kanaat notu ortalaması beş olarak kabul edilmiştir. Devlet lise sınavını getiren 1955 yönetmeliğinde, kompozisyon her iki kol için ortak olmak üzere, fen kolu, Matematik, Fizik veya Tabiat Bilgisinden, edebiyat kolu öğrencileri ise, Türk Dili ve Edebiyatı, Felsefe veya Tarihten yazılı, her iki kolun diğer branş derslerinin sınavları ise sözlü olarak yapılmaktaydı. Liselerde merkezî sınav sistemi kaldırılıyor: 1955 yılında uygulanan yönetmelikte yazılı sınav sorularının da kısmen veya tamamen liseler tarafından hazırlanabileceğine dair bazı maddeler bulunuyorsa da yazılı sınav sorularının önce olduğu gibi Bakanlık tarafından gönderilmesine devam edilmiştir. Ancak 1958 yılında alınan bir kararla Devlet Lise Sınavlarının okullarca tertiplenmesi esası kabul edilmiş, böylece lise bitirmede uygulanan merkezî sınav sistemi terk edilmiştir (Özgüven, 1972). Yazarın annesine ilişkin Devlet Olgunluk Diploması Şekil 3’de, babasına ilişkin Lise Bitirme Diploması Şekil 4’de ve babasına ait Devlet Olgunluk Diploması Şekil 5’de verilmiştir. 141 142 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Şekil 3. Örnek Devlet Olgunluk Diploması Şekil 4. Örnek Devlet Lise Bitirme Diploması Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Şekil 5. Örnek Devlet Olgunluk Diploması Olgunluk ya da Bakalorya sınavları birçok ülkede uygulanmaktadır. Bunlarla ilgili bilgiler aşağıdaki gibidir. Finlandiya'da zorunlu genel eğitimden sonra 16-19 yaş arasındaki öğrenciler, genel ortaöğretim veya mesleki eğitim okullarına devam edebilmektedir ki bu öğrencilerin oranı %90'dan fazladır. Genel ortaöğretim öğretim programı, üç yıllık bir süre için belirlenmiş olsa da öğrenciler, bu eğitimi 2-4 yılda tamamlayabilmektedirler. Eğitimin yıllık derslere göre organize edilmediği Finlandiya'da, öğrenciler gerekli dersleri tamamladıklarında diplomalarını alırlar. Ortaöğretimdeki çalışmalar, öğrencilerin geçmek zorunda oldukları anadil, yabancı dil, sosyal bilimler, matematik ve fen bilimleri sınavlarını kapsayan bir olgunluk sınavıyla sonlanmaktadır. Kabul alabilmek için olgunluk sınavı sonucu, ortaöğretim başarısı, iş tecrübesi gibi farklı şartların karşılanmasını gerektiren, uygulamalı eğitime ağırlık verilen teknik üniversiteler ile teorik eğitimin ön planda tutulduğu üniversiteler, Finlandiya'da yükseköğretimi oluşturan kurumlardır (Çobanoğlu, Kasapoğlu, 2010). Almanya'da kuruluşu Orta Çağ dönemine dayanan üniversiteler geleneksel üniversiteler olarak tanımlanmaktadır. Teknik üniversiteler, sanayileşme sürecinde ortaya çıkan nitelikli insan gücü ihtiyacının karşılanması amacıyla kurulmuş ihtisas üniversiteleridir. Üniversiteler ve politeknikler arasındaki en temel fark, bu kurumlara giriş koşullarıdır. Üniversitelere girişte ortaöğretim sonunda öğrencilere yapılan Abitur sınavındaki başarı sertifikası temel şart iken, politekniklerde ortaöğretimde hedeflediği programa uygun mesleki yükseköğretim olgunluk diploması almış olma koşulu 143 144 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress aranmaktadır. Gymnasium adı verilen ortaöğretim seviyesindeki akademik okullar ile çok amaçlı okulların son sınıfında uygulanan Abitur sınavı, müfredat temelli bir sınav olup, Gymnasium’un son iki yılındaki okul başarısı Abitur sertifikasındaki puanın %64’ünü ve yazılı sınavlar da %36’sını oluşturmaktadır. Abitur sınavı, öğrencinin uzmanlaştığı alanda iki yazılı sınav, isteğe bağlı bir alanda bir yazılı sınav ile seçmeli bir alanda da bir sözlü sınav olmak üzere toplam dört bölümden oluşmakta ve eyaletlerdeki eğitim bakanlıkları tarafından yapılmaktadır. Danimarka'da yükseköğretime girişte öğrenciler dokuzuncu sınıfta yedi dersten Eğitim Bakanlığı tarafından yazılı olarak düzenlenen bir merkezi bitirme sınavına girerler. Bu dersler Danca (Danimarka dili), İngilizce, fizik, kimya, matematik ile sosyal bilimler ve fen bilimleri alanlarından her öğrenci için kura ile belirlenen birer dersten oluşur. Merkezi olarak yapılan sınava ek olarak; Danca, İngilizce, fizik ve kimya öğretmenleri tarafından sözlü sınavlar şeklinde yapılmaktadır. Ayrıca bazı derslerden belirli sınıf düzeylerinde merkezi sınavlar yapılarak öğrencilerin gelişimi ve öğretim programlarının uygulamaları izlenir ve değerlendirilir. Örneğin Danca dili dersinden iki, dört ve altıncı sınıflarda, matematik dersinden üç ve altıncı sınıflarda merkezi sınavlar yapılmaktadır. Fransa'da yükseköğretime girebilmenin temel koşulu liselerden alınan “olgunluk diploması (baccalauréat)”dır. Üniversitelere, liseden genel eğitim olgunluk diploması almış olan öğrenciler, olgunluk dalına uygun programlara sınavsız alınırlar. Grandes Écoles (Büyük Okullar) gibi seçkin okullara kayıt yaptırabilmek için ise yapılan sınavlarda başarılı olmak gerekmektedir. Fen bilimleri, sosyal ve ekonomik bilimler ile edebiyat olmak üzere üç alanda yapılan sınavlar klasik formatta (açık uçlu) yapılmaktadır. Genel ve teknoloji liseleri, öğrencilerini genel ve teknoloji alanında olgunluk sınavı (baccalauréat) için hazırlarken, meslek liseleri de öğrencilerini meslek alanında olgunluk için hazırlamaktadırlar. Ancak meslek lisesi olgunluk sertifikasına sahip bir öğrenci, iki yıl daha eğitim alarak genel alanda olgunluk sertifikası alabilmektedir (Gölpek, Uğurlugelen, 2013). Güney Amerika’nın kimi ülkelerinde lise olgunluk diploması olan herkes üniversiteye alınmakta fakat seçme işi birinci yılın sonunda yapılmaktadır. Meksika'da üniversite öncesi hazırlık öğreniminin sonunda öğrenci bakalorya sınavına girer. İsviçre'de olgunluk sınavı uygulanır (Tezcan, 1977). İsviçre'de meslek lisesi olgunluk sınavını başarmış olanlar, meslek yüksek okullarına devam edebilirler. Öğrenciler meslek okullarında bir yıl hazırlık sınıfına giderler. Meslek eğitimi üç ya da dört yıl sürer. Teknisyen ve mühendis yetiştirir. Bitirme sınavını kazananlar mesleki eğitim diploması almaya hak kazanırlar. Üniversiteler bağımsız kurumlardır. Üniversite öğrenimine kabul edilebilmenin ön koşulu, liseyi bitirenlere verilen lise olgunluk diplomasına (Maturitätsausweis) veya buna denk kabul edilebilecek diğer ülkelerde alınan eğitimi gösteren belgelere sahip olmaktır (Arı, 2006). Problem Cümlesi Üniversite kapılarında bekleyen öğrenciler için olgunluk sınavlarının yeniden gündeme getirilmesi bir çözüm olabilir mi? Yöntem Üniversiteye girişte sınava girecek kişilerin sayısının azaltılmasına çözüm olarak önerilen olgunluk sınavlarının ele alındığı bu çalışma, bir durum çalışmasıdır. Durum çalışması; güncel bir olguyu kendi gerçek yaşam çerçevesi içinde inceleyen, olgu ve içinde bulunduğu içerik arasındaki sınırların kesin hatlarıyla belirgin olmadığı, birden fazla kanıt veya veri kaynağının mevcut olduğu durumlarda kullanılan, bir araştırma yöntemidir. Durum çalışması “nasıl” ve “niçin” sorularını temel alan, Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi araştırmacının kontrol edemediği bir olgu ya da olayı derinliğine incelemeye olanak veren bir araştırma yöntemidir. Durum çalışma desenleri; bütüncül tek durum deseni, bütüncül çoklu durum deseni ve iç içe geçmiş çoklu durum deseni şeklindedir. Çalışma, bütüncül tek durum deseni tipindedir. Çünkü bu desen, ortaya konulmuş bir kuramın desteklenmesi ya da çürütülmesi amacıyla, genel standartlara uymayan, kendine özgü durumların incelenmesinde, hiç kimsenin çalışmadığı ya da ulaşamadığı durumlarda kullanılır. Bu amaçla konuyla ilgili dokümanlar incelenmiştir. Doküman incelemesi, araştırılması hedeflenen olgu veya olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsar (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Sonuç ve Öneriler Lise bitirme ve olgunluk sınavlarının uygulanması, üniversite sınavına girecek adayların sayısını azaltacaktır. Üniversite giriş sınavlarında çok sayıda sıfır çeken öğrencinin bulunması, önerilen düşünceyi desteklemektedir. Eğitimcilerin çoğu bu tür sınavlara karşıdır. Sınav yerine öğrencilerin ilk yıllarından itibaren okullarında değerlendirilmeleri gerektiğini, sınav yerine yöneltme sürecinin söz konusu olmasını belirtmektedirler. Bu mükemmel sürecin gerçekçi bir şekilde uygulanıp uygulanamayacağı da önemli bir gerçektir. Kaynakça Arı, A. (2006) İsviçre (Basel) Okul Sistemi, Pegem A Yayıncılık, Ankara. Çobanoğlu, R., Kasapoğlu, K. (2010). PISA'da Fin başarısının nedenleri ve nasılları, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 39, 121-131. Demirel, F. (2012). Osmanlı eğitim sisteminin modernleşmesi sürecinde hiyerarşi, Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25 (2) 507-530. Gölpek, F., Uğurlugelen, K. (2013) Avrupa ülkelerinde ve Türkiye’de yükseköğretime giriş sitemleri, Dicle Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi 2 (5), 64-77. Özgüven, E. (1972). Türkiye'de üniversiteye girişle ilgili uygulamalar, Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Felsefe Bölümü Dergisi, 10, 179-198. Tezcan, M. (1977) Üniversiteye öğrenci alım sistemleri, Eğitim ve Bilim, 2(8), 9-14. Yıldırım, A., Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Seçkin Yayıncılık, Ankara. http://www.osym.gov.tr/belge/1-12668/gecmis-yillardaki-sinavlara-ait-sayisal-bilgiler.html (erişim tarihi: 08.08.2016) 145 146 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress ÖĞRETMEN ADAYLARININ PERSPEKTİFİNDEN ÖĞRETMEN ALGISI: BİR METAFOR ÇALIŞMASI H. Şenay ŞEN, Melek ÇAKMAK Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı senay@gazi.edu.tr, melek@gazi.edu.tr ÖZET Bu araştırmanın temel amacı, öğretmen adaylarının öğretmen kavramına yönelik algılarını metaforlar (mecazlar) aracılığıyla betimlemektir. Bu temel amaç bağlamında araştırmada cevap aranan sorular: (1) Öğretmen adayları öğretmenlik mesleğini hangi kavramlarla açıklamaktadır? Bu kavramların ortak özellikleri var mıdır? (2) Eğitim fakültesi ve formasyon programı öğretmen adaylarının öğretmen kavramına yönelik algıları arasında farklılıklar var mıdır? olarak yapılandırılmıştır. Araştırmada veriler, 2015-2016 öğretim yılında Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesinde, farklı bölümlerde öğrenim gören 306 lisans ve aynı yıl formasyon eğitimi programına devam eden 102 öğretmen adayından toplanmıştır. Verileri toplamada ise araştırmacılarca hazırlanan ve tek bir sorudan oluşan form katılımcılara verilmiştir. Hazırlanan formda “Öğretmen ya da öğretmenlik mesleği…….gibidir, çünkü;……” ifadesi yazılı olarak verilmiş ve katılımcılardan verilen formu aynı anda sınıf içinde doldurmaları istenmiştir. Öğretmen adaylarına soru formları dağıtılmadan önce ise, araştırmacılar tarafından metafor tekniği konusunda ayrıntılı bilgilendirme yapılmıştır. Araştırmada elde edilen metaforlar içerik analizi sonucunda beş temel kategori altında toplanmıştır. Bunlar; 1.Rehber olarak öğretmen, 2.Şekillendirici olarak öğretmen, 3.Bilgi sağlayıcı olarak öğretmen, 4.Eğitici olarak öğretmen, 5.Yenilikçi olarak öğretmen. Bir diğer dikkat çekici sonuç öğretmen adayları tarafından üretilen metaforların genellikle olumlu olmasıdır ki bu sonuç adayların öğretmenlikle ilgili algılarının da olumlu olması ile ilişkilendirilebilir. Öğretmen adaylarının öğretmen kavramına yönelik bakış açılarının betimlenmesi yeni yapılacak araştırmalara önemli ipuçları sağlayacak, aynı zamanda öğretmen eğitimcileri, öğretmen, öğretmen adayları ve araştırmacılara, bu konu ile ilgili uygulamalarında kolaylık sağlayacaktır. Anahtar Sözcükler: Öğretmen Özellikleri, Metafor (Mecaz), Öğretmen Eğitimi, Qualitative Study. ABSTRACT The main aim of this present study is to determine teacher candidates’ perceptions towards the concept of teaching profession. In the light of main aim of the research, the following research questions are adressed: (1) Which concepts do preservice teachers use to explain ‘teaching profession’? Is there any common characteristics of these concepts? (2) Are there any differences between the perceptions of teacher candidates regarding the program they attended? Data were collected through 306 teacher candidates from education faculty and 102 teacher candidates from Post Graduate Certificate Education Program. In order to collect data, a question form including only one statement is given the participants. They are wanted to complete the statement as ““A teacher is like…… because……” in order to determine which metaphors the associate teachers, in the course. Based on the content analysis carried out on the metaphors developed by the participants, it is arrived five main categories as: teacher as guidance, teacher as former, teachers as knowledge transmitter, teachers as educator and teacher as innovative. Another results is that the metapors developed by the participants show that they are generally explained in a positive way which also indicates that teacher candidates’ perspective towards teaching profession is also positive. It is hoped that, determining teacher’ candiates’ perceptions through metaphors will provide important clues and will facilatate the teacher educators, teachers, teacher candidates and researchers in their practice. Key Words: Teacher Characteristcs, Metaphors, Teacher Education, Qualitative Study. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Giriş Etkili öğretim-öğrenme sürecinde temel unsurlardan biri öğretmendir. Geçmişten günümüze eğitim alanında yapılan çalışmaların önemli bir bölümü öğretmen temasına odaklanmıştır. Değişen zaman ile birlikte, gerek öğretmenlerden beklentiler ve gerekse öğretmenlerin rolleri değişmektedir. Yapılan pek çok araştırmada etkili öğretmenlik özellikleri arasında, değişim ve gelişim taraftarı olma, insancıl olma, düşüncelerini yansıtma (akt.; Şahin, 2011); gelişme ve yeniliklere açık olma, kendini sürekli yenileme ve mesleğini sevme (Erişen ve Şen, 2002) ve daha birçok özellik sıralanmaktadır. Çakmak (2011) tarafından yapılan bir çalışmada değişen öğretmen rollerine ilişkin öğretmen adaylarının görüşleri alınmış, ortaya çıkan sonuçlar, adaylara göre öğretmenlerin motive etme, öğrenen olma, araştırmacı olma, rehberlik etme gibi birçok rolü olduğu ve bu rollere ilişkin algıların da değişim ve gelişmelere bağlı olarak farklılaşabildiği belirtilmiştir. Örneğin, son gelişmelerle birlikte öğretmen rollerine teknolog rolü de eklenmiştir ki bu rol öğretmenlerin aynı zamanda teknolojiden etkin bir biçimde yararlanmalarına işaret etmektedir. Yapılan bu araştırmaların bir kısmında konu nicel, bir kısmında ise nitel desenlerden yararlanılarak araştırılmış ve oldukça ilgi çekici sonuçlar elde edilmiştir. Yapılan nitel desene dayalı çalışmalarda özellikle son on yılda metafor çalışmalarının dikkat çekici sonuçları gözlenmiştir. Problem Durumu Metafor tekniği, ne olduğu tam bilinmeyeni, yeni bir öğrenmeyi eldeki bilgi ya da bilinenlerden, kavramlardan faydalanarak bilinmeyen ile bir bağ oluşturma veya benzetme ile yeni olanı daha kolay öğrenmeyi sağlama olarak ifade edilebilir (Taşpınar, 2012). Metaforlar (mecaz), Yıldırım ve Şimşek’in (2013, s. 232) de belirttiği gibi, hayatımızın her alanında vardır ve bilimden siyasete, edebiyattan ekonomiye, en karmaşık düşünceler, anlamlar, açıklamalar, ilişkilendirmeler mecazlar yolu ile anlaşılabilir hale gelmektedir. Metaforlar özellikle son yıllarda eğitim alanında çoklukla kullanılmaktadır ve soyut, karmaşık ya da kuramsal bir olguyu anlama ve açıklamada güçlü bir zihinsel araçtır (Yob,2003; akt: Saban, 2004). Guerrero ve Villamil (2002) metaforu bir alana ait karmaşık yapıları anlatmak, anlamayı kolaylaştıracak bilgileri bu yapılara yansıtmak için kullanılan araçlar olarak açıklamaktadır. Metafor insanı anlamak için yeni anlamlar ve yeni gerçeklikler oluşturacak bir mekanizmadır (Lakoff ve Johnson, 2005; akt: Berk, Gültekin ve Çençen, 2015). Metaforlar öğretmen adaylarının eğitiminde, öğretim uygulamalarını yönlendirmede ve öğretmen adaylarının eğitim anlayışlarını belirleme sürecinde etkili bir araç olarak kullanılabilir (Vadeboncoeur ve Torres, 2003; akt: Aydın ve Pehlivan, 2010). Metafor son yıllarda eğitim araştırmalarında veri toplama tekniği olarak yoğun bir biçimde kullanılmaktadır. Alanyazında birçok araştırmada (örnek: Saban, 2008; Güler, Akgün, Öçal ve Doruk, 2012) metafor kullanılarak verilerin toplandığı görülmektedir. Bu araştırmaların önemli bir bölümünde, özellikle ‘öğretmen’ kavramına yönelik öğretmen, öğrenci, veli yada öğretmen adayı gibi katılımcıların görüşleri metafor tekniği kullanılarak betimlenmeye çalışılmıştır. Örneğin, Saban (2004) tarafından yürütülen bir çalışmada, öğretmen adaylarından metaforlar aracılığıyla elde edilen bulgular analiz edilmiş ve katılımcıların cevapları öğretmeni, bilgi kaynağı ve aktarıcısı, öğrencileri şekillendirici ve biçimlendirici, öğrencileri tedavi edici gibi alt kategoriler altında toplanan bazı metaforlarla açıkladıkları görülmüştür. Ayrıca öğretmenlerin öğretirken eğlendiren, öğrencilerin bireysel gelişimlerini destekleyen, öğrencilere öğrenme sürecinde rehberlik eden özelliklerin vurgulandığı gözlenmiştir. Cerit (2008) çalışmasında, ilköğretim okulları beşinci sınıf öğrencileri, bu okullarda çalışan öğretmen ve yöneticilerin öğretmen kavramına ilişkin metaforik algılarını belirlemek için yaptığı çalışmasında, 18 metaforun yer aldığı bir anket ile katılımcılardan verileri toplamıştır. Elde edilen sonuçlara göre öğretmen; bilgi kaynağı, bilginin dağıtıcısı, anne- baba, arkadaş, rehber, etrafını 147 148 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress aydınlatan kişi olarak görülmüştür. Çalışmada dikkat çeken bir diğer sonuç ise, öğretmen metaforuna ilişkin öğrenci, öğretmen ve yönetici görüşleri arasında anlamlı farkın bulunmasıdır. Ekiz ve Koçyiğt (2008) tarafından yapılan bir başka fenemenolojik desene dayalı çalışmada, sınıf öğretmenlerinin “öğretmen” kavramına ilişkin metaforları belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırmada Trabzon ve Gümüşhane ilerindeki dört ilköğretim okulundan 16 sınıf öğretmenine ‘Öğretmen Metaforlarını Belirleme Formu’ verilmiş ve toplanan verilerin içerik analizi yapılmıştır. Sonuçlara göre geçerli kabul edilen 17 metafor üretilmiş ve en çok metafor üretilen tema ‘yetiştirici ve geliştirici öğretmen’ olmuştur. Öğretmenlerin en sık ifade ettikleri metafor “güneş” olarak belirlenmiştir. Öğretmen kavramına ilişkin ifade edilen metaforların ortak özelliklerine göre tasarlanan temalar: “enerji ve bilgi kaynağı olarak öğretmen”, “yetiştirici ve geliştirici olarak öğretmen”, “yol gösterici ve yönlendirici olarak öğretmen”, “bakıcı ve ebeveyn olarak öğretmen” olmuştur. Araştırmada dikkat çeken bir diğer bulgu ise, deneyimi fazla olan öğretmenlerin ağırlıklı olarak ‘enerji ve bilgi kaynağı öğretmen’ temasına yönelik metaforlar üretmeleri, bu bulgunun da daha çok davranışçı yani geleneksel eğitim yaklaşımındaki öğretmen rollerine uygun olduğunun gözlenmesi olmuştur. Saban, Koçbeker ve Saban (2006) yaptıkları benzer bir metafor çalışmasında, öğretmen adaylarının ‘öğretmen’ kavramına ilişkin algılarını belirlemeye çalışmışlardır. Toplam 1222 öğretmen adayının katılım sağladığı çalışmada, (1) Öğretmen adaylarının öğretmen kavramına ilişkin sahip oldukları metaforlar nelerdir? (2) Bu metaforlar ortak özellikleri bakımından hangi kavramsal kategoriler altında toplanabilir? sorularına cevap aranmıştır. Araştırma verilerinin toplanması için katılımcılara “Öğretmen ….. gibidir, çünkü …...” ifadesini tamamlamaları istenmiştir. Veriler nitel (içerik analizi) ve nicel (Chisquare) veri çözümleme teknikleri kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırmada sonuç olarak, 111 geçerli metafor elde edilmiştir ve elde edilen metaforlar ortak özellikleri dikkate alınarak sırasıyla; ‘Bilgi Sağlayıcı Olarak Öğretmen’, ‘Şekillendirici ve Biçimlendirici Olarak Öğretmen’, ‘Tedavi Edici ve Onarıcı Olarak Öğretmen’, ‘Değişim Ajanı Olarak Öğretmen’, ‘Eğlendirici Olarak Öğretmen’, ‘Karakter Prototipi ve Gelişimcisi Olarak Öğretmen’, ‘Bireysel Gelişimi Destekleyici Olarak Öğretmen’, ‘Yol Gösterici ve Yönlendirici Olarak Öğretmen’, ‘İşbirlikçi ve Demokratik Lider Olarak Öğretmen’ olmak üzere10 farklı kavramsal kategori altında toplanmıştır. Bir diğer dikkat çekici sonuç ise üretilen 111 metafordan 47 tanesinin insanlar, 4 tanesinin hayvanlar ve 3 tanesinin de bitkilerle, kalan 57 metaforun ise cansız varlıklarla ilişkilendirilmiş metaforlar olmasıdır. Sonuç olarak, öğretmen eğitiminde metaforlardan, öğretim uygulamalarını yönlendirmek, öğretmen rollerini yeniden değerlendirmek, öğretmen adaylarının ihtiyaçlarını ortaya çıkarmak gibi çeşitli amaçlarla yararlanılmaktadır (Vadeboncoeur ve Torres, 2003; akt: Bahar-Güner, Tunca, Alkın-Şahin ve Oğuz, 2015). Çalışmanın başında da belirtildiği gibi, öğretmen kavramına yüklenen anlamlar değişmekte, buna bağlı olarak öğretmen algısı, bu kavrama ilişkin bakış açısı, tanımlamalar, açıklamalar da değişebilmektedir. Bu değişen bakış açısını betimleyebilmek amacıyla yapılan çalışmalarda metaforun (mecazın) son yıllarda ağırlıklı bir biçimde kullanıldığı ve ilgi çekici sonuçlara ulaşıldığı görülmektedir. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın temel amacı, öğretmen adaylarının öğretmen kavramına ilişkin algılarını belirlemektir. Bu anlamda araştırmada aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1. Öğretmen adayları öğretmenlik mesleğini hangi kavramlarla açıklamaktadır? Bu kavramların ortak özellikleri var mıdır? 2. Eğitim fakültesi ve formasyon programı öğretmen adaylarının öğretmen kavramına yönelik algıları arasında farklılıklar var mıdır? 149 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Yöntem Bu araştırma, öğretmen adaylarının ‘öğretmen-öğretmenlik mesleği’ kavramına ilişkin sahip oldukları algıları metaforlar (mecazlar) yoluyla belirlemeyi amaçlayan betimsel araştırma olarak tasarlanmıştır. Araştırmada veriler metaforlar (mecazlar) yoluyla toplanmıştır. Mecaz ‘bir kavram veya bir terimin belirli bir benzerliği ifade etmek amacıyla farklı bir içeriğe uygulandığı bir dil formudur (Sackmann, 1989; akt: Yıldırım ve Şimşek, 2013). Mecazlar bu araştırmada betimleme amacı ile kullanılmış olup, temel amaç öğretmenlik mesleğine ilişkin bakış açısını öğretmen adaylarının perspektifinden resmetmektir. Katılımcılar Araştırmada katılımcılar amaçlı örnekleme tekniklerinden kolay ulaşılabilir durum örneklemesinden yararlanılarak (Yıldırım ve Şimşek, 2013) belirlenmiştir. Buna göre, araştırmanın çalışma grubunu 2015-2016 öğretim yılı, güz ve bahar dönemlerinde Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesinde çeşitli bölümlerde öğrenim gören 306 öğretmen adayı ile formasyon programına kayıtlı 102 öğretmen adayı olmak üzere, toplam 408 öğretmen adayı oluşturmuştur. Tablo 1 katılımcıların özelliklerine ilişkin bilgilerin detayını sunmaktadır. Tablo 1: Katılımcıların Özellikleri. Program Türü Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Eğitim İngilizce Öğretmenliği Fakültesi Zihin Engelliler Öğretmenliği Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği Görme Engelliler Öğretmenliği Matematik Öğretmenliği Formasyon Toplam Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Yiyecek İçecek Hizmetleri Öğretmenliği Toplam Genel Toplam Kadın 24 28 32 40 38 42 204 37 33 Erkek 28 8 21 19 13 13 102 9 23 Toplam 52 36 53 59 51 55 306 46 56 70 274 32 134 102 408 Tablodan da görüldüğü üzere, katılımcıların cinsiyet dağılımı incelendiğinde, yarısından fazlası (n=274) kadın, dörtte birinden fazlası ise (n=134) erkek olduğu görülmektedir. Eğitim Fakültesindeki programlarına devam etmekte olan öğretmen adaylarının Sosyal Bilgiler, İngilizce, Zihin Engelliler, Görme Engelliler, Türk Dili ve Edebiyatı ve Matematik öğretmenliği bölümlerinden çalışmaya katılım sağladıkları, Formasyon Programından ise Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği ve Yiyecek İçecek Hizmetleri Öğretmenliği olmak üzere iki farklı alandan öğretmen adaylarının katkı sağladıkları görülmektedir. Verilerin Toplanması ve Analizi Bu araştırmada, belirlenen temel amaç doğrultusunda eğitim fakültesi ve formasyon programı öğrencilerinin “öğretmen” kavramına ilişkin algılarını hangi metaforlar ile açıkladıklarına cevap aranmıştır. Araştırmada veri toplama sürecinde, farklı bölümlerde öğrenim gören 306 lisans ve 102 formasyon öğrencisine, “Öğretmen yada öğretmenlik……………..gibidir, çünkü;…………” ifadesini içeren bir soru formu olarak verilmiştir. Katılımcılardan verilen formu sınıf içinde doldurmaları istenmiştir. Öğretmen adaylarına soru formları dağıtılmadan önce, araştırmacılar tarafından metafor 150 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress tekniği konusunda ayrıntılı bilgilendirme yapılmıştır. Ayrıca metafor tekniğinin kullanıldığı bazı çalışmalar örnek olarak gösterilmiş, çalışmalar üzerinde tartışılmıştır. Araştırmada elde edilen veriler içerik analizi tekniğinden yararlanılarak çözümlenmiştir. İçerik analizi, elde edilen ham verilerin anlamlandırılarak belirli bir çerçeve oluşturulmasını ve beliren durum netlik kazandıktan sonra, düzenlenerek kod ve kategorilerle somutlaşmasını sağlamaktadır (Patton, 2014). Mevcut çalışmada Eğitim Fakültesinde araştırmaya katılan toplam 306 öğretmen adayının cevapları analiz edildiğinde, bazı cevaplar metafor özelliği taşımadığından, birden fazla metafor yazılmış olduğundan, yazılan metafora ilişkin açıklama yapılmadığından ya da form kağıdı boş bırakılmış olduğundan analiz dışında bırakılmıştır. Eğitim fakültesine devam eden öğretmen adaylarının geriye kalan soru formu (n=247) üzerinden yapılan analiz sonucunda 78 geçerli metafora ulaşılmıştır. Formasyon programına devam eden öğretmen adaylarından gelen toplam 102 soru formu analiz edildiğinde, benzer şekilde metafor özelliği taşımayanlar, birden fazla metafor yazılmış olan, yazılan metafora ilişkin açıklama yapılmayan ya da form kağıdı boş bırakılmış olanlar çıkartılmıştır. Analiz edilen soru formlarındaki cevaplar (n=80) için yapılan ön çalışma sonucunda 35 geçerli metafora ulaşılmıştır. Analiz sürecinde, özellikle nitel araştırmalarda oldukça önemli kavramlar olan geçerlik ve güvenirlik ilkelerine özen gösterilmiştir. Analiz sonuçlarının inandırıcılığı, bu açılardan önemli ölçütlerinden biridir. Bu anlamda çalışmada verilerin kodlanması ve verilerin analiz edilmesi sürecinde iki araştırmacı birlikte bu süreçte çalışmış, kodlamalarda ve metaforların belirlenmesinde görüş birliği oranı yüksek çıkmış, ayrıca aşamalar detaylı bir şekilde açıklanmıştır. Analiz sürecinde, araştırmada katılımcılar tarafından oluşturulan metaforlar, öğretmen kavramına ilişkin sahip oldukları ortak özellikler bakımından kategorilendirilmiştir. Yapılan kategorilendirme çalışmasında beş temel kategori oluşmuştur: 1.Rehber olarak öğretmen, 2.Şekillendirici olarak öğretmen, 3.Bilgi sağlayıcı olarak öğretmen, 4.Eğitici olarak öğretmen, 5.Yenilikçi olarak öğretmen. Bulgu ve Yorumlar Öğretmen adaylarının öğretmenlik ve öğretmenlik mesleğine yönelik algılarını belirlemek genel amacı kapsamında yürütülen araştırmada, cevap aranan ilk soru ‘Öğretmen adayları öğretmenlik mesleğini hangi kavramlarla açıklamaktadır? ‘ olmuştur. Tablo 2’de eğitim fakültesi ve formasyon programında yer alan öğretmen adaylarınca geliştirilmiş metaforlara, alfabetik olarak sıralanmış bir biçimde ve ilgili metaforların kaç kez tekrarlanmış olduğunu gösteren frekans (f) değerleri ile birlikte yer verilmektedir. Tablo 2. ‘Öğretmen’ Kavramına İlişkin Öğretmen Adayları Tarafından Geliştirilen Metaforlar. Öğretmen Adayları (Eğitim Fakültesi) Öğretmen Adayları (Formasyon Programı) Metafor Metafor Adı f Metafor Metafor Adı f Metafor Metafor Adı F Kodu Kodu Kodu 1. Ağaç 19 41 Koşucu 1 1 Ağaç 2 2. Ağaç kökü 1 42 Köprü 1 2 Aile 1 3. Aile 12 43 Kuzey yıldızı 3 3 Akarsu 1 4. Altın bilezik 1 44 Lider 2 4 Annelik 5 5. Anahtar 1 45 Lunapark 1 5 Arı 1 6. Annelik 19 46 Marangoz 3 6 Aşçı 2 7. Araba 2 47 Meşale 2 7 Ayna 2 motoru 151 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Öğretmen Adayları (Eğitim Fakültesi) 3 1 48 49 Merdiven Meyve 1 1 1 1 20 1 1 50 51 52 53 54 2 13 1 2 4 1 1 2 1 1 3 55 56 57 58 59 60 Mimar Mum Mütahhit Mücevher Navigasyon cihazı Nehir Pınar Pusula Rehber Ressam Sanat Öğretmen Adayları (Formasyon Programı) 8 Bahçıvan 3 9 Bilgisayar 1 teknisyeni 10 Çiftçi 3 11 Çoban 3 12 Çömlek ustası 1 13 Gaz lambası 1 14 Güneş 13 2 3 3 5 1 2 15 16 17 18 19 20 11 2 2 2 11 2 2 61 62 63 64 65 66 67 Sarmaşık Seyis Sihirli değnek Su Su kabı Sürücü Tarla 1 1 1 3 1 5 1 21 22 23 24 25 26 27 28. 29. Çiftçi Çoban Deniz Fabrika Fener Fırıncı Gemi kaptanı Gökkuşağı Gözbebeği 2 1 68 69 Terzi Toprak 1 3 28 29 30. Güneş 8 70 1 31. 32. 33. 34. 35. Harita Heykeltraş Işık İnşaat ustası İşaret levhası Kalp Kan Kapı Karınca Kelebek 1 2 5 3 1 71 72 73 74 75 Topuklu ayakkabı Trafik kuralı Trafik levhası Tren Ulaşım aracı Uzay üssü 2 3 1 1 1 4 1 2 1 1 76 77 78 Vitamin Yazar Yol haritası 1 3 3 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 36. 37. 38. 39. 40. Arı Arıtıcı makine Ayna Baba Bahçıvan Balıkçı Basketbol koçu Bilgisayar Bilgi kutusu Bilim adamı Bina temeli Bitki kökü Çiçek 240 Gökyüzü Göz Gübre Heykeltraş Işık İlkbahar Yağmuru İnşaat ustası Karınca Kitap Kuzey Yıldızı Mum Marangoz Müzik defteri 2 1 1 1 2 1 1 3 5 3 5 1 1 1 5 30 Nakış Navigasyon cihazı Para 31 32 33 34 35 Projektör Pusula Rehber Takım Koçu Yol 1 3 2 1 1 Toplam Genel toplam 81 321 1 Tablo 2 genel olarak incelendiğinde; eğitim fakültesine devam eden öğretmen adayları 78 geçerli metafor ve formasyon programına devam eden öğretmen adayları ise 35 geçerli metafor üretmişlerdir. Eğitim fakültesinden katılımcı olan öğretmen adaylarının ürettikleri metaforlar dikkate alındığında ilk 152 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress beş sırada: bahçıvan, annelik, ağaç, mum ve çiftçi; formasyon programı öğretmen adaylarında ilk beş sırada: güneş, annelik, kitap, mum ve navigasyon cihazı metaforları yer almıştır. Eğitim fakültesine devam eden öğretmen adayları öğretmenlik mesleğini, bahçıvanlık, çiftçilik, gemi kaptanı, terzi, marangoz ya da rehber gibi 19 farklı bir başka meslek ile formasyon programına devam eden öğretmen adayları da aşçı, çiftçi, çoban, heykeltıraş vb. gibi 10 farklı meslek grubu ile ilişkilendirmişlerdir. Öğretmenlik mesleği için katılımcılar tarafından üretilen mesleklere ilişkin yazılmış örnek metafor ifadelerine aşağıda yer verilmiştir. Öğretmen bilim adamı gibidir, çünkü, ….öğretmenler öğrencilerini anlamak için kendilerine özgü yeni öğretim teknikleri uygularlar, öğrencilerin öğrenmesi için çaba harcarlar (Sosyal Bilgiler Öğretmenliği). Öğretmen inşaat ustası gibidir, çünkü, inşaat ustası inşaatı sıfırdan alıp bitirene kadar emeği geçen kişidir. Öğretmen de öğrenciye bilgi vererek, akademik olarak yükselten kişidir(Görme Engelliler Öğretmenliği). Öğretmen ressam gibidir çünkü öğretmenin eğitim verdiği her öğrenci, ressamın fırçasından çıkan farklı birer tabloya benzer. Öğretmen de eğittiği, yetiştirdiği öğrencileriyle birer sanat eseri yaratmış olur. Öğretmenin öğrencileri de ressamın eserleri de biriciktir (Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği) Tablo 2 incelendiğinde, Eğitim fakültesi öğretmen adaylarının metaforları arasında bir hayvan ile ilişkilendirilmiş üç metafor (arı, kelebek, karınca) ve formasyon programında ise iki metafor (arı ve karınca) olmuştur. Eğitim fakültesi öğretmen adaylarının altı metaforu (örnek: ağaç, sarmaşık, çiçek) ve formasyon programı öğretmen adaylarının bir metaforu (ağaç) bitkiler ile ilgilidir. Ayrıca eğitim fakültesi öğretmen adaylarının ürettiği metaforlardan 24’ü bir nesne ile (örnek; harita, pusula); formasyon programında adayların ürettiği metaforların sekizi bir nesne (örnek: ayna, projektör) ile ilişkilendirilmiştir. Araştırmada cevap aranan son soru ‘Eğitim fakültesi ve formasyon programı öğretmen adaylarının öğretmen kavramına yönelik algıları arasında farklılıklar var mıdır?” olmuştur. Bu soruya yönelik yapılan içerik analizi sonuçları Tablo 3’de verilmiştir. Tablo 3: Eğitim Fakültesi ve Formasyon Programına Devam Eden Öğretmen Adaylarının Öğretmen Kavramına Yönelik Ürettikleri Metaforlara İlişkin İçerik Analizi Sonuçları. Bölümler Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Zihin Engelliler Öğretmenliği Kategoriler* Rehber Olarak öğretmen Bilgi Sağlayıcı Olarak Öğretmen Rehber Olarak Öğretmen Eğitici Örnek Metaforlar Uzay üssü Açıklamalar Öğrenciler kendi duygu, düşünce ve bilgileri olsa bile öğretmen onlara yol gösteren bir uzay üssü gibidir. Bilgi kutusu Geçmişte öğrendiklerimiz ile yeni öğreneceğimiz bilgiler arasında bağ kurmamıza yardımcı olur. Çiçek Öğretmen öğrencinin hayatını o bahçenin çiçeklerle güzelleştiği gibi güzelleştirir, renklendirir. Öğrenmek için yapılması gerekenleri ve en kısa yolu gösterir. Arılar her çiçekten bal almasını bilirler. Öğretmenler de öğrencilerini olumlu; toplum ve kendi ihtiyaçlarını Harita Arı Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Görme Engelliler Öğretmenliği Olarak Öğretmen Bilgi sağlayıcı Olarak Öğretmen Kalp Bahçıvan İngilizce Öğretmenliği Formasyon Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Yiyecekİçecek Hizmetleri Öğretmenliği Bilgi Sağlayıcı ve Rehber Olarak Öğretmen Bahçıvan Yenilikçi Olarak Öğretmen Rehber Olarak Öğretmen Rehber Olarak Öğretmen Çiçek Rehber Olarak Öğretmen Eğitici Olarak Öğretmen Kitap Su kabı Anahtar Marangoz Akarsu karşılayabilecek bir birey olarak yetişecek bir şekilde donatır. Kalbin kanı süzgecinden geçirip doğru bir dağılımla vücudun bölümlerine gerektiği kadar dağılım yapması gibi öğretmen de bilgi ve birikimini süzgecinden geçirerek gerekli miktarlarda öğrencilere aktarır. Çiçeklerin her biri farklı gıdalara ihtiyaç duyar. …. Bahçıvan hepsini tanır, özelliklerini bilir. Öğretmen de öğrencilerinin özelliklerini tanır ve öğretir. Nasıl ki bahçıvan bitkileri sulayıp baktığında yeşerir, dal budak verirler; eğitimde de öğretmen öğrencilere bilgiyi sunar, rehberlik eder ve onlardaki gelişim ve değişimi izler. Su kabındaki su nasıl çiçekleri besler, olgunlaştırırsa öğretmen de aynı görevi üstlenir, birikimlerini öğrencilere iletir ve kendi de her zaman gelişir, yeni bilgiler ile dolar. Çiçek belli aralıklarla sulanır, bakımı yapılır, o zaman güzel çiçekler açar, yeşil kalır. Öğretmen de kendini yenilemeli, yeni bilgilerle kendisini geliştirmelidir. ….Öğretmenler öğrencilere bilgiye ulaşmada önlerine çıkan kilitleri açmada yardımcıdırlar Bir marangoz elinden geldiğince farklı ağaçlardan, değişik ürünler ortaya çıkarıyorsa; öğretmen de birçok öğrenciyi farklı açılardan geliştirir, başarılı olmasına yardımcı olur. …öğretmen her öğrencide farklı izler bırakır. Akarsu geçtiği yerleri yeşertir, hayat verir. Öğretmen de öğrencilerini bilgisiyle ve onları eğiterek yaşamlarını kolaylaştırır, hayata hazırlar. *Tabloda frekans olarak öne çıkan ilk üç sıradaki kategorilerde yer alan örneklere yer verilmiştir. Tablo 3 incelendiğinde çeşitli bölümlerde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının ürettikleri metaforlar üzerinde yapılan içerik analizi sonuçlarının işaret ettiği durumlardan biri metaforların ağırlıklı olarak öğretmenin ‘Rehber’ ve ‘Bilgi sağlayıcılık’ rollerini öne çıkarmasıdır. Bu iki kategori dışında, diğer dikkat çekici kategoriler ise ‘Şekillendirici olarak öğretmen’, ‘Eğitici olarak öğretmen’, ‘Yenilikçi olarak öğretmen’ başlıkları altında toplanan kategorilerdir. Yine eğitim fakültesine devam eden öğretmen adayları ile formasyon programına devam öğretmen adaylarının benzer metaforlar ürettikleri ve bu metaforların da benzer kategoriler altında toplandıkları gözlenmiştir. Bu çalışmada öğretmen kavramına yönelik üretilen metaforlar ve anlamları açısından gruplandırıldıkları kategoriler benzer çalışmaların (örnek: Saban, 2004; Yılmaz, Göçen ve Yılmaz, 2013) bulguları ile de ortak yönler göstermiştir. Sonuç ve Öneriler Araştırmada ulaşılan temel sonuçlar aşağıda kısaca özetlenmiş, son olarak bu sonuçlar bağlamında geliştirilen önerilere yer verilmiştir. 153 154 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress • • • • • Öğretmen adaylarının öğretmen kavramına ilişkin algılarını metaforlar aracılığıyla araştıran bu çalışmada toplam geçerli metafor sayısı 321’dir. Adaylar tarafından üretilen metaforlarda eğitim fakültesine devam eden öğretmen adaylarının ürettikleri metaforlar içinde ilk beş sırada: bahçıvan, annelik, ağaç, mum ve çiftçi; formasyon programına devam eden öğretmen adaylarının ürettikleri metaforlar içinde ilk beş sırada: güneş, annelik, kitap, mum ve navigasyon cihazı metaforları yer almıştır. Eğitim fakültesinde öğrenim gören öğretmen adayları öğretmenlik mesleğini; bahçıvanlık, çiftçilik, gemi kaptanı, terzi, marangoz ya da rehber gibi 19 farklı bir başka meslek ile formasyon programında yer alan öğretmen adayları da aşçı, çiftçi, çoban, heykeltıraş vb.gibi 10 farklı meslek grubu ile ilişkilendirmişlerdir. Araştırmada tüm katılımcılar tarafından oluşturulan metaforlar, öğretmen kavramına ilişkin sahip oldukları ortak özellikler bakımından kategorilendirilmiş, toplam beş temel kategori altında metaforlar toplanmıştır. Bunlar: 1.Rehber olarak öğretmen, 2.Şekillendirici olarak öğretmen, 3.Bilgi sağlayıcı olarak öğretmen, 4.Eğitici olarak öğretmen, 5.Yenilikçi olarak öğretmen’ dir. Çalışmaya katılan öğretmen adayları tarafından üretilen metaforların büyük çoğunlukla olumlu olduğu gözlenmiştir. Bu sonuç, adayların öğretmenlikle ilgili olumlu düşünce ve algıya sahip olduklarının bir göstergesi sayılabilir. Sonuç olarak öğretmen adaylarının öğretmen kavramına ilişkin algıları, adayların öğretmenlik mesleği konusunda görüşlerini de etkilemektedir. Öğretmen adaylarının mesleğe yönelik algı ya da görüşlerinin belirlenmesi, onların bakış açısının betimlenmesi yeni yapılacak araştırmalara önemli ipuçları sağlayacak, aynı zamanda öğretmen eğitimcileri, öğretmen, öğretmen adayları ve araştırmacılara, bu konu ile ilgili uygulamalarında kolaylık sağlayacaktır. Bu çalışmada metodolojik olarak metaforlar aracılığı ile betimlenen adayların algıları, yapılacak yeni çalışmalarda daha farklı veri toplama teknikleri kullanılarak da araştırılabilir. Kaynakça Aydın, İ.S. ve Pehlivan, A. (2010). Türkçe Öğretmeni Adaylarının “Öğretmen” ve “Öğrenci” Kavramlarına İlişkin Kullandıkları Metaforlar. Turkish Studies, 5 (3), 818-842. Bahar-Güner, Ö., Tunca, N., Alkın-Şahin, S., & Oğuz, A. (2015). Öğretmen adaylarının öğretmen eğitimcisine ilişkin metaforik algıları. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 5(4), 419- 444. Berk, N.A. , Gültekin, F. ve Çençen, N. (2015) Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Sosyal Bilgiler Dersine ve Sosyal Bilgiler Öğretmenine İlişkin Metaforları. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 16 (1), 183-199. Cerit, Y. (2008). Öğretmen Kavramı İle İlgili Metaforlara İlişkin Öğrenci, Öğretmen ve Yöneticilerin Görüşleri, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6(4), 693-712. Çakmak, M. (2011). Değişen Öğretmen Rolleri: Öğretmen Adaylarının Düşünceleri. Eğitim ve Bilim, 36(159), 14-24. Ekiz, D. ve Koçyiğit, Z. (2013). Sınıf Öğretmenlerinin “Öğretmen” Kavramına İlişkin Metaforlarının Tespit Edilmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 21 (2), 339-458. Erişen,Y. ve Şen, H.Ş., (2002). Öğretmen Yetiştiren Kurumlarda Öğretim Elemanlarının Etkili Öğretmenlik Özellikleri. G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22(1), 99-116. Güler, G., Akgün, L.; Öçal, M.F. ve Doruk, M. (2012). Matematik Öğretmeni Adaylarının Matematik Kavramına İlişkin Sahip Oldukları Metaforlar, Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 1 (2), 2146-9199. Patton, M.Q. (2014) Nitel Araştırma ve Değerlendirme Yöntemleri, Ankara: Pegem Yayıncılık. Saban, A. (2004). Giriş Düzeyindeki Sınıf Öğretmeni Adaylarının Öğretmen Kavramına İlişkin İleri Sürdükleri Metaforlar. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(2). Saban, A. (2008). Okula ilişkin Metaforlar, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 55, 459-496. Saban, A., Koçbeker, B. N.ve Saban, A. (2006) "Öğretmen adaylarının öğretmen kavramına ilişkin algılarının metafor analizi yoluyla incelenmesi." Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 6 (2), 461-522. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Şahin, A. (2011). Öğretmen Adaylarına göre Etkili Öğretmen Davranışları. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12 (1), 239-259. Taşpınar, M. (2012). Öğretim İlke ve Yöntemleri. Ankara: Elhan Kitap Yayın Dağıtım. Yılmaz, F. Göçen, S. ve Yılmaz, F. (2013) Öğretmen Adaylarının Öğretmen Kavramına İlişkin Algıları: Bir Metaforik Çalışma, Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9 (1),151-164. 155 156 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNDE ÖNEMLİ BİR KURUM: YÜKSEK ÖĞRETMEN OKULU Hediye Şule AYCAN1, Nihat AYCAN2 1, 2 Prof. Dr., Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi suleaycan@mu.edu.tr, nihataycan@mu.edu.tr ÖZET Bu çalışmanın amacı, 1970’li yıllara kadar ülkemizde lise öğretmeni yetiştiren İstanbul, Ankara ve İzmir Yüksek Öğretmen Okullarını yeni nesillere tanıtmaktır. Kuruluşu 1848 yılına kadar uzanan, İstanbul Yüksek Öğretmen Okulunun ardından, 1959 yılında Ankara ve 1965 yılında da İzmir Yüksek Öğretmen Okulu açılmıştır. Bu okulların temelini İlköğretmen Okullularından özenle seçilen öğrenciler oluşturur. Bu öğrenciler artık Yüksek Öğretmen Okulunun hazırlık sınıflarının öğrencileridir. Hazırlık Sınıflarının 1975 yılında kapatılmasından sonra, Yüksek Öğretmen Okulları eski işlevlerini yitirmiş ve kapatılmıştır. Okulların kapatılma gerekçesi de, mezunların bir kısmının akademik hayatı seçmeleri olarak gösterilmiştir. İlköğretmen okulunda eğitim görerek üstün meslek motivasyonu kazandırılmış, yetenekli, daha da önemlisi, öğretmenlik mesleğinin erdemlerini küçük yaşlarda kavramış, heyecanlı bu gür kaynak; Yüksek Öğretmen Okullarında eğitim görerek ülke tarihinde birçok başarıya imza atan öğretmenleri oluşturmuştur. Yüksek Öğretmen Okulu mezunlarının eğitim anlayışı, pozitif bilimlerin kılavuzluğunu kabul eden bir anlayıştır. Günümüzde liselere öğretmen yetiştirmek için genellikle Eğitim Fakültelerinin bulunduğu üniversitelerde Formasyon Kursları açılmıştır. Bu kursların hangi nitelikte öğretmen yetiştirdiğine ilişkin çok sayıda araştırma vardır. Bu araştırmalar; Formasyon Kurslarından yetişen öğretmenlerin çoğunlukla,1923 yılında Fransa’nın Ecole Normale Supérieure adlı okulunu örnek olarak kurulan, Yüksek Öğretmen Okullarından yetişen öğretmenlerin düzeyine ulaşamadıklarını vurgulamaktadır. Ülkelerin geleceğini oluşturan öğretmenlerin en iyi şekilde eğitilmeleri gerektiğinden Formasyon Kurslarının niteliklerinin arttırılmalıdır. Anahtar Sözcükler: Yüksek Öğretmen Okulu, İlköğretmen Okulu, Formasyon Kursları. AN IMPORTANT INSTITUTION IN TURKISH EDUCATION SYSTEM: HIGHER TEACHER EDUCATION SCHOOL ABSTRACT Aim of this study, introducing to new generation İstanbul, Ankara and İzmir Higher Teacher Education Schools, trained teacher to high schools until 1970s in our country. In 1959 Ankara and in 1965 İzmir Higher Teacher Education Schools have been opened after İstanbul Higher Teacher Education Schools founded in 1848. Basis of these schools students are chosen carefully from Training Colleges. Chosen students henceforth are students of preparatory class of Higher Teacher Education School. Higher Teacher Education Schools lose their function and have been misplaced after closed down of preparatory class in 1975. Closure justification of the school has been shown as graduate students electing academic live. Capable and specially mindful this resource trained in Higher Teacher Education Schools and created excellent teachers. Sense of education of Higher Teacher Education Schools graduates is a notion approving guidance of hard sciences. Nowadays Formation Courses have been opened for training teacher to high schools at education faculties of universities. There are many researches about teacher qualities of formation courses. According to these researches, level of teachers educated from formation courses is low than graduated from Higher Teacher Education Schools. Teachers form future of the countries so qualities of formation courses must be increased. Key Words: Higher Teacher Education School, Training Colleges, Formation Courses. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Giriş Yüksek Öğretmen Okulları, lise ve dengi okullara öğretmen yetiştiren eğitim kurumlarıdır. Okulun tarihinin, Dârülmuallimîn adlı okulun açılış tarihi olan 16 Mart 1848’e kadar uzandığı kabul edilmektedir. Dârülmuallimîn zaman içinde geliştirilerek, bünyesinde ilk, orta ve liselere öğretmen yetiştiren kısımları da içine alan “Dârülmuallimîn-i Âliye” adlı kuruma dönüşmüş, 1891 yılında bu kurumun içinde yer alan ‘Âli’ kısmı bugünkü lise düzeyindeki okullar olan idâdilere öğretmen yetiştiren bir yüksek okul haline getirilmiştir. Yüksek Öğretmen Okullarının asıl çekirdeği olan bu kurum, Cumhuriyete kadar sık sık yapı değiştirmiş ve 1915 yılında şekillenen yapısıyla Cumhuriyete devrolmuştur (Eşme, 2001). Liselere öğretmen yetiştiren İstanbul’daki bu Yüksek Mualllim Mektebi, 1956’ya kadar tek kurum olarak kalmıştı. Eski Dârülmuallimîn-i Âliye’nin devamı olan Yüksek Öğretmen Okulu, nitelikli öğretmenlerin yetiştirilmesinde önemli bir rol oynamıştır (Akyüz, 2004). Ancak, yıllık mezun sayısı bazı yıllar 30’a bile varamamış, 1923-1963 arasında toplam 630 mezun verebilmiştir. Yöntem Bir durum saptaması olan bu nitel araştırmada betimsel yöntem kullanılmış olup tek bir durumdan ne öğrenilebileceğine dikkat çekilmiştir (Yıldırım ve Şimşek, 2008; Glesne, 2013). Çalışmada bütüncül yaklaşım benimsenmiş, belirli dokümanlar sistematik bir şekilde incelenmiştir. Her bilim alanında olduğu gibi, eğitim bilimleri alanında da yurtiçi ve yurtdışı bilimsel dergilerde yayımlanmış çalışmalar için doküman analizi oldukça sık kullanılan bir yöntemdir (Mee, Lan, Chin, 2009; Ritter et al, 2009; Karadağ, 2010; Çepni, 2014). Dokümanlar belirli bir formata göre hazırlanarak standart hale konulmuş eserlerdir (Wolff, 2004). Doküman incelemesi, çalışmak istenilen olay veya olguya ilişkin bilgiyi içeren dokümanların analiz edilmesidir (Bailey, 1994; Yıldırım ve Şimşek, 2008). Bu inceleme, sabit desenler şeklinde kullanılan örtük yöntemler altında sınıflandırılan ve bağımsız bir araştırma yöntemi olarak ele alınan doküman analizi (Küçük ve Aycan, 2014) çerçevesinde yapılmıştır. Bulgular Konuyla ilgili dokümanların incelenmesinden elde edilen bulgular aşağıda verilmiştir. Yüksek Öğretmen Okulu, 1959’a kadar liseyi bitirerek Üniversitenin Fen ve Edebiyat Fakültelerine giren öğrencilerden sınavla seçim yaparak öğrenci alıyordu. Bu öğrenciler çeşitli dallarda lise öğretmeni olmak için parasız yatılı olarak okutuluyordu. O yıllarda üniversitenin Tıp Fakültesi gibi fakültelere sınavsız öğrenci aldığ1950’li yıllarda lise öğretmenine duyulan ihtiyacın giderek artması karşısında, 1959’da Ankara’da yeni bir Yüksek Öğretmen Okulu açılmıştır. Bu yeni okulun sistemi, ilköğretmen okullarının en başarılı ve seçkin öğrencilerini alma esasına dayalı yeni bir modeldi. Söz konusu model, kuşkusuz geleneksel Yüksek Öğretmen Okulunun devamı niteliğindeydi. Ancak bu model, İstanbul’da bulunan Yüksek Öğretmen Okulunun aksayan yönlerinin yeniden gözden geçirilmesi ile oluşturulmuş bir modeldi. Yeni modelin en can alıcı ve niteliği arttırıcı özelliği, öğrencilerini ilköğretmen okulu son sınıfına geçmiş öğrencilerden seçerek alması ve okulun öğrencilere dal öğrenimi ile ilgili dersleri üniversitenin ilgili fakülte ve bölümlerinde aldırmasıydı (Uygun, 2006). Liselere öğretmen ihtiyacının karşılanması amacıyla 1965 yılında İzmir Yüksek Öğretmen Okulu, Ankara Yüksek Öğretmen Okulu modeline uygun olarak hizmete girmiştir. Ankara Yüksek Öğretmen Okulu modeli, tüm tartışmalara rağmen 1972 yılına kadar korunmuş; 1972 yılında çıkarılan Yüksek Öğretmen Okulları Yönetmeliği ve 1973 yılında çıkarılan 1739 sayılı Millî Eğitim Temel kanunuyla önemli değişmelerle karşı karşıya kalmıştır. 1973’te yayımlanan 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’nun İlköğretimi sekiz yıla çıkarma ve buna uygun öğretmen yetiştirme isteği öğretmen yetiştirme sisteminde önemli değişikliklere sebep olmuştur. 157 158 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Kanunun uygulamasında öncelikle öğretmen yetiştirmeye yükseköğrenim şartı getirilmiş, İlköğretmen Okulları kapatılarak Öğretmen Liselerine dönüştürülmüştür. Bu uygulama ile “Yüksek Öğretmen Okulu” bünyelerindeki “Hazırlık Sınıfları” işlevlerini yitirmiştir. Bu gerekçe ile 1974–1975 öğretim yılından başlayarak “Yüksek Öğretmen Okulu” bünyelerindeki “Hazırlık Sınıfları” uygulamasına son verilmiştir. Böylece Yüksek Öğretmen Okullarının hazırlık sınıflarının İlköğretmen Okullarından özenle seçilen öğrenci kaynağı kurumuş; 10.9.1973 tarih ve 19475 sayılı Millî Eğitim Bakanlık emri ile hazırlık sınıfları İlköğretmen Okulu son sınıflarına dönüştürülmüştür (Gelişli, 2001). 1975 yılından itibaren hazırlık sınıflarının kapanması sonucu, farklı alanlarda okuyan nitelikli gençlerin Yüksek Öğretmen Okuluna çekilerek öğretmen olarak yetiştirilmesi amacıyla, üniversite imtihanını kazanmış lise mezunları arasından; açılan sınavlarla öğrenci alınmaya başlanmıştır. 1970’li yıllardan sonra bakanlık felsefe değiştirmiş ve Yüksek Öğretmen Okulu öğrencilerini üniversite giriş sınavları ile almaya başlamıştır. Bunun anlamı Yüksek Öğretmen Okulunun kapılarını diğer fakültelere giremeyen lise mezunlarına açmak ve yetenekli ilkokul öğretmenlerinin ileri eğitim olanaklarını sınırlamaktır. Bakanlığın bu uygulaması nedeniyle Yüksek Öğretmen Okulu öğrenci sayısında düşme başlamıştır. Türkiye’de öğretmenlik mesleğinin saygınlığı 1970’li yıllara kadar korunmuş, ancak daha sonra ülkemizdeki hızlı toplumsal değişme ve sanayileşme ile birlikte giderek gerilemeye başlamıştır. 1980’li yıllarda yeni meslek gruplarının ortaya çıkması, memurların gelir düzeylerinin giderek düşmesi ile birlikte öğretmenlik mesleği de eski saygınlığını giderek yitirmiş ve toplumsal statüdeki yeri aşağıya doğru düşmeye başlamıştır. Günümüzde liselere öğretmen yetiştirme amacıyla eğitim fakülteleri bünyelerinde pedagojik formasyon kursları açılmıştır. Fransa’nın “Ecole Normale Superieure” adlı okulunu örnek alarak kurulan Yüksek Öğretmen Okulları (Eşme, 2003) ne yazık ki 1970’li yıllarda “mezunlar öğretmenlik yerine akademisyenliği seçiyor” bahanesi ile kapatılmıştır. Küçük yaştan itibaren öğretmenliğe hazırlanan mezunlar lise öğretmenlikleri dışında, akademik yaşantılarında da başarılı olmuşlardır. Sonuç ve Öneriler Küçük yaştan itibaren öğretmenliğe hazırlanan Yüksek Öğretmen okulu mezunları, Ülkemiz eğitim tarihinde öğretmen yetiştirmenin en iyi örneklerindendir. Fakat bu okullar, 1970’li yıllarda “mezunlar öğretmenlik yerine akademisyenliği seçiyor” gerekçesi ile kapatılmıştır. Fransa'daki École Normale Superieure' ü örnek alan Yüksek öğretmen okullarının kapatılmasına karşın, Fransa; bu okullarını geliştirerek öğretmen yetiştirmeyi sürdürmektedir. Ülkemizde, Eğitim Fakültelerinin Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanlar Eğitimi (OFMA) ile Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi (OSA) bölümlerinin kapatılma aşamasında olması manidardır (Aycan, 2015). Yüksek Öğretmen Okullarının eski modellerine göre yeniden kurulması, günümüz koşullarında mümkün görülmese de; Anadolu Öğretmen Liseleri yeniden açılarak, gerçekten öğretmen olmak isteyen gençlerin Eğitim Fakültelerine devamları süresince, Yüksek Öğretmen Okulu modeli uygulanabilir. Kaynakça Akyüz, Y. (2004). Türk Eğitim Tarihi (M.Ö.100- M.S.2004). Ankara: Pegem Yayıncılık. Aycan, Ş. (2015). Liselere öğretmen yetiştirmede geri adım: Yüksek Öğretmen Okullarından Pedagojik Formasyon kurslarına. MSKÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(2) 61-72. Bailey, K.D. (1994). Method of Social Research, 4. Edition, New York: The Free Press. Çepni, S. (2014). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş, 7. Baskı, Trabzon: Pegem Akademi. Eşme, İ. (2001). Yüksek Öğretmen Okulları. Bilgi- Başarı Yayınevi. İstanbul. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Eşme, İ. (2003). Öğretmen Yetiştirmede 130 Yıllık Bir Sürecin Öyküsü: Yüksek Öğretmen Okulları, Milli Eğitim Dergisi, 160 (http://dhgm.meb.gov.tr/yayimlar/dergiler/Milli_Egitim_ Dergisi/160/esme.htm) Gelişli, Y. (2009). Mesleki ve teknik eğitim fakülteleri öğrencilerinin pedagojik formasyon eğitimine ilişkin görüşleri, Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi, 25, 76-89. Glesne, C. (2013). Nitel Araştırmaya Giriş, Çeviri Editörleri: Ali Ersoy, Pelin Yalçınoğlu, 2. Baskı, Ankara: Anı Yayıncılık. Karadağ, E. (2010). Eğitim Bilimleri Doktora Tezlerinde Kullanılan Araştırma Modelleri: Nitelik Düzeyleri ve Analitik Hata Tipleri, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 16(1), 49-71, ISSN: 1300-4832. Küçük, H., Aycan, Ş. (2014). 2007-2012 Yılları Arasında Bilimsel Tartışma Üzerine Gerçekleştirilmiş Açık Erişim Araştırmalarının Bir İncelemesi, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(1), 1-16. Mee, T.M., Lan, O.S. & Chin, L.H. (2009). Statistical Techniques Employed in Education Theses in Malaysia. European Journal of Social Sciences. 12(2), 269-276. Ritter, G.W., Barnett, J.H., Denny, G.S. & Albin, G.R. (2009). The Effectiveness of Volunteer Tutoring Programs for Elementary and Middle School Students: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 79, 3-38. ISSN: 19351046. Uygun, S. (2006). Cumhuriyet Döneminde ortaöğretime öğretmen yetiştirme uygulamalarının tarihsel analizi, Ortaöğretimde Yeniden Yapılandırma Sempozyumu, Ankara. Yıldırım, A., Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, 7. Baskı, Ankara: Seçkin Yayıncılık, ISBN: 978-975-02-0007-1. Wolff, S. (2004). Analysis of Documents and Records, Flick, U., Kardoff, E. Von A., Steinke, I. Companion to Qualitative Research içinde, 284-290, London: Sage Publishing. 159 160 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress TOPLUMSAL CİNSİYET DERSİNİN ÖĞRENCİLERDEKİ TOPLUMSAL CİNSİYET FARKINDALIĞINA ETKİSİNİ ANLAMA Kemal DİL Çankırı Karatekin Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi Sosyoloji Bölümü Uluyazı Kampüsü, Merkez/Çankırı kemaldil@yahoo.com ÖZET Bu çalışmada, toplumsal cinsiyet kimliklerinin ve pratiklerinin toplumsal yapının tüm unsurlarıyla bağlantılı olduğu gerçekliğine yönelik öğrencilerde farkındalık oluşturmayı amaçlayan Toplumsal Cinsiyet ve Türkiye’de Kadın adlı dersin bu amaca ne düzeyde etki ettiği sorgulanmıştır. Çalışmada örneklem uygulamasına gidilmemiştir. Çankırı Karatekin Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, Felsefe Bölümüne devam eden öğrenciler arasında Toplumsal Cinsiyet ve Türkiye’de Kadın adlı dersi seçen tüm öğrencilerle çalışmanın evrenini oluşturmuştur. Çalışma 23 erkek, 57 kadın olmak üzere toplamda 80 öğrenciyle tamamlanmıştır. Araştırma, deneysel tipte tek gruplu ön test-son testli tasarımla yürütülmüştür. Öğrencilerde dersin amaçlarına uygun farkındalık oluşturmak amacıyla farklı konuları içeren teorik okumalar, görsel-işitsel materyaller, ara sınav yerine teorik bilgiyi kullanmayı amaçlayan ödevler ve teorik bilgi seviyesini ölçmeyi amaçlayan final sınavı yapılmıştır. Çalışmada veri toplama aracı olarak bazı demografik bilgileri içeren soru kağıdının yanında Toplumsal Cinsiyet Rolleri Tutum Ölçeği (TCTÖ) ve Kontrol Odağı Ölçeği (KOÖ) kullanılmıştır. SPSS 21.00 ile yapılan veri analizlerinde, veri toplama araçlarının çalışmamdaki cronbach alpha değerleri TCTÖ için r: 0.72, KOÖ için ise 0.54 olarak bulunmuştur. Yapılan analizlerde, eğitim sonrasında eşitlikçi cinsiyet rolü, ve kadın cinsiyet rolü puanlarında artış, diğerlerinde ise azalma olduğu belirlenmiştir. Bu bulgular verilen toplumsal cinsiyet eğitimin öğrencilerin eşitlikçi cinsiyet rolü algısını arttırdığını ve geleneksel cinsiyet rolü, erkek cinsiyet rolü algılamalarını pozitif yönde etkilediğini düşündürtmüştür. Anahtar Kelimeler: Üniversite Öğrencileri, Eğitim, Toplumsal Cinsiyet Farkındalığı. UNDERSTANDING THE EFFECT OF GENDER COURSE ON THE STUDENTS’ AWARENESS ABOUT THE GENDER ABSTRACT In this study, it was questioned how the course colled “Gender and Woman in Turkey”, which aimed to raise awareness about the fact that gender identities and practices are linked to all elements of social structure, have had an effect on this aim. The sample application was not applied in the study. All students, who attendance the course of theGender and Women in Turkey in the Philosophy Department, Faculty of Literature, Çankırı Karatekin University, created the universe of studying. The study was completed with a total of 80 students, 23 male and 57 female. The research was carried out with experimental type, a single group pre-test and post-test design. The theoretical readings, audio-visual materials, and assignments intended to use theoretical knowledge instead of the midterm, and the final examination aimed to measure the theoretical knowledge level were practiced in order to create appropriate awareness for the purpose of the course on the students. Beside the questionnaire containing some demographic information, the Gender Roles Attitude Scale (GRAS) and the Locus of Control Scale (LSD) were used as a means of data collection in the study. r:0.72 for GRAS and 0.54 for LSD was detected in research. In the analyzes, it was determined that after the training there was an increase in the scores of the egalitarian gender role and the female gender role, a degrease in the others. These findings suggested that gender education enhanced students' perceptions of the egalitarian gender role, affected the perception of traditional gender role and male gender role positively. Key Words: University Students, Education, Gender Awareness. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Giriş Günümüzde, bir tarafta topluma yansıyan cinsiyetine bakılmaksızın yaşanan çocuk istismarları, kadınlara yönelik cinsel ve fiziksel saldırılar, diğer tarafta bir baba, kardeş/ağabey, evlat, amca, dayı, dost v.b. rolleri taşıyan erkeğin ruhunda oluşan yaralar, bir şeylerin ters gittiğine ilişkin bir algı oluştuğunu düşündürmüştür. Bu soruna ilişkin mekânsal ilişkilere yönelik yapılan gözlemlerin yanında yazılı, görsel ve sosyal medyada da yapılan açıklamalar ve haberler bu algının oluşmasında somut kaynaklar olmuştur. Oluşan bu algının geniş toplum kesimleri tarafından çeşitli biçimlerde tepkiye dönüşmesi sonrası, kimi zaman politik alanın (iktidarın) sorunun kaynağına yönelik çeşitli hukuki düzenlemeler ve yaptırımlar geliştirdikleri de gözlemlenmiştir. Buna rağmen özgül cinsiyet nitelikleriyle kadınlar ile erkeklerin birbirlerine karşı düşmanca konumlandığı bu hastalıklı durumun yine de kendisini devam ettirdiğine, yaşanan olaylar üzerinden her gün şahit olmaktayız. Kadın ile erkek ilişkileri temelinde oluşan pek çok sorunla birlikte bu sorunu anlamak ve çözüm önerileri ortaya koymak için son dönemlerde Türkiye’de çok yönlü, geniş ölçekli araştırmalar yapılmıştır (TÜSİAD, 2000; Acar ve ark., 2013). Bununla birlikte başta feminist kuramlar olmak üzere farklı açılardan ortaya konulan kuramsal açıklamalar sorunları anlamada, çözümler oluşturmada, bu kapsamda farkındalık oluşturmada bir teorik zemin oluşturmuştur (Pelizzon, 2009; Phillips, 1995; Donovan, 1997; Giddens, 2000; Ritzer, 2015; Bhasin, 2003a; Bhasin, 2003b; Kardiyoti, 2013). Bu doğrultuda cinsiyet ve toplumsal cinsiyet kavramlarına ilişkin çözümlemeler son derece önem içermiştir. Birbirinden farklı açıklamalar yapılsa da cinsiyet kavramının, erkek ve kadın bedenlerinin biyolojik niteliklerini işaret eden bir anlam yüklendiği görülmüştür (Giddens, 2000: 107; Kottak, 2016: 342; Bhasin, 2003a: 1,2). Toplumsal cinsiyet kavramı ise, erkekler ile kadınların çeşitli gerekçelerle toplumsal konumsal olarak hiyerarşize edilerek ayrıştırılması olarak anlam bulmuştur (Giddens, 2000:107; Ritzer, 2015: 163; Bhasin, 2003a; Bhasin, 2003b; Kottak, 2016:342,343). Kuramsal çözümlemelerin ve kavramlaştırmaların yanında, birbirlerinin duygu dünyalarının ve yaşam alanlarının vazgeçilmez “eş”leri oldukları gerçeğine ilişkin çeşitli farkındalık oluşturucu etkinliklerin yapılmasının da sorunun çözümünde hayati öneme sahip olduğu söylenebilir. Böyle bir farkındalığın oluşturulmak istenmesi, kuşkusuz eğitim etkinliğinin önemini gündeme getirecektir. Her ne kadar farklı çalışmalarda eğitim ile kadınlar ve erkekler arasındaki ilişkiler eşitlik veya eşitsizlik konusunda tartışmalar içerse de (Bhasin, 2003a; Bhasin, 2003b; Gümüşoğlu, 2008; Sayılan, 2012; Ünal ve Özsoy, 1999) eğitime bağlı olarak oluşacak farkındalığın bireyi özgürleştiren (Freire, 2013; Spring, 1991), onu ilişkilerinde kendi öznesi kılan etkilerde bulunacağı da ortaya konulmuştur (Gorz, 2001:97). Tam da bu noktada bazı ülkelerde (Macaristan, Norveç, İsveç gibi) yapılan kimi deneysel çalışmalar, kadın ya da erkek her ikisinin de özgül yeteneklerinin geliştirilmesinin insanlık için ne derecede önemli olduğuna ilişkin sonuçlar ortaya koymuştur (Euronews, 2016). Abadan Unat ise (1992), kadın ile erkek ilişkilerinin anlama, tanımlama ve açıklama, kadının siyasal haklarını bilme ve kullanma, bilgi üretiminde kadın bakış açısının önemini ve gereğini ortaya koyma, kadının ve erkeğin toplumsal konumlanmasına eleştirel yaklaşma gibi konularda eğitimin, özellikle de yüksek öğretim düzeyinde kadınlara verilen eğitimin önem arz ettiğini ileri sürmüştür. Bu çalışma ise, tam da bu farkındalığın oluşturulmasında toplumsal cinsiyete yönelik eğitimin verilmesinin önemli pay sahibi olduğu düşünülmektedir. Bu çalışma tam da bu kapsamda planlanmıştır. Yöntem Araştırmanın Yöntemi Bu çalışmada, toplumsal cinsiyet kimliklerinin ve pratiklerinin toplumsal yapının tüm unsurlarıyla bağlantılı olduğu gerçekliğine yönelik öğrencilerde farkındalık oluşturmayı amaçlayan Toplumsal Cinsiyet ve Türkiye’de Kadın adlı dersin bu amaca ne düzeyde etki ettiği sorgulanmıştır. Deneysel tipte, yürütülen bu çalışmada tek gruplu ön test-son testli tasarımla uygulamaları yapılmıştır. Deneysel 161 162 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress araştırma tekniği, nicel araştırma yöntemi kapsamında kullanılan tekniklerden bir tanesidir. Diğer araştırma teknikleriyle kıyaslandığında bu araştırma tekniği, nedensellik ilişkilerini test etmede en güçlü tekniktir (Nueman, 2008:358, 359). Tek gruplu ön test-son testli tasarım ise, deneysel araştırma tekniği içerisinde kullanılan tasarımlardan bir tanesidir. Bu tasarım modelinde, üzerinde araştırma yapılan gruba,ilk aşamada ön-test uygulanır, sonra çalışmanın beklentilerine göre müdahale edilir, son aşamada ise, aynı gruba son-test verilerek veriler elde edilir (Nueman, 2008:370). Çalışma Grubu Çalışmanın evrenini, 2015-2016 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde Çankırı Karatekin Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, Felsefe Bölümü’ne devam eden öğrenciler arasında Toplumsal Cinsiyet ve Türkiye’de Kadın adlı dersini seçen tüm öğrenciler oluşturmuştur. Bu nedenle çalışmada örneklem tekniğine başvurulmamıştır. Çalışma 23 erkek, 57 kadın olmak üzere toplamda 80 öğrenciyle tamamlanmıştır. Dersin amacına uygun farklı kaynaklar ders materyalleri olarak kullanılmıştır. Bu materyallerden ilkini, farklı konuları içeren teorik kaynaklar oluşturmuştur. Bu kapsamda toplumsal cinsiyeti anlamak, eril ve dişli varlıklara dönüşme, toplumsal cinsiyete dayalı işbölümü, ataerkil sistemi tanımak, ataerkil sistemin dayanakları, ataerkil sistemin kökenleri ve feminist yaklaşımlar, aile olgusu, kadın emeği gibi teorik konuları içeren okumalar ve bunlara ilişkin tartışmalar yapılmıştır. İkincisini ise, teorik okumaları destekler biçimde olan toplumsal cinsiyet konulu üç sinema filmi, iki görsel-işitsel reklam filmi, dört belgesel film oluşturmuştur. Bu materyallerin dışında, öğrencilerin gözlemleri ve deneyimleri ders içi etkinliğinde başvurulan canlı kaynakları oluşturmuştur. Öğrencinin akademik başarısına etki eden notun belirlenmesinde ise teorik ara sınav yerine ara sınava kadar işlenen teorik derslerle paralellik arz eden, sınıf içinde gösterilen iki film analizini içeren 6 sorunun çözümlenmesini ve her öğrencinin toplumsal cinsiyet içerikli özgün bir film kurgusunu içeren bir ödev kullanılmıştır. Bunun yanında final notu ise dersin hedeflerinden biri olan teorik bilgiyi ön plana çıkaran çoktan seçmeli sınav üzerinden elde edilmiştir. Veri Toplama Araçları Çalışmaya konu olan problemin çözümlenmesinde veri toplama aracı olarak bazı demografik bilgileri içeren soru kağıdının yanında iki ölçek de kullanılmıştır. Bu ölçeklerden birisi 5’li Likert tipi hazırlanan ve 38 maddeden oluşan Toplumsal Cinsiyet Rolleri Tutum Ölçeği (TCTÖ), diğeri ise kapalı 27 sorudan oluşan Kontrol Odağı Ölçeği (KOÖ)’dir. 38 maddeden ve 5 alt boyuttan oluşan TCTÖ, Zeyneloğlu (2008) tarafından geliştirilmiştir. Bu ölçek, bireylerin toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin tutumları belirlemeyi amaçlamıştır. 5’li Likert tipinde olan bu ölçeğin birinci alt boyutunu eşitlikçi cinsiyet rolü oluşturmuştur. Bu alt boyutta, farklı cinsiyetlere sahip kadın ve erkeğin cinsiyet rollerinde eşit tutum sergilemeleri beklenmektedir. İkinci alt boyut ise, geleneksel cinsiyet rolü olmuştur. Bu alt boyutta, kadın ile erkek cinsiyet rollerinde ayrıştırma tutumu sergilenir. Örneğin, kadın çocuk doğurma, yetiştirme, ev içi işlerle ilgilenme ve kocasına hizmet etme rolü üzerinden tanımlanır. Erkek ise, ücretli/kamusal alanda öncelikli, denetleyen ve temsil konumunda tutulur. Üçüncü alt boyutu ise, evlilikte cinsiyet rolü oluşturmuştur. Bu alt boyutta, ortaya konulan cinsiyetçi tutumda; evlilikle birlikte kadın, erkeğin isteklerini yerine getirmekle birlikte, çocuk (özellikle de erkek çocuk) doğurmakla ilişkilendirilir. Dördüncü alt boyutu, kadın cinsiyet rolü oluşturmuştur. Bu alt boyutta, ortaya konulan cinsiyetçi tutumda; kadının davranışının erkeğin rızasına uygunluğunu gerekli görür. Beşinci alt boyutu ise, erkek cinsiyet rolü oluşturmuştur. Bu alt boyutta, ortaya konulan cinsiyetçi tutumda, erkek hak kullanımı (eğitim gibi) ve erk konumu açısından birincil konumda görülür. Kontrol Odağı Ölçeği ise öznelerin genellenmiş isteklerini içsellik ve dışsallık boyutları üzerinden belirlemeyi hedefleyen kendini-değerlendirme tipi bir ölçektir. Kontrol odağı kavramı, insanların kendi geleceğine yön verebileceğine inanıp inanmaması ile ilişkilendirilen bir kavramdır. Kontrol odağı ölçekleri, kişilerin olayları ne dereceye kadar kendi davranışlarının bir sonucu olarak algıladıklarını ölçmektedir (Rotter, 163 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi 1966 akt. Küçükkaragöz, 1998). Rotter’in içsel-dışsal Kontrol Odağı Ölçeği ise kontrole yönelik olarak kişide öznel olarak oluşan genelleşmiş beklentileri ölçmektedir (Küçükkaragöz, 1998). Ölçekte alına puanlar arttıkça dışsallık eğilimi yükselmektedir. Verilerin Analizi Verilerin değerlendirilmesinde SPSS 21.00 kullanılmış olup, normallik testi olarak da Shapiro-Wilk testi ile kullanılmıştır. Normal dağılıma uygun olmadığından (p:0.000) karşılaştırmalarda nonparametrik testler kullanılmıştır. Veri toplama araçlarının çalışmamdaki cronbach alpha değerleri TCTÖ için r: 0.72, KOÖ için ise 0.54 olarak bulunmuştur. Bulgular Bu bölümde ilk olarak toblo üzerinden katılımcı-öğrencilerin demografik özellikleri betimlenmiştir. İkinci olarak, Toplumsal Cinsiyet Rolleri Tutum Ölçeğinin (TCTÖ) Alt Boyutları ve Kontrol Odağı (KOÖ) Ön_Test ve Son-Test Puan Ortalamaları üzerinden öğrenciler karşılaştırılmıştır. Üçüncü olarak, Toplumsal Cinsiyet Rolleri Tutum Ölçeğinin (TCTÖ) Alt Boyutları ve Kontrol Odağı Son Test Puanlarının katılımcı-öğrencilerin cinsiyetlerine göre değerlendirilmesine yer verilmiştir. Tablo 1: Öğrencilerin Tanımlayıcı Özellikleri Özellik Yaş Ortalaması: Cinsiyet Okul Türü Sınıf Doğum Yeri İlköğretim Süresi Boyunca Yaşadığı Yer Aile Tipi Mezun Olunan Okul Yaşadığı yer Annenin eğitim durumu Sayı % 21.43 Erkek Kadın Birinci öğretim İkinci öğretim İkinci sınıf Üçüncü sınıf 23 57 49 31 57 15 28.8 71.2 61.3 38.7 71.3 15.0 Dördüncü sınıf İl İlçe Köy İl İlçe Köy Çekirdek aile Geniş aile Özel Devlet Devlet yurdu Özel yurt Ev (Tek ya da arkadaşla) Aile (Kardeş ya da ebeveyn) İlkokulu bitirmemiş İlkokul+orta okul mezunu Lise mezunu Lisans+Lisans üstü mezunu 11 31 39 10 29 41 10 71 9 2 78 39 5 35 1 18 57 4 1 13.7 38.8 48.8 12.4 36.3 51.3 12.4 88.8 11.2 2.5 97.5 48.8 6.2 43.7 1.3 22.5 71.2 5.0 1.3 164 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Baba eğitim durumu İlkokulu bitirmemiş İlkokul+orta okul mezunu Lise mezunu Lisans+Lisans üstü mezunu 11 49 13 7 Anne mesleği Ev hanımı Vasıfsız çalışma Mesleki-diplomalı çalışma Baba mesleği Vasıfsız çalışan Mesleki-diplomalı çalışan Emekli Vefat Toplumsal cinsiyet kavramını önceden bilme Bilmiyor durumu Biliyor Toplam 78 1 1 48 13 17 2 30 50 80 13.8 61.3 16.3 8.8 95.4 1.3 1.3 60.0 16.2 21.3 2.5 37.5 62.5 100.0 TCTÖ Tablo 2: Öğrencilerin Toplumsal Cinsiyet Rolleri Tutum Ölçeğinin (TCTÖ) Alt Boyutları ve Kontrol Odağı (KOÖ) Ön_Test ve Son-Test Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması Ölçekler Ön-test Puanları Son-test Puanları t, p KOÖ Ölçek AltBoyutları 1. Eşitlikçi cinsiyet rolü 2. Kadın cinsiyet rolü 3. Evlilik cinsiyet rolü 4. Geleneksel cinsiyet rolü 5. Erkek cinsiyet rolü (Kontrol Odağı Ölçeği) min max X ± SS min max X ± SS 4.0 32.00 26.36 ± 5.56 2.00 45.0 27.83 ± 5.66 5.0 25.00 15.95 ± 3.79 6.00 28.0 16.60 ± 3.85 0.0 25.01 8.23 ± 4.66 0.11 28.0 8.17 ± 5.25 2.0 28.00 13.86 ± 6.06 0.00 30.0 12.51 ± 7.00 2.0 19.00 6.52 ± 4.72 0.00 20.0 5.45 ± 4.84 4.0 20 11.38± 3.6 3.0 19.0 11.03± 3.44 t: 1.949 p: 0.055 t: 1.383 p: 0.171 t: 0.093 p: 0.926 t: 1.931 p: 0.057 t: 2.102 p: 0.039 t: 0.931 p: 0.370 Tablo 2’de belirtildiği üzere, TCTÖ ve KOÖ ön-test ve son-test puanları açısından yapılan karşılaştırmada TCTÖ 5. alt boyut olan erkeklik cinsiyet rolü alt boyutunda katılımcı-öğrencilerin öntest puanlarına(6.52 ± 4.72) kıyasla son-test puanlarında (5.45 ± 4.84) anlamlı bir fark oluşturacak düzeyde bir düşme gözlemlenmiştir. Bu bulgu, bu alt boyutta anlam bulan, hak kullanımı ve erk konumu açılarından erkeği birincil konumda tutan bir cinsiyetçi tutumun Toplumsal Cinsiyet ve Türkiye’de Kadın adlı ders kapsamında yapılan eğitim etkinlikleriyle katılımcı-öğrencilerin tutumlarında azalma eğilimine geçtiğini düşündürtmüştür. Bu sonuca bağlı olarak, ders kapsamında verilen eğitimin, hak kullanımı ve erk konumu açılarından kız ve erkek cinsiyet ayırımına karşı, katılımcı-öğrenciler üzerinde bir etkide bulunduğu ifade edilebilmiştir. Bununla evlilik cinsiyet rolü alt boyutunda katılımcıöğrencilerin ön-test puanlarına (8.23 ± 4.66) kıyasla son-test puanlarında (8.17 ± 5.25) da düşüş görülmüştür. Evlilik cinsiyet boyutunu, evlilikle birlikte kadın, erkeğin isteklerini yerine getirmenin yanında çocuk (özellikle erkek çocuk) doğurmakla ilişkilendiren bir tutumu içerdiği düşünüldüğünde, verilen dersin öğrenciler üzerinde bu boyut kapsamında bir tutum değişikliğine etki ettiği söylenebilmiştir. Katılımcı-öğrencilerin ön-test puanlarına (13.86 ± 6.06) kıyasla son-test puanlarında (12.51 ± 7.00) anlamlı olmasa da bir düşüşün görüldüğü başka bir alt boyut ise geleneksel cinsiyet rolü 165 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi alt boyutu olmuştur. Kadın ile erkek cinsiyet rollerinde erkeğin lehine, kadının aleyhine bir ayrıştırma tutumu içeren bu alt boyutta gözlemlenen bu düşüş, ders kapsamında verilen eğitimin katılımcıöğrencilerde kadın ile erkek cinsiyet rollerinde ayrıştırmanın olmamasına yönelik bir tutum eğiliminin oluşmasına neden olduğu söylenebilmiştir. Katılımcı-öğrencilerin ön-test puanlarına (26.36 ± 5.56) kıyasla son-test puanlarında (27.83 ± 5.66) anlamlı olmasa da bir artışın görüldüğü alt boyut farklı cinsiyetlere sahip kadın ve erkeğin cinsiyet rollerinde eşit tutum sergileme anlamını içeren eşitlikçi cinsiyet rolü alt boyutu olmuştur. Bu bulguya bağlı olarak, ders kapsamında verilen eğitimin, öğrencilerin eşitlikçi cinsiyet rolü tutumlarını arttırdığı ileri sürülebilmiştir. Kadın cinsiyet rolü alt boyutunda da öğrencilerin ön-test puanlarına kıyasla son-test puanlarında anlamlı olmasa da bir artış olduğu bulgulanmıştır. Kadın cinsiyet rolü alt boyutunda, kadının davranışının erkeğin rızasına uygunluğunu gerekli gören bir tutum sergilenmesi beklenir. Ölçekte bu alt boyutta katılımcıöğrencilerin son-test puanlarının (16.60 ± 3.85 ), ön-test puanlarından (15.95 ± 3.79) anlamlı olmasa da çok az miktarda yüksek çıkması, öğrencilerin kadının davranışının erkeğin rızasına bağlı olması gerektiğine yönelik bir tutum eğiliminde olduklarını düşündürtmüştür. Öğrencilerin bazı demografik özelliklerinin bu biçimde bir tutum bulgulanmasında etkili olabileceği kanaatine varılmıştır. Özellikle, doğum yeri, ilköğretime gitme yeri, ebeveyn eğitim durumu ve ebeveyn meslek durumu demografik kategorilerine ilişkin veriler, bu açıdan anlamlı görülmüştür. Doğum yeri kategorisi temelinde ortaya çıkan demografik veriye bakıldığında, katılımcı öğrencilerin %61’i civarında ilçede (%48,8) ve köyde (%12,4) köyde doğmuş olduğu gözlemlenmiştir. İlköğretime gitme yeri kategorisi temelinde elde edilen veriler, katılımcı-öğrencilerin %63’ünün ilköğretime ilçede (%51, 3) ve köyde (%12,4) gitmiş olduklarını göstermiştir. Ebeveyn eğitim durumu kategorisi verileri ise annelerin %22,5 formel bir eğitim almadığını, %71,2’si formel-örgün eğitimini ilkokul ya da ortaokul ile sınırlandırdığını göstermiştir. Bunun yanında babaların %14’nün formel bir eğitim almadıkları, %61’inin formel-örgün eğitimlerini ilkokul ya da ortaokul ile sınırlandırmış olduklarını ortaya koymuştur. Ebeveyn meslek durumu kategorisi verileri ise annelerin %95,4’ünün ev hanımı, babaların %60’ının vasıfsız çalışan, %21’inin emekli, %16’sının ise vasıflı (mesleki diplomalı) çalışan olduğunu ortaya çıkarmıştır. Gerek erken yaşlardaki kültürlenme yerlerini, gerekse ebeveynlerinin eğitim ve meslek durumlarını içeren toplumsal-kültürel konumlarını içeren bulgulara bakarak, katılımcı-öğrencilerin toplumsal cinsiyet kimliklerinin biçimlenmesine etki eden toplumsallaşmanın, ataerkil nitelik taşıdığı söylenebilir. Katılımcı-öğrencilere ait demografik verileri içeren bu niteliğin, bu öğrencilerde ataerkil özellik içeren, kadının davranışını erkeğin rızasına dayandıran kadın cinsiyet rolü doğrultusunda bir tutumun gerçekleşmesinde etkili olduğunu düşündürmüştür. Bu bulgu, üretim, doğurganlık, cinsellik, hareket ve ekonomik kaynaklar alanları erkeğin kontrolünde olduğunda, kadının hareket alanının erkeğin rızasına tabi olacağı biçiminde (Bhasin, 2003b:3-7) tarafından ortaya konulan teorik yaklaşımı destekler nitelikte olmuştur. Tablo 3: Toplumsal Cinsiyet Rolleri Tutum Ölçeğinin (TCTÖ) Alt Boyutları ve Kontrol Odağı Son Test Puanlarının Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Değerlendirilmesi (N: 80) TCTÖ Son-test 1. Eşitlikçi cinsiyet rolü Kadın (n=57) 28.86±5.90 Erkek (n:=23) 26.78±4.98 2. Kadın cinsiyet rolü 16.05±3.62 17.95±4.13 3. Evlilik cinsiyet rolü 7.17±4.85 10.65±5.51 4. Geleneksel cinsiyet rolü 11.47±6.38 11.08±7.94 5. Erkek cinsiyet rolü 5.33±4.64 5.73±5.41 KOÖ Son-test 11.26±3.51 10.47±3.24 İstatistik 1,178 p:0.239 2,055 p:0.04 2,830 p:0.005 1,929 p:0.054 0,021 p:0.983 0,641 p:0.522 166 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Tablo 3’te belirtilen verilerin istatistiksel değerlendirmesinde Man Whitney U testi kullanılmıştır. Toplumsal Cinsiyet Rolleri Tutum Ölçeğinin (TCTÖ) alt boyutları ve Kontrol Odağı son-test puanları katılımcı-öğrencilerin cinsiyetlerine göre değerlendirildiğinde, kadın cinsiyet rolü alt boyutunda erkek öğrencilerin sos-test puanlarının (17.95±4.13), kız öğrencilerin son-test puanlarından anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmüştür. Bu bulgu, Toplumsal Cinsiyet ve Türkiye’de Kadın adlı dersin kadın öğrenciler üzerinde daha fazla etki oluşturduğunu düşündürtmüştür. Benzer bir biçimde, evlilik cinsiyet rolü alt boyutunda da erkek öğrencilerin TCTÖ puanlarının (10.65±5.51), kız öğrencilerin TCTÖ puanlarına (7.17±4.85) oranla anlamlı düzeyde yüksek olduğu fark edilmiştir. Bu bulgular evliliği, kadının çocuk doğurma ve erkeğin isteklerine uygun tutum sergileme beklentisine kız öğrencilerin itiraz ettikleri, buna karşın erkek öğrencilerin ise rıza gösterdikleri biçiminde yorumlanabilmiştir. Bu kapsamda işlenen dersin, evlilik cinsiyet rolü alt boyutunda erkek öğrencilere oranla kız öğrenciler üzerinde daha fazla etki oluşturduğu belirtilebilir. TCTÖ son-test puanlarına göre, anlamlı düzeyde olmasa da kız öğrencilerin puanlarının (28.86±5.90), erkek öğrencilerin puanlarından (26.78±4.98) yüksek olduğu TCTÖ’nün alt boyutu, eşitlikçi cinsiyet rolü olmuştur. Bu bulgu, yapılan dersin cinsiyetlere eşitlikçi tutum sergileme doğrultusunda kız öğrenciler üzerinde daha fazla etki gösterdiğini düşündürmüştür. Erkek cinsiyet rolü alt boyutunda kız öğrencilerin TCTÖ son-test puanları (5.33±4.64), erkek öğrencilerin TCTÖ son-test puanlarından (5.73±5.41) anlamlı düzeyde olmasa da düşük olmuştur. Bu bulguya bağlı olarak, verilen dersin erkek cinsiyet rolünü benimsememe doğrultusunda kız öğrenciler üzerinde daha fazla etki ettiği söylenebilir. TCTÖ son-test puanlarına göre ilgi çekici bulgu, geleneksel cinsiyet rolü alt boyutunda ortaya çıkmıştır. Bu boyutta kız öğrencilerin puanları (11.47±6.38), erkek öğrencilerin puanlarından (11.08±7.94) anlamlı olmasa da yüksek olmuştur. Bu bulgu, Toplumsal Cinsiyet ve Türkiye’de Kadın adlı dersin bu alt boyutta kız öğrencilerden daha fazla erkek öğrenciler üzerinde etki ettiğini göstermiştir. Bu kapsamda, kız öğrencilerin, kadını, çocuk doğurma, yetiştirme, ev içi işlerle ilgilenme ve kocasına hizmet etme rolü üzerinden tanımlayan; erkeği ise, ücretli/kamusal alanda öncelikli, denetleyen ve temsil konumunda tanımlayan tutum sergilemesine bazı demografik veriler üzerinden açıklama yapılabileceği düşünülmüştür. Bu demografik özelliklerin, ağırlıklı olarak taşrada aldıkları formel eğitim ve kültürlenmeyi içeren erken yaşlardaki toplumsallaşmaları ile ebeveynlerinin aldıkları eğitim ve sosyo-ekonomik düzeyleriyle temsil ettikleri toplumsal konumlar, kız öğrenciler özelinde geleneksel cinsiyet rolünü benimsemede etkili olduğunu düşündürmüştür. Kontrol Odağı Ölçek’inde anlamlı olmasa da, kız öğrencilerin puanlarının (11.26±3.51), erkek öğrencilerin puanlarından (10.47±3.24) daha yüksek olmasına bağlı olarak dış kontrol odaklı tutum sergilemeleri bu bulguyu destekler nitelikte görülmüştür. Bununla birlikte erkeklerin daha iç kontrol odaklı tutum sergilemeleri, ataerkil toplumsal işleyişin sosyalleştirici toplumsal mekanizmalarının (Bhasin, 2003a; Giddens, 2000:108: 108; Ritzer, 2015:171) erkeğin lehine genişlettiği alanın, erkek öğrencilerin davranış ve düşüncelerinde daha çok yer edindiğini düşündürtmüştür. Sonuç ve Tartışma Toplumsal cinsiyet kimliklerinin ve pratiklerinin toplumsal yapının tüm unsurlarıyla bağlantılı olduğu gerçekliğine yönelik öğrencilerde farkındalık oluşturmayı amaçlayan Toplumsal Cinsiyet ve Türkiye’de Kadın adlı ders ilk aşamada ön-teste tabi tutulmuştur. Sonra, farklı teknik ve materyallerle ders desteklenmiştir. Son derste, son-test uygulaması yapılmıştır. TCTÖ ve KOÖ ön-test ve son-test puanları açısından yapılan karşılaştırmada, TCTÖ erkeklik cinsiyet rolü alt boyutunda temelinde elde edilen bulgular, ders kapsamında verilen eğitimin, hak kullanımı ve erk konumu açılarından kız ve erkek cinsiyet ayırımına karşı, katılımcı-öğrenciler üzerinde bir etkide bulunduğu gözlemlenmiştir. Evlilikle birlikte kadını, erkeğin isteklerini yerine getirmenin yanında çocuk (özellikle erkek çocuk) doğurmakla ilişkilendiren bir tutumu içeren evlilik cinsiyet boyutunda elde edilen bulgular, verilen dersin öğrenciler üzerinde bu boyut kapsamında eşitlikçi bir tutum değişikliğine etki ettiği ortaya koymuştur. Kadın Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi cinsiyet rolü alt boyutunda elde edilen bulgular, ders kapsamında verilen eğitimin, öğrencilerin eşitlikçi cinsiyet rolü tutumlarını arttırdığını düşündürmüştür. Kadın cinsiyet rolü alt boyutunda elde edilen bulgular, kız öğrencilerin, bu alt boyutun içerdiği, kadının davranışının erkeğin rızasına uygunluğunu gerekli gören tutumu destekledikleri gözlemlenmiştir. Bazı demografik veriler üzerinden bakıldığında, öğrencilerin ataerkil nitelik gösteren ebeveynlerinin ve erken yaşlarda kırsal alandaki toplumsallaşmalarının bu bulgunun oluşmasında etkili olduğu düşünülmüştür. Toplumsal Cinsiyet Rolleri Tutum Ölçeğinin (TCTÖ) alt boyutları ve Kontrol Odağı son-test puanları katılımcı-öğrencilerin cinsiyetlerine göre değerlendirildiğinde, kadın cinsiyet rolü alt boyutunda erkek öğrencilerin sos-test puanlarının, kız öğrencilerin son-test puanlarından anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmüştür. Bu bulgu, Toplumsal Cinsiyet ve Türkiye’de Kadın adlı dersin kadın öğrenciler üzerinde daha fazla etki oluşturduğunu düşündürtmüştür. Benzer bir biçimde, evlilik cinsiyet rolü alt boyutunda da erkek öğrencilerin TCTÖ puanlarının, kız öğrencilerin TCTÖ puanlarına oranla anlamlı düzeyde yüksek olduğu fark edilmiştir. Bu bulgular evliliği, kadının çocuk doğurma ve erkeğin isteklerine uygun tutum sergileme beklentisine kız öğrencilerin itiraz ettikleri, buna karşın erkek öğrencilerin ise rıza gösterdikleri biçiminde yorumlanmıştır. Bu kapsamda işlenen dersin, evlilik cinsiyet rolü alt boyutunda erkek öğrencilere oranla kız öğrenciler üzerinde daha fazla etki oluşturduğu belirtilebilir. Kontrol Odağı Ölçek’inde anlamlı olmasa da, kız öğrencilerin puanlarının erkek öğrencilerin puanlarından daha yüksek olması, kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre dış kontrol odaklı tutum sergilediklerini göstermiştir. Elde edilen veriler göz önünde bulundurulduğunda, genel olarak Toplumsal Cinsiyet ve Türkiye’de Kadın adlı dersin öğrencilerin, kadın ile erkeğin birlikte yaşamının daha eşitlikçi olmasından yana davranış ve tutum oluşturmalarına katkı yaptığı gözlemlenmiştir. Kaynakça Abadan Unat, N. (1992), “Kadın Araştırmalarının Neden, Amaç ve Kapsamı”, Türkiye’de Kadın Olgusu, Yay. Haz. N. Arat, İstanbul: SaY. Acar, F. ve ark. (2013), Türkiye’de Cinsiyet Eşitliğine Elverişli Ortamın Oluşturulması BM Ortak Programı: Taslak Rapor.https://www.tbmm.gov.tr/komisyon/kefe/belge/Bilim%20Kurulu%20Raporu_May%C4%B1s%202013.pdf İndirilme Tarihi: 24/11/2016. Bhasin, K. (2003a), Toplumsal Cinsiyet: Bize Yüklenen Roller, Çev. A. Coşkun, İstanbul: Kadav. Bhasin, K. (2003b), Ataerkil Sistemi: Erkeklerin Dünyasında Yaşamak, Çev. A. Coşkun, İstanbul: Kadav. Donovan, J. (1997), Feminist Teori, Amerikan Feminizminin Entelektüel Gelenekleri, Çev. F. Sayılan ve Ark., İstanbul: İletişim. Freire, P. (2003), Ezilenlerin Pedagojisi, Çev. D. Hattatoğlu ve E. Özbek, İstanbul: Ayrıntı. Giddens, A. (2000), Sosyoloji, Haz. C. Güzel, Ankara: Ayraç. Gorz, A. (2001), Yaşadığımız Sefalet, Çev. N. Tutal, İstanbul: Ayrıntı. Gümüşoğlu, F. (2008), “Ders Kitaplarında Toplumsal Cinsiyet”, Toplum ve Demokrasi, 2 (4), Eylül-Aralık, 39-50. Euronews (2016), Bilim Dünyasında Cinsiyet Ayırımı. https://www.youtube.com/watch?v=jIMG2G30cOA, indirilme tarihi: 18.10.2016 Kardiyoti, D. (2013), Cariyeler, Bacılar, Yurttaşlar: Kimlikler ve Toplumsal Dönüşümler, Çev. A. Bora ve ark., Dördüncü Basım, İstanbul: Metis. Kottak, C. P. (2016), Antropoloji: İnsan Çeşitliliğinin Önemi, Ed. D. Atamtürk ve Ark., 16. Ed., Ankara: de ki Yayınları. Küçükkaragöz, H. S. (1998), İlkokul Öğretmenlerinde Kontrol Odağı ve Öğrencilerinin Kontrol Odağının Oluşumuna Etkileri, Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı (Doktora Tezi), İzmir. Neuman, W. L. (2008), Toplumsal Araştırma Yöntemleri, Çev. S. Özge, 2. Baskı, 2. Cilt, İstanbul: Yayın Odası. Pelizzon, S. M. (2009), Kadının Konumu Nasıl Değişti? Feodalizmden Kapitalizme, Ed. C. Somel, Çev. İ. E. Sadi ve C. Somel, Ankara: İMGE. Phillip, A. (1995), Demokrasinin Cinsiyeti, Çev. A. Türker, İstanbul: Metis. Ritzer, G. ve Stepnisky, J. (2015), Çağdaş Sosyoloji Kuramları ve Klasik Kökleri, Çev. I. Ertuna Howison, 2. Baskı, Ankara: de-ki Yayınları. Sayılan, F. (Ed.) (2012), Toplumsal Cinsiyet ve Eğitim, Ankara: Dipnot. Spring, J. (1991), Özgür Eğitim, Çev. A. Ekmekçi, İstanbul: Ayrıntı. 167 168 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress TÜSİAD, (2000), Kadın-Erkek Eşitliğine Doğru Yürüyüş: Eğitim, Çalışma Yaşamı ve Siyaset, İstanbul: Yayın No. TÜSİADT/2000-12/290. http://tusiad.org/tr/yayinlar/raporlar/item/1866-kadin-erkek-esitligine-dogru-yuruyus-egitim-calisma-yasami-ve-siyaset, İndirilme Tarihi: 24/11/2016 Ünal, L. I. ve Özsoy, S. (1999) “Eğitimde Fırsat Eşitliği: Modern Türkiye’nin Sisyphos Miti”, Cumhuriyetin 75. Yılında Eğitim. Türkiye Toplumsal ve Ekonomik Tarih Vakfı. s.39-72. Zeyneloğlu, S. (2008), Ankara’da Hemşirelik Öğrenimi Gören Üniversite Öğrencilerinin Toplumsal Cinsiyet Rollerine İlişkin Tutumları, Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü (Doktora Tezi), Ankara. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi BUGÜNÜN FELSEFESİ, YARININ BİLİMİ; DÜNÜN FELSEFESİ, BUGÜNÜN BİLİMİ MİDİR? Nihat AYCAN Prof. Dr., MSKÜ Eğitim Fakültesi Orta Öğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Bölümü nihataycan@hotmail.com ÖZET Çalışma, felsefe bilim ilişkisini ya da bilimin, felsefede konu oluşturmasını, bugünün felsefesi, yarının bilimi; dünün felsefesi, bugünün bilimi midir? Sorusu temelinde belirtmeyi amaçlamıştır. Araştırma durum tespiti olup, bütüncül yaklaşımla doküman analizini benimsemiştir. Dokümanlar Wolff tarafından, belirli formatlara göre hazırlanarak standartlaştırılmış eserler olarak tanımlanır. Bu dokümanlara örnek olarak mektuplar, resmi raporlar, yönetim raporları, web sayfaları, günlükler ve gazete makaleleri gösterilir. Araştırmada, çok sayıda belgeye ulaşılarak gerekli kısımları incelenmiştir. Doküman incelemesi de, çalışılmak istenen olay ya da olguya ilişkin bilgiyi içeren dokümanların analizidir. Doküman incelemesi, örtük (unobtrusive) yöntemler arasında yer alır. Bilimlerin eleştiricisi, birleştiricisi ve anası olan felsefe; onlarla amaç ve konu bakımından benzerlik gösterirken, yöntem ile sonuçları itibariyle pratik yarar gösterme bakımından da ayrılır. Buna göre felsefe, bilimlerle çok yakın ilişkilidir. Dolayısıyla, Auguste Comte sosyolog, Henri Bergson psikolog, Karl Jaspers tabip olarak bilinseler de, alanları kadar, filozof özellikleriyle de anılırlar. Felsefe bilim ilişkisi, felsefenin bilimlerin yöntemlerini ve temel varsayımlarını sürekli eleştirerek, onların güncelliğini koruyup korumadığını sürekli test ederken; bilimlerin temelini oluşturan bilimsel bilginin kaynağını, yapısını, doğasını, ölçütlerini, imkânını, sınırlarını, niteliklerini inceler. Böylece bilimlerin ele aldıkları soruna çözüm getirip, getirmemede ne düzeyde olduklarını belirtir. Bilimlerin ele aldıkları sorunlara yeterli çözümler ürettiği felsefi sorularla anlaşılırsa, onlar varlıklarını koruyup sürdürürler. Ancak bilimler, bunun tersini gerçekleştirdikleri, yani alanlarına giren mevcut sorunların çözümünde yetersiz kaldıkları, felsefi sorgulamalarla anlaşılınca; felsefe, yeni bir bilimin şartlarını hazırlar ve onun ortaya çıkmasını sağlar. Diğer yandan, felsefe bilimlerin ortaya koyduğu bilgilere dayanarak varlık bulur, yükselir. Örneğin, Fizik ve Kimya bilimlerinin bilimsel bilgileri olmadan Doğa Felsefesi ‘nden söz edilemeyeceği gibi; Biyoloji olmadan da Hayat Felsefesi olmaz. Aynı şekilde Sosyoloji olmadan Toplum Felsefesi, Devlet Felsefesi, Hukuk Felsefesi ve Eğitim Felsefeleri olmaz, olamazdı. Sonuçta, bütün bilimler, varlıklarını güçlendirerek sürdürmek ve karşılaşılan yeni problemlere yeni bilimlerle cevap vermek istiyorlar ise, felsefe ile ilişkilerini oldukça sıkı tutmak, felsefe içerikli derslere gereğince yer vermek durumundadırlar. Anahtar Sözcükler: Bilim Felsefesi, Bilimsel Bilgi Felsefesi, Bilimler. IS TODAY’S PHILOSOPHY, TOMORROW’S SCIENCE AND IS DAYOLD PHILOSOPHY, TODAY’S SCIENCE? ABSTRACT This research has been aimed philosophy and science relation, formation of science in philosophy by means of is today’s philosophy tomorrow’s science and is day-old philosophy, today’s science questions. The research is a situation determination and it has been adopted document analysis with integrated approach. Documents are defined standardized works prepared as to certain formats by Wolff. Samples of these documents are letters, formal reports, websites, diaries and newspaper articles. In this study, has been reached a great number of documents and have been examined essential parts. Document analysis is references analysis including information concerning event or fact intended work. Document examination is one of the latent methods. Philosophy is critic, connective and basic of sciences. Philosophy is similar to science in respect to purpose and subject but it varies in terms of practice advantages by method and results. Hereunder, philosophy is affined sciences. Hence sociologist Auguste Comte, psychologist Henri Bergson and doctor Karl Jaspers also has been known as philosopher. Philosophy 169 170 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress continuous criticize basic hypothesis and methods of sciences and, it perpetual examines protect or not currency of sciences. Otherwise philosophy investigate structure, nature, criterion, possibility, limits and qualities resource scientific knowledge form basis of sciences. Thus, it indicates that levels of sciences cured or not to question in hand. If it has been understood with philosophical questions find solutions sufficiently question in hand, they continue their existence. When sciences fall behind solving present questions come under, philosophy supply provisions of a new science and provides show up the new science. On the other hand, philosophy come to light based on information revealed by sciences. For example; it cannot mentioned Nature Philosophy without scientific knowledge of Physics and Chemistry. Also, Philosophy of Life is impossible without Biology. In a similar manner, Social Philosophy, State Philosophy, Philosophy of Law and Philosophy of Education is impossible without Sociology. If whole sciences want carry on by growing stronger and answer to new questions, they keep hold of their relations with philosophy. Key Words: Philosophy of Science, Philosophy of Scientific Knowledge, Sciences, Philosophy. Giriş Bilimlerin eleştiricisi, birleştiricisi ve anası olan felsefe; onlarla amaç ve konu bakımından benzerlik gösterirken, yöntem ile sonuçları itibariyle, pratik yarar gösterme bakımından ayrılır. Kısaca felsefe, bilimlerle yakın ilişkilidir. Bu nedenle, Auguste Comte sosyolog, Henri Bergson psikolog, Karl Jaspers tabip olarak anılsalar da, alanları kadar filozof özellikleriyle da tanınırlar (Çüçen, 2013; Arslan, 2014). Felsefe bilim ilişkisi, felsefenin bilimlerin yöntemlerini ve temel varsayımlarını sürekli eleştirerek, onların güncelliğini koruyup korumadığını sürekli test ederken; bilimlerin temelini oluşturan bilimsel bilginin kaynağını, yapısını, doğasını, ölçütlerini, imkânını, sınırlarını, niteliklerini inceler. Böylece bilimlerin ele aldıkları soruna çözüm getirip, getirmemede ne düzeyde olduklarını sürekli sorgulayarak belirtir. Bilimlerin ele aldıkları sorunlara yeterli çözümler ürettiği felsefi sorularla anlaşılırsa, onlar varlıklarını koruyup sürdürürler (Cevizci, 2012; Jaspers, 2003). Bilimler, alanlarıyla ilgili sorunların çözümünde yetersiz kaldıkları, felsefi sorgulamalarla anlaşılınca; felsefe, yetersiz kalınan alanla ilgili yeni bir bilimin şartlarını hazırlar ve onun ortaya çıkmasını sağlar. Diğer yandan da felsefe, bilimlerin ortaya koyduğu bilgilere dayanarak varlık bulur ve yükselir. Örneğin, fizik ve kimya bilimlerinin bilimsel bilgileri olmadan bir doğa felsefesi‘nden söz edilemeyeceği gibi; yine biyoloji olmadan da, hayat felsefesi olmaz. Benzer şekilde sosyoloji olmadan ne toplum felsefesi, ne devlet felsefesi, ne hukuk felsefesi ve ne de eğitim felsefesi olmazdı (Çüçen, 2013; Arslan, 2014) . Çalışma, felsefe bilim ilişkisini ya da bilimin, felsefede konu oluşturmasını, bugünün felsefesi, yarının bilimi; dünün felsefesi, bugünün bilimi midir? Sorusu temelinde belirtmeyi amaçlamıştır. Yöntem Araştırma, durum tespiti olup, bütüncül yaklaşımla doküman analizini benimsemiştir. Dokümanlar ise, belirli formatlara göre hazırlanarak standartlaştırılmış eserlerdir . Örneğin, resmi raporlar, yönetim raporları, web sayfaları, günlükler ve gazete makaleleri gibi (Wolff, 2004; Bailey, 1994). Araştırmada da, konu ile ilgili belgelere ulaşılarak incelemeler yapılmıştır. Doküman incelemesi, çalışılmak istenen olay ya da olguya ilişkin bilgiyi içeren belgelerin analizidir ve bu inceleme, örtük (unobtrusive) yöntemler arasında yer alır (Küçük & Aycan, 2014) . Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Bulgular Bulgular, konuyu amaç yönünde sistematik şekilde belirtecek olan bazı açıklamalardan oluşmaktadır. Söz konusu açıklamalar, iki alt başlıkta yapılmıştır. Bu başlıklar, felsefi etkinliğin unsurları ve felsefe, bilim ilişkisi şeklindedir. Felsefi Etkinliğin Unsurları Felsefi etkinliğin tarz ve şeklinin belirleyici unsurları, farklı tarihlerde ortaya çıkıp zamanla gelişen, kurucu veya bütünleyici boyut ile analitik boyut ve eleştirel boyut olmak üzere, üç boyut şeklindedir. Felsefenin kurucu veya bütünleyici boyutu, felsefenin ortaya çıkmasından günümüze dek, yaklaşık iki bin beş yüz yıllık süreçte, çeşitli şekillerde karşımıza çıkan klasik felsefe anlayışı, felsefenin kurucu, bütünleyici boyutunu belirtir. Bu boyutta metafizik, ağırlıklı olacak şekilde üzerinde durulan konudur. Kurucu, bütünleyici boyutta, başta 'varlık' olmak üzere, 'bilgi' 'değer' ve 'toplum' ile ilgili teoriler geliştirilir. Böylelikle bilimlerin temelleri belirlenmiş olur. Çünkü kurucu, bütünleştirici boyut, insan zihninin bilişsel gelişiminin bir sonucu olarak ortaya çıkmıştır. Zihin, birtakım izlenim ve deneyimsel verileri pasif şekilde almakla yetinmeyip, onlara yapı kazandırıp anlam yükler. Ayrıca, tek tek bilgi parçacıkları bir araya getirilirken, onlara bazı anlamlar yükleyerek açıklamalar yapar. Örneğin, Platon'a göre, sosyolojinin; toplum yapıları, toplumu meydana getiren bireylerle, bireylerin eylemlerine yükledikleri anlamalara ilişkin incelemelerle gelişip ilerleyebileceğini bildirmiştir (Cevizci, 2012; Çüçen, 2013; Jaspers, 2003). Felsefenin analitik boyutu,bu boyut bir önceki boyutun aksine, felsefenin metafizik ile uğraşması yerine, uğraşısını 'analiz' üzerinde yoğunlaştırmıştır. Analitik boyut kendisini, kavram analizi ile ifade eder. Çünkü bu boyuta göre, kavram açıklığa kavuşturulmadan ve düşüncenin tüm içeriğini hesaba katmadan ya da doğru, mantıklı akıl yürütmenin gerekli koşullarını sağlamadan, anlamlı sentezler yapmak mümkün değildir. Kavramsal bulanıklık ya da karışıklık, hem birey hem toplum açısından sadece entelektüel yönden değil, eylem yönünden de kargaşaya yol açar. Kavramları kullananlar, kavramların içerik ve anlamlarından farklı şeyler kast ediyorlarsa, bu; insanların anlaştıklarını sanarak, anlaşamadan konuştukları anlamına gelir. Sonuçta kargaşa ve anarşiden başka bir şey çıkmaz (Cevizci, 2014; Arslan, 2014). Felsefenin eleştirel boyutu ise, ilk iki felsefi boyutun eleştirisi ile varlık bulmuştur. Eleştiri, temel kabul ve dayanaklar üzerinde yoğunlaşır. Böylece bilimlerin temel varsayımları, yöntem ve çözüm önerileri sürekli sorgulanmış olur. Sorgulamaya cevap bulamayan sorular ya da bulanıklıklarla belisizlikler, yeni bir bilimle giderilir. Böylece hem kavramlar ile teorilerin içeriği, hem arka planı ya da dayanakları, yeni kavram ve teoriler şeklinde anlamlandırılarak ortaya konulur. Bu yapılanlarla da felsefe, eleştiri dilini aşarak, imkan dilini geliştirmiş olur (Yıldırım, 2011). Felsefe, Bilim İlişkisi Felsefe akla dayalı yapısı nedeniyle, başlangıcından itibaren uzunca bir süre, yaklaşık bin altı yüzlere kadar bilimlerle iç içe olmuş, onlarla birlikte anılmıştır. Bu durum, konu ve amaçları aynı; yani, "evreni, dünyayı, toplum ve insanı, eleştiri süzgecinden geçmiş, yeterli akıl ve deney kanıtlarıyla desteklenmiş doğru ve genel bilgilerle açıklamak" olan, ne felsefe ne de bilim için sorun olmuştur. Bu nedenle, filozof ile bilim adamı aynı kişide anlam bulmuştur. Örneğin, Aristoteles, filozof olarak bilge düzeyine çıkartılıp "okuyucu" lakabı takılırken, söz gelimi, erdem türlerini belirtmiştir. Bilim adamı yanıyla, biyoloji, astronomi, fizik gibi bilimlerin konularından eserler vermiştir. Herekletios, filozof olarak varlığın ana maddesinin ateş olduğunu belirtirken, bilim adamı yanıyla diyalektiği ortaya atmıştır. Pythagoras, filozof olarak erdemden söz ederken, bilim adamı yanıyla, adıyla anılan matematik teorisini 171 172 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress (Pisagor) ortaya atmıştır. Filozof ve bilim adamı örneklerini, antik yunan dönemi ve sonrası için daha arttırmak mümkündür. Erken çağ dönemi, on yedinci Yüzyıl filozof ve bilim adamlarından Descartes, hem modern felsefenin babası olarak anılırken, hem analitik geometrinin de temellerini attığı kabul edilir (Çüçen, 2013; Gündoğan, 2010). Zamanla problemlerin gittikçe karmaşıklaşması, onların çözümü için de özel teknik ve yöntemlerin geliştirilmesine yol açmıştır. Böylece problemlerin çözümündeki uzmanlıklar sınırlarını genişletirken, felsefe, bu uzmanlıklardan yolunu ayırarak sınırlarını daraltmıştır. Sonuçta felsefe, genel problemleri konu edinmeye devam ederken, bilimler de özel alanlarda bilgi üretmeye başlamışlardır (Çüçen, 2013). Felsefeden ilk ayrılan bilimler, matematik ve astronomi olurken; bunları fizik, kimya, biyoloji gibi bilimler izlemiş, sonları tarih, psikoloji, sosyoloji gibi sosyal bilimler alanlarında bilgi üretir olmuşlardır. Söz konusu fen, mühendislik, sağlık ve sosyal alanlarda birçok bilimin felsefeden ayrılması, felsefe bilim ilişkisinin bittiği anlamına gelmez. Bilimler realitenin birer parçasıyla ilgilendiğinden, felsefenin bütünleştirici, genelleyici işlevine ihtiyaç duyarlar. Felsefe de bilimlerin veri ve sonuçlarına ihtiyaç duyar. Onların amaç, yöntem ve kuramsal yapılarını analiz ederek, yeni bilimlerin kapısını aralar. Bu yönüyle felsefe, bilim felsefesi alanını oluşturmuştur. Bilim felsefesi, tüm uğraşı bilim önermelerine ayrılarak, bilimleri anlamak ve açıklamayı amaçlayıp, bilimle ilgili sorulabilecek her tür soruyu sorarak, bunlara yanıt aramaya başlanmıştır (Gündoğan, 2010). Örneğin, bilim ve bilimi oluşturan temel adımlarla bilimin özellikleri sorgulanmış ve açıklamalar getirilmiştir. Kısaca, bilimin felsefeye açtığı ufukların, genelde felsefe, özelde bilim felsefesi ve bilimsel bilgi felsefeleriyle bilim verilerini deney sınırlarında hapsetmeden sorgulanarak, yeni bir felsefe ve buradan da yeni bir bilim ortaya çıkar. Sonuç Sonuçta, bütün bilimler, varlıklarını güçlendirerek sürdürmek ve karşılaştıkları yeni problemlere yeni bilimlerle gereğince cevap vermek istiyorlar ise, felsefe ile ilişkilerini olabildiğince sıkı tutmak, bunun için de ilişkilerini sürekli yüksek düzeyde tutmak durumdadır. Öneriler Felsefi düşünme ve bakışı kazandıracak etkinlikler, hem örgün hem yaygın eğitimde sıkça yapılmalıdır. Bu durum, örgün eğitim kurumlarında; ilkokul, ortaokul, lise, üniversite ve tüm lisans üstü alanlarda, özellikle de en fazla meraka sahip kişiler olarak, etrafındakilere sürekli soru soran okul öncesi öğrencilerinden başlamak üzere, yani eğitimin bütün düzeylerinde, felsefe içerikli dersler, söz konusu eğitim kurumlarının programlarında olabildiğince yer almalıdır. Kaynakça Arslan, A., (2014). Felsefeye Giriş, 21. Baskı, Ankara: Adres Yayınları. Bailey, K.D. (1994). Methods of Social Research, 4.Edition, New York: The Free Press. Cevizci, A., (2012). Felsefe, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları Cevizci, A., (2014). Eğitim Felsefesi, İstanbul: Say Yayınları Çüçen, A,.K., (2013). Felsefeye Giriş, Bursa: Sentez Yayınları Gündoğan, A.,O., (2010). Felsefeye Giriş, İstanbul: Dem Yayınları Jaspers, K., (2003). Felsefe Nedir?, çeviren:İ.Zeki Eyuboğlu, 6. Baskı, İstanbul: Say Yayınları Küçük, H. & Aycan. Ş. (2014). 2007-2012 Yılları Arasında Bilimsel Tartışma Üzerine Gerçekleştirilmiş Açık Erişim Araştırmalarının Bir İncelemesi, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1 (1), 1-16, http://dergipark.ulakbim.gov.tr/muefd/issue/view/5000011239 Wolff, S., (2004).A Companion to Qualitative Research in Flick, U. & Kardoff, E. Von A. & Steinke, I., Analysis of Documents and Records, 284-290, London: Sage Publishing. Yıldırım, A., ( 2011). Eleştirel Pedagoji İvan İllich ve Paulo Feire'in Eğitim Anlayışı Üzerine, Ankara: Anı yayıncılık Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi EĞİTİM FELSEFESİNİN NE’LİĞİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ Nihat AYCAN Prof. Dr., MSKÜ Eğitim Fakültesi Orta Öğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Bölümü nihataycan@hotmail.com ÖZET Bu çalışmada, Eğitim Fakültelerinde felsefe disiplinlerinden ayrı bir yere konularak öne çıkartılan ve öğretimine önem verilen, eğitim felsefesi ele alınmıştır. Bu felsefe disiplinin ayrıcalığı ile diğer felsefi disiplinlere göre konumu bazı sorular sorularak değerlendirilmiştir. Çünkü, Cumhuriyet dönemi boyunca, hatta sadece son on beş yıla varan sürede, tek bir siyasal partinin iktidarında bile, eğitimde oldukça farklı uygulamalara gidilmesi, eğitim felsefesinin neliği konusunu belirtmenin önemini, gerekliliğini göstermiştir. Bu çerçevede, çalışma ile yalın tanımdan torik düzeydeki açıklamalara kadar, eğitim felsefesinin genel bir değerlendirmesinin yapılması amaçlanmıştır. Amaç çerçevesindeki çalışmanın yöntemi, nitel araştırma deseninde bir durum ya da betimsel çalışma olup; çalışmada, bütüncü yaklaşım benimsenmiştir. Araştırmada betimsel tarama yöntemi kullanılarak, eğitim felsefesinin ne olup olmadığının analizi yapılmıştır. Analizde, belirli dokümanların sistematik şekilde incelenmesini hedeflenmiştir. Doküman incelesi, çalışma öznesine ulaşmanın mümkün olmadığı örtük durumlarda, çalışılmak istenilen olay ya da olguya ilişkin bilgiyi içeren dokümanların analiz edilmesidir. Çalışma bulguları, insanı merkez alarak, bunun tanımlamasına göre anlam kazanıp iş gören bir eğitimin amacı ya da amaçları, doğası, kaynakları, olanağı, ölçütleri, sınırları, problemleri ve daha listelenebilecek bazı konularla ilgili sorular sorarak, eğitim felsefesinin ne'liğine açıklık getiren dokümanlardır. Kısaca belirtilen, bu ve benzeri sorularla verilen cevaplara göre eğitim felsefesini ne'liğinin nasıl değişeceğini belirtmektedir. Soruların karşılığı olarak elde edilen sonuçlar, eğitim felsefesinin ne'liğni ortaya koymanın bir başka tarzıdır. Buna göre, araştırmacının sorduğu sorulara göre eğitim felsefesi, onun 'politik bir araç' olduğu şeklindedir. Dolayısıyla, benimsenebilecek bir eğitim felsefesi, özgür ve adil bir toplum için de araç olabilir. Anahtar Kelimeler: Eğitim Felsefesi, Eğitim Felsefesi Kavramaları, Eğitim Felsefesi Klasik Akımları, Eğitim Felsefesi Çağdaş Akımları. WHAT'S OF PHILOSOPHY OF EDUCATION REGARD TO CLASSIC AND CONTEMPORARY TRENDS ABSTRACT In this study, philosophy of education caring of teaching and placing different place from other philosophy disciplines has been talked over in Education Faculties. Privilege of this philosophy discipline and its position according to other philosophical disciplines has been evaluated by some questions. Because during Republic period, even at fifteen year period, as well at single political party power, it has been carried into different practices so, it is important and necessary that what philosophy of education is. In this context, it has been purposed a general evaluation of philosophy of education from simple definition to theoretical explanations. Method of the study within the framework aim, a case or descriptive research at qualitative research design and integrated approach has been adopted. In the research, it has been used descriptive survey model and analyzed situation of philosophy of education. It has been aimed examination of certain documents systematically. Document review is analyzing documents contain studying events or facts concerning in enclosed situations. Research findings are documents clearing up to what’s education philosophy by asking questions about some subjects like aim, nature, resources, possibilities, criterions, boards, questions of education. Briefly, it has been indicated that how changes what’s philosophy of education according to answers of these questions. The results obtained in acknowledgment of the questions are a different standpoint of explaining what philosophy of education is. Education philosophy is a political tool according to questions of researcher. Thus, an adopted education philosophy may be a tool for impartial society. 173 174 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Key Words: Education Philosophy, Concepts of Education Philosophy, Classic Trend of Education Philosophy, Modern Trend of Education Philosophy. Giriş Çalışmada, Eğitim Fakültelerindeki felsefenin alt disiplinlerinin her birinden ayrı bir yere konularak öne çıkartılan ve öğretimine özel önem verilen, eğitim felsefesi ele alınmıştır. Toplum hayatından söz edilen her yerde, toplumların başlangıcından bugüne, her türden toplum için eğitimin vazgeçilmez olması nedeniyle; eğitim felsefesi, toplumların temel toplumsal kurumlarından birisi olmuş, her birisinin olmazsa olmazı haline gelmiştir. Dolayısıyla alan yazında, eğitim felsefesi hakkında açıklamalar kadar, kuram düzeyine ulaşan pek çok şey söylenmiş, bir disiplin olarak diğerlerinden farklı yerlerde konumlandırılmıştır (Çüçen, 2013; Arslan, 2014; Cevizci, 2012; Ergün, 2014). Türkiye'nin Cumhuriyet dönemi boyunca, hatta son on beş yıla varan süredeki, tek bir siyasal partinin iktidarında bile, eğitimde oldukça farklı uygulamalara gidilmesi, eğitim felsefesinin ne'liği konusunu belirtmenin gerekliliğini göstermiştir (MEB Şuraları, 2006, 2014). Konuyu günümüzle ilişkilendirilerek açıklamak, önemli hale gelmiştir. Bu çerçevede, çalışma ile yalın tanımdan torik düzeydeki açıklamalara kadar, eğitim felsefesinin genel bir değerlendirmesi yapılmıştır.. Yöntem Çalışmanın yöntemi, nitel araştırma deseninde bir durum ya da betimsel çalışma olup; çalışmada, bütüncü yaklaşım benimsenmiştir. Araştırmada betimsel tarama yöntemi kullanılarak, eğitim felsefesinin ne olup olmadığının analizi yapılmıştır. Analizde, belirli dokümanların sistematik şekilde incelenmesini hedeflenmiştir. Doküman incelemesi, çalışılmak istenilen olay veya olguya ilişkin bilgiyi içeren dokümanların analiz edilmesidir. Bu inceleme, araştırma öznelerinden doğrudan veri elde edilmesinin mümkün olmadığı deneysel olmayan durumlar için yapılmıştır. Bunlar, sabit desenler şeklinde kullanılan örtük (unobtrusive) yöntemler altında sınıflandırılır (Küçük & Aycan, 2014). Kısaca araştırma, bağımsız bir araştırma yöntemi olarak ele alınan doküman analizi çerçevesinde yapılmıştır. Bulgular Bulgular, konuyu amaç yönünde sistematik şekilde belirtecek olan bazı açıklamalardan oluşmaktadır. Söz konusu açıklamalar, eğitim felsefesi, eğitim felsefesinin ne'liğini temel bazı kavramlarla anlatma ve eğitim felsefesinin ne'liğini yaklaşımlarla anlatma şeklinde üç alt başlıkta yapılmıştır. Eğitim Felsefesi Felsefi etkinliğin tarz ve şeklinin belirleyici unsurları, farklı tarihlerde ortaya çıkıp zamanla gelişen, kurucu veya bütünleyici boyut ile analitik boyut ve eleştirel boyut olmak üzere, üç boyut şeklindedir (Cevizci, 2012). Felsefenin kurucu veya bütünleyici boyutu, felsefenin ortaya çıkmasından günümüze dek, yaklaşık iki bin beş yüz yıllık süreçte, çeşitli şekillerde karşımıza çıkan klasik felsefe anlayışı, felsefenin kurucu, bütünleyici boyutunu belirtir. Bu boyutta metafizik, ağırlıklı olacak şekilde üzerinde durulan konudur. Kurucu, bütünleyici boyutta, başta 'varlık' olmak üzere, 'bilgi' 'değer' ve 'toplum' ile ilgili teoriler geliştirilir. Böylelikle bilimlerin temelleri belirlenmiş olur. Çünkü kurucu, bütünleştirici boyut, insan zihninin bilişsel gelişiminin bir sonucu olarak ortaya çıkmıştır. Zihin, birtakım izlenim ve deneyimsel verileri pasif şekilde almakla yetinmeyip, onlara yapı kazandırıp anlam yükler. Ayrıca, tek tek bilgi parçacıkları bir araya getirilirken, onlara bazı anlamlar yükleyerek açıklamalar yapar. Örneğin, Platon'a Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi göre, sosyolojinin; toplum yapıları, toplumu meydana getiren bireylerle, bireylerin eylemlerine yükledikleri anlamalara ilişkin incelemelerle gelişip ilerleyebileceğini bildirmiştir (Cevizci, 2014; Ergün, 2014; Yücel, 2014). Felsefenin analitik boyutu,bu boyut bir önceki boyutun aksine, felsefenin metafizik ile uğraşması yerine, uğraşısını 'analiz' üzerinde yoğunlaştırmıştır. Analitik boyut kendisini, kavram analizi ile ifade eder. Çünkü bu boyuta göre, kavram açıklığa kavuşturulmadan ve düşüncenin tüm içeriğini hesaba katmadan ya da doğru, mantıklı akıl yürütmenin gerekli koşullarını sağlamadan, anlamlı sentezler yapmak mümkün değildir. Kavramsal bulanıklık ya da karışıklık, hem birey hem toplum açısından sadece entelektüel yönden değil, eylem yönünden de kargaşaya yol açar. Kavramları kullananlar, kavramların içerik ve anlamlarından farklı şeyler kast ediyorlarsa, bu; insanların anlaştıklarını sanarak, anlaşamadan konuştukları anlamına gelir. Sonuçta kargaşa ve anarşiden başka bir şey çıkmaz (Cevizci, 2014). Felsefenin eleştirel boyutu ise, ilk iki felsefi boyutun eleştirisi ile varlık bulmuştur. Eleştiri, temel kabul ve dayanaklar üzerinde yoğunlaşır. Böylece bilimlerin temel varsayımları, yöntem ve çözüm önerileri sürekli sorgulanmış olur. Sorgulamaya cevap bulamayan sorular ya da bulanıklıklarla belisizlikler, yeni bir bilimle giderilir. Böylece hem kavramlar ile teorilerin içeriği, hem arka planı ya da dayanakları, yeni kavram ve teoriler şeklinde anlamlandırılarak ortaya konulur. Bu yapılanlarla da felsefe, eleştiri dilini aşarak, imkan dilini geliştirmiş olur (Cevizci, 2012) . Eğitim felsefesinin ne'liğini temel bazı kavramlarla anlatma Eğitim felsefesiyle ilgili soruları sırasıyla ele alırsak, nasıl bir insan yetiştirileceği kararını kim verir? Bu karar verildikten sonra istenilen insanı kim yetiştirecektir? Şeklinde uzayıp giden bir dizi soru vardır. Bunlardan istenilen insan tipini yetiştirme görevini profesyonel bir şekilde yerine getirenlere öğretmen denilir. Dolayısıyla eğitim felsefesinin ne'liğini belirleyen temel kavramlardan ilki, öğretmenler olup, bunların statüleriyle rollerinin sorgulanması, eğitim felsefesinin öncelikli görevidir. Bu felsefenin ne'liğini belirleyen bir diğer temel kavram, eğitim verilecek olanın kim olduğudur? Eğitim verilecek olan, öğrenci; yani, insandır. İnsanın nasıl bir varlık olduğunun sorgulanıp tanımlanmasına göre, ona verilecek eğitim değişir. Neyin, ne ölçüde öğrenciye verileceği müfredat ile belirlenir. Nasıl verileceği ise insanlık tarihi boyunca tartışılmış, zaman ve yerin farklılaşmasına göre değişen genel modeller veya yaklaşımlar olarak kabul edilen cevaplar verilmiştir (Çüçen, 2013; Ergün, 2014). Eğitim felsefesinin neliğini yaklaşımlarla anlatma Eğitim felsefesinin neliğini tanıtırken, bu felsefenin ortaya çıkmasından itibaren kuram düzeyinde yapılmış bazı yaklaşımlar belirtilmiştir. Söz konusu yaklaşımları sistematik bir şekilde ifade etmek için, bunlar kronolojik şekilde, iki genel başlıkta; klasik yaklaşımlar ile modern yaklaşımlar şeklinde ele alınmıştır. Klasik yaklaşımlarda daimicilik, esasicilik, ilerlemecilik ve yeniden oluşturmacılık açıklanırken; modern yaklaşımlarda ise kavramsal, analitik, bütünleştirici, normatif ve eleştirel temaları ile natüralist eğitim felsefesi, çoklu kültür eğitim felsefesi, egzistansiyalist eğitim felsefesi, analitik eğitim felsefesi ile eleştirel eğitim felsefesi açıklanmış ve bu açıklamalarla eğitim felsefesinin neliği belirtilmiştir. Klasik eğitim yaklaşımlardan daimicilikte, eğitimin evrensel değişmez doğruları, insana akıl yoluyla öğretilebilineceğini varsayılmış; doğrulara, gerçeklere ve klasik eserlere önem verilmiş ve kişilerin dikkati mutlak iyiye, evrensel güzelliğe yönelmesi savunulmuştur. Okul gerçek hayat değil, ona hazırlık yapan kurumudur (Çüçen, 2013; Ergün, 2014). 175 176 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Esasicilikteki, Eğitimin hedefi, sürekli ilerleyen bilgileri öğrenciye aktarmaktır. Geçmişten gelen doğru bilgiler öğrenciye aktarılarak, onun toplumla uyumlu ve erdemli birey şeklinde yetiştirilmesini hedefler. Okul gerçek hayat değil, ona hazırlık yapan kurumudur (Çüçen, 2013; Yücel, 2014; Ergün, 2014). İlerlemecilikte, uygulamalı eğitim hedeflendiğinden, değişimi içeren bilgilerin aktarılmasını esas alınır. Amaç, öğrencideki özel güç ve yetenekleri ortaya çıkarmaktır. Okul; hayata hazırlık değil, gerçek hayatın kendisidir (Çüçen, 2013; Yücel, 2014; Ergün, 2014). Modern eğitim yaklaşımlardan natüralizmde, doğadaki işleyişin, eğitimde de esas alınmasını hedefler. Eğitimin, tıpkı doğadaki gibi; yavaş yavaş, aşamalı şekilde gerçekleştirilip, hayata geçirilmesi benimsenir. Eğitim okula ya da kitaplara bağlı olmadığı gibi, standart bir eğitim programını da kabul etmez (Cevizci, 2014;Yücel,2014). Çok kültürlü eğitimde, eğitimin sosyal ve kültürel amacı vurgulanıp, insanı insan yapan unsurların öne çıkartılması hedeflenir. Okullarda mesleki eğitimden çok, kültürel eğitime önem verilir; sorumlu ve katılımcı bireyler yetiştirme temelinde liberal sanatlar öğretilmesini esas alınır (Cevizci, 2012). Egzistansiyalist eğitimde, öznel hakikate vurgu yapılıp, bireycilik merkeze alınır. Okulda amaç, öğrenciyi kendisine döndürme; varoluşunun yükü ile sorumluluğunu almasını sağlama ve gerçek yaşayışa ulaşması ile öğrencinin dönüşümünü gerçekleştirmek esastır (Cevizci, 2012; Yücel,2014). Analitik Eğitimde, eğitim, öğretim, öğrenme gibi eğitim kavramlarını anlamanın analizi yapılır. Okulun eğitileni sosyalleştirme, kültürleme; iş bölümüne katkı yapma ve insanı aydınlatma gibi üç temel işlevi vardır (Cevizci, 2012). Eleştirel eğitimde amaç, eğitim deki yanlış bilinci ortadan kaldırma, mevcut eğitimin de hem gerçek yüzünün, hem arka planının, dayanaklarını göstermektir. Böylece mevcut eğitimin yerini alacak yeni eğitimin, nasıl olması gerektiği de açıklanmış olur. Özü itibariyle eğitimin, ‘politik bir araç’ olmak durumunda olduğu; bu nedenle, adil olmayan statükoyu meşrulaştırmaya çalıştığı, böylesi eğitimin sonuçlarında yoğunlaşarak, eğitim yoluyla bu türden olumsuzlukları tanıyıp, onlara karşı koyacak eleştirel kapasiteyi kazandırma hedeflenir. Eğitimin çıkış noktası, sorun tanımlayıcı eğitimdir. Öğrenci, neden sorusunu sormaya, çelişkileri görmeye teşvik edildiğinden, ezenleri deşifre eder. Öğretmen, bilgi aktarıcısı değil, öğrenciyle diyalog halinde, onunla ortak araştırmaya girmiş; birlikte şifre çözücü, öğrenme sürecinin ortağıdır (Cevizci, 2014; Yıldırım, 2011). Sonuç Eğitim felsefesinin ne’liğinin cevabı, onun politik bir araç olduğu şeklindedir. Dolayısıyla,benimsenebilecek bir eğitim felsefesi, özgür ve adil bir toplum için de araç olabileceğidir. Öneriler Ulaşılan sonucun gerçekleşmesi için, aşağıdaki üç unsurun da aynı zamanda gerçekleşmesi gerekir. Bunlar; Hümanist bir eğitim felsefesi temelinde, praksisin (teori ve pratik) benimsenmesidir. Öğrenci öğretmen arasında gerçek bir diyalogunun gerçekleşmesini sağlamaktır. Toplum dönüşümünün gerçekleştirilmesi sağlanmalıdır. Kaynakça Arslan, A., (2014). Felsefeye Giriş, 21. Baskı, Ankara: Adres Yayınları. Cevizci, A., (2012). Felsefe, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları Cevizci, A., (2014). Eğitim Felsefesi, İstanbul: Say Yayınları Çüçen, A.K., (2013). Felsefeye Giriş, Bursa: Sentez Yayınları Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Ergün, M., (2014). Eğitim Felsefesi, 4. Baskı, Ankara: Pegem Akademi Küçük, H., & Aycan, Ş., (2014). 2007-2012 Yılları Arasında Bilimsel Tartışma Üzerine Gerçekleştirilmiş Açık Erişim Araştırmalarının Bir İncelemesi, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1 (1), 1-16, http://dergipark.ulakbim.gov.tr/muefd/issue/view/5000011239 MEB Şuraları, (2006, 2014). 17. MEB Şurası, ttkb.meb.gov.tr/www/suralar/dosya/12; 19. MEB Şurası, ttkb.meb.tr.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2014_10/02113548_14_sura.pdf 28.09.2016 Yıldırım, A., ( 2011). Eleştirel Pedagoji İvan İllich ve Paulo Feire'in Eğitim Anlayışı Üzerine, Ankara: Anı yayıncılık Yücel, D. M. (2014). Eğitim Felsefesi, http://www.dmy.info/egitim-felsefesi/ (Erişim Tarihi:18/08/2016) 177 178 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress FELSEFE GRUBU ÖĞRETMEN ADAYLARININ BENİMSEDİKLERİ EĞİTİM FELSEFELERİ İLE ÖĞRETME MOTİVASYONLARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ Özgür ULUBEY Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü ozgurulubey@gmail.com ÖZET Öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefeleri, okuldaki eğitimin amacını, öğretmen olarak topluma hizmet etmesini etkileyebilir. Bu felsefi görüşlerin, öğretme motivasyonunu da etkilemesi söz konusu olabilir. Bu durumun belirlenebilmesi için öğretmen adaylarının eğitim felsefeleri ile öğretme motivasyonları arasında ilişki düzeyinin incelenmesi gerekmektedir. Bu araştırmada felsefe grubu öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefeleri ile öğretme motivasyonları arasındaki ilişkinin incelenmesi amaçlanmıştır. Tarama modelinin kullanıldığı araştırmanın katılımcılarını, 2015-2016 eğitim-öğretim yarıyılı bahar döneminde, Türkiye’nin batısındaki bir devlet üniversitesinin eğitim fakültesinde öğretmenlik sertifikası/formasyonu programına devam eden 75 felsefe grubu öğretmen adayı oluşturmuştur. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının gönüllü ve istekli olmalarına özen gösterilmiştir. Araştırmanın verileri “Eğitim İnançları Ölçeği” ve “Öğretmenlik Mesleğini Seçmeyi Etkileyen Faktörler Ölçeği”nin 12 boyuttan oluşan öğretme motivasyonu bölümü ile toplanmıştır. Verilerin analizi için Statistical Packages for the Social Sciences (SPSS) 22 ve Statistical Data Analyses (STATA) 14 programları kullanılmıştır. Veriler, betimsel istatistiklerden aritmetik ortalama, Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı ve Çok Değişkenli Varyans Analizi (MANOVA) ile çözümlenmiştir Araştırma sonunda felsefe grubu öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefelerine göre öğretme motivasyonlarının değiştiği belirlenmiştir. İlerlemecilik ve yeniden kurmacılık gibi çağdaş olarak tanımlanabilecek eğitim felsefelerini benimseyen öğretmen adaylarının motivasyonlarının yüksek, daimicilik ve esasiclik gibi klâsik olarak tanımlanabilecek eğitim felsefelerini benimseyenlerin motivasyonlarının daha düşük olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmanın yeni değişkenler eklenerek farklı formasyon ve sertifika gruplarında yeniden yapılması önerilmiştir. Anahtar Sözcükler: Eğitim Felsefesi, Felsefe Grubu Öğretmeleri, Öğretme Motivasyonu. ABSTRACT Educational philosophy that pre-service teachers hold may influence their views on the purpose of the education at the schools, and why they want to serve as to society as a teacher. Such philosophical views may influence their motivation towards teaching career. The purpose of this study is to determine the relations between pre-service philosophy teachers’ educational philosophy and teaching career motivation. A total of seventy-five pre-service philosophy teachers who attended in the alternative certificate program in a state unıversity at Southwestern Turkey participated in the study during the spring semester of the 2015-2016 academic year. Educational Beliefs Scale and a short version of the Factors Influencing Teaching Choice Scale, including dimensions regarding teacher career motivation, were used as data collection instruments. To analyze data, several software packages including Statistical Packages for the Social Sciences (SPSS) and Statistical Data Analyses (STATA) were used. Data were analyzed through mean score, Pearson correlation and multivariate analysis of variance (MANOVA). Data analysis revealed that the educational philosophy pre-service philosophy teachers held influenced their motivation towards teaching career. Pre-service philosophy teachers who held contemporary philosophies such as Progressivism and Re-constructionism reported to have a higher teaching career motivation than those who held classical philosophies such as Perennialism and Essentialism. The future directions and implications were discussed. Keywords: Educational Philosophy, Philosophy Pre-Service Teachers, Teaching Career Motivation. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Giriş Bireyler, bugünün dünyasında hangi işi yaparlarsa yapsınlar o işe ilişkin motivasyonlarının yüksek olması gerekir. Motivasyonun yüksekliği yapılan işin verimliliğini ve başarısını arttırabilir. Motivasyonun yanında, yapılan işin ya da mesleğin felsefesinin benimsemiş olunması da oldukça önemlidir. Bu durum eğitim alanında özellikle de öğretmenlik mesleğinde daha da önemlidir. Çünkü öğretmenlerin benimsedikleri felsefeler onların öğretmeye ilişkin motivasyonlarını olumlu ya da olumsuz şekilde etkileyebilir. Araştırmadaki ele alınan değişkenlerden eğitim felsefesi, eğitim ile ilgili sorunlar, düşünceler ve ilkeler ile ilgili bir kavramdır (Ergün, 2015). Alanyazında genel olarak eğitim felsefelerinin esasicilik, daimicilik, yeniden kurmacılık, ilerlemecilik ve varoluşçuluk olarak ele alındığı belirtilmektedir. Eğitim felsefelerinden daimiciliğin, realist ve idealist felsefeye dayandığı ifade edilmektedir. Daimiciliğe göre, bireyler, evrensel ilkelere, ahlaki değerlere, gelenek ve göreneklere göre eğitilmelidir (Ergün, 2015; Sönmez, 2015). Bu akımda öğretmen, öğrenme-öğretme sürecinde etkin öğrenci edilgen konumdadır (Moss & Lee, 2010). Diğer bir eğitim felsefesi olan esasiciliğin temeli de idealizm ve realizm felsefelerine dayanmaktadır. Bu felsefeye göre, çocuklar boş bir levha olarak doğarlar ve çocuklara geçmişteki bilgiler aktarılarak topluma uyum sağlamaları amaçlanır (Gutek, 2009). Esasicilik akımında öğretmenin görevi bilginin aktarılması ile sınırlıdır (Moss & Lee, 2010). İlerlemecilik eğitim felsefesinin temeli pragmatizme dayanmaktadır. Bu akıma göre bilgi, bireyin yaşantıları yoluyla elde edilmektedir. Sınıf ortamında öğretmenler rehber öğrenciler etkin konumdadır. İlerlemecilik felsefesinin hâkim olduğu eğitim ortamı demokratik olmalıdır (Sönmez, 2015). Pragmatizm felsefesinde etkilenen yeniden kurmacılık akımına göre ise eğitim, yüzyılın kültürel krizlerini aşarak toplumun yeniden inşa edilmesini sağlamayı amaçlar (Yayla, 2009). Toplumun yeniden inşası insanların mutluluğunun sağlanması, uygulama yoluyla değişmenin gerçekleştirilmesi, sevginin, işbirliğinin, dengenin kazandırılması ile demokratik yaşam biçiminin sağlanması eğitimin hedefleri arasında yer almaktadır (Sönmez, 2015). Varoluşçuluk felsefesi de kriz dönemlerinde ortaya çıkmaktadır. Varoluşçuluğa göre insanın en önemli yönü özgürlüktür. Özgürlüğü engelleyecek her şeye karşı çıkılması gerekir (Ergün, 2015). Varoluşçuluk felsefesine dayalı eğitimde, bireyler kendilerini merkeze alırlar ve seçimlerini yaparlar. Araştırmada kapsamında incelenen ikinci değişken motivasyondur. Alanyazında motivasyon farklı biçimlerde tanımlanmaktadır. Çünkü alanyazındaki tanımların farklı modellere uygun olarak yapıldığı görülmektedir (Mobrand, Turns ve Mobrand, 2013). Motivasyon, herhangi bir amaca yönelik gayret (Robbins ve Judge, 2012), bireylere bir şey yapıp yapmamaya doğru yönlendirme (Deci, Koestner ve Ryan, 1999), davranışın altında yatan nedenler (Guay Chanal, Ratelle, Marsh, Larose ve Boivin, 2010) olarak tanımlanmaktadır. Motivasyon, bireylerin davranışları ile ilgili bir kavram olup onların amaçlarına ulaşabilmesi için yönlendiren çabaların toplamı olarak düşünülmektedir (Erdem, 1998). Biyolojik, zihinsel ve sosyal açıdan temel bir kavram olarak psikoloji biliminin merkezi ve daimi konularından biri olarak da görülmektedir (Deci ve Ryan, 2000). Ayrıca, motivasyon bireyin kişiliğinin gelişmesini destekleyen ve doğumundan itibaren gelen bir güç olarak ifade edilmektedir (Kara, 2008). Alanyazında motivasyona ilişkin bir çok sınıflama olsa da motivasyon içsel ve dışsal olarak ikiye ayrılmaktadır. İçsel motivasyon, bireylerin kendisinin dışarıdan herhangi bir beklenti olmaksızın, içsel doyuma ulaşması olarak ifade edilebilir (Kauffman, Yılmaz Soylu ve Duke, 2011). Olumlu dönütler, tatmin sağlayan olaylar, içsel motivasyonu arttırabilir. Somut ödüller içsel motivasyon üzerinde olumsuz 179 180 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress etkiye neden olabilir (Deci, Koestner ve Ryan, 1999). Dışsal motivasyonda ise, içsel motivasyonun aksine bireyin içinden değil de dışından gelen etkiler söz konusudur (Akbaba, 2006). Dışsal motivasyon ceza ve ödüllere dayanmaktadır. Bu motivasyon türünde birey, iyi düzeyde para kazanma ya da mesleki olarak yükselme gibi hedefler doğrultusunda hareket eder. Birey kendini yüreklendiren ya da caydıran etkilere göre hareket eder (Hoy ve Miskel, 2010). Sınıf ortamında dışsal motivasyon, öğretmenin öğrenciye verdiği sorumlulukları yerine getirmesi sonucu ödül alması ya da aksi durumda ceza alması şeklinde olabilir (Akbaba, 2006). Bireylerin sahip olduğu motivasyon, onların yaptığı işe olan tutumunu ve düşüncesini değiştirebilir. Özellikle de yapılan iş, eğitim gibi birey hayatını önemli derecede etkileyen nitelikte ise bu durum öğretmenler için daha da önemli hale gelmektedir. Motivasyon, bireysel hedeflerin gerçekleştirilmesinde etkilidir. Bu bağlamda motivasyon kavramı, eğitim alanında ayrı bir öneme sahiptir. Eğitim sürecinin niteliğini etkileyen pek çok faktör vardır. Öğretmenlerin sahip olduğu özellikler bu faktörlerin başında gelmektedir. Öğretmenlerin öğretme motivasyonları, onların öğretme yetenekleri kadar önemli görülmektedir. Çünkü öğretmenlerin mesleki gelişme gösterme çabaları onların öğretme motivasyonlarını etkileyebilir (Butler, 2007; Tittle, 2006; Watt ve Richardson, 2007). Bu araştırma, yukarıda sözü edilen “eğitim felsefeleri” ile “öğretme motivasyonu” arasındaki ilişki olduğu tezi üzerine oturtulmuştur. Öğretmen adaylarının eğitim felsefeleri, eğitime bakışlarını ve dolayısıyla öğretmenlik motivasyonlarını etkileyebilir. Çünkü motivasyonu yüksek olan öğretmenlerin ilerlemecilik ve yeniden kurmacılık gibi eğitim felsefelerini, motivasyonu yüksek olmayan öğretmen adaylarının ise daimicilik ve esasicilik gibi eğitim felsefelerini benimsemeleri beklenir. Bu durumun belirlenmesi için öğretmen adaylarının eğitim felsefeleri ile motivasyonları arasında ilişki olup olmadığının incelenmesi gerekmektedir. Alanyazında öğretmenlerin ve /öğretmen adaylarının eğitim felsefeleri (Alkın-Şahin, Tunca ve Ulubey, 2014; Altınkurt, Yılmaz ve Oğuz, 2012; Baş, 2015; Beytekin ve Kaldı, 2015; Biçer, 2013; Çalışkan, 2013; Ekiz, 2007; Duman ve Ulubey 2008; Kumral, 2015) ve motivasyonları (Akioka ve Gilmore, 2013; Fernet, Guay, Senecal ve Austin, 2012; Karadağ, Baloğlu ve Küçük, 2010; Mobrand, Turns ve Mobrand, 2013; Mucherah ve Herendeen, 2013; Rodriguez-Keyes, Schneider ve Keenan, 2013; Stover, Iglesia, Boubeta ve Liporace, 2012; Yun, 2013) hakkında farklı araştırmaların yapıldığı görülmektedir. Ancak öğretmen adaylarının eğitim felsefeleri ile öğretme motivasyonları arasındaki ilişkiyi inceleyen bir başka araştırmaya rastlanmamıştır. Bu araştırma alanyazındaki bu eksikliği giderebilme yolundaki ilk adım olarak görülebilir. Bu araştırmada felsefe grubu öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefeleri ile öğretme motivasyonları arasındaki ilişkinin incelenmesi amaçlanmıştır. Bu amaç bağlamında aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır. 1. Felsefe grubu öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefeleri ve öğretme motivasyonları nasıldır? 2. Felsefe grubu öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefeleri ile öğretme motivasyonları arasında ilişki var mıdır? 3. Felsefe grubu öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefeleri ve öğretme motivasyonları, “cinsiyet, mezun olunan bölüm, mezun olma-olmama durumu” değişkenlerine göre anlamlı bir şekilde farklılaşmakta mıdır? Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Yöntem Araştırma Deseni Felsefe grubu öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefeleri ile öğretme motivasyonları arasındaki ilişkinin incelenmesinin amaçlandığı bu araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu, 2015-2016 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde, Türkiye’nin batısındaki bir üniversitenin Eğitim Fakültesi öğretmenlik sertifikası/formasyonu programı felsefe grubu öğretmenliğinde öğrenim gören toplam 75 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının gönüllü ve istekli olmalarına özen gösterilmiştir. Katılmak istemeyenlere zorlama yapılmamıştır. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının % 77.3’ü kadın, % 22.7’si erkektir. Öğretmen adaylarının % 72 si mezun değil iken % 28’i mezundur. Adayların % 49.3’ü felsefe ve % 50.7’si sosyoloji bölümünde yer almaktadır. Veri Toplama Araçları Araştırmada veri toplama aracı olarak “Eğitim İnançları Ölçeği” ve “Öğretmenlik Mesleğini Seçmeyi Etkileyen Faktörler Ölçeği” kullanılmıştır. Eğitim İnançları Ölçeğinde 40 madde bulunmaktadır. Ölçek esasicilik, daimicilik, ilerlemecilik, varoluşçuluk ve yeniden kurmacılık alt ölçeklerinden oluşmaktadır. Bu alt ölçeklerin Cronbach Alfa katsayıları, ilerlemecilik α=0.91, yeniden kurmacılık α=0.81, varoluşçuk α=0.89, daimicilik α=0.70 ve esasicilik α=0.70’dir. Açıklanan varyanslar sırasıyla, % 11.42, % 8.42, % 7.03, % 16.45, % 6.25’dir. Beş ayrı faktörün açıkladığı varyanslar % 50’ye yaklaşmıştır (Yılmaz, Altınkurt & Çokluk, 2011). Bu sonuçlar ölçme aracının geçerli ve güvenilir olduğunu göstermektedir. Araştırmada kullanılan Öğretmenlik Mesleğini Seçmeyi Etkileyen Faktörler Ölçeği Watt ve Richardson (2007) tarafından geliştirilmiştir. 12 öğretme motivasyonu 6 öğretmenlik algısı boyutundan olmak üzere 18 faktörden oluşan ölçek Kılınç, Watt & Richardson (2012) tarafından Türk kültürüne uyarlanmıştır. Araştırmada ölçeğin öğretme motivasyon boyutu kullanılmıştır. Alt ölçeklerinin Cronbach-Alfa katsayıları, beceri α= 0.82, içsel kariyer değeri α= 0.87, yedek kariyer α= 0.57, iş güvencesi α= 0.78, aile zamanı α= .80, görevin transfer edilebilirliği α= 0.63, çocuğun/ergenin geleceğini şekillendirme α= 0.82, sosyal eşitliği geliştirme α= 0.78, sosyal katkıda bulunma α= 0.78, çocukla/ergenle birlikte çalışma α= 0.93, önceki öğretme ve öğrenme deneyimleri α= 0.73 ve sosyal etkiler α= 0.77’dir. Ölçek 38 maddeden oluşmakta ve 7’li likert tipidir. Verilerin Analizi Araştırmanın alt amaçları doğrultusunda verilerin analiz edilebilmesi için aritmetik ortalama, Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı (Pearson r) ve Çok Değişkenli Varyans Analizi (MANOVA) kullanılmıştır. Çok değişkenli varyans analizi iki ya da ikiden çok bağımsız gruba (bu araştırmada cinsiyet, mezun olunan bölüm gibi) ait iki veya ikiden çok verinin (bu araştırmada motivasyon ve beş değişik eğitim felsefesi) farklılık gösterip göstermediğini incelemek üzere yapılmaktadır (Alpar, 2011; Kalaycı, 2005; Özdamar, 2013). Çok değişkenli varyans analizinin yapılabilmesi için elde edilen verilerin (motivasyon ve beş değişik eğitim felsefesi) çok değişkenli normal dağılım göstermesi ve varyans kovaryans matrislerinin eşit olması gerekmektedir (Alpar, 2011; Özdamar, 2013). Çok değişkenli normal dağılım testi SPSS 22 istatistik programı aracılığı ile yapılamamaktadır. Bu nedenle çok değişkenli normallik testi yapılabilmesi için veriler STATA 14 istatistik programına aktarılmıştır. Çok değişkenli normal dağılım 181 182 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress testi STATA 14, varyans kovaryans matrislerinin eşitliği testi SPSS 22 istatistik programı aracılığıyla yapılmıştır. “Doornik-Hansen Çok Değişkenli Normal Dağılım Testi” sonuçları Tablo 1’de özetlenmiştir. Tablo 1: Doornik–Hansen Çok Değişkenli Normal Dağılım Testi Sonuçları Değişkenler X2 Motivasyon*daimicilik*esasicilik*ilerlemecilik*yeniden 19,905 kurmacılık*varoluşçuluk sd 12 p 0,069 Tablo 1 incelendiğinde öğretme motivasyonu, esasicilik, daimicilik, ilerlemecilik, varoluşçuluk ve yeniden kurmacılık felsefeleri puanlarının çok değişkenli normal dağılım gösterdiği (p>.05) anlaşılmaktadır. Varyans kovaryans matrislerinin eşitliğini test eden “Box Mueller Testi” sonuçları Tablo 2’de özetlenmiştir. Tablo 2: Box Mueller Varyans Kovaryans Matrisleri Eşitliği Testi Sonuçları Değişkenler Box’s M F Motivasyon*daimicilik*esasicilik*ilerlemecilik*yeniden 118,866 1,364 kurmacılık*varoluşçuluk sd 63 p 0,031 Tablo 2 incelendiğinde motivasyon, esasicilik, daimicilik, ilerlemecilik, varoluşçuluk ve yeniden kurmacılık felefelerinin varyans kovaryans matrislerinin eşit olmadığı (p<.05) anlaşılmaktadır. MANOVA çok değişkenli parametrik yöntemlerden birisidir. Analizin çok değişkenli normal dağılım ve varyans kovaryans matrislerinin eşitliği varsayımı altında uygulanması en doğru sonuçları verir. Alpar’a (2011) göre MANOVA testinde “Pillai Trace”, “Hotelling’s Trace”, “Wilks’ Lambda” ve Roy’s Largest Root”a göre anlamlılık değerleri hesaplanır. Bunlardan “Pillai Trace” ve “Wilks’ Lambda” anlamlılık değerleri varsayımların karşılandığı, “Hotelling’s Trace” ve “Roy’s Largest Root” anlamlılık değerleri ise varsayımların karşılanmadığı durumlarda daha güçlü sonuç vermektedir. Varsayımlar karşılanamadığı için MANOVA Test sonucunda “Hotelling’s Trace” anlamlılık değeri dikkate alınmıştır. Bulgular Bu bölümde, araştırmanı alt amaçları doğrultusunda elde edilen bulgulara yer verilmiştir. 1. Felsefe Grubu Öğretmen Adaylarının Eğitim Felsefeleri ve Öğretme Motivasyonları Eğitim felsefeleri bakımından, öğretmen adaylarının sırasıyla yeniden kurmacılık ( =3.89), varoluşçuluk ( =3.82), ilerlemecilik ( =3.19), daimicilik ( =2.93) ve esasiciliktir ( =2.88) felsefelerini benimsedikleri belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının öğretme motivasyonuna ilişkin ortalamaları ise =186,49’dur. Bu bulgular, öğretmen adaylarının ağırlıklı olarak yeniden kurmacılık, varoluşçuluk ve ilerlemecilik gibi öğrencilerin etkin olduğu ve çağdaş olarak tanılanabilecek eğitim felsefelerini benimsediklerini ve öğretmenlik motivasyonlarının ortalamanın üstünde olduğunu göstermektedir. 183 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi 2. Felsefe Grubu Öğretmen Adaylarının Eğitim Felsefelerine ile Öğretme Motivasyonları Arasındaki İlişki Araştırmada, öğretme motivasyonu ile ilerlemecilik arasındaki koralasyon katsayısı (r) 0.75, varoluşçuluk arasındaki koralasyon katsayısı (r) 0.63 bulunmuştur. Bu katsayılar, değişkenler arasındaki ilişkinin pozitif, anlamlı ve üst düzeyde olduğunu göstermektedir. Öğretme motivasyonu ile yeniden kurmacılık arasındaki korelasyon katsayısı (r) 0.42’dir. Bu iki değişken arasındaki pozitif, anlamlı, orta düzeyde ilişki vardır. Eğitim felsefelerine ilişkin bir alt ölçekten alınan yüksek puan, araştırmaya katılan öğretmen adaylarının o eğitim felsefesini benimsediğini; düşük puan ise, o eğitim felsefesini benimsemenin daha düşük düzeyde olduğunu göstermektedir. Dolayısıyla ilerlemecilik, yeniden kurmacılık ve varoluşçuluk felsefelerini daha çok benimseyen öğretmen adaylarının öğretme motivasyonlarının daha olumlu olduğunu göstermektedir. Öğretme motivasyonu ile daimicilik felsefesi arasındaki korelasyon katsayısı (r) 0.23, esasicilik felsefesi arasındaki korelasyon katsayısı ise (r) 0.14 olarak bulunmuştur. Bu bulgu, öğretme motivasyonu ile daimicilik ve esasicilik eğitim felsefeleri arasında pozitif, anlamlı ve düşük düzeyde ilişki bulunduğunu göstermektedir. 3. Felsefe Grubu Öğretmen Adaylarının Eğitim Felsefeleri ve Öğretme Motivasyonlarının Çeşitli Değişkenlere Göre Farklılaşma Durumu 3.1. Cinsiyet*Bölüm*Mezuniyet Durumu–Motivasyon*Daimicilik*Esasicilik* İlerlemecilik*Yeniden Kurmacılık*Varoluşculuk Araştırmanın alt amaçları gereği, farklı cinsiyete, bölüme sahip, mezun olmuş ya da olmamış öğretmen adaylarının öğretme motivasyonlarının, esasicilik, daimicilik, ilerlemecilik, varoluşçuluk ve yeniden kurmacılık eğitim felsefelerine göre farklılaşma durumunu belirlemek için MANOVA Testi yapılmıştır. MANOVA test sonuçları Tablo 3’te özetlenmiştir. Tablo 3: MANOVA Test Sonuçları Etki Sabit Cinsiyet Bölüm Mezuniyet Durumu Cinsiyet * Bölüm Cinsiyet * Mezuniyet Durumu Bölüm * Mezuniyet Durumu Cinsiyet * Bölüm * Mezuniyet Durumu Hotelling's Trace Hotelling's Trace Hotelling's Trace Hotelling's Trace Hotelling's Trace Hotelling's Trace Hotelling's Trace Değer 61,777 0,245 0,065 0,128 0,311 0,070 0,084 F 628,067 2,486 0,662 1,302 3,167 0,711 0,857 Hipotez sd 6,000 6,000 6,000 6,000 6,000 6,000 6,000 Hata sd 61,000 61,000 61,000 61,000 61,000 61,000 61,000 p 0,000 0,032 0,680 0,270 0,009 0,642 0,532 Hotelling's Trace 0,122 1,237 6,000 61,000 0,300 Tablo 3 incelendiğinde yapılan MANOVA Testi sonucunda; Temel etkilerden bölüm, mezuniyet durumu, ortak etkilerden cinsiyet-mezuniyet durumu, bölümmezuniyet durumu ve cinsiyet-bölüm-mezuniyet durumunun motivasyon ve beş tür eğitim insancında farklılık yaratmadığı belirlenmiştir. Test sonucu grupların ortalama vektörlerinin birbirlerinden anlamlı düzeyde farklılaşmadığı (p>.05) belirlenmiştir. Öğrencilerin cinsiyeti bir temel etki olarak motivasyon ve beş tür eğitim felsefesinde farklılık yaratmaktadır. Test sonucu grupların ortalama vektörlerinin 184 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress birbirlerinden anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır (Hotellin’s Trace=0,245, F(6–61)=2,486, p<.05). Öğrencilerin cinsiyet-bölüm ortak bir etki olarak motivasyon ve beş tür eğitim felsefesinde farklılık yaratmaktadır. Test sonucu grupların ortalama vektörlerinin birbirlerinden anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır (Hotellin’s Trace=0,311, F(6–61)=3,167, p<.05). MANOVA testi sonucunda anlamlı farklılık çıkan cinsiyet ve cinsiyet-bölüm etkilerine göre motivasyon, esasicilik, daimicilik, ilerlemecilik, varoluşçuluk ve yeniden kurmacılık eğitim felsefesi puanlarına ait karşılaştırma sonuçları ise Tablo 4’te özetlenmiştir. Tablo 4: Cinsiyet ve Cinsiyet-Bölüm Etkilerine Göre Motivasyon ve Beş Tür Eğitim Felsefesinin Karşılaştırması Varyansın Kaynağı Cinsiyet Cinsiyet * Bölüm Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F p Motivasyon 1,934 1 1,934 0,002 0,969 Daimicilik 0,517 1 0,517 1,769 0,188 Esasicilik 0,465 1 0,465 0,744 0,392 İlerlemecilik 0,314 1 0,314 1,315 0,256 YenidenKurmacılık 1,347 1 1,347 3,639 0,061 Varoluşçuluk 2,998 1 2,998 7,282 0,009 Motivasyon 77,973 1 77,973 0,063 0,802 Daimicilik 4,603 1 4,603 15,756 0,000 Esasicilik 1,243 1 1,243 1,987 0,163 İlerlemecilik 0,028 1 0,028 0,118 0,732 YenidenKurmacılık 0,006 1 0,006 0,017 0,897 Varoluşçuluk 0,086 1 0,086 0,209 0,649 Varoluşçuluk 0,020 1 0,020 0,049 0,826 Bağımlı Değişken Tablo 4 incelendiğinde; Cinsiyete göre yalnızca varoluşçuluk felsefesinde anlamlı farklılık olduğu (F=7,282, p<.05) belirlenmiştir. Kadınların ( =4.00) varoluşçu eğitim felsefesinin anlamlı biçimde erkeklerden ( =3.45) yüksek olduğu belirlenmiştir. Cinsiyet-bölüm ortak etkisine göre yalnızca daimicilik eğitim felsefesinde anlamlı farklılık olduğu (F=15,756, p<.05) belirlenmiştir. Felsefe mezunu kadınların ( =3,16) sosyoloji mezunu kadınlardan ( =2,65) daimici felsefeleri yüksekken, sosyoloji mezunu erkeklerin = (3.55) felsefe mezunu ( =2.71) erkeklerden daimici felsefe puanları daha yüksektir. Sonuç ve Öneriler Felsefe grubu öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefeleri ile öğretme motivasyonları arasındaki ilişkinin belirlenmesi; ayrıca, eğitim felsefeleri ve öğretme motivasyonlarının cinsiyet, mezun olunan bölüm ve mezun olup olmama değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığının belirlenmesinin amaçlandığı bu araştırmada aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır. Araştırmada, felsefe grubu öğretmen adaylarının varoluşçuluk, ilerlemecilik ve yeniden kurmacılık gibi öğrencileri merkeze alan Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi eğitim felsefelerini yüksek düzeyde, daimicilik ve esasicilik gibi öğretmeni merkeze alan eğitim felsefelerini ise daha düşük düzeyde benimsedikleri sonucuna ulaşılmıştır. İlerlemecilik, yeniden kurmacılık ve varoluşçuluk gibi öğrencinin etkin öğretmenin rehber konumda olduğu eğitim felsefelerinin (Gutek, 2009; Sönmez, 2015; Ergün, 2015) yüksek düzeyde benimsenmesinin olumlu olduğu söylenebilir. Felsefe grubu öğretmen adaylarının öğretme motivasyonları ile ilerlemecilik ve varoluşçuluk boyutunda pozitif, anlamlı, yüksek düzeyde, yeniden kurmacılık boyutunda pozitif, anlamlı ve orta düzeyde; daimicilik, esasicilik boyutlarında ise pozitif, anlamlı ve alt düzeyde ilişki olduğu belirlenmiştir. Bu ilişkilerin, öğretme motivasyonu ile ilerlemecilik, yeniden kurmacılık varoluşçuluk boyutu ile ise pozitif yönde ve yüksek olması beklentiyi karşılamaktadır. Daimicilik ve esasicilik boyutlarının öğretme motivasyonu ile pozitif yönde ilişkili olması beklenenin tersi yönündedir. Bu bulgu felsefe grubu öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefelerinin, eğitime bakışlarını ve dolayısıyla öğretmenlik motivasyonlarını etkilediğini göstermektedir. Çünkü motivasyonu yüksek öğretmenlerin günün gereklerine uygun olarak öğretmenlik yapabilmeleri için ilerlemecilik ve yeniden kurmacılık gibi eğitim felsefelerini, motivasyonu yüksek olmayan öğretmen adaylarının ise daimicilik ve esasicilik gibi eğitim felsefelerini benimsedikleri söylenebilir. Her iki değişken arasında belirlenen ilişkilerin anlamlı olması, eğitim felsefeleri ile öğretme motivasyonu arasındaki ilişkinin varlığına ilişkin bir gösterge olarak görülebilir. Alanyazında öğretmen adaylarının eğitim felsefeleri ile motivasyonları arasında başka bir araştırma bulunmamaktadır. Ancak eğitim felsefeleri ile diğer değişkenler arasındaki ilişkilerin olduğu araştırmalar da bulunmaktadır. Örneğin, Alkın-Şahin, Tunca ve Ulubey’in (2014) araştırmasında yeniden kurmacılık ve ilerlemecilik gibi eğitim felsefelerini benimsemiş öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimlerinin yüksek, daimicilik ve esasicilik felsefelerini benimsemiş öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimlerinin düşük olduğu görülmüştür. Felsefe Grubu öğretmen adaylarının araştırmada etkisi incelenen, cinsiyet ve cinsiyet-bölüm değişkenleri bir temel etki olarak motivasyon ve beş tür eğitim felsefesinde farklılık yaratmıştır. Buna karşın bölüm, mezuniyet durumu, cinsiyet-bölüm, bölüm-mezuniyet durumu, mezuniyet durumucinsiyet değişkenlerinde ise, bir temel etki olarak motivasyon ve beş tür eğitim felsefesinde farklılık yaratmamıştır. MANOVA testi sonucunda anlamlı farklılık çıkan cinsiyet ve cinsiyet-bölüm etkilerine göre motivasyon, esasicilik, daimicilik, ilerlemecilik, varoluşçuluk ve yeniden kurmacılık eğitim felsefelerine ilişkin puanların karşılaştırılması sonucu cinsiyete göre yalnızca varoluşçuluk eğitim felsefesinde anlamlı farklılık olduğunu göstermektedir. Kadınların varoluşçu eğitim felsefelerinin anlamlı biçimde erkeklerden daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Cinsiyet-bölüm ortak etkisine göre yalnızca daimicilik eğitim felsefesinde anlamlı farklılık olduğu belirlenmiştir. Felsefe mezunu kadınların daimici felsefeleri, sosyoloji mezunu kadınlardan daha yüksekken, sosyoloji mezunu erkeklerin daimici felsefelerinin felsefe mezunu erkeklerden daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Kaynakça Akioka, E. & Gilmore, L. (2013). An intervention to improve motivation for homework. Australian Journal of Guidance and Counselling, 23(1), 34-48. Alkın-Şahin, S., Tunca, N., & Ulubey, Ö. (2014). The relationship between pre-service teachers’ educational beliefs and their critical thinking tendencies. Elementary Education Online, 13(4), 1473-1492. Altınkurt, Y., Yılmaz, K., & Oğuz, A. (2012). İlköğretim ve ortaöğretim okulu öğretmenlerinin eğitim inançları. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 31(2), 1-19. Alpar, C. R. (2011). Uygulamalı çok değişkenli istatistiksel yöntemler (3. Baskı). Ankara: Detay Yayıncılık. 185 186 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Akbaba, S. (2006). Eğitimde motivasyon. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 13, 343-361. Baş, G. (2016). Öğretmenlerin eğitim felsefesi inançları ile öğretme-öğrenme anlayışları arasındaki ilişki. Eğitim ve Bilim, 40(182), 111-126. Biçer, B. (2013). Öğretmen adaylarının epistemolojik inançları ve eğitim-öğretim faaliyetlerine ilişkin benimsedikleri eğitim felsefeleri arasındaki ilişki. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 9(3), 229-242. Butler, R. (2007). Teachers’ achievement goal orientations and associations with teachers’ help-seeking: Examination of a novel approach to teacher motivation. Journal of Educational Psychology, 99, 241-252. Çalışkan, İ. (2013). Fen öğretmen adaylarının eğitim felsefesi yaklaşımları ile planlama süreçleri üzerine bir çalışma. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Özel Sayı (1), 68-83. Çelik, R., & Orçan, F. (2016). A Study on prospective teachers’ educational beliefs/öğretmen adaylarının eğitim inançları üzerine bir çalışma. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 12(1), 63-77. Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627–668. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The 'what' and 'why' of goal pursuits: human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268. Duman, B., & Ulubey, Ö. (2008). Öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefelerinin öğretim teknolojilerini ve interneti kullanma düzeylerine etkisi ile ilgili görüşleri. Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 20, 95-114. Erdem, A.R. (1998). Süreç kuramlarının eğitim yönetimine katkıları. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, S. 4, s. 51-57. Ergün, M. (2015). Eğitim felsefesi (5. Baskı). Ankara: Pegem Akademi. Ekiz, D. (2007). Öğretmen adaylarının eğitim felsefesi akımları hakkında görüşlerinin farklı programlar açısından incelenmesi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 1-12. Fernet, C., Guay, F., Senecal, C., & Austin, S. (2012). Predicting intraindividual changes in teacher burnout: The role of perceived school environment and motivational factors. Teaching and Teacher Education, 28, 514-525. Guay, F., Chanal, J., Ratelle, C. F., Marsh, H. W., Larose, S., & Boivin, M. (2010). Intrinsic, identified, and controlled types of motivation for school subjects in young elementary school children. British Journal of Educational Psychology, 80(4), 711–735. Gutek, G. L. (2009). New perspectives on philosophy and education. New Jersey. Pearson College Division. Hoy, W. K., & Miskel, C. G. (2010). Eğitim yönetimi (Çev. Edt. Selahattin Turan). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kalaycı, Ş. (2005). SPSS uygulamalı çok değişkenli istatistik teknikleri. Ankara: Asil Yayın Dağıtım. Kara, A. (2008). İlköğretim birinci kademede eğitimde motivasyon ölçeğinin türkçeye uyarlanması. Ege Eğitim Dergisi, 9 (2), 59-78. Karadağ, E., Baloğlu, N. & Küçük, E. (2010). Yönetici denetimi algısının öğretmenlerin mesleki motivasyon düzeyine etkisi: Bir path analizi çalışması. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 8(2), 417-437. Kauffman, D. F., Yılmaz-Soylu, M. & Duke, B. (2011). Öğretme motivasyonu ölçeğinin geçerlik çalışması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 40, 279-290. Kılınç, A., Watt, H. M., & Richardson, P. W. (2012). Factors influencing teaching choice in Turkey. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 40(3), 199-226. Kumral, O. (2015). Öğretmen adaylarının eğitim felsefeleri: Pamukkale üniversitesi eğitim fakültesi örneği. Hasan Âli Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(2), 59-68. Mobrand, K. A., Turns, J., & Mobrand, L. M. (2013, July). Revealing and enhancing engineering undergraduate students’ motivation for the communication of professional practice through creation of communication preparedness portfolios in a studio setting. In Professional Communication Conference (IPCC), 2013 IEEE International (pp.1-10). IEEE. Mucherah, W., & Herendeen, A. (2013). Motivation for reading and upper primary school students’ academic achievement in reading in Kenya. Reading Psychology, 34(6), 569-593. Moss, G. & Lee, C. (2010). A critical analysis of philosophies of education and INTASC standards in teacher preparation. International Journal of Critical Pedagogy, 3 (2), 36-46. Özdamar, K. (2013). Paket programlar ile istatistiksel veri analizi (9. Baskı).Eskişehir: Nisan Kitabevi, 2. Cilt. Robbins, S. P., & Judge, T. A. (2012). Örgütsel davranış (Çev. Ed. İnci Erdem). Ankara: Nobel Yayın ve Dağıtım. Rodriguez-Keyes, E., Schneider, D. A., & Keenan, E. K. (2013). Being known in undergraduate social work education: The role of instructors in fostering student engagement and motivation. Social Work Education: The International Journal, 32(6), 785-799. Sönmez, V. (2015). Eğitim felsefesi (12. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık. Stover, J. B., Iglesia, G., Boubeta, A. R., & Liporace, M. F. (2012). Academic motivation scale: Adaptation and psychometric analyses for high school and college students. Psychology Research and Behavior Management, 5, 71-83. Tittle, C.K., (2006). Assessment of teacher learning and development. In P. A. Alexander & P.H. Winne (Eds.), Handbook Of Educational Psychology (2nd ed.), (pp. 953-980). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Watt, H. M. G., & Richardson, P.W. (2007). Motivational factors influencing teaching as a career choice: development and validation of the FIT-choice scale. Journal of Experimental Education, 75(3), 167-202. Yayla, A. (2009). Eğitimin Felsefi Temelleri. Eğitim bilimine giriş. (Edt: H. B.Memduhoğlu & K. Yılmaz). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. ss. 19–43. Yılmaz, K., Altınkurt, Y., & Çokluk, O. (2011). Developing the educational belief scale: The validity and reliability study. Educational Sciences: Theory and Practice, 11(1), 343-350 Yu, B. (2013). Asian international students at an Australian University: Mapping the paths between integrative motivation, competence in l2 communication, cross-cultural adaptation and persistence with structural equation modelling. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 34(7), 727-742. 187 188 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress TEMEL ASTRONOMİ EĞİTİMİNDE YAPILABİLECEK BAZI UYGULAMALAR Afşar KABAŞ Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Fizik Bölümü, 17100 Çanakkale akabas@comu.edu.tr ÖZET Bu çalışmada, temel astronomi ve astrofizik eğitiminin öneminden bahsedilmiş, bu alanlara yönelik yaptırılabilecek birkaç uygulama ve bu uygulamalardan elde edilebilecek kişisel çıktılar üzerinde durulmuştur. Çalışmada belirtilen bu uygulamalar, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Ulupınar Gözlemevi bünyesinde 2007 yılından beridir TÜBİTAK Bilim ve Toplum vb. gibi çeşitli proje çalışmalarında öğretmen ya da öğrenci eğitimi için yaptırılan etkinlikler arasından seçilmiştir. Seçilen bu etkinliklerin çoğu, üstelik teleskop gibi özel aletlerin kullanımını da gerektirmeyen, sadece bilgisayar, projeksiyon makinesi ve belli başlı kırtasiye malzemelerinin sağlanmasıyla zaman kaybetmeden hemen yapılmaya başlanabilecek türden maliyeti düşük ama öğretici uygulamalardır. Bu temel astronomi uygulamalarının, okullarda Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) bünyesinde verilen Astronomi ve Uzay Bilimleri seçmeli dersi için, özel kolejlerde, bilim ve sanat merkezlerinde planlanan temel astronomi / astrofizik eğitimleri için ve üniversitelerde öğretmen ve öğrenci eğitimine yönelik gerçekleştirilen çeşitli astronomi etkinlikleri, yaz okulu ve yaz bilim kampları için bir katkı oluşturması da ayrıca amaçlanmıştır. Çalışmanın sonunda, gerçekleştirilen etkinliklerin eğitimi alan kişiye kazandıracağı çıktılara dikkat çekilmiş ayrıca bu tip etkinliklerle astronomi ve astrofizikte edinilmiş yanlış bilgilerin daha kalıcı şekilde düzeltilebileceğine işaret edilmiştir. Temel bilim eğitimlerinin ve bu eğitimler için bir noktaya kadar tamamlayıcı destek sağlayan işte bu tip çalışma ve uygulamaların toplumsal ve ülkesel bazda üretebileceği çıktılara da kısaca değinilmiş, günümüz dünyasında önemi artık tartışılmaz olan fizik, matematik, kimya, biyoloji, astronomi, astrofizik ve uzay bilimlerinin ülkemizde de giderek yükselen grafiklerle desteklenmesinin her şeyden önce milli bir zorunluluk olduğu vurgulanmıştır. Anahtar Sözcükler: Bilim Eğitimi, Temel Astronomi Eğitimi, Temel Astronomi Uygulamaları. ABSTRACT In this study, it was discussed the importance of teaching the fundamental astronomy and astrophysics, some simple exercises related with these fields were introduced and the benefits of these exercises were explained. These exercises were selected for the teachers and students from educational activities of TÜBİTAK Science and Society projects, etc. These mentioned projects have been performed at Çanakkale Onsekiz Mart University Ulupınar Observatory since the year 2007. There is no need to use a telescope for many of these selected activities, it’s enough to have a computer, a projection machine and some stationery materials for beginning to perform them quickly. So, the selected exercises in this study are low-cost but instructive activities. With these fundamental astronomy exercises, it was also purposed to contribute to Astronomy and Space Sciences elective course of Ministry of National Education, basic astronomy and astrophysics educations at private high schools and science & arts centers and various astronomy activities, summer schools and summer science camps at the universities for education of the teachers and students. At the end of this study, it was made interpretation about the benefits of these activities and indicated that some incorrect information related with the astronomy and astrophysics could be corrected effectively with the help of these exercises. The benefits for the public and the country of the fundamental science education and supplementary / assistive activities like in this study were also briefly explained. The importance of physics, mathematics, chemistry, biology, astronomy, astrophysics and space sciences is indisputable in today’s World. Therefore, as a national requirement, it was emphasized that these fields of sciences had to be increasingly supported in our country. Keywords: Science Education, Fundamental Astronomy Education, Fundamental Astronomy Activities. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Giriş İnsanlık tarihinin en eski bilimlerinden biri olan astronomi, bilindiği üzere oldukça geniş bir araştırma sahasına sahiptir. Bu saha içerisinde bütün gök cisimleri ve hatta bir ölçüye kadar da Dünyamız yer alır. Bu geniş laboratuvarda mesafeler inanılmaz büyüklükte ve olaylar arasındaki süreler de çoğu kez inanılmaz uzunluktadır. Bu, yaşadığımız yakın çevrede çoğunlukla gözlemlemediğimiz ve dolayısıyla alışık olmadığımız bir durumdur. Gök cisimlerinin ve onların oluşturduğu sistemlerin genel olarak fiziksel özelliklerine ve bu özelliklerin ne şekilde değiştiğine odaklanan astrofizik ise, yakın çevremizde gözlemlemeye yine alışık olmadığımız ve hatta yakın çevremizde asla gözlemleyemeyeceğimiz bir takım uç fiziksel şartların (çok yüksek sıcaklık, basınç, çekim alanı gibi) evrende olağan bir biçimde süre geldiğine işaret eder. Sahalarındaki bu uç özellikler sebebiyle, astronomi ve astrofizik, diğer pek çok bilim dalından farklı bir yerde düşünülebilmektedir ve saydığımız özellikler çerçevesinde ele alındıklarında, hem sosyal hem de fiziksel çevrede kişiye farklı bakış açıları altında oldukça önemli katkı verdikleri tahmin edilebilir. Sosyal ve Kişisel Gelişimde Astronomi ve Astrofizik İnceleme sahalarının genişliği sebebiyle astronomi ve astrofizik gibi bilimler, kişilerin genel olarak yaşama bakışını çok daha farklı bir boyuta taşıyabilmektedir. Olaylara bakışın derinlik kazanması ve bakış açısının da önemli ölçüde artmasıyla, kişi içinde bulunduğu problemleri etraflıca görüp, hızlı ve etkili çözümler üretebilecek bir pozisyon kazanabilmektedir. Ayrıca yine bu sayede, kişi, kendisini ve dünyayı fark etme yetisini güçlendirerek, kişisel bilinç ve farkındalık duygularını artırabilmektedir. Kişi, yaşadığımız çevrenin sadece mahallemizden, şehrimizden, ülkemizden ya da Dünya’dan ibaret olmadığını, geniş ölçeklerde bakılacak olursa, Dünya’nın Güneş Sistemindeki yerinin ve Güneş Sisteminin evrendeki yerinin şu anda yaşıyor olduğumuz yakın çevremizi bile etkileyebilecek özellikte olduğunu anlar. Astronomi ve astrofiziğin verdiği bu farklı bakış açısı bu şekilde genişledikçe, özellikle önemli bazı sosyal ve kişisel problemler de küçülmeye, değer kaybetmeye ve bundan böyle önemsizleşmeye başlayacaktır. İnsanoğlunun ferdi ve sosyal gelişiminde yavaşlatıcı etkilerde bulunan bir takım sonu gelmez kişisel çatışmalar ve toplumsal kavgalar, astronominin penceresinden bakıldığında artık önemsizdir, artık görülmezdir. Astronominin kişilere kazandırabileceği bu çok geniş bakış, büyük kitlelere yayılabilirse ve özümsetilebilirse, kişisel ve toplumsal dengeye oldukça hızlı bir biçimde ulaşmak mümkün olabilecektir. Bilim Eğitiminde Astronomi ve Astrofizik Astronomi; fizik, kimya, biyoloji vs. gibi temel bilimlerden biridir ve neredeyse insanlık tarihi kadar da eskidir. Kendisine has koordinat sistemleri ve problemlere kendisine has yaklaşımları vardır. Trigonometri ve uzay geometri yasalarını kullanır ancak trigonometri artık düzlemde değil bu defa alışılmadık şekilde küre yüzeyi üzerinde yapılandırılmıştır ve küre yüzeyi üzerindeki yasalarıyla kullanılır. Küre üzerindeki bir üçgenin iç açıları toplamı artık 180 derece olmayacaktır! Uzay geometri yasaları bile her zaman bilindiği şekliyle olmayacaktır astronomide. Ekvatorda bulunan birinin tepesindeki gök cismi, kutuptaki bir kişi için asla görünür olamaz uzay geometriye göre ancak durum gerçekte böyle değildir. Gök cisimleri (özellikle yıldızlar) arasındaki mesafeler kendi boyutlarına göre öyle büyüktür ki yıldızlar sonsuzdaymış gibi davranır ve artık kutuptaki gözlemci de ekvatordakinin tepesindekini kendi ufkunda görebilir! Tüm bu ve buna benzer özellikler elbette astronomi için önemli bir özgünlük oluşturmaktadır. Astrofizik ise, fizik bilimi içerisinde kullanılan yasaların, astronomideki bu özgün ifadelerle birleştirilmesinden oluşmuştur bir bakıma. Bu yanı, onu fiziğin herhangi bir dalından biraz daha farklı 189 190 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress kılan en önemli özelliğidir. Fizik biliminin kapsamında astronomik gösterimleri (notasyonları) kullanan bir alt alan olduğundan, fizik, astronomi, kimya, biyoloji vs. gibi temel bilimler arasında anılmaz. Az önce kendine has özelliklerine kısaca değindiğimiz temel bilimlerden biri olan astronominin, liselerde öğrencilere zorunlu bir ders olarak okutulmaması, bilim eğitiminde çok önemli bir gedik açmış vaziyettedir. Çünkü günümüz uzay çağında öğrencilerin yanlış bilgiye en fazla sahip olduğu alan maalesef astronomi ve astrofiziktir. Fizik, kimya vs. gibi temel bilimlerde başarılı olan öğrencilerin azımsanamayacak bir kesri halen daha yıldızların insan ve toplum karakterleri ve kaderleri üzerine söz sahibi olduklarını düşünebilmektedir. Kara deliklerin her şeyi daima üzerine çekip yutan nesneler olduğu, yıldızların kağıda çizildiği gibi beş köşeli cisimler olduğu, kutup yıldızının en parlak yıldız olduğu ve Venüs gezegeninin de UFO veya benzeri bir nesne olduğu şeklindeki yanlış bilgiler maalesef sıklıkla çoğu öğrenciden duyulmaktadır. Öğrencilerimizin çoğu, bilim eğitimindeki bu gedik nedeniyle, astronomi ve astrofiziğin kazandıracağı geniş bakış açısı bir yana, sahip oldukları fizik, biyoloji vs. bilgilerini bile doğru şekilde kullanamayıp temel çıkarımlara ne yazık ki varamamaktadırlar. Astronomi aynı zamanda bilgi kullanımını da geliştirecek bir alt yapıya sahiptir. Örneğin astronomi tarihinde Eratosthenes’in gölgeler yoluyla Dünya’nın boyutlarını bulması ya da Aristharchus’un Ay evresinden faydalanarak Güneş’in uzaklığını bulması gibi yöntemler, temel basit bilgilerin doğru kullanımıyla inanılmaz sonuçların dahi elde edilebileceğini gösteren örneklerdir. Verdiği derin, geniş bakışla ve bilgi kullanımını güçlü şekilde destekleyen alt yapısıyla astronomi ve astrofiziğe bilim eğitiminde gereken değer artık daha fazla zaman kaybetmeden verilmelidir. Yapılabilecek Bazı Astronomi Uygulamaları Bu çalışmada geçen astronomi uygulamaları, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi (ÇOMÜ) Ulupınar Gözlemevi bünyesinde 2007 yılından beridir ÇOMÜ Eğitim Fakültesi desteğiyle sağlanan TÜBİTAK Bilim ve Toplum vb. gibi çeşitli proje çalışmalarında öğretmen ya da öğrenci (genelde 4. ve 12. sınıf aralığındaki öğrenciler) eğitimi için yaptırılan etkinlikler arasından seçilmiştir. Astronomi ve astrofizikteki bilgi ve gelişmelerin paylaşılması, toplum genelindeki bilimsel bilincin geliştirilmesi, bilim eğitiminin iyileştirilmesi ve desteklenmesi, gökyüzüne ve dolayısıyla doğaya olan ilginin artırılması, burada belirtilen etkinliklerin ve proje çalışmalarının ana amaçlarıdır. Seçilen bu etkinliklerin çoğu teleskop gibi özel aletlerin kullanımını gerektirmemektedir. Bu nedenle o anda teleskop sahibi olmayan guruplar da burada tanıtılan etkinlikleri kolaylıkla yaptırabilirler. Çünkü bu etkinlikler, bilgisayar, projeksiyon makinesi ve en temel kırtasiye malzemeleriyle hemen yapılmaya başlanabilecek türden, düşük maliyetli fakat öğretici uygulamalardır. Bu uygulamalarının, okullarda Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) bünyesinde verilen Astronomi ve Uzay Bilimleri seçmeli dersi için, özel kolejlerde, bilim ve sanat merkezlerinde planlanan temel astronomi / astrofizik eğitimleri için ve üniversitelerde öğretmen ve öğrenci eğitimine yönelik gerçekleştirilen çeşitli astronomi etkinlikleri, yaz okulu ve yaz bilim kampları için bir katkı oluşturması da ayrıca amaçlanmıştır. Çıplak Gözle Gökyüzü Bu etkinlikteki amaç kişiye ya da öğrenciye, gök küresi kavramını algılatmak ve bu küre üzerindeki belli başlı cisimleri (gök cisimlerini) tanıtabilmektir. Etkinlik akşam tan bitimiyle birlikte başlayabilir. Bu uygulama için eğitimcinin gökyüzünü belli bir ölçüye kadar tanımış olması tahmin edileceği üzere şarttır. Güneş, Ay, gezegen, yıldız ve takımyıldız kavramları açıklandıktan sonra gece göğünden faydalanılarak öğrenciye belli başlı temel takımyıldızlar gösterilir (o anki mevsime ve bulunduğunuz yarı küreye göre). Gece gök cisimlerini göstermede bir laser-pointer kullanılabilir, bu şekilde tanıtım Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi çok daha kolaylaşacaktır. Bu aşamadan sonra, temel takımyıldızlardan yola çıkarak diğer parlak yıldız ve takımyıldızlara nasıl ulaşılabileceği gösterilir, hatta bu yolla kutup yıldızının nasıl bulunacağı anlatılır (Kuzey yarı kürede olduğumuzu varsayıyoruz). Kutup yıldızının gökte niçin asılı gibi durduğu, bu yıldızdan faydalanarak yönümüzün ve Yer üzerindeki enlemimizin nasıl bulunabileceği gösterilir. Gökyüzünün neden bir küre olarak algılandığı, gök ekvatorunun, gözlemci meridyeninin, günlük ve mevsimlik hareketin, batmayan ve doğmayan yıldızların, tutulum düzleminin ve burç takımyıldızlarının ne demek olduğu açıklanır. Güneş’in ve yıldızların günlük ve mevsimlik hareketine, doğma-yükselmebatma kavramlarına ve bir de kısaca Ay’ın günlük ve aylık hareketlerine, evrelerine değinilir. Eğer o an varsa, gökyüzünde olan gezegenler gösterilir. Gösterilen tüm bu cisimlerin belli fiziksel özellikleri (büyüklük, uzaklık, kütle, sıcaklık vs.) kısaca belirtilebilir. Astronomi Bilgisiyle Doğada Yön Bulma Bu etkinlikteki amaç, öğrenciye temel astronomi bilgilerinden yola çıkarak, Dünya üzerinde bulunduğu noktada yönünü nasıl tayin edeceğini göstermektir. Bir önceki etkinlikte gösterilen kutup yıldızı kullanılarak sağlıklı bir yön tayini yapılabilir. Bunun için geceyi beklemek ve sonra gökyüzünde ilk etkinliğin bilgilerinden faydalanarak kutup yıldızını bulmak gerekir. Kutup yıldızından aşağıya doğru ufuk çizgisine indirilen dikmenin ufku kestiği nokta coğrafi Kuzey yönünü verecektir. Yön bulmada bir diğer yol gündüz vakti analog bir kol saatinden faydalanmaktır. Saati yatay bir zemin üzerine yerleştirdikten sonra, akrebi Güneşi gösterecek şekilde saati bu zemin üzerinde çevirecek olursak, akrep ile saatin 12 noktası arasındaki açının açıortay yönü Kuzey yarı küre için yaklaşık Güney yönünü verecektir. Bir diğer yol gündüz vakti yere dik bir çubuk yerleştirmek ve bu çubuğun gölgesini gözlemlemektir. Öğle vaktinden önce gözlem yapmaya başladığımızı düşünelim, bu andan itibaren öğleden sonraya kadar olan bir zaman süresince çubuğun gölge ucunu her 15 dakikada bir toprakta işaretleyip bu işaretleri birbirleriyle birleştirdiğimizde, çubuğun dibine doğru yaklaşan ve sonra da oradan uzaklaşan tek bir eğri elde etmiş oluruz. Çubuğun toprağa değdiği noktadan başlayıp bu eğrinin çubuğa en yakın noktasından geçen vektörün yönü Kuzey yarı küre için Kuzey yönünü verecektir. Yine benzer bir yolla ama daha kısa bir sürede yön bulmak da mümkündür ama bu yolla bulunacak olan yön daha kabadır: Dik çubuğun gölgesinin ucuna bir taş koyulur ve yarım saat beklenip ikinci bir taş yeni gölgenin ucuna yerleştirilir. Sol ayak ilk taşta ve sağ ayak ikinci taşta olacak şekilde ayakta durulduğunda yüz kabaca Kuzey yönüne bakar (Kuzey yarı küre için). Başka bir yol da Ay’dan faydalanmaktır. İlk hilal ve son hilal evresi bilhassa daha doğru sonuç verir. İlk hilal evresinde aydınlık taraf Batı yönünü, son hilal evresinde aydınlık taraf Doğu yönünü gösterir. Ay Evrelerini Anlama Bu etkinliğin amacı, gökyüzünde Güneş’ten sonra en aşina olunan Ay’ın Yer etrafındaki hareketinin ve evrelerinin nasıl olduğunu-oluştuğunu öğrencilere göstermektir. Bunun için strafor malzemeden üretilmiş tenis topu ya da pinpon topu büyüklüğündeki küreler kullanılabilir. Karanlık ya da loş bir odada bir mum yakılır ve orada bir masa üstüne konur (mum yerine fener gibi başka bir ışık kaynağı da kullanılabilir). Köpük kürelerden bir tanesi seçilir ve rahat tutabilmek için kürenin bir noktasından kurşun kalem batırılır, köpük küre bu kalemden tutularak kullanılır. Bu aşamadan sonra mum ışığı Güneş’i, strafor küre Ay’ı ve bu küreyi elinde tutan siz Yer’i temsil etmiş olursunuz. Bir elinizle strafor küreyi kaleminden tutarak kendi etrafınızda yavaş yavaş döndürecek olursanız, küre üzerindeki görünen ve aydınlanan alanın ağır ağır değiştiğini ve aynı Ay evrelerinde olduğu gibi strafor küre üzerinde evreler gözlediğinizi fark edersiniz. Bu, Ay’ın neden evreler gösterdiğini açıklayan küçük bir deneydir. 191 192 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Bu deney yoluyla hangi evrenin (yeniay, dolunay, ilk dördün, son dördün vs.) hangi konumda gerçekleştiği ve Ay’ın doğma-batma saatlerinin evresine göre neden ve nasıl değiştiği gösterilebilmektedir. Gök Atlası Yapımı El işi uygulaması olarak da düşünülebilecek bu etkinlikteki amaç, öğrenciye bir el becerisi kazandırmanın yanında, gökyüzünün günlük ve mevsimlik değişimini gösteren bu düzeneği tanıtmak ve onun kullanımını anlatmaktır. Gök atlası, istenen bir tarih (ay ve o ayın günü) ve saat için, gökyüzünde hangi yıldızlar ve takımyıldızlar olduğunu gösteren mekanik bir düzenektir. Böyle bir düzenek web tabanlı kaynaklardan ve çeşitli kırtasiye malzemelerinden faydalanılarak yapılabilmektedir. Düzenek genelde iki dairesel düzlem parçadan oluşur: Alt parça ve üst parça. Alttaki parça, gözlemcinin Yer üzerindeki enlemine göre (Türkiye için bu değer 40 derece) tüm bir sene görüp görebileceği tüm yıldızları içeren bir yıldız haritasıdır ve kağıt ya da karton üzerine bir baskıdır. Üstteki parça ise asetat kağıdı üzerine bir baskı olup, alttaki parça üzerine merkezlerinden raptiye ile tutturulabilirler, bu durumda üst parça alt parça üzerinde serbestçe döndürülebilir. Dairesel alt parçanın kenarlarında tarih (ay ve o ayın günleri), dairesel üst parçanın kenarlarında ise saat bilgisi yer alır. İstenen tarihin ve istenen saat değerinin çizgisi birbirleriyle çakışıncaya kadar üstteki parça döndürülür ve yine üstteki parça üzerinde yer alan eliptik pencereden tam o ana ilişkin yıldız ve takımyıldızlar belirlenir. Etkinlikte gerekli olan ana malzemeler, karton (alt parça), asetat kağıdı (üst parça), makas ve raptiyedir. Güneş Saati Yapımı Bu etkinlik de diğer bir el işi uygulaması olarak düşünülebilir. Karton, kalem, makas, cetvel, açıölçer, sele bant gibi bazı kırtasiye malzemelerini gerektirir. Güneş saatleri, özel olarak yerleştirilmiş bir çubuğun (gnomon) Güneş’ten kaynaklı gölgesi yoluyla gün içindeki saati gösteren astronomik düzeneklerdir. Farklı kadran tiplerine göre çok çeşitli Güneş saatleri vardır, bu etkinlikte yaptırılan Güneş saati düzlemsel ve yatay kadranlı Güneş saatidir. Kadran ve gnomon kartondan yapılmaktadır. Kadran 12 cm x 25 cm ölçülerinde bir dikdörtgen ve gnomon ise dik kenarları 12 cm ve 10 cm olan bir dik üçgendir. Kadranın uzun kenarlarının ortaları bir çizgiyle birleştirilir (cetvel ve kalem kullanılarak) ve gnomonun 12 cm’lik dik kenarı bu çizgiye oturtulacak şekilde kadran ve gnomon birbirine yapıştırılır (sağdan ve soldan, sele bant kullanılarak). 10 cm’lik dik kenarın kadrana dokunduğu noktaya “12” yazılır (öğlen 12). Kadran üzerine az önce çizilen orta çizginin 12 ucu Kuzey yönünü göstermelidir (Güneş saati kullanılıyorken). Sabah ve akşam saatleri, saat açılarının hesaplanmasıyla kadrana yerleştirilir. Bu açılar enleme bağlıdır ve Türkiye’ye uygun 40 derece enlemi için bu değerler; saat 18 için 0 derece, 17 için 23 derece, 16 için 42, 15 için 57, 14 için 70, 13 için 80, (12 için 90), 11 için 100, 10 için 110, 09 için 123, 08 için 138, 07 için 157 ve 06 için 180 derecedir. Açılar açıölçer ile ölçülür, işaretlenir ve karşılık geldikleri saat değerleri bu işaretlenen yerlere yazılır. Ölçüm yaparken açıölçerin merkezi, gnomonun kadran üzerindeki dik olmayan köşesine konur (bu arada açıölçerdeki 90 derece çizgisi de kadranın orta çizgisi üzerinde konumlanmak zorundadır). Tüm saatler kadrana yazıldıktan sonra Güneş saati kullanıma hazırdır. Saat, güneş alan bir bölgede yatay düz bir zemin üstüne konur ve 12 yönü Kuzeyi gösterecek şekilde çevrilir. O andan itibaren dik üçgen biçimindeki gnomonun hipotenüsünün gölge doğrultusu saati gösterir. Güneş saati daima kış saatini (yani geri saati) gösterir. Kol saatiyle yine de her zaman tam olarak örtüşmeyecektir, bunun nedeni kol saatinden farklı olarak gerçek Güneş zamanını göstermesindendir (kol saati, bölge ortalama Güneş zamanını gösterir). Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Bu Uygulamalardan Elde Edilen Çıktılar Bu uygulamalar sonucunda kişinin ya da öğrencinin elde edeceği en temel çıktılar şöyle sıralanabilir: a. Gökyüzünü tanıyarak, gök hareketlerini ve hareketlerin nedenlerini anlayarak, Ay, Güneş, gezegen, cüce gezegen, asteroid, kuyrukluyıldız, meteor yağmurları, yıldız, takımyıldız, çift yıldız, yıldız kümesi, gökada, gökada kümeleri, beyaz cüce, nötron yıldızı, pulsar, kara delik vs. gibi kavramlarla tanışarak, dinamiklerin daha önce sandığı gibi sadece yaşadığı çevre ve dünyada oluşmadığını, tüm bu bilinen mekanlardan çok daha büyük, dev bir aktif sistemin küçücük bir parçası olduğumuzu algılama. Dünya’daki yaşamın varlığının ve devamının, Güneş sistemimizde ve evrenin uzak köşelerinde cereyan eden karmaşık süreçlerin sonucunda gerçekleştiğini görebilme. Yani kısacası, farkındalığın oluşması ve gelişmesi. b. Astronomi bilgisiyle somut eylemlerde bulunabilme. Mesela gökcisimlerinden faydalanarak konum ve yön bulabilme, gökyüzünün günlük ve mevsimlik hareketinden yola çıkarak bir gök atlası yapma ya da Güneş’in günlük ve mevsimlik hareketinden faydalanarak bir Güneş saati tasarlama. Anlaşılmaz gibi görünen gökteki olayların, biraz fizik, biraz matematik, geometri ve biraz da mantık kullanılarak modellenebileceğini (Ay evrelerinin modellenmesinde olduğu gibi) görme ve ortada bir sihir olmadığını, her şeyin makul bir açıklamasının yapılabileceğini anlama. Kısacası, edinilmiş doğru bilgiyi kullanma becerisini geliştirme, el becerisini artırma, alet kullanmaya alışma, türlü olayların nedenini araştırırken en doğru yaklaşımı yani analitik değerlendirmeyi alışkanlık haline getirme. c. Problemlere ya da olaylara yaklaşımda farklı ve daha geniş bakış açıları geliştirme. Evrende cereyan eden fiziksel süreçlerin, Dünya’daki süreçlere göre çok daha uç koşullarda gerçekleşmekte olduğunu görme, maddenin evrende çok yüksek veya çok düşük basınçta, sıcaklıkta, yoğunlukta ve çekim alanı ortamlarında bulunabileceğini anlama ve maddenin o koşullardaki sıra dışı davranışını öğrenme, evrendeki çoğu sürecin inanılmaz uzun bir zamana yayıldığını, hem zaman hem de mekan boyutunda inanılmaz büyüklüklerin söz konusu olduğunu idrak etme. Kısacası, sıra dışı koşullarda maddenin sıra dışı davranışlarını anlayarak, olaylara yaklaşımda daha geniş, derin ve daha farklı bir bakış açısını kullanabilir hale gelme, hızlı ve etkili çözümler üretebilme. Sonuç Liselerde okutulan zorunlu temel bilim dersleri içerisine astronomi ve astrofizik derslerinin de dahil edilip okutulması ve bu derslerin bu çalışmada bahsi geçen uygulamalara benzer temel uygulamalarla da desteklenmesi, öğrencilerin hayata ve kendilerine bakışlarını değiştirmede, olayları ve problemleri algılayışlarını geliştirmede, problemler karşısında sağlıklı ve doğru çözümlere ulaşabilmelerinde, fen bilimleri adına önemli bir tamamlayıcı katkı sağlayacaktır. İçinde bulunduğumuz çağ artık uzay çağıdır ve böyle bir çağda astronomi, astrofizik ve uzay bilimleri gibi konulara, milli bir gereklilik olması sebebiyle de layıkıyla önem verilmelidir. Kaynakça Yerküremizde Geleceğin Evine Gizemli Yolculuk Yaz Bilim Kampı-2015. TÜBİTAK Bilim ve Toplum projesi sonuç raporu (No: 115B326). Yürütücü: Arzu BAYINDIR. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 2015. AstroÇOMÜ-2014: Astronomi Yaz Bilim Kampı. TÜBİTAK Bilim ve Toplum projesi sonuç raporu (No: 213B666). Yürütücü: Ayhan KARAMAN. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 2014. AstroÇOMÜ-2013: Astronomi Yaz Bilim Kampı. Destek: TÜBİTAK Bilim ve Toplum projesi sonuç raporu (No: 113B095). Yürütücü: Ayhan KARAMAN. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 2013. 193 194 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Bilim, Tarih, Doğa ve Deniz; Bir Başkadır Bizim Kamp Kalemiz. TÜBİTAK Bilim ve Toplum projesi sonuç raporu (No: 113B073). Yürütücü: Arzu BAYINDIR. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 2013. Yerelden Cambridge ve NASA’ya: Dezavantajlı Öğrencilerde Çanakkale Değerleri ve Girişimcilik Bilinci Geliştirme. GMKA projesi sonuç raporu (No: TR22.11.SK01.0111). Yürütücü: Yunus ERYAMAN. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, 2012. AstroÇOMÜ 2011: Astronomi Yaz Bilim Kampı. TÜBİTAK Bilim ve Toplum projesi sonuç raporu (No: 111B199). Yürütücü: Ayhan KARAMAN. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 2011. AstroÇOMÜ: Astronomi Yaz Bilim Kampı. TÜBİTAK Bilim ve Toplum projesi sonuç raporu (No: 110B085). Yürütücü: Ayhan KARAMAN. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 2010. Bilim Yanı Başımızda Eğlenceli Yaz Bilim Kampı-2010. TÜBİTAK Bilim ve Toplum projesi sonuç raporu (No: 110B060). Yürütücü: Arzu BAYINDIR. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 2010. Bilim Yanı Başımızda Eğlenceli Yaz Bilim Kampı-2009. TÜBİTAK Bilim ve Toplum projesi sonuç raporu (No: 109B033). Yürütücü: Arzu BAYINDIR. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 2009. Bilim Yanı Başımızda Eğlenceli Yaz Bilim Kampı-2008 (Çanakkale İli, İlçe ve Köy İlköğretim Okulları 12 Yaş Öğrencileri). TÜBİTAK Bilim ve Toplum projesi sonuç raporu (No: 108B069). Yürütücü: Arzu BAYINDIR. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 2008. Uzay Atölyesi-Space Studio. DPT - AB Gençlik projesi sonuç raporu (No: TR-43-70-2008-R3). Sorumlu: Afşar KABAŞ. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, 2008. İlköğretim Öğrencileri İçin Eğlenceli Yaz Bilim Kampı (8-11 Yaş). TÜBİTAK Bilim ve Toplum projesi sonuç raporu (No: 107B066). Yürütücü: Arzu BAYINDIR. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 2007. Gök atlası yapımı http://www.astrolynx.com/Couteau_Suisse_Astro_1_En.htm#etape1 Güneş saati yapımı http://hilaroad.com/camp/projects/sundial/sundial_calculator/sundial_calculator.htm Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi ORTAOKUL 8. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN KELİME İLİŞKİLENDİRME TESTİ ARACILIĞIYLA ISI-SICAKLIK KONUSUNDAKİ BİLİŞSEL YAPILARININ BELİRLENMESİ Rana BAKIR1, Elif ATABEK YİĞİT2, Fatime BALKAN KIYICI3 1 Fen Bilimleri Öğretmeni, Kocaali Gazi Ortaokulu ranabakir@gmail.com 2 Yrd. Doç. Dr., Sakarya Üniversitesi eatabek@sakarya.edu.tr 3 Doç. Dr., Sakarya Üniversitesi fbalkan@sakarya.edu.tr ÖZET Bu çalışmada kelime ilişkilendirme testi aracılığı ile ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin ısı ve sıcaklık konusu ile ilgili bilişsel yapılarının incelenmesi amaçlanmıştır. Çalışmanın örneklemini Sakarya ilinin, Geyve ilçesi Osmangazi Ortaokulu’nda öğrenim gören 8. sınıf (N=42) öğrencileri oluşturmaktadır. Bu çalışma tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak Kelime İlişkilendirme Testi kullanılmıştır. Bu testi oluşturmak amacıyla 8. sınıf ünitelerinden biri olan Maddenin Halleri ve Isı ünitesi içerisinden öğrencilerin genellikle anlamakta sorun yaşadıkları önceki çalışmalar tarafından da tespit edilen ve bilinen Isı-Sıcaklık konusu seçilmiştir. Isı-Sıcaklık konusundan “Isı, Sıcaklık, Isı Alışverişi, Enerji, Sıcaklık Değişimi, Öz ısı” olmak üzere altı tane anahtar kavram belirlenmiştir. Kelime ilişkilendirme testinde yer alan bu kavramlar öğrencilere ünite başı ön test ve ünite sonu son test şeklinde uygulanmıştır. Böylece öğrencilerin bilişsel yapılarının öğretimin başında nasıl olduğu ve öğretim ile nasıl değiştiği tespit edilmeye çalışılmıştır. Her bir kavram için öğrencilere bir dakika süre verilmiştir. Öğrenciler bu süre içerisinde anahtar kavramla ilişkili olduğunu düşündükleri cevap kelimeleri yazmışlardır. Elde edilen veriler, anahtar kavram ve cevap kelimelerden oluşan bir frekans tablosuna kaydedilmiştir. Bu frekans tablosundaki veriler ışığında ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin Isı ve Sıcaklık konusu ile ilgili bilişsel yapılarını ortaya koyan kavram ağları çizilmiştir. Oluşturulan bu kavram ağlarıyla öğrencilerin IsıSıcaklık konusunda hangi kelimeleri hangi anahtar kavramlarla ilişkilendirdikleri ve nasıl bağlantılar kurdukları, ne tür kavram yanılgılarına sahip oldukları, en sık verdikleri cevap kelimelerin neler olduğu belirlenmiştir. Bu kavram ağları incelendiğinde ünite başında uygulanan kelime ilişkilendirme testinde öğrencilerin yanlış ve anlamlı olmayan ilişkilendirmeler yaptıkları tespit edilmiştir. Ünite sonunda ise bu yanlış ilişkilendirmelerin azaldığı, anahtar kelimelerle doğru ilişkilendirmelerin arttığı belirlenmiştir. Bu çalışmanın sonuçlarından yola çıkılarak Kelime İlişkilendirme Testi’nin öğrencilerin bilişsel yapılarını belirlemede ve bir konudaki kavram yanılgılarını tespit etmede oldukça etkili bir teknik olduğu söylenebilir. Anahtar Sözcükler: Kelime İlişkilendirme, Isı, Sıcaklık, Bilişsel Yapı. ABSTRACT The objective of this research was to investigate cognitive structures of 8th year students in secondary school concerning heat and temperature using a word association test. The sample of this research consists of 8th year students (N=42) in Osmangazi Secondary School in Geyve District of the city, Sakarya. This is a descriptive research using the survey model. A Word Association test was used as a data collection tool in the research. In order to develop the test, heat-temperature terms within the scope of one of the subjects of 8th year, States of Matter and Heat were selected, which were known and identified by previous research that students usually have problem in understanding. Six key concepts were determined for heat-temperature; as "Heat, Temperature, Heat Exchange, Energy, Temperature Change, Specific Heat". These concepts included in the word association test were presented to the students as pretest at the beginning of the unit and post-test at the end of the that unit. Thus, the research aimed to determine how the cognitive structure of the students at the beginning was and how it changed with teaching. Students were allowed one minute for each concept. Students wrote down words which they thought are associated with the key concept. Data collected were entered in a frequency table consisting of 195 196 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress the key concept and the words given. Based on the data in this frequency table, concept networks of cognitive structures of 8th year students in secondary school concerning heat and temperature were drawn. With these concept networks, which words the students associated with which key concepts concerning heat-temperature and how they associated them, what misconceptions they had and which words they associated the most were determined. When these concept networks were reviewed, it was found that the students made incorrect and meaningless associations in the concept association test conducted at the beginning of the unit. At the end of the unit, these incorrect associations reduced and correct associations with the keywords increased. Based on the results of this research, it is possible to conclude that Word Association Test is a highly effective technique in determining cognitive structure of students and identifying their misconceptions in any given subject. Key Words: Word Association, Heat, Temperature, Cognitive Structure. Giriş Yapılandırmacı kurama göre bilgi, öğretmenin rehberliğinde sunulur. Öğrenci ise bu bilgiyi yeniden yapılandırır. Öğrencinin bilgiyi zihninde nasıl yapılandırdığını anlamak fen eğitimi araştırmacıları için her zaman önemli bir konu olmuştur. Yapılandırmacı öğrenme teorisi bilginin birey tarafından zihinde aktif bir şekilde ön bilgileriyle ve önceki deneyimleriyle ilişkilendirilerek yapılandırıldığını iddia eder (Anderson 1992; Ausubel ve diğ. 1978; Bodner 1986). Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının son yıllarda eğitim ortamlarındaki etkililiğinin gittikçe artmasına paralel olarak ölçme değerlendirme anlayışında da bu yönde radikal değişiklikler yaşanmıştır. Basit düzeydeki, yüzeysel ve tek bir doğru cevabı olan geleneksel teknikler yerini daha derin, anlamlı ve kavramsal düzeydeki bilgiyi ölçen alternatif tekniklere bırakmıştır (MEB, 2005). Alternatif ölçme ve değerlendirme teknikleri, tek bir doğru cevabı olan çoktan seçmeli testlerin de içinde bulunduğu geleneksel ölçme değerlendirmelerin dışında kalan tüm değerlendirme türlerini kapsar (Bahar ve diğerleri, 2006). Alternatif ölçme değerlendirme anlayışı, bireyin bilgiyi nasıl ve hangi süreçler sonucunda öğrendiğinden hareketle ölçme değerlendirmenin de bu süreç içinde yapılması gerektiğini, sadece ürünün değil hem sürecin hem de ürünün değerlendirme sürecine dahil edilmesi gerektiğini savunur (Taşdere, 2010). Alternatif ölçme değerlendirme anlayışında birbirinden bağımsız ve kopuk bilgi parçalarını değerlendirmek yerine birbirine bağlı iyi yapılanmış bir bilgi ağını değerlendirmek önemli görülmektedir (MEB, 2005). Bu amaca hizmet eden birçok teknik (Kavram Haritaları, Zihin Haritaları, Yapılandırılmış Grid, Tanılayıcı Dallanmış Ağaç… vb.) mevcuttur. Bu tekniklerden birisi de Kelime İlişkilendirme Testi (KİT)’dir. Kelime ilişkilendirme test tekniği, öğrencilere sunulan uyarıcı kelimeye öğrencilerin o kavramla ilgili olarak verdikleri cevaplara dayanmaktadır. Öğrencinin herhangi bir uyarıcı kavrama uzun dönemli hafızasından çağırarak verdiği cevap kelimeleri ve kelimelerin sırası bilişsel yapıda bu kelimeler arasında kurduğu bağları ve anlamsal olarak yakınlıklarını gösterdiği farz edilmektedir (Bahar ve diğ. 1999). Her defasında uyarıcı kelimelerden bir tanesinin sunulması şeklinde uygulanan bu teknikte öğrenciler, her bir uyarıcı kelimenin çağrışım yaptırdığı kelimeleri uyarıcının karşısına cevap olarak yazarlar. Öğretmen öğrencilere bir sonraki uyarıcı kelimeye geçene kadar ya önceden belirlenmiş bir zaman verir veya öğrencilerin yazmayı bitirmesini bekler. Öğretmen diğer bir uyarıcı kelimeye geçmelerini söylediğinde öğrenciler aynı işlemi o uyarıcı için yaparak devam ederler. Yapılan çalışmalarda öğrencilere her uyarıcı kelimenin cevaplanması için verilen süre öğrencilerin öğrenim gördükleri seviyelere göre 30 s, 60 s ve 75 s olarak değişiklik göstermektedir (Bahar ve diğ. 1999; Gussarsky ve Gorodetsky 1990; Preece 1977, 1978; Taşar 2001; White ve Gunstone 1992). Fen eğitimi literatürü incelendiğinde kelime ilişkilendirme test tekniğinin; kavramsal değişimin belirlenmesi (Nakiboğlu, 2008), kavram yanılgılarının tespit edilmesi (Bahar ve Özatlı, 2003; Ercan ve Taşdere, 2010), farklı yöntemlerin bilişsel yapıya etkisi (Preece 1976, 1977; Moreira ve Santos 1981), kavramsal ilişkilendirmelerdeki gelişimin incelenmesi (Johnson 1965, 1967), bilişsel yapının haritalanması (Bahar ve diğ. 1999; Johnstone ve Moynihan 1985), kavramsal ilişkilendirmenin problem çözme yeteneği ve Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi başarıyla olan ilişkisinin belirlenmesi (Gussarsky ve Gorodetsky 1988, 1990; Kempa ve Nicholls 1983) gibi çeşitli amaçlarla kullanıldığı görülmektedir. Gelişme Bu çalışmada kelime ilişkilendirme testi aracılığı ile ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin ısı ve sıcaklık konusu ile ilgili bilişsel yapılarının incelenmesi amaçlanmıştır. Herhangi bir deneysel çalışma yapılmamış olup, sadece öğrencilerde var olan bilişsel durum ortaya konmuştur. Çalışma, tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak Kelime İlişkilendirme Testi (KİT) kullanılmıştır. Bu çalışmada KİT dersin başında dersin planlanması ve dersin sonunda ise ders çıktılarının değerlendirilmesi amacıyla kullanılmıştır. Bu testi oluşturmak amacıyla 8. sınıf ünitelerinden biri olan Maddenin Halleri ve Isı ünitesi içerisinden öğrencilerin genellikle anlamakta sorun yaşadıkları önceki çalışmalar tarafından da tespit edilen ve bilinen (Aydoğan, S., Güneş, B. ve Gülçiçek, Ç. 2003; Kaptan, F. ve Korkmaz, H. 2001; Şenocak, E., Dilber, R., Sözbilir, M. ve Taşkesenligil, Y. 2003) Isı-Sıcaklık konusu seçilmiştir. Çalışmanın örneklemini Sakarya ilinin, Geyve ilçesi Osmangazi Ortaokulu’nda öğrenim gören 8. sınıf (N=42) öğrencisi oluşturmaktadır. Isı-Sıcaklık konusundan “Isı, Sıcaklık, Isı Alışverişi, Enerji, Sıcaklık Değişimi, Öz ısı” olmak üzere altı tane anahtar kavram belirlenmiştir. Bu kavramlar 8. Sınıf Fen ve Teknoloji ders kitabından seçilmiştir. Kelime ilişkilendirme testinde yer alan bu kavramlar öğrencilere ünite başı ön test ve ünite sonu son test şeklinde uygulanmıştır. Böylece öğrencilerin bilişsel yapılarının öğretimin başında nasıl olduğu ve öğretim ile nasıl değiştiği tespit edilmeye çalışılmıştır. Ön teste başlamadan önce öğrencilere testi nasıl yapacaklarına ilişkin açıklamalar olan bir yönerge dağıtılmıştır. Isı-Sıcaklık kavramlarını uygulamaya başlamadan önce alıştırma olması amacıyla bu kavramların dışında olan bir örnek kavram verilerek hazırlık uygulaması yapılmıştır. Hazırlanan teste ait yönerge sayfası ve anahtar kavramın bulunduğu bir sayfa örneği Şekil 1 ve Şekil 2’de sunulmuştur. Şekil 1: Yönerge Sayfası Şekil 2: Anahtar Kavramın Bulunduğu Bir Sayfa Örneği 197 198 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Burada anahtar kavramlardan her biri ayrı bir sayfaya yazılmıştır. Sayfalardaki anahtar kavramlar 10’ar defa alt alta sıralanmıştır. Uygulamada bu şekilde sıralanmış olmasının sebebi öğrencilerin zincirleme cevap kelime yazmalarını önlemektir. Çünkü öğrenci, her kelime yazımında anahtar kavrama tekrar dönmezse anahtar kavram yerine cevap olarak yazdığı kavramın aklına getirdiği kelimeleri yazabilir. Bu da testin amacını zedelemektedir (Bahar ve Özatlı, 2003). Her bir kavram için öğrencilere 1 dakika süre verilmiştir. Öğrenciler bu süre içerisinde anahtar kavramla ilişkili olduğunu düşündükleri cevap kelimeleri yazmışlardır. Elde edilen veriler, anahtar kavram ve cevap kelimelerden oluşan bir frekans tablosuna kaydedilmiştir. Ön test ve son test sonucu oluşan frekans tabloları Şekil-3 ve Şekil-4’ te verildiği şekildedir. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Şekil 3: Ön Test Sonucu Oluşan Frekans Tabloları Şekil 4: Son Test Sonucu Oluşan Frekans Tabloları Bilişsel yapıdaki kavramlar arasındaki ilişkileri net bir şekilde göstermesi amacıyla kavram ağının oluşturulmasında Bahar ve diğ. (1999) tarafından ortaya konulan kesme noktası (KN) tekniği kullanılmıştır. Bu tekniğe göre; kelime ilişkilendirme testinde yer alan herhangi bir anahtar kavram için en fazla verilen cevap kelimenin belli sayıda aşağısı kesme noktası olarak kullanılır. Bu cevap frekansı ve bu frekansın üstünde bulunan cevaplar kavram ağının ilk kısmındaki bölüme yazılır. Daha sonra kesme noktası belirli aralıklar ile aşağıya çekilir ve tüm anahtar kelimeler kavram ağında çıkıncaya kadar işlem devam eder. Her bir kesme noktası aralığında ortaya çıkan kavramlar o aralıktaki öğrenci 199 200 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress sayısı kadar tekrar edilmiş demektir (Işıklı, Taşdere ve Göz, 2011). Bu çalışmada 5’ten az yazılan cevap kelimeler kavram ağına dahil edilmemiştir. Örneğin; Şekil-3’te görüldüğü gibi en fazla “Isı” anahtar kavramına 25 öğrenci “Güneş” kelimesini yazmıştır. Bu nedenle en yüksek kesme noktası olarak 20 ve 20’ nin üzerinde verilen cevap kelime sayısı kabul edilmiştir. Yani yüksek kesme noktaları daha çok öğrencinin ortak cevabı olmuştur. Sonrasında kesme noktaları 5 frekans aralığı ile azaltılarak aşağı çekilmiştir. Kavram ağları oluşturulurken her bir kesme noktasının anahtar kavramla cevap kelimeler arasındaki ilişkisini gösteren çizgilerin kalınlığı ve rengi farklı gösterilmiştir. Bir anahtar kavramla ilgili kelime sayısı 20 ve 20’den fazla olan kelimeler koyu renk çizgiyle, 20-15 arası olanlar daha az koyulukta gösterilmiştir (Burada ilgili anahtar kavram da aynı koyulukta metin kutusu içerisine alınmıştır). Kelime sayısı 15-10 arası olanlar kırmızı, 10-5 arası olanlar mavi renk çizgiyle gösterilmiştir (Bkz: Şekil-5). Sonuç Ön test ve son test sonucu oluşturulan frekans tablolarındaki veriler ışığında ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin Isı ve Sıcaklık konusu ile ilgili bilişsel yapılarını ortaya koyan kavram ağları çizilmiştir. Ön test ve son test sonucunda oluşan kavram ağları aşağıda Şekil 5 ve Şekil 6’ da görüldüğü gibidir. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Şekil 5: Ön Test Sonucu Oluşan Kavram Ağları 201 202 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Şekil 6: Son Test Sonucu Oluşan Kavram Ağları Oluşturulan bu kavram ağlarıyla; öğrencilerin Isı-Sıcaklık konusunda hangi kelimeleri hangi anahtar kavramlarla ilişkilendirdikleri, nasıl bağlantılar kurdukları ve en sık verdikleri cevap kelimelerin neler olduğu belirlenmiştir. Bu kavram ağları incelendiğinde ünite başında uygulanan kavram ilişkilendirme testinde öğrencilerin yanlış ve anlamlı olmayan ilişkilendirmeler yaptıkları tespit edilmiştir. Ünite sonunda ise bu yanlış ilişkilendirmelerin azaldığı, anahtar kelimelerle doğru ilişkilendirmelerin arttığı belirlenmiştir. Şekil-5’te görüldüğü gibi öğrenciler konunun başında ısı kavramına nem, çakmak, kalorifer, soba, odun gibi konu ile anlamlı olmayan cevap kelimeler yazmışlardır. Şekil-6’da görüldüğü gibi konu sonunda bu anlamlı olmayan cevap kelimelerin azalıp, yerini istenen anlamlı kelimelerin aldığı görülmüştür. Son testte ısı kavramıyla, daha önce verilmemiş cevaplar olan joule, kalori, kalorimetre kabı, buharlaşma ısısı, toplam kinetik enerji gibi kelimeler ilişkilendirilmiştir. Şekil-5’te verilen ön test kavram ağında da görüldüğü gibi öz ısı kavramına kendi ısısı, doğalgaz çakmak, hava, güneş, ateş gibi yanlış cevap kelimeler yazılmıştır. Son testte ise öz ısı kavramı ayırt edici özellik, kalori, sıcaklık değişimi, kütle gibi doğru kelimelerle ilişkilendirilmiştir. Ön testte ısı ve sıcaklık anahtar kavramları en fazla güneş kelimesi ile ilişkilendirilmişken, son testte bu ilişkilendirilme daha az öğrenci tarafından yapılmıştır. Son testte ısıyla ilgili olarak daha doğru ve istenen bir cevap kelime olan enerji kelimesi ilişkilendirilmiştir. Ön testte ısı ve sıcaklık anahtar kavramları daha çok öğrenci tarafından ilişkilendirilmişken, son testte bu ilişkilendirme sayısı azalmıştır. Tartışma Bu çalışmada olduğu gibi KİT’leri dersin planlanması amacıyla dersin başında ve ders çıktılarının değerlendirilmesi amacıyla dersin sonunda yapılabilir. Kavram yanılgıları tespit edilerek farklı bir yöntem veya teknikle bu kavram yanılgıları giderilebilir. Daha çok fen bilimleri alanındaki farklı branşlarda (kimya eğitimi, biyoloji eğitimi, fen eğitimi) kullanılmış olan KİT farklı branşlarda da alternatif bir ölçme-değerlendirme aracı olarak kullanılabilir. Bu çalışmanın sonuçlarından yola çıkılarak Kelime İlişkilendirme Testi’nin öğrencilerin bilişsel yapılarını belirlemede ve bir konudaki kavram yanılgılarını tespit etmede oldukça etkili bir teknik olduğu söylenebilir. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Problem Durumu Ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin Isı ve Sıcaklık konusu ile ilgili bilişsel yapıları nasıldır? Kaynakça Anderson, O. R. (1992). Some interrelationships between constructivist models of learning and current neurobiological theory, with implications for science education. Journal of Research in Science Teaching, 29, 1037-1058. Ausubel, D.P., Novak, J.D. & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A cognitive view. New York, USA: Holt, Rinehart & Winston. Aydoğan, S., Güneş, B. & Gülçiçek, Ç. (2003). Isı ve Sıcaklık Konusunda Kavram Yanılgıları. Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23(2), 111-124. Bahar, M., Johnstone A. H. & Sutcliffe, R. G. (1999). Investigation of students’ cognitive structure in elementary genetic through word association tests. Journal of Biological Education, 33(3), 134-141. Bahar, M. & Özatlı, N.S. (2003). Kelime İlişkilendirme Yöntemi İle Lise 1. Sınıf Öğrencilerinin Canlıların Temel Bileşenleri Konusundaki Bilişsel Yapılarının Araştırılması. Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Dergisi, 5(1). Bodner, G. M. (1986). Constructivism: a theory of knowledge. Journal of Chemical Education, 63, 873-877. Ercan, F. & Taşdere, A. (2010). Kelime İlişkilendirme Testi Aracılığıyla Bilişsel Yapının ve Kavramsal Değişimin Gözlenmesi. Türk Fen Eğitimi Dergisi (TÜFED), 7(2). Gussarsky, E. & Gorodetsky, M. (1988). On the chemical equilibrium concept: constrained word associations and conception. Journal of Research In Science Teaching, 25 (5), 319-333. Gussarsky, E. & Gorodetsky, M. (1990). On the concept “chemical equilibrium”: the asociative framework. Journal of Research In Science Teaching, 27 (3), 197-204. Işıklı, M. & Taşdere, A. & Göz, L. N. (2011). Kelime İlişkilendirme Testi Aracılığıyla Öğretmen Adaylarının Atatürk İlkelerine Yönelik Bilişsel Yapılarının İncelenmesi. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 4 (1), 50-72. Johnson, P. E. (1965). Word relatedness and problem solving in high-school physics. Journal of Educational Psychology, 56, 217-224. Johnson, P. E. (1967). Some psychological aspects of subject-matter structure. Journal of Educational Psychology, 58, 7583. Johnstone, A. H. & Moyniyan, T. F. (1985). The relationship between performances in word bassociation tests and achievement in chemistry. European Journal of Science Education, 7 (1), 57-66. Kaptan, F. & Korkmaz, H. (2001). Hizmet Öncesi Sınıf Öğretmenlerinin Fen Eğitiminde Isı ve Sıcaklıkla İlgili Kavram Yanılgıları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21, 59-65. Kempa, R. F. & Nicholls, C. E. (1983). Problem solving ability and cognitive structure – an exploratory investigation. European Journal of Science Education, 5 (2), 171-184. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (2005). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu 6., 7. ve 8. Sınıflar. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü. Moreira, M. A. & Santos, C. A. (1981). The influence of content organization on student’s cognitive structure ın thermodynamics. Journal of Research In Science Teaching, 18 (6), 525-531. Nakiboğlu, C. (2008). Using word associations for assessing nonmajor science students’ knowledge structure before and after general chemistry instruction: the case of atomic structure. Chem. Educ. Res. Pract, 9, 309-322. Özatlı, N. S. & Bahar, M. (2010). Öğrencilerin Boşaltım Sistemi Konusundaki Bilişsel Yapılarının Yeni Teknikler İle Ortaya Konması. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10 (2), 9-26. Preece, P. F. W. (1976). Mapping cognitive structure: A comparison of methods. Journal of Educational Psychology, 68(1), 1-8. Şenocak, E., Dilber, R., Sözbilir, M. & Taşkesenligil, Y. (2003). İlköğretim Öğrencilerinin Isı ve Sıcaklık Konularını Kavrama Düzeyleri Üzerine Bir Araştırma. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13, 199-210. Taşar, M. F. (2001) A case study of a novice college student’s alternative framework and learning of force and motion. Doctor of Philosophy. Pennsylvania State University. Taşdere, A. (2010). 6., 7. ve 8. Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitaplarına Yansıyan Ölçme Değerlendirme Anlayışının Yeni Fen ve Teknoloji Öğretim Programı Işığında Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Bolu. White, R. ve Gunstone, R. (1992). Probing understanding. New York: Falmer Press. 203 204 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress DOKUZUNCU SINIF LİSE ÖĞRENCİLERİNİN FİZİK VE BİYOLOJİ DERSLERİNE YÖNELİK MOTİVASYONLARININ İNCELENMESİ Muhammet Mustafa ALPASLAN Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi OFMA Bölümü, Muğla mustafalpaslan@mu.edu.tr ÖZET Fen eğitiminde öğrencilerin motivasyonunun incelendiği çalışmalarda öğrencilerin motivasyonun fen bilim disiplinleri arasında değişebilir olduğu belirlenmiştir. Bu çalışmada ilköğretimden orta öğretime geçerek ilk defa fizik ve biyoloji dersi alan dokuzuncu sınıf öğrencilerin fizik ve biyoloji derslerine yönelik motivasyonlarını incelenmektir. Bu betimleyici durum çalışmasına Muğla İlinde 3 lisede öğrenim gören 617 (321 kadın) dokuzuncu sınıf öğrencileri katılmıştır. Katılımcıların fizik ve biyoloji dersine yönelik motivasyonları ölçmek amacıyla Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği’ nin motivasyonel inançlar boyutunda olan, içsel hedef düzenleme, dışsal hedef düzenleme, görev değeri, öğrenmeye ilişkin kontrol inancı, test kaygısı ve öz-yeterlilik alt boyutları kullanılmıştır. Toplam 31 sorudan oluşan ölçek fizik ve biyoloji dersi için ayrı ayrı hazırlanıp ilk dönemin sonunda öğrencilere uygulanmıştır. Doğrulayıcı faktör analizi ve Cronbach alfa değerleri kabul edilebilir düzeydedir. Araştırma sorularına cevap vermek için SPSS 21.0 programında çok yönlü ve tek tekrarlayan ölçümler varyans analizi (MANOVA ve ANOVA) kullanılmıştır. MANOVA testi sonucunda öğrencilerin fizik ve biyoloji dersine yönelik motivasyonları arasında anlamlı farklılık olduğu tespit edilmiştir. Hangi alt boyutlarda anlamlı fark olup olmadığını incelemek için yapılan ANOVA sonuçlarına göre, öğrenciler görev değeri ve öz-yeterlik alt boyutlarında biyoloji dersine karşı fizik dersinden daha yüksek motivasyona sahip olduklarını rapor etmişlerdir. Ancak fizik dersinde karşı biyoloji dersinden dışsal hedef düzenleme, öğrenme inançları ve test kaygısı alt boyutlarında daha yüksek motivasyona sahip olduklarını bulunmuştur. İçsel hedef düzenleme alt boyutunda ise anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Bu çalışmanın sonuçları fizik ve biyoloji dersinin öğretimi açısından önemli olup öğrencilerin farklı ders branşları için ayrı motivasyona sahip olduklarını ve bu farklılığın lisenin ilk dönemlerinde de var olduğunu ortaya koymaktadır. Anahtar Sözcükler: Biyoloji eğitimi, Fizik eğitimi, Motivasyon, Fen eğitimi, MANOVA ABSTRACT Studies addressing motivation towards science have reported that students may have different motivations across science disciplines. This study investigates motivations of ninth grade high school students who have just started taking physics and biology courses. A total of 617 ninth grade students from three high schools in Mugla participated in the study. To assess students’ motivations in physics and biology courses, Motivated Strategies for Learning Questionnaire was used. The questionnaire was adopted for physic and biology courses and administrated at the end of fall semester. Confirmatory Factor Analysis and Cronbach alpha values were in satisfactory range. Analysis of variance and multivariate analysis of variance were used to address research questions. MANOVA results shown that there was a statistically significant difference between students motivation in physics and biology. ANOVA revealed that students reported to have higher motivation of task value and self-efficacy in biology than in physics. However, they reported to have higher motivation of extrinsic goal orientation, control of learning beliefs and test anxiety in physics than in biology. The results of this study support the notion that students develop different motivational beliefs across science disciplines even at the first year of science courses. Key Words: Biology education, MANOVA, Motivation, Physics education, Science education. Giriş Son yıllarda ortaya eğitim ve öğretimle ilgili ortaya atılan kuramlar bireyin tutum ve davranışlarının öğretimde önemli bir etken olduğunu ortaya koymaktadır. Bunun sonucunda duyuşsal becerilerden biri Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi olan motivasyon son yıllarda ortaya çıkan önemli bir araştırma konusu olmuştur. Motivasyon bir bireyin bir ders ile ilgili hedeflerini, değerlerini ve kendi becerileri hakkındaki algılarını kapsar. Motivasyon bireyin öğrenme stratejileri, tutumlarını, akademik başarıları, ders seçimleri ve kariyer seçimleri gibi önemli diğer değişkenler üzerine direk ve dolaylı etkilemektedir. Örneğin, Özek, Gönen, Maskan, Kavak ve Aşkın (2003) fizik ve fizik öğretmenliği üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencilerinin fizik dersine yönelik motivasyonlarının fizik öğrenme ile ilgili görüşleri ve öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını inceledikleri çalışmasında fizik dersini öğrenmeye karşı motivasyonlarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını arasında güçlü bir ilişki olduğunu ortaya koymuştur. Bu yüzden öğrencilerin son yıllarda fen eğitiminde önemli bir araştırma ve konusu olan motivasyonlarını incelemek önemlidir. Motivasyon farklı alt faktörlerden oluşan bir yapıdır. Literatürde motivasyonlar ilgili yapılan çalışmalar genellikle şu alt faktörler üzerine yoğunlaşmıştır: içsel hedef düzenleme, dışsal hedef düzenleme, görev değeri, öğrenmeye ilişkin kontrol inancı, test kaygısı ve öz-yeterlilik. İçsel hedef düzenleme bireyin bir ders alanıyla ilgili olarak merak, dürtü ve konuya hakim olma gibi derse katılma nedenleriyle ilgilenir. Dışsal hedef düzenleme ise bireyin bir ders alanına yüksek not alma, diğer kişilere kendini ispatlama ve ödül amaçlı olarak derse olan ilgisini ifade eder. Görev değeri öğrencinin dersi ne kadar ilginç, önemli ve kullanışlı olduğuna dair değerlendirmesini ifade eder. Öğrenme ilişkin kontrol amacı bireyin ders ile ilgili çabaları sonucunda dersi öğrenip başarılı olacağına dair fikirlerini ifade eder. Test kaygısı ise bireyin dersle ilgili testlerden başarısız olma endişesini ifade eder. Son olarak öz-yeterlilik ise bireyin ders ile ilgili olarak kendi yetenekleri hakkında algısı olarak ifade edilir. Yumuşak, Sungur ve Çakıroğlu (2007) biyoloji dersine yönelik dışsal hedef düzenleme ve görev değerinin öğrencilerin akademik başarılarıyla doğrudan ilişki olduğunu rapor etmiştir. Yapılan çalışmalar öğrencilerin farklı ders alanı için farklı motivasyonlara sahip olabileceğini rapor etmiştir. Örneğin, Britner (2008) 518 lise öğrencilerinin katılımı ile yaptığı çalışmada öğrencilerin fizik, kimya, biyoloji ve yer bilimleri dersine yönelik olan motivasyonlarını inceledi. Yapılan analizler sonucunda öğrencilerin fizik ve biyoloji dersleri için farklı motivasyonlara sahip olduğunu ortaya koymuştur. Öğrencilerin farklı ders alanları arasındaki motivasyonları ilişkin çalışmalar motivasyonun doğasını daha iyi anlaşılması açısından önemlidir. Fakat Türkiye’de yapılan çalışmalar genellikle üniversite düzeyindeki öğrenciler üzerinde gerçekleştirilmiştir. Lise düzeyindeki öğrenciler üzerinde az sayıda çalışma yapılmıştır. Buna ek olarak, Alexander ve Buehl (2009) ders alanlarında meydana gelen ayrışmaların öğrencilerin yeni ders branşı için ayrı motivasyonlar geliştireceğini savunmaktadır. Bu yüzden bu çalışmada ilköğretimden orta öğretime geçerek ilk defa fizik ve biyoloji dersi alan öğrencilerin (dokuzuncu sınıf) fizik ve biyoloji dersine yönelik motivasyonlarını incelenmektir. Bu çalışmada motivasyon alt faktörlerinden içsel hedef düzenleme, dışsal hedef düzenleme, görev değeri, öğrenmeye ilişkin kontrol inancı, test kaygısı ve öz-yeterlilik üzerine odaklanmıştır. Bu çalışmanın amacı dokuzuncu sınıf öğrenciler fizik ve biyoloji bilimine yönelik motivasyonlarının incelenmesidir. Bu amaçla şu araştırma soruları cevaplandırılmaya çalışılmıştır: 1. 9. sınıf öğrencilerin fizik ve biyoloji bilimlerine yönelik motivasyon düzeyleri nelerdir? 2. 9. sınıf öğrencilerin fizik ve biyoloji bilimlerine yönelik motivasyonları farklılık göstermekte midir? Yöntem Bu çalışmada öğrencilerin fizik ve biyoloji dersine yönelik tutumlarını araştırmak amacıyla tarama yöntemi kullanılmıştır. Bu amaçla daha önce Türkiye’de öğrencilerden veri toplama aracı olarak kullanılan ölçek kullanılmıştır. Bu ölçek fizik ve biyoloji dersi için ayrı ayrı uygulanmıştır. 205 206 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Katılımcılar Bu çalışmada uygun örneklem yöntemi kullanılmıştır (Creswell, 2007). Araştırmacıya uygunluğu acısından Muğla ili Menteşe İlçesi’de bulunan üç Anadolu Lisesi öğrencileri çalışmaya davet edilmiştir. Bu üç liseden fizik ve biyoloji öğrenimi gören toplam 617 9. sınıf öğrencisi araştırmaya katılmıştır. Bu öğrencilerin 321 tanesi kız ve 297 tanesi erkek öğrenci oluşturmaktadır. Araştırma verileri 2014 Aralık ayında rehber öğretmenlerin gözetimiyle uygulanmıştır. Ölçekler Bu çalışmada öğrencilerin fizik ve biyoloji derslerin yönelik motivasyonlarını ölçmek amacıyla daha Pintrich ve arkadaşları (1991) tarafından geliştirilen ve Türkiye şartlarına Sungur (2004) tarafından uyarlanan Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği (GÖSÖ) kullanılmıştır. Bu çalışmada GÖSÖ’ nün yukarıda değinilen alt boyutları içeren kısa versiyonu kullanılmıştır. Kullanılan versiyonu toplam 26 maddeden oluşmaktadır. Buna göre içsel hedef düzenleme 4 maddeden, dışsal hedef düzenleme 4 maddeden, görev değeri 6 maddeden, öğrenmeye ilişkin kontrol inancı 4 maddeden, öz-yeterlilik 8 ve sınav kaygısı 5 maddeden oluşmaktadır. Bu çalışmanın amacı öğrencilerin fizik ve biyoloji dersine yönelik motivasyonlarını ölçmek olduğu için GÖSÖ fizik ve biyoloji dersleri için ayrı ayrı hazırlanmış ve uygulanmıştır. Bu aşamada orijinal halinde maddelerde yer alan “bu ders” kısmı “fizik” ve “biyoloji” olarak değiştirilmiştir. GÖSÖ 7’li Likert tipinde bir ölçektir (1= düşük motivasyon, 7 yüksek motivasyon). Aşağıdaki tabloda alt faktörlerin güvenirlilik değerleri verilmiştir (Tablo 1). Tablo 1: GÖSÖ güvenirlilik değerleri Alt-faktör İçsel hedef düzenleme Dışsal hedef düzenleme Görev değeri Öğrenmeye ilişkin kontrol inancı Öz-yeterlilik Sınav kaygısı Fizik (Cronbach Alfa) 0,80 0,75 0,84 0,81 0,81 0,77 Biyoloji (Cronbach Alfa) 0,80 0,79 0,88 0,77 0,77 0,78 Elde edilen Cronbach Alfa değerleri Fizik GÖSÖ için 0,75 ile 0,84 değerli arasında biyoloji GÖSÖ için ise 0,77 ile 0,88 arasındadır. Her iki ders ölçeği için Cronbach Alfa değeri, genel kural olarak kabul edilen, 0,70 değerinden yüksek olduğu için elde edilen veriler güvenilir kabul edilebilir. Veri Analiz Yöntemi Bu çalışmada araştırma soruları cevap vermek amacıyla birkaç nicel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Öncelikle öğrencilerin her ders için motivasyon alt faktörlerinde bir ortalama değer hesaplanmıştır. Bunu yapmak için önce her öğrencinin bir alt faktördeki puanlarının aritmetik ortalaması alınmış bu ilgili alt faktör için bir ortalama puan hesaplanmıştır. İkinci araştırma sorusuna cevap vermek içinse tekrarlı değişim analiz yöntemi olan ANOVA kullanılmıştır. Bu analizler SPSS 21 programı yardımıyla yapılmıştır. Bulgular Bu çalışmanın amacı dokuzuncu sınıf öğrencilerinin fizik ve biyoloji dersine yönelik motivasyonlarını incelemektir. Bu amaçla her öğrencinin fizik ve biyoloji derslerine yönelik motivasyon ve alt faktörler 207 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi puanı hesaplanmıştır. Daha sonra bu puanlar arasında fark olup olmadığı istatiksel yöntemlerle analiz edilmiştir. Elde edilen bulgulara göre dokuzuncu sınıf öğrencilerin fizik dersine yönelik toplam motivasyon puanı 139,90 olmuştur. En düşük toplam puan ortalama değeri 35 ve en yüksek toplam puan ortalama değeri 217 olarak düşünülürse, öğrencilerin toplam puanı orta noktanın çok az üzerinde oldukları görülmektedir. Öğrencilerin biyoloji dersine yönelik toplam puan ortalaması motivasyon puanı ise 139,03 olarak hesaplanmıştır. Elde edilen bu ortalama değerde yine orta noktanın çok az üzerinde olmaktadır. Tablo 2: Toplam Ortalama Puan Değerleri Alt-faktör İçsel hedef düzenleme Dışsal hedef düzenleme Görev değeri Öğrenmeye ilişkin kontrol inancı Öz-yeterlilik Sınav kaygısı Toplam Alt sınır Üst sınır Fizik (ss) (SS) Biyoloji (SS) 4 4 6 4 8 5 31 28 28 42 28 56 35 217 18,24 (5,98) 20,04 (5,88) 27,54 (6,02) 19,40 (7,01) 32,08 (6,54) 22,6 (5,25) 139,90 (10,98) 18,76 (6,72) 19,04 (5,22) 28,32 (7,49) 16,12 (6,47) 36,64 (6,35) 20,15 (7,96) 139,03 (11,45) Öğrencilerin içsel hedef düzenleme alt faktöründe fizik dersine yönelik toplam ortalama puanları 18,24 (5,98), biyoloji dersine yönelik toplam ortalama puanları ise 18,76 (6,72) olarak hesaplanmıştır. Dışsal hedef düzenleme alt faktöründe fizik dersine yönelik toplam ortalama puanları 20,04 (5,88) ve biyoloji dersine yönelik toplam ortalama puanları ise 19,04 (5,22) olarak hesaplanmıştır. Görev değeri alt faktöründe fizik dersine yönelik toplam ortalama puanları 27,54 (6,02) ve biyoloji dersine yönelik toplam ortalama puanları ise 28,32 (7,49)olarak hesaplanmıştır. Öğrenmeye ilişkin kontrol inancı alt faktöründe fizik dersine yönelik toplam ortalama puanları 19,40 (7,01) ve biyoloji dersine yönelik toplam ortalama puanları ise 16,12 (6,47) olarak hesaplanmıştır. Öz-yeterlilik alt faktöründe fizik dersine yönelik toplam ortalama puanları 32,08 (6,54) ve biyoloji dersine yönelik toplam ortalama puanları ise 36,64 (6,35) olarak hesaplanmıştır. Sınav kaygısı alt faktöründe fizik dersine yönelik toplam ortalama puanları 22,6 (5,25) ve biyoloji dersine yönelik toplam ortalama puanları ise 20,15 (7,96) olarak hesaplanmıştır. MANOVA sonuçları öğrencilerin fizik ve biyoloji dersi motivasyon puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğunu ortaya koymuştur, (Wilks’ lambda=,734, F (6,609) =36,854; p<.0001). Anlamlı farklılığın nedenini daha iyi incelemek amacıyla her alt faktör için ANOVA yöntemi kullanılmıştır. Bu sonuçlara göre, görev değeri (F (1, 616) = 5.174, p=.031), öz-yeterlik (F (1, 614) = 63,070, p<.01), dışsal hedef düzenleme (F (1, 614) = 10,366, p<.01), öğrenme inançları (F (1, 614) = 118,709, p<.01) ve test kaygısı (F (1, 614) = 47,691, p<.01) alt boyutlarında istatiksel olarak anlamlı farklılıklar elde edilmiştir. İçsel hedef düzenleme alt boyutlarında ise anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Sonuç ve Tartışma Bu çalışmanın sonuçları fizik ve biyoloji dersinin öğretimi açısından önemli olup öğrencilerin farklı ders branşları için ayrı motivasyona sahip olduklarını ve bu farklılığın lisenin ilk dönemlerinde de var olduğunu ortaya koymaktadır. Elde edilen sonuçlara göre dokuzuncu sınıf öğrenciler biyoloji dersi fizik dersinden daha fazla görev değeri yükledikleri söylenebilir. Buna ek olarak öğrenciler biyoloji dersinde 208 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress fizik dersine nazaran daha fazla öz-yeterlilik algısına sahip oldukları bulunmuştur. Diğer taraftan öğrenciler fizik dersinde yönelik biyoloji dersine nazaran daha fazla ödül, ders notu vb. dışsal nedenlerden dolayı başarılı olmak istekleri görülmektedir. Ayrıca bulgular öğrencilerin fizik dersinde biyoloji dersine göre çabaları sonucunda başarılı olma algısının daha yüksek olduğunu ortaya koymuştur. Son olarak öğrenciler fizik dersinde biyoloji dersine göre daha fazla sınav kaygısı taşımaktadır. Daha önce yapılan çalışmalar öğrencilerin fizik dersinde bilgilerin daha kesin ve değişmez olarak gördüklerini rapor etmiştir (Ör., Topçu, 2013). Öğrencilerin bu görüşü fizik dersine karşı daha az özyeterliliğe ve test kaygısına ve daha fazla dışsal hedef yönelimine sahip olmalarına neden olmuş olabilir. Ayrıca diğer çalışmalarla uyumlu olarak, bu çalışmada da öğrencilerin fizik dersine diğer alt boyutlar arasında ne çok dışsal hedef yönelimine sahip oldukları bulunmuştur (Ör. Alpaslan, Yalvac, Loving, & Willson, 2015). Öğrenciler fizik öğrenimini genellikle formül ezberleme olarak nitelendirmiştir (Redish, & Steinberg, 1999). Bunun sonucunda dışsal hedef yönelimlerinin ve test kaygısının fazla olması olasıdır. Fakat son yıllarda yapılan çalışmalar dışsal hedef yöneliminin yani bir derse yüksek not almak, çevreye başarılı olduğunu kanıtlamak gibi nedenlerde ilgi duymanın öğretim acısından olumlu bir neden odluğunu savunmaktadır. Fakat yüksek test kaygısı öğrencilerin başarılarını ve öğrenmelerini olumsuz yönde etkileyebilir. Bu yüzden fizik eğitiminde alternatif veya çoklu değerlendirme yöntemlerinin fazla yer verilmesi gerekmektedir. Kaynakça Alexander, P. A., & Buehl, M. M. (2009). Beliefs about learning in academic domains. In K. Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Handbook on motivation at school (pp. 697-726). New York: Routledge. Alpaslan, M. M., Yalvac, B., Loving, C. C., & Willson, V. (2015). Exploring the relationship between high school students' physics-related personal epistemologies and self-regulated learning in Turkey. International Journal of Mathematics and Science Education., 1–21. Advance online publication. doi: http://doi.org/10.1007/s10763-015-9685-7. Britner, S.L. (2008). Motivation in high school science students: A comparison of gender differences in life, physical, and earth science classes. Journal of Research in Science Teaching, 45, 955-970. Creswell, J.W. (2007). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five approaches. Thousand Oaks, CA: Sage. Özek, N., Gönen, S., Maskan, A.K., Kavak, M.T. & Aşkın, M.(2003). Fizik lisans öğrencilerinin fizik öğrenmeye ilişkin görüşleri üzerine bir çalışma. Eğitim ve Bilim, 28, 35- 41. Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1991). A manual for the use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Ann Arbor, MI: National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning. Redish, E. F., & Steinberg, R. N. (1999). Teaching physics: Figuring out what works. Physics Today, 52(1), 24–30. Sungur, S. (2007). Modeling the relationships among students’ motivational beliefs, metacognitive strategy use, and effort regulation. Scandinavian Journal of Educational Research, 51, 315–326. Topçu, M. S. (2013). Preservice teachers’ epistemological beliefs in physics, chemistry, and biology: A mixed study. International Journal of Science and Mathematics Education, 11(2), 433-458. Yumusak, N., Sungur, S., & Cakiroglu, J. (2007). Turkish high school students' biology achievement in relation to academic self-regulation. Educational Research and Evaluation, 13, 53–69 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi DERS ALANININ LİSE ÖĞRENCİLERİNİN BİLİŞ VE BİLİŞÜSTÜ STRATEJİLERİNE ETKİSİ: FİZİK VE BİYOLOJİ DERSİ Muhammet Mustafa ALPASLAN Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi OFMA Bölümü mustafalpaslan@mu.edu.tr ÖZET Bu çalışmada lise dokuzuncu sınıfta öğrenim gören öğrencilerin fizik ve biyoloji dersine yönelik bilişsel ve bilişüstü stratejilerini incelenmesi amaçlanmıştır. Çalışmaya Muğla İl’inde 3 lisede öğrenim gören toplam 603 dokuzuncu sınıf öğrencisi katılmıştır. Öğrencilerin bilişsel ve bilişüstü stratejileri Güdüleyici Öğrenme Stratejiler Ölçeği kullanılarak tekrarlama, ayrıntılandırma, örgütleme, eleştirel düşünme ve bilişüstü stratejiler alt boyutlarında ölçülmüştür. Toplam 31 sorudan oluşan ölçek fizik ve biyoloji dersi için ayrı ayrı hazırlanıp ilk dönemin sonunda öğrencilere uygulanmıştır. Geçerlik ve güvenirlik analizleri Fizik ve Biyoloji ölçeğinin güvenilir ve geçerli olduğunu göstermiştir. Araştırma çok yönlü ve tek tekrarlayan ölçümler varyans analizi (MANOVA ve ANOVA) kullanılarak analiz edilmiştir. MANOVA testi sonucunda öğrencilerin fizik ve biyoloji dersine yönelik bilişsel ve bilişüstü stratejileri arasında anlamlı farklılık olduğu belirlenmiştir. Hangi alt boyutlarda anlamlı fark olup olmadığını incelemek için yapılan ANOVA sonuçlarına göre, öğrenciler tekrarlama stratejisini fizik dersinde biyoloji dersine nazaran daha fazla kullandıklarını rapor etmişlerdir. Ancak eleştirel düşünme ve bilişüstü stratejilerini fizik dersine nazaran biyoloji dersinde daha fazla kullandıkları bulunmuştur. Ayrıntılandırma ve örgütleme stratejileri kullanılmasında fizik ve biyoloji dersi arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Bu çalışmanın sonuçları fizik ve biyoloji dersinin öğretimi açısından önemli olup öğrencilerin farklı derslerde ayrı bilişsel ve bilişüstü stratejiler geliştirdiklerini ve bu farklılığın lisenin ilk dönemlerinde de var olduğunu ortaya koymaktadır. Anahtar Sözcükler: Öğrenme Stratejileri, Bilişüstü Stratejiler, Fizik Eğitimi, Biyoloji Eğitimi. ABSTRACT The purpose of this study is to examine ninth grade students’ cognitive and meta-cognitive strategies in physics and biology. A total of 603 ninth grade students from three high schools in Mugla participated in this study. a short version of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire was used in the study. The questionnaire was prepared for both courses. Validation and reliability analyses showed that the questionnaire for both courses were valid and reliable. To examine the differences, the repeated analysis of variance (ANOVA and MANOVA) were used. MANOVA results showed that there was a statistically significant difference between students’ cognitive and meta-cognitive strategies for both courses. ANOVA analysis revealed that students reported to use rehearsal strategies more frequently in physics that in biology. However, students reported to use critical thinking and metacognitive strategies more frequently in biology than physics. The future directions and implication were discussed. Key Words: Biology Education, Cognitive Strategies, Physics Education, Meta-Cognition. Giriş Öğrenmenin nasıl meydana geldiğiyle ilgili görüş ve kuramlar son yıllarda büyük değişikliğe uğramıştır. Önceleri öğrenmeyi davranışlarda meydana gelen değişme olarak tanımlayan davranışçı yaklaşımdan, öğrenmeyi bireyin önceki deneyimlerinin etkisiyle sosyal ve bilişsel bir süreç olarak tanımlayan yapılandırmacı yaklaşıma doğru bir yaklaşıma geçilmiştir. Bu geçiş bireyin öğrenmesinde kullandıkları bilişsel süreçlerin önemini ortaya koymuştur. Bilişsel stratejiler bir bireyin öğrenmede kullandıkları zihinsel eylemler ifade ederken, bilişüstü stratejiler ise bireyin zihinsel süreçleri ve çıktıları hakkındaki bilgisi olarak ifade edilir. 209 210 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Bilişsel stratejiler tekrarlama, organize etme, eleştirel düşünme ve açımlama olmak üzere farklı yöntemleri kapsamaktadır (Pintrich, 2004). Tekrarlama stratejisi bireyin öğrenmek için gerekli bilgileri tekrarlama yoluyla öğrenmeye çalışması stratejisidir. Açımlama stratejisi bireyin öğrenilmesi gereken bilgiler arasında bağ kurmaya çalışmasıdır. Bunlar özetlemeye çalışmak, not almak, başka sözcüklerle açıklamak ve benzerlik oluşturmak gibi stratejileri kapsar. Organize stratejisi bireyin bilgileri organize ederek öğrenme yöntemidir. Bunlar kümeleme, önemli fikirleri seçme, altını çizme gibi stratejileri kapsar. Eleştirel düşünme ise bireyin eski bilgiyi yeni bilgiyle karşılaştırarak karar verme, problem çözme ve kritik değerlendirme yapma stratejileridir. Son olarak bilişüstü stratejiler bireyin planlama, izleme ve düzenleme stratejilerden oluşur. Planlama stratejilerinde birey hedef belirleme ve görev analizi yapar. İzleme sürecinde birey kendisini test etme ve dikkatini izleme gibi stratejileri kapsar. Düzenleme stratejileri ise bireyin bilişsel aktiviteleri ile ilgili değerlendirmesidir. Bilişsel stratejiler öğrencilerin yeni bilgiyi düzenleme ve bütünleştirmede kullandıkları yöntemler olarak kabul edilir. Yapılan çalışmalar bilişsel stratejilerin öğrencilerin öğrenmelerin ve akademik başarılarında çok önemli bir etken olduklarını ortaya koymuştur. Örneğin, 104 öğretmen adayı ile yaptığı çalışmasında, Cebesoy (2013) tekrarlama, organize etme, açımlama ve eleştirel düşünme stratejilerinin öğrencilerin öz-yeterlilik, görev değeri gibi motivasyon değişkenleriyle ilişkili olduğunu rapor etmiştir. Diğer bir çalışmada ise, Yumuşak, Sungur ve Çakıroğlu (2007) tekrarlama, organize etme gibi bilişsel stratejilerin onuncu sınıf lise öğrencilerinin biyoloji dersindeki akademik başarılarıyla doğrudan ilişki olduğunu rapor etmiştir. Bilişsel stratejilerden farklı olarak bilişüstü stratejiler bireyin bilişsel işlemleri hakkında hakkındaki farkındalıkları olarak ifade edilir. Türkiye’deki yapılan çalışmalarda farklı isimler kullanılmasına rağmen (Ör., üstbiliş, biliş ötesi, bilişüstü vb.) bilişüstü stratejiler genellikle öğrencilerin bir problemi veya öğrenme işinin nasıl yapılması gerektiğine dair fikirleridir. Yapılan çalışmalar bilişüstü stratejilerin öğrencilerin akademik başarısında önemli bir değişken olduğunu rapor etmiştir. Örneğin, Alpaslan, Yalvac, Loving ve Willson (2016) 209 lise öğrenciyle yürüttüğü çalışmasında bilişüstü stratejilerin öğrencilerin fizik dersinde akademik başarısına doğrudan katkı yaptığını belirtmiştir (β = 0.14, p < .01). Konu alanı öğrencilerin bilişsel ve bilişüstü öğrenme stratejilerini etkileyen önemli değişkenlerden biridir. Bilişsel stratejileri temel alan kuramsal modeller (ör. COPES modeli, Winne & Hadwin, 1998) bireyin bilişsel stratejilerinin konu alanına özel olduğunu iddia etmiştir. Alan yazında yapılan çalışmalar öğrencilerin konu alanlarına göre farklı bilişsel ve bilişüstü stratejiler kullandıkları rapor etmiştir. Örneğin, Moos and Azevedo (2008), konu alanlarıyla ilgili ön bilgi düzeyinin öğrencilerin kullandıkları bilişsel ve bilişüstü stratejileri etkilediğini rapor etmiştir. Moos ve Azevedo (2008)’ya göre ön bilgi düzeyi yüksek olan öğrenciler düşük öğrencilerden daha fazla planlama, organize stratejisi kullandıklarını bulunmuştur. Fen eğitiminde konu alanlarının farklıyla ilgili karşılaştırmalı çalışmalar genellikle öğrencilerin fizik ve biyoloji derslerinde duyuşsal değişkenler bakamından farklılaştığını göstermektedir. Alan yazında yapılan çalışmalar öğrencilerin biyoloji dersine göre fizik dersinde daha az motivasyona ve özyeterliliğe (Britner, 2008) ve daha düşük düzeyde epistemolojik inançlara sahip olduğunu belirtmiştir (Topçu, 2013). Hofer (2004)’e göre motivasyon ve epistemolojik inançlar bilişsel ve bilişüstü stratejilerin kullanılmasında önemli bir etkendir. Örneğin, bilginin kesin olduğunu düşünen öğrenci (bilginin kaynağında düşük epistemolojik inanç) sadece bir kaynaktan öğrenmeyi yeterli görürken, bilginin değişken olduğuna inanan bir öğrenci (bilginin kaynağında yüksek epistemolojik inanç) farklı kaynakları okuyup, karşılaştırma ve eleştirel düşünme yapabilir. Bu nedenlerle öğrencileri farklı fen disiplinlerinde farklı bilişsel ve bilişüstü stratejiler geliştirebilirler (Zimmerman, 2011). Ancak alan yazında öğrencilerin fizik ve biyoloji dersinde kullandıkları bilişsel ve bilişüstü stratejileri karşılaştıran 211 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi çalışma bulunmamaktadır (Alexander, Dinsmore, Parkinson, & Winters, 2011; Greene, Bolick, Caprino, Deekens, McVea, Yu, & Jackson, 2015). Bu yüzden bilişsel ve bilişüstü stratejilerin doğasını ve fizik ve biyoloji öğrenmenin doğasına anlamamıza ışık tutabilir. Araştırma soruları Bu çalışmanın amacı dokuzuncu sınıf öğrencilerinin fizik ve biyoloji dersinde kullandıkları bilişsel ve bilişüstü stratejilerini incelemektir. Bu bağlamda bu çalışma aşağıdaki soruları cevap aranmaktadır. a) Dokuzuncu sınıf lise öğrencilerinin fizik ve biyoloji dersinde kullandıkları bilişsel ve bilişüstü stratejiler düzeyi nelerdir? b) Dokuzuncu sınıf lise öğrencilerinin fizik ve biyoloji dersinde kullandıkları bilişsel ve bilişüstü stratejiler farklılık göstermekte midir? Yöntem Katılımcılar uygun örneklem yöntemi kullanarak Muğla İl’inde öğrenim gören dokuzuncu sınıf öğrencilerinden seçilmiştir. Toplam 603 öğrenci atıştırmaya katılmıştır. Bu öğrencilerden 314 tanesi kız ve 289 tanesi erkek öğrenci oluşturmaktadır. Araştırma verileri 2014 Aralık ayında rehber öğretmenlerin gözetimiyle uygulanmıştır. Öğrencilerin bilişsel ve bilişüstü stratejilerini belirlemek amacıyla Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği (GÖSÖ) ‘i kullanılmıştır. GÖSÖ, Pintrich, Smith, Garcia ve McKeachie (1991) tarafından geliştirilmiş. GÖSÖ 7’li Likert tipinde bir ölçektir (1= beni hiç yansıtmıyor, 7 beni tam yansıtıyor). GÖSÖ alanyazında her ders ve okul düzey için kullanılabilen bir ölçektir. GÖSÖ Türkiye’de yapılan çalışmalarda öğrencilerin bilişsel ve bilişüstü stratejilerini belirlemekte kullanıldığı için seçilmiştir. GÖSÖ toplam 81 madde ve 15 faktörden oluşmaktadır. Pintrich ve arkadaşları GÖSÖ’ nin bir bütün olarak ya da sadece ilgi alanıyla ilgili bir faktörünü ayrı olarak kullanılabileceğini rapor etmiştir. Çalışmanın amaçları doğrultusunda toplam 31 maddelik tekrarlama, açımlama, örgütleme, eleştirel düşünme ve bilişüstü öz-düzenleme alt boyutları seçilmiştir. Bunlardan tekrarlama 4 maddeden, açımlama 6 maddeden, örgütleme 4 maddeden, eleştirel düşünme 5 maddeden ve bilişüstü özdüzenleme 12 maddeden oluşmaktadır. bilişüstü stratejileri ölçen iki madde olumsuz yazılmıştır. Bu yüzden öğrencilerin ortalama puanları hesaplanırken bu maddelerin puanları ters çevrilmiştir. Alpaslan (2016) ilkokul beşinci sınıf öğrencileriyle yaptığı çalışmada, GÖSÖ’ nün tekrarlama, ayrıntılandırma, örgütleme, eleştirel düşünme ve bilişüstü öz-düzenleme alt boyutları Cronbach alfa değerini sırasıyla 0,60, 0,80, 0,67, 0,65 ve 0,83 olarak rapor etmiştir. GÖSÖ fizik ve biyoloji dersi için ayrı ayrı hazırlanıp uygulanmıştır. Tablo 1’de elde edilen Cronbach alfa değerleri verilmiştir. Bu değerler kabul edilebilir düzeydedir. Tablo 1: Ölçek Güvenirlilik Değerleri Alt-faktör Tekrarlama Açımlama Organize etme Eleştirel düşünme Bilişüstü stratejiler Fizik (Cronbach Alfa) 0,84 0,85 0,81 0,88 0,92 Biyoloji (Cronbach Alfa) 0,90 0,79 0,84 0,78 0,90 Her öğrenci için toplam faktör puanı hesaplanmıştır. Daha sonra her faktörün ortalama puanı hesaplanmıştır. Buna göre tekrarlama ve organize etme puanı en düşük 4 en yüksek 28 olmuştur. Eleştirel düşünme puanı en düşük 5 en yüksek 35, açımlama puanı ise en düşük 6 en yüksek 42 olarak 212 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress gerçekleşmiştir. Son olarak ise bilişüstü puanı en düşük 12 en yüksek ise 84 olmuştur. Fizik ve biyoloji dersi arasında bu alt boyutlarda fark olup olmadığını test etmek amacıyla MANOVA ve ANOVA yöntemleri kullanılmıştır. Bulgular Çalışma amaçları doğrultusunda öğrencilerin toplam bilişsel ve bilişüstü strateji puanına ek olarak tekrarlama, açımlama, organize etme, eleştirel düşünme ve bilişüstü öz-düzenleme toplam puanı hesaplanmıştır. Daha sonra tüm öğrenciler için ortalama puan elde edilmiştir. Fizik ve biyoloji derslinde fark olup olmadığı, ise önce MANOVA sonra ANOVA yöntemiyle test edilmiştir. Tablo 1 de öğrencilerin biyoloji ve fizik dersine yönelik bilişsel ve bilişüstü toplam ortalama puanı verilmiştir. Dokuzuncu sınıf öğrencilerin biyoloji dersi toplam bilişsel ve bilişüstü strateji puanı 138,43 olmuştur. Tekrarlama toplam ortalama puanı 17,08 olarak hesaplanmıştır. Açımlama toplam ortalama puanı 26,40 olarak bulunmuştur. Organize etme toplam ortalama puanı 17,80 olarak hesaplanmıştır. Eleştirel düşünme toplam ortalama puanı 22,75 olarak bulunmuştur. Son olarak Bilişüstü stratejiler toplam ortalama puanı ise 53,04 olarak olmuştur. Tablo 2: Toplam Ortalama Puan Değerleri Alt-faktör Alt sınır Tekrarlama Açımlama Organize etme Eleştirel düşünme Bilişüstü stratejiler Toplam 4 6 4 5 12 31 Üst sınır Fizik (SS) Biyoloji (SS) 28 42 28 35 84 217 18.08 (4.72) 26.76 (6.01) 17.52 (5.60) 19.75 (6.03) 52.08 (7.44) 133.19 (9.65) 17.08 (5.12) 26.40 (4.92) 17.80 (5.69) 22.75 (4.97) 53.04 (7.45) 138.43 (10.41) Ayrıca, öğrencilerin fizik dersi toplam bilişsel ve bilişüstü strateji puanı 133,19 olmuştur. Tekrarlama toplam ortalama puanı 18,08 olarak hesaplanmıştır. Açımlama toplam ortalama puanı 26,76 olarak bulunmuştur. Organize etme toplam ortalama puanı 17,52 olarak hesaplanmıştır. Eleştirel düşünme toplam ortalama puanı 19,75 olarak bulunmuştur. Son olarak Bilişüstü stratejiler toplam ortalama puanı ise 52,08 olarak olmuştur. Tablo 3’te MANOVA ve ANOVA sonuçları verilmiştir. Yapılan MANOVA test sonuçları öğrencilerin fizik ve biyoloji dersine kullandıklarını rapor ettikleri bilişsel ve bilişüstü stratejiler arasında istatiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğunu göstermiştir (Wilks’ lambda= 0.884, F (5, 603) =15.62; p<.0001). Alt faktörlerde farklılık olup olmadığını test etmek amacıyla yapılan ANOVA analizi ise bazı alt boyutlarda istatiksel olarak anlamlı farklılık olduğunu göstermiştir. Buna göre, fizikle ve biyoloji dersinde öğrencilerin kullandıklarını rapor ettikleri tekrarlama statiksel olarak anlamlı farklılık bulunmuştur (F (1, 602) = 8.81, p<.01). Aynı şekilde ANOVA testi eleştirel düşünme stratejisinde de istatiksel olarak anlamlı farklılık göstermiştir (F (1, 602) = 71.43, p<.01). Son olarak bilişüstü stratejiler alt boyutunda iki ders alanı için istatiksel anlamlı farklılık gözlemlenmiştir (F (1, 602) = 14.73, p<.05). Diğer tarafta ayrıntılandırma ve örgütleme stratejileri kullanılmasında fizik ve biyoloji dersi arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. 213 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Tablo 3: MANOVA ve ANOVA sonuçları Alt-faktör Tekrarlama Açımlama Organize etme Eleştirel düşünme Bilişüstü stratejiler MANOVA (Wilks’ λ=0.894) N 603 603 603 603 603 603 F 8.81 0.69 0.66 71.43 14.73 15.62 df 1 1 1 1 1 5 p <.001 =.41 =.42 <.001 <.001 <.001 Sonuç ve Tartısma Eğitimin amaçlarından bir tanesi de yeni bilgiyi sorgulayan, bilgiler arası bağlantıyı kurarak öğrenme yeteneklerini geliştirebilen ve öğrenmesini düzenleyen öğrenciler yetiştirmektedir. Bilişsel ve bilişüstü stratejileri kullanan öğrenciler yeni bilgiyi sorgulayan, eski bilgileriyle karşılaştıran veya arasındaki ilişkiyi anlamaya çalışan, öğrenme stratejileri planlayan ve bunları düzenleyen ve kendi öğrenmelerini izleyen kişilerdir. Bilişsel ve bilişüstü stratejiler kalıcı öğrenmenin gerçekleşmesi ve iyi bir öğrenicinin yetiştirilmesi için önemlidir. Bu çalışmada elde edilen sonuçlar öğrencilerin fizik ve biyoloji dersi için orta düzeyde bilişsel ve bilişüstü stratejilere sahip olduklarını göstermektedir. Fizik dersinde alt boyutlar arasında en düşük eleştirel düşünme stratejisini kullandıklarını rapor etmişlerdir. Fizik dersinde en çok ise tekrarlama stratejisini kullandıklarını bildirmişlerdir. Biyoloji dersi içinse alt boyutlar arasında en düşük tekrarlama stratejisini kullandıklarını rapor etmişlerdir. Biyoloji dersinde alt faktörler arasında en çok ise eleştirel düşünme stratejisini kullandıklarını bildirmişlerdir. Bu çalışmanın sonuçlarına göre öğrencilerin lisenin ilk yıllarında fizik ve biyoloji dersleri için ayrı bilişsel ve bilişüstü stratejiler geliştiklerini göstermiştir. Buna göre öğrenciler daha fizik dersinde biyoloji dersine göre daha fazla tekrarlama stratejisini kullanmışlardır. Tekrarlama stratejisi bireyin daha fazla ezberlemek ve yüzeysel öğrenme için kullanılan stratejidir. Tekrarlama stratejisi bireyde kalıcı öğrenme yerine kısa zamanlı öğrenmeye neden olur. Daha önce yapılan çalışmalar öğrencilerin fizik dersinde daha çok iyi ders notları almak isteğiyle motive olduğunu rapor etmişti (Alpaslan ve ark., 2015). Ayrıca diğer çalışmalarda öğrenciler fizik öğrenmeyi formül ezberlemek olarak tanımladıklarını belirtmişlerdir (Redish, & Steinberg, 1999). Bu sonuçta öğrencilerin fizik dersinde tekrarlama stratejisini daha fazla kullanmalarına neden olmaktadır. Diğer taraftan biyoloji dersinde ise öğrenciler biyoloji dersinde fizik dersine nazaran eleştirel düşünme stratejisini daha fazla kullandıkları görülmektedir. Eleştirel düşünme öğrencinin yeni bilgiyi eksi bilgileriyle karşılaştırması ve bir karar vermesi olarak tanımlanır. Sadi ve Uyar (2013) eleştirel düşünme stratejisinin öğrencilerin biyoloji dersi akademik başarılarıyla direk olarak ilgili olduğunu göstermiştir. Buna ek olarak öğrenciler biyoloji dersinde fizik dersine nazaran daha fazla bilişüstü stratejiler kullandıklarını rapor etmişlerdir. Buda öğrencilerin biyoloji dersinde fizik dersine göre öğrenmelerini daha fazla izledikleri ve düzenleme yaptıklarını göstermektedir. Kaynakça Alexander, P. A., Dinsmore, D. L., Parkinson, M. M. & Winters, F. I. (2011). Self-regulated learning in academic domains. In B. J. Zimmerman and D. H. Schunk (Ed.), Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance (pp. 393-407) Abingdon: Routledge. Alpaslan, M. M. (2016) Examining the relationship between personal epistemology and self-regulation among Turkish elementary school students. Journal of Educational Research. Advance online publication. DOI: 10.1080/00220671.2015.1108277. 214 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Alpaslan, M. M., Yalvac, B., Loving, C. C., & Willson, V. (2015). Exploring the relationship between high school students' physics-related personal epistemologies and self-regulated learning in Turkey. International Journal of Mathematics and Science Education., 1–21. Advance online publication. doi: http://doi.org/10.1007/s10763-015-9685-7. Cebesoy, Ü. B. (2013). Pre-service science teachers' perceptions of self-regulated learning in physics, Turkish Journal of Education, 2,4-18. Creswell, J.W. (2007). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five approaches. Thousand Oaks, CA: Sage. Greene, J. A., Bolick, C. M., Caprino, A. M., Deekens, V. M., McVea, M., Yu, S. & Jackson, W. P. (2015). Fostering highschool students’ self-regulated learning online and across academic domains. The High School Journal, 99(1), 88-106. Hofer, B. K. (2004). Epistemological understanding as a metacognitive process: Thinking aloud during online searching. Educational Psychologist, 39(1), 43-55. Moos, D. C., & Azevedo, R. (2008). Self-regulated learning with hypermedia: the role of prior domain knowledge. Contemporary Educational Psychology, 33(2), 270–298. Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students. Educational Psychology Review, 16, 385–407. Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1991). A manual for the use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Ann Arbor, MI: National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning. Redish, E. F., & Steinberg, R. N. (1999). Teaching physics: Figuring out what works. Physics Today, 52(1), 24–30. Sadi, O., & Uyar, M. (2013). The relationship between cognitive self-regulated learning strategies and biology achievement: A path model. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 93, 847-852 Topçu, M. S. (2013). Preservice teachers’ epistemological beliefs in physics, chemistry, and biology: A mixed study. International Journal of Science and Mathematics Education, 11(2), 433-458. Winne, P. H., &Hadwin, A. F. (1998). Studying as self-regulated learning. In D.J. Hacker & J. Dunlosky (Eds.), Metacognition in educational theory and practice: The educational psychology series. Mahwah, NJ: Erlbaum. Yumusak, N., Sungur, S., & Cakiroglu, J. (2007). Turkish high school students' biology achievement in relation to academic self-regulation. Educational Research and Evaluation, 13, 53–69. Zimmerman, B. J. (2011). Motivational sources and outcomes of self-regulated learning and performance. In B. J. Zimmerman and D. H. Schunk (Ed.), Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance (pp. 49-65) Abingdon: Routledge Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi ORTAÖĞRETİM KURUMLARINDA FEN ALANI SEÇMELİ DERS ÇEŞİTLİLİĞİNİN ARTIRILMASINA YÖNELİK ÖNERİ Nuray ZAN Çankırı Karatekin Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Bölümü nurayzan@karatekin.edu.tr ÖZET Eğitim çalışmalarının merkezinde bireyin kendine has kişiliğinin, yeteneklerinin ve ilgi alanlarının farklı olduğu bilinci bulunmaktadır. Bu doğrultuda eğitimin amacı bireyleri ilgi ve yeteneklerine göre en iyi şekilde yetiştirmektir. Eğitim, bireylerin farklı ihtiyaçları olduğunu savunurken bireylerin ilgi alanlarını, yeteneklerini ortaya çıkaracak ders programlarını okullarda uygulanabilir hale getirmek durumundadır. Buna bağlı olarak ders programlarında yer alması beklenen seçmeli derslerin önemi de artmaktadır. Türk Eğitim Sistemi de bu amacı taşımakta ve Millî Eğitim Temel Kanunu’nun 3. Maddesinde (Resmî Gazete, 14574 ) bu konuya yer vermektedir. Buna bağlı olarak; öğrencilerin bireysel ilgilerine göre eğitim görebilmesi için ders çeşitliliğinin artırılması gerektiği bununda seçmeli dersler ile yapılabileceğini öngörmektedir. Orta öğretimden yükseköğretime geçen öğrencinin uygun meslek seçiminde bulunması için öğrencilerin etkin bir rehberlik sistemi yardımıyla yönlendirilmeleri gerekmektedir. Bununla beraber öğrencilerin kendi ilgi alanlarını fark etmesi de bireyin doğru seçimde bulunması için önemlidir. Yükseköğretim kurumuna geçmeden önce orta öğretimde öğrencilere geniş bir yelpazede seçmeli dersler seçeneğinin sunulması bireyin kendini tanımasını ve ilgi alanlarını fark etmesini sağlayacaktır. Öğrencilerin bir dizi seçmeli ders arasından ilgisinin olduğu dersleri seçerek alması bireyin gelişimi açısından önemli olduğu kadar ilgi alanını fark etmesi bakımından faydalı bir durumdur. Bu sebeple orta öğretim kurumlarının 12. sınıfında seçmeli ders seçeneklerinin çoğaltılması öğrencinin geleceğini planlaması açısından önemlidir. Bu duruma çözüm getirmeyi amaçlayarak Milli Eğitim Bakanlığının ortaöğretim Fen alanında sunmuş olduğu seçmeli ders çeşitliliğinin artırılması için öneriler sunulması çalışmanın amacını oluşturmaktadır. Çalışma kapsamında Milli Eğitim Bakanlığı’nın ortaöğretim 12. Sınıf için sunmuş olduğu seçmeli ders çeşitliliği Matematik ve Fen alanı dersleri için tespit edilmiştir. Genel ortaöğretim kurumlarında 12. Sınıflarda haftalık toplam 35 ders saati içinde 22 ders saati seçmeli derslere ayrılmıştır. (MEB, 2014)27.01.2014 tarihinde MEB, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı kararı ile kabul edilen Haftalık Ders Çizelgesi esas alınarak ortaöğretim 12. sınıfta adı geçen seçmeli dersler belirlenmiştir. İlgili dersler Astronomi ve Uzay Bilimleri, İleri Biyoloji, İleri Fizik, İleri Kimya, Temel Matematik, İleri Matematik, Proje Hazırlama, Bilgi ve İletişim Teknolojileri olarak açılmaktadır. Bu dersler için ayrılan haftalık ders saatleri 1 ile 6 ders saati arasında değişmektedir. Sosyal bilimler alanında ise öğrencilere 14 farklı Seçmeli ders türü sunulmaktadır. Fen ve matematik alanında ders çeşitliliği sosyal bilimler ile karşılaştırıldığında seçenek sayısı azdır. Bu çalışma yapılırken aynı şekilde Üniversite Fen Fakültesi Lisans dersleri kapsamında açılan seçmeli dersler incelenmiş ve orta öğretim müfredatına uygulanabilecek seçmeli ders çeşitliliğinin fazla olduğu belirlenmiştir. Bu bağlamda Üniversite kapsamında açılan seçmeli derslerden Ortaöğretim kurumlarına devam eden öğrencilerin yararlanması öngörülmekte bu çalışmanın yapılabilmesi için ders içeriklerinde müfredata uygun düzenlemeler yapılarak üniversite ve MEB işbirliğinin artırılmasının, Ortaöğretim ve yükseköğretim kurumlarını bir bütünlük ve işbirliği içinde ele alınmasının eğitim açısından olumlu gelişmeler sağlayacağı düşünülmektedir. Anahtar Sözcükler: Ortaöğretim, Matematik-Fen Alanı, Seçmeli Ders, Yükseköğretim. 215 216 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress A PROPOSAL FOR INCREASING THE VARIETY OF SELECTIVE COURSES IN THE REALM OF SCIENCE IN SECONDARY SCHOOLS ABSTRACT The prevalent thought which is at the center of educational studies asserts that every individual is different in terms of personality, capability and interest. Therefore the objective of education is to train individuals in an ideal manner in accordance with their interests and capabilities. While education proposes that each individual has different necessities, it also has to provide an applicable curricula which will let students to discover their areas of interests and talents. In relation with this, the significance of the selective courses that are to take place in the cirricula is getting immense. Turkish Education System adopts this objective and and it is clearly indicated in the third article of Basic Law of National Education (Official Gazette, 14574). Thus, in order to provide an education for students who have different areas of interests, it is foreseen that the variety of the courses should increase and this can be achieved by selective courses. Students, graduating from secondary education and passing to higher education, should be directed with an effective guiding system to choose their prospective careers. In addition, letting the students to discover their own areas of interests is quite important in giving a right decision about their careers. Before being a student in a University, if the students are given the opportunity to choose courses from a wide range of list when they are in the secondary school, they will know their selves and discover their areas of interests more effectively. Picking up a course from a list which has many alternatives is important for the self development of the individual and this will also pave the way for them to explore their own areas of interests. For this reason, increasing the variety of selective courses in the 12th grade of secondary education is very significant for students in planning their future. In order to find a solution to this situation, our study has the aim to provide some suggestions in increasing the variety of the selective courses in the realm of science in the secondary schools of Ministry of National Education. Within the scope of the study selective courses about Mathematics and Science, delivered by the Ministry of Education in the 12th grades of secondary schools, are identified. 22 course hours out of 35 in a week are dedicated to selective courses in the 12th grades of General Secondary Schools. Considering the weekly course schedule which is approved by the Turkish Education Board on 27.01.2014 (MNE, 2014), selective courses in the 12th grades are identified. These courses are as follows: Astronomy and Space Sciences, Advanced Biology, Advanced Physics, Advanced Chemistry, Basic Mathematics, Advanced Mathematics, Project Preparation, Information and Communication Technologies. Weekly course hours given to these courses varies from one to six. While this study was carried out BA level selective courses in the Faculty of Science were similary examined and it was seen that the course variety, which can be applied to the curricula of secondary schools, was very immense. Within this framework, it is foreseen that students in the secondary schools can take benefit of the selective courses delivered in the University. Therefore, for the continuity of this study the collaboration of the University and the Ministry of National Education should be promoted to make necessary arrangements in aligning the contents of these selective courses to the cirricula. Furthermore, it is also considered that this type of an alignment will open the way to handle secondary schools together with the Higher Educational Institutions and this will in the end bring about some positive consequences to the education in general. Key Words: Secondary Education, Mathematics and Science, Selective Courses, Higher Education. Giriş “En mühim ve feyizli vazifelerimiz millî eğitim işleridir. Millî eğitim işlerinde mutlaka muzaffer olmak lazımdır. Bir milletin hakikî kurtuluşu ancak bu suretle olur. Eğitimdir ki bir milleti ya özgür, bağımsız, şanlıve yüce bir toplum halinde yaşatır ya da onu köleliğe ve yoksulluğa iter.” Mustafa Kemal ATATÜRK Evrensel rekabet ortamında ve bilgi toplumu olma yarışında başarı elde etmek ve saygın bir dünya devleti olabilmek; öncelikle eğitim ve öğretimi çağdaşlaştırmak, bilim ve teknolojide de ileri araştırma ve üretim yapabilecek düzeye erişmekle olasıdır. Ulus olarak çağdaş uygarlık düzeyine ulaşabilmek için, öncelikle gençlerimizin eğitimini üstlenmiş olan Milli Eğitim Sistemi, okul öncesi eğitimden Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi yükseköğretimin sonuna kadar, toplumumuza ve geleceğe karşı olan sorumluluğunu çağdaş bir yaklaşım içinde yerine getirmek için sistemi yenilemek ve öneriler getirmek zorundadır. Eğitim çalışmalarının merkezinde bireyin kendine has kişiliğinin, yeteneklerinin ve ilgi alanlarının farklı olduğu bilinci bulunmaktadır. Ekonomide, bilişim teknolojilerinde sosyal ve kültürel hayatta yaşanan değişim okuldan beklenen işlevlerin niteliğini değiştirmekte ve zorlaştırmaktadır. Çünkü günümüz dünyasının ve bireyin istek ve beklentileri de sürekli değişmektedir (EARGED, 2007). Bu doğrultuda eğitimin amacı bireyleri ilgi ve yeteneklerine göre en iyi şekilde yetiştirmektir. Eğitim, bireylerin farklı ihtiyaçları olduğunu savunurken bireylerin ilgi alanlarını, yeteneklerini ortaya çıkaracak ders programlarını okullarda uygulanabilir hale getirmek durumundadır. Buna bağlı bireyin ilgi alanlarını ortaya çıkarmak amacıyla ders programlarında yer alan seçmeli derslerin önemi de artmaktadır. Türk Eğitim Sistemi, Millî Eğitim Temel Kanunu’nun 3. Maddesi (Resmî Gazete, 14574 ) bu konuya yer vermektedir. “Öğrencilerin ilgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek gerekli bilgi, beceri, davranışlar ve birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak amaçlanmaktadır.” Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği Madde-10’da Seçmeli Dersler kapsamında 01/07/2015 -29403 tarih ve sayı ile yayınlanan ifade aşağıda sunulmaktadır. b) Öğretim programları, öğrencilerin ilgi, istek ve yetenekleri yanında bireysel farklılıklarına ve yönelecekleri alanın özelliklerine, okul ve program türlerine uygun olarak ortak dersler, alan ve dal dersleri ile seçmeli derslerden oluşur. d) Seçmeli dersler, öğrencilerin hedefledikleri ve yöneldikleri alanda gelişmelerine veya ilgi ve istekleri doğrultusunda çeşitli programlarda ilerlemelerine, kişisel yeteneklerini geliştirmelerine imkân sağlayan derslerdir. e) Uygun ortamın ve öğretmenin bulunması hâlinde, eğitim bölgesi müdürler kurulunca uygun görülecek ortaöğretim kurumlarında öğrencileri girişimcilik ve üretkenliğe yöneltecek çevrenin ihtiyaç ve özelliklerine uygun yeni seçmeli dersler öğretim kapsamına alınabilir. Orta öğretim okullarında ders programları zorunlu ve seçmeli dersler olarak ikiye ayrılmaktadır. Zorunlu dersler (ortak dersler) öğrencilerin okullarını bitirebilmek için almaları gereken temel derslerdir. Seçmeli dersler ise okulların ya da öğrencilerin birçok ders içerisinden seçebilecekleri derslerdir. Türk Millî Eğitim sisteminde seçmeli derslerle ilgili düzenlemeler Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı kararları çerçevesinde yürütülmektedir. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının 14.7.2005 tarih ve 192 sayılı kararında; okullarda okutulacak seçmeli derslerin, öğretim yılı başında okulun ve çevrenin şartları, öğrencilerin ilgi, istek ve ihtiyaçları ile velilerin görüşleri de dikkate alınarak öğretmenler kurulunca belirlenmesi ön görülmektedir. Okullar öğrencilerin ihtiyaçlarını dikkate alarak seçmeli ders çeşidini Bakanlık onayı ile artırabilirler. Bu durumda hazırlanacak programın/programların Bakanlıkça onaylanması gerekir. Dersin seçilebilmesi için o dersin bir önceki yılda seçilmiş olması şartı aranmaz denilmektedir. Seçmeli derslere ait programların birbirine dayalı ve birbirini tamamlayıcı özellik taşıması nedeniyle sıralı olarak okutulması önerilmektedir (Tebliğler Dergisi, 2575). Seçmeli Dersler konusunda araştırmalar yapılmıştır ve çalışmaların sonuçları bu konu üzerinde yeni çalışmalara ortam hazırlamaktadır. İlgili alan yazın incelendiğinde Demir 1996 yılında gerçekleştirdiği Üniversitelerdeki Seçmeli Ders Uygulamalarının Öğrenciler ve Öğretim Üyelerince Değerlendirilmesi konulu araştırmasında; seçmeli derslerin öğrencisinin ilgisine göre verilmesi, öğrencinin herhangi bir sınırlandırmaya maruz kalmadan istediği dersi seçebilmesi ve seçmeli derslerin içeriklerinin güncel olması öğretim üyelerinin katıldıkları ifadeler olmuştur. Seçmeli derslerin spor veya güzel sanatlardan olması öğretim üyelerince desteklenmemektedir. Aynı tür maddelere öğrencilerin verdikleri yanıtlar da aynı eğilimi göstermektedir. Öğrenci ve öğretim üyeleri tutarlı bir şekilde seçmeli derslerin tüm öğrencilere açık, güncel mesleğe yönelik uzmanlaşmayı sağlayan ve öğrencilerin ilgi duydukları dersler 217 218 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress olması gerektiğini belirtmektedirler. Taş(2004) tarafından gerçekleştirilen İlköğretim 6, 7 ve 8. Sınıflar Seçmeli Ders Programlarının Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri Doğrultusunda Değerlendirilmesi konulu yüksek lisans tez çalışmasında; öğretmen ve öğrencilere göre ilköğretim okullarında okutulacak seçmeli dersler okul idaresi ve öğretmenler kurulu tarafından belirlenmektedir. Hem öğretmen hem de öğrenciler seçmeli derslerin gerekli ve yararlı olduğu görüşündedir. Araştırmaya katılan gruplara göre seçmeli dersler genel olarak verimli yürütülememektedir. Öğretmenlere göre seçmeli derslerin verimli yürütülmemesinin en önemli nedenleri seçmeli ders anlayış ve felsefesinin anlaşılamaması, öğrencilerin istemedikleri dersleri alması ve öğrencilerin seçmeli dersleri ciddiye almamalarıdır. Öğrencilere göre en önemli nedenler ise öğrencilerin seçmeli dersleri ciddiye almaması, istemedikleri seçmeli dersleri almaları ve dersi o alanda yetersiz öğretmenlerin vermesidir. Literatür incelendiğinde 2012 yılında 6287 sayılı İlköğretim ve eğitim kanunu ile bazı kanunlarda değişiklik yapılarak 4+4+4 eğitim reformunda fen alanı ders çeşitliliği temelinde seçmeli dersleri inceleyen ve öneri getiren bir çalışmaya rastlanmamıştır. Problem Durumu Öğrencilerin bireysel ilgilerine göre eğitim görebilmesi için ders çeşitliliğinin artırılması gerektiği bununda seçmeli dersler ile yapılabileceğini öngörmektedir. Ortaöğretimden yükseköğretime geçen öğrencinin uygun meslek seçiminde bulunması için öğrencilerin etkin bir rehberlik sistemi yardımıyla yönlendirilmeleri gerekmektedir. Bununla beraber öğrencilerin kendi ilgi alanlarını fark etmesi de bireyin doğru seçimde bulunması için önemlidir. Bu sebeple orta öğretim kurumlarında seçmeli ders seçeneklerinin çoğaltılması öğrencinin geleceğini planlaması açısından önemlidir. Bu duruma çözüm getirmeyi amaçlayarak Milli Eğitim Bakanlığının ortaöğretim Fen alanında sunmuş olduğu seçmeli ders çeşitliliğinin artırılması için öneriler sunulması çalışmanın amacını oluşturmaktadır. Genel olarak haftalık ders çizelgelerinde seçmeli derslerin değerlendirildiği bu çalışmada aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. 1- Ortaöğretim kurumlarında lise türlerine göre sınıf düzeylerinde, toplam ders saati, seçmeli ve zorunlu ders saatlerinin dağılımı nasıldır? 2- Lise türleri ve sınıflara göre Matematik ve Fen Bilimleri alanı ile Sosyal Bilimler alanında önerilen seçmeli ders saatlerinin dağılımı nasıl yapılmıştır. 3- Lise türlerine göre fen alanı ile sosyal bilimler alanında önerilen seçmeli dersler ders çeşitliliği açısından değişiklik göstermekte midir? 4- Üniversitelerin Fen Fakülteleri Lisans Dersleri Kapsamında Açılan Seçmeli Dersler orta öğretim kurumlarında Fen alanında seçmeli ders çeşitliliğin artırmak amacıyla değerlendirlebilir mi? Yöntem Araştırmanın amacı doğrultusunda ilgili çalışmada nitel araştırma yaklaşımı benimsenmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı; Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, 27.01.2014 tarihi ile kabul edilen 2014-2015 Öğretim Yılından itibaren uygulanmak üzere kabul edilen haftalık ders çizelgeleri veri kaynağını oluşturmuştur(ttkb.meb.gov.tr). Ders çizelgelerinde lise türleri ve sınıf düzeyleri arasında seçmeli derslere ayrılan zaman ve ders çeşitliliği betimlenmeye çalışılmıştır. Ayrıca üniversitelerin fen fakültelerinde seçmeli ders kapsamında sunulan ders içerikleri incelenmiştir. Nitel araştırmalar belirli bir birey, grup, durum veya problem hakkında bir resim ortaya koymaktadır. (Fraenkel, Wallen,1996) Nitel araştırmalar araştırılacak konu, olay, olgu ve algıların ya da konuların doğal ortamdaki durumlarını tespit etmek amacı ile yapılmaktadır. Nitel araştırmalarda genel olarak görüşme, gözlem, ve doküman çözümlemesi teknikleri kullanılmaktadır (Ekiz, 2003; Kuş, 2003; Yıldırım ve Şimşek, 2011) 219 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Veri Kaynağı ve Verilerin Toplanması Araştırmada, amaca yönelik örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme kullanılmıştır. Büyüköztürk, Kılıç, Çakmak, Akgün, Karadeniz, Demirel’e göre bir araştırmada gözlem birimleri belli niteliklere sahip kişiler, olaylar, nesneler yada durumlardan oluşabilir. Bu durumda örneklem için belirlenen ölçütü karşılayan (nesneler, olaylar) örnekleme alınır. Bu bağlamda, Milli Eğitim Bakanlığı;Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, 27.01.2014 tarihi ile kabul edilen 2014-2015 Öğretim Yılından itibaren hazırlık, 9 ve 10. sınıflardan başlamak ve kademeli olarak uygulanmak üzere kabul edilen haftalık ders çizelgeleri veri kaynağını oluşturmuştur(ttkb.meb.gov.tr). Üniversitelerin Fen fakültelerinde seçmeli ders kapsamında sunulan ders içerikleri incelenmiş, ortaöğretim müfredatı ile ilişkilendirilebilecek dersler değerendirilmiştir. Verilerin Analizi Araştırmanın bulguları doküman analizi kullanılarak elde edilmiştir. Forster’ın 1995 yılında yapmış olduğu çalışmaya göre doküman incelemesi, dokümanlara ulaşma, dokümanların otjinalliğini kontrol etme, dokümanları anlama, veriyi analiz etme ve veriyi kullanma şeklinde beş aşamada gerçekleşmektedir. Bowen’a göre dokümanlar araştırmacıdan bağımsız olarak kaydedilmiş görüntü ve metinleri içermelidir. Bu doğrultuda dokümanlar, Talim ve Terbiye Kurulu web sayfasından elde edilmiş ve alındığı şeklinde kullanılmıştır. Bulgular Lise türlerine göre zorunlu ve seçmeli ders saatleri belirlenmiştir. MEB, tarafından yayınlanan haftalık der saati çizelgesinde verilen lise türleri Genel Lise, Anadolu Lisesi, Anadolu Öğretmen. Lisesi, Fen Lisesi, Sosyal Bilimler Lisesi, Spor Lisesi, Güzel Sanatlar Lisesi(Müzik/Görsel Sanatlar) alınmıştır. 1. Ortaöğretim kurumlarında lise türlerine göre sınıf düzeylerinde, toplam ders saati, seçmeli ve zorunlu ders saatlerinin dağılımı Tablo 1: Ortaöğretim Kurumlarında Sınıf Düzeylerine Göre Seçmeli ve Zorunlu Ders Saatleri Sınıf-Seviye 9. Sınıf 10 Sınıf 11 Sınıf 12 Sınıf Lise Türleri Zor Seç Top Zor Seç To p Zor Seç Top Zor Seç Top Genel Lise 30 4+1 35 28 6+1 35 15 19+1 35 12 22+1 35 Anadolu Lisesi 35 4+1 40 32 7+1 40 19 20+1 40 16 23+1 40 Anadolu Öğr. Lisesi 35 4+1 40 36 3+1 40 22 17+1 40 19 20+1 40 Fen Lisesi 35 4+1 40 30 9+1 40 34 5+1 40 31 8+1 40 Sosyal Bil. Lis. 35 4+1 40 39 0+1 40 39 0+1 40 37 2+1 40 Spor Lisesi 35 4+1 40 38 1+1 40 32 7+1 40 30 9+1 40 Güzel San. Lisesi(Müzik/Gö r. Sanatlar) 35 4+1 40 39 0+1 40 33 6+1 40 32 7+1 40 220 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Seçmeli ve zorunlu dersler için ayrılan ders saatleri lise türlerine ve sınıf düzeylerine göre incelenmiştir. Seçmeli Dersler tabloda gösterilirken ders saatine +1 eklenerek Rehberlik dersi belirtilmiştir. Rehberlik dersi tüm lise türlerinde ve her seviyede 1 ders saati olarak seçmeli ders grubunda öğrenciler tarafından alınmaktadır. 9. Sınıf düzeyinde genel lisede 35, diğer lise türlerinde toplam 40 ders saatinin içinde lise türü fark etmeden her seviyede dört saat seçmeli derse zaman ayrılmaktadır. 10. Sınıfta toplam ders saati, genel lisede 35, diğer lise türlerinde toplam 40 ders saatidir. Tüm lise türleri içinde en fazla seçmeli ders saati Anadolu lise türünde olup 40 ders saatinin 9’u seçmeli dersler için ayrılmıştır. Güzel sanatlar lisesi ve Sosyal Bilimler Lisesinde seçmeli ders için ders saati ayrılmamış, spor lise türünde 1ders saati ayrılmıştır. 11. Sınıf seviyesinde toplam ders saati, genel lisede 35, diğer lise türlerinde toplam 40 ders saatidir. Tüm lise türleri içinde en fazla seçmeli ders saati Anadolu lisesi ve Genel lisesi türünde olup sırasıyla 20/19 ders saatidir. Anadolu Lisesinde 40 ders saatinin 20 saati, genel lise türünde 35 ders saatinin 19 saati seçmeli dersler için ayrılmıştır. Sosyal Bilimler Lisesinde seçmeli ders için ders saati ayrılmamıştır. 12. Sınıf seviyesinde toplam ders saati, genel lisede 35, diğer lise türlerinde toplam 40 ders saatidir. Tüm lise türleri içinde en fazla seçmeli ders saati Anadolu Lisesi, Genel lise ve Anadolu öğretmen lisesi türünde olup sırasıyla 23, 22, 20 ders saatidir. Anadolu Lisesinde 40 ders saatinin 23 saati, Genel Lise türünde 35 ders saatinin 22 Anadolu Öğretmen Lisesinde 40 ders saatinin 20 saati seçmeli dersler için ayrılmıştır. Genel olarak baktığımızda sınıf seviyesi arttıkça seçmeli ders saatinin sayısı da artmaktadır. 12. Sınıf seviyesinde genel, Anadolu ve Anadolu Öğretmen Lise türlerinde zorunlu derslerden daha fazla ders saati seçmeli dersler için ayrılmaktadır. 2. Lise türleri ve sınıflara göre Matematik ve Fen Bilimleri alanı ile Sosyal Bilimler alanında önerilen seçmeli ders saatlerinin dağılımı nasıl yapılmıştır. Seçmeli Dersler, ortaöğretim kurumlarında 8(sekiz) ana başlık altında yer almaktadır. 1-Dil ve Anlatım 2-Matematik ve Fen Bilimleri 3-Sosyal Bilimler 4-Din, Ahlak ve Değerler 5-Yabancı Diller ve Edebiyatı 6-Spor ve Sosyal Etkinlikler 7-Güzel Sanatlar 8-Bilişim Her alana ait farklı ders seçenekleri bulunmaktadır, dil ve anlatım alanında üç, Matematik ve Fen Bilimleri alanında altı, sosyal bilimler alanında on dört(14), din, ahlak ve değerler alanında üç(3), yabancı diller ve edebiyat alanında beş(5), spor ve sosyal etkinlikler alanında iki(2), güzel sanatlar alanında dört(4), bilişim alanında iki(2) farklı seçmeli ders seçeneği sunulmaktadır. Bunların haricinde okullarda okutulacak seçmeli derslerin, öğretim yılı başında okulun ve çevrenin şartları, öğrencilerin ilgi, istek ve ihtiyaçları ile velilerin görüşleri de dikkate alınarak öğretmenler kurulunca belirlenme imkânı da mevcuttur. Bu ders çeşitliliği bağlamında fen ve sosyal alanlarda öğrencilere sunulan seçmeli ders saatleri karşılaştırılarak tablo oluşturulmuştur. Milli Eğitim Bakanlığı; Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından önerilen Matematik ve Fen Bilimleri ile Sosyal Bilimler alanında zorunlu ders saati ve önerilen seçmeli dersler ile toplam ders saatleri Tablo 2’de karşılaştırmalı olarak verilmiştir. 221 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Tablo 2: Lise Türleri Ve Sınıflara Göre Matematik ve Fen Bilimleri Alanı İle Sosyal Bilimler Alanında Önerilen Seçmeli Ders Saatleri SınıfSeviye 9. Sınıf 10 Sınıf 11 Sınıf 12 Sınıf Lise Türleri Seç Seç. Fen Seç. Sos. Top Seç Seç. Fen Seç. Sos. Top Seç Seç. Fen Seç. Sos Top Seç Seç. Fen Seç. Sos Top Genel Lise 4+1 1/2 11/12 35 6+1 1/2 11/12 35 19+1 20/21 25/26 35 22+1 20/21 26/28 35 Anadolu Lisesi 4+1 1/2 11/12 40 7+1 1/2 11/12 40 20+1 21/22 25/26 40 23+1 21/22 26/28 40 Anadolu Öğr. Lisesi 4+1 1/2 11/12 40 3+1 1/2 11/12 40 17+1 20/21 25/26 40 20+1 20/21 26/28 40 Fen Lisesi 4+1 1/2 11/12 40 9+1 7/8 11/12 40 5+1 7/8 25/26 40 8+1 7/8 26/28 40 Sosyal Bil. Lis. 4+1 1 20/21 40 0+1 - - 40 0+1 - - 40 2+1 1 23 40 Spor Lisesi 4+1 1/2 11/12 40 1+1 1/2 3 40 7+1 20/21 25/26 40 9+1 1/2 26/28 40 Güzel San. Lisesi(Müzi k/Gör. Sanatlar) 4+1 1/2 11/12 40 0+1 - 40 6+1 20/21 25/26 40 7+1 1/2 26/28 40 Tablo 2’de sınıf düzeyleri ve lise türleri temel alınarak fen – matematik ve sosyal bilimler alanında öğrenciye sunulan seçmeli derslerin saatleri karşılaştırılmıştır. Tüm lise türlerinde 9. Sınıf düzeyinde fen alanında 1 veya 2 saat, sosyal bilimler alanında 11 veya 12 saatlik ders seçeneği öğrencilere seçmeli ders olarak sunulmaktadır. 10. Sınıf düzeyinde; Genel lise, Anadolu lisesi, Anadolu Öğretmen Lisesi türlerinde fen alanında 1 veya 2 saat, sosyal bilimler alanında 11 veya 12 saatlik ders seçeneği, Fen Lisesi türünde fen alanında 7 veya 8 saat, sosyal bilimler alanında 11 veya 12 saatlik ders seçeneği, Spor Lisesi türünde fen alanında 1 veya 2 saat, sosyal bilimler alanında 3 saatlik ders seçeneği, öğrencilere sunulmuştur. Güzel Sanatlar Lisesi ve Sosyal Bilimler Lisesinde fen ve sosyal alanda seçmeli ders seçeneği sunulmamıştır. 11. sınıf düzeyinde Genel Lise, Anadolu Lisesi, Anadolu Öğretmen Lisesi, Fen Lisesi ve Spor Lisesinde Sosyal bilimler alanında 25 veya 26 saat seçmeli ders seçeneği sunulmuştur. Genel Lise, Anadolu Lisesi, Spor Lisesi, Güzel Sanatlar Lisesine Anadolu Öğretmen Lisesine fen alanında 20 ile 22, Fen Lisesi türüne 7 veya 8 saat seçmeli ders seçeneği sunulmaktadır. Sosyal Bilimler Lise türüne her iki alan dâhil olmak üzere seçmeli ders seçeneği sunulmamıştır. 12. Sınıf düzeyinde Sosyal Bilimler Lise türüne 23 diğer lise türlerine 26veya 28 ders saati Sosyal bilimler alanında seçmeli ders seçeneği sunulmaktadır. Genel Lise, Anadolu Lisesi, Anadolu Öğretmen Lisesi türlerine fen alanında 20 ile 22; Fen Lise türüne 7veya 8 ders saati, sosyal bilimler, spor ve güzel sanatlar lise türlerine 1 veya 2 ders saati için fen alanında ders seçeneği sunulmuştur. Genel olarak baktığımızda ortaöğretim okullarında Genel Liselerde 12. Sınıflarda haftalık toplam 35 ders saati içinde 22 ders saati seçmeli derslere ayrılmıştır, seçmeli ders saati içerisinde öğrencilere fen alanında 21veya 22 sosyal alanda 26 veya 28 saatlik seçenekler sunulmaktadır. Lise türlerine göre seçmeli ders saati sayısı değişim göstermektedir. Tüm lise türlerinde sosyal alanda sunulan ders saati ve ders seçeneği fazladır. 9. Sınıftan başlayarak sınıf seviyesi arttıkça seçmeli ders saatinde bir artış olmaktadır. 12. Sınıf düzeyinde seçmeli ders saati maksimum düzeye ulaşmıştır. 222 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress 3. Lise türlerine göre fen alanı ile sosyal bilimler alanında önerilen seçmeli derslerin ders çeşitliliği açısından incelenmesi 27.01.2014 tarihinde MEB, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı kararı ile kabul edilen Haftalık Ders Çizelgesi esas alınarak ortaöğretim kurumlarında adı geçen seçmeli dersler belirlenmiştir. Fen alanında ilgili dersler Astronomi ve Uzay Bilimleri, İleri Biyoloji, İleri Fizik, İleri Kimya, Temel Matematik, İleri Matematik, Proje Hazırlama, Bilgi ve İletişim Teknolojileri olarak açılmaktadır. Bu dersler için ayrılan haftalık ders saatleri 1 ile 6 ders saati arasında değişmektedir. Tablo3’te Genel Lise, Anadolu Lisesi için Tablo 4’te Fen Lisesi için Matematik ve Fen Bilimleri Seçmeli Dersleri her sınıf için verilmiştir. Tablo 3: Genel Lise, Anadolu Lisesi, Spor Lisesi, Güzel sanatlar Lisesi, Anadolu Öğretmen Lisesi için Matematik ve Fen Bilimleri Seçmeli Dersleri Matematik ve Fen Bilimleri Seçmeli Dersler Ders Saati (9. sınıf) Ders Saati (10. sınıf) Ders Saati (11. sınıf) Ders Saati (12. sınıf) 1 Temel Matematik - - 2 2 2 İleri Matematik - - 6 6 3 İleri Kimya - - 4 4 4 İleri Fizik - - 4 4 5 İleri Biyoloji - - 3 3 6 Astronomi ve Uzay Bilimleri (1/2) (1/2) (1/2) (1/2) Tablo 3 te görüldüğü gibi seçmeli ders çeşitliliği ve seçmeli derse ayrılan ders saati 11 ve 12. Sınıfta artmaktadır. 6 farklı ders seçmeli olarak öğrenciye sunulmaktadır. Tablo 4: Fen Lisesi için Matematik ve Fen Bilimleri Seçmeli Dersleri Matematik ve Fen Bilimleri Seçmeli Dersler Ders Saati (9. sınıf) Ders Saati (10. sınıf) Ders Saati (11. sınıf) Ders Saati (12. sınıf) 1 Matematik ve Uygulamaları - 2 2 2 2 Bilim Uygulamaları - 3 3 3 3 Astronomi ve Uzay bilimleri (1/2) (1/2) (1/2) (1/2) Tablo 4’te görüldüğü gibi Fen Lisesi için Matematik ve Fen Bilimleri seçmeli ders çeşitliliği ve seçmeli derse ayrılan ders saati 10. Sınıfta başlamakta 11 ve 12. Sınıfta devam etmektedir. 3 farklı ders seçmeli olarak öğrenciye sunulmaktadır. Sosyal Bilimler lise türünde Matematik ve Fen Bilimleri alanında öğrencilere sunulan seçmeli ders seçeneği sadece Astronomi ve Uzay Bilimleri dersidir. 223 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Tablo 5: Genel Lise, Anadolu Lisesi, Fen Lisesi için Sosyal Bilimler Alanında Seçmeli Dersler Ders Saati (9. sınıf) Ders Saati (10. sınıf) Ders Saati (11. sınıf) Ders Saati (12. sınıf) - - 4 - - - - 4 3 Seçmeli Tarih(1) Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi(1) Seçmeli Coğrafya(2) - - 4 4 4 Psikoloji(1) - - 2 2 5 Sosyoloji(1) - - 2 2 6 Mantık(1) - - 2 2 7 Bilgi Kuramı(1) (1)(2) (1)(2) (1)(2) (1)(2) 8 - - - (1)(2) 1 1 1 1 10 Seçmeli Felsefe(1) Demokrasi ve İnsan Hakları(1) İşletme(1) 2 2 2 2 11 Ekonomi(1) 2 2 2 2 12 Girişimcilik (1) 1 1 1 1 13 Yönetim Bilimi (1) 2 2 2 2 14 Uluslararası İlişkiler (1) 2 2 2 2 Sosyal Bilimler Seçmeli Dersler 1 2 9 Tablo 5’te görüldüğü gibi Genel Lise, Anadolu Lisesi, Fen Lisesi için Sosyal Bilimler Alanında seçmeli ders çeşitliliği ve seçmeli derse ayrılan ders saati sınıf seviyesi arttıkça artmaktadır. 9 ve 10. Sınıfta yedi ders, 11 ve 12. Sınıfta 13 ders seçmeli olarak öğrencinin seçimine sunulmaktadır. Sosyal bilimler alanında öğrenciye sunulan 14 farklı seçenek bulunmaktadır. Sosyal Bilimler Lisesinde sosyal bilimler alanında seçmeli derslerin adlarında bir değişiklik olmadan 9 ve 12. Sınıfta ders seçimi yapılması haftalık ders çizelgesi listesinde yer almaktadır. 9. Sınıfta 21 saat seçmeli ders seçeneği, 12. Sınıfta 23 saat seçmeli ders olanağı sunulmaktadır. Fen lise türünü seçen öğrencilere seçmeli ders kapsamında sosyal alanda 14 ders seçeneği sunulurken, Sosyal Bilimler lise türüne devam eden öğrencilere matematik ve fen alanında sunulan ders seçeneği sadece Astronomi ve Uzay Bilimleri dersidir. Fen lise türünü seçen öğrencilere seçmeli ders kapsamında fen alanında 3 ders seçeneği sunulurken, Sosyal Bilimler lise türüne devam eden öğrencilere sosyal bilimler alanında 14 ders seçenek olarak sunulmaktadır. 4. Üniversitelerin Fen Fakülteleri Lisans Dersleri Kapsamında Açılan Seçmeli Dersler Lise türlerine göre fen alanı ile sosyal bilimler alanında önerilen seçmeli derslerin çeşitliliği bir önceki başlık altında incelenmiş fen alanı seçmeli ders çeşitliliğinin sosyal bilimler ile karşılaştırıldığında sayısal olarak az olduğu belirlenmiştir. Aynı şekilde ders saatleri bağlamında incelendiğinde de fen alanı seçmeli derslerine sunulan ders saati sosyal bilimlerle karşılaştırıldığında azdır. Fen alanı ders çeşitliliğinin artırılmasına yönelik ihtiyaç olduğu öngörülmektedir. Seçmeli dersler okul programlarının ayrılmaz bir parçası olarak öğrencilerin, bilişsel, duyuşsal ve sosyal gelişimlerine destek olmaktadır. Farklı ilgi, ihtiyaç ve yeteneklere sahip öğrencilere programlarda farklı ders seçenekleri sunulmalı yaşam becerilerini geliştirecek özellikte olması sağlanmalıdır. Ortaöğretim kurumlarında fen alanı seçmeli derslerinde olan kısıtlılığı gidermek adına Üniversite Fen Fakültesi Lisans dersleri kapsamında açılan seçmeli dersler incelenmiş, içerikleri kontrol edilmiş ve orta öğretim müfredatına uygulanabilecek dersler belirlenmiştir. Fen fakültelerinde fizik, kimya biyoloji ve matematik alanında seçmeli ders içerikleri incelenerek ortaöğretim programına entegre edilebilecek dersler belirlenmiştir. 224 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Tablo.6’da fizik, kimya, biyoloji ve matematik alanlarına yönelik üniversite kapsamında verilen ancak ortaöğretim müfredatın uyarlanabilecek seçmeli dersler sunulmuştur. Tablo 6: Üniversite Fen Fakültesi Lisans Dersleri Kapsamında Açılan Ortaöğretime Uygulanabilecek Seçmeli Dersler Matematik Biyoloji Kimya Fizik Alan Üniversite Fen Fakültesi Lisans Dersleri Kapsamında Açılan ortaöğretime uygulanabilecek Seçmeli Dersler F1 Bilim Felsefesi F2 Hava ve İklim Bilgisi F3 Bilim Tarihi F4 Fen Teknoloji Toplum ve Çevre F5 Fizik Eğitiminde Modelleme K1 Bilim Felsefesi K2 Nano Teknoloji ve Uygulamaları K3 Günümüz Dünya Sorunları K4 Çevre Kimyası , K5 Nükleer Kimya K6 Ametaller Kimyası K7 Metaller Kimyası K8 Bilimin Doğası K9 Kimya Eğitiminde Kariyer Planlama K10 Yakıt Kimyası K11 Endüstriyel Kimya K12 Besin Kimyası K13 Kuantum Kimyası K14 Kimya Eğitiminde Drama K15 Korozyon K16 Polimer Kimyası K17 Kimya Teknoloji Toplum Çevre K18 Tüketici Kimyası K19 B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 B11 M1 M2 M3 M4 M5 M6 Güvenilir Gıda Türkiye’nin Biyolojik Zenginlikleri Genel Jeoloji Çevre Korumacılık Aletsel enstrümantal Biyoloji Biyolojik Mücadele İlk yardım Biyoloji Tarihi Türkiye’nin Milli Parkları Biyoloji’de Temel Kavramlar Koruma Biyolojisi Ekoloji ve Çevre Matematik Felsefesi Matematiksel Düşünme Kağıt katlama ve Matematiksel Origami Yaşanan Geometri Bilgisayar Destekli Matematik Yeni ve Yakınçağ Tarihi(Matematik) MEB Ortaöğretim Kapsamında Verilen Seçmeli Dersler İleri Fizik Astronomi ve Uzay Bil. İleri Kimya İleri Biyoloji İleri Matematik Temel Matematik Fen fakültesi kapsamında fizik, kimya, biyoloji ve matematik lisans öğrencileri için fazla sayıda ders alma olanağı mevcuttur. Bu alanda uzmanlaşmış olan akademisyenler ilgi alanlarına yönelik olarak ders açmaktadırlar. Açılan seçmeli derslerin içerikleri incelendiğinde Tablo 6’da verilen derslerin içeriğinin ortaöğretim müfredatına uyarlanabileceği belirlenmiştir. Tablo .6’da gösterildiği şekilde fizik , biyoloji, kimya, matematik alanında MEB’nın sunduğu seçmeli dersler sınırlı sayıda sadece temel bilim alanları için önerilirken MEB üniversiteler ile işbirliği içerisinde olduğunda seçmeli ders sayısında artış olduğu gibi öğrencilerin ilgi ve yeteneklerini ortaya çıkarıcı ve geliştirici bir uygulama olacağı öngörülmektedir. Tablo 6’da fizik alanında beş, kimya alanında on dokuz, biyoloji alanında on bir, matematik alanında Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi altı ders seçeneği içerik incelemesi sonucunda MEB, ortaöğretim kurumlarında okutulabileceği öngörülmüştür. Tartışma ve Sonuç Eğitimin görevi, öğrencilerini bir meslek için hazırlamak ve bununla birlikte onların “entelektüel” birer birey olarak yetişmesini sağlamak; ülkesini ve dünyayı anlayan, eleştirel düşünce sahibi, demokrasiye inanan ve insan haklarına saygılı aydınlar yetiştirmektir (Harvard University, 2007). Dinçtürk’ün Orta öğretimde seçmeli dersler adlı çalışmasında seçmeli dersler Milli eğitimde uygulanmaya başlanmış olduğunu ve benimsenemediğini önemli eksikliklere rağmen getirilen yeni soluğun gayet olumlu olduğunu belirtmektedir. İlgili çalışma 1977 yılında yapılmış olup genel olarak bakıldığında aynı sorunların yeniden gündemde olduğunu yapılan çalışmaların sonuçlarından görebilmekteyiz. Seçmeli dersler lise türlerine ve sınıf seviyelerine göre incelendiğinde 9. Sınıftan başlayarak sınıf seviyesi arttıkça seçmeli ders saatinde bir artış olduğu tespit edilmiştir. 9 sınıfta dört saat olan seçmeli ders saati 12. Sınıf düzeyinde maksimum düzeye ulaşmaktadır. Lise türlerine göre seçmeli ders saati sayısı değişim göstermektedir. Genel olarak bakıldığında 12. Sınıf düzeyinde haftalık toplam 35/40 ders saati içinde 22 ders saati seçmeli derslere ayrılmıştır, seçmeli ders saati içerisinde öğrencilere fen alanında 21veya 22 sosyal alanda 26 veya 28 saatlik ders seçenekleri sunulmaktadır. Tüm lise türlerinde sosyal bilimler alanında sunulan ders saati ve ders seçeneği fen ve matematik alanlar ile karşılaştırıldığında fazladır. Örnek olarak iki lise türünü incelediğimizde; Fen Lisesi ve Sosyal Bilimler lise türüne devam eden öğrencilere alan ayrımı gözetmeksizin sosyal bilimler alanında seçmeli ders sayısı 14 olarak belirlenmiştir. Ancak aynı lise türleri fen ve matematik alanlar kapsamında incelendiğinde ders seçeneği fen lisesi için üç, sosyal bilimler lisesi için birdir. Seçmeli dersler sekiz ana başlık altında incelenmektedir. Dil ve Anlatım, Matematik ve Fen Bilimleri, Sosyal Bilimler, Din, Ahlak ve Değerler, Yabancı Diller ve Edebiyatı, Spor ve Sosyal Etkinlikler, Güzel Sanatlar, Bilişim alanlarında seçmeli dersler bulunmaktadır. Seçmeli dersler alanında yer alan sekiz başlık bulunmasına rağmen sanat ve spor alanını çıkardığınızda diğer alanların sosyal bilimler alanına yakın olduğu görülmektedir. Bu alanlarda dersler incelendiğinde sosyal içerikli seçmeli ders sayısının fazla olduğu görülmektedir. 2012 yılında yapılan çalışma ile seçmeli derslere eklenen alanlarda Din, ahlak ve değerler başlığı altında yer almakta içeriği de sosyal alan olarak değerlendirilmektedir. Sosyal alanda olan bu çeşitliliğe karşın fen ve matematik alanında sınırlı ve kısıtlı bir seçim sunulmaktadır. Bu alanda çeşitliliğin artırılması bireyin meslek seçimini etkileyecek ve bilimsel alanda zenginleşmesini sağlayacaktır. Bu bağlamda üniversitelerin fen fakültesi lisans düzeyinde açmış oldukları seçmeli ders içerikleri orta öğretim müfredatına uyarlanarak fen alanı ders çeşitliliğinin artırılması sağlanabilir. Bu bağlamda ders içeriklerinde müfredata uygun düzenlemelerin yapılması ile üniversite ve MEB işbirliği artacaktır. Ortaöğretim ve yükseköğretim kurumlarını bir bütünlük ve işbirliği içinde ele alınmasını eğitim açısından olumlu gelişmeler sağlayacağı düşünülmektedir. • Farklı derslerin alınması öğrencilerin kişisel gelişimlerini ve meslek seçimine yönelik tutumlarını olumlu yönde etkileneceği düşünülmektedir. • Ortaöğretimden Yükseköğrenime geçen öğrencinin mesleğini bilinçli olarak seçmesi; ilgi alanlarını fark etmesi ve farklı konularda bilgilenmesi gerekmektedir. • Ortaöğretim ve yükseköğretim kurumlarının bir bütünlük ve işbirliği içinde ele alınmasının eğitimin kalitesini artıracağı düşünülmektedir. 225 226 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress • Üniversitede görev yapan ve MEB ile işbirliğine istekli akademisyenlerin Ortaöğretim kurumlarında görevli olan öğretmenlere katkıda bulunacaktır. (Öğretmenler de akademisyenlere katkıda bulunacaktır.) • MEB ve üniversiteler arasında koordinasyonun sağlanacaktır. • Orta öğretime devam eden bireyin farklı bakış açılarına sahip olacağı ve genel kültürüne katkıda bulunacağı öngörülmektedir. Fen ve matematik alanların gelişimine katkıda bulunacak öneriler öğrencilere sunulmadığı takdirde öğrencilerin bu alanlardan uzaklaşması kaçınılmazdır. Alanla ilgili ne kadar çok alternatif sunulursa öğrencilerin bu alanda ilgili olduklarını anlamaları için ortam hazırlanacaktır. Bu alanda çalışma yapacak araştırmacılara seçmeli derslerin içeriklerinin geliştirilmesi öğrencinin etkin katılımını sağlayacak fen alanı dersler ile ilgili çalışma yapmaları önerilmektedir. Kaynakça Bowen, G. A. (2009). Document analysis as a qualitative research method. Qualitative Research Journal, 9(2), 27-40 Dokuzuncu Kalkınma Planı (2007-2013), S.85 Demir, A. (1996). Üniversitedeki seçmeli ders uygulamasının öğrenciler ve öğretim üyelerince değerlendirilmesi. Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi. 2 (7) s.s 24-31. , Dinçtürk, S. (1977). Ortaöğretimde Seçmeli Dersler. Eğitim ve Bilim, 1(5) EARGED (2007). Öğrenci Merkezli Eğitim Ekiz, D. (2003) Eğitimde araştırma yöntem ve metodlarına giriş. Ankara: Anı Yayıncılık. Fraenkel, J. R.;Wallen, N. E. (1996)How to design and evaluate research in education. NewYork, NY: McGraw-Hill. Kuş, E. (2003). Nicel ve nitel araştırma teknikleri. Ankara: Anı Yayıncılık MEB, (2008), Seçmeli derslerin seçim kriterlerinin değerlendirilmesi araştırması. Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı Ankara. MEB, (2014) Ortaöğretim Kurumları Haftalık Ders Çizelgeleri(MEB, 27.01.2014) (ttkb.meb.gov.tr/www/haftalikders,çizelgeleri/kategori/7) adresinden 10.Eylül.2016 tarihinde alınmıştır. Resmi Gazete 24.06.1973 sayı 14574 Resmi Gazete 11.04.2012 sayı 28261 Resmî Gazete, 24.6.1973 Sayı: 14574 Taş, B. S. (2004). Seçmeli Ders Programlarının Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri Doğrultusunda Değerlendirilmesi. Basılmamış yüksek lisans tezi. Çukurova Üniversitesi, Adana. Tebliğler Dergisi. Ağustos Sayı 2575 Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi, Şubat 2007, S. 39 Yıldırım, A. Ve Şimşek, H. (2011) Sosyal Bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi ASİT-BAZ-TUZ KONULARININ ÖĞRETİMİNDE LABORATUVAR YÖNTEMİNİN ETKİSİNİN İNCELENMESİ H. Şule AYCAN1, Şafak TİLKİBAŞ2 1 Prof. Dr., MSKÜ Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü suleaycan@hotmail.com 2 Fen Bilimleri Öğretmeni safak19851907@hotmail.com ÖZET Bu çalışmanın amacı asit-baz-tuz konularının öğretiminde laboratuar yönteminin etkisinin incelenmesidir. Bu amaçla aynı öğretmenin derse girdiği Kars ve Muğla’daki sekizinci sınıf öğrencilerine laboratuar yöntemine dayalı etkinlikler düzenlenmiştir. Kars’ta yapılan araştırmada ön test-son test kontrol gruplu model birlikte kullanılarak karma desen yöntemi seçilmiştir. Araştırmada yirmi soruluk başarı testi ve on beş soruluk fen Bilgi tutum ölçeği kullanılmıştır. Çalışma sonucunda her iki grubun akademik başarıları, hatırda tutma düzeyleri ve tutumları incelenmiştir. İlk olarak Kars ilindeki pilot uygulamada sekizinci sınıf öğrencilerin ön test ve son test puanları karşılaştırıldı ve P değeri <0,05 olarak hesaplandı ve öğrencilerin akademik başarılarının arttığı gözlenmiştir. Son test puanları ile hatırda tutma testleri karşılaştırılmış ve anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Benzer şekilde Muğla’daki sekizinci sınıf öğrencilerinin ön test ve son test puanları karşılaştırılmış ve anlamlı bir farklılık görülmüştür. Son test ve hatırda tutma test puanları karşılaştırılmış ve aralarında anlamlı bir farklılık görüşmemiştir. Her iki grubun ön test puanları karşılaştırıldığında ararlarında anlamlı bir farklılık görülmüştür. Bu da gösterir ki öğretimin başında Muğla’daki öğrencilerin akademik başarı ortalamaları hazır bulunuşluk düzeyleri daha yüksektir. Kars ve Muğla’daki her iki grubun son test puanları arasında da anlamlı bir farklılık yoktur. Her iki grubun hatırda tutma test puanları arasında da anlamlı bir farklılık yoktur. Bu da gösterir ki hem Kars’taki pilot uygulamada hem de Muğla’daki sekizinci sınıf öğrencilerinin akademik başarıları laboratuar etkinlikleri sunucu artmıştır. Bunun yanı sıra farklı zamanlarda ve farklı bölgelerde uygulanmış ve her iki grup için olumlu sonuçlar sağlamıştır. Bu da gösterir ki farklı zamanlarda ve farklı bölgelerde işlense de laboratuar yöntemi öğrencilerin akademik başarılarının artmasına olumlu katkılar sağlamıştır. Anahtar Sözcükler: Fen Bilimleri, Laboratuar Yöntemi, Asitler, Bazlar, Tuzlar. ABSTRACT The purpose of the research is that the effect of the laboratory method on students’ success, memory level and sensorial features while teaching acid, base and salt in 8th grade Science and Technology lesson. Experiment group learnt with laboratory-based activities as control group learnt with traditional approach. a success test consisting of 20 questions test was applied on students as pre-test at the beginning of the study, last-test at the end and memory test three weeks later. Science and Technology manner scale farming of 15 questions was used to examine of methods’ effects an students’ sensorial features. As a result of pilot application, it was seen that marks of pre-test were equal on both control and experiment group. There was a reasonable difference in favour of experiment group among the grades of last-test in which laboratory method was used. Any reasonable difference wasn’t seen among the results of both groups’ memory test. It was also seen that, manner test results of experiment group were the same as control group’s and there was no clear difference among last-test grades. By the help of laboratory method, one group study was done without using any control group in Muğla. In one group study, at the beginning, pretest marks, and at the end of teaching process, last-test marks were evaluated. Reasonable difference was observed among pre-manner and last-manner grades in one group study. Furthermore, grades of experiment group in Kars, were compared with grades of pre-test one group study in Muğla and a clear difference was seen in favour of one group study. Next all groups’ memory test results were compared with last test results and there wasn’t a high difference among grades. Pre-test results of groups were equal, but last manner test results were different from each other in favour of students in Muğla. Finally, it was found that laboratory based teaching was more effective 227 228 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress than traditional teaching in terms of success level and laboratory based teaching kept its functionality despite of different zones and different times. Key Words: Science, Laboratory Method, Acid, Base, Salt. Giriş Günümüzde bilim ve teknolojideki ilerlemeye bağlı olarak bilgiye ulaşma yolları da artmıştır. İnsanlar, bilgisayar ve internet ağının yaygınlaşması ile artık daha kolay ve daha hızlı bir şekilde veri elde etmeye başlamış ve bu da hayal gücü daha yüksek ve çevresini daha iyi gözlemleyebilen bireylerin sayısının artmasını sağlamıştır. Ancak ulaşılan bilginin doğruluğundan emin olunması veya sorgulanması her zaman mümkün değildir. Bu nedenle bilgilerin araştırılması, sorgulanması ve işlevsel hale getirilebilmesi için bireylerin eleştirel bakış açısına sahip olması gerekmektedir. Bu da ancak eğitim ile mümkündür. Eğitim, insanın doğumuyla başlar ve ömür boyu devam eder. Eğitim, kişide öğrenme yaşantıları yoluyla istendik davranış değişikleri oluşturma sürecidir. Kısaca eğitim, bireyde davranış değiştirme sürecidir (Demirel, 2003:6). Eğitim kavramı farklı şekillerde tanımlanmıştır. Ayrıca Ertürk (1988:95) eğitimi, “bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme süreci” olarak tanımlamıştır. Varış, (1997:13) ise, “bireyin içinde yaşadığı toplumda davranış biçimleri edindiği süreçler toplamıdır” şeklinde ifade etmiştir. Buna göre eğitim, bireyin kişisel yeteneklerinin (zihinsel, sosyal ve beceriye dayalı) toplumun kültür ve değerlerine uygun olarak geliştirilmesi ve onların gelecekteki toplumsal ve mesleki rollere hazırlanması için girişilen bütün çabalara denir (Eskicumalı, 2002). Öğrenme ise Özdemir ve Yalın (1998)’a göre “öğrenme”, “daha önce hiç yaşamadığımız bir şeyi yapabilmek ve onu tekrar yapabilecek kadar hatırlayabilmektir ya da bireyin çevresiyle etkileşimi sonucu davranışlarında meydana gelen kalıcı izli değişmedir. Davranıştaki değişmeler bilişsel, psikomotor ve duyuşsal alanlarda olabilir.” şeklinde tanımlamışlardır. Bilimin birçok tanımı yapılabilir, “insanoğlunu çevresindeki olup bitenleri anlayabilmek, bu olguların neden ve niçinlerini kavrayabilmek ve bu olgulara ilişkin ilke, kural ve yasaları ortaya çıkarmak bilimin temellerini oluşturur” şeklinde de tanımlanabilir. Bilimsel bilgi ise evrendeki olayların gerçek olup olmadığını araştıran, bilinmeyeni bilmek, bilinmeyen hakkında bilgi sahibi olmak için bilimsel yöntemleri ve bilimsel süreçlerini, usa vurum yöntemlerini kullanır. Merak edilen konular, olgular hakkında kurgulamalar yapılır. Olgular, olaylar gözlenir, denenir. Bu olgular hakkında daha önce bilinenlerle karsılaştırılır. Aralarındaki benzerlikler ve farklılıklar saptanır. Daha sonra akla yatkın (mantıklı) olup olmadığı yargısına varılır. Akla yatkın olduğu zannedilen, sağduyumuza göre doğru olduğu düşünülen bilgilerin gerçek bilgiler olmadığı bilinmektedir (Soylu, 2004). Fen, tabiatı ve tabii olayları incelemeye yönelik bir takım süreçlerle bunların ürünleri olan organize bilgilerden kurulu bir bütündür.” Fen Bilimlerinin gelişmesi için öncelikle bilimsel kuşku adı verilen bir sorunun oluşması gerekir. Bu sorunun çözümü için ise bilimsel yöntem, gözlemler ve deneyler yapılır. “Fen Bilimi, bilgi tabiatını düşünme, mevcut bilgi birikimini, anlama ve yeni bilgi üretme sürecidir”(Ayaş, 1999). Fen ve Teknoloji okuryazarlığı; genel bir tanım olarak; bireylerin araştırma sorgulama, eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerilerini geliştirmeleri, yaşam boyu öğrenen bireyler olmaları, etraflarındaki dünya hakkındaki merak duygusunu sürdürmeleri için gerekli olan fenle ilgili beceri, tutum, değer, anlayış ve bilgilerin bir kombinasyonudur (Güneş, 2006). Yeni Fen ve Teknoloji Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi müfredatıyla, bireysel ve kültürel farklılıkları ne olursa olsun tüm öğrencilerin Fen ve Teknoloji okuryazarı olmaları amaçlanmaktadır. Bilindiği üzere, çocukların çoğunluğu yaparak en iyi öğrenirler, ama okullar genellikle bu gerçeğe göre eğitim vermez. Deney yoluyla öğrenilen Fen Dersleri öğrencilerin doğal güdülerini uyandırır ve onlara Fen öğrenmede ısrarlı olmalarını sağlar. Deneyler yoluyla öğrenilen Fen Bilgisi, öğrencilerin soru sormalarını, hazır cevaplara rağbet etmemelerini sağlar. Sorup araştırarak öğrenmek, hazır cevap kabullenmemek, demokrasilerde iyi vatandaşlık niteliktedir. Öğrenci deneyleri ile yapılan Fen Öğretimi öğrencilere soru sormayı, problem belirlemeyi ve diğer kişilerle ortak çalışarak çözüm aramayı gerektirir. Laboratuvar yöntemi; Fen Bilgisi derslerinde, Fen Bilimlerinin öğretimi sırasında temel bilgilerin laboratuvarda öğrenciler tarafından uygulanarak yapılmasıdır. Öğretmen bu öğretim yönteminde yol gösterici olmalıdır. Zor ve tehlikeli deneyleri kendisi yapmalı, sonra öğrencilere yineletmelidir. Bu öğretim yöntemi ile öğrenciye, araç-gereç sağlanarak öğretmen gözetiminde ve kontrolünde el becerileri ve hedef davranışlar kazandırılır (Temizyürek, 2003). Deney yapmanın tek amacı bilimsel bir gerçeği öğrenciye göstermek olmamalıdır. Öğrenciye deney yaptırmanın amaçlarından biri de, onların bir takım beceriler kazanmalarına yardımcı olmaktır. Öğrenci; deney yaparken birçok aracın kullanılmasını, bozulanların onarılmasını, kazalara karşı tedbirli olunmasını, malzemelerin ekonomik kullanılmasını; tertip, düzen ve temizliğe dikkat edilmesini de öğrenecektir (Akgün, 2004:317). Laboratuvar yöntemi sadece doğal evrene bakış açısı sağlaması yönüyle değil, aynı zamanda laboratuvarda kullanılan malzemelerin renk, gizem ve cazibelerinden dolayı da fen bilimlerine merak uyandırır. Birçok öğrenci, kimyasal maddelerin saflığı, görünümü, kokusu ile mikroskop altında gördüklerini merak ederek, fen bilimlerine ilgi duyar (Atasoy, 2002:347). Problem Durumu Değişim ve gelişimi hedefleyen günümüz eğitim sisteminin en önemli amaçlarından biri, öğrencilere bilgiyi doğrudan aktarmaktan çok:, bilgiye nasıl ulaşılacağını öğretmektir, Öğrencilere fen derslerinde, bilimsel düşünceyi yaşam biçimi haline getirmek, öğrencileri temel bilimlerde çalışmalar yapmaya teşvik etmek, fen derslerine yönelik tutumlarını olumlu yönde geliştirmek, bilgi ve becerilerini artırmak amacı ile öğrencilerin aktif olduğu, ezberden uzak araştırmaya dayalı, bilgileri somutlaştırarak öğretildiği bir eğitim ortamı sağlanmalıdır, Fen bilimleri eğitiminde, ezbere yönelik çok fazla bilgi edinilmesindense, derinlemesine konu işlenmesi ve bilimsel bilginin elde edilmesini sağlayan bilimsel yöntemlerin öğretilmesine daha çok önem verilmesi gerekmektedir (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005). Fen Bilgisi öğretiminde kullanılan önemli yöntemlerden birisi laboratuar yöntemidir. Laboratuar yönteminde öğrenciler deneyleri bizzat kendileri uyguladıkları için yaparak ve yaşayarak öğrenme ortamında aktif hale gelirler. Ancak bu yöntemin uygulanmasında fiziksel yetersizlikler ve maddi sorunlarla karşılaşılmaktadır. Tam bu noktada eğitim teknolojileri ve en önemlisi bilgisayarların laboratuar yöntemini desteklemek amacı ile kullanılması kaçınılmaz hale gelmektedir (Baltürk, 2006:32-34) 229 230 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Problem Cümlesi İlköğretim sekizinci sınıf Fen ve Teknoloji dersi asit, baz ve tuz konularının öğretiminde laboratuar yönteminin öğrenci başarısına, hatırda tutma düzeyine ve öğrencilerin duyuşsal özellikleri üzerine bir etkisi var mıdır? 1.1 Alt Problemler 1)“Asit-Baz-Tuz” konusunun laboratuar yöntemi ile öğretiminin öğrenci başarısına etkisi var mıdır? 2) “Asit-Baz-Tuz” konusunu laboratuar yöntemi ile öğrenen öğrencilerin başarısı ile geleneksel yöntemle öğrenen öğrencilerin başarısı arasında anlamlı bir fark var mıdır? 3)Deney grubu öğrencileri arasında duyuşsal özellikleri açısından anlamlı bir farklılık var mıdır? 4) “Asit-Baz-Tuz” konusunun laboratuar yöntemi ile öğretilmesinin öğrencilerin hatırda tutma düzeylerine etkisi var mıdır? 5) “Asit-Baz-Tuz” konusunu laboratuar yöntemi ile öğrenen öğrencilerin hatırda tutma düzeyleri ile geleneksel yöntemle öğrenen öğrencilerin hatırda tutma düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır? 6)Kars’ta okuyan deney grubu öğrencileri ile Selimiye’de okuyan öğrencilerin öğrenme düzeyleri açısından anlamlı bir farklılık var mıdır? 7)Kars’ta okuyan deney grubu öğrencileri ile Selimiye’de okuyan öğrencilerin hatırda tutma düzeyleri açısından anlamlı bir farklılık var mıdır? Yöntem Araştırmanın Deseni Araştırmada ön test-son test kontrol gruplu model birlikte kullanılarak karma desen yöntemi (Creswell 2008:321-333) seçilmiştir. Çizelge 1: Pilot Uygulama İçin Araştırma Deseni Çalışma Grubu Ön Test Süreçte Uygulanan Yöntem Son Test Hatırda Tutma testi Deney grubu 1.Başarı Testi 2.Fen Bilgisi Tutum Ölçeği 1.Başarı testi 2.Fen bilgisi Tutum Ölçeği Laboratuar Yöntemine Dayalı Etkinlikler Geleneksel Yönteme Göre Uygulanan Etkinlikler 1.Başarı testi 2.Fen bilgisi Tutum Ölçeği 1.Başarı testi 2.Fen bilgisi Tutum Ölçeği 1.Başarı testi Kontrol Grubu 1.Başarı testi Çizelge 2: Tek Grup Çalışması İçin Araştırma Deseni Çalışma Grubu Ön Test Tek Grup 1.Başarı testi 2.Fen bilgisi Tutum Ölçeği Süreçte Uygulanan Yöntem Laboratuar Yöntemine Dayalı Etkinlikler Son Test Hatırda Tutma testi 1.Başarı testi 2.Fen bilgisi Tutum Ölçeği 1.Başarı testi Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini 2011-2012 eğitim-öğretim yılında Kars/Sarıkamış Şehit Taner Baran YİBO’da öğrenim gören 8.sınıf öğrencileri, örneklemi ise aynı okulda öğrenim gören 8/C sınıfında okuyan 28 ve 8/D sınıfında okuyan 25 olmak üzere 53 öğrenci oluşturmaktadır. Ayrıca 2013-2014 ile 2014-2015 eğitim-öğretim yılında Muğla Marmaris Selimiye Şükrü Tugay Ortaokulunda okuyan 8.sınıf öğrencileri de tek grup olarak seçilmiştir. 231 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Veri Toplama Araçları Araştırmada öğrenci başarısını ölçmek için Başarı Testi ve duyuşsal özellikleri ölçmek için de Fen Bilgisi Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Bulgular Çizelge 3.1: Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Puanlarının Analizi İle Elde Edilen Bağımsız T Testi sonuçları Grup N SS T P C Deney grubu Kontrol Grubu 28 25 6,892 6,200 2,216 2,254 1,127 0,265 Çizelge 3.1 incelendiğinde istatistiksel anlam değeri olan P değerinin 0,265 olduğu ve 0,05’ten (P>0,05) büyük olduğu görülmektedir. Buna göre deney grubunun ve kontrol grubunun ön test puanları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı ortaya çıkmıştır. Çizelge 3.2: Deney Grubunun Ön Test Ve Son Test Puanlarının Analizi İle Elde Edilen Bağımlı T Testi sonuçları Grup N SS T P C Öntest Son test 26 26 7,153 12,961 2,072 3,682 -7,615 ,000 Çizelge 3.2 incelendiğinde istatistiksel anlam değeri olan P değerinin 0,000 olduğu ve 0,05’ten (P>0,05) küçük olduğu görülmektedir. Buna göre deney grubunun ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu ortaya çıkmıştır. Çizelge 3.3: Deney ve Kontrol Gruplarının Son Test Puanlarının Analizi İle Elde Edilen Bağımsız T Testi sonuçları Grup N SS T P C Deney grubu Kontrol Grubu 26 24 12,961 10,333 3,682 3,509 2,584 0,013 Çizelge 3.3 incelendiğinde istatistiksel anlam değeri olan P değerinin 0,013 olduğu ve 0,05’ten (P>0,05) küçük olduğu görülmektedir. Buna göre deney grubunun ve kontrol grubunun son test puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu ortaya çıkmıştır. Çizelge 3.4: Deney ve Kontrol Gruplarının Hatırda Tutma Testi Puanlarının Analizi İle Elde Edilen Bağımsız T Testi Sonuçları Grup N SS T P C Deney grubu 27 12,666 2,122 1,681 ,099 Kontrol Grubu 24 10,708 3,950 Çizelge 3.4 incelendiğinde istatistiksel anlam değeri olan P değerinin 0,099 olduğu ve 0,05’ten (P>0,05) büyük olduğu görülmektedir. Buna göre deney grubu ve kontrol grubunun hatırda tutma testi puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu olmadığı ortaya çıkmıştır. 232 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Çizelge 3.5: Deney Grubunun Son Test Ve Hatırda Tutma Testi Puanlarının Analizi İle Elde Edilen Bağımlı T Testi Sonuçları Grup N C SS T P Son test Hatırda Tutma 25 25 13,040 13,000 3,735 4,349 ,064 ,950 Çizelge 3.5 incelendiğinde istatistiksel anlam değeri olan P değerinin 0,950 olduğu ve 0,05’ten (P>0,05) büyük olduğu görülmektedir. Buna göre deney grubunun son test ve hatırda tutma testi puanları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı ortaya çıkmıştır. Çizelge 3.6: Tek Grup Çalışmasında Ön Test Son Test Puanlarının Analizi İle Elde Edilen Bağımlı T Testi Sonuçları Grup N SS T P C Ö test Son test 10 10 10,400 13,800 4,060 4,077 -3,431 ,008 Çizelge 3.6 incelendiğinde istatistiksel anlam değeri olan P değerinin 0,008 olduğu ve 0,05’ten (P>0,05) küçük olduğu görülmektedir. Buna göre grubunun ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu ortaya çıkmıştır. Bu bağlı olarak kontrol grubunun aritmetik ortalamalarına bakıldığında aritmetik ortalamasının arttığı belirlenmiştir. Çizelge 3.7: Marmaris ve Kars Gruplarının Ön Test Puanlarının Analizi İle Elde Edilen Bağımsız T Testi Sonuçları Grup N SS T P C Marmaris 10 10,400 4,060 Kars 28 6,892 2,216 3,407 ,002 Çizelge 3.7 incelendiğinde istatistiksel anlam değeri olan P değerinin 0,002 olduğu ve 0,05’ten (P>0,05) küçük olduğu görülmektedir. Buna göre grupların ön test puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu ortaya çıkmıştır. Çizelge 3.8: Marmaris ve Kars Gruplarının Son Test Puanlarının Analizi İle Elde Edilen Bağımsız T Testi Sonuçları Grup N SS T P C Marmaris 10 13,800 4,077 Kars 26 12,961 3,682 ,567 ,579 Çizelge 3.8 incelendiğinde istatistiksel anlam değeri olan P değerinin 0,579 olduğu ve 0,05’ten (P>0,05) büyük olduğu görülmektedir. Buna göre grupların son test puanları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı ortaya çıkmıştır. 233 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Çizelge 3.9: Deney ve Grubunun Ön Tutum Testi Puanlarının Analizi İle Elde Edilen Bağımsız T Testi Sonuçları Grup N SS T P C Ö tutum 26 61,076 7,450 Son tutum 26 60,653 4,749 ,291 ,773 Çizelge 3.9 incelendiğinde istatistiksel anlam değeri olan P değerinin 0,773 olduğu ve 0,05’ten (P>0,05) büyük olduğu görülmektedir. Buna göre deney grubunun ön tutum ve son tutum testi puanları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı ortaya çıkmıştır. Çizelge 3.10: Tek Grup Çalışmasında Tutum Testi Puanlarının Analizi İle Elde Edilen Bağımlı T Testi sonuçları Grup N SS T P C Ö tutum 10 60,800 3,489 Son tutum 10 67,600 5,481 -3,294 ,009 Çizelge 3.10 incelendiğinde istatistiksel anlam değeri olan P değerinin 0,009 olduğu ve 0,05’ten (P>0,05) küçük olduğu görülmektedir. Buna göre grubunun ön tutum ve son tutum testi puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu ortaya çıkmıştır. Çizelge 3.11: Marmaris ve Kars Gruplarının Son Tutum Test Puanlarının Analizi İle Elde Edilen Bağımsız T Testi Sonuçları Grup N SS T P C Marmaris 10 67,600 5,481 Kars 26 60,653 4,749 3,530 ,003 Çizelge 3.11 incelendiğinde istatistiksel anlam değeri olan P değerinin 0,003 olduğu ve 0,05’ten (P>0,05) küçük olduğu görülmektedir. Buna göre grupların son tutum test puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu ortaya çıkmıştır. Sonuçlar Araştırmanın temel amacı asit-baz-tuz konularının öğretiminde laboratuar yönteminin etkinliğini test etmektir. Öğrencilerin duyuşsal özellikleri üzerindeki etkisini araştırmak için de Fen Bilgisi tutum ölçeği uygulanmıştır. Bu süreçte Kars ilinde seçilen pilot uygulama gruplar ile yöntemin başarılı olup olmadığı test edilmiştir. Pilot uygulama için seçilen deney grubu ve kontrol grubunun ön test puanları arasındaki ilişki incelendiğinde istatistiksel anlam değeri olan P değerinin 0,265 olduğu görülmektedir. Buna göre deney grubunun ve kontrol grubunun ön test puanları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı ortaya çıkmıştır. Pilot uygulama için seçilen deney grubunun ön test ve son test puanları arasındaki ilişki incelendiğinde istatistiksel anlam değeri olan P değerinin 0,000 olduğu görülmektedir. Buna göre deney grubunun ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu ortaya çıkmıştır. Bu da laboratuar çalışmalarının öğrencilerin akademik başarıları üzerinde olumlu etki yaptığını göstermektedir. Pilot uygulama için seçilen deney ve kontrol grubunun son test puanları arasındaki ilişki incelendiğinde istatistiksel anlam değeri olan P değerinin 0,013 olduğu görülmektedir. Buna göre deney grubunun ve kontrol grubunun son test puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık olduğu sonucunu 234 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress ortaya çıkarmıştır. Pilot uygulama için seçilen deney grubu ve kontrol grubunun hatırda tutma testi puanlarının istatistiksel olarak birbirinden farklı olup olmadıklarını analiz etmek için incelendiğinde istatistiksel anlam değeri olan P değerinin 0,099 olduğu görülmektedir. Buna göre deney grubu ve kontrol grubunun hatırda tutma testi puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu olmadığı ortaya çıkmıştır. Tek grup çalışmasında grubun ön test ve son test puanları arasındaki ilişkiyi anlamak için bağımlı t testi yapılmış ve sonuçlar incelendiğinde istatistiksel anlam değeri olan P değerinin 0,008 olduğu görülmektedir. Buna göre grubunun ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu ortaya çıkmıştır. Bu bağlı olarak kontrol grubunun aritmetik ortalamalarına bakıldığında aritmetik ortalamasının arttığı belirlenmiştir. Marmaris’te ve Kars’ta öğrenim gören sekizinci sınıf öğrencilerin ön test puanları arasındaki ilişki bağımsız t test ile analiz edilmiş ve sonuçlar incelendiğinde istatistiksel anlam değeri olan P değerinin 0,002 olduğu görülmektedir. Buna göre grupların ön test puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu ortaya çıkmıştır. Pilot uygulama için seçilen kontrol grubunun duyuşsal özellikleri açısından ön tutum ve son tutum testleri arasındaki ilişkiyi bulmak için yapılan bağımlı t testi ve puanlarını incelendiğinde istatistiksel anlam değeri olan P değerinin 0,528 olduğu görülmektedir. Buna göre kontrol grubunun ön tutum ve son tutum testi puanları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı ortaya çıkmıştır. Pilot uygulama için seçilen deney ve kontrol gruplarının duyuşsal özellikleri açısından son tutum testleri arasındaki ilişkiyi bulmak için yapılan bağımsız t testi ve puanlarını incelendiğinde istatistiksel anlam değeri olan P değerinin 0,782 olduğu görülmektedir. Buna göre deney grubunun ve kontrol grubunun ön tutum testi puanları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı ortaya çıkmıştır. Marmaris’te ve Kars’ta öğrenim gören sekizinci sınıf öğrencilerin son tutum puanları arasındaki ilişki bağımsız t test ile analiz edilmiş ve sonuçlar incelendiğinde istatistiksel anlam değeri olan P değerinin 0,003 olduğu görülmektedir. Buna göre grupların son tutum test puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu ortaya çıkmıştır. Öneriler Araştırma sonuçları incelendiğinde laboratuar etkinliklerinden yararlanarak oluşturulan öğrenme ortamlarında akademik başarının daha yüksek olduğu görülmektedir. Bunun yanı sıra öğrenciler yapılandırmacı yaklaşım doğrultusunda yaparak yaşayarak öğrenme ortamına sahip olduklarından, Fen Bilimleri dersine karşı daha fazla motive olmakta ve olumlu tutum geliştirmektedirler. Okullarda, günlük yaşama dönük, uygulamaya dayalı, kaliteli bir fen eğitiminin gerçekleşebilmesi için öncelikle Fen Bilgisi öğretmenlerini yetiştiren programlarda uygulanan eğitimin, bu amaca yönelik planlanması gerekir. Fen öğretmeninin bu tarz bir eğitim ortamını planlayabilme becerisi, yükseköğrenim sürecinde almış olduğu eğitimin niteliğiyle doğrudan ilişkilidir. Bu bağlamda laboratuar teknikleri konusunda yeterli eğitim almış bir öğretmen adayı, bu eğitimi yeterince almayan öğretmen adaylarına göre meslek hayatında daha üst deneysel becerilere sahip olacak, laboratuar tekniklerini daha sık kullanacaktır. İyi bir fen öğretmeni yalnızca deneyi uygulayan değil aynı zamanda günlük hayattaki yaşantıları, deney yoluyla Fene aktarabilen ve bu deneyleri tasarlayabilen kişi olmalıdır. Bu durumu göz önünde bulundurarak öğretmen adaylarına deney tasarlama becerisi kazandıracak eğitim ortamları yaratılmalı, adayların laboratuar malzemelerini kullanma becerisini artırmak amacıyla ders saatleri dışında da aktif olarak kullanabileceği laboratuar imkanları sağlanmalıdır. Bunun yanı sıra öğretmen adaylarının laboratuar güvenliği konusunda bilinçlendirilmesi önemlidir. Birçok okulda öğretmenler, laboratuar ya da deney malzemelerinin eksikliğinden dolayı Fen öğretiminde deney yöntemini uygulayamamaktan yakınmaktadır. Öğretmen adaylarının deney materyali tasarlama alanında eğitim almaları, bu soruna bir Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi çözüm getirebilir. Ayrıca öğretmen adaylarına deneye dayalı projeler geliştirme adına fırsatlar verilmeli ve bu projelerin yapılabilmesi için gerekli maddi destek sağlanmalıdır. Fen dersinde, deney yönteminin en uygun kullanılacağı alan kuşkusuz laboratuarlardır. Ancak ülkemiz gerçeği göz önünde bulundurulduğunda birçok okulda ya laboratuar bulunmamakta ya da laboratuarlar yeterli donanıma sahip olmamaktadır. MEB bu konuda okullara yeterli desteği sağlamalıdır. Fen Bilgisi öğretmenlerine sahip oldukları donanımın geliştirilmesi ve güncel gelişmeleri takip edebilmesi adına belli aralıklarla hizmet içi eğitim verilmesi yararlı olacaktır. Deneylerin uygulamasının zaman aldığı düşüncesinden yola çıkılarak, uygulamaların daha rahat yapılabilmesi için Bilim Uygulamaları dersinin okullarda yaygınlaştırılması fayda sağlayacaktır. Ayrıca okullarda proje dersi eklenmesi, öğrencilerin yaparak yaşayarak öğrenmelerini, deneysel çalışmalara aktif olarak katılabilmeleri ve aynı zamanda da bilimsel süreç becerilerini geliştirebilmelerini sağlar. Bu sayede ülkemizde yapılan gibi proje yarışmalarına daha etkin katılım sağlayarak öğrencilerin keşfetme güdülerini geliştirebilir. Aynı zamanda OECD Ülkeleri arasında üç yılda bir yapılan PISA sınavlarında ülkemizin özellikle Fen Bilimleri ve Fen okuryazarlığı alanında daha iyi puanlar daha üst sıralara tırmanabilir. Aynı şekilde yedinci ve sekizinci sınıflardaki konuların yoğunluğu nedeniyle deneylerin uygulamasında yaşanan sıkıntılar, bu sınıflarda haftalık ders saati dört saatten altı saate çıkarılarak giderilebilir. Okullarda öğrencilere verilen proje ödevlerinin, literatür tarama ödevlerinden ziyade araştırma ve uygulanabilir deneysel projeler olarak seçilmesi öğrencilerin deney becerilerinin de gelişmesine katkıda bulunacaktır. Bunun yanı sıra ülke genelinde yapılan merkezi sınavlarda çıkan değişkenleri ayırt etmeyi gerektiren kontrollü deney sorularında öğrenciler zorlanmaktadır. Okullarda gerek laboratuar derslerinde, gerek Bilim Uygulamaları derslerinde, gerekse proje çalışmalarında uygulanan deney basamakları sayesinde deney değişkenleri yaparak yaşayarak içselleştirilebilir ve daha kalıcı hale gelebilir. Kaynakça Ayaş, A., Akdeniz. A.R., 1999.Development Of The Turkish Secondary Science Curriculum Science Education, Sayı: 4, 433440 Aydoğdu, M ve Kesercioğlu, T. (2005). İlköğretimde Fen ve Teknoloji Öğretimi. Anı Yayıncılık, Ankara. Akgün, Ş., 2004. Fen Bilgisi Öğretimi, Nasa Yayıncılık, Ankara, 317s Atasoy, B., 2002. Fen Öğrenimi ve Öğretimi, Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, Ankara, 347s Baltürk, M. 2006 Fen Bilgisi ‘Öğretmen Ve Öğretmen Adaylarının Laboratuar Kullanımında Karşılaştıkları Zorluklar Ve Çözüm Önerileri’ Yüksek Lisans Tezi, Kafkas Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü Creswell, J. W., & Garrett, A. L. (2008). The “movement” of mixed methods research and the role of educators. South African Journal of Education, 28(3), 321–333 Ertürk, S. (1998 ). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Meteksan A.Ş 95-96 Eskicumalı, A. 2002. Eğitim, Öğretim ve Öğretmenlik Mesleği, Öğretmenlik Mesleğine Giriş, 2–31, Edt. Yüksel Özden, PegemA Yayıncılık, Ankara Güneş, B., 2006. Fen ve Teknoloji Öğretim Programı http://www.bilalgunes.com 4.5.2008 Soylu, H., 2004. Fen Öğretiminde yeni Yaklaşımlar, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara Temizyürek, K.,2003. Fen Öğretimi ve Uygulamaları, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara Varış, F. (1997). Eğitimde Program Geliştirme Teorik Teknikler. Ankara: Alkım Yayınları s: 13 Yalın, İ., Özdemir, S., 1998. Her yönüyle Öğretmenlik Mesleği, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara. 235 236 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress ORTAOKUL 8. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ISI ALIŞVERİŞİ VE HAL DEĞİŞİMİ KONUSUNDAKİ BİLİŞSEL YAPILARININ KELİME İLİŞKİLENDİRME TESTİ ARACILIĞIYLA BELİRLENMESİ Zeynep ER1, Elif ATABEK YİĞİT2, Fatime BALKAN KIYICI3 1 Fen Bilimleri Öğretmeni, Kocaeli Çayırova İstiklal Ortaokulu zeyneper508@gmail.com 2 Yrd.Doç. Dr., Sakarya Üniversitesi eatabek@sakarya.edu.tr 3 Doç. Dr., Sakarya Üniversitesi fbalkan@sakarya.edu.tr ÖZET Fen öğretiminin etkililiği; öğrencilerin fen kavramlarını anlamlı öğrenmeleri ve bu kavramları bilinçli olarak günlük hayatta kullanabilmesiyle ilişkilidir. Öğrenmenin anlamlı olabilmesi için öğrencilerin bilgiyi mevcut bilişsel yapılarıyla ilişkilendirmeleri gerekmektedir. Bu nedenle öğrencilerin mevcut bilişsel yapıları, anlamlı öğrenmelerini; dolayısıyla da kavramların günlük yaşamdaki kullanımlarını da etkileyecektir. Bu çalışmada ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin ‘Isı Alışverişi ve Hal Değişimi’ konusundaki bilişsel yapılarının incelenmesi amaçlanmıştır. Çalışmanın örneklemini Kocaeli ilinin Çayırova ilçesi İstiklal Ortaokulu’nda öğrenim gören 8. sınıf (N=44) öğrencileri oluşturmaktadır. Bu çalışma, tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak Kelime İlişkilendirme Testi (KİT) kullanılmıştır. Bu testi oluşturmak amacıyla 8. sınıf ünitelerinden biri olan ‘Maddenin Halleri ve Isı’ ünitesi içerisinden, daha önce bu konuda dikkati çekici yeterli sayıda çalışma yapılmadığından ‘Isı Alışverişi ve Hal Değişimi’ konusu seçilmiştir. Konu ile ilgili ‘Isı, Sıcaklık, Erime, Donma, Buharlaşma, Yoğuşma, Süblimleşme, Kırağılaşma’ olmak üzere toplam 8 tane kelime ile KİT hazırlanmıştır. Hazırlanan KİT öğrencilere ünite başında ve ünite sonunda uygulanmıştır. Böylece öğrencilerin konu ile ilgili bilişsel yapılarının öğretimin başında nasıl olduğu ve öğretim ile nasıl değiştiği tespit edilmeye çalışılmıştır. Verilerin değerlendirilmesi anahtar kavramlara verilen cevap kelimelerin ve ilgili cümlelerin analizi ile gerçekleştirilmiştir. Anahtar kavramlara verilen cevap kelimelerden önce bir frekans tablosu oluşturulmuş daha sonra ise kavram ağları çizilmiştir. İlgili cümleler ise bilimsel olarak doğru olan ve olmayan olmak üzere iki kategoride değerlendirilmiştir. Oluşturulan kavram ağları incelendiğinde; öğrencilerin, ünite başında bazı kavramları ilişkilendirmede güçlük yaşadığı; bir kavramın (süblimleşme) ise kavram ağında hiç yer almadığı gözlenmiştir. Buna ek olarak, anahtar kavramların yanlış kavramlarla ilişkilendirildiği gözlenmiştir. Ünite sonunda ise tüm anahtar kavramların kavram ağında yer aldığı ve anahtar kavramları birbirleriyle ilişkilendirmenin arttığı gözlenmiştir. Ayrıca anahtar kavramları yanlış kavramlarla ilişkilendirmenin de azaldığı fark edilmiştir. Cümleler incelendiğinde ise; ünite başında bilimsel olarak doğru olan cümle sayısı az iken ünite sonunda bu sayının arttığı gözlenmiştir. Ünite başında bazı anahtar kavramlarla ilişkili çok az cümle yazılmışken, ünite sonunda bu kavramlara daha çok cümle yazıldığı ve yazılan cümlelerin ağırlıklı olarak bilimsel olarak doğru cümleler olduğu fark edilmiştir. Bu çalışmadan hareketle kelime ilişkilendirme testlerinin öğretimi planlama ve değerlendirmede kullanılabilecek önemli bir teknik olduğu söylenebilir. Anahtar Sözcükler: Kelime İlişkilendirme, Bilişsel Yapı, Hal Değişimi. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi DETERMINATION OF THE COGNITIVE STRUCTURES OF JUNIOR SECONDARY SCHOOL 8TH CLASS STUDENTS ABOUT HEAT EXCHANGE AND STATE CHANGING THROUGH WORD ASSOCIATION TESTING ABSTRACT The efficiency of science teaching is associated with the fact that if students learn the scientific concepts in a meaningful way, then they can use these concepts consciously in daily life. Learning can only be meaningful, if students associate new nowledge with their existing cognitive structure. The existing cognitive structures of the students will affect both their meaningful learning and also their usage of such concepts in their daily life. In this study it was aimed to investigate the cognitive structures of secondary school 8th class students in the subject of “Heat Exchange and Change of Status.” The sampling of the study covered the 8th class (N=44) students who were attending İstiklal Junior Secondary School located in Çayırova, Kocaeli. This is a descriptive study based on in a model of scanning. In this research, the Word Association Test was used as a data collecting tool In order to perform this test, the subject “Heat Exchanging and State Changing” was chosen from inside of the unit “The States of Matter and the Temperature,” which is one of the units taught in the junior secondary school 8th class, since any adequate and remarkable work was not performed earlier. As related to this subject, total 8 keywords “Heat, Temperature, Melting, Freezing, Evaporation, Condensation, Sublimation, Deposition” were chosen; and a word association test was prepared on the basis of these keywords. The word Association Test such prepared was applied to the students at the beginning and at the end of the unit. So, it was tried to determine how the students’ cognitive structures were at the beginning of the teaching, and how it was changed through the teaching. The assessment of the data was done by means of the analyses of the words and sentences answered to the key concepts. Before awaiting the words answered the key concepts, a frequency table was formed, and then relevant conceptual networks were drawn. Relevant sentences were divided in two categories as scientifically correct and incorrect sentences. When the conceptual networks were inspected, it was observed that the students had difficulty in associating some concepts with each other and the concept “sublimation” was not even placed in the conceptual network. In addition to this, it was observed that the keywords were associated with wrong concepts. At the end of the unit, all the key concepts were taken place in the conceptual networks, and that the association of the key concepts with each other increased. Furthermore, it was also noticed that the association of the key concepts with wrong concepts was decreased. When the sentences were analysed it was found that, the number of the sentences being scientifically true was less at the beginning of the unit, but it was increased at the end of the unit. It was noticed that very less sentence was written as associated with some key concepts at the beginning of the unit, and that much more sentences were written about such concepts at the end of the unit, hence it can be said that the word association test is an important technique which can be used while designing the course as well as evaluating the course. Key Words: Word Association, Cognitive Structure, State Changing. Giriş Fen eğitimi doğal dünyanın nasıl işlediğini keşfetme ve açıklamada bilimsel fikirlerin kullanılmasının öğrenilmesini içeren uzun vadeli bir süreçtir (Asako, 2002). Fen eğitimi sürecinin etkililiği ; öğrencilerin bilgiyi nasıl aldığı ve zihinlerinde nasıl yapılandırdığı dikkate alınarak hazırlanan eğitim öğretim ortamlarına bağlıdır. Bu nedenle son yıllarda yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının eğitim ortamlarında etkiliği artmıştır. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı bireylerin aktif olarak kendi bilgi ve anlamalarını yapılandırmalarıyla dünyayı anlamlandırdıkları görüşüne dayanır.(Loxley, Dawes, Nicholls ve Dore, 2016, s.15). Bu yaklaşıma göre; önceki deneyimlerle yapılan ilişkilendirmeler nedeniyle zihindeki mevcut bilişsel yapılar bireylerin yeni olayları algılamalarını ve yeni oluşturacakları bilişsel yapıları etkilemektedir. Zayıf bir bilişsel yapının, yeni bilgilerin zihinde yapılandırılma sürecini etkilemesi ve 237 238 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress böylece yeni bilginin anlamlı olarak yapılanamaması kaçınılmazdır (Tsai ve Huang 2002). Bu durum bireyin akademik başarısıyla birlikte bilgiyi günlük yaşamda kullanmasını da etkileyecektir. Bilişsel yapıların araştırılması hem eğitimciler için hem de öğrenciler için yararlıdır. Derslerden önce belirlenen bilişsel yapılarla öğretmenlerin uygun eğitim öğretim ortamı tasarlamalarında, öğrencilerin ön bilgi ve geçmiş deneyimleriyle yeni bilgilerini ilişkilendirmelerini ve böylece anlamlı öğrenme ve kavramsal değişim gerçekleştirmelerini sağlamada yardımcı olabilir (Posner, Strike, Hewson ve Gertzog, 1982). Bilişsel yapıların öğrencilerin değerlendirilmesi amaçlı olarak araştırılması ise; hem öğrencilerin ne öğrendiğini hem de öğrenme süreci boyunca öğrencilerin bilgilerinin nasıl değiştiğini ortaya koymamızı sağlar. Ayrıca ortaya çıkan bilişsel yapıların öğrencilere sunulması, kendi öğrenmelerinin nasıl gerçekleştiğini görmelerini sağlayabilir ve biliş ötesi öğrenmeyle öğrencilerde kavramsal değişimi de arttırabilir. Bilişsel yapıların belirlenmesi için kullanılan tekniklerden birisi de Kelime İlişkilendirme Testleri’dir. Kelime İlişkilendirme Testleri; kişilerin veya grupların kavramsal algılarını belirlemek için kullanılan bir veri toplama tekniğidir (Dikmenli, 2010). Öğrencinin bilişsel yapısını ve bu yapıdaki kavramlar arasındaki bağları, yani bilgi ağını gözler önüne serebilen, uzun dönemli hafızadaki kavramlar arası ilişkilerin yeterli olup olmadığını veya anlamlı olup olmadığını tespit edebilmemize yarayan alternatif ölçme değerlendirme tekniklerinden birisidir (Bahar, Johnstone ve Sutcliffe, 1999). Fen eğitimi literatürü incelendiğinde; kelime ilişkilendirme testlerinin farklı amaçlarda kullanıldığı görülmüştür. Bahar ve diğ. (1999) üniversite 1. sınıf biyoloji öğrencileri üzerinde genetik alanında konu anlatımı sonrası KİT uygulamıştır. Sonuçlar öğrencilerin verilen anahtar kavramlara bir çok cevap üretmesine rağmen bu kavramları birbiri içerisine girmiş, ilişkili bir ağsı yapı olarak göremediklerini ortaya koymuştur. Araştırma sonucu sınavlarda öğretmenin çoktan seçmeli (dört seçenekli) testler kullandığı ve soruların bir çoğunun kavramlar arasındaki ilişkileri yoklamadığı, aksine bilişsel yapıda her biri ayrı adacık şeklinde olan kavramları test ettiği görülmüştür. Özatlı ve Bahar ( 2010) lise öğrencileri üzerinde yaptıkları çalışmada , öğrencilerin boşaltım sistemi konusundaki bilişsel yapılarını kavram haritaları, kelime ilişkilendirme testleri, yapılandırılmıs grid ve V diyagramları kullanarak incelemiştir. Deney ve Kontrol grubuna Kelime ilişkilendirme testi ön test – son test şeklinde uygulanmış ve sonuçta deney grubu öğrencilerinin bütün anahtar kavramlar arasında çok fazla bağlantı kurabildikleri halde kontrol grubu öğrencilerinde tüm anahtar kavramlar arasında bağlantı kuramadığı görülmüştür. Aydın ve Taşar (2010 ) fen bilgisi öğretmen adayları üzerinde yaptıkları çalışmada, öğretmen adaylarının teknolojinin doğası hakkındaki bilişsel yapılarını ve görüşlerini ortaya çıkarmak için KİT , Anket ve mülakat uygulamışlardır.Sonuçta; öğrencilerin teknoloji kelimesiyle bilgisayar,icat ya da bilimi ilişkilendirdiklerini ve bilimsiz teknoloji olmayacağının düşündüklerini ortaya çıkarmışlardır. Köseoğlu ve Bayır (2011) kimya öğretmen adayları üzerinde yaptıkları araştırmada; öğrencilerin KİT ile gravimetrik analize ilişkin bilişsel yapılarını ve gravimetrik analize ilişkin açık uçlu sınavdaki başarıları ile kelime ilişkilendirme testindeki başarıları arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Kelime ilişkilendirme testinden elde edilen kavram ağından öğrencilerin bazı kavramları ilişkilendirmede güçlükler yaşadıklarını, bazı kavramlar arasındaki ilişkilendirmelerde ise oldukça başarılı olduklarını göstermişlerdir. Ayrıca öğrencilerin açık uçlu sınav başarıları ile kelime ilişkilendirme testine ait başarıları arasında pozitif ve anlamlı bir ilişkinin varlığı bulunmuştur. Bilişsel yapıların araştırılmasında bize önemli bilgiler veren kelime ilişkilendirme testi yönteminin fen eğitimindeki kullanımının tanıtılmasına da odaklanan bu çalışmada amaç; ortaokul 8. sınıf Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi öğrencilerinin ‘Isı Alışverişi ve Hal Değişimi’ konusundaki bilişsel yapılarının incelenmesidir. Bu konu ile ilgili herhangi bir çalışma bulunmadığından, öğrencilerin zorlandıkları konulardan biri olduğu düşünülerek Isı Alışverişi ve Hal Değişimi konusu seçilmiştir. Araştırma Isı ve Hal Değişimi konusunda geçen kavram algıları ile sınırlandırılmıştır. Yöntem Bu çalışma, tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır (Karasar, 1999). Veri Toplama Aracı Araştırmada veri toplama aracı olarak KİT kullanılmıştır. Testi oluşturmak amacıyla Isı ve Hal Değişimi konusu ile ilgili 8 tane anahtar kelime (Isı, Sıcaklık, Erime, Donma, Buharlaşma,Yoğuşma, Süblimleşme,Kırağılaşma) seçilmiştir ve bu anahtar kelimelerden oluşan bir kelime ilişkilendirme test kitapçığı hazırlanmıştır. Bu kavramlar ders kitaplarında bulunan Isı Alışverişi ve Hal Değişimleri konusunun anlatıldığı bölümden seçilmiştir. Bu seçim yapılırken bölüm içerisinde tanıtılan terimlerin hiçbirinin açıkta kalmamasına dikkat edilmiştir. Her bir anahtar kelime tek bir sayfa üzerine alt alta sayfa boyunca yazılmıştır. Bu durum zincirleme cevap kelime yazma riskini önlemeye yöneliktir. Çünkü öğrenci her kelime yazımında anahtar kavrama tekrar dönmezse anahtar kavram yerine cevap olarak yazdığı kavramın aklına getirdiği kelimeleri yazabilir. Böyle bir durum zincirleme cevap olarak bilinmekte ve testin amacını zedelemektedir. (Bahar ve Özatlı, 2003). Anahtar kelimelerin sonunda ilgili cümle bölümü açılmış ve bu bölümde öğrencilerden anahtar kelime ile ilgili bir cümle yazmaları istenmiştir. Çünkü ilgili cümle tek bir cevap kelimeye göre daha kompleks ve üst düzey yapıda olacağından cümlenin bilimsel olup olmaması, farklı nitelikte kavram yanılgıları içerip içermediği gibi durumlar değerlendirme sürecini etkilemektedir (Ercan ve Taşdere, 2010). Hazırlanan kitapçığa ait uyarıcı kelimelerin bulunduğu bir sayfa örneği Şekil 1’de sunulmuştur. Şekil 1: Uyarıcı Kelimenin Bulunduğu Bir Sayfa Örneği Hazırlanan kelime ilişkilendirme testi, seçilen 8.sınıfta öğrenim gören 44 öğrenciye konu başında ve konu bitiminde uygulanmıştır. Böylece öğrencilerin konu ile ilgili bilişsel yapılarının öğretimin başında nasıl olduğu ve öğretim ile nasıl değiştiği tespit edilmeye çalışılmıştır. Uygulamaya başlamadan önce KİT’e yönelik açıklamalar yapılmış ve farklı uygulamalardan örnekler verilmiştir. Her bir kavram için öğrencilere bir dakika süre verilmiştir. Öğrenciler, bu süre içerisinde anahtar kavramla ilişkili olduğunu düşündükleri cevap kelimeleri ve ilgili cümleleri yazmışlardır. 239 240 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress KİT sonuçlarını değerlendirmek için anahtar kelimelere verilen cevap kelimeler ayrıntılı bir şekilde incelenmiştir. Hangi anahtar kelime için hangi kelimelerin kaçar defa tekrarlandığını gösteren bir frekans tablosu oluşturulmuştur. Frekans tablosu oluşturulurken zincirleme cevap bulunanlar işleme alınmamıştır. Bu frekans tablosu dikkate alınarak kavram ağları hazırlanmıştır. Cevap kelimelere yazılan ilgili cümleler ise Bilimsel Olan Cümleler ve Bilimsel Olmayan Cümleler olmak üzere iki gruba ayrılmıştır. Kavram ağlarının oluşturulmasında Bahar ve diğ. (1999) tarafından ortaya konulan kesme noktası (KN) tekniği kullanılmıştır. Bu tekniğe göre; kelime ilişkilendirme testinde yer alan herhangi bir anahtar kavram için en fazla verilen cevap kelimenin belli sayıda aşağısı kesme noktası olarak kullanılır. Bu cevap frekansın üstünde bulunan cevaplar kavram ağının ilk kısmındaki bölüme yazılır. Daha sonra kesme noktası belirli aralıklar ile aşağıya çekilir ve tüm anahtar kelimeler kavram ağında çıkıncaya kadar işlem devam eder. Kavram ağı oluşturulması için cevap kelimeler için kesme noktaları belirlenmiştir. Bunlar: 20 ve 20’den fazla (…≥20) , 20-15, 15-10 , 10-5 şeklindedir. 5’ten az yazılan kelimeler kavram ağına dahil edilmemiştir. Şekil 2’de ön test sonucu oluşturulan frekans tabloları verilmiştir. (5’ten az yazılan cevap kelimeler tabloya dahil edilmemiştir.) Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Şekil 2 : Ön Test Sonucu Oluşturulan Frekans Tabloları. Şekil 3’ de son test sonucu oluşturulan frekans tabloları verilmiştir. (5’ten az yazılan cevap kelimeler tabloya dahil edilmemiştir.) 241 242 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Şekil 3: Son Test Sonucu Oluşturulan Frekans Tabloları. Frekans tablosu dikkate alınarak hazırlanan ve öğrencilerin bilişsel yapısını gösteren kavram ağları aşağıda verilmiştir. Şekil 4: Ön test sonucu oluşturulan kavram ağı Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi 243 244 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Şekil 5: Son Test Sonucu Oluşturulan Kavram Ağı. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Sonuç Kesme Noktası 20 ve Yukarısı İçin: Ön test ve son test sonuçları karşılaştırıldığında; son testte Buharlaşma anahtar kelimesinin olmadığı gözlenmiştir. Son teste anahtar kavram sayısı azalırken, ön testte Sıcaklık kavramıyla ilişkilendirilen güneş kavramı yerine termometre kavramının geçmesi dikkat çekmektedir. Buz kavramı her iki test sonucunda da Erime ve Donma kavramlarıyla ilişkilendirilmiş, Erime kavramı ile ilişkilendirilen dondurma ise son testte yer almamıştır. Kesme Noktası 20- 15 Arası: Bu aralıkta her iki test sonucunda da kavram sayısı ve ilişkilendirmeler artmıştır. Fakat son test sonuçlarından elde edilen kavram ağında tüm anahtar kavramların yer alması oldukça dikkat çekicidir. Ayrıca ön test sonuçlarından farklı olarak son testte oluşturulan kavram ağında katı,sıvı, gaz kelimeleri eklenmiş ve gaz kelimesi 4 anahtar kavramla ilişkilendirilmiştir. Kesme Noktası 15- 10 Arası: Bu aralıkta ön test sonucu oluşturulan kavram ağında Süblimleşme anahtar kelimesinin olmaması dikkat çekerken son test sonucu oluşturulan kavram ağında birbiriyle ilişkilendirilen kavram sayısının arttığı gözlenmektedir. Son testte , Donma kavramı sıvı kavramı ile ilişkilendirilirken Isı ve Sıcaklık kavramları da birbiriyle ilişkilendirilmiştir. Kesme Noktası 10- 5 Arası: Bu aralıkta öğrencilerin bilişsel yapısını ortaya koyan kavramlar arasındaki bütün ilişkiler görülmektedir. Ön test sonuçlarında Süblimleşme kavramının olmadığı dikkat çekerken ; son test sonuçlarında tüm kavramların olduğu ve birbiriyle ilişkilendirilen kavramların sayısının artığı gözlenmektedir. Ayrıca son test sonuçlarında, ön test sonuçlarında olmayan joule , kalori gibi kavramların olması da dikkat çekmektedir. 245 246 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Öğrencilerin her bir anahtar kavram için kurdukları ilgili cümleler incelenerek içerdikleri anlamlara göre bilimsel olan cümleler ve bilimsel olmayan cümleler olarak kategorize edilmiştir. Ercan ve Taşdere (2010)’ye göre; bilimsel bilgi içeren cümlelerin gruplanmasında öğrencilerin kurdukları cümlelerin hem yukarıdaki anahtar kavramla olan ilişkisine hem de bilimsel olarak doğru olup olmadığına bakılmıştır. Eğer öğrencilerin kurdukları cümleler, yukarıdaki anahtar kavramla ilişkilendirdikleri kelimelerle aynı anlamda cümle içinde de ilişkilendirildiyse ve bu cümle diğer bütün öğeleriyle birlikte bilimsel açıdan doğruysa bu kategoriye konulmuştur. Bilimsel olmayan ve yüzeysel bilgi içeren cümleler gruplamasında öğrenciler eğer yukarıdaki anahtar kavramla ilişkilendirdikleri cevap kelimelerin aksine; cümle içinde bilimsel olmayan, günlük yaşamda kullanılan, sadece duygu ve düşüncelerini yansıtan, geçmiş deneyim ve gelenekleriyle anlamlaştırılmış içerikli cümleler kurduysa bu cümleler bu kategoriye konmuştur. Aşağıda bu cümleleri içeren tablo verilmiştir. Tablo 1: Konu Öncesi (Ön Test) Yapılan KİT’de Yazılan Cümlelerin Analizleri Anahtar Kavramlar Bilimsel Bilgi İçeren Bilimsel Bilgi Boş Cümle Sayısı İçermeyen Cümle Sayısı Isı 11 20 14 Sıcaklık 8 17 20 Erime 9 16 20 Donma 7 18 20 Buharlaşma 19 6 20 Yoğuşma 10 14 21 Süblimleşme 3 13 29 Kırağılaşma 7 38 Tablo 2: Konu Sonunda (Son Test) Yapılan KİT’de Yazılan Cümlelerin Analizi Anahtar Kavramlar Bilimsel Bilgi İçeren Bilimsel Bilgi Cümle Sayısı İçermeyen Cümle Sayısı Isı 19 9 17 Sıcaklık 17 13 15 Erime 18 14 13 Donma 15 15 15 Buharlaşma 17 12 16 Yoğuşma 14 6 25 Süblimleşme 13 3 29 Kırağılaşma 14 9 22 Boş Tablolar incelendiğinde; öğrencilerin büyük çoğunluğunun cümle kur(a)madıkları gözlenmiştir. Son test sonucu oluşturulan tablo incelendiğinde bilimsel bilgi içeren cümle sayısının arttığı gözlenmiştir. Fakat Isı kavramında boş sayısı ön test sonuçlarına göre artmışken ,Süblimleşme kavramındaki boş sayısının ise değişmediği gözlenmiştir. Her iki test sonuçları da incelendiğinde son test sonuçlarında bilimsel bilgi içermeyen cümle sayısının ise azaldığı gözlenmiştir. Dikkat çeken başka bir durum da Süblimleşme ve Kırağılaşma kavramları ile ilgili konu başında çok az cümle yazılmışken konu sonunda bilimsel bilgi içeren cümle sayısının artması olmuştur. Fakat cümleler Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi incelendiğinde hep aynı anlamı veren cümleler olduğu görülmektedir. Aşağıda Kırağılaşma ve Süblimleşme ile ilgili son test sonucunda yazılan , bilimsel bilgi içeren cümleler verilmiştir. Tablo 3: Konu Sonunda (Son Test) Yapılan KİT’de Yazılan Bilimsel Bilgi İçeren Cümle Örnekleri. Tartışma Sonuçlardan hareketle öğrencilerin bilişsel yapıları karşılaştırıldığında konu bitiminde öğrencilerin bütün anahtar kavramlar arasında çok fazla bağlantı kurabildikleri gözlenmiştir. Ayrıca oluşturulan kavram ağıyla kavramlar arasında nasıl bağlantılar kurulduğu, ne gibi yanlış ilişkilendirmeler yapılarak kavram yanılgılarına sahip olunduğu, hangi ortak kavramların en sık cevap kelime olarak verildiği gibi bulgular elde edilmiştir. Kurulan ilgili cümleler aracılığıyla daha anlamlı ve kavramsal düzeyde bilgiler elde edilmiştir. Bu çalışmadan hareketle kelime ilişkilendirme testlerinin öğretimi planlama ve değerlendirmede kullanılabilecek önemli bir teknik olduğu söylenebilir. Bulgular diğer çalışmalarda olduğu gibi bu tekniğin hem bir teşhis hem de bir kavramsal değişim stratejisi olarak, fen alanlarında çalışan akademisyen ve öğretmenlerin kullanabileceği, geleneksel metotlara alternatif bir strateji olabileceğini göstermektedir (Bahar ve digerleri,1999; Bahar ve Özatlı, 2003; Johnstone ve Moynihan, 1985; Kempa ve Nicholls, 1983; Nakipoglu ve diğerleri, 2002; Preece,1978; Shavelson, 1972; Shavelson, 1974) Bu çalışmanın da gösterdiği gibi , Kelime İlişkilendirme Testleri dersin başında uygulanarak dersin planlanması için kullanılabilir. Ayrıca ders sonunda uygulanarak ders çıktıklarının değerlendirmesinde kullanılabilir. Kavram yanılgılarının belirlenmesi için etkili bir teknik olduğu için , dersin başında KİT uygulanarak öğrencilerin kavram yanılgıları tespit edilip , buna uygun bir plan hazırlanabilir. Dersin sonunda tekrar uygulanan KİT’le öğrencilerin kavram yanılgılarının değişimi gözlenebilir. Problem Durumu Ortaokul 8. Sınıf öğrencilerinin Isı Alış Verişi ve Hal Değişimi ile İlgili bilişsel yapıları nasıldır? 247 248 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Kaynakça Asako, H. (2002). Developing conceptual understanding in primary science. Cambridge Journal of Education, 32(2). Aydın, F. & Taşar, F.M. (2010). An Investigation of Pre-Service Science Teachers’ Cognitive Structures and Ideas About The Nature of Technology. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi. 11(4) Bahar, M. ve Özatlı, N.S. (2003). Kelime ilişkilendirme yöntemi ile lise 1. sınıf öğrencilerinin canlıların temel bileşenleri konusundaki bilişsel yapılarının araştırılması. Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Dergisi, 5(1). Bahar, M., Alex H. Johnstone ve Sutcliffe, R. (1999). Investigation of students’ cognitive structure in elementary genetics through word association tests. Journal of Biological Education, 33(134). Dikmenli, M. (2010). Biology students’conceptual structures regarding global warming. Education Science and Technology, 2(1), 21-38. Ercan, F. ve Taşdere, A. (2010). Kelime İlişkilendirme Testi Aracılığıyla Bilişsel Yapının ve Kavramsal Değişimin Gözlenmesi. Türk Fen Eğitimi Dergisi (TÜFED), 7(2). Johnstone, A.H. and Moynihan, T.F. (1985). “The relationship between performance in word association tests and achievement in chemistry”. European Journal of Science Education, 7, 57-66. Karasar, N. (1999). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel. Kempa, R.F. and Nicholls, C.E. (1983). “Problem solving ability and cognitive structure an explanatory investigation”, European Journal of Science Education, 5, 171-184. Köseoğlu, F. & Bayır, E. (2011). Kelime İlişkilendirme Test Yöntemiyle Kimya Öğretmen Adaylarının Gravimetrik Analize İlişkin Bilişsel Yapılarını İncelenmesi. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 1(1) Loxley, P., Dawes, L., Nicholls, L. & Dore, B. (2016). İlköğretimde Eğlendiren ve Anlamayı Geliştiren Fen Öğretimi (H. Türkmen, M. Sağlam & E.Ş. Pekmez, Çev.). Ankara:Nobel Nakiboglu, C., Benlikaya, R. & Kalın, S. (2002, Eylül). “Kimya ögretmen adaylarında "Kimyasal Kinetik" konusu ile ilgili yanlıs kavramaların belirlenmesinde V-diyagramlarının kullanılması”. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Egitimi Kongresi, ODTÜ. Özatlı, S. N. & Bahar, M. (2010). Öğrencilerin Boşaltım Sistemi Konusundaki Bilişsel Yapılarının Yeni Teknikler ile Ortaya Konulması. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Dergisi. 10(2). Posner GT. J., Strike K. A., Hewson P. W. & Gertzog W. A. (1982). Accomodation of a scientific conception: Toward a theory of conceptual change. Science Education, 66, 211-227. Preece, P.F.W. (1978). “Exploration of semantic space: review of research on the organisation of scientific concepts in semantic memory”. Science Education,63, 547-562. Shavelson, R. J. (1972). “ Some aspects of the relationship between content structure and cognitive structure”. Journal of Educational Psychology, 63, 225-234. Shavelson, R. J. (1974). “Methods for examining representations of a subject-matter structure in a student’s memory”. Journal of Research in Science Teaching, 11, 231-249. Tsai, C.-C., & Huang C.-M., (2002). Exploring students’ cognitive structures in learning science: A review of relevant methods. Journal of Biological Education. 36 (4), 163-169. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi ORTAÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN BİLİMSEL YARATICILIKLARININ FARKLI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ: BİYOLOJİ DERSİ ÖRNEĞİ Hasan AKDENİZ1, Gülay EKİCİ2 1 Doktora Öğrencisi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü hasanakdeniz.gazi@gmail.com 2 Doç. Dr., Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi gulayekici@yahoo.com ÖZET Bu araştırmanın amacı, ortaöğretim öğrencilerinin bilimsel yaratıcılıklarını farklı değişkenler açısından incelemektir. Araştırmada, geçmişte ya da halen var olan durumların var olduğu şekliyle betimlenmesi için Nicel modelde ilişkisel tarama deseni kullanılmıştır. Bu çalışmada, öğrencilerin bilimsel yaratıcılıkları ile ortaöğretim biyoloji dersi akademik başarı puanı, sınıf düzeyi ve cinsiyet değişkenleri arasındaki ilişki, ilişkisel tarama modeliyle ortaya konulmuştur. Araştırmanın çalışma grubunu 2013-2014 eğitim öğretim yılında Ankara ili Polatlı ilçesinde bulunan Peyami Safa Anadolu Lisesi’nden toplam 268 ortaöğretim öğrencisi oluşturmuştur. Öğrenciler farklı sınıf düzeylerinden (9,10,11,12) seçilerek maksimum çeşitlilik örneklemesine gidilmiştir. Buradaki amaç, örneklemin küçük tutularak zengin ve derin veri elde edilmesi ve bu örneklemde çalışılan probleme taraf olabilecek bireylerin çeşitliliğini maksimum derecede yansıtmaktır. Araştırmada öğrencilerin bilimsel yaratıcılık düzeylerini belirlemek için ‘’Bilimsel Yaratıcılık Testi’’, öğrencilerin demografik bilgileri için ‘’Öğrenci Bilgi Formu’’ kullanılmıştır. Öğrencilerin biyoloji dersi akademik başarı puanı olarak 2013-2014 eğitim öğretim yılının birinci dönem sonu karne notları alınmıştır. Karne notları, üç yazılı sınav, performans görevi ve ders içi performans notları ile projesi olan öğrenciler için proje notlarının aritmetik ortalaması alınarak hesaplanmıştır. Araştırma sonunda; öğrencilerin bilimsel yaratıcılık düzeylerinin orta düzeyde olduğu görülmüştür. Öğrencilerin Biyoloji dersi akademik başarıları ile bilimsel yaratıcılıkları arasında pozitif yönde ve orta düzeyde anlamlı bir ilişki tespit edilmiştir. Ayrıca öğrencilerin bilimsel yaratıcılıklarındaki toplam varyansın %34’ünün biyoloji dersindeki akademik başarılarına bağlı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bilimsel yaratıcılık puanlarında cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Diğer taraftan öğrencilerin Bilimsel yaratıcılıkları sınıf düzeyinde 12.sınıflar lehine anlamlı farklı bulunmuştur. Anahtar Sözcükler: Yaratıcılık, Bilimsel Yaratıcılık, Biyoloji Dersi. ABSTRACT The aim of this research is to examine the scientific creativity of secondary students in terms of different variables. In the research, the relational screening pattern is used in the quantitative model in order to be depicted in the past or as it exists. In this study, the relationship between the scientific creativity of the students and the academic achievement score, grade level and gender variables of the secondary school biology course was revealed by the relational screening model. The study sample for the study consisted of 268 students in Peyami Safa Anatolian High School which is located in Polatlı a district of Ankara, in 2013-2014 academic year. In this research, „‟A Scientific Creativity Test‟‟ was developed to measure the students‟ scientific creativity. A Recovery Assessment Scale was developed about the gains related to scientific creativity of students‟, regarding behavior. As a result of the actual application the scientific creativity of students‟ were found to be at moderate levels. In this study, it was found that there is a positive and significant relationship between the students‟ academic performance scores in biology courses and their scientific creativity scores. There were no significant gender differences. The scientific creativity of the student‟s was found to be impact in favor of grade 12 students. In addition to this, secondary school students think that they can transform the skills related to scientific creativity in biology curriculum to behavior. 249 250 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Key Words: Creativity, Scientific Creativity, Biology Course, Mixed Method. Giriş İnsanoğlunun çözmesi gereken sorunlar, yeryüzündeki varlığıyla birlikte ortaya çıkmaktadır. Günümüz insanı geçmişe oranla daha çok sayıda ve farklı türde problemlerle uğraşmaktadır. Her türlü problemin aynı yolla çözülmesi mümkün olmadığından farklı yolların keşfedilmesi gerekmektedir. Problemlerin çözümü için geçmişten günümüze kadar devam eden bilimsel, teknolojik, sanatsal vb. gelişmeler günümüzde de artan bir ivmeyle devam etmektedir. Bu hızlı değişimler insanoğlunun sınırsız yaratıcılığı ve hayal gücü sayesinde olmaktadır. Bu gelişmeler sonucunda insanlar, toplumlar ve devletlerarasındaki rekabet en üst seviyeye çıkmıştır. Günümüzdeki rekabeti kazanan insan tipinin özellikleri; meraklı, çalışkan, deneyimlere, değişimlere açık olmanın yanında problemlere kaşı birden fazla çözüm bulan, analitik ve esnek düşünen, eleştiren, sorgulayan, her olayda mutlaka alternatifler arayan, yaratıcı insan tipidir. İnsana bu özelliklerin kazandırılması eğitim sayesinde olmaktadır. Toplumun kalkınmasında ve bireylerin yetiştirilmesinde önemli olan eğitim sisteminin üç önemli öğesi bulunmaktadır. Bunlar; öğrenci, öğretmen ve programdır. Bunlardan yol haritasını belirleyen ise eğitim programlarıdır (Gözütok, 2003). Eğitim programı; öğrenene, okulda ve okul dışında planlanmış etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme yaşantıları düzeneğidir (Demirel, 2011). Eğitim sisteminin önemli bir unsuru olan eğitim programlarının, düşünme becerilerini kazandırmada ve bu becerileri geliştirmede etkin rolü vardır. Çünkü eğitim programları, öğretim tarzını ve ulaşılacak hedefleri belirler. Bilgi depolamanın yanında bilgiyi kullanabilme, kalıplaşmış düşünce yerine yeni düşünceler üretebilme, var olan problemlerin yanına geleceğin problemlerini keşfedip ekleyebilme becerisini sağlamayı amaçlayan eğitim programları bu anlamda düşünme becerilerinin gelişmesine imkân sağlayacaktır (Atkıncı, 2001). Yaratıcılığın gelişmesine yönelik olarak yapılan düzenlemelerin öncelikle eğitim programlarının amaçlarını yansıtması gerekmektedir. Amaçlarında bilgi yükleme ve depolama yerine, bilgiyi kullanmayı ve üretmeyi tercih eden eğitim programları yaratıcılığın gelişmesinde daha etkili olacaktır (Atkıncı, 2001). Bilgiyi bulmaya yardımcı ezbersiz bir eğitim programı yaratıcılığı geliştirmeyi kolaylaştıracaktır. Bu kapsamda fen eğitim programlarında da yaratıcılık kavramı giderek ağırlığını hissettirmeye başlamıştır. Eğitimciler, yaratıcılığın fen alanında önemli olduğunu fark etmiş ve fen alanındaki yaratıcılığı geliştirici yöntem ve teknikler üzerinde çalışmaya başlamışlardır (Liang, 2002). Summak ve Aydın (2011) Fen eğitiminin, bireylerin yaratıcılığını geliştirmede ve bireylere farklı bakış açıları kazandırmada etkili olduğunu vurgulamışlardır. Alan yazında fendeki yaratıcılık “bilimsel yaratıcılık” olarak ifade edilmektedir. Çünkü bilimsel yaratıcılık bir problemle karşılaşıldığında ortaya çıkar. Bilimsel yaratıcılık bilimde atılan orijinal adımlardır (Moravicsk, 1981). Heller (2007) ise bilimsel yaratıcılığı, bilim alanında veya fizik, biyoloji gibi özel alanlarda bilimsel yeteneğe sahip olmak diye tanımlamıştır. Alan yazın incelendiğinde; bilimsel yaratıcılığın göstergesi olan beceriler; problem bulma, hipotez geliştirme, hipotez test etme, çözüm ve sonuç önerme becerileridir. Bu becerileri barındıran disiplinlerden biri de biyolojidir. Biyoloji, doğrudan ya da dolaylı olarak diğer bilim dalları ile en çok bağlantısı olan bir bilim dalıdır (Çilenti ve Özçelik, 1991). İçerik açısından biyoloji dersi, özellikle kimya ve fizik gibi diğer fen alanı derslerinin konularını barındırmaktadır. Dolayısıyla fen alanındaki yaratıcılık demek biyoloji alanındaki yaratıcılık olarak düşünülebilir. Çünkü biyoloji doğanın problem çözme, alternatif üretme gücünü insanlara tanıtır. Bilim insanlarının kafalarındaki o ışığın oluşmasında biyolojinin etkisi vardır. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Bu araştırmanın amacı; ortaöğretim öğrencilerinin bilimsel yaratıcılıklarını farklı değişkenler açısından incelemektir. Özellikle bu noktada biyoloji dersine ait değişkenler önemli görülmektedir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. 1. Ortaöğretim öğrencilerinin bilimsel yaratıcılık düzeyleri nedir? 2. Ortaöğretim öğrencilerinin bilimsel yaratıcılıkları ile biyoloji dersi akademik başarıları arasında ilişki var mıdır? 3. Ortaöğretim öğrencilerinin bilimsel yaratıcılıklarında cinsiyet değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır? 4. Ortaöğretim öğrencilerinin bilimsel yaratıcılıklarında sınıf düzeyi değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır? İlgili literatür araştırması sonucunda; yaratıcılık ve yaratıcılığın bir türü olan bilimsel yaratıcılık alanında yapılan çalışmalar arasında biyoloji alanıyla bilimsel yaratıcılık ilişkisini inceleyen herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Gerek yurt içinde gerekse yurt dışında yapılan çalışmalarda Fen eğitimi ve Fen bilimleri ile bilimsel yaratıcılığın ilişkilendirildiği görülmektedir. Bu araştırma, öğrencilerin bilimsel yaratıcılıkları ile biyoloji dersi akademik başarıları arasındaki ilişkinin olup olmadığını ortaya koyması açısından önemlidir. Yöntem Araştırma Modeli Araştırmada Nicel model kullanılmıştır. Bu kapsamda geçmişte ya da halen var olan durumların var olduğu şekliyle betimlenmesi için kullanılan ilişkisel tarama deseni kullanılmıştır (Karasar, 2007; Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz, ve Demirel, 2010). Tarama çalışmaları bir örneklem ya da evren hakkında bilgi toplamak amacıyla yapılır (Gay & Airasian, 2000). Tarama modellerinden olan ilişkisel model, iki değişken arasındaki birlikte değişimi ve derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelidir (Karasar, 2010). Bu çalışmada öğrencilerin bilimsel yaratıcılıkları ile ortaöğretim biyoloji dersi akademik başarı puanı, sınıf düzeyi ve cinsiyet değişkenleri arasındaki ilişki, ilişkisel tarama modeliyle ortaya konulmuştur. Öğrencilerin biyoloji dersi akademik başarı puanı olarak 20132014 eğitim öğretim yılının birinci dönem sonu karne notları alınmıştır. Karne notları, üç yazılı sınav, performans görevi ve ders içi performans notları ile projesi olan öğrenciler için proje notlarının aritmetik ortalaması alınarak hesaplanmıştır. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu 2013-2014 eğitim öğretim yılında Ankara ili Polatlı ilçesinde bulunan Peyami Safa Anadolu Lisesi’nden 104 erkek ve 164 kız olmak üzere toplam 268 ortaöğretim öğrencisi oluşturmaktadır. Bu öğrencilerin sınıf düzeylerine göre dağılımları şöyledir; 111 öğrenci 9.sınıf, 48 öğrenci 10.sınıf, 59 öğrenci 11.sınıf ve 50 öğrenci 12.sınıf öğrencisidir. Öğrenciler farklı sınıf düzeylerinden (9,10,11,12) seçilerek maksimum çeşitlilik örneklemesine gidilmiştir. Buradaki amaç örneklemin küçük tutularak zengin ve derin veri elde edilmesi ve bu örneklemde çalışılan probleme taraf olabilecek bireylerin çeşitliliğini maksimum derecede yansıtmaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Veri Toplama Araçları Öğrencilerin demografik özellikleri için ‘’Öğrenci Bilgi Formu’’ , bilimsel yaratıcılıklarının ölçümü için Bilimsel Yaratıcılık Testi (B.Y.T.) kullanılmıştır. Öğrenci Bilgi Formu; Araştırmacı tarafından geliştirilen ve öğrencilerin cinsiyet, sınıf düzeyi ve biyoloji dersi dönem sonu karne notuna ait bilgilerin sorgulandığı formdur. 251 252 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Bilimsel Yaratıcılık Testi (B.Y.T.); Araştırmacı tarafından geliştirilen Bilimsel Yaratıcılık Testi (BYT) ortaöğretim öğrencilerinin bilimsel yaratıcılıklarını ölçmeyi amaçlayan açık uçlu 9 sorudan oluşmaktadır. Ölçekteki sorularla öğrencilerin bilimsel yaratıcılıkla ilişkili olduğu düşünülen; problem bulma, hipotez üretme, hipotez test etme ve çözüm önerme becerileri ölçülmektedir. Bilimsel Yaratıcılık Testinin Cronbach α iç tutarlılık katsayısı 0.752 olarak hesaplanmıştır. BYT’in ölçüm geçerliği; kapsam ve yapı geçerliği başlıkları altında test edilmiştir. Kapsam geçerliği, ölçekte bulunan 9 soru hakkında dört alan uzmanından alınan görüşler doğrultusunda sağlandı. Yapı geçerliği için açımlayıcı faktör analizi yapıldı. Faktör analizinin uygulanabilmesi için örneklemin yeterliliği Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ölçümü ile test edildi. Bu değer 1’e ne kadar yakın ise eldeki veri grubuna açımlayıcı faktör analizinin yapılması uygundur (Bayram, 2012). Veri grubunun KMO değeri 0.815 olarak hesaplanmıştır ve veri grubuna faktör analizin yapılması uygundur. Açımlayıcı faktör analizi sonucunda 2 faktörün ölçeğin % 57’sini açıkladığı görülmektedir. Maddelerin faktör yükleri 0.30’dan büyük olup 0.486 ile 0.881 arasında değişmektedir. Testteki sorular açık uçlu olduklarından diğer yaratıcılık testlerinde görülen ‘’testten alınabilecek en düşük ve en yüksek puan’’ sınırlandırılması bu testte beklenmemektedir. BYT geliştirilirken ilk önce literatür taraması yapılmış ve daha önceki çalışmalarda kullanılan ölçme araçları incelenmiştir (Hu ve Adey, 2002; Akkanat, 2012; Torrance, 1990). İncelenen bu testlerden yararlanılarak açık uçlu 15 sorudan oluşan bir havuz oluşturulmuştur. Bu havuzdan Bilimsel Yaratıcılık alanında akademik çalışmaları olan dört alan uzmanından alınan görüşler doğrultusunda 9 soru seçilmiştir. Guilford (1950) yaratıcılığı akıcı, esnek ve orijinal fikir üretebilme yeteneği olarak tanımlamaktadır. Veri toplama aracında üretilen fikirlerin sayısı akıcılık; fikirlerindeki çeşitlilik sayısı esneklik; fikirlerin sıra dışılığı ise orijinallik olarak değerlendirilmiştir. Bilimsel yaratıcılığı ölçmek için uygulanan BYT’in cevaplanması için öğrencilere 40 dakika süre verilmiştir. Sorular açık uçlu sorulardır ve yaratıcılığı ölçtüğü için kesin doğru cevapları yoktur. Cevapların değerlendirilmesinin sonunda bilimsel yaratıcılık puanı elde edilmektedir. Ayrıca her bir soru için akıcılık, esneklik ve orijinallik puanları hesaplanmaktadır. Bilimsel yaratıcılık testinde yer alan 1., 2., 3., 4., 6. ve 9. soruların puanları akıcılık, esneklik ve orijinallik puanlarının toplamıdır. Akıcılık puanı sorulara verilen geçerli cevapların sayısıdır. Esneklik puanı soruları verilen cevaplar için önerilen her bir kategori ya da sınıfa bir puan verilmesi ile elde edilmektedir. Orijinallik puanı için cevapların örneklem içindeki nadirliği belirlenerek verilmektedir. Akıcılık puanı hesaplanırken her bir problem için üretilen cevap sayısı, esneklik puanı için ise, cevaplardaki kavramsal kategori sayısı göz önünde bulundurulmaktadır. Daha sonra cevapların toplandığı havuzda her bir cevabın kaç kere tekrar ettiği belirlenmiştir. Bu durum öğrencilerin orijinallik puanının belirlenmesinde kullanılmıştır. Her bir soruya verilen cevapların tümünün %5-%10 arasında rastlanan her cevaba 2 puan, %5’den az rastlanan cevaplara 3 puan verilmektedir. Diğerleri ise 1 puan almaktadır. 5.soru için puanlama; 0–3 kibrit hareketi 3 puan, 4–6 kibrit hareketi 2 puan diğerleri 1 puan olarak yapılmıştır. 7. ve 8. sorularda her bir yöntem sayısı için 1 puan, yöntemin bilimselliği için de dereceli puanlama anahtarına göre puan verilmiştir. Tam bilimsel yöntem ve açıklamalar için 2 puan kısmi bilimsel açıklamalar ve yöntemler için 1 puan, bilimsel olmayan açıklamalar ve yöntemler için 0 puan verilmiştir. Verilerin Analizi Verilerin analizinde araştırmanın alt amaçlarına uygun olarak Verilerin çözümlenmesinde SPSS-20 paket programıyla betimsel istatistikler, bağımsız gruplar için t-testi, One Way Anova ,Pearson korelasyon katsayısı kullanılmıştır. 253 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Bulgular ve Yorumlar Araştırmanın alt amaçları yönünde belirlenen veriler değerlendirilerek tablolaştırılmıştır. Öğrencilerin Bilimsel Yaratıcılık Düzeylerine Ait bulgular Öğrencilerin bilimsel yaratıcılık düzeyleri Bilimsel Yaratıcılık Testine verdikleri cevapların puanlanmasıyla elde edilmiştir. Bilimsel yaratıcılık testinde yer alan 1., 2., 3., 4., 6. ve 9. soruların puanları akıcılık, esneklik ve orijinallik puanlarının toplamıdır.. 7. ve 8. sorularda her bir yöntem sayısı için 1 puan, yöntemin bilimselliği için de dereceli puanlama anahtarına göre puan verilmiştir. Tam bilimsel yöntem ve açıklamalar için 2 puan kısmi bilimsel açıklamalar ve yöntemler için 1 puan, bilimsel olmayan açıklamalar ve yöntemler için 0 puan verilmiştir. Öğrencilerin ölçekteki sorulardan aldıkları puanlara göre aritmetik ortalama, standart sapma, en küçük ve en büyük değerleri Tablo 1’deki gibidir. Tablo 1: Öğrencilerin Bilimsel Yaratıcılık Testinden Aldıkları Puanların Betimsel Değerleri SORU NO N 268 Değişim Aralığı 38,00 En Küçük Puan ,00 En Yüksek Puan 38,00 S1 S2 268 36,00 ,00 S3 268 20,00 S4 268 S5 S6 X̅ Standart Hata SS 16,26 ,39 6,37 36,00 13,31 ,42 6,90 ,00 20,00 4,81 ,25 4,02 23,00 ,00 23,00 4,67 ,27 4,40 268 3,00 ,00 3,00 1,49 ,07 1,16 268 30,00 ,00 30,00 7,62 ,38 6,24 S7 268 4,00 ,00 4,00 1,54 ,10 1,60 S8 268 4,00 ,00 4,00 1,58 ,10 1,67 S9 268 12,00 ,00 12,00 2,32 ,16 2,57 Toplam 268 127,00 5,00 132,00 56,88 1,18 19,33 Tablo 1 incelendiğinde, öğrencilerin bilimsel yaratıcılık testinden aldıkları puanların 5 ile 132 arasında değiştiği görülmektedir. Öğrencilerin testten aldıkları ortalama puan 56,884’dür. Elde edilen bu bulgulara göre araştırmaya katılan öğrencilerin bilimsel yaratıcılık puanlarının orta düzeyde olduğu söylenebilir. Öğrencilerin Bilimsel Yaratıcılıkları ile Biyoloji Dersi Akademik Başarıları Arasındaki İlişkiye Ait Bulgular Ortaöğretim öğrencilerinin 2013-2014 eğitim-öğretim yılı birinci dönem biyoloji dersi akademik başarı puanları ile bilimsel yaratıcılık puanları arasındaki ilişki değerlendirilmiştir. Öğrencilerin biyoloji dersine ilişkin akademik başarı puanları olarak birinci dönem sonu karne notları alınmıştır. Karne notları, üç yazılı sınav, performans görevi ve ders içi performans notları ile projesi olan öğrenciler için proje notlarının aritmetik ortalaması alınarak hesaplanmıştır. Değişkenler sürekli olduğu ve normal dağılım gösterdikleri için Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı hesaplanmıştır (Bayram, 2012). Öğrencilerin bilimsel yaratıcılıkları ile biyoloji dersi akademik başarı puanları arasındaki Korelasyona ait bulgular Tablo 2’teki gibidir. 254 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Tablo 2: Bilimsel Yaratıcılık ile Biyoloji Dersi Akademik Başarı Puanları Arasındaki Korelasyona Ait Sonuçlar Biyoloji Akademik Başarı Puanları Bilimsel yaratıcılık r ,584 p .000* N 268 *p<0.5 Elde edilen bulgulara göre; p değeri 0.05 anlamlılık düzeyinden küçük olduğundan öğrencilerin bilimsel yaratıcılıkları biyoloji dersi karne notlarına göre istatiksel olarak anlamlı farklılık göstermektedir (r=0,584, p<0.05). Biyoloji dersi akademik başarıları ile öğrencilerin bilimsel yaratıcılıkları arasında pozitif yönde ve orta düzeyde anlamlı bir ilişki mevcuttur. Determinasyon katsayısı (r2= 0,341) dikkate alındığında öğrencilerin bilimsel yaratıcılıklarındaki toplam varyansın %34’ünün biyoloji dersindeki akademik başarılarına bağlı olduğu söylenebilir. Ortaöğretim Öğrencilerinin Bilimsel Yaratıcılıklarının Cinsiyet Değişkenine Göre Farklılığına Ait Bulgular Öğrencilerin Bilimsel Yaratıcılık Testi puanlarının cinsiyet değişkenine göre farklılığı bağımsız gruplar için t-testi ile incelenmiştir. Elde edilen bağımsız gruplar t-testi sonuçları Tablo 3’te verilmiştir. Tablo 3: Öğrencilerin Bilimsel Yaratıcılık Toplam Puanlarının Cinsiyet Değişkenine Göre Farklılığına Ait Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Standart Cinsiyet N X̅ SS t p Hata Kız 164 57,487 19,768 1,543 ,641 .052 Erkek 104 55,932 18,667 1,830 Tablo 3 incelendiğinde; Kız öğrencilerin bilimsel yaratıcılık puanlarının ortalaması 57,487; erkek öğrencilerin bilimsel yaratıcılık puanlarının ortalaması 55,932’dir. Elde edilen sonuçlara göre, kız öğrencilerin puan ortalaması erkek öğrencilerin puan ortalamasından daha yüksek olduğu fakat öğrencilerin bilimsel yaratıcılık puan ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı görülmektedir (t=,641; p>0.05). p değeri 0.05 anlamlılık düzeyinden büyük olduğundan öğrencilerin bilimsel yaratıcılıklarında cinsiyet faktörünün etkili olmadığı söylenebilir. Öğrencilerin Bilimsel Yaratıcılıklarının Sınıf Düzeylerine göre Farklılığına Ait Bulgular Öğrencilerin bilimsel yaratıcılık puanlarının sınıf düzeyine göre aritmetik ortalamalarına ait bulgular şöyledir; 9.sınıf öğrencilerinin ortalaması 58,252; 10.sınıf öğrencilerinin ortalaması 55,729; 11.sınıf öğrencilerinin ortalaması 52,118 ve 12.sınıf öğrencilerinin ortalaması 60,580’dir. 12.sınıf öğrencilerinin ortalamasının yüksek olması öğrencilerin biyolojik okuryazar ve biyoloji kültür seviyelerinin ve diğer sınıf kademelerine göre daha yüksek olmasından kaynaklabilir. Bilimsel yaratıcılık puanları açısından farklı sınıf düzeyindeki ortaöğretim öğrencileri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için yapılan bilimsel yaratıcılık puanlarının sınıf düzeylerine göre tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonuçları Tablo 4’te sunulmuştur. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Tablo 4. Bilimsel Yaratıcılık Puanlarının Sınıf Düzeylerine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Varyansın Kareler Toplamı df Kareler Ortalaması F p Kaynağı Gruplar 2294,649 3 764,883 2,072 .104 arası Grup içi 97450,766 264 369,132 Toplam 99745,414 267 Tablo 4 incelendiğinde; farklı sınıf düzeyindeki öğrencilerin bilimsel yaratıcılık puanları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı belirlenmiştir (Fsınıf=2.072, p>0.05). p değeri 0.05 anlamlılık düzeyinden büyük olduğundan öğrencilerin bilimsel yaratıcılık puanları sınıf düzeylerine göre farklılık göstermemektedir. Sonuç ve Tartışma Araştırma sonucunda; öğrencilerin bilimsel yaratıcılık puan ortalaması 56,884 olarak hesaplanmıştır. Alınan en yüksek puan 132, en düşük puan ise 5’tir. Öğrencilerin bilimsel yaratıcılık düzeylerinin orta düzeyde olduğu söylenebilir. Türkiye’de bilimsel yaratıcılıkla ilgili yapılan diğer araştırmalarda da öğrencilerin bilimsel yaratıcılıklarının düşük ya da orta düzeyde olduğu görülmektedir (Akkanat, 2012; Cevher, 2015; Kadayıfçı, 2008; Kılıç, 2011). Bu da araştırmanın bulgularını destekler niteliktedir. Akkanat (2012) İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin bilimsel yaratıcılık düzeylerini incelemek amacıyla yaptığı çalışmasında öğrencilerin bilimsel yaratıcılık testi puanlarının ortalamasının 72,900 olduğu görülmektedir. Cevher (2015) Sekizinci sınıf üstün yetenekli öğrencilerin anomalik durumlara odaklı argümantasyon (dayanaklandırma) sürecinin bilimsel yaratıcılık düzeylerine etkisini incelediği araştırmasında öğrencilerin bilimsel yaratıcılık düzeylerini orta düzeyde olduğu sonucuna ulaşmıştır. Kadayıfçı (2008) yaratıcı düşünmeyi destekleyen bir öğretim modelinin, 9. sınıf kimya öğrencilerinin maddelerin ayrılması konusuyla ilgili kavramalarına, imajlarına, ıraksak düşüncelerine ve bilimsel yaratıcılıklarına etkisini geleneksel öğretim yaklaşımıyla karşılaştırarak incelediği çalışmasında uyguladığı bilimsel yaratıcılık testi sonuçlarının genel ortalama puanlarının 60–70 puan aralığında olduğu görülmektedir. Kılıç (2011) İlköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin bilimsel yaratıcılık ve bilimsel tutum düzeylerini belirlemek amacıyla yaptığı çalışmasında öğrencilerin bilimsel yaratıcılık testi puanlarının ortalamasının 62,300 olduğu görülmektedir. Bu sonuçlar araştırmanın bulgularını desteklemektedir. Bu araştırma sonuçları da literatürde yer alan araştırma sonuçlarıyla benzerlik göstermektedir. Araştırma sonucunda, öğrencilerin bilimsel yaratıcılık düzeyleri ile Biyoloji dersi akademik başarı puanları arasında pozitif yönde anlamlı (r=0,584, p<.05) bir ilişki olduğu belirlenmiştir. Determinasyon katsayısı (r2= 0,341) dikkate alındığında, bu sonuç öğrencilerin bilimsel yaratıcılıklarındaki toplam varyansın %34’ünün biyoloji dersindeki akademik başarılarına bağlı olduğu şeklinde değerlendirilebilir. Bu ilişki düzeyi, Biyoloji dersinin öğrencilerin yaratıcılıklarını kullanmalarını gerektiren bir ders olması ile açıklanabilir. Çünkü Bilimsel yaratıcılığı yüksek olan öğrencilerin Biyoloji dersindeki akademik başarı puanlarının yüksek olması bunu göstermektedir. Bu sonucun, Aktamış ve Ergin (2007) tarafından yapılan çalışmanın sonuçları ile uyumlu olduğu söylenebilir. Çünkü Aktamış ve Ergin (2007) yaptıkları çalışmada, bilimsel yaratıcılık ile bilimsel süreç becerileri arasında ilişki olduğunu belirlemişlerdir. Biyoloji dersi bilimsel süreç becerilerini kullanmayı gerektiren bir ders özelliği göstermektedir. Bu gerekliliği Biyoloji dersi kazanımlarında da görmek mümkündür. Ayverdi vd. (2012) ilköğretim öğrencilerinin bilimsel yaratıcılıkları ile fen ve teknoloji dersi akademik başarıları arasındaki ilişkiyi belirlemek amacıyla yaptıkları çalışmada bilimsel yaratıcılık ile fen ve teknoloji dersi dönem sonu akademik başarı puanları arasında pozitif yönde anlamlı 255 256 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress bir ilişki olduğunu saptamışlardır. Dolayısıyla fen ve teknoloji ile bilimsel yaratıcılık arasındaki pozitif yönlü anlamlı bir ilişki Biyoloji dersi ile bilimsel yaratıcılık arasındaki anlamlı ilişkiyi de desteklemektedir. Araştırma sonucunda kız öğrencilerin bilimsel yaratıcılık puanlarının ortalaması 57,487 erkek öğrencilerin bilimsel yaratıcılık puanlarının ortalaması 55,932 olarak hesaplanmıştır. Ancak öğrencilerin bilimsel yaratıcılık puan ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı belirlenmiştir (t=0641, p>0.05). Buna göre öğrencilerin bilimsel yaratıcılıklarında cinsiyet faktörü etkili olmadığı söylenebilir. Alan yazında bu bulguyu destekleyen araştırmalar bulunmaktadır. Ayverdi vd. (2012) Hu ve Adey (2002)’nin bilimsel yaratıcılık testini kullanarak ilköğretim öğrencilerinin bilimsel yaratıcılıklarını çeşitli değişkenler açısından incelemişler, cinsiyet açısından anlamlı bir farklılık bulamamışlardır. Mohamed (2006) Arizona’daki 5. sınıf öğrencilerinin bilimsel yaratıcılıklarını, kendi geliştirdiği testi kullanarak, cinsiyet değişkenine göre incelemiş ve kız ve erkek öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık bulamamıştır. Sansanwal ve Sharma (1993) Hindistan’da 13–16 yaşları arasındaki ortaokul öğrencilerinin bilimsel yaratıcılıklarını Majumdar (1975)’ın bilimsel yaratıcılık testini kullanarak incelemişler, kız ve erkek öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık bulamamışlardır. Alan yazında bu bulguyu desteklemeyen çalışmalar da yer almaktadır. Kılıç (2011) ilköğretim 8.sınıf öğrencileriyle yaptığı çalışmasında Hu ve Adey (2002)’in bilimsel yaratıcılık testini kullanmış ve öğrencilerin bilimsel yaratıcılık puan ortalamaları arasında, kız öğrenciler lehine istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulmuştur. Aslan (1994) araştırması sonucunda; yaratıcılık puanları ortalamaları açısından kızlar lehine anlamlı farklılıklar tespit etmiştir. Bu sonuçlar, kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre, bilimsel yaratıcılık düzeylerinin daha yüksek olduğunu göstermektedir. Bu farklılık araştırmaların niteliklerine bağlı olarak (katılımcı grubu, veri toplama araçları vb. gibi) ortaya çıkmış bir sonuç olarak değerlendirilebilir. Sınıf düzeylerine göre öğrencilerin bilimsel yaratıcılık puanları karşılaştırıldığında 12. sınıf öğrencilerinin bilimsel yaratıcılık puanlarının 9., 10. ve 11.sınıf öğrencilerinden yüksek olduğu ve bunun istatistiksel olarak anlamlı olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Biyoloji Dersi Öğretim Programının temelleri canlılık, hücre, canlıların çeşitliliği ve güncel çevre sorunları, üreme, kalıtım ve yaşadığımız çevre konuları, canlılarda enerji dönüşümleri, insan fizyolojisi ve davranış konuları, nükleik asitler, protein sentezi, bitki biyolojisi, komünite ve popülasyon konuları çerçevesinde somut ve öğrencileri motive edici güncel örnekler üzerine kurulmuştur (MEB, 2013). Öğrenciler üst sınıf düzeyine geçtikçe bu temeller üzerine kavramlarda derinleşme, genelleme ve değişik yaklaşımlarda bulunabilme imkânı bulacaklardır. Bu kapsamda 12.sınıf öğrencilerinin ortalamasının yüksek olmasının nedeni biyolojik okuryazar ve biyoloji kültür seviyelerinin ve diğer sınıf düzeylerine göre daha yüksek olmasından dolayıdır. Elde edilen sonuçlar yönünde aşağıdaki öneriler belirtilebilir; Bu çalışma bir ortaöğretim kurumunun öğrencilerinin bilimsel yaratıcılık becerilerindeki biyoloji dersinin etkisini araştırmaktadır. İleride bu çalışma farklı okul türlerinde yapılarak, okul türlerine göre bir farklılık gösterip göstermediği incelenebilir. Öğrencilerin diğer fen bilimleri dalı olan fizik, kimya derslerindeki akademik başarıları ile bilimsel yaratıcılık düzeyleri karşılaştırılabilir. Bu çalışma farklı yıllarda yeniden yapılarak, yıllara göre bir farklılık olup olmadığı araştırılabilir Biyoloji alanında yaratıcılık testi geliştirilerek biyoloji alanındaki yaratıcılık ölçülebilir. Farklı öğretim strateji, yöntem ve tekniklerinin bilimsel yaratıcılığa etkisi araştırılabilir. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Kaynakça Aktamış, H., & Ergin, Ö. (2007). Bilimsel süreç becerileri ile bilimsel yaratıcılık arasındaki ilişkinin belirlenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, 11-23. Aktamış, H. (2007). Fen eğitiminde bilimsel süreç becerilerinin bilimsel yaratıcılığa etkisi: ilköğretim 7. sınıf fizik ünitesi örneği. Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Aslan, E. A. (1994). Yaratıcı düşünceli bireylerin psikolojik ihtiyaçları. Doktora tezi, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Atkıncı, H. (2001). İlköğretim birinci kademe eğitim programlarının yaratıcı düşünmenin gelişmesine etkileri. Yüksek Lisans Tezi, On sekiz Mart Üniversitesi, Çanakkale. Bayram, N. (2012). Sosyal bilimlerde SPSS ile veri analizi. Bursa: Ezgi Kitabevi Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., & Demirel, F. (2010). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Yayıncılık. Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem Akademi. Cevher, A.H. (2015). Sekizinci sınıf üstün yetenekli öğrencilerin anomalik durumlara odaklı argümantasyon (dayanaklandırma) sürecinin bilimsel yaratıcılık düzeylerine etkisi. Yüksek Lisans Tezi, İnönü Üniversitesi, Malatya Çilenti, K., & Özçelik, D.A. (1991). Biyoloji öğretimi, Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi Yayını, No: 182, Eskişehir. Demirel, Ö. (2011). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Pegem Akademi. Gözütok, F.D. (2003). Türkiye'de program geliştirme çalışmaları. Milli Eğitim Dergisi, 160. 18 Ekim 2013 tarihinde http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/160/gozutok.html sayfasından erişilmiştir. Guilford, J. P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5(9), 444 – 454. Heller, K.A. (2007). Scientific ability and creativity. High Ability Studies, 18(2), 209-234. Hu, W., & Adey, P. (2002). A scientific creativity test for secondary school students. International Journal of Science Education, 24(4), 389-403. Kadayıfçı, H. (2008). Yaratıcı düşünmeye dayalı öğretim modelinin öğrencilerin maddelerin ayrılması ile ilgili kavramları anlamalarına ve bilimsel yaratıcılıklarına etkisi. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Karasar, N. (2010). Bilimsel araştırma yöntemi (21.baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Liang, J. (2002). Exploring scientific creativity of eleventh grade students in Taiwan. PhD Thesis, The University of Texas at Austin. MEB. (2013). T.C. Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı Ortaöğretim Biyoloji Dersi (9, 10,11 ve 12. Sınıflar) Öğretim Programı, Ankara. Mohamed A. (2006). Investigating the scientific creativity of fifth-grade students. Doctorate Dissertation, The University of Arizona, Tucson, USA. Moravcsik, M. J. (1981). Creativity in science education, Science Education, 65(2), 221-227. Summak, A. E. G., & Aydın, Z. (2011). Yaratıcılık ve ulusal eğitim programlarında yaratıcılığa ilişkin araştırmalar. Journal of New World Sciences Academy Education Sciences, 6(1), 362–385. Şahin, B. (2009). Metodoloji, bilimsel araştırma yöntemleri. A. Tanrıöğen (Ed.), Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Anıyayıncılık. Torrance, P. (1962). Guiding creative talent. USA: Prentice-Hall, Inc. Yıldırım, R. (1998). Yaratıcılık ve yenilik. İstanbul: Sistem yayıncılık. 257 258 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress TÜRKİYE’DE ULUSLARARASI BAKALORYA PROGRAMLARI VE KİMYA DERSİ İÇERİĞİ Hediye Şule AYCAN1, Nihat AYCAN2 1, 2 Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Muğla suleaycan@mu.edu.tr, nihataycan@mu.edu.tr ÖZET Bu çalışmanın amacı, Uluslararası Bakalorya Eğitimi Programını (IBEP) tanıtmaktır. Uluslararası Bakalorya Organizasyonu tarafından başlatılan Uluslararası Bakalorya Eğitimi Programı (IBEP), merkezi Cenevre’de bulunan Uluslararası Bakalorya (IB) tarafından uygulanan ve üç farklı yaş grubundaki öğrencilere sunulan uluslararası bir eğitim programıdır. Bu yaş grupları: ilk yıllar programı (PYP; 3-12 yaş), orta yıllar programı (MYP, 12- 16 yaş) ve diploma programı (DP, 16-19 yaş) olup, ayrıca kariyer geliştirmeyle ilgili programlar da vardır. IB, 1976 yılına kadar UNESCO, XX. Century Fund ve Ford Foundation tarafından finanse edilmiştir. Uluslararası Bakalorya Organizasyonu (IBO)’nun New York, Buenos Aires, Singapur’da bölge ofisleri ve İngiltere Cardiff’te Öğretim Program Düzenleme ve Değerlendirme Merkezi vardır. Uluslararası Bakalorya Organizasyonunun resmi web sitesinden alınan bilgilere göre dünyada çeşitli ülkelerde 4000 den fazla okul bu programı uygularken, Türkiye'de söz konusu programı uygulayan okul sayısı 61'dir. Çalışmada Türkiye'de ilkokul, ortaokul ve lise düzeyinde Uluslararası Bakalorya Eğitimi Programını uygulayan okullar hakkında bilgi verilirken, örnek olarak bir özel lisenin bu programda verdiği temel dersler açıklanmış ve kimya ders içerikleri daha kapsamlı ele alınmıştır. Çağdaş ülkelerle bütünleşmenin hedeflendiği 21. Yüzyılda ülkemizdeki özel okullar kadar devlet okullarında da Uluslararası Bakalorya Diploma (IBDP) Programlarının uygulanması ve okulların bu programları uygulamaya özendirilmesi gerekmektedir. Anahtar Sözcükler: Uluslararası Bakalorya Organizasyonu, Devlet Okulları, Özel Okullar. INTERNATIONAL BACCALAUREATE PROGRAM AND CHEMISTRY COURSE CONTENT IN TURKEY ABSTRACT Purpose of this study is introducing International Baccalaureate Education Program (IBEP). International Baccalaureate Education Program (IBEP) starting International Baccalaureate Organization in Geneva is an education program, presents to three different groups of age students. These age groups are: Primary Years Group, (PYP; 3-12 age), Middle Years Program (MYP; 12-16 age) and Diploma Program (DP; 16-19 age) also there are programs concerning career-related program. IB has been financed by UNESCO, XX Century Fund and Ford Foundation until 1976. There are region offices and, Center of Program Regulation and Evaluation of International Baccalaureate Organization respectively in New York, Buenos Aires, Singapore and in Cardiff. According to the information received from official website, while more than 4000 school perform IB program in the world, subject program applies 61 schools in Turkey. In this study, inform about schools performing International Baccalaureate Education Program in Turkey and exemplary core curriculum of a private high school has been explained and also chemistry lesson contents have been evaluated extensively. It is aimed integration with contemporary countries at 21. Century. So International Baccalaureate Diploma Programs (IBDP) must apply state schools as far as private schools in Turkey. It is necessary encouraging, schools performance of these programs. Key Words: International Baccalaureate Organization, State Schools, Private Schools. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Giriş Küreselleşme sonucunda, dünyada birçok alanda olduğu gibi eğitim alanında da sınırlar kalkmıştır. Küreselleşme; hemen hemen her konuda ülkeler arasında ekonomik, kültürel, sosyal ve siyasal bağımlılığı arttıran bir süreçtir (Zencirkıran, 2015). Bu sürecin aynı zamanda yerel ile etkileşimi, bireylerin doğrudan gündelik yaşamlarına olan etkileri vardır ( Suğur, 2009). Küreselleşme, her konuda toplumların vazgeçilmezi olunca, bundan eğitim de payını almıştır. Bu süreçte bireyler, sadece içinde bulunduğu ülkedeki eğitimi almak zorunda kalmaz, aksine kimliğini kaybetmeden, farklı kültürleri, farklı eğitim sistemlerini tanıyarak bir Dünya vatandaşı olma yolunda adımlar atar. Bu bağlamda, birçok Türk genci de çeşitli düzeylerdeki eğitimleri için yurt dışındaki değişik okulları tercih etmektedir. Gençlerin söz konusu okullara devamında Uluslararası Bakalorya Organizasyonu önemli rol oynamaktadır. Uluslararası Bakalorya Programının başlangıcı 1960’lı yıllara dayanmaktadır.1971’de bu program 70’den fazla ülke ve 500’ün üzerinde okul ile 21 000 dolayında öğrenciyi kapsıyordu (Hayden ve Wong, 1997). Uluslararası Bakalorya Organizasyonu tarafından başlatılan Uluslararası Bakalorya Eğitimi Programı (IBEP), merkezi Cenevre’de bulunan Uluslararası Bakalorya (IB) tarafından uygulanan ve üç farklı yaş grubundaki öğrencilere sunulan uluslararası bir eğitim programıdır. 1976 yılına kadar UNESCO, XX. Century Fund ve Ford Foundation tarafından finanse edilmiştir. Uluslararası Bakalorya Organizasyonu (IBO)’nun New York, Buenos Aires, Singapur’da bölge ofisleri ve İngiltere Cardiff’te Öğretim Program Düzenleme ve Değerlendirme Merkezi vardır (Ateş, 2011). Yukarıda söz edilen üç farklı yaş grubu aşağıdaki gibidir: • İlk yıllar programı (PYP; 3-12 yaş), • Orta yıllar programı (MYP, 12- 16 yaş), • Diploma programı (DP, 16-19 yaş) (Yaycı, 2014) Ayrıca kariyer geliştirmeyle ilgili programlar da vardır. Yöntem Nicel ve nitel araştırmalarda kullanılan yöntemler; betimsel, deneysel, analitik ve yorumlayıcı yöntemler şeklinde dört ana başlık altında veya sabit desenler, esnek desenler ve karma yöntem desenleri şeklinde olmak üzere üç grupta toplanır (Çepni, 2014; Robson, 2015). Bir durum saptaması olan bu nitel araştırmada betimsel yöntem kullanılmış olup tek bir durumdan ne öğrenilebileceğine dikkat çekilmiştir (Yıldırım ve Şimşek, 2008; Glesne, 2013). Çalışmada bütüncül yaklaşım benimsenmiş, belirli dokümanlar sistematik bir şekilde incelenmiştir. Her bilim alanında olduğu gibi, eğitim bilimleri alanında da yurtiçi ve yurtdışı bilimsel dergilerde yayımlanmış çalışmalar için doküman analizi oldukça sık kullanılan bir yöntemdir (Mee, Lan, Chin, 2009; Ritter et al, 2009; Karadağ, 2010; Çepni, 2014). Dokümanlar belirli bir formata göre hazırlanarak standart hale konulmuş eserlerdir (Wolff, 2004). Doküman incelemesi, çalışmak istenilen olay veya olguya ilişkin bilgiyi içeren dokümanların analiz edilmesidir (Bailey, 1994; Yıldırım ve Şimşek, 2008). Bu inceleme, araştırma öznelerinden doğrudan veri elde edilmesinin mümkün olmadığı, deneysel olmayan durumlarda, sabit desenler şeklinde kullanılan örtük yöntemler altında sınıflandırılan ve bağımsız bir araştırma yöntemi olarak ele alınan doküman analizi (Küçük ve Aycan, 2014) çerçevesinde yapılmıştır. 259 260 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Bulgular Türkiye'de Uluslararası Bakalorya Eğitimi Programları ile ilgili dokümanlar incelendiğinde aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır. Bugün birçok ülkede 4000’den fazla IB okulu vardır. IB Diploması dünya genelinde pek çok üniversite tarafından tanınmakta olup, Türkiye'deki üniversiteler de IB Diploması olan öğrencilere yüzde 100'e varan oranlarda burs vermektedir. Uluslararası Bakalorya Organizasyonunun resmi web sitesinden alınan bilgilere göre Türkiye’de bu programı uygulayan okullar Tablo 1‘de verilmiştir (http://www.ibo.org/, 2016). Tablo 1. Türkiye'de IB Eğitimi Veren Okullar Okul Adı Arel İlkokulu Adapazarı Enka Okulları Ahmet Ulusoy Koleji Aka Koleji American Collegiate Institute Ankara Türk Telekom Sosyal Bilimler Lisesi Bilkent Erzurum Laboratory School Bilkent Laboratory & International School Bilkent Middle School British International School Istanbul Burçak Eyüboglu Batı Atasehir Primary School Darussafaka Schools Deutsche Schule Izmir Eyuboglu Kemerburgaz Pre- Prımary School Edirne Beykent Schools Enka Schools Eyüboglu Schools FMV Erenköy Işık High School FMV Özel Ayazaga Isik High School GKV Cemil Alevli College Gazi University Foundation Private Anatolian High School Gökkuşağı Koleji ISTEK Barış Schools ISTEK Kemal Atatürk Schools ISTEK Private Acibadem Schools ITU Gelistirme Vakfi Özel Ekrem Elginkan Lisesi Irmak Schools Işıkkent Egitim Kampusu Istanbul Beykent Schools Istanbul International Community School Istanbul Prof. Dr. Mümtaz Turhan Sosyal Bilimler Lisesi Kartal Anadolu İmam Hatip Lisesi Koç School Kültür 2000 College MEF International School, Istanbul MEF Schools of Turkey Marmara Eğitim Kurumları Mürüvvet Evyap Schools Özel Kılıçaslan Liseleri Private ALEV Schools Private Yönder Primary School Privatschule Der Deutschen Botschaft Ankara SEV American College Saudi Schools in Ankara PYP X X MYP X DP X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Eğitim Dili Türkçe İngilizce İngilizce İngilizce İngilizce İngilizce İngilizce Türkçe/ İngilizce İngilizce İngilizce Türkçe/ İngilizce İngilizce İngilizce İngilizce İngilizce Türkçe/ İngilizce Türkçe /İngilizce İngilizce İngilizce İngilizce İngilizce İngilizce Türkçe/ İngilizce Türkçe/ İngilizce İngilizce İngilizce Türkçe Türkçe/ İngilizce Türkçe/ İngilizce İngilizce İngilizce İngilizce İngilizce İngilizce İngilizce İngilizce Türkçe/ İngilizce Türkçe İngilizce İngilizce Türkçe İngilizce İngilizce İngilizce 261 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi TED Ankara College Foundation High School TED Bursa College Tarsus American School Tas Private Elementary School Terakki Foundation Schools Sisli Terakki Private High School TEV Inanc Turkes High School For Gifted Students Üsküdar American Academy YUCE Schools Özel Arı Anadolu Lisesi Özel Acarkent Doga Anadolu Lisesi Özel Beykoz Doğa İlkokulu Özel Bilkent Lisesi Özel Egeberk Anaokulu Özel Istanbul Coskun Koleji Özel Nesibe Aydin Okullari Özel Çağlayan Murat Anadolu Lisesi Özel Çakır Eğitim Kurumları X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X İngilizce İngilizce İngilizce Türkçe/ İngilizce Türkçe/ İngilizce İngilizce İngilizce Türkçe İngilizce İngilizce İngilizce Türkçe İngilizce İngilizce Türkçe/ İngilizce İngilizce İngilizce Türkçe/ İngilizce Bu programları veren okullardan bazı örnekler verelim. Burçak Eyüboğlu Batı Atasehir İlkokulunun web sayfasında, PYP ile ilgili aşağıdaki bilgiler bulunmaktadır. PYP, 3-12 yaş arasındaki çocuklar için anlamlı olan, onlara çekici gelen ve mücadele etmelerine olanak sağlayan alanlar-üstü bir öğretim programı oluşturmak için, çeşitli ulusal sistemlerin en iyi araştırma ve uygulamalarından bir sentez oluşturmayı amaç edinmiştir. PYP, bilginin tek başına yeterli olmadığını, bunun yanında uygun kavramların, becerilerin ve tutumların da geliştirilmesi gerektiğini açıkça belirtmektedir. Program, öğrenilmesi gereken bilgileri sıralamak yerine, hem öğrencilerin, hem de öğretmenin etkin bir şekilde sorgulama yaptıkları bir sınıf atmosferi yaratmayı amaçlamakta ve öğrenme sonuçlarına ulaşan, uluslararası bireyler yetiştirmeyi amaçlamaktadır: PYP’de okulun öğretim programı, okulun sorumluluğunu üstlendiği tüm akademik ve akademik olmayan öğrenci etkinliklerini kapsamaktadır. Program ayrıca anlama çabası, gerekli bilginin ve becerilerin edinimi, olumlu tutumların geliştirilmesi ve olumlu davranışlar sergileme fırsatının sağlanması arasında bir denge kurmaya çalışmaktadır. YP bu dengenin sağlanması açısından 5 temel öğeyi ön plana çıkarmaktadır: 1-Kavramlar. Öğretim programında sekiz kavram vardır. Bu kavramlar: şekil, işlev, sebep-sonuç, değişim, bağlantı, bakış açısı, sorumluluk ve dönüşümlü düşüncedir. 2- Bilgi. PYP, sabit bir öğretim programı oluşturmak yerine temalar belirlemiştir. Bu temalar tüm öğrenciler ve tüm kültürler için önem taşımaktadır. Öğrencilere, insanoğlunun durumunu anlamak açısından gerçekten önemli olan bilgileri araştırma fırsatı vermektedir. Geleneksel bilim dallarını oluşturan bilgi alanlarını ele almakta, disiplinler üstü planlamayı ve öğretimi kolaylaştırmaktadır. Burada söz edilen temalar: biz kimiz, yer ve zaman olarak neredeyiz, kendimizi nasıl ifade ediyoruz, dünyanın işleyişi nasıldır, kendimizi nasıl organize ediyoruz, gezegeni paylaşma gibidir. 3-Beceriler; sosyal beceriler, araştırma becerileri, düşünme becerileri, iletişim becerileri ve kendi kendini idare etme becerileri şeklindedir. 4-Tutumlar. Kavramların, bilginin ve becerilerin önemini bilmekle beraber, PYP bunların uluslararası bir insan yetiştirmek için tek başlarına yeterli olmayacaklarına inanmaktadır. Bunların yanı sıra çevreye ve öğrenmeye karşı olumlu tutumların geliştirilmesine odaklanmak da son derce önemlidir. Öğrencilerden geliştirilmesi istenilen tutumlar; değer verme, kendine güven, yardımlaşma, yaratıcılık, 262 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress merak, kendini başkalarının yerine koyabilme, istekli olma, bağımsız davranabilme, dürüstlük ve adil olma, saygı, hoşgörü şeklinde belirtilebilir. 5-Davranışlar. PYP uluslararası eğitimin, sadece tutumları değil, düşünceli ve uygun davranışları da içine almak için zihinsel becerilerin ötesine geçmesi gerektiğine inanmaktadır (http://www.eyuboglu.com/tr/associations/ibo/eyubogluIBProgramlari, 2009). Orta Yıllar Programı (MY) örneği olarak Kültür Kolejinin web sayfası incelendiğinde aşağıdaki bilgiler elde edilmiştir. Uluslararası Bakalorya-Orta Yıllar Programı, 11-16 yaş arası öğrencileri akademik ve sosyal alanda en iyi şekilde geliştirmek için tasarlanmış bir eğitim-öğretim modelidir. Milli Eğitim programının gereklerini yerine getirerek, dünya vatandaşları yetiştirilmesine imkân veren bir programdır. Öğrenciler en az iki dili akıcı ve doğru şekilde konuşurlar. Eleştirel düşünmeye teşvik eden, sorgulayan, duyarlı, en iyi şekilde iletişim kuran bireyler yetiştiren bir programdır. Öğrenilen bilgilerin gerçek hayata transfer edilmesini sağlayan, okul ve gerçek yaşamı içinde barındıran bir eğitim modelidir. Sekiz ders grubundan ders alan öğrenciler bütüncül öğrenme felsefesiyle her alanda kendilerini geliştirirler. Öğrencilere kendi kültürünü en iyi şekilde anlayarak uluslararası bilinç kazandırmayı sağlayan bir eğitim modelidir. Dünya okullarıyla iletişim ve Uluslararası Bakalorya tarafından verilen öğretmen eğitimleri kaliteyi artırmaktadır. Okulda Toplum hizmeti çalışmaları, Ulusal ve uluslararası projeler, 21. yüzyıl öğrenme ve öğretme teknikleri, Dinamik bir müfredat modeli ile programı başarılı şekilde uygulanmaktadır (http://www.kultur2000.k12.tr/2/283513/ib-dp.html, 2014). Liseler öğrencilerini üniversite ve sonrasına en iyi şekilde hazırlamayı hedefler ve IB, “uluslararası” sıfatını taşıyan tek eğitim programıdır. Programın gerekliliklerini yerine getirip merkezi bitirme sınavında başarılı olan öğrenciler, üniversite eğitimi ve sonrasında hayat boyu öğrenmenin gerektirdiği öz disiplini edinir. IB, altıgen modeli olarak bilinir; bir çekirdeği çevreleyen altı akademik alandan oluşur. IB diploması adayı olan bir öğrencinin, iki yıl boyunca altı ders grubundan seçilen dersler ile birlikte programın çekirdek elemanları olan Bilgi Kuramı, Bitirme Tezi ve CAS’i (Yaratıcılık, Etkinlik, Hizmet) tamamlaması gerekir. 263 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Bir öğrencinin IB Diplomasını alabilmesi için; • Belirtilen altı ders grubunun her birinden üçü standart düzey (SL), diğer üçü de ileri düzey (HL) olmak üzere altı ders seçmesi ve iki yıl boyunca ileri seviye dersler için minimum 240 saat, standart düzey için ise minimum 150 saat öğrenim yapılması ve bu derslerden başarılı olması, • Altıgenin içinde yer alan, farklı bilgi yolları üzerine eleştirel düşünme; bilginin rolü ve doğasını kendi kültüründe, diğer kültürlerde ve küresel olarak dikkate olanak sağlayan 100 saatlik TOK (Bilgi Kuramı) dersini başarı ile tamamlaması, • Altıgenin içinde yer alan, en fazla 4000 kelimeden oluşan bağımsız ve kişisel bir araştırma çalışması olan Bitirme Tezini tamamlanıp sunması, • Yine altıgenin içinde yer alan, öğrencilerde özgüven ve başkalarıyla özdeşleşme ve yardımseverlik duygularını geliştirmek üzere tasarlanmış CAS (Yaratıcılık, Etkinlik, Hizmet) programının tamamlaması gerekmektedir. Uluslararası Bakalorya Diploma Programı (IBDP) adaylarında aşağıdaki nitelikler aranır; • L 2 yılsonu başarı ortalamasının, 100 üzerinden en az 75 olması, • L 2 yılsonu İngilizce notunun, 100 üzerinden en az 70 olması • Seçilecek alanın alan derslerinden kırık not bulunmaması, • İngilizceyi akıcı konuşabilmesi, • Akademik olarak oldukça zorlayıcı bir programla uğraşmayı göze alması, • Programlı çalışma becerisine sahip olması. Okul davranış notunun düşmesi durumunda, okul başvurulur.(http://www.aci.k12.tr/Icerik/ib-diploma-programi/410/) idaresinin görüşüne Üsküdar Amerikan Lisesi, lise örneği olarak incelenebilir. Bu lisenin web sayfasından alınan bilgiler aşağıdaki gibidir. Bu okulda IDBP programı 2014-2015 öğretim yılından itibaren uygulanmaktadır. Üsküdar Amerikan Lisesinde sunulan IBDP üç paketten oluşmaktadır: Mühendislik, Yaşam Bilimleri ve Yönetim (Tablo 2). Tablo 2: Üsküdar Amerikan Lisesinde Verilen IBDP Paketi Grup Mühendislik Yaşam Bilimleri 1 Türkçe SL Türkçe SL 2 İngilizce SL İngilizce SL 3 20. Yüzyılda Türkiye 20. Yüzyılda Türkiye SL SL 4 Kimya HL Kimya HL 5 Matematik HL Matematik HL 6 Fizik HL Biyoloji HL Burada SL: standart düzeyi, HL ise yüksek düzeyi göstermektedir. Yönetim Türkçe SL İngilizce HL 20. Yüzyılda Türkiye SL Fizik HL Matematik HL İktisat HL IBDP öğrencileri ayrıca Geniş Kapsamlı Makale için araştırma ödevi yazmaları istenmektedir. Üsküdar Amerikan Lisesinde IB öğrencileri, yayınlanmış performans kriterlerine, mülakatlara ve öğretmenlerin tavsiyelerine göre seçilmektedir (http://www.uaa.k12.tr/Icerik/ib-diploma-programi/312/). Türk Eğitim Vakfı İnanç Türkeş Özel Lisesi (TEVİTÖL) de IB programını 2005 yılından buyana uygulamaktadır. Öğrenciler 10. Sınıfın bahar döneminden itibaren IB ile ilgili bilgilendiriliyor ve 264 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress yönlendiriliyor. 10. Sınıftaki derslerin çoğu IB-öncesi dersler olarak adlandırılabilir. Neticede, öğrenciler 11. Sınıfta IB Diploma programına katılıp katılmayacaklarına kendileri karar verirler. Ders seçimleri konusunda öğrencilerin önünde belirli sayıda seçenekler vardır. Bu okulda, yurt dışında okumayı planlayan öğrencilerin, aşağıda ana hatları verilmiş kurslardan herhangi birini seçerek IB Diploma yapması beklenmektedir. Fakat fen alanında güçlü ve Türkiye’nin ulusal üniversite sınavına da girmeyi düşünen öğrenciler olduğunda, bu öğrencilerin iki IB fen grubu dersini (Grup 4 ve 6) almaları istenir. § Birinci Grup: Türkçe A Edebiyat § İkinci Grup: İngilizce A Dil be Edebiyat § Üçüncü Grup: 20. Yy ’da Türkiye (sadece SL), Ekonomi, ITGS § Dördüncü Grup: Biyoloji, Kimya, Fizik § Beşinci Grup: Matematik § Altıncı Grup: Görsel Sanatlar A, Müzik, Fransızca (AB initio) (sadece SL), Almanca (AB initio) (sadece SL), Ekonomi, ITGS, 20. Yy ’da Türkiye (sadece SL), Biyoloji, Kimya, Fizik Karar verildikten sonra, eğer öğrenci IBDP’ye devam ediyorsa, akademik yılın geri kalanında kendini tamamen IB diploma programına adamalıdır. Bütün teslim tarihlerine uymalı, ellerinden gelenin en iyisiyle görevleri yerine getirmeli ve deneme sınavlarından iyi sonuçlar almalıdır. Bu programdaki kimya dersinin kapsamı aşağıdaki gibidir. IB Kimya programı, Kimyanın teorik bilgilerini deneysel çalışmalarla bütünleştirerek uygulama ve araştırma becerilerini geliştirmeye dayalı bir programdır. Kimyasal kinetik, periyodiklik, nicel kimya gibi konuları tamamladıkça öğrenciler, gerek fiziksel çevrenin gerekse biyolojik sistemlerin dayanağı olan kimyasal kavramları iyice öğrenirler. Programı arzuya bağlı olarak “Standart -SL” ya da “YüksekHL” düzeyde tamamlamak mümkündür. Yüksek öğrenimlerini fen alanında sürdürecek öğrenciler programı “yüksek” düzeyde alabileceği gibi arzu edenler “Standart” düzeyde de tamamlayabilirler. Bu ders, ilgi alanı fen ve matematik üzerine yoğunlaşmış öğrenciler için hazırlanmıştır. Birçok kimya probleminin çözümünde matematiksel ve grafiksel becerilerini kullanmaktadırlar. Kimya deneysel bir bilim olduğuna göre bu programda da uygulamalı laboratuar becerilerine önemli vurgu yapılmaktadır. Öğrenciler, araştırma sorularını oluşturmayı, bu sorularına cevap bulabilmek üzere deney tasarımı yapmayı ve çeşitli teknikler uygulayarak bu deneyi gerçekleştirmeyi öğrenmektedirler. Ek olarak, veri analiz etme ve veri değerlendirme gibi becerilerini de geliştirmektedirler. Bu program öğrencilerin problem çözmede teknolojiyi kullanma becerilerini geliştirmekte (bilgisayar simülasyonları, veri toplama ya da grafik çizimi ve veri analizi gibi programları kullanabilme gibi) önemli bir katkı sağlamaktadır. Yüksek düzeyde alınan IB Kimya dersi ise Kimya alanında yer alan daha teorik ve daha soyut kavramların anlaşılmasına önem verir ki bu da öğrencinin daha fazla matematik becerileri uygulamasını ve kritik düşünme becerilerini gerektirmektedir. Kimya Diploma Programı müfredatı üç bölümden oluşur; Temel, AHL ve seçmeliler. Dersler işlenirken kullanılan Kimya veri kitapçığı, programın bir parçası olup temiz bir kopyası sınavların 2. ve 3.aşamalarında öğrenciler tarafından kullanılmaktadır. TEMEL (SL ve HL) Konu 1: Kantitatif Kimya Konu 2: Atomun Yapısı Konu 3:Perodiklik Konu 4: Bağlar Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Konu 5: Enerji Konu 6: Kinetik Konu 7: Denge Konu8: Asit ve Bazlar Konu 9: Yükseltgenme ve İndirgenme Konu 10: Organik Kimya Konu 11: Ölçüm ve Data AHL(SL ve HL) Konu 1: Atomun Yapısı Konu 2: Periyodiklik Konu 3: Asit ve Bazlar Konu 4: Yükseltgenme / İndirgenme Konu 5: Organik Kimya SEÇMELİLER (SL ve HL) Seçim A: Modern Analitik Kimya Seçim B: İnsan Biyokimyası Seçim C: Sanayi ve Teknoloji Kimyası Seçim D: Haplar ve İlaçlar Seçim E: Çevre Kimyası Seçim F: Gıda Kimyası Seçim G: İleri Organik Kimya (http://www.tevitol.k12.tr/akademik/ib-dp/dersler/323-grup-4kimya.html) Sonuç ve Öneriler Ülkemizde 2016 verilerine göre, Uluslararası Bakalorya Diploma Programı, anaokulu, ilkokul, ortaokul ve liseler olmak üzere toplam 61 okulda uygulanmaktadır. Bu okulların büyük çoğunluğu özel okullar olup, eğitim dilleri de genellikle İngilizcedir. Uluslararası Bakalorya Diploma Programı uygulanan liselerden mezun öğrencilerin yurtdışındaki üniversitelere kabulleri daha kolay olmaktadır. Her konuda çağdaş ülkelerle bütünleşmenin hedeflendiği 21. Yüzyılda, ülkemizdeki özel okullar kadar devlet okullarında da, Uluslararası Bakalorya Diploma Programlarının uygulanması, diğer okulların bu programları uygulamaya özendirilmesi gerekmektedir. Bunun için, bu programı okullara tanıtacak ekipler oluşturulmalıdır. Kaynakça Ateş, M. (2011). Türkiye’de IBDP (Uluslararası Bakalorya Diploma Programı) ve coğrafya içeriği. Marmara Coğrafya Dergisi, 23: 111-134. Bailey, K.D. (1994). Method of Social Research, 4. Edition, New York: The Free Press. Çepni, S. (2014). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş, 7. Baskı, Trabzon: Pegem Akademi. Glesne, C. (2013). Nitel Araştırmaya Giriş, Çeviri Editörleri: Ali Ersoy, Pelin Yalçınoğlu, 2. Baskı, Ankara: Anı Yayıncılık. Hayden, M. C., Wong, C. S. D. (1997). The International Baccalaureate: International Education and Cultural Preservation. Educational Studies, 23: 3, 349-361. Karadağ, E. (2010). Eğitim Bilimleri Doktora Tezlerinde Kullanılan Araştırma Modelleri: Nitelik Düzeyleri ve Analitik Hata Tipleri, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 16(1), 49-71, ISSN: 1300-4832. Küçük, H., Aycan, Ş. (2014). 2007-2012 Yılları Arasında Bilimsel Tartışma Üzerine Gerçekleştirilmiş Açık Erişim Araştırmalarının Bir İncelemesi, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(1), 1-16. 265 266 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Mee, T.M., Lan, O.S.&Chin, L.H. (2009). Statistical Techniques Employed in Education Theses in Malaysia. European Journal of Social Sciences. 12(2), 269-276. Ritter, G.W., Barnett, J.H., Denny, G.S.&Albin, G.R. (2009). The Effectiveness of Volunteer Tutoring Programs for Elementary and Middle School Students: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 79, 3-38. ISSN: 19351046. Robson, C. (2015). Bilimsel Araştırma Yöntemleri Gerçek Dünya Araştırması, Çeviri Editörleri: Şakir Çınkır, Nihan Demirkasımoğlu, Ankara: Anı Yayıncılık. Suğur, N. (2009). Sosyolojiye Giriş. Anadolu Üniversitesi Yayınları No:1951, Eskişehir. Ulutaş, B. ve ark. (2015). Türkiye’deki Kimya Eğitimi Makalelerinin İncelenmesi: 2000-2013, Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 16(2), 141-160. Wolff, S. (2004). Analysis of Documents and Records, Flick, U., Kardoff, E. Von A., Steinke, I. Companion to Qualitative Research içinde, 284-290, London: Sage Publishing. Yaycı, L. (2014). İlkokullarda Uluslararası Bakalorya İlk Yıllar Programı (PYP) Uygulamaları. Karadeniz Sosyal Bilimler Dergisi, 10: 1-18. Yıldırım, A., Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, 7. Baskı, Ankara: Seçkin Yayıncılık, ISBN: 978-975-02-0007-1. Zencirkıran, M. (2015). Sosyoloji. Dora Basım Yayın Dağıtım Ltd Şti, Bursa.(ISBN: 978-605-9929-53-0) http://www.ibo.org/ (indiriliş tarihi: 02. 08. 2016) http://www.eyuboglu.com/tr/associations/ibo/eyubogluIBProgramlari (indiriliş tarihi: 02. 08. 2016) http://www.kultur2000.k12.tr/2/283513/ib-dp.html,( indiriliş tarihi: 02. 08. 2016) http://www.uaa.k12.tr/Icerik/ib-diploma-programi/312/ (indiriliş tarihi: 03. 08. 2016). http://www.tevitol.k12.tr/akademik/ib-dp/dersler/323-grup-4-kimya.html (indiriliş tarihi: 03. 08. 2016). http://www.aci.k12.tr/Icerik/ib-diploma-programi/410/ ,( indiriliş tarihi: 02. 08. 2016) Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi MEASURING SCIENCE MAJORS’ LEVELS OF UNDERSTANDING CONCERNING TRIGONAL PYRAMIDAL MOLECULAR GEOMETRY Dilek ÇELİKLER1, Zeynep AKSAN2, Zuhal ÜNAN3 1,2 Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi Bölümü dilekc@omu.edu.tr, zeynep.axan@gmail.com 3 Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Matematik Eğitimi Bölümü zuhalu@omu.edu.tr ABSTRACT This study aims to measure Science majors’ levels of understanding concerning trigonal pyramidal molecular geometry. The study was conducted using a survey model, with the participation of 45 Science majors attending the first year of the Science Teaching Department of a Faculty of Education in a public university in Turkey. Science majors were asked three open-ended questions that involved making drawings of trigonal pyramidal molecular geometry. Following Abraham, Williamson and Westbrook (1994), data collected were analyzed using the following evaluation criteria for levels of understanding: no understanding, specific misconceptions, partial understanding with specific misconceptions, partial understanding, and sound understanding. It was found that most of the answers to the questions “Please explain trigonal pyramidal geometry using drawings” and “Please explain a chemical compound that has a trigonal pyramidal molecular geometry using drawings” were empty, meaningless or unclear, indicating no understanding. In addition, it was found that most of the answers to the question about the number of electron pairs (bonding and nonbonding) in an ammonia molecule (NH3) and the name, drawing and bonding angles of its molecular geometry contained scientific mistakes, indicating specific misconceptions. It was found that none of the Science majors were able to give answers that contained all the relevant scientifically accepted concepts, which would indicate sound understanding. These findings show that use of three-dimensional visual materials to teach trigonal pyramidal molecular geometry, which forms one of the subjects in Chemistry and Math classes, reported by many students to be difficult to comprehend, can help students visualize geometric concepts and develop their three-dimensional thinking skills. Key Words: Trigonal Pyramid, Molecular Geometry, Science Student, Ammonia (NH3) Molecule. FEN BİLGİSİ ÖĞRENCİLERİNİN ÜÇGEN PİRAMİT MOLEKÜL GEOMETRİK YAPISI KONUSUNDAKİ ANLAMA DÜZEYLERİNİN BELİRLENMESİ ÖZET Bu araştırmanın amacı, üçgen piramit molekül geometrik yapısı konusunda Fen Bilgisi öğrencilerinin anlama düzeylerinin belirlenmesidir. Araştırma, Türkiye’de bir devlet üniversitesinin Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı birinci sınıfında öğrenim gören 45 Fen Bilgisi öğrencisi ile tarama modeli kullanılarak yapılmıştır. Araştırmada Fen Bilgisi öğrencilerine, üçgen piramit molekül geometrik yapısına ait çizim içeren üç açık uçlu soru sorulmuştur. Araştırmada elde edilen veriler; Abraham, Williamson ve Westbrook (1994)’ün kullandıkları, “anlaşılmama”, belirli bir kavram yanılgısı”, “belirli bir kavram yanılgısıyla kısmen anlama”, “kısmen anlama” ve “tam anlama” anlama düzeyi değerlendirme kriterleri kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda, üçgen piramit yapıyı çizerek özelliklerini açıklayınız sorusu ve üçgen piramit yapıya uygun bir kimyasal bileşik örneğini çizerek açıklayınız sorusuna verilen cevapların çoğunun boş, anlamsız ve belirsiz cevapları içeren anlaşılmama düzeyinde olduğu belirlenmiştir. Ayrıca, amonyak (NH3) molekülünün elektron grubu sayısı (bağ yapanyapmayan), molekül geometrisinin adı, molekül geometrisinin yapısının çizimi ve bağ açısının sorulduğu soruya verilen cevapların çoğunun, bilimsel olarak yanlış cevap içeren belirli bir kavram yanılgısı düzeyinde olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmada, her üç soruda da Fen Bilgisi öğrencilerinin, bilimsel olarak kabul edilen kavramların tümünü içeren tam anlama düzeyinde cevap veremediği belirlenmiştir. Araştırma sonuçları 267 268 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress göstermektedir ki, Fen Bilgisi öğrencilerin anlamakta zorlandıkları Kimya ve Matematik derslerinde karşılaşılan üçgen piramit molekül geometrisinin öğretiminde, üç boyutlu görsel materyallere yer verilmesinin öğrencilerin geometrik kavramlarını algılamaları ve üç boyutlu düşünebilme becerilerini geliştirebilmeleri açısından önemli olduğu düşünülmektedir. Anahtar Sözcükler: Üçgen Piramit, Molekül Geometrik Yapı, Fen Bilgisi Öğrencisi, Amonyak (NH3) Molekülü. Introduction Molecules, which are formed when atoms are joined in a certain order, follow regular patterns in their spatial structures. When atoms that form a molecule come together, they create various geometric shapes. Main types of molecular geometries, which are determined by the type of hybridization of the central atom and the number of atoms joined to the central atom, are as follows: linear, equilateral triangular, tetrahedral, modified tetrahedral, trigonal pyramidal, angular or V-shaped, trigonal bipiyramidal, T-shaped, octahedral, square pyramidal and square planar (Sarıkaya, 2007). Teaching molecular geometry, which is one of the basic topics of chemistry, is an important part of chemistry education. Understanding molecular geometries of materials is necessary to understand many topics in modern chemistry and the behavior of chemical substances. Because the concepts of orbital, hybridization of atomic orbitals, chemical bonds and molecular geometry are abstract concepts, many students have difficulty understanding this subject. Previous studies show that prospective teachers have difficulty understanding molecular geometry (Peterson & Treagust, 1989; Peterson, Treagust & Garnett, 1989; Fruio & Calatayud, 1996; Purser, 1999; Yılmaz & Morgil, 2001; Wu & Shah, 2004; Nakiboğlu, 2003; Meyer, 2005). Another study shows that students experience difficulties with three-dimensional structures, rotation and reflection (Tuckey, Selvaratnam & Bradley, 1991). Correct conception and structuring of scientific knowledge is crucial in education. This is because meaningful learning requires integrating past and new knowledge. Mislearning scientific knowledge and building upon mislearning when acquiring new knowledge may result in misconceptions and difficulties in learning new concepts. Therefore, this study aims to identify Science students’ levels of understanding regarding trigonal pyramidal molecular geometry. The study contributes to and enhances the literature by examining prospective teachers’ levels of understanding molecular geometry. Methods The study was conducted with the participation of 45 Science majors attending the first year of the Science Teaching Department of a Faculty of Education in a public university in Turkey. The survey model, which allows studying attitudes, behaviors, opinions and beliefs (Christensen, Johnson & Turner, 2015), and the cross-sectional design, which involves collecting data in a single and relatively short period of time (Christensen, Johnson & Turner, 2015) were used in the study. Science majors were asked three open-ended questions that involved making drawings of trigonal pyramidal molecular geometry. Students were asked to make a drawing of the trigonal pyramidal structure and a chemical compound that has trigonal pyramidal geometry and explain their drawings, and to give information on the number of electron pairs (bonding-nonbonding) in the ammonia (NH3) molecule, the name and drawing of its molecular geometry, VSEPR representation, and ideal bonding angle. Valence shell of the nitrogen atom contains three shared (bonding) electron pairs and one unshared (nonbonding) electron pair. In other words, the nitrogen atom is surrounded by four electron pairs that create a structure with four faces. However, the NH3 molecule does not have a tetrahedral geometry. This is because the nonbonding electron pair repels the bonding electron pairs. This repulsion pushes 269 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi bonding electron pairs closer to one another, and decreases H – N – H bonding angles from 109,5° to 107°. The N atom is located at the apex, and H atoms are located at each corner of the base, forming a trigonal pyramidal molecular geometry. Its VSEPR representation is AX3E (Petrucci, Harwood & Herring, 2010). Figure 1 shows the molecular geometry of the NH3 molecule. Number of Electron Pairs (BondingNonbonding) Structure of Molecular Geometry 3-1 Name of Molecular Geometry VSEPT Representation Ideal Bonding Angle Trigonal pyramidal AX3E 107° Figure 1: The structure of the NH3 molecule (Petrucci, Harwood, & Herring, 2010) Data collected were analyzed using Abraham, Williamson and Westbrook’s (1994) criteria for assessing levels of understanding. Criteria for assessing levels of understanding are presented in Table 1. Table 1: Criteria for Evaluating Levels of Understanding Numerical Score 0 Levels of Understanding No understanding 1 Specific misconception 2 3 Partial understanding with specific misconception Partial understanding 4 Sound understanding Scoring criteria No response, meaningless answer, repeating the question, irrelevant or obscure answer Answers that are scientifically incorrect Answers that indicate partial understanding but include a specific misconception Answers that include some relevant and scientifically accepted concepts Answers that include all of the relevant and scientifically accepted concepts Findings Frequency and percentage distribution of the levels of understanding indicated by Science students’ responses to the question “Draw and explain the trigonal pyramidal structure” are reported in Table 2. 270 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Table 2: Frequency and Percentage Distribution of Levels of Understanding in Student Responses to The First Question Levels of Understanding Answer frequency No understanding Specific misconception Partial understanding with specific misconception Partial understanding Sound understanding f 32 0 0 13 0 % 71.1 0 0 28.9 0 Table 2 shows that 71.1% of students gave answers that indicated no understanding, and answers of 28.8% indicated partial understanding. In many of the responses classified as indicating no understanding, students were unable to draw the trigonal pyramidal structure, or made incorrect drawings. Figure 2 shows sample student drawings indicating this level of understanding. Figure 2: Sample Student Drawings in Response to The 1st Question That Indicate No Understanding In responses that indicated partial understanding, students were able to make the correct drawing, but unable to explain their drawings. Figure 3 shows sample student drawings indicating this level of understanding. Figure 3: Sample Student Drawings in Response to The 1st Question That Indicate Partial Understanding Frequency and percentage distribution of the levels of understanding indicated by Science students’ responses to the question “Draw and explain a chemical compound that has trigonal pyramidal geometry” are reported in Table 3. 271 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Table 3: Frequency and Percentage Distribution of Levels of Understanding in Student Responses to The Second Question Levels of Understanding Answer frequency f % No understanding 26 57.8 Specific misconception 0 0 Partial understanding with specific misconception 0 0 Partial understanding Sound understanding 19 0 42.2 0 Table 3 shows that 57.8% of students gave answers that indicated no understanding, and answers of 42.2% indicated partial understanding. In many of the responses classified as indicating no understanding, students were unable to draw a chemical compound with trigonal pyramidal geometry, or made incorrect drawings. Many students drew BF3 (boron trifluoride) and PCl5 (phosphorus pentachloride) compounds. Figure 4 shows sample student drawings indicating this level of understanding. Figure 4: Sample Student Drawings in Response to The 2nd Question That Indicate No Understanding In responses that indicated partial understanding, students were able to make correct drawings of compounds that had the required structure, but unable to explain their drawings. All of the responses at this level contained drawings of the NH3 compound, and no other compounds were drawn. Figure 5 shows sample student drawings indicating this level of understanding. Figure 5. Sample student drawings in response to the 2nd question that indicate partial understanding Frequency and percentage distribution of the levels of understanding indicated by Science students’ responses to the question “Indicate the number of electron pairs (bonding-nonbonding) in the ammonia (NH3) molecule, the name and drawing of its molecular geometry, VSEPR representation and ideal bonding angle” are reported in Table 4. 272 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Table 4. Frequency and Percentage Distribution of Levels of Understanding in Student Responses to The Third Question Levels of Understanding Answer frequency f % No understanding 6 13.3 Specific misconception 15 33.3 Partial understanding with specific misconception 13 28.9 Partial understanding 11 24.5 Sound understanding 0 0 Table 4 shows that 33.3% of the students gave answers indicating specific misconceptions, answers of 28.9% indicated partial understanding with specific misconceptions, and answers of 24.5% indicated partial understanding. In responses that indicated specific misconceptions, students made mistakes with regards to the number of electron pairs (bonding-nonbonding [3-1]) in the ammonia molecule, and the name of its molecular geometry (trigonal pyramidal). With regards to the number of electron pairs, a commonly made mistake was [6-2], based on the number of electrons involved in bonding. Incorrect answers with regards to the name of the molecular geometry included square planar, trihedral, ammonium and ammonia. Regarding the VSEPR representation (AX3E), some students gave the answer AX4, and in response to the question on the ideal bonding angle (107o), they indicated 109o. Conclusion Science students were found to have difficulty drawing the trigonal pyramidal structure and providing mathematical definitions, because of gaps in their subject area knowledge. When asked to provide examples of the trigonal pyramidal structure, common answers included BF3 (boron trifluoride) and PCI5 (phosphorus pentachloride). This stems from the students confusing the trigonal pyramidal structure with trigonal planar and trigonal bipyramidal structures. This misconception among students probably results from their inability to understand molecular geometry because they were taught about spatial structures using two-dimensional surfaces such as paper and blackboard. The common incorrect answer of [6-2] with regards to the number of electron pairs, instead of [3-1], indicates that students confuse the concepts of the number of electrons and the number of electron pairs. As the name of the molecular geometry, the incorrect responses of square planar, trihedral, ammonium and ammonia, instead of trigonal pyramidal, indicate that students are unable to distinguish between the name of the compound and the name of its molecular geometry. Regarding the VSEPR representation, some students wrote AX4 instead of AX3E, and regarding the ideal bonding angle, they wrote 109o instead of 107o, which can be attributed to molecular geometry being an abstract concept. It can also be attributed to students having difficulty identifying the number of atoms attached to the central atom, which is important in identifying the molecular geometry, or their failure to take into account the effect of the electron pair that does not participate in bond formation on the bonding angle. This study shows that Science students enter college with many misconceptions. Identifying the misconceptions acquired in earlier stages of education and using instruction materials that take these misconceptions into account and remedy them could help students develop fewer misconceptions or avoid them altogether before college. Science students were also found to have difficulty in comprehending and forming mental images of geometric shapes, which are required in both chemistry and math courses. To be able to utilize math knowledge in chemistry courses, students should be taught Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi this subject using three-dimensional materials in high school, allowing them to comprehend geometric shapes better and develop their three-dimensional thinking skills. Findings of the present study show that many students try to learn geometric structures, an abstract concept in chemistry, through rote memorization. Students gave answers that indicated gaps in their knowledge and misconceptions despite molecular geometry being taught in secondary education. Rote learning can be a barrier to meaningful learning and retention of knowledge. In the teaching of abstract concepts, retention of learning is as important as meaningful learning. Providing students with learning environments that give them the opportunity of learning by doing would help with this goal and improve student achievement. References Abraham, M.R., Williamson, V.M., & Westbrook, S.L. (1994). A cross-age study of the understanding five concepts. Journal of Research in Science Teaching, 31(2), 147-165. Christensen, L.B., Johnson, R.B., & Turner, L.A. (2015). Araştırma yöntemleri desen ve analiz (Research methods design and analysis). (Çeviri Editorü: Ahmet Alpay). Ankara: Anı. Furio, C., & Calatayud, L. (1996). Difficulties with the geometry and polarity of molecules–beyond misconceptions. Journal of Chemical Education, 73(1), 36–41. Meyer, G.G. (2005). A study of how precursor key concepts for organic chemistry success are understood by general chemistry students. Ph.D. dissertation. Kalamazoo, Michigan: Mallinson institute for Science Education, Western Michigan University. Nakiboğlu, C. (2003). Instructional misconceptions of Turkish prospective chemistry teachers about atomic orbitals and hybridization. Chemistry Education: Research and Practice, 4(2), 171–188. Peterson, R.F., & Treagust, D.F. (1989). Grade–12 students’ misconceptions of covalent bonding and structure. Journal of Chemical Education, 66(6), 459– 460. Peterson, R.F., Treagust, D.F., & Garnett, P. (1989). Development and application of a iagnostic instrument to evaluate grade– 11 and –12 students' concepts of covalent bonding and structure following a course of instruction. Journal of Research in Science Teaching, 26(4), 301–314. Petrucci, R.H., Harwood, W.S., & Herring, F.G. (2010). General Chemistry: Principles and modern applications (Genel Kimya: İlkeler ve Modern Uygulamalar). T. Uyar, & S. Aksoy (Translation Eds.), Ankara: Palme. Purser, G.H. (1999). Lewis structure are models for predicting molecular structure, not electronic structure. Journal of Chemical Education, 76(7), 1013–1018. Sarıkaya, M. (2007). Kolay sağlanabilir malzemelerle molekül model yapımı. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 5(3), 513-537. Tuckey, H., Selvaratnam, M., & Bradley, J. (1991). Identification and rectification of student difficulties concerning threedimensional structures, rotation, and reflection. Journal of Chemical Education, 68(6), 460–464. Wu, H–K., & Shah, P. (2004). Exploring visuospatial thinking in chemistry learning. Science Education, 88(5), 465–492. Yılmaz, A., & Morgil, İ. (2001). Üniversite öğrencilerinin kimyasal bağlar konusundaki kavram yanılgılarının belirlenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, 172–178. 273 274 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress A STUDY ON VOCATIONAL AND TECHNICAL ANATOLIAN HIGH SCHOOL STUDENTS' MOTIVATIONAL ORIENTATIONS AND USE OF SELF-REGULATED LEARNING STRATEGIES IN LANGUAGE LEARNING Tuğba ALAGÖZ Faik Şahenk Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi, Niğde tubishh_ce@hotmail.com ÖZET Bu çalışma öncelikli olarak meslek lisesi öğrencilerinin dil öğrenimindeki güdüleyici oryantasyonlarını ve kullandıkları öz-düzenlemeli öğrenme stratejilerini belirlemektir. Çalışmanın diğer amacı ise bu öğrencilerin dil öğrenimindeki güdüleyici oryantasyonları ve öz-düzenlemeli öğrenme stratejisi kullanmaları arasındaki ilişkiyi hem genel olarak hem de bütün alt faktörlerin birbiriyle ilişkisini incelemektir. Çalışma Niğde Faik Şahenk Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi’ndeki 190 öğrencinin katılımı ile gerçekleşti. Bu çalışmadaki veri niceliksel araştırma yöntemi ile toplandı. Niceliksel veri, Pintrich, Smith, Garcia and McKeachie (1991) tarafından geliştirilen Motivated Strategies for Language Learning (Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği), isimli anket kullanılarak toplandı. Niceliksel verinin analizi SPSS20 programının yardımıyla yapıldı. Ayrıca, niceliksel veriyi desteklemek ve katılımcıların düşüncelerini detaylı bir şekilde ifade etmelerini sağlamak için yarı yapılandıılmış röportaj yöntemi kullanıldı. Sonuçlar öncelikli olarak öğrencilerin İngilizce öğrenmeye olan inançlarının ve dışsal motivasyonlarının diğer motivasyon faktörlerinden daha yüksek olduğunu gösterdi. Dil öğreniminde öğrencilerin motivasyonunu en az etkileyen faktörün ise sınav kaygısı oldugu ortaya çıkmıştır. Motivasyonun yanı sıra, meslek lisesi öğrencilerinin dil öğrenmede kullandıkları öğrenme stratejileri de incelenmiş ve sonuçlar öğrencilerin öğrenme stratejilerini kullanmaya dikkat ettiklerini ve en sık kullanılan öğrenme stratejisinin ayrıntılama olurken en az kullanılan öğrenme stratejisini akrandan öğrenme olduğunu göstermiştir. Son olarak, öğrencilerin dil öğrenimindeki güdüleyici oryantasyonları ve öz-düzenlemeli öğrenme stratejileri kullanımları arasında olduğu gibi bütün güdüleyici oryantasyonları ve öz-düzenlemeli öğrenme stratejileri arasında pozitif yönlü bir ilşki olduğu da belirlenmiştir. Anahtar Sözcükler: Güdüleyici Oryantasyonlar, Öz-Düzenlemeli Öğrenme Stratejileri, Mesleki ve Teknik Lise Öğrencileri. ABSTRACT This study mainly aims to determine the motivational orientations and selfregulated learning strategies which vocational high school students use in language learning. Another purpose of the study is to investigate both overall relation between vocational high school students’ motivational orientations and their use of self-regulated learning strategies and the relation between all sub-factors with each other. The study was conducted with 190 students in Niğde Faik Şahenk Vocational and Technical Anatolian High School. In this study, data was obtained by using quantitative research method. The quantitative data was collected through Motivated Strategies for Language Learning (MSLQ), which developed by Pintrich, Smith, Garcia and McKeachie (1991). The analysis of quantitative data was done with the help of SPSS20. Besides, in order to support the quantitative data and provide the participants to reveal their opinions in detail, semi-structured interviews were done. The results of the study showed that vocational high school students’ firstly beliefs to learn English and extrinsic motivation is more important than other motivational orientations for these students. Also, it is found out that vocational high school students’ motivation is least affected by test-anxiety. In addition to motivation, vocational high school students’ use of self-regulated learning strategies in language learning is investigated and the results show that while the most frequent learning strategy is elaboration, the least frequent is peer-learning. Finally, it is determined that there was the correlation between motivational orientations and self-regulated learning strategies in a positive way. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Key Words: Motivational Orientations, Self-Regulated Learning Strategies, Vocational High School Students. Introduction While English has an importance place in our life, it is inevitable to consider it one of the main curriculum subjects in schools. However many students have difficulty to learn English. As the study of British Council and TEPAV (2013) reveals that many of them do not want to participate in the English lessons and have negative attitudes. Additionally, some studies (Abidin,2012; Focho, 2011) show that one of the reasons of this situation is not being aware of the importance of English for international communication, global education or accessing a job and learn it as a compulsory lesson traditionally. Therefore, it is possible to state that there are various orientations that motivate vocational high school students to learn English. Besides being motivated to learn English, how vocational high school students study to English and which strategies they use on the process of learning English are the other important points that should be investigated. At this point, it will be beneficial to mention to firstly vocational high schools and then give general information about motivational orientations and their use of self-regulated learning strategies. One of the main requirements of today’s social and economic world is considered as an individual’s having appropriate knowledge, skills and competences to the necessities of time. Vocational and technical education takes the first place among the factors that determine the social and economic development level of a country. As mentioned in documents of MEB (2014), it was easily noticed that the situation was the same even 900 years before. At that time vocational education was being given by craftsmen in a non-formal structure but in 1923 with the foundation of Turkish Republic vocational education was considered as a state policy. In this context vocational education has begun to be given in a formal structure at schools since 1927. The main aim of these schools is defined as to train people qualified at national and international vocational standards and to make vocational knowledge and skills current. With the significant technological and scientific development on the world, more qualified people are required in service. Therefore, the importance of vocational high schools continues in Turkey. By training people at international standards English is the essential part of this process. Being competent in English is an important feature of these international standards so that with a regulation in 2013 the weekly English course hours in high schools are determined as 6 hours in 9th grade, 4 hours in 10th, 11th and 12th grades. Only increasing English course hours may not be sufficient to be competent English, there are other factors that should be considered such as motivational orientations of vocational high school students and the self-regulated learning strategies which are used in English learning process. Self-regulated learning approach was the stream of the studies focusing on motivation and learning strategies. The main principle of this approach was that students need to learn “how to learn”. While there are various definitions of self-regulated learning, all definitions encompass three essential components (Pintrich & DeGroot, 1990). The first one involves individual’s planning, monitoring and regulating one’s metacognitive strategies. The second one has to do with the student’s control and management of his or her effort through learning experiences (i.e., continuing focusing on the task despite existence of distracting stimuli in the learning environment). The third component involves cognitive strategies (i.e., rehearsal, elaboration and organization) students use toward understanding, acquiring and recalling learning material. Advocates of the self-regulated learning approach ( Pintrich, 1988) claim that knowledge of cognitive and metacognitive strategies may not be sufficient to promote student learning. Students should also have reasons to use this knowledge. In other words, they should be motivated to use these strategies and regulate their cognition and effort. 275 276 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress As noted by Pintrich and De Groot (1990) the motivation and learning strategies line of research conceptualizes student motivation in accordance with a general expectancy-value model of motivation. The model proposes that there are three motivational components possibly associated with the three different components of self-regulated learning such as value component, involving students' goals and beliefs about the importance and interest of the task at hand, expectancy component, which involves students' beliefs about their ability to perform a task, and affective component, having to do with students' emotional reactions to the given task. The expectancy component of student motivation may have been viewed in a variety of ways in the motivational literature such as perceived competence, selfefficacy, attributional style, and control beliefs (Pintrich & De Groot, 1990. p. 33), and in all such definitions, it refers to students’ beliefs regarding their ability to perform the given task. Various authors have viewed the value component of motivation in different lights, such as “learning vs. performance goals, intrinsic vs. extrinsic orientation, task value, and intrinsic interest” (Pintrich & De Groot, 1990. p. 34). It basically has to do with the students’ reasons for doing the task. Likewise, there have been various ways in which the affective component has been conceptualized, yet it often refers to test-anxiety (Wigfield & Eccles, 1989). Besides, motivational orientations, Pintrich and his collogues (1991) made a classification of selfregulated learning strategies. According to their classification self-regulated learning strategies were divided into two sub-groups as cognitive and metacognitive strategies and resource management strategies. While cognitive and metacognitive strategies are combined and included rehearsal, elaboration, organization, critical thinking and metacognitive self- regulation; resource management strategies are included the strategies of time and study environment, effort regulation, peer learning and help seeking. On the scope of previous studies (Chen,2008; Liu&Chen,2015; Keklik&Keklik,2012), the following research questions are tried to be answered. RQ1. What are the vocational high school students’ motivational orientations in language learning in terms of following issues? a) Intrinsic goal orientation b) Extrinsic goal orientation c) Task-value d) Control beliefs e) Self-efficacy f) Test anxiety RQ2. What self-regulated learning strategies do vocational high school students enjoy in terms of following issues? a) Cognitive and metacognitive learning strategies 1. Rehearsal 2. Elaboration 3. Organization 4. Critical thinking 5. Metacognitive self-regulation b) Resource management strategies 1. Time and study environment 2. Effort regulation 3. Peer learning Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi 4. Help seeking RQ3. Is there a relationship between vocational high school students’ motivational orientations and selfregulated learning strategies which they used in language learning process? Method Participants In this correlational study students’ responses to Motivated Strategies for Learning Questionnaire were used to determine the correlation between vocational high school students’ motivational orientations and self-regulated learning strategies which they used in language leraning. The Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) as adapted into Turkish by Büyüköztürk, Akgün, Özkahveci and Demirel (2004). In the translated version of the scale was administrated to 190 vocational high school students from 9th grade to 12th grade in Niğde Faik Şahenk Vocational and Technical Anatolian High School aged between 14 to 18 years old. Procedure Upon informing school administration about the study, students present in their respective English classrooms were provided information about the nature and purpose of the study and their consent was obtained. Students who volunteered to participate were given the surveys during their respective class sessions. Completion of the instrument took about 20–30 minutes. Instruments The Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ): MSLQ was developed by Pintrich, Smith, Garcia and McKeachie in 1991, as a self-report instrument designed to measure college students’ motivational orientation and their use of different learning strategies for a college course. The MSLQ consists of 81 items divided into two sections: (1) a motivation section and (2) a learning strategies section. The motivation section is made of 31 items that assess students’ goals and value beliefs for a course, their beliefs about their skills to succeed in the course and their anxiety about tests in the course. The learning strategy section consists of 50 questions: 31 items regarding students’ use of different cognitive and metacognitive strategies and 19 items concerning students’ management of different learning resources (Garcia & Pintrich, 1996). The motivation section has six factors and the learning strategies section has nine factors. Table 1 lists these two sections and their subscales. Students rate themselves on a 7-point Likert type scale which has responses ranging between 1 (not at all true of me) and 7 (very true of me). Scores for the individual scales are computed by taking the mean of the items that make up the scale. Several items within the MSLQ are negatively worded and must be reversed before the respective score is computed. The MSLQ “assumes that students’ responses to the questions might vary as a function of different courses, so that the same individual might report different levels of motivation or strategy use depending on the course” (Duncan & McKeachie, 2005, p. 119). 277 278 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Table 1: Listing of Motivational Orientations and Self-Regulated Learning Strategies In MSLQ Scale Subscales Motivation 1. Value Components a. Intrinsic Goal Orientation b. Extrinsic Goal Orientation c. Task Value 2. Expectancy Components a. Control Beliefs b. Self-Efficacy 3. Affective Component a. Test Anxiety Learning Strategies 1. Cognitive and Metacognitive Strategies a. Rehearsal b. Elaboration c. Organization d. Critical Thinking e. Metacognitive Self-Regulation 2. Resource Management Strategies a. Time and Study Environment b. Effort Regulation c. Peer Learning d. Help Seeking Results In order to answer RQ1, descriptive statistics was analyzed by considering the subscales of three motivational components. The findings for each subscale and for each item included in subscales are explained with different tables to give a more comprehensive understanding. Table 2: Descriptive Statistics of Motivational Components and Subscales Components of Subscales of motivational Min Max Motivation components Value Component Intrinsic goal orientation 1,75 7,00 Expectancy Component Affective Component Mean S.d. 4,96 1,21 Extrinsic goal orientation 1,75 7,00 5,00 1,30 Task-value 1,67 7,00 4,97 1,19 Control belief 1,75 7,00 5,10 1,23 Self-efficacy 1,63 7,00 4,86 1,22 Test- anxiety 1,20 7,00 4,23 1,18 The first component of motivation is value component, which includes intrinsic goal orientation, extrinsic goal orientation and task value. Main focus of value component is to determine the reasons of learning language for learners. As one of the subscales of value component, intrinsic goal orientation concerns with doing an activity or task for the sake of learning and other internal drives for learning language such as learning a new culture or communication in target language. On the contrary to intrinsic goal orientation, extrinsic goal orientation focuses on learning language for external drives such 279 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi as reward or punishment. The third subscale of value component is task value which refers to perceiving a task as important, interesting or useful by language learner. The second component is expectancy component, which shows the expectations of learners and their beliefs on language learning. Expectancy component has two subscales as control belief and self-efficacy. While control belief indicates learners’ beliefs on how they can learn better, self-efficacy refers to the learners’ expectations from language learning. The last component is affective component, which gets attention to the emotional dimension of motivation. This component has only one subscale that is text anxiety. Based on the answers, provided by the participants, the overall mean scores of motivational subscales were shown in Table 2. As presented in Table 2, the highest mean score was for control belief (m=5.10). Although the participants’ opinions vary greatly, extrinsic goal orientation is the second frequently used motivational orientation for vocational high school students was followed by task value (m=4.97) which refers that perceiving any task interesting, important and useful. Intrinsic goal orientation is the fourth important subscale with a mean value of 4.96. Self-efficacy (m=4.86), which indicates that vocational high school students expect to be successful in English, comes after intrinsic goal orientation. The lowest mean score was for test-anxiety (m=4.23) with the lowest standard deviation (s.d.=1.18). This means that vocational high school students have similar thoughts about feeling anxious in English exams. To find answer to the RQ2 vocational high school students’ self-regulated learning strategy use is investigated within two components of learning strategies. Firstly, descriptive statistics for subscales of self-regulated learning strategies was analyzed and the related data was displayed in Table 3. Descriptive Statistics of Learning Strategies with Subscales Components of Subscales of Learning Strategy Min. Learning Strategies Components Cognitive and Rehersal 1,50 Metacognitive Elaboration 2,00 Strategies Organization 1,50 Critical Thinking 2,20 Metacognitive Self-regulation 2,08 Cognitive and Metacognitive 2,35 Strategies Resource Management Strategies Time and Study Environment Effort Regulation Peer Learning Help Seeking Resource Management Strategies 2,25 1,50 1,00 1,75 2,05 Max. Mean S.d. 7,00 7,00 7,00 7,00 6,75 6,69 4,77 5,03 4,70 4,86 4,81 4,83 1,20 1,19 1,34 1,12 1,02 ,99 6,75 7,00 7,00 7,00 6,66 4,74 4,54 4,53 4,80 4,65 1,05 1,11 1,44 1,30 ,94 The first component is cognitive and metacognitive strategies, which include rehearsal, elaboration, organization, critical thinking, metacognitive self- regulation and the other component is resource management strategies, which include time and study environment, effort regulation, peer learning and help seeking. The findings which are presented in Table 3, indicate that vocational high school students use cognitive and metacognitive strategies (m=4.83) more than resource management strategies (m=4.65). Within cognitive and metacognitive learning strategies, elaboration is the most frequently used selfregulated learning strategy with a mean score of 5,03. Elaboration was followed by critical thinking 280 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress (m=4.86), metacognitive self-regulation (m=4.81) and rehearsal (m=4.77). The least frequently used cognitive and metacognitive strategy is organization (m=4.70) with the lowest standard deviation (s.d.= 1.02). According to Table 3, in resource management strategies, the most frequently used resource management strategy is help seeking (m=4.80) although there is a discrepancy among participants (s.d.= 1.30). Help seeking is pursued by time and study environment (m=4.74), and effort regulation (m=4.54). The least frequently used resource management strategy is peer-learning (m=4.53). To find answer to the research question 3, the correlation between motivational orientations and selfregulated learning strategies and the correlation between all subscales was analyzed by using SPPS version 20. The result for the correlation between overall motivation and learning strategies proved that there is a strong correlation between learners’ motivational orientations and self-regulated learning strategy (r=,770). The result presents that vocational high school students’ motivational orientations and their self-regulated learning strategies have significant influence on each other. Table 4 presents the significant and positive relationships between motivational orientations and self-regulated learning strategies in terms of subscales. The most attention getting results are highlighted as in the following. Motivation Learning Strategies Critical Thinking Metacognitiv e SelfTime and Regulation Study Effort Environment Regulation Peer Learning Help Seeking Organization Elaboration Rehearsal Elaboration Organization Critical Thinking Metacognitive Self-Regulation Time and Study Environment Effort Regulation Peer Learning Help Seeking Rehearsal 1 Test-anxiety Intrinsic Goal Orientation Extrinsic Goal Orientation Task Value Control Belief Self-efficacy Test-anxiety Control Belief Self-efficacy Sub-scales Intrinsic Goal Orientation Extrinsic Goal Task Value Orientation Table 4: Correlation of Motivation Orientations and Self-Regulated Learning Strategy Subscale ,454 ,578 ,642 ,601 ,299 ,501 ,529 ,499 ,492 ,590 ,415 ,242 ,305 ,594 ,454 1 ,461 ,504 ,453 ,376 ,435 ,478 ,394 ,433 ,438 ,486 ,325 ,206 ,447 ,578 ,642 ,601 ,299 ,461 ,504 ,453 ,376 1 ,578 ,712 ,291 ,578 1 ,588 ,329 ,712 ,588 1 ,258 ,291 ,329 ,258 1 ,620 ,471 ,566 ,189 ,532 ,481 ,599 ,242 ,552 ,466 ,560 ,316 ,614 ,458 ,594 ,361 ,562 ,536 ,620 ,262 ,519 ,451 ,546 ,405 ,236 ,322 ,239 ,341 ,193 ,211 ,212 ,215 ,583 ,543 ,540 ,312 ,501 ,529 ,499 ,492 ,590 ,435 ,478 ,394 ,433 ,438 ,620 ,532 ,552 ,614 ,562 ,471 ,481 ,466 ,458 ,536 ,566 ,599 ,560 ,594 ,620 ,189 ,242 ,316 ,361 ,262 1 ,632 ,631 ,590 ,680 ,632 1 ,617 ,631 ,672 ,631 ,617 1 ,612 ,631 ,590 ,631 ,612 1 ,693 ,680 ,672 ,631 ,693 1 ,589 ,644 ,564 ,639 ,666 ,355 ,348 ,351 ,449 ,452 ,353 ,333 ,331 ,341 ,416 ,598 ,617 ,598 ,617 ,661 ,415 ,486 ,519 ,451 ,546 ,405 ,589 ,644 ,564 ,639 ,666 1 ,483 ,358 ,588 ,242 ,325 ,236 ,322 ,239 ,341 ,355 ,348 ,351 ,449 ,452 ,483 1 ,272 ,361 ,305 ,206 ,193 ,211 ,212 ,215 ,353 ,333 ,331 ,341 ,416 ,358 ,272 1 ,352 ,594 ,447 ,583 ,543 ,540 ,312 ,598 ,617 ,598 ,617 ,661 ,588 ,361 ,352 1 Above of Pearson r value of .500 is considered as presenting strong correlation in this study. With regards, it can be revealed that task value, self-efficacy and metacognitive self-regulation shows strong correlation with almost all subscales. As displayed in Table 4, the highest correlation is between selfefficacy and task-value (r=.712), which shows that how the students perceive the course material as interesting or important affects their confidence to maintain a task. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi The second highest correlation is between metacognitive self-regulation and critical thinking (r=.693), referring that vocational high school students’ awareness, knowledge and control of cognition is quite important on students’ reaching decisions and making critical evaluations. Metacognitive self-regulation also has correlations with rehearsal (r=.680), elaboration (r=.672), time and study environment (r=.666), help seeking (r=.661) and self-efficacy (r=.620). These correlational values prove that vocational high school students’ planning, monitoring or regulating their learning has a considerable effect on their use of most of the learning strategies such as reciting item of English lesson, using elaboration strategies, scheduling time or organizing study place, asking for support of others and expecting to be successful in English. Below Pearson r value of .300 is considered as weak correlation in this study. According to Table 4, test-anxiety, effort regulation and peer-learning show low correlation with all subscales. The lowest correlation is between test- anxiety and rehearsal (r=.189), indicating that on the process of reciting or naming items from a list to be learned, students do not feel negatively. Another low correlation is between peer learning and task-value (r=.193), which indicates that vocational high school students do not affect each other about the usefulness or importance of a task. Additionally, as the correlational values in Table 4 revealed that peer learning is also have low correlations with extrinsic goal orientation (r=.206), control belief (r=.211), self-efficacy (r=.212) and test-anxiety (r=.215), vocational high school students’ learning from each other does not generally depend on the external drives to learn English, controlling their beliefs on learning language, their expectations from learning English and feeling anxious in English exams. Conclusion The results of the study revealed that vocational high school students were motivated by their beliefs about language learning and external factors in language learning such as getting high marks in the exam, passing class or getting a good job. As a value component of motivation, task value is important for these students. The results also showed that vocational high school students want to be successful in English and this want drives them to study. When motivation evaluated in affective dimension, in the scope of results of this study it can be stated that vocational high school students feel less anxious in English exams. This subject or related issues were also explored by both Turkish and foreign researchers and revealed similar outputs. Liu and Chen (2015) conducted a study on vocational high school students and EFL in Taiwan and used MSLQ as a data collection instrument. Similar to present study, Liu and Chen concluded that extrinsic motivation level of vocational high school students was high. Moreover, some other researches were done on motivation and the use of learning strategies high school students, including vocational high school students, and used MSLQ and the results of the studies represented that control belief of high school students is the highest and the test-anxiety is the lowest of all six subscales mentioned in MSLQ (Keklik and Keklik, 2012; Suzuk,Gurel and Olgun,2014). Considering the second research question of this study, the results pointed that vocational high school students use self-regulated learning strategies. Elaboration strategies like paraphrasing, summarizing or generative note-taking are commonly used learning strategies. The results were also highlighted that these students sometimes need help but they do not always prefer their peers to get help. Contrary to Chen (2008), who conducted a study by using MSLQ with vocational high school students in Taiwan, the findings of current study reflected the silent and non-crowded places are convenient study environment for vocational high school students and they do not have any problem about scheduling study time. However, some distractors such as computer, mobile phones or noise affect them negatively and they give up studying. 281 282 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Previous studies stated that motivated learners use a wider range of strategies (Machizuki, 1999; Wharton, 2000). When the correlation between motivational orientations and the use of self-regulated learning strategies was investigated to find answer to the third research question, a meaningful relationship between vocational high school students’ motivational orientations and the use of selfregulated learning strategies was discovered(r=, 770). Additionally, the inter-correlations of motivational orientations and self-regulated learning strategies represented that task-value has high correlation with almost all subscales. Self-efficacy, metacognitive self-regulation and critical thinking follows task-value. The lowest correlation is determined between test-anxiety and rehearsal. As Liu and Chen (2015) added that there was a negative correlation between motivation and test anxiety of Taiwanese vocational high school students. This study was limited to 190 vocational high school in Niğde and it is limited to only English course. Nevertheless, it is hoped to enlighten to learners about their motivational orientations and self-regulated learning strategies which they used. Moreover, this study may be beneficial for both English teachers who work in vocational high schools to guide their students and vocational high school students to gain an awareness of their motivational orientations and self-regulated learning strategies. References Aikens, C. G (2013). Leading by example: Creating motivation that fosters positive change in young people. (Master’s thesis, Dominican University of California, San Rafeal,CA). Retrieved from http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED542333.pdf Büyüköztürk, Ş., Akgün, Ö. E., Özkahveci, Ö. & Demirel, F. (2004). The validity and reliability study of the Turkish version of the motivated strategies for learning questionnaire. Educational Sciences: Theory & Practice, EDAM (pp.232-237) Chen, H. S. (2008). Motivational issues of Taiwanese vocational high school students in an English as a foreign language classroom: An action research study (Doctoral Thesis University of Kent State, Taiwan). Retrieved from https://etd.ohiolink.edu/!etd.send_file?accession=kent1227215889&disposition=inline Duncan, T. G., & McKeachie, W. J. (2005). The making of the motivated strategies for learning questionnaire. Educational Psychologist, 40, 117-128. Dunn, K. E., Lo, W. J., Mulvenon, S. W., & Sutcliffe, R. (2012). Revisiting the Motivated Strategies for Learning Questionnaire: A Theoretical and Statistical Reevaluation of the Metacognitive Self-Regulation and Effort Regulation Subscales. Educational and Psychological Measurement, 72(2), 312-331. Eom, Y., & Reiser, R. A. (2000). The effects of self-regulation and instructional control on performance and motivation in computer-based instruction. International Journal of Instructional Media, 27(3), 247-261. Garcia, T, & Pintrich, P. R. (1996). Assessing Students’ Motivation and Learning Strategies in the Classroom Context: The Motivated Strategies for Learning Questionnaire. Alternatives in Assessment Liu, H.J. & Chen, C.W. (2015). A comparative study of foreign language anxiety and motivation of academic and vocational track high school students. English Language Teaching, 8(3). doi:10.5539/elt.v8n3p193. Retrieved December, 2014 from http://dx.doi.org/10.5539/elt.v8n3p193 MEB,(2014). Türkiye mesleki ve teknik eğitim strateji belgesi ve eylem planı 2014-2018 http://mtegm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2014_08/13021358_mte_strateji_belgesi_eylem_plani_20142018.pdf Mochizuki, A. (1999). Language learning strategies used by Japanese university students. RELC Journal,30(2). 101–13. Pintrich, P. R., De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning component of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40. Pintrich, P., Smith, D. F., Garcia, T. & McKeachie, W.J. (1991). The manual for the use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). (Tech. Rep. No. 91-B-004). Ann Arbor: University of Michigan, School of Education Suzuk, E., Gurel, C. & Olgun, H. (2014). The examination of high school students’ learning strategies and motivation levels in physics course. Mevlana International Journal of Education.4(3), 113-123, Retrieved from http://mije.mevlana.edu.tr/ http://dx.doi.org/10.13054/mije.14.22.4.3 Wharton, G. (2000), Language learning strategy use of bilingual foreign language learners in Singapore. Language Learning, 50,203–243. doi: 10.1111/0023-8333.00117 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi İNGİLİZCEYE MARUZ KALMA ÖLÇEĞİNİN GEÇERLİK VE GÜVENİRLİĞİNİN İNCELENMESİ Mustafa GÖKCAN, Derya ÇOBANOĞLU AKTAN Hacettepe Üniversitesi Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme A.B.D. mustafagokcan@hacettepe.edu.tr, dcaktan@hacettepe.edu.tr ÖZET Bu araştırma kapsamında, ilköğretim öğrencilerinin İngilizceye maruz kalma derecelerinin belirlenebilmesi için “İngilizceye Maruz Kalma Ölçeği” geliştirilerek, geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmıştır. İlk aşamada ilgili alan yazın (Krashen, 1982; Kim & Garbolis 2000; Berns, De Bot & Hasebrink, 2007; Lefever, 2010; Lindgren & Muñoz, 2013) incelendikten sonra, öğrencilerin anlaşılır girdi aldıkları düşünülen kaynak ve yollar belirlenmiş ve yazılan 29 madde ile bu kaynaklar temsil edilmeye çalışılmıştır. Böylelikle ölçeğin ilk formu oluşturulmuştur. İkinci aşamada ölçeğin kapsam geçerliğinin sağlanması için, 29 maddeden oluşan deneme formu, iki İngilizce Öğretmeni, bir yabancı dil eğitiminde doktor, iki eğitimde ölçme ve değerlendirme bölümünde doktora tez aşamasında bulunan toplam beş uzmanın görüşüne sunulmuştur. Üç madde dile maruz kalma (exposure) boyutundan ziyade dilin üretme (production) boyutuna baktıkları uzman görüşleri doğrultusunda belirlenip ölçekten çıkarılmıştır. Yirmi altı maddeden oluşan bu ölçeğin yapı geçerliğini belirlemek amacıyla faktör analizine tabi tutulabilmesi için, ölçek Ankara’nın Çankaya, Sincan ve Gölbaşı ilçelerindeki 2 devlet okulunda ve 1 özel okulda öğrenim gören 505 öğrenciye (devlet=407, özel=98) uygulanmıştır. Analizler sonucunda ölçme aracındaki 20 maddenin 5 alt boyutta yer aldıkları belirlenmiştir. Buna göre İngilizceye maruz kalma ölçme aracının alt boyutları metin (7 madde), multimedya (4 madde), okul (4 madde), arkadaş (3 madde) ve yazılımdan (2 madde) oluşmuş ve ölçme aracının güvenirlik katsayıları (Cronbach’s alpha) alt boyutlar ve ölçeğin tamamı için sırasıyla .901, .889, .769, .741, .765 ve .907 olarak bulunmuştur. ABSTRACT In this study, to determine the primary education students’ degree of exposure to English, “Exposure to English Scale” was developed and its reliability and validity were investigated. In the first step, after reviewing the related literature (Krashen, 1982; Kim & Garbolis 2000; Berns, De Bot & Hasebrink, 2007; Lefever, 2010; Lindgren & Muñoz, 2013), the sources from which the students are considered to receive comprehensible input are specified and those sources are tried to be represented by 29 items. In this way, the first form of the scale was developed. Secondly, the first form consisting of 29 items was presented into the views of five experts (two English teachers, one expert who has a PhD in foreign language education and two experts who are in doctoral dissertation stage in the program of measurement and evaluation in education) for content validity. There items were removed from the scale since, on the views of the experts, they were found to be related more with the production aspect of the language than the exposure aspect of it. To determine the construct validity of the scale consisting of 26 items through factor analysis, it was administered to 505 (state=407, private=98) students receiving their education in Çankaya, Sincan, Gölbaşı districts of Ankara. After the analysis, a five dimensional scale with 20 items was developed. According to the results, the dimensions of the exposure to English scale was determined to be as text (7 items), multimedia (4 items), school (4 items), friends (3 items) and software (2 items) and the reliability coefficients (Cronbach’s alpha) for the dimensions and the whole scale was calculated as 901, .889, .769, .741, .765 and .907 respectively. Giriş Problem Durumu Türkiye’deki yabancı dil eğitiminin sorunları ve İngilizce öğrenmede başarıyı etkileyen faktörler hakkında birçok araştırma yapılmış ve yapılan bu çalışmalarda başarıyı etkileyen faktörler belirlenmeye çalışılmıştır (Çelebi, 2006; Işık, 2008; Arslan, 2009; Erkan, 2012; Tütüniş, 2012; Can ve Can, 2014; Özkan, Karataş ve Gülşen, 2016). Alan yazın incelendiğinde başarıyı etkileyen faktörlerden biri olarak 283 284 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress İngilizce öğretiminde takip edilen yöntem göze çarpmaktadır. Işık’a (2011) göre yabancı dil öğretiminde daha etkili kuram ve yöntemler bulunmasına rağmen, dilin kurallarını ezberletmeye ve tercümeye dayalı eski yöntemlerin hala ülkemizdeki İngilizce eğitiminde ve kullanılan kitap ve materyallerde hâkim olduğu görülmektedir. Başta Amerika Birleşik Devletleri olmak üzere İngilizcenin yabancı ya da ikinci dil olarak öğretildiği çoğu ülke bu klasik ezber ve tercümeye dayalı yöntemlerden kurtulmuştur. Bunda en büyük pay, önceki kural temelli yaklaşımlardan anlam odaklı yaklaşımlara geçişi yaptığı çalışmalarla sağlayan Stephen Krashen’e aittir. Krashen’in öne sürdüğü hipotez ve kuramlar doğrultusunda geliştirilen birçok yöntem tüm dünyada başarılı bir şekilde uygulanmaktadır (Lightbown ve Spada, 2006). Ülkemizde de Kara Kuvvetleri Komutanlığına bağlı Kara Harp Okulunda verilen yabancı dil eğitimi tamamen Krashen’in yabancı dil öğretimi ilkeleri doğrultusunda yürütülmektedir (Kara Harp Okulu, 2016). Krashen’in dil edinim kuramının öneminin iki göstergesi vardır. Birincisi kuramın yaygın kullanımıdır. İkincisi ise öğretim yaklaşımının etkinliğini gösteren araştırma bulgularıdır (Krashen 1994, 2004b, 2013a; Rodrigo, Krashen ve Gribbons, 2004; Yang, 2011; Chao, 2013; Tehrani, Barati ve Youhanaee, 2013). Krashen tarafından önerilen ikinci dil edinim kuramında yabancı dile maruz kalma (exposure) yabancı dil öğrenmenin önemli bir ögesidir. İkinci dil edinimi kuramına göre dili edinmek dili öğrenmekten daha önemlidir. Dili edinmek de iki şartla mümkündür: Birincisi, öğrenciye mevcut İngilizce seviyesinden bir seviye üst (i+1) anlaşılır girdi verilmesidir. İkincisi ise, bu anlaşılır girdinin amacına ulaşabilmesi için, yani “Dil edinim cihazı” tarafından edinilebilmesi için “duyuşsal filtre”nin düşük olmasıdır (Krashen, 1987). Genel hatlarıyla tarif edilen kuram çerçevesinde İngilizce başarısının en önemli ögelerinden biri olarak anlaşılır girdiye maruz kalma oranı dikkati çekmektedir. Ancak mevcut alan yazında öğrencilerin yabancı dile ne oranda maruz kaldıklarını belirlemek için Türkçe bir ölçme aracı mevcut değildir. Yabancı alan yazında ise (de Bot ve Evers, 2007; Muñoz, 2014) İngilizceye maruz kalma oranını belirlemek amacıyla kullanılan ölçme araçlarına geniş kapsamlı ölçeklerin bir bölümü olarak yer verildiği görülmüş ve müstakil bir İngilizceye maruz kalma ölçeğine rastlanmamıştır. Alan yazındaki bu eksikliğin giderilmesi amacıyla bu çalışma kapsamında İngilizceye maruz kalma ölçeği geliştirilmiş ve ölçeğe ait geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmıştır. Yöntem İngilizceye Maruz Kalma Ölçeğinin Geliştirilmesi Stephen Krashen’in dil edinme kuramının en önemli ögesi anlaşılır girdidir (comprehensible input). Kuram kapsamında dil ediniminin, öğrencinin anlaşılır girdiyle karşılaşması oranında arttığını ve bunun da öğrencinin anlık sahip olduğu edinimin (i) biraz üstü bir seviyede (i+1) anlaşılır girdiyle mümkün olduğu belirtilmiştir. Çalışma kapsamında geliştirilen “İngilizceye Maruz Kalma Ölçeği” ile öğrencilerin bu anlaşılır girdiyi ne kadar aldığı belirlenmeye çalışılmıştır. Ölçeğin geliştirilmesi sürecinde takip edilen adımlar aşağıda belirtilmiştir. 1-) Madde havuzunun oluşturulması 2-) Uzman görüşünün alınması 3-) Ön denemenin uygulanması 4-) Faktör analizinin yapılması 5-) Geliştirilen ölçeğin güvenirliğinin belirlenmesi Madde Havuzunun Oluşturulması İlgili alan yazın (Krashen, 1982; Kim & Garbolis 2000; Berns, De Bot & Hasebrink, 2007; Lefever, 2010; Lindgren & Muñoz, 2013) incelendikten sonra, öğrencilerin anlaşılır girdi aldıkları düşünülen Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi kaynak ve yollar belirlenmiş ve yazılan 29 madde ile bu kaynaklar temsil edilmeye çalışılmıştır. Böylelikle Ek 1’de verilen ölçeğin ilk formu oluşturulmuştur. Uzman Görüşünün Alınması Ölçeğin kapsam geçerliğinin sağlanması için, 29 maddeden oluşan deneme formu, 2 İngilizce Öğretmeni, 1 yabancı dil eğitiminde doktor, 2 eğitimde ölçme ve değerlendirme bölümünde doktora tez aşamasında bulunan toplam 5 uzmanın görüşüne sunulmuştur. Ölçeğin deneme formundaki 3. madde “Arkadaşlarımla İngilizce konuşurum”, 11. Madde “İngilizce SMS (telefon mesajı) gönderirim” ve 14. madde “İngilizce e-posta (e-mail) gönderirim”, dile maruz kalma (exposure) boyutundan ziyade dilin üretme (production) boyutunu ölçtükleri uzman görüşleri doğrultusunda belirlenip ölçekten çıkarılmıştır. Ön Deneme Uygulaması Ek 2’de, uzman görüşü sonucunda 3 maddenin çıkarılmasıyla oluşan ölçeğin, deneme uygulaması öncesi son hali verilmiştir. 26 maddeden oluşan bu ölçeğin yapı geçerliğini belirlemek amacıyla faktör analizine tabi tutulabilmesi için, ölçek Ankara’nın Çankaya, Sincan ve Gölbaşı ilçelerindeki 2 devlet okulunda ve 1 özel okulda öğrenim gören 505 ilköğretim 8. sınıf öğrencisine (devlet=407, özel=98) uygulanmıştır. Deneme uygulamasında toplanan verilere yapılan faktör analizinden elde edilen sonuçlara “Bulgular” başlığı altında yer verilmiştir. Bulgular Faktör Analizinin Yapılması İngilizceye Maruz Kalma Ölçeğinin açımlayıcı faktör analizinin yapılabilmesi için 505 öğrenciden toplanan verilerin SPSS’e girilmesi sürecinde 17 tane öğrencinin doldurduğu ölçekte kayıp verilerin bulunduğu saptanmıştır. Tabachnick ve Fidell (2013)'e göre, kayıp veriler rassal bir dağılım göstermekle birlikte eğer farklı değişkenlerde gözleniyorsa ve toplam veri setine kıyasla sayı olarak önemli bir miktarda değilse (<%5), kayıp verilerin bulunduğu gözlemlerin silinmesi bir problem oluşturmamaktadır. Bu nedenle belirlenen 17 gözlem çalışmadan çıkarılıp 488 gözleme ait veri SPSS’e girilmiştir. Verilerin faktör analizi için uygun olup olmadığını belirlemek için öncelikle ölçekteki maddeler arasındaki ilişki katsayılarını gösteren korelasyon matrisi gözden geçirilmiştir. Maddeler arasındaki korelasyonlara bakıldığında .30’dan büyük, .90’dan küçük oldukça fazla ilişki katsayısı görülmüştür. Bu elimizdeki veri setinin faktör analizi için uygun olduğuna işaret eder (Alpar, 2011). Matrisin determinantının 0.0001’den küçük olduğu da dikkate alındığında faktör çözümlemesi için analize devam edilebileceğine karar verilmiştir (Can, 2014). Yapılan Barlett Küresellik Testi sonucuna göre p değerinin .05’in altında olduğu görülmüş. P değerinin anlamlı olması, verilerin çok değişkenli dağılımdan geldiğini gösterdiği gibi (Çokluk, Şekercioğlu ve Büyüköztürk, 2014) elimizdeki veri ile birim matrisi arasında anlamlı bir fark olduğunu gösterir ve bu da faktör analizi yapabilmek için elimizdeki verinin uygun olduğunu gösterir (Can, 2014). SPSS’in Barlett küresellik testi ile aynı tablo içerisinde gösterdiği Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) testi, veri sayısının faktör analizi için yeterli olup olmadığını gösterir. Elimizdeki veri için bu değer .932 olarak bulunmuş ve örneklem büyüklüğünün oldukça yeterli olduğuna karar verilmiştir. Bir sonraki adım olarak SPSS’ten anti-imaj korelasyon matrisi istenmiştir. Bu değerler, faktör çözümlemesine başlamadan önce çıkarılması gereken madde olup olmadığını gösterir. 0.5’in altında bir değere sahip maddeler ölçekten çıkarılıp analize öyle devam edilir (Can, 2014). Elimizdeki veri setinde 285 286 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress .5’in altında değere sahip herhangi bir madde bulunmamış ve bu sebeple bu aşamada herhangi bir madde atılmamıştır. Ölçekteki maddeler hem alan yazındaki hem de uzman görüşü dâhilindeki bilgiler doğrultusunda yazıldığı için, bu maddelerin aralarında ilişki göstermesine neden olan gizil yapılar, yani faktör analizi sonucunda ortaya çıkacak faktörler öngörülebildiği için Temel Eksen Faktör Analizi yöntemi “Principal axis factoring” tercih edilmiştir (Tabachnick ve Fidell, 2013). Ek 3’te verilen yamaç grafiğine bakıldığında ölçeğin tek boyutlu bir ölçek olarak kabul edilebileceği görülmektedir. Fakat İngilizceye maruz kalınan farklı kaynakların ortaya çıkarılması amacıyla önemli faktör sayısını belirleyebilmek için, Kaiser ölçütü de denen, öz değeri 1’den büyük olan faktörler dikkate alınmıştır ve değeri 1’den düşük olanlar önemsiz faktör olarak görülmüştür. Ayrıca 20-50 aralığında değişken sayısına sahip olan ölçeklerin faktör analizinde çıkartılacak faktör sayısını belirlemede bu yöntem önerilmiştir (Alpar, 2011). Faktörler ilk defa çıkarıldığı zaman, öz değeri en yüksek faktör altında ölçekteki maddelerin çoğu toplandığı için, elde edilen tablonun yorumlanması pek mümkün değildir. Bu sebeple, maddelerin ilişkili oldukları faktörleri bulmalarını, dolayısıyla faktörlerin yorumlanmasını kolaylaştıran döndürme işlemine başvurulur (Can, 2014). Döndürme yöntemleri dik ve eğik olmak üzere temelde ikiye ayrılırlar. Dik döndürme yöntemlerinde faktörler arası anlamlı bir ilişkinin yok olduğu varsayılırken, eğik döndürme yöntemleri faktörler arası korelasyona izin verir. Eğer araştırmacının elinde faktörler arası ilişkiyi öngören herhangi bir kuramsal ya da ampirik bilgi yoksa ve bu sebeple hangi döndürme yöntemine başvuracağına karar veremezse, eğik döndürme yöntemlerinden birini kullanması ve sonrasında faktörler arasındaki ilişki katsayılarına bakması, .32 civarı ya da daha büyük ilişkilerin olduğu durumlarda eğik döndürme yöntemlerini kullanması önerilmiştir (Tabachnick ve Fidell, 2013). Alan yazın dikkate alındığında faktörler arası belirtilen düzeyde ilişkilerin olabileceği öngörülerek eğik döndürme yöntemlerinden “Promax”a başvurulmuştur. Nihai ölçeği elde etme sürecinde hangi maddelerin bırakılıp hangilerinin çıkarılacağına karar vermede şu yollar takip edilmiştir. Öncelikle hiçbir faktör altında önemli bir şekilde yüklenmeyen maddeler birer birer çıkarılmış, sonra .55’in altında faktör yüküne sahip maddeler, en düşük değere sahip olandan başlayarak çıkarılmıştır (Comrey ve Lee, 1992) . Ayrıca birçok faktör altında .32’nin üzerinde yüklenen maddeler, bu yükler arasındaki fark 0.1’in altında ise binişik madde olarak değerlendirilmiş ve ölçekten çıkarılmıştır (Çokluk ve diğerleri, 2014). Yapılan analizler neticesinde sırasıyla 25. Madde “Yabancı turistlerle İngilizce konuşurum”, 3. Madde “Yurt Dışına Seyahat Ederim”, 24. Madde “Evimizde İngilizce konuşulur”, 9. Madde “İnternet Ortamında İngilizce Sohbet Ederim”, 26. Madde “İnternette İngilizce blogları takip ederim” ve 17. Madde “İngilizce çizgi film izlerim” ölçekten çıkarılmıştır. Elde edilen nihai örüntü matrisi Tablo 3.1’de verilmiştir. Tablo 3.1’deki nihai örüntü matrisinde faktör çözümlemesi sonucunda bir faktörün altında iki tane maddenin bulunduğu görülmektedir. Üç taneden az değişkenle temsil edilen faktörlerin ölçekten çıkarılması gerektiği halde, gerek bu iki maddenin .70 civarında faktör yüküne sahip olması, gerek de faktörün adlandırılması ve yorumlanmasında herhangi bir zorluk görünmediğinden dolayı faktörün ölçekte bırakılmasına karar verilmiştir (Worthington ve Whittaker, 2006). Elde edilen nihai matristeki 5 boyut sırasıyla metin, multimedya, okul, arkadaş ve yazılım olarak adlandırılmıştır. 287 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Tablo 1: Nihai Örüntü Matrisi M21 M19 M20 M18 M11 M10 M12 M14 M15 M13 M16 M5 M8 M7 M4 M1 M6 M2 M23 M22 1 .834 .805 .804 .795 .723 .664 .632 .349 2 Faktör 3 4 5 .945 .878 .653 .602 .740 .664 .637 .636 .864 .622 .555 .311 .822 .678 Tablo 2’de ise analiz sonucu çıkartılan faktörler arası ilişki katsayıları görülmektedir. Arasında en çok korelasyon olan iki faktör metin ve multimedya faktörleri iken (.625), en az ilişki olan iki faktör okul ve yazılım faktörleri olarak bulunmuştur (.282). Tablo 2: Faktör Korelasyon Matrisi Faktör 1 1 1.000 2 .625 3 .353 4 .468 5 .521 2 .625 1.000 .297 .355 .447 3 .353 .297 1.000 .523 .282 4 .468 .355 .523 1.000 .407 5 .521 .447 .282 .407 1.000 Maddelerin ait oldukları faktörlerdeki faktör yükleri ve faktörlerin adlandırılmış hali Tablo 3’te, faktör analizi sonucu elde edilen nihai ölçek ise Ek 4’te gösterilmiştir. Tablo 3: Faktör Analizi Sonucu Çıkartılan Faktörler 1. Faktör Altında Yüklenen Maddeler Faktör Adı: Metin (Text) 10. İngilizce SMS (telefon mesajı) alırım. 11. İngilizce e-posta (e-mail) alırım. 12. İnternette İngilizce web sayfalarını okurum. 18. İngilizce gazete okurum. 19. İngilizce kitap okurum. Faktör yük değerleri .664 .723 .632 .795 .805 288 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress 1. Faktör Altında Yüklenen Maddeler Faktör Adı: Metin (Text) 20. İngilizce karikatür okurum. 21. İngilizce dergi okurum. 2. Faktör Altında Yüklenen Maddeler Faktör Adı: Multimedya (Multimedia) 13. İngilizce şarkı dinlerim. 14. İngilizce dizi izlerim. 15. İngilizce film izlerim. 16. İngilizce televizyon programı izlerim. 3. Faktör Altında Yüklenen Maddeler Faktör Adı: Okul (School) 4. Öğretmenlerim İngilizce konuşur. 5. Okulumda İngilizce aktiviteler yapılır. 7. Okulum İngilizce konuşmamızı teşvik eder. 8. Okulda dersler İngilizce işlenir. 4. Faktör Altında Yüklenen Maddeler Faktör Adı: Arkadaş (Friends) 1. Arkadaşlarım İngilizce konuşur. 2. İngilizcenin konuşulduğu sosyal ortamlarda bulunurum. 6. Sınıf arkadaşlarım İngilizce konuşur. 5. Faktör Altında Yüklenen Maddeler Faktör Adı: Yazılım (Software) 22. İngilizce bilgisayar oyunu oynarım. 23. İngilizce bilgisayar programı kullanırım. Faktör yük değerleri .804 .834 Faktör yük değerleri .653 .945 .878 .602 Faktör yük değerleri .636 .740 .637 .664 Faktör yük değerleri .864 .555 .622 Faktör yük değerleri .678 .822 İngilizceye Maruz Kalma Ölçeğinin Güvenirliğinin Belirlenmesi İngilizceye Maruz Kalma Ölçeğinin yapı geçerliğinin incelenmesi için yapılan açımlayıcı faktör analizi sonucunda ölçme aracındaki 20 maddenin 5 alt boyutta yer aldıkları belirlenmiştir. Buna göre İngilizceye maruz kalma ölçme aracının alt boyutları metin (7 madde), multimedya (4 madde), okul (4 madde), arkadaş (3 madde) ve yazılımdan (2 madde) oluşmuş ve ölçme aracının güvenirlik katsayıları (Cronbach’s alpha) alt boyutlar için sırasıyla .901, .889, .769, .741 ve .765 olarak bulunmuştur. Ölçeğin tamamına ait α katsayısı ise .907 olarak hesaplanmıştır. Tablo 4: İngilizceye Maruz Kalma Ölçeği Alt Boyutlarına Ait Güvenirlik Katsayıları İngilizceye Maruz Kalma Ölçeği Maddeleri Boyut Adı ve Güvenirlik Katsayısı 10. İngilizce SMS (telefon mesajı) alırım. Metin (α = .901) 11. İngilizce e-posta (e-mail) alırım. 12. İnternette İngilizce web sayfalarını okurum. 18. İngilizce gazete okurum. 19. İngilizce kitap okurum. 20. İngilizce karikatür okurum. 21. İngilizce dergi okurum. 13. İngilizce şarkı dinlerim. 14. İngilizce dizi izlerim. 15. İngilizce film izlerim. Multimedya (α = .889) 289 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi 16. İngilizce televizyon programı izlerim. 4. Öğretmenlerim İngilizce konuşur. 5. Okulumda İngilizce aktiviteler yapılır. 7. Okulum İngilizce konuşmamızı teşvik eder. 8. Okulda dersler İngilizce işlenir. 1. Arkadaşlarım İngilizce konuşur. 2. İngilizcenin konuşulduğu sosyal ortamlarda bulunurum. 6. Sınıf arkadaşlarım İngilizce konuşur. 22. İngilizce bilgisayar oyunu oynarım. 23. İngilizce bilgisayar programı kullanırım. Okul (α = .769) Arkadaş (α = .741) Yazılım (α = .765) Sonuç ve Öneriler Bu çalışmada, İngilizcenin yabancı ya da ikinci dil olarak ediniminde önemli bir yere sahip olan anlaşılır girdiye öğrencilerin ne oranda maruz kaldığının belirlenebilmesi için geçerli ve güvenilir bir ölçek geliştirilmesi amaçlanmıştır. Ölçeğin kapsam geçerliliğinin sağlanması amacıyla uzman görüşünün alınmasından sonra yapı geçerliliğini tespit edebilmek için açımlayıcı faktör analizi yapılmıştır. Yapılan analizler sonucunda ölçeğin son hali metin, multimedya, okul, arkadaş ve yazılım olarak 5 boyuttan oluşmuş ve boyutlara ait güvenirlik katsayıları sırasıyla .901, .889, .769, .741 ve .765 olarak hesaplanmıştır. Ölçeğin tamamına ait güvenirlik katsayısı ise .907 bulunmuştur. Elde edilen bulgulara göre öğrencilerin ne oranda anlaşılır girdiye maruz kaldığının belirlenebilmesi için geçerli ve güvenilir bir maruz kalma ölçeği geliştirilmiştir. “İngilizceye Maruz Kalma Ölçeği”nin geliştirilmesi sürecinde ilköğretim 8. sınıf öğrencileri ile çalışılmıştır. Tahmin edilebileceği gibi, “Yurt dışına seyahat ederim” ve “Yabancı turistlerle İngilizce konuşurum” gibi maddelere öğrencilerin çoğu “hiçbir zaman” cevabını vermiş ve bu maddeler hiçbir boyut altında yüklenemediği için ölçekten çıkarılmıştır. Yaşça daha büyük ve bu türden tecrübelere sahip olabilecek farklı öğrenci gruplarıyla yeni bir maruz kalma ölçeğinin geliştirilmesine dair bir çalışma yapılabilir. Kaynakça Alpar, R. (2013). Çok değişkenli istatistiksel yöntemler (4. Baskı). Ankara: Detay Yayıncılık. Arslan, M. (2009) Türkiye’de Yabancı Dil Edinim Sorunu ve Yabancı Dil Olarak Türkçe. 1st International Symposium on Sustainable Development, June 9-10, 2009, Sarajevo, Bosnia and Herzegovina. [Çevrim-içi: http://eprints.ibu.edu.ba/373/1/ISSD2009-Education-2_p309-p313.pdf Erişim tarihi:3 Mayıs 2016.] Berns, M., de Bot, K., & Hasebrink, U. (2007). In the presence of English: Media and European youth. New York: Springer. Can, A. (2014). SPSS ile bilimsel araştırma sürecinde nicel veri analizi. Ankara: Pegem Akademi. Can, E. ve Can, C. I. (2014). Türkiye’de ikinci yabancı dil öğretiminde karşılaşılan sorunlar. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(2), 275-285. Chao, L. (2013). The influence of Krashen's input hypothesis on teaching college English listening in China. Studies in Literature and Language, 6(3), 49-52. Comrey, A. L., & Lee, H. B. (1992). A first course in factor analysis. (2nd Edition). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Çelebi, D. (2006). Türkiye’de anadili eğitimi ve yabancı dil öğretimi. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 21 (2), 285-307. Çokluk, Ö., Şekercioğlu, G. ve Büyüköztürk, Ş. (2014). Sosyal bilimler için çok değişkenli istatistik: SPSS ve LISREL uygulamaları. (3. baskı) Ankara: Pegem Akademi Yayınları. De Bot, K., & Evers, R. (2007). Determinants of contact, proficiency, and attitudes. In Berns, M., de Bot, K., & Hasebrink, U. (Eds.). In the presence of English: Media and European Youth, 71-88. New York: Springer. Erkan, S. S. S. (2012). Problems of English language instruction in primary in Turkey and their suggestions. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 46, 1117-1121 Işık, A. (2008). Yabancı dil eğitimimizdeki yanlışlar nereden kaynaklanıyor. Journal of Language and Linguistics, 4(2), 1526. 290 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Işık, A. (2011). Language education and ELT materials in Turkey from the path dependence perspective. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 40, 256-266. KHO (Kara Harp Okulu) (2016). Kara harp okulunda yabancı dil eğitimi [Çevrim-içi: http://www.kho.edu.tr/akademik/dekanlik/yabanci_diller_bolumu/khoda_yab_dil_egitimi.html/, Erişim tarihi: 9 Mayıs 2016.] Kim, D., & Margolis, D. (2000). Korean student exposure to English listening and speaking Instruction, multimedia, travel experience and motivation. The Korea TESOL Journal, 3(1), 29-54. Krashen, S. (1982). Principles and practice in second language acquisition. New York: Pergamon Press. Krashen, S. (1987). Principles and practices in second language acquisition. New Jersey: Prentice-Hall International. Krashen, S. (1994). The input hypothesis and its rivals. In Ellis, N. (Ed.) Implicit and explicit learning of languages, 45-77. London: Academic Press. Krashen, S. D. (2004). The power of reading: Insights from the research. Portsmouth, NH: Heinemann. Krashen, S. (2013). Second language acquisition. Theory, applications, and some conjectures. New York: Cambridge University Press Lefever, S. (2010). English skills of young learners in Iceland. Netla’s Conference Journal - Menntakvika. Reykjavik: School of Education, University of Iceland. Lightbown, P. M. & Spada, N. (2006). How languages are learned (3rd edition). Oxford: Oxford University Press. Lindgren, E., & Muñoz, C. (2013). The influence of exposure, parents, and linguistic distance on young European learners' foreign language comprehension. International Journal of Multilingualism, 10(1), 105-129 Muñoz, C. (2014). Contrasting effects of starting age and input on the oral performance of foreign language learners. Applied Linguistics, 35(4): 463–482. Özkan, E. S., Karataş, İ. H. ve Gülşen, C. (2016). Türkiye’de 2003-2013 yılları arasında uygulanan yabancı dil eğitimi politikalarının analizi. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 5(1), 245-254. Rodrigo, V., Krashen, S., & Gribbons, B. (2004). The effectiveness of two comprehensible-input approaches to foreign language instruction at the intermediate level. System, 32(1), 53-60. Tabachnick, B. G. & Fidell, L. S. (2013). Using multivariate statistics. (6th Edition). USA: Pearson Education, Inc. Tehrani, A. R., Barati, H., & Youhanaee, M. (2013). The effect of methodology on learning vocabulary and communication skills in Iranian young learners: a comparison between audiolingual method and natural approach. Theory and Practice in Language Studies, 3(6), 968-976. Tütüniş, B. (2012). İngilizce Öğretiminde Yöntem Sorunları. Türkiye’de Yabancı Dil Eğitiminde Eğilim Ne Olmalı? 1. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri, 12-13 Kasım 2012. Hacettepe Üniversitesi Yayınları, 2014. Worthington, R. L., & Whittaker, T. A. (2006). Scale development research a content analysis and recommendations for best practices. The Counseling Psychologist, 34(6), 806-838. Yang, F. (2011). A study on the application of input theory to reading instruction in vocational college. Theory and Practice in Language Studies, 1(7), 903-905. 291 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Ek 1 Hiçbir Zaman Nadiren Bazen Genellikle Her Zaman İNGİLİZCEYE MARUZ KALMA ÖLÇEĞİ DENEME FORMU 1. Arkadaşlarım İngilizce konuşur. 1 2 3 4 5 2. İngilizcenin konuşulduğu sosyal ortamlarda bulunurum. 1 2 3 4 5 3. Arkadaşlarımla İngilizce konuşurum. 1 2 3 4 5 4. Yurt dışına seyahat ederim. 1 2 3 4 5 5. Öğretmenlerim İngilizce konuşur. 1 2 3 4 5 6. Okulumda İngilizce aktiviteler yapılır. 1 2 3 4 5 7. Sınıf arkadaşlarım İngilizce konuşur. 1 2 3 4 5 8. Okulum İngilizce konuşmamızı teşvik eder. 1 2 3 4 5 9. Okulda dersler İngilizce işlenir. 1 2 3 4 5 10. İnternet ortamında İngilizce sohbet ederim. 1 2 3 4 5 11. İngilizce SMS (telefon mesajı) gönderirim. 1 2 3 4 5 12. İngilizce SMS (telefon mesajı) alırım. 1 2 3 4 5 13. İngilizce e-posta (e-mail) alırım. 1 2 3 4 5 14. İngilizce e-posta (e-mail) gönderirim. 1 2 3 4 5 15. İnternette İngilizce web sayfalarını okurum. 1 2 3 4 5 16. İngilizce şarkı dinlerim. 1 2 3 4 5 17. İngilizce dizi izlerim. 1 2 3 4 5 18. İngilizce film izlerim. 1 2 3 4 5 19. İngilizce televizyon programı izlerim. 1 2 3 4 5 20. İngilizce çizgi film izlerim. 1 2 3 4 5 21. İngilizce gazete okurum. 1 2 3 4 5 22. İngilizce kitap okurum. 1 2 3 4 5 23. İngilizce karikatür okurum. 1 2 3 4 5 24. İngilizce dergi okurum. 1 2 3 4 5 25. İngilizce bilgisayar oyunu oynarım. 1 2 3 4 5 26. İngilizce bilgisayar programı kullanırım. 1 2 3 4 5 27. Evimizde İngilizce konuşulur. 1 2 3 4 5 28. Yabancı turistlerle İngilizce konuşurum. 1 2 3 4 5 29. İnternette İngilizce blogları takip ederim. 1 2 3 4 5 Aşağıda verilen durumların ne sıklıkla olduğunu, size en uygun olan ifadeyi gösteren rakamı yuvarlak içine alarak belirtiniz 292 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Ek 2 Hiçbir Zaman Nadiren Bazen Genellikle Her Zaman İNGİLİZCEYE MARUZ KALMA ÖLÇEĞİ DENEME FORMU (UZMAN GÖRÜŞÜ SONRASI) 1. Arkadaşlarım İngilizce konuşur. 1 2 3 4 5 2. İngilizcenin konuşulduğu sosyal ortamlarda bulunurum. 1 2 3 4 5 3. Yurt dışına seyahat ederim. 1 2 3 4 5 4. Öğretmenlerim İngilizce konuşur. 1 2 3 4 5 5. Okulumda İngilizce aktiviteler yapılır. 1 2 3 4 5 6. Sınıf arkadaşlarım İngilizce konuşur. 1 2 3 4 5 7. Okulum İngilizce konuşmamızı teşvik eder. 1 2 3 4 5 8. Okulda dersler İngilizce işlenir. 1 2 3 4 5 9. İnternet ortamında İngilizce sohbet ederim. 1 2 3 4 5 10. İngilizce SMS (telefon mesajı) alırım. 1 2 3 4 5 11. İngilizce e-posta (e-mail) alırım. 1 2 3 4 5 12. İnternette İngilizce web sayfalarını okurum. 1 2 3 4 5 13. İngilizce şarkı dinlerim. 1 2 3 4 5 14. İngilizce dizi izlerim. 1 2 3 4 5 15. İngilizce film izlerim. 1 2 3 4 5 16. İngilizce televizyon programı izlerim. 1 2 3 4 5 17. İngilizce çizgi film izlerim. 1 2 3 4 5 18. İngilizce gazete okurum. 1 2 3 4 5 19. İngilizce kitap okurum. 1 2 3 4 5 20. İngilizce karikatür okurum. 1 2 3 4 5 21. İngilizce dergi okurum. 1 2 3 4 5 22. İngilizce bilgisayar oyunu oynarım. 1 2 3 4 5 23. İngilizce bilgisayar programı kullanırım. 1 2 3 4 5 24. Evimizde İngilizce konuşulur. 1 2 3 4 5 25. Yabancı turistlerle İngilizce konuşurum. 1 2 3 4 5 26. İnternette İngilizce blogları takip ederim. 1 2 3 4 5 Aşağıda verilen durumların ne sıklıkla olduğunu, size en uygun olan ifadeyi gösteren rakamı yuvarlak içine alarak belirtiniz 293 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Ek 3 YAMAÇ GRAFİĞİ VE DÖNDÜRME SONRASI FAKTÖR ÇÖZÜMLEME SONUÇLARI Scree Plot 10 Eigenvalue 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 Factor Number 294 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Ek 4 Hiçbir Zaman Nadiren Bazen Genellikle Her Zaman İNGİLİZCEYE MARUZ KALMA ÖLÇEĞİ 1. Arkadaşlarım İngilizce konuşur. 1 2 3 4 5 2. İngilizcenin konuşulduğu sosyal ortamlarda bulunurum. 1 2 3 4 5 3. Sınıf arkadaşlarım İngilizce konuşur. 1 2 3 4 5 4. Okulumda İngilizce aktiviteler yapılır. 1 2 3 4 5 5. Öğretmenlerim İngilizce konuşur. 1 2 3 4 5 6. Okulum İngilizce konuşmamızı teşvik eder. 1 2 3 4 5 7. Okulda dersler İngilizce işlenir. 1 2 3 4 5 8. İngilizce SMS (telefon mesajı) alırım. 1 2 3 4 5 9. İngilizce e-posta (e-mail) alırım. 1 2 3 4 5 10. İnternette İngilizce web sayfalarını okurum. 1 2 3 4 5 11. İngilizce gazete okurum. 1 2 3 4 5 12. İngilizce kitap okurum. 1 2 3 4 5 13. İngilizce karikatür okurum. 1 2 3 4 5 14. İngilizce dergi okurum. 1 2 3 4 5 15. İngilizce şarkı dinlerim. 1 2 3 4 5 16. İngilizce dizi izlerim. 1 2 3 4 5 17. İngilizce film izlerim. 1 2 3 4 5 18. İngilizce televizyon programı izlerim. 1 2 3 4 5 19. İngilizce bilgisayar oyunu oynarım. 1 2 3 4 5 20. İngilizce bilgisayar programı kullanırım. 1 2 3 4 5 Aşağıda verilen durumların ne sıklıkla olduğunu, size en uygun olan ifadeyi gösteren rakamı yuvarlak içine alarak belirtiniz Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi THE EFFECT OF INTENSIVE EXPOSURE TO GERMAN AND TASK TYPE ON THE WORD ORDER IN ENGLISH: THE CASE OF “SO”, “BECAUSE” AND “CAN” İlknur KARADAĞLI DİRİK Türk-Alman Üniversitesi dirik@tau.edu.tr ABSTRACT In today’s world, knowing one or more foreign languages is not unexpected due to education, transportation, social and technological advances. The effect of one language on the other has generally been discussed on the influence of the first language on the second, which caused other non-native languages to be overlooked. Thus the present study aims to find out an answer to the following research questions: 1. Does being exposed to German extensively have an effect on the word order in English clauses with “because”, “so”, and “can”? 2. Does the effect of being exposed to German extensively on the word order in English clauses with “because”, “so”, and “can” change according to the task type? There were two groups of participants in the study. The participants in both groups were engineering students at a German-medium state university in Istanbul. The first group consisted of 20 students who were freshmen at the Engineering Faculty. The second group was comprised of 14 preparatory class students at the same university. Their level in English was A2 at the time of the study. All of them started to learn German at university. The first group were at B2-C1 level in German, whereas the second group were at A1 level. The data were collected through two types of tasks, one of which was a matching task and the other required the students to form sentences about themselves. The results indicated that of the 20 participants who were exposed to German, 4 of them showed some violations from the English language word order. On the contrary, of 14 students in group 2 who was not exposed to German as much as group 1, only one student was found to make mistakes in the word order. This indicated that exposure to German had a slight effect on the word order when the participants were forming sentences in English. As for the second research question that focused on the effect of the task type, it can easily be concluded that all the mistakes in the word order were done in tasks that required the participants to form original sentences themselves. Key Words: Language Transfer, Third Language Learning, Learning English and German. ÖZET Eğitim, ulaşım, sosyal ve teknolojik gelişmeler sayesinde bugün bir ya da daha fazla dil biliyor olmak beklenmedik bir durum değildir. Bir dilin diğer dile olan etkisi çoğunlukla anadilin yabancı dile olan etkisi olarak tartışılmıştır. Bu da diğer yabancı dillerin görmezden gelinmesine yol açmıştır. Bu yüzden bu çalışma aşağıdaki araştırma sorularına cevap vermeyi amaçlamaktadır: 1. Almancaya yoğun bir şekilde maruz kalmak İngilizcedeki “because”, “so”, ve “can” cümlelerindeki cümle dizilimine etki eder mi? 2. Almancaya yoğun bir şekilde maruz kalmanın İngilizcedeki “because”, “so” ve “can” cümlelerindeki cümle dizilimine etkisi görev türüne göre değişiklik gösterir mi? Çalışmada iki grup katılımcı bulunmaktadır. Her iki gruptaki katılımcılar da İstanbul’daki Almanca ağırlıklı bir devlet üniversitesinde öğrenim görmektedirler. Ilk grup 20 tane Mühendislik Fakültesi 1. Sınıf öğrencisi, ikinci grup ise 14 adet hazırlık öğrencisinden oluşmaktadır. Çalışma esnasında öğrencilerin İngilizce seviyelerinin A2 olduğu görülmüştür. Birinci grubun Almanca seviyesi B2-C1, ikinci grubun Almanca seviyesi ise A2’dir. Very iki tür görev ile toplanmıştır. Ilkinde öğrenciler eşleştirme yapmış; ikincisinde ise kendileriyle ilgili cümleler kurmuşlardır. Sonuçlar Almancaya yoğun olarak maruz kalan 20 öğrenciden 4’ünün İngiliz dili cümle dizilimi konusunda hata yaptıklarını ortaya çıkarmıştır. Diğer taraftan Almancaya birinci grup kadar maruz kalmayan 2. Gruptaki 14 öğrenciden sadece 1 tanesi cümle diziliminde yanlış yapmıştır. Bu durum Almancanın İngilizce cümle 295 296 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress diziliminde hafif bir etkisi olduğunu göstermektedir. Araştırmanın ikinci sorusuyla ilgili olarak, katılımcıların yaptıkları bütün hatalar özgün cümle kurmalarının istendiği bölümlerde yapıldığı için görev türünün cümle diziliminde bir etkisi olduğu söylenebilir. Anahtar Sözcükler: Dil aktarımı, Üçüncü Dil Öğrenimi, İngilizce ve Almanca Öğrenmek. Introduction “Multilingualism is no doubt a common achievement for many people around the world.” (De Angelis, 2007, p. 1). In today’s world, knowing one or more foreign languages is not unexpected due to education, transportation, social and technological advances. Millions of people travel to many different countries on business or on holiday while many others have to immigrate to other countries having to learn one or more languages. As this is the case, how these people can success in this is a question which has been fervently discussed in the field. Statement of The Problem As mentioned above, people’s knowing or learning languages other than their native language has taken the attention of some researchers. Whether individuals learning a foreign or second language are influenced by their first language has always been a debated issue (Flynn et al.,2004; Sert, 2007; Hammarberg & Williams, 2009;Montrul et al, 2010; Kulundary & Gabrielez, 2012; Berkes & Flynn, 2013; Butler, 2013). Hammarberg and Gabrielez (2009) put forward the idea that the effect of one language on the other has generally been discussed on the influence of the first language on the second, which caused other nonnative languages to be overlooked. This might be due to the fact that bilinguals and multilinguals were considered as getting through the same path. It was not important whether they were learning a second, a third, or an “n” language (Butler, 2013). However, there are differences such as the influence of knowing more than one language, more cognitive flexibility, higher metalinguistic awareness and more varied strategies. Multilingual individuals are defined by Butler (2013) as “… individuals or groups of people who obtain communicative competence in more than one language, with various degrees of proficiencies, in oral and/or written forms, in order to interact with speakers of one or more languages in a given society.” (p.11). In the definition above bilingualism also involves in multilingualism. Transfer From L1 to L2 The idea of transfer goes hand in hand with the theories of language acquisition (Mitchell & Miles, 2004). Starting from 1950s and 1960s, when Behaviourism was ruling the language acquisition field, transfer was considered something to be avoided. It was proposed that a contrastive analysis of the first and the second languages was necessary to show the differences between them and to prevent learners from making mistakes. However, in 1970s, the researchers realized that some of the mistakes the learners made were not due to the native language and Error Analysis was introduced according to which the term “interlanguage” was born. Then with the introduction of Universal Grammar (UG) by Chomsky in 1980s, people started to analyse the issue from a different point of view. As summarized in Mitchell and Miles (2004), UG put forth the idea that children are born with the capacity to learn languages. The introduction of UG caused another debate among scholars. Some researchers believe that UG is accessible not only to L1 but also to L2 or Ln, whereas some others think UG is only for the acquisition of L1 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi and the acquisition of the other languages occurs through the mediation of the L1 (Berkes & Flynn, 2013). Before these fervent discussions did not come to a conclusive end, the issue started to be debated from the point of view of multilingualism. De Angelis (2007) claims that transfer not only occurs from L1 to L2 but it might also be multidirectional in multilingual environments. Models for Multilingual Acquisition Given that transfer is multidirectional as De Angelis (2007) claims, some models for multilingual acquisition have been proposed. The L2 status factor (the L2SF) This model proposes that the language that is learnt last affects the subsequent language. This is especially true when syntactic features were considered (Bardel & Falk, 2007; Berkes & Flynn, 2009; Falk & Bardel, 2010). The typological primacy model (the TPM) The aim of this model is to understand the source of the transfer in L3 acquisition. It claims that there is an inherent parser in the individual who analyses the typological similarities between the languages and chooses the typologically more similar one to transfer from. Therefore, the TPM does not reject either of the primary languages (Berkes & Flynn, 2009; Rothman, 2010). The cumulative enhancement model (the CEM) The model is built on the idea that language learning is an accumulative act and there is no room for redundancies. When the individual accumulates more knowledge, it helps him/her to learn better and more easily. According to this model, transfer can only be facilitative and there is no negative transfer of one language from the other (Flynn et al., 2004; Berkes & Flynn, 2009). Studies on The Three Models Which of the three models mentioned above is the most influential has been the focus of some fruitful research in the last few years. The studies that try to understand whether L1, L2 or either of them are more effective in learning L3 focus on a variety of structures such as post-verbal negation (Bardel & Falk, 2007), gender assignment and gender concord (Jaensch, 2012), word order (Sert, 2007), and relative clauses (Flynn et al., 2004; Berkes & Flynn, 2009; Rothman, 2010; Kulundary & Gabrielez, 2012; Hermas, 2014). The results of these studies did not reach a clearcut conclusion that this language or that language is more effective. For example, Flynn et al. (2004)’s study on the acquisition of relative clauses by adults and children favoured the CEM since the adults tended to transfer from Russian (L2) to English (L3) due to the similarities between the languages. Similarly, Berkes and Flynn (2009) claimed that in spite of the differences between L2 German and L3 English, negative effects were not seen, which might be concluded as the cumulative effect of being exposed to multiple grammatical systems. Kulundary and Gabrielez (2012) studied the acquisition of relative clauses in L3 English, L2 Russian and L1 Tuvan participants. The results indicated transfer from L2 to L1. These results may be interpreted in different ways. Because the individuals knew three different languages, they may have accumulated facilitating knowledge, which is in line with the CEM. On the other hand, L2SF may also serve since the effect of the second language is more visible in this model. 297 298 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress In order to make clear interpretations, some researchers preferred to work with groups who have different combinations of L1 and L2. For example, Jaensch (2012)’s study focused on gender assignment, gender concord and definiteness on articles. There were two groups with different L1, Spanish or Japanese. L2 was English and L3 was German. The results indicated that the participants did not transfer from Spanish although there were similarities, which refuted the CEM, but they were found to transfer from their L2, which was in line with L2SF model. Another interpretation might be the TPM because of the typological similarities between English and German. Similarly, Montrul et al. (2010) studied the use of clitics and object expression with groups L1 Spanish, L2 English, L3 Brazilian Portuguese and L1 English, L2 Spanish, L3 Brazilian Portuguese. The results showed that Spanish, either as L1 or L2 was more effective in the acquisition of clitics in L3 due to the similarities between Spanish and Brazilian Portuguese. Bardel and Falk (2007)’s study aimed to analyse the acquisition of post-verbal negation in L3 Dutch or Swedish. The results favoured L2SF as the participants tended to activate their L2 more than L1. A similar result was revealed by Sert (2007) with Turkish L1, English L2 and German L3 learners. The word order of the participants showed that they tended to transfer from L2 although the word order in L3 sometimes matched with L1. Finally, Falk and Bardel (2010)’s study with German L3 learners on the placement of object pronouns indicated that participants generally activated their L2 in their use of L3. There are also some studies which concluded that the influence of L1 never ceased to exist. For example, Jin (2009) studied Norwegian objects with Chinese L1, English L2 and Norwegian L3 learners. The results suggested that there was a strong negative influence of L1 in spite of the similarities between L2 and L3. On a similar fashion, Herman (2014) claimed that L3 grammar was negatively affected by L1 in his study of relative clauses with Arabic L1, French L2 and English L3 learners. As it can be seen in the literature, the transfer effects across languages in multilinguals have not been concluded yet. The present paper aims to see whether the acquisition of word order after linking words, because and so, and the modal, can, in English changes before and after exposure to extensive German. Before getting into details about the study, it might be necessary to look at the word order properties of the three languages. Turkish is normally a SOV language with rich possibilities for free order. English is a SVO language, which does not permit changes after the linking words or modals. German has V2-order. After linking words and modals, the main verb goes to the end of the clause (König, 2005). The present study aims to find out an answer to the following research questions: 1. Does being exposed to German extensively have an effect on the word order in English clauses with “because”, “so”, and “can”? 2. Does the effect of being exposed to German extensively on the word order in English clauses with “because”, “so”, and “can” change according to the task type? Method Participants There were two groups of participants in the study. The participants in both groups were students at a German-medium state university in Istanbul. The first group consisted of 20 students who were freshmen at the Engineering Faculty. The native language of all the students was Turkish. They all 299 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi started to learn English at primary school 4th grade, but their level of English at the time of the study was A2. At university they were enrolled in a German preparatory class where they took 30 class hours of German a week for 36 weeks and they had to pass DSH (Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang) exam in order to start their major. The aim of DSH exam is to understand whether a student can be enrolled at a university in Germany (http://en.dsh-germany.com/info/#dsh-generally/). All the students spent 4 weeks in a summer school on their major in Germany in the previous academic year. Their level in German was B2-C1 at the time of the study and the medium of instruction at the faculty was 100% German. Their mean of age was 19, 55. As it can be seen in Table 1 below, most of them (60%) graduated from an Anatolian high school. 15% of them graduated from a science-medium or private high school and 10% graduated from an Anatolian teacher training high school. Table 1. Types of High School The Participants in Group 1 Graduated From Valid Frequency Percent Anatolian Science medium 12 3 60,0 15,0 Private Teacher training 3 2 15,0 10,0 Total 20 100,0 The second group was comprised of 14 preparatory class students at the same university. Their major was engineering like the other group. They started to learn English at primary school 4th grade. Their level in English was A2 at the time of the study. All of them started to learn German at university and they were at A1 level in German. Their mean of age was 18, 43. Table 2 below shows the percentages of the types of high schools that the participants graduated from Table 2. Types of high school the participants in group 2 graduated from Valid Frequency 9 Percent 64,3 Science medium 1 7,1 Technical 1 7,1 Private 2 14,3 Teacher training 1 7,1 Total 14 100,0 Anatolian Table 2 above shows that 64% of the participants graduated from an Anatolian high school, whereas 7, 1 % of them graduated from a science-medium, a technical or an Anatolian teacher training high school. Instruments Three instruments were used to collect data. First of all, the students’ level in English was measured through a placement test provided by Pearson Longman (2007). Then the students who were at A2 level were chosen and given a demographic questionnaire which requested them to give information about their age, the type of high school that they graduated from and the languages they could speak (Appendix A). Then a task prepared by the researcher was given (Appendix B). The participants were required to form sentences with the modal “can” or “can’t” according to the table given. The second task asked them to write five things that they “can” do. Then there was a matching task about the linking words “because” and “so”. The students were asked to match the clauses and form sentences with “because” or “so”. The last task was a sentence completion task which required them to complete the sentences in 300 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress their own words. The tasks were designed in a way that that would start from controlled to free activities in order to see whether there was a difference between task types. Procedures Before the study was carried out, permission from the Engineering Faculty and the School of Foreign Languages of the university was taken. After that, 40 students at prep class and 50 students at the Engineering Faculty were given a placement test. According to the scores, the students at A2 level were determined. Then they were given the demographic questionnaire and the task together. Data analysis Data were analysed qualitatively. The participants’ answers to the tasks were read carefully first by the researcher and the examples of sentences that violated English sentence structure was noted. Then they were read by a colleague of the researcher to double check the data. Finally, the notes of them were compared. Results A careful analysis of the answers of the participants to the tasks revealed that four students in group 1 made mistakes which seemed to be due to the exposure to German. For instance, student 5 in group1 wrote the following two sentences in the task that required them to name 5 things that they can do. *I can very gut cook. *I can this sentence write. It is not unusual for the same student to form sentences in the same structure without an object, such as: I can swim. However, the same student formed another sentence with the same structure correctly although it had an object: I can draw a picture. Another student, student 10 in group 1, constructed a similar sentence in the same task: *I can German speak Interestingly, though, the same student just like student 5 above formed grammatically acceptable sentences like: I can play piano. I can play basketball Similarly, in the sentence completion task, student 7 completed the sentence as follows: I study at university so *I will engineer become. For the same task but in a different item, student 17 wrote the following sentence: I have/don’t have a part time job so *my parents money send. These were the only violated sentences formed by the students in group 1 who were exposed to extensive German. In group 2, there was only one occasion of a similar mistake. For the task that asked the students to write 5 things that they can do, Student 13 wrote the following: *Can can gut sing a song. *Sevim can gut swim. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi It is apparent that the student did not understand the instruction but as he/she formed sentences with the expected structure, it was kept for the analysis. Similar to student 5 above, student 17 wrote similar sentences without making mistakes. For instance, I can speak a Deutsch. Ali can’t swim but Ali can sing a song. Eda can’t play football. What is interesting here is that when he/she added an adverb, he/she tended to change the word order to German structure. The examples given above were the only violations from English norms. The few students who made mistakes that seemed to be due to their exposure the German language, made all the mistakes in the free tasks rather than the controlled ones. When all the participants’ answers to the tasks were analysed, most of the students preferred to write sentences without object pronouns for the task that was about the things that they can do. Here are some examples: I can swim. I can drive. I can dance. I can read. I can cook. I can fly. There found to be no other violations from English structures in the other tasks. Discussion The present study aimed to answer the questions whether extensive exposure to German influenced the word order in English and whether the effect changed according to the task type. The results indicated that of the 20 participants who were exposed to German through the preparatory class, a four-week summer school in Germany and one-semester courses in German at the Engineering Faculty, 4 of them showed some violations from the English language word order. On the contrary, of 14 students in group 2 who was not exposed to German as much as group 1, only one student was found to make mistakes in the word order. This indicates that exposure to German had a slight effect on the word order when the participants were forming sentences in English. Although English was their first foreign language that they had been exposed to since primary school, this exposure was not as extensive as the German language exposure. Reaching B2-C1 level in one or two years in German required them to live with the language. What is more, they spent 4 weeks in Germany and for about 3 months, they were taking courses mostly from German professors. Thus, the word order of German seemed to take over the word order of English in some respects. This is similar to the L2 status factor which proposes that the second language influences the subsequent language (Bardel & Falk, 2007; Berkes & Flynn, 2009; Falk & Bardel, 2010). A very similar result in the opposite direction was shown by Sert (2007). In her study, the students were learning German after becoming at upper-intermediate level in English. The participants formed sentences like, “Ich kann sprechen Deutsch” which was probably due to their exposure in English. Bardel and Falk (2007) found out some analogous results claiming that L1 was not accessible to L3 learners as much L2. Jaensch (2012)’s study revealed similar effects of the second language, as well. Although there were similarities between the L1 and the L3 of the participants, they were observed to be influenced by their L2. 301 302 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress In the present study, L2 negatively affected the L3 word order in very few occasions. However, the literature shows that there might be a facilitating effect of the L2, as well. For instance, Kulundary and Gabrielez (2012) found out that the L2 facilitated the acquisition of the relative clauses in L3. As for the second research question that focuses on the effect of the task type, it can easily be concluded that all the mistakes in the word order were done in tasks that required the participants to form original sentences themselves. This indicates that in a matching task where they can see the correct word order, they do not tend to make a mistake. On the contrary, in a free task where they have to form the sentences on their own, they can be influenced by German. In conclusion, although very few students showed the effect of the extensive exposure to German on English word order, this reality should be kept in mind during the instruction. Limitations of The Study The present study has some limitations. First of all, the number of people that participated in the study is not enough to generalize the results. Therefore, a similar study should be carried out with more people. Secondly, it would be better if the same participants were tested before and after the exposure to German in a longitudinal study. This would make the results more reliable, eliminating the unexpected variables. Another limitation would be to give the tasks separately in order to prevent students from copying the structures from task to task. As the results revealed, the students tended to make mistakes in free tasks, a completely free writing activity which does not limit them in terms of the structures might be more informative about the development of the language. References Bardel, C. & Falk, Y. (2007). The role of the second language in third language acquisition: The case of Germanic syntax. Second Language Research, 23(4), 459-484. Berkes, E. & Flynn, S. (2009). Further evidence in support of the cumulative enhancement model. In Y. I. Leung (Ed.), Third Language Acquisition and Universal Grammar. Clevedon: Multilingual Matters, 143-164. Berkes, E. & Flynn, S. (2013). Multilingualism: New perspectives on syntactic development. In T. K. Bhatia & W. C. Ritchie (Eds.), The Handbook of Bilingualism and Multilingualism, 137-167. Blackwell Publishing. Butler, Y. (2013). Bilingualism/Multilingualism and second language acquisition. In T. K. Bhatia & W. C. Ritchie (Eds.), The Handbook of Bilingualism and Multilingualism, 109-136. Blackwell Publishing. De Angelis, G. (2007). Third or Additional Language Acquisition. Clevedon: Multilingual Matters. Falk, Y. & Bardel, C. (2010). Object pronouns in German L3 syntax: Evidence for L2 Status factor. Second Language Research, 27(1), 59-82. Flynn, S., Foley, C. & Vinnitskaya, I. 2004. The cumulative-enhancement model for language acquisition: Comparing adults’ and children’s patterns of development in L1, L2 and L3 acquisition of relative clauses. The International Journal of Multilingualism 1, 3–16. Hammarberg, B. & Williams, S. (2009). A study of third language acquisition. In B. Hammarberg (Ed), Processes in Third Language Acquisition, 17-28. Edinburgh University Press. Hermas, A. (2014). Restrictive relatives in L3 English: L1 transfer and ultimate attainment convergence. Australian Journal of Linguistics, 34(3), 361-387. Jaensch, C. (2012). Acquisition of L3 German. Do some learners have it easier? In J. Cabrelli Amaro, J. Rothman & S. Flynn (Eds.), Third Language Acquisition in Adulthood, 165-185. Philadelphia: John Benjamins Publishing. Jin, F. (2009). Third language acquisition of Norwegian objects: Interlanguage transfer or L1 influence? In Y. I. Leung (Ed.), Third Language Acquisition and Universal Grammar, 144-161. Clevedon: Multilingual Matters König, W., Cedden, G. & Onaran, S. (2005). Language production in Turkish-German-English trilinguals. International Journal of Multilingualism, 2(2), 135-148. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Kulundary, V. & Gabrielez, A. (2012). Examining the role of L2 syntactic development in L3 acquisition. In J. Cabrelli Amaro, J. Rothman & S. Flynn (Eds.), Third Language Acquisition in Adulthood, 195-222. Philadelphia: John Benjamins Publishing. Mitchell, R. & Myles, F. (2004). Second Language Learning Theories. London: Hodder Arnold. Montrul, S., Dias R. & Santos, H. (2010). Clitics and object expression in the L3 acquisition of Brazilian Portuguese: Structural similarity matters for transfer. Second Language Research, 27(1), 21-58. Rothman, J. (2010). L3 syntactic transfer selectivity and typological determinacy: The typological primacy model. Second Language Research, 27(1), 107-127. Sert, O. (2007). Code-switching to English in the German as a second foreign language classroom: The case of Turkish learners. Paper presented at British Council Berlin Conference “Preparing for the World of Work-Language Education for the Future”. 303 304 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Appendix A Değerli Öğrenci Bu çalışma kağıdındaki sorulara vereceğiniz yanıtlar Boğaziçi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İngiliz Dili Eğitimi doktora programında yürütülmekte olan bir çalışmada veri olarak kullanılacaktır. Kişisel bilgileriniz üçüncü kişi ve kurumlarla paylaşılmayacaktır. Katılımınız için teşekkür ederim. Okutman İlknur KARADAĞLI DİRİK Doğum yılı: Bölüm: Mezun olunan lise: Bildiğiniz başka yabancı dil var mı? Appendix B TASK A. Look at the table below and write sentences with “can” or “can’t” People swim play a musical instrument Brian √ X Sharon X X Thomas √ √ speak a foreign language √ √ X 1. ____________________________________________________________________________________________ 2. ____________________________________________________________________________________________ 3. ____________________________________________________________________________________________ 4. ____________________________________________________________________________________________ 5. ____________________________________________________________________________________________ B. Name 5 things that you can do. 1. ____________________________________________________________________________________________ 2. ____________________________________________________________________________________________ 3. ____________________________________________________________________________________________ 4. ____________________________________________________________________________________________ 5. ____________________________________________________________________________________________ C. Look at the “reasons” and “results” below. Make sentences as required 1. _____________________________ so ____________________________________________________. Reason Result 1. It was raining. We stayed at home last Sunday. 2. Linda was very late. She ran to the station. 3. I was very tired last night. I went to bed early. 4. She was in a hurry. She drove quite fast 5. She can’t go to the class tonight. She’s not feeling so well. 6. I lost your e-mail address. I didn’t write to you. 7. Hannah didn’t see him He was wearing a dark coat. 8. I don’t like broccoli. I don’t like it. 9. She was tired. She went home. 10. The weather was bad. We didn’t enjoy our holiday. 11. He worked hard. He passed all his exams. 12. I like the teacher. I enjoy history lessons. 13. I started to rain. We stopped playing tennis. 14. The house is above a busy restaurant. The rent is cheap. 15. My wife and I like sailing. We live near the sea. 2. _________________________________________ so _________________________________________. 305 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi 3. _________________________________________ because_____________________________________. 4. _________________________________________ because_____________________________________. 5. _________________________________________ so __________________________________________. 6. _________________________________________ because _____________________________________. 7. _________________________________________ so _______________________________________. 8. ___________________________ so ____________________________________________________. 9. ____________________________________ because_________________________________________________. 10. _________________________________________ because_____________________________________. 11. _________________________________________ because__________________________________. 12. ________________________________________ so _________________________________________. 13. _________________________________________ because___________________________________. 14. _________________________________________ so ________________________________________. 15. _________________________________________ so _________________________________________. D. Match the sentences with a correct ending. Add “because” or “so”. Be careful with the punctuation! 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Mary couldn’t find her wallet. I called the police. I didn’t go out with him. John joined an evening class I wasn’t hungry. We like living here. I have to get up early. Our best friends live in the next street. My living-room is always sunny. I don’t have a sofa in the kitchen. a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) I didn’t have any dinner. It is almost always warm. I don’t want to be late for school. She cancelled her credit cards. He could learn Italian. We often wee them. The door to my flat was open It is quite small. I didn’t like him. It’s peaceful. E. Complete the sentences in your own words. 1. I learn German so… 2. I study at university so … 3. I prefer TV to cinema/ cinema to TV because… 4. I love/don’t love studying in Beykoz because… 5. I have/ don’t have a part time job so… 6. I play/don’t play a lot of computer games because… 7. I come to school by public transportation/in my own car so… 8. I prefer/don’t prefer text messaging because… 9. I really study/don’t really study German so … 10. I think I’ll pass the DSH/I won’t pass the DSH because… 306 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress THE IMPACT OF EFL TRAINEE TEACHERS’ CONCERN LEVELS ON THEIR TUTORING PRACTICES Eda ÜSTÜNEL1, Merve MUTLU2 1 Corresponding author: Assoc. Prof. Dr., Muğla Sıtkı Koçman University Faculty of Education, Department of English Language Teacher Education eustunel@mu.edu.tr 2 Research Asst. Muğla Sıtkı Koçman University Faculty of Education, Department of English Language Teacher Education mervemutlu@mu.edu.tr ABSTRACT This presentation is about the factors affecting English-as-a-foreign-language (EFL) trainee teachers’ concern levels and the impact of EFL trainee teachers’ concern levels on their tutoring practices. The participants are 31 junior non-native trainee teachers studying at the Faculty of Education, ELT Department in MuğlaSıtkıKoçman University. Mixed research methods have been used as the research design. The data have been collected by three instruments: the ‘Student Teacher Concern Scale (SCTS)’, which was developed in a Turkish university research context (Alpan et al., 2014), the field notes taken from classroom observations of trainee teachers during a tutoring session at the Preparatory School of Foreign Languages, and the semi-structured interviews conducted with EFL trainee teachers. The qualitative data have been analysed through the Constant Comparative Method. As a result of the qualitative data analysis, four main themes emerged to have an impact on trainee teachers’ concern levels. These are the past teaching/learning experiences of EFL trainee teachers, the facts related to students, the facts related to trainee teachers, and the impact of being observed at their tutoring practices. In this presentation, all factors are discussed and supported with some extracts from semi-structured interviews conducted with the EFL trainee teachers. Key Words: Foreign Language Teaching Concern, Trainee Teacher, Tutoring Practice, English-As-A-ForeignLanguage (EFL), English Language Teaching (ELT). İNGİLİZ DİLİ EĞİTİMİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ KAYGI DÜZEYLERİNİN ETÜT ÇALIŞMASI UYGULAMALARINA ETKİLERİ ÖZET Bu çalışmanın amacı İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı öğretmen adaylarının kaygı düzeylerini etkileyen faktörleri bulmak ve bu kaygının onların öğretmenlik tecrübesine etkilerini incelemektir. Katılımcılar Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı’nda öğrenim gören 31 üçüncü sınıf öğrencisidir. Desenleme olarak karma araştırma modeli kullanılmıştır. Veriler üç farklı yoldan toplanmıştır: Bir Türk üniversitesinde geliştirilen ‘’ Aday Öğretmen Kaygı Ölçeği’’ (Alpan ve diğ.,2014), aday öğretmenlerin Yabancı Diller Yüksekokulu’nda öğretmenlik tecrübesi sırasında gözlemlenmesi sonucu oluşturulan gözlem formları ve İngiliz Dili Eğitimi aday öğretmenleri ile gerçekleştirilen yarı yapılandırılmış görüşmeler. Nitel veriler, nitel analiz yöntemlerinden ‘’ Kuram oluşturma’’ yöntemi ile analiz edilmiş ve sonuçta İngiliz Dili Eğitimi öğretmen adaylarının kaygı düzeyini etkileyen dört ana tema bulunmuştur. Bunlar, öğretmen adaylarının geçmiş öğrenme ve öğretme tecrübeleri, öğretim yapılan öğrenciler ile ilgili durumlar, öğretmen adayları ile ilgili durumlar ve gözlemlenmenin öğretme tecrübesine olan etkisi. Bu çalışmada bütün faktörler tartışılmış ve öğretmen adayları ile yapılan yarı yapılandırılmış görüşmelerden kesitler ile desteklenmiştir. Anahtar Sözcükler: Yabancıdilöğretmekaygısı, Öğretmenadayi, Öğretmetecrübesi, Yabancidilolarakingilizce, Ingiliz Dili Eğitimi. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Introduction Educatingtheteachersshould be considered as thefirstandmostimportant step to build a successful educational system. Before they could earn the chance to teach in a real school, teachers must learn how to convert theory into practice as trainee teachers (Trainee teachers are referred to the students being trained to become teachers in this study). During their education they try to prepare themselves to teach in real classes with real students and this creates some concern about their teaching skills. The high level of concern might have some negative effects on their experience and prohibit the teaching-learning process to improve. By investigating the influence of concern on the trainee teachers teaching practice the mentors might find out ways to guide their students better. Also finding the factors affecting trainee teachers’ concern level might help Teacher Training Institutes to have a better understanding about their students and provide insights to their problems. The present study is conducted in order to detect the factors affecting the trainee teachers concern level in MuğlaSıtkıKoçman University and propose some possible solutions to their fears about teaching. Literature review The concern of teachers and teacher candidates or the factors affecting their concern level are frequently investigated topics in literature. The pioneer of the field can be stated as Fuller with his studies about the different phases of concern, faced by teachers through their whole professional life ( Fuller 1969, Fuller &Bown, 1975). Fuller and team state that teachers pass through phases which are sequential and hierarchical ; 1) Concern about self 2) concern about task and 3)Concern about impact. In their early preparation for teaching pre-service teachers have fears about their own development, they think about classroom management and success in getting high grades from the performance ( self concerns). Gradually as they become working teachers the concerns about themselves decrease and implementing the tasks become more important, like preparing an efficient lesson plan ( task concerns). Finally after getting experienced teachers start to focus on having a meaningful influence on their students, like meeting the different needs of individual students. By getting inspired by Fuller’s work many researchers investigated the concern level , the factors affecting the concern or the changes in concern throughout teaching profession ( Pigge&Marso,1997; Swennen, Jörg, Korthagen,2004; Kyriaous&Stephans,2010 and Stair, Warner and Moore, 2012). Even some researchers developed measurement instruments to elicit the concerns of teachers’ own perspective like George with his Teacher Concerns Questionnaire ( 1978) and Alpan and her team with the Student Teacher Concerns Scale (2014). Pigge and Marso conducted a longitudinal study to investigate the change in 60 teachers’ concern phases. The teachers were given George’s Teachers Concern Questionnaire in various times of their career, at the commencement of their teacher preparation, near the end of their teaching practicum and near the end of their third and fifth years of graduation from college. The results showed that through the years of the study the teachers’ concern level about survival (self) has decreased and the concerns about task of teaching has increased as claimed by Fuller while teachers’ concerns about impact on pupils showed the highest density and have not changed at none of the four points in their career (Pigge&Marso, 1997). In another study, Swennen and her team (Swennen et all., 2004) decided to approach student teachers’ concerns about teaching on the basis of their mental images of teaching practice by using three instruments, a card sorting instrument, drawings made by the student teachers and interviews. The measurements were done several times during the first year of their teacher training to see whether there 307 308 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress is a development in their concern level as Fuller hypothesized. The results show that the themes which student teachers concern about are; individual concern, concern about teaching, concern about student’s needs and general concerns. Also it was seen that the concerns of students didn’t develop during the different measurements over their first year. One research was conducted by Kyriacous and Stephans to find out about the concerns of pre-service teachers during their period of school placement for teaching practice. They conducted focused group activities with 13 participants and nine areas of concern were identified ; not being regard as a real teacher, dealing with disruptive behavior, becoming a disciplinarian, getting the teaching right, getting the planning right, teaching about sensitive issues, coping with heavy workload, having too little teaching practice and being assessed. Besides these concern areas three accomplishments were found; taking responsibility, developing confidence, and creating an orderly classroom ( Kyriacous&Stephans, 2010). The accomplishments found show that little amount of concern also has a positive effect on teachers’ development. One study comparing the concern levels and types of pre-service and in-service students was conducted by Stair, Warner and Moore. The data was collected from three groups; early career teacher education students, advanced teacher education students and teachers who had completed their first year. The results showed that the concern levels change through time as Fuller stated and also there a distinct shift in both the level and the type of concerns among these groups (Stair, Warner & Moore, 2012). There also different studies investigating concern levels of teachers and trainee teachers. In 1999 Murray-Harvey and her team conducted a cross-cultural comparison of Australian and Singaporean student teachers. The researchers used a questionnaire based on the Survey of Practicum Stresses developed by D’Rozario and Wong (cited in Murray-Harvey et. all., 1999). They found that in both contexts the participants had similar concerns about; coping with the workload, high personal expectations of performance, being observed and evaluated by a supervisor. Besides the common results Singaporean students reported being stressed most/all of the time, while Australian students stated they were concerned about creating a balance between the practicum and personal commitments. In 2011 a study was conducted by Goh and Matthews in Malaysia, by examining reflective journals of 14 student teachers. It was seen that 18 concerns were identified and placed under four main themes; 1) Classroom management, 2) Institutional and personal adjustment, 3) Classroom teaching and 4) Student learning (Goh & Matthews, 2011). Similar results were found in a study made by Berry and her team, in which they investigated the prospective student teacher’s concerns regarding the teaching experience. Using Q methodology data from 54 prospective teachers revealed that there were four discrete student types with subjective concerns ( Berry et. all., 2012); a) Managing students, b) Managing instructions, c) Making the grade, d) Managing difference. The first group of students ranked the following items as the most concerned ones; Maintaining the positive classroom behavior, maintaining students’ attention, motivating students to learn The items with the highest concern level chosen by the second group were about becoming a good teacher, getting a favorable evaluation, selecting and teaching content well, using time efficiently. The group under the title making the grade, ranked the items about getting along with and receiving favorable evaluations form the cooperating teacher. The last group of students chose the items being fair and motivating students to learn as the most concerned areas ( Berry et. all., 2012). A study conducted by Dali in 2012, to compare the stressors of novice teachers during their teaching practice as students and during their first years of teaching. The participants stated that creating lesson plans that motivate students, matching the academic standards to each lesson and including appropriate resources were the main stressors during their teaching practice ( Dali, 2012). Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi The concern level of teachers has also been investigated in the ELT context. Wang conducted a study about the implementation of a new curriculum in China and the teachers’ concerns about how to use it. The Concerns Based Adoption Model was applied and the findings suggested that the teachers’ concerns were characteristic of three stages; management, personal concerns and consequence (Wang, 2012). Jusoh investigated the teaching practice in student teachers’ perspectives and aimed to find out about the problems they face during their teaching practicum. The analysis of data revealed student teachers’ concerns as 1) Interpersonal relationships with others like teachers, school administrators and headmaster, 2) Lack of pedagogical skills; the inability to apply theory learnt into practice, 3) Professionalism; practical teachers’ lack of work ethics, school teachers’ lack of professionalism, 4) Conflict; difference between practice and reality, the advice by university supervisor and school teacher, the expectation and reality, and 5) Lack of professional support from cooperating teachers ( Jusoh, 2015).Another study was conducted by Barahmeh by investigating 22 student teachers’ diaries kept during their teaching practicum. The results showed that EFL student teachers suffered from different sources of anxiety like time management, classroom management, use of educational technology, speaking English throughout the lesson, being observed, lesson planning, teaching procedures, teaching different levels, providing evaluation and feedback, subject knowledge, school environment, overcrowded classes, unmotivated students and lack of support. There are also studies investigating the teaching concerns of teacher students in the Turkish context. Boz conducted a study in 2008 to examine concerns of Turkish student teachers and how these concerns differ among year groups through the teaching education program. The Teacher Concerns Checklist (TCC) developed by Borich (1992) has been used and the analysis showed that student teachers had more task-related concerns, but the self-survial concerns were at the minimum level. Also it was seen that fifth year prospective teachers had lower self-related concerns than the second and third year student teachers ( Boz, 2008). Çakmak conducted a study to determine student teachers’ concerns about the teaching process including the teaching profession, teaching methods, planning, instruction, evaluation and classroom management. It was seen that student teachers had problems mostly regarding classroom management, the most commonly stated concern is undesired conduct in classroom, and the lowest stated concern is about developing effective individual communication with students. One other study conducted in the Turkish context aims to find out about concern level of Turkish university students and find whether their anxiety is affected by some various socio-demographic characteristics of the students. It was seen that the concern levels varied in terms of students’ gender, the monthly income of their parents and the level of satisfaction with the education they received in college. The results indicated that the students who were not satisfied with the education they get have higher concern than the other students ( Pektaş,2014). The last group of studies are conducted in an ELT context in Turkey. Çelik investigated the concerns of 133 pre-service ELT students during their teaching practicum. A questionnaire with 40 statements was given to the participants, and the results indicated the possible stress areas for ELT pre-service teachers as; personal, communication centered, evaluation based, external, lesson preparation and teaching related. It was seen that half of the stress areas were at the medium level, personal concerns were at the highest level and evaluation-based concerns caused the minimum level of stress for the participants ( Çelik, 2008). In 2011 Merç also investigated the student teacher anxiety experienced by Turkish EFL student teachers through their teaching practicum. The data was collected through diaries kept by student teachers and semi-structured interviews. The results indicated six categories of sources for student teacher anxiety; students and class profiles, classroom management, teaching procedures, being observed, mentors, and miscellaneous (Merç, 2011). 309 310 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress In another study Merç investigated the relationship between language teaching anxieties experienced by pre-service EFL teachers and their language teaching self-efficacy beliefs. A Foreign Language Student Teacher Anxiety Scale (FLSTAS) and a Self-efficacy Questionnaire (SEC) with semi-structured interviews were used for collecting data. The results showed that pre-service teachers showed moderately low level of anxiety and high level of self-efficacy. Also qualitative data from the semistructured interviews revealed that student teachers are anxious when; The university supervisor comes to observe them, they are not well prepared, they face an unexpected situation, the pupils language level is low and their cooperating teachers interrupt the lesson (Merç,2015). A similar research by Yaylı and Ekizler investigated the differences between pre-service and in-service teachers in terms of self-efficacy and teaching concern. The results showed that there was a significance difference between pre and inservice EFL teachers in terms of three subscales of teaching concerns ( self, task and impact) in general pre-service teachers were seen to have higher concern levels than the in-service EFL teachers. Alpan and her team aimed to prepare a unique concern scale to measure the nature and degree of the concerns that affect student teachers. The Student Teachers’ Concern Scale (STCS) was developed based on literature and interviews with 98 student teachers from the Education Faculty of Gazi University, Turkey. The form was revised after presenting to student teachers from three different universities (n=681) (Alpan et. all., 2014). The Student Teacher Concern Scale (STCS) has been chosen to find out about trainee teachers’ concerns for the present study. The researcher preferred the STCS for the following reasons; 1)Being uniquely prepared for the teaching practices trainee teachers implement during their education in Education Faculties in Turkey. 2) Having the most appropriate items for the specific implementations observed in the present study. Methodology Participants The subjects of this study are students which are in their 3rd year of the English Language Teaching Department in MuğlaSıtkıKoçman University. The trainee teachers take a teaching methodology course and for the evaluation of this course they had been attending to the English classes in the Foreign Languages Faculty. For one academic term they attend to the classes of Foreign Languages, first by observing the in-service instructors, then by presenting a micro teaching session to the class and finally by preparing the prep. school students to their final exam with a tutoring session. The study is conducted in three steps, for the first and second steps 31 students were included and for the final step 10 students were chosen to participate. Measurements For the first part of the study a Student Teacher Concerns Scale (STCS) developed by Alpan, Özer, Erdamar and Subaşı in 2014 is used. The trainee teachers’ Concern Scale was based on literature and on interviews with 98 trainee teachers from different departments of Education Faculty of Gazi University (Alpan et.al. 2014). The revised version of the form was given to 681 students in three different universities; the construct validity of the scale was measured with exploratory and confirmatory factor analysis. Moreover the reliability of the scale was measured with Cronbach’s alpha and stratified alpha methods ( Alpan et. al. 2014). There are two main factors in the scale which are 1) Classroom management and 2) Evaluation and 23 items under these factors, ( First15 items for classroom management and the following 8 items for evaluation). The second tool used for measurement is an observation form, which was prepared by the researcher according to the items of the STCS. Trainee teachers had a tutoring session at the end of the semester to help the prep. school students with their final exam. The observation form was used to take notes about Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi each trainee teacher’s performance during the tutoring session. The observation form had 6 open ended questions to help observers evaluate the trainee teachers’ performance. Finally, semi-structured interviews havebeen conducted with 10 participants, to get deeper information about their concern level and to get the reasons for their concerns. There were 5 standard questions asked to all of the participants, and some distinguished questions asked to each participant according to their own situation. The questions were chosen according to the results of STCS, the items with the highest concern level were determined and the reasons for the students’ concern about these issues are aimed to be investigated. Procedure Firstly, to get general information about trainee teachers’ concern level, the STCS is given to 31participants in the ELT department. The participants are asked to answer the scale according to their teaching experience so far and their probable future experiences. After collecting the data with the STCS, the trainee teachers were sent to the Foreign Languages Faculty for the tutoring session. All of the trainee teachers are given a worksheet prepared by the Foreign Languages Faculty and asked to study the activities of the worksheet to be able to explain the questions to the prep.school students. The trainee teachers were separated into groups of 4-5 so they shared the activities given in the worksheet and help the prep.school students answering the questions. There was an observer, who was a faculty member of the Educational Faculty in MuğlaSıtkıKoçman University for each group. All the observers had experience in observing trainee teachers, and they filled one observation form for each trainee teacher in their group. The aim of this observation is to see whether trainee teachers really have problems as much as they are concerned. The results of the observation were compared with the results of the STCS for each participant and some parallelism and discrepancies were tried to be found. The aim of the observation session was to support the results of the STCS, it was not used to merely get results in isolation. After analyzing the STCS and the observation forms, the researcher determined 10 trainee teachers to interview. The participants with the highest and lowest concern level scores were identified then their results of the concern scale and their performance in the tutoring session was compared. Here the aim is to see whether their concern on one issue affects their performance during a teaching session. It was seen for some trainee teachers that even they had a high level of concern for a specific item, they haven’t shown any unfavorable behavior during their teaching practice. On the contrary there were also participants who have low concern levels but showed unfavorable behavior, the behavior not suitable to the teaching practice. To investigate these cases the researcher chose 10 trainee teachers and interviewed them about their concerns, the possible reasons for these concerns, their performances and their own opinions about the tutoring session. The interview was a semi-structured interview with some preprepared questions asked to all participants but also on the spot questions which were derived from the answers of the participants. Semi-structured interview method is chosen because although there a set of pre-prepared guided questions the format is open ended and the interviewee is encouraged to elaborate on the issues raised in an exploratory manner (Dornyei,2007). Data Analysis The data collected from the TSCSwas analyzed with the help of SPSS program. The mean scores for each item and each participant has been calculated to get a general understanding about teacher students’ concern level. 311 312 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress The observation forms were studied by the researcher not as a data collection instrument itself, but a tool to compare the trainee teachers’ performance with the results from the TSCS. The participants were asked questions about their teaching performance and answers from the TSCS. The final data collection tools were the semi-structured interviews, which were audio-taped and partially transcribed by the researcher. The interviews with 10 trainee teachers were analyzed through Constant Comparative Method (Glaser & Strauss, 1967). This data analysis method has been chosen because it helps the researcher to draw categories from the data of the present study instead of using pre-set categories. After the analysis the issues affecting teacher students’ concern levels were presented under main themes. Results Teacher Student Concern Scale The aim of the study is not to generalize the findings, so only the descriptive statistics of the STCS are presented in this study. First the total mean scores for all the participants have been presented in table 1. Table 1: Descriptive Statistics Showing the Mean Scores of Trainee Teachers’ Concern Level MeanScores Frequency Percent Cumulativepercent 47-59 9 29% 29% 61-69 8 26% 55% 68-74 8 26% 81% 75-80 6 19% 100% Total 31 100 100 As it is seen in table 1, six trainee teachers out of thirty one had a high score on the STCS, which means only 6% of the trainee teachers in the present study stated that they had high concerns about their teaching experience. According to the results of STCS, the items which the participants ranked with the highest and lowest concern levels are presented in table 2. Table 2: Mean Scores for the Highestand Lowest Ranked Items N Mean Statistic Statistic Std. Error Q23 31 4,16 ,197 Q22 31 4,03 ,188 Q21 31 3,61 ,211 Q11 31 2,13 ,195 Q16 31 1,58 ,137 Q20 31 1,45 ,112 Valid N (listwise) 31 (Check Appendix 1 for the STCS) Std. Deviation Statistic 1,098 1,048 1,174 1,088 ,765 ,624 Variance Statistic 1,206 1,099 1,378 1,183 ,585 ,389 The items which were ranked the highest were all under the evaluation factor of the scale, the items related to classroom management usually ranked lower by the participants, it can be stated that, in the Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi perspective of trainee teachers they do not have much concerns about classroom management, however their concern about being evaluated is relatively higher. Semi-structured Interview According to the results of STCS, 5 participants who had the highest concern level scores and 5 participants who had the lowest concern level scores were chosen to be interviewed. After the analysis of the interviews the researcher presented four main themes which were affecting the concern level of trainee teacher 1) Trainee teachers’ past experiences 2) The facts about the students 3) The facts about the trainee teachers4)The Impact of being observed. Trainee Teachers’ Past Experiences The experiencestrainee teachers had in the past have a crucial effect on their teaching practice and the concerns about their own teaching. First of all, three participants mentioned about their experiences as students. They stated that when they are regarding themselves as teachers and when they think about how they should approach their students in the classroom they always think about how they were as students. Student 3 mentions that he was afraid to lose the students’ trust if he can’t answer their questions and that stems from his own experience as a student. He explains the situation as follows; ‘’ When I was a student I expect the teacher to explain everything, to answer all questions. If the teacher couldn’t have answered a student’s question I was just losing my interest, changing my seat to the backmost and not listening anymore’’. Two other trainee teachers mentioned about their experiences as students however they said they learned from that experience and as teachers now they try not to make the same mistakes. They stated that, they know what can be boring for their students or what behaviors can cause mistrust, so they have a concern about what could happen in the class but they take precautions to prevent undesired situations. Moreover the instructors, the trainee teachers observe in the past have an effect on their concern level. Three of the trainee teachers stated that their teachers were too traditional and making mistakes in the classroom according to the education they get from university and they are anxious to act like them. One of them mentioned that even he knows how to behave thanks to the new knowledge he got from his training, there is a chance he might still continue to be like his previous English teachers and this terrifies him. Finally the teaching experience the trainee teachers have is an issue to affect their concern. It was seen that only 2 of the students had a teaching experience other than the practice sessions the university provides them. Almost all of the trainee teachers with no experience stated that because they don’t have enough experience, they can’t comment about their own teaching, may be they will not experience the problems they predict yet their lack of teaching practice cause anxiety about their profession as a teacher. The Facts About the Students One other factor influencing thetrainee teachers’ concern level is the facts about the students, which can be summarized as the students’ age, their level, the number of students in the classroom, and student’s being motivated. The age of the students was an important factor for trainee teachers, as they were asked to compare the tutoring session they had we adult learners and a previous teaching session they had with young learners. 4 of the trainee teachers stated that, they were anxious before the tutoring session because they were going to teach adults. They stated that firstly they think it is difficult to get adult learners attention so 313 314 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress they have concerns of how to motivate the students. Also one mentioned that because they were adults it will be difficult to build a relationship with them and she has no idea how to approach them at the beginning. One student stated that the adult learners might not see them as real teachers so it would be difficult in terms of classroom management. Even these trainee teachers state their fears about working with adults, 3 of them stated that after they completed the tutoring session, they saw it was not the way they expected, they mentioned that before they start they were very excited and anxious after they started they could build rapport with the students. The other 4trainee teachers stated that they got nervous to teach young learners, they mentioned about their experience they had for another lesson previously and said teaching to children is a disaster. They mentioned that it was very difficult to have the control of the classroom; all the students were shouting and not listening so they felt nervous about being together with young learners. One of the trainee teachers stated that she would like to work with both young learners and adult learners, she explains that; ‘’ I am not afraid of working with adults or kids, both have their own advantages with adults I can use the language more, I feel free to speak as much English as I want, it is limited with children. However working with kids can be more enjoyable, you should be more creative so children can boost your imagination’’. Most of the teacher candidates also mentioned about the number of students in the class and the way it affected them. 6 of them stated that before they started the tutoring session, they were curious and worried about how they would control the class full of students. However this was a tutoring session and the researcher prepared a design to have 2-4 students in each classroom, so trainee teachers can easily help the prep-school students prepare for their final exam. The teacher candidates state that having few students in the class relieved them and said they would feel much more anxious if there were more students in the class. Even though the trainee teachers stated that having few students reduced their concern during teaching, they also agreed when they will start teaching in real life their classes will be crowded so they have to get used to handling a large number of students and it would be better to have more students during the tutoring session to have a realistic teaching and for their self-assessment. The last issue related to the students, is the students’ readiness for learning, level and being motivated. 3trainee teachers stated that if the students are not showing willingness for learning this would negatively affect their teaching and they added that the students they saw at the tutoring session didn’t show any signs of motivation so this affected them negatively. 2 students presented the students in their class were highly motivated and also their English level was intermediate so this made them feel more confident and they had an efficient lesson. One trainee teacher also stated that he would be affected if the students were not motivated in a lesson however different from his friends he says it is the teachers mission to motivate the students for the lesson and he always makes plans to motivate them, he express his ideas; ‘’ If a lesson was boring I wouldn’t like to listen any of it, so as a future teacher I always think of ways to both entertain and motivate my students in my lesson plans. If there is no motivation I would be sad because there will not be proper lesson, that’s why I make extra plans’’. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi The Facts About Trainee Teachers The other factors influencingtrainee teachers’ concern level are the issues directly related to them; their readiness to become a teacher, their personal characteristics and being prepared for a lesson. The teacher candidates were asked about being ready to become a teacher, and their deficiencies. 4 of the trainee teachers which were in the high concern level group stated that they do not feel ready to become a teacher, other 6 students said with the help of their education they were ready to be practitioners in the field. It can be interpreted that the students who were the most anxious about their teaching practice do not believe they can teach in the field. When the participants were asked about their deficiencies 8 of them stated that they have problems related to their own field, English. They stated that English skills were not sufficient enough to become experts in the field, especially they had problems with speaking and writing skills, which causes distress to them. Only 3 of the teacher students admitted that they have problems with pedagogic teaching knowledge, the others did not indicate any insufficiency. Moreover according to the results of the interview, their personal characteristics had an effect on the trainee teachers’ concerns about teaching. 3 of thetrainee teachers, who mentioned that they were very excited during the tutoring session, admitted that this was related to their character. They stated that, in their real life they were also self-enclosed having difficulties about setting relations with people and get very excited in front of a group of people, so in a class they act the same and this make them nervous. 3 other traineeteachers who stated they did not get excited during the tutoring session defined themselves as relaxed people, who were very extraverted, always showing the characteristics of a leader. Even one of them said because of being so social he chose to become a teacher because he believed he would have great relations with the students and that was the primary feature of a good teacher. 2trainee teachers admitted to show a different pattern than the othertrainee teachers, their personal characteristics and the way they act in class show an opposite condition. One stated even she is an extraverted, confident and friendly person in her real life she gets very excited in front of students and even she is well prepared for the class she believes she is not able to succeed in her teaching. Furthermore the other student who describes himself as a quiet, shy person, not enjoying being around people, stated he is a different person in the classroom. He is very confident, he can build good rapport with students and becomesa vibrant teacher. He explains his situations as; ‘’ In my personal life, it takes a very long time to get along with people. I don’t like contacting with them too much I usually like to be alone. But I know I can’t act like that as a teacher, this is a profession and a teacher can’t be quite so I just act in the class’’. The condition of preparedness for the lesson and preparing materials is another factor affecting trainee teachers’concern level. Most of the trainee teachers stated that it could be difficult for them get prepared for a lesson, and they were especially anxious if they could not answer the student questions. In this tutoring activity the faculty members organizing the session prepared the material to use in class and hand it beforehand to the teacher students so they had time to study on the material and prepare for their lesson. 6 of the participants stated that they were terrified about finding materials related to the topic of the tutoring session and about the possible questions coming from students. However they agreed that having the material ready and being able to study on it reduced their anxiety. They were all prepared for the session so they felt confident in front of the students, it is seen that being prepared for the lesson has a crucial impact on trainee teachers’ concern level. Also 2 of the students mentioned about their fear about preparing materials admitting that they know it would be possible to find what to do in a lesson, 315 316 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress but they were afraid that they would not be so willing for the preparation, and become lazy for finding materials. The Impact of Being Observed on Trainee Teachers’ Concern Levels According to the analysis of the interviews being observed has an important effect on trainee teachers’ concern level. In the STCS it was also seen that the items which were ranked with the highest concern scores were about being evaluated by others, the others in the scale were presented as mentors, university supervisors and any types of observers. The trainee teachers in the interviews also mentioned that being observed creates anxiety during their teaching practice. Even the students agreed that getting feedback is a way to improve their teaching, they stated having an observer while they are teaching disturbs them. They stated that they are afraid to make mistakes in front of the observer and they would be much more relieved if they were alone as the teacher in the classroom. One of them says if the observer is someone she doesn’t know she would not care but if her own supervisor from university is observing her she would be afraid to be judged by that person. Some students mentioned that they are worried to have divergence with the observer, they stated that they would have some plans to implement in the class but the observer might not agree with the activity they want to do so this could create anxiety for them. 2 of the trainee teachers state that having an observer in the class does not affect them, but the interference would have a negative effect. They mentioned that the observer should just watch them and take notes silently and give the feedback alone at the end of the teaching session, if the observer says anything in front of the other students they would be offended and lose their confidence as teachers. The trainee teachers also stated they are concerned about being evaluated and the note they will get for their performance. One of them who was among the most concerned participants stated that she is already excited and having the observer make things worse, she presents that; ‘’ I am already very nervous about the teaching session, and if the observer is there that’s a nightmare for me. I always think about the note I will get and I can’t complete the activity I have planned, I forget everything because of the observer’’ 2 of the trainee teachers stated that they are not concerned about evaluation however if they believe the observer is not fare with the notes that would become a problem. One states that he is a hardworking student and he is always prepared for all of his lessons so he is confident about his performance but if the observer does not make a healthy evaluation he would become concerned. Only 2 of the trainee teachers stated that being evaluated is not a problem for them, even they believe that for some trainee teachers, other than themselves, it is necessary to be observed because they need to be criticized. They believe that in order to improve themselves and become better teachers the supervisors and mentor teachers should observe them, give feedback and grade them so they could see what to do to become professionals. Discussion of the Findings The results of the study shows that the past experiences of trainee teachers have an important effect on their concern. Even the trainee teachers are just about to become teachers they are already professional students so they have had the chance to observe the teaching-learning environment through their whole education life. Students might have some experiences which might negatively affect their insights about teaching and they might be afraid to make the same mistakes themselves. Also trainee teachers stated that their lack of teaching experience is a source for their concern level. They state because they couldn’t find the chance to transfer the theory into practice they do not have an idea about themselves, they might not have the problems they expect but they can’t measure themselves. They stated they might plan their Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi lessons appropriately but they can’t implement the plans with real students so they are not able to try their activities. Kyriacous and Stephans (2010) the pre-service teachers complained about their lack of teaching practice and they wanted more and earlier teaching experiences. They presented changes like; getting into classrooms rather than attending ‘’conference room’’ presentations by the mentor, replacing some of the lectures with more teaching practice experiences. One other factor affecting the concern level of trainee teachers are the facts about the students. The trainee teachers stated that the age of their student is important for them. The trainee teachers compared their experiences with young learners and adult learners. For the present study trainee teachers had to teach adult learners and many of them mentioned that working with adults raised their anxiety. They said they were afraid that it would be difficult for them to build a rapport with adults and the students would not take them serious. Similar results were found in the study of Kyrious and Stephans (2010). Their results showed that a concern among student teachers was the perception of not being seen as a ‘’Real Teacher’’. Also some of the trainee teachers in the present study stated that it is more difficult to work with young learners. They mentioned that it was difficult to take control of the class, provide a settled learning environment and actually teach in the class. Berry also had similar results one of results found in his study stated that student teachers are concerned about managing the students, they ranked the items maintaining positive classroom environment and maintaining students’ attention the most (Berry, et. all.,2012). Goh and Matthews also found that student teachers biggest concern was controlling the classroom and they didn’t feel confident with their teaching because they couldn’t control the students (Goh & Matthews, 2011). The number of students in the class is an important factor affecting the concern level of trainee teachers. They stated that they were very worried before they started the session however after they saw the low number of students in the class they relieved. Students mentioned that it was easier for them to build a rapport with students because the classes were not too crowded. In a study investigating student teachers’ insights about tutoring conducted by Hedrick and his team, it is stated that; the tutors’ awareness of the needs of their students increased, so did their emotional attachment. Trainee teachers in the present study indicate that because it was a tutoring session with a small amount of students, they could easily learnt the students’ names and had a rapport with them easily, this helped them to reduce their anxiety ( Hedrick et. all., 2000). Merç had similar findings with the present study as he presented one source for student teachers’ anxiety as the students and class profiles. Merç mentioned that student teachers are concerned about the level of students and think that if the level of students is low it is not possible to have an efficient class the same results were found in the present study. Also the researcher of the present study stated that trainee teachers are concerned if the students are not willing to be in the class and participate to the teaching activities. Merç presented that students’ disinterest in English caused anxiety among student teachers, and they were highly anxious about students’ indifference in their class despite all their preparation and effort ( Merç, 2011). The unmotivated students were also cause concern for trainee teachers in the present study. Similar results were found in previous studies, Çakmak (2008) stated that the maintenance of students’ attention and motivating students are reasons to raise concerns among student teachers. Kim and Kim (2004) also stated that a few poorly motivated students can ruin the classroom atmosphere for preservice teachers. Two other studies also revealed that motivating the students and the unmotivated students are sources for concern among pre-service teachers ( Berry et. all., 2012; Barahmeh,2016). Results also reveal that the facts about the trainee teachers have an effect on their level of concern. It was found that whether the trainee teachers feel themselves ready to become a teacher or not is an important factor for their concern level. They were asked if they were ready to teach and what deficiencies they have. It was seen that the trainee teachers with the highest concern levels stated they were not ready to teach in the field yet. Because they did not feel themselves as real practitioners, they 317 318 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress have an idea of failure and they feel anxious. Eight out of ten trainee teachers admit that they have problems with their own filed, English. Speaking fluent English is a general problem even in ELT departments in our country, the people who are about to teach English to others admit they can’t express themselves appropriately in the target language and the need to use English during their teaching practice causes a high level of concern for them. Barahmeh (2016) states that even studying for a long time EFL students are hesitant to speak English and this cause high level of anxiety among them. Merç also mentions that a requirement for EFL pre-service teachers is to speak in L2 but, it is seen that most of the cooperating in-service teachers use the mother tongue in the classes so this has a negative effect on trainee teachers ( Merç, 2011).In their study with EFL student teachers in Turkey Tüm and Kunt ( 2013) found that high percentage of student teachers experienced foreign language anxiety when they have to speak the target language. Also Wood (1999) mentions that the participants experienced anxiety when they had to speak the target language in front of an audience such as, native speakers, other English teachers and their peers (cited in Tüm&Kunt,2013). Three of the participants in the present study stated that they have problems with pedagogic teaching knowledge. Jusoh (2013) stated that one of the most common faced problems of student teachers is the lack of pedagogical skills. This problem aroused from their inability to apply theory learnt into practice. The characteristics of the trainee teachers seem to be another reason affecting their level of concern. Six of the trainee teachers mentioned that their personality and the way they act in the classroom show parallelism. Two of them stated that their personality, the way they behave in their real life and in the classroom are totally the opposite. The last issue about trainee teachers’ personal concerns is being prepared for the lesson. All of the students stated that at the beginning they were very anxious about the teaching practice but when they were given the material to teach and they had the chance to be prepared beforehand they felt relieved. Planning the lessons and being prepared has a crucial role on implementing an efficient lesson. These results were found are supported in other studies; Kyriacous and Staphans (2010) presented that getting the planning right was difficult for some student teachers, and the importance of planning has been emphasized. Dali also stated the importance of preparation, He mentioned that creating lesson plans is among the concerns of inexperienced teachers (Dali, 2012). Çelik and Merç stated that preparing lesson plans was a stressor for student teachers, and student teachers feel anxious when they are prepared for the lesson ( Çelik, 2009; Merç, 2015).Barahmeh states that students teachers are concerned about planning their lessons, also focuses on the importance of planning as; ‘’Lesson planning is very important for all teachers, especially new teachers. It helps them to conduct the lesson in an orderly fashion and it allows students to know what they are going to be learning and how it fits into the syllabus. Students also feel that the lessons are sequenced properly. Having a good lesson plan will also increase confidence in the teacher; on the other hand, not having a plan will result in complete failure for both teacher and students. In addition, a detailed plan clearly demonstrates that the teacher has taken the time, as well as, put in the thought and effort into making the lesson.’’ (Barahmeh, 2016) Being prepared for a lesson raises the confidence for even the most experienced teachers, so the idea and the steps of lesson preparation should be explicitly imposed on trainee teachers. Johnson also advises to design a program to prepare teachers not only for the act of teaching but the preparation that happens even before a lesson is taught ( Johnson, 2015). The final and most frequently seen concern of trainee teachers at the present study is the fear of being observed. The results of the study shows that some of the trainee teachers are concerned by having an observer during their teaching practice and the fact of knowing the observer or being complete strangers does not change this truth. Moreover the trainee teachers are afraid of being Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi criticized and evaluated by the supervisors. Only a few number of students state that being observed and getting feedback would have a positive effect on their improvement as a teacher and they will not be disturbed unless the observer interferes with the lesson in front of the students. Many studies show the same results with the present study. Merç stated that student teachers become anxious when their university supervisor comes to observe their teaching, and when the cooperating teacher interferes in the lesson delivered by the student teachers ( Merç, 2011). Moreover in Merç ‘s study student teachers indicated that their concerns are because the cooperating teachers are old or not innovative so come conflicts occur between the lessons student teachers plan and the demands of the cooperating teachers. In the present study trainee teachers also state that they might have some divergences with the observers and these facts might prevent them to implement the activities they plan. In a study he conducted with two different universities Çelik found that the pre-service teachers form Hacettepe University are only stressed out by the observation of their superiors, while the ones from Gazi University stated that being evaluated once would not be enough to reveal their true teaching skills (Çelik, 2008). Kyriaous and Stephans( 2010) also stated similar results with the present study and revealed that according to some student teachers, supervisors have unrealistically high expectations from beginning teachers’ performance. In their study Shields and his team also found a group of student teachers who are highly concerned about making the grade. Their concerns focused on whether their performance could measure up to expectations from their cooperating teacher and college supervisors. As it is seen being observed is one of the highest sources for the concern of trainee teachers at the present study, however the participants should be aware that the reason for the supervisors/superiors to observe and criticize their teaching is to evaluate their strengths and weaknesses and to improve their practice. During their courses in university the educators might provide lessons in which their trainee teachers prepare lesson plans and implement them in front of their classmates. Both the supervisors and their peers might be able to evaluate the teaching activity of trainee teacher without any kind of grading. The important point here is to organize these demo classes frequently so each trainee teacher might find the chance to teach, be observed and get evaluated regularly. Conclusion The study aims to investigate the factors which affect the level of concern of trainee teachers during a tutoring session with adult learners. The quantitative data shows that trainee teachers are highly concerned about being observed and evaluated by a superior. Moreover the qualitative data reveals that there are four main themes affecting the concern of trainee teachers which are; 1) Trainee teachers’ past experiences 2) The facts about the students 3) The facts about the trainee teachers 4)The Impact of being observed. Concern might have many negative effects on the performance of students who are educated to become teachers, and the institutions educating these trainees should consider the concerns of their learners. As it is also seen in the present study the concerns and fears of the student teachers may change when they face the actual classroom atmosphere (Çakmak, 2008). So teacher education programs should provide more practice for their trainees. The trainee teachers mention that most of their classes consist of theoretical information but they do not have the chance to implement prepared lesson plans. Especially the methodology courses should be designed to provide students opportunities for practice. Sending trainee teachers to teaching practice only in their senior year would be too late, so universities might work together with other institutions like schools or private courses to make their students teach in real classes with real students before their teaching practice in their fourth year. 319 320 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress As Caires and Almeida explains ( 2005) through the exploration of the fears, doubts, needs, expectations, and achievements perceived, it might be possible to obtain a more complete picture of what happens during the teaching process. The study aims to detect the particular fears of the trainee teachers and work on a more secure and student oriented educational program. The present investigation is a pilot research for a long term study in which trainee teachers are to be sent to teach to in real classes with real students. The researcher intends to collect data from a larger amount of trainee teachers at a longer time period. This present study aims to serve as an initiation for further studies about factors affecting trainee teachers concern level. References Alpan, G.,Özer, A.,Erdamar,G.,Subaşı,G. (2014). Thedevelopment of a studentteacherconcernsscale. EurasianJournal of EducationalResearch. 54, 151-170 Barahmeh , M.Y. (2016). A study of sources of EFL student teachers' anxiety during their practicum experience. European Journal of Research and Reflection in Educational Sciences, 4(1), . Berry, R. A.,Shields, B. A., Krickovich, S. R., &Sadler, J. T. (2012). ProspectiveStudentTeachers' Concerns RegardingtheStudent-TeachingExperience. The International Journal of Q Methodology, 35(3), 159175. Boggess, T. .E, Mcbride, R.E & Griffey, D.C. (1985). The Concerns of Physical Education Student Teachers: A Developmental View. Journal of Teaching in Physical Education,4(1), 202-211. Çakmak, M. (2008). Concernsaboutteachingprocess: Studentteachers’ perspectives. EducationalResearchQuarterly, 31 (3) , 57-77. Çelik, M. (2008). Pre-service EFL teachers’ reportedconcernsandstressforpracticum in Turkey. EducationandScience. 33(150), 97-109. Dali, M.H.,&Bakar,Z.A.( 2012). Copingwithstress: An investigation of noviceteachers’ stressoraboutsociallyjustteaching, presented at SeminarKebangsaanMajlis Dekan Pendidikan IPT, Pandidikan, 2012. D’Rozario,V.,&Wong, A.F.L. (1996). A study of practicum-relatedstresses in a sample of firstyearstudentteachers in Singapore. Paperpresented at theannualconference of theSingaporeEducationalResearchAssociationandAustralianAssociationforResearch in Education, Singapore, 25-29 November 1996 Fuller, F.F., (1969) Concerns of teachers: A developmentalconceptualization. AmericanEducationalResearchJournal, 6, 207226. George, A.A. (1978). Measuring self, task, andimpactconcerns: A manualforuse of theteacherconcernsquestionnaire. Austin: University of Texas, R&D Center forTeacherEducation. Goh, P. S.,&Matthews, B. (2011). ListeningTotheConcerns of StudentTeachersInMalaysiaDuringTeaching Practice. AustralianJournal of TeacherEducation, 36(3). http://dx.doi.org/10.14221/ajte.2011v36n3.2 Hedrick, W.B, Mcgee, P &Mittag, K. (2000). Pre-service teacher learning through one-on-one tutoring: reporting perceptions through e-mail. Teaching and Teacher Education, 16 , 47-63. Johnson, K.R. (2015). Forth year teachers’ perceptions of the student teaching practicum in Abu Dhabi.(Unpublished doctoral dissertation) Walden University, Minneapolis, USA Jusoh, Z. (2013). Teachingpracticum: Studentteachers’ perspective.The International Conference on FLLT, Bangkok, 2013. Kyriacou, C. &Stephens, K. (1999) Studentteachers' concernsduringteachingpractice, Evaluation &Research in Education, 13 (1) 18-31, DOI: 10.1080/09500799908666943 Merç, A. (2011). Sources of foreignlanguagestudentteacheranxiety: a qualitativeinquiry. Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry.2 (4), 80-94. Merç, A. (2015). Foreignlanguageteachinganxietyand self efficacybeliefs of Turkishpre-service EFL Teachers. The International Journal of Research in TeacherEducation. 6(3), 40-58. Murray-harvey, R, Silins, H &Saebel, J. (1999). A cross-cultural comparison of student concerns in the teaching practicum. International Educational Journal, 1(1), . Pigge, F.L &Marso, R.N. (1997). A seven year longitudinal multi-factor assessment of teaching concerns development through preparation and early years of teaching. Teaching and Teacher Education, 13(2), 225-235. Stair, K.S, Warner, J.W & Ge, M.O.O.R.E. (2102). Identifying Concerns of Preservice and In–service Teachers in Agricultural Education. Journal of Agricultural Education,53(2), 153-164. Swennen, A, Jörg, T & Korthagen, F. (2004). Studying student teachers' concerns, combining image-based and more traditional research techniques. European Journal of Teacher Education, 27(3). Tüm, D.Ö., Kunt, N. ( 2013). Speakinganxeityamong EFL studentteachers. H.U. Journal of Education. 28(3), 385-399. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Wang, W. (2014). Teachers’ Stages of Concern and Levels of Use of a Curriculum Innovation in China: A Case Study. International Journal of English Language Teaching,1(1), . Wood, P. G. (1999). An in-depth inquiry into the language and teaching anxieties experienced by preservice foreign language teachers.Unpublished doctoral dissertation, The University of North Carolina, Greensboro. Yaylı, D.,Ekizler, F. (2015). Pre- andın-service EFL teachers’ sense of efficacyandteachingconcerns. Journal of Language EducationandResearch. 1(1), 44-64. Yezdan Boz (2008) Turkishstudentteachers' concernsaboutteaching, EuropeanJournal of Teacher Education, 31 (4) 367-377, DOI: 10.1080/02619760802420693 Yılmaz, İ.A.,Dursun,S. Güzeler, E., Pektaş, K. (2014). Üniversite öğrencilerinin kaygı düzeyinin belirlenmesi: Bir örnek çalışma. Electronic Journal of VocationalColleges, 4 (4). Retrievedfrom http://dx.doi.org/10.17339/ejovoc.82823 321 322 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Appendix 1. 1. I getirritatedwhen I can’tfindadequateamount of resourcesrelatedtotopic. 2. I don’thaveanyconcernsaboutclassmanagement. 3. I worryaboutgivinginsufficientanswerstothequestions of students. . 4.. I know how todealwithunexpectedcases. 5. I believethat I can givelectures in an effectiveandamusingway. 6. I worryaboutthethoughtthat I fail toestablisheffectivecommunicationwiththestudents. 7. I don’thaveanyconcernsaboutfindingmethodsandtechniquesappropriateforthetopic. 8. I fearthat I cannotkeeptheattention of thestudents. 9. I am concernedabout how todealwiththeproblematicstudents. 10. I am concernedaboutusingTurkish in a correctway. 11. I havesomeconcernsaboutwhethermyphysicalappearance is appropriateforteaching. 12. I getupsetwhen I cannotmotivatethestudentsaboutthelesson. 13. I experiencethefear of not beingabletouse body languageeffectively. 14. I feeltensionbecause of beingoverexcited. 15. I am negativelyaffectedbystudents’ lowerlevels of readiness. 16. I am positivelyaffectedifthestudentsarerespectfulto me. 17. I am concernedaboutmypracticesupervisor’snegativeevaluation of myperformance. 18. I feeloffendedifmypracticesupervisor is uninterestedanddistantfrom me. 19. I feeloffendedifmypracticesupervisorcriticizes me in front of thestudents. 20. I getmotivatedifmyteachingsupervisor is respectfulto me andregards me as a colleague 21. I feeldiscomfortwhen a facultymemberfindsmyperformanceinadequate. 22. I feeldiscomfortifthefacultymemberactsstrictlyandintolerantlyto me. 23. I feeloffendedifthefacultymemberdoes not make an objectiveevaluation. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi BENEFITING FROM NATURE WRITINGS IN FOREIGN LANGUAGE EDUCATION Onur KAYA Mehmet Akif Ersoy University onurkaya@mehmetakif.edu.tr ÖZET Doğadaki bozulma birçok alanda olduğu gibi, edebiyat için de önemli olmuştur. Bu nedenle, birçok yazar insanlığın doğa ve çevre üzerinde yaptığı yanlışlarla ilgili belirli eserler ortaya koyarlar. Bu eserleri ortaya koyarken, etraflarında yaşayan birçok varlık ve canlı hakkında tanımlamalar yaparlar. Böylelikle, belirli edebi eserlerdeki böyle tanımlayıcı kısımları okuyabilecek ve anlayabilecek üst seviye yabancı dil öğrenicilerine doğa ile ilgili çeştili İngilizce kelimelerin öğretilebileceği sınıfta görsel ve işitsel cihazlar ile sunulabilecek ve görselleştirilebilecek birçok bitki, hayvan ve varlıkların tanımını yazar bu detaylı tanımlamalar sayesinde gerçekleştirir. Bu bağlamda çalışma, doğa hakkındaki belirli kelimelerin öğretimi için kullanılabilecek doğa yazınına ait edebi eserlerin seçim tarzını ortaya koymayı ve öğrenicilere doğa ile ilgili bu İngilizce kelimelerin görselleştirilmesi ve öğretilmesinin yöntem ve metotlarını analiz etmeyi amaçlamaktadır. İlk olarak, yabancı dil öğrenicilerine İngilizce kelimelerin öğrtilmesini sağlayacak edebi eserlerin seçimi önem arz etmektedir. Bu bağlamda, çalışma; hem doğa ile ilgili kelime çeşitliliğinin öğretilmesine hem de öğrenicilerin İngilizce düzeyleri ile uyum içinde olmasına imkan sağlayan kitapların seçilmesine odaklanacaktır. Daha sonra, seçilen eserler doğayı detaylı şekilde resmederek doğadaki varlıkların detaylı tanımlarını ortaya koydukları için ve amaç öğrenicilere bu kelimeleri etkin bir şekilde böyle bir görselleştirme yardımıyla öğretmek olduğu için yabancı dil eğitiminin görsel işitsel metodu detaylandırılacaktır. Tüm bu arka plan bilgisinin açıklanmasından sonra, İngiliz-Amerikan ve Türk edebiyatından örnekler verilerek, bu eserlerden edinilmiş doğa ile ilgili kelimeleri öğretmek için görsel işitsel metodun kullanımı ortaya koyulacak ve analiz edilecektir. Sonuç olarak, çalışma; dil öğrenicilerin doğanın varlıkları ile ilgili birçok İngilizce kelime öğrenmesine imkân tanıyacak çevreci yazınların belirlenme tarzını ve öğrenicilerin doğa ile ilişkili kelime haznesini zenginleştirmede doğa yazınlarından faydalanma metotlarını ortaya çıkaracaktır. Anahtar Sözcükler: Edebiyat, Doğa, Öğrenici, İngilizce, Dil. ABSTRACT The deterioration of nature has been issue of many fields as it is for literature. Thus, many authors put forth certain writings about the wrong doings of human kind on nature and environment. When they put forth these literary works, they present many descriptions about the entities and living beings around them. Therefore, by the means of these detailed descriptions, authors provide a portrayal of many plants, animals and entities which could be visualized and presented by audio-visual devices in the course room where certain English words related to nature could be taught to advanced level of foreign language learners who could read and understand such descriptive parts in certain literary works. In this perspective, the study aims to provide the way of selection of the literary works of nature writings that could be used for teaching certain words about environment, and analyze the ways, method of the visualization and teaching of these nature related English words to the learners. Firstly, it is significant the selection of the literary works that will provide teaching of English words to foreign language learners. In this perspective, the study will focus on the way of the selection of these books that will both enable the teaching of varieties of English words related to nature and be coherent with the English level of the learners. Then, as the selected literary works refer to detailed descriptions of entities in the nature by providing well defined portrayals of nature and the aim is to teach these words effectively to learners by such visualization, the audio visual method of foreign language teaching will be detailed. After the explanation of all these background information, the way of usage of audio visual method, for teaching nature related words exempted from these works, will be exemplified and analyzed by providing examples from the selected works of Anglo-American and Turkish literatures. Finally, the study will reveal the way of determination of the environmentalist writings that 323 324 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress will provide language learners acquire many different English words about the entities of the environment, and the method of benefiting from nature writings about enriching nature related vocabulary of the learners. Key Words: Literature, Nature, Learner, English, Language. Introductıon People are surrounded with nature and both subjects have been significant issues of the scholars, authors and teachers who considers the favour of the earth. Many writers deal with human-nature relation, effect of human on nature, the environmental issues arise from this affection and reflect all these in their literary works. Similar to these authors who focus on wellness of earth, foreign language teachers have worries for nature and reflect these worries in the course rooms of reading and listening classes where they not only teach English but cultural aspects of foreign language teaching. From this point, with these two targets, teachers who aim to teach English with environmental awareness to the students can benefit from nature writings which focus on environmental issues and provide rich vocabulary of English related to nature, its surroundings and living creatures, beings in it. In this perspective, the study will focus on the selection of nature writings, their contents and visualization of the nature related words in these contents that will lead to teaching many words about nature and nature related entitites. Method Audio Visual Method Foreign language teaching to learners depends on different methods and ways. Among these methods, visuality of taught word is significant. Because by visualizing a word, the foreign language learner remembers it easily. Likewise, audial teaching methods are significant to be able to reach similar goals in foreign language education. Furthermore, “it is believed that audio visual aids may create interest and motivation at the highest degree because through this teaching aid learners' both eye and ear become active so they are widely used in teaching of language” (Patel and Praveen 64). Thus, it could be said that the usage of audio visual means, devices for teaching is important. In this perspective, by the developing technologies in the recent decades, many different types of devices that provide more success in education have been being used in the course rooms. The target of using this method is also relies on the aim of making the readers keep the new words in their minds. “Audio and visual both media have high impact on the mind of learners” (Patel and Praveen 64). In order them to keep the new words in their minds, the selection of the book is also important. In this perspective “textbook should cover the objectives of the English teaching. (Patel and Praveen 68). In this perspective, it could be said that, when determining the aim of the objectives of English teaching for that class members whose deficiencies and efficiencies are evaluated previously, the book and its content could be determined according to planned aims which cover vocabulary enrichment or listening skills improvement. Nature Writing and Ecocritic After mentioning about characteristics of the method to be used, it is significant to talk about the text that will be utilized for foreign language education. There are texts of authors who focus on environment and environmental awareness. In this context, it could be said that these works, these kind of literary examples could be categorized into nature writings. As a term nature writing is “determining how this literature translates into concrete changes in a reader's attitude and behavior toward the environment” (Scott 66). Therefore, it could be said that nature writing aims at effecting the reader about environmental issues because “it records the author's empirical scrutiny of his own internal responses to the world” (Scott, 80). Reader is responsible to acquire these responses by the words of the author. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi From this point, the reader turns into an ecocritic that is “a person who judges the merits and faults of writings that depict the effects of culture upon nature, with a view toward celebrating nature, berating its despoilers, and reversing their harm through political action” (Glotfelty 69)”. Ecocritic is the one reading and evaluating the words of the text that qualifies the characteristics of the nature writing. In this perspective, the reader/learner like ecocritic focuses on words related to nature in different literary works which could be in different world literatures such as American, English or Turkish literatures. Discussion American literature which provides rich texts of written English language puts forth literary work examples of nature writing presenting rich vocabulary about nature. In this perspective selection of good examples for learners of foreign language is significant. In this selection, in order to enrich the vocabulary of the students different types of nature writings such as the one focusing on arctic, the one focusing on a creek or the one focusing on a desert could be selected. Therefore, different geographies of nature writings provide different words that will enrich the vocabulary of the students. One of these texts that could be selected that is rich in vocabulary about desert is Desert Solitaire A Season in the Wilderness which was written by American author Edward Abbey and published in 1968. The work is based on the activities of the author as a park ranger in Arches National Monument in Moab, Montana. For myself I’ll take Moab Utah. I don’t mean the town itself, of course, but the country which surrounds it – the canyonlands. The slickrock desert. The red dust and the burnt cliffs and the lonely sky- all that which lies beyond the end of the roads (Abbey 1) Author describes the region he lives in. By this description which could be supported by a visual image of the park and the region during the lesson, the vocabulary of students for words related to desert are improved and students are introduced another geography, country as USA that could teach new words to them or enrich their visions about the earth. In this perspective, the text parts which provide many words about deserts could be examplified. The wind will not stop. Gusts of Sand swirl before me, stinging my face. But there is stil too much to see and marvel at, the world very much alive in the bright light and wind, exultant with the fever of spring, the delight of morning. Strolling on, it seems to me that the strangeness and wonder of existence are emphasized here, in the desert, by the comparative sparsity of the flora and fauna; life not crowded upon life as in other places but scattered abroad in sparaness and simplicity, with a generous gift of space for each herb and bush and tree, each stem of grass, so that living organism stands out bold and brave and vivid against the lifeless sand and barren rock. The extreme clarity of the desert light is equaled by the extreme individuation of desert life forms. Love flowers best in openness and freedom. (Abbey i) By the means of such text, the unfamiliar words could be visualized by the pictures of them and learners could acquire these words and have knowledge and awareness of the life in the desert. Besides, by the vocalization of these words, the listening skills of the learners improve when their vocabulary enrichens. Furthermore, with foreign language education in the context of nature related texts, as a characteristics 325 326 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress of foreign language education which relies also on cultural aspects of the language, environmental awareness aspect is also provided. In this perspective, certain paragraphs that emphasize the love for the environment could be read. For my own part I am pleased enough with surfaces- in fact they alone seem to me to be of much importance. Such things for example as the grasp of a child’s hand in your own, the flavor of an apple, the embrace of a friend or lover, the silk of a girl’s thigh, the sunlight on rock and leaves, the feel of music, the bark of a tree, the abrasion of granite and sand, the plunge of clear water into a pool, the face of the wind- what else is there? What else do we need? (Abbey XI). Understood from these sentences, the selected work emphasizes the desire and need to protect nature when providing new words to learners who could grab the aspect of nature protection put into this text written in English. From this point, in the selection criteria, nature writings about other parts of the world that will allow teaching of new words could be prefered. In this perspective another American nature writing Arctic Dreams Imagination and Desire in a Northern Lanscape by Barry Lopez which was published in 1986 could be examplified. The book which tells about the journey of the author to Lancaster Sound off Baffin Island in the Canadian Arctic on a summer day puts forth many words about arctic and living beings in this region. My debts are great. And my sense of gratitude, especially to those with whom I traveled in the Arctic, is very deep. First to Lloyd Lowry, Bob Nelson, and Kathy Frost, knowledgeable and sterling companions, whom I accompanied to coastal surveys in Beaufort, Chukchi, and Bering seas. To Bob Stephenson, with whom I traveled extensively in Alaska: in the Brooks Range, in Nelchina Basin, on the upper Yukon and to Saint Lawrance Island. To Kerry Finley, for his companionship and assistance in northern Baffin Island. To Don Ljungblad, who introduced me to the spring ice in Bering Sea and to bowhead whales. To Ray Schewinsburg, who introduced me to polar bears in the Canadian Archipelago. To Rick Will, Becky Cole, Shirleen Smith, and Bill Abercrombie, my companions on Banks Islands; and Bruce Dinneford, my companion at Pingok Island. (Lopez XIII). The author tells about the places she visits. By selection and utilization of such a text, the locations she visit in the Arctic region could be visualized by pictures of those places which enable students learn and remember new geographies of Anglo-American people. In the context of learning and teaching quality of these text for the enrichment of vocabulary and improvement of the listening skills of the learners, the selection of paragraphs which contain words about arctic and living beings on it is possible. One summer evening I was camped in the western Brooks range of Alaska with a friend. From the ridge where we had pitched our tent we looked over Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi tens of square miles of rolling tundra along the southern edge of the calving grounds of the Western Arctic caribou herd. During those days we observed not only caribou and wolves, which we’d come to study, but wolverine and red fox, ground squirrels, delicate-legged whimbrels and aggressive jaegers, all in the unfoldings of their obscure lives. One night we watched in awe as a young grizzly bear tried repeatedly to force its ways past a yearling wolf standing guard alone before a den of young pups. The bear eventually gave up and went on itsway. We watched snowy owls and rough – legged hawks hunt and caribou drift like smoke through the valley. ( Lopez XIX). Understood from these words, the author puts for a rich text containing different words about arctic and the beings on it. Therefore, by the means of such texts which are full of words suitable to visualization and vocalization, the vocabulary and listening skills of the learners about such places and entities on it could be enriched. Furthermore, in the context of the selection of the texts that put for their positive aspects, cultures which foreign language education cares, the work provides good examples. On the evening I am thinking about- it was breezy there on Ilingnorak Ridge, and cold; but the late night sun, small as a kite in the northern sky, poured forth an energy that burned against my cheekbones- it was on that evening that I went on a walk for the first time among the tundra birds. They all build their nests on the ground, so their vulnerability is extreme. I gazed down at a single horned lark no bigger than my fist. She stared back resolute as iron. As I approached golden plovers abondoned their nests in hysterical ploys, artfully feigning a broken wing to distract me from the woven grass cups that couched their pale, darkly speckled eggs. Their eggs glowed with a soft, pure light, like the window light in a Vermeer painting. I marvaled at this intense and concentrated beauty on the vast table of the plain. ( Lopez XX) By the means of such paragraphs containing the joy of the author for being in the nature, the work arises environmental awareness on readers. Thus, the text not only teaches English but also a cultural side of foreign language education which becomes a tool for idea of nature protection. Similar characteristics could be examplified on another American nature writing which focuses on a different place than other texts. N. Scott Nomaday’s The Way to Rainy Mountain which was published in 1969 is about Nomaday’s ancestors’ journey from Montana to Oklahama in United States. In this perspective, there is detailed descriptions of those places that could be visualized for the readers. A single knoll rises out of the plain in oklahama, North and west of the wichita range. From my people, the Kiowas, it is an old landmark, and they gave it the name Rainy Mountain. (Nomaday 5). Understood from these sentences, writer reflects where his ancestors arrive as a result of their journeys and provides a regional information. By the means of such texts, learners can have the knowledge of other regions and words associated with the entities of those regions. 327 328 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress In this perspective, the text focuses on the entities related to Oklahama region which is mountanious. The hardest weather in the world is there. Winter brings blizzards, hot tornadic winds arise in the spring, and in summer the prairie is an anvil’s edge. The grass turns brittle and brown, and it cracks beneath your feet. There are gren belts along the rivers and creeks, linear groves of hickory and pecan, wilow and witch hazel. At a distance in July or August the steaming foliage seems almost to writhe in fire. Great green and yellow grasshoppers are everywhere in the tall grass, popping up like corn to sting the flesh, and tortoises crawl about on the red earth, going nowhere in the plenty of time. Loneliness is an aspect of the land. All things in the plain are isolate; there is no confusion of objects in the eye, but one hill or one tree or one man. To look upon that landscape in the early morning, with the sun at your back, is to lose the sense of proportion. Your imagination comes to life, and this, you think, is where creation was begun. (Nomaday 5). Stated by these words, the work presents such parts which are rich in the context of the words reflecting different beings in the region. Thus, the learners become aware of the meaning of animals such as grasshoppers, tortaises and many more living beings in such region. Like previous texts, by the utilization, visualization and vocalization of the certain words of this literary work, another type of geography and other types of beings different from the ones previous works reflect are put forth and emphasized. Thus learners learn more new words and improve their listening skills. Furthermore, in the context of the cultural quality of foreing language education, the text which is in English puts forth its cultural attitude towards nature by its certain parts. Yellowstone, it seemed to me, was the top of the world, a region of deep lakes and dark timber, canyons and waterfalls. But, beautiful as it is, one might have the sense of confinement there. (Nomaday 7). Yellowstone is the famous national park of America and it is also icon of America. By the means of such texts, the learner will have knowledge about icons of America and their enviromental significance for America. Thus, the foreing language learner will have environmental awareness and the desire of its protection. From this point another text which reflects different parts of America that allow foreign language learners learn different words related to nature is Pilgrim At Tinker Creek which was written by Annie Dillard and published in 1974. This work which is a good example of nature writing is about the experiences of an unnamed person at Tinker Creek in Virgina’s Blue Ridge Mountains, USA. Therefore, the book begins with the description of the location which could be visualized for the learners to have information about a different type of region in the world. I live by a creek, Tinker creek, in a valley in Virginia’s Blue Ridge. An anchorite’s hermitage is called an anchor-hold; some anchor-holds were simple sheds clamped to the side of a church like a barnacle to a rock. (Dillard 4) Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Stated by unnamed narrator, the text refers to Virginia state, especially creek, a different area than desert or arctic. Therefore, the learners become aware of this different geography. In this context the work provides a rich vocabulary of entities living in such an area. I had read about giant water bug, but never seen one. “Giant water bug” is really the name of the creature, which is an enormous, heavy bodied Brown bug. It eats insects, tadpoles, fish and frogs. (Dillard 8). Understood from these sentences, text mentions about a giant water bug and like a dictitonary provides its description which helps the learners learn new words, especially the ones related to the beings and entitites of creeks and creek regions. Besides, such words as lively beings enable to be visualized and vocalized for better learning in foreign language education process. Furthermore, as cultural charasteristics of texts and langauge, by the means of this English text, the cultural aspect of the text for such locations is learned and could be taught. I think of this house clamped to the side of Tinker Creek as an old anchor. It holds me at anchor at anchor to the rock bottom of the creek itself and it keeps me steadied in the current, as a sea anchor does, facing the stream of light pouring down. It is a good place to live; there’s a lot to think about. The creeks-Tinker and Carvin’s – are an active mystery, fresh every minute. Theirs is the mystery of the continous creation and all that providence implies: the uncertainty of vision, the horror of the fixed, the dissolution of the present, the intricacy of beauty, the pressure of fecudinty, the elusiveness of the free, and the flawed nature of perfection. The mountains- Tinker and Brushy, McAfee’s Knob and Dead Man- are a passive mystery, the oldest of all. (Dillard 5). The text mentions about these locations and emphasizes that these are good places to live. Therefore the reader acquires the like for natural environment and the need of protection that text emphasizes. Certain qualities of the text of nature writings also exists in the works of British literature. In this perspective, Helen McDonald’s H Is For Hawk which was published in 2014, is a good example that contains many paragraphs related to nature and nature related words. The work tells about the year author spend for training a goshawk in Cambridge, England. From this point, the work begins by the introduction of the surrounding nature in Cambridge. “North-east of Cambridge is a landscape I’ve come to love very much indeed. It’s where wet fen gives way to parched sand. It’s a land of twisted pine trees” (McDonald 9). Understood from the sentence, the author doesn’t mention about the charcteristics of the city of Cambridge, but the nature related qualities of it. Thus by the means of this statement in the sentence, the reader, foreign language learner has the knowledge about England, and its geography which could be visualized by the help of the visual materials in the class room. In addition to geographical knowledge qualities of the text, the rich vocabulary of it related to nature is significant to emphasize. I knew it would be hard. Goshawks are hard. Have you ever seen a hawk catch a bird in your back garden? I’ve not, but I know it’s happened. I’ve found evidence. Out on the patio flagstones, sometimes, tiny fragments: a 329 330 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress little, insect-like songbird leg, with a foot clenched tight where the sinews have pulled it; or – even more gruesomely – a disarticulated beak, a housesparrow beak top, or bottom, a little conical bead of blushed gunmetal, slightly translucent, with a few faint maxillary feathers adhering to it (Mcdonald 9). Understood from these sentences, the text mentions about the living beings in the area. In this perspective, the works provide different kinds of animals, especially different types of birds which could enrich the vocabulary of the learners about the living beings in the nature which could be visualized and vocalized by certain visual materials such as photos and videos in the classroom. Like the vocabulary quality of the text, cultural aspect of the text is also significant to be stated as it mentions about love for nature. I love it because of all the places I know in England, it feels to me the wildest. It’s not an untouched wilderness like a mountaintop, but a ramshackle wildness in which people and the land have conspired to strangeness. It’s rich with the sense of an alternative countryside (McDonald 11). By the means of this sentence and similar other ones in the text, it is seen that the work puts forth the love for nature even for the close parts of the city. In this perspective, the reader who is also foreign language learner will have the knowledge of the cultural characteristics of the English text which embraces ideology of protecting nature. Similar qualities could be found in Turkish literature, as well. For this purpose, the nature writings written in English or translated to English can be relied on. In this perspective, Berji Kristin Tales From The Garbage Hills which was written by Latife Tekin and published in 1984 is a significant example. The book is about the migrants of people who migrated from rural areas of Anatolia to dump hills of ghettos in 1960s Istanbul-Turkey. This geographical description is stated in the very beginning of the text. The squatter settlement built on rubbish tips may appear bizarre or unreal to some readers, but in fact refer to a ‘real’ phenomenon in Istanbul of the 1960s. In the experience of millions who, since the 1960s, have been flowing into the village” (Tekin 12). The paragraph emphasizes the location and introduces the learner the past of Istanbul and different types of settlements, environment in that period which could be visualized by videos or photos for the better understanding of the text and words. Similarly, for enriching the vocabulary of the learners about the words related to this new type of geography which is urban this time, the descriptions given in the text could be emphasized. “She described the trees, water melons, and sweet melons, the houses and rivers of the other world” (Tekin 149). Understood from these words, text provides the name of the fruits and plants in Turkey that could be visualized and vocalized to improve diversity of word knowledge in the learners. Furthermore, like other works, this work reflects its own culture and ideology for nature which could be introduced to the learner by the means of the certain paragraphs “He had meant to live for many years with his first wife whose fragrance, he believed, came from the flowers of her native village” (Tekin 130). Understood from this sentence, by the means of words such as village and flowers, the Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi village culture and its entities such as flowers are introduced and change of nature from good to worse is mentioned. Thus the learner not only learns new words about that culture but also the culture and entities in it as an aspect of foreign language education. Conclusion Nature writings put forth a wide range of diversity of examples in the context of decsriptions of different geographies, regions or locations. When they put these differences, they could also become a tool for foreign language education. By the means of the rich vocabulary each work brings with its own culture or location it refers, the text provides different types of words for different animals, plans or living beings. Furthermore, the description of these entities and the regions told in the works enable visuzalization and vocalization of these words that could lead improvement in foreign language education. Besides, as the cultural characteristics of the works and the language, the correct selection of such texts, which could be from English, American or Turkish Literatures, for language education could allow better display of environmental awareness as cultural aspect and word diversity for the foreign language learners. References Abbey, Edward. (1968). Desert Solitaire A Season in the Wilderness. New York Ballantine Books Barry, Peter. (1995). Beginning Theory: An Introduction to Literary and Cultural Theory. Manchester: Manchester University Press. Dillard, Annie. (1974). Pilgrim At Tinker Creek. New York: Harper Collins. Glotfelty, Cherlly. (1996). The Ecocriticism Reader: Landmarks In Literary Ecology. Athens: University of Georgia Press. Lopez, Barry. (1986). Arctic Dreams Imagination and Desire in a Northern Lanscape Barry Lopez New York Vintage Books. Mcdonald, Helen. (2014). H Is For Hawk. London: Jonathan Cape. Nomaday, N. Scott. (1969). The Way To Rainy Mountain. Albuquerque: University of New Mexico Press. Patel, M.F. and Jain, Praveen M. (2008). English Language Teaching. Methods, Tools & Techniques. Jaipur: Sunrise Publishers & Distrubitors. Scott, Slovic.(1992). Seeking Awareness in American Nature Writing. Salt Lake City: University of Utah Press. Tekin, Latife. (1993). Berji Kristin Tales From The Garbage Hills.Marion Boyars, 1993. 331 332 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress THE RELATIONSHIP BETWEEN SECONDARY SCHOOL STUDENTS’ FOREIGN LANGUAGE ANXIETY AND SUCCESS Sabriye ŞENER1, Ayten ÇOKÇALIŞKAN2 1 Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi sabriyesener@mu.edu.tr 2 Milli Eğitim Bakanlığı aytencokcaliskan@hotmail.com ABSTRACT This study aims to reveal the foreign language class anxiety level of Turkish secondary school students. It also aims to determine the relationship between their anxiety and success. The research study employed a mixed design. The data were collected from the Turkish students of a state school in the winter term of 2015 – 2016 Education Year in Muğla. The participants include 93 secondary school students, 50 females and 43 males, between the ages of 11 and 14 with an average of 12. The students are native speakers of Turkish and they learn English as a foreign language. The data were gathered through three instruments. Firstly, the Turkish version of the Foreign Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS) was used to measure the participants’ level of anxiety. Secondly, semistructured interviews were conducted with 8 students from the 5th and 8th grades. Interview questions were developed in order to collect qualitative data by examining some research studies, and getting advice and views of some experts in the field. Besides, 2014-2015 Education Year English course final results were obtained to determine the correlation between their language anxiety levels and achievement. After analyzing the data, the highest mean score was found to be test anxiety (3. 64) and this was followed by listening anxiety (3. 40), and the speaking anxiety (3. 12). The lowest mean score was the general anxiety (2. 67). However, the qualitative analysis showed that students were anxious about speaking in front of the class-mates and expressing their ideas and performing oral tasks. None of the participants expressed test anxiety. Students were mostly anxious about making mistakes, teachers’ getting angry with them, and being humiliated by peers.The relationship between the students’ anxiety level and achievement was significant. It was found that the students with higher anxiety level were less successful in the tests. As for the gender differences a significant difference between groups was not observed. Key Words: Anxiety, Foreign Language Anxiety, Success, Speaking Anxiety. ÖZET Bu çalışmanın amacı devlet ortaokulunda okuyan Türk öğrencilerinin ne derece kaygı duyduklarını ortaya çıkarmaktır. Bu çalışma aynı zamanda yabancı dil kaygısı ile başarı arasındaki ilişkiyi de incelemektedir. Veriler, 2015-2016 eğitim öğretim yılının ilk döneminde Muğla ilinde bulunan bir devlet okulundaki öğrencilerden toplanmıştır. Çalışmanın örneklemini ortalama yaşları 12 olan 11 ve 14 yaş aralığındaki 50 kız, 43 erkek ortaokul öğrencisi oluşturmaktadır. Öğrencilerin hepsinin anadili Türkçe’dir ve İngilizce’yi yabancı dil olarak öğrenmektedirler. Çalışmada 3 değişik veri toplama aracı kullanılmıştır. İlk olarak “Yabancı Dil Sınıf Kaygı Ölçeği (FLCAS)’nin Türkçe uyarlaması öğrencilerin kaygı seviyelerini ölçmek için kullanılmıştır. İkinci olarak 5. ve 8. sınıftan toplam 8 öğrenci ile gerçekleştirilen yarı-yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Görüşme soruları nitel veri toplama amacıyla alanda bazı araştırmalar incelenerek ve uzman görüşleri alınarak geliştirilmiştir. Ayrıca 2014-2015 eğitim-öğretim yılı İngilizce dersi dönem sonu notları, kaygı ile başarı arasındaki ilişkinin tespit edilmesi amacıyla temin edilmiştir. Verilerin analizinden sonra en yüksek kaygı seviyesi test kaygısı (3.64) olarak bulunmuştur. Bunun ardından dinleme kaygısı (3.40) ve konuşma kaygısı (3.12) gelmektedir. En düşük kaygı seviyesi genel kaygı (2.67) olarak bulunmuştur.Ancak, nicel veri analizleri öğrencilerin sınıf arkadaşları önünde İngilizce konuşmaktan, fikirlerini ifade etmekten ve sözel görevleri yerine getirmekten kaygı duyduklarını ortaya çıkarmıştır. Hiçbir öğrenci test kaygısını dile getirmemiştir. Öğrenciler en çok hata yapmaktan, öğretmenlerinin sinirlenmesinden ve arkadaşları tarafından alay edilmekten kaygı duymaktadırlar. Öğrencilerin kaygı seviyeleri ve başarıları arasındaki ilişki anlamlı bulunmuştur. Yüksek endişeye sahip olan öğrencilerin sınavlarda daha az Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi başarılı oldukları gözlenmiştir. Cinsiyet değişkeni açısından incelendiğinde ise gruplar arasında anlamlı bir farklılık gözlenmemiştir. Anahtar Sözcükler: Kaygı, Yabancı Dil Kaygısı, Başarı, Konuşma Kaygısı. Introduction It is accepted that learners bring many individual characteristics to the learning process. One of the individual characteristics that has been subject to investigation is anxiety (Williams and Burden, 1997). Anxiety is defined by Freud as “an unpleasant affective state or condition similar to dread or nervousness, with physiological and behavioral manifestations”(Spielberger, 1972as cited in Kunt, 2001). According to Gass and Selinker (2008) anxiety, competitiveness or an uncontrollable situation can make the language learning situation difficult and stressful. Similarly, Horwitz, Horwitz, and Cope (1986) point out that the effects of foreign language anxiety are seen in the foreign language classroom and anxiety is a powerful indicator of achievement. They list three types of anxiety;communication apprehension, test anxiety, and fear of negative evaluation. Communication apprehension is seen as a type of shyness characterized by fear or anxiety about communicating with other people. Test anxiety, which is an unpleasant experience held consciously or unconsciously by learners in many situations, is described as a fear of feeling in test situations. Fear of negative evaluation is a kind of anxiety about others’ evaluations, avoidance of evaluative situations and the expectation that others would evaluate one negatively. In their taxonomy, Gardner and MacIntyre (1991) mention three types of anxiety: 1. trait anxiety, 2. state anxiety, and 3. situation-specific anxiety.According to Spielberger (1983) state anxiety is a type of anxiety that temporary disturbing emotional arousal as a response to definite situation. Situation-specific anxiety is a type of anxiety that is limited to the existence of a particular situation (MacIntyre & Gardner, 1991). Trait anxiety can be defined as a constant condition without a time limitation. As for the foreign language anxiety MacIntyre and Gardner (1994) describe it as the feeling of unease, worry, nervousness, and apprehension experienced when learning or using a second or foreign language. These negative feelings might result from any second language context both associated with the productive skills of speaking and writing and the receptive skills of reading and listening. Horwitz (2001) in a review of the literature noted that there is something unique about language learning anxiety separate from other types of anxiety and language anxiety (LA) as a significant variable consistently and negatively impacts upon language performance regardless to the targeted L2 and aspects of L2. In many research studies the negative effect of foreign language anxiety on learner success has been defined. Horwitz et al., (1986) found a negative correlation between foreign language anxiety and the grades students expected in their first semester language class. Aida (1994),too, found a significant negative correlation between FLCAS scores and final grades among American second-year Japanese students at the University of Texas. Similarly, in an Asian EFL context Kim, (1998) found a significant negative relationship between FLCAS scores final grades of the participants.Atef-Vahid and Fard Kashani (2011) explored English language learning anxiety and its relationship with overall English achievement among 38 high-school students. The results of this study showed that "English learning anxiety has a significant moderate negative correlation with the English achievement of the students in this study" (Atef-Vahid & Kashani, 2011, p.37). Rastegar and Karami (2015), in their study, concluded that the relationship between foreign language classroom anxiety and scholastic success was significantly negative. In the Turkish EFL context, Batumlu and Erden (2007) collected data from the high school students in order to examine the relation between foreign language anxiety and students’ English achievement, and found that for all levels of students, there was a significant negative relationship between their foreign language anxiety and achievement. Şener (2015) investigated the 333 334 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress foreign language speaking anxiety experience and the relationship between speaking anxiety and success of English-major students at a state university. A significant relationship was observed between the two variables. Tuncer and Doğan (2015) conducted study with 271 university engineering students receiving compulsory prep-class education and found that the students’ anxiety, at the end of the education, accounted for the academic failure with its speaking anxiety in language class dimension, and predicted academic achievement with its interest towards language class dimension. Samely, in Saudi context, Al-Khasawneh (2016) found that students had a moderate level of anxiety in foreign language classes. The students experienced different sources of language anxiety such as communication apprehension, anxiety of English classes, fear of negative evaluation, and test anxiety. Also, Kao and Craigie (2010) in their study explored that Taiwanese undergraduate English-major students achieved a low degree of success when they experienced language anxiety. However, in limited number of studies language anxiety generally was found to have a positive effect on learning. . Chastain (1975) found that measures of anxiety were positively related to marks, indicating that learners with higher levels of anxiety did best. Brown (2000) supports the view that facilitative anxiety exists, too. As it is cited in Ellis (2008) Eysenck and MacIntyre (1979; 2002) noted that low levels of anxiety can lead to more effort and facilitative anxiety leads to increased motivation. Khairi and Nurul Lina (2010) also assumed that moderate feeling of anxiety in foreign language learning might enhance the motivation in learning that language, and learners would work harder in order to acquire the target language. Apart from the relationship between the anxiety and language achievement, in some other studies it was determined that anxiety reduced classroom participation in foreign language classes. In other words, the students with high level of anxiety refrained from communicating in large group settings, and the more the students felt apprehensive the less willing they were to communicate (Şener, 2014). Similarly in other settings, it was reported that language anxiety negatively affected willingness to communicate (WTC) in L2 or foreign language classes (Xie, 2011). As it was described above, anxiety causes many potential problems for the foreign language students because it can interfere with the “acquisition, retention and production of the new language”. Both in the Turkish context and other contexts the phenomena has been studied but in the Turkish context regarding secondary school students, there is limited number of research.This study mainly aims to reveal foreign language class anxiety level of secondary school Turkish students. Among the aims of the study isto find out the reasons of the anxiety of the learners. It also aims to investigate whether there is a relationship between anxiety and success. In order to achieve these goals, this study seeks to find answers to the following questions: 1. What is the foreign language anxiety level of secondary school students? 2. What is the relationship between anxiety level and success? 3. Is there a relationship between students’ anxiety level and gender and age? 4. What are the reasons of the learners’ anxiety? Methodology Research Design In this research study during the data collection and analysis phases a mixed research design was employed. It was thought that the qualitative data could provide a deeper understanding of the phenomena.A mixed design involves collecting, analyzing and integrating quantitative (e.g., experiments, surveys) and qualitative (e.g., focus groups, interviews) data. (Dörnyei, 2007). Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi As Cumming (2004) states the main purpose of using mixed method research design is that qualitative data can help explain quantitative results. It is thought that in a mixed method qualitative and quantitative findings can support each other. Setting and Participants In this case study, the data were collected from the students of a state school in the winter term of 20152016 Educational Year. The quantitative data were collected from 88 secondary school students of 5th, 6th 7th, and 8th grades. They were 45 females and 43 males, between the ages of 11 and 14 with an average of 12.They were all Turkish native students. Convenience sample method was used in this study. For the qualitative aspect of the study 8 students, 4 females and 4 males, studying in the 5th and 8th classes were interviewed. They were selected non-randomly from the 5th and 8th grades. A random sampling method was benefitted and 4 students with the highest level of anxiety and 4 with the lowest level of anxiety were selected. Instruments The quantitative data were gathered by means of two instruments: The Foreign Language Classroom Anxiety Scale (Horwitz et al., 1986) and 2014-2015 Education Year English course final results.The scale consisted of 33 items which relate to the anxiety.The five point Likert scale used in the FLCAS ranges from “Strongly agree” to “Strongly disagree”.Items 1, 2, 3, 7, 9, 13, 14, 18, 19, 20, 23, 24, 27, 30, 31, 32, 33 were related with the speaking anxiety; items 4, 15, 29 were abut determining the listening anxiety; items 8, 10, 21 were related with the test anxiety and items 5, 6, 11, 12, 16, 17, 22, 25, 26, 28 were about general anxiety. The Cronbach’s Alpha for the test was 0. 98. For the qualitative phase; semi-structured interviews were conducted with the participants. Open-ended interview questions were developed after examining some research studies in the field (Şener, 2014; Xie, 2011;), and getting advice and views of some experts in the field. All the participants were handed out FLCAS in their regular class hour and it took them to complete approximately 25 minutes.After determining the anxiety level of the participants in different groups 8 participants were selected according to their anxiety level.Each participant was individually interviewed and it took them approximately five to ten minutes to answer the questions. All the interviews were recorded. The language of the interviews was Turkish. Analysis and Discussions Firstly, the reliability of the scale was tested and found highly reliable (Cronbach’s Alpha = .90). The quantitative data gathered from the participants were analysed by using the Statistical Package for the Social Sciences 20 (SPSS 20). Then, the qualitative data were analyzed by employing the qualitative techniques of the grounded theory. Firstly, the interview recordings of the participants were carefully transcribed by the researchers, and they were translated into English. Inter-rater reliability was considered. Similar items were grouped under one category, and the categories were then clustered around 10 different themes. RQ 1: What is the anxiety level of secondary school students? When the mean scores of four different groups of anxiety levels were examined, the highest mean score was found as the test anxiety (3. 64) and the lowest mean score was the general anxiety (2. 67). The mean scores of other groups of anxiety levels were speaking (3. 12), and listening anxiety (3. 4). 335 336 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Table 1: The Anxiety Level of Secondary School Students Anxiety Category Mean Variance Std Deviation Cronbach's Alpha Speaking Anxiety 3.12 .831 0.91 .839 Listening Anxiety 3.4 1.114 1.05 .162 Test Anxiety 3.64 .710 0.84 .559 General Anxiety 2.67 1.069 1.03 .757 Nearly half of the students (45. 2%) expressed that they trembled when they knew they were going to be called on in language class(item 3). More than half of the students (53, 8 %) reported that they could feel their heart pounding when they knew they were going to be called on in language class (item 20). Nearly half of the students (43%) stated that they were afraid that the other students would laugh at them when they speak the foreign language (item 31). Nearly half of the students (45.2%) expressed that they got upset when they didn't understand what the teacher was correcting (item 15). Based on the results, it was obvious that students moderately experienced foreign language anxiety. Overall, about 80% of the students had test anxiety, %45 of the students had speaking anxiety, 39% of the students had listening, and 35% of the students had general anxiety. In this study, the analyses showed that the highest mean score was found as the test anxiety. The reason for this result may be due to our country’s test style. Secondary school students have to take an exam called TEOG, the entrance exam of high school, and they have to study hard for this test. This finding is in line with Aida‘s (1994) study, which revealed the role of anxiety on Japanese language learning. She found that the factors that affected Japanese language learning were test anxiety. Aydın (2001) investigated the test anxiety level of Turkish students as EFL learners and found that participants usually had a high level of anxiety. Similarly, Petridou and Williams (2007) analyzed the effect of test anxiety, and found test anxiety constituted a factor that affects foreign / second language learning. However, in the Spanish context, Horwitz et al. (1986) stated that speaking in a FL was one of the main sources of foreign language anxiety. Dalkılıç (2001) found that test anxiety was not the focus but a factor that has an effect on language anxiety. However, after the analysis of the qualitative data,it was explored that interviewed students never mentioned on test anxiety but speaking anxiety received the highest percentage. The details are given below in the qualitative data analysis part. RQ 2. What is the relationship between anxiety level and success? 337 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Table 2: The Relationship Between Anxiety Level and Success Anxiety Category General Anxiety Test Anxiety Listening Anxiety Speaking Anxiety Variance Source SS df MS Between Groups 19.237 4 4.809 Within Groups 79.086 88 .899 Total 98.323 92 Between Groups 11.223 4 2.806 Within Groups 54.067 88 .614 Total 65.290 92 Between Groups 5.733 4 1.433 Within Groups 96.740 88 1.099 Total 102.473 92 Between Groups 16.050 4 4.012 Within Groups 60.402 88 .686 Total 76.452 92 F p 5.351 .001 5>1,2,3,4 4.567 .002 5> 1,2,3 1.304 .275 --- 5.846 .000 5>1,2,3,4 In order to determine the relationship between the students’ anxiety level and achievements, the data were analyzed by Oneway ANOVA Test and a significant relationship was observed. The most successful learners’ anxiety level was lower than those who received lower marks. In other words, while the anxiety levels are falling, the scores are rising. This might be due to the fact that more anxious students cannot do their best and they score lower points (See Table 2). The findings of the study are in line with Şener (2015) who found a significant relationship between the participants` anxiety level and success. Similarly, Kao and Craigie (2010) stated that those learners who have higher foreign language anxiety scores show less scholastic success than those who have lower anxiety scores. Rastegar and Karami (2015), in their study, also concluded that the relationship between foreign language classroom anxiety and scholastic success was significantly negative. Therefore, it can be concluded that high levels of foreign language anxiety impede language learning and less anxious students have the tendency to be more successful language learners. However, Khairi and Lina (2010) assumed that moderate feeling of anxiety in foreign language learning might enhance the motivation in learning that language, and learners would work harder in order to acquire the target language. RQ 3. Is there a relationship between students’ anxiety level and gender and age? Table 3. The Relationship Between Anxiety Level and Gender Anxiety Category Gender N Mean Std. Deviation Sig. Speaking Anxiety Female Male 50 43 3.14 3.11 .926 .905 .901 Listening Anxiety Female Male 50 43 3.32 3.51 1.058 1.054 .386 Test Anxiety Female Male 50 43 3.58 3.72 .927 .734 .424 General Anxiety Female Male 50 43 2.58 2.79 1.089 .965 .330 338 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress In order to see the relationship between anxiety level of students and gender, and age the data were analyzed by Oneway ANOVA Test and t – test and a significant difference was not observed. Table 4: The Relationship Between Students’ Anxiety Level and Age? Anxiety Category General Anxiety Test Anxiety Listening Anxiety Speaking Anxiety Variance Source SS df MS Between Groups 3.610 3 1.203 Within Groups 94.713 89 1.064 Total 98.323 92 Between Groups 2.482 3 .827 Within Groups 62.808 89 .706 Total 65.290 92 Between Groups 1.827 3 .609 Within Groups 100.646 89 1.131 Total 102.473 92 Between Groups 1.019 3 .340 Within Groups 75.432 89 .848 Total 76.452 92 F p 1.131 .341 1.172 .325 .539 .657 .401 .753 The results showed that there was not a significant difference between male and female students in terms of anxiety. This result is in line with Alshahrani’s (2016) study.The findings revealed that gender has no significant effect on students’ foreign language anxiety. Similarly,Çubukcu (2008) found no significant difference between girls and boys in terms of anxiety level in her study.However, Şener (2015) noted that in all the anxiety categories, the anxiety levels of the female students were higher than those of male students. The difference between the present study and this study might be due to the age of the learners. Mesri (2012) also investigated the relationship between foreign language learning anxiety levels with respect to gender in Iran and found that girls experienced a higher level of anxiety. On the contrary, Hsu (2009), in a Taiwanese context, found that males had higher test anxiety and fear of negative evaluation than female students did, whereas female students had higher communication apprehension anxiety. As can be seen from the samples above, in different studies different findings were determined When it comes to the age difference, a significant difference was not observed. However, when the qualitative data were examined, it was observed that 5th grade students were more anxious about communicating with teachers than 8th graders. This is a surprise finding when Shin and Crandall (2014) define the characteristics of young learners they report that young learners are not inhibited and much more willing to participate in activities and speak out English without feeling embarrassed (p.27). In this category, 8th graders refrained from communicating with peers more than the 5th graders. This means older learners were more conscious and concerned about how their peers evaluate their performance. Shin and Crandall (2014) also state that older learners can be more self-conscious and concerned with what people think about them. 339 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi RQ 4. What are the reasons of the learners’ anxiety? The reasons of the learners’ anxiety were grouped under 4 main themes; making mistakes, being humiliated by peers, teachers’ becoming angry, students’ personality. Among these themes, making mistakes and being humiliated by peers were two most reported themes. Personality received the lowest score. Some excerpts of the students are given below: S1 from 5th grade: “I am afraid of speaking in English lessons because I think that if I make a mistake, my teacher may get angry.” S2 from 8th grade: “I feel nervous when I speak English because my friends always laugh at me when I make a mistake. Whenever I think that they will laugh at me, I don’t want to speak in English.” Table 5: The Frequency Table of Themes Related to The Reasons of Anxiety Themes Ƒ % Making mistakes 7 87.5 Being humiliated by peers 7 87.5 Teachers’ becoming angry 6 75 Students’ personality 4 50 When the reasons of the anxiety were analyzed making mistakes (7), and being humiliated by peers(7) were the main reasons of their anxiety. Tsui’s (1996) findings support the findings of the present study. It was reported students' fear of making mistakes and of being criticized and being embarrassed by peers as the principal cause of English speaking anxiety. Gregersen and Horwitz (2002) also found that both anxious language learners and perfectionists are worried over the opinions of others and tend "to fear the evaluation of their peers and the subsequent possibility of appearing foolish" (p. 567). In addition to this, the question of «Which activity do you make more anxious? » was asked. When the qualitative data were analyzed, it was found that speaking anxiety was most frequently experienced. However, in the quantitative phase, the highest anxiety level was mentioned as test anxiety. The real words of some students are described below: S2 5th grade: «I am anxious when I speak in front of the class. Speaking is the most difficult part of English, I think» S2 8th grade: “Discussions make me anxious. I don’t like this part of lessons.” Table 6: The Frequency Table of Themes Related to Activity Themes ƒ % Speaking in front of the class 8 100 340 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Themes ƒ % Discussion activities 6 75 Listening activities 4 50 Reading activities 4 50 General Activities 2 25 When the qualitative data were analyzed it was seen that quantitative and qualitative data analysis supported the quantitative findings. When the descriptions of the 5th grade and 8th grade students’ were compared, it was obtained that 5th graders were all more anxious about making mistakes and teachers’ getting angry with them. However, the 8th graders were less anxious about making mistakes (3 out of 4), and teachers’’ getting angry with them (2 out of 4). According to the quantitative analysis there was not a significant difference between anxiety and age. However, the qualitative results showed that younger learners, 5th graders, expressed more anxiety than the 8th graders. Aydın’s (2001) study supported the qualitative findings of the present study. He concluded that younger learners felt less confident and relaxed and more anxious than older learners in his study. In the qualitative findings, the test anxiety of the older students can be due to the TEOG exams they have to take to study in more prestigious high schools. The 5th graders are free of test anxiety at this stage. Young learners do not have to take such an important exam until they are 8th graders. To summarize, the research results showed the existence of considerable level of anxiety in the foreign language classes. The secondary school students in this study experienced mostly test anxiety, and least general anxiety. However, in the qualitative phase, it was observed that they mostly expressed speaking anxiety. The role of anxiety in a negative way was determined on students’ success. Table 7. The age factor on anxiety based on the qualitative data 5th grade 8th grade Total Themes Ƒ % ƒ % ƒ % Making mistakes 4 100 3 75 7 87.5 Being humiliated by peers 3 75 4 100 7 87.5 Teachers’ becoming angry 4 100 2 50 6 75 Students’ personality 2 50 2 50 4 50 Conclusion This study aimed at identifying foreign language class anxiety level, and reasons of anxiety of secondary school Turkish students. It was obvious that students moderately experienced foreign language anxiety. The main reasons of their anxiety were making mistakes, being humiliated by peers, teachers’ becoming angry, and students’ personality.It was also determined that students with high anxiety level were less successful.Teachers should refrain from creating stressful environment in the classroom which is related Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi to second/foreign language anxiety. They also should be careful about their reactions to the learners’ errors. As the findings indicated in this study anxiety, negatively affects language learning and production, which finally causes a disadvantage for the anxious students in the language classroom when compared to their more relaxed classmatesTherefore, it is necessary that language teachers shouldrecognize that anxiety is a major cause of students’ lack of success in the new language and assist them to tackle the feelings of unease and discomfort.Consideration of language learners’ anxiety reactions by a language teacher is deemed highly important in order to assist them to achieve the intended performance goals in the target language(Tanveer , 2007). In the study it was found that there was not a significant difference between males and females regarding the role of anxiety on WTC. However, in some other studies with adults a difference between genders was determined. It is suggested that in the secondary school context, some research studies with more participants should be carried out. The study results show the role of anxiety on success, so teachers should be aware of this fact and design lesson plans and employ proper techniques in learning environment. Since the students experienced test anxiety it is advisable that students should be introduced test taking strategies. It is hoped that students who use test taking strategies will benefit from their experience regarding test taking strategies and be more successful. Quantitative and qualitative data results show differences for this reason in a further study. This issue needs to be tackled. It was a small scale study due to the school conditions and the number of students. To understand these issues better, further studies with large number of students may be carried out. References Al-Khasawneh, F.M. (2016). Investigating foreign language learning anxiety: a case of Saudi undergraduate EFL learners. Journal of Language and Linguistic Studies, 12(1), 137-148. Alshahrani, M. A., (2016). The level of anxiety on the achievement of the Saudi EFL learners. Arab World English Journal (AWEJ), 7 (3), 65 – 76 Aida, Y. (1994). Examination of Horwitz, Horwitz, And Copes construct of foreign language anxiety: the case of students of Japanese. Modern Language Journal, 78 (2), 155 – 168. Atef-Vahid, S., and Fard Kashani, A. (2011). The effect of English learning anxiety on Iranian high-school students’ English language achievement. BRAIN. Broad Research in Artificial Intelligence and Neuroscience, 29(3), 29-44. Aydın, B. (2001). Cause of anxiety in speaking and writing courses in foreign language learning. Unpublished Doctoral Dissertation. Eskişehir: Anadolu University. Batumlu, D.Z., and Erden, M.(2007). The relationshıp between foreign language anxiety and English achievement of Yıldız Technical University School of Foreign Languages preparatory students. Journal of Theory and Practice in Education, 2007, 3 (1): 24-38. Brown, H. D. (2000). Principles of language learning and teaching (4th Ed.). New York: Pearson Education. Chastain, K. (1975). Affective and ability factors in second-language learning. Language Learning, 25,153-161. Cumming, A. (2004). Broadening, deepening, and consolidating. Language Assessment Quarterly, 1(1), 5-18. Çubukçu, F. (2008). A study on the correlation between self-efficacy and foreign language learning anxiety. Journal of Theory and Practice in Education. Çanakkale Onsekiz Mart University, Faculty of Education, 4 (1):148-158. Dalkılıç, N. (2001). An investigation into the role of anxiety in second language learning. Unpublished doctoral dissertation. Adana: Çukurova University . Ellis, Rod. 2008. The study of second language acquisition. New York: Cambridge University Press. Gass, S. M., and L. Selinker. (2008). Second language acquisition. USA: Routledge. Gregersen, T., and Horwitz, E. K. (2002). Language learning and perfectionism: Anxious and non-anxious. The Modern Language Journal, 86, 562-570. 341 342 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Horwitz, E. K., Horwitz, M. B., and Cope, J. A. (1986). Foreign language communication anxiety. Modern Language Journal, 70,125-132. Horwitz, E. K. (2001) Language anxiety and achievement. Annual review of Applied Linguistics, 21, 112-26. Hsu, S. C. (2009). Foreign language anxiety among technical college students in English class. National Formosa University J. 28(1), 113-126 Kang Shin, J., and Crandall, J. J. (2014). Teaching young learners: From theory to practice. National Geographic Learning: Boston Kao, P., & Craigie, P. (2010). Foreign language anxiety and English achievement in Taiwanese undergraduate English-major students: An empirical study. Language Learning, 38, 49-62. Khairi, I. A., and Nurul Lina, A. R. (2010). A study on second language speaking anxiety among UTM students. Malaysia: University of Malaysia Kim, Y. (1998). Communication and cross cultural adaptation. Clevedon: Multilingual Matters. Kunt, N. (2001). Do prospective teachers experience in foreign language anxiety?. In Osam U. V. and G. Celkan (Eds.), in searching for quality in ELT. 474-4879. Muenchen: Lincom, Europe. MacIntyre, P. D., and Gardner, R. C. (1991). Language anxiety: Its relationship to other anxieties and to processing in native and second languages. Language Learning, 41 (4), 513 – 34 MacIntyre, P. D., and Gardner, R. C. (1994). "The subtle effects of language anxiety on cognitive processing in the second language". Language Learning. 44, 283–305. Mesri, F. (2012). The Relationship between Gender and Iranian EFL Learners' Foreign LanguageClassroom Anxiety (FLCA). International Journal of Academic Research in Business and SocialSciences, 2(6), 147-156. Petridou, A., and Williams, J. (2007). Accounting for aberrant test response patterns using multilevel models. Journal of Educational Measurement, 44 (3), 227 – 247. Rastegar, M., and Karami, M. (2015). On the relationship between foreign language classroom anxiety, willingness to communicate and scholastic success among Iranian EFL learners. Theory and Practice in Language Studies, 5(11), 2387-2394 Spielberger, C.D. (1983).Manual for the State-Trait Anxiety Inventory (Form Y). Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press. Tsui, A. B. M. (1996). Reticence and anxiety in second language learning. In K. M. Bailey & D. Nunan (Eds.), Voices from the language classroom: qualitative research in second language education (pp. 145-167). Cambridge: Cambridge University Press. Williams, M., and Burden, R.L. (1997). Psychology for Language Teachers: A Social Constructivist Approach. UK: Cambridge University Press. Şener, S. (2014). Willingness to communicate in English as a foreign language among ELT students in Turkey. Unpublished Doctoral Dissertation, Çanakkale: Çanakkale Onsekiz Mart University. Şener, S., (2015).Foreign language learning anxiety and achievement: a case study of the students studying at Çanakkale Onsekiz Mart University. Turkish Studies International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 10 (3), 875-890. Tuncer, M., and Doğan, Y. (2015). Effect of foreign language classroom anxiety on Turkish university students’ academic achievement in foreign language learning. Journal of Education and Training Studies, 3(6). Xie, Q. M. (2011) Willingness to communicate in English among secondary school students in rural Chinese English as a foreign language (EFL) classroom. Unpublished Doctoral Dissertation. Auckland: Auckland University. Tanveer, M. (2007). Investigation of the factors that cause language anxiety for ESL/EFL learners in learning speaking skills and the influence it casts on communication in the target language. Unpublished MA Thesis. Scotland: University of Glasgow Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi THE EFFECTS OF ATTITUDE CHANGE ON UNIVERSITY PREPCLASS STUDENTS’ LANGUAGE LEARNING PERFORMANCE Sevinç YERLİ USUL Gebze Teknik Universitesi sevincyerli@gmail.com ABSTRACT Many a prep school director at Turkish universities frequently alters the classes, classmates and instructors by disregarding the emotional and attitudinal changes of their students. This study, therefore, is an attempt to underline the importance of having a learning environment which enhances positive attitudes towards the target subject. This research study attempted to figure out whether, and how, the university prep-class students’ attitudes towards learning English would change, when they were placed in different classes for each learning level. The relationship between the attitude change and the language performance of the participants, who were 40 elementary level students, were also analyzed. As the core device of data collection, the Attitude Motivation Test Battery (AMTB) adopted from Gardner (1985) was utilized at two different times. Having learnt English at their elementary level prep classes for two months’ duration, the participants were given the questionnaire for the first time, and following the classroom change, the same questionnaire was administered again to assess the attitude change. The results revealed that, the participants developed negative attitudes towards learning English when they went on their new classes with new teachers and new friends. Depending on the findings, this study consequently submitted some recommendations as regards to the importance of relationship between students’ attitudes and their classmates’ and teachers’ effect on them in EFL study. Key Words: Attitude, Attitude Change, Classroom Change, Language Learning. ÖZET Kur sistemi, günümüzde üniversitelerin hazırlık sınıflarında yaygın olarak kullanılmakta olan bir eğitim yöntemidir. Bu sisteme göre, öğrenciler mevcut dil bilgisi seviyeleri gözönünde tutularak ilgili sınıflara yerleştirilir ve bu kuru tamamlayana dek aynı sınıfta eğitim görmeye devam ederler. Kur sonunda yapılan seviye belirleme sınavı sonucunda, başarılı öğrenciler bir üst kura geçerken, başarısız olanlar bir önceki kuru tekrar etmek zorunda kalırlar. Ancak, her iki durumda da sınıfları, öğretmenleri ve arkadaşları değişmektedir. Her ne kadar yaygın olarak kullanılsa da, bu sistem öğrencilerin duygularını göz ardı edebilmektedir. Duygusal faktörlerin öğrenmeye olan etkisi yadsınamaz olduğundan, bu çalışma sınıfları değiştirilen öğrencilerin İngilizce öğrenmeye yönelik tutumlarında bir değişiklik olup olmadığını analiz etmekte, ve bu değişikliğin öğrencilerin dil öğrenme başarılarını nasıl etkileyebileceğini araştırmaktadır. Veri toplama aracı olarak, Gardner (1985) tarafından geliştirilmiş olan “the Attitude Motivation Test Battery” (AMTB) kullanılmıştır. Örneklem grubunu başlangıç kurunda okuyan 40 öğrenci oluşturmaktadır. Öğrencilerden başladıkları kurda 2 aylık bir eğitim aldıktan sonra, ve de sınıf değişikliği sonrasında aynı veri toplama aracı kullanılarak veri toplanmıştır. Veri analizi sonuçları, sınıf değişiminin ardından öğrencilerin İngilizce öğrenmeye karşı negatif tutumlar geliştirebildiğini göstermiştir. Çalışmanın sonunda, verilerin analizinden yola çıkılarak yabancı dil öğretiminde öğrenci tutumlarının öneminden ve sınıf arkadaşları ile öğretmenlerin bu konudaki etkisinden bahsedilmiş ve bir takım öneriler sunulmaya çalışılmıştır. Introduction Foreign language learning is a field of study which is strongly related to human psychology; that’s to say, learners’ emotions, beliefs and attitudes have an important impact on this process. Although there are some other factors to influence the language learning process, affective factors which are estimated to have a strong effect on students’ performance (Gardner and Lambert, 1972; Stern, 1983; Gardner, 1985; Brown, 1981, Scovel, 1991) are accepted to be among the most prominent ones. According to Sparks and Ganschow (2001), foreign language achievement is seriously influenced by affective factors. 343 344 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Furthermore, in another study Scovel (1991) mentions the importance of affective factors. He claims that affective factors are related with the feelings of pleasure or displeasure about learning a foreign language. Therefore, this study tries to figure out the significance of affective factors; attitudes and attitude changes, over the EFL learners’ performance. Statement of the Problem Today, many universities in Turkey follow the level-system in their prep classes. In this system, students are placed into a class according to their level of proficiency, and following an 8/9-week of instruction they are given the level exam from which they either pass or fail. If they pass, they go on with a higher level, but if they fail they have to repeat their previous level. In both cases, their classes, classmates and teachers change. Considering the number of levels that they have to finish before graduating from prep school, classroom change seems to be a very common practice among university prep-classes. For this reason, the effetcts of classroom change on university prep class students’ performance was the main focus of interest in this study. Justification of the Problem Lambert and Gardner’s early publications in 1959 and 1972 ignited the studies about the affective factors and attitudes on language learning. Since then, scholars have showed great interest towards this field and researched on language attitudes specifically. Gardner and his friends (2004) clarified the idea that language attitudes and motivation are two interraleted factors which lead to success together; they also named five other affective variables. Among these factors, attitudes constituted the main subject of this study. It is the fact that the significance of attitudes on language learning process is difficult to deny. Therefore the effects of students’ attitudes and attitude changes toward language learning along with their effect on students’ performance constitute the core of this research. Classroom change is a common practice at prep classes in Turkish universities nowadays. However, during this process, students’ feelings are ignored for most of the time. As is clear with the related literature, affective factors play a vital role on language learning. Therefore, this study aimed at finding out if and how much students’ attitudes towards learning English changed, and how much their performance was affected from this change. Significance of the Study According to Gardner’s motivation theory called as socio-educational model; language achievement, experiences in language learning and affective variables are interconnected and are influenced by each other in a way. (Gardner et al, 2004). Emir (2010) also claims that students’ attitudes are very important through language learning process, so they should be dealt with care. Similarly, Gardner et al (2004) contents that language learners having more positive feelings towards the target language and also towards the speakers of that language are more likely to be successful; that’s to say, positive attitudes enhance language learning. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Another scholar Mantle-Bromley (1995), touching upon the importance of positive attitudes towards language learning, asserts that if students have a positive attitude towards the target language as a whole, including the teaching and learning processes and the culture of that language; they are more likely to be successful. As for Oroujlou and Vahedi (2011: 997), attitudes are situational and can be generalized easily. All related items can influence each other while developing an attitude. In this respect, it is possible that when a student has a specific school and learning dislike, s/he can easily generalize this negative attitude to all components of the foreign language classroom. Similarly, when s/he has some kind of problems with the language teacher or classmates s/he is expected to generalize his/her negative attitudes towards the other components of language learning. In his study, Walqui (2000) touches on the effect of peerpressure, classroom interaction and their importance for language learning process. He maintains that “language attitudes in the learner, the peer group, the school, the neighbourhood, and society at large can have an enormous effect on the second language learning process, both positive and negative”. (Walqui, 2000:3) In another study Bartram (2010: 69) mentions the importance of classroom interaction. “Classroom dynamics and the individual attitudes of particular pupils towards others may have some bearing on how pupils are disposed towards the learning process.” It is clear that providing the students with positive attitudes towards the subject which they are going to learn contributes positively to their EFL learning. For this reason, it is tremendously crucial to provide a positive and stress-free classroom environment for students. Masgoret and Gardner, (2003) emphasized the importance of individual’s reaction to anything associated with the immediate context in which the language is taught. The same authors (2003) also clarified that, students’ ideas about their classroom and classmates should be considered to create positive attitudes. As understood from the literature review, although both cognitive and affective factors have something to do with language learning, affective factors seem to be more distinctive during language learning process. As a result, it is clear that language attitudes along with other affective factors can inhibit or enhance language learning process; therefore, they should be evaluated both by the teachers and institutions carefully. In his study, Ellis (1994) emphasizes the importance of positive attitudes towards language learning, while making the impeding effect of negative attitudes clear. It is clear that students’ positive or negative attitudes have something to do with the language learning process, and it is very important to pay attention to these negative attitudes and take precautions; or else they will impede the learning process. In the light of this knowledge, the effects of classroom change on students’ attitudes and their performance was assessed in this study. This study was intented to be conducted among the prep-class students of a state university in Turkey specifically for the effects of attitudes on the participants’ foreign language learning. Research Questions This study tried to find out the effects of classroom change on students’ performance. For this specific reason, there were two related research questions formulated. 345 346 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Research Question 1: Is there an attitude change towards language learning among university prep-class EFL students, after their classrooms, class-mates and teachers are changed? Hypothesis1: There is an attitude change towards language learning after EFL prep-class students’ classrooms, class mates and teachers are changed. Another aim of this study is to investigate whether or not EFL prep-class students’ attitude change has the potential to have a negative effect on their performance. Research Question 2: What is the relationship between students’ attitude change and performance? Hypothesis 1: There is a negative relationship between students’ attitude change and their performance. Limitations and Delimitations of the Study This study is limited to university prep-school level, and to the students attending English prep-school from Mathematics, Computer Engineering, Physics, Business Management, Biology, Material Science and Engineering departments. The present study is also limited to two elementary level classes consisting of 40 students. As lots of studies have already been conducted on affective variables, and attitudes have been studied from many different aspects so far, this study deals with the relationship between attitude change and foreign language performance. Instead of Pre-Int level students, the researcher preferred elementary level students to create the sample because attitude change at this level was thought to be more prominent. As participants, university students were charged because they were thought to be more objective while answering the questionnaire. Method Participants This study was conducted at a state university in Turkey. The participants were 40 elementary level students chosen by the researcher randomly. At the outset of the education term, the participants started as elementary level students. Yet, after 8 weeks of instruction, and level-exam they had the right to attend pre-intermediate classes. While the 60% of the sample was comprised of the male participants, the rest of them; that’s to say, 40% of the participants were females. Instrumentation To collect data, the questionnaire adopted from Gardner’s (1985) the Attitude Motivation Test Battery (AMTB) was administered. Although the AMTB is comprised of different scales; in this study, “Attitudes towards Learning English” scale was used. For ten statements, the participants were requested to choose an option from a 6 point Likert-scale ranging from (1) “Strongly Disagree” to (6) “Strongly Agree.” The median reliability for the total of the items in this questionnaire was .85, and for Attitudes toward Learning English scale, it was stated to be .87. (Gardner&MacIntyre, 1993:167) Procedures The instrument was administered to the participants attending elementary level prep-classes. As the attitudes are thought to be changeable and easily affected by external factors; it was very important to choose an appropriate time to administer the instrument. For this reason, the researcher tried to choose a session which was more stress-free for the participants; that’s to say, there was not an exam, or a holiday which could have an influence on students’ attitudes. The administration of each questionnaire was planned to take nearly 20 minutes. If needed, some extra time could be added because timelimitation could also have some negative effects while answering the questions. Although the participants’ names were not asked to be written, there was a little section which tried to collect some 347 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi information on demographic factors such as; gender, age and their departments. The administration of the questionnaires took 2 seperate sessions. The participants were given the first questionnaire one week before the classroom change, which meant that they were still in their previous classes. Then after the clasrroom change, following 4 weeks of instruction in their new class, the participants were given the same questionnaire again to assess their attitudes towards learning English in their present classes. The administration of the questionnaires was during regular class sessions, so the participation rate was planned to be very high because while choosing the appropriate time, attendance rate was also taken into consideration. Analysis Following the administration of the questionnaires, the data was analyzed by using Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). The data collected from two different questionnaires were processed to see the differences between them; hereby, to be able to evaluate if there was an attitude change or not. The results, the participants got from the grammar and reading part of their mid-term exam, were also used as the indicator of their language performance. These results included the participants’ mid-term grades both before and after the classroom change. In pursuit of data collection, the paired-samples ttests were utilized in order to see the difference between successive administrations. Results This study was conducted to see students’ attitude change towards learning English. In this respect, the questionnaire, Attitude and Motivation Test Battery adopted from Gardner (1985), was administered at two different times. It included 3 demographic questions and 10 different statements for which participants remarked either agreement or disagreement by choosing an option from a 6-item-Likert Scale. The results of the questionnaires were discussed in this part. Demographic Factors According to the frequency analysis, male participants constituted the majority of the participants. While there were 24 male students, the number of female participants was only 16. A great majority of the students were between the ages of 17 and 20. Only one student stated that s/he was between the ages of 23-25. Besides this, majority of them were engineering students. Paired-Samples t-test In order to see if there was an attitude change, the questionnaire results obtained from successive administrations were analyzed by conducting paired-samples t-test. According to the results, the difference between students’ attitudes towards learning English before and after the classroom change was not statistically significant. (p=0,091 > 0,005 see the table 1 below) Table 1: The Change between Successive Administrations T Df Pair 1 trial1 - trail2 1,890 9 Sig. (2-tailed) ,091 348 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress However, while the researcher was reviewing the results, she recognized that there was a slight difference in the mean value between successive administrations. As the half of the statements in the questionnaire were stated negatively, and the other half positively, she wanted to see where this slight difference was stemming from. In other words, the researcher wanted to see either the students’ positive ideas or negative ideas changed more after the classroom change. For this reason, descriptive statistics were also analyzed. (See Table 3 below) Table 2: Mean Values for Successive Administrations Mean N Pair 1 trial1 trail2 3,55 3,2710 10 10 Std. Deviation Std. Error Mean 1,502 1,15611 ,475 ,36559 Table 3: Descriptive Statistics for 1st and 2nd Administrations N Mean 1 Mean 2 Learning English is really great 40 4,95 3,95 I really enjoy learning English 40 4,70 3,67 English is a very important part of school programme I plan to learn as much English as possible 40 5,02 4,65 40 5,15 4,70 I think learning English is dull 40 2,70 2,70 Learning English is a waste of time 40 1,62 1,72 I would rather spend my time on subjects other than English I hate English. 40 3,27 3,40 40 1,70 1,80 I love learning English 40 4,60 4,17 When I leave school I will give up the study of English because I am not interested in it Valid N (listwise) 40 1,75 1,95 40 The results of the descriptive statistics made it clear that, for the questions which stated positive attitudes (1st, 2nd, 3rd, 4th and 9th questions) towards learning English, the mean value decreased slightly in the second administration. From these results, it can be concluded that students were more eager, and had more positive attitudes towards learning English before the classroom change. On the other hand, for the questions which were presented negatively, the answers were nearly the same in both questionnaires. There was not a significant difference between two administrations, which meant students’ negative attitudes towards learning English did not change much after the classroom change. Mid-term Results In order to answer the 2nd research question, which was about the effects of attitude change on language learning performance, students mid-term exam results were compared, and the results were as the following: 349 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Table 4: Mid-term Results Pair 1 midterm1 & midterm2 N 40 Correlation ,883 Sig. ,000 As is clear with the above tables, there was a significant difference between students’ mid-term exam results. (p=,000) Therefore, it can be concluded that, after the classroom change, their performance was affected negatively. Although there may be some other factors influencing this process, students’ attitude change may also be seen as a factor. Conclusions Though there was not a statistically significant difference between two administrations, the descriptive statistics showed that, after the classroom change, the participants’ positive feelings about learning the language were slightly affected. At the very beginning of the education term, the students had more positive feelings about learning English, but after the classroom change their feelings were affected a bit. On the other hand, there was not a change about students’ negative feelings towards learning English; it was nearly the same before and after the classroom change. Restatement of the Problem It is certain that teaching something to unwilling and offended students is nearly impossible, so the importance of students’ feelings during learning process cannot be ignored. Since affective factors are defined to have a very important role on students’ performance, students’ attitudes towards the subject to be taught seem to play a vital role during the learning process. In this respect, this study tried to assess if there was a change on students’ attitudes towards learning English, and if so, how this change affected their performance. Implications and Applications Many a universities have one-year prep class education to teach English in Turkey, and level-system in which students have to pass a level exam is a widely preferred application. If students can pass the level exam, which is iterated two times during a term, they have the chance to continue their education in a further level class; however, if they fail, they have to repeat their previous level. In both cases, their classes, classmates and instructors are changed. Although students complain about this classroom change a lot, there have not been any studies conducted specifically on the subject matter yet. Thus, this study is going to shed some light on the subject matter and it is going to be benefical for the educators to understand their students’ feelings better. Suggestion for further research This study was limited to 40 elementary level students only, and can be replicated with a more crowded and different level of sample group. Mid-term grades were used as the indicator of the participants’ performance before and after the classroom change. In lieu of using only mid-term grades, some other criteria may be added. With a more crowded sample group and with the participants who are attending to different level groups, the results of the study would be more generalizable and meaningful. References Bartram, B. (2010). Attitudes to Language Learning: Insights From Comparative Education. London: Continuum 350 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Brown, H. D. (1981). Affective Factors in Second Language Learning. The second language classroom: Directions for the eighties, 111-129. Ellis, R. (1994). The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Emir, S. E. (2010). Study on the Affective Attitudes of Students at Gazi Educational Faculty Towards English Classes. Ekev Akademy Journal, 14( 129). Gardner, R. C. and MacIntyre, P. D. (1993). On the Measurement of Affective Variables in Second Language Learning. Language Learning. 43(2), 157-194. Gardner, R. C. & Lambert, W. E. (1959). Motivational Variables in Second Language Acquisition. Canadian Journal of Psychology. 13, 266-272. Gardner, R. C. and Lambert, W. (1972). Attitudes and Motivations in Second Language Learning. Rowley, Massachusetts: Newbury House Gardner, R. C. (1985). Social Psychology of Second Language Learning: The Role of Attitudes and Motivation. London: Edward Arnold. Gardner, R. C. (1985). The Attitude/Motivation Test Battery: Technical Report. University of Western Ontario. Mantle-Bromley, C. (1995). Positive Attitudes and Realistic Beliefs: Links to Proficiency. The Modern Language Journal. 79, 372-386. Masgoret, A. M. and Gardner, R. C. (2003). Attitudes, Motivation, and Second Language Learning: a Meta-Analysis of Studies Conducted by Gardner and Associates. Language Learning. 53, 167-203 Masgoret, A. M., Gardner, R. C, Tennant, J. and Mihic, L. (2004). Integrative Motivation: Changes during a Year-Long Intermediate-Level Language Course. Language Learning. 54:1, 1-34. Oroujlou, N. and Vahedi, M. (2011). Motivation, Attitude and Language Learning. Social and Behavioral Sciences. 29, 994- 1000. Scovel, T. (1991). The Effect of Affect on Foreign Language Learning: A Review of the Anxiety Research. In Language Anxiety: from theory and research to classroom implications. E. K. Horwitz and D. J. Young (Editors.), (pp. 15-23) Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Regent. Sparks, R. L., & Ganschow, L. (2001). Aptitude for Learning a Foreign Language. Annual Review of Applied Linguistics, 21, 90–111. Stern, H. H. (1983). Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. Walqui, A. (2000). Contextual Factors in Second Language Acquisition. Available online at www.ericfacility.net/databases/ERIC-Digests/ed 444381.htm Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi KAHOOT! ÖĞRENME PLATFORMUNUN AKADEMİK İNGİLİZCE DERSLERİNDE KELİME ÖĞRETİMİNDE KULLANIMINA İLİŞKİN ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİ Sinem MADEN Çankaya Üniversitesi, Ankara sinemmaden3@hotmail.com ÖZET British Council tarafından Kasım 2015’te gerçekleştirilen “Türkiye’deki Yükseköğretim Kurumlarında İngilizce’nin Durumu” başlıklı araştırma Türkiye’nin, İngilizce Yeterlilik sıralamasında dünyada 47. ülke konumunda olduğunu, eğitim dili İngilizce olan üniversitelerde öğrencilerin dil öğrenme motivasyonlarının çok düşük olduğunu ve üniversite sayısının hızlı bir şekilde arttığı ülkemizde yabancı dil öğretim yöntemlerinin kalitesinin mutlaka arttırılması gerektiğini ortaya koymuştur. Bu çalışmada, Education First tarafından 2015 yılında yayınlanan English Proficiency Index’te İngilizce derslerinde teknoloji ve online öğrenme araçlarının yabancı dil öğrenmede ve motivasyonu arttırmada etkili olduğu dile getirilmiş olmasından hareketle Çankaya Üniversitesinde İngilizce derslerinde yeni kelime öğrenme etkinliklerinde isteksiz davranan öğrencileri derslerde daha etkin kılarak motivasyonu yükseltmek amacıyla günümüzde genç nesil arasında giderek yaygınlaşan teknolojik ürünlerin ve internet kullanımından nasıl faydalanabileceği araştırılmıştır. Bu bağlamda ders içerisinde uygulandığında öğrencilerin bireysel başarı ve eksikliklerinin görülmesini ve öğretim elemanlarının anında dönüt verebilmesini sağlayan testler içeren ve aynı zamanda rekabet yoluyla öğrencileri de derse ve konulara motive eden Kahoot! sitesi yardımı ile yeni kelime öğretimi gerçekleştirilmiş ve bu özel site ve uygulamaların yabancı dil derslerinde kelime bilgisini ölçmeye ve geliştirmeye yarayan bir metot olduğu sonucuna varılmıştır. Bu bildiride ilk önce İngilizce öğretim elemanlarının ölçmek istedikleri konular hakkında nasıl test hazırlayabilecekleri yada önceden hazırlanmış testleri nasıl kullanabilecekleri konusunda örneklere yer verilecek, ardından Çankaya Üniversitesi 2015-2016 Yaz döneminde aynı seviyede İngilizce dersi alan dört farklı şubedeki öğrencilerin online testler hazırlamaya yarayan bir site olan Kahoot! hakkında bilgi sahibi olup olmadıklarının sorulması üzerine alınan cevaplar ile ilgili veriler sunulacaktır. Bahsi geçen grupların yaz okulu eğitimlerindeki kelime öğretimi sırasında Kahoot! adlı sitede hedef kelimeler için özel olarak hazırlanmış olan testlerin uygulanmasının ardından sitenin İngilizce derslerinde kullanımı hakkındaki öğrenci görüşleri tablolar ve grafikler yoluyla ortaya konacak, bu çalışma ile aynı zamanda öğretim elemanlarına Kahoot! sitesinin yabancı dil derslerinde nasıl etkin bir biçimde kullanılabileceği hakkında bilgi verilmeye çalışılacaktır. Anahtar Sözcükler: Kahoot!, Akademik İngilizce, Kelime Öğretimi. ABSTRACT The research, “The State of English in Higher Education in Turkey” conducted by British Council in November 2015 shows that Turkey ranked 47th among the states in English Proficiency, motivation of students to learn foreign languages in English-mediated universities is low and it is necessary to improve the quality of foreign language teaching methods in our country as the number of universities increase so fast. English Proficiency Index published by Education First in 2015 states that use of technology and online learning tools in English classes is efficient in foreign language learning and increase of motivation. As a result, this study focused on how to use technological products and internet, which are commonly used by young generation, in order to increase motivation of students showing unwillingness for activities to learn vocabulary in English classes in Çankaya University. In this respect, new vocabulary teaching actvities were used with the help of Kahoot! site which includes tests providing results to see individual strenghts of students, the points to improve and the chance for teachers to give immediate feedback. By this way, it was concluded that the applications of this site provide benefits in assessment and development of vocabulary knowledge in foreign language classes. In this study, explanations and examples will be provided for teachers in order to show how they can prepare tests for various subjects and also how they can use tests prepared beforehand by other users of the site. After that, the replies of 351 352 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress students from four sections of an English course offered in Çankaya University 2015-2016 Summer School related to whether they know Kahoot! which is a site to prepare online tests will be presented. As these sections use tests prepared for the target vocabulary in their courses of summer school, students’s views related to use of Kahoot! site in Englisg classes will be presented through tables and graphs. With this study, it will also be possible to provide information for teacher about how to use Kahoot! site effectively in foreig language courses. Key Words: Kahoot!, Academic English, Vocabulary Teaching. Giriş Küreselleşme ve teknoloji kullanımının giderek arttığı günümüzde İngilizce öğretim yöntemleri üzerinde halen çalışmalar devam etmektedir. Dil öğretimi konusunda halihazırda birçok yöntem denenmiş, fakat halen bütün öğrenci gruplarına tam öğrenmeyi sağlayan bir yöntem bulunamamıştır. Yeni yöntemlerin arayışı sürecinde gelecek nesilleri en iyi şekilde yetiştirmek için öğrenme ve öğretme yaklaşımlarında radikal değişikliklere ihtiyacımız olduğu vurgulanmaktadır (Rüschoff ve Ritter, 2001, s.220). Bu bağlamda ihtiyaçların tespitinin ardından ihtiyaçlara ve imkanlara uygun metotların uygulanması ve teknolojinin de sınıf içerisinde kullanılır hale getirilmesi önem teşkil etmektedir. Ülkemizde İngilizce öğretimi, sürekli olarak üzerinde araştırmaların yürütüldüğü bir konudur. British Council tarafından Kasım 2015’te gerçekleştirilen “Türkiye’deki Yükseköğretim Kurumlarında İngilizce’nin Durumu” başlıklı araştırma Türkiye’nin, İngilizce yeterlilik sıralamasında dünyada 47. ülke konumunda olduğunu, eğitim dili İngilizce olan üniversitelerde öğrencilerin dil öğrenme motivasyonlarının çok düşük olduğunu ve üniversite sayısının hızlı bir şekilde arttığı ülkemizde yabancı dil öğretim kalitesinin mutlaka arttırılması gerektiğini ortaya koymuştur. Education First tarafından 2015 yılında yayınlanan English Proficiency Index’te de İngilizce derslerinde teknoloji ve online öğrenme araçlarının yabancı dil öğrenmede ve motivasyonu arttırmada etkili olduğu dile getirilmektedir. Bu bağlamda Türkiye’de İngilizce yeterliliğinin iyileştirilmesi ve öğrenci motivasyonunun arttırılması için yeni yöntemlerin denenmesi gerektiği görülmektedir. Teknoloji çağında olmamızdan hareketle, yabancı dil öğretiminde denenecek yeni yöntemlerin bu çağın şartlarına uygun olarak teknoloji kullanımını içermesi en doğal sonuçtur. Hess (2000) de makalesinde 21. yüzyılda artan yoğun teknoloji kullanımı ile gençlerin bir çok uygulamayı boş zamanlarında kullandıklarını ve teknolojik gelişmelere kolaylıkla uyum sağladıklarını belirterek bu durumun sağladığı avantajlardan okul ortamında da faydalanılabilineceğini belirtmiştir. Hess (2000) yabancı dil öğretmenlerinin teknolojik gelişmeleri öğrencilerin motivayonu ve ilgisini arttırmanın bir yolu olarak gördüğünü de eklemiştir. Türkiye’de sınıflarda bilgisayar ve projeksiyon teknolojisinin kullanılmasının giderek yaygınlaşmasının yanısıra öğrencilerin neredeyse hepsinde bulunan akıllı telefonlar öncelikle bunları kullanarak dil öğretimini güçlendirmenin gerektiğini düşündürtmektedir. İnternet ortamında bulunan öğrenme platformları etkili şekilde kullanıldığında, klasik yöntemlerin aksine öğrencilerde yabancı dil derslerine ilgiyi arttırmakta ve öğrenmeyi hızlandırmaktadır. Teknolojik imkanların yabancı dil derslerinde kullanılmasının sağladığı avantajlar ve yabancı dil derslerinde en önemli unsurlardan birinin kelime öğretimi olmasından hareketle, İngilizce derslerinde yeni kelime öğrenme etkinliklerinde isteksiz davranan öğrencileri derslerde daha etkin kılarak motivasyonu yükseltmek amacıyla günümüzde genç nesil arasında giderek yaygınlaşan teknolojik ürünlerin ve internet kullanımından nasıl faydalanabileceği bazı eğitim kurumlarında araştırılmıştır. Bu bağlamda ders içerisinde uygulandığında öğrencilerin bireysel başarı ve eksikliklerinin görülmesini ve öğretim elemanlarının anında dönüt verebilmesini sağlayan testler içeren ve aynı zamanda rekabet yoluyla öğrencileri de derse ve konulara motive eden Kahoot! Öğrenme platformu kullanılmıştır. Sınıf Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi ortamında Kahoot! uygulamasının denendiği bu çalışmaların birinde (Fotaris, Mastoras, Leinfellner ve Rosunally, 2016), uygulamanın bilginin kullanılması ve öğrenmenin arttırılmasında fayda sağladığı gösterilmiştir. Aynı çalışmada Kahoot! Uygulamasının eğlenceli şekilde katılımı sağlayarak öğrencilerin kendilerini değerlendirmelerini sağladığı da vurgulanmıştır (Fotaris, Mastoras, Leinfellner ve Rosunally, 2016, s.107). Çankaya Üniversitesi’nde yürütülen bu çalışmada da Kahoot! yardımı ile yeni kelime öğretimi gerçekleştirilmiş ve bu özel site ve uygulamaların yabancı dil derslerinde kelime bilgisini ölçmeye ve geliştirmeye yarayan bir metot olduğu görülmüştür. Yöntem Bu çalışmada öncelikle Kahoot! öğrenme platformunun özellikleri incelenmiş ve neticesinde elde edilen veriler sunulmuştur. Daha sonra ilki öğrencilerin Kahoot! öğrenme platformu hakkında önbilgilerini ölçen, ikincisi bu platformunun bir ders döneminde kullanılmasının ardından öğrencilerin site hakkında görüşlerini soran anketlerin verileri sırasıyla tablo ve grafiklerle gösterilmiştir. Çalışmanın birinci bölümünde Çankaya Üniversitesi Akademik İngilizce Birimi’nden 2015-2016 Yaz Okulu sırasında Akademik İngilizce II (ENG122) dersini alacak olan dört gruptaki öğrencilere dönem başında daha önce denedikleri kelime öğrenme yöntemleri ve Kahoot! öğrenme platformunun kullanımıyla ilgili bilgi sahibi olup olmadıklarıyla ilgili dört sorudan oluşan bir anket uygulanmıştır. Birinci soru daha önce kullandıkları kelime öğrenme yöntemleri ile ilgili olup, kelime listesinden ezber yapma, kelimelerle ilgili soru çözme, medya araçlarını (film, müzik) kullanma, kelimeleri yazarak çalışma, kelimelerle ilgili okuma yapma seçenekleri verilmiştir. Öğrencilerin birden fazla cevap işaretlemesine fırsat verilen soruda “Diğer” seçeneği de açık uçlu olarak bırakılmıştır. Anketin ikinci sorusunda öğrencilerin derslerde kullanılmasını istedikleri yöntemler sorulmuş, derste hedef kelimelerin Türkçe anlamının verilmesi, hedef kelimelerin İngilizce karşılığının verilmesi, hedef kelimelerin içinde geçtiği cümle yada paragraflardan anlamı tahmin etmenin öğrenciye bırakılması, hedef kelimeleri kullanarak öğrencilerin cümle/paragraf yazması, hedef kelime bilgisini ölçen boşluk doldurma, test gibi önceden hazırlanmış materyallerin uygulanması seçenekleri sunulmuştur. Öğrencilerin yine birden fazla seçenek işaretleyebildiği sorud “Diğer” seçeneği açık uçlu bırakılmıştır. Anketin devamında Kahoot! Öğrenme platformu hakkında bilgi sahibi olup olmadıkları ve kendilerinin platformu aktif olarak kullanıp kullanmadığı hakkında bilgi edinilmiştir. Çalışmanın ikinci bölümünde aynı gruplardaki öğrencilere 2015-2016 Yaz okulu sonunda dönem boyunca kullandıkları kelime öğrenme yöntemleri ve dönem içerisinde kullanılan Kahoot! öğrenme platformu hakkındaki görüşlerini öğrenmek için ikinci bir anket uygulanmıştır. İkinci anketin ilk sorusunda, ilk anketteki aynı sorunun aynı seçeneklerinin kullanılmasının yanı sıra “Kahoot aktivitelerine katıldım” seçeneği eklenmiştir. İkinci soruda dönem içerisinde Kahoot! Öğrenme platformunun kullanıldığı derslere kaç kere katıldıkları sorusuna cevaplar dört farklı aralıkta (Hiç/ 1-3 kere/ 4-6 kere/ 7-9 kere) toplanmıştır. Üçüncü soru bu site hakkında kelimeleri öğretmesi, kelimelerin cümle içinde kullanımını göstermesi, derse katılımı sağlaması, sınıf içi rekabet ortamı oluşturması, dersi keyifli hale getirmesi, kullanımının kolaylığı, sitedeki görsellerin kullanımı ve teknoloji kullanımı konularında öğrencilerin “Çok Zayıf”, “Zayıf”, “Orta”, “İyi”, “Çok İyi” olmak üzere beş dereceli yanıt şıkları yoluyla değerlendirme yapmaları istenmiştir. Kahoot! Öğrenme platformunun diğer Akademik İngilizce derslerinde kullanılması konusundaki istekleriyle ilgili sorunun ardından, ayrıca belirtmek istedikleri görüşleri için açık uçlu soruya yer verilmiştir. Anket, araştırmacı tarafından dersi vermekte olan öğretim elemanlarına elden verilmiş, bir gruptaki uygulamalara araştırmacı devamlı katılmıştır. Öğrenciler tarafından doldurulmuş olan anketler elden araştırmacıya ulaştırılmış, elde edilen veriler düzenlenirken anketler titizlikle incelenmiş ve boş 353 354 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress bırakılan soruların bulunduğu anketler uygulamaya katılmamıştır. Anket çalışması dört grupta bulunan öğrenci sayısı ile sınırlandırılmış, uygulanan birinci ve ikinci ankete 54 öğrencinin katılımının ardından veriler tablolara işlenmiş, elde edilen sonuçların daha iyi anlaşılabilmesi için her bir soruya ilişkin elde edilen toplam verilerden hareketle pasta grafikler oluşturulmuştur. Bulgular Kahoot! Öğrenme Platformunun İnceleme Sonuçları Kahoot! öğrenme platformu eğlenceli öğretici oyunlar hazırlamaya yarayan bir sitedir. Çoktan seçmeli sorular hazırlarken videolar, görseller ve diagramları da kullanma fırsatı veren site, bu yolla ilgiyi arttırmaktadır (Kahoot, 2016). Uygulama açısından testlerin sınıf ortamı gibi grup aktivitelerinde kullanılması, sitenin en etkili şekilde kullanılmasını sağlar (Bkz. Örnek 1). Örnek 1: Kahoot! Sitesi giriş sayfası (https://getkahoot.com) Ücretsiz olarak kayıt olunabilen sitede öğretim elemanları kayıt olduktan sonra kendi hedeflerine yönelik çoktan seçmeli testler hazırlayabilmektedirler. Öğretim elemanları tarafından kendi oturumları açıldığında site özgün testleri hazırlama şansı vermenin yanısıra daha önceden başka kullanıcılar tarafından hazırlanmış ve kullanıma açık testlerin uygulanması şansını da sunmaktadır. İlgili sekmeye (Public Kahoots) tıklandığında arama çubuğu yardımıyla konu başlığıyla arama yapabilmenin yanısıra, en popüler ve rağbet gören testler şeklinde kısıtlama yaparak da arama yapmak mümkündür (Bkz. Örnek 2). Örnek 2: Kahoot! Sitesi Görüntüsü (https://getkahoot.com) Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Öğretim elemanının yeni bir test hazırlayabilmesi için anasayfadaki “Yeni bir Kahoot! Yarat” (Create a new Kahoot!) kısmında Mini Test (Quiz), Tartışma (Discussion) ve Anket (Survey) seçeneklerinden Mini Test’i (Quiz) seçmesi gerekmektedir. Bu aşamada Mini Test’e başlık verdikten sonra testin kim tarafından görüntülenebileceği, kullanım dili ve hedef kitlesi seçilmektedir. Testle ilgili tanıtıcı resim yada video kullanma şansı da bulunmaktadır (Bkz. Örnek 3). Örnek 3: Kahoot! Sitesi Mini Test Hazırlama Sayfası (https://getkahoot.com) Soruların hazırlanması aşamasında öğretim elemanı soruları ve seçenekleri kendisi yazmanın yanısıra her soru için uygulama sırasında ne kadar süre verileceğini ve sorulara doğru yanıt verenlerin puan kazanıp kazanmayacağını seçmektedir. Yine her bir soru için fotoğraf ya da video eklemek mümkündür. En son aşamada yazılan seçeneklerden hangisinin doğru cevap olduğunun işaretlenmesi gerekmektedir. Bu şekilde sorular tamamlandıktan sonra hazırlanan testin kaydedilmesi (Save) gerekmektedir. Öğretim elemanı kendi hazırladığı testler yanısıra beğendiği testlerin yanında beliren Favourite butonuna basarak bu testleri Favorilerine (My Favourites) eklemek yoluyla sınıfta kolayca bulma ve uygulama imkanına sahiptir. Hazırlanan ya da veritabanında aratılarak bulunan testlerin sınıfta hedeflenen şekilde uygulanması için öğretim elemanının internete erişimi olan bir bilgisayara, öğrencilerin de internet erişimi olan cep telefonlarına ihtiyacı bulunmaktadır. Soruların aynı anda görülmesi için sınıfta projektör kullanma imkanının da olması gerekmektedir. Testlerin uygulanması sırasında öğretim elemanı testleri sınıf ortamında kullanmayı sağlayan linki (https://getkahoot.com) kullanırken öğrencilerin öğrenci giriş sitesini (https://kahoot.it) kullanması gerekmektedir. Öğrencilere açılan sayfada istenen pin kodu (Game Pin) öğretim elemanı tarafından ilgili test açılarak Oyna (Play) butonuna basıldığında ekranda belirecektir (Bkz. Örnek 4 ve 5). Öğrenciler verilen pin kodunu kullandıklarında kendilerine bir takma isim (nickname) vermeleri istenecektir. Bu aşama da tamamlandıktan sonra yansıtılan ekranda oyuna kayıt olan öğrencilerin isimleri görünecektir. Öğretim elemanı her bir öğrencinin giriş yaptığından emin olduktan sonra “Başlat” (Start) butonuna basarak testi başlatır. Örnek 4: Kahoot! Sitesi Öğrenci Giriş Sayfası Örnek 5: Kahoot! Sitesi Teste giriş sayfası (https://getkahoot.com) 355 356 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Sorular ekranda belirdiğinde şıkların sembolleri ve renkleri aynı anda öğrencilerin kullandığı telefonlarda belirir. Önceden ayarlanan süre dolmadan en hızlı ve doğru cevabı vermek öğrencilerin bu aşamadaki hedefidir. Tüm kayıtlı öğrenciler cevap verdiğinde yada süre dolduğunda ekran otomatik olarak kapanır ve doğru cevap site tarafından gösterilir. Bu aşamada öğretim elemanının soru üzerinde durarak doğru ve yanlış cevapların nedenlerini göstermesi mümkündür (Bkz. Örnek 6 ve 7). Örnek 6: Kahoot! Sitesi örnek soru görüntüsü (https://getkahoot.com) Örnek 7: Kahoot! Sitesi örnek seçenekler görüntüsü (https://getkahoot.com) Bundan sonraki aşamada öğrencilerin verdikleri cevaplar ve cevaplama hızlarına bağlı olarak kazandıkları puanlar gösterilmekte (Bkz. Örnek 8) ve kendi aralarında sıralama yapılmaktadır (Bkz. Örnek 9). Test tamamlandığında sınıf içerisinde en çok doğru cevabı en hızlı şekilde veren öğrenci birinci olarak gösterilmektedir. Bu aşamada sınıfın yaş grubu ve seviyesine göre ödüllendirme yapmak mümkündür. Örnek 8: Kahoot! Sitesi puan kazanma görüntüsü (https://kahoot.it) Örnek 9: Kahoot! Sitesi sınıf sıralaması görüntüsü (https://getkahoot.com) Kahoot! Öğrenme Platformunun Kelime Öğretiminde Kullanımına İlişkin Öğrenci Görüşleri Öntest Sorularına Verilen Cevapların Değerlendirilmesi Bu araştırma kapsamında özgün sorularla oluşturulan anket Çankaya Üniversitesi Akademik İngilizce Birimi’nden 2015-2016 Yaz okulunda Akademik İngilizce II (ENG122) dersini alan 54 öğrenciye dönem başında uygulanmıştır. 357 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Grafik 1: Anketin 1. Sorusuna İlişkin Veriler Soru 1: Daha önce hangi yöntemlerle İngilizce kelime öğrenmeye çalıştınız? 35 31 30 25 25 24 20 15 10 8 10 Öğrenci Sayısı 5 0 1 Kelime Kelimelerle listesinden ilgili soru ezber yaptım. çözdüm. Medya araçlarını kullandım. Kelimeleri yazarak çalıştım. Kelimelerle ilgili okuma yaptım. Diğer Birden fazla seçenek işaretlemeye olanak verilen birinci soruda anketi dolduran öğrencilerin 31’inin daha önce kelime listesinden ezber yaparak İngilizce kelime öğrenmeye çalıştıkları, 8’inin kelimelerle ilgili soru çözdüğü, 25’inin medya araçlarını kullandığı, 24’ünün kelimeleri yazarak çalıştığı, 10’unun ise kelimelerle ilgili okuma yaptığı görülmüştür. Öğrencilerden sadece biri “Diğer” seçeneğini işaretleyerek “Oyunlardan” şeklinde not düşmüştür. Grafik 2: Anketin 2. Sorusuna İlişkin Veriler Soru 2: İngilizce derslerinde kelime öğretilmesi için hangi yöntemlerin kullanılması gerektiğini düşünüyorsunuz? Öğrenci Sayısı 45 40 39 35 30 23 25 20 15 10 16 10 12 5 0 Derste hedef Derste hedef Hedef Hedef Hedef kelime kelimelerin kelimelerin kelimelerin kelimeleri bilgisini ölçen Türkçe anlamı İngilizce içinde geçtiği kullanarak önceden karşılığı cümle yada hazırlanmış verilmeli. öğrenciler verilmeli. paragraflardan cümle/paragraf materyaller anlamı tahmin sınıfta yazmalı. etmek kullanılmalı. öğrenciye bırakılmalı. 358 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Öğrencilerin birden fazla seçenek işaretleyebildiği ikinci soruda 39 öğrenci derste hedef kelimelerin Türkçe anlamının verilmesi, 16 öğrenci ise derste hedef kelimelerin İngilizce karşılığının verilmesi gerektiğini savunmuşlardır. 10 öğrenci hedef kelimelerin içinde geçtiği cümle yada paragraflardan anlamı tahmin etmenin öğrenciye bırakılması gerektiği, 12 öğrenci ise hedef kelimeleri kullanarak öğrencilerin cümle/paragraf yazması gerektiğini işaretlemiştir. Bu soruda 23 öğrenci ise kelime bilgisini ölçen önceden hazırlanmış materyallerin sınıfta kullanılması gerektiğini düşünmektedir. Grafik 3: Anketin 3. Sorusuna İlişkin Veriler Soru 3: Kahoot.it internet sitesinin derslerde kullanımı hakkında ne derece bilgi sahibisiniz? 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 40 5 5 4 Öğrenci Sayısı Duymadım ve Duydum ama Derslerde Derslerde hiçbir bilgim yok. derslerde kullanımı kullanımı hakkında kullanımı hakkında hakkkında bir az miktarda bilgi oldukça bilgi bilgim yok. sahibiyim. sahibiyim. Kahoot! öğrenme platformunun kullanımı hakkında bilgiyi ölçmeyi amaçlayan üçüncü soruda öğrencilerin 40’ı “Duymadım ve hiçbir bilgim yok,” 5’i “Duydum ama derslerde kullanımı hakkında bir bilgim yok.” 5’i “Derslerde kullanımı hakkında az miktarda bilgi sahibiyim.” ve 4’ü “Derslerde kullanımı hakkında oldukça bilgi sahibiyim” cevabını vermiştir. Bu noktada öğrencilerin çoğunun bu platformdan haberdar olmadığı sonucuna varılmıştır. Grafik 4: Anketin 4. Sorusuna İlişkin Veriler Soru 4: Daha önce herhangi bir İngilizce dersinizde Kahoot.it sitesini kendiniz aktif olarak kullandınız mı? 60 48 50 40 30 Öğrenci Sayısı 20 10 6 0 Evet Hayır 359 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Dördüncü soruda ise Kahoot.it sitesini öğrencilerin kendilerinin aktif olarak kullanıp kullanmadıkları öğrenmeye çalışılmış, bu soruya 6 kişi (%11,11) “Evet” cevabı verirken 48 kişi (%88.88) “Hayır” seçeneğini işaretlemiştir. Sontest Sorularına Verilen Cevapların Değerlendirilmesi Bu araştırma kapsamında özgün sorularla oluşturulan ikinci anket, Çankaya Üniversitesi Akademik İngilizce Birimi’nden 2015-2016 Yaz okulunda Kahoot! Öğrenme platformunun kelime öğretiminde kullanıldığı Akademik İngilizce II (ENG122) dersini alan 54 öğrenciye dönemin sonunda uygulanmıştır. Çoktan seçmeli sorulara verilen cevapların değerlendirilmesi Grafik 5: Anketin 1. Sorusuna İlişkin Veriler Soru 1: Bu dönem hangi yöntemleri kullanarak İngilizce kelime öğrenmeye çalıştınız? Öğrenci Sayısı 45 41 40 35 30 26 25 23 21 20 15 8 10 6 5 0 0 Kelime Kelimelerle listesinden ilgili soru ezber yaptım. çözdüm. Medya araçlarını kullandım. Kelimeleri yazarak çalıştım. Kelimelerle Kahoot ilgili okuma aktivitelerine yaptım. katıldım. Diğer Birden fazla seçenek işaretlemeye olanak verilen birinci soruda anketi dolduran öğrencilerin 21’inin kelime listesinden ezber yaparak İngilizce kelime öğrenmeye çalıştıkları, 8’inin kelimelerle ilgili soru çözdüğü, 26’sının medya araçlarını kullandığı, 23’ünün kelimeleri yazarak çalıştığı, 6’sının ise kelimelerle ilgili okuma yaptığı görülmüştür. Öğrencilerden 41’i ders içerisinde kullanılan Kahoot aktivitelerine katıldığını belirtmiştir. Grafik 6: Anketin 2. Sorusuna İlişkin Veriler Soru 2: Kahoot.it sitesinin kullanıldığı İngilizce derslerine kaç kere katıldınız? 40 29 30 20 20 10 0 5 0 Hiç katılmadım. 1-3 kere 4-6 kere 7-9 kere Öğrenci Sayısı 360 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Öğrencilerin Kahoot.it sitesinin kullanıldığı İngilizce derslerine kaç kere katıldığının ölçüldüğü soruya 54 öğrenciden 29’u “1-3 kere,” 20’si “4-6 kere” ve 5’i “7-9 kere” cevabını vermiştir. Anketi dolduran öğrencilerden bu derslere katılmayan bulunmamaktadır. Tablo 1: Anketin 3. Sorusuna İlişkin Veriler Kahoot.it internet sitesinin İngilizce derslerinde kelime öğretiminde kullanımını aşağıdaki özellikler açısından derecelendirin. Kelimelerin anlamlarını öğretmesi Kelimelerin cümle içerisinde kullanımını göstermesi Derse katılımı sağlaması Sınıf içi rekabet ortamı oluşturması Dersi keyifli hale getirmesi Kullanımının kolaylığı Sitedeki görsellerin (renkler, şekiller, sesler vb.) kullanımı Teknoloji kullanımı (cep telefonu, bilgisayar, internet vb.) Çok zayıf _ % Zayıf % Orta % İyi % 0 3 5,56 7 12,96 25 _ 0 _ 0 8 14,81 _ 0 1 1,85 6 _ 0 2 3,70 _ 0 _ _ 0 _ _ Toplam 46,30 Çok iyi 19 % 35,19 54 100 12 22,22 34 62,96 54 100 11,11 15 27,78 32 59,26 54 100 _ 0 12 22,22 40 74,07 54 100 0 1 1,85 8 14,81 45 83,33 54 100 _ 0 2 3,70 11 20,37 41 75,93 54 100 0 _ 0 3 5,56 20 37,04 31 57,41 54 100 0 _ 0 _ 0 9 16,67 45 83,33 54 100 Anketin 3. Sorusunda öğrencilerin Kahoot.it internet sitesinin İngilizce derslerinde kelime öğretiminde kullanımını farklı özellikler açısından derecelendirmeleri istenmiştir. Kelimelerin anlamlarını öğretmesi açısından Kahoot.it sitesini öğrencilerin %35,19’u “Çok iyi,” %46,30’u ise “İyi,” %12,96’sı “Orta” ve %5,56’sı “Zayıf” olarak değerlendirmiştir. Kelimelerin cümle içerisinde kullanımını göstermesi konusunda öğrencilerin %62,96’sı siteyi “Çok iyi,” %22,22’si “İyi” ve %14,81’i “Orta” olarak derecelendirmiştir. Derse katılımı sağlaması yönünden Kahoot öğrenme platformunu öğrencilerin %59,26’sı “Çok iyi,” %27,78’i “İyi,” %11,11’i “Orta,” ve %1,85’i “Zayıf” bulmuştur. 361 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Sınıf içi rekabet oluşturması ile ilgili Kahoot.it sitesini öğrencilerin %74,07’si “Çok iyi,” %22,22’si “İyi” ve %3,70’i “Zayıf” görmüştür. Dersi keyifi hale getirmesi konusunda öğrencilerin %83,33’ü Kahoot öğrenme platformunu “Çok iyi” bulurken, % 14,81’i “İyi” ve %1,85’i “Orta” derecede bulmuştur. Kullanımının kolaylığıyla ilgili öğrencilerin %75,93’ü sitenin “Çok iyi,” %20,37’si “İyi” ve %3,70’i “Orta” derecede olduğunu belirtmiştir. Sitedeki görsellerin (renkler, sesler, şekiller vb.) kullanımı yönünden Kahoot.it sitesi öğrencilerin %57,41’i tarafından “Çok iyi,” %37,04’ü tarafından “İyi” ve %5,56’sı tarafından “Orta” düzeyde bulunmuştur. Teknoloji kullanımı (cep telefonu, bilgisayar, internet vb.) konusunda öğrencilerin %83,33’ü Kahoot.it sitesini “Çok iyi” bulurken, %16,67’si “İyi” bulmuştur. Grafik 7: Anketin 4. Sorusuna İlişkin Veriler Soru 4: Kahoot.it sitesinin diğer Akademik İngilizce derslerinde de kelime öğretiminde kullanılmasını ister miydiniz? 7,41% 1,85% Evet Kararsızım Hayır 90,74% Ankette Kahoot.it sitesinin diğer Akademik İngilizce derslerinde kelime öğretiminde kullanılmasına yönelik isteklerinin ne düzeyde olduğunun sorulduğu dördüncü soruya öğrencilerin %90,74’ü “Evet,” %7,41’, “Kararsızım” ve %1,85’i “Hayır” cevabını vermiştir. Açık uçlu sorulara verilen cevapların değerlendirilmesi Anketin “Kahoot.it internet sitesinin İngilizce derslerinde kelime öğretiminde kullanımıyla ilgili varsa eklemek istediklerinizi lütfen belirtin.” Şeklindeki beşinci kısmında, öğrenciler birbirinden farklı görüşler bildirmişlerdir: • Öğretici, eğitici, eğlenceli buldum. • Daha sık kullanılmalı, birinci olan öğrenciye ödül verilmeli. • Kahoot programı hem öğretici hem eğitici. Derslerde bizi motive etti. Akademik İngilizce derslerinde kullanılmasını tavsiye ederim. • Ders dışında da istenildiğinde siteye girilip testler kullanılabilmeli. • Kahoot.it kesinlikle derse katılımlarda çok iyi bir etken. Ayrıca kelime öğrenmede çok etkin bir araç. Kesinlikle her dersin sonunda veya başında öğrenciyi derse motive etmek için kullanılması mantıklı olur. • Dersi eğlenceli yapıyor. Derse katılmamın sebeplerinden biri Kahoot oynamak. 362 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress • Gayet iyi çalışan eğlenceli bir uygulama. Tartışma ve Sonuç Bu çalışma neticesinde Kahoot öğrenme platformunun kelime öğretimindeki olumlu özellikleri şunlardır: • Site ücretsiz olarak kullanılabilmekte ve öğretim elemanlarının kendi özgün testlerini hazırlamalarına fırsat vermektedir. • Testin hazırlanışı sırasında testin uygulanacağı grubun özellikleri dikkate alınarak sesli veya görsel özellikler eklenebilmektedir. • Öğrencilerin günlük hayatta kullanmakta oldukları cep telefonu ve internet dersin içinde öğrenme aracı olarak kullanılabilmektedir. • Öğretim elemanı sorulara verilen cevapların dağılımını anında görerek öğrencilere anında dönüt verebilmektedir. • Öğrenciler bilgilerini kullanıp zamana karşı yarışarak ders içerisinde eğlenceli bir öğrenme aktivitesine katılmaktadır. • Sitenin arama özelliği yoluyla öğretim elemanları başka eğitimcilerin hazırladığı testlere de ulaşabilmektedir. • Öğrenciler ders dışında da sitenin arama özelliği yoluyla ilgili testleri çözüp doğru cevapları görebilmektedir. • Sitenin özellikleri dilbilgisi öğretiminde de kullanılmaya uygundur. Kahoot öğrenme platformunun kelime öğretimindeki olumsuz özellikleri ise: • Sınıf içerisinde kullanım sırasında teknolojik sıkıntılar yaşanabilmektedir. • Öğrenciler uygulamanın oyun yönüne ağırlık verip öğretici kısmını gözardı edebilmektedir. • Arama motoru vasıtasıyla erişilen testlerin uygulama öncesi öğretim elemanı tarafından kontrol edilmesi gerekmektedir. • Kelime ve dilbilgisi öğretme dışında yabancı dil derslerinde kullanımı kısıtlıdır. Kelime öğretiminin dil öğretiminde önemli bir yer tutmasından dolayı farklı yöntemler kullanmak İngilizce dersleri için bir ihtiyaçtır. Teknolojinin yaygın olarak kullanıldığı günümüzde teknolojik olanakların İngilizce derslerine dahil edilmesi yoluyla kelime öğretiminde çeşitli online platformlar kullanmak mümkündür. Bu platformlar yoluyla öğrenciler hem kullanmaya alışkın oldukları teknolojik aletlerini etkin biçimde kullanmakta, hem derse ilgileri artmakta, hem de ilgili dersin ilgili konusuyla ilgili bilgi yanlışlarını anında görmeleri sayesinde konuyu öğrenmelerinde gelişme sağlanmaktadır. Öğretim elemanlarının Kahoot ve benzeri öğrenme platformlarını derslerinde etkili bir şekilde kullanmaları durumunda öğrencilerin derse ilgisi ve motivasyonu artabilmektedir. Kahoot öğrenme platformunun derslerde kullanılmasından sonra yapılan anket uygulaması sonuçlarına göre ise şu yargılara varmak mümkündür: Birinci soruya göre öğrenciler alışkın oldukları kelime listesinden ezber yapmalarının veya kelimelerle ilgili farklı aktivitelerin içinde yer almalarının yanısıra Kahoot aktivitelerine katılmışlardır. İkinci soruya göre ise öğrencilerin Kahoot aktivitelerine en az “13 kere,” en çok ise “7-9 kere” katıldıkları görülmüştür. Öğrencilerin Kahoot.it sitesinin kullanımını değerlendirdiği üçüncü soruda çoğu öğrenci kelimelerin anlamlarını öğretmesini “İyi” bulurken, kelimelerin cümle içerisinde kullanımını göstermesini “Çok iyi” bulmuştur. Yine öğrencilerin çoğu Kahoot platformunun öğrencilerin derse katılımını sağlaması, sınıf içi rekabet ortamı oluşturması, dersi keyifli hale getirmesi, kullanımının kolaylığı, sitedeki görsellerin (renkler, şekiller, sesler vb.) kullanımı Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi ve teknoloji kullanımı (cep telefonu, bilgisayar, internet vb.) özellikleri açısından “Çok iyi” olarak değerlendirmişlerdir. Kahoot.it sitesinin diğer Akademik İngilizce derslerinde kullanılmasıyla ilgili öğrenci görüşlerinin alındığı dördüncü soruda öğrencilerin çoğu (%90,74) olumlu yönde görüş bildirmişlerdir. Öğrencilerin beşinci kısımda belirttikleri görüşlerden genel olarak platformu eğlenceli buldukları ve kullanılmaya devam edilmesini istedikleri anlaşılmıştır. Tüm bu verilerden hareketle Kahoot öğrenme platformunun kelime öğretiminde kullanıldığında öğrencilerin geneli tarafından beğenildiği ve derse motivasyonu sağladığı söylenebilir. Kaynakça British Council. (2015). The State of English in Higher Education in Turkey. Erişim: 24 Mart 2016, http://www.britishcouncil.org.tr/sites/default/files/he_baseline_study_book_web_-_son.pdf Education First. (2015). EF English Proficiency Index. Erişim: 05 Nisan 2016, http://media2.ef.com/__/~/media/centralefcom/epi/downloads/full-reports/v5/ef-epi-2015-english.pdf Fotaris, P., Mastoras, T., Leinfellner, R. & Rosunally, Y. (2016). Climbing up the leaderboard: An empirical study of applying gamification techniques to a computer programming class. The Electronic Journal of E-learning, 14 (2), 94-110. Hess, C. (2011). Using technology in the languages classroom from the 20th to the 21st century. Babel, 46 (2-3), 4-11. Kahoot Öğrenme Platformu. (2016). Erişim: 05 Nisan 2016, https://getkahoot.com/ Rüschoff, B. & Ritter, M. (2001). Technology-enhanced language learning: Construction of knowledge and template-based learning in the foreign language classroom. Computer Assisted Language Learning, 14 (3-4), 219-232. 363 364 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress DEVELOPING FLUENCY AND PROFICIENCY: A STUDY OF EXTENSIVE READING WITH TURKISH UNDERGRADUATE STUDENTS Mert TOPKARAOĞLU Yeditepe University, İstanbul mtopkaraoglu@hotmail.com ABSTRACT Reading is a socio-cognitive process, thus it is a source of pleasure and a source of learning. Especially in EFL settings, a good reading competence is a must to attain professional and academic purposes. Most L2 students who reside in their native language settings learn the target language frequently in their classrooms. Therefore, real target language sources for them are the course books or the L2 language instructors who teach in the schools. Those students’ meager exposure to the foreign language further limits their capability to make sense of the texts. That’s why despite years of practice and instruction in reading, many L2 learners have difficulty in reading fluently and comprehending the texts sufficiently. It would not be unreasonable to argue that extensive reading might be the missing ingredient in EFL contexts. Previous studies on the effects of extensive reading on various linguistic skills are assumed to be of value; nevertheless, there has been little research particularly for Turkish context concerning the manifestation of the effect of extensive reading on L2 proficiency and reading fluency in unison. With respect to this issue, the present study explored the effect of extensive reading on improving reading fluency and L2 proficiency of Turkish undergraduate students. For this purpose, the researcher investigated the reading development efforts of 66 second-year students within an 8 week extensive reading practice by means of 1-Minute Reading Probe and Oxford Online Placement Tests. Periodical meetings were carried out to brief the students about the importance of reading as a whole and to encourage them to continue their readings outside the classroom. On the whole, despite its limitations, the results of the study showed that extensive reading, albeit lasted for a short time frame, improved the reading rates of L2 learners but lag behind in providing the necessary momentum for them to get the scores required for the higher proficiency levels. Key Words: Extensive Reading, Reading Competence, Reading Fluency, L2 Proficiency. İNGİLİZCEDE OKUMA HIZI VE DİL YETERLİĞİNİN GELİŞTİRİLMESİ: ÖN LİSANS ÖĞRENCİLERİYLE YAPILAN YAYGIN OKUMA UYGULAMASI VE SONUÇLARI ÖZET Okuma becerisi sosyal-zihinsel bir süreçtir. Dolayısıyla, keyif alarak öğrenmek için bir sebeptir. Özellikle, İngilizcenin yabancı dil olarak öğretildiği ortamlarda, yeterli bir okuma becerisine sahip olmak mesleki ve akademik amaçların gerçekleştirilmesi için bir zorunluluktur. Anadillerinin konuşulduğu ortamlarda ikamet eden dil öğrencilerinin çoğu hedef dili sıklıkla sınıflarında öğrenmektedir. Bu nedenle, bu öğrencilerin hedef dili öğrendiği kaynaklar okullarda görev yapan yabancı dil öğretmenleri ya da ders kitaplarıdır. Bu öğrencilerin yabancı dile yetersiz bir oranda maruz kalmaları, metinlerin anlamını kavramalarını daha da güçleştirmektedir. Bu sebeple yıllarca süren okuma becerisi eğitimleri ve uygulamalarına rağmen, çoğu dil öğrenicisi hızlı okumada ve okuduğu metinleri yeterli derecede anlamada sıkıntı yaşamaktadır. Bu durum gözönünde bulundurulduğunda, yaygın okuma uygulamasının, İngilizcenin yabancı dil olarak öğretildiği koşullarda eksik kalan unsur olabileceğini ileri sürmek gayet mantıklıdır. Yaygın okuma uygulamalarının, dil becerilerine etkileri üzerine yapılan daha önceki araştırmalar önem arzetmektedir. Fakat, yaygın okuma uygulamasının yabancı dilde okuma hızına ve dil yeterliğine etkilerini özellikle ülkemizdeki öğrencilerin durumu açısından ortaya koyan araştırmalar yok denecek kadar azdır. Bu nedenden ötürü, bu çalışma, yaygın okuma uygulamasının ön lisans öğrencilerinin okuma hızı ve dil yeterliginin geliştirilmesine yönelik etkilerini araştırmayı amaçlamaktadır. Bu maksatla, 66 ön lisans Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi öğrencisinin okuma becerilerini geliştirme çabaları, 8 haftalık yaygın okuma eğitimi uygulaması süresince, Okuma Hızı Ölçme ve Oxford Yerleştirme Sınavı Testi sonuçları kullanılarak araştırılmıştır. Belli aralıklarla düzenlenen görüşmelerde, öğrenciler yabancı dilde okuma becerisinin önemi hakkında bilgilendirilmiş ve sınıf haricinde de kitap okumayı sürdürmeleri konusunda teşvil edilmiştir. Genel olarak, sınırlılıkları olsa da, bu araştırma, yaygın okuma uygulamasının kısa bir zaman dilimini kapsamasına rağmen yabancı dil öğrencilerinin okuma hızını artırmada başarılı olduğunu, dil yeterliği bakımından ise öğrencileri bir üst dil yeterliği seviyesine çıkaracak gerekli ivmeyi sağlamada yetersiz kaldığını göstermiştir. Anahtar Sözcükler: Yaygın Okuma, Okuma Becerisi, Okuma Hızı, İkinci Dil Yeterliği. Introduction Statement of the Problem Reading is a socio-cognitive process, thus it is a source of pleasure and a source of learning (Nation, 2005). Especially in EFL settings, a good reading competence is a must to attain professional and academic purposes (Koda, 2007). Consequently, curriculum developers allocate large amounts of resources and time to reading lessons in order to reach that aim. However, when we examine the classroom practices closely, the class hours allotted for extensive reading within the curriculum are not sufficient and just include course book readings or reading reference resources. Reading fluency is often neglected, and teachers usually have a tendency to develop language skills, grammar, vocabulary or study skills (Stoller, 2015). In addition to this, reading exercises are carried out as a component of skill- building activities in relevant course books and the administrators and teachers generally consider reading as a supplementary activity which can be done for homework (Grabe, 2009). Most L2 students who reside in their native language settings learn the target language frequently in their classrooms. Therefore, real target language sources for them are the course books or the L2 language instructors who teach in the schools. Those students’ meager exposure to the foreign language further limits their capability to make sense of the texts. That’s why despite years of practice and instruction in reading, many L2 learners have difficulty in reading fluently and comprehending the texts sufficiently (Segalowitz, 2003). It would not be unreasonable to argue that extensive reading might be the missing ingredient in EFL contexts. Justification Reading fluently is obviously an exceptionally demanding deed to achieve for a nonfluent reader (Stoller, 2015). By and large, it necessitates that 95% or more of the words read in a text be known for full-fledged comprehension (Schmitt, Jiang & Grabe, 2011; Nation, 2013). It also entails some level of expertise in processing words and sentences. When other reading practices or activities are taken into consideration, none of them except fluency provides reading extended passages easily, continuously and pleasurably. From all these aspects, it can well be postulated that reading fluently is an exclusive skill and necessitates exceptional requirements. Extensive reading means reading a huge amount of material in the L2. It is the core of the practice, and all gains are rested on it (Day & Bamford, 1998). It simply involves learners quietly reading books which are at the right level for them. Therefore, students should choose what they would like to read and enjoy the privilege to quit reading material that does not draw their attention. Hence, it is especially the responsibility of EFL teachers to identify and address their learners’ interest by analyzing their academic and personal needs in extensive reading (Yamashita, 2015). 365 366 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Krashen’s input-Hypothesis (1982), which postulates comprehensible input being the most important condition for L2 acquisition, proposes a convincing theoretical rationale for supporters of extensive reading. Besides, it fits into the meaning focused and fluency development strand proposed by Nation (2013). In the way that it is affirmed by Ellis (2005), extensive reading is one of the straightforward and simple ways of implementing input-rich resources. Extensive reading can no doubt contribute beneficially to the growth of proficiency in a foreign language (Tudor & Hafiz, 1989). In the first place, It can provide sufficient repetitions. In addition to repetitions, it usefully sets up the condition of varied meetings. It gives the learners the opportunity to see the unknown or partially known words several times. It enables the learners to become familiar with the language by ensuring them to encounter words in various contexts and thereby attain more thorough understanding of their definition and usage (Simensen, 1987). In the literature of extensive reading, general comprehension is the goal. There is now plenty of evidence that confirms the beneficial effects of extensive reading on components of language proficiency (including reading fluency, comprehension, writing, speaking, listening, vocabulary, and grammar). These research findings have also been validated by various studies (Elley & Mangubhai, 1981; Mason & Krashen, 1997; Hayashi, 1999; Bell, 2001; Sheu, 2003; Iwahori, 2008; Robb and Kano, 2013). In this sense, it is reasonable to suggest that extensive reading is the most distinct and efficient way of enhancing overall L2 skills. Significance of the Study When we take into consideration the L2 learners who learn English as a foreign language in Turkey, it could well be observed that many of them experience difficulties in reading the passages fluently well enough to understand and actually use the information for academic purposes. Often, they quit reading and search for the words in their dictionaries which slows them down and aggravates comprehension far more. In many Turkish EFL classrooms, not much consideration has been given to the practice of extensive reading as a means of developing reading fluency and language proficiency. Lack of knowledge about the concept of extensive reading as well as lack of resources, organization and financial issues could be the real sources of the problem. In order to improve L2 learners’ reading skills, teachers are required to plan English teaching curriculums by integrating extensive reading component to energize and motivate their students for reading more. To sum up, it should not be overlooked that reading is a distinct kind of learning activity that can literally be fun in the process of doing. Thus, the most meaningful change that a teacher could make to a language learning course would be to integrate a large extensive reading program into his/her teaching schedule. Research Questions Previous studies on the effects of extensive reading on various linguistic skills are assumed to be of value; nevertheless, to the best of my knowledge, there has been little research particularly for Turkish context concerning the manifestation of the effect of extensive reading on L2 proficiency and fluency in unison. Therefore, the present study explores the effect of extensive reading on improving fluency Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi and proficiency of Turkish undergraduate students. Accordingly, the research questions driving the study are: 1. Does extensive reading improve the reading rates (fluency) of L2 learners? 2. Does extensive reading improve the general language proficiency of L2 learners? Limitations Although this study has been carried out to find out the effect of extensive reading on developing fluency and proficiency of Turkish L2 learners, there are some limitations to take into account. First of all, the study was conducted in a military school in Yalova. For that reason, all the students were male with different educational and cultural backgrounds. Secondly, since the time frame for conducting the research was limited, the extensive reading period (treatment) lasted only 8 weeks. The researcher is well aware that 8 weeks is too short a time frame for an extensive reading program to come up with definitive results. The results would have been more meaningful and distinctive if the treatment period for the extensive reading program had been longer. Moreover, the research was conducted with 66 students because of the insufficient time frame. The results again might have been more feasible and applicable if the treatment had been carried out with more students as well. Additionally, the data was collected at two points during the treatment period by way of post tests. As a result, it might not be appropriate to contend that the results would be the same as those obtained at a far-off time after the treatment period. Furthermore, Oxford Online Placement Test does not measure and assess speaking skill within language proficiency. It should not be forgotten that speaking skill is an integral part of general language proficiency. This condition might also be regarded as one of the limitations of the study as well. Methodology Setting The study was conducted at a vocational school in Yalova, Turkey, and data was collected from the students of this school during the academic year of 2015–2016. Weekly English language teaching syllabus in the institution is realized thus and so: Students attend 5 hours of English classes per week. In the course of 3 hours, they study “Prime Time Series” as their main course book. They do skill- based exercises, learn grammar rules and practice workbook activities. Two hours of multimedia classes in “learning centers” give students the opportunity to review courses. Students are free to watch documentaries related to the course book units, do interactive exercises, check their answers to the workbook section, or test their English proficiency level on the integrated computer program. It is mandatory for the students to attend foreign language classes to get the required credit Participants All second-year students in the academic year of 2015–2016 were invited to take part in the study. A total of 66 students volunteered and were equally distributed among two groups. Both the treatment and the comparison group were made up of 33 students. The participants’ ages ranged between 19 and 21 and Turkish was their sole native language. Instrumentation Reading materials. Graded readers were chosen as an extensive reading material for two reasons. First of all, they have a controlled lexical and grammatical load (Wodinsky & Nation, 1988). Secondly, they provide sufficient regular repetition of new language forms. Two separate graded readers (Macmillan Guided Readers and the Heinle Cengage/National Classics) were provided for the study. All levels starting from starter to level 6 were offered to the participants for their pleasure reading. Approximately 400 367 368 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress graded reader books with a minimum of 30 books to select from each level were accessible during the entire extensive reading program. Oxford online placement test. Oxford online placement test (OOPT) is a fast and convenient way of identifying English level. The test is computer adaptive, so students only answer questions relevant to their language level. There are two parts (use of English, and listening) to the OOPT. The score in each section is averaged to give a final score. This final score correlates with a Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) ratings (A1, A2, B1, B2, C1, C2) (Pollitt, 2009). The test is periodically updated to ensure validity and reliability. Measurement of reading fluency. Measurement of reading fluency is most typically carried out through timed readings; however there is not a concerted method which L2 researchers should consult for measuring reading fluency. Therefore, the researcher analyzed L1 literature with the intent of finding a method of operationalizing reading speed. From the literature review, it was observed that researchers and practitioners generally use entire text method or a 1-minute reading probe (Rial, 1977; Harris & Sipay, 1985; Rasinski, 2003) to measure sustained silent reading rates in L1 classrooms. Since it is not clear to decide the exact length of a text in entire text method; as a researcher, I opted for the 1-minute reading probe to measure reading fluency. Correspondingly, the students read a text extracted from Iwahori (2008) that had a context similar to what undergraduate students generally read. The Flesch-Kincaid Grade Level of the text was 6.1 which was consistent with the readability rate of the reading passages that the students are usually exposed to in the classrooms (see Appendix A). For this research, the reading rate was operationalized as ‘speeds measured in words per minute.’ The students were first informed about the whole procedure and then instructed to read at normal speed for 1 minute. When the researcher said ‘stop’, they ticked off the word that they reached with a marker. Reading speeds were computed in words per minute and then analyzed. The same text was used for both the pretest and the post test. Procedure Procedures in the treatment group. The time frame of the study was prepared in November. In late November, Oxford Quick Placement Test which was used as a pre-test to determine the general language proficiency of the participants was conducted. Before the 8-week treatment period began, the researcher informed the students about the importance of reading as a whole and briefed them regarding the benefits of extensive reading within the appropriate proficiency level. Afterwards, an extensive reading activity as a sustained silent reading (SSR) practice was administered in the classroom every week for 50 minutes. During the procedure, the students read the graded reader books that they individually selected silently and the researcher closely monitored them in an undisruptive manner. Since they were heartened to use “guessing from the context” as a method of understanding new words, they were not in need of using their dictionaries during the activity. As Nation and Wang (1999) suggested that “a book a week is an absolute minimum in order to place the partially known words in the long-term memory before they are lost from the working memory”; the researcher strictly adhered to this principle in the whole duration of the extensive reading treatment period and thus had the participants read minimum 8 books in the 8-week period. Besides the SSR practice in the classroom, the students were encouraged to continue their readings outside the classroom. Submitting a short summary for each book they read was a requirement for fulfilling their responsibility. The students wrote the short book summaries in their native language (Turkish), so L2 was not involved in that process. The researcher carefully checked the summaries to verify students’ readings. During the entire extensive reading treatment period, the students were given the complete freedom of choosing any book 369 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi they want to read according to their reading level. At the end of the treatment period, Oxford Online placement test was conducted again along with the 1- minute reading probe as a post-test. Procedures in the control group. The comparison group was also comprised of 33 students. But contrary to the treatment group, they followed the ordinary school curriculum. In the comparison group, the researcher reviewed part of previous English lessons that the students had difficulties in understanding. He did the reading and vocabulary activities in the book. He also gave time for them to study vocabulary and grammatical rules. Apart from these regular procedures, the researcher didn’t allot course hours specially allocated for extensive reading within the weekly schedule. Data Analysis The data for the study was gathered from 1-Minute Probe and Oxford Online Placement Tests. The mean values and standard deviations of the 1-Minute Probe were analyzed through Paired and Independent Samples t-Tests by using SPSS 18. As for the general language proficiency, the results were obtained through Oxford Online Placement Test in the form of Common European Framework (CEF) scores and then compared between the comparison and treatment groups. Results Results of the 1-Minute Probe Test At the outset of the treatment period, 1-Minute Probe was used as a pretest for the purpose of determining if there was a statistically significant difference in reading rates of the two groups. Subsequently, independent samples t-test was performed so as to identify if there was a significant difference between the total 1- Minute Probe scores of the participants in the treatment and comparison groups. Table 1: Comparison of the 1-Minute Probe Pre-Test Scores of the Participants in the Control and the Treatment Group t Standard Standard Group N Mean Deviation Error Control 33 77.12 15.43 2.68 Treatment 33 80.75 14.65 2.55 -.98 P .33 Note: All values are in words per minute. According to Table 1, there is no statistically significant difference between the 1-Minute Probe scores of the treatment and comparison groups (t= -.98, p>0.05). During the study, this situation was described as “with regard to the 1- Minute Probe scores, the reading speeds of the participants in the treatment and control groups were equal to each other.” Next, paired samples t-test was conducted to identify if there was a significant difference between the total scores the participants in the treatment and control group achieved from the 1-Minute Probe Test administered before and after the extensive reading period. According to Table 2, it is apparent that there is a significant difference between the 1-Minute Probe Pre-Test and 1-Minute Probe PostTest scores of the participants in the comparison group (p<0.05). This condition was described as “pertaining to the 1-Minute Probe Pre-Test/Post-Test scores of the comparison group, studying course book readings and vocabulary activities affected the reading speeds of the participants in a positive way”. 370 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress As regards to Table 2, there is also a significant difference between the 1- Minute Probe Pre-Test and 1-Minute Probe Post-Test scores of the participants in the treatment group (p<0.05). This condition was described as “concerning the 1- Minute Probe Pre-Test/Post-Test scores of the treatment group, reading graded readers intensely in the extensive reading period also affected the reading speeds of the participants in a positive way.” Table 2: Comparison of the 1-Minute Probe Pre-Test / Post-Test Scores of the Groups Standard Standard Group Test N Mean r t Deviation Error Control Pre-Test 33 77.12 15.43 2.68 .47 -4.21 Post-Test 33 90.84 20.21 3.51 Pre-Test 33 80.75 14.65 2.55 Treatment .48 -10.70 Post-Test 33 126.84 28.19 4.90 df p 32 .00 32 .00 Note: All values are in words per minute. Figure 1: Graphic Representation of the Gains for the Control Group Figure 2: Graphic Representation of the Gains for the Treatment Group Following the treatment period, for the purpose of identifying if there was a significant difference between the groups, 1-Minute Probe Test was applied as a posttest. Independent samples t-test was used to analyze the data (Table 3). Table 3: Comparison of the 1-Minute Probe Post-Test Scores of the Participants in the Control and the Treatment Group t P Standard Standard Group N Mean Deviation Error Control 33 90.84 20.21 3.51 -5.96 .00 Treatment 33 126.84 28.19 4.90 371 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Note: All values are in words per minute. According to Table 3, there is a significant difference between the 1-Minute Probe Post-Test scores of the participants in the treatment and control groups (p<0.05). This condition was described as “regarding the reading speeds, the extensive reading treatment period increased the reading rates of the participants much more than studying course book readings and vocabulary activities in the same time period”. Results of the Oxford Online Placement Test Table 4: Oxford Online Placement Pre-Test / Post-Test Scores for Control Group Last name STUDENT STUDENT STUDENT STUDENT STUDENT STUDENT STUDENT STUDENT STUDENT STUDENT STUDENT STUDENT STUDENT STUDENT STUDENT STUDENT STUDENT STUDENT STUDENT STUDENT STUDENT STUDENT STUDENT STUDENT STUDENT STUDENT STUDENT STUDENT STUDENT STUDENT STUDENT STUDENT STUDENT First name Score 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 Pre-Treatment CEF A2 A2 A0(High) A1 A2 A0(High) A2 A1 A2 A0(High) B1 A1 A2 A1 A0(High) A2 A1 A0(High) B1 A1 A2 A1 A0(High) A0(High) A2 A1 A1 B1 A2 A1 A2 A1 A2 Score Post-Treatment CEF A2 A2 A0(High) A1 A2 A0(High) A2 A1 A2 A0(High) B1 A2 A2 A1 A0(High) A2 A1 A0(High) B1 A1 A2 A1 A1 A1 A2 A1 A1 B1 A2 A1 A2 A1 A2 With respect to the OOPT Pre-Test/Post-Test results for the comparison group, only three participants managed to achieve higher CEF language proficiency levels. One of them increased his score from A1 to A2; the other two participants progressed to A1 from A0 (High) level. The results are not statistically significant. 372 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Table 5: Oxford Online Placement Pre-Test / Post-Test Scores for Treatment Group Pre-Treatment Post-Treatment Last name First name Score CEF Score CEF STUDENT 1 A0(High) A0(High) STUDENT 2 A2 A2 STUDENT 3 A1 A2 STUDENT 4 A2 A2 STUDENT 5 A2 A2 STUDENT 6 A0(High) A1 STUDENT 7 A2 A2 STUDENT 8 A1 A1 STUDENT 9 A2 A2 STUDENT 10 A0(High) A0(High) STUDENT 11 A2 A2 STUDENT 12 A2 A2 STUDENT 13 A1 A2 STUDENT 14 A0(High) A0(High) STUDENT 15 B1 B1 STUDENT 16 A1 A1 STUDENT 17 A2 A2 STUDENT 18 A0(High) A0(High) STUDENT 19 B1 B1 STUDENT 20 A1 A2 STUDENT 21 A1 A1 STUDENT 22 A2 A2 STUDENT 23 B1 B1 STUDENT 24 A0(High) A0(High) STUDENT 25 A1 A2 STUDENT 26 A2 A2 STUDENT 27 A2 A2 STUDENT 28 A2 A2 STUDENT 29 A0(High) A1 STUDENT 30 B1 B1 STUDENT 31 A2 A2 STUDENT 32 A2 A2 STUDENT 33 A1 A1 With respect to the OOPT Pre-Test/Post-Test results for the treatment group, six participants made it to the higher CEF language proficiency levels. Of the 6 participants, 4 of them were able to increase their CEF levels from A1 to A2, one of them progressed from A0 (High) to A1. There seems to be a twofold success (3 to 6) when compared it to the CEF results of the control group; however, the results are far from statistically significant. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi DISCUSSION Interpretation of 1-Minute Probe Reading Rate Results One of the aims of this study was to determine whether extensive reading would improve the reading rates of L2 learners. Based on the 1-Minute Probe Pre- Test scores, the reading rates of the students in both groups were equal. In terms of 1-Minute Probe Post-Test scores, the results indicated that there was a significant increase both in the comparison group that followed the regular school curriculum and studied reading and vocabulary activities in their course books and in the treatment group that were intensely exposed to print via graded readers in an 8- week extensive reading program. The meaningful increase in the reading rates of the students in the comparison group that followed the regular weekly schedule was not predicted since the researcher didn’t allot any additional class hours for reading practice except the ordinary reading passages in the course books. It is highly probable that the students in the comparison group also made good use of these reading activities in their course books in an 8-week period and managed to improve their reading speed. Regarding the reading speeds of the students in the comparison and treatment groups at the end of the extensive reading program (Table 3), the results revealed that there was a significant increase in favor of the treatment group. As it can clearly be noticed in the graphic representation (figure 2) that the large gains in reading speeds in the treatment group suggest that the students in the extensive reading program based on graded readers increased their reading rates much more than the comparison group who studied reading and vocabulary activities in their course books in the same period. It was seen that reading graded readers intensively in an 8-week period increased the reading speed of the students in the treatment group more than the ones in the comparison group. In this respect, the results of the present study confirm the research question that undergraduate students’ reading rates would improve through extensive reading. There are potential reasons for this finding. First and foremost, with their controlled grammar and vocabulary, if graded readers are utilized effectively in extensive reading programs, they could make a great contribution to the reading fluency of L2 learners. This outcome is also in line with Stanovich & Cunninghan’s (1992) argument who assert that students who have much greater exposure to print for a long time, develop a range of literacy-related skills and abilities. Apart from the extensive exposure to the print (Wagner & Stanovich, 1996), affective factors (Yamashita, 2015) might have played an important role in increasing the reading rates of the students in the treatment group. It should not be overlooked that the students in the treatment group volunteered to take part in the study. Therefore; in a sense, they may have been willing and prepared to be exposed to a flow of comprehensible input in English to improve their capabilities. As Wolf (2007) implies, reading is both a cognitive and an affective process and there is mutual connection between sensual development and reading. Some research results are also available that are supporting the role of positive mental beliefs improving reading habits (van Schooten & de Glopper, 2002; van Schooten, de Glopper, & Stoel, 2004), and the function of intrinsic motivation contributing to the amount of extensive reading in L2 (Yamashita, 2004; Takase, 2007; (Ro & Chen, 2014). It is evident that the heart of extensive reading is reading for pleasure contrary to reading for study. In tandem with this, understanding affective factors in reading is essential to grasp the true meaning of extensive reading. 373 374 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress All students participating in the study had a year of English language learning in their first year education. That is, their language proficiency was mostly at a beginning level (A0‘High’-A1). For this reason, the ones in the extensive reading program mostly selected level 2 or level 3 graded readers for their pleasure reading. Research with reference to the gains in L2 reading proposes that reading lowlevel and easier materials is presumably to be more useful than reading more difficult ones (Beglar, Hunt, & Kite, 2012). The significant and quick increase in their reading rates despite reading a small amount of books might well be interpreted in the light of this data. The above findings are also in agreement with the earlier research results (Bell, 2001; Sheu, 2003; Iwahori, 2008; Yamashita, 2008; Kargar, 2012; Mermelstein, 2014) in that these scholars as well contended that the beneficial effects of extensive reading could be observed more quickly in terms of reading skills. Interpretation of Oxford Online Placement Test Results On the other hand, in terms of Oxford Online Placement Test scores, the results demonstrated that there was no significant difference between the groups as regards to general language proficiency levels before or after the extensive reading program. Even though some of the students, particularly in the extensive reading program made some numerical gains in their Oxford Placement scores after the extensive program, their total scores were not enough to place them to higher CEF levels. In this respect, the present research however has conflicting results with the studies of Hafiz & Tudor (1989), Sheu (2003), Iwahori (2008) and Alzu’bi (2013) on the grounds that these researchers referred extensive reading as one of the predictors of L2 language proficiency. There could be possible reasons why most of the students failed to increase their proficiency levels despite being intensely exposed to print through reading graded readers. First of all, the short treatment period, though proved valuable in increasing the reading rates of students might have fallen short of boosting the general language proficiency levels. Within this context, there are also some studies in the literature (Zareva et al, 2005) which confirms that L2 proficiency is sensitive to the development of various skills, and reading skill (Grabe, 2009) is simply one of its elements. In relation to that, it would not be unreasonable to suggest that the slight improvement in the reading proficiency of the students in the extensive reading program might have not provided the necessary momentum for them to get the score required for the higher CEF level. On the whole, despite its limitations, the results of this study showed that extensive reading, albeit lasted for a short time frame, improved the reading rates of L2 learners but lag behind in ensuring meaningful effect on their language proficiency levels. In view of the findings of this study, it is apparent that extensive reading proved itself to be a valuable asset for fluency instruction and it is definitely in the best interests of L2 learners if teachers incorporate it into their curriculums. Of course extensive reading is not a miracle in fixing every drawback in L2 learning, but there is no doubt that it is only through constant exposure to meaningful print that texts can be processed efficiently and that students could achieve to be fluent readers. As Grabe (2009) underscores, and I as the author of this study totally acknowledge that students only learn to read by reading; there are no shortcuts. References Alzu’bi, M. A. (2013). The effects of an extensive reading program on improving English as Foreign proficiency in university level education. English Language Teaching, 7(1), p28. Language Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Beglar, D., Hunt, A., & Kite, Y. (2012). The effect of pleasure reading on Japanese university EFL learners’ reading rates. Language Learning, 62(3), 665-703. Bell, T. (2001). Extensive reading: Speed and comprehension. The reading matrix, 1(1). Day, R. R., & Bamford, J. (1998). Extensive reading in the second language classroom. Cambridge: Cambridge University Press. Elley, W. B., & Mangubhai, F. (1981). The impact of a book flood in Fiji primary schools. Wellington, NZ: New Zealand Council for Educational Research. Ellis, R., 2005. Principles of instructed language learning. System 33, 209–224. Grabe, W. (2009). Reading in a second language: Moving from theory to practice. Ernst Klett Sprachen. Hafiz, F., Tudor, I., 1989. Extensive reading and the development of language skills. English Language Teaching Journal 43, 4– 11 Harris, A. J., & Sipay, E. R. (1985). How to increase reading ability: A guide to developmental and remedial methods (8th ed.). White Plains, NY: Longman. Hayashi, K. (1999). Reading strategies and extensive reading in EFL classes. RELC Journal, 30, 2, 114-132. Iwahori, Y. (2008). Developing Reading Fluency: A Study of Extensive Reading in EFL. Reading in a Foreign language, 20(1), 70-91. Kargar, A. A. (2012). The efficiency of extensive reading project (ERP) in an Iranian EFL context. Theory and Practice in Language Studies, 2(1), 165-169. Koda, K. (2007). Reading and language learning: Crosslinguistic constraints on second language reading development. Language learning, 57(s1), 1-44. Krashen, S. D. (1982). Principles and practice in second language acquisition. New York: Prentice Hall. Mason, B., & Krashen, S. (1997). Extensive reading in English as a foreign language. System, 25, 91-102. Mermelstein, A. D. (2014). Improving EFL Learners' Reading Levels through Extensive Reading. Reading Matrix: An International Online Journal, 14(2). Nation, P., Wang, K.M., 1999. Graded readers and vocabulary. Reading in a Foreign Language 12, 355–380. Nation, I. S. P. (2005). Teaching Reading and Writing. Student Notes Distribution Center. School of Linguistics and Applied Language Studies. Victoria University of Wellington. Nation, I. S. P. (2013). Learning vocabulary in another language (2nd ed.) New York, NY: Cambridge University Press. Pollitt, A. (2009). The oxford online placement test: The meaning of oopt scores. Rasinski, T. V. (2003). The fluent reader: Oral reading strategies for building word recognition, fluency, and comprehension. New York: Scholastic Professional Books. Rial, A. F. (1977). Speed reading made easy. New York: Doubleday & Company. Robb, T., & Kano, M. (2013). Effective extensive reading outside the classroom: A large-scale experiment. Reading in a Foreign Language, 25 (2), 234-247. Ro, E., & Chen, C. L. A. (2014). Pleasure reading behavior and attitude of non- academic ESL students: A replication study. Reading in a Foreign Language, 26(1), 1. Schmitt, N., Jiang, X., & Grabe, W. (2011). The percentage of words known in a text and reading comprehension. The Modern Language Journal, 95(1), 26-43. Segalowitz, N. (2003). Automaticity and second languages. In C. Doughty & M. Long (Eds.), The handbook of second language acquisition (pp. 382-408). Malden, MA: Blackwell. Sheu, S. P. (2003). Extensive reading with EFL learners at beginning level. TESL Reporter, 36(2), 8-26. Simensen, A. (1987). Adapted readers: How are they adapted? Reading in a Foreign Language,4 (1), 41-57. Stanovich, K., & Cunningham A. (1992). Studying the consequences of literacy within a literature society: The cognitive correlates of print exposure. Memory & Cognition 20, 51-68. Stoller, F. L. (2015). Viewing extensive reading from different vantage points. Reading in a Foreign Language, 27(1), 1. Takase, A. (2007). Extensive reading in the Japanese high school setting. The Language Teacher, 31(5), 7 10. Van Schooten, E., & de Glopper, K. (2002). The relation between attitude toward reading adolescent literature and literary reading behavior. Poetics, 30(3), 169-194. Van Schooten, E., De Glopper, K., & Stoel, R. D. (2004). Development of attitude toward reading adolescent literature and literary reading behavior. Poetics, 32(5), 343-386. Yamashita, J. (2004). Reading Attitudes in L1 and L2, and Their Influence on L2 Extensive Reading. Reading in a foreign language, 16(1), 1-19. Yamashita, J. (2008). Extensive reading and development of different aspects of L2 proficiency. System, 36(4), 661-672. Yamashita, J. (2015). In search of the nature of extensive reading in L2: Cognitive, affective, and pedagogical perspectives. Reading in a Foreign Language, 27(1), 1. Wagner, R. K., & Stanovich, K. E. (1996). Expertise in reading. The road to excellence: The acquisition of expert performance in the arts and sciences, sports, and games, 189-325. 375 376 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Wodinsky, M., & Nation, P. (1988). Learning from graded readers. Reading in a Foreign Language, 5(1), 155-161. Retrieved October 20, 2016, from; http://nflrc.hawaii.edu/rfl/PastIssues/rfl51wodinsky.pdf Wolf, M. (2007). Proust and the squid: The storymand science of the reading brain. New York: Harper. Zareva, A., Schwanenflugel, P., & Nikolova, Y. (2005). Relationship between lexical competence and language proficiency: Variable sensitivity. Studies in Second Language Acquisition, 27(04), 567-595. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi APPENDIX Reading Speed Text (Extracted from Iwahori, 2008) Do you plan to visit Italy someday? If so, it’s a good idea to know about the country and its people. Italy has two very different areas. The business centers and large cities of the North hum with noise. The South, on the other hand, enjoys the sleepy charm of the country. People of the North like the bustle of city life. They enjoy all the things a city has to offer. Those from the South like a slower pace. They like their rural surroundings. One thing all Italians have in common is their zest for life. The climate of Italy is like that of California. It is sunny and warm all year in the South. Except in the mountains, summers are warm all over the country. Winter brings snow, sleet, cold rain, and fog to the North. Central Italy is mild in winter. Many Italians are happiest when in groups. Wherever they gather, you are likely to hear fine singing and happy laughter. A building boom is going on in the cities of Italy. Steel and glass skyscrapers tower over ancient ruins. Italy throbs with life and color. Talk on the street corners is lively. The background music coming from open windows could be classical or the latest hit tune. Donkeys and street peddlers sometimes add to the color and noise. The city streets are busy. Here you will see well-dressed people. These people are going to work in new office buildings. The street traffic includes different kinds of cars. You can even spot some motor scooters and bicycles. Italians also like food. They are good cooks. Each city and region has its own specialties. Bologna, for instance, is known for its sausages. Olive oil, garlic, and tomatoes are used more freely in cooking in the South than in the North. Some Northerners use butter instead of olive oil. You will see rice on their plates instead of pasta. An Italian dinner begins with appetizers and ends many courses later with a fine dessert. In the course of a dinner, you can sample some of Italy’s fine cheeses. There are many to choose from. There are also many fine wines, and they are reasonably priced. You may never visit Italy. Still, it’s nice to read about its lively and colorful personality. Maybe someday you will be lucky enough to see part of this wonderful land. 377 378 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress MATEMATİK ÖĞRETMENLERİNİN MATEMATİK, MATEMATİK ÖĞRETİMİ VE MATEMATİK ÖĞRENMEYE İLİŞKİN İNANÇLARI Adem DURU Doç. Dr., Uşak Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Matematik Eğitimi Anabilim Dalı adem.duru@usak.edu.tr ÖZET Bu çalışmada, matematik öğretmenlerinin matematik, matematik öğretimi ve öğrenimi hakkındaki inançları araştırılmıştır. Araştırmaya toplam 107 matematik öğretmeni (49 kadın,58 erkek) katılmıştır. Çalışmada betimsel yöntem kullanılmıştır. Veriler 6 tane alt ölçekten oluşan inanç ölçeği kullanılarak toplanmıştır. Verilerin analizinde yüzde (%), aritmetik ortalama ( ), matematik öğretmenlerinin inanç düzeylerinin cinsiyete göre değişip değişmediğini belirlemek için bağımsız örneklemler için t testi kullanılmıştır. Verilerin analizi sonucunda matematik öğretmenlerinin matematik, matematik öğretimi ve öğrenimi hakkındaki geleneksel olmayan inançlarının geleneksel inançlara göre daha yüksek olduğu görülmüştür. Matematik öğretmenlerinin inançlarında cinsiyete göre anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Anahtar Sözcükler: Matematik Eğitimi, Matematik Öğretmeni, İnanç, Cinsiyet Farklılığı. BELIEFS OF MATHEMATICS TEACHERS ABOUT MATHEMATICS, MATHEMATICS TEACHING AND MATHEMATICS LEARNING ABSTRACT In this study, beliefs of mathematics teacher’s about mathematics, mathematics teaching and mathematics learning were researched. 107 mathematics teachers (49 females, 58 male) were participated in the study. Descriptive method was used in the study. Data were gathered by a belief scale consisted of 6 sub-scales. In analysis of data “ t test” was used to determine whether beliefs of mathematics teachers change or not in terms of their genders and also percentage (%) and arithmetic mean ( ̅x) were used in the study. As a result of data analysis it was seen that non-traditional belief levels of mathematics teachers about mathematics, mathematics teaching and mathematics learning were higher than their traditional beliefs. There was not found a meaningful difference between traditional and non-traditional beliefs of prospective teachers in terms of gender. Keyword: Mathematics Education, Mathematics Teacher, Belief, Gender. Giriş Sınıf içi öğretim etkinlikleri, öğretmenlerin öğretimle ilgili görevlerine yaklaşımlarından, duygularından ve inançlarından etkilenmektedir. 19. Yüzyılın başlarında özellikle 1920’lerde sosyal psikoloji alanında inançların doğası ve inançların insan eylemleri üzerine etkisi ile ilgili dikkate değer bir ilgi olmasına rağmen, ilerleyen yıllarda bu ilgi azalmış ve neredeyse kaybolmuştur. İnanç üzerine psikoloji, politik bilimler, antropoloji ve eğitim gibi farklı bilimlerden ilgi 1980’lerde yeniden canlanmıştır (Thompson, 1992). İnsanların birbirinden farklı olması nedeniyle inançla ilgili olarak ta farklı tanımlar yapılmıştır. Rokeach (1972)’nin inançla ilgili tanımı anlaşılması en kolay ve bu nedenle de en yaygın olanıdır. Rokeach (1972) inancı kişinin bilinçli veya bilinçdışı bir şekilde söylediği veya yaptıklarından ortaya çıkan ve ayrıca ardından “ … olduğuna inanırım” şeklindeki kelimelerin takip ettiği herhangi basit bir ifade olarak tanımlamıştır. Matematikle ilgili inançların tanımları incelendiğinde ise, Schoenfeld, (1992) inançları bireyin matematikle meşgul olurken sahip olduğu anlayışı ve duyguları olarak tanımlarken, Raymond (1997) matematiksel inançları; matematik hakkındaki kişisel yargılar olarak tanımlamış, Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi inançların matematikteki deneyimlerinden şekillendiğini ve matematiğin doğası, matematik öğretimi ve matematik öğrenimi hakkındaki inançlarını da kapsadığını ifade etmiştir. Raymond (1997)’un tanımına göre matematiksel inançların kökenini, kişinin öğrenciyken elde ettiği deneyimler, öğretmen yetiştirme programları ve dersine giren öğretmenlerin etkisini de içeren önceki okul deneyimleri oluşturmaktadır. Raymond (1997)’un inanç tanımı incelendiğinde bireylerin matematik hakkındaki inançlarının farklı bileşenlerden etkilendiği ve öğretmenin matematik hakkında sahip olduğu inançlarının da sınıf içi uygulamaları kuvvetli bir şekilde etkilediği görülmektedir. Öğretmen inançları sınıf içi uygulamalarda anahtar bir role sahiptir. İnançlar matematik öğretimi ve öğreniminde de önemli bir yer tutar (Kislenko, Breiteig, ve Grevholm, 2005). Matematik öğretmenlerinin matematiğin doğası, matematik öğretimi ve öğrenimine yönelik sahip olduğu inançlar onların öğretimlerini etkiler (Howard, Perry, ve Lindsay, 1997). Matematik eğitiminde yapılan çalışmalar (Dougherty, 1990; Thompson, 1992) öğretmenlerin matematik ve matematik öğretimi hakkındaki inançlarının onların eğitim davranışlarının şekillenmesinde önemli rol oynadığını vurgulamıştır. Bu nedenle inançla ilgili çalışmalar her alanda olduğu gibi matematik eğitimcilerinin de ilgisini çekmiş ve dünyanın birçok yerinde matematik eğitimcileri öğretmen (Barkatsas-Tasos, ve Malone, 2005; Paksu, 2008; Yu, 2008;) ve öğretmen adaylarının (Ayvaz, ve Dündar, 2014; Baydar, 2000; Cady ve Rearden, 2007; Duru, 2011; Duru, Akgün ve Özdemir, 2005; Forgasz, 2005; Peker, 2016; Swars, Hart, Smith, Smith ve Tolar, 2007) matematik, matematik öğretimi ve matematiğin öğrenilmesi hakkında inançlarını araştırmışlar ve araştırmaya da devam etmektedirler. Matematik eğitimcilerinin ilgisini çeken bir başka alan ise matematik başarısında matematik hakkındaki inanç ve tutumlardaki cinsiyet farklılığı ile ilgili çalışmalardır (Alkhateeb, 2001; Dayıoğlu, ve TürütAsık, 2007, Duru; 2011, Duru ve Savaş, 2005; Leder ve Forgasz, 2002; Li, 1999; Savaş ve Duru, 2005). Türkiye’de son on yılda matematik öğretim programı, ilki 2006 yılında ikincisi de 2013 yılında olmak üzere iki kez değiştirilmiştir. Hem 2005 yılındaki matematik öğretim programı hem de şuan yürürlükte olan 2013 yılında revize edilen matematik öğretim programı incelendiğinde (MEB, 2009; MEB, 2013) geleneksel davranışçı öğrenme anlayışından ziyade geleneksel olmayan yaklaşımların ön plana çıktığı görülmektedir. Yeni öğretim programında bilgilerin öğrenciye hazır sunulmasından öte bilgiyi öğrencinin bizzat kendisinin üretmesi, kazanımların gerçek yaşamla ilişkilendirilmesi, teknolojinin etkin kullanılması, anlamlı öğrenmenin gerçekleştirilmesi, problem çözme becerisinin, tahmin becerisinin kazandırılması amaçlanmaktadır. Bu aşamada hem ülkemizde hem de dünyada yapılan çalışmalar programın başarıyla uygulanmasında öğretmen inanç ve tutumlarının önemli olduğunu vurgulamışlardır. Knuth (2002)’ye göre matematik gibi derslerde öğretim programı reformunda öğretmenlerin görüş ve inançları önemli rol oynamaktadır. Handal ve Herrington (2003) matematik öğretmenlerinin inançlarının program değişim sürecinde oynadığı rolü ve bu rolün program değişikliğindeki etkisini tartışmışlar ve öğretmenlerin matematik eğitimdeki reform hareketinin başarıya ulaşmasında anahtar role sahip olduğunu ifade etmişlerdir. İlgili literatür incelendiğinde (Duru ve Korkmaz, 2010; Fullan, 1991) program değişikliğini etkileyen en kritik etkenlerden birisinin öğretmen görüşlerinin olduğu görülmüştür. Yapılan araştırmalar (Koehler ve Grouws, 1992; Sosniak, Ethington ve Varelas, 1991) matematik öğretmenlerinin görüş ve inançlarının programın uygulanmasında kolaylaştırıcı ya da zorlaştırıcı bir etkiye sahip olduğunu göstermiştir. Burkhardt, Fraser, ve Ridgway (1990)’ye göre eğer bir öğretmen program hakkında olumlu bir görüşe ve inanca sahip ise programın uygulanması kolaylaşacak, tersi durumda programın uygulanması zorlaşacaktır. Ernest (1989) öğretmenlerin matematik, matematik öğretimi ve matematik öğrenimi hakkında sahip oldukları derin inançları değiştirilmeden öğretim reformlarının gerçekleştirilemeyeceğini ifade etmiş ve öğretim reformları ile inançlar arasındaki güçlü ilişkiye dikkat çekmiştir. 379 380 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Problem Durumu Bu çalışmada matematik öğretmenlerinin matematiğe yönelik inançları araştırılmıştır. Çalışma Türkiye’nin yedi farklı bölgesinde görev yapan matematik öğretmenleri ile yapılmıştır. Çalışmada aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır; 1. Matematik öğretmenlerinin matematiğin doğası, matematik öğretimi ve matematik öğrenimine ilişkin geleneksel ve geleneksel olmayan inançları arasında bir farklılık var mıdır? 2. Matematik öğretmenlerinin matematiğin doğası, matematik öğretimi ve matematik öğrenimine ilişkin inanç düzeyleri nedir? 3. Matematik öğretmenlerinin matematik, matematik öğretimi ve matematik öğrenimine ilişkin inançları arasında cinsiyete bağlı farklılıklar var mıdır? Yöntem Araştırma Deseni Bu çalışma betimsel bir çalışma olup nicel yöntem kullanılmıştır. Araştırmanın amacı matematik öğretmenlerinin matematik, matematik öğretimi ve matematiği öğrenme hakkındaki inanç düzeylerini ve inanç düzeylerinin cinsiyete göre değişip değişmediğini araştırmaktır. Çalışma Grubu Araştırmaya Türkiye’nin yedi farklı bölgesinde görev yapan toplam 107 matematik öğretmeni (49 kadın, 58 erkek) katılmıştır. Örneklem seçiminde seçkisiz olmayan örnekleme türlerinden amaçlı örnekleme yöntemi (Mcmillen ve Schumacher, 2004) kullanılmıştır. Verilerin Toplanması Araştırmada veri toplama aracı olarak Golafshani (2005) tarafından geliştirilen ve Duru ve Göl (2016) tarafından Türkçe’ye kısa uyarlaması yapılan matematiğin doğası, matematik öğretimi ve matematik öğrenme hakkındaki inançlar ölçeği kullanılmıştır. Ölçeğin Türkçe kısa uyarlamasında matematiğin doğası (Beşi geleneksel, beşi geleneksel olmayan) , matematik öğretimi (Beşi geleneksel, beşi geleneksel olmayan) ve matematik öğrenme (Beşi geleneksel, beşi geleneksel olmayan) hakkındaki toplam 30 madde vardır. Ölçek "kesinlikle katılmıyorum", "katılmıyorum", "fikrim yok", "katılıyorum", "kesinlikle katılıyorum" şeklinde beşli likert tipindedir. Matematik inanç ölçeğinin Türkçe uyarlaması için Cronbach alfa katsayısı hesaplanmış ve ölçeğin tamamı için Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayısı ( ) olarak bulunmuştur. Bu çalışmada ise Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayısı ( ) olarak bulunmuştur. Güvenirlik katsayısı ve üzerinde olan ölçeklerin güvenilir olduğu kabul edilmektedir (Mcmillen ve Schumacher, 2004). Bundan dolayı bu araştırmada elde edilen ölçümlerin güvenilir olduğu söylenebilir. Verilerin Analizi Tablolardaki her bir maddeye ilişkin matematik öğretmenlerinin matematiğin doğası, matematik öğretimi ve matematik öğrenimi hakkındaki inanç düzeylerinin dağılımında betimsel istatistik yüzde (%), aritmetik ortalama , Matematik öğretmenlerinin inanç düzeylerinin cinsiyete göre değişip değişmediğini araştırmak için “ testi” kullanılmıştır. Verilerin çözümlenmesi aşamasında matematik öğretmenlerinin matematiğin doğası, matematik öğretimi ve matematik öğrenimi hakkındaki inanç düzeylerinin belirlenmesi için aritmetik ortalama değerleri kullanılmıştır. Beşli Likert tipi ölçek derecelendirilmesinde 2 derecesinin üst sınırı olan 2,60’ın altında yer alan inanç düzeyi düşük, 2,61– 381 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi 3,40 orta düzeyde, 3,41–5,00 arası ise yüksek olarak kabul edilmiş, anlamlılık düzeyi olarak ta p< 0,05 alınmıştır. Bulgular Tablo-1’de matematik öğretmenlerinin matematiğin doğası, matematik öğretimi ve matematik öğrenme hakkındaki geleneksel ve geleneksel olmayan inançlarının karşılaştırılması verilmiştir. Tablo-1 incelendiğinde, matematik öğretmenlerinin matematiğin doğası ile ilgili geleneksel ve geleneksel olmayan maddelere verdikleri cevapların puanlaması sonucunda ortalama puanlar sırasıyla olarak bulunmuştur. Tablo 1: Matematik Öğretmenlerinin Matematiğin Doğası, Matematik Öğretimi ve Matematik Öğrenme Hakkındaki Geleneksel ve Geleneksel Olmayan İnançlarının Karşılaştırılması SS Matematiği doğası ile ilgili geleneksel inançlar 3,28 0,46 Matematiği doğası ile ilgili geleneksel olmayan inançlar 3,86 0,42 Matematik öğretimi ile ilgili geleneksel inançlar 2,51 0,50 Matematik öğretimi ile ilgili geleneksel olmayan inançlar 4,20 0,48 Matematik öğrenme ile ilgili geleneksel inançlar 3,02 0,50 Matematik öğrenme ile ilgili geleneksel olmayan inançlar 3,75 0,43 t sd P 71,80 100 0,000 51,53 105 0,000 59,72 97 0,000 Matematik öğretmenlerinin matematiğin doğasıyla ilgili geleneksel inançlarını yansıtan maddelerin ortalama puanı ; orta düzey olarak kabul edilen 2,61–3,40 aralığında olduğundan matematik öğretmenlerinin matematiğin doğasıyla ilgili geleneksel inançlarının orta düzeyde olduğu söylenebilir. Matematik öğretmenlerinin matematiğin doğasıyla ilgili geleneksel olmayan inançları yansıtan maddeler verdikleri puan orta seviyenin üst sınırı olan 3,40’ın üzerinde olduğundan matematik öğretmenlerinin matematiğin doğasıyla ilgili geleneksel olmayan inançlarının yüksek olduğu görülmüştür. Geleneksel ve geleneksel olmayan puanlar arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını araştırmak için testi yapılmış ve olarak bulunmuştur. Bu t değeri aradaki farkın 0,001 anlamlılık düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olduğunu göstermiştir. Başka bir ifadeyle matematik öğretmenlerinin matematiğin doğası hakkındaki geleneksel olmayan inançlarının geleneksel inançlarına göre daha yüksek olduğu söylenebilir. Matematik öğretmenlerinin matematik öğretimiyle ilgili geleneksel inançları yansıtan maddelere verdikleri cevapların ortalama puanı olarak bulunmuş bu değer orta seviyenin alt sınır olan 2,60’ın altında bir değer olduğundan matematik öğretmenlerinin matematik öğretimiyle ilgili geleneksel inançlarının düşük, geleneksel olmayan inançları yansıtan maddelere verdikleri cevapların ortalama puanı ise orta seviyenin üst sınırı olan 3,40’ın üzerinde olduğu görülmüştür. olduğundan geleneksel olmayan inançlarının ise yüksek düzeyde testi sonucuna göre aradaki farkın 0,001 anlamlılık düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olduğu görülmüştür. Son olarak matematik öğretmenlerinin matematik öğrenme ile ilgili inanç düzeylerine bakılmış ve matematik öğretmenlerinin matematik öğrenme ile ilgili geleneksel inancı yansıtan maddelere verdikleri cevapların ortalama puanı olarak bulunmuştur. Bu ise matematik öğretmenlerinin matematik öğrenme ile ilgili geleneksel inançlarının orta düzeyde olduğunu göstermektedir. Buna karşın matematik öğrenme ile ilgili geleneksel olmayan inancı yansıtan maddelere verilen cevapların ortalama puanı ise 382 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress olarak bulunmuştur. Bu ise matematik öğretmenlerinin matematik öğrenme ile ilgili geleneksel olmayan inançlarının yüksek olduğunu göstermektedir. Aradaki farkın testi sonucuna göre 0,001 anlamlılık düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olduğu görülmüştür. Başka bir ifadeyle matematik öğretmenlerinin matematik öğrenme hakkında sahip oldukları geleneksel olmayan inançları, geleneksel inançlarına göre daha yüksektir. Tablo 2’de matematik öğretmenlerinin matematiğin doğası, hakkındaki geleneksel ve geleneksel olmayan inançlarının cinsiyete göre karşılaştırılması verilmiştir. Tablo 2: Matematik Öğretmenlerinin Matematiğin Doğasıyla İlgili Maddelere Verdikleri Puanların Cinsiyete Göre Karşılaştırılması. Cinsiyet Geleneksel inançlar Geleneksel olmayan inançlar sd P -0,95 98 0,34 -0,52 99 0,60 SS Kadın 3,22 0,40 Erkek 3,31 0,50 Kadın 3,84 0,41 Erkek 3,88 0,43 Tablo 2 incelendiğinde kadın ve erkek matematik öğretmenlerinin matematiğin doğasıyla ilgili geleneksel inançları yansıtan maddelere verdikleri ortalama puanların sırasıyla ve olduğu görülmektedir. Bu değerler orta düzey olarak kabul edilen 2,61–3,40 aralığında kaldığından hem kadın hem de erkek matematik öğretmenlerinin matematiğin doğasıyla ilgili geleneksel inançlarının orta düzeyde olduğu görülmektedir. Kadın ve erkek matematik öğretmenlerinin matematiğin doğasıyla ilgili geleneksel olmayan inançları yansıtan maddelere verdikleri ortalama puanların sırasıyla ve olduğu görülmektedir. Bu değerler orta düzeyin üst sınırı olan 3,40’ın üzerinde olduğundan hem kadın hem de erkek matematik öğretmenlerinin matematiğin doğasıyla ilgili geleneksel olmayan inançlarının yüksek düzeyde olduğu görülmektedir. Yapılan t testi sonucuna göre kadın ve erkek matematik öğretmenlerin matematiğin doğasıyla ilgili hem geleneksel ( hem de geleneksel olmayan ( ) inançları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Tablo 3’de matematik öğretmenlerinin matematiğin öğretimi hakkındaki geleneksel ve geleneksel olmayan inançlarının cinsiyete göre karşılaştırılması verilmiştir. Tablo 3: Matematik Öğretmenlerinin Matematiğin Öğretimiyle İlgili Maddelere Verdikleri Puanların Cinsiyete Göre Karşılaştırılması Cinsiyet Geleneksel inançlar Geleneksel olmayan inançlar sd P -1,39 103 0,16 1,27 100 0,20 SS Kadın 2,44 0,48 Erkek 2,57 0,54 Kadın 4,27 0,50 Erkek 4,15 0,47 Tablo 3 incelendiğinde kadın ve erkek matematik öğretmenlerinin matematik öğretimi ile ilgili geleneksel inançları yansıtan maddelere verdikleri ortalama puanların sırasıyla ve olduğu görülmektedir. Bu değerler orta düzey olarak kabul edilen 2,61’in altında kaldığından hem kadın hem de erkek matematik öğretmenlerinin matematik öğretimi ile ilgili geleneksel inançlarının düşük düzeyde olduğu söylenebilir. Kadın ve erkek matematik öğretmenlerinin matematik öğretimi ile ilgili geleneksel 383 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi olmayan inançları yansıtan maddelere verdikleri ortalama puanların sırasıyla ve olduğu görülmektedir. Bu değerler orta düzeyin üst sınırı olan 3,40’ın üzerinde olduğundan hem kadın hem de erkek matematik öğretmenlerinin matematik öğretimi ile ilgili geleneksel olmayan inançlarının yüksek düzeyde olduğu görülmektedir. Yapılan t testi sonucuna göre kadın ve erkek matematik öğretmenlerin matematik öğretimi ile ilgili hem geleneksel ( hem de geleneksel olmayan ( ) inançları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık görülmemiştir Tablo 4’de matematik öğretmenlerinin matematik öğrenme ile ilgili geleneksel ve geleneksel olmayan inançlarının cinsiyete göre karşılaştırılması verilmiştir. Tablo 4: Matematik Öğretmenlerinin Matematik Öğrenmeyle İlgili Maddelere Verdikleri Puanların Cinsiyete Göre Karşılaştırılması Cinsiyet Geleneksel inançlar Geleneksel olmayan inançlar sd P -2,44 95 0,02 -0,91 96 0,36 SS Kadın 2,88 0,48 Erkek 3,12 0,47 Kadın 3,72 0,48 Erkek 3,79 0,38 Tablo 4 incelendiğinde kadın ve erkek matematik öğretmenlerinin matematik öğrenme ile ilgili geleneksel inançları yansıtan maddelere verdikleri ortalama puanların sırasıyla ve olduğu görülmektedir. Bu değerler orta düzey olarak kabul edilen 2,61–3,40 aralığında kaldığından hem kadın hem de erkek matematik öğretmenlerinin matematik öğrenme ile ilgili geleneksel inançlarının orta düzeyde olduğu görülmektedir. Yapılan t testi sonucuna göre kadın ve erkek matematik öğretmenlerinin matematik öğrenme ile ilgili geleneksel ( inançları arasında kadın öğretmenlerin lehine istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Başka bir ifade ile kadın matematik öğretmelerinin geleneksel inançları erkek öğretmelere göre daha düşüktür. Kadın ve erkek matematik öğretmenlerinin matematik öğrenme ile ilgili geleneksel olmayan inançları yansıtan maddelere verdikleri ortalama puanların ise sırasıyla ve olduğu görülmektedir. Bu değerler orta düzey olarak kabul edilen düzeyin üst sınırı olan 3,40’tan daha büyük olduğundan hem kadın hem de erkek matematik öğretmenlerinin matematik öğrenme ile ilgili geleneksel olmayan inançlarının yüksek düzeyde olduğu görülmektedir. Yapılan t testi sonucuna göre kadın ve erkek matematik öğretmenlerinin matematik öğrenme ile ilgili geleneksel olmayan ( ) inançları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık görülmemiştir Sonuç Matematik öğretmenlerinin matematiğin doğası, matematik öğretimi ve matematik öğrenme hakkındaki geleneksel olmayan inançlarının geleneksel inançlarına göre oldukça yüksek olduğu görülmüştür. Matematik öğretmenlerinin matematiğin doğası, matematik öğretimi ve matematik öğrenme hakkındaki geleneksel olmayan inançlarının yüksek düzeyde olduğu, matematiğin doğası ve matematik öğrenme hakkındaki geleneksel inançlarının orta, matematik öğretimi hakkındaki geleneksel inançlarının ise düşük düzeyde olduğu görülmüştür. Bu sonuçlar daha önce hem ülkemizde hem de diğer ülkelerde yapılan çalışmalarda (Boz, 2008; Dede ve Uysal; 2012; Golafshani; 2005;) elde edilen sonuçlarla benzerlik göstermektedir. Boz (2008) matematik öğretmeni adaylarının matematik öğretimi hakkında inançlarını araştırdığı çalışmasında öğretmen adaylarının çoğunun geleneksel olmayan inanca sahip olduklarını ifade etmiştir. Benzer şekilde Dede ve Uysal (2012) ilköğretim bölümünde öğrenim gören 384 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress öğretmen adaylarının hem matematiğin doğası hem de matematik öğretimi hakkında öğrenci merkezli bir görüşe sahip olduklarını bulmuşlardır. Hem kadın hem de erkek öğretmenlerin matematiğin doğası hakkındaki geleneksel inançlarının orta düzeyde, geleneksel olmayan inançların ise yüksek düzeyde olduğu görülmüştür. Matematiğin doğası ile alakalı inançlarda cinsiyete bağlı bir farklılık görülmemiştir. Kadın ve erkek matematik öğretmenlerinin matematik öğretimi hakkındaki geleneksel inançlarının düşük, geleneksel olmayan inançlarının ise yüksek olduğu görülmüştür. Matematik öğretmenlerinin hem geleneksel hem de geleneksel olmayan inançları arasında cinsiyete bağlı herhangi bir farklılık bulunmamıştır. Kadın ve erkek matematik öğretmenlerin matematik öğrenme hakkındaki geleneksel inançları orta düzeydedir. Ancak erkeklerin matematik öğrenme hakkındaki geleneksel inançlarının kadın öğretmenlerinin geleneksel inançlarına göre daha yüksek olduğu görülmüştür. Matematik öğretmenlerinin matematik öğrenme hakkındaki geleneksel olmayan inançları yüksek düzeyde olup, bunların arasında cinsiyet bağlı bir farklılık görülmemiştir. Elde edilen bu sonuç daha önce yapılan çalışmaların (Ayvaz ve Dündar, 2014; Baydar, 2000; Paksu, 2008) sonuçları ile benzerlik göstermektedir. Baydar (2000) matematiğin doğası ve öğretimi ile ilgili inançları araştırdığı çalışmasında kızlarla erkeklerin ortalamaları arasında istatistiksel alarak anlamlı bir farkın olmadığını ifade etmiştir. Ayvaz ve Dündar (2014) matematik ve sınıf öğretmen adaylarıyla yaptığı çalışmada kızların daha geleneksel inançlara sahip oldukları erkeklerin ise daha yapılandırmacı inançlara sahip olduklarını bulmasına karşın matematiğin doğası, öğretimi ve öğrenimine yönelik inançlarda cinsiyetin etkisinin olmadığını ifade etmiştir. Bu çalışmada matematik öğretmenlerinin matematik hakkındaki inançlarının kıdem yılı, görev yeri, mezun olunan fakülte gibi demografik değişkenlere göre değişip değişmediği araştırılmamıştır. Sonraki çalışmalarda nitel yöntemler kullanılarak bunlar araştırılabilir. Kaynakça Alkhateeb, H. M. (2001). Gender differences in mathematics achievement among high school students in the United Arab Emirates, 1991–2000. School Science and Mathematics, 101(1), 5-9. Ayvaz, Ü., and Dündar, S. (2014). What are the beliefs of primary and primary mathematics teacher candidates about mathematics? International Journal of Educational Researchers, 5(2), 1-15. Barkatsas, A. T., and Malone, J. (2005). A typology of mathematics teachers’ beliefs about teaching and learning mathematics and instructional practices. Mathematics Education Research Journal, 17(2), 69-90. Baydar, C. S. (2000). Beliefs of pre-service mathematics teachers at the Middle East Technical University and Gazi University about the nature of mathematics and the teaching of mathematics. Unpublishhed master’s thesis. Middle East Technical University. Ankara. Boz, N. (2008). Turkish pre-service mathematics teachers’ beliefs about mathematics teaching. Australian Journal of Teacher Education, 33(5), 66-80. Burkhardt, H., Fraser, R., and Ridgway, J. (1990). The dynamics of curriculum change. Development In School Mathematics Education Around The World, 2, 3-29. Cady, J. A., and Rearden, K. (2007). Pre-service teachers’ beliefs about knowledge, mathematics, and science. School Science and Mathematics, 107(6), 237-245. Dayioğlu, M., and Türüt-Aşik, S. (2007). Gender differences in academic performance in a large public university in Turkey. Higher Education, 53(2), 255-277. Dede, Y. and Uysal, F. (2012). Examining Turkish pre-service elementary teachers’ beliefs about the nature and the teaching of mathematics. International Journal of Humanities and Social Science, 2(12), 125-135. Dougherty, B. J. (1990). Influences of teacher cognitive/conceptual levels on problem-solving instruction. In G. Booker et al. (Eds.), Proceedings Of the Fourteenth International Conference for the Psychology of Mathematics Education (pp. 119-126). Oaxtepec, Mexico: International Duru, A. (2011). Gender-related beliefs and mathematics performance of preservice primary teachers. School Science and Mathematics,111(4), 178-191. Duru, A. ve Savaş, E. (2005). Matematik öğretiminde cinsiyet farklılığı. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt:(7), (1), 3545. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Duru, A., Akgün, L., ve Özdemir, M. E. (2005). İlköğretim öğretmen adaylarının matematiğe yönelik tutumlarının incelenmesi. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 11, 520-536. Duru, A., and Korkmaz, H. (2010). Teachers’ views about a new mathematics curriculum and difficulties encountering curriculum change. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 38, 67-81. Duru, A. ve Göl, R. (2016). Öğretmen Adaylarının Matematik, Matematik Öğretimi ve Matematik Öğrenmeye İlişkin İnançları, Adıyaman Üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 6(2) (Basım için Kabul edildi.) Ernest, P. (1989). The impact of beliefs on the teaching of mathematics. Mathematics teaching. The State Of The Art, 249, 254. Forgasz, H. (2005). Teachers' and pre-service teachers' gendered beliefs: students and computers. Australian Mathematics Teacher, 61(2), 17-21. Fullan, M. (1991). with Stiegelbauer, S.(1991). The new meaning of educational change.London: Cassell Golafshani, N. (2005). Secondary teachers' professed beliefs about mathematics, mathematics teaching and mathematics learning: Iranian perspective. Unpublished Doctoral Dissertation. University of Toronto. Handal, B., and Herrington, A. (2003). Mathematics teachers’ beliefs and curriculum reform. Mathematics education research journal, 15(1), 59-69. Howard, P., Perry, B., and Lindsay, M. (1997). Secondary mathematics teachers’ beliefs about the learning and teaching of mathematics. People in mathematics education, 231-238. Kislenko, K., Breiteig, T., and Grevholm, B. (2005). Beliefs and attitudes in mathematics teaching and learning. In I. M. Stedøy (Ed.), Vurdering i matematikk – Hvorfor og hvordan? Fra småskole til voksenopplæring. Rapport fra Nordisk Konferanse i Matematikkdidaktikk ved NTNU 15.-16. november 2004 (pp. 129-137). Trondheim: Nasjonalt Senter for Matematikk i Opplæringen. Knuth, E. J. (2002). Teachers' conceptions of proof in the context of secondary school mathematics. Journal of Mathematics Teacher Education, 5(1), 61-88. Koehler, M. S., and Grouws, D. A. (1992). Mathematics teaching practices and their effects. Handbook of research on mathematics teaching and learning, 1, 15-126. Leder, G., and Forgasz, H. (2002). Two new instruments to probe attitudes about gender and mathematics. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 463 312) Li, Q. (1999). Teachers' beliefs and gender differences in mathematics: A review. Educational Research, 41(1), 63-76. Mcmillan, J. H. and Schumacher, S. (2004). Research in Education, New York: Longman. MEB(2009). İlköğretim Matematik Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu: 6-8. sınıflar. MEB(2013). Ortaokul Matematik Dersi (5, 6, 7 Ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı. Paksu, A. D. (2008). Comparing teachers’ beliefs about mathematics in terms of their branches and gender. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 35, 87-97. Peker, M. (2016). Mathematics teaching anxiety and self-efficacy beliefs toward mathematics teaching: A path analysis. Educational Research and Review, 11(3), 97-104. Rokeach, M. (1972). Beliefs, attitudes, and values: A theory of organization and change. San Francisco: Jossey-Bass Raymond, A. M. (1997). Inconsistency between a beginning elementary school teacher's mathematics beliefs and teaching practice. Journal for research in mathematics education, 550-576. Savaş, E. and Duru, A. (2005). Gender differences in mathematics achievement and attitude towards mathematics among first grade of high school. Eurasian Journal of Educational Research, 19, 263–271. Schoenfeld, A. H. (1992). Learning to think mathematically: problem solving, metacognition, and sense making in mathematics. In D.A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics learning and teaching (pp. 334–370). New York: Macmillan. Sosniak, L. A., Ethington, C. A., and Varelas, M. (1991). Teaching mathematics without a coherent point of view: Findings from the IEA Second International Mathematics Study. Journal Curriculum Studies, 23(2), 119-131. Swars, S., Hart, L. C., Smith, S. Z., Smith, M. E., and Tolar, T. (2007). A longitudinal study of elementary pre-service teachers' mathematics beliefs and content knowledge. School Science and Mathematics, 107(8), 325-335. Thompson, A. G. (1992). Teachers' beliefs and conceptions: A synthesis of the research. Macmillan Publishing Co, Inc. Yu, H. (2008). A comparison of mathematics teachers’ beliefs between England and China. In Joubert, M. (Ed.) Proceedings of the British Society for Research into Learning Mathematics 28(2) 385 386 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress MATEMATİK VE SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ ÖĞRENME STİLLERİNİN BAZI DEĞİŞKENLERE GÖRE İNCELENMESİ Adem DURU Doç. Dr., Uşak Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Matematik Eğitimi ABD adem.duru@usak.edu.tr ÖZET Bu çalışmanın amacı, bazı değişkenlere göre, ilköğretim matematik öğretmenliği ve sınıf öğretmenliği anabilim dalında öğrenim gören öğretmen adaylarının öğrenme stillerini incelemektir. Veriler, Uşak Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim gören 173 öğretmen adayından (79 sınıf öğretmeni ve 94 matematik öğretmeni adayı- 52 erkek ve 121 kız) toplanmıştır. Verilerin toplanmasında Kolb Öğrenme Stili Envanteri (ÖSE) kullanılmıştır. Envanterin güvenirlik, geçerlik ve Türkçe uyarlaması Aşkar ve Akkoyunlu (1993) tarafından yapılmıştır. Veriler SPSS 23 paket programı kullanılarak yapılmıştır. Verilerin analizinde betimsel yöntemler (aritmetik ortalama, standart sapma) öğretmen adaylarının cinsiyetine ve öğrenim gördükleri öğretim programına göre bir farkın olup olmadığını araştırmak için de bağımsız örneklem için t testi kullanılmıştır. Araştırmanın sonuçları öğretmen adaylarının başlıca soyut ve aktif öğrenme stiline sahip olduklarını göstermiştir. Ayrıca araştırmanın sonuçları erkek öğretmen adaylarının özümseyen öğrenme stiline, kız öğretmen adaylarının da ayrıştıran öğrenme stiline sahip odlularını göstermiştir. Bu çalışmada, öğretmen adaylarının öğrenme stillerinde, öğrenim gördükleri programlara göre anlamlı bir faklılık bulunamamıştır. Anahtar Kelimeler: Öğretmen adayları, Öğrenme stilleri, Kolb Öğrenme Stilleri. INVESTIGATION OF LEARNING STYLES OF PRE-SERVICE MATHEMATICS AND ELEMENTARY SCHOOL TEACHERS ACCORDING TO SOME VARIABLES ABSTRACT The aim of this study was to examine the learning styles of pre-service teachers who are at the departments of; elementary school Education, Mathematics Education in terms of various variables. Data were collected from preservice 173 teachers (79 Elementary School Education, 94 Mathematics Education - 52 males and 121 females) from the Uşak University Faculty of Education. Kolbs Learning Styles Inventory that was employed as data gathering instrument in the study. The applicability to the Turkish language and reliability study of this inventory was carried out Aşkar and Akkoyunlu (1993). Data were analyzed in SPSS 23.00 package programme. Data were analyzed using descriptive statistics techniques (arithmetic mean, standard deviation) and, independent samples ttest to determine the differences in the learning styles of pre-service teachers in terms of gender and their education programs. The results of study demonstrated that the pre-service teachers mainly have abstract and active learning styles. On the other hand, findings of this research show that the male have Assimilator Learning Style and female have Converger Learning Style. In this study meaningful level difference was not found in learning styles of the pre-service teachers according to departments. Key Words: Pre-Service Teachers, Learning Styles, Kolb Learning Styles. Giriş Öğrenme insanlık tarihi kadar eski bir kavramdır. Öğrenmenin ürünü olan bilginin nasıl kazanıldığı, nasıl kurulduğu ve üretildiği her zaman eğitimcilerin ilgisini çekmiş ve öğrenme üzerine çok fazla çalışmalar yapılmış, öğrenme kuramları ve yaklaşımları (Davranışçı, Bütünlükçü, Bilişsel Gelişmeci, Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Yapılandırmacı vb…) geliştirilmiştir. Her bireyin birbirinden farklı olması ve farklı şekillerde öğrenmesinden dolayı bu yaklaşımların her biri öğrenmenin nasıl gerçekleştiğini de farklı şekillerde açıklamışlardır. Örneğin, davranışçı yaklaşım öğrenme, kavramını uyarıcılarla davranışlar arasında bir bağ kurma süreci olarak tanımlarken, bilişsel yaklaşıma göre davranışçı akımdan farklı olarak öğrenen dış uyarıcıların pasif alıcısı değildir, uyarıcıları kabul eder, özümser ve kendine uyarlar. (Baki, 2009). Bireylerin gelen bir uyarıcıya karşı tepkisi, uyarıcıyı özümsemesi ve kendine uyarlaması farklı olduğundan, öğrenmede bireyin kendisi önem kazanmaktadır. Öğrenmede bireyin önem kazanması ve bireylerin farklı olması, öğrenme etkinliklerinin bireysel farklılıklara göre yapılmasını ve bireylerin öğrenme yollarının belirlenmesini gündeme getirmiştir. Daha sonra Keefe (1979) tarafından, bireylerin öğrenme çevresinin nasıl algıladıklarına, öğrenme çevresi ile nasıl etkileşime girdiklerine ve nasıl tepkide bulunduklarına ilişkin bilişsel, duyuşsal ve fizyolojik özelliklerinin bileşkesi olarak tanımlanan öğrenme stili ile ilişkili ilk araştırmalar 1940’lı yıllarda yapılmaya ve 1970’lerde yaygın bir şekilde kullanılmaya başlamıştır (Peker, 2003), günümüzde ise oldukça yaygın bir şekilde yapılmaktadır (Peker, 2003; Can, 2011; Kaleci, 2012; Özgür, 2013 ). İlgili literatür incelendiğinde; Gregorc Öğrenme Stili Modeli, Kolb Öğrenme Stili Modeli, Bernice McCarthy 4MAT Öğrenme Stili Modeli, Dunn ve Dunn Öğrenme Stili Modeli, gibi öğrenme stillerini farklı açılardan ele alan çok sayıda öğrenme stili modellerinin geliştirildiğini görmekteyiz. Geliştirilen bu öğrenme stili modellerinden birisi olan Kolb Öğrenme Stili Modelinin temeli yaşantısal öğrenme kuramına dayanmaktadır. Kolb’a göre bireyler kendi yaşantılarından, tecrübelerinden öğrenirler ve öğrenmenin sonuçlarını değerlendirilebilirler (Kolb, 1984; Peker, 2003). Kolb’un öğrenme modelinde her bir öğrenme biçimini temsil eden öğrenme yolları birbirinden farklıdır. Bunlar, Somut Yaşantı için "Hissederek", Yansıtıcı Gözlem için "İzleyerek" Soyut Kavramsallaştırma için "Düşünerek", Aktif Yaşantı için "Yaparak" öğrenmedir. Ancak, bireyin öğrenme stilini belirleyen tek bir biçim bulunmamaktadır. Her bir bireyin öğrenme stili bu 4 temel biçim'in bileşenidir. Bu nedenle, bir öğrenme durumu içerisine çeşitli durumlar kombine edilerek yerleştirilmiştir. Bireylerin puanlarının toplamı ile bireyin en uygun hangi öğrenme stiline girdiği belirlenir. Bu öğrenme stilleri "Yerleştiren", "Özümseyen", "Değiştiren", "Ayrıştıran" olmak üzere 4 tanedir (Aşkar ve Akkoyunlu, 1993). Herkesin kendine özgü bir öğrenme stili olduğu gibi, öğretmenlerin de kendine özgü öğretim stilleri vardır ve öğretmenin öğretim stilleri ve sınıf içi uygulamaları öğretmenin kendi öğrenme stilinden etkilenir. Carpenter’a (2005) göre öğretmenin, kendi öğrenme stiline benzer öğrenme stiline sahip öğrencilerin yanında diğer öğrencilerin tamamına ulaşmada kullanacağı öğretim yöntemlerinden emin olabilmesi için, öğrencilerin tercih ettikleri öğrenme stillerinin belirlenmesi kadar öğretmenlerin kendi öğrenme stillerinin de belirlenmesi önemlidir. Bu nedenlerle gerek öğretmenlerin gerekse öğretmen adaylarının öğrenme stillerinin belirlenmesine ihtiyaç vardır. Öğretmen adayları geleceğin eğitim liderleridir (Arigbabu ve Mji, 2004, Duru, 2011). Bundan dolayı gelecekte ilkokul ve ortaokulda matematik dersini anlatacak olan matematik ve sınıf öğretmenliğinde öğrenim gören öğretmen adaylarının öğrenme stillerinin belirlenmesi önemli bir konudur. Bundan dolayı bu çalışma Eğitim Fakültesinde sınıf öğretmenliği ve ilköğretim matematik öğretmenliği anabilim dallarında öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın amacı, sınıf öğretmenliği ve ilköğretim matematik öğretmenliği anabilim dallarında öğrenim görmekte olan, öğretmen adaylarının öğrenme stillerini, öğretmen adaylarının öğrenme stillerinin cinsiyete ve öğrenim görülen anabilim dalına göre değişip değişmediğini belirlemektir. Özellikle de aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. ü Öğretmen adaylarının tercih ettikleri bir öğrenme stili var mıdır? ü Öğretmen adaylarının tercih ettikleri öğrenme stilleri cinsiyete ve öğrenim görülen anabilim dalına göre farklılık göstermekte midir? 387 388 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Yöntem Araştırma Deseni Bu çalışma betimsel bir çalışma olup nicel yöntem kullanılmıştır. Bu tür araştırmalarda araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde olduğu gibi değerlendirilir, herhangi bir şekilde değiştirme veya etkileme çabası gösterilmez (Karasar, 2007). Çalışma Grubu Araştırma, Uşak Üniversitesinde ilköğretim sınıf ve matematik öğretmenliği üçüncü ve dördüncü sınıfta öğrenim gören 79’u sınıf öğretmenliği, 94’ü matematik öğretmenliği olmak üzere toplam 173 öğretmen adayı ile gerçekleştirilmiştir. Örneklemde yer alan öğretmen adaylarının 121’i kız, 52’si ise erkektir. Veri Toplama Aracı Çalışmada, veri toplama aracı olarak Aşkar ve Akkoyunlu (1993) tarafından Türkçeye uyarlanan Kolb Öğrenme Stili Envanteri [ÖSE] Kolb, 1985) kullanılmıştır. ÖSE’de Somut Yaşantı (SY), Yansıtıcı Gözlem (YG), Soyut Kavramsallaştırma (SK) ve Aktif Yaşantı (AY) olmak üzere dört öğrenme biçimini içeren 12 soru bulunmaktadır. Cevaplayanların her bir seçeneğe verdikleri cevapların puanlaması sonucunda, her seçeneğe ait toplam puan 12 ile 48 arasında değişmektedir. Katılımcıların öğrenme stilini belirlemek için, SK-SY ve AY-YG puanları kullanılarak birleştirilmiş puanların hesaplanmasına ihtiyaç duyulmaktadır. Bu işlemlerde elde edilen puanlar ise -36 ile +36 arasında değişmektedir (Aşkar ve Akkoyunlu, 1993). Verilerin Analizi Toplanan verilerin analizinde IBM SPSS Statistic 23 paket programı kullanılmıştır Verilerin analizinde aritmetik ortalama ( ), standart sapma (SS), öğretmen adaylarının, öğrenme stillerinin cinsiyete ve öğrenim görülen programa göre değişip değişmediğini araştırmak için “t testi” kullanılmıştır. Sonuçların yorumlanmasında ( ) anlamlılık düzeyi kabul edilmiştir. Bulgular Çalışmanın bu bölümünde elde edilen bulgular ve bu bulgulara yönelik yorumlara yer verilmiştir. Tablo-1’de cinsiyete ve öğrenim görülen bölüme göre SK-SY ve AY-YG puanları verilmiştir. Tablo 1: Cinsiyete ve Öğrenim Görülen Bölüme Göre SK-SY ve AY-YG Puanları. Soyut Kavramsallaştırma - Somut Yaşantı (SK-SY) N SS Kız Erkek 6,21 121 10,13 Aktif Yaşantı - Yansıtıcı Gözlem (AY-YG) Matematik Öğr. 7,39 Toplam Kız Erkek 11,01 Sınıf Öğr. 7,97 2,63 Sınıf Öğr. 7,85 Matematik Öğr. 5,68 7,65 8,40 52 9,1 79 9,44 94 10,57 173 10,05 121 10,44 52 11,96 79 11,23 94 11,14 Toplam 6,67 173 11,20 Tablo 1 incelendiğinde hem kız, hem erkek hem de katılımcı bütün öğretmen adaylarının SK-SY ve AY-YG puanlarının aritmetik ortalamasının pozitif bir değer olmasından dolayı, cinsiyete bağlı olmaksızın, öğretmen adaylarının öğrenmelerinin soyut ve aktif olduğu görülmüştür. Benzer şekilde öğrenim görülen anabilim dalına göre SK-SY ve AY-YG puanları incelendiğinde hem sınıf öğretmenliğinde, hem matematik öğretmenliğinde öğrenim gören hem de toplamda bütün öğretmen adaylarının SK-SY ve AY-YG puanlarının aritmetik ortalamasının pozitif olduğu görülmektedir. 389 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Bundan dolayı hem sınıf öğretmenliğinde, hem matematik öğretmenliğinde öğrenim gören öğretmen adaylarının soyut ve aktif öğrenmeye sahip oldukları görülmektedir. Katılımcı öğretmen adaylarının SK - SY, AY – YG puanlarının sırasıyla ve olduğu görülmektedir. Birleştirilmiş puanların elde edilmesiyle elde edilen SK - SY, AY - YG puanlarının kesiştiği nokta dikkate alındığında, öğretmen adaylarının SK - SY, AY - YG puanlarının ayrıştıran öğrenme bölgesinde kesiştikleri görülmektedir. Bundan dolayı, katılımcı öğretmen adaylarının ayrıştıran öğrenme stiline sahip oldukları söylenebilir. Birleştirilmiş puanların cinsiyete göre incelenmesi durumunda, kız öğretmen adaylarının SK - SY, AY – YG puanlarının sırasıyla ve olduğu görülmektedir. Birleştirilmiş puanların hesaplanmasıyla elde edilen SK - SY, AY - YG puanlarının kesiştiği nokta dikkate alındığında, kız öğretmen adaylarının SK - SY, AY - YG puanlarının ayrıştıran öğrenme bölgesinde kesiştikleri görülmektedir. Bundan dolayı kız öğretmen adaylarının ayrıştıran öğrenme stiline sahip oldukları görülmektedir. Erkek öğretmen adaylarının SK - SY, AY – YG puanlarının sırasıyla ve olduğu görülmektedir. SK - SY, AY - YG puanlarının kesiştiği nokta dikkate alındığında, erkek öğretmen adaylarının SK - SY, AY - YG puanlarının özümseyen öğrenme bölgesinde kesiştikleri görülmektedir. Bundan dolayı erkek öğretmen adaylarının özümseyen öğrenme stiline sahip oldukları görülmektedir. Birleştirilmiş puanların öğrenim görülen anabilim dalına göre incelenmesi durumunda ise sınıf öğretmeliğinde öğrenim gören öğretmen adaylarının, SY, AY – YG puanlarının sırasıyla ve olduğu ve bu iki değerin kesişimlerinin ayrıştıran öğrenme stiline karşılık geldiği görülmekte bundan dolayı da sınıf öğretmeni adaylarının ayrıştıran öğrenme stiline sahip oldukları söylenebilir. Diğer taraftan matematik öğretmeliğinde öğrenim gören öğretmen adaylarının ise SK-SY, AY – YG puanlarının sırasıyla ve olduğu görülmektedir. Bunların da kesişimlerinin ayrıştıran öğrenme stiline karşılık geldiği görülmekle birlikte kesişim noktasının ayrıştıran ve özümseyen öğrenme stilini birbirinden ayıran SK-SY eksenine oldukça yakın olduğu görülmektedir. Aşağıdaki Tablo 2’de öğrenme stillerine ait puanlarının cinsiyete göre karşılaştırılması sonucunda elde edilen puanlar verilmiştir. Tablo 2: Öğrenme Stili Puanlarının Cinsiyete Göre Karşılaştırılması Öğrenme Stilleri Değiştiren Ayrıştıran Yerleştiren Özümseyen Cinsiye t Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Tablo 2 incelendiğinde kız ( 52,69 53,17 67,31 66,83 61,10 55,81 58,91 64,19 SS T sd p 7,20 7,76 7,21 7,76 7,32 7,25 7,35 7,25 -0,392 171 ,696 0,398 171 ,691 4,372 171 ,000 -4,351 171 ,000 ve erkek ( öğretmen adaylarının değiştiren ve ayrıştıran öğrenme stillerindeki ortalama puanları arasında istatistiksel olarak 390 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Öğretmen adaylarının yerleştiren öğrenme stiline ait ortalama puanları kızlar için ; erkek için ise olarak bulunmuştur. Uygulanan t testti sonucuna göre aradaki farkın 0,001 anlamlık düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olduğu görülmüştür. Son olarak öğretmen adaylarının özümseyen öğrenme stiline ait ortalama puanları kızlar için ; erkek için ise olarak bulunmuştur. Yine uygulanan t testi sonucuna göre aradaki farkın 0,001 anlamlık düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olduğu görülmüştür. Aşağıdaki Tablo-3’de öğrenme stillerine ait puanlarının öğrenim görülen anabilim dalına göre karşılaştırılması sonucunda elde edilen puanlar verilmiştir. Tablo 3: Öğrenme Stili Puanlarının Öğrenim Görülen Anabilim Dalına Göre Karşılaştırılması Öğrenme Stilleri Değiştiren Ayrıştıran Yerleştiren Özümseyen Öğrenim Görülen Gölüm Sınıf Öğr. Matematik Öğr. Sınıf Öğr. Matematik Öğr. Sınıf Öğr. Matematik Öğr. Sınıf Öğr. Matematik Öğr. 52,09 53,47 67,91 66,54 59,94 59,15 60,06 60,86 SS t sd p 7,18 7,46 7,20 7,49 7,48 7,86 7,47 7,90 -1,231 171 ,220 1,219 171 ,225 0,671 171 ,503 -0,679 171 ,498 Tablo 3 incelendiğinde öğrenme stili puanlarının öğrenim görülen anabilim dalına göre karşılaştırılması yapıldığında öğretmen adaylarının değiştiren, ayrıştıran, yerleştiren ve özümseyen öğrenme stillerindeki ortalama puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Sonuçlar Elde edilen verilerin analizi sonucunda öğretmen adaylarının öğrenmeleri üzerinde cinsiyetin ve öğrenim görülen anabilim dalının (sınıf ve matematik öğretmenliği) etkisinin olmadı görülmüştür. Hem kız ve erkek, hem de sınıf ve matematik öğretmeni adaylarının SK - SY, AY – YG puanlarının pozitif olmasından dolayı öğrenmelerinin soyut ve aktif olduğu görülmüştür. Birleştirilmiş puanların hesaplanmasıyla elde edilen SK - SY, AY - YG puanlarının kesiştiği nokta dikkate alındığında araştırmaya katılan öğretmen adaylarının ayrıştıran öğrenme stiline sahip oldukları bulunmuştur. Birleştirilmiş puanlarının hesaplanmasıyla elde edilen SK - SY, AY - YG puanlarının kesiştiği nokta dikkate alındığında, kız öğretmen adaylarının ayrıştıran öğrenme stiline sahip oldukları görülürken, erkek öğretmen adaylarının özümseyen öğrenme stiline sahip oldukları görülmektedir. Değiştiren, ayrıştıran, yerleştiren ve özümseyen öğrenme stilleri dikkate alındığında değiştiren ve ayrıştıran öğrenme stillerinde öğretmen adaylarının ortalama puanları arasında bir faklılık yokken, yerleştiren öğrenme stilinde kız öğretmen adaylarının ortalama puanlarının erkelerinkinden daha yüksek, özümseyen öğrenme ise stilinde erkek öğretmen adaylarının ortalama puanlarının kızlarınkinden daha yüksek olduğu görülmüştür. Bu sonuç daha önce yapılan Çubukçu (2005), Çaycı ve Ünal (2007) gibi çalışmaların sonuçları ile örtüşmektedir. Çaycı ve Ünal (2007), sınıf öğretmeni adaylarının sahip oldukları öğrenme stillerinin cinsiyete göre anlamlı bir şekilde değiştiğini bulmuşlardır. Son olarak değiştiren, ayrıştıran, yerleştiren ve özümseyen öğrenme stillerinde öğretmen adaylarının ortalama puanları arasında öğrenim görülen anabilim dalına göre bir faklılık bulunamamıştır. Bu sonuçlar Sır, Karataş, Çeliköz (2015) ve Deniz (2011) gibi çalışmaların sonuçlarıyla örtüşmektedir. Bu çalışmalarda sınıf düzeyinin öğrenme stili tercihlerini etkilemediği görülmüştür. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Kaynakça Arigbabu, A.A. and Mji, A. (2004). Is Gender a Factor in Mathematics Performance among Nigeria Pre-service Teachers? Sex Role, 51(11 & 12), 749- 753. Aşkar, P. ve Akkoyunlu, B. (1993). Kolb Öğrenme Stili Envanteri, Eğitim ve Bilim, 87, 37-47. Baki, A. (2009). Kuramdan Uygulamaya Matematik Eğitimi. Trabzon: Derya Kitabevi Can, Ş. (2011). Sınıf öğretmeni adaylarının öğrenme stilleri ile bazı değişkenler arasındaki ilişkinin araştırılması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 41, 70-82. Carpenter, J. P. (2005). Using Learning Styles to Improve Student Learning Proceedings of the Louisiana-Mississippi section of the Mathematical Association of America. Çaycı, B. ve Ünal, E. (2007). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Sahip Oldukları Öğrenme Stillerinin Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi, Üniversite ve Toplum, 7(3), 1 – 16 Çubukçu, Z. (2005). Öğretmen adaylarının düşünme stillerinin öğrenme biçimlerini tercih etmelerindeki etkisi. Çağdaş Eğitim Dergisi, 30(234), 22-32. Deniz, J. (2011). Müzik Öğretmeni Adaylarının Öğrenme Stilleri, 2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications, Antalya. Duru, A. (2011). Gender-related beliefs and mathematics performance of preservice primary teachers. School Science and Mathematics, 111(4), 178-191. Kaleci, F. (2012). Matematik öğretmen adaylarının epistemolojik inançları ile öğrenme ve öğretim stilleri arasındaki ilişki. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Necmettin Erbakan Üniversitesi - Eğitim Bilimleri Enstitüsü - Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Anabilim Dalı. Karasar, N. (2007). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Keefe, J.W. (1979a). Learning style: An overview. In J. W. Keefe (Ed.), Student learning styles: Diagnosing and prescribing programs (pp. 1-17). Reston, VA: National Association of Secondary School Principals Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. New Jersey: Prentice Hall, Inc. Kolb, D.A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development, Prentice Hall, Inc., New Jersey. McCarthy, B. (1982). “Improving Staff Development Through CBAM and 4MAT”, Educational Leadership, 40(1), pp.2025. Özgür, H. (2013). Uzaktan Eğitim Öğrencilerinin Öğrenme Stilleri: Trakya Üniversitesi Örneği. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(2), 85-91. Peker, M. (2003). Kolb Öğrenme Stili Modeli. Milli Eğitim Dergisi: sayı 157, ss185-192. Peker, M. (2003). Öğrenme Stilleri ve 4 MAT Yönteminin Öğrencilerin Matematik Tutum ve Başarılarına Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi. Sır, N. Ş., Karataş, H., Çeliköz, N. (2015). Öğretmen adaylarının öğrenme stili tercihlerine ilişkin bir inceleme. Education Sciences (NWSAES), 10(4), 237-253. 391 392 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress KIRSAL BÖLGEDE ÖĞRENİM GÖREN İLKOKUL 3. VE 4.SINIF ÖĞRENCİLERİNİN STANDART SÖZEL PROBLEMLERDEKİ BAŞARILARI Mehmet Ali KANDEMİR1, Özge YİĞİT2 1 Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi, İlköğretim Matematik Eğitimi Anabilim Dalı kandemir@balikesir.edu.tr 2 Camicedid mah. Elibelinde sok. Çakıroğlu Apartmanı No: 4 Kat :4 Sındırgı/ Balıkesir ozge-yigit-1992@hotmail.com ÖZET Bu çalışmanın amacı, ilkokul 3. ve 4.sınıf öğrencilerinin standart sözel problemleri çözme başarılarını incelemektir. Bu çalışma 2015-2016 eğitim-öğretim yılı bahar yarıyılında Balıkesir’in kırsal bir bölgesinde öğrenim gören 60 öğrenci ile gerçekleşmiştir. Öğrencilerin otuz üçü üçüncü sınıf, yirmi yedisi dördüncü sınıftır. Öğrencilerin 36 ‘u kız, 24 ‘ü erkektir. Çalışmada veriler literatürden yararlanılarak araştırmacılar tarafından geliştirilen “standart sözel problem testi” ve dört öğrenci ile yapılan klinik mülakatlardan elde edilmiştir. Standart sözel problem testi oluşturulurken öncelikle bir soru havuzu oluşturulmuş 3 matematik eğitimi uzmanının görüşü alınmıştır. Standart sözel problem testi birleşim, değişim, parça bütün, karşılaştırma olmak üzere dört türü içermektedir. Puanlama iki uzman tarafından yapılmış ve bir cevap anahtarı hazırlanmıştır. Puanlayıcılar arasındaki güvenirlik .98 bulunmuştur. Verilerin analizinde yüzde ve frekans, sınıf ve cinsiyet değişkenlerine göre puan karşılaştırmalarında Mann Whitney-U testi kullanılmıştır. Rutin problem çözme başarı puanları arasında kız öğrencilerin ortalama puanlarıyla erkek öğrencilerin ortalama puanları arasında anlamlı farklılık yoktur Ancak kız öğrencilerin ortalama puanları daha yüksektir. Birleştirme, karşılaştırma , parça-bütün ,değişim alt boyutunda erkek öğrencilerin toplam puanları ile kız öğrencilerin toplam puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamıştır. rutin problem çözme başarı puanları arasında kız öğrencilerin ortalama puanlarıyla erkek öğrencilerin ortalama puanları arasında anlamlı farklılık yoktur .Birleştirme, Karşılaştırma, değişim alt boyutunda 3.sınıf öğrencilerin puanları ile 4.sınıf öğrencilerin puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamıştır. Parça-bütün alt boyutunda 3.sınıf öğrencilerin puanları ile 4.sınıf öğrencilerin puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmuştur. Anlamlı farklılık dördüncü sınıf öğrencilerinin lehine olup, 4.sınıf öğrencilerinin puan ortalamaları 3.sınıf öğrencilerinin puan ortalamalarından daha yüksektir. Buna göre öğrencilerin standart sözel problem türlerinden en çok parça bütün, en az karşılaştırma problemlerinde başarılı oldukları görülmüştür. Bu durum literatürdeki çalışmalarla da paralellik göstermektedir. Anahtar Sözcükler: Problem Çözme, Rutin Problemler, Matematik Öğretimi, İlkokul Öğrencileri. ABSTRACT The aim of this study is to investigate the standard verbal problem solving successes of 3rd and 4th grade students at primary schools. This study was carried out in the spring season of 2015-2016 educational years in a rural area of Balıkesir city with 60 students. Of the 60, 33 are 3rd grade and 27 are 4th grade students. 36 of the students are female and 24 are male students .Data in the study was gained besides from ‘’standard verbal problem test’’ built up by the investigators after revising the related literature, from the four students after clinical interviews. In the process of making this test, firstly a question pool was generated. Standard verbal problem test includes these 4 standard verbal problem types: integration, change, part-whole and matching. Grading was made by two experts and primarily an answer key was prepared. Credibility between graders was found as .98. During the data analyses stage, Mann Whitney-U test was used ın the comparison of grades gained from students according to the percent and frequency, class and gender. In the routine problem solving and between the sub-dimension there found no considerable difference between the average grades of female students and average grades of male students. However the average grades of female students are higher. In the sub-dimension of integration and change, there found no considerable difference between the total grades of the 3rd grad students and the total grades of 4th grade students. In the part-whole sub-dimension there found a statistically significant difference between the total grades Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi of the 3rd grade students and the total grades of 4th grade students. The significant difference is in favor of the 4th grade students and the result average of the 4th grade students was higher in comparison of the 3rd grade students. It was found that at the standard verbal problem types, the students were successful most at part-whole; and least at matching questions. This shows a parallelism with the studies in the literature. Key Words: Problem Solving, Routine Problems, Math Teaching, Primary School Students. Giriş Matematik eğitiminde geliştirilmesi hedeflenen en önemli beceri problem çözmedir. Problem çözme yaratıcılık ve uygulamayı gerektiren karmaşık bir süreçtir. Bu sebeple matematik eğitimcilerinin problem çözme üzerinde durması önemlidir. İlkokul matematik öğretiminde temel matematiksel ve işlemsel becerilerin öğrencilere kazandırılması rutin problemler yardımıyla olmaktadır. Öğrencilerin ilkokul çağındaki rutin problemleri çözme başarısı sonraki yıllardaki matematik başarısına büyük katkı sağlamaktadır. Problemler genel olarak rutin ve rutin olmayan problemler şeklinde iki ana kategoride sınıflandırılabilir (Altun, 2005). Rutin olmayan problemler modelleme gibi üst düzey zihinsel becerileri kullanmayı gerektirmesi bakımından rutin problemlerden ayrılmaktadırlar. Ancak bu rutin problemlerin değerli olmadığı anlamına gelmemektedir. (Olkun ve Toluk-Uçar, 2012). Rutin problemlerin öğretimi günlük hayatta gerekli işlem becerilerini geliştirmek, problemin sözel ifadesini matematiksel sembollere dönüştürmeyi öğrenmek ve temel problem çözme becerilerini kazandırmak açısından önemlidir (Olkun, Toluk-Uçar, 2012). Rutin problemlerin çözümü sadece 4 işlem bilgisi ya da formülleri kullanma olarak algılanmamalıdır. Öğrencinin hangi problemde hangi işlemi seçeceğini bilmesi de oldukça önemlidir. Bu durumda ise işlemlerin bazı anahtar kelimelerle beraber verilmesi öğrencilerin anahtar kelimelerle işlemleri birbirine kilitlemesine ve artmak kelimesini gördüklerinde toplama işlemi yapmalarına onları sürükleyebilir bu sebeple ilkokul öğretmenlerinin öğrencilere dört işlem bilgisini verirken anahtar sözcüklerden kaçınıp sorunun anlamı üzerine öğrencileri yöneltecek sorular yönelterek doğru işlemi seçmelerine rehber olabilirler. Bu sebeple öğretmenlerin problem çözme konusunda olumlu bir anlayış geliştirmeleri ve bu konuda varsa olumsuz inançlarını değiştirebilmeleri önemli ve esastır. Bu bağlamda aritmetik sözel problemler ilkokul ve ortaokul programında yer alması oldukça önemlidir. Öğrencilerin rutin problemleri çözerken problemdeki sayılarla rastgele ya da daha önce öğrendiği işlemi seçerek işlem yapmaları bilgi eksikliğinden kaynaklı olabileceği söylenilebilinir. Soylu (2007), öğrencilerin işlem seçimini yaparken anahtar sözcükleri göz önünde bulundurduklarını belirlemiştir. İskenderoğlu, Akbaba-Altun ve Olkun (2004) 3., 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin toplama ve çıkarma işlemi kullanmayı gerektiren problemlerde bu tür bir hata yaptıklarını ortaya çıkarmıştır. İskenderoğlu vd. (2004) çalışmalarında da öğrencilerin hızlı çözme isteği nedeniyle işlem seçimini yanlış yaptıkları dile getirilmiştir. Öğrencilerin uygun olmayan işlem seçimine ilişkin yanlışlar yaptıklarına dair kanıtlar ilgili literatürde de ifade edilmektedir (İskenderoğlu vd., 2004; Gürcan Töre, 2007; Soylu, 2007) .Öğrenciler anahtar sözcükler ile hangi işlemin yapılacağını ezberledikleri için bazen yanlış anımsamaktadırlar. Bazı öğrenciler toplama anahtar sözcüğünü çıkarma, çıkarma anahtar sözcüğünü toplama olarak algılamaktadır. Yanlış genellemeler yapabilmektedir. Örneğin bazı öğrencilere verince sözcüğü çıkarmayı çağrıştırır(İskenderoğlu vd., 2004). Rutin Olmayan (Gerçek hayat) Problemler ise; işlem becerisinin ötesinde, verileri organize etme, sınıflandırma, ilişkileri görme gibi becerilere sahip olmayı ve bir takım aktiviteleri arka arkaya yapmayı gerektiren problemlerdir (Altun,1997). Günlük hayatımızda yaşadığımız sorunlar çağımızın gelişimine 393 394 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress bağlı karmaşık ve eleştirel düşünme gerektiren sürekli gelişen teknoloji ile artan ihtiyaçlar sonucunda eleştirel düşünebilen karşılaştırma yapabilen bireylere ihtiyacı ortaya çıkarmaktadır. Bu durum matematik eğitiminde rutin olmayan problemlerinin önemini gösterir. Öğrenciler algoritmik sorunları bir dizi formülle çözebilirken sezgisel ve yaratıcı düşünme gerektiren sorunları sadece kurallar ve formüllerle çözemeyeceklerdir. Bu problemleri çözmek için standart hesaplamalar yeterli olmayabilir. Öğrencilerin rutin olmayan problemleri çözme süreci kavramsal ve işlemsel bilgileri arasında bağlantı kurmalarını sağlayabileceği düşünülebilinir. Aritmetik sözel problemler anlamsal açıdan değişim, birleştirme ve karşılaştırma problemleri olmak üzere üç temel sınıfta ele alınmaktadır (Cummins, 1991; Lean, Clements ve Del Campo, 1990). Aritmetik sözel problemler anlamsal açıdan değişim, ayırma, eşitleme, birleşme ve karşılaştırma olmak üzere 5 gruba ayırmaktadır (Carpenter,Moser ve Bebout,1988). Bu çalışmada bu problem türlerinden değişim, karşılaştırma, parça bütün ve birleşim türünden sorulara yer verilmiştir. Literatürde öğrencilerin bazı problem türlerini çözmede diğerlerine göre daha fazla zorlandıklarını ortaya koyan araştırma sonuçları yer almaktadır (Olkun ve Toluk Uçar, 2012). Karşılaştırma problemlerinin içerdiği ilişkisel ifadenin doğru bir şekilde yorumlanamaması, bu tür problemleri öğrenciler için zorlaştırmaktadır. Bu çalışmanın amacı, ilkokul 3. ve 4.sınıf öğrencilerinin standart sözel problemleri çözme başarılarını incelemektir. Problemlerdeki başarılarına göre rutin olmayan problem çözme sürecindeki başarıları araştırılmıştır. Problem Durumu 1. İlkokul 3. ve 4.sınıf öğrencilerinin standart sözel problemleri çözme başarıları arasında fark var mıdır? 2. İlkokul 3. ve 4.sınıf öğrencilerinin standart sözel problemleri çözme başarıları arasında erkek ve kız öğrenciler arasında fark var mıdır? 3. İlkokul 3. ve 4.sınıf öğrencilerinin standart sözel problemlerdeki başarılarının rutin olmayan problem çözme sürecindeki başarılarını etkisi var mıdır? Yöntem Araştırmanın Yöntemi Bu araştırmada mevcut durumu ortaya koymayı sağlayan tarama modeli kullanılmıştır. Tarama yöntemi, geçmişte ya da halen var olan bir durumu veya olayı var olduğu şekilde betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır (Karasar,2007). Çalışma Grubu Bu çalışma, 2015-2016 eğitim-öğretim yılı bahar yarıyılında Balıkesir ilinin kırsal bir bölgesinde öğrenim gören toplam 60 öğrenci ile gerçekleşmiştir.60 öğrencinin 36 sı kız, 24 ü erkek öğrencidir. 33 kişi üçüncü sınıf 27 kişi dördüncü sınıf öğrencisidir. Araştırmanın çalışma grubu seçiminde uygun örnekleme ile yapılmıştır. Öğrenciler çalışmaya gönüllü olarak katılmıştır. Öğrencilerin rutin problem çözme testinde gösterdiği genel başarıya göre aşırı ve aykırı durum örneklemesi kullanılarak 3. ve 4. sınıf seviyesinde en başarılı ve en başarısız 4 öğrenci seçilerek rutin olmayan problem çözme süreçleri incelenmiştir. Çalışmaya katılan öğrencilerin 33’ü 3.sınıf, 27’si 4.sınıf öğrencisidir. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Veri Toplama Araçları Standart sözel problem testi Veriler ilgili literatürden (Çelik ve Taşkın, 2015; Kır,2011) yararlanılarak araştırmacılar tarafından geliştirilen “standart sözel problem testi” ile toplanmıştır. Standart sözel problem testi oluşturulurken öncelikle bir soru havuzu oluşturulmuş daha sonra 24 maddelik test soruları oluşturulmuş ve 3 matematik eğitimi uzmanının görüşü alınmıştır. Uzman görüşü neticesinde soru sayısı 20 ye düşürülmüştür. Öğrencilerin güdülenmesinin düşmemesi için 5 rutin olmayan problemlerin dengeli bir şekilde teste dağıtılmasına karar verilmiştir. Soru sayısı 25 e çıkarılmıştır. Uzmanların ortak fikir birliğiyle her sorunun puan değerinin 4 olması kararlaştırılmıştır Toplam 100 puan üzerinden değerlendirme yapılmıştır. Standart sözel problem testindeki soruların türleri birleşim, değişim, parça bütün, karşılaştırma olmak üzere dört standart sözel problem türü içermektedir. Çalışmada veriler standart sözel problem testi ve dört öğrenci ile yapılan klinik mülakatlardan elde edilmiştir. Standart sözel problem testindeki problem türlerinin tanımları ve örnekleri aşağıda sunulmuştur: Değişim problemi, bazı niceliklerde azalmaya ve artmaya neden olan eylemleri tanımlar. Örneğin “Ayşe’nin biraz elması vardır. Ali ona 4 tane daha verdi. Şimdi Ayşe’nin 12 elması oldu. Başlangıçta Ayşe’nin kaç elması vardı?” sorusu değişim problemine örnektir. Karşılaştırma problemi, nicelikler arasında statik bir ilişki tanımlar. Örneğin, “Ahmet’in 3 bilyesi vardır. Emre’nin 5 bilyesi vardır. Emre’nin Ahmet’ten kaç tane fazla bilyesi vardır?” sorusu karşılaştırma problemidir. Birleşim problemi, bir bütüne dönüşebilen iki parçanın birleşimini içerir. Örneğin, “Ahmet’in 3 bilyesi vardır. Emre’nin 5 bilyesi vardır. İkisinin birlikte kaç bilyesi vardır?” sorusu verilebilir. Parça bütün problemine de örnek olarak; “Ayşe’nin 4 elması ve 3 armudu vardır. Ayşe’nin kaç meyvesi vardır?” sorusu verilebilir. Klinik mülakatlar Öğrencilerin problemi anlama ve problemi durumunu temsil etmeye yönelik ne yaptıklarını, niçin yaptıklarını incelemek amacıyla her bir sınıf düzeyinden (3. sınıftan 2 öğrenci; 4. sınıftan 2 öğrenci toplam dört öğrenciyle uygulama sonrasında klinik mülakat yapılmıştır. Öğrencilerden, verdikleri cevaplara göre en başarılı ve en başarısız olanlar seçilmiştir. Aşırı- aykırı durum örneklemesiyle öğrenci seçimi gerçekleştirilmiştir. Öğrencilere mülakatlar esnasında problemin çözümüne yönelik yaptıkları işlemlere nasıl karar verdikleri, belli bir problem için belli bir işlemi (toplama, çıkarma,…) neden yaptıklarına yönelik sorular yöneltilmiştir. Verilerin Analizi Öğrencilerin rutin problem testine verdikleri cevapların puanlaması iki farklı matematik eğitimi uzmanı tarafından yapılmıştır ve öncelikle araştırmacılar tarafından bir cevap anahtarı hazırlanmıştır. Puanlayıcılar arasındaki güvenirlik katsayısı .98 bulunmuştur. Öğrencilerin standart sözel problem çözme testinden aldıkları puanlara ait veriler SPSS 20 paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. Rutin problem çözme testinin genelinden ve alt boyutlarından elde edilen verilerin normal dağılım gösterip göstermediği Kolmogorov-Smirnov normalite testi ile incelenmiştir. Genel toplam puanların normal dağıldığı ancak alt boyutlardaki puanların normal dağılıma sahip olmadığı görülmüştür. Verilerin analizinde yüzde ve frekans, sınıf ve cinsiyet değişkenlerine göre puan karşılaştırmalarında Mann Whitney-U testi kullanılmıştır. Genel puanların cinsiyete ve sınıf düzeyine (3. ve 4.sınıf) göre karşılaştırmalarında ilişkisiz örneklemler için t testi yapılmıştır. Nicel veriler ise klinik mülakatlar ile desteklenmiştir ve diyaloglar halinde sunulmuştur. 395 396 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Bulgular Bu bölümde ilk olarak 3., 4. sınıf düzeyinde tüm problemlerde öğrencilerin vermiş olduğu cevapları özetleyen bulgular verilmiştir. Nicel veriler ortaya konularak bu veriler klinik mülakatlar ile desteklenmiştir. Nicel Bulgular Öğrencilerin standart sözel problem testinden aldıkları ortalama puanların cinsiyet değişkenine göre anlamlı farklılık oluşturup oluşturmadığı bağımsız örneklemler için t-testi yardımıyla belirlenmiştir. Elde edilen bulgular Tablo 1’de sunulmuştur. Tablo 1: Cinsiyet Değişkenine Standart Sözel Problem Çözme Başarılarının Karşılaştırılması Cinsiyet N SS Levene Testi t sd p F P Kız 36 67.83 .495 .485 .864 58 .391 Erkek 24 62.66 p<.05 Tablo 1 incelendiğinde rutin problem çözme başarı puanları arasında kız öğrencilerin ortalama puanlarıyla ( Kız =67.83) erkek öğrencilerin ortalama puanları ( Erkek =62.66) arasında anlamlı farklılık yoktur (t=.864,p>.05). Ancak kız öğrencilerin ortalama puanları daha yüksektir. Standart sözel problem testinin alt boyutlarından alınan puanlar normal dağılım göstermediğinden alt boyutlarda elde edilen puanların cinsiyet değişkenine göre karşılaştırılması Mann Whitney U testi ile yapılmıştır. Bu teste ait bulgulara Tablo 2’de yer verilmiştir. Tablo 2: Rutin Problemlerin Alt Boyutlarındaki Başarının Cinsiyete Göre Karşılaştırılması Rutin Kategori N Sıra Sıra U Problem Ortalaması Toplamı Boyutu Birleştirme Kız 36 31.56 1136.00 394.00 Erkek 24 28.92 694.00 Karşılaştırma Kız 36 31.65 1139.50 390.50 Erkek 24 28.77 690.50 Parça-Bütün Kız 36 31.60 1137.50 392.50 Erkek 24 28.85 692.50 Değişim Kız 36 30.22 1088.00 422.00 742.00 Erkek 24 30.92 P .454 .545 .537 .878 p<.05 Tablo 2 incelendiğinde birleştirme alt boyutunda erkek öğrencilerin toplam puanları ile kız öğrencilerin toplam puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamıştır. (U=394; p>.05). Benzer şekilde karşılaştırma alt boyutunda (U=390.50; p>.05), parça-bütün alt boyutunda U=392.50; p>.05), değişim alt boyutunda (U=422.00; p>.05) erkek öğrencilerle kız öğrencilerin aldıkları ortalama puanlar arasında istatistiki olarak anlamlı farklılık yoktur. 397 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Öğrencilerin standart sözel problem testinden aldıkları ortalama puanların sınıf düzeyine göre anlamlı farklılık oluşturup oluşturmadığı bağımsız örneklemler için t-testi yardımıyla belirlenmiştir. Elde edilen bulgular Tablo 3’de sunulmuştur. Tablo 3: Sınıf Değişkenine Rutin Problem Çözme Başarılarının Karşılaştırılması ( Bağımsız Örneklemler İçin t-Testi) Sınıf N SS Levene Testi t sd p 3.Sınıf 33 61.75 24.03 4.Sınıf 27 70.66 20.18 F 3.023 P .087 -1.533 58 .131 p<.05 Tablo 3 incelendiğinde rutin problem çözme başarı puanları arasında kız öğrencilerin ortalama puanlarıyla ( üçüncüsınıf =61.75) erkek öğrencilerin ortalama puanları ( dördüncüsınıf =70.66) arasında anlamlı farklılık yoktur (t = -1.533,p>.05). Ancak dördüncü sınıf öğrencilerinin ortalama puanları daha yüksektir. Standart sözel problem testinin alt boyutlarından alınan puanlar normal dağılım göstermediğinden alt boyutlarda elde edilen puanların sınıf düzeyine göre karşılaştırılması Mann Whitney U testi ile yapılmıştır. Bu teste ait bulgulara Tablo 4’de yer verilmiştir. Tablo 4. Rutin Problemlerin Alt Boyutlarındaki Başarının Sınıf Göre Karşılaştırılması ( MannWhitney U Testi) Rutin Kategori N Sıra Sıra U P Problem Ortalaması Toplamı Boyutu Birleştirme 3.Sınıf 33 26.88 882.00 326.00 .062 4.Sınıf 27 34.91 948.00 Karşılaştırma 3.Sınıf 33 28.42 920.00 377.00 .298 4.Sınıf 27 33.04 910.00 Parça-Bütün 3.Sınıf 33 25.47 839.50 279.50 .011* 4.Sınıf 27 36.65 990.50 Değişim 3.Sınıf 33 30.39 997.00 442.00 .958 833.00 4.Sınıf 27 30.63 p*<.05 Tablo 4 incelendiğinde birleştirme alt boyutunda 3.sınıf öğrencilerin toplam puanları ile 4.sınıf öğrencilerin toplam puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamıştır. (U=326; p>.05) Karşılaştırma alt boyutunda 3.sınıf öğrencilerin toplam puanları ile 4.sınıf öğrencilerin toplam puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamıştır. (U=377; p>.05). Parça-bütün alt boyutunda 3.sınıf öğrencilerin toplam puanları ile 4.sınıf öğrencilerin toplam puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmuştur. (U=279.50; p<.05). Anlamlı farklılık dördüncü sınıf öğrencilerinin lehine olup, 4.sınıf öğrencilerinin puan ortalamaları ( dördüncüsınıf =36.65) 3.sınıf öğrencilerinin puan ortalamalarından ( üçüncüsınıf =25.47) daha yüksektir. Değişim alt boyutunda 3.sınıf öğrencilerin toplam puanları ile 4.sınıf öğrencilerin toplam puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamıştır. (U=442; p>.05). 398 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Nitel Bulgular 3. ve 4. sınıf seviyesinde öğrenci ve araştırmacı arasında geçen diyaloglar aşağıda sunulmuştur. Öğrencilerin gerçek isimleri yerine takma isimler kullanılmıştır. Hasan Çelik 4.Sınıf öğrencisidir, en yüksek puanı almıştır. Hasan’la yapılan klinik mülakata aşağıda yer verilmiştir. Soru: Bir dans salonunda dans eden dansçılar vardı. Bu dansçılardan 28 tane bayan dansçı dans etmekten yorulunca dinlenmek için yerlerine oturdular. Böylece her erkek dansçının dans etmek için bir eşi oldu. Dans salonunda 30 erkek dansçı olduğuna göre, bu dans salonunda kaç bayan dansçı vardır? Öğretmen -Öncelikle 16.soruyu okuyalım. Hasan sorunun çözümünü bana açıklar mısın? Öğrenci -Yanlış yapmışım. Öğretmen -Neden çıkarma işlemi yaptığını açıklar mısın? Öğrenci -Öğrenci soruyu okudu. Çünkü orda kaç bayan kaldı diye anladım bayanlar çıktı diye düşündüm. Hasan bayanların yerlerine oturmasını bayanların sayısında azalma olarak yorumlamıştır bu şekilde yanlış bir kodlama yapmıştır ve çıkarma işlemi yapmıştır. Soylu (2007), öğrencilerin işlem seçimini yaparken anahtar sözcükleri dikkate aldıklarını belirlemiştir. Sütçü Pazar günü 27 şişe süt getirdi. Pazartesi ise 7 şişe az süt getirdi. Sütçü Pazartesi kaç şişe süt getirmiştir? Öğretmen -Hasan çözümünü açıklar mısın? Öğrenci -Pazartesi az getirmiş bana pazarı soruyor toplamam gerek. Pazartesiyi çoğaltmak istedim. Kaç şişe süt getirmiştir dediği için toplama işlemi yaptım. İskenderoğlu vd. (2004) 3., 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin toplama ve çıkarma işlemi kullanmayı gerektiren problemlerde bu tür bir hata yaptıklarını ortaya çıkarmıştır. İskenderoğlu vd.’nin (2004) çalışmalarında da öğrencilerin hızlı çözme isteği nedeniyle işlem seçimini yanlış yaptıkları dile getirilmiştir. Ceylin, 3.sınıf öğrencisi olup en yüksek puanı alan öğrencidir. Ceylin’le yapılan klinik mülakata aşağıda yer verilmiştir. Soru: Bir dans salonunda dans eden dansçılar vardı. Bu dansçılardan 28 tane bayan dansçı dans etmekten yorulunca dinlenmek için yerlerine oturdular. Böylece her erkek dansçının dans etmek için bir eşi oldu. Dans salonunda 30 erkek dansçı olduğuna göre, bu dans salonunda kaç bayan dansçı vardır? Öğretmen -Öncelikle 16.soruyu okuyalım. Ceylin, sorunun çözümünü bana açıklar mısın? Öğrenci -Yanlış yapmışım. Öğretmen -Neden çıkarma işlemi yaptığını açıklar mısın? Öğrenci -Öğrenci soruyu okudu. Çünkü orda bayanlar yerlerine oturdular diyor demek ki sayıları azaldı diye düşündüm. Ceylin de dördüncü sınıftaki başarılı öğrenci Hasan gibi bayanların yerine oturmasını bayanların sayısında azalma olarak yorumlamıştır. Nurgül Erdoğan 3.sınıf öğrencisidir. En düşük puana sahip öğrencidir. Nurgül’le yapılan klinik mülakata aşağıda yer verilmiştir. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Soru: Zehra’nın çantasında 17 kalemi vardı. Zehra’nın 25 kalemi olması için çantasına kaç tane daha kalem yerleştirmelidir? Öğretmen -öncelikle soruyu okuyalım. Nurgül sorunun çözümünü bana açıklar mısın? Öğrenci -Yanlış yapmışım. Öğretmen -Neden toplama işlemi yaptığını açıklar mısın? Öğrenci -Öğrenci soruyu okudu. Çünkü bulurum zannettim. Öğretmen – Çıkarma işlemi ya da diğer işlemleri yapsan bulamaz mıydın? Öğrenci – Kalem yerleştirilmelidir dediği için topladım. Nurgül kelimesini toplama olarak kodlamıştır. Bu durum literatürle de benzerlik göstermektedir. Öğrencilerin uygun olmayan işlem seçimine ilişkin yanlışlar yaptıklarına dair kanıtlar ilgili literatürde de ifade edilmektedir (İskenderoğlu vd., 2004; Gürcan Töre, 2007; Soylu, 2007) Talha Keskin 4.Sınıfta olup en düşük puana sahip öğrencidir. Talha ile yapılan klinik mülakata aşağıda yer verilmiştir. Merve marketten 16 tane şeker aldığında 25 şekeri oluyor. Buna göre, başlangıçta Merve’nin kaç şekeri vardı? Öğretmen -öncelikle soruyu okuyalım. Talha sorunun çözümünü bana açıklar mısın? Öğrenci -Yanlış yapmışım. Öğretmen -Neden toplama işlemi yaptığını açıklar mısın? Öğrenci -Öğrenci soruyu okudu. Şekerler bir araya getirildi diye topladım. Şekerler bir araya getirildi kelimesini öğrenci zihninde toplama işlemi olarak kodlamıştır. Fleischner, Nuzum ve Marzola (1987), öğrencilerin problemi çözemeyeceklerini düşündüklerinde problemdeki sayıları toplama eğiliminde olduklarını belirtmektedirler. Bazı öğrenciler toplama anahtar sözcüğünü çıkarma, çıkarma anahtar sözcüğünü toplama olarak algılayıp yanlış genellemeler yapabilmektedir. Örneğin bazı öğrencilere verince sözcüğü çıkarmayı çağrıştırır(İskenderoğlu vd., 2004) Sonuç ve Tartışma Bu çalışma, ilkokul 3. ve 4.sınıf öğrencilerinin standart sözel problemleri çözme başarılarını incelemek için yürütülmüştür. Yapılan çalışmalar sonucunda rutin problem çözme başarı puanları arasında kız öğrencilerin ortalama puanlarıyla erkek öğrencilerin ortalama puanları arasında anlamlı farklılık yoktur. Ancak kız öğrencilerin ortalama puanları daha yüksektir. Birleştirme, değişim, parça bütün, karşılaştırma alt boyutlarında erkek öğrencilerin toplam puanları ile kız öğrencilerin toplam puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamıştır. Parça bütün alt boyutlarında 3. ve 4.sınıf öğrencilerinin puanlarında 4.sınıfların lehine anlamlı bir farklılık olmakla beraber karşılaştırma ve değişim boyutunda iki sınıf seviyesi arasında anlamlı bir fark yoktur. Sonuç olarak sınıf düzeyi arttıkça öğrencilerin parça bütün problemlerini çözmede daha başarılı olduğu söylenebilir. Bu durum literatürle de benzerlik göstermektedir. Sınıf seviyesi arttıkça öğrencilerin sözel problemleri çözmede daha başarılı olduğu söylenebilir (Çelik ve Taşkın, 2015). 3. ve 4. sınıfların en başarısız oldukları problem türü karşılaştırma problemleridir ki bu literatüre paralel bir sonuçtur. Literatürde öğrencilerin bazı problem türlerini çözmede diğerlerine göre daha fazla zorlandıklarını ortaya koyan araştırma sonuçları yer almaktadır (Levis ve Mayer, 1987; Olkun ve Toluk- 399 400 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Uçar, 2012). Levis ve Mayer (1987) öğrencilerin nicelikler arasında herhangi bir ilişkinin belirtilmediği problemlere göre nicelikler arasındaki ilişkileri içeren karşılaştırma problemlerini çözmede, daha fazla zorlandıklarını belirlemiştir. Yapılan çalışmalar sonucunda 3.sınıfların en başarılı olduğu problem türü birleştirme iken dördüncü sınıfların en başarılı olduğu problem türü parça bütün bulunmuştur. Rutin problemleri çözme başarısının arttırılabilmesi için öğrencilerin problem çözmeyi bir sonuç bulma işlemi olarak görmelerine engel olabilmek süreçte hem kavramsal hem işlemsel bilgilerini kullanmalarını sağlamak, nicelikler arasındaki ilişkileri anlayabilmelerine olanak tanımak olabileceği düşünülebilinir. Öğrencilerin rutin problemlerdeki başarıları dikkate alınarak seçilen dört öğrenci ile yapılan klinik mülakatlar sonucunda rutin olmayan problem çözme başarıları incelendiğinde rutin problemleri çözerken başarı gösteren bazı öğrenciler rutin olmayan problemleri çözme sürecinde başarı gösterememişlerdir. Farklı stratejiler kullanarak yeni duruma ilişkin modelleme konusunda yetersiz oldukları da görülmüştür. Bu bağlamda öğretmenlere sınıf ortamında rutin olmayan özellikle günlük yaşamda daha sık karşılaşabilecekleri problemlerini kullanmaları önerilebilir. Sonuç olarak öğrencilerin problem çözme başarısını arttırmak, matematiğe karsı olumlu tutum geliştirmelerini sağlamaktır. Öğretmenlerin, rutin ve rutin olmayan problemler ve çözüm stratejileri hakkında bilinçlendirmek, gerekirse hizmet içi eğitim almalarına olanak sağlamak, öğretmenlerin öğretim sürecinde öğrencilerin problem çözme süreçlerinde anahtar sözcükleri ezberletecek söylemlerden kaçınmaları konusunda dikkat çekmek , öğrencilerin yanlış kodlamaların önüne geçebilmektir. Kaynakça Altun, M. (2005). Eğitim Fakülteleri Ve İlköğretim İçin Matematik Öğretimi. Bursa: Aktüel Yayınları. Altun, M., & Arslan, Ç. (2006). İlköğretim Öğrencilerinin Problem Çözme Stratejilerini Öğrenmeleri Üzerine Bir Çalışma. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,19(1). Altun, M., & Arslan, Ç. (2014). Ortaokul Öğrencilerinin Problem Çözme Stratejilerini Kullanma Düzeyleri. Mehmet Akif Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(30) . Cummins, D. D. (1991). Children's Interpretations of Arithmetic Word Problems. Cognition and Instruction, 8 (3), 261-289. Çelik, D., & Taşkın, D. (26.04.2015). 5., 6. ve 7. Sınıf Öğrencilerinin Aritmetik Sözel Problemleri Çözme Sürecinin İncelenmesi. Elementary Education Online,14(4) . Fleischner, J. E., Nuzum, M. B., & Marzola, E. S. (1987). Devising an instructional program to teach arithmetic problemsolving skills to students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 20, 214-217. Gürcan Töre, C. (2007). İlkögretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Problem Çözme Sürecini Bilme ve Uygulama Düzeylerinin Araştırılması. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü,Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İskenderoğlu, T., Akbaba-Altun, S.,& Olkun, S. (2004). İlköğretim 3., 4. ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Standart Sözel Problemlerde İşlem Seçimleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27, 126-134. Kır, D. (2011). Hikayelerle Matematik Öğretiminin İlköğretim 2.sınıf Öğrencilerinin Toplamaya Ve Çıkarmaya İlişkin Sözel Problem Çözme Becerileri Üzerine Etkileri . Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,Çukurova Üniversitesi:Adana. Lean, G. A., Clements, M. A., & Del Campo, G. (1990). Linguistic and Pedagogical Factors Affecting Children's Understanding of Arithmetic Word Problems: A Comparative Study. Educational Studiesin Mathematics, 21(2), Lewis, A. B.,& Mayer, R. E. (1987). Students' Miscomprehension of Relational Statements in Arithmetic Word Problems. Journal of Educational Psychology, 79 (4), 363-371. Milli Eğitim Bakanlığı. (2006). İlköğretim Okulu Matematik Dersi Öğretim Programı. MEB yayınları. Karasar, N. (2012). Bilimsel araştırma yöntemi: kavramlar, ilkeler, teknikler. Nobel Yayın Dağıtım. Soylu, Y. (2007). Öğrencilerin Sözel Problemleri Çözerken Sergiledikleri Yaklaşımlar Ve Coğrafi Bölgelere Göre Başarı Oranlarının İncelenmesi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 13Yazgan, Y. (2002). İlköğretim dördüncü ve beşinci sınıf öğrencilerinin problem çözme stratejilerini kullanabilme düzeyleri üzerine bir çalışma. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Uludağ Üniversitesi:Bursa. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ MATEMATİK OKURYAZARLIĞI ÖZ-YETERLİKLERİ ÜZERİNE BİR ÇALIŞMA Mehmet Ali KANDEMİR Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik Eğitimi Anabilim Dalı kandemir@balikesir.edu.tr ÖZET Günümüzde dünyasında bilimsel ve teknik gelişmeler sonucunda toplumlar değişerek bilgi toplumu haline dönüşmektedir. Bu değişim beraberinde bireyin sahip olması gereken yeterlikleri ve becerileri değiştirmekte ve geliştirmektedir. Değişen dünya, bireylerden teknoloji, matematik okuryazarlığı gibi becerilerinin gelişmiş olmasını istemektedir. Öğrencilerde matematik okuryazarlığı becerilerinin gelişimini destekleyecek olan öğretmenlerdir. Bu nedenlerle bu çalışmanın amacı, sınıf öğretmeni adaylarının matematik okuryazarlığı özyeterlik düzeylerini belirlemek; öz yeterlik düzeylerine cinsiyet ve sınıf düzeyinin etkisini incelemektir. Çalışma, Balıkesir ilindeki bir devlet üniversitesinde 2014-2015 eğitim-öğretim yılının güz yarıyılında öğrenim gören 235 sınıf öğretmeni adayıyla gerçekleştirilmiştir. Çalışmaya katılanların 185’i kız 50’si erkek öğretmen adayıdır. Veri toplama aracı olarak “matematik okuryazarlığı öz-yeterlilik ölçeği” ve “kişisel bilgi formu” kullanılmıştır. Veriler SPSS 20 programı kullanılarak analiz edilmiştir. Analizde yüzde, standart sapma gibi betimsel istatiksel analizlerle birlikte t-testi ve tek yönlü anova da kullanılmıştır. Elde edilen sonuçlara göre sınıf öğretmeni adaylarının genel matematiksel okuryazarlık öz-yeterliklerinin orta düzeye olduğu bulunmuştur. En yüksek öz-yeterlilik ortalamasına birinci sınıfların, en düşük özyeterlik ortalamasına ise dördüncü sınıfların sahip olduğu görülmüştür. Puan ortalamaları birinci sınıftan dördüncü sınıfa doğru azalış göstermiştir. Sınıf düzeyine göre matematiksel okuryazarlık öz-yeterlilik puanları arasında anlamlı fark bulunmuştur. Bu farkın nedeninin 1-4 sınıfların puanları arasında anlamlı farklılık olmasından kaynaklandığı görülmüştür. Anlamlı farklılık birinci sınıflar lehine olmuştur. Cinsiyet değişkenine göre matematiksel okuryazarlık öz-yeterliği ortalama puanları arasında anlamlı farklılık bulunmamıştır. Sınıf öğretmeni adaylarının matematiksel okuryazarlıklarını geliştirici bir üniversite öğrenime ihtiyaçlarının olduğu görülmektedir. Anahtar Sözcükler: Öğretmen Eğitimi, Matematiksel Okuryazarlık, Öz-Yeterlilik, Sınıf Öğretmenliği. A STUDY ON CLASSROOM TEACHER CANDIDATES’ SELFEFFICACY REGARDING MATHEMATICS LITERACY ABSTRACT Today, societies are gradually changing and becoming knowledge-based as a result of scientific and technical developments. These changes modify and develop competencies and skills that individuals should possess. In this changing world, individuals are expected to have skills such as technology and mathematics literacy. Teachers are the ones who support the development of mathematics literacy. For these reasons, the aim of this study is to determine the class teachers' self-efficacy levels regarding mathematics literacy; and to examine the effects of gender and grade level on self-efficacy. The study was conducted with 235 classroom teacher candidates studying in a state university in Balikesir during the fall semester of the 2014-2015 academic year. 50 male and 185 female students participated in the study. Data were collected using "mathematics literacy self-efficacy scale” and "personal information form". Data were analyzed using SPSS 20 software. In statistical analysis, t-test and oneway anova were used as well as descriptive statistics such as percentages and standard deviation. According to the results, it was found that the self-efficacy levels of classroom teacher candidates regarding mathematics literacy were medium. The first graders had the highest level of self efficacy, while the fourth graders possessed the lowest. The mean scores decreased from the first to the fourth grades. Statistically significant difference was found between classes in terms of mathematics literacy self efficacy levels. The reason of the difference might be stated as the difference among scores of 1-4 grades. Significant differences were in favor of the first graders. In terms of 401 402 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress gender, no statistically significant difference was found regarding mathematics literacy self-efficacy scores. It is obvious that classroom teacher candidates need for a college education which helps to develop mathematics literacy. Key Words: Teacher education, mathematics literacy, self-efficacy, classroom teacher. Giriş “Okuryazarlık” kavramı, öğrencinin bilgi ve potansiyelini geliştirip, topluma daha etkili bir şekilde katılmasını ve katkıda bulunmasını sağlamak için yazılı kaynakları bulma, kullanma, kabul etme ve değerlendirmesi (OECD, 2006) olarak tanımlanmaktadır. Okuryazarlık kavramı, zamanla bireyin okuma yazma becerilerine sahip olması anlamından çıkıp bütün bilim dallarında gerekli olan temel bilgi ve becerilere sahip olması anlamında kullanılmaya başlanmıştır. Bireyin içinde yaşadığı toplumun etkin bir üyesi olabilmesi için farklı alanlarda okuryazarlık becerilerine sahip olması istenen bir durumdur (Güneş ve Gökçek,2013). Matematik okuryazarlığı, fen okuryazarlığı, bilgisayar okuryazarlığı, bilgi okuryazarlığı, medya okuryazarlığı gibi farklı alanlardaki terimlerle ifade edilen okuryazarlık, belirtildiği bilim dalında iyi eğitim almış olmayı ve geniş bir bilgi birikimi elde etmeyi anlatan bir kavram olarak anlamı genişlemiştir (Kışoğlu vd.,2010). Okuryazarlık becerileri, karar alma, kişisel gelişim, bireyin hem içinde bulunduğu toplama hem de küresel toplama aktif ve pasif katılımı için gerekli bilgi için kaynaklık eden becerilerdir (Stromquist, 2005, s. 12). Bunun için bir kişinin okuryazar bir birey olabilmesi için temel becerilerin ötesine geçip iletişim, problem çözme, akıl yürütme, karar verme gibi üst düzey becerilerini geliştirerek bu becerileri hayatında etkin olarak kullanması bireyden beklenir (Özgen ve Bindak,2011). Okuryazarlık çeşitleri arasında en çok vurgulananlardan biri matematik okuryazarlığı (MOY) kavramıdır. Matematik okuryazarlığı, günlük hesaplama becerilerinin ötesinde geliştirilebilen bir beceri olarak ele alınmaktadır (Ersoy,1997; Milli Eğitim Bakanlığı-MEB,2005). Matematik okuryazarlığı, ““Bireyin düşünen, üreten ve eleştiren bir vatandaş olarak bugün ve gelecekte karşılaşacağı sorunların çözümünde matematiksel düşünme ve karar verme süreçlerini kullanarak çevresindeki dünyada matematiğin oynadığı rolü anlama ve tanıma kapasitesi” (OECD,2006, s. 16) olarak tanımlanmıştır. Bu tanım yardımıyla matematik okuryazarlığının bireye matematiğin günümüz dünyasında oynadığı rolün farkına varmasını ve anlamasını, günlük hayatla ilgili matematik kullanımını gerektiren uygulamaları yapabilmesini, becerilerini geliştirmesini, sayısal ve uzamsal düşünmede değerlendirme ve yorumlama, güven duygusunu, günlük yaşamla ilişkili durumlarda eleştirel analiz ve problem çözmeyi sağladığı ifade edilebilir ( Özgen ve Bindak,2008). Matematik okuryazarlığı kişiye bir ifadeyi matematiksel ifadeye dönüştürebilme, matematiksel dili etkili kullanabilme, problem çözebilme, matematiksel düşünebilme, güncel ve bilimsel olaylardaki matematiksel ilişkileri görebilme ve kullanabilme becerisi kazandırmaktadır (Tekin ve Tekin, 2004). Matematik okuryazarlığı kavramının önem kazanmasının nedeni, kişinin temel bilgi ve becerilerin kazanmasının yanında matematik ile ilgili düşünmeyi, problem çözmeyi, matematiğe karşı olumlu tutum içinde olmayı ve matematiğin gerçek yaşamdaki önemini takdir etmesini hedeflenmesindendir (Özgen ve Bindak,2008). Matematik okuryazarlığı, kişinin kültürel ve sosyal düzeylerdeki bazı yeteneklerini belirten matematiksel işlevlerinin bireysel kapasitesidir. Bu kapasite günlük hayat ve iş hayatındaki çeşitli olgu, beceri, süreç ve temel uygulamaları içermektedir (Edge, 2003). Gerek matematik alanında gerekse de teknoloji alanında yaşanan gelişimler sonucunda matematik okuryazarlığı toplumda bireylerin sahip olması gereken bir beceri olarak görülmüş ve bu beceriye sahip Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi bireyler yetiştirmek eğitimin hedefleri arasında yer almıştır (Çolak,2006). Günümüz dünyasında bireylerin etkili rol üstlenebilmelerinde matematik okuryazarlığına sahip olmaları önemlidir (Ulusal Matematik Öğretmenleri Konseyi-National Council of Teachers of Mathematics-NCTM,1989). Bireyin matematiksel okuryazarlığında kendini ne kadar yeterli hissettiğiyle ilgili inancı da özyeterlikle ilgili bir durumdur. Özyeterlik, bireyin kendisine verilen bir görevi başarıp başaramayacağına ilişkin inancıdır (Bandura,1986). Bu inanç aynı zamanda bireyin gelecekte karşılaşabileceği olası görevleri de yerine getirebilmesi için harekete geçmesini ve görevi tamamlamasını düzenler (Bandura,1995,s.2). Özyeterlik bir çalışma alanını isteyerek seçme, o isi başarabilmek için büyük bir güdülenme hissetme, çaba gösterme ve o çalışma üzerinde zaman harcama gibi sonuçları doğurmaktadır. Özyeterlik bireyin sadece belli bir alan veya davranış grubu ile ilgilidir. Birey bir alanda yüksek özyeterlik düzeyine sahipken diğer bir alanda düşük özyeterlik düzeyine sahip olabilir (Akkoyunlu ve Orhan,2003). Özyeterlik güdülenme yardımıyla bir işteki performansı da etkileyebilmektedir. Birey kendini yeterli hissettiği alana yönelmekte ve o alanda çalışma konusunda ısrarlı olmaktadır. Sözgelimi, matematikte özyeterliği yüksek olan öğrencilerin matematiğe karşı içsel güdülenmeleri de yüksektir (Stevens, Wang, Olivárez ve Hamman, 2007). Matematik okuryazarlığı öz yeterlik inancı ise bireyin okul, iş ve günlük yaşamında karşılaştığı matematiksel süreç, beceri ve durumlarda kendi yeteneklerine olan inancı ve yargısıdır (Özgen ve Bindak, 2011). Yeterlik inancı, çoğu araştırmacı tarafından öğretmenlerin öğrenci performansını etkilemeye yönelik becerilerine ilişkin inancı olarak tanımlanmıştır (Dellinger, Bobbett, Olivier ve Ellet, 2008). Öğretmenlerin kendi becerilerine ait inançlarının, öğrencilerin başarılarını etkilediği belirtilmiştir (Tschannen-Moran ve Woolfolk-Hoy,2007). NCTM’nin (2000), matematik okuryazarlığını matematik eğitiminin amaçları arasında ele almasıyla birlikte ülkemizde de matematik öğretim programlarında yapılan son değişikliklerle öğrencilerin matematik okuryazarı bir birey olarak yetiştirilmeleri programların amaçları arasında yer almıştır (MEB,2005). Öğretim programlarının uygulandığı okullar, öğrencilerin matematik okuryazarlığı becerini kazandırmada önemli bir işlev görmektedir. Bu işlevi yerine getirmekte öğretmenler öne çıkmaktadır. Öğretmenler, öğrencilerin matematiksel okuryazarlığının gelişmesinde önemli bir role sahiptirler. Öğretmenler, öğrencileri matematiksel anlamaya ve muhakeme yapmaya yönlendirmenin yanında farklı öğretim yöntem ve teknikleri kullanarak öğrencilerinin matematiksel okuryazarlığına ilişkin farklı matematiksel bilgi ve becerilerinin gelişmesinde yardımcı olabilmelidirler (Rittenhouse,1998). Öğrencilerin becerilerini geliştirme konusunda, öğretmenlerin ve gelecekte öğretmen olacak öğretmen adaylarının iyi bir alan bilgisine sahip olmalarının yanında eleştirel ve yaratıcı düşünebilen, matematiksel muhakeme konusunda gerekli becerilere sahip, matematiksel ilişkilendirme ve temsil etme konusunda bilgili, öğrenmeye ilişkin öz düzenleme konusunda yeterli olmaları önemlidir (Akkaya ve Memnun,2012). Yeterlikleri konusunda güçlü inançlara sahip olan bireyler, üst düzey çaba gösterme eğilimindedirler ve uygun olmayan durumlarda dahi mücadele etme eğilimindedirler. Bu durum, bireyin öz-yeterliğinin farkında olmasına ve özyeterliğini geliştirmesine yol açar. Bunun için verimli çalışmalar gerçekleştirmesini sağlar. Alanında yeterli bilgi, birikim ve deneyim sahibi olmayan öğretmenlerin öğrencilere güven vermesi ve öğrenme-öğretme işlevlerini ideal bir şekilde gerçekleştirebilmesi güçtür (Umay,2001). Problem çözme, akıl yürütme, eleştirel ve yaratıcı düşünme gibi üst düzey düşünme becerilerini ve iletişimi içeren, 21. yüzyılda toplum yaşamında önemli bir beceri olarak görülen matematik okuryazarlığı becerilerinin bireylere eğitim sürecinde kazandırılması için öncelikle öğretmenlerin bu becerilere sahip olması gerekir. Bu doğrultuda öğretmen adaylarının eğitim fakültelerinden mezun olurken iyi derecede matematik okuryazarlığı becerilerine 403 404 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress sahip olarak mezun olmalarının önemi ortaya çıkmaktadır. Öğretmen adaylarının matematik okuryazarlığına ilişkin öz-yeterliklerinin farkında olmaları ve bu yeterliklerinin incelenerek, bilinçlilik düzeyine yükseltmeleri ile öğretmenlik mesleğinde öğrencilerin matematik okuryazarlığı beceri ve süreçlerinin gelişmesine ve öğretilmesine katkıda bulunmaları kolaylaşacaktır (Özgen ve Bindak,2008). Bu çalışma, belirtilen nedenler ışığında yapılandırılmıştır. Öğrencilerin, matematik okuryazarlığı becerilerini ilk geliştirme konumunda olan bireyler sınıf öğretmenleridir. Sınıf öğretmenlerinin iyi düzeyde matematik okuryazarlığı becerilerine sahip olmaları ve bu becerilerine olan özyeterlik inançları öğrencilerine matematik okuryazarlığı becerilerini kazandırma konusunda önem taşımaktadır. Bu çalışmanın amacı gelecekte öğretmenlik mesleğini yapacak olan sınıf öğretmeni adaylarının matematik okuryazarlığı özyeterliği inanç düzeylerini belirlemek; özyeterlik inanç düzeylerine cinsiyetin ve sınıf düzeyinin etkilerini incelemektir. Problem Durumu Çalışmanın yukarıda belirtilen amacı doğrultusunda incelemeye çalıştığı alt problemler şöyledir: Sınıf öğretmeni adaylarının matematik okuryazarlığı özyeterlik inanç düzeyleri nedir? Sınıf öğretmeni adaylarının matematik okuryazarlığı özyeterlik inanç düzeyleri cinsiyete göre anlamlı farklılık göstermekte midir? Sınıf öğretmeni adaylarının matematik okuryazarlığı özyeterlik inanç düzeyleri sınıf düzeyine göre anlamlı farklılık göstermekte midir? Yöntem Araştırma Modeli Çalışmada genel tarama modellemelerinden biri olan kesitsel tarama modeli kullanılmıştır. Kesitsel tarama araştırmalarında betimlenecek değişkenlerin özelliklerine uygun olarak bir seferde ölçüm yapılmaktadır (Fraenkel ve Wallen, 2006). Katılımcılar Çalışma, Balıkesir ilindeki bir devlet üniversitesinde 2014-2015 eğitim-öğretim yılının güz yarıyılında öğrenim gören 235 sınıf öğretmeni adayıyla gerçekleştirilmiştir. Çalışmaya katılanların 185’i kız 50’si erkek öğretmen adayıdır. Çalışmaya 61 birinci sınıf, 40 ikinci sınıf, 38 üçüncü sınıf, 96 dördüncü sınıf öğretmen adayı gönüllü olarak katılmıştır. Veri Toplama Araçları Çalışmada, Özgen ve Bindak (2008) tarafından geliştirilen “Matematik Okuryazarlığı Öz Yeterlik Ölçeği” ve “Kişisel Bilgi Formu” kullanılmıştır. Matematik okuryazarlığı öz yeterlik ölçeği Matematik okuryazarlığı özyeterlik ölçeği, matematik okuryazarlığına yönelik öz yeterlik inançlarını ölçmeyi amaçlayan 4’ü olumsuz toplam 25 maddeden oluşan beşli Likert tipinde bir ölçektir. Ölçekte yer alan maddelerin seçenekleri “Tamamen Katılıyorum” seçeneğinden başlayıp “Hiç Katılmıyorum” seçeneğine doğru sıralanmıştır. Bu ölçekten alınabilecek en yüksek 125 ve en düşük 25 puandır. Ölçekten elde edilecek görece yüksek puan, matematik okuryazarlığı öz yeterlik inancının görece yüksek olmasını göstermektedir. Ölçeğin geliştirilmesinde yapılan faktör analizi sonucunda 25 maddenin tek faktör altında toplandığı görülmüş ve açıkladığı varyans oranının %43 olduğu bulunmuştur. Ölçeğin madde toplam korelasyonları 0,48 ile 0,75 arasında değişmektedir. Ölçeğin geliştirildiği çalışmada ölçeğin Cronbach alfa güvenirlik katsayısı .94 bulunmuştur. Bu çalışmada elde edilen cronbach alfa katsayısı ise .92’dir. 405 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Kişisel bilgi formu Katılımcıların yaş, cinsiyet ve sınıf düzeyi gibi demografik bilgilerini elde etmek amacıyla araştırmacı tarafından oluşturulan veri toplama aracıdır. Verilerin Analizi Veriler SPSS 20 paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. Ölçekte yer alan olumlu maddeler “Tamamen Katılıyorum” seçeneğinden başlayıp “Hiç Katılmıyorum” seçeneğine doğru 5’den 1’e doğru puanlanırken, olumsuz maddeler ise 1’den 5’e doğru puanlanmıştır. Ölçeğin aralık genişliğinin, “dizi genişliğinin bulundurulmak istenen grup sayısına bölünmesi” (Tekin, 2007, s. 262) bağıntısı dikkate alınarak, öz yeterlik aritmetik ortalamaları yorumlanırken, 1.00- 1.79 arasındaki ortalama değerlerin “Hiç Katılmıyorum”, 1.80-2.59 “Katılmıyorum”, 2.60-3.39 arasındakilerin “Kararsızım”, 3.40-4.19 arasındakilerin “Katılıyorum” ve 4.20-5.00 arasındakilerin ise “Tamamen Katılıyorum” derecede değer taşıdığı kabul edilmiştir. Bu puan aralıkları göz önüne alınarak puan aralıklarına göre MOY Özyeterliği düzeyleri aşağıdaki Tablo 1’deki sınıflandırılmıştır: Tablo1: Matematik Okuryazarlığı Özyeterliği Ölçeğinin Puan Aralıkları ve Özyeterlik Düzeyleri Puan Aralığı Matematik Okuryazarlığı Özyeterlik Düzeyi 1.00-1.79 Çok Düşük Düzey MOY Özyeterliği 1.80-2.59 Düşük Düzey MOY Özyeterliği 2.60-3.39 Orta Düzey MOY Özyeterliği 3.40-4.19 Yüksek Düzey MOY Özyeterliği 4.20-5.00 Çok Yüksek Düzey MOY Özyeterliği Öğrencilerin MOY öz yeterlik puanlarının cinsiyete göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesinde t-testi kullanırken, sınıf düzeyine göre göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesinde tek yönlü varyans analizi kullanılmıştır. Ölçekten elde edilen verilerin normal dağılım gösterip göstermediği Kolmogorov-Smirnov normalite testi ile incelenmiştir. Basıklık ve çarpıklık değerlerinin -1 ile +1 değerleri arasında olması normal dağılım için gerekliliktir. İnceleme sonucunda verilerin normal dağılım gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır. Bulgular Bu bölümde araştırmaya katılan sınıf öğretmeni adaylarına uygulanan kişisel bilgi formu ve matematik okuryazarlığı özyeterlik algıları ölçeğinden elde edilen veriler üzerinde yapılan istatistiksel analizlerin sonuçlarına yer verilmiştir. Tablo 2: Sınıf Öğretmeni Adaylarının MOY Özyeterlik Düzeyleri Kategori N MOY Ozyeterliği İnancı 235 2.65 SS Xmin Xmaks .56 1.32 4.36 Çalışmanın ölçeği genel olarak göz önünde bulundurulduğunda, sınıf öğretmeni adaylarının matematik okuryazarlığı öz-yeterlik inanç puanlarının aritmetik ortalaması 2,65 olarak tespit edilmiştir. Bu ortalama veriye göre sınıf öğretmeni adaylarının matematik okuryazarlık öz-yeterlik inançlarının ortalama bir değere sahip olduğu söylenebilir. Ancak ortalama düşük düzeyden biraz yüksektir. Ölçekten elde edilen puanların ortalaması incelendiğinde en düşük 1.32, en yüksek 4.36 puan ortalamasının olduğu bulunmuştur. 406 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Tablo 3: Cinsiyet Değişkenine MOY Özyeterlik Ortalamalarının Karşılaştırılması Cinsiyet N SS Levene Testi t Kız 185 2.67 .53 Erkek 50 2.55 .65 F 3.265 P .072 1.326 p .186 p<.05 Tablo 3 incelendiğinde matematik okuryazarlığı öz-yeterlik ölçeğinden alınan puanlar arasında kadın öğretmen adaylarının ortalama puanlarıyla ( Kadın =2.67) erkek öğretmen adaylarının ortalama puanları ( Erkek =2.55) arasında anlamlı farklılık yoktur (t=1.326, p>.05). Ancak kız öğrencilerin ortalama puanları biraz daha yüksektir. Erkek öğretmen adaylarının MOY özyeterlikleri ortalama düzeyin biraz altında, kadın öğretmen adaylarının ise ortalama düzeydedir. Tablo 4: Sınıf Öğretmeni Adaylarının MOY Özyeterlik Ortalamalarının Sınıf Düzeyine Göre Farklılığı Kategori Sınıf N SS Kareler p Tukey Ortalaması MOY 1.Sınıflar 61 2.84 .62 1,161 Ozyeterliği 1>4 2.Sınıflar 40 2.65 .57 3.781 .011* İnancı 3.Sınıflar 38 2.58 .46 4.Sınıflar 96 2.55 .53 p*<.05 Tablo 4 incelendiğinde, sınıf düzeyine göre sınıf öğretmeni adaylarının matematiksel okuryazarlık özyeterlik ortalamaları arasında anlamlı fark bulunmuştur ( . Bu farkın nedenini bulmak için yapılan Tukey analizi sonucunda farklılığın 1-4 sınıfların ortalama puanları arasındaki anlamlı farklılıktan kaynakladığı görülmüştür. Anlamlı farklılık birinci sınıflar lehinedir. En yüksek özyeterlilik ortalamasına birinci sınıfların ( =2.84), en düşük ortalamaya ise dördüncü sınıfların ( =2.55) sahip olduğu görülmektedir. Puan ortalamaları birinci sınıftan dördüncü sınıfa doğru azalış göstermiştir. Tartışma ve Sonuç Bu çalışmada sınıf öğretmeni adaylarının matematik okuryazarlığı özyeterlik inanç düzeyleri belirlenmeye çalışılmış, öğretmen adaylarının matematik okuryazarlığı özyeterliği inanç düzeylerine cinsiyet ve sınıf düzeyi değişkenlerinin etkisi araştırılmıştır. Çalışmanın ilk sonucuna göre sınıf öğretmeni adaylarının matematik okuryazarlığı özyeterlik inanç düzeyleri orta düzeydedir. Bu sonuç, Akkaya ve Memnun’un (2012) çalışmalarında sınıf öğretmeni adaylarının özyeterlik inanç düzeylerini ortalama düzeyde bulmaları sonucuyla örtüşmekte, Tekin ve Tekin’in (2004) de ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının orta düzeyde matematik okuryazarlığı özyeterlik inancına sahip oldukları sonucuna ulaştığı çalışmalarıyla da paralellik taşımaktadır. Ayrıca ilgili çalışmalardaki araştırmacılar ortalama düzeyin geliştirilebilecek bir gelişim düzeyi olduğuna vurgu yapmaktadırlar. Öğretmen adaylarıyla yapılan bazı çalışmalarda öğretmen adaylarının matematik okuryazarlığı özyeterlik inanç düzeyi yüksek bulunmuştur ( Dinçer, Akarsu ve Yılmaz,2016; Tarım,Baypınar ve Keklik,2015). Çalışmanın diğer bir sonucu da sınıf öğretmeni adaylarının matematik okuryazarlığı özyeterliği inanç düzeylerine cinsiyetin anlamlı bir etkisinin olmadığı sonucudur. Bu sonuç öğretmen adaylarıyla yapılan Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi bazı çalışmalarla (Akkaya ve Memnun,2012; Altıntaş, Özdemir ve Kerpiç, 2012; ÇağırganGülten,2013; Özsoy-Güneş, Çıngıl-Barış ve Kırbaşlar,2013; Tarım,Baypınar ve Keklik, 2015) benzerlik taşımaktadır. Öğretmen adaylarıyla yapılan bazı çalışmalar da ise matematik okuryazarlığı özyeterlik inançlarının erkekler lehine farklılaştığı (Dinçer, Akarsu, Yılmaz,2016; Zehir ve Zehir,2016) bulunmuştur. Yapılan çalışmada sınıf öğretmeni adaylarının matematik okuryazarlığı özyeterlik inançları üzerinde sınıf düzeyi anlamlı farklılık oluşturmaktadır. Anlamlı farklılık birinci ve dördüncü sınıflar arasında oluşmuş ve birinci sınıflar lehine olmuştur. En yüksek özyeterlik inancına birinci sınıflar sahipken en düşük özyeterlik inancına ise dördüncü sınıflar sahip olmuştur. Sınıf düzeyine göre özyeterlik inancı gittikçe azalmıştır. Elde edilen bu sonuç literatürdeki çalışmaların sınıf düzeyinde elde ettikleri sonuçlarla uyuşmamaktadır. Dinçer, Akarsu ve Yılmaz (2016), çalışmalarında en yüksek matematik okuryazarlığı özyeterlik inancına sahip grubun 4.sınıf öğretmen adaylarının, en düşüğe sahip olan grubunsa 2.sınıf öğretmen adaylarının olduğunu bulmuşlardır. Özsoy-Güneş, Çıngıl-Barış ve Kırbaşlar (2013) çalışmasında 2. ve 4.sınıf öğretmen adaylarının matematik okuryazarlığı özyeterlik inançlarının 1.sınıftaki öğretmen adaylarının matematik okuryazarlığı özyeterlik inançlarına, Zehir ve Zehir’in (2016) çalışmasında da 4.sınıftaki öğretmen adaylarının matematik okuryazarlığı özyeterlik inançlarının 2.sınıftaki öğretmen adaylarının matematik okuryazarlığı özyeterlik inançlarına göre istatistikî olarak anlamlı farklılık gösterdiğini bulmuşlardır. Bu çalışmalarda anlamlı farklılık üst sınıflar lehine gerçekleşmiştir. Altıntaş, Özdemir ve Kerpiç (2012) tarafından öğretmen adayları üzerinde yapılan araştırmada ise, 1. sınıfta eğitim görmekte olan öğretmen adaylarıyla ve 4. sınıfta eğitim görmekte olan öğretmen adaylarının matematik okuryazarlık öz-yeterlik puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı belirlenmiştir. Bu çalışmanın, elde ettiği bu sonuç, sınıf öğretmeni adaylarının matematik okuryazarlığı özyeterlikleri inançlarını üniversite eğitiminin olumlu yönde desteklemediğine aksine bu inançlarının azalmasına neden olduğuna işaret etmektedir. Sonuçta sınıf öğretmeni adaylarının matematik okuryazarlığı öz yeterlik inançlarının bazı değişkenlere göre incelendiği bu çalışmada bazı bulgular ilgili alanyazınla tamamen benzerlik gösterirken diğer bazı bulgularsa farklılık göstermiştir. Nitelikli öğretmenlerin yetişmesi için öğretmen adaylarının pozitif ve yüksek bir öz yeterliğe sahip olmaları büyük önem taşımaktadır. Bu nedenle öğretmen adaylarının öz yeterliklerinin belirlenmesi ve bunu müteakip uygun eğitsel etkinliklerle geliştirilmesi gerekmektedir (Zehir ve Zehir,2016). Bu çalışmanın elde ettiği sonuçlar 235 sınıf öğretmeni adayıyla sınırlıdır. Benzer sonuçların elde edilip edilemeyeceği farklı veya benzer gruplarla yapılan çalışmalarla desteklenmelidir. Ayrıca neden sınıf öğretmenlerinin ortalama düzeyde okuryazarlık inancına sahip oldukları ve sınıf düzeyine göre inançlarının niçin azaldığı nitel araştırma yöntemlerinin de kullanıldığı derinlemesine analizler sonucunda tespit edilmelidir. Kaynakça Akkaya, R. & Memnun, D. S.(2012) Öğretmen adaylarının matematiksel okuryazarlığa ilişkin öz-yeterlik inançlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 19, 96-111. Akkoyunlu, B., & Orhan, F. (2003). Bilgisayar ve Ögretim Teknolojileri Egitimi (BÖTE) Bölümü Ögrencilerinin Bilgisayar Kullanma Öz Yeterlik Inanci ile Demografik Özellikleri Arasindaki Iliski. TOJET: The Turkish Online Journal of Educational Technology, 2(3). Altıntaş, E., Özdemir, A. Ş.,& Kerpiç, A. (2012). Öğretmen Adaylarının Matematik Okuryazarlığı Özyeterlilik Algılarının Bölümlere Göre Karşılaştırılması. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(2), 26-34. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Bandura, A. (1995). Exercise of personal and collective efficacy in changing societies. In A. Bandura (Ed.), Self-efficacy in changing societies (pp. 1-45). New York: Cambridge University Press. 407 408 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Çağırgan-Gülten, D. (2013). İlköğretim Matematik Öğretmen Adaylarının Matematik Okuryazarlık Öz-Yeterlilik İnançlarının Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi. International Online Journal Of Educational Sciences, 5(2), 393-408. Çolak, S. K. (2006). Materyal kullanımının altıncı sınıf öğrencilerinin geometri kavramları bağlamında matematiksel okuryazarlığına etkisi üzerine deneysel bir çalışma (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Dellinger, A. B., Bobbett, J. J., Olivier, D. F., & Ellett, C. D. (2008). Measuring teachers’ self-efficacy beliefs: Development and use of the TEBS-Self.Teaching and Teacher Education, 24(3), 751-766. Dinçer, B., Akarsu, E.,& Yılmaz, S. (2016) İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının Matematik Okuryazarlığı Özyeterlik Algıları ile Matematik Öğretimi Yeterlik İnanç Düzeylerinin İncelenmesi. Turkish Journal of Computer and Mathematics Education, 7(1), 207-228. Edge, D. (2003). New literacy’s in Mathematics: Implications for teacher education. Retrieved from http://www.aare.edu.au/data/publications/2001/edg01125.pdf Erişim Tarihi: 10.06.2016. Ersoy, Y. (1997). Okullarda Matematik Eğitimi: Matematikte Okur-Yazarlık, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13, 115–120. Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (2006). How to design and evaluate research in education (6th ed.). Boston: McGraw-Hill. Güneş, G., & Gökçek, T. (2013). Öğretmen adaylarinin matematik okuryazarlik düzeylerinin belirlenmesi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, 70-79. Kışoğlu, M., Gürbüz, H., Sülün, A., Alaş, A., & Erkol, M. (2010). Environmental literacy and evaluation of studies conducted on environmental literacy in Turkey. International Online Journal of Educational Sciences, 2 (3), 772-791. Milli Eğitim Bakanlığı (2005). İlköğretim Matematik dersi 6-8. sınıflar öğretim programı. Ankara: MEB. NCTM (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston, VA: Author. OECD (2006). Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy, AFramework for PISA 2006, Retrieved from www. Oecd.org/ dataoecd/63/35/37464175.pdf Erişim Tarihi: 15.05 2016. Özgen, K.,& Bindak, R. (2008). Matematik okuryazarlığı öz-yeterlilik ölçeğinin geliştirilmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 16(2), 517-528. Özsoy-Güneş, Z., Çıngıl-Barış, Ç.,& Kırbaşlar, F. G. (2013). Fen bilgisi öğretmen adaylarının matematik okuryazarlığı özyeterlik düzeyleri ile eleştirel düşünme eğilimleri arasındaki ilişkilerin incelenmesi. Hasan Âli Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi, 10 (1), 47-64. Rittenhouse, P. S. (1998). The teacher’s role in mathematical conversion: Stepping in and stepping out. In M. Lampert (Ed.), Talking Mathematics in School: Studies of Teaching and Learning. Cambridge: Cambridge University Pres. Stevens, T., Wang, K., Olivárez Jr, A., & Hamman, D. (2007). Use of self-perspectives and their sources to predict the mathematics enrollment intentions of girls and boys. Sex Roles, 56(5-6), 351-363. Stromquist, N. (2005). The political benefits of adult literacy. Background paper for EFA Global Monitoring Report 2006. Tarım,K., Baypınar, K., & Keklik, G. (2015). İlköğretim öğretmenlerinin matematik okuryazarlığı öz-yeterlik düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 8(21), 846-870. Tekin, B., & Tekin, S.(2004). Matematik öğretmen adaylarının matematiksel okuryazarlık düzeylerine üzerine bir araştırma. MATDER, http:// www..matder.org.tr Erişim Tarihi:02.04.2016. Tschannen-Moran, M., & Hoy, A. W. (2007). The differential antecedents of self-efficacy beliefs of novice and experienced teachers. Teaching and teacher Education, 23(6), 944-956. Umay, A. (2001). İlköğretim matematik öğretmenliği programının matematiğe karşı özyeterlik algısına etkisi. Journal of Qafqaz University, 8(1). Zehir, K., & Zehir, H. (2016). İlköğretim matematik öğretmen adaylarının matematik okuryazarlığı öz-yeterlik inanç düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. International Journal of Education Science and Technology, 2(2), 104-117. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN MATEMATİK DERSİNDE AKILLI TAHTA KULLANIMA YÖNELİK TUTUMLARININ İNCELENMESİ Osman BİRGİN1, Ali ZENGİN2 1 Doç. Dr. Uşak Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü osman.birgin@usak.edu.tr 2 MEB Taşoluk Fatih Ortaokulu, Afyonkarahisar zenginn.ali@gmail.com ÖZET Bu araştırmanın amacı, ortaokul öğrencilerinin matematik dersinde akıllı tahta kullanımına yönelik tutumlarını incelemektir. Bu araştırmada (a) ortaokul öğrencilerinin akıllı tahta kullanımına yönelik tutumları ne düzeydedir? (b) ortaokul öğrencilerinin akıllı tahta kullanıma yönelik tutumları cinsiyet, sınıf, matematik başarısı, bilgisayar/internet sahip olma durumu, derslerde akıllı tahta kullanım sıklığı ve deneyimi bakımından anlamlı fark göstermekte midir? sorularına cevap aranmıştır. Araştırma tarama yöntemi kullanılarak yürütülmüştür. Bu çalışmanın örneklemini Uşak ilinde 5-8.sınıfta öğrenim gören toplam 297 ortaokul öğrencisi oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak “Kişisel bilgi formu” ve Tataroğlu ve Erduran (2010) tarafından geliştirilen “Akıllı tahta kullanımına yönelik tutum ölçeği” kullanılmıştır. Kişisel bilgi formunda öğrencilerin kişisel ve demografik bilgilerine (cinsiyet, sınıf, başarı notu, bilgisayara sahip olma, akıllı tahta deneyimi vb.) ilişkin sorular yer almaktadır. Akıllı tahta kullanımına yönelik tutum ölçeği 4 alt boyuta sahip olup 5’li likert tipinden 22 maddeden oluşmaktadır. Ölçekteki maddelerin 9’u olumsuz 13’ü olumludur. Ölçekten elde edilen ölçümlerin güvenirliği için hesaplanan Cronbach alpha güvenirlik katsayısı 0.86 olarak hesaplanmıştır. Elde edilen veriler SPSS 17.0 programı yardımıyla değişkenlere bağlı olarak bağımsız örneklem için t-testi, tek yönlü ANOVA ve Tukey testi kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırma sonunda ortaokul öğrencilerinin matematik dersinde akıllı tahta kullanımına yönelik tutumlarının olumlu yönde olduğu, tutumlarının cinsiyet, bilgisayar sahip olma bakımından faklılaşmadığı belirlemiştir. Ancak akıllı tahta kullanımına yönelik tutumlarının sınıf, matematik başarısı, matematik öğretmeninin derslerde akıllı tahta kullanılma sıklığı ve öğrencinin akıllı tahta kullanma deneyimi bakımından faklıklılaştığı saptanmıştır. Anahtar Sözcükler: Matematik, Ortaokul öğrencisi, Akıllı Tahta, Tutum, Cinsiyet, Kullanım Sıklığı. INVESTIGATION OF MIDDLE SCHOOL STUDENTS’ ATTITUDES TOWARDS USING SMART BOARDS IN MATHEMATICS COURSES ABSTRACT The aim of this study was to investigate the middle school students’ attitudes towards using smart boards in mathematics course. This study attempted to answer the following questions: (a) what is the of middle school students’ attitude level towards using smart boards in mathematics course? (b) Do middle school students’ attitudes differ according to gender, grade level, mathematics achievement, computer/Internet ownership, frequency and experience of smart boards use in courses? This study was conducted with survey methods. The samples of study consisted of total 297 5th-8th grade students. As an instrument, “Personal information form” and “Attitude Scale towards Smart Boards” developed by Tataroğlu and Erduran (2010) were used. In the personal information form, there were some questions related to students personal and demographic information such as gender, grade level, computer/Internet ownership, frequency a of smart boards use. Attitude scale was consisted of 22, 5-Likert type items and four sub-scales. In this scale, there was 9 positive and 13 negative items. In the present study, Cronbach alpha coefficient for scale was calculated as 0.86. The SPSS 15.0 statistical software was used to analyze the data, using the independent samples t-test, one-way analysis of variance (ANOVA), and Tukey HSD test. In this study, it was determined that middle school students’ attitudes towards using smart boards were positive and students’ 409 410 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress attitudes was not significant differ in terms of gender and computer/Internet ownership. On the other hand, it was found that there was a significant difference at students’ attitudes towards using smart boards in terms of grade level, mathematics achievement, frequency of using smart boards by mathematics teachers in courses, and experience of students related to smart boards. Key Words: Mathematics, Middle school Students, Smart Boards, Attitude, Gender, Frequency of Use. Giriş Son yıllarda bilgi ve teknoloji alanındaki yaşanan hızlı gelişmeler ve bu gelişmeler karşısında birey ve toplumların yeni talepleri birçok alanda olduğu gibi eğitim alanında da yenilik yapılmasını gerekli kılmaktadır. Bilgi ve iletişim teknolojileri alanındaki yeni gelişmeler geleneksel öğretim yöntemlerinin yetersizliğini ortaya koymakta (Kayaduman, Sarıkaya ve Seferoğlu, 2011), okullarda uygulanmakta olan öğretim programlarında değişiklikler yapılmasını (Adıgüzel, 2010) ve öğretim teknolojilerinin yenilenmesini gerekli kılmaktadır (Tataroğlu, 2009). Nitekim, Bilgi ve İletişim Teknolojileri (BİT)’nin eğitim-öğretim sürecinde kullanılması, öğrenci başarısının artmasında, üst düzey öğrenme becerilerinin gelişmesinde, bilginin yapılandırılması süreçlerinde önemli rol oynamaktadır (Haşlaman vd., 2007). Günümüzde eğitim alanında meydana gelen değişimlere ayak uydurulması ve gelişen teknolojilerin eğitim-öğretim süreçlerine entegre edilmesi önem kazanmıştır. Ülkemiz eğitim sisteminin de bu süreçten etkilendiği ve yeni arayışlara girdiği anlaşılmaktadır. Bu bağlamda 2005 yılında uygulanmaya başlanan yeni öğretim programlarında Bilgi ve İletişim Teknolojilerine (BİT), eğitim-öğretim süreci içerisinde daha fazla yer verildiği dikkat çekmektedir. Bu yönüyle son yıllarda ilköğretim ve ortaöğretim programlarında BİT’in daha etkili kullanılması ve ön plana çıkarılması eğitime yeni bir bakış açısı getirmenin amaçlandığını göstermektedir. Eğitim-öğretim faaliyetlerinde kullanılan teknolojik araç ve gereçler, öğrencilerin derse olan ilgisini artırmakta, öğrenmelerini kolaylaştırmakta ve motivasyonlarını artırmaktadır (Işıksal ve Aşkar, 2005; Kutluca & Birgin, 2007; Koparan & Güven, 2012). Bilgisayar teknolojisinin kullanıldığı bilgisayar destekli öğretim, öğrencinin eğitim-öğretim sürecinde bilgisayarla karşılıklı etkileşim yoluyla eksiklerini fark etmesine ve performansını tanımasına, dönütler alarak kendi öğrenmesini kontrol altına almasına, grafik, ses, animasyon ve şekiller yardımıyla derse karşı daha ilgili olmasına katkı sağlamaktadır (Baki, 2002). Bilgisayar teknolojisi soyut olan içeriğin somutlaştırılıp, görsel ve işitsel hale getirmektedir. Bu yönüyle bilgisayar teknolojisi ilköğretimin birinci kademesinde matematik dersi için somut, ikinci kademesinde ise soyut kavramlar arasındaki ilişkileri keşfedilmesinde kullanılabilmektedir. Geleneksel ortamlarda kâğıt, kalem ve cetvel gibi araçlar kullanılarak gerçekleştirilebilen etkinlikler bilgisayar teknolojisi ile daha etkin bir şekilde gerçekleştirilebilmektedir (Baki, 2002). Matematik öğretiminde teknolojiden yararlanılması matematik derslerine karşı duyulan endişe ve korkuyu azaltma, varsayımda bulunma, problem çözme, akıl yürütme, kritik düşünme gibi üst düzey düşünme becerilerinin gelişmesine katkı sağlamaktadır (Baki ve Güveli, 2008; Lin, 2008; Mistretta, 2005; NCTM, 2000; Olkun, Altun ve Smith, 2005). Eğitim alanında yapılan reform çalışmaları (MEB, 2005; 2013; NCTM, 2000) eğitim alanında önemli bir role sahip olan bilgisayar teknolojisinin eğitim-öğretim sürecinde etkin bir şekilde kullanılmasına vurgu yapmaktadır. Nitekim ülkemizde 2012 yılından itibaren uygulamaya başlayan FATİH (Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi) projesiyle okullardaki teknolojik alt yapının iyileştirilmesi, eğitim ve öğretimde fırsat eşitliğinin sağlanması, bilişim teknolojileri araçlarının öğrenme-öğretme sürecinde daha fazla duyu organına hitap edilecek şekilde, derslerde etkin kullanılması amacıyla okulöncesi, ilköğretim ile ortaöğretim düzeyindeki öğrencilere uygulanması amaçlanmaktadır (MEB, 2011). FATİH Projesi ile okulların teknolojik alt yapılarının iyileştirilmesi kapsamında yapılan Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi yatımlardan biri de okulların/sınıfların akıllı tahta teknolojisi ile donatılmasıdır. Akıllı tahtanın ekranının interaktif özellikli dokunmaya duyarlı bir yapıya sahip olması nedeniyle öğrenci ve öğretmene ekranda yapılanlara müdahale edebilme, yapılanlar üzerinde değişiklik yapabilme ve yapılanları kaydedebilme imkanı sunmaktadır. Üstelik ses, video ve animasyon gösterimine fırsat vermesi, renklendirme, perdeleme, büyütme ve küçülme gibi çeşitli vurgulama imkanı sunması derslerin daha görsel ve canlı hale gelmesini mümkün kılmaktadır (Erduran & Tataroğlu, 2010). Avrupa’da ve Amerika’da yaygın olarak kullanılan akıllı tahtalar kullanım kolaylığına sahip olup öğretmen ve öğrencinin zamanını en iyi şekilde değerlendirmesine imkan veren, bilgi akışını ve paylaşımını hızlandıran eğitim araçlarıdır (Ekici, 2008). Bu yönüyle akıllı tahtalar öğrencilerin ve öğretmenlerin bilgiye kolayca erişme ve etkileşime girmelerine imkân vermektedir. Akıllı tahtanın öğretme ve öğrenme sürecinde etkili olabilmesi için tüm potansiyeli ile kullanılması ve bu teknolojiye yönelik olumlu tutum sergilenmesiyle mümkündür. Ülkemizde oldukça yeni olan bu teknolojiye yönelik ortaokul öğrencilerinin tutumlarının belirlemesi buna yönelik önlemlerin alınması bakımından önem arz etmektedir. Bu bağlamda bu araştırmanın amacı, ortaokul öğrencilerinin matematik dersinde akıllı tahta kullanımına yönelik tutum düzeylerini belirlemek ve bu tutumları bazı değişkenler bakımından incelemektir. Bu amaçla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: a) Ortaokul öğrencilerinin matematik dersinde akıllı tahta kullanımına yönelik tutumları ne düzeydedir? b) Ortaokul öğrencilerinin matematik dersinde akıllı tahta kullanıma yönelik tutumları cinsiyet, sınıf, matematik başarısı, bilgisayar/internet sahip olma durumu, akıllı tahta kullanma deneyimi ve öğretmenin derslerde akıllı tahta kullanma sıklığı bakımından anlamlı fark göstermekte midir? Yöntem Betimsel tarama yöntemi olayların, objelerin, kurumların ve grupların ne olduğunu betimleye ve açıklamaya çalışmaktadır (Karasar, 2004). Bu araştırma ortaokul öğrencilerinin matematik dersinde akıllı tahta kullanımına yönelik tutumlarının belirlenmesini amaçlamaktadır. Bu nedenle bu araştırma, tarama yöntemi temel alınarak yürütülmüştür. Örneklem Bu araştırmanın örneklemini Uşak ilinde 5-8.sınıfta öğrenim gören toplam 297 ortaokul öğrencisi oluşturmaktadır. Bu araştırmaya 154’ü (%51.9) kız, 143’ü (%48.1) erkek öğrenci katılmış olup öğrencilerin 80’i (%26.9) beşinci sınıfta, 70’i (%23.6) altıncı sınıfta, 72’si (%24.2) yedinci sınıfta, 75’i (%25.3) sekizinci sınıfta öğrenim görmektedir. Veri Toplama Araçları Bu araştırmanın verileri araştırmacılar tarafından tasarlanan “Kişisel Bilgi Formu” ve Tataroğlu ve Erduran (2010) tarafından geliştirilen “Akıllı Tahta Kullanımına Yönelik Tutum Ölçeği” kullanılarak toplanmıştır. Kişisel bilgi formunda ortaokul öğrencilerin kişisel ve demografik bilgilerine (cinsiyet, sınıf, başarı notu, bilgisayar/internet sahip olma, bilgisayar kullanma sıklığı, akıllı tahta deneyimi vb.) ilişkin sorular yer almaktadır. Bu araştırmada ortaokul öğrencilerinin matematik dersinde akıllı tahta kullanımına yönelik tutumlarının belirlemek için Tataroğlu ve Erduran (2010) tarafından geliştirilen “Akıllı tahta kullanımına yönelik tutum ölçeği” kullanılmıştır. Ölçek, 4 alt boyuta sahip olup 5’li likert tipinden 22 maddeden oluşmaktadır. Ölçekteki maddelerin 9’u olumsuz, 13’ü olumludur. Ölçekten alınabilecek en yüksek puan 110, en düşük puan ise 22’dir. Geliştirilen orijinal ölçeğin Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı 0.95 olarak bulunmuştur. Bu araştırma kapsamında ölçekten elde edilen ölçümlerin güvenirliği için hesaplanan Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı 0.86 olarak bulunmuştur. Elde edilen bu değer, ölçekten elde edilen ölçümlerin güvenir düzeyde olduğunu göstermiştir. 411 412 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Verilerin Analizi Bu araştırmada akıllı tahta kullanımına yönelik tutum ölçeğinde yer alan olumlu maddeler “Kesinlikle Katılıyorum” kategorisinden “Kesinlikle Katılmıyorum” kategorisine doğru 5’den 1’e doğru puanlanmıştır. Olumsuz maddelerde ise puanlama tersine çevrilmiştir. Tutum ölçeğinden en düşük 22, en yüksek puan 110 puan alınabilmektedir. Ölçekten elde edilen puan 22-39 ise “kesinlikle katılmıyorum”, 40-57 ise “katılmıyorum”, 58-75 ise “kararsızım”, 76-93 ise “katılıyorum”, 94-110 ise “kesinlikle katılıyorum” kategorisine karşılık gelmektedir. Elde edilen verilerin analizinde SPSS 17.0 paket programı kullanılmış ve değişkenlere bağlı olarak t-testi, tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ve Tukey testi kullanılarak analiz edilmiştir. BULGULAR 1. Ortaokul Öğrencilerinin Matematik Dersinde Akıllı Tahta Kullanımına Yönelik Tutumları Ne Düzeydedir? Bu araştırma kapsamında Tablo 1’de görüldüğü gibi ortaokul öğrencilerinin matematik dersinde akıllı tahta kullanımına yönelik tutum puan ortalaması x =79.30, standart sapması SS=12.42, en yüksek tutum puanı 108, en düşük tutum puanı 45 olarak bulunmuştur. Bu değerlere göre ortaokul öğrencilerinin matematik dersinde akıllı tahta kullanımına yönelik tutumları “katılıyorum” kategorisine karşılık gelmektedir. Bu bulgu, öğrencilerin matematik dersinde akıllı tahta kullanıma yönelik tutumlarının olumlu olduğunu göstermektedir. Tablo 1: Öğrencilerin Akıllı Tahta Kullanımına Yönelik Tutum Puanlarının Dağılımı Ölçüm Tutum Puanı n En düşük puan En yüksek puan x SS 197 45 108 79.30 12.42 2. Ortaokul Öğrencilerinin Matematik Dersinde Akıllı Tahta Kullanımına Yönelik Tutumları Cinsiyete ve Bilgisayar/İnternet Sahip Olma Bakımından Farklılaşmakta Mıdır? Ortaokul öğrencilerinin matematik dersinde akıllı tahta kullanımına yönelik tutum puanlarının cinsiyete ve bilgisayar/internete sahip olma durumuna göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için bağımsız örneklemler t-testi uygulanmış ve sonuçlar Tablo 2’de sunulmuştur. Tablo 2: Tutum Puanlarının Bilgisayar/İnternete Sahip Olma ve Cinsiyete Göre T-Testi Sonuçları Cinsiyet Kız Erkek Bilgisayar/İnternete Sahip Olma Evet Hayır n x SS sd t p 154 143 80.14 78.42 12.42 12.41 295 1.190 .235 n x SS sd t p 201 96 80.05 77.76 12.62 11.93 295 1.488 .138 Tablo 2’de görüldüğü gibi yapılan bağımsız örneklemler t-testi sonucunda kız ( x =80.14, SS=12.42) ve erkek ( x =78.42, SS=12.41) öğrencilerin matematik dersinde akıllı tahta kullanıma yönelik tutum puanlarının arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır [t (295) = 1.190, p > .05]. Benzer şekilde yapılan bağımsız örneklemler t-testi sonucunda evinde bilgisayar/internete sahip olan öğrenciler ( x =80.05, SS=12.62) ile olmayan öğrencilerinin ( x =77.76, SS=11.93) matematik dersinde akıllı tahta kullanıma yönelik tutum puanlarının arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır [t (295) = 1.488, p > .05]. Bu bulgular 413 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi ortaokul öğrencilerinin matematik dersinde akıllı tahta kullanıma yönelik tutumlarının cinsiyete ve bilgisayar/internete sahip olma durumuna göre değişmediğini göstermektedir. 3. Ortaokul Öğrencilerinin Matematik Dersinde Akıllı Tahta Kullanımına Yönelik Tutumları Öğrenim Görülen Sınıf Bakımından Farklılaşmakta mıdır? Ortaokul öğrencilerinin matematik dersinde akıllı tahta kullanımına yönelik tutum puanlarının öğrenim görülen sınıf düzeyine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için tek yönlü ANOVA testi ve gruplar arası farkı belirlemek amacıyla Tukey HSD testi uygulanmış, elde edilen sonuçlar Tablo 3’de sunulmuştur. Tablo 3: Öğrenim Görülen Sınıfa Göre Anova Sonuçları Sınıf n SS sd x 5.sınıf 6.sınıf 7.sınıf 8.sınıf 80 70 72 75 83.59 81.57 76.28 75.55 12.64 10.93 11.80 12.42 3-293 F p Fark 8.211 .000 5.sınıf > 7.sınıf 5.sınıf > 8.sınıf 6.sınıf > 7.sınıf 6.sınıf > 8.sınıf Tablo 3’deki ANOVA sonuçları, öğrencilerin matematik dersinde akıllı tahta kullanımına yönelik tutum puanlarının [F (3-293)= 8.211, p<.01] sınıf düzeyi bakımından anlamlı fark olduğunu göstermektedir. Yapılan Tukey HSD testi sonuçları 5.sınıf öğrencilerinin matematik dersinde akıllı tahta kullanımına yönelik tutum puanlarının ( x = 83.59, SS=12.64) hem 7.sınıf ( x =76.28, SS=11.80) hem de 8.sınıf öğrencilerinin tutum puanlarına ( x =75.55, SS=12.42) göre daha yüksek olup bu farkın anlamlı olduğunu göstermiştir (p < .05). Benzer şekilde Tukey HSD testi sonuçları 6.sınıf öğrencilerinin de tutum puanlarının ( x =81.57, SS=10.93) hem 7.sınıf ( x =76.28, SS=11.80) hem de 8.sınıf öğrencilerin tutum puanlarına ( x =75.55, SS=12.42) göre daha yüksek olup bu farkın anlamlı olduğunu göstermiştir (p<.05). 4. Ortaokul Öğrencilerinin Matematik Dersinde Akıllı Tahta Kullanımına Yönelik Tutumları Matematik Başarısına Göre Farklılaşmakta mıdır? Ortaokul öğrencilerinin matematik dersinde akıllı tahta kullanımına yönelik tutum puanlarının matematik başarısına göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için tek yönlü ANOVA testi ve gruplar arası farkı belirlemek amacıyla Tukey HSD testi uygulanmış, elde edilen sonuçlar Tablo 4’de sunulmuştur. Tablo 4: Matematik Karne Başarı Notuna Göre ANOVA Sonuçları Matematik Karne N SS sd F x Başarı Notu Başarısız (0-44 puan) 50 75.80 10.70 4-292 7.067 Geçer (45-54 puan) 53 75.36 10.44 Orta (55-69 puan) 78 77.67 11.09 İyi (70-84 puan) 60 82.78 12.61 Pekiyi (85-100 puan) 56 84.75 14.50 P Anlamlı Fark .000 Pekiyi > Başarısız Pekiyi > Geçer Pekiyi > Orta İyi > Başarısız İyi > Geçer Tablo 4’deki ANOVA sonuçları, öğrencilerin matematik dersinde akıllı tahta kullanımına yönelik tutum puanlarının matematik dersi karne başarı durumu bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir [F (4-292) = 7.067, p<.01]. Yapılan Tukey HSD testi sonuçları matematik başarı notu “pekiyi” olan 414 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress öğrencilerinin tutum puanlarının ( x =84.75, SS=14.50) matematik başarı notu “zayıf” ( x =75.80, SS=11.70), “geçer” ( x =75.36, SS=10.44) ve “orta” ( x =77.67, SS=11.09) olan öğrencilere göre daha yüksek olup bu farkın anlamlı olduğunu göstermiştir (p < .05). Benzer şekilde Tukey HSD testi sonuçları matematik karne başarı notu “iyi” olan öğrencilerinin tutum puanlarının ( x =82.78, SS=12.61) matematik başarı notu “zayıf” ( x =75.80, SS=11.70) ve “geçer” ( x =75.36, SS=10.44) olan öğrencilere göre daha yüksek olup bu farkın anlamlı olduğunu göstermiştir (p < .05). Bu durum matematik karne başarı durumu daha iyi olan öğrencilerin akıllı tahta kullanımına yönelik tutumlarının daha yüksek olduğunu göstermektedir. 5. Ortaokul Öğrencilerinin Matematik Dersinde Akıllı Tahta Kullanımına Yönelik Tutumları Öğretmenin Derste Akıllı Tahta Kullanma Sıklığına Göre Farklılaşmakta mıdır? Ortaokul öğrencilerinin matematik dersinde akıllı tahta kullanımına yönelik tutum puanlarının matematik öğretmeninin derste akıllı tahta kullanma sıklığına göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için tek yönlü ANOVA testi ve gruplar arası farkı belirlemek amacıyla Tukey HSD testi uygulanmış, elde edilen sonuçlar Tablo 5’de sunulmuştur. Tablo 5: Matematik Öğretmeninin Derste Akıllı Tahta Kullanma Sıklığına Göre ANOVA Sonuçları Öğretmenin Akıllı Tahta n SS sd F p Anlamlı Fark x Kullanma Sıklığı Nadiren (A) 49 73.88 12.29 3-293 13.847 .000 D>A Bazen (B) 116 76.41 12.08 D>B Genellikle (C) 53 81.51 11.06 C>A Çok Sık (D) 79 85.47 11.13 C>B Tablo 5’deki ANOVA sonuçları, öğrencilerin matematik dersinde akıllı tahta kullanımına yönelik tutum puanlarının matematik öğretmeninin derste akıllı tahta kullanma sıklığı bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir [F (3-293)=13.847, p < .01]. Yapılan Tukey HSD testi sonuçları matematik dersinde akıllı tahtanın öğretmen tarafından “çok sık” ( x =85.47, SS=11.13) ve “genellikle” ( x =81.51, SS=11.06) düzeyinde kullandığını ifade eden öğrencilerin akıllı tahtaya yönelik tutum puanlarının matematik dersinde akıllı tahtanın “bazen” ( x =76.41, SS=12.08) ve “nadiren” ( x =73.88, SS=12.29) düzeyinde kullandığını ifade eden öğrencilere göre daha yüksek olduğunu ve bu farkın anlamlı olduğunu göstermiştir (p < .05). Bu bulgu, matematik öğretmeninin derste akıllı tahta kullanma sıklığının öğrencilerin akıllı tahta kullanımına yönelik tutumlarını olumlu yönde etkilediğini göstermektedir. 6. Ortaokul Öğrencilerinin Akıllı Tahta Kullanımına Yönelik Tutumları Matematik Dersinde Akıllı Tahta Kullanma Deneyimi Bakımından Farklılaşmakta mıdır? Ortaokul öğrencilerinin matematik dersinde akıllı tahta kullanımına yönelik tutum puanlarının matematik dersinde akıllı tahta kullanma deneyimine (sıklığı) göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için tek yönlü ANOVA testi ve gruplar arası farkı belirlemek amacıyla Tukey HSD testi uygulanmış, elde edilen sonuçlar Tablo 6’de sunulmuştur. Tablo 6: Matematik Dersinde Akıllı Tahta Kullanma Deneyimine (Sıklığına) Göre Anova Sonuçları Öğrencinin Akıllı Tahta n SS sd F p Anlamlı Fark x Kullanma Sıklığı Hiç (A) 72 73.57 10.54 4-292 19.200 .000 E>A, E>B 415 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Öğrencinin Akıllı Tahta Kullanma Sıklığı Nadiren (B) Bazen (C) Genellikle (D) Çok Sık (E) n x SS 58 90 40 37 76.26 78.43 85.05 91.19 12.17 11.05 10.15 11.77 sd F p Anlamlı Fark E>C, D>A D>B, D>C C>A Tablo 6’daki ANOVA sonuçları, öğrencilerin matematik dersinde akıllı tahta kullanımına yönelik tutum puanlarının matematik dersinde akıllı tahta deneyimi (kullanma sıklığı) bakımından anlamlı fark gösterdiği saptanmıştır [F (4-292)=19.200, p< .01]. Yapılan Tukey HSD testi sonuçları matematik dersinde akıllı tahtayı “çok sık” ( x =91.19, SS=11.77) ve “genellikle” ( x =85.05, SS=10.05) düzeyinde kullanan öğrencilerin akıllı tahtaya yönelik tutum puanlarının matematik dersinde akıllı tahtayı “bazen” ( x =78.43, SS=11.05), “nadiren” ( x =76.26, SS=12.17) düzeyinde kullanan ve “hiç” ( x =73.57, SS=10.54) kullanmayan öğrencilere göre daha yüksek olduğunu ve bu farkın anlamlı olduğunu göstermiştir (p < .05). Ayrıca matematik dersinde akıllı tahtayı “bazen” ( x =78.43, SS=11.05) düzeyinde kullanan öğrencilerin tutum puanlarının akıllı tahtayı kullanmayan öğrencilere ( x =73.57, SS=10.54) göre daha yüksek olduğu ve bu farkın da anlamlı olduğu saptanmıştır (p < .05). Bu bulgu, matematik öğretmeninin dersinde akıllı tahta kullanma deneyimi (sıklığı) fazla olması öğrencilerin akıllı tahta kullanımına yönelik tutumlarının olumlu yönde etkilediğini göstermektedir. Sonuç ve Öneriler Bu araştırma sonucunda ortaokul öğrencilerinin matematik dersinde akıllı tahta kullanımına yönelik tutumlarının olumlu yönde olduğu belirlenmiştir. Bu durum öğrencilerin matematik dersinde akıllı tahtanın kullanımına yönelik olumlu deneyimler yaşamalarıyla ve faydasını görmeleriyle açıklanabilir. Ülkemizde oldukça kullanımı yeni olan bu teknolojiye yönelik öğrencilerin olumlu tutuma sahip olmaları ve benimsenmiş olmaları akıllı tahta teknolojisinin öğretim sürecinde etkili biçimde kullanılmasına olumlu katkı yapması bakımından önemli olduğu söylenebilir. Bu araştırma kapsamında kız öğrencilerin, erkek öğrencilere göre matematik dersinde akıllı tahta kullanımına yönelik tutum puanlarının daha yüksek olmasına karşın kız ve erkek öğrencilerin tutum puanları arasında anlamlı fark saptanmamıştır. Buna karşın yapılan bazı araştırmalar kız ve erkek öğrencilerin akıllı tahta kullanımına yönelik tutumları arasında anlamlı fark olduğu göstermekle birlikte (Aytaç, 2013; Kaya & Aydın, 2011), cinsiyet bakımından anlamlı fark olmadığını gösteren ve bu araştırma sonuçlarını destekleyen araştırmalar da söz konusudur (Gündüz & Çelik, 2015; Muhanna & Nejem, 2013; Tataroğlu, 2009; Yapıcı & Karakoyun, 2016; Zengin, Kırılmazkaya & Keçeci, 2011). Ayrıca bu araştırmada öğrencilerinin matematik dersinde akıllı tahta kullanımına yönelik tutumlarının bilgisayar/internete sahip olma durumu bakımından farklılaşmadığı belirlenmiştir. Bu durum günümüzde kız ve erkek öğrencilerin teknolojiye yönelik ilgilerinin ve ulaşma imkânlarının birbirine benzer olduğu şeklinde yorumlanabilir. Öğrencilerinin matematik dersinde akıllı tahta kullanımına yönelik tutumlarının öğrenim görülen sınıf bakımından anlamlı fark gösterdiği saptanmıştır. Buna göre 5 ve 6.sınıf öğrencilerinin 7.sınıf ve 8.sınıf öğrencilerine göre daha olumlu tutuma sahip oldukları belirlenmiştir. Bu durum üst sınıflarda TEOG sınavına hazırlık yapılması nedeniyle genelde soru çözümünde diğer yazılı dokümanların tercih edilmesi veya bu süreçte akıllı tahtanın daha çok öğretmen tarafından kullanılması ile açıklanabilir. 416 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Matematik başarısı bakımından öğrencilerin tutumları incelendiğinde başarı notu “pekiyi” ve “iyi” olan öğrencilerinin matematik dersinde akıllı tahta kullanımına yönelik tutumlarının diğerlerine nazaran daha olumlu olduğu ve bu farkın da anlamlı olduğu saptanmıştır. Bu durum başarılı olan öğrencilerin öğretim sürecinde akıllı tahtayı daha çok kullanma ve deneyim yaşama fırsatı bulmasıyla açıklanabilir. Nitekim bu araştırma kapsamında öğrencilerin matematik dersinde akıllı tahta kullanımına yönelik tutumlarının akıllı tahta kullanma sıklığı bakımından daha sık kullananlar lehine anlamlı fark olduğu saptanmıştır. Elde edilen bu sonuç, ilgili alanyazında (Adıgüzel, 2010; Birgin vd., 2010; Gündüz & Çelik, 2015; Lin, 2008) teknolojiyi kullanma sıklığının tutumlar üzerinde olumlu etkisi olduğunu ortaya koyan birçok araştırma sonucuyla örtüşmektedir. Matematik dersinde akıllı tahta kullanımına yönelik tutum puanlarının matematik öğretmeninin akıllı tahtayı kullanma sıklığı bakımından anlamlı fark gösterdiği saptanmıştır. Buna göre sınıfta akıllı tahtayı daha sık kullanan matematik öğretmeninin sınıfındaki öğrencilerin tutumları diğerlerine göre daha olumlu olduğu belirlenmiştir. Bu durum matematik öğretmenlerinin derslerde akıllı tahta kullanma sıklığının öğrencilerin tutumları üzerinde olumlu etkisinin olduğunu göstermektedir. Bu yönüyle düşüldüğünde öğretmenlerin derslerde akıllı tahtayı etkin bir şekilde kullanmaları ve öğrencilerine de kullanma fırsatı vermeleri gerektiği söylenebilir. Bu araştırma kapsamında ortaokul öğrencilerinin matematik dersinde akıllı tahta kullanımına yönelik tutumları incelenmiştir. Bundan sonra yapılacak araştırmalarda farklı öğretim kademesindeki öğrencilerin ve öğretmenlerin akıllı tahta kullanımına ilişkin tutumları ve kullanma durumları derinlemesine incelenebilir. Kaynakça Adıgüzel, A. (2010). İlköğretim okullarında öğretim teknolojilerinin durumu ve sınıf öğretmenlerinin bu teknolojileri kullanma düzeyleri. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 15, 1-17. Adıgüzel, T., Gürbulak, N., & Sarıçayır, H. (2011). Akıllı tahtalar ve öğretim uygulamaları. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 8(15), 457-471. Aytaç, T. (2013). Interactive whiteboard factor in education: students’ points of view and their problems. Academic Journals Educational Research and Reviews, 8(20), 1907-1915. Baki, A. (2002). Öğrenen ve öğretenler için bilgisayar destekli matematik. Ankara: TÜBİTAK/Ceren Yayınları. Baki, A. ve Güveli E. (2008). Evaluation of a web based mathematics teaching material on the subject of functions. Computers & Education, 51, 854–863. Birgin, O., Çatlıoğlu, H., Gürbüz, R., & Aydın, S. (2010). Investigation of the computer experiences and attitudes of pre-service mathematics teachers: New evidence from Turkey. CyberPsychology, Behavior, and Social Networking, 13(5), 571576. Ekici, F. (2008). Akıllı tahta kullanımının ilköğretim öğrencilerinin başarılarına etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Erdemir, N., Bakırcı, H., & Eyduran, E. (2009). Öğretmen adaylarının eğitimde teknolojiyi kullanabilme özgüvenlerinin tespiti. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 6(3), 99-108. Erduran, A., & Tataroğlu, B. (2009). Eğitimde akıllı tahta kullanımına ilişkin fen ve matematik öğretmen görüşlerinin karşılaştırılması. IX.International Educational Technology Conference, Ankara. Gündüz, S., & Çelik, H. Ç. (2015). Öğrencilerin matematik dersinde akıllı tahta kullanımına yönelik tutumlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 25, 157-174. Işıksal, M. ve Aşkar, P. (2005). The effect of spreadsheet and dynamic geometry software on the achievement and self-efficacy of 7th grade students. Educational Research, 47 (3), 333-350. Karasar, Ş. (2004). Eğitimde yeni iletişim teknolojileri -internet ve sanal yüksek eğitim. The Turkish Online Journal of Educational Techmology (TOJET), 3(4), 117-125. Kaya, H. ve Aydın, F. (2011). Sosyal bilgiler dersindeki coğrafya konularının öğretiminde akıllı tahta uygulamalarına ilişkin öğrenci görüşleri. Zeitschrift für die Welt der Türken Journal of World of Turks, 3(1), 179-189. Kayaduman, H., Sarıkaya, M., & Seferoğlu, S. S. (2011). Eğitimde fatih projesinin öğretmenlerin yeterlilik durumları açısından incelenmesi. 2-4 Şubat 2011, XIII. Akademik Bilişim Konferansı, İnönü Üniversitesi, Malatya. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Kenar, İ. (2012). Teknoloji ve derslerde teknoloji kullanımına yönelik veli tutum ölçeği geliştirilmesi ve tablet PC uygulaması. Eğitim Bilimleri Araştırması Dergisi, 2(2), 123-136. Koparan, T., & Güven, B. (2012). Matematik ve geometri derslerinde grafik tablet kullanımına yönelik öğrenci görüşleri, 2730 Haziran 2012, X. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Niğde Üniversitesi, Niğde. Kutluca, T., & Birgin, O. (2007). Bilgisayar destekli öğretim materyali hakkında matematik öğretmen adaylarının görüşlerinin değerlendirilmesi. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27(2), 81-97 Lin, C. Y. (2008). Preservice teachers' beliefs about using technology in the mathematics classroom. The Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching, 27(3), 341-360. MEB (2005). İlköğretim okulu matematik dersi (1-5.sınıflar) öğretim programı. Ankara: MEB-Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı Yay. MEB (2013). Ortaokul matematik dersi (5-8.sınıflar) öğretim programı. Ankara: MEB-Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı Yay. Mistretta, R. M. (2005). Integrating technology into the mathematics classroom: the role of teacher preparation programs. The Mathematics Educator, 15(1), 18–24. Muhanna ,W., & Nejem, K. M. (2013). Attitudes of mathematics teachers toward using smart board in teaching mathematics. Contemporary Issues in Education Resarch, 6(4), 373-380. National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston, VA: Author. Olkun, S., Altun, A., & Smith, G. (2005). Computers and 2D geometric learning of turkish fourth and fifth graders. British Journal Of Educational Technology, 36(2), 317-326. Seferoğlu, S. S. (2009). İlköğretim okullarında teknoloji kullanımı ve yöneticilerin bakış açıları, 11-13 Şubat 2009, Akademik Bilişim’09-Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri, Harran Üniversitesi, Şanlıurfa. Tataroğlu, B. (2009). Matematik öğretiminde akıllı tahta kullanımının 10.sınıf öğrencilerinin akademik başarıları, matematik dersine karşı tutumları ve öz-yeterlilik düzeylerine etkileri. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Tataroğlu, B., & Erduran, A. (2010). Matematik dersinde akıllı tahtaya yönelik tutum ölçeğinin geliştirilmesi. Turkish Journal of Computer and Mathematics Education, 1(3), 233-250. Yapıcı, İ. Ü., & Karakoyun, F. (2016). High school students’ attitudes towards smart board use in Biology classes. Educational Research and Reviews, 11(7), 459-465. Zengin, F. K., Kırılmazkaya, G., & Keçeci, G. (2011). Akıllı tahta kullanımının ilköğretim öğrencilerinin fen ve teknoloji dersindeki başarı ve tutuma etkisi, 5th International Computer & Instructional Technologies Symposium, Fırat University, Elazığ. 417 418 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress ORIGAMI MODELING OF TETRAHEDRAL MOLECULAR GEOMETRY Zuhal ÜNAN1, Zeynep AKSAN2, Dilek ÇELİKLER3 1 Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Matematik Eğitimi Bölümü, Samsun, Türkiye, zuhalu@omu.edu.tr 2,3 Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi Bölümü, Samsun, Türkiye dilekc@omu.edu.tr, zeynep.axan@gmail.com ABSTRACT This study aims to examine the effects of origami modeling of tetrahedral molecular geometry on Science majors’ levels of understanding. The study was conducted with the participation of 43 Science majors attending the first year of a Science Teaching Department of a Faculty of Education in a public university in Turkey, and a singlegroup pretest-posttest design was used in line with the purposes of the study. Science majors were asked openended questions and drawing questions, both prior to and after the intervention, to measure their levels of understanding concerning the theory of valence shell electron pair repulsion (VSEPR) and tetrahedral molecular geometry involving four electron groups. The intervention consisted of Science majors being asked to model tetrahedral molecular geometry using origami. Following Abraham, Williamson and Westbrook (1994), data collected were analyzed using the following evaluation criteria for levels of understanding: no understanding, specific misconceptions, partial understanding with specific misconceptions, partial understanding, and sound understanding. It was found that prior to the intervention, none of the students’ answers reflected sound understanding, whereas after the intervention, some answers reflected sound understanding. This finding shows that origami modeling is an effective method for teaching tetrahedral molecular geometry. Findings of the study demonstrate that origami activities improve Science majors’ three-dimensional thinking skills. More specifically, Science majors were able, after origami modeling practice, to associate geometrical shapes and molecules, explain their folds in geometric terms, and identify the formation of basic components using the model created. Origami can be used as an effective tool to teach students about the characteristics of molecular geometric structures, and to help them understand two-dimensional and three-dimensional geometric structures and transitions between the two. Findings of the study indicate that origami can be put to effective use to teach Chemistry and Math subjects, which many students find difficult, and to improve their interest in these topics. Key Words: Origami, Modeling, Tetrahedral, Molecular Geometric Structure, Science Student. DÖRTYÜZLÜ (TETRAHEDRAL) MOLEKÜL GEOMETRİK YAPININ ORİGAMİ ILE MODELLEMESİ ÖZET Bu araştırma ile düzgün dörtyüzlü (tetrahedral) molekül geometrik yapısının origami ile modellemesinin Fen Bilgisi öğrencilerinin anlama düzeylerine etkisinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırma, Türkiye’de bir devlet üniversitesinin Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı birinci sınıfında öğrenim gören 43 Fen Bilgisi öğrencisi ile yürütülmüş olup, temel amacına uygun olarak tek örneklem ön test- son test deney desenine göre tasarlanmıştır. Araştırmada Fen Bilgisi öğrencilerine, değerlik kabuğu elektron çifti itmesi (VSEPR) kuramı ile dört elektron grubu içeren düzgün dörtyüzlü molekül geometrisi ile ilgili anlama düzeylerini belirlemek için çizim ve açık uçlu sorular hem uygulama öncesinde ve hem de uygulama sonrasında sorulmuştur. Fen Bilgisi öğrencilerine uygulama esnasında origami ile düzgün dörtyüzlü molekül geometrisinin modeli yaptırılmıştır. Araştırmada elde edilen veriler; Abraham, Williamson ve Westbrook (1994)’ün kullandıkları, “anlaşılmama”, belirli bir kavram yanılgısı”, “belirli bir kavram yanılgısıyla kısmen anlama”, “kısmen anlama” ve “tam anlama” anlama düzeyi değerlendirme ölçütleri kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırmada, origami uygulamasından önce Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi öğrencilerin tam anlama düzeyinde cevap veremediği, uygulama sonrasında ise tam anlama düzeyinde cevapların verildiği belirlenmiştir. Bu sonuç, origami ile modellemenin düzgün dörtyüzlü molekül geometrik yapısının öğretiminde etkili olduğunu göstermektedir. Araştırma sonuçları, origami etkinliğinin Fen Bilgisi öğrencilerinin üç boyutlu düşünebilme becerisini olumlu yönde etkilediğini ortaya koymaktadır. Fen Bilgisi öğrencilerinin yaptıkları katlamalar ile elde ettikleri modellere yönelik olarak geometrik şekiller ve moleküller arasında ilişki kurması, katlamalara geometrik anlamlar yükleyerek açıklayabilmesi ve oluşturulan model üzerinden temel elemanların oluşumlarını belirleyebilmesi bu durumu destekler niteliktedir. Molekül geometrik yapıların özelliklerinin öğrencilere kazandırılmasında ve öğrencilerin 2 ve 3 boyutlu geometrik yapıları kavramaları ve boyutlar arası geçiş yapabilmelerinde origami etkili bir araç olarak kullanılabilir. Araştırma sonuçları dikkate alındığında, öğrencilerin anlamakta zorlandıkları Kimya ve Matematik derslerindeki konuların öğretiminde ve öğrencilerin derse karşı ilgilerinin arttırılması açısından origaminin kullanılmasının etkili olduğu düşünülmektedir. Anahtar Sözcükler: Origami, Modelleme, Dörtyüzlü, Molekül Geometrik Yapı, Fen Bilgisi Öğrencisi. Introduction To understand characteristics of physical compounds, first, their spatial structures, that is to say molecular geometries, need to be understood. Molecular geometry is determined by the hybrid type of hybridization of the central atom, and the number of atoms attached to the central atom. Atoms and molecules, even though they are concrete particles, cannot be perceived by the senses. What is more, molecular geometry is a spatial structure, and humans usually have difficulty imagining and drawing the pictures of objects that have more than two dimensions (Hurwitz et al., 2001). Therefore, visualizing molecular geometry using origami should help with its comprehension. Origami is an art of paper folding that can also be used as an instruction material because it is an auditory, visual and kinesthetic activity (Boakes 2008, 2009; Chen, 2006; Sze 2005; Tuğrul & Kavici 2002). Paper folding activities can provide active experiences. These experiences contribute to the development of mathematical ideas, concepts and thinking, mathematical communication skills, and group interaction skills (Brady, 2008). They also support the development of mathematical ideas and thinking, and the comprehension of mathematical concepts (Cornelius & Tubis, 2006). One of the molecular geometries covered in chemistry courses of science teacher education programs is the tetrahedron. Tetrahedral molecular geometry is used to interpret structures that contain four electron pairs, using the valence shell electron pair repulsion (VSEPR) theory. Students may not have much difficulty in understanding one-dimensional and two-dimensional geometric shapes taught in math courses. However, understanding and imagining three-dimensional shapes may be more difficult for students. Therefore, this study aims to use origami to teach tetrahedral molecular geometry to science students so that they can analyze characteristic features of three-dimensional shapes and form mathematical models of geometric relationships. The study also contributes to the literature by adopting an inter-disciplinary approach, using both math and chemistry knowledge to teach tetrahedral molecular geometry. Methods The study was conducted with the participation of 43 Science majors attending the first year of a Science Teaching Department of a Faculty of Education in a public university in Turkey, and a single-group pretest-posttest design was used in line with the purposes of the study. Science majors were asked drawing questions and 5 open-ended questions, both prior to and after the intervention, to measure their levels of understanding concerning the theory of valence shell electron pair repulsion (VSEPR) and tetrahedral molecular geometry involving four electron pairs. Students were asked, prior to and after the intervention, questions on the number of electron pairs (bonding and nonbonding) in the CH4 molecule, 419 420 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress its VSEPR representation, the name and drawing of its molecular geometry, its hybrid orbital and ideal bonding angle. The valence shell of the carbon atom contains four shared (bonding) electron pairs. H atoms are located on four sides of the carbon atom, with H – C – H bonding angles of 109,5°. All bonds are equivalent with one another, the molecular geometry of the methane molecule is tetrahedral, and its VSEPR representation is AX4 (Petrucci, Harwood, & Herring, 2010). Figure 1 shows the molecular geometry of the CH4 compound that contains four electron pairs. Number of Electron Pairs (BondingNonbonding ) 4-0 Structure of Molecular Geometry Name of Molecular Geometry VSEPT Representatio n Hybri d Orbita l Ideal Bondin g Angle Tetrahedral AX4 sp3 109,5° Figure 1: The structure of the CH4 molecule (Petrucci, Harwood, & Herring, 2010). Science students were instructed on origami modeling of tetrahedral geometry for two hours in their General Chemistry I course. In another two-hour session, students were asked to make origami models of tetrahedral molecular geometry. Figure 2 shows sample origami models of tetrahedral molecular geometry made by students. Figure 2: Sample Origami Models Of Tetrahedral Molecular Geometry 421 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Responses to drawing and open-ended questions were analyzed using Abraham, Williamson and Westbrook’s (1994) criteria for assessing levels of understanding. Criteria for assessing levels of understanding are presented in Table 1. Table 1: Criteria for Evaluating Levels of Understanding Numerical Score 0 Levels of Understanding No understanding 1 Specific misconception 2 3 Partial understanding with specific misconception Partial understanding 4 Sound understanding Scoring criteria No response, meaningless answer, repeating the question, irrelevant or obscure answer Answers that are scientifically incorrect Answers that indicate partial understanding but include a specific misconception Answers that include some relevant and scientifically accepted concepts Answers that include all of the relevant and scientifically accepted concepts Findings Tables 2 and 3 report pretest and posttest frequencies and percentages of student responses to questions on the number of electron pairs (bonding-nonbonding [4-0]) in the CH4 molecule, the name of its molecular geometry (tetrahedral), drawing of its molecular geometry, and its VSEPR representation (AX4), hybrid orbital (sp3) and ideal bonding angle (109.5o). Table 2: Frequency and Percentage Distribution of Levels of Understanding in Student Responses to Questions on The Ch4 Molecule in The Pretest Levels of Understanding Pretest f % No understanding 25 58.1 Specific misconception 0 0 Partial understanding with specific misconception 0 0 Partial understanding 18 41.9 Sound understanding 0 0 Data on science students’ pretest results, presented in Table 2, shows that 58.1% of the students gave answers that indicated no understanding, and answers of 41.9% indicated partial understanding. 41.9% of the students were able to give the correct answers regarding the name of the molecular geometry of the CH4 molecule, number of bonding electron pairs and hybrid orbital, but were unable to provide scientific knowledge on the number of nonbonding electron pairs, VSEPR representation, drawing of the molecular geometry, and ideal bonding angle. Table 3: Frequency and Percentage Distribution of Levels of Understanding in Student Responses to Questions on The Ch4 Molecule in The Posttest Levels of Understanding Posttest No understanding f 2 % 4.7 Specific misconception 0 0 422 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Levels of Understanding Posttest Partial understanding with specific misconception Partial understanding f 5 8 % 11.6 18.6 Sound understanding 28 65.1 Posttest results show that 4.7% of the students gave answers that indicated no understanding, and 18.6% gave answers that indicated partial understanding. Students who achieved partial understanding gave the correct answers to questions on the name of the CH4 molecule, the number of bonding and nonbonding electron pairs, hybrid orbital, and VSEPR representation. Responses by 11.6% of the students indicated partial understanding with specific misconceptions, as they gave the wrong answer to questions on the drawing of the molecular geometry and ideal bonding angle. In addition, 65.1% of the students gave the correct answers to all of the questions on the CH4 molecule. Conclusion It was found that prior to the intervention, none of the students’ answers reflected sound understanding, whereas after the intervention, some answers reflected sound understanding. This finding shows that origami modeling is effective in teaching tetrahedral molecular geometry, allowing students to recognize and remove deficiencies in their geometric knowledge, and to interpret tetrahedral molecular geometry. According to Özdemir, Duru and Akgün (2005), understanding the concepts of shape and dimension improves the thought processes and cognitive development of an individual, and builds their twodimensional and three-dimensional thinking skills. People with strong two-dimensional and threedimensional thinking skills gain the ability to look at events from multiple perspectives, and can engage in debates and exchanges of ideas. In this example, Science majors were able, during and after origami modeling practice, to associate geometrical shapes and molecules, explain their folds in geometric terms, and identify the formation of basic components using the models they created. Origami is known to contribute to the development of mathematical ideas and thinking and comprehension of mathematical concepts (Cornelius & Tubis, 2006), and is effective in achieving better understanding of geometric shapes. In this context, findings of the present study show that use of origami to teach molecular structures of chemical compounds allows integrating math and chemistry topics, and is an effective method of instruction. Çelikler, Aksan and Ünan (2016) report that origami can be used as an effective tool to teach characteristics of trigonal bipiyramidal and seesaw molecular geometries, and to help students understand and translate between two-dimensional and three-dimensional shapes. They also report that using origami is an effective method to teach Math and Science subjects that Science students have difficulty understanding, and to arouse students’ interest in these topics. In the teaching of abstract concepts, retention of learning is as important as meaningful learning. Students who are given the opportunity to learn by engaging in origami activities would be able to record the models that they created by their own hands in their visual memory, and easily recollect these memories when needed, giving the correct answers to questions they encounter. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi References Abraham, M.R., Williamson, V.M., & Westbrook, S.L. (1994). A cross-age study of the understanding five concepts. Journal of Research in Science Teaching, 31(2), 147-165. Boakes, N. (2008). Origami-mathematics lessons: Paper folding as a teaching tool. Mathidues, 1(1), 1-9. Boakes, N. (2009). Origami instruction in the middle school mathematics classroom: Its impact on spatial visualization and geometry knowledge of students. Research in Middle Level Education Online, 32(7), 112. Brady, K.M. (2008). Using paper-folding in the primary years to promote student engagement in mathematical learning. Proceedings of the Proceedings of the 31st Annual Conference of the Mathematics Education Research Group of Australasia. Chen, K. (2006). Math in motion: Origami math for students who are deaf and hard of hearing. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 11(2), 262-266. Cornelius, V., & Tubis, A. (2006). On the effective use of origami in the mathematics classroom. Paper presented at the fourth International Conference on Origami in Science, Mathematics, and Education (4OSME), Pasadena, CA. Çelikler, D., Aksan, Z., & Ünan, Z. (2016). Origami modeling of triangular bipyramidal and seesaw molecular geometric structures. Journal of Materials Education, 38 (3-4), 51-62. Hurwitz, C.L., Abegg, G., Garik, P., & Nasr, R. (2001). High school students' understanding of the quantum basis of chemistry. Home Page of “The Quantum Science Across Disciplines”. http://qsad.bu.edu/ed/ElementsofUnderstanding.pdf Petrucci, R.H., Harwood, W.S., & Herring, F.G. (2010). General Chemistry: Principles and modern applications (Genel Kimya: İlkeler ve modern uygulamalar). T. Uyar, & S. Aksoy (Translation Eds.), Ankara: Palme. Sze, S. (2005). An analysis of constructivism and the ancient art of origami. Retrieved from http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED490350.pdf Tuğrul, B., & Kavici, M. (2002). Kağıt katlama sanatı ve öğrenme. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(11), 1-17. Özdemir, M.E., Duru, A., & Akgün, L. (2005). İki ve üç boyutlu düşünme: İki ve üç boyutlu geometriksel şekillerle bazı özdeşliklerin görselleştirilmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 13(2), 527-540. 423 424 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN MOBİL TELEFON BAĞIMLILIK DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ ÜZERİNE BİR ÇALIŞMA: KİLİS 7 ARALIK ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ Tarık TALAN1, Adem KORKMAZ2, Murat GEZER3 1,2 Kilis 7 Aralık Üniversitesi, tariktalan@kilis.edu.tr, adem@kilis.edu.tr 3 İstanbul Üniversitesi murat.gezer@istanbul.edu.tr ÖZET Günümüzün vazgeçilmez iletişim aracı haline gelen cep telefonları, teknolojik ilerlemenin getirdiği yenilikler ile cepte taşınan bir bilgisayar haline gelmiştir. Günümüz mobil telefonlarının sağladığı işlevsellikler, insanların bu teknolojik araçlarla oyun, sosyal medya ve internet gibi ihtiyaçlarını sağlayabilmektedir. Bu araştırmanın amacı; 2015-2016 eğitim-öğretim yılı güz dönemi Kilis 7 Aralık Üniversitesi Eğitim Fakültesi ile Mühendislik ve Mimarlık Fakültesi’nde öğrenim gören öğrencilerin mobil telefon kullanım profillerini ve mobil telefon bağımlılık düzeylerini farklı değişkenler açısından incelemektir. Betimsel bir çalışma olan bu araştırmada veriler, Bianchi ve Phillips (2005) tarafından geliştirilen “Problemli Mobil Telefon Kullanım Ölçeği” kullanılarak toplanmıştır. Bu araştırma için Cronbach-alpha güvenirlik katsayısı 0.88 olarak bulunmuştur. Araştırmanın örneklemini kolayda örnekleme yöntemi ile seçilen toplam 299 birinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Katılımcılara ilişkin demografik bilgiler kişisel bilgi formu ile elde edilmiştir. Çalışmada elde edilen veriler SPSS 18 istatistik programı ile değerlendirilmiştir. Verilerin analizi için yüzdelik ve frekans tablosu, aritmetik ortalama, standart sapma gibi tanımlayıcı istatistikler ile bağımsız gruplar t-testi, tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ve Tukey çoklu karşılaştırma testi kullanılmıştır. Araştırma sonucuna göre, öğrencilerin mobil telefon bağımlılık durumlarının cinsiyet, öğrenim görülen fakülte, sosyo-ekonomik durum ve mobil telefon sahip olma yılına göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı görülmüştür. Günlük mobil telefon kullanım süresi ve başat mobil telefon kullanım amacına göre ise mobil telefon bağımlılık durumlarında anlamlı farklılıklar tespit edilmiştir. Anahtar Sözcükler: Mobil Telefon, Bağımlılık, Mobil Telefon Bağımlılığı. A STUDY ON INVESTIGATING THE MOBILE PHONE ADDICTION LEVELS FROM THE UNIVERSITY STUDENTS: EXAMPLE OF KİLİS 7 ARALIK UNIVERSITY ABSTRACT Mobile phones have become an indispensable communication tool at present. Innovations coming with technological improvements turned mobile phones into computers that can be carried in pockets. People can meet some needs such as playing games, using social media and the internet with functionalities provided by today's mobile phones. The purpose of this research is to examine the profiles of mobile phone usage and addiction level of the students who study in Education Faculty and Engineering Faculty of Kilis 7 Aralık University in fall semester of 2015-2016 academic year in terms of different variables. The data in this research is a descriptive method and were collected by using “Problem Mobile Phone Use Scale” developed by the Bianchi and Phillips (2005). Cronbach's alpha reliability coefficient for this study was 0.88. The study sample consisted of a total of 299 first-year students selected by easy sampling method. Demographic information of participants was obtained with personal information form. The data obtained from the study were analyzed with SPSS 18 statistical software. Descriptive statistics such as percentage and frequency tables, mean, standard deviation and independent samples t-test, One—Way ANOVA test, and “Tukey's multiple comparison test” applied for the data. According to the Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi survey, students mobile phone addiction showed that there aren't any significant difference in their gender, attented faculty, socioeconomic status and time of ownership from the mobile phone. It has been found that there is a significant difference in cases purpose of dominant mobile phone usage and usage duration. Keywords: Mobile Phones, Addiction, Mobile Phone Addiction. Giriş Günümüzde tüm dünyada iletişim için önemli bir rol oynayan cep telefonlarının kullanımı artmış, bu da cep telefonlarının teknoloji pazarında önemli bir yer edinmesine sebep olmuştur. İletişim kolaylığını beraberinde getirmiş olan cep telefonlarının hayatın her alanında ve her zaman taşınabilmesi cep telefonlarının özelliklerinin gelişmesinin önünü açmıştır. Yeni kuşak cep telefonları sadece konuşma veya mesajlaşmanın ötesinde birçok teknolojik cihazla yapılabilecek bütün işlemlerin yapılmasına imkân vermektedir. Günümüz dünyasında vazgeçilmezler arasında yer alan cep telefonları maliyeti ne olursa olsun herkesin ulaşabildiği cihazlar haline gelmeye başlamıştır. Cep telefonlarının özelliklerinin artması, yaşam alanlarına getirdiği katkı ve yenilikler tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de kullanımının artmasına neden olmuştur. Günümüzde özellikle gençler arasında olmak üzere tüm yaş gruplarında cazip hale gelmiştir. Dünya genelinde cep telefonu abone sayısı 7.2 milyar iken [1], Türkiye cep telefonu abone sayısı 73 milyonu geçmiştir [2]. Cep telefonlarına bu kadar rağbet edilmesinin nedenleri arasında çağrı maliyetinin düşmesi, iletişim haricinde kullanılan ve gün geçtikçe kullanımı artan birçok fonksiyonun eklenmesi gibi pratik nedenler bulunmaktadır. Dünya nüfusunu etkisi altına alan cep telefonu kullanımı ülkemizde de beklenilenin üzerinde bir hızla gelişmiştir. Cep telefonu kullanımındaki bu ilerlemeyle birlikte artık insanlar istediği yer ve zamanda kolaylıkla iletişim kurabilme olanağına kavuşmuştur. Ancak cep telefonlarının insanların hızlı ve kolay iletişim kurma ihtiyaçlarını karşılamasında bu derece etkili hale gelmesi, zamanla bazı sorunları da ortaya çıkarmıştır. Cep telefonlarının aşırı kullanımı bağımlılık gibi birçok problemi de ortaya çıkarmaktadır. Aslında bağımlılık kavramı esrar, eroin, alkol gibi kimyasal madde kullanımını içermesine rağmen kumar, seks, alışveriş, bilgisayar oyunu oynama, televizyon izleme gibi kimyasal olmayan davranışsal bağımlılıklar için de söz konusudur. Davranışsal bağımlılıklar da tıpkı alkol-madde bağımlılıklarında olduğu gibi bağımlılığın ana bileşenleri olan fiziksel ve psikolojik bağımlılık belirtilerini gösterirler [3]. İnsan-makine etkileşimine dayanan teknolojik bağımlılıkta, kimyasal olmayan davranışsal bağımlılıklar kapsamına girmektedir. Teknolojik bağımlılıklar televizyon izleme gibi pasif bir bağımlılık şeklinde olabileceği gibi, bilgisayar oyunları oynama gibi aktif bir bağımlılık şeklinde de olabilir ve genellikle ilgili davranışın bağımlılık oluşturucu uyarıcı ve pekiştirici özellikleri vardır [4]. Griffiths (2003)'e göre heyecan veren her şey bağımlılık yapmaktadır. Bu açıdan bakıldığında son teknoloji cep telefonlarımız da bireye heyecan verdiği için bağımlılık yapmaktadır [5]. Cep telefonu kullanım bağımlılığı kavramı ilk olarak 2005 yılında Bianchi ve Phillips tarafından ortaya atılmıştır [6]. Mobil telefon bağımlılığı ile ilgili araştırmaların internet bağımlılığı araştırmalarına dayandığı görülmektedir. Bu çalışmalarda düşük öz güven ve sosyal beceri problemleri internet ve mobil telefon bağımlılığında ortaya çıkan temel sorunlar olarak görülmektedir [7]. Araştırmacılar aşırı cep telefonu kullanımını bazı ruhsal sorunlarla ilişkilendirmişlerdir. Örneğin cep telefonu bağımlılığının; düşük benlik saygısı ve depresyon [8], kontrol problemleri ve depresyon, anksiyete, internet bağımlılığı ve alt özgüven belirtileri [9], yüksek dürtüsellik, yalnızlık duygusu ve sosyal anksiyete [10], dışadönüklük [7], depresyon, dikkat dağınıklığı, hoşgörü eksikliği [11], dürtüsellik ve yalnızlık [12], duygusal hasarlı 425 426 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress ilişkiler, akademik başarıların azalması [13], aile ilişkilerinin bozulması, sosyal izolasyon, yalnızlık ve depresyon [14] [15] gibi birçok olumsuz sorunlara neden olduğu ortaya çıkmıştır. Dünyada cep telefonu kullanımının etkilerine ilişkin araştırmalara her geçen gün yenileri eklenmektedir. Bütün bu araştırmalarda iletişim için vazgeçilmez bir unsur olan cep telefonlarının, günlük yaşamı ve sosyalleşme sürecini olumsuz etkilediğini destekler bulgular ortaya çıkmaktadır. Örneğin, mobil (cep) telefonundan mahrum kalma korkusu anlamında olan ve İngilizce “no mobile phobia”'dan türetilen “nomofobi”, özellikle sosyal ağlara sürekli bağlanmak isteyen ergenlerin gündelik yaşam tarzlarını etkilemektedir. 2008 yılında İngiltere’de yapılan bir araştırmada, ergenlerin %66’sı mobil (cep) telefonlarını kaybetme fikrinin kendilerini sürekli bunalttığını belirtmişlerdir. Araştırmalarda bu oranın 18-24 yaşlarındaki gençlerde %76’ya ulaştığı ve bu %76’lık kesimin %40’ının ise ikinci bir mobil telefona sahip olduğu sonucuna ulaşılmıştır [16]. Başka bir araştırmada, restoranlarda gözlemlenen çocuklu ailelerde, ebeveynlerin %73’ü yemek esnasında en az bir kez telefonlarını kontrol ettikleri, üçte birinin telefonlarını kenara bırakıp yemek yedikleri ve çocukları yüzünden telefonu bırakmak zorunda kaldıklarında da onlara karşı sabırsız olup azarladıkları görülmüştür [17]. 19-22 yaş arası 164 gönüllünün katıldığı, cep telefonu kullanım alışkanlıklarını ortaya çıkartmaya yönelik yapılan bir çalışmaya göre, kadınların günde 10 saat, erkeklerin ise günde 8 saat cep telefonlarına bağlı kaldıkları sonucuna varılmıştır. Bu çalışmaya göre en çok kullanılan cep telefonu özelliğinin, günde 94,6 dakika ile mesajlaşma olduğu ve kullanılan diğer özelliklerin sırasıyla elektronik posta gönderimi, Facebook kontrolü, internet kullanımı olduğu ortaya çıkmıştır. Araştırma ayrıca cep telefonu kullanımının kadın ve erkeklerde değişiklik gösterdiğini; kitap okuma ve Twitter kullanımının erkekler için bir bağımlılık göstergesi iken, Amazon ve Spotify kullanımının ise daha çok kadınlar için bir bağımlılık göstergesi olduğunu belirtiyor [18]. Yapılan başka araştırmalara göre cep telefonu kullanan kadınların ve gençlerin daha çok sorunlu davranışlar sergilediği ortaya çıkmaktadır. Kadınların cep telefonlarını daha çok diğer arkadaşlarıyla uzun süre konuşarak sosyal amaçlar için kullandıkları, erkeklerin ise daha çok mesleki amaçlar için kullandıkları ortaya çıkmıştır [7][19][20][21][22]. Birçok okul, ders esnasında öğrenmeyi bölmesi, diğer öğrencilerin öğrenmelerini engellemesi, dikkatlerini dağıtması ve eğitimi kalitesizleştirmesi gibi nedenlerden dolayı cep telefonu kullanımını yasaklamıştır [23][24][25]. Amerika'da 18-46 yaş aralığında 7446 katılımcıyla yapılan bir araştırmaya göre, katılımcıların neredeyse yarısı akıllı telefon sahibidir ve 2017’de bu oranın %68’e çıkacağı tahmin edilmektedir. Aynı çalışmada akıllı telefon kullanıcılarının %80’inin uyandıktan sonraki ilk 15 dakikada telefonlarını kontrol ettiği, %79’unun telefonlarını sürekli yanında bulundurduğu, %20’sinin telefonlarıyla ayrı odada bulundukları tek bir günü bile hatırlamadıkları ortaya çıkmıştır. Ayrıca katılımcıların Facebook, Twitter gibi sosyal medya uygulamalarının gerçek sosyal yaşamlarından daha fazla ilgi gördüğü sonucuna da varılmıştır [26]. İspanya İçişleri Bakanlığı tarafından yapılan bir araştırmada, 2013 yılında gerçekleşen 85.519 trafik kazasının 30.000’den fazlasının direksiyonda sosyal medyada haberleşme nedeniyle aşırı dikkatsizlik sonucu gerçekleştiği belirtilmiştir. Ayrıca kazaların %52’sinin ölümle sonuçlandığı ve hayatını kaybedenlerin yaş ortalamasının 34 yaş altı olduğu da belirtilmiştir [27]. 163 üniversite öğrencisi ile yapılan başka bir çalışmada, katılımcılar akıllı telefon kullanma oranlarına göre az, orta ve çok olmak üzere üç gruba ayrılmış ve katılımcıların yarısının telefonlarının olmadığı diğer yarısının da telefonlarının kapalı olduğu veya görüşme alanı dışında olduğu ortamlarda yapılmıştır. Bu çalışmanın sonucuna göre, akıllı telefonlarını az kullanan öğrencilerde 75 dakika boyunca hiçbir endişe duygusu gözlemlenmezken, telefonlarını ne az ne çok kullanan öğrencilerde 10. ve 20. dakikalarda hafif miktarda bir endişe duygusu görülmüştür. Ancak aşırı miktarda telefon kullanan öğrenciler ilk on dakikada telefonunu az kullanan öğrencilerden çok daha fazla endişelendiği ve duydukları endişenin artarak hissedilmeye devam ettiği gözlemlenmiştir [28]. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Yılmaz, Şar ve Civan (2015), lise öğrencilerinin mobil telefon bağımlılığı ile sosyal kaygı arasındaki ilişkileri incelemiştir. Yapılan çalışmada sosyal kaygı düzeyi yüksek olan lise öğrencilerinin mobil telefon kullanım oranında yüksek olduğu saptanmıştır. Aynı çalışmada kız lise öğrencilerin problemli mobil telefon kullanım ortalamasının daha yüksek olduğu da saptanmıştır [29]. Ergenlerde problemli mobil telefon kullanımı ile utangaçlık ve sosyal kaygı arasındaki ilişkiyi inceleyen bir araştırmada ergenlerin mobil telefonu kullanım önceliklerinde ilk sırayı sosyal paylaşım siteleri almakta olduğu; doğrudan arama yapma, SMS gibi iletişim yöntemlerinin ikinci planda kaldığı ortaya çıkmıştır [30]. Ülkemizde de bu alana dair yapılan araştırmaların oldukça sınırlı düzeyde kaldığını ifade etmek mümkündür. Bu nedenle mobil telefon kullanımı ve bağımlılığı ile ilgili bu çalışmanın yapılmasına karar verilmiştir. Bu araştırmanın amacı; Kilis 7 Aralık Üniversitesi Eğitim Fakültesi ile Mühendislik ve Mimarlık Fakültesinde öğrenim gören öğrencilerin mobil telefon bağımlılığının farklı değişkenler açısından incelemektir. Bu genel amaç kapsamında aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: Araştırmaya katılan öğrencilerin: 1. Mobil telefon kullanım profilleri ne düzeydedir? a. Günlük ortalama kaç arama gerçekleştirilmektedir? b. Günlük ortalama kaç mesaj gönderilmektedir? c. Günlük ortalama kaç e-posta gönderilmektedir? d. Cep telefonu günlük ortalama ne kadar kullanılmaktadır? 2. Mobil telefon bağımlılık durumları demografik özelliklerden; a. Cinsiyet, b. Fakülte, c. Sosyo-ekonomik düzeye göre farklılık göstermekte midir? 3. Mobil telefon bağımlılık durumları, mobil telefon kullanım profillerinden; a. Mobil telefon sahiplik yılına göre, b. Mobil telefon kullanım süresi, c. Mobil telefon kullanım amacına göre farklılık göstermekte midir? Yöntem Araştırma 2015-2016 eğitim öğretim yılı güz döneminde yürütülmüştür. Araştırmanın katılımcılarını, Kilis 7 Aralık Üniversitesi Eğitim Fakültesi (beş farklı bölüm) ve Mühendislik ve Mimarlık Fakültesi'ndeki (üç farklı bölüm) toplam 8 farklı bölümde birinci sınıfta öğrenim gören öğrenciler (n=299) oluşturmuştur. Çalışma öncesinde gerekli kurumsal izinler ve çalışmaya katılan öğrencilerin onayları alınmıştır. Veri Toplama Araçları Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından hazırlanan Kişisel Bilgi Formu ile Bianchi ve Phillips (2005) tarafından geliştirilip, Şar A. ve Işıklar A. tarafından Türkçeye uyarlanan “Problemli mobil telefon kullanım ölçeği” kullanılmıştır. Ölçeğin güvenirlik çalışmasında Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı 0.88, madde toplam test korelasyonları 0.27 ile 0.58 arasında değiştiği ve ölçeğinin test- tekrar test güvenirliği ise 0.98 olarak bulunmuştur. Bu ölçek likert tipi bir ölçek olup 27 maddeden oluşmaktadır. Ölçeği dolduracak olan kişiler ölçekte yer alan her bir ifadeye ilişkin katılma düzeylerini; Beni hiç tanımlamıyor (1) ile beni çok iyi tanımlıyor (5) arasından işaretlemektedirler. İşaretlemede ölçekten en düşük 27, en yüksek 135 puan alınabilmektedir. Puanların yüksek oluşu problemli mobil telefon kullanımının da yüksek olduğun ortaya koyar [31]. 427 428 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Verilerin Analizi Verilerin analizi için SPSS paket programı kullanılmıştır. Araştırmada öncelikle öğrencilerin demografik özellikleri (cinsiyet, yaş, fakülte, sosyo-ekonomik düzey, telefon türü) ile cep telefon kullanım profilleri (kullanım sıklıkları, kullanım amaçları, değiştirme süresi, kaç yıldır kullandığı, kimlerle görüştüğü) için yüzdelik ve frekans tablosu oluşturulmuştur. Daha sonra “Problemli Mobil Telefonu Kullanımı” ölçeğinden elde edilen puanlara ilişkin aritmetik ortalama, standart sapma gibi tanımlayıcı istatistikler saptanmıştır. Verilerin normal dağılıma uygun olup olmadığı Kolmogorov Smirnov testiyle incelenmiş ve verilerin parametrik dağılım gösterdiği görülmüştür (p>.05). Bu kapsamda uygulama sonuçlarından elde edilen verilerin çözümlenmesinde iki değişken arasındaki ilişki için t testi, ikiden fazla değişken için de “Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Testi” kullanılmıştır. ANOVA sonucunda farklılık meydana geldiği saptandığında bu farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu bulmak için “Tukey Çoklu Karşılaştırma Testi” kullanılmıştır. Anlamlılık düzeyi ise α=0.05 olarak belirtilmiştir. Araştırma Bulguları Katılımcıların Demografik Özellikleri Araştırmada veri toplamak amacıyla toplam 299 adet anket çalışması uygulanmıştır. Çalışmaya katılan öğrencilerin sosyo-demografik özelliklerine ait frekans analizi sonuçları Tablo 1'de sunulmuştur. Buna göre katılımcıların 137'sini (%45,8) erkek, 162'sini (%54,2) kadın katılımcılar oluşturmaktadır. Katılımcıların 160'ı (%54) Eğitim Fakültesi ve 139'u (%46) Mühendislik ve Mimarlık Fakültesinde okuduklarını belirtmişlerdir. Yaş aralıklarında ise; 58 (%19,4) katılımcı 16-18 yaş, 211 (%70,6) katılımcı 19-21 yaş, 20 (%6,7) katılımcı 22-24 yaş, 10 (%3,3) katılımcı ise 25 yaş ve üzerindedir. Bu yaş aralıkları, katılımcıların büyük bir oranının lise eğitiminden hemen sonra üniversiteye başladıklarını göstermektedir. Katılımcılara, ailelerinin sosyo-ekonomik durumlarının ne düzeyde olduğu sorulduğunda, 26’sı (%8,7) düşük, 261’i (%87,3) orta ve 12’si (%4) yüksek sosyo-ekonomik duruma sahip olduklarını belirtmişlerdir. Cep telefonu kullanımına ilişkin bilgiler değerlendirildiğinde, öğrencilerin 25’inin (%8,4) klasik cep telefonu (tuşlu telefon), 271’inin (%90,6)’sının ise akıllı telefonu (dokunmatik) vardır. Katılımcıların %7,7'sinin ikinci telefona sahip olduğu görülmüştür. Ayrıca katılımcıların 33'ü (%11) anne-babalarının cep telefonu bağımlısı olduklarını düşünmektedirler. Sosyodemografik yapıları incelendiğinde öğrencilerin büyük oranda orta gelir düzeye ait ailelere mensup oldukları ve büyük çoğunluğunda akıllı telefon olduğu görülmüştür. Tablo 1: Katılımcıların Bazı Sosyo-Demografik Değişkenleri Değişken Cinsiyet Fakülteler Yaş Sosyo-ekonomik düzey Cep Telefonu Sahiplik Oranı Kategori Erkek Kadın Eğitim Fakültesi Mühendislik ve Mimarlık Fakültesi 16-18 Yaş 19-21 Yaş 22-24 Yaş 25 Yaş ve Üzeri Düşük Orta Yüksek Telefonum Yok Klasik cep telefonu Frekans (f) 137 162 160 139 58 211 20 10 26 261 12 3 25 Yüzde (%) 45,8 54,2 54 46 19,4 70,6 6,7 3,3 8,7 87,3 4,0 1,0 8,4 429 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Değişken İkinci telefon var Anne-baba cep telefonu bağımlısı Toplam Kategori Akıllı Telefon Evet Hayır Evet Hayır Frekans (f) 271 23 276 33 266 299 Yüzde (%) 90,6 7,7 92,3 11,0 89,0 100 Cep Telefonu Kullanım Profilleri Tablo 2'de, araştırmaya katılan öğrencilere ait cep telefonu kullanımına ilişkin bilgiler ve onlara ait frekans ve yüzde dağılımlarına yer verilmiştir. Tablo 2: Katılımcıların Cep Telefonu Kullanımına İlişkin Değişken Günlük arama sayısı Günlük mesaj gönderme sayısı Günlük e-posta gönderme sayısı Günlük kullanım süresi Cep telefonunu kullanma amacı Cep Telefonu kullanma süreleri Cep telefonu değiştirme süresi Telefonu en çok nerede kullandıkları Kategori Hiç 1-5 6-10 11-20 21 ve üzeri Hiç 1-10 11-20 21-30 31 ve üzeri Hiç 1-3 4-7 8-12 13 ve üzeri 1 saatten az 1-3 saat 4-6 saat 7 saat ve üzeri Arama/Görüşme Mesajlaşma İnternet Video/Müzik Eğlence (oyun vb) 2 yıldan az 2-4 yıl 5-6 yıl 6 yıldan fazla Gerekmediği müddetçe Yeni modeli çıkınca Her yıl İki yıl ve daha fazla Evde Okulda Diğer Frekans (f) 10 153 63 40 32 43 67 32 26 131 217 50 13 6 11 21 107 95 76 98 51 98 19 19 76 77 62 84 258 5 21 15 228 23 48 Yüzde (%) 3,3 51,2 21,1 13,4 10,7 14,4 22,4 10,7 8,7 43,7 72,6 16,7 4,3 2,0 3,7 7,1 35,8 31,7 25,5 32,8 17,1 32,8 6,4 6,4 25,4 25,8 20,7 28,1 86,3 1,7 7 5 76,3 7,7 16,1 430 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Tablo 2’de katılımcıların günlük ortalama arama sayıları incelendiğinde; 153’ü (%51,2) 1-5 arasında, 63’ü (%21,1) 6-10 arasında, 40’ı (%13,4) 11-20 arasında ve 32’sinin (%10,7) ise 20 ve üzeri arama gerçekleştirdiği görülmüştür. Günlük ortalama mesaj sayıları incelendiğinde; 43’ünün (%14,4) hiç mesaj göndermediği, 67’sinin (%22,4) 1-10 arasında, 32’sinin (%10,7) 11-20 arasında, 26’sının (%8,7) 21-30 arasında ve 131’nin (%43,7) ise 31 ve üzeri mesaj gönderdiği görülmüştür. Günlük ortalama eposta sayıları incelendiğinde; 217’sinin (%72,6) hiç e-posta göndermediği, 50’sinin (%16,7) 1-3 arasında, 13’ünün (%16,7) 4-7 arasında, 6’sının (%2) 8-12 arasında ve 11’inin (%3,7) ise 13 ve üzeri eposta gönderdiği görülmüştür. Katılımcıların 21’i (%7,1) günlük 1 saatten az, 107’si (%35,8) günlük 1-3 saat arası, 95’i (%31,7) günlük 4-6 saat arası ve 76’sı (%25,5) günlük 7saat veya daha fazla süre mobil telefon kullandığını ifade etmiştir. Cep telefonlarını en çok hangi amaç için kullandıkları sorulduğunda; 98’i (%32,8) arama/görüşme, 51’i (%17,1) mesajlaşma, 98’i (%32,8) internet, 19’u (%6,4) video/müzik ve 19’u (%6,4) ise eğlence amaçlı kullandıklarını belirtmiştir. Araştırmada, katılımcıların 76’sının (%25,4) 2 yıldan az mobil telefon kullandığı, 77’sinin (%25,8) 2-4 yıl arasında, 62’sinin (%20,7) 5-6 yıl arasında ve 84’ünün (%28,1) ise mobil telefonu 6 yıldan fazla kullandıkları ortaya çıkmıştır. Katılımcıların cep telefonu değiştirme sıklığı göz önüne alındığında; katılımcıların 258’i (%86,3) gerekmediği müddetçe telefonlarını değiştirmemektedir. Cep telefonlarını en çok nerede kullandıklarını değerlendirildiğinde, katılımcıların 228’i (%76,3) evde, 23’ü (%7,7) okulda ve diğerleri de ev/okul dışında kullanmaktadırlar. Ayrıca katılımcılar, günde ortalama 29 kez cep telefonlarını kontrol ettiklerini ve aylık cep telefonu maliyetlerini de 33,3 TL olarak belirtmişlerdir. Katılımcıların Cep Telefon Bağımlılık Durumları Araştırmaya katılan öğrencilerin problemli mobil telefon kullanım ölçeğinde aldıkları puanların, minimum, maksimum değerleri, aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları Tablo 3'te gösterilmiştir. Bu tabloda öğrencilerin problemli mobil telefon kullanım ölçeği toplam puan ortalamasının ( =58,67) yüksek olduğu gözlemlenmiştir. Tablo 3: Öğrencilerin Problemli Mobil Telefon Kullanım Ölçeği Sonuçları Ölçek S N Problemli mobil telefon 299 58,67 19,76 kullanımı Min. 56,42 Max. 60,92 Tablo 4: Öğrencilerin Cinsiyet Değişkenine Göre Problemli Mobil Telefonu Kullanımı Ölçeği Sonuçları Cinsiyet N S Sd t p Kız 137 57,69 18,24 297 0,78 0,435 Erkek 162 59,49 20,98 Tablo 4’te öğrencilerin problemli mobil telefon kullanım ölçeği toplam puanının cinsiyet değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığı t-testi ile incelenmiştir. İnceleme sonucunda araştırmaya katılan üniversite öğrencilerinin problemli mobil telefon kullanım durumlarının cinsiyete göre anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir, t(297)=,78, p>0,05. Cinsiyet açısından bakıldığında, kız öğrencilerin puan ortalamaları =57,69, erkek öğrencilerin puan ortalamaları ise =59,49 olarak görülmüştür. 431 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Tablo 5: Öğrencilerin Fakülte Değişkenine Göre Problemli Mobil Telefonu Kullanımı Ölçeği Sonuçları Fakülte N S Sd t p Eğitim F. Mühendislik F. 160 139 57,91 59,54 20,27 19,19 297 0,712 0,477 Tablo 5’te araştırmaya katılan üniversite öğrencilerinin problemli mobil telefon kullanım ölçeği toplam puanının fakültelere göre farklılaşıp farklılaşmadığı t-testi ile incelenmiştir. İnceleme sonucunda araştırmaya katılan üniversite öğrencilerinin problemli mobil telefon kullanım durumlarının fakültelere göre anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir, t(297)=,712, p>0,05. Fakülteler açısından bakıldığında, eğitim fakültesi öğrencilerin puan ortalamaları =57,91, mühendislik fakültesi öğrencilerin puan ortalamaları ise =59,54 olarak görülmüştür. Tablo 6: Ailelerin Sosyo-Ekonomik Durumu Değişkenine Göre Problemli Mobil Telefonu Kullanımı Ölçeği Sonuçları Ailenizin sosyo-ekonomik N S F p Anlamlı fark durumu ne düzeydedir? Düşük 26 55,04 20,12 1,468 ,232 YOK Orta 261 58,66 19,45 Yüksek 12 66,83 24,72 Tablo 6 verilerine göre, problemli mobil telefon kullanımı toplam puanlarının ailelerin sosyo-ekonomik durumlarına göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) testi sonucunda öğrencilerin problemli mobil telefon kullanımı toplam puanında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilmiştir, F(2,296)=1,468, p>0,05. Ancak katılımcıların sosyo-ekonomik düzeylerinin artışına paralel bir oranda problemli mobil telefonun kullanımının arttığı da görülmektedir. Tablo 7: Öğrencilerin Mobil Telefon Sahip Olma Yılı Değişkenine Göre Problemli Mobil Telefonu Kullanımı Ölçeği Sonuçları Kaç yıldır mobil telefon N S F p Anlamlı fark kullanıyorsunuz? 2 Yıldan Az 76 60,17 17,79 1,984 ,116 YOK 2-4 yıl arası 77 55,83 19,23 5-6 yıl arası 62 55,73 19,06 Tablo 7’de katılımcıların problemli mobil telefon kullanımı toplam puanlarının mobil telefon sahip olma yılına göre değişip değişmediği belirlemek amacıyla tek yönlü varyans analizi (ANOVA) testi yapılmıştır. Tabloya bakıldığında öğrencilerin mobil telefon sahibi olma yılı ile problemli mobil telefon kullanımı toplam puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilmiştir, F(2,296)=1,984, p>0,05. 432 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Tablo 8: Öğrencilerin Günlük Mobil Telefon Kullanım Süresi Değişkenine Göre Problemli Mobil Telefonu Kullanımı Ölçeği Sonuçları Günde ortalama kaç saatiniz mobil telefon kullanmakla N S F p Anlamlı fark geçiyor? 1 saatten az (a) 21 43,52 12,57 36,591 ,000 a-d, b-d, c-d 1-3 saat (b) 107 51,33 14,96 4-6 saat (c) 95 57,06 15,71 7 saat ve üzeri (d) 76 75,18 21,53 Tablo 8’de üniversite öğrencilerinin problemli mobil telefon kullanımı toplam puanına ait günlük mobil telefon kullanım değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığı tek yönlü varyans analizi (ANOVA) testi ile çözümlenmiştir. Çözümleme sonucunda öğrencilerin problemli mobil telefon kullanımı toplam puanlarında anlamlı bir farklılaşma olduğu tespit edilmiştir F(2, 296)=36,591, p<0,05. Bu değişimin hangi gruplar arasında olduğunu saptamak için yapılan Tukey testi sonucunda 7 saat ve üzeri günlük mobil telefon kullanan öğrenciler ile 1 saatten az günlük mobil telefon kullanan, 1 saat ile 3 saat arası günlük mobil telefon kullanan ve 4 saat ile 6 saat arası günlük mobil telefon kullanan öğrenciler arasında, 7 saat ve üzeri günlük mobil telefon kullanan öğrenciler lehine (p<.05) anlamlı farklılıklar görülmüştür. Buna göre, problemli mobil telefon kullanımının 7 saat ve üzeri günlük mobil telefon kullanan öğrencilerde en yüksek olduğu görülmektedir. Tablo 9: Öğrencilerin Başat Mobil Telefonu Kullanım Amacı Değişkenine Göre Problemli Mobil Telefonu Kullanımı Ölçeği Sonuçları Cep telefonunuzu en çok hangi N S F p Anlamlı fark amaçla kullanıyorsunuz? Arama/Görüşme (a) 98 53,02 17,95 8,995 ,000 b-a, b-c, b-d Mesajlaşma (b) 51 70,88 22,72 İnternet Kullanımı (c) 98 59,69 17,53 Video/Müzik (d) 19 49,89 14,23 Tablo 9’da üniversite öğrencilerinin başat mobil telefonu kullanım amacı ile problemli mobil telefonu kullanımı ölçeği toplam puanları arasında bir ilişkinin olup olmadığı tek yönlü varyans analizi (ANOVA) testi ile incelenmiştir. İnceleme sonucunda öğrencilerin problemli mobil telefon kullanımı toplam puanlarında anlamlı bir farklılaşma olduğu tespit edilmiştir F(2, 296)=8,995, p<0,05. Bu değişimin hangi gruplar arasında olduğunu saptamak için yapılan Tukey testi sonucunda mobil telefonunu en çok mesajlaşma amacıyla kullanan öğrenciler ile arama/görüşme, internet kullanımı ve video/müzik amacıyla kullanan öğrenciler arasında, mesajlaşma amacıyla kullanan öğrenciler lehine (p<.05) anlamlı farklılıklar görülmüştür. Buna göre, problemli mobil telefon kullanımının mobil telefonunu en çok mesajlaşma amacıyla kullanan öğrencilerde en yüksek olduğu görülmektedir. Sonuçlar Bu araştırmanın sonuçlarına göre; öğrencilerin cinsiyetleri ile problemli mobil telefon kullanım durumları arasında istatiksel olarak anlamlı bir farklılaşma bulunamamıştır. Alanyazın incelendiğinde, Bianchi ve Phillips (2005)’in yapmış olduğu çalışmada cinsiyetin mobil telefon kullanımı üzerinde etkili olduğu ve artık kadınların teknolojik aletlere olan ilgisinin erkeklerden daha fazla olduğu ifade edilmiştir Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi [6]. Aynı sonuç Yılmaz, Şar ve Civan (2015) yaptığı çalışmada ortaya çıkmış ve kız lise öğrencilerinin problemli mobil telefon kullanımının ortalamasının daha yüksek olduğu görülmüştür [29]. Bu çalışmada, üniversite öğrencilerinin problemli mobil telefon kullanım durumlarının fakültelere göre anlamlı bir farklılaşma bulunamamıştır. Öğrencilerin sosyo-ekonomik durumlarının, problemli mobil telefon kullanımı toplam puanları üzerinde bir farklılık oluşturmadığı görülmektedir. Sosyo-ekonomik düzeyler arasında mobil telefon bağımlılığı farkının kapanmasında son yıllarda bilgi ve iletişim teknolojileri alanında yaşanan hızlı gelişmeler önemli bir faktördür. Kısa zamanda pek çok yeni ürünün piyasaya sürülmesi fiyatların ucuzlamasına ve her sosyo-ekonomik düzeye sahip kesimin cep telefonuna sahip olmasına imkân tanımaktadır. Bununla birlikte çağrı maliyetinin düşmesi, iletişim haricinde kullanılan ve gün geçtikçe kullanımı artan ve birçok fonksiyonun eklenmesi, her sosyo-ekonomik düzeye sahip bireylerin cep telefonuna sahip olmasını kolaylaştırmaktadır. Ayrıca cep telefonuna erişebilmenin kolaylaşması kadar, cep telefonlarının her sosyo-ekonomik düzeye hitap edebilmesinin ve cep telefonların sosyo-ekonomik düzey fark etmeksizin insanların ortak ilgi alanlarını barındırması da (internet kullanımı, oyun oyna vb.) sosyo-ekonomik durumun, mobil telefon bağımlılığı düzeyi üzerindeki etkisinin kalkmasında etkilidir. Araştırmada ulaşılan bir başka sonuca göre; öğrencilerin mobil telefon sahip olma yılı ile problemli mobil telefon kullanımı toplam puanlarında istatiksel olarak anlamlı bir farklılaşma bulunamamıştır. Benzer bulgular Yılmaz, Şar ve Civan (2015)’ın çalışmasında lise öğrencilerinin mobil telefon sahip olma yılı ile problemli mobil telefon kullanımı arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır [29]. Araştırmadan elde edilen bir diğer sonuç ise; öğrencilerin problemli mobil telefon kullanımı toplam puanlarının 7 saat ve üzeri telefon kullanan öğrencilerde en yüksek olduğu görülmektedir. Bu sonuç, problemli mobil telefon kullanımının günlük mobil telefon kullanım süresi açısından değerlendirildiğinde mobil telefon kullanım süresi arttıkça bağımlılık düzeyinin arttığı yönünde literatürdeki diğer çalışmaları da desteklemektedir [31] [29]. Bu araştırmanın önemli sonuçlarından bir diğeri ise, üniversite öğrencilerinin başta mobil telefonu kullanım amacı ile problemli mobil telefonu kullanımı ölçeği toplam puanları arasında mesajlaşma amacıyla kullanan öğrenciler lehine anlamlı farklılıklar görüldüğüdür. Buna göre, problemli mobil telefon kullanımının mobil telefonunu en çok mesajlaşma amacıyla kullanan öğrencilerde en yüksek olduğu görülmektedir. Sonuç olarak, bu araştırmada, çalışmaya katılan üniversite öğrencilerinde, demografik özelliklerden cinsiyet, fakülte ve sosyo-ekonomik durum ile mobil telefon bağımlılık durumu arasında anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüştür. Ayrıca kullanım profilleri açısından incelendiğinde, mobil telefon sahip olma yılı ile mobil telefon bağımlılık durumu arasında anlamlı bir farklılık olmadığı, fakat günlük mobil telefon kullanım süresi ve mobil telefon kullanım amacı ile anlamlı bir farklılık olduğu tespit edilmiştir. Kaynakça [1] Q. Rima, “Ericsson Mobility Report”, http://www.ericsson.com/res/docs/2015/ ericsson-mobility-report-june-2015.pdf, Erişim: 18.11.2015. [2] Bilgi ve İletişim Teknolojileri Kurumu, “Üç Aylık Pazar Verileri Raporu”, İnternet: https://www.btk.gov.tr/File/?path=ROOT%2f1%2fDocuments%2fSayfalar%2fPazar_Verileri%2f2015-Q3_v1.pdf, Erişim: 20.12.2015. [3] M.D. Griffiths, "Internet addiction: An issue for psychopathology?", Clinical Psychology Forum, (1996); 97:32-36. 433 434 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress [4] M. Griffiths, "Technological addictions.", Clinical Psychology Forum, Division Of Clinical Psychology Of The British Psychol Soc, (1995) 14-14 [5] M. Griffiths, "Internet gambling: Issues, concerns, and recommendations.", CyberPsychology & Behavior, 6.6 (2003): 557568. [6] A. Bianchi ve J.G. Phillips, "Psychological predictors of problem mobile phone use.", CyberPsychology & Behavior, 8.1 (2005): 39-51. [7] A.M. Kring ve diğerleri, "Abnormal psychology Translated by H Shamsipour 2009.", Tehran: publication Arjmand (2007). [8] P.P. Eduardo ve diğerleri, "Mobile Phone Abuse Or Addiction. A Review Of The Literature.", Adicciones, 24.2 (2012). [9] J.H. Ha ve diğerleri, "Characteristics of excessive cellular phone use in Korean adolescents.", CyberPsychology & Behavior, 11.6 (2008): 783-784. [10] T. Azuki, "Today's mobile phone users: current and emerging trends.", Cyber Psych Behav, 12.2 (2008): 334-50. [11] Y. Chen, "The relationship of mobile phone use to addiction and depression amongst American college students.", Mob Commun Soc Change, (2004): 344-352. [12] F. Naderi ve F. Haghshenas, "The relationship between impulsivity, loneliness and the mobile phone usage rate in male and female students of Ahvaz Islamic Azad University.", (2009): 111-121. [13] S.LA Andrade ve diğerleri, "Structures of the iron-sulfur flavoproteins from Methanosarcina thermophila and Archaeoglobus fulgidus.", Journal of bacteriology, 187.11 (2005): 3848-3854. [14] K. Kamibeppu ve H. Sugiura, "Impact of the mobile phone on junior high-school students' friendships in the Tokyo metropolitan area.", Cyberpsychology & Behavior, 8.2 (2005): 121-130. [15] H.Ekhtiary ve diğerleri, "Validity and reliability Persian versions of the questionnaire Yzng, Bart, Dykmn, and Zuckerman in determining risk seeking behavior and impulsivity.", Ayrat J Clin Psych., (2008) 14(3):326-36. [16] https://www.securenvoy.com/blog/2012/02/16/66-of-the-population-suffer-from-nomophobia-the-fear-of-being-withouttheir-phone, 13.12.2015 [17] http://www.dailymail.co.uk/sciencetech/article-2577634/Step-away-mobile-Parents-distracted-role-phones-harm-bondchild.html, Erişim: 13.12.2015 [18] J. Robert, L. Yaya ve C. Manolis, "The invisible addiction: Cell-phone activities and addiction among male and female college students.", Journal of behavioral addictions 3.4 (2014): 254-265. [19] M.,O. Beranuy ve diğerleri, "Problematic internet and mobile phoneuse and students: The role of emotional intelligence.", Computers in Human Behaviour, 25, 1182–1187. (2009) doi:10.1016/j.chb.2009.03.001 [20] L. Leung ve R. Wei. "More than just talk on the move: Uses and gratifications of the cellular phone.", Journalism & Mass Communication Quarterly, 77.2 (2000): 308-320. [21] M. Takao, S. Takahashi, and M. Kitamura, "Addictive personality and problematic mobile phone use.", CyberPsychology & Behavior, 12.5 (2009): 501-507. [22] S.P Walsh ve diğerleri, "Keeping in constant touch: The predictors of young Australians’ mobile phone involvement.", Computers in Human Behavior, 27.1 (2011): 333-342. [23] D. Hiscock, "Cell phones in class: This, too, shall pass.", Community College Week, 16.16 (2004): 4-5. [24] M. Sánchez-Martínez, ve A. Otero, "Factors associated with cell phone use in adolescents in the community of Madrid (Spain).", CyberPsychology & Behavior, 12.2 (2009): 131-137. [25] N. Selwyn, Neil, "Schooling the mobile generation: The future for schools in the mobile-networked society.", British Journal of Sociology of Education, 24.2 (2003): 131-144. [26] D. Levitas, "Always Connected: How Smartphones And Social Keep Us Engaged.", International Data Corporation (IDC) (2013). [27] http://www.dailysabah.com/life/2014/12/05/using-social-media-while-driving-more-fatal-than-drink-driving-researchreveals, Erişim: 18.12.2015. [28] N A. Cheever, ve diğerleri, "Out of sight is not out of mind: The impact of restricting wireless mobile device use on anxiety levels among low, moderate and high users.", Computers in Human Behavior, 37 (2014): 290-297. [29] G. Yılmaz, A. H. Şar ve S. Civan, "Investigation of Adolescent Mobile Phone Addiction by Social Anxiety Effect of Some Variable.", Online Journal of Technology Addiction & Cyberbullying, 2.4 (2015). [30] S. Deniz, E. A. Yıldırım ve M. Çobanyıldız, "Ergenlerde Problemli Mobil Telefon Kullanımı ile Utangaçlık ve Sosyal Anksiyete İlişkisi.", Online Journal of Technology Addiction & Cyberbullying, 1 (2014). [31] A. H. Şar ve A. Işıklar. "Problemli mobil telefon kullanım ölçeğinin Türkçeye uyarlaması.", International Journal of Human Sciences, 9.2 (2012): 264-275. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi MESLEK YÜKSEKOKULU ÖĞRENCİLERİNİN UZAKTAN EĞİTİM DEĞERLENDİRMESİ; ORTACA ÖRNEĞİ Selma ATABEY Muğla Sıtkı koçman Üniversitesi Ortaca Meslek Yüksekokulu s.atabey@mu.edu.tr ÖZET Teknolojinin ilerlemesi ile birlikte tüm alanlarda olduğu gibi eğitim sektörü de bu değişimden etkilenmiş ve gelişmiştir. İnternet ortamında verilebilen dersler ile yer ve zaman bağımlılığı olmadan tüm öğrenciler kendi ev ya da iş ortamlarında dahi dersleri takip edebilme fırsatı bulmuştur. Bu olumlu gelişimin elbette tam olarak hedefine ulaşabilmesi önemlidir. Nitekim öğrencilerin etkin anlayabilmesi, katılımın sağlanabilmesi ve takip edilebilmesi gibi konular dersin etkinliği için ölçüt sayılabilir. Bu çalışmada Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Ortaca Meslek Yüksekokulu öğrencilerinin uzaktan eğitimle aldığı birkaç dersten biri olan Bilgi İletişim Teknolojileri dersinden memnuniyeti ve öğrencilerin genel olarak uzaktan eğitime bakışı tespit edilmeye çalışılmıştır. Yüksekokul' da Seyahat, Turizm ve Eğlence Hizmetleri Bölümü ile Otel, Lokanta ve İkram Hizmetleri Bölümünde bulunan tüm programlarda bu dersi alan öğrencilere anket uygulanmıştır. Anket demografik sorular ve beşli likert ölçeğine göre hazırlanmış sorulardan oluşmaktadır. Anketlerden elde edilen veriler SPSS 20 ile testlere tabi tutularak analiz edilmiştir. Çalışmada frekans dağılımları, yüzdeleri oluşturulmuştur. Daha sonra t- Testi, korelasyon ve regresyon analizleri uygulanmıştır. Araştırmada öğrencilerin, uzaktan eğitim BİT dersinin içeriği ve işlenişi, bireysel özellikleri, uzaktan eğitim dersine karşı tutumları ve yüksekokulun bilişim alt yapısı ve öğrenci imkânlarına ilişkin görüşleri değerlendirilmiştir. Öğrencilerin yüksek memnuniyet düzeyi ile eğitim almaları ve mezun olmaları eğitim kurumlarınca önemli olduğu günümüzde teknolojinin kullanılması memnuniyeti artırıcı unsur olmasına rağmen bazen olumsuzluklar nedeniyle başarıyı etkileyebilmektedir. Nitekim çalışmada analiz sonuçlarına göre benzer bir sonuç çıkmış, Ortaca Meslek Yüksekokulu öğrencilerinin Bilgi İletişim Teknolojileri dersinden memnuniyet düzeylerinin düşük olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin yüz yüze eğitimi uzaktan eğitime tercih ettikleri belirlenmiştir. Anahtar Sözcükler: Uzaktan Eğitim, Bilgi İletişim Teknolojileri, Öğrenci Memnuniyeti. ABSTRACT The education sector as well as with the advancement of technology in all areas affected by this change and developed. All students because classes can be found through the Internet, even the opportunity to be able to follow lessons in their homes or offisies. This positive development fully achieve the objectives of the course is important. Indeed, to understand students' active participation to be provided and include issues such as the criteria for the course to be followed in the event.In this study, Muğla University Ortaca Vocational School, which is one of the few course taken with the distance education ICT overall perspective on distance education of satisfaction and students from the course has been tried to be determined. Tourism programs in Vocational School questionnaire was administered to students taking this course. Questinary was consist of demographic questions and prepered according to the five points Likert scale questions. The data obtained from the survey were analyzed with SPSS 20 is subjected to the tests. In this study, the frequency distribution and percentages are formed. T test, correlation and regression analysis were applied. In the research, the content of distance education courses and processing of ICT, individual characteristics, the IT infrastructure attitudes against distance education courses and Vocational School students about the possibilities and ideas are evaluated. Students, despite the high level of satisfaction with graduates receive training and education institutions have important element of satisfaction that increasing the use of technology today can sometimes affect its success negativly. According to the results of the analysis in the study of Information Communication Technology Ortaca Vocational School students have low levels of satisfaction from the course. Students prefer face to face education instead of distance education. Key Words: Distance Education, Information and Communication Technology, Student Satisfaction. 435 436 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Giriş Uzaktan Eğitim, Öğretmen ve öğrencilerin teknolojiden faydalanarak iki yönlü iletişiminin sağlandığı, öğretmen ve eğitimsel sürecin desteklenerek uzaktan sağlandığı eğitimdir (Çakmak, 2013, 294). Uzaktan eğitim, normal döneminde eğitim alamamış ve bu sebeple eğitim şansını kaybetmiş bireyler için uygun bir eğitim sistemidir. 1990’lı yıllardan başlayarak çoklu ortam ve internet teknolojilerinin gelişmesi ile uzaktan eğitimde hızlı değişim yaşanmıştır. e-öğrenme sunan ve bu tür olanaklar sağlamaya çalışan üniversitelerin sayısı da zaman içinde artmıştır (Karataş ve Üstündağ, 2008). eöğrenmenin gün geçtikçe kullanımı artarak büyümektedir. Ancak başarısızlıklarının da olduğu bilinmektedir. İnternet üzerinden sunulan uzaktan eğitimde, öğrencilerin ilk deneyimlerinden sonra eöğrenmeden uzaklaştıkları bir gerçektir ve nedeni ile ilgili çok az şey bilinmektedir. Bu konuyla ilgili yapılan araştırmalar, öğrenci memnuniyeti bir sistemin uygulama başarısının en önemli göstergesidir (Karataş ve Üstündağ, 2008). Bu çalışma da öğrenci memnuniyetini ölçmek, değerlendirmek ve uygulama başarısı konusunda ışık tutmak açısından önem arz etmektedir. Uzaktan eğitimin bileşenleri şu şekilde sıralanabilir (Lawhead vd., 1997: 28): • Öğrenci, öğrenme zamanının en azından bir kısmı için eğitimciden uzakta kalmaktadır. • Öğrenme, öğrenme malzemeleriyle planlanmış ve hazırlanmış ve ayrıca öğrenme süreciyle desteklenmiş bir eğitimsel organizasyon tarafından yürütülmektedir. • Teknik medya (yazı, ses, video veya bilgisayar) öğrenciyle öğretmeni ve diğer öğrencileri birleştirmede kullanılır. • Öğrenci çift taraflı diyalog için karşılıklı haberleşmeden yararlanabilir. • Öğrenci kendi öğrenim sürecinden sorumludur. Günümüzde üniversitelerin sadece kayıtlı öğrencilerine değil, geniş topluluklara da hizmet vermesi beklenmektedir. Çünkü değişen bilgi, günü yakalamak gibi nedenlerle bu bilgiyi isteyen her yaşta ve nitelikte öğrenci, farklı mekânlarda bulunan uzmanlara ve ders konularına ulaşmak istemektedir (Toker Gökçe, 2008). Eğitim için uygun zaman ya da kaynaklara sahip olmayan kişiler için ders içeriklerinin çeşitli yardımcı öğeler ile desteklediği için, istenilen hızda ilerleme seçeneği sunduğu, karmaşık konuları zaman ve mekândan bağımsız bir şekilde öğrenmelerine imkan sağladığı için uzaktan eğitim yöntemlerinin kullanımı gün geçtikçe önem kazanmıştır (Akman ve Güler, 2008). Uzaktan eğitim yıllar içerisinde çeşitli kullanımlar ile birlikte gelişmiş, örgün eğitim alamayan birçok insanın eğitim görmesine olanak tanımıştır. Uzaktan eğitim ilk olarak mektup kullanımıyla başlamış, teknolojinin gelişmesiyle radyo, televizyon, bilgisayar ve son olarak da internet sayesinde daha da sağlam ve uygulanabilir bir yapıya kavuşmuştur. E-öğrenme, “Öğrenme materyallerinin çevrimiçi olarak sürekli bulunduğu ve öğrencilerin öğrenme aktivitelerine otomatik olarak dönüt verebilen etkileşimli öğrenme ortamları” olarak tanımlanabilir (Paulsen, 2002). İnternet tabanlı eğitim genel olarak Öğrenme Yönetim Sistemleri (ÖYS) kullanılarak yapılmaktadır. ÖYS’ler örgün eğitim alan öğrencilere sanal öğrenme ortamları yarattığı gibi, tamamen çevrimiçi üniversiteler geliştirmek için de kullanılmaktadır (Coates, James, & Baldwin, 2005). ÖYS’ler genel amacı, öğrenme aktivitelerinin daha kolay ve sistematik bir biçimde yürütülmesini sağlamayı amaç edinmiştir (Duran, Önal, & Kurtuluş, 2006). ÖYS’ler aynı zamanda esnek öğrenme ortamları olarak da anılmaktadır. Esnek öğrenme; öğrenenlerin neyi, ne zaman, nerede ve nasıl öğrenecekleri konusunda daha fazla söze sahip oldukları yenilikçi bir uzaktan eğitim yaklaşımı olarak tanımlanabilir (Khan, 2006). Esneklik, içeriğin iletilmesinde etkililiğe ve maliyeti düşüren uygulamalara dikkat eden yöneticilerin ilgilerine hizmet edebilir; öğretmen ve öğrenenler için, öğrenme-öğretme süreçlerine demokratik bir anlayış getiren öğrenci merkezli bir yaklaşım önerebilir. Ayrıca esneklik öğretim tasarımcıları için, öğrenen çeşitliliğine uyacak şekilde esnek içerik hazırlama anlamına gelebilir; eğitsel içeriği pazarlayan şirketler için ise Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi esneklik, eğitim paketinin tüm eğitsel pazarda satılabilmesi ve kullanılabilmesi olarak düşünülebilir (Kaba, Güneş ve Altıntaş, 2012) Teknolojinin gelişmesi eğitimde de yeni teknolojilerin, özellikle bilgisayar tabanlı sistemlerin gelişmesi, yükseköğretimde öğrenme öğretme süreçlerinin değişmesine yol açmıştır. Teknolojik ve etkili eğitim kaynakları ve esnek eğitim sistemi öğrencilere büyük yararlar sağlar. Aberdeen Üniversitesi’nde yapılan bir çalışma ile uzaktan eğitimin, öğrenme süreçlerinde finansal giderleri azalttığı ve öğrencilere zaman tasarrufu sağladığı ortaya konmuştur. Yine bu çalışma ile uygulamada karşılaşılan bazı teknik sorunlar dışında sınıfta birebir öğretim yerine web tabanlı eğitimin kullanılması ile öğrenmede daha verimli sonuçlar elde edildiği görülmüştür (Akman ve Güler, 2008; 48). Moore (1993) uzaktan eğitim yönteminin etkinliği ve başarısında, öğretici ve öğrenci arasında iletişim sonucu ortaya çıkan etkileşimin önemli rolünün bulunduğu görüşünü dile getirmiştir (Birişçi, 2013; 34). "Web üzerinde öğrenme senkron ve asenkron olmak üzere iki şekilde gerçekleştirilebilir. Senkron eğitim uygulamaları öğrenci ve eğitimcinin eş zamanlı katılımını gerektirmektedir. Bunun aksine asenkron eğitimde öğrenciler aynı anda derste bulunmak zorunda değildir. Bu nedenle, işitsel ve görsel kaynaklar, multimedya ve hipermedya uygulamaları sanal gerçeklik duygusu yaratmak amacıyla oldukça fazla kullanılır. Kullanıcı ders materyallerine sunucudan istediği bir zamanda ulaşılabilmektedir" (İstanbullu ve Güler, 2004; 449). Zaman ve emeğin gün geçtikçe önem kazandığı insan hayatında bu kaynakların en etkili şekilde kullanılması önem kazanmaktadır. (Akman ve Güler, 2008; 51). Hayat boyu öğrenme kavramı ile farklı bir boyut kazanan bu süreç “bireysellik”, “esneklik”, “etkileşim” ve “bağımsızlık” olanaklarıyla da alternatifsiz bir nitelik kazanır (Demir, 2014; 210). Günümüzde yeni nesil zamanlarının çoğunu çevrim içi olarak geçirmekte, interneti günlük hayatlarının bir parçası olarak görmektedir. Genç nüfusun yarattığı potansiyel düşünüldüğünde sosyal paylaşım araçları; uzaktan eğitim, yaşam boyu öğrenme ve e-öğrenme kavramları için çok önemli fırsatlar sunmaktadır (Bozkurt, 2013; 693). Materyal ve Yöntem Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Ortaca Meslek Yüksekokulu bünyesinde teknik programlar ile birlikte Seyahat, Turizm ve Eğlence Hizmetleri Bölümünde Turizm ve Seyahat Hizmetleri ile Turist Rehberliği programları bulunmaktadır. Otel, Lokanta ve İkram Hizmetleri Bölümünde ise Turizm ve Otel İşletmeciliği ile Aşçılık Programları bulunmaktadır. Ortaca Meslek Yüksekokulu turizm programları öğrencilerinin Bilgi İletişim Teknolojileri dersinden memnuniyetlerini ölçmek, uzaktan eğitimin etkinliğini tespit etmek amacıyla yapılan çalışmada veri toplama aracı olarak anket tekniği kullanılmıştır. Turizm ve Otel İşletmeciliği ile Turizm ve Seyahat Hizmetleri programlarının ikinci öğretimleri de dahil olmak üzere 6 turizm programında birinci sınıf zorunlu derslerinden olan Bilgi İletişim Teknolojileri dersini alan toplamda 273 öğrenci bulunmaktadır. İlk aşamada konuyla ilgili akademik çalışmalar incelenerek, araştırmada kullanılacak sorular oluşturulmuştur. Anket soruları uzaktan eğitim Bilgi İletişim dersinin değerlendirilmesi ölçeği, Türkoğlu'nun 2015'te yapmış olduğu çalışmasından uyarlayarak literatür çerçevesinde hazırlanmıştır. Ankette demografik 4 soru dışında BİT dersinin içeriği ve işlenişine yönelik, hocaların etkinliğine yönelik, öğrencilerin özelliklerine ve alt yapı yeterliliğine yönelik toplam 27 adet 5'li Likert ölçeğine göre düzenlenmiş soru bulunmaktadır. Öğrencilere 247 adet anket dağıtılmış, hatalı yada eksik olanlar çıkartıldıktan sonra 222 anket değerlendirmeye alınmıştır. Veri girişleri yapılarak SPSS 20 IBM’ de ölçeğin güvenilirlik analizi yapılmıştır. Güvenilirlik analizinde Cronbach’s Alpha sonucu 0,936 çıkmıştır. Güvenilirlik analizi sonucunda Cronbach’ Alpha değerinin 0,80 ≤ α< 1,00 aralığında çıkması 437 438 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress ölçeğin yüksek düzeyde güvenilir olduğunu göstermektedir (Kayış, 2005; Sipahi, Yurtkoru ve Çinko, 2010). Tablo 1. Demografik Soruların Frekans ve Yüzde Dağılımları Demografik Özellikler Cinsiyet Yaş Öğrenim Gördüğü Program Öğrenim Türü Demografik Özelliklerin Kategorileri Kadın Erkek Cevapsız Toplam 19 ve daha küçük 20-24 yaş arası 25- 29 yaş arası 30-34 yaş arası 35 ve daha büyük Cevapsız Toplam Turizm ve Otel İşletmeciliği Turizm ve Seyahat Hizmetleri Aşçılık Turist rehberliği Cevapsız Toplam Normal Öğretim İkinci Öğretim Cevapsız Toplam f % 80 141 1 222 72 135 5 1 1 8 222 68 82 41 30 1 222 138 43 41 222 36 63,5 ,5 100 32,4 60,8 2,3 ,5 ,5 3,6 100 30,6 36,9 18,5 13,5 ,5 100 62,2 19,4 18,5 100 Çalışmada yöntem olarak öncelikle frekans analizi uygulanarak dağılımları belirlenmiş, değişkenler açısından anlamlı bir farklılığın bulunup bulunmadığının belirlenmesi amacıyla independents sample t testi yapılmıştır. Bağımsız örneklemler için kullanılan “t” testi, birbirinden bağımsız iki grubun veya örneklemin bağımlı bir değişkene göre ortalamalarının karşılaştırılarak, ortalamalar arasındaki farkın belirli bir güven düzeyinde (%95 gibi) anlamlı olup olmadığını test etmek için kullanılan istatistiksel bir tekniktir (Ural ve Kılıç, 2005). Değişkenler arasındaki ilişkileri ölçmek için korelasyon analizinden faydalanılmıştır. Son olarak çalışmada bağımsız değişkenin bağımsız değişken üzerindeki ilişkiyi belirlemek için regresyon analizinden faydalanılmıştır. Bulgular Çalışmada 222 katılımcıya ulaşılmış olup anket sorularını cevaplayan katılımcılara 4 adet demografik soru yöneltilmiştir. Bu sorular için yapılan frekans analizine göre katılımcıların 80 kişi ile %36'sı bayan, 141 kişi ile %63,5'u erkektir. Bu soruya 1 kişi cevap vermemiştir. Katılımcıların yaş değerlerine baktığımızda % 60,8 ile en yüksek oranda 20-24 yaş aralığında oldukları Tablo 1'de görülmektedir. Bunu %32,4 ile 19 ve daha küçük yaşlarda olan katılımcılar takip etmektedir. Anket dört turizm programı öğrencilerine uygulanmış ve soruları cevaplayanların % 36,9'unun Turizm ve Seyahat Hizmetleri programı öğrencisi, % 30,6'sı Turizm ve Otel İşletmeciliği Programı, % 18,5'u Aşçılık programı ve % 13,5'u Turist rehberliği programı öğrencisi olduğu tespit edilmiştir. Turizm ve Seyahat Hizmetleri ile Turizm ve Otel İşletmeciliği Programının oranlarının daha yüksek olması bu 439 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi programların ikinci öğretimlerinin de bulunması ile ilgilidir. Nitekim son demografik soruda % 62,2'sinin normal öğretim öğrencisi olduğu Tablo 1'de görülmektedir. Çalışmanın araştırma bölümünde katılımcılara 27 adet soru sorulmuştur. İfadeler 1’den 5’e doğru numaralandırılmıştır. “1” numara “Kesinlikle katılmıyorum” dan başlayıp, 2: “Katılmıyorum”, 3: “Orta derecede katılıyorum/ Orta derecede katılmıyorum”, 4: “Katılıyorum” ve “5” numara “Kesinlikle katılıyorum” şeklinde derecelendirilmiştir. Katılımcılardan ifadelere kendilerine en uygun olan seçeneği işaretlemeleri istenmiştir. Dersin verimli geçtiğine % 67,1 oranında olumsuz, dersin etkili geçtiğine % 38,7 oranında kesinlikle katılmıyorum, %29,7 oranında katılmıyorum yanıtı gelmiştir. Dersin doyurucu olduğu sorusuna 117 öğrenci katılmadığını ifade etmiştir. Bu sorulara verilen cevaplara göre oluşan frekans ve yüzde dağılımları ders içeriklerine göre, eğitmenin etkinliğine göre, öğrencilerin özelliğine göre, altyapı yeterliliğine göre şeklinde ayrı ayrı frekans dağılımları oluşturulmuş ve tablolarla gösterilmeye çalışılmıştır. Tablo 2'de görüldüğü üzere ders içeriğinin değerlendirilmesi için içerikle ilgili 5 soru grup olarak değerlendirilmeye alınmış ve %61,3 ile 136 öğrenci olumsuz yanıt, %19,8 oranında ise 44 öğrenci kararsız olduklarını ifade etmişlerdir. Bu durum öğrencilerin sadece %10,4'ünün ders içeriğinden memnun olduğunu büyük çoğunluğunun ders içeriğinin yeterli ve doyurucu olmadığını düşündüklerini göstermektedir. Tablo 2: Ders İçeriği İle İlgili Frekans Dağılımları Ders İçeriği İle İlgili Sorular SORULAR Uzaktan eğitim bilgisayar dersleri verimli geçmektedir Uzaktan eğitim bilgisayar dersleri etkili geçmektedir Sunulan ders içerikleri tamamen doyurucudur Sunulan ders içeriklerindeki görsel materyallerin tamamen konunun kavranmasını sağlamaktadır Sunulan materyaller bütün öğrencilerin anlaması için uygundur. Cevapsız Grup Frekans Analizi Olumsuz F Yüzde 94 / 55 42,3 / 24,8 Kararsız f Yüzde 34 15,3 Olumlu f Yüzde 19 / 20 8,6 / 9,0 86 / 66 38,7 / 29,7 34 15,3 16 /20 7,2 / 9,0 61 / 56 27,5 / 25,2 50 22,5 30 / 15 13,5/6,8 56 / 41 25,2 / 18,5 60 27 39 / 19 17,6/8,6 62/ 45 27,9/ 20,3 64 28,8 31/ 17 14,0/7,7 8,6 61,3 44 19 136 19,8 23 10,4 Tablo 3'de görüldüğü üzere öğrencilerin özelliklerini ölçmeye yönelik 5 sorudan elde edilen sonuçlara göre %56,8 oranı ile 126 öğrenci bilgisayara yatkın olmadığını, dersi önemsemediğini ve dolayısıyla derslere katılımının olmadığını ifade etmişlerdir Tablo 3: Öğrencilerin Özelliklerine Yönelik Frekans Dağılımları Öğrenci Özellikleri ile ilgili Sorular SORULAR Bilgisayarla ilgili işlemlere yatkın değilim. Öğrenmede ihtiyaç duyulan teknik araçlara tanıdık değilim. Uzaktan eğitim dersleri esnasında internette başka şeylere takılırım. Olumsuz F Yüzde 65/ 41 29,3/ 18,5 Kararsız f Yüzde 51 23,0 f 44/ 10 Olumlu Yüzde 19,8/ 4,5 57/ 62 25,7/ 27,9 53 23,9 33/ 15 14,9/ 6,8 53 / 54 23,9/ 24,3 46 20,7 35/ 31 15,8/ 14 440 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Uzaktan eğitim dersini fazla önemsemiyorum. Genellikle, uzaktan eğitim sistemini çalıştırır, başka bir yere giderim Cevapsız Grup frekans analizi 54/ 49 24,3/ 22,1 47 21,2 35/ 31 15,8/ 14 63/ 64 27 126 28,4/ 28,8 12,2 56,8 35 15,8 35/ 24 15,8/10,8 55 24,8 14 6,3 Anket içerisinde eğitmenin etkinliğini ölçmek için sorulan 5 sorunun frekans dağılımları Tablo 4. de gösterilmektedir. Tablo 4: Eğitmen Etkinliği İle İlgili Frekans Dağılımları Eğitmen Etkinliği ile ilgili Sorular SORULAR Öğretim elemanının uzaktan eğitim öğrencilerine gösterdiği ilgi yeterlidir. Öğretim elemanı, çevrimiçi öğretim konusunda deneyimli ve yeterlidir. Öğretim sürecinde öğrenmeyi kolaylaştırmak amacıyla farklı öğretme yöntemleri kullanılmaktadır. Ders etkinlikleri ve ödevleri desteklemek için farklı bilgi ve iletişim teknolojileri kullanılmaktadır. Sınav soruları ve yapılan değerlendirmeler başarınızı ölçecek niteliktedir Cevapsız Grup frekans analizi Olumsuz F Yüzde Kararsız f Yüzde Olumlu f Yüzde 55/ 53 24,8/ 23,9 54 24,3 40/19 18/ 8,6 44/ 38 19,8/ 17,1 64 28,8 58/16 26,1/ 7,2 56/ 40 25,2/ 18,0 71 32,0 39/16 17,6/ 7,2 57/ 50 25,7/ 22,5 60 27,0 40/13 18,0/ 5,9 63/ 47 28,4/ 21,2 55 24,8 42/15 18,9/ 6,8 5 126 2,3 56,8 65 29,3 26 11,7 Tablo 4'de görüldüğü üzere anketleri cevaplayan öğrencilerin %56,8'i eğitmenlerin yeterince ilgi göstermediğini, öğrenmeyi kolaylaştırıcı farklı yöntemler kullanmadıklarını, çevrimiçi öğretim konusunda yeterli olmadıklarını ve sınavların verimli geçmediğini ifade etmişlerdir. Ancak bununla birlikte % 29,3'ünü oluşturan 65 öğrenci hoca etkinliği konusunda kararsız kalmıştır. Demirkan ve arkadaşlarının 2016' da yaptığı çalışmada incelenen 10 tane ders kapsamında alınan sonuçlara göre dersi canlı takip edenler ile kayıttan takip edenlerin arasında final notu başarısı açısından anlamlı bir fark yoktur. Bu sonuca göre verilen eğitimlerde senkron eğitimin kendine göre avantajları işletilememiş denebilir yorumunu yapmışlardır. Bu sonuç sınav etkinliği ve hocaların etkinliği konusunda çıkan sonuçlarla örtüşmektedir. Tablo 5: Altyapı Yeterliliği Frekans Dağılımı Soru: Yüksekokulun teknolojik alt yapısı uzaktan eğitim için yeterlidir. F Kesinlikle Katılmıyorum 72 Katılmıyorum 47 Kararsızım 52 Katılıyorum 34 Kesinlikle Katılıyorum 12 Cevapsız 5 Toplam 222 Yüzde 32,4 21,2 23,4 15,3 5,4 2,3 100 441 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Yüksekokulun uzaktan eğitim dersleri için altyapısının sorgulandığı soruya yönelik frekans dağılımlarına bakıldığında (Tablo 5), öğrencilerin %53,6'sı alt yapının yeterli olmadığını ifade etmişlerdir. Öğrencilerin uzaktan eğitim BİT dersine bakış açılarının cinsiyetlerine göre farklılık gösterip göstermediğini ölçmek üzere t testi uygulanmıştır ve Tablo 6'da gösterilmiştir. Tablo 6: T Testi Sonuçları İfadeler Değişkenler Uzaktan eğitim bilgisayar dersleri verimli geçmektedir Sınav soruları ve yapılan değerlendirmeler başarıyı ölçecek niteliktedir Öğretim elemanı çevrimiçi öğretim konusunda deneyimli ve yeterlidir Yüksekokulun teknolojik alt yapısı uzaktan eğitim için yeterlidir Uzaktan eğitim dersini önemsemiyorum * n Ort. Std. Sap. P değ. Bayan Erkek Bayan Erkek 80 141 80 141 1,81 2,38 2,34 2,68 1,020 1,412 1,201 1,290 ,001* Bayan Erkek Bayan Erkek Bayan Erkek 78 141 80 136 79 141 2,74 2,90 2,13 2,55 1,97 2,45 1,253 1,209 1,096 1,304 1,261 1,370 ,370 ,053 ,011* ,011* p<0,05 Tablo 6'da görüldüğü üzere bayan ve erkek öğrencilerin 0,011<0,05 olması nedeniyle dersi önemseme ve alt yapının yeterliliği konularına bakış açılarında farklılık olduğu söylenebilir. Derslerin verimli geçmesi konusuna erkek ve bayan öğrencilerin bakış açıları arasında da 0,001<0,05 olması nedeni ile anlamlı bir farlılık olduğunu söylemek mümkündür. Erkek öğrenciler kız öğrencilere göre daha fazla oranda BİT ders içeriğinin doyurucu olduğunu, dersin verimli geçtiğini düşünürken ve bayan öğrenciler altyapının yeterliliği sorusuna daha olumlu bakmışlardır. Bu sonuç Türkoğlu'nun 2015'de yaptığı çalışma sonucuyla uyuşmaktadır. Tablo 7: Korelasyon Çapraz Tablosu Ders İçerik Faktörler Pears. Corr. 1 ,000 Sig.2 tailed ,000 ,000 Ders İçerik Öğrenci Özellikleri Eğitmen ,000 ,000 Etkinliği Altyapı ,000 ,000 ** Memnuniyet ,526 ,000 **0,01 (2 yönlü) *0,05 (2 yönlü) Öğrenci Özellikleri Pears. Corr. ,000 1 Sig.2 tailed ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,228** ,000 ,001 Eğitmen Etkinliği Pears. Corr. ,000 ,000 Altyapı Memnuniyet Sig.2 tailed ,000 ,000 Pears. Corr. ,000 ,000 Sig.2 tailed ,000 ,000 Pears. Corr. ,000 ,228** Sig.2 tailed ,526** ,001 1 ,000 ,000 ,000 ,523** ,000 ,000 ,523** ,000 ,000 1 ,425** ,425** 1 ,000 ,001 ,000 Çalışmada değişkenler arasındaki ilişkileri ölçmek için korelasyon analizinden faydalanılmıştır. Değişkenlerin bağımlı yada bağımsız olmasını dikkate almadan aralarındaki ilişkinin derecesini ve yönünü belirlemek için kullanılan istatistik yöntemine korelasyon denir. Kesin sınırlamalar olmamakla 442 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress birlikte 0,50’nin altında korelasyon zayıf, 0,50 ile 0,70 arasındaki korelasyon orta, 0,70 üzeri korelasyonda kuvvetli ilişki gösterir (Sipahi vd., 2010). Korelasyon analizi sonuçlarına göre ders içerik ile memnuniyet arasında pozitif yönlü orta düzeyde bir ilişki söz konusudur. Eğitmenin derslerdeki etkinliği ile memnuniyet arasında da orta düzeyde bir ilişki vardır. Ancak öğrenci özellikleri ve alt yapı ile memnuniyet arasında pozitif yönlü zayıf bir ilişki olduğu söylenebilir. Bu sonuçlara göre ders içeriği ve hocanın dersteki etkinliği memnuniyeti artırıcı etkiye sahiptir denebilir. Çalışmada bağımlı değişken "Uzaktan eğitimden memnuniyet", bağımsız değişkenlerimizde "Ders içerikleri", "Eğitmenlerin etkinliği" ve "Öğrencinin özellikleri" olmak üzere bir bağımlı üç bağımsız değişken vardır. Regresyon analizi ders içeriklerinin memnuniyete etkisi, hoca etkinliğinin memnuniyete etkisi ve öğrenci özelliklerinin memnuniyete etkisi şeklinde gerçekleştirilmiştir. Tablo 8: Ders İçeriklerinin Uzaktan Eğitimden Memnuniyete Etkisi Faktörler R R Square Adjusted R Durbin Square Watson Öğrenci Özellikleri ,247a ,061 ,056 1,881 Sig. Change F ,000 Bağımsız Değişken a: Ders içerikleri Bağımlı Değişken: Uzaktan eğitimden memnuniyet * p<0,05 düzeyinde anlamlı Ders içeriklerinin memnuniyete etkisi ile ilgili yapılan regresyon analizine göre Tablo 8'de görüldüğü üzere ders içeriği memnuniyeti %30,8 oranında açıklamaktadır. Tablo 9: Öğrenci Özelliklerinin Uzaktan Eğitimden Memnuniyete Etkisi Faktörler R R Square Adjusted R Durbin Square Watson a Eğitmen Etkinliği ,593 ,352 ,349 2,049 Sig. Change ,000 F Bağımsız Değişken a: Öğrenci Özellikleri Bağımlı Değişken: Uzaktan eğitimden memnuniyet * p<0,05 düzeyinde anlamlı Öğrenci özelliklerinin memnuniyete etkisi ile ilgili yapılan regresyon analizine göre Tablo 9'de görüldüğü üzere öğrencinin özellikleri, memnuniyeti %6,1 oranında açıklamaktadır. Tablo 10. Eğitmenin Etkinliğinin Uzaktan Eğitimden Memnuniyete Etkisi Faktörler R R Square Adjusted R Durbin Square Watson a Ders İçerik ,555 ,308 ,304 1,831 Sig. F Change ,000 Bağımsız Değişken a: Eğitmenin etkinliği Bağımlı Değişken: Uzaktan eğitimden memnuniyet * p<0,05 düzeyinde anlamlı Diğer regresyon analizlerinde olduğu gibi eğitmen etkinliğinin memnuniyete etkisi ile ilgili yapılan regresyon analizine göre Tablo 10'da görüldüğü üzere eğitmenin etkinliği, memnuniyeti % 35,2 oranında açıklamaktadır. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Sonuç ve Tartışmalar Teknolojinin ilerlemesi ile birlikte tüm alanlarda olduğu gibi eğitim sektörü de bu değişimden etkilenmiş ve gelişmiştir. İnternet ortamında verilebilen dersler ile yer ve zaman bağımlılığı olmadan tüm öğrenciler kendi ev ya da iş ortamlarında dahi dersleri takip edebilme fırsatı bulmuştur. Bu olumlu gelişimin elbette tam olarak hedefine ulaşabilmesi önemlidir. Nitekim öğrencilerin etkin anlayabilmesi, katılımın sağlanabilmesi ve takip edilebilmesi gibi konular dersin etkinliği için ölçüt sayılabilir. Bu çalışmada Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Ortaca Meslek Yüksekokulu öğrencilerinin uzaktan eğitimle aldığı birkaç dersten biri olan Bilgi İletişim Teknolojileri dersinden memnuniyeti ve öğrencilerin genel olarak uzaktan eğitime bakışı tespit edilmeye çalışılmıştır. Çalışmada 222 katılımcıya ulaşılmış olup, yapılan frekans analizine göre katılımcıların 80 kişi ile %36'sı bayan, 141 kişi ile %63,5'u erkektir. Katılımcıların yaş değerlerine baktığımızda % 60,8 ile en yüksek oranda 20-24 yaş aralığında oldukları tespit edilmiştir. Anket dört turizm programı öğrencilerine uygulanmış ve soruları cevaplayanların % 36,9'unun Turizm ve Seyahat Hizmetleri programı öğrencisi, % 30,6'sı Turizm ve Otel İşletmeciliği Programı, % 18,5'u Aşçılık programı ve % 13,5'u Turist rehberliği programı öğrencisidir. Ders içeriğinin değerlendirilmesine yönelik yapılan sorgulamada %61,3 ile 136 öğrenci olumsuz yanıt vermiştir. Bu durum öğrencilerin büyük çoğunluğunun ders içeriğinin yeterli ve doyurucu olmadığını düşündüklerini göstermektedir. Öğrencilerin uzaktan eğitim alabilecek ölçüde bilgisayar ve internet kullanıp kullanamaması dersin verimini etkileyebilmektedir. Bu yönde yapılan sorgulamada öğrencilerin çoğunluğu bilgisayara yatkın olmadığını ve bu nedenle dersin verimli geçmediğini, bu durumu kabullenerek dersi önemsemediğini ve dolayısıyla derslere katılımının olmadığını ifade etmişlerdir. Anketleri cevaplayan öğrenciler eğitmenlerin yeterince ilgi göstermediğini, öğrenmeyi kolaylaştırıcı farklı yöntemler kullanmadıklarını, çevrimiçi öğretim konusunda yeterli olmadıklarını ve sınavların verimli geçmediğini ifade etmişlerdir. Öğrencilerin %53,6'sı alt yapının yeterli olmadığını ifade etmişlerdir. Erkek öğrenciler kız öğrencilere göre daha fazla oranda BİT ders içeriğinin doyurucu olduğunu, dersin verimli geçtiğini düşünürken ve bayan öğrenciler altyapının yeterliliği sorusuna daha olumlu bakmışlardır. Ders içeriği ve hocanın dersteki etkinliği memnuniyeti artırıcı etkiye sahiptir denebilir. Ders içeriklerinin ve eğitmen etkinliğinin memnuniyete etkisi yapılan analizlerde görülmüştür. Genel itibariyle Ortaca Meslek Yüksekokulu Turizm programları öğrencilerinin Bilgi İletişim Teknolojileri dersinden memnuniyet düzeylerinin düşük olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin yüz yüze eğitimi uzaktan eğitime tercih ettikleri belirlenmiştir. Bu noktada öğrenci memnuniyetinin arttırılabilmesi için altyapı sorunlarının tespit edilip giderilmeye çalışılması, eğitmenlerin daha ulaşılabilir olması ve ders içeriklerinde iyileştirmeler yapılması verimin artmasını sağlayabilir. İleride aynı program öğrencileri ile çalışma tekrarlanabilir ve bu süreçteki öğrenci memnuniyetinde oluşabilecek olumlu ve olumsuz değişimler tespit edilebilir. Kaynakça Akman, E. & Güler İ. (2008). Biyomedikal Mühendisliğinde Uzaktan Eğitim Çalışmaları. Bilişim Teknolojileri Dergisi, 1(2), 47-52. Birişçi, S. (2013).Video konferans tabanlı uzaktan eğitime ilişkin öğrenci tutumları ve görüşleri. Journal of instructional tecnologies & teacher education, 1(2), 24-40. Bozkurt, A. (2013). Açık ve uzaktan öğretim: Web 2.0 ve sosyal ağların etkileri. Akademik bilişim 2013 (689-694), Akdeniz Üniversitesi, 23-25 Ocak, Antalya. Coates, H., James, R. & Baldwin, G. (2005). A critical examination of the effects of learning management systems on university teaching and learning. Tertiary Education and Management, 19-36. 443 444 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Çakmak, A.Ç. (2013). Uzaktan eğitim hizmetinin öğrenciler tarafından değerlendirilmesi: Karabük Üniversitesi'nde bir uygulama. İstanbul Ticaret Üniversitesi sosyal bilimler dergisi, 12(23), 263-287. Demir, E. (2014). Uzaktan eğitime genel bir bakış. Dumlupınar Üniversitesi sosyal bilimler dergisi, 39. Demirkan, Ö., Bayra, E. & Baysan, E. (2016). Uzaktan eğitim öğrencilerinin dersleri takip etme durumlarının dönem sonu başarılarına etkisi (Afyon Kocatepe Üniversitesi Örneği). Türkiye sosyal araştırmalar dergisi, 20(1), 47-75. Duran, N., Önal, A., & Kurtuluş, C. (2006). e-öğrenme ve kurumsal eğitimde yeni yaklaşım öğrenim yönetim sistemleri, Akademik Bilişim Pamukkale Üniversitesi, Denizli. İstanbullu A. & Güler İ. (2004). Multimedia based medical ınstrumentation course in biomedical engineering. Journal of medical systems, 28(5), 447-454. Kaba, A. U., Güneş, A., & Altıntaş, T. (2012). E-öğrenmede destek hizmetlerinin öğrenen memnuniyetine etkisi. acikerisim.aydin.edu.tr, Erişim: 07.09.2016 Karataş, S & Üstündağ, M.T. (2008). Gazi Üniversitesi uzaktan eğitim programı öğrencilerinin internet temelli uzaktan eğitim doyumları ile demografik özellikleri arasındaki ilişki. Yüzüncü Yıl Üniversitesi eğitim fakültesi dergisi, 5(2), 62-73. Khan, B. H. (2007). Flexible learning in an open and distributed environment. Flexible learning in an information society, 1-17. Kayış, A. (2005) Parametrik Hipotez Testleri, Kalaycı, Ş., SPSS Uygulamalı Çok Değişkenli İstatistik Teknikleri, Ankara: Asil Yayın Dağıtım Ltd.Şti., ss.403-419. Lawhead, P. B., Alpert, E., Bland, C. G., Carswell, L., Cizmar, D., DeWitt, J., ... & Scott, K. (1997, June). The Web and distance learning: what is appropriate and what is not (report of the ITiCSE'97 working group on the web and distance learning). In The supplemental proceedings of the conference on Integrating technology into computer science education: working group reports and supplemental proceedings (pp. 27-37). ACM. Paulsen, M. F. (2002). Online Education Systems: Discussion and definition of terms. NKI Distance Education, 1-8. Sipahi, B, Yurtkoru, E.S. ve Çinko, M. (2010) Sosyal Bilimlerde SPSS’le Veri Analizi, İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım A.Ş. Toker G. A. (2008). Küreselleşme Sürecinde Uzaktan Eğitim. Dicle Üniversitesi, Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, (11), 1-12. Türkoğlu, T. (2015). Meslek yüksekokulunda örgün öğretim programındaki öğrencilerinin uzaktan öğretim dersine karşı yaklaşımı. Electronic journal of vocational colleges, Aralık 2015 4. UMYOS özel sayısı. Ural, A. & Kılıç, İ. (2011). Bilimsel Araştırma Süreci ve SPSS Veri Analizi, 3. Baskı, Ankara: Detay Yayıncılık. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN AKADEMİK BAŞARILARINI ETKİLEYEN FAKTÖRLERİN ANALİZİ VE DEĞERLENDİRİLMESİ Mehmet Ali SALAHLI, Hakan UYSAL Çanakkale On Sekiz Mart Üniversitesi msalahli@comu.edu ÖZET Öğrencilerin akademik başarılarına etki gösteren faktörlerin belirlenmesi hem öğrenciler, hem de öğretmenler için eğitim-öğrenme süreçlerini iyileştirmek açısından büyük önem taşımaktadır. Öğretimin kişiselleştirilmesi ve uyarlanabilir öğrenme gibi çağdaş eğitimin yönünü belirleyen yöntemlerin başarılı sonuçlar vermesi bu faktörlerin doğru ve tam biçimde belirlenmesine ve değerlendirilmesine bağlıdır. Bu çalışmada Eğitim Fakülteleri BÖTE bölümleri öğrencilerinin akademik başarılarına etki gösteren faktörlerin belirlenmesi ve bu faktörlerin öğrencilerin akademik başarılarına olası etkilerinin öğrenilmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda yapılan çalışma Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi BÖTE bölümünde 2013-2014 akademik yılında lisans eğitimi alan toplam 123 ikinci, üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencisinin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonucunda belirlenmiş etki faktörleri “üniversite öncesi”, “üniversite süreci” ve “dış etkenler” olmak üzere üç sınıfta toplanmakla analiz edilmiştir. Toplanan verilerin analizinde betimsel istatistiklerin (çapraz tablolar, yüzde ve frekans) yanı sıra bağımsız örneklemler için t-testi, basit korelasyon, ANOVA, Kruskal Wallis ve Mann Whitney testleri uygulanmıştır. Araştırma sonuçlarına gore akademik başarıya etki gösteren en önemli faktörlerin, “üniversite öncesi faktörler” sınıfından üniversiteye yerleşme puanı ve tercih sırası etkenlerinin; “üniversite sürecindeki faktörler sınıfından” ise BÖTE bölümünü tekrar tercih etme sırası ile çevresel ve yöneltici etkenlerin olduğu bulunmuştur. Dış etken olarak Kamu Personeli Seçme Sınavlarında alan sorularına yetersiz yer verilmesinin akademik başarıyı olumsuz etkilediği tespit edilmiştir. Araştırma sonuçları, öğrencilerin akademik başarı açısından riskli olup-olmadığını tahmin etmek için geliştirlen sınıflandırma modelinde kullanılmıştır. Anahtar sözcükler: Akademik Başarı, Başarı Faktörleri, Akademik Başarının Tahmini. ABSTRACT The purpose of this study is to investigate the factors that affecting the academic achievements who are studying in the Computer Education and Instructional Technology (CEIT) Department and develop a model which can predict academic achievement due to these factors. All factors affecting to student’s academic achievement are divided into four groups; pre-college factors, in college factors, post college factors and individual factors. In this research first three groups are examined. The survey form that consists of close-ended questions was prepared. In the analysis of data descriptive statics (cross tables, percentage and frequency), bivariate correlation analysis, ttest for independent sample, ANOVA test, Kruskal Wallis and Mann Whitney test are applied. According to the results of this study, among the pre-college factors; the type of the college admission examination, the college admission examination score, and the preference order of CEIT factors affect student academic success. The factors that affect academic success in college process are the repetition of preference order of CEIT department and environmental factors. Among the external college process factors; according to CEIT student’s opinions, being given insufficient coverage to major field questions in KPSS affects academic success adversely. Considering the results of the relational survey analysis, the college admission examination score, the preference order of CEIT department, the repetition of preference order of CEIT and environmental factors have been used as input data for predictive classification model. Key Words: Academic Performance, Factors Affecting Performance, Academic Performance Prediction. 445 446 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Giriş Üniversite eğitiminde öğrencilerin akademik başarılarını etkileyebilecek sosyal, psikolojik ve çevresel birçok faktör bulunmaktadır. Bu faktörlerin belirlenmesi, akademik başarıları nelerin etkilediği ve bunun sonucu olarak akademik başarı açısından riskli öğrencilerin önceden kestirilmesi hem öğrenciler, hem de öğretmenler için eğitim-öğrenme süreçlerini iyileştirmek bakımından büyük önem taşımaktadır. Öğretimin kişiselleştirilmesi ve uyarlanabilir öğrenme gibi çağdaş eğitimin yönünü belirleyen yöntemlerin başarılı sonuçlar vermesi bu faktörlerin doğru ve tam biçimde belirlenmesine ve değerlendirilmesine bağlıdır. Başarı, eğitim araştırmalarında sıkça kullanılagelen bir kavramdır. Başarı “istenen sonuca ulaşma, amacına erişme arzu edileni elde etme, başlanan işi tamamlama sona erdirme, önceden kararlaştırılmış bir görev ya da ölçüte göre bireyin yaptığı iş ya da ürün, belli bir beceri ya da bilgide ulaşılan düzey ya da statü” olarak ifade edilebilir (Balcı 2005). Bu tanım başarıyı kesin çizgilerle ifade etmeyen çok genel bir tanımlamadır. Araştırmacılar “başarı” teriminin başına “akademik” terimini ekleyerek geniş anlamlara gelen bu kavramı daraltma yolunu seçmişlerdir. Bu daraltma sonucu eğitim tecrübelerine özgü sonuçların araştırılmasında yaygın olarak akademik başarı terimi kullanılmıştır (York, Gibson, ve Rankin, 2015). Kuh, vd., (2006) öğrenci başarısını; “akademik performans, eğitimsel amaçlı faaliyetlere katılım, memnuniyet, arzu edilen bilgi, beceri ve yeterliklerin edinimi, devamlılık, eğitim hedeflerine ulaşılması ve üniversite sonrası performans” olarak tanımlamışlardır. Bu tanımlama üniversite eğitimi süreci, üniversite eğitimi öncesi ve sonrası öğrecilerin eğitim çıktılarını temel alan bir tanımlamadır. Kuh, vd., (2006), öğrencilerin üniversite sonrası iş bulma, terfi etme gibi kariyer gelişimlerinin akademik başarı göstergesi olduğunu kaydetmişlerdir. Üniversite sürecinde alınan eğitimin öğrencinin kariyer gelişimine yansımalarının akademik başarı bileşeni olarak ele alınabileceğini düşünmektedirler. İş bulma, terfi etme ve mesleki yeterlilik gibi üniversite sürecinden sonraki gelişimlerinin eğitim çıktısı olarak akademik başarıyı ifade ettiğini savunmuşlardır.York, Gibson ve Rankin, (2015) akademik başarıyı ;Akademik performans;Memnuniyet; Devamlılık; Kariyer başarısı; Öğrenme çıktılarının edinimi; Beceri ve yeterlilik edinimiolarak tanımlamışlar. York, Gibson ve Rankin (2015) çalışmasında akademik başarı tanımı ve akademik performans ölçüsü olarak GNO kabul edilmiştir Ayrıca öğrencilerin eğitime devam etme isteklerinde ve akademik performanslarında eğitim aldıkları üniversite ve bölümden memnuniyetlerinin önemli rol oynadığının altı çizilmiştir. Akademik başarıyı etkileyen faktörler lisans programlarına göre değişiklik gösterebilmektedir (Gaskins, 2009) Başarısızlık riski olan öğrencilerin özelliklerinin belirlenmesi ve bu öğrencilerin tahmini sayesinde öğretim elemanlarına öğretim etkinliklerinde yol gösterecek yararlı bilgi sağlanmış olacaktır (Delavari ve Amnuaisuk, 2008). Eğitimdeki gelişmeler, yenilikler üniversite öncesi eğitimin üniversitedeki akademik başarıya etkisinin güncel araştırmalarla ortaya çıkarılması gerekliliğini beraberinde getirmiştir (Büyüköztürk ve Deryakulu, 2002;Demirok, 1990). Akademik başarıyı etkileyen faktörlere bütüncül bir yaklaşım yerine olası faktörleri araştıran çalışmalara rastlanmaktadır. Öğrencilerin akademik başarılarında etkili olan faktörlerin sınıflandırılarak kavramsal çerçeve içinde incelenmediği görülmektedir (Zhang ve Aasheim, 2011). Bu çalışmada akademik başarıyı etkileyen sosyal, psikolojik, akademik ve kurumsal faktörler üniversite öncesi, üniversite süreci, üniversite dışı ve kişisel faktörler olmak üzere dört başlık altında sınıflandırılmıştır ve incelenmiştirAraştırma Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi eğitim alan BÖTE bölümü öğrencileri üzerinde gerçekleştirilmiştir. Üniversite öncesi, üniversite sürecinde ve üniversite dışı akademik başarıyı etkileyen faktörleri ortaya çıkarmak amacıyla kapalı uçlu sorulardan oluşan anket uygulanmıştır. Üniversite öncesi akademik başarıyı etkileyen faktörleri incelemek amacıyla, öğrencilerin mezun oldukları lise türünün, lisede mezun oldukları alanın, üniversiteye yerleşmede değerlendirildikleri sınav türünün, üniversite yerleşme puanının ve tercih sırasının akademik başarıya etkisi araştırılmıştır. Öğrencilerin üniversite sürecinde akademik ve sosyal etkileşimleri sonucu bölümü tekrar tercih etme sırası ve bu tercihlerini etkileyen en önemli faktörlerin akademik başarıya etkisi incelenmiştir. Akademik başarıyı etkileyebilecek üniversite dışı faktör olarak KPSS’nda alan sorularına yetersiz yer verilmesinin öğrencilerin akademik başarıya etkisi üzerine düşünceleri araştırılmıştır. İlgili Çalışmalar Gaskins (2009) giriş-ortam-çıktı modelini temel alarak akademik başarıda etkili olabilecek faktörleri araştırmıştır. Araştırmada 1997 yılından 2006 yılına kadar biriken birinci sınıf öğrencilerinin verileri kullanılmıştır. Araştırma bulgularına göre akademik başarıyı etkilediği gözlenen eğitim ortamı faktörleri; fakülte türü, öğrencilerin akademik katılımı ve kalınan yer olarak kaydedilmiştir. Araştırmada öğrencilerin akademik başarılarının eğitim aldıkları bölüme göre değiştiği bulunmuştur. Terenzini ve Pascarella (1980) yaptıkları araştırmada üniversite öncesi eğitim faktörlerinin üniversite eğitimi sistemiyle olan uyumlarını etkilediği ve öğrencilerin eğitimlerine devam etme/bırakma kararlarında etkili olduğu sonucuna varmışlardır. Ayrıca öğrencilerin ders dışı akademik etkileşimlerinin okula devamlılıklarında belirleyici olduğunu gözlemlemişlerdir. Karakaya ve Tavşancıl (2008), öğrencilerin 2003 yılında çeşitli bölümlerde eğitim alan öğrencilerin Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sınavı (ÖSYS) puanlarıyla akademik başarıları arasındaki ilişkiyi araştırmışlardır. Araştırmanın çalışma grubu 2103 kişiden oluşmaktadır. Araştırmada aşamalı regresyon analizi kullanılmıştır. ÖSYS puanlarının akademik başarının önemli bir yordayıcısı olduğu sonucuna varılmıştır. Ayrıca lise mezuniyet notu ve ÖSYS puanının birlikte akademik başarıyı anlamlı yordayan faktörler olduğu, ÖSYS puanının yordama gücünün lisede mezun olunan alana ve üniversitede okunan bölüme göre değişiklik gösterdiğini bulmuşlardır. ÖSYS taban puanı diğer bölümlere göre daha yüksek olan bölümlerde ÖSYS puanının akademik başarıyı daha güçlü yordadığını gözlemlemişlerdir. Şeker, Çınar ve Özkaya (2004), öğrencilerin başarılarının çevresel faktörlere göre nasıl değiştiğini araştırmışlardır. Araştırmanın örneklemi 2002-2003 yılları arasında Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi bölümünden mezun olan toplam 255 öğrenciden oluşmaktadır. Araştırmada verilerin toplanması için anket kullanılmıştır. Fen Bilgisi Öğretmenliği bölümünde sınavla öğrenci alan lise türlerinden mezun olan öğrencilerin akademik başarıları diğer lise türlerinden mezun olanlara göre daha düşük olduğu görülmüştür. Bu durumun öğrencilerin Fen Bilgisi Öğretmenliği bölümünü son sıralarda tercih ederek geldikleri için olduğunu savunmuşlardır. Araştırmada lisede mezun olunan alanın öğrenci başarısını etkilemediği bulunmuştur. Ayık vd. (2007), öğrencilerin mezun oldukları lise türleriyle şu an eğitim aldıkları fakülte arasındaki ilişkiyi araştırmışlardır. Araştırma Anadolu Lisesi, Fen Lisesi, Anadolu Öğretmen Lisesi ve genel lise türlerinden mezun olan yaklaşık 50000 öğrencinin verisi kullanılarak yürütülmüştür. Veriler sınıflandırma algoritmaları kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre Tıp Fakültesi öğrencilerinin lise başarıları daha yüksek ve büyük bölümünün Fen Lisesi mezunudur. Ayrıca Ziraat Mühendisliği bölümü öğrencilerinin lise başarılarının daha düşük olduğu ve genellikle Meslek Lisesi mezunu öğrencilerden oluştuğu sonucuna varmışlardır. Taşdemir (2012), üniversite öğrencilerinin akademik performansını etkileyen faktörleri keşfetmek için ÖSYS bilgileri ve aile özelliklerini araştırmıştır. Araştırmada akademik performans ölçüsü öğrencilerin 447 448 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress geçtiği ders sayısı ve GNO olarak kabul edilmiştir. Araştırma örneklemi Dicle Üniversitesi’ne 2010 yılında kayıt yaptıran 2. sınıfı tamamlamış 3391 lisans öğrencisinden oluşmaktadır. Öğrenci verileri Öğrenci İşleri Daire Başkanlığı’ndan ve Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÖSYM) tarafından gönderilen veri dosyasından alınmıştır. Araştırma bulgularına göre öğrencinin kaldığı ders sayısı üniversiteye giriş yaşı, ÖSYS puanı, cinsiyet ve bekleme süresi arasında anlamlı bir ilişki bulunmaktadır. GNO’nın öğrencilerin ÖSYS puanı ile pozitif üniversiteye başlama yaşı ve tercih sırasıyla negatif anlamlı ilişkisi olduğu gözlemlenmiştir. Sığrı ve Gürbüz (2011), akademik performansta etkili olan kişilik özelliğini araştırmışlardır. Araştırmada GNO akademik performans ölçüsü olarak kabul edilmiştir. Araştırmanın örneklemi Ankara ve İstanbul ilindeki iki devlet üniversitesinde öğrenim gören 458 öğrenciden oluşmaktadır. Araştırmada öğrencilerin kişilik özelliklerini ortaya çıkarmak için beş faktörlü kişilik kuramına dayanan anket uygulanmıştır. Toplanan veriler çoklu regresyon yöntemiyle analiz edilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre akademik performansı yordayan en önemli özelliklerin sırasıyla sorumluluk ve açıklılık olduğuna dikkat çekilmiştir. Bu bağlamda öğrencilerin sorumluluklarını yerine getirmelerinin akademik performanslarını olumlu etkilediğini vurgulamışlardır. Buna ek olarak öğrencilerin yeni fikirleri kavrama becerisi olarak açıklığın akademik başarıyı etkilediği gözlemlenmiştir. Öte yandan uyumluluk, duygusal denge ve dışa dönüklük özelliklerinin üniversite öğrencilerinin akademik başarısını anlamlı düzeyde yordamadığını tespit etmişlerdir. Kurt ve Erdem (2012), akademik başarıyı etkileyebilecek kişisel, sosyal, ekonomik ve barınmayla ilgili demografik faktörleri araştırmışlardır. Araştırmada veriler araştırmacılar tarafından geliştirilen anket yardımıyla toplanmıştır. Araştırma Gazi Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi’nde eğitim alan 545 öğrencinin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Akademik başarıyı etkileyen demografik faktörlerin ortaya çıkarılması amacıyla karar ağaçları, yapay sinir ağları k-en yakın komşu algoritması, birliktelik kuralı yöntemleri kullanılarak veriler analiz edilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre başarılı öğrencilerin stres düzeyleri yüksek bulunmuştur. Buna ek olarak lisansüstü eğitim almak isteyen öğrencilerin başarı düzeylerinin yüksek olduğu, lise ortalaması yüksek olan öğrencilerin daha başarılı olduğu, araştırmacı kişiliğin başarı üzerinde oldukça etkili olduğu, cinsiyetin başarıyla anlamlı ilişkisinin olmadığı sonucuna varılmıştır. Ayrıca başarısız öğrencilerin istemedikleri bölümlerde okuduklarını vurgulamışlardır. Topçu ve Uzundumlu (2012), yükseköğretimdeki öğrencilerin başarısız olma nedenlerini çeşitli değişkenler açısından araştırmışlardır. Araştırma Atatürk Üniversitesi’nde eğitim alan 150 Ziraat Fakültesi öğrencisi üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak anket kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre yükseköğretimde başarısızlıkta etkili olan faktörler kavramsal ve iletişimsel motivasyon zorlukları, rasyonel ders çalışma becerisinden yoksun olma, yanlış alan tercihi ve gelecek kaygısı, fakülte fiziki imkanlarının yetersizliği, negatif duyusal güdüler, ders çıktı ve hedeflerinden sapma gösteren yanlış ölçüm teknikleri, alan derslerinde uygulama yetersizliği, bilişsel ve davranışsal iletişim eksikliği olarak sıralanmıştır. Büyüköztürk ve Deryakulu (2002), Sınıf Öğretmenliği ve BÖTE bölümlerinde eğitim alan öğrencilerin akademik başarılarını etkileyen faktörleri araştırmışlardır. Araştırma örneklemi 266 öğrenciden oluşmaktadır. Verilerin analizi için aşamalı çoklu regresyon yöntemi kullanılmıştır. Araştırmada ÖSYS’ında alınan puanla Sınıf Öğretmenliği Bölümü öğrencilerinin akademik başarısı arasında negatif bir ilişki olduğu gözlemlenmiştir. Bu durumun öğrencilerin yüksek puanla Sınıf Öğretmenliği bölümüne yerleştikten sonra mesleki beklenti ve algılarındaki değişimin yanı sıra öğrencilerin ÖSYS puanlarının birbirine çok yakın olmasından kaynaklandığını düşünmüşlerdir. Öğrencilerin akademik ve sosyal uyumlarının puan sıralamasına göre en üst ve en altta yer alan öğrenciler karşılaştırılmış ve sonuç olarak Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi yüksek ÖSYS puanına sahip öğrencilerin düşük sosyal ve akademik uyum gösterdikleri görülmüştür. Ayrıca BÖTE bölümü öğrencilerinin ÖSYS puanlarının akademik başarının önemli bir yordayıcısı olmadığı sonucuna varılmıştır. BÖTE bölümü öğrencilerinin akademik başarılarını etkileyen faktörler ile ilgili de bazı çalışmalar yapılmıştır. Hacettepe üniversitesi BÖTE bölümü 2. sınıf öğrencileri üzerinde yapılan bir başka çalışmada çevrimiçi öğrenme ortamında etkileşim verilerinden yararlanarak akademik başarı tahmin modeli geliştirilmeye çalışılmıştır. Araştırma donanım dersi için geliştirilen çevrimiçi öğrenme ortamında 76 öğrenci verisi kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmada farklı veri madenciliği algoritmaları denenmiş ve karşılaştırılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre çevrimiçi aktivitelere katılımın akademik başarı üzerinde etkili olduğu vurgulanmıştır (Akçapınar, 2014). Tutkun ve Özdemir (2012) “BÖTE Bölümü Öğrencilerinin Bilgisayar Ön Yeterliklerinin Bölüm Derslerindeki Başarılarına Etkisi” isimli makalesinde BÖTE bölümündeki bilgisayar derslerinde bilişim teknolojileri alt bölümlerinden mezun olan öğrencilerin diğer meslek lisesi alanlarından mezun olanlara göre daha başarılı olduğunu kaydetmiştir. Bu durum lisede mezun olunan alanın akademik başarı üzerindeki etkisini ortaya çıkarmaktadır. Ayrıca bir başka dikkat çeken bulgu ise BÖTE bölümüne meslek liselerinin bilişim teknolojileri alt bölümlerinden mezun olarak yerleşen öğrencilerin bilgisayar dersleri haricindeki derslerde diğer alanlardan gelenler göre başarısının daha düşük olduğunun gözlemlenmiş olmasıdır. Bu durum lisede mezun olunan alanın üniversite eğitimiyle uyumunun bir neticesi olarak değerlendirilebilir. Yöntem Araştırmanın Amacı ve Araştırma Örneklemi Bu araştırmada BÖTE bölümü öğrencilerinin akademik başarılarını etkileyen faktörler ve onların başarıda etki ağırlığının değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Değerlendirme sonuçlarının öğrencilerin başarısız olma riskini kestirmek için geliştirilecek tahmin modelinde kullanılması hedeflenmektedir.. Akademik başarıya etki gösteren faktörlerin ortaya çıkarılması BÖTE öğrencilerinin üniversite eğitimlerinde alınacak önlemlere ışık tutması açısından önemlidir. Araştırma bulgularına dayanarak akademik başarı açısından riskli öğrencilere özel öğretim stratejileri geliştirilebilir.. Çalışmanın amacına yönelik olarak alanyazında akademik başarıyla ilişkisi gözlemlenen değişkenler incelenmiştir. Akademik başarıya etki gösteren faktörlerin belirlenmesi için tarama modeli kullanılmıştır. Tarama araştırmaları, araştırılan durum ve ilişkilere müdahale etmeden olduğu gibi betimlemeyi amaçlar (Karasar, 2012). Akademik başarıyı etkileyebilecek faktörlerin çok fazla olmasını dikkate alarak, bu faktörlerin sınıflandırılarak analiz edilmesi uygun görülmüştür.Akademik başarıyı etkileyen faktörler (ABEF) üniversite öncesi (ÜÖABEF), üniversite sürecinde, (ÜSABEF) üniversite dışı, (ÜDABEF) ve kişisel faktörler olmak üzere dört sınıfa ayrılmıştır. Şekil 1’de akademik başarıyı etkileyen faktörlerin sınıflandırılması görülmektedir. Şekil 1: Akademik Başarıya Etki Gösteren Faktörlerin Sınıflandırılması 449 450 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress ÜÖABEF öğrencilerin üniversite eğitimine başlamadan önceki aldıkları eğitim ile ilgili faktörleri içermektedir. Mezun olunan lise türü, lisede mezun olunan alan gibi faktörler bu gruba alınmıştır. ÜSABEF öğrencilerin üniversite eğitimi sürecindeki tecrübelerine göre oluşan faktörleri içermektedir. Üniversitenin sağladığı danışman hizmetleri, akademik ve sosyal imkânlar gibi faktörlere bağlı olarak öğrencilerin üniversiteden memnun kalmaları bu grupta yer almaktadır. ÜDABEF ise öğrencilerin üniversite dışından kaynaklanan akademik başarıyı doğrudan olmasa da dolaylı olarak etkileyen faktörlerdir. Öğretmen atama sınavlarında alan sorularının yetersiz olması ile ilgili etken bu gruba alınmıştır. Kişisel faktörler öğrencinin kişilik özellikleri, psikolojik durumu gibi kişiye özgü, eğitim tecrübelerinden kaynaklanmayan özellikleri içermektedir. Araştırma örneklemi 2013-2014 akademik yılı bahar döneminde Çanakkale Onsekiz Mart Üniversite Eğitim Fakültesi’nde 2. 3. ve 4. sınıfta eğitim alan 123 BÖTE öğrencisinden oluşmaktadır. Öğrencilerden 80 kişi (%65) erkek, 43 kişi (%35) kızdır. Öğrenim türlerine göre 86 kişi (%69,9) normal öğretim, 37 kişi (%30,1) ikinci öğretimdir. Mezun oldukları liselere göre 12 kişi Anadolu veya fen lisesi (%9,8), 7 kişi (%5,7) genel lise, 104 kişi (84,6) meslek lisesi mezunudur. Lisede mezun oldukları alanlara bakıldığında meslek lisesi mezunlarının tamamı bilişim teknolojileri alanının alt dallarından birinden mezun olmuşlardır. Anadolu liseleri fen liseleri ve genel liselerden mezun olan öğrenciler ise fen bilimleri alanı mezunlarıdır. Öğrencilerden 104 kişi (84,5) bilişim teknolojileri alt alanlarında 19 kişi (15,4) fen bilimleri alanından mezundur. Öğrencilerin aktif olarak öğrenim gördükleri süreye göre 44 kişi (%35,8) 2. yılında, 17 kişi (13,8) 3. yılında, 55 kişi (44,7) 4. yılında 7 kişi (5,7) 4. yılının üzerindedir. Verilerin Toplanması Araştırmada öğrencilerin akademik başarılarını etkileyen faktörleri ortaya çıkarmak amacıyla kapalı uçlu sorulardan oluşan anket formu geliştirilmiştir. Öğrencilerin anketi doldururken dikkat etmeleri gereken ayrıntılar açıklama olarak anket formunda yer almıştır. Anket soruları araştırmanın amacına uygun olarak üniversite öncesi ve üniversite eğitimi sürecinde ve üniversite dışı akademik başarıyı etkileyen faktörleri ortaya çıkaracağı düşünülen sorulardan oluşmaktadır. ÜDABEF ile ilgili 1 tane 5’li likert tipinde anket sorusu hazırlanmıştır. Bağımlı değişken olarak akademik başarıyı değerlendirme ölçüti GNO seçilmiştir. Verilerin analizi için SPSS programından yararlanılmıştır. Araştırmada bu üç grupta akademik başarı üzerinde etkili olabilecek faktörlerin belirlenmesi için aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır. Üniversite öncesi akademik başarıyı etkileyen faktörleri (ÜÖABEF) içeren araştırma soruları BÖTE bölümü öğrencilerinin akademik başarıları Mezun oldukları lise türüne ; Lisede mezun oldukları alana ; Üniversiteye yerleşirken değerlendirildikleri sınav türüne ; Üniversite yerleşme sınavında aldıkları puana; Bölüme yerleştikleri tercih sıralarına göre nasıl değişiklik göstermektedir? Üniversite öğretimi sürecinde akademik başarıyı etkileyen faktörleri (ÜSABEF) içeren araştırma soruları BÖTE bölümü öğrencilerinin Öğretim türleriyle ; Üniversite eğitimlerinde geçirdikleri aktif öğrencilik süresiyle; Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Bölümden memnuniyetleriyle; Çevresel ve yöneltici faktörlerle akademik başarıları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? Üniversite dışı akademik başarıyı etkileyen faktörleri ( ÜDABEF) içeren araştırma soruları BÖTE bölümü öğrencilerinin KPSS’nda alan bilgisine yönelik sorulara yetersiz yer verilmesinin akademik başarıya etkisine ilişkin görüşleri nelerdir? KPSS’nda alan bilgisine yönelik sorulara yetersiz yer verilmesine ilişkin görüşlerine göre akademik başarıları nasıl değişmektedir? Akademik başarıya etki gösteren faktörlerin analizi Uygun analiz yöntemiyle her bir değişkenin akademik başarıyla ilişkisi araştırılmıştır. İkiden fazla grup değeri olan değişkenlere bağımsız örneklemler için tek faktörlü ANOVA testi uygulanmıştır. İki tane grup değeri olan değişkenler içinse bağımsız örneklemler için t-testi uygulanmıştır. t-testine göre anlamlı fark bulunan analizlerde etki büyüklüğü testi yapılmıştır. Etki büyüklüğü bağımsız değişkeninin bağımlı değişken üzerindeki etkisinin büyüklüğünü belirlemeye yarar (Akbulut, 2010). Gruplar arası varyans dağılımının testi için Levene f testi uygulanmıştır. İkiden fazla grup oluşması durumunda ilişkisiz örneklemlerde gruplar arasında anlamlı fark olup olmadığını test etmek için ANOVA iki tane grup için t-testi uygundur. (Büyüköztürk, 2012; Akbulut, 2010). ANOVA testinde gruplar arasında anlamlı farkın hangi gruplar arasında olduğunu analiz etmek için çoklu karşılaştırma testleri uygulanarak, bu testlerde gruplar arasında anlamlı fark bulanlar belirlenmiştir. Gruplar arası varyansların homojen dağılmadığı durumlarda parametrik olmayan Kruskal Wallis testi yapılmıştır. Parametrik olmayan testlerde iki veya daha fazla grup olması durumunda Kruskal Wallis testi uygulanabilir (Büyüköztürk, 2012). ANOVA testi yerine kullanılabilen bu test grupların varyanslarının homojen dağılmadığı durumlarda kullanılabilmektedir (Akbulut, 2010). Kruskal Wallis testi; “bağımsız değişkenin en az sıralama ölçeğinde ve gözlemlerin birbirinden bağımsız olmasını gerektirir” (Büyüköztürk, 2012).. Araştırmada sürekli değişkenler için basit korelasyon yöntemi kullanılmıştır. İki sürekli değişken arasındaki ilişkinin nasıl değiştiğinin analiz edildiği durumlarda basit korelasyon uygun bir analiz yöntemidir. (Akbulut, 2010; Büyüköztürk, 2012). Değişkenlerin birbirleri arasında dağılımlarının araştırılacağı durumlar için çapraz tablolar kullanılmıştır. Araştırmada yapılan analizlerde sosyal bilimlerde genel olarak uygun görülen anlamlılık düzeyi (p=0,05) ve güven aralığı 0,95 kabul edilmiştir (Akbulut, 2010). Üniversite öncesi faktörlerin analizi ve değerlendirilmesi. Üniversite öncesi faktörler öğrencilerin anket yanıtlarına göre tablo 1 ’de belirtilen değişken ve değerlerden oluşmaktadır (tablo 1) Mezun olunan lise türleri anadolu/fen lisesi, genel lise, meslek lisesi olmak üzere 3 grupta toplanmıştır. Lise türleri gruplandırılırken programlarının benzerliğine dikkat edilmiştir. Özel liseler ve genel liseler genel lise, yabancı dille öğretim yapan ve bir mesleğe yönelik olmayan anadolu, fen ve anadolu öğretmen lisesi mezunları anadolu/fen lisesi, bir mesleğe yönelik eğitim veren liselerden mezun olanlar meslek lisesi, altında gruplandırılmıştır. 451 452 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Lisede mezun olunan alan fen bilimleri ve bilişim teknolojileri olarak ikiye ayrılmıştır. Web tasarımı, bilgisayar programcılığı vb. alanların bilişim teknolojileri alt alanları olması sebebiyle bu tür alanlardan mezun olan öğrenciler bilişim teknolojileri alanında toplanmıştır. Öğrencilerin tercih sırası 1 ile 30 arasında değişen değerler almaktadır. Üniversite tercihleri yaparken BÖTE bölümünü ilk 4 tercihi arasında seçenler 1.öncelik olarak kodlanmıştır. Tercih sırası 4’ten büyük 9’dan küçük olanlar ikinci, diğerleri ise 3.öncelik olarak kodlanmıştır. Oluşan gruplara göre uygulanan analiz yöntemleri tablo 2’de gösterilmiştir. Meslek lisesi öğrencilerinin çoğunluğunu oluşturduğu öğrencilerin lise türüne göre GNO puanlarıyla nasıl değiştiğini araştırmak için parametrik olmayan Kruskal Wallis testi uygulanmıştır. Mezun olunan alana göre GNO’nın nasıl değiştiği araştırmak için t-testi uygulanmıştır. Tercih sırasına göre GNO’nın nasıl değiştiği ANOVA testiyle araştırılmıştır. Üniversite yerleşme puanlarıyla GNO arasındaki ilişki basit korelasyon yöntemiyle analiz edilmiştir. Üniversite yerleşme türünün akademik başarıya etkisinin analizi için Kruskal Wallis testi kullanılmıştır (tablo 2). Mezun olunan lise türünün akademik başarıya etkisi. Mezun olunan lise türünün akademik başarıyı nasıl etkilediği Kruskal Wallis testiyle araştırılmıştır. Kruskal Wallis testi genel liseler, anadolu veya fen lisesi mezunlarının sayıca meslek lisesi mezunlarından oldukça az olması sebebiyle uygulanmıştır. Lise türlerine göre varyansların homojen dağılmadığı, bu gibi durumlarda Kruskal Wallis testi kullanılabilir (Akbulut, 2010). Öğrencilerin mezun oldukları lise türü ile GNO puanları arasında anlamlı bir ilişki bulunmamaktadır, ( 0,432;p>.806). Lisede mezun olunan alanın akademik başarıya etkisi. Öğrenciler fen bilimleri ve bilişim teknolojileri olmak üzere iki alandan mezun olmuşlardır. Bu nedenle mezun olunan alanın GNO puanına etkisi t-testiyle araştırılmıştır. Levene f testi sonuçlarına göre lisede mezun olunan alanlar arasında varyanslar homojen dağılmaktadır, (Lf=2,393; p=.124). Öğrencilerin lisede mezun oldukları bilişim teknolojileri ve fen bilimleri alanlarına göre GNO puanları anlamlı şekilde değişmemektedir, (t(2,121)=.257;p>.798). Öğrencilerin BÖTE bölümünü tercih sırasının akademik başarıya etkisi. Öğrencilerin BÖTE bölüme yerleştikleri tercih sırası faktörünün akademik başarıyı nasıl etkilediği üç farklı tercih sırası oluştuğu için ANOVA testiyle araştırılmıştır. ANOVA testi sonuçları incelendiğinde tercih sıralarına göre öğrencilerin GNO puanları arasında anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür (F(2,120)= 3,104;p<. 048). Öğrencilerin üniversiteye yerleşme türünün akademik başarıya etkisi. Öğrenciler BÖTE bölümüne DGS ve ÖSYS olmak üzere 2 farklı sınavla yerleşmişlerdir. Üniversiteye yerleşme türüne göre oluşan grupların varyanslarının homojen dağılmadığı görülmüştür (Lf=4,094,p=.045). Bu yüzden üniversiteye yerleşme türünün akademik başarıya etkisini araştırmak için Kruskal Wallis testi uygulanmıştır. . Öğrencilerden 110 kişi (%88,7) ÖSYS ile 13 kişi (11,3) DGS ile BÖTE bölümünü kazanmışlardır. Yerleşme türüne göre gruplar arasında anlamlı fark olduğu görülmüştür ( 11,772;p=.001). DGS ile yerleşen öğrencilerin GNO sıra ortalamaları ÖSYS ile yerleşen öğrencilerden daha yüksektir. 453 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Tablo 1: ÜÖABEF’in Değişken ve Değerleri Faktörler/Değişkenler Değerler Mezun olunan lise türü Lisede mezun olunan alan Üniversiteye yerleşirken değerlendirildikleri sınav türü Üniversite yerleşme sınavındaki puan BÖTE bölümünü tercih sırası Ticaret meslek endüstri meslek anadolu fen genel özel liseler Bilişim teknolojileri (Web Tasarımı, Bilgisayar Programcılığı vb.), Fen Bilimleri ÖSYS, DGS 1-30 arası Tablo 2: ÜÖABEF’de Kullanılan Analiz Yöntemleri Bağımsız Değişkenler Gruplar Mezun olunan lise türü Lisede mezun olunan alan BÖTE bölümünü tercih sırası Üniversite yerleşme türü Üniversite yerleşme puanı Anadolu/fen lisesi Genel liseler Meslek lisesi Bilişim teknolojileri Fen bilimleri 1.öncelik 2.öncelik 3.öncelik DGS ÖSYS DGS ÖSYS Analiz Yöntemi Kruskal Wallis Testi t testi ANOVA Kruskal Wallis Basit korelasyon Üniversiteye yerleşme puanının akademik başarıya etkisi. Öğrencilerin BÖTE bölümüne yerleşme puanlarının akademik başarıya etkisi araştırılmıştır. Öğrencilerin üniversiteye yerleşme puanı ÖSYS ve DGS olmak üzere iki farklı sınav türüne göre değerlendirilmiştir. ÖSYS puanıyla GNO arasındaki ilişki basit korelasyon yöntemi kullanılarak analiz edilmiştir. ÖSYS puanıyla yerleşen öğrencilerin (n=110) DGS puanıyla yerleşenlerden (n=13) daha çok olduğu görülmektedir. ÖSYS puanıyla GNO arasındaki ilişki tablo 14’te özetlenmiştir. ÖSYS puanlarıyla GNO arasında pozitif yönde, orta düzeyde bir ilişki olduğu görülmektedir (r=.217;p=.023). Basit korelasyon analizinde korelasyon katsayısının 0,30 ile 0,70 arasında olması ilişkinin orta düzeyde olduğunu göstermektedir (Büyüköztürk, 2012). DGS puanıyla GNO arasında negatif yönde, orta düzeyde bir ilişki olduğu görülmektedir (r=-651;p=0,16). Üniversite sürecindeki faktörlerin analizi ve değerlendirilmesi. Üniversite sürecinde akademik başarıyı etkileyen faktörler Öğretim türü; Aktif öğrencilik süresi; Bölümden memnuniyetleri; Çevresel ve yöneltici faktörlerinden oluşmaktadır. 454 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Anketteki “Şu an üniversiteye giriş sınavında aynı puan ve sıralama başarısını göstermiş olsaydınız bölümünüzü kaçıncı tercihiniz olarak seçerdiniz?” sorusu bölümden memnuniyet seviyesi (BM), “bu tercihi etkileyen en önemli faktör nedir ?” sorusu çevresel ve yöneltici faktörler (ÇYF) olarak düzenlenmiştir. Öğrencilerin öğretim sürecinde bölümlerine olan tutumlarındaki değişimin kaynağı ÇYF olarak ele alınmıştır. Çevresel faktörlerden “şehir” üniversitenin bulunduğu şehrin, “iş bulma imkânı” istihdam olanaklarını ifade etmektedir. Yöneltici faktörlerden “üniversite”, “yanlış tercih” ve “bölümün zor olması” üniversitenin sağladığı akademik ve sosyal imkânlar, öğrencilerin ön yeterliliklerinin yetersiz olması gibi yöneltici faktörleri kapsamaktadır. ÇYF’in analizinde ANOVA testi uygulanmıştır. Öğrencilerin öğretim türlerine göre ve aktif öğrencilik sürelerine göre GNO’nın nasıl değiştiğini araştırmak için ANOVA testi uygulanmıştır. CYF’in BÖTE bölümünden memnuniyet seviyeleri içinde dağılımını incelemek için frekans analizinden yararlanılarak çapraz tablo yardımıyla, dağılım analiz edilmiştir. Öğrencilerin akademik başarılarına etki gösteren faktörlerin analizi için ikili gruplarda t-testi kullanılmıştır. İkiden fazla grup oluşması durumunda ise ANOVA testi uygulanmıştır. Her iki analiz yönteminde de grupların homojen dağılmasına dikkat edilmiştir. Grupların homojen dağılmadığı ve ikiden fazla grubun oluştuğu durumlarda parametrik olmayan Kruskal Wallis testi uygulanmıştır. ANOVA testi sonuçlarına göre gruplar arasında anlamlı fark olması durumunda çoklu karşılaştırmalı testler uygulanmıştır. Bu testlerin içinde gruplar arasında anlamlı fark bulanlar belirlenmiştir. Öğretim türünün akademik başarıya etkisi. Öğrencilerin öğretim türlerine göre GNO puanlarının varyanslarının homojen olmadığı görülmüştür (Lf=10,599;p=.001). Bu yüzden öğrencilerin normal ve ikinci öğretim türlerine göre GNO puanları arasındaki ilişkiyi araştırmak için Kruskal Wallis testi yapılmıştır. Kruskal Wallis test sonuçları öğretim türlerine göre GNO puanlarının değişmediğini göstermektedir, ( 1,329;p>.249). Aktif öğrencilik süresinin akademik başarıya etkisi. Öğrencilerin aktif öğrencilik süreleriyle akademik başarıları arasındaki ilişkiyi analiz etmek için Kruskal Wallis testi kullanılmıştır. Dört yıllık normal öğrenim süresi geçmesine rağmen mezun olamayan öğrencilerin sayısı az olduğu için söz konusu grup dördüncü sınıf öğrenci grubuyla birleştirilmiştir. Levene f testi sonuçlarına göre grupların varyansları homojen değildir (Lf=6,230 p=003). Kruskal Wallis testi sonuçları aktif öğrencilik süresine göre GNO puanı sıra ortalamalarının değişmediğini göstermiştir, ( 1,791;p>.408). Öğrencilerin bölümden memnuniyet seviyelerinin akademik başarıya etkisi. Öğrencilerin bölümden memnuniyet seviyeleri dört farklı grupta ifade edilmiştir. Öğrencilerin bölümden memnuniyet seviyelerine göre GNO puan ortalamaları tablo 18’de gösterilmiştir. Öğrencilerden “tekrar tercih etmezdim” seçeneğini seçen öğrencilerin GNO puan ortalamalarının diğer gruplara göre daha düşük olduğu görülmektedir . Bölümden memnuniyetlerine göre oluşan grupların GNO puanları varyanslarının homojen olduğu görülmektedir (Lf=2,093;p>.105). Öğrencilerin bölümden memnuniyet seviyelerine göre GNO puan ortalamaları arasındaki ilişkiyi araştırmak için ANOVA testi uygulanmıştır. Bu testin sonuçlarına göre gibi bölümden memnuniyet seviyesiyle GNO puan ortalamaları arasında anlamlı bir ilişki olduğu ortaya çıkmıştır (F(2,120)= 2,982; p<. 034). Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Hangi gruplar arasında fark olduğunun anlaşılması için çoklu karşılaştırma testlerinden Scheffe testi uygulanmıştır. BÖTE bölümünü “tercih etmezdim” seçeneğini belirten öğrencilerin GNO puan ortalamaları 1.öncelik olarak tercih eden öğrencilerden anlamlı olarak düşüktür, (p<.041). Diğer gruplar arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Çevresel ve yöneltici faktörlerin akademik başarıya etkisi. Öğrencilerin akademik başarılarını etkileyebilecek çevresel faktörlerden şehir, iş bulma imkânı, yöneltici faktörlerden üniversite, yanlış tercih ve okudukları bölümün zor olması faktörleri incelenmiştir. Çevresel ve yöneltici faktörlerden hangileri arasında fark olduğunu araştırmak amacıyla çoklu karşılaştırma testlerinden Scheffe uygulanmıştır. Scheffe testi sonuçlarına göre; “bölümün zor olması” veya “yanlış tercih” seçeneğini seçen öğrencilerin GNO puan ortalamaları “iş bulma imkânı” seçeneğini belirten öğrencilerin GNO puan ortalamalarından ve “şehir” seçeneğini işaretleyen öğrencilerin GNO puan ortalamalarından anlamlı derecede düşüktür. “üniversite, şehir veya iş bulma imkânı” seçeneği seçen öğrencilerin GNO puan ortalamaları arasında anlamlı bir farka rastlanmamıştır. GNO puan ortalamalarına göre en yüksek ortalama “şehir” seçeneğini seçen en düşük ortalama ise “yanlış tercih” veya “bölümün zor olması” seçeneğini seçen öğrencilerdir. Akademik Başarıya Etki Gösteren Üniversite Dışı Faktörlerin İncelenmesi Akademik başarıya etki gösteren üniversite dışında oluşan faktörlerden KPSS’nda alan sorularına yeterince yer verilmemesi faktörü araştırılmıştır. KPSS’nda alan sorularının yetersiz olmasının akademik başarıya etkisi. BÖTE bölümünde eğitim gören öğrencilerin KPSS’de alan bilgisi sorularına yetersiz verilmesinin akademik başarılarına etkisi hakkındaki düşünceleri düşüncelerine göre GNO puan ortalamaları arasındaki ilişki Kruskal Wallis testiyle analiz edilmiştir. Alan sorularının yetersiz olmasının akademik başarısını olumlu yönde az etkilediğini düşünen 7 kişi ve olumlu yönde çok etkilediğini düşünen 1 kişi analizin dışından tutulmuştur. Kruskal Wallis testi sonuçları öğrencilerin KPSS’nda alan sorularına yetersiz yer verilmesinin akademik başarılarına etkisine ilişkin görüşlerine göre GNO puanları arasında anlamlı bir ilişki olmadığını göstermektedir ( 3,937;p>.140). İlişkisel tarama analizi sonuçlarına göre ÖSYS puanı GNO’na etki etmektedir. Bu yüzden ÖSYS puanı dağılımı incelenmiştir. DGS puan türünde yerleşen öğrenci sayısı (n=13) az olduğu için dağılımı incelemeye gerek duyulmamıştır. Tartışma Araştırmada yapılan ilişkisel analizi sonuçlarına göre öğrencilerin ÜÖABEF üzere mezun oldukları lise türü ve mezun oldukları alan ile GNO arasında anlamlı bir ilişki bulunmazken, bölümü tercih etme sıraları, üniversiteye yerleşirken değerlendirildikleri sınav türü ve üniversite yerleşme puanı ile GNO arasında anlamlı ilişkiye rastlanmıştır. ÜSABEF üzere öğretim türü ve aktif öğrencilik süresi ile GNO arasında anlamlı bir ilişkiye rastlanmazken, bölümden memnuniyet seviyeleri, Çevresel ve yöneltici faktörler ile GNO arasında anlamlı ilişkiye rastlanmıştır. ÜDABEF üzere KPSS’ında alan sorularına yeterince yer verilmemesinin akademik başarılarını olumsuz yönde etkilediğini düşünmektedirler. KPSS’de alan bilgisine yönelik sorulara yetersiz yer verilmesine ilişkin görüşlerine göre öğrencilerin akademik başarısının değişmediği görülmüştür. Akademik başarıya etki gösteren faktörlerin ilişkisel tarama analizi sonuçları tablo 3’te gösterilmiştir. 455 456 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Tablo 3: İlişkisel Tarama Analizi Sonuçları Akademik başarıyı etkileyen faktörler P değeri GNO ile ilişkisi Mezun olunan lise türü ,806 Yok Lisede mezun olunan alan BÖTE bölümünü tercih sırası Üniversiteye yerleşirken değerlendirildikleri sınav türü ,798 ,048 Yok Var 0,01 Var Üniversite yerleşme sınavındaki puan ÖSYS DGS 0,36 0,16 Var Var Öğretim türü ,249 Yok Aktif öğrencilik süresi BM ÇYF KPSS’nda alan bilgisi sorularının yetersiz olmasının akademik başarıya etkisine ilişkin düşünceleri KPSS sınavında alan bilgisi sorularının yetersiz olmasının akademik başarıya etkisine ilişkin düşünceleri ,556 ,034 002 Yok Var Var - Var ,140 Yok Analiz yöntemi Kruskal Wallis t-testi ANOVA Kruskal Wallis Basit korelasyon Kruskal Wallis ANOVA ANOVA ANOVA Frekans analizi Kruskal Wallis Üniversite öncesi akademik başarıyı etkileyen faktörlerin değerlendirilmesi. Analiz sonuçlarına göre mezun olunan lise türüyle akademik başarı arasında anlamlı bir ilişki yoktur. Büyüköztürk ve Deryakulu (2002) “Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi bölümüyle Sınıf Öğretmenliği bölümündeki öğrencilerin akademik başarılarını etkileyen faktörler” adlı çalışmasında mezun olunan lise türünün akademik başarının önemli bir yordayıcısı olmadığı sonucuna varmıştır. Bu sonuç yapılan analizin sonuçlarını destekler niteliktedir. Öte yandan öğrencilerin mezun oldukları lise türünün akademik başarıları üzerindeki etkisi üzerine alanyazında farklı bulgular mevcuttur. Şeker, vd., (2004) çalışmasında Fen Bilgisi Öğretmenliği bölümünde sınavla öğrenci alan lise türlerinden mezun olan öğrencilerin akademik başarılarının diğer lise türlerinden mezun olanlara göre daha düşük olduğunu kaydetmiştir. Bu durum öğrencilerin mezun oldukları lise türünün farklı bölümlerde akademik başarıyı etkisinin değiştiği şeklinde yorumlanabilir. Ayık, vd., (2007) Tıp Fakültesi öğrencilerinin diğer bölümlerdeki öğrencilere göre lisede daha başarılı olduğunu ve söz konusu fakültedeki öğrencilerin büyük bölümünün fen lisesi mezunu olduğunu kaydetmiştir. Analiz sonuçlarına göre lisede mezun olunan alanla akademik başarı arasında ilişkiye rastlanmamıştır. Tutkun ve Özdemir, (2012) BÖTE bölümündeki öğrencilerin bilgisayar derslerindeki başarısının ön yeterliliklerine göre nasıl değiştiğini araştırmıştır. Araştırma bulgularına göre BÖTE bölümüne bilişim teknolojileri alt dallarından gelen öğrenciler bilgisayar derslerinden daha başarılıdırlar. Ancak lisede bilişim teknolojileriyle ilgili bir alandan mezun olmayan öğrencilerin bilgisayar dersleri dışındaki derslerde daha başarılı olduğu görülmüştür. Bu durum genel akademik başarının lisede mezun olunan alanla ilişkisine rastlanamamasının bir sebebi olabilir. Öğrencilerin tercih sıralarına göre akademik başarıları arasında anlamlı ilişki olduğu görülmüştür. Taşdemir (2012) tercih sırasıyla akademik başarı arasında negatif bir ilişki olduğunu saptamıştır. Araştırmada 1. öncelik olarak tercih yapanların 2. öncelik olarak tercih yapanlara göre daha başarılı olması bu bulguyu desteklemektedir. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Üniversite yerleşme puanıyla akademik başarı arasında pozitif anlamlı ilişkiye rastlanmıştır. Yapılan bazı araştırmalarda üniversite yerleşme puanıyla akademik başarı arasında pozitif ve anlamlı ilişkiye rastlanmıştır (Alkhasawneh vd., 2014;Chen, vd., 2014; Karakaya ve Tavşancıl, 2008; Taşdemir, 2012). Bu araştırmaların tersine bazı araştırmacılar üniversiteye yerleşirken yapılan sınavlardan alınan puanların birbirine yakınlığı sebebiyle negatif anlamlı ilişkiye (Büyüköztürk ve Deryakulu, 2002), ve üniversite yerleşme puanının akademik başarıyı zayıf oranda yordadığı sonucuna varmışlardır (Golding ve Donaldson, 2005). Üniversite sürecinde akademik başarıyı etkileyen faktörlerin değerlendirilmesi. Öğretim türlerine göre öğrencileri akademik başarıları değişmemektedir. Bu bulgu Tutkun ve Özdemir, (2012) BÖTE öğrencileri üzerinde yaptıkları araştırmayı desteklemektedir. Ancak araştırmada ikinci öğretim öğrencilerinin normal öğretim öğrencilerine göre teknik olmayan bilgisayar derslerinde daha başarılı olduğu görülmüştür. Öğrencilerin bölümden memnuniyet seviyeleri ile akademik başarıları arasında anlamlı ilişkiye rastlanmıştır. Büyüköztürk ve Deryakulu, (2002) diğer öğrencilere göre yüksek puan alarak yerleşen öğrencilerin akademik ve sosyal uyumun daha düşük olduğunu bunun da akademik başarılarını olumsuz etkilediğini kaydetmiştir. Bu durumun yüksek puana sahip öğrencilerin beklentilerini karşılamayan bir bölümde eğitim almalarından kaynaklanabileceğini savunmuştur. Çevresel ve yöneltici faktörlerin akademik başarıyla anlamlı ilişki gösterdiği anlaşılmıştır. Kurt ve Erdem, (2012) öğrencilerin yanlış tercih yaparak istemedikleri bir bölümde okumalarının akademik başarılarını olumsuz etkilediğini kaydetmiştir. Aynı şekilde Topçu ve Uzundumlu (2012) çalışmasında yanlış tercih faktörünün başarısızlıkta etkili olduğunu kaydetmiştir. Akademik başarıyı etkileyen dış faktörlerin değerlendirilmesi. Araştırmaya katılmış öğrenciler KPSS’nda alan bilgisine yönelik sorulara yeterince yer verilmemesinin akademik başarılarını olumsuz etkilediği yönünde görüş bildirmişlerdir. Benzer araştırmalarda öğrencilerin KPSS ile eğitim aldıkları lisans programının içeriğinin uyuşmadığını belirtmişlerdir (Atav ve Sönmez, 2013; Gökçe, 2013). Bu durumun öğrencilerin akademik başarılarına olumsuz yansıdığı görülmektedir (Atav ve Sönmez, 2013) Sonuç Bu çalışmada BÖTE bölümü öğrencilerinin akademik başarımlarına etki gösteren faktörler incelenmiş incelenmiş ve bu faktörlerin öğrencilerin genel not ortalamalarına etki ağırlıkları değerlendirilmiştir. Akademik başarıyı etkileyen faktörler alanyazın taranarak araştırılmıştır. Alanyazında akademik başarıyı etkileyen faktörler sınıflandırılarak üniversite öncesi, üniversite eğitimi sürecinde ve üniversite dışı akademik başarıyı etkileyen faktörlerin araştırılmasına karar verilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak bu üç sınıf faktörden oluşan anket formu geliştirilmiştir. Araştırma örneklemi Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi BÖTE bölümünde eğitim alan lisans öğrencilerini kapsamıştır.. Anket formundan toplanan veriler ilişkisel tarama analizi yöntemiyle analiz edilmiştir. İlişkisel tarama analizinde ikili gruplar için t-testi ikiden fazla gruplar için ANOVA testi uygulanmıştır. Grupların varyanslarının homojen dağılmadığı durumlarda Kruskal Wallis testi uygulanmıştır. İlişkisel tarama analizi sonuçlarına göre akademik başarıyı etkileyen faktörler; üniversiteye yerleşme puanı, üniversite tercih sırası, çevresel ve yöneltici faktörler üniversite yerleşme türü ve bölümden memnuniyet seviyesi olduğu saptanmıştır. Ayrıca KPSS’nda alan sorularına yetersiz yer verilmesinin akademik başarıyı etkilediği öğrenci görüşlerinden anlaşılmıştır. Ancak akademik başarıyı az veya çok etkilediğini 457 458 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress düşünenler ve hiç etkilemediğini düşünenlerim GNO puanlarına göre aralarında anlamlı bir ilişki olmadığı görülmüştür. Araştırma BÖTE bölümünde akademik başarı açısından riskli öğrencileri belirleyerek gerekli önlemlerin alınmasının sağlaması yönüyle örnek niteliğindedir. Bu bakımdan araştırma bulgularının akademik başarıyla ilgili yapılacak gelecek çalışmalara yardımcı olabilmesi mümkündür. Araştırmada incelenen faktörler dışında akademik başarıya etki gösterebilecek diğer faktörlerin de dikkate alınması çalışma sonuçlarının daha güvenilir olmasını sağlar. Örneğin, öğrencilerin kişisel özelliklerinin etkisi araştırılabilir. Araştırmanın örneklemi Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde eğitim alan BÖTE öğrencileriyle sınırlıdır. Başka üniversitelerdeki BÖTE bölümlerinin de dâhil edilebileceği çalışmalardan daha etkin sonuçlar elde edilebilir. Öğrencilerin barınma sorunları, sosyal ve kültürel hayatı ile ilgili faktörlerin de incelenmesi araştırmanın kapsamını genişletebilir. Yapılan çalışma öğrencilerin akademik başarılarını tahmin eden modeler geliştirmekle başarısız olabilecek öğrencileri belirlemek ve onlarla ilgili bireysel eğitim-öğretim stratejileri geliştirmek için temel oluşuturmaktadır. Kaynakça Akbulut, Y. (2010). Sosyal bilimlerde SPSS uygulamaları. İstanbul: İdeal Kültür Yayıncılık. Akçapınar, G. (2014). Çevrimiçi öğrenme ortamındaki etkileşim verilerine göre öğrencilerin akademik performanslarının veri madenciliği yaklaşımı ile modellenmesi (Yayımlanmamış doktora tezi). Ankara: Hacettepe Üniversitesi. Alkhasawneh, R., ve Hargraves, R. H. (2014). Developing a hybrid model to predict student first year retention in STEM diciplines using machine learning techniques. Journal of STEM education innovation and research, 15(3), 35-42. Atav, E., ve Sönmez, S. (2013). Öğretmen adaylarının Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS)’na ilişkin görüşleri. Hacettepe Eğitim Fakültesi Dergisi(1), 1-13. Ayala, A. P. (2014). Educational data mining: a survey and data mining-based analysis of recent works. Expert System with Applications, 41(4), 1432-1462. Ayık, Y. Z., Özdemir, A., ve Yavuz, U. (2007). Lise türü ve lise mezuniyet başarısının, kazanılan fakülte ile ilişkisinin veri madenciliği tekniğiyle analizi. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 10(2), 441-454. Balcı, A. (2005). Açıklamalı eğitim yönetimi terimleri sözlüğü. Ankara: Tek Ağaç. Baradwaj, B. K., ve Pal, S. (2011). Mining educational data to analyze students's performance. International Journal of Advanced Computer Science and Applications, 2(6), 63-69. Büyüköztürk, Ş. (2012). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı istatistik araştırma deseni SPSS uygulamaları ve yorum (16 b.). Ankara: Pegem Akademi. Büyüköztürk, Ş., ve Deryakulu, D. (2002). Bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi bölümüyle sınıf öğretmenliği bölümündeki öğrencilerin akademik başarılarını etkileyen faktörler. Kuramdan Uygulamaya Eğitim Yönetimi, 30(30), 187-204. Chen, J.-F., Hsieh, H.-N., ve Do, Q. H. (2014). Predicting student academic performance:a comparison of two meta heuristic algorithms inspired by cuckoo birds for training neural networks. Algorithms, 7, 538-553. Çırak, G., ve Çokluk, Ö. (2013). Yükseköğretimde öğrenci başarılarının sınıflandırılmasında yapay sinir ağları ve lojistik regresyon yöntemlerinin kullanılması. Mediterranean Journal of Humanities, 3(2), 70-79. Golding, P., ve Donaldson, O. (2005). Predicting academic performance. Frontiers in Education (s. 19-22). Indianopolis: IEEE. Gaskins, B. P. (2009, Ağustos). A ten-year study of the condıtıonal effects on student success ın the fırst year of college. Bowling Green State University. Gökçe, F. (2013). Lisans öğrencileri ile formasyon programına devam eden kursiyerlerin KPSS konusundaki görüşleri. Hacettepe Eğitim Fakültesi Dergisi, 1, 171-190. Delavari, N., & Amnuaisuk, S. P. (2008). Data mining application in higher learning institutions. Informatics in Education, 7(1), 31-54 Demirok, S. (1990). ÖSS ve ÖYS puanları ile lise ve dengi okullardaki başarının yükseköğretimdeki başarıyla ilişkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Ankara: Hacettepe Üniversitesi. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Karakaya, İ., ve Tavşancıl, E. (2008). Yükseköğretime Öğrenci Seçme Sınavı (ÖSS)'nin yordama geçerliliği. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 8(3), 987-1019. Karasar, N. (2012). Bilimsel Araştırma Yöntemi (24 b.). Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık Eğitim Danışmanlık Tic. Ltd. Şti. Kurt, Ç., ve Erdem, O. A. (2012). Öğrenci başarısını etkileyen faktörlerin veri madenciliği yöntemiyle incelenmesi. Politeknik dergisi, 15(2), 111-116. Kuh, G. T., Buckley, J. A., Bridges, B. K., & Hayek, J. C. (2006). What matters to student success: A review of the literature. Spearheading a Dialog on Student Success, Commissioned report for the National Symposium on Postsecondary Student Success, Washington DC. Şeker, R., Çınar, D., ve Özkaya, A. (2004). Çevresel faktörlerin üniversite öğrencilerinin başarıyı düzeyine etkileri. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı. Malatya: Pegem. Taşdemir, M. (2012). Veri madenciliği:Öğrenci başarısına etki eden faktörlerin regresyon analizi ile tespiti. Diyarbakır. Terenzini, P. T., & Pascarella, E. T. (1980). Toward the validation of Tinto's model of college student attrition: A review of recent studies. Research in Higher Education, 12(3), 271-282. Topçu, Y., ve Uzundumlu, A. S. (2012). Yükseköğretimde öğrencilerin başarısızlığına etki eden faktörlerin analizi. Iğdır Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 2(2), 51-58. Tutkun, T., ve Özdemir, M. (2012). BÖTE bölümü öğrencilerinin bilgisayar ön yeterliliklerinin bölüm derslerindeki başarılarına etkisi. Journal Of Academic Social Science Studies, 5(8), 1197-1208. York, T. T., Gibson, C., & Rankin, S. (2015). Defining and measuring academic success. Practical Assessment, Research & Evaluation, 20(5). Zhao, Y., & Zhang, Y. (2008). Comparison of decision tree methods for finding active objects. Advances in Space Research, 41(12), 1955-1959. 459 460 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress ORTAOKUL MÜZİK DERSİ ÖĞRENME ALANLARINA YÖNELİK HAREKETE DAYALI ÖĞRENME ETKİNLİKLERİ ÖNERİLERİ* Hamit YOKUŞ1, Murat AĞIL2 1 Doç. Dr., Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı hamityokus@mu.edu.tr 2 Müzik Öğretmeni, Evliya Çelebi Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi, Tokat murat_agil@hotmail.com ÖZET Okullardaki müzik eğitimi sürecinde, müzik dersi programı kapsamında öğrenme etkinliklerinin kullanımı, öğrencilerin bu derse yönelik edinmeleri gereken kazanımların gerçekleştirilmesi açısından en önemli unsurlardan biri olarak görülmektedir. Çünkü öğrencilerin bu etkinler yolu ile çeşitli öğrenme alanlarına yönelik (dinleme, söyleme çalma vb.) zihin ve beden aktivitelerini bir arada kullanma fırsatı yakalayacağı düşünülmektedir. Harekete dayalı öğrenme, ritim, oyun, hareket ve dans ilişkisinin iç içe olduğu ve çeşitli aktiviteleri içeren bir öğrenme alanıdır. Bu öğrenme alanı çerçevesinde yer alan harekete dayalı öğrenme etkinlikleri, öğrencilere müzik dersine düşünsel aktivite ve hareket birlikteliği ile birlikte aktif olarak katılma ve dolayısıyla müzik dersinden zevk alma olanaklarını sunar. Bu araştırmanın amacı, ortaokul müzik derslerinde öğrenme alanlarına yönelik harekete dayalı öğrenme etkinlik örnekleri sunmak ve bu yolla ortaokul müzik derslerinde kullanılmaya dönük bir etkinlik havuzu oluşturmaktır. Araştırmada harekete dayalı öğrenmeye yönelik etkinlik içerikleri ortaokul müzik dersi programında yer alan kazanımlar çerçevesinde “dinleme, söyleme ve çalma”, “müziksel algı ve bilgilenme” ve “müziksel yaratıcılık” öğrenme alanlarına ilişkin olarak - etkinliğin adı, düzeyi, amacı, etkinlik için gerekli materyaller, öğrenme alını, etkinliğin süresi ve etkinliğin içeriği başlıkları altında - kavramsal bir çerçevede önerilmiştir. Araştırma bu yönü ile teorik boyutta bir özel durum çalışması olarak nitelendirilebilir. Anahtar Sözcükler: Müzik Eğitimi, Ortaokul Müzik Dersi, Öğrenme Alanları, Harekete Dayalı Öğrenme Etkinlikleri. MOVEMENT-BASED LEARNING ACTIVITY SUGGESTIONS INTENDED FOR SECONDARY SCHOOL MUSIC LESSONS ABSTRACT In the process of music education in schools, the use of learning activities within the music lesson program is considered as one of the most important elements in terms of realizing the achievements that students need to acquire for this lesson. This is because it is considered that students will have the opportunity to use mind and body activities together for various learning domains through these activities (listening, singing, etc.). Movementbased learning is a learning domain that contains various activities and it is intertwined with rhythm, play, movement, and dance relationship. Based on this learning domain, movement-based learning activities offer students opportunities to actively participate in music lessons with cognitive activity and unified movement, thus increasing their enjoyment of the lesson. The aim of this research is to present movement-based learning activity examples for learning domains in secondary school music lessons and thus to create a selection of activities. In the study, based on the learning outcomes in the middle school music curriculum, movement-based learning activity contents were recommended within a conceptual framework in the learning domains of "listening, singing, and * Bu çalışma, 2015 yılında Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsünde Doç. Dr. Hamit YOKUŞ’un danışmanlığında Murat AĞIL tarafından hazırlanan “Ortaokul Müzik Derslerinde Müzik Öğretmenlerinin Kullandıkları Harekete Dayalı Öğrenme Etkinlikleri (Tokat İli Örneği)” başlıklı yüksek lisans tezinin bir kısmından hareketle hazırlanmıştır. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi playing," "musical perception and enlightenment" and "musical creativity." With this figuration, the study can be described as a theoretical case study. Key Words: Music Education, Secondary School Music Lesson, Learning Domains, Movement-Based Learning Activities. Giriş Müzik eğitimi, yaratıcı bireylerin yetiştirilmesinde sanat eğitiminin en önemli alanlarından biridir. Bu çerçevede ele aldığımızda, genel müzik eğitimi kapsamında öğretmen merkezli, blok flüt ve şarkı öğretimiyle sınırlı müzik derslerinin öğrencilerin potansiyellerinin ortaya çıkarmada yetersiz kaldığı, müziksel donanım açısından nitelikli bireyler yetiştirme konusunda da istenilen sonuca götüremeyeceği söylenebilir. Bu bakımdan, yaratıcı bireylerin yetiştirilmesinde önemli yer tutan müzik derslerinin günümüzde etkililiği deneylerle kanıtlanmış çağdaş müzik eğitimi yaklaşımları ile sunulması gerekmektedir (Bilen, 1999). Çocukların sesler yoluyla algılama yeteneklerini geliştirmek, algıladıkları sesleri çözümlemelerini sağlamak ve bunu yaşayışlarına katarak çözümledikleri müziği hareket, jest, mimik, söz ve ses ile anlatmalarını sağlamak müzik eğitiminin amaçları kapsamında değerlendirilebilir. Dolayısıyla çocukların müzik dersine aktif olarak katılımlarının sağlanmasında devimsel gelişimlerinin de göz önüne alınarak harekete dayalı etkinliklerin uygulanmasına yönelik çalışmalar yapılması gerektiği düşünülmektedir. Harekete dayalı öğrenme; ritim, oyun, hareket ve dans ilişkisinin iç içe olduğu çeşitli aktiviteleri içeren bir öğrenme alanı olarak tanımlanabilir. Eğitim süreci içerisinde harekete dayalı etkinliklerin çocukların gelişimi üzerindeki etkileri aşağı başlıklar altında incelebilir: a. Fiziksel gelişime olan etkileri: Müzik, çocuğun bedensel ve psiko-motor gelişimini olumlu yönde etkilemektedir. Çocuk, toplu ya da kendi başına şarkı söylerken, her zamankinden değişik biçimde soluk alır. Bu soluk alıp vermeler, şarkının cümlelerine göre düzenli biçimde olur. Böylece, çocuğun akciğerleri gelişir ve çocuk soluk alıp vermeyi denetleme becerisi kazanır (Sun ve Seyrek, 1993). b. Psiko-motor gelişime olan etkileri: Yürüme, koşma çocuklar için kolay hareketlerdir. Ancak geri geri yürüme vb. gibi hareketlere her çocuk cesaret edemez. Oyun yoluyla çocuğun bu tip hareketlere kumanda eden iradesinin güçlendirilmesi ile psiko-motor gelişime katkıda bulunulur. Örneğin, müzik etkinliklerinde Orff çalgılarının kullanımı çocukların motor gelişimini desteklemekte, çocuğun işitsel algılama ve becerisini etkileyerek ritim duygusunu geliştirmektedir (Arı, 2001). c. Sosyal gelişime olan etkileri: Tüm çocuklarda oyunlar, çocuğun sosyal gelişiminde etkili olabilecek davranışları geliştirir. Müzik etkinlikleri, çocuğun duygusal ve sosyal gelişim alanında da olumlu izler bırakan, çocukların gelişimini olumlu etkileyen etkin bir eğitim aracıdır (Artan, 2003). Eskioğlu(2003)’na göre, müzikal etkinlikler çocukların disiplin, uyum, rahatlama yeteneği, özgüven, sorumluluk, kişisel düşünce gibi kişilik özelliklerinin gelişiminde etkili olmakta ve çocuğun yaşamdan aldığı zevki arttırmaktadır. d. Zihin ve dil gelişimine olan etkileri: Çocuğun zihin ve dil gelişimini olumlu yönde etkileyen düşünce gücünü arttıran oyunlar çocuğun bilişsel gelişimine yönelik müzik desteğiyle akılda kalıcılığı sağlamaktadır. “Bilişsel” terimi bilgiyi, algılamayı, belleği akıl yürütmeyi, sorun çözmeyi, kavramayı ve düşünmeyi içine alır (Gander ve Gardiner, 1998). Müzik etkinlikleri yoluyla çocukların konuşma 461 462 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress bozuklukları ve yöresel ağız farklılıkları giderilebilmekte ve sözcük dağarcığı geliştirilerek doğru ve güzel konuşma becerisi kazandırılabilmektedir (Yıldız, 2002). Bununla birlikte, Taşdemir (1999), müzik etkinlikleri ile sorunlarından uzaklaşan çocuğun, kendi varlığını hissederek kendini bir birey olarak değerli bulacağını ve grup içinde kendinin de ne kadar önemli olduğunu fark ederek olumlu benlik algısı geliştireceğini belirtmiştir. İlköğretim müzik dersi öğretim programında da yapılandırmacı kuram çerçevesinde öğrencinin derslere aktif katılımının sağlanması yoluyla yapılan bir eğitim-öğretim anlayışının benimsediği görülmektedir. Programda ayrıca kalıcı izli esas öğrenmenin etkinlikler aracılığı ile olduğunu ve öğrenmenin pasif bir süreç değil, öğrencinin içerisinde bizzat yer aldığı, sürekli ve dinamik bir işlem olduğu ifade edilmektedir (MEB, 2006). Müzik dersi öğretim programı dört öğrenme alanı üzerinde çerçevelendirilmiştir. Bu öğrenme alanları: 1. Dinleme-söyleme-çalma öğrenme alanı, 2. Müziksel algı ve bilgilenme öğrenme alanı, 3. Müziksel yaratıcılık öğrenme alanı, 4. Müzik kültürü öğrenme alanıdır. Öğrencinin elde etmesi gereken kazanımlar, bu dört öğrenme alanına göre ayrılarak biçimlendirilmiştir. Program incelendiğinde, öğrenme-öğretme sürecinde öğrenme alanlarına ilişkin olarak etkinlik örneklerine yer verildiği görülmektedir. Bununla birlikte, bu etkinliklerin yanı sıra, öğretmenlerin program yaklaşımına uygun olarak yeni etkinlikler geliştirebileceği ifade edilmektedir (MEB, 2006). İlgili literatür incelendiğinde, Tufan ve Sökezoğlu (2009) oyun, hareket, dans ve ritim yoluyla müzik eğitiminin 7-11 yaş grubu öğrencilerin sosyal gelişmeleri üzerindeki etkisini inceledikleri araştırmalarında; ritim hareket, oyun, dans ve şarkı öğretimi temelli müzik eğitimi alan öğrencilerin grup oyunlarına uyum sağlama, grupta kendini kontrol etme, özgüven duygusu geliştirme sırasını bekleme, uygun iletişim becerilerinde bulunma, sonuçları kabul etme gibi sosyal alanlarda ilerleme kat ettiklerini uyguladığı sosyal beceri değerlendirme ölçeği ile; öğrencilerin disiplin sahibi olma, yalan söylememe gibi olumlu yöndeki davranışlarının pekiştirildiğini saptamıştır. Başka bir araştırmada Yaltur (2006), 6. sınıf müzik dersinde aktif öğrenme yönteminin öğrenci başarısına etkisine yönelik gerçekleştirdiği çalışmasında; geleneksel öğretim yöntemleriyle yapılan müzik eğitimine göre, aktif öğretim yöntemleriyle yapılan müzik dersinin; müzik bilgilerinin öğrenilmesi, çalgı ve materyallerin kullanılması, ritmik ve ezgisel çalışmalar, oyun etkinlikleri ve yaratıcılığın geliştirilmesi açısından öğrenci başarısı üzerinde daha etkili olduğunu ortaya koymuştur. Müzik eğitimi ile ilgili diğer bir çalışmada ise Kılıç (2011), müzik öğretim yöntemlerinin yaratıcı dramayla birlikte kullanılması adlı çalışmasında; başta yaratıcı drama yöntemi, devinmeli-ritimlemelidoğaçlamalı müzik öğretim yöntemi (Orff Yöntemi) ve devinmeli-ritimlemeli müzik öğretim yöntemi (Dalcroze Yöntemi) ağırlıklı olarak kullanılmak üzere, benzetme yöntemi, oyunlama-oyunlaştırma yöntemi gösterme yaptırma yöntemi gibi birçok yöntemin bir arada kullanıldığı bir ders planı örneği sunmuş; sonuç olarak, yaratıcı drama ile öğrencilerin aktif katılımlarının sağlandığı ve ders konularının daha anlaşılabilir hale geldiği saptanmıştır. Sonuç olarak, genel anlamda değerlendirildiğinde, müzik dersinde kullanılan harekete dayalı etkinlikler kapsamında gerçekleştirilen araştırmalar çerçevesinde, farklı öğretim yöntemlerinin kullanılmasının, öğrencilerin derse aktif katılımlarının sağlanması ve ders kazanımlarını anlamaları konusunda önemli etkisinin olduğu söylenebilir. Dolayısıyla bu yöndeki eğitim yaklaşımlarının eğitim ve öğretimin kalitesini olumlu şekilde etkileyebileceği düşünülmektedir. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Bu araştırmanın amacı, ortaokul müzik derslerinde öğrenme alanlarına yönelik kullanılabilecek harekete dayalı öğrenme etkinlik örnekleri önermek ve bu doğrultuda bir etkinlik havuzu oluşturmaktır. Araştırmada harekete dayalı öğrenmeye yönelik etkinlik içerikleri, ilköğretim müzik dersi programında yer alan (5., 6., 7., ve 8. sınıf ) kazanımlar çerçevesinde “dinleme, söyleme ve çalma”, “müziksel algı ve bilgilenme” ve “müziksel yaratıcılık” öğrenme alanlarıyla sınırlandırılmıştır. Yöntem Bu araştırmada, ilköğretim müzik dersi programı kapsamında ortaokul (5., 6., 7., ve 8. sınıf) müzik dersleri öğrenme alanlarına yönelik harekete dayalı müzik etkinlikleri; etkinliğin adı, etkinliğin düzeyi, etkinliğin amacı, etkinlik için gerekli materyaller, öğrenme alanı, etkinliğin süresi ve etkinliğin içeriği başlıkları altında kavramsal bir çerçevede önerilmektedir. Bu yönü ile araştırma teorik boyutta bir özel durum çalışması olarak nitelendirilebilir. Harekete Dayalı Öğrenme Etkinlikleri Etkinlik Örneği-1 Etkinliğin adı: Ekinliğin düzeyi Etkinliğin amacı: Etkinlik için materyaller: Öğrenme alanı: Etkinliğin süresi: Etkinliğin İçeriği: gerekli Hız ve Gürlük 5, 6, 7, 8 Dinleme, söyleme ve çalma öğrenme alanına yönelik, hız ve gürlük kazanımının, harekete dayalı etkinliklerle öğrencilere kazandırılması Kavramlar için oyun kartları, projeksiyon, ses sistemi Dinleme, söyleme ve çalma 10-15 dk. Etkinlik 1: Sınıfta öğrencilere hız ve gürlük terimlerinin kelime anlamları sözlü bir şekilde ifade edilir. Doğada var olan canlı cansız varlıkların özellikleri bakımından hatırlatma yapılır. Öğrenciler hız kavramını bu örnekler vasıtasıyla hareketlerle canlandırırlar. Örneğin; Tren, vapur, rüzgâr, araba, kaplumbağa tavşan, puma vb. Trenin yavaş hızda başlayıp yüksek hıza ulaşması, vapurun sesi, kaplumbağanın yavaş ilerleyişi, pumanın hızlı koşması vb.ni betimlemesi istenir. Etkinlik 2: İki öğrenci tahtaya kaldırılarak birine gürlük diğerine ise hız kavramlarını belirten kartlar verilir. Kart sahiplerinin + (ileri adım gürlük terimini) ve – (geri adım hız terimini) yönlerine göre hareket etmeleri istenir. Sınıfa söylettirilen veya çaldırılan bir ezginin kullanılan bu hareketler çerçevesinde hız ve gürlük kazanımına ilişkin uygulaması yapılır. Birbirinden farklı anlamı olan hız ve gürlük terimlerinin öğrenciler tarafından doğru algılanabilmesi ve aktif öğrenmenin gerçekleşebilmesi için bu uygulama yapılabilir. Etkinlik 3: Öncelikle serbest alan içerisinde, toplu bir şekilde öğrencilere yürütülerek söyletilen bir ezgiyi, yine öğrenciler tarafından tartımlara uygun adımları kullanarak uygulamaları sağlanır. Farklı zamanlarda ezgi içerisinde kullanılması düşünülen hız ve gürlük terimlerini ara ara değiştirerek öğrencilerin hız ve gürlük kazanımlarını anlamaları konusunda hareketle öğrenmeleri sağlanabilir. 463 464 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Etkinlik 4: Gürlük terimlerini ifade edebilecek şekilde sınıftaki öğrenciler düzenlenir. Örneğin: 5 öğrenciye belirli bir ritim kalıbında parmak şıklatma hareketini kullandırarak hafif kuvveti, 15 öğrenciye dize vurdurma hareketini kullandırarak orta kuvveti, 30 öğrenciye ise el çırpma hareketini kullanarak kuvvetli bir gürlüğü ifade etmeyi algılamalarına yönelik uygulama yaptırılabilir. Etkinlik Örneği-2 Etkinliğin adı: Ekinliğin düzeyi Etkinliğin amacı: Etkinlik için materyaller: Öğrenme alanı: Etkinliğin süresi: Etkinliğin içeriği: gerekli Farklı ritmik yapıdaki ezgileri seslendirme 5, 6, 7, 8 Dinleme, söyleme ve çalma öğrenme alanına yönelik, farklı ritmik yapıdaki ezgileri seslendirme kazanımının, harekete dayalı etkinliklerle öğrencilere kazandırılması Piyano, pinpon topu, tenis topu, projeksiyon, ses sistemi Dinleme, söyleme ve çalma 10-15 dk. Etkinlik 1: 3 zamanlı bir ölçünün algılanmasına yönelik, öğrenciler daire şeklini alarak ve el ele tutuşarak piyano çalan öğretmeni dinlerler. Öğretmen birinci zamanı kuvvetli çalmaya özen gösterir. Ritmin doğru algılanması amacıyla öğrencilerden birinci zamanda sağa doğru bir adım atarak, ikinci zamanda sol ayaklarını sağ ayağının yanına getirerek ve üçüncü zamanda bekleyerek şarkının temposuna göre hareket etmeleri istenir. Etkinlik 2: Öğretmen bir tenis topu alır ve çaldığı melodinin ritminde topu yere vurur. 3/4’lük ölçüde, birinci zamanda top yerde, ikinci zamanda top tutulmalı, üçüncü zamanda ise top elde bekletilmelidir. Öğretmen, öğrencilerden 1, 2, 3 şeklinde sayma yapmalarını ister ve tempoya uygun hareketi gerçekleştirmelerini ister. Çalışma farklı melodi ve harekete dayalı etkinliklerle tekrar edilebilir. Etkinlik 3: Karma ölçülü (3+2+2) bir Türkü olan “Çay Elinden Öteye” parçası söyletilirken, sol ayak 1. zamanda (1. bölütünde) 1 adım sola atılır, 2. zamanda (1. bölütünde) sağ ayak sol ayağın yanına çekilir ve 3. zamanda beklenir. İkinci ölçüde ise sağ ayak 1. zamanda 1 adım sağa atılır, sol ayak ise 2. zamanda sağ ayağın yanına çekilir ve 3. zamanda beklenir. Kullanılan harekete dayalı etkinlik parçanın tamamında ileri ve geri adımlar şeklinde uygulanır. Etkinlik 4: 3 zamanlı söyletilen bir ezgide 1. zamanda sol el masaya vurulur 2. zamanda sağ el masaya vurulur 3. zamanda ise parmak şaklatılarak 3 zamanlı bir ezginin ritim öğretimi yapılır. Etkinlik Örneği-3 Etkinliğin adı: Ekinliğin düzeyi Etkinliğin amacı: Etkinlik için materyaller: Öğrenme alanı: gerekli Temel müzik ve yazı öğeleri 5, 6, 7, 8 Müziksel algılanma ve bilgilenme öğrenme alanına yönelik temel müzik ve yazı öğeleri kazanımının harekete dayalı etkinlikler kullanılarak öğrencilere kazandırılması Piyano, tahta, projeksiyon, ses sistemi, oyun kartları Müziksel algılanma ve bilgilenme Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Etkinliğin süresi: Etkinliğin içeriği: 10-15 dk. Etkinlik 1: Temel müzik ve yazı öğeleri kazanımına ilişkin nota yerleri ve isimleri (FA, SOL, LA) tahtaya ve yere kartlar vb. materyaller kullanılarak yazılır. Sağa ve sola zıplama yoluyla önce öğretmen sonrasında ise öğrenciler tarafından hareket etkinliği biçiminde uygulanabilir. Etkinlik 2: Sınıf içerisine bir yere geniş ve eşit aralıklarda, adımlamaya uygun dizek çizilir. Bir öğrencinin söylenen notanın dizekte temsil edildiği yere gitmesi istenir. Bu etkinlik dönüşümlü olarak öğrencilere yaptırılabilir. Buna ek olarak, öğrenciler çizgi ve aralıklarda sek sek yapar ve nota isimlerini bu esnada tekrar eder. Etkinlik farklı kombinasyonlarda çeşitlendirilebilir. Etkinlik Örneği-4 Etkinliğin adı: Seslerin uzunluk ve kısalıkları Ekinliğin düzeyi Etkinliğin amacı: 5, 6, 7, 8 Müziksel algılanma ve bilgilenme öğrenme alanına yönelik “seslerin uzunluk ve kısalıkları” kazanımının harekete dayalı etkinlikler kullanılarak öğrencilere kazandırılması Piyano, tahta, projeksiyon, ses sistemi Etkinlik için materyaller: Öğrenme alanı: Etkinliğin süresi: Etkinliğin içeriği: gerekli Müziksel algılanma ve bilgilenme 40dk. Etkinlik 15 dk. Etkinlik 1: Öğrencilerden belirli nesnelerin seslerini Orff çalgılarını ya da seslerini kullanarak taklit etmeleri istenir. Örneğin; kısa ses için saat sesi, uzun ses için rüzgâr vb. Bu etkinlik esnasında bir grup öğrenci de çalınan ya da söylenen seslere uygun çeşitli hareketlerle konuya uygun betimleme yapar. Etkinlik 2: Tahtaya üç öğrenci çıkartılır. Öğretmen çaldığı düdükle kesik kesik sesler çıkardığında öğrencilerin tavşan gibi zıplaması istenir. Uzun uzun ses çıkardığında da “tıss” diyerek yılan gibi uzun sesler çıkarmaları istenir. Bu ve benzeri benzetimlerle ortaya konan çeşitli ritimlere uygun bir sınıf şarkısı ve dansı yaratılabilir. Etkinlik Örneği-5 Etkinliğin adı: Ekinliğin düzeyi Etkinliğin amacı: Etkinlik için materyaller: Öğrenme alanı: Etkinliğin süresi: Etkinliğin içeriği: gerekli Müziklerde farklı bölümleri dansa dönüştürme 5, 6, 7, 8 Müziksel yaratıcılık öğrenme alanına yönelik, müziklerdeki farklı bölümleri dansa dönüştürür kazanımının, harekete dayalı etkinlikler kullanarak öğrencilere kazandırılması Piyano, tahta, projeksiyon, ses sistemi Müziksel Yaratıcılık 40dk. Etkinlik 15 dk. Etkinlik 1: Haydi Tutalım Ele Ele (oyun) parçasının öğretimi yapılır. Hızlı bölüm olan “haydi tutalım ele ele” derken öğrenciler dörderli gruplar halinde daire oluştururlar. İlk vuruşun başında öğrenci sağ elini yanına uzatır ve ölçü içindeki ikinci vuruşta diğer öğrenci eli tutar. Aynı hareket 3 ölçü bitinceye kadar devam eder, dördüncü ölçüde ise hep birlikte zıplanır. “Hızla dönelim ele ele hop hop” derken ise öğrenciler sağ ayakla başlar ve her vuruşa bir adım 465 466 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress gelecek şekilde dönerler. Ezginin yavaş kısmında ise (gel eşinle) önce sağ ayakla 4 adım her bir vuruşta içeriye doğru hareket edilir. “Gel çabuk çabuk koş gel” kısmında ise sekizlik tartımların ilk vuruşlarıyla 4 adım geriye gelinir. Etkinlik 2: “Dağı Duman Olanın” adlı 2/4’lük ölçülü Türküde öğrenciler arka arkaya gelecek şekilde sıralanırlar ve ezgi ile birlikte önce sol ayak bir adım öne sonra sağ ayak bir adım öne ve ardından sol ayak bir adım öne ve sağ ayak onun yanına gelecek şekilde hareket edilir (1. zamanda-sol, 2. zamanda- sağ; ikinci ölçüde ise 1. zamanda-sol, 2. zamanda sağ ayak sol ayağın yanına gelir ve sol ayağın birleştiği anda sol tarafta eller çırpma hareketi yapılır. Aynı hareket sağ ayakla başlayarak tekrar eder. İstenildiği takdirde el çırpma hareketi parmak şaklatma ve dize vurma şeklinde de uygulanabilir. Etkinlik 3: 8. Sınıf öğrenci çalışma kitabında yer alan “Hoş Bilezik” adlı 6/8’lik Türkü eşliğinde öğrenciler halka oluşturarak birbirlerinin ellerinden tutarlar. Öncelikle her ölçü başına denk gelecek şekilde önce sağa sonra ise sola doğru vücutsal esneme hareketi yaparlar. Bu hareketi 4 ölçü boyunca tekrar ederler. Sonrasında her zamanın başına gelecek şekilde önce sol ayak bir adım geri atılır. Sonra sağ ayak yanına getirilir. Sonra sağ ayak öne atılır ve sol ayak yanına çekilir. Son olarak ise ölçü başında sağ ayak yere vurulup havaya kaldırılır. Ölçü içerisindeki ikinci zamanın başında el çırpma ile birlikte sol ayak öne doğru yere vurulur. Etkinlik Örneği-6 Etkinliğin adı: Ekinliğin düzeyi Etkinliğin amacı: Etkinlik için materyaller: Öğrenme alanı: Etkinliğin süresi: Etkinliğin içeriği: gerekli Müziklerde aynı ve farklı bölümleri ritim çalgılarıyla ayırt eder 5, 6, 7, 8 Müziksel yaratıcılık öğrenme alanına yönelik, müziklerde aynı ve farklı bölümleri ritim çalgılarıyla ayırt eder kazanımının, harekete dayalı etkinlikler kullanarak öğrencilere kazandırılması Piyano, tahta, projeksiyon, ses sistemi, vurmalı çalgılar, gazete kâğıdı Müziksel Yaratıcılık 40 dk. etkinlik 15 dk. Etkinlik 1: Öğrencilerden doğa olaylarını anlatan ve içerisinde farklı ritimleri barındıran bir şarkı öğretiminde, gök gürültüsüyle ilgili sözlerin geçtiği kısımları davulla, yağmurun yağmasıyla oluşacak sesi gazete kâğıdını buruşturarak, rüzgâr sesini ise şeykırlar (shaker) kullanarak gerçekleştirmesi istenir. Etkinlik 2: Motiflerine ayrılan 2 bölümlü bir şarkının her bir motifi için çeşitli ritimler belirlenir. Öğrenciler ikişerli olarak karşı karşıya gelirler. Öğrencilerden her bir motifi duyduklarında karşılıklı olarak ve daha sonrada kendi ellerini çırparak oluşturdukları ritmi vurmaları istenir. Bu çalışma yoluyla, farklı melodik yapıları ve ritmik yapıları pekiştirir ve ayırt ederler. Tartışma Etkinlik, çocukların kendi amaç ve gereksinmelerine uygun geldiği için isteyerek katıldıkları herhangi bir öğrenme durumu olarak tanımlanmaktadır (TDK, 2016). İlköğretim müzik eğitimi programında (MEB, 2006), öğrenme alanlarına yönelik kazanımların edinilmesinde gerçekleştirilecek etkinliklerin öğrencinin etkin rol almasını sağlayacak biçimde düzenlenmesi ve öğrencilerin ilgi, ihtiyaçları ve var olan bilgileri de göz önünde bulundurularak öğrenci merkezli ve yapılandırmacı yaklaşıma uygun Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi planlanması gerektiği ifade edilmektedir. Bu kapsamda, Albuz ve Akpınar (2009) çalışmalarında, 2006 ilköğretim müzik dersi öğretim programının yapısalcı anlayış doğrultusunda, oyun, dans-devinim eksenli ve aktif öğrenme süreci ile birlikte, müzik-hareket birlikteliği ile öğrencilerin kendilerine olan güvenlerinin gelişimini destekleyecek ve aynı zamanda sosyalleşme sürecine olumlu katkılar sağlayacak biçimde tasarlanıp hazırlandığını belirtmiştir. Buna karşın, müzik dersi öğretim programına yönelik gerçekleştirilen araştırmalar incelendiğinde; programda yer alan kazanımlar çerçevesinde öğrenme alanlarına dönük etkinliklerin geliştirilmesinde ve uygulanmasında yetersizlikler olduğu görülmektedir. Örneğin, Özgül (2007), ilköğretim okulları müzik dersi programına ilişkin gerçekleştirdiği çalışmasında, müzik öğretmenlerinin programda “dinleme-çalma-söyleme” öğrenme alanına ilişkin etkinliklerin kapsamının genişletilerek yeniden düzenlenmesi gerektiğini belirtmiştir. Benzer bir çalışmada Demirci (2008) ilköğretim 6.sınıf müzik dersi öğretim programını dinleme-söyleme-çalma alanındaki kazanımların gerçekleştirilme düzeyini değerlendirmiş; örnekleme aldığı beş okulun genel toplamının başarı düzeyinin altında olduğunu ve bu sonuçtan yola çıkarak etkinlik örneklerinin amaca uygun öğretim yöntem ve teknikleri kullanarak hazırlanmadığı ve uygulanmadığını ifade etmiştir. Nacakçı (2010) araştırmasında, müzik öğretmenlerinin müzik dersi öğretim programına ilişkin görüşleri ve programı uygulama yöntemlerini belirlemeyi amaçlamış, sonuç olarak öğretmenlerin program kapsamında derslerinde yeni yaklaşımlara dayalı aktif öğrenme yöntemlerini yeterince kullanmadıklarını ve programı öğretmen merkezli yöntemlerle uyguladıklarını belirtmiştir. Andırıcı (2006) da araştırmasında, ilköğretim müzik öğretmenlerinin öğretim yöntemlerini bilme ve kullanım sıklığı düzeylerinin yetersiz olduğu belirlenmiştir. Başka bir çalışmada Gök ve Tufan (2016), müzik öğretmenlerinin ilköğretim müzik dersi öğretim programına ilişkin görüşlerini araştırmış; sonuç olarak öğretmenlerin programın genel olarak farklı öğretim yöntem ve tekniklerle desteklenmesi gerektiği görüşünde olduklarını saptamıştır. Bunun yanında, müzik öğretmenlerinin programın etkinlikler boyutunda kılavuz kitapta yer alan etkinliklerin basit, uygulanabilir ve kullanışlı olmadığını, kalıcı öğrenme durumu yaratmadığı, öğrenme alanları açısından da etkinliklerin yetersiz olduğu ve müziksel zevk eğitimi etkinliklerinin programda yer almadığı görüşünde olduklarını belirtmişlerdir. Diğer taraftan, Ağıl (2015) ortaokul müzik derslerinde müzik öğretmenlerinin kullandıkları harekete dayalı öğrenme etkinliklerine ilişkin gerçekleştirdiği çalışmasında, müzik öğretmenlerinin öğrenme alanları çerçevesinde harekete dayalı etkinliklere yönelik kapsamlı bir bilgi repertuarına sahip olmadıklarını ve bu nedenle müzik derslerinde öğrenme alanlarına yönelik yeteri kadar harekete dayalı etkinlikleri derslerinde uygulayamadıklarını belirlemiştir. Selimhocaoğlu (2004), harekete dayalı etkinliklerin öğrencinin gelişimi açısından önemini şöyle ifade etmiştir: “Öğrenci vücut hareketleri esnasında vücut parçalarını yani gözlerini, başını, yüzünü, ellerini, kollarını vb. kullanarak nasıl iletişim kuracağını keşfeder. Aynı zamanda kelimeler olmadan, müzik, jest, vücut hareketleriyle nasıl konuşacağını da keşfeder. Çocuk, ifade edici vücut hareketlerini kullanarak kendisini ifade edebileceği zaman sözel olarak iletişim kurmaya hazır demektir.” Bu açıdan düşünüldüğünde de müzik öğretmenlerinin harekete dayalı öğrenme etkinliklerine daha fazla yer vermeleri gerektiği söylenebilir. Bu araştırmalardan elde edilen sonuçlara dayanarak, ilköğretim müzik öğretim programı çerçevesinde ortaokul müzik derslerinde uygulamaya dönük harekete dayalı öğrenme etkinlikleri örneklerine ihtiyaç duyulduğu düşünülmektedir. Bu doğrultuda araştırmada ortaokul müzik derslerinde yer alan öğrenme alanlarına yönelik kullanılabilecek harekete dayalı öğrenme etkinlik örnekleri önerilmiş ve bu yolla ortaokul müzik derslerinde kullanılmaya dönük bir etkinlik havuzu oluşturulması amaçlanmıştır. 467 468 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Ortaokul müzik derslerinin harekete dayalı etkinliklere daha fazla yer verilecek biçimde yapılandırılmasının öğrenciler açısından öğrenme sürecine aktif katılımlarıyla birlikte öğrendiklerini var olan bilgileri ile yapılandırıp anlamlandırmalarına; müzik öğretmenleri açısından da öğrenme alanlarına ilişkin harekete dayalı etkinlik repertuvarlarının zenginleşmesine katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Kaynakça Ağıl, M. (2015). Ortaokul müzik derslerinde müzik öğretmenlerinin kullandıkları harekete dayalı öğrenme etkinlikleri (Tokat ili örneği). Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Albuz, A. ve Akpınar, M. (2009). 2006 ilköğretim müzik dersi öğretim programı ve yeni yaklaşımlar. 8. Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu, 23–25 Eylül OMÜ. ss .1-9 http://www.muzikegitimcileri.net/bilimsel/bildiri/samsun/A_AlbuzM_Akpinar.pdf. (adresinden 07.09.2016 tarihinde edinilmiştir). Andırıcı, Ö. (2006). İlköğretimde müzik derslerinde kullanılan öğretim yöntemlerine ilişkin inceleme. Yayımlanmış yüksek lisans tezi. Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Arı, Z. (2001). Orff metodu ve çalgıların müzik öğretimindeki önemi üzerine bir araştırma. Artan, İ. (2003). Okulöncesi dönemde işitsel algının geliştirilmesi. Erken çocuklukta gelişim ve eğitimde yeni yaklaşımlar. (Editör: Müzeyyen Sevinç) İstanbul: Morpa Kültür Yayınları, s.275. Bilen, S. (1999). Çağdaş Müzik Eğitiminde Yaratıcılığın Önemi. Öğretmen Eğitiminde Çağdaş Yaklaşımlar Sempozyumu. İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi. Demirci, B. (2008). İlköğretim 6. Sınıf Müzik Dersi Öğretim Programının Dinleme-Söyleme-Çalma Öğrenme Alanına Yönelik Değerlendirilmesi. Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(1), 20-33. Eskioğlu, I. (2003). Müzik Eğitiminin Çocuk Gelişimi Üzerindeki Etkileri, Cumhuriyetimizin 80. Yılında Müzik Sempozyumu, İnönü Üniversitesi, Malatya. Gander, M. ve Gardiner J. (1998). Çocuk ve ergen gelişimi (3. Baskı). Çeviren; A. Dönmez, N. Çelen ve B. Onur. Ankara: İmge Yayınları. Gök, M ve Tufan, E. (2016). Müzik Öğretmenlerinin 2006 İlköğretim Müzik Dersi Öğretim Programına İlişkin Görüşleri (Ankara Örneği). Kastamonu Eğitim Dergisi, 24(3), 1385-1402. Kılıç, I. (2011). Müzik öğretim yöntemlerinin yaratıcı dramayla birlikte kullanılması. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30(2), 29-53 Sayfa 31. MEB. (2006). Müzik dersi öğretim programı. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü. Nacakçı, Z. (2010). “Müzik Öğretmenlerinin Yeni İlköğretim Müzik Dersi Öğretim Programına İlişkin Görüşleri ve Programı Uygulama Yöntemlerinin Belirlenmesi”. Milli Eğitim Dergisi, 39(185), 353-364. Özgül, İ. (2007). Türkiye’de İlköğretim Okulları Müzik Dersi Öğretim Programının Çözümlenmesi. ICANAS 38 International Congress of Asian and North African StudiesAbstracts, Atatürk Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurumu, Bilkent Üniversitesi Kongre Merkezi, (Ankara: 10–15 Eylül 2007). Selimhocaoğlu, A. (2004). Drama ve ilköğretimde dramanın önemi. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Malatya. Sun, M. ve Seyrek, H. (1993). Okul öncesi eğitiminde müzik. İzmir: Mey Müzik. Taşdemir, V. (1999). Okulöncesi çocuklarda sanat eğitimi. Marmara Üniversitesi Anaokulu / Anasınıfı Öğretmen El Kitabı. Birinci Basım. İstanbul: Ya-Pa Yayınları, ss.137 –142. Tufan, S. ve Sökezoğlu, D., (23-25 Eylül 2009). Oyun, Hareket, Dans ve Ritm Yoluyla Müzik Eğitiminin 7-11 Yaş Grubu Çocuk Yuvası Öğrencilerinin Sosyal Gelişimleri Üzerine Etkisi. 8. Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu. Samsun, Bildiriler Kitabı, ss: 205-214. Yaltur, N.(2006) 6.Sınıf müzik dersinde aktif öğrenme yönteminin öğrenci başarısına etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Yıldız, G.(2002). İlköğretimde müzik öğretimi. Birinci Kademe. Ankara: Anı Yayıncılık. TDK (2016). http://www.netdata.com/netsite/69424316/egitim-terimleri-sozlugu?q=etkinlik&p=1 adresinden (07.09.2016 tarihinde alınmıştır). Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi ORTAOKUL MÜZİK DERSLERİNDE KULLANILAN HAREKETE DAYALI ÖĞRENME ETKİNLİKLERİ (TOKAT İLİ ÖRNEĞİ)* Hamit YOKUŞ1, Murat AĞIL2 1 Doç. Dr., Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı hamityokus@mu.edu.tr 2 Müzik Öğretmeni, Evliya Çelebi Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi, Tokat murat_agil@hotmail.com ÖZET Çağdaş müzik eğitimi yaklaşımları, öğrencinin aktif olduğu, yaparak ve yaşayarak öğrendiği; yaratıcı potansiyeli ortaya çıkaran etkinlikler ve oyunlardan oluşan bir öğrenme süreci olarak ifade edilebilir. Bu eğitim yaklaşımlarının öğrencinin, kimi nedenlerden dolayı içinde sakladığı yaratıcı yeteneklerini keşfetmesine, yarattıkça kendisine güven kazanmasına ve böylelikle dış dünya ile de daha sağlıklı ve dengeli iletişim kurabilmesine olanak sağlayacağı söylenebilir. Bu çerçevede, çocukların müzik dersine aktif olarak katılımlarının sağlanmasında devimsel gelişimlerinin de göz önüne alınarak, harekete dayalı etkinliklerin uygulanmasına yönelik çalışmalar yapılması gerektiği düşünülmektedir. Çocuğun sadece devimsel gelişimi için değil zihinsel duygusal ve toplumsal gelişimi gibi yönlerden de hareket-oyun değerli bir eğitim aracı olarak değerlendirilebilir. Bu araştırmanın amacı, ortaokul müzik derslerinde müzik öğretmenleri tarafından kullanılan harekete dayalı öğrenme etkinliklerinin ne düzeyde kullanıldığını ve neler olduğunu belirlemektir. Araştırmanın çalışma grubunu Tokat İl merkezi sınırları içinde görev yapmakta olan ortaokul müzik öğretmenleri oluşturmaktadır (N=20). Araştırmada, ortaokul müzik dersi programı ve müzik derslerinde kullanılan yöntemlere ait bulgular doküman incelemesi yolu ile elde edilmiştir. Araştırma kapsamında veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Araştırma sonucunda Tokat İli Merkez İlçesi ortaokullarında görev yapan müzik öğretmenlerinin çoğunluğunun harekete dayalı öğrenme etkinliklerini müzik derslerinde ve ortaokul müzik eğitimi öğrenme alanları çerçevesinde çok az kullandıkları ya da hiç kullanmadıkları tespit edilmiştir. Anahtar Sözcükler: Müzik Eğitimi, Ortaokul Müzik Dersi, Müzik Öğretmeni, Harekete Dayalı Öğrenme Etkinlikleri. MOVEMENT-BASED LEARNING ACTIVITIES USED IN SECONDARY SCHOOL MUSIC COURSES (CITY OF TOKAT EXAMPLE) ABSTRACT Approaches in contemporary music education can be described as learning processes consisting of activities and games that reveal students’ creative potentials where they learn actively by doing and experiencing. It can be said that these educational approaches will allow the student to discover the creative talents that he or she hides in for some reasons, gain confidence in his or her creation, and thus be able to communicate with the outside world in a more healthy and balanced manner. In this framework, it is considered that in order to enable active student involvement in music lessons, studies should be carried out for the implementation of movement-based activities taking into account their kinesthetic development. The movement-play can be regarded as a valuable educational tool not only for their kinesthetic development but also for their mental, emotional, and social development. The aim of this research is to determine to which degree the movement-based learning activities are used by music teachers in secondary school music classes; and to identify what activities they are. The study group of the research is composed of secondary school music teachers working within the borders of Tokat city center (N=20). In this research, findings about the secondary school music lesson curriculum and the methods used in music lessons were obtained by means of document review. Within the scope of the research, a semi-structured interview form * Bu çalışma, 2015 yılında Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsünde Doç. Dr. Hamit YOKUŞ’un danışmanlığında Murat AĞIL tarafından hazırlanan “Ortaokul Müzik Derslerinde Müzik Öğretmenlerinin Kullandıkları Harekete Dayalı Öğrenme Etkinlikleri (Tokat İli Örneği)” başlıklı yüksek lisans tezinin bir kısmından hareketle hazırlanmıştır. 469 470 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress prepared by the researcher was used as a data collection tool. Findings of the research suggest that the majority of the music teachers who work in the secondary schools of Tokat city use movement-based learning activities very little or not at all in music lessons and secondary school music education learning domains. Key Words: Music Education, Secondary School Music Lesson, Music Teacher, Movement-Based Learning Activities. Giriş Müzik eğitimi, en özlü tanımıyla müzik öğretimi bilimi ve sanatıdır. Bu anlamda müzik eğitimi, geçerli öğrenmeleri sağlayan öğretim yoluyla gerçekleştirilebilir (Yokuş ve Yokuş, 2010). Müzik eğitimi yoluyla birey ile çevresi, özellikle müziksel çevresi arasındaki iletişim ve etkileşimin daha sağlıklı, daha düzenli, daha etkili ve daha verimli olması beklenir (Uçan, 1994). Diğer taraftan, yaratıcı bireylerin yetiştirilmesinde önemli yer tutan müzik derslerinin günümüzde etkililiği deneylerle kanıtlanmış çağdaş müzik eğitimi yaklaşımları ile sunulması gerekmektedir (Bilen, 1999). Çağdaş müzik eğitimi yaklaşımları, öğrencinin aktif olduğu, yaparak ve yaşayarak öğrendiği, yaratıcı potansiyeli ortaya çıkaran etkinlikler ve oyunlardan oluşan bir öğrenme süreci olarak ifade edilebilir. Bu eğitim yaklaşımları ile birlikte, öğrencinin kimi nedenlerden dolayı içinde sakladığı yaratıcı yeteneklerini keşfetmesine, yarattıkça kendisine güven kazanmasına ve böylelikle dış dünya ile de daha sağlıklı ve dengeli iletişim kurabilmesine olanak sağlanacağı söylenebilir. Bu çerçevede, çocukların müzik dersine aktif olarak katılımlarının sağlanmasında devimsel gelişimlerinin de göz önüne alınarak, harekete dayalı etkinliklerin uygulanmasına yönelik çalışmalar yapılması gerektiği düşünülmektedir. Çocuğun sadece devimsel gelişimi için değil zihinsel duygusal ve toplumsal gelişimi gibi yönlerden de hareket-oyun değerli bir eğitim aracıdır (Koç, 1994). Harekete dayalı öğrenme; ritim, oyun, hareket ve dans ilişkisinin iç içe olduğu çeşitli aktiviteleri içeren bir öğrenme alanı olarak tanımlanabilir. Müzik öğretmenliği lisans programı çerçevesinde harekete dayalı öğrenme ve bu tür etkinliklerin uygulanmasına yönelik yer verilen derslerden biri “Oyun, Dans ve Müzik” dersidir. 1998 müzik öğretmenliği lisans programında, “Oyun, Dans ve Müzik” dersi içeriği “Türk halk danslarının ritmik devinimleri ile müzikli çocuk oyunları, diğer dünya ülkelerindeki dans örneklerinin incelenmesi araştırılması ve geliştirilmesi” şeklinde ifadelendirilmiştir (YÖK, 1998). Diğer taraftan, 2006 Müzik Öğretmenliği Lisans Programı ders içeriğinde ise, dansın yanı sıra ritim, oyun, hareket ve dans ilişkisini kurarak müziksel oyunlar yaratma, müzikli çocuk oyunları, Türk halk dansları, farklı araçlarla ritim çalışmaları, müzik eşlikli oyun ve danslar konuları programda ele alınmıştır (YÖK, 2006). İlgili literatür incelendiğinde, ritim, oyun, hareket ve dans ilişkisini içeren Dalcroze, Orff ve Kodaly gibi müzik öğretim yöntemlerinin müzik eğitiminin çeşitli kademelerinde araştırma konusu olarak ele alındığı ve bu kapsamda uygulamalarının yapıldığı görülmektedir (Örn; Gürgen, 2009; Kılıç, 2011; Özcan, 2007; Özmenteş ve Bilen, 2005; Tufan ve Sökezoğlu 2009). Dalcroze, Orff, Kodaly yöntemleri incelendiğinde her üç yöntemin de ortak özellikleri; bireysel olmayıp toplu eğitim için kullanılması, tüm vücudun kullanılarak harekete önem verilmesi, uygulamaların çok küçük yaşlarda başlatılması, öğrencinin şarkı, oyun ve dansla eğlenerek derste aktif olması olarak sıralanabilir. Bu çerçevede, çeşitli öğretim yöntemlerini içeren harekete dayalı etkinliklerin, çocukların fiziksel, psikomotor, sosyal, zihinsel ve dilsel gelişimine katkıda bulunacağı; buna ek olarak, müzik ile bedensel hareketleri birleştirerek, müziğin karakterine ve ritmine uygun belli bir düzen içerisinde hareket etme ve bu yolla kalıcı izli öğrenme fırsatı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu düşüncelerden yola çıkılarak gerçekleştirilen bu araştırmanın amacı, ortaokul müzik derslerinde müzik öğretmenlerinin kullandıkları harekete dayalı öğrenme etkinliklerinin neler olduğunu belirlemektir. Araştırmanın amacı doğrultusunda araştırmanın problem cümlesini; “Tokat ili Merkez Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi ortaokullarında görev yapan müzik öğretmenlerinin derslerinde kullandıkları harekete dayalı öğrenme etkinlikleri nelerdir?” sorusu oluşturmaktadır. Araştırmanın problem cümlesi doğrultusunda belirlenen alt problemler ise aşağıdaki gibidir: Alt Problemler Müzik öğretmenlerinin müzik derslerinde; 1) Dinleme, söyleme ve çalma öğrenme alanlarına yönelik kullandıkları harekete dayalı öğrenme etkinlikleri nelerdir? a. Müzikte hız ve gürlük kazanımına ilişkin kullandıkları harekete dayalı etkinlikleri nelerdir? b. Farklı ritmik yapıdaki ezgileri seslendirme kazanımına ilişkin kullandıkları harekete dayalı öğrenme etkinlikleri nelerdir? 2) Müziksel algı ve bilgilenme öğrenme alanına yönelik kullandıkları harekete dayalı etkinlikler nelerdir? a. Temel müzik ve yazı öğelerinin kullanılması kazanımına ilişkin kullandıkları harekete dayalı öğrenme etkinlikleri nelerdir? b. Seslerin uzunluk ve kısalık kazanımına ilişkin kullandıkları harekete dayalı öğrenme etkinlikleri nelerdir? 3) Müziksel yaratıcılık öğrenme alanına yönelik kullandıkları harekete dayalı öğrenme etkinlikleri nelerdir? a. Müziklerdeki farklı bölümleri dansa dönüştürür kazanımına ilişkin kullandıkları harekete dayalı öğrenme etkinlikleri nelerdir? b. Müziklerde aynı ve farklı bölümleri ritim çalgılarıyla ayırt eder kazanımına ilişkin kullandıkları harekete dayalı öğrenme etkinlikleri nelerdir? c. Farklı ritmik yapıdaki müzikleri harekete dönüştürür kazanımına ilişkin kullandıkları harekete dayalı öğrenme etkinlikleri nelerdir? d. Bildiği müziklere basit ritim eşlikleri yazmaktan hoşlanır kazanımına ilişkin kullandıkları harekete dayalı öğrenme etkinlikleri nelerdir? Yöntem Araştırma Modeli Bu araştırmada müzik öğretmenlerinin ortaokul müzik derslerinde kullandıkları harekete dayalı öğrenme etkinliklerini belirlemeye yönelik nitel araştırma yöntemi çerçevesinde içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Nitel araştırmalar gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırmalardır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). İçerik analizi yöntemi ise özellikle gözlem ve görüşmelerden elde edilen verilerin analizinde kullanılır (Büyüköztürk ve diğ., 2009). Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu Tokat İli Merkez ilçesinde 2013-2014 eğitim-öğretim yılında görev yapmakta olan ortaokul müzik öğretmenleri (N=20) oluşturmaktadır. Tokat ili Merkez ortaokullarında görev yapan müzik öğretmenleri cinsiyet açısından %50’si kadın, % 50’si erkek olmak üzere eşit olarak dağılım göstermektedir. Müzik öğretmenlerinin %10’u 19-25, %20’si 26-30, %35’i 31- 35, %25’i 3640 yaş aralığında %10’u ise 41-45 yaş aralığında ya da üstündedir. Müzik öğretmenlerinin mesleki deneyim açısından sayısal dağılımı %40 az deneyimli, %40 orta deneyimli, %20’si ise çok deneyimli olarak belirlenmiştir. 471 472 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Veri Toplama Araçları Bu araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşmeler, hem sabit seçenekli cevaplamayı hem de ilgili alanda derinlemesine gidebilmeyi birleştirir (Büyüköztürk ve diğ., 2009). Araştırmada, görüşme formu hazırlama sürecinde öncelikle; ortaokul müzik ders planında yer alan öğrenme alanları; dinleme, söyleme ve çalma, müziksel algı ve bilgilenme ve müziksel yaratıcılık alanları incelenmiştir. Ardından müzik öğretmenliği lisans programlarında yer alan harekete dayalı öğrenme etkinliklerini belirlemeye yönelik günümüz müzik öğretmenliği lisans programı kapsamında “Oyun, Dans ve Müzik” dersi içeriklerinde ritim, oyun, hareket ve dans ilişkisi kapsamında yer verilen harekete dayalı öğrenme etkinlikleri araştırılmıştır. Daha sonra, müzik öğretmelerinin kullandıkları harekete dayalı öğrenme etkinliklerini belirmeye yönelik müzik dersi öğretim programı öğrenme alanları çerçevesinde yer verilen kazanımlara dönük sorular hazırlanmıştır. Görüşme formunda yer alan sorular; dinleme, söyleme ve çalma, müziksel algı ve bilgilenme ve müziksel yaratıcılık öğrenme alanları olmak üzere toplamda üç boyutta ile sınırlandırılmıştır. Her bir boyuta ilişkin programda yer alan kazanımlar çerçevesinde araştırmacı tarafından hazırlanan sorular uzman kanısına sunulmuştur. Gelen eleştiriler ve öneriler doğrultusunda görüşme formuna son şekli verilmiştir. Görüşme formunun geçerliği için uzman kanısı yeterli görülmüştür. Veri Toplama Süreci Araştırmada verilerin toplanması amacıyla Tokat İl Milli Eğitim Müdürlüğünden gerekli izinler alınarak 2013-2014 eğitim-öğretim yılında merkez ortaokullarda görev yapan 20 müzik öğretmeni ile görüşme yapılmıştır. Veriler araştırmacılar tarafından hazırlanmış olan yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak elde edilmiştir. Görüşme formu için 30 dakikalık bir görüşme süresi belirlenmiştir. Müzik öğretmenlerine uygulamanın başında görüşme formuna verecekleri cevapların araştırma sonuçları ve amacı açısından ne derece önemli olduğuna yönelik bir yönerge hazırlanmıştır. Ayrıca görüşme sürecine başlamadan müzik öğretmenlerine araştırmacı tarafından harekete dayalı müzik etkinlikleri kapsamında örnekler verilerek konuya ilişkin öngörü sağlanması amacıyla açıklamalar yapılmıştır. Verilerin Çözümlenmesi Araştırmada elde edilen verilerin çözümlenmesine ilişkin; kayıt ve not altına alınan veriler içerik analizi yöntemi çerçevesinde belirli kavramlar ve temalar bir araya getirilerek kodlanmış, tablolara dönüştürülmüş ve yorumlanmıştır. Bulgular Araştırmadan elde edilen bulgular, araştırmanın problem ve alt problemlerine dayalı olarak bu bölümde tablolar dâhilinde ortaya konmuştur. Müzik Öğretmenlerinin Müzik Derslerinde Dinleme, Söyleme ve Çalma Öğrenme Alanına Yönelik Kullandıkları Harekete Dayalı Öğrenme Etkinlikleri Müzik öğretmenlerinin müzik derslerinde dinleme, söyleme ve çalma öğrenme alanına yönelik kullandıkları harekete dayalı öğrenme etkinlikleri, müzikte hız ve gürlük ve farklı ritmik yapıdaki ezgileri seslendirme kazanımları olmak üzere iki alt başlık altında ele alınmıştır. 473 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Müzik öğretmenlerinin müzikte hız ve gürlük kazanımına ilişkin kullandıkları harekete dayalı öğrenme etkinlikleri. Müzik öğretmenlerinin dinleme, söyleme ve çalma öğrenme alanı kapsamında hız ve gürlük kazanımına ilişkin kullandıkları harekete dayalı öğrenme etkinlikleri Tablo 1’de sunulmuştur. Tablo 1: Müzik Öğretmenlerinin Müzikte Hız ve Gürlük Kazanımına İlişkin Yaptıkları Etkinlikler (N=20) Öğrenme alanı Harekete dayalı öğrenme etkinliği Öğretmen Çalma Orff aletleriyle ritim tutturuyorum. Ö1 Söyleme Her öğrenciye bir nota ismi vererek söylenen seslerin inceliğine veya kalınlığına göre hareket etmelerini sağlayarak etkinlik yaptırıyorum. Ö2 Çalma El çırpma, ayak vurma vb. hareketleri kullanarak hız ve gürlük basamaklarının uygulamasını yaptırıyorum. Ö4, Ö7 Çalma Alkışla ritim tekrarı yaptırıyorum. Ö9, Ö10 Dinleme, söyleme, çalma Harekete dayalı öğrenme etkinlikleri yaptırmıyorum. Ö3, Ö5, Ö6, Ö8, Ö11, Ö12, Ö13, Ö14, Ö15, Ö16, Ö17, Ö18, Ö19, Ö20 Tablo 1’de müzik öğretmenlerinin dinleme, söyleme ve çalma öğrenme alanı kapsamında müzikte hız ve gürlük kazanımına ilişkin; Orff aletleriyle ritim tutturma, seslerin incelik ve kalınlıklarına göre hareket ettirme, el çırpma, ayak vurma vb. çalma ve dinleme alanına yönelik bazı etkinliklerin yapıldığı; söyleme alanına ilişkin ise sadece bir öğretmenin etkinlik yaptırdığı görülmektedir. Diğer taraftan, öğretmenlerin büyük çoğunluğunun (n=14) dinleme, söyleme ve çalma öğrenme alanı kapsamında müzikte hız ve gürlük kazanımına yönelik harekete dayalı öğrenme etkinliği yaptırmadığı görülmektedir. Sonuç olarak, müzik öğretmenlerinin bu kazanım çerçevesinde harekete dayalı öğrenme etkinliklerine ilişkin kapsamlı bir repertuvarının olmadığı söylenebilir. Müzik öğretmenlerinin farklı ritmik yapıdaki ezgileri seslendirme kazanımına ilişkin kullandıkları harekete dayalı öğrenme etkinlikleri. Müzik öğretmenlerinin dinleme, söyleme ve çalma öğrenme alanı kapsamında farklı ritmik yapıdaki ezgileri seslendirme kazanımına ilişkin kullandıkları harekete dayalı öğrenme etkinlikleri Tablo 2’de sunulmuştur. Tablo 2: Müzik Öğretmenlerinin Farklı Ritmik Yapıdaki Ezgileri Seslendirme Kazanımına İlişkin Kullandıkları Harekete Dayalı Öğrenme Etkinlikler Öğrenme Harekete dayalı öğrenme etkinliği Öğretmen alanı Söyleme Farklı ritmik yapıdaki ezgilerin seslendirilmesinde el Ö3, Ö4, Ö5, Ö7, Ö14 çırpma, ayak vurma gibi harekete dayalı etkinlikler yaptırıyorum. 474 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Öğrenme alanı Dinleme, söyleme, çalma Harekete dayalı öğrenme etkinliği Harekete dayalı öğrenme etkinliği yaptırmıyorum. Öğretmen Ö1, Ö2, Ö6, Ö8, Ö9, Ö10, Ö11, Ö12, Ö13, Ö15, Ö16, Ö17, Ö18, Ö19,Ö20 Tablo 2’de müzik öğretmenlerinin dinleme, söyleme ve çalma öğrenme alanı kapsamında farklı ritmik yapıdaki ezgileri seslendirme kazanımına ilişkin el çırpma, ayak vurma vb. bazı etkinliklerin yapıldığı görülmektedir. Diğer taraftan, öğretmenlerin büyük çoğunluğunun (n=15) farklı ritmik yapıdaki ezgileri seslendirme kazanımına yönelik harekete dayalı öğrenme etkinliği yaptırmadığı görülmektedir. Sonuç olarak, müzik öğretmenlerinin farklı ritmik yapıdaki ezgileri seslendirme kazanımına ilişkin harekete dayalı öğrenme etkinliklerine derslerinde çoğunlukla yer vermedikleri söylenebilir. Müzik Öğretmenlerinin Müzik Derslerinde Müziksel Algı ve Bilgilenme Öğrenme Alanına Yönelik Kullandıkları Harekete Dayalı Öğrenme Etkinlikleri Müzik öğretmenlerinin müzik derslerinde, müziksel algı ve bilgilenme öğrenme alanına yönelik kullandıkları harekete dayalı öğrenme etkinlikleri, temel müzik ve yazı öğeleri kazanımı, seslerin uzunluk ve kısalık kazanımı başlığı altında ele alınmıştır. Müzik öğretmenlerinin temel müzik ve yazı öğelerinin kullanılması kazanımına ilişkin kullandıkları etkinlikler. Müzik öğretmenlerinin müzik derslerinde, temel müzik ve yazı öğelerinin kullanılması kazanımına ilişkin kullandıkları harekete dayalı öğrenme etkinlikleri Tablo 3’de sunulmuştur. Tablo 3: Müzik Öğretmenlerinin Temel Müzik ve Yazı Öğelerinin Kullanılması Kazanımına İlişkin Kullandıkları Etkinlikler Öğrenme alanı Harekete dayalı öğrenme etkinliği Öğretmen Müziksel algı ve bilgilenme Dizek kavramını öğretirken öğrencilerin ellerini (parmaklarını) dizek gibi kullanmalarını istiyorum. Ö1, Ö5, Ö10 Müziksel algı ve bilgilenme Sus değerlerinin öğretimi kazanımını, öğrencilere adım etkinliği kullanarak anlatıyorum (yarım adım sekizlik sus, tam adım dörtlük sus vb.) Ö14 Müziksel algı ve bilgilenme Ritim öğretiminde çeşitli parçalarda öğrencilerin el çırpma ve ayak vurma etkinliklerini kullanmalarını sağlayarak dans (vals) öğretimi yaptırıyorum. Ö4 Müziksel algı ve bilgilenme Tartımlara günlük hayattan örnekler vererek anlatıyorum. Hızlı terimi için tavşan örneği yavaş terimi için ise kaplumbağa vb. Ö9 Müziksel algı ve bilgilenme Harekete dayalı etkinlik yaptırmıyorum. Ö2, Ö3. Ö6, Ö7, Ö8, Ö11, Ö12, Ö13, Ö15, Ö16, Ö17, Ö18, Ö19, Ö20 475 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Tablo 3’de müzik öğretmenlerinin müzik derslerinde, müziksel algı ve bilgilenme öğrenme alanı kapsamında, temel müzik ve yazı öğeleri kazanımına ilişkin, betimleme, el çırpma, ayak vurma, adım atma, dans vb. bazı etkinlikleri kullandıkları görülmektedir. Diğer taraftan, öğretmenlerin büyük çoğunluğunun (n=14) müziksel algı ve bilgilenme öğrenme alanı kapsamında temel müzik ve yazı öğeleri kazanımına yönelik harekete dayalı öğrenme etkinliği yaptırmadıkları belirlenmiştir. Sonuç olarak, müzik öğretmenlerinin farklı ritmik yapıdaki ezgileri seslendirme kazanımına ilişkin harekete dayalı öğrenme etkinliklerine ilişkin kapsamlı bir repertuvarının olmadığı söylenebilir. Müzik öğretmenlerinin seslerin uzunluk ve kısalık kazanımına ilişkin kullandıkları etkinlikler. Müzik öğretmenlerinin müzik derslerinde, seslerin uzunluk ve kısalık kazanımına ilişkin kullandıkları harekete dayalı öğrenme etkinlikleri Tablo 4’de sunulmuştur. Tablo 4: Müzik öğretmenlerinin seslerin uzunluk ve kısalık kazanımına ilişkin kullandıkları harekete dayalı etkinlikler Öğrenme alanı Harekete dayalı etkinlikler Öğretmen Müziksel algı ve Şarkının ritmik yapısına göre el çırpma ve ayak Ö7 bilgilenme vurma etkinliği yaptırıyorum. Müziksel algı ve bilgilenme Hikâyeleştirme kullanarak anlatıyorum. Ö5 Müziksel algı ve bilgilenme Harekete dayalı etkinlikler yaptırmıyorum. Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö6, Ö8, Ö9, Ö10, Ö11, Ö12, Ö13, Ö14, Ö15, Ö16, Ö17,Ö18, Ö19, Ö20 Tablo 4’de müzik öğretmenlerinin müzik derslerinde, müziksel algı ve bilgilenme öğrenme alanı kapsamında, seslerin uzunluk ve kısalık kazanımına ilişkin el çırpma ve ayak vurma, hikâyeleştirme etkinlikleri kullandıkları görülmektedir. Diğer taraftan öğretmenlerin büyük çoğunluğunun (n=18) müziksel algı ve bilgilenme öğrenme alanı kapsamında seslerin uzunluk ve kısalık kazanımına yönelik harekete dayalı öğrenme etkinliği yaptırmadıkları saptanmıştır. Sonuç olarak, müzik öğretmenlerinin seslerin uzunluk ve kısalık kazanımına ilişkin harekete dayalı öğrenme etkinliklerine ilişkin kapsamlı bir repertuvarının olmadığı söylenbilir. Müzik Öğretmenlerinin Müzik Derslerinde Müziksel Yaratıcılık Öğrenme Alanına Yönelik Kullandıkları Harekete Dayalı Öğrenme Etkinlikleri Müzik öğretmenlerinin müzik derslerinde, müziksel yaratıcılık öğrenme alanına yönelik kullandıkları harekete dayalı öğrenme etkinlikleri, müziklerdeki farklı bölümleri dansa dönüştürür, müziklerde aynı ve farklı bölümleri ritim çalgılarıyla ayırt eder, farklı ritmik yapıdaki müzikleri harekete dönüştürür ve bildiği müziklere basit ritim eşlikleri yazmaktan hoşlanır başlıkları çerçevesinde ele alınmıştır. Müzik öğretmenlerinin müziklerdeki farklı bölümleri dansa dönüştürür kazanımına ilişkin kullandıkları etkinlikler. Müzik öğretmenlerinin müzik derslerinde, müziklerdeki farklı bölümleri dansa dönüştürür kazanımına ilişkin kullandıkları harekete dayalı öğrenme etkinlikleri Tablo 5’de sunulmuştur. 476 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Tablo 5: Müzik öğretmenlerinin Müzik Derslerinde, Müziklerdeki Farklı Bölümleri Dansa Dönüştürür Kazanımına İlişkin Kullandıkları Harekete Dayalı Etkinlikler Öğrenme Harekete dayalı etkinlikler Öğretmen alanı Müziksel Basit ritim çalgıları yaptırarak kendi ritim Ö7 yaratıcılık çalgılarını oluşturmalarını istiyorum. Oluşan ritimleri el çırpma ve ayak vurma etkinliği yaptırarak bunu harekete dönüştürmelerini sağlıyorum. Müziksel yaratıcılık Harekete dayalı etkinlik yaptırmıyorum. Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö8, Ö9, Ö10, Ö11, Ö12, Ö13, Ö14, Ö15, Ö16, Ö17, Ö18, Ö19, Ö20 Tablo 5’de müzik öğretmenlerinin müzik derslerinde, müziksel yaratıcılık öğrenme alanı kapsamında, müziklerdeki farklı bölümleri dansa dönüştürür kazanımına ilişkin, daha önceki kazanımlara yönelik yapılan etkinliklere benzer şekilde el çırpma, ayak vurma etkinlikleri kullandıkları görülmektedir. Diğer taraftan, öğretmenlerin büyük çoğunluğunun (n=19) müziklerdeki farklı bölümleri dansa dönüştürür kazanımına yönelik harekete dayalı öğrenme etkinliği yaptırmadıkları belirlenmiştir. Sonuç olarak, müzik öğretmenlerinin müziklerdeki farklı bölümleri dansa dönüştürür kazanımına ilişkin harekete dayalı öğrenme etkinliklerine ilişkin yeterli bir repertuvarının olmadığı söylenebilir. Müzik öğretmenlerinin müziklerde aynı ve farklı bölümleri ritim çalgılarıyla ayırt eder kazanımına ilişkin kullandıkları etkinlikler. Müzik öğretmenlerinin müzik derslerinde, müziklerde aynı ve farklı bölümleri ritim çalgılarıyla ayırt eder kazanımına ilişkin kullandıkları harekete dayalı öğrenme etkinlikleri Tablo 6’da sunulmuştur. Tablo 6: Müzik Öğretmenlerinin Müzik Derslerinde, Müziklerde Aynı ve Farklı Bölümleri Ritim Çalgılarıyla Ayırt Eder Kazanımına İlişkin Kullandıkları Harekete Dayalı Etkinlikler Öğrenme alanı Harekete dayalı etkinlikler Öğretmen Müziksel yaratıcılık Harekete dayalı vücut hareketleri olan el çırpma ve ayak vurma etkinlikleri yaptırıyorum. Ö3, Ö13, Ö17, Ö14 Müziksel yaratıcılık Şarkıya ritim kalıbı yazmalarını istiyorum, sonrasında ise bu kalıpların el çırpma ve ayak vurma şeklinde uygulamasını yaptırıyorum. Ö7 Müziksel yaratıcılık Harekete dayalı etkinlik yaptırmıyorum. Ö1, Ö2, Ö4, Ö5, Ö6, Ö8, Ö9, Ö10, Ö11, Ö12, Ö15, Ö16, Ö18, Ö19, Ö20 Tablo 6’ya göre, müzik öğretmenlerinin müzik derslerinde, müziksel yaratıcılık öğrenme alanı kapsamında, müziklerde aynı ve farklı bölümleri ritim çalgılarıyla ayırt eder kazanımına ilişkin el çırpma, ayak vurma etkinlikleri kullandıkları görülmektedir. Öte yandan, öğretmenlerin büyük 477 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi çoğunluğunun (n=15) müziksel yaratıcılık öğrenme alanı kapsamında müziklerde aynı ve farklı bölümleri ritim çalgılarıyla ayırt eder kazanımına yönelik harekete dayalı öğrenme etkinliği yaptırmadıkları görülmektedir. Sonuç olarak müzik öğretmenlerinin müziklerdeki müziklerde aynı ve farklı bölümleri ritim çalgılarıyla ayırt eder kazanımına ilişkin harekete dayalı öğrenme etkinliklerine ilişkin kapsamlı bir repertuvarının olmadığı saptanmıştır. Müzik öğretmenlerinin farklı ritmik yapıdaki müzikleri harekete dönüştürür kazanımına ilişkin kullandıkları etkinlikler. Müzik öğretmenlerinin müzik derslerinde, farklı ritmik yapıdaki müzikleri harekete dönüştürür kazanımına ilişkin kullandıkları harekete dayalı öğrenme etkinlikleri Tablo 7’de sunulmuştur. Tablo 7: Müzik Öğretmenlerinin Müzik Derslerinde, Farklı Ritmik Yapıdaki Müzikleri Harekete Dönüştürür Kazanımına İlişkin Kullandıkları Harekete Dayalı Etkinlikler Öğrenme alanı Harekete dayalı etkinlikler Öğretmen Müziksel yaratıcılık Harekete dayalı el çırpma ve ayak vurma hareketleri yaptırıyorum. Ö3, Ö4, Ö6, Ö7, Ö8, Ö17, Ö20, Ö13 Müziksel yaratıcılık Harekete dayalı etkinlik yaptırmıyorum. Ö1, Ö2, Ö5, Ö9, Ö10, Ö11, Ö12, Ö14, Ö15, Ö16, Ö18 Tablo 7’de müzik öğretmenlerinin müzik derslerinde, müziksel yaratıcılık öğrenme alanı kapsamında, farklı ritmik yapıdaki müzikleri harekete dönüştürür kazanımına ilişkin diğer etkinliklerle benzer şekilde el çırpma, ayak vurma etkinlikleri yaptırdıkları görülmektedir. Buna karşın, öğretmenlerin çoğunluğunun (n=11) müziksel yaratıcılık öğrenme alanı kapsamında farklı ritmik yapıdaki müzikleri harekete dönüştürür kazanımına yönelik harekete dayalı öğrenme etkinliği yaptırmadıkları görülmüştür. Sonuç olarak, müzik öğretmenlerinin müziklerdeki farklı ritmik yapıdaki müzikleri harekete dönüştürür kazanımına ilişkin harekete dayalı öğrenme etkinliklerine ilişkin kapsamlı bir repertuvarının olmadığı belirlenmiştir. Müzik öğretmenlerinin bildiği müziklere basit ritim eşlikleri yazmaktan hoşlanır kazanımına ilişkin kullandıkları etkinlikler. Müzik öğretmenlerinin müzik derslerinde, bildiği müziklere basit ritim eşlikleri yazmaktan hoşlanır kazanımına ilişkin kullandıkları harekete dayalı öğrenme etkinlikleri Tablo 8’de sunulmuştur. Tablo 8: Müzik Öğretmenlerinin Müzik Derslerinde, Bildiği Müziklere Basit Ritim Eşlikleri Yazmaktan Hoşlanır Kazanımına İlişkin Kullandıkları Harekete Dayalı Etkinlikler Öğrenme alanı Harekete dayalı etkinlikler Öğretmen Müziksel yaratıcılık Harekete dayalı el çırpma, dize vurma Ö3, Ö6, Ö18 hareketleri yaptırıyorum. Müziksel yaratıcılık Harekete dayalı etkinlik yaptırmıyorum. Ö1, Ö2, Ö4, Ö5, Ö7, Ö8, Ö9, Ö10, Ö11, Ö12, Ö13, Ö14, Ö15, Ö16, Ö17, Ö19, Ö20 478 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Tablo 8’de müzik öğretmenlerinin müzik derslerinde, müziksel yaratıcılık öğrenme alanı kapsamında, bildiği müziklere basit ritim eşlikleri yazmaktan hoşlanır kazanımına ilişkin el çırpma, dize vurma etkinlikleri dışında farklı bir etkinlik kullanmadıkları görülmektedir. Tablo 8 incelendiğinde, yine öğretmenlerin büyük çoğunluğunun (n=17) bildiği müziklere basit ritim eşlikleri yazmaktan hoşlanır kazanımına yönelik harekete dayalı öğrenme etkinliği yaptırmadıkları görülmektedir. Sonuç olarak, müzik öğretmenlerinin müziklerdeki bildiği müziklere basit ritim eşlikleri yazmaktan hoşlanır kazanımına ilişkin harekete dayalı öğrenme etkinliklerine yönelik yeterli bir repertuvarının olmadığı saptanmıştır. Tartışma Tokat ili Merkez ilçesi ortaokullarında görev yapan müzik öğretmenlerinin müzik öğretimi programında yer alan kazanım ve öğrenme alanlarına ilişkin müzik dersinde kullandıkları harekete dayalı öğrenme etkinliklerini belirlemeye yönelik gerçekleştirilen bu araştırmadan elde edilen sonuçlara doğrultusunda; müzik öğretmenlerinin harekete dayalı etkinlikleri genel olarak yeterince kullanmadıkları söylenebilir. İlgili literatür incelendiğinde, müzik eğitiminde harekete dayalı etkinliklerin kullanılmasına ilişkin gerçekleştirilen bazı çalışmalardan elde edilen sonuçlar ile bu araştırmadan elde edilen sonuçların örtüştüğü görülmektedir. Örneğin; Andırıcı (2006)’nın ilköğretim okullarındaki müzik derslerinde kullanılan yöntemler ve bu yöntemlerin kullanılma sıklığı ile ilgili öğretmen görüşlerini belirlemeyi amaçladığı araştırmasının sonucuna göre; ilköğretim müzik öğretmenlerinin yöntemleri bilme ve kullanım sıklığı düzeylerinin yetersiz olduğu belirlenmiştir. Diğer bir çalışmada Kılıç (2008), müzik öğretmeni adaylarının müzik öğretim yöntem bilgilerinin araştırılmasına yönelik çalışmasında; müzik öğretim yöntemlerinin müzik öğretmeni adayları tarafından yeterince geliştirilemediği ve yöntemlerin nasıl kullanılacağına dair bir bilgi birikimine sahip olmadıkları saptanmıştır. Kılıç’ın araştırmasından elde edilen sonuç doğrultusunda, bu araştırmadan elde edilen sonucun bir nedeni olarak müzik öğretmeni adaylarının müzik öğretim yöntemlerini nasıl kullanacaklarına dair bir bilgi birikimine sahip olmamaları gösterilebilir. Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre; ortaokul müzik öğretmenlerinin dinleme, söyleme ve çalma öğrenme alanına yönelik harekete dayalı el çırpma ve ayak vurma, Orff çalgılarını kullanma gibi öğrenme etkinliklerini çok az düzeyde veya hiç kullanmadıkları saptanmıştır. Alan yazın incelendiğinde, ortaokul müzik öğretmenlerinin kullandıkları harekete dayalı etkinlikleri inceleyen bazı araştırma sonuçlarının bu araştırmadan elde edilen sonuçlara paralellik gösterdiği görülmektedir. Örneğin; Umuzdaş ve Levent (2012)’in müzik öğretmenlerinin ilköğretim müzik dersi işleyişine yönelik görüşleri başlıklı çalışmalarından elde ettikleri sonuçlar kapsamında, müzik öğretmenleri tarafından öğrencilerin aktif olarak katılabilecekleri etkinliklerin ders sırasında tam olarak uygulanamadığı ve genel olarak öğretmenin yeterli donanıma sahip olmadığı belirlenmiştir. Bu araştırmadan ve ilgili alan yazın çerçevesinde eğitimin çeşitli alanlarında gerçekleştirilen araştırmalardan elde edilen araştırma sonuçlarına dayanarak ortaokul müzik öğretmenlerinin dinleme, söyleme ve çalma öğrenme alanına yönelik olarak harekete dayalı etkinlikler konusunda yeterli donanıma sahip olmadıkları ve yeterli düzeyde uygulama yaptırmadıkları söylenebilir. Müziksel algı ve bilgilenme öğrenme alanına yönelik “farklı ritmik yapıdaki ezgileri seslendirme” kazanımına ilişkin elde edilen sonuçlara göre, müzik öğretmenlerinin bazılarının el çırpma ve ayak vurma gibi harekete dayalı etkinliklerden yararlandıkları, büyük çoğunluğun ise bu kazanıma ilişkin harekete dayalı etkinlikleri hiç kullanmadıkları belirlenmiştir. İlgili literatür incelendiğinde; Bulut Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi (2014)’un “Ortaokul 5. Sınıf Müzik Dersi Öğretmen Kılavuz Kitabının İncelenmesi” ile ilgili çalışmasında müziksel algı ve bilgilenme öğrenme alanına yönelik “farklı ritmik yapıdaki ezgileri seslendirme” kazanımına ilişkin, konu adı-öğrenme alanı ilişkisinin düşük bir düzeyde olduğu, konu adının ilgili öğrenme alanlarını tam olarak çağrıştırmadığı ve bu öğrenme alanları ile tam olarak örtüşmediği belirlenmiştir. Farklı ritmik yapıdaki ezgilere uygun hareket eder kazanımına yönelik kılavuz kitapta ise herhangi bir etkinlik bulunmadığı saptanmıştır. Dolayısıyla müziksel algı ve bilgilenme öğrenme alanına yönelik farklı ritmik yapıdaki ezgileri seslendirme kazanımına ilişkin MEB (2007) müzik dersi kılavuz kitabında verilen uygulamaların yetersiz ve kazanımı karşılamadığı düşünülmektedir. Müziksel algı ve bilgilenme öğrenme alanı çerçevesinde “temel müzik ve yazı öğelerinin kullanılması” kazanımına ilişkin elde edilen sonuçlara göre; ortaokul müzik öğretmenlerinin bazılarının betimleme, adımlama, dans, el çırpma ve ayak vurma gibi bazı harekete dayalı öğrenme etkinliklerinden yararlandıkları, büyük çoğunluğunun ise bu öğrenme alanına yönelik olarak harekete dayalı öğrenme etkinliklerini hiç kullanmadıkları saptanmıştır. Araştırmadan elde edilen bu sonuç ile ilgili literatür de gerçekleştirilmiş bazı çalışmalardan elde edilen sonuçlar örtüşmektedir. Örneğin; Özgül (2009) Türkiye’de ilköğretim müzik dersi öğretim programının çözümlenmesine yönelik gerçekleştirdiği çalışmasında, müzik öğretmenlerinin öğrenme alanlarına ilişkin klasik öğretim yöntemlerini kullandıklarını, yeni müzik dersi programında yer alan yaratıcı ve harekete dayalı etkinliklerle ilgili uygulama yaptırmadıklarını belirlemiştir. Müziksel algı ve bilgilenme öğrenme alanı kapsamında “seslerin uzunluk kısalık” kazanımına ilişkin elde edilen sonuçlara göre; ortaokul müzik öğretmenlerinin çok az sayıda harekete dayalı öğrenme etkinliklerinden yararlandıkları, büyük çoğunluğunun ise bu öğrenme alanına yönelik olarak harekete dayalı öğrenme etkinliklerini hiç kullanmadıkları saptanmıştır. Buna karşın, ilgili literatür incelendiğinde müzik öğretmenlerinin bu öğrenme alanına ilişkin yararlanabileceği kaynakların olduğu söylenebilir (örneğin: Erol, 2012). Ortaokul müzik öğretmenlerinin müziksel yaratıcılık öğrenme alanına yönelik “müziklerdeki farklı bölümleri dansa dönüştürür” kazanımı çerçevesinde elde edilen sonuçlara göre; ortaokul müzik öğretmenlerinin müzik dersinde öğrencilere dönük müziksel yaratıcılık öğrenme alanı ve kazanımına ilişkin diğer kazanımlar kapsamında kullanılan etkinliklere benzer şekilde el çırpma ve ayak vurma gibi bazı harekete dayalı etkinlikleri kullandıkları belirlenmiştir. Diğer taraftan, öğretmenlerin büyük çoğunluğunun bu alana yönelik harekete dayalı öğrenme etkinliği yaptırmadığı belirlenmiştir. Özevin ve Bilen (2011) yaratıcı dans kapsamındaki çalışmalarında örnek olarak sundukları harekete dayalı dans etkinlikleri uygulamalarının, öğrencilerde “müziklerdeki farklı bölümleri dansa dönüştürür” kazanımına ilişkin olumlu yönde etkilerinin olduğunu saptamışlardır. Özevin ve Bilen’in araştırma sonucuna dayanarak dansa dönüştürme kazanımının gerçekleştirilmesinde harekete dayalı öğretim etkinliklerinin olumlu etkisi göz önüne alındığında müzik öğretmenlerinin bu alana yönelik daha fazla sayıda harekete dayalı öğrenme etkinliklerine yer vermeleri gerektiği söylenebilir. Müziksel yaratıcılık öğrenme alanı kapsamında “aynı ve farklı bölümleri ritim çalgılarıyla ayırt eder” kazanımına ilişkin elde edilen sonuçlara göre; müzik öğretmenlerinin çok az sayıda harekete dayalı el çırpma ve ayak vurma gibi bazı öğrenme etkinliklerinden yararlandıkları, büyük çoğunluğunun ise bu öğrenme alanına yönelik olarak harekete dayalı öğrenme etkinliklerini hiç kullanmadıkları saptanmıştır. Bu kapsamda gerçekleştirilen araştırmalar çerçevesinde; Akyol (2006), çocukların yaratıcılıklarının gelişiminde ve farklı bölümleri ayırt etme kazanımına ilişkin Orff öğretisine dayalı müzik öğretim 479 480 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress yönteminin olumlu etkisi olduğunu belirlemiştir. Akyol’un araştırmasında elde edilen sonuca da dayanarak müziksel yaratıcılığın çocukların müzik öğretimine olumlu etkisi göz önüne alındığında, müzik öğretmenlerinin bu alana yönelik çeşitli ve daha fazla sayıda harekete dayalı öğrenme etkinliklerine yer vermeleri gerektiği söylenebilir. Müziksel yaratıcılık öğrenme alanının “farklı ritmik yapıdaki müzikleri harekete dönüştürür” kazanımına yönelik elde edilen sonuçlara göre; ortaokul müzik öğretmenlerinin bir kısmının harekete dayalı el çırpma ve ayak vurma gibi bazı öğrenme etkinliklerinden yararlandıkları, diğerlerinin ise bu öğrenme alanı ve kazanıma yönelik olarak harekete dayalı öğrenme etkinliklerini hiç kullanmadıkları saptanmıştır. Araştırmadan elde edilen bu sonuç ile ilgili literatür gerçekleştirilmiş araştırmalar kapsamında; Tuncer ve Doğrusöz (2013), “36-72 Aylık Çocuklar ile Dalcroze Yaklaşımı: Oyun Örnekleri 1” adlı çalışmalarında, farklı ritmik yapıdaki oyun örneklerini, öğrencilere harekete dayalı öğretim yöntemini kullanarak uygulatmış ve araştırma sonucunda ritim öğesinin harekete dayalı çeşitli etkinlikler kullanıldığında öğrencilerce olumlu yönde pekiştirildiğini belirlemiştir. Tuncer ve Doğrusöz’ün çalışmasında elde edilen sonuca dayanarak ritim öğesinin kavratılmasında harekete dayalı öğrenme etkinliklerini kullanılmasının olumlu etkisi göz önüne alındığında müzik öğretmenlerinin ritim öğesi alanına yönelik daha fazla harekete dayalı öğrenme etkinlikleri kullanmaları gerektiği söylenebilir. Ortaokul müzik öğretmenlerinin müziksel yaratıcılık öğrenme alanı çerçevesinde “bildiği müziklere basit ritim eşlikleri yazmaktan hoşlanır” kazanımına ilişkin elde edilen sonuçlara göre; ortaokul müzik öğretmenlerinin çok az sayıda harekete dayalı el çırpma ve ayak vurma gibi bazı öğrenme etkinliklerinden yararlandıkları, büyük çoğunluğunun ise bu öğrenme alanına yönelik olarak harekete dayalı öğrenme etkinliklerini hiç kullanmadıkları belirlenmiştir. İlgili literatür incelendiğinde Kurt (2013), dans yazıları beden ve ses yazısında öğrencilerin müziklere ritimle eşlik etmelerini sağlamada ağırlıklı olarak doğaçlama yönteminin öneminden bahsetmiş ve doğaçlamanın öğrencilerde yaratıcılığın gelişmesine olumlu yönde katkıda bulunacağını belirtmiştir. İlgili literatürde de ifade edildiği gibi yaratıcılığın geliştirilmesinde önemli yeri olan harekete dayalı öğrenme etkinliklerinin müzik öğretmenleri tarafından daha fazla uygulanması ve çeşitlendirilmesi gerektiği söylenebilir. Araştırmadan elde edilen sonuçlar doğrultusunda; müzik öğretmenlerinin, müzik dersi öğretim programında yer verilen öğrenme alanlarıyla koşut harekete dayalı öğrenme etkinliklerine derslerinde daha fazla yer vermesi; literatürde bu konuya ilişkin yer verilen çalışmaların, ortaokullarda görev alan müzik öğretmenlerine MEB tarafından hazırlanacak olan çeşitli kurs ve seminerler ile anlatılması; ayrıca harekete dayalı etkinlik uygulamalarının bir kitap ve CD halinde öğretmenlere verilmesi; Müzik Eğitimi Anabilim Dallarında verilen “Oyun Dans ve Müzik” dersi içeriklerinin ilköğretim müzik dersi programı öğrenme alanları çerçevesinde çeşitli etkinlikleri gerçekleştirme yetkinliklerini arttırmaya ve çeşitlendirmeye yönelik gözden geçirilmesi ya da yeniden yapılandırılması önerilebilir. Kaynakça Akyol, A. S. (2006) 5-6 Yaş grubundaki çocukların yaratıcılıkları üzerinde Orff öğretisine dayalı müzik eğitiminin etkisinin incelenmesi. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 5, 16-19. Andırıcı, Ö. (2006). İlköğretimde müzik derslerinde kullanılan öğretim yöntemlerine ilişkin inceleme. Yayımlanmış yüksek lisans tezi. Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Bilen, S. (1999). Çağdaş Müzik Eğitiminde Yaratıcılığın Önemi. Öğretmen Eğitiminde Çağdaş Yaklaşımlar Sempozyumu. İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi. Bulut, D. (2014). Ortaokul 5. sınıf müzik dersi öğretmen kılavuz kitabının incelenmesi. Eğitim ve öğretim araştırmaları Dergisi, 3(3), 428-447 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö., E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2009). Bilimsel araştırma yöntemleri (4. baskı). Ankara: Pegem Akademi Yayınları. Erol, O. (2012). Çocuklar için müzik ve hareket eğitimi. Morpa Yayınları. Gürgen, E. (2009). Farklı müzik eğitimi yöntemlerinin, öğrencilerin müziksel becerileri üzerindeki etkileri. Bildiriler – 8. Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu, 23–25 Eylül, OMÜ. Kılıç, I. (2008). Müzik öğretmeni adaylarının müzik öğretim yöntem bilgilerinin araştırılması. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 26, 107-119. Kılıç, I. (2011). Müzik öğretim yöntemlerinin yaratıcı dramayla birlikte kullanılması. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30(2), 29-53. Koç, Ş. (1994). Spor psikolojisine giriş. İzmir: Medikal Yayıncılık. Kurt, B. (2013). Dans yazıları. http://dansyazilari.blogspot.com.tr/2013/03/beden-ve-ses-dans-ve-muzik-gelenek-ve.html MEB. (2007). Müzik dersi öğretim programı. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü. Özcan, V. (2007). Orff öğretisinin ve yaratıcı dramanın uygulandığı ve uygulanmadığı okullarda öğrencilerin müzik derslerine olana tutumlarının karşılaştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Özevin, B. ve Bilen. S. (2011) Yaratıcı dans. Ankara: Müzik Eğitim Yayınları. Özgül, İ. (2009). Türkiye de ilköğretim müzik dersi öğretim programının çözümlenmesi. Atatürk Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurumu 38. ICANAS Uluslararası Asya ve Kuzey Afrika Çalışmaları Kongresi, Ankara. Özmenteş, G. ve Bilen, S. (2005). Dalcroze eurhythmics öğretiminin müziksel beceriler, müzik dersine ilişkin tutumlar ve müzik yeteneğine ilişkin özgüven üzerindeki etkileri. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(10),87-102. Tufan, S. ve Sökezoğlu, D. (2009). Oyun, hareket, dans ve ritim yoluyla müzik eğitiminin 7-11 yaş grubu çocuk yuvası öğrencilerinin sosyal gelişimleri üzerine etkisi. 8. Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu, 23–25 Eylül, Samsun: Ondokuz Mayıs Üniversitesi. Tunçer, D., Ö. ve Doğrusöz, N. (2013). 36-72 Aylık çocuklar ile dalcroze yaklaşımı: oyun örnekleri1. Akademik Bakış Dergisi, 36, 1-20. Uçan, A. (1994). Müzik eğitimi. Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları. Umuzdaş, S. ve Levent, A. (2012). Müzik öğretmenlerinin ilköğretim müzik dersi işleyişine yönelik görüşleri. YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi. 9(1), 56-73 Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (8. baskı). Ankara: Seçkin yayıncılık. Yıldırım, K. (1995). Kodaly yöntemiyle müzik eğitimi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü. Yokuş, H. ve Yokuş, T. (2010). Müzik ve çalgı öğrenimi için strateji rehberi I. Ankara: Pegem Akademi. YÖK (2006). Müzik Öğretmenliği Lisans Programı. http://www.yok.gov.tr/documents/10279/49665/muzik_ogretmenligi.pdf YÖK (1998). Müzik Öğretmenliği Lisans Programı. http://www.yok.gov.tr/documents/10279/30217/ 481 482 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress MÜZİK ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMI BİREYSEL ÇALGI VE ÖĞRETİMİ - GİTAR DERS İÇERİKLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI Tuba YOKUŞ Yrd. Doç. Dr., Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı tubayokus@mu.edu.tr ÖZET Bu araştırmanın amacı, Türkiye’de müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda müzik öğretmenliği programı kapsamında uygulanan Bireysel Çalgı ve Öğretimi-Gitar dersi içeriklerini belirlenen başlıklar çerçevesinde karşılaştırarak ve analiz ederek; ders içerikleri ile ilgili benzer ve farklı uygulamaları ortaya koymak, Gitar ve Öğretimi dersine yönelik teorik ve pratik katkıda bulunmaktır. Betimsel bir çalışma niteliğinde olan bu araştırma, özel çerçevesi ve yapıldığı çevre bakımından bir karşılaştırmalı müzik eğitimi bilimi araştırmasıdır. Araştırma verileri doküman incelemesi yolu ile nitel veri analizi kapsamında betimsel olarak değerlendirilmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu müzik öğretmenliği programı ile eğitim veren üniversitelerin internet adreslerinden ulaşılabilen Bireysel Çalgı ve Öğretimi-Gitar dersi öğretim planları oluşturmaktadır. Bu kapsamda, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Marmara Üniversitesi, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakülteleri Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümleri Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalları (N= 6) öğretim planları incelenmiş, karşılaştırılmış ve analiz edilmiştir. Araştırma kapsamı ve elde edilen sonuçlar doğrultusunda gitar ve öğretimi dersi program içeriklerinde ortak bir yapılanmaya gidilmesine yönelik örnek konu başlıkları önerilmiştir. Anahtar Sözcükler: Karşılaştırmalı Müzik Eğitimi, Gitar ve Öğretimi, Müzik Öğretmenliği Gitar Eğitimi, Gitar ve Öğretimi Dersi İçerikleri. A COMPARISON OF GUITAR PEDAGOGY LESSON CONTENTS IN MUSIC EDUCATION CURRICULUM ABSTRACT Aim of this research is by comparing and analyzing the contents of Guitar Pedagogy lessons in Turkish music education departments within the frame of determined topics, to point out the similarities and differences in utilizing the lesson contents, and thus to contribute the Guitar Pedagogy lesson in theory and practice. This research, being a descriptive study, is a comparative music education research in terms of its particular framework and the environment it was conducted. Research data was utilized in a descriptive manner by reviewing the documents with qualitative data analysis. The research study was consisted of music teacher education program and curricula of Guitar Pedagogy lessons from university web sites. Within this scope, Music Education departments of Abant İzzet Baysal University, Gaziosmanpaşa University, Dokuz Eylül University, Marmara University, Muğla Sıtkı Kocman University, Ondokuz Mayıs University’s (N=6) curricula were examined, compared, and analyzed. In the context of the scope of the research and the conclusions obtained, sample topic titles for Guitar Pedagogy lesson program contents were proposed to develop a shared structure. Key Words: Comparative Music Education, Guitar Pedagogy, Guitar Instruction, Guitar Pedagogy Lesson Contents. Giriş Sanat eğitiminin başlıca dallarından birini oluşturan müzik eğitimi kısaca müzik öğretimi bilimi ve sanatıdır. Müziğin eğitimsel işlevi ise müziksel öğrenme-öğretme etkinliklerini ve bunlara ilişkin Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi düzenlemeleri kapsamaktadır. Müzik eğitiminin amaçları doğrultusunda geliştirilmesi hedeflenen bütün beceriler özünde, bireyin bilinçli etkinliğini gerektiren bir süreçtir. Bu süreç ise ancak bilinçli öğretim etkinliklerinin gerçekleştirilmesi ile mümkün olabilir (Yokuş ve Yokuş, 2010). Müzik eğitimcisi adayının, lisans eğitimi boyunca aldığı alan dersleri içerisinde yer alan çalgı eğitimi, karmaşık ve güç birçok teknik ve müzikal becerinin öğrenimini içeren müzik eğitiminin en önemli ve anlamlı boyutlarından biridir (Çilden, 2006). Çalgı eğitimiyle, müzik öğretmeni adayı hem kendini geliştirme çabalarında etkin rol oynaması beklenen bir çalgıyı öğrenir, hem de ileride okullarda kullanabileceği başlıca çalgıları öğrenmiş olur (Say, 2001). Müzik eğitiminde araç olarak kullanılmaya en uygun ve en yararlı çalgılardan biri; gerek çoksesli olması, gerek bir eşlik çalgısı olarak kullanılabilmesi, armoni öğretiminde etkili bir yardımcı olabilmesi ve aynı zamanda taşınabilir ve temininin kolay olması gibi özelliklerinden dolayı gitardır (Grossman, 1963; Elmas, 2003). Müzik Öğretmenliği Lisans Programında (MÖLP) yer alan ve alan eğitimi dersleri kapsamında ele alınan bireysel çalgı dersinin bir boyutunu oluşturan klasik gitar eğitiminde, öğrencilerin gitar çalma davranış ve becerilerinin yanında, müziksel davranış ve birikimlerinin de geliştirilmesinin hedeflendiği söylenebilir. MÖLP’de bireysel çalgı ve öğretimi kapsamında verilen gitar öğretimi dersi ise; müzik öğretmenliği lisans programı içeriğinde: “Gitarda çift ses gam çalışmaları ile teknik eksikleri giderme. Bireysel Çalgı Eğitimi amaçlarını ve ilkelerini eğitim müziğinde de kullanma, ilgili alıştırma etüt ve eserlerle eğitsel alanda temel olacak prensipleri kazanma, mevcut repertuarı bireysel gelişmeye bağlı olarak değerlendirme ve zenginleştirme (YÖK, 2006)” şeklinde ifade edilmektedir. İlk kez 2006 yılında yenilenen müzik öğretmenliği lisans programında yer verilen bu dersin müzik öğretmenliği programından mezun olduktan sonra, gitar eğitimi ve öğretimi yapacak olan bireylerin gitar öğretimi ile ilgili temel bir birikim kazanması ve gitar öğretimine yönelik edindiği birikimleri çeşitli yöntem ve stratejilerle aktarabilmesi açısından önemli bir ders olduğu söylenebilir. Bu araştırmada, Bireysel Çalgı ve Öğretimi- Gitar dersi içerikleri; (1) teknik öğretim, (2) repertuar analizi, (3) öğrenme stratejileri, (4) gitar öğretimi ve (5) repertuar çalışması olmak üzere araştırmacı tarafından belirlenen beş eğitimsel boyut çerçevesinde sınıflandırılmış, karşılaştırılmış ve analiz edilmiştir. Bu başlıklar aşağıda kısaca açıklanmıştır: Teknik Öğretim Teknik, çalmadaki düzenli değişimleri ve parmakları rahatlatıcı farklı yapıdaki çalışmaları içerir ve notalar arasındaki geçişlerde rahatlamayı vurguladığı için gitar çalışmalarını çok daha az yorucu hale getirir (Ryan, 1987). Gitar eğitimi açısından ele alındığında teknik öğretim bireylere; sağ ve sol ele yönelik teknik çalışmalar, iki el arasındaki koordinasyon, gam, arpej, aralık çalışmaları, bare vb. teknik öğretileri kazandırmayı amaçlar. Gitar çalmada performansın geliştirilmesi ve gitar çalışma sürecinin daha verimli bir hale getirilmesi için bireylerin çalışma süreçlerini teknik çalışmaları kapsayacak şekilde düzenlemeleri gerektiği söylenebilir. Repertuar Analizi Gitar eğitiminde repertuar analizi çerçevesinde, eser metot ve edisyon analizi yapmak, gitar eğitimi ile ilgili repertuarı tanıma, çeşitli teknik çalışmalar ile ilgili repertuarı zenginleştirme ve gitar çalma becerilerini geliştirme açısından faydalı olabilecek bir öğretim yaklaşımıdır. Bireysel Çalgı ve ÖğretimiGitar dersi kapsamında öğrenciler; çalıştıkları eser, metot ve edisyonları teknik ve düzey bakımından inceleyerek, alanlarına yönelik repertuarlarını zenginleştirme ve gitar eğitimine yönelik farklı öğretim yaklaşımlarını tanıma ve uygulama fırsatı yakalayabilir. 483 484 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Öğrenme Stratejileri Öğrenme stratejileri, öğrenme sırasında uygulanan, öğrenmeyi arttırıcı faaliyetler; buna ek olarak, öğrencilerin bağımsız olarak kendi öğrenme görevlerini gerçekleştirmelerini sağlayan teknikler, ilkeler ya da alışkanlıklardır (Demirel, 2007). Bu stratejiler, bireylere kendi öğrenmesini izleme, yönlendirebilme, farklı yeteneklerini keşfetme ve geliştirme gibi yeterlikleri edinmesini sağlayan işlemlerdir. Bu çerçevede çalgı öğrenimine ve öğretimine yönelik becerileri geliştirmek için kullanılabilecek stratejileri bilmek, sıralamak, uygulamak müziksel hedefleri gerçekleştirmede bireylere rehberlik edecek ve öğrenmek için etkili yollar izlemesini sağlayacak; diğer bir yönüyle de müziksel farkındalık kazandıracaktır (Yokuş ve Yokuş, 2010). Bilgiyi işleme kuramı çerçevesinde öğrenme stratejileri; (1) Dikkat stratejileri, (2) Kısa süreli depolamayı arttırıcı stratejiler, (3) Kodlamayı arttırıcı stratejiler, (4) Geri getirmeyi arttırıcı stratejiler ve (5) izleme stratejileri olmak üzere beş ayrı aşamada sınıflandırılmaktadır (Gagne ve Driscoll, 1988). Bu stratejiler aşağıda kısaca açıklanmıştır: Dikkat stratejileri Dikkat, öğrenme sürecinde çevreden gelen bilginin birey için gerekli olanlarının kısa süreli belleğe geçişini sağlayan en önemli süreçtir (Sübaşı, 2008). Öğrenme sürecinde temel fikirlerin altını çizmek ve metin kenarına not almak öğrenilecek bilgiye dikkatin verilmesini sağlayacak etkili yollardan bazılarıdır (Senemoğlu, 2005). Altını çizme öğrencilerin çalışma sürecinde o an için kendisi için gerekli veya önemli olan bilgiyi ayırt etmesini sağlar. Metin kenarına not alma ise, öğrencinin üzerinde çalışılan bilgiye katılımını sağlar. Öğrencinin not alırken ki zihinsel faaliyeti ve şifreleme etkinliği öğrenmeyi doğrudan etkiler (Howe, 2001). Gitar eğitimi açısından ele alındığında çalışılan bir eserde ana fikirlerin ya da yardımcı fikirlerin belirlenmesi, eser üzerinde armonik açıdan benzerlik ve farklılıkların, ton değişimlerinin farkına varılmasına yönelik bu stratejilerden yararlanılabilir. Kısa süreli depolamayı arttırıcı stratejiler Kısa süreli bellekte depolamayı arttırıcı stratejiler, öğrenmede edinilecek bilginin anlamlandırılarak uzun süreli belleğe gönderilmesine olanak tanır. Kısa süreli bellekte zihinsel tekrarın önemi büyüktür. Zihinsel tekrara ek olarak gruplama yoluyla da kısa süreli bellekte kalan bilgi uzun süreli belleğe geçebilir (Sübaşı, 2008). Gitar eğitimi açısından, çalışılan bir eserin bir bölümünü ya da bir pasajını gruplayarak zihinsel olarak kolaylaştırmak, müziksel fikirlerin daha kolay hatırlanmasını ve ezberlemeyi sağlamak için bu stratejilerden yararlanılabilir. Kodlamayı arttırıcı stratejiler Bu stratejiler, bilginin aynen uzun süreli belleğe geçişinden çok anlamlı bir bütün olarak belleğe yerleşmesini kolaylaştırır. Bu tür stratejilerde yeni gelen bilgiyi var olan eski bilgilerle tamamlama, anlamlandırma, örgütleme söz konusudur. Bu çerçevede kullanılabilecek stratejiler; örtük ve açık tekrar, eklemleme (benzetimler), örgütleme (armonik örgütleme, melodik örgütleme, ritmik örgütleme, armonik özetleme, melodik özetleme, ritmik özetleme) vb. stratejilerdir. (Yokuş ve Yokuş, 2010). Gitar eğitiminde de kodlamayı arttırıcı stratejiler kapsamında, müziksel fikirleri örgütleme, özetleme, anahtar kavramları not alma, müziksel yaratı içindeki temel, yardımcı noktaları ve bunlar arasındaki ilişkileri gösterme vb. stratejilerden yararlanılabilir. Geri getirmeyi arttırıcı stratejiler Öğrenme sürecinde hâlihazırda bellekte var olan bilginin geri getirilmesi öğrenme düzeyini etkiler. Çünkü bilgiler var olan eski bilgilerle ilişkilendirilerek anlamlandırılır (Keklik, 2008). Bilgiyi geri Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi getirmeye yönelik olarak öğrenmede kullanılabilecek her bir stratejiyi önemini anlayarak ve kavrayarak kullanmak gerekir. Müzik ve çalgı öğreniminde öğrenciler, gerektiğinde bilgiyi hatırlama da veya geri getirmede ipuçlarını etkili olarak kullanabilmek için öğrenme stratejileri repertuarını iyi kavramalı, kendi öğrenme ihtiyaçlarına göre bu stratejilerden yararlanmalı ve performans gelişimlerini de bu doğrultuda yürütmelidir (Yokuş ve Yokuş, 2016). Bu doğrultuda gitar eğitimi sürecinde öğrenme ihtiyaçlarına ilişkin en etkili stratejileri seçmek ve çalışma sürecini buna göre düzenlemek gerektiği söylenebilir. İzleme stratejileri İzleme, planlama aktivitelerinin odağı “üstbiliş” araştırmalarının çalışma alanı olarak değerlendirilmektedir. 20. yy’ın başından itibaren araştırmacılar (Dewey; 1910; Thorndike, 1917: akt. Baker ve Brown, 2002) öğrenme sürecinin planlama, gözden geçirme ve değerlendirme gibi aktiviteleri içerdiğini belirtmektedir. İzleme (üstbiliş) stratejileri, bireyin bilişsel etkinlikleri ile ilgili kullandığı ardışık süreçlerdir. Bu süreçler öğrenmeyi düzenleme ve denetlemeye katkı sağlarken, bununla birlikte bilişsel etkinlikleri planlama, izleme ve değerlendirmeyi de içerir ve farklı stratejiler yoluyla bireylerin eksiklerini tamamlayarak öğrenmelerini gerçekleştirmelerine yardımcı olur (Berthold, Nückles ve Renkl, 2007). Gitar Öğretimi Gitar eğitimi çerçevesinde gitar öğretimi, bireyin gitar öğrenimi sürecinde edindiği bilgi, beceri ve teknikleri öğretebilme ve geliştirebilme, çalgıyı etkin kullanabilme ve mesleki anlamda gitar öğretimine yönelik yetkinleşme becerilerini kapsayan bir süreç olarak tanımlanabilir. Pedagojik açıdan yazılmış metotların içeriğine bakıldığında genel olarak gitar eğitiminde yer alan konu başlıkları; gitarda tutuş pozisyonu, sağ ve sol el tekniği, gam çalışmaları, akorlar, arpejler ve süslemeler olarak sayılabilir. Bununla birlikte, eğitim kuramları çerçevesinde, bilgiyi işleme kuramı kapsamında öğrenmede zihinsel ve içsel süreçlerin önem kazanması ile birlikte gitar eğitimi sürecinde de öğrenmeye ilişkin seçilip izlenecek yol-yöntem ve tüm öğrenme alanlarına yönelik uygulanabilecek stratejik çalışmaların performansın geliştirilmesine önemli derecede katkı sağlayacağı söylenebilir. İlgili literatür çerçevesinde Ryan (1987)’ın klasik gitarı kolay çalma ilkelerine dayalı kitabı, gitar öğrenimine yönelik zihin ve beden farkındalığını arttırmak, gitar çalmaya yönelik ihtiyaçları belirlemek ve amaçları detaylandırmak, zorlukları ya da problemleri tanımlayarak hedeflere yönelik uygulanabilir stratejileri sıralamak gibi gitar öğrenimine ve performansın geliştirilmesine yönelik etkili çalışma stratejilerini kapsamaktadır. Diğer taraftan Steadman (2002), klasik gitarda başlangıç eğitimine yönelik gerçekleştirdiği araştırmasında bütünleştirilmiş yaklaşıma dayanan bir klasik gitar metodu hazırlamış, hazırladığı metot kapsamında klasik gitar öğrenimine ilişkin başlıca ilkeleri tartışmıştır. Steadman, klasik gitar eğitiminde kullanılan gitar metotlarını amaçları doğrultusunda incelemiş ve gitar pedagojisi ile ilişkili olarak 1) Başlangıçta becerilerin bütünleştirilmesi, 2) Kavrama gelişiminin örneklenmesi, 3) Materyallerin sıralanması, 4) Önceden var olan bilginin kullanılması, 5) Üstbilişin geliştirilmesi olmak üzere beş ilke önermiştir. Bu çerçevede Bireysel Çalgı ve Öğretimi-Gitar dersi çerçevesinde, teknik, psikomotor gelişim, ton üretimi, ezberleme vb. becerilerin geliştirilmesinde ortaya çıkabilecek problemlerin çözümüne yönelik uygun stratejik çalışmaların yapılmasının öğrencilere çeşitli öğretim yöntemleri, stratejileri ve materyalleri sunarak bu doğrultuda eğitim verilmesi yoluyla öğrencilerin farklı öğrenme ve öğretme yaklaşımlarını tanımalarına katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Repertuar Çalışması Repertuar çalışması kapsamında, öğrenciler gitarda teknik çalışmalar çerçevesinde gam, arpej, akor ve diğer egzersizler yolu ile teknik alışkanlıklar kazanır; etüt, eser ve okul şarkıları ile bireysel çalgı ve 485 486 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress öğretimi dersi kapsamında klasik gitara yönelik repertuarı tekrar gözden geçirme, eserler üzerinde uygulanabilecek stratejileri belirleme ve eksiklikleri giderme fırsatı yakalayabilir. Müzik öğretmenliği lisans programlarında sekizinci yarıyılda yer alan Bireysel Çalgı ve Öğretimi-Gitar dersinin müzik bölümü öğrencilerinin yedi yarıyıl boyunca eğitimini aldıkları gitar dersine ek olarak, bu alanın öğretimine yönelik de bilgi, beceri ve yeterliliklerini geliştirebilecekleri bir ders olduğu söylenebilir. Bununla birlikte, bu derse yönelik hazırlanan program içerikleri incelendiğinde gitar öğretimi kapsamında ele alınan konuların müzik öğretmenliği lisans programı bireysel çalgı ve öğretimigitar dersi içeriği ve günümüzde farklı öğrenme-öğretme yaklaşımları çerçevesinde yer alan konular açısından eksik veya birbirinden farklı uygulamalara sahip olduğu görülmektedir. Bu gerekçeler doğrultusunda gerçekleştirilen bu araştırmanın amacı, Türkiye’de müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda müzik öğretmenliği programı kapsamında uygulanan bireysel çalgı ve öğretimigitar dersi içeriklerini araştırmacı tarafından belirlenen başlıklar çerçevesinde karşılaştırarak ve analiz ederek; benzer ve farklı uygulamaları ortaya koymak, Bireysel Çalgı ve Öğretimi-Gitar dersine yönelik teorik ve pratik katkıda bulunmaktır. Ayrıca bu araştırma; bireysel çalgı ve öğretimi-gitar dersi kapsamında uygulanan farklı ders öğretim programlarının ortaya konulması ve karşılaştırılması yoluyla dersin işlenişine yönelik benzerlik ve farklılıkları belirleyerek ve analiz ederek, dolaylı olarak dersin belirli konularda standartlarının belirlenmesine olanak sağlaması açısından önem taşımaktadır. Araştırmanın amaçları doğrultusunda aşağıdaki şu sorulara yanıtlar aranmıştır: Türkiye’de müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda müzik öğretmenliği programı kapsamında yer verilen Bireysel Çalgı ve Öğretimi- Gitar dersi öğretim programı içeriklerinin: 1. Teknik öğretim açısından benzerlik ve farklılıkları nelerdir? 2. Repertuar analizi açısından benzerlik ve farklılıkları nelerdir? 3. Öğrenme stratejilerinin öğretimi açısından benzerlik ve farklılıkları nelerdir? 4. Gitar öğretimi açısından benzerlik ve farklılıkları nelerdir? 5. Repertuar çalışması açısından benzerlik ve farklılıkları nelerdir? Sınırlılıklar Bu araştırma; müzik öğretmenliği programı ile eğitim veren üniversitelerin internet aracılığıyla 10.06.2016 tarihinde ve 15.07.2016 tarihinde ilgili internet adreslerinden ulaşılabilen Bireysel Çalgı ve Öğretimi-Gitar dersi öğretim programları haftalık ders içerikleri ve araştırmacı tarafından belirlenen boyutlar ile sınırlandırılmıştır. Yöntem Araştırmanın Modeli Çerçevesi bakımından mevcut durumu ortaya koyan betimsel bir çalışma niteliğinde olan bu araştırma, özel çerçevesi ve yapıldığı çevre bakımından bir karşılaştırmalı müzik eğitimi bilimi araştırmasıdır. Araştırma verileri doküman incelemesi yolu ile nitel veri analizi kapsamında betimsel olarak değerlendirilmiştir. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu üniversitelerin ilgili web sayfalarından taranarak öğretim programlarına ulaşılabilen; Abant İzzet Baysal Üniversitesi (AİBÜ), Gaziosmanpaşa Üniversitesi (GOÜ), Dokuz Eylül Üniversitesi (DEÜ), Marmara Üniversitesi (MÜ), Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi (MSKÜ), Ondokuz Mayıs Üniversitesi (OMÜ), Eğitim Fakülteleri Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümleri Müzik Eğitimi Ana Bilim Dallarının (n=6) bireysel çalgı ve öğretimi- gitar dersi öğretim planları oluşturmaktadır. 487 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Verilerin Toplanması Araştırma kapsamında kullanılan veriler üniversitelerin web sayfalarından elde edilmiştir. Araştırma çerçevesinde, tüm üniversitelerin müzik öğretmenliği programları kapsamında, Bireysel Çalgı ve Öğretimi-Gitar ders öğretim planları web sayfalarından 10.06.2016 tarihinde ve 15.07.2016 tarihinde aranmış/taranmış, ulaşılabilen altı (6) üniversitenin ders öğretim planlarından elde edilen veriler değerlendirilmiştir. Bu kapsamda, AİBÜ, GOÜ, DEÜ, MÜ, MSKÜ ve OMÜ Eğitim Fakülteleri Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümleri Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalları Bireysel Çalgı ve Öğretimi-Gitar dersi öğretim planları kullanılmıştır. Verilerin Çözümlenmesi Araştırmanın verileri, Bireysel Çalgı ve Öğretimi-Gitar ders öğretim planlarının haftalık ders içerikleridir. Bu kapsamda, Bireysel Çalgı ve Öğretimi-Gitar ders öğretim planlarının haftalık ders içerikleri araştırmacı tarafından belirlenen: (1) Teknik öğretim, (2) Repertuar analizi, (3) Öğrenme stratejilerinin öğretimi, (4) Gitar öğretimi, (5) Repertuar çalışması olmak üzere beş boyutta sınıflandırılmıştır ve tablolaştırılarak analiz edilmiştir. Bulgular Bu bölümde, araştırma kapsamında AİBÜ, GOÜ, DEÜ, MÜ, MSKÜ ve OMÜ Eğitim Fakülteleri Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümleri Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalları Bireysel Çalgı ve Öğretimi-Gitar dersi öğretim planları haftalık ders içerikleri belirlenen boyutlar kapsamında sınıflandırılmış ve tablolaştırılarak karşılaştırılmıştır. Tablo 1: Bireysel Çalgı ve Öğretimi-Gitar Dersi Programlarının Teknik Öğretim Açısından Karşılaştırılması AİBÜ - Çalgı çalma tekniklerini uygulayabilme Teknik öğretim Üniversiteler GOÜ DEÜ MÜ - Üçlü, beşli, - Üçlü, beşli, altılı, oktav, altılı, oktav, onlu onlu aralıklarla aralıklarla üç üç oktav çift oktav çift sesli sesli gam ve etüt gam ve etüt çalışmaları çalışmaları - Kromatik - Etütlerde gamlar geliştirme - Öğrenilen dinamik tempo teknikler ile çalışmaları ilgili çalışmalar MSKÜ OMÜ - Gitarda teknik - Etüt ve çalışmalara dizi genel bir bakış çalışması (aralık, gam ve etüt çalışmaları) - Öğrenilen teknikler ile ilgili çalışmalar (gam, arpej, koordinasyon , aralık çalışmaları vb.) Tablo 1’de görüldüğü gibi, Bireysel Çalgı ve Öğretimi-Gitar dersi içeriklerinde teknik öğretim çerçevesinde AİBÜ, GOÜ, DEÜ, MSKÜ ve OMÜ’de çeşitli konulara yer verilirken, MÜ içeriğinde teknik öğretim kapsamında konular yer almamaktadır. AİBÜ’de çalgı çalma tekniklerine yer verildiği, GOÜ, DEÜ ve MSKÜ’de benzer şekilde aralık, gam ve etüt çalışmalarının yapıldığı, GOÜ ve MSKÜ’de öğrenilen teknikler ile ilgili çalışmaların (gam, arpej, koordinasyon, aralık vb.) yer aldığı görülmektedir. Buna ek olarak, DEÜ’de etütlerde geliştirme dinamik tempo çalışmaları ve OMÜ’de etüt ve dizi çalışmalarına yer verildiği görülmektedir. 488 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Tablo 2: Bireysel Çalgı ve Öğretimi-Gitar Dersi Programlarının Repertuar Analizi Açısından Karşılaştırılması AİBÜ - GOÜ - Repertuar Analizi DEÜ - Çağdaş, atonal yapıtların yorum ve sonorite anlayışlarının kavratılması Üniversiteler MÜ - Başlangıç seviyesi gitar metotlarının sınıflandırılması - Orta seviye gitar metotlarının sınıflandırılması - “İleri seviye gitar metotlarının sınıflandırılması - Metotların çalışma gruplarına paylaşımı ve gitar tekniklerine uygun olarak incelenmesi - İncelenen metotların raporlaştırılması MSKÜ - Çeşitli dönemlere İlişkin gitar yapıtlarının teknik ve düzey açısından incelenmesi - Farklı yaş gruplarına yönelik hazırlanmış gitar öğretim metotlarının teknik ve düzey açısından incelenmesi - Gitar eserlerinin farklı edisyonlarının analizi OMÜ - Çalgı öğretiminde kullanılan metotların incelenmesi Tablo 2’de repertuar analizi çerçevesinde DEÜ’de çağdaş, atonal yapıtların yorumuna ve sonarite anlayışının kavratılmasına; MÜ’de başlangıç, orta ve ileri seviyede gitar metotlarının sınıflandırılması ve gitar tekniklerine uygun olarak incelenerek, incelenen metotların raporlaştırılmasına yer verildiği görülmektedir. MSKÜ’de çeşitli dönemlere ilişkin gitar yapıtlarının ve farklı yaş gruplarına yönelik hazırlanmış gitar öğretim metotlarının teknik ve düzey açısından incelendiği; benzer şekilde OMÜ’de de çalgı öğretiminde kullanılan metotların incelenmesine yer verildiği görülmektedir. Diğer taraftan sadece MSKÜ’de gitar eserlerinin farklı edisyonlarının incelenmesine yer verildiği; AİBÜ ve GOÜ’nün ders içeriklerinde ise repertuar analizine ilişkin konulara yer verilmediği görülmektedir. Tablo 3: Bireysel Çalgı ve Öğretimi- Gitar Dersi Programlarının Öğrenme Stratejileri Açısından Karşılaştırılması AİBÜ Öğrenme Stratejileri Üniversiteler GOÜ DEÜ MÜ - Gitar öğretimine yönelik stratejik çalışmalar MSKÜ OMÜ - Gitar eğitimine yönelik öğrenme stratejilerinin öğretimi - Öğrenme stratejilerini gitar eserleri üzerinde uygulama çalışmaları Tablo 3’de görüldüğü gibi, öğrenme stratejileri kapsamında Bireysel Çalgı ve Öğretimi- Gitar ders içeriklerinde MSKÜ’de gitar eğitiminde öğrenme stratejilerinin öğretimi ve gitar eserleri üzerinde uygulama çalışmalarına ve GOÜ’de gitar öğretimine yönelik stratejik çalışmalara yer verilmektedir. Diğer taraftan, AİBÜ, DEÜ, MÜ ve OMÜ ders programı içeriklerinde gitar eğitiminde öğrenme stratejileri ve öğrenme stratejilerinin öğretime ilişkin konuların yer almadığı görülmektedir. 489 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Tablo 4: Bireysel Çalgı ve Öğretimi-Gitar Dersi Programlarının Gitar Öğretimi Açısından Karşılaştırılması AİBÜ - Çalgı öğretim yöntem ve tekniklerini uygulayabilme. Gitar Öğretimi GOÜ - Gitar öğretimine yönelik stratejik çalışmalar. Üniversiteler DEÜ MÜ - Eserler ve - Gitar öğretme etütlerin yöntemlerinin ele öğretimi ile alınmasında dikkat ilgili edilecek noktalar. yöntem ve - Başlangıç tekniklerin seviyesinde gitar çalışılması. öğretiminde sağ el için alıştırmalar oluşturma. - Başlangıç seviyesinde gitar öğretiminde sol el için alıştırmalar oluşturma. - Gitar öğretiminde başlangıç seviyesinde alıştırmalar yazma. MSKÜ - Farklı seviyelere yönelik çeşitli gitar öğretim yöntemleri ve stratejileri. - Gitar öğretimi kapsamında örnek eğitim uygulamaları. OMÜ - Çalgı çalışma ve çalıştırma yöntemlerinin gösterilmesi. - Çalgı ile ilgili ders programlarının incelenmesi. Tablo 4 incelendiğinde, program içeriklerinde gitar öğretimi kapsamında AİBÜ’de çalgı öğretim yöntem ve teknikleri ile ilgili uygulamalara; GOÜ’de gitar öğretimine yönelik stratejik çalışmalara; DEÜ’de eserler ve etütlerin öğretimi ile ilgili yöntem ve tekniklerin çalışılmasına; MÜ’de gitar öğretme yöntemlerinin ele alınmasında dikkat edilecek noktalara, bununla birlikte başlangıç seviyesinde gitar öğretiminde sağ ve sol el için alıştırma oluşturmaya ve başlangıç seviyesinde alıştırma yazmaya; diğer taraftan MSKÜ’de farklı sevilere yönelik çeşitli gitar öğretim yöntemleri ve stratejilerine ve gitar öğretimi kapsamında örnek eğitim uygulamalarına; OMÜ’de ise çalgı çalışma ve çalıştırma yöntemlerinin gösterilmesine ve çalgı ile ilgili ders programlarının incelenmesine yer verildiği görülmektedir. Tablo 5: Bireysel Çalgı ve Öğretimi- Gitar Dersi Programlarının Repertuar Çalışması Açısından Karşılaştırılması Repertuar Çalışması Üniversiteler AİBÜ GOÜ DEÜ - Seviyesine - Üçlü, beşli, -Üçlü, beşli, uygun altılı, oktav, onlu altılı, oktav, eserleri aralıklarla üç onlu aralıklarla seslendirme oktav çift sesli üç oktav çift gam ve etüt sesli gam ve çalışmaları etüt çalışmaları - Füg Formu - H. V. Lobos - Polifonik eserler etüt 5,7 ve L. - Klasik dönem Brouwer - Klasik dönem 20,21,22., eserleri F.Tarrega - Repertuar Delphin Alard çalışması etütler” - Çağdaş dönem, - Bach, Weiss, atonal yapıtların Dowland süit, yorum çalışmaları sonat Fantasia MÜ - Uygun etüt repertuarı oluşturma - Uygun eser repertuarı oluşturma MSKÜ - Gitarda teknik çalışmalara genel bir bakış (aralık, gam ve etüt çalışmaları) - Gitar literatürüne genel bir bakış, dönem içi çalışılacak etüt ve eserlerin seçimi - Çağdaş dönem yapıtların yorum çalışmaları OMÜ - Etüt ve dizi çalışması - İşlenen konuları içeren düzeye uygun bir eserin çalışılması 490 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress -Ülkemizde gitar eğitimi ve okul müziği dağarcığı vb. eserlerinin daha zor olan bölümleri - A.C. Jobim, R. Dyens, A. Piazzolla, J. Morel gibi bestecilerin eserlerine giriş Tablo 5 incelendiğinde, repertuar çalışması kapsamında AİBÜ’de seviyesine uygun eserleri seslendirme, GOÜ, DEÜ ve MSKÜ’de benzer şekilde aralık, gam ve etüt çalışmalarının yer aldığı görülmektedir. Bunun yanında GOÜ ve MSKÜ’de çağdaş dönem yapıtlarının yorum çalışmalarına; GOÜ’de ayrıca atonal yapıtların yorum çalışmalarına, repertuar çalışması kapsamında füg formu ve polifonik eserlere, klasik dönem ve klasik dönem eserlerine ve ülkemizde gitar eğitimi ve okul müziği dağarcığına; MSKÜ’de ayrıca gitar literatürüne genel bir bakış ve dönem içi çalışılacak etüt ve eserlerin seçimine yer verildiği görülmektedir. Diğer taraftan DEÜ’nün program içeriklerinde Lobos, Brouwer, Tarrega, gibi bestecilerden etütler; Bach, Weiss, Dowland süit, sonat fantasia vb. eserlerinin daha zor olan bölümleri; Jobim, Dyens, Piazzolla ve Morel gibi bestecilerin eserlerine giriş yapıldığı görülmektedir. Bununla birlikte, MÜ’de program kapsamında uygun etüt ve eser repertuarı oluşturma; OMÜ’de ise etüt ve dizi çalışmasına ve ayrıca işlenen konuları içeren düzeye uygun bir eserin çalışılmasına yer verildiği görülmektedir. Tartışma Günümüzde öğretim öğrenmeden beklenen etkileri ifade eder. Bu çerçevede öğretim; bireyin (eğitim sürecinde oluşturulan) yeteneklerini kendi kapasitesi oranında geliştirme süreci olarak tanımlanmaktadır (Karslı, 2007). Eğitim-öğretim sürecinde bireye kazandırılması planlanan bir dersin öğretimiyle ilgili tüm etkinlikleri kapsayan yaşantılar düzeneği öğretim programlarıdır. Bir ders süresi içinde planlanan hedeflerin bireye nasıl kazandırılacağını gösteren tüm etkinliklerin yer aldığı plan ise ders programıdır. Ders programları çerçevesinde hazırlanan program içeriklerinin öğrenme ilkelerine uygun, sistematik bir biçimde ele alınması ve düzenlenmesi gerekir. İçeriğin düzenlenmesinde temel ölçütlerden biri öğrenmedir. Diğer bir ölçüt ise faydadır. İçerik bireyin yaşamına dönük olmalı ve onun problem çözme becerisini geliştirmelidir (Demirel, 2007). Bu çerçevede Bireysel Çalgı ve Öğretimi-Gitar dersi içeriklerinin gitar eğitimine yönelik öğrenme ve öğretme yaklaşımlarını göz önüne alarak ve bireysel ihtiyaçları da karşılayacak bilgi kategorilerinden yararlanarak sistematik bir biçimde düzenlenmesi gerektiği söylenebilir. Önder ve Yıldız (2008), klasik gitar eğitiminin boyutlarına ilişkin gerçekleştirdikleri çalışmalarında, çalgı eğitimi ve çalgı eğitiminin bir parçası olan klasik gitar eğitiminin ; öğrencilere çalım tekniklerini öğreterek gitarı çalabilme ve gitar çalmayı öğretebilme becerilerini kazandırmak için sistemli, planlı işlenen bir süreç olduğunu ve öğrencilere kazandırılmak istenen davranışlar üstünde, iyi düşünülerek hazırlanmış ve bireysel farklılıklara göre değiştirilebilecek esneklikte uygulanacak bir eğitim- öğretim programının, öğretmenin önünde bir kılavuz olarak bulunmasının, eğitim-öğretim sürecini başarıya götürmesi açısından oldukça önemli olduğunu vurgulamışlardır. Çalgı çalma becerilerinin geliştirilmesinde en temel öğelerden birinin teknik gelişim olduğu söylenebilir. Bu araştırmada, Bireysel Çalgı ve Öğretimi- Gitar dersine ilişkin ders içerikleri teknik öğretim çerçevesinde karşılaştırıldığında AİBÜ, GOÜ, DEÜ, MSKÜ, OMÜ’de çeşitli konulara yer Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi verilirken, buna karşın MÜ içeriğinde teknik öğretim kapsamında konular yer almadığı saptanmıştır. AİBÜ’de çalgı çalma tekniklerine yer verildiği; GOÜ, DEÜ ve MSKÜ’de benzer şekilde aralık, gam ve etüt çalışmalarının yapıldığı; GOÜ ve MSKÜ’de ise öğrenilen teknikler ile ilgili çalışmaların (gam, arpej, koordinasyon, aralık vb.) yer aldığı görülmektedir. Buna ek olarak, DEÜ’de teknik öğretim kapsamında etütlerde dinamik tempo çalışmalarına ve OMÜ’de etüt ve dizi çalışmalarına yer verildiği belirlenmiştir. Gitar eğitimi açısından teknik öğretimle ilgili bilgi yetersizliği çalgıyı çalmaya ilişkin birçok aksaklıkların ortaya çıkmasına neden olabilir. Sloboda ve diğ. (1996) teknik egzersizlerin müzisyenlerin performanslarının mekanik (istençsiz) yönünü sistematik olarak geliştirmesinde kapsamlı bir işleve sahip olduğunu ifade etmiştir. Yokuş (2009) gitar eğitiminde rahat ve daha az eforla çalabilmek için sağ ve sol ele yönelik gerekli teknik çalışmaların (gam, arpej, aralık çalışmaları vb.) yapılmasında öğrenciye yol gösterilmesi ve zorlanmadan ve kasılmadan az güç harcayarak nitelikli çalabilmesi için gerekli teknik ve müzikal çalışmaları belirlemesinde rehberlik etmek gerektiğini belirtmiştir. Diğer taraftan Barışeri, Özdek ve Can (2006), müzik öğretmenliği lisans programları geliştirme çalışmaları çerçevesinde gerçekleştirdikleri araştırmalarında, bireysel çalgı eğitimi dersinin çalgı öğretim tekniklerini kavrama ve uygulama açısından yetersiz olduğunu ve ders içeriklerinde çalgı öğretim tekniklerine yer verilmesi gerektiğini ifade etmiştir. Repertuar analizi kapsamında program içeriklerinde DEÜ’de çağdaş, atonal yapıtların yorumuna ve sonarite anlayışının kavratılmasına; MÜ’de başlangıç, orta ve ileri seviyede gitar metotlarının sınıflandırılması ve gitar tekniklerine uygun olarak incelenerek, incelenen metotların raporlaştırılmasına yer verildiği belirlenmiştir. MSKÜ’de çeşitli dönemlere ilişkin gitar yapıtlarının ve farklı yaş gruplarına yönelik hazırlanmış gitar öğretim metotlarının teknik ve düzey açısından incelendiği; benzer şekilde OMÜ’de de çalgı öğretiminde kullanılan metotların incelenmesine yer verildiği; diğer taraftan sadece MSKÜ’nün programında eserlerin farklı edisyonlarının analizinin yer aldığı belirlenmiştir AİBÜ ve GOÜ’nün ders içeriklerinde ise repertuar analizine ilişkin konulara yer verilmediği saptanmıştır. Repertuar analizi kapsamında gitar yapıtlarının ve metotlarının teknik ve düzey açısından incelenmesinin öğrencilerin hem çeşitli seviyelerdeki gitar öğrenimi ve öğretimine yönelik farklı yaklaşımları değerlendirebilmelerine hem de gitar öğretimine yönelik farklı bakış açıları kazanmalarına fırsat sağlayacağı düşünülmektedir. Diğer taraftan, programda gitar eserlerinin farklı edisyonlarının incelenmesine yönelik konulara yer verilmesinin; öğrencilerin çalıma yönelik çeşitli pozisyonları tanımasına, en uygun parmak seçimi yapabilmesine, teknik ipuçları edinmesine ve eserin dönemi ve stili ile ilgili benzer ve farklı yaklaşımları değerlendirmesine imkân sağlayacağı düşünülmektedir. Bireysel Çalgı ve Öğretimi-Gitar ders içeriklerinde öğrenme stratejileri kapsamında MSKÜ’de gitar eğitiminde öğrenme stratejilerinin öğretimi ve gitar eserleri üzerinde uygulama çalışmalarına ve GOÜ’de gitar öğretimine yönelik stratejik çalışmalara yer verilirken; diğer taraftan AİBÜ, DEÜ, MÜ ve OMÜ ders programı içeriklerinde gitar eğitiminde öğrenme stratejileri ve öğrenme stratejilerinin öğretime ilişkin konulara yer verilmediği belirlenmiştir. Birçok eğitimcinin katıldığı bir görüş; iyi bir öğretim, öğrenciye nasıl öğreneceğini, nasıl hatırlayacağını, kendi kendini nasıl güdüleyeceğini ve kendi öğrenmesini etkili olarak nasıl kontrol edip yönlendireceğini öğretmeyi kapsar (Weinstein ve Mayer, 1986: akt, Senemoğlu, 2005). Öğrenme stratejilerinin müzik ve çalgı eğitimi alanında öğrencilere öğretimi ve uygulamalarına yönelik gerçekleştirilen pek çok araştırmadan elde edilen sonuçlar; stratejilerin eğitim sürecinde kullanımının başarı üzerinde olumlu etkisi olduğunu ve müzik ve çalgı eğitiminin her kademesinde öğrencilere öğretilmesi gerektiğini destekler niteliktedir (Ertem, 2003; Hallam, 2001; Kurtuldu, 2007; Molumby, 491 492 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress 2004; Neilsen, 2001; Yokuş, 2010). Bu stratejiler yolu ile öğrenciler bağımsız olarak çeşitli teknikler, ilkeler ve alışkanlıklar geliştirerek kendi öğrenme görevlerini gerçekleştirebilir (Yokuş ve Yokuş, 2010). Bu doğrultuda, Bireysel Çalgı ve Öğretimi-Gitar ders içeriklerinde öğrenme stratejileri ile ilgili konulara yer verilmesi, öğrencilerin farklı etkinlikler yolu ile kendi yeteneklerini keşfetmelerini ve geliştirmelerini kolaylaştırabilir. Bireysel Çalgı ve Öğretimi-Gitar ders içeriklerinde gitar öğretimi kapsamında AİBÜ’de çalgı öğretim yöntem ve teknikleri ile ilgili uygulamalara; GOÜ’de gitar öğretimine yönelik stratejik çalışmalara; DEÜ’de eserler ve etütlerin öğretimi ile ilgili yöntem ve tekniklerin çalışılmasına; MÜ’de gitar öğretme yöntemlerinin ele alınmasında dikkat edilecek noktalara, bununla birlikte başlangıç seviyesinde gitar öğretiminde sağ ve sol el için alıştırma oluşturmaya ve başlangıç seviyesinde alıştırma yazmaya; diğer taraftan MSKÜ’de farklı sevilere yönelik çeşitli gitar öğretim yöntemleri ve stratejilerine ve gitar öğretimi kapsamında örnek eğitim uygulamalarına; OMÜ’de ise çalgı çalışma ve çalıştırma yöntemlerinin gösterilmesine ve çalgı ile ilgili ders programlarının incelenmesine yer verildiği belirlenmiştir. Ders içerikleri incelendiğinde, AİBÜ, DEÜ, MÜ, MSKÜ ve OMÜ’ de benzer şekilde gitar öğretimi yöntem ve tekniklerine yer verildiği görülürken; öğretime yönelik stratejilerin sadece GOÜ ve MSKÜ’de yer aldığı görülmektedir. Bununla birlikte program içeriğinde öğretim uygulamalarına sadece AİBÜ ve MSKÜ’de yer verildiği görülmektedir. Diğer taraftan MÜ’de diğer ders içeriklerinden farklı olarak gitar öğretiminde başlangıç seviyesinde alıştırma oluşturmaya; OMÜ’nün ise bu kapsamda çalgı ile ilgili ders programlarının incelenmesine yer verdiği görülmektedir. Benzer bir çalışmada Yokuş (2013), müzik öğretmenliği programı piyano ve öğretimi ders içeriklerinin daha çok piyano çalmaya yönelik yapılandırıldığını, piyanonun öğretimine yönelik konuların ise içeriklerde daha sınırlı tutulduğunu belirlemiştir. Başka bir çalışmada Koca (2013), müzik öğretmeni adaylarının bireysel çalgı öğretimi yeterlik düzeyleri ile ilgili görüşlerini incelediği araştırmasında, öğretmen adaylarının çalgı öğretiminde eser seçimi ve öğrencilerinin bireysel farklılıklarına ve eksikliklerine yönelik çalışmalar için kullanabilecekleri zengin bir repertuar açısından kendilerini yetersiz bulduklarını belirlemiştir. Bu doğrultuda gitar öğretimi kapsamında ders içeriklerinde farklı yaş ve seviye gruplarına yönelik etüt ve eser seçimine yer verilmesi önerilebilir. Repertuar çalışması çerçevesinde AİBÜ’de seviyesine uygun eserleri seslendirme, GOÜ, DEÜ ve MSKÜ’ de benzer şekilde aralık, gam ve etüt çalışmalarının yer aldığı; bunun yanında GOÜ ve MSKÜ’de çağdaş dönem yapıtlarının yorum çalışmalarına; GOÜ’de ayrıca atonal yapıtların yorum çalışmalarına, repertuar çalışması kapsamında füg formu ve polifonik eserlere, buna ek olarak klasik dönem ve klasik dönem eserlerine ve ülkemizde gitar eğitimi ve okul müziği dağarcığına; MSKÜ’de ayrıca gitar literatürüne genel bir bakış ve dönem içi çalışılacak etüt ve eserlerin seçimine yer verildiği belirlenmiştir. Diğer taraftan DEÜ’nin program içeriklerinde Lobos, Brouwer, Tarrega gibi bestecilerden etütler; Bach, Weiss, Dowland süit, sonat, fantasia vb. eserlerinin daha zor olan bölümleri; Jobim, Dyens, Piazzolla ve Morel gibi bestecilerin eserlerine giriş yapıldığı görülmektedir. Bununla birlikte, MÜ’de program kapsamında uygun etüt ve eser repertuarı oluşturma; OMÜ’de ise etüt ve dizi çalışmasına ve ayrıca işlenen konuları içeren düzeye uygun bir eserin çalışılmasına yer verildiği belirlenmiştir. İçerikler incelendiğinde, repertuar çalışması kapsamında tüm içeriklerde çeşitli dönemleri içeren etüt ve eserlere yer verildiği; teknik çalışma çerçevesinde aralık ve gam çalışmalarının sadece GOÜ, DEÜ ve MSKÜ’de yer aldığı; diğer taraftan diğer ders içeriklerinden farklı olarak GOÜ’de repertuar çalışması kapsamında okul müziği dağarcığına yer verildiği görülmektedir. Ses aralığının oldukça geniş olması Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi ve çok sesli müziğe uygunluğu ile klasik gitar ilköğretimin çeşitli kademelerinde marşlar, türküler ve okul şarkılarının öğretiminde bir eşlik çalgısı olarak kullanılabilir. İlköğretimin farklı kademelerine yönelik gerçekleştirilen pek çok araştırmada müzik dersinde klasik gitarın okul müziği dağarcığının öğretilmesinde bir eşlik çalgısı olarak kullanılmasının öğrencilerin başarısı üzerinde olumlu etkisi olduğu saptanmıştır (Akbulut, 2001; Küçükosmanoğlu, 201; Uluocak, 2008; Uluocak ve Tufan, 2010;). Bu doğrultuda Bireysel Çalgı ve Öğretimi-Gitar dersi içerikleri kapsamında okul müziği dağarına ilişkin çalışmalara da yer verilmesi önerilebilir. Araştırma sonuçlarına dayalı olarak, Bireysel Çalgı ve Öğretimi-Gitar ders içeriklerinin çalgıyı öğretebilme becerilerinin geliştirilmesi açısından çeşitli yaş ve seviyelere yönelik öğretim yöntem, taktik ve öğrenme stratejilerinin öğretimi göz önüne alınarak tekrar yapılandırılması önerilebilir. Bu doğrultuda, Bireysel Çalgı ve Öğretimi-Gitar ders içerikleri araştırma çerçevesinde ele alınan boyutları ile (1. Teknik öğretim, 2. Repertuar analizi, 3. Öğrenme stratejilerinin öğretimi, 4. Gitar öğretimi, 5. Repertuar çalışması) tekrar gözden geçirilerek aşağıdaki başlıklar çerçevesinde yapılandırılabilir: 1) 2) 3) 4) Gitar literatürüne genel bir bakış, dönem içi çalışılacak etüt ve eserlerin seçimi. Gitar öğretiminde kullanılabilecek başlangıç modelleri ve teknikleri. Çeşitli dönemlere ilişkin gitar yapıtlarının teknik ve düzey açısından incelenmesi. Farklı yaş gruplarına yönelik hazırlanmış gitar öğretim metotlarının teknik ve düzey açısından incelenmesi. 5) Farklı seviyelere yönelik çeşitli gitar öğretim yöntemleri ve stratejileri. 6) Gitar eğitimine yönelik öğrenme stratejilerinin öğretimi. 7) Öğrenme stratejilerini gitar eserleri üzerinde uygulama çalışmaları. 8) Gitar eserlerinin farklı edisyonlarının analizi. 9) Gitar öğretimine yönelik materyal geliştirme. 10) Ülkemizde gitar eğitimi ve okul müziği dağarcığı. 11) Gitar öğretimi kapsamında örnek eğitim uygulamaları. 12) Müzikal ve teknik problemlerin çözümü ve genel tekrar. Kaynakça Akbulut, F. (2001). Gitar eşlikli okul şarkılarının müzik eğitimindeki önemi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Baker, L. ve Brown, A. L (2002). Metacognitive skills and reading. P. D. Pearson (Der.), Handbook of reading research (s. 353-394). USA: Lawrence Erlbaum Associates Barışeri, N., Özdek, A. ve Can, M. (2006). Müzik öğretmenliği lisans eğitim programı geliştirme çalışmaları (Selçuk Üniversitesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı Model Önerisi). Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu Bildirisi, 26-28 Nisan, Denizli: Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi. http://www.muzikegitimcileri.net/bilimsel/bildiri/pamukkale/N-Bariseri.pdf. Web adresinden 25 Ağustos 2016 tarihinde edinilmiştir. Berthold, K., Nückles, M. ve Renkl, A. (2007). Do learning protocols support learning strategies and outcomes? The role cognitive and metacognitive prompts. Learning and Instruction, 17, 564-577. Çilden, Ş. (2006). Müzik öğretmeni yetiştirme sürecinde çalgı eğitiminin nitelik sorunlarının incelenmesi. Ulusal müzik eğitimi sempozyumu (s. 541-547). Denizli: Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Demirel, Ö. (2007). Eğitimde program geliştirme (10.Baskı). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık Elmas, Y. (2003). Sorularla gitar. İstanbul: Pan Yayıncılık. Ertem, Ş. (2003). Ankara Anadolu güzel sanatlar lisesi müzik bölümü temel piyano eğitiminde öğrenme stratejilerinin kullanılma durumları ve örgütleme stratejisinin etkililik düzeyi. Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Gagne, R. M. ve Driscoll, M. P. (1988). Esential of learning for instruction (2. baskı). New Jersey: Prentice Hall. Grossman, R. (1963). The classical guitar: its place in the American school. Music Educators Journal, 49(4), 140-142. 493 494 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Hallam, S. (2001). The development of expertise in young musicians: Strategy use, knowledge acquisition and individual diversity. Music Education Research, 3(1), 7-23. Howe, M. J. A. (2001). Öğrenme Psikolojisi (çev. E. Kılıç). İstanbul: Alfa. Karslı, M. D. (2007). Eğitim biliminin iki temel kavramı. M. D. Karslı (Der.), Eğitim bilimine giriş (s. 1-28). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Keklik, İ. (2008). Bilişsel gelişim. İ. Yıldırım (Ed.), Eğitim psikolojisi (61-95). Ankara: Anı Yayıncılık. Koca, Ş. (2013). Müzik öğretmeni adaylarının bireysel çalgı öğretimi yeterlik düzeyleri ile ilgili görüşlerinin incelenmesi. International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic 8(8), 835-845. Kurtuldu, M. K. (2007). Bilgiyi işleme modeline dayalı piyano eğitiminde genel öğrenme stratejilerinin yeri ve görsel imajlar oluşturma yönteminin kullanılabilirlik düzeyi. Yayınlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Küçükay, B. (1992). Klasik gitar için başlangıç metodu. Ankara: Evrensel Müzikevi. Küçükosmanoğlu, O. (2011). İlköğretim ikinci kademe şarkı öğretiminde kullanılan eşlik çalgılarının etkililiğinin karşılaştırılması. Yayınlanmamış doktora tezi, Selçuk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Molumby, M. M. (2004). The application of different teaching strategies reflective of individual students’ learning modalities in the university flute studio class. Unpublished Doctoral Thesis, The Ohio State University, Ohio, USA. Nielsen, S. (2001). Self-regulating learning strategies in instrumental music practice. Music Education Research, 3(2), 155167. Önder, C. Ş. ve Yıldız, G. (2008). Klasik gitar eğitiminin boyutları. Mehmet Akif Ersoy Eğitim Fakültesi Dergisi, 15(1), 115133. Ryan, L. F. (1987). The natural classical guitar: The principles of effortless playing. New York: Prentice Hall Press. Say, A. (2001). Müzik öğretimi (3. baskı). Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları. Senemoğlu, N. (2005). Gelişim öğrenme ve öğretim (12. Baskı). Ankara: Yorum Matbaası. Sloboda, J. A., Davidson, J. W., Howe, M. J. A. ve Moore, D. G. (1996). The role of practice in the development of performing musicians. British Journal of Psychology, 87, 287-309 Steadman. K. S. (2002). An integrated approach to beginning music-making on the classical guitar. Unpublished Doctoral Thesis, The University of Texas at Austin. Sübaşı, G. (2008). Eğitim psikolojisi. A. Ulusoy (Ed.), Eğitim psikolojisi (2-27). Ankara: Anı Yayıncılık. Uluocak, S. (2008). Gitarın öğretmen çalgısı olarak kullanımının ilköğretim öğrencilerinin müzik dersi başarısına etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Uluocak, S. ve Tufan, E. (2010). Öğretmen çalgısı olarak gitar kullanımının ilköğretim öğrencilerinin müzik dersi başarısına etkisi. 18(2), 597-606. Yokuş, H. (2010). Piyano eğitiminde öğrenme stratejilerinin kullanılmasının öğrencilerin başarılarına ve üstbilişsel farkındalıklarına etkisi. Marmara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 31, 145-160. Yokuş, H. (2013). The piano and its education: Comparison of lesson content of music preceptorship program and piano and its education. International Journal of Academic Research, 5(3), 335-345. Yokuş, T. (2009). Gitar eğitiminde üstbilişsel becerilerin geliştirilmesine yönelik etkinliklerin performans başarısına etkisi. Yayınlanmamış doktora tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Yokuş, H. ve Yokuş, T. (2010). Müzik ve çalgı öğrenimi için strateji rehberi I. Ankara: Pegem Akademi. YÖK (2006). Müzik öğretmenliği lisans programı. http://www.yok.gov.tr/documents/10279/49665/muzik_ogretmenligi.pdf/831bd1ff-e3cb-4d2e-bbf8-cf80f6d0e209 adresinden 11 Mayıs 2007 tarihinde edinilmiştir. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN EN ÇOK DİNLEDİKLERİ MÜZİK TÜRLERİNDEN SONRA HİSSETTİKLERİ DUYGU DURUMLARININ İNCELENMESİ Seçil Seda BOZKURT1, Onur ZAHAL2 1 Öğretmen, Büyükyoncalı Atatürk Ortaokulu, Tekirdağ secilsedabozkurt@gmail.com 2 Yrd. Doç. Dr., İnönü Üniversitesi Güzel Sanatlar ve Tasarım Fakültesi, Malatya, onur.zahal@inonu.edu.tr ÖZET Bu araştırmada, ortaokul (5, 6, 7, 8. Sınıf) öğrencilerinin duygu durumlarına göre en çok dinledikleri müzik türlerinden sonra, en yoğun hangi duygu durumunu yaşadıklarına ilişkin durumların tespit edilmesini amaçlanmıştır. Çalışma nitel bir araştırma olup, olgubilim desenindedir. Çalışmanın örneklemini; Mardin, Tokat ve İzmir'de öğrenim gören ortaokul öğrencileri oluşturmaktadır (N=608). Maksimum çeşitlilik örnekleme yöntemi kullanılarak tespit edilen bu iller; farklı sosyo-ekonomik gelişmişlik düzeylerine sahip öğrencilere ulaşmak ve çeşitliliği sağlamak için seçilmiştir. Bu seçim, Bölgesel Gelişme ve Yapısal Uyum Genel Müdürlüğü'nün 2011 tarihli "İllerin ve Bölgelerin Sosyo-Ekonomik Gelişmişlik Sıralaması Araştırması (SEGE)" adlı raporu dikkate alınarak yapılmıştır. Veri toplama aracı olarak uzman görüşleri doğrultusunda geliştirilmiş olan yarı yapılandırılmış görüşme formu uygulanmıştır. Görüşme formunda öğrencilerin dinledikleri müzik türlerinden sonra, en çok hangi duygu durumunu hissettiklerine yönelik sorunun cevapları, Parrott'un (2001) sosyal psikolojideki duygu durumları sınıflandırmasının “birincil duygu durumları” esas alınarak analiz edilmiştir. Birincil duygu durumları; sevgi-aşk, eğlence-mutluluk, şaşkınlık, öfke, üzüntü ve korku olmak üzere altı duyguyu kapsamaktır. Verilerin çözümlenmesi için içerik analizi yapılmıştır. Analiz işlemleri sonucunda verilerin frekans (f) ve yüzde (%) değerleri tespit edilerek çeşitli grafikler oluşturulmuş, bulgular görselleştirilerek sunulmuştur. Araştırmanın sonucunda, öğrencilerin dinlemeyi en çok tercih ettikleri müzik türlerinden sonra, en çok mutluluk ve üzüntü duygularını hissettikleri ortaya çıkmıştır. Hissettikleri duygu durumlarını anlamlandıramayan ve “hiç birşey” kategorisini seçen öğrenci sayısı da yüksek oranlı bulgular arasında tespit edilmiştir. Anahtar Sözcükler: Müzik Türleri, Duygu Durumları, Birincil Duygu Durumları, Parrott, Ortaokul Öğrencileri. THE INVESTIGATION OF EMOTIONS OF SECONDARY SCHOOL STUDENTS AFTER THEY MOST LISTEN TO MUSIC GENRES ABSTRACT This research aims to identify the investigation of emotions of secondary school students (5th, 6th, 7th, 8th Grade) after they most listen to music genres. This qualitative study designed in phenomenology model. Sample of this study are the secondary students who live in Mardin, Tokat and İzmir (N=608). The cities are determined using maximum variation sampling in order to reach students with a variety of different level of socio-economical development. This choice is made regarding the report entitled 'The Research of Gradation of Socio-economical Development in the Cities and Regions' of the General Directorate of Regional Development and Constitutive Compatibility. Which has been developed according to experts’ opinions in the means of data collection tool semistructured interview form was applied. According to primary emotions in Parrott's classification of emotions in social psychology an analysis of what contexts students listen to music most and what mood occurs when they listen to music in certain emotional states are analyzed. Primary emotional states consist of six emotions (love, joy, surprise, anger, sadness, fear). Content analysis was conducted to analyze the data. The data has been analyzed and visualized through a variety of graphics that have been formed detecting the frequency (f) and the percentage (%) of the data obtained. As a result, after listening to the students that the most preferred types of music, research 495 496 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress has emerged that students feel most happy and sad feelings. Students who can not make sense of the situation they feel emotions and " "nothing" in the number of students choosing categories have been identified among the high rate of findings. Key Words: Musical Genres, Emotional States, Primary Emotional States, Parrott, Secondary School Students. Giriş Müzik, seslerin belli bir kurala göre sıralanışı bakımından yaşamı anlamlı kılan özel bir dildir. Çoban’ a (2005) göre, müzik; hisleri ve düşünceleri ortaya çıkaran duygusal bir dildir. Kişinin duygusal ifade gücünü arttırır. Kendinin farkına varmasını sağlar. Eğitim ise bu zengin dili anlamak için çok önemli bir fırsattır. Bowman’a (2002:63) göre müzik eğitimi; müzikal amaçlara hizmet eden bir araçtır. Bir müziği takdir etme, müzikal yaratma, müziğe tepki verme, bireyin deneyimlerini anlamlı hale getirmeyi amaçlar ve kişinin müzikal gelişimine destek olur. Müzik eğitimi, birey üzerinde birçok önemli özelliğe sahiptir; müzikal yeteneği farklılaştırır, tek yönlü müzik yapma-dinleme alışkanlıklarından kurtarır, bireyin yeteneklerini keşfedip geliştirmesinde yardımcı olur. Birey, müzik etkinliklere katılarak bu durumu sağlayan yeteneklerini keşfeder. Bu sebeple ilkokulda verilen müzik eğitimi, öğrencinin tüm yaşantısını etkileyen önemli bir süreçtir. Türkiye’de müzik eğitimi; sınıf düzeyine ve okulların ders saatlerinin önceliklerine göre verilmektedir. Okulda verilen müzik eğitimi, kişide belirli bir düzeye kadar müzik kültürü oluştursa da tercihler ve dinlediği müzikler ilgi ve isteklerine göre değişim gösterebilir. Sosyo-kültürel değişimin, popüler kültürle etkileşim içinde olduğu düşünüldüğünde, öğrencilerin müzik dinleme tercihleri, ders programlarında yer alan okul şarkıları, popüler şarkılar, THM (Türk Halk Müziği) ve TSM (Türk Sanat Müziği), dini müzik vb. alanlara ilişkin örneklerle benzerlik göstermeyebilir. Öğrencinin bu noktada derse ilgisi azalabilir. Bu durumda, toplumda kültürel değişim ve eğitim ilke ve hedefleri göz ardı edilmeden, öğrenci tercihleri de göz önüne alınarak genel müzik eğitimi yapılandırılabilir. Olumlu etkiyi yakalamak ve bireyi müzik türlerinin nitelikli örneklerine yönlendirmek, müzik eğitiminin temel amaçlarından olmalıdır. MEB'in belirttiği birincil hedefler, amaçlar, kazanımlar ile temel öğretim ilke ve yöntemlerinin yanı sıra öğrencilerin duygu durumlarının ve müzikal eğilimlerinin de dikkate alınmasının gerektiği söylenebilir. Bu bağlamda yapılandırılan bir öğretim programının; eğitimin niteliğini ve kalitesini arttıracağı öngörülmekle beraber; bu yapılandırmanın, bireylerin psikolojik gelişimi açısından da büyük önem taşıdığı düşünülmektedir. Buradan hareketle, ortaokul öğrencilerinin duygu durumlarına göre en çok dinledikleri müzik türleri ve dinleme davranışından sonra en yoğun hangi duygu durumunu yaşadıkları araştırmanın temel problem durumu olarak görülmüştür. Araştırmanın problem cümlesi "Ortaokul öğrencilerinin dinledikleri müzik türlerinden sonra, en yoğun hissettikleri duygu durumları nelerdir?" şeklinde oluşturulmuştur. Müzik Türleri Kültürel etkileşimlerle müzik türleri geniş bir yelpaze olarak yayılım göstermiştir. İlgili alanyazında; birçok sınıflandırma yer almaktadır. Türkiye’deki müzik türlerine ilişkin bazı kategorizasyonlar ve tanımlamalar incelendiğinde; Uçan (2005), Türkiye'deki müzik kültürünün dört ana katmandan oluştuğunu ifade etmiştir. Bu katmanlar; Temel müzik (ilk-el müzik), Halk müziği, Sanat müziği, Yığın müziği olarak sınıflandırılmıştır. Müzik kültürünü oluşturan bu katmanlar arasında kesin çizgiler olmayıp, katmanların birbirleri ile kaynaşması ve etkileşmesi ile çeşitli müzik türleri oluşmaktadır. Bu türler; Geleneksel Türk Halk Müziği, Geleneksel Türk Sanat Müziği, Yeni/Modern (Çağdaş) Türk Sanat Müziği, Yeni/Popüler (Çağdaş) Türk (Halk) Müziği, Uluslararası (Sanat, Halk, Popüler/Müziklerdir. Say (2007) ise geleneksel müzik, sanat müziği (klasik müzik) ve popüler müzik olmak üzere müzik Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi türlerini üçe ayırmıştır. Türkiye'de bu üç türün içindeki geleneksel müziğin; “Halk Müziği”, ”Sanat Müziği” ve 19’uncu yüzyılın başlarına kadar “Mehter Müziği” adı altında yaşayan "Geleneksel Askeri Müzik” biçiminde dört bileşenden oluştuğu ifade edilmiştir. Ayrıca, geleneksel müzik türlerinin yanı sıra, uluslararası sanat müziği (klasik müzik) ile popüler müzik türlerinin de sesini duyuran türler arasında yer almayı başladığının altı çizilmiştir. Bu sınıflandırmalar içerisinde, en kapsamlı kategorizasyonlardan biri de Yurga (2002) tarafından yapılmıştır. Türkiye'deki müzik türleri; Türk müziği, uluslararası müzik, eğitim müziği, askeri müzik, dini müzik ve özgün müzik olarak kategorize edilmiştir. Bu bileşenler de kendi içinde sınıflandırılarak, Türk müziğinin alt kategorilerinde, Geleneksel Türk Sanat Müziği, Geleneksel Türk Halk Müziği, Türk Pop Müziği, Arabesk Müzik olarak sınıflandırmıştır. Uluslararası Müzik türleri; caz, pop ve sanat müziği; Askeri Müzik; mehter ve bando müziği olarak sınıflandırılmıştır. Dini Müzik ise; cami ve tekke müziği ile tasavvuf müziği olarak alt başlıklara ayrılmıştır. Duygu Durumları Goleman’a (2003:17-18, 20) göre, yaşamdaki her şey duyguların kontrolündedir. Yapılan her hareketin temelinde duygular vardır. Her duygu bireyi hareket etmeye hazırlar. Hayata yön verip, şekillendiren temel unsur duygulardır. Bir tehlike karşısında, acı kayıplarda, hedefe doğru ilerlemede, evlenme, aile kurma gibi kararlarda duygular yol gösterici olmaktadır. Goleman (2003:59) duyguyu; “bir his ve bu hisse özgü belirli düşünceler, psikolojik ve biyolojik haller ve bir dizi hareket eğilimi” olarak tanımlamaktadır. Greenberg (2012) ise daha kapsamlı bir tanım yaparak duyguların bireyi hazırladığını savunur ve bireyin birincil iletişim sistemi olduğunu ifade eder. Duygu sınıflandırmaları. Literatürde duygu sınıflandırmaları üzerine çeşitli yaklaşımlar bulunmaktadır. Temel duyguları araştıran Ortony ve Turner’ın (1990) duyguların sınıflandırmalarına ilişki. Teorisyenlere Göre Temel Duygu Durumları Sınıflandırmalarından Örnekler aşağıdaki gibidir. (akt. Feraru, 2012). Plutchik: Kabul etme, öfke beklenti, iğrenme, eğlence, korku, mutsuzluk, şaşkınlık • Ekman, Friesen, Ellsworth: Öfke, iğrenme, korku, eğlenme, üzüntü, şaşkınlık • Oatley, Johnson-Laird: Öfke, iğrenme, gerginlik, Mutluluk, Üzüntü • Watson: korku, aşk, öfke • Weiner, Graham: mutluluk, üzüntü • Frijda: İstek, mutluluk, ilgi, şaşkınlık, merak, öfke • Tomkins: Öfke, iğrenme, korku, eğlenme, gurur, şaşkınlık • Gray: Eğlence/Mutluluk, Korku, Kaygı • Bu araştırmacıların yanı sıra, duygusal sınıflandırmaya farklı bir boyut kazandıran ve duygusal zekâ üzerindeki araştırması ile bilinen; Psikolog Darwin Goleman (1995) alanyazında önemli bir yer tutmaktadır. Duygu sınıflaması yaparken duyguları sıralayarak, duygu durumlarını kapsamlı bir şekilde değerlendirmiştir. Aşağıda ilgili sınıflandırma verilmiştir. Öfke: Dargınlık, bıkkınlık, kızgınlık, alınma, kin, rahatsızlık, düşmanlık, nefret • Üzüntü: Mutsuzluk, küskünlük, melankoli, tutku, yalnızlık, umutsuzluk, depresyon • Korku: Öfke, gerginlik, merak, hayret, yanlış anlama, dehşet, yılgı • Mutluluk: Eğlenme, rahatlama, tatmin, şükran, haz, onur, duygusal tatmin • Aşk: Kabullenme, arkadaşlık, güven, kibarlık, çekicilik, adama, hayranlık, merhamet • Şaşkınlık: Şok, merak • İğrenme: Aşağılama, isteksizlik, nefret, tiksinme • Utanç: Suçluluk, utanma, kızgınlık, pişmanlık, aşağılamadır (akt. Feraru, 2012). • 497 498 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Bu araştırmada temel alınan yaklaşım ise Psikolog W. Gerrod Parrott’un 2001' de yayımlanan ‘Sosyal Psikolojide Duygular’ isimli çalışmasındaki sınıflandırmadır. Tablo 1’de Parrott’un (2001) birincil, ikincil ve üçüncül duyguları içeren sınıflandırması verilmiştir (akt. Feraru, 2012). Tablo 1: Parrott Duygu Durumları Sınıflandırması Birincil duygular tepkisel heyecanlanmalarda olur ve kısa sürer. Bu duygular yaşanırken metobolizmadaki değişiklikler yoğun bir enerjiye ihtiyaç duyar. Bu yüzden bu tür duygular uzun süre devam ettirilemez. İlk tepkinin birey üzerindeki etkisi geçtikten sonra, ikincil duygular oluşur. İkincil duygusal tepkilerde olumsuz duygular azalarak devam eder. Bu tepkiler bireysel farklılıklar gösterir. Aşırı sevinç ve coşkudan sonra oluşan ikincil duygusal tepkilerde; halinden memnun olma, rahatlama, ferahlama, gibi duygular yaşanır. Burada beden dinlenerek adeta yeniden kuvvet toplamaya çalışır (Koptagel-İlal, 1991:96). Araştırmanın Amacı Bu araştırmada, ortaokul (5, 6, 7, 8. Sınıf) öğrencilerinin duygu durumlarına göre en çok dinledikleri müzik türlerinden sonra, en yoğun hangi duygu durumunu yaşadıklarına ilişkin durumların tespit edilmesini amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda oluşturulan alt problemler aşağıda yer almaktadır. • Öğrencilerin en çok dinledikleri müzik türlerine ve seslendiricilere göre dağılımı nasıldır? • Öğrencilerin, yoğun olarak; (a) sevgi-aşk, (b) eğlence-mutluluk, (c) şaşkınlık, (d) üzüntü, (e) korku, (f) öfke duygularını yaşadıklarında, en çok dinledikleri müzik eserlerinden sonra en yoğun 499 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi hissettiği duygu durumuna göre dağılımı nasıldır? Araştırmanın Önemi Çalışmada; ortaokul öğrencilerinin duygu durumlarına göre, yoğun olarak ilgi duydukları müziğin ortaya çıkması ve hissettikleri duygu durumları kapsamında, müzik dinledikten sonra algıladıkları duygu geçişleri, aynı ya da benzer duyguları yoğun olarak yaşama gibi olgular saptanacağından araştırma önem taşımaktadır. Yöntem Araştırma Modeli Bu çalışma; ortaokul kademesindeki öğrencilerin en çok tercih ettikleri türleri dinledikten sonra yoğunlukla neler hissettiklerini, en çok hangi duygu durumlarını yaşadıklarını tespit etmeye yönelik olduğundan bir olgu bilim araştırmasıdır. Olgu bilim araştırmaları; bireylerin, belirlenmiş bir olguya yönelik bireysel algılarının, bakış açılarının tespit edilmesine ve yorumlanmasına dayanır (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Örneklem Araştırma için sosyo-ekonomik gelişmişlik düzeyine göre maksimum çeşitleme örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Buradan hareketle çalışmanın örneklemi; Güneydoğu Anadolu Bölgesi Mardin ili Kocatepe Ortaokulu, İç Anadolu Bölgesi Tokat ili Gaziosmanpaşa Ortaokulu ve Ege Bölgesi İzmir ili Evren Paşa Ortaokulu öğrencilerinden (5,6,7,8. sınıf) oluşmaktadır (N=608). Ölçme araçları İlgili literatür taraması yapıldıktan sonra yarı-yapılandırılmış görüşme formu uzman görüşlerine sunulmuştur. Anlaşılırlığının test edilmesi amacıyla küçük bir gruba ön uygulama yapılmıştır (n=50). İlgili formda, öğrencilerin duygu durumlarına göre en çok dinledikleri müziklerden sonra hangi duyguları yaşadıklarına ilişkin açık uçlu sorular; (a) sevgi-aşk, (b) eğlence-mutluluk, (c) şaşkınlık, (d) üzüntü, (e) korku, (f) öfke duygularına ilişkin başlıklar altında sunulmuştur. Verilerin analizi Nitel verilerin analizi işleminde, öğrencilerin açık uçlu sorulara ilişkin verdiği cevap ve açıklamaların analizi yapılmıştır. Bu amaçla nitel araştırmalarda oldukça sık olarak kullanılan içerik analizi tekniği kullanılmıştır. İçerik analizi sonucunda; frekans (f) ve yüzde (%) değerleri verilmiştir. Bulgular Öğrencilerin En Çok Hangi Müzik Türünü Dinlediklerinin Dağılımına İlişkin Bulgular 0,40 0,35 0,30 0,25 0,20 0,15 0,10 0,05 0,00 0,38 0,22 0,17 0,10 0,07 0,04 0,02 Grafik 1: Öğrencilerin En Çok Hangi Müzik Türünü Dinlediklerine Göre Dağılımı 500 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Grafik 1 incelendiğinde, öğrencilerin en çok dinledikleri müziklerin, Türk Pop-Rock (%38) türünde oldukları tespit edilmiştir. Sırasıyla Türk Rap-Hip Hop ve Yabancı Pop-Rock türleri de öğrencilerin eğilim gösterdikleri diğer türlerdir. Öğrencilerin En Çok Dinledikleri Seslendiricilerin Dağılımına İlişkin Bulgular 0,01 0,01 0,01 0,02 0,02 0,02 0,03 0,03 0,03 0,03 0,03 0,04 0,04 0,05 0,06 PSY Tarkan Emre Kaya J. Bieber Kolpa Selena Gomez Efecan 0,08 0,09 Murat Boz Mustafa Ceceli 0,12 0,13 Arsız Bela 0,00 0,02 0,04 0,06 0,08 0,10 0,12 0,14 0,15 0,16 Grafik 2: Öğrencilerin En Çok Dinledikleri Seslendiricilerin Dağılımı Grafik 2’ye bakıldığında, Türk Rap-Hip Hop kapsamında değerlendirilen “Arsız Bela”, %15 ile en çok eğilim gösterilen seslendirici olmuştur. Bu seslendirici, Arabesk-Fantezi ile Rap müzik türlerinin söz, melodi ve ritim öğelerini birlikte kullanmaktadır. Sosyo-ekonomik yapıya göre her düzeydeki öğrencilerin “Arsız Bela”yı beğeni ile dinledikleri tespit edilmiştir. Öğrencilerin Duygu Durumlarına Göre En Çok Dinledikleri Müzik Eserlerinden Sonra En Yoğun Hissettikleri Duygu Durumlarına İlişkin Bulgular Sevgi-Aşk. 0,012 0,008 0,07 0,04 0,08 0,09 0,13 0,008 0,34 0,22 0,005 Mutluluk Üzüntü Sevinç Sevgi Hiçbirşey Grafik 3: Öğrencilerin Yoğun Olarak Sevgi ve Aşk Duygusunu Yaşadıklarında, En Çok Dinledikleri Müzik Türünden Sonra En Yoğun Hissettikleri Duygu Durumlarının Dağılımı Öğrencilerin, yoğun olarak sevgi ve aşk duygusunu yaşadıklarında, en çok dinledikleri müzik türünden sonra mutluluk duygusunu hissedenlerin %34 ile en yüksek dağılıma sahip oldukları belirlenmiştir. 501 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Üzüntü grubunda yer alanların ise %22 ile yüksek bir dağılımda oldukları görülmektedir. Heyecan, Özlem-Hasret, Öfke ve diğer duyguları en çok hissedenlerin düşük dağılımına sahip oldukları gözlemlenmektedir. Eğlence-Mutluluk. 0,03 0,03 0,02 0,008 0,003 0,002 0,002 0,06 Mutluluk Sevinç 0,09 0,54 0,21 Hüzün Hiçbirşey Endişe Huzur-Rahatlık Grafik 4: Öğrencilerin Yoğun Olarak Eğlence-Mutluluk Duygusunu Yaşadıklarında, En Çok Dinledikleri Müzik Türünden Sonra En Yoğun Hissettikleri Duygu Durumlarının Dağılımı Öğrencilerin, yoğun olarak eğlence ve mutluluk duygusunu yaşadıklarında, en çok dinledikleri müzik türünden sonra en yoğun hissettikleri duygu durumunun yine benzer duygular olduğu saptanmıştır. Diğer bir anlatımla mutluluk olanların %54 ile en yüksek oranda dağılım içerisinde yer aldıkları görülmüştür. Sevinç grubunda yer alanların %21 hüzün grubunda yer alanların ise %9 oranlarına sahip oldukları tespit edilmiştir. Şaşkınlık. 0,039 0,039 0,018 0,016 0,039 0,044 0,054 0,074 0,084 0,010 0,003 Hiçbirşey 0,220 0,151 0,084 0,122 Şaşkınlık Heyecan Sevinç Sevgi Özlem Mutluluk Grafik 5: Öğrencilerin Yoğun Olarak Şaşkınlık Duygusunu Yaşadıklarında, En Çok Dinledikleri Müzik Türünden Sonra En Yoğun Hissettikleri Duygu Durumlarının Dağılımı Öğrenciler, yoğun olarak şaşkınlık duygusunu yaşadıklarında, en çok dinledikleri müzik türünden sonra hissettikleri duyguyu "hiçbirşey" olarak tanımlayanların ve anlamlandıramayanların %15 ile en yüksek dağılıma sahip oldukları belirlenmiştir. Heyecan (%12), Sevgi (%8), Sevinç (%8) grubunda yer alanların ise diğer yüksek oranlara sahip gruplar olduğu tespit edilmiştir. 502 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Üzüntü. 0,03 0,021 0,07 0,018 0,008 0,04 0,007 0,005 0,33 0,11 0,13 Hüzün Mutluluk Huzur-rahatlık 0,23 Sevinç Hiçbirşey Grafik 6: Öğrencilerin Yoğun Olarak Üzüntü Duygusunu Yaşadıklarında, En Çok Dinledikleri Müzik Türünden Sonra En Yoğun Hissettikleri Duygu Durumlarının Dağılımı Öğrencilerin yoğun olarak üzüntü duygusunu yaşadıklarında, en çok dinledikleri müzik türünden sonra en yoğun hissettikleri duygu durumu yine benzer bir duygu, yani diğer bir anlatımla hüzün olanların %32 ile en yüksek oranda dağılım içerisinde yer aldıkları görülmüştür. Mutluluk grubunda yer alanların %23 ile en yüksek ikinci dağılıma sahip oldukları saptanmıştır. Korku. 0,023 0,023 0,04 0,015 0,013 0,0120,008 0,003 0,002 0,002 Huzur-Rahatlık Hiçbirşey 0,27 0,10 0,002 Mutluluk 0,11 Hüzün 0,17 0,21 Endişe Sevinç Öfke Sakinlik Grafik 7: Öğrencilerin Yoğun Olarak Korku Duygusunu Yaşadıklarında, En Çok Dinledikleri Müzik Türünden Sonra En Yoğun Hissettikleri Duygu Durumlarının Dağılımı Öğrencilerin yoğun olarak korku duygusunu yaşadıklarında, en çok dinledikleri müzik türünden sonra en yoğun huzur-rahatlık duygusunu hissedenlerin (%27) ile oldukça yüksek bir orana sahip oldukları görülmüştür. Hiçbirşey hissetmediğini ifade edenler %.20, mutluluk grubundakiler ise %17 oran ile diğer yüksek orana sahip gruplardır. 503 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Öfke. 0,07 0,03 0,012 0,025 0,016 0,007 0,003 0,25 0,11 0,003 Mutluluk Huzur-Rahatlık Hiçbirşey 0,13 0,14 0,21 Öfke Hüzün Sevinç Grafik 8. Öğrencilerin Yoğun Olarak Öfke Duygusunu Yaşadıklarında, En Çok Dinledikleri Müzik Türünden Sonra En Yoğun Hissettikleri Duygu Durumlarının Dağılımı Öğrencilerin yoğun olarak öfke duygusunu yaşadıklarında, en çok dinledikleri müzik türünden sonra en yoğun mutluluk duygusunu hissedenlerin %25 ile en yüksek dağılımda oldukları görülmektedir. Huzurrahatlık grubunda olanların ise %21 ile en yüksek ikinci dağılımı oluşturdukları tespit edilmiştir. Sonuç, Tartışma ve Öneriler Öğrencilerin En Çok Dinledikleri Müzik Türleri Öğrencilerin en çok Türk Pop-Rock müzik türünü tercih ettikleri sonucuna ulaşılmıştır. Alanyazında yer alan, belli yaş gruplarının dinlediği müzik türlerinin araştırıldığı bazı çalışmalarda da benzer sonuçların olduğu görülmüştür. Sezer (2013), 15 ve üzeri yaş grubundaki bireylerin psikolojik iyi olma durumları ile dinlenilen müzik türü arasındaki ilişkileri araştırdığı çalışmasında, en çok Pop müzik dinleyenlerin çoğunlukta olduğunu ifade etmiştir. Bu bulgu bir yönü ile araştırma sonucu ile benzerlik göstermektedir. Angı ve Şendurur (2015), araştırmalarında, lise öğrencilerinin en çok Pop müziğini dinledikleri sonucuna ulaşmışlardır. Taşal ve Vural ise (2011) ise 6, 7, 8. sınıf öğrencilerinin en çok Rap ve daha sonra Pop müzik dinlediklerini, diğer müzik türlerinin ise öğrenciler tarafından çok düşük bir oranla tercih edildiğini ifade etmiştir. Bu bulgular, araştırma ile Pop müziğin ve Rap müziğin fazla tercih edilmesi yönüyle benzerlik göstermektedir. Artemiz’in (2010) ergenlerin farklı müzik türlerine ilişkin ilgileri ile kişilik özellikleri arasındaki ilişkileri araştırdığı çalışmasında, ergenlerin en çok pop ve rock müziğe ilgi duydukları sonucuna ulaşılmıştır. Bilgin ve Şaktanlı (2006), ilköğretim okulları birinci kademe öğrencileri için müzik dersinde seçilen şarkıları incelemişlerdir. Araştırmanın sonucunda ise küçük yaşlarda başlayan müzik eğitimi ve tercih edilen müzik türlerinin ileriki yıllarda davranış değişikliği oluşturma sürecinde etkili olduğu kanısına varılmıştır. Ekinci ve diğerleri (2012), ergenlerde müzik tercihi ile psikiyatrik sorunlar arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Davranış değişiklikleri ile dinlenilen müzikler arasında anlamlı bir sonuç elde edilen araştırmada, en çok rock müzik türünün tercih edildiği sonucuna ulaşılmıştır. Ulutürk (2008), AGSL Müzik Bölümü öğrencilerinin dinlemeyi tercih ettikleri müzik türlerinin yoğunlukla üç başlık altında toplamıştır. Bu türlerden biri Türk pop müzik türüdür. Öğrencilerin En Çok Dinledikleri Seslendiriciler Öğrencilerin en çok dinledikleri seslendiricilerin Arsız Bela olduğu sonucuna varılmıştır. Taşal ve Vural (2011) aynı yaş grubu üzerinde yaptıkları çalışmada, en çok dinlenilen seslendiricinin Ceza olduğunu belirtmişlerdir. Ceza ve Arsız Bela'nın, farklı yıllarda öne çıktıkları göz önüne alınmalıdır. Fakat bu seslendiriciler, farklı melodik yapılarda eserler icra etseler de, Türk Rap Müziği olmak üzere aynı tür kapsamında değerlendirilebilirler. Bu yaklaşımla, bulguların paralellik gösterdiği düşünülebilir. Araştırmada oluşturulan ankette dikkat edilen iki unsur; literatür tanımlı müzik türleri ve 504 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress araştırmanın uygulanacağı kitle olan ortaokul öğrencilerinin tercih edebileceği müzik türlerinin alan uzmanlarının da görüşleri dikkate alınarak yapılandırılmasıdır. Alanyazında tanımı olmayan, ritmik yapısı itibariyle ve genel olarak ağır şiddet öğelerinin sözlerde yer alması bakımından Rap müziği; aşk, kavuşamama, isyan gibi öğeleri içeren şarkı sözleri ve melodik yapı kapsamında ise Arabesk müziği özellikleri gösteren müzik türü Arabesk-Rap müzik olarak adlandırılabilir. Bu tür kapsamında değerlendirilebilecek olan “Arsız Bela” isimli seslendiricinin en çok dinlenen seslendirici olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu seslendiricinin yaptığı müzik incelendiğinde, hem arabesk müziğin hem de rap müziğin bazı özelliklerinin harmanlandığı, farklı bir yapı ortaya çıkmaktadır. Öğrencilerin Duygu Durumlarına Göre En Çok Dinledikleri Müzik Türü ve Seslendiriciler Sevgi-Aşk. Öğrencilerin sevgi/aşk duygusunu yaşadıklarında dinledikleri müziklerden sonra en yoğun hissettikleri duygu durumunun eğlence/mutluluk olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu bulgudan hareketle, öğrencilerin önemli bir kısmının sevgi/aşk duygusunu yoğun yaşadıklarında dinledikleri müziklerden sonra duygu geçişinde bulundukları görülmüştür. Dinlediği müziklerden sonra sevgi/aşk duygusundaneğlence/mutluluk duygusunun yoğun olarak hissedilmesi, bu duygu durumunda en çok dinlenen tür olan Türk Pop/Rock müziğinin, öğrencilerin psikolojik olarak iyi olma durumuna olumlu yönde etki sağladığı düşünülebilir. Mutluluk durumuna yakın bir başka duygu ise üzüntü olduğu görülmüştür. Bu duygu durumunda, hissettikleri duyguyu anlamlandırmakta ver isimlendirmekte kararsız kaldıkları düşünülen ve "hiçbirşey" kategorisinde yer alan ve dağılımda göz ardı edilemeyecek bir durumda oldukları düşünülen bir grup da vardır. Eğlence-Mutluluk. Öğrencilerin eğlence/mutluluk duygusunu yaşadıklarında dinledikleri müziklerden sonra en yoğun hissettikleri duygu durumunun mutluluk olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Buna yakın olarak sevinç duygusunun da yoğun olarak mutluluk duygusunu takip ettiği gözlenmiştir. Buradan hareketle öğrencilerin, eğlence/mutluluk duygusunu yoğun yaşadıklarında dinlemeye ihtiyaç duydukları müziklerin, bu duygu durumunun devam etmesine olanak sağladığı söylenebilir. Şaşkınlık. Şaşkınlık duygusuna ilişkin bu dağılım çeşitlilik göstermekle beraber, hissettikleri duyguyu anlamlandırmakta ver isimlendirmekte kararsız kaldıkları düşünülen ve “hiç birşey” diğer bir anlatımla "farketmez" kategorisinde olanların en yüksek oranda oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Şaşkınlık, bireyin ne yapacağının bilincinde olmadığı, düşüncelerinin birbirine geçtiği, dağıldığı, karıştığı bir duygu durumudur (TDK, 2015a). Buradan hareketle, bu duygu durumunun yapısından dolayı böyle bir durumun ortaya çıktığı düşünülebilir. Üzüntü. Öğrencilerin üzüntü duygusunu yaşadıklarında dinledikleri müziklerden sonra en yoğun hissettikleri duygu durumunun hüzün olduğu sonucuna ulaşılıştır. Elde edilen verilerde bu duygu durumunun verilerine yakın diğer duygu durumu ise mutluluk olduğu gözlemlenmiştir. Yani üzüntü durumunda bir kesim üzülmeye devam ederken diğer kesim ise dinlediği müziğin etkisi ile mutluluk duygusunu hissettiğini anlatmıştır. Bu duygu durumunda, en çok dinlenen müziklerin Arabesk-Fantazi ve Pop/Rock olduğu düşünüldüğünde, yapı olarak acılara, özleme, üzüntüye, çaresizliğe vb. duygulara vurgu yapan türün Arabesk/Rap türü olduğu göz ardı edilmemelidir. Hüzün yaşayan bireylerin yüksek oranda olmasında, üzüntü duygu durumunda Arabesk-Fantazi müzik türünün çok dinlenilmesinin etkili olduğu düşünülmekle beraber yine de bu konunun ayrı olarak araştırılması gerekmektedir. Korku. Öğrencilerin korku duygusunu yaşadıklarında dinledikleri müziklerden sonra en yoğun hissettikleri duygu durumunun huzur- rahatlık olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Hissettiklerini anlamlandırmakta ve ifade etmekte zorlanan, kararsız kaldıkları düşünülen "farketmez" grubundakiler korku durumu halinde yüksek oranda oldukları görülmüştür. BSTS/Ruh Terimleri Sözlüğü'nde korku Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi duygusu (1974); "Gerçek ya da beklenen bir tehlike ile yoğun bir acı karşısında uyanan ve coşku, beniz sararması, ağız kuruması, yürek ve solunum hızlanması gibi belirtileri olan, ya da daha karmaşık fizyolojik değişmelerle kendini gösteren duygu" olarak tanımlanmıştır (TDK, 2015b) Tanımda da belirtildiği üzere, korku halinde insanlar karmaşık fizyolojik değişimler gösterdiklerinden dolayı öğrencilerin bu duygu durumundan ve dinlediği müziklerden sonra hissettikleri duygu durumlarını anlamlandırmakta zorlanmaları beklenen bir durum olarak görülebilir. Öfke. Öğrencilerin öfke duygusunu yoğun olarak yaşadıklarında, en çok Türk Pop-Rock müzik türlerini dinlemeyi tercih ederken, Bu duygu durumunda en çok dinlenilen seslendiricilerin dağılımına ilişkin bulgular incelendiğinde; korku duygu durumunda olduğu gibi "fark etmez" grubundakilerin yani özellikle bir seslendiriciyi en çok dinlemeyenlerin yoğunlukta olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin öfke duygusunu yaşadıklarında dinledikleri müziklerden sonra en yoğun hissettikleri duygu durumunun mutluluk olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu grubu; huzur- rahatlık ve “hiçbir şey” grubundakilerin yüksek oranda takip ettikleri görülmüştür. Mutluluk ve huzur-rahatlık duygularının dağılımda yüksek olmaları, öğrencilerin öfkeli anlarında, bu duygudan arınıp rahatlık duyacakları, mutlu olacakları bir duygu durumuna geçmek istedikleri ve bu yöndeki tecrübelerinden yararlanarak ona göre müzikler dinledikleri düşünülebilir. Genel anlamda bu bölümde de altı duygu durumunda elde edilen verilerde, öğrencinin tercih ettiği seslendiriciden (üzüntü duygusu hariç) önceki ve sonraki duygu durumları arasında farklar olurken, yine hissettiği duyguyu anlamlandıramayan ve tercih ettiği seslendiriciden sonra hiçbir şey hissetmediğini işaretleyen kitlenin azımsanamayacak kadar çok olduğu görülmüştür. Bu sonuçlar ışığında aşağıdaki önerilerde bulunulmaktadır: İlgili konunun daha kapsamlı bir hale getirilerek, geniş kitlelere yapılması ve akabinde daha ayrıntılı bulguların elde edilmesi önerilmektedir. Bu araştırma grubunun dışında kalan farklı demografik özelliklere sahip örneklemler üzerinden müzik dinleme eğilimleri ve bu eğilimlerin duygu durumlarına etkileri araştırılmalıdır. Müzik tercihleri ile duygu durumları arasındaki ilişkilerin incelenmesi; duygu durumlarına ilişkin; müzik ile terapi ve psikoloji ve psikiyatri alanlarında yeni yaklaşımlar ortaya konulmasına yol açabilir. Bu bakımdan disiplinler arası çalışmalar farklı alan uzmanları ile birlikte araştırılmalıdır. Özellikle, müzik ve psikiyatri uzmanlarının birlikte yürüteceği deneysel çalışmaların ilgili alanlara önemli katkılar yaratacağı düşünülmektedir. Kaynakça Akan, N. (2012). Platon'da Müzik. İstanbul: Bağlam Yayıncılık. 1. Basım Angı, Ç. E. ve Şendurur, Y. (2013). Lise Öğrencilerinin Demografik Özellikleri İle Dinledikleri Müzik Türleri Arasındaki İlişki. The Journal of Academic Social Science Studies, 33, s.223-238. Artemiz, B. (2010). Ergenlerin Farklı Müzik Türlerine İlişkin İlgileri İle Kişilik Özellikleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Maltepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Bilgin, S. ve Şaktanlı, S. C. (2006). İlköğretim Okulları 1. Devre Müzik Dersinde Şarkı Seçimi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, s.70-80. Birsen, Ö. (2005). Çok Seçenekli Medya Ortamında Kitle İletişim Araçlarının Tüketim ve Seçim Biçimi (Eskişehir Örnekleminde Bir İzlerkitle Araştırması). Yayımlanmamış Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir. Bowman, W. (2002). The New Handbook Research On Music Teaching and Learning: A Project of the Music Educators National Conference. In E. R.Colwell, C.Richardson (Ed.) Educating Musically. (s. 63-85). United Kingdom: Oxford 505 506 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress University Press. Büyüköztürk, Ş.,Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., Demirel, F. (2012). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi Yayınları. Cooper, R. K., & Sawaf, A. (1997). Executive Eq: Emotional Intelligence in Leadership and Organizations. New York: GrossetPutnum. Çoban, A. (2005). Müzikterapi. İstanbul: Timaş Yayınevi. Dinçer, M.G. (2009). Müzik Dersi ve Ders Dışı Müzikal Etkinliklerin İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Sosyalleşmelerine Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Doğan, H. (2008). İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Müzik Türü Tercihlerinin Çeşitli Değişkenler Açısından Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Sakarya Üniversitesi Folklor ve Müzikoloji Anabilim Dalı, Sakarya. Ekinci, Ö.,Topçuoğlu, V., Topçuoğlu, Ö.B., Sabuncuoğlu, O. Berkem, M. (2012). Ergenlerde Müzik Tercihi ile Psikiyatrik Sorunlar Arasındaki İlişki. Marmara MedicalJournal, 25, s.47-52. Feraru, S.B. (2012).A Review Of The Emotions Classifications. Proceedings of the International Conference Baia Mare, 27-30 October 2011, Baia Mare – Romania. Greenberg L. S. (2012). Duygu Odaklı Terapi (emotion-focused therapy).(Çev. Serpil Kızıltaş). İstanbul: Psikoterapi Enstitüsü Eğitim Yayınları. Goleman, D. (2003). Duygusal zeka (Çev.Yüksel, B.S.). İstanbul: Varlık Yayınları. Karasar, N. (2007). Bilimsel Araştırma Yöntemi. (17. Basım). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Koptagel-İlal, G. (1991). Tıpsal Psikoloji, Tıpta Davranış Biçimleri. Ankara: Güneş Kitabevi. Köksoy, A. (2009). Müzik Psikolojisi Üzerine Bir Araştırma (Müziğin Duygulanımlar Üzerindeki Etkileri). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, KATÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü, Trabzon. Martin, G., Clarke, M., & Pearce, C. (1993). Adolescent suicide: music preference as an indicator of vulnerability. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 32(3), 530-535. Ledoux, J. (2003). The Emotional Brain, Fear, and the Amygdala. Cellular and Molecular Neurobiology, 4(5), 727-738. Ortony, A. ve Turner, T. J.(1990). What's Basic About Basic Emotions? Psychological Review, 97. Parrott, W. (2001). Emotions in Social Psychology. Philadelphia: Psychology Press. Say, A. (2007). Müzik Yazıları. Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları. ScheelK.R. ve WestefeldJ.S. (1999). Heavy Metal Music and Adolescent Suicidality: An Empirical Investigation, Adolescence, Summer; 34(134), s.253-73. SEGE (2011). İllerin ve Bölgelerin Sosyo-Ekonomik Gelişmişlik Sıralaması Araştırması. Bölgesel Gelişme ve Yapısal Uyum Genel Müdürlüğü, Ankara. Sezer, F. (2013). Psikolojik İyi Olma Durumu Üzerine Etkili Faktörler. NWSA, 8(4), s.489-504. Soysal, F. (2012). Erken Çocukluk Dönemi Müzik Eğitimi. The Journal of Academic Social Science Studies, 5(3), s. 191-208. Sökezoğlu, D. (2010). Ritim, Hareket ve Şarkı Öğretimi Temelli Müzik Eğitiminin 7-11 Yaş Grubu Çocuk Yuvası Öğrencilerinin Sosyal Gelişimleri Üzerine Etkisi (Afyonkarahisar İli Örneği). Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. StrouseJ.S.,Buerkel–RothtussN., LongE. C. (1995). Gender and Family as Moderatos of the Relationship Between Music Video Exposure and Adolescent Sexual Permissiveness. Adolescence, 5 Fall; 39(119), s.505 -21. Şendurur, Y. ve Akgül Barış, D. (2002). Müzik Eğitimi ve Çocuklarda Bilişsel Başarı. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22(1), 165-174. Taşal, B. ve Vural, F. (2011). Şarkı Sözlerinde Şiddet Öğesi: Aksaray İli İlköğretim İkinci Kademe Öğrencileri ile Yapılan Bir Çalışma. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 25, s.252-259. TDK.(2015a). Büyük Türkçe Sözlük, Web: http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_bts. TDK.(2015b). Bilim ve Sanat Terimleri Sözlüğü, 1974, http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_bilimsanat&view=bilimsanat Tunç. M. (2006). Sanat Eğitiminde Kitle İletişim Araçlarının Rolü ve Önemi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitimi Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Uçan, A. (2005). Müzik Eğitimi, Temel Kavramlar- İlkeler-Yaklaşımlar. Ankara: Adalet Matbaası. Ulutürk, N. (2008). Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi Müzik Bölümü Öğrencilerinin Dinlemeyi Tercih Ettikleri Müzik Türleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. Uyan, Z. D. (2012). Özengen Müzik Eğitimini Alan ve Almayan İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Akademik Başarılarının ve Okula Yönelik Tutumlarının İncelenmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Yurga,C. (2002). Türkiye’de popüler müzikler. Ankara: Pegem Akadeni Yayıncılık. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. (Yedinci Basım). Ankara: Seçkin Yayıncılık. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi MÜZİK EĞİTİMİCİSİ YETİŞTİREN KURUMLARDA ORKESTRA/ODA MÜZİĞİ EĞİTİMİ ETKİNLİK SÜRECİNİN İNCELENMESİ Rıza AKYÜREK Yrd. Doç. Dr., Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü, Müzik Eğitimi Anabilim Dalı rizaakyurek@mu.edu.tr ÖZET Dünya üzerinde var olan toplumları birbirine bağlayan ve farklı desenleri ile çeşitlendiren en önemli unsurlardan birisi kültürdür. Kültür geçmişten günümüze toplumların yaşamlarıyla yoğrulan, geleneklerin, ahlaki değerlerin ve toplumsal yaşanmışlıkların bir bütünü ve süzülerek gelen özüdür. Her toplumun kendine özgü ahlaki değerleri, yaşam kriterleri ve gelenekleri olduğu gibi her toplumun benimsediği ve tüm toplumlar tarafından katkılarla oluşturulan genel bir kültür anlayışı da geçmişten günümüze yer almaktadır. Eğitim; bilim, teknik ve sanatın her üçünü de kapsayan bir içerik taşıyorsa, bireyleri ve toplumları biçimlendirme, yönlendirme, değiştirme, geliştirme ve yetkinleştirmede en etkili süreç niteliğini kazanır. Sanat eğitimi bu amaca dönük eğitim sürecinin üç ana boyutundan, üç ana bileşeninden biridir. Müzik eğitimi sürecinde bireysel çalgı eğitiminde edinilen davranışlar toplu çalgı eğitiminde geliştirilmekte, ilerletilmekte ve uygulamaya dönük ivme kazanmaktadır. Orkestra/oda müziği eğitimi, bireysel çalgı eğitiminde kazanılan davranışların toplu çalma yoluyla geliştirilmesi, değiştirilmesi, dönüştürülmesi olarak da tanımlanabilir. Bu araştırma, nitel ve nicel araştırma yöntemlerinin kullanılacağı betimsel bir çalışmadır. Araştırmaya veri sağlamak amacıyla yapılandırılmış görüşme formu ve anket uygulanmıştır. Araştırmanın evrenini, Eğitim Fakültelerine bağlı Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü, Müzik Eğitimi Anabilim Dallarındaki orkestra/oda müziği ve bireysel çalgı eğitimi derslerini yürütmüş/yürütmekte olan öğretim elemanları ve ilgili dersi alan öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini Altı Üniversitenin Eğitim Fakültelerine bağlı Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü, Müzik Eğitimi Anabilim Dallarındaki ilgili öğretim elemanları ve adı geçen dersin öğrencileri oluşturmaktadır. Örneklem grubunda yer alan üniversitelerin ilgili Anabilim dallarında orkestra/oda müziği ve bireysel çalgı eğitimi derslerini yürütmüş/yürütmekte olan öğretim elemanlarına görüşme formu uygulanmış, Orkestra/oda müziği dersini alan öğrencilere anket uygulanmıştır. Araştırmanın problemine cevap aramaya yönelik geliştirilen yapılandırılmış görüşme formu çözümlenerek elde edilen bulgular araştırma kapsamında değerlendirilmiştir. Öğrencilere uygulanan anket istatistik programları kullanılarak çözümlenmiş, elde edilen veriler araştırmanın bulgularına ışık tutmuştur. Araştırma sonucunda müzik eğitimcisi yetiştiren kurumlardaki orkestra/oda müziği eğitimi etkinlik süreci hazırlama, etkinlik öncesi süreç ürün sergileme ve etkinlik sonrası dönütlere yönelik veriler tespit edilmiş ve konuya ilişkin öneriler geliştirilmiştir. Anahtar Sözcükler: Müzik Eğitimi, Orkestra/Oda Müziği, Etkinlik, Konser. INVESTIGATED OF THE ACTIVITIES PROCESS IN EDUCATION ORCHESTRA/CHAMBER MUSIC IN INSTUTION OF TRAINING MUSIC ABSTRACT There are societies in the world, linking and varies with different patterns one of the most important elements of culture. Culture from the past to the present society attracted with the lives, traditions, moral values and social experiences of a whole and essence from by filtering. Each society has its own moral values, life and traditions of each society as well as the criteria adopted and contributed by all the communities created with a sense of a general culture from the past to the present. Education; Science, technical and art covering all three if individuals and communities, content formatting, routing, switching, and control the most effective process to develop the nature. 507 508 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Art education facing the training process for this purpose because the three main size is one of the three main components. Individual instruments in the process of training in musical education acquired behaviors developed in education by public instrument, transmitted and application-oriented gaining momentum. Individual instrument Orchestra/Chamber music training, training development through collective of conduct gained at playback, changing, transforming. This research, qualitative and quantitative research methods to use descriptive. Configured to provide data to the survey interview form and questionnaire has been applied. The research universe, depending on the Education Faculties of Fine Arts Department, Music Education Department’s Orchestra/Chamber music and individual instrument training courses carried out/conducts instructors and students taking about. The sample of the survey depends on the University's Department of Fine Arts Education Faculties of six, Music Education Department faculty members and about constitute the said course. Suppliers of the universities in the sample group in the Department of orchestral/Chamber music and individual instrument training courses conducted/implemented the Faculty interview form conducting, Orchestral/Chamber music students survey was implemented a lesson. Look for the answer to the issue of the research developed structured interview form for analyzing findings from research have been assessed within the scope. The students are resolved using the survey statistics programs are implemented, the resulting data has shed light on the research findings. As a result of the research, music educator-breeding institutions Orchestra/Chamber music training activity preparation, proactive process product merchandising and process activity data were identified for the post feedback and developed recommendations on the subject. Key Words: Music Education, Orchestra/Chamber Music, Concert, Activity. Giriş Dünya üzerinde var olan toplumların tamamı yıllardır süregelen bir değişim ve gelişim içerisindedir. İnsanoğlu kendisini hep yenilemiş daha iyiyi daha güzeli bulmak için arayışını günümüze kadar sürdürmüştür. Kazandığı bilgi ve birikimleri nesilden nesile aktararak bir noktada eğitsel bir rol oynamıştır. Eğitim yaşamın her alanında kazanılan tecrübe, bilgi, deneyimin toplamı olarak görünse de belirli bir disiplin ve plan dahilinde gerçekleşmesi kaçınılmaz bir süreçtir. Her insan bazı özelliklerle donanık bir organizma olarak belli bir toplum ve kültür içinde doğmakta ve toplumda oluşup gelişmektedir. Bireyin içinde yaşadığı kültürdeki özellikleri kazanmasına kültürlenme denilmektedir ( Ertürk, 1994). Kültürlenme, bireyin doğumundan ölümüne kadar devam eden kazanım sürecidir. Birey, toplumsal olaylardan, kültürel, politik, siyasi birçok değişim ve gelişmelerden etkilenir. Hayatının değişik dönemlerinde bireyde meydana gelen bu kültürel birikim onu sosyal bir varlık olarak toplumun bir parçası haline getirir. Birey yaşam sürecinde edindiği davranış, bilgi deneyim ve birikimi kendi öz benliğinde yoğurup onu yaşantısına yansıtır. Bireyin davranışlarında değişiklik meydana getirme sürecinde eğitim kendini göstermektedir. Bilinen en yaygın tanımı ile Eğitim; bireyin davranışlarında, kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir ( Ertürk, 1972). Eğitim; bilim, teknik ve sanatın her üçünü de kapsayan bir içerik taşıyorsa, bireyleri ve toplumları biçimlendirme, yönlendirme, değiştirme, geliştirme ve yetkinleştirmede en etkili süreç niteliğini kazanır. Böyle bir eğitim, bireyi biyopsişik, toplumsal ve kültürel boyutlarıyla, bedensel, bilişsel, duyuşsal ve devinişsel yapılarıyla da dengeli bir bütün olarak, en uygun ve en ileri düzeyde yetiştirmeyi amaçlar. Sanat eğitimi bu amaca dönük eğitim sürecinin üç ana boyutundan, üç ana bileşeninden biridir. Müzik eğitimi ise, çeşitli kollara ayrılan sanat eğitiminin başlıca dallarından birini oluşturur (Uçan, 2005). Önceden oluşturulan amaç ve program içeriğinde gerçekleştirilen çalgı eğitimi, müzik öğretmeni adaylarını çalgısında yetkin, birikim sahibi ve donanımlı hale getirmeyi hedefler. Çalgı eğitimi, 509 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi kapsamlı, disiplin ve sabır gerektiren bir süreçtir. Bu süreçte öğretmen adayına büyük görev ve sorumluluklar düşmektedir. İnsan, tüm yaşamı boyunca bir grup olgusu içinde yer almaktadır. İnsana ait bu gerçeği algılamış olan eğitim, insanı insan grupları içinde aktive etmeyi; hem bir birey olmak, hem de bir grubun üyesi olmak gerçeğini göz ardı etmeksizin insanı geliştirmeyi temel amaç olarak görmüştür. Müzik eğitiminde grup gerçeğinin yansıması ise “toplu çalma/söyleme”, bir başka ve genel bir deyişle “birlikte müzik yapma” etkinlikleri olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu bakış açısından bakıldığında müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarımızdaki toplu çalma ve söyleme etkinliklerinin önemi daha da belirginleşmektedir (Kıvrak, 2003). Yöntem Araştırmanın Modeli Bu araştırma, nitel ve nicel araştırma yöntemlerinin kullanıldığı betimsel bir çalışmadır. Araştırmaya veri sağlamak amacıyla yapılandırılmış görüşme formu ve anket formu uygulanmıştır. Araştırmanın örneklemini altı Üniversitenin Eğitim Fakültelerine bağlı Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü, Müzik Eğitimi Anabilim Dallarında Orkestra/oda müziği derslerini yürütmüş/yürütmekte olan 15 öğretim elemanı ve ilgili anabilim dallarında Orkestra/oda müziği dersini alan 305 öğrenci oluşturmaktadır. Verilerin Toplanması Örneklem grubunda yer alan üniversitelerin ilgili Anabilim dallarında orkestra/oda müziği derslerini yürütmüş/yürütmekte olan öğretim elemanlarına daha önceden hazırlanmış yapılandırılmış görüşme formu uygulanmıştır. İlgili Anabilim dallarında Orkestra/oda müziği I ve Orkestra/oda Müziği-III derslerini alan öğrencilere anket uygulanmıştır. Verilerin Çözümlenmesi Öğretim elemanlarıyla yapılan görüşmelerden elde edilen veriler, yazılı metin haline dönüştürülerek bilgisayar ortamına aktarılmıştır. Araştırma kapsamında kullanılmak üzere analiz edilen görüşmeler belirli başlıklar altında toplanarak kategorize edilmiştir. Her görüşmeci için kodlama sistemi kullanılmış, böylece görüşmenin gizliliği ve özel yapısı korunmuştur. Araştırmaya veri sağlamak için ilgili dersi alan öğrencilere beşli likert ölçeğinden oluşan anket uygulanmıştır. Anket sonucunda elde edilen veriler istatistiksel çözümlemeler yardımıyla yorumlanmıştır. Tablo1: Görüşme Yapılan Öğretim Elemanlarının Kişisel Bilgilerine İlişkin Dağılımlar DEĞİŞKENLER Görüşme Yapılan Öğretim Elemanlarının Üniversitelerin İlgili Anabilim Dallarına Göre Dağılımları N % Gazi Ü.G.S.E.B. M.E.A.B.D. 1 7 Marmara Ü. G.S.E.B. M.E.A.B.D. 3 20 K.T.Ü. G.S.E.B. M.E.A.B.D. 3 20 A.İ.B.Ü. G.S.E.B. M.E.A.B.D. 3 20 Cumhuriyet Ü.G.S.E.B. M.E.A.B.D. 3 20 19 Mayıs Ü.G.S.E.B. M.E.A.B.D. 2 13 510 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress DEĞİŞKENLER N % TOPLAM 15 100 Kadın 1 7 Erkek 14 93 TOPLAM 15 100 Profesör 1 7 Doçent 1 7 Yardımcı Doçent 4 27 Öğretim Görevlisi 7 46 Okutman 1 7 Araştırma Görevlisi 1 7 TOPLAM 15 100 Orkestra Eğitimcisi 1-5 Yıl 2 14 Hizmet Süresi 6-10 Yıl 5 33 11-15 Yıl 4 26 16 ve üzeri 4 27 TOPLAM 15 100 Lisans 2 14 Yüksek Lisans 5 33 Sanatta Yeterlilik 1 7 Doktora 7 46 TOPLAM 15 100 N % Gazi Ü.G.S.E.B. M.E.A.B.D. 63 20,7 Marmara Ü. G.S.E.B. M.E.A.B.D. 59 19,3 K.T.Ü. G.S.E.B. M.E.A.B.D. 58 19 A.İ.B.Ü. G.S.E.B. M.E.A.B.D. 43 14,1 Cumhuriyet Ü.G.S.E.B. M.E.A.B.D. 42 13,8 Cinsiyet Akademik Unvan Lisansüstü Eğitim Durumu Tablo 2: Anket Uygulanan Öğrencilerin Kişisel Bilgilerine İlişkin Dağılımlar DEĞİŞKENLER Örneklemde Yer Alan Üniversitelerin İlgili Anabilim Dallarında Uygulanan Anketin Dağılımları 511 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Cinsiyet Bireysel Çalgı Bireysel Çalgı Eğitim Yılı 19 Mayıs Ü.G.S.E.B. M.E.A.B.D. 40 13,1 TOPLAM 305 100 Kadın 207 67,9 Erkek 98 32,1 TOPLAM 305 100 Keman 116 38 Viyola 35 11,5 Viyolonsel 26 8,5 Flüt 45 14,8 Bağlama 16 5,2 Ud 5 1,6 Kanun 2 0,7 Bakır Üflemeliler (Saksafon, Trompet) 3 1,1 Gitar 30 9,8 Bireysel Ses Eğitimi (Şan) 16 5,2 Diğer(Obua, Klarinet, Fagot, Kontrbas) 11 3,6 TOPLAM 305 100 1-5 Yıl 110 36,0 6-10 Yıl 180 59,0 11-15 Yıl 11 4,3 16-20 Yıl 2 0,7 TOPLAM 305 100 Bulgular ve Yorumlar Orkestra/Oda Müziği Eğitimi Etkinlik Sürecine İlişkin Öğretim Elemanı Görüşleri Orkestra/oda müziği dersinin yürüten öğretim elemanları, orkestra yapılanmasının henüz planlama aşamasından itibaren sorunlarla karşılaştıklarını, ilgili kurumlarca bu tür yeni oluşumların yeterince özendirilmediğini ve desteklenmediğini belirtmişlerdir. Bu görüşler ışığında müzik eğitimcisi yetiştiren kurumların vitrini/dışarıya açılan kapısı konumundaki orkestra yapılanmaları/oluşumlarının ve çalgı topluluklarının ilgili kurumlarca yeterince desteklenmediği ve teşvik edilmediği söylenebilir. Öğretim elemanları etkinlik sürecinde topluluğu oluşturan çalgı grupları ve orkestra üyeleri temininde, seçiminde ve grup içi dengeli, homojen bir oluşum gerçekleştirmede problemler yaşadıklarını belirtmişlerdir. Görüşmelerden elde edilen verilere göre öğretim elemanları orkestra etkinliklerinin genel olarak ders dışı bir organizasyon olduğu ve buna istinaden öğretim elemanları ve öğrencilerin uygun olduğu bir 512 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress çalışma saati oluşturmada sorunlarla karşılaştıkları belirlenmiştir. Etkinlik kapsamında uygun repertuar belirlemede, orkestra çalışmaları için akustiği elverişli çalışma ortamı konusunda, konser organizasyonunda, orkestra üyelerinin motivasyonunda, maddi ve manevi ödüllendirilmesinde, kurulan toplulukların sürekliliği konusunda sorunlarla karşılaşıldığı öğretim elemanlarınca vurgulanmıştır. Bu bulgular ışığında; orkestra yapılanmalarının kuruluşu, homojen gruplarla dengeli bir yapı oluşturma, oluşumun sürekliliği, orkestra üyelerinin motive edilmesi, kurumlarca desteklenmesi, iyi bir tanıtım, konser organizasyonu ve etkinlik meydana getirme süreçlerinde sorunlarla karşılaşıldığı söylenebilir. Orkestra eğitimcilerinin maddi olanaksızlıklar ve kaynaklara ulaşımın zorluklarından dolayı yeterli repertuara sahip olmayışları, etkinlik sürecinde oluşturmak istedikleri repertuarın sürekli benzerlik gösterdiği, talep edilen etkinliklerin her yıl benzerlik göstermesinden dolayı eser çeşitliliğinde kısır döngü, Orkestra etkinliklerinin beğeni seviyesini giderek azalttığı ve izleyici sayısının ve niteliğinin her geçen zaman azaldığı görüşleri de orkestra eğitimcileri tarafından vurgulanmıştır. İlgili öğretim elemanlarının etkinlik sürecinde karşılaştıkları en büyük sorunların başında orkestranın çalgı bakımları tel değişimleri, repertuar sağlanması, kostüm, ses düzeni, ulaşım, iletişim ve ödüllendirme gibi maddi gereksinimler gerektiren başlıkların yeterince sağlanmamasından kaynaklanan sorunlarla karşılaştıkları da belirlenmiştir. Görüşme yapılan öğretim elemanları her yıl ortalama 10’un üzerinde etkinlik gerçekleştirdiklerini, genel anlamda hazırlanan etkinliklerin bir kısmının orkestra dersi kapsamında geri kalanların ders dışı faaliyet olarak tamamen gönüllülük esasıyla oluşturulduğunu beyan etmişler hiçbir karşılık beklemeden bu etkinlikleri sadece müzik sevgisi ve birlikte müzik yapma mutluluğu içi gerçekleştirdiklerini belirtmişlerdir. Görüşme yapılan 15 orkestra eğitimcisinin 9 tanesinin yaylı çalgılar topluluğu, 3 tanesinin Türk Halk Çalgıları topluluğu, bir gitar topluluğu, bir flüt topluluğu ve bir sanat müziği topluluğu oluşturdukları belirlenmiştir. Orkestra/Oda Müziği Eğitimi Etkinlik Sürecine İlişkin İlgili Dersi Alan Öğrenci Görüşleri Eğitim Fakültelerine bağlı Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı Lisans Programı 6. Yarıyıldan itibaren 3 dönem Orkestra/oda müziği eğitimi ve bir dönem ise Orkestra/oda Müziği ve Yönetimi dersi yer almaktadır. Adı geçen dersi lisans eğitiminde alan örneklemdeki öğrencilere uygulanan ankette Etkinlik süreci planlama-çalışma-ürün sergileme ve değerlendirme aşamalarında öğrencilerin karşılaştıkları zorluklar, problemler, eksiklikler ve dönütler anket çözümlemeleriyle ortaya çıkarılmıştır. Elde edilen veriler ışığında; Etkinlik Süreci Planlama aşamasında ve etkinlik hazırlama çalışma evresinde ilgili öğretim elemanlarının süreci çoğunlukla kendilerinin oluşturduğu, repertuar oluşturmada yeterince öğrencilerin beğeni görüş ve fikirlerinin alınmadığı, çalışma planlamasının tamamen idari ve yönetimsel yapıldığı verilerine ulaşılmıştır. Ankete katılan öğrencilerin %62 si gerçekleştirilen etkinliklerin müzikal birikimlerine tamamen katkı sağladığı, %34ünün kısmen katkı sağladığı, %4 ünün ise orkestra etkinliklerinin hiçbir katkısının olmadığı görüşünü belirtmişlerdir. Öğrencilerin %79luk kısmı çoğunlukla orkestra çalışmalarına ve etkinliklerine isteyerek severek ve motive şekilde katıldıklarını, %18 lik kısmı kısmen isteyerek severek katıldıklarını, % 3 lük kısmın ise hiç motive olmaksızın isteksiz katıldıklarını belirtmişlerdir. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Ankete katılan öğrencilerin %47lik dilimi Etkinlik sürecinde kendilerini en çok motive eden olgunun seyirci olduğunu , %33 lük dilimin beraber müzik yapma birlikte müzik oluşturma hazzı olduğunu, % 16sının sosyal ve kültürel etkinlikler yoluyla kendini geliştirme isteği, toplumsal sorumluluk bilinci olduğunu geriye kalan %4 lük kısmın ise topluluk içinde kendini gösterme isteği, başarma arzusu ve müzisyen kimliği ile ortaya çıkma olduğunu beyan etmişlerdir. Ankete cevap veren öğrencilerin tamamına yakını Orkestra etkinliklerinin toplumsal sorumluluk olduğu, toplumu birleştirici, kaynaştırıcı bir misyonu olduğu, sanat yoluyla toplumu bilinçlendirmenin gerekliliği konularında görüşlerini belirtmişlerdir. Sonuç ve Öneriler Öğretim Elemanları Görüşlerine İlişkin Sonuçlar • Görüşme yapılan Orkestra/oda müziği öğretim elemanları etkinliklerin planlamasında yeterince bağımsız hareket edemedikleri, talep edilen etkinliğin içeriği doğrultusunda ve çerçevesinde hazırlamak durumunda kaldıkları, • Etkinlik hazırlık sürecinde gerek orkestrayı oluşturan öğrencilerin ders yükleri, gerekse öğrencileri motive edici destekleyici ve organize edici ödüllendirmelerin yetersiz kaldığı, • Etkinlik sürecinde araç gereç yetersizliği, yarı sağlıklı çalışma ortamları, maddi olanaksızlıklar, repertuar temini sahne ses ve ışık düzenlemelerinden kaynaklı sorunlar yaşadıkları, • Etkinlik duyurularının yeterince yapılmamasından kaynaklı etkinliklerin yeterince talep göremediği, Afiş, el programı, yazılı ve görsel medya eksikliklerinden kaynaklı iletişim eksikliklerinin varolduğu, • Etkinlik sonrası yeni projelere yol göstermesi ve motive etmesi açısından yeterince desteklenmediği ve ödüllendirilmediği sonuçlarına ulaşılmıştır. Öğrenci Anketlerine İlişkin Sonuçlar • Orkestra etkinliklerinin toplulukta yer alan öğrencilerin müzikal birikimlerine katkı sağladığı • Etkinlikte görev almanın sosyal sorumluluk kapsamında sayıldığı • Topluluk önünde birlikte müzik yapmanın kendilerine öz güven ve motive edici bir gelişim sağladığı • Etkinlik planlaması hazırlanması süreçlerinde öğretim elemanlarının yeterince öğrencilerin fikir ve görüşlerini almadıkları, bu durumun öğrencilerin çalışma arzularını olumsuz etkilediği, • Orkestra etkinliklerinde görev almanın bireysel çalgı gelişimlerine ve müzikal birikimlerine olumlu etki ettiği sonuçlarına ulaşılmıştır. Bu sonuçlar ve bulgular ışığında; • Orkestra/oda müziği eğitiminin genel amaçlarının başında gelen etkinlik hazırlama süreçleri öğretim elemanları ve öğrenci işbirliğiyle gerçekleştirilebilir planlama hazırlama ve sunum aşamalarında diğer öğretim elemanlarıyla işbirliğine gidilebilir, ortak çalışmalar ve ürünler sergilenebilir • Etkinliklerin sosyal ve kültürel boyutunun önemi düşünüldüğünde toplumu sanatsal bağlamda ileri taşıma bilinciyle repertuar oluşturulabilir ve sanata yeterine katkı sağlanabilir • Orkestra öğretim elemanlarının gayretli ve özverili çalışmaları daha çok desteklenebilir ve ödüllendirilebilir, • Etkinlik sürecinde gayretli çalışmaları göz önüne alınarak öğrencilerin bir sonraki etkinliğe daha motive hazırlanmaları sağlanabilir bu doğrultuda öğretim elemanları tarafından öğrencilere hak ettikleri payeler verilebilir 513 514 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress • • • Etkinlik hazırlık çalışma ve sunum aşamalarında orkestranın enstrüman bakımları, eksikleri, sahne düzenleri, kostümleri ve gerekli her tür ihtiyaçları etkinlik talep eden kurum ya da kuruluşlarca karşılanabilir desteklenebilir Ekinliğin amacı topluma sanatsal ürünler ortaya koymak sergilemek olduğu düşünüldüğünde daha yaygın yazılı ve görsel kaynaklar kullanılarak etkinliğin tanıtımı reklamı yapılabilir Her tür sanatsal ve kültürel etkinlikler hem toplumsal hem de eğitsel yönden daha çok desteklenebilir motive edilebilir Kaynakça Ertürk, S. (1972). Eğitimde “Program” Geliştirme. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Basımevi. Ertürk, S (1994). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Yelkentepe Yayınları. Kıvrak, Y. (2003). Müzik Öğretmeni Yetiştiren Kurumlarımızda Toplu Çalma/Söyleme Derslerindeki Repertuar Sorunu. Cumhuriyetimizin 80. Yılında Müzik Sempozyumu, İnönü Üniversitesi, Malatya. Uçan, A. (2005). Müzik Eğitimi Temel Kavramlar-İlkeler-Yaklaşımlar ve Türkiye’deki Durum. Ankara: Evrensel Müzikevi. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi ÇALGI EĞİTİMİNDE KULLANILAN YENİLİKÇİ ÖĞRETİM MODELLERİ VE TEMEL SORUNLAR: METODOLOJİK BİR İNCELEME Ali Korkut ULUDAĞ Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü, Müzik Eğitimi Anabilim Dalı korkutuludag@atauni.edu.tr ÖZET Bu araştırma, sistematik olarak hazırlanmış yenilikçi çalgı öğretim modellerinin incelenmesi ve çalgı eğitimi alanında görülen temel sorunların öğretim elemanı gözüyle değerlendirilmesi amacıyla gerçekleştirilmiştir. Müzik eğitimi alanının önemli bir boyutu olarak görülen çalgı öğretim yöntemleri öğretmen, öğrenci ve öğretim programı ekseninde bütünlük kazanmaktadır. Öğrencilerin çalgı çalma becerilerinin geliştirilmesinde kullanılan yöntemlere ilişkin yapılan farklı araştırmalar ve elde edilen bulgular konuya yönelik çeşitli bakış açıları kazandırmaktadır. Araştırmada, nitel veri toplama tekniklerinden görüşme tekniği ve genel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın birinci boyutunda çalgı eğitiminde performans artırma amacıyla hazırlanmış ve öğrenciler üzerindeki etkililiği kanıtlanmış yenilikçi öğretim modellerine yer verilmiştir. Araştırmanın ikinci boyutunda ise Atatürk Üniversitesi, Erzincan Üniversitesi, İnönü Üniversitesi ve Gazi Üniversitesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dallarında görev yapan 7 öğretim elemanına görüşme tekniği uygulanmıştır. Görüşme formunda yer alan soruların geçerlik ve güvenirliğinin sağlanması için alanında uzman olan iki öğretim üyesinin görüşleri alınmıştır. Elde edilen veriler, görüşme formunda yer alan sorular dikkate alınarak ve betimsel analiz yöntemi kullanılarak sunulmuştur. Araştırma sonucunda öğretim elemanları, yenilikçi çalgı öğretim modellerinin ihtiyaç duyulması koşuluyla geleneksel öğretim yöntemleri eşliğinde kullanılabileceği konusunda görüş belirtmişlerdir. Tespit edilen problemler içerisinde ise kullanılan kaynakların sistematik olarak hazırlanmamış olması, konu açıklamalarının yetersiz oluşu ve repertuar aşamasına çok erken geçilmesi gibi unsurlar yer almaktadır. Katılımcılar, bu problemler karşısında çalgı eğitimi alanında kullanılan kaynakların, öğretim yöntemlerinin ve özellikle Türk müziği içerikli çalışmaların etraflıca gözden geçirilmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Anahtar Sözcükler: Müzik Eğitimi, Çalgı Eğitimi, Yenilikçi Öğretim Modeli. BASIC PROBLEMS OF INNOVATIVE TEACHING MODELS USED IN INSTRUMENT EDUCATION: A METHODOLOGICAL STUDY ABSTRACT This study was carried out to investigate systematically prepared innovative instrument teaching models and determine basic problems in instrument training from the perspective of teaching staff. Instrument teaching models, one of the most important fields in music education, is a whole including teacher, student and teaching programs. Different studies carried out on the methods used to improve instrument playing skills of students and their results can give different aspects to the subject. Interview technique, among qualitative data collection techniques, and general review techniques were used in the scope of the study. Innovative teaching models prepared to increase performance in instrument education and proved to be effective on students were taken in the first part of the study. In the second part of the study, 7 teaching staff were applied to face to face interview method at Fine Arts and Music Education Departments of Atatürk, Erzincan, İnönü and Gazi Universities. Two expert teaching staff were interviewed to check the validity and confidence of the questions in interview form. Data obtained are presented by considering the questions in interview form and using descriptive analysis method. As the result of the study, teaching staff stated that innovative instrument teaching models can be used together with 515 516 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress traditional teaching methods when needed. Among the problems detected are the unsystematic preparation of the sources used in teaching, insufficiency of expressions in school subjects and passing repertory stage too early. Participants stated that sources used in instrument teaching, teaching methods and the works including Turkish music should be reviewed thoroughly to solve these problems. Keywords: Music Education, Instrument Education, Innovative Teaching Model. Giriş Küreselleşen dünyada çalgı öğretim yöntemlerinin çağın gereklerine göre yeniden güncellenmesi başarı ve başarının devamı için gerekli bir durumdur. Ulusal ve uluslararası akademik platformda da çalgı eğitimi alanı için tasarlanmış farklı yöntemlerin geliştirildiği çalışmalara rastlamak mümkündür. Yaşanılan yüzyıl birçok olgunun, eğitim çalışmalarında gerçekleştirilen reformlar ve kültürel-sosyal şartlar karşısında yeniden gözden geçirilmesini gerektirmektedir. Bazı amaçlara daha hızlı ulaşma adına gerçekleştirilmesi gereken bu yenilenme süreci, mutlaka geleneksel çalgı öğretim yöntemlerinin izlerini taşımalıdır ve modern yaklaşımlar eşliğinde birbirini tamamlamalıdır. Müzik eğitiminin bir parçası olan çalgı öğretimi, planlanan öğrenme amaçlarına pratik ve hızlı bir şekilde ulaşmak için tasarlanan bir süreçtir. Bu sürecin verimliliğini artırmak için araştırmacılar tarafından geliştirilen yöntem çalışmaları, yenilikçi öğretim modelleri olarak isimlendirilebilir. Bu çalışmalar, çalgı öğretimine ilişkin öğretimsel bir probleme çözüm getirmek ve sürecin daha etkili hale getirilmesi amacıyla hazırlanır. Çalgı öğretim modellerinin oluşturulmasına yön veren yaklaşımlar ise öğretim stratejileridir. Çalgı öğretim sürecinin herhangi bir aşamasında doğru bir yöntem ve materyal seçimi öğretim stratejisinin temel unsurları olarak sayılabilir. Çalgı öğretiminin kendine özgü bir alt yapısı, içeriği ve farklılık gösterebilen yöntemleri vardır. Çalgı öğretimi alanında yeni bilgiler üretmek ve farklı öğretim yaklaşımlarından faydalanarak yenilikçi öğretim sistemleri oluşturmak, gelişen ve değişen dünyanın gerekleriyle örtüşen bir durumdur. Bir çalgı yapıtını öğrenmek veya öğretmek gibi amaçlara ulaşmak için izlenen sistematik yollar yöntemin tanımını oluşturmaktadır. Çalgı öğretiminde kullanılabilecek yöntemler kolay, anlaşılır, birçok araştırmacı tarafından uygulanabilir ve etkililiği kanıtlamış nitelikte olma koşuluyla öğrenciye sunulmalıdır. Bu süreç içerisinde öğrenme-öğretme sürecinin sağlıklı koşullarda yapılabilmesi ve öğrenci üzerinde istendik davranışlar kazandırılabilmesi için yöntem seçimi oldukça önemlidir. Doğru bir yöntem seçimi için en belirleyici unsurlardan birisi, eğitimci ve öğrenci arasında sağlanan etkili bir iletişimdir. Çalgı öğretimi çalışmalarının yanı sıra müzik eğitimi alanının belirli aşamalarında da farklı eğitim yaklaşımlarından faydalanılmaktadır. Karagöz (2013)’ün değerler eğitiminin okul şarkıları üzerindeki etkilerini paylaşım, hoşgörü ve sorumluluk kavramları yönünden incelemesi, bu yaklaşımlar için önemli bir örnektir. Araştırma sonucunda, paylaşım, hoşgörü, sorumluluk değerlerini içeren okul şarkıları ile yapılan müzik eğitiminin, çocukların bu değerleri kazanmasına yardımcı olduğu ve değerlere ilişkin farkındalık düzeylerinin artmasında etkili olduğu görülmüştür. Diğer bir yaklaşım, Turna ve Diğerleri (2012) tarafından hazırlanan “Disiplinlerarası Yaklaşım: Müzik, Fizik, Matematik Örneği” başlıklı çalışmadır. Çapraz disiplinli bu yaklaşım ile müzik disiplinine fizik ve matematik disiplininin çerçevesinden bakılarak, hem algılama hem de anlamlandırma çalışması yapılmıştır. Araştırma sonucunda, ses iletiminin daha iyi olması için neler yapılabileceği, sesin iletileceği ortamın nelere bağlı olduğu, kaynağın sesinin ortamda nasıl yayıldığı gibi konuların tamamen fizik konuları olduğu saptanmıştır. Bu noktada, fizik, matematik ve müzik disiplinleri arasında önemli bağlantıların olduğu Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi sonucuna ulaşılmıştır. Günümüzde yaygın şekilde kullanılan ve değişik şekillerde sınıflanan öğretim yöntemleri geleneksel ve çağdaş olmak üzere iki grupta incelenmektedir. Geleneksel Çalgı Öğretim Yöntemi Geleneksel çalgı öğretim yöntemleri, öğrencilere kazandırılacak teknik davranışların belli plana ve düzene göre biçimlemesini sağlayan öğretmenin aktif olarak merkezde, öğrencinin ise pasif alıcı durumda olduğu bir yaklaşımdır. Farklı nedenlere bağlı olarak tanımlanan geleneksel ve yenilikçi çalgı öğretim yöntemlerinde amaç aynıdır, fakat izlenen yollar farklı şekillerde tasarlanmaktadır. Yenilikçi Çalgı Öğretim Modelleri Yenilikçi çalgı öğretim yöntemleri, öğrencilere kazandırılacak teknik davranışların belli plana ve düzene göre biçimlemesini sağlayan, öğrencilerin aktif bir pozisyonda rol aldığı bir yaklaşımdır. Eğitimciler tarafından geliştirilecek öğretim yöntemlerinin kolaylaştırıcı ve aşama kaydetmeyi sağlayıcı amaçlar üzerinde biçimlenmiş olması gerekmektedir. Son yıllarda gerçekleştirilen bilim ve teknoloji alanındaki gelişmeler, eğitim sisteminde yeni araştırma ve yaklaşımları ortaya çıkarmıştır. Bu araştırmalar içerisinde farklı öğretim yöntemlerine ve disiplinlerarası çalışmalara sıklıkla yer verilmektedir. Tüm bu gelişmelerin birinci ön koşulu, toplum için nitelikli ve eğitimli bir insan modeli yetiştirmektir. Bu yaklaşım, öğretmen merkezli eğitimden öğrenci merkezli eğitim yaklaşımlarına doğru bir yönelişle, bağımsız hareket edebilen ve eleştirel düşünebilen bir öğrenci modelinin gelişmesi açısından önem kazanmıştır. Bu çalışmada daha çok eğitim bilimleri ve müzik eğitimi arasındaki ilişkileri yansıtan yenilikçi öğretim modellerine yer verilmiştir. Çalgı öğretiminde grup piyano eğitimi. Grup eğitimlerinde olduğu gibi grup çalgı eğitimlerinin de öğrencilere olumlu yönde fayda sağlayacağı birçok kazanım bulunmaktadır. Bu kazanımların belli başlıları ise öğrencilerde özgüven, sosyal yönler, özeleştiri, eleştirel bir bakış açısı sağlamaya yönelik kazanımlardır. Grup piyano dersleri, piyano laboratuvarlarında en az iki piyano ve iki öğrenci ile farklı amaçlardaki yaş gruplarına uygulanabilen, programında temel müzik bilgilerinin öğrenilmesini ve piyanoda işlevsel becerilerin geliştirilmesini konu alan bir öğretim yaklaşımıdır (Aydınlı ve Tecimer, 2013, 12). Bu çalışmada müzik eğitimi alan öğrencilerin, majör ve minör tonalitelerde bulunan okul şarkılarını eşlikleme ve transpoze becerileri geliştirilmiş ve sonuç olarak da bu öğretim sisteminin etkili olduğu tespit edilmiştir. Planlı ve eşit tekrar yöntemi. Psiko-motor davranışlar, model alma ve doğru davranışların pekiştirilmesinden sonra tekrar, anlamlandırma ve örgütleme gibi öğrenme stratejilerinden geçilerek öğrenilir (Saraç, 2003, 30). Çalgı eğitim ve öğretimleri de psiko-motor davranış alanına girmektedir. Kurtuldu ve Güçlü (2010, 199)’ye göre tekrar yöntemini pek çok öğrencinin çalışma sürecinde en fazla başvurduğu, gerek cümlelerin ayrı tekrarlanması, gerekse her iki elin ayrı tekrarlanması biçiminde kendini göstermektedir. Bu çalışmada tekrar stratejilerine dayalı planlı ve eşit tekrar halinde çalışma yapılması halinde olumlu sonuçlara ulaşılacağından bahsedilmiştir. Ayrıca öğrenme sürecinde tekrar stratejisinin planlı bir şekilde yapılmasına öneriler getirilmiş ve bu süreçte tekrar çalışmalarının yorucu veya monotonluk yaratması sonucu dinlenmelerin de düzenli ve planlı bir şekilde yapılmasının faydalar sağlayacağı belirtilmiştir. Tekerlemeler yoluyla öğretim yöntemi. Tekerlemeler ve saymacalar çocuk folkloru ürünleridir (Satır, 2008, 34). Müzik eğitiminin başlangıcında, çocuğun ritmik yeteneğini geliştirmek amacıyla da kullanılırlar (Akdoğu, 1996, 562). Kurtuldu (2010, 763) tekerleme yoluyla gerçekleştirilen bir çalgı öğretimi içerisinde nota eğitiminin 517 518 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress önemine ve nota öğretiminde kullanılan tekerleme ile öğretim yönteminin örtüştüğü noktalara dikkat çekmiştir. Göze çarpan en önemli sonuç, çocuğun bilmediği bir nota değeri ile karşılaştığında çözümleme şansının arttığıdır. Dikkat stratejilerine yönelik uyarıcı işaretler. Duyu organlarına gelen uyarıcıların, duyusal kayıtta fark edilerek işlenmek üzere kısa süreli belleğe gönderilebilmesi için dikkat ve algılama gereklidir (Kurtuldu, 2012, 237). Özçelik (2010, 657)’e göre müzik eğitiminde dikkat işlemlerinin rolü oldukça önemlidir. Piyano öğretmenin de üzerinde çalıştığı müziksel dikkat bilişsel, duyuşsal, devinişsel güçleri müziksel bir bütünün tümü, bir parçası ya da özelliği üzerinde toplama ve yoğunlaştırma; zihni söz konusu bütün, parça ya da özellik üzerinde uyanık bulundurma gücüdür. Demirova (2008, 68)’ya göre piyano eğitimi sürecinde kulak ve dikkatin bir arada yoğunlaşması çalışmaların ön koşullarını oluşturmaktadır ve bu işlem oldukça da yorucudur. Bu sebepten dolayı çalışmalar sırasında zamanı doğru kullanma, ara sıra dinlenme ve dikkati yormama sonucunda olumlu sonuçlara ulaşılabilir. İşbirlikli öğrenme yöntemi. Güzel sanatların farklı türlerine ilişkin disiplinlere bağlı olarak yapılan yöntem araştırmalarında grup çalışması modellerine yer verilmektedir. Bunlardan kimileri yapılandırılmamış grup çalışmasını, kimileri de işbirlikli öğrenme yöntemini benimsemektedir (Kurtuluş, 2001, 202). Peçenek (1997, 45)’e göre karşılıklı işbirliğine, bilgi ve düşünce alış verişine dayanan grup çalışmasında, öğrenciler kendilerine verilen etkinlik çerçevesinde belirlenen amacı gerçekleştirebilmek için yardımlaşarak çalışırlar. Mikro öğretim yöntemi. Mikro öğretimin önemi teknolojinin kullanılmasından çok, eksiklerin tamamlanması, yanlışların giderilmesi, doğruların pekiştirilmesidir. Bunlar geri bildirim sağlama yoluyla yapılır (Umuzdaş, 2010, 32). Öztürk (2006, 14) çalışmasında, mikro öğretim yöntemi ve piyano çalan öğrencinin teknik bir sorunu olduğunun tespit edilmesinin ve bu sorunun nereden kaynaklandığının öğrenci tarafından düşünülmesinin gerekli olduğu sonuçlarına ulaşmıştır. Ayrıca öğrencinin karşılaşılan bu sorunlar karşısında nasıl çözüm getirebileceğini düşünmesi ve bu konuda öneriler getirmesi, kısacası taklit etmenin ötesinde düşünmenin ve neden sonuç ilişkilerini irdelemenin önemini kavraması, çalışmada elde edilen temel kazanımlardır. Video destekli öğretim yöntemi. Videoyla model olma, bir akran ya da yetişkinin öğretimi yapılacak beceri ya da davranışı gerçekleştirmesine ilişkin video kaydının izlenmesi ve ardından bu beceri ya da davranışın gerçekleştirilmesidir (Haring ve diğerleri, 1987, 90). Beceri ya da davranışı gerçekleştiren model, uygulamacı tarafından kamera yoluyla kaydedilir. Daha sonra öğretim yapılacak öğrenciye bu kayıt izletilir ve kayıt izlendikten sonra öğrenciden bu beceri ya da davranışı sergilemesi istenir (CharlopChristy, Le ve Freeman, 2003, 538). Erim ve Yöndem (2009, 45) çalışmalarında, video model destekli öğretimin başlangıç aşamasındaki klasik gitar öğrenci performanslarına olan etkisini araştırmışlardır. Bu araştırmanın sonucunda, araştırmayı yürütmek için seçilen konular ve derse yönelik hazırlanmış olan sesli ve görüntülü materyalin, başlangıç aşaması özengen gitar öğrenci performansları üzerinde olumlu yönde etkili olduğu gözlenmiştir. Dizgeli eğitim modeli. Dizgeli eğitim ile bireyin kendini gerçekleştirmesi, sorun çözücü olması, yaratıcı düşünceler ortaya koyması, bilgiyi, beceriyi, duyguyu, sezgiyi bulması, anlaması, kullanması ve ondan yenilerini 519 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi üretmesinin sağlanması amaçlanmıştır (Sönmez, 2004, 43). Piji (2006, 182)’nin doktora tez çalışmasında, dizgeli öğretime göre geliştirilen eşlik dersi programının uygulandığı grubun başarı testi puanları ile geleneksel öğretimin yapıldığı grubun başarı testi puanları arasında deney grubunun lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Özdemir ve Can (2014, 40) araştırmalarında, klasik gitar çalmaya ilişkin teknik ve müzikal bilgi ve becerilerin kazandırılmasına yönelik dizgeli eğitim modeline göre hazırlanan öğretim programının öğrencilerin performans başarı düzeylerini artırmada geleneksel öğretime göre çok daha etkili ve geliştirici bir program olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Otacıoğlu (2005, 267) piyano için geliştirdiği bir model denemesi araştırmasında iki önemli sonuca ulaşmıştır: 1- Programlandırılmış (dizgeli) öğretime dayalı olarak verilen eğitim, klasik eğitim yöntemine kıyasla daha iyi öğrenmeye neden olmuştur. 2- Eğitimin başında belirlenen üç ayrı boyutta (Bilişsel, duyuşsal, psikomotor) somutlaştırılmış davranışlara ulaşıldığını göstermiştir. Yokuş (2009, 52) araştırmasında, dizgeli eğitim modeli kapsamında farklı öğretim stratejilerinden faydalanmıştır. Bu stratejiler içerisinde, kısa sürede bellekte depolamayı artıran stratejiler, anlamlandırmayı (kodlamayı) güçlendirici stratejiler ve geri getirmeyi (hatırlamayı) artırıcı stratejiler yer almaktadır. Çalgı öğretiminde özdüzenlemeli öğrenme taktikleri. Perry ve Drummond (2002) öz-düzenlemeyi, öğrencinin öğrenmeye ve sorumluluk almaya motive olmasını etkileyen faktörlerin farkında olması olarak tanımlanmıştır. Özmenteş (2008) araştırmasında, öğrencilerin çalgısını nasıl çalıştığı, kullandığı çalışma taktikleri ve bilinçli çalışma alışkanlıklarına dikkat çekmektedir. Bu aşamalar, öğrencilerin çalgı çalışma sürecinde özdüzenlemeli öğrenme taktiklerini etkili bir biçimde kullanabilmeleri için oldukça önemlidir. Çalgı öğretimi alanında yapılan çalışmalar için örnekler. Çalgı öğretimi alanında farklı branşlara yönelik yapılan çalışmalar Tablo 1’de gösterilmiştir. Bu tablo içerisinde son yıllarda tasarlanan farklı eğitim yaklaşımlarının kullanıldığı çalışmalardan bazılarına yer verilmiştir. Tablo 1: Çalgı Eğitimi Çalışmalarında Kullanılan Farklı Eğitim Yaklaşımları Çalışma Başlığı Öğrenme kuramlarına göre bir yaylı çalgı olarak viyolonsel eğitimi ve viyolonsel öğretim programı süreci Farklı düzeylerdeki yaylı çalgı öğrencilerinin kullandıkları özdüzenlemeli öğrenme stratejilerinin incelenmesi Viyolonsel eğitiminde geleneksel Türk müziğine yönelik bir çalışma modeli Hızlı okuma teknikleri eğitiminin müzik eğitiminde deşifre becerisine etkisi Makamsal viyolonsel eğitimi için e-öğrenme kapsamında bir kitaplık önerisi: youtube örneği Yazar/Yazarlar A. Gürsan Saraç Yıl 2003 Branş Viyolonsel Onur Topoğlu 2011 Yaylı çalgılar Barış Demirci 2013 Viyolonsel Mehmet Can Çiftçibaşı 2013 Piyano Levent Değirmencioğlu 2014 Viyolonsel Yöntem Bu araştırmada, nitel araştırma tekniklerinden görüşme tekniği kullanılmıştır. Araştırma, farklı çalgı eğitimi branşlarına sahip öğretim elemanlarının görüşlerinin alınmasıyla birlikte yapılandırılmıştır. Öğretim elemanlarıyla yapılan görüşmelerden elde edilen veriler betimsel yolla analiz edilmiştir. Araştırmaya katılan öğretim elemanlarının isimleri etik olarak gösterilmemiştir. 520 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Çalışma Grubu Bu araştırmanın çalışma grubu, Atatürk Üniversitesi, Erzincan Üniversitesi, İnönü Üniversitesi ve Gazi Üniversitesinde bulunan Eğitim Fakültelerine bağlı Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dallarında görev yapan 7 öğretim elemanından oluşmaktadır. Katılımcılar, K1, K2, K3, K4, K5, K6 ve K7 kodlarıyla isimlendirilmişlerdir. Tablo 2: Katılımcılar ve Özellikleri Katılımcılar K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 Mesleki deneyim 18 yıl 18 yıl 16 yıl 18 yıl 17 yıl 8 yıl 3 yıl Ünvanı Doç.Dr. Doç.Dr. Doç. Dr. Yrd.Doç.Dr. Yrd.Doç.Dr. Yrd.Doç.Dr. Yrd.Doç.Dr. Çalgı Branşı Viyolonsel Ney-Kaval Kanun Keman Keman Gitar Piyano Üniversite Atatürk Üniversitesi Atatürk Üniversitesi Gazi Üniversitesi Atatürk Üniversitesi Atatürk Üniversitesi Erzincan Üniversitesi İnönü Üniversitesi Verilerin Toplanması Araştırmada ilk olarak araştırmanın güçlendirilmesi ve yönlendirilmesi için kapsamlı bir literatür taraması yapılmıştır. Öğretim elemanı görüşleri ise araştırmacı tarafından hazırlanan “Görüşme Formu” ile toplanmıştır. Görüşme formu, seçkisiz örnekleme yöntemi ile rastgele seçilen ve araştırmaya gönüllü olarak katılan 7 öğretim elemanına uygulanmıştır. Görüşme formunun geçerlik ve güvenirliğinin sağlanması için alanında uzman olan iki öğretim üyesinin görüşleri alınmıştır. Uzmanların görüşleri doğrultusunda araştırmacı tarafından hazırlanan görüşme formu soruları sırasıyla şu şekildedir: 1. Çalgı öğretimi alanında yenilikçi öğretim yöntemlerine ihtiyaç var mıdır? 2. Çalgı öğretimi alanında kullanılan metotlar içerisinde yer alan teorik bilgiler yeterli midir? 3. Çalgı öğretimi alanına yönelik bir yöntem geliştirmeyi amaçlayan akademik çalışma hazırladınız mı? 4. Geleneksel ve yenilikçi çalgı öğretim yöntemlerinin bir arada kullanılmasıyla ilgili düşünceleriniz nelerdir? 5. Çalgı öğretimi alanında disiplinlerarası öğretim yaklaşımlarına yer verilmeli midir? 6. Çalgı alanınıza yönelik faydalandığınız metotlar sizce sayı ve düzey bakımından yeterlimi? Bulgular ve Yorum Bu bölümde, öğretim elemanlarının görüşme formunda yer alan sorulara dair verdikleri cevaplar ve betimsel analiz sonuçları yer almaktadır. Katılımcılara yöneltilen her bir soru ve cevapları tablolar halinde sunulmuştur. Kategoriler içerisinde yer alan analiz başlıkları soruların içeriklerine göre düzenlenmiştir. Tablo 3: Çalgı Öğretimi Alanında Yenilikçi Öğretim Yöntemlerine İhtiyaç Var Mıdır? Sorusuna Yönelik Katılımcıların Verdikleri Cevapların Betimsel Analiz Sonuçları Kategoriler Katılımcılar K1 İhtiyaç durumu Vardır K2 Vardır K3 Vardır Olumlu yönler Öğrenci merkezli bir eğitim sağlanır Öğrenci daha aktif bir pozisyondadır ve araştırmaya yönlendirilir Olumsuz yönler Yok Uygulanan öğretim sistemi daha işlevli bir hale dönüşür Yok Yok Öneriler Yöntemlerin etkililiği mutlaka sınanmalıdır Yöntemlerin ve teknoloji destekli çalışmaların sayısı artırılmalıdır Farklı eğitim yaklaşımlarını içeren 521 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Kategoriler Katılımcılar İhtiyaç durumu Olumlu yönler Olumsuz yönler Öneriler çalışmalara sıklıkla yer verilmelidir K4 Vardır Çalgı öğretim zenginleşir boyutları Yok Öğrencinin sorumlulukları artar Öğrenci merkezli bir eğitim modelinin önemi kavranmış olur Yenilikçi eğitim yaklaşımları ile öğretim süreci daha etkili hale gelir Yok Teknoloji destekli işbirlikli öğrenme yaklaşımları üzerinde sıklıkla durulmalıdır Yöntemlerin sayısı artırılmalıdır Çalışmalar farklı branşlara aktarılabilir K5 Vardır K6 Vardır K7 Vardır Yok Yok Bu tarz çalışmalara daha çok yer verilmelidir. Özellikle grup ve teknoloji destekli çalışmalara Tablo 3’e göre çalışma grubunu oluşturan öğretim elemanları çalgı öğretiminde yenilikçi öğretim yaklaşımlarının gerekli olduğu yönünde görüş belirtmişlerdir. Görüşme sırasında göze çarpan en önemli nokta, işbirlikli öğrenme ve teknoloji destekli öğretim yaklaşımlarının ön plana çıkmasıdır. Yenilikçi öğretim modellerine yönelik herhangi bir olumsuz düşüncenin ortaya çıkmaması ise dikkat çeken diğer önemli bir durumdur. Tablo 4: Çalgı Öğretimi Alanında Kullanılan Metotlar İçerisinde Yer Alan Teorik Bilgiler Yeterli Midir? Sorusuna Yönelik Katılımcıların Verdikleri Cevapların Betimsel Analiz Sonuçları Kategoriler Olumlu yönler Metotlar teorik yönleriyle birlikte faydalıdır Katılımcılar K1 Yeterlilik durumu Büyük ölçüde K2 Hiç Teorik bilgiler anlaşılır bir dille yazılmıştır K3 Kısmen Metot sayısında geçmiş yıllara göre artış olmuştur Teorik bilgiler ileri düzey eğitim aşamalarında yetersiz seviyededir. Metot sayısında artış olsa bile yine de yetersizdir. K4 Kısmen Teorik bilgilere verilmiştir Türkçe açıklamaları yetersizdir yer Olumsuz yönler Türkçe açıklamalı metotlar ve teorik bilgiler oldukça azdır Teorik bilgiler oldukça yetersizdir konu Öneriler Türk müziği içerikli çalışmaların sayısı artırılabilir Alana yönelik metotların sayısı artırılmalıdır Metotlar içerisinde makamsal sıralamalara dikkat edilmelidir Türkçe konu açıklamalarına daha fazla yer verilebilir 522 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Kategoriler Olumlu yönler Yabancı kaynaklı teorik bilgiler yeterli düzeydedir Katılımcılar K5 Yeterlilik durumu Kısmen K6 Çok Az Arenas metotlarında teorik bilgiler tüm düzeylerde yeterli seviyededir K7 Kısmen İhtiyacı düzeydedir karşılayacak Olumsuz yönler Türkçe kaynaklı teorik bilgiler yetersizdir Orta ve ileri düzey için kullanılan metotlar içerisinde konu açıklamaları yetersizdir Yok Öneriler Türkçe kaynaklı teorik bilgilere daha fazla yer verilebilir Etüt ve eser çalışmalarında konu açıklamalarına sıkça yer verilmelidir Teorik bilgilerin artırılmasına yönelik çalışmalar yapılabilir Tablo 4’e göre yerli ve yabancı kaynaklarda yer alan konu açıklamalarının oldukça yetersiz düzeyde olduğu görülmektedir. Bu durum, özellikle Türk müziği kaynaklarında ve diğer orta-ileri seviye çalgı eğitimi dallarına ait kaynaklarda kendini daha çok göstermektedir. Ayrıca Türk müziği nefesli çalgılarına ait metot sayısının da oldukça yetersiz olduğu anlaşılmaktadır. Göze çarpan diğer farklı bir durum ise Kanun eğitimi metotlarında makamsal sıralamaların dikkatlice yapılması yönünde ortaya çıkan öneridir. Öğretim elemanı görüşleri bir bütün olarak ele alındığında, tüm alanlara ait çalgı eğitimi metotlarında yer alan teorik bilgilerin hangi yönleri ile eksik olduğu açıkça belirtilmiştir. K3 ile yapılan görüşme esnasında dikkat çeken önemli tespitler elde edilmiştir. Bu tespitler şu şekilde ifade edilmiştir: ...Kanun çalgısına yönelik son yıllarda sayı bakımından metot sayısında küçük artışlar olduğu görülmektedir. Fakat bu artış, öğretim ve öğrenme sürecindeki problemlerin çözümünde henüz çok etkili bir seviyeye ulaşmamıştır. Metotlar içerisinde göze çarpan farklılıklar da bulunmaktadır. Bunlardan en önemlileri, etütlerde görülen bazı işaretlemelerle ilgilidir. Bu işaretler, ezgiye hangi el ile başlanacağı ya da hangi elin geleceği konusunda belirginlik kazanmaktadır. Tablo 5: Çalgı Eğitimi Alanına Yönelik Bir Yöntem Geliştirmeyi Amaçlayan Akademik Çalışma Hazırladınız Mı? Sorusuna Yönelik Katılımcıların Verdikleri Cevapların Betimsel Analiz Sonuçları Kategoriler Katılımcılar K1 Yanıt Evet Çalışma içeriği Viyolonsel eğitiminde makamsal seslendirmeye yönelik bir çalışma modeli K2 K3 Hayır Evet K4 Evet K5 K6 K7 Hayır Hayır Hayır Türk müziğinde kanun eğitimi ve kanun metotlarını inceleme amaçlı hazırlanmış bir çalışma Türk müziği içerikli eserler için geliştirilen hazırlayıcı alıştırmaların etkililiği ölçülmüştür - Çalışma sonucu Hazırlanan modelin etkililiği deneysel bir çalışma ile kanıtlanmıştır Günümüze ait Kanun metotları daha sistematik bir düzen içerisinde hazırlanmalıdır Deney grubu lehine olumlu sonuçlar elde edilmiştir. - Çalışma Türü Makale Makale Doktora tezi - 523 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Ulusal ve uluslararası akademik platformda, çalgı eğitimi alanı için tasarlanmış farklı yöntemlerin geliştirildiği çalışmalara rastlamak mümkündür. Tablo 5’e göre K1, K3 ve K4 kendi, çalgılarına yönelik Türk müziği içerikli farklı çalışmalar hazırlamışlardır. Çalışmalar incelendiği zaman K1 ve K4’ün deneysel işlem süreçli, K3’ün ise inceleme içerikli araştırmalar hazırladıkları anlaşılmaktadır. K1 ve K4, kontrol gruplu öntest-sontest deneysel desenli çalışmalarında deney grupları lehine anlamlı sonuçlar elde etmişlerdir. K3 ise hazırlanacak yeni metotların mutlaka daha sistematik bir şekilde kurgulanması gerektiği sonucuna ulaşmıştır. Tablo 6: Geleneksel ve Yenilikçi Çalgı Öğretim Yöntemlerinin Bir Arada Kullanılmasıyla İlgili Düşünceleriniz Nelerdir? Sorusuna Yönelik Katılımcıların Verdikleri Cevapların Betimsel Analiz Sonuçları Kategoriler Katılımcılar Yanıt Değerlendirme Öneriler Çıkarımlar K1 Kullanılmalı Bu tarz çalışmalara çalgı eğitimi alanında mutlaka yer verilmelidir Bu çalışmaların birleştirici özelliği ile farklı becerilere ulaşılabilir K2 Kullanılmalı Problemlerin çözümünde etkili bir yöntemdir Her öğrenci grubunda aynı sonuçlar elde edilemeyebilir. Bu sebeple, araştırmaların iç ve dış geçerliklerinin yüksek olması lazım. Bütünleştirilme dikkatli şekilde yapılmalıdır K3 Kullanılmalı Çalgı eğitimi programları için oldukça gerekli bir öngörüdür Bu tarz çalışmaların sayısı mutlaka artırılmalıdır K4 Kullanılmalı Her iki yöntemde alana katkı sağlayacak niteliktedir Farklı eğitim yaklaşımları mutlaka etraflıca incelenmelidir K5 Kullanılmalı Olumlu sonuçlar elde edilmesi kaçınılmazdır Lisansüstü çalışmalarda bu tarz yöntemlere mutlaka yer verilmelidir K6 Kullanılmalı Eğitimcinin yenilmesi için fırsattır kendini önemli Aktif öğrenme yaklaşımlarına sıklıkla yer verilmelidir K7 Kullanılmalı Günümüz eğitim sisteminde öğrenci merkezli yöntemlere her alanda ihtiyaç vardır Bu tarz çalışmaların geçerlik ve güvenirliği yüksek olmalıdır Farklı yaklaşımlar söz konusu ise başarı kaçınılmazdır Bu tarz çalışmaların etkili olması öğrenci performansını artırabilir Elde edilen olumlu sonuçlar, öğrenci kaynaklı problemler için çözüm önerileri getirebilir Çalışmalar öğrenci merkezli ise etkili sonuçlar elde edilebilir Eğitim sistemi hızla değişiyorsa çalgı eğitimi bu süreçten etkilenebilir Her iki yöntemin birlikte kullanılması, onun nitelikli bir yapıya sahip olduğunu gösterir Tablo 6’ya göre çalışma grubunda yer alan öğretim elemanlarının tümü geleneksel ve yenilikçi çalgı öğretim modellerinin bir arada kullanılmasına ilişkin olumlu yönde görüş belirtmişlerdir. Göze çarpan 524 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress diğer bir durum, yenilikçi öğretim modellerinin mutlaka geleneksel öğretim yöntemleri ışığında tasarlanması gerektiği yönündeki görüşlerdir. Öğretim elemanları bu noktada özel bir hassasiyet göstermişlerdir. Tablo 7. Çalgı Eğitimi Alanında Disiplinlerarası Öğretim Yaklaşımlarına Yer Verilmeli Midir? Sorusuna Yönelik Katılımcıların Verdikleri Cevapların Betimsel Analiz Sonuçları Kategoriler Katılımcılar Evet veya Hayır K1 Evet K2 Evet K3 Olumlu yönler Olumsuz yönler Farklı eğitim yaklaşımlarının mutlaka birbirini tamamlayan yönleri vardır Yenileşmenin gerektirdiği önemli bir yaklaşımdır Yok Evet Öğrencilerin sosyal yaşamı algılayış biçimlerinde olumlu etkiler oluşturur Yok K4 Evet Problemlere ya da durumlara bağlı öğrenme teknikleridir Yok K5 Evet Eğitimciler arasındaki mesleki işbirliğini artırır Yok K6 Evet Problemlerin çözümünde etkili bir yaklaşımdır Yok K7 Evet Farklı disiplinlere ait bilgi ve beceriler bir araya getirilir Yok Yok Öneriler Uygulamalı çalışmaların etkililiği mutlaka ölçülmelidir Müzik eğitiminin birçok alanında yer verilmelidir Konuya yönelik hizmet-içi eğitim etkinlikleri düzenlenebilir Bu yönde program geliştirme çalışmalarına ter verilebilir Çalışmalar hem teorik hem de uygulamalı olmalıdır Uygulanan programın pratik olmasına dikkat edilmelidir Konular özenle ve öğrenci görüşleri alınarak seçilmelidir Tablo 7’ye göre çalışma grubunda yer alan öğretim elemanlarının tümü çalgı eğitimi alanında disiplinlerarası öğretim yaklaşımlarının kullanılmasına ilişkin olumlu yönde görüş belirtmişlerdir. Bu konu üzerinde her öğretim elemanın farklı önerilerde bulunduğu kolayca anlaşılmaktadır. Elde edilen bu farklı öneriler, öğretim elemanlarının disiplinlerarası öğretim yaklaşımlarına yönelik farkındalık durumlarının bilinçli bir düzeyde olduğunu göstermektedir. Tablo 8: Çalgı Alanınıza Yönelik Faydalandığınız Metotlar Sizce Sayı ve Düzey Bakımından Yeterli Mi? Sorusuna Yönelik Katılımcıların Verdikleri Cevapların Betimsel Analiz Sonuçları Katılımcılar Evet veya Hayır K1 Evet K2 Hayır Kategoriler Ulusal Materyaller Değerlendirme Ulusal materyallerin sayısı artırılmalıdır Ulusal kaynaklar sayı ve içerik bakımından oldukça yetersizdir Uluslararası Materyaller Değerlendirme Uluslararası kaynaklar yeterli düzeydedir Uluslararası bir kaynağa ihtiyaç duyulmamaktadır 525 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi K3 Hayır K4 Evet K5 Evet K6 Evet K7 Evet Ulusal materyaller sayı ve içerik bakımından oldukça yetersizdir Türk müziği içerikli kaynakların sayısı artırılabilir Türkçe açıklamalı kaynaklar yetersiz sayıda ve düzeydedir Türk müziği içerikli kaynaklar oldukça yetersizdir Türk müziği içerikli kaynakların sayısı artırılabilir Uluslararası bir kaynağa ihtiyaç duyulmamaktadır Uluslararası kaynaklar sayı ve içerik bakımından yeterlidir Herhangi bir eksiklik söz konusu değildir Uluslararası materyaller yeterli düzeydedir Tüm yönleri ile oldukça yeterli seviyededir Tablo 8’e göre K2 ve K3 kendi çalgı branşlarında yer alan metotların farklı açılardan eksiklikleri olduğunu belirtmişlerdir. Bu eksiklikler daha çok sayı yetersizliği açısından ele alınmaktadır. Ayrıca K2 ve K3 kullandıkları metotların daha sistematik düzeyde hazırlanması gerektiğini belirtmişlerdir. Özellikle metotlarda yer alan konu açıklamalarının yetersiz olduğu ve repertuar aşamasına çok erken geçildiği konusunda ki eleştirilerini dile getirmişlerdir. Öğretim elemanı görüşleri bir bütün olarak ele alındığında, tüm alanlara ait Türk müziği içerikli metotların hangi yönleri ile eksik olduğu açıkça belirtilmiştir. Sonuç Araştırma sonucunda, öğretim elemanlarının çalgı eğitiminde kullanılan yenilikçi modeller konusuna ilişkin görüşleri arasında çeşitli benzerliklere ulaşılmıştır. Özellikle Türk müziği içerikli çalgı eğitimi alanında karşılaşılan sorunlara yönelik elde edilen görüşler birbirine yakınlık göstermektedir. Bu alanda görülen birinci temel problem, hemen hemen tüm çalgılarda görülen kaynak yetersizliğidir. Bununla birlikte var olan kaynakların sistematik olarak hazırlanmamış olması, konu açıklamalarının yetersiz oluşu ve repertuar aşamasına çok erken geçilmesi diğer temel problemlerdir. Öğrencilerin ders sonrası kullandıkları çalışma yöntemleri, çalışma stratejileri ve bilinç durumları onların performansını önemli derecede etkileyen faktörlerdir. Öğrenciler bu süreç içerisinde karşılaşabilecekleri çeşitli problemlere karşı farklı çalışma yöntemlerine ve dış desteğe ihtiyaç duyarlar. Öğretim elemanları bu problemler karşısında konu açıklamalarının bulunduğu metotlara, işbirlikli öğrenme yöntemlerine, ekip çalışma stratejilerine, disiplinlerarası farklı eğitim yaklaşımlarına ve teknoloji destekli öğretim yöntemlerinin gerekliliğine dikkat çekmektedirler. Bu tarz yöntemlerin kullanılması durumunda öğrencilerin çalgı çalışma süresini etkili bir şekilde kullanabilmeleri ve başarı elde etmeleri kaçınılmaz olarak görülmektedir. Öğretim elemanı görüşlerinde göze çarpan diğer önemli bir durum batı müziği alanında yer alan kaynakların sayı bakımından son derece yeterli ve içeriklerinin de Türk müziği içerikli çalgı eğitimi kaynaklarına göre daha sistematik olduğudur. Bu durum eğitimciler tarafından iyi analiz edilmeli ve saptanan eksikliklere karşı gerekli önlemler alınmalıdır. Elde edilen sonuçlar, öğretim elemanlarının geleneksel çalgı öğretim yöntemleri öncülüğünde öğrenci merkezli öğretim yaklaşımlarını daha çok benimsediklerini göstermektedir. Kaynakça Akdoğu, O. (1996), Türk Müziğinde Türler ve Biçimler. (2. Baskı). İzmir: Ege Üniversitesi Basımevi. Aydınlı, D. ve Tecimer, K. 2013, Grup piyano öğretiminin müzik eğitimi öğrencilerinin okul şarkılarını eşlikleme ve transpoze becerilerinin geliştirilmesine etkisi. Cumhuriyet International Journal of Education, 2(2), ss. 10-24. 526 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Aykaç, N., Aydın, H., Gülbahar, Y., Özdemir, O., Menteşe, S., Eronat, A., Uzunca, Ş. (2006), Öğrenme ve öğretme sürecinde planlama ve uygulama. (1. Baskı). Ankara: Naturel Yayıncılık. Charlop-Christy, M.H., Le, L., & Freeman, K.A. 2000, A comparison of video modeling with in vivo modeling for teaching children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 30, ss. 537-552. Demir, O. ve Ersöz, Y. 2014, Sınıf öğretmenlerinin Türkçe dersinde kullandıkları yöntem ve tekniklerin aktif eğitim anlayışı bakımından değerlendirilmesi. İnönü Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 1(1), ss. 1-11. Demirci, B. 2013, Viyolonsel eğitiminde geleneksel Türk müziğine yönelik bir çalışma modeli. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 28(1), ss. 117-129. Demirel, Ö. (2014), Öğretim ilke ve yöntemleri öğretme sanatı. (20. Baskı). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Demirova, G. (2008), Piyano eğitiminin ilköğretim öğrencilerinin dikkat toplama yetisine etkisi. (Yayımlanmamış doktora tezi) Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Erim, A. ve Yöndem S. (2009), Video model destekli öğretimin gitar performansına etkisi (Yayımlanmamış doktora tezi). Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 26, ss. 45-55. Ertem, Ş. (2014), Piyano eğitiminde öğrenme süreci ve öğrenme stratejileri kullanmanın yeri ve önemi, Sanat Eğitimi Dergisi, 2(2), ss. 1-26. Feyzi, A. (2013), Keman öğretiminde Addie yaklaşımı esas alınarak hazırlanan öğretim modelinin uşşak ezgilerin kemanla seslendirilmesine etkileri. (Yayımlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Haring, T.G., Kennedy, C.H., Adams, M.J., & Pitts-Conway, V. 1987, Teaching generalization of purchasing skills across community settings to autistic youth using videotape modeling. Journal of Applied Behavior Analysis, 20, ss. 89-96. Karagöz, B. (2013), İlköğretim öğrencilerine değerlerin okul şarkıları yoluyla kazandırılması. (Yayımlanmamış doktora tezi). İnönü Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Malatya. Kaya, Z. (2006), Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. (2. Baskı). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Kurtuldu, M. K. 2010, İlköğretim çağı piyano eğitiminde tekerleme yoluyla nota öğretiminin kullanılabilirliği. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 8(3), ss. 759-775. Kurtuldu, M. K. 2012, Dikkat stratejilerine yönelik uyarıcı işaretlerin piyano eğitiminde kullanabilirliği. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 31(2), ss. 233-254. Kurtuldu, M. K. ve Güçlü, H. E. 2010, Piyano eğitiminde planlı ve eşit tekrar çalışmasının öğrencilerin başarısı üzerindeki etkileri. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 9(34), ss. 196-204. Kurtuluş, Y. 2001, Sanat Eğitiminde İşbirlikli Öğrenme. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, ss. 201-205. Otacıoğlu, S. G. (2005), Müzik öğretmenliği piyano eğitimi dersi için bir model denemesi. (Yayınlanmamış doktora tezi), Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Özçelik, Ö. A. (2010). Suzuki yetenek eğitimi ve Bartok mikrokosmos yöntemleriyle özengen piyano eğitiminde yoğunlaşma becerisi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23(2), 643–661. Özdemir, M. ve Can, A. 2014, Klasik gitar eğitimine eklektik bir yaklaşım. İdil Dergisi, 3(13), ss. 25-43. Özden, Y. (2005), Eğitimde yeni değerler. (6. Baskı). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Öztürk, B. (2006), Piyano eğitiminde video kamera kaydına dayalı mikro öğretim yönteminin öğrenci başarısına etkisi. (Yayımlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Parasız, G. (2001), Türkiye`de eğitim fakülteleri güzel sanatlar eğitimi fakültelerinde öğretim elemanı ve öğrenci görüşlerine göre ana çalgı keman eğitiminde karşılaşılan sorunların incelenmesi. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum. Peçenek, D. (1997), İletişimci yaklaşımda öğretim teknikleri. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Piji, D. (2006), Dizgeli öğretime göre geliştirilen eşlik dersi programının akademik başarıya, tutuma, yeterlik algısına ve kalıcılığa etkisi. (Yayımlanmamış doktora tezi). Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Perry, N. E., & Drummond, L. (2002). Helping young students become self-regulated researchers and writers. The Reading Teacher, 56(3), 298-310. Saraç, G. 2003, Öğrenme kurmalarına göre bir yaylı çalgı olarak viyolonsel eğitimi ve viyolonsel öğretim programı süreci. Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 11, ss. 25-37. Satır, Ö. C. (2008), İlköğretim müzik ders kitaplarında yer alan çocuk şarkılarının öğrencilerin gelişim düzeylerine uygunluğu açısından incelenmesi. (Yayımlanmamış yüksek lisan tezi). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Turna, Ö., Polat, M., Keskin., (2012), Disiplinlerarası Yaklaşım: Fizik, Müzik, Matematik Örneği. 10. Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu: Niğde. Umuzdaş, S. (2010), Mikro öğretim yönteminin viyolonsel öğretmeni adaylarının öğretim becerilerine ve viyolonsel dersine ilişkin tutumlarına etkisi. (Yayımlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Yokuş, H. (2009), Piyano eğitiminde öğrenme stratejilerinin kullanılmasına yönelik etkinliklerin performans başarısına ve üstbilişsel farkındalığa etkisi. (Yayınlanmamış doktora tezi), Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi TÜRK MÜZİK KÜLTÜRÜNDE GELENEKTEN YENİLİĞE GEÇİŞE DAİR ÖRNEK BİR METODOLOJİK ÇALIŞMA: “USÛL-İ TÂLİM-İ KEMAN” Ahmet FEYZİ1, P. Ceren TEKİN2 1 Yrd. Doç. Dr., Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Programı ahmet.feyzi@atauni.edu.tr 2 Yüksek Lisans Öğrencisi, Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Programı ceren.cavdar.06@gmail.com ÖZET Geleneksel Türk Müziğinde eğitim-öğretim ve aktarım metodu olarak meşk sisteminin kullanılması, bu müzik türünde müzik yayıncılığı ile birlikte metodolojik çalışmaların da ortaya çıkmasını batı toplumlarına göre nispeten geciktirmiştir. Tam olarak çalgı metodu niteliği taşımayan ve çalgılara ait bilgilerin bulunduğu erken tarihli bazı örneklere rastlansa da bu eğitim türünün vazgeçilmez araçlarından biri olan metot kitaplarının Türk müzik kültüründe görülmeye başlanması yaklaşık olarak 20. yüzyıl başlarına denk gelmektedir. Bu bağlamda; Abdülkadir Töre’ye ait “Usûl-i Talîm-i Keman” ve Kemani Mustafa Bey’e (Sunar) ait “Alaturka Keman Muallimi” adlı keman metotları Türk müzik kültüründe rastlanılan ilk metot kitapları arasında sayılabilir. Bu yayınlar, Türk müzik kültüründe çalgı metodolojisi alanındaki ilk yazılı eser örneklerinden olmakla birlikte aynı zamanda keman çalgısı ile ilgili yayınlanan ilk metodolojik kaynaklardır. Kuramsal ve teknik anlatımlardan ziyade büyük ölçüde etüt çalışmaları üzerine yoğunlaşan bu eserler kullanım açısından çok fazla yaygınlaşmamış ve günümüze kadar bu eserlerle ilgili detaylı olarak çok fazla araştırma yapılmamıştır. Bu araştırmada; Abdülkadir Töre’ye ait “Usûl-i Talîm-i Keman” adlı kaynak inceleme altına alınmış ve eser hakkında içerik analizi yapılmıştır. Bu metodun oluşturulmasındaki ana yaklaşım ele alınarak eserin yazılım sistematiği hakkındaki genel bulgular değerlendirilmeye çalışılmıştır. Araştırma sürecinde örneklem olarak incelenen bu eserden yola çıkılıp, Türk müzik kültüründe metodoloji ve kemanla Geleneksel Türk Müziği icrasına yönelik yapılan çalışmalar da dikkate alınarak, yapılacak yeni metodolojik çalışmalara kaynak oluşturulmaya çalışılmıştır. Anahtar Sözcükler: Abdülkadir Töre, Usûl-i Talîm-i Keman, Keman Eğitimi, Çalgı Metodolojisi AN EXAMPLE METHODOLOGİCAL BOOK FOR PASS THE İNNOVATİON FROM TRADİTİON İN TURRKISH MUSİC CULTURE “USÛL-İ TÂLİM-İ KEMAN” ABSTRACT Using “Meşk system” as education-teaching and the transmission method in the Traditional Turkish Music has been relatively delayed the emergence as regards western society even methodological edition with musical publishing in this music type. Also encountered some ancient examples that not exactly the qualities of an instrument method and including information related to instruments, began to be seen in the Turkish music culture of methodical books one of the indispensable tools of the type of this training has corresponded approximately to the early 20th century. In this context, violin methods named “Usûl-i Talîm-i Keman”belonging to Abdülkadir Töre’ye and “Alaturka Keman Muallimi”belonging to Kemani Mustafa Bey’e (Sunar) is among the first method book that observed in the Turkish music culture. This publications, both the first written example of instruments methodology in Turkish music culture and the first methodological resources that published on the violin instrument. These publications that focusing on largely the preliminary study rather than theoretical and technical expression have not been much more widespread and have not been much detailed research about these books until today. In this research, “Usûl-i Talîm-i Keman” belonging to Abdülkadir Töre has been under investigation 527 528 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress and has been carried the content analysis on the work. Taking the main approach to creation of this method, overall findings about systematically used for writing of this book has been evaluated. Starting this book has been under investigation as samples in research course, methodology in Turkish music culture and taking into consideration also made works on Traditional Turkish music performed with violin, has been tried to be created a source for new methodological studies Key Words: Abdülkadir Töre, Usûl-i Talîm-i Keman, Violin Education, Instruments Methodology. Giriş Geleneksel Türk Müziğinde Çalgı Metodolojisi Köklerini Orta Asya’da oluşturup, İslam medeniyeti içerisindeki diğer müzik kültürlerinin bünyesine eklenmesiyle zaman içerisinde şekillenmeye başlayan Türk müziği, Safiyuddîn-i Urmevî’nin kuramsal anlamda yazdığı eserlerle birlikte 14. yüzyıldan itibaren kendine has milli karakterini teorik ve pratik olarak ortaya koymaya başlamıştır. Değişen zaman, mekân ve şartlarla birlikte bu müziğin kendine has iç dinamikleri kısmı değişiklikler yaşayarak günümüze kadar intikal etmiştir. Ses sistemi, makamsal yapı, bu yapıyı oluşturan iç dinamikler, eğitim-öğretim süreci ve kullanılan çalgı türleri gibi bu oluşum süreci içerisinde ortaya çıkan bazı karakteristik özellikler, bu müzik türünü dünyanın diğer müzik türlerinden farklılaştırarak Türk müzik kültürünün temel yapı taşlarını oluşturmuştur. Geleneksel Türk Müziğini (GTM) dünyanın diğer köklü müzikleri arasında farklı kılan en önemli karakteristik özelliklerinden birisi, eğitim-öğretim ve intikal sürecinde takip edilen yöntemdir ki; bu yöntem Türk Müzik kültürü içerisinde “Meşk” yöntemi olarak adlandırılmış ve zamanla kendine has geleneksel kuralları olan bir sistematiğe dönüşmüştür. Günümüze kadar birçok değişimin yaşandığı bu kültürel yapı içerisinde belki de en az değişime uğrayan alt dinamik bu eğitim-öğretim ve intikal sistematiği olmuştur. Öyle ki bu sistem GTM’nin canlılığını sürdüren ve her aktarım aşamasında müzik eserlerinin yeniden hayatiyet bulmasını sağlamıştır. Behar’a (2012:15) göre; “kullanım alanı zamanla sadece bazı sanat ve hünerlerin öğreniminde yoğunlaşan ve Osmanlı’nın son iki yüzyılında sadece güzel yazı ve müzik öğrenimine inhisar ettirilen” bu sistem, GTM’nin karakteristik yapısının oluşumunda, daha doğrusu “yorum-üslup ve tavır” gibi bazı önemli dinamiklerin daha net ortaya çıkmasında önemli bir etken olmuştur. Sözlü aktarım şekliyle yürütülen bu sistem her ne kadar ilerleyen zamanla birlikte geleneksel müziğimize karakteristik açıdan birçok özellik katmışsa da bu müzik kültüründeki bazı aksamaları da beraberinde getirmiştir. Eğitim-öğretim sürecinde kullanılan meşk sisteminin genellikle insan sesini ön plana çıkarmaya dayalı olması, tarih içerisinde çalgının insan sesine eşlik eden bir unsur olarak algılanmasını da beraberinde getirmiştir. Bu algının yaygınlaşması nedeniyle, özellikle çalgı eğitimi açısından eğitim-öğretim materyalleri uzun süre üretilememiş ve buna bağlı olarak ta çalgı virtüözlerinin ve metodolojik yayınların ortaya çıkması ancak 19. yüzyıl sonu 20. yüzyıl başlarını bulmuştur. Bu bağlamda; 20. yüzyıl öncesinde günümüzdeki anlamıyla çalgı metotlarına rastlamakla birlikte çalgı öğretimine ilişkin bilgi içeren kaynağa da rastlamak pek mümkün olmamaktadır. Bu bilgiler sadece GTM ile ilgili yazılan edvar ve risalelerde çalgılarla ilgili kısa bilgilendirme notu niteliğindedir. Kısıtlı bir şekilde rastlanan bu bilgiler genellikle yaygın kullanılan çalgılar hakkında temsili resimler ve bu çalgılar üzerindeki perde sistemlerini göstermektedir. Bu kaynaklarda genellikle geleneksel müziğimizde yaygın kullanılan ney, tanbur gibi sazların yanı sıra bağlama, rebap gibi çalgılara ait bilgilere de rastlamaktadır. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Resim 1: Kemani Hızır Ağa’ya Ait Tefhimü’l-Makamat Fi Tevlidi’n-Nagamat Adlı Eserde Çalgılar (İBB. Atatürk Kitaplığı) Derli toplu çalgı metodu anlamında yapılan ilk çalışmalar ancak 20. yüzyılın başlarıyla birlikte görülmeye başlanmıştır. Daha genel bir anlatımla; “meşkin çalgı eğitim pratiğine egemen olması” bu aksamayı tetikleyen önemli bir unsur olagelmiştir (Behar 2012:171). Bu açıdan bakıldığında; “meşk sisteminin müzik yayıncılığının sektörelleşmesini ve müzik sanatına ait yazılı kaynakların çeşitlenmesini kısmi olarak etkilediğini” söylemek yanlış olmayacaktır. Elde edilen tarihsel veriler de aynı hipotezi doğrular niteliktedir ki; Alaner (1986:12) göre; “Avrupa’da 15. yüzyılda başlayan yayıncılık, hemen müziği de himayesi altına alıvermesine” rağmen Paçacı’ya (1999:104) göre; “Bizde müzik yayıncılığı 1870’lerden itibaren Türk musikisi eserleri, notacı Hacı Emin Efendi’nin yayınladığı yaprak notalarda batı notası “tatbikiyle” basılmaya başlamıştır”. Başta edvar ve risale yazma geleneği ile başlayan bu yazılı yayın geleneği güfte mecmuaları ve nota derlemelerinin ortaya çıkışıyla çeşitlenmiş fakat müzik eğitiminin ana malzemelerinden biri olan çalgı metotlarının ortaya çıkışı neredeyse 20. yüzyılın ilk çeyreğinin bulmuştur. On dokuzuncu yüzyıl ilk çeyreğine kadar kendi doğal yörüngesi içerisinde değişimler yaşayan Türk müzik kültürü, 19. yüzyıl ve sonrasında kurumsal ve toplumsal açıdan yaşanan yenileşmeyle birlikte yeni bir döneme kapılarını aralamış ve GTM’ye ait gelenekten gelen birçok iç dinamik de kendi bünyesi içerisinde farklılaşmalar yaşamaya başlamıştır. Toplumsal açıdan yaşanan bu değişimin GTM’deki etkileri Alimdar (2011:128) tarafından; “Batı müziği çalgılarının makam müziğinde kullanılması veya makam müziği çalgılarının Batı normlarından esinlenerek dönüşümü, makam müziğinin bestelerinin çokseslendirilmesi, marş ve oyun müzikleri gibi bazı formların rağbet görmesi ve en önemlisi müziğin profesyonel bir geçim kaynağı olması ve bireysel performansın geçmişe kıyasla daha ön plana çıkması olarak” ele alınmıştır. Aksoy’un (1985:1214) tabiriyle “II. Mahmut’un Muzika-yi Humayun’u kurmasıyla başlayan musiki Tanzimat’ı” GTM’ye ait yukarıda zikredilen iç dinamiklerin yanı sıra yayın geleneğini de fazlasıyla etkilemiş ve daha önceki yüzyıllarda görülmeyen bazı yayın türleri de artık görülmeye başlamıştır ki; bu yayın türlerinden birisi de çalgı metotlarıdır. Yirminci yüzyılın başlangıcıyla birlikte amatör bir uğraş alanından profesyonel bir meslek statüsüne geçiş yapan müzik eğitimciliği mesleği, bu meslek gurubunu eğitecek olan Darü’l Elhan ve Musiki Muallim Mektebi gibi eğitim kurumların açılmasını da beraberinde getirmiştir. Bu gelişime doğru orantılı olarak bu kurumlar içerisinde verilen eğitim materyali oluşturma çabaları da, çalgı metodu yayıncılığını doğrudan etkilemiştir. Ayrıca, yine Tanzimat dönemi sonrası yaşanan değişimin etkisiyle 529 530 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress GTM icralarında sık kullanılmayan keman, piyano, viyolonsel ve klarnet gibi bazı çalgılar bu müzik kültür içerisine yerleşmeye başlamış ve bu çalgıların Türk müziğine adaptasyonu açısından da metodolojik çalışma eksikliği daha da hissedilir dereceye gelmiştir. Bu yıllarda Tiyatro ve musiki mecmuasında yazan Hakkı Süha (1928); “Biz alafranga sazları da kendi lahnî bünyemize göre ıslah veya tadil peşindeyiz” ifadesini kullanarak bu değişimi ortaya koymaya çalışmıştır (s.3). Genel anlamda 19. yüzyıl süresince daha da net olarak görülmeye başlanan bu yazılı yayın ihtiyacı bu alanla bağlantılı sektörel gelişimi de beraberinde getirmiştir. Alaner’e (1986) göre; bu ihtiyacın karşılanmasına yönelik Notacı Hacı Emin, A. Commendiger, Ali Galip, Karl Kopp-Alfred Kopp, Şamlı Selim, J.D’ Andria, S. Christides ve Şamlı İskender gibi birçok yayıncı genellikle nota içerikli yayınlarla ticari faaliyetlerini sürdürürken 20. yüzyılın başlarıyla birlikte çalgı metodolojisinin ilk örnekleri de görülmeye başlanmıştır (s.15-64). Bu bağlamda bir taraftan GTM icracılığına yönelik değişik çalgı metotlarının yazımına başlanırken öte yandan Jorj D. Papajorjiu gibi yayıncılar tarafından, Klasik Batı Müziği (KBM) çalgı eğitimine yönelik Avrupa’da yayımlanan ve kullanılan metotların Türkçe edisyonları yayımlanmaya başlamıştır. Bu dönem GTM ile ilgili yayımlanan bazı metodolojik çalışmalara aşağıdaki müellifler ve eserleri örnek olarak verilebilir. Tablo 1: 20. Yüzyıl Başlarında Yayınlanan Bazı Çalgı Metotları Çalgı Yazarı Adı Yayın Yılı Ud Ali Selâhi Bey Hocasız Ud öğrenmek 1910 Ud Ali Selâhi Bey İlaveli Ud Muallimi 1924 Ud Fahri Kopuz Nazarî, Amelî Ud Dersleri 1920 Santur Ziya Santur Santur Metodu 1914 Keman Abdülkadir Töre Usûl-i Tâlim-i Keman 1914 Keman Kemani Mustafa Bey Alaturka Keman Muallimi 1924 Kemençe Zühdü RizaTünel Asri Kemençe 1926 Cumhuriyet dönemi ve sonrasında mesleki müzik eğitimi veren kurum ve kuruluşların sayısının artmasıyla birlikte modern müzik eğitiminin vazgeçilmez unsuru olan bu tür eğitim-öğretim araçlarına duyulan ihtiyaç daha da fazlalaşmıştır. Öyle ki; GTM’de eğitim-öğretim materyali olarak kullanılan kaynak kitapların ve metodolojik çalışmaların azlığı TBMM zabıt ceridelerine de yansımış, GTM eğitiminin verilemeyişinde bu kaynakların yokluğundan doğan aksama dönemin Maarif vekili Hasan Ali Yücel tarafından aşağıda verilen ifadelerle ortaya koyulmaya çalışılmıştır. “Biz musiki tarihimizde, musiki tarihimizin tedkik edilmiş olan, aksamını okutacağız. Çünkü bu zannettiğiniz gibi henüz bir ilim halinde değildir. Varsa kitabı, söylesinler, ben de okuyayım, mektepde de okutayım”.(TBMM,Devre VI,Cilt11, s.133) Bu ifadelerle Hasan Ali Yücel bir anlamda GTM’de yüzyıllardan beridir duyulan bir ihtiyacı dile getirmiş ve bu alandaki müzikal yayın boşluğunu ifade etmeye çalışmıştır. Cumhuriyetin ilanından sonra devam eden süreç içerisinde metodoloji bağlamında ortaya çıkan yayınlar da eğitim-öğretim sürecindeki bu ihtiyacı yeteri derecede karşılayamamış, özellikle GTM çalgı öğretimi bu eksiklikten ziyadesiyle etkilenmiştir. Tura’ya (1999:67-68) göre: “Geleneksel çalgılar, standartları saptanmadan, Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi standart üretimlerine geçilmeden, eğitim süreleri bilimsel ölçütlerle belirlenmeden, metodsuz, müfredatsız öğretilmeye başlanmıştır.” Uludağ’a (2016:2564) göre ise; müzik eğitimi alanında kullanılan kaynakların sayı bakımından yetersizliği, deneysel yollarla etkililiğini kanıtlamıştır. Geleneksel Türk Müziğinde Keman ve Abdülkadir Töre GTM çalgı eğitim- öğretiminde sürekli var olan metodoloji eksikliği, her çalgıyı olduğu gibi yaylı çalgılar içerisinde yer alan ve Türk müzik kültüründe geniş bir kullanım alanına sahip olan kemanı da fazlasıyla etkilemiştir. Türk müzik kültüründe, Batıdan Anadolu topraklarına taşınan çalgılar içerisinde belki de en eski tarihe sahip olan kemanın bu kültür sahasına giriş tarihi net olarak belirlenemese de bu çalgının yaklaşık olarak 16. yüzyılda Anadolu’da görülmeye başlandığına dair bazı bilgilere rastlamak mümkündür. Ayrıca Uzunçarşılı (1977:95-105) tarafından yayınlanan “Onyedinci yüzyılın ikinci yarısına ait belgelerde Kemanî Corci, Kemanî Cafer Ağa, Kemanî Çavuş Ahmed Ağa, Kemanî İbrahim Ağa ve Kemanî Miron gibi ustaların anılması da” bu çalgının 17. yüzyılda Türk müzik kültürü içerisinde kullanılan ve yaygınlaşmaya başlayan bir çalgı olduğunu göstermektedir. Her ne kadar bu çalgının bugün bilinen keman mı yoksa sine-keman mı olduğu sorusu henüz net olarak yanıtlanamamışsa da bu çalgının müzik kültürümüzde tarih içerisinde var olan diğer yaylı çalgıların birçoğunu gölgede bırakacak kadar yaygınlaştığını söylemek yanlış olmayacaktır. On dokuzuncu yüzyılın ilk çeyreğine kadar genellikle semai kahvelerinde ve çalgılı eğlence mekânlarında yaygınlaşan kemanın GTM’deki kullanım şekli büyük ölçüde meşk sistemi içerisinde şekillenmiştir. II. Mahmut tarafından Musika-i Hümâyun’un kurulmasıyla birlikte, bu yüzyıla kadar büyük ölçüde geleneksel şekilde yapılan keman eğitim-öğretimi açısından yeni bir dönemin kapıları aralanmıştır. Gazimihal’e (1955:106-107) göre; Bu kurumda görevli olan “Vondra Bey, Jozef Gayto, Boris, Jozef Romano ve Samuel” gibi icracı ve eğiticilerin bu çalgıya ilişkin KBM eğitimi vermeleri, daha önce geleneksel yöntemlerle icra edilen kemanın Türk müzik kültürü içerisinde iki yönlü olarak gelişim sürdürmesini sağlamıştır. Bu gelişmeyle birlikte KBM anlamında verilen eğitim-öğretim faaliyeti Muzika-i Humayun’dan sonra açılan mesleki müzik eğitimi kurumları vasıtasıyla sürdürülürken, GTM icracılığına ilişkin eğitim-öğretim faaliyeti yine meşk sistemi içerisinde verilmeye devam etmiştir. Geleneksel yöntemlerle verilen bu eğitim-öğretimle birçok icracı ve besteci yetişmiştir ki; icracı ve besteciliğinin yanı sıra eğitimciliği ile de ön plana çıkan bu isimlerden birisi Abdülkadir Töre’dir. Abdülkadir Töre 1873 yılında Türkistan’ın Kaşgar şehrinde doğmuştur. Babası Türkistanlı Seyit Yakup Han olup, Sultan Abdülaziz zamanında sefaretle Türkiye’ye gelmiştir. Töre’nin babası Yakup han, Kara’ya (2009) göre; XIX. yüzyılın en dikkat çekici dervişlerinden birisidir (s.10). Vassaf’a (2006:134137) göre ise; Bir zât-ı âl-i kadr olup, âşık, hâşî’, hâdı’, salih bir zât-ı velayet-simat idi. Bilcüm-le ahlakı haseneyi nefsinde cem etmiş âlim fâzıl bir mürşid-i kâmil u mükemmil idi (Akt. Kara 2009). Abdülkadir Töre ise beş yaşında ailesiyle beraber Hindistan’ın Keşmir şehrine giderek orada dört sene hususi tahsil görmüş, daha sonra İstanbul’a gelip Cerrahpaşa’daki evlerine yerleşmiş ve ömrünün sonuna kadar orada oturmuştur (Rona 1960, s.123). Orta tahsilini Yusuf Paşa Mekteb-i ve Davut Paşa Mektebinde yaparak Mektebi Mülkiyeye iki yıl devam edip daha sonra ayrılmıştır (Karadeniz ?, s.13). Mülga Dâhiliye Nezareti Mektubi kalemine devam ettikten sonra Tahrirat-ı Hariciye kalemine tayin olunarak emekli oluncaya kadar orada çalışmıştır (Rona 1960, s.123). Abdülkadir Bey henüz on iki yaşında iken musikiye başlayıp 61 yıl meşgul olmuştur (Rona 1960, s.122). Kanuni Halit Beyden Nezareti Muhasebe Kalemi mümeyyizlerinden Hacı Nafiz Bey’den pek çok durak ve ilahi, Seyit Nizam Dergahı zakirbaşısı Hoca Fehmi Efendiden makam ve usul ayrıca büyük bestekar Şeyh Hacı Kirami Efendiden de birkaç fasıl meşk etmiştir (Karadeniz ?, s.13). Ayrıca kemani 531 532 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Tatyos’dan keman ve Nayi Kirkordan ney dersi almakla beraber, alafranga keman dersi de alarak Türk ve Garp musiki tekniğine vukufunu ikmal ve itmam etmiştir (Rona 1960, s.123). Keman-i şehir Albert Braun’dan pek çok cihetlerce istifade edip kendisinden, kemanda garp tekniğini öğrenmiştir (Çanga 1985, s.11). Kızı Saadet hanıma ithafen yayımladığı “Usul-ü Talim-i Keman” isimli Keman metodu, Türk ve Batı musikisi erbabının takdirine mazhar olmuştur (Revi 1990, s.9). Resim 2: Abdülkadir Töre (İ.B.B. Atatürk Kitaplığı) İhsanoğlu ve diğerlerine (2003:245) göre; “Rauf Yekta-Ezgi-Arel çizgisinin müzikolojideki Batıcılığına karşılık Töre daha gelenekçi bir çizgiyi sürdürmüştür”. Sadece bu çizgiyi sürdürmekle de kalmamış, Ergin’e (1977:1578) göre; “okullarda verilen mûsikî eğitiminde öğrencilerin milli mûsikîye aykırı olan bestelerle kırık dökük manzumeler okuduklarını gözlemlemiş ve “milli mûsikî eğitimi” konusunda Maarif Nezareti’nin dikkatini çekmek istemiştir”. Karadeniz’e (?, s.14) göre; “İstanbul’da bir konservatuvar açılması lüzumunu ilk defa duyan ilim adamlarımızdandır. Onun teşebbüsü ile İstanbul’da Darü’l Elhan adlı Türk konservatuvarı açılmıştır. Töre açılan konservatuvarda birçok hizmette bulunmuş ve son resmi görevi musiki hocalığı olmuştur”. Arısoy’a (2012, s.8) göre; “Ülkemizde Türk musikisini günün ihtiyaçlarına göre bir sistem içinde öğretecek bir okulun varlığına inanan Töre, Tamburi Cemil Betin vefatından sonra Darülbedai’de “sersazende” olmuştur”. Türk musikisi nazariyatı üzerine çalışmalarda bulunan Töre, bu başarısını dini musiki üzerine yaptığı çalışmalarda da göstermiştir. “Töre bestekâr kimliğiyle de, durak, ilahi, peşrev semai beste nakış ve şarkılardan meydana gelen 200’den fazla kıymetli eser bırakmıştır” (Karadeniz ?, s.13). Klasik dini ve dindışı Türk musiki repertuvarının bit kısmını toplayan isim sadık talebesi Rizeli sahaf ve matematik öğretmeni Ekrem Karadeniz’dir.(Öztuna 1974, s.326). Töre, bestekârlık, teorisyenlik ve diğer çalışmalarının yanı sıra müzik eğitimciliği yönüyle de öne çıkan musikişinaslarımızdan birisidir. Bu çalışmalar doğrultusunda “1334/1918 senesinde ikametinin de bulunduğu yerde Gülşen-i musiki mektebini açmıştır” (Çanga 1985, s.10). Cerrahpaşa’daki evinde açtığı bu mektepte uzun seneler birçok talebe yetiştirmiş, hatır cemiyetleri yararına “Union Française” de verilen konserlerde, Törenin 30 kişilik konser heyeti ayakta alkışlanmıştır (Revi 1990, s.9). Birçok besteye imzasını atan Töre 27 Ağustos 1946 yılında evinde vefat etmiş olup Eyüp Sultan dolaylarındaki kabre defnedildiği bilinmektedir (Özcan 2012, s.279). Tanzimat dönemi ile Cumhuriyet dönemi arasında yaşayan ve her iki dönemin de müzikal yaklaşımına şahit olan Töre, bestelediği birçok eserin yanı sıra kemana ait ilgi çekici bir metodolojik çalışma da hazırlamıştır. Töre’ye ait “Usûl-i Tâlim-i Keman” adlı kaynak Türk müziği tarihi içerisinde GTM keman Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi icrası alanında yazılmış bilinen ilk metot olmakla birlikte, çalgı metodolojisi alanında da yazılmış ilk eserler arasında da yer almaktadır. Kaynağın incelenen nüshası 88+3 sayfadan ibarettir. Eski Türkçe yazı diliyle yazılmış olan bu eserin yazılış tarihi Haziran 1327 (Haziran-Temmuz 1911) olmasına rağmen, basım tarihi Kânunusani 1329’dur (Ocak-Şubat 1914). Eserin kapak kısmında Töre’nin hocası Albert Brown’un kendi el yazısı ile bir Fransızca bir sunuş yazısı ve bu yazının Türkçeye çevirisi bulunmaktadır. İhsanoğlu ve diğerlerine (2003:246) göre; kaynağın iki baskısı yapılmıştır. Kaynağın araştırma sürecinde incelenen nüshası Atatürk Üniversitesi Seyfettin Özege Kütüphanesinde 0125314 demirbaş numarasıyla kayıtlı bulunmaktadır. Bu araştırmada; Geleneksel Türk Müziği tarihinin ilk çalgı metotları arasında yer alan ve yukarıda kayıtlı bulunduğu yer verilen Abdülkadir Töre’ye ait “Usûl-i Tâlim-i Keman”, adlı eser inceleme altına alınmıştır. Bu metot ilk olarak transkripsiyon yapılarak içerik analizine tabi tutulmuş ve yapılan içerik analizinden yola çıkılarak metodun yazılım sistematiği bütünsel bir açıdan ele alınmıştır. İncelenen kaynaktan belirlenmeye çalışılan bu sistematik nitelik açısından değerlendirilmeye çalışılmıştır. Bu değerlendirme sonucunda incelenen kaynakta takip edilen bu sistematiğin günümüzde ne derece kullanılabilir nitelikte olduğu incelenmiştir. Bulgular Kaynak ilk olarak mukaddime bölümüyle başlamıştır. Töre bu bölümde ilk olarak bu metodu uzun zamandır yazmak istediği ve bu metodun oluşumunda başta Albert Brown’dan faydalanmasının yanı sıra, ilk öncelikli olarak batı müziği konusunda incelemeler de yaptığı hakkında bilgiler vermektedir. Daha sonra GTM’de keman akordunun nasıl yapıldığını anlatıp, bu akortta son telin frekansının düşük olarak akort edilmesinin hangi sonuçlara yol açtığı hakkında kısa bilgiler vermektedir. Bunun devamında ise GTM’de kullanılan akort sistemi esas alınarak herhangi bir metot çalışması yapılmadığını belirtip, çalgı metodolojisi açısından böyle bir kaynağın yazılmasının gerekliliğine dayanarak bu kaynağı yazdığını belirtmektedir. Töre bu bölüm devamında ise GTM icracılığında görülen eksiklikleri şu şekilde sıralamaktadır. a. İcra esnasında yay birlikteliğinin olmaması b. İcracılardaki parmak sürati eksikliği c. Pozisyon bilgisi eksikliği d. Kemanda yay hâkimiyeti eksikliği Kaynak başlangıç olarak tipik metodolojik çalışmalarla benzerlik göstermesine rağmen, bu bölüm içerisinde GTM’ye ait teorik bilgilerin yanı sıra GTM icralarında göze çarpan aksamaların da tespit ederek okuyucuya aktarılması Töre’nin yazdığı bu eserin önemini gösterir niteliktedir. Eserin bu bölümünde ek olarak verilen GTM’ye ilişkin ses değiştirici işaretler aşağıda verilmiştir. Resim 3: Eserde GTM Ses Değiştirici İşaretlerinin Gösterildiği Bölüm 533 534 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Mukaddime bölümünün devamında ise yukarıda verilen ses değiştirici işaretler kullanılarak GTM perde sistemi daire şeklinde iki şekille verilmiştir. Bu şekillerden ilki bemoller kullanılarak diğeri ise diyezler kullanılarak oluşturulmuştur. Resim 4: Eserde GTM Perde Sisteminin Daire Şeklinde Verilmiş Hali Bu şeklin devamında ise dönem ait kullanımda olan perde sistemi bir cetvel olarak verilmiştir. Aşağıda verilen cetvelden de anlaşılacağı üzere bu kaynakta 24’lü perde sistemi esas olarak alınmıştır. Resim 5:Eserde GTM Perde Sisteminin Cetvel Şeklinde Verilmiş Hali Eserin mukaddime bölümüne genel anlamda bakıldığında eserin yazılmasındaki ana amaç göze çarpmaktadır. İlk öncelikli olarak metodun GTM’de kullanılan akort sistemi (Sol-Re-La-Re) esas alınarak hazırlanmış olduğu bilgisi, bu kaynağın hazırlanış amacını büyük ölçüde ortaya koymakla birlikte, kaynağın özgün tarafını da göz önüne sermektedir. Kaynak içerisindeki bütün teorik konuların ve verilen etütlerin bu akort sistemi esas alınarak düzenlenmiş olması ise hayli dikkat çekicidir. GTM ses sistemi hakkında detaylı bilgiler verilmesi ve bu bilgilerin gerekli tablo ve şekillerle detaylı olarak sergilenmesi, bu eserin yazılış amacının tamamen kemanla GTM icrası olduğunu göstermektedir. Gerek kemanla GTM icrasını konu edinen metot çalışmalarında büyük ölçüde bu akort sistemini esas alınmaması gerekse günümüze kadar yazılan metotların birçoğunun ağırlıklı olarak KBM esas alınarak oluşturulması yaklaşımı dikkate alındığında bu eserin diğer metodolojik çalışmalardan farkı daha da görülür hale gelmektedir. Kaynağın bundan sonraki bölümünde porte üzerinde notaların yerleri hakkında teorik bilgiler verilmiş, ardından nota değerleri hakkında verilen cetvelle birlikte bu nota değerlerinin icra şekilleri hakkında Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi genel bilgiler verilmiştir. Mukaddime kısmının ardından kaynağın başlangıcında, birçok yaylı çalgı metot kitabında takip edilen klasik sistem takip edilmiştir ki; çalgısal anlamda yapılan birçok metodolojik kaynak aynı sistem takip edilerek oluşturulmaya çalışılmıştır. Bu bağlamda göze çarpan husus; KBM metodolojik çalışmalarında görüldüğü gibi aktarılmak istenen konunun özelliğine göre etütler yazılarak kaynağın oluşturulmuş olmasıdır. Bu bağlamda kaynak içerisinde 181 farklı etüt verilmiş fakat bu etütlerin her birisi ders olarak nitelendirilmiştir. İlk derslerde uzun süreli nota değerlerinin icrasına yönelik etütlerle başlanmış daha kısa süreli nota değerleri ele alınarak keman tuşesi üzerinde seslerin yerlerini kavratmaya yönelik etütlere ağırlık verilmiştir. Kaynak içerisinde verilen etütler hem Geleneksel Türk Müziği makamları hem de KBM tonal sistemi dikkate alınarak yazılmıştır. Kaynağın ilk 27 etüdü tonal sistem esas alınarak oluşturulmuş bundan sonraki bölümde ise genellikle GTM makamsal etütlerine yer verilmiş fakat aralıklı olarak tonal ezgilere de yer verilmeye devam edilmiştir. Öyle ki bu durum, Töre tarafından yazılan bu kaynağı diğer metodolojik çalışmalardan farklı kılan diğer önemli özelliklerden birisi olarak görülmektedir. Kaynak içerisinde teknik konuların öğretiminde KBM esas alınmış olması ve GTM makamsal etütlerinin bu teknik esas alınarak oluşturulmuş olması da dikkate değer diğer bir husustur. Bu çalışma sistematiğinin gerekliliği hakkında ise kaynağın mukaddime bölümünde aşağıdaki satırlara yer verilmiştir. “Majör ve minöre tevafuk eden makâmatımızın sûr-i icraiyesini teshil ve parmakların matlûb olan sürat ve çalgıya ihraz etmesini temin için garp musikisine mahsus keman metotlarından dahi bazı müfîd derslerin ilavesine lüzum görülmüştür.”(Töre 1914,s.4) Yukarıdaki satırlara uygun olarak, kaynağın oluşturulmasında genel keman eğitiminde yaygın kullanımda olan metodolojik yaklaşım esas alınmış ve bu sistematik dâhilinde temel davranışlar verilerek GTM öğretimine geçilmiştir. Kaynağın ilerleyen bölümlerinde ise GTM makamsal etütleri yoğunlaştırılarak KBM esas alınarak kazandırılmaya çalışılan teknik davranışların uygulaması, GTM makamları esas alınarak yazılan etütler üzerinde yapılmıştır. Kaynak içerisinde Nihavent, Isfahan, Uşşak, Acemaşiran, Ferahfeza, Hüzzam, Saba, Hicaz, Kürdilihicazkâr, Hicazbuselik, Buselik, Şevkefza, Suzidil, Müstear, Hicazkâr, Bestenigâr ve Evcâra makamlarının her biri ayrı birer etütle örneklendirilmiştir. Verilen makamsal etütlerin büyük bir çoğunluğunun yazımında sadece bu makamsal yapıların ses dizileri esas alınmamış aynı zamanda bu makamların diğer iç dinamikleri de (seyir, asma kalış, donamım, genişleme ve yeden gibi) göz önünde bulundurulmuştur. Buna paralel olarak GTM ve KBM arasındaki ilişki de zaman zaman kurulmaya çalışılmış ve Acemaşiran, Ferahfeza gibi bazı makamsal ses dizilerinin tonal karşılıkları da beraberinde verilmiştir. Kaynak hakkında yapılan genel inceleme sonucu elde edilen ve yukarıda ifade edilemeye çalışılan sistematik hakkında daha spesifik bulgulara ait örnekler aşağıda verilmiştir. Her etüt çalışmasının başlangıcında “yay temrinleri” başlığı altında bir bölüm verilmiştir. Bu bölüm üzerinde aynı melodik yapı üzerinde farklı yay bölümlemeleri verilmiş ve yay hâkimiyetinin sağlanabilmesi etüdün bu yay bölümlemelerinin her biri ile ayrı ayrı icra edilmesi gerektiği belirtilmiştir. Metot içerisinde takip edilen bu yönteme ilişkin örnek resim aşağıda verilmiştir. Resim 6: Etüt Başlarında Bulunan Yay Temrinleri Örneği 535 536 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Kaynak içerisinde KBM esas alınarak yazılan etütlerin tamamında bu çalışma şekli verilmiş ve yay bölümlemelerinin her biri itme ve çekme hareketleri işaretlenmiştir. Resim 4’te de örneği görülen bu çalışma türü genellikle yaygın kabul gören KBM yaylı çalgı metotlarında (Mazas, R. Hofmann, O. Sevcik, Kreutzer, J. Werner ve R. Feuillard gibi) kullanılan bir çalışma sistematiğidir ve ilgili etüt üzerinde bulunan bu yay temrinlerinin her biri ayrı ayrı dikkate alınarak icra edilmektedir. Kaynak içerisindeki etütlerde arpej ve aralık seslendirme çalışmalarının verilmesi araştırma esnasında dikkat çeken diğer hususlardan bazılarıdır. Yay temrinleri dışında KBM öğretim sistematiği örnek olarak yapılan bu uygulamalara ait kaynak içerisindeki örnekler aşağıda verilmiştir. Resim 7: Kaynakta Verilen Arpej ve Pozisyon Çalışmalarına Ait Örnek Etüt Resim 8: Kaynakta Verilen Aralık Çalışmalarına Ait Örnek Etüt Resim 6 ve 7’de verilen arpej ve aralık çalışma örnekleri genellikle KBM yaylı çalgı eğitimine yönelik olup, hem bu kaynağın hazırlandığı dönemde hem de günümüzde keman üzerinde parmak hâkimiyetini güçlendirmek için sıklıkla kullanılan bir alıştırma yöntemidir. Ayrıca Resim 8’de de aralık seslendirme çalışmalarına dair bir örnek verilmiştir. Kaynak içerisinde genellikle kemanla ilgili teknik davranışların verilmesi esnasında bu alıştırmaların da sıklıkla kullanıldığı görülmüştür. Yukarıda örneği verilen yay temrinleri dışında KBM yaylı çalgı metotlarında sıkça kullanılan dizi çalışmaları ve parmak güçlendirmeye yönelik değişik etütler kaynak içerisinde sıkça kullanılmıştır. Bu bağlamda; KBM içerikli metodolojik çalışmalarda sıklıkla kullanılan ve sol el tekniğinde büyük önem arz eden 4. parmak kullanımını kolaylaştırmaya yönelik etütlere kaynak içerisinde de geniş bir şekilde yer verilmeye çalışılmıştır. Bu yönlü etütler genel itibariyle Geleneksel Türk müziği ses dizileri esas alınarak yazılmış ve dördüncü parmağın kullanımına ilişkin bu etütler, 40. etütle birlikte belli aralıklarla tekrar edilmeye başlamıştır. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Töre yazmış olduğu kaynakta; GTM’de eksikliğini gördüğü ve daha önceki bölümde de ifade ettiği pozisyon kullanımı hakkında da sistematik bir çalışma şekli vermiştir. Kaynak içerisinde verilen 84. derste 3. pozisyon kullanımına ilişkin etütler verilmeye başlamış ve 100. etütten sonra etütler içerisinde pozisyon kullanımı daha da sıklaşmış ilerleyen bölümlerde farklı pozisyonlar içeren melodiler yazılarak bu davranış pekiştirilmeye çalışılmıştır. Eserin 174. etüdüne kadar sırasıyla yedinci pozisyona kadar olan ses dizileri ele alınmış ve bu pozisyonlara ilişkin alıştırmalar verilmiştir. Pozisyon bilgisi üzerinde ayrıca açıklamalara gerek duyulmamış, etütlerle pekiştirme yöntemine başvurmuştur. Ayrıca resim 7’de de görüleceği üzere kaynak içerisinde verilen etütlerin bir kısmının pozisyon kullanılarak çalınması ilişkin bilgi etüdün sol üst köşesine uyarı olarak eklenmiştir. Kaynağın ilerleyen bölümlerinde KBM’de kullanılan nüans terimlerinden bazıları ele alınmış ve bu terimlerin uygulamasına ilişkin değişik etütlere de yer verilmiştir. Bu aşamaya kadar elde edilen bulgulardan ve bu bulgulara ait verilen örneklerden; bu kaynağın hazırlanma süreci içerisinde yaygın kullanımda olan KBM keman eğitimi metotlarının iyi derecede incelendiği ve sistematik açısından bu eğitim metotlarının esas alındığı anlaşılmaktadır. Kaynak içerisinde kemana ait teknik davranışların aktarılması aşamasında büyük ölçüde incelenen bu metotlardaki uygulama ve alıştırma biçimlerinin esas alındığını söylemek mümkündür. Fakat yukarıda belirtildiği üzere bu metodu önemli kılan özellik adı geçen sistematiğin GTM’ye uyarlanmasıdır ki; bu özelliğin kaynak içerisine yansıması, kaynağın en başında verilen Geleneksel Türk Müziği’ne ait kuramsal bilgiler ve perde sisteminde görülmektedir. Ayrıca kaynaktan elde edilen bulgulardan ve aşağıda verilen örneklerden de bu yaklaşımı tespit etmek mümkün olmaktadır. İncelenen bu kaynağın en önemli özelliklerinden birisi içerisinde çok sayıda GTM’ye ait etüt barındırmasıdır ki, bu etüt çalışmaları kaynağın yaklaşık % 70’lik kısmını oluşturmaktadır. Kaynağın bundan önceki bölümlerinde verilen bilgilerde dikkate alınarak, bu kaynağın büyük ölçüde KBM icra tekniği ile GTM eserlerini icra etmeye yönelik hazırlandığını söylemek mümkün olmaktadır. Kaynak içerisindeki etütlerin hazırlanışı ve sıralanışı esnasında ilk öncelikli olarak majör ve minör tonlara yakın makamsal dizilerden başlanmış daha sonra GTM’ye özgü ses değiştirici işaretler taşıyan makamsal diziler de ele alınmıştır. Makamsal etütlere ilişkin örnekler aşağıda verilmiştir. Resim 9: Kaynakta Şevkefza Makamına İlişkin Verilen Etüt Resim 9’da verilen örnekte görüldüğü üzere kaynağın oluşturulmasında GTM makamlarının birçoğu ele alınmış ve bu makamlarla ilgili etüt ve eserler yazılmıştır. Ayrıca bu etüt ve eserlerin birçoğunda GTM’ye özgün ses değiştirici işaretler kullanılmıştır. Ayrıca makamsal etütlerde GTM’nin kendine 537 538 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress özgü melodik yapısı dikkate alınarak etütlerin yazılmaya çalışıldığı gözlemlenmiştir ki; bu özellik kaynağın en özgün taraflarından biri olarak kabul edilebilir. Bu bağlamda; tonal ezgilerde genellikle geniş ses atlamaları fazlaca kullanılırken, makamsal etütlerde GTM’ye özgü geniş ses atlamalarının az olduğu melodiler tercih edilmiştir. Ayrıca makamsal etütlerde, makam hissiyatını güçlendirme amaçlı olarak makama ait iç dinamiklere de (güçlü, yeden, seyir karakteri ve asma kalış gibi) mümkün olduğunca yer verilmeye çalışılmıştır. Makamsal etütler içerisinde sadece GTM ses dizileri ele alınmamış buna paralel olarak etüt ve eserler içerisinde “usûl” kavramı da okuyucuya kavratılmaya çalışılmıştır. Bu olgunun detaylı olarak ele alınması, kaynağın yazılmasında geleneksel eğitim-öğretim ve intikal sisteminin göz ardı edilmediğini göstermekle birlikte bu kaynağın yazılmasındaki ana amacın GTM icracılığını geliştirmek olduğunu gösterir niteliktedir. GTM’nin en önemli bileşenlerinden birisi olan bu kavramın ele alınışında ise bu müzik türünde kullanılan usullerin birçoğu etüt ve eserler eşliğinde verilmekle kalmamış konuyla ilgili teknik açıklamalar da bu eser ve etütlere ait sayfaların alt kısmına eklenmiştir. Resim 10: Türk Aksağı Usulünde ve Uşşak Makamında Yazılan Etüt Örneği ile Sayfa Altında Usul Hakkında Yapılan Açıklama Resim 8’deki örnekte de görüleceği üzere makamsal etüt Uşşak makamı ses dizisi esas alınarak yazılmış ve bu etüt yazımında Türk aksağı usulünden yararlanılmıştır. Usulün nasıl icra edileceği ile ilgili açıklama ise sayfa altında yerleştirilmiştir. Kaynak içerisinde Sofyan, Semai, Yürük Semai, Aksak, Türk Aksağı, Aksak Semai, Müsemmen, Devr-i Hindi gibi usullerin her biriyle ilgili etüt çalışması yapılmıştır. Araştırma sürecinde dikkat çeken diğer önemli bir husus ise kaynak içerisinde aktarılmaya çalışılan transpoze konusudur. “İcra edilecek eserin perde yapısını bozmadan değişik sesler üzerine aktarılması” olarak tanımlanabilecek bu beceriye, genellikle sözlü müziğin etkin olduğu kültürlerde sıkça ihtiyaç duyulmaktadır. Transpoze, yazılı eserin farklı insan sesleriyle icra edilebilmesi amacıyla GTM icralarında de çok sık kullanılan bir yöntemdir. İncelenen kaynak içerisinde verilen etütlerin, sonraki aşamalarda transpoze edilerek tekrar verilmesi ise kaynağın oluşum sürecinde GTM’nin bu özelliğinin dikkate alındığını gösterir niteliktedir. Ayrıca doğrudan transpoze konusu bir bölüm olarak işlenmese de bu konunun sürekli olarak verilen etütlerle icracıya aktarılmaya çalışılması da kaynağın yazılmasında takip edilen bir sistematik olarak gözükmektedir. Kaynak içerisinde verilen bir etüt ve bu etüdün transpoze edilmiş haline ait bir örnek aşağıda verilmiştir. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Resim 11: Kaynak İçerisinde Transpoze Çalışmasına İlişkin Verilen Etüt Örneği Resim 9’da da görüleceği üzere kaynak içerisinde verilen bazı etütlerin transpoze edilmiş halleri de beraberinde verilmiştir. “Katikofti” usulü ile yazılmış olan etüt ilk olarak La (Dügah) perdesi üzerinden verilmiş, daha sonra aynı melodik yapı Mi (Hüseyniaşiran) perdesi üzerine transpoze edilerek verilmiştir. Kaynak içerisinde GTM ile ilgili elde edilen bulgulara genel olarak bakıldığında, metodun hazırlanış süreci içerisinde bu müzik türü ile ilgili hemen hemen bütün iç dinamiklerin ele alındığını ve her biri için özel çalışmalar yapıldığını söylemek mümkün olmaktadır. Etütlerin büyük bir kısmının makamsal yapı esas alınarak yazılması ve bu etütlerin makamın iç dinamiklerine dikkat edilerek hazırlanması kaynağın önemini artırır niteliktedir. Her ne kadar GTM’nin en büyük karakteristik özelliği olan mikrotonal sesler hakkında detaylı bir çalışma yapılmasa da verilen etütlerin hepsinde ilgili makama ait ses değiştirici işaretlerin birlikte verilmesi ise dikkat çekicidir. Ayrıca bu müzik türünün en önemli özelliği olan usul unsurunun genişçe işlemesi ve GTM’de sık kullanılan transpoze konusunun etütlerle pekiştirilmeye çalışılması kaynağın oluşturulmasındaki ana hedefin GTM öğretimi olduğunu ortaya koyar niteliktedir. Töre tarafından yazılan bu kaynağın ilgi çekici diğer bir tarafı ise içerisinde İstiklal Marşı’na dair eser notasyonu içermesidir. 1921’de Mehmet Akif Ersoy tarafından kaleme alınan Milli marşımızı besteleyenler arasında Töre de yer almaktadır. Kaynağın sonunda verilen Acemaşiran İstiklal Marşı notası ile eser bitirilmiştir. İstiklal marşının altında yüz kırk birinci eserim yazılmış ve Töre tarafından imzalanmıştır. Ayrıca kaynak içerisinde yine Töre’ye ait “Gönül Çeşmi Nigarın Mübtelası” adlı şarkı da kaynak içerisinde yer almıştır. Kaynağın birinci ve ikinci bölümünden elde edilen bulgulara toplu olarak bakıldığında bazı genellemeleri yapmak mümkün olmaktadır. Bu bağlamda; ilk bakışta kaynağın hazırlanış süreci içerisinde belli bir sistematiğin takip edildiğini söylemek mümkündür. Genel anlamda ifade edilmek istenirse, bu kaynağın genel keman eğitim metodundan yola çıkılarak GTM icracılığını öğretmeye yönelik bir metodolojik çalışma olduğu söylenebilir. Keman eğitimi ile ilgili temel davranışların 539 540 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress aktarılması amacı ile KBM keman öğretiminden eğitimi sistematiğinden büyük ölçüde faydalanıldığı fakat kaynağın ana amacının GTM icracılığı öğretimi olduğu kaynağın oluşturulma sistematiğinden fazlasıyla anlaşılmaktadır. Bu bağlamda; kemanla ilgili temel davranışların öğretiminin ardından GTM ile ilgili birçok dinamiğin ele alındığı ve bu dinamiklerin her birinin etütler yoluyla yoğun bir şekilde okuyucuya aktarılmaya çalışıldığı kaynak içerisinden tespit edilebilmektedir. Sonuç ve Öneriler 19. yüzyıl sonları ve 20. yüzyıl başları itibari ile Türk müzik kültürü içerisinde yetişen musikişinasların en ilgi çekici örneklerinden birisi Töre’dir. Öyle ki; yazarın ortaya koyduğu kaynak eser bahsi geçen bu dönemin ait müzikal yaklaşımını net olarak ortaya koyar niteliktedir. Kabul gören ve denenmiş ilmi esaslar üzerine geleneğin inşa edilme çabası ve bu yönlü ortaya koyulan müzikal ve metodolojik yaklaşım, kaynak içerisindeki her bölümde rahatlıkla gözlenebilmektedir. Kaynak içerisinde, teknik davranışların öğrenciye kazandırılması amaçlı olarak KBM eğitiminde kullanılan yöntem ve teknikler kullanılmakla kalınmamış, asıl amaç olan GTM icrasına yönelik etütler ağırlıklı olarak verilerek, kaynağın yazılmasındaki ana hedef ortaya konulmaya çalışılmıştır. Kaynağın oluşturulmasındaki bu ana yaklaşım ise Tanzimat dönemi ile birlikte başlayan ve Cumhuriyet dönemine kadar devam eden düalist (Gelenekle yeniliğin birbirine müdahale etmeden iç içe yaşaması) anlayışı sergiler niteliktedir. Bu bağlamda; kemana ait temel davranışların verilmesi aşamasında KBM temelli olarak yay, arpej, aralık ve pozisyon çalışmalarının tümünden faydalanılmaya çalışılarak sağlam bir alt yapı oluşturulmaya çalışılmıştır. Temel davranışların aktarımından sonra Geleneksel müzik ele alınarak bu davranışların uygulaması GTM üzerinde yapılmıştır. Bu bağlamda; kaynağın oluşturulmasında büyük ölçüde GTM etütlerine ağırlık verilmiştir. GTM ile ilgili yazılan etütlerde sadece makamsal ses dizileri esas alınmamış, makamsal yapıya ait iç dinamikler de dikkate alınmıştır. Yine GTM’nin en önemli bileşenlerinden birisi olan usul kavramı da dikkate alınarak, bu olgunun öğretimi yönünde de çalışmalar yapılmaya çalışılmıştır. Bu müzik türünde ihtiyaç duyulan bir beceri olan transpoze becerisini de geliştirmeye yönelik etüt ve çalışmalarla bu konu da aktarılamaya çalışılmıştır. Araştırma sürecinde incelenen Töre’ye ait bu kaynağa ait incelemede ilk dikkate değer husus GTM icracılığı ile ilgili birçok konuyu yoğunlaştırılmış olarak vermesi itibari ile günümüz eğitim öğretim anlayışıyla bu açıdan pek fazla bağdaşmamasıdır. Fakat kaynak hakkında yapılan içerik analizinden de anlaşılacağı üzere; Özellikle kaynağın oluşturulmasında takip edilen yöntemin, günümüzde çalgı metodolojisi oluşturmada faydalanılabilir nitelikte bir sistematik yapı olduğu düşünülmektedir. Bu bağlamda; yazılan kaynağın yenilikle geleneği aynı çatı altında buluşturması ve bu buluşma esnasında geleneksel müzik yapısında olan dinamiklerin de fazlasıyla dikkate alınarak kaynak sistematiğin oluşturulması, en fazla dikkate değer olan ve Töre tarafından yazılan bu eseri kıymetli kılan husus olarak algılanmıştır. Ayrıca incelenen kaynak tarihsel müzikoloji açısından ele alındığında ise dikkati çeken husus, dönemin müzikal anlayışına ışık tutar nitelikte bir eser olduğudur. Tanzimat döneminde yaygın olan düalist müzikal anlayışın bu kaynak içerisine de sirayet ettiğini yapılan inceleme sonrasında söylemek mümkündür. Metodolojinin oluşturulmasında yaygın ilmi esasların dikkate alınması ve geleneksel müzik eğitiminin bu ilmi esaslar üzerine yerleştirilmeye çalışılması anlayışının kaynak içerisinde görülüyor olması da tarihsel müzikoloji bilimi açısından önem taşır niteliktedir. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Kaynakça Aksoy, Bülent (1985), Tanzimat’tan Cumhuriyet’e Musiki ve Batılılaşma, Tanzimat’tan Cumhuriyet’e Türkiye Ansiklopedisi, İstanbul, İletişim Yayınları Alaner, Bülent (1986), Osmanlı İmparatorluğu’ndan Günümüze Belgelerle Müzik Yayıncılığı (1876-1986), Ankara, Anadol Yayıncılık Alimdar, Selçuk (2011), XIX. Yüzyıldan İtibaren Osmanlı Devletinde Batı Müziğinin Benimsenmesi ve Toplumsal Sonuçları, Yayınlanmamış Doktora Tezi, İstanbul Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul Arısoy, Mithat (2012), Abdülkadir Töre’nin El Yazması Mevlevi Ayinleri Defterleriyle, Suphi Ezgi Ve Saadettin Heper’in Nota Neşriyatındaki Ayinlerin İncleme Ve Karşılaştırılması, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul Behar, Cem (2012), Aşk olmayınca Meşk Olmaz-Geleneksel Osmanlı/Türk Müziğinde Öğretim ve İntikal, İstanbul, Yapı Kredi Yayınları Çanga, Şevki Muhiddin (1985), Musiki Mecmuası, Gülşeni-i Musiki Mektebi Hatıraları, Yıl:39 No:441, İstanbul, Atalay Matbaası Ergin, Osman Nuri (1977), Türkiye Maarif Tarihi. İstanbul, Eser Matbaası. Gazimihal, Mahmut Ragıp (1955), Türk Askeri Muzıkaları Tarihi, İstanbul, Maarif Basımevi İhsanoğlu, Ekmeleddin ve diğerleri (2003), Osmanlı Musiki Literatürü Tarihi, İstanbul, İslam Tarih, Sanat ve Kültür Araştırma Merkezi Kara, Mustafa (2009), Diplomat ve Fusûs Şairi Yakup Han Kaşgari, Tasavvuf, İlmi ve Akademik Araştırma Dergisi (İbnü’l Arabi Özel Sayısı-2), Sayı 23, Ankara Karadeniz, M. Ekrem (?), Türk Mûsikîsinin Nazariye ve Esasları, Türkiye İş Bankası Kültür yayınları Özcan, Nuri (2012), Abdülkadir Töre, Türkiye Diyanet Vakfı İslam Ansiklopedisi, Cilt 41, s.278-279, İstanbul, TDV Yayın Matbaacılık ve Ticaret İşletmesi Öztuna, Yılmaz (1974), Türk Musikisi Ansiklopedisi II, İstanbul, Milli Eğitim Basımevi Paçacı, Gönül (1999), İki Musikinin Karşılaşma Süreci ve Eğitim, Cumhuriyetin Sesleri, İstanbul, Tarih Vakfı yayınları Revi, Necdet (1990), Musiki Mecmuası, Seyyid Abdülkadir Töre ve Birkaç Hatıram, Yıl:43 No:429, İstanbul, Atalay Matbaası. Rona, Mustafa (1960), 50 Yıllık Türk Musikisi Bestekârları ve Besteleri Güfteleriyle, İstanbul, Türkiye Basımevi Süha [Gezgin], Hakkı (1928), Herkesi Birden Memnun Edebilir miyiz?, Tiyatro ve Musiki, No 6, İstanbul, TBMM Zabıt Ceridesi, Devre VI,Cilt11, Elli birinci inikad, 15.V.1940 Töre, Abdülkadir (1914), Usûl-i Talîm-i Keman, ? Tura, Yalçın (1999), 5. İstanbul Türk Müziği Günleri, “Türk Müziğinde Eğitim Sempozyumu”, Kültür Bakanlığı, Ankara Uludağ, A. Korkut (2016), Türk Müziği Çokseslendirme Dersi İçin Tasarlanan Bir Akor Programlama Çalışması ve Etkililik Düzeyleri, Journal of Human Science, Volume: 13 Issue: 2 Uzunçarsılı, İsmail Hakkı (1977), “Osmanlılar Zamanında Saraylarda Musiki Hayatı”, Belleten, c. 41, sayı 161, s. 79-114. Vassaf, Hüseyin (2006), Sefîne-i Evliyâ, (haz.: Mehmet Akkuş, Ali Yılmaz) Cilt 4, Kitabevi, İstanbul YAZMA ESERLER Kemani Hızır Ağa, Tefhimü’l-Makamat fi Tevlidi’n-Nagamat, İBB Atatürk Kitaplığı, Muallim Cevdet Yazmaları, No: MC. Yz. K.000177/02 541 542 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİNDE ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLGİSAYAR DESTEKLİ EĞİTİME YÖNELİK TUTUMLARININ İNCELENMESİ: KİLİS 7 ARALIK ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ Adem KORKMAZ1, Tarık TALAN2 Kilis 7 Aralık Üniversitesi adem@kilis.edu.tr, tariktalan@kilis.edu.tr ÖZET Özellikle 2000’li yıllardan sonra hayatımızın her alanına giren teknolojik aletler yeni nesil çocuklarında ilgi alanlarını bu yöne kaydırmaktadır. Gelişen eğitim teknolojilerine paralel olarak Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından yürütülen ve son aşamaya gelinen Fatih projesinde sistemin en önemli unsurlardan birisi de öğretmenlerdir. Araştırmanın amacı, Okul Öncesi öğretmen adaylarının bilgisayar destekli eğitime (BDE) yönelik tutumlarını farklı değişkenler açısından incelemektir. Çalışma betimsel tarama modeline göre yapılmıştır. Araştırmanın katılımcılarını, Kilis 7 Aralık Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Öğretmenliğinde öğrenim gören ve tesadüfi örnekleme yöntemi ile seçilen, 161 kadın, 39 erkek olmak üzere toplam 200 öğrenci oluşturmaktadır. Öğretmen adaylarının bilgisayar destekli eğitim yapmaya yönelik tutumlarını ölçmek amacıyla Arslan (2006) tarafından geliştirilen “Bilgisayar Destekli Eğitim Yapmaya İlişkin Tutum Ölçeği” gönüllülük esasına bağlı olarak uygulanmıştır. Bu çalışmada Cronbach-alpha güvenirlik katsayısı 0.91 olarak saptanmıştır. Öğretmen adaylarına yönelik demografik bilgiler kişisel bilgi formu ile elde edilmiştir. Çalışmada elde edilen veriler SPSS 17 istatistik programı ile değerlendirilmiştir. Verilerin analizi için frekans ve yüzdelik tablosu, tek yönlü varyans analizi (ANOVA), bağımsız gruplar t-testi ve Scheffe testi istatistiksel yöntemleri kullanılmıştır. Çalışmadan elde edilen bulgulara göre, okul öncesi öğretmen adaylarının BDE’ye yönelik tutumlarının olumlu yönde olduğu belirlenmiştir. Ayrıca, BDE’ye yönelik tutum; sınıf düzeyine göre farklılık göstermiştir. Fakat, cinsiyet ve kişisel bilgisayar sahibi olma değişkenlerine göre farklılık göstermemektedir. Anahtar Sözcükler: Okulöncesi Eğitim, Bilgisayar Destekli Öğretim, Eğitim. INVESTIGATING THE ATTITUDES OF TEACHER CANDIDATES IN PRE-SCHOOL EDUCATION TOWARD COMPUTER-AIDED EDUCATION: EXAMPLE OF KİLİS 7 ARALIK UNIVERSITY ABSTRACT In the last decades, technological tools that affect every piece of our lives have attracted an important interest of the next generation children. Depending on the developing educational technology, the teachers are one of the significant parts in Fatih project which is conducted and almost completed by the Ministry of National Education. The aim of this study is to reveal the attitudes of the preschool teacher candidates who are going to use the computer-aided education (CAE) in terms of several factors in the near future. The study was conducted by the descriptive research model. The participants of this study will be 200 students who are 161 women and 39 males selected by a simple random sampling in the Department of Early Childhood Education, Faculty of Education, at Kilis 7 Aralik University. In order to measure the attitudes of teacher candidates towards computer-aided training, “attitude scale about computer-Aided education” developed by Arslan (2006) was applied based on voluntary basis. Cronbach's alpha reliability of the scale was found to be 0.91. Demographic information for teacher candidates was obtained by using the Personal Information Request Form. The data obtained from this study were analyzed with SPSS 17 statistical program. For the determinations of the data analysis, frequency and percentage tables, one-way ANOVA, independent sample t-test and Scheffe test were used as statistical methods. According to the findings obtained from this present study, the attitudes of the preschool teachers used CAE were found to be positive. In addition, the attitudes of the participants towards CAE showed differences by level of classes. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi However, it was found that the attitudes of the participants do not depend on their properties such as gender and owning a personel computer. Key Words: Pre-School Education, Computer Assisted Instruction, Education. Giriş Bilgisayar, öğretim materyalleri içerisinde sağladığı imkânlar ile en farklı, benzersiz imkânlar sunan ve eğitim-öğretim ortamı hizmeti veren sistemdir (Yalın, 2002). Eğitimde bilgisayara olan gereksinim, teknolojinin gelişmesine paralel olarak artan bilgi talebinin dengeli olarak karşılanması, karmaşıklaşan bilgi içeriğinin kristalize edilerek öğrenciye ulaştırılması, nitel ve nicel yönden öğretmen yetersizlikleri ve bireysel farklılıkları ortan kaldırmak amacıyla ortaya çıkmıştır (Yıldız vd., 2002). Eğitim-öğretim faaliyetlerinde kullanılan bilgisayar araştırma, yönetim, rehberlik, ölçme-değerlendirme ve öğrenme aşamalarında öğrenci, öğretmen ve eğitim kurumlarına faydalar sağlamaktadır (Odabaşı, 2007). Bu perspektifte bakıldığında Bilgisayar Destekli Eğitim (BDE), öğrencinin öğrenmek istediği bilgiyi zaman ve mekandan bağımsız olarak en iyi şekilde erişebilmelerini ve başarısının artması için onu istediği noktaya götürmesine yardımcı olduğu söylenebilir. Bu da öğretmenlerin uygun materyaller ile iyi eğitim verebilmesine olanak sağlamaktadır. Aynı zamanda BDE, bilgisayarların hem öğrenme-öğretme hem de okul yönetimi ile ilgili tüm aktivitelerde kullanılmasıdır (Demirel vd., 2001). Eğitim-öğretim süreçlerinde BDE’nin kullanılması bireylerde motivasyonu arttırdığı, bireylerin öğrenme hızlarını çalışma hızlarına göre ayarlayabildiği ve aynı zamanda kendi kendilerine öğrenme yöntemlerini geliştirdiği öğrenme yöntemi olarak belirtilmektedir (Şahin ve Yıldırım, 1999). Dolayısıyla teknolojinin yenilikleri ile kendi kendine öğrenme ortamı da sağlanmış olmaktadır. BDE, eğitim-öğretim faaliyetleri esnasında eğitim içeriğini zenginleştirerek eğitimin kalitesini yükseltmek ve eğitim faaliyetleri esnasından eğitmene yardımcı ders aracı olduğu anlaşılmaktadır (Demirel vd., 2001). Aynı zamanda bilgisayar destekli öğretim metodu, bireylerin kendi kendilerine öğrenme ilkelerini bilgisayar teknolojisi ile birleştirmeleri sonucunda ortaya koydukları bir öğretim metodu olarak kabul edilmektedir (Bayraktar, 1988). Bu sistem ile öğrenci zaman ve mekân sorunu yaşamadan istediği zaman ve mekânda öğrenme olayını gerçekleştirebilmektedir. Eğitim-öğretim faaliyetlerinde kayda değer bir kullanım sahasını kapsayan BDE hizmetlerinde başarılı sonuçlar elde etmenin başında sistemi kullanacak öğrenci-öğretmen adaylarının BDE’ye yönelik tutumları gelmektedir (Kutluca ve Ekici, 2010). Eğitimcilerin BDE’ye ve kullanılan teknolojik aletlere tutumları bu sistemin eğitim-öğretim faaliyetlerinde etkin olarak kullanılmasında belirleyici rol oynamaktadır. Bu açıdan bakıldığında eğitimcilerin ve öğretmen adayların bilgisayar kullanımına yönelik tutumları büyük önem arz etmektedir (Çelik ve Bindak, 2005). Öğrenme faaliyetlerini kolaylaştıran etmenlerin başında gelen ilgi ve merakın yoğun olduğu okulöncesi dönemde bilgisayar destekli eğitim verilebilir (Arı vd., 2002). Çocuklar fiziksel ve zihinsel büyümelerine etki eden aktivitelerden hoşlandıkları için bilgisayar tabanlı oyunlarda ilgilerini çekmekte ve gelişmelerine pozitif etkiler sağlamaktadır (Skemp, 1987). Birden fazla duyu ögesinde etkileşim sağlayan bilgisayar teknolojilerinin getirdiği avantajlar okulöncesi dönemdeki öğrencilerin soyut olan kavramları somutlaştırması açısından muazzam avantajlar sağlamaktadır (Yaşar, 2003). Alan yazındaki çalışmalar incelendiğinde, BDE’de yapılan etkinliklerde yoğun olarak simülasyon uygulamalarından faydalanıldığı görülmektedir (Şengel vd., 2002; Finkelstein vd., 2004; Kıyıcı ve Yumuşak, 2005; Özdener, 2005; Yang ve Heh, 2007; Tanel ve Önder, 2010;Önder ve Sılay, 2016). 543 544 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Milli eğitim Bakanlığının 2013-2014 eğitim öğretim yılından itibaren geçerli olmak üzere yayınladığı okul öncesi eğitim müfredatı incelendiğinde, okuma-yazma ve fen merkezi etkinliklerinde materyal olarak bilgisayar ortamlarından yararlanılmasını istemektedir. Aynı kararda psiko-motor gelişimini tamamlayamayan öğrencilerin kalem etkinlikleri ile yapmaları gereken boyama etkinliklerini bilgisayar kullanımını öğrenek bilgisayar ortamında yapmaları istenmiştir (Meb, 2013). Alınan bu kararlar çerçevesinden okulöncesi eğitiminde bilgisayar destekli eğitimin kullanılır hale geldiği görülmüştür. Eğitim hayatının her safhasından BDE olması, okulöncesi öğretmenlerinin de BDE faaliyetlerine yatkın olmalarını gerektirmektedir. Araştırmanın Amacı Bu çalışmanın genel amacı, okul öncesi öğretmen adaylarının bilgisayar destekli eğitime yönelik tutumlarının bazı değişkenler açısından incelenmesidir. Bu doğrultuda aşağıdaki sorulara cevaplar aranmıştır: 1. Okul öncesi öğretmen adaylarının BDE’ye yönelik tutum düzeyleri nedir? 2. Okul öncesi öğretmen adaylarının BDE’ye yönelik tutumları; a. cinsiyete, b. kişisel bilgisayara sahip olma durumuna, c. sınıf düzeylerine göre farklılaşmakta mıdır? Yöntem Bu bölümde araştırmanın deseni, araştırmanın çalışma grubu, veri toplama araçları, verilerin çözümlenmesinde kullanılan istatistiksel metotlara yer verilmiştir. Araştırmanın Deseni Bu araştırma, betimsel tarama modelinin kullanıldığı nicel araştırmadır. Tarama modeli; evren genelindeki ilgi, tutum veya düşüncelerin nicel veya nümerik olarak bir evren içinde seçilen bir örneklem üzerinde yapılan çalışmalar yoluyla betimlenmesini sağlar (Creswell, 2013). Tabakalı örneklem seçiminde her sınıf evrendeki oranı ölçüsünde ve eşit düzeyde temsil edilebilir, böylece elde edilecek bulguların evreni temsil etme gücü de bu derece de artar. Saptanan alt tabakalardan örneklemler basit tesadüfi örnekleme ile seçilebilir (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Bu çalışmada, bilgisayar destekli eğitim yapmaya ilişkin okul öncesi öğretmen adaylarının tutumlarının incelenmesi amaçlanmıştır. Çalışma Grubu Araştırmanın evrenini 2013-2014 eğitim-öğretim yılı Bahar yarıyılında Kilis 7 Aralık Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Öğretmenliği Bölümünde öğrenim gören 282 öğretmen adayı; araştırmanın örneklemini ise tesadüfi örnekleme yöntemi ile seçilen 200 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Veri Toplama araçları Araştırma verileri; öğretmen adaylarının cinsiyet, sınıf düzeyleri ve bilgisayar sahiplik durumlarını belirlemeyi amaçlayan “Kişisel Bilgi Formu” ile bilgisayar destekli eğitim yapmaya yönelik tutumlarının tespit edilmesi için Arslan (2006) tarafından geliştirilmiş olan “Bilgisayar Destekli Eğitim Yapmaya İlişkin Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Ölçek tek boyutlu, beşli likert tipinde 10’u olumlu, 10’u olumsuz toplam 20 maddeden oluşmaktadır. Ölçekteki maddeler, “Kesinlikle katılıyorum”, “Katılıyorum”, “Kararsızım”, “Katılmıyorum” ve “Kesinlikle katılmıyorum” şeklinde düzenlenmiştir. Ölçeğin güvenirliğini ortaya çıkarmak amacıyla yapılan Cronbach alpha değeri 0,93 olarak ifade edilmiştir. Bu çalışma için bulunan Cronbach alpha değeri ise 0.91 olarak bulunmuştur. 545 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Verilerin Analizi Çalışmada elde edilen veriler IBM SPSS 17 programından yararlanılarak değerlendirilmiş ve sonuçların çözümlenmesinde katılımcıların verdikleri yanıtların değişken türüne bağlı olarak farklı teknikler kullanılmıştır. Katılımcıların demografik bilgileri (cinsiyet, sınıf ve bilgisayar sahiplik durumu) için yüzdelik ve frekans çizelgesi oluşturulmuştur. Verilerin analizine başlamadan önce toplanan verilerin normal dağılıp dağılmadığı test edilmiş ve yapılan Kolmogorov Smirnov testiyle verilerin parametrik dağılım gösterdiği görülmüştür (p>.05). Bu kapsamda katılımcıların bilgisayar destekli eğitime yönelik tutumlarının cinsiyete ve bilgisayar sahiplik durumlarına göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini saptamak için bağımsız gruplar t-testi, sınıf düzeyine göre ise varyans analizi (ANOVA) ile test edilmiştir. Gruplar arasındaki farklılığın kaynağı için “Scheffe Testi” kullanılmıştır. Analizlerde anlamlılık düzeyi α=0.05 temel alınmıştır. Bulgular Bu bölümde, araştırmaya katılan okul öncesi öğretmen adaylarına uygulanan “kişisel bilgi formu” ile BDE ölçeğinden elde edilen veriler analiz edilerek alt problemler doğrultusunda genel bulgulara yer verilmiştir. Tablo 1: Katılımcıların Cinsiyetlerine İlişkin Bulgular Cinsiyet f Kadın 161 Erkek 39 Toplam 200 % 80,5 19,5 100 Araştırma sonucunda, öğretmen adaylarının cinsiyet dağılımı Tablo 1’de görüldüğü gibidir. Tablo 1 incelendiğinde, araştırmaya katılanların 39’u (%19,5) erkek, 161’i (%80,5) ise kadındır. Tablo 2: Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Sınıf Dağılımlarına İlişkin Bulgular Sınıflar f % 1 50 25 2 50 25 3 50 25 4 50 25 Toplam 200 100 Araştırmaya 282 öğretmen adayından 200 öğretmen adayı tesadüfi örnekleme yöntemi ile seçilmiş olup, sınıflar arasındaki düzeyin daha belirgin olması için sınıfların, mevcut dağılımı eşit olarak seçilmiştir. Araştırmaya katılan okul öncesi öğretmen adaylarının sınıflar ve genelde düzeyde bilgisayara sahiplik durumları ise Tablo 3’de görüldüğü gibidir. Tablo 3: Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Bilgisayar Sahiplik Dağılımlarına İlişkin Bulgular Sınıflar Kişisel Bilgisayar f % Hayır 28 56 1 Evet 22 44 Hayır 25 50 2 Evet 25 50 Hayır 32 64 3 Evet 18 36 546 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Sınıflar Kişisel Bilgisayar Hayır Evet Hayır Evet 4 Toplam f 34 16 119 81 % 68 32 59,5 40,5 Tablo 3 incelendiğinde, öğretmen adaylarının 81’inin (%40,5) kişisel bilgisayar varken, 119’unun (%59,5) ise kişisel bilgisayarı olmağı görülmüştür. Sınıflar düzeyinden incelendiğinde ise, evet diyenlerinin oranının ilk sınıflarda daha yüksek olduğu görülmektedir. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Araştırmanın birinci alt problemi şu şekildedir; “Okul öncesi öğretmen adaylarının BDE’ye yönelik tutum düzeyleri nedir?” Bu alt problemle ilgili ilişkin bulgular Tablo 4’de verilmiştir. Tablo 4: Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının BDE’ye İlişkin Tutum Puanlarının Dağılımı N En En ! düşük puan yüksek puan BDE’ye İlişkin 200 24 100 77 Tutum Puanı SS 13,84 Tablo 4 incelendiğinde, çalışmaya katılan 200 okul öncesi öğretmen adayının genel anlamda BDE’ye yönelik tutum düzeyleri en düşük 24 ve en yüksek 100 puan (! = 77 )olarak bulunmuştur. Bu değerler açısından çalışmaya katılan okulöncesi öğretmen adaylarının olumlu tutum içinde olduğu söylenebilir. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Araştırmanın ikinci alt problemi şu şekildedir; “Okul öncesi öğretmen adaylarının BDE’ye yönelik tutumları; cinsiyete, kişisel bilgisayara sahip olma durumuna ve sınıf düzeylerine göre farklılaşmakta mıdır?” Bu alt problemle ilgili elde edilen bulgular aşağıda verilmiştir. a) “Okul öncesi öğretmen adaylarının BDE’ye yönelik tutumları cinsiyete göre farklılaşmakta mıdır?” Tablo 5: Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının BDE’ye İlişkin Tutum Puanlarının Cinsiyete Göre t-testi Sonuçları N ! SS Kadın 161 76,01 13,146 Erkek 39 70,95 15,959 Cinsiyet sd t p 198 2,066 ,231 Okul öncesi öğretmen adaylarının BDE’ye yönelik tutum ölçeği puanlarının cinsiyete göre değişip değişmediği ölçmek amacıyla t-testi yapılmış ve elde edilen sonuçlar tablo 5’te gösterilmiştir. Buna değerler ışığında, okul öncesi öğretmen adaylarının BDE’ye yönelik tutumları arasında cinsiyete göre anlamlı bir farklılık olmadığını görülmektedir, t(198)=2.066, p>.05. Kadın öğretmen adaylarının bilgisayar destekli eğitime yönelik tutum puan ortalamaları 76,01, erkek öğretmen adaylarının bilgisayar destekli eğitime yönelik tutum puan ortalamaları ise 70,95’tir. 547 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi b) “Okul öncesi öğretmen adaylarının BDE’ye yönelik tutumları bilgisayar sahiplik durumlarına göre farklılaşmakta mıdır?” Tablo 6: Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının BDE’ye İlişkin Tutum Puanlarının Bilgisayar Sahibi Olmalarına Göre t- testi Sonuçları Bilgisayar Sahiplik N SS sd t p ! Durumu Hayır 119 76,05 14,767 Evet 81 73,52 12,295 198 1,272 ,205 Okul öncesi öğretmen adaylarının BDE’ye yönelik tutum ölçeği puanlarının bilgisayar sahibi olmalarına göre değişip değişmediği ölçmek amacıyla t-testi yapılmış ve elde edilen sonuçlar Tablo 6’da verilmiştir. Tablo 6 incelendiğinde, bilgisayarı olmayan katılımcıların tutum puan ortalamaları 76,05, bilgisayara sahip olanların tutum puan ortalamaları ise 73,52’dir. Bu değerler perspektifinde bakıldığında, bilgisayara sahip olan ve olmayan öğretmen adaylarının BDE’ye yönelik tutum puanları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir, t(198)=1.272, p>.05. c) “Okul öncesi öğretmen adaylarının BDE’ye ilişkin tutumları sınıf düzeylerine göre farklılaşmakta mıdır?” Tablo 7: Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Sınıflar Düzeyine İlişkin Betimsel İstatistikleri Sınıflar N SS X 1. Sınıf (1) 50 70,46 11,685 2. Sınıf (2) 50 78,32 12,349 3. Sınıf (3) 50 74,02 14,581 4. Sınıf (4) 50 77,30 15,426 Tablo 8: Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Sınıf Düzeyine İlişkin ANOVA Sonuçları Sınıflar Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F p Gruplararası 1894,095 3 631,365 Gruplariçi 36240,780 196 184,902 Toplam 38134,875 199 3,415 ,018 Anlamlı fark 2-1 Okul öncesi öğretmen adaylarının sınıf düzeyine ilişkin betimsel istatistikleri Tablo 7’de, BDE’ye yönelik tutum puanlarının varyans analizi (ANOVA) sonuçları ise Tablo 8’de verilmiştir. Analiz sonuçları, okul öncesi öğretmen adaylarının BDE’ye yönelik tutum puanları arasında anlamlı bir farklılık gösterdiği ortaya çıkmıştır, F (3,196)= 3.415, p<.01. Öğrenim görülen sınıflar düzeyinde, gruplar arasındaki anlamlı farkın hangi gruplar arasından olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre, 2.sınıfların (!=78,32) BDE’ye yönelik tutumlarının 1. Sınıflardan (!=70,46) daha olumlu olduğu belirlenmiştir. 548 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Sonuç ve Tartışma Okul öncesi eğitiminde bilgisayar destekli eğitimin iyi bir düzeyde kullanılması için okul öncesi öğretmen ve öğretmen adaylarının bilgisayar kullanımlarının ve tutumlarının yüksek bir düzeyde olması gerekmektedir. Yapılan bu çalışmada okul öncesi öğretmen adaylarının bilgisayar destekli eğitime yönelik tutumlarının olumlu olduğu ve bunun eğitim yılları artıkça daha olumlu olması bilgisayar destekli eğitimin öğretmen adayları tarafından olumlu olduğunu göstermektedir. Bu sonuçlar göz önüne alındığında, okul öncesi eğitiminde bilgisayar destekli eğitim için materyal ve konu içeriğinin hazırlanması ve bilgisayar destekli eğitimin okul öncesinde daha etkin kullanımına yönelik müfredat geliştirilmesi gerekmektedir. Çalışmada elde edilen bulgular incelendiğinde 2013-2014 eğitim öğretim yılı itibarı ile okul öncesi eğitim müfredatının bilgisayar destekli öğrenme içeriğine uygun bir paralellikte olduğu ve öğretmen adaylarının olumlu tutum sergiledikleri gözlemlenmiştir. Bu veriler ışığında geliştirilen müfredatın olumlu sonuçlar vereceği ve bu konuda daha çok eğitim içeriğinin hazırlanarak sunulması eğitim kalitesini artıracağını söylenebilir. Bilgisayar sahiplik durumuna göre, öğretmen adaylarının BDE’ye yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Veriler incelendiğinde bilgisayar sahibi olmayan öğretmen adaylarının bilgisayar sahibi olanlara oranla daha olumlu tutum içinde oldukları görülmüş, ancak anlamlı düzeyde bir farklılık bulunmamıştır. Alan yazı ile ilgili çalışmalar incelendiğinde bilgisayar sahibi olan veya olmayan katılımcılar arasında anlamlı farklılıklar olduğu çalışmalar da olmuştur (Zayim vd. 2002; Şahin ve Akçay, 2011). Ancak bazı çalışmalar incelendiğinde ise bilgisayar sahiplik durumunun BDE’ye yönelik tutumlarda anlamlı bir fark oluşturmadığı da görülmüştür (Çelik ve Bindak 2005). Yapılan bu çalışmada, cinsiyetin bilgisayar destekli eğitime yönelik tutum puanları incelendiğinde, kadın öğretmen adaylarının erkek öğretmen adaylarından daha yüksek olumlu tutuma sahip oldukları tespit edilmiştir. Ancak aralarındaki puan farkının istatistik olarak anlamlı olmadığı görülmüştür. Elde edilen bu bulgu ile okul öncesi öğretmen adaylarında cinsiyet farklılığının bilgisayar destekli eğitime yönelik tutumlarında etkili bir faktör olmadığı söylenebilir. Literatür incelendiğinde son yıllarda yapılan çalışmalar bu sonucu destekler niteliktedir(Çevik Kılıç, 2015; Hakkari vd., 2015; Yılmaz vd., 2016) . Bulgular incelendiğinde, öğretmen adaylarının sınıf düzeyine göre BDE’ye yönelik tutumlarında sadece 2.sınıfların 1.sınıflara oranla anlamlı bir farklılık ortaya koyduğu, diğer sınıf düzeylerinde ise anlamlı bir fark ortaya çıkmadığı görülmüştür. Genel anlamda sınıf düzeylerine göre öğretmen adaylarının BDE’ye aynı oranda ilgi gösterdikleri söylenebilir. Bu değerler ışığında okul öncesi eğitiminde öğrenim gören öğretmen adaylarının bilgisayarı ve gelişen teknolojik cihazları daha iyi kullanmaları için okul öncesi eğitimi müfredatında gerekli düzenlemeler yapılması gerekmektedir. Okul öncesi eğitiminde bilgisayar destekli eğitime yönelik öğretmen adaylarının olumlu tutum göstermeleri okul öncesi eğitimin bilgisayar destekli eğitim çalışmalarına ağırlık verilmesi gerektiğini göstermektedir. Bu aşamada öncelikli olarak öğretim elemanlarının öğretim materyalleri gibi derslerde daha çok bilgisayar destekli eğitime yönelik ders içerikleri hazırlanması konusunda öğretmen adaylarına yol gösterici olmaları gerekmektedir. Kaynakça Arı, M., Bayhan, P., Üstün, E., & Akman, B. (2002). Farklı sosyo-ekonomik düzeydeki 6-8 yaş çocuklarının gelişimsel değerlendirilmesi. Journal of Qafqaz University, 9, 103-112. Arslan, A. (2006). Bilgisayar destekli eğitim yapmaya ilişkin tutum ölçeği. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(2), 24-33. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Arslan, A. (2008). Öğretmen adaylarının bilgisayar destekli eğitim yapmaya yönelik tutumları ile öz yeterlik algıları arasındaki ilişki. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 7(24), 101-109. Bayraktar, E. (1988). Bilgisayar destekli matematik öğretimi. Doktora Tezi. Ankara: Ü. Sosyal Bilimler Enst.Ankara Creswell, J. W. (2013). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. Sage publications. Çelik, H. C., & Bindak, R. (2005). İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin bilgisayara yönelik tutumlarının çeşitli değişkenlere göre incelenmesi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(10), 27-38. Çevik Kılıç, D. B. (2015). Müzik Öğretmeni Adaylarının Bilgisayar Kullanma Becerileri ve Bilgisayarlara Yönelik Tutumları. Balikesir University Journal Of Social Sciences Institute, 18(33). Demirel, Ö., Seferoğlu, S. S., & Yağcı, E. (2001). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. Pegem A Yayıncılık. Finkelstein, N. D., Adams, W. K., Keller, C. J., Kohl, P. B., Perkins, K. K., Podolefsky, N. S., ... & LeMaster, R. (2005). When learning about the real world is better done virtually: A study of substituting computer simulations for laboratory equipment. Physical Review Special Topics-Physics Education Research, 1(1), 010103. Hakkari, F., Tüysüz, C., & Atalar, T. (2015). Öğretmenlerin Bilgisayar Yeterlikleri Ve Öğretimde Teknoloji Kullanımına İlişkin Algılarının Çeşitli Değişkenler Bakımından İncelenmesi. Bayburt Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(2), 460-481. Kutluca, T., & Ekici, G. (2010). Öğretmen adaylarının bilgisayar destekli eğitime ilişkin tutum ve öz-yeterlik algılarının incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 38(38). Kıyıcı, G., & Yumuşak, A. (2005). Fen Bilgisi Laboratuarı Dersinde Bilgisayar Destekli Etkinliklerin Öğrenci Kazanımları Üzerine Etkisi; Asit-Baz Kavramları Ve Titrasyon Konusu Örneği. Turkısh Onlıne. Milli Eğitim Bakanlığı, (2013), “Okulöncesi Eğitim Programı”, Erişim Tarihi: 01.10.2016 http://ttkb.meb.gov.tr/program2.aspx/program2.aspx?islem=1&kno=202 Odabaşı, F., (2007). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı. Anadolu Üniversitesi Yayını, Eskişehir. Önder, F., & Sılay, İ. (2016). Zenginleştirilmiş E-Kitapla Desteklenen Laboratuvar Etkinliklerinin Öğretmen Adaylarının Bilgisayar Destekli Eğitim Yapmaya Yönelik Tutumlarına Etkisi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(3). Özdener, N. (2005). Deneysel öğretim yöntemlerinde benzetişim (simulation) kullanımı. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 4(4), 93-98. Skemp, R. R. (1987). The psychology of learning mathematics. Psychology Press. Şengel, E., Özden, M. Y., & Geban, Ö. (2002). Bilgisayar simulasyonlu deneylerin lise öğrencilerinin yerdeğiştirme ve hız kavramlarını anlamadaki etkisi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 2, 1424-1429. Şahin, T. Y., & Yıldırım, S. (1999). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. Anı Yayıncılık. Şahin, A., & Akçay, A. (2011). Türkçe Öğretmeni Adaylarının Bilgisayar Destekli Eğitime İlişkin Tutumlarının İncelenmesi. Electronic Turkish Studies, 6(2). Tanel, Z. & Önder, F. (2010). Elektronik laboratuarinda bilgisayar simülasyonlari kullaniminin öğrenci başarisina etkisi: Diyot deneyleri örneği. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi. 27, 101-110. Yalın, H. İ. (2002). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. Nobel. Yaşar, Ş. (2003). Okul öncesi eğitimde bilgisayarın yeri ve önemi. Okul Öncesinde Bilgisayar Öğretimi, Edt. Ayşan Gürcan Namlu, TC Anadolu Üniversitesi Yayını, (1366). Yang, K. Y., & Heh, J. S. (2007). The impact of internet virtual physics laboratory instruction on the achievement in physics, science process skills and computer attitudes of 10th-grade students. Journal of Science Education and Technology, 16(5), 451-461. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Yıldız, R., Sünbül, A. M., Koç, M.,(2002). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. Mikro Basım, Ankara. Yılmaz, E., Tomris, G., & Kurt, A. A. (2016). Pre-school Teachers’ Self-efficacy Beliefs and Their Attitudes towards the Use of Technological Tools: Balıkesir Province Sample. Anadolu Journal Of Educational Sciences International, 6(1). Zayim, N., İşleyen F.,Gülkesen K.H., Saka O. (2002). Tıp Fakültesine Başlayan Öğrencilerin Bilgisayara Karşı Tutumları ve Bilgisayar Becerileri. Türkiye‟de İnternet Konferansı, Inettr’02, 19–21 Aralık, İstanbul. 549 550 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress ÇİZGİ FİLMLERİN ÇOCUK EĞİTİMİ ÜZERİNDEKİ OLUMSUZ ETKİLERİ VE BİLİNÇALTI MESAJI Gonca YAYAN1, Rüveyda GÜMÜŞSOY2 1 Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Bölümü yayangonca@gmail.com 2 Gazi Eğitim Fakültesi, Güzel sanatlar Bölümü Yüksek Lisans Öğrencisi rvydgmsy@gmail.com ÖZET Çizgi filmler çocuk eğitiminde davranışların bilinçlenmesinde, toplumsal değerlerin kavranılmasında ve çocuğun kişisel gelişiminde önemli rol oynamaktadır. Ayrıca zihinsel gelişimine de katkı sağlamaktadır. Günümüzde çocuklar, çizgi filmlerin büyülü dünyasıyla çok erken yaşta tanışmaktadırlar. Bu eğitim sürecinde televizyon, bilgisayar, cep televizyonu gibi teknolojik araçlar önemli ölçüde etkili olmaktadır. Öncelikle televizyonlarda yaygın olarak izletilen bu çizgi filmler çocuğun gelişimini bazen olumlu ve bazen de olumsuz olarak etkilemektedir. İçeriği özenle hazırlanmış bu çizgi filmler, çocuğun davranışlarını, sosyal hayatını ve kişisel gelişimine de katkı sağlamaktadır. Çocuklar, çizgi filmleri izlerken bir çok bilgi ve davranış biçimlerini de farkında olmadan erken yaşlardan itibaren öğrenmektedir. Çizgi filmlerdeki kahramanların gerçek mi, hayal mi olduğunu kavrayamayan çocuklar bu filmlerin etkisinde kalarak zamanla farklı davranışlar sergilemektedirler. Bu çizgi film karakterlerindeki olumlu davranış kalıpları çocuklardaki olumlu düşünceleri geliştirirken, olumsuz örnekler de tam tersi bir etki yapmaktadır. Yapılan araştırmalarda televizyonda çizgi filmleri izleyen çocukların kimi zaman cinsellik, kimi zaman saldırganlık ve şiddet gibi duyguların etkisi altında kaldıkları görülmüştür. Çocuklara, bu çizgi filmler televizyon da izletilirken farkında olmadan bilinçaltlarına farklı mesajlar da gönderilmektedir. Bu bilinçaltı mesajları içerisinde; ekoloji düşmanlığı, zararlı maddeler alışkanlıkları, aile, din ve kültürle ilgili pek çok konu da olumsuz bir şekilde işlenmektedir. Çocukların izlediği hangi ideolojiye hizmet maksatlı yapıldığı bilinmeyen bu çizgi filmler; çocukların körpe zihinlerine enjekte edilmektedir. Çocukları kitle iletişim araçları vasıtasıyla izlediği bu çizgi filmlerin, zararlı etkilerinden korumak için ebeveyinlere, eğitimcilere, medya kuruluşlarına ve devlete pek çok görevleri de yüklemektedir. Konumuz itibariyle çizgi filmlerin çocuk eğitimi üzerindeki olumsuz etkilerini (bilinçaltı mesaj) ve çözüm önerilerini incelemeye çalışacağız. Anaktar Sözcükler: Çocuk Eğitimi, Çizgi Film, Subliminal Mesaj, Bilinçaltı. THE NEGATİVE IMPACT OF THE CARTOONS ON CHİLD EDUCATİON AND SUBLİMİNAL MESSAGE ABSTRACT On child education cartoons play a significiant role on becoming self-aware, comprehension of the social values and on individual development. Moroever, it contributes mental development of child. Today, children meet with the magical world of the cartoons, in early ages. Technological tools like television, computer, mobile phone affect the education process dramatically. These cartoons that are primarely shown on TVs effect children sometimes positively and sometimes negatively. Those cartoons contents of which are prepared with eloborate care contribute to behaviors, social life and personal development of a child. Children learn information and behaviour forms unconciously with subliminal messages in early ages when watching cartoons.Children that cannot perceive whether the hero characters in cartoons are real or not demonstrate different behaviours with the influence of those cartoons. Positive behavioural patterns improve chidren’s positive thoughts on the other side negative ones make a reverse impact. According to researches, children who watch cartoons are under the influence of negative emotions such as sexuality, aggression and violence. Different messages are sent to subconciousness of children when they are watched cartoons. Ecology hostility, bad habits and negative attitudes about family, religion and culture appear in these subliminal messages. These cartoons purpose or ideology of which is not known are injected Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi into young minds of children. Thus, in order to protect children from negative impacts of cartoons that children watch via mass media parents, educators and governments are brought additional duties. Concerning this matter, we try to examine negative impacts of the cartoons (subliminal messages ) on the child education and solution suggestions in this study. Key Words: Child Education, Cartoon, Subliminal Message, Subconscious. Giriş Kitle iletişim araçları eğitime; bilgi verme, yönetme, yönlendirme ve etkileşim özelliklerine sahiptir. Bunların başında televizyon, bilgisayar, cep telefonu vb. gelmektedir. Günümüzdeki hızlı gelişmeler, toplumun her safhasını, özellikle de çocukları önemli ölçüde etkilemektedir. Televizyonun tüm insanlar, özellikle de çocuklar üzerinde görsel ve işitsel bir materyal olarak pek çok olumsuz etkileri olduğu tartışılmaktadır(Atay ve Öncü, 2006). Bireylerin günlük yaşamlarında etkin bir biçimde kullandıkları bu iletişim araçlarının, genel bir “etkileme” mantığına sahip olduğu da bilinen bir gerçektir(Aydemir, 2014: 166). Günümüzde bir çocuğun ailede başlayan eğitim sürecine, televizyon ve diğer iletişim araçlarıyla birlikte çizgi filmlerin de ortak olduğu da bilinmektedir (Yağlı, 2013: 709). Bilim adamlarının da söylediği gibi, erken çocukluk döneminde verilen eğitim, insan gelişiminin çok önemli katkılar sağlamaktadır. Çocukların bu bilgileri öğrenme etkinliği ne kadar çok duyu organına hitap ederse, öğrenme de o kadar iyi ve kalıcı izler bırakırken, unutma ise bir o kadar geç olmaktadır. Başka bir ifadeyle, görsel ve işitsel araçlar kullanıldığında öğrenmeler hem daha çabuk hem de daha kalıcı olmaktadır. Dolayısıyla çizgi filmlerinde olumlu ve olumsuz etkiler de çocukları o kadar çok etkisi altına alacaktır. Yapılan bir araştırma sonuçlarına göre insanlar: İşittiklerinin % 20’sini, gördüklerinin % 30’unu, görüp işittiklerinin ise % 50’sini ve yapıp söylediklerinin %90’nını hatırlamaktadırlar( Seferoğlu, 2006: 5). İnsanların çocukluk dönemi, zihinsel olarak, nesneleri eşleştirme, sınıflandırma, ölçme, gözlem yapma ve fikirler üretme gibi matematik ve bilim becerilerini kazanıldığı, canlandırma, taklit ve hayali oyunlar sayesinde de hayal gücü geliştiği bir dönemdir. Bu devrede çizgi filmler, çocuklar için hayal dünyasına dalarak kendinden bir şeyler bulmasına ve onunla özdeşleşerek bir dünya yaratmasına yardımcı olmaktadırlar. Doğal olarak çocuğun bu tercihleri onun kişiliğine de yansımaktadır. Çizgi filmler, çocuklara estetik hazzın yanı sıra, onları eğlendirirken hem de oyalanmalarına yardımcı olmaktadır. Ayrıca çocuklar bu çizgi filmler sayesinde olumlu veya olumsuz hayatla ilgili pek çok bilgiye de ulaşmış olurlar. İngiltere’de ilk anaokulunun kurucusu olan Margaret Macmillan çocukların kendilerini ifade etme yolları ile araştırmalar yaparken, erken çocukluk eğitiminin en önemli amacının hayal gücünün eğitimini geliştirmek olduğunu savunmuştur. Montessori çocukların sadece gerçek ile hayali ayırabildikleri zaman hayal güçlerini de geliştirebileceklerini düşünmüştür. Montessori, okul öncesi yıllarda çocukların gerçek hayatla ilgili gözlemler yapmasını, gözlemlerine göre nesneleri sınıflamayı, düzenlemeyi ve numaralandırmayı öğrenmenin önemini vurgulamıştır(Ulutaş, Ersoy, 2004: 2-3). Son elli yıldır okul öncesi çocuk eğitimini inceleyen eğitimcileriler ise; psikolojik yaklaşım, bilişsel yaklaşım ve öz gelişim yaklaşımı olmak üzere üç farklı görüşü savunmaktadırlar. Psikolojik yaklaşım, çocukların içsel dünyalarının bir yansıması olarak görülmektedir. Bilişsel yaklaşım, çocukların dünya hakkındaki genel bilgi yapısı olarak değerlendirirken, üçüncü yaklaşımda ise çocukların öz gelişimlerini ifade etmekte ve çocukların içinde yaşadıkları toplumla kendileri arasındaki ilişkiyi anlayabilmelerini, kendilerini ifade edebilmelerini ve toplumla iletişim kurabilmeleri olarak tanımlanmaktadır(Zimmerman ve Zimmerman, 2000). Bu okul öncesi dönemde sanat eğitimiyle çocukların bu kişilik özelliklerinin geliştirilmesi çok önemlidir. Çocuklardaki yaratıcılık ve kişilik özellikler geliştirilmesi de çocuğa rehberlik eden eğitim araçları sayesinde olmaktadır. Bu eğitim 551 552 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress araçları içerisinde oyuncaklar, boyama kitapları, müzik aletleri, çizgi filmler vb. yer almaktadır. Bu araçlar, çocukların gelişim dönemlerinde beyin fonksiyonlarının gelişmesine sosyal yeteneklerinin artmasına ve çeşitli konularda iletişim kurmalarını sağlamaktadır. Bu araçlara kısaca kendilerine olan güvenini arttırmada da önemli rol oynayan nesnelerdir diyebiliriz (Yayan, 2011: 82). Günümüzde bu nesneler içerisinde çizgi filmler ilk sıralarda yer almaktadır. Çocukların televizyonda en çok izlediği, izlerken pek çok şeyi öğrendiği TV programı, çizgi filmlerdir. Çizgi film, Türkçede “hayat vermek” anlamına gelen Latince “animare” kelimesinden dilimize “animasyon” şeklinde geçmiştir. Türk Dil Kurumu’nun (TDK) kabul ettiği terim ise canlandırmadır. TDK tarafından yayımlanan Sinema ve Televizyon Terimleri Sözlüğü’nde ise çizgi film, “tek tek resimleri ya da hareketsiz nesneleri gösterim sırasında, hareket duygusu verebilecek biçimde düzenleyip filme aktarma işi” (Özön, 1981: 49) olarak tanımlanmaktadır. Sinema alanında animasyon olarak kullanılan bu kelimenin, halk arasındaki ismi “çizgi film”dir(Kılcı, 2009: 39). Bu gün çizgi filmlerin çocukları ekrana bağlayan en önemli eğlence aracı oldukları herkesçe kabul edilmektedir. “Çocuklar; ekrandaki renklere, hareketlere adlarını bilmeden baktığı bu görüntülere çok hassastırlar ve bunları çok severler. Bu arada göz farkında olmadan çok hızlı bir şekilde içgüdüsel olarak ekrandaki renk ve hareketleri algılar ve keşfeder” (Henriot, 1982: 17). Çocuklar, bu çizgi filmleri seyrederken birçok davranış ve bilgiyi de farkında olmadan çok küçük yaştan itibaren öğrenmeye başlarlar(Yağlı, 2013: 709). Bu bakımdan içeriği özenle hazırlanmış çizgi filmler, çocuğun sosyal hayatına davranışlarına ve bilimsel gelişmesine önemli katkılar sağlayacaktır. Yapılan ilköğretim birinci kademe öğrencisi üzerindeki bir araştırmada, çocukların en sevdikleri kahraman sorusuna cevapta; çizgi film kahramanları ilk sırada geldiği tespit edilmiştir(Cesur ve Paker, 2007: 108-109). Çizgi filmlerin çocukları ekrana bağlayan en önemli eğlence aracı olması sebebiyle “Çocuk ekrandaki renklere hareketlere adlarını bilmeden baktığı bu görüntülere çok hassastır ve bunları çok sever; göz farkında olmadan çok hızlı bir şekilde içgüdüsel olarak bunları algılar ve keşfeder” (Henriot, 1982: 17). İçeriği özenle hazırlanmış çizgi filmler çocuğun sosyal hayatına davranışlarına ve bilimsel gelişmesine önemli katkı sağlamaktadır. Çocuklar, çizgi film seyrederken birçok davranış ve bilgiyi farkında olmadan erken yaşta öğrenmeye de başlarlar(Yağlı, 2013: 709). Çocuklar çizgi filmleri izlerken olumlu ve olumsuz olmak üzere birçok davranış örnekleriyle karşılaşırlar. Bu bağlamda yardımseverlik, işbirliği ve saldırganlık davranışları gibi en önemli kavramlar bu çizgi filmlerle çocuklara empoze edilir. Çocuğun bunlardan hangisini benimseyeceği büyük ölçüde yaşadığı ve karşılaştığı modellere bağlı olarak değişmektedir(Selçuk, 2010: 58). Çocuk gelişme sürecinde sevdiği kişiyi veya etkilendiği davranış şekillerini taklit ederek öğrendiğine göre sevdiği çizgi film kahramanlarını da aynı şekilde taklit edebileceği unutulmamalıdır. Çoğu kez hayran olduğu kahraman ya da karakter, büyüyünce olmak istediği kişi olacaktır. Böylece çocuk kendi kişisel bilinci, çalışması ya da yetenekleri ile değil, tamamen farklı etkilenmelerle büyüyünce "O" (o her neyse) olmak isteyecektir. Bu bazen bir yarışma programı sunucusu, bazen filmdeki kötü adamları döven erkek karakter, bazen de güzelliği sayesinde zengin ve yakışıklı bir erkekle evlenen bir kadın karakter olması pek tabiidir(Earged, 2008: 3).Bu bakımdan pek çok çizgi film yapımcısının çizgi filmlerin sözünü ettiğimiz bu işlevlerine kayıtsız kalmadığı görülmektedir. Çizgi film sektöründe Türklerin etkin yapımlar ortaya koyamaması sebebiyle Türk çocuklarına sunulan çizgi filmlerin bu işlevleri yakın zamana kadar farklı kültürlerin etkisi altında şekillendirilmektedir(Türkmen, 2012: 239). Aslında hedef kitlesi çocuklar olan bu çizgi filmlerin işlevleri; öğretmek, doğruyu göstermek, eğlendirmek ve eğlendirirken eğitmek olmalıyken ne yazık ki her çizgi filmde bu işlevleri yerine getirmek için olumlu mesajlar vermemektedir. Çocuklara bu çizgi filmlerde görünen masum mesajların ardından çizgi film yapımcısına ait görüş inanış veya felsefeye göre şekillenen mesajlar empoze edilmektedir. Bilinçaltına Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi seslendiği için etkisi diğer mesajlardan daha hızlı ve geniş olan subliminal (bilinçaltı, bilinçdışı) mesaj, bilinçaltı mesajı olarak da tanımlanan ve reklamcılıkta kullanılan bir yöntem olan subliminal mesaj başka bir objenin içine gömülü olan bir işaret ya da mesajdır. Mesajların var olduğu savı hala tartışılsa da bu geniş kitlelerce de kabul edilmektedir. Çizgi filmlere ölüm, cinsellik şiddet gerçek üstü unsurlar ve milli duyguları yıpratan olumsuz mesajlar bilinç altı ikna yöntemleri ile gizlenmektedir(Temizyürek, Acar, 2014: 21). Bilinç, ana rahmindeki bebeğin bazı uyarımları almaya başlamasıyla işlerlik kazanan ve son nefeste biten farkında olma hareketidir ve insanın benliğinin yanında, dış dünyadaki tüm varlıkları ve kavramları algılamasını sağlayan beyinsel anlama faaliyetlerinin tümüdür(Sağlam, 1997: 33). Günümüzde insanların bir kaynak tarafından gönderilen mesajları (bilinçli ya da bilinçli olmadan) alması, iletişim kanallarının teknoloji ile birlikte artması ve gelişmesiyle doğru orantılı olarak artmıştır. Dolayısıyla çok büyük bir hızla gelişen teknolojiler, bazı sorunları da beraberinde getirmişlerdir. Bu sorunlardan birisi de bilinçaltımıza gönderilen mesajlardır, her gün her saat hatta her dakika bilinçaltı mesajlara maruz bırakılabiliyoruz. Birçok kitle iletişim araçları; internet, filmler, şarkılar, reklâmlar, kitap, gazete, televizyon, resim, bilgisayar kısacası iletişim kurmak için kullanılan araçların her biri belli bir amaca yönelik komutları beyine taşıyıp, istenilen şeyleri yaptırmak, bilinç ve bilinçaltını kirletmeye yönelik olarak bilinçaltına mesajlar göndermek için kullanılabilmektedir. Bunların içersinde toplumun milli, dini, gelenek, görenek vb. gibi manevi değerleri ile örtüşmeyen ve bireylerin bilinçaltlarını olumsuz olarak etkilemeye çalışan ayrıca insanları tüketime yönlendiren mesajlar daha fazla yer almaktadır(Küçükbezirci, 2013: 1881). İnsanların bilinçaltlarına istenilen mesajları yerleştirme de etkin olarak kullanılabilen teknikler; görsel iletiler, gelişen teknoloji ve medyanın etkisi ile gün geçtikçe daha da artmaktadır. Bu gün bilinçaltı pazarlama konusunda çeşitli teknikler bulunmaktadır: Bunlar, Takistoskop, Gömme, Ters yazı ve İllüzyon gibi tekniklerdir. Takistoskop: Televizyon ya da sinema da bilinçaltına yönelik reklam yapılmak istediğinde en yaygın olarak kullanılan bir sistemdir. Takistoskop tekniği; bir saniyenin 1/3000 gibi kısa bir sürede açılıp kapanan objektif kapağı sayesinde mesajları ( görüntü renk veya resim olarak) yansıtan bir film projektörüdür. Bu mesajlar genelde 5 saniyede bir yansıtılmaktadır, ancak aynı zamanda değişik amaç ve etkiler için bu süre uzayıp kısalabilmektedir(Key,1973: 222). İlk olarak James Vicary 1957 yılında; New Jersey- Fort lee bir sinema salonunda “Picnic” filminin gösterimi sırasında Takistoskop cihazını kullanmıştır. Bu filmde her 5 saniyede bir; ''Hungry ? (Acıktın mı ?), Eat Popcorn ! (Patlamış Mısır ye !), Drink Cola (Cola iç) telkinleri verilmiş ve sonunda Popcornun satış oranın %57.8, Colanın ise %18.1 oranında artış olduğu görülmüştür. Bu pazarlama teknikleri her kültüre göre de farklılıklar göstermektedir. Ayrıca bu tekniklerin yanı sıra renklerde bilinçaltına istenilen mesajları verme konusunda oldukça önemlidir. (Resim 1; Kore Pazarındaki Coca Cola ürünlerin renkleri) Mesela Coca Cola Kore pazarına ilk girdiğinde büyük bir fiyaskoyla karşılaşmıştır. Cola Cola nın rengi Amerika’da kullanıldığı gibi Kore ‘de de kullanılmış fakat daha sonra Asya pazarındaki kültür farkından 553 554 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress dolayı içecek ve meşrubatlar “sarı” renkte piyasada sürülmüştür. Böylece satışlarda artış elde edilmiştir.(Resim 1) (Resim 2) (Resim 3) (Resim 4) Gömme tekniğinde objelere yazı ya da şekil yerleştirirken, gerek basılı reklamlara gerekse görüntülü reklamlara –bazen insan gözüyle fark edilebilen– yazı ve şekiller yerleştirilmektedir.(Resim 2-3-4) Bu yerleştirmede asıl maksat yine bilinçaltına seslenmektir. Genellikle yüksek bir oranda başarılı olunan bir tekniktir. Bu reklamların birçoğu yakından incelendiğinde Takistoskop tekniğinin aksine olarak burada şekiller ve yazılar rahatlıkla görülebilir. Objelere yazı ya da şekil yerleştirme konusunda hemen hemen bütün sanat yönetmenlerinin ayrı ayrı teknikler kullandıkları da aşikardır(Buchenroth, 1977: 3).Bu tekniğin en ilginç örneklerden biri” Kuzuların sessizliği “filminin afişidir. Film afişinde hem ölüm hem de doğum ve bununla bağlantılı cinsellikte görsel olarak birlikte işlenmiştir. Afişte yer alan kelebek figürüne bir iskelet kafasıyla birlikte 7 çıplak kadın figürü yerleştirilmiştir. Bu benzerlik Philippe Halsman'ın(1951)tarihli Salvador Dali ve yedi çıplak kadın fotografını hatırlatmaktadır.(1951) (Resim 5-6-7) (Resim 5; Kuzuların Sessizliği) (Resim 6) (Resim 7; Salvodor dali ve Yedi Çıplak kadın) Starbucks’ın amlemi, yeniden eskiye doğru sıralandığında Amblemde bir denizkızı görülmektedir. Resmin sağında ve solunda iki şeyi denizkızı eliyle tutmaktadır. Bunlar balık kuyruğu şeklidedir. Eski ambleminde bunun balık hatta denizkızı olduğu çok bellidir. Onlarca kahve çeşidi ve rahat bir çalışma ortamının sunulduğu Starbucks’ın logosundaki bu bayan simgesini Yunan mitolojisindeki Siren’den almıştır. Siren’ler, mitolojide denizcileri güzellikleriyle kandırıp öldüren tehlikeli yaratıklar olarak geçmektedir. Ayrıca yeşil renk, büyüme, tazelik, benzersiz hızla gelişen marka olarak refahı simgelemektedir. Böylece Starbucks ambleminde hem cinsel hem de mitolojik arketipe giren mesajları kullanılarak tüketicilerin bilinçaltına girilmeye çalışılmıştır.(Resim 8) Ters Yazı tekniklerinde ise durum biraz farklıdır. İnsan beyni o kadar hassastır ki, ekrandaki ters yazılmış yazıları dahi bilinçaltında işleyebilmektedir. Coca Cola yazısın da ise; tersden okunduğun da harflerin yazılışında ki şekiller 555 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Arapça harflerine oldukça benzetilmiştir. Resim 9 de ki görselde Arapça La Muhammed, La Mecca (Muhammed yok, Mekke yok.) yazmaktadır. (Resim 9) (Resim 8; Starbucks Yeniden Eskiye) (Resim 9; Coca Cola) Bu pazarlama teknikleri içerisinde İllüzyon da insanların bilinçaltına mesajlar veren bir resimsel bir sistemdir. En temel anlamıyla görüleni gerçek olarak algılamadır. İnsanların dünyayı algılaması 5 duyu organı sayesinde gerçekleştiği düşünülecek olursa bu sistemde duyu organlarını direk olarak hedef almaktadır. Bu illüzyonlarla, kişide mantıkla açıklanamayacak durumlar oluşturulur. Örnek verilecek olunursa mantığıyla hareket eden bir kişi, nesnelerin dünya üzerinde havada uçamayacağını bilir, fakat sihirbazların veya sanatçıların yapmış olduğu gösterilerde uçuyormuş gibi görünen nesnelere gerçekçi bir açıklama getiremez.(Resim 10-11) Pokemon çizgi filmlerindeki uçma sahneleri dolayısıyla çocuklar kendilerini yüksek yerlerden attıkların da çizgi film kahramanı gibi olacakları düşünmüşlerdir. Pek çok vahim olaylar meydana gelmiştir. Bunun sonucunda pokemon karakteri ve çizgi filmi pek çok ülke de yasaklanmıştır. Günümüzde ise maalesef bilgisayar oyunu olarak tekrar sahnelere çıkartılmıştır. (Resim 10; İllüzyon Sanatı) (Resim11; İllüzyon Sanatı) Dolayısıyla İllüzyon kavramı ile, kişilerin duygusal çıkarımlarıyla birlikte zihinsel açıdan yorumlama kabiliyeti arasında bulunan ilişkinin kırılması sonucunda dengeler bozulmaktadır. Çünkü illüzyon gösterilerinde cisimler, kişilerin duyguları üzerinde kasıtlı bir şekilde yanlış olarak gösterilmekte yani göz yanıltılmaktadır.(Resim 12-13)Bu da özellikle çocuklar açısından sakıncalar doğurmaktadır. 556 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress (Resim 12; İllüzyon) (Resim13; İllüzyon) Konumuzun içersin de yer alan çizgi filmlere gelecek olursak bu filmlerde de bu gün, 25. Kare tekniği olarak da adlandırılan teknikler kullanılmaktadır. Çizgi filmlerde ki bir anlık görüntü, 24 minik karecikten oluşmaktadır. 1/24. 25. Kare ise yine aynı saniyeye 1 kare daha eklenerek anlık bir mesajın görüntüye eklenmesi ile yapılmaktadır. Yani 1/25. çok hızlı bir geçiş olduğu için kolay kolay fark edilemeyen bu görüntüyü beynimiz alıp kaydedip bilinçaltımıza gönderir. Çizgi filmlerdeki subliminal mesajlar işte bu 25. kare, kullanılarak çocukların bilinçaltlarına yerleştirilmektedir. Bu gün Rusya’nın 25. kare tekniğini otomatik olarak yakalayan bir sistemi kullandığı bilinmektedir(Darıcı, 2012: 362). Bu sayede, çizgi filmlerdeki subliminal mesajlar; renk, imge ve sembollerle ekonomik, siyasi, ahlaki şiddet içerikli konuların yanı sıra zararlı madde alışkanlığı ve ekoloji düşmanlığı en önemlisi de, aile, din ve kültürel konular çocukların körpe zihinlerine kolayca işlenmektedir(Yayan, Gümüşsoy, 2016: 348). Bu subliminal mesajlar arasında ilk sırayı renk olgusu almaktadır. Çocukların en çok her tür eşyalarında ve mekanların da kullandığı nesnelerde renklerdir. Renk: Teknolojik gelişmelere bağlı olarak sıklıkla kullanılan dijital efektlerin yanında; çizgi, yön, büyüklük, biçim, doku özelliklerinden oluşan kompozisyonlarda, görsel dilin oluşumuna büyük katkı sağlayan önemli faktörlerden birisidir. Bu kompozisyonlar; farklı bilgilerin izleyiciyle buluşması, özellikle de izleyicinin farklı düşüncelere yönelmesinde daha çok sinema sektöründe ve televizyon programlarında yer alan çizgi filmlerle karşımıza çıkmaktadır. Bilindiği gibi renkler, hayatımızın vazgeçilmez öğelerindendir. Hayatımızda yer alan her nesnenin kendine özgü bir rengi bulunmaktadır. Bu renklerinde bir anlatım dili mevcuttur. Çünkü her renk farklı bir anlam yükü ve derinliğine sahiptir(Kırık, 2013: 72). Dizilerde, reklamlarda, çizgi filmlerde renk olgusu çoğu zaman bu dillere uygun bir biçimde seçilmektedir. Renklerin taşıdığı anlam yüklerine kısaca değinecek olursak; Kırmızı: Canlılık, mutluluk, girişkenlik, dışa dönüklük, irade, cinsel güç, kızgınlık, hırs gibi anlamların yanı sıra, sevgi ve nefret gibi iki zıt duyguyu da bünyesinde taşımaktadır(Çağan, 1997: 56 ).Tonlarına göre farklı anlamları olan turuncu ‘da koyu tonlu bir turuncu asabiyeti, şeftali tonu olarak nitelendirilen açık turuncu sakinliği ifade etmektedir. Özellikle koyu turuncuda korku ve gerilim filmlerinde daha çok kullanılmaktadır(Stout, 2005: 56). Depresif, kızgın veya gergin durumlarda ise bu rengin sinir kat sayısını daha çok yükselmektedir(Çağan, 1997: 56). Sarı ise gençliğin, memnuniyetin ve sevincin rengi olarak bilinirken gereğinden fazla kullanıldığında aklı, ruhu ve sinir sistemini uyarmaktadır. Negatif titreşimlerde; korkaklığın, ön yargının ve yıkıcı biçimdeki egemenliğin rengidir. Bu açıdan gerilim filmlerinde sarı rengin tercih edildiği bilinmektedir(Sharma, 2007: 24-25). Yeşil: Kıskançlığı ve tembelliği ifade eden bir renktir. Koyu yeşil tonu; iç karartıcı ve kimi zaman da güçten düşürücü nitelikler taşırken, sarımsı yeşil ise; zihinsel düzlemde cömertliği, psikolojik düzlemde ise ruhu sakinleştirmeyi, bahar yeşili ise; yepyeni bir yaşamı, doğuşu, yenilenmeyi, yeniden canlanmayı, neşeyi ve memnuniyeti temsil etmektedir(Sharma, 2007: 25-26). Mavi renk, sessizliğin ve sakinliğin rengi 557 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi olduğu için filmlerin, dizilerin ve çeşitli reklamların içerisinde kullanılmaktadır. Bu renk ve bu rengin tonları, deniz, gökyüzü ve okyanuslarda , ciddiyet, sadakat, gerçekçilik rengi olarak da tercih edilmektedir(Çağan, 1997: 53). Siyah renk, güç ve otorite anlamına da gelmektedir. Bu renk; filmlerde, dizilerde genellikle toplumu ve toplum kurallarını reddeden kişiler tarafından tercih edilmektedir. Aynı zamanda siyah; gizemi de ifade etmektedir. Kötülüğün, korkuların, stresli anların, şiddetin ve kargaşaların meydana gelişini hep siyahla simgelenmiştir. Bu yüzden korku filmlerindeki çoğu sahnede siyah ve tonları sıkça kullanılmaktadır. Bütün ateşli silahlar, tabancalar ve tüfeklerin rengi genellikle siyahtır(Kırık, 2013: 77). Beyaz renge gelince, bu renk güven verici ve uhrevi bir renktir. Açıklığın, istikrarın, sürekliliğin yansıması olarak ve dürüst ve temiz bir imaj yaratmak isteyen bu rengi daha çok tercih etmektedir(Cağan, 1997: 59). Gümüş rengine yaklaşan beyaz ise, inancı ve kutsallığı simgelemektedir(Hardin, Maffi, 1997: 295-300). Bu renklerin çizgi filmlerde de sıklıkla kullanıldığı bilinen bir gerçektir. Bu renkler sayesinde hareketlerle beraber çocuklara verilmek istenilen mesajlar kolayca işlenmektedir. Çizgi filmlerden örnek verecek olursak: Tele-tabiler çizgi filminde de renkler oldukça canlıdır. Kırmızı, sarı, yeşil ve mavi renkler kullanılmıştır. Yeşilliğin üzerinde de renkli çiçekler vardır. Işık önden vurmakta, gölgeleri arkalarında kalmaktadır. Hava bulutlarla kapalıdır. Gökyüzü âdeta görünmez. Bu çizgi film, genellikle 0-3 yaş aralığındaki çocuklara hitap etmektedir.(Resim 14 ) Bu resmi analiz edecek olursak; çizgi filmde yer alan karakterler daha çok tombul diyebileceğimiz, farklı renklerine sahip, aynı beden özellikleri gösteren, göbeklerinde ekran bulunan insansı varlıklardır. Bu karakterlerle bireylerde cinsiyet ayrımının gereksiz olduğu gösterilmektedir. Bu çizgi filmdeki İkinci gösterge şapkalardır. Bir sihirbaz şapkası gibi olan şapka da renk siyah değil, alacalı olarak yapılmıştır. Siyah renk, Tele-Tabilerin neşeli hayatında kötü, mutsuz bir unsur olacağından bu renk tercih edilmemiş olmalıdır. (Resim 14; Tele-tabiler) (Resim 15; Şirinler) Diğer bir çizgi film olan şirinler çizgi filmindeki Gargamel karakteri her zamanki siyah kıyafeti ile sihirli bir karışım hazırlamaktadır. (Resim 15)Yüz ifadelerinde hain düşünceler hâkimdir. Şirin Baba’nın kıyafeti kırmızı, diğer şirinlerinki ise beyazdır. “Şirinler” yazısı resimdeki kompozisyona yerleştirilmiştir. Resimde mavi, kırmızı, sarı, siyah, beyaz renkler oldukça canlı bir şeklide kullanılmıştır(Temizyürek, Acar, 2014: 32-33). Çizgi filmlerde yer alan imge ve semboller de çok önemli yer tutmaktadır. İmgeler, kökleri tarih öncesine kadar giden kültürel, sosyal, dini, felsefi ve mitolojik boyutlarıyla bir toplumun yaşantısını belgeleyen öğelerdir. Sembolik anlatımlarla kanıtlanamayan duyularla algılanamayan soyut kavramları işaret ederler. Bu sembollerin iki farklı unsuru vardır: biri anlam diğeri ise anlatımdır. Anlam, düşüncelerle olan ilişkileri, anlatım ise, biçimlerle ilgili olana ilişkileri anlatmaktadır(Yayan, 2014: 25). Örneğin yılan doğu kültüründe kötülüğü anlatırken aynı zamanda da Şifayı(İyileştirmeyi) ifade etmektedir(Alp, 2009: 2-3). Çizgi filmlerde bu imge ve semboller sıkça kullanılmaktadır. Bu konuya örnek verecek olursak; 558 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress (Resim 16; South Park) (Resim 17; Dalmaçyalılar) (Resim 18; Clone Hing) çocuklarımızın izlediği South Park çizgi filmin de tek göz sembolleri ile üçgen prizma, şeytana tapma ayinlerinde kullanılan ritüeller, satanizm simgeleri ve yahudiliğin simgeleri (Resim 16), Dalmaçyalılar çizgi filminde yer alan gamalı haçla(Nazi propagandası) (Resim 17) ve diğer bir çizgi filmi olan Clone Hing te ise (Resim 18) cinsel imgelerle çocukların bilinçaltına farklı mesajlar gönderilmektedir. Çizgi filmlerde Ekonomik İmgelerinde sıklıkla işlenmektedir. Bu çizgi filmleri izleyerek büyüyen çocuklar gelecekte kapitalist bireyler olarak karşımıza çıkacaklardır. Çizgi filmlerdeki ekonomik imgelerin yer aldığı Richie Rich çizgi filminde: ‘’Rich’’ İngilizce de‘’ zengin ‘’ demektir. Dolar’ın üzerine Richie Rich’ in kendi resmi çizilmiştir. Bu çizgi filmde Richie Rich köpeğinin adını ‘’dolar’’ koymuştur ve her şeye sahiptir Richie Rich‘i gibi çizgi filmleri izleyerek büyüyen çocuklar, toplumda zengin olma heveslisi olarak yetişeceklerdir. Parayı çok severek yetişen bu çocuklar ilerde pek çok manevi duygudan yoksun bireyler olarak toplumda yerlerini alacaklardır(Sediyani, 2013). (Resim 19-20) (Resim 19; Doların üzerinde Richie Rich) (Resim 20; Richie Rich) Çocuklarımızın izlediği çizgi filmlerde , Siyasi İmgelerde çokca kullanılmaktadır. Amerikan çizgi film sektörünün en güçlü karakterlerinden biri Bugs Bunny’dir. Oldukça şirin bir karakter olarak çizilen, Bugs Bunny; ırkçı, sadist ve yılışık bir karakterdir. Sevgiyi, dostluğu ve yardımlaşmayı asla bilmeyen, kurnaz ve hilebaz bir karakteri canlandırmaktadır. Bu çizgi filmlerde tüm dünya çocuklarına bir şekilde ahlaksızlığı da aşılamaktadır. Bugs Bunny karakterinin yaratıldığı dönem aslında, Abd'de ırkçılığın yaygın olduğu bir dönemdir. Bugs Bunny'nin yer aldığı bu çizgi filmlerde her zaman avcı olarak siyahi bir avcı kullanılmıştı. Siyahilere yönelik ırkçı söylemlerin yer aldığı bu çizgi filmler sonradan yasaklanmıştır.(Resim 21) (Resim 21;Bugs Bunny) (Resim 22; He-man) (Resim 23;Johnny Bravo ) Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Siyasi içerikli çizgi filmlerimizden biri olan He-man de ise: Ana karakter uzun boylu sarışın ve isimden de anlaşılacağı üzerine ataerkil(soyda temel olarak babayı alan ve ailede çocukları baba soyuna mal eden topluluk düzeni) biri olan He-man, Action( eylem, hareket) türü ve şiddet eğilimli çizgi film, 1983-85 yılları arası 130 bölüm olarak çekilmiştir. (Resim 22) Tip ve görünüş bakımından tam bir ‘’Alman ırkı ‘’ şeklinde çizilen He-man karakterin üniformasının tam ortasında büyük haç bulunmaktadır. He-man savaş esnasında zırhlarla çevrili yeşil kaplanın üzerine binmektedir. “Kaplan’’(Tiger), Almanların savaş sırasında kullandıkları ‘’TİGER 1 ve TİGER 2’’ tanklarının adıdır(Sediyani, 2013).Siyasi içerikli bir Johnny Bravo çizgi filmin de ise 11 Eylül 2001' de meydana gelen olaya gönderme yapılmakta ve siyasi mesajlar masum bir şekilde çizgi filmde izleyenlerin bilinçaltına yerleştirilmeye çalışılmaktadır. Bu çizgi filmin sadece 5 ay önce çizildiği düşünülecek olursa ve çizgi filmin bir sahnesinin arka planındaki resimde kulelerden biri yanarken üstündeki yazıda ise "coming soon" yazılmış olması da yani "çok yakında" oldukça manidardır.(Resim 23) Siyasi çizgi filmler arasında yer alan diğer çizgi film Spiderman(Örümcek Adam) ise: 11 Şubat 1979’da gerçekleşen İran İslam Devrimi’nin den sonra Amerikalı diplomatların, 4 Kasım 1979-20 Ocak 1981 yılları arası yani 14 ay boyunca İranlı öğrencilerin elinde, Amerikan elçilik binasında rehin kalmışlardır. Bütün dünya çapında diplomatik girişimler başlatılmasına ve ardı ardına askeri tatbikatlar yapmasına rağmen elçilik binasına giremeyen ABD, dünya ya rezil olmuştur. Bu olaydan yola çıkarak yapılan “Spiderman (Örümcek Adam)’’ çizgi filmin de kıyafeti, kostümü ve ABD bayrağı ile ne kadar bina varsa girebilen, koskoca gökdelenlere bile örümcek gibi rahatlıkla tırmanabilen bir kahraman yaratılmıştır(Sediyani, 2013).(Resim 24) (Resim 24; Spiderman Örümcek Adam) (Resim 25; Süperman) Siyasi çizgi filmler arasında yer alan diğer çizgi film Süperman de ise: “Çağdaş dünyanın yeni evliyası olarak lanse edilen” Süperman la Amerika’nın yıkılmayacağını’’ savunan siyasi içerikli bir çizgi filmdir. ‘’Gökte Tanrı, yerde Amerika’’…‘’Tanrı’nın hakkı Tanrı’ya, Amerika‘nın hakkı Amerika’ya’’… ‘’Tanrı’nın yeryüzündeki gölgesi: Amerika’’…(Resim 25)Bunlar Amerikan Emperyalizminin en sevdiği sloganlardır. Süperman, ABD de 1929 yılı ekonomik ve siyasi bunalım sonucunda çıkmıştır. Bunalımın sonucunda insanlar, ‘’ Süperman ‘’ sayesinde, kötü haberlere, iflaslara, intiharlara, işsizliklere ve yoksulluğa rağmen düzenin belli bir çıkış yolu bulacağına dair inançlarını yitirmemişlerdir. Toplum bütünüyle bunalımdan etkilenmiş ve işçi sınıfı kadar burjuvazi de mağdur durumdadır. Bunun için bir kurtarıcılara ihtiyaç duyulmuştur. Süperman ise gündelik yaşamında Clark Kent olarak gözlüklü, sıkılgan, mahcup ve sakar sıradan bir gazete muharibidir. Düzeni tehdit edecek bir sorun çıktığında gazeteci kimliğinden sıyrılarak “süperman’’ olmaktadır. Burada vurgulanan mesaj eğer dünya herhangi bir tehlikeyle karşı karşıya gelirse sıradan bir Amerikan vatandaşı bile bu ‘’ Tehlike’’ ye ve ‘’ Kötü Güçler ’’ e karşı harekete geçmeli, seferber olmalıdır. Çünkü sıradan, sakar bir gazeteci olan Clark Kent’in ‘’Süperman’’ e dönüşmesinde görüldüğü gibi, sıradan bir vatandaş bile çok şeyler yapabilmektedir(Sediyani, 2013). 559 560 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress (Resim 26; Gece Bahçesi) Çizgi filmlerde yer alan Ahlaki İmgelerde özellikle çocukların kişiliklerinin oluştuğu kritik dönemlerde davranışlarını biçimlendirme açısından oldukça önemlidir. Bu çizgi filmlerdeki, cinsellik ve öldürme dürtüleri ile çocukların bilinçaltına çeşitli mesajları verilmektedir. Çocukların kişiliklerinin yanı sıra davranışları da bu çizgi filmlerle etkilenilmeye çalışılmaktadır. Bu çizgi filmlerde bilinçaltı mesajlarda cinsellik, özelikle vurgulanan öğelerden birisi olup toplumu oluşturan bireylerin ahlak yapısının bozulmasına neden olabilmektedir. Örneğin, . TRT Çocuk’ta yayınlanan Gece Bahçesi isimli çocuk programında yer alan çizgi filmde iki karakter uluorta öpüşmektedir. (Resim 26) Daha sonra bu çizgi filmde kız arkadaşı ile öpüşen erkek, kız arkadaşının yanından ayrılmasının hemen ardından başka bir kız ile öpüşmeye başlamaktadır. Bu iki örnekte verildiği üzere toplumun genel ahlak yapısına uygun olmayan davranışlar, genç zihinlere normal bir davranışmış gibi verilerek bilinçaltlarına bu şekilde depolanmaktadır. Şiddet İmgeleri çizgi filmlere de sıklıkla kullanılmaktadır. Televizyonda görülen şiddetin, seyircinin heyecanını arttırırken , zaten öğrenilmiş olan davranışlar içinde var olan saldırganlık için katalizör (ateşleyici, hızlandırıcı) görevi üstlendiği var sayılmaktadır. TV’deki şiddeti içeren çizgi filmlerin, çocuk için gerçek hayatta kullanabileceği bir deneyim olarak gösterilmeye çalışılmaktadır. Saldırgan davranışlarını çocuk, şiddet programlarını TV de seyrederek öğrenmektedir. Şiddet olgusu da daha çok küçük yaştaki çocuklara çizgi filmler gösterilerek sağlanmaktadır(Aydemir, 2014: 1689). Özellikle bu programları izleyen oradaki şiddetin gerçek dünyayı yansıttığına inanan ve bunlardan kendine şiddet eğilimli kahraman seçen çocuklarda da saldırgan davranışlar görülmüştür(Işık, 2007: 128). Aynı zamanda, şiddetin, çocukların davranışlarına, sözlerine, oyunlarına yansıdığı da tespit edilmiştir. Çocukların 3-4 yaşından başlayarak 12-13 yaşına kadar günde ortalama 1-2 saat çizgi film izledikleri, gençler ve erişkinler için hazırlanan televizyon programlarını da seyrettikleri düşünüldüğünde, yoğun şiddet bombardımanı altında kaldıkları acı gerçeği de karşımıza çıkmaktadır. (Akarcalı, 1996: 560). ( (Resim 27; Woody Woodpecker) (Resim 28 ; Karagöz ve Hacivat) (Resim 29; Terminatör) Yavuzer, “Eskiden, Karagöz’ün Hacivat’a attığı bir şamar çocuğu güldürmeye yeterken (Resim 27) şimdilerde gözde olan Ağaçkakan çizgi kahramanı düşmanına dinamitler yağdırma ya da onu havan topuna koyup göğe fırlatma yoluyla küçük izleyicilerine gülme öğesi sağlamaktadır.(Resim 28) 561 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Anlaşılan, ölümle şakalaşan bir kuşak yetiştirmekteyiz demektedir.” (Yavuzer, 1982: 400). Bu gün Sorunların çözümü için öncelikle şiddete başvurulmakta, bunun meşru olduğunu vurgulamak için komik unsurlarla konular , bezenmektedir. Seyredilen her tür filmde şiddet mesajını desteklemek için ise kırmızı, turuncu, sarı, yeşil gibi canlı renkler seçilirken çocukların izlediği çizgi filmlerin içeriği de aksiyon dolu olmaktadır. Özellikle erkek çocuklarını saldırgan medya kahramanları cezp etmektedir. Dünya çocuklarının %88’i Arnold Schwarzenegger’in ”Terminatör” karakterini bilmekte olup ve onlar için bu karakter bir küresel ikon olarak zihinlerine yerleştirilmiştir.(Resim 29)Yapılan bir araştırmaya göre; düşük saldırganlık çevresinde yaşayanların % 37’ si ile, yüksek saldırganlık (savaş ve suç alanları) çevresinde yaşayanların da %51’i "Terminatör” gibi olmak istemektedirler. Medya şiddeti evrenseldir ve temel olarak ödüllendirilmiş içerik olarak çocuklara çizgi filmlerle sunulmaktadır. Çocuğun medyadaki şiddetten zevk almasının farklı nedenleri bulunmaktadır. Bu durum çocuğun karakteri ve günlük yaşam deneyimleri ile bağlantılıdır. Pek çok kültürel farklı olsa da çizgi film”lerdeki şiddetin çocuklar üzerindeki saldırganlık etkisi benzerdir. Çizgi filmdeki saldırganlığın ödüllendirilmesi; şiddet ve saldırganlığın onaylanmış ve normalleştirilmiş bir yöntem olarak sunulmasından dolayı çocuklar, bir sorunla karşılaştığında barışçıl yollarla mücadele etmekten çok saldırganlık ve şiddetle çözüm yolu bulmaya çalışmaktadırlar(Rigel, 2008: 17-18). Happy Tree Fridens: Amerikan yapımı ormanda yaşayan hayvanların ilginç maceralarını anlatmaktadır.(Resim 30) Bu çizgi film içerdiği şiddet sahneleriyle ünlüdür. Çizgi filmin gösterimi Rusya da yasaklanmıştır. Bu çizgi filmlerden biri olan ve günümüzde de yaygın olarak her yerde görmeğe alıştığımız Pokemon çılgınlığı her yeri sarmış bulunmakta olup şiddet ve saldırganlıklar had safhadadır. The Legend of Dratini Pokemonun yasaklanan 2. bölümüdür. Neredeyse dizinin başından sonuna kadar gözüken silahlı sahneler sebebiyle diz birçok ülkede yayından kalkmıştır.(Resim 31) (Resim 30; Happy Tree Fridens) (Resim 31; Pokemon) Çizgi filmlerde Madde Bağımlılığı içeren çizgi filmlere gelince; Madde bağımlılığı içeren çizgi filmlerine örnek olarak Red Kit çizgi filmini verebiliriz. Red Kit (Lucky Luke) aslında psikolojik rahatsızlığı olan biridir. Hayvanlardan başka canlılar ile dostluk kuramamaktadır.(Resim 32) İşini bitirdikten sonra atına atlayıp kimsenin olmadığı yerlere giden ve oralarda yaşayan bir karakteri canlandırmaktadır. Ağzından sigara hiç düşmemekte olan Red Kit bu çizgi filimler ile çocuklara kötü örnek olmaktadır. Bir başka yasaklanan çizgi film ise Taş devridir.(Resim 33)Çizgi filmin deki Barny ve Firet karakterlerin sürekli sigara içmeleri, çizgi filmin yasaklanmasına sebep olmuştur. Başka bir çizgi film olan Ninja Kaplumbağalarında ise (Resim 34) Fare ve kaplumbağalar ‘’ toksit madde’’ ye maruz kalarak mutasyon geçirmişler ve bu sevimli hallerine kavuşmuşlardır. Böylece çevre kirliliğinin kötü bir şey olmadığını çevre kirliliği ve doğanın tahribatı sonucunda ‘’ Ninja Kaplumbağalarının’’ sevimli ve sempatik bir hale dönüştüğü mesajı verilmiştir(Atan, 1995: 38).Bir diğeri ise Scoody Doo çizgi filminde ki Segi karakteri sürekli köpeğiyle konuşmakta ve sürekli acıkmaktadır. Bu davranışların sebebi de Segi’nin uyuşturucu kullandığının kanıtıdır.(Resim 35) 562 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress (Resim 32; Red Kit) (Resim 34; Ninja Kaplumbağa) (Resim 33; Taş Devri) ( Resim 35; Scoody do ve Segi) Ailevi İmgelerin yer aldığı bir diğer örnekte de Red Kit, ailesi ve arkadaşları olmayan yalnız yaşayan bir karakteri canlandırmaktadır. Kötü karakterlerden olan Daltonlar ise aile hayatı yaşamaktadırlar. Fakat anne eğitiminin eksikliğinden dolayı herkesi korkutup titreten Daltonlar ‘’annelerine’’ karşı saygılı olup asla sözünden çıkamasalar da daima kötü davranış biçimleri sergilemektedirler. Bu çizgi film içinde yer alan bir bölümün de de kızıl derilileri kafa derisi yüzen kötü insanlar ’’ olarak resmetmişlerdir. (Sediyani, 2013). (Resim 36) (Resim 36 ; Dalton Kardeşler ve Annesi) Çizgi filmlerde Dini İmgelere de yer verilmektedir. Din, inançları kurallar, kurumlar ve töreleri semboller biçiminde toplayan, düzeni sağlayan olgudur. Dini imgelerin içerisinde yer aldığı çizgi filmlere örnek olarak Şirinler ve Spiderman (Örümcek Adam) verebiliriz.(Resim 37) Dini imgeleri olan Şirinler çizgi filmin de Gargamel’in papaz cübbesiyle Hiristıyanlığa, Şirinler çizgi filminde şirin köy de mabet olmaması ile ateistliğe gönderme yapılmaktadır(Kılcı, 2009: 61). Gargamel’in papaz cübbesiyle dini, para hırsıyla kapitalizmi simgelediği ifade edilen filmde, Şirin Baba’nın kırmızı şapkası ile Karl Marx’a benzemesi, komünal bir yaşam sürmeleri, her şeyin elbirliğiyle yapılışı, her bir şirinin belirli bir işi olması, farklı uzmanlıklarına rağmen, tüm Şirinlerin tamamen eşit olması, para kullanmamaları, tüm mülkiyetin ortak olması ve saf Marksizm geleneği ile ateist olmaları (köyde mabet yoktur) da filmin ideolojik boyutunun birer göstergesidir. Gargamel burjuvaziyi temsil ederken, kedisi Azman ise proletaryayı temsil etmektedir (Kılcı, 2009: 61). 563 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi (Resim 37; Gargamel) (Resim 38; Yeşilcin) Dini İmgelerin yer aldığı çizgi film olan Spiderman (Örümcek Adam)’ın en büyük düşmanı ‘’Yeşil Cin’’ karakteriyle gösterilmiş olan dini bir motiftir.(Resim 38)Yeşil cin karakterinde ki yeşil renk, İslam’ı temsil etmektedir. Spiderman (Örümcek Adam) çizgi filmi, içinde semboller olarak işlenen ‘’ İslam düşmanlığı’’ ve ‘’İran karşıtlığı’’ yüzünden İran da yasaklanmıştır(Atan 1995: 38).Diğer taraftan, çizgi filmlerden oluşan bilgisayar oyunlarıyla da bilinçaltlarına gönderilen mesajlarda cinsellik, ölüm, öldürme, şiddet vb. birçok unsur yer aldığı da bilinen bir gerçektir. Hatta toplumlar ya da insanlar arasında ayrım yapılması ya da bir başka deyişle inanışlar arasında kin, nefret duygularını oluşturma açısından çizgi film oyunlarında ağırlıklı olarak kullanılmaktadır. Moorhuhn Winter isimli bilgisayar oyununda havada uçan tavuklar vurulduğu yani yok edildiği zaman artı puan alınıyor, arka planda bulunan kilise vurulduğu zaman eksi puan alınırken, yine arka planda bulunan cami vurulduğunda artı puan alınıyor.(Resim 39) (Resim 39; Moorhuhn Winter) Çizgi filmler deki Kültürel İmgelere gelince; Kültür, tarihsel toplumsal gelişme süreci içinde, yaratılan bütün maddi ve manevi değerler ile bunları yaratma da, sonraki nesillere iletme de kullanılan, insanın doğal ve toplumsal çevresine egemenliğinin ölçüsünü gösteren araçların bütünüdür(TDK, 1998: 1436). Kültürel imgeleri içerisinde barındıran çizgi filmlere örnek olarak Telatabiler örneğini verebiliriz. Telatabiler çizgi filmi eş cinselliğe özendirmektedir. Çizgi filmde karakterlerin cinsiyeti hakkında hiçbir bilgi verilmemiştir. Özellikle mor renkli olan Tinky Winky karakterinin sergileği davranışlar bu iddaları kanıtlar niteliktedir. Tinky Winky karakteri erkek sesi çıkartmasına rağmen kırmızı kadın çantası taşıması ve bazen de etek giymesi bazı ülkelerde tepkiye sebep olmuştur. İspanya başta olmak üzere bazı ülkeler kültürlerini olumsuz etkilediği için bu çizgi film yasaklanmıştır.(Resim 40)Diğer bir çizgi film olan Family Guy da dizinin baş rol karakteri olan Peter; Yahudilerin daha zengin ve akıllı olduğunu düşünmektedir. Bu yüzden oğlu Chris’ yi Yahudi yapmaya kara verir.Çizgi film bu konuların etrafında dönerek çoçukların bilinçaltına kültürel olarak olumsuz pek çok fikirleri aşılamaktadır.Bu çizgi filmde bölümler içinde Yahudilikle ilgili yapılan espriler dolayısıyla bazı kesimleri rahatsız edince bu çizgi film yasaklanmıştır.(Resim 41) 564 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress (Resim 40; Tinky Winky) (Resim 41; Family Guy) Kültürel imgelerin yer aldığı bir diğer çizgi film olan Heidi karakterini Kırmızı yanaklı, basit elbiseli, hiç yorulmadan herkesin yardımına koşan bu kız çocuğu, hep çıplak ayaklarıyla bu çizgi filmde karşımıza çıkmaktadır.(Resim 42) Onun büyükbabası olarak izlediğimiz yaşlı çiftçiyle arkadaşı Peter’in ayakkabıları varken Heidi, keskin taşların üzerinde ve soğuk havalarda bile hep çıplak ayak keçilerin peşinden koşar. Yaratıcısı Johanna Spyri, 53 yaşında yazdığı Heidi çizgi filmiyle, Avrupa ‘da yaşanan çıplak ayaklı çocuklar gerçeğinin üzerindeki toplumsal sır örtüsünü kaldırarak küçük kahramanı aracılığıyla bizlere kültürel mesajlar vermeğe çalışmıştır. Heidi, İsviçre’nin toplumsal tarihinde hatırlanmak istenmeyen bir gerçeğin simgesidir ve onun çıplak ayakları bugün erkek ya da kız olsun bütün “köle çocukları” diğer çocuklardan ayıran keskin uçurumun simgesi olarak daima hatırlanacaktır. (Resim 42;Heidi) (Resim 43; Beavis and Butthead) Beavis and Butthead: Amerikan yapımı komedi çizgi filminde ise sosyal açıdan uyumsuz iki ergenin maceralarını anlatmaktadır.(Resim 43) Ebeveyn kontrolü olmayan, eğitimsiz ve empati yeteneği gelişmemiş olan bu çizgi film karakterleri, günlerinin çoğunu müzik klipleri izleyerek geçirmektedirler. Yine bir gün izledikleri müzik klipinden etkilenerek bir binayı ateşe verir.Amerika’da bu bölümün yayınlanmasından beş hafta sonra, bu çizgi film den etkilenen bir çocuk, evinde yangın çıkarmıştır. Bu olaydan sonra Beavis and Butthead çizgi filmi yayından kaldırmışlardır. Ninja Kaplumbağa Çizgi filminin ismi ve içeriği batı kültüründen esintiler taşımaktadır. Çizgi filmin kahramanlarının isimleri için Rönesans’ın önemli aydınlarına/ressamlarına ait adların seçilmesi Kahramanların en sevdiği yiyeceğin pizza olması vb. hususlar Batı kültürüne ait kodların çocuklara aşılanmasını; çocuklarca öğrenilip benimsenmesini kolaylaştırmaktadır. Sonuç Hızla değişen toplum ilişkileri iletişim biçimleri toplumun, yapısını, aileyi ve dolayısıyla çocuğu da etkilemektedir. Bu toplum ilişkileri, insan yaşamın da ve belli kurallarının gözlenmesi veya yeni nesillere aktarılması önemli bir rol oynamaktadır( Yayan, 2011: 32) . Modern topluma geçişle birlikte yükselen yaşam standartları, insanı doğadan kopararak, beton mezarlara dönüşen kentlere hapsetmiştir. Dört duvar arasında doğup büyüyen, çalışan anne-babaların, Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi çocuklarını da sağlıklı olarak büyütüp toplumla bütünleştirmesi de giderek zorlaşmaktadır. Bu zorluğu ortadan kaldırmanın en kolay yolu ise, dört duvar içinde hapsedilen çocuğu, bir bakıcı veya kitle iletişim araçlarıyla oyalamak olmuştur. Elbette, görünürde yaşamı kolaylaştırıcı olarak görünen bu kitle iletişim araçları, aslında çocuklarımızın bilinçaltına nüfus edip onları kendi emirleri altına almakta ve dolayısıyla da tehlikeli birer silaha dönüşmektedirler. Dünyanın her köşesinden haber alma, paylaşım, arkadaşlık ve iletişim kurma gibi çok alanda kolaylık sağlayan bu kitle iletişim iletişim araçları doğru kullanılmadığında çocuklar için olumsuz etkilenebilecekleri ve yarardan çok zarar verebilecek araçlar olacaklardır. Çocuklarımızın çok küçük yaştan itibaren bu iletişim araçlarıyla tanışmaları zaruriyetler den dolayı olmuştur. Günümüzde çocukların çizgi filmlere yönlendirilmesi bu toplumsal zaruriyetlerden dolayıdır. Çünkü aile fertleri kent yaşamı içinde yoğun iş temposu dolayısıyla, çocuklarıyla daha az ilgilenmeye başlamışlardır. Bundan dolayı aileler, en kolay çözüm yolunu çocuklarının televizyon karşısında vakit geçirmesinde bulmuşlardır. Çizgi filmlerde, aile fertlerinin en büyük yardımcısı olma görevini üstlenmişlerdir..Bu gün pek çok değer ,nesiller arası bir aktarımla değişerek ve dönüşerek kültür yaşamımızın içine girmiştir. Bu değerler ve kültürel kodlarımızın varlığını devam ettirebilmek için 7’den 70’e herkes tarafından bilinip yaşatılması gerekir. Günümüzde ise küçükler ve büyükler kategorisinde olmak üzere; çizgi film sektöründe her iki kesime de hitap eden yapımlar bulunmaktadır. Küçükler kategorisinde çocuklara kültür aktarımı da çizgi filmlerle kolayca benimsetilmektedir.. Ancak kod aşılanması sadece o kültürün içinde yaşayan çocuklarla sınırlı kalmamaktadır. Çizgi filmi izleyen hemen her milletteki çocuğun bu kültürel kodları tanıması ve bir ölçüde almasıyla etki alanını genişletmektedir. Çizgi filmlerdeki bu kültür dejenerasyondan Türk çocukları da nasibini almaktadırlar. Türk kültürünü yansıtan karakterler; Nasrettin Hoca, İstanbul’un Fethi, Çanakkale Zaferi vs. bazı tarihi hadiselerin, şahsiyetlerin ve dini konuların işlendiği çok az sayıda Türk yapımı çizgi film mevcuttur. Fakat televizyon kanallarında bu çizgi film kahramanlarını çok fazla görmediğimiz gibi isimlerini de çocuklarımız neredeyse hiç bilinmemektedir. Dolayısıyla Türk kültürünü ait unsurları bünyesinde barındıran benzer yapıların olmaması çocukların zihinlerinin ‘’boş bir levha ‘’ olduğu dönemde asıl almaları gerekenden mahrum kalmalarına neden olmaktadır(Türkmen, 2012: 143). Ülkemizde çizgi film sektörünün dünya ülkelerinin çok gerisinde olması nedeniyle televizyon kanallarında yabancı çizgi film yoğunluğu yaşanmaktadır. Özellikle dilimize çevirisi yapılan bu çizgi filmlerin seslendirilmesindeki bozukluklar çocuklarımızın dil ve kültür bakımdan olumsuz etkilenmesine neden olmaktadır. Ayrıca kültürümüzde bulunmayan ve olduğu gibi çevrilen argo sözcükler çocuğun dil gelişimine olumsuz etki yapmaktadır.Ayrıca çizgi film kanalların çokluğu diğer kanallarda da çizgi film saatlerinin sıklığı, çocuklara yönelik tanıtım kuşaklarının cazibesi, çocukları oyundan, arkadaşlık ilişkilerinden, ders çalışmaktan, kitap okumaktan alıkoymaktadır. Çocuk programlarının ve çizgi filmlerin seçiminde çok dikkatli olmak hatta programları veya çizgi filmleri mümkünse birlikte seyretmeleri gerekir. Çocuk için hazırlanan televizyon dizileri, ondaki yardımseverlik, yurtseverlik ve insan severlik gibi değerleri pekiştirmeli; farklı konularda düşünme fırsatı vererek gerektiğinde sentez, yorum ve kıyaslama yapabilmesine olanak hazırlamalıdır. Yayınlarda çocuğa verilecek iyi değerler, çocuğun iyiyi ve doğruyu kendi başına bulabilmesini sağlayacak nitelikte olmalıdır. Çocuk yayınları toplumsal değerleri çocuğa aktarabilmelidir. Kamu adına sorumluluk taşıyan kurum ve kuruluşlar, bu konuda anne-babaları bilinçlendirmeli, yüksek öğretim kurumlarında içeriği uygun olan derslerde bu konuklardan da bahsedilmelidir. Kaynakça Akarcalı, S., 1996, “Televizyon Ve Şiddet”, Yeni Türkiye Der., Sayı: 11, Yıl: 2, İstanbul. 565 566 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Alp, K. Özlem. (2009). Orta Asyadan Anadoluya Kültürel Sembollere Giriş. Eflatun Yayınları. Ankara. Atay, M. Ve Öncü, E.C.,(2006). Elektronik Bakıcı Televizyon’’. http://www.isnet.net.tr/channels/egitim/okul_oncesi/televizyon.asp.16.06.2006. Aydemir, Mustafa.(2014). Medyada Şiddetin Dönüşümüne Bilinçaltı Etki Yöntemleri Ve “Mutlu Şiddet” İlişkisi. KMÜ Sosyal ve Ekonomı̇ k Araştırmalar Dergı̇ si 16 (Özel Sayı I): 166-170, 2014 ISSN: 2147 - 7833, Ege Üniversitesi, İletişim Fakültesi, İzmir ATAN, Uğur. (1995). “Animasyonun Kültür Aktarımındaki Yeri”, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Konya: Selçuk Üniversitesi. Buchenroth, Michael Leroy, 1977, Subliminal Advertising Effects Đn Magazine Advertisements, Unpublished Master’s Thesis, B.S. The Ohio State University, Ohio. ÇAĞAN, Mehmet (1997). Rengi Rengine - Renklerin Etkisi, İstanbul: Sistem Yayıncılık. CESUR, Sevim. PAKER Oya (2007).Televizyon ve Çocuk: Çocukların TV Programlarına ilişkin Tercihleri, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, ISSN:1304-0278 Kış,C.6 S.19. EARGED (2008). Öğrencilerin Televizyon izleme Alışkanlıkları, MEB Eğitim Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı, Ankara. DARICI, S. (2012). Subliminal işgal. istanbul: Destek Yayınevi HARDIN, CL, MAFFI, Luisa (1997). Color Categories in Thought And Language, Cambridge Cambridge University Press. HENRİOT, Jean-Jacques (1982). L’enfant, l’image et lesmédia, Editionsdt, France. Işık, Metin. (2007).Televizyon ve Çocuk. Eğitim Kitabevi Yayınları. Konya KILCI, Şule. (2009). “Tüketim Toplumunun Bir Formu Olarak Çizgi Filmlerde Çocukluk ve Toplumsal Cinsiyet Temsilleri: Barbie, Bratz ve Winx Clup”, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Kocaeli: Kocaeli Üniversitesi. Key, Wilson Bryan, 1973, (Ph. D.), Subliminal Seduction: Ad Media’s Manipulation Of A Not So Innocent America, The New American Library Inc., New York. Kırık, A. Murat.(2013). Sinema Renk Öğesinin Kullanımı: Renk ve Anlatım İlişkisi. Marmara Üniversitesi İletişim Fakültesi Radyo, Televizyon ve Sinema Bölümü. Cilt: 2, sayı:6 KÜÇÜKBEZİRCİ, Yağmur. (2013).Bilinçaltı Mesaj Gönderme Teknikleri ve Bilinçaltı Mesajların Topluma Etkileri. International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 8/9 Summer 2013, p. 1879-1894, ANKARA-TURKEY. Rigel, Nurdoğan. (1993). Medya Ninnileri, İstanbul: Sistem Yayıncılık. SAĞLAM, M. (1997). Beynin Kimliği. Ġstanbul: Denge Yayınları SHARMA, Rashmi (2007). Renklerle Terapi, İstanbul: Nokta Kitap. Sediyani, İbrahim. (2013). http://www.vahdethaber.com/haber/16564-cizgi-filmlerde-siyas-veideolojik-propaganda.html SELÇUK, Ziya (2010). Eğitim Psikolojisi, Nobel, 18. Baskı, Ankara. Seferoğlu, Süleyman Sadi.(2006). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı ISBN: 9944-919-10-1, Pegem A Yayıncılık Öncü Basım Evi Ankara STOUT, Katharine Ann Nereaux (2005). Emotional Responses To Color And Nonverbal Language: A Survey Of Emotional Responses To Color Swatches and Human Poses, Texas: Texas Tech University. Özön, Nijat. (1981). Sinema ve Televizyon Terimleri Sözlüğü. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları. TDK.(1998). Türkçe Sözlük Ankara: TDK. TEMİZYÜREK, Fahri. ACAR, Ümran.(2014). Çizgi Filmlerdeki Subliminal Mesajların Çocuklar Üzerindeki Etkisi. Cumhuriyet International Journal of Education-CIJE e–ISSN: 2147-1606 Vol 3 (3), 2014, 25 – 39 Türkmen, Nilgün. (2012). Çizgi Filmlerin Kültür Aktarımındaki Rolü ve Pepee. Cumhuriyet Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi Halk Bilimleri Bölümü. Cilt:36, Sayı: 2. Sivas. ULUTAŞ, İlkay. ERSOY, Özlem. (2004) OKUL ÖNCESİ DÖNEMDE SANAT EĞİTİMİ G.Ü. Mesleki Eğitim Fakültesi, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Anabilim Dalı Ankara. Mart Cilt:12 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi 1-12 Yayan, Gonca.(2011) Sarayda Çocuk Eğitimi ve Araçları. Ankara Ofset Basım ve Matbacılık Ankara. Yayan, Gonca. (2014).K.Maraş Sandıklarında Kullanılan Motiflerin ve Sembollerin Dili. Öncü Basımevi. Ankara Yayan, Gonca. Gümüşsoy, Rüveyda. (2016). Çizgi Filmlerdeki İmgelerin Çocuk Eğitimi Üzerine Etkisi. Kesit Akademi.ISSN:2149-9225.Yıl:2 Sayı:4, s. 344-358 Yağlı, Ali. (2013). Çocuğun Eğitiiminde ve Sosyal Gelişiminde Çizgi filmlerin Rolü: Caıllou ve Pepee Örneği. International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Yavuzer, Haluk. (1982). Çocuk ve Suç. İstanbul: Altın Kitaplar Yayınevi.me 8/10 Fall 2013, p. 707-719, ANKARA-TURKEY. (http://www.download-games-for-free.com/downloadgames/platform-mario-games/moorhuhn-winter/tr). https://www.youtube.com/watch?v=r6YecKqKniY http://www.duslerkulup.com/pokemon-8-sezon-45-bolum-turkce-izle.html https://onedio.com/haber/naber-cinim-bugs-bunny-hakkinda-muhtemelen-bilmediginiz-12-sasirtici-bilgi-517231 http://argentowannaspeak.blogspot.com.tr/2012/11/11-eylul-2001dunyaya-yaplms-en-buyuk.html Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi OKUL ÖNCESİ EĞİTİM KURUMLARINDA GÖREV YAPACAK YARDIMCI MESLEK ELEMANI ADAYLARININ ÇOCUKLUK ANLAYIŞLARININ İNCELENMESİ Neslihan AVCI, Emine ASLANYÜREK SEZER Doç. Dr., Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Ana Bilim Dalı navcister@gmail.com, emine.aslanyrek@gmail.com ÖZET Çocuklarla çalışan ya da çalışacak olan yardımcı personelin çocuk ve çocuklukla ilgili algılarının çocuklara sunacakları hizmet anlayışlarında etkili bir faktör olduğu düşünülmektedir. Buradan yola çıkarak gerçekleştirilen bu çalışmanın amacı okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapacak yardımcı meslek elemanı adaylarının çocukluk anlayışlarının incelenmesi olarak belirlenmiştir. Bu kapsamda yardımcı meslek elemanı adaylarının görüşlerinin öğrenim düzeylerine göre farklılaşıp farklılaşmadığının incelenmesi amaçlanmıştır. Çalışmada tarama modeli kullanılmıştır. Buna göre yardımcı meslek elemanı adaylarının çocukluk anlayışları öğrenim durumlarına göre karşılaştırılmıştır. Araştırmada kullanılan veriler 2015-2016 eğitim öğretim yılında İstanbul’da bulunan altı Meslek Lisesi (N=370) ve altı Meslek Yüksekokulunda (N=378) öğrenim gören toplam 748 öğrencinin görüşüne başvurularak elde edilmiştir. Araştırmada araştırmacı tarafından geliştirilen “Çocukluk Anlayışları Anketi” kullanılmıştır. Anket katılımcıların demografik özelliklerini belirlemek için 9 madde ve çocukluk anlayışlarını belirlemek için ise 14 alt başlıkta yer alan 266 maddeden oluşmaktadır. Verilerin analizi istatistik paket programı kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Yardımcı meslek elemanı adaylarının çocukluk anlayışlarını karşılaştırmak amacıyla her bir maddeye verilen yanıtlar altı Meslek Lisesi ve altı Meslek Yüksekokulu öğrencilerine göre KiKare yöntemi kullanılarak karşılaştırılmıştır. Araştırmada elde edilen bulgulara göre yardımcı meslek elemanı adaylarının kendi çocukluklarından bağımsız olarak çocuk kavramı için yapılan genel değerlendirmede nitelemelerin 42’si için farklılıklar olduğu görülmüştür. Katılımcıların çocuklarla çalışmanın avantajlarına yönelik görüşleri ile ilgili 13 ifadenin 8’inde öğrenim düzeylerine göre farklılaşmalar olduğu, çocuklarla çalışmanın zorluklarına yönelik ifadelerde 15 ifadenin 2’si için farklılaşmalar olduğu, çocuk kavramına yönelik görüşleri ile ilgili 13 ifadenin 6’sında farklılaşmalar olduğu, çocukluk kavramına yönelik görüşler ile ilgili 8 ifadenin 4’ünde farklılaşmalar olduğu, çocukların temel gereksinimlerine yönelik 14 ifadenin 9’u için farklılaşmalar olduğu görülmüştür. Ayrıca, katılımcıların çocuk haklarına yönelik ve çocuklara karşı özel sorumluluklarına yönelik görüşleriyle ilgili ifadelerin tamamında farklılaşmalar olduğu bulunmuştur. Son olarak, çocuklara karşı özel sorumluluklarına yönelik az sayıdaki ifadelerde farklılaşmalar olduğu görülmüştür. Anahtar Sözcükler: Okul Öncesi Öğrenim, Çocukluk Anlayışları, Yardımcı Meslek Elemanı. Giriş Çocuk Haklarına Dair Sözleşme (1989)’sinin birinci maddesine göre, 18 yaşına kadar herkes çocuk sayılmaktadır. Ancak gelişimsel açıdan ele alınıp ve buluğ çağı dışarıda bırakıldığında, insan ömrünün genellikle 2-14 yaşları arasında geçen gelişme dönemine ‘çocukluk çağı’ adı verilmektedir (16). M. Yapıcı (2004) ve Yapıcı (2004) ise çocukluğun, her yetişkinin imrenerek baktığı ve geri dönüp tekrar yaşamak istediği bir süreç olduğunu ifade etmektedir. Çocukluk, evrensel bir olgu olarak her toplumda ve kültürde özel öneme sahip bir gelişim dönemidir. Buna bağlı olarak her toplumun, çocukluğa yönelik toplumsal, gelişimsel ya da kültürel yüklemelerinde farklılıklar bulunmaktadır (1). Bu farklılıklar zaman içerisinde çocukluk imgesi adı verilen kavramı ortaya çıkarmıştır ve çocukluk imgesi, çağlar boyunca farklı anlamlara sahip olmuştur. Postman, çocukluğun yeni zamana ait bir tasarım olduğunu, 13. ve 16. yüzyıllar arasında çocukluk tasarımının yavaş yavaş ortaya çıktığını ve 150 yıl önce, somut bir kavram olarak kendini gösterdiğini belirtmektedir (3). Sormaz (2010) ise çocukluk imgesinin, çocuğa yüklenen anlamı, çocukluk anlayışını ifade ettiğini söylemektedir. 567 568 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Doğumdan ergenliğe kadar süren bir dönem olan çocukluğun anlamının kültürlere ve tarihsel dönemlere göre değişiklikler gösterdiği bilinmektedir. Antik çağlarda köle gibi davranılan çocuk, orta çağda minyatür yetişkin olarak görülmekteydi (15, 20). Günümüzde ise çocuğun değeri artmış, çocukluk döneminin önemi fark edilmiştir. Çocuğun sağlıklı bir ortamda büyüyüp gelişmesine duyulan gereklilik daha da artmıştır. Gurbetoğlu (2007) toplumların kendi ideallerini çocuklar yoluyla geleceğe taşıdıkları için çocukların eğitimine her zaman önem verdiklerini özellikle bunalım zamanlarında sorunlara çözüm arayışında çocukların ilk sırada düşünüldüğünü söylemektedir. Öztan (2009) ise çocuğun, ‘devletin geleceğinin garantisi’ olarak görülmesi ile birlikte, çocuk eğitimi ve terbiyesinin zorunlu bir ilgi alanı olarak ortaya çıktığını söylemektedir. Çocuk, bir toplumun geçmişini, bugününü ve geleceğini birbirine bağlayan köprü olarak düşünüldüğünde geleceği şekillendirmek isteyen bireylerin, öncelikle çocuklarına amaçları doğrultusunda iyi bir eğitim vermeleri gerekmektedir (17). Iyi bir okul öncesi eğitim Milli Eğitim Şurası (1993)’nda “Küçük yaştaki bireylerin gelişim düzeylerine ve bireysel özelliklerine uygun, zengin uyarıcı ortamlar sağlaması ve onların bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal yönden gelişimlerini destekleyerek, kendilerini toplumun içerisinde birer birey olarak ifade etmelerine fırsat vermesi ve ilköğretime hazırlaması açısından, onların bu gelişim süreçlerinin en önemli parçası olarak büyük önem kazanmaktadır.” şeklinde ifade edilmektedir. Okul öncesi dönem, çocuğun çevresini araştırıp tanımaya çalıştığı, çevresiyle iletişim kurmaya istekli olduğu, yaşadığı toplumun değer yargılarını ve o toplumun kültürel yapısına uygun davranış ve alışkanlıkları kazanmaya başladığı bir dönemdir (2). Çocukların potansiyellerini üst sınırlara kadar geliştirebilmelerinde, onlara okul öncesi dönemde sunulan imkânlar oldukça önemli bir yere sahiptir. Sağlıklı ve nitelikli bireylerin yetiştirilmesi için eğitime erken yaşlarda başlanılması gerektiğine vurgu yapılmakta ve bunun için de sağlıklı bir aile ortamı ile nitelikli bir okul öncesi eğitim kurumuna ihtiyaç duyulmaktadır. Nitelikli bir okul öncesi eğitimin temel unsurlarından biri de çocuğun eğitiminden sorumlu eğitimcilerdir (10). Okul öncesi eğitim kurumlarında öğretmen ile birlikte çocukların eğitiminden soeumlu kişilerden biri de çocuk gelişimi meslek elemanlarıdır. Çocuk gelişimi elemanı, “0-6 yaş grubu çocukların bedensel, zihinsel, sosyal ve duygusal gelişimlerine yardımcı olan, çalışma alanı ile ilgili materyalleri hazırlayan kişi” olarak tanımlanmakta ve anaokullarında, çocuk kreşlerinde, özel eğitim kurumlarında, yuvalarda ve hastanelerin çocuk kliniklerinde, otel ve turistik tesislerin çocuk kulüplerinde görev yapmaktadırlar (5). Buradan hareketle de çocuklarla ilgili alanlarda çalışan ya da çalışacak olan yardımcı personelin çocuk ve çocuklukla ilgili algılarının çocuklara sunacakları hizmet anlayışlarında etkili bir faktör olduğu düşünülmektedir. Problem Durumu Bu araştırmanın konusu da bu bilgiler ışığında günümüzde çocuklarla çalışan okul öncesi personelin nasıl bir çocukluk anlayışına sahip olduğu ve bu anlayışı etkileyen faktörlerin ne olduğu sorusunu akıllara getirmiştir. Bu amaçla da okul öncesi dönem çocukları ile çalışacak yardımcı meslek elemanlarının çocukluk anlayışlarının incelenmesine ihtiyaç duyulmuştur. Araştırmada okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapacak yardımcı meslek elemanı adaylarının (meslek lisesi ve meslek yüksekokulu son sınıf öğrencileri) çocukluk anlayışları incelenerek karşılaştırılmaya çalışılmıştır. Yöntem Yardımcı meslek elamanı adaylarının çocukluk anlayışlarını incelemek amacıyla yapılan bu araştırmada nicel araştırma modellerinden tarama araştırması kullanılmıştır. Tarama modelleri bir konuya ya da 569 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi olaya ilişkin katılımcıların görüşlerinin ya da ilgi, beceri, yetenek, tutum vb. özelliklerinin belirlendiği genellikle diğer araştırmalara göre görece daha büyük örneklemler üzerinde yapılan araştırmalardır (4). Bu araştırma türünde araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve var olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Olayları herhangi bir şekilde değiştirme, etkileme çabası gösterilmez (9). Evren ve Öreneklem Araştırmanın evrenini; 2015-2016 eğitim-öğretim yılı itibariyle İstanbul ilindeki meslek liselerinin ve meslek yüksekokullarının (MYO) son sınıflarında çocuk gelişimi ve eğitimi bölümünde okuyan öğrenciler oluşturmaktadır. Evren büyüklüğüne göre güven düzeyi 0.95 ve kabul edilebilir hata oranı % 5 olarak alınmış ve örneklem meslek liselerinin son sınıfında okuyan öğrenciler için 370, meslek yüksekokullarının son sınıfında okuyan öğrenciler için 378 olarak hesaplanmıştır. Verilerin toplanacağı okulların listesine ulaşabilmek için Milli Eğitim Bakanlığı Mesleki ve Teknik Eğitim Genel Müdürlüğünün (2015) sayfasına okul türü ve bölüm ismi girilerek İstanbul ilinde yer alıp bünyesinde çocuk gelişimi ve eğitimi programının olduğu 75 meslek lisesi belirlenmiştir. Tüm sosyoekonomik durumları temsil edecek katılımcının görüşlerinin alınması ve karşılaştırma yapılabilmesi için çalışmaya en uygun örneklem seçme yöntemi olan basit seçkisiz örnekleme yöntemi tercih edilmiştir. Büyüköztürk (2012), basit seçkisiz örnekleme yönteminde tüm bireylerin, birimlerin örnekleme seçilmek için eşit olasılığa sahip olduğunu ve seçilen bir birimin, bireyin diğer bireylerin, birimlerin seçilmesini etkilemeyeceğini ifade etmektedir. Seçilen örneklemin evreni temsil etmesi için geçerli ve en güvenilir yolun seçkisiz örneklem olduğunu ifade etmiştir. Basit seçkisiz örnekleme yöntemi ile Avrupa ve Anadolu yakasının farklı ilçelerinden her sosyo-ekonomik durumu temsil edecek birer lise İstanbul genelinde ise 3 tanesi Anadolu yakasından 3 tanesi de Avrupa yakasından olmak üzere toplam altı lise belirlenmiştir. Çalışmaya dahil edilecek meslek yüksekokulu son sınıf öğrencilerini belirleyebilmek için YÖK’ün sitesi incelenmiş ve İstanbul ilinde bünyesinde çocuk gelişimi ve eğitimi önlisans programı bulunan 21 üniversite ismine ulaşılmıştır. Belirlenen 21 üniversite arasından örnekleme alınan liselerle aynı ilçede veya yakın ilçelerde bulunan altı üniversite seçilerek örneklem grubu oluşturulmuştur. Aşağıda araştırmanın örneklemini oluşturan ilçeler, okul ve örnekleme giren öğrenci sayıları Tablo 1 ve 2’deki gibi olmuştur. Tablo 1: Örneklemi Oluşturan Meslek Liseleri İçin İlçeler, Okullar ve Öğrenci Sayıları İlçe Okul Bulunduğu Yaka Fatih İstanbul Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi (MTAL) Sabiha Gökçen MTAL Küçükköy Kız Meslek Lisesi (KML) Melek Aknil MTAL Turgut Reis MTAL Yenidoğan Çok Programlı Lisesi (ÇPL) 6 Kartal Gaziosanpaşa Pendik Esenler Sancaktepe TOPLAM Avrupa Hizmet Alanı ve Bölgesi 2/4 Anketi Yanıtlayan Öğrenci Sayısı 63 Anadolu Avrupa 2/4 2/5 62 62 Anadolu Avrupa Anadolu 2/5 2/6 2/6 61 61 61 370 Tablo 1’de görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan Avrupa yakasında bulunan ilçelerden Fatih’te bulunan ve 4. hizmet bölgesinde yer alan İstanbul MTAL’de okumakta olan 63 öğrenci; Anadolu yakasında bulunan ilçelerden Kartal’da bulunan ve 4. hizmet bölgesinde yer alan Sabiha Gökçen MTAL’de okumakta olan 62 öğrenci; Avrupa yakasında bulunan ilçelerden Gaziosmanpaşa’da bulunan ve 5. 570 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress hizmet bölgesinde yer alan Küçükköy KML’de okumakta olan 62 öğrenci; Anadolu yakasında bulunan ilçelerden Pendik’te bulunan ve 5. hizmet bölgesinde yer alan Melek Aknil MTAL’de okumakta olan 61 öğrenci; Avrupa yakasında bulunan ilçelerden Esenler’de bulunan ve 6. hizmet bölgesinde yer alan Turgut Reis MTAL’de okumakta olan 61 öğrenci; Anadolu yakasında bulunan ilçelerden Sancaktepe’de bulunan ve 6. hizmet bölgesinde yer alan Yenidoğan ÇPL’de okumakta olan 61 öğrenci anketi eksiksiz olarak yanıtlamıştır. Tablo 2: Örneklemi Oluşturan Meslek Yüksekokulları İçin İlçeler, Okullar ve Öğrenci Sayıları İlçe Okul Bulunduğu Yaka Kağıthane Nişantaşı Üniversitesi Avrupa Şişli Ataşehir Üsküdar Maltepe Tuzla TOPLAM Şişli MYO Ataşehir Adıgüzel MYO Üsküdar Üniversitesi Maltepe Üniversitesi Okan Üniversitesi 6 Avrupa Anadolu Anadolu Anadolu Anadolu Anketi Yanıtlayan Öğrenci Sayısı 73 108 33 73 30 61 378 Tablo 2’de görüldüğü gibi MYO son sınıf öğrencileri için örneklemi oluşturan Avrupa yakasında bulunan ilçelerden Kağıthane’de yer alan Nişantaşı Üniversitesinde okumakta olan 73 öğrenci; Şişli’de yer alan Şişli MYO’da okumakta olan 108 öğrenci; Anadolu yakasında bulunan ilçelerden Ataşehir’de yer alan Ataşehir Adıgüzel MYO’da okumakta olan 33 öğrenci, Üsküdar’da yer alan Üsküdar Üniversitesinde okumakta olan 73 öğrenci; Maltepe’de yer alan Maltepe Üniversitesinde okumakta olan 30 öğrenci; Tuzla’da yer alan Okan Üniversitesinde okumakta olan 61 öğrenci anketi eksiksiz olarak yanıtlamıştır. Veri Toplama Aracı Bu araştırmada tek bölümden oluşan bir veri toplama aracı kullanılmıştır. Kullanılan veri toplama aracı araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Veri toplama aracının geliştirilmesinde Kunt (2015), tarafından okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin çocukluk anlayışlarını belirlemek için yapılan araştırmada kullanılan görüşme soruları ve katılımcıların görüşme sorularına vermiş olduğu yanıtlar temel alınmıştır. Ayrıca Kunt (2015), tarafından geliştirilen geçerlik güvenirliği yapılan “Sıfat Listesi”ne de çalışma içerisinde yer verilmiştir. Kunt (2015)’un hazırlamış olduğu sıfat listesinde yer alan “dengesiz ve anı anını tutmayan” nitelemeleri aynı anlamda kullanıldığı için, “şanslı” nitelemesi oluşturulan gruplamalara uymadığı için, “söz dinleyen ve söz dinlemeyen” nitelemeleri ise katılımcı çocukluk anlayışı açısından bakılınca sözlük anlamlarının tam tersi olarak ele alınabileceği için kavram karışıklığını önlemek adına çalışma dışında bırakılmıştır. Ayrıca veri toplama aracının hazırlanması için konu ile ilgili kaynaklar, çocukluk konusunda yapılmış makale, yüksek lisans ve doktora tez çalışmaları taranmış ve konuyla ilgili kısımlardan yararlanılarak 23 sorudan oluşan taslak “Çocukluk Anlayışı Anketi” geliştirilmiştir. Geliştirilen taslak veri toplama aracında yer alan 23 sorudan ilk 9’u katılımcıların demografik bilgilerini belirlemeye yönelik sorular iken diğer 14 soru ise katılımcıların çocukluk anlayışlarını belirlemeye yönelik hazırlanmış ve katılımcıların işaretleyerek yanıtlayabileceği maddeli sorulardan oluşmaktadır. Geliştirilen taslak veri toplama aracı yapı geçerliği için çocuk ve çocukluk konusunda çalışmaları ve mesleki deneyimleri bulunan uzmanlara e-posta yoluyla gönderilmiş ve kendilerinden geliştirilen “Çocukluk Anlayışı Anketi”yle ilgili öneri ve görüşlerini belirtmeleri istenmiştir. Ulaşılan ve farklı kurumlarda görev yapan 4 uzman e-maile dönüt vermiştir. Uzmanlardan ikisi geliştirilen taslak veri toplama aracının yardımcı meslek elemanı adaylarının çocukluk anlayışlarını incelemek için yeterli olduğunu ifade etmiş diğer iki uzman ise ankette yer alan alt 2 alt maddeyi bir madde altında toplamış ve iki soruya da madde eklemesi yapılmasının uygun olduğunu belirtmiştir. 571 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Uzmanların dönütleri doğrultusunda veri toplama aracında gerekli düzenlemeler yapılmış ve veri toplama aracına son şekli verilmiştir. Sonuç olarak veri toplama aracı katılımcıların demografik özelliklerini belirlemek için 9 madde ve çocukluk anlayışlarını belirlemek için ise 14 alt başlıkta yer alan 266 maddeden oluşmaktadır. Verilerin Toplanması Bu çalışmada, 2015-2016 eğitim-öğretim yıllarında İstanbul ili Fatih, Kartal, Gaziosmanpaşa, Pendik, Esenler ve Sancaktepe ilçelerinde yer alan meslek liselerinin son sınıflarında okuyan öğrencilere ve Kağıthane, Şişli, Ataşehir, Üsküdar, Maltepe ve Tuzla ilçelerinde okumakta olan MYO son sınıf öğrencilerine “Çocukluk Anlayışı Anketi” adlı veri toplama aracı uygulanarak veriler toplanmıştır. Uygulama yaklaşık olarak 1 eğitim-öğretim yılı süresinde, araştırmacı tarafından okul okul öğrencilere uygulanarak bir kısmı uygulandığı gün içerisinde alınmıştır. Uygulama yapıldığı gün o saatte tüm öğrenci gruplarının derslerinin olmaması, öğrencilerin derse gelmemeleri ve bazı hocaların daha rahat bir zamanda gruba uygulamak istemeleri gibi durumlarda anketler bırakılarak daha sonra başka bir tarihte tekrar gidilerek toplanmıştır. Öğrencilerin veri toplama aracını yanıtlama süreleri ortalama 10 dakika sürmüştür. Verilerin Analizi Uygulanan ölçekle elde edilen veriler araştırmacı tarafından tablolaştırılmış olup ki-kare istatistikleri hesaplanarak yorumları yapılmıştır. Araştırma probleminin çözümlenmesinde betimsel istatistik yöntem ve teknikler kullanılmıştır. ML son sınıf öğrencilerine uygulanan anketlerden 52 tanesi; MYO son sınıf öğrencilerine uygulanan anketlerden 19 tanesi toplam 71 anket, demografik bilgilerin ve bazı soruların eksik doldurulmasından dolayı değerlendirmeye alınmamıştır. Kalan 748 anket araştırmacı tarafından gerekli düzenlemeler, sınıflamalar yapılarak bilgisayar ortamına aktarılmış ve istatistik paket programı kullanılarak anketlerden elde edilen verilerin çözümlemeleri yapılmıştır. Bulgular ve Yorum Araştırmanın bu bölümünde, araştırmaya katılan yardımcı meslek elemanı adaylarının çocukluk anlayışlarının belirlenmesine yönelik yapılan anketlerden toplanan verilerin analizi sonucunda elde edilen bulgular yer almaktadır. Bulgular ve bulgulara ilişkin yorumlar, alt problemlerin sırası ile yer almaktadır. Tablo 3: Okul Türüne Göre Yardımcı Meslek Elemanı Adaylarının Demografik Özelliklerinin Betimleyici İstatistikleri ML Doğulan Yerleşke Türü Köy Belde İlçe Merkez Büyükşehir Yaşanılan Yer Köy Belde İlçe Merkez Büyükşehir Anne Eğitim MYO F % F % 23 3 111 45 188 6.2 0.8 30 12.2 50.8 14 3 96 38 227 3.7 0.8 25.4 10.1 60.1 87 28 255 23.5 7.6 68.9 3 2 71 15 287 0.8 0.5 18.8 4 75.9 572 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress ML MYO F 19 10 204 82 44 10 1 % 5.1 2.7 55.1 22.2 11.9 2.7 0.3 F 11 9 191 97 58 11 1 % 2.9 2.4 50.5 25.7 15.3 2.9 0.3 Okur-Yazar değil Okur-yazar İlkokul Orta okul Lise Üniversite Yüksek Lisans ve Üzeri Baba Eğitim Okur-yazar değil Okur-yazar İlkokul Orta okul Lise Üniversite Yüksek lisans ve üzeri Bölümü kendi isteğiyle seçme Evet Hayır Aile Gelir 3 6 146 114 83 16 2 0.8 1.6 39.5 30.8 22.4 4.3 0.5 4 2 139 114 89 26 4 1.1 0.5 36.8 30.2 23.5 6.9 1.1 321 49 X=2019 ± 1084 86.8 13.2 358 20 X=3392 ± 4117 94.7 5.3 Yaş X=18.05 ± 0.87 X=20.92 ± 2.91 Tablo 3’e bakıldığında ML öğrencilerinin % 0.80 ile en az doğduğu yeri belde, % 50.80 ile en çok doğdukları yeri büyükşehir olarak belirttikleri gözlenmiştir. MYO’ya bakıldığında ise öğrencilerin %0.80 ile en az doğduğu yeri belde, %60.10 ile en çok ifade edilen doğum yeri ise büyükşehir olmuştur. Meslek lisesi öğrencilerinden köy ve belde de yaşayan bulunmazken %68.90’ı büyükşehirde yaşadığını, MYO öğrencilerinin ise %0.50’si beldede yaşadığını söylerken MYO öğrencilerinin %75.90’ı büyükşehirde yaşadığını ifade etmiştir. ML öğrencilerinin annelerinin eğitim durumlarına bakıldığında %0.30 ‘sinin yüksek lisans ve üzeri düzeyde eğitim gördüğü, %55.10’unun ise ilkokul mezunu olduğu; MYO öğrencilerine bakıldığında %0.50’sinin yüksek lisans ve üzeri eğitim aldığı, % 50.50’sinin ilkokul mezunu olduğu gözlenmiştir. Baba eğitim durumuna bakıldığında ML öğrencileri babalarının eğitim düzeylerini %0.50’sinin yüksek lisans ve üzeri, %39.50’si ilkokul mezunu olduğu; MYO öğrencileri ise babalarının eğitim düzeylerini %0.50 ile okur-yazar, %36.80 ile ilkokul mezunu olarak ifade etmişlerdir. Araştırmaya katılan meslek lisesi öğrencilerinin 321'i (%86.8) öğrenim gördükleri bölümü isteyerek seçtiklerini, MYO'da öğrenim gören öğrencilerin ise 358'i (%94.7) öğrenim gördükleri bölümü isteyerek seçtiklerini ifade etmişlerdir. Tablo 4: Yardımcı Meslek Elemanı Adaylarının Bölümü Tercih Etme Sebeplerinin Öğrenim Düzeylerine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığıyla İlgili Bulgular ML MYO Hayır Ailem istediği için Çocukları sevdiğim için Puanım bu bölüme yettiği için Arkadaşlarım önerdiği için İş bulma imkânı olduğu için Bayanlara yakışan bir meslek olduğu için Hayalimi gerçekleştirmek için Evet Hayır Evet F % F % F % F % P 306 117 302 360 264 253 240 %83 %31 %82 %97 %71 %68 %65 64 253 68 10 106 117 130 %17 %69 %18 %3 %29 %32 %35 333 90 338 368 281 231 179 %88 %24 %89 %97 %74 %61 %47 45 288 40 10 97 147 199 %12 %76 %11 %3 %26 %39 %53 4.368* 5.701* 9.200* 0.002 0.844 4.324* 23.269** 573 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Tablo 4’te görüldüğü gibi, bölümü tercih etme sebepleri ile ilgili “Ailem istediği için”, "Çocukları sevdiğim için" (p<0.05), "Puanım bu bölüme yettiği için" (p<0.05), "Bayanlara yakışan bir meslek olduğu için" (p<0.05) ve "Hayalimi gerçekleştirmek için" (p<0.01) ifadelerinde meslek lisesi ve MYO öğrencilerinin görüşleri anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır. Bu ifadelerden "Çocukları sevdiğim için", "Bayanlara yakışan bir meslek olduğu için" ve "Hayalimi gerçekleştirmek için" ifadelerinde MYO öğrencilerinin daha olumlu görüş belirttikleri görülmüştür. Diğer taraftan, “Ailem istediği için” ve "Puanım bu bölüme yettiği için" ifadelerinde ise meslek lisesi öğrencileri daha olumlu görüş belirtmişlerdir. Tablo 5: Yardımcı Meslek Elemanı Adaylarının Çocuklarla Çalışmanın Avantajlarına Yönelik Görüşleriyle İlgili Bulgular ML MYO Hayır Evet Hayır Evet F % F % F % F % P Herhangi bir avantajı yok. 349 %94 21 %6 375 %99 3 %1 14.350* Yaratıcılığı geliştirmesi 176 %48 137 %52 194 %36 241 %64 9.853* Bir insanı şekillendirmek için fırsat vermesi 257 %69 113 %31 184 %49 194 %51 33.373* Keyifli olması 157 %42 213 %58 126 %33 252 %67 6.582* Mutlu etmesi 164 %44 206 %56 123 %32 255 %68 10.981* Genç kalmayı sağlaması 318 %86 52 %14 303 %80 75 %20 4.443* Hep çocuk kalmayı sağlaması 262 %71 108 %29 236 %62 142 %38 5.897* Her zaman enerjik olmayı sağlaması 181 %49 189 %51 168 %44 210 556 1.504 Deneyim kazandırması 184 %50 186 %50 145 %38 233 %62 9.811* Çocukluklarla iletişim kurmanın kolaylığı 222 %60 148 %40 231 %61 147 %39 0.097 Pozitif düşündürmesi 223 %60 147 %40 210 %56 168 %44 1.705 Olumsuzluklardan uzaklaştırması 299 %81 71 %19 286 %76 92 %24 2.909 Verilen emeğin karşılığın alınması 245 %66 125 %34 225 %60 153 %40 3.586 Tablo 5’e bakıldığında, "Herhangi bir avantajı yok", "Yaratıcılığı geliştirmesi", "Bir insanı şekillendirmek için fırsat vermesi", "Keyifli olması", "Mutlu etmesi", "Genç kalmayı sağlaması", "Hep çocuk kalmayı sağlaması" ve "Deneyim kazandırması" ifadeleri için meslek lisesi öğrencileri ve MYO öğrencilerinin görüşlerinin anlamlı düzeyde farklılaştığı görülmüştür (p<0.05). Tabloda da görüleceği üzere "Herhangi bir avantajı yok" ifadesi için gözlenen farklılaşma ML öğrencilerinin lehinedir. Yani ML öğrencileri daha olumlu görüş belirtmişlerdir. Diğer ifadeler için ise meslek yüksekokulu öğrencilerinin daha olumlu görüşe sahip olduğu belirlenmiştir. Tablo 6: Yardımcı Meslek Elemanı Adaylarının Çocuklarla Çalışmanın Zorluklarına Yönelik Görüşleriyle İlgili Bulgular ML F 345 214 % %93 %58 F 25 156 % %7 %42 MYO Hayır Evet F % F % 358 %95 20 %5 211 %56 167 %44 326 %88 44 %12 334 %88 44 %12 0.011 200 313 %54 %85 170 57 %46 %15 186 307 %49 %81 192 71 %51 %19 1.759 1.504 258 %70 112 %30 239 %63 139 %37 3.546 Hayır Herhangi bir zorluğu yok. Dikkat sürelerinin kısa olması Uygulamaya dayalı çalışma planlamanın gerekliliği Sürekli dikkatli olmayı gerektirmesi Çalışmaların ön hazırlık gerektirmesi Sınıf içinde güvenlikle ilgili sıkıntıların çok olması (Kazalar vb.) Evet P 0.710 0.310 574 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress ML Hayır Sınıfta özel gereksinimli çocukların da olması Yaş grubunun küçük olması Farklı yaş grubundaki çocukların bir arada bulunması Velilerle iletişimin zor olması Her zaman enerjik ve sağlıklı olmayı gerektirmesi Yardımcı personel eksikliği Ses ve gürültü çokluğu Çocukların olumsuz davranışlarının olması (şımarıklık, söz dinlememe vb.) Çocukların benmerkezci dönemde olması Evet MYO Hayır Evet F % F % F % F % P 298 %80 72 %20 295 %78 83 %22 0.710 298 %80 72 %20 324 %86 54 %14 3.573 264 %71 106 %29 260 %69 118 %31 0.588 242 %65 128 %35 187 %50 191 %50 19.410* 271 %73 99 %27 263 %70 115 %30 1.231 311 241 %84 %65 59 129 %16 %35 264 264 %70 %70 114 114 %30 %30 21.244* 1.888 228 %62 142 %38 245 %65 133 %35 0.820 316 %85 54 %15 316 %84 62 %16 0.466 Tablo 6’da yer alan bulgular göstermiştir ki bu alt başlıkta yer alan ifadelerin yalnızca iki tanesinde meslek lisesi öğrencileri ile MYO öğrencilerinin görüşleri farklılaşmıştır. Farklılaşma gözlenen ifadeler "Velilerle iletişimin zor olması" ve "Yardımcı personel eksikliği"dir (p<0.05). Her iki ifade için de gözlenen bu farklılaşmalar MYO öğrencilerinin lehinedir. Tablo 7: Yardımcı Meslek Elemanı Adaylarının Çocuk Kavramına Yönelik Görüşleriyle İlgili Bulgular ML MYO Hayır F % Herhangi bir fikrim yok. 363 %98 Gelişen birey 0-18 yaş arasındaki herkes Olgunlaşmamış vatandaş 246 317 318 %66 %86 %86 Şekillendirilecek hamur Boş levha 170 330 %46 %89 Küçük yetişkin Kurumamış beton Işığın başlangıcı İçinde dünyayı barındıran ama benzeri olmayan bir yapıt Bir renk El değmemiş bir doğa 246 330 231 Yaş ağaç Evet F Hayır % F % 7 %2 377 %99 124 53 52 %34 %14 %14 229 255 340 %61 %68 %90 200 40 %54 %11 131 283 %35 %75 %67 %89 %62 124 40 139 %33 %11 %38 269 339 217 277 %75 93 %25 299 236 %81 %64 71 134 279 %75 91 Evet F % P 1 %1 4.680* 149 123 38 %39 %32 %10 2.813 34.480* 2.828 247 95 %65 %15 9.911 25.928* %71 %90 %57 109 39 161 %29 %10 %43 1.908 0.048 1.965 254 %67 124 %33 5.340* %19 %36 279 212 %74 %56 99 166 %26 %44 5.129* 4.614* %25 264 %70 114 %30 2.910 Tablo 7’ye göre, "Herhangi bir fikrim yok", "0-18 yaş arasındaki herkes", "Boş levha", "İçinde dünyayı barındıran ama benzeri olmayan bir yapıt", "Bir renk" ve "El değmemiş doğa" ifadeleri için meslek lisesi öğrencileri ile MYO öğrencilerinin katılım düzeylerinin anlamlı düzeyde farklılaştığı görülmüştür (p<0.05). Farklılaşma gözlenen ifadeler içerisinde "Herhangi bir fikrim yok" ifadesi için Meslek lisesi öğrencileri daha fazla katılım göstermişlerdir. Diğer ifadeler için ise MYO öğrencilerinin daha fazla katılım gösterdiği görülmüştür. 575 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Tablo 8: Yardımcı Meslek Elemanı Adaylarının Çocukluk Kavramına Yönelik Görüşleriyle İlgili Bulgular ML MYO Hayır Herhangi bir fikrim yok. Çocukluk bir oyun bahçesidir. Çocukluk bir hapishanedir. Çocukluk cennettir. Çocukluk dünyanın keşfedilmemiş tarafıdır. Çocukluk maceradır. Çocukluk doğallıktır. Çocukluk oyundur. Evet Hayır Evet F % F % F % F % P 361 189 364 215 195 193 145 162 %98 %51 %98 %58 %53 %52 %39 %44 9 181 6 155 175 177 225 208 %2 %49 %2 %42 %47 %48 %61 %56 374 174 377 198 172 161 99 90 %99 %46 %99 %52 %46 %43 %26 %24 4 204 1 180 206 217 279 288 %1 %54 %1 %48 %54 %57 %74 %76 2.068 1.909 3.714 2.480 3.879* 6.869* 14.374* 33.393* Tablo 8’e göre "Çocukluk dünyanın keşfedilmemiş tarafıdır", "Çocukluk maceradır" ve "Çocukluk doğallıktır", "Çocukluk oyundur" ifadeleri için meslek lisesi ve MYO öğrencilerinin katılım düzeyleri anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır (p<0.05). Farklılaşma gözlenen bu ifadelerin tamamında gözlenen fark MYO öğrencilerinin lehinedir. Tablo 9: Yardımcı Meslek Elemanı Adaylarının Çocukların Temel Gereksinimlerine Yönelik Görüşleriyle İlgili Bulgular ML MYO Hayır F 370 129 72 180 142 59 282 264 129 134 209 179 243 343 Herhangi bir gereksinimleri yok. Yeme-içme- barınma-ısınma Oyun Fiziksel güvenlik Duygusal güvenlik Sevme-sevilme Sporla ilgili etkinliklere katılma Sanatsal etkinliklere katılma Eğitim-öğretim Ailesiyle birlikte olma Akranlarıyla birlikte olma Gelişme Başarı Teknolojik araçlar Evet % %100 %35 %20 %49 %38 %16 %76 %71 %35 %36 %56 %48 %66 %93 F 0 241 298 130 228 311 88 106 241 236 161 191 127 27 Hayır % %0 %65 %80 %51 %62 %84 %24 %29 %65 %64 %44 %52 %34 %7 F 374 63 41 190 103 25 263 247 86 62 146 166 236 334 % %99 %17 %11 %34 %27 %7 %70 %65 %23 %16 %39 %44 %62 %88 Evet F 4 315 337 248 225 353 115 131 292 316 232 212 142 44 % %1 %83 %89 %66 %73 %93 %30 %35 %77 %84 %61 %56 %38 %12 P 32.455* 10.815* 15.661* 10.515* 16.335* 4.168* 3.117 13.396* 37.962* 23.924 1.499 0.853 4.105* Tablo 9’da yer alan bulgulara göre "Yeme-içme- barınma-ısınma", "Oyun", "Fiziksel güvenlik", "Duygusal güvenlik", "Sevme-sevilme", "Sporla ilgili etkinliklere katılma", "Eğitim-öğretim", "Ailesiyle birlikte olma" ve "Teknolojik araçlar" ifadeleri için meslek lisesi ve MYO öğrencilerinin görüşlerinin farklılaştığı belirlenmiştir (p<0.05). Gözlenen bu farklılaşmaların tamamında meslek yüksekokulu öğrencilerinin daha yüksek düzeyde katılım gösterdikleri bulgulanmıştır. Tablo 10: Yardımcı Meslek Elemanı Adaylarının Çocuk Haklarına Yönelik Görüşleriyle İlgili Bulgular ML MYO Hayır Herhangi bir hakları yok. Anne babasını bilme ve onlar tarafından bakılma hakkı Evet Hayır Evet F 370 % %100 F 0 % %0 F 378 % %100 F 0 % %0 P - 114 %31 256 %69 63 %17 315 %83 20.708* 576 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress ML MYO Hayır Akranlarıyla birlikte olma hakkı Güvenli ve sağlıklı bir ortamda büyüme ve gelişme hakkı Eğitim-öğretim hakkı İsim ve vatandaşlık hakkı Sağlık hizmetlerine ulaşım hakkı Eğlence ve sportif etkinliklere katılım hakkı Yaşama hakkı İstismar ve ihmalden korunma hakkı Dinlenme hakkı Ekonomik sömürüden korunma hakkı Kültürel etkinliklere katılım hakkı Oyun hakkı Kendisini ilgilendiren konularda fikrini söyleme ve sürece dahil olma hakkı Evet Hayır Evet F 156 % %42 F 214 % %58 F 98 % %26 F 280 % %74 P 21.979* 132 %36 238 %64 70 %19 308 %81 27.922* 60 212 %16 %57 310 158 %84 %43 23 126 %6 %33 355 252 %94 %67 19.456* 43.352* 203 %55 167 %45 123 %32 255 %68 37.901* 167 %45 203 %55 141 %38 237 %62 4.737* 71 %19 299 %81 46 %12 332 %88 6.983* 222 %60 144 %40 176 %47 202 %53 14.900* 170 %46 200 %54 144 %38 234 %62 4.731* 186 %50 183 %50 88 %23 290 %77 60.177* 260 %70 110 %30 194 %51 184 %49 28.138* 64 %17 305 %83 37 %10 341 %90 10.140* 175 %47 195 %53 96 %25 272 %75 38.816* Tablo 10’a göre katılımcıların tamamı çocukların herhangi bir haklarının olmadığını düşünmemektedir. Alt maddeler olarak bakıldığında ise ifadelerin tamamı için anlamlı düzeyde farklılaşmalar gözlenmiştir (p<0.05). Bunlar "Anne babasını bilme ve onlar tarafından bakılma hakkı", "Akranlarıyla birlikte olma hakkı", "Güvenli ve sağlıklı bir ortamda büyüme ve gelişme hakkı", "Eğitim-öğretim hakkı", "İsim ve vatandaşlık hakkı", "Sağlık hizmetlerine ulaşım hakkı", "Eğlence ve sportif etkinliklere katılım hakkı", "Yaşama hakkı", "İstismar ve ihmalden korunma hakkı", "Dinlenme hakkı", "Ekonomik sömürüden korunma hakkı", "Kültürel etkinliklere katılım hakkı", "Oyun hakkı" ve "Kendisini ilgilendiren konularda fikrini söyleme ve sürece dahil olma hakkı" ifadeleridir. İfadelerin tamamı için gözlenen farklılaşmalar meslek yüksekokulu öğrencilerinin lehinedir. Yani meslek yüksekokulu öğrencileri daha yüksek düzeyde katılım göstermişleridir. Tablo 11: Yardımcı Meslek Elemanı Adaylarının Çocuklara Karşı Mesleki Sorumluluklarına Yönelik Görüşleriyle İlgili Bulgular Kendini geliştirmek Okul idaresiyle işbirliği yapmak Adaletli davranmak Sevgi göstermek Okulu sevdirmek Çevresine ve olaylara karşı farkındalık kazandırmak Çocukların zevk alarak öğrenecekleri etkinliklere yer vermek. Çocuklara saygı göstermek Çocukları bir birey olarak görmek Çocukların haklarını gözetmek Hepsine eşit şekilde davranmak Onlarla ilgili projelerde yer almak ML Hayır Evet F % F % 160 %43 210 %57 298 %80 72 %20 117 %32 253 %68 53 %7 317 %93 118 %32 252 %68 205 %55 165 %45 MYO Hayır Evet F % F % 116 %31 262 %69 249 %66 129 %34 64 %17 314 %83 26 %14 352 %86 106 %28 272 %72 133 %35 245 %65 P 12.659* 20.470* 21.999* 10.975* 1.321 30.865* 184 %50 186 %50 101 %27 277 %73 41.977* 127 151 189 91 243 %34 %41 %51 %25 %66 243 219 181 279 127 %66 %59 549 %75 %34 63 79 111 59 180 %17 %21 %29 %16 %48 315 299 267 319 198 %83 %79 %71 %84 %52 30.766* 34.813* 36.708* 9.418* 24.811* 577 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi ML Hayır F % Çocukların yaratıcılıklarını geliştirecek etkinliklere yer vermek. 138 %37 MYO Hayır Evet F % F % Evet F % 232 %63 70 %18 307 %82 P 33.585* Tablo 11’de görüleceği üzere "Kendini geliştirmek", "Okul idaresiyle işbirliği yapmak", "Adaletli davranmak", "Sevgi göstermek", "Çevresine ve olaylara karşı farkındalık kazandırmak", "Çocukların zevk alarak öğrenecekleri etkinliklere yer vermek", "Çocuklara saygı göstermek", "Çocukları bir birey olarak görmek", "Çocukların haklarını gözetmek", "Hepsine eşit şekilde davranmak", "Onlarla ilgili projelerde yer almak" ve "Çocukların yaratıcılıklarını geliştirecek etkinliklere yer vermek" ifadeleri için meslek lisesinde öğrenim gören öğrenciler ile MYO'nda öğrenim gören öğrencilerin katılım düzeyleri anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır (p<0.05). Farklılaşma gözlenmeyen tek ifadenin ise "Okulu sevdirmek" olduğu görülmüştür. Farklılaşma gözlenen ifadelerden sadece «Sevgi göstermek» ifadesi meslek lisesi öğrencilerinin lehine iken diğer farklılaşma gözlenen ifadelerin tamamı için meslek yüksekokulu öğrencilerinin lehine bir fark bulunmuştur. Tablo 12: Yardımcı Meslek Elemanı Adaylarının Çocuklara Karşı Özel Sorumluluklarına Yönelik Görüşleriyle İlgili Bulgular ML MYO Hayır Kişisel sorunlarıyla ilgilenme Vicdanına göre hareket etme Kendi evladı gibi düşünme, onun yerine koyma Kişisel bakımına yardım etme Milliyetçi yetiştirme Dinini öğretme Anne şefkati gösterme Sevgi gösterme Evet Hayır Evet F % F % F % F % P 189 275 %51 %74 181 195 %49 %26 178 269 %47 %72 200 109 %53 %28 1.192 0.942 222 %60 148 %40 239 %63 139 %37 0.824 212 %57 158 %43 184 %49 194 %51 5.577* 325 297 249 129 %88 %80 %67 35% 45 73 121 241 %12 %20 %33 65% 321 318 269 86 %85 %84 %72 23% 57 60 109 292 %15 %16 %28 77% 1.321 1.902 1.313 13.396* Tablo 12’de görüleceği üzere "Kişisel Bakıma Yardım Etme" ve "Sevgi Gösterme" ifadeleri için grupların katılım düzeyleri farklılaşmaktadır. Gözlenen bu fark meslek yüksekokulu öğrencilerinin lehinedir (p<0.05). Tablo 13: Yardımcı Meslek Elemanı Adaylarının Çocuklara Karşı Yetişkin Olarak Hissettikleri Sorumluluklarına Yönelik Görüşleriyle İlgili Bulgular ML Sevgi ve şefkat gösterme Sabır gösterme Öğüt verme Davranışlarını görmezden gelme Kötülüklerden koruma Manevi destek sağlama Merhameti öğretmek Kaynakları doğru ve verimli kullanmayı öğretme Hayır F % 52 %14 83 %22 234 %63 351 %95 183 %50 200 %54 139 %38 F 318 287 136 19 187 170 231 226 144 %61 % %86 %78 %37 %5 %50 %46 %62 MYO Hayır Evet F % F % 39 %10 339 %90 62 %16 316 %84 242 %64 136 %36 355 %94 23 %6 146 %39 232 %61 173 %45 205 %55 113 %30 265 %70 P 2.443 4.351* 0.049 0.318 8.909* 5.136* 4.928* %39 159 27.073* Evet %42 219 %58 578 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Tablo 13’te görüleceği üzere "Sabır Gösterme", "Kötülüklerden koruma", "Manevi destek sağlama", "Merhameti öğretmek" ve "Kaynakları doğru ve verimli kullanmayı öğretme" ifadeleri için her iki grup arasında anlamlı düzeyde farklılaşma gözlenmiştir (p<0.05). Gözlenen bu farklılaşma meslek yüksekokulu öğrencilerinin lehine olmuştur. Tablo 14: Yardımcı Meslek Elemanı Adaylarının Çocuklara İlişkin Nitelemelerine Yönelik Bulgular ML MYO Hayır Evet Hayır Evet F % F % F % F % P Ayakbağı 358 %97 12 %3 368 %97 10 %3 0.234 Bağımlı/Muhtaç 316 %85 54 %15 291 %77 87 %23 8.868* Derdini Anlatamayan 303 %82 67 %18 282 %75 96 %25 5.828* Kolay Yönlendirilen 308 583 62 %17 254 %67 124 %33 25.773* Savunmasız 296 %80 74 %20 269 %72 109 %28 7.900* Masum Saf 213 %58 157 %42 145 %38 233 %52 27.644* Şefkatli 264 %71 106 %29 237 %63 141 %27 6.330* Sorumluluk Sahibi 314 %85 56 %15 284 %75 94 %25 11.047* Kararlı 315 %85 55 %15 295 %78 83 %22 6.252* Sempatik 239 %65 131 %35 189 %50 189 %50 16.270* Neşeli 197 %53 173 %47 138 %37 240 %63 21.177* Uysal 279 %75 91 %25 256 %68 122 %32 5.416* Oyun seven 114 %31 256 %69 46 %12 332 %88 38.642* Uyumlu 269 %73 101 %27 243 %64 135 %36 6.134* Merhametli 269 %73 101 %27 220 %58 158 %42 17.371* Mutlu 210 %57 160 %43 151 %40 227 %60 21.159* İyi Kalpli 224 %60 146 %40 163 %43 215 %57 22.720* Komik 199 %54 171 %46 148 %39 230 %61 16.093* Cesur 263 %71 107 %29 223 %59 155 %41 12.001* Cana yakın 202 %55 168 %45 190 %50 188 %50 1.406 Açık sözlü 266 %72 104 %28 214 %57 164 %43 18.983* Dürüst 250 %68 120 %32 217 %57 161 %43 8.229* Güler yüzlü 201 %54 169 %46 153 %40 225 %60 14.384* Rekabetçi/hırslı 308 %83 62 %17 288 %76 90 %24 5.744* Heyecanlı 201 %54 169 %46 151 %40 227 %60 15.513* Eğlenceli 143 %39 227 %61 115 %30 263 %70 5.599* Gayretli 283 %77 87 %23 276 %73 102 %27 1.193 İnatçı 223 % 60 147 %40 177 %47 201 %53 13.585* Hayalci 154 %42 216 %58 88 %23 290 %77 28.740* Sorumsuz 346 %94 24 %6 350 %93 28 %5 0.245 Sabırsız 254 %69 116 %31 183 %48 195 %52 31.521* Savurgan 350 %95 20 %5 346 %91 32 %9 2.707 Kavgacı 337 %91 33 %9 347 %92 31 %8 0.123 Kıskanç 276 %75 94 %25 267 %71 111 %29 1.474 Acımasız 357 %96 13 %4 347 %92 31 %8 7.421* Yaygaracı 345 %93 25 %7 349 %92 29 %8 0.234 579 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Tablo 14: Yardımcı Meslek Elemanı Adaylarının Çocuklara İlişkin Nitelemelerine Yönelik Bulgular ML MYO Hayır Sinirli Asık suratlı Bencil Kurnaz Sıkıcı Üzgün Çıkarcı Akıllı Çalışkan Meraklı Yaratıcı Tembel Çokbilmiş Eğitimsiz Afacan Şımarık Ağlayan Uyumsuz Yalancı Dağınık Gürültücü Hareketli Hiperaktif Küfürbaz Mız Mız Sakar Saldırgan Yaramaz Küçük Şirin Sevimli Güzel Tatlı Temiz Çirkin Kirli/pasaklı Evet Hayır Evet F % F % F % F % P 320 353 350 336 363 342 359 165 248 172 212 352 222 357 151 269 205 342 351 305 256 167 158 358 269 322 324 227 191 166 164 223 175 252 365 335 %85 %95 %95 %91 %98 %92 %97 %45 %67 %46 %57 %95 %60 %97 %41 %73 %55 %92 %95 %82 %69 %45 %43 %97 %73 %87 %88 %61 %52 %45 %44 %60 %47 %68 %99 %90 50 17 20 34 7 28 11 205 122 198 158 18 148 13 219 101 165 28 19 65 114 203 212 12 101 48 46 143 179 204 206 146 195 118 5 35 %15 %5 %5 %9 %2 %8 %3 %55 %33 %54 %43 %5 %40 %3 %59 %27 %45 %8 %5 %18 %31 %55 %57 %3 %27 %13 %12 %39 %48 %55 %56 %40 %53 %32 %1 %10 330 353 315 326 370 347 366 125 245 96 127 348 224 357 128 264 192 329 359 275 273 107 181 369 220 323 318 208 185 138 122 194 148 194 368 335 %87 %94 %83 %86 %98 %92 %97 %33 %65 %25 %34 %92 %59 %94 %34 %70 %51 %87 %95 %73 %72 %28 %48 %98 %58 %85 %84 %55 %49 %36 %32 %51 %39 %51 %97 %89 48 25 63 52 8 31 12 253 133 282 251 30 154 21 250 114 186 49 19 103 105 271 197 9 158 55 60 170 193 240 256 184 230 184 10 43 %13 %6 %7 %14 %2 %2 %3 %67 %35 %75 %66 %8 %41 %6 %66 %30 %49 %13 %5 %27 %28 %72 %52 %2 %42 %15 %16 %45 %51 %64 %68 %49 %61 %49 %3 %11 0.109 1.438 24.036** 3.833* 0.048 0.103 0.026 10.463* 0.407 36.171* 42.379* 2.938 0.430 1.797 3.860* 0.747 1.597 5.894* 0.005 10.063* 0.831 22.811* 2.025 0.510 17.371* 0.392 1.820 3.074 0.537 5.413* 11.495* 7.308* 5.054* 21.883* 1.594 0.735 Tablo 14’e göre "Bağımlı/Muhtaç", "Derdini Anlatamayan", "Kolay Yönlendirilen", "Savunmasız", "Masum Saf", "Şefkatli", "Sorumluluk Sahibi", "Kararlı", "Sempatik", "Neşeli", "Uysal", "Oyun seven", "Uyumlu", "Merhametli", "Mutlu", "İyi Kalpli", "Komik", "Cesur", "Açık sözlü", "Dürüst", "Güler yüzlü", "Rekabetçi/hırslı", "Heyecanlı", "Eğlenceli", “İnatçı”, "Hayalci", "Sabırsız", "Acımasız", "Bencil", "Kurnaz", "Akıllı", "Meraklı", "Yaratıcı", "Afacan", "Uyumsuz", "Dağınık", "Hareketli", "Mız mız", "Şirin", "Sevimli", "Güzel", "Tatlı" ve "Temiz" sıfatlarının meslek lisesinde öğrenim gören öğrenciler ile MYO'nda öğrenim gören öğrenciler arasında anlamlı düzeyde farklılaştığı bulunmuştur (p<0.05). Tabloda da görüleceği üzere nitelemelerden sadece ‘Şefkatli’ nitelemesi meslek lisesi öğrencilerinin lehineyken, 42 ifade de ise gözlenen bu farklılaşma meslek yüksekokulu öğrencilerinin lehinedir. 580 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Tartışma ve Sonuç Bu araştırmada okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapacak yardımcı meslek elemanı adaylarının çocukluk anlayışlarının incelenmesi amaçlanmış, bu kapsamda yardımcı meslek elemanı adaylarının görüşlerinin öğrenim düzeylerine göre farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir. Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre çalışmaya katılan Meslek Yüksekokulu öğrencilerinin çocuğa ve çocukluğa karşı genel olarak Meslek Lisesi öğrencilerinden daha olumlu bir bakış açısına sahip olduğu belirlenmiştir. Kunt (2015) tarafından okul öncesi öğretmenleri ile yapılan çalışmada da okul öncesi öğretmenlerin çocuğa ve çocukluğa karşı genel olarak olumlu bir bakış açısına sahip oldukları ve bu yönüyle MYO öğrencileriyle benzerlik gösterdikleri söylenebilir. Grupların bu bölümü çocukları sevdikleri için tercih ettikleri, eğitim-öğretim hakkının iki grup tarafından da en önemli çocuk hakkı olarak görüldüğü anlaşılmıştır. Kunt (2015)’un çalışmasında ise okul öncesi öğretmenleri çocukların en önemli haklarının anne ve babaya sahip olma hakkı olduğunu belirtmiştir. Sevme sevilme ihtiyacının çocuklardaki en önemli ihtiyaç olarak görüldüğü, sevgi göstermenin iki gruptaki katılımcıların çoğu tarafından da mesleki sorumluluk olarak görüldüğü, sevgi göstermenin aynı zamanda özel sorumluluk olarak da ön plana çıktığı sonucuna ulaşılmıştır. Okul öncesi öğretmenleri ise çoğunlukla onları iyi bir birey olarak yetiştirmeyi çocuklara karşı mesleki sorumluluk olarak görmektedirler. Okul öncesi öğretmenlerinin çocuklara karşı vicdani sorumluluk hissettikleri ve bir yetişkin olarak gereksinimi olan ve zor durumdaki tüm çocuklara yardım etme sorumluluğu hissettikleri tespit edilmiştir (11). Çocukların katılımcılar tarafından oyun seven nitelemesi ile nitelendirildiği sonucuna ulaşılmıştır. Çocuklarla çalışmanın avantajlarına bakıldığında okul öncesi eğitim kurumlarında çocuklarla çalışmayı ML öğrencilerinin keyifli, MYO öğrencilerinin ise mutluluk verici bulduğu tespit edilmiştir. Kunt (2015) okul öncesi öğretmenleri ile yaptığı çalışmada da okul öncesi öğretmenlerinin çocuklarla çalışmanın en büyük avatajı olarak çocukların doğal ve masum olduklarını ifade ettiklerini söylemiştir. Çocuklarla çalışmanın zorluklarına bakıldığında iki grup tarafından sürekli dikkatli olmayı gerektirmesi en büyük zorluk olarak görülürken okul öncesi öğretmenleri ise en büyük zorluk olarak velilerle iletişimi görmektedirler. Grupların çocukluk ile ilgili görüşlerine bakılğında ML öğrencilerinin çoğunluğu çocukluğu doğallık olarak görmekteyken MYO öğrencilerinin oyun olarak gördükleri belirlenmiştir. Yol (2015) tarafından çocuk kitapları üzerinde yapılan bir araştırmada ise çocukların pasif, eksik, bağımlı çocuk ve minyatür yetişkin imajlarıyla yansıttıldıkları gözlenmiştir. Bu imajlara benzer sonuçlar Sorin (2005) tarafından daha once ifade edilmiş ve masum çocuk, kötü çocuk, minyatür çocuk imajları en çok bilinen imajlar olarak ön plana çıkmıştır. Çocuklukla ilgili sosyal araştırmalara gore de çocuk bilginin inşasına ve günlük deneyimlere katılan sosyal ajanlar olarak görülmektedir. Bazı araştırmalara gore ise çocuklar bağımlı, mantıksız ve eksik olarak yansıtılmıştır (7, 18). Kaynakça Ahioğlu Lindberg, E. N. (2008). Kültürel - tarihsel kuram çerçevesinde çocuk gelişimi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 41(1), 163-186. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Altay, S., İra, N., Ünal Bozcan, E., Yenal H., (2011). Cumhuriyetin kuruluşundan günümüze milli eğitim şuralarında okul öncesi eğitim ve bugünkü durumu. e-journal of new world sciences academy education sciences, 6(1), 660-672. Alver, F. (2004) Neil Postman'ın çocukluğun yok oluş sürecinde iletişim teknolojisi eleştirisinin eleştirisi. İletişim Araştırmaları, 2(2), 129-141. 02.11.2015. http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/23/666/8492.pdf Büyüköztürk, Ş. (2012). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem. Çocuk gelişimi meslek elemanı. (2014). Ankara. e-ogrenme.iskur.gov.tr/oyscontent/Courses/Course162/pdf/c1/17.pdf Çocuk Haklarına Dair Sözleşme, (1989). T.C. Resmi Gazete, 22184, 27 Ocak 1995. 02.11.2015. http://www.cocukhaklariizleme.org/cocuk-haklarina-dair-sozlesme Fern, E. (2008). The Implications of How Social Workers Conceptualise Childhood, for Developing Child-Directed Practice: An Action Research Study in Iceland. Warwick: PhD thesis, University of Warwick. Gurbetoğlu, A. (2007). II. Meşrutiyet dönemi çocuk dergilerinde çocukluk anlayışı. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 40(2), 63-92. Karasar, N. (2010). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Nobel. Koç, F., Sak, R., Kayri, M. (2015). Okul öncesi eğitim programındaki etkinliklere yönelik özyeterlik inanç ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik analizi. İlköğretim Online, 14(4): 1416-1427. 10.09.2016. file:///C:/Users/Emine/Desktop/Okul%20%C3%96ncesi%20E%C4%9Fitim%20Program%C4%B1ndaki%20Etkinlikl ere%20Y%C3%B6nelik%20%C3%96zYeterlik.pdf Kunt, M. (2015). Okul öncesi öğretmenlerinin çocukluk anlayışı. Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Milli Eğitim Bakanlığı Mesleki ve Teknik Eğitim Genel Müdürlüğü (2015). 13.08.2016. Erişim: http://mtegm.meb.gov.tr/TR/okullar.asp?PAGE=Liste Öztan, G. G. (2009) Türkiye’de çocukluğun politik inşası. Doktora Tezi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Postman, N. (1995). Çocukluğun yok oluşu. (K. İnal, Çev.). Ankara: İmge. Sorin, R. (2005). Changing Images of Childhood- Reconceptualising Early Childhood Practice. International Journal of Transitions in Childhood Sormaz, F. (2010). Çocukluk, oyun ve oyuncak: sosyo-kültürel bir analiz. Yüksek Lisans Tezi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kütahya. Sözmez, H. (2012). Rıfat Ilgaz’ın şiirlerinde çocuk. Akademik Bakış Dergisi, 30, 1-20. Uprichard, E. (2008). Children as, Being and Becomings‟: Children, Childhood and Temporality. Children & Society , 22, 303-313. Yapıcı, M., Yapıcı, Ş. (2004). Bir değer olarak çocukluk. Bilim, Eğitim ve Düşünce Dergisi, 4(4). Yol, F. (2015). 4 - 6 yaş resimli çocuk kitaplarında çocukluk anlayışının incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Bilimler Enstitüsü, Ankara. 581 582 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress ÜSTÜN ZEKÂLI VE YETENEKLİ ÖĞRENCİLERİN ÇEVRE VE ÇEVRE SORUNLARINA YÖNELİK TUTUMLARININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ Ali ÇAKMAK1, Çağlar ÇETİNKAYA2 1 Dumlupınar Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim ABD cakmak4606@gmail.com 2 Dumlupınar Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim ABD caglarcan07@gmail.com ÖZET Bu çalışmada, Yasemin Karakaya Bilim ve Sanat Merkezi İlkokul 4. Sınıf öğrencilerine iki bölümden oluşan bir anket uygulanmıştır. Anketin birinci bölümünde öğrencilerin kişisel bilgilerini, ikinci bölümde ise çevre ve çevre sorunlarına yönelik tutum ölçeği yer almıştır. Tutum ölçeğinin güvenirliği 0,81’dir. Ayrıca kız öğrencilerin çevre sorunlarına yönelik tutumları erkek öğrencilere göre daha yüksek ve önemli seviyede farklıdır. Öğrencilerin annelerinin mesleği onların çevreye yönelik tutumları arasında önemli farklılıklar yaratmaktadır. Öğrencilerin çevreye karşı tutumları onların kardeş sayısına göre önemli farklılıklar gösterirken, yaşadıkları yerleşim birimine, coğrafi bölgeye, babalarının mesleklerine, anne ve babalarının eğitim düzeylerine, oturdukları eve ve ailenin gelir düzeyine göre önemli farklılık göstermemektedir. Anahtar Sözcükler: Üstün Zekâlı ve Yetenekli Öğrenci, Çevre Eğitimi, Çevreye Yönelik Tutum. ABSTRACT In the study, a survey composed of two section was given to of Yasemin Karakaya Science and Art Center. In the first section of the survey, students were asked about demographics and in the second part, in the last part they were given a scale to measure their attitudes toward environment and environmental issues. The reliability of Environmental Attitude Scale was found to be 0,81. Environmental knowledge of girls is higher than that of boys at a significant level. Mothers’ occupation cause significant differences on students attitude toward environment. Although student’s attitude toward environmental issues differs regarding number of siblings, attitude toward environmental issues doesn’t differ regarding father’s occupation, parents’ educational level, their house, families’ economic status. Key Words: Gifted and Talentad Students, Environmental Education, Attitude Toward Environment. Giriş Tutumun yaygın olarak bilinen tanımı “belirli herhangi bir nesne, fikir yada kişiye karşı tutum, bilişsel ve duygusal öğeleri bulunan ve davranışsal bir eğitim içeren oldukça kalıcı bir sistemdir”. Bileşenlerden bilişsel öğe tutum nesnesine ilişkin inançlardan oluşur, duygusal öğe inançlara bağlanmış duygulardan oluşur, davranışsal öğe ise tepki göstermeye hazırlığı ifade eder. O halde tutum başlı başına bir davranış olmayıp davranışın ön koşulu olarak değerlendirilebilir. Genelde insanların çevreye karşı tutumları çok küçük yaşlarda gelişmeye başlar. Ergenliğe ulaştıkları zaman birçoğu ekoloji ve teknoloji gibi çevresel konularla ilgili kendi fikirlerini belli seviyede elde etmiş olacaktır. Bazı araştırmacılara göre öğrencinin çevreyle ilgili bilgisini yükseltmek onun çevreye yönelik tutumunu olumlu yönde gelişmesini sağlar. Bazı araştırmacılar öğrencilerin çevresel kurslara katılımlarının onların sorumlu çevresel davranışlarının artmasına ve çevre sorunlarının farkına varmalarını sağladığını düşünürken bazıları da bunun aksine çevresel tutumun oluşmasında spesifik kurslara katılımdan daha çok yaşam deneyiminin etkili olduğunu Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi düşünmektedirler (Bradley ve diğerleri, 1999). Bu çalışmanın amacı; Ankara’nın Çankaya ilçesine bağlı Yasemin Karakaya Bilim ve Sanat Merkezi’nde ki İlkokul 4. Sınıf öğrencilerinin çevreye yönelik tutumlarını çeşitli değişikler açısından incelemektir. Yöntem Araştırmanın Yöntemi Bu çalışmanın amacı, öğrencilerin çevre ve çevre sorunlarına yönelik düşüncelerini, çevre ve ekoloji bilgilerini tespit etmektir. Bu amaç doğrultusunda çalışma betimsel türde olup, tarama modeli ile gerçekleştirilmiştir. Tarama modeli “çok sayıda elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacı ile, evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup, örnek ya da örneklem üzerinde yapılan tarama düzenlemeleri” olarak tanımlanmaktadır (Karalar, 1995). Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu, Ankara’nın Çankaya ilçesine bağlı Yasemin Karakaya Bilim ve Sanat Merkezi’nde öğrenim gören seçkisiz (random) yoluyla belirlenen 4. Sınıf öğrencilerinden 27’si kız ve 23’ü erkek olmak üzere toplam 50 öğrenci oluşturmaktadır. Çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin cinsiyetlere göre sayısı Tablo 1’de sunulmuştur. Tablo 1: Örneklemi Oluşturan Öğrencilerin Cinsiyetlere Göre Dağılım Tablosu Cinsiyet f % Kız 27 54 Erkek 23 46 Toplam 50 100,0 Veri Toplama Tekniği Araştırma için gereken verilerin toplanmasına ilişkin olarak şu aşamalar takip edilmiştir: ilk olarak ilgili literatür taramasıyla konu ile ilgili yapılmış araştırmalar ve bu araştırmalarda uygulanan anketler incelenmiştir. Daha sonra araştırmanın amacı doğrultusunda bir anket belirlenmiştir. Anket 2 bölüm halinde planlanmıştır. Araştırmada aşağıdaki veri toplama araçları kullanılmıştır: 1. Kişisel Bilgi Formu: Kişisel bilgi formunda öğrencinin kendisi ve ailesiyle ilgili bağımsız değişkenlerin belirlenmesini amaçlayan sorular bulunmaktadır. 2. Çevreye Yönelik Tutum Ölçeği: Ölçek likert tekniği ile hazırlanmıştır. Bu yönteme göre, ölçek üçlü-beşli hazırlanabilir. Örneğin, İyi, Orta, Kötü, gibi. Likert tipi ölçeğin diğer bir özelliği tek boyutlu olmasıdır. Başka bir deyişle, bütün maddelerin aynı tutumu ölçmeleri amaçlanır. Bu araştırmanın ölçeği 5’li likert tekniği ile hazırlanmıştır. Olumlu ifadeler için 5-4-3-2-1, olumsuz ifadeler için 1-2-3-4-5 şeklinde puanlandırılmıştır. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 20, en yüksek puan 100 dür. Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi Ölçek Şama (1997) tarafından geliştirilmiştir. 20 maddelik çevre ve çevre sorunlarına yönelik tutum ölçeği tek boyutlu olup 10 olumlu, 10 olumsuz ifadeden oluşmaktadır. Ölçeğin ne denli güvenilir bir ölçme aracı olduğunu saptamak amacı ile aracın iç tutarlılık katsayısına (Cronbach Alpha Katsayısı) bakılmış ve Alpha: .7747 bulunmuştur (Şama, 1997). Araştırma doğrultusunda ölçeğin güvenirlik değerine 100 öğrenciye ön test uygulanarak tekrar bakılmış ve Alpha .8119 583 584 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress bulunmuştur. Veri Analizi ve Kullanılan İstatistiksel Teknikler Anketlerin uygulanmasından sonra elde edilen verilerin analizinde bütün istatistiksel işlemlerde SPSS-12.0 (Statistical Package for the Social Sciences) paket programı kullanılmıştır. Analizlerde yapılırken ilgili kaynaklardaki yöntemler uygulanmıştır. Bulgular tablolar halinde sunulmuş ve yorumlanmıştır. 1. Çevre ve çevre sorunlarına yönelik tutumların cinsiyete, anne mesleğine, ailedeki birey sayısı ve oturulan evin durumu değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını saptamak amacıyla “ttesti” kullanılmıştır. 2. Baba öğrenim durumu, baba mesleği, anne öğrenim durumu ve gelir durumu değişkenlerine göre çevre ve çevre sorunlarına yönelik tutumların farklılaşıp farklılaşmadığını saptamak amacıyla “tek boyutlu varyans analizi” kullanılmıştır. Bulgular ve Yorum Cinsiyetin Çevreye Yönelik Tutuma Etkisine Ait Bulgular ve Yorumu Bilsemlerde eğitim gören üstün zekâlı ve yetenekli 4. sınıf öğrencilerinin çevre ve çevreye yönelik tutum puanlarının cinsiyete göre tanımlayıcı istatistikleri Tablo 2’de sunulmuştur. Tablo 2: Kız ve Erkek Öğrencilerinin Çevreye Yönelik Tutum Puanlarının t-Testi Sonucu Cinsiyet N X S sd t p Kız 27 84,01 10,20 Erkek 23 80,25 9,79 223 2,698 0,008 Tablo 2’den anlaşılacağı gibi, öğrencilerin çevreye yönelik tutumları cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermektedir [p<.05]. Kız öğrencilerin çevreye yönelik tutum puan ortalaması 79.08, erkek öğrencilerin tutum puan ortalaması ise 73.51 olup çevre ve çevreye yönelik tutum puan ortalaması kızlar lehinedir. Erkek öğrencilerin toplam puan ortalamalarının 5.57 puan daha düşük olduğu dikkat çekmektedir. Baba Öğrenim Durumunun Çevreye Yönelik Tutuma Etkisine Ait Bulgular ve Yorum Baba öğrenim durumu ile çevre ve çevre sorunlarına yönelik tutumlar arasıdaki ilişkinin saptanmasında “One-way Anova” uygulanarak çözümleme yapılmıştır. Bulgular Tablo 3’te verilmiştir. Tablo 3: Öğrencilerin Çevreye Yönelik Tutum Puanlarının Baba Öğrenim Durumuna Göre Varyans Analizi Sonucu Varyansı Kaynağı Kareler Toplamı sd Gruplararası 41,272 2 20,636 Gruplariçi 23236,284 222 104,668 Toplam 23,277,556 224 Kareler Ortalaması F p ,197 ,821 Öğrencilerin babalarının öğrenim durumunun onların çevre ve çevreye yönelik tutumlarına olan 585 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi etkisi incelendiğinde anlamlı bir ilişki bulunmamıştır [p>.05]. Baba Mesleğinin Çevreye Yönelik Tutuma Etkisine Ait Bulgular ve Yorumu Baba mesleği ile çevre ve çevre sorunlarına yönelik tutumlar arasıdaki ilişkinin saptanmasında “One-way Anova” uygulanarak çözümleme yapılmıştır. Bulgular Tablo 4’de verilmiştir. Tablo 4: Öğrencilerin Çevreye Yönelik Tutum Puanlarının Baba Mesleğine Göre Varyans Analizi Sonucu Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı Gruplararası Gruplariçi Toplam 310,750 22966,806 232777,556 sd 2 222 224 Kareler Ortalaması 155,375 103,454 F p 1,502 ,225 Öğrencilerin babalarının mesleğinin onların çevre ve çevreye yönelik tutumlarına olan etkisi incelendiğinde anlamlı bir ilişki bulunmamıştır [p>.05]. Farklılık ya da ilişkinin olmaması istatistiksel olarak Tablo 4 ve Tablo 5’te görülmektedir. Tablo 5: Öğrencilerin Çevreye Yönelik Tutum Puanlarının Baba Mesleğine Göre Ortalama ve Standart Sapma Değerleri Baba Mesleği N X Standart Sapma Serbest 13 81,49 11,65 Çiftçi 11 84,75 6,65 Memur 26 82,72 10,03 Toplam 50 82,64 10,19 Tablo 5’e bakıldığında babaları çiftçi olan öğrencilerin tutum puanlarının ortalamalarının diğerlerine göre daha fazla olduğu dikkat çekmektedir. Anne Öğrenim Durumunun Çevreye Yönelik Tutuma Etkisine Ait Bulgular ve Yorumu Anne öğrenim durumu ile çevre ve çevre sorunlarına yönelik tutumlar arasıdaki ilişkinin saptanmasında “One-way Anova” uygulanarak çözümleme yapılmıştır. Bulgular Tablo 6’da verilmiştir. Tablo 6: Öğrencilerin Çevreye Yönelik Tutum Puanlarının Anne Öğrenim Durumuna Göre Varyans Analizi Sonucu Kareler Varyansın Kaynağı Kareler Ortalaması Toplamı sd F p Gruplararası 293,947 2 146,974 Gruplariçi 22983,608 222 103,530 1,420 ,244 Toplam 23277,556 224 Öğrencilerin annelerinin öğrenim durumunun onların çevre ve çevreye yönelik tutumlarına olan etkisi incelendiğinde anlamlı bir ilişki bulunmamıştır [p>.05]. Anne Meslek Durumunun Çevreye Yönelik Tutuma Etkisine Ait Bulgular ve Yorumu Anne mesleği ile çevre ve çevre sorunlarına yönelik tutumlar arasıdaki ilişkinin saptanmasında “t- 586 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress testi” uygulanarak çözümleme yapılmıştır. Bulgular Tablo 7’de verilmiştir. Tablo 7: Öğrencilerin Çevreye Yönelik Tutum Puanlarının Anne mesleğine Göre Ortalama ve Standart Sapma Değerleri Anne Eğitim Düzeyi N X Standart Sapma İlköğretim 138 81,91 10,75 Ortaöğretim 47 84,80 7,80 Yükseköğrenim 40 82,62 10,56 Toplam 225 82,64 10,19 Öğrencilerin çevreye yönelik tutumları annelerinin çalışıp çalışmamasına göre anlamlı bir farklılık göstermektedir [p<.05]. Çalışan annelerin çocuklarının çevreye yönelik tutum ortalamaları (X=85,12), çalışmayan annelerin çocukların tutum ortalamalarına (X=82,12) göre daha olumludur. Bu bulgu öğrencilerin çevre ve çevreye yönelik tutumları ile annelerinin çalışıp çalışmamaları arasında bir ilişkinin olduğunu göstermektedir. Çalışan anneler çocuklarını genelde kreşlere götürdükleri için çocuklar çevre eğitimlerini yeterince alabilmektedirler. Bu sebeple anneleri çalışan öğrencilerin çevre ve çevre sorunlarına yönelik tutumları daha olumludur. Ailedeki Birey Sayısının Çevreye Yönelik Tutuma Etkisine Ait Bulgular ve Yorumu Ailedeki birey sayısı ile çevre ve çevre sorunlarına yönelik tutumlar arasıdaki ilişkinin saptanmasında “t-testi” uygulanarak çözümleme yapılmıştır. Bulgular Tablo 8’de verilmiştir. Tablo 8: Öğrencilerin Çevreye Yönelik Tutum Puanlarının Ailedeki Birey Sayısına Göre Ortalama ve Standart Sapma Değerleri Birey N X S sd t p 3 7 85,56 6,94 34,576 2,002 ,05 3’den fazla 43 82,31 10,46 Öğrencilerin çevreye yönelik tutumları ailelerindeki birey sayısına göre anlamlı bir farklılık göstermektedir [p<.05]. Üç kişilik bir ailede yetişen öğrencilerin çevreye yönelik tutumları, daha kalabalık bir ailede yetişen öğrencilerin tutumuna göre daha olumludur. Bu bulgu öğrencilerin çevre ve çevreye yönelik tutumları ile ailelerindeki birey sayısı arasında bir ilişkinin olduğunu göstermektedir. Bu durum çok çocuklu ailelerin çocuklarına eşit ve iyi imkanlar sağlayamadığı şeklinde yorumlanabilir. Yaşanılan Ev Durumunun Çevreye Yönelik Tutuma Etkisine Ait Bulgular ve Yorumu Yaşanılan ev durumu ile çevre ve çevre sorunlarına yönelik tutumlar arasıdaki ilişkinin saptanmasında “t-testi” uygulanarak çözümleme yapılmıştır. Bulgular Tablo 9’da verilmiştir. Tablo 9: Öğrencilerin Çevreye Yönelik Tutum Puanlarının Yaşanılan Evin Durumuna Göre Ortalama ve Standart Sapma Değerleri Ev N X S Sd t p Müstakil 5 63,11 10,64 220,541 ,771 ,442 Daire 45 82,06 9,62 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Öğrencilerin yaşadıkları evin durumunun onların çevre ve çevreye yönelik tutumlarına olan etkisi incelendiğinde anlamlı bir ilişki bulunmamıştır [p>.05]. Farklılık ya da ilişkinin olmaması istatistiksel olarak Tablo 9’da görülmektedir. Öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarında oturdukları evin durumunun farklılık yaratmamasının nedeni, çevresel tutuma etki eden faktörlerin evin durumuyla paralellik göstermemesi şeklinde yorumlanabilir. Ailelerin Gelir Düzeyinin Çevreye Yönelik Tutuma Etkisine Ait Bulgular ve Yorumu Ailelerin gelir düzeyi ile çevre ve çevre sorunlarına yönelik tutumlar arasıdaki ilişkinin saptanmasında “One-way Anova” uygulanarak çözümleme yapılmıştır. Bulgular Tablo 10’da verilmiştir. Tablo 10: Öğrencilerin Çevreye yönelik Tutum Puanlarının Ailenin Gelir Düzeyine Göre Ortalama ve Standart Sapma Değerleri Kareler Varyansın Kaynağı sd Kareler Ortalaması F p Toplamı Gruplararası 374,491 2 187,246 Gruplariçi 22903,064 222 103,167 1,815 ,165 Toplam 23277,556 224 Öğrencilerin ailelerinin gelir düzeyinin onların çevre ve çevreye yönelik tutumlarına olan etkisi incelendiğinde anlamlı bir ilişki bulunmamıştır [p>.05]. Farklılık ya da ilişkinin olmaması istatistiksel olarak Tablo 10’da görülmektedir. Tablo 11: Öğrencilerin Çevreye Yönelik Tutum Puanlarının Aile Gelir Düzeyine Göre Ortalama ve Standart Sapma Değerleri Gelir Düzeyi N X Standart Sapma 1000-2000 arası 4 85,69 9,14 2000-3000 arası 11 79,13 11,26 3000’den fazla 25 82,87 7,22 Toplam 50 79,64 10,19 Tablo 11 incelendiğinde ailelerinin gelir durumu 3000 TL’den fazla olan öğrencilerin tutum puanlarının ortalamalarının daha yüksek olduğu görülmektedir. Bu durum gelir düzeyi iyi olan ailelerin çocuklarına daha iyi bir çevre eğitimi verebildiği anlamına gelmektedir. Sonuç ve Tartışma Çevre sorunlarında çözümünde insan rolünün ne derece önemli olduğu dikkate alınırsa, bireylerin çevre ve sorunları konusunda bilinçlenmelerinin gerekliliği kendini gösterir. Bu açıdan bakıldığında eğitimin ve çevresel tutumların rolü göz ardı edilemez. Sorunların çözümlenmesinde ya da ortaya çıkmadan önlenmesinde düzenlemelere gereksinim olduğu açıktır. Bu düzenlemelerin amacına ulaşabilmesi için öncelikle toplumsal ve kültürel yapının özellikleri ve grupların tutumları belirlenmelidir. Bu doğrultuda yapılacak olan çalışmalar sorunun çözümüne yardımcı olacaktır. Çevre eğitimi toplumun her kesimini kapsayan bir eğitim olmakla birlikte, çocuklar ve gençler çevre eğitiminin en önemli hedef kitlesini oluştumaktadır. Çünkü çocuklar ve genç nesil, her ne 587 588 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress kadar bugünkü çevre sorunlarının sorumluları olmamalarına rağmen, bu çevre sorunlarından en çok etkilenecek ve bu nedenle de bu konuda en fazla bilgi, bilinç ve duyarlılık kazandırılması gereken kesimdir (Hungerford ve ark., 1994). Bu çalışmada; Ankara’nın Çankaya ilçesine bağlı Yasemin Karakaya Bilim ve Sanat Merkezi’nde ki İlkokul 4. Sınıf öğrencilerinin çevreye yönelik tutumları çeşitli değişikler açısından tespit edildi. Öğrencilerin genel olarak çevreye yönelik tutumlarının olumlu olduğu belirlenmiştir. Kız öğrencilerin çevre ve çevre sorunlarına yönelik tutumları erkek öğrencilere göre daha yüksek ve istatistiksel olarak anlamlıdır. Bu bulgular doğrultusunda öğrencilerin çevre ve çevreye yönelik tutumları ile cinsiyet arasında anlamlı bir fark olduğu şeklinde yorumlanabilir. Sosyal grupların farklı olması cinsiyetler arası fark yaratabilmektedir. Benzer sonuçlar farklı araştırmacılar tarafından da ortaya konulmuştur. Hounshell ve Liggett (1973) temelde aynı çevre bilgisine sahip olmalarına rağmen, kızların erkeklere göre daha olumlu çevre tutumu göstermeye eğilimli olduklarını tespit etmişlerdir (Aktaran: Iozzi, 1989). Öğrencilerin babalarının öğrenim durumunun ve mesleğinin onların çevre ve çevreye yönelik tutumlarına olan etkisi incelendiğinde anlamlı bir ilişki bulunmamıştır. Öğrencilerin babalarının öğrenim durumları ortalamalarına bakıldığında puanların birbirine çok yakın olduğu hatta en düşük puana sahip öğrencilerin babaları yüksek öğrenim görenler olduğu dikkat çekmektedir. Ayrıca babaları çiftçi olan öğrencilerin tutum puanlarının babaları memur veya serbest çalışanlara göre daha fazla olduğu görülmüştür. Öğrencilerin çevreye yönelik tutumları annelerinin çalışıp çalışmamasına göre anlamlı bir farklılık göstermektedir. Çalışan annelerin çocuklarının çevreye yönelik tutumları, çalışmayan annelerin çocukların tutumuna göre daha olumludur. Çalışan anneler çocuklarını genelde kreşlere götürdükleri için kreştede çocuklar çevre eğitimlerini yeterince alabilmektedirler. Bu sebeple anneleri çalışan öğrencilerin çevre ve çevre sorunlarına yönelik tutumları daha olumludur. Fakat öğrencilerin tutumları annelerinin eğitim düzeyine göre farklılık göstermemektedir. En düşük puana sahip öğrencilerin anneleri ilkokul mezunu veya mezun olmamış olduğu belirlenmiştir. Araştırma sonucuna göre öğrencilerin yaşadıkları evin müstakil ya da daire olmasının onların tutumlarında bir etkisi olmadığı fakat müstakil evde yaşamış öğrencilerin tutum puanlarının daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Müstakil evde oturan bahçelerindeki bitkilerin ve meyvelerin büyüdüğünü gözlemlemesi, onlara dokunabilmesi ve hatta belkide kendisinin bitkileri sulaması öğrencinin doğaya karşı tutumunu olumlu yönde geliştirmektedir. Öğrencilerin çevre ve çevre sorunlarına yönelik tutumlarının ailedeki birey sayısına göre farklılık gösterip göstermediği incelendiğinde tek çocuklu bir ailede yetişmiş öğrencilerin tutumlarının daha olumlu olduğu tespit edilmiştir. Bu durum çok çocuklu ailelerin çocuklarına eşit ve iyi imkanlar sağlayamadığı şeklinde yorumlanabilir. Erol (2005) tarafından yapılan çalışmada da benze sonuçlar tespit edilmiştir. Öğrencilerin ailelerinin gelir düzeyinin onların tutum puanını etkilediği ortaya çıkmıştır. Bu durum gelir düzeyi iyi ailelerin çocuklarının daha iyi bir çevre eğitimi alabilme şanslarına sahip olduğunu ve çevre ile ilgili etkinlik, kamp, gezi vs.etkinliklere katılabilme ihtimalini de artırmaktadır. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Araştırmada elde edilen bulgular ile daha önce bu alanda Altın (2001), Görümlü (2003), Gambro ve Switzky (1996), Şama (1997) tarafından yapılmış araştırmalar arasında bazı paralellikler olduğu görülmektedir. Öğrencilerin çevre ve çevre sorunlarına yönelik tutumlarının onların cinsiyetlerine, annelerinin mesleğine, ailelerindeki birey sayısına göre farklılıklar gösterdiği dikkat çekmektedir. Kız öğrencilerin tutumları erkek öğrencilere göre, annesi çalışanların annesi ev hanımı olanlara göre, hiç kardeşi olmayanların olanlara göre daha olumlu tutumlara sahip olduğu istatistiksel olarak bulunmuştur. Şama (1997) “Üniversite Gençliğinin Çevre ve Çevre Sorunlarına Yönelik Tutumları” başlıklı çalışması sonucunda kız öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarının erkeklere göre daha olumlu olduğu, öğrencilerin yaşadıkları coğrafi bölgelerin onların çevreye yönelik tutumlarına olan etkisi incelendiğinde önemli bir ilişki bulunmadığının, büyük kentlerde yaşayan öğrencilerin küçük kentlerde yaşayanlara göre daha olumlu tutuma sahip olduğunun üzerinde durmuştur. Erol (2005) tarafından yapılan çalışmada da öğrencilerin yaşadıkları coğrafi bölgelerin onların çevre ve çevreye yönelik tutumlarına olan etkisi incelendiğinde anlamlı bir ilişki bulunmamıştır. Öğrenci sayısının Ege Bölgesinde bir yığılma oluşturduğu görülmüştür. Bu durumun sosyo- ekonomik durumlardan kaynaklandığı düşünülmektedir. Toplumumuzda halen çevresel tutumunun ve eğitiminin ne derece yeterli olduğunun görülmektedir. Bu alanda yapılan araştırmalarda yetersiz kalmaktadır. Bu alanlarda yapılacak özgün araştırmalar ve eğitimler sorunların çözümüne yardımcı olacaktır. Kaynakça Altın, M., Biyoloji Öğretmeni Adaylarında Çevre Eğitimi (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara, 2001. Gambro, J. S., Switzky, H. N., A National Survey of High School Students’ Environmental Knowledge, The Journal of Environmental Education, Vol. 27, 28-33, 1996. Görümlü, T., Liselerde Çevreye Karşı Duyarlılığın Oluşturulmasında Çevre Eğitiminin Önemi Eğitimi (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara, 2003. Erol, G. H., Sınıf Öğretmenliği İkinci Sınıf Öğrencilerinin Çevre Ve Çevre Sorunlarına Yönelik Tutumlari (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Pamukkale Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Denizli, 2005. Hungerford , H. R., Volk, T. L., Ramsey, J. M., A Prototype Environmental Education Curriculum for the Middle School, UNESCO-UNEP-IEEP, Environmental Education Series, 1994. Iozzi, L. A., What Research Says to the Educator Part One: Environmental Education and the Affective Domain. The Journal of Environmental Education, 20 (3), 3-9, 1989. Karalar, İ., “Çevresel Etki Değerlendirmesi”, Yeni Türkiye Çevre Özel Sayısı, Temmuz- Ağustos, Yıl:1, Sayı:5, 1995. Şama, E.,Üniversite Gençliğinin Çevre ve Çevre Sorunlarına Yönelik Tutumları-Gazi Eğitim Fakültesi Öğrencileri Üzerine Bir Araştırma (Yayınlanmamış Doktora Tezi) Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara, 1997. 589 590 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress ÜSTÜN ZEKÂLI VE YETENEKLİ ÖĞRENCİLERİN ÇEVRE SORUNLARINA KARŞI BİLİNÇLERİ VE ÇEVRE İLE İLGİLİ KAVRAM BİLGİLERİNİN İNCELENMESİ Ali ÇAKMAK1, Çağlar ÇETİNKAYA2 1 Dumlupınar Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim ABD cakmak4606@gmail.com 2 Dumlupınar Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim ABD caglarcan07@gmail.com ÖZET Bu çalışma, üniversite öğrencilerinin çevre ve çevre sorunlarına karşı ilgi ve çevre hakkındaki bilgilerini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Araştırmada Yasemin Karakaya Bilim ve Sanat Merkezi İlkokul 4. Sınıf öğrencilerine iki bölümden oluşan bir anket uygulanmıştır. Anketin birinci bölümünde öğrencilerin kişisel bilgilerini, çevre sorunlarına karşı ilgilerini ve çevre sorunlarıyla ilgili düşüncelerini belirlemeyi amaçlayan sorular, ikinci bölümde çevre ve ekolojiyle ilgili kavram bilgisi soruları yer almıştır. Araştırma bulgularına göre; öğrencilerin çevre ve çevre sorunlarına karşı ilgileri zayıftır, ekoloji ve çevre ile ilgili bazı kavramlarda kavram yanılgıları mevcuttur. Ayrıca kız öğrencilerin çevre sorunlarına yönelik tutumları erkek öğrencilere göre daha yüksek ve önemli seviyede farklıdır. Anahtar Sözcükler: Üstün Zekâlı ve Yetenekli Öğrenci, Çevre Eğitimi, Çevre Bilinci. ABSTRACT This study was conducted to understand university students’ sensitivity and attitude toward environment, environmental problems and their knowledge about environment. For the purpose of this study, a survey composed of two section was given to of Yasemin Karakaya Science and Art Center. In the first section of the survey, students were asked about demographics and their opinions on environmental problems, in the second part they were asked about their knowledge of environmental and ecological terms. According to the results of this study; students’ sensitivity toward environment and environmental issues are not high, they have some misconceptions about some of the ecological and environmental concepts. Furthermore, environmental knowledge of girls is higher than that of boys at a significant level. Key Words: Gifted and Talentad Students, Environmental Education, Environmental Consciousness. Giriş Çevre sözcüğünün toplumların günlük dilinde yaygın olarak kullanılması 1970’li yılların başına rastlamaktadır. Çevre kavramı, ilk bakışta açık ve yalın görünse de, incelendiğinde, aslında karmaşık bir yapıda olduğu ortaya çıkmaktadır. Çevre sorunlarının giderek artması sebebiyle çevre kavramının tanımları da farklı bilim dallarına göre değişerek artmaktadır. Bu tanımlar genellikle biyoloji ağırlıklı olmakla beraber toplum bilimi, yönetim bilimi, eğitim bilimi gibi alanlarda da bulunmaktadır. Çevre; insanın sosyal, biyolojik ve kimyasal bütün faaliyetlerini devam ettirdiği bir ortamdır (Daştan, 1999). Disiplinlerarası bir yapıya sahip olan “Çevre Bilimi” son 35-40 yılda ortaya çıkmıştır ve insanların doğayla ve kendi aralarındaki ilişkilerin bozulmasıyla ortaya çıkan sorunları, bu sorunların nedenlerini, sonuçlarını ve çözüm yollarını inceleyen bilim dalıdır (Yıldız ve diğerleri, 2000). Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Canlı varlıkların birbirleriyle ve bulundukları ortamlarıyla olan ilişkilerini inceleyen bilim dalına “Ekoloji” denir. Günümüzde ekoloji ve çevre bilimi çoğu zaman eş anlamlı kullanılmaktadır. Ancak, çevre bilimi ekolojiden yararlanmaktadır fakat eş anlamlı değildir. Bazı bilim adamlarınca ekolojinin canlı varlıkların bulundukları ortamlarıyla olan ilişkilerini incelemesinin yanında ayrıca çevre sorunlarını da konu aldığı düşünülse de, çevre sorunları çevre biliminin konusudur. Çevre Sorunları Yeryüzündeki bütün varlıklar şüphesiz birbirleriyle etkileşim içindedir ve aralarında bir ekolojik denge bulunduğu kabul edilmektedir. Bu, varlıklar tarafından yapılan müdahaleler sonucu zamanla ekolojik dengede değişimler meydana gelmektedir. Bu değişimler çoğu zaman düzeltilemeyecek şekildedir. Genel anlamda bu duruma çevre sorunları denilmektedir. Bir başka deyişle “insanlar tarafından oluşturulan yapay çevrenin, doğal varlıklardan oluşan doğal çevre üzerine olumsuz etkileridir” şeklinde değerlendirilmektedir (Kavruk, 2002). Çevre Eğitimi Çevre ile ilgili eğitim uzun yıllardır bağımsız bir eğitim dalı olarak ele alınamamış sadece diğer bilimler tarafından parçalar halinde incelenebilmiştir. Ancak günümüzde çevre sorunlarının bugünkü boyutlarına ulaşması sonucunda artık bu sorunların tüm kitlelere duyurulması ve ilgili önlemlerin alınmasını sağlayacak gerekli bilinç düzeyine ulaşılabilmesi için ilk ve belki de tek yol çevre bilinci ve duyarlılığını kazandırabilecek bağımsız çevre eğitimidir (Kavruk, 2002). İnsanlığın karşı karşıya bulunduğu güncel çevre sorunlarının ana kaynağını insan ve doğa ilişkileri oluşturmaktadır. Başlangıçta insan yaşamak için doğa güçlerine karşı savaşırken son yıllarda doğaya egemen olmaya başlamış, doğal kaynakları hızla tüketmiştir. Bu durumda dikkat edilecek nokta insan kaynağının geliştirilmesidir ki bu da ancak gerekli bilgi ve becerilerin kazandırılması ile mümkündür, insana gerekli bilgi ve becerinin kazandırılmasında en önemli araç eğitimdir (Daştan, 1999). Tüm alanlarda olduğu gibi çevre sorunlarının çözümü için gerekli ortamın hazırlanmasında çevre eğitimi büyük bir öneme sahiptir. Bu nedenle de çevre eğitimi, bireylere çevreleri hakkında bilgi, bilinç, değer ve beceriler ile birlikte çevre sorunlarını çözüme kavuşturmak amacıyla harekete geçme kararlılığını da kazandırabilecek bir süreç olarak değerlendirilmelidir. Çevre Eğitiminin Amaçları Çevre eğitimi, insanın sosyal çevresiyle ilgili değerlerin, tutumların ve kavramların tanınması ve ayırt edilmesi diye tanımlanmaktadır. Çevre eğitimi dünyanın karşı karşıya bulunduğu sorunlardan haberdar olan, bu sorunların nasıl çözülebileceğini bilen ve buna gönüllü olarak katılabilecek vatandaş yetiştirmeyi amaçlamaktadır. Çevre eğitiminin asıl amacı, bireyin çevreyle ilgili konularda duyarlılık kazanması, bilinçli davranarak çevreyle etkileşiminde eleştirici bir bakış açısı geliştirmesi ve gelecek kuşaklara sağlıklı ve temiz bir çevre bırakmasının sağlanmasıdır (Doğan, 1997). Ayrıca çevresel sorumluluk bilincine sahip vatandaşlar yetiştirmektir. Çevre eğitimiyle, insanların ekolojik dengeyi ve bu denge içindeki kendi yerlerini kavramaları, gezegenle nasıl uyum içinde yaşayabileceklerine ilişkin görüş geliştirmeleri, etkin ve sorumlu bir katılım için gerekli becerileri kazanmaları da amaçlanmaktadır (Geray, 1995). 591 592 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Çevre Bilinci ve Duyarlılığı Bilinç, insanın kendisini ve çevresini tanıma yeteneği, şuur, algı ve bilgilerin zihinde duru ve aydınlık olarak izlenme süreci, temel bilgi, temel görüş, bir topluluktaki ruhi etkinliğin ve ruhi durumların bütünü olarak tanımlanmaktadır. İnsanoğlu ihtiyaç duyduğu sürece doğanın nimetlerinden faydalanmasını bilmiştir. Fakat bunlardan faydalanırken eğitimlerinde yeterli bilince sahip olmamış bireyler yüzyıllardır doğaya zarar vermişlerdir. Kendisinin de içinde bulunduğu ortama verdiği zarardan oda etkilenmeye başladığında hatasını anlayıp bir şeyler yapma gereği duymuştur. İşte doğayı yeniden kazanma adına yapılan bu çabalar sürecine; çevre bilinci diyebiliriz. "Duyarlı" sözcüğü, duyabilme, dış etkenlere karşı hassas olma iken, "duyarlılık" sözcüğü duyarlı olma hali olarak tanımlanmaktadır. Duyarlılık kavramına çevre sorunları açısından baktığınızda ise; çevre sorunlarıyla karşılaşan birey ya da toplumun kendisini etkileyen çevre sorunlarına karşı, gösterdikleri tepki çevre duyarlılığı olarak tanımlanmaktadır. Bununla birlikte, farklı toplumsal ve ekonomik gelişmişlik düzeyinde bulunan toplumların çevre sorunları da farklı özellikler taşımakta ve bu soruna gösterdikleri duyarlılık biçim ve dereceleri de birbirinden farklı olmaktadır. Öyle ki sanayileşmenin ileri boyutlara vardığı gelişmiş batı toplumlarında fazla üretim ve tüketimden kaynaklanan çevre sorunlarına karşı duyarlı davranılırken, temel ekonomik sorunlarını çözememiş azgelişmiş toplumların benzer sorunlar karşısında pek fazla duyarlı davranmadıkları görülmektedir (Şama, 2003). Bu çalışmanın amacı; Ankara’nın Çankaya ilçesine bağlı Yasemin Karakaya Bilim ve Sanat merkezi İlkokul 4. Sınıf öğrencilerinin çevre ve çevre sorunlarına yönelik ilgi durumları ile çevre ve ekoloji kavram bilgilerini tespit etmektir. Yöntem Araştırmanın Yöntemi Bu çalışmanın amacı, öğrencilerin çevre ve çevre sorunlarına yönelik düşüncelerini, çevre ve ekoloji bilgilerini tespit etmektir. Bu amaç doğrultusunda çalışma betimsel türde olup, tarama modeli ile gerçekleştirilmiştir. Tarama modeli “çok sayıda elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacı ile, evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup, örnek ya da örneklem üzerinde yapılan tarama düzenlemeleri” olarak tanımlanmaktadır (Karalar, 1995). Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu, Ankara’nın Çankaya ilçesine bağlı Yasemin Karakaya Bilim ve Sanat Merkezi’nde öğrenim gören seçkisiz (random) yoluyla belirlenen 4. Sınıf öğrencilerinden 27’si kız ve 23’ü erkek olmak üzere toplam 50 öğrenci oluşturmaktadır. Çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin cinsiyetlere göre sayısı Tablo 1’de sunulmuştur. Tablo 1: Örneklemi Oluşturan Öğrencilerin Cinsiyetlere Göre Dağılım Tablosu Cinsiyet f % Kız 27 54 Erkek 23 46 Toplam 50 100,0 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Veri Toplama Tekniği Araştırma için gereken verilerin toplanmasına ilişkin olarak şu aşamalar takip edilmiştir: ilk olarak ilgili literatür taramasıyla konu ile ilgili yapılmış araştırmalar ve bu araştırmalarda uygulanan anketler incelenmiştir. Daha sonra araştırmanın amacı doğrultusunda bir anket belirlenmiştir. Anket 3 bölüm halinde planlanmıştır. Araştırmada aşağıdaki veri toplama araçları kullanılmıştır: 1. Kişisel Bilgi Formu 2. Çevre ve Çevre Sorunlarına Yönelik İlgi Ölçeği 3. Çevre ve Ekoloji ile İlgili Kavramlar Bilgisi Ölçeği Veri Analizi ve Kullanılan İstatistiksel Teknikler Anketlerin uygulanmasından sonra elde edilen verilerin analizinde bütün istatistiksel işlemlerde SPSS-12.0 (Statistical Package for the Social Sciences) paket programı kullanılmıştır. Analizlerde yapılırken ilgili kaynaklardaki yöntemler uygulanmıştır. Bulgular tablolar halinde sunulmuş ve yorumlanmıştır. 1. Öğrencilerin çevre ve çevre sorunlarına yönelik ilgi ve düşüncelerinin belirlenmesini amaçlayan sorulara verilen cevapların yüzde ve frekans dağılımları hesaplanmıştır. 2. Öğrencilerin çevre ve ekoloji ile ilgili kavramlar konusunda bilgi düzeyini belirlemeyi hedefleyen sorulara verilen cevapların yüzde ve frekans dağılımları hesaplanmıştır. Bulgular ve Yorum Çevre ve Çevre Sorunlarına Yönelik İlgi Ölçeği Öğrencilerin herhangi bir çevreci grubun çalışmalarına katılma durumları. Anketi cevaplayan öğrencilere herhangi bir çevreci grubun çalışmalarına katılıp katılmadıkları sorulmuş, katılma durumlarına ilişkin tanımlayıcı istatistikleri Tablo 2’de sunulmuştur. Tablo 2: Öğrencilerin Herhangi Bir Çevreci Grubun Çalışmalarına Katılma Durumları Çevreci grubun çalışmalarına katılma durumları F % Evet 5 10 Hayır 45 90 Toplam 50 100 Tanımlayıcı istatistiklerden ve şekilden anlaşıldığı gibi öğrencilerin büyük çoğunluğu (% 90) bir çevreci grubun çalışmalarına katılmazken, yalnızca % 10’u böyle bir grubun çalışmalarında yer aldıklarını belirtmişlerdir. Bu sonuçlar doğrultusunda, öğrencilerin çevre sorunlarının çözümünde aktif olarak yer alma durumlarının yeterli olmadığı söylenebilir. Öğrencilerin çevre ile ilgili kulüp, dernek ve vakıflar hakkında yeterince bilgilerinin bulunmamaklarını bilmemeleri ve konuya karşı ilgilerinin az olmasına sebep olabilir şeklinde yorumlanabilir. Öğrencilerin TV ve radyolardan çevre, çevre sorunları ve doğa ile ilgili programları takip etme sıklıkları. Anketi cevaplayan öğrencilere TV ve radyolardan çevre, çevre sorunları ve doğa ile ilgili programları takip etme sıklıkları sorulmuş, duruma ilişkin bulgular Tablo 3’de sunulmuştur. 593 594 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Tablo 3: Öğrencilerin TV ve Radyolardan Çevre, Çevre Sorunları ve Doğa ile İlgili Programları Takip Etme Sıklıkları Sıklık F % Hiçbir zaman 1 2 Nadiren 9 18 Bazen 27 54 Sık sık 11 22 Her zaman 2 4 Toplam 50 100 TV ve radyolarda yer alan çevre, çevre sorunları ve doğa ile ilgili programları öğrencilerin %2’si hiçbir zaman takip etmemektedir. Öğrencilerin % 18’i nadiren, % 54’ü bazen, % 22’si sık sık ve % 4’ü her zaman bu programları takip etmektedir. Genel olarak öğrencilerin bu tür programlara yönelik ilgisinin orta düzeyde olduğu söylenebilir. Genel olarak öğrencilerin çevre, çevre sorunları ve doğa ile ilgili programlarına yönelik ilgisinin orta düzeyde olduğu için bu tür programları takip etme durumlarının çok düşük olması olasıdır. Öğrencilerin TV ve radyolardan çevre, çevre sorunları ve doğa ile ilgili takip ettikleri belirli program durumu. Anketi cevaplayan öğrencilere çevre sorunları ve doğaya ilişkin sürekli takip ettikleri belirli bir program olup olmadığı sorulmuş, duruma ilişkin bulgular Tablo 4’te verilmiştir. Tablo 4: Öğrencilerin TV ve Radyolardan Çevre, Çevre Sorunları ve Doğa ile İlgili Takip Ettikleri Belirli Program Olma Durumu Program Durumu F % Var 8 16 Yok 42 84 Toplam 50 100 Öğrencilerin %84 gibi büyük bir çoğunluğu TV ve radyolardan çevre, çevre sorunları ve doğa ile ilgili sürekli takip ettikleri belirli program olmadığını belirtirken yalnızca %16’ü sürekli takip ettikleri program olduğunu belirtmiştir. Televizyon ve radyo kanallarında çevre, çevre sorunları ve doğa ile ilgili programlardan çoğunlukla belgeseller izlendiği tespit edilmiştir. Öğrencilerin basında ve gazetelerde çıkan çevre ve çevre sorunlarıyla ilgili haberleri okuma sıklıkları. Anketi cevaplayan öğrencilere basında ve gazetelerde çıkan çevre ve çevre sorunlarıyla ilgili haberleri okuma sıklıkları sorulmuş, duruma ilişkin bulgular Tablo 5’te sunulmuştur. Tablo 5: Öğrencilerin Basında ve Gazetelerde Çıkan Çevre ve Çevre Sorunlarıyla İlgili Haberleri Okuma Sıklıkları Sıklık F % Hiçbir zaman 3 6 Nadiren 10 20 Bazen 20 40 Sık sık 12 24 595 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Sıklık Her zaman Toplam F 5 50 % 10 100 Öğrencilerin %10’si basında ve gazetelerde çıkan çevre ve çevre sorunlarıyla ilgili haberleri her zaman, %24’ü sık sık, %40’ı bazen, %20’si da nadiren okuduklarını belirtmişlerdir. Bu haberleri okumayan sadece 3 öğrenci vardır. Tablo 5’teki sonuçlara bakıldığında öğrencilerin çevreye yönelik haber okuma durumlarının genelde orta düzeyde olduğu anlaşılabilir. Basında ve gazetelerde çıkan haberleri okuyan öğrenci sayısının TV ve radyo programı izleyen öğrenci sayısından daha az olması, öğrencilerin bulundukları ortamlarda (okul, kantin, kütüphane, ev) çevre ve çevre sorunlarıyla ilgili gazete ve dergi bulunmamasından veya okuma alışkanlılığının az olmasından kaynaklanabilir. Öğrencilerin Dünyadaki En Önemli Çevre Sorununa Ait Düşüncelerinin Dağılımı. Anketi cevaplayan öğrencilerin konu hakkındaki düşüncelerini belirlemek amacıyla dünyadaki en önemli çevre sorununu için seçeneklerden yalnızca bir tanesini işaretlemeleri istenmiş, öğrencilerin bu konuya ilişkin düşüncelerine ait bulgular Tablo 6’da verilmiştir. Tablo 6: Öğrencilerin Dünyadaki En Önemli Çevre Sorununa Ait Düşüncelerinin Dağılımı Çevre sorunları F % Toprak kirliliği 11 22 Gürültü kirliliği 3 6 Hava kirliliği 5 10 İklim değişikliği 6 12 Yanlış kentleşme 5 10 Nüfus artışı 4 8 Radyoaktif kirlilik 8 16 Su kirliliği 8 16 Toplam 50 100 Öğrencilerin %22’si dünyanın en önemli çevre sorununun toprak kirliliği olarak belirtmekle beraber % 16’sı dünyanın en önemli çevre sorunu olarak radyoaktif kirliliği, %16’sı su kirliliğini, %12’si iklim değişikliğini, %10’u hava kirliliğini, %10’u kentleşmeyi, %8’sı nüfus artışını ve %6’sı ise gürültü kirliliğini belirtmişlerdir. Öğrencilerin Türkiye’deki en önemli çevre sorununa ait düşüncelerinin dağılımı. Anketi cevaplayan öğrencilerin düşüncelerini belirlemek amacıyla Türkiye’deki en önemli çevre sorunuyla ilgili seçeneklerden yalnızca bir tanesini işaretlemeleri istenmiş, öğrencilerin bu konuya ilişkin düşüncelerine ait bulgular Tablo 7’de verilmiştir. Tablo 7: Öğrencilerin Türkiye’deki En Önemli Çevre Sorununa Ait Düşüncelerinin Dağılımı Çevre sorunları F % Toprak kirliliği 7 14 Gürültü kirliliği 1 2 Hava kirliliği 4 8 Katı atıklar 3 6 596 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Çevre sorunları Yanlış kentleşme Nüfus artışı Ormanların azalması radyoaktif kirlilik Su kirliliği Toplam F 8 7 6 5 9 50 % 16 14 12 10 18 100 Öğrencilerin %18’i Türkiye’nin en önemli çevre sorununun su kirliliği olduğunu belirtmekle beraber %16’sı yanlış kentleşme, %14’ü toprak kirliliği ve nüfus artışı, %12’si ormanların azalmasını, %10’u radyoaktif kirliliği, %8’i hava kirliliğini, %6’sı katı atıkları, %2’si gürültü kirliliği olarak belirtmişlerdir. Öğrencilerin halkımızın çevre sorunlarına karşı duyarlılığı hakkındaki görüşleri. Anketi cevaplayan öğrencilere halkımızın çevre sorunlarına karşı duyarlılığı ile ilgili düşünceleri sorulmuş, duruma ilişkin bulgular Tablo 8’de sunulmuştur. Tablo 8: Öğrencilerin Halkımızın Çevre Sorunlarına Karşı Duyarlılığı Hakkındaki Görüşlerinin Dağılımı Halkımızın duyarlılığı F % Çok 2 4 Oldukça 5 10 Biraz 8 16 Çok az 29 58 Hiç 6 12 Toplam 50 100 Öğrencilerin %58 gibi önemsenecek bir çoğunluğu halkımızın çevre sorunları konusunda çok az duyarlı olduğu fikrindedir. Bunun yanında öğrencilerin %12’sinin halkımızın çevre sorunlarına karşı hiç duyarlı olmadığını, %16’sının biraz duyarlı olduğunu, %10’si oldukça duyarlı olduğunu ve %4’u çok duyarlı olduğunu düşünmektedir. Ankete katılan öğrenciler halkımızın çevre sorunlarına karşı duyarlılığını yeterli bulmamaktadır fakat bu yetersizliğin farkında olmalarına rağmen kendilerinin de çevre sorunlarına olan ilgileri oldukça zayıf olduğu anlaşılmaktadır. Öğrencilerin insanların çevre konusunda bilinçlenmelerine katkıda bulunan kaynaklara ait düşüncelerinin dağılımı. Anketi cevaplayan öğrencilere insanların çevre konusunda bilinçlenmelerine katkıda bulunan kaynaklara ait düşünceleri sorulmuş, duruma ilişkin bulgular Tablo 9’da verilmiştir. Tablo 9: Öğrencilerin İnsanların Çevre Konusunda Bilinçlenmelerine Katkıda Bulunan Kaynaklara Ait Düşüncelerinin Dağılımı İnsanların çevre bilincine katkıda bulunan kaynaklar f % Gazete ve dergiler 4 8 Üniversiteler 2 4 Belediyeler 3 6 597 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi İnsanların çevre bilincine katkıda bulunan kaynaklar TV ve radyo Gönüllü kuruluşlar Çevre bakanlığı f 28 12 1 % 56 24 2 Tablo 9’da belirtildiği gibi öğrencilerin % 56’sı insanların çevre konusunda bilinçlenmelerine en çok katkıda bulunan kaynağın TV ve radyo olduğunu, %24’ü gönüllü kuruluşları, %6’sı belediyeler, %2’si çevre bakanlığı, %8’i gazete ve dergiler, %4’ü ise üniversiteleri ifade etmişlerdir. Öğrencilerin çevre ile ilgili sorunların çözümüne ilişkin en etkili gruplara ait düşüncelerinin dağılımı. Anketi cevaplayan öğrencilere çevre ile ilgili sorunların çözümüne ilişkin en etkili gruplara ait düşünceleri sorulmuş, bulgular Tablo 10’da verilmiştir. Tablo 10: Öğrencilerin Çevre İle İlgili Sorunların Çözümüne İlişkin En Etkili Gruplara Ait Düşüncelerinin Dağılımı Gruplar f % Devlet adamları 4 8 Yöneticiler 5 10 Eğiticiler 20 40 Öğrenciler 2 4 Çevre kuruluşları 19 38 Toplam 50 100 Tablo 10’da belirtildiği gibi öğrencilerin % 40’ı çevre ile ilgili sorunların çözümüne ilişkin olarak en etkili grup olarak eğiticileri, % 38’i çevre kuruluşlarını, % 10’i kısmı yöneticileri, % 8’i devlet adamlarını geriye kalan % 4’sı öğrencileri belirtmişlerdir. Öğrencilerin çoğunun eğiticileri en etkili grup olarak belirtmeleri, öğrencilerin eğiticilerden bu konuda etkilendiğini ve geleceğin eğiticileri olarak bu konuda üstlerine düşen sorumluluğun farkında olduklarını göstermektedir. Çevre ve Ekoloji ile ilgili Kavramlar Bilgisi Ölçeği Bu bölümde öğrencilere çevre ve ekoloji ile ilgili 5 temel kavramın tanımı sorulmuş ve bu tanımların karşılarına ne olduğunu yazmaları istenmiştir. Çevreye karşı duyarlı ve ilgisi olan öğrencilerin bu kavramları bileceği yaklaşımıyla tanımlamaları istenen kavramlar; geri dönüşüm, sera etkisi, küresel ısınma, nükleer kirlilik ve asit yağmurlarıdır. Öğrencilerin “geri dönüşüm” tanımına karşılık belirttikleri kavramların dağılımı. Ankete katılan öğrencilerin “Geri Dönüşüm” tanımına karşılık olarak yazdıkları kavramların dağılımı Tablo 11’de verilmiştir. Tablo 11: Öğrencilerin “Geri Dönüşüm” Tanımına Karşılık Olarak Yazdıkları Kavramların Dağılımı Kavramlar f % Geri Dönüşüm 41 82 598 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Kavramlar Diğer Boş Toplam f 7 2 50 % 14 4 100 Öğrencilerin %82 kadar önemli bir çoğunluğu Geri Dönüşüm tanımına karşılık doğru kavramı yazmıştır. Öğrencilerin %14’ü bu tanıma farklı kavramlar belirtirken %4’ü bu soruyu boş bırakmıştır. Öğrencilerin “sera etkisi” tanımına karşılık belirttikleri kavramların dağılımı. Ankete katılan öğrencilerin “sera etkisi” tanımına karşılık olarak yazdıkları kavramların dağılımı Tablo 12’de verilmiştir. Tablo 12: Öğrencilerin “Sera Etkisi” Tanımına Karşılık Kavramlar Sera etkisi Diğer Boş Toplam Yazdıkları Kavramların Dağılımı F % 12 24 32 64 6 12 50 100 Öğrencilerin % 24’sı “sera etkisi” tanımına karşılık doğru kavramı yazmıştır. Öğrencilerin % 64’si bu tanıma farklı kavramlar belirtirken % 12’si bu soruyu boş bırakmıştır. Öğrencilerin “küresel ısınma” tanımına karşılık belirttikleri kavramların dağılımı. Ankete katılan öğrencilerin “Küresel Isınma” tanımına karşılık olarak yazdıkları kavramların dağılımı Tablo 13’te verilmiştir. Tablo 13: Öğrencilerin “Küresel Isınma” Tanımına Karşılık Yazdıkları Kavramların Dağılımı Kavramlar F % Küresel Isınma 23 46 Diğer 25 50 Boş 2 4 Toplam 50 100 Öğrencilerin %46 kadarı “Küresel Isınma” tanımına karşılık doğru kavramı yazmıştır. Öğrencilerin %50’si bu tanıma farklı kavramlar belirtirken %4’ü bu soruyu boş bırakmıştır. Öğrencilerin “nükleer kirlilik” tanımına karşılık belirttikleri kavramların dağılımı. Ankete katılan öğrencilerin “Nükleer kirlilik” tanımına karşılık olarak yazdıkları kavramların dağılımı Tablo 14’te verilmiştir. Tablo 14: Öğrencilerin “Nükleer kirlilik” Tanımına Karşılık Yazdıkları Kavramların Dağılımı Kavramlar F % Nükleer kirlilik 21 42 Diğer 24 48 Boş 5 10 599 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Kavramlar Toplam F 50 % 100 Öğrencilerin %42’ı “nükleer kirlilik” tanımına karşılık doğru kavramı yazmıştır. Öğrencilerin %48’i bu tanıma farklı kavramlar belirtirken % 10’u bu soruyu boş bırakmıştır. Öğrencilerin “asit yağmuru” tanımına karşılık belirttikleri kavramlar. Ankete katılan öğrencilerin “asit yağmuru” tanımına karşılık olarak yazdıkları kavramların dağılımı Tablo 15’te verilmiştir. Tablo 15: Öğrencilerin “Asit Yağmuru” Tanımına Karşılık Kavramlar Asit yağmuru Diğer Boş Yazdıkları Kavramların f 20 27 3 Dağılımı % 40 54 6 Öğrencilerin %40’ı “asit yağmuru” tanımına karşılık doğru kavramı yazmıştır. Öğrencilerin %54’ü bu tanıma farklı kavramlar belirtirken %6’sı bu soruyu boş bırakmıştır. Tartışma Çevre eğitimi toplumun her kesimini kapsayan bir eğitim olmakla birlikte, genç nesil çevre eğitiminin en önemli hedef kitlesi durumundadır. Çünkü genç nesil, bugünkü çevre sorunlarının sorumluları olmamakla birlikte, bu çevre sorunlarından en çok etkilenecek ve bu nedenle de bu konuda en fazla bilgi, bilinç ve duyarlılık kazandırılması gereken kesimdir. Eğitimlerinde yeterli bilince sahip olamamış bireylerin çevreye verdikleri zarar yüzyıllardan beri devam etmektedir. Sorunların çözümlenmesinde ya da ortaya çıkmadan önlenmesinde düzenlemelere gereksinim olduğu açıktır. Bu düzenlemelerin amacına ulaşabilmesi için öncelikle toplumsal ve kültürel yapının özellikleri ve grupların tutumları belirlenmelidir. Bu doğrultuda yapılacak olan çalışmalar sorunun çözümüne yardımcı olacaktır. Bu çalışmada, Ankara’nın Çankaya ilçesine bağlı Yasemin Karakaya Bilim ve Sanat merkezi İlkokul 4. Sınıf öğrencilerinin çevre ve çevre sorunlarına yönelik ilgi durumları ile çevre ve ekoloji kavram bilgileri tespit edilmiştir. Öğrencilerin çevreye karşı ilgilerinin genel olarak zayıf olduğu görülmüştür. Öğrencilerin büyük çoğunluğunun (%96) bir çevreci grubun çalışmalarına katılmadığı yalnızca % 4’ünün böyle bir grubun çalışmalarında yer aldığı, televizyon ve radyo kanallarında çevre, çevre sorunları ve doğa ile ilgili programlara yönelik ilgilerinin orta düzeyde olduğu, büyük bir çoğunluğunun çevre, çevre sorunları ve doğaya ilişkin sürekli takip ettikleri belirli bir program olmadığı belirlenmiştir (Tablo 2, 3, 4) Bu sonuçlar doğrultusunda, öğrencilerin çevre sorunlarının çözümünde aktif olarak yer alma durumlarının yeterli olmadığı söylenebilir. Öğrencilerin, okullarındaki böyle bir kulüp bulunup bulunmadığını bilmemeleri, öğrencilerin konuya karşı ilgilerinin az olmasına sebep olabilir şeklinde yorumlanabilir. Öğrencilerin okullarındaki kulüp olduğunu bildikleri halde üye olmamaları bu konunun onların ilgi alanına girmemesi veya bu toplulukların faaliyetlerini etkili bulmamalarından kaynaklanabilir. 600 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Öğrenciler, basında ve gazetelerde çıkan çevreye yönelik haberleri bazen okuduklarını, dünyadaki en önemli çevre sorununun toprak kirliliği olduğunu, Türkiye’deki en önemli çevre sorununun su kirliliği olduğunu belirtmişlerdir (Tablo 5, 6, 7). Basında ve gazetelerde çıkan haberleri okuyan öğrenci sayısının TV ve radyo programı izleyen öğrenci sayısından daha az olması, haberleri dinlemek veya izlemek için özel bir zaman ayırmaları gerektirmediğinden ve öğrencilerin bulundukları ortamlarda (yurt, kantin, kütüphane) çevre ve çevre sorunlarıyla ilgili gazete ve dergi bulunmamasından kaynaklanabilir. Ayrıca öğrencilerde okuma alışkanlığınında yetersizliğide gazete ve dergilere ilgiyi azaltmaktadır. Öğrenciler halkımızın çevre sorunlarına karşı çok az duyarlı olduğunu düşünmektedirler (Tablo 8). Öğrenciler insanların çevre konusunda bilinçlenmelerine katkıda bulunan en önemli kaynağın televizyon ve radyo olduğunu, çevre ile ilgili sorunların çözümüne ilişkin en etkili grubun ise eğiticiler ve çevre kuruluşları olduğunu belirtmişlerdir (Tablo 9, 10). Öğrencilerin, çevre ve ekoloji ile ilgili kavram sorularına verdikleri doğru cevapları sıralayacak olursak; birinci sırada %82’i ile geri dönüşüm kavramı (Tablo 11), ikinci sırada %52 ile nükleer kirlilik (Tablo 14), üçüncü sırada %46 ile küresel ısınma (Tablo 13), dördüncü sırada %40 ile asit yağmuru (Tablo 15) ve beşinci sırada %24 ile sera etkisi (Tablo 12) kavramları gelmektedir. Araştırmada elde edilen bulgular ile daha önce bu alanda Altın (2001), Görümlü (2003), Gambro ve Switzky (1996), Şama (1997) tarafından yapılmış araştırmalar arasında bazı paralellikler olduğu görülmektedir. Yapılan bu araştırma sonuçlarına göre; çevre ve ekoloji ile ilgili kavram sorularına genel anlamda yeterli cevap veremedikleri gözlenmiştir. Öğrencilerde bazı kavram yanılgılarının olduğu anlaşılmıştır. Görümlü (2003), “Liselerde çevreye karşı duyarlılığın oluşturulmasında çevre eğitiminin önemi” başlıklı araştırması sonucunda çevre ile ilgili kavram sorularına yaşı büyük olan öğrencilerin alt sınıftaki öğrencilere göre daha doğru cevaplar verdiğini ama yinede öğrencilerin kavram yanılgılarının olduğunu belirtmiştir. Gambro ve Switzky (1996) tarafından araştırma sonucunda; Amerika’daki öğrencilerinin çevresel bilgi düzeylerinin oldukça düşük olduğu fark edilmiştir. Erol (2005) tarafından üniversite öğrencilerinde çevre ile ilgili kavram yanılgılarının daha çok “sera etkisi” ve “green peace” kavramlarında olduğunu tespit etmiştir. Çevre sorunlarında çözümünde insan rolünün ne derece önemli olduğu dikkate alınırsa, bireylerin çevre ve sorunları konusunda bilinçlenmelerinin gerekliliği kendini gösterir. Bu açıdan bakıldığında eğitimin ve çevresel tutumların rolü göz ardı edilemez. Halkın çevresel tutumunun ve eğitiminin ne derece yeterli olduğunun belirlenmesinde yapılan araştırmalar yetersiz kalmaktadır. Bu alanlarda yapılacak özgün araştırmalar, sorunların çözümüne yardımcı olacaktır. Kaynakça Altın, M., Biyoloji Öğretmeni Adaylarında Çevre Eğitimi (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara, 2001. Daştan, H., Çevre Koruma Bilinci ve Duyarlılığının Oluşmasında Eğitimin Yeri ve Önemi (Türkiye Örneği), Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara, 1999. Doğan, M., “Çevre Eğitimi”, Çevre ve İnsan, Mart, 1997. Gambro, J. S., Switzky, H. N., A National Survey of High School Students’ Environmental Knowledge, The Journal of Environmental Education, Vol. 27, 28-33, 1996. Geray, C., “Çevre Koruma Bilinci ve Duyarlılığ için Halkın Eğitimi”, Yeni Türkiye Çevre Özel Sayısı, Temmuz-Ağustos, Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi 1995. Gigliotti, L. M., Environmental Education: What Went Wrong? What Can Be Done? The Journal of Environmental Education, 22 (1), 9-12, 1990. Gökdayı, İ., Çevrenin Geleceği: Yaklaşımlar ve Politikalar, Türkiye Çevre Vakfı, 115, Ankara, 1997. Görümlü, T., Liselerde Çevreye Karşı Duyarlılığın Oluşturulmasında Çevre Eğitiminin Önemi Eğitimi (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi) , Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara, 2003. Erol, G. H., Sınıf Öğretmenliği İkinci Sınıf Öğrencilerinin Çevre Ve Çevre Sorunlarına Yönelik Tutumlari (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Pamukkale Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Denizli, 2005. Karalar, İ., “Çevresel Etki Değerlendirmesi”, Yeni Türkiye Çevre Özel Sayısı, Temmuz- Ağustos, Yıl:1, Sayı:5, 1995. Kavruk, S. B., Türkiye’de Çevre Duyarlılığının Artırılmasında Çevre Eğitiminin Rolü ve Önemi (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara, 2002. Şama, E.,Üniversite Gençliğinin Çevre ve Çevre Sorunlarına Yönelik Tutumları-Gazi Eğitim Fakültesi Öğrencileri Üzerine Bir Araştırma (Yayınlanmamış Doktora Tezi) Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara, 1997. Yıldız, K., Sipahioğlu, Ş., Yılmaz, M., Çevre Bilimi, Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, Ankara, 2000. 601 602 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress HAFİF DÜZEY ZİHİN ENGELLİ ÇOCUĞU OLAN AİLELERİN MEDYA OKURYAZARLIK BİLİNÇ DÜZEYLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ Hakan SARI1, Tuğba PÜRSÜN2, Canan ŞENTÜRK BARIŞIK3 1 Prof. Dr. Necmettin Erbakan Üniversitesi 2 Arş. Gör. Necmettin Erbakan Üniversitesi hakansari@gmail.com tugbapursun@gmail.com 3 Öğretmen canansenturkbarisik@gmail.com ÖZET Popüler kültürün bir getirisi olarak medya, çocuklarda oluşturulması gereken değerleri, kimlik algısını ve üreticiliği olumsuz etkilemektedir. Çocuklar, doğduktan kısa bir süre sonra televizyonun etkilerine maruz kalırlar ve bu durum yaşamları boyunca devam eder (Duran, Yousman, Walsh ve Longshore, 2008). Çocukların yılda 1500 saatlerini ekran karşısında geçirdikleri, bu çocukların %82’sinin televizyon izleme, istediği programı seçme ve istediği kadar ekran karşısında kalma kararlarını kendilerinin verdikleri düşünüldüğünde durum daha da ciddileşmektedir (Radyo ve Televizyon Üst Kurulu (RTÜK), 2007). Ayrıca, medya, özellikle reklam dünyasında, potansiyel olarak zararlı etkisi olan çok sayıda ileti yayar ve bu anlamda medya okuryazarlığının amacı, izleyicilerin reklamları ve reklamların hem televizyondaki hem de kültürdeki baskın rollerini doğru yorumlamasını sağlamaktır (Gray, 2005). Bu nedenle, ailelerin medya konusunda bilinçli olması ve çocuklarını medyanın zararlı içeriklerinden koruyabilecek düzeyde medya bilgisine sahip olması gerekmektedir. Ailelerin çocuklarıyla birlikte izleyebileceği televizyon ya da internet programlarının doğru seçilebilmesi de ailelerin medya konusunda bilinçli olmalarıyla ilgilidir. Ancak, ülkemizde hafif düzey zihin engelli çocuğu olan ailelerin medya okuryazarlık bilinç düzeylerinin ne olduğu ile ilgili araştırmalar sınırlıdır. Dolayısıyla bu çalışmanın amacı, hafif düzey zihin engelli çocuğa sahip ailelerin medya okuryazarlık bilinç düzeylerinin değerlendirilmesidir. Araştırma 50 aile ile görüşme yapılarak sürdürülmüştür. Araştırmada nitel araştırma türlerinden ‘’Yarı Yapılandırılmış Görüşme Tekniği’’ kullanılmış ve araştırmacılar tarafından geliştirilen ‘’Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu’’ ailelere uygulanmıştır. Araştırmadan elde edilen veriler ‘’İçerik Analizi Tekniği’’ ile analiz edilmiştir. Araştırma sonunda; hafif düzey zihin engelli çocuğa sahip olan ebeveynlerin program seçimlerinde çocuklarına uygunluğu açısından bir değerlendirme yapmadıkları, annelerin çocuklarıyla yalnız kaldıkları zamanlarda çocuklarına yönelik olduğunu düşündükleri programları izlemelerine rağmen evde baba bulunduğunda program içeriklerinin tamamen babanın isteğine göre şekillendiği sonucuna ulaşılmıştır. Cesur ve Paker (2007) ise yaptıkları çalışmada benzer bir sonuca ulaşarak çocukların yalnızca kendilerine uygun programları tercih etmedikleri ve önemli oranda yetişkinlere yönelik programları da izledikleri sonucuna ulaşmışlardır. Araştırmanın bir diğer sonucunda, ebeveynlerin internet kullanımı konusunda yeterli düzeyde bilgiye sahip olmadıkları, evde internetin daha çok çocuğun ödev, oyun ve sosyallik kazanması için kullanıldığı; ancak ailelerin çocuklarının seçtikleri sitelerin doğruluğu konusunda emin olmadıkları belirttikleri görülmektedir. Bir araştırmada da benzer şekilde, anne ve babaların % 62 oranında çocukların internette hangi web sitelerini ziyaret ettiklerini bilmedikleri sonucuna ulaşılmıştır (Akt. Tuncer, 2000). Ayrıca, ebeveynlerin televizyonda programlar başlamadan önce çıkan uyarıcı işaretlerin anlamlarını bilmedikleri dolayısıyla program seçiminde özenli davranamadıkları, internet güvenliğinde ise zararlı sitelere erişimi engellemekle yetindikleri sonucuna ulaşılmıştır. Bütün (2010) yaptığı çalışmada farklı bir sonuca ulaşmış ve velilerin akıllı işaretleri tanıdıklarını ifade ederken Bayzan (2009) ise internette siteye erişimin engellenmesinin, sitenin erişime engellenmesine sebep olan içeriğe erişimi tam olarak engelleyemediği sonucuna ulaşmıştır. Bu durum çocukların her an internetin olumsuz etkilerine maruz kalabileceğini göstermektedir. Anahtar Sözcükler: Medya, Medya Okuryazarlığı, Aile, Hafif Düzey Zihin Engelli Çocuk. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Giriş Günümüzde bireylerin iletişimi temel alan bir yaşam tarzını benimsemiş olmaları medya ve medya araçlarına verilen önemin ve medya araçlarına duyulan ihtiyacın artmasına neden olmaktadır. Televizyon, internet, cep telefonu, reklam gibi medya araçları bilgilerin paylaşılması amacıyla kullanılmasının yanında gün içinde yaşanan stresten ve yoğunluktan kurtulmak için eğlence ve sosyalleşme amacıyla kullanılan birer araç olarak görülmektedir. Bireylerin dinlenmek ve rahatlamak amacıyla günlük yaşantısına çoğunlukla dahil ettikleri medya araçları, başka insanlarla olan iletişim bağını olumsuz etkilemektedir. Özellikle internet üzerinden kurulan sanal sohbet ortamları gelişme çağındaki çocukların internete daha bağımlı hale gelmesine neden olarak asosyal kişilik sergilemelerine neden olmaktadır (Radyo ve Televizyon Üst Kurulu (RTÜK), 2007). Çocuklar, doğduktan kısa bir süre sonra televizyona maruz kalırlar ve bu durum yaşamları boyunca devam eder (Duran, Yousman, Walsh ve Longshore, 2008). Özellikle ev ortamında hem annenin hem babanın çalışıyor olması ve eve gelindiğinde dinlenme ihtiyacının artması aileyle beraber geçirilen zaman dilimlerinde medya araçlarına ve medya araçlarının iletilerine maruz kalınmasına neden olmaktadır. Genellikle, ebeveynlerin içeriğine dikkat etmeksizin takip ettikleri diziler, eğlence programları, haberler ya da sadece çocuğu mutlu etmek için televizyonda ya da internette açtıkları çizgi filmler çocukların duygusal ve davranışsal bozukluklar yaşamalarına neden olmaktadır. Medyada zararlı alışkanlıkların normalleştirilerek gösterilmesi, çocukların dikkatini çekerek tüketiciliğe sürükleyen reklamlar veya şiddet içerikli görseller çocuklar üzerinde olumsuz etki oluşturmaktadır. Ancak tüketici pazarın hedefi olmalarına rağmen, çocuklar medyaya erişebilmekten zevk almaktadırlar (Buckingham, 2007). Özellikle bilgisayarlar ve televizyonlar sunduğu programların çeşitliliği nedeniyle çocuklar için cazip birer araç konumundadırlar. Gelişimsel açıdan çocukların medya araçlarını ne sıklıkta ve ne kadar kullandıkları da oldukça önemlidir. Özellikle, aşırı uyarıcı öğelerle donatılmış çocuk programlarını uzun süre izleyen çocuklarda dikkat eksikliği, odaklanamama gibi problemlerin baş göstermesine neden olmaktadır (Kalan, 2010). Çoğunlukla, evde çocukların uslu durmasını sağlamak amacıyla televizyonun karşına bırakılması veya internette dolaşmalarına izin verilmesi medyanın çocuklar üzerindeki etkisini arttırmaktadır. Çocukların yılda 1500 saatlerini ekran karşısında geçirdikleri, bu çocukların %82’sinin televizyon izleme, istediği programı seçme ve istediği kadar ekran karşısında kalma kararlarını kendilerinin verdikleri düşünüldüğünde durum daha da ciddileşmektedir (RTÜK, 2007). İnternet ortamlarında güvenlik ve filtreleme programlarının yüklü olmaması çocukların zararlı ve şiddet içeren iletilere maruz kalma oranlarını arttırmaktadır. Çocukların, medyadaki içerikleri sorgulama kapasitesine sahip olmadıkları düşünüldüğünde ailelerin medya araçlarını nasıl kullanacakları veya çocuklarını medyanın etkisinden nasıl koruyacakları konusunda bilinçli ve bilgili olması önem kazanmaktadır. Televizyon, reklam, film ve dijital medyadan alınan görsel ve sözel sembollerden çıkarım yapma becerisi olan medya okuryazarlığı (Adams ve Hamm, 2001) aynı zamanda kitle araçlarının etkisinden kaçma yeteneği olarak da ifade edilmektedir (Maglic, 2007). Medya, özellikle reklam dünyasında, potansiyel olarak zararlı etkisi olan çok sayıda ileti yayar ve bu anlamda medya okuryazarlığının amacı, izleyicilerin reklamları ve reklamların hem televizyondaki hem de kültürdeki baskın rollerini doğru yorumlamasını sağlamaktır (Gray, 2005). Divina (2006) ise, televizyon, gazete, film, müzik gibi medya araçlarından gelen mesajları anlamanın, analiz etmenin ve değerlendirmenin bireyler açısından önemli olduğunu savunmaktadır. Ailelerin, medya ve medya araçlarının olumsuz etkilerinden çocuklarını korumaları demek çocuklarını medya araçlarını kullanmalarını engelleyecekleri anlamına gelmemektedir. Çocuğun izlediği 603 604 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress programların takip edilmesi, seçimlerin her zaman çocuğa bırakılmaması, çocuğun internet ortamında ne kadar kaldığının, kimlerle sohbet ettiğinin, hangi sitelerde zaman geçirdiğinin takip edilmesi ailelerin medyanın olumsuz etkilerine karşı alması gereken ilk önlemlerdendir. Bu nedenle asıl önemli olan ailelerin medya okuryazarlık bilincine sahip olmalarıdır. Medya okuryazarlık bilincine sahip olan aileler, medya iletilerini doğru anlama ve programlar ya da içerik konusunda çocuklarını doğru yönlendirme gücüne sahiptirler. Araştırmanın Amacı Bu çalışmanın amacı; hafif düzey zihin engelli çocuğa sahip ailelerin medya okuryazarlık bilinçlerinin değerlendirilmesidir. Araştırma, ailelerin tercih ettikleri TV programları ve çocuklarıyla bu programları izleme durumları, çocukları için tercih ettikleri TV programları, çocuklarına internet kullanmaları için izin verme nedenleri, programlardaki zararlı içerikleri anlama ve akıllı işaretleri tanıma konusunda ne kadar bilinçli olduklarını belirlemeye yöneliktir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. 1. En çok izlenilen TV programları nelerdir? Aileler, çocukla birlikte de bu programları izliyor mu? 2. Çocuk için ailelerin tercih ettiği internet siteleri veya TV programları var mıdır? 3. Ailelerin, çocuğun internet kullanmasına izin verme nedenleri nelerdir? 4. Aileler, bir yayının çocuk için zararlı içeriğe sahip olduğunu nasıl anlar? 5. Aileler, seçtikleri programın yayın başlangıcında verilen uyarıcı simge veya açıklamaların ne anlama geldiğini biliyor mu? Yöntem Bu bölümde araştırmanın modeli, çalışma grubu, veri toplama aracı, veri toplama süreci ve veri analizi ile ilgili bilgilere yer verilmektedir. Araştırmanın Modeli Bu araştırma, hafif düzey zihin engelli çocuğu olan ailelerin medya okuryazarlık bilinçlerinin değerlendirilmesine yönelik betimsel bir çalışmadır. Bu çalışma nitel bir çalışma olarak desenlenmiştir. Patton’a göre (2003), nitel araştırmalarda olay ve olguların doğal ortamlarında incelenmesi söz konusudur. Araştırma verilerinin toplanmasında nitel araştırma yöntemlerinden biri olan görüşme türlerinden ‘’Yarı Yapılandırılmış Görüşme Yöntemi’’ kullanılmıştır. Bu yöntem ile katılımcıların deneyimlerini, tutumlarını, fikirlerini, niyetlerini ve görüşme süreci içerisindeki tepkilerini belirlemek mümkündür (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Hafif düzey zihin engelli çocuğu olan ailelerin, medya okuryazarlık bilinç düzeylerini derinlemesine ortaya koymak için bu yöntem tercih edilmiştir. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu Erzurum il merkezinde yaşayan 50 aile oluşturmaktadır. Araştırmaya başlamadan önce aileler araştırmanın konusu ve amaçları ile ilgili olarak bilgilendirilmiş ve araştırmaya katılmanın zorunlu olmadığı ifade edilmiştir. Bu doğrultuda gönüllü olarak araştırmaya katılmak isteyen ailelerle çalışma yürütülmüştür. Araştırmaya katılmayı kabul eden ailelerin çoğunu (42; %84) anneler; bir kısmını ise (8; %16) babalar oluşturmaktadır. Eğitim durumu açısından incelendiğinde; annelerin genelinin (30; %71.4) okula hiç gitmediği; çoğunun (7; %16.6) ilkokul mezunu ve az bir kısmının ise (5; %11.9) lise mezunu olduğu; Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi babaların ise çoğunun (6; %75) ortaokul ve bir bir kısmının (2; %25) ilkokul mezunu olduğu görülmektedir. Veri Toplama Araçları Bu araştırmanın veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen ‘’Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu’’ kullanılmıştır. Görüşme soruları hazırlanmadan önce ilgili literatür araştırmacılar tarafından taranmış ve aileler açısından değerlendirilmiştir. Elde edilen bilgiler ışığında ailelere sorulmak üzere beş soruluk yarı yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmıştır. Araştırma için hazırlanan soruların her biri beş uzmanın görüşüne sunulmuş ve hazırlanan taslak form üç aileye uygulanmıştır. Bu aşamalardan sonra alınan dönütler dikkate alınarak forma son şekli verilmiş ve ailelere uygulanmıştır. Veri Toplama Süreci Veri toplama süresince ailelerin medya okuryazarlık bilinciyle ilgili derinlemesine bilgi elde edilmeye çalışılmıştır. Araştırmaya başlamadan önce, ailelerden izin alınarak görüşmelerden elde edilen veriler ses kayıt cihazıyla kaydedilmiştir. Ayrıca, ailelere gerçek isimlerinin gizli tutulacağı ve süreç içinde gerçek isimleriyle hitap edilmeyeceği özellikle belirtilmiştir. Görüşme yapılırken her aileyi ifade eden sayılar kullanılmıştır. Böylece, katılımcılar üzerinde ses kayıt cihazının yarattığı olumsuz etki ortadan kaldırılmıştır. Görüşmeler esnasında her aileye beş soru yöneltilmiştir ve her görüşme ortalama 35- 55 dakika arasında sürmüştür. Elde edilen veriler yazılı hale getirilerek çözümlemesi yapılmıştır. Çözümleme sonunda her soru için anahtar kelimeler oluşturulmuş ve veri kağıtları hazırlanan forma yerleştirilerek her bir satır kodlanmıştır. Kodlanan sayfalar tek tek okunmuş ve çözümleme sayfalarının kenarına ana kavramlar yazılarak frekans ve yüzde değerleri hesaplanmıştır. Verilerin Analizi Görüşme sonrasında elde edilen veriler ‘’İçerik Analizi Tekniği’’ ile analiz edilmiştir. Ses kayıtları üzerinde herhangi bir değişiklik yapılmadan verilerin transkriptleri alınmıştır. Her soru için cevapları kapsayan Görüşme Kodlama Anahtarı oluşturulmuştur. Bir araştırmacı ve uzman birbirlerinden bağımsız bir şekilde görüşme formlarını okumuşlar ve kodlama anahtarında uygun kategoriye işaretlemişlerdir. Kodlama anahtarında tutarlılığın sağlanabilmesi için karşılaştırma yapılmıştır. Araştırmacı ve uzman her soru için aynı kategoriyi işaretlemişse veya işaretleme yapmamışsa görüş birliği, farklı kategorileri işaretlemişlerse görüş ayrılığı olarak değerlendirilmiştir. Çalışmanın güvenirlik hesaplamasında “Görüş Birliği/Görüş Birliği+Görüş Ayrılığı” formülü kullanılmıştır. Araştırmada ailelere sorulan beş sorudan dördünde araştırmacı ve uzman arasında görüş birliği, bir soruda ise görüş ayrılığı oluşmuştur. Görüş ayrılığı olan soru için araştırmacının yaptığı analizi esas alınmıştır. Analiz sonucunda araştırmanın güvenirliğinin %87 olduğu sonucuna varılmıştır. Araştırmada görüşlerine başvurulan ailelerin cevapları gerekli görülen yerlerde doğrudan alıntı yapılarak aktarılmıştır. Bulgular Ailelerin En Çok İzledikleri TV Programları Araştırmaya katılan ailelerin genelinin (36; %72) eğlence programlarını, kadın programlarını, bir kısmının (18; %36) spor programlarını, haber programlarını, az bir kısmının ise (10; %20) dini programları, magazin programlarını ve belgesel programlarını izlemeyi tercih ettikleri görülmektedir. Ailelerin tercih ettiği programların çocukları için faydalı olup olmadığı hakkında net bir tutum sergilemediği gözlemlenmektedir. Her programdan bir şey öğrenilmesinin zorunlu olmadığını, amacın vakit geçirmek olduğunu düşünmektedirler. Aileler, genel olarak programları çocukları ile izlemeyi 605 606 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress tercih ettiklerini bunun nedeni olarak ise çocuklarının sürekli gözlerinin önünde olmasını istediklerini belirtmektedirler. Aşağıda katılımcıların konu hakkındaki yorumlarına yer verilmektedir: “Esra Erol’un programını izlemezsem o günü bitiremem. Kızıma gel beraber izleyelim dediğimde de zaten o izlemek istemiyor. Ben de zorlamıyorum. Ama başka bir odada kalmasına da izin vermiyorum. Gözümün önünde olsun yeter.” V22 “Dini programları kaçırmam, çocuğuma da zorla da olsa izletirim. Eğer bir şey izleyecekse faydalı olanı izlesin; birkaç bilgi, dua öğrensin isterim.” V4 Ailelerin Çocukları İçin Tercih Ettikleri İnternet Siteleri/TV Programları Araştırmaya katılan ailelerin birçoğu (41; %82) ödev sitelerini, bir kısmı (21; %42) hem eğlenip hem de öğrenebilecekleri oyun sitelerini tercih ettiklerini belirtmektedirler. Tercih edilen TV programlarında ise, ailelerin geneli (33; % 66) çizgi film kanallarını, bir kısmı (17; %34) belgesel kanallarını, çok az bir kısmı ise (5; %10) müzik kanallarını tercih ettiklerini belirtmektedirler. Aileler, çocuklarının destek eğitime ihtiyaç duyması nedeniyle daha çok alıştırma yapacakları ve öğrenmelerini olumlu yönde etkileyecek internet sitelerini tercih ettiklerini belirtmektedirler. Araştırmaya katılan aileler, çocukları için televizyonu açtıklarında program tercihlerini çocuklarına göre yaptıklarını belirtseler de evde ataerkil bir yapı ve tek televizyon olduğu için evde büyük olanın istediği program izlenmektedir. Bir önceki bulguyla bağlantılı olarak annelerin de çoğunlukla kendi istekleri doğrultusunda program tercihleri yaptıkları düşünülmektedir. Ancak, internet kullanımı konusunda ailelerin çocuklarını tercih konusunda serbest bırakmaları dikkat çekicidir. Aşağıda katılımcıların konu hakkındaki yorumlarına yer verilmektedir: “Bizim evde babamız ne isterse onu izleriz. O da genelde spor ya da haber izler. Ben de çizgi film ilerken sayı saymayı bile öğrendi diye çoğunlukla çizgi film izlettiriyorum. Belki okul için de faydası olur. Sonrasında yine kendi istediğim programları açıyorum.” V23 ‘’İnternet kullanırken çok sıkmıyorum çocuğumu. Onun da oyun oynamaya ihtiyacı var diye düşünüyorum.’’ V12 Ailelerin Çocuklarına İnternet Kullanmaları İçin İzin Verme Nedenleri Araştırmaya katılan ailelerin birçoğu (39; %78) internette dolaşırken evde sorun çıkarmaması, yarısından fazlası (28; %56) okulda öğrendiklerini destekleyecek ve araştırma yapabileceği içeriğe sahip alanlardan başka bir alan kullandırmadıklarını, bir kısmı ise (16; %32) okulda, destek eğitimde yeterince sıkıldıkları için oyun sitelerinde vakit geçirmelerine izin verdiklerini ve çok az bir kısmı ise (7; %14) sosyalleşmesi, arkadaş bulması için sosyal medyayı kullanmalarına izin verdiklerini belirtmektedir. Çocuklarının isteklerine göre internet ortamında serbest bırakmaya, onları sıkmamaya gayret gösterdiklerini; fakat ahlaki yönden eksik olan sitelere giriş yapmamaları için sınırlama getirdiklerini belirtmektedirler. Ancak, ailelerin internet konusunda yeterli bilgiye sahip olmadıkları ve bu nedenle, çocuklarının interneti amacına uygun kullanıp kullanmadıkları konusunda çekimser kaldıkları gözlenmektedir. Aşağıda katılımcıların konu hakkındaki yorumlarına yer verilmektedir: “Zaten çok az şeyle mutlu oluyor. O yüzden internet ortamında oyun oynamasına izin veriyorum. Onu mutlu gördükçe ben de çok mutlu oluyorum.” V8 “Çık dışarıda oyna diyorum. Çıkmak istemiyorsa beraber çıkmayı teklif ediyorum. Bilgisayara bağımlı olmasın diye elimden geleni yapıyorum; fakat yine de kurtaramadım. Ödev yapma bahanesiyle internetin başına geçiyor ve saatlerce tanımadığı insanlarla sohbet ediyor. Onu böyle gördükçe daha çok üzülüyorum. Okulda kimse konuşmuyor mu benim çocuğumla?“ V27 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Bir Yayının Çocuk İçin Zararlı İçeriğe Sahip Olduğunu Anlama Araştırmaya katılan ailelerin büyük çoğunluğu (42; %84) etik olmayan sahnelerin varlığına, yarısından fazlası (27; %54) dövüş sahneleri olan yayınlara, bir kısmı (12; %24) dini kavramları kullanma/kullanmama oranına göre yapılan yayınlara ve bir kısmı ise (5; %10) küfür kullanılan yayınlara göre zararlı içeriğe sahip olduğunu anladıklarını belirtmektedirler. Ailelerin, çocuklarının zararlı içeriklere maruz kalmasını önlemek amacıyla oldukça dikkatli davrandıkları ve toplumsal etik değerlerin korunmasına önem verdikleri görülmektedir. Ancak, programlarının çoğunluğunun benzer içeriklere sahip olması nedeniyle ailelerin, çocuklarını zararlı etkilerden yeterince koruyamadıkları düşünülmektedir. Aşağıda katılımcıların konu hakkındaki yorumlarına yer verilmektedir: “İman gücü zayıf toplumlar oluşturmak için diziler yapılıyor. Önce ben izliyorum bakıyorum ki çocuğum bundan etkilenecek bizim aile yapımıza uygun değil, çocuğumun kardeşleriyle odalarında oynamasını sağlıyorum.” V34 “Artık müstehcen diye bir kavramın kalmadığını görüyorum. Topluma uygun olmayan sahnelerin çok olduğu programlar, diziler var. Bir programı izletmesem diğerinde kesin başka bir olumsuzluğu görüyor.’’ V13 Uyarıcı Simgeler ve Anlamları Araştırmaya katılan ailelerin birçoğunun (29; %58) programlardan önce gösterilen uyarıcı işaretleri tanıma ve işaretlerin anlamları konusunda herhangi bir fikre sahip olmadığı görülmektedir. Geriye kalan ailelerin bir kısmı (14; %28) tüm izleyici kitlesini (genel izleyici), 7 yaş ve üzeri, 13 yaş ve üzeri, 18 yaş ve üzeri simgelerinin anlamlarını açıklamakta ve çok az bir kısmı ise (7; %14) şiddet/korku içerir, cinsellik içerir simgelerinin anlamlarını bilmektedirler. Ailelerin hepsinin olumsuz örnek oluşturacak davranış simgesi hakkında fikir sahibi olmadıkları gözlemlenmektedir. Bu nedenle, seçilen programların çocukla birlikte izlemeye uygun olup olmayacağı konusunda ailelerin dikkatsiz oldukları ve çocukların şiddet, korku gibi içeriklere maruz kaldıkları düşünülmektedir. Aşağıda katılımcıların konu hakkındaki yorumlarına yer verilmektedir: “Diziler başlamadan birkaç tane işaret çıktığını görüyorum; ama çoğunun ne anlama geldiği hakkında fikrim yok. Bildiklerimde de işaretin anlamı ne olursa olsun beğendiğim bir programsa izlerim.” V4 “18 yaş ve üzeri yazıyorsa çocuğuma izlettirmiyorum. Yaşına uygun şeyler izlemesi taraftarıyım.” V30 Tartışma Postman’e göre (1995), çocuklar televizyonda yalnızca çizgi film ve çocuk programlarına değil aynı zamanda yetişkinler için olan programların içeriklerine de maruz kalmaktadırlar. Araştırmadan elde edilen sonuca göre, araştırmaya katılan hafif düzey zihin engelli çocuğu olan ailelerin, kadın programları, eğlence, spor, haber, dini, magazin ve belgesel programlarını izlemeyi tercih etmekte ve tercih ettikleri programlarda çocuklarını göz önünde bulundurmamaktadırlar. Ayrıca, aileler çocuklarının yalnız kalmasını önlemek amacıyla programları beraber izlediklemeyi tercih etmektedirler. Araştırmadan elde edilen sonuç ilgili literatürle parelellik göstermektedir. Kalan (2010) okul öncesi çocuğa sahip olan ailelerin medya okuryazarlığı bilinçleri üzerine yaptığı araştırmasında, ebeveynlerin program seçiminde dikkatli davrandıklarını söylemelerine rağmen kendileri televizyon seyrederken çocuklarının da yanında olmasını zararlı görmediklerini belirtmektedirler. Bütün (2010) ise yaptığı çalışmada, veli ve öğrencilere, öğrencilerin takip ettikleri programlara ilişkin programlar hakkında yönelttikleri soruda öğrencilerin kendi yaş gruplarına uygun olmayan birçok program izledikleri sonucuna ulaşmıştır. Cesur ve Paker (2007) ise çalışmalarında, çocukların yalnızca kendilerine uygun programları tercih etmedikleri ve önemli oranda yetişkinlere yönelik programları da izledikleri sonucuna ulaşmışlardır. 607 608 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress İnternet üzerinden oynanabilen oyunlarda şiddet ve cinsellik içeren öğelere sıklıkla yer verilmekte ayrıca sık sık karşılaşılan reklamlarla tüketme isteği oluşturulmakla birlikte internet üzerinden yayın yapan cinsel içerikli sitelerde çocuklarda istismara neden olmaktadır (Koçak, 2011). Araştırma sonucuna göre, aileler genel olarak internet ortamında ödev ve oyun sitelerini tercih etmelerine rağmen internet kullanımında çocuklarını serbest bırakmaktadırlar. Bunun nedeni olarak ise, çocuklarına internetle uğraşırken yaramazlık yapmamaları, ödev yapma, oyun oynama ve sosyalleşmeyi göstermektediler. Çocuklarının bu süreçte zararlı sitelere girmelerine engel olmak için sınırlamalar yapmaktadırlar. Ancak, ailelerin internet konusunda yeterli donanıma sahip olmayışları ve bu nedenle, çocuğun internet kullanırken neler yaptığını tam olarak anlamayışları önemli bir ayrıntıdır. İnan (2014) yaptığı araştırmada, ailelerin çoğunun bilgisayarda internet filtresini kullanmaya gerek duymadıklarını bunun nedeni olarak ise, çocuklarına güvendiklerini belirtmelerine rağmen asıl nedeninin ailelerin yetersiz bilgisinden kaynaklandığı sonucuna ulaşmıştır. Bir araştırmada ise, anne ve babaların % 62 oranında çocukların internette hangi web sitelerini ziyaret ettiklerini bilmedikleri sonucuna ulaşılmıştır (Akt. Tuncer, 2000). Bu durum çocukların her an internetin olumsuz etkilerine maruz kalabileceğini göstermektedir. Televizyonda ise çocukları için çizgi film ve belgesel kanallarını tercih ettiklerini söyleseler de çoğunlukla kendilerine uygun programları tercih etmektedirler. Ersoy ve Yaşar (2002) yaptıkları çalışmada öğrencilerin interneti eğlence aracı olarak gördükleri ve öğrencilerin yarısından fazlasının ödev hazırlamak için internetten yararlandıkları sonucuna ulaşmışlardır. Akıllı işaretler ailelerin, program içeriği hakkında bilgilendirilmesini amaçlamanın yanında, çocuk ve gençlerin yayınlardaki zararlı içerikten korunmasında ailelerin inisiyatif almasını sağlamaya yönelik bir adım olabilir (Altun, 2008). Araştırma sonucuna göre, aileler bir yayının zararlı olduğunun anlaşılması konusunda aileler, etik olmayan sahneleri, dövüş sahnelerini, dini kavramları kullanma/kullanmama oranlarını ve küfürlü yayınların varlığını temel aldıklarını belirtmektedirler. Kalan (2012) yaptığı araştırmada, ailelerin çocuklarına yetişkinlere yönelik programları ve şiddet içeren çizgi filmleri izletmedikleri sonucuna ulaşmıştır. Ailelerin zararlı içerikler konusunda dikkatli olmaya çalıştıkları görülmektedir. Ancak, ailelerce zararsız olduğu düşünülen bazı programların da aslında çocuk için olumsuz etki yarattığı düşünülmektedir. Araştırmanın bir diğer sonucuna göre, aileler genel olarak çoğu uyarıcı işaretleri tanımamaktadır. Bununla birlikte, ailelerin bir kısmı genel izleyici kitlesi, 7 yaş ve üzeri, 13 yaş ve üzeri, 18 yaş ve üzeri, şiddet, korku ve cinsellik işaretlerini bilmelerine rağmen ailelerden hiçbiri olumsuz örnek oluşturacak davranış simgesini bilmemektedir. Ayrıca, anlamı bilinen uyarıcı işaretlerin de dikkate alınmaması oldukça önemlidir. Bütün (2010) yaptığı çalışmada farklı bir sonuca ulaşmış ve velilerin akıllı işaretleri tanıdıklarını bulmuştur. Sonuç ve Öneriler Sonuç Bu araştırmadan elde edilen sonuçlar aşağıda maddeler halinde verilmiştir: 1. Araştırmadan elde edilen sonuca göre, aileler program seçimlerinde çocuklarını göz önünde bulundurmamaktadırlar ve çocuklarının bu esnada yalnız kalmasını önlemek amacıyla çocuklarıyla birlikte program izlemeyi tercih etmektedirler. 2. Araştırma sonucuna göre, evdeki ataerkil yapı TV programlarının seçimini etkilemekte ve babanın evde olduğu zamanlarda haber ve spor programları izlenmektedir. 3. Araştırma sonucuna göre, aileler çocukları için çizgi film, belgesel gibi programları tercih ettiklerini belirtseler de aslında daha çok kadın programı ve eğlence programı gibi kendilerine uygun programları izlemektedirler. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi 4. Araştırma sonucuna göre, aileler internet kullanımı ve internette güvenliği sağlama konusunda yeterli donanıma sahip değillerdir ve bu durumu, ailelerin eğitim seviyeleri ile açıklamak mümkündür. 5. Araştırma sonucuna göre, aileler TV programlarında görülebilecek zararlı içeriklerden çocuklarını koruma konusunda bilinçli olduklarını ifade eden görüş bildirmelerine rağmen tercih ettikleri program türlerinin aslında çocuklara uygun değildir. Ayrıca, günümüzde benzer içerikli çok fazla programın olması da ailelerin, çocuklarını olumsuz etkilerden korumalarını engellemektedir. 6. Araştırmanın bir diğer sonucuna göre, aileler çoğu uyarıcı işaretleri tanımamakta ve anlamı bilinen uyarıcı işaretleri de program seçiminde dikkate almamaktadırlar. Öneriler Bu bulgular ışığında, ailelere yönelik şu öneriler yapılabilir: 1. Çocuklarını tamamen medya araçlarının olumsuz etkilelerinden koruyamayacakları düşünüldüğünde ailelerin internet, televizyon gibi etki gücü fazla olan medya araçları ve bunların kullanımı hakkında daha bilinçli olmalarını sağlayacak kurslar düzenlenmelidir. 2. Aileler, çocukları açısından uygun programları seçmeleri, akıllı işaretleri tanımaları ve anlamlarına dikkat edilmeleri için yönlendirilmelidir. 3. İleride yapılacak olan araştırmalarda, farklı engel grubunda yer alan çocukların ailelerinin görüşleri belirlenebilir veya daha fazla ailenin görüşüne başvurulabilir. Kaynakça Adams, D. ve Hamm, M. (2001). Literacy in a multimedia age. Norwood, MA: Christopher-Gordon Publishers Altun, A. (2008). Türkiye’de medya okuryazarlığı. İlköğretmen Eğitimci Dergisi, 16, 30-34 Bayzan, Ş. (2009). Türkiye ve dünyada internet yasakları ve sansür kavramı ile zararlı içerige karşı yaptırım ve uygulamalara genel bir bakış. XI. Akademik Bilisim Konferansı Bildirileri, 383 – 388 Buckingham, D. (2007). Media education goes digital: an introduction. Learning, Media and Technology, 32(2),111-119 Cesur, S. ve Paker, O. (2007). Televizyon ve çocuk: çocukların tv programlarına ilişkin tercihleri. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi 6,19, 106-125 Divina, F-M. (2006). “Media education” (Çev. RTÜK). A kit of teachers, students, Parents and professionals. Unesco, L’exprimeur - Paris Duran, L.R., Yousman, B., Walsh, M. K. ve Longshore, A. M. (2008). Holistic Media Education: An Assessment of the Effectiveness of a College Course in Media Literacy. Communication Quarterly, 56:1, 49-68 Ersoy, A. ve Yasar, S. (2003). İlkögretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin internet kullanma durumları. G.Ü. Eğitim Bilimleri Dergisi, 1(4), 401 – 426 Gray, J. (2005). Television teaching: parody, the simpsons, and media literacy education. Critical Studies in Media Communication, 22(3), 223-238 Maglic, M. (2007). Media education in english language teaching: not our job?. Novitas- ROYAL, 1(1), 1-9 Patton, M. Q. (2003). How to use qualitative methods in evaluation. Newbury Park, CA; Sage RTÜK (2007). İlköğretim medya okuryazarlığı dersi öğretim programı ve kılavuzu. Ankara Tuncer, N. (2000). Çocuk ve internet kullanımı. Türk Kütüphaneciligi, 14(2), 205-212 Kalan, G. Ö. (2010). Medya Okuryazarlığı ve Okul Öncesi Çocuk: Ebeveynlerin Medya Okuryazarlığı Bilinci Üzerine Bir Araştırma. İstanbul Üniversitesi İletişim Fakültesi Dergisi, 39, 59-73 Bütün, E. (2010). Türkiye’de medya okuryazarlığı dersine ilişkin öğretmen, öğrenci ve veli görüşleri (Samsun ili örneği). Ondokuz Mayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi Koçak, B. (2011). İlköğretim yedinci ve sekizinci sınıf öğrencilerinin medya okuryazarlığı dersine ilişkin algıları. Atatürk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi 609 610 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress 9. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ALGILADIKLARI SOSYAL DESTEK İLE AİLE İÇİ İSTİSMAR DURUMLARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ: DİCLE ÖRNEKLEMİ Özlem ERSOY1, Ebru BOĞA2 1 Yrd. Doç. Dr., Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Temel Eğitim Bölümü, Okul Öncesi Eğitimi Ana Bilim Dalı ozlemer@gazi.edu.tr 2 Öğretmen, Diyarbakır Ergani Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi ebruboga21@gmail.com ÖZET Çocuk istismarının sosyal bir sorun olduğu açıktır. Literatüre göre milyonlarca çocuk fiziksel, duygusal, cinsel istismar, ihmal, aile içi şiddetin kurbanı olmakta ve birçoğu da bu istismar türlerini bir arada yaşamaktadır. Ailelerin yoksulluk, yalıtılma ya da diğer stresleri bu riski daha da arttırmaktadır. Çocuğa kötü muamele her türlü ailede ortaya çıkabilmekte, genellikle bu konudaki stereotipler hatalı olmaktadır (Horton ve Cruise, 2001). İstismar edilen ergen bilişsel açıdan gelişmiş bir seviyede olduğu için alternatifler ve seçenekler olabileceğinin farkındadır, istismar eden kişinin de seçim yaptığını ve onu istismar etmeyi seçerek güvenine ihanet ettiğini algılamaya başlamaktadır. İhanete uğrama hissi ise ergenin içinde çok büyük yer etmekte, yıkıcı ve isyankar davranışlara dönüşebilmektedir (Tower, 2005). Ergenin topluma katılabilmesi, yetişkinler arasında yerini ve konumunu alabilmesi gelişme dönemlerinde belli bilgi, beceri ve deneyimleri kazanmasına bağlıdır. Bu belli bilgi, beceri ve deneyimleri kazanmasında anne babasıyla kurduğu iletişim ve onlardan gördüğü sosyal destek çok önemli olmaktadır (Sağlam, 2007). Bu çalışmada, Diyarbakır’ın Dicle ilçesinde bulunan Anadolu Lisesi ve Meslek Lisesi 9. sınıf öğrencilerinin algıladıkları sosyal destek ile aile içi istismar durumları arasındaki ilişkiyi incelemek amaçlanmıştır. Araştırmanın örneklemini, rastgele örnekleme yoluyla seçilen Anadolu Lisesi öğrencilerinden 25 kız, 25 erkek; Meslek Lisesi öğrencilerinden 25 kız, 25 erkek olmak üzere toplam 100 öğrenci oluşturmuştur. Veriler, araştırmacılar tarafından hazırlanan “Kişisel Bilgi Formu”, Sarıbeyoğlu(2007) tarafından geliştirilen “Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği-C Formu” ve Yıldırım (1997) tarafından geliştirilen “Algılanan Sosyal Destek Ölçeği” aracılığıyla toplanmıştır. Veri setinde yer alan değişkenlerin normallik varsayımını karşılayıp karşılamadığını test etmek amacıyla merkezi eğilim ölçüleri, çarpıklık ve basıklık katsayıları hesaplanmış histogram grafiği incelenmiştir. Aile içi istismar ölçeğinden elde edilen veriler üzerinden yapılan analiz sonucunda merkezi eğilim ölçülerinin birbirine yakın değerler aldığı görülmüştür (!&'( = 61, ! = 59.30, !'01 = 59). Çarpıklık ve basıklık katsayıları incelendiğinde ise 3 21 tolerans sınırları arasında yer aldığı tespit edilmiştir (Kantz, 1999). (45 = −.117, 7 = −.270). Algılanan sosyal destek ölçeğinden elde edilen veriler üzerinden yapılan analiz sonucunda ise merkezi eğilim ölçülerinin birbirine yakın değerler aldığı görülmüştür (!&'( = 56, ! = 69.61, !'01 = 67). Çarpıklık ve basıklık katsayıları incelendiğinde 3 21 tolerans sınırları arasında yer aldığı tespit edilmiştir. (45 = .924, 7 = .691). Elde edilen bulgulardan normal dağılım sayıltısının karşılandığı görülmüştür. Yapılan korelasyon analizi sonucunda ise söz konusu iki değişken arasında pozitif yönlü düşük manidar olmayan bir ilişki saptanmıştır (r=.06 , p=.670). Anahtar Sözcükler: Algılanan Sosyal Destek, Aile İçi İstismar, Ergenlik. ABSTRACT Child abuse is obviously a social problem. According to literature, millions of children suffer from physical, emotional and sexual abuse, negligence, domestic violence and many of them are exposed to more than one type of abuse. Poverty, isolation or other kind of stresses of the family increase this risk even more. Child maltreating can appear in all kinds of families and particularly the stereotypes here are not acurate (Horton and Cruise, 2001). An abused adolescent is aware of the alternatives and options as he/she has a high cognitive level and begins to perceive that the person who abuses also has options and he/she has chosen to abuse by betraying the trust of the 611 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi adolescent. This feeling of betrayal has a great influence on the adolescent and it can lead to destructive and rebellious behaviors (Tower, 2005). An adolescent can fit into society and take his/her place and position among the adults depends on the adolescent’s acquiring certain knowledge, skills and experiences in developmental stages. Communication with the parents and the social support received from them are significant in the acquisition of these knowledge, skills and experiences (Sağlam, 2007). This study aims to analyze the correlation between the domestic abuse and social support as perceived by Anatolian High School and Vocational High School 9th grade students in Diyarbakır, Dicle district. Research sample includes randomly chosen 100 students: 25 females and 25 males from Anatolian High School and 25 females and 25 males from Vocational High School. Data is collected through the “Personal Information Form” prepared by the researchers, the “Domestic Child Abuse Scale-Form C” developed by Sarıbeyoğlu (2007) and the “Perceived Social Support Scale” developed by Yıldırım (1997). Measurements of central tendency, coefficients of skewness and kurtosis were estimated and the histogram graphic was analyzed in order to test whether or not the variables included in the data set meet the normality hypothesis. The analysis made with the data obtained from the domestic abuse scale revealed out that the measurements of central tendency had similar values ( , , Xmean =56). When the coefficients of skewness and kurtosis were analyzed, they were found to be within tolerance limits (Kantz, 1999). ( , ). The analysis made with the data obtained through the perceived social support scale revealed out that the measurements of central tendency had similar values ( , coefficients of skewness and kurtosis were analyzed, they were found to be within , Xmean =67). When the tolerance limits (Ky= .924, B=.691). The findings achieved revealed out that normal distribution premise was met. The correlation analysis made revealed out a non-significant positive correlation between the two variables (r=.06, p=.670). Key Words: Perceived Social Support, Domestic Abuse, Adolescence. Giriş Günümüzde ergenlik dönemi önemle ve hassasiyetle üzerinde durulması gereken bir dönem olarak karşımıza çıkmaktadır. Ergenlik; biyolojik, bilişsel ve sosyal-duygusal değişimleri içeren çocukluk ve yetişkinlik arasındaki geçiş dönemi olarak tanımlanmaktadır (Santrock, 2014, s. 352). Özellikle kimlik oluşturma süreci ve bedensel değişimlerin gerçekleştiği bir dönem olarak ergenlik, ergenin yaşamını zorlaştırabilmektedir. İnsan, doğduğu andan itibaren sosyal ilişkiler kuran iletişime açık bir varlıktır. Özellikle ergenlik dönemi ile birlikte sosyal çevre ve sosyal destek önemli bir boyuta ulaşmaktadır. Ergenin sosyal ilişkiler kurma, bir gruba ait olma, saygınlığını koruma gibi gereksinimlerini karşılayabilmesi onun kimliğini oluşturmasına ve gelecek yaşamı için sağlıklı temeller kurmasına yardımcı olmaktadır. Ancak bu dönemde ergen birçok sorunla karşılaşabilmektedir (Gander ve Gardener, 2001, s. 491). Ergen, yaşanan olayların paylaşılmasında ve karşılaşılan sorunların çözüm yollarının araştırılmasında diğer insanların varlığına ve yardımına gereksinim duymaktadır. Bu insanların en önemlileri ergenin ailesi, arkadaşları ve öğretmenleri olabilmektedir. Ergen onlardan destek alarak bu dönemde karşısına çıkan zorluklarla baş etmeye çalışmaktadır. Çevresinde ergene değer verdiğini ve onunla ilgilendiğini hissettiren, güvendiği insanların varlığı ya da onlardan yararlanabilme imkanı onun yetişkinliğe geçişine yardımcı olmaktadır (Uzman, 2001). Sosyal destek, bireyin çevresinde gördüğü ilgi, sevgi, takdir ve güvenin yanı sıra, bilgi edinme ve maddi yardım gibi sosyal, psikolojik ve ekonomik nitelikli destek olarak tanımlanmaktadır. Yapılan çalışmalar, bireyin yaşadığı birçok sorunun temelinde sosyal destekten yoksun oluşun bulunduğunu ve bireyin zorlu yaşam olaylarıyla başa çıkabilmesinde sosyal desteğin güçlü bir kaynak olduğunu ortaya koymaktadır (Akt. Budak, 1999). 612 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Ergenler kendilerini yalnız ve anlaşılmaz hissettikleri, kendi içlerinde meydana gelen ani değişimlere ayak uydurmaya çalıştıkları için ailelerinden, yakın çevrelerinden, öğretmenlerinden daha fazla anlayış, sabır ve destek beklemektedirler. Bir yandan bağımsız olma çabası içine giren ergen, bir yandan da yakın çevresinin desteğinden mahrum kalmak istememektedir. Hayatın, onun için daha fazla mücadele etmek ve önemli kararlar almak anlamına geldiği bu dönemde, ailesi, arkadaşları, akrabaları, komşuları, öğretmenleri, ideolojik ve etnik gruplar sosyal destek kaynaklarını oluşturmaktadır. Sosyal desteğin en temel kaynağı ise ailesi olmaktadır (Karadağ, 2007). Bunun yanı sıra çocuk istismarının günümüzde sosyal bir sorun olduğu açıktır. Literatüre göre milyonlarca çocuk fiziksel, duygusal, cinsel istismar, ihmal, aile içi şiddetin kurbanı olmakta ve birçoğu da bu istismar türlerini bir arada yaşamaktadır. Ailelerin yoksulluk, yalıtılma ya da diğer stresleri bu riski daha da arttırmaktadır. Çocuğa kötü muamele her türlü ailede ortaya çıkabilmektedir. İstismar edilen ergen bilişsel açıdan gelişmiş bir seviyede olduğu için alternatifler ve seçenekleri olabileceğinin farkındadır, istismar eden kişinin de seçim yaptığını ve onu istismar etmeyi seçerek güvenine ihanet ettiğini algılamaya başlamaktadır. İhanete uğrama hissi ergenin içinde çok büyük yer etmekte, yıkıcı ve isyankar davranışlara dönüşebilmektedir (Horton ve Cruise, 2001). Tarihsel olarak bakıldığında geçmişte çocuk istismarını değerlendirmenin odağını, ebeveyn psikopatolojisi ya da çocuğun fiziksel, cinsel istismarının fiziksel-tıbbi kanıtları oluşturmaktaydı. Günümüzde ise; değerlendirmede çeşitli ebeveyn davranış ve tutumlarına olduğu kadar mağdur olmanın getirdiği psikolojik anormalliklere de odaklanılmaktadır. İstismarın değerlendirilmesi hem çocuk hem de aile grubu açısından alanını genişletmekte ve istismar edici olguları anlama giderek daha ayrıntılı hale gelmektedir. Bu sebeple değerlendirmeyle ilgili psikometrik ölçüm araçlarının iyi yapılandırılmış ve konuyla ilgili çeşitli gruplara yönelik olması için çaba gösterilerek geliştirilmesi gerekmektedir (Feindler, Ratus ve Silver, 2003). James Garbarino, çocuk istismarının çocuğa kötü muamele probleminin bir parçası olduğunu ve çocuğa karsı yapılan fiziksel, cinsel ve ruhsal bütün kötü davranışları içerdiğini belirtmiştir (Kars, 1996, s. 5). Çocuk istismarı, çocuğa bakmakla yükümlü olan yetişkin bireylerin çocuğun fiziksel, gelişimsel ve psiko-sosyal açıdan iyi olma halini olumsuz yönde etkileyen tutum ve davranışlarını kapsamaktadır. İstismar olgusunun türleri şunlardır: Fiziksel istismar, cinsel istismar, duygusal ve psikolojik istismar ve ihmal (Akt. Polat, 2001, s.85). Ülkemizde çocuk istismarı ve ihmali sorunlarının bilimsel araştırmalarla gündeme getirilmesi oldukça yenidir. İstismar ve ihmal konusunda yapılan çalışmalara ve alınan önlemlere ilişkin yeterli bilgi bulunmamaktadır. Aile içi ilişkilerin tabu olarak görüldüğü toplumumuzda aile içi şiddet, ihmal ve örselenme gibi konuların ortaya çıkarılmasında engeller ve güçlüklerle karşılaşılmaktadır (Akt. Durmuşoğlu, 2005). Bu durum bu konuda çalışmanın önemini bir kez daha vurgulamaktadır. Ülkemizde ergenlik dönemi ile ilgili yapılan araştırmaların genellikle karar verme becerileri, problem çözme becerileri, duygusal öz yeterlik ve benlik algısı gibi konular üzerine odaklandığı görülmektedir. İstismar konulu araştırmalarda ise ergenlerin çocukluk dönemi istismar yaşantıları ile davranış problemleri ve psikolojik sağlamlıkları arasında ilişkinin(Kaya, 2015), kardeş istismarı ile ilişkili değişkenlerin(Kızıltepe, 2015), Ankara’daki alt ve üst sosyo ekonomik düzeydeki anne babaların fiziksel istismar ve ihmal davranışlarının(Özdemir, 1989), cinsel istismara uğrayan ergenlerin bireysel, ailesel ve istismara ait özelliklerinin tanımlanmasının ve bu özellikle birlikte başa çıkma biçimlerinin, aile işlevlerinin ve anne baba tutumlarının ve olgu olmaya etkisinin(Doğan, 2009), ergenlikte algılanan duygusal istismar ve psikolojik sağlamlık arasındaki ilişkinin(Arslan, 2015) incelendiği görülmüştür. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Ancak ergen bireylerin uğradıkları aile içi istismar ile algıladıkları sosyal destek arasındaki ilişkinin incelendiği çalışmalara rastlanamamıştır. Bu çalışmanın amacı, Diyarbakır’ın Dicle ilçesinde bulunan Anadolu Lisesi ve Meslek Lisesi 9. sınıf öğrencilerinin algıladıkları sosyal destek ile aile içi istismar durumları arasındaki ilişkiyi incelemektir. Yöntem Bu araştırma, 9. sınıfta okuyan lise öğrencilerinin aile içi istismar yaşantıları ile algıladıkları sosyal destek arasındaki ilişkiyi inceleyen ilişkisel tarama türünde bir araştırmadır. İlişkisel tarama modeli, “iki ve daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte değişim varlığını ve/veya derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modeli” olarak tanımlanmaktadır (Karasar, 2006, s. 82). Evren bir araştırmacının örneklem sonuçlarını genellemek istediği büyük gruptur. Diğer bir deyişle, hakkında daha fazla şey öğrenmek istediğiniz toplam gruptur. Örnekleme bir evrenden örneklem/örnek çekme işine denir. Araştırmacılar örneklemin özelliklerini belirledikten sonra, örneklemden evrene genelleme yaparlar: diğer bir deyişle, araştırmacılar çalışmalarının örneklemine dayanarak evren hakkında açıklama yaparlar (Johnson ve Chrisensen, 2014, s. 218). Araştırmanın örneklemini, rastgele örnekleme yoluyla seçilen Anadolu Lisesi öğrencilerinden 25 kız, 25 erkek; Meslek Lisesi öğrencilerinden 25 kız, 25 erkek olmak üzere toplam 100 öğrenci oluşturmuştur. Veriler araştırmacılar tarafından hazırlanan “Kişisel Bilgi Formu”, Sarıbeyoğlu (2007) tarafından geliştirilen “Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği-C Formu” ve Yıldırım (1997) tarafından geliştirilen “Algılanan Sosyal Destek Ölçeği” aracılığıyla toplanmıştır. Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği-C Formu Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği C-Formu, lise öğrencilerinin maruz kaldığı aile içi istismarı genel olarak taramak ve farklı istismar türlerini bir arada değerlendirme amacıyla geliştirilmiştir. Ölçek 5’li Likert tipinde (1- Hiçbir zaman yaşamadım, 2- Bir kez yaşadım, 3- Nadiren yaşadım, 4- Sık sık yaşadım, 5Her zaman yaşıyorum), 3 alt boyutu bulunan, 8 ters madde (4, 7, 12, 16, 20, 24, 26, 35. maddeler) içeren 35 sorudan oluşmaktadır. Ölçeğin genelinde yüksek puan yüksek istismarı gösterirken, “Gelişimi Destekleme” alt boyutundaki maddelerin tümü reverse maddelerden oluşmakta ve bu maddelerin puanlaması tersine çevrildiğinden sadece gelişimi destekleme alt boyutunda; yüksek puan düşük gelişimi desteklemeyi, düşük puan ise yüksek gelişimi desteklemeyi temsil etmektedir. Güvenirlik çalışmasında tümü için ölçeğin Cronbach Alfa Katsayısı 0.87, test-tekrar test güvenirliği ise 0.87 olarak bulunmuştur (Sarıbeyoğlu, 2007). Algılanan Sosyal Destek Ölçeği Algılanan Sosyal Destek Ölçeği Yıldırım tarafından (1997) geliştirilmiş ve 2004 yılında revizyonu yapılmıştır. Bu araştırmada da Algılanan Sosyal Destek Ölçeğinin revizyonu (ASDÖ-R) kullanılmıştır. ASDÖ-R’nin Aile Desteği (AİD), Arkadaş Desteği (ARD) ve Öğretmen Desteği (ÖĞD) olmak üzere üç alt ölçeği bulunmaktadır. ASDÖ-R 50 maddeden oluşmakta ve bu maddelerden 20’si Aile Desteği, 13’ü Arkadaş Desteği ve 17’si Öğretmen Desteği alt ölçeğine ait özellikleri ölçmektedir. ASDÖ-R’nin maddeleri Likert tipi ve üçlü derecelendirmelidir. Seçenekler “Bana uygun”, “Kısmen uygun” ve “Bana uygun değil” şeklindedir ve ASDÖ-R’nin her alt ölçeğinde birer tane ters madde bulunmaktadır (Yıldırım, 2004). ASDÖ-R’nin geçerliliğini incelemek amacıyla yapılan çalışmada tüm ASDÖ-R’ye ilişkin KMO katsayısı .933 ve Bartlet testi anlamlı çıkmıştır. Bu çalışmada ASDÖ-R’nin alt ölçeklerinde de KMO 613 614 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress katsayısı .935 ve .950 arasında bulunmuş ve Bartlet testi anlamlı çıkmıştır. ASDÖ-R’nin benzer ölçek geçerliliğini ölçmek amacıyla Beck tarafından geliştirilen Beck Depresyon Ölçeği (BDI) ve Gündelik Sıkıntılar Ölçeği (GSÖ) kullanılmıştır. Bu çalışmada ASDÖ-R ile alt ölçekleri ile GSÖ ve BDI arasında anlamlı ilişki bulunmuştur. ASDÖ-R’nin güvenilirliğini belirlemek amacıyla Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı bulunmuş ve test tekrar test yöntemi kullanılmıştır. ASDÖ-R’nin ve alt ölçeklerinin Cronbach Alpha güvenirlik katsayıları ve test tekrar test yöntemi ile bulunan Cronbach Alpha katsayıları .83 ve .94 arasında değişmektedir. Verilerin Toplanması Veriler, araştırmacı tarafından 4 nisan – 25 nisan 2016 tarihleri arasında toplanmıştır. Rasgele seçilen okullardaki 9.sınıf öğrencilerine gerekli açıklamalar yapılmış ve gönüllülük esas alınarak çalışmaya katılmayı kabul eden öğrencilere veri toplama araçları verilip doldurmaları istenmiştir. Verilerin Analizi 9. sınıf öğrencilerine uygulanan Algılanan Sosyal Destek Ölçeği ve Aile İçi İstismar ölçeğinden elde edilen puanlar arasında manidar bir ilişkinin olup olmadığını test etmek amacıyla Pearson momentler çarpımı korelasyon katsayısının r’si hesaplanmıştır. Seçilen analiz yönteminin kullanılması için veri setinin sağlaması gereken sayıltılar sırasıyla test edilmiştir. Öncelikle veri seti içerisinde Aile İçi İstismar ölçeğinde 28. maddede bir tane kayıp değer tespit edilmiştir. Bu tespit edilen kayıp değere ortalama değer atanmıştır. Yanı sıra uç değerleri saptamak için analiz yapılmıştır. Tek yönlü ve çok yönlü uç değerleri tespit etmek için yapılan analizde 43 uç değer bulunmuştur. Bu uç değerlerin bulunduğu örneklem veri setinden çıkarılmıştır, n=57. Veri setinde yer alan değişkenlerin normallik varsayımını karşılayıp karşılamadığını test etmek amacıyla ise merkezi eğilim ölçüleri, çarpıklık ve basıklık katsayıları hesaplanmış histogram grafiği incelenmiştir. Bulgular ve Tartışma Araştırmanın “9. sınıf öğrencilerinin Algılanan Sosyal Destek Ölçeği ve Aile İçi İstismar Ölçeği’nden aldıkları puanlar arasında ilişki var mıdır? “ sorusunun cevabını irdelemek için veri setinde yer alan değişkenlerin normallik varsayımını karşılayıp karşılamadığını test etmek amacıyla merkezi eğilim ölçüleri, çarpıklık ve basıklık katsayıları hesaplanmış histogram grafiği incelenmiştir. Aile içi istismar ölçeğinden elde edilen veriler üzerinden yapılan analiz sonucunda merkezi eğilim ölçülerinin birbirine yakın değerler aldığı görülmüştür (!&'( = 61, ! = 59.30, !'01 = 59). Çarpıklık ve basıklık katsayıları incelendiğinde ise 3 21 tolerans sınırları arasında yer aldığı tespit edilmiştir. (45 = Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi −.117, 7 = −.270). Dağılımın histogramı incelendiğinde ise yukarıdaki bulgulara paralel bir sonuç elde edildiği söylenebilir. Algılanan sosyal destek ölçeğinden elde edilen veriler üzerinden yapılan analiz sonucunda merkezi eğilim ölçülerinin birbirine yakın değerler aldığı görülmüştür (!&'( = 56, ! = 69.61, !'01 = 67). Çarpıklık ve basıklık katsayıları incelendiğinde ise 3 21 tolerans sınırları arasında yer aldığı tespit edilmiştir (Kantz, 1999). (45 = .924, 7 = .691). Dağılımın histogramı incelendiğinde ise yukarıdaki bulgulara paralel bir sonuç elde edildiği söylenebilir. Elde edilen bulgulardan normal dağılım sayıltısının karşılandığı görülmüştür. Veri setinin doğrusal dağılım sayıltısını karşılayıp karşılamadığını test etmek amacıyla analiz yapılmış ve doğrusal bir dağılım sergilediği gözlemlenmiştir. 9. sınıf lise öğrencilerine uygulanan Algılanan Sosyal Destek Ölçeği ve Aile İçi İstismar Ölçeği’nden elde edilen puanlar arasında manidar bir ilişkinin olup olmadığı test etmek amacıyla Pearson momentler 615 616 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress çarpımı korelasyon katsayısının r’si hesaplanmıştır. Analiz sonucunda elde edilen veriler Tablo 1’de verilmiştir. Tablo 1: Aile İçi İstismar ve Algılanan Sosyal Destek Puanları Arasındaki İlişki Aile İçi İstismar Algılanan Sosyal Destek Aile İçi İstismar Pearson Correlation 1 .058 Sig. (2-tailed) .670 N 57 57 Algılanan Pearson Correlation .058 1 Sosyal Destek Sig. (2-tailed) .670 N 57 57 Yapılan analiz sonucunda söz konusu iki değişken arasında pozitif yönlü düşük manidar olmayan bir ilişki saptanmıştır ( r=.06 , p=.670). Dolayısıyla Dicle örnekleminde aile içi istismar ile algılanan sosyal destek arasında bir ilişki olmadığı sonucu ortaya çıkmaktadır. Bireyin sosyal çevresinin, stresli yaşam olaylarıyla baş etmesinde bireye güç kaynağı oluşturması bu sonucu ortaya koymuş olabilir. Nitekim Terzi (2008), yaptığı çalışmada psikolojik dayanıklılık ile sosyal desteğin birbiri ile ilişkili olduğunu belirtmiştir. Bunun yanı sıra Helsen, Vollebergh ve Meeus (2000) algılanan sosyal desteğin duygusal durumu etkilediğini belirtmişlerdir. Ayrıca Zoroğlu, Tüzün, Şar, Öztürk, Kora ve Alyanak 2001 yılında 839 lise öğrencisiyle yaptıkları bir çalışmada öğrencilerin %16.5’inin ihmal, %15.8’inin duygusal istismar, %13.5’inin fiziksel istismar ve %10.7’sinin ise cinsel istismara uğradıklarını ve Türkiye’de kliniğe başvurmayan sağlıklı ergen popülasyonunda çocukluk dönemi istismar ve ihmal yaşantılarının azımsanmayacak oranda yüksek olduğunu belirtmişlerdir. Dicle örneklemi içinde aynı durumun geçerli olacağı düşünülmekle birlikte sonucun bu şekilde çıkmasında örneklem sayısının az olması da etkili olabilir. Ayrıca Yıldırım (1997)’ın lise öğrencileriyle gerçekleştirdiği çalışmada, öğrencilerin akademik başarıları ve sosyal destek düzeyleri arasında pozitif bir ilişki olduğu saptanmıştır. Dolayısıyla okul başarısı gibi çeşitli unsurların bu ilişkinin manidar çıkmamasında etkili olduğu da düşünülebilir. Sonuç ve Öneriler Sonuç olarak, Dicle örnekleminde 9. sınıf öğrencilerinin algıladıkları sosyal destek ile aile içi istismar arasında pozitif yönlü düşük manidar olmayan bir ilişki saptanmıştır (r=.06, p=.670). Algılanan sosyal destek ile aile içi istismarın etkileşim içerisinde olmadığı düşünülebilir. Ancak örneklem sayısının sınırlı olması bu durumu etkileyen bir unsur olabilir. Bu nedenle araştırma daha büyük ve farklı örneklem gruplarında tekrarlanabilir. Ayrıca sosyal desteği etkileyen okul başarısı, aile yapısı, arkadaşlık ilişkileri gibi unsurlar da birlikte değerlendirilebilir. Kaynakça Arslan, G. (2015). Ergenlikte algılanan duygusal istismar ve psikolojik sağlamlık arasındaki ilişki. Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Budak, B. (1999). Lise Öğrencilerinde Algılanan Sosyal Destek Düzeyi ile Problem Çözme Becerileri Arasındaki İlişki. Yüksek Lisans Tezi, On dokuz Mayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Samsun. Doğan, Ö. (2009). Cinsel istismara uğrayan ergen olgularda bireysel, ailesel ve istismara ait özelliklerin tanımlanması ve bu özellikler ile başa çıkma biçimleri, aile işlevleri ve anne baba tutumlarının ve olgu olmaya etkisinin belirlenmesi Tıpta Uzmanlık, Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesi, İzmir. Durmuşoğlu, N. (2005). Çocukluktaki örseleyici yaşantıların ergenlikte yakın ilişki doyumuna etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Feindler, E. L., Ratus, J. H., Silver, L.B. (2003). Assesment of Family Violence. American Psychological Association : Washington. Gander, M. J. ve Gardener , H. W. (2001). Çocuk ve ergen gelişimi (B. Onur, Çev.). Ankara : İmge Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Helsen, Marianna. W. Vollebergh ve W. Meeus (2000). Social Support from Parents and Friends and Emotional Problems in Adolescence. Journal of Youth and Adoloscence. Vol: 29, No:3. Horton, C. B., Cruise, T. K. (2001). Understanding Child Abuse and Neglect. The School’s Responce. New York : The Guilford Press. Johson, B. ve Chrıstensen, L. (2014). Eğitim araştırmaları. Ankara: Eğiten Kitap Karadağ, İ. (2007). İlköğretim Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Akademik Başarılarının Sosyal Destek Kaynakları Açısından İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Adana. Karasar, N. (2006). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Nobel Kars, Ö. (1996). Çocuk istismarı: nedenleri ve sonuçları. Ankara: Bizim Büro Kaya, İ. (2015). Ergenlerin çocukluk dönemi istismar yaşantıları ile davranış problemleri ve psikolojik sağlamlıkları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Doktora Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Kızıltepe, R. (2015). Kardeş istismarı ile ilgili değişkenlerin incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir. Özdemir, A. (1989). Çocuğun fiziksel yönden istismarı ve ihmali ankara’daki alt ve üst toplumsal ekonomik düzeydeki ortaokul öğrencileri üzerinde anne babanın fiziksel ihmal ve istismar davranışlarının karşılaştırılması. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Polat, O. (2001). Çocuk ve şiddet. İstanbul: DER Sağlam, S. (2007). Lise öğrencilerinin ana-baba iletişimi sosyal destek ve ana-baba tutumu arasındaki ilişkilerin incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum. Santrock, J.W. (2014). Yaşam boyu gelişim. (G. Yüksel, Çev.). Ankara: Nobel Sarıbeyoğlu, S. (2007) Lise öğrencilerinde aile içi çocuk istismarı ile zorbalık arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Terzi, Ş. (2008). Üniversite öğrencilerinin psikolojik dayanıklılıkları ve algıladıkları sosyal destek arasındaki ilişki. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 3(29), 1-11. Tower, C. C.(2005). Understanding Child Abuse and Neglect. USA : Pearson Education, İnc. Uzman, E. (2001). Sosyal Destek Düzeyleri Farklı Üniversite Öğrencilerinin Kimlik Statüleri. Eğitim Araştırmaları Dergisi, (15), 110-121. Yıldırım, İ. (1997). Akademik başarı düzeyleri farklı olan lise öğrencilerinin sosyal destek düzeyleri. Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 2(9), 33-38. Yıldırım, İ. (2004). Algılanan Sosyal Destek Ölçeğinin Revizyonu. Eğitim Araştırmaları, 17(2), 221–236. Zoroğlu, S. S., Tüzün, Ü., Öztürk, M., Kora, E. M., ve Alyanak, B. (2001) Çocukluk Dönemi İstismar ve İhmalin Olası Sonuçları, Anadolu Psikiyatri Dergisi, 2 (2), 60-76. 617 618 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress 6, 8 VE 10 YAŞ ÇOCUKLARINDA MESLEKLERE İLİŞKİN CİNSİYET ALGILARININ İNCELENMESİ Diğdem Müge SİYEZ1, Hülya TURANOĞLU MAMALI2, Fatih Mehmet BOYRAZ3 1 Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi PDR Anabilim Dalı didem.siyez@deu.edu.tr 2 Özel Rota İlkokulu, İzmir hulya.turanoglu@rotakoleji.com 3 Eski İzmir İlkokulu, İzmir fmpoyraz@gmail.com ÖZET Bu araştırmanın amacı 6, 8, 10 yaşlarında olan ve okul öncesi eğitim ve temel eğitime devam eden çocukların dört mesleğe (hemşire, uçak pilotu, müzisyen ve polis) ilişkin cinsiyet algıları ile cinsiyet, sınıf düzeyi ve okul türü arasındaki ilişkinin incelenmesidir. Araştırmanın amacı doğrultusunda sınıf rehberliği etkinliği olarak öğrencilere hemşire, uçak pilotu, müzisyen ve polis olmak üzere dört meslek adı verilerek, bu meslek sahiplerinin resimlerini çizmeleri istenmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu, İzmir il merkezinde biri devlet okulu biri de özel okul olmak üzere temel eğitime devam eden 129 öğrenci (79 kız ve 50 erkek) oluşturmaktadır. Araştırmaya katılan öğrencilerin 32’i si (%25) anasınıfı, 60’ı (%46) 2.sınıf, 37’si (%29) 4.sınıfa devam etmektedir. Araştırmadan elde edilen bulgular katılımcıların cinsiyeti ve sınıf düzeyi ile mesleklere ilişkin cinsiyet algıları arasında anlamlı bir ilişki olduğunu göstermektedir. Diğer yandan okul türü ile mesleklere ilişkin cinsiyet algıları arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır. Elde edilen bulgular alan yazına dayalı olarak tartışılmış ve çocukların kariyer gelişimini destekleyici önerilerde bulunulmuştur. Anahtar Sözcükler: Kariyer Gelişimi, Çocukluk Dönemi, Toplumsal Cinsiyet Gelişimi. ABSTRACT The study aimed to examine the relationship between gender perception related to four occupations (nurses, pilot, musician and police) and sex, grade level and school type variables among 6, 8, and 10 years of age children who continued pre-school and primary school. For the purpose of study, children were asked to draw a picture for four occupations as a classroom guidance activity. In total 129 pre-school and primary school students (79 girls and 50 boys) from a state school and a private school participated in the study. Of the 129 students, 32 (25%), 60 (46%), and 37 (29%) were in kindergarten, Grades 2 and 4, respectively. The results indicated that sex and grade level related to gender perception for four occupations. On the other hand school type did not relate to gender perception for four occupations. The findings were discussed based on the literature light and recommended some suggestions that enhancing children career development. Key Words: Career Development, Childhood, Gender Development. Giriş 19. Yüzyılın başlarına kadar bir yol veya rota olarak tanımlanan kariyer kavramı günümüzde bir ömür boyu yaşanan olaylar dizisi, bireyin meslek ve yaşam rollerinin birbirini etkilemesi ve izlemesi sonucu oluşan genel örüntüler olarak ele alınmaktadır (Greenhaus ve Callanan, 2006; Yeşilyaprak, 2011). Bireyin yaşamı boyunca kariyerini biçimlendiren bağlamsal etkiler kadar yaşam boyu geçirdiği psikolojik ve davranışsal süreçler ise kariyer gelişimi olarak tanımlanmaktadır. Kariyer gelişimi okul öncesi dönemden itibaren çocuğun çevresiyle etkileşimine bağlı olarak gelişen benlik kavramının da bir yansımasıdır (Super, 1990). Benzer şekilde Gottfredson’da (2005), kariyer hedeflerinin okul öncesi yıllara dayandığından ve kişinin benlik imajının bir yansıması olduğundan bahsetmektedir. Super’a Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi (1990) göre mesleki benlik kavramı, kişinin çalışma rollerini gözönünde bulundurarak kendisi ile ilgili olarak algıladığı niteliklerdir. Çocukluk döneminde, mesleki benlik kavramının gelişimi yapılan keşiflerin genellenebilirliği ile karakterizedir. Çocuklar kendileri hakkında daha fazla şey öğrenmek isterler ancak meslekle ilgili bilgiyi ayırt edebilecekleri bir stratejiye sahip değildirler. Çocuklar bir yandan yetişkin rollerini iş alanında tanımlamaya ve işe yönelimi içselleştirmeye çalışırken diğer yandan da çocuklar cinsiyete uygun davranışları da ayırt etmeye başlarlar (Greenhaus ve Callanan, 2006). Aşama modeli belirli yaşlarda meydana gelen ardışık değişikliklerin meslekli benlik kavramının gelişiminde nasıl etkili olduğu açıklamak üzere geliştirilmiştir. Bu modele göre biyolojik olgunlaşma ve sosyal deneyimler (örn. eğitim sistemi) 10’lu yaşların sonuna kadar kariyer gelişimi üzerinde önemli bir etkiye sahiptir. Bu modele göre çocuklar mesleki tercihleri ifade etmeye ilk olarak dört yaş civarında başlarlar. Bu erken dönem tercihinde çocuklar potansiyel yeteneklerini ve ilgilerini çok fazla dikkate almamakta, çocuğun zevke ilişkin algısı kariyer tercihlerinde belirleyici olmaktadır (Super, 1951). Çocukların ilk mesleki tercihleri arasında genellikle öğretmenlik, hemşirelik gibi meslekler yer almaktadır. Erken yıllardaki mesleki tercihlerde kültürün de bir etkisi bulunmaktadır. Örneğin ABD’de çocukların saydığı meslekler arasında kovboy ve itfaiyecilik gibi meslekler yer alırken; Türkiye’de askerlik, polislik gibi mesleklerin daha ön sıralarda yer alacağını söylemek mümkündür. Yaşanılan kültürün meslek tercihleri üzerindeki etkisinde toplumsal cinsiyetinde aracı bir değişken olduğu düşünülmektedir (Correll, 2001). Kadınların ve erkeklerin kariyer seçimlerinin birbirinden önemli oranda farklılaşması ve bazı mesleklerde kadın sayısı daha fazla iken bazı mesleklerde erkek sayısının daha fazla olması toplumsal cinsiyete dayanarak açıklanmaktadır. Toplumsal cinsiyetin gelişimi ebeveyn tutumları, sosyal yapı, kitle iletişim araçlarının etkisi de dâhil olmak üzere pek çok faktörün etkileşimine bağlı olarak ortaya çıkmaktadır. Örneğin, ebeveynler, küçük yaşlardan itibaren kız ve oğlanlara farklı davranmakta; toplumsal cinsiyete uygun oyunlar oynamasını ve sosyal aktivitelere katılmasını desteklemektedir. Aynı zamanda öğretmenler, psikolojik danışmanlar gibi diğer yetişkin rol modelleri de kız ve oğlanlara farklı davranmakta ve çocukların cinsiyetine göre çocuklardan farklı beklentilere sahip olmaktadırlar. Toplumsal cinsiyete göre oğlan çocuklarının daha girişken ve aktif olması beklenirken; kız çocuklarının daha duyarlı ve sosyal olması beklenmektedir. İlköğretimde kullanılan eğitim materyalleri de sosyalleşme deneyimlerine katkıda bulunmaktadır. Örneğin ders kitaplarındaki görsellerde erkeklerin doktor, kadınların hemşire olarak yer alması veya erkeklerin okul müdürü, kadınların öğretmen olarak yer alması mesleklere ilişkin kalıpyargıların gelişmesinde etkili olmaktadır. Ders kitaplarında sosyal roller açısından da kadın ve erkeklerin görselleştirilmesinde farklılıklar bulunmakta ve bu farklılıkların temelinde de toplumsal cinsiyet kavramı yer almaktadır. Erkeklerin ev ortamında sadece TV seyrederken, kadınların ise bulaşık yıkarken görselleştirilmesi de buna örnek olarak verilebilir. Aynı zaman da çocuk hikayelerinde de erkek karakterler kadın karakterlere göre daha fazla kullanılmaktadır. Medyanın da cinsiyete göre tipleştirilmiş meskenlerin ve toplumsal rolleri sunmada dikkate değer bir etkisi bulunaktadır. Bu sosyalleşme deneyimleri her iki cinsiyeti de etkilemesine rağmen kızlar üzerindeki olumsuz etkisi erkeklere göre daha fazla olmaktadır. Bunun nedeniyse kalıpyargıların çoğu zaman kızlar için seçeneklerin ve başarının kısıtlaması yönünde olmaktadır. Örneğin sağlıklı bir erkeğin çalışması beklenirken kadınların işgücüne katılması bir seçenek olarak sunulmaktadır. Böylelikle de toplumsal cinsiyet iş yaşamı açısından da etkili olmaktadır. Sosyalleşme deneyimleri mesleki ilgileri ve kariyer seçimlerini önemli oranda etkilemektedir. Erkekler mekanik ve teknik alanlarda daha çok görünürken 619 620 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress kadınlar sosyal ve artistik alanlar yer almaktadırlar. Aynı zamanda erkek tipli kariyerler daha yüksek statülü ve maaşı daha yüksektir (Greenhaus ve Callanan, 2006). Gottfredson’un (2004) daraltma-uzlaşma kuramına göre de tüm çocuklar kariyer seçim aşamasına gelene kadar daraltma surecinin dört aşamasından (büyüklük ve güç; toplumsal cinsiyet rolleri; sosyal değerler ve içsel-biricik benlik) geçmektedir. Çocuklar bu aşamalardan geçerken kendileri için sosyal açıdan kabul edilemeyen meslekleri, uzun vadede kendi ilgi, yetenek ve mesleki değerleri ile örtüşebilecek meslekler olsalar bile reddetmeye başlarlar. Bu nedenle de okul öncesi dönemden itibaren çocukların mesleklerle ilgili düşüncelerinin neler olduğunu bilmek mesleklere ilişkin kalıpyargıların azaltılması ve meslek tercihlerinde çocukluk döneminden itibaren sınırlandırma getirilmesini önleme de son derece önemli olduğu düşünülmektedir. Bu bağlamda araştırmanın amacı 6, 8, 10 yaşlarında olan ve okul öncesi eğitim ve temel eğitime devam eden çocukların dört mesleğe (hemşire, uçak pilotu, müzisyen ve polis) ilişkin cinsiyet algılarının incelenmesidir. YÖNTEM Araştırma Grubu Araştırmanın çalışma grubu, İzmir il merkezinde biri devlet okulu biri de özel okul olmak üzere temel eğitime devam eden 129 öğrenci (79 kız ve 50 erkek) oluşturmaktadır. Araştırma grubunu tanıtıcı bulgular Tablo 1’de yer almaktadır. Tablo 1: Araştırma Grubunun Tanıtıcı Bulguları Devlet Okulu Özel Okul Toplam f % f % f % Kız 33 50.7 38 59.4 71 55.0 Oğlan 32 49.3 26 40.6 58 45.0 Anasınıfı 18 27.7 14 21.8 32 24.8 2. sınıf 28 43.1 32 50.0 60 46.5 4. sınıf 19 29.2 18 28.2 37 28.7 Cinsiyet Sınıf Araştırmaya katılan öğrencilerin 65’i devlet okuluna 64’ü özel okula devam etmektedir. Devlet okuluna giden katılımcıların 33’ü kız (%50,7), 32’si erkek (%49.3) iken özel okula giden katılımcıların 38’i kız (%59.4), 26’sı erkek (%40.6)’dir. Araştırma grubunda devlet okuluna giden anasınıfı öğrenci sayısı 18 (%27,7), özel okula giden anasınıfı öğrenci sayısı 14 (%21,8), devlet okuluna giden 2.sınıf öğrenci sayısı 28 (%43.1), özel okula giden 2.sınıf öğrenci sayısı 32 (%50.0), devlet okuluna giden 4.sınıf öğrenci sayısı 19 (% 29.2), özel okula giden 4.sınıf öğrenci sayısı 18 (%28.2)’dir. Verilerin Toplanması Araştırmacılar ana sınıfı öğretmenleri ve sınıf öğretmenleri ile birlikte derse girerek öğrencilere beyaz kağıt dağıtılmış ve ardından beyaz kağıdı ortadan ikiye ayıracak şekilde bir çizgi çekmeleri veya kıvırmaları istenmiş. Öğrencilere bu bölümlerin her birine ayrı ayrı resim yapacakları anlatılmıştır. 621 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Resim yaparken birbirlerine bakmamaları ve kendi aklına gelenleri çizmeleri istenmiştir. Öğrencilere sırasıyla hemşire, pilot, müzisyen ve polis resimleri çizdirilmiştir. Resimler yapılırken cinsiyeti belli olmayan resimlerin cinsiyetinin belli olarak çizilmesi istenmiş. Etkinliğin tamamlanması sınıf düzeyine göre değişmekle birlikte 20-40 dakika arasında tamamlanmıştır. Verilerin Çözümlenmesi Verilerin çözümlenmesinde bir frekans tablosu oluşturulmuş ve öğrencilerin, okul türleri, sınıf düzeyleri ve cinsiyetleri de dikkate alınarak çizdikleri her bir meslek elemanının cinsiyetleri bu tabloya işlenmiştir. Kodlama güvenirliği açısından bu işlem iki araştırmacı tarafında yapılmıştır. %100 kodlama tutarlığı sağlanmıştır. Verilerin karşılaştırmasında ki-kare testi kullanılmıştır. Bulgular Cinsiyet Değişkenine Göre Mesleklerin Cinsiyetlendirilmesinin İncelenmesi Araştırmaya katılan öğrencilerin cinsiyeti ile araştırma kapsamında ele alınan meslekleri cinsiyetlendirme ile arasında ilişki olup olmadığını değerlendirmek için ki-kare testi yapılmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo 2 de yer almaktadır. Tablo 2 incelendiğinde hemşirelik mesleği için kız öğrencilerin 70’i (%62,5), oğlan öğrencilerin 42’si (%37,5) kadın figürü çizerken; kız öğrencilerin 1’i (%5,9), oğlan öğrencilerin 16’sı (%94,1) erkek figürü çizmiştir. Ki-kare testi sonucunda öğrencilerin cinsiyeti ile hemşirelik mesleğinin cinsiyetlendirilmesi arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. (X2=19.12, p<.05). Pilotluk mesleği için kız öğrencilerin 22’si (%95,7), oğlan öğrencilerin 1’i (%4.3) kadın figürü çizerken; kız öğrencilerin 49’u (%46.2), oğlan öğrencilerin 57’si (%53.8) erkek figürü çizmiştir. Ki-kare testi sonucunda öğrencilerin cinsiyeti ile pilotluk mesleğinin cinsiyetlendirilmesi arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. (X2=18.66, p<.05). Müzisyenlik mesleği için kız öğrencilerin 53’ü (%88.3), oğlan öğrencilerin 7’si (%11.7) kadın figürü çizerken; kız öğrencilerin 18’i (%26.1), oğlan öğrencilerin 51’i (%73.9) erkek figürü çizmiştir. Ki-kare testi sonucunda öğrencilerin cinsiyeti ile müzisyenlik mesleğinin cinsiyetlendirilmesi arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. (X2=50.25, p<.05). Polislik mesleği için kız öğrencilerin 33’ü (%84.6), oğlan öğrencilerin 6’sı (%15.4) kadın figürü çizerken; kız öğrencilerin 38’i (%42.2), oğlan öğrencilerin 52’si (%57.8) erkek figürü çizmiştir. Kikare testi sonucunda öğrencilerin cinsiyeti ile polislik mesleğinin cinsiyetlendirilmesi arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. (X2=19.76, p<.05). Tablo 2: Cinsiyet ve Mesleklerin Cinsiyetlendirilmesi Arasındaki İlişki Cinsiyet Kız Oğlan X2 P N 70 42 19.12 <.05 % 62.5 37.5 N 1 16 % 5.9 94.1 Hemşirelik Kadın Erkek 622 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Cinsiyet Kız Oğlan X2 P N 22 1 18.66 <.05 % 95.7 4.3 N 49 57 % 46.2 53.8 N 53 7 50.25 <.05 % 88.3 11.7 N 18 51 % 26.1 73.9 N 33 6 19.76 <.05 % 84.6 15.4 N 38 52 % 42.2 57.8 Pilotluk Kadın Erkek Müzisyen Kadın Erkek Polis Kadın Erkek Sınıf Düzeyi Değişkenine Göre Mesleklerin Cinsiyetlendirilmesinin İncelenmesi Araştırmaya katılan öğrencilerin sınıf düzeyi ile araştırma kapsamında ele alınan meslekleri cinsiyetlendirme ile arasında ilişki olup olmadığını değerlendirmek için ki-kare testi yapılmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo 3’te yer almaktadır. Tablo 3 incelendiğinde hemşirelik mesleği için anasınıfı öğrencilerin 23’ü (%20.5), ikinci sınıf öğrencilerin 55’i (%49.1), dördüncü sınıf öğrencilerinin 34’ü (%30.4) kadın figürü çizerken; anasınıfı öğrencilerin 9’u (%52.9), ikinci sınıf öğrencilerin 5’i (%29.5), dördüncü sınıf öğrencilerinin 3’ü (%17.6) erkek figürü çizmiştir. Ki-kare testi sonucunda öğrencilerin sınıf düzeyi değişkenine göre hemşirelik mesleğinin cinsiyetlendirilmesi arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. (X2=8.31, p<.05). Pilotluk mesleği için anasınıfı öğrencilerin 16’sı (%69.6), ikinci sınıf öğrencilerin 3’ü (%13.0), dördüncü sınıf öğrencilerinin 4’ü (%17.4) kadın figürü çizerken; anasınıfı öğrencilerin 16’sı (%15.1), ikinci sınıf öğrencilerin 57’si (%53.8), dördüncü sınıf öğrencilerinin 33’ü (%31.1) erkek figürü çizmiştir. Ki-kare testi sonucunda öğrencilerin sınıf düzeyi değişkenine göre pilotluk mesleğinin cinsiyetlendirilmesi arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. (X2=30.59, p<.05). Müzisyenlik mesleği için anasınıfı öğrencilerin 13’ü (%21.7), ikinci sınıf öğrencilerin 29’u (%48.3), dördüncü sınıf öğrencilerinin 18’i (%30.0) kadın figürü çizerken; anasınıfı öğrencilerin 9’u (%27.5), ikinci sınıf öğrencilerin 31’i (%44.9), dördüncü sınıf öğrencilerinin 19’u (%27.5) erkek figürü çizmiştir. Ki-kare testi sonucunda öğrencilerin sınıf düzeyi değişkenine göre müzisyenlik mesleğinin cinsiyetlendirilmesi arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. (X2=.59, p>.05). Polislik mesleği için anasınıfı öğrencilerin 15’i (%38.5), ikinci sınıf öğrencilerin 11’i (%28.2), dördüncü sınıf öğrencilerinin 13’ü (%33.3) kadın figürü çizerken; anasınıfı öğrencilerin 17’si (%18.9), ikinci sınıf öğrencilerin 49’u (%54.4), dördüncü sınıf öğrencilerinin 24’ü (%26.7) erkek figürü 623 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi çizmiştir. Ki-kare testi sonucunda öğrencilerin sınıf düzeyi değişkenine göre polislik mesleğinin cinsiyetlendirilmesi arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. (X2=8.56, p<.05). Tablo 3: Sınıf Düzeyi ve Mesleklerin Cinsiyetlendirilmesi Arasındaki İlişki Sınıf Düzeyi Anasınıfı (6 yaş) İkinci Sınıf (8 Yaş) Dördüncü Sınıf (10 Yaş) X2 P N 23 55 34 8.31 <.05 % 20.5 49.1 30.4 30.59 <.05 .59 >.05 8.56 <.05 Hemşirelik Kadın Erkek N 9 5 3 % 52.9 29.5 17.6 Pilotluk N 16 3 4 Kadın % 69.6 13.0 17.4 N 16 57 33 % 15.1 53.8 31.1 N 13 29 18 % 21.7 48.3 30.0 N 9 31 19 % 27.5 44.9 27.5 N 15 11 13 % 38.5 28.2 33.3 N 17 49 24 % 18.9 54.4 26.7 Erkek Müzisyen Kadın Erkek Polis Kadın Erkek Okul Türü Değişkenine Göre Mesleklerin Cinsiyetlendirilmesinin İncelenmesi Araştırmaya katılan öğrencilerin okul türü ile araştırma kapsamında ele alınan meslekleri cinsiyetlendirme ile arasında ilişki olup olmadığını değerlendirmek için ki-kare testi yapılmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo 4’de yer almaktadır. Tablo 4’de görüldüğü dört meslek grubu için de öğrencilerin okul türü ile meslekleri cinsiyetlendirmeleri arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Tablo 4 incelendiğinde hemşirelik mesleği için devlet okulu öğrencilerinin 57’si (%50.9), özel okul öğrencilerinin 55’i (%49.1) kadın figürü çizerken; devlet okulu öğrencilerinin 8’i (%47.1) özel okul öğrencilerinin 9’u (%52.9) erkek figürü çizmiştir. Ki-kare testi sonucunda öğrencilerin okul türü değişkenine göre hemşirelik mesleğinin okul türü ve mesleklerin cinsiyetlendirilmesi arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. (X2=.087, p>.05). Pilotluk mesleği için devlet okulu öğrencilerinin 13’ü (%56.5), özel okul öğrencilerinin 10’u (%43.5) kadın figürü çizerken; devlet okulu öğrencilerinin 52’si (%49.1) özel okul öğrencilerinin 54’ü (%50.9) erkek figürü çizmiştir. Ki-kare testi sonucunda öğrencilerin okul türü değişkenine göre pilotluk mesleğinin okul türü ve mesleklerin cinsiyetlendirilmesi arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. (X2=.087, p>.05). 624 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Müzisyenlik mesleği için devlet okulu öğrencilerinin 31’i (%51.7), özel okul öğrencilerinin 29’u (%49.3) kadın figürü çizerken; devlet okulu öğrencilerinin 34’ü (%48.3) özel okul öğrencilerinin 35’i (%50.7) erkek figürü çizmiştir. Ki-kare testi sonucunda öğrencilerin okul türü değişkenine göre müzisyenlik mesleğinin okul türü ve mesleklerin cinsiyetlendirilmesi arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. (X2=.073, p>.05). Polislik mesleği için devlet okulu öğrencilerinin 18’i (%46.2), özel okul öğrencilerinin 21’i (%53.3) kadın figürü çizerken; devlet okulu öğrencilerinin 47’si (%52.2) özel okul öğrencilerinin 43’ü (%47.8) erkek figürü çizmiştir Ki-kare testi sonucunda öğrencilerin okul türü değişkenine göre polislik mesleğinin okul türü ve mesleklerin cinsiyetlendirilmesi arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. (X2=.40, p>.05). Tablo 4: Okul Türü ve Mesleklerin Cinsiyetlendirilmesi Arasındaki İlişki Okul Türü Devlet Okulu Özel Okul X2 P N 57 55 .087 >.05 % 50.9 49.1 N 8 9 % 47.1 52.9 N 13 10 .087 >.05 % 56.5 43.5 N 52 54 % 49.1 50.9 N 31 29 .073 >.05 % 51.7 49.3 N 34 35 % 48.3 50.7 N 18 21 .40 >.05 % 46.2 53.3 N 47 43 % 52.2 47.8 Hemşirelik Kadın Erkek Pilotluk Kadın Erkek Müzisyen Kadın Erkek Polis Kadın Erkek Tartışma, Sonuç ve Öneriler 6, 8, 10 yaşlarında olan ve okul öncesi eğitim ve temel eğitime devam eden çocukların dört mesleğe (hemşire, uçak pilotu, müzisyen ve polis) ilişkin cinsiyet algılarının incelendiği bu araştırmada elde edilen bulgulardan ilki katılımcıların cinsiyetleri ile mesleklere ilişkin cinsiyet algıları arasında anlamlı bir ilişki olduğunu göstermektedir. Buna göre kız çocuklarının neredeyse tamamına yakını hemşirelik mesleğini kadın figür ile betimlerken oğlan çocuklarında kız çocuklarına göre erkek hemşire figürü çizme oranları farklılık göstermektedir. Çocukların cinsiyetleri açısından değerlendirilmeye devam Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi edildiğinde kız çocukları arasında kadın pilot çizen katılımcılar olmakla birlikte oğlan öğrencilerden sadece 1’i kadın pilot çizmiştir. Müzisyenlik mesleği için bakıldığında kızların 2/3’ünden fazlası müzisyenleri kadın olarak resmederken; oğlan öğrencilerde müzisyeni erkek olarak resmedenlerin oranı çok daha yüksektir. Polislik mesleği için karşılaştırıldığında kız öğrencilerin yaklaşık yarısı polisi kadın olarak görselleştirirken yarıdan biraz fazlası erkek olarak görselleştirmiştir. Erkek öğrencilerde ise grubun büyük çoğunluğu polisi erkek olarak görselleştirmişlerdir. Yapılan istatistiksel analizlerde dört meslek grubu için de çocukların cinsiyeti ile meslekleri cinsiyetlendirmeleri arasında anlamlı bir ilişki olduğunu göstermektedir. Bu bulgu mesleklere ilişkin geleneksel kalıp yargıların çocukluk yaşlarından itibaren şekillendiğini göstermektedir (Aina ve Cameron, 2011). Kalıp yargılar özellikle de cinsiyete ilişkin kalıpyargılar çocukların kişilerarası ilişkilerinin gelişiminde, eğitimde fırsat eşitliğini yakalamalarında ve fiziksel-psikolojik iyioluşlarını sağlamada etkili olmaktadır (Hendrix&Wei, 2009). Toplumsal cinsiyet şema kuramına (Martin & Ruble, 2004) göre de organize edilmiş bilgiler çocukların düşüncelerini ve davranışlarını desteklemektedir. Bu konuda alan yazında çok sayıda araştırmaya ulaşılmış olmakla birlikte Care, Denasve Brown (2007) tarafından 4-5 yaş çocukları ile yapılan araştırma sonucunda da meslekleri cinsiyete göre kategorize etmede cinsiyete göre farklılık olduğu ve erkeklerin meslekleri cinsiyete göre sınıflandırmayı daha geleneksel olarak yaptığı sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmadan elde edilen bir diğer bulgu, çocukların sınıf düzeyleri ile üç mesleğe (Hemşirelik, pilotluk ve polislik) ilişkin cinsiyet algıları arasında anlamlı bir ilişki olduğunu göstermektedir. Buna göre anasınıfında mesleklere ilişkin cinsiyet algıları daha eşitlikçi iken sınıf seviyesi arttıkça bu algının daha gelenekselleştiğini söylemek mümkündür. Örneğin, pilotluk mesleği için katılımcıların yarısı kadın yarısı erkek figürü çizerken, üçüncü ve dördüncü sınıfta kadın pilot çizen öğrenci sayısı dramatik bir şekilde azalmıştır. Elde edilen bu bulgu çocukların anasınıfı düzeyinde toplumsal cinsiyet algıları tam olarak gelişmediği için daha az kalıp yargılara sahip olmuş olabileceği şeklinde yorumlanabilir. Diğer yandan bu bulgu çocukların gelişimsel özellikleri de açıklanabilir. Anasınıfı grubu çocuklar kendilerini kız ve oğlan olarak tanımladıkları için oyun aktiviteleri de cinsiyetlerine uygun olmaktadır (Freeman, 2007). Bunun bir yansıması olarak da anasınıfı grubunda yer alan katılımcılar meslekleri daha çok kendi cinsiyetleri ile özdeş olarak çizmiş olabilirler. Araştırmadan elde edilen son bulgu okul türü ile mesleklere ilişkin cinsiyet algısı arasında anlamlı bir ilişki olmadığını ortaya koymaktadır. Kariyer kuramcılarından biri olan John Holland’a (1974) göre kişisel özellikler, ebeveyn tercihleri ve çocukluk deneyimleri kariyerdeki doğal eğilimleri şekillendirmektedir. Çocuklar farklı okul türlerine devam etseler de aynı kültürden beslendikleri için okul türü ile mesleklere ilişkin cinsiyet algısı arasında bir ilişki bulunmamış olabilir. Diğer yandan Milli Eğitim Müfredatı’na bağlı olarak hem devlet okullarında hem de özel okullarda aynı eğitim ve öğretim materyallerinin kullanılıyor olması bu sonucun ortaya çıkmasında etkili olmuş olabilir. Araştırmada elde edilen bulgulardan yola çıkarak erken çocukluk döneminden itibaren çocuklarda toplumsal cinsiyet temelinde mesleklere ilişkin farkındalıklarını arttırmaya başlamak kalıp yargılar oluşmadan önlemenin önemli olduğu söylenebilir. Okul öncesi dönemde yapılan mesleki rehberlik çalışmalarının önemli bir kısmını çocuklara etrafında gördüğü mesleklerden başlayarak meslek tanımını yapmak, iş yerlerine geziler düzenlemek oluşturmaktadır. Başta okul öncesi öğretmenleri olmak üzere ilkokul öğretmenlerinin de meslek tanıtımı için kullandığı materyallerde meslekleri her iki cinsiyet üzerinden tanımlayan görseller kullanmaları, mesleklere ilişkin daha sağlıklı algılarının gelişmesine katkı sağlayabilir. 625 626 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Kaynakça Aina, O.E., ve Cameron, P.A. (2011). Why does gender matter? Counter acting stereotypes with young children. Dimensions of Early Children, 39, 11-19. Care, E.,Denas, J., Brown, R. (2007). There sex type of four-to- five year old children’s occupational aspirations. Journal of Early Childhood Resarch, 5, 155-168. Correll, S. J. (2001). Gender and the Career Choice Process: The Role of Biased Self-Assessments1. American Journal of Sociology, 106(6), 1691-1730. Freeman, N. (2007). Preschooler’s perceptions of gender appropriate toys and their parent’s beliefs about genderized behavior. Miscommunication, mixed messages, or hidden truths? Early Childhood Education Journal, 34, 357-366. Gottfredson, L. S. (2005). Using Gottfredson’s theory of circumscription and compromise in career guidance and counseling. Career development and counseling: Putting theory and research to work, 71-100. Greenhaus, J. H., ve Callanan, G. A. (2006). Encyclopedia of career development. Thousand Oaks, CA: Sage Hendrix, K.G., & Wei, E.E. (2009). Gender differences in preschool children’s recall of competitive and noncompetitive computer mathematics games. Learning, Media, and Technology, 34, 27-43. Holland, J. L. (1974). Career counseling: Then, now, and what's next?.The Counseling Psychologist, 4, 22-26. Siyez, D.M. (2011). Gelşimsel yaklaşımlar. Ed. B. Yeşilyaprak. Mesleki Rehberlik ve Kariyer Danışmanlığı: Kuramdan Uygulamaya (ss: 172-214). Ankara: Pegem Akademi. Super, D. E. 1951. Vocational Adjustment: Implementing a Self-concept. Occupations, 30: 88-92. Super, D. E. (1990). A life-span, life-space approach to career development. In D. Brown ve L. Brooks (eds.). Career choice and development: Applying contemporary theories to practice, 2nd ed., , (pp. 197-261). San Francisco, CA, US: Jossey-Bass Yeşilyaprak, B. (2011). Mesleki rehberlik ve kariyer danışmanlığına Giriş. Ed. B. Yeşilyaprak. Mesleki Rehberlik ve Kariyer Danışmanlığı: Kuramdan Uygulamaya (ss: 2-39). Ankara: Pegem Akademi. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi ÇÖZÜM ODAKLI KISA SÜRELİ YAKLAŞIMA DAYALI ÇATIŞMA ÇÖZME PSİKO-EĞİTİM PROGRAMININ ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİNÇATIŞMA ÇÖZME BECERİLERİNE ETKİSİ Tuba BAĞATARHAN¹, Diğdem Müge SİYEZ² ¹ Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü PDR. Programı Doktora Öğrencisi tubagatarhan@hotmail.com ² Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi PDR. Anabilim Dalı didem.siyez@gmail.com ÖZET İki ya da daha fazla taraf arasında uyuşmayan isteklerden kaynaklanan anlaşmazlık olarak tanımlanabilen çatışma öğrenciler arasında sıklıkla yaşanan ve müdahale edilmesi gereken önemli bir sorun olarak görülmektedir (Bilgin, 2008). Bireyi, sorunlarını çözmede en önemli ve en güçlü kaynak olarak gören çözüm odaklı kısa süreli yaklaşım ise çeşitli teknikleriyle grup çalışmalarında etkili bir yaklaşım olarak görülmekte ve yaygın bir şekilde tercih edilmektedir (Sharry, 2001). Bu çalışmanın amacı ortaokul öğrencilerinin çatışma çözme becerilerini geliştirmek amacıyla çözüm odaklı yaklaşıma dayalı bir psiko-eğitim programının geliştirilmesi ve etkililiğinin test edilmesidir. Araştırmada ön-test son-test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Araştırmanın bağımsız değişkeni, uygulanan psiko-eğitim programı, bağımlı değişkeni ise öğrencilerin çatışma çözme becerileridir. Araştırma, Aydın ilinde Milli Eğitim Bakanlığına bağlı orta sosyo-ekonomik düzeyi temsil eden iki ortaokulda gerçekleştirilmiştir. Okullardan biri deney grubu diğeri ise kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Deney ve kontrol gruplarının farklı okullardan seçilmesinin nedeni, psiko-eğitim programına katılan ve katılmayan deneklerin birbirlerini etkileme olasılığını en aza indirmektir. Program uygulaması başlamadan önce deney grubundaki öğrenciler ve velileri bilgilendirilmiş, velilerden yazılı olarak onay alınmıştır. Veri toplama aracı olarak McClellan tarafından geliştirilip Taştan (2004) tarafından Türkçe’ye uyarlanan Çatışma Çözme Ölçeği kullanılmıştır. Deney grubu ile her biri 1 saat süren, 5 oturumdan oluşan çözüm odaklı kısa süreli yaklaşıma dayalı çatışma çözme psikoeğitim çalışması yürütülmüştür. Kontrol grubuna herhangi bir işlem yapılmamıştır. Verilerin analizi Çok Değişkenli ANOVA (MANOVA) ile yapılmıştır ve SPSS 21.0 istatistik paket programı kullanılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde .05 anlamlılık düzeyi esas alınmıştır. Araştırmada, çözüm odaklı kısa süreli yaklaşıma dayalı çatışma çözme psiko-eğitim programı sonrasında deney grubunun yapıcı çatışma çözme puan ortalamalarında istatistiksel olarak anlamlı bir artış, yıkıcı çatışma çözme puan ortalamalarında istatistiksel olarak anlamlı bir düşüş saptanmıştır. Yapılan istatistiksel analizler sonucunda, çözüm odaklı kısa süreli yaklaşıma dayalı çatışma çözme psiko-eğitim programının ortaokul öğrencilerinin çatışma çözme becerileri üzerinde etkili sonuçlar verdiği söylenebilir. Anahtar Sözcükler: Çatışma Çözme, Çözüm Odaklı Yaklaşım, Psiko-eğitim. THE EFFECTS OF CONFLICT MANAGEMENT PSYHO-EDUCATION PROGRAM BASED ON SOLUTION FOCUSED APPROACH ON CONFLICT MANAGEMENT SKILLS OF SECONDARY SCHOOL STUDENTS ABSTRACT Conflict, can be defined as disagreement arising from mismatched requests between two or more parties, is seen as a major problem which is often experienced by students and needs to intervene. (Bilgin, 2008). Solution-focused short-term approach, accepts the individuals to be the most important and the most powerful source to solve problems, is seen as an effective approach in group work with various techniques and it's widely preferred (Sharry, 2001). The aim of this study is to develop a psycho-educational program based on solution-focused approach to 627 628 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress develop conflict resolution skills of middle school students and to test of effectiveness. Pre-test – post-test control group quasi-experimental design was used in the research. The independent variable of the study is psychoeducational program and the dependent variable is conflict resolution skills of the students. The research was conducted at two secondary schools, which represents the middle socio-economic level depends on the Ministry of Education in Aydın. One of the school has been identified as experimental group and the other has been identified as control group. The reason of selecting the experimental and control groups from different schools is to minimize the possibility of affecting each other experimentals who participate the psycho-educational program or not. Before starting the programme, the experimental group students and parents are informed and an approval has been taken from parents. Conflict Resolution Scale was developed by McClellan and adapted to Turkish by Taştan (2004) was used as a means of data collection. A conflict resolution psycho-educational program based on solution-focused short-term approach consisting of five sessions and each session of the program was conducted for an hour were applied to the experimental group. The control group did not receive any education. The data was analyzed with Multivariate ANOVA (MANOVA) and SPSS 21.0 statistical software package is used. .05 significance level has been considered as basis on the analysis of data. As a result of this study, after the conflict resolution psycho-educational program based on solution-focused short-term approach, statistically significant increase was obtained in favour of constructive conflict resolution mean score of the experimental group and statistically significant decrease was obtained in destructive conflict resolution mean score of the experimental group. The results of statistical analysis, it’s said that conflict resolution psycho-educational program based on solution-focused short-term approach have an impressive results on conflict resolution skills of middle school students. Key Words: Conflict Resolve, Solution-Focused Approach, Psycho-Education. Giriş İnsan yaşamının kaçınılmaz bir parçası olan çatışma, insanların kendi istekleriyle uyuşmayan eylemler karşısında başkasının eylemlerine müdahale etme, ket vurma ya da engel olma davranışlarında bulunmasıyla ortaya çıkan durum olarak tanımlanabilir (Deutsch, 1973). Bilgin (2008) çatışmayı, iki ya da daha çok taraf arasında uyuşmayan isteklerden kaynaklanan anlaşmazlık ya da insanların farklı ilgiler, düşünceler, inançlar, değer ve ihtiyaçlarından kaynaklanan doğal anlaşmazlıklar olarak tanımlamaktadır. Çatışmalar farklı bağlamlarda ortaya çıkar ve içsel, kişilerarası, gruplararası, örgütsel ve uluslararası düzeyde gerçekleşir. Kişiler, gruplar veya ulusların uyuşmayan hedeflerinin olması durumunda çatışma yaşanır (Deutsch ve Coleman, 2000). Maslow'un (1943) belirttiği gibi tüm çatışmaların kökeninde karşılanmamış ihtiyaçlar bulunmaktadır. Çatışmalar yeme-içme, su, barınma ve güvenlik gibi fiziksel ihtiyaçlardan kaynaklanabileceği gibi düşünceler, inançlar ve duygularla ilgili karşılanmamış psikolojik ihtiyaçlardan da kaynaklanabilir (Akt. McCollum, 2009). Çatışma, insan yaşamının her döneminde ortaya çıkmakla birlikte okullarda yapılan araştırmalarda ergenlik dönemi çatışma ve şiddet içeren davranışların sık yaşandığı bir dönem olarak görülmektedir. Çocukluktan yetişkinliğe geçiş dönemi olan ergenlik, bilişsel yeterliklerin geliştiği bir süreç olmakla birlikte kimlik gelişiminin getirdiği psikososyal sorunların yaşandığı bir dönemdir (Steinberg, 2007). Ergenliğe geçiş döneminde ve ergenlikte yaşanan değişimler ergenin çevresindeki kişilerle anlaşamamasına; akranları, öğretmenleri ve ailesi ile çatışma yaşamasına neden olmaktadır. Öğrenciler yaşadıkları çatışmaları yapıcı bir şekilde çözemediklerinde, okulda kaliteli bir öğrenme ve öğretme ortamının, sağlıklı kişiler arası ilişkilerin yaşanma olasılığı da azalmaktır (Taştan, 2004). Ülkemizde ergenlik döneminde görülen şiddete yönelik davranışların giderek artması, şiddetin gençlik kültürünün bir parçası haline geldiği endişelerine neden olmaktadır (Kılıç, 2012). Okullarda yaşanan şiddet içeren tutum ve davranışlarda artışın olduğu bilinen bir gerçektir. Ergenlik dönemindeki bireyler Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi bağımsız olmak ve kimliklerini bulmak için çaba harcarlar. Bu karmaşa içerisinde ön plana çıkan şiddet davranışı bireylerin yaşantılarını olumsuz etkileyebilmekte, telafisi zor durumlara neden olabilmektedir. (Gençoğlu, Kumcağız ve Ersanlı, 2014). Johnson, Johnson, Dudley ve Açıkgöz (1994) ortaokul çağındaki öğrencilerin çoğunluğunun yıkıcı çatışma çözme yöntemlerini kullandıklarını tespit etmiştir. Bunun nedenini sınırlı kaynaklar için yarışma ve dış merkezlilik olarak açıklamaktadır. Çatışmalar sınıflarda ve okullarda fiziksel saldırganlık, okul bahçesinde yaşanan anlaşmazlıklar, herhangi bir şeye sahip olmaya ilişkin anlaşmazlıklar, konuşma sırasında anlaşamama, küçümseme, alay etme ve derslere ilişkin çatışmalar şeklinde yaygın olarak yaşanmaktadır. Çatışmalar hayatın olağan bir parçası olduğu için insanlar çatışmalarla başa çıkmak için yöntemler geliştirmişlerdir (Kreidler 1984; McCollum, 2009). Deutsch (1973), çatışmaları yapıcı ya da yıkıcı olarak nitelendirmektedir. Çatışma ortaya çıktığında, yıkıcı veya yapıcı bir durum olma potansiyeline sahiptir. Deutsch'a (1973) göre, çatışmanın yönü birçok faktöre bağlıdır. Bunlar çatışmanın geçmişi ve buna bağlı çıkarlar, değerler ve duyguları içerir. Sonuç aynı zamanda tutumlar, çatışma çözme becerileri ve insanların çatışma deneyiminden etkilenir. İnsanların çatışma çözümünde deneyim eksikliği olduğunda, çatışmanın yıkıcı olma ihtimali daha yüksektir. Zorlama ve tehdidi içeren çatışma çözüm stratejilerinin kullanıldığı yıkıcı çatışmalarda konunun ötesine geçildiği için çatışma artar. Yıkıcı çatışma çözmenin aksine, yapıcı çatışma çözme durumu iyileştirmeyi amaçlar. Müzakere ve uzlaşma gibi çatışma çözme stratejilerinin kullanıldığı yapıcı çatışma çözümünde konuya odaklanılır. Ortada hala bir anlaşmazlık olsa da, insanlar herkesin yararına bir çözüm bulmaya odaklanır. Bunlar "kazan / kazan" kararları olarak bilinir (Deutsch, 1973; McCollum, 2009). Çatışmalar bir dizi yolla yönetilebilir. Müzakere gibi bazı stratejiler, bir anlaşmazlık durumunda taraflar arasında doğrudan görüşmeler yapmayı içerir. Diğer yöntemler doğrudan çatışmaya dahil olmayan, çatışma dışındaki kişilerden yardım almayı içerebilir. Çatışmaları çözmek ve yönetmek için gerekli becerileri öğrenmek mümkündür. Herhangi bir beceri gibi, bunları öğrenmek uygulama yapmayı gerektirir (McCollum, 2009). Öğrencilere yapıcı çatışma çözme yöntem ve becerilerini öğretmek eğitim sürecinde nispeten göz ardı edilmiştir. Öğretmenler ve öğrencilerin büyük bir kısmı yıkıcı çatışma yönetiminin üstesinden gelmeye çalışmasına ve pek çok araştırma yapıcı çatışma yönetiminin sınıf içi verimliliği arttırdığını kanıtlamasına rağmen, öğretmenler öğrencilere çatışma yönetimini öğretmek ve öğretim amaçlarına ulaşmak için çatışmayı nasıl kullanılacakları konusunda sınırlı bir eğitim alırlar. Aslında, çatışmaları daha kötü hale getiren hamleler yapmalarını engellemek amacıyla öğretmenlere çatışmaları önlemeye ve durdurmaya yönelik dolaylı olarak eğitim verilir (Deutsch ve Coleman, 2000). Eğitim ortamlarında öğrencilerin çatışmaları sıklıkla yıkıcı yollarla çözümlemeye çalıştıkları gözlemlenmektedir. Aslında çocuklar çatışma ile nasıl baş edeceklerini bilmedikleri ve onlara doğru çatışma çözme yolları öğretilmediği için yaşadıkları çatışmaları ya şiddet kullanarak ya da boyun eğerek çözmeye çalışmaktadırlar (Akgün, Araz ve Karadağ, 2007). Bu nedenle çocukların çatışmaları yapıcı bir şekilde çözümleyebilmeleri için bilgi, beceri ve tutumlarını geliştirmeye yönelik eğitim programlarına ihtiyaç olduğu görülmektedir. Çözüm odaklı kısa süreli yaklaşım grup çalışmalarında etkili bir şekilde kullanılmaktadır. Çözüm odaklı yaklaşım bazı spesifik unsurları içerir. Amaçların danışan tarafından belirlendiği çözüm odaklı kısa süreli yaklaşımda danışanların soruna ilişkin ayrıntılı bilgi vermesi istenmez. Sorunlar ve amaçlar danışanların çözümlere odaklanmasını sağlayacak nitelikte uygulanabilir ifadelerle tanımlanır (Macdonald, 2007). Çözüm odaklı yaklaşım grup beklentilerini belirleme, somut ve olumlu amaçlar 629 630 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress oluşturma, mucize soru, istisnaları tanımlama gibi tekniklerle bireylerin kısa süre içerisinde yaşadıkları sorunlarla başa çıkabilmesine yardım eder (Sharry, 2007). İlgili alan yazın incelendiğinde okullarda öfke ve saldırganlığın kontrolü ile ilgili olarak gerçekleştirilen birçok deneysel çalışma olmasına rağmen (Şahin, 2006; Tekinsav-Sütçü, 2006; Kaplan, 2007; Yorgun, 2007; Sarıcı-Bulut, 2008; Karataş ve Gökçakan, 2009; Karataş, 2009; Donat-Bacıoğlu ve Özben, 2011; Sağkal, 2011) çatışma çözmeye ilişkin deneysel çalışmaların (Taştan, 2004; Akgün, Araz ve Karadağ, 2007; Gündoğdu, 2009; Karataş, 2011; Kasik, 2012; Ateş, 2014; Damirchi ve Bilge, 2014; Arslan; 2014; Kutlu, 2016) daha sınırlı sayıda olduğu görülmektedir. Ancak saldırganlık davranışının yıkıcı çatışma çözme yöntemlerini kullanma ile ilişkili olduğu bir gerçektir. Dolayısıyla öfke ve saldırganlığın kontrolüne ilişkin çalışmaların çatışma çözme davranışları üzerinde de etkili olacağı düşünülmektedir. Alan yazın taramasında çatışma çözme becerileri ile ilgili çözüm odaklı yaklaşıma dayalı bir müdahale çalışmasına ulaşılamamıştır. Diğer yandan, çözüm odaklı yaklaşıma dayalı olarak yapılan önleme çalışmaları etkili olduğunu göstermektedir (İşlek, 2006; Sarıcı-Bulut, 2008; Tuna, 2012; Arslan ve Akın, 2016). Bu bağlamda araştırmanın amacı ortaokul öğrencilerinin çatışma çözme becerilerini geliştirmek amacıyla çözüm odaklı yaklaşıma dayalı bir psiko-eğitim programının geliştirilmesi ve etkililiğinin test edilmesidir. Araştırmanın denenceleri şu şekilde ifade edilmiştir: Çözüm odaklı yaklaşıma dayalı psiko-eğitim programına katılan deneklerin (deney grubu) yapıcı çatışma çözme alt testi puanlarında kontrol grubundaki deneklere göre psiko-eğitim sonrasında anlamlı bir farklılık olacaktır. Çözüm odaklı yaklaşıma dayalı psiko-eğitim programına katılan deneklerin (deney grubu) yıkıcı çatışma çözme alt testi puanlarında kontrol grubundaki deneklere göre psiko-eğitim sonrasında anlamlı bir farklılık olacaktır. Yöntem Araştırma Deseni Bu araştırma, çözüm odaklı yaklaşıma dayalı çatışma çözme psiko-eğitim programının ortaokul öğrencilerinin çatışma çözme becerilerine etkisini test etmeyi amaçlayan yarı deneysel bir çalışmadır. Araştırmada, ön-test son-test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Ön testler eğitim başlamadan önce, son testler de eğitim bittikten sonra uygulanmıştır. Araştırmanın bağımsız değişkeni, uygulanan psiko-eğitim programı, bağımlı değişkeni ise öğrencilerin çatışma çözme becerileridir. Deney ve Kontrol Gruplarının Oluşturulması Araştırma, Aydın ilinde Milli Eğitim Bakanlığına bağlı orta sosyo-ekonomik düzeyi temsil eden iki ortaokulda gerçekleştirilmiştir. Okullardan biri deney grubu diğeri ise kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Deney ve kontrol gruplarının farklı okullardan seçilmesinin nedeni, psiko-eğitim programına katılan ve katılmayan deneklerin birbirlerini etkileme olasılığını en aza indirmektir. Deney grubu için belirlenen okulun 7. sınıf öğrencilerine çatışma çözme ile ilgili bir psiko-eğitim programı yapılacağının duyurusu yapılarak eğitime katılmak isteyen gönüllü öğrenciler arasından yansız olarak deney grubu seçilmiştir. Program uygulaması başlamadan önce deney grubundaki öğrenciler ve velileri bilgilendirilmiş, velilerden yazılı olarak onay alınmıştır. Deney grubundaki öğrenci sayısı kadar öğrenci kontrol grubunu oluşturan okuldan yansız olarak belirlenmiştir. Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin cinsiyetlerine göre dağılımı Tablo 1’de yer almaktadır. 631 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Tablo 1: Deney ve Kontrol Gruplarının Cinsiyetlere Göre Dağılımı Gruplar Deney Grubu Kontrol Grubu Toplam Kız 6 6 10 Erkek 4 4 10 Toplam 10 10 20 Veri Toplama Araçları Çatışma Çözme Ölçeği: Araştırmada uygulanan psiko-eğitim çalışmasının etkiliğini değerlendirmek amacıyla veri toplama aracı olarak McClellan (1997) tarafından geliştirilip Taştan (2004) tarafından Türkçe’ye uyarlanan Çatışma Çözme Ölçeği kullanılmıştır. Ölçeği yanıtlayan kişilerden beşli derecelendirme üzerinde, her bir maddenin çatışmaya ilişkin kendi davranışlarını ne derece tanımladığını belirtmeleri beklenir. Ölçek 1-5 arasında değişen beşli derecelendirme üzerinde puanlanmaktadır. Puanlama, çatışma çözme davranışı açısından, (1) “Hemen Hemen Hiçbir Zaman Uygun Değil”, (2) “Nadiren Uygun”, (3) “Bazen Uygun Bazen Uygun Değil”, (4) “Çoğunlukla Uygun”, (5) “Hemen Hemen Her Zaman Uygun” biçimindedir. Ölçeğin yapıcı çatışma çözme yaklaşımı (26 madde) ve yıkıcı çatışma çözme yaklaşımı (24 madde) olmak üzere iki alt ölçeği vardır. Ölçeğin Türkçe uyarlamasında ilk olarak kapsam ve görünüş geçerliği incelenmiştir. Yapı geçerliği kapsamında Açımlayıcı faktör analizi yapılmış ve toplam varyansın %63.2’si açıklayan iki faktörlü (yapıcı çatışma çözme yaklaşımı, yıkıcı çatışma çözme yaklaşımı) bir yapı elde edilmiştir. Ölçeğin güvenirlik çalışması kapsamında test tekrar test yöntemi ile elde edilen güvenirlik katsayıları yapıcı çatışma çözme yaklaşımı, yıkıcı çatışma çözme yaklaşımı alt ölçekleri ve toplam puan için sırasıyla r=.75, r=.74, ve r=.86 olarak bulunmuştur. Ayrıca ölçeğin iç tutarlık katsayıları hesaplanarak yapıcı çatışma çözme yaklaşımı, yıkıcı çatışma çözme yaklaşımı alt ölçekleri ve toplam puan için α katsayıları sırasıyla α=.82, α=.73 ve α= .86 olarak bulunmuştur (Taştan, 2004). Kişisel Bilgi Formu: Öğrencilerin sosyo-demografik bilgilerinin toplanması amacıyla hazırlanmıştır. Deneysel İşlem Araştırmada deney grubundaki öğrencilerle her biri 1 saat süren, 5 oturumdan oluşan çözüm odaklı kısa süreli yaklaşıma dayalı çatışma çözme psiko-eğitim çalışması yürütülmüştür. Program uygulaması başlamadan önce deney grubundaki öğrenciler ve velileri bilgilendirilmiş, velilerden yazılı olarak onay alınmıştır. Psiko-eğitim programı çerçevesinde ilk oturumda tanışma, grup kurallarını oluşturma, çözüm odaklı kısa süreli psikolojik danışma hakkında bilgi verme, grup beklentilerini belirleme, amaçları belirleme ve amaçlar formunu doldurma; 2. oturumda mucize soru sorma, gerçekçi amaçları belirleme; 3. oturumda amaçları ve süreci gözden geçirme, çatışma çözme stratejilerine ilişkin beyin fırtınası yapma, yapıcı ve yıkıcı çatışma çözmeyi gözden geçirerek yapıcı çatışma çözme ile ilgili istisnaları tanımlama, yapıcı çatışma çözme becerilerini 1 ile 10 arasında derecelendirme; 4. oturumda amaçları ve süreci gözden geçirme, çatışma çözme basamakları hakkında bilgi verme, çatışma çözme becerilerini derecelendirme; 5. oturumda amaçları ve süreci gözden geçirme, kazanılan becerilerin kullanılabilmesi için geleceği planlama, her üyeye geribildirim verme, grup liderinin üyelerin şimdiye kadarki başarısını değerlendirmesi ve kapanış gibi etkinliklere yer verilmiştir. Her oturumun sonunda ev ödevi verilmiştir. Programın uygulanmasında ısınma etkinlikleri, rol oynama, beyin fırtınası, küçük grup çalışması ve grup yarışması gibi yöntemler kullanılarak katılımcıların aktif olması sağlanmıştır. Verilerin Çözümlenmesi Araştırmanın amacı doğrultusunda ortaokul 7. sınıf öğrencilerine yönelik olarak geliştirilen çözüm odaklı yaklaşıma dayalı çatışma çözme psiko-eğitim programına katılan ve katılmayan öğrencilerin 632 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress çatışma çözme becerilerinde anlamlı bir farklılık olup olmadığını test etmek amacıyla çok değişkenli ANOVA (MANOVA) analizi yapılmıştır ve SPSS 21.0 istatistik paket programı kullanılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde .05 anlamlılık düzeyi esas alınmıştır. MANOVA bir ya da daha çok faktöre göre oluşan grupların birden fazla bağımsız değişken bakımından anlamlı farklılık gösterip göstermediğini test etmek için kullanılan bir tekniktir (Büyüköztürk, 2009). MANOVA’nın yapılması için karşılanması gereken bazı varsayımlar bulunmaktadır. Karşılanması gereken ilk varsayım her gözenekteki katılımcı sayısının birbirine eşit ya da yakın olmasıdır. Ayrıca her grupta bağımlı değişken sayısından fazla katılımcı olmalıdır (Tabachnick ve Fidell, 2001). Bu çalışmada her bir gözenekteki katılımcı sayısı (n) 10 olduğu için bu varsayım karşılanmıştır. Karşılanması gereken ikinci varsayım her grupta bağımlı değişken sayısından fazla katılımcı olmasıdır. Bu varsayım açısından bu araştırmanın verileri değerlendirildiğinde araştırmanın iki bağımlı değişkeni (yapıcı çatışma çözme, yıkıcı çatışma çözme) olduğu görülmektedir. Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrenci sayıları 10 olduğu için bu varsayım da karşılanmıştır. MANOVA için karşılanması gerekli olan bir diğer varsayım bağımlı değişkene ilişkin puanların tek değişkenli ve çok değişkenli normal dağılım göstermesidir. Tek değişkenli normallik, bağımlı değişkenlerin her birinin bağımsız değişkenin her bir düzeyinde normal dağılmasıdır. Çok değişkenli normallik, bağımlı değişkenlerin bağımsız değişkenlerin düzeylerinde çok değişkenli dağılmasıdır. Tek değişkenli normallik durumunun incelenmesinde genellikle Kolmogorov Smirnov ve Shapiro-Wilk testi kullanılmaktadır. Grup büyüklüğünün 50’den küçük olması durumunda Shapiro-Wilk testi, büyük olması durumunda Kolmogorov Smirnov testi puanların normalliğe uygunluğunu incelemede kullanılır (Büyüköztürk, 2009). Bu araştırmada grup büyüklüğü 50’den küçük olduğu için verilerinin tek değişkenli normallik varsayımını karşılayıp karşılamadığını belirlemede Shapiro-Wilk testi kullanılmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 2’de yer almaktadır. Tablo 2: Shapiro-Wilk Testi Sonuçları Shapiro-Wilk İstatistik df p Yıkıcı Çatışma Çözme Öntest Yıkıcı Çatışma Çözme Sontest .975 20 .862 .887 20 .024 Yapıcı Çatışma Çözme Öntest .927 20 .135 Yapıcı Çatışma Çözme Sontest .981 20 .951 Tablo 2’de görülebileceği gibi yapıcı çatışma çözme öntest ve sontesti ile yıkıcı çatışma çözme ön testi puanlarının normallik varsayımının karşılandığı görülmektedir. Ancak yıkıcı çatışma çözme son test puanlarının (Shapiro-Wilk= .88, p < .05) dağılımlarında normalliğin var olmadığı belirlenmiştir. Ancak bu değişken de MANOVA’ya dahil edilmiştir. Bu nedenle de MANOVA çıktılarının yorumlanmasında normallik varsayımına sıkı sıkı bağlı olmayan ve dağılımın normal olmamasına robust olan Pillai’s Trace katsayısının kullanılmasına karar verilmiştir. MANOVA yapabilmek için bağımlı değişken her bir grupta normal dağılmalıdır. Bağımlı değişkenlere ilişkin puanlar gruplar içinde çok değişkenli normallik göstermelidir. Çok değişkenli normallik varsayımı Mahalanobis uzaklığı kullanılarak test edilebilir (Field, 2009; Büyüköztürk, 2009). Mahalonobis uzaklıkları hesaplandıktan sonra buradan elde edilen değerler ki-kare tablosunda dört bağımlı değişken .001 için verilen (k-1) kritik değerle karşılaştırılmıştır. Ki-kare tablosunda kritik değer 633 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi 13.28 olarak bulunmuştur. Bu verilerdeki en yüksek Mahalonobis değeri (8.93) kritik değerden düşük olduğu için çok değişkenli normalliğin karşılandığı varsayılmıştır. MANOVA yapabilmek için karşılanması gereken bir diğer varsayım bağımlı değişkenler arasında doğrusal bir ilişki olmasıdır. Bağımlı değişkenlerin olası tüm ikili kombinasyonları arasında doğrusal bir ilişki olmalıdır. Bu varsayım saçılma diyagramı kullanılarak incelenebilir (Büyüköztürk, 2009). Doğrusallık varsayımı saçılma diyagramı ile incelenmiş ve bu matriste yer alan dağılımların elips şeklinde dağıldığı görülmüştür. Bu nedenle çok değişkenli doğrusallığın da sağlandığı kabul edilmiştir. MANOVA için gerekli olan bir varsayım da gruplar boyunca kovaryans matrislerinin eşit olmasıdır. Bu varsayımı test etmek için Box’s M testi kullanılır. Box’s M tablosundaki p değeri 0,05’ten küçük ise kovaryans eşitliği varsayımının sağlanmadığı söylenir (Kalaycı, 2008). Box’s M testi ile elde edilen bulgular Tablo 3’te yer almaktadır. Tablo 3: Box’s M Testi Sonuçları Box's M F df1 df2 p 13.317 1.005 10 1549.004 .437 Tablo 3’te de görüldüğü gibi varyans-kovaryans matrislerinin eşitliği test sonucu (Box’s M= 13,317, F10-1549= 1.005, p >.05) anlamlı değildir, dolayısıyla varyans-kovaryans matrislerinin eşit olduğu görülmektedir. MANOVA için gerekli olan son varsayım çoklu bağlantı probleminin olmamasıdır. Bağımsız değişkenler arasında güçlü ilişkilerin olmasına bağlantı veya çoklu bağlantı adı verilmektedir. Yapılan analizler sonucunda çoklu bağlantı problemi olmadığı belirlenmiştir. Verilerin çözümlenmesinde anlamlılık değeri p < .05 olarak kabul edilmiştir. Bulgular Bu araştırmada ortaokul 7. sınıf öğrencilerine yönelik olarak geliştirilen çözüm odaklı yaklaşıma dayalı çatışma çözme psiko-eğitim programının öğrencilerin çatışma çözme becerilerine etkisi incelenmektedir. Bu amaç doğrultusunda araştırmanın denencesi “Çözüm odaklı yaklaşıma dayalı çatışma çözme psiko-eğitim programına katılan deneklerin yapıcı çatışma çözme alt ölçeği puanlarında anlamlı bir artış olacaktır.” ve “Çözüm odaklı yaklaşıma dayalı çatışma çözme psiko-eğitim programına katılan deneklerin yıkıcı çatışma çözme alt ölçeği puanlarında anlamlı bir düşüş olacaktır.” şeklinde ifade edilmiştir. Bu denenceler test edilmeden önce deney ve kontrol gruplarında yer alan deneklerin uygulama öncesi ve uygulama sonrası çatışma çözme ölçeği alt boyutlarından elde ettikleri puanların aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları hesaplanmıştır. Bulgular Tablo 4’te yer almaktadır. Tablo 4. Çatışma Çözme Ölçeği Alt Ölçeklerinin Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları Gruplar Yıkıcı Çatışma Deney Grubu X ss N Öntest 41.6000 4.08792 10 Sontest 33.0000 4.32049 10 634 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Gruplar Çözme Alt Testi Yapıcı Çatışma Çözme Alt Testi X ss N Öntest Sontest 41.1000 53.0000 7.23341 4.69042 10 10 Deney Grubu Öntest 66.4000 7.61869 10 Kontrol Grubu Sontest Öntest Sontest 85.6000 74.2000 67.5000 8.35597 15.69005 11.16791 10 10 10 Kontrol Grubu Tablo 1’de görüldüğü gibi deney grubunun yıkıcı çatışma çözme son test puan ortalamaları ( X=33.00, ss=4.32) ön test puan ortalamalarına göre ( X=41.60, ss=4.08) düşmüştür. Diğer yandan kontrol grubunun yıkıcı çatışma çözme son test puan ortalamaları ( X=53.00, ss=4.69) ön test puan ortalamalarına göre ( X=41.10, ss=7.23) yükselmiştir. Yapıcı çatışma çözme alt ölçeği ile ilgili olarak deney grubunun yapıcı çatışma çözme son test puan ortalamaları ( X=85.60, ss=8.35) ön test puan ortalamalarına göre ( X=66.40, ss=7.61) yükselmiştir. Diğer yandan kontrol grubunun yapıcı çatışma çözme son test puan ortalamaları (X=67.50, ss=11.16) ön test puan ortalamalarına göre ( X=74.20, ss=15.69) düşmüştür. Deney ve kontrol gruplarında bulunan deneklerin ölçeğin ön test ve son test ölçümlerinden elde ettikleri puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olup olmadığı MANOVA ile incelenmiştir. Elde edilen bulgular Tablo 5’te yer almaktadır. Tablo 5. Manova Testi Sonuçları Intercept Grup Etki Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root Değer .992 .008 F 451.626b 451.626b Hipotez sd 4.000 4.000 sd 15.000 15.000 p .000 .000 120.434 451.626b 4.000 15.000 .000 120.434 451.626b 4.000 15.000 .000 .927 47.529b 4.000 15.000 .000 .073 47.529b 4.000 15.000 .000 12.674 47.529b 4.000 15.000 .000 12.674 47.529b 4.000 15.000 .000 Tablo 5’te görüldüğü gibi grup değişkeni değerlendirildiğinde hem Pillai’sTrace (V= .92, p= .000) hem de Hotteling’s Trace (T= 12.67, p= .000) değerleri anlamlı çıkmıştır. Buna göre çatışma çözme psikoeğitim programının çatışma çözme davranışları üzerinde etkili olduğu söylenebilir. Tartışma, Sonuç ve Öneriler Araştırmada elde edilen bulgular deney grubuna uygulanan çözüm odaklı kısa süreli yaklaşıma dayalı psiko-eğitim programının öğrencilerin yapıcı ve yıkıcı çatışma çözme puanları üzerinde etkili olduğunu göstermektedir. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Araştırma sonucunda çözüm odaklı kısa süreli yaklaşıma dayalı psiko-eğitim programına katılan öğrencilerin (deney grubu) bu programa katılmayan öğrencilere göre (kontrol grubu) yapıcı çatışma alt testi puanlarında anlamlı düzeyde bir artış olduğu, yıkıcı çatışma çözme alt testi puanlarında ise anlamlı düzeyde bir düşüş olduğu bulunmuştur. Elde edilen bulgular araştırmanın denencelerini doğrulamaktadır. Buna göre çözüm odaklı yaklaşıma dayalı psiko-eğitim programının 7. sınıf öğrencilerinin yapıcı çatışma çözme puanlarını attırmada, yıkıcı çatışma çözme puanlarını azaltmada etkili olduğu söylenebilir. Alan yazında çatışma çözmeye yönelik olarak gerçekleştirilen grup çalışmalarının öğrencilerin çatışma çözme becerilerini geliştirdiğini gösteren çalışmalar bulunmaktadır (Taştan, 2004; Akgün, Araz ve Karadağ, 2007; Gündoğdu, 2009; Karataş, 2011; Kasik, 2012; Ateş, 2014; Damirchi ve Bilge, 2014; Arslan; 2014; Kutlu, 2016). Donat-Bacıoğlu (2014), 2002-2012 yılları arasında çocuk ve ergenlerde şiddetin ve saldırgan davranışların azaltılmasında kullanılan önleme ve müdahale programlarının kullanıldığı 22 çalışmayı meta analiz kullanarak incelemiştir. Elde edilen bulgular, önleme ve müdahale programlarının, çocuk ve ergenlerde şiddetin ve saldırgan davranışların azalmasında etkili olduğunu göstermiştir. İlgili literatür taramasında çözüm odaklı yaklaşıma dayalı bir çatışma çözme programının uygulandığı herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Sadece Tuna (2012) tarafından çözüm odaklı yaklaşıma dayalı öfke kontrolü psiko-eğitim programının lise öğrencilerinin öfke kontrolü ve iletişim becerileri düzeylerine etkisinin incelendiği çalışmaya ulaşılmıştır. Bu çalışma, 10 oturumluk çözüm odaklı yaklaşıma dayalı psiko-eğitim programının öfkenin boyutları olan sürekli öfke, öfkeyi dışa vurma, öfkeyi içte tutma ve öfke kontrolü üzerinde etkili olduğunu göstermiştir. Bu çalışmadan yola çıkılarak çözüm odaklı yaklaşımın çatışmaların yapıcı bir şekilde çözüme kavuşturulmasında önemli bir faktör olan öfke kontrolü üzerinde etkili sonuçlar verdiği söylenebilir. Ayrıca, çatışma çözmeye yönelik etkili sonuçlar veren deneysel çalışmalar farklı yaklaşımlara dayansa da bu çalışmaların çocuk ve ergenlerin bilgi, beceri ve tutumlarında olumlu yönde değişim sağlamada etkili olduğu görülmektedir. Bu sonuç müdahale ve önleme programlarının çocuk ve ergenlerin çatışma çözmeye yönelik yöntemleri öğrenerek çatışma çözme becerilerini geliştirmeleri ve çatışma çözmeye ilişkin tutumlarını gözden geçirerek değiştirmeleri konusunda etkili olduğunu göstermektedir. Programın etkili olmasında çocukların çatışmaları nasıl etkili bir şekilde çözebildiklerini fark etmeleri ve aynı zamanda diğer grup üyelerinin çatışma çözme becerilerini gözlemlemeleri etki olmuş olabilir. Çözüm odaklı yaklaşımın doğası gereği sorunlar yerine çözüme odaklanılması çocukların farkındalıklarının artmasına ve kendilerinin iyi yaptıkları şeyleri fark etmelerine katkı sağlamıştır. İyi yaptıkları uygulamaları daha sık tekrar etmeleri de ölçek puanlarının artmasına anlamlı bir katkı sağlamış olabilir. Araştırma bulguları doğrultusunda gelecekte yapılacak araştırmalar ve alanda çalışan uzmanlara şu önerilerde bulunulabilir: • Çatışma çözme becerilerinin eğitim sürecinin özellikle ilk yıllarında üzerinde durularak geliştirilmesi ve ilerleyen yıllarda ise desteklenmesi gerektiği düşünülmektedir. Bu nedenle yapılacak çalışmalar temel eğitim döneminde etkili sonuçlar elde edilmesini sağlayabilir. • Bu çalışmada plasebo grubu kullanılmamıştır. Yapılacak çalışmalarda plasebo grubu kullanılabilir. • Bu çalışmada izleme ölçümü yapılmamıştır. Yapılacak çalışmalarda izleme ölçümleri yapılarak elde edilen sonuçların kalıcılığı ölçülebilir. 635 636 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress • • • Bu araştırmada ortaokul 7. sınıf öğrencileri ile çalışılmıştır. Yapılacak çalışmalarda farklı yaş gruplarından ya da farklı eğitim kademelerinden öğrencilerle çalışılabilir. Yapılacak çalışmalarda konsültasyon çalışmaları yapılarak öğretmen ve velilerin yapılan çalışmaya ilişkin farkındalıkları arttırılabilir. Ayrıca veliler de çatışma çözme becerileri konusunda desteklenerek öğrencilerin aile ortamında da bu becerileri kullanma fırsatı bulması sağlanabilir. Bu çalışmada öğrencilerin çatışma çözme becerileri öğretmenlerin görüşleri alınarak değerlendirilmemiştir. Yapılacak çalışmalarda öğretmenlerin görüşleri alınabilir. Kaynakça Akgün, S., Araz, A., Karadağ, S. (2007). Anlaşmazlıklarımızı Çözebiliriz: İlköğretim Öğrencilerine Yönelik Bir Çatışma Çözümü Eğitimi ve Psiko-Sosyal Etkileri, Türk Psikoloji Dergisi, 22, 43-62. Arslan, E. (2014). 7. sınıf öğrencilerine uygulanan bir akran arabuluculuk eğitiminin akran arabulucuların çatışma çözme becerilerine olan etkisinin incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Arslan, N. ve Akın, A. (2016). Çözüm Odaklı Kısa Süreli Grupla Psikolojik Danışmanın Lise Öğrencilerinin Akran Zorbalığına Etkisi. Sakarya University Journal of Education, 6(1), p72-84. Ateş, N. (2014). Çatışma çözme eğitiminin 6. sınıf öğrencilerinin çatışma çözme becerileri ve özsaygı düzeylerine etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Haliç Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Bilgin, A. (2008). Okullarda şiddeti önlemede bir yöntem çatışma çözme (1. bs.). Bursa: Hiperlink. Büyüköztürk, Ş. (2009). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegem Akademi. Deutsch, M. (1973). The Resolution of Conflict: Constructive and Destructive Processes. New Haven: Yale University Press. Deutsch, M. & Coleman, P. (Eds.) (2000). The Handbook of Conflict Resolution: Theory and Practice. San Francisco: Jossey Bass. Damirchi, E.S., ve Bilge, F. (2014). Barış eğitim programının yedinci sınıf öğrencilerinin çatışma çözme ve iletişim becerilerine etkisi. Eğitim ve Bilim, 39 (175), 309-318. Donat-Bacıoğlu, S., Özben, Ş. (2011). Çocuk ve ergenlerde şiddet ve saldırganlığı önleme programının ergenlerin saldırganlık düzeyini azaltmadaki etkisi. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(2), 137-155. Donat-Bacıoğlu, S. (2014). Şiddet ve saldırganlığın azalmasında önleme ve müdahale programlarının etkililiği: Meta analiz çalışması. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 5 (42), 294-304. Field, A. P. (2009). Discovering statistics using SPSS. London, England: Sage Publication. Gençoğlu, C., Kumcağız, H. & Ersanlı, K. (2014). Ergenlerin Şiddet Eğilimine Etki Eden Ailevi Faktörler. Turkish Studies International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 9(2), 639-652. Gündoğdu, R. (2009). Yaratıcı drama temelli çatışma çözme programının ergenlerde öfke, saldırganlık ve çatışma çözme becerisine etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. İşlek, M. (2006). Çözüm odaklı yaklaşıma göre düzenlenmiş sınav kaygısıyla başa çıkma eğitim programının üniversiteye hazırlanan öğrencilerin sınav kaygısı düzeylerine etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Johnson, D. W., Johnson, R., Dudley, B., & Acikgöz, K. (1994). Effects of Conflict Resolution Training on Elementary School Students. The Journal of Social Psychology, 134(6), 803-817. Kalaycı, Ş. (2008). SPSS Uygulamalı Çok Değişkenli İstatistik Teknikleri. Ankara: Asil Yayın Dağıtım. Kaplan, A. (2007). Öfke yönetimi becerileri programının ilköğretim 5.sınıf öğrencilerinin saldırganlık düzeyi ve benlik saygısına etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Karataş, Z. (2009). Bilişsel davranışçı teknikler kullanılarak yapılan öfke yönetimi programının ergenlerin saldırganlığını azaltmadaki etkisi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26, 12-24. Karataş, Z. ve Gökçakan, Z. (2009). Psikodrama Teknikleri Kullanılarak Yapılan Grup Uygulamalarının Ergenlerde Saldırganlığı Azaltmadaki Etkisinin İncelenmesi. Türk Psikiyatri Dergisi, 20(4), 357-366. Karataş, Z. (2011). Psikodrama teknikleri kullanılarak yapılan grup uygulamalarının ergenlerin çatışma çözme becerileri üzerindeki etkisinin incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(2), 601-614. Kasik, N. Ç. (2012). Çatışma çözme ve akran arabuluculuğu eğitim programının benlik saygısı ve çatışma çözme becerilerine etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ondokuzmayıs Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Samsun. Kılıç, E. Z. (2012). Ergenlerde Şiddet Kullanımı: Bireysel ve Ailesel Etkenler. Nöropsikiyatri Arşivi, 49, 260-265. Kreidler, W. J. (1984). How well do you resolve conflict? Instructor, 93 (5), 30-33. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Kutlu, A. (2016). Çatışma çözme psikoeğitim programının ortaokul öğrencilerinin çatışma çözüm becerileri, sürekli öfke ve öfke ifade tarzları üzerindeki etkisi. Yayımlanmış Yüksek Lisans Tezi, Mevlana Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Macdonald, A. J., (2007). Solution-focused Therapy: Theory, Research and Practice. London: Sage. McCollum, S. (2009). Managing conflict resolution. New York: Chelsea House. Sağkal, A. S. (2011). Barış eğitimi programının ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin saldırganlık eğilimleri, empati düzeyleri ve barışa ilişkin görüşleri üzerindeki etkisinin incelenmesi. Yayımlanmış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Sarıcı Bulut, S. (2008). İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin sınav kaygıları, saldırganlık eğilimleri ve problem çözme becerilerindeki yetersizliklerin sağaltımında grupla çözüm odaklı terapinin etkileri. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum. Sharry, J. (2007). Solution-Focused Groupwork (2st ed.). London: Sage Publications. Steinberg, L. (2007). Ergenlik. (F. Çok, Çev.). Ankara: İmge yayınevi. Şahin, H. (2006). Öfke denetimi eğitiminin çocuklarda gözlenen saldırgan davranışlar üzerindeki etkisi. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 3(26), 47-62. Tabachnick, B. G., Fidell, L. S. (2007). Using multivariate statistics. Boston: Pearson/Allyn & Bacon. Taştan, N. (2004). Çatışma çözme ve akran arabuluculuğu eğitimi programlarının ilköğretim altıncı sınıf öğrencilerinin çatışma çözme ve akran arabuluculuğu becerilerine etkisi. Yayınlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Tekinsav-Sütçü, S. G. (2006). Ergenlerde öfke ve saldırganlığı azaltmaya yönelik bilişsel davranışçı bir müdahale programının etkililiğinin değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ege Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir. Tuna, D. (2012). Çözüm odaklı kısa süreli yaklaşıma dayalı öfke kontrolü eğitim programının lise öğrencilerinin öfke kontrolü ve iletişim becerileri düzeylerine etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimler Enstitüsü, İzmir. Yorgun, A. (2007). The effect of violence management training on violent behaviors and anger control of secondary school students. Yayımlanmamış Doktora Tezi, ODTÜ, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. 637 638 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress LİSE ÖĞRENCİLERİNİN SİBER ZORBALIK VE MAĞDURİYETLERİNİN BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ Mücahit GÜLTEKİN1, Fatih BAYKAL2 1 Yrd. Doç Dr., Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Anabilim Dalı mgultekin1@hotmail.com 2 Psk. Dan, Atatürk Y.B.O. Şuhut/Afyonkarahisar f.baykal@hotmail.com ÖZET Bilim ve teknolojinin gelişmesi, bir taraftan insan yaşamını kolaylaştırırken diğer taraftan ise bazı istenmeyen olumsuz sonuç ve durumlara neden olmaktadır. Bu olumsuz durum ve sonuçlardan birisi de siber zorbalıktır. Özellikle teknoloji ile iç içe olan gençler siber zorbaca davranışlarda bulunabilmekte ve bu tür davranışlara maruz kalabilmektedirler. Bu araştırmada, lise öğrencilerinin siber zorbalık ve mağduriyetlerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda lise öğrencilerinin siber zorbalık ve mağduriyetlerinin; cinsiyete, sınıf düzeyine, anne-baba eğitim düzeyine, algılanan sosyo-ekonomik duruma ve anne-baba durumuna (birlikte-ayrı-üvey) göre farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir. Araştırma betimsel bir araştırma olup; araştırmada ilişkisel tarama yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma evrenini, Milli Eğitim Bakanlığı Afyonkarahisar İl Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı Şuhut ilçesindeki 2015-2016 eğitim-öğretim yılında öğrenim gören lise öğrencileri (9, 10, 11 ve 12. sınıf) oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise bu evrenden tesadüfî olarak seçilmiş 669 lise öğrencisi oluşturmaktadır. Veri toplama araçları olarak Çetin, Yaman ve Peker (2011) tarafından geliştirilen “Siber Mağdur-Zorba Ölçeği” ve araştırmacı tarafından hazırlanan “Kişisel Bilgi Formu” kullanılmıştır. Toplanan veriler SPSS 16 aracılığıyla betimsel istatistikler, Kruskal Wallis H- Testi ve Mann Whitney U-Testi kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırmanın bulgularına göre; öğrencilerin siber zorbalık ve siber mağduriyet ölçeğinden aldıkları puanlar, sınıf düzeylerine ve anne-baba durumlarına (birlikte-ayrı-üvey) göre değişmezken, cinsiyet, anne-baba eğitim durumu ve algılanan sosyo-ekonomik durum değişkenlerine göre anlamlı bir şekilde farklılaşmaktadır. Anahtar Sözcükler: Siber Zorbalık, Siber Mağduriyet, Lise Öğrencileri. ABSTRACT We witness huge advances in technology and sicence, which makes everyday life easier and comfortable while also causing some troublesome outcomes. One of the negative effects is siber bulliying. Youngters, particularly those who spend many hours in internet either may commit siber bullying or may be exposed to it. This research aims to study the case of siber bullying among high school students and the victimization it causes through some variables. For this purpose, the research question has been examined in order to see whether siber abuse has differed in respect with students’ sex, schooling, parents’ educational level, their perception of socio-economic status and parents’ marital relation (namely married, divorced or in law). The research is descriptive and has been done using relational combing method. Scope of the study is the high school students who attend the 9th.,10th.,11th.,12th. grades in different schools in Şuhut, Afyonkarahisar. Sampling of the study has been made up from 669 high school students selected at random in these schools. Data collecting tools are the Siber BullyVictim Scale improved by Çetin, Yaman & Peker (2011) and Personal Info Form improved by the researcher. The data collected has been analyzed as descriptive statistics through SPSS 16 Kruskal Wallis H- Test and Mann Whitney U-Test. The findings obtained from the analysis explain that the scores victims received from the scale significantly differentiated according to their sex, parents’ educational level, their perception of socio-economic status while remained the same with the variables of parents’ marital relation (namely married, divorced or in law) and schooling, Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Key words: Siber Bullying, Siber Victimization, High School Students. Giriş Bu bölüm, araştırmanın problem durumu, araştırmanın amacı ve alt problemleri kısımlarından oluşmaktadır. Problem Durumu Dijital teknolojilerin gelişmesiyle birlikte kişiler arası iletişimin yeni formları ortaya çıkmış ve bireyler iletişimde bu formları kullanmaya başlamıştır. E-mail, sms, sosyal paylaşım siteleri, sohbet odaları, blog siteleri günümüzde bireyler arasındaki iletişimde yoğun şekilde kullanılmaktadır. İletişimdeki bu gelişmeler özellikle teknolojiyi yakından takip eden gençlerin vazgeçilmez birer parçası olmuştur. Gençler arasında kullanılan sanal iletişim birçok yönden faydalı görülse de son yıllarda gençlerin yaşamında ciddi olumsuzlukların yaşanmasına da neden olmuştur (Mitchell, Finkelhor ve Wolak, 2003). Teknolojik iletişim araçları ile kurulan bu iletişim, gençler arasında görülen geleneksel zorbalığın sanal ortama taşınmasına zemin hazırlamıştır (Erdur-Baker ve Kavşut, 2007; Li, 2005). Bu araçların vasıtasıyla sanal ortamda yapılan zorbalık türü, siber zorbalık olarak tanımlanmaktadır (Dilmaç, 2009). Siber zorbalık terimi ilk kez Belsey (2004) tarafından kullanılmıştır. Siber zorbalık diğer araştırmacılar tarafından; çevrimiçi zarar verme, elektronik zorbalık, dijital zorbalık, e-zorbalık, SMS zorbalığı, siber taciz ve internet zorbalığı gibi terimlerle ifade edilmektedir (Kowalski ve Limber, 2007; Hinduja ve Patchin, 2009). Siber zorbalık; herhangi birey veya grubun, diğer birey veya gruplara, bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanarak zarar vermek amacı ile mesaj ve resimlerin düzenli olarak gönderilmesidir (Patchin ve Hinduja, 2006; Willard, 2005). Piotrowski (2012) siber zorbalığı; bir zorba tarafından internet veya iletişim araçları ile yapılan uygunsuz sosyal davranışlar olarak tanımlamıştır. Bu tanımlardan da anlaşılacağı gibi siber zorbalık teknolojinin zarar veren yönlerinden biri olarak nitelendirilebilir. Şiddetin bir türü olan siber zorbalığa maruz kalan gençler sosyal ve duygusal açıdan olumsuz etkilenebilmekte ve ciddi psikolojik sorunlarla karşı karşıya kalabilmektedirler. Dünyada ve ülkemizde son yıllarda bu konuda yapılan çalışmalar durumun ciddiyetini ortaya koymaktadır (Ayas ve Horzum, 2011; Manap, 2012; Serin 2012 ). Bu bağlamda gençler arasındaki bu zorbalığın nedenlerinin araştırılmasının ve siber zorbalığı azaltmaya/önlemeye yönelik çalışmaların yapılmasının önem taşıdığı düşünülmektedir. Araştırmanın Amacı Bu araştırmada lise öğrencilerinin siber zorbalık ve mağduriyetlerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: 1. Öğrencilerin cinsiyetlerine göre siber zorbalık ve siber mağduriyet puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 2. Öğrencilerin sınıf düzeylerine göre siber zorbalık ve siber mağduriyet puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 3. Öğrencilerin anne eğitim durumuna göre siber zorbalık ve siber mağduriyet puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 4. Öğrencilerin baba eğitim durumuna göre siber zorbalık ve siber mağduriyet puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 5. Öğrencilerin algılanan sosyo-ekonomik durumuna göre siber zorbalık ve siber mağduriyet puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 639 640 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress 6. Öğrencilerin anne-baba durumuna (birlikte-ayrı-üvey) göre siber zorbalık ve siber mağduriyet puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? Yöntem Araştırma betimsel bir araştırma olup; araştırmada ilişkisel tarama yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma evrenini, Milli Eğitim Bakanlığı Afyonkarahisar İl Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı Şuhut ilçesindeki 2015-2016 eğitim-öğretim yılında öğrenim gören lise öğrencileri (9, 10, 11 ve 12. sınıf) oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise bu evrenden tesadüfî olarak seçilmiş 669 lise öğrencisi oluşturmaktadır. Basit seçkisiz örnekleme yönteminde evrenden her birimin aynı oranda seçilme olasılığı vardır (Karasar, 2012). Veri kaybı olabileceği de göz önünde bulundurularak toplam 720 öğrenciden veri toplanmıştır. Eksik veya yanlış doldurulmuş veri formları çıkartılarak 669 form değerlendirmeye alınmıştır. Araştırma örneklemini oluşturan öğrencilerin 461’i kız (%68,9) 208’i (%31,1) erkektir. Veri toplama araçları olarak Çetin, Yaman ve Peker (2011) tarafından geliştirilen “Siber Mağdur-Zorba Ölçeği” ve araştırmacı tarafından hazırlanan “Kişisel Bilgi Formu” kullanılmıştır. Toplanan veriler bilgisayar ortamına aktarılarak SPSS 16 aracılığıyla betimsel istatistikler, Kruskal Wallis H- Testi ve Mann Whitney U-Testi kullanılarak analiz edilmiştir. Bulgular ve Yorum Öğrencilerin siber zorbalık ve siber mağduriyet ölçeğinden aldıkları puanlar arasında cinsiyet açısından anlamlı farklılığın olup olmadığını tespit etmek için Mann Whitney U testi yapılmıştır. Sonuçlar Tablo 1’de verilmiştir. Tablo 1: Siber Zorbalık ve Siber Mağduriyet Ölçeğinden Alınan Puanların Cinsiyete Göre Farklılığını Gösteren Mann Whitney U Testi. Cinsiyet n Sıra Ortalaması Z Değeri p Kız 461 305,30 Siber Zorbalık -6,233 0,00 Erkek 208 400,82 Siber Kız 461 314,65 -4,219 0,00 Mağduriyet Erkek 208 380,10 Tablo 1’e göre kız ve erkek öğrencilerin siber zorbalık ve siber mağduriyet ölçeğinden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir farklılık vardır. (p<.05). Kız öğrencilerin siber zorbalık ölçeğinden aldıkları puanların sıra ortalamaları 305,30 iken erkek öğrencilerin sıra ortalaması 400,82’dir. Bu nedenle erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre daha fazla siber zorbaca davranışlarda bulunduğu söylenebilir. Siber mağduriyet durumlarına baktığımızda ise; kız öğrencilerin siber mağduriyet ölçeğinden aldıkları puanların sıra ortalamaları 314,65 iken erkek öğrencilerin sıra ortalaması 380,10’dur. Bu nedenle erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre daha fazla siber zorbaca davranışlara maruz kaldığı söylenebilir. Öğrencilerin siber zorbalık ve siber mağduriyet ölçeğinden aldıkları puanlar arasında sınıf düzeyi açısından anlamlı farklılığın olup olmadığını tespit etmek için Kruskal Wallis H testi yapılmıştır. Sonuçlar Tablo 2’de verilmiştir. 641 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Tablo 2: Siber Zorbalık ve Siber Mağduriyet Ölçeğinden Alınan Puanların Sınıf Farklılığını Gösteren Kruskal Wallis H Testi Sınıf Düzeyi n Ortalama Sırası Ki Kare Serbestlik (Mean Ranks) (ChiDerecesi (df) Square) Siber 9. Sınıf 170 322,55 5,112 3 Zorbalık 10. Sınıf 168 316,26 11. Sınıf 169 347,98 12. Sınıf 162 353,96 Siber 9. Sınıf 170 319,74 5,648 3 Mağduriyet 10. Sınıf 168 329,72 11. Sınıf 169 327,36 12. Sınıf 162 364,47 Düzeyine Göre p 0,164 0,130 Tablo 2’ye baktığımızda öğrencilerin sınıf düzeyine göre siber zorbalık ve siber mağduriyet ölçeğinden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır (p>.05). Öğrencilerin siber zorbalık ve siber mağduriyet ölçeğinden aldıkları puanlar arasında anne eğitim durumu açısından anlamlı farklılığın olup olmadığını tespit etmek için Kruskal Wallis H testi yapılmıştır. Sonuçlar Tablo 3’te verilmiştir. Tablo 3: Siber Zorbalık ve Siber Mağduriyet Ölçeğinden Alınan Puanların Anne Eğitim Durumuna Göre Farklılığını Gösteren Kruskal Wallis H Testi Siber Zorbalık Anne Eğitim Durumu n Ortalama Sırası (Mean Ranks) 1(İlköğretim) 582 325,02 2(Lise) 3(Lisans) 75 9 380,36 556,67 3 472,00 582 75 9 3 328,14 365,11 487,39 455,50 4(Y.Lisans) Siber Mağduriyet 1(İlköğretim) 2(Lise) 3(Lisans) 4(Y.Lisans) Ki Kare (ChiSquare) Serbestlik Derecesi (df) p Fark 21,120 3 0,000 1-2 1-3 2-3 10,086 3 0,018 1-3 Tablo 3’e baktığımızda öğrencilerin anne eğitim durumuna göre siber zorbalık ve siber mağduriyet ölçeğinden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir farklılık vardır. (p<.05). Tablo 3’e göre öğrencilerin anne eğitim durumu; ilköğretim mezunu olanlar ile lise mezunu olanların, ilköğretim mezunu olanlar ile lisans mezunu olanların ve lise mezunu olanlar ile lisans mezunu olanların siber zorbalık ölçeğinden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir farklılık vardır. (p<.05). Sıra ortalamalarına baktığımızda ise öğrencilerin anne eğitim durumu; lise mezunu olanların ilköğretim mezunu olanlara göre, lisans mezunu olanların ilköğretim mezunu olanlara göre ve lisans mezunu olanların lise mezunu olanlara göre daha fazla siber zorbaca davranışlarda bulunduğu söylenebilir. 642 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Tablo 3’e göre öğrencilerin anne eğitim durumu; ilköğretim mezunu olanlar ile lisans mezunu olanların siber mağduriyet ölçeğinden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir farklılık vardır. (p<.05). Sıra ortalamalarına baktığımızda ise öğrencilerin anne eğitim durumu; lisans mezunu olanların ilköğretim mezunu olanlara göre daha fazla siber zorbaca davranışlara maruz kaldığı söylenebilir. Öğrencilerin siber zorbalık ve siber mağduriyet ölçeğinden aldıkları puanlar arasında baba eğitim durumu açısından anlamlı farklılığın olup olmadığını tespit etmek için Kruskal Wallis H testi yapılmıştır. Sonuçlar Tablo 4’te verilmiştir. Tablo 4: Siber Zorbalık ve Siber Mağduriyet Ölçeğinden Alınan Puanların Baba Eğitim Durumuna Göre Farklılığını Gösteren Kruskal Wallis H Testi Siber Zorbalık Siber Mağduriyet Baba Eğitim Durumu n Ortalama Sırası (Mean Ranks) 1(İlköğretim) 428 310,67 2(Lise) 3(Lisans) 4(Y.Lisans) 1(İlköğretim) 2(Lise) 3(Lisans) 4(Y.Lisans) 206 24 11 428 206 24 11 366,71 456,06 423,77 320,00 353,42 426,77 373,45 Ki Kare (ChiSquare) Serbestlik Derecesi (df) p Fark 26,713 3 0,000 1-2 1-3 1-4 2-3 11,150 3 0,011 1-2 1-3 Tablo 4’e baktığımızda öğrencilerin baba eğitim durumuna göre siber zorbalık ve siber mağduriyet ölçeğinden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir farklılık vardır. (p<.05). Tablo 4’e göre öğrencilerin baba eğitim durumu; ilköğretim mezunu olanlar ile lise mezunu olanların, ilköğretim mezunu olanlar ile lisans mezunu olanların, ilköğretim mezunu olanlar ile yüksek lisans mezunu olanların ve lise mezunu olanlar ile lisans mezunu olanların siber zorbalık ölçeğinden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir farklılık vardır. (p<.05). Sıra ortalamalarına baktığımızda ise öğrencilerin anne eğitim durumu; lise mezunu olanların ilköğretim mezunu olanlara göre, lisans mezunu olanların ilköğretim mezunu olanlara göre, yüksek lisans mezunu olanların ilköğretim mezunu olanlara göre ve lisans mezunu olanların lise mezunu olanlara göre daha fazla siber zorbaca davranışlarda bulunduğu söylenebilir. Tablo 4’e göre öğrencilerin baba eğitim durumu; ilköğretim mezunu olanlar ile lisans mezunu olanların ve ilköğretim mezunu olanlar ile lisans mezunu olanların siber mağduriyet ölçeğinden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir farklılık vardır. (p<.05). Sıra ortalamalarına baktığımızda ise öğrencilerin baba eğitim durumu; lise mezunu olanların ilköğretim mezunu olanlara göre ve lisans mezunu olanların ilköğretim mezunu olanlara göre daha fazla siber zorbaca davranışlara maruz kaldığı söylenebilir. Öğrencilerin siber zorbalık ve siber mağduriyet ölçeğinden aldıkları puanlar arasında algılanan sosyoekonomik durum açısından anlamlı farklılığın olup olmadığını tespit etmek için Kruskal Wallis H testi yapılmıştır. Sonuçlar Tablo 5’te verilmiştir. 643 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Tablo 5: Siber Zorbalık ve Siber Mağduriyet Ölçeğinden Alınan Puanların Algılanan Sosyo-Ekonomik Duruma Göre Farklılığını Gösteren Kruskal Wallis H Testi Siber Zorbalık Siber Mağduriyet SosyoEkonomik Durum(TL) n Ortalama Sırası (Mean Ranks) Ki Kare (ChiSquare) Serbestlik Derecesi (df) p Fark 1(0-1000) 2(1001-2000) 3(2001-3000) 4(3000 ve üzeri) 1(0-1000) 2(1001-2000) 3(2001-3000) 4(3000 ve üzeri) 295 208 119 47 296,23 347,65 384,85 396,17 28,177 3 0,000 1-2 1-3 1-4 295 208 119 47 304,06 345,48 375,27 380,87 17,313 3 0,001 1-2 1-3 1-4 Tablo 5’e baktığımızda öğrencilerin algıladıkları sosyo-ekonomik durumlarına göre siber zorbalık ve siber mağduriyet ölçeğinden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir farklılık vardır. (p<.05). Buna göre öğrencilerin algıladıkları sosyo-ekonomik düzey arttıkça siber zorbaca davranışların ve bu davranışlara maruz kalma durumunun da arttığı söylenebilir. Öğrencilerin siber zorbalık ve siber mağduriyet ölçeğinden aldıkları puanlar arasında anne-baba durumları (birlikte-ayrı-üvey) açısından anlamlı farklılığın olup olmadığını tespit etmek için Kruskal Wallis H testi yapılmıştır. Sonuçlar Tablo 6’da verilmiştir. Tablo 6: Siber Zorbalık ve Siber Mağduriyet Ölçeğinden Alınan Puanların Anne-Baba Durumlarına (birlikte-ayrı-üvey) Göre Farklılığını Gösteren Kruskal Wallis H Testi Siber Zorbalık Siber Mağduriyet Anne-Baba Durumu n Ortalama Sırası (Mean Ranks) Birlikte Ayrı Üvey Birlikte Ayrı Üvey 634 32 3 634 32 3 331,89 402,13 277,17 332,10 383,25 433,17 Ki Kare (ChiSquare) Serbestlik Derecesi (df) p 4,765 2 0,092 3,152 2 0,207 Tablo 6’ya baktığımızda öğrencilerin anne-baba durumlarına (birlikte-ayrı-üvey) göre siber zorbalık ve siber mağduriyet ölçeğinden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. (p>.05). Sonuç ve Tartışma Araştırma bulgularına göre öğrencilerin siber zorbalık ve siber mağduriyet ölçeğinden aldıkları puanlar cinsiyet değişkenine göre farklılaşmaktadır. Araştırmanın sonucuna göre, erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre daha fazla siber zorbaca davranışlarda bulunduğu ve daha fazla siber zorbaca davranışlara maruz kaldığı söylenebilir. Literatüre bakıldığında araştırma sonuçları cinsiyet değişkenine göre farklılık göstermektedir. Dilmaç (2009)’ın yaptığı çalışmada erkeklerin daha fazla siber zorbalık yaptığı görülmüştür. Bu sonuç bizim 644 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress bulgularımızla örtüşmektedir. Fakat aynı çalışmada ulaşılan kızların erkeklerden daha fazla siber zorbalığa maruz kaldığı bulgusu çalışmanın bulgularıyla farklılık göstermektedir. Yapılan bazı araştırmalar, bu çalışmanın bulgularına paralel olarak, erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre daha fazla siber zorbaca davranışlar sergilediği sonucunu göstermektedir. (Arıcak vd., 2008; ErdurBaker ve Kavşut, 2007; Topçu ve Erdur-Baker, 2007; Çifçi, 2010). Siber zorbalığın cinsiyete göre farklılaşmasının, kişilere yüklenen toplumsal rollerle ilgili olduğu düşünülebilir. Akbulut ve Erişti (2011)’ye göre toplumumuzda kız çocukların erkek çocuklara göre daha fazla kurallara uyması beklenmekte ve erkek çocukların saldırganca tutumları hoş görülmektedir. Balkıs, Duru ve Buluş (2005)’un yapmış olduğu çalışmanın erkek öğrencilerin şiddet içerikli davranışlara karşı kız öğrencilerden daha olumlu tutum sergilediği sonucuna ulaşması bu durumu destekler niteliktedir. Araştırma bulgularına göre, öğrencilerin siber zorbalık ve siber mağduriyet ölçeğinden aldıkları puanlar ile sınıf düzeyi arasında anlamlı bir farklılık yoktur. Diğer bir ifade ile, öğrencilerin sınıf düzeyleri siber zorbalık eğilimlerini ve siber mağduriyet durumlarını değiştirmemektedir. Sıra ortalamalarına bakıldığında, siber zorbalık ve siber mağduriyet ortalamalarının en yüksek olduğu sınıf düzeyi 12. sınıflardır. Özdemir ve Akar (2011)’ın, Türkoğlu (2013)’nun, ve Burnukara (2009)’nın yapmış olduğu çalışmalarda da siber zorbalık ve sınıf düzeyi arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Bu araştırma sonuçları bizim bulgularımızla örtüşmektedir. Araştırmanın bulgularına göre, öğrencilerin siber zorbalık ve siber mağduriyet ölçeğinden aldıkları puanlar ile anne-baba eğitim durumu arasında anlamlı bir farklılık vardır. Buna göre öğrencilerin annebaba eğitim düzeyi arttıkça siber zorbaca davranışlarda bulunma eğilimi ve bu davranışlara maruz kalma durumu artmaktadır. Anne veya baba eğitim düzeyi yüksek olan öğrencilerin ebeveynlerinin çalışma ve belirli bir sosyo-ekonomik düzeye sahip olma ihtimali yüksektir. Bu kişilerin çocuklarının iletişim araçlarına rahat bir şekilde ulaşabildikleri, anne veya babanın iş yoğunluğundan dolayı çocukların kullandıkları teknolojik araçların kontrolünün zor olduğu ve bu durum sonucunda çocukların daha fazla siber zorbaca davranışlarda bulunabileceği veya siber mağdur olabileceği düşünülebilir. Serin (2012)’in yapmış olduğu araştırmada, annesi doktora düzeyinde eğitim almış çocukların, annesi ilköğretim düzeyinde eğitim almış çocuklara göre daha fazla siber zorbaca davranışlar sergilediği bulunmuştur. Kocatürk (2014)’ün yapmış olduğu araştırma sonucuna göre, annesi ilköğretim mezunu olan öğrencilerin siber zorbalık eğilimleri ve siber mağduriyet eğilimleri düşük seviyededir. Araştırmanın bulgularına göre; öğrencilerin algıladıkları sosyo-ekonomik düzey arttıkça siber zorbaca davranışların ve bu davranışlara maruz kalma durumunun da arttığı görülmüştür. Yapılan bazı araştırmalarda da, araştırmanın bulgularına paralel olarak, sosyo-ekonomik durumu yüksek olan öğrencilerin diğer öğrencilere göre daha fazla siber zorbaca davranışlarda bulunduğu ve bu davranışlara maruz kaldığı belirtilmiştir. (Akbulut, Şahin ve Erişti, 2010; Stys, 2004). Bu bulgular, sosyo-ekonomik düzeyi yüksek olan öğrencilerin iletişim teknolojilerine daha rahat ulaşabildikleri ve bu durumun da siber zorbalık veya siber mağduriyet durumlarını etkileyebileceği düşünülmektedir. Araştırmanın bulguları, öğrencilerin siber zorbalık ve siber mağduriyet puanlarının anne-baba durumlarına göre (birlikte-ayrı-üvey) farklılaşmadığını göstermektedir. Bu sonuç, anne-baba durumları ne olursa olsun her öğrencinin siber zorbalık yapabileceğini veya siber zorbalığa maruz kalabileceğini göstermektedir. Yapılan bazı araştırmalar bulgularımızla benzerlik göstermektedir. Eroğlu (2014)’nun 606 ergenle yürütmüş olduğu çalışmada, siber zorbalık ve mağduriyetin anne-babanın birliktelik Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi durumuna göre değişmediği bulunmuştur. Yurt dışında yapılan araştırmalarda, içerde yapılan araştırmalardan farklı sonuçlara ulaşılmıştır. Laftman ve arkadaşları (2013), ebeveynlerden en az birinin kaybının siber zorbalığı ve siber mağduriyeti etkilediğini belirtmiştir. Sourander ve arkadaşları (2010), ebeveyn kaybının ergenler için siber zorba ve siber mağdur olma durumlarını tetiklediğini tespit etmiştir. Kaynakça Akbulut, Y. ve Erişti, B. (2011). Cyberbullying and Victimization Among Turkish University Students. Australasian Journal of Educational Technology, 27(7), 1155-1170. Akbulut, Y., Şahin, Y.L. & B. Erişti, B. (2010), Cyberbullying Victimization Among Turkish Online Social Utility Members. Educational Technology & Society, 13, 192-201. Arıcak, T., Siyahhan, S., Uzunhasanoğlu, A., Sarıbeyoğlu, S., Çıplak, S., Yılmaz, N., & Memmedov, C. (2008). Cyberbullying Among Turkish Adolescents. CyberPsychology & Behavior, 11(3), 253–261. Ayas, T., ve Horzum, B.M. (2011). Öğretmenlerin Sanal Zorbalık Algılarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi. International Online Journal of Educational Sciences 3, 619–640. Balkıs, M., Duru, E. ve Buluş, M. (2005). Şiddete Yönelik Tutumların Öz-Yeterlik, Medya, Şiddete Yönelik İnanç, Arkadaş Grubu ve Okula Bağımlılık Duygusu ile İlişkisi. Ege Eğitim Dergisi, 6(2), 81-97. Belsey, B. (2004). Cyberbullying an Emerging Threat to the Always on Generation. 17.04.2016, http://www.cyberbullying.ca/pdf/Cyberbullying_Article_by_Bill_Belsey.pdf. Burnukara, P. (2009). İlk ve Orta Ergenlikte Geleneksel ve Sanal Akran Zorbalığına İlişkin Betimsel Bir İnceleme. Yayımlanmamış YL Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Çetin, B., Yaman, E. and Peker, A. (2011). Cyber Victim And Bullying Scale: A Study Of Validity And Reliability. Computers and Education, 57(4), 2261-2271. Çifçi, S. (2010). Dokuzuncu Sınıf Öğrencilerinin Sanal Zorbalık Düzeyleri ile Empatik Eğilim Düzeyleri Arasındaki İlişki. Yayınlanmamış YL Tezi, Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Tokat. Dilmaç, B. (2009). Sanal Zorbalığı Yordayan Psikolojik İhtiyaçlar: Lisans Öğrencileri İçin Bir Ön Çalışma. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 9(3), 1291-1325. Erdur-Baker, Ö. & Kavşut, F. (2007). A New Face of Peer Bullying: Cyber Bullying. Journal of Euroasian Educational Research, 27, 31-42. Eroğlu, Y. (2014). Ergenlerde Siber Zorbalık ve Mağduriyeti Yordayan Risk Etmenlerini Belirlemeye Yönelik Bütüncül Bir Model Önerisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Uludağ Üniversitesi, Bursa. Hinduja, S. & Patchin, J. W. (2006). Cyberbullying Emotional And Psychological Consequences. 11.04.2016, http://www.cyberbullying.us. Hinduja, S. & Patchin, J. W. (2009). Bullying Beyond the Schoolyard: Preventing and Responding to Cyberbullying. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Karasar, N. (2012). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Nobel Yayınevi. Kocatürk, M. (2014). Ortaokul Öğrencilerinde Akran Zorbalığı ile Siber Zorbalık Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yayınlanmamış YL Tezi. İstanbul Üniversitesi, İstanbul. Kowalski, R. M. ve Limber, P. (2007). Electronic Bullying Among Middle School Students. Journal Of Adolescent Health, 41, 22-30. Laftman, S. B., Modin, B. and Östberg, V. (2013). Cyberbullying and Subjective Health: A Large-Scale Study of Students in Stockholm. Sweeden Children and Youth Services Review, 35, 112-119. Li, Q. (2005) Cyber-Harassment: A Study Of A New Method For An Old Behavior. J. Educational Computıng Research, 32(3) 265–277. Manap, A., (2012). İlköğretim İkinci Kademe Öğrencileri ve Siber Zorbalık: Samsun İli Örneği. Yüksek Lisans Tezi, 19 Mayıs Üniversitesi, Samsun. Mitchell, K. J., Finkelhor, D. & Wolak, J. (2003). Victimization Of Youths On The İnternet. Journal of Aggression, Maltreatment and Trauma, 8(1/2) 1-39. Özdemir, M. ve Akar, F. (2011). Lise Öğrencilerinin Siber Zorbalığa İlişkin Görüşlerinin Bazı Değişkenler Bakımından İncelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 17(4), 605-626. Piotrowski, C. (2012). From Workplace Bullying To Cyberbullying: The Enigma Of Eharassment İn Modern Organizations. Organization Development Journal, 30(4), 43-52. Serin, H. (2012). Ergenlerde Siber Zorbalık/Siber Mağduriyet Yaşantıları ve Bu Davranışlara İlişkin Öğretmen ve Eğitim Yöneticilerinin Görüşleri. Doktora Tezi, İstanbul Üniversitesi, İstanbul. Sourander, A., Klomek, A. B., Ikonen, M., Lindroos, J., Luntamo, T., Koskelainen, M., et al. (2010). Psychosocial Risk Factors Associated With Cyberbullying Among Adolescents. Archives of General Psychiatry, 67, 720–728. 645 646 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Stys, Y. (2004). Beyond The Schoolyard: Examining Electronic Bullying Among Canadian Youth. Unpublished Master’s Thesis. Carleton University, Ottawa, Ontario. Topçu, Ç. ve Erdur-Baker, Ö. (2007). Geleneksel Akran Zorbalığının, Siber Zorbalığının ve Bu İki Tip Zorbalık Türü Arasındaki İlişkinin Toplumsal Cinsiyet Açısından İncelenmesi. 16. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongre Kitabı. Tokat. Türkoğlu, S. (2013). Ergenlerin Problemli İnternet Kullanımları ile Siber Zorbalık Eğilimleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yayınlanmamış YL Tezi. Marmara Üniversitesi, İstanbul. Willard, N.E. (2005). Educators Guide To Cyberbullying And Cyberthreats :Respon- Ding To The Challenge Of Online Social Aggression, Threats And Distress. 17.02.2016, http:// www.csriu.org /cyberbully /. Docs / cbct educator.pdf. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi SINIF ÖĞRETMENLERİNİN ÖĞRENCİ BAŞARISINDAN SORUMLULUK ALGILARININ FARKLI DEĞİŞKENLERE GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ Gülay EKİCİ1, Hasan AKDENİZ2 1 Doç. Dr., Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi gulayekici@yahoo.com 2 Doktora Öğrencisi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü hasanakdeniz.gazi@gmail.com ÖZET Bu çalışmanın amacı; sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarını farklı değişkenlere göre incelemektir. Çalışmada nicel model kapsamında ilişkisel tarama deseni kullanılmıştır. Çalışmaya Ankara ili merkez ilçelerine bağlı farklı ilkokul kurumlarında görev yapan toplam 78 sınıf öğretmeni katılmıştır. Çalışma verileri Guskey (1981) tarafından hazırlanmış olan ve Ekici (2012) tarafından Türkçeye uyarlanan öğretmenlerin öğrenci başarısından sorumluluk algı ölçeğiyle toplanmıştır. Ölçek başarıdan sorumlu olma ve başarısızlıktan sorumlu olma boyutu olmak üzere toplam iki alt boyuttan oluşmaktadır. Ölçek toplam 30 madde içermektedir. Ölçeğin geneli için Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı 0.855 olarak bulunmuştur. Verilerin çözümlenmesinde SPSS-20 paket programıyla betimsel istatistikler, bağımsız gruplar için t-testi, Pearson korelasyon katsayısı ve eta-kare etki katsayısı kullanılmıştır. Çalışmada pek çok önemli sonuçlar elde edilmiştir. Bu kapsamda sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarının ölçeğin hem genelinde hem de boyutlarında orta düzeyde olduğu tespit edilirken, öğrenci başarısından sorumluluk algılarının başarısızlıktan sorumluluk algılarına göre daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algıları cinsiyetlerine göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermediği belirlenmiştir. Diğer taraftan sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algıları kıdemlerine göre anlamlı farklılık gösterirken, belirlenen bu anlamlı farklılığın kıdemi düşük olan öğretmenler yönünde anlamlı olduğu belirlenmiştir. Sınıf mevcutlarına göre, öğretmenlerin öğrenci başarısından sorumluluk algıları anlamlı farklılık gösterirken, sınıf mevcutları ≤25 olan sınıflarda öğretmenlerin algılarının daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Ayrıca sınıf öğretmenlerinin görev yaptıkları okulun bulunduğu sosyo-ekonomik çevre açısından öğretmenlerin öğrenci başarısından sorumluluk algılarının anlamlı farklılık göstermediği belirlenmiştir. Sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarıyla demografik özellikleri arasında düşük düzeyde ve pozitif yönde anlamlı ilişkiler bulunmuştur. Ayrıca öğretmenlerin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeylerine kıdemin ve sınıf mevcudunun etki büyüklüğü değerinin orta ve yüksek düzeylerde olduğu tespit edilmiştir (η2 = 0.043 ve η2 = 0.064). Anahtar Sözcükler: Sınıf öğretmeni, Öğrenci Başarısından ve Başarısızlığından Sorumluluk Algısı, Demografik Özellikler. ABSTRACT The purpose of this study is; elementary school teachers’ perceptions of responsibility from student success according to different variables. In the study, relational search design was used within the context of the quantitative model. A total of 78 teachers participated in the study. The data of the study were collected scale that prepared by Guskey (1981) and adapted to Turkish by Ekici (2012). The scale consists of two sub-dimensions; responsibility for success and responsibility for failure. The scale has a total of 30 items. The Cronbach Alpha reliability coefficient for the scale was calculated as 0.855. To analyse the data, descriptive statistics, Eta-square coefficient of performance, t-test for independent groups, Pearson Correlation Coefficient to define the source of variation were used with SPSS-20 package program. There have been many important results in the study. In this context, it was determined that the perceptions of responsibility of the students of elementary school teachers were moderate both in the scale and in the dimensions. It has been found that the perception of responsibility from student success is higher than the perceptions of responsibility from failure. It was determined that elementary 647 648 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress school teachers did not show any statistically significant difference according to the gender of students' perception of responsibility. On the other hand, it was determined that this meaningful difference, which is determined by the teachers, is meaningful in the direction of the teachers with low altitude, while the students' perceptions of responsibility differed according to the seniority of responsibility. According to classroom availability, teachers 'perceptions of responsibility for student success differed significantly, while teachers' perceptions were found to be higher in classrooms with ≤25 classroom attendance. In addition, it was determined that the perceptions of teachers 'responsibility from the teachers' socio-economic environment where the school teachers were working did not show any significant difference. There was a significant relationship between the student achievement, the perception of responsibility, and the demographic characteristics of class teachers at low level and positive direction. Key Words: Responsibility Perception of Student Success and Failure, Elementary School Teachers’, Demographic Characteristics. Giriş İlkokullarda öğrencilerin ilk defa karşılaştıkları sınıf öğretmenleri hayatlarında silinemeyecek izler bırakmaktadırlar. Bu nedenle sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin yaşamlarındaki öneminin daha fazla olması yönünde özellikle öğrencilerin okul başarısında etkisi oldukça önemlidir. Öğrencilerin okuldaki akademik başarılarına etki eden unsurlar kapsamında öğretmenin rolü oldukça önemli olmasına ve yıllardır araştırmaların yapılmasına rağmen eğitim-öğretim alanında yapılan araştırmalarda hala en önemli araştırma konuları arasında yer almaya devam etmektedir. Marzano & Marzano (2003) yaptıkları araştırmada, bu unsurların çok farklı boyutlarının olduğunu ortaya koyarken, toplam 228 değişkenin öğrenci başarısında etkili olduğunu ifade etmektedirler. Bu boyutlar ülkelere ve öğrencilere göre farklılık göstermekle birlikte genel olarak; uygulanan eğitim sisteminden kaynaklanan unsurlar (Cohen & Hill, 2000; Guskey, 2002; Huberman, 1995; Stein & Wang, 1988; Witziers ve diğerleri, 2003), okul yönetiminden kaynaklanan unsurlar (Günçer & Köse, 1993; Tural, 2002), dersin özelliğinden kaynaklanan unsurlar (Bahar, 2002; Ekici, 2010; Özatlı, 2006; Özkan, 2003), öğretmenin niteliklerinden kaynaklanan unsurlar (Agyenmang, 1993; Bulucu, 2003; Ekici, 2002; Gordon, Kane & Staiger, 2006; Graham ve diğerleri, 2001; Sözer, 1991; Şama & Tarım, 2007; Ulay, 2004), öğrencinin ailesinden kaynaklanan unsurlar (Bean ve diğerleri, 2003; Çelenk, 2003; Maton & Hrabowski, 1998; Türk, 1999; Yıldırım & Dönmez, 2008) ve öğrencinin bireysel niteliklerinden kaynaklanan unsurlar (Diamond ve diğerleri, 2004; Ekici, 2003; Keser & Sarıbay, 2007; Lewis, 1999; Özer & Anıl, 2011) gibi konuların yer aldığı görülmektedir (Aktaran, Ekici, 2012b, 2013, 2014). Diğer unsurlara göre sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin akademik başarı ve başarısızlığı üzerinde daha etkili olduğu söylenebilir. Çünkü sınıfta öğrenciyle en fazla etkileşim halinde olan, bir eğitim sisteminin kalitesinin göstergesi olarak düşünülmesi ve eğitim politikalarındaki değişimlere neden olması açısından, öğrencilerin okuldaki akademik başarılarını ve performanslarını etkileyen öğretmenin mesleğinde sorumluluk hissedebilmesi faktörünün incelenmesi oldukça önemlidir (Alnabhan, AlZegoul & Harwell, 2001; Baştürk, 2012). Sınıf öğretmenleri öğrencilerin akademik başarısını hem doğrudan kendisi etkilemekte hem de diğer faktörleri etkilemektedir. Dolayısıyla sınıf öğretmenleri her zaman öğrencilerin başarısında hem okul içindeki hem de okul dışındaki faktörleri etkileyerek önemli bir rol üstlenmiş durumdadır. Öğretmenlik mesleği aynı zamanda öğrencinin akademik başarısızlığı yönünde pek çok sorunla ve hayal kırıklığıyla dolu bir süreci sabır, sevgi, bilgi ve becerileriyle düzenleyebilmeyi gerektiren bir meslek olarak da bilinmektedir. Öğretmenlik mesleği, öğrencinin akademik başarısı ve başarısızlığı durumunda yüksek düzeyde olumlu duyuşsal özellikleri gerektirmektedir. Dolayısıyla öğretmenlerin duyuşsal niteliklerinin düzeyi eğitimin de niteliğini ve kalitesini etkilemektedir (Aktaran Ekici, 2014). Bu duyuşsal özelliklerin başında başarıdan ve başarısızlıktan sorumluluk algısı gelmektedir. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi İlgili literatürde farklı zamanlarda ifade edilen öğrenci başarısı kavramına farklı bir bakış açısıyla “Öğrenci başarısından sorumluluk alma” kavramı Guskey (1981) tarafından literatüre kazandırılmıştır. Bu kavram oldukça önemli, dikkat çekici, her dönemde güncelliğini hiç kaybetmeyen ve öğrenmeöğretme sürecinin olduğu her öğretim kademesinde geçerli olan bir kavramdır. Konu ilgili literatür de incelendiğinde; öğrenci başarısından sorumluluk alma kavramının temellerinin Rotter’in 1966 yılında geliştirdiği “Denetim Odağı Kuramına” dayandığı söylenebilir. Rotter (1966) tarafından ortaya atılan denetim odağı kavramı, bireyin davranışının sonucunda ne olacağına ilişkin olarak geliştirdiği beklentileridir ve birey durumu kendi yetenek, özellik ve davranışlarının sonuçlarına göre ya da şans, kader, talih ve kendisi dışındaki güçlerin işi olarak algılamaması eğilimidir (Dönmez, 1986). Kısacası bireylerin yaşadıkları olayların sorumluluğunu, kime ve neye yüklediklerine ilişkin algıları denetim odağı kavramıyla açıklanabilir. Kurama göre; iç denetim odaklı bireyler, yaşadıkları olayların ortaya çıkışı ve gelişiminde kendi iradelerinin belirleyici bir rol oynadığına inanırlarken; dış denetim odaklı bireyler; bunun tam tersine yaşadıklarının kendisi dışlarındaki güçlerin etkisiyle oluştuğuna inanmaktadırlar (Cole & Sapp, 1988; Doherty & Baldwin, 1985; Solmuş, 2004). Öğretmenlik mesleği açısından konuyu inceleyen Guskey (1981)’e göre mesleğinde yeterlik algısı olumlu olan öğretmenler, öğrencinin hem başarısı hem de başarısızlığından kendisini sorumlu tutarlarken, yeterlik algısı düşük öğretmenler ise öğrencinin başarısızlık durumlarını kendisi dışındaki nedenlerle açıklamaktadırlar. Dolayısıyla öğretmenlerin mesleklerinde etkili olabilmeleri yönünde denetim odaklarına bağlı olarak yeterli düzeyde öz-sorumluluk-iç denetim odağı geliştirmeleri oldukça önemlidir. Diğer taraftan dış ve iç denetim odağının etkisiyle, öğretmenlik mesleğini içsel nedenlerden dolayı seçen öğretmen adaylarının mesleğe yönelik tutumları ile dışsal nedenlerden dolayı seçen öğretmen adaylarının mesleğe yönelik tutumları arasında anlamlı farklılık olduğu ifade edilmektedir (Ekici, 2014; Üstüner, Demirtaş & Cömert, 2009). Eğitimi sosyo-ekonomik gelişimin merkezine alan her gelişmiş toplumda öğrenci başarısı oldukça önemlidir (Caprara, Barbaranelli, Steca & Malone, 2006). Bir eğitim sisteminde öğrenci başarısını etkileyen öğrenci, öğretmen, müfredat, yöneticiler, eğitim uzmanları, eğitim teknolojisi, fiziki ve mali kaynaklar gibi pek çok faktör bulunmaktadır (Tatlıoğlu & Avcı, 2013; Şişman, 2004). Ancak literatürde öğrenci başarısında-başarısızlığında öğretmenin gerçek sorumluluğunun ne olduğu hala tartışılmaktadır (Darling-Hammond, 1998;Işık, 2013; Sanders, 1998; Schalock, 1998; Schalock, Schalock & Myton, 1998; Tomlinson, 1993; Yapıcı & Koçyiğit, 2012). Çünkü başarısız olan bir öğrencinin başarılı bir öğrenci olabilmesi yönünde öğretmen gerçekten neyi ne kadar yapmalıdır? Bu konuda genel olarak şu sorular düşünülebilir: Öğrenci başarı-başarısızlığında öncelikli sorumluluk kime aittir? Öğretmenlerin öğrenci başarı-başarısızlığından sorumluluk algılamaları gerekli midir? Öğretmenlerin öğrenci başarıbaşarısızlığından sorumluluk algıları ne düzeyde olmalıdır? Öğretmenler öğrencinin başarısından mı sorumluluk algılamalıdır yoksa başarısızlığından mı?, Öğretmenler öğrencinin başarısızlığı karşısında neler yapmalıdır? gibi pek çok soru öğrenci başarısından-başarısızlığından öğretmen sorumluluğu boyutuna işaret etmektedir (Ekici, 2012a). Öğretmenin öğrencinin başarı ve başarısızlığından sorumluluk algısı konusunda yapılan araştırmalar incelendiğinde; öğrencinin başarı ve başarısızlığından sorumluluk algısı ölçeğinin uyarlanması (Ekici, 2012a), sınıf yönetimi dersinin öğrencinin başarı ve başarısızlığından sorumluluk algısına etkisi (Kurt & Ekici, 2013), biyoloji öğretmenlerinin sınıf yönetimi profillerine göre öğrencinin başarı ve başarısızlığından sorumluluk algıları (Kurt, 2013a), biyoloji öğretmenlerinin sorumluluk algılarının analizi (Kurt, 2013b), cinsiyet ve kıdem değişkeninin öğrencinin başarı ve başarısızlığından sorumluluk algısına etkisi (Aktaş, Kurt, Aksu & Ekici, 2013; Ekici, 2012b), öğrencinin başarı ve başarısızlığından sorumluluk algısının farklı değişkenler açısından incelenmesi (Ekici, 2013), öğretmenin öğrencilerin 649 650 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress akademik başarı ve başarısızlığından sorumluluk algısı konusunda görüşler: biyoloji öğretmen adayları örneği (Ekici, 2014) gibi konularda araştırmaların yapıldığı belirlenmiştir. Dikkat edildiği gibi yapılmış olan çalışmaların çoğunlukla fen ve özellikle biyoloji öğretmenlerinin katılımıyla yapıldığı belirlenmiştir. Konunun ilköğretim seviyesi boyutu düşünüldüğünde; sınıf öğretmenlerinin katılımıyla yapılması bu çalışmayı diğer çalışmalardan ayırmaktadır. Çünkü özellikle ilköğretim aşamasında sınıf öğretmenlerinin yönlendirmeleriyle eğitim yaşantılarına başlayan öğrencilerin başarı ve başarısızlıktan sorumluluğu yüksek olan bir öğretmenle çalışmaları sonraki eğitim yaşantıları için oldukça önemli olacaktır. Bu çalışma sonuçlarının alana oldukça önemli katkılar sağlayacağı umulmaktadır. Çalışmanın Amacı Bu çalışmanın amacı; sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarını farklı değişkenlere göre incelemektir. Bu kapsamda aşağıdaki sorulara cevaplar aranmıştır: 1- Sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algıları hangi düzeydedir? 2- Sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyleri; * cinsiyetlerine, * kıdemlerine * sınıf mevcutlarına ve * görev yaptıkları okulun bulunduğu sosyo-ekonomik çevre açısından anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 3- Sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algıları ile demografik özellikleri arasında anlamlı ilişki var mıdır? 4- Sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarına demografik özelliklerinin etki düzeyi nedir? Yöntem Çalışmada nicel model kapsamında ilişkisel tarama deseni kullanılmıştır. Tarama deseni geçmişte ve halen var olan durumu, mevcut olayları, grupları, objeyi ve özellikleri olduğu gibi betimlemeyiresmetmeyi-açıklamayı amaçlayan bir araştırma yaklaşımıdır (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2008; Karasar, 2006). Bu çalışmada da sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarının farklı değişkenlere göre farklılık gösterip göstermediği betimlenmiştir Çalışmaya Ankara ili merkez ilçelerine bağlı farklı ilkokul kurumlarında görev yapan toplam 78 sınıf öğretmeni katılmıştır. Çalışmada araştırmacıların ulaşım kolaylığına ve sınıf öğretmenlerinin araştırmaya katılımlarının gönüllülük esasına göre farklı okullarda görev yapan öğretmenlere ulaşılmaya çalışılmıştır. Bu kapsamda öğretmenlerin 53’ü (%67,95) kadın ve 25’i (%32,05) erkektir. Bu öğretmenlerin 58‘i (%74,36) 11 yıl ve üzeri kıdeme sahiplerken, 20‘si (%25,64) 10 yıl ve altı kıdeme sahiptirler. Sınıf mevcutları açısından sınıfların 45’i (%57,69) 25 ve altı sınıf mevcutlarına sahiplerken, 33’ü (%42,31) 26 ve üstü sınıf mevcuduna sahiptirler. Öğretmenlerin görev yaptıkları okulların bulunduğu sosyo-ekonomik çevre açısından okulların 41’i (%52,56) üst sosyo-ekonomik çevrede yer alan okullarda görev yaparlarken, 37’si (%47,44) alt sosyo-ekonomik çevrede yer alan okullarda görev yapmaktadırlar. Öğretmenlerin öğrenci başarısından sorumluluk algı ölçeği: Çalışma verileri Guskey (1981) tarafından hazırlanmış olan ve Ekici (2012) tarafından Türkçeye uyarlanan öğretmenlerin öğrenci başarısından sorumluluk algı ölçeğiyle toplanmıştır. Ölçek, başarıdan sorumlu olma ve başarısızlıktan sorumlu olma boyutu olmak üzere toplam iki alt boyuttan oluşmaktadır. Ölçek, toplam 30 madde içermektedir. Her 651 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi bir boyuta verilen puanın toplamı en fazla 100 olabilmektedir. Bu kapsamda bir boyuta 99 puan verilirken diğerine en fazla 1 puan verilebilmektedir. Bu çalışmada ölçeğin geneli için Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı 0.855 olarak bulunurken, başarıdan sorumlu olma boyutu için 0.860 ve başarısızlıktan sorumlu olma boyutu için 0.857 olarak bulunmuştur. Verilerin çözümlenmesinde SPSS-20 paket programıyla betimsel istatistikler, bağımsız gruplar için ttesti, Pearson korelasyon katsayısı ve eta-kare etki katsayısı kullanılmıştır. Bulgular ve Yorumlar Sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeylerinin dağılımına ait bulgulara Tablo 1’de yer verilmiştir. Tablo 1: Sınıf Öğretmenlerinin Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algı Düzeyi Puanlarının Dağılımı Sorumluluk Ölçeği Boyutlar N Öğrenci Başarısından Sorumlu Olma Öğrenci Başarısızlığından Sorumlu Olma Ölçeğin Geneli 78 78 78 Minimum Maksimum 32,33 21,23 44,15 84,30 67,67 74,18 X ss 58,87 45,72 57,55 10,26 10,06 7,92 Tablo 1 incelendiğinde; sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeylerine ait puanlarının aritmetik ortalaması ölçeğin genelinde X=57,55, standart sapması ss=7,92 olarak bulunmuştur. Ölçekten alınabilecek en yüksek puanın 99, en düşük puanın ise 1 olduğu düşünüldüğünde bu puanın orta düzeyde olduğunu söyleyebiliriz. Sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyi puanı X=58,87 ve standart sapması ss= 10,26 olarak bulunurken, öğrenci başarısızlığından sorumluluk algı düzeyi puanı X=45,72 ve standart sapması ss= 10,06 olarak bulunmuştur. Bu bulgulara göre; sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından, başarısızlığa göre daha fazla sorumluluk algıladıkları belirlenmiştir. Ölçeğin boyutlarında yer alan algı puanlarının da ölçeğin genelinde olduğu gibi orta düzeyde olduğu söylenebilir. Sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyi puanlarının cinsiyetlerine göre dağılımına yönelik bulgular Tablo 2’de verilmiştir. Tablo 2: Sınıf Öğretmenlerinin Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algı Cinsiyete Göre Farklılığının Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları Sorumluluk Ölçeği Boyutları Cinsiyet N ss X Öğrenci Başarısından Sorumlu Kadın 53 60,10 10,66 Olma Erkek 25 58,68 9,50 Öğrenci Başarısızlığından Kadın 53 46,57 46,57 Sorumlu Olma Erkek 25 47,04 47,04 Kadın 53 53,34 53,34 Ölçeğin Geneli Erkek 25 52,86 52,86 Düzeyine Ait Puanlarının sd t p ,569 .571 76 -,191 .849 76 ,295 .769 76 Tablo 2’de sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyine ait puanlarının cinsiyete göre farklılığının bağımsız gruplar için t-testi sonuçları incelendiğinde, ölçeğin genelinde kadın ve erkek sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeylerinin ortalaması sırasıyla X=53,34 ve X=52,86 olarak belirlenirken, öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeylerinin ortalaması X=60,10 ve X=58,68 olarak belirlenmiş ve öğrenci başarısızlığından sorumluluk algı düzeylerinin ortalaması X=46,57 ve X=47,04 olarak belirlenmiştir. Yapılan bağımsız gruplar için t- testi sonucunda ölçeğin 652 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress genelinde, öğrenci başarısından sorumluluk algı boyutunda ve öğrenci başarısızlığından sorumluluk algı boyutunda kadın ve erkek sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyleri arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı belirlenmiştir [t(76)ölçeğin geneli =,295; p> .05; t(76)öğrenci başarısından sorumluluk algısı=,569; p> .05; t(76)öğrenci başarısızlığından sorumluluk algısı =-,191; p>.05]. Bu durum sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarının cinsiyete göre değişmediğini ifade etmektedir. Sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyi puanlarının kıdemlerine göre dağılımına yönelik bulgular Tablo 3’te verilmiştir. Tablo 3: Biyoloji öğretmenlerinin Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algı Düzeyine Ait Puanlarının Kıdeme Göre Farklılığının Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları Sorumluluk Ölçeği Boyutları Öğrenci Başarısından Sorumlu Olma Öğrenci Başarısızlığından Sorumlu Olma Ölçeğin Geneli Kıdem N X 11 yıl ve üzeri 10 yıl ve altı 11 yıl ve üzeri 10 yıl ve altı 11 yıl ve üzeri 10 yıl ve altı 58 20 58 20 58 20 59,77 60,28 45,42 50,49 52,60 55,88 ss 8,99 13,57 10,24 8,70 5,82 8,47 sd t p 76 ,184 .854 76 -1,977 .054 76 -1,338 .012* η2 0.043 *p<0.05 Tablo 3’te sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyine ait puanlarının kıdemlerine göre farklılığının bağımsız gruplar için t-testi sonuçları incelendiğinde, ölçeğin genelinde 11 yıl ve üzeri ve 10 yıl ve altı kıdeme sahip sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeylerinin ortalaması sırasıyla X=52,60 ve X=55,88 olarak belirlenirken, öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeylerinin ortalaması X=59,77 ve X=60,28 olarak belirlenmiş ve öğrenci başarısızlığından sorumluluk algı düzeylerinin ortalaması X=45,42 ve X=50,49 olarak belirlenmiştir. Yapılan bağımsız gruplar için t- testi sonucunda; sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı ölçeğinin genelinde, kıdemi 10 yıl ve altı sınıf öğretmenleri yönünde anlamlı bir fark elde edilmiştir. Diğer taraftan öğrenci başarısından sorumluluk algı boyutunda ve öğrenci başarısızlığından sorumluluk algı boyutu düzeyleri arasında belirlenen farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı belirlenmiştir [t(76)ölçeğin geneli =-1,338; p< .05; t(76)öğrenci başarısından sorumluluk algısı=,184; p> .05; t(76)öğrenci başarısızlığından sorumluluk algısı =-1,977; p>.05]. Bu durum sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarının kıdemlerine göre değiştiğini ifade etmektedir. Ayrıca sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeylerine kıdemin etki büyüklüğü değerinin orta düzeyde olduğu tespit edilmiştir (η2 = 0.043). Sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyi puanlarının sınıf mevcutlarına göre dağılımına yönelik bulgular Tablo 4’te verilmiştir. Tablo 4: Sınıf Öğretmenlerinin Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algı Düzeyine Ait Puanlarının Sınıf Mevcutlarına Göre Farklılığının Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları Sorumluluk Ölçeği Sınıf N ss sd t p η2 X Boyutları mevcudu Öğrenci Başarısından 25 ve altı 45 60,92 10,96 76 1,283 .203 Sorumlu Olma 26 ve üstü 33 57,91 9,11 25 ve altı 45 48,48 10,32 76 -1,830 .071 653 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Sorumluluk Ölçeği Boyutları Öğrenci Başarısızlığından Sorumlu Olma Ölçeğin Geneli Sınıf mevcudu 26 ve üstü 25 ve altı 26 ve üstü N ss X 33 44,32 9,31 45 33 54,70 51,12 7,56 4,37 sd t p η2 76 -2,435 .017* 0.064 *p<0.05 Tablo 4’te sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyine ait puanlarının sınıf mevcutlarına göre farklılığının bağımsız gruplar için t-testi sonuçları incelendiğinde, ölçeğin genelinde 25 ve altı sınıf mevcuduna sahip öğretmenlerle ve 26 ve üstü sınıf mevcuduna sahip sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeylerinin ortalaması sırasıyla X=54,70 ve X=51,12 olarak belirlenirken, öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeylerinin ortalaması X=60,92 ve X=57,91 olarak belirlenmiş ve öğrenci başarısızlığından sorumluluk algı düzeylerinin ortalaması X=48,48 ve X=44,32 olarak belirlenmiştir. Yapılan bağımsız gruplar için t- testi sonucunda ölçeğin genelinde öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyinin 25 ve altı sınıf mevcuduna sahip öğretmenler yönünde anlamlı farklılık gösterdiği belirlenirken ölçeğin boyutlarında anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir [t(76)ölçeğin geneli =-2,435; p< .05; t(76)öğrenci başarısından sorumluluk algısı=1,283; p>.05; t(76)öğrenci başarısızlığından sorumluluk algısı =-1,830; p>.05]. Bu durum sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarının sınıf mevcutlarına göre, 25 ve altı sınıf mevcuduna sahip öğretmenlerle 26 ve üstü sınıf mevcuduna sahip sınıf öğretmenler, değiştiğini ifade etmektedir. Ayrıca sınıf öğretmenlerin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeylerine sınıf mevcudunun etki büyüklüğü değerinin yüksek düzeyde olduğu tespit edilmiştir (η2 = 0.064). Sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyi puanlarının görev yaptıkları okulun bulunduğu sosyo-ekonomik çevreye göre dağılımına yönelik bulgular Tablo 5’te verilmiştir. Tablo 5: Sınıf Öğretmenlerinin Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algı Düzeyine Ait Puanlarının Görev Yaptıkları Okulun Bulunduğu Sosyo-Ekonomik Çevreye Göre Farklılığının Bağımsız Gruplar İçin tTesti Sonuçları Sorumluluk Ölçeği Boyutları Öğrenci Başarısından Sorumlu Olma Öğrenci Başarısızlığından Sorumlu Olma Ölçeğin Geneli Sosyo-ekonomik çevre Alt sosyoekonomik çevre Üst sosyoekonomik çevre Alt sosyoekonomik çevre Üst sosyoekonomik çevre Alt sosyoekonomik çevre Üst sosyoekonomik çevre N X ss 37 59,84 11,85 41 59,47 8,74 37 46,14 9,60 41 47,24 10,55 37 52,99 6,69 41 53,36 6,64 sd t p 76 ,158 .875 76 -,470 .634 76 ,241 .810 Tablo 5’te sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyine ait puanlarının görev yaptıkları okulun bulunduğu sosyo-ekonomik çevreye göre farklılığının bağımsız gruplar için t-testi sonuçları incelendiğinde, ölçeğin genelinde alt sosyo-ekonomik çevre ve üst sosyo-ekonomik çevredeki okullarda görev yapan sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeylerinin ortalaması 654 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress sırasıyla X=52,99 ve X=53,36 olarak belirlenirken, öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeylerinin ortalaması X=59,84 ve X=59,47 olarak belirlenmiş ve öğrenci başarısızlığından sorumluluk algı düzeylerinin ortalaması X=46,14 ve X=47,24 olarak belirlenmiştir. Yapılan bağımsız gruplar için ttesti sonucunda ölçeğin genelinde, öğrenci başarısından sorumluluk algı boyutunda ve öğrenci başarısızlığından sorumluluk algı boyutunda alt sosyo-ekonomik çevre ve üst sosyo-ekonomik çevredeki okullarda görev yapan sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyleri arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı belirlenmiştir [t(76)ölçeğin geneli =,241; p> .05; t(76)öğrenci başarısından sorumluluk algısı=,158; p> .05; t(76)öğrenci başarısızlığından sorumluluk algısı =-,470; p>.05]. Bu durum sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarının görev yaptıkları okulun bulunduğu sosyo-ekonomik çevreye göre değişmediğini ifade etmektedir. Sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarına demografik özelliklerinin etki düzeyine yönelik bulgular Tablo 6’da verilmiştir. Tablo 6: Sınıf Öğretmenlerinin Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algılarıyla Demografik Özellikleri Arasındaki Korelasyonlar (1) Cinsiyet (1) r Kıdem (2) r Sınıf mevcudu (3) r Sosyo-ekonomik çevre (4) r Öğrenci başarısından sorumluluk algı (5) Öğrenci başarısızlığından r sorumluluk algı (5) (6) Ölçeğin toplamı (7) r * p< 0.05, r: Pearson Korelasyon Katsayıları (2) (3) (4) (5) .233* (6) (7) .269* .278* Tablo 6’da sınıf öğretmenlerinin demografik özellikleriyle öğrenci başarısından sorumluluk algıları arasındaki korelasyonlar incelendiğinde, istatistiksel olarak anlamlı ve pozitif ilişkiler belirlenmiştir. Bu ilişkilerin öğrenci başarısından sorumluluk algı ölçeğinin geneliyle sınıf mevcudu ve sosyo-ekonomik çevre değişkenleri arasında (r=0.269 ve r=0.278, p<0.05) düşük düzeyde pozitif yönde ve anlamlı ilişkiler olduğu belirlenmiştir. Ayrıca öğrenci başarısından sorumluluk algı boyutuyla cinsiyet arasında (r=0.233, p<0.05) düşük düzeyde pozitif yönde ve anlamlı ilişki olduğu belirlenmiştir. Sonuçlar ve Tartışma Bu çalışmanın amacı; sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarını farklı değişkenlere göre incelemektir. Değerlendirmeler sonucunda, literatüre katkılar sağlayacak oldukça nitelikli sonuçlar elde edilmiştir. Bu kapsamda; sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeylerine ait puanları ölçeğin genelinde X=57,55 olarak bulunmuştur. Ölçekten alınabilecek en yüksek puanın 99 ve en düşük puanın ise 1 olduğu düşünüldüğünde bu puanın orta düzeyde olduğunu söyleyebiliriz. Sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyi puanı X=58,87 olarak bulunurken, öğrenci başarısızlığından sorumluluk algı düzeyi puanı X=45,72 olarak bulunmuştur. Ölçeğin boyutlarında yer alan algı puanlarının da ölçeğin genelinde olduğu gibi orta düzeyde olduğu söylenebilir. Bu sonuçlara göre; sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından, başarısızlığa göre daha fazla sorumluluk algıladıkları belirlenmiştir. Bu araştırmada kullanılan ölçme aracı kullanılarak yapılan diğer çalışmalarda elde edilen sonuçlarla bu araştırma sonuçları benzerlik göstermektedir (Aktaş, Kurt, Aksu & Ekici, 2013; Ekici, 2012a,b; Ekici, 2013; Ekici, 2014;Kurt, 2013a,b; Kurt & Ekici, 2013). Elde edilen Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi sonuç oldukça dikkat çekicidir. Çünkü diğer araştırmalarda branş öğretmenleri ve öğretmen adayları katılımcılar olarak belirlenen çalışmalar hazırlanırken, öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyinin yüksek olduğu belirlenmiş, öğrencilerin başarılarının gelişiminde önemli bir role sahip sınıf öğretmenlerinin de öğrencilerin başarısından sorumluluk algı puanlarının yüksek olması ve başarısızlığın sorumluluğunu farklı nedenlere yüklemeleri dikkat çekicidir. Bu durum sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin başarısızlıklarından sorumluluk üstlenmek istemediklerinin bir göstergesi olarak kabul edilebilir. Ancak bu araştırma sonuçlarıyla literatürde belirtilen araştırmalar arasında tespit edilen önemli benzerlik ise; yapılan çalışmalarda genellikle öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyi puanının orta düzeyde olduğunun belirlenmesidir. Bu sonuç, öğretmenlerin hem başarıdan hem de başarısızlıktan kesinlikle kendilerini sorumlu olarak algılayamadıklarının bir göstergesi olarak kabul edilebilir. Araştırmalarda en önemli değişkenlerden biri olan cinsiyet değişkenine göre sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeylerinin anlamlı farklılık gösterip göstermediği incelenmiştir. Yapılan bağımsız gruplar için t-testi sonucunda ölçeğin genelinde, öğrenci başarısından sorumluluk algı boyutunda ve öğrenci başarısızlığından sorumluluk algı boyutunda kadın ve erkek sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyleri arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı belirlenmiştir. Bu durum sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarının cinsiyete göre değişmediğini ifade etmektedir. Ancak Ekici (2013) öğretmen adaylarında öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyinin kızlar yönünde anlamlı farklılık gösterdiğini belirlerken, Güvenç (2011) ve Kurt ve Ekici (2013) öğretmen adaylarında öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyinin cinsiyete göre anlamlı farklılık göstermediğini tespit etmişlerdir. Bu durum çalışmalardaki katılımcılara, branşlarına vb değişkenlere göre farklılığın olabileceği şeklinde değerlendirilebilir. Diğer taraftan Guskey (1981a) ve Pratt (1985) tarafından yapılan araştırma sonuçlarında kadın öğretmenlerin öğrenci başarısından sorumluluk algı boyutunda anlamlı farklılık gösterdiği belirtilirken, Tümkaya (2000) yaptığı araştırmada, kadın öğretmenlerin sorumluluk algıları yönünde denetim odağı puanlarının erkek öğretmenlere göre daha yüksek olduğunu vurgulamaktadır. Özellikle sınıf öğretmenleri açısından konu düşünüldüğünde kadın öğretmenler yönünde öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyinin anlamlı farklılık göstereceği beklenilirken bu araştırmada anlamlı bir farklılık tespit edilememiştir. Sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyine ait puanlarının kıdemlerine göre farklılığının bağımsız gruplar için t-testi sonuçları incelendiğinde; sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı ölçeğinin genelinde, kıdemi 10 yıl ve altı sınıf öğretmenleri yönünde anlamlı bir fark elde edilmiştir. Ancak öğrenci başarısından sorumluluk algı boyutunda ve öğrenci başarısızlığından sorumluluk algı boyutu düzeyleri arasında belirlenen farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı belirlenmiştir. Elde edilen bu sonuçlar Ekici (2012b) tarafından biyoloji öğretmenleriyle yapılan araştırma sonuçlarıyla benzerlik göstermektedir. Sonuçlar kıdemi az olan öğretmenlerin öğrenci başarısından daha fazla sorumluluk algıladıklarını ifade etmektedir. Ayrıca bu farklılığın sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeylerine kıdemin etki büyüklüğü değerinin orta düzeyde olduğu tespit edilmiştir (η2 =0.043). Yapılan bir başka araştırmada ise; kıdemin öğrenci başarısından sorumluluk algısındaki toplam varyansın %8,7’ini açıkladığı belirlenmiştir (Aktaş, Kurt, Aksu ve Ekici, 2013). Bu durum sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarının kıdemlerine göre değiştiğini ifade etmektedir. Ayrıca sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyine ait puanlarının sınıf mevcutlarına göre farklılığının bağımsız gruplar için t-testi sonuçları incelendiğinde, ölçeğin genelinde öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyinin 25 ve altı sınıf mevcuduna sahip öğretmenler yönünde anlamlı farklılık gösterdiği belirlenmiştir. Bu durum sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından 655 656 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress sorumluluk algılarının sınıf mevcutlarına göre değiştiğini 25 ve altı sınıf mevcuduna sahip öğretmenlerin, 26 ve üstü sınıf mevcuduna sahip sınıf öğretmenlere göre öğrenci başarısından daha fazla sorumluluk algıladıklarını ifade etmektedir. Ayrıca sınıf öğretmenlerin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeylerine sınıf mevcudunun etki büyüklüğü değerinin yüksek düzeyde olduğu tespit edilmiştir (η2 = 0.064). Belirlenen sonuçlarda göstermiştir ki; sınıf mevcutları az olduğu zaman öğretmenlerin öğrencileri tanıma ve anlayabilme şartları yüksek olduğundan, öğrencinin başarısı noktasından da öğretmenin daha duyarlı olabileceği ortaya çıkmıştır. Kalabalık sınıflarda öğretmenlerin öğrencilerini tanıma imkanları daha sınırlı olduğundan öğrencinin başarı ve başarısızlığından sorumluluk algılarının da yeterli düzeyde olamayacağı söylenebilir. Diğer taraftan sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyine ait puanlarının görev yaptıkları okulun bulunduğu sosyo-ekonomik çevreye göre ölçeğin genelinde, öğrenci başarısından sorumluluk algı boyutunda ve öğrenci başarısızlığından sorumluluk algı boyutunda alt sosyo-ekonomik çevre ve üst sosyo-ekonomik çevredeki okullarda görev yapan sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyleri arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı belirlenmiştir. Bu durum sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarının görev yaptıkları okulun bulunduğu sosyo-ekonomik çevreye göre değişmediğini ifade etmektedir. Bu konuyla ilgili literatürde yapılmış herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Araştırmaya katılan öğretmenlere ait demografik özelliklerle öğrenci başarısından sorumluluk algıları arasındaki korelasyonlar incelendiğinde, istatistiksel olarak anlamlı ve pozitif ilişki durumları belirlenmiştir. Bu ilişkilerin öğrenci başarısından sorumluluk algı ölçeğinin geneliyle sınıf mevcudu ve sosyo-ekonomik çevre değişkenleri arasında (r=0.269 ve r=0.278, p<0.05) düşük düzeyde pozitif yönde ve anlamlı ilişkiler olduğu belirlenmiştir. Öğrenci başarısından sorumluluk algı boyutuyla cinsiyet arasında (r=0.233, p<0.05) ise düşük düzeyde pozitif yönde ve anlamlı ilişki olduğu belirlenmiştir. Elde edilen sonuçlar yönünde aşağıdaki öneriler belirtilebilir; 1. Bu araştırma nicel verileri destekler şekilde nitel verilerle hazırlanabilir. Böylece karma model ile hazırlanmış araştırma modeliyle daha zengin veriler elde dilebilir. 2. Bu araştırma farklı ölçme araçlarıyla desteklenerek hazırlanabilir (örneğin; görüşme, görüş belirtme formları vb gibi) 3. Sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarının gelişmesi yönünde ihtiyaç duydukları konularda hizmet içi eğitim almaları sağlanabilir. 4. Sınıf öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarının gelişmesi yönünde aldıkları hizmet öncesi eğitim döneminde öntest-sontest olarak verilerin elde edilebileceği çalışmalar planlanabilir. Kaynakça Agyenmang, D.K. (1993). Sociology of education for African students. Temo: Ghana Publishing Corporation. Alnabhan, M., Al-Zegoul, E. & Harwell, M. (2001). Factors related to achievement levels of education students at Mu’tah University. Assessment and Evaluation in Higher Education, 26 (6), 593–604. Aktaş, M., Kurt, H. Aksu, Ö. & Ekici, G. (2013).Gender and experience as predictor of biology teachers’ education process self-efficacy perception and perception of responsibility from student success. International Journal on New Trends in Education and Their Implications (IJONTE), 4 (3), 37-47. Bahar, M. (2002). Biyoloji öğrencilerinin motivasyon tarzlarının tespiti. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22 (2), 23-34. Baştürk, S. (2012). Sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin matematik dersindeki başarı ya da başarısızlığına atfettikleri nedenler. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 4 (7), 105-118. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Bean, R. A., Bush, K.R., McKenry, P. C. & Wilson, S.M. (2003). The impact of parental, support, behavioral control and psychological control on the academic achievement and self-esteem of African-American and European-American adolescents. Journal of Adolescent Research, 18 (5), 523–541. Bulucu, Ö. (2003). İlköğretim I. kademe öğretmenlerinin sınıf davranış yönetiminde yetkinlik algılarının bazı değişkenler açısından incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Çukurova Üniversitesi. Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, S. & Demirel, F. (2008). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Caprara, G.V., Barbaranelli, C., Steca, P. & Malone, P.S. (2006). Teachers’ self-efficacy beliefs as determinants of job satisfaction and students’ academic achievement: A study at the school level. Journal of School Psychology, 44, 473– 490. Cohen, D.K. & Hill, H.C. (2000). Instructional policy and classroom performance: The mathematics reform in California. Teachers College Record, 102(2), 294–343. Cole, T. & Sapp, G.L. (1988). Stress, locus of control and achievement of high Scholl seniors. Psychology Reports, 63 (2), 355-359. Çelenk, S. (2003). Okul başarısının ön koşulu: Okul aile dayanışması. İlköğretim Online Dergisi, 2 (2), 28–34. Darling-Hammond, L. (1998). Standards for assessing teaching effectiveness are key: Response Schalock, Schalock, and Myton. Phi Delta Kapan, 79 (6), 471-472. Diamond, J.B., Randolph, A. & Spillane, J.P. (2004).Teachers’ expectations and sense of responsibility for student learning: the importance of race, class and organizational habitus. Anthropology & Education Quarterly. 35 (1), 75-98. Doherty, W.J., & Baldwin, C. (1985). Shifts and stability in locus of control during the 1970’s: Divergence of the sexes. Journal of Personality and Social Psychology, 48 (4), 1053-1084. Ekici, G. (2002). Öğrencilerin öğrenme stillerine dayalı eğitim-öğretim nedir? ve bu uygulamada öğretmenlere düşen görevler nelerdir? TSE Standard Ekonomik ve Teknik Dergi. 481, 21–25. Ekici, G. (2003). Öğrenme stiline dayalı öğretim ve biyoloji dersi öğretimine yönelik ders planı örnekleri. Ankara: Gazi Kitabevi. Ekici, G. (2010). Factors affecting biology lesson motivation of high school students. Procedia Social Behavioral Sciences, 2 (2010), 2137-2142. Ekici, G. (2012a). Öğretmenlerin öğrenci başarısından sorumluluk algı ölçeği: Türkçeye uyarlama, geçerlik ve güvenirlik çalışması. Çağdaş Eğitim Dergisi Akademik, 1(2), 23–35. Ekici, G. (2012b). Biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarına cinsiyet ve kıdem değişkenlerinin etkisinin değerlendirilmesi. Niğde: X. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 27-30 Haziran 2012. Ekici, G. (2013). Öğretmen adaylarının öğrenci başarısından sorumluluk algılarının farklı değişkenler açısından incelenmesi. Eğitim ve Bilim, 38 (169), 263–279. Ekici, G. (2014). Öğretmenin öğrencilerin akademik başarı ve başarısızlığından sorumluluk algısı konusunda görüşler: Biyoloji öğretmen adayları örneği. Elementary Education Online, 13(4), 1414-1448. [Online]: http://ilkogretim-online.org.tr Gordon, R., Kane, T.J. & Staiger, D.O. (2006). Hamilton: The project, identifying effective teachers using performance on the job. Brookings Institute. http://www.brook.edu/views/papers/200604hamilton_1.pdf Graham, S., Harris, K.R., Fink, B. & McArthur, C.A. (2001). Teacher efficacy in writing: A construct validation with primary grade teachers. Scientific Studies of Reading, 5(2), 177-203. Guskey, T.R. (1981). Measurement of the responsibility teachers assume for academic successes and failures in the classroom. Journal of Teacher Education. 32 (3), 44–51. Guskey, T.R. (2002). Professional development and teacher change. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 8(3-4), 381391. Günçer, B. & Köse, R. (1993). Effects of family and school on Turkish students’ academic performance. Education and Society, 11 (1), 51–63. Güvenç, H. (2011).Öğretmen adayı öğrencilerin mesleki özyeterlilik algıları ile öğrenci başarısı sorumluluk algıları. E-Journal of New World Sciences Academy Educational Sciences. 6 (2), 1410-1421. Huberman, M. (1995). Professional careers and professional development: Some intersections, in: T.R. Guskey & M. Huberman (Eds) Professional development in education: New paradigms and practices (pp.193–224). New York: Teachers College Press. Işık, A.D. (2013). Sınıf öğretmenlerinin yaratıcı bireyler yetiştirmede görev ve sorumlulukları. The Journal of Academic Social Science Studies (JASSS), 6(6), 585-601. Karasar, N. (2006). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Keser, İ. & Sarıbay, E. (2007). İzmir’deki özel ve devlet üniversitelerindeki öğrencilerin başarılarını etkileyen faktörlerin belirlenmesi ve karşılaştırılması. Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 18, 39-48. Kurt, H. & Ekici, G. (2013). Sınıf yönetimi dersinin öğretmen adaylarının öğrenci başarısından sorumluluk algısına etkisinin analizi. International Journal of Social Science, 6 (8), 901-939. 657 658 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Kurt, H. (2013a). The analyze of teachers’ responsibility beliefs for student academic successes and failures (The sample of Turkish biology teachers). International Online Journal of Educational Sciences, 5 (2), 314-329. Kurt, H. (2013b). The analyze of biology teachers’ responsibility perception for student achievement in terms of classroom management profiles. Turkish Studies-International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 8 (6), 473-490. Lewis, R. 1999. The discipline dilemma: Control, management, or influence. Hawthorn: ACER (Australian Council For Educational Research). Marzano, R.J. & Marzano, J.S. (2003). The key to classroom management. http: //www.usd361.k12.ks.us/ staffdevelopment/The%20Key%to%20. Maton, K.I. & Hrabowski III, F.A. (1998). Preparing the way: A qualitative study of high achieving African American Males and the role of the family. American Journal of Community Psychology, 26 (4), 639-668. Özatlı, S.N. (2006). Öğrencilerin biyoloji derslerinde zor olarak algıladıkları konuların tespiti ve boşaltım sistemi konusundaki bilişsel yapılarının yeni teknikler ile ortaya konması. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Balıkesir Üniversitesi. Özer, Y. & Anıl, D. (2011). Öğrencilerin fen ve matematik başarılarını etkileyen faktörlerin yapısal eşitlik modeli ile incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 41, 313-324. Özkan, S. (2003). The roles of motivational beliefs and learning styles on tenth grade students' biology achievement. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Orta Doğu Teknik Üniversitesi. Pratt, D. L. (1985). Responsibility for Student Success/Failure and Observed Verbal Behavior among Secondary Science and Mathematics Teachers. Journal of Research in Science Teaching. 22, 807–816. Sanders, W. L. (1998). Value added assessment. School Administrator, 11 (55), 24–27. Schalock, H.D. (1998). Student progress in learning: Teacher responsibility, accountability, and reality. Journal of Personnel Evaluation in Education, 12 (3), 237-246. Schalock, M.D. & Myton, D. (1998).Effectiveness-along with quality-schould be the focus. Phi Delta Kapan, 79 (6), 468–470. Solmuş, T. (2004). İş yaşamı, denetim odağı ve beş faktör kişilik modeli. Türk Psikoloji Bülteni, 10 (34- 35), 196-205. Sözer, E. (1991). Türk üniversitelerinde öğretmen yetiştirme sistemlerinin öğretmenlik davranışları kazandırma yönünden etkililiği. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Basımevi. Stein, M.K. & Wang, M.C. (1988). Teacher development and school improvement: The process of teacher change. Teaching & Teacher Education, 4 (2), 171-187. Şama, E. & Tarım, K. (2007). Öğretmenlerin başarısız olarak algıladıkları öğrencilere yönelik tutum ve davranışları. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 5 (1), 135-154. Ulay, A. (2004). Sınıf öğretmenlerinin öğretme-öğrenme süreçlerinde pekiştireç kullanmaya ilişkin tutumlarının değerlendirilmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Çukurova Üniversitesi. Üstüner, M., Demirtaş, H. & Cömert, M. (2009). A attitudes of prospective teachers towards the profession of teaching. (The case of İnönü University Faculty of Education). Education and Science, 34 (151), 140-155. Tomlinson, T.M. (1993). Motivating students to learn: Overcoming barriers to high achievement. Berkeley, CA: McCutchan. Tural, N. (2002). Eğitim Finansmanı. Ankara: Anı Yayıncılık. Tümkaya, S. (2000). İlköğretim öğretmenlerindeki denetim odağı ve tükenmişlikle ilişkisi. IV. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Sempozyumu 15–16 Ekim 1998 Pamukkale Üniversitesi-Denizli, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi 2000, Sayı:8, Özel Sayı. Türk, İ. (1999). Ortaöğretimde ailenin öğrenci başarısına etkisi. Yayınlanmamış Yüksek lisans tezi. Sakarya Üniversitesi. Witziers, B., Bokser, R.J. & Krüger, M.L. (2003). Educational leadership and student achievement: The elusive search for an association. Educational Administration Quarterly, 39 (3), 398–425. Yapıcı, Ş. & Koçyiğit, M. (2012). Üniversite öğrencilerinin nedensel yüklemeleri. The Journal of Academic Social Science Studies (JASSS), 5 (2), 349-368. Yıldırım, M.C. & Dönmez, B. (2008). Okul-aile işbirliğine ilişkin bir araştırma: İstiklal ilköğretim okulu örneği. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 7 (23), 98-115. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi İSTANBUL İLİ KARTAL İLÇESİNDE YAŞAYAN ADÖLESANLARIN BESLENME DAVRANIŞLARINI ETKİLEYEN FAKTÖRLERİN İNCELENMESİ Mediha BAYAN Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Aile Ekonomisi ve Beslenme Anabilim Dalı Yüksek Lisans Öğrencisi mediha_aksaman@hotmail.com ÖZET Bu çalışma, İstanbul ili Kartal ilçesindeki adölesanların beslenme davranışlarını etkileyen faktörlerin incelenmesi amacıyla yapılmıştır. Çeşitli kaynaklar taranarak 35 sorudan oluşan anket formu hazırlanmıştır. Anket formu konu ile ilgili araştırmaları olan uzmanların görüşleri alınarak gerekli düzeltmeler yapılarak 384 adölesan dönemde bulunan bireylere dağıtılarak eksiksiz doldurmaları sağlanmıştır. Elde edilen veriler SPSS paket 15 programında ki-kare testi ile değerlendirilmiştir. Yapılan bu çalışmada adölesanlardaki beden kitle indeksi ile diyet yapma durumları arasında anlamlı bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Adölesanlarda beden kitle indeksi ile aileyle birlikte tüketilen öğün sayısı arasında anlamlı bir ilişki olmadığı tespit edilmiştir. Adölesanlarda aile maddi durumu ile iyi beslendiğini düşünme durumu arasında anlamlı bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Adölesanlarda anne eğitim ve baba eğitim durumu ile diyet yapmayı deneme davranışı arasında anlamlı bir ilişki olmadığı tespit edilmiştir. Çalışmada adölesanlarda kilolarını değerlendirme durumu ile diyet yapmayı deneme davranışı, kilo vermeye yardımcı bitki kullanımı, bilinçli olarak az yeme davranışı arasında anlamlı bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Adölesanlarda kilolarını değerlendirme durumu ile kilo vermek için uygun olmayan reçetesiz diyet yapma durumu arasında anlamlı bir ilişki olmadığı tespit edilmiştir. Adölesanlarda beden kitle indeksi ile öğün atlama davranışları arasında anlamlı bir ilişki olmadığı tespit edilmiştir. Beslenme davranışlarını ve alışkanlıklarını etkileyen faktörleri tespit etmek sağlıksız beslenme gibi durumların temelinde yatan nedenleri ortaya çıkarmada yardımcı olacak ve sağlıklı beslenmeyi sağlayacak etkili ve güvenilir bir ortamın oluşmasını sağlayacaktır (12). Sağlıklı yetişkinlerden oluşan bir toplum için adölesanların davranışları ve davranışlarını etkileyen faktörler izlenmeli, incelenmeli ve adölesan yaş grubunda sağlıklı yaşam biçimi davranışları desteklenmelidir (10). Anahtar kelimeler: Adölesan, Beslenme, Beden Kitle İndeksi. RESEARCH ON THE FACTORS EFFECTING NUTRITIONAL BEHAVIORS OF ADOLESCENTS LIVING IN THE PROVINCE OF KARTAL IN İSTANBUL ABSTRACT This study has been carried out with the aim of reseraching the factors which have effects on nutritional behaviors of adolescents living in the province of Kartal in İstanbul. A questionnaire form which consists of 35 questions has been prepared by scanning various sources. Taking the opinions of the specialists who have relevant researhes and making necessary corrections; the questionnaire form has been applied to 384 adolescent individuals and they have been made to fill it out completely. The results obtained have been evaluated with chi-square test in SPSS 15 package software. In this study a meaningful relation has been determined between the body-mass index of adolescents and their dieting status. It has been observed that there isn’t any meaninful relation between the adolescents’ body mass index and number of the meals consumed together with the family. A meaningful relation has been determined in adolescents between living in a family with a good financial situation and thinking oneself being well nourished. There isn’t a meaningful relation between parents’ educational backgrounds and adolescents having a tendency of dieting .In the study a meaningful relation has been determined for adolescents evaluating their weights and their behavior of trying to go on a diet; using weight-loss herbs, eating less consciously. In 659 660 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress adolescents it has been determined that there isn’t a meaningful relation between evaluating their weights and trying non-prescription dietings in order to lose weight which are inconvenient. In adolescents no meaningful relation has been determined between their body mass index and skipping a meal . Determining the factors effecting nutritional behaviors and food habits will help to find out the reasons lying at the bottom of circumstances like unhealthy nutrition malnutrition (12). For a society of healthier adults; the behaviors of adolescents and the factors that effect them should be monitorized, searched and the behaviors showing healthy way of life should be supported (10). Key Words: Adolescent, Nutrition, Body-Mass Index. Giriş Beslenme yaşamın her döneminde sağlığın temelini oluşturmaktadır. Bireylerin bedensel, zihinsel, duygusal gelişmesini ve soysal davranışlarını doğrudan etkileyen önemli faktörlerden biri yaşına, cinsiyetine ve aktivitesine uygun olarak yeterli ve dengeli beslenmesidir. Yetişkinlikte sağlıklı bir yaşam sürdürülmesi bireylere çocukluk ve adölesan dönemde yeterli ve dengeli beslenme alışkanlığının kazandırılması ve sürdürülmesi ile mümkündür (4,7). Beslenme alışkanlıkları günümüzde ülkemizi ve tüm dünya ülkelerini ilgilendiren önemli bir konu haline gelmiştir. Bireylerin gün içerisinde tükettikleri öğün sayısı, öğünlerde ve öğün aralarında tüketilen yiyeceklerin enerji ve besin değerleri, fiziksel aktivite durumu bireylerin sağlığını etkileyen bütünlük teşkil etmektedir. Bunun yanı sıra eğitim durumu, gelir durumu, beslenme bilgi düzeyi, ailenin yeme biçimi, kitle iletişim araçları, adet ve gelenek ve görenekler, iklim, çevrenin hijyen koşulları, toplumun sağlık bilgisi, sunulan sağlık hizmetleri gibi faktörler de beslenme alışkanlıklarına etki etmekte ve yönlendirmektedir (2,16,17). Yeterli ve dengeli beslenme bireylerin sağlıklı bir toplumun temellerini oluşturmada, toplumda etkin ve üretken bir şekilde yer almasında temel koşullardan birisidir (1,18,19).Yeterli ve dengeli beslenemeyen bir toplumun bireylerinin sağlıklı, verimli ve üretken olması ve ülkenin ekonomik ve sosyal refahının artmasına katkıda bulunması mümkün olmamaktadır (13,15). Bu nedenle yeterli ve dengeli beslenemeyen bireyler toplum için bir güç kaynağı değil bir yük haline gelmektedirler (4,15). Kötü beslenme alışkanlıkları, sedanter yaşam tarzı, sigara, alkol vb. alışkanlıkların artması, çevresel şartların olumsuzlaşması ve stresli yaşam kronik hastalıkların görülme sıklığını arttırmaktadır. Kanser türlerinin bir kısmı, kalp hastalıkları, hipertansiyon, diyabet gibi hastalıkların gelişiminde yaşam tarzı ve çevresel faktörlerin etkili olduğu bilinmektedir (5,14). Bu değişimlere paralel olarak toplum bireylerinin gereksinimlerine ve beklentilerine cevap verebilmek adına toplumda bulunan kurum ve kuruluşların güncel politikalar oluşturması elzem hale gelmektedir (6). Problem Durumu Yetişkinlikte sağlıklı bir yaşam sürdürülmesi bireylere çocukluk ve adölesan dönemde yeterli ve dengeli beslenme alışkanlığının kazandırılması ve sürdürülmesi ile mümkündür (4,7). Bu nedenle adölesan dönemde kazanılan beslenme alışkanlıkları büyük öneme sahiptir (11). Bu araştırmanın konusu da bu bilgiler ışığında günümüzde adölesan bireylerin sahip olduğu beslenme alışkanlıklarını etkileyen faktörlerin neler olduğu sorusunu akıllara getirmiştir. Bu amaçla da adölesanların beslenme alışkanlıklarını etkileyen faktörlerin incelenmesine ihtiyaç duyulmuştur. 661 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Araştırmada adölesanların beslenme alışkanlıklarını etkileyen faktörlerin araştırılarak belirlenmesine çalışılmıştır. Araştırmanın Amacı Çalışmada İstanbul ili Kartal ilçesinde ortaöğretimde 2015-2016 eğitim ve öğretim yılında eğitim ve öğretimini sürdüren 14-19 yaşlarındaki adölesanların beslenme davranışlarını belirlemek ve bu davranışları etkileyen faktörlerin belirlenerek gerekli önlemlerin alınması amaçlanmıştır. Araştırma Yöntemi - Metodolojisi Tanımlayıcı nitelikte olan bu çalışmada, anketin hazırlanması için ilk olarak konu ile ilgili kaynaklar, taranmış ve bunların içinden konu ile ilgili olanlar seçilmiştir. İlgili kaynaklardan yararlanılarak 35 sorudan oluşan bir anket formu geliştirilmiştir. Geliştirilen anket formu, adölesan ve adölesan beslenmesi konusunda çalışmaları ve mesleki deneyimleri bulunan uzmanlar tarafından incelenerek Uzmanların görüşleri doğrultusunda gerekli düzenlemeler yapılarak anketin son şekli oluşturulmuştur. Hazırlanan anket formu evren ve örneklem seçimi kısmında ifade edilen okullardaki öğrencilerle görüşülerek doldurmaları sağlanarak ve cevaplama işlemi bittikten sonra anketler toplanmıştır. Araştırma örneklemi. Bu araştırmanın evrenini İstanbul ili Kartal ilçesine bağlı ortaöğretim kurumlarında okuyan 14-18 yaşlarındaki tesadüfi örneklem yoluyla seçilen adölesanlar oluşturmaktadır. Araştırma, araştırmaya katılmayı kabul eden ve anket formunu tam olarak dolduran 384 öğrenci ile yürütülmüştür. Verilerin toplanacağı okulların listesine ulaşabilmek için Kartal İlçe Milli Eğitim Müdürlüğünün resmi web sitesinde yer alan ortaöğretim kurumlarından toplamda 13 ortaöğretim kurumu belirlenmiştir. Tesadüfi örnekleme yöntemi tercih edilmiştir. Tesadüfî örnekleme yöntemi ile farklı ortaöğretim kurumlarından veri sağlanmıştır. Analiz. Anket formu İstanbul ili Kartal ilçesinde 2015-2016 eğitim-öğretim yılında ortaöğretimde eğitim ve öğrenimini sürdüren 14-19 yaşlarındaki 384 öğrenciye uygulanmış sonuçlar SPSS15 paket programında ki-kare testi ile değerlendirilmiştir. Araştırma Sonuçları Tablo 1: Adölesanlarda BKİ İle Diyet Yapma Durumları Arsasındaki İlişki BKİ Sayı/Yüzde Evet Hayır Toplam Zayıf S % 10 7.5 61 24.3 71 18.5 Normal S % 92 69.2 162 64.5 254 66.1 Fazla Kilolu S % 27 20.23 28 11.2 55 14.3 Obez S 4 0 4 % 3 0 1 Toplam S % 133 100 251 100 384 100 P Değeri 0.00 * p<0.05 Tablo 1’e bakıldığında BKI ‘Normal’ olan adölesanların %69.2’sinin, zayıf olanların %7.5inin, ‘Obez’ olan grubun ise tamamının diyet yaptığı anlaşılmaktadır. 662 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Tablo 2: Adölesanlarda BKI ile Aileyle Birlikte Tüketilen Öğün Sayısı Arasındaki İlişki BKİ Zayıf Normal Fazla Kilolu Obez Toplam Sayı/Yüzde S % S % S % S % S % 0 2 12.5 12 75 3 12.5 0 0 17 100 29 29 10 1 71 17.2 18.7 25.6 25 18.5 112 102 26 2 251 66.3 65.8 66.7 50 66.1 26 22 3 1 55 15.4 14.2 7.7 25 14.3 3 2 0 0 4 1.2 1.3 0 0 1 169 155 39 4 384 100 100 100 100 100 1 2 3 4 Toplam * p> 0.05 P Değeri 0.79 Tablo 2’ye bakıldığında BKI ‘Normal’ olan adölesanların %75’inin aileyle birlikte öğün tüketmediği, %66.3’ünün aileyle birlikte 1 öğün, % 65.8’inin aileyle birlikte 2 öğün, % 66.7’sinin aileyle birlikte 3 öğün tükettiği ve % 50’sinin ailesiyle birlikte 4 öğün tükettiği anlaşılmaktadır. Zayıf olan adölesanların %25.6’sı ailesiyle birlikte 3 öğün tüketirken fazla kilolu olan adölesanların ise % 25’inin ailesiyle birlikte 4 öğün tükettiği anlaşılmaktadır. Obez olan adölesan grubun ise %1.3’ünün ailesiyle bir arada 2 öğün tükettiği görülmektedir. Tablo 3: Adölesanlarda Aile Maddi Durumu ile İyi Beslendiğini Düşünme Durumu Arasındaki İlişki Maddi Durum Sayı/Yüzde Evet Hayır Toplam * p<0.05 Kötü Orta İyi Çok iyi Toplam P Değeri S 10 4 % 3.9 3.3 S 124 83 % 47.9 67.5 S 115 32 % 44.4 26 S 10 5 % 3.9 3.3 S 259 124 % 100 100 14 3.7 207 54 147 38.4 15 3.9 383 100 0.00 Tablo 3’e bakıldığında iyi beslendiğini düşünen adölesanların % 47.9’unun maddi durumunu ‘Orta’ olarak tanımladığı ve % 44.4’ünün ‘İyi’ olarak tanımladığı görülürken iyi beslenmediğini düşünen adölesanların ise % 67.5’inin maddi durumunu ‘Orta’ olarak tanımladığı, % 3.3’ünün maddi durumunu ‘Kötü’ ve ‘Çok iyi’ olarak tanımladığı görülmektedir. Tablo 4: Adölesanlarda Annenin Eğitim Durumu İle Diyet Yapmayı Deneme Durumları Arasındaki İlişki Diyet Yapma Durumu Evet Hayır Toplam Sayı/Yüzde Okur-yazar değil S 3 % 20 S 12 % 80 S 15 % 100 Okur-yazar 5 33.3 10 67.7 15 100 İlkokul 43 28.1 110 71.9 153 100 Ortaokul 34 39.5 52 60.5 86 100 Lise 30 39.5 47 60.5 77 100 Üniversite Yüksek lisans ve üstü 16 2 50 33.3 16 4 50 66.7 32 6 100 100 Toplam 133 34.6 251 65.4 384 100 * p> 0.05 P Değeri 0.16 663 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Tablo 4’e baktığımızda okur yazar olmayan annelerin çocuklarının % 80’i, annesi ilkokul mezunu olan adölesanların % 71.9’u, annesi yüksek lisans ve üzeri mezunu olan adölesanların da %66.7’sinin diyet yapmadığı tespit edilmiştir. Bu durumunda anne eğitim durumları okur- yazar olmayan ve ilkokul mezunu olan adölesanların büyük kısmının diyet yapmadığı anlaşılmaktadır. Annesi üniversite mezunu olan adölesanların ise % 50’sinin diyet yaptığı anlaşılmaktadır. Tabloda anne eğitim düzeyi arttıkça adölesanların diyet yapma oranın yükseldiği görülmektedir. Tablo 5: Adölesanlarda Babanın Eğitim Durumu ile Diyet Yapmayı Deneme Durumları Arasındaki İlişki Sayı/Yüzde Okur-yazar değil Okur-yazar İlkokul Ortaokul Lise Üniversite Yüksek lisans ve üstü Toplam * p> 0.05 S 1 5 31 35 36 18 7 133 Diyet Yapma Durumu Evet Hayır % S % 25 3 75 55.9 4 44.4 29.8 73 70.2 34.3 67 65.7 33 73 67 39.1 28 60.9 70 3 30 36.6 251 65.4 Toplam S % 4 100 9 100 104 100 102 100 109 100 46 100 10 100 384 100 P Değeri 0.17 Tablo 5’e baktığımızda babası okur yazar olmayan adölesanların % 75’inin, ilkokul mezunu olan adölesanların % 70.2’sinin, babası üniversite mezunu olan adölesanların da %60.9’unun diyet yapmadığı görülmektedir. Babası yüksek lisans ve üzeri eğitim durumuna sahip olan adölesanların ise % 70’inin diyet yaptığı anlaşılmaktadır. Tablodan da anlaşılacağı üzere baba eğitim durumu yüksek olan adölesanların diyet yapma oranının yüksek olduğu tespit edilmiştir. Tablo 6: Adölesanlarda Kilolarını Değerlendirme Durumları ile Diyet Yapmayı Deneme Davranışı Arasındaki İlişki Sayı/Yüzde Evet S 6 % 50 Kiloları Değerlendirme Durumu Normal Hafif Şişman Çok Şişman Şişman S % S % S % S % 66 49.6 33 24.8 25 18.8 3 2.3 Hayır 4 1 4 7 16.3 171 68.1 31 12.4 8 3.2 0 12.2 237 61.7 64 16.7 33 8.6 3 Zayıf Toplam Toplam S 133 % 100 0 251 100 0.8 384 100 P Değeri 0.00 * p< 0.05 Tablo 6’ya baktığımızda diyet yapan adölesanların % 49.6’sının ve diyet yapmayan adölesanların da % 68.1’inin kendini normal olarak değerlendiren adölesanların oluşturduğu anlaşılmaktadır. Buna karşın kendini çok şişman olarak değerlendiren adölesanların sadece % 2.3’ünün diyet yaptığı anlaşılmaktadır. 664 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Tablo 7: Adölesanlarda Kilolarını Değerlendirme Durumları ile Kilo Vermeye Yardımcı Bitki Kullanımı Arasındaki İlişki Evet Sayı/Yüzde Zayıf Normal Hafif Şişman Şişman Çok Şişman Toplam * p< 0.05 S 3 13 8 9 0 33 Kilo Vermeye Yardımcı Bitki Kullanımı Hayır Toplam % S % S % 6.4 44 93.6 47 100 5.5 224 94.5 237 100 12.5 56 87.5 64 100 27.3 24 72.7 33 100 0 3 100 3 100 8.6 351 91.4 384 100 P Değeri 0.00 Tablo 7’ye baktığımızda kilo vermeye yardımcı bitki kullanımının kendi kilosunu zayıf olarak değerlendiren adölesanların % 93.6’sı, normal olarak değerlendirenlerin % 94.5’i, hafif şişman olarak değerlendirenlerin % 87.5’i, şişman olarak değerlendirenlerin % 72.7’si ve çok şişman olarak değerlendirenlerin % 100’ünün kilo vermeye yardımcı bitki kullanımının olmadığı anlaşılırken kilo vermeye yardımcı bitki kullanımının tüm parametrelerde oranının sadece % 8.6 olduğu anlaşılmıştır. Tablo 8: Adölesanlarda Kilolarını Değerlendirme Durumları ile Bilinçli Olarak Az Yeme Davranışı Arasındaki İlişki Sayı/Yüzde Zayıf Normal Hafif Şişman Şişman Çok Şişman Toplam * p< 0.05 Bilinçli Olarak Az Yeme Davranışı Hayır Bazen Toplam S % S % S % 31 60 9 19.1 47 100 96 40.5 92 38.8 237 100 9 14.1 30 46.9 64 100 3 9.1 23 69.7 33 100 1 33.3 1 33.3 3 100 140 36.5 155 40.4 384 100 Evet % 14.9 20.7 39.1 21.2 33.3 23.2 S 7 49 25 7 1 89 P Değeri 0.00 Tablo 8’e baktığımızda kendini zayıf olarak değerlendiren adölesanların % 60’ı ve normal olarak değerlendiren adölesanların % 40.5’inin ‘Bilinçli olarak az yeme’ davranışını göstermediği anlaşılırken buna karşın kendini hafif şişman olarak değerlendiren adölesanların % 46.9’u ve şişman olarak değerlendiren adölesanların % 69.7’sinin ise ‘Bilinçli olarak az yeme’ davranışını bazen gösterdikleri anlaşılmaktadır. Kendisini çok şişman olarak değerlendiren adölesanların ise paremetrelerde eşit dağıldığı (% 33.3) görülmektedir. Kendini hafif şişman ve şişman olarak değerlendiren adölesanların ‘Bilinçli olarak az yeme’ davranışını daha çok gösterdiği anlaşılmaktadır. Tablo 9: Adölesanlarda Kilolarını Değerlendirme Durumları ile Kilo Vermek İçin Uygun Olmayan Reçetesiz Diyet Yapma Durumu Arasındaki İlişki. Uygun Olmayan Reçetesiz Diyet Yapma Evet Sayı/Yüzde Zayıf Normal Hafif Şişman Şişman S 0 1 0 1 Hayır % 0 0.4 0 3 S 47 236 64 32 % 100 99.6 100 97 Toplam S % 47 100 237 100 64 100 33 100 P Değeri 0.32 665 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Uygun Olmayan Reçetesiz Diyet Yapma Evet Çok Şişman Toplam * p< 0.05 0 2 Hayır 0 0.5 3 382 Toplam 3 100 384 100 100 99.5 P Değeri Tablo 9’a baktığımızda kilo vermek için uygun olmayan reçetesiz diyet yapma durumuna baktığımızda kendini zayıf olarak değerlendiren adölesanların % 47’si, normal olarak değerlendirenlerin % 99.6’sı, hafif şişman olarak değerlendirenlerin % 100’ü, şişman olarak değerlendirenlerin % 97’si ve kendini çok şişman olarak değerlendiren adölesanların % 100’ünün kilo vermek için uygun olmayan reçetesiz diyet yapma durumunun olmadığını anlaşılmaktadır. Kilo vermek için uygun olmayan reçetesiz diyet yapma durumunun tüm parametrelerde oranının sadece % 0.5 olduğu anlaşılmıştır. Tablo 10: Adölesanlarda BKİ ile Öğün Atlama Davranışları Arasındaki İlişki Zayıf Normal Sayı/Yüzde Evet S 32 % 20.6 S 97 % 62.6 Fazla Kilolu S % 25 16.1 Obez Toplam Hayır 10 15.2 45 68.2 9 13.6 2 3 66 100 Bazen 29 17.8 112 68.7 21 12.9 1 6 163 100 Toplam * p>0.05 71 18.5 254 66.1 55 14.3 4 1 384 100 S 1 % 6 S 155 % 100 P Değeri 0.54 Tablo 10’a bakıldığında öğün atlamayan adölesan grubun % 68.2’si BKI ‘Normal’ olan adölesanların oluşturduğu görülürken, öğün atama davranışını gösteren adölesanların % 62.6’sının yine BKI ‘Normal’ aralıkta olan adölesanların oluşturduğu anlaşılmaktadır. Buna karşın obez adölesanların ise öğün atlayan ve bazen öğün atlayanların aynı oranda (% 6) olduğu görülmüştür. Tartışma ve Sonuç Yapılan değerlendirme sonucunda adölesanlarda BKI ile diyet yapma durumları arasında anlamlı bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Benzer bir çalışmada araştırmaya katılan öğrencilerin %7.8’inin, diyet yaptığını belirtilmiştir (21). Yapılan istatistik sonucu adölesanlarda BKI ile aileyle birlikte tüketilen öğün sayısı arasında anlamlı bir ilişki olmadığı tespit edilmiştir. Çalışmamıza benzer bir çalışmada da aile ile tüketilen öğün sayısı ile BKI arasında istatiksel olarak anlamlı bir ilişki olmadığını tespit etmiştir (8). Adölesanların aile maddi durumu ile iyi beslendiğini düşünme durumu arasında ise anlamlı bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Benzer bir çalışmada öğrencilerin sağlıksız beslendiklerini ifade ettiklerini (23), yine farklı bir çalışmada da aile geliri arttıkça BKI azaldığı yönünde bir eğilim olduğunu belirtilmiştir (8). Çalışmamızda adölesanlarda anne ve baba eğitim durumunu ile diyet yapmayı deneme durumu arasında anlamlı bir ilişki olmadığı tespit edilmiştir. Benzer bir çalışmada anne eğitim durumunun artmasıyla öğrencilerin fazla kilolu olma sıklığının azaldığını belirtmekteyken başka bir çalışmada ise anne ve baba eğitim durumunun çocuğun obez olma durumunu etkilemediği belirtilmiştir ( 12,3). Adölesanlarda kilolarını değerlendirme durumu ile diyet yapmayı deneme davranışı, kilo vermeye yardımcı bitki kullanımı ve bilinçli olarak az yeme davranışı arasında anlamlı bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Benzer bir çalışmada öğrencilerin %37.3’ünün son bir yıl içinde kilo vermeyi denediklerini ve %28.0’inin halen kilo vermek için bir yöntem kullandıklarını belirtmiştir (22). Kilo vermek için 666 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress kullanıldığı belirtilen yöntemler sırasıyla egzersiz, diyet, öğün atlama, kilo vermeye yardımcı ilaç, çay, laksatif kullanımı, kusma ve diüretik kullanımı olduğunu belirtmişlerdir. Yapılan benzer bir çalışmada da öğrencilerin % 2’sinin düzenli olarak rejim yaptıklarını % 6.9’unun nadiren laksatif kullandıkları, % 7.4’ünün sürekli zayıf olmayı sadece bir öğrencinin yemek yedikten sonra kustuğunu tespit etmiştir (16). Benzer bir çalışmada araştırmaya katılan öğrencilerin %7.8’inin, anket uyguladıkları dönemde diyet yaptığını belirtmiştir (22). Yine benzer bir çalışmada öğrencilerin % 60’ının kendi kilolarını normal olarak algıladığını, öğrencilerin % 11.3’ünün uzman yardımı almadan zayıflatıcı ilaçlar kullandığı belirtilmiştir (9). Yapılan değerlendirmede BKİ ile öğün atlama davranışları arasında anlamlı bir ilişki olmadığı görülmektedir. BKI normal olan adölesanların daha çok öğün atladıkları saptanmıştır. Yapılan bir çalışmada adölesanlarda öğün atlayanların oranının % 33.3, bazen öğün atlayanların ise % 40 olduğunu tespit edilmiştir (21). Benzer bir araştırmada da öğrencilerin üçte birinin günde üç öğün yemek tüketmediklerini ve öğün saatlerinin düzensiz olduğu belirtilmiştir (10). Beslenme davranışlarını ve alışkanlıklarını etkileyen faktörleri tespit etmek sağlıksız beslenme gibi durumların temelinde yatan nedenleri ortaya çıkarmada yardımcı olacak ve sağlıklı beslenmeyi sağlayacak etkili ve güvenilir bir ortamın oluşmasını sağlayacaktır (11). Sağlıklı yetişkinlerden oluşan bir toplum için adölesanların davranışları ve davranışlarını etkileyen faktörler izlenmeli, incelenmeli ve adölesan yaş grubunda sağlıklı yaşam biçimi davranışları desteklenmelidir. (11). Kaynakça Akın, G. (2014). Geleneksel mutfak kültürünün beslenme açısından önemi. Ankara üniversitesi sosyal bilimler dergisi, 5(3), 32-43. Alpural, N.S. (2009). Sağlıklı beslenme kavramı ve eğitmenlerin algısı üzerine bir araştırma. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Anamur Uğuz, M., & Bodur, S. (2007). Konya il merkezindeki ergenlik öncesi ve ergen çocuklarda aşırı ağırlık ve şişmanlık durumunun demografik özelliklerle ilişkisi. Genel Tıp Dergisi, 17(1), 1-7. Ayvaz, G. (2008). İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin diyet uygulamaları ve beslenme davranışları. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Bayrak, U., Gram, E., Mengeş, E., Okumuş, Z.G., Sayar, H.C., Skrijelj, E., …. Ellidokuz, H. (2010). Üniversite öğrencilerinin sağlıkla ilgili alışkanlıklar ve kanser konusundaki bilgi ve tutumları. Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesi Dergisi, 24(3), 95-104. Elmacı, F. (2009). Çocukların korunması ve refahlarının arttırılmasında okulun rolü: İngiltere örneği. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 7(1), 69-84. Faydaoğlu, E., Energin, E., & Sürücüoğlu M. S. (2013). Ankara üniveristesi sağlık bilimleri fakültesinde okuyan öğrencilerin kahvaltı yapma alışkanlıklarının saptanması .Gümüşhane Üniversitesi Sağlık Bilimleri Dergisi, 2(3), 299-311. Işık, E., Kanbay, Y., Aslan, Ö., Işık, K., & Çınar, S. (2013). Aile hekimliği birimine başvuran bireylerde obezite sıklığı ve ilişkili etmenler: Artvin örneği. Florence Nightingale Hemşirelik Dergisi, 21(2), 107-115. Kalay, R., & Türkmen, A. S. (2015). Adölesanlarda beslenme ve egzersiz davranışını etkileyen faktörlerin belirlenmesi. Uluslararası Hakemli Beslenme Araştırmaları, (5), 1-14. Karadamar, M., Yiğit, R., & Sungur, M. (2014). Ergenlerin Sağlıklı Yaşam Biçimi Davranışlarının Değerlendirilmesi. Anadolu Hemşirelik ve Sağlık Bilimleri Dergisi, 17(3),131-139 Kutlu, R., & Çivi, S. (2009). Özel bir ilköğretim okulu öğrencilerinde beslenme alışkanlıklarının ve beden kütle indekslerinin değerlendirilmesi. Fırat Tıp Dergisi,14(1),18-24. Önal, A.E., Gürtekin, B., Özel, S., Erbil, S., Ayvaz, E., & Güngör, G. (2013). Tıp fakültesi öğrencilerinin beslenme alışkanlıkarı ve besin tüketim sıklıkları. İstanbul Tıp Fakültesi Dergisi, 76(2), 25-30. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Örmeci, M., Odman, E., Olgun, A., Öner, H., Yavuz, C., & Güler, Ç. (2013). Ankara’da faaliyet gözteren bir tıpta uzmanlık dershanesine devam edenlerin bazı beslenme alışkanlıkları ve beslenme durumlarından memnuniyetlerinin belirlenmesi. Cumhuriyet Medical Journal, 35(4), 457-467. Özakar Akça, S., & Selen, F. (2015). Üniversite öğrencilerinin öğün atlamaları ve günlük fiziksel aktivitelerinin beden kütle indeksi (BKI) üzerine etkisi. TAF Medicine Bulletin, 14(15), 394-400. Özmen, D., Çetinkaya, A.Ç., Ergin, D., Şen, N., & Dündar Erbay, P., (2007). Lise öğrencilerinin yeme alışkanllıkları ve beden ağırlığını denetleme davranışları. TSK Koruyucu Hekimlik Bülteni, 6(2), 98-105. Öztürk Haney, M., & Erdoğan, S. (2013). Sağlık davranışı etkileşim modeli: Çocukların beslenme alışkanlıklarını belirlenmek için bir rehber. Dokuz Eylül Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu Elektronik Dergisi,6(4), 218-223. Pekşen Akça, R., Arslan, R., & Akıncı Demirbaş, E. (2013). Farklı üniversitelerde eğitim gören çocuk gelişim lisans ve önlisans öğrencilerinin beslenme alışkanlıkları [Özel Sayı]. Uluslar arası Hakemli Sosyal Bilimler E-Dergisi, 38, 1-18. Siyez, D.M. & Uz Baş, A. (2009). Bir grup üniversite öğrencisinin anoreksik yeme tutumları ile aile yapısı arasındaki ilişki. New/Yeni Symposium Journal, 47(1), 19-24. Sormaz, Ü., & Demirkol, M. (2015). Okulda kontrollü kahvaltı uygulaması ile sağlıklı beslenme becerilerinin geliştirilmesi. Uluslararası Hakemli Beslenme Araştırmaları Dergisi, (4),21-37. Sökülmez, P., & Uyar, E. (2015). Farklı bölgelerde yaşayan preadölesan çocukların beslenme alışkanlıkları ve besin tüketim sıklıklarının belirlenmesi. Düzce Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 5(3), 23-29. Şanlıer, N., & Kılıç, E. (2008). Kız, anne ve anneannelerin günlük enerji ve besin öğesi alımlarının karşılaştırılması. TAF Medicine Bulletin, 7(4), 269-276. Turan, T., Ceylan, S.S., Çetinkaya, B., & Altundağ, S. (2009). Meslek lisesi öğrencilerinin obezite sıklığının ve beslenme alışkanlıklarının incelenmesi. Taf Preventive Medicine Bulletin, 8(1), 5-12. Tütüncü, İ., & Ulutaş, K. (2014). Yetiştirme yutlarında kalan adölesanların beslenme alışkanlıklarının, beslenme ve anemi durumunun değerlendirilmesi. Uluslararası Hakemli Akademik Spor Sağlık ve Tıp Bilimleri Dergisi,4(10),39-52. Ulaş, B., Uncu, F., & Üner, S. (2013). Sağlık yüksekokulu öğrencilerinde olası yeme bozukluğu sıklığı ve etkileyen faktörler. İnönü Üniversitesi Sağlık Bilimleri Dergisi, 2, 15-22. Uskun, E., & Şabaplı, A. (2013). Lise öğrencilerinin beden algıları ile yeme tutumları arasındaki ilişki. TAF Preventive Medicine Bulletin, 12(5), 519-528. Yılmaz, E. & Özkan, S. (2007). Üniversite öğrencilerinin beslenme alışkanlıklarının incelenmesi. Fırat Sağlık Hizmetleri Dergisi, 2 (6), 87-104. 667 668 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress TÜRKİYE’DE DEVLET ÜNİVERSİTELERİNDEKİ FİZYOTERAPİ VE REHABİLİTASYON BÖLÜMLERİNİN MÜFREDAT PROGRAMLARI BİRBİRİ İLE NE KADAR ÖRTÜŞÜYOR? Özge İPEK, Banu BAYAR, Kılıçhan BAYAR Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü ozgeipek@mu.edu.tr ÖZET Giriş: Ülkemizde fizyoterapi eğitimi veren 56 bölüm bulunmaktadır. Fizyoterapi ve rehabilitasyon bölümlerinde dört yıllık lisans eğitimi verilmektedir. Lisans programını başarıyla tamamlayan öğrenciler ‘Fizyoterapist’ ünvanı ile mezun olmaktadırlar. Fizyoterapistler tanısı konan hastanın, fizyoterapi ve rehabilitasyon programını planlamak için hastayı uygun parametrelerle değerlendiren, çeşitli manuel yöntemler ve ajanlarla tedavisini gerçekleştiren, özürlü bireylerin günlük yaşamda bağımsızlık kazanması ve yaşam kalitelerinin artması için gerekli yaklaşımları uygulayan; çocuk, genç, yetişkin, yaşlı sağlıklı kişileri sakatlıkları önleyici, fiziksel uygunluğu arttırıcı özel egzersiz programları ile takip eden, koruyucu yaklaşımlarda bulunan sağlık profesyonelleridir. Ülkemizde fizyoterapi ve rehabilitasyon eğitiminin dünyadaki mesleki gelişmeleri yakalayabilmesi amacıyla sürekli bir devinim içinde olduğu görülmektedir. Dünya standartlarını yakalama hedefleri fizyoterapi ve rehabilitasyon bölümleri müfredat programlarına da yansıtılmaya çalışılmaktadır. Amaç: Çalışmanın amacı ülkemizdeki devlet üniversitelerinde bulunan fizyoterapi ve rehabilitasyon bölümlerinin müfredat programlarını incelemek, benzerlik ve farklılıkları tartışmaktır. Gereç ve Yöntem: Fizyoterapi ve rehabilitasyon eğitimi veren bölümlerin müfredat programlarına web üzerinden ulaşılmıştır. Eğitimin temel iki komponenti olan teorik ve pratik derslerin dağılımı, ders saatleri ve Avrupa Kredi Transfer Sistemi (AKTS) uyumu incelenmiştir. Bulgular: Ülkemizde fizyoterapi ve rehabilitasyon eğitimi veren okulların lisans programı, ortak zorunlu, zorunlu, bölüm içi ve bölüm dışı seçmeli dersler dahil toplam 240 AKTS’lik derslerden oluşmaktadır. Öğrenciler her yıl güz ve bahar döneminde 30 AKTS’lik ders almak zorundadır. Eğitim programı kapsamında en fazla ders saati ve krediye sahip olan ders ise son yıl her iki dönemde de alınması zorunlu olan uygulamaya dayalı ‘Klinik Çalışma I ve II’ dersidir. Çünkü fizyoterapi eğitimi sadece akademik ortamla sınırlı olmayıp, pratik uygulama gerektiren bir lisans programıdır.Sonuç: Ülkemizdeki devlet üniversitelerinde bulunan fizyoterapi ve rehabilitasyon bölümlerinin müfredat programları arasında bir standardizasyonun olmadığı, temelde yer alan teorik ve uygulamalı derslerin çoğunun benzerlik gösterdiği, ancak ders saatleri, AKTS kredilendirmesi ve derslerin bulunduğu dönemler açısından farklılıkların olduğu görülmektedir. Fizyoterapi ve rehabilitasyon eğitim programları kapsamında optimizasyonun sağlanması için, doğrudan ya da dolaylı yollarla alınan geri bildirimler, iç dinamikler ve şartlar doğrultusunda geliştirilen müfredat programlarının değerlendirilmesi ve birbirleriyle kıyaslanması gerektiği düşüncesindeyiz. Anahtar Sözcükler: Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü, Müfredat Programı, Eğitim. ABSTRACT Introduction: In Turkey, there are 56 departments which have physiotherapy education. In the department of physiotherapy and rehabilitation are given a four year of degree education. Students who completed of the undergraduate program successfully, graduate with ‘physiotherapist’ title. Physioterapist who is using protective approach health professional. Physiotherapists evaluate to diagnosed patients with appropriate parameters, perform of treatment with various manual methods and agents, practise the necessary approaches to gain independence and increase quality of life of indviduals with disabilities; following healthy children, young, adult and elderly people by exercise programme of prevent disabilities and improving fitness. Education of physiotherpy and rehabilitation in our country order to capture the developments of professional in the world are seen to be in constant motion.This aim which capture of world standards is tried to be reflected in the curriculum of the department of physiotherapy and rehabilitation. Aim: The aim of this study is to examine the curriculum of the department of physiotherapy Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi and rehabilitation in the state universities in our country and discuss the similarities and differences. Materials and Methods: Curriculum of the physiotherapy and rehabilitation education reached via the web. The distribution of theoretical and practical lectures, which are two basic components of education, course hours and adaptation of the European Credit Transfer System (ECTS) is examined. Results: In our country, undergraduate program of department of physiotherapy and rehabilitation is including public-mandatory, mandatory, elective courses from inside and outside the department, a total of 240 ECTS of courses. Students must take courses equivalent to 30 ECTS credits fall and spring semester of each year. ‘ Clinical Trials I and II ‘is mandatory lecture which has maximum hours and credits in both pediods. Because education of physiotherapy is not only limited to the academic environment,, but also a degree program that requires practical application. Discussion: The results obtain from this study there is no standardization with curriculum of department physiotherapy and rehabilitation in state university in our country, the similarity of many of the theoretical and practical courses in the field, but there are differences of the course hours, ECTS and location of courses period. In order to ensure the optimization of education programs of physiotherapy and rehabilitation evaluated curriculum which is developed by either directly or indirectly feedback from internal dynamics and conditions then we think that the curriculum should be compared. Key Words: Department of Physiotherapy and Rehabilitation, Curriculum, Education. Giriş Eğitim ülkelerin gelişmesinde, bireylerin bilgi ve becerileri edinmeleri ya da yetkinlik kazanmaları amacıyla yapılan işlemler sürecini ifade eder. Toplumların kalkınması ve kaliteli eleman yetiştirilmesi için vazgeçilmez bir gereksinimdir. Bireyindahil olduğu ve yaşamı boyunca devam eden bu sürecin önemli bir bölümünü ise üniversite basamağı oluşturmaktadır. ‘World Confederation of PhysicalTherapy (WCPT)’ ye göre fizyoterapist; kişilerin hareket yeteneği ve fonksiyonel becerilerini düzenlemek, sürdürmek ve geliştirmek için bireylere hizmet sunar.Fizyoterapistler bireyintüm alanlarda ( fiziksel, duygusal, psikolojik ve sosyal ) iyi olma halini sağlayıp sürdürerek yaşam kalitesinin artırılmasına destek olurlar. Sağlığın koruması, tedavi ve rehabilitasyongibi çeşitli alanlarda çalışırlar (13). Dünya Sağlık Örgütü (DSÖ) fizyoterapisti, bireylerin motor fonksiyonları düzenlemek veya geliştirmek, hareket etme yeteneğini arttırmak, çeşitli rahatsızlıkların yarattığı ağrı duygusunugidermekayrıca çeşitli fiziksel problemleri ve bozuklukları tedavi etmek veya önlemek için değerlendirme yapan, rehabilitasyon programlarını planlayan ve uygulayan kişi olarak tanımlamaktadır. (14). 27916 sayılı 26 Nisan 2011 tarihli Resmi Gazete’de ise fizyoterapist ‘Fizyoterapist; fizyoterapi alanında lisans eğitimi veren fakülte veya yüksekokullardan mezun sağlık meslek mensubudur.’ İfadesiyle tanımlanmış ve ‘Fizyoterapist, hastalık durumları dışında, kişilerin fiziksel aktivitelerini düzenlemek ve hareket kabiliyetlerini arttırmak için mesleğiyle ilgili ölçüm ve testleri yaparak kanıta dayalı koruyucu ve geliştirici protokolleri belirler, planlar ve uygular. Hastalık durumlarında ise fiziksel tıp ve rehabilitasyon uzmanı tabibin veya uzmanlık eğitimleri sırasında fiziksel tıp ve rehabilitasyon rotasyonu yapmış veya uzmanlık sonrasında ilgili dalın rotasyon süresi kadar fiziksel tıp ve rehabilitasyon eğitimi almış uzman tabiplerin kendi uzmanlık alanları ile ilgili teşhisine ve tedavi için yönlendirmesine bağlı olarak hastaların hareket ve fiziksel fonksiyon bozukluklarının ortadan kaldırılması veya iyileştirilmesi amacıyla gerekli uygulamaları yapar. Hastaların tedavisi yönünden rehabilitasyon ekibinin diğer üyeleri ile işbirliği içinde çalışır ve tedavinin gidişi hakkında ilgili uzman tabibe bilgi verir.’ ifadesi ile meslek tanımı ayrıntılı yapılmıştır(10). Fizyoterapistler çeşitli kurumlar için eğitim programlarının sürdürülmesi; hasta / müşteri unsuruyla birlikte uzmanlığı doğrultusunda kamuda farkındalık yaratma ve bilinç arttırma programları 669 670 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress oluşturulmasında, eğitim programları planlama; akademik ve sürekli eğitim faaliyetlerinde bulunabilir. (12). Dünyada ilk fizyoterapi okulu 1. Dünya Savaşı’ndan sonra ‘WalterReedArmyHospital’ adıyla Amerika’da kurulmuştur (5). 1929’da ise Amerika Fizyoterapi Derneği (AFD) fizyoterapi okulları için temel standartları barındıran bir müfredat geliştirmiştir (2). Ülkemizde fizyoterapi ve rehabilitasyon eğitimi veren ilk okul İhsan Doğramacı tarafından 1961 yılında Hacettepe Üniversitesi’nde kurulmuştur. Tüm dünyada olduğu gibi benzer şekilde Türkiye’de de fizyoterapi ve rehabilitasyon mesleği giderek gelişmekte, iyileşmekte ve yaygınlaşmaktadır.Günümüzde fizyoterapi sağlık bilimleri içinde yer alan otonom bir meslek olarak kabul edilmektedir. Profesyonel bir fizyoterapi eğitimi teorik ve pratik (klinik) olarak iki önemli unsura sahiptir. Bu iki komponentin uyumu içerisinde amaç, öğrencinin sınıf ve saha koşullarında fiziksel, biyolojik ve davranışsal bilgi, beceri, tutum ve fizyoterapi uygulamaları için temel olan deneyimi sağlamaktır. Birincil hedef, problem çözmede büyük önem arz eden zihnin eleştirel yapısını kullanmaya dikkat çekmek ve bireylerin farklılaşan gereksinimlerini gidermeye yönelik etik bir hizmeti vermektir (3). Fizyoterapi eğitim süresi, ders programı ve pratik uygulama prensipleri; Dünya Fizyoterapi Konfederasyonu (DFK), Avrupa Fizyoterapistler Birliği ve Avrupa Fizyoterapi Yüksek Öğrenim Ağı (ENPHE: European Network PhysiotherapyHigherEducation) tarafından belirlenmektedir. Fizyoterapi eğitiminin içeriği ve düzenlenmesi hususlarındabahsi geçen üç grup yoğun çalışmalar sürdürmektedir. Ülkemizde aktif olarak fizyoterapi ve rehabilitasyon eğitimi veren 56 okul bulunmaktadır. Bu okulların 33’ü devlet; 23’ü ise özel üniversitelerdir. Devlet üniversitelerinin 24’ü aktiftir. Fizyoterapi eğitimi 4 yıl olup, bölümü başarıyla bitirenlerfizyoterapist unvanı ile mezun olmaktadırlar. Fizyoterapi eğitiminin %60’ı sınıf ortamında (didaktik) %40’ı klinik eğitimi kapsamaktadır. Ülkemizde fizyoterapi ve rehabilitasyon eğitiminin dünyadaki mesleki gelişmeleri yakalayabilmesi amacıyla sürekli bir devinim içinde olduğu görülmektedir. Türkiye’de fizyoterapi ve rehabilitasyon bölümleri dünya standartlarını yakalama amaçları doğrultusunda mevcut müfredatlarıyla ilgili kendi iç dinamikleri doğrultusunda düzenlemeler yapmaktadır fakat geliştirilmiş ortak bir müfredata rastlanmamıştır. Bu anlamda Türkiye Fizyoterapistler Derneği (TFD), fizyoterapi okullarından gönderilen temsilcilerle Bilim Eğitim Araştırma Komisyonu’nu (BEAK) kurmuştur. BEAK, fizyoterapi ve rehabilitasyon eğitimini içeren çalışmalar yapmaktadır ancak buna dair herhangi bir kılavuz henüz bildirilmemiştir (9). Çalışmamızın amacı ülkemizdeki devlet üniversitelerinde bulunan fizyoterapi ve rehabilitasyon bölümlerinin müfredat programlarını incelemek, benzerlik ve farklılıkları tartışmaktır. Gereç ve Yöntem Fizyoterapi ve rehabilitasyon eğitimi veren bölümlerin müfredat programlarına web üzerinden ulaşılmıştır. Yüksek Öğretim Kurulu (YÖK)’nun web sayfası taranarak ülkemizdeki fizyoterapi ve rehabilitasyon eğitimi veren okullara ulaşılmıştır (15). T.C. Ölçme, Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÖSYM) resmi web sayfasına ulaşılarak fizyoterapi ve rehabilitasyon eğitimi veren devlet üniversitelerinin 2016 yılına ait puan türleri ve kontenjan sayıları elde edilmiştir(1). Üniversitelerin web sayfalarından ise eğitimin temel iki komponenti olan teorik ve pratik derslerin dağılımı, ders saatleri ve Avrupa Kredi Transfer Sistemi (AKTS) uyumu incelenmiştir. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Bulgular YÖK web sayfası taranarak ulaşılan rakamlara göre, fizyoterapi ve rehabilitasyon eğitimi veren 56 üniversite bulunmaktadır. Bu okulların 33’ü devlet (% 58.92), 23’ü vakıf (% 41.08) üniversiteleridir (Tablo 1). Tablo 1: Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü Okullarının Listesi 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. AbantİzzetBaysalÜniversitesi Kemal DemirFizikTedaviVeRehabilitasyonOkulu* AcıbademÜniversitesiSağlıkBilimleriFakültesiFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü AfyonKocatepeÜniversitesiAfyonSağlıkYüksekokuluFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü* AhiEvranÜniversitesiFizikTedaviVeRehabilitasyonYüksekokulu* AkdenizÜniversitesi Antalya SağlıkYüksekokuluFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü AvrasyaÜniversitesiSağlıkBilimleriFakültesiFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü BahçeşehirÜniversitesiSağlıkBilimleriFakültesiFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü BalıkesirÜniversitesiBalıkesirSağlıkYüksekokuluFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü BaşkentÜniversitesiSağlıkBilimleriFakültesiFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü BezmialemVakıfÜniversitesiSağlıkBilimleriFakültesiFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü BingölÜniversitesiSağlıkYüksekokuluFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü BitlisErenÜniversitesiSağlıkYüksekokuluFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü BülentEcevitÜniversitesiZonguldakSağlıkYüksekokuluFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü* Celal Bayar ÜniversitesiSağlıkBilimleriFakültesiFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü* CumhuriyetÜniversitesiSağlıkBilimleriFakültesiFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü ÇankırıKaratekinÜniversitesiSağlıkYüksekokuluFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü DokuzEylülÜniversitesiFizikTedaviVeRehabilitasyonYüksekokulu* DumlupınarÜniversitesiKütahyaSağlıkYüksekokuluFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü* GaziÜniversitesiSağlıkBilimleriFakültesiFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü* GümüşhaneÜniversitesiSağlıkYüksekokuluFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü HacettepeÜniversitesiSağlıkBilimleriFakültesiFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü* HaliçÜniversitesiSağlıkBilimleriYüksekokuluFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü HasanKalyoncuÜniversitesiSağlıkBilimleriYüksekokuluFizikTedaviVeRehabilitasyonBölümü İnönüÜniversitesi Malatya SağlıkYüksekokuluFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü* İstanbul ÜniversitesiSağlıkBilimleriFakültesiFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü* İstanbulArelÜniversitesiSağlıkBilimleriYüksekokuluFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü İstanbulBilgiÜniversitesiSağlıkBilimleriYüksekokuluFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü İstanbul BilimÜniversitesiSağlıkYüksekokuluFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü İstanbul GelişimÜniversitesiSağlıkBilimleriYüksekokuluFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü İstanbul MedeniyetÜniversitesiSağlıkBilimleriFakültesiFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü İstanbulMedipolÜniversitesiSağlıkBilimleriFakültesiFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü İzmir KatipÇelebiÜniversitesiSağlıkBilimleriFakültesiFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü* KarabükÜniversitesiSağlıkYüksekokuluFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü* KaradenizTeknikÜniversitesiSağlıkBilimleriFakültesiFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü KaramanoğluMehmetbeyÜniversitesiSağlıkYüksekokuluFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü KırıkkaleÜniversitesiSağlıkBilimleriFakültesiFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü* Marmara ÜniversitesiSağlıkBilimleriFakültesiFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü* MevlanaÜniversitesiSağlıkHizmetleriYüksekokuluFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü MuğlaSıtkıKoçmanÜniversitesiMuğlaSağlıkYüksekokuluFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü* Mustafa Kemal ÜniversitesiFizikTedaviVeRehabilitasyonYüksekokulu* NecmettinErbakanÜniversitesiSağlıkBilimleriFakültesiFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü* NuhNaciYazganÜniversitesiSağlıkBilimleriFakültesiFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü OkanÜniversitesiSağlıkBilimleriYüksekokuluFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü PamukkaleÜniversitesiFizikTedaviVeRehabilitasyonYüksekokulu* RecepTayyipErdoğanÜniversitesiGüneysuFizikTedaviVeRehabilitasyonOkulu* SağlıkBilimleriÜniversitesiFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü* SiirtÜniversitesiSiirtSağlıkYüksekokuluFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü SüleymanDemirelÜniversitesiSağlıkBilimleriFakültesiFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü* TorosÜniversitesiSağlıkYüksekokuluFizikTedaviVeRehabilitasyonBölümü TrakyaÜniversitesiSağlıkBilimleriFakültesiFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü* TurgutÖzalÜniversitesiFizikTedaviVeRehabilitasyonYüksekokulu UşakÜniversitesiSağlıkYüksekokuluFizikTedaviVeRehabilitasyonBölümü YeditepeÜniversitesiSağlıkBilimleriFakültesiFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü YeniYüzyılÜniversitesiSağlıkBilimleriFakültesiFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü YıldırımBeyazıtÜniversitesiSağlıkBilimleriFakültesiFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü* İstanbul MedeniyetÜniversitesiSağlıkBilimleriFakültesiFizyoterapiVeRehabilitasyonBölümü *: 2016-2017 eğitim-öğretim yılında öğrenci alan aktif devlet üniversiteleri 671 672 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress ÖSYM web sitesinden elde edilen 2016-ÖSYStercih kılavuzuna göre 33 devlet üniversitesinden 24’ü aktif eğitim öğretim vermektedir (Tablo 2). Tablo 2: 2016- ÖSYS Tercih Kılavuzuna Göre Fizyoterapi Ve Rehabilitasyon Bölümünün Devlet Üniversitelerindeki Kontenjan Sayısı Üniversite Adı Abant İzzet Baysal Üniversitesi Afyon Kocatepe Üniversitesi Ahi Evran Üniversitesi Bülent Ecevit Üniversitesi Celal Bayar Üniversitesi Dokuz Eylül Üniversitesi Dumlupınar Üniversitesi Gazi Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi İnönü Üniversitesi İstanbul Üniversitesi İzmir Katip Çelebi Üniversitesi Karabük Üniversitesi Kırıkkale Üniversitesi Marmara Üniversitesi Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Mustafa Kemal Üniversitesi Necmettin Erbakan Üniversitesi Pamukkale Üniversitesi Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sağlık Bilimleri Üniversitesi Süleyman Demirel Üniversitesi Trakya Üniversitesi Yıldırım Beyazıt Üniversitesi Öğr. Süresi 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Puan Türü YGS-2 YGS-2 YGS-2 YGS-2 MF-3 YGS-2 YGS-2 MF-3 MF-3 MF-3 MF-3 MF-3 YGS-2 MF-3 MF-3 MF-3 YGS-2 MF-3 YGS-2 YGS-2 MF-3 MF-3 MF-3 MF-3 Gen. Kon. 70 60 65 70 70 100 100 100 120 71 91 60 90 75 100 100 75 70 100 60 60 90 70 60 Ok. 1. Kon. 2 2 2 2 2 3 3 3 3 2 3 2 3 2 3 3 2 2 3 2 2 3 2 2 Ülkemizde fizyoterapi ve rehabilitasyon eğitimi veren aktif 24 devlet üniversitesinin tamamının müfredat programına ulaşılamamıştır. Erişimin sağlandığı üniversiteler baz alınarak elde edilen veriler doğrultusunda lisans programının, ortak zorunlu, zorunlu, bölüm içi ve bölüm dışı seçmeli dersler dahil toplam 240 AKTS’lik derslerden oluştuğu saptanmıştır. Öğrenciler her yıl güz ve bahar döneminde 30 AKTS’lik ders almak zorundadır. Fizyoterapi eğitiminde genel olarak üç grup ders vardır. Birinci grup dersler temel bilimlerle ilgili olan tıp derslerini; ikinci grupta daha çok psikososyal nitelikte psikoloji, araştırma yöntemleri, iletişim teknikleri gibiedinimleri içerirken üçüncü grup dersler ise meslekle ilgili olup rehabilitasyon uygulamalarını ve spesifik alanlarda kanıta dayalı fizyoterapi yöntemlerini barındırmaktadır. Teorik ve pratik eğitimle kavranan bilgi birikim, hasta uygulama tecrübeleri ile sağlamlaştırılmakta, farklı durum ve ortamda tedavi yaklaşımları yaptırılarak deneyim kazandırılmaktadır. Bu anlamda fizyoterapi ve rehabilitasyon bölümlerinin 4. Sınıf ders programlarında her iki dönemde de yer alan klinik çalışma veya klinik uygulama olarak adlandırılan ders, teorik bilgilerin pratiğe aktarılmasında büyük önem taşımaktadır. Müfredat programlarına ulaşılabilen okulların klinik çalışma- klinik uygulama ders saatleri ve AKTS durumları ise Tablo 3’te gösterildiği şekildedir. 673 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Tablo 3: Klinik Çalışma (Klinik Uygulama) Ders Saatleri ve AKTS Değerleri Üniversite Adı Abant İzzet Baysal Üniversitesi Ahi Evran Üniversitesi Bülent Ecevit Üniversitesi Dokuz Eylül Üniversitesi Gazi Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi İnönü Üniversitesi İstanbul Üniversitesi İzmir Katip Çelebi Üniversitesi Karabük Üniversitesi Kırıkkale Üniversitesi Marmara Üniversitesi Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Mustafa Kemal Üniversitesi Pamukkale Üniversitesi Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Süleyman Demirel Üniversitesi Trakya Üniversitesi Teorik Uygulama AKTS 16 0 0 2 2 0 0 32 0 0 0 8 20 10 10 0 0 0 32 32 40 36 48 36 40 128 20 40 48 44 20 40 30 36 48 48 40 32 20 27 40 24 20 96 20 36 32 40 28 39 30 18 48 24 Sonuç Fizyoterapi eğitimi sadece teorik derslerle sınırlı kalmayıp klinik uygulama gerektiren bir lisans programıdır.Meslek hayatına adım atmadan önce öğrenciler için klinik uygulama dersi, teorik derslerde öğrendikleri bilgileri el becerilerine dönüştürebilecekleri bir basamaktır. Bu adımda önemli olan unsur teorik bilgi ile klinik uygulamayı birleştirebilmektir.Öğrendiklerini uygulamadaki başarıları ise öğrencilerinpsikomotor becerilerini geliştirebileceği gibiçoklu sistem patolojileri olan hastalara da uygun müdahale yaklaşımını sağlar (4). Bu yönüyle fizyoterapi eğitim müfredatı klinik eğitim olarak bilinir. Müfredat düzenlemeleri ile ilgili olarak yurt dışı çalışmalar incelendiğinde Avustralya Melbourne Üniversitesi’nde ‘AustralianUniversitiesTeachingCommittee (AUTC)’ tarafından desteklenen bir proje kapsamında Avustralya’daki fizyoterapi ve rehabilitasyon eğitiminde müfredat tanımının, açıklamasının ve değerlendirmesinin yapılmış olup ‘Avustralya fizyoterapi ve rehabilitasyon eğitiminde müfredat gelişimi ve öğrenme çıktıları’ başlığı ile 2005 yılında bir rapor yayınlandığı görülmektedir (11). 1998 yılından itibaren iki yılda bir güncellenmek üzere Amerika’da fizyoterapi ve rehabilitasyon eğitimi ile ilgili akreditasyon çalışmalarında gelişmeler kaydedilmiştir. Komisyon görüşmeleri sonucunda isebu rehberin 2005 yılından itibaren de yıllık yayınlanmasına karar verilmiştir. 2011 yılında 206 akredite program üzerinden fizyoterapi ve rehabilitasyon eğitim programları ile ilgili kılavuz yayınlanmıştır. ‘American Physical Therapy Association (APTA)’ bünyesinde kurulan ‘Commission on Accreditation in Physical Therapy Education (CAPTE)’ komisyonu, ‘2011-2012 Fact Sheet Physical Therapist Education Programs’ kılavuzu 2013 yılında revize edilmiştir(7,8). Bir başka örnekle 2011 yılında ‘Canadian Council of Physiotherapy University Programs (CCPUP)’, ‘National Association for Clinical Education in Physiotherapy (NACEP)’, ‘Canadian Physiotherapy Association (CPA)’, ‘Canadian Alliance of Physiotherapy Regulators (The Alliance)’ ve ‘Physiotherapy Education Accreditation 674 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Canada (PEAC)’ kuruluşları, Kanada’daki fizyoterapiprogramları için müfredat ve klinik eğitim kılavuzu yayınlamıştır (6). Ülkemizdeise devlet üniversitelerinde bulunan fizyoterapi ve rehabilitasyon bölümlerinin müfredat programları arasında bir standardizasyonun olmadığı, temelde yer alan teorik ve uygulamalı derslerin çoğunun benzerlik gösterdiği, ancak ders saatleri, AKTS kredilendirmesi ve derslerin bulunduğu dönemler açısından farklılıkların olduğu görülmektedir. Fizyoterapi ve rehabilitasyon eğitim programları kapsamında optimizasyonun sağlanması için, doğrudan ya da dolaylı yollarla alınan geri bildirimler, iç dinamikler ve şartlar doğrultusunda geliştirilen müfredat programlarının fizyoterapi eğitim standartlarına uyumunun ve güvenilirliğinin değerlendirilmesi ayrıca birbirleriyle kıyaslanması gerektiği düşüncesindeyiz. Kaynakça 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 2016 Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sistemi (ÖSYS) Yükseköğretim Programları ve Kontenjanları Kılavuzu 2016 Kaynak: http://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2016/OSYS/2016OSYSKONTKILAVUZ.pdf. Alexandria VA. The beginnings: Physical therapy and the APTA, American Physical Therapy Association 1979;48-49. American Physical Therapy Association CAPTE, The Commission on Accreditation in Physical Therapy Education Evaluative Criteria PT Programs. PT Evaluative Criteria, 2013. Barnes MR. The twenty-sixth Mary McMillan lecture. Phys. Ther 1992;72: 817. Bernard Becker Medical Library Digital Collection, Women in Health Sciences: Health Professions: Development of the field of physical therapy, Washington University in St. Louis, School of Medicine, Missouri [Internet]. 2013 [cited 23 September 2013]. Available from: http://beckerexhibits.wustl.edu/mowihsp/health/PTdevel.htm. CCPUP, Entry-to-Practice Physiotherapy Curriculum: A Companion Document: Clinical Education Guidelines for Canadian University Programs The Canadian Council of Physiotherapy University Programs. 2014 [updated July 2011; cited 26 March 2014]. Available from:http://www.physiotherapyeducation.ca/ Resources/Clin_Ed_Guidelines_FINAL_%202011.pdf. Commission on accrediationin physical therapy education (CAP- TE). Evaluative criteria pt programs, November 2013.[updated 27 February 2014; cited 26March 2014].Available from:http:// www.capteonline.org/uploadedFiles/CAPTEorg/About_CAPTE/Resources/Accreditation_Handbook/Evalua tiveCriteria_PT.pdf. Commission on accreditation in physical therapy education (CAPTE). Position papers: accreditation handbook, April 2013. [updated 20 May 2013; cited 26 March 2014]. Available from: http://www.capteonline.org/uploadedFiles/CAPTEorg/About_CAPTE/Resources/Accreditation_Handbook/P ositionPapers.pdf. Elbasan B, Yılmaz GD. Bilim Eğitim Araştırma Komisyonu: Türkiye Fizyoterapistler Derneği. 2016. Kaynak: http://www.fizyoterapistler.org/Bilim-Egitim-Arastirma-Komisyonu.aspx. http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2011/04/20110426-1.htm. McMeeken J, Webb G, Krause KL, Grant R, Garnett R. Learning outcomes and curriculum development in Australian physiotherapy education. Melbourne: The University of Melbourne.2005. Swisher LL. “The Physical Therapist as a Educator”, Professionalism in Physical Therapy: History, Practice and Development. ISBN-13: 978-1-4160-0314-4, Waldman M, Merrel J, Fraser MI, Elsevier Saunders, United States of America, 2005 s.137. World Confederation For Physical Therapy [http://www.wcpt. org] London: What is physical therapy [Internet]. 2014 [cited26 March 2014]. Available from: http://www.wcpt.org/what-is-phy-sical-therapy. World Health Organisation [http://www.who.org]. Geneva: Classifying health workers: mapping occupations to the international standard classification, Adapted from International Labour Organization, International Standard Classification of Occupations: ISCO-08 [Internet]. 2013 [cited 23 September 2013]. Ava-ilable from: www.ilo.org/public/english/bureau/stat/isco/isco08/index.htm. Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı – Yükseköğretim Kurulu: Üniversitelerimiz. 2016 [Kaynak: http:// www.yok.gov.tr/web/guest/universitelerimiz;jsessionid=E26D- 77171190093D254AB4B87F54549A. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi TÜRKÇE DERS KİTAPLARINDAKİ ŞİİR TÜRÜ METİNLERDE UZAK BAĞDAŞTIRMALAR* Edip TAŞDEMİR1, Mustafa Volkan COŞKUN2 1 Yüksek Lisans Öğrencisi, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi EdipTsdmr@gmail.com 2 Prof. Dr., Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi vcoskun@mu.edu.tr ÖZET Uzak bağdaştırmalar, dilde daha önce pek kullanılmamış, ilk bakışta mantığa aykırı gelen, yeni ve birbiriyle anlam olarak çok uzak olan kelime veya kavramların bir arada kullanılması olarak açıklanabilir. “Dert kuşları”, “yorgun bir saat”, “gönül kalesi”, “ölümün anayurdu”, “geveze susuşlar”, “kelimeler dini”, “ıslak masal”, “beyaz ölüm”, “serseri kaldırımlar” gibi kullanımları uzak bağdaştırmaya örnek verebiliriz. Zaman içerisinde bu bağdaştırmalar çok kullanılıp yaygınlaşırsa yakın bağdaştırmaya dönüşebilmektedir. Dili etkili kullanma çabasının bir ürünü olan uzak bağdaştırmalar, özellikle şiir dilinde şairlerin sık sık başvurdukları bir anlatım tarzıdır. Uzak bağdaştırmalar yoluyla sözcüklerin gökyüzü keşfedilmekte, kavramlar akla gelmedik izahlarla dile getirilmekte, zengin bir imge dünyası oluşturulmakta ve dil sıradanlıktan kurtarılarak anlatıma renk kazandırılmaktadır. Bu çalışma, Türkçe ders kitaplarında yer alan şiir türü metinlerinin uzak bağdaştırmalar açısından değerlendirilmesi amacıyla yapılmıştır. Çalışmada doküman incelemesi yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini ise Millî Eğitim Bakanlığı onayıyla özel yayınevleri tarafından basılıp 2014-2015 eğitim öğretim yılında Türkiye genelinde kullanılan 5, 6, 7 ve 8. sınıf Türkçe ders kitaplarında yer alan 32 tane şiir metni oluşturmaktadır. Elde edilen bulgulara göre, edebiyatımızda da önemli bir yer tutan Necip Fazıl Kısakürek’in “Kaldırımlar” şiiri ile Faruk Nafiz Çamlıbel’in Han Duvarları” şiiri uzak bağdaştırmalar açısından en zengini olmuştur. Dolayısıyla ders kitaplarına edebî ve estetik değeri yüksek olan metinler seçilmelidir önerisinde bulunmamız yerinde olacaktır. Anahtar Sözcükler: Uzak bağdaştırma, Şiir, Şiir Metni, Türkçe Ders Kitabı. REMOTE RECONCILIATIONS ON TEXTS THAT TYPE OF POETRY IN THE TURKISH TEXTBOOKS ABSTRACT Remote reconciliations can be explained as a combination of words or concepts that have not been used before, and that are new and far from each other, which is contrary to logic at first glance. We can give examples of remote reconciliation of uses such as “dert kuşları”, “yorgun bir saat”, “gönül kalesi”, “ölümün anayurdu”, “geveze susuşlar”, “kelimeler dini”, “ıslak masal”, “beyaz ölüm”, “serseri kaldırımlar”. These can be transformed into closer reconciliation if they are widely used over time. Remote reconciliation that is a product of the effort to use the language effectively is a style of expression that poets often refer to as poetry. Words are discovered in the sky, concepts are expressed with unexplained explanations, a rich world of images is created and language is saved from ordinaryism and expression is colored by means of remote reconciliation. This study was conducted to evaluate the texts of poetry types in Turkish textbooks in terms of remote reconciliation. The method of document review was used in the study. The sample of the research is composed of 32 poetry texts which are published by private publishing houses with the approval of the Ministry of Education and are included in 5th, 6th, 7th and 8th grade Turkish textbooks used throughout Turkey in the academic year of 2014-2015. According to the findings * Bu çalışma, Prof. Dr. Mustafa Volkan COŞKUN’un danışmalığında yürütülen Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Koordinasyon Birimi tarafından 15/164 kod numaralı, “5, 6, 7 ve 8. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarında Yakın ve Uzak Bağdaştırmalar ve Türkçe Öğretmeni Adaylarının Bağdaştırma Algıları” başlıklı yüksek lisans tez projesi ile desteklenmiştir. Sayın Danışman Hocam Prof. Dr. Mustafa Volkan COŞKUN’a ve Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Koordinasyon Birimine en derin teşekkürlerimi sunmayı bir gönül borcu bilirim. 675 676 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress obtained, “Kaldırımlar” which belongs to Necip Fazıl Kısakürek who holds an important place in our literature, and Faruk Nafiz Çamlıbel's “Han Duvarları” were the most enriched in terms of remote reconciliation. Therefore, texts with high literary and aesthetic values should be selected for textbooks. Key Words: Remote Reconciliation, Poetry, Poetry Text, Turkish Textbook. Giriş Şiir kelimelerle güzel biçimler kurmak sanatıdır. Bunun için kelimeleri tanımak, sevmek, okşamasını bilmek gerek. Hangi kelime, hangi kelime ile yan yana geldiğinde nasıl bir anlam, ışık doğar bunu bilmek gerekir. Mallarme’nin “Şiir, kelimeler dinidir.” demesi bundandır. Şiirin şiir olabilmesi için şairin duygusu, hayali, dil biçimine girmelidir… Şair, kelimelerin nabzını dinlemesini, bir kelime için kelimeler feda etmesini bilmelidir. Eugeio d’Ors; “Şiirde o tek kelime ki yalnız kendi değerini değil susturulmuş olan diğer bütün kelimelerini de taşır.” der (Karaalioğlu, 2014: 110). Bir şiiri etkileyici, duygulandırıcı, dolayısıyla da kalıcı kılan etkenlerin başında, hiç şüphesiz şairin dili kullanmaktaki, duygu ve düşüncelerini, zihninde beliren özgün imgeleri dinleyen/okuyana aktarmaktaki, coşkularını yansıtabilmekteki başarısı gelir (Keklik, 2013: 1803). Özünlü’ye göre (2001: 73) söz bilim kurguları ve dilbilim yapıları, şairlerin şiir dilinde sık sık başvurdukları ve kullandıkları araçlardır. Bunlar aynı zamanda şairlerin söz ve dil silahlarıdır. Xü Sheng’in köken bilgisi sözlüğünde, “şiirin sözden geldiğini ve özlemlerin ürünü” olduğu, “kalbimizdeyken özlem, sözlere döküldüğünde şiir” adını aldığı dile getirilmiştir (Aksan, 2013: 15). Şiir sanatı günlük dilin yüceltilmesi gayesini taşır. Bunun için şair, şuursuz sayıklamayı cümle nehirlerine, kelime kanallarına kadar düzenleyen kişidir. Bir dil mimarı olan şair, şiir evini kurarken günlük dil içerisinde birtakım seçmeler yapmasının yanı sıra kelime kombinasyonları vasıtasıyla şiirini arındırma ve süsleme işine girişir (Özcan, 2003: 116). Kelime kombinasyonları başka bir ifadeyle kelime birliktelikleri oluşturabilmek için Coşkun’un (2010b: 249) belirttiği gibi, önce kelimelerin duygu ve düşünce dünyasını çözümlemiş olmak gerekir. Çünkü Coşkun’a (2010a: 173) göre, sözcüklerin gökyüzlerini keşfetmeden, başka bir deyişle, kavramlar dünyalarını oluşturamadan, kavramları çözümleyemeden dil dünyasında dolaşmak, besleyici, geliştirici, olgunlaştırıcı duygu ve düşünce dünyaları oluşturmak mümkün değildir. Anday, “şiir akıl dışıdır” derken Reverdy de “yaklaştırılmış iki gerçeğin arasındaki bağıntılar ne kadar uzak ve yerindeyse imge o kadar güçlü olacak ve o kadar heyecanlandırma gücü ve şiir gerçekliği taşıyacaktır” demektedir (Aksan, 2013: 36). Montaigne’nin diliyle söylemek gerekirse: “Şiirin orta hâllisi için kurallar, bir ölçü olabilir. Ama iyisi, yükseği, harikuladesi aklın kurallarını aşar. Onun güzelliğini tam ve sağlam olarak görenler, bir şimşeğin ihtişamına benzer bir parıltı görmekle kalırlar. Büyük şiir, muhakememizi tatmin etmez, allak bullak eder.” (Karaalioğlu, 2014: 110). Bu noktada şairler, daha önce pek kullanılmamış akıl dışı birleştirmelere başvurarak okuyucu/dinleyiciye anlam bakımından daha güçlü bir dil sunmaya, onların zihninde değişik tasarımlar oluşturmaya yönelirler. Onan’ın (2012: 41) dediği gibi şiir dili, sözcük ve sözcük grupları düzeyinde mantıksızmış gibi görünen uzak bağdaştırmalarla yapılandırılabilmektedir. Şiirin bağlamını da bu anlam ilişkileri oluşturmaktadır. İşte, şiir dilinde kullanılan ama günlük dilde ilk bakışta akla ve mantığa aykırı gelen, alışılmamış/uzak bazı bağdaştırmaları Attila İlhan’dan örneklerle açıklayalım: Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi a. onlara ün mü gelir bazı bir ses mi duyarlar yumuşak bir kedere ufalır bakışları idam mahkûmlarıdır aslında ihtiyarlar ölüme koşullanmış bütün davranışları yorgun öksürükleri oturup kalkışları “İhtiyarlar Baladı” b. buz denizlerinin soğuk aydınlığından son zıpkınlı avcıların akıllarında kalan yaşlı balinaların bir görünüp bir kaybolarak yağdırdıkları yorgun yağmurlar -ki gümüş fıskıyeleri gibi parlak hayatın bir bakıma öncesizliği ve sonrasızlığı bir bakıma üstüste bilmem kaç sonbahar “Gözlüklü Hamdi’nin Notları” c. ne haydut bir akşamdı ağır nargilerle belki baki’den kopup gelmiş Osmanlı redifler nasıl sislendirirdi gönlümüzü yorgun bir kederle “40 Karanlığı” d. hangi piyanoya şöyle ilişecek olsam hemen tatyos efendi'nin sultanî-yegâh semaisi dalları kıran kayısılar bahçelerde tırnova’da akşam uzak dağlara çekilmiş bütün çeteler içimde yorgun bir saat çalıyor “2. Hanende Müjgân'ın Son Günleri” Yukarıdaki şiirde de görüldüğü gibi seçme ekseninden alınan “yorgun” sözcüğü, birleşme ekseninde “öksürükler”, “yağmurlar”, “bir keder” ve “bir saat” sözcükleriyle kullanıldığı zaman, günlük dilde pek bulunmayan bağdaştırmalar oluşturmaktadır (Özünlü, 2001: 82-83). Uzak bağdaştırmaların anlam yapısı Fuzûlî’nin “Cismüm ki derd kuşlarına âşyânedür” dizesindeki “dert kuşları” bağdaştırması üzerinden açıklanırsa: Ey dil hazer kıl âteş-i âhunla yanmasun Cismüm ki derd kuşlarına âşyânedür “Fuzûlî Divanı” (Ey gönül, dikkat et, sakın, dert kuşlarına yuva olan bedenim, ahının ateşiyle yanmasın) “Kuşlar”ın semantik özellikleri ve taşıdığı çeşitli tasarımlar (birden üşüşme, sürü, çokluk, bir arada bulunma, yuva yapma) devreye sokulmakta, “dert” göstergesine yüklenmektedir. Şair bu yoldan “dert kuşları” tamlamasıyla, kısa ve güçlü bir anlatımla ‘dertler bedenime üşüştü, sürüyle kondu, bedenime yuva yaptı, yerleşti’ demektedir. Dikkat edilecek olursa “kuşlar” göstergesinin taşıdığı yan tasarımlar, 677 678 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress özellikler sözlüklerde yer almayan değerlerdir. Bunların kullanılması ancak bu gibi tamlamalarda ön plana çıkmakta, etkileyici, coşku verici anlatımlara olanak sağlamaktadır (Aksan, 2013: 153-160). Anlatımı etkili kılma çabasının bir ürünü olan uzak bağdaştırmaya Cemal Süreya’dan bir örnek verelim: Biliyorsun ben hangi şehirdeysem Yalnızlığın başkenti orası “Göçebe” Yukarıda geçen “yalnızlığın başkenti” tamlamasında başkent sözcüğünün temel anlamı değil, güçlülük, büyüklük, önemli olma gibi değişik anlam özelliklerinden yararlanılarak şairin duyduğu yalnızlık daha derin, daha etkileyici yolda anlatılmıştır (Aksan, 2013: 161). Okuyan/dinleyende zengin hayaller uyandırmanın, renkli ve etkili anlatım çabasının bir yolu olan uzak bağdaştırmaların ne kastettiğini metnin bağlamı vasıtasıyla anlayabilmekteyiz. Bununla birlikte uzak bağdaştırmalar, kullanım alanları genişledikçe, zaman içinde yakın bağdaştırmalara dönüşebilirler. “Kırık kalp” bağdaştırması bu duruma örnek verilebilir. Bu çalışma, Türkçe ders kitaplarında yer alan şiir türü metinlerinin uzak bağdaştırmalar açısından değerlendirilmesi amacıyla yapılmıştır. Yöntem Türkçe ders kitaplarında yer alan şiir türü metinlerinin uzak bağdaştırmalar açısından değerlendirilmesi amacıyla yapılan bu çalışmada doküman incelemesi yöntemi kullanılmıştır. Doküman incelemesi, araştırılması hedeflenen olgu veya olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsar (Yıldırım & Şimşek, 2005: 187). Araştırmanın evrenini, Millî Eğitim Bakanlığı onayıyla özel yayınevlerince basılıp 2014-2015 eğitim-öğretim yılında Muğla ili de dâhil olmak üzere Türkiye genelinde kullanılan 5, 6, 7 ve 8. sınıf Türkçe ders kitapları oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini, sözü edilen kitaplarda yer alan ve yazarı verilen/belirtilen (kaynağı gösterilen) 32 şiir metni oluşturmaktadır. Çizelge 1: Beşinci Sınıf Türkçe Ders Kitaplarındaki Şiir Metinlerinin Görünümü Sınıf Tema Birey ve Toplum Atatürk Değerlerimiz Vatan Güzel Ülkem Türkiye Türkiye’m Edirne Bursa Metnin Yazarı Rakım ÇALAPALA Uluğ TURANLIOĞLU Cahit KÜLEBİ hzl.: Gülağ ÖZ - Bütün Yönleriyle Âşık Veysel İbrahim Alâattin GÖVSA Adil TURAN Zeki TUNABOYLU Celâl Sıtkı GÜRLER Uçak Yolculuğu Enerji Birikimi Ekmek Bugün Bayram Cahit KÜLEBİ Nesrin SIRMATEL Hasan Ali YÜCEL Barış MANÇO Sağlık ve Çevre Beşinci Sınıf Yenilikler ve Gelişmeler Üretim, Tüketim ve Verimlilik Güzel Sanatlar Metnin Adı Okulumuz Bugün Rüzgâr Kara Toprak 679 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Çizelge 1 incelendiğinde, beşinci sınıf Türkçe ders kitaplarında 8 temada toplam 12 şiir metninin olduğu görülmektedir. “Güzel Ülkem Türkiye” temasında 3 tane, “Sağlık ve Çevre” ile “Üretim, Tüketim ve Verimlilik” temasında ise 2’şer tane şiir metni yer alırken geriye kalan 5 temada ise 1’er tane şiir metni yer almaktadır. Çizelge 2: Altıncı Sınıf Türkçe Ders Kitaplarındaki Şiir Metinlerinin Görünümü Sınıf Tema Sevgi Altıncı Sınıf Atatürk Toplum hayatı Kişisel gelişim Zaman ve Mekân Doğa ve Evren Metnin Adı Türkiye’m Türkiye’m Metnin Yazarı Halim YAĞCIOĞLU Ben Öğretmenim Türkân GEDİK BENGİ Atatürk Gülümsedi İlk adım İstanbul Talat TEKİN Rabona Turner Gordon Ziya Osman SABA Âşık Veysel ŞATIROĞLU Cahit KÜLEBİ Suhan HATİPOĞLU Okul Rüzgâr Dünya ve Zaman Çizelge 2 incelendiğinde, altıncı sınıf Türkçe ders kitaplarında 6 temanın yer aldığı ve bu temalarda toplam 8 şiir metninin olduğu görülmektedir. “Sevgi”, “Zaman ve Mekân” ile “Doğa ve Evren” temasında 2’şer şiir metni yer alırken “Toplum Hayatı” temasında şiir metni bulunmamaktadır. Geriye kalan “Atatürk” ile “Kişisel Gelişim” temasında ise 1’er tane şiir metni bulunmaktadır. Çizelge 3: Yedinci Sınıf Türkçe Ders Kitaplarındaki Şiir Metinlerinin Görünümü Sınıf Tema Okuma Kültürü Atatürk Millî Kültür Yedinci Sınıf Metnin Adı Kitaplarla Kurulan Dostluk 50. Yıl Marşı Zamana Vurulan Kirkit Odalar ve Sofalar Zaman ve Mekân Han Duvarları Duygular - Güzel Sanatlar Kara Toprak Metnin Yazarı Coşkun ERTEPINAR Bekir Sıtkı ERDOĞAN Feyzi HALICI Sabri Esat SİYAVUŞGİL Faruk Nafiz ÇAMLIBEL Âşık Veysel ŞATIROĞLU Çizelge 3 incelendiğinde, yedinci sınıf Türkçe ders kitaplarında 6 temanın yer aldığı ve bu temalarda toplam 6 şiir metninin olduğu görülmektedir. “Zaman ve Mekân” temasında iki şiir metni yer alırken “Duygular” temasında şiir metni yer almamaktadır. Geriye kalan 4 temada ise birer tane şiir metni bulunmaktadır. Çizelge 4: Sekizinci Sınıf Türkçe Ders Kitaplarındaki Şiir Metinlerinin Görünümü Sınıf Sekizinci Sınıf Tema Toplum Hayatı Atatürkçülük Metnin Adı Atatürk Atatürk Nerede? Metnin Yazarı İbrahim MİNNETOĞLU Osman Güngör FEYZOĞLU 680 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Sınıf Tema Zaman ve Mekân Kişisel Gelişim Okuma Kültürü Duygular Metnin Adı Kaldırımlar Beyaz Ev Kitaplarla kurulan dostluk - Metnin Yazarı Necip Fazıl KISAKÜREK Ziya Osman SABA Coşkun ERTEPINAR - Çizelge 4 incelendiğinde, sekizinci sınıf Türkçe ders kitaplarında 6 temanın yer aldığı ve bu temalarda toplam 5 şiir metninin olduğu görülmektedir. “Atatürkçülük” ile “Zaman ve Mekân” temasında 2 şiir metni bulunurken “Toplum Hayatı”, “Kişisel Gelişim” ve “Duygular” temasında şiir metni bulunmamaktadır. Geriye kalan “Okuma Kültürü” temada ise 1 tane şiir metni yer almaktadır. Tüm sınıflar için genel bir değerlendirme yaptığımızda, ilgili ders kitaplarında toplam 32 şiir metninin bulunduğu, en çok şiir metninin beşinci sınıfta yer alan “Güzel Ülkem Türkiye” temasında olduğu ortaya çıkmaktadır. Duyguları en güzel ve en etkili ifade etmenin yollarından birinin şiir olduğu düşünülürse özellikle hem yedinci hem de sekizinci sınıfta yer alan “Duygular” temasında şiir metnine yer verilmemiş olması oldukça dikkat çekicidir. Bulgular ve Yorum Çizelge 5: Beşinci Sınıf Türkçe Ders Kitaplarındaki Şiir Metinlerinde Yer Alan Uzak Bağdaştırmalar Şiirin Adı Bugün Rüzgâr Vatan Edirne Bursa Bugün Bayram Uzak Bağdaştırma Ufukların gül açması Rüzgârın yüreği Bulutları koyun gibi gütmek Dalgaların lisanı Şeref fısıldayan nehirler Uyan diye uğuldayan korular Minarenin gönüllere akan Çobanyıldızı olması Gümüş tel ırmaklar Altın kemer köprüler Çekirge hamamları Kıvrım kıvrım Nilüfer ovaların kızı (Nilüfer: Bursa’nın ilçesi) Soğuk günlerde kalbi ısıtan en sıcak anı Çizelge 4 incelendiğinde, beşinci sınıflarda 6 farklı şiir metninde uzak bağdaştırmaların yer aldığı görülmektedir. “Vatan” ile “Edirne” adlı şiir metninde 3 tane uzak bağdaştırma tespit edilirken “Rüzgâr” ile “Bursa” adlı şiirlerde 2’şer tane, “Bugün” ile “Bugün Bayram” adlı şiirlerde ise 1’er tane uzak bağdaştırmaya rastlanmıştır. Çizelge 6: Altıncı Sınıf Türkçe Ders Kitaplarındaki Şiir Metinlerinde Yer Alan Uzak Bağdaştırmalar Şiirin Adı Türkiye’m Türkiye’m Uzak Bağdaştırma İçli memleketim Ağrıların, Torosların, Kazdağların ulu rüzgârlarla dövüşmesi 681 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Şiirin Adı İstanbul Okul Rüzgâr Dünya ve Zaman Uzak Bağdaştırma Seyhanların Ceyhanların altın akıtması Gözlerle kucaklamak Cennet meyvesi okul Yurdun candamarı Rüzgârın yüreği Bulutları koyun gibi gütmek Dünya’nın Güneş’ten yaşam, sevgi, coşku alması Gülümseyen ay Dünya’nın Güneş’i selamlaması Afacan aydede Ayın neşeyle dünyayı dolanması (neşeli ay) Çizelge 6 incelendiğinde, altıncı sınıfta 5 farklı şiir metninde uzak bağdaştırmaların yer aldığı görülmektedir. “Dünya ve Zaman” adlı şiirde 5 tane, “Türkiye’m Türkiye’m” adlı şiirde 3 tane uzak bağdaştırma bulunurken “Okul” ile “Rüzgâr” adlı şiirde 2’şer tane ve “İstanbul” adlı şiirde de 1 tane uzak bağdaştırma yer almıştır. Çizelge 7: Yedinci Sınıf Türkçe Ders Kitaplarındaki Şiir Metinlerinde Yer Alan Uzak Bağdaştırmalar Şiirin Adı Kitaplarla Kurulan Dostluk 50. Yıl Marşı Zamana Vurulan Kirkit Odalar ve Sofalar Han Duvarları Uzak Bağdaştırma Yeryüzünün güneşten önce güneşi (kitap) Tekniğin dev nabzı Zamana vurulan kirkit Bir ıslak masal Geleceğin altın tezgâhından taptaze bir halı dokumak İlmek ilmek acılar Büklüm büklüm duygular Gölgenin salkımları Yalnızlığın adımları Sofamın lafları Uyumayan sofalar Yüreğimin yaktığı ateş İnleyen tekerlekler Rüzgârların saçı Uykuya varmış gibi görünen yılan yolların başını kaldırarak boşluğu dinlemesi Taşların üstünde fıkırdayan bozuk düzen Kıpkızıl birkaç satır (dize/mısra) Sevgi bağından bir çiçek dermek Fecrin ilk alevleri Beyaz bir karanlık Beyaz ölüm Çizelge 7 incelendiğinde yedinci sınıflarda 5 farklı şiir metninde uzak bağdaştırmaların olduğu görülmektedir. Faruk Nafiz Çamlıbel’in “Han Duvarları” şiiri bu konuda sözü geçen sınıf için uzak ara ilk sıradadır. Bunu “Zamana Vurulan Kirkit” (5) şiiri ile “Odalar ve Sofalar” (4) şiiri takip etmektedir. “Kitaplarla Kurulan Dostluk” ile “50. Yıl Marşı” şiirinde ise 1’er tane uzak bağdaştırmaya rastlanmıştır. 682 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Çizelge 8: Sekizinci sınıf Türkçe ders kitaplarındaki şiir metinlerinde yer alan uzak bağdaştırmalar Şiirin Adı Atatürk Atatürk Nerede? Kaldırımlar Uzak Bağdaştırma Güneş saçlı Deniz gözlü Deniz bakışlı Atatürkçe bakışlar Mutlu ezgiler Serseri kaldırımlar Damla damla bir korku Gözüne mil çekilmiş bir âmâ gibi evler Çilekeş yalnızların annesi kaldırımlar İçimde yaşamış bir insandır kaldırımlar İçimde kıvrılan bir lisandır kaldırımlar Kaldırımların emzirdiği çocuk Sel gibi akan fenerler Gölgeden taş kemerler Çizelge 8 incelendiğinde, sekizinci sınıflarda 3 farklı şiir metninde uzak bağdaştırmaların olduğu görülmektedir. Necip Fazıl Kısakürek’in “Kaldırımlar” (9) şiiri bu konuda en zenginidir. Bunu “Atatürk” (3) ile “Atatürk Nerede?” (2) şiiri izlemiştir. Edebî ve estetik açıdan önemli bir yer tutan, edebiyatımızın mihenk taşlarından sayabileceğimiz Faruk Nafiz Çamlıbel’in “Han Duvarları” ile Necip Fazıl Kısakürek’in “Kaldırımlar” şiirinin adı geçen ders kitaplarında yer almış olması oldukça sevindirici niteliktedir. Çünkü elde edilen bulgulara dayanarak ulaştığımız sonuçlara göre uzak bağdaştırmalar açısından en zengini, bu iki şiir metninin olduğu görülmüştür. Dolayısıyla bir metnin edebî ve estetik değeri arttıkça anlatımı etkili, çekici ve sıra dışı kıldığı için uzak bağdaştırma sayısı da artmaktadır yorumunu yapabiliriz. Sonuç ve Öneriler Sonuçlar Elde edilen sonuçları şu şekilde özetleyebiliriz: Bütün sınıflarda toplam 32 şiir metninin 19’unda uzak bağdaştırmaların yer aldığı ortaya çıkmış ve metinlerde toplam 60 tane uzak bağdaştırma tespit edilmiştir. Beşinci sınıf Türkçe ders kitaplarında yer alan toplam 12 şiir metni incelenmiş, bu metinlerin 6’sında toplam 12 tane uzak bağdaştırma tespit edilmiştir. Altıncı sınıf Türkçe ders kitaplarında yer alan toplam 8 şiir metni incelenmiş, bunların 5’inde toplam 13 tane uzak bağdaştırma bulunmuştur. Yedinci sınıf Türkçe ders kitaplarında yer alan toplam 6 şiir metni incelenmiş, bunların 5’inde toplam 21 tane uzak bağdaştırma tespit edilmiştir. Sekizinci sınıf Türkçe ders kitaplarında yedinci sınıf ders kitabında da olduğu gibi toplam 6 farklı şiir metni incelenmiş, bu metinlerin 3’ünde toplam 14 tane uzak bağdaştırma olduğu tespit edilmiştir. Uzak bağdaştırmaya en çok yer verilen şiir metinleri; Han Duvarları (10), Kaldırımlar (9), Zamana Vurulan Kirkit (5), Dünya ve Zaman (5) ile Odalar ve Sofalar (4)’dır. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Öneriler Uzak bağdaştırmalar yoluyla kelimeler ve kelime birliktelikleri geniş bir düşünce, tasarım, duygu ve görüntü yumağı oluşturmaktadır. Ayrıca şiirin insanı etkileyen yönlerinden birinin, kelimelerin ustaca, özgün bir biçimde bağdaştırılmalarıyla ortaya çıkmaktadır (Aksan, 2013; 164). Bu nedenle öğrencilere uzak bağdaştırma kullanımını destekleyici çalışmalar yaptırılmalıdır. Öğrenciler, alışılmışın dışında cümle kalıpları ve kelime birliktelikleri oluşturmaları konusunda teşvik edilmelidir. Öğrencilerin yaratıcılıklarını geliştirecek kelime ve dil oyunlarına yönelik etkinlikler yaptırılmalıdır. Uzak bağdaştırmaların anlam yapısını anlayabilmek için kelimelerin görünür anlamları dışında gökyüzlerinin de keşfedilmesi önemli bir yer tutmaktadır. Bu nedenle kavramlaştırma eğitimi verilerek kavramlaştırma becerilerini geliştirecek çalışmalar yapılmalıdır. Ders kitaplarına edebî ve estetik değeri yüksek olan metinler seçilmelidir. Bu metinler seçilirken uzak bağdaştırma sayısı bir ölçüt olmalıdır. Uzak bağdaştırmalar yaratıcılıkla birlikte soyut ve çok boyutlu düşünmeyi de geliştirdiği için öğrencilerin gelişim seviyelerine bağlı olarak sınıf düzeylerinde kademeli olarak arttırılarak verilmelidir. Kaynakça Aksan, D. (2009). Anlambilim - Anlambilim Konuları ve Türkçenin Anlambilimi (5. b.). Ankara: Engin Yayınevi. Aksan, D. (2013). Şiir Dili ve Türk Şiir Dili (Dilbilim Açısından Bakış) (7. b.). Ankara: Bilgi Yayınevi. Aksan, D. (2015). Her Yönüyle Dil, Ana Çizgileriyle Dilbilim 1. 2. 3. Ciltler (6. b.). Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları. Coşkun, M. V. (2010a). Fazıl Hüsnü Dağlarca'nın Çocuk Temalı Şiirlerinde Kavramlaştırma. M. Z. Yıldırım, H. Yazıcı Okuyan & Ş. Kazan (Ed.), Fazıl Hüsnü Dağlarca Sempozyumu, 22-24 Ekim 2009, Bildiriler Kitabı içinde (s. 165-174). Burdur: Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Yayınları. Coşkun, M. V. (2010b). Türkçenin Ses Bilgisi (2. b.). İstanbul: IQ Kültür Sanat Yayıncılık. Kaplan, Ş. & Yıldırım Şen, G. (2014a). İlköğretim Türkçe 6 Ders Kitabı. Ankara: Gizem Yayıncılık. Kaplan, Ş. & Yıldırım Şen, G. (2014b). İlköğretim Türkçe 8 Ders Kitabı. Ankara: Yıldırım Yayınları. Karaalioğlu, S. K. (2014). Şiir Yazma Sanatı. E. Şahbaz Dağlıoğlu (Haz.). İlköğretim Türkçe 7 Ders Kitabı içinde (s.110). Ankara: Cem Veb Ofset. Keklik, M. (2013). Dilbilimsel Açıdan Şiir Dili ve Bu Bağlamda Baki'nin Gazellerinde Alışılmamış Bağdaştırmalar Duygu Değeri ve Uzak Çağrışımlar. Turkish Studies - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 8/9, 1801-1818. Müftüoğlu, A. & Bektaş, S. (2014). İlköğretim Türkçe Ders Kitabı 5. Sınıf. İstanbul: FCM Yayıncılık. Onan, B. (2012). Dil Bilgisi ve Okuma Öğrenme Alanları Arasındaki Etkileşim Üzerine Bir Analiz Çalışması. İdil, 1(3), 3047. Özünlü, Ü. (2001). Edebiyatta Dil Kullanımları (2. b.). İstanbul: Multilingual. Özcan, T. (2003). Şiir Sanatında İmajın Yeri-Önemi ve Bunun Cemal Süreya’nın Şiir Dünyasına Uygulanması. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 13(1), 115-136. Şahbaz Dağlıoğlu, E. (2014). İlköğretim Türkçe 7 Ders Kitabı. Ankara: Cem Veb Ofset. Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (5. b.). Ankara: Seçkin Yayıncılık. 683 684 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress OKUMA GÜÇLÜĞÜNDE KULLANILAN EĞİTSEL UYGULAMALARA İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI ÖLÇEĞİ (OGEUİAÖ) GELİŞTİRME ÇALIŞMASI* İbrahim Halil YURDAKAL Arş. Gör., Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Sınıf Eğitimi ABD iyurdakal@pau.edu.tr ÖZET Okuma güçlüğü özellikle sınıf öğretmenlerinin sıklıkla karşılaştığı problemlerin başında gelmektedir. Öğretmenlerin okuma güçlüğüne yönelik algılarının tespiti bu kapsamda önem arz etmektedir. Bu araştırmanın amacı okuma güçlüğünde kullanılan eğitsel uygulamalara ilişkin öğretmen algılarını tespit edecek güvenilir ve geçerli bir ölçek geliştirmektir. Ölçeğin güvenirlik ve geçerlilik analizleri 392 sınıf öğretmeni ile gerçekleştirilmiştir. Araştırma sürecinde gerekli literatür incelenerek 6 açık uçlu soru hazırlanmıştır. Hazırlanan açık uçlu soru formu MEB’e bağlı ilkokullarda çalışan 59 sınıf öğretmenlerine uygulanmış ve elde edilen veriler kullanılarak 66 soruluk bir taslak ölçek hazırlanmıştır. Hazırlanan ölçek için alanında uzman 8 öğretim üyesi ve 2 ölçme değerlendirme uzmanından görüş alınarak kapsam geçerliliği sağlanmaya çalışılmıştır. Yapılan açımlayıcı faktör analizi sonucunda 33 madde ölçekten çıkarılmıştır. Ölçek son haliyle 33 soru ve 4 boyuttan oluşmaktadır. Faktörler maddelerin içerikleri dikkate alınarak adlandırılmaya çalışılmış ve birinci faktöre “eğitsel etkinlik”, ikinci faktöre “okuma-yazma öğretimi”, üçüncü faktöre “bilgi edinme ve paylaşma” ve dördüncü faktöre “öğrencilere öneriler” isimleri verilmiştir. Dört faktörün açıkladıkları toplam varyans %59.0 olup ölçeğin Alpha güvenirlik katsayısı 0.95’tir. Anahtar Sözcükler: Okuma Güçlüğü, Öğretmen Algıları, Ölçek, Geçerlilik, Güvenilirlik. Abstract Dyslexia is among the primary problems frequently encountered by the classroom teachers in particular. Determining the perceptions of teachers about dyslexia is essential in this context. The purpose of this study is to develop a reliable and valid scale to determine the teacher perceptions concerning the educational applications used for dyslexia. The reliability and validity analysis of the scale was implemented with 392 classroom teachers. The required literature was reviewed during the process of the study and 6 open-ended questions were prepared. The prepared questionnaire with open ended questions was applied on 59 classroom teachers working in primary schools affiliated with Ministry of Education, and the data obtained were used to prepare a draft scale consisting of 66 questions. For the scale prepared, the content validity was tried to be provided by receiving the opinions of 8 faculty members specialized in their fields and 2 specialists in assessment and evaluation. As a result of the exploratory factor analysis, 33 items were omitted from the scale. The last version of the scale consists of 33 questions and 4 subscales. By taking into account the contents of the items, the factors were attempted to be named and the first factor was called as “educational activity”, the second factor as “teaching literacy”, the third factor as “knowledge acquisition and sharing”, and the fourth factor as “suggestions for students”. The total variance explained by the four factors was 59.0%, and the Alpha reliability coefficient of the scale was 0.95. Key Words: Dyslexia, Teacher’s Perceptions, Scale, Validity, Reliability. Giriş Okuma becerisi bilgi edinmenin en etkili yollarından biri olması sebebiyle önem arz etmektedir. Özellikle eğitim-öğretim sürecinde başarılı olmanın yolu okumaktan geçmektedir. İlkokul 1. ve 2. * Bu çalışma yazarın “İlkokullarda Okuma Güçlüğünde Yaşanan Sorunlar İle Eğitim Uygulamalarına İlişkin Öğretmen Ve Öğrenci Görüşleri” başlıklı yüksek lisans tezinden uyarlanmıştır. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi sınıflarda yeterli düzeyde okuma becerisi kazanamamış bireylerin ileriki eğitim süreçlerinde başarılı olmaları zor görülmektedir. “Okuma alışkanlığı olmayan ve okuduğunu anlayamayan öğrencilerin derslerinde başarılı olması, söz varlığını geliştirmesi, yeni deneyimler kazanması beklenemez” (Ünalan, 2006, s. 62). Türkçe öğretimi bazında ele alındığında MEB 1-8. Sınıflar Türkçe Öğretimi Programında (2015) öğrencilerin kazanması gereken temel beceriler okuma, yazma ve sözlü iletişim olarak yer almaktadır. 2015 programında konuşma ve dinleme sözlü iletişim adı altında birleştirilmiş olup Türkçe dersinin genel olarak okuma, yazma, dinleme ve konuşma gibi dört temel boyuttan oluştuğunu söyleyebiliriz. Özellikle okul öncesi dönemde öğrenciler temel düzeyde dinleme ve konuşma becerilerini kazandıklarından ilkokul 1. sınıflarda sınıf öğretmenleri okuma ve yazma becerisine daha çok önem vermektedir. Okuma becerisi yazma becerisi için bir ön koşul olduğundan öğrencilerin öncelikli olarak kazanması gereken beceri okuma becerisidir. Bu gerekçelerden yola çıkarak okumanın akademik başarı için bir anahtar konumunda olduğu söylenebilir. Okumanın genel olarak karmaşık bir süreç olduğu ve bu sürecin belirli zihinsel aşamalardan geçtiği söylenebilir. Ayrıca okuma becerisinin sadece eğitim-öğretim yaşantısı boyunca değil bireylerin tüm yaşamı boyunca kullanacakları önemli bir beceri olduğu da önemli bir gerçektir. Ayrıca bilgi edinme sürecinde okuma önemli bir yer tutmaktadır (Yurdakal, 2014). Okumanın önemini şu şekilde sıralayabiliriz; • Okuma becerisi yeterince gelişmeyen bireylerden söz varlığını geliştirmesi, yeni deneyimler kazanması beklenemez. • İçerisinde yaşadığımız toplumun hızla değişen yapısına ayak uydurmanın yolu okumaktan geçmektedir. • Okuma insanın yeni kelimeler öğrenerek, anlayışlar kazanarak, hayaller kurarak, yaratıcılığını geliştirerek ufkunu genişletir ve derinleştirir. • İnsanları gerçek anlamda özgür kılan okuma kişiyi bilgisizlik ve yanlış inançlardan korur. • Okuma dil becerisini ve kişiliği sistematik olarak geliştirmenin en etkili araçlarından birisidir. • Toplumun gelişmesinde olumsuz etkisi bulunan eğitim engelleri, okuma yolu ile en aza indirilebilir. Böylece daha eşit bir eğitim fırsatına imkân sağlanır. • Okuma ve yazılanları anlamlandırma becerisi günümüz eğitim sistemlerinde başarının en önemli anahtarlarından biridir. • Bireyin bilgileri etkili bir şekilde alması ve anlaması okuma becerisine bağlıdır, çevre ve diğer bireylerle etkili bir iletişim için okuma becerisi gereklidir. • Yazılı metinler sayesinde insanlar her ortamda ve her mekânda bilgi edinme imkânı bulur. • Kültürlü bir insan olmanın en etkin yolu okumaktır. • Okuma seviyesi toplumların gelişmişlik düzeyini belirler (Demirel ve Şahinel, 2006; MEGEP, 2006; Ünalan, 2006, s. 62; Yılmaz, 2008; McNamara, 2009; Özbay, 2009, s. 2; Akyol, 2013, s. 33; Güneş, 2013’den akt Karadağ ve Yurdakal, 2016, s. 109-110). Aytaş’a (2005) göre öğrendiklerimizin %1’ini tatma, %1,5’ini dokunma, %3,5’ini koklama, %11’ini işitme, %83’ünü görme duyusu yoluyla elde etmekteyiz. Bu verilere göre, göze ve kulağa hitap eden okumanın öğrenmede %94 gibi önemli bir paya sahip olduğu ortaya çıkmaktadır. İlkokul birinci sınıfta yapılan okuma yazma öğretimi, ana dili öğretiminin temelini oluşturur. Birey, bu dönemde kazandığı okuma yazma becerilerini yaşam boyu kullanır. Okuma yazma öğretiminde yapılacak hatalar ise, bireyin öğrenim yaşamı boyunca tüm derslerdeki başarısını olumsuz yönde etkiler (Köksal, 2003). İlkokulda diğer tüm derslerde olduğu gibi Türkçe dersinde de tüm öğrencilerden benzer düzeyde başarılı olması beklenemez. Normal sınıflarda karşılaşılan öğretim sorunları büyük ölçüde çocuğun bireysel farklılıklarına dayanan ve başarı düzeyinde büyük ölçülerde farklılaşmalara yol açan sorunlardır 685 686 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress (Yangın ve Sidekli, 2006). Bu farklılaşmaya yol açan sebeplere ise genetik faktörler, ailenin sosyal ve ekonomik yapısı, çevresel faktörler ve çocuktan kaynaklanan bireysel farklılıklar gösterilebilir. İlkokul 1. ve 2. sınıf düzeyinde sınıf öğretmenlerin karşılaştıkları sorunların başında öğrenme güçlükleri gelir. Özellikle ilkokul düzeyinde yaşanan okuma güçlüğü problemi öğrenme güçlükleri içinde en sıklıkla karşılaşılan problemlerden biridir. Okuma güçlüğü öğrencilerin okul başarılarının düşük olmasındaki en önemli etkenlerden biri sayılmakla birlikte, ilköğretim çağındaki öğrencilerin yaklaşık %25’i okuma problemleri yaşamaktadır (Narimani and Aghajani, 2004’den akt Ahmadi vd. 2013). "Okuma güçlüğü, kelime körlüğü (word bilindness), özgün okuma güçlüğü, sembollerin çarpıtılması (strehosymbolia), özgül okuma bozukluğu, gelişimsel okuma bozukluğu, disleksi, okuma güçlüğü, okuyamama, özgün disleksi, konjenital disleksi gibi birçok terimin benzer anlamlarda kullanıldığı görülmektedir (Korkmazlar, 1992; Razon, 1982). Okuma güçlüğü, zekâ düzeyi bakımından normal, öğretim koşulları ve sosyo-ekonomik düzey bakımından uygun fırsatlara rağmen okumayı öğrenmede yaşanılan güçlüktür (Bruck, 1988). Bunun dışında sözel ve yazılı dilde gerilikler, sesleri etkin bir şekilde kullanmada ve sıralamada aksaklıklar, temel okuma kuralları ve alfabe ilkelerini çözümleyememe, sözel okumada yavaşlık ve yanlış okumalar, yaşına uygun sözcük kapasitesinin olmaması, öğrendiği kelimeleri düzgün telaffuz edememe, okuma sürecinde kelimeleri atlama, okuduğu metinleri anlayamama, tahtada yazan kelime ya da cümleleri deftere geçirirken hatalar yapma, yavaş veya zayıf bir el yazısı, aynı kelimeleri farklı zamanlarda farklı şekilde seslendirme, ay, hafta veya günleri ezberleyememe ya da yanlış sırayla ezberleme, zamanı söylemede sorunlar yaşama, telefon numaraları gibi önemli sayı veya numaraları unutma, sol ve sağ kavramlarını karıştırma gibi belirtiler okuma güçlüğünün göstergeleri olabilir (Yurdakal, 2014). Okuma güçlüğü olan öğrencilerin okumanın sözcükleri çözümleme boyutundan daha çok, anlama boyutunda güçlük çektikleri belirtilmektedir (Pintrich, Anderman ve Klobucar, 1994). Bu noktada okuma güçlüğü çeken öğrencilerin sözcükleri okuma ve çözümlemede sorun yaşamadıkları ve akranları ile aynı süreçten geçtikleri, okunulan sözcükleri anlamada ise sorunlar yaşadıkları görülmektedir. Okuma güçlüğü olan öğrencilerin görsel sözcük bilgilerinin yanı sıra alıcı ve ifade edici sözcük bilgilerinin sınırlı olması da okuduğunu anlamalarını engelleyen diğer sorunlardır (Baydık, 2002). Sınıf öğretmenleri okuma güçlüğü yaşayan öğrencileri için onların fiziksel ve bilişsel özelliklerine uygun eğitim materyalleri hazırlamalı, öğrenci düzeyine uygun stratejileri ve pekiştireçleri kullanmalı, öğrenciye uygun sınıf düzeni hazırlamalı ve öğrencinin okuma düzeyini sık aralıklar ile kontrol etmelidir. Ancak Türkiye’de yapılan uygulamalara bakıldığında bu süreçler gerek sınıfların kalabalık olmasından gerekse sınıf öğretmenlerinin özel eğitim ve okuma güçlüğü konusunda yeterli bilgi birikimine sahip olmamasından dolayı kesintiye uğramakta bu ise okuma güçlüğü yaşayan öğrenciyi ve ailesini olumsuz yönde etkilemektedir (Yurdakal, 2014). Özellikle sınıf öğretmenlerinin sıklıkla karşılaştıkları okuma güçlüğüne yönelik öğretmenlerin algılarının belirlenmesi eğitim-öğretim sürecinde ortaya çıkabilecek problemlerin çözümünde önem arz etmektedir. Bu kapsamda araştırmada okuma güçlüğünde kullanılan eğitsel uygulamalara ilişkin öğretmen algılarını belirlemeye yönelik bir ölçek geliştirilmesi amaçlanmıştır. Yöntem Araştırmada sınıf öğretmenlerinin okuma güçlüğünde kullanılan eğitsel uygulamalara ilişkin algılarını belirlemeye yönelik beşli likert şeklinde hazırlanmış bir ölçek geliştirmek amacıyla güvenirlik ve geçerlilik işlemleri gerçekleştirilmiştir 687 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Evren-Örneklem Araştırmanın evrenini, 2013-2014 eğitim-öğretim yılında Denizli ilinde ve ilçelerinde görev yapmakta olan, tüm ilkokullardaki sınıf öğretmenleri (1, 2, 3 ve 4.) oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise Denizli ili merkez ilçe ve ilçelerde görev yapan 359 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır (n:359). Örnekleme ilişkin demografik bilgiler Tablo 1’de gösterilmiştir. Tablo 1: Örnekleme İlişkin Demografik Bilgiler Cinsiyet Erkek Kadın Toplam Kıdem Yılı 1-5 6-10 11-15 16-ve üstü Toplam Yaş 20-30 31-41 42-52 53-ve üstü Toplam Sınıf Düzeyi 1. sınıf 2. sınıf 3. sınıf 4. sınıf Toplam N 164 195 359 N 38 41 67 213 359 N 54 78 184 43 359 N 146 94 73 46 359 Yüzde %45,7 %54,3 %100,0 Yüzde %10,6 %11,4 %18,7 %59,3 %100,0 Yüzde %15,0 %21,7 %51,3 %12,0 %100,0 Yüzde %40,7 %26,2 %20,3 %12,8 %100,0 Ölçek Geliştirme Süreci Araştırma kapsamında öğretmenler için okuma güçlüğü yaşayan öğrencilere yönelik yapılması gereken eğitsel uygulamaları belirlemeye yönelik “Okuma Güçlüğüne İlişkin Eğitsel Uygulamalar ÖlçeğiÖğretmenlere yönelik- (OGEUİAÖ)” ölçeği hazırlanmıştır. Ölçek hazırlama sürecinde öncelikle yurtiçinde ve yurtdışında yapılmış olan okuma güçlüğü ölçekleri incelenmiş ve literatür taraması ile birlikte 6 açık uçlu soru hazırlanmıştır. Hazırlanan açık uçlu soru formu MEB’e bağlı ilkokullarda çalışan 53 sınıf öğretmenlerine uygulanmış ve elde edilen veriler kullanılarak 73 soruluk bir taslak ölçek hazırlanmıştır. Hazırlanan ölçek için alanında uzman 8 öğretim üyesi ve 2 ölçme değerlendirme uzmanından görüş alınarak kapsam geçerliliği sağlanmaya çalışılmıştır. Aynı zamanda 5 sınıf öğretmeninden de görüş alınarak soru sayısı 70’e indirilmiştir. 70 soruluk ölçeğe kişisel bilgi formu eklenerek küçük bir ön uygulama yapılmıştır. Bu ön uygulama 50 sınıf öğretmenine uygulanmış ve ölçekten işlevsel olmadığı tespit edilen 4 yargı maddesi çıkartılmıştır. Toplamda 66 maddeden oluşan ölçek için soru sayısının 5 katı olan 330 sınıf öğretmeni tespit edilmiştir. Uygulama için soru sayısının 5 katı yeterli görülmüştür (Child,2006). Uygulama için belirlenen 330 sayısının üstüne çıkılmış ve toplamda 362 sınıf öğretmeni üzerinden ölçeğin geçerlilik ve güvenirlik çalışması yapılmıştır. Bulgular Ölçek için seçilen 359 sınıf öğretmeninin faktör analizi için yeterli olup olmadığını belirlemede KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) değeri kullanılmıştır. KMO değerine ilişkin bilgiler Tablo 2’de verilmiştir. 688 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Tablo 2: OGEUİAÖ’ne ilişkin KMO ve Bartlett's Testi Sonuçları Öğretmen sayısı Soru Sayısı KMO Değeri 359 66 0,863 Bartlett's Test of Sphericity anlamlılık değeri .000 Approx. ChiSquare df 23420,04 2346 Tablo 2’ye bakıldığında hazırlanan ölçeğin pilot uygulama sonucu KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) değeri 0.863 bulunmuştur. Hutcheson ve Sofroniou’a (1999) göre KMO değerinin 0.7 ile 0.8 arasında çıkması durumunda örneklem büyüklüğünün iyi düzeyde, 0.8 ile 0.9 arasında çıkması durumunda örneklem büyüklüğünün çok iyi ve 0.9’dan yüksek çıkması durumunda ise mükemmel düzeyde bir örneklem büyüklüğüne işaret ettiğini belirtmektedir (akt. Seçer, 2013). Araştırma kapsamında hazırlanan ölçek için bulunan KMO değeri (0,863) bu kapsamda yeterli düzeydedir. Ayrıca Bartlett's test of sphericity testi manidarlık düzeyi (.000) anlamlı bulunmuştur. Bartlett's Test of Sphericity testi verilerin çok değişkenli normal dağılımdan gelip gelmediklerini belirlemeye yarayan bir değerdir (Seçer, 2013). Madde faktör yük değerinde genel kanı .30 ve üzeri olmasıdır ancak kimi araştırmacılar daha güçlü bir yapı ve ölçek ortaya koymak için madde faktör yük değeri olarak .40 hatta .45 üzerini kriter olarak belirlemektedir (Seçer, 2013). Analiz sonuçlarına göre 66 sorudan oluşan ölçekten ortak faktör varyansı 0.40’ın altında olan toplam 25 madde çıkarılmış kalan maddelerle ölçek geliştirilmiştir. Uygulama sonunda elde edilen verilere döndürülmüş faktör çözümlemesi yapılmıştır. Dönüştürülmüş faktör analizi sonrası 8 maddenin birden çok faktör altında yüksek değer aldığı için çıkarılması uygun görülmüştür. Toplamda 33 madde faktör analizi sonucunda elenmiş ve toplam dört boyut ve 33 madde içeren ölçek oluşturulmuştur. Tablo 3: OGEUİAÖ’ne İlişkin Açımlayıcı Faktör Analizi Sonuçları Madde no M4 M65 M58 M61 M54 M55 M23 M43 M44 M30 M26 M28 M25 M49 M6 M9 M10 M13 M32 M22 M24 M8 M50 M52 Faktör ortak varyans .609 .715 .567 .678 .626 .662 .540 .522 .522 .689 .552 .476 .672 .581 .492 .753 .675 .618 .458 .682 .515 .491 .515 .573 Madde yük değerleri .720 .806 .671 .768 .723 .752 .702 .671 .707 .791 .735 .627 .706 .665 .636 .743 .552 .647 .594 .610 .619 .612 .552 .569 Varimax Döndürme sonrası madde yük değerleri Fak. 1 Fak. 2 Fak. 3 Fak. 4 .640 .685 .620 .737 .724 .707 .488 .522 .538 .654 .556 .582 .783 .659 .692 .741 .787 .653 .564 .639 .570 .580 .601 .684 x SS 5,21 5,03 5,09 5,22 5,20 5,22 4,95 4,94 5,23 5,17 4,87 5,10 4,95 5,18 5,05 5,27 5,22 5,17 5,25 5,07 5,18 5,10 5,02 4,44 1,179 1,242 0,842 1,120 0,967 1,031 1,137 1,083 1,065 1,043 1,035 0,881 0,957 1,197 1,153 1,014 1,053 1,038 1,218 1,031 1,008 1,249 1,137 1,294 689 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Madde no Faktör Madde yük Varimax Döndürme sonrası madde yük ortak değerleri değerleri SS x varyans Fak. 1 Fak. 2 Fak. 3 Fak. 4 M53 .655 .577 .758 4,75 1,233 M64 .693 .617 .742 5,07 1,134 M14 .599 .737 .544 5,23 0,960 M35 .450 .548 .448 4,90 1,189 M38 .443 .431 .609 4,19 1,326 M42 .662 .370 .774 4,47 1,447 M62 .640 .678 .660 5,16 1,050 M63 .612 .623 .522 4,95 1,327 M56 .695 .475 .611 4,96 1,165 Açıklanan Varyans: Toplam: %59.055, Faktör 1: %22.245, Faktör 2:%14.029, Faktör 3: %13.991, Faktör 4: %8.790 Tablo 3’e bakıldığında OGEUİAÖ ölçeğinin dört boyuttan oluştuğu görülmektedir. Belirlenen faktörlerden birincisi ölçeğe ilişkin toplam varyansın %22.245’ini, ikinci faktör %14.029’unu, üçüncü faktör %13.991’inin ve dördüncü faktör ise %8.790’ını açıklamaktadır. Dört faktörün açıkladıkları toplam varyans %59.055’tir. Faktör döndürme sonucunda Ölçekteki 4, 65, 58, 61, 54, 55, 23, 43, 44, 30, 26, 28, 25 ve 49. maddeler olmak üzere toplam 14 maddenin birinci alt boyutta; 6, 9, 10, 13, 32, 22, 24 ve 8. maddeler olmak üzere toplam 8 maddenin ikinci alt boyutta; 50, 52, 53, 64, 14 ve 35. maddeler olmak üzere toplam 6 maddenin üçüncü alt boyutta; 38, 42, 62, 63 ve 56. maddeler olmak üzere toplam 5 maddenin ise dördüncü alt boyutta yer aldığı görülmektedir. Birinci faktörde yer alan maddelerin faktör yük değerlerinin .488 ile .783 arasında değiştiği, ikinci faktörde yer alan maddelerin faktör yük değerlerinin .538 ile .787 arasında değiştiği, üçüncü faktörde yer alan maddelerin faktör yük değerlerinin .544 ile .758 arasında değiştiği ve dördüncü faktörde yer alan maddelerin faktör yük değerlerinin .448 ile .774 arasında değiştiği görülmektedir. Faktörler maddelerin içerikleri dikkate alınarak adlandırılmaya çalışılmış ve birinci faktöre “eğitsel etkinlik”, ikinci faktöre “okuma-yazma öğretimi”, üçüncü faktöre “bilgi edinme ve paylaşma” ve dördüncü faktöre “öğrencilere öneriler” isimleri verilmiştir. Faktör analizi sonrası ortaya çıkan boyutlar ve her bir boyutta yer alan maddelere ilişkin bilgiler Tablo 4’te gösterilmiştir. Tablo 4: Maddeler ve Boyutlarına İlişkin Çizelge Maddeler Boyut 1: Eğitsel etkinlik Okuma güçlüğü çeken öğrencilerin aileleri ile işbirliği yaparım. Okuma güçlüğü çeken öğrencilere sunulan okuma metinlerinin görseller içermesine özen gösteririm. .640 Öğrencilerin okuma problemlerini azaltmak için sözcük dağarcığını geliştirici çalışmalar (kavram haritası gibi) yaparım. Öykü haritaları oluşturmanın okuma güçlüğü çeken öğrenciler için etkili olduğuna inanırım. Okuma güçlüğü çeken öğrencileri kavram haritaları üzerinde çalıştırırım. Okuma güçlüğü çeken öğrenciler için seviyeye uygun kitaplar seçerim. Okuma güçlüğü çeken öğrenciler için okutulan metne ilişkin resimler çizdiririm .620 .685 .737 .724 .707 .488 Boyut 2: Okumayazma öğretimi Boyut 3: Bilgi edinme ve paylaşma Boyut 4: Öğrencilere öneriler 690 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Maddeler Okuma güçlüğü olan öğrenciyi diğer öğrencilerin dışlamasına engel olmaya çalışırım. Okuma güçlüğü olan öğrencilere yönelik okuma hatalarında geri bildirimler verme ve hataları düzeltme çalışmaları yaparım. Okuma güçlüğü olan öğrencilere okuma sürecinde uyulması gereken kurallar ( kitaba yakınlık-bakış açısı-ışık düzeyi) hakkında bilgiler veririm. Okuma güçlüğü olan öğrenciye yönelik okunulan metin ile ilgili zihin haritaları oluştururum. Okuma güçlüğü olan öğrencilerime okuma sonrası uygulamalarından “metindeki bilgileri eleştirme ve yorumlama” gibi çalışmaları yaptırırım Okuma güçlüğü olan öğrencilere okuma sürecinde uyulması gereken kurallar ( kitaba yakınlık-bakış açısı-ışık düzeyi) hakkında bilgiler veririm. Okuma güçlüğü çeken öğrencilere yönelik hatalı okudukları kelimeler için çalışmalar yaparım Okuma güçlüğü olan öğrencilere okuma-yazma çalışmalarında özel olarak ilgi gösteririm. Okuma güçlüğü olan öğrenci ile konuşurken göz teması kurmaya özen gösteririm. Okuma güçlüğü olan öğrencilere –okumayı özendirmek için- düzeyine uygun metinler öneririm. Okuma güçlüğü olan öğrencileri -okuma-yazma öğretimi sürecinde- derslerde konuşmaya teşvik ederim. Okuma güçlüğü olan öğrencilere okuma-yazma öğretirken birden çok duyu organına hitap eden materyaller kullanırım. Okuma güçlüğü çeken öğrencilere metinleri okutmadan önce görsellerle ilgili sorular sorarım. Okuma güçlüğü çeken öğrencilere okuma-yazma öğretiminde yazılı sınavdan çok sözlü sınav yaparım. Okuma güçlüğü olan öğrenciler için uygun zamanlarda okuma çalışmaları yaparım. Okuma güçlüğü çeken öğrenci için rehberlik servisinden yardım alırım. Okuma güçlüğü olan öğrencilerin ailelerine akıcı okumayı geliştirici teknikler hakkında bilgi veririm. Okuma güçlüğü olan çocukların ödevleri yazılı bir şekilde ailesine de gönderirim. Ailelere okuma güçlüğü olan çocukları için nasıl uygun kitaplar seçecekleri hakkında bilgi veririm. Okuma güçlüğüne ilişkin bilimsel yayınları ve makaleleri takip ederim. Sınıfta okuma güçlüğü çeken öğrenciler ile karşılaşılan sorunlar olduğunda BEP biriminden yardım alırım. Okuma güçlüğü çeken öğrencilerime çizgileri kalın defterler kullanmalarını tavsiye ederim. Sınıf içi görev ve talimatlar verirken açıklayıcı ve öz olmasına dikkat ederim. Okuma güçlüğü olan öğrencilere verilen ödevlerden beklentilerimi açıkça ortaya koyarım. Okuma güçlüğü olan öğrencilerimin ailelerine akıcı okumalarını geliştirmede etkili olan kora eşliğinde şarkı söyleme ve şiir okutma gibi etkinlikleri evde yaptırmalarını tavsiye ederim. Okuma güçlüğü olan öğrencilere verilen ödevlerden beklentilerimi açıkça ortaya koyarım. Boyut 1: Eğitsel etkinlik Boyut 2: Okumayazma öğretimi Boyut 3: Bilgi edinme ve paylaşma Boyut 4: Öğrencilere öneriler .522 .538 .654 .556 .582 .783 .659 .692 .741 .787 .653 .564 .639 .570 .580 .601 .684 .758 .742 .544 .448 .609 .774 .660 .522 .611 691 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Ölçekteki maddelerin dört faktörde özellikle de maddelerin büyük bir çoğunluğunun birinci faktör altında toplandığı görülmektedir. OGEUİAÖ alt ölçeklerin tanımları, maddeleri ve Cronbach’s Alpha güvenirlik katsayıları Tablo 5’te verilmektedir. Madde Sayısı Cronbach’s Alpha Maddeler Tanım Alt Ölçekler Deneme Tablo 5: OGEUİAÖ Ölçeğine İlişkin Alt Ölçeklerin Tanımları, Maddeleri Ve Cronbach’s Alpha Güvenirlik Katsayılarına İlişkin Çizelge 14 0.938 M1:Okuma güçlüğü çeken öğrencilerin aileleri ile işbirliği yaparım. M2:Okuma güçlüğü çeken öğrencilere sunulan metinlerin görseller içermesine özen gösteririm. Eğitsel Etkinlik Okuma güçlüğü bulunan öğrencilere yönelik kullanılan eğitsel etkinlikler M3:Öğrencilerin okuma problemlerini azaltmak için sözcük dağarcığını geliştirici çalışmalar (kavram haritası gibi) yaparım. M4:Öykü haritaları oluşturmanın okuma güçlüğü çeken öğrenciler için etkili olduğuna inanırım. M5:Okuma güçlüğü çeken öğrencileri kavram haritaları üzerinde çalıştırırım. M6:Okuma güçlüğü çeken öğrenciler seviyeye uygun kitaplar seçerim. için M7:Okuma güçlüğü çeken öğrenciler okutulan metne ilişkin resimler çizdiririm için M8:Okuma güçlüğü olan öğrenciyi diğer öğrencilerin dışlamasına engel olmaya çalışırım. M9:Okuma güçlüğü olan öğrencilere yönelik okuma hatalarında geri bildirimler verme ve hataları düzeltme çalışmaları yaparım. M10:Okuma güçlüğü olan öğrencilere okuma sürecinde uyulması gereken kurallar ( kitaba yakınlık-bakış açısı-ışık düzeyi) hakkında bilgiler veririm. M11:Okuma güçlüğü olan öğrenciye yönelik okunulan metin ile ilgili zihin haritaları oluştururum. M12:Okuma güçlüğü olan öğrencilerime okuma sonrası uygulamalarından “metindeki bilgileri eleştirme ve yorumlama” gibi çalışmaları yaptırırım M13:Okuma güçlüğü olan öğrencilere okuma sürecinde uyulması gereken kurallar ( kitaba yakınlık-bakış açısı-ışık düzeyi) hakkında bilgiler veririm. M14:Okuma güçlüğü çeken öğrencilere yönelik hatalı okudukları kelimeler için çalışmalar yaparım 692 Madde Sayısı Cronbach’s Alpha Maddeler Tanım Alt Ölçekler Deneme Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress 8 0.877 6 0.835 5 0.749 M15:Okuma güçlüğü olan öğrencilere okumayazma çalışmalarında özel olarak ilgi gösteririm. Okumayazma öğretimi Okuma güçlüğü olan öğrencilere yönelik okuma yazma öğretimi M16:Okuma güçlüğü olan öğrenci ile konuşurken göz teması kurmaya özen gösteririm. M17:Okuma güçlüğü olan öğrencilere –okumayı özendirmek için- düzeyine uygun metinler öneririm. M18:Okuma güçlüğü olan öğrencileri -okumayazma öğretimi sürecinde- derslerde konuşmaya teşvik ederim. M19:Okuma güçlüğü olan öğrencilere okumayazma öğretirken birden çok duyu organına hitap eden materyaller kullanırım. M20:Okuma güçlüğü çeken öğrencilere metinleri okutmadan önce görsellerle ilgili sorular sorarım. M21:Okuma güçlüğü çeken öğrencilere okumayazma öğretiminde yazılı sınavdan çok sözlü sınav yaparım. M22:Okuma güçlüğü olan öğrenciler için uygun zamanlarda okuma çalışmaları yaparım. M23:Okuma güçlüğü çeken öğrenci için rehberlik servisinden yardım alırım. Bilgi edinme ve paylaşma Okuma güçlüğüne ilişkin bilgi edinme ve bunları paylaşma. M24:Okuma güçlüğü olan öğrencilerin ailelerine akıcı okumayı geliştirici teknikler hakkında bilgi veririm. M25:Okuma güçlüğü olan çocukların ödevleri yazılı bir şekilde ailesine de gönderirim. M26:Ailelere okuma güçlüğü olan çocukları için nasıl uygun kitaplar seçecekleri hakkında bilgi veririm. M27:İnternetten okuma güçlüğüne ilişkin bilgiler edinmeye gayret gösteririm. Öğrencilere öneriler Okuma güçlüğünü engellemede sınıf için tavsiye ve bilgilendirmeler. M28:Sınıfta okuma güçlüğü çeken öğrenciler ile karşılaşılan sorunlar olduğunda BEP biriminden yardım alırım. M29:Okuma güçlüğü çeken öğrencilerime çizgileri kalın defterler kullanmalarını tavsiye ederim. M30:Sınıf içi görev ve talimatlar verirken açıklayıcı ve öz olmasına dikkat ederim. M31:Okuma güçlüğü olan öğrencilere verilen ödevlerden beklentilerimi açıkça ortaya koyarım. M32:Okuma güçlüğü çeken öğrencilerimin sınıfta dışlanmasını önlemek için diğer öğrencilerimin ailelerine okuma güçlüğü hakkında bilgilendirici konuşmalar yaparım. 693 Cronbach’s Alpha Madde Sayısı Maddeler Tanım Alt Ölçekler Deneme Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi M33:Okuma güçlüğü çeken öğrencilerimin sınıfta dışlanmasını önlemek için diğer öğrencilerime okuma güçlüğü hakkında bilgilendirici konuşmalar yaparım Ölçeğin Tümü .949 Ölçeğin Tümü .955 Deneysel İşlem Öncesi Deneysel İşlem Sonrası Tablo 5’te OGEUİAÖ ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması sonuçları verilmektedir. Deneme çalışmasında, ölçeğin tümü göz önüne alındığında Cronbach’s Alpha 0.949 olarak tespit edilirken, esas çalışma sonrasında, ölçeğin tümü göz önüne alındığında Cronbach’s Alpha 0.955 olarak tespit edilmiştir. Bu değer genel kanı olarak yeterli düzeyde kabul edilmektedir (Seçer, 2013). Sonuç ve Öneriler Günümüz çağı bilgi çağı olarak nitelendirilmektedir. Bilgi çağında bireylerden sadece okuduklarını anlamaları değil okunularak elde edilen bilgileri analiz ve sentez ederek yeni bilgi üretmeleri de beklenmektedir. Bilgi çağında gerek iş hayatında gerekse akademik hayatta başarılı olmanın temel koşullarından birisi de etkili bir okuma becerisine sahip olmaktan geçer. İlkokullarda sınıf öğretmenlerinin karşılaştıkları sorunların başında gelen okuma güçlüğü, herhangi bir fiziksel veya akademik sorunu olmamasına rağmen okuma becerisinde yaşanılan sorunlara işaret eden bir okuma problemidir. Özellikle okuma becerisinin başarıda temel misyon üstlendiği ilkokul düzeyinde sınıf öğretmenlerinin okuma güçlüğüne ilişkin algılarını belirlemek atılacak adımlar için önem arz etmektedir. Bu kapsamda araştırmada sınıf öğretmenlerinin okuma güçlüğüne ilişkin algılarını belirlemek amacıyla bir ölçek hazırlanmıştır. Yurt içi ve yurt dışı yapılan alan yazın taraması ile hazırlanan açık uçlu sorular 53 sınıf öğretmenine uygulanmış ve gelen dönütlerden yararlanılarak 73 soruluk taslak bir ölçek hazırlanmıştır. Hazırlanan ölçeğin kapsam geçerliliğini belirlemek amacıyla 8 öğretim üyesinden, 2 ölçme ve değerlendirme uzmanından ve 5 sınıf öğretmeninden uzman görüşü alınarak taslak ölçeğin soru sayısı 70’e indirilmiştir. 70 soruluk taslak ölçek 50 sınıf öğretmenine uygulandıktan sonra benzer cevaplar alınan veya anlatım problemleri içeren 4 madde ölçek kapsamından çıkarılarak 66 soruluk taslak ölçek hazırlanmıştır. 66 soruluk ölçeğe kişisel bilgi formu eklenerek faktör analizi yapılmıştır. 362 sınıf öğretmenine uygulanan ölçeğin faktör analizi sonucunda ölçeğin birinci alt boyutuna ilişkin Cronbach Alpha katsayısı 0.93; ikinci boyut için 0.87; üçüncü boyut için 0.83 ve dördüncü boyut için 0.74 bulunmuş olup ölçeğin tümüne ait Alpha değeri 0.95 olarak tespit edilmiştir. Alpha değerlerine bakıldığında ölçeğin güvenirliği yüksek düzeydedir. Ölçeğe ilişkin KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) değeri 0.863 bulunmuştur. Ayrıca Bartlett's test of sphericity testi manidarlık düzeyi (.000) anlamlı bulunmuştur. Bu kapsamda geçerlilik ve güvenirlik analizleri yapılan ölçek 5’li likert tipinde olup kişisel bilgi formu ve 33 sorudan oluşmaktadır. Geliştirilen bu ölçeğin sınıf öğretmenlerinin okuma güçlüğüne ilişkin algılarını belirlemede etkili olacağı düşünülmektedir. 694 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Kaynakça Ahmadi, A., Ramezani, Y., Abdi, H. M., Farhadiniatehran Branch, H., Hosseinzadeh, A. ve Amini. A. (2013). İnvestigating the efficacy of fernald teaching method on the development of reading in mentally retarded male students in professional skills course. Australian Journal Of Basic And Applied Sciences, 7(1): 259-262. Akyol, H. (2013). Programa uygun Türkçe öğretim yöntemleri (6. Baskı). PegemA yayıncılık, Ankara. Aytaş, G. (2005). Okuma eğitimi, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 3(4): 461-470. Baydık, B. (2002). Okuma güçlüğü olan ve olmayan öğrencilerin sözcük okuma becerilerinin karşılaştırılması. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara, Türkiye. Bruck, M. (1988). The word recognition and spelling of dyslexic children. Reading Research Quarterly, 23, 51-69. Child, D. (2006). The essentials of factor analysis. (3. Baskı). Continuum, London. Demirel, Ö. ve Şahinel, M. (2006). Türkçe ve sınıf öğretmenleri için Türkçe öğretimi (7. Baskı). Pegema yayıncılık, Ankara. Karadağ, R. ve Yurdakal, İ. H. (2016). Okuma Eğitimi. İlk ve Ortaokullarda Türkçe Öğretimi içinde (Edi. F.Susar). Ankara: Anı yayıncılık. Korkmazlar, Ü. (1992). 6-11 yaş ilkokul çocuklarında özel öğrenme bozukluğu ve tanı yöntemleri. Yayımlanmamış Doktora Tezi İstanbul Üniversitesi Tıp Fakültesi, İstanbul, Türkiye. Köksal, K. (2003). Okuma Yazmanın Öğretimi, PegemA Yayıncılık, Ankara. Mcnamara, D. S. (2009). The Importance of Teaching Reading Strategies. Perspectives on Language and Literacy, s. 34-40 MEB (2015). İlköğretim Türkçe Dersi (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basım Evi. MEGEP (2006). Halkla İlişkiler ve Organizasyon Hizmetleri Etkin ve Hızlı Okuma. Ankara. Özbay, M. (2009). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri 2. Ankara: Öncü Kitap. Pintrich, P. R., Anderman, E. M., ve Klobucar, C. (1994). Intraindividual differences in motivation and cognition in students with and without learning disabilities. Journal Of Learning Disabilities, 27(6), 360-370. Razon N. (1982). Okuma güçlükleri. Eğitim ve Bilim, 39, 11-18. Seçer, (2013). SPSS ve LISREL ile pratik veri analizi. Ankara: Anı Yayıncılık. Ünalan, Ş. (2006). Türkçe Öğretimi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Yangın, S. ve Sidekli, S.(2006).Okuma güçlüğü yaşayan öğrencilerin kelime tanıma becerilerinin geliştirilmesine yönelik bir uygulama. Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 16. Yılmaz, M. (2008) . Kelime tekrar tekniğinin akıcı okuma becerilerini geliştirmeye etkisi, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6(2), 323-350. Yurdakal, İ. H. (2014). İlkokullarda Okuma Güçlüğünde Yaşanan Sorunlar ile Eğitim Uygulamalarına İlişkin Öğretmen Ve Öğrenci Görüşleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Pamukkale Üniversitesi. Denizli. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi ÇOCUĞUN SÖZ VARLIĞINI GELİŞTİRMEDE NASREDDİN HOCA FIKRALARININ YERİ Nilüfer İNCEMAN AKGÜN Uludağ Üniversitesi Rektörlüğü, Türk Dili Bölümü Okutmanı ninceman@uludag.edu.tr ÖZET Halk edebiyatının önemli unsurları arasında kabul edilen fıkralar, ortaya çıktığı coğrafyanın kültürünü yansıtması açısından son derece önemli halk anlatılarıdır. Konuları, dil ve anlatımı, taşıdığı güldürü unsurları ve didaktik olma özelliği bakımından sözlü geleneğin vazgeçemediği, yüzyıllardır koruyarak günümüze getirmeyi başarabildiği değerlerdir. Türk halk edebiyatı içinde fıkra denince akla gelen ilk isim Nasreddin Hoca’dır. Hoca; hikmetli sözleri, akıldaneliği, engin deneyimi, keskin zekâsı ve hazır cevaplılığı sayesinde yüzyıllardır varlık göstermekte ve sevilmektedir. Nasreddin Hoca fıkraları; bireyin düşünme, duyma, inanma, hissetme ve düş kurma becerilerini geliştirmekte; dinleyiciyi/okuyucuyu eğlendirmenin, ona hoşça zaman geçirmenin yanı sıra ona öğretilerde bulunmaktadır. Bu açıdan değerlendirdiğimizde her yaş için önem arz eden fıkralar, en çok çocuklar üzerinde etkilidir çünkü çocukların gülerek öğrenme becerisi büyüklere oranla daha sınırsız ve daha kalıcıdır. Bunun yanı sıra Nasreddin Hoca fıkraları, sahip olduğu söz varlığı açısından da çocuğun dil gelişimine katkı sağlamaktadır. Çocuk yaşadığı toplumun kültürünü, değerlerini edindiği anadil sayesinde kavrar. Fıkralardaki sözcükler, tekerlemeler, deyimler, ikilemeler, halk söyleyişleri, yöresel deyişler… çocuğun konuşma yeteneğini geliştirmekte ve sözcük dağarcığını zenginleştirmektedir. Çocuğun ailesinde öğrenmeye başlayıp okulda formal olarak aldığı eğitimle geliştirdiği dil ediminde Hoca’nın fıkralarından yararlanmak, dil öğretimini eğlenerek öğrenme biçimine sokacaktır. Bu çalışmada çocuk için dil öğretiminde Nasreddin Hoca fıkralarından yararlanmanın önemi vurgulanmakta ve fıkraların söz varlığının geliştirilmesine olan katkıları üzerinde durulmaktadır. Anahtar Sözcükler: Nasreddin Hoca, Sözcük Dağarcığı, Çocuk, Dil Edinimi, Sözcük Öğretimi. ABSTRACT The jokes accepted as important element of folk literature are quietly significant quotations in terms of reflecting the culture of the area where they appeared. They are the values that oral tradition cannot go without them in the way of their topics, language and expression, their humorous and didactic nature. That’s why they are protected and brought from past to present. When it is called jokes in Turkish literature, the first name comes into mind is Nasreddin Hodja. Hodja is known and adored for ages through his erudite statements, acute mind, experience and witty replies. Nasreddin Hodja jokes enhance the ability of thinking, hearing, believing, feeling and imagining. In addition, they not only amuse the audience but also teach them. When it is considered from this point, the jokes that are important for all ages are more effective on children. Because the ability to learn with humor is more limitless and persistent when it’s compared to adults. Besides, Nasreddin Hodja jokes contribute the child’s language development in the way of wordiness they have. Children understand the society’s culture and values through their mother tongue. All the words, tongue twisters, idioms, repetitions, folk and traditional expressions enhance the children’s speaking ability and vocabulary. Benefitting from Hodja’s jokes in language acquisition starting from the family and continuing at school makes learning atmosphere more enjoyable. In this study, the importance of benefitting from Nasreddin Hodja jokes in language acquisition is emphasized. And jokes’ contributions to development of vocabulary is also emphasized Key Words: Nasreddin Hodja, Vocabulary, Child, Language Acquisition, Teaching Vocabulary. Giriş Dilin kusursuz kullanımı için dört temel dil becerisi olan “okuma, dinleme, konuşma ve yazma” etkinliklerinin geliştirilmesi gerekmektedir. Bu dört becerinin temelinde sözcük öğrenimi yatmaktadır. 695 696 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Söz varlığı güçlü olan bireylerin anlama, anlatma ve dış dünyayı anlamlandırma yetisi diğerlerine oranla çok daha güçlü olacaktır. Çünkü birey, dünyayı sözcüklerle tanır ve anlamlandırır. Budak; sözcük ve kavram zenginliğinin düşünme sürecinde akılcılığa ve düşünce zenginliğine işaret ettiğini, belirtmektedir (2000:92). Bu nedenle bireyin düşünme yetisini kuvvetlendirebilmek için ana dili eğitimine verilen önem desteklenmeli ve söz varlığının genişletilmesi için çaba gösterilmelidir. Çünkü dil, düşünceyi hem aktaran hem de şekillendiren bir sistemdir. Bu nedenle ana dilini nitelikli kullanabilen birey, içinde yaşadığı toplumla güçlü bağlar oluşturmakta ve bu sayede bireyin özgüveni gelişmektedir. Ana dili; bireyin duygu, düşünce, istek ve hayallerini net ve doğru olarak ortaya koyabilmesini sağlayan güçtür. Bunun eğitiminde amaç, çocuğun anlama gücünü geliştirmek, anlatma becerisine katkıda bulunmak, dilinin güzellik ve zenginliklerini ona fark ettirerek çocukta dil sevgisi ve duyarlılığı uyandırmaktır. Ana dili ediminin önemini kavramış olan ebeveynler ve öğretmenler, sorumlu davranmakta ve çocuğun ana dilini geliştirebilmek adına pek çok materyalden, eğitici oyunlardan ve en önemlisi edebi ürünlerden destek almaktadır. Çocukla tekerlemeli ve manili oyunlar oynamak, ona ninniler söylemek, hikâye kitapları okumak, bilmeceler sormak, masallar ve fıkralar anlatmak çocuğun dil kazanımına büyük katkı sağlayacaktır. Bunların içinde fıkraların önemi büyüktür. Çünkü fıkralar; içinde yaşadığı toplumun dilini, ağız özelliklerini, değer yargılarını, kültürünü, sosyal yaşamını bünyesinde taşımaktadır. Bu bakış açısından yola çıkarak hazırlanan bu çalışmada, öncelikle “fıkra” üzerinde durulacak, ardından çocuğun sözcük dağarcığının gelişmesinde Nasreddin Hoca’nın fıkralarının yeri örneklerle vurgulanmaya çalışılacaktır. Fıkra TDK’nin kısa ve özlü anlatımı olan nükteli ve güldürücü hikâyecik olarak nitelendirdiği fıkrayı, Umay Günay gerçek dünyanın somut meselelerine bir anda çözüm getirme ihtiyacından doğmuş kısa anlatımlı bir tür olarak tanımlar (1990:100). Fıkraların en belirgin özelliği kısa ve yoğun bir anlatım tekniğiyle söylenmiş olmasıdır. Sözlü geleneğin ürünü olan fıkralar; kulaktan kulağa, kuşaktan kuşağa aktarılarak ders vermek, bir dünya görüşünü belirtmek, herhangi bir düşünceyi örnekle kuvvetlendirmek, yanılma durumlarına kanıt göstermek, sohbeti tatlı hale getirmek, keyifli zaman geçirmek için günümüze taşınmaktadır (Tekin, 2010: 51). Bu nedenle herkes en az birkaç fıkrayı ezbere bilmekte ve uygun ortamlarda olayı somutlaştırmak ya da sohbeti keyifli hale getirebilmek için anlatmaktadır. “Arapça kökenli bir sözcük olan fıkra; Halk Edebiyatımızda, anlatı çekirdeğini hayattan alan bir olay veya düşünceye dayanır. Bu kısa yoğun anlatımlı tür, insan kusurlarıyla günlük hayatta ortaya çıkan kötü ve gülünç olayları, çarpıklıkları, karşıtlıkları sağduyuya dayalı ince bir mizah ve keskin bir alayla anlatan, çoğunlukla düz yazı biçiminde bir yapıya sahiptir. Fıkra bir mizah yükünü en kolay taşıyabilen, en çabuk yayabilen bir mizah türü olarak bütün çağlarda kullanılmıştır.” Karadağ’ın (1996:319) yukarıda yapmış olduğu tanımda da belirttiği üzere fıkra konusunu yaşamdan almakta ve yaşamda karşımıza çıkan olaylardan ve düşüncelerden beslenmektedir. Edebi türlerin pek çoğu konusunu yaşamdan alır ancak fıkrayı bunlardan ayıran en belirgin özelliği kısa olması ve güldürü unsurlarıyla desteklenmesidir. İnsan psikolojisine ve düşüncesine en kolay giriş yolu mizahtır. Bu nedenle eğitime ilişkin mesajlarda mizah önemli bir araç olarak kullanılmalıdır. İnsanlığın en eski edebi türleri arasında yer alan fıkraların bu açıdan rolü yadsınamaz. Fıkralar sayesinde yardımlaşmanın, Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi kibirden uzak durmanın, paylaşmanın önemi, yalan söylemenin yanlışlığı, çalışmanın güzelliği, empati kurabilme ve daha birçok şey bireye mizahla aktarılabilmektedir. Nasreddin Hoca Fıkraları Nasreddin Hoca fıkralarında konu, küçük bir öykü biçiminde ele alınır. Olay anlatılırken mekân ve kişiler hakkında da bilgi sunulur. Sonunda da Hoca’nın konuya ilişkin bir nüktesi yer alır. Hoca, konuyu anlatırken nüktedan ve anlaşılır bir dil kullanılmaktadır. Konu insanın gülünç yanları, çaresizliği, yanlışları, zaafları, yoksulluğu ve sakarlıklarıdır. Bunun yanı sıra insan ilişkilerini yönlendiren kimi sorunlara da değinilmektedir (Özçelik, 2005:83) Tör (1992), Nasreddin Hoca fıkralarının taşıdığı ortaklıkları şu şekilde sıralamaktadır: a. Fıkralar kısadır. b. Kolaydır ve akılda kalıcıdır. c. Genellikle “Bir gün Hoca” diye başlar. ç. Fıkraların çeşitli mesajları vardır. d. fıkranın son sözünü mutlaka Hoca söyler. Sakaoğlu ve Alptekin (2009:49), Nasreddin Hoca fıkralarını eğitim mesajları yönüyle değerlendirmiş ve bunları yedi başlıkta ele almıştır. Bunlar: a. hayata ve geleceğe ümitle bakma, b. özeleştiri yapabilme, c. herkese karşı hoşgörülü davranma, ç. bir işe başlarken ya da yaparken tedbirli olma, d. kötü alışkanlıklardan uzak durma, e. insanların dış görünüşüne önem vermeme, f. aile kurma ve bunu yaşatmadır. Fıkralarda insanî öğeler değerlendirilirken evrensel unsurlar da ön plana çıkarılmaktadır. Çevreye, hayvanlara, doğaya sevgi ve saygı önemlidir; yapılan eleştiriler dahi kırıcı olmak maksadıyla değil, yol göstermek amacıyladır. Nasreddin Hoca’nın pek çok ülkede ve millette kabul görmesinin nedenlerinin başında bu gerçek yatmaktadır. Bunun yanı sıra Nasreddin Hoca bir filozoftur. Daha önce de belirttiğimiz gibi insan psikolojisine ve düşünce dünyasına en rahat giriş mizahla, nükteyle olmaktadır. Çünkü insanoğlu yaşamın zorluklarından ancak mizah yoluyla kurtulabilmektedir. Kırıcı olmayan yerinde yapılan mizah, bireyde ve dolaylı olarak toplumda rahatlamaya neden olmaktadır. Bu nedenle insanları, mizaha daha çok yaklaştırmak gerekir. Hoca’nın fıkralarında mizah, son derece düzeyli ve yerinde yapılmaktadır. Yakıt (2005:126-132), Nasreddin Hoca ve fıkraları gerçek kimliğine kavuşturulduğu ve gereken önemi gördüğü takdirde Hoca’nın da ünlü düşünürler arasında yer alabileceğini belirtmektedir. Hoca’nın fıkralarının değerler eğitimi açısından taşıdığı önem üzerine pek çok çalışma yapılmıştır. Bu çalışmaların kimi bildiri kimi makale kimi de tez boyutunda ele alınmıştır. Bunların içerisinde Nükhet Tör’ün çalışması önemli bir yere sahiptir. Tör (1991:29), 295 fıkrayı incelemiş ve elde ettiği bulgular doğrultusunda fıkraların eğitim değeriyle ilgili şu cümleleri dile getirmiştir: “Eğitim değerleri açısından incelediğimizde fıkraların yüzde otuz beş kadarının eğitici değer taşıdığını gördük. Fıkralarda ortaya çıkan eğitici mesajlarıyla Hoca, insan sevgisi, esneklik, zekâ gibi çağdaş özellikler taşıyan bir kişilik çizerek başlı başına bir eğitim değeri yaratmaktadır.” Tör’ün de belirttiği gibi Hoca’nın fıkraları başlı başına bir eğitim değeridir. Nasreddin Hoca Fıkraları ve Çocuk Çocuk eğitiminde halk edebiyatı ürünlerinin rolü yadsınamaz. Masallar, tekerlemeler, bilmeceler, maniler ve fıkralar; içinde yaşadığı kültüre ilişkin birtakım değerleri aktaran, çocuğun hayal dünyasını zenginleştiren, ona problem çözme becerisi kazandıran önemli anlatılardır. Bu metinlerin içinde Nasreddin Hoca fıkralarının yeri ayrıdır. Çünkü Hoca’nın fıkraları, daha önce de belirttiğimiz gibi yalnızca güldürmekle kalmaz; eğitir, eğlendirir, düşündürür. Bu nedenle Hoca’nın fıkraları ders kitaplarının da vazgeçilmez metinleri arasına yerleşmiştir. Konuyla ilgili Sakaoğlu ve Alptekin (2009: 51) “Hoca fıkralarının ders kitaplarında yer alma amacı bize göre, toplumun dejenere olduğu ve suç 697 698 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress işleme yaşının çok düştüğü günümüzde çocuklara olumlu fikirler aşılamak ve onları hayata hazırlamaktır.” sözlerini dile getirmektedir. Çocuklarda, bilgisayar ve internet kullanım yaşının düşmesi, okuma alışkanlığını olumsuz yönde etkilemektedir. Öğrenciler, bilgiye çabuk erişebildikleri için zamanlarını okuyarak geçirmek yerine, bilgisayar oyunları oynayarak geçirmeyi tercih etmektedir. Bu nedenle, verilmek istenilen değerler ve edimler, didaktik ve otoriter değil mizah unsurlarıyla bezenmiş bir üslupla verilmelidir. Çünkü eğlenerek, gülerek okumak, çocuğa keyif verir ve onu internetin, bilgisayarın hazırcı dünyasından uzaklaştırır. Pınar Bulut ve Yasemin Kuşdemir’in araştırmasında (2013: 104-106), çocukların Hoca’ya ilişkin pozitif duygular besledikleri belirlenmiştir. Bu da, çocukların Nasreddin Hoca fıkralarını okumayı ve dinlemeyi sevdiklerini kanıtlar. Bununla beraber Nasreddin Hoca fıkralarının çocuğun yaratıcı düşünmesini de olumlu yönde etkilediği bir gerçektir. Mehmet Temizkan (2011:201) bunu şu cümlelerle özetlemektedir. “Fıkraların ilk ve en önemli özelliklerinden birisi gülmece unsuruna yer vermeleridir. Özünlü’ye göre (1992: 194) gülmece türü metinlerde biri yüzeyde diğeri ise alt yapıda olmak üzere iki ayrı metin bulunmaktadır. İki metnin çakıştığı nokta gülünen noktadır. Gülme olayı iki ayrı metnin çakışmasından doğan ruhsal gerginliğin patlama noktasında ortaya çıkmasıyla gerçekleşir. (Kızıltan, 2010: 7). Fıkraların önemli bir başka özelliği ise yaratıcı düşünme sürecine ve bu sürecin ürünlerine oldukça fazla yer vermeleridir. Fıkra türü metinlerde fıkra kahramanı karşılaştığı sorunlara çok farklı çözümler üretir; alışılmış düşünce kalıplarından çıkarak kimsenin görmediği, bilmediği, denemediği düşünce ve uygulamaları ortaya koyar. Olayların, durumların görünmeyen taraflarıyla ilgilenerek değişik kıyaslamalar ve ilişkilendirmeler yapar ve böylece farklı neden ve sonuçlar keşfeder. Bütün bunlar yaratıcı düşünmenin birer göstergesidir. Bunun en belirgin örneklerinden birisi bugün dünyaca tanınan ve kültürümüzü yansıtan temel taşlardan birisi olan Nasreddin Hoca fıkralarıdır.” Kısacası çocuğa olumlu düşünceleri, topluma ve yaşama ilişkin birtakım mesajları mizah yoluyla verebilme becerisine sahip olan Nasreddin Hoca fıkraları, her yaştan çocuğun ilgisini çeken anlatılardır. Ayrıca Hoca’nın anlatıları çocuğun dil becerisini de geliştirmektedir. Bu bölüm çalışmamızın asıl konusunu oluşturduğu için ayrı bir başlık olarak değerlendirilecektir. Nasreddin Hoca Fıkralarının Çocuğun Dil Edinimine Katkısı Olumlu etkileşimleri yaşamımıza kazandıran teknoloji, çocuklar üzerinde birtakım olumsuzluklara da yol açmaktadır. Günümüzde çocuklar, ana dillerini medya üzerinden ya da sanal ortamdan izlemekte ve öğrenmektedir. Ancak gerek televizyon programlarında gerekse sanal ortamda ana dil pervasızca kullanılmakta, konuşma dilinde hatalar yapılmakta, argo ve yabancı sözcüklere sıkça yer verilmektedir. Çocuk, bunlardan duyduğu sözcükleri hafızasına almakta ve böylece bozuk yapılarla bezenmiş, özensiz dil kullanımına sahip olarak mevcut dil kirliliğinin bir parçası olmaktadır. Bununla beraber internette ve televizyonda kullanılan dil, kültürümüzü yansıtmamaktadır. Kültürü taşıyacak ve yansıtacak temel aracın “dil” olduğunu düşündüğümüzde, bu durum bize Türkçenin ne yazık ki kirli, çürümüş, kendisini yansıtmayan bir sahada öğretildiğini göstermektedir. Esra Mert’in (2012:3) de belirttiği gibi Türkçeyi çocuğa doğru bir biçimde öğretebilmek için nitelikli edebî ürünlerden destek almak gerekir. Çünkü ana dili eğitimi ve öğretimi sürecinde kullanılacak yapıtların metin olma özelliği son derece önemlidir. İyi seçilmiş metinlerle tanışan çocuk, dilini nitelikli bir biçimde öğrenecek, söz varlığını genişleterek anlama ve anlatma gücünü arttıracaktır. Bu açıdan Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi bakıldığında masallar*, hikâyeler ve fıkralar, Türkçenin zengin söz varlığını yansıtan önemli yapıtlardır. Bunların içinde Nasreddin Hoca fıkralarının yeri ayrıdır. Hoca’nın fıkraları, sözlü gelenekten bu yana varlık gösterdiği için içinde ikilemeler, ilişki sözcükleri, deyimler, atasözleri geniş yer tutmaktadır. Nasreddin Hoca, fıkralarında şiir dilini ön plana çıkarmıştır. Bu da kelime oyunlarını, mecaz söylemleri, benzetmeleri beraberinde getirmiştir. Sakaoğlu ve Alptekin (2009:41)’e göre Hoca, yerli yersiz kullanılan Arapça ve Farsça kullanımları eleştirmiş, mümkün olduğunca bunlardan uzak durmuştur. Fıkralarında tekerleme, atasözü ve deyimleri yerinde kullanarak insanlara ders verme yoluna gitmiştir. Hatta Hoca’nın fıkralarından dilimize geçen deyimler ve atasözleri olmuştur. Anlam belirsizliğinden uzak, açık ve net bir dille anlatımı sağlamıştır. Bunlar, Hoca’nın Türkçeye egemen olduğunu, dilimizin güzellik ve zenginliklerini önemsediğini göstermektedir. Nasreddin Hoca fıkralarında mizahın şiirsel bir anlatımla birleşmesi çocukların ilgisini çekmektedir. Çocuk, anlayarak ve eğlenerek okuduğu/dinlediği metinlerdeki kavramları hayal dünyasında canlandırmakta, böylece canlandırdıkları soyuttan somuta dönüşmektedir. Çocuğun zihninde somutlaşan her ifade kalıcılık kazanmakta ve kullanım alanı bulmaktadır. Bu da çocuğun sözcük dağarcığının güçlenmesine katkı sağlar. Bu nedenledir ki Saim Sakaoğlu (1999:47-50), Ayşe Duvarcı (1997:19) özellikle ilköğretim Türkçe ders kitaplarında Hoca’nın fıkralarına daha fazla yer verilmesi gerektiğini dile getirmişlerdir. Anadilin zenginlik ve kıvraklığını yansıtan Nasreddin Hoca fıkralarına, çocuğa verilecek ana dil eğitiminde mutlaka başvurulmalıdır. Nasreddin Hoca Fıkralarının Söz Varlığı Açısından Değerlendirilmesi Doğan Aksan (1996:7) söz varlığı kavramını, “Bir dilin söz varlığı denince, yalnızca o dilin sözcüklerini değil, deyimlerin, kalıplaşmış sözlerin, atasözlerinin, terimlerin ve çeşitli anlatım kalıplarının oluşturduğu bütünü anlıyoruz.” biçiminde tanımlarken Korkmaz (1992:82), bir kişinin ya da topluluğun söz dağarcığında yer alan tüm sözcükler olarak nitelendirmektedir. Aksan söz varlığı denince akla öncelikle “sözcük”ün geldiğini vurgular. Çünkü dilin örgüsünü sözcükler oluşturmaktadır. Söz varlığı kavramının içinde temel sözcüklerin yanı sıra dildeki kalıplaşmış sözler, deyimler, ikilemeler, atasözleri ve yöresel deyişler de yer alır. Çünkü Türkçede bağlam oldukça önemlidir. Bir sözcüğün hangi anlama geldiği, içinde geçtiği metinden, öbekten ya da cümleden anlaşılmaktadır. Öğretilecek sözcükler, kullanıldığı bağlam içinde verilmelidir (Özbay ve Melanlıoğlu 2008:37). Sözcük tek başına belli bir kavramı aktarsa dahi metinden uzak sözcük öğretimi, edinilen sözcüğün zevkine varmayı engelleyecek, sözlük çalışmasından öteye götürmeyecektir. Çocuğun dünyayı tanıması ve tanımlayabilmesi için sözcük dağarcığının güçlendirilmesi gerekmektedir. Doğan Aksan (1999:15) bu konuda şöyle der: “Biz, dünyayı anadilimizin penceresinden görür, ana dilimizin kavramlarıyla evreni biçimlendiririz.” Dil öğretimi kuru kuru sözcük öğretimiyle sınırlı tutulmamalıdır. Bu güçlendirme, nitelikli edebî ürünlere başvurmakla mümkün olacaktır. Ancak Gülser Akdoğan (1999:254) doktora tezinde Türkiye’de, çocuğa sözcük öğretmek için kullanılan ders araç ve gereçlerinin diğer ülkelere oranla düşük olduğunu belirtir. Oysa bu alanda kullanılan metinlerin çeşitlilik göstermesi ve toplumun kültürünü yansıtması gerekir. Fıkralar bu anlamda oldukça önemlidir. * Masalların çocuğun dil gelişimine katkısı için ayrıntılı bilgi için bkz. Nilüfer Akgün (2016), “Çocuğun Sözcük Dağarcığını Geliştirmede Anadolu Masallarının Yeri”, s. 276-289. 699 700 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Biz de Nasreddin Hoca fıkralarının söz varlığını ve çocuğa olan katkılarını çalışmamızda belirlemeye çalışacağız. Saim Sakaoğlu ve Ali Berat Alptekin’in (2009:140) “Nasreddin Hoca” adlı yapıtından “Nasreddin Hoca’ya Ait Olduğunu Düşündüğümüz Fıkralar” başlığından seçtiğimiz ilk yirmi fıkra bizim uygulama alanımızı oluşturacaktır. Çalışma tarama yöntemine dayalı metin incelemesi yapılarak değerlendirilecek ve veriler; temel söz varlığı, deyimler, ikilemeler, atasözleri, ilişki sözcükler başlıkları altında analiz edilecektir. Söz varlığının renkliliğini göz önüne sermek için farklı örnekler seçilmeye çalışılmış, örnek tekrarından kaçınılmıştır. Örnek Fıkralar ve Söz Varlığı Bakımından Değerlendirilmesi Temel Söz Varlığı Aksan (2003:17) çekirdek sözcükler, kalıt sözcükler olarak da nitelendirdiği “temel söz varlığı” kavramıyla kuşaktan kuşağa aktarılarak yaşayan öğeleri, insan yaşamında birincil derece önem gösteren insana ve çevresine ilişkin sözcükleri ifade etmektedir. Bu sözcükler, bir dil için hazine kabul edilir ve temel hayatın yaşamı kolaylaştıran ögeleri asında yer alır. Bunlar; organ adları, yiyecek içecek adları, tarım araçları, basit eylemler, insana yakın olan hayvanlarla ilgili adlar, akrabalık adları ve sayı gösteren sözcüklerdir (Özbay ve Melanlıoğlu 2008:33). Özbay ve Melanlıoğlu’nun belirlediği başlıklar doğrultusunda Nasreddin Hoca fıkralarını değerlendirdiğimizde fıkraların temel söz varlığı açısından oldukça zengin olduğu dikkati çeker. Organ ve vücudun bölümlerine ilişkin adlar. Ciğer (Ciğeri Yiyen Kedi Yüz Akçelik Baltayı Yemez mi?), gönül (Mavi Boncuk Kimdeyse Benim Gönlüm Ondadır, Bizim Eve de Uğrardı), surat, baş (Ben Senin Düğün Evinden Gelişini de Hatırlarım), ağız, omuz (Onu Bana Sorun Bana), dil, burun (Seninle de Konuşulmuyor ki), kemik (Elin Ağzı Torba Değil ki Büzesin), baş, göz, ağız, akıl (Bilen Var Bilmeyen Var, On Altısı Bir Kile), el (Ne Olur Komşu Biraz da Biz Ölelim)… Yiyecek içecek adları. Kebap (Ciğeri Yiyen Kedi Yüz Akçelik Baltayı Yemez mi?), buğday (Bilen Var Bilmeyen Var, On Altısı Bir Kile), hoşaf (Ne Olur Komşu Biraz da Biz Ölelim), çorba (İnsanın Hayalindeki Çorbayı Bile İstiyorlar), şerbet (Evinizi de Hatırlayın)… Araç ve gereç adları. Balta (Ciğeri Yiyen Kedi Yüz Akçelik Baltayı Yemez mi?), yorgan (Yorgan Gitti Kavga Bitti), sabun (Kara Karga), sürgü, kilit (Hırsızın Hiç mi Suçu Yok?), körük (Biliyorsun Savurganlığı Sevmem), avlu (Seninle de Konuşulmuyor ki), heybe, tas, ölçek (Bilen Var Bilmeyen Var, On Altısı Bir Kile), tas, kepçe, kaşık, (Ne Olur Komşu Biraz da Biz Ölelim), tencere, kapı (İnsanın Hayalindeki Çorbayı Bile İstiyorlar), yatak, yorgan (Evinizi de Hatırlayın)… Basit eylemler. Getir-, karşılaş-, sor-, ol-, ye-, bitir-, de-, kalk-, başla-, koş-, sakla- (Ciğeri Yiyen Kedi Yüz Akçelik Baltayı Yemez mi?), çalış-, çöz-, sor-, sev-, ver- (Mavi Boncuk Kimdeyse Benim Gönlüm Ondadır), çekil, uyan-, çık-, bak-, düş-, kaç-, git-, bit- (Yorgan Gitti Kavga Bitti), çağır-, gel-, gez-, uğra-, iste- (Bizim Eve de Uğrardı), gör-, meraklan-, öl-, bil-, kaşı-, hatırla-, kaşı- (Ben Senin Düğün Evinden Gelişini de Hatırlarım), yıka-, uç-, kap-, şaşır-, in-, sık-, avut-, getir-, gör- (Kara Karga), söyle-, kesil-, dayan-, yat, tak-, çal- (Hırsızın Hiç mi Suçu Yok?), duy-, dal-, gir-, pişir-, işit-, öksür-, gülümse- (Kendim ve Oğlağım İçin Öksürdüm), defnet-, çek- (Onu Bana Sorun Bana), yak-, al-, bağla-, as-, kal-, tıka(Biliyorsun Savurganlığı Sevmem), evlendir-, gizle- (Bana Görünme de Kime Görünürsen Görün), sor, düşün-, dön-, yarıla- (Daha Şimdiden Yolu Yarıladık), et-, otur-, değiştir-, sürç-, dayan-, kız-, getir-, Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi konuş- (Seninle de Konuşulmuyor ki), bin-, süz-, yürüt-, söylen-, kartlaş-, yor-, taşı-, kat-, dur-, büz(Elin Ağzı Torba Değil ki Büzesin), anlat-, oyala-, ağrı-, düşün-, hatırla-, diren- (Haydi Sen de Dişini Çektir), zıpla-, kaç-, göster-, gönder-, tanı-, yakala- (Bilen Var Bilmeyen Var, On Altısı Bir Kile), otur-, iç-, çıkar-, var-, kap- (Ne Olur Komşu Biraz da Biz Ölelim), uğurla-, iste-, avut-, yat-, (İnsanın Hayalindeki Çorbayı Bile İstiyorlar), düş-, duy-, üzül-, sıkıl-, düşün-, taşın-, (Damdan Düşenin Halinden Damdan Düşen Anlar), hastalan-, kıvran-, koyulaştır-, hatırla-, inle-, sızla-, ofla-, koyuver-, öğren- (Evinizi de Hatırlayın)… Hayvan adları. Tekir, kedi (Ciğeri Yiyen Kedi Yüz Akçelik Baltayı Yemez mi?), karga (Kara Karga), oğlak (Kendim ve Oğlağım İçin Öksürdüm), eşek (Elin Ağzı Torba Değil ki Büzesin), tavşan (Bilen Var Bilmeyen Var, On Altısı Bir Kile)… Akrabalık adları. Hatun, hanım (Ciğeri Yiyen Kedi Yüz Akçelik Baltayı Yemez mi?), eş, hanım (Mavi Boncuk Kimdeyse Benim Gönlüm Ondadır.), hanım (Bizim Eve de Uğrardı, Ben Senin Düğün Evinden Gelişini de Hatırlarım, Kara Karga, Hırsızın Hiç mi Suçu Yok?, Biliyorsun Savurganlığı Sevmem, Daha Şimdiden Yolu Yarıladık, Seninle de Konuşulmuyor ki, Bilen Var Bilmeyen Var, On Altısı Bir Kile, ), oğul, baba (İnsanın Hayalindeki Çorbayı Bile İstiyorlar, Elin Ağzı Torba Değil ki Büzesin)… Sayı adları. Bir, iki, üç, beş, yüz (Ciğeri Yiyen Kedi Yüz Akçelik Baltayı Yemez mi?), birer (Mavi Boncuk Kimdeyse Benim Gönlüm Ondadır.), bir, iki (Kara Karga, Seninle de Konuşulmuyor ki, Elin Ağzı Torba Değil ki Büzesin, İnsanın Hayalindeki Çorbayı Bile İstiyorlar, Ne Olur Komşu Biraz da Biz Ölelim, Evinizi de Hatırlayın), on altı (Bilen Var Bilmeyen Var, On Altısı Bir Kile)… Zaman adları. Gün, süre (Ciğeri Yiyen Kedi Yüz Akçelik Baltayı Yemez mi?), gece, mevsim, kış (Yorgan Gitti Kavga Bitti), yaz, gece, sabah (Hırsızın Hiç mi Suçu Yok?), akşam, sabah (Bana Görünme de Kime Görünürsen Görün), bugün, yarın, gün, şimdi (Daha Şimdiden Yolu Yarıladık), akşamüzeri (Seninle de Konuşulmuyor ki), gündüz, gün (Bizim Eve de Uğrardı), gün, epeyce (Haydi Sen de Dişini Çektir), Ramazan, yaz, yıl, gün (Ne Olur Komşu Biraz da Biz Ölelim)… Renk Adları. Mavi (Mavi Boncuk Kimdeyse Benim Gönlüm Ondadır.), simsiyah (Kara Karga), kıpkırmızı (Elin Ağzı Torba Değil ki Büzesin)… Nasreddin Hoca fıkralarının söz varlığı açısından diğer bir önemiyse ünlemlerin sıkça kullanılmasıdır. Duyguları ifade etmede büyük öneme sahip olan ünlemler, fıkralar aracılığıyla çocuğa verilebilir. Yahu, aman (Ciğeri Yiyen Kedi Yüz Akçelik Baltayı Yemez mi?), eee, (Ben Senin Düğün Evinden Gelişini de Hatırlarım), ah, bre (Hırsızın Hiç mi Suçu Yok?), yahu (Biliyorsun Savurganlığı Sevmem), yahu (Seninle de Konuşulmuyor ki), hey, aman, yahu (Elin Ağzı Torba Değil ki Büzesin), eyvah, pat (Bilen Var Bilmeyen Var, On Altısı Bir Kile), ohhh, be (Ne Olur Komşu Biraz da Biz Ölelim), ah, yahu (İnsanın Hayalindeki Çorbayı Bile İstiyorlar)… Deyimler Ömer Asım Aksoy, deyimi “Çekici bir anlatım kılığı taşıyan ve çoğunun gerçek anlamından ayrı bir anlamı bulunan kalıplaşmış sözcük toplulukları” (2010:49), Hengirmen de “Genellikle gerçek 701 702 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress anlamının dışında kullanılan, anlatımı daha güzel ve etkili yapan, toplum tarafından ortak olarak benimsenen kalıplaşmış söz.” (1999:116) biçimlerinde tanımlamaktadır. Cem Dilçin’in (1983:29) de belirttiği üzere deyimlerin çoğu bir fıkradan ya da toplumsal bir olaydan, gelenek, göreneklerden türemiştir. Eğer bu durum kavranmazsa dilin zenginlik ve güzelliğine katkı sağlayan deyimlerin mecazi anlatımı ya da derininde taşıdığı anlam anlaşılamaz. Hoca’nın fıkralarının büyük bir çoğunluğu zaman içinde deyimleşmiştir bunun yanı sıra fıkralarda deyim kullanımının da renkliliği dikkati çeker. Deyimlerin, bir kültür ögesi olduğu düşünüldüğünde bireyin içinde yaşadığı toplumu tanıyabilmesi için deyimleri, yaşamının içine alması gerekir. İncelediğimiz fıkralarda karşımıza çıkan deyimler şunlardır: Gönül kırmak (Bizim Eve de Uğrardı), mavi boncuk kimdeyse benim gönlüm ondadır (Mavi Boncuk Kimdeyse Benim Gönlüm Ondadır), canını sıkmak (Kara Karga), uykuya dalmak (Kendim ve Oğlağım İçin Öksürdüm), laf altında kalmamak (Biliyorsun Savurganlığı Sevmem), bozuntuya vermemek, dili sürçmek, üste çıkmak, burnundan getirmek (Seninle de Konuşulmuyor ki), kusura bakmamak, taşı gediğine koymak (Evinizi de Hatırlayın)… İkilemeler Tekrar öbeği olarak da nitelendirilen ikilemeler; aynı, yakın ya da karşıt anlamlı sözcüklerin tek sözcük gibi anlam göstermek üzere yan yana gelmesidir. Berke Vardar, anlama güç katmak amacıyla bir birimi yineleme, aralarında benzerlik bulunan birimleri art arda kullanma olarak tanımlamaktadır (Vardar 1980:93). İkilemeler; anlatımı pekiştirmekte, anlatıma güç kazandırmaktadır. Türkçe, tekrar öbekleri kullanımı konusunda da son derece zengindir. Üç beş (Ciğeri Yiyen Kedi Yüz Akçelik Baltayı Yemez mi?), gürültü patırtı, (Yorgan Gitti Kavga Bitti), arada sırada (Bizim Eve de Uğrardı), üstü başı (Kara Karga), arka arkaya (Hırsızın Hiç mi Suçu Yok?), hanım hanım (Bana Görünme de Kime Görünürsen Görün), kırıta kırıta, Allah Allah, hoplaya zıplaya (Elin Ağzı Torba Değil ki Büzesin), bir bir, sağına soluna, (Haydi Sen de Dişini Çektir), eşine dostuna, ağır aksak, şaşkın şaşkın (Bilen Var Bilmeyen Var, On Altısı Bir Kile), yeme içme (Ne Olur Komşu Biraz da Biz Ölelim), kendi kendine (İnsanın Hayalindeki Çorbayı Bile İstiyorlar), güle güle (Evinizi de Hatırlayın)… Örneklerden de anlaşılacağı üzere incelediğimiz fıkralarda aynı sözcüğün, yakın anlamlı sözcüklerin, zıt sözcüklerin ekli eksiz tekrarlarından oluşan her tür ikilemeye rastlanmaktadır. Çocuğun tekrarlarla öğrendiğini göz önünde bulundurursak, fıkralarda karşımıza çıkan tekrar öbekleri çocuğun dil becerisini geliştirmek için önemli rol üstlenecektir. Atasözleri Ömer Asım Aksoy (2010:36) milletin kültürel zenginliğinin göstergesi olan atasözlerini “Atalarımızın uzun denemelere dayanan yargılarını genel kural, bilgece düşünce ya da öğüt olarak düsturlaştıran ve kalıplaşmış biçimleri bulunan kamuca benimsenmiş öz sözler.” olarak tanımlamaktadır. Atasözlerinin ortaya çıkmasında mutlaka bir hikâye, bir deneyim söz konusudur. Nasreddin Hoca fıkralarından da zaman içinde dilimize giren atasözleri olmuştur. Bu alanda daha önce de çalışmalar yapılmıştır. Bu çalışmaları Sakaoğlu ve Alptekin (2009:131) “Nasreddin Hoca Fıkralarında Atasözleri ve Deyimler” başlığıyla değerlendirmiştir. Yorgan gitti, kavga bitti (Yorgan Gitti Kavga Bitti), elin ağzı torba değil ki büzesin (Elin Ağzı Torba Değil ki Büzesin), damdan düşenin halinden damdan düşen anlar (Damdan Düşenin Halinden Damdan Düşen Anlar)… Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Sakaoğlu ve Alptekin’in çalışmasında yukarıdaki atasözleri Nasreddin Hoca fıkralarından dilimize geçen atasözleri olarak kabul edilmektedir. Bu atasözleri hikâyeleriyle birlikte verildiği için çocuk anlamı somutlaştırmakta ve atasözü çocuğun dünyasında kendine yer edinmektedir. Diğer Söz Varlığı Ögeleri Aksan’a (1996:35) göre söz varlığı unsurları içinde terimler, yabancı sözcükler, çeviri unsurlar ve ilişki sözcükler de yer almaktadır. Aksan, “Bir toplumun bireyleri arasındaki ilişkiler sırasında kullanılması adet olan birtakım sözlerdir.” şeklinde tanımlamaktadır ilişki sözlerini. Ancak Aksan’ın ilişki sözü kabul ettiği kimi kavramları, TDK deyim olarak değerlendirmektedir. Türkçe ilişki sözler bakımından oldukça zengin olduğu için biz de burada değinmeye çalışacağız. Çünkü ilişki sözler kavramına “kültür birim” ya da “kalıp söz” ifadeleri de kullanılmaktadır. Bunlara “kültür birim” denmesinin temel nedeni bu tanımlamalarda temel ölçütün kültür olmasından kaynaklanır. (Gökdayı, 2008:91). Fıkralarda Hoca’nın kullandığı ilişki sözleri şunlardır: Sizlere ömür, Allah rahmet etsin, hayırdır (Ben Senin Düğün Evinden Gelişini de Hatırlarım), Allah rahmet eylesin (Onu Bana Sorun Bana), geçmiş olsun (İnsanın Hayalindeki Çorbayı Bile İstiyorlar), geçmiş olsun, dikkatli ol (Damdan Düşenin Halinden Damdan Düşen Anlar), geçmiş olsun, kusura bakma, vallahi, güle güle (Evinizi de Hatırlayın)… Türkçede “doğum, ölüm, hastalık, askere gitme” gibi durumları bildiren ilişki sözcükleri önemli yer tutar. Bunun nedeni de bu değerlerin kültürün ayrılmaz birer parçası olmasındandır. Çocuk bu sözcükleri öğrenerek geniş kültür yelpazesinin bir katını daha açmış olacaktır. Sonuç, Tartışma ve Öneriler Ana dil öğretimi ciddiye alınması gereken bir konudur. Çünkü anadiliniiyi kullanabilen bireyler özgüven sahibidir, kendini ifade edebilme gücü yüksektir, aynı zamanda düşünme yetisi kuvvetlidir. Günümüzde durumun ciddiyeti fark edildiği için dil öğretiminde pek çok kaynaktan yararlanılmaktadır. Nitelikli çocuk edebiyatı ürünleri bu geniş yelpazede önemli bir yere sahiptir. Masallar, tekerlemeler, hikâyeler, fıkralar ve diğerleri. Bu anlatılar içinde anadilin zenginlik ve kıvraklığını iyi bir şekilde yansıtan fıkraların önemi yadsınamaz. Çünkü fıkralar, içinde yaşadığı toplumun yüzyıllardır edindiği deneyimleri, olayları ve değerleri bünyesinde taşımakta ve sözcükler aracılığıyla bunları gelecek kuşaklara aktarmaktadır. Çocuk fıkralar sayesinde geniş bir söz varlığına sahip olur. Bireyin, dünyayı sözcüklerle anlamlandırdığı ve anlattığı gerçeğini göz önünde bulundurduğumuzda söz varlığının genişliği oldukça önemlidir. Fıkralarda günlük yaşamı sürdürebilmemiz için gerekli olan temel sözcüklerden ikilemelere, deyimlerden atasözlerine, ünlemlerden ilişki sözlerine varana kadar her tür söz varlığına rastlanmaktadır. Bu kullanımlar, çocukta anadili bilincini oluşturacak ve anadilinin zenginlik ve güzelliklerini ona hissettirecektir. Fıkralar kısa ve özlü anlatımlar olduğu için çocuğun sıkılmadan, yorulmadan eğlenceli bir şekilde öğrenmesini sağlar. Çalışmamızda değerlendirmeye çalıştığımız yirmi fıkranın ortak özelliği, bireye günlük yaşamını sürdürebileceği kadar sözcük dağarcığını sunmasıdır. Getir-, karşılaş-, sor-, ol-, ye-, bitir-, de-, kalk-, başla-, koş-, sakla-, iç-, gül-, ağla-, söyle-, kesil-, dayan-, yat-, tak-, çal-… gibi basit eylemler; surat, baş, dil, burun, baş, göz, ağız, akıl… gibi organ adları; kebap, çorba, buğday, hoşaf, şerbet gibi yiyecek içecek adları; tekir, kedi, tavşan, oğlak… gibi hayvan adları; gün, süre, gece, mevsim, kış, yaz, gece, sabah, bugün, yarın, gün, şimdi… gibi zaman adları çocuğun yaşadığı topluma uyum sağlamasını ve toplumda yer edinmesini kolaylaştıracak ifadelerdir. Gönül kırmak, canını sıkmak, uykuya dalmak, laf altında kalmamak, bozuntuya vermemek, dili sürçmek, üste çıkmak, burnundan getirmek, kusura bakmamak, taşı gediğine koymak… gibi deyimlerle; sizlere 703 704 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress ömür, Allah rahmet etsin, hayırdır, Allah rahmet eylesin, geçmiş olsun, dikkatli ol, kusura bakma, vallahi, güle güle … gibi ilişki sözleri anadilinin incelik ve kıvraklığını çocuğa kazandırır. Çocuk, bunlar sayesinde sözcüklerin gerçek anlamı dışında mecazi anlamı olduğunu kavrayacak, Türkçede sözcükleri bağlam içinde değerlendirmek gerektiği bilgisine ulaşacaktır. İncelediğimiz Nasreddin Hoca fıkralarında hikâyesi atasözüne dönüşenlerin olduğu da belirlenmiştir. Yorgan gitti, kavga bitti, elin ağzı torba değil ki büzesin, damdan düşenin halinden damdan düşen anlar… gibi. Bu durum, metnin zihinde oturmasına yardımcı olmakta ve atasözünün çocuğun dünyasında kalıcı hale dönüşmesini sağlamaktadır. Kısacası Nasreddin Hoca fıkraları bireyin günlük yaşamını sürdürebilmesi, anadilini nitelikli bir biçimde kullanabilmesi için gereken söz varlığının büyük bir çoğunluğunu bünyesinde barındırır. Bu nedenle dil öğretiminde ve çocuğun söz varlığını geliştirmede bunlardan mutlaka yararlanılmalıdır. Çocuğa doğduğu andan itibaren anlatılacak fıkralar zekâsını, düşünce dünyasını güçlendirip çocukta birtakım erdem kazanımlarını sağlarken öte taraftan çocuğun dilini de güçlü hale getirir. Bu nedenle okul çağına gelmiş çocukların Türkçe ders programında yer alan etkinliklerinin içerisine fıkra okuma, yazma, dinleme ve anlatma etkinlikleri yerleştirilerek ders zenginleştirilmelidir. Çocuğun burada duyduğu söz varlığını yaşamına geçirebilmesi için canlandırma, konuşma, metin yazma çalışmaları yaptırılmalıdır. Aynı zamanda yalnızca Türkçe derslerinde değil diğer derslerde de Nasreddin Hoca fıkralarından yararlanmak gerekir. Kaynakça AKDOĞAN, Gülser (1999). Anadili Eğitiminin Kişilik Gelişimine Etkisi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Doktora tezi, Ankara. AKGÜN, Nilüfer (2016), “Çocuğun Sözcük Dağarcığını Geliştirmede Anadolu Masallarının Yeri”, International Journal of Languages Education and Teaching, Volume 4, Issue 2, page 276-289. AKSAN, Doğan (1996). Türkçenin Sözvarlığı, Engin Yay., Ankara. AKSAN, Doğan (1999). Anlambilim, Engin yay., Ankara. AKSAN, Doğan (2003). Her Yönüyle Dil Ana Çizgileriyle Dilbilim I-II-III, Ankara: TDK Yayınları. AKSOY, Ömer Asım (2010). Atasözleri ve Deyimler Sözlüğü 1 / Atasözleri Sözlüğü, İstanbul: İnkılap Kitabevi. BULUT Pınar, KUŞDEMİR Yasemin (2013) “Çocuk Gözüyle Nasreddin Hoca”, Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 2, Sayı 2, s. 101-112, Bartın. DİLÇİN, Cem (1983). “Türkiye Türkçesinin Sözvarlığı ve Tarihsel Sözlüğü”, TDAY Belleten (1980-1981), Ankara. DUVARCI Ayşe (1997). “Eğitimde ve Türkçe Öğretiminde Nasreddin Hoca Fıkralarının Yeri”, Nasreddin Hoca Sempozyumu Bildirileri, Kültür Bakanlığı HAGEM Yayınları, Ankara 1997/s. 19-21. GÖKDAYI, Hürriyet (2008). “Türkçede Kalıp Sözler”, bilig, Kış / 2008, sayı 44. GÜNAY, Umay (1990). “Nasreddin Hoca Fıkraları ve Masallar Konusunda Düşünceler” , Birinci Milletlerarası Nasreddin Hoca Sempozyumu Bildirileri 15 17 May s 1989 Ankara, Kültür Bakanlığı Halk Kültürünü Araştırma Dairesi Yayınları, Ankara 1990/s. 99-103. HENGİRMEN, Mehmet (1999). Dilbilgisi ve Dilbilim Terimleri Sözlüğü, Ankara: Engin Yayınevi. KARADAĞ, Metin (1996) Türk Halk Edebiyatı Anlatı Türleri, Akademi Yayınları, Balıkesir. MERT, Esra Lüle (2012). “Anadili Eğitimi- Öğretimi sürecinde Çocuk Yazını Ürünlerinden Yararlanma ve Masal Türüne Yönelik Bazı Belirlemeler”, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 31 Ocak 2012/1, Denizli. ÖZBAY, Murat ve MELANLIOĞLU, Deniz (2008). “Türkçe Eğitiminde Kelime Hazinesinin Önemi”, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt:V, Sayı:I, s. 30-45, Http://efdergi.yyu.edu.tr. ÖZÇELİK, Mustafa (2005). Nasreddin Hoca. (Editör: Nebahat ERKÖK). Odunpazarı Belediyesi Yayınları, Eskisehir. ÖZÜNLÜ, Ü. (1992). Dil, Gülmece, Değiş. 20. Yıl Yazıları: 20th Anniversary Year Book. Ankara: Karaca Dil Kursu. SAKAOĞLU, Saim ve ALPTEKİN, Ali Berat (2009). Nasreddin Hoca, Ankara: Atatürk Kültür Merkezi Yayınları. TEKİN, A. (2010). Edebiyatımızda İsimler ve Terimler. İstanbul: TC Kültür Bakanlığı Yayınları. TEMİZKAN Mehmet (2011). “Türkçe Öğretiminde Yaratıcı Düşünmeyi Geliştirme Bakımından Nasreddin Hoca Fıkraları”, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, C.8, S.16, s.195-223. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi TÖR, Nükhet (1991). “Nasreddin Hoca’nın Hayatı ve Eğiticiliği”, Fikrî ve Felsefî Yönüyle Nasreddin Hoca Sempozyumu Bildirileri/11 Temmuz 1990 Akşehir, Konya 24-30: T.C. Konya Valiliği İl Kültür Müdürlüğü Yay. TÖR, Nükhet (1992). Türkçe ve Rumca Söylenen Nasreddin Hoca Fıkraları Üzerine Bir İnceleme. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi, Ankara VARDAR, Berke (1980). Dilbilim ve Dilbilgisi Terimleri Sözlüğü, Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları. YAKIT, İsmail (2005). “Nükte ve Latifelerin Eğitim Felsefesi Açısından Önemi ve Nasreddin Hoca”, I. Uluslarası Akşehir Nasreddin Hoca Sempozyumu, Ankara: Akşehir Belediyesi Yayınları, s.126-134. 705 706 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress TÜLİN KOZİKOĞLU KİTAPLARININ FİZİKSEL VE İÇERİKSEL OLARAK DEĞERLENDİRİLMESİ Nilüfer İNCEMAN AKGÜN Uludağ Üniversitesi Rektörlüğü, Türk Dili Bölümü Okutmanı ninceman@uludag.edu.tr ÖZET Çocuk kitapları yazarı olarak tanınan, çocuklara okumayı sevdirmek amacını güden bir yazar olan Tülin Kozikoğlu’nun mizaha yatkınlığı ve konuyu çocuk gözüyle aktarımı hemen her kitabında göze çarpmaktadır. Eserlerinde kullandığı güçlü gözlemler sayesinde okuyucu okuduklarını göz önünde canlandırmakta, sözcüklerle resim yapmakta zorlanmamaktadır. Bu çalışmada, çocuk edebiyatı yazarı Tülin Kozikoğlu tarafından yayınlanan kitapların, fiziksel ve içeriksel özellikleri incelenmeye çalışılmıştır. Çocuk için yazılan kitapların; dil ve anlatımı anlaşılır, konusuysa çocuğa uygun olmalıdır. Ayrıca kitap çocuğun; rahatça okuyabileceği yazı karakteriyle yazılmalı ve kolaylıkla taşıyabileceği boyutlarda olmalıdır. Çalışmamızda Kozikoğlu’nun Redhouse Kidz tarafından yayımlanan 13 kitabı üzerine araştırma yapılmış ve kitapların, araştırmacı tarafından belirlenen fiziksel ve içeriksel özelliklere uygunluğu saptanmıştır. Dili ve kurguyu iyi kullanmaya büyük önem veren Kozikoğlu, hikâyelerinde, çocuklara merak ve heyecanla okuyacakları maceralar sunmuştur. “Öfkeli Örümcek Rıza, İnatçı Kirpi Mina, Sabırsız Sinek Feza, Tembel Balık Sefa, Kıskanç Kurbağa Eda, Utangaç Köpek Kaya, Mutsuz Kedi Dila, Bilmiş Fare Tuna, Korkak Kuş Sema, Yemeğini Arayan Tırtıl, Özgürlüğünü Arayan Kelebek, Kelebeğini Arayan Ayşe, Bulutunu Arayan Su Damlası,” kitapları incelenmiştir. Fiziksel özelliklerle kitabın boyutu, kâğıdın kalitesi, yazı karakterinin çocuğa uygunluğu, kitabın kapak özellikleri, ağırlığı değerlendirilirken içerik özellikleriyle kitabın konusu, teması, dil ve anlatımı, yazılış amacı, resimle konunun bağdaşıklığı değerlendirilmeye çalışılmıştır. Ortaya çıkan sonuçlar değerlendirilmiş ve bu sonuçlar ışığında, konuyla ilgili önerilerde bulunulmuştur. Anahtar Sözcükler: Tülin Kozikoğlu, Çocuk Edebiyatı, İçeriksel Özellik, Fiziksel Özellik. ABSTRACT Tülin Kozikoğlu’s familiarity to humour and transmission of the topic with the eye of a child attracts the attention in her each book, who is known as an author of juvenile books and aims to make children love reading. With the help of strong observations she used in her works the reader imagines what is written, she does not have any difficulty in painting with words. In this study, the contextual and physical characteristics of the books published by Tülin Kozikoğlu who is the children’s literature writer are studied. The books written for the children should be understandable and the content should be appropriate for them. Besides, it should be written with the acceptable type size. In this study, Kozikoğlu’s 13 books published by Redhouse Kidz are studied. And the coherence of the books with the physical and content standards pointed out by the researcher is determined. Kozikoğlu who cares using language and fiction properly, presents adventures to children that they can read with curiosity and excitement in her stories. “Angry Spider Rıza, Stubborn Hedhehog Mina, İmpatient Flies Feza, Lazy Fishing Sefa, , Jealous Frog Eda, Shy Dog Kaya, Unhappy Cat Dila, Know Mouse Tuna, Funky Bird Sema, Calling The Caterpillars Eat, Caller Butterfly Freedom, Butterfly Caller Ayşe, Cloud Caller Water Drops,” books were examined. With the physical characteristics, it is aimed to evaluate the size of the book, the quality of the paper, the acceptability of the type size for the children, the characteristics of the cover page of the book and weight; and with the contextual characteristics, it is aimed to evaluate the topic and the theme of the book, the language and expression, the purpose for writing it, the harmony between the pictures and the title. The results obtained are evaluated and then in the light of these results, suggestions are made about the issue. Key Words: Tülin Kozikoğlu, Children’s Literature, Contextual Characteristics, Physical Characteristics. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Giriş Gelişen teknoloji ve internet kullanım yaşının aşağılara düşmesi, çocuğun evrensel değerleri, ahlak unsurlarını, dil kullanımını televizyon, bilgisayar, tablet gibi kitle iletişim araçlarından edinmesine neden olmaktadır. Çocuk, bu araçlar aracılığıyla kendisi için hazırlananı, sorgusuz sualsiz kabul etmektedir. Bu da düşünme, duyma, inanma, hissetme ve düş kurma becerilerinin gelişimini güdük bırakmaktadır. Bununla beraber televizyon ve sanal ortamdaki programların pek çoğu kendi kültürümüzden uzak ve fazla didaktiktir. Programların diliyse yabancı sözcüklerle yoğrulmuş, argo ve bozuk söyleyişleri içermekte; dilimizin zenginlik ve güzelliklerini yansıtmamaktadır. Çocuk buradan duyduğu ve hafızasına aldığı dille, anadilinin zevkine ve keyfine varamamakta, dili kullanma becerisi ne yazık ki gelişememektedir. Bu kirliliğin ve çürümüşlüğün farkına varan ebeveynler/öğretmenler, sorumlu davranmakta, çocuğun dünyasını güzel ögelerle zenginleştirebilmek, çocukta empati yeteneğini geliştirebilmek adına edebi ürünlerden destek almaktadır. Bu noktada nitelikli edebî ürünlere fazlasıyla gereksinim duyulmaktadır. Çünkü çocuk edebiyatı ürünleri; çocuğun psikolojik, bilişsel, duyuşsal becerilerinin gelişmesinde katkı sağlamakta; bireyin dünyayı anlamasında ve anlamlandırmasında büyük görev üstlenmektedir. İyi bir çocuk kitabı, çocukta okuma davranışı ve eleştirel okuma becerisi kazandırmakta, çocuğa dilinin zengin ve güzel olanaklarını sunarak onda dil bilinci oluşturmaktadır. Kitap; çocuğun bilişsel gelişiminde, gözlemleme, karşılaştırma, uygulama, sınıflandırma, eleştirme gibi becerileri edinmesinde en etkili araçtır (Şirin, 2007:54) Ancak çocuk için hazırlanmış edebi türlerin hepsinin nitelikli olduğu düşünülmemelidir. Çünkü bunun bir sektör olduğu, gerek yayınevleri gerekse şahıslar tarafından fark edilmiş, alandaki kontrolsüzlük ve bilinçsizlik ciddi bir kirliliği meydana getirmiştir. Bununla beraber piyasada maliyeti ucuza geldiği için başka dillerden çeviri kitaplar da bulunmakta, bu kitaplar basılırken kapsamlı bir değerlendirmeden geçirilmediği için, yanlış çeviriler ve çocuk için uygun olmayan durumlar kitaplarda yer almaktadır. Bunlar göz önüne alındığında basımı yapılan kitapların büyük bir çoğunluğu okunabilirlikten uzaktır. Güneş (2000: 338) çocuğun geleceğine yön verecek kitapların hazırlanması ve seçilmesinde uyulması gereken ilkeleri “dil bilgisi, eğitim, sosyolojik ve basım” yönlerinden olmak üzere dört kritere göre değerlendirmektedir. Biz de çalışmamızda, gazetelerin kitap eklerinde çocuk kitapları tanıtan ve kendisi de ödüllü bir çocuk edebiyatı yazarı olan Tülin Kozikoğlu’nun Redhouse Kidzten yayınlanan kitaplarının çocuğa göreliğini değerlendirmeye çalışacağız. Öncelikle nitelikli bir çocuk kitabında bulunması gereken iç ve dış yapısal özelliklerin neler olduğuna değineceğiz, ardından “Meraklı Gezginler ve Leyla Fonten” serilerinin çocuğa uygunluğunu örnekler yardımıyla belirmeye çalışacağız. Çocuk Kitabında Olması Gereken Özellikler Güleç ve Geçgel (2006:164) çocukluk dönemini, kısa bir dönem olsa dahi, etkilenmek ve biçimlenmek için yaşamın en önemli dönemi olarak görür. Bu nedenle çocuklara kitap seçilirken oldukça dikkatli olmak gerekir. Güleç ve Geçgel (2006:164), Ersoy ve Bayraktar (2014: 158) ve Oğuzkan (2013:367) gibi çocuk edebiyatı üzerine çalışmalar yapmış uzmanlar, çocuk kitaplarının taşıması gereken özellikleri sınıflandırmışlardır. Buna göre; Çocuk Kitabında Olması Gereken Fiziksel (Dış) Özellikler Bir çocuk kitabında bulunması gereken fiziksel özellikler şöyle sıralanmaktadır. Boyut: Kitaplar dikdörtgen ya da kare biçiminde, çocuğun seviyesine göre 16x23 cm büyüklüğünde olmalıdır. Kitap çocuğun taşıyabileceği ağırlıkta olmalıdır. 707 708 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Harfler: Resimli öykü kitaplarında resim ve yazı birbirini etkilememeli, bunlar kâğıt üzerinde birbirinden bağımsız durmalıdır. Okul öncesi çocuklar için 12-20 punto arası normal kabul edilirken daha büyük çocuklar için 12-14 punto kullanılabilir. Harfler gözü yormamalı ve baskısı temiz olmalıdır. Kâğıt: Kitapta kullanılan kâğıdın mat olması ve temizlenebilir olması gerekir. 1. hamur kâğıt, öncelikli olarak tercih edilmelidir. Çocuk duyusal olarak yönlendirildiği için kullanılan kâğıt, çocuğa zevk vermelidir. Kapak ve cilt: Çocuk, kitapla kapağı aracılığıyla tanıştığı için kapak ilgi çekici ve konuyla uyumlu olmalıdır. Kitabın künye bilgileri (baskı sayısı, yazar ve yayımcının ismi, yayım yılı) iç kapakta yer almalıdır. Ciltlemede kitabın çabuk dağılmaması için hem iplik hem de yapıştırıcı kullanılmalıdır. Resimleme: Kitaplar mutlaka resimle desteklenmeli, sayfa düzeni rahat ve çekici olmalıdır. Detayları da yansıtan resimler; konuya uygun, anlaşılır, gerçekçi olmalı ve metinle birbirini tamamlamalıdır. Okul öncesi çocuklarda resimler, sayfanın dörtte üçünü kaplamalıdır. Sayfa düzeni: Sayfa düzeni kitabın çekiciliğinde önemli bir unsurdur. Sayfa kenarlarında alt-üst, sağsol boşluklar geniş bir biçimde bırakılmalıdır. Sayfa sayısı çocuğun seviyesine uygun olarak belirlenmeli, satır arası boşluklar bir satır aralığından fazla olmalıdır. Yazım ve noktalama işaretleri: Çocuk kitaplarında yazım ve dilbilgisi yanlışlarının olmaması gerekir. Bunlar, yazıda anlam sağlayan ögeler olduğu için noktalama yerli yerinde kullanılmalı ve yazımda birlik sağlanmalıdır. Meraklı Gezginler Serisi Tülin Kozikoğlu’nun kaleme aldığı Burcu Musselwhite’ın resimlediği “Meraklı Gezginler” serisi “Yemeğini Arayan Tırtıl, Özgürlüğünü Arayan Kelebek, Kelebeğini Arayan Ayşe, Bulutunu Arayan Su Damlası” olmak üzere dört kitaptan oluşmaktadır. Bu bir seri olduğundan kitaplar, fiziksel anlamda benzerlik göstermektedir. Kitapların her birinin ayrı ayrı çözümlenmesi, araştırmanın tekrarlara sürüklenmesine neden olacağı için fiziksel özellikleri bakımından genelleme yoluna gideceğiz. Boyut: Kitaplar, 21x29 cm büyüklüğünde ve dikdörtgendir. Bu boyut ve kitabın ağırlığı, çocuğun taşıyabileceği ölçülerdedir. Harfler: Harflerin büyüklüğü çocuk için uygundur ve harflerde, zeminden zıt renk kullanılmıştır. Bu durum okunma kolaylığı sağlar. Kitabı eğlenceli kılan özelliklerden biri de harflerin hareketliliği ve canlılığıdır. Örneğin; “zil çalıyor”da harfler aşağılı yukarılıdır, “bir gurultu daha yükselince midemden” cümlesindeki “yükselince” sözcüğü diğer sözcüklere oranla daha yukarıdadır, “şanslıysan görürsün belki bir gökkuşağı” cümlesinde “gökkuşağı” sözcüğünün her bir harfi farklı renkle yazılmıştır, “uçuveririm göklere” ifadesinde harfler yukarıya doğru uçar gibidir. Kâğıt: Seride 1. hamur kâğıt kullanılmıştır, mattır ve sayfalar temizlenebilir. Kâğıt; renkleri soldurmayan, mürekkebi dağıtmayan kolay yıpranmayacak niteliktedir. Kapak ve cilt: Kapak dayanıklı ve kalındır. Kapakta, ana karakterin görseli yer almaktadır. Örneğin “Bulutunu Arayan Su Damlası”nda “su damlası”, “Özgürlüğünü Arayan Kelebek”te “kelebek”… görseli vardır. Bu sayede çocuk, kitabın içeriğine düşsel ve düşünsel olarak hazırlanır. İç kapakta kitabın künyesi bulunur ve “Bu Kitabın Sahibi:…………..” bölümü bırakılarak çocuğun adını soyadını yazması Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi istenir. Böylece çocuk, kitaba karşı “aidiyet” hisseder. Kitabın sonunda da çocuğa “Senin pencerenden bakınca ne görünüyor, Senin kapından bakınca ne görünüyor?” gibi sorular sorularak çocuğun okuduğu hikâyeyi kendi dünyasına taşıması sağlanmıştır. Kitabın cildi dağılma ve kopma olmayacak biçimde hazırlanmıştır. Ciltlemede hem yapıştırma hem de iplik kullanılmıştır. Sayfa kenarları düzgün ve pürüzsüzdür. Sayfalar her iki yana kolaylıkla açılabilmektedir. Sayfalar da tıpkı harfler gibi hareketlidir, pencere biçiminde tasarlanmıştır. Pencerenin arkasına bakmak isteyen çocuk, kitabın saklı sayfasını açmak zorundadır. Bu da kitap okumayı eğlenceli hale getirirken çocuğun kitaba aktif katılımını sağlar. Ancak saklı sayfalar, ön sayfalarla aynı boyutta kesildiği için açılıp kapanması güçtür. Bu durum kitabın okunmasını güçleştirir. Düşünce başarılı olsa dahi tasarımda sıkıntı söz konusudur. Resimleme: Kitapların resimleri Burcu Musselwhite’a aittir ve metinle dengeli giden resimler, kitabın konusu kadar ilgi çekicidir. Resimler, metinle örtüşmektedir ve gerçekçidir. Örneğin “Yemeğini Arayan Tırtıl” kitabında park; kaydırak, salıncak, simitçi, ağaçlar, çiçekler; bisiklete binen, uçurtma uçuran, kum havuzunda oynayan, paten kayan çocuklarla resmedilmiştir. Sokak; top oynayan, bisiklete binen çocuklarla, tek katlı iki katlı evlerle, fırın, çiçekçi, kasap gibi esnafla canlandırılmıştır. Seride karşımıza çıkan mekânlar, çocuğun gözlemleme yeteneğini güçlendirir. Karakterler, mükemmel çizilmiştir ancak mükemmel değildir. Saçı başı dağılmış çocuklar, kalın kaşlı manavlar, gözlüklü tombul nineler karşımıza çıkar. Renkler doğal ve canlıdır tıpkı doğadaki gibi. Çölün anlatıldığı sayfalarda sarı ve turuncu egemenken, okyanusun anlatıldığı yerlerde mavi baskındır. Duygular da resimlere yansımıştır. Resme bakarak karakterin hislerini anlamak mümkündür. Örneğin sıcaktan yorgun düşmüş devenin, bakışları baygındır. Kelebeğinin ölümüne üzülen Ayşe’nin gözü yaşlıdır, özgürlüğü yakalayan kelebeğin yüzü gülümsemektedir. Resimler, hikâyenin zihinde canlandırılmasını destekler. Kozikoğlu, çizer ve yazar birlikteliğini son derece önemsemekte ve bir röportajında yazar ve çizer birlikteliği için “Biri annesiyse diğeri babasıdır kitabın.” demektedir. Kozikoğlu’nun bu görüşü kitaplarına da yansımıştır. Sayfa Düzeni: Kitaplarda yazılar resimleri etkilememektedir. Metin ve resim birbirinden bağımsız bölümlerde yer almakta, birbirinin netliğini engellememektedir. Sayfaların alt-üst, sağ-sol boşlukları çocuğun gözünü rahatsız etmeyecek ölçüdedir. Kitaplar 40 sayfadır, bu hacim 5-8 yaş arası çocuk için fazla görülebilir ancak harflerin ve sayfaların hareketliliği, konunun eğlenceli bir üslupla anlatılması; çocuğu hikayeye dahil etmekte, onda merak uyandırmakta ve böylece sıkılmasını önlemektedir. Yazım ve noktalama işaretleri: Tülin Kozikoğlu, noktalama işaretlerini ve yazım kurallarını oldukça başarılı kullanan bir yazardır. Noktalamaya özen gösterilmiş; tırnak işareti, soru işareti, ünlem işareti, virgül ve nokta gereken yerlerde kullanılmıştır. Alıntıların tümü, tırnak içinde verilerek yazımda birlik sağlanmıştır. Cümlelerde de, mi, ki’lerin yazımı, düzeltme işaretinin kullanımı, sayıların yazımı, büyük harflerin kullanımı da tıpkı noktalama gibi yerli yerindedir. Virgülden sonra alt satıra inip cümleye büyük harfle başlanmış olması, metnin manzuma yaklaştırılmak istenmesindendir. Örneğin, • Bunun üzerine Ayşe ekledi: “Madem yağmur damlasısın, / Hemen gökyüzüne çıkıp bulutunu bulmalısın.” (Bulutunu Arayan Su Damlası) • Buzlu sularda gezinen kanolar, / Eskimoların yaşadığı iglolar… (Kelebeğini Arayan Ayşe) • Gökyüzünde pamuk bulutlar, / Etrafı güneş ışınları kaplar. (Özgürlüğünü Arayan Kelebek) Leyla Fonten Serisi Öfkeli Örümcek Rıza, İnatçı Kirpi Mina, Sabırsız Sinek Feza, Tembel Balık Sefa, Mutsuz Kedi Dila, Utangaç Köpek Kaya, Kıskanç Kurbağa Eda, Bilmiş Fare Tuna, Korkak Kuş Sema isimlerini taşıyan kitapların her birinde bir sorun ele alınır. Kozikoğlu’nun eğlenceli öyküleri, Sedat Girgin’in resimleriyle 709 710 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress bu seride buluşuyor. Seri, oldukça ilgi görmüştür, hatta “Tembel Balık Sefa” Uluslararası Gençlik Kütüphanecileri Birliği tarafından hazırlanan The White Ravens 2015 kataloğunda 200 kitap arasında yer almaktadır. Bu serinin, fiziksel özellikler açısından çocuğa uygunluğuna bakacak olursak; Boyut: 22x24 büyüklüğündeki kitaplar, çocuğun taşıyabileceği ağırlıkta ve boyuttadır. Harfler: Kitaplarda resim ve yazı birbirini etkilememektedir. Genelde bir sayfada resim, yan sayfada da metin yer almaktadır. Harfler süslü değildir ve zeminle zıt kontrastlı olduğu için okunması kolaydır. Harflerin büyüklüğü çocuk için uygundur. Kâğıt: Kitaplarda 1. hamur kâğıt kullanılmıştır. Silinebilir, mat ve kolay yırtılmayan kâğıt; resimlerin ve yazıların niteliğini bozmamakta, özgün biçimleriyle yansıtmaktadır. Kâğıdın dokusu ve renklendirmesi çocuğa zevk verecek niteliktedir. Kapak ve cilt: Kitapların kapağı dayanıklı, kalın ve yıpranmayacak biçimde tasarlanmıştır. Kapakta kitabın karakteri vardır ve kitaba konu olan huyunu yansıtır biçimde resmedilmiştir. Bu da çocuğun kitabın içeriğine düşsel ve düşünsel olarak hazırlanmasını sağlar. Kitabın künyesi iç kapakta verilmiştir. Bu seride de kitabın iç kapağında “Bu Kitabın Sahibi:…………” bölümü bırakılmıştır. Kitabın cildi, dağılma ve kopma olmayacak biçimde hem yapıştırma hem de iplik kullanılarak hazırlanmıştır. Sayfa kenarları düzgün ve pürüzsüzdür. Sayfalar her iki yana kolaylıkla açılabilmektedir. Resimleme: Kitabın resimleri Sedat Girgin imzalıdır ve kitabın konusu kadar ilgi çekicidir. Resimler konuyla uygun, anlaşılır, gerçekçi ve metinle birbirini tamamlar niteliktedir. Kitabın kahramanı Leyla Fonten gözlüklü, kır saçlı, saçlarını topuz yapmış ve iki şiş takmış sevimli bir kadındır. Diğer karakterlerse dokuz hayvandır ve türlü türlü huylarıyla karşımıza çıkar. Hayvanların huyları resimlerinden okunabilmektedir. Örneğin “Bilmiş Fare Tuna” gözlüklüdür, “Mutsuz Kedi Dila”nın gözünden yaşlar akmaktadır, “Öfkeli Örümcek Rıza”nın bakışları son derece öfkelidir ve “Korkak Kuş Sema”nın yere düşmüş üç tüyü, onun korkaklığını yansıtan detaylardır. Duygusal sıkıntıları olan karakterleri, son derece sevimli çizgilerle yansıtmıştır Sedat Girgin. Onun çizimlerinde detaylar önemlidir. Leyla 86 yaşındadır, bunu onun yüzündeki kırışıklardan, oturduğu evin döşemesinden anlayabiliyoruz. Evdeki ahizeli telefon, tüplü televizyon, döküm kalorifer petekleri; televizyonun ve koltuğun üzerindeki danteller, avizedeki detaylar, mutfak rafından sarkan sarımsak, evdeki sehpalar evin bir büyükanneye ait olduğunu veren detaylardır. Bununla beraber resimler, metni yansıtmaktadır. Örneğin “Öfkeli Örümcek Rıza” ördüğü ağların diğer hayvanlar tarafından görülmemesine ve sürekli bozulmasına öfkelenmekte çözüm olarak ağları boyamaya karar vermektedir. Rengârenk ağlarla örülmüş oda resmiyle, çocuk metni zihninde somutlaştırır. Kozikoğlu, çocuk hikâyelerinin resimlerinin çok önemli olduğunu belirtmektedir. Yapıtlarındaki resimlerin anlatılarla bütünlük gösterdiğini, orada o resmin olmasının mutlaka bir nedeni olduğunu, çocuğun okumayı sökmek gibi resmi sökmesi gerektiğini belirtmektedir (Kodal, 2016). Bu düşüncesi kitaplarda izlenmektedir. “İnatçı Kirpi Mina”nın yılbaşı partisini mahvetmesi; patlamış balonlar, devrilmiş çam ağaçları ve mutsuz yüzlerin çizimleriyle ifade bulur. Kısacası resimler, çocuğun düşünmesine, düş kurmasına ve eğlenmesine yardımcı olur. Ayrıca çocuk, görsel metinleri izleyerek, kavramsal birikimi sayesinde, öyküyü kendi oluşturabilir. Leyla Fonten serisinde metin ve resim birbirinin tamamlayıcısıdır. Hikâyenin tümü yazıya bırakılmamış, kimi bölümlerde anlatılmak istenilen, resimle ifade edilmiştir. Örneğin “Öfkeli Örümcek Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Rıza” ağının arkadaşları tarafından bozulmasına çok öfkelenir ve sinirinden üzerinde kuru kafalar olan bir ağ örer. Yazar bu öfkenin ciddiyetini gözler önüne sermek için “Rıza’nın ördüğü son ağa da bakın. Belli ki sinirinden patlaması çok yakın!” diyerek okuyucusunun bakışını resme yönlendirir. Kısacası hikâye, yalnızca metinle sınırlı değildir, resimler de hikâyeyi anlatmayı sürdürmektedir. Sayfa Düzeni: Yazılar genellikle kâğıdın ortasında yer almaktadır ve alt-üst, sağ-sol boşluklar geniş bırakılmıştır. Sayfa düzeni estetik bir etki oluşturmaktadır. Kitaplar 28 sayfadır ve çocuğun okuması için uygundur. Bununla beraber satır arası boşluklar bir satır aralığından fazladır ve karakter büyüklüğüyle uyumludur. Yazım ve noktalama işaretleri: Noktalamada küçük bir iki hata dışında işaretler genelde yerli yerinde kullanılmış ve yazımda birlik sağlanmıştır. Kozikoğlu burada da şiirsel anlatımı yeğlemiştir. Yazar, “Meraklı Gezginler” serisinde olduğu gibi burada da, satır sonunda virgül kullanmış, alt satırda cümlesine büyük harfle başlamıştır. Bunun nedeni daha önce de belirttiğimiz gibi metni manzuma yaklaştırma isteğidir. Cümlelerin sonunda nokta, ünlem, soru işareti, üç nokta gibi işaretler; gerektiği biçimde kullanılmıştır. Başkalarına ait olan cümleler tırnak işareti içinde verilmiş ve tırnak içindeki cümlenin noktalama işaretleri de yerli yerinde kullanılmıştır. Cümlelerde de, mi, ki’lerin yazımı, düzeltme işaretinin kullanımı, sayıların yazımı, büyük harflerin kullanımı kuralına uygundur. Örneğin, • “İnatçı kirpi mi olurmuş?” demeyin. (İnatçı Kirpi Mina) • “Sanırım ondan kurtulmanın tek yolu, / Bir heykel gibi kıpırdamadan durmak. / Kim ister taş gibi sert bir şeyi ısırmak? (Korkak Kuş Sema) • “Aman da aman, ne becerikliymiş benim minik örümceğim!” / Dememe kalmadan… (Kıskanç Kurbağa Eda) • Anladık ki evde kalmış bizim Feza. (Sabırsız Sinek Feza) • Zzayarken yıldızzzları bir iki, on iki, yirmi iki… (Sabırsız Sinek Feza) (Feza bir sinektir ve vızıldayarak konuşur bu yazım bir hata değil bu vızlamayı vermek maksadıyla yapılmıştır) • “Ben de seni utangaç sanmıştım!” (Utangaç Köpek Kaya) • Tabii bir de güzelce giyinmeli herkes. (Tembel Balık Sefa) • Sefa bizimle hiç mi hiç ilgilenmedi. (Tembel Balık Sefa) • Ama bu kadar da olmaz ki, (Mutsuz Kedi Dila) Çocuk Kitabında Olması Gereken İçeriksel (İç) Özellikler Bir çocuk kitabında bulunması gereken içeriksel özellikler şöyle sıralanmaktadır: Konu ve tema: Çocuk kitaplarında konu seçimi oldukça önemlidir. Çünkü kitabın konusunun çocuk için ilgi çekici, merak uyandırıcı, onu eğlendirici olması gerekir. Sever’e (1995:14) göre çocuk kitaplarında tema ve konu ilişkisi güçlü olmalıdır ayrıca seçilen konu, çocuğu bir taraftan eğitirken öte taraftan da eğlendirmelidir. Konular çocuklarda güven duygusunu arttırmalı, çocuğun dünyasıyla ilgili olmalıdır. Oğuzkan’a göre (2013:371) “Konu seçiminde çocukların evrensel nitelik taşıyan ruhsal özellikleri yanında, onların dünyasında ayrı bir renk ve kişilik kazandıran ulusal kültür değerlerinin, içinde yaşadıkları toplumun benimsediği ahlak kurallarının, gelenek ve göreneklerin de göz önünde tutulması gerekir.” Bunların yanı sıra kitabın konusu, çocuğun mizah duygusunu da geliştirecek nitelikte olmalıdır. Karatay (2011:97) temayı yazarın hikayeyi yazma amacı olarak değerlendirirken, Oğuzkan (2013:370) yazarın eserinde sürekli olarak belirtmeye çalıştığı temel düşünce ve görüş olarak değerlendirmektedir. Temanın açık ve net olması gerekir, aksi takdirde çocuk kararsızlık içine girecektir. Çocuk kitaplarında 711 712 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress üzerinde durulması gereken temalar; paylaşma, hayvan sevgisi, dostluk, doğa sevgisi, saygılı ve dürüst olmak, cesaret ve özveri gibi sıralanabilir. Bunun yanı sıra çocuğu olumsuz davranışlara yönlendirecek temalardan (düşmanlık, kavga, saldırganlık, şiddet gibi) uzak durulmalıdır. Dil ve üslup: Dil yanlışları bulunmayan; açık, akıcı, duru, yalın, doğru ve özgün bir anlatımla ortaya koyulmuş bir kitap, çocukta okuma zevki oluşturacaktır. Bu nedenle uzun ve karmaşık cümlelerden kaçınmalı, paragraflar bir tek düşünceyi yansıtmalıdır. Ağdalı anlatım, yersiz benzetme ve betimlemeler çocuğu yoracağı için bunlardan uzak durulmalıdır. Sever (1995:15) kitaplarda gereksiz ve bayağı sözcük kullanılmamasını, eskimiş sözcüklerden uzak durulmasını, çocuğun sözcük dağarcığını zenginleştirmeyi hedeflemesini ve cümlelerin ortalama beşaltı sözcüklü olması gerektiğini savunmuştur. Bununla beraber çocuk kitapları Türkçenin zenginlik ve güzelliklerini yansıtmalı, yazım ve noktalama kurallarına uygun olmalıdır. Okul öncesi dönemde ve ilköğretimin birinci kademesinde çocuk için uyaklı anlatımlar ve ses tekrarları oldukça önemli olduğundan kitaplarda bunlardan yararlanılmalıdır. Üslupsa, yazardan yazara değişen bir anlatım biçimidir. Eseri özgün yapan etmenlerden biri de yazarının üslubudur. Kimi yazarın üslubu oldukça açık, anlaşılır, duru ve yalınken kimi yazarın üslubu taklitçi, ağır, karmaşık ve sıkıcıdır. Üslubun nitelikli olmasını sağlayan etmense dilin nitelikli olmasından geçer. Oğuzkan (2013: 373) çocuk kitaplarının üslup özellikleriyle ilgili olarak şunları belirtmektedir: “Yapmacık, zevksiz ve bayağı anlatım biçiminden uzak durulmalıdır. Eski sözcük ve deyimler kullanılmamalıdır. Bununla beraber söyleyişi güç olan sözcükler de bulunmamalıdır. Öğretici kitaplar dışındaki kitaplarda terimleri sık kullanmak yerine, kavramları kolay anlaşılır biçimde açıklama yolu seçilmelidir. Edilgen çatılı fiiller yerine etken çatılı fiiller tercih edilmeli, yerli yersiz sıfat kullanılmasından kaçınılmalıdır. Beş duyuyla ilgili sözcükler; masallara, hikâyelere ve güldürücü yazılara canlılık vereceği için bu sözcükler tercih edilmelidir.” Karakter / Kahraman: Çocuklar, kitaplardaki kahramanlarla kendilerini özdeşleştirmekte ve karşılaştığı sorunlar için kitaptakine benzer mucizeler arayarak yaratıcılığını geliştirmektedir. Bu nedenle kitaplardaki kahraman ve karakterler oldukça önemlidir. Gerçek yaşama ters düşmeyen, iyi yönleri ön plana çıkarılmış kahramanlar, çocuğu olumlu yönde etkileyeceği için tercih edilmelidir. Çocuklar için hazırlanan yayınlarda kahraman sayısı bir-üç arasında olmalıdır. Kahraman sayısı çoğaldıkça çocuğun konuyu izlemesi güçleşecektir. Çocuk kitaplarında insan veya hayvan karakterler olabileceği gibi cansız varlıklar ya da hayal ürünü karakterler de yer alabilir. Ancak kahramanların gerçek yaşamdan olması ve inandırıcı olması gerekir. Erken çocukluk yıllarında, çocuklar hayvan kahramanlara büyük ilgi göstermektedir. Bu kahramanların giyim ve konuşma gibi özellikleri de vardır (Ersoy ve Bayraktar, 2014: 166). Plan: Plan, eserin bir düzen içinde ortaya koyulmasını sağlar. Yazar; temayı, konuyu, kahramanlarını belirledikten sonra düşünce ve duygularını bir sıraya koyarak anlatır. İyi yapılmış plan, ana düşüncenin ve mesajın rahat anlaşılmasını sağlar. Giriş (başlangıç), gelişme (düğüm) ve sonuç (çözüm) bölümleri belirgin olduğu için eserin çocuk üzerindeki etkisi artacaktır (Oğuzkan, 2013:373). Meraklı Gezginler Serisi Konu ve Tema: Meraklı Gezginler serisinin ana konusu, “yaşam döngüsü”dür. Bu döngüde kahraman bir tırtıldır. Tırtılın kelebeğe dönüşmesi ve daha sonra bu dünyadan ayrılması konu edinilmiştir. Genel konu budur ancak her kitap, okuyucusunu farklı sahnelerde ve coğrafyalarda gezdirir, farklı iklimleri tanıtır. Ana konunun yanı sıra her kitapta çocuğa farklı mesajlar içeren farklı konular aktarılmaktadır. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi İlk kitap olan “Yemeğini Arayan Tırtıl”da yemek arayan tırtıl; ona yol gösteren kapılar aracılığıyla sınıf, park, kütüphane, tiyatro ve Ayşe’yle tanışır; bu diyarlarda gezme ve buraları öğrenme şansını edinir. Bu kitap, tırtılın açlığını giderebilmek için verdiği mücadeleyi anlatır. Serinin ikinci kitabı olan “Özgürlüğünü Arayan Kelebek”te tırtıl kozadan çıkar ve kelebek olarak yeni serüvene atılır. Kelebek burada yaşamı keşfetmek, özgürlüğünü elde etmek için bir yolculuğa çıkar. Bu yolculukta da pencereler ona yol göstericidir. Kelebek bir apartman penceresinin ardına bakarak sokakları, satıcıları; araba penceresinin ardına bakarak yemyeşil kırları ve doğayı; bir çiftlik evi penceresinden bakarak ahırları, kümesleri; bir dondurmacı penceresinden bakarak da masmavi denizi, uzun kumsalları, yunusları ve gemileri tanır. Ve kendisini sahiplenen Ayşe’ye “vaktim az, bırak da gideyim.” diyerek kendini doğaya bırakır. Vedalaşmaları oldukça trajik ve gerçekçidir; okuyucu ne kadar üzülürse üzülsün başkalarının özgürlüğünü engelleme hakkının olmadığını, Ayşe ve kelebeğinin yardımıyla öğrenir. Kitap konu olarak kelebeğin özgürlük arayışını anlattığı gibi çocuğa dış dünyanın, zenginlik ve güzelliklerini gösterir. Serinin üçüncü kitabı “Kelebeğini Arayan Ayşe”de Ayşe kelebeğinin özgürleşmesine izin verse de son derece endişelidir ve bir an önce kelebeğini bulmak isteyerek bir yolculuğa çıkar. Bu yolculukta dürbün Ayşe’ye yol gösterir. Ayşe, dünyanın dört bir yanında kelebeğini aramaya başlar. Çöller, okyanuslar, buzullar ve yağmur ormanları Ayşe’nin uğrak yerleridir. Sonunda kelebeğini bulur ancak kelebeğin yaşam döngüsü tamamlanmıştır. Yazar bu kitapta adeta bir pedagogdur ve oldukça usta bir kurguyla okuyucusunu “ölüm”le tanıştırır. Ölüm; yaşam döngüsünün doğal bir süreci olarak aktarılır, bu bir ayrılıktır ve bu ayrılık Ayşe’yi üzer. Ölüm yaşamın içinde olan ve çocukların da oldukça merak ettiği bir konudur. Yazar bu kitapta ölümü, çocuğu örselemeden, onda travmalara yol açmadan ele almıştır. Kelebeğinden ayrılacağı için üzülen Ayşe’den bir damla gözyaşı süzülür ve Ayşe bunun bir yağmur damlası olduğunu söyleyip kelebeğin kanadına koyar. Serinin son kitabı “Bulutunu Arayan Su Damlası” bu damlanın serüvenini anlatmaktadır. Damla, gözyaşı mı yoksa yağmur damlası mı olması gerektiği konusunda bir ikilem yaşar ve yağmur damlası olmaya karar verince bulutunu aramaya başlar böylece bir yolculuğa çıkar. Bu yolculukla çocuğa mevsimler ve yaşamın mevsimlere göre şekilleniş biçimi anlatılır. Hikâyenin sonunda su damlası ikileminden kurtulur ve kendisinin ilkbahar mevsimine ait bir yağmur damlası olduğuna karar verir. Ancak bunun için bir görev bulması gerekir. Su damlası bir yumurtanın üzerine düşerek, yumurtadan çıkan tırtılın içeceği ilk su olmaya karar verir. Böylece tırtılla başlayan serüven, tırtılla son bularak döngü tamamlanır. Her ayrılış, üzücü olsa da yeni bir başlangıcı beraberinde getirir, bu nedenle kitaplar, konu itibariyle çocuğa umudu da aşılamaktadır. Dil ve üslup: Kitapların dili oldukça akıcı, yalın, duru ve anlaşılırdır. Noktalama ve yazım yanlışlığına rastlanmamaktadır. Cümleler, genelde beş-altı sözcüklüdür ve bu da seslendiği yaş grubu için oldukça uygundur. Çocuk, bu seri aracılığıyla pek çok yeni sözcük edinir ve bu sözcükler aynı kavram alanı içindedir. Örneğin, kahramanın çöl gezisiyle birlikte çocuk; yakmak, kavrulmak, akrep, yılan, kertenkele, çöl tavşanı, çöl tilkisi, vaha gibi sözcükleri öğrenirken yaz mevsimi gezisiyle buğday tarlaları, yaz yağmuru, ağaçlar, karıncalar, meyveler, bunalmak, sıcak gibi sözcüklerle tanışır. Bunun yanı sıra kitaplar, çocuğa anadilinin zenginliklerini de sunmaktadır. Örneğin biçilmiş kaftan, iz sürmek, yola koyulmak, başını belaya sokmak, ağzıma layık, göz kamaştırmak, kulak misafiri olmak, kulak asmak, yüzü asılmak… gibi deyimler; aramak taramak, miskin miskin, üşene üşene, uçsuz bucaksız, pırıl pırıl, lapa lapa, kırt kırt, sağ sol, sürüne sürüne, aşağı yukarı… gibi ikilemeler; masmavi, yemyeşil, bembeyaz… gibi pekiştirmelerle kitapta dil renkliliği sağlanmıştır. 713 714 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Çocuğun duyu organlarını harekete geçiren sıfatlar ve betimlemeler hikâyelere ustaca yerleştirilmiştir. Balıkçı teknesi, yolcu gemisi, yük tankeri, kara bulut, sarı bir çiçek, kırmızı kadife perde, çalışkan karınca, keyif çatan ağustos böceği, pofuduk bulut, uzun bir kumsal, dalgalı bir deniz vb. Ayrıca uyaklı anlatımlara da sıkça yer verilerek kitaplarda bir ritim yakalanmıştır. • “Vaay, bu ne çok ayak! / Bilirim ayaklarla yürünür. / Ama bu kadar ayağa rağmen, tırtıllar neden sürünür?” “Yemeğini Arayan Tırtıl” • “Yumuşak hayvanlara bayılırım. / Ben en iyisi burada kalayım. / Onlarla oynamaktan yorulunca, / Şu uyuklayanların yanına kıvrılayım.” “Bulutunu Arayan Su Damlası” • “Ona nasıl bir şey öyle? / Sırrını çözebilen var mı söyle!” “Özgürlüğünü Arayan Kelebek” Meraklı Gezginler serisinde mizah, tekrarlar, uyaklar ve betimlemeler kitapları eğlenceli hale getirmiştir. Karakter / Kahraman: Kitabımızın kahramanı Ayşe’dir. Ayşe ilköğretim öğrencisidir; meraklıdır, hayvanseverdir, kâşiftir, kitap okumayı sever, doğaya saygılıdır, vefalıdır, merhametlidir. Çocukların, kitaplardaki kahramanlarla kendilerini özdeşleştirdiğini düşündüğümüzde Ayşe, örnek alınacak iyi bir modeldir. Ayşe dışında karşımıza çıkan diğer karakterlerse tırtıl ve su damlasıdır. Tırtıl da su damlası da yaşamını sürdürmek için maceraya çıkmaktan korkmayan ve karşılaştığı güçlüklerle mücadele edebilen tiplerdir. Kitabı okuyan çocuklar, karakterlerin bu özelliklerinden beslenecek, karşılaştıkları güçlüklerle mücadele etmek için çabalayacak ve kendisi çözüm yolları üretmeye çalışacaktır. Plan: Serinin bütününde bir plan söz konusudur. Birinci kitapla açılan konu, ikinci ve üçüncü kitapta birbirini takip ederek sürerken dördüncü kitapta son bulur. Nitelikli bir planlamayla aktarıldığı için konuları izlemek oldukça kolaydır. Birinci kitaptaki tırtıl, ikinci kitapta kelebeğe dönüşür, üçüncü kitapta ölür, dördüncü kitapta da başka bir tırtıl karşımıza çıkar. Tırtıl koza kelebek ölüm gözyaşı yağmur damlası yumurta (tırtıl) Tema, konu ve kahramanlar bütünsellik taşır. Bunlara ilişkin duygu ve düşünceler bir sıraya koyularak aktarılmıştır. Kitap, karakterin merakıyla başlar (giriş), bu merak kahramanımızı bir maceraya sürükler (gelişme), karakterin aradığını bulması (sonuç) ile sonlanır. Leyla Fonten Serisi Konu ve tema: Leyla Fonten serisindeki kitapların genel konusu çocuklarda görülen kimi davranış bozukluklarını hayvan karakterler üzerinden ele almak ve bu durumlara karşı çocuğun kendi çözümünü bulmasını sağlamaktır. Hikâyelerin konuları, çocukların hayal gücünü desteklemektedir. Birbirinden farklı karaktere sahip dokuz hayvan, aynı evde bir arada yaşamaktadır. Bu durum çocuğa, bireysel farklılıklara saygı duyulması gerektiği bilincini aşılar. Seride çocukların kontrol etme konusunda sıkıntı yaşadığı inatçılık, mutsuzluk, korkaklık, tembellik, sabırsızlık, utangaçlık, kıskançlık, bilmişlik ve öfkelilik temaları üzerinde durulmaktadır. Her kitapta bir sorun ele alınır, bu sorunlardan herhangi birinin mağduru olan karakter, çözümü kendisi üretir. Örneğin; “Sabırsız Sinek Feza” son derece sabırsızdır. Ancak sabırsızlığı yüzünden mağdur olur ve arkadaşları tatile çıkarken kendisi uyuyakalır. Feza tatile gidemediği için çok üzülür neyse ki yokluğunu arkadaşları fark eder ve onu almaya dönerler. Böylece Feza’nın aklı başına gelir. “Öfkeli Örümcek Rıza” büyük uğraşlar vererek güzel ağlar örer ancak arkadaşları, bu ağları farkında olmadan bozar. Rıza bu duruma çok öfkelenir ve en sonunda bir çözüm üretir ayaklarını boyaya batırarak ağını örer, rengârenk ağlar herkes tarafından görülebilir. Bu hikâyeyle öfkelenmenin kimseye yararı olmadığı, öfkelendiğimiz Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi durumlar için çözüm üretmeye çalışmak gerektiği mesajı çocuğa iletilmektedir. Bu çözüm çocuğa karşılaştırma ve elde ettiği sonuçları uygulama gücü kazandırır. Aslında bu duygular herkeste olan duygulardır. Herkes yeri gelir öfkelenir, yeri gelir kıskanır önemli olan bunları kontrol edebilmek ve bireysel farklılıklarımıza saygı duymaktır. Leyla Fonten serisi, eğlenceli bir üslupla bunu vermeyi hedefler. Bununla beraber çocuk, yaşama ve insana özgü durumları duyumsar. Bu açıdan değerlendirdiğimizde kitaplar, çocuğun kişilik gelişimine olumlu katkı sağlar. Karakterlerin hayvanlardan seçilmiş olması hayvanların da duygularının olacağını iletmektedir. Bu da çocuğa empati yeteneği kazandırır. Dil ve üslup: Kitapların dili oldukça yalın, duru, doğru, akıcı ve özgündür. Serinin tüm kitapları “Merhaba benim adım Leyla. Size bir hikâye anlatacağım beğenirseniz ne âlâ” sözüyle başlayarak çocuğu, tanıdığı bir dünyanın başka bir macerasına hazırlar. Yazar uyaklardan yararlanarak öyküye şiirsel bir anlatım kazandırmaktadır. Bu şiirsellik ve tekrarlar, çocuğun ana diline olan duyarlılığını da arttıracak, kullandığı dilin zevkine varmasına yardımcı olacaktır. Örneğin; • Yapacağımız işleri konuştuk fısır fısır / Sefa ilgilendi mi bizimle? / Elbette hayır! “Tembel Balık Sefa” • “Meğer bu çılgınlardan kaçıyormuşsun, anladım. / Ben de seni utangaç sanmıştım.” “Utangaç Köpek Kaya” • Bu ev tehlikelerle dolu. / Yaramaz hayvanlar sarmış sağı solu! / Küçücük bir kuş kendini nasıl korur? / Kurtarın beni ne olur! “Korkak Kuş Sema” Kitaplar, çocuğun söz varlığına katkı sağlayacak, günlük yaşamına yardımcı olacak niteliktedir. Ayrıca kitaplarda kullanılan “huyu suyu, vallahi de billahi de, akıl fikir, aman da aman…” gibi ikilemeler kültürümüzü yansıtan ifadelerdir. Yer yer konuşma farklılıklarına da değinilmiştir. Bunu en çok “Sabırsız Sinek Feza” da görüyoruz. Sinek vızıldayan bir hayvan olduğu için Feza’nın konuşmasında “z” sesi baskındır. Örneğin; “Ah bir zzabah olzza, herkezz uyanzza, bir an önce yola çıkılzza”. Bu seride de Kozikoğlu’nu özgün yapan tekrarları, uyağı, mizahı ve onun eğlenceli üslubunu görüyoruz. Karakter / Kahraman: Serinin kahramanı Leyla’dır. Bunun dışında her kitapta dokuz hayvan karakter bulunmakla birlikte her hikâye bir hayvan üzerine kurgulanmıştır. Karakter sayısı çocuğun özümsemesi için yeterlidir. Leyla, davranışlarıyla, konuşmalarıyla geliştirilerek ön plana çıkarılmıştır. Biraz çılgın, hayvansever bununla beraber ağırbaşlı bir kahramandır, Leyla bir ninedir ve nine sevecenliğine sahiptir. Evindeki hayvanların hepsini farklı özellikleriyle kabul etmiştir ve hepsine de tutarlı tavırlar göstermektedir. Rıza, Sema, Eda, Feza… ise birtakım duygusal sorunlarıyla karşımıza çıkan hayvan karakterlerdir. Sorunları olmasına rağmen güçlü, çözümcü ve eğlencelidirler. Örneğin “Kıskanç Kurbağa Eda” kuş Sema’yı kıskanır ve onun gibi uçmaya kalkışır ancak uçamayıp kirpi Mina’nın üzerine düşer ve dikenler vücuduna batar. Bunun üzerine duygularını dile getirir ve Leyla’ya “Beni de sev” der. Güçlü, eğlenceli ve çözüm üretmeyi bilen bu hayvanlar, hem örnek alınabilecek modellerdir hem de empatiyi güçlendiren karakterlerdir. Plan: Hikâyeler bir düzen içinde oluşturulmuştur. Hepsinin açılışı aynıdır. Leyla bir hikâye anlatacağını söyler ve ardından dokuz farklı hayvanla bir arada yaşadığından her birinin farklı farklı huyunun olduğundan söz ederek hikâyeye başlar. Hemen ardından o hikâyede hangi karaktere değinecekse onun özelliğini anlatarak hikâyenin girişini tamamlar. Gelişme bölümünde karakter, olumsuz özelliğinden dolayı bir sorun yaşar ve bu sorunla mücadele eder. Çözüm bölümündeyse yaşadığı bu sıkıntıdan kendi çabalarıyla kurtulur. Her hikâye mutlu sonla biter. 715 716 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Sonuç ve Öneriler Yazdığı her kitapta öncelikli amacının çocuklara keyifli zaman geçirtmek, onları eğlendirmek olduğunu dile getiren Kozikoğlu’nun Redhouse Kidz’ten yayınlanan ve okuyucular tarafından çok ilgi gören “Meraklı Gezginler” ve “Leyla Fonten” serileri, yazarın kitaplarla ilgili beslediği amacına uygundur. Kitaplar, çocuğa keyifli zaman geçirtmekle beraber, onu güldürmekte ve eğlendirmektedir. Her iki seride de kitaplar, uzmanların belirlediği fiziksel ve içeriksel özelliklere uyar. Kitapların kapakları sağlam, sayfalar dayanıklı ve mat, ağırlığı çocuğun taşıyabileceği ölçüdedir. Harfler zeminle zıt kontrast oluşturacak biçimde verilmiştir, bu da okumayı kolaylaştırmaktadır. Yazım ve noktalama kusursuzdur. Kitaplardaki kahraman ve karakterler gerek sahip oldukları özelliklerle gerekse mücadeleci yönleriyle okuyucuya örnek olacak niteliktedir. “Meraklı Gezginler” serisinde karşımıza çıkan karakterler duyarlı, meraklı, maceracı, doğa ve hayvanseverdir. “Leyla Fonten” serisindekilerse zaafları olan karakterlerdir. Onlar da hikâyenin sonunda zaaflarıyla mücadele etmeyi öğrenir, buna yönelik yaşadıkları sorunları çözebilir. Resmi ve metni bir bütün olarak gören Kozikoğlu’nun, her iki seride de bu bütünselliği önemsediği ve resimle metni ustaca bir araya getirdiği dikkati çeker. Görseller metni destekler, tamamlar, yansıtır ve sürdürür. Kitaplardaki konu ve temalar evrenseldir; doğa ve hayvan sevgisi, dostluk, kitap okumanın güzellikleri, inatçılığın zararları, kıskançlığın getirdiği sıkıntılar, öfkeden uzak durmak, coğrafyaları, hayvanları ve iklimleri tanıma… vb. gibidir. Yazarımız bunların hiçbirini didaktik bir biçimde aktarmamış, mesajlarının tümünü şiirsel ve eğlenceli bir üslupla metne yerleştirmiştir. Dili otoriter olmaktan uzaktır. Kullandığı deyimler, ikilemeler, tekrarlar ve uyaklı ifadeler çocuğa, anadilinin zenginlik ve güzelliklerini keşfetme şansı sunmaktadır. Kitaplarda noktalama ve yazıma karşı oldukça duyarlı davranılmış, Türkçenin zengin işleyiş sistemi sergilenerek dilimiz özendirilmeye çalışılmıştır. “Meraklı Gezginler” ve “Leyla Fonten” serilerinin fiziksel ve içeriksel olarak incelendiği bu çalışmanın sonuçları, kitapların bir çocuk kitabında olması gereken özelliklere sahip olduğunu bize göstermektedir. Tülin Kozikoğlu’nun çocuk edebiyatı açısından oldukça önemli bir yere sahip olduğunu, kitaplarıyla çocuğun ruhsal, bilişsel, dilsel gelişimine büyük katkı sağladığını dile getirebiliriz. Bununla beraber kitapların, çocuğun gözlemleme, karşılaştırma, uygulama, sınıflandırma ve eleştirme gibi becerileri edinmesinde etkili bir araç olduğunu belirtebiliriz. Bu nedenle gerek okulöncesinde gerekse ilköğretimin birinci kademesindeki çocuklara Kozikoğlu’nun “Meraklı Gezginler” ve “Leyla Fonten serileri okunmalı ve okutulmalıdır. Hikâyelerdeki duyu ve duygulardan yola çıkarak doğaçlama çalışmaları yapılmalı, hikâyelerin mesajları üzerine sohbetler edilmelidir. Resim okumaları yaptırılmalı, çocuğun estetik duygusu geliştirilmelidir. Hikâyelerde kullanılan sözcük, deyim ve ikilemelerden yararlanılarak yaratıcı yazma çalışmaları yapılmalıdır. Yazarımızı özgün kılan ses tekrarları ve ses oyunlarıyla çocuğun dili kullanma becerisi güçlendirilmelidir. Kaynakça ERSOY, Özlem Alkan ve BAYRAKTAR Vedat (2014). (Editör: Z. Fulya Temel, ve Ayşe Turla), Her Yönüyle Okul Öncesi Eğitim 4, Hedef Yayınları, Ankara. GENÇALP, Berna (2015). Tülin Kozikoğlu’yla Röportaj http://www.artfulliving.com.tr/edebiyat/cocuklar-ilkokula-kitap-okunmus-olarak-gelmiyor-i-4095 (Erişim 25.08.2016) GÜLEÇ, Havise Çakmak ve GEÇGEL, Hulusi (2012). Çocuk Edebiyatı, İstanbul: Kriter Yayınları. GÜNEŞ, Firdevs (2000). “Çocuk Kitaplarının Okunabilirlik Ölçütleri Açısından İncelenmesi” I. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu, Ankara Üniversitesi TÖMER Dil Öğretim Merkezi Yayınları, Ankara. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi KARATAY, Halit (2011). Kuramdan Uygulamaya Çocuk Edebiyatı El Kitabı, (Editör: Tacettin Şimşek) Grafiker Yayınları, Ankara. KODAL, Akça (2016). Tülin Kozikoğlu ile Söyleşi, http://www.kitapkurduanne.com/blog/tulin-kozikoglu-ile-soylesikitapkurduanne-yazar-ve-cizer-soylesileri (Erişim: 05.09.2016) KOZİKOĞLU, Tülin (2012). “Yemeğini Arayan Tırtıl”, Redhouse Kidz Yayınları, İstanbul. KOZİKOĞLU, Tülin (2012). “Özgürlüğünü Arayan Kelebek”, Redhouse Kidz Yayınları, İstanbul. KOZİKOĞLU, Tülin (2013). “Kelebeğini Arayan Ayşe”, Redhouse Kidz Yayınları, İstanbul. KOZİKOĞLU, Tülin (2013). “Bulutunu Arayan Su Damlası”, Redhouse Kidz Yayınları, İstanbul. KOZİKOĞLU, Tülin (2014). “İnatçı Kirpi Mina”, Redhouse Kidz Yayınları, İstanbul. KOZİKOĞLU, Tülin (2014). “Öfkeli Örümcek Rıza”, Redhouse Kidz Yayınları, İstanbul. KOZİKOĞLU, Tülin (2015). “Bilmiş Fare Tuna”, Redhouse Kidz Yayınları, İstanbul. KOZİKOĞLU, Tülin (2014). “Mutsuz Kedi Dila”, Redhouse Kidz Yayınları, İstanbul. KOZİKOĞLU, Tülin (2015). “Tembel Balık Sefa”, Redhouse Kidz Yayınları, İstanbul. KOZİKOĞLU, Tülin (2015). “Kıskanç Kurbağa Eda”, Redhouse Kidz Yayınları, İstanbul. KOZİKOĞLU, Tülin (2015). “Korkak Kuş Sema”, Redhouse Kidz Yayınları, İstanbul. KOZİKOĞLU, Tülin (2015). “Utangaç Köpek Kaya”, Redhouse Kidz Yayınları, İstanbul. KOZİKOĞLU, Tülin (2015). “Sabırsız Sinek Feza”, Redhouse Kidz Yayınları, İstanbul. OĞUZKAN, Ferhan (2013). Çocuk Edebiyatı, Ankara: Anı Yayınları. SEVER, S. (1995). “Çocuk Kitaplarında Bulunması Gereken Yapısal ve Eğitsel Özellikler”, Abece Dergisi, 107, s.14-15. ŞİRİN, Mustafa Ruhi (2007). Çocuk Edebiyatı Kültürü, Ankara Kök Yayıncılık. 717 718 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress RIFAT ILGAZ’IN ÇOCUK KİTAPLARINDA KARŞIT SÖYLEM* Yunus Emre ÇEKİCİ, Faik KANATLI Adana Bilim ve Teknoloji Üniversitesi& Mersin Üniversitesi yecekici@adanabtu.edu.tr&fkanatli@mersin.edu.tr ÖZET Rıfat Ilgaz’ın çocuk kitapları eleştirel düşünmeyi özendirir. Ilgaz’ın çocuk kitaplarının eleştirelliği, onun kurguladığı ve yazınsallaştırdığı karşıt söylem ögelerinden beslenir. Bu nedenle çalışmada Ilgaz’ın çocuk kitaplarındaki karşıt söylem ögelerini belirlemek amaçlanmıştır. Bu sayede Ilgaz’ın çocuk kitapları, Türkçe derslerinde, özellikle eleştirel okuma etkinliklerinde daha işlevsel bir biçimde kullanılabilir. Ilgaz’ın kitapları arasında; Kumdan Betona, Cankurtaran Yılmaz, Küçükçekmece Okyanusu, Bacaksız Kamyon Sürücüsü, Bacaksız Okulda, Bacaksız Tatil Köyünde, Bacaksız Sigara Kaçakçısı, Bacaksız Paralı Atlet adlı 8 öyküleyici kitap incelenmiştir. Betimsel bir nitelik taşıyan bu çalışmada, içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. İnceleme sonucunda Ilgaz’ın çocuk kitaplarındaki karşıt söylem ögeleri sekiz başlık altında toplanmıştır. Saptanan karşıt söylem ögeleri şöyle sıralanabilir: i) Sosyal Sınıf Çatışmasının Doğurduğu Haksızlıklara Karşıt Söylem, ii) Sorgulayan Söylem, iii) Otoriter Tutuma Karşıt Söylem, iv) Uslu Çocuğa Karşıt Söylem, v) Çıkar ilişkilerine Karşıt Söylem, vi) Bencilliğe Karşıt Söylem, vii) Edilgen Çocuğa Karşıt Söylem, viii) Siyasi Yanlışlara Karşıt Söylem. Bu başlıkların tamamında, toplumsal sorunlara karşı sorgulayıcı ve eleştirel bir bakış açısı egemendir. Bu bağlamda Ilgaz’ın çocuk kitapları, karşıt ve çoğulcu düşünceye zemin hazırlamaktadır. Rıfat Ilgaz’ın çocuk kitaplarındaki karşıt yazınsal söylem, eleştirel kültürün geliştiği zeminlerden biridir ve demokratik bir toplumun oluşmasına katkı sağlayabilir. Bu yönüyle Ilgaz’ın çocuk kitapları, Türkçe derslerinde eleştirel okuma etkinlikleri için de önemli bir materyal işlevi taşır. Anahtar Sözcükler: Rıfat Ilgaz, Karşıt Söylem, Türkçe Eğitimi, Eleştirel Okuma. ABSTRACT Children’s book of Rıfat Ilgaz encourages critical thinking. Children’s book of Ilgaz are critical because Ilgaz has aestheticized to counter-discourse in his books. Therefore, we aimed to determine the elements of counterdiscourse in children’s book of Ilgaz in this study. In this way, they can be used in a more functional way in Turkish education and especially in the critical reading activities. 8 narrative books of Ilgaz were examined in this study: Kumdan Betona, Cankurtaran Yılmaz, Küçükçekmece Okyanusu, Bacaksız Kamyon Sürücüsü, Bacaksız Okulda, Bacaksız Tatil Köyünde, Bacaksız Sigara Kaçakçısı, Bacaksız Paralı Atlet. In this study, which has a descriptive nature, content analysis method is used. Counter-discourse elements in children’s books of Ilgaz are grouped under eight title. Determined counter-discourse elenments are as follows: i) counter-discourse to injustice of social class conflict, ii) questioning discourse, iii) counter-discourse to authoritarian attitudes, iv) counterdiscourse to tractable child, v) counter-discourse to stakeholders relations, vi) counter-discourse to selfishness, vii) counter-discourse to passive child, viii) counter-discourse to political wrongs. There is a questioning and critical perspective in this titles. In this context, children’s book of Ilgaz prepare the ground for counter and plüralist thought. Counter-literary discourse in this books are one of floors that develop critical culture and this books can contribute to the formation of a democratic society. In this context they also carry an important function for critical reading activities in the Turkish language. Key Words: Rıfat Ilgaz, Counter-Discourse, Turkish Education, Critical Reading. * Bu çalışma 2014 yılında Mersin Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsünde, Prof Dr. Faik Kanatlı’nın danışmanlığında Yunus Emre Çekici tarafından hazırlanan “Rıfat Ilgaz’ın Çocuk Kitaplarında Karşıt Söylem Bağlamında Eleştirel Okuma Etkinlik Önerileri” başlıklı yüksek lisans tezine dayalı olarak oluşturulmuştur. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Giriş Bir yazınsal yapıtı alımlamak, o yapıtın sunduğu kurgusal gerçekliğin olanaklarını sezmekle ilişkilidir. Okur, yazınsal yapıtı alımlayarak o yapıtın dünyasıyla gerçek dünya arasında bir köprü kurar. Gerek yazar gerek yazardan bağımsızlaşan yazınsal yapıt gerekse okur, işbirliği içinde çabalayarak yazınsal yapıtın anlam olanaklarını genişletir. Bir yazınsal yapıt alımlanırken gerçek dünya ile kurgusal dünya arasında, gidiş gelişlerin yolları çoğaltılır. Belki de bir yazınsal yapıtı var eden şey, gerçek dünya ile kurgusal dünya arasındaki bağlantının kurulması, okurun bu köprü üzerinde gezintiye çıkmasıdır. Gerçek dünya ile kurgusal dünya arasındaki köprü, aynı zamanda bir egemenlik ilişkisi veya çekişme olarak da ele alınabilir. Heidegger, dünya ile sanatsal yapıt arasında bir çekişmenin varlığından söz eder. Heidegger’in estetik kavrayışında “çekişme”, yapıtın devingenliğinin taşıyıcı gücüdür (Kula, 2012b: 385). Bir yazınsal yapıt, gerçek dünyadan farklıdır; zaten yazınsal yapıt gücünü, kurgusallığın farklılaşma gizilgücünden alır. Bu gizilgüç, yazınsal yapıtın alımlanmasında bir çekişmeye yol açar.Orhan Pamuk da okur ile yazar arasında ortak bir kurmaca anlayışı olmadığını, özelde romanın, genelde de edebiyatın kurmaca ile gerçeklik arasındaki çekişmeden beslendiğini savunur. Romanın başarısını da bu çekişmenin niteliğiyle açıklar (2011). Okur, bir yazınsal yapıtı alımlarken onun gerçek olmadığını bilir fakat yine de yazınsal yapıtı gerçekmiş gibi alımlar.Pamuk, bu görüşünü şu sözüyle belirginleştirir: “Romanlar ikinci hayatlardır.” (2011: 9). Sartre’ın edebiyat anlayışında da kurgu ile gerçeklik arasındaki savaşımı sezmek olanaklıdır. Sartre’a göre “Her yazınsal yapıt, bir çağrıdır” (1995: 43). Yazınsal yapıtlar, ortaya koyduğu kurgusal gerçeklikle bu hayatın başka bir biçimde de yaşanabileceğini, dünyanın estetikleştirilmesi için olanakların çeşitliliğini serimler. Humboldt’un dediği gibi “Her söylenen söylenmeyene zemin hazırlar.” (1988: 2-3). Bir yazınsal yapıtın başarısı, onun yeni söylemlere zemin hazırlamasıyla değerlendirilebilir. Edebiyat, yeni olanakları düşündürdüğü, dünyanın güzelleştirilmesine fırsat sunduğu ölçüde başarıya ulaşabilir. Bu açıdan bakıldığında, yeni düşünümlerin filizlenmesine ortam hazırladığı için edebiyatın karşıtlaştığı söylenebilir. Yeniye ve güzele yönelik umut, edebiyat ile yeni ve güzel olmayan arasında bir karşıtlık oluşturur. Edebiyatın kurgusal dünyası, gerçek dünya ile arasına bir çizgi çeker.Bu bağlamda Fuocault’un görüşü çarpıcıdır:“Çağdaş edebiyat karşıt söylemdir.” (Kula, 2012b: 141). Uluğ Nutku da sanatı ve felsefeyi toplumun geliştirici karşıt kültürü olarak niteler (2005: 13). Hem gerçek dünya ile kurgusal dünya arasındaki çekişme hem de edebiyatın bir girişim, bir çağrı olması edebiyatı karşıtlığa götürür. “Bir toplumun üyesi olmakla birlikte, yazar, o toplumun öngörülen kalıpları içinde kalamaz. Yazar, dünden bugüne insana odaklandığı için, yaratılmamış-söylenmemiş olana ulaşma başarısı ölçüsünde, kendi toplumunun dışına taşar” (Özdemir, 2008: 76). Yazarın, toplumun belirlediği kalıpları aşma istemi, yeni olanakları düşündürmesi; yazınsal yapıtı karşıt kültürün önemli bir ögesi hâline getirir. Derrida edebiyatın kurgusal anlamda yazara, söylemek istediği ve söyleyebileceği her şeyi söyleme olanağı verdiğini vurgular. Ancak yine Derrida’ya göre, yazara ne özgürleştirici ne eleştirel ne de tersi bir görev yüklenmelidir. Eğer yazara ille de bir yükümlülük yüklenmek isteniyorsa, bu yükümlülük “sorumsuzluk yükümlülüğü” olmalıdır (Kula, 2012a: 332-333). Ne var ki Bertolt Brecht, Derrida gibi düşünmemektedir. Brecht “Sanat için tarafsız olmak demek, egemen tarafı tutmak demektir.” (Özdemir, 2008: 99) diyerek sanatçıya ve yazara belli bir görev yükler ve sanatın tarafsız olamayacağını vurgular. Toplumcu gerçekçi edebiyat kuramcılarından Lukacs da sanat tarafından yansıtılan ve biçimlendirilen gerçekliğin, daha baştan itibaren sanatçının şimdisinin tarihsel savaşımlara ilişkin bir yan tutmasını içerdiğini söyler (Kula, 2012b: 46). Birçok edebiyat kuramcısı, “saf edebiyat” savına karşı çıkar ve edebiyatı karşıt kültürün ögeleri arasında sayar. Bu bağlamda Çolak’ın düşünceleri dikkat çekicidir: 719 720 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress “İnsanın geleceğinden yana olma zorunluluğu, edebiyatın varlık nedenidir. Edebiyat, özgürlüklerin ve insan mutluluğunun biricik değişmez ortamıdır. Yazarlığın bu değişmez doğrusunu gerçekleştirmek için yola koyulmak; elbette siyasi erkle karşı karşıya getirecektir yazarı, getirmektedir de. Tarih boyunca, dünyanın neresinde olursa olsun, koşullara göre nitelik değiştirerek bu karşıtlık hep var olagelmiştir” (2005: 84).Edebiyata toplumcu gerçekçi çerçeveden yaklaşan Lunaçarski, sınıflı toplumlarda edebiyatın işlevini şöyle açıklar: “Edebiyatın ödevi her zaman, sözcülüğünü yaptığı sınıfı örgütlemek olmuştur. Edebiyat kendine “sanat için sanat” süsünü verdiği ve her türlü siyasal, dinsel ya da günlük kültürel amaçlardan özenle uzak durduğu zamanlarda bile, gerçekte bu amaçlara hizmet etmiştir. Çünkü salt ya da saf edebiyat denilen şey, aynı zamanda bu görüşü ortaya atan sınıfın belirli bir koşulunun belirli bir yansıması durumundadır” (2011: 61). Bu görüşlere koşut olarak Oktay da Türkiye’de edebiyatın, dün olduğu gibi bugün de siyasal/ideolojik karşıtlıkların ve savaşımların alanı olduğu saptamasını dile getirir (Oktay, 2005: 62). Tüm bu belirlemeler ışığında edebiyatın karşıt kültürün önemli bir mekânı olduğu söylenebilir. Genel edebiyatın yanı sıra çocuk edebiyatı da karşıt söylemin olanaklarını barındırır. Buna örnek olarak Türk çocuk edebiyatının önemli isimlerinden Rıfat Ilgaz’ın çocuk kitaplarında,karşıt söylem yazınsallaştırılmıştır. Ilgaz’ın çocuk kitaplarında eleştirel düşünme ve karşıt söylem, estetik bir biçimde ele alınmıştır. Her yazınsal yapıt, kurgusal dünya ve gerçek dünya arasındaki ayrımı belirginleştirir ve bu dünyanın daha güzel olabileceğine ilişkin umudu güçlendirir. Bu yönüyle edebiyat, Foucault’nun dediği gibi karşıt söylemdir. Rıfat Ilgaz’ın çocuk kitaplarında da karşıt söylem, onun kurgusunun önemli ögelerinden biridir. Rıfat Ilgaz’ın çocuk kitapları eleştirel düşünmeyi özendirir. Ilgaz’ın çocuk kitaplarının eleştirelliği, onun kurguladığı ve yazınsallaştırdığı karşıt söylemle yakından ilişkilidir. Bu nedenle çalışmada Ilgaz’ın çocuk kitaplarındaki karşıt söylem ögelerini belirlemeye çalışmak amaçlanmıştır. Çalışmanın bir diğer amacı, Ilgaz’ın çocuk kitaplarının eleştirel okuma yöntemiyle Türkçe derslerinde etkin bir biçimde kullanılıp kullanılamayacağını tartışmaya açmaktır. Yöntem Ilgaz’ın çocuk kitaplarındaki karşıt söylem ögelerini belirlemeyi amaçlayan buçalışma betimsel bir nitelik taşımaktadır. Çalışmada içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Ilgaz’ın kitapları arasında; Kumdan Betona, Cankurtaran Yılmaz, Küçükçekmece Okyanusu, Bacaksız Kamyon Sürücüsü, Bacaksız Okulda, Bacaksız Tatil Köyünde, Bacaksız Sigara Kaçakçısı, Bacaksız Paralı Atlet adlı 8 öyküleyici kitap incelenmiştir. Kitaplar incelenirken ortaya çıkan karşıt söylem ögeleri sınıflandırılmış ve kitaplardan alınan cümlelerle karşıt söylem ögeleri somutlaştırılmaya çalışılmıştır. Bulgular ve Yorum Sosyal Sınıf Çatışmasının Doğurduğu Haksızlıklara Karşıt Söylem İncelenen çocuk kitaplarında Rıfat Ilgaz, sınıf çatışmasından kaynaklanan haksızlıkları yazınsallaştırır. Özellikle Ilgaz’ın çocuk kahramanları, sınıf çatışmasının haksızlıklarını sonuna dek yaşarlar. Çocuk kahramanların kimi düzenli beslenemez, kimi ailesine katkı olması adına çocuk yaşta çalışır, kimi yoksulluk nedeniyle hayallerini gerçekleştiremez. Varsıl ailelerin çocukları daha iyi koşullarda eğitim görürken, yoksul ailelerin çocukları bu ayrımı fark eder. Ilgaz’ın kahramanları, yaşanan haksızlıkları çocuk merakıyla sorgular ve okurların da sorgulamasına zemin hazırlar. Günümüzde insanların fizyolojik gereksinimlerini karşılama zorunluluğu, onları doğal olarak para kazanmaya ve özel mülkiyet edinmeye iter.Para kazanma, özel mülkiyet edinme süreci; eşitlik, adalet gibi değerlerin etkisini yitirmesine ve insanal değerlerin görmezden gelinmesine veya ertelenmesine yol açabilir. Bu üretim ilişkileri içinde haksızlık ve eşitsizlikler kendine meşru zeminler arar.Ilgaz’ın çocuk kitapları, zamanın ruhunun dayattığı eşitsizliği ve haksızlığıiçten içe tartışmaya açar. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Üretim ilişkilerinin bir sonucu olan sınıf sistemi, varsıl-yoksul ayrımını belirginleştirmektedir. Varsıllar, varsıllığını yoksulların daha da yoksul olmasına borçlu oldukları için varsıl-yoksul ayrımı günden güne şiddetlenmektedir. Ilgaz, çocuk kitaplarında bu ayrımı, yazınsal süreçler içinde sorgular. Aşağıda, incelenen kitaplardan alınan kimi bölümler, sınıf çatışmasından kaynaklanan haksızlıkların sorgulanmasına örnek olarak gösterilebilir. 1. Örnek:“Yeter artık yazdığın,” dedi. “Bırak kalemi de çorbanı iç.” Karnının acıktığını annesinin bu sözü üzerine yeniden anımsadı. “Gene çorba mı?” dedi. “Bitmedi mi Cide’den getirdiğimiz tarhanalar?” Pakize Dönmez kızdı: “Hele şuna bakın!” dedi. “Bulduğuna şükretmiyor da…” “Şükür… şükür… şükrettikçe çorbalar su böreği olmuyor ki… Ah, Güner’in tereyağlı subörekleri!”(Bacaksız Paralı Atlet: 37) 2. Örnek:“Ne dedi annen?” diye yanaştı. “Anlayamadım.” “Ne diyecek. Sakın bayat helva yeme, dedi.” “Ne olurmuş bayat ketenhelvası yersen?” “Ne olacak, midem bozulur.” “Varsın bozulsun. Zengin çocuğusun sen. Pantolon sıkıntısı mı çekersin?” (Bacaksız Paralı Atlet: 46) 3. Örnek:Öğrenirlerdi şu acımasız arkadaşları, onun parasız olduğunu. Babasının da, anasının da paralı kişiler olmadığını. Neden açık versindi onlara! Alay ederler, küçümserlerdi onu. (Bacaksız Paralı Atlet: 51) 4. Örnek: “Ama senden dayanıklı,” dedi Yılmaz. “Neden mi dayanıklı? İyi yemek yiyor da ondan.” “Bundan sonra ben de yerim.” “Bulursan yersin.” “Ben de ekmeği çok yerim.” “Ekmekle olmaz. Et yemeli, balık yemeli, yumurta, tavuk…” (Bacaksız Paralı Atlet: 56) 5. Örnek:“Yoruldu,” dedi Yılmaz. “Senin gibi baklava börekle büyümüyor.” “Ben baklava börek sevmem ki… Bonfile severim ben.” “O da seviyor, ama bonfileyi kasapta bile gördüğü yok. Görse görse kasabın tomruk oğlunu görüyor.” (Bacaksız Paralı Atlet: 57-58) 6. Örnek:Cide’den yeni gelmişlerdi; evlerinde eşya adına hiçbir şey yoktu. Memlekette neleri varsa satmıştı babası. Parasıyla işte bu külüstürü almıştı. Kazandığı para onun onarımına yetmiyordu. Bugünlerde karpuz kavun taşıyordu Tekirdağ’dan… Bu iş bitince yazlıktan dönenlerin eşyalarını taşıyacaktı. Gece gündüz çalışıyordu babası. Eline iyi para geçiyordu, ama ay başlarında arabanın borçlarına yatırıyordu bu paraları. Arabanın bonoları vardı. Kamyonu alırken paraları yetmemiş, satan adama borçlanmışlardı. Şimdi kazanıp kazanıp ödüyordu babası. Paraları hep o arabayı satana götürüyor, verdiği bonoları birer birer geri alıyordu. Ah bu bonolar olmasa ne rahat yaşayacaklardı. Belki de bu paralarla iki günde bir et alıp yiyeceklerdi. Bacaksız çok seviyordu et yemeğini. Hele suyuna ekmeğini bana bana yemek ne de güzel oluyordu! (Bacaksız Kamyon Sürücüsü: 7-8) 7. Örnek:Ne iyi adamdı şu babası! Şu Külüstür’e atlar, bütün gün didinip dururdu. Kazandığı parayı tutup eve getirse bari! Tüm paraları hep Külüstür’ün benzinine, yağına yatırırdı. Bak hele, sen eve kahvaltılarda yağ getirme, Külüstür’e yedir kutu kutu yağları! Şu liralar da Külüstür’ün vergisine, 721 722 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Külüstür’ün onarımına, lastiklerine. Şu demet demet paralar mı? Şu beşyüzlükler de ay başlarında bonolara! Yani bütün kazandıkları hep Külüstür’e! Çoluk çocuk ne yer, ne içer, ne giyer, kimse sormaz! (Bacaksız Kamyon Sürücüsü: 32) 8. Örnek:Ah bu babası! Herkes denize giderken Yılmaz bardakları vimleyip parlatacaktı öyle mi? Elbet bir bildiği vardı babasının. Bu yıl çalışamıyordu. Duvardan düşmüş, belini incitmişti. Yapılarda duvarcıydı. Bu yıl Cide’de iş çoktu. Yeni yeni evler yapılıyordu, ama ondan hiç hayır yoktu, tazminat da alamıyordu yanında çalıştığı adamdan. Anası, temizliğe gidiyordu evlere. Yılmaz da Necati Usta’nın yanına verilmişti, işte böyle! (Cankurtaran Yılmaz: 10) 9. Örnek:“Vedat, Almanya’daki ikinci kardeşim; Münih’te vinçte çalışıyor; bir fabrikada. Ağabeyim bir otomobil fabrikasında sıcak demirci.” Bu söz bana bir şair arkadaşın birkaç dizesini anımsattı: Demiri demirle dövdüler. / Biri sıcak, biri soğuktu. / İnsanı insanla kırdılar. / Biri aç, biri toktu (Kumdan Betona: 10) 10. Örnek:Semt bakımından, Fesleğen Sokağı’nın çocukları Hacıbaba İlkokulu’na düşüyorlardı. Ferit Derler’in ailesi bir yana, sokaktakilerin tümü, Milli Eğitim Müdürü’nün buyrultusuna uymuştu. Ama Derler ailesi, soylu çocuklarını Hacıbaba Okulu gibi gösterişsiz, göreneksiz kenar mahalle okulunda harcanmasını hiç doğru bulmamıştı. Paraya kıyarak yavrularını iki sokak yukarıdaki Hacıkalfa Okulu’na yazdırmıştı. Böyle üstün yetenekli çocukların düşkün aile çocuklarıyla bağdaşamayacağına inanan bu aile, gözü özel okullara dikecekti kuşkusuz(Bacaksız Okulda: 34). Sorgulayan Söylem Ilgaz’ın çocuk kitaplarında en belirgin karşıt söylem ögelerinden biri de sorgulayan ve eleştiren düşüncenin özendirilmesidir. Özellikle çocuk kahramanlar aracılığıyla, olduğu gibi kabul edilen kimi gerçekler sorgulanır, varsayımsal düşünme örneklenir. Otorite kabul edilen figürlerin davranışları ve görüşleri çoğu kez eleştirilir. Ilgaz sorgulamayı, kahramanlarının iç konuşmalarından yararlanarak yazınsallaştırır. Kahramanlar itaat etmek yerine, durumları ve olayları kendi akıl süzgeçlerinden geçirirler. Kahramanlar akılcı olmayan durumlara veya olaylara itaat etmezler, bu tür durumlarda eleştirel bir yaklaşımla sonuca varırlar. Var olanı, olduğu gibi kabul etmek yerine, altında yatan gerçekleri merak etmek; Ilgaz’ın çocuk kahramanlarının başlıca özelliklerinden biridir. Ilgaz’ın çocuk kitaplarında itaat eden-düşünmeyen kahramanlara yer yoktur; onlar sürekli soru sorar ve gerçekleri irdeler. Ilgaz’ın çocuk kitaplarının sorgulayan yapısı, alttan alta egemen söylemsel süreçleri de sorgular, bu yüzden karşıtlaşır. Aşağıdaki bölümler, itaat etmeyen ve sorgulayan düşünceye örnek gösterilebilir. 11. Örnek:Sonra sağını solunu kollayıp “Kimseye gösterme!” diye de eklemişti. Ne tuhaf adamdı babası. Hiç koskocaman karpuzu başkalarına göstermeden eve götürebilir miydi? (Bacaksız Kamyon Sürücüsü: 2) 12. Örnek:“Oğlum!” dedi. “Bu karpuz tozların, toprakların içinde kirlenmez mi?” “Kirlenmez teyzeciğim!” dedi Bacaksız. “Kucağına alman daha doğru olmaz mı, evladım!” “Ağır, çok ağır… Hem kirlenirse yıkarım onu ben! Bizim evin oralarda bir çeşme var!” Oysa karpuzu yıkamayı hiç düşünmemişti. Eğer yıkanması gerekirse annesi yıkamaz mıydı, bu teyze de ne karışıyordu işine? (Bacaksız Kamyon Sürücüsü: 11) Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi 13. Örnek:“İyisi mi sen git yenisini al manavdan! Taşıyabileceğin kadarını al ki bu sefer, elinden kaçırmayasın!” Abi, doğru söylüyordu. Suç hep babasındaydı. Kendinden büyük karpuzu kucağına oturtursa böyle olurdu işte! (Bacaksız Kamyon Sürücüsü: 14) 14. Örnek:Ufacık tefecikti. Çırpı gibiydi bacakları… Gövdesini zor taşıyordu. Babası bütün bunları bilmezmiş gibi altı kiloluk karpuzu oturtuvermişti kucağına. Bu kadar küçük kucağa beş altı kiloluk karpuz nasıl sığardı? Böyle olurdu işte! Karpuz alır başını giderdi önünden! (Bacaksız Kamyon Sürücüsü: 16) 15. Örnek:Eve kapıdan içeri girse?.. Ya annesiyle yüz yüze gelirseee?.. İki odalı bir evdi. Annesi odanın birinde değilse, öbüründeydi. İster istemez görecek, görünce de babasına söyleyecekti. Ona yalvarsa, yakarsa?.. Anne beni sakla dese?.. Hadi, annesi kırmadı, sakladı diyelim… Sonra babası gelince ne olacaktı? “Oğlan nerede?” diye sormayacak mı? Hadi annesi, oğlan eve gelmedi, dedi… İnanacak mıydı? Bir de evin içinde karşılaşırlarsa?..(Bacaksız Kamyon Sürücüsü: 76) 16. Örnek:Turnabalığı avcılığın göreneklerine göre, misina, gizli merkezin vereceği işaretler kollana kollana çekilecek, salak turnabalığı suların içinde yalap yalap giden kaşığı bir küçük balığa benzetip yuttu mu, ucundaki çengel gırtlağına takılacaktı. Olur muydu bu kadar aptallık? Oluyordu ki, kefalleri önlerine katıp göle kovalayan bu güçlü, yırtıcı, sözümona açıkgöz balıklar bu akıl almaz Şabanlığı yapıyordu ki, kaşık oltalarla turnabalığı avlamak bu denli yaygınlaşmıştı. (Küçükçekmece Okyanusu: 10) 17. Örnek:Birden parladı… Koşmasıyla ıslak bezi getirmesi bir oldu. Hem masaları siliyor, hem de bayanların nerden geldiklerini düşünüyordu. Neyle gelmişlerdi? Dönünce mavi pantolonlu bir adam gördü, arkasında. Bahçe kapısının önündeki arabaya da gözü ilişince neyle geldiklerini anlayıvermişti. Bir iş daha kalıyordu geriye. Nereden geldiklerini bulup çıkarmak! Baksa da plakasına, nerden geldiklerini anlayıverse… İstanbul’un 34, Ankara’nın 06 yazardı. (Cankurtaran Yılmaz: 12) 18. Örnek:“Ona para versek… Çok para…” Annesi gülerek sordu: “Ne kadar, sözgelimi? Kaç lira?” “Bin lira… İki bin lira…” “Demek bin lirası senin için, bin lirası da baban için öyle mi? Siz o kadar ucuz kişiler misiniz? Yani değeriniz biner lira mı?” Gülüyordu annesi. “Daha çok verelim öyleyse.” “Ne kadar?” “Üç bin… Beş bin…” “Diyelim ki üç bin, beş bin lira verilecek… Ne demiştin az önce? Yılmaz’ı buraya çağıralım demiştin, değil mi?” “Evet, öyle dedim.” “Yılmaz’ı buraya çağıracağız, gel Yılmaz buraya diyeceğiz… Sen bizi kurtardığın için biz sana çok para vereceğiz… Çünkü biz, üç bin, beş bin liralık kişileriz. Biz boğulsaydık, İstanbul’da Galatasaray’daki Turistik Eşya Pazarı, beş bin lira zarar edecekti. Sen bu mağazayı bu kadar zarardan kurtardığın için… sana…” “Yeter anneciğim; anladım! Peki para vermeyelim de ne verelim?” (Cankurtaran Yılmaz: 52-53) 723 724 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress 19. Örnek:Bu oklu yaylı adamlar, neden bu saray gibi evlerde oturanlara düşmandırlar? Niçin evlerini, köylerini yakıyorlar, “Geldiğiniz yere!” diye bağırıyorlardı? Ya Zonguldak’ı da böyle ormandan gelenler bassalar, “Geldiğiniz yere!” diye bağırsalar. Kedi Mehmet ne derdi onlara?.. Kafam büsbütün karışmıştı. Bereket, Zonguldak’ta kırmızı derililer yoktu. Olsa olsa, kara derili kömür işçileri vardı. Üstelik de ne okları vardı onların ne de yayları. Olsa bile kimlere sesleneceklerdi, “Geldiğiniz yere gidin!” diye. Herhalde bize bağırmazlardı. Derilerimizin rengi bakımından pek ayrıcalığımız yoktu onlardan… Ne var ki ellerimiz, parmaklarımız o salonlarda çatallarla, bıçaklarla yemek yiyenlerinkine benzemiyordu. Belki de haklıydı Kedi Mehmet… (Kumdan Betona: 46-47) 20. Örnek:Neden sınıftaki yaramazlar çok sevilirdi de, kimi çalışkanların yüzüne bile bakılmazdı? Hemen sezinleyiverirlerdi yan tutmaları. Neden Neriman’ın sesi karga gibi çirkin olduğu halde şan dersine giderdi de, sesi güzel olan Emine’yi kimse dinlemez, dinlese de övmezdi? Bu ikiliklerin gerisi gelmezdi. Neden? Neden? Neden? (Bacaksız Okulda: 18) Otoriter Tutuma Karşıt Söylem Ilgaz’ın çocuk kahramanları, yaşamı ve kendilerine dayatılanları sorgular, dar düşünme kalıplarını yıkmaya çalışır. Kendilerine akılcı gelmeyen durumları akıl süzgecinden geçirerek değerlendirir. Bunun bir sonucu olarak otorite figürleri de çoğu kez eleştirilir. Ilgaz’ın çocuk kahramanları, özellikle akılcı bir nedeni olmayan kuralları, anne-babalarının buyruklarını, öğretmenlerin otoriter tutumlarını anlamakta güçlük çekerler. Otoriter tutuma karşıt olan çocuk kahramanlar, çoğu kez gerçek yaşamda olduğu gibi şiddete maruz kalır; fakat yine de otorite figürlerini eleştirmekten vazgeçmezler. Kahramanlar, otoriter tutumu eleştirerek hem okuyucuda eleştirel bilincin oluşmasına katkı sunarlar hem de egemen söyleme karşıt bir söylem oluştururlar. Aşağıdaki bölümler, otoriter tutuma karşıt söylem ögelerine örnek gösterilebilir. 21. Örnek:“Her şeyin ters senin! Var mı senden başka bu sınıfta ters eliyle çizgi çeken! Geçir kalemi sağ eline! Ters adam!” Anlayamıyordu bacaksız Bahri… Sağ el ters olmuyordu da sol el ters oluyordu. Ayaklar da böyle miydi? Sol ayakla topa vurmak yasak mıydı? Sol gözle bakmak, sol kulakla işitmek? Terslik mutlaka öğretmendeydi. Bir de kendisine ters adam diyordu. Eğer sol el ters olsaydı, çizgiyi bu elle daha güzel çizebilir miydi hiç! (Bacaksız Okulda: 10-11) 22. Örnek:Bacaksız bunları düşünürken, Ferit sanki çağrılmış gibi geldi, Bacaksız’ın sırasının önünde durdu. Bunu gören müdür, Bacaksız’a: “Kalk!” dedi. “Al çantanı! Ferit Derler oturacak!” Bacaksız bu tepeden inme buyruğa kızmıştı, ama kendisini kaldıran müdürdü, öğretmen değildi. Anlamazlıktan gelmeye kalkıştı: “Ben mi?” “Başka kim olacak! Sen!” “Ben Hasan’dan ayrılmam öğretmenim!” “Öyleyse Hasan da kalksın! İkiniz de şu arkadaki sırada oturacaksınız.” Gösterdiği sırada Erol’la Gürol oturuyorlardı. Kardeş çocuklarıydılar. “Kalkın!” dedi. “Alın çantalarınızı!” (Bacaksız Paralı Atlet, 2) 23. Örnek:“Hayır öğretmenim,” dedi. “Hapishanede, Almanya’da değil!” “Sus!” dedi müdür. “Benim kadar mı bileceksin sen!” (Bacaksız Paralı Atlet, 6) Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi 24. Örnek:“Nerde mendilin, evde unuttun değil mi?” “Unutmadım öğretmenim!” “Unutmadın da hani mendil?” Doğruyu söyleyemezdi ki: “Düşmüş,” dedi suçlu suçlu. “Seni salak seniii… Siz hiç mendilini düşüren salağa rastladınız mı? Rastlamadınızsa bakın, işte karşınızda!” Bütün öğrenciler, sanki Bacaksız Bahri’yi ilk kez görüyorlarmış gibi, başlarını çevirmişler, bakıyorlardı. Arka sıralarda oturanlar ayağa bile kalkmışlardı, daha iyi görmek için. Bacaksız dayanamazdı buna: “Sanki sizin mendiliniz var mı?” (Bacaksız Paralı Atlet: 7-8) 25. Örnek: Öğretmen ne demişti? Tebeşiri sağ eline, silgiyi sol eline al, dememiş miydi? Şimdi tam tersini yapabilirdi işte. Başladı tahtayı sağ eliyle silmeye. Gözünün kuyruğuyla da bakıyordu, öğretmeni kızdırabildim mi diye. Kızmak mı, deli oluyordu öğretmen. Kızınca durmadan tepesini kaşırdı çabuk çabuk. Eli gene tepesindeydi, beş parmağıyla birden kaşıyordu. Bacaksız gözlerinin içine baka baka siliyordu tahtayı, hem de sağ eliyle. (Bacaksız Paralı Atlet: 11) 26. Örnek:Günlerden pazardı. Bu öğretmen Pazar günleri de yakasını bırakmıyordu Bacaksız’ın. “Anne be,” dedi çorbasını kaşıklarken. “Bu öğretmen neden bu kadar çok ödev veriyor bize? Pazar gelecek diye ödüm kopuyor. Ha okulda yazmışım bu yazıları, ha burada…” “Sus. Senin aklın ermez.” “Aklım erse de ermese de bu sayfa sayfa yazıları ben yazıyorum. Madem bütün pazar yazı yazdıracak bu öğretmen, pazarları da kapatmasın okulu!” (Bacaksız Paralı Atlet: 38) 27. Örnek: “Aç!” diye bağırdı. “İçerden aç, bastır kolu da!” Bacaksız o kadar aptal değildi. İçerden kapıyı açsın da, buyur baba, beni istediğin gibi pataklayabilirsin mi desindi? Babası ensesinden yakalayınca bacakları havada kırık masa gibi sallansın mıydı? Yere bırakır bırakmaz da iki yanağına birer tokat… Öyle yağma yok!... (Bacaksız Kamyon Sürücüsü: 45) 28. Örnek:Ters ters baktı Bacaksız’a: “Yeminlisin, değil mi?” dedi. “Şu ata ot yedirmemeye yemin ettin, öyle mi? Çıkar torbayı başından, ot koy önüne!” Silgiyi aldı eline, ama torbayı silmiyordu. “Ne duruyorsun? Silsene torbayı, sil de önüne ot koy!” “Dışarıda kar yağıyor, öğretmenim.” “Yağarsa yağsın!” “Bu karda ot olmaz ki… Yaz gelsin de çayıra çıksın at!” “Kuru ot koy atın önüne.” “Torbadaki arpayla saman ne olacak, öğretmenim?” “Ne olursa olsun.” (Bacaksız Okulda: 31-32) Uslu Çocuğa Karşıt Söylem Özellikle çocuk kitaplarında, çocuk kahramanların ideal tipler olarak çizilmesi, sık rastlanan bir durumdur. İdeal çocuk, sürekli ders çalışan, kitabı elinden düşürmeyen, anne ve babasının sözünden hiç çıkmayan, davranışlarıyla her zaman örnek gösterilen “uslu” çocuktur. Ancak gerçek yaşamda çocuklar, 725 726 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress kitaplarda çizildiği gibi her zaman doğru davranışları sergilemezler. Hatta denebilir ki, “yaramazlık” çocukluk çağının temel özelliklerinden biridir. Çocuklar, toplumsal yaşama uyum sürecinde pek çok sorunla karşılaşırlar ve kimi zaman sorunlarını yaramazlık yoluyla çözerler. Ilgaz’ın kahramanları da çoğu kez anne ve baba sözü dinlemeyen, hata yapan, yaramaz çocuklardır. Yaramaz çocukları kitaplarında kahramanlaştıran Ilgaz, bir bakıma ideal ve uslu çocuk tipine de karşıt bir söylem oluşturur. Ilgaz’ın haylaz çocukları, egemen söylemin erkini yıpratır. Çünkü egemen söylem, kendine itaat eden, yaramazlık yapmayan çocuklar talep eder. Aşağıdaki bölümler, bu duruma örnek gösterilebilir: 29. Örnek:“Yeter!” diye bağırdı. “Geç yerine!” Bacaksız da bunu bekliyordu. Önce yerini şaşırmış gibi yaptı. Eski yerinde oturan Ferit’in önünden geçerken kolundaki tebeşir tozlarını bütün gücüyle üfledi. Tozlar, olduğu gibi Ferit’in yüzüne… İki elini yüzüne kapatmıştı Ferit, ama geç kalmıştı. Tebeşirler gözlerinin içine dolmuş, cayır cayır yanıyordu.(Bacaksız Paralı Atlet: 11) 30. Örnek:Paytak Yılmaz, en yakın sınıflardan birine koşarak girdi. Ön sıralardan bir defter aldı. İçinden çıkardığı kâğıdı dört parçaya böldü. Her kâğıt parçasına, karatahtanın alt çıtasında birikmiş tebeşir tozlarından azar azar koyup ilaç paketçikleri gibi katladı. Tam zil çalarken bahçeye döndü. Çocuklar kapıdan sıkış sıkış girerlerken, sıkışıklıktan yararlanarak bu paketleri Pamuk Altan’ın cebine koydu. Bu, Bacaksız Bahri’nin gözünden kaçmamıştı. “Nedir onlar?” dedi. “Sus. Tebeşir tozu.” “Niçin koydun onları?” “Eğer Kırkyalan Ferit seni öğretmene söylerse, hayır öğretmenim, diyeceksin, ben üflemedim, Altan üfledi… Bahçede benim gözlerime bile üfledi, diyeceksin.” (Bacaksız Paralı Atlet: 17) 31. Örnek: “Çekilin bakayım! Arabaya kim elini sürerse, kırarım parmaklarını!” Sen misin öyle diyen! Çocuklar bulmuşlardı eğlenceyi. Önce Paytak Yılmaz başladı elini sürüp sürüp kaçmaya. Özel şoför onu kovalarken, en azından yirmi çocuk, yalnız el sürmekle kalmadılar, arabanın üzerine uzandılar. Hatta daha da ileriye giderek başlarını koyup yattılar. Delikanlı, Paytak Yılmaz’ın peşini bırakıp dönünce hangi birini kovalayacağını şaşırdı. Pekmez çanağına yapışmış karıncalara benziyordu haylazlar… (Bacaksız Paralı Atlet: 24) 32. Örnek:“Anne be!” diye mızmızlanıyordu Bacaksız. “Hele kes şunu. Ham da olsa biraz yiyeceğim ben! İçim yanıyor susuzluktan!” “Su içeceksen işte su! Koy koy iç! Ham karpuzu yiyeceksin de ne olacak?” “Ben karpuz isterim!..” “Ziftin pekini ye!.. Vermiyorum işte! Gelsin de görsün baban seçtiği karpuzu! Kendi eliyle kessin de anlasın!” “Karpuuuz! Karpuz isterim beeen!” “Boşuna mızmızlanma! Yok karpuz diyorum sana!..” “Karpuuuz!.. Ben karpuz isterim!” “Ne yapacaksın kabak karpuzu! Katır mısın sen!” “İsteriiim!..” “Seni katır seni! Git gözüm görmesin!” “Bir yere gitmem! Karpuuuz!” (Bacaksız Kamyon Sürücüsü: 26) 33. Örnek:Koşa koşa çeşme başına gelmiş, önce babasının yerine oturmuştu. Babası eve hışımla girdiği için kontak anahtarını bile çekip çıkarmamış, üzerinde unutmuştu. Tam, anahtarı çevirip arabayı Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi yürütmenin sırasıydı, ama babasının tokadından az önce kurtulmuştu. Yeniden cezaya çarptırılması ağır gelirdi bu kez. (Bacaksız Kamyon Sürücüsü: 30) 34. Örnek:Gaza bir daha bastı. Sonra marşa yüklendi bütün gücüyle. Bir tıkırtıdan sonra kamyon bir silkindi, atladı ileri. Durmamıştı bu sefer. Gidiyordu bayağı… İşte çeşme bile geride kalmıştı. (Bacaksız Kamyon Sürücüsü: 37) 35. Örnek:“Kavga bu! Dayak yemek de var işin içinde… Kaçmak daha mı iyi sanki? Korkak sen de!” “Vallaaa korkak değilim ben!” “Öyle korkak değilim demekle insan yürekli olmaz. Girer kavgaya, ya döversin ya dövülürsün! Kaçmazsan korkak olmadığını gösterirsin bize!” (Bacaksız Kamyon Sürücüsü: 52) 36. Örnek:Ama ikinci kez tokat sağ yanağında patlamıştı. Kendinden bir yaş büyüktü Altan, ama göz göre göre onun tokadını yiyemezdi ya… Çevikliğine güvenerek bir kaleci becerisiyle ayaklarına atlamış, ikisini birden çekince Topak Altan’ı devirmişti. Eğer üzerine atılmasa, Altan hemen kalkacak, bu kez öfkelendiği için daha çoğunu yiyecekti tokadın Turgut. (Küçükçekmece Okyanusu: 15) 37. Örnek:“Seni şımarık seniii!” dedi içinden, “Bak, ben sana nasıl içiririm bu Aroma’yı!” Şişeyi kaptığı gibi koştu içeri. Aroma’yı açıp boş Pepsi şişesine döktü. Eksik kalan yerini suyla tamamladı. Kapağını da yeniden kapattı. Şişenin içi Aroma’ydı, dışı Pepsi… Koşarak döndü masadakilerin yanına. (Cankurtaran Yılmaz: 16) 38. Örnek:Tepesi atmıştı Bacaksız’ın. Bu kadar kadını kim toplamıştı bu arabanın başına? Kim yollamıştı bu arabayı çeşmenin yanına? Arabayı çeşme başına yollamasaydı, bu bardaklar, tabaklar, tuzluklar satılır mıydı? Bu kadınları buraya topladığı gibi dağıtmasını da bilirdi Bacaksız. “Şimdi görürsün!.. Bak ben nasıl onları geldikleri yere gönderiyorum!” Öfkeyle hortuma yapıştı, tenekenin içinden çekti çıkardı. Sürüye sürüye hortumun bir ucunu tabak arabasının başına kadar getirdi. “Dağılın teyzeler!” dedi. “Hepinizi ıslatırım dağılmazsanız! Heeey, dağılın diyorum size!” (Bacaksız Sigara Kaçakçısı: 23) Çıkar İlişkilerine Karşıt Söylem Modern günümüz dünyasında, kişinin kendi çıkarını koruması, kendi çıkarını korurken başkalarının çıkarını gözetmemesi, büyük ölçüde kabul gören bir davranıştır. Çıkar ilişkileri, insanın bencil gereksinimlerini gidermesi temeline dayanır. İnsan salt kendi çıkarını düşünür, ötekinin çıkarı veya insanal değerler önemsizdir artık. Ilgaz kitaplarında, çıkar ilişkilerini sorgular. Özellikle arkadaşlık ilişkilerinde, günümüzde de bir ölçüde egemen olan çıkarcı ilişkilere, Ilgaz, kahramanları aracılığıyla karşı çıkar. Sözgelimi Bacaksız Tatil Köyünde adlı kitapta, Vural ve Tekin, hiç anlaşamamalarına, sürekli çatışmalarına karşın, boğulmakta olan Göcen köylülerini kurtarırlar. Yine benzer bir ileti, Cankurtaran Yılmaz’da da karşımıza çıkar. Çıkar ilişkilerinin karşıt bir biçimde, insanal ilişkilerin önemi duyumsatılır. Ilgaz’ın çocuk kitapları, örtük bir biçimde, çıkar ilişkilerinin yerine insanal değerlerin önemini vurgular. Aşağıda seçilen bölümler, çıkar ilişkilerine karşıt söylem ögeleri olarak incelenebilir: 39. Örnek:“Arkadaş değil miyiz?” “Böyle arkadaşlık olmaz. Sen kendi cevizlerini satarken, ben cevizlerimi geri götüreyim. Neden bana işe başlarken haber vermedin?” “Bayan Mari bana dedi ki, artık ceviz getirme, dedi.” 727 728 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress “En azından otuz kilo ceviz sattın.” “Öyle, ama artık satmak yok.” “Şimdi ne satacaksın, peki?” “Düşünüyorum.” “İyi arkadaş olsan benimle birlikte düşünürdün.” “Doğru, çok haklısın.” dedi Bacaksız. (Bacaksız Tatil Köyünde, 35) 40. Örnek: Elindeki ekmeğin son lokmasını ağzına atmıştı ki Seksek Ali göründü köşe başından. “Gene mi su taşıyorsun annene?” dedi onu suçlar gibi. “Taşıyorum, ne olmuş?” “Ben taşımam, öyle yağma yok! Her kova bir teklik.” “Annenden mi alacaksın tekliği?” “Kimden alacakmışım?” “Kimin parasını verecek annen?” “Babamın.” “Neden doğrudan doğruya babandan istemiyorsun?” “Aptal mıyım ben! Canıma okur babam sonra.” “Ben annemden para istemem. Ayıp.” “Neden?” “Parası yok ki annemin.” “Benim annemin var mı sanki.” “Yoksa ne zorluyorsun anneni. Erkeklik mi senin yaptığın!” (Bacaksız Paralı Atlet: 39) 41. Örnek: “Çok kurcalamayın çocuklar, bu balığı da tutan kimdi? Ben değil miydim? Sizin oltanızın payına iki balık düşüyor da benim sandalın payına neden bir balık düşmesin? Bu işi fazla kurcalamayın dedim size! Hemen çıkın balığa! Haydi büyük balık da tutsanız, küçük balık da tutsanız, iki balık sizin.” (Küçükçekmece Okyanusu: 23-24) 42. Örnek: “Bu kadar balığı kim yiyecek?” “Sen kızart diyorum, o kadar! Elbet bir yiyen bulunur. Biz düşmanlıklarımızı, geçimsizliklerimizi, çocuklarımıza, torunlarımıza miras bırakamayız, anladın mı?” (Küçükçekmece Okyanusu: 32-33) 43. Örnek: “Yoook!” dedi Selami Saygıner. “Hiçbir yere gidemezler! Benim görülecek bir hesabım var onlarla.” Öyle ya, koskoca sandal gölün ortasında kalmıştı. Kim verecekti bu “Martı”nın hesabını? Kanadı kırılmış kuşa dönmüştü ak boyalı, mavi çizgili Martı. Şaşılacak şey! Keyifli keyifli gülüyordu Selami Saygıner. Hiç de hesap soracak adama benzemiyordu: “Çocuklar!” dedi. “İzin verin bu iki kardeşe. Bugün onlar, bizim Turgut’un konuğu olsunlar! Turnabalığı nasıl tutulurmuş anlatsınlar birbirlerine. Yarın da onları siz ağırlarsınız! Haydi iyi akşamlar, sayın komşularım, ilginize çok teşekkürler!” (Küçükçekmece Okyanusu: 65-66) 44. Örnek:Zehra Öğretmen alacağını almıştı çarşıdan. O kadar çok şey almıştı ki, bunları taşıyabilmesi olanaksızdı. Belediye önündeki taksilerden birine doğru yürürken, bir iki şoför, elindeki paketlere, filelere yapışmıştı. “Buyurun öğretmenim.” diyerek. Şu kadar yıl geçtiği halde, yalnız öğrenciler değil, halk da unutmuyordu memlekete hizmet edenleri, demek. Hangi şoförün arabasına bineceğini şaşırmıştı. (Cankurtaran Yılmaz: 73) Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi 45. Örnek:O yıllarda bütün Türkiye gibi, Cide’miz de yokluk, yoksulluk, kıtlık içindeydi. Gene de bu geleneklerini sürdürmeye çalışırlar, mısır koçanını öğütüp içine karıştırdıkları kapkara ekmeklerini sofralarına koyarlar, konuklarına neleri varsa sunarlardı. Sütleri, ayranları hiç eksik olmamış, tavukları tek tek de olsa her zaman yumurtlamıştı. Buğday dövüp keşkek pişirirler, unundan malak yapıp geleni geçeni buyur ederlerdi. Konuklarını bu yoksulluk yıllarında bile hiçbir bayram geri çevirmemişlerdi memleketlilerim. (Kumdan Betona: 2-3) 46. Örnek:Bir limonata içer, gerisini artırır, bir teneke gaz alırdım, köye göndermek için. Babamdan çok, anamın işine yarardı bu gaz… Büyütmüş, buralara göndermişti beni. Bir hayrım dokunmasın mıydı onlara? (Kumdan betona: 35) 47. Örnek:Bir gün yapımcıyı, demirini eksik bağlatırken yakaladım. Demir fiyatları yükselince ikinci kat için eksik demir kullanmaya başlamıştı. Tam harcını dökerken: “Hayır!” dedim. “Beton döktürmem sana, yarı yarıya demiri eksik bu işin!” “Aman Necat Bey!” dedi. “Yeniden bağlatma bana şu demirleri. Sana ne istersen vereyim!” “Yani…” dedim. “Binayı çürük yapmana göz yumayım, öyle mi? Bunun karşılığında istediğim kadar para vereceksin demek? Sonra? Apartman tepemize göçsün! Altında can verelim çocuk çocuk!” “Yok, hayır!” dedi. “Senin daireni bütün dairelerden daha sağlam yaparım! Hem de daha lüks!.. En temiz malzemeyi kullanırım senin için!” Tepem atmıştı: “Sus!” diye yürüdüm üzerine. “Beni ne sanıyorsun sen! Bana güvenip de, işin başına geçirenlere kötülük yapacağımı mı sanıyorsun? Hemen sök şu demirleri, yeniden bağla!”(Kumdan Betona: 70) Bencilliğe Karşıt Söylem Çıkar ilişkilerine karşıtlıkla beraber, Ilgaz’ın çocuk kitaplarında bencilliğe karşıt söylem ögeleri de göze çarpar. Ilgaz’ın çocuk kitaplarında, bencilliğin yerine, amaçlara ulaşmak için birlik beraberlik içinde örgütlü çalışma, paylaşma ve yardımlaşmanın önemi yansıtılır. Kişinin tek başına olumlu sonuçlara ulaşması çok zordur. Eğer işler elbirliği içinde yürütülürse başarıya ulaşılabilir. Bencilce, sadece kendini düşünenler, sonunda yalnız kalırlar ve amaçlarına ulaşamazlar. 48. Örnek:“Bak Tekinciğim,” dedi Bacaksız. “Bundan sonra birlik olalım. Birlikte satalım neyimiz varsa Fransızlara. Kazandıklarımızı da bölüşelim, olmaz mı?” “Ne kazanacağız ki bundan sonra. Satacak neyimiz kaldı ki?” “Biz birlik olduk mu çok şey buluruz satacak.” (Bacaksız Tatil Köyünde, s: 36) 49. Örnek:Hiç açık vermeye gelmezdi. Onlar beş altı kişiydiler. Oysa kendisi tek başınaydı. Tek başına yaşanmazdı böyle büyük memleketlerde. Bundan sonra kendisi de arkadaşlar edinecekti.(Bacaksız Kamyon Sürücüsü: 18) 50. Örnek:“Canım” dedi, “uzatmak başka, arkadaşlık başka… Biz şimdi hep birlik olur, Karamarsık Çetesi’ni önümüze katabiliriz.” (Bacaksız Kamyon Sürücüsü: 51) 51. Örnek:“Sağ ol amcacığım! Çok teşekkür ederim!” Hüsnü Amca’nın verdiği çikolatayı beşe bölmüş, bir gün önce evcilik oynadığı arkadaşlarına dağıtmıştı. (Bacaksız Kamyon Sürücüsü: 87) 729 730 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Edilgen Çocuğa Karşıt Söylem Çocuk kitaplarında, kimi zaman çocuk başkalarının, genellikle de yetişkinlerin istediği gibi davranan kahramanlar olarak çizilir. Edilgen çocuklar, kendi başlarına karar alamazlar, özsorumluluklarını taşıyamazlar. Ancak Ilgaz’ın kitaplarındaki çocuklar, kendi kararını kendi alabilen, amaçları ve hayalleri için uğraşan, didinen çocuklardır. Ilgaz’ın çocuk kitaplarında becerikli, üretken ve etkin çocuk imgesi göze çarpar. Bu yönüyle Ilgaz’ın edilgen çocuğa karşıt söylemi yazınsallaştırdığı gözlenmektedir. Aşağıdaki bölümler, bu savı örneklemektedir: 52. Örnek:“Bacaksız, iki parmağının arasına aldığı olta iğnesini Tom Amca’nın gözüne yaklaştırdı. “Bak” dedi. “Bu iğneler küçük. Senin oltanın iğneleri büyük.” Kendi ağzını parmakla gösteriyordu. “Balıkların ağzı da küçük.” Gene kendi parmağını ısırarak “İstavritlerin ağzına senin oltanın iğneleri sığmaz, büyük gelir.” (Bacaksız Tatil Köyünde: 25). 53. Örnek: “Bak,” dedi. “Kısa. Çok uzun olursa suyun dibine gider.” “Vıy!” dedi Tom Amca. “Je kompri.” “Suyun dibinde istavrit yok. İstavrit suyun ortalarında dolaşır.” Bu söylediklerini eliyle anlatmaya çalışıyordu. “Tamam mı?” diye sordu. Tom Amca başını sallıyordu. (Bacaksız Tatil Köyünde: 25) 54. Örnek:Şimdi de sıra gelmişti kamyonun dışına! Bir ara lastik boruyu kamyonun üstüne bırakıp fırçayı aldı eline. Sular nerelerden akıyorsa, oralara sürtmeye başladı. Çok eğlenceli işti bu! Babası sanki onu oynayıp hoşça vakit geçirsin diye yollamıştı çeşme başına! (Bacaksız Kamyon Sürücüsü: 32) Siyasi Yanlışlara Karşıt Söylem Hem yazınsal yapıt niteliği taşıması hem de çocuklara yönelik yazılmış olması nedeniyle Ilgaz, kitaplarında siyasi konulara çok fazla değinmez. Ancak kimi yerlerde de, siyasi yanlışlıklara karşı çıkmaktan geri duramaz. Aşağıdaki bölümler, bu savı örnekler niteliktedir: 55. Örnek:O zaman Birinci Dünya Savaşı’na sokmuşlardı memleketi, bir partinin ileri gelen paşaları, Enver Paşa’lar, Cemal Paşa’lar, Talat Paşa’lar… O yıllarda bütün Türkiye gibi, Cide’miz de yokluk, yoksulluk, kıtlık içindeydi. (Kumdan Betona: 2) 56. Örnek:Gösterinin uygulanacağı gün takvimlerdeki adı var kendisi yok bayramlardan birine rastlatıldığından, okullar resmen kapalıydı. Okul zaten ne zaman açıktı ki!.. Soğuklar, hastalıklar, iğne günleri dışında ancak cumartesilerle pazarlar kalıyordu, açık olması gereken günler arasında. (Bacaksız Okulda, 37-38). Sonuç Bu çalışmada Rıfat Ilgaz’ın çocuk kitaplarındaki karşıt söylem ögelerini belirlemek ve bu bağlamda Rıfat Ilgaz’ın çocuk kitaplarına yönelik eleştirel okuma etkinlikleri önerilip önerilemeyeceğini tartışmaya açmak amaçlanmıştır. Bu amaçlar doğrultusunda gerçekleştirilen araştırmada ulaşılan sonuçlar ve vurgulanmak istenen kimi noktalar şöyle özetlenebilir: • Rıfat Ilgaz’ın çocuk kitaplarının eleştirel düşünmeyi özendirdiği konusunda alan yazınında bir uzlaşı söz konusudur. Söz konusu çocuk kitaplarının eleştirelliği, Ilgaz’ın yazınsallaştırdığı karşıt söylemden beslenir. Ilgaz’ın çocuk kitaplarını oluştururken beslendiği karşıt yazınsal söylem, kitapların eleştirelliğinin temelinde yer alır. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi • • • • • • Çocuk kitaplarında toplumsal sorunlara değinmekle beraber, Ilgaz kitaplarında herhangi bir ideolojinin çığırtkanlığına soyunmaz. Toplumsal sorunları, çocuk gerçekliğine uygun olarak estetikleştirir. Düşünmeyi, çıkarımlamayı ve kararı okura bırakır. Rıfat Ilgaz’ın da çocuk kitaplarında kurguladığı karşıt yazınsal söylem, baskıcı ve egemen erk ilişkilerine karşı, bir olanak olarak değerlendirilebilir. Rıfat Ilgaz’ın çocuk kitapları, sorgulayarak ve okurların sorgulamasını isteklendirerek söylemsel erkle savaşım içindedir. O, erk söylemine karşı, yazınsal söylemsel olanaklardan yararlanarak toplumsal eşitsizliklere dikkat çeker. Bu yönüyle, egemen söylemden ayrılarak başka bir söylemsel olanağı belirginleştirir. Rıfat Ilgaz’ın çocuk kitaplarındaki karşıt yazınsal söylem, eleştirel kültürün geliştiği zeminlerden biridir ve demokratik bir toplumun oluşmasına fırsat verir. Yazarın çocuk kitaplarında yazınsallaştırdığı karşıt söylemin temelinde haksızlıklara, eşitsizliklere karşı sorgulayıcı ve eleştirel bir tavrın izleri belirgindir. Özellikle ezen-ezilen, varsıl-yoksul, otorite-özgürlüğünü arayan gibi karşıtlıklar Ilgaz’ın çocuk kitaplarının düşünsel zemininde yer alır. Çocuk gerçekliğinden beslenmesi, gerçek yaşamın bir izdüşümünü yansıtması, öğretici bir tavır yerine okuyucuya düşünme hakkı tanıyan bir tutumla yazılmış olması, okurken soru sormaya olanak tanıması, doğru ve yanlışı ayırt etmede kararı okuyucuya bırakması, bağımsız düşünmeyi isteklendirmesi, varsıl bir Türkçe duyarlılığı ile oluşturulması ve eleştirel düşünmeyi özendirmesi bakımından Ilgaz’ın çocuk kitaplarından Türkçe derslerinde işlevsel olarak yararlanılabilir. Ilgaz’ın çocuk kitapları Türkçe derslerinde farklı bağlamlarda değerlendirilebilir. Onun çocuk kitapları, karşıt söylemden beslenmekte ve eleştirel düşünmeyi özendirmektedir. Bu nedenle eleştirel okuma etkinlikleri, Ilgaz’ın çocuk kitaplarının anlaşılması ve yorumlanmasında daha etkili olabilir. Kaynakça Çolak, V. (2005). “Edebiyat ve İktidar”, Hece Aylık Edebiyat Dergisi, S: 103, ss.: 84-87. Humboldt, W. V. (1988). Schriften zur Sprachphilosophie. Stutgart: Andreas Flitner u. a. Kula, O. B. (2012a). Dil Felsefesi ve Edebiyat Kuramı –I. İstanbul: Türkiye İĢ Bankası Kültür Yayınları. Kula, O. B. (2012b).Kant, Schiller, Heidegger Estetik ve Edebiyat. İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları. Lunaçarski, A. (1998). Sosyalizm ve Edebiyat (Çeviren: Asım Bezirci). İstanbul: Evrensel. Nutku, U. (2005). Felsefe ve Güncellik. İstanbul: Bulut Yayınları. Oktay, A. (2005). “Yazın ve İktidar”, Hece Aylık Edebiyat Dergisi, S: 103, ss: 60-62. Özdemir, O. (2008). Eleştirel Düşünme. İstanbul: Kriter Yayınları. Pamuk, O. (2011). Saf ve Düşünceli Romancı. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları. Sartre, J. P. (1995). Edebiyat Nedir?. Çeviren: Bertan Onaran. İstanbul: Payel Yayınevi. RIFAT ILGAZ’IN İNCELENEN KİTAPLARI Ilgaz, R. (1996). Cankurtaran Yılmaz. İstanbul: Çınar Yayınları. Ilgaz, R. (2008). Bacaksız Sigara Kaçakçısı. İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları. Ilgaz, R. (2010a). Bacaksız Okulda. İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları. Ilgaz, R. (2010b). Kumdan Betona. İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları. Ilgaz, R. (2011a). Bacaksız Kamyon Sürücüsü. İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları. Ilgaz, R. (2011b). Bacaksız Paralı Atlet. İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları. Ilgaz, R. (2011c). Bacaksız Tatil Köyünde. İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları. Ilgaz, R. (2011d). Küçükçekmece Okyanusu. İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları. 731 732 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress TEKERLEMELERDE KELİME VE DEĞER Musa ÇİFCİ, Erol DURAN, Esra YALÇINTAŞ 1 Prof. Dr., Uşak Üniversitesi Eğitim Fakültesi musa.cifci@usak.edu.tr 2 Doç. Dr., Uşak Üniversitesi Eğitim Fakültesi erol.duran@usak.edu.tr 3 Öğretmen, Millî Eğitim Bakanlığı yalcintasesra@gmail.com ÖZET Bu araştırmanın birincil amacı, tekerlemelerde yer alan değerleri incelemek ve bu değerlerden en çok hangilerine yer verildiğini belirlemektir. Araştırmada, ayrıca tekerlemelerin çocukların kelime hazinelerine katkısı da araştırılmıştır. Çalışmada nitel araştırma yöntemi kullanılmış ve verilerin analizi, betimsel analiz tekniği kullanılarak yapılmıştır. Veriler, günümüzde halen bilinen ve kullanılan tekerlemelerdikkate alınarak “Türk Tekerlemelerinden Seçmeler”, “101 Tekerleme” ve “Tekerlemelerden Seçmeler” kitaplarından seçilen 46 tekerlemenin MEB tarafından belirlenen 19 değer kapsamında incelenmesiyle elde edilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre, belirlenen tekerlemelerde “sevgi” değerinin ağırlıklı olarak öne çıktığı; “saygı, sorumluluk, temizlik ve paylaşma” değerlerinin az da olsa tekerlemelerde yer aldığı; geri kalan “hoşgörü,doğruluk-dürüstlük, özgüven, sabır, özsaygı, dayanışma, vatanseverlik, yardımlaşma, işbirliği, barış, adalet, özgürlük, estetik” değerlerinin ise tekerlemelerde yer almadığı görülmüştür. Ayrıca dilimizin ve kültürümüzün zengin bir göstergesi olan tekerlemelerin birer dil alıştırması olarakçocukların kelime hazinelerine oldukça büyük bir etkisi olduğu sonucuna varılmıştır. Araştırmanın bu yönleriyle alana ve uygulamaya katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Araştırma sonuçlarına göre önerilere de yer verilmiştir. Anahtar Sözcükler: Tekerlemeler, Değerler Eğitimi, Kelime Hazinesi. VOCABULARY AND VALUES IN NURSERY RHYMES ABSTRACT This research has been conducted so as to determine is that the most which ones of those values existing in the nursery rhymes and so as to examine which the values existing in the Turkish nursery rhymes. In the research, is also investigated the contribution toc hildren's vocabularies of nursery rhymes. The study used qualitative research methods and data was analyzed by using descriptive technique. The datas were collected by examining the scope of nineteen values was determined by the Ministry of Education, theforty-four nursery rhymes was selected from "Selections from Turkish Nursery Rhymes", “101 Nursery Rymes” and “Selections from Nursery Rhymes” books, by considering stil known and used nursery rhymes. According to the results, was seen to that the value of "love" predominantly comes to the forefront; that the values of "respect, responsibility, cleanliness and share" existsless; that values of "tolerance, accuracy, honesty, self-confidence, patience, self-esteem, solidarity, patriotism, solidarity, cooperation, peace, justice, freedom, aesthetics" does not exist in the nursery rhymes. In addition, the nursery rhymes of which is a rich indication of our language and our culture as a language practice was concluded that a sizable impact on the children's wordrobes. By this dimension, this study is supposed to contribute to the field and to the practitioners as well. Also according to research results, the suggestions are given. Key Words: Nursery Rhymes, Values Education, Vocabulary. Giriş Geçmişten günümüze çocuklar birçok edebi türe hayat vermiş ve yüzyıllar boyunca bu türlerin devamını sağlamışlardır. Tekerleme de bu türlerin en önemlilerinden biridir. Tekerleme, ses ve kelime Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi benzerliğinden faydalanılarak meydana getirilen manalı ya da manasız hoş söyleyişli cümleciklerin veya sözlerin (Çakıcıoğlu, 2013: 5); âşıklar, meddahlar, çocuklar ve geleneksel halk tiyatrosu içinde kullanılmasıyla oluşan bir anlatı türüdür (Önal, 2002: 1). Çocukların iç dünyalarını anlamlı veya anlamsız kelimeler ve ses ritimlerini birleştirerek anlatmaya olanak sağlayan tekerlemeler (Önal, 2002:1), Türkçeyi, telaffuzunu ve melodisini, sözcüklerini, söz sanatlarını, söyleyiş kalıplarını öğretip yaratıcı zekâ ve dil becerileri kazandırırken (Artun, 2008: 329) aynı zamanda toplumun değerlerini ve kültürel yapısını da geleceğe taşımaktadır. Dilimizin ve kültürümüzün zengin bir göstergesi olan tekerlemeler (Zengin, 2004: 44), oldukça geniş bir alanda işlev görmektedir. Masalların başında, sonunda ve yeri geldikçe ortasında söylenen tekerlemelerden (Zengin, 2004: 45) çocukların oyun sırasında ebe seçmek için kullandıkları sayışma tekerlemelerine kadar birçok tür içerisinde tekerlemelere yer verilmektedir. Tekerlemelerde, yüzyıllar boyunca oluşturulmaya ve sürdürülmeye çalışılan sevgi, hoşgörü, saygı, sorumluluk, özgüven, özsaygı, dayanışma, paylaşma, yardımlaşma ve işbirliği (MEB, 2014a), barış, adalet, doğruluk, dürüstlük, sabır, vatanseverlik (MEB, 2014b), temizlik, estetik ve özgürlük (MEB, 2014c) gibi değerlerin ritmik ve sanatsal bir ifadesi (Toz, 2012: 169) ortaya konmaya çalışılmaktadır. Bu ifadeler çocuklar için ninnilerden sonraki ilk eğitim aracı olarak önem arz etmektedir. Çocuk okuma yazma bilmediği bir dönemde tekerlemeler aracılığıyla eğlenir, hayal dünyası genişler, çevresiyle iletişime ve etkileşime geçer (Tonguç, 1946; Şimşek, 2001; Bozdağ, 2000), algısı gelişir, kelime dağarcığı artar, öğrenilen yeni kavramlar ve kelimeler sayesinde zihinsel gelişimi desteklenir (Selçuk, 2004; Küçükkaragöz, 2003). Özellikle çocuğun ahlaki ve kültürel değerlerinin şekillenmeye başladığı okul öncesi dönem ve ilkokul döneminde tekerlemelerin kullanılması, çocuğun dilini ve kelimeleri kullanma yeteneğini geliştireceğinden, çocuk kendini daha kolay ifade edebilecektir. Bu bağlamda ayrıca, aile ve arkadaş grupları içerisindeki birçok öğrenmeye de katkı sağlayan tekerlemelerin yeri önemlidir. Bir dilin sözcüklerini, deyimlerini, söz kalıplarını, özdeyiş ve atasözlerini, dil musikisini çocuklara halk edebiyatı ürünleri kazandırır (Çevirme, 2004). Okuma yazmanın olmadığı bu dönem çocuklar için sözlü anlatıma dayalı (Toygar, 1976: 339), çocuğun çevresinde duyduklarıyla biçimlenen ve tamamen halk kültürüyle harmanlanmış bir okuryazarlığa ve eğitime hazırlık dönemidir. Tekerlemelerin biliş sistemine etki eden öğretisel oyunlar olması eğitim sisteminin bir parçası olarak okul içinde ve dışındaki öğrenme sürecinde rahatlıkla kullanılabileceğini göstermektedir (Dilci ve Gür, 2012: 1505). Resim ve şarkı kullanılarak bir kelime listesine ulaşmak için şiir ve tekerlemelerden yararlanılabilir. Ayrıca tekerlemeler alfabeyi tanıtmak için de kullanılabilir (N’Namdi, 2005: 16). Tekerlemelerin eğlenceli, ritmik ve müziğe uyumlu yapısı öğrenmeyi kolaylaştırdığı gibi çocuğun öğrenme isteğini arttırır ve onu güdüler. Alanyazın tarandığında, değer kavramıyla ilgili farklı tanımlamalar yapıldığını görmekteyiz. Türk Dil Kurumu (2016) değer kavramını “bir şeyin önemini belirlemeye yarayan soyut ölçü, bir şeyin değdiği karşılık, kıymet”olarak; Yıldırım (1999), bireysel veya toplumsal tercihlerden oluşan bir grup davranışlar olarak; Adler (1956), kişilerin bir topluma veya gruba ait olmasıyla üstlendiği bir maddi veya manevi varlık olarak betimlemektedir. Rokeach (1973), değerlerin birer rehber olduğunu ve bireylerin davranışlarını rasyonel hale getirdiğini vurgulamıştır. Halstead ve Taylor (2000), değeri, iyi ve istenilen davranışlara yönlendiren prensip ve temel kanılar olarak açıklamıştır. İnsanlar söylenilenleri ve yazılanları anlamak, duygu ve düşüncelerini bir başkasına aktarmak için sözcüklere ihtiyaç duyarlar (Karatay, 2007: 143). “Başlı başına bir anlamı olan veya söz içinde anlama yardım eden bir veya birkaç heceden ibaret ses” diye tanımayabileceğimiz kelime kavramını (Dilbilim 733 734 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Terimleri Sözlüğü, 1949), Kantemir (1997: 178) “anlam taşıyan ve cümlenin kurulmasında etken rol oynayan ses ya da sesler topluluğu” olarak tanımlar. Korkmaz (1992: 100) kelimeyi, “bir veya birden çok heceli ses öbeklerinden oluşan, aynı dili konuşanlar arasında zihinde tek başına kullanıldığında belli bir kavrama karşılık olan somut veya belli bir duygu veya düşünceyi yansıtan soyut yahut da somut ve soyut kavramlar arasında ilişki kuran dil birimi” olarak tanımlarken, Akyol (1997) kelimeyi, tecrübelerin hafızada depolanmış şekli olarak tanımlamaktadır. Aksan (1990), kelime adını verdiğimiz işaret, bir kavram, bir de ses yönü olan her dilin kaynaşmış bir düşünce ses bileşimidir, dildeki başka öğelere ilişkili bir anlama ve anlatma birimidir derken; kelime ve kavram zenginliğinin düşünme sürecindeki akılcılığına ve düşünce zenginliğine işaret etmektedir (Budak, 2000). Düşüncelerin gelişmesini sağlayan temel unsur, kelimelerdir. İnsanın kelime ve kavram yönünden zengin bir birikime sahip olması, düşüncede de zengin olmasını sağlar. Bu nedenle Türkçe eğitiminde kelime öğretimine ayrı bir önem verilmesi gerekmektedir (Özbay ve Melanlıoğlu, 2008: 31). Küçük yaşlardan itibaren verilmeye başlanan kelime ve dil eğitimi, tekerlemeler aracılığıyla daha kolay, eğlenceli ve kalıcı bir hale gelmektedir. Tekerlemelerin çok yönlü ve düşünsel içerikleri çocuğun zihinsel kavramlarının çoğalmasını sağlayarak kelime hazinelerini arttıracaktır. Ayrıca tekerlemelerin birer kültürel ve edebi zenginlik olduğu da göz önüne alınırsa, çocuğa kazandırdığı değerler sayesinde çocuklarda olumlu davranışlar gelişecektir. Bu araştırmayla tekerlemelerin çocukların kelime dağarcıklarına ve değerler eğitimine olan etkileri belirlenmeye çalışılarak, tekerlemelerin önemine dikkat çekilmeye ve çocuklar üzerindeki olumlu etkileri vurgulanmaya çalışılmaktadır. Amaç Bu araştırmanın amacı, tekerlemelerin çocuklarının değer eğitimine ve kelime hazinelerine katkısını incelemektir. Bu amaçla şu sorulara cevap aranacaktır: 1) Tekerlemelerde çocuklara yönelik ne tür değerler yer almaktadır ve hangi değerlere daha çok yer verilmiştir? 2) Tekerlemelerdeki uyumlu anlamlı ve anlamsız kelime tekrarları nelerdir? 3) Tekerlemelerin çocukların kelime hazinelere katkısı nedir? Yöntem Araştırmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Verilerin analizinde, betimsel analiz kullanılmıştır. Betimsel analize göre, elde edilen veriler daha önceden belirlenen temalara göre özetlenir ve yorumlanır. Betimsel analizde, bireylerin görüşlerini yansıtmak amacıyla doğrudan alıntılara yer verilmektedir. Bu tür analizde amaç, elde edilen bulguları düzenlenmiş ve yorumlanmış bir şekilde okuyucuya sunmaktır. Buna göre toplanan veriler ilk olarak betimlenir. Daha sonra yapılan betimlemeler yorumlanır, nedensonuç ilişkileri irdelenir ve sonuçlara ulaşılır (Yıldırım ve Şimşek, 2000). Veri Toplama Aracı ve Verilerin Toplanması Araştırma verileri, 44 tane tekerlemenin ele alınıp incelenmesi sonucu ortaya çıkan değerlerin analiziyle toplanmıştır. Tekerlemeler seçilirken günümüzde halen bilinen ve kullanılan tekerlemeler belirlenmeye çalışılmıştır. Bu sebeple“Türk Tekerlemelerinden Seçmeler”, “101 Tekerleme” ve “Tekerlemelerden Seçmeler” kitaplarında yer alan 46 tekerleme rastgele (random) yöntemi kullanılarak seçilmiştir. Tespit edilen tekerlemeler, değerler eğitimine yönelik olarak taranmış ve incelenmiştir. Tekerlemelerin değerlere göre sınıflandırılmasından sonra elde edilen veriler yorumlanmıştır. Bulgular ve Yorumlar Araştırmanın bulguları ve bulgulara ait yorumlar, alt problem sırası dikkate alınarak verilmiştir. 735 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar Okullarda değerler eğitimi kapsamında verilen ve MEB tarafından belirlenmiş olan sevgi, hoşgörü, saygı, sorumluluk, özgüven, özsaygı, dayanışma, paylaşma, yardımlaşma ve işbirliği (MEB, 2014a), barış, adalet, doğruluk, dürüstlük, sabır, vatanseverlik (MEB, 2014b), temizlik, estetik ve özgürlük (MEB, 2014c) değerlerinin analizi yapılan Türk tekerlemelerindekidağılımı aşağıda belirtilmiştir. Tekerlemeler kitaplarda yer alan başlıkları kullanılarak düzenlenmiştir: Tablo 1: Değerlerin Tekerlemeler Üzerindeki Dağılımı Değerler Sevgi Saygı Sorumluluk Paylaşma Temizlik Hoşgörü, doğruluk-dürüstlük, özgüven, sabır, özsaygı, dayanışma, vatanseverlik, yardımlaşma, işbirliği, barış, adalet, özgürlük, estetik Tekerlemeler Şeker Perşembe, Boncuk Cuma, Ayva, Üzüm Şeker Perşembe Çocuğa Ne Aldın? Komşu Komşu Ellerim Tombik Tombik Tabloda da görüldüğü gibi tekerlemelerde“sevgi” değeri ağırlıklı olarak işlenmiştir. İkinci sırada “saygı, sorumluluk, paylaşma ve temizlik”değerleri yer almıştır. Hoşgörü, doğruluk-dürüstlük, özgüven, sabır, özsaygı, dayanışma, vatanseverlik, yardımlaşma, işbirliği, barış, adalet, özgürlük, estetikdeğerleri tekerlemelerde yer almamaktadır. Değerlerin analiz edilen tekerlemelerde yer alışlarıyla ilgili örnekler aşağıda verilmiştir: Tablo 2: Değerlerin Tekerlemelerdeki Yer Alma Durumlarına Örnekler Değerler Sevgi Saygı Sorumluluk Paylaşma Tekerlemelerde Yer Alış Biçimlerine Örnekler “Omzunda bir heybecik, Yola düşer incecik, Herkes onu pek sever, …” “Can Cuma canım Cuma, Sarılır hemen boynuma Nar tanesi nur tanesi Günlerin bir tanesi …” “Ne bakla ne baklava, Ayvadır canım ayva …” “Yüzü gözü altın üzüm, Sevilmez mi iki gözüm. …” “Eşi dostu hep över, Şekerdir Perşembe.” “Komşu komşu sırtındaki ne? : -Arpa Kaça sattın? : -Kırka Ne aldın? : -Hırka Çocuğa ne aldın? : -Halka.” “Huu komşu komşu! 736 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Değerler Temizlik Tekerlemelerde Yer Alış Biçimlerine Örnekler Oğlun geldi mi? -Geldi. Ne getirdi? -İncik boncuk. Kime, kime? -Sana bana. …” “Ellerim tombik tombik, kirlenince çok komik Kirli eller sevilmez, güzelliği görülmez Saçlarım bakım ister, hele dişler hele dişler Kirlenince kulaklar, uzayınca tırnaklar Bize pis derler, bize pis derler.” “Sevgi” değerinin yer aldığı tekerlemelerden alınan örneklere bakıldığında, “sevmek, sarılmak” gibi fiillerle ve “canım, nar tanem, nur tanem, bir tanem, iki gözüm” gibi hitaplarla bu değerin verilmeye çalışıldığı anlaşılmaktadır. “Eşi dostu hep över” ifadesiyle sevdiklerinin övgüsünü alması ona duyulan saygıya karşılık geldiği için “saygı” değerini ortaya koymaktadır. “Sorumluluk” değerinin yer aldığı tekerlemede ise, annesinin çocuğuna bir şeyler satın almış olmasıyla çocuğun sorumluluğunu üstlendiği durumu işlenmiş ve bu değer ifade edilmeye çalışılmıştır. Bir başka tekerlemede yer alan “Oğlun ne getirdi kime, kime?” sorularının karşılığındaki “İncik boncuk. Sana bana” ifadeleri de “paylaşma” değerlerini işaret etmektedir. “Ellerim tombik tombik, kirlenince çok komik. Kirli eller sevilmez, güzelliği görülmez. Saçlarım bakım ister, hele dişler hele dişler… Kirlenince kulaklar, uzayınca tırnaklar, bize pis derler, bize pis derler” tekerlemesinin tamamında kirliliğin kötü yanları öne çıkarılarak temizliğin önemi vurgulanmış ve “temizlik” değeri açık bir şekilde bu tekerlemede verilmiştir. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar İncelenen tekerlemelere bakıldığında mısranın bitiminde yer alan bazı kelimelerin özellikle son hecelerinin, bir sonraki mısrada veya bir önceki mısrada yer alan anlamlı ya da anlamsız kelimelerle uyum sağlamak amacıyla tamamlanmaya çalışıldığı görülmektedir. Bu kelimeler tekerlemeyi söyleyenlerin ritimsel ahenkli tekrarlarını içeren anlamsız kelimeler olabildiği gibi anlamlı kelimeleri de içerebilmektedir. Anlamlı olan kelimelerle yapılan bu uyumlar kafiye olarak nitelendirilebilir. Fakat anlamsız olan kelimeler sadece diğer mısralara uyum oluşturmak amaçlı, uydurulmuş kelimelerdir. Aşağıdaki tabloda sıklıkla geçen anlamlı ve anlamsız kelimelere yer verilmiştir: Tablo 3: Tekerlemelerdeki Uyumlu Anlamlı ve Anlamsız Kelimeler Tekerlemelerdeki uyumlu anlamlı kelimeler Tekerlemelerdeki uyumlu anlamsız kelimeler “Bir-gir, iki-teki, üç-güç, dört-ört, beş-kardeş, altıkahvaltı, yedi-kim yedi, sekiz-sürpriz, dokuzkarpuz, on-son, parmak-bak, yağmur-hamurçamur, tombik-komik, çörek-börek, patlakyuvarlak, tekerleme-şekerleme, soğuk-çarçabuk, büzülür-süzülür, Mıstık-kıstık, karga-budala-dala, yumurta-unutma, …” Çoktan-hoptan, tet-sepet, gurul-kurtul, hop-top, çaylemen-sen, hoppacık-şuncacık-buncacık, meetepeme, epenek-kepenek, dum-kondum-buldumkoydum, epelek-topalak, …” Tekerlemelerde geçen uyumlu anlamlı kelimeler genellikle tekerlemelerin söylenişini ve öğrenilmesini kolaylaştırmak, ses oyunları ve çağrışımlarla kelimeleri birbirine bağlamak ve bir araya gelemeyecek Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi düşünceleri aynı ortama yığıp ilginç sonuçlara vardıran bir durum ortaya çıkarmaktadır. Bu durum özellikle çocuklar tarafından eğlenceli ve birçok yan manası olan bir oyun olarak nitelendirilmiştir.Tekerlemeler incelendiğinde ayrıca, gerçekten de birçokiçten ve sevgi dolu hitaplar ve seslenişlerle de karşılaşılmaktadır. Bu hitaplar kafiyeli söyleyişlerin uyumu açısından birçok yerde kullanılmıştır. Tekerlemelerde yer alan anlamsız kelimelere baktığımızda ise, çocuğun ritim duygusunu geliştiren ve erken yaşlarda müzik eğitiminin başlamasını sağlayan bir uyum görülmektedir. Ayrıca bu ahenkler, tekerlemeye eğlenceli bir söyleyiş katmaktadır. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar Çocukların, ilk çocukluk döneminden başlayarak anlam evrenlerine uygun olarak görsel, işitsel ve dilsel iletilerle beslenmeleri gereklidir. Çocuklar bu dönemde karşılaştıkları türkü, ninni, mani, bilmece, tekerleme ve halk şarkıları ile anadilin söz varlığıyla tanışırlar. Bir dilin bütün kuralları sözcükleri, deyimleri, söz kalıpları, özdeyiş ve atasözleri, dil musikisi, anlatım olanakları çocuklara bu ürünler vasıtasıyla kazandırılır (Çevirme, 2004). Tekerlemelerin de bu kritik dönemlerdeki çocukların en büyük yardımcıları olarak onların kelime hazinelerine katkısı açısından incelediğinde, Türk dilinin temel kurallarının ve geniş bir kelime ağının ayrıntılı olarak tekerlemelerde yer aldığı görülmektedir. Buna göre fiilleri, sıfatları, hitapları, seslenmeleri, zıt anlamlı kelimeleri, ikilemeleri, deyimleri, renkleri, duyuları, organ adlarını, Türk sayı sistemini vb. pek çok somut ya da soyut kavramı ve bunların anlamını tekerlemelerde bulmak mümkündür (Çıblak-Coşkun, 2013, 505-506). Tekerlemelerde yer alan sıfatlar, hitaplar ve seslenişler şunlardır: “nar tanem, nur tanem, bir tanem, canım, baldan tatlım, iki gözüm”. Bunlar Türk dilinde yer alan seslenişlerden sadece birkaçıdır. Sonrasında çocuklar birçok fiili de tekerlemelerden öğrenmektedirler. Bunlara örnek verirsek: “girmek, örtmek, oynamak, yemek, yapmak, sevmek, söylemek, saymak, bakmak, yağmak, vermek, kirlenmek, görmek, istemek, uzamak, çekmek, düşürmek, şaşırmak, oturmak, kalkmak, büzülmek, süzülmek, dans etmek, getirmek, ölçmek, biçmek, seçmek, yakmak, akmak, üşümek, demek, gitmek, bıkmak, pişirmek, atmak, gelmek, kesmek, kaçmak, olmak, …”. Bu fiiller birer dil alıştırması olarak çocuğun zihnine yerleşir. Türk sayı sistemi tekerlemelerde oldukça geniş bir yer tutmaktadır. Tekerleme kitaplarında sayılarla ilgili birçok farklı tekerleme yer almaktadır. Özellikle 1’den 10’a kadar olan sayılarla ilgili tekerlemeler çocuğun sayı sistemiyle ilk kez karşılaştığında kolayca öğrenebilmesi açısından önemlidir. Sayıların tek tek ele alındığı tekerlemeler olduğu gibi hepsinin bir arada bulunduğu tek bir tekerlemede yer almaktadır. Renk isimleri tekerlemelerde verilen bir diğer kelime grubudur. Tekerlemelerde tüm renklerin yer aldığı görülmektedir. Sadece “kırmızı, mavi, sarı” gibi ana renkler değil, “turuncu, mor, eflatun, kavuniçi, kahverengi, pembe, lacivert” gibi ara renkler de tekerlemelerde verilmiştir. “Yağlı börek, sütlü çörek, kıymalı börek, şekerleme, pilav, şerbet, pasta, lokma, yumurta, bal” gibi yiyecek isimleri; “üzüm, ayva, fındık, şeftali, nar, erik, elma, karpuz, soğan, sarımsak, turp, kiraz, portakal” gibi meyve ve sebze isimleri tekerlemelerle öğrenilmektedir. Aynı zamanda “tekir, karga, leylek, ayı, kuzu, aslan, fare, eşek, kedi, koyun, horoz, arı, at, balık” gibi hayvan isimleri; “araba, mum, tava, boncuk, mendil, bohça, balta, dolap, olta, kova, bisiklet, gemi, teker, etek, salıncak, heybe, tas, tepsi” gibi eşya ve araç isimleri de tekerlemeler aracılığıyla çocukların kelime haznelerine ekleyebildikleri kelimelerdir. Ayrıca “el, göz, dil, karın, saç” gibi organ isimleri; “anne,baba,amca, dayı, dede, teyze, abla, nine” gibi akraba isimleri; “ay, yıldız, gök, yağmur, sel, akşam, sabah, pazartesi, salı, cuma, perşembe” gibi gök cisimleri, zaman kavramı ve doğa olaylarının isimleri de tekerlemelerde işlenmektedir. Tekerlemelerde “az-çok, var-yok, küçük-büyük, gitmek-gelmek, vermek-almak, atmak-tutmak, iç-dış” gibi zıtlık içeren durumlar öğretilmektedir.Tekerlemelerdeki dil oyunları sayesinde çocuğun dil sınırları genişlerken aynı zamanda çocuklar dilin gülmece ve eleştirel boyutunu da tekerlemeler yoluyla öğrenebilmektedirler (Toker, 2011: 25). Çocuklar dili işleyerek tekerlemeleri yeniden üretirken birçok konuda da bilgi sahibi 737 738 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress olmaktadırlar ve ilk çocukluk döneminde öğrenmeleri gereken kavramların çoğunu da yine tekerlemeler aracılığıyla kazanmaktadırlar. Sonuç ve Öneriler Araştırmada, tekerlemelerin çocukların değer eğitimine ve kelime hazinelerine katkısı incelenmiştir. Bu amaçla belirlenen 46tekerleme,MEB’in belirlemiş olduğu 19 değer kapsamında analiz edilmiştir. Tekerlemelerde çocuklara yönelik ne tür değerler yer aldığı, en çok hangi değerlere yer verildiği, hangi sözcüklerin tekrar edildiği ve tekerlemelerin çocukların kelime hazinelere katkısı incelenerek yorumlanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, 19 değerden 5’inin (sevgi, saygı, sorumluluk, paylaşma, temizlik) belirlenen tekerlemelerde işlendiği ve en çok bu değerlere yer verildiği görülmüştür. Özellikle “sevgi” değeri, “saygı, sorumluluk, paylaşma, temizlik” değerlerine göre daha çok tekerlemelerde yer almaktadır. “Bir-gir, iki-teki, üç-güç, dört-ört, beş-kardeş, altı-kahvaltı, yedi-kim yedi, sekiz-sürpriz, dokuz-karpuz, on-son, parmak-bak, yağmur-hamur-çamur, tombik-komik, çörek-börek, patlak-yuvarlak, tekerlemeşekerleme, soğuk-çarçabuk, büzülür-süzülür, Mıstık-kıstık, karga-budala-dala, yumurta-unutma, çoktan-hoptan, tet-sepet, gurul-kurtul, hop-top, çaylemen-sen, hoppacık-şuncacık-buncacık, meetepeme, epenek-kepenek, dum-kondum-buldum-koydum, epelek-topalak” gibi anlamlı ve anlamsız uyumlu kelimelerin tekerlemelerde yer aldığı belirlenmiştir. Bu kelimelerle tekerlemelerde uyum sayesinde hem ritimsel ahenkli söyleyişler artar ve müzik eğitiminin niteliği, devamlılığı sağlanır, hem de tekerlemeler daha kolay öğrenilerek dil gelişiminin etkinliği gerçekleşir. Tekerlemelerdeki ses benzerlikleriyle, konuşma bozuklukları olan kişilerdeki sesleri, sözcükleri doğru telaffuz etme ve akıcı söyleme becerisi kazandırılmaktadır (Toker, 2011: 28). Tekerlemeler, çocuklara öncelikle ana dil öğretilmesinde; çocukların sözcük dağarcığını zenginleştirmelerinde, temel dil becerilerini geliştirmelerinde, dili keşfetmelerinde katkı sağlayan ürünlerdir (Toker, 2011: 29).Ayrıca tekerlemelerTürkçe’nin sağlıklı bir şekilde öğrenilmesindeki, seslerin doğru telaffuzları ve melodilerinin öğrenilmesindeki (Artun, 2004), çocukların erkenden söz varlığımızın zenginliği ile karşılaşmalarındaki etkisi göz ardı edilemez. Çocuğun kendini ifade edebilme becerisi, anadilini anlama ve anlamlandırma becerisiyle eşdeğerdir. Bu sebepledir ki, çocukların öğrenmeyi öğrendiği tekerlemelerde (Önal, 2002: 1)dili işleyerek, kendilerince anlamlar katarak, eğlenceli, ritimsel ve ahenkli bir şekilde kendilerini ifade edebilmeleri onların, kelime dağarcığının ne kadar geliştiğini ve bunda tekerlemelerin ne kadar büyük bir etkisi olduğunu da göstermektedir. Çocuğun karşılaştığı fiillerin birçoğu (sevmek, gelmek, söylemek, yapmak,…); sıfatlar, hitaplar ve seslenişler (bir tanem, canım, bal tatlım, …); eşya isimleri (salıncak, dolap, …), organ isimleri (el, göz, …), akraba isimleri (dayı, teyze, nine, …), renkler (kırmızı, kavuniçi, eflatun, …), meyve (karpuz, kiraz, ayva, …), sebze (soğan, sarımsak, …), yiyecek (bal, pilav, …), hayvan isimleri (eşek, karga, …), gök cisimleri (ay, yıldız, …), zaman kavramı (sabah, akşam, …), zıtlık içeren durumlar (var-yok, git-gel, …)tekerlemelerde öğretilmektedir.Tekerlemelerle kazanılabilen tüm bu kelimeler, çocuğun kelime hazinesine katkı sağlarken aynı zamanda okul döneminde kazanılan kavramların birçoğuna da temel oluşturmaktadır. Çocuklarımızın daha iyi konuşmasını, yazmasını istiyorsak, tekerlemelerin olumlu katkılarını göz önünde bulundurarak ailede, sosyal çevre ve okullarda halkımızın bu söz varlığını gündeme getirmeliyiz (Artun, 2008: 329). Diğer taraftan günlük hayatta tekerlemelerin kullanımına ilişkin aile içerisinde yeterli eğilimin olmadığı ve giderek unutulmaya yüz tutuğu bilinmektedir. Bu sebeple tekerleme kültürünün eğitimsel ortama kazandırılması ile ilgili projeler yapılmalı, eğitim programındaki ders içerikleri tekerlemelerle ilişkilendirilmelidir (Dilci ve Gür, 2012: 1503). Ayrıca anne babaların Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi tekerlemelerin çocuk üzerindeki olumlu etkileri ve dil gelişimine katkısı açısından bilinçlendirilmeleri gerekmektedir. Kaynakça ADLER, F. (1956),Thevalueconcept in sociology. AmericanJournal of Sociology, 272-279. AKSAN, D. (1990), Her Yönüyle Dil. Ankara: TTK Yayınları. AKYOL, H. (1997), Kelime Öğretimi. Millî Eğitim. 134. ARTUN, E. (2008), “Ortak Türk Kültürü Ürünlerinin Çocuk Edebiyatına Katkıları”, -Türk Halkları Edebiyatı II – BeynelhalkUşaq (Çocuk) Edebiyatı Kongresi-Materialler (Bildiriler) 1. Kitap, Bakü: QafqazÜn.Yay. BOZDAĞ, F. (2000), “Çocuk Kitaplarında Metin, Dil Ve Resimleme İlişkisi”, 1. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu Sorunlar ve Çözüm Yolları. Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi. BUDAK, Y. (2000). Sözcük Öğretimi ve Sözlüğün İşlevi. Dil Dergisi: 92. ÇAKICIOĞLU, E. (2013). Tekerlemelerden Seçmeler (Derleme). Akvaryum Yayınevi, İstanbul. ÇEVİRME, H. (2004). “Şiirsel Halk Edebiyatı Ürünlerinin Çocuğun Dil Eğitimine Katkıları”. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi:5(7). DİLBİLİM TERİMLERİ SÖZLÜĞÜ (1949). Ankara: TDK Yayınları. DİLCİ, T. ve GÜR, T. (2012). Tekerlemelerin Eğitim-Öğretim Sürecinde Kullanımına Yönelik İlköğretim Öğrencilerinin Görüşleri Sivas İli Örneği. TurkishStudies- International PeriodicalForTheLanguages, LiteratureandHistory of TurkishorTurkic Volume 7(4), p. 1503-1518. HALSTEAD, J. M.,& Taylor, M. J. (2000). Learning andteachingaboutvalues: A review of recentresearch. Cambridge Journal of Education, 30(2), 169-202. KANTEMİR, E. (1997). Yazılı ve Sözlü Anlatım. Ankara: Engin Yayınevi. KARATAY, H. (2007). Kelime Öğretimi. Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27(1): 141-153. KORKMAZ, Z (1992). Gramer Terimleri Sözlüğü. Ankara: TDK Yayınları. KÜÇÜKKARAGÖZ, H. (2003). “Bilişsel Gelişim ve Dil Gelişimi”, Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi (Editör: Binnur Yeşilyaprak), Ankara: Pegem A Yayıncılık. MEB (2014a). Okul Öncesi Eğitim Programı ve Kılavuzu. http://ttkb.meb.gov.tr/ www/ogretim-programlari/icerik/72 adresinden 15.12.2014 tarihinde alınmıştır. MEB (2014b). Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu. http://ttkb.meb.gov.tr/ www/ogretim-programlari/icerik/72 adresinden 15.12.2014 tarihinde alınmıştır. MEB (2014c). Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu. http://ttkb.meb.gov.tr/ www/ogretimprogramlari/icerik/72 adresinden 15.12.2014 tarihinde alınmıştır. N’NAMDİ, A. K. (2005). Guide toTeaching Reading at thePrimary School Level. Published in 2005 bythe United Nations Educational, Scienti&candCulturalOrganization 7, place de Fontenoy, 75352 PARIS 07 SP. ÖZBAY, M. ve MELANLIOĞLU, D. (2008). Türkçe Eğitiminde Kelime Hazinesinin Önemi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(1): 30-45. ÖNAL, M. N. (2002). Türkçenin Eğitimi ve Öğretiminde Oyun Tekerlemelerinin Yeri ve Önemi. Muğla Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, sayı 9: 1-17. SELÇUK, Z. (2004). Gelişim ve Öğrenme. Ankara: Nobel Yayınları. ŞİMŞEK, H. (2005). Çocuk Dergilerinin Eğitsel İşlevi. Milli Eğitim Dergisi. TÜRK DİL KURUMU (2016). Güncel Türkçe Sözlük. 02.05.2016 tarihinde http://tdk.gov.tr/index.php adresinden erişilmiştir. TOKER: (2011).Türkçenin Anadili Olarak Öğretiminde Ninni ve Tekerlemelerin Yeri. Uluslararası Sosyal ve Ekonomik Bilimler Dergisi (IJSES), 1 (1): 25-29. TONGUÇ, İ.H. (1946). İlköğretim Kavramı. Ankara: Remzi Kitabevi. TOYGAR, K. (1976). Çocuk Edebiyatının Kaynağı Folklor.M.F.A. Yayınları, Ankara. TOZ, H. (2012). Çağdaş Türkmen Çocuk Edebiyatının Kaynakları. Dede Korkut Türk Dili ve Edebiyatı Araştırmaları Dergisi 1 (1): 167-178. ZENGİN, D. (2004). Tekerlemelerin Çevirisi. Ankara Üniversitesi TÖMER Dil Dergisi (125): 44-54. YILDIRIM, İ. (1999). Somevalues of Turkishuniversitystudentsfromvaryingdegrees of religiosity. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17(17), 113-123. YILDIRIM, A. ve ŞİMŞEK, H. (2000). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınları. 739 740 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress SAYIŞMACALARDA KELİME VE DEĞER Esra YALÇINTAŞ, Erol DURAN 1 Öğretmen, Millî Eğitim Bakanlığı yalcintasesra@gmail.com 2 Doç. Dr., Uşak Üniversitesi Eğitim Fakültesi erol.duran@usak.edu.tr ÖZET Bu araştırmanın birincil amacı, sayışmacalarda yer alan değerleri incelemek ve bu değerlerden en çok hangilerine yer verildiğini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Araştırmada, ayrıca sayışmacaların çocukların kelime hazinelerine katkısı da araştırılmıştır. Çalışmada nitel araştırma yöntemi kullanılmış ve verilerin analizi, betimsel analiz tekniği kullanılarak yapılmıştır. Veriler, günümüzde halen bilinen ve kullanılan sayışmacalar dikkate alınarak “Türk Tekerlemelerinden Seçmeler”, “101 Tekerleme” ile “Tekerlemelerden Seçmeler” kitaplarından seçilen ve internetten bulunan 37sayışmacanın MEB tarafından belirlenen 19 değer kapsamında incelenmesiyle elde edilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre, belirlenen sayışmacalarda “dayanışma, işbirliği, temizlik” değerlerinin ağırlıklı olarak öne çıktığı; “saygı ve yardımlaşma” değerlerinin az da olsa tekerlemelerde yer aldığı; geri kalan “Hoşgörü, sevgi, sorumluluk, doğruluk-dürüstlük, özgüven, sabır, özsaygı, vatanseverlik, barış, adalet, özgürlük, estetik, paylaşma” değerlerinin ise sayışmacalarda yer almadığı görülmüştür. Ayrıca kültürel değerlerin aktarıcısı olmasının yanında, sayışmacaların etkili iletişim kurma ve konuşma kabiliyetini de geliştirerek çocukların kelime hazinelerine oldukça büyük bir etkisi olduğu sonucuna varılmıştır. Araştırmanın bu yönleriyle alana ve uygulamaya katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Araştırma sonuçlarına göre önerilere de yer verilmiştir. Anahtar Sözcükler: Sayışmacalar, Değerler Eğitimi, Kelime Hazinesi. VOCABULARY AND VALUES IN COUNTING OUT ABSTRACT This research has been conducted so as to determine is that the most which ones of those values existing in the counting out and so as to examine which the values existing in the Turkish counting out. In the research, is also investigated the contribution to children's vocabularies of counting out. The study used qualitative research methods and data was analyzed by using descriptive technique. The datas were collected by examining the scope of nineteen values was determined by the Ministry of Education, the thirty-seven counting out was acquired from the internet and was selected from "Selections from Turkish Nursery Rhymes", “101 Nursery Rymes” and“ Selections from Nursery Rhymes” books, by considering stil known and used counting out. According to the results, was seen to that the values of "solidarity, cooperation, cleanliness" predominantly comes to the forefront; that the values of "respect and helping" existsless; that values of "tolerance, accuracy, love, responsibility, honesty, self-confidence, patience, self-esteem, patriotism, peace, justice, freedom, aesthetics, share" does not exist in thecounting out. Also, besides being a transmitters of cultural values, the counting out of which is establishing effective communication and improving the ability of speech was concluded that a sizable impact on the children's vocabularies. By this dimension, this study is supposed to contribüte to the field and to the practitioners as well. Also according to research results, the suggestions are given. Key Words: Counting Out, Values Education, Vocabulary. Giriş Zengin bir halk kültüre sahip olan ulusumuzun duygu dünyasındaki derinlik ve zenginlik, içtenlikle sergilenen sözlü kültür ürünlerinde belirgin olarak ortaya çıkar (Artun, 2009: 2). Bu durum özellikle çocuk oyunları sırasında yapılan sayışmacalarla daha bir belirgin hale gelir. Çünkü geçmişten günümüze çocuk oyunlarıyla birlikte kullanılarak gelen sayışmacalar, zengin bir kültür birikimine sahiptir Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi (Kurudayıoğlu ve Potur, 2015: 40). Sayışmacalar, oyunlarda eş ya da ebe seçmek için kullanılan ölçülü, uyaklı, anlamlı ve anlamsız olabilen söz ve sözcük takımlarıdır (Akalın, 1987). Çocuk oyunlarında grupların, takımların ya da ebenin belirlenmesinde sayışmacalar kullanılır. Oyuncular bu sayışmacaları söyleyerek tek tek sayışmaca dışı kalırlar ve en son kalan kişi “ebe” olur (Sümer, 2007). Geleneksel çocuk oyunları yer ve zamanı oynayanlara göre değişse de belli kuralları olan, ebe, eş, takım seçimi, sayışmaca, ödül ve ceza gibi kendisini bütünleyen öğelere yer veren, zaman zaman müzik ve araç gereçten yararlanılan, genellikle grupla gerçekleştirilen eylemlerdir (Ünal, 2013: 619). Dolayısıyla oyun ortamları; çocuğun kendini ifade edebildiği ve geliştirebildiği, iç dünyasını yansıtan, hayal ile gerçek arasında köprü kurmasını sağlayan sosyal öğrenme alanıdır (Uluğ, 1997). Oyunun bu evrensel tanımı, çocuk bulunan her yerde oyunun da olduğunun bir göstergesidir. Oyunların türü, kullanılan araç-gereç kültürden kültüre değişse de oyun varolmaya devam etmektedir (Koçyiğit, Tuğluk ve Kök, 2007: 327). Türk halk kültürü hâlâ özgünlüğünü, zenginliğini ve çeşitliliğini korumaktadır. Bu niteliklerini sürdürebilmesi genç kuşaklara aktarılabilmesine bağlıdır (Ünal, 2013: 616). Dil öğrenimi ve eğitimi ayrıca bir kültür aktarımıdır da. Her topluluk kültürünü dilin yardımıyla yeni kuşaklara taşır (Kurudayıoğlu ve Potur, 2015: 44). Günümüzdeki Türkçe sözlü kültür aktarımı, doğumdan kısa bir süre sonra göreve dönmek durumunda olan anneler tarafından öğretilememekte; ana dili eğitimi “kreş dili” veya “okul öncesi eğitim dili” biçimine dönüşmektedir. Çocuğun kendi kültürü ile buluşması, onu anlaması, kavraması ve tüketmesi (Ünal, 2013: 615), çocuk oyunları sayesinde olmaktadır. Çocuk oyunları ve bu çocuk oyunlarında söylenen sayışmacalar çocuğun sosyalleşmesinde önemli bir rol oynamaktadır. Oyun sırasındaki diyaloglar ve sayışmacalar; konuşma yeteneğini geliştirir ve diğer oyuncularla iletişim kurulmasını, kelime dağarcığının zenginleşmesini sağlar (Kurudayıoğlu ve Potur, 2015: 40). Sayışmacaların oyunda kullanımı ve bu rahat yapısı çocuğun çevresini algılamasına, anlamlandırmasına yardımcı olarak çocuktaki dil gelişimine olumlu yönde etki eder (Şentürk, 2008; Önal, 2002). Sayışmacalarda sezgi ve sevgi yoluyla dil eğitimi verilir. Türkçeden zevk alınarak dilin imkânları keşfedilir. Çocuklar sayışmacalarla heceleri bölmeyi öğrenmiş olurlar. Buna çok dikkat edilir, yanlış heceleyene müdahalede bulunulur. Aksi halde sıralama şaşırılır ve ebe yanlış seçilir. (Önal, 2002:14). Kafiyeler ile sağlanan ses oyunları ve kelimelerin çağrışımları ile hayal ve düşüncelerin bir şiir düzeni şeklinde sıralandığı sayışmacaların çocuğu en çok etkileyen özelliği ahengidir. Sayışmacaların içindeki anlam önemli değildir. Zaten çoğunlukla sayışmacalarda anlam ve belli bir konu yoktur (Çılgın, 2007: 91). Sayışmacalar, yalın bir ritimsel ve ezgisel bir yapıya sahiptirler (Toksoy, 2010: 218). Oyunlarda çocukların söyledikleri şarkı ve sayışmacalar çoğunlukla oyunun akışını ve ritmini belirlerler. Çocuğun gelişiminde çok büyük öneme sahip olan oyun oynama etkinlikleri müzikle iç içe olduğundan oyunlardaki sayışmacaların ve ritmik müziklerin en az oyunun kendisi kadar önemli olduğu söylenebilir (Topoğlu, 2012: 35). Sayışmaca yapılırken her bir hecede dairedeki bir başka çocuğa işaret edilmesi ritmik düzenli vuruşlar yapıldığını gösterir. Bu ritmik yapı taşları müzikteki ritim eğitimi sırasında büyük kolaylık sağlarlar (Toksoy, 2010: 213-214). Genellikle yetişkinler çocuk oyunlarını, çocuklarının hoşça vakit geçirmelerine yardımcı olan, eğlenceli ve amacı olmayan etkinlikler olarak düşünürler (Başal, 2007: 245). Hâlbuki oyun sırasında çocuklar; duyu-hareket ve biliş becerilerinin birçoğunu vurgulamakta ve denetlemekte, kavramları, toplumsal farkındalığı ve toplumsal davranışları geliştirmektedir (Gander ve Gardiner, 1993). Çocuklar aynı zamanda duydukları dili öğrenirler, dili geliştirecek ne kadar çok ortam olursa, çocuklar da dil öğreniminden o kadar çok yararlanırlar (Kaya, 2007: 117). Çocukların oyun sırasında kullandıkları sayışmacalar ve oyun içerisinde yaşadıkları duygular dili kullanmalarına, iletişim kurmalarına ve dolayısıyla sosyalleşmelerine yardım eder (Başal, 2007: 245). Çocuk oyunlarındaki birer dil alıştırması olarak görülen sayışmacalar, çocuğun dilsel bellek gücünü artırır. Çocuğa pratik bir dil kazandırır (Kurudayıoğlu ve Potur, 2015: 47). Sayışmacalar, oyunun başlangıcında veya içinde belirleyici olur. Bu 741 742 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress sırada herkes hakkına razı olurken, sayışmacalar da bir anlaşma aracı, ortak bir kabul değeri taşır (Önal, 2002:13). Böylece sayışmacalar, çocuğun iç dünyasını dıştaki sosyal dünya ile birleştirmesine yardım etmiş olur (Başal, 2007: 245). Değer kelimesi etimolojik olarak, yaklaşık 1300 yıllarında eski Fransızcadan kullanılmakta olan bir kelimedir (Bacanlı, 2011: 19). Değer, bir sosyal grubun ortak duygu, düşünce, amaç ve menfaatlerini yansıtan ahlâki ilke veya inançlardır (Kızılçelik ve Erjem, 1994: 99). Rokeach (1973:3) değerleri “farklı davranış kalıpları arasından seçim yapmak ve bunları değerlendirmek için kullanılan normatif standartlar” olarak tanımlamaktadır. Schwartz (1999: 24-25) değeri, davranışların ve eylemlerin seçilmesinde, olayların ve kişilerin değerlendirilmesinde, davranış ve eylemlerin açıklanmasında görevi olan; bireye ışık tutan ilkeler olarak" şeklinde tanımlamıştır. Türk Dil Kurumu Sözlüğü’nde (2016) “anlamı olan ses veya ses birliği, söz, sözcük” olarak açıklanan kelimeyi Ergin (1986: 95), “Manası veya gramer vazifesi bulunan ve tek başına kullanılan ses veya sesler topluluğudur” olarak tanımlamaktadır. Carter (1987: 4)’e göre “Bir kelime, bir tarafından boşluk ya da noktalama işaretine bağlı olan her birharf dizisidir”. Daha açık bir ifade ile “Sözcük, iki ucuna birer boşluk verilerek yazılan dil birimidir.” (Uzun, 2004: 47). Martinet (1985:97-98) kelimeyi, birbirinden ayrılamayan anlam birimlerinin oluşturduğu özerk bir dizim olarak tanımlamakla birlikte, Karatay (2007: 142) kelimeyi düşünsel veya simgesel olan varlık ve kavramların ses veya yazı olarak karşılığı şeklinde tanımlamaktadır. Kelime ayrıca, “dili anlamada gerekli bir element” (Campillo, 1995: 48) ve “Dildeki bağımsız ve anlamlı birimler” dir(Kurudayıoğlu ve Karadağ, 2005: 297). Kelime, dil ve zihinsel becerileri geliştirmenin temel aracıdır (Güneş, 2013: 1).Kelimeleri yeterince tanıyamayan çocuğun okumasında, anlamasında ve konuşmasında kötü ve yanlış telaffuz, duraklama, geri dönme, tekrarlama, kelimeyi başka bir kelime olarakdüşünme gibi okuma, konuşma ve dil hataları görülmektedir (Öz, 2001).Kelime sayısı ve onları kullanabilme becerisi, anlamayı doğrudan etkiler (Güney ve Aytan, 2014: 618). Sayışmacalar, bu hataları en aza indirerek çocuğun hem dil gelişimine hem de değer eğitimine etki etmektedir. Sayışmacalar ayrıca, ritmik ve ezgisel yapılarıyla da çocukların müzik eğitimlerine doğrudan katkı sağlamaktadır. Birçok kültürel değeri de bünyesinde barındıran sayışmacaların önemi fark edilmeli ve çocuklara aktarılmalıdır. Günümüzde kelime ve değer hazinesini geliştirmeye yönelik çalışmalar çok azdır. Bu araştırmayla çocukların kelime hazinelerine ve değer kazanımlarına yönelik,sayışmacaların olumlu etkisi vurgulanmaya çalışılmaktadır. Amaç Bu araştırmanın amacı, sayışmacaların çocuklarının değer eğitimine ve kelime hazinelerine katkısını incelemektir. Bu amaçla şu sorulara cevap aranacaktır: 1) Sayışmacalarda çocuklara yönelik ne tür değerler yer almaktadır ve hangi değerlere daha çok yer verilmiştir? 2) Sayışmacalardaki uyumlu anlamlı ve anlamsız kelime tekrarları nelerdir? 3) Sayışmacaların çocukların kelime hazinelere katkısı nedir? Yöntem Araştırmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Verilerin analizinde, betimsel analiz kullanılmıştır. Betimsel analize göre, elde edilen veriler daha önceden belirlenen temalara göre özetlenir ve yorumlanır. Betimsel analizde, bireylerin görüşlerini yansıtmak amacıyla doğrudan alıntılara yer verilmektedir. Bu tür analizde amaç, elde edilen bulguları düzenlenmiş ve yorumlanmış bir şekilde okuyucuya sunmaktır. 743 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Buna göre toplanan veriler ilk olarak betimlenir. Daha sonra yapılan betimlemeler yorumlanır, nedensonuç ilişkileri irdelenir ve sonuçlara ulaşılır (Yıldırım ve Şimşek, 2000). Veri Toplama Aracı ve Verilerin Toplanması Araştırma verileri, 37 tane sayışmacanın ele alınıp incelenmesi sonucu ortaya çıkan değerlerin analiziyle toplanmıştır. Sayışmacalar seçilirken günümüzde halen bilinen ve kullanılan sayışmacalar belirlenmeye çalışılmıştır. Bu sebeple “Türk Tekerlemelerinden Seçmeler”, “101 Tekerleme” ile “Tekerlemelerden Seçmeler” kitaplarında yer alan ve internetten bulunan 37sayışmacarastgele (random) yöntemi kullanılarak seçilmiştir. Tespit edilen sayışmacalar, değerler eğitimine yönelik olarak taranmış ve incelenmiştir. Sayışmacaların değerlere göre sınıflandırılmasından sonra elde edilen veriler yorumlanmıştır. Bulgular ve Yorumlar Araştırmanın bulguları ve bulgulara ait yorumlar, alt problem sırası dikkate alınarak verilmiştir. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar Okullarda değerler eğitimi kapsamında verilen ve MEB tarafından belirlenmiş olan sevgi, hoşgörü, saygı, sorumluluk, özgüven, özsaygı, dayanışma, paylaşma, yardımlaşma ve işbirliği (MEB, 2014a), barış, adalet, doğruluk, dürüstlük, sabır, vatanseverlik (MEB, 2014b), temizlik, estetik ve özgürlük (MEB, 2014c) değerlerinin analizi yapılan sayışmacalardaki dağılımı aşağıda belirtilmiştir. Sayışmacalar, kitaplarda yer alan başlıkları kullanılarak düzenlenmiştir: Tablo 1: Değerlerin Sayışmacalar Üzerindeki Dağılımı Değerler Dayanışma İşbirliği Temizlik Saygı Yardımlaşma Hoşgörü, sevgi, sorumluluk, doğruluk-dürüstlük, özgüven, sabır, özsaygı, vatanseverlik, barış, adalet, özgürlük, estetik, paylaşma. Sayışmacalar Eşimizi Bulalım, El ElEpelek Eşimizi Bulalım, El ElEpelek Yılan, O PitiPiti Altın Tas Ebe Seçtim Tabloda da görüldüğü gibi sayışmacalarda“dayanışma, işbirliği ve temizlik” değerleri ağırlıklı olarak işlenmiştir. Bu değerlerden sonra“saygı ve yardımlaşma” değerleri yer almıştır. Hoşgörü, sevgi, sorumluluk, doğruluk-dürüstlük, özgüven, sabır, özsaygı, vatanseverlik, barış, adalet, özgürlük, estetik ve paylaşma değerleri sayışmacalarda yer almamaktadır. Değerlerin analiz edilen sayışmacalarda yer alışlarıyla ilgili örnekler aşağıda verilmiştir: Tablo 2: Değerlerin Sayışmacalardaki Yer Alma Durumlarına Örnekler Değerler Dayanışma İşbirliği Sayışmacalarda Yer Alış Biçimlerine Örnekler “Çift sıra olalım, eşimizi bulalım Topu atıp havaya, ebemizi vuralım.” “Çek şunu, çıkar şunu Kazanalım oyunu.” “Çift sıra olalım, eşimizi bulalım Topu atıp havaya, ebemizi vuralım.” “Çek şunu, çıkar şunu Kazanalım oyunu.” 744 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Değerler Temizlik Saygı Yardımlaşma Sayışmacalarda Yer Alış Biçimlerine Örnekler “Sokaklar da temiz olur.” “Hamama gittik temizlendik.” “Ayşe, ninenin sözünden çıkmaz.” “Getir bana makası.” “Dayanışma” ve “İşbirliği” değerlerinin yer aldığı sayışmacalardan alınan örneklere bakıldığında, işi birlikte yapma, kazanma isteği ve birbirini destekleme anlamı çıkarılabilecek ifadelere rastlanmaktadır. Bu durum “Eş bulalım, ebeyi vuralım, kazanalım” kelimelerinden anlaşılabilir. “Saygı” değerinin yer aldığı sayışmacaya bakıldığında, “Ayşe ninenin sözünden çıkmaz” ifadesinden Ayşe’nin söz dinleyen ve büyüklerine saygılı olan bir çocuk olduğu anlaşılmaktadır. Bir başka sayışmacada yer alan “Sokaklar da temiz olur” ve “Hamama gittik temizlendik” cümlelerinden “temizlik” değerinin vurgulandığı görülmektedir. Nitekim günümüzde “hamam” geleneği devam etmiyor olsa da sayışmacanın içeriğinde verilerek bu kültürümüz sürdürülmeye ve bir değer olarak yerleştirilmeye çalışılmaktadır. “Yardımlaşma” değeri sayışmacada, bir kişinin başka birinden bir araç-gereci istemesi şeklinde karşımıza çıkmaktadır. “Getir bana makası” ifadesiyle yardım istenilmiş olunarak bu değerin verilmeye çalışıldığı anlaşılmaktadır. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar İncelenen sayışmacalara bakıldığında her satır sonundaki kelimelerin bir sonraki satır sonunda yer alan kelimelerle veya hecelerle kafiye oluşturduğu görülmüştür. Bu durum anlamlı kelimelerle yapıldığı gibi anlamsız olan seslerle de yapılmıştır. Anlamlı olan kelime ve hece tekrarlarının çocukta öğrenmeyi kolaylaştırdığı ve sayışmacaları daha eğlenceli hale getirdiği söylenebilir. Anlamsız olan heceler ise tamamen bir üst satırda veya bir alt satırda yer alan anlamlı kelime ile uyum sağlamak ya da sayışmacadaki ritmik yapıyı bozmamak adına yerleştirilmiş uydurma kelimelerdir. Bu kelimeler sayışmacayı söyleyenlerin ritimsel ahenkli tekrarlarını içerir. Aşağıdaki tabloda sıklıkla geçen anlamlı ve anlamsız kelimelere yer verilmiştir: Tablo 3: Sayışmacalardaki Uyumlu Anlamlı ve Anlamsız Kelimeler Sayışmacalardaki uyumlu anlamlı kelimeler Sayışmacalardaki uyumlu anlamsız kelimeler Soydum-koydum, battı-yaktı, şekeri-tekeri, topyok, çikolata-limonata, bitti-gitti, yedi-dedi, iplikdiplik, kiraz-biraz, geçti-seçti, başı-taşı, delikebelik, al çık-balçık, düğme-dilince, maça-kaça, iki-tilki, buçuk-çocuk, pekmez-bitmez, sana-bana, üç-güç, beş-kardeş, geç-seç, gel-güzel, sekizibizi, on-kon, yarısı-sarısı, varmadan-çırpmadan, fıstık-yastık, biberler-binerler, bıktım-çıktım, iplik-ilik, yakası-makası, … Duma dum-mum, mıkırcık-kıvırcık, piti-sepeti, cikcik-cık cık, dik dik-temizlendik, epelektoparlak, huldur- kaldır, patlıcan-çan çan, meteğine-köşesine, tas-bas, cenber-amber, garılgurul-kurtul, hop-top, mecene-geçene, ılgıdıkalgıdı, bingi-böreği, medi-kedi,… Sayışmacalarda geçen uyumlu anlamlı kelimeler genellikle sayışmacaların söylenişini ve öğrenilmesini kolaylaştırmak için ses ve hece tekrarlarına (aliterasyon) dayanan, kafiyeli kelimelerden oluşmaktadır. Sayışmacaların bu şekilde kafiyeli olmaları çocuklar için onları renkli, eğlenceli bir hale getirirken aynı zamanda dilin anlaşılabilirliği açısından da daha etkili bir öğrenilebilirlik sunmaktadır. Sayışmacalar Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi incelendiğinde ayrıca, daha çok fiiller kullanılarak uyum sağlanmaya çalışıldığı görülmüştür. Sayışmacalarda yer alan anlamsız kelimelere baktığımızda ise, eğlence ve mizahın ön planda olduğu görülmüştür. Bu tür sayışmacaların söz değil de ses değeri taşıması,çocuğun ritim duygusunu geliştirir. Böylece ses anlam kazanmış olur. Ayrıca sayışmacalarla çocuğun oynanan her oyunda farklı bir ritimle karşılaştığı ve sürekli müzikle iç içe olduğu söylenebilir. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar Dil öğreniminin küçük yaşlardan itibaren başladığı göz önünde bulundurulduğunda dil eğitiminin en etkin bir şekilde kazanıldığı ortamın çocuk oyunları olduğu bir gerçektir (Celkan - ayk.gov.tr). Çocuğun bu oyunlarda kullandığı sayışmacalar aracılığı ile önce dinleme sonra da konuşma becerisi gelişecektir. Türkçe eğitimi temel dil becerilerinin kazandırılmasında sayışmacalar etkin bir şekilde kullanılmalıdır (Kurudayıoğlu ve Potur, 2015: 40). Sayışmacaların tekrar tekrar söylenmesi ve her oyunda farklı sayışmacanın kullanılması çocuğun öğrendiği kelime sayısını da artırmaktadır. Oyunlar sırasında oluşan sosyal ortamın da etkisiyle çocuğun kelime dağarcığı zenginleşmektedir. Hem kültürel değerler hem de Türkçemizin geniş kelime arşivi sayışmacalarla çocuklara aktarılmaktadır. Sayışmacaların çocukların kelime hazinelerine katkısı açısından incelendiğinde, Türkçenin her açıdan sayışmacalarda yer aldığı görülmektedir. Buna göre, sayışmacalarda fiiller, sıfatlar, hitaplar, seslenişler, renkler, sayılar ve daha birçok kavram bulunmaktadır. Sayışmacalarda yer alan sıfatlar, hitaplar ve seslenişler şunlardır: “tombul kuş, hanım kız, yağlı börek, çelik çubuk, allı ballı kiraz, alaca yılan, küçük hanım, Sarı Emine, altın tas, şişko biber, kurnaz tilki”. Bunlar Türkçemize dair sıfatlar ve seslenişlerden sadece birkaçıdır. Sonrasında çocuklar birçok fiili detekerlemelerden öğrenmektedirler. Bunlara örnek verirsek: “soymak, koymak, çıkmak, kesmek, gitmek, demek, gelmek, seçmek, taşımak, yemek, vurmak, uydurmak, kandırmak, …”. Bu fiilleri çocuk, oyun esnasında sayışmacalarla kolaylıkla öğrenmekte ve bunlar çocuğun zihnine yerleşmektedir. Türk sayı sistemi sayışmacalarda oldukça geniş bir yer tutmaktadır. Bunun bir sebebi de “ebe” seçiminin tek tek kişi eleme sistemine bağlı olmasından dolayı hece yerine sayı kavramıyla daha çabuk seçimin yapılabilmesidir. İçerisinde sayıların yer aldığı birçok sayışmaca bulunmaktadır. Özellikle 1’den 10’a kadar olan sayılarla ilgili sayışmacalar çocuğun sayı sisteminin temelini oyunlardaki seçim sırasında attığını göstermektedir. Sayıların tek tek ele alındığı sayışmacalar olduğu gibi hepsinin bir arada bulunduğu tek bir sayışmacalar da yer almaktadır. Sayıların ağırlıklı olduğu öğretim, sayışmacalarla oyuna, oyunla eğitime dönüşür (Önal, 2002:7). Renk isimleri sayışmacalarda verilen bir diğer kelime grubudur. Ana renklerin yanı sıra sayışmacalarda “al, alaca” gibi günümüz çocukları tarafından pek de bilinmeyen renk ifadelerinin yer alması çocuğun kelime dağarcığına bir katkı daha sağlamaktadır. “Börek, çörek, şeker, limonata, çikolata, bal, pekmez, yumurta, fındık, fıstık, ceviz” gibi yiyecek isimleri; “portakal, kiraz, elma, patlıcan, biber, karpuz” gibi meyve ve sebze isimleri tekerlemelerle öğrenilmektedir. Aynı zamanda “ördek, yılan, tilki, kuş, aslan” gibi hayvan isimleri; “araba, mum, tava, boncuk, dolap, kürek, tas, çivi, etek, iğne, iplik, makas, düğme, yastık” gibi eşya ve araç isimleri de tekerlemeler aracılığıyla çocukların kelime haznelerine ekleyebildikleri kelimelerdir. Ayrıca “kardeş, baba, anne, nine, yenge” gibi akraba isimleri;“küçük-büyük, gitmek-gelmek, almak-vermek” gibi zıtlık içeren durumlar öğretilmektedir. Sayışmacaların konuları hayatın her alanını kapsamaktadır. Bu yaşam çocukların kendi gözleriyle gördükleri, kendilerince dünyayı fark ettikleri bir yaşamdır (Önal, 2002:6). Çocukların oyun oynarken bir yandan keşiflerini tamamlarken bir yandan da anlamlı ve doğal öğrenmeler sağlarlar. Bu öğrenmeler sırasında dilin farklı boyutlarıyla karşılaşıp düşlerinin sınırlarını genişletirler (Artun, 2009: 5) ve kelime hazineleri artarken öğrenmeleri gereken birçok kavramı da sayışmacalarla birlikte kazanmaktadırlar. 745 746 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Sonuç ve Öneriler Araştırmada, sayışmacaların çocukların değer eğitimine ve kelime hazinelerine katkısı incelenmiştir. Bu amaçla belirlenen 37sayışmaca,MEB’in belirlemiş olduğu 19 değer kapsamında analiz edilmiştir. Sayışmacalarda çocuklara yönelik ne tür değerler yer aldığı, en çok hangi değerlere yer verildiği, hangi sözcüklerin tekrar edildiği ve sayışmacaların çocukların kelime hazinelere katkısı incelenerek yorumlanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, 19 değerden 5’inin (dayanışma, işbirliği, yardımlaşma, saygı, temizlik) belirlenen sayışmacalarda işlendiği ve en çok bu değerlere yer verildiği görülmüştür. Özellikle “dayanışma, işbirliği, temizlik” değerleri, “saygı, yardımlaşma” değerlerine göre daha çok sayışmacalarda yer almaktadır. “Soydum-koydum, battı-yaktı, şekeri-tekeri, top-yok, çikolata-limonata, bitti-gitti, yedi-dedi, iplikdiplik, kiraz-biraz, geçti-seçti, başı-taşı, delik-ebelik, al çık-balçık, düğme-dilince, maça-kaça, iki-tilki, buçuk-çocuk, pekmez-bitmez, sana-bana, biberler-binerler, bıktım-çıktım, iplik-ilik, yakası-makası, dumadum-mum, mıkırcık-kıvırcık, piti-sepeti, cikcik-cık cık, dik dik-temizlendik, epelek-toparlak, huldur- kaldır, patlıcan-çan çan, garılgurul-kurtul, mecene-geçene, ılgıdı-kalgıdı, bingi-böreği, medikedi” gibi anlamlı ve anlamsız uyumlu kelimelerin sayışmacalarda yer aldığı belirlenmiştir. Bu kelimelerle sayışmacalardaki kafiyeler sayesinde çocuğun dil gelişimi hızlanırken konuşma pratikliği de artmaktadır. Ayrıca çocuğun sadece anlamlı kelimeler için değil anlamsız kelimelere bir anlam yüklemesinde, ses ve ritim becerilerini geliştirerek müzik etkinliklerinin devamlılığının sağlanmasında da sayışmacalar oldukça büyük bir öneme sahip olmaktadır. Aynı zamanda bazı harflerin telaffuzunun düzeltilmesinde sayışmacalardan yararlanmak gerekmektedir. Seslerinin dizilişi yönünden söyleme güçlüğü oluşturan sayışmacaların tekrar tekrar söylenmesi yoluyla bazı dil sorunlarına çözüm bulunabilir (Kurudayıoğlu ve Potur, 2015: 40). Oyun, çocukları eğlendirirken aynı zamanda onların sosyal, psikolojik ve fiziksel gelişimine etki etmekte ve grup içinde karşılıklı anlayış, hoşgörü ve birbirine saygı göstererek yaşama duygularının temellerinin atılmasını sağlamaktadır (Başal, 2007: 245). Oyunlardaki sayışmacalarla çocuklar, Türkçenin estetik zevkine vararak ve zengin söz varlığından faydalanarak kendilerini daha doğru ve rahat ifade edebilmekte, sosyal hayatta karşılaşacakları sorunları konuşarak çözebilmekte, yorumlayıp değerlendirebilmektedirler (MEB, 2006). Sayışmacalar, çocukların zihinsel ve dilsel becerilerinin gelişiminde önemli bir işleve sahiptirler. Bu bakımdan sayışmacalar önemli bir malzeme olarak dil eğitiminde yerini almalıdırlar (Göçer, 2010: 351). Çocuklar dili kendilerince işleyerek, dil ve düşünce ilişkisini sezerler (Artun, 2009: 5) ve kendilerini ifade ettiklerinde kelime dağarcıklarının ne kadar geliştiği görülmektedir. Çocuğun karşılaştığı fiillerin birçoğu (gelmek,çırpmak, vurmak, yapmak,…); sıfatlar, hitaplar ve seslenişler (allı ballı kiraz, tombul kuş, …); eşya isimleri (dolap, kürek, …), akraba isimleri (yenge, baba, nine, …), renkler (al, alaca, sarı, …), meyve ve sebze (karpuz, kiraz, biber, …), yiyecek (bal, yumurta, …), hayvan isimleri (tilki, kuş, …), zıtlık içeren durumlar (git-gel, al-ver, …) sayışmacalarda öğretilmektedir. Sayışmacalarla kazanılabilen tüm bu kelimeler, çocuğun kelime hazinesine katkı sağlarken aynı zamanda okul döneminde kazanılan kavramların birçoğuna da temel oluşturmaktadır. Çocukların sözcük dağarcıklarını arttırmak ve dil gelişimlerini hızlandırmak için çocuk edebiyatı ürünlerinden yararlanmak gerekmektedir. Bu ürünlerden birisi olan sayışmacalar, çocukların dil eğitimine katkıda bulunmakta, onların dil gelişimlerini pekiştirmektedir (Artun, 2009: 1). Ancak günümüzde teknolojinin de hızla gelişmesiyle birlikte bilgisayara dayalı bireysel oyunlar artmış, çocuk oyunları ve dolayısıyla da sayışmacalar kaybolmaya başlamıştır. Çağımızın çocuklarının hemen hemen hepsi sokakta oynanan oyunların birçoğunu bilmemekte ve sayışmacaların hem kültürel değerleri kazandıran hem de dilsel becerileri artıran özelliklerinden mahrum kalmaktadırlar. Bu noktada ailelere Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi düşen en önemli görev unutulmaya yüz tutmuş sayışmacaları çocuğa kazandırma konusunda aktif olmalarıdır. Ailelerin bilinçli olmaları oyun ve sayışmacaların yeniden kazanılması ve sürekliliği açısından önem arz etmektedir. Kaynakça AKALIN, L. S. (1987). Çocuk edebiyatı yıllığı çocuk oyunları ve tekerlemeleri. İstanbul: Gökyüzü Yayınları. ARTUN, E. (2009). Ortak Türk Kültürü Ürünlerinin Çocuk Edebiyatına Katkıları. Çukurova Üniversitesi Türkoloji Araştırmaları Merkezi, no: 4381: 1-8. BACANLI, H. (2011). Değer, Değer midir? Eğitime Bakış, 19, 18-21. BAŞAL, H. A. (2007). Geçmiş Yıllarda Türkiye’de Çocuklar Tarafından Oynanan Çocuk Oyunları. Uludağ Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi XX (2): 243-266. CAMPILLO, R. M. L. (1995). Teaching and learning vocabulary: an introduction for English students. Ensayos: Revista de la Facultad de Educación de Albacete, 10, p. 35-50. CARTER, R. (1987). Vocabulary. London: Allen&UnwinPublishers Ltd. CELKAN, G. (…). Çocuk Edebiyatının Dil Eğitimi ve Öğretimi Açısından Önemi. www.ayk.gov.tr/ adresinden 24.04.2016 tarihinde alınmıştır. ÇILGIN, A. S. (2007). Çocuk Edebiyatı. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları. ERGİN, M. (1986). Türk Dil Bilgisi.İstanbul: Boğaziçi Yayınları. GANDER, M. J. ve GARDİNER, H. W. (1993). Çocuk ve Ergen Gelişimi. Üçüncü Baskı. Yayıma Hazırlayan: B. Onur. Ankara: İmge Kitabevi Yayınları. GÖÇER, A. (2010). Türkçe Öğretiminde Çok Uyaranlı Bir Öğrenme Ortamı Oluşturmak İçin Seçkin Edebi Ürünlerden Yararlanma. Türklük Bilimi Araştırmaları (TÜBAR)-XXVII: 341-369. GÜNEŞ, F. (2013). Kelimelerin Gücü ve Zihinsel Sözlük. Siirt Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 1: 1-24. GÜNEY, N. ve AYTAN, T. (2014). Aktif Kelime Hazinesini Geliştirmeye Yönelik Bir Etkinlik Önerisi: Tabu. Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, 5: 617-628. KARATAY, H. (2007). Kelime Öğretimi. Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27(1): 141-153. KAYA, M. (2007). Okuma Yazma Öğretiminde Çocuk Edebiyatının Öğretim Amaçlı Kullanımındaki Yöntem ve Teknikler. II. Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyumu (04-06 Ekim 2006), Bildiriler Kitabı, Ankara Üniversitesi Basımevi: 117-122. KIZILÇELİK: ve ERJEM, Y. (1994). Açıklamalı Sosyoloji Terimler Sözlüğü.Ankara: Atilla Yayıncılık. KOÇYİĞİT:, TUĞLUK, M. N. ve KÖK, M. (2007). Çocuğun Gelişim Sürecinde Eğitsel Bir Etkinlik Olarak Oyun. Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 16: 324-342. KURUDAYIOĞLU, M. ve KARADAĞ, Ö. (2005). Kelime Hazinesi Çalışmaları Açısından Kelime Kavramı Üzerine Bir Değerlendirme. Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(2): 293-307. KURUDAYIOĞLU, M. ve POTUR, Ö. (2015). Temel Dil Becerilerinin Kazandırılması Açısından Tekerlemeler. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 15: 40-62. MARTİNET, A. (1985). İşlevsel Genel Dilbilim. Ankara: Birey ve Toplum Yayınları. MEB, (2006). İlköğretim Türkçe dersi öğretim programı ve kılavuzu. Ankara: Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı Yayınları. MEB (2014a). Okul Öncesi Eğitim Programı ve Kılavuzu. http://ttkb.meb.gov.tr/ www/ogretim-programlari/icerik/72 adresinden 15.12.2014 tarihinde alınmıştır. MEB (2014b). Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu. http://ttkb.meb.gov.tr/ www/ogretim-programlari/icerik/72 adresinden 15.12.2014 tarihinde alınmıştır. MEB (2014c). Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu.http://ttkb.meb.gov.tr/ www/ogretim-programlari/icerik/72 adresinden 15.12.2014 tarihinde alınmıştır. ORMANLIOĞLU-ULUĞ, M. (1997). Niçin Oyun? Çocuğun Gelişiminde ve Çocuğu Tanımada Oyunun Önemi.1. Basım. İstanbul: Göçebe Yayınları. ÖNAL, M. N. (2002). Türkçe’nin Eğitimi ve Öğretiminde Oyun Tekerlemelerinin Yeri ve Önemi. Muğla Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 9: 1-17. ÖZ, M. F. (2001). Uygulamalı Türkçe ögretimi. Ankara: Anı Yayıncılık. ROKEACH, M. (1973). The Nature of Human Values. New York: The Free Press. SCHWARTZ: H. (1999). A Theory Of CulturalValuesAndSomeImplicationsForWork. AppliedPsychology, 48(1), 23-47. SÜMER, M. K. (2007). Çocuklar İçin (Çocuk Oyunları-Sayışmaca Tekerlemeleri -Eski Oyunlar).http://berkantayhan.blogcu.com/ cocuklar-icin- cocuk-oyunlari-sayisma-tekerlemeleri-eski-oyu/1234169 adresinden 26.04.2016 tarihinde alınmıştır. ŞENTÜRK, H. (2008). Ana Dil (Türkçe) Öğretiminde Tekerlemelerin Kullanılması. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Zonguldak Karaelmas Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Zonguldak. 747 748 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress TOKSOY, A. C. (2010). Yarışma Niteliği Taşıyan Geleneksel Çocuk Oyunları. ACTA TURCICA Çevrimiçi Tematik Türkoloji Dergisi, 1: 205-220. TOPOĞLU, O. (2012). Çocukların Eğitiminde Kullanılan Müzik Öğretim Yöntemleri. İnternational Journal of Early Childhood Education Research, 1 (2), p. 29-50. TÜRK DİL KURUMU (2016). Türkçe Sözlük. Ankara: TDK Yayınları. (www.tdk.gov.tr) UZUN, N. E. (2004). Dilbilgisinin Temel Kavramları.İstanbul: Türk Dilleri Araştırmaları Dizisi. ÜNAL, F. (2013). İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Yer Alan Halk Kültürü Öğelerinin Değerlendirilmesi. Adıyaman Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 14: 611-644. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi ORTAOKUL 8. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN TEOG SINAVI TÜRKÇE DERSİ BAŞARI PUANLARI İLE YAZMA BECERİSİ KAZANIMLARINI GERÇEKLEŞTİRME DÜZEYLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI Nilay ÇAĞLAYAN DİLBER Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü nilaynilaycaglayan@gmail.com ÖZET Bu çalışma, 2015-2016 eğitim öğretim yılında iki kez yapılan TEOG sınavı Türkçe dersinde başarılı olan ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin Türkçe Dersi Öğretim Programı (2006)’nda belirtilen yazma becerisi kazanımlarını gerçekleştirme düzeylerini betimlemeyi amaçlamaktadır. TEOG sınavı, her dersin kendine ait kazanımlarının öğrenciler tarafından edinilip edinilmediğini ölçmeye yönelik kazanım temelli bir sınavdır. TEOG sınavı Türkçe dersi soruları da Türkçe dersinin dil becerileri odaklı kazanımları göz önünde bulundurularak hazırlanmaktadır. Yapılan TEOG sınavı Türkçe soruları incelendiğinde soruların %80’nin okuma becerisi, %15’nin dilbilgisi, %5’inin de yazma becerisi kazanımlarına yönelik olduğu görülmektedir. Bu çalışmada da TEOG sınavında değerlendirmesi eksik kalan beceri alanı olan yazma becerisine ilişkin kazanımların öğrenci metinlerinde hangi düzeyde gerçekleştirildiği incelenmiştir. Araştırmada çalışma grubunu, 2015-2016 eğitim öğretim yılında yapılan TEOG sınavlarında Türkiye’de en başarılı illerden biri olarak belirlenen Kırşehir il merkezindeki Türkçe dersi neti yüksek olan ortaokul 8. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Öğrencilere uzman görüşleri doğrultusunda hazırlanan 6 farklı yazma konusu sunulmuş, öğrencilerden istedikleri birini seçerek metin oluşturmaları istenmiştir. Öğrencilerden elde edilen metinler, Türkçe Dersi Öğretim Programı (2006)’nda belirtilen yazma becerisi kazanımlarının gerçekleştirilme düzeylerine göre değerlendirilmiştir. Araştırmada doküman incelemesi yapılmış; veriler hem nicel hem de nitel açılardan değerlendirilmiştir. TEOG sınavı Türkçe dersinde başarılı olan öğrencilerin ürettikleri yazılı metinler incelendiğinde öğrencilerin “Standart Türkçe ile yazar.”, “Türkçenin kurallarına uygun cümleler kurar.” ve “Tekrara düşmeden yazar.” kazanımlarını yeterli düzeyde gerçekleştirdikleri; “Kâğıt ve sayfa düzenine dikkat eder.”, “Olayları ve bilgileri sıraya koyarak anlatır.”, “Yazım ve noktalama kurallarına uyar.”, “Atasözü, deyim ve söz sanatlarını uygun durumlarda kullanarak anlatımını zenginleştirir.”, “Yazısına konunun ve türün özelliğine uygun bir giriş yapar.”, “Yazıyı etkileyici ifadelerle sonuca bağlar.”, “Yazıya, konuyla ilgili kısa ve dikkat çekici bir başlık bulur.” kazanımlarını yeterli düzeyde gerçekleştiremedikleri sonucuna ulaşılmıştır. Bu doğrultuda TEOG sınavı Türkçe dersinde başarılı olan öğrencilerin yazılı metin üretme yani yazma becerilerini yeteri kadar geliştiremedikleri söylenebilir. Bu sorunun ortaöğretime geçiş sınavlarında Türkçe öğretim programının felsefesine uygun ölçme araçlarıyla değerlendirme yapılarak çözülebileceği önerilmektedir. Anahtar Sözcükler: Yazma Becerisi, TEOG Sınavı, Türkçe Dersi Öğretim Programı, Kazanım. ABSTRACT This study aims to describe the application rate of writing skills acquisition, which is stated in Turkish Course Teaching Program (2006), of the 8th grade students who were successful in the Turkish course of TEOG exam which is conducted twice in the 2015-2016 academic year. TEOG exam is an acquisition based exam which aims to determine whether the students obtained a specific course’s acquisitions or not. Turkish course questions of TEOG exam are prepared considering the language skills of Turkish course. When the conducted TEOG exam is examined it is observed that 80% of the questions are about the acquisition of reading skills, 15% of the questions are about acquisition of grammar and 5% of the questions are about acquisition of writing skills. So, the ratio of writing skills acquisition, which is the neglected skill are in TEOG exam, in student texts is being examined in this study. Work group of this study is consisting of 8th grade secondary school students from Kırşehir city centrum, who got high net Turkish course grades at TEOG exam conducted in 2015-2016 academic year. Students were 749 750 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress presented with 6 different writing subjects which are prepared in accordance with experts opinions, and asked to choose a topic to write a text about. Texts obtained from the students were evaluated according to application rate of writing skills acquisition which is stated in Turkish Course Teaching Program (2006). Descriptive survey model was used because the evaluation was going to be based on the examination of student texts that are written about a specific subject. Document examination was conducted in the study and the data was evaluated in both quantitative and qualitative aspects. When the texts of the students who were successful in the Turkish course of TEOG exam are examined; it was seen that students adequately obtained the acquisitions of “Writes with standard Turkish.”, “Forms sentences that are in line with rules of Turkish.” and “Writes without repetition.” and did not adequately obtain the acquisitions of “Pays attention to paper and page order.”, “Explains the situations and the information in an order.”, “Follows the spelling and punctuation rules.”, “Enriches his/her expression by properly using proverbs, idioms and rhetoric.”, “Begins his/her text with a suitable entrance about its subject and genre.”, “Concludes the text with efficacious statements.” and “Uses a short and striking title that is fit for the text.”. Within this context, it can be said that students, who were successful at Turkish course at TEOG exam, did not sufficiently improve their ability to create written text; meaning their writing skills. Key Words: Writing Skills, TEOG Exam, Turkish Course Teaching Program, Acquisition. Giriş Örgün eğitim ve yaygın eğitim olmak üzere iki ana bölümden oluşan Türk Eğitim Sistemi’nde, 1973 yılında çıkarılan 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’nun 18. maddesine göre örgün eğitim kapsamında okul öncesi, ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim kademeleri yer almaktadır (MEB, 2012). Bu kademeler birbirini takip eden ve etkileşim halinde olan kademelerdir ve her kademe kendinden sonraki kademe için hazırlık aşaması niteliğindedir. Bu sistem içinde de kademeler arası geçişler merkezi ortak sınavlar ile yapılmaktadır. Türkiye’de ilk kademeler arası geçiş sınavı, ortaokuldan ortaöğretime geçişte yapılmaktadır. Yıllar içerisinde ilköğretimden ortaöğretime geçiş sınavları uygulama ve kapsam açılarından farklılıklar sergilemiş, bu durum Liselere Giriş Sınavı (LGS),Ortaöğretim Kurumları Sınavı (OKS), Seviye Belirleme Sınavları (SBS) ve Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş Sınavı (TEOG) olarak sınavların adlandırılmalarında da farklılıklara neden olmuştur. 2013-2014 Eğitim-öğretim yılından itibaren uygulamada olan Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş Sınavı (TEOG) da yeni uygulamaları beraberinde getirmiştir. “Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş’teki yeni uygulamalar, öğrencilerin okullarında girmekte oldukları yazılılardan bir tanesinin daha denetimli bir şekilde ortak yapılmasından ibarettir. Öğrenci başarısının anlık performansa dayalı olarak değil geniş bir zaman dilimine yayılarak belirlenmesini sağlayan bu uygulama, telafi imkânının sağlanması, ortak sınavların iki okul gününde yapılması, ortak sınavların, sınav gününe kadar işlenen konuları kapsayacak olması, ortak sınavların süresinin bir yazılı süresi kadar olması, yanlış cevapların doğru cevapları etkilememesi, ortak sınavların ilerleyen zamanlarda açık uçlu soruları da içerecek olması, her öğrencinin sınavlara kendi okullarında girebilmesi gibi yenilikleri içermektedir.”(MEB, 2013). Türkçe, matematik, fen ve teknoloji, din kültürü ve ahlak bilgisi, T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük ve yabancı dil derslerini kapsayan TEOG, sekizinci sınıfın birinci ve ikinci kanaat dönemlerinde her bir ders için iki kere yapılmaktadır. Bu sınavlar belirtilen derslerin dönemlik bir sınavı yerine geçmektedir. Her bir derse yönelik belirlenen ünite ve/veya kazanımlardan hareketle hazırlanan bu sınavda her ders için 20’şer soru yer almaktadır. TEOG sınavı, her dersin kendine ait kazanımlarının öğrenciler tarafından gerçekleştirilip gerçekleştirilmediğini ölçmeye yönelik kazanım temelli bir sınavdır. Türkçe dersi soruları da Türkçe dersinin kazanımları göz önünde bulundurularak hazırlanmaktadır. Türkçe Dersi Öğretim Programı (2006) ile birlikte Türkçe dersleri, dil becerilerine göre kazanım odaklı yapılandırılmıştır. Belirtilen programda konuşma, okuma, yazma ve dinleme olan dilsel beceriler öğrenme alanları olarak ifade Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi edilmekte; dilbilgisi de bu öğrenme alanları ile birlikte ayrıca yer almaktadır. Türkçe dersine ilişkin farklı becerilere yönelik kazanımlar TEOG sınav sistemi içerisinde ölçülmeye çalışılmaktadır. MEB açıklamış olduğu ‘2015-2016 Eğitim Öğretim Yılı 8. Sınıf Türkçe Dersi Kazanımlarının Çalışma Takvimine Göre Dağılım Çizelgesi’ nde öğrenme alanlarına bağlı kazanımların ölçülmesiyle ilişkili olarak şu bilgileri vermektedir: “Türkçe Dersi Öğretim Programı (6-8. Sınıflar) ‘Okuma, Dinleme, Konuşma, Yazma Öğrenme Alanları ile Dil Bilgisi’ ne yönelik kazanımlardan oluşmaktadır. Çoktan seçmeli testlerde bu öğrenme alanlarından okuma ve dil bilgisi ile yazma alanının ‘yazım ve noktalama kurallarını uygulama’ amacına yönelik değerlendirme yapılabilmektedir.” Konuşma, dinleme ve tek bir amacı dışında yazma becerilerinin kazanımlarına ilişkin ölçme ve değerlendirme, TEOG sınavında test tekniğinin sınırlılığından ötürü yapılamamaktadır. Bu durumda ortaöğretimden mezun olan öğrencilerin tek bir kazanım dışında (yazım ve noktalama kurallarını uygulama) değerlendirmeye alınmayan yazma becerisine dönük kazanımları gerçekleştirme düzeyleri, TEOG sınavıyla belirlenmemektedir. Bu durumda öğrencilerin yazma becerisine dönük kazanımları ne kadar gerçekleştirdiklerine dair değerlendirmeyi, Türkçe dersi öğretmenlerinin diğer yazılı sınavlarda yapması ya da diğer ölçme değerlendirme biçimleriyle (gözlem formları, öz değerlendirme, grup değerlendirme, akran değerlendirme formları, öğrenci ürün dosyası, performans ödevleri, dereceli puanlama anahtarları, projeler, gözlem, görüşme, tutum ölçekleri ve çalışma kâğıtları) değerlendirmesi beklenmektedir ya da değerlendirdiği varsayılmaktadır. Yazma becerisinin geliştirilmesine dönük Türkçe Dersi Öğretim Programı (2006)’nın genel amaçlarından bir tanesi de “öğrencilerin duygu, düşünce ve hayallerini sözlü ve yazılı olarak etkili ve anlaşılır biçimde ifade etmeleri”dir. Alanyazına bakıldığında (Keçik, 1992; Ülper, 2008; Çeçen, 2011; Ayaz, 2007; Keklik ve Yılmaz, 2013; Seçkin, Arslan ve Ergenç, 2014) ise ülkemizde tüm eğitim kademelerinde öğrenim gören öğrencilerle yapılan yazma becerisine ilişkin çalışmalarda öğrencilerin nitelikli metinler üretemediği sonucu ortaya çıkmaktadır. Öyle ki ilköğretim düzeyindeki öğrencilerin yaptığı yazmaya dönük eksikliklerin ve yanlışların üniversitede okuyan öğrencilerde de var olduğu bulgulanmaktadır. Eğitimin her kademesinde öğrencilerde gözlemlenen bu eksikliğin eğitim sisteminden mi ölçme değerlendirme yöntemlerinden mi kaynaklandığının belirlenmesi eksikliklerin giderilmesi açısından önem kazanmaktadır. Amaç Bu doğrultuda, 2015-2016 eğitim öğretim yılında yapılan Türkçe dersi merkezi ortak sınavlarında (TEOG 1-2) başarılı olan 8. sınıf öğrencilerinin Türkçe Dersi Öğretim Programı (2006)’nda yer alan kazanımları gerçekleştirme düzeylerini belirlemek çalışmanın amacını oluşturmaktadır. Problem Belirtilen amaç kapsamında, “2015- 2016 eğitim öğretim yılında gerçekleştirilen birinci ve ikinci dönem Türkçe dersi merkezi ortak sınavlarında (TEOG 1-2) başarılı olan 8. sınıf öğrencilerinin Türkçe Dersi Öğretim Programı (2006)’nda yer alan kazanımları gerçekleştirme düzeyleri nasıldır?” sorusu araştırmanın problemini oluşturmaktadır. Araştırmanın kazanımlar bağlamında alt problemleri ise şöyledir: TEOG sınavlarında başarılı olan 8. sınıf öğrencilerinin ürettikleri metinlerde 1. Kâğıt ve sayfa düzeni nasıldır? 2. Standart Türkçe ile yazma durumları nasıldır? 3. Türkçenin kurallarına uygun cümleler kurma durumları nasıldır? 4. Olayları ve bilgileri sıraya koyarak anlatma durumları nasıldır? 5. Tekrara düşmeden yazma durumları nasıldır? 751 752 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress 6. Yazım ve noktalama kurallarına uyma durumları nasıldır? 7. Atasözü, deyim ve söz sanatlarını uygun durumlarda kullanarak anlatımı zenginleştirme durumları nasıldır? 8. Konunun ve türün özelliğine uygun bir giriş yapma durumları nasıldır? 9. Yazıyı etkileyici ifadelerle sonuca bağlama durumları nasıldır? 10. Yazıya, konuyla ilgili kısa ve dikkat çekici bir başlık bulma durumları nasıldır? Yöntem Bu çalışmada 2015-2016 eğitim öğretim yılında yapılan TEOG 1-2 Türkçe dersi sınavlarında başarılı olan öğrencilerin yazma becerisi kazanımlarını gerçekleştirme düzeyleri değerlendirileceği için öğrencilerden istedikleri konuda metin üretmeleri istenmiştir. Elde edilen metinlerle doküman incelemesi (Karasar, 2008; Yıldırım ve Şimşek, 2011 ) yapılmış; veriler hem nicel hem de nitel açılardan değerlendirilmiştir. Çalışma Grubu 2015-2016 eğitim öğretim yılında TEOG-1 sınavında il bazında Kırşehir, Türkiye’de en başarılı il olmuştur. Araştırmada, belirtilen sınavda Türkçe dersinde başarılı olan öğrenciler uygulamaya dâhil edileceği için amaçlı örnekleme yöntemlerinden benzeşik örnekleme (Büyüköztürk, 2008) yoluna gidilmiştir. Böylelikle çalışma grubu da, bu sınavda en başarılı olan Kırşehir il merkezindeki iki farklı ortaokul öğrencilerinden oluşturulmuştur. Her iki okuldan da en başarılı üç farklı şubedeki öğrenciler çalışmaya dâhil edilmiştir. Başarılı olma durumu ortaokulda 5 notu olarak geçen 85 ve üzeri puan alma olarak belirlenmiştir. Bu doğrultuda araştırmanın çalışma grubunu, 1. ve 2. TEOG sınavı Türkçe dersi puanları 85 ve üzeri olan 90 öğrenci oluşturmaktadır. Çalışma grubuna dâhil edilen öğrencilerin TEOG1 ve TEOG-2 Türkçe dersi puan ortalamaları şöyledir: Tablo 1: Çalışma grubundaki öğrencilerin TEOG-1 ve TEOG-2 Türkçe Dersi Puanları Ortalaması TEOG-1 ve TEOG-2 Türkçe Dersi Puanlamaları Ortalaması 85 87,5 90 92,5 95 97,5 100 Toplam Öğrenci Sayısı (n) 12 18 17 13 16 11 3 90 % 13,3 20 18,8 14,4 17,7 12,2 0,3 100 Çalışma grubuna dâhil edilen öğrencilerin Türkçe dersi başarı puanlarına göre genel toplamdaki ortalamaları ise 91,3’tür. Ortalama olarak çalışma grubundaki öğrencilerin Türkçe dersi sınavlarında iki yanlış yaptıkları söylenebilir. Verilerin Toplanması Öncelikle 8. sınıf 1. Dönem Türkçe Dersi Merkezi Ortak sınavında başarılı olduğu tespit edilen okullardaki şubelerin Türkçe öğretmenlerinin de görüşleri alınarak öğrencilerin seviyelerine ve ilgilerine uygun, okulda yaptıkları yazma çalışmalarına benzer yazma konuları belirlenmiştir. Öğretmelerin de görüşleri doğrultusunda öğrencilerin yazılı metin üretmeleri için belirlenen yazma konuları şöyledir: Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Ø Savaş ortamında büyüyen bir çocuk ile barış ortamında büyüyen bir çocuğu karşılaştıran bir kompozisyon yazınız. Ø Niçin eğitim almalıyız? Açıklayan bir kompozisyon yazınız. Ø Ortaokul öğrencilerine TEOG sınavı yapılmalıdır? Görüşünüzü açıklayan bir kompozisyon yazınız. Ø “Yol, gözlük, yastık, bulut” sözcüklerinin içinde yer aldığı bir hikâye oluşturunuz. Ø “Genç kadın içeri girmişti. Karşısında gördükleri…” cümlesini tamamlayarak bir hikâye oluşturunuz. Ø İstediğiniz bir konu hakkında bir kompozisyon yazınız. Öğrencilerden verilen konulardan istedikleri biri üzerine metin üretmeleri istenmiştir. Verilen konulardan üçü bilgilendirici, ikisi hikâye metni yazmaya dönük konulardır. Bir konu ise serbest bırakılarak öğrencilerin istedikleri bir konuda istedikleri türde metin yazmaları olanağını sunmuştur. Öğrenciler metinlerini, Türkçe derslerinde bir ders saatinde yazmışlardır. Verilerin Çözümlenmesi Öğrenci metinlerinde çözümlemeye geçilmeden önce öğrencilerin her iki sınavda da 85 ve üzeri puan alma durumlarına göre ayıklama yoluna gidilmiştir. Her iki sınavdan da 85’in altıında puan alan öğrencilerin metinleri incelemeye dâhil edilmemiştir. Öğrenci metinlerinde kazanımların hangi düzeyde olduğunu belirlemek amacıyla araştırmacı tarafından üçlü likert tipinde bir ölçme aracı geliştirilmiştir. Bunun için öncelikle Türkçe Dersi Öğretim Programı (2006)’nda yer alan hangi yazma kazanımlarının inceleneceği belirlenmiştir. Kazanımlar belirlenirken kazanımların genel yazma becerilerine dönük olmasına; türe özgü olmayan ve de yazma sürecini içermeyen kazanımlar olmasına dikkat edilmiştir. Bu doğrultuda incelenecek metinlerdeki öğrencilerin kazanımlara erişim düzeylerini belirlemek amacıyla yazma becerisi kazanımlarında sınırlamaya gidilmiş; 10 yazma becerisine dönük kazanım, değerlendirmeye alınmıştır. Öğrencilerin ürettikleri metinlerde incelenmesi amaçlanan kazanımlar şöyledir: “Kâğıt ve sayfa düzenine dikkat eder.”, “Standart Türkçe ile yazar.”,“Türkçenin kurallarına uygun cümleler kurar.”, “Olayları ve bilgileri sıraya koyarak anlatır.”,“Tekrara düşmeden yazar.”, “Yazım ve noktalama kurallarına uyar.”, “Atasözü, deyim ve söz sanatlarını uygun durumlarda kullanarak anlatımını zenginleştirir.”, “Yazısına konunun ve türün özelliğine uygun bir giriş yapar.”, “Yazıyı etkileyici ifadelerle sonuca bağlar. “Yazıya, konuyla ilgili kısa ve dikkat çekici bir başlık bulur.” Ardından belirlenen kazanımların öğrencilerin ürettikleri metinlerde hangi düzeyde yer aldığını belirlemek amacıyla araştırmacı tarafından üçlü likert tipi bir ölçme aracı oluşturulmuştur. Ölçme aracı oluşturulduktan sonra üç farklı alan uzmanının görüşleri alınmış, metinler iki farklı okuyucu tarafından okunarak değerlendirilmiştir. Ölçme aracının güvenirliğini denetlemek amacıyla okuyucular arası uyuma bakılmıştır: Uyumlu cevap sayısJ Okuyucular arası uyum = Toplam cevap sayısı Ölçme aracındaki her bir kazanım için ayrı ayrı okuyucular arası uyuma bakılmıştır. Bu doğrultuda ölçme araçlarına göre okuyucular arası uyum düzeyleri şöyledir: kâğıt ve sayfa düzeni düzeyleri için uyum %100; standart Türkçe ile yazma düzeyleri için %100; Türkçenin kurallarına uygun cümle kurma düzeyleri için % 97; olayları ve bilgileri sıraya koyarak anlatma düzeyleri için %94; tekrara düşmeden yazma düzeyleri için %100; yazım noktalama kurallarına uyma düzeyleri için %92; atasözü, deyim ve söz sanatlarını kullanma düzeyleri için %90, yazıya giriş yapma düzeyleri için % 100; yazıyı sonuca 753 754 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress bağlama düzeyleri için % 100, başlık yazma düzeyleri için %100. Bu değerler, belirtilen ölçme aracının güvenirliği için yeterli bulunmuştur. Bulgular Alt problemlere ilişkin bulgulara geçilmeden önce kazanımların gerçekleşme düzeyinin hangi metin türlerinde incelenerek değerlendirildiğini de belirtmek gerekmektedir. Buna göre öğrencilerin farklı konular seçerek ürettikleri metinlerin türsel özellikleri aşağıdaki gibidir. Tablo 2: Öğrencilerin Yazılı Olarak Ürettikleri Metinlerin Türsel Özellikleri Metin Türü N % Bilgilendirici metin 52 57,8 Olaya dayalı metin Toplam 38 90 42,2 100 Çalışmaya dâhil edilen kazanımların yazma becerisine dönük genel kazanımlar olmasına dikkat edilse de öğrencilerin metinlerdeki kazanımlara erişim düzeyleri değerlendirilirken metnin türü ve özellikleri de göz önüne alınmıştır. Tabloda da görüldüğü gibi öğrencilerin bilgilendirici metin türünde daha çok yazmayı tercih ettikleri söylenebilir. Metinler incelenirken değerlendirmeler de her öğrencinin seçtiği metin türüne göre yapılmıştır. “Kâğıt ve sayfa düzenine dikkat eder.” Kazanımına İlişkin Bulgular Türkçe Dersi Öğretim Programı (2006)’nda “Kâğıt ve sayfa düzenine dikkat eder.” kazanımına ilişkin şöyle bir açıklama yer almaktadır: “Çizgisiz kâğıt kullanılır. Kâğıdın yalnızca ön yüzüne yazılır. Kâğıdın kenarlarında, paragraflar, satırlar ve kelimeler arasında uygun boşluk bırakılır.” Öğrencilerden elde edilen metinler incelenirken bu açıklama dikkate alınmış ve değerlendirme bu yönde yapılmıştır. Ancak öğrencilerin yazması için verilen kâğıt zaten çizgisiz olduğu için bu özelliğe dikkat edilmemiştir. Öğrencilerin “Kâğıt ve sayfa düzenine dikkat eder.” kazanımını metinlerinde hangi düzeyde gerçekleştirdiklerine bakıldığında, öğrencilerin %47,8’nin kâğıt ve sayfa düzenine dikkat etmediği yani gerekli ve uygun boşlukları bırakmadığı; %46,7’sinin kâğıt ve sayfa düzenine dikkat etmeye çalıştığı ancak gerekli özeni göstermediği; öğrencilerin %5,6’sının ise bu kazanımı yeterli düzeyde gerçekleştirdiği yani kâğıt ve sayfa düzenine dikkat ettiği belirlenmiştir. Elde edilen bu veriler göstermektedir ki TEOG Türkçe dersi sınavlarında başarılı olan öğrencilerin “Kâğıt ve sayfa düzenine dikkat eder.” kazanımını gerçekleştirme düzeyleri yetersizdir, yazı yazdıkları kâğıda yeterli özeni göstermemektedirler. Öğrenci metinlerinden örnekler de incelendiğinde birinci örnekteki metni yazan öğrencinin boşluk bırakmaya özen göstermeye çalıştığı ancak bu çabanın kâğıt düzeni için yeterli olmadığı görülmektedir. İkinci örnekte ise öğrenci, kâğıt ve sayfa düzenine hiçbir şekilde dikkat etmemiştir. 755 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Örnek 1. Örnek 2. “Standart Türkçe ile yazar.” Kazanımına İlişkin Bulgular Türkçe Dersi Öğretim Programı (2006)’nda “Standart Türkçe ile yazar.” kazanıma ilişkin şöyle bir açıklama yer almaktadır: “Standart Türkçe: Türkçenin toplumda saygınlık uyandıran, konuşma dilindeki farklılıkları ortadan kaldıran, imlâsı Türk Dil Kurumu tarafından belirlenmiş, yazılan ve konuşulan ideal biçimidir.” Açıklamadan da anlaşıldığı gibi bu kazanımla öğrencilerin konuşma dilindeki kullanımları barındırmayan, ağız ve şive kullanımlarını da içermeyen, TDK’nın belirlediği çerçevede kullanılan dilsel biçimlere metinlerinde yer vermesi gerekmektedir. Öğrencilerin ürettikleri metinler incelendiğinde, öğrencilerin %22’sinin standart Türkçe’ye uymayan sözcükleri kullandığı ancak metnin bütününde bu kullanımların çok sık yer almadığı belirlenmiştir. Öğrencilerin %78’inin ise standart Türkçe’ye uygun bir dil kullanarak metinlerini ürettikleri bulgulanmıştır. Çalışmada metnin tamamı standart Türkçeye uymadan oluşturulan bir örneğe rastlanılmamıştır. Öğrencilerin bu kazanımı gerçekleştirme düzeylerinin istenilen düzeyde olduğu söylenebilir. Yani TEOG Türkçe dersi sınavlarında başarılı olan öğrenciler, ürettikleri metinlerde standart Türkçeyi kullanmaktadır denilebilir. Örnek 3. Örnek 3’te öğrenci metinlerinde rastlanan standart Türkçeye uymayan kullanımlara örnekler (otobüs yerine otobis kullanımı, çarpışıyordu yerine çarpışıyodu kullanımı, yumuşacık yerine yumşacık kullanımı) yer almaktadır. “Türkçenin kurallarına uygun cümleler kurar.” Kazanımına İlişkin Bulgular Türkçe Dersi Öğretim Programı (2006)’nda yer alan bu kazanımla, öğrencilerden Türkçenin kurallarına uygun, anlamlı cümleler kurmaları beklenmektedir. Yani cümlelerin yarım bırakılmayıp tamamlanması 756 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress ya da bir yargıyı ifade etmesi, anlam açısından mantıklı ve tutarlı olması, ek kullanımlarının doğru olması amaçlanmaktadır. Öğrenci metinleri incelendiğinde, öğrencilerin %90’ının kurallara uygun cümleler kurduğu; %8,9’unun ise sıkça devrik cümlelere ve anlam akışını bozan ek hatalarına yer verdiği bulgulanmıştır. Cümlenin yargısının anlaşılmadığı, tamamlanmayan cümlelerin yer aldığı tek bir metin örneğine rastlanmıştır. Bu bulgular ışığında TEOG Türkçe dersi sınavlarında başarılı olan öğrencilerin büyük çoğunluğunun Türkçenin kurallarına uygun cümleler kurduğu ve belirtilen kazanımı yeterli düzeyde edindiği söylenebilir. Örnek 4. Örnek 4’teki öğrenci metninde Türkçenin kurallarına uygun olmayan bir kullanım yer almaktadır. “Barış ortamında büyüyen çocuk ise huzurlu bir ortamda büyüdüğünden dolaylı çok temiz bir çocuk olur.” cümlesinde büyüdüğünden ve dolaylı biçimlerinin ikisi de sebebi ifade eden biçimlerdir. İkisinin bir arada kullanılması Türkçeye uygun bir kullanım değildir. “Olayları ve bilgileri sıraya koyarak anlatır.” Kazanımına İlişkin Bulgular “Olayları ve bilgileri sıraya koyarak anlatır.” kazanımı ile öğrencilerden ürettikleri metinlerin türlerine bağlı olarak olayların ve bilgilerin mantıklı ve tutarlı bir akış içinde verilmesi beklenmektedir. Metinde yer verilen olayların ve bilgilerin akış biçiminin, sebep-sonuç ile amaç-sonuç ilişkilerinin okuyucunun çıkarımlarına bırakılmadan öğrenci yazar tarafından açık bir şekilde ifade edilmesi gerekmektedir. Öğrencilerin ürettikleri metinlerde olayları ve bilgileri sıraya koyma durumlarına bakıldığında, öğrencilerin %68,9’unun ürettikleri metinlerde olayların ve bilgilerin sıralamasının kısmen uygun olduğu, sıralamada açıklanması gereken ve eksik kalan bölümlerin var olduğu bulgulanmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilerin sadece %20’si ürettikleri metinlerde olayları ve bilgileri uygun bir şekilde sıralayarak kazanımı yeterli düzeyde gerçekleştirmiştir. Öğrencilerin %11,1’i ise olayları ve bilgileri mantıklı bir şekilde sıralayamamıştır. Bu durumda elde edilen bulgulara bakıldığında, TEOG Türkçe dersi sınavlarında başarılı olan öğrencilerin büyük bir kısmının (%80) belirtilen kazanımı yeterli düzeyde gerçekleştiremediği söylenebilir. Örnek 5’te bir öğrencinin ürettiği olaya dayalı metinde olayların sırasını uygun bir şekilde verdiği ancak metnin daha anlaşılabilir olması için açıklaması gereken bölümlere yer vermediği görülmektedir. Örnek 6’da ise yine olaya dayalı bir metin üreten başka bir öğrencinin olayların sıralamasını mantıklı bir şekilde veremediği ve metinde yer verilen konular arası geçişleri oldukça tutarsız bir biçimde ifade ettiği söylenebilir. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Örnek 5. Örnek 6. “Tekrara düşmeden yazar.” Kazanımına İlişkin Bulgular Bu kazanımla öğrencilerin metin üretirken yeni bilgiler sunması aynı bilgileri tekrar etmemesi beklenmektedir. Öğrenci metinleri incelendiğinde ise öğrencilerin %82,2’sinin metni tekrara düşmeden yazdığı; %17,8’inin ise metinde tekrara yer verdiği ancak metinlerinde yeni bilgileri de sunduğu bulgulanmıştır. Ürettiği metinde yeni bilgi barındırmayan metnin tamamı tekrardan oluşan hiçbir örneğe rastlanmamıştır. Elde edilen bulgular değerlendirildiğinde TEOG Türkçe dersi sınavlarında başarılı olan öğrencilerin büyük çoğunluğunun ifade edilen kazanımı istenilen düzeyde gerçekleştirdiği söylenebilir. Örnek 7. Örnek 7’de çocukları betimlemek için kullanılan “savaş ortamında…” ve “barış ortamında…” ifadeleri metin içinde sürekli tekrar edilmektedir. Bu durum, metnin akıcılığını bozmaktadır. 757 758 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress “Yazım ve noktalama kurallarına uyar.” Kazanımına İlişkin Bulgular TEOG sınavlarında öğrencilerin yazma becerisinden sorumlu oldukları tek kazanım, bu kazanımdır. Türkçe Dersi Öğretim Programı (2006)’nda «Yazım ve noktalama kurallarını uygulama» amacının altında iki kazanım yer almaktadır: 1. Yazım kurallarını kavrayarak uygular. (Kalınlık-incelik uyumu, ünsüz benzeşmesi ve ünlü düşmesine uğrayan kelimelerin, yazımı karıştırılan kelimelerin, soru eki mi’nin, bağlaç olan de ve ki’nin, kısaltmalar ve kısaltmalara getirilen eklerin yazımı, sayıların yazımı, büyük harflerin kullanımı) 2. Noktalama işaretlerini işlevlerine uygun olarak kullanır. (Nokta, virgül, noktalı virgül, iki nokta, üç nokta, kısa çizgi, eğik çizgi, tırnak işareti, yay ayraç, kesme işareti, soru işareti, ünlem işareti, köşeli ayraç) 2015-2016 eğitim öğretim yılında yapılan TEOG sınavlarının her birinde yazım ve noktalama kurallarına dair soru yer almaktadır. Bu durumda çalışmaya dâhil edilen başarılı öğrencilerin bu kazanımı yeterli düzeyde gerçekleştirmeleri beklenmektedir. Elde edilen veriler incelendiğinde ise TEOG Türkçe dersi sınavlarından başarılı olan öğrencilerin sadece %19’unun ürettikleri metinlerde yazım ve noktalama kurallarına uyduğu ve herhangi bir hataya yer vermediği gözlemlenmiştir. Öğrencilerin %81’inin ise ürettikleri metinlerde en az bir hata yaptıkları bulgulanmıştır. Çalışmada, öğrenci metinlerinde yapılan hataların sıklıkları da incelenmiştir. Buna göre, yazım kuralları ile ilgili en sık yapılan hataların sıklık sıralamasına göre büyük harflerin yazımı, mi, de ve ki’nin yazımı ve yazımı karıştırılan kelimeler (herşey, hiçbir, vb.) olduğu gözlenmiştir. Noktalama kuralları ile ilgili en sık yapılan hataların sıklık sıralamasına göre nokta ve virgül olduğu belirlenmiştir. Ortaya çıkan bu bulgular ışığında öğrencilerin belirtilen kazanımı yeterli düzeyde edinemediği söylenebilir. Bu durum, öğrencilerin girmiş oldukları sınavda bu kazanıma ilişkin soruyu doğru yapıp yapmadıkları kesin olarak bilinmese de en fazla üç yanlışı olan bu öğrencilerin büyük çoğunluğunun belirtilen kazanımı teoride edindiğini uygulamada edinemediğini göstermektedir denilebilir. Örnek 8 ve 9’da noktalama ve yazım hatalarının çokça olduğu metin örnekleri yer almaktadır. Örnek 8. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Örnek 9. “Atasözü, deyim ve söz sanatlarını uygun durumlarda kullanarak anlatımını zenginleştirir.” Kazanımına İlişkin Bulgular Bu kazanımla öğrencilerin yazılarında anlatımlarını zenginleştirmeleri adına uygun yerlerde atasözü, deyim ve söz sanatlarını kullanmaları beklenmektedir. Bu kazanıma ilişkin veriler değerlendirildiğinde TEOG 1-2 Türkçe dersi sınavlarında başarılı olan öğrencilerin % 54’ünün ürettikleri metinlerde atasözü, deyim ve söz sanatlarından birine ya da birkaçına uygun durumda yer verdiği, %46’sının ise metinlerinde atasözü, deyim ve söz sanatlarından herhangi birine yer vermediği bulgulanmıştır. Öğrencilerin metinlerinde atasözü, deyim ya da söz sanatlarının uygun olmayan durumlarda kullanımlarına ise hiç rastlanılmamıştır. Bu durumda TEOG Türkçe dersi sınavlarında başarılı olan öğrencilerin ürettikleri metinlerde anlatımlarını zenginleştirmek adına atasözü, deyim ve söz sanatlarını ya hiç kullanmadıkları ya da kullananların da kullanımlarında hiç hata yapmadıkları sonucuna varılmaktadır. Ancak öğrencilerin tamamının bu kazanımları edinim düzeyinin yeterli olmadığı da söylenebilir. Örnek 10 ve 11’de öğrencilerin metinlerinde uygun biçimde yer verdikleri atasözü, deyim ve söz sanatları örnekleri yer almaktadır. Örnek 10. Örnek 11. 759 760 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress “Yazısına konunun ve türün özelliğine uygun bir giriş yapar.” Kazanımına İlişkin Bulgular Bu kazanımla öğrencilerden hikâye edici bir metin yazarken giriş bölümünde zamanı, mekânı, yeri ve kahramanları açıklayan bir giriş yapmaları; bilgilendirici bir metin yazarken ise konuya uygun açıklayıcı bir giriş yazmaları beklenmektedir. Öğrenci metinleri incelendiğinde, öğrencilerin sadece %9’unun metinlerinde giriş bölümlerine türe uygun bir biçimde yer verdiği görülmüştür. Öğrencilerin %44’ünün ürettikleri metinlerde giriş bölümüne yer vermediği, %47’sinin ise metinlerinde giriş bölümüne yer verdiği ancak bunun yetersiz olduğu belirlenmiştir. Giriş bölümüne yetersiz düzeyde yer veren öğrencilerin giriş bölümü ya tek bir cümle ile ifade edilmiş ya da tür ve konuya uygun yeterli açıklama ve yapılandırma yapılmamıştır. Elde edilen bulgular ışığında TEOG Türkçe dersi sınavlarında başarılı olan öğrencilerin “Yazısına konunun ve türün özelliğine uygun bir giriş yapar.” kazanımını yeterli ve istenen düzeyde gerçekleştiremedikleri söylenebilir. Örnek 12. Örnek 13. Örnek 12’de tek bir cümle ile giriş yapan öğrenci metni örneği yer almaktadır. Örnek 13’te ise metni üreten öğrenci, giriş bölümüne yer vermemiştir. “Yazıyı etkileyici ifadelerle sonuca bağlar.” Kazanımına İlişkin Bulgular Bu kazanımla, bilgilendirici metinlerin sonuç bölümü oluşturulurken giriş ve gelişme bölümünde anlatılanlarla tutarlı, özetleyici ve sonuca bağlayıcı olmasına dikkat edilmesi; olaya dayalı metinlerde ise gelişme bölümünde verilen olay(lar)ın bir sonuca bağlanması beklenmektedir. İncelenen metinlerde öğrencilerin %7’sinin metinlerinde sonuç bölümüne uygun şekilde yer verdiği, %32’sinin sonuç bölümüne yer vermediği, %61’inin de sonuç bölümüne yer verdiği ancak yeterli düzeyde oluşturmadığı görülmüştür. Sonuç bölümüne yer veren ancak bölümü yeterli düzeyde oluşturamayan öğrencilerin sonucu tek bir cümle ile ifade ettiği ya da metnin bütününü kapsayıcı nitelikte oluşturamadığı belirlenmiştir. Öğrencilerin bu kazanımı gerçekleştirme düzeylerinin istenilen düzeyden düşük olduğu söylenebilir. Örnek 14’te olaya dayalı türde oluşturulmuş bir metinde sonuç bölümü yetersiz kalmıştır. Örnek 15’te ise bilgilendirici türde oluşturulmuş bir metinde sonuç bölümü metnin bütününü kapsayıcı ve özetleyici nitelikte değildir. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Örnek 14. Örnek 15. “Yazıya, konuyla ilgili kısa ve dikkat çekici bir başlık bulur.” Kazanımına İlişkin Bulgular Bu kazanıma ilişkin olarak öğrencilerin %51,1’inin ürettikleri metinlerde başlığa yer vermediği, %33,3’ünün metinlerine konuyla ilgili dikkat çekici bir başlık koyduğu, %15,6’sının ise metinlerine başlık koyduğu ancak başlıkların içeriğe uygun olmadığı bulgulanmıştır. Öğrencilerin bu kazanımı edinim düzeylerinin istenilen yeterlikte olmadığı söylenebilir. Örnek 16’da yazıya konuyla ilgili kısa ve dikkat çekici bir başlık bulan öğrenci metni yer almaktadır. Örnek 16. Sonuç ve Tartışmalar İlköğretimden ortaöğretime geçiş sınavı olan TEOG, derslere ait kazanımların gerçekleştirilme durumlarını test tekniği ile ölçen bir sınavdır. Dil becerisine dayalı kazanım odaklı oluşturulan Türkçe dersi sınavı da test tekniğinin sınırlılığından ötürü tüm becerileri değerlendirmeye alamamaktadır. Bu durumda ortaöğretime geçen öğrencilerin, Türkçe Dersi Öğretim Programı (2006)’nda belirtilen tüm becerilere dönük kazanımları gerçekleştirip gerçekleştirmedikleri de bu sınavda ölçülememektedir. Bu değerlendirme, öğretmenlerin Türkçe dersi için yaptıkları diğer sınav ve değerlendirme biçimlerine (gözlem formları, öz değerlendirme, grup değerlendirme, akran değerlendirme formları, okuma gelişim dosyası, öğrenci ürün dosyası, performans ödevleri, dereceli puanlama anahtarları, projeler, gözlem, görüşme, tutum ölçekleri ve çalışma kâğıtlarının) bırakılmaktadır. Bu çalışmada da TEOG sınavında başarılı olan Kırşehir merkez ortaokul 90 sekizinci sınıf öğrencisinin belirli yazma becerisi kazanımlarını gerçekleştirme düzeyleri değerlendirilmiştir. 2015-2016 eğitim öğretim yılı TEOG 1-2 Türkçe dersi sınavlarında başarılı olan öğrencilerin ürettikleri metinler incelendiğinde “Standart Türkçe ile yazar.”, “Türkçenin kurallarına uygun cümleler kurar.” 761 762 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress ve “Tekrara düşmeden yazar.” kazanımlarını çalışma grubundaki öğrencilerin istenen düzeye yakın gerçekleştirdikleri sonucuna ulaşılmıştır. Bu durumda sekizinci sınıf öğrencilerinin TEOG Türkçe dersi sınavlarındaki başarıları ile bu kazanımları gerçekleştirme durumlarının doğru orantılı olduğu söylenebilir. Ancak bu varsayımın geçerli olabilmesi için TEOG sınavı Türkçe dersinde başarısız olan öğrencilerin ve daha çok sayıdaki başarılı öğrencinin belirtilen kazanımları gerçekleştirme durumlarının da değerlendirilmesi gerekmektedir. Çünkü ilköğretim düzeyindeki öğrencilerin yazma becerisine dönük bu kazanımları inceleyen çalışmalar (Özbay, 1995; Ülper, 2008; Ekinci Çelikpazu, 2006; İnce, 2006; Sallabaş, 2007; Alkan, 2007; Demir, 2013), öğrencilerin belirtilen kazanımları gerçekleştirme düzeylerinin düşük olduğunu göstermektedir. Yapılacak yeni çalışmalarla bu durumu ortaya çıkaran sebeplerin de incelenerek belirtilen kazanımlarla TEOG başarısı arasındaki ilişkinin açıklığa kavuşturulması gerekmektedir. 2015-2016 eğitim öğretim yılı TEOG 1-2 Türkçe dersi sınavlarında başarılı olan öğrencilerin ürettikleri metinler incelendiğinde çalışmada değerlendirmesi yapılan “Kâğıt ve sayfa düzenine dikkat eder.”, “Olayları ve bilgileri sıraya koyarak anlatır.”, “Atasözü, deyim ve söz sanatlarını uygun durumlarda kullanarak anlatımını zenginleştirir.”, “Yazısına konunun ve türün özelliğine uygun bir giriş yapar.”, “Yazıyı etkileyici ifadelerle sonuca bağlar.”, “Yazıya, konuyla ilgili kısa ve dikkat çekici bir başlık bulur.” kazanımlarını, öğrencilerin yeterli düzeyde gerçekleştiremedikleri sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuçlar, TEOG sınavında diğer beceri alanlarının kazanımlarını gerçekleştirme düzeyi açısından başarılı sayılan öğrencilerin yazma becerilerinin belirtilen kazanımlarını gerçekleştirmede başarılı olamadıklarını göstermektedir denilebilir. Bu durumda incelemeye alınan kazanımlar bağlamında TEOG sınavında başarılı olan öğrencilerin yazılı metin üretme yani yazma becerilerini yeteri kadar geliştiremedikleri de söylenebilir. Nitekim elde edilen bu sonuçlar, alanyazında yapılan ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim düzeylerindeki öğrencilerin yazılı metinlerinin incelendiği çalışmalarla (Keçik, 1992; Özbay, 1995;Ülper, 2008; Çeçen, 2011; Ayaz, 2007; Keklik ve Yılmaz, 2013; Seçkin, Arslan ve Ergenç, 2014) da örtüşmektedir. Bu durumda mevcut eğitim sistemimizde yazma becerisine dönük belirtilen kazanımların öğrencilere edindirilme biçiminde bir eksikliğin ve/ve ya bir yanlışlığın da olduğu ifade edilebilir. Ayrıca araştırmada, TEOG sınavlarında tek ölçülen yazma kazanımı olan “Yazım ve noktalama kurallarına uyar.” kazanımını da öğrencilerin yeterli düzeyde gerçekleştiremediği sonucuna varılmıştır. Bu bulgu, yazım ve noktalama üzerine yapılan pek çok çalışmayla (Özbay, 1995; Mataracı, 1998;Kalfa, 2000; Yeşil, 2003; Avcı, 2006; Erdemir ve Bayram, 2005; Arıcı ve Ungan, 2008) da uyum sağlamaktadır. Bu durum, öğrencilerin yazım ve noktalamaya dönük teorik bilgilerinin olduğunun ancak bu bilgilerin uygulamaya geçirilmediğinin bir göstergesidir denilebilir. Yine bu sorunun kaynağının da eğitim sistemindeki ölçme değerlendirme biçiminden kaynaklandığı söylenebilir. Çoktan seçmeli testler, daha çok olgusal bilgiyi ölçmeye yönelik olup iyi bir şekilde hazırlansa bile ifade yeteneğinin dışında kalan yargılama, yorumlama, değerlendirme ve çözümleme gibi üst düzeydeki zihinsel becerileri tam anlamıyla ölçemez. Bu testler, öğrenciye, bilgisini ve düşündüklerini düzenleme ve dilediği şekilde ifade etme olanağı sağlamaz (Üstüner ve Şengül, 2004). Ortaöğretime geçiş sınavlarının test olarak yapılması, öğretmeni ve öğrenciyi yazma becerisinin geliştirilmesi konusunda kısıtlamaktadır. Dolayısıyla da öğrenciler nitelikli metinler üretememektedir. Gültekin ve Arhan (2015), SBS ve TEOG sınavlarında Türkçe alanında sorulan soruların kapsam geçerliliğini inceledikleri çalışmalarında temel dil becerilerine dayanan ve bu becerileri kazandırmaya yönelik programı öngören Türkçe dersinin genel amaçları ve temel yaklaşımı ile çoktan seçmeli sınav sistemi uygulamasının örtüşmediğini belirtmektedir. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Türkçe Dersi Öğretim Programı (6-8. Sınıflar) (2006) ile yeni Türkçe Dersi Öğretim Programı (1-8. Sınıflar) (2015) yapısı gereği, dil becerilerinin öncelikle süreç içerisinde değerlendirilmesi gerektiğini vurgulamakta aynı zamanda da klasik ölçme değerlendirme yöntemlerinin dışında değerlendirme ve gözlem formları, öz değerlendirme, grup değerlendirme, akran değerlendirme formları, okuma gelişim dosyası, öğrenci ürün dosyası, performans ödevleri, dereceli puanlama anahtarları, projeler, gözlem, görüşme, tutum ölçekleri ve çalışma kâğıtlarının kullanılması gibi ölçme araçlarının da kullanılmasını önermektedir. Bu durumda Türkçe öğretiminin doğasına uymayan ölçme aracı olan test tekniğinin merkezi ortak sınavlarda kullanılmaması, programın felsefesine uygun ölçme ve değerlendirmelerin yapılması yazma becerisi yeterli düzeyde olmayan öğrencilerimizin gelişimi için önem arz etmektedir. Kaynakça Alkan, Z. N. (2007). İlköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım hataları. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir. Arıcı A. F. ve Ungan S. (2008). İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Çalışmalarının Bazı Yönlerden Değerlendirilmesi, Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, S: 20, s. 317-328. Ayaz, F. (2007). Ankara ilinde lise birinci sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım becerilerinin iç yapı bakımından gelişimi üzerine bir inceleme. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Büyüköztürk, Ş. (2008). Bilimsel Araştırma Yöntemleri, Ankara: Pegem Yayınları. Çeçen, M. A. (2011). Yedinci sınıf öğrencilerinin öyküleyici yazılarında tutarlılık, Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 1-20. Demir, T. (2013). Yazma becerisine yönelik kazanımların ortaokulda gerçekleşme düzeyi. Okuma Yazma Eğitimi Araştırmaları Dergisi, 1(1), 45-56. Ekinci Çelikpazu, E. (2006). Erzurum merkez ilçe ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım becerileri üzerine bir araştırma. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum. Erdemir A. ve Bayram Y. (2005) İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Noktalama İşaretlerini Kullanma Düzeyleri, On Dokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, S: 19, Samsun. Gültekin, İ. ve Arhan, S. (2015). Seviye Belirleme Sınavında (SBS) Türkçe alanında sorulan soruların kapsam geçerliği açısından incelenmesi, Milli Eğitim Dergisi, S. 206, ss. 69-95. İnce, V. M. (2006). İlköğretim 3, 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım becerilerinin ölçülmesi ve değerlendirilmesi, (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Muğla Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Muğla. Kalfa, M. (2000). Noktalama İşaretlerinin Türkçenin Öğretimindeki Yeri ve Önemi, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Karasar, N. (2008). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayıncılık Mataracı, E. (1998). İlköğretim Okullarında I. Kademe 5. Sınıf Öğrencilerinin İmlâ ve Noktalama İşaretleriyle İlgili Bilgi ve Beceri Düzeyleri, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimler Enstitüsü, İstanbul. MEB (2006). İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı, Ankara: MEB Yayınları. MEB. (2012). İlköğretimden Ortaöğretime Ortaöğretimden Yükseköğretime Geçiş Analizi, Ankara. Keçik, İ. (1992). İlkokul Öğrencilerinin Özet ve Hatırlama Metinlerinde Bağdaşıklık Sorunları. Dilbilim Araştırmaları, Ankara: Hitit Yayınevi, s.71-75. Keklik, S., Yılmaz, Ö. (2013). 11. Sınıf öğrencilerine ait öyküleyici metinlerin bağdaşıklık ve tutarlılık açısından incelenmesi. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 6/4, 139-157. Özbay, M. (1995). Ankara merkez ortaokullarindaki üçüncü sınıf öğrencilerin yazılı anlatım becerileri üzerine bir araştırma. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara. Sallabaş, M. E. (2007). İlköğretim 5. sınıf öğrencilerinin kendini yazılı olarak ifade etme kazanımlarına ulaşma düzeyi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Seçkin, P., Arslan, N., Ergenç, S. (2014). Bağdaşıklık ve tutarlılık bakımından lise ve üniversite öğrencilerinin yazılı anlatım becerileri, Uluslararası Türkçe Edebiyat Eğitim Kültür Dergisi, 3/1, 340-353. Üstüner, A. ve Şengül, M. (2004). Çoktan seçmeli test tekniğinin Türkçe öğretimine olumsuz etkileri. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, S(14)2, ss. 197-208. Ülper, H. (2008). Bilişsel süreç modeline göre hazırlanan yazma öğretimi programının öğrenci başarısına etkisi. (Yayımlanmamış Doktora Tezi), Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Yeşil, E. (2003). Erzurum’daki Yatılı İlköğretim Bölge Okullarıyla İlköğretim Okulları 6. Sınıf Öğrencilerinin Yazım Hataları. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. (8. baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık. 763 764 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress TÜRK YÜKSEK EĞİTİM SİSTEMİ İÇİNDE YER ALANKARŞILAŞTIRMALI EDEBİYAT DERS PROGRAMLARININ İNCELENMESİ VE YENİ BİR KARŞILAŞTIRMALI EDEBİYAT EĞİTİMİ DERS PROGRAMİ ÖNERİSİ Ali GÜLTEKİN Prof. Dr., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümü ÖZET Türkiye’de karşılaştırmalı çalışmalarının geçmişi çok eskilere dayanmaz. Avrupa ve diğer gelişmiş birçok ülkede başta eğitim, sağlık ve sosyal bilim alanları olmak üzere birçok disiplinde karşılaştırmalı çalışmalar yapılmış olmasına karşın Türkiye’de bu alanlarda da epey geride kalındığı görülür. Batıyla karşılaştırıldığında edebiyat, özellikle de karşılaştırmalı edebiyat alanında Türkiye’de belli bir ekole, okula dayanmayan, bilimsel araştırma yöntemleri ile edebiyat ve karşılaştırmalı edebiyat kuram ve yöntemleri dikkate almadan yapılan çalışmaların bilimsel bir dayanağı bulunmamaktadır. Batıda 19. Yüzyılda akademik bağlamda eğitimi yapılan bu alanın Türkiye’de ise 21. Yüzyılın başlarında başlandığına tanık olunur. Bu bağlamda Türkiye’de ilk bilimsel anlamda eğitimin ve komparatistik çalışmalarının başlaması ile Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesinde Karşılaştırmalı Edebiyat bölümünün kurulmasıyla başlamıştır. Daha sonra yine bu bağlamda Selçuk ve Dokuz Eylül Üniversitelerinde de söz konusu bölümler kurulur. Ancak bir yıl hazırlık ve dört yıllık lisans programlarına bakıldığında gerek adı geçen devlet üniversiteleri gerekse özel üniversitelerde yürütülen lisans programlarında uyuşmazlıkları bulunduğu bunlarında ileride ortaya çıkabilecek sorunların habercisi olduğunu izlenimini doğurmaktadır. Bu çalışmada Eskişehir Osmangazi, Selçuk ve Dokuz Eylül üniversitelerindeki karşılaştırmalı edebiyat bölümleri programları bilimsel veriler ve çağdaş eğitim anlayışları ile ülke gereksinimleri de dikkate alınarak Türk Yüksek Eğitim Sistemi içinde yer alan ya da alacak olan yeni bölümlerde yeni bir karşılaştırmalı edebiyat eğitimi programı önerilecektir. Analitik bir yöntemle yapılacak bu çalışmanın Uluslar arası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresinde sunulması ve paylaşılması da biz karşılaştırmalı edebiyatçılar için ayrı bir önem taşımaktadır. Anahtar Sözcükler: Karşılaştırmalı Edebiyat, Karşılaştırmalı Edebiyat Eğitimi, Ders Programı Önerisi. EIN VORSCHLAG FÜR EIN NEUES CURRICULUM DER VERGLEICHENDEN LITERATURWISSENSCHAFT IM TÜRKISCHEN HOCHSCHULSYSTEM ZUSAMMENFASSUNG Vergleichende Forschungen haben in der Türkei keine lange Vergangenheit. In Europa und den anderen entwickelten Ländern werden hauptsächlich im Erziehungswesen, Gesundheitswesen und Sozialwissenschaften sowie in anderen Disziplinen vergleichende Forschungen verwirklicht .In der Türkei wurde diese Art von Forschungen vernachlässigt. Wenn man einen Vergleich mit dem Westen vollzieht, sieht man, dass Literatur, vor allem Vergleichende Literatur in der Türkei sich nicht auf eine besondere Richtung oder Schule stützt. Forschungsarbeiten beruhen nicht auf wissenschaftliche Grundlagen, in denen wissenschaftliche Forschungsmethoden, Literatur, vergleichende Literaturtheorien und Methoden nicht berücksichtigt werden. Die akademische Ausbildung war in diesem Bereich, im Westen im 19 Jahrhundert und in der Türkei erst am Anfang des 21. Jahrhunderts, zu sehen. In diesem Zusammenhang verwirklichten sich in der Türkei die ersten wissenschaftlichen Forschungen in Bildung und Komparatistik mit der Gründung der Vergleichenden Literaturwissenschaft an der Philosophischen Fakultät an der Osmangazi Universität in Eskişehir. Folgend kam es auch an den Universitäten Dokuz Eylül und Selçuk zu Gründungen solcher Fakultäten. Bei einem Vergleich des 4- jährigen Studiums mit einem Vorbereitungsjahr an stattlichen sowie privaten Universitäten, sieht man, dass die Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Studienfächer nicht übereinstimmen. Dies weist auf Probleme in der Zukunft hin. In dieser Studie wird von den Abteilungen für Vergleichenden Literaturwissenschaft an den Universitäten Eskişehir Osmangazi, Selçuk und Dokuz Eylül, mit ihren wissenschaftlichen Daten, zeitgenössischen Bildungsverständnis und unter Berücksichtigung der Bedürfnisse des Landes, ein neues Curriculum der Vergleichenden Literaturwissenschaft, für Abteilungen die sich im türkischen Hochschulsystem befinden oder noch entstehen werden, vorgeschlagen. Es ist für uns Literaten der Vergleichenden Literaturwissenschaft von Bedeutung, dass diese Forschung, die einer analytischen Methode unterliegt, im Zeitgenössischen Internationalen Bildungsforschung Kongress vorgetragen und veröffentlicht wird. Schlüsselbegriffe: Vergleichende Literaturwissenschaft, Ausbildung für Vergleichende Literaturwissenschaft, Vorschlag für Unterrichtsprogram. Giriş Karşılaştırmalı edebiyat terimi ilk kez 1827 yılında Villemain tarafından Fransa’da kullanılmış, daha sonra yaygınlaştığı için de Van Tiegem de daha sonra aynı terimi kullanmaya devam etmiştir. Daha sonra da Amerikan Komparatistiğinin kurucusu olarak bildiğimiz Rene Wellek de aynı nedenle söz konusu kavramı kullanmayı sürdürmüştür. Karşılaştırmalı Edebiyat, farklı edebiyatların ürünü olan eserlerin, tiplerin, olay mekânlarının birbirlerinin yan yana getirilerek farklılık ve benzerliklerin gösterilmesinden mi ibarettir? İnci Enginün’ün de belirttiği gibi, bu tespit aynı zamanda“bir eseri diğeriyle izah etmek için kaçınılmaz bir hareket noktasıdır” (Enginün, 1992, s. 13). Belirtildiği üzere 18. yüzyılda çok farklı dillerden Fransızcaya yapılan çevrilerin artması sonucu olarak fikir alış verişlerinin yoğun olarak yaşandığı görülür. Buna karşın bu zaman diliminde edebiyat tarihi ve karşılaştırmalı edebiyat çalışmalarından da söz edildiği dikkati çeker. 19. uncu yüzyılın başlarında Almanya’da başta Schlegel Kardeşler olmak üzere Eichhorn ve Bouterweck Alman Edebiyatındaki yabancı tesirleri tespit ederler. 1827 de Villemain’ınFransa’da Ortaçağ ve 18. yüzyıl edebiyatı dersleri vermeye başlaması ve 1829 da 18. yüzyıl yazarlarının yabancı edebiyatlara ve Avrupa düşünce dünyasına tesirlerini inceleyen ilk dersi ilk karşılaştırmalı edebiyat dersi olur. 1860-1885 yılları arasında yayımlanan Fransız-Alman İlişkileri, Shakespeare veya Dante’nin Almanya’daki Tahlilleri adlı kitaplar edebiyat alanında ilk önemli karşılaştırmalı edebiyat yayınları olarak anılır. Türkiye’de ise 1868’den itibaren yabancı ülkelerin edebiyatları ile tanışılmış ve 70li yıllarda başta Fransız edebiyatından olmak üzere yapılan edebi çeviriler Türk edebiyatında ve kültüründe etkin bir yere sahip olur. Defoe‘dan Robinson Crusoe (1872) ve Aesop’tan fabl çeviriler (1873) bunlara örnek olarak verilebilir. Avrupa’da olduğu gibi Türk yazarların da başka edebiyatlara göz atma istemi karşılaştırmalı edebiyat biliminin Türkiye’deki gelişiminin öncüsü olur. Bilindiği üzere Osmanlı toplumu imparatorluk oluşu gerçeğinin doğal sonucu olarak çok ulusluluğa alışkındır. Bu noktadan hareketle dil konusunda bile büyük bir esneklik gösterilmiş, dönemin edebiyat dili olan Farsçada eser yazılmasında da bir sakınca görülmemiştir. Buna örnek ise Mevlana’nın Mesnevisidir. Kısacası Divan edebiyatında dışa açılım “yabancı” olan Fars edebiyatı ve dili ile gerçekleşmiştir. Tanzimat döneminde dışa açılım Avrupa ve özellikle de Fransız edebiyatı ile olmuştur. Türk yazarların ilgisini çeken Fransız edebiyatı onların ilgisinin Doğu’dan Batı’ya çevrilmesine neden olmuştur. Türk yazar ve şairlerinin “dışa açık” edebiyat anlayışını dile getirmesi bakımından Aytaç, Sabahattin Eyüpoğlu’nun (1908-1973) söylediği şu sözlerden alıntı yaparak “Goethe’nin hayatı, kendisinin değil, aldığı tesirlerin tarihidir derler, Nietzsche psikolojiyi yalnız Dostoyevski’den öğrendiğini söylemekle 765 766 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress orijinalliğinden hiçbir şey kaybetmiş değildir…” diye yazar ve etkilenmenin ne denli önemli olduğunu vurgular (Aytaç, 2016, s. 34) Yabancı örnekler ve edebi çeviriler konusunda Cemil Meriç (1916-1917) ise, “Avrupa’yı Ortaçağın kâbuslu gecesinden kurtaran mucizenin adı yabancı dildir. Aydınlarımız, bu medeniyet anahtarından mahrum kaldıkça inkılâplarımız bir ucube olarak kalmağa mahkûmdur. Tercüme eserler, edebiyatı kucaklayan fikir kaynaklarında… aktarılmış damlacıklardır… Ya batılı olacağız yahut Batı kültürünün azad kabul göremez sömürgesi.” ifadesini kullanarak dışa açılmanın önemini vurgular (Yirminci Asır ?). Gerek Tanzimat dönemi yazarlarımızdan Namık Kemal, gerek Servet-i Fünun yazarlarımızdan Halit Ziya Uşaklıgil’in çeviri ve yabancıya bakış ile görüşlerini aktarırken bunun öneminin edebiyat dünyamız için ne denli anlamlı olduğunun altını çizerler. Cevat Şakir Kabaağaçlı (Halikarnas Balıkçısı) Batı edebiyatı yerine Anadolu’nun kültür mirası saydığı Antik edebiyatla yeniden bağ kurulmasını ve bu bağ ile bir kültür politikası oluşturulması yönünde çaba sarf eder. Yazar, eleştirmen ve çevirmen Cemil Meriç (1916-1987) Balzac, Victor Hugo çevirileriyle uğraştıktan sonra gözünü Hint edebiyatına çevirir. Ona göre “Hint’e yönelmek Batı’yı yadsımak anlamına gelmez. Avrupa’nın Hint’i keşfetmesi ona göre bir Doğu Rönesans’ıdır. Türk edebiyatındaki bu dışa açıklığı Aytaç, “Doğu’yu ve Batı’yı evrensel kültür katında birbirinin tamamlayıcısı görmek gibi ulusal üstü kültür ve edebiyat anlayışını vurgulamak isterim” derken dışa açık olmanın önemini vurgular (Bir Dünyanın Eşiğinde, İletişim, 1994, s. 20’den aktaran Aytaç, 2016, s. 42) 2000-2001 öğretim yılında ilk kez bir devlet üniversitesi olan Eskişehir Osmangazi Üniversitesinde benim başkanlığımda bağımsız bir karşılaştırmalı edebiyat bölümünün kurulması bu alanda ilginin artmasına neden olur. Bunu takiben daha sonraki yıllarda Selçuk, Dokuz Eylül, Mersin ve Cumhuriyet üniversitelerinde söz konusu bölümler kurulur. Ekerman ve Yıldız’dan aktaran Gültekin’e göre, özellikle son yıllarda edebiyat alanında karşılaştırmalı çalışmaların akademik bağlamda ele alınması sonucu gerek dünyanın değişik ülkelerinde ve gerekse Türkiye’nin birçok üniversitesinde, özellikle batı filolojilerinin bulunduğu yüksek öğretim kurumlarında karşılaştırmalı edebiyat çalışmalarına olan ilgi büyük oranda artışa neden olur Bunlardan Eskişehir Osmangazi, Selçuk ve Dokuz Eylül üniversitelerinde akademik bağlamda ilk kez karşılaştırmalı edebiyat eğitim ve çalışmaları başlar. 2001 yılından itibaren bu alanda başlayan seminer, çalıştay, sempozyum ve kongreler alana ilginin artmasına zemin oluşturur (bkz. Gültekin, 2002, s.343). “Ulusal üstü çalışma”nın benimsendiği Eskişehir Osmangazi Üniversitesi ilk kurulan bölüm olması nedeniyle yüksek lisans ve doktora programlarını da açarak diğer üniversitelerdeki karşılaştırmalı edebiyat bölümler için akademisyenlerin yetişmesine öncülük etmektedir. Hâlihazırda Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü bünyesinde açılan Karşılaştırmalı Edebiyat yüksek lisans ve doktora programlarında toplam 58 öğrenci eğitim görmektedir. Bunlardan 25’i yüksek lisans, 35’i ise doktora programında yer almaktadır. Bunun yanında özel üniversitelerden Fatih üniversitesinde doktora ve Yeditepe Üniversitesinde de yüksek lisans programları da devam etmektedir. Ancak bu kurumlarda eğitim gören öğrencilerin durumları incelendiğinde söz konusu öğrencilerin lisans ya da yüksek lisans eğitimlerinin karşılaştırmalı edebiyat bölümlerinden olmadığı görülür. Diğer bir ifade ile karşılaştırmalı edebiyat temel eğitimini almadan öğrenciler doğrudan yüksek lisans ya da doktora programlarına kabul edildiğinden bu durum ileride ortaya çıkabilecek bazı sorunların da hazırlayıcısı konumunu neden olacaktır. Gerçi son yıllarda Yüksek Öğretim Kurulunun yeni yüksek lisans ve doktora programları açma ve var olanlarında devamını sağlaması için bazı yaptırımlar ortaya koymuş olması ortaya çıkacak bazı olumsuzlukların da önüne geçmektedir. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Yabancı dil puanı (Almanca/İnglizce/Fransızca) ile öğrenci kabul eden ve yine söz konusu yabancı dillerde ikinci bir yabancı dil öğrenimi için bir yıl hazırlık ve üzerine dört yıllık lisans programı şeklinde planlanan karşılaştırmalı edebiyat eğitimi programları yukarıda adından söz edilen bazı üniversiteler de maalesef farklı şekillerde uygulanmaktadır. Türk Yüksek sistemi içerisinde yer alan özel ve devlet üniversitelerinin karşılaştırmalı edebiyat bölümlerinde yürütülen lisans programları dikkatle incelendiğinde hem yabancı dil hazırlık hem de lisans ders programlarında da büyük uyuşmazlıklar olduğu tespit edilir. Bunların da ileride gerek lisans eğitimlerinde, gerek yatay geçişlerde gerek farabi programlarında ve gerekse ileride iş yaşamlarında çeşitli sorunların ortaya çıkmasına neden olacağı kesindir. Bu çalışmada, özellikle Eskişehir Osmangazi, Selçuk ve Dokuz Eylül üniversiteleri karşılaştırmalı edebiyat bölümlerinde uygulanan karşılaştırmalı edebiyat eğitimi programları karşılaştırılarak, Türk Yüksek Eğitim Sistemi içinde yer alan ya da yeni kurulacak bölümler için yeni bir karşılaştırmalı edebiyat eğitimi programı önerilecektir. Analitik bir yöntemle yapılacak bu çalışmanın bu kongrede sunulmasının nedeni disiplinin hem geniş kesimlere duyurulması hem de Türk Yüksek Öğretimi içinde yeni bir disiplin olarak yer alması için eğitim bilimcilerinin de katkıları sağlanmış olacaktır. Eskişehir Osmangazi, Selçuk ve Dokuz Eylül üniversiteleri karşılaştırmalı edebiyat bölümlerindeki programlar ve programların işleyişleri karşılaştırıldığında dikkati çeken en önemli farklılıkları şu başlıklar altında toplamak olasıdır: 1)Yabancı dil puanı ile öğrenci kabul edilen Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümlerinde ikinci bir yabancı dil eğitiminin zorunlu olmasıdır. İkinci yabancı dil öğrenimi zorunlu olmalıdır zira karşılaştırma uluslar üstü, diğer bir ifade ile edebiyatlar arası yapıldığından birden fazla yabancı dil bilmek işin önemi bir daha artıracaktır. Öte taraftan çeviriler üzerinden yapılan edebi eser karşılaştırmalarında gerek dil bağlamında gerek anlam bağlamında gerekse estetik bağlamda bazı kültürel değerlerin kaybolmasına neden olunabilinmektedir. Çevri işlemini yapan insanoğlu bir nevi aracı ya da edebi eseri yeniden yaratan olduğuna göre bu aktarım esnasında bazı kayıplara neden olabilmektedir. Bu nedenle ana dil yanında birden fazla yabancı dil bilmek meydana gelebilecek değer kayıplarının en aza indirilmesine katkı sağlayacağı kesindir. Türk Yüksek Öğretim Sistemi içinde yer Eskişehir Osmangazi, Selçuk ve Dokuz Eylül üniversiteleri karşılaştırmalı edebiyat bölüm programlarına öğrenci kabulünde yabancı dil hazırlık sınıfı programlarında bakıldığında bazılarında yabancı dil hazırlık programı olmadığı görülmektedir. Bu eksikliğin mutlaka ortadan kaldırılması gerekir. İkinci dil öğretiminde de edebiyat, kültür ve edebi çeviri yoğunluklu yabancı dil hazırlık programlar oluşturularak söz konusu programın tüm karşılaştırmalı edebiyat bölümü öğrencilerinin hazırlık sınıflarında uygulanmasıdır. İngilizce, Almanca ve Fransızca dil puanı ile öğrenci kabul edilen Karşılaştırmalı edebiyat bölümlerinde yabancı dille eğitim yapabilmek için bölümü kazanan öğrencilerin mutlaka yeterli seviyede biryabancı dil bilgisine sahip olması gerekir. Bölümün kazanıldığı dilden öğrencinin muafiyet sınavına sokulmak istenmesi, başarması halinde ikinci yabancı dilden hazırlık sınıfı programına kabul edilme düşüncesi de yanlış bir düşünce değildir. Muafiyet sınavında başarılı olunamama durumunda ise öğrencinin programı kazandığı dilden hazırlık sınıfına devam etme zorunluluğu da söz konusu olmalıdır. Birinci ve ikinci yabancı dil başarıldığında öğrencinin dört yıl da lisans programına devam etmesi gerekecektir. Böylelikle anadil Türkçenin yanında iki dilli bir karşılaştırmalı edebiyat bölümü öğrencisi kredili 767 768 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress sistemin kendilerine tanığı olanaklardan da yararlanarak belki planlanandan önce programdan mezun olabilecektir. Burada söz etmeden geçilemeyecek bir diğer önemli nokta, Milli Eğitim Bakanlığına bağlı orta öğretim kurumlarında yabancı dil sınıf hazırlık ve programlarının kaldırılması ile orta öğretim kurumlarından yabancı dille öğretim yapan yüksek kurumlarına gelen öğrencilerin yabancı dil bilgilerinin oldukça zayıf olmasıdır. Yabancı dille eğitim yapılan bir bölümde okuyacak olan öğrencinin bu denli zayıf yabancı dil bilgisi ile yabancı dilde yazılmışbir edebi metni okuması, anlaması, yorumlaması ve eleştirmesi çok kolay değildir. Öte yandan dil öğretmek için Selçuk Üniversitesi Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümünde olduğu gibi birinci yabancı dil bilgilerinin geliştirilmesi yanında ikinci yabancı dil öğretimi içinikinci yabancı dil derslerinin sekiz yarıyıllık lisans programına serpiştirilmeleri de doğru değildir. 2)Karşılaştırmalı edebiyat lisans programlarında yer alan derslerin Türk Yüksek Öğrenim Sistemi içinde yer alan diğer bölüm programlarında olduğu gibi bölüm zorunlu, bölüm zorunlu seçimlik ve YÖK zorunlu seçimlik olmak üzere üç türde olmalıdır. Türkiye’de ilk olarak bir devlet üniversitesi olan Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Karşılaştırmalı edebiyat lisans programlarıoluşturulurken yurt dışındaki üniversitelerin karşılaştırmalı edebiyat bölümü öğrencilerinin edebi ve kültürel alt yapılarını zenginleştirmek amacıyla öncelikle Karşılaştırmalı Edebiyat Bilimine Giriş, Kültür Tarihi, Mitoloji, İmge Bilim, Roman, Şiir, Tiyatro, Bilimsel Araştırma Yöntemleri ve Eleştiri Kuram ve Yöntemleri, Çağdaş Dünya Edebiyatlardan Seçmeler gibi dersler ile Edebiyatta Temel Kavramlar derslerinin bölüm programlarına konulması dikkate alınarak Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Karşılaştırmalı edebiyat lisans programının ilk dört yarıyıldaki ders programlarına da söz konusu dersler yerleştirilmiştir. Bu bilgiler ışığında Selçuk ve Dokuz Eylül Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümlerinin lisans programları incelendiğinde ilk dört yarıyılda söz konusu derslerin bazılarına bölümde okuyan bir öğrenci için ne denli önemliyse de programlarında yer vermediği görülmektedir. Örneğin kendi kültürü ve yabancı kültürler ile ilgili bir donanıma sahip olmayan bir öğrenciden ileriki yıllarda akademik bağlamda nitelikli karşılaştırmalı bir çalışma yapması beklenmemelidir. Öte yandan bilimsel aştırmaya yönelik dersleri almamış bir öğrenciden gerek öğrencilik yıllarında gerekse ileri yaşamında bilimsel anlamda bir yazı yazmasını beklemek de safdillilik olur. Dokuz Eylül Üniversitesi Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümü sekiz yarıyıllık ders programı incelendiğinde 3. yarıyıldan itibaren Edebiyat Akımları altında bir dersin olduğu dikkati çekerken, 5. Yarıyıldan itibaren programlarda batı edebiyatında yer alan akımlara ayrıca tekrarla yer verildiği dikkati çekmektedir. Yine aynı yarıyıldan itibaren seçimlik dersler arasında da “Edebiyatta Klasisizm”, “Edebiyatta Romantizm”, “Dışavurumculuk”, “Postmodernizm”, “Edebiyat ve Nihilizm” gibi edebi akımların doğrudan adı verilerek okutuluyor olması ise ders programlarındaki tekrarın olduğunu göstermesi açısından dikkat çekicidir. Ayrıca programda “Edebiyat Eleştiri Kuram ve Yöntemleri” ile “Uygulamaları” dersleri yerine konulduğu düşünülen “Edebiyat Kuramlarının Felsefi Temelleri” adı altında ve tek yarıyıl olarak yapılması apayrı bir sorun olarak kendini göstermektedir. Bunların dışında sekiz yarıyıllık lisans programlarına şöyle bir göz atıldığında “Klasik Yunan Tragedyası”, “Politika ve Edebiyat”, “Edebiyat ve Hastalık”, “Modern Felsefede Ben ve Öteki Sorunu”, “Edebiyatta Şiddet”, “Edebiyatta Egzotizm”, “Cinsellik, Tabu ve Disiplin”, “Çirkinin Estetiği” gibi seçimlik ders olarak sunulan birçok dersin insanda yüksek lisans ve doktora dersi olduğu duygusunu uyandırmaktadır. Zira söz konusu derslerin lisans eğitimi için üst düzey dersler olduğu dikkatten kaçmamaktadır. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Ancak unutulmamalıdır ki, Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümünde eğitim gören bir öğrenciden lisans öğrenimi esnasında kendi ve yabancı kültürleri bilmesi ve ona göre karşılaştırmalı çalışmalar yapması beklenir. Bu da çok doğal bir durumdur. Ancak o öğrenci ya da mezun kişi kültürün ne demek olduğunu, dil ve edebiyatın kültürle olan ilişkisini lisans eğitimi esnasında edinmemiş ise, her şeyden önemlisi bildiği yabancı dillerin kültür ve edebiyatlarını yakından tanımamışsa, ondan ayakları yere basan, bilimsel değeri olan karşılaştırmalı bir çalışma yapması beklenemez. Selçuk Üniversitesi Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümü sekiz yarıyıllık lisans programı mercek altına alındığında kültür temelli derslerden “Türk Kültürü” ve “Dünya Kültürleri”, derslerinin “Türk-Dünya Kültür ve Edebi Akımları” adı altında verildiği, bundan ise ilk anda ne edebiyat, ne kültür dersleri olduğu anlaşılmaktadır. Öte taraftan “Edebi Akımlar” dersinin ise Türk ve Dünya kültürlerinin bir parçası olduğu kanısına varılmaktadır. Şüphesiz edebiyat ve kültür dersleri edebi akımlar dersleri ile yakından ilgilidir, ancak iki dersin böyle bir ad altında verilmesi ile ne Türk Kültür Tarihinin ne de Dünya Kültür Tarihinin söz konusu deste ele alındığı ya da anlatıldığı anlaşılmaktadır. En önemlisi ise söz konusu dersin içerisinin nasıl ve hangi uzmanlarca nasıl doldurulduğudur. Bölüm programında yer alan “Karşılaştırmalı Dilbilimine Giriş” dersinden insanda oluşan ilk düşünce Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümünün temel dersleri arasında neden böyle bir dersin yer aldığıdır. Bu dersin yerine böyle bir bölüm programının ilk yılında neden “Mitoloji” dersi gibi bir derse neden yer verilmediği sorusu akla gelmektedir. Zira mitoloji edebiyatın olmazsa olmaz bir parçasıdır. Selçuk Üniversitesi Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümü programı ile Dokuz Eylül Üniversitesi Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümü programları karşılaştırıldığında her iki bölümde de “Bilimsel Araştırma Yöntemleri” dersine yer verilmediği görülür. Örneği her iki bölümde Yabancı dil Almanca ve İngilizce ile eğitim yapılan bir bölümde neden “Çağdaş Alman ve İngiliz Edebiyatından Seçme Metinler” derslerine programlarda neden yer verilmez, doğrusu bunu anlamakta alanın uzmanı olan birisinin zorlanacağı kanısı insanda uyanıyor. Zira programlardaki bu eksikliğin yabancı dil ve kültür bilgilerinin gelişmesi önünde büyük engel teşkil edeceği kesindir. Diğer taraftan Almanca ve İngilizce “Edebi Çeviri” dersi yerine “Çeviri Karşılaştırılması” adı altında bir derse programda yer verilmesi akla aynı Almanca ve İngilizce olarak kaleme alınan bir metnin Türkçeye nasıl çevrildiği ve bu işlem anında ne gibi hataların ortaya çıktığı sorusunu akla getirmektedir. Bunu tam tersi olarak da söylemek olasıdır. Burada önce öğrenciye çeviri nedir?, önemi nedir?, edebi çeviri nedir?, bu türlü çevrilerde ne gibi dilsel ve kültürel aktarım hataları yapılır?ı göstermek ve anlatmak önemlidir. Sonra akla gelen ilk soru haftada 3-4 saatlik yabancı dil (Almanca ya da İngilizce) dersi ile ne denli verimli çeviri karşılaştırılması yapılacağıdır. Bölümü yabancı dil İngilizce puanı ile kazanan bir öğrencinin -ki orta öğretimden gelen birinin orada edindiği yabancı dil bilgisi ile çeviri yapamayacağı düşünülürse, çeviri karşılaştırılması dersinin öğrenciye olan katkısı ne olacağının sorgulanması gerekir. Bölümün temel dersleri ile tanışan bir karşılaştırmalı edebiyat bölümü öğrencisinin daha sonraki dönemlerde, en az beş ve altıncı yarıyıllardan itibaren şiir, öykü, roman, tiyatro ve bunun gibi derslerle tanışarak söz konusu türlerin geçmişten günümüze gelişimi ile ilgili derinliğine olmasa da temel bilgilere sahip olması oldukça önemlidir. Selçuk Üniversitesi Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümü programında dikkati çeken bir başka nokta da “Türk-Alman Edebiyat Tarihi” dersleri yanında neden “İngiliz Edebiyat Tarihi” dersine programda yer verilmediğidir. Aynı şeyi Eskişehir Osmangazi ve Dokuz Eylül Karşılaştırmalı Edebiyat Üniversiteleri için de söylemek olası. Zira Eskişehir Osmangazi Üniversitesi’nde neden sadece seçimlik de olsa Fransız ve Rus Edebiyat Tarihine Giriş” dersleri yer almaktadır. Bu durum da doğrusu anlaşılır değildir. Eskişehir Osmangazi ve Selçuk Karşılaştırmalı Edebiyat Bölüm programlarında dilbilim derslerinin farklı adlar altında yer verilse de söz konusu dersler Dokuz Eylül Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümü 769 770 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress programlarında yer almadığı görülmektedir. Bu dersin yerine söz konusu bölümde “Göstergebilim” dersinin 7. ve 8. Yarıyıllarda yer aldığı dikkati çekmektedir. 3)Öğrencilere çalışmalarının daha tutarlı olması ve kendine ait olanla ötekini karşılaştırabilmesi için kültür dersleri yanında Metin İnceleme Teknikleri dersi ile özellikle bölümün olmazsa olmaz denilebilecek “Karşılaştırmalı Edebiyat Seminer Dersi” gibi alan dersleri hem teorik hem de uygulamalı olarak verilmelidir. Uygulamalı derslerde yapacakları karşılaştırmalı çalışmalarla onlarda bir komparatist olma bilinci yaratmak gerekmektedir. Söz konusu seminer dersinde onlara karşılaştırmalı bir edebiyat çalışmasının nasıl yapılacağına dair ön bilgilerin verilmesi yanında daha önce yapılmış karşılaştırmalı çalışmalardan örneklerin kendilerine verilerek eleştirmeleri beklenmelidir.Bu bağlamda bakıldığında Selçuk Üniversitesi Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümünün son iki yarıyılında zorunlu ders olarak “Karşılaştırmalı Edebi Eser I+II” ve “Modern Edebiyat Karşılaştırmaları I+II” şeklinde iki ders yer alırken insanın aklına edebi eser dendiğinde sanki modern edebiyat edebi değilmiş de onun için ayrı bir seminer dersi programa yerleştirilmiş hissi vermektedir. Öte yandan Dokuz Eylül üniversiteleri karşılaştırmalı edebiyat bölümünde ne Karşılaştırmalı Edebiyat Seminer dersinin ne de bitirme tezi adı altında bir ders yer almaktadır. Ancak söz konusu bu bölümde bu seminer dersinin “Bitirme Tezi” adı altında programlarda yer almaması bir bakıma mazur görülebilir. Ama seminer derslerin son yıl programında olmaması mazur görülemez. Ancak bu ders ya da dersleri açmak ve programlarda yer vermek biraz da bölümde bulunan öğretim elemanlarının sayısal durumu ile ilintilidir. Bu bölümlerden ilk ve en eski olan Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümünde bile yeterince karşılaştırmalı edebiyat bilimi uzmanına, diğer bir ifade ile karşılaştırmalı edebiyat bilimcisi olmaması nedeniyle tüm öğretim elemanları adına açılan söz konusu derslerin ya da yürütülen bitirme tezlerinin karşılaştırmalı çalışma olmaktan uzak olduğu görülmektedir. Burada ortaya çıkan en önemli sorun, bölümün Fen Edebiyat Fakültesi içinde yer alması ve özellikle yöneticilerin fen bölümlerinden bir öğretim üyesi olması durumunda söz konusu yöneticilerce durumun anlaşılamaması, bu konuda öğretim elemanlarında ise konunun önemini yöneticilere anlatmakta oldukça zorluk çektiği bir vakadır. Zira amaç herkese bir bitirme tez dersi verilsin ve herkes dört saat ders ücreti alsın düşüncesi ise yapılacak bitirme dersinin karşılaştırmalı edebiyat alanına yarardan çok zararı olacaktır. Bu nedenle Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümünde bu sıkıntının yaşandığı da bir gerçek olarak ortada durmaktadır. Bu soruna her şeyden önce bölüm yönetiminin kafa yorması ve durumu ilgili kişi ve mecralarda tartışması ve anlatması gerekmektedir. Bunu önlemek için ileride bölümlere öğretim elemanı alımında onların lisans, yüksek lisans ve doktora eğitimlerinin mutlaka karşılaştırmalı edebiyat olmasına dikkat edilmelidir. Yoksa Alman, İngiliz, Fransız ya da Türk Dili Edebiyatında doçentlik ya da profesörlük unvanı almaları onları hiçbir zaman pür karşılaştırmalı edebiyatçı yapmaz. Söz konusu öğretim elemanlarının gerek lisans gerekse yüksek lisans eğitimlerinin mutlaka karşılaştırmalı edebiyat bilimi disiplininde olması alanın ileride hızla ve istendik şekilde gelişmesine katkı sağlayacaktır. 4)Hem Selçuk hem de Dokuz Eylül Üniversiteleri Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümlerinin dört yıllık lisans programlarında yer alan derslere göz atıldığında dışarıdan bakan birisinde uyanacak ilk izlenim adı geçen bölümlerin sanki bir Alman Dili Edebiyatı Bölümü olduğu şeklinde olacaktır. Bunun nedeni ise ilgili bölümlerde görev yapanların hemen hepsinin nerdeyse Alman filolojisi kökenli olmasından kaynaklanmaktadır. 5)Yeni kurulacak ve hâlihazırda bulunan bölümler deilişikteki tavsiye edilen programda önerildiği üzere en azından zorunlu derslerin ortak olarak belirlenmesi, seçimlik derslerin ise mevcut akademik kadronun Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi durumuna göre ama gene de karşılaştırmalı edebiyat öğrencisinin donanımlı hale gelmesine katkı sağlayacak şekilde düzenlenmelidir. Yeni kurulacak ya da mevcut olan karşılaştırmalı edebiyat bölümlerinin programlarını aşağıda önerilen şekilde olması hem mezun olacak öğrencilerin daha donanımlı olmasına, hem yapılacak çalışmaların alanın öngörülerine uygun olmasına hem de ileride yapılacak çalışmaların ortaya çıkarılmasında ve ayaklarının yere sağlam basmasına uygun olacaktır. Zira program oluşturma aşamasında Türkiye’nin durumu ile mezunların istihdam koşulları da göz önüne alınarak çalışmanın sonunda tüm karşılaştırmalı edebiyat bölümlerinde okutulması tavsiye edilen yeni bir program* olarak sunulmuştur. Sonuç Karşılaştırmalı edebiyat bölümleri gerek kurulurken gerekse var olan bölüm programlarının revize edilmesi zamanla verilmesi düşünülen eğitim ile mezunlarda olması beklenen donanım, onların ileride (gerek yurt içinde ve gerekse yurt dışında)çalışma alanlarının kendilerinden beklentilerini yerine getirecek şekilde olması oldukça önemlidir. Bu nedenle; 1.Karşılaştırmalı edebiyat bölümlerine mahsus özel yabancı dil hazırlık sınıfları kurulmalı ya da mevcut yabancı dil hazırlık okulları içinde bölümün istediği tipte yabancı dil bilgisine sahip öğrencilerin yetiştirilmesi için hazırlık sınıfları oluşturulmalıdır. Orta öğretimden gelen öğrencilerin yabancı dil düzeyleri de göz önünde bulundurularak bölümü kazandığı yabancı dilden de öğrencinin birinci ve ikinci yabancı dilden de tıpkı Dokuz Eylül Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümü hazırlık sınıfı öğrencilerine uygulandığı gibi muafiyet sınavlarına mutlaka girmelidir. Şu anda örneğin Selçuk Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümü örneğinde olduğu gibi yabancı dil hazırlık programlarının olmaması ve olanlarda da bir paralellik göstermemesi ise düşündürücüdür. Hazırlık sınıfı olmayan bölümlerde olduğu gibi ikinci dil öğrenimi için sekiz yarıyıllık lisans programlarına (4 0 4) şeklinde yerleştirilmeleri de doğru değildir. Eskişehir Osmangazi ve Dokuz Eylül Üniversiteleri Karşılaştırmalı Edebiyat Bölüm programlarında olduğu gibi hazırlık sınıfı üzerine 8 yarıyıllık programa eklenen yabancı dil dersleri ile öğrencilerin yabancı dilden kazanımlarının artırılması yönünde çalışmalar mutlaka çok geç olmadan yapılmalıdır. 2.Lisans programlarında ilk iki yıl içinde, yani ilk dört yarıyılda yurt dışındaki karşılaştırmalı edebiyat bölümü programlarında olduğu gibi alan bilgisi, edebiyat bilgisi ve kültür dersleri şeklinde programlarda yer almalıdır. Bu bakımdan mevcut karşılaştırmalı edebiyat programları arasında bir karşılaştırma yapıldığında bazıları karşılaştırmalı edebiyat programlarının karşılaştırmalı edebiyat bölümü olmaktan ziyade Alman Dili Edebiyatı ya da İngiliz Dili Edebiyatı bölümü görünümü vermektedir. Bunun bölümlerin ortaklaşa düzenleyecekleri toplantılarda mutlaka düzeltilmesi gereklidir. 3.Bölümün olması gereken Karşılaştırmalı Edebiyat Bilimine Giriş ve Karşılaştırmalı Edebiyat Semineri gibi zorunlu dersleri ile öğrencinin yabancı dil bilgisini ileri düzeye taşıyacak Almanca, İngilizce, Fransızca yabancı dil dersleri ile edebi çeviri derslerinin yine zorunlu ders olarak aynı saat ve kredi şeklinde programlarda yer verilmelidir. Yine Mitoloji, İmge Bilim, Edebi Akımlar, Romanın, Şiirin ve Tiyatronun Tarihsel Gelişimi Dersleri, Yabancı dilde verilmesi gereken Çağdaş Alman/Avusturya/İsviçre, Çağdaş İngiliz/Amerikan ve Çağdaş Fransız Edebiyatından Seçme Metinler Dersleri, Eleştiri Kuram ve Yöntemleri ile Uygulamaları ve Bitirme tezleri mutlaka (en az doktoralı) alan uzmanı karşılaştırmalı edebiyat bilimciler tarafından verilmelidir. 4. Tüm karşılaştırmalı edebiyat bölümleri yabancı dil puanı ile öğrenci kabul ettiğinden bölümlerin eğitim dili yabancı dildir (Almanca, İngilizce, Fransızca vb. Selçuk Üniversitesi Karşılaştırmalı 771 772 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Edebiyat Bölümü WEB sayfasında yer aldığı gibi eğitim dili Türkçedir ifadesinin kullanılması da doğru değildir. 5.Bölüm zorunlu seçimlik derslerin de mutlaka bölüm öğrencisinin genel kültür düzeyini arttırıcı yönde olmasına dikkat edilmelidir. Bunlar; Karşılaştırmalı Edebiyat Bilimine Giriş, Karşılaştırmalı Edebiyat Seminer Dersleri, Almanca, İngilizce, Fransızca yabancı dil dersleri ile edebi çeviri derslerinin, yine Mitoloji, İmge Bilim, Edebi Akımlar, Romanın, Şiirin ve Tiyatronun Tarihsel Gelişimi Dersleri, Çağdaş Alman/Avusturya/İsviçre, Çağdaş İngiliz/Amerikan ve Çağdaş Fransız Edebiyatından Seçme Metinler Dersleri (Bu dersler ve yabancı dil dersleri bölümlere ve bölümdeki kadro yapısına göre de değişebilir) Eleştiri Kuram ve Yöntemleri ile Uygulamaları ve Bitirme Tez dersleridir. Türk,Alman, İngiliz, Fransız, Rus Edebiyat Tarihi dersleri programlar içinde zorunlu ders olarak yer almalıdır. Eskişehir Osmangazi Karşılaştırmalı Edebiyat Bölüm programlarında olduğu gibi ki bu bölümün programda seçimlik olarak yer alırken Selçuk Üniversitesinin ilgili bölümde zorunlu ders olduğu belirtilmektedir. Zorunlu olması da doğru olandır. 6.Son olarak belirtilmesi gereken bir diğer nokta ise, her üç bölümün bitirme kriterleri karşılaştırıldığında her üç bölümün ECTS kriterleri 240 kredi olmasına karşın bölüm programlarında yer alan ulusal kredi mezuniyet kredilerinin aynı olmadığı dikkati çekmektedir. Örneğin Eskişehir Osmangazi Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümünde mezun olanlardan 146, Selçuk Üniversitesinin ilgili bölümden mezun olandan 150 ve Dokuz Eylül üniversitesi Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümünden ise 178 ulusal kredi istenmektedir. Bu durumunda her üç üniversitede mezuniyet kriterinin eşit olacak şekilde mutlaka düzeltilmesi için gereken çalışmaların acilen yapılması gerekmektedir. 7. Aşağıda Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümünde uygulanan sekiz yarıyıllık lisans programı temel alınarak hazırlanmış öneri programda yer alan Yabancı Dil I vs II Grubu, Yabancı Edebiyat I Grubu, Sosyal Seçmeli I Grubu ve Seçmeli I Grubu adı altında gösterilen dersler gerek üniversitelerin seçimlik gerekse bölümün öğretim elemanları ve gerekse öğretim elemanlarının çalışma alanlarına göre bölüm programına yerleştirebilir. Burada dikkat edilmesi gerek nokta açılacak seçimlik derslerin mutlaka karşılaştırmalı edebiyat eğitimi ile yakından ilintili olmalıdır. Kaynakça Aytaç, G. (2016: Karşılaştırmalı Edebiyat Bilimi. Doğu-Batı Yayınevi, Ankara. Gültekin, A.(2002): “Karşılaştırmalı Edebiyat Öğretimi İçin Bir Model Önerisi”: I. Ulusal Karşılaştırmalı Edebiyat Sempozyumu 06-80,2001. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Yayınları No:073. Yirminci Asır, “Bir Kitabın Düşündürdükleri”, 0702.1953. 773 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi ÖNERİLEN ÖRNEK PROGRAM KARŞILAŞTIRMALI EDEBİYAT BÖLÜMÜ 1. Yarıyıl (Güz) Ders Kodu Ders Adı Z/S Teo. Uyg. Lab. Toplam Kredisi ECTS Karş. Edebiyat Bilimine Giriş I Z 2 0 0 2 2 3 Türk Kültür Tarihi Z 2 0 0 2 2 3 Mitoloji I Z 2 0 0 2 2 3 Edebi Akımlar Z 2 0 0 2 2 3 Türk Dili I Z 2 0 0 2 0 2 İngilizce I Z 1 2 0 3 2 3 Çağdaş İngiliz Ed. Seç. Met. I Z 2 0 0 2 2 3 Yabancı Dil I Grubu S 1 2 0 3 2 3 Yabancı Edebiyat I Grubu S 2 0 0 2 2 3 Sosyal Seçmeli I Grubu S 1 0 0 1 0 1 Seçmeli I Grubu S 2 0 0 2 2 3 19 4 0 23 18 30 TOPLAM Yabancı Dil I Grubu Almanca I S 1 2 0 3 2 3 Fransızca I S 1 2 0 3 2 3 Çağ. Alm. Ed. Seç. Met. I S 2 0 0 2 2 3 Çağ. Fransız Ed. Seç. Met. I S 2 0 0 2 2 3 Beden Eğitimi I S 1 0 0 1 0 1 Türk Süsleme Sanatı I S 1 0 0 1 0 1 Bahçe Bakımı ve Seracılık I S 1 0 0 1 0 1 Yazı Sanatı I S 1 0 0 1 0 1 İlk Yardım I S 1 0 0 1 0 1 Kültürel Etkinlik S 1 0 0 1 0 1 Rusça I S 2 0 0 2 2 3 Arapça I S 2 0 0 2 2 3 Farsça I S 2 0 0 2 2 3 Osmanlıca I S 2 0 0 2 2 3 Edebiyatta Temel Kav. I S 2 0 0 2 2 3 Edebiyat Sosyolojisi I S 2 0 0 2 2 Bilgisayar Teknolojileri I S 2 0 0 2 2 Yabancı Edebiyat I Grubu Sosyal Seçmeli I Grubu Seçmeli I Grubu Ders Kod u Ders Adı Z/S 2. Yarıyıl (Bahar) Teo. Uyg. 3 3 Lab. Toplam Kredisi ECTS Karş. Edebiyat Bil. Giriş II Z 2 0 0 2 2 3 Batı Kültür Tarihi Mitoloji II Z Z 2 2 0 0 0 0 2 2 2 2 3 3 774 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress 4 Bilimsel Araştırma Yön. Türk Dili II İngilizce II Çağ. İng. Ed. Seç. Met. II Yabancı Dil II Grubu Yabancı Edebiyat II Grubu Sosyal Seçmeli II Grubu Seçmeli II Grubu TOPLAM Yabancı Dil II Grubu Almanca II Fransızca II Yabancı Edebiyat II Grubu Çağ. Alm. Ed. Seç. Met. II Çağ. Fransız Ed. Seç. Met. II Z Z Z Z S S S S 2 2 1 2 1 2 1 2 19 0 0 2 0 2 0 0 0 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 3 2 3 2 1 2 23 2 0 2 2 2 2 0 2 18 3 2 3 3 3 3 1 3 30 S S 1 1 2 2 0 0 3 3 2 2 3 3 S S 2 2 0 0 0 0 2 2 2 2 3 3 Beden Eğitimi II Türk Süsleme Sanatı II Bahçe Bakımı ve Seracılık II Yazı Sanatı II İlk Yardım II Kültürel Etkinlik II Seçmeli II Grubu S S S S S S 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 Rusça II Arapça II Farsça II Osmanlıca II Edebiyatta Temel Kav. II Edebiyat Sosyolojisi II Okuma Kültürü Edimi Bilgisayar Teknolojileri II S S S S S S S S 2 2 2 2 2 2 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 Sosyal Seçmeli II Grubu Ders Kod u Ders Adı Romanın Tarihsel Gelişimi Şiirin Tarihsel Gelişimi İmgebilime Giriş I A.İ.İ.T. I İngilizce III Çağ. Amerikan Ed. Seç. Met. I Yabancı Dil III Grubu Yabancı Edebiyat III Grubu Seçmeli III Grubu TOPLAM Yabancı Dil III Grubu Almanca III Fransızca III Yabancı Edebiyat III Grubu Çağ. Avusturya ve İsviçre Ed.Seç.Met. I Çağ. Fransız Ed. Seç. Met. III Z/S 3. Yarıyıl (Güz) Teo. Uyg. Lab. Toplam Kredisi ECTS Z Z Z Z Z Z S S S 2 2 2 2 1 2 1 2 2 16 0 0 0 0 2 0 2 0 0 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 2 2 3 2 3 2 2 20 2 2 2 2 2 2 2 2 2 18 5 4 4 2 3 3 3 3 3 30 S S 1 1 2 2 0 0 3 3 2 2 3 3 S 2 0 0 2 2 3 S 2 0 0 2 2 3 775 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Seçmeli III Grubu Rusça III S 2 0 0 2 2 Arapça III S 2 0 0 2 2 Farsça III S 2 0 0 2 2 Ortadoğu Kültürü ve Edeb. I S 2 0 0 2 2 Modern Türk Edebiyatı Tarihi I S 2 0 0 2 2 Türk Edebiyat Tarihi* Alman Edebiyat Tarihi* İngiliz Edebiyat Tarihi* Fransız Edebiyat Tarihi* *Söz konusu dersler bölüm programlarında zorunlu okutulması yerinde olacaktır. Bu olmazsa da o zaman zorunlu ders olarak öğrencilere mutlaka aldırılmalıdır. 3 3 3 3 3 seçimlik Yarıyıl (Bahar) Ders Kodu Z/S Teo. Uyg. Lab. Toplam Kredisi ECTS Tiyatronun Tarihsel Gelişimi Ders Adı Z 2 0 0 2 2 4 Eleştiri Kuram ve Yöntemleri Z 2 0 0 2 2 5 İmgebilime Giriş II Z 2 0 0 2 2 4 A.İ.İ.T. II Z 2 0 0 2 2 2 İngilizce IV Z 1 2 0 3 2 3 Çağdaş Amerikan Edebiyatından Seçme Metinler II Z 2 0 0 2 2 3 Yabancı Dil IV Grubu S 1 2 0 3 2 3 Yabancı Edebiyat IV Grubu S 2 0 0 2 2 3 Seçmeli IV Grubu S TOPLAM 2 0 0 3 2 3 16 4 0 20 18 30 Yabancı Dil IV Grubu Almanca IV S 1 2 0 3 2 3 Fransızca IV S 1 2 0 3 2 3 Çağdaş Alman ve İsviçre Edebiyatından Seçme Metinler II S 2 0 0 2 2 3 Çağ. Fran. Ed. Seç. Met. IV S 2 0 0 2 2 3 Rusça IV S 2 0 0 2 2 3 Arapça IV S 2 0 0 2 2 3 Farsça IV S 2 0 0 2 2 3 Ortadoğu Kültürü ve Edeb. II S 2 0 0 2 2 3 Estetik S 2 0 0 2 2 3 Popüler Kültür S 2 0 0 2 2 3 Modern Türk Edebiyatı Tarihi II S 2 0 0 2 2 3 Uyg. 0 0 0 0 2 0 Lab. 0 0 0 0 0 0 Toplam 2 2 2 2 3 2 Kredisi 2 2 2 2 2 2 ECTS 4 3 4 4 3 3 Yabancı Edebiyat IV Grubu Seçmeli IV Grubu 5. Yarıyıl (Güz) Ders Kodu Ders Adı Felsefe Tarihi I Türk Edebiyatı I Uygulamalı Eleştiri Karş. Edebiyat Semineri I İngilizce V İngilizce Edebi Çeviri I Z/S Z Z Z Z Z Z Teo. 2 2 2 2 1 2 776 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Yabancı Dil V Grubu Yabancı Edebiyat V Grubu Seçmeli V Grubu TOPLAM S S S 1 2 2 16 2 0 0 4 0 0 0 0 3 2 2 20 2 2 2 18 3 3 3 30 S S 1 1 2 2 0 0 3 3 2 2 3 3 S S 2 2 0 0 0 0 2 2 2 2 3 3 Rusça V Arapça V Farsça V Çocuk ve Gençlik Ed. I Diksiyon I Türk Edeb. Seçme Metinler Fransız Edebiyatı Tarihine Giriş I S S S S S S S 2 2 2 2 2 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 Rus Edebiyatı Tarihine Giriş I S 2 0 0 2 2 3 Yabancı Dil V Grubu Almanca V Fransızca V Yabancı Edebiyat V Grubu Almanca Edebi Çeviri I Fransızca Edebi Çeviri I Seçmeli V Grubu 6. Yarıyıl (Bahar) Ders Kodu Ders Adı Z/S Teo. Uyg. Lab. Toplam Kredisi ECTS Felsefe Tarihi II Z 2 0 0 2 2 4 Türk Edebiyatı II Z 2 0 0 2 2 3 Karşılaştırmalı Metin Analizi Karş. Edebiyat Semineri II Z Z 2 2 0 0 0 0 2 2 2 2 4 4 İngilizce VI Z 1 2 0 3 2 3 İngilizce Edebi Çeviri II Z 2 0 0 2 2 3 Yabancı Dil VI Grubu Yabancı Edebiyat VI Grubu S S 1 2 2 0 0 0 3 2 2 2 3 3 Seçmeli VI Grubu S TOPLAM 2 0 0 2 2 3 16 4 0 20 18 30 Yabancı Dil VI Grubu Almanca VI S 1 2 0 3 2 3 Fransızca VI S 1 2 0 3 2 3 Almanca Edebi Çeviri II S 2 0 0 2 2 3 Fransızca Edebi Çeviri II S 2 0 0 2 2 3 Rusça VI S 2 0 0 2 2 3 Arapça VI S 2 0 0 2 2 3 Farsça VI S 2 0 0 2 2 3 Çocuk ve Gençlik Ed. II S 2 0 0 2 2 3 Diksiyon II S 2 0 0 2 2 3 Dünya Edeb. Seçme Metinler Rus Edebiyatı Tarihine Giriş II S S 2 2 0 0 0 0 2 2 2 2 3 3 Yabancı Edebiyat VI Grubu Seçmeli VI Grubu 777 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Fransız Edebiyatı Tarihine Giriş II S 2 0 0 2 2 3 Yarıyıl (Güz) Ders Kodu Ders Adı Z/S Teo. Uyg. Lab. Toplam Kredisi ECTS Çağdaş Türk Edebiyatı I Z 2 0 0 2 2 3 Genel Dilbilim I Z 2 0 0 2 2 4 İngilizce VII Z 1 2 0 3 2 3 İngilizce Edebi Çeviri III Z 2 0 0 2 2 3 Karş. Ed. Sem Çal. I Z 2 2 0 4 3 5 Yabancı Dil VII Grubu S 1 2 0 3 2 3 Yabancı Edebiyat VII Grubu S 2 0 0 2 2 3 Seçmeli VII Grubu S 2 0 0 2 2 3 Seçmeli VII Grubu S 2 0 0 2 2 3 16 6 0 22 19 30 TOPLAM Karş. Ed. Çözümlemeleri I Grubu Edebiyatlar ve Kültürlerarası Değerlendirmeler I Z 2 2 0 4 3 5 Disiplinlerarası Edebiyat I Z 2 2 0 4 3 5 Şiir İncelemeleri I Z 2 2 0 4 3 5 Edebiyat ve Çeviribilim I Z 2 2 0 4 3 5 Masal İncelemeleri I Z 2 2 0 4 3 5 Edebiyatta Şehir I Z 2 2 0 4 3 5 Edebiyat ve İmgebilim I Z 2 2 0 4 3 5 Edebiyat ve Cinsiyet I Z 2 2 0 4 3 5 Doğu Edebiyatında İnsan I Z 2 2 0 4 3 5 Edebiyatta Kahramanlar I Edebiyatta Akımlar, Topluluklar ve Üslup İncelemeleri I Karşılaştırmalı Mitoloji I Z Z 2 2 2 2 0 0 4 4 3 3 5 5 Z 2 2 0 4 3 5 Almanca VII S 1 2 0 3 2 3 Fransızca VII S 1 2 0 3 2 3 Almanca Edebi Çeviri III S 2 0 0 2 2 3 Fransızca Edebi Çeviri III S 2 0 0 2 2 3 Rusça VII S 2 0 0 2 2 3 Arapça VII S 2 0 0 2 2 3 Farsça VII S 2 0 0 2 2 3 Türk Sineması S 2 0 0 2 2 3 Dramaturgi I S 2 0 0 2 2 3 Çağ. Rus Ed. Seç. Met. I S 2 0 0 2 2 3 Çağ. İran Ed. Seç. Met. I S 2 0 0 2 2 3 Yabancı Dil VII Grubu Yabancı Edebiyat VII Grubu Seçmeli VII Grubu 778 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Ders Kodu Ders Adı Çağdaş Türk Edebiyat II Genel Dilbilim II İngilizce VIII İngilizce Edebi Çeviri IV Karş. Ed. Sem Çal. II Yabancı Dil VIII Grubu Yabancı Edebiyat VIII Grubu Seçmeli VIII Grubu Seçmeli VIII Grubu TOPLAM 8. Yarıyıl (Bahar) Z/S Teo. Uyg. Lab. Toplam Kredisi ECTS Z Z Z Z Z S S S S 2 2 1 2 2 1 2 2 2 16 0 0 2 0 2 2 0 0 0 6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 3 2 4 3 2 2 2 22 2 2 2 2 3 2 2 2 2 19 3 4 3 3 5 3 3 3 3 30 Z 2 2 0 4 3 5 Z Z Z Z Z Z Z Z Z Z Z Z Z 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 Z 2 2 0 4 3 5 S S 1 1 2 2 0 0 3 3 2 2 3 3 S S 2 2 0 0 0 0 2 2 2 2 3 3 S S S S S S S S 2 2 2 2 2 2 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 36 0 170 146 240 Karş. Ed. Çözümlemeleri II Grubu Edebiyatlar ve Kültürlerarası Değerlendirmeler II Disiplinlerarası Edebiyat II Öykü İncelemeleri II Şiir İncelemeleri II Edebiyat ve Çeviribilim II Masal İncelemeleri II Edebiyatta Şehir II Edebiyat ve Otobiyografi II Edebiyat ve İmgebilim II Edebiyat ve Cinsiyet II Doğu Edebiyatında İnsan II Edebiyatta Kahramanlar II Fransız Edebiyatı ve Müzik II Edebiyatta Akımlar, Topluluklar ve Üslup İncelemeleri II Karşılaştırmalı Mitoloji II Yabancı Dil VIII Grubu Almanca VIII Fransızca VIII Yabancı Edebiyat VIII Grubu Almanca Edebi Çeviri IV Fransızca Edebi Çeviri IV Seçmeli VIII Grubu Rusça VIII Arapça VIII Farsça VIII Dünya Sineması Çağ. Arap Edeb. Seç.Met. II Dramaturgi II Çağ. Rus Ed. Seç. Met. II Çağ. İran Ed. Seç. Met. II GENEL TOPLAM • • • 134 Karşılaştırmalı Edebiyat Bölüm öğrencisi bir yıllık zorunlu hazırlıktan sonra dört yıllık lisans eğitiminde 48 adet zorunlu 28 adet seçmeli ders (Toplam 146 kredi) almak zorundadır. Karşılaştırmalı Edebiyat Bölüm öğrencisi lisans eğitimi boyunca 240 ECTS almak zorundadır. Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümü öğrencileri 4. Yarıyıldan itibaren en az 30 iş günü staj yapmak zorundadır. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi ADAPTING SCALE FOR CHILDREN: A PRACTICAL MODEL FOR RESEARCHERS Selami AYDIN1, Leyla HARPUTLU2, Şeyda Savran ÇELİK3, Özgehan UŞTUK4, Serhat GÜZEL5, Deniz GENÇ6 1, 4, 5, 6 Balikesir University, 2 Dokuz Eylül University,3 Hakkari University saydin@balikesir.edu.tr, leylaharputlu@gmail.com, seydasavran@balikesir.edu.tr, oustuk@balikesir.edu.tr, serhatguzel@balikesir.edu.tr, deniz-genc@hotmail.com ABSTRACT Measurement of children’s behaviors in an educational and research context is a problematic and complex area. It is also evident that adapting scales to measure children’s behaviors in an educational and research context is a complex process due to several reasons. First, cultural elements constitute a considerable problem. Second, it is difficult to obtain reliable and valid data in various educational and research settings. Third, language can be a significant variable, as children may have a low proficient level of the target language. Thus, the current paper aims to report on developing a practical model for researchers who need to adapt scales from one language to another, when measuring children’s behaviors in an educational and research context. The model consists of four steps: First, how scales should be translated from one language to another is clarified. Then, the paper focuses on simplification and moderation. Then, how the pilot study should be administered is explained. Finally, how to validate scales are mentioned. The study concludes that the model proposed may be beneficial for researchers who need to adapt scales for children that were designed for adult learners and in a different language. It is also concluded that reliability and validity of the data collected from children are strictly related to the steps listed in the study. Key Words: Scale, Adaptation, Validation, Children. ÖZET Eğitim ve araştırma bağlamında çocukların davranışlarının ölçülmesi her zaman zorlu ve karmaşık olarak karşımıza çıkmaktadır. Farklı nedenlere dayalı olarak, eğitim ve araştırma bağlamlarında çocukların davranışlarının yönelik olarak, mevcut ölçeklerin adapte edilmesi de ayrıca karmaşık bir süreçtir. Öncelikle, olarak kültürel ögeler, dikkate değer bir problem alanıdır. İkinci olarak, çeşitli eğitim ve araştırma ortamlarında güvenilir ve geçerli veri elde edebilmenin zor bir süreç olduğu açıktır. Üçüncü olarak, çocukların hedef dildeki düşük dil yeterliliklerinden ötürü, dilin bizzat kendisi çok önemli bir değişken olabilmektedir. Bu sebeplere dayanarak, mevcut çalışma, araştırmacılara, eğitim ve araştırma bağlamında çocuklardan veri toplarken ölçekleri bir dilden diğerine çevirmek durumunda uygulanabilir bir model önermektedir. Bu model dört adımdan oluşmaktadır. İlk adımda ölçeklerin ne şekilde tercüme edilmesi gerektiği açıklanmıştır. İkinci adımda, ölçeğin sadeleştirilmesi ve uyarlanması konularına değinilmektedir. Üçüncü adımda, pilot çalışmanın ne şekilde uygulanması gerektiği açıklanmış ve son olarak ölçeğin geçerlilik doğrulanmasının ne şekilde yapılması gerektiğinden bahsedilmektedir. Çalışmanın sonunda, dört aşamalı bu modelin, yetişkinler için tasarlanıp oluşturulan anket ve ölçekleri çocuklara uyarlamaya gereksinim duyan araştırmacılar için yararlı olabileceğinin altı çizilmiştir. Sonuç olarak, çocuklardan toplanan verinin güvenilirliği ve geçerliliği çalışmada listelenen adımlarla doğrudan ilişkilidir. Anahtar Sözcükler: Ölçek, Uyarlama, Doğrulama, Çocuklar. Introduction When measuring children’s behaviors in a research context, there are several features that should be considered. First, children have a short attention span and enjoy plays and stories. Second, children like pictures, colors and attractive typography. Third, given that their linguistic and cognitive abilities are still developing, testing and measurement should be performed in their native language. Fourth, as 779 780 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress children learn easier through social interaction, tasks should involve peer and group work. Last, integrative tests should be used, as they need to use two or more senses and skills (Hughes, 2003). In conclusion, it is evident that measuring children’s behaviors requires a special attention in the research context. The scales adapted for collecting data are supposed to provide reliable and valid information that is reflected explicitly and objectively. However, the use of the same research scales of different languages and cultures brings about several disadvantages. Whilst conducting a scale, it should be realized that cultural differences inherently exist between the original source of the scale and the target context in which it will be carried out. Owing to questions and items having dissimilar meanings in terms of different cultural features and values, the validity and reliability of the scale are under threat (Rode, 2005). Namely, the quality of scales that was from different cultural backgrounds and consisting of nonvalidated translations leads to incorrect results that do not reflect valid and reliable data (Auer et. al., 2000). Scales in a foreign language including specific characteristics of a culture that are not overlapped by the target culture are shown to be ineffective by researchers. For the purpose of obtaining proper data, the instruments need to be in native language of the participants, culturally acceptable or appropriately translated to be statistically valid (Cha, et. al. 2007). As a concluding point, although few studies have adapted scales including scale translation and validation for other cultures (Auer et. al., 2000), the problem still remains as an unresolved issue. It is acknowledged that the amount of scales developed specifically for children is quite insufficient for it is hard to detect a framework on how to design appropriate scales for children. Although it is quite possible to detect scales developed for children in certain areas such as medicine, clinical psychology, it is not very common to trace a well-developed scale for children in social sciences. As the reason for the lack of scales, Parker (1984) suggests that children are much more complicated to gather information when compared to adults and nature of their constant development hinders consistency. Parker (1984) also states that children experience four stages of development as: preschool, middle school, early adolescence and middle adolescence. Therefore, these phases bring about dramatic changes to children’s lives, and require different approaches, when it comes to gathering data from them. In addition, dealing with children is a matter of sensitivity, since they are quite fragile in terms of cognitive and psychological issues (Mahon et al., 1996). Moreover, as Vaillancourt (1973) claims, children’s responses are not stable due to certain reasons such as the researcher’s presence, the time interval between scale administrations and most importantly, item-related problems. To be clear, some items are quite hard for children to understand; that is why, they need to be simplified and adjusted to their levels. In conclusion, several problems guided this study. First, in terms of scale adaptation, as children differ from adults in their psychological, cognitive and social characteristics, children’s psychological, cognitive and social attention span, linguistic skills and social tendencies should be taken into account. Thus, the scales that are used to measure adults’ behavior samples should be adapted for children. Second, when researchers prefer administering a scale in another language, cultural differences may be a factor that causes distortion of the data collected. For this reason, scales are needed to be translated for the utilization for participants from different cultures. Given that the mentioned issues may constitute problems during the measurement of children’s behaviors, a strict procedure should be followed in terms of validity and reliability of a scale. Thus, this paper aims to present a practical model for researchers who need to translate and adapt scales for children. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi The Model The model proposes four steps: (1) Translation, (2) simplification and moderation, (3) piloting and (4) validation. Translation For the translation process, it is recommended that at least five translators are necessary. Among those translators, one should be an expert in the related field. In other words, the expert should be at least an MA or Ph.D. degree, as the process requires research experience in the related research field. Another one should be an expert in the field of child development, whereas a third one should be fully and culturally proficient in both languages and cultures. The fourth one is a translator who is independent from both the related field and child development and have a moderate language level in the target language. The last one should be a drama expert who is experienced in drama activities with children and be proficient in both languages. After fully informing the translators about their roles in the procedure, they can translate the scale from the target language to the native language in a blind session. By this way, it is possible to reach five independent versions of the scale. In the following step, they need to compare their individual versions and unify them into one draft. For this purpose, panels should be repeated until a satisfactory equivalence version is reached. During the panels, all the translators should focus on the conceptual and semantic equivalence in order to ensure ideas, notions and meaning that do not exist in any of the languages. After designing the translated version of the scale, it is necessary to administer both the original and translated scales to adult learners. Now then, it is possible to copy and print both versions and number them before the administration. At this point, it is recommended that first the original version should be administered. After a moderate time that aims to decrease the time effect on participants’ behaviors, the translated version can be administered. Following step includes the statistical analysis of the data for a deeper understanding of the similarities and differences between the two scales. For this purpose, Cronbach’s Alpha can be calculated to see the extent to which the items in the two scales represent internal consistency. Then, an explanatory factor analysis should be carried out to compare the relationships between the items in both scales. In addition, a principal component analysis should be performed to see the extent the scales reflect the construct validity within the same sample group. Finally, the Varimax method and two-factor solution can be used to understand whether the equivalence between the scales is established. To conclude, after seeing that two scales have internal consistency and equivalence in terms of construct validity, and that both versions show a near identical factor loadings structure, it is possible to moderate the new version of the scale. Simplification and moderation The scale obtained after the translation process is appropriate for adults. Thus, it is necessary to simplify and moderate it for children. In other words, each item in the translated scale is needed to be simplified in accordance with linguistic and conceptual developments of children. For this purpose, the panel members, consisting of an expert in the field, an expert in the field of child development, a linguist who is proficient in children’s native language, an independent one who has a moderate level language in the native language and a drama expert who is experienced in working with children should simplify the items in the scale in a blind session. In this process, it is expected that all members should pay attention 781 782 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress to children’s conceptual and linguistic developments. Then, in panels, members should discuss each item and reach a consensus regarding respondency and intelligibility among children. Then, the scale simplified should be moderated to see how children perceive each item in the scale. For this purpose, interactional role plays, process drama strategies, individual, peer and group drama activities can be performed. However, it should be underlined that the mentioned process should be carried out by a drama expert who is experienced in working with children. All of the performance should be recorded and saved for panel investigation. After the performance of the process, in a new panel, all of the panelists should examine the audio and visual recordings to see children’s reactions to each of the items. Then, after reaching a consensus in terms of the respondency and intelligibility among children, the items in the scale can be rewritten and restructured for the administration process. When restructuring the scale, several points should be considered. First, a clear and concise instruction is necessary for the administrator. This section may vary in accordance with the techniques that are used to collect data. Figure 1: Sample Instruction Page To the administrator; This scale includes three demographic questions and 20 items related to foreign language anxiety among young learners. Each item has a statement and facial images. The first face is very unhappy; the second is unhappy; the third is neither happy nor unhappy; the fourth one is happy; the last one is very happy. Please ask students to write their grade, gender and age. Then, ask them to read and choose the most appropriate facial expression for each statement. Please read aloud the statements if necessary. Then, demographic variables such as age and gender should be asked directly in a background questionnaire, as shown below. It should be noted that these factors may vary in accordance with the research context and content. As a note, instead of asking children’s ages, their birthday should be interrogated. In addition, “boy or girl” can be preferred instead of “female or male”. Figure 2: Sample Background Questionnaire What is your grade? : _______________ Are you a boy or a girl : _______________ When is your birthday? : _______________ Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi When designing the items in a Likert scale, statements such as “strongly disagree, disagree, neither agree nor disagree, agree, strongly agree, never, rarely, sometimes, usually, always” should be avoided. Instead, emoticons, colors or pictures should be preferred, as shown below. Figure 3. Sample item 1. When I speak in my English class, I feel: Piloting Similar to the moderation process, the administration of piloting phase should be performed by the drama expert. For this purpose, several techniques such as interactional role plays, process drama strategies and individual, peer and group drama activities can be used. The process should start with a pre-text that initiates the dramatic world in which the implementation of scale may take place. This pretext can be a word, a location, a gesture, an object, a story, an image or an idea (O'Neill, 1995). For instance, they may adopt the role of guest investigators to inquire a problem. The introduction of problem and scale should include pair and group works; however, because the scale should be answered individually, dramatic activities should evolve to individual works and end up with individual respondency to the scale. The reason behind this individuality is clarified to the children within the boundaries of the dramatic world. After the play is implemented, the follow-up explaining why such data are collected from them and letting them tell what their reflections should be made to end the dramatic activity properly. The data obtained from the pilot testing need to be analyzed in terms of demographic information, reliability and validity. For this purpose, first, gender and age frequencies can be computed. To add, mean score for age can be found. Then, after the descriptive data are calculated in terms of mean scores and standard deviations related to the items, Cronbach’s Alpha and Cronbach’s Alpha Based on Standardized Items should be computed to see the extent to which the items represent reliability. Then, for construct validity, an exploratory factor analysis should be performed. For this purpose, a principal component analysis and the Varimax method should be carried out. In this analysis, principal components with Varimax rotation should be used. In addition, the eigenvalues, amount of variance explained and scree test should be performed to obtain an optimal factor solution. After this process, items that are not functioning or not related to any factor can be removed from the scale. Now then, the scale is ready for validation (Aydin et al. 2016a). Validation Validation process involves the same procedure with the piloting phase. However, in the process, it is necessary to use another and larger sample group. As previously underlined, this process should be also performed by the drama expert. The same techniques used to collect data during the piloting should be used in the validation process. In this process, repeatedly, the data should be analyzed in terms of demographic information, reliability and validity. After computing age and gender frequencies, mean scores for age can be computed. Then, after mean scores and standard deviations related to the items derived from the pilot study are found, Cronbach’s Alpha and Cronbach’s Alpha Based on Standardized Items are calculated to see the extent 783 784 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress to which the items show reliability. After performing a principal component analysis and the Varimax method, the eigenvalues, amount of variance explained and scree test are performed to see the optimal factor solution. As conducted in piloting phase, unrelated and non-functional items should be removed. The version of the scale reached now then is ready for measuring children’s behaviors (Aydin et al. 2016b). Conclusion The paper reports on developing a practical model for researchers who need to adapt scales from one language to another, when measuring children’s behaviors in an educational and research context due to several reasons. Cultural elements, different educational settings and language barriers may distort data, whereas measurement of children’s behaviors in an educational and research context is a problematic and complex area. Thus, the paper proposes a four-step model to adapt scales to administer to children. The steps involve translation, simplification and moderation, piloting and validation. It is expected that the model proposed is beneficial for researchers who is interested in adapting scales for children. Acknowledgements This study was supported by the Scientific and Technological Research Council of Turkey (TUBITAK) through the research grant (3001: 115K738) under the title of Foreign Language Anxiety among Children. The authors would like to thank TUBITAK for funding and scholarship. References Auer, S., Hampel, H., Möller, H. J., & Reisberg, B. (2000). Translations of measurements and scales: Opportunities and diversities. International Psychogeriatrics, 12(1), 391-394. Aydın, S., Harputlu, L., Güzel, S., Savran Çelik, Ş., Uştuk, Ö. & Genç, D. (2016a). A Turkish version of Foreign Language Anxiety Scale: Reliability and validity. Paper presented at GlobELT 2016 Conference: An International Conference on Teaching and Learning English as an Additional Language, 14 – 17 April, 2016, Antalya, Turkey. Aydın, S., Harputlu, L., Güzel, S., Savran-Çelik, Ş., Uştuk, Ö. & Genç, D. (2016). Children’s Foreign Language Anxiety Scale: Preliminary tests of reliability and validity. Turkish Online Journal of English Language Teaching, 1(3), 144-150. Bolton, G. & Heathcote, D. (1999). So you want to use role-play? A new approach in how to plan. Staffordshire: Trentham Books. Cha, E. S., Kim, K. H., & Erlen, J. A. (2007). Translation of scales in cross-cultural research: Issues and techniques. Journal of Advanced Nursing, 58(4), 386-395. Hughes, A. (2003). Testing for language teachers. Cambridge University Press. Mahon, A., Glendinning, C., Clarke, K., & Craig, G. (1996). Researching children: Methods and ethics. Children & Society, 10(2), 145-154. O'Neill, C. (1999). Process drama: A framework for process drama. Portsmouth: Heinemann. Parker, W. C. (1984). Interviewing children: problems and promise. The Journal of Negro Education, 53(1), 18-28. Rode, N. (2005). Translation of measurement instruments and their reliability: An example of job-related affective well-being scale. Advances in Methodology and Statistics, 2(1), 15-26. Vaillancourt, P. M. (1973). Stability of children’s survey responses. The Public Opinion Quarterly, 37(3), 373-387. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi THE RELATIONSHIP BETWEEN SCHOOL CULTURE AND BURNOUT LEVELS OF FACULTY MEMBERS IN HIGHER EDUCATION Seyithan DEMİRDAĞ Bulent Ecevit University, Department of Educational Sciences ABSTRACT This study’s goal was to determine the relationships between school culture and burnout levels of faculty members in the department of education at a university based on the perceptions of teacher candidates, who were in their senior years. The selection of the participants, which were 181 teacher candidates included non-random selection. Out of these participants, there were 58 (32.0%) female teacher candidates and 123 (68.0%) male teacher candidates coming from different areas of studies including pre-school education, elementary education, education of theology, and school counseling. The majors of teacher candidates included 19 (10.5%) elementary school teachers, 71 (39.2%) teachers of theology, 35 (19.3%) kindergarten teachers, and 56 (30.9%) school counselors. Two instruments were used for data collection: School Culture Scale (SCS) and Maslach Burnout Inventory (MBI). SCS was used to determine school culture and MBI was used to measure burnout levels of faculty in a university. The data were analyzed based on descriptive and inferential statistics. For the analysis, mean scores of each subscale were determined based on the following calculations: 1.00-1.80 (absolutely disagree), 1.81-2.60 (disagree), 2.61-3.40 (neutral), 3.41 to 4.20 (agree), and 4.21 to 5.00 (strongly agree). Also, Pearson productmoment correlation coefficient, r was used to determine the association between dependent variables. The findings of the study suggested that there were significant relationships between school culture and burnout levels of faculty members in higher education based on the perceptions of teacher candidates. Key Words: School Culture, Burnout, Higher Education, Teacher Candidates. ÖĞRETİM ÜYELERİNİN OKUL KÜLTÜRÜ İLE TÜKENMİŞLİK DÜZEYLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ ÖZET Bu çalışmanın amacı, üniversite son sınıf öğretmen adaylarının algılarına göre öğretim üyelerinin okul kültürü ve tükenmişlik düzeyleri arasındaki ilişkiyi belirlemektir. Çalışmaya katılan toplam 181 öğretmen adayının tamamı, seçkisiz olamayan örneklem yöntemiyle seçilmişlerdir. Çalışmaya, bir üniversitenin eğitim fakültesinin sınıf öğretmenliği, din kültürü öğretmenliği, okul öncesi öğretmenliği ve psikolojik danışmanlık ve rehberlik bölümlerinde öğrenim görmekte olan 58 kadın öğretmen adayı (%32,0) ile 123 erkek öğretmen adayı (%68,0) katılmıştır. Üniversitenin son sınıflarında öğrenim görmekte olan katılımcıların bölümlere göre dağılımları incelendiğinde; sınıf öğretmenliğinden 19 (%10,5), din kültürü öğretmenliğinden 71 (39,2), okul öncesi öğretmenliğinden 35 (19,3) ve psikolojik danışmanlık ve rehberlik bölümünden 56 (30,9) öğretmen adayı katılmıştır. Araştırmada Okul Kültürü Ölçeği (OKÖ) ve Maslach Tükenmişlik Ölçeği (MTÖ) olmak üzere iki veri toplama aracı kullanılmıştır. OKÖ, öğretim üyelerinin okul kültürü seviyelerini ölçmek için; MTÖ ise tükenmişlik düzeylerini ölçmek için kullanılmıştır. Bu araştırmaya yönelik toplanan veriler betimleyici ve çıkarımsal istatistiksel yöntemler kullanılarak analiz edilmiştir. Çalışmada elde edilen ortalam değerler için; kesinlikle katılmıyorum: 1,00-1,80; katılmıyorum: 1,81-2,60; kararsızım: 2,61-3,40; katılıyorum: 3,41-4,20 ve kesinlikle katılıyorum: 4,21-5,00 değerleri kullanılmıştır. Değişkenler arasındaki ilişkileri bulmak için Pearson korelasyon katsayısı olan r değerleri, kullanılmıştır. Analiz sonuçlarına göre çalışmadan anlamlı bulgular elde edilmiştir. Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre, öğretmen adaylarının algılarına göre, öğretim üyelerinin okul kültürü seviyeleri ile tükenmişlik düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olduğu bulunmuştur. Anahtar Sözcükler: Okul Kültürü, Tükenmişlik, Yükseköğretim, Öğretmen Adayları. 785 786 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Introduction One of the main reasons why the concept of organizational culture became important was due to the battle between high power countries such as United States and Japan on management strategies. Thus, the different outcomes in terms of productivity from similar organizations in different countries increased people’s interests in the concept of organizational culture (Köse & Ünal, 2003). Historically, during 1930 and 1940, significant research conducted by Elton and Mayo in non-formal organizations in order to explain nature, norms, values, and emotions within the organizations. Their research findings suggested that each organization had its own unique culture (Başaran, 1982). According to Schein (2010), organizational culture is the way how a certain group of people use accurate perceptions, values, and basic assumptions to cope with problems, which may be external or internal. Ouchi (1981) defines organizational culture as symbols, rituals, and myths describing the feelings of employees. Başaran (1982) suggested that the culture of an organization is basically the beliefs and norms created by ongoing employees and transferred to the next generations in a pattern of values. In line with this, it is reasonable to emphasize that schools are organizations, which preserve their own unique cultures. Çelik (2009) stated that schools are institutions that produce educational services and products to the people of an organization. School culture consisted of common mission, history, customs, traditions, and fundamental values (Erdem & İşbaşı, 2001). School culture may develop within the school or by members outside the school. Cultural values create social meaning for members in schools and when the time goes on, they start shaping the behaviors of such members (Deal and Peterson, 1991). What makes schools different from each other in cultural sense is not their physical characteristics, but the quality of ongoing communication among teachers, students, and school administrators (Celep, 2002). A study conducted on school teachers revealed that teachers saw school principals the most official representatives of school culture (Deal & Peterson, 1991; Fırat, 2010). On the other hand, Demirkol and Savaş (2012) suggested that along with other school members, students and parents also affect school culture. A healthy school culture may help educators to provide quality education within school and create sense of belonging and commitment among teachers (Çubukçu & Girmen, 2006). School culture encourages teachers to understand norms and values for more commitment in work and consistency in their relationships with others so that they would be able to increase productivity and meet the expectations of school administration, students, and parents (Atay, 2001). Schools with weak or strong cultures possess certain characteristics. Once teachers or school administrators are assigned to a certain school no matter kind of culture the school owns, they will have to work under the influence of such school culture (Çelik, 2002). The expressions of strong school culture include “Schools are for students”, “Set high but realistic goals for your students”, and “Trust your colleagues and understand your students” (Gizir, 2008). Schools that manage to be successful are those, which have conscious staff and strong cultures (Demirtaş & Ekmekyapar, 2012; Şimşek, 2003). Therefore, schools with strong cultures are considered to be functional and have encouraged staff with shared values (Alemdar & Köker, 2013; Fırat, 2010). In addition, a school with strong cultures employs a trend of promoting change and development in creating effective school environments (Balcı, 2002; Çelik, 2009). Powerful school cultures include the following features (Deal & Peterson, 1991): Employees are open to change, feel better about themselves, motivated, have a sense of trust, collaboration, sharing, and high expectations towards each other, and put effort to enhance student achievement. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi The levels of burnout may have negative impacts on organizational performance of employees as they are strong indicators in shaping the behaviors of individuals within the organization. According to literature, the concept of burnout was first defined by Freudenberger, who was a clinical psychologist (Şıklar & Tunalı, 2015). He defined burnout as failure in satisfying requests, deterioration, state of exhaustion, and loss of strength or energy (Freudenberger, 1986). Maslach and Jackson (1981) defined burnout as physical fatigue, chronic stress, anger, helplessness, fear and despair, negative feelings and self-concept, and the development of negative attitudes towards people in the organization. Pines and Aronson defined burnout as a mental syndrome that causes constant stress, despair, and loss of energy and purpose (Gündüz, Çapri, & Gökçakan, 2013). When the reasons behind burnout were investigated, the findings showed that burnout was not tied to a single cause, but to a combination of different factors (Gündüz, 2006). Şıklar and Tunalı (2015) suggested that some of the factors caused burnout had associations with both the person himself and the external environment. According to some research, the main causes of burnout include gender, age, level of education, number of children, performance, motivation, dedication, level of stress, personal satisfactions and expectations, and lack of support from colleagues and superiors (Arı and Bal, 2008; Izgar, 2001). The organizational factors affecting burnout include organizational structure, working hours, shifts, job stress, overtime schedules, the nature of the work, physical characteristics of the workplace, participation in decision making process, social support, low wages, conflict and ambiguity in roles, lack of career opportunities, emotional, and sexual harassment in the workplace, leadership type, and organizational culture (Ardıç & Polatçı, 2008; Ertürk & Keçecioğlu, 2012; Girgin, 2010). In a study, Atay (2001) conducted research on teachers, supervisors, and school administrators and found that elementary schools and middle schools did not have powerful school cultures and that inversely affected teachers’ productivity. Kırılmaz, Çelen, and Sarp (2000) conducted a study about school culture on teachers and found that they mainly suffered from emotional exhaustion in their schools. In other studies, researchers found that schools with strong school cultures had positive impacts on their teachers’ motivation (Güçlü, Recepoğlu, & Kılınç, 2014; Yılmaz & Ekici, 2006) and collaboration (Demirtaş, 2010). Maslach and Jackson (1981) stated that females experienced more emotional exhaustion and depersonalization compared to males, and that they found similar results for single people versus married ones. Friedman (1991) found direct relationships between teacher burnout and school culture. Heck and Marcoulides (1996) suggested that school environment has relationship with school culture as it affects both teachers and students. Abel and Sewell (1999) indicated that the amount of stress and difficult working conditions have negative impacts on teachers from both rural and urban areas (Lavian, 2012). Educators may be emotionally depleted as the teaching profession requires constant sacrifices. Intense work, high expectations from the administrators, students, and parents enable educators to be exposed to high levels of burnout. Therefore, the concepts of school culture and burnout have been the subjects of many investigations. In addition, the consequences of being exposed to burnout in a school with negative or weak culture may include severe consequences for many educators. Some of the consequences include but are not limited to lower levels of teacher performance, decreased effectiveness in teaching and learning, exhaustion, mental syndromes, and lower academic expectations towards student achievement. Although there are studies conducted on the relationships between school culture and burnout in primary and secondary education levels, research is lacking about such relationships in higher education levels. Thus, the present study is believed to fill this gap in the literature. 787 788 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress In line with these, the purpose of this study was to examine the relationships between school culture and burnout levels of faculty members of the department of education at a university based on the perceptions of teacher candidates, who were in their senior years. To satisfy this goal, the following research questions were asked: Ø What are the perceptions of teacher candidates about school culture and burnout levels of faculty members in higher education? Ø How do the perceptions of teacher candidates about school culture and burnout levels of faculty members differ based on their genders and majors? Ø What is the relationship between school culture and burnout levels of faculty based on the perceptions of teacher candidates? Methods Design This quantitative study was designed in the fashion of relational descriptive model in order to investigate the relationships between school culture and burnout levels of faculty members in the department of education at a university based on the perceptions of teacher candidates. This model was employed due the fact that it was able to explain associations between variables for their past and current situations. Participants The participants of this study included teacher candidates, who were in their senior years at a university in Zonguldak province, Turkey. The selection of the participants, which were 181 teacher candidates included non-random selection. There were 58 (32.0%) females and 123 (68.0%) males. The majors of teacher candidates included 19 (10.5%) elementary school teachers, 71 (39.2%) teachers of theology, 35 (19.3%) kindergarten teachers, and 56 (30.9%) school counselors (see Table 1). Table 1: Distribution of Teacher Candidates According to Their Genders And Majors Gender Majors Elementary School Teacher 19 (10.5%) Female: 58 (32.0%) Male: 123 (68.0%) Teacher of Theology Kindergarten Teacher 71 (39.2%) 35 (19.3%) School Counselor 56 (30.9%) Data Collection Instruments Two data collection instruments were involved in this study. Each instrument included questions based on teacher candidates’ demographic information and majors as well. The first instrument, School Culture Scale (SCS) was used to measure the perceptions of teacher candidates about the academic culture of the university. The second instrument used for the study was called the Maslach Burnout Inventory (MBI). It was developed by Maslach, Jackson, and Leiter (1981) and used to measure the burnout levels of the faculty members based on the perceptions of teacher candidates. Data Analysis The analysis of the study was made in a pattern revealing the relationships between dependent variables and the impacts of independent variables on dependent variables. SPSS 20.00 was used for data analysis. For the analysis, first, mean scores of each subscale were determined based on the following calculations: 1.00-1.80 (absolutely disagree), 1.81-2.60 (disagree), 2.61-3.40 (neutral), 3.41 to 4.20 (agree), and 4.21 to 5.00 (strongly agree). Independent samples t-tests were used to examine the differences between genders, and ANOVA tests were used to detect the differences between majors. Pearson product-moment correlation coefficient, r was used to determine the association between dependent variables. 789 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Findings In this part of the study, the results are presented according to the perceptions of teacher candidates on school culture and burnout levels of faculty members. Respectively, the differences between genders and majors along with the relationships between dependent variables were examined. In addition, whether burnout levels of faculty members explained school culture or not were investigated. The mean scores on school culture were evaluated and the results showed that the perceptions of teacher candidates had the highest scores on TAS-C (M = 3.38; SD = .76) and the lowest mean scores on SUPC (M = 2.88; SD = .79). Teacher candidates had higher mean scores on SUC-C (M = 3.16; SD = .59) than BUR-C (M = 3.11; SD = .78). Burnout levels of faculty members based on the perceptions of teacher candidates are examined. The results indicated that their perceptions had the highest mean values on L-PE (M = 3.48; SD = .55) and the lowest values on DEP (M = 2.21; SD = .61). The perceptions of teacher candidates on school culture of the university were evaluated based on their genders. The results suggested that there were no significant differences between the genders of teacher candidates based on SUP-C, BUR-C, and SUC-C. However, the findings indicated that there meaningful differences between their genders on TAS-C, with conditions, t(179) = 1.16; p = .04. The perceptions of teacher candidates on burnout levels of staff members were examined based on their majors. According to the findings, there were no significant differences between the majors of teacher candidates based on EM-E, L-PE, and DEP. Table 2: Anova Test Results on School Culture Based on Majors Majors Dependent Variables TAS-C Elementary School Teacher = 1 SUP-C Teacher of Theology = 2 Kindergarten Teacher = 3 BUR-C School Counselor = 4 SUC-C Sum of Mean df F Squares Square 5.07 3 1.69 2.98 p Results .03 17.27 3 5.75 10.51 .00 .34 12.01 3 3 .11 4.00 .32 7.09 .80 .00 4>3 2>1, 3>1, 4>1, 4>2, 4>3 2>1, 3>1, 4>1 The perceptions of teacher candidates on school culture based on their majors were analyzed and the results showed that there were significant differences on TAS-C with conditions, F(3,177) = 2.98, p = .03; on SUP-C with conditions, F(3,177) = 10.51, p = .00, and on SUC-C with conditions, F(3,177) = 7.09, p = .00. However, the findings showed that there were not any significant differences on BUR-C (see Table 2). Table 3: Anova Test Results on Burnout Based on Majors Majors Dependent Variables EM-E Elementary School Teacher = 1 Teacher of Theology = 2 L-PE Kindergarten Teacher = 3 DEP School Counselor = 4 Sum of df Mean Square F Squares p .82 3 .27 .42 .73 3.36 3 1.12 3.76 .01 1.45 3 .48 1.27 .28 Results 3>2 The previous data was examined based perceptions of teacher candidates on burnout according to their genders, and the results showed that there were significant differences on L-PE with conditions, F(3,177) = 3.76, p = .01. On the other hand, the findings showed that there were not any significant differences on EM-E and DEP (see Table 3). 790 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Table 4: Correlation Matrix Results Among Variables in The Study Dependent Variables 1 2 3 4 1 = TAS-C 1 2 = SUP-C .62** 1 ** 3 = BUR-C .28 .35** 1 4 = SUC-C .60** .83** .40** 1 ** 5 = EM-E -.21 -.12 .05 -.14* ** 6 = L-PE .22 .13 .13 .15** 7 = DEP -.16** -.21** .03 -.21** 5 6 7 1 -.40** .61** 1 -.24** 1 **p<.01 The relationships between school culture and burnout levels of staff members of the university based on the perceptions of teacher candidates were analyzed using Pearson’s correlation (see Table 4). The results showed positive correlations between L-PE and TAS-C (r = .22; p<.01) and L-PE and SUC-C (r = .15; p<.01). However, there were negative and significant correlations between EM-E and TAS-C (r = -.21; p<.01) and EM-E and SUC-C (r = -.14; p<.01). In addition, there were negative and significant correlations between DEP and TAS-C (r = -.16; p<.01) and DEP and SUC-C (r = -.21; p<.01). Discussion The study findings suggested that the faculty members were more focused on organizational goals than the individual goals as they scored the highest on task oriented school culture (Şişman, 2011). This result is not consistent with the findings of Deal and Peterson (1991) who reported that educators in a setting with a strong school culture would feel better about themselves and focus on both individual and organizational goals. Based on this result, it may be concluded that high expectations and pressure from school administration push educators to focus only on organizational goals other than personal goals (Arı & Bal, 2008). Research results also showed that burnout levels of faculty members received the highest scores on lower personal accomplishment meaning that they start developing negative thoughts about themselves (Sağlam, 2011). Thus, it may be inferred that due to fact that when faculty members do not receive enough appreciation from their superiors, students, parents, and colleagues, they would start feeling unsuccessful and inadequate in their profession (Ardıç & Polatçı, 2008; Ertürk & Keçecioğlu, 2012). When the perceptions of teacher candidates were compared on school culture and burnout levels of faculty members based on their genders, the findings indicated that there were significant differences only on task oriented school culture, females scoring higher than males. These findings show that mostly, school culture and levels of burnout have similar effects on the perceptions of both male candidates and female candidates (Arı & Bal, 2008). This is parallel with the findings of Izgar (2001) suggesting that school culture and burnout have similar impacts on genders. The majors of teacher candidates were compared and the results showed that on school culture, there were meaningful outcomes on task oriented, support oriented and success oriented school cultures, mainly school counselors scoring higher than the rest of the teachers. From these results it may be inferred that school culture affects most teachers depending on the amount of work they do regarding to their majors. This aligns with the findings of Alemdar and Köker (2013) and Fırat (2010) suggesting that school culture may promote most educators to a certain direction depending on the responsibilities that they have within their areas of work. Comparing majors based on burnout levels, the results suggested that there was a significant result only on lower personal accomplishment, kindergarten teachers scoring higher than teachers of theology. This is consistent with the findings of Ardıç and Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Polatçı (2008) suggesting that poor working conditions would deteriorate the emotions of the employees regarding to their personal accomplishment. In addition, why kindergarten teachers felt more of a lower personal accomplishment may be due to the amount of work required while working with children at younger ages, who may be the cause for the energy loss and stress (Gündüz et al., 2013). The relationships between school culture and burnout levels of faculty members based on the perceptions of teacher candidates were analyzed and the results showed that there were significant relationships between the two variables. There were negative and meaningful relationships between emotional exhaustion and success oriented culture and depersonalization and success oriented culture. Several research conducted previously also found that there were meaningful relationships between school culture and burnout (Atay, 2001; Engels et al., 2008; Lavian, 2012; Özdemir, 2006; Şıklar & Tunalı, 2015). These findings show that the success of school culture may adversely be affected by burnout levels of faculty members (Hakanen et al., 2006; Dorman, 2003). It may be concluded that educators, who are worn out from work would tend to limit their relationships with other people, develop negative attitudes for colleagues and students, feel weak in problem solving activities, and have apathy toward work (Macneil et al., 2009). Faculty members with such feelings and attitudes would eventually act irresponsible and experience loss of energy resulting in creating a weaker school culture (Abel & Sewell, 1999; Macneil et al., 2009). References Abel, M.H., & Sewell, J. (1999). Stress and burnout in rural and urban secondar school teachers. Journal of Educational Research, 92 (5), 287-293. Alemdar, A. G. M. Y., & Köker, N. E. (2013). Öğrencilerin okul kültürü algısı üzerine amprik bir araştırma: ege üniversitesi iletişim fakültesi örneği. Global Media Journal: Turkish Edition, 3(6). Ardıç, K., & Polatçı, S. (2008). Tükenmişlik sendromu akademisyenler üzerinde bir uygulama (GOU örneği). Gazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 10 (2), 69-96. Arı, G. S., & Bal, E. Ç. (2008). Tükenmişlik kavramı: Birey ve örgütler açısından önemi. Celal Bayar Üniversitesi Yönetim ve Ekonomi Dergisi, 15 (1), 131-148. Atay, K. (2001). Öğretmen yönetici ve denetmenlerin bakış açısından okul kültürü ve öğretmen verimliliğine etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 26(26), 179-194. Balcı, A. (2002). Etkili okul geliştirme. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Başaran, İ. E. (1982). Örgütsel davranış. Ankara: Ekinoks Yayınevi. Çam, O. (1989). Hemşirelerde tükenmişlik ve çeşitli değişkenlere göre incelenmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ege Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Celep, C. (2002). İlköğretim okullarında öğrenme kültürü. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 8(3), 356-373. Çelik, V. (2009). Okul kültürü ve yönetimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Çubukçu, Z., & Girmen, P. (2006). Ortaöğretim kurumlarının etkili okul özelliklerine sahip olma düzeyleri. Sosyal Bilimler Dergisi, 16, 121-136. Deal, T. E., & Peterson, K. D. (1991). The principal's role in shaping school culture (Vol. 1). US Dept. of Education, Office of Educational Research and Improvement, Programs for the Improvement of Practice. Demirkol, A. Y., & Savaş, A. C. (2012). Okul müdürlerinin örgüt kültürü algılarının incelenmesi. Süleyman Demirel Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, 25, 259-272. Demirtaş, Z. (2010). Okul kültürü ile öğrenci başarısı arasındaki ilişki. Eğitim ve Bilim, 35, 3-13. Demirtaş, Z., & Ekmekyapar, M. (2012). İlköğretim okulu yöneticilerinin değerlere dayalı yönetim uygulamalarının okul kültürüne etkisi. Fırat Üniversitesi Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 18 (4), 523-544. Dorman, J. P. (2003). Relationship between school and classroom environment and teacher burnout: a Lisrel analysis. Social Psychology of Education, 6 (2), 107-127. Engels, N., Hotton, G., Devos, G., Bouckenooghe, D., & Aelterman, A. (2008). Principals in schools with a positive school culture. Educational Studies, 34(3), 159-174. Erdem F., İşbaşı, Ö.J., (2001). Eğitim kurumlarında örgüt kültürü ve öğrenci alt kültürünün algılamaları. Akdeniz İ.İ.B.F. Dergisi, 1, 33-57. Ertürk, E., & Keçecioğlu, T. (2012). Çalışanların iş doyumları ile mesleki tükenmişlik düzeyleri arasındaki ilişkiler: Öğretmenler üzerine örnek bir uygulama. Ege Akademik Bakış Dergisi, 12(1), 39-52. 791 792 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Fırat, N. Ş. (2010). Okul müdürü ve öğretmenlerin okul kültürü ile değer sistemlerine ilişkin algıları. Eğitim ve Bilim, 35, 7283. Freudenberger, H. J. (1986). The issues of staff burnout in therapeutic communities. Journal of psychoactive drugs, 18(3), 247251. Friedman, I. A. (1991). High and low-burnout schools: School culture aspects of teacher burnout. The Journal of Educational Research, 84(6), 325-333. Girgin, G. (2010). Öğretmenlerde tükenmişliğe etki eden faktörlerin araştırılması. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi. 9(32), 32-48. Gizir, S. (2008). Örgütsel değişim sürecinde örgüt kültürü ve örgütsel öğrenme. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4 (2), 182-196. Güçlü, N., Recepoğlu, E., & Kılınç, A. Ç. (2014). İlköğretim okullarının örgütsel sağlığı ile öğretmenlerin iş motivasyonları arasındaki ilişki. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29(29-1). Gündüz, B. (2006). Öğretmenlerde tükenmişliğin akılcı olmayan inançlar ile bazı mesleki ve kişisel değişkenlere göre yordanması. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 3 (26), 17-33. Gündüz, B., Çapri, B., & Gökçakan, Z. (2013). Mesleki tükenmişlik, işle bütünleşme ve iş doyumu arasındaki ilişkilerin incelenmesi. Eğitim Bilimleri Araştırmaları Dergisi, 3 (1), 30-49. Hakanen, J. J., Bakker, A. B., & Schaufeli, W. B. (2006). Burnout and work engagement among teachers. Journal of School Psychology, 43(6), 495-513. Heck, R. H., & Marcoulides, G. A. (1996). School culture and performance: Testing the invariance of an organizational model. School Effectiveness and School Improvement, 7(1), 76-95. Izgar, H. (2001). Okul yöneticilerinde tükenmişlik. İstanbul: Nobel Yayın Dağıtım. Kırılmaz, A., Çelen, Y., & Sarp, N. (2000). İlköğretim’de çalışan bir öğretmen grubunda “Tükenmişlik durumu” araştırması. AÜ Sağlık Eğitim Fakültesi, İlköğretim-Online 2 (1), 2-9. Köse, S., & Ünal, A. (2003). Farklı toplumsal kültürler ve örgüt yapıları liderlik davranışları. İzmir: Güven Kitapevi. Lavian, R. H. (2012). The impact of organizational climate on burnout among homeroom teachers and special education teachers (full classes/individual pupils) in mainstream schools. Teachers and Teaching, 18(2), 233-247. MacNeil, A. J., Prater, D. L., & Busch, S. (2009). The Effects of School Culture and Climate on Student Achievement. International Journal of Leadership in Education, 12(1), 73-84. Maslach, C., Jackson, S. E., & Leiter, M. P. (1981). Maslach Burnout Inventory: MBI. Consulting Psychologists Press. Maslach, C., & Jackson, S.E. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of Occupational Behavior, 2, 99-113. Ouchi, W. G. (1981). The Z organization. Classics of Organization Theory, 451-460. Özdemir A. (2006). Okul kültürünün oluşturulması ve çevreye tanıtılmasında okul müdürlerinden beklenen ve onlarda gözlenen davranışlar. Türk Eğitim Bilim Dergisi, 4(4), 411-433. Peterson, K.D. (2002). Positive or negative. Journal of Staff Development, 23(3), 10-15 Sağlam, A. Ç. (2011). Akademik personelin sosyo-demografik özelliklerinin tükenmişlik düzeyleri ile ilişkisi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 8 (15), 407-420. Schein, E. H. (2010). Organizational culture and leadership (4th Edition). San Francisco: Jossey Bass. Schein, E.H. (1985). Organizational culture and leadership: A dynamic view. San Francisco: JosseyBass Publishers. Şıklar, E., & Tunalı, D. (2015). Çalışanların tükenmişlik düzeylerinin incelenmesi: Eskişehir örneği. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 33(33). Şimşek, Y. (2003). Okul müdürlerinin iletişim becerileri ile okul kültürü arasındaki ilişki. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. Şişman, M. (2011). Örgütler ve kültürler (3.Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Yılmaz, A., & Ekici, S. (2006). Örgütsel yaşamda kamu çalışanlarının örgütsel stres kaynakları üzerine bir araştırma. Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 11(1). Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi MUĞLA ANADOLU LİSESİ ÖĞRENCİLERİNİN ALMANCA DERSİNE KARŞI TUTUMLARI İLE BAŞARILARI ARASINDAKİ İLİŞKİ Nevide AKPINAR-DELLAL1, Aynur TÜKENMEZ2 1 Prof. Dr. Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi nevakdel@mu.edu.tr 2 Yüksek Lisans Öğrencisi, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi aynur-93@hotmail.com Özet Yabancı dil eğitiminde öğrencilerin derse karşı tutumları, başarıyı veya başarısızlık durumunu belirleyen en önemli etkendir. Derse karşı olumlu tutum söz konusu olduğunda, öğrenme aşamasında öğrenenin davranışları hemen her zaman başarıya odaklı olmaktadır. Bu nedenle nasıl ki tıp alanında, bir hastalığın nasıl oluştuğunu saptamak ve ona göre bir tedavi yöntemi uygulamak zorunluluğu varsa, eğitim alanlarında da öncelikle başarısızlıkların arkasında duran tutumların saptanması önemli bir görevdir. Yapılan araştırmalar, öğrencilerin derse karşı tutumlarının doğrudan öğrenme motivasyonları ve buna bağlı başarıları arasında ilişki olduğunu ortaya koymaktadır. Bir öğrencinin ve öğrenme sürecinin psikolojik durumları tanınmadan, öğrencilerin motivasyonunu sağlayacak koşullar ve öğrenci tutumları göz önünde bulundurulmadan ve dili diğeri karşısında çok yönlü kişiselliği ifade etmeye yarayan bir elçi ve bir iletişim aracı olarak görerek motivasyonu arttıracak adımlar atılmadan, öğrencilere bir şey öğretmekte başarılı olunamaz. Motivasyon her şeyden önce kişiyi eyleme geçiren ve ısrarlı sonuç almaya yönelten önemli bir itici güç unsurudur. Yabancı dil eğitiminde motivasyon devinimini başlatan en önemli etkenlerden biri hemen her zaman „dil öğrenme gereksinimi“ olmuştur. Öğrencilerin bu dil öğrenme gereksinimleri de dile karşı tutumlarını doğrudan etkileyen bir unsurdur. Bunun yanında öğrencilerin ilgi ve becerileri, dil eğitimi veren öğretmenin alan bilgisi ve mesleki alandaki yetkinlik düzeyi, sınıf hâkimiyeti, müfredatlardaki alana ilişkin önerilen çağdaş eğitim ilkeleri, öğretim yöntem ve yönergeleri ve derslerde kullanılan araç ve gereçler öğrencinin derse karşı tutumunu ve dolayısıyla başarı durumunu büyük ölçüde belirler. Bu çalışmada Muğla Anadolu Lisesi öğrencilerinin Almanca dersine karşı tutumları ile başarıları arasındaki ilişki araştırılmıştır. Araştırmanın evrenini, 2015-2016 Eğitim-Öğretim Yılında Muğla Anadolu Lisesi’nde okuyan 339 öğrenci oluşturmuştur. Araştırmada, öğrencilerin Almanca dersine ait tutumları ile akademik başarıları arasındaki ilişkiyi belirlemek ve iki grup arasında Almanca dersine ait tutum puanları açısından anlamlı bir farklılık olup olmadığını saptamak amaçlanmıştır. Araştırma verileri, Güven-Uzman‘ın (2006) geliştirmiş olduğu tutum ölçeği, Almanca dersine uyarlanarak toplanmıştır. Ölçekte 20 madde bulunmaktadır. Veri toplama aracı; bilişsel faktör (11 madde) duyuşsal faktör (5 madde) davranışsal faktör (4 madde) olarak 3 boyutludur. Çalışmada elde edilen bulgular yorumlanmaya çalışılmıştır. Araştırma sonucunda, Muğla Anadolu Lisesi’nde okuyan öğrencilerin Almanca öğrenme tutumları ile Almanca dersindeki başarıları arasında anlamlı bir ilişki ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin Almanca dersine ait tutumları bilişsel, duyuşsal ve davranışsal alt boyutlarda da anlamlı olarak farklılaşmaktadır. Çalışmada kızların Almanca dersine ait motivasyonlarının erkeklere göre daha yüksek olduğu sonucu ortaya çıkmıştır. Anahtar Sözcükler: Tutum, Tutum- Başarı İlişkisi, Almanca Dersine Ait Öğrenci Tutumu, Akademik Başarı. THE RELATION BETWEEN MUĞLA ANADOLU HIGHSCHOOL STUDENTS’ ATTITUDES TOWARDS GERMAN LANGUAGE AND THEIR SUCCESS ABSTRACT The attitude of the students in foreign language education is the most important factor determining the manner of success or failure. When the positive attitude towards lesson is considered, in learning stage learner behaviour is almost focused on success. Therefore, as in the medical field how to diagnosis a disease and if necessary to perform 793 794 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress a treatment accordingly is a must, so it is also an important task to identify the reasons lies behind the failures in the field of education. Researches show that the attitudes of the students towards lesson are directly related to the learning motivation and success. Without knowing the psychological manners of students and learning process, without considering the student attitudes and conditions that motivates students and seeing language as a versatile personality and ambassador for expressing a communication tool against the other, to take steps to improve student motivation cannot be successful without being taught anything. Motivation, first of all, is a driving force element that directs to get result and get into act. In foreign language education, the necessity of learning language is the one of the most important factor that promotes the motivation process. Besides that, students’ interests and skills, language teachers’ field knowledge and capacity, classroom management, contemporary education principles in syllabus, teaching methods and instructions, materials used in the classroom determine the students’ attitude and success a lot. In this study, the relation between Muğla Anadolu high school students’ attitudes towards German Language and their success is investigated. Target population of the study is the 339 students of Muğla Anadolu high school in 2015-2016 academic years. The aim of the study is to determine whether there is a difference between students’ attitudes towards German Language and their success. Research data was gathered through attitude scale developed by Uzman (2006) by adapting into German lesson. The scale consists of 20 items. The Scale includes cognitive factor (11 items), affective factor (5 items), and behavioural factor (4 items). Results show that there is a significant relation between Muğla Anadolu high school students’ attitude towards learning German and their success in German lesson. Students’ attitudes towards German lesson become different in cognitive, affective and behavioural sub-dimensions significantly. The study shows that the motivation of the female students is higher than male students. Keywords: Attitude, Attitude-Success Relation, Attitudes towards German Lesson, Academic Success. Giriş Yabancı dil öğrenmek hem kolay hem de zor bir süreçtir. Yabancı dil doğal ortamında öğrenilirse, öğrencinin dile karşı tutumu her zaman olumlu olmakta ve öğrenme her zaman biraz daha kolaylaşmaktadır. Yabancı dilin, dilin konuşulduğu ortamlardan uzakta öğrenildiği durumlarda ise, öğrenmek zorlaşmakta, ancak bu durumda da tutum ve güdülenme faktörü devreye sokularak öğrenme başarısı arttırılmaya çalışılmaktadır. Bundan başka yabancı dil eğitiminin başarısını etkileyen sayısız etken ve koşuldan bahsedilebilir. Gündoğdu, yabancı dil öğretim eğitiminde başarı ya da başarısızlığa yol açan nedenlerin bulunup ortaya çıkarılmasını en önemli araştırma alanlarından biri olarak görmektedir. (2007: 9) Başkan’a göre de öncelikle başarısızlığın nedenlerinin tespit edilmesi ve dolayısıyla “kim, kime, neyi, nasıl, niçin” sorularının yanıtlanması gerekir (2006: 190 vd.). Araştırma sonuçlarına göre yabancı dilin öğretiminin başarısında, en etkili faktör olarak tutum ve motivasyona dikkat çekilmektedir. Derse karşı öğrenen tutumları, yabancı dil öğrenme başarısında önemli bir belirleyendir (Apeltauer, 1997: 111; Başkan 2006: 192 vd.). Böylece tutum, yabancı dili öğrenme başarısı için güçlü bir koşul olarak ortaya çıkmaktadır. Tutum ile ilgili çok alıntılanan tanım Alport’a aittir. Ona göre tutum,“bireyin bütün nesnelere karşı göstereceği tepkiler ve durumlar üzerinde yönlendirici veya etkin bir güç oluşturan, ussal ve sinirsel bir davranışta bulunmaya hazır olma halidir.” (Akt. İnceoğlu 2010: 8, 9, 12). Doob ise, kişinin doğup büyüdüğü çevrede önemli olay ve nesneler karşısında göstermiş olduğu “potansiyel ve güdüsel (motivational) bir tepki” olarak tanımlar ve “tepki” olarak nitelediği şeyi de duygusal, bilişsel ve ruhsal yapı ile birlikte ele alır. (Akt. İnceoğlu 2010: 12). Müller, sosyo-duygusal faktörler olan motivasyon ve tutum ile dil yeteneği ve yabancı dilde ulaşılmış yeterlik düzeyi gibi dilsel-bilişsel değişkenler arasında sıkı bir bağ olduğunu savunur. (Müller 1995) Olumlu tutumlar, öğrenme sürecinde öğrencilerin başarısını belirlemekte, olumsuz tutumlar ise başarısızlık nedeni olabilmektedir (Gündoğdu 2005; Akpınar-Dellal 2011; Genç ve Aksu 2004) Bu nedenle öğrenciler, tutumlarının olumlu olması yönünde derslerde etkili bir biçimde desteklenmelidir. Öğrenenin öğrendiği dile karşı tutumu, duygusal, bilişsel ve davranışsal olarak ortaya çıkar. (Çetinkanat 2000: 1, 9) Olumlu duygu ve tutumla etkilenen bilişsel süreç, yeni bilgiye doğru yol alır, elde edilen yeni bilgi de öğrenmeye karşı olumlu duyguları güçlendirir (Schumann 2004: 264). Motivasyon Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi olumsuz ise, tutum olumsuzlaşır, yavaş yavaş özgüven yiterken, kişilik zayıflar ve başarısızlık kabullenilir. Öğretme ve öğrenme süreçleri öğrenciyi motive etmekten yoksunsa, istenilen başarıya ulaşılması beklenemez. Motivasyon kişiye gereken güç ve enerjiyi sağlamaktadır (Kullmann ve Seidel 2000). Motivasyon koşulları, öğrenme sürecinde kişiyi isteklendirir, tutumunu değiştirir, isteği canlı tutar ve bireyi başarıya ulaşana kadar destekler. Kısacası öğrenmeyi başarıya götürecek tutum ve davranışlar zincirini başlatır ve istenilen hedefe ulaştırır. Motivasyon, böylece kişinin tutumunu etkileyen, onu harekete geçiren ve başarıya ulaşmasını sağlayan en önemli itici güçtür. (Zimmermann 1983) Motivasyon ile tutum ve öğrenme başarısı arasında diyalektik bir ilişkiden sözedilebilir. (Çam, Serindağ ve İşigüzel 2010: 304) Zimmermann’a göre, bir öğretmen için öğrenciyi motive ederek tutumunu etkileme bilgisi, bir doktor için gerekli olan fizyoloji bilgisi kadar önemlidir. Nasıl ki, bir doktor hastalık ile ilgili fiziksel süreçleri bilmeli ve hastanın vücudu tanımalı, işte bir öğretmen de öğrenme ortam ve süreçlerini iyi irdelemeli ve öğrencisinin içinde bulunduğu psikolojik durum ve tutumlarını iyi tanımalıdır. (Zimmermann 1983) Genellikle yabancı dil eğitimine özellikle yetişkin bireyler, öğrenemeyeceğim korkusu içinde başlarlar. Bu korku, dili ne kadar öğrenmek istese de bireyde olumsuz tutum oluşturur. Çünkü bireyin çevresini saran korku, güvensizlik duygusunu beraberinde getirir, merakı azaltır ve öğrenme sorunları başlatır. Başarısızlık zamanla kaçınılmaz olur. Yabancı dil öğrenme tutumlarında, dil öğrenen çocuk veya gencin ailesinin dile bakışı, çevrede o dili kullanan bireylerin olması gibi başka çevresel faktörler önemli rol oynar. Çevrede dili kullanan bireylerin olması, başarabilirim düşüncesini etkileyerek öğrenmeye karşı olumlu tutum geliştirmektedir. Bu da, kendine güveni artırmakta ve kişiliği güçlendirmektedir. Öğrenen, bu şekilde başarıya doğru daha güçlü adımlarla yol almaktadır. Bu nedenle öğrenen tutumlarında çevresel faktörler önem taşımaktadır. Öncelikle çevre koşulları bireyi zorlamalıdır. Başkan‘a göre dil eğitiminde başarının sağlanabilmesi için, ayrıca tabandan gelen bir gereksinmeye ihtiyaç vardır. Öğrenilen yabancı dilin, kişinin geleceğindeki gereksinim ile bağının kurulması, genellikle öğrenme iç dürtüsünü arttırır. İkincisi öğrenme ve öğretme süreçlerinde bireyin kendi içindeki öğrenme dürtüsününün güçlendirilmesine gereksinim vardır. Sözkonusu gerekirlik, genellikle siyasal, ekonomik, bilimsel, teknolojik ve kültürel olmak üzere beş alanda yarar sağlamaya odaklıdır. (Başkan, 2006, s. 192, 193) Bu nedenle hemen her zaman „dil öğrenme gereksinimi“, yabancı dil eğitiminde öğrenme iç dürtüsünü harekete geçiren en önemli etkenlerden biridir. Öğrencilerin dil öğrenme gereksinimleri, dile karşı tutumlarını da doğrudan etkileyen önemli bir unsurdur. Bu çalışmada, Almanca öğrenme tutum ve motivasyonu ile Almanca öğrenme başarıları arasındaki ilişki araştırılmıştır. Araştırmada, öğrencilerin Almanca dersine ait tutumları ile akademik başarıları arasındaki ilişkiyi belirlemek ve araştırılan gruplar arasında Almanca dersine ait tutum puanları açısından anlamlı bir farklılık olup olmadığını saptamak amaçlanmıştır. Yöntem Çalışmanın evrenini, Muğla Anadolu Lisesi öğrencileri oluşturmuştur. Öğrencilerin Almanca dersine karşı tutumları ile başarıları arasındaki ilişki araştırılmıştır. Veriler, araştırılan özelliğin sayısal karşılığı olan tablolar yardımıyla ortaya konulmuş ve sözkonusu nicel veriler betimlenip yorumlanmıştır (Şahin, 2014: 114, 117). Araştırma tarama modelinde gerçekleştirilmiştir. Çok sayıda elemandan oluşan bir evrenden, belli sayıda bir örneklem seçilerek, araştırılan konuyla ilgili belli bir görüş elde etmek amaçlanır. Çıkan sonuçlara uygun olarak, evren özelliği olduğu gibi betimlenmeye çalışılır. Araştırma konusu kendi şartları içinde olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar 2005). Dolayısıyla öğrencilerin Almanca ile ilgili tutumlarını belirlemek sözkonusu olduğundan, bu model seçilmiştir. Araştırmada veri toplamak amacı ile öğrencilerin Almanca dersine ait tutumları ölçeği kullanılmıştır. Ölçeğin orijinali (İngilizce dersine ait tutum ölçeği) Güven ve Uzman (2006) tarafından geliştirilmiştir. 795 796 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Ölçek, Almanca dersine ait tutumu ölçmek için uyarlanmıştır. Ölçekte 20 madde bulunmaktadır . Ölçek,1- ‘kesinlikle katılmıyorum‘, 2- ‘katılmıyorum‘, 3- ‘orta derecede katılıyorum‘, 4- ‘katılıyorum‘, 5- ‘kesinlikle katılıyorum‘ seçenekleri ile yanıtlanmaktadır. Veri toplama aracı; bilişsel faktör (11 madde) duyuşsal faktör (5 madde) davranışsal faktör (4 madde) olarak 3 boyutludur. Yapılan güvenilirlik analizi sonucu ölçeğin güvenilirlik katsayısı Cronbach Alfa=0.93 olarak bulunmuştur. Sonuç 0.80≤a < 1.00 olduğundan dolayı ölçek yüksek derecede güvenilir bir ölçektir. Araştırmanın evreni, 2015-2016 eğitim-öğretim yılında Muğla Anadolu Lisesi’nde okuyan 535 kişiden oluşmaktadır Ancak evrenin tümüne ulaşmak sorun olacağı için örneklem alma yoluna gidilmiştir. Cohran’ın örneklem büyüklüğü belirleme formülü kullanılmıştır. Buna göre %95 güven düzeyi ile araştırmanın örneklemi 222dir. Ulaşılabilen 339 kişi, araştırma evrenini oluşturmuştur. Bunlardan soruların özensiz ve yanlış doldurduğu saptanan 6’sı değerlendirmeye alınmamıştır. Dolayısıyla kalan 333 veri üzerinde istatistiksel işlem yapılmıştır. Araştırmaya katılanların 167si (%50.2) kız, 166sı (%49.8) erkektir. Bu katılımcıların 63ü (%18.3) 9.sınıf, 76sı (%22.8) 10.sınıf,103ü (%30.9) 11.sınıf, 91’i (%27.3) 12. sınıfta okumaktadır. BULGULAR Tablo 1: Araştırma Örnekleminin Değişkenler Açısından Dağılımı Değişkenler Kategoriler Cinsiyet 1. Kız 2. Erkek Sınıf 1. 9. Sınıf 2. 10. Sınıf 3. 11. Sınıf 4. 12. Sınıf TOPLAM N 167 166 63 76 103 91 333 % 50.2 49.8 18.9 22.8 30.9 27.3 100 Tablo 1’e göre, araştırmaya katılan öğrencilerin %50.2’si kız (N=167), %49.8’i de erkektir (N=166). Ayrıca, öğrencilerin %18.9’u 9. sınıfta (N=63), %22.8’i 10. sınıfta (N=76), %30.9’u 11. sınıfta (N=103) ve %27.3’ü ise 12. sınıfta (N=91) öğrenim görmektedir. Tablo 2: Almanca Dersine İlişkin Tutum Ölçeğine Betimsel Analizler Ölçek Maddeleri 1. Almanca dersini sıkıcı buluyorum. 2. Almanca derslerini diğer derslere göre daha zevkli buluyorum. 3. Almanca dersinde öğretmenimizin sürekli eleştirmesi beni dersten soğutuyor. 4. Çalışsam da Almanca dersinden düşük notlar alıyorum. 5. Almanca dersi merakımı gideriyor. 6.Almanca dersinde konuları çabuk unuttuğum için çalışasım gelmiyor. 7.Almanca dersinin yararlı olduğuna inandığım için seviyorum. 8. Almanca dersine çalışmak zorunda olduğum için çalışıyorum. 9.Almanca dersinde öğrendiğim bilgileri başkaları ile paylaşmak hoşuma gidiyor. 10. Almanca dersinin işlenişi hoşuma gitmiyor. 11. Almanca dersi güncel bilgileri içerince hoşuma gidiyor. 12. Almanca dersleri konularını anlamakta güçlük çekiyorum. 13. Almanca dersi öğretmenimin arkadaşça tavırları beni derse çekiyor. N 333 333 333 3,05 2,79 3,94 S 1,41 1,40 1,06 333 333 333 2,91 2,79 2,90 1,22 1,34 1,41 333 333 333 2,94 2,80 3,11 1,45 1,45 1,47 333 333 333 333 3,00 3,06 3,07 3,26 1,43 1,53 1,45 1,41 C 797 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Ölçek Maddeleri 14. Almanca dersinin olduğu gün okula gitmek içimden gelmiyor. 15. Almanca dersini kabiliyetim olduğu için seviyorum. 16. Almanca dersini kabiliyetim olduğu için seviyorum. 17. Almanca dersini çalışmaktan büyük zevk alıyorum. 18. Almanca dersi benim için öncelikli dersler arasında yer almıyor. 19. Almanca dersini kolay ve anlaşılır bir ders olduğu için seviyorum. 20. Almanca dersinin olduğu günü sabırsızlıkla bekliyorum. N 333 333 333 333 333 333 3,25 2,75 3,24 2,87 2,74 2,62 S 1,48 1,38 1,39 1,42 1,47 1,32 333 2,84 1,46 C Tablo 2 incelendiğinde, öğrencilerin Almanca dersine ilişkin tutum ölçeğinde en yüksek katılım gösterdiği madde “Almanca dersinde öğretmenimizin sürekli eleştirmesi beni dersten soğutuyor” ifadesidir (AO=3.94, S=1.06). İkinci en yüksek katılım gösterdiği madde “Almanca dersi öğretmenimin arkadaşça tavırları beni derse çekiyor” (AO=3.26, S=1.41) ifadesidir. Üçüncü en yüksek katılım gösterdiği madde “Almanca dersinin olduğu gün okula gitmek içimden gelmiyor” ifadesidir (AO=3.25,S=1.48). Öğrencilerin en düşük olarak katılım gösterdiği madde ise; “Almanca dersini kolay ve anlaşılır bir ders olduğu için seviyorum” ifadesidir (AO=2.62, S=1.32). En düşük ikinci madde ise “Almanca dersi benim için öncelikli dersler arasında yer almıyor” (AO=2.74, S=1.47) En düşük üçüncü madde ise “Almanca dersini kabiliyetim olduğu için seviyorum” ifadesidir ( AO=2.75, S=1.38) Tablo 3: Öğrencilerin Almanca Dersine İlişkin Tutumlarının Cinsiyet Değişkenine Göre T-Testi Sonuçları CİNSİYET Değişken Boyutlar Kategori Bilişsel Kız Duyuşsal Davranışsal Toplam N C S Sd T p 167 3.12 0.97 331 3.51 .01 Erkek 166 3.74 1.02 Kız 167 3.07 1.07 331 3.52 .01 Erkek 166 2.63 1.18 Kız 167 3.60 0.98 331 4.20 .00 Erkek 166 3.12 1.11 Kız 167 3.26 0.97 331 3.90 .00 Erkek 166 2.83 1.05 Tablo 3 çözümlenmeye çalışıldığında, öğrencilerin Almanca dersine ilişkin tutumlarının hem bilişsel tutum (t(331)=3.51: p<.05), duyuşsal tutum (t(331)=3.52: p<.05) ve davranışsal tutum (t(331)=4.20: p<.05) alt boyutlarında hem de tutum ölçeğinin toplamında (t(331)=3.90: p<.05) cinsiyet değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde farklılaştığı görülmektedir. Öğrencilerin tutum ölçeğinden aldıkları ortalama puanlar incelendiğinde, bu anlamlı farkın bilişsel tutum alt boyutunda erkek öğrenciler lehine olduğu; duyuşsal ve davranışsal tutumlar boyutlarında ve ölçeğin toplamında ise söz konusu anlamlı farkın kız öğrenciler lehine olduğu belirlenmiştir. Tablo 4: Öğrencilerin Almanca Dersine İlişkin Tutumlarının Sınıf Değişkenine Göre T-Testi Sonuçları Boyutlar Bilişsel Duyuşsal S ı n ı f Sınıf Değişken Kategori n M S 1. 9. Sınıf 2. 10. Sınıf 63 2.86 0.75 76 3.14 1.04 3. 11. Sınıf 4. 12. Sınıf 103 91 2.94 2.79 1.07 1.06 1. 9. Sınıf 63 2.77 0.90 sd F p 3-329 1.87 0.13 3-329 0.27 0.85 798 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Sınıf Sınıf Değişken Boyutlar Davranışsal Toplam Kategori n M S 2. 10. Sınıf 76 2.92 1.05 3. 11. Sınıf 103 2.89 1.31 4. 12. Sınıf 91 2.80 1.19 1. 9. Sınıf 63 3.21 0.93 2. 10. Sınıf 76 3.53 0.97 3. 11. Sınıf 103 3.37 1.15 4. 12. Sınıf 91 3.32 1.15 1. 9. Sınıf 63 2.95 0.77 2. 10. Sınıf 76 3.19 0.96 3. 11. Sınıf 103 3.07 1.16 4. 12. Sınıf 91 2.97 1.11 sd F p 3-329 1.12 0.34 3-329 0.92 0.43 Tablo 4’e göre, öğrencilerin Almanca dersine ilişkin tutumlarının hem bilişsel tutum [F(3-329)=1.87; p>0.05], duyuşsal tutum[F(3-329)=0.27; p>0.05] ve davranışsal tutum [F(3-329)=1.12; p>0.05] alt boyutlarında hem de tutum ölçeğinin toplamında [F(3-329)=0.92; p>0.05] anlamlı bir şekilde farklılaşmadığı görülmüştür. Tartışma ve Sonuç Çalışmada elde edilen bulgular yorumlanmaya çalışılırsa, Muğla Anadolu Lisesi’nde okuyan öğrencilerin Almanca öğrenme tutumları ile Almanca dersindeki başarıları arasında anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir. Çalışmada “Almanca Dersine İlişkin Tutum Ölçeğine Betimsel Analizler” başlığı altındaki öğrencilerin olumlu tutumlarını ortaya koyan 16, 13, 9, 11, 7, 17, 20, 2, 5, 15 ve 19 nolu cümleler, -ki bunlar yüksek puandan düşük puana göre sıralanmıştır-, öğrencilerin Almanca’ya karşı ilgi ve motivasyonlarının yüksek olduğunu göstermektedir. Buna göre, derslerde öğrenciyi destekleyen ve öğrenmesini kolaylaştıran olumlu şeyler gerçekleştiğinde, dersler etkili ve anlaşılır bir şekilde işlendiğinde öğrenci derse karşı olumlu tutum geliştirmekte ve başarısı artmaktadır. Araştırmada, alınan ortalama puanlar incelendiğinde ise, anlamlı farkın bilişsel tutum alt boyutunda erkek öğrenciler lehine olduğu; duyuşsal ve davranışsal tutumlar boyutlarında ve ölçeğin toplamında ise kız öğrenciler lehine olduğu belirlenmiştir. Öğrencilerin Almanca dersine ilişkin tutumları, cinsiyet için her üç alt boyutta hem de toplamda anlamlı farklılık göstermektedir. Kız öğrencilerin duyuşsal ve davranışsal tutumları, erkeklere göre daha yüksek çıkmıştır. Araştırmada, istatistiksel olarak anlamlı fark olması, kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre dile karşı daha istekli olduklarını göstermektedir. Türkiye’de yabancı dil bölümlerinde okuyan kız öğrenci sayısının erkek sayısına oranla daha yüksek olması da bu görüşü destekler niteliktedir. Literatür taraması sonucunda da, yapılan araştırmaların genel olarak benzer sonuçlar ortaya koyduğu saptanmıştır. Örneğin Aydoslu (2005) yaptığı tez çalışmasında, tutum puanlarının cinsiyete göre anlamlı bir fark gösterdiğini ve öğrenme sürecinde kadınların tutumlarının daha olumlu olduğunu ortaya çıkarmıştır. Birçok çalışmada da, kadınların tutumlarının erkeklere göre daha olumlu olmakla birlikte, duyuşsal tutumların cinsiyete göre değişmediği ortaya çıkmıştır (Tok, 2010; Çimen, 2011). Bu çalışmalardan farklı olarak, Genç ve Kaya (2011) tarafından gerçekleştirilen bir çalışmada ise, erkek öğrenci tutumlarının daha olumlu olduğu sonucu görülmektedir. Tüm bu araştırma sonuçlarından yola Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi çıkarak, yabancı dil öğrenme tutumları ile cinsiyet arasında çok da ayırt edici bir farklılaşmadan söz edilemeyeceği yorumuna ulaşılabilir. Araştırmada sınıf değişkenine göre, anlamlı bir fark ortaya çıkmamıştır. 9’dan 12. sınıfa kadar bir fark yoktur. Aslında bu beklenilmeyen bir sonuçtur. Çünkü ilk yılda dil öğrenen öğrencilerle, dört yıl belli birikimden sonra sonucun farklı olması beklenir. Yani sınıflar yükseldikçe derse ilişkin olumlu tutumun yükselmesi doğal bir sonuç olmalı. Tersine sınıf yükseldikçe bir şekilde öğrenci motivasyonu düşmektedir. Bu düşmenin sebebinin araştırılması çok yönlü ve itinayla ele alınmalıdır. Sonuç olarak, çalışmada Almanca öğrenmeye karşı tutum ile Almanca başarı düzeyi arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişkinin olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Yabancı dil eğitiminde öğrenen tutumları, başarıyı veya başarısızlık durumunu belirleyen en önemli etkendir. Olumlu tutumlar sayesinde, öğrenenin davranışları öğrenme aşamasında hemen her zaman başarıya odaklı olmaktadır. Bu nedenle nasıl ki bir doktor, bir hastalığın nasıl oluştuğunu saptamak ve ona göre bir tedavi yöntemi uygulamak zorunda, yabancı dil eğitiminde de öncelikle başarısızlık nedenlerinin saptanması ve tutumların olumlu yönde etkilenmesi en önemli görevdir. Almanca öğrenmeye ve Almanca dersine karşı tutumun olumlu yönde etkilenmesi, Almanca öğrenme başarısında etkili olacaktır. Öğrenciler, duyuşsal, bilişsel ve davranışsal özelikleriyle bir bütündür. Öğretme-öğrenme etkinliklerinin, öğretim programının, eğitimde kullanılacak materyallerin, izlenecek yöntem ve tekniklerle birlikte belirlenmesi, planlanması ve uygulanması aşamalarında, öğrencinin öğrenmesini etkili kılmak ve başarısını arttırmak için bilişsel özelliklerin yanı sıra duyuşsal ve davranışsal özelliklere de yer verilmelidir. Birçok araştırma sonucu, öğrenenin duyuşsal ve sosyal hazırbulunuşluk halinin, bilişsel tutumu etkilediğini ve öğrenmeyi kolaylaştırdığını ortaya koymaktadır (Harman ve Çelikler 2012: 148). Öğrenmenin sadece bilişsel süreçlerden oluşması olanaksızdır; yabancı dil öğrenirken duygusal yön desteklenmeli, duyuşsal özelikler de öğretime hizmet edecek şekilde geliştirilmelidir. Bunun sağlanması, öğrenmenin kalıcılığını olumlu yönde etkileyecektir. Çünkü duyuşsal açıdan öğrenme bilişsel öğrenmeyi en etkili şekilde destekleyen ve öğrenmeyi kalıcılaştıran bir etkiye sahiptir. Öğrenmeyi öğrenci için anlamlı ve önemli kılacak çeşitli çalışmalar yapılabilmeli, öğrenirken eğlendiren ve bilgilendiren bir ortam hazırlanmalıdır. Yabancı dil eğitiminde ilk önce öğrencinin ihtiyaçları ve mevcut ilgilerinden yola çıkmak gerektiği söylenebilir. Tüm bunların yanında, öğrencilerin ilgi ve becerileri, aile ortamları ile yaşadıkları çevre, dil eğitimi veren öğretmenin alan bilgisi ve mesleki alandaki yetkinlik düzeyi, sınıf hakimiyeti, müfredatlardaki alana ilişkin önerilen çağdaş eğitim ilkeleri, öğretim yöntem ve yönergeleri ve derslerde kullanılan araç ve gereçler, öğrencinin derse karşı ilgisini, tutumunu ve dolayısıyla başarı durumunu büyük ölçüde belirlemektedir. Başarılı bir dil eğitimi için, tüm bu koşulların yerine gelmesi gerekir. Kaynakça AKPINAR DELLAL, N. (2011). Çocuklara Yabancı Dil Eğitimi ve Dil Edinimi, Nedir? Niçin? Nasıl?, İstanbul: Çanakkale Kitaplığı Akademi APELTAUER, E. (1997). Grundlagen des Erst-und Fremdsprachenerwerbs. Eine Einführung, Fernstudieneinheit 15, Kassel: Langenscheidt AYDOSLU, U. (2005). Öğretmen Adaylarının Yabancı Dil Olarak İngilizce Dersine İlişkin Tutumlarının İncelenmesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Süleyman Demirel Üniversitesi, Isparta 799 800 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress BAŞKAN, Ö. (2006). Yabancı Dil Öğretimi İlkeler ve Çözümler, Multilingual Yabancı Dil Yayınları, İstanbul ÇAM, S., SERİNDAĞ, E. VE İŞİGÜZEL B. (2010). Almancanın Öğrenilmesine Yönelik Motivasyon Anketi’nin Türkçe’ue uyarlama, Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitü Dergisi, Sayı:19: 302-312 ÇETİNKANAT, A. C. (2000). Örgütlerde Güdülenme ve İş Doyumu, Ankara: Anı Yayıncılık ÇİMEN, S. (2011). Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin İngilizceye Yönelik Tutum, İngilizce Kaygısı ve Öz Yeterlik Düzeylerinin İncelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Zonguldak. GENÇ, G. ve KAYA, A. (2011). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Yabancı Dil Derslerine Yönelik Tutumları İle Yabancı Dil Akademik Başarıları Arasındaki İlişki. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 14 (26),19-31 GENÇ, G. ve AKSU M. B. (2004). İnönü Üniversitesi Öğrencilerinin İngilizce Derslerine İlişkin Tutumları. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı. 6-9 Temmuz 2004 Malatya: İnönü Üniversitesi GÜNDOĞDU, M. (2005). Avrupa Birliği Yolunda Türkiye’nin Yabancı Dil Politikası. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, 2, 120-127. GÜNDOĞDU, M. (2007), Almanca Öğretiminin Temel İlkeleri, İstanbul: Kara Yayınları GÜVEN, B. ve UZMAN, E. (2006). Orta Öğretim Coğrafya Dersi Tutum Ölçeği Geliştirme Çalışması. Kastamonu Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt:14, No:2, Kastamonu. HARMAN, G. ve ÇELİKLER, D. (2012). Eğitimde Hazır Bulunuşluğun Önemi Üzerine Bir Derleme Çalışması. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 1(3), 147-156. İNCEOĞLU, M. (2010). Tutum Algı İletişim, 5. Baskı, İstanbul 2010: Beykent Üniversitesi Yayınları, No. 69 KARASAR, N. (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtmı KULLMANN, H. M. ve SEIDEL, E. (2000). Lernen und Gedächtnis im Erwachsenenalter, Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag MÜLLER, K. (1995). Spracherwerb und Sprachvergessen, Eichstätter Hochschulreden 96, Regensburg: Friedrich Pustet ŞAHİN, B. (2014). Metodoloji, içinde, Tanrıöğen, A. (Edt.), Bilimsel Araştırma Yöntemleri, 4. Baskı, Ankara SCHUMANN, A. (2004). “Zur Förderung der Motivation im Französisch-unterricht durch Inhaltsorientierung”, in: Börner, W. & Vogel, K., Emotion und Kognition im Fremdsprachenunterricht, Gunter Narr Verlag, Tübingen TOK, H. (2010). Üniversite Öğrencilerinin İngilizce Dersine İlişkin Duyuşsal Tutumlarının Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi. Milli Eğitim Dergisi, 185, 90-109. ZIMMERMANN, G. (1983). Motivation im Fremdsprachenunterricht, in, Solmecke, G.: Motivation und Motivieren im Fremdsprachenunterricht, Paderborn: Schöning, 158-173 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi ÖĞRETMEN ADAYLARININ İNTERNETİN EĞİTSEL AMAÇLI KULLANILMASINA İLİŞKİN TUTUMLARI Salih UŞUN1, Hilal BİLGİN2 1 Prof. Dr., Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi susun@mu.edu.tr 2 Arş. Gör., Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi hilalbilgin@mu.edu.tr ÖZET Bu çalışmanın amacı öğretmen adaylarının internetin eğitsel amaçlı kullanılmasına ilişkin tutumlarının belirlemek ve çeşitli değişkenler ile karşılaştırmalı olarak incelemektir. Çalışma, betimsel tarama modelinde desenlenmiştir. Çalışmanın evrenini 2015-2016 eğitim-öğretim yılı bahar yarıyılında Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğrenim görmekte olan öğretmen adayları oluşturmaktadır. Çalışmanın örneklemini ise 2015-2016 eğitim- öğretim yılı bahar yarıyılında Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği, Fen Bilgisi Öğretmenliği, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık, İngilizce Öğretmenliği ve Almanca Öğretmenliği bölümlerinde öğrenim görmekten olan toplam 540 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırma verileri Uşun (2003) tarafından Slate, Manuel ve Brinson ‘ın (2002) “İspanyol Öğrencilerin İnternetin Eğitsel Amaçlı Kullanılmasına İlişkin Görüşleri (Hispanic College Students’ Views of Educational Uses of the Internet)” adlı çalışmalarından faydalanılarak geliştirilen “İnternetin Eğitsel Amaçlı Kullanılmasına İlişkin Tutum Anketi” ile toplanmıştır. Anketin Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı .86 olarak hesaplanmıştır. Araştırmada veri analizi sürecinde, verilerin normal dağılım gösterdiği belirlendikten sonra, betimsel istatistikler, ikili karşılaştırmalarda t-testi, üç ve daha fazla boyutu olan karşılaştırmalarda ise tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre, öğretmen adaylarının genel olarak internetin eğitsel amaçlı kullanılmasına ilişkin tutumlarının orta düzeyde olduğu belirlenmiştir. Bunula birlikte, öğretmen adaylarının internetin eğitsel amaçlı kullanılmasına ilişkin tutumlarının cinsiyet, sınıf, bölüm ve interneti ödev ve araştırma için kullanma değişkenlerine göre anlamlı bir şekilde farklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar Sözcükler: İnternetin Eğitsel Amaçlı Kullanılması, Öğretmen Adayı, Tutum. THE ATTITUDES OF PRE-SERVICE TEACHERS TOWARDS THE EDUCATIONAL USES OF INTERNET ABSTRACT The purpose of this current study is to determine the attitudes of pre-service teachers towards the educational uses of internet and to investigate their attitudes in terms of different variables. The study was designed in the descriptive survey model. Besides, the population of the study consisted of pre-service teachers studying in Muğla Sıtkı Koçman Univesity, Faculty of Education during the spring term of 2015-2016 academic year. The sample of this study consisted of totally 540 pre-service teachers, studying in the departments of Classroom Teaching, Social Sciences Teaching, Science Teaching, Psychological Counseling and Guidance, English Language Teaching and German Language Teaching, in Muğla Sıtkı Koçman University, Faculty of Education during the spring term of 2015-2016 academic year. Moreover, the data of the study was collected through a survey called as “Attitudes Towards the Educational Uses of Internet”, which was developed by Usun (2003), by utilizing the study of Slate, Manuel and Brinson (2002) titled “Hispanic College Students’ Views of Educational Uses of the Internet”. The Cronbach’s Alpha internal consistency reliability of this survey was calculated as .86. In the data analysis process of the study, after identifying that the data demonstrated a normal distribution, descriptive statistics, t-test for dual comparisons and one way analysis of variance (ANOVA) for comparisons with more than 3 dimensions were applied. According to the results obtained from this study, it was determined that the attitudes of pre-service teachers towards the educational uses of internet were at a medium level. In addition, it was also identified that 801 802 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress the attitudes of pre-service teachers towards the educational uses of internet differed significantly in terms of all the four variables, namely gender, grade, department and the use of internet for homework and research. Key Words: Educational Uses of Internet, Pre-service Teachers, Attitude. Giriş Dünya üzerindeki tüm bilgisayarları birbirine bağlayıp, bu şekilde tüm bilgisayarların iletişimini sağlayan ve anlam itibarıyla international network (uluslararası bilgisayar ağı) kelimelerinin birleşiminden meydana gelen internetin eğitimde kullanılmasıyla birlikte, geleneksel öğrenci ve öğretmen kavramları değişmiştir. Öğrencinin rolü artık sadece kendisine sunulan bilgiyi almak değil, aynı zamanda bilgiyi arayıp bulmak, günlük hayatta kullanılabilecek duruma getirmek ve ondan yararlanmaktır. Bu sayede, yaşam boyu öğrenme de daha yaygın bir şekilde gerçekleşebilir. İnternet kullanımının hızla artması sayesinde, kısa zamanda toplumun büyük bir bölümü, yaşam boyu öğrenme durumuna gelebilecektir. Yaşamımızın bir parçası haline gelen internet, bireylere yeni olanaklar ve deneyimler sunmaktadır. İnternet’in kullanımı ile bireyler istenilen her anda bilgiye ulaşabilmekte, kendi yaptıklarını da dünyaya ulaştırabilmektedir (Orhan ve Akkoyunlu, 2004). İnternet ve internet uygulamaları, günümüz insanına yaşamını kolaylaştırması ve zenginleştirmesi için pek çok farklı imkânlar sağlamaktadır. İnternetin kullanımı ile ilgili olarak yapılan farklı çalışmalar internetin, eğitim - öğretim, eğlence, iletişim, oyun oynama, araştırma yapma gibi farklı gereksinimleri karşılama amacıyla kullanıldığını vurgulamaktadır. Bunlar arasında belki de en önemlisi internetin eğitsel amaçlarla kullanılması olarak göze çarpmaktadır (Oral, 2004). Giderek internetin eğitsel uygulamaları ön plana çıkmakta, internetten eğitsel amaçlarla yararlanma önem kazanmaktadır. Web 2.0 teknolojilerinin yaygınlaşması ve bunun getirdiği işbirliğine dayalı web ortamı, internetin eğitsel amaçlarla kullanımını desteklemektedir (Durndell ve Haag, 2002). Bilgi ve iletişim teknolojilerinin gelişmeleri doğrultusunda, bilgisayarlar birçok alanda farklı kesime hitap edecek şekilde kullanılmaya başlanmıştır. İnternetin gelişimi ve yaygınlaşması ile bilgisayarların kullanımı daha farklı boyutlara ulaşmıştır. 1970’li ve 1980’li yıllarda TCP (Transmission Control Protocol)/IP (Internet Protocol) tabanlı internet, esas olarak bilgi değişimi için araştırmacılar ve akademisyenler tarafından kullanılan bir teknoloji durumundayken, World Wide Web’in gelişimiyle inanılmaz bir hızla yaygınlaşmaya başlamıştır. Günümüzde kullanım alanı ve kullanıcı sayısı hızla artan internet, geçmişte olduğunun aksine kablosuz olarak daha hızlı ve etkin bir erişim ağına sahiptir. İnternet teknolojilerinin bilgi iletme ve erişme teknolojisi olarak kullanılmasının yaygınlaşması, bilgili insanların sorunu olmakta ve dolayısıyla en çok üniversite düzeyinde eğitim ve öğretim faaliyeti yapan kişileri ilgilendirmektedir (Polat ve Güzel,2011). Eğitim kurumları ve öğretmenler her gün bilgisayar, internet, video, cd ve cep telefonları gibi teknoloji araçlarını kullanan öğrenci kesimiyle karşı karşıya olduklarından, mevcut teknoloji ürünlerini kullanma becerilerini geliştirmedikleri takdirde, önemli güçlükler ile karşılaşmaları kaçınılmazdır. Bu açıdan teknoloji ürünlerinin eğitim kurumlarında kullanılması, öğretmen yetiştiren kurumların program içeriklerini etkilemektedir. Çünkü yüksek öğretimde derslerin yoğun şekilde teknolojiye dayalı olması, öğretmen adaylarının teknoloji kullanımında donanımlı olarak mezun olmasını sağlayacaktır. Eğitim teknolojisinin eğitim ve öğretimde rol oynaması, öğretmen adaylarının teknoloji kullanma bilgi ve becerisine sahip oluşuyla ilgilidir. Dersin amacına uygun materyal seçimi, öğrencilerin dersi anlama seviyelerini ve bilginin kalıcılığını etkilemektedir (Erdemir, Bakırcı ve Eyduran, 2009). Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Öğretmen adaylarının mesleki hayatlarında istenilen başarıya ulaşabilmeleri için öncelikle teknolojinin eğitimdeki rolünü kabullenmeleri ve kullanma becerisine sahip olmaları gerekmektedir. Çünkü öğretmen adayları göreve başladıklarında teknoloji ile iç içe olan öğrenci grubu ile karşılaşacaktır. Günümüz eğitim ortamlarında öğretmenlerin öğrencilere, daha kısa zamanda, daha fazla bilgi öğretmesini sağlayan en hızlı ve erişimi en kolay bilgi kaynağı internettir. Dolayısıyla, öğretmenlerin internet hakkında daha çok bilgi sahibi olmaları ve internetten daha çok faydalanmaları zorunlu hale gelmektedir (Kol, 2010). Tutum, öğrenme ile kazanılan bireyin davranışlarına yön veren, karar verme sürecinde taraf olmasına neden olan bir duyuşsal özelliktir. Bir nesneye ya da olaya karşı geliştirdiğimiz bir tutum olumlu ise o nesneye karşı alacağımız kararlar olumlu, eğer tutumumuz olumsuz ise kararlarımızın da olumsuz olma olasılığı vardır (Ülgen, 1995). Öğretmenlerin internet kullanımına yönelik tutumları denildiğinde, internetin amacı ve kullanım alanları hakkında duygu, düşünce ve davranışları kastedilmektedir. Eğitim teknolojisinin en önemli öğelerinden birisi öğrenciler diğeri de öğretmenlerdir. Eğitimde etkililiği ve verimliliği sağlayacak öğrenme ve öğretme süreçlerini tasarlamak, uygulamak, değerlendirmek eğitim teknolojisinin temel görevlerinden biridir (Balay, Kaya ve Çelik, 2014). İlgili literatür incelendiğinde, öğretmen adaylarının internetin eğitsel amaçlı kullanımına ilişkin tutumları konusunda çok fazla araştırma yapılmadığı dikkati çekmektedir. Yapılan araştırmaların, Uşun (2003)’un ve Hong, Ridzuan, ve Kuek’ın (2003) yapmış oldukları araştırmalar dışında, çoğunlukla öğrencilerin internete yönelik genel tutumları konusunda yoğunlaştığı (Sanders ve Morrison – Shetlar, 2001; Tavşancıl ve Keser, 2002; Oral, 2008; Rehman, Hunjra, Safwan ve Ahmad, 2010) görülmektedir. Sanders ve Morrison - Shetlar (2001) tarafından üniversite öğrencileri ile yapılan bir çalışmada öğrencilerin internete yönelik tutumları incelenmiştir. Tavşancıl ve Keser (2002) tarafından yapılan çalışmada da farklı bölümlerde okuyan öğretmen adaylarının internete yönelik tutumları araştırılmıştır. Hong, Ridzuan, ve Kuek (2003), Malezya’da bir üniversitede öğrenim gören öğrenciler üzerinde internetin öğrenme için kullanılması üzerine bir çalışma yapmıştır. Ayrıca, Uşun (2003), Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi BÖTE Bölümü’nde öğrenim gören 207 öğrenci örneklemi üzerinde üniversite (eğitim fakültesi) öğrencilerinin internetin eğitsel amaçlı kullanımına yönelik tutumlarını belirlemek için bir araştırma yapmıştır. Bilgisayar ve internetin eğitim-öğretim sürecinde etkili ve amacına uygun kullanılabilmesi, öğrencilerin bilgisayar ve internet kullanımına yönelik tutumlarıyla ilişkilidir. Farklı programlarda öğrenim gören öğrencilerin internete yönelik tutumlarının belirlenmesi öğrencilerin internete yönelik tutumlarının daha iyi anlaşılması ve internete yönelik tutumlara etki edecek olan değişkenlerin belirlenmesi bakımından önemlidir (Altun, 2003). Çağımızın temel ve vazgeçilmez uzaktan iletişim ve öğretim teknolojilerinin başında yer alan internetin faydalı ve verimli kullanılabilmesi için, geleceğin öğretmenleri olan öğretmen adaylarının internetin eğitsel amaçlı kullanımına yönelik tutumlarının belirlenmesi önemlidir. Bu bağlamda, bu çalışmanın amacı öğretmen adaylarının internetin eğitsel amaçlı kullanılmasına ilişkin tutumlarının belirlemek ve çeşitli değişkenler ile karşılaştırmalı olarak incelemektir. Bu amaç doğrultusunda, aşağıdaki sorulara yanıt aranmaya çalışılmıştır: 1. Öğretmen adaylarının internetin eğitsel amaçlı kullanılmasına ilişkin tutumları nasıl şekillenmektedir? 2. Öğretmen adaylarının internetin eğitsel amaçlı kullanılmasına ilişkin tutumları; a) cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? b) bölüm değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? c) sınıf değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 803 804 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress d) interneti ödev ve araştırma değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? Yöntem Araştırma Modeli Öğretmen adaylarının internetin eğitsel amaçlı kullanılmasına ilişkin tutumlarını araştıran bu çalışma betimsel tarama modelinde desenlenmiştir. Karasar’a göre, tarama modeli “geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımı” olarak tanımlanmaktadır (Karasar, 2012). Evren-Örneklem Bu çalışmanın evrenini 2015-2016 eğitim-öğretim yılı bahar yarıyılında Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim görmekte olan 3135 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Örneklem büyüklüğü % 95 güven düzeyi için 342 olarak hesaplanmıştır. Örnekleme dâhil edilecek olan öğretmen adaylarının belirlenmesinde örneklem seçim tekniklerinden oransız küme örnekleme tekniği kullanılmıştır. Anket formlarının geri dönüşünde eksiklikler ve özensiz doldurma olabileceği ihtimali göz önünde bulundurularak 562 öğretmen adayından veri toplanmıştır. Veri toplama araçlarından geçerli olan 540 tanesi ile analizler yapılmıştır. Böylelikle, çalışmanın örneklemini 2015-2016 eğitimöğretim yılı bahar yarıyılında Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği, Fen Bilgisi Öğretmenliği, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık, İngilizce Öğretmenliği ve Almanca Öğretmenliği bölümlerinde öğrenim görmekten olan toplam 540 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının değişkenlere göre dağılımına Tablo 1’de yer verilmiştir. Tablo 1. Araştırma Örnekleminin Değişkenler Açısından Dağılımı Değişkenler Kategoriler N Cinsiyet 1. Kadın 316 58,5 2. Erkek 224 41,5 1. Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık 90 16,7 2. Sınıf Öğretmenliği 84 15,6 3. Almanca Öğretmenliği 94 17,4 4. Fen Bilgisi Öğretmenliği 83 15,4 104 19,3 Bölüm 5. İngilizce Öğretmenliği 6. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Sınıf İnterneti Ödev ve Araştırma Yapmak İçin Kullanma % 85 15,7 1. Birinci Sınıf 302 55,9 2. Dördüncü Sınıf 238 44,1 1. Her Zaman 233 43,1 2. Bazen 143 26,5 3. Hiçbir Zaman 164 30,4 TOPLAM 540 100 Tablo 1’e göre, araştırmaya katılan öğretmen adaylarının %58.5’si kadın (N=316), %41.5’i de erkektir (N=224). Ayrıca, öğretmen adaylarının %16.7’si Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık (N=90), %15.6’sı Sınıf Öğretmenliği (N=84), %17.4’ü Almanca Öğretmenliği (N=94), %15.4’ü Fen Bilgisi Öğretmenliği (N=83), %19.3’ü İngilizce Öğretmenliği (N=104) ve %15.7’si Sosyal Bilgiler Öğretmenliği (N=85) bölümlerinde öğrenim görmektedir. Bununla birlikte, öğretmen adaylarının Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi %55.9’u 1. sınıfta (N=302), %44.1’i de 4. sınıfta öğrenim görmektedir (N=238). Öte yandan, öğretmen adaylarının % 43.1’i (N=233) interneti her zaman ödev ve araştırma yapmak için kullandıklarını, %26.5’i bazen kullandıklarını (N=143) ve %30.4’ü de (N=164) hiçbir zaman kullanmadıklarını belirtmişlerdir. Veri Toplama Araçları Araştırma verileri, İnternetin Eğitsel Amaçlı Kullanılmasına İlişkin Tutum Anketi ile toplanmıştır. Anket Slate, Manuel ve Brinson, 2002 “İspanyol Öğrencilerin İnternetin Eğitsel Amaçlı Kullanılmasına İlişkin Görüşleri (Hispanic College Students’ Views of Educational Uses of the Internet)” adlı çalışmalarından faydalanılarak Uşun (2003) tarafından geliştirilmiştir. Veri toplama aracı, 5’li likert tipinde 20 maddeden oluşmaktadır. Anket maddeleri “1-Hiç katılmıyorum” ifadesinden “5-Tamamen katılıyorum” ifadesine kadar derecelendirilmiştir. Anket maddelerinin 10 tanesi olumsuz ifade içermektedir ve veri analizinde ters puanlanmıştır. Anketin güvenirliğini hesaplamak için yapılan analizlere göre, bu çalışma için anketin Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı .86 olarak hesaplanmıştır. Verilerin Analizi Araştırmada öğretmen adaylarının internetin eğitsel amaçlı kullanılmasına ilişkin tutumlarını belirlemek ve bu tutumları çeşitli değişkenler açısından incelemek amacıyla öncelikle örneklemin değişkenlere göre normal dağılım gösterip göstermediği Kolmogrow Smirnow testi ve çarpıklık-basıklık katsayıları incelenmiş ve verilerin normal dağılım gösterdiği belirlenmiştir. Bu nedenle, araştırmada betimsel istatistikler (aritmetik ortalama ve standart sapma), ikili karşılaştırmalarda t-testi, üç ve daha fazla boyutu olan karşılaştırmalarda ise tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Anlamlı çıkan F değerleri için, farkın kaynağını belirlemek üzere çoklu karşılaştırma testlerinden LSD testi kullanılmıştır. Bulgular Bu bölümde, araştırma sorununun çözümlenmesi amacı ile toplanan verilerin istatistiksel analizleri yapılarak elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Bu doğrultuda, Tablo 2’de öğretmen adaylarının internetin eğitsel amaçlı kullanılmasına ilişkin tutum puanlarına ilişkin betimsel analizlere (aritmetik ortalama ve standart sapma) yer verilmiştir. Tablo 2. Öğretmen Adaylarının İnternetin Eğitsel Amaçlı Kullanımına İlişkin Tutum Puanlarına İlişkin Betimsel Analizler Maddeler N AO S m1 540 4,09 1,40 m2 540 3,15 1,46 m3 540 3,95 1,31 m4 540 4,11 1,14 m5 540 3,34 1,32 m6 540 3,95 1,25 m7 540 2,98 1,42 m8 540 2,96 1,48 m9 540 2,50 1,43 m10 540 3,93 1,07 m11 540 4,28 1,03 m12 540 3,47 1,19 m13 540 3,51 1,25 805 806 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Maddeler m14 m15 m16 m17 m18 m19 m20 Toplam N 540 540 540 540 540 540 540 540 AO 3,00 4,24 3,24 3,82 2,72 3,84 3,44 3.53 S 1,31 1,03 1,39 1,18 1,45 1,10 1,29 1.27 Tablo 2’ye göre, öğretmen adaylarının internetin eğitsel amaçlı kullanılmasına ilişkin tutum puanları incelendiğinde, öğretmen adayların en yüksek katılım gösterdiği maddelerin sırasıyla; “İnternet çok fazla faydalı bilgi içerir.” (AO=4.28, S=1.03), “İnternet kullanmak öğrenmeyi eğlenceli hale getirir.” (AO=4.24, S=1.03), “İnternet diğer araştırma araçları kadar önemlidir.” (AO=4.11, S=1.14) ve “İnterneti araştırma yapmak için kullanırım.” (AO=4.09, S=1.40) ifadeleri olduğu görülmektedir. Öte yandan, öğretmen adaylarının düşük katılım gösterdiği maddeler “İnternetin benim için özel bir yeri yoktur.” (AO=2.96, S=1.48) ve “İnternetten çok yazılı materyallerden bilgi edinmek hoşuma gider.” (AO=2.72, S=1.45) ifadeleri iken, en düşük katılım gösterdiği madde ise “İnternetinin eğitsel amaçlı kullanılmasına ilgi göstermem.” (AO=2.50, S=1.43) ifadesidir. Ayrıca, öğretmen adayların anketin toplamına ilişkin elde etmiş oldukları ortalama puanlar incelendiğinde, internetin eğitsel amaçlı kullanımına ilişkin tutumlarının orta düzeyde olduğu söylenebilir (AO=3.53, S=1.27). Tablo 3’te öğretmen adaylarının internetin eğitsel amaçlı kullanılmasına ilişkin tutum puanlarının cinsiyet ve sınıf değişkenlerine göre karşılaştırılmasına ilişkin t-testi sonuçları yer almaktadır. Tablo 3. Öğretmen Adaylarının İnternetin Eğitsel Amaçlı Kullanımına İlişkin Tutum Puanlarının Cinsiyet ve Sınıf Değişkenine Göre Karşılaştırılması Cinsiyet N AO S Sd t p Kadın 316 3.65 0.50 538 6.38 .000 Erkek 224 3.37 0.52 Sınıf N AO S Sd t p 1.sınıf 302 3.64 0.57 538 5.62 .000 4.Sınıf 238 3.39 0.42 Tablo 3 incelendiğinde, öğretmen adaylarının internetin eğitsel amaçlı kullanılmasına ilişkin tutum puanlarının cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir şekilde farklılaştığı görülmektedir [t(538)=6.38; p<.05]. Öğretmen adaylarının tutum puanlarının ortalamaları incelendiğinde, bu anlamı farkın kadın öğretmen adaylarının lehine olduğu ve kadın öğretmen adaylarının (AO=3.65, S=0.50) internetin eğitsel amaçlı kullanılmasına ilişkin tutum puanlarının erkek öğretmen adaylarına (AO=3.37, S=0.52) göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Bununla birlikte, öğretmen adaylarının internetin eğitsel amaçlı kullanılmasına ilişkin tutum puanlarının sınıf değişkenine göre de anlamlı bir şekilde farklılaştığı görülmektedir [t(538)=5.62; p<.05]. Ortalama puanlar incelendiğinde, 1. sınıf öğretmen adaylarının (AO=3.64, S=0.57) internetin eğitsel amaçlı kullanılmasına ilişkin tutum puanlarının 4. sınıf öğretmen adaylarından (AO=3.39, S=0.42) daha yüksek olduğu belirlenmiş ve bu anlamlı farkın 1. sınıfta öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının lehine olduğu belirlenmiştir. 807 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Tablo 4’te öğretmen adaylarının internetin eğitsel amaçlı kullanılmasına ilişkin tutum puanlarının bölüm göre karşılaştırılmasına ilişkin tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonuçları yer almaktadır. Tablo 4. Öğretmen Adaylarının İnternetin Eğitsel Amaçlı Kullanımına İlişkin Tutum Puanlarının Bölüm Değişkenine Göre Karşılaştırılması Bölüm n X S sd F p Fark 1. Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık 90 3.49 0.25 5-534 7.32 .000 6-1 2. Sınıf Öğretmenliği 84 3.59 0.58 6-2 3. Almanca Öğretmenliği 94 3.47 0.51 6-3 4. Fen Bilgisi Öğretmenliği 83 3.62 0.43 6-4 5. İngilizce Öğretmenliği 104 3.70 0.66 6-5 6. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği 85 3.28 0.50 Tablo 4 incelendiğinde, öğretmen adaylarının internetin eğitsel amaçlı kullanılmasına ilişkin tutum puanlarının bölüm değişkenine göre anlamlı bir şekilde farklılaştığı görülmektedir [F(5-534)=7.32; p<0.05]. Öğretmen adaylarının tutum puanlarının ortalamaları incelendiğinde, İngilizce Öğretmenliği bölümünde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının (AO=3.70, S=0.66) ortalama tutum puanlarının en yüksek olduğu görülmektedir. Bu öğrencileri sırasıyla Fen Bilgisi Öğretmenliği (AO=3.62, S=0.43), Sınıf Öğretmenliği (AO=3.59, S=0.58), Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık (AO=3.49, S=0.25) ve Almanca Öğretmenliği (AO=3.47, S=0.51) bölümlerinde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının izlemekte olduğu saptanıştır. En düşük ortalamaya sahip olan öğretmen adaylarının ise Sosyal Bilgiler Öğretmenliği bölümünde öğrenim görmekte olan öğretmen adayları olduğu görülmektedir (AO=3.28, S=0.50). Bu doğrultuda, bölüm değişkenine göre meydana gelmiş olan anlamlı farkın kaynağını anlamak için yapılan LSD testi sonuçlarına göre, bu anlamlı farkın Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bölümü öğretmen adayları ile diğer tüm bölümlerdeki öğretmen adayları arasında olduğu belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının internetin eğitsel amaçlı kullanılmasına ilişkin tutum puanlarının ödev ve araştırma için internet kullanımı değişkenine göre karşılaştırılmasına ilişkin tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonuçlarına Tablo 5’te yer verilmiştir. Tablo 5. Öğretmen Adaylarının İnternetin Eğitsel Amaçlı Kullanımına İlişkin Tutum Puanlarının Ödev ve Araştırma İçin İnternet Kullanımı Değişkenine Göre Karşılaştırılması Ödev ve Araştırma İçin n AO S sd F p Fark İnternet Kullanımı 1. Her Zaman 233 3.80 0.45 2-537 13.81 .000 1-2 2. Bazen 143 3.60 0.35 1-3 3. Hiçbir Zaman 164 3.09 0.46 2-3 Tablo 5’e göre, öğretmen adaylarının internetin eğitsel amaçlı kullanılmasına ilişkin tutum puanlarının ödev ve araştırma için internet kullanımı değişkenine göre anlamlı bir şekilde farklılaştığı görülmektedir [F(2-537)=13.81; p<0.05]. Öğretmen adaylarının tutum puanlarının ortalamaları incelendiğinde, interneti ödev ve araştırma için her zaman kullanan öğretmen adaylarının (AO=3.80. S=0.45) ortalama 808 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress tutum puanlarının en yüksek olduğu ve bunu bazen kullanan öğretmen adaylarının ortalama tutum puanlarının (AO=3.60. S=0.35) izlediği saptanmıştır. Öte yandan, en düşük ortalamaya sahip olan öğretmen adaylarının ise interneti ödev ve araştırma için hiçbir zaman kullanmayan öğretmen adayları olduğu görülmektedir (AO=3.09. S=0.46). Ödev ve araştırma için internet kullanımı değişkenine göre ortaya çıkmış olan anlamlı farkın kaynağını anlamak için yapılan LSD testi sonuçlarına göre. söz konusu anlamlı farkın interneti ödev ve araştırma için her zaman kullanan öğretmen adayları ile bazen kullanan ve hiç kullanmayan öğretmen adayları arasında ve interneti ödev ve araştırma için bazen kullanan öğretmen adayları ile hiçbir zaman kullanmayan öğretmen adayları arasında olduğu belirlenmiştir. Sonuç, Tartışma ve Öneriler Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre, öğretmen adaylarının genel olarak internetin eğitsel amaçlı kullanılmasına ilişkin tutumlarının orta düzeyde olduğu söylenebilir. Yavuz ve Coşkun (2008) tarafından Sınıf Öğretmenliği öğrencilerinin eğitimde teknoloji kullanımına ilişkin tutum ve düşüncelerini belirlemek amacıyla yapılan araştırmada, bu araştırma sonucuna benzer bir şekilde öğrencilerin eğitimde teknoloji kullanımına ilişkin tutumlarının orta düzeyde olduğu görülmüştür. Gunter, Gunter ve Wiens (1998) tarafından yapılan bir başka araştırmada ise hizmet öncesi öğretmenlerin bilgisayarla çalışma ve öğrenmeye karşı tutumları ile teknolojiye karşı tutumlarının endişesiz ve daha pozitif olduğunu tespit edilmiştir. Ayrıca, öğretmen adaylarının birçoğunun internetin faydalı bilgiler içerdiğini, öğrenmeyi eğlenceli hale getirdiğini, diğer araştırma araçları kadar önemli olduğunu ve araştırma yapmak için kullanmalarını ifade etmeleri öğretmenlik mesleğinin ve gelişen teknoloji ile entegre edilmiş bir şekilde yürütülmekte olan eğitimin geleceği açısından olumlu; öğretmen adaylarının bazılarının ise internetin eğitsel amaçlı, araştırma ve ödev yapmak için kullanmadıklarını belirtmeleri olumsuz bir sonuç olarak nitelendirilebilir. Uşun (2003) tarafından yapılan araştırmada, bu araştırmadan elde edilen sonuçlarla benzerlik gösteren bir şekilde, öğrencilerin en yüksek katılım gösterdiği ifadenin öğrencinin interneti diğer araştırma araçları kadar önemli olduğu maddesi olduğu belirlenmiştir. Hong, Ridzuan ve Kuek (2003) ise, Malezya’da bir üniversitede öğrenim gören öğrenciler üzerinde yapmış oldukları araştırma sonucunda, bu araştırmanın aksine, öğrencilerin büyük bir çoğunlukla interneti üniversitedeki öğrenimlerini oldukça destekleyen mükemmel bir öğrenme aracı ve ortamı olarak gördüklerini ve dolayısıyla da olumlu bir tutum içerisinde olduklarını saptamışlardır. Uşun (2003) tarafından yapılan araştırmadan elde edilen bir diğer sonuca göre de, bu araştırmadan elde edilen sonuçta olduğu gibi, öğrencilerin internet kullanımının öneminin farkında oldukları, internetin pratik ve eğlenceli bir öğrenme aracı olduğunu düşündükleri ancak çok az bir kısmının interneti araştırma yapmak için kullandıkları belirlenmiştir. DPT (2011) verilerine göre, sosyal etkinlikler için internet kullanma oranları öğrenme için internete başvurma oranından oldukça yüksektir. Yine DPT (2011) verilerine dayanarak öğrencilerin %89.5’i tarafından kullanılan internetin öğrenciler tarafından öğrenme amaçlı olarak kullanımının ne kadar düşük seviyelerde olduğu sonucuna ulaşılabilir (Kahrama, Yılmaz, Erkol ve Yalçın, 2013). Günümüz dünyasında, internet ortamında birçok kaynağa, elektronik dergi, kitap, makale, tez gibi akademik yayınlara, çeşitli veri tabanlarına, eğitsel web sitesi ve forumlar gibi çeşitli ortamlara kolaylıkla ulaşma imkânı olmasına rağmen, öğretmen adaylarının bir kısmının bu imkânlardan faydalanmadığını belirtmesi olumsuz bir sonuç olarak değerlendirilebilir. Günümüzde çok farklı alanlardaki eğitim etkinliklerinde ihtiyaç duyulan her türlü bilgi, etkinlik, değerlendirme, yararlanma ve yararlandırma etkinlikleri gibi nedenler, artık bilgi kullanımının sınırlarının dünyamızı aştığı ya da aşmak üzere olduğu varsayımı ile uluslararası sahada güçlü olarak yaşayabilme gibi nedenlerle eğitimde internetin her safhada aktif olarak kullanılması gereklidir (Özen, Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Gülaçtı ve Çılıklı, 2004). Bunun yanı sıra, hızla gelişen teknoloji ve internet dünyasına ayak uydurabilmek amacıyla, Milli Eğitim Bakanlığı’nın özellikle Fatih projesi ve Eğitim Bilişim Ağı (EBA) ile etkileşimli tahta kullanımı ve tablet kullanımını desteklemesi yakın bir süreçte öğretmenlik mesleğini icra edecek olan bu öğretmen adaylarının mesleki gelişimleri açısından internet kullanımının ne derece önemli olduğunu açıkça göstermektedir. Bu bağlamda, geleceğin öğretmenleri olacak olan öğretmen adaylarının internetin eğitsel amaçlı kullanılmasına ilişkin tutumlarının maksimum düzeye çıkarılmasının ve öğretmen adaylarının bu konudaki olumsuz görüşlerinin ortadan kaldırılmasının oldukça önemli olduğu savunulabilir. Çünkü yakın bir süreçte öğretmen olarak göreve başladıklarında, çok küçük yaşlardan itibaren teknoloji ve internetle kaynaşmış olan ve internetin hayatlarının önemli bir parçası haline geldiği öğrencilere eğitim verecek olan bu öğretmen adaylarının öğrencilerini internet kullanımı konusunda doğru yönlendirebilmeleri, ancak kendilerinin de internetin eğitsel amaçlı olarak kullanılmasına ilişkin tutumlarının yeterli düzeyde olması ile mümkün olabilecektir. Aksi halde, bu öğretmen adaylarının yetiştireceği öğrencilerin interneti yalnızca eğlence, oyun ve sosyal medya gibi çeşitli eğitsel sayılamayacak amaçlarla kullanmaları kaçınılmaz olacaktır. Araştırmadan elde edilen diğer bir sonuca göre, kadın öğretmen adaylarının internetin eğitsel amaçlı kullanılmasına ilişkin tutumları ile erkek öğretmen adayları arasında anlamlı bir farklılık olduğu ve kadın öğretmen adaylarının bu konudaki tutumlarının erkeklere göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Sanders ve Morrison - Shetlar (2001) tarafından üniversite öğrencilerinin internete yönelik tutumlarını incelemek amacıyla yapılan araştırmanın sonuçlarına göre de, kadın öğrencilerin erkek öğrencilere göre internete yönelik daha olumlu bir tutum eğiliminde oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Bu durum, kadın öğretmen adaylarının araştırma ve ödev yapmak için interneti erkeklerden daha fazla kullanması ile ve erkek öğretmen adaylarının da interneti kadınlara nazaran daha fazla oyun oynamak ve eğlence vb. eğitsel olarak sınıflandırılamayacak çeşitli amaçlarla kullanmasından kaynaklanmış olabilir. Bunların yanı sıra, araştırmadan elde edilen sonuçlara göre, bölüm değişkenin öğretmen adaylarının internetin eğitsel amaçlı kullanılmasına ilişkin tutumlarında anlamlı bir farklılık oluşturduğu saptanmıştır. Bu bağlamda, İngilizce Öğretmenliği Bölümü’nde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının internetin eğitsel amaçlı kullanılmasına ilişkin tutumlarının en yüksek olduğu, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bölümü’nde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının tutumlarının ise en düşük olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu durum, İngilizce Öğretmenliği bölümünde diğer bölümlere oranla daha fazla araştırma ve inceleme ödevleri verilmesinden, öğretmen adaylarının yabancı dil öğretimi için gerekli olan materyal tasarlama ve geliştirme ihtiyaçlarını internet ortamında daha rahat karşılayabilmeleri ve bölümlerde ders veren öğretim elemanlarının öğretim biçimi ve tutumları gibi farklı nedenlerden kaynaklanıyor olabilir. Öte yandan, araştırmadan elde edilen bir diğer sonuç da ödev ve araştırma için internet kullanımı değişkenine göre, öğretmen adaylarının internetin eğitsel amaçlı kullanılmasına ilişkin tutum puanlarının anlamlı bir şekilde farklılaştığının belirlenmesidir. Bu hususta, interneti ödev yapma ve araştırma amacıyla her zaman kullandığını belirten öğretmen adaylarının internetin eğitsel amaçlı kullanılmasına ilişkin tutumlarının en yüksek olması, buna karşın interneti bu amaçla hiçbir zaman kullanmadığını ifade eden öğretmen adaylarının tutumlarının ise en düşük çıkması araştırmadan beklenen muhtemel bir sonuç olarak değerlendirebilir. Tavşancıl ve Keser (2002) tarafından farklı bölümlerde okuyan öğretmen adaylarının internete yönelik tutumlarının incelendiği araştırmanın sonucunda, interneti her gün kullanan öğrencilerin tutum puanı ortalamasının en yüksek olduğu ve interneti kullanım sıklığı ile internet kullanma tutum puanları arasında pozitif bir ilişki olduğu sonucunca ulaşılmıştır. 809 810 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Araştırmadan elde edilen sonuçlar doğrultusunda, gelecekte öğretmenlik mesleğini icra edecek olan bazı öğretmen adaylarının internetin eğitsel amaçlı kullanımına ilişkin tutumlarının olumluya dönüştürülmesi için, öğretim elemanlarının derslerinde bu konuya vurgu yapacak etkinlikler düzenlemeleri, ödev ve araştırma konularında faydalanabilecekleri internet kaynakları hakkında özellikle bilgi vermeleri ve üniversite eğitiminin başlangıcından itibaren öğrencilerine internet ve teknoloji destekli uygulamalar yaptırmalarının gerekli olduğu söylenebilir. Ayrıca, gelecek araştırmalarda öğretmen adaylarının ve farklı eğitim kademelerindeki öğrencilerin internetin eğitsel amaçlı kullanımına ilişkin tutum, görüş ve düşüncelerinin derinlemesine incelendiği nitel araştırmalar desenlenmesi önerilebilir. Kaynakça Altun. A. (2003). Öğretmen adaylarının internete yönelik tutumları. Eğitim ve Bilim. 28 (127). 3-9. Balay. R.. Kaya.A.. & Çevik. M. N. (2016). Öğretmenlerin internete yönelik tutumları ve eğitsel internet kullanım öz –yeterlik inanç düzeyleri. Dergi Karadeniz. 23. DPT (2011). Bilgi toplumu istatistikleri 2010. T.C. Başbakanlık Devlet Planlama Teşkilatı Müsteşarlığı. Ankara. http://www.bilgitoplumu.gov.tr/Documents/1/Diger/Bilgi_Toplumu_Istatistikleri adresinden 23 Ekim 2016 tarihinde alınmıştır. Durndell. A.. & Haag. Z. (2002). Computer self efficacy. computer anxiety. attitudes towards the internet and reported experience with the internet. by gender. in an East European sample. Computers in Human Behavior. 18 (5). 521–535. Erdemir. N.. Bakırcı. H. & Eyduran. E. (2009). Öğretmen adaylarının eğitimde teknolojiyi kullanabilme özgüvenlerinin tespiti. Türk Fen Eğitimi Dergisi. 6 (3). 99-108. Gunter. G.. Gunter. R. E. & Wiens. G. A. (1998). Teaching pre-service teachers technology: An innovative approach. SITE 98: Society for Information Technology and Teacher Education International Conference. 9th. March 10-14. Washington. DC. USA. Hong. K. S.. Ridzuan. A. A.. & Kuek. M. K. (2003). Students’ Attitudes Toward The Use Of The Internet For Learning: A study at a university in Malaysia. Educational Technology & Society. 6 (2). 45-49. Kahraman. S.. Yılmaz. Z. A.. Erkol. M.. & Yalçın. S. A. (2013). Öğretmen adaylarının eğitsel internet kullanımı öz yeterlik inançlarının incelenmesi. İlköğretim Online. 12(4). 1000-1015. Karasar. N. (2012). Bilimsel araştırma yöntemi (24. baskı). Ankara: Nobel Yayıncılık. Kol. S. (2010). Okul öncesi öğretmen adaylarının internete yönelik tutumlarının farklı değişkenlere göre incelenmesi. International Conference on New Trends in Education and Their Implications.11-13 Kasım. 2010. Antalya-Türkiye. Oral. B. (2008). The evaluation of the student teachers' attitudes toward ınternet and democracy. Computers & Education. 50 (1). 437-445. Orhan. F.. & Akkoyunlu. B. (2004). İlköğretim öğrencilerinin internet kullanımları üzerine bir çalışma.Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 26. 107-116. Polat. H.. & Güzel. H. (2011). Üniversite öğrencilerinin bilgisayar ve internet kullanımına yönelik tutumları (Unıversity students' attitudes towards the use of computers and internet). 5th International Computer & Instructional Technologies Symposium. 22-24 Eylül 2011. Elazığ. Türkiye. Özen. Y.. Gülaçtı. F. & Çıkıllı. Y. (2004). Eğitim bilimleri ve internet. Doğu Anadolu Bölge Araştırmaları. 52-57. Rehman. K.U.. Hunjra. A. I.. Safwan. N.. & Ahmad. A. (2010) . Students' attitude towards the uses of internet. International Journal of Business and Management. 5 (6). 46-55. Sanders. D. W. & Morrison-Shetlar. A. (2001). Student attitudes toward web- enhanced ınstruction in an ıntroductory biology course. Journal of Research on Computing in Education. 33 (3). 251–263. Slate. J. R.. Manuel. M.. & Brinson. J. R.K. (2002). The “digital divide”: Hispanic college students’ views of educational uses of the Internet. Assessment & Evaluation in Higher Education. 27 (1). 75-93. Tavşancıl. E.. & Keser. H. (2002). İnternet Kullanımına Yönelik Likert Tipi Bir Tutum Ölçeğinin Geliştirilmesi. Eğitim Bilimleri ve Uygulama Dergisi. 1 (1). 79- 100. Uşun. S. (2003). Undergraduate students attıtudes towards educatıonal uses of internet. Interactive Educational Multimedia. 7. 46-62. Ülgen. G.(1995). Eğitim psikolojisi. Ankara: Bilim Yayınları. Yavuz. S. & Coşkun. A. E. (2008). Sınıf öğretmenliği öğrencilerinin eğitimde teknoloji kullanımına ilişkin tutum ve düşünceleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 34. 276-286. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi LİSE ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRENDİKLERİ BİRİNCİ YABANCI DİLE KARŞI TUTUMLARI, ANADOLU LİSESİ ÖRNEĞİ Nevide AKPINAR-DELLAL1, Dilek YAŞAR2 1 Prof. Dr. Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi nevakdel@mu.edu.tr 2 Yüksek Lisans Öğrencisi, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi dilekyasar_48@hotmail.com ÖZET Yabancı dil eğitimi sürecinde istenilen başarının elde edilememesinin ardında, çoğu kez öğrenenin dili kullanmaya karşı korkusu veya dile karşı olumsuz tutumu yatmaktadır. Yabancı dil öğretiminin daha verimli olabilmesi bakımından, öğrencileri bu açıdan daha yakından tanımak bir gerekliliktir. Bu araştırmada, lise öğrencilerinin birinci yabancı dil İngilizce dersine ilişkin tutumlarının belirlemesi amaçlanmıştır. Tutum, bir bireyin bir konu veya nesneye karşı düşünce ve davranışlarıyla belirlenen duygu yoğunluklu eğilimidir ve başarıyı birincil derecede etkileyen bir unsurdur. Birinci yabancı dile karşı olumlu tutum geliştiren ve başarılı olan öğrenci, öğrendiği diğer yabancı dillerde de genellikle başarılı olmaktadır. Eğer öğrenci birinci dile karşı olumsuz tutum ve duygular geliştirerek başarısızlık duygusu yaşamış ise, bu daha sonra öğrendiği dillere de olumsuz yansımaktadır. Öğrencilerin dili kullanma çekimserliklerinin üstesinden gelerek, yabancı dil eğitimini daha etkin bir şekilde sürdürülebilmek için, öğrencilerin öğrendikleri dile ilişkin başarısını etkileyen bilişsel, duyuşsal ve davranışsal tutumlarının araştırılması gerekmektedir. Bu araştırmada, lise öğrencilerinin birinci yabancı dil İngilizce’ye ilişkin tutumları araştırılmıştır. Araştırma evrenini 2015-2016 eğitim öğretim yılında Muğla’nın bir ilçesinde Anadolu Lisesi’nde okuyan 471 öğrenci oluşturmuştur. Araştırmanın verileri bir tutum ölçeği yardımıyla toplanmıştır. Veri toplama aracı; 1) Bilişsel Öge 2) Duyuşsal Öge 3) Davranışsal Öge alt ölçeklerinden oluşmaktadır. Öğrencilerinin birinci yabancı dil İngilizce’ye ilişkin tutumlarının belirlenmesinde, betimsel istatistikler; öğrencilerinin derse ilişkin tutumlarının cinsiyete göre karşılaştırılması için t-testi, sınıf düzeyine ve bölümlere göre karşılaştırılması için ANOVA analizleri kullanılmıştır. Araştırmadan sonucunda, öğrencilerin, birinci yabancı dil İngilizce’ye ilişkin tutumlarından en yüksek puanı duyuşsal alanda aldıkları sonucuna ulaşılmıştır. Öğrenciler sonraki yüksek puanı bilişsel alanda, en az puanı da davranışsal alanda almışlardır. Duyuşsal ve bilişsel tutumlar arasında yüksek düzeyde ilişki vardır ve aralarındaki ilişki pozitiftir. Bilişsel ve davranışsal tutumlar arasında orta düzeyde ilişki saptanmış ve aralarındaki ilişki pozitif yönlüdür. Öğrencilerin İngilizce dersine ilişkin bilişsel, duyuşsal ve davranışsal tutumları sınıf düzeyine göre anlamlı derecede farklılık göstermektedir. Anahtar Sözcükler: Yabancı Dil Eğitimi, Birinci Yabancı Dil İngilizce, Anadolu Lisesi, Öğrenci Tutumları, Bilişsel Tutum, Duyuşsal Tutum, Davranışsal Tutum. HIGH SCHOOL STUDENTS' ATTITUDES TOWARDS THE FIRST FOREIGN LANGUAGE ABSTRACT Behind the failure to obtain the desired success in foreign language education process often lays the fear of the learner or the negative attitude towards the language. In order for foreign language teaching to be more productive, it is a necessity to get to know students better in this respect. In this research, it was aimed to determine the attitudes of high school students towards the first foreign language (English) course. Attitude is a feeling-intensive tendency that is determined by an individual's thoughts and behaviours toward a subject or object, and success is an element that affects the primary level. Students who have developed a positive attitude towards the first foreign language are successful and also generally successful in other foreign languages they have learned. If a student experiences a sense of failure by developing negative attitudes and feelings towards 811 812 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress the first foreign language, then this also affects negatively the other language(s) aimed to be learnt. It is necessary to investigate the cognitive, emotional and behavioural attitudes that affect students' success in the language they are learning in order to be able to maintain their foreign language education more effectively. In this study, high school students' attitudes towards the first foreign language English were investigated. Participants of the research consisted of 471 students studying at Anadolu Lisesi (Anatolian High School) in a province of Muğla in the academic year of 2015-2016. The data of the study were collected with the help of an attitude scale. Data collection tool consists of 1) Cognitive Aged, 2) Affective Aged, 3) Behavioural Aged subscales. For descriptive statistics of students' attitudes towards the first foreign language English; ANOVA analysis was used to compare students' attitudes towards the course by gender, t-test, class level and comparisons according to departments. As a result of the research, students have reached the highest score in attitudes towards the first foreign language (English) course. The students took the next highest score in the cognitive field and the lowest score in the behavioural field. There is a high level of relationship between affective and cognitive attitudes and the relationship between them is positive. There is a moderate relationship between cognitive and behavioural attitudes and the relationship between them is positive. As conclusion, the cognitive, emotional and behavioural attitudes of the students related to the English course differ significantly by grade level. Key Words: Foreign Language Education, First Foreign Language English, Anatolian High School, Student Attitudes, Cognitive Attitude, Affective Attitude, Behavioural Attitude Giriş Bir insanın her türlü davranışının, onun tutumlarından kaynaklandığı savunulur. Tutumlar, her şeyden önce öğrenme sürecinde rol oynayan, öğrenmeyi büyük ölçüde etkileyen ve belirleyen unsurlar olarak ortaya çıkmaktadır. Genellikle başarılı sonuçların ardında olumlu tutumların, başarısız sonuçların ardında ise olumsuz tutumların yattığı görülür. Olgun bir kişinin tutumlarında duygusal, zihinsel ve davranışsal bağın kurulması beklenir ve bu bağ kurularak geliştirilmiş tutumlar genellikle olumludur. Tutumlar, insanlara doğru ve yanlış olanı göstermekte ve uzak durulması gerekenler konusunda yol göstermektedir. İnceoğlu’na göre tutum, “bireyin bir durum, olay ya da olgu karşısında ortaya koyması beklenen olası davranış biçimi”dir (İnceoğlu 2010: 5). Alport, tutumu, “bireyin bütün nesnelere karşı göstereceği tepkiler ve durumlar üzerinde yönlendirici veya etkin bir güç oluşturan, ussal ve sinirsel bir davranışta bulunmaya hazır olma halidir” şeklinde tanımlar (Akt. İnceoğlu 2010: 8, 9). Tutum, bireyin bir nesne veya konuya ilişkin psikolojik bir değer içeren duygu, düşünce, inanç ve davranış eğilimidir (Arslan 2009: 77; Tolan 1991). Tutumların arkasında yatan nedenlere çoğu zaman doğrudan ulaşmak zordur ve tutumlar genellikle kişiden kişiye farklı özellikler gösterirler. Tutumlar, hoşlanıp-hoşlanmama gibi bir takım duygusal ögelerle veya davranışsal tepkiler şeklinde ortaya konulur (Oktay 1996; Barut 2005: 299 vd.). Çevresel faktörlerin bireyin tutumları üzerinde önemli rol oynadığı bilinmektedir. Kişi, bir girişimiyle ilgili çevresinden kendini küçümseyen bir tepki aldığında, özgüven açısından zayıflar ve başaracağına inancı azalır. Olumlu tepkiler aldığında ise özgüveni ile birlikte başaracağına inancı artar. (Harman ve Çelikler 2012: 149) Bir kişinin, bilgi birikimi, deneyimleri, sosyalleşme süreci, içinde yaşadığı toplumsal çevre ve karakter özellikleriyle, bir olay, durum ve nesneye karşı takındığı tavır ve tutumları arasında sıkı bir ilişki olduğu gerçeği yadsınamaz (İnceoğlu 2010: 7, 8). Öte yandan kişilerin tutumlarının, kişinin aidiyet duyduğu toplumsal “grup” kavramından yoğun şekilde etkilendiğini savunan görüşler vardır (Gürel 2011: 102) Bireyin tutumlarının, duygusal, zihinsel ve eylemsel öğeler arasında işlevsellik ve etkililik açısından bir bütün olarak oluşması beklenir. Duygusal, davranışsal ve zihinsel öğelerin eşit etkisiyle, bunların tutarlı bir bütünlük ve etkileşimi içinde oluşan tutumlar, genellikle olumludur ve başarılı bir öğrenmenin de üzerinde etkilidir (İnceoğlu 2010: 10). Bilişsel ögeler, genellikle bireyin önceden edinilmiş inançlarıyla benimsenir. Olumsuz tutum, ben bunu asla öğrenemem gibi olumsuz duygu yoğunluklu inanç üzerine konumlanır. Bunların yanında, bir de bireyin nesne ya da olaya karşı davranış eğilimini gösteren davranışsal öge mevcuttur. Davranışlar, genellikle Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi sözler ve hareketlere yansır. Davranışlar, sözkonusu nesne veya olaya karşı bireyin içinde yaşadığı toplumda edinmiş olduğu tüm tutumları ortaya koyar. (Barut 2005: 299 vd.; Arslan 2009: 77 vd.; ) Kısacası insanın tutumları ile davranışları arasında karşılıklı bir ilişki sözkonusudur. Türkiye’de özellikle devlet okullarında yabancı dil eğitiminde belli ölçüde başarısızlık durumu sürekli vurgulanmaktadır. Uzun süren yabancı dil eğitimi süreçlerini arkalarında bırakan öğrenciler, iletişim ortamlarında öğrendikleri yabancı dillerde birkaç cümle kurmaktan imtina etmektedirler. Dil öğrenmede başarısızlık durumunun, genellikle öğrenenin öğrendiği dile karşı tutumuyla sıkı sıkıya ilgisi olduğu bilinmektedir. Yabancı dil eğitimi sürecinde istenilen başarının elde edilememesinin ardında, çoğu kez öğrenenin dile karşı olumsuz tutumu ve buna bağlı dili kullanmaya karşı korkusu ve çekimserliği yatmaktadır. Olumlu tutumlar, öğrenme sürecinde öğrencileri daha başarılı kılarken, olumsuz tutumlar başarısız kılabilmektedir. (Gündoğdu 2005; Akpınar-Dellal 2011; Genç ve Aksu 2004) Öğrencilerin yabancı dil öğrenmeye karşı tutumları, onların öğrendikleri dile karşı düşünceleriyle belirlenen duygu yoğunluklu eğilimidir ve yabancı dil öğrenme başarısını birincil derecede etkileyen bir unsurdur. Öncül’e göre tutumlar kalıtsal değildir ve çoğunlukla içine doğulan aile ve toplum üzerinden veya eğitim yaşantıları yoluyla edinilir (Öncül 2000: 1083 vd.). Tutumlar bazen taklit edilir, genellikle deneyimlenir ve pekiştirilir. Bu nedenle kalıplaşma riskini içinde taşır. Kalıplaşan bu tutumlar, devam eden süreçlerde de etkili olurlar. (Kağıtçıbaşı ve Üskül 2006: 118 vd.; Ülgen 1997) Yabancı dil eğitiminde öğrenen tutumu, dil öğrenme başarısında en etkili unsurlardan biri olarak kabul edilir (Genç ve Aksu, 2004: 23). Öğrenen, başarılı olacağını önceden kestirebiliyorsa, duyuşsal tutum etkisiyle kendine güven duyacak ve işin üstesinden gelecektir. (Harman ve Çelikler 2012: 148) Dil öğrenmeye karşı olumlu tutumlar, güdülenmeyi sağlamakta ve öğrenme adımlarını güçlü kılmaktadır. Çevresindeki insanlar, örneğin kendi anne-babası, akrabaları ve arkadaşları bir yabancı dil konuşabiliyorlarsa, bu bireyin yabancı dil öğrenmeye karşı tutumunu olumlu etkileyecektir. Özellikle de birinci yabancı dile karşı olumlu tutum geliştiren ve başarılı olan öğrenci, öğrendiği diğer yabancı dillerde de genellikle başarılı olmaktadır. Öğrenmeye karşı olumlu düşünceler, kendine güveni ve kişiliği güçlendirmekte ve öğrenen daha güçlü adımlarla başarıya doğru yol alınmaktadır. (Akpınar-Dellal 2011) Eğer öğrenci birinci dile karşı olumsuz tutum ve duygular geliştirerek başarısızlık duygusu yaşamış ise, bu daha sonra öğrendiği dillere de olumsuz yansımaktadır. Gündoğdu, yabancı dili bir araç olarak görüp ondan yararlanmayı düşünme veya yabancı dilin konuşulduğu toplumla iletişim kurma ve kültürünü tanıma isteminin, başarıyı arttıran önemli bir etmen olduğunu dile getirir (2007:15). Öğrenmeyi olumsuz etkileyen tutumların üstesinden gelmek, bir yabancı dil öğretmeninin en öncelikli görevidir. Yabancı dil öğretiminin daha verimli olabilmesi için, öğrencileri bu açıdan daha yakından tanınmasında yarar vardır. Öğrencilerin öğrendikleri dile ilişkin bilişsel, duyuşsal ve davranışsal tutumlarının araştırılması gerekmektedir. Bu araştırmada, lise öğrencilerinin Türkiye’de en yaygın öğrenilmekte olan birinci yabancı dil İngilizce dersine ilişkin tutumlarının belirlemesi amaçlanmış ve bu amaca ulaşabilmek için aşağıdaki iki soruya yanıt aranmıştır: 1. Öğrencilerin İngilizce dersine ilişkin tutumları nasıldır? 2. Öğrencilerin İngilizce dersine ilişkin tutumları; a) Cinsiyete, b) Sınıf düzeyine, c) Bölümlere göre farklılık göstermekte midir? Öğrencilerin öğrendikleri dile ilişkin tutumlarının araştırılması sayesinde, onların yabancı dili öğrenme ve kullanma çekimserliklerinin üstesinden gelmek ve yabancı dil eğitimini daha etkin bir şekilde sürdürülebilmek hedeflenmektedir. 813 814 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Yöntem Araştırma Evreni Araştırmanın evrenini, 2015-2016 eğitim öğretim yılında Muğla ilinin Milas ilçesinde Milas Anadolu Lisesi’nde öğrenim gören 471 öğrenci oluşturmuştur. Örneklem büyüklüğü % 95 güven düzeyi için 211 olarak hesaplanmıştır. Geri dönüşünde eksiklikler ve özensiz doldurma olabileceği ihtimali göz önünde bulundurularak, kullanılabilir durumda olan 245 tanesi ile analizler yapılmıştır. Araştırmanın evrenini oluşturulan öğrencilerin 138’i kız (% 56.3), 107’si erkektir (% 43.7). Katılımcıların 63’ü 9. sınıf (% 25.7), 51’i 10. sınıf (% 20.8), 80’i 11. sınıf (% 32.7) ve 51’i 12. sınıftadır (% 20.8). Katılımcıların 35’i eşit ağırlık (Türkçe-matematik) (% 14.3), 66’sı sayısal (% 26.9), 30’u yabancı dil (% 12.2) bölümlerindedir. Sadece 11. ve 12. sınıflarda bölüm olması göz önünde bulundurulmuştur. Bu araştırma, 2015-2016 öğretim yılı ile Muğla ili, Milas ilçesi Milas Anadolu lisesi öğrencileriyle sınırlıdır, sonuçlar bir bölge veya ülkeye ilişkin genellemeler içermez. Veri Toplama Aracı Araştırmanın verileri “İngilizce Dersine Yönelik Tutum Ölçeği” ile toplanmıştır. Veri toplama aracı, ilk olarak Güven ve Uzman (2006) tarafından Coğrafya Dersine Yönelik Tutum Ölçeği olarak geliştirilmiş, daha sonra Anbarlı Kırgız (2010) tarafından İngilizce dersine göre uyarlanmıştır. Ölçek 20 maddeden oluşmakta ve her bir ifade likert tipi beşli dereceleme üzerinden değerlendirilmiştir. Veri toplama aracı; 1) Bilişsel Öge 2) Duyuşsal Öge 3) Davranışsal Öge alt ölçeklerinden oluşmaktadır. Ölçekteki maddelerin 11’i (1, 2, 5, 7, 8, 9, 11, 16, 17, 18, 21) 1. faktörde, 5’i (4, 6, 12, 15, 19) 2. faktörde ve 4’ü (3, 10, 13, 14) 3. faktörde toplanmıştır. Bu alt ölçekler lise öğrencilerinin İngilizce dersine ilişkin tutumlarının belirlemesi esas alınarak oluşturulmuştur. Birinci faktörde toplanan 11 maddenin ifade ettiği anlamlara bakılarak İngilizce dersinin genel özellikleri ve önemine ilişkin tutumları; ikinci faktörde toplanan 5 maddenin İngilizce dersinin içinde yer alan konu örüntüsüne olan ilgi çekiciliğe ilişkin tutumları, üçüncü faktörde toplanan 4 maddenin ise İngilizce dersi öğretmeninin ders işleyiş tarzına ilişkin tutumları yansıttığı söylenebilir. 10 adet olumlu ve 10 adet olumsuz tutum ifadelerinden oluşan ölçekte, öğrencilerin İngilizce dersine yönelik tutumlarını belirlemek için, 1- Kesinlikle Katılıyorum, 2- Katılıyorum, 3- Biraz Katılıyorum, 4- Katılmıyorum, 5- Kesinlikle Katılmıyorum” şeklinde likert tipi 5’li derecelendirilmiş maddeler bulunmaktadır. Ölçek maddeleri puanlanırken tutum ifadelerinin olumlu ya da olumsuz olma durumu dikkate alınmak suretiyle; olumlu tutum ifadeleri 5-43-2-1, olumsuz ifadeler ise 1-2-3-4-5 seklinde puanlanmıştır. Ölçekten öğrencilerin alabilecekleri en yüksek puan 100, en düşük puan ise 20 olarak belirlenmiştir. Ölçekten alınan puanın yüksek olması öğrencilerinin İngilizce dersine ilişkin tutumlarının olumlu olduğunu göstermektedir. Ölçeğin güvenirliğini test etmek için son olarak Cronbach Alfa güvenirlik katsayılarına (α) bakılmıştır. Bu katsayı “bilişsel tutum” faktörü için .90, “duyuşsal tutum” faktörü için .85 “davranışsal tutum” faktörü için .67, ve ölçeğin tümü için .92 olarak hesaplanmıştır. İlk olarak Güven ve Uzman (2006) tarafından Coğrafya Dersine Yönelik geliştirilen Coğrafya Dersi Tutum Ölçeği Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı .90 olarak bulunmuştur. Daha sonra Anbarlı Kırgız (2010) tarafından İngilizce dersine göre uyarlanan İngilizce Dersi Tutum Ölçeği Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı 93 olarak bulunmuştur. Verilerin Analizi Öğrencilerinin İngilizce dersine ilişkin tutumlarının belirlenmesinde betimsel istatistikler; öğrencilerinin İngilizce dersine ilişkin tutumlarının cinsiyete göre karşılaştırılması için t-testi, sınıf 815 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi düzeyine ve bölümlere göre karşılaştırılması için ANOVA analizleri kullanılmıştır. Korelasyon katsayısının mutlak değer olarak, 0.70–1.00 arasında olması yüksek; 0.69–0.30 arasında olması orta; 0.29–0.00 arasında olması ise düşük düzeyde ilişki olarak tanımlanmıştır (Büyüköztürk, 2009). Bulgular Bu bölümde lise öğrencilerinin İngilizce dersine ilişkin tutumlarına yer verilmiştir. Tablo 1’de öğrencilerin İngilizce dersine ilişkin tutumlarının aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri yer almaktadır. Tablo 1: Öğrencilerin İngilizce Dersine İlişkin Tutumları Alt Ölçekler Öğrencilerin tutumları n 245 245 245 1. Bilişsel Tutum 2. Duyuşsal Tutum 3. Davranışsal Tutum S 0.93 1.07 0.95 x 2.88 2.96 2.26 Öğrencilerinin İngilizce dersine ilişkin tutumlarından en yüksek puanı duyuşsal alanda ( X =2.96, S=1.07), sonraki yüksek puan bilişsel alanda ( X =2.88, S=0.93), en az da davranışsal alanda ( X =2.26, S=0.95) almışlardır. Duyuşsal alanda en yüksek puanı 19. madde ‘İngilizce dersini kolay ve anlaşılır olduğu bir ders olduğu için seviyorum.’ ( X =3.26, S=01.25), daha sonraki en yüksek puanı 15. madde ‘İngilizce dersini kabiliyetim olduğu için seviyorum.’ ( X =3.18, S=1.40), en az puanı ise 4. madde ‘Çalışsam da İngilizce dersinden düşük notlar alıyorum.’ ( X =2.71, S=1.40) almıştır. Bilişsel alanda en yüksek puanı 20. madde ‘İngilizce dersinin olduğu günü sabırsızlıkla bekliyorum.’ ( X =3.62, S=1.24), daha sonraki en yüksek puanı 17. madde ‘İngilizce dersini çalışmaktan büyük bir zevk duyuyorum.’ ( X =3.26, S=1.25), en az puanı ise 16. madde ‘İngilizce dersini anlamsız ve gereksiz buluyorum.’ ( X =2.10, S=1.34) almıştır. Davranışsal alanda en yüksek puanı 10. madde ‘İngilizce dersinin işlenişi hoşuma gitmiyor.’ ( X =2.66, S=1.40), daha sonraki en yüksek puanı 13. madde ‘İngilizce dersi öğretmenimin arkadaşça tavırları beni derse çekiyor.’ ( X =2.49, S=1.42), en az puanı ise 3. madde ‘İngilizce dersinde öğretmenimizin sürekli eleştirmesi beni dersten soğutuyor.’ ( X =1.88, S=1.24) almıştır. Araştırmanın 2. amacı, öğrencilerin İngilizce dersine ilişkin tutumlarının cinsiyete, sınıf düzeyine, bölümlere göre farklılık gösterip göstermediğini bulmaktır. Bu çerçevede önce öğrencilerin İngilizce dersine ilişkin tutumlarının cinsiyet değişkenine göre farklılık gösterip göstermediği araştırılmıştır. Bu araştırmaya ilişkin bulgulara Tablo 2’de yer verilmiştir. Tablo 2: Öğrencilerin İngilizce Dersine İlişkin Tutumlarının Cinsiyet Değişkenine Göre Karşılaştırılması Güç Kaynakları Bilişsel tutum Duyuşsal tutum Davranışsal tutum Cinsiyet kız erkek kız erkek kız erkek n 138 107 138 107 138 107 x 2.68 3.14 2.77 3.20 2.23 2.29 S 0.92 0.81 0.89 0.77 0.87 0.77 sd 243 T 3.96 P 0.00 243 3.13 0.02 243 0.44 0.65 Tablo 2’de de görüldüğü gibi, cinsiyet değişkenine göre bilişsel tutum [t(243)=3.96; p<0.05] ve duyuşsal tutum [t(243)=3.13; p<0.05] anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır. Davranışsal tutum ise [t(243)=3.96; p>0.05] anlamlı düzeyde farklılaşmamaktadır. 816 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Tablo 3’de öğrencilerin İngilizce dersine ilişkin tutumlarının sınıf düzeyine göre farklılık gösterip göstermediğine ilişkin bulgulara yer verilmiştir. Tablo 3: Sınıf Düzeyine Göre Öğrencilerin İngilizce Dersine İlişkin Tutumlarının Karşılaştırılması Scale Professiona Bilişsel tutum l Values Duyuşsal tutum Davranışsal tutum sınıf 9. sınıf 10.sınıf 11. sınıf 12.sınıf 9. sınıf 10.sınıf 11.sınıf 12.sınıf 9..sınıf 10.sınıf 11.sınıf 12.sınıf n 63 51 80 51 63 51 80 51 63 51 80 51 x 2.61 2.87 3.09 2.90 2,70 3.04 3.24 2.75 2.37 1.97 2.39 2.20 S 0.89 0.87 0.92 1.01 1.08 1.15 1.03 0.94 1.02 0.85 1.02 0.79 sd 3-241 F 3.11* p 0.02 Fark 9-11 3-241 3.92 0.00 9-11 11-12 3-241 2.47* 0.06 Tablo 3’e göre öğrencilerin İngilizce dersine ilişkin davranışsal tutumları sınıf değişkenine göre; farklılık göstermemektedir [F(3-241)=2.47; p>0.05]. Öğrencilerin İngilizce dersine ilişkin bilişsel [F(3241)=3.11; p<0.05] ve duyuşsal tutumları [F(3-241)=3.92; p<0.05] ise sınıf düzeyine göre farklılık göstermektedir. Bilişsel alanda 11. Sınıf öğrencilerinin İngilizce dersine ilişkin olumlu tutumları, 9. Sınıf öğrencilerinden daha yüksektir. Duyuşsal alanda ise 11. Sınıf öğrencilerinin İngilizce dersine ilişkin olumlu tutumları, 9. ve 12. sınıf öğrencilerinden daha yüksektir. Tablo 4’te öğrencilerin İngilizce dersine ilişkin tutumlarının bölümlere göre göre farklılık gösterip göstermediğine ilişkin bulgulara yer verilmiştir. Tablo 4: Bölüm Değişkenine Göre Öğrencilerin İngilizce Dersine İlişkin Tutumlarının Karşılaştırılması Skala Bilişsel tutum Değerler Duyuşsal tutum Davranışsal tutum Bölüm 1.EA 2.Sayısal 3.Y.dil 1.EA 2.Sayısal 3.Y.dil 1.EA 2.Sayısal 3.Y.dil n 35 66 30 35 66 30 35 66 30 x 3.25 3.22 2.29 3.14 3.28 2.43 2.73 2.34 1.79 S 0.92 0.87 0.86 0.82 1.05 0.93 0.84 0.96 0.75 Sd 2-128 F 13.0 0 P 0.00 Fark 1-3 2-3 2-128 8.16 0.00 1-3 2-3 2-128 9.09 * 0.00 1-3 2-3 Tablo 4’e göre Öğrencilerin İngilizce dersine ilişkin bilişsel [F(2-128)=13.00; p<0.05], duyuşsal [F(2128)=8.16; p<0.05] ve davranışsal tutumları [F(2-128)=9.09; p<0.05] sınıf düzeyine göre anlamlı derecede farklılık göstermektedir. Hem bilişsel hem duyuşsal hem de davranışsal alanda eşit ağırlık ve sayısal bölümlerindeki öğrencilerin İngilizce dersine ilişkin olumlu tutumları, yabancı dil bölümündeki öğrencilerden daha yüksektir. 817 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Tablo 5’te boyutlar arasındaki ilişkilere ilişkin bulgular yer almaktadır. Tablo 5: Boyutlar Arasındaki İlişkiler Alt Boyutlar Bilişsel tutum Duyuşsal tutum Davranışsal tutum Bilişsel tutum 0.80 0.53 Duyuşsal tutum Davranışsal tutum 0.80 0.42 0.53 0.42 - Bilişsel ve duyuşsal tutumlar arasında yüksek düzeyde (0.80) ilişki vardır. Aralarındaki ilişki pozitif yönlüdür; bilişsel tutumlar arttıkça duyuşsal tutumlar da artmaktadır. Bilişsel ve davranışsal tutumlar arasında orta düzeyde (0.53) ilişki vardır. Aralarındaki ilişki pozitif yönlüdür; bilişsel tutumlar arttıkça davranışsal tutumlar da artmaktadır. Duyuşsal ve davranışsal tutumlar arasında orta düzeyde (0.42) ilişki vardır. Aralarındaki ilişki pozitif yönlüdür; duyuşsal tutumlar arttıkça davranışsal tutumlar da artmaktadır. Korelasyon katsayısının mutlak değer olarak, 0.70–1.00 arasında olması yüksek; 0.69–0.30 arasında olması orta; 0.29–0.00 arasında olması ise düşük düzeyde (Büyüköztürk, 2009) bir ilişki olarak betimlenmiştir. Sonuç ve Öneriler Tutumlar, öğrenme sürecinde etkili olan, öğrenmeyi büyük ölçüde belirleyen unsurlardır. Bir kişi, öğrendiği bir nesneye ya da derse karşı olumlu tutuma sahip ise, derse karşı ilgisi yüksektir ve öğrendiklerinin değerini bilerek bilinçli bir şekilde derse katılır (Özçelik 1998). Derse karşı takınılan peşin olumsuz tutumlar ise, genellikle öğrenmeye karşı hazır bulunuşluluğun ve güdülenmenin önünde aşılması güç engeller olarak durur (Kağıtçıbaşı 1988; Aydın ve Zengin 2008; Başaran 1990). Olgun bir kişinin tutumlarında duygusal, zihinsel ve davranışsal bağın kurulması beklenir ve bu bağ kurularak geliştirilmiş tutumlar genellikle olumludur. Bu araştırmada, lise öğrencilerinin Türkiye’de en yaygın öğrenilmekte olan birinci yabancı dil İngilizce dersine ilişkin tutumlarının nasıl olduğu, bu tutumların cinsiyete, sınıf düzeyine ve bölümlere göre farklılık gösterip göstermediği araştırılmıştır. Ayrıca öğrencilerinin İngilizce dersine ilişkin tutumlarının alt boyutları arasındaki ilişkilere ilişkin bulgulara da ulaşılmaya çalışılmıştır. Araştırmadan sonucunda, öğrencilerin, İngilizce dersine ilişkin tutumlarından en yüksek puanı duyuşsal alanda aldıkları sonucuna ulaşılmıştır. Öğrenciler sonraki yüksek puanı bilişsel alanda, en az puanı da davranışsal alanda almışlardır. Araştırmada genel olarak her üçü arasında bir bağ olduğu ortaya konulmuştur. Öğrencilerin, en yüksek puanı duyuşsal alanda almaları, araştırma açısından olumlu bir sonuçtur. Öğrenmede duygular itici bir güç, önemli bir motivasyon kaynağıdır ve öğrenme üzerinde her zaman diğerlerini belirleyen en etkili unsurdur. Albert Einstein, “coşku, zekadan daha önemlidir" demiştir bu anlamda haklı olarak. Duyuşsal tutumlar, eğitim sürecinde derse karşı hislerinin ne olduğunu gösterir (Yakar 2012:3). Cinsiyet değişkenine göre incelendiğinde, öğrencilerinin İngilizce dersine ilişkin tutumlarından bilişsel tutum ve duyuşsal tutum anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır. Bilişsel ve duyuşsal alanlarda erkek öğrenciler, kız öğrencilerden daha yüksek puan almışlardır. Davranışsal tutum ise anlamlı düzeyde farklılaşmamaktadır. Sınıf değişkeni açısından, öğrencilerin İngilizce dersine ilişkin bilişsel tutumları ve duyuşsal tutumları sınıf düzeyine göre farklılık gösterirken, davranışsal tutumları farklılık göstermemektedir. Bilişsel alanda 11. sınıf öğrencilerinin İngilizce dersine ilişkin olumlu tutumları, 9. sınıf öğrencilerinden daha yüksektir. Duyuşsal alanda ise 11. sınıf öğrencilerinin İngilizce 818 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress dersine ilişkin olumlu tutumları, 9. ve 12. sınıf öğrencilerinden daha yüksektir. Öğrencilerin İngilizce dersine ilişkin bilişsel, duyuşsal ve davranışsal tutumları sınıf düzeyine göre anlamlı derecede farklılık göstermektedir. Hem bilişsel hem duyuşsal hem de davranışsal alanda eşit ağırlık ve sayısal bölümlerindeki öğrencilerin İngilizce dersine ilişkin olumlu tutumları, yabancı dil bölümündeki öğrencilerden daha yüksektir. Duyuşsal ve bilişsel tutumlar arasında yüksek düzeyde ilişki vardır ve aralarındaki ilişki pozitifdir. Duyuşsal tutumlara koşut olarak bilişsel tutumlar da artmaktadır. Bilimsel araştırmalarda, bilişsel becerilerin gelişmesinde duyuşsal girdilerin önemine vurgu yapılmaktadır, bu araştırmalar bilişi harekete geçiren unsurun duyuşsal tutum olduğunu onaylamaktadır. Hatta bugün duyuşsal farkındalık odaklı yaklaşımların benimsenmesi önerilmektedir. (Bkz. Yakar 2012: 22, 26, 64 vd.). Araştırmada bilişsel ve davranışsal tutumlar arasında da orta düzeyde pozitif yönlü bir ilişki saptanmıştır. Bilişsel tutumlar arttıkça davranışsal tutumlar da artmaktadır. Ancak duyuşsal ve davranışsal tutumlar arasında orta düzeyde pozitif yönlü bir ilişkiden bahsedilebilir. Duyuşsal tutumlar artarken, buna koşut aynı anda davranışsal tutumlar da artmaktadır. Türkiye’de eğitim öğretim ortamlarını inceleyen çoğu araştırma, eğitim alanında bilişsel tutumların merkeze alındığı sonucunu ortaya koymaktadır (Gömleksiz 2003: 216). Oysa çoğu güncel araştırmada duyuşsal ve sosyal açıdan hazırbulunuşluluğun, gerçek anlamdaki öğrenmeyi büyük ölçüde kolaylaştırdığı iddia edilmektedir (Harman ve Çelikler 2012: 148). Duyuşsal tutum, kişilikle ilgilidir, benlik, kaygı ve değer yargılarını içerir. (Gömleksiz 2003: 216). Birşeyin daha kolay öğrenilebilmesi için, duyuşsal yönden öğrenenin öğrenmeye hazır olması gerekir. Başaracağını kestirebilen kişi, kendine güven duyar ve sonunda da zihinsel ve eylemsel süreçlerde başarılı olur. (Harman ve Çelikler 2012: 148). Bu nedenle yapabilirim, başarabilirim duygusunun öğrenciye aşılanması gerekir. Araştırmadan elde edilen sonuçlardan hareketle, şu önerilerde bulunulabilir. • Eğitim-öğretim süreçlerinde tutumlar bazında, duyuşsal, bilişsel ve davranışsal bağın kurulması gerekir. Çünkü bu bağ kurularak geliştirilmiş olumlu tutumlar, başarı için itici güçtür. Tutumu belirleyen tüm etmenler derslerde bir bütün olarak ele alınmalıdır. • Öğrenenin içe ve dışa dönük olma gibi özellikler ile özgüven ve güdülenme özellikleri, dil öğrenme kaygısı gibi özellikleri göz önünde bulundurulmalıdır. Dersin öğrencilerin anlayabileceği şekilde işlenmesi, güdülenmeyi sağlayacak önlemlerin alınması, kişilik eğitimine katkı sağlayacak şekilde özgüven aşılanması ve öğrenme kaygılarının yok edilmesi öğretmenin görevi olmalıdır. Dersin, her öğrencinin anlayacağı şekilde anlaşılır bir biçimde işlenmesi, kaygıların azaltması, derse katılımını sağlaması ve motivasyonun yükseltilmesi ve öğrencilerde özgüven geliştirilmesi öncellenmelidir. • Duyuşsal özellikler, öncelikle bilişsel özellikleri olmak üzere davranışsal özellikleri de büyük ölçüde etkilemektedirler. Bu nedenle öğrencilerin duyuşsal özellikleri üzerinde özenle durulmalıdır. • Bireysel farklılıkları doğrultusunda, ders içerikleri öğrencilerin ilgi, istek ve ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde düzenlenmeli ve konuya uygun eğitim-öğretim etkinlikleri gerçekleştirilmelidir. • Öğrencinin kendisine gelen bilgiyi anlamlandırması, yapılandırması ve yeni bilişsel yaklaşımlar geliştirmesi beklenmelidir. • Öğretmen, öğrenci merkezli çağdaş öğretim yöntemlerini tercih etmeli, çeşitli ve anlamlı materyal kullanımına önem vermeli, oyunlar ve farklı etkinliklerle dersi renklendirmelidir. • Ayrıca öğrenciler amaç dili konuşan kişilere ve bu dilin kültürüne karşı hoşgörülü davranabilmeli, kültürel farklılıklar karşısında empati yapabilmeli ve farklı kültür nedeniyle oluşan bir durum ya da diyaloğa önyargısız yaklaşabilmelidir. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi • Öğretmen yetiştirme ve hizmet-içi eğitim çalışmalarında, duyuşsal, bilişsel ve davranışsal tutumlar özenle ele alınmalı ve öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin bu konuda yeterli bilince sahip olması sağlanmalıdır. Sonuç olarak, tutumların doğuştan getirilen bir özellik olmadığı ve insan tutumlarının değiştirilebileceği gerçeği gözönünde bulundurulmalıdır. Öğrencilerin yabancı dil dersine ilişkin tutumları olumlu yönde değiştirilebilir ve başarısızlığa yol açan engeller saptanıp ortadan kaldırılabilir. Amaçlanan her olumlu davranış, sorunun köküne inildiğinde mümkündür. Kaynakça AKPINAR DELLAL, N. (2011). Çocuklara Yabancı Dil Eğitimi ve Dil Edinimi, Nedir? Niçin? Nasıl?, İstanbul: Çanakkale Kitaplığı Akademi ANBARLI KIRKIZ, Y. (2010). Öğrencilerin İngilizce Dersine Ait Tutumları ile Akademik Başarıları Arasındaki İlişki, Edirne ARSLAN, HASAN (2009). Dinî Tutumların Oluşum, Gelişim ve Değişimi, Çukurova Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi 9 (1), 77-96. AYDIN, S. ve ZENGİN, B. (2008). Yabancı Dil Öğreniminde Kaygı: Bir Literatür Özeti, Journal of Language and Linguistic Studies Vol.4, No.1, April BARUT, B. (2005) Siyasal Reklamcılık Özelinde Siyasal Tutumların Oluşması Süreci, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt: 15, Sayı: 2, S. 295-317 BAŞARAN, I.E. (1990). Eğitim Psikolojisi: Modern Eğitimin Psikolojik Temelleri. Ankara: Gül Yayınevi. BÜYÜKÖZTÜRK, Ş. (2009). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegem Akademi. GENÇ, G., AKSU M. B. (2004). İnönü Üniversitesi Öğrencilerinin İngilizce Derslerine İlişkin Tutumları. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı. 6-9 Temmuz 2004 Malatya: İnönü Üniversitesi GÖMLEKSİZ, M. N., ve SERHATLIOĞLU, B. (2013). Okul Öncesi Öğretmenlerinin Öz-Yeterlilik İnançlarına İlişkin Görüşleri, Turkish Studies- International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic-, Volume 8/7 Fall, www.turkishstudies.net, DOI Number: http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.5336, p. 201-221. GÜVEN, B. ve UZMAN, E. (2006). Orta Öğretim Coğrafya Dersi Tutum Ölçeği Geliştirme Çalışması. Kastamonu Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt:14, No:2, Kastamonu. GÜREL, N. (2011). Kişilik Psikolojisi, Önyargının Psikolojisi ve Kamuoyu: Gordon Allport Ve Walter Lippmann’ın Görüşleri Çerçevesinde Bir Değerlendirme, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2011, 2(2) DOI: 10.1501/sbeder_0000000036 GÜNDOĞDU, M. (2007), Almanca Öğretiminin Temel İlkeleri, İstanbul: Kara Yayınları GÜNDOĞDU, M. (2005). Avrupa Birliği Yolunda Türkiye’nin Yabancı Dil Politikası. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, 2, 120-127. HARMAN, G. ve ÇELİKLER, D. (2012). Eğitimde Hazır Bulunuşluğun Önemi Üzerine Bir Derleme Çalışması. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 1(3), 147-156. İNCEOĞLU, M. (2010), Tutum Algı İletişim, 5. Baskı, İstanbul 2010: Beykent Üniversitesi Yayınları, No. 69 OKTAY, M., İletişimciler İçin: Davranış Bilimlerine Giriş, Der Yayınları, İstanbul, 1996. KAĞITÇIBAŞI, Ç. (1988). İnsan ve İnsanlar. Istanbul: Evrim Basım Yayım Dağıtım, 7. Basım KAĞITÇIBAŞI, Ç. ve ÜSKÜL, A. (2006). Yeni İnsan ve İnsanlar: Sosyal Psikolojiye Giriş, Istanbul: Evrim Basım Yayım Dağıtım, 10. Basım ÖNCÜL, R., 2000. Eğitim ve Eğitim Bilimleri Sözlüğü, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul. ÖZÇELİK, D.A. (1998). Ölçme ve Değerlendirme. Ankara, ÖSYM Yayınları. TOLAN, B., İSEN, G ve BATMAZ, V. (1991) , Sosyal Psikoloji: Ankara: Adım Yayıncılık ÜLGEN, G. (1997). Eğitim Psikolojisi: Kavramlar, İlkeler, Yöntemler, Kuramlar ve Uygulamalar, İstanbul: Alkım Yayınları, 3. Basım YAKAR, A. (2012). Duyuşsal Farkındalığa Dayalı Öğretimin Akademik Başarı ve Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlar Üzerine Etkisi, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi 819 820 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress MÜZİK ÖĞRETMENİ ADAYLARININ MÜZİKSEL İŞİTME VE OKUMA YAZMA DERSİ BAŞARILARININ DİĞER ALAN DERSLERİYLE İLİŞKİSİNİN İNCELENMESİ M. Kayhan KURTULDU1, Cahit AKSU2 1 Doç. Dr. Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı kayhankurtuldu@gmail.com 2 Doç. Dr. Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı cahitaksu@ktu.edu.tr ÖZET Bu çalışmada amaç, müzik öğretmeni adaylarının müzik öğretmenliği lisans programının temel alan dersi konumundaki MİOY (Müziksel İşitme ve Okuma Yazma) dersi başarı düzeylerinin, diğer müzik alan dersleri başarı düzeyleri ile olan ilişkilerini tespit etmektir. Araştırma Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Programında öğrenim gören 136 kişilik çalışma grubu ile yürütülmüştür. MİOY dersi lisans programının ilk üç sınıfında yer aldığından çalışma grubu ilk üç sınıf öğrencilerinden oluşturulmuştur. Çalışma grubuna ait veriler üniversite bilgi sistemi aracılığı ile elde edilmiş ve veriler üzerinde ‘Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı’ istatistiği gerçekleştirilmiştir. Sonuçlar incelendiğinde; MİOY dersi başarı düzeylerinin özellikle ‘Bireysel Çalgı’, ‘Piyano’ ve ‘Bireysel Ses Eğitimi’ gibi, daha çok bireysel performansa dayalı ders başarıları ile olan ilişkisinin ‘Düşük’ düzeyde olduğu görülmüştür. Ancak ‘Koro, THM, TSM ve Orkestra’ gibi biraz daha toplu icra edilen derslerle olan ilişkisinin ‘Orta’ ve ‘İyi’ düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Bu ilişki ‘Lise Türü’ açısından incelendiğinde; ‘Diğer Lise’ kökenli öğrencilerin MİOY dersi başarısının ‘Bireysel Çalgı’ ve ‘Bireysel Ses Eğitimi’ dersleri başarıları ile olan ilişkilerinin ‘GSL’ kökenli öğrencilerden daha yüksek ve ‘Orta’ düzeyde olduğu görülmüştür. Daha çok toplu icra edilen diğer derslerde ise ‘GSL’ ve ‘Diğer Lise’ kökenli öğrenciler arasında kayda değer farklılıklar görülmediği tespit edilmiştir. Bu ilişki ‘Cinsiyet’ açısından incelendiğinde; kız ve erkek öğrencilerin MİOY dersi başarı düzeylerinin diğer derslerle ilişkisinin ‘Düşük’ ve ‘Orta’ düzeyde olduğu ve fark olmadığı tespit edilmiştir. Anahtar Kelimeler: Mesleki Müzik Eğitimi, Müziksel İşitme ve Okuma Yazma, Müzik Alan Dersleri, Karşılaştırma. INVESTIGATING THE RELATION OF SUCCESS LEVEL BETWEEN MUSICAL HEARING READING AND WRITING LESSON AND OTHER FIELD LESSONS OF CANDIDATE MUSIC TEACHERS ABSTRACT Aim of this study is to determine the relation between success level of MHRW (Musical Hearing Reading and Writing) lesson which is one of the basic field lesson of music teacher undergraduate programme and success level of other music field lessons of candidate music teachers. Study was carried out with a study group consists of 136 students from Karadeniz Technical University Fatih Faculty of Education Music Education Department. Study group consist of first, second and third degree students because of the MHRW lesson stated only in this grades. Data of the study group has been collected from university’s student information system and Pearson Correlation measurements has been made for this data. When results is investigated relation between success level of MHRW lesson and success level of individual instrument, piano and individual voice education which they are based on individual performance is low. However it can be seen that relation with Chorus, Turkish Folk Music, Turkish Classical Music and Orchestrate which they are generally made as a classroom lessons is middle and high. When Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi this relation is investigated by graduated high school variable, success level relation between MHRW lesson and individual instrument and individual voice education of other high school graduate (OHS) students is middle level and high more than fine arts high school graduate (FAHS) students. Therefore there is no significant relation between FAHS and OHS students according some lessons made as a classroom lessons. When this relation is investigated by sex variable also, relation between MHRW lesson and other lessons is middle and low level and there is no significant relations between students according to the sex variable. Keywords: Vocational Music Education, Musical Hearing Reading and Writing, Music Field Lesson, Comparison. Giriş Mesleki Müzik Eğitimi Mesleki müzik eğitimi, müzik alanının bütününü, bir kolunu ya da dalını, o bütün, kol ya da dal ile ilgili bir işi meslek olarak seçen, seçmek isteyen, seçme eğilimi gösteren, seçme olasılığı bulunan ya da öyle görünen, müziğe belli bir düzeyde yetenekli kişilere yönelik olup, dalın, işin ya da mesleğin gerektirdiği müziksel davranışları ve birikimi kazandırmayı amaçlar (Uçan, 2005, s.32). Mesleki müzik eğitimi, genellikle, örgün eğitim kurumlarında ya da bu kurumlardakine benzer ortamlarda gerçekleştirilir. Bazı (özel) durumlarda, bazı dallarda çok erken yaşlarda başlamakla birlikte, genellikle, ilköğretimin son yıllarındaki yönlendirmelere de bağlı olarak, orta öğretimde belirginleşir ve yüksek öğretimde kesin biçimini alır (Uçan, 2005, s.33). Müzik öğretmenliği eğitimi; eğitim fakülteleri bünyesinde 4 yıllık müzik öğretim programı bulunan bir mesleki müzik eğitimi türüdür. Müziksel İşitme ve Okuma Yazma Müzik dilinin grameri; bu dilin oluşması (tasarlama, besteleme, doğaçlama) ve kullanılması (seslendirme, dinleme) sırasında rol oynayan tüm öğeleri kapsar. Bu ögeler; ritim, ölçü, dizi, makamtonalite, ezgi, biçim, örgü-doku, hız, gürlük ve anlatımdan oluşur. Bu ögeleriyle ‘Müziksel İşitme Okuma Yazma’ öğretimi; müziksel işitme algılama, müziksel okuma, müziksel yazma, müziksel belleme, müziksel düşünme (tasarlama) müziksel yaratma, müziksel çözümleme ve müziksel değerlendirmeye ilişkin davranış değişikliklerini hedefleyen yapısıyla mesleki müzik eğitiminin en temel alanı durumundadır (Özgür ve Aydoğan, 2004, s.3). Mesleki müzik eğitimi lisans programlarında ‘Kulak Eğitimi ve Solfej’, ‘Müzik Teorisi ve İşitme Eğitimi’ ‘Müziksel Algılama ve Okuma Yazma’ vd. şeklinde isimlendirilen bu ders günümüzde ağırlıklı olarak; ‘Müziksel İşitme ve Okuma-Yazma’, kısaltımıyla da ‘MİOY’ şeklinde kullanılmaktadır. Müziksel işitme geniş anlamıyla; işitme duyusuyla algılanabilir müziksel bütün, öğe, gereç, özellik ve ilişkileri (doğru) algılama, tanıma, anımsama (hatırlama), ayırdetme, çözme ve çözümleme yeteneğidir (Uçan, 2005, s.19). Müziksel okuma (Solfej) ise müziğin harfleri olarak nitelendirilebilecek notaların ad, yükseklik, süre (ritm), hız, gürlük ve ayırtıları ile seslendirmeye denir. Müziksel okuma; Bona (ritimsel okuma), deşifre okuma, tek ya da toplu okuma, tek sesli ya da çok sesli okuma, eşlikli ya da eşliksiz okuma, farklı anahtarlarda okuma, tonal ya da makamsal okuma, sesli yada sessiz okuma gibi farklı biçimlerde yapılabilir (Özgür, Aydoğan, 2004). 821 822 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Müziksel Yazma; sesleri müzik yazısı ile ifade etmeye denir ve işitilen sesleri yazma (dikte etme) ve müziksel düşünce ve tasarıları yazma (yaratma) olarak iki boyutu vardır (Özgür, Aydoğan, 2004). Müziksel İşitme ve Okuma Yazma Eğitimi YÖK Eğitim Fakültesi Öğretmen Yetiştirme Lisans Programları’nda ‘Müzik Teorisi ve İşitme Eğitimi’ dersinin içeriği şu şekilde verilmiştir. “Bu ders, müzikte kuramsal bilgileri, işitme eğitimi ve müzik biçimlerini kapsar. Ders öğretim elemanları bu içeriğin haftalık ders saatindeki yoğunluğunu belirler. Müziksel İşitme ve Okuma dersi; Türk ve batı müziğinde armoni, müzikte tür, eğitim-okul müziği örneklerini inceleme, analiz, araştırma, tek ve çok ses algılama, ritmik yapıları tanıma, nota çözümleme (deşifre), okuma ve yazma, müzik üretme tekniklerini kapsar (YÖK, 1998). Müziksel işitme bir müzisyenin ihtiyaç duyduğu en temel beceridir. Bir sesin kaynağını, yüksekliğini, rengini, gürlüğünü, aralıkları, akorları, tonaliteyi, melodik ve ritmik cümleleri müzikal olarak işitemeyen bir kulak için müzik, uygun bir uğraş değildir. Müziksel işitme hassasiyeti; ses yüksekliği, ritm ve müzikal dinamikler başlıkları altında gruplanabilir (Yayla, 2006, s.29). Müzik öğretmenliği lisans programında yer alan ‘Müzik Teorisi ve İşitme Eğitimi’ dersinin; müziksel yaratıcılık, müziksel çözümleme, müziksel düşünme ve müziksel yeteneklerin değerlendirilmesi açısından bu programda önemli bir yeri olduğu düşünülmektedir. Müzik eğitimcileri ise, öğretme deneyimlerine dayanarak, öğrencilerin temel müzik bilgisi ve becerilerini en iyi şekilde kavramalarının, Müzik Teorisi ve İşitme Eğitimi’ ile mümkün olabileceğini vurgulamaktadırlar (Karkın, 2004, s. 528). Müziksel İşitme Okuma Yazma dersleri; müzik öğretmeni yetiştirme sürecinde diğer derslere temel oluşturması bakımından diğer dersler ile çok yönlü bir biçimde bağlantılıdır (Sağer,Gürpınar ve Zahal, 2013). Araştırmanın Amacı Müzik Öğretmenliği Lisans Programındaki ‘Müziksel İşitme ve Okuma Yazma Dersi’; özellikle müzik alan bilgisi kapsamında barındırdığı müziksel bilgi ve beceri boyutları ile lisans programının diğer alan derslerine, etki etme potansiyeli en yüksek derslerin başında gelir. Bu çalışma ile adayların müziksel işitme ve okuma yazma dersi başarılarının diğer alan dersleriyle varsa ilişkilerinin tespiti, bu ilişkilerin nitelik ve niceliklerinin ortaya konulması ve buradan hareketle müziksel işitme ve okuma yazma dersi ve bu dersin etkili olduğu diğer alan derslerinin organizasyonuna olası katkılar sunulması amaçlanmıştır. Bu kapsamda müzik öğretmenliği lisans programındaki ‘Müziksel İşitme ve Okuma Yazma’ dersi ile diğer alan dersleri arasındaki ilişkilerin tespitine odaklı çalışmalardan birkaçı aşağıda özetlenmiştir. Umuzdaş ve Umuzdaş, (2012) çalışmalarında; öğrencilerin Bireysel Çalgı, Bireysel Ses, Piyano ve Müziksel İşitme ve Okuma dersleri arasındaki ilişkileri incelemişler ve Piyano ile Müziksel İşitme ve Okuma Yazma dersi arasında yüksek düzeyde ve pozitif, MİOY ile Bireysel Ses Eğitimi arasında orta düzeyde ve pozitif ilişkiler tespit etmişler ve içerik ve amaç bakımından ilişkili olan alan derslerindeki başarıları arttırmak için öğrencilerin bilgi transferi yapabilecekleri etkinlik ve öğretim yöntemleri tasarlanması gerektiğini önermişlerdir. Ataman, (2013) çalışmasında; öğrencilerin Müziksel İşitme ve Okuma Yazma dersi başarısı ile, Bireysel Çalgı, Piyano ve Bireysel Ses Eğitimi dersleri başarıları arasında anlamlı bir ilişki olduğunu, MİOY dersindeki bilgi, beceri ve tutumların programdaki bireysel performans derslerine de olumlu yansıdığını ve MİOY dersi ile bu dersler arasında olumlu bir etkileşim ve iletişim olduğunu belirtir. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Uyan, (2013) çalışmasında; müzik öğretmeni adaylarının Müzik Teorisi ve İşitme Eğitimi dersi ile Bireysel Çalgı Eğitimi dersleri başarıları arasında iki farklı giriş yılı olan öğrencilerin örnekleminde, ilgili derslerin olduğu tüm dönem sonuçlarının ortalamalarında pozitif yönde ve anlamlı bir ilişki tespit etmiştir. Sağer, Gürpınar ve Zahal (2013); Müziksel İşitme ve Okuma Yazma Dersi ile diğer alan dersleri arasında genel anlamda, pozitif yönde ve anlamlı ilişkiler tespit ederken, bu tespit içinde en yüksek ilişkinin MİOY dersi ile ‘Müziksel Çalma’ alanı dersleri kapsamındaki; Bireysel Çalgı I-II, Piyano I-II ve Okul Çalgıları I-II dersleri arasında olduğunu vurgulamıştır. Ece ve Kaplan (2008); ‘Müziksel Algılama (İşitme, Okuma, Yazma) ile Ses ve Çalgı yeteneği arasındaki ilişkiye, özel yetenek sınav puanları üzerinden baktıkları çalışmalarında müziksel algılama puanları ile ses ve çalgı becerisi puanları arasında düşük düzeyli ancak pozitif yönde ve anlamlı ilişkiler tespit etmişlerdir. Aynı ilişkilere mezun olunan lise türü ve cinsiyet değişkenleri ekseninde bakılan çalışmada aynı şekilde düşük düzeyli ancak pozitif yönde ilişkiler tespit edilmiştir. Yukarıdaki çalışmaların ekseninde ele alınan bu araştırma Müziksel İşitme ve Okuma Yazma Dersi’nin diğer müzik alan dersleri ile olan ilişkilerinin düzeyi, mezun olunan lise ve cinsiyet gibi değişkenlere göre durumu bağlamında; üç alt problem altında ele alınmıştır. Buna göre; Birinci Alt Problem: MİOY dersi ile diğer müzik alan dersleri başarı puanları arasındaki ilişki düzeyi nedir? İkinci Alt Problem: MİOY dersi ile diğer müzik alan dersleri başarı puanları arasında ‘Mezun Olunan Lise’ türüne göre ilişki düzeyi nedir? Üçüncü Alt Problem: MİOY dersi ile diğer müzik alan dersleri başarı puanları arasında ‘Cinsiyet’ değişkenine göre ilişki düzeyi nedir? Araştırmanın Önemi ‘Müziksel İşitme ve Okuma Yazma’ kavramını ve onun eğitim ve öğretimini açıklamaya dönük bilgiler analiz edildiğinde; bu disiplinin, özellikle mesleki müzik eğitimindeki müzik alan dersleri ile güçlü bağlantıları olduğu kolaylıkla değerlendirilebilir. Şöyle ki; müzik alan dersleri ile ilgili temel bilgi, beceri ve tutumların kazandırılmasında gerekli olan müzik kuramı bilgisi, müzikal söyleme bilgisi, müzikal çalma bilgisi, müzikal analiz bilgisi ve diğer müzikal unsurlar, ‘Müziksel İşitme ve Okuma Yazma’ dersi içeriklerinde kolaylıkla tespit edilebilmektedir. Bu yönü ile bu ders, tüm mesleki müzik eğitim kurumlarında olduğu gibi müzik öğretmenliği lisans programlarında da nitelik ve nicelik olarak ağırlıklı bir görünüm sergilemektedir. ‘Müziksel İşitme ve Okuma Yazma’ dersi ile diğer alan dersleri arasındaki ilişkiye dönük daha önce yapılmış çalışmalara da atıf yaparak ele alınan bu çalışmanın; söz konusu ilişkiyi onaylaması, bu ilişkiyi kesinleştirmesi ve bu ilişkiden hareketle hem ‘MİOY’ dersi, hem de ilişkide olduğu diğer alan derslerinin içeriklerinin ve öğrenme çıktılarının yeniden gözden geçirilmesi, geliştirilmesi veya düzenlenmesi çalışmalarına katkı sağlayacağı düşünüldüğünden bu çalışma önemli bulunmuştur. Varsayımlar • Araştırmaya temel teşkil eden puanların geçerli ve güvenilir yöntemlerle tespit edildikleri varsayılmıştır. • Araştırmada temele alınan yöntemin ve analiz tekniklerinin doğru yöntem ve teknikler oldukları varsayılmıştır. 823 824 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Sınırlılıklar • Araştırma, K.T.Ü. Fatih Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda 2015-16 Eğitim-Öğretim Yılı Bahar Döneminde öğrenim gören 136 kişilik çalışma grubu ile sınırlıdır. • Araştırma, öğrencilerin lisans programının ilk üç yılında aldıkları; ‘Müziksel İşitme Okuma Yazma (MİOY)’ dersi ile lisans programının bu dönemlerinde genellikle ortak olarak bulunan diğer ‘Müzik Alan Dersleri’nden; ‘Bireysel Çalgı Eğitimi’, ‘Piyano’, ‘Bireysel Ses Eğitimi’, ‘Koro’, ‘Türk Halk Müziği (THM)’, ‘Türk Sanat Müziği (TSM)’ ve ‘Orkestra’ derslerinin yıl sonu geçme notlarının karşılaştırılması ile sınırlıdır. Yöntem Araştırma Modeli Bu araştırma, ‘İlişkisel Araştırmalar’dan “Nedensel Karşılaştırmalı Araştırmalar” modeli ile ele alınmıştır. İlişkisel Araştırmalar; özellikle eğitim alanında, değişkenler arası ilişkilerin belirlenip analiz edildiği araştırmalardır (Karakaya, 2009, s. 68). İlişkisel Araştırmaların bir türü olan ‘Nedensel Karşılaştırmalı Araştırmalar’ da bağımsız ve bağımlı değişken arasındaki nedensel ilişkiyi belirlemek amacıyla yapılan araştırmalardır (Karakaya, 2009, s. 72). Balcı; Nedensel – Karşılaştırma Desenini, bir davranış kalıbının olası nedenlerini, bu kalıba sahip olanlarla, benzer nitelikteki olmayanları karşılaştırarak bulmayı amaçlayan desen olarak tanımlamaktadır (Balcı, 1997, s.282). Buradan hareketle, bu araştırmada çalışma grubundaki öğrencilerin MİOY dersi başarı puanlarının, lisans programındaki diğer müzik alan dersleri ile olası ilişkilerinin tespitine ve bu ilişkinin mezun olunan lise türü ve cinsiyet değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığına odaklanılmıştır. Çalışma Grubu Araştırma; Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Programında öğrenim gören 136 kişilik çalışma grubu ile yürütülmüştür. Tablo 1. Çalışma Grubuna İlişkin Demografik Veriler Değişken Kız Erkek 1. Sınıf 2. Sınıf 3. Sınıf GSL Diğer Lise Toplam N 84 52 44 45 47 112 24 136 % 61,8 38,2 32,4 33,1 34,6 82,4 17,6 100 ‘Müziksel İşitme Okuma Yazma (MİOY)’ dersi, lisans programının ilk üç sınıfında yer aldığından, çalışma grubu ilk üç sınıf öğrencilerinden oluşturulmuştur. Araştırmanın alt problemlerinden biri olan ‘mezun olunan lise’ değişkeni ile ilgili analizler, Güzel Sanatlar Lisesi (GSL) Müzik Bölümlerinden mezun olan öğrenciler ile bu lise dışında kalan tüm liseler (Diğer Lise) bağlamında ele alınmıştır. Verilerin Toplanması Araştırma için ihtiyaç duyulan veriler, öğrenci bilgi sisteminde yer alan ilgili derslerin not ortalamaları elde edilerek sağlanmıştır. Gerekli izinler alınarak kaydedilen notlar, öğrencilerin en güncel başarı 825 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi durumlarını yansıtmak düşüncesi ile öğrencilerin tamamladığı son dönem olan 2015 – 2016 akademik yılı bahar yarıyılına aittir. Verilerin Çözümlenmesi Elde edilen veriler SPSS programına aktarılmış ve çeşitli ölçümlere tabi tutulmuştur. Programa aktarılan veriler ilk olarak normallik ölçümünden geçirilmiş ve bunun için basıklık çarpıklık katsayıları incelenmiştir. Verilerin normal dağılım varsayımını karşıladığı gerekçesi (Bkz: Tablo 2) ile parametrik ölçümler tercih edilmiştir. Öğrencilerin MİOY puanları ile diğer müzik alan derslerinden aldıkları dönem sonu puanları, ‘Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı’ ile hesaplanarak karşılaştırılmıştır. Bu karşılaştırmalarda MİOY dersi ile diğer müzik alan dersleri arasındaki ilişki, bu ilişkinin mezun olunan lise türüne göre durumu ve bu ilişkinin cinsiyet değişkenine göre durumu üç ayrı tabloda verilmiştir. Karşılaştırmalarda anlamlılık düzeyleri olarak p<,05 (*) ve p<,01 (**) baz alınmıştır. Tablo 2. İncelenen Parametrelere İlişkin Basıklık Çarpıklık Katsayıları Faktörler MİOY Bireysel Çalgı Eğitimi Bireysel Ses Eğitimi Piyano Koro THM Orkestra TSM Basıklık Ölçüm ,051 1,691 1,092 -,544 1,382 -1,235 ,861 1,655 Çarpıklık SS 0,121 0,121 0,121 0,121 0,215 0,215 0,250 0,250 Ölçüm -,311 1,618 ,232 -,992 -,516 1,552 1,988 -,566 SS 0,496 0,496 0,496 0,496 0,802 0,802 0,522 0,522 Basıklık ve çarpıklık katsayıları için referans sınırlarının çeşitli çalışmalarda (Vural, 2013; Arslan, 2015; Yıldız, Çevik, 2016) +1 ile -1 arasında, bazı çalışmalarda (Serinkan, Bardakçı, 2007; Sağer, vd. 2013; Vural, 2013; Ünal, Gürsoy, 2014) +2 ile -2 arasında olması gerektiği vurgulanmış, Albayrak (2009, s.209) ise basıklık değerinin +3 ile -3 aralığında olabileceğini belirtmiştir. Tablo incelendiğinde basıklık ve çarpıklık katsayılarının genel hatlarıyla referans olarak kabul edilen aralıklar çerçevesinde dağıldığı görülmektedir. Bu durum toplanan verilerin normal dağılım varsayımını karşıladığına işaret etmektedir. Bulgular ve Yorum Bu bölümde çalışmadan elde edilen bulgular, araştırmanın organize edildiği alt problemler ekseninde sırası ile sunulmuş ve yorumlanmıştır. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum Çalışmanın birinci alt problemi; MİOY dersi ile diğer müzik alan dersleri başarı puanları arasındaki ilişki düzeyi nedir? şeklinde oluşturulmuştur. Buna göre; Tablo 3. Müziksel İşitme ve Okuma Yazma (MİOY) Dersi İle Diğer Müzik Alan Dersleri Başarı Puanları Arasındaki İlişki Tablosu Faktör MİOY ** p<0,1 * p<,05 Bireysel Çalgı Eğitimi ,362** Bireysel Ses Eğitimi ,397** Piyano Koro THM Orkestra ,338** ,714* ,639** ,628** TSM ,551* 826 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Tablo incelendiğinde; MİOY (Müziksel İşitme Okuma Yazma) dersi başarı düzeylerinin özellikle ‘Bireysel Çalgı Eğitimi’, ‘Piyano’ ve ‘Bireysel Ses Eğitimi’ gibi, daha çok bireysel performansa dayalı derslerin başarı puanları ile olan ilişkisinin pozitif yönde ancak ‘Düşük’ düzeyde olduğu, fakat ‘Koro, THM, TSM ve Orkestra’ gibi biraz daha toplu icra edilen derslerle olan ilişkisinin ‘Orta’ ve ‘İyi’ düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Bu bulgu; Ece ve Kaplan (2008)’ın; ‘Müziksel Algılama (İşitme, Okuma, Yazma) ile Ses ve Çalgı yeteneği arasındaki ilişkiye, özel yetenek sınav puanları üzerinden baktıkları çalışmalarındaki sonuçlarla uyuşurken; Sağer, Gürpınar ve Zahal (2013), Uyan, (2013) ve Ataman, (2013) çalışmalarında ele alınan MİOY dersi ile özellikle ‘Bireysel Çalgı’ dersleri arasındaki ilişkilere dönük analizler sonucu oluşan bulgularla uyuşmamaktadır. Söz konusu çalışmalarda ‘MİOY’ ile özellikle ‘Bireysel Çalgı Eğimi’ne dönük derslerin başarı düzeyleri arasındaki ilişkiler pozitif ve yüksek düzeyde oluşurken, Ece ve Kaplan (2008) ve bu çalışmada oluşan ilişkiler pozitif, ancak düşük düzeydedir. Buradan hareketle MİOY dersi ile çalışma kapsamındaki müzik alan dersleri arasında pozitif bir ilişkinin olduğu ve bu pozitif ilişkinin düzeyinin özellikle daha çok toplu olarak icra edilen derslerde giderek arttığı görülmektedir. MİOY dersinin özellikle ‘Müziksel Okuma’ ve ‘Müziksel İşitme’ boyutlarının; ‘Söyleme’ (Koro, THM, TSM) ve ‘Çalma’ya (Orkestra, THM, TSM) dayalı ve daha çok toplu icra edilen dersler ile olan etkileşiminde daha aktif olduğu yorumu yapılabilir. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum Çalışmanın ikinci alt problemi; MİOY dersi ile diğer müzik alan dersleri başarı puanları arasında ‘Mezun Olunan Lise’ türüne göre ilişki düzeyi nedir? şeklinde oluşturulmuştur. Buna göre; Tablo 4. Müziksel İşitme ve Okuma Yazma (MİOY) Dersi İle Diğer Müzik Alan Dersleri Başarı Puanları Arasındaki İlişkinin Mezun Olunan Liseye Göre Karşılaştırılması Lise Türü GSL Diğer Lise ** p<0,1 * p<,05 Bireysel Bireysel Ses Çalgı Eğitimi Eğitimi MİOY ,321** ,392** Faktör MİOY ,529** ,526 Piyano Koro THM Orkestra TSM ,373** ,703** ,698** ,543** ,616** ,295 ,778** ,184 ,831** ,512 Tablo 4 incelendiğinde; ‘Diğer Lise’ kökenli öğrencilerin MİOY dersinin ‘Bireysel Çalgı’ ve ‘Bireysel Ses Eğitimi’ dersleri başarıları ile olan ilişkilerinin pozitif yönde, ‘Orta’ düzeyde ve ‘GSL’ kökenli öğrencilerden ‘daha yüksek’ olduğu görülmektedir. Ancak Koro, Orkestra, THM ve TSM gibi daha çok toplu icra edilen diğer derslerde ise ‘GSL’ ve ‘Diğer Lise’ kökenli öğrenciler arasında kayda değer farklılıklar görülmediği tespit edilmiştir. Burada dikkate değer durum; MİOY dersinin özellikle ‘Bireysel Çalgı Eğitimi’ ve ‘Orkestra’ gibi çalmaya dönük dersler ile olan ilişkisi düzeylerinin ‘Diğer Lise’ çıkışlı öğrencilerde ‘GSL’ çıkışlı öğrencilerden daha yüksek oluşudur. Aynı şekilde ‘Piyano’ dersi de çalmaya dönük bir ders olmakla birlikte, MİOY dersinin bu dersle olan ilişkisi, iki farklı lise faktöründe de çok düşüktür. Oysa böyle bir karşılaştırmada sonuçların; lisans eğitiminden önce 4 yıllık bir müzik eğitiminden geçerek sürece katılan Güzel Sanatlar Lisesi mezunları lehine olma beklentisi daha yüksektir. 827 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Bu tablo lise yapılanması ekseninde genellendiğinde ise bu veriler; MİOY dersinin diğer müzik alan dersi ile olan ilişki düzeylerinin ‘Diğer Lise’ mezunu öğrenciler lehine daha yüksek olduğu şeklinde yorumlanabilir. Bu sonuç ekseninde yapılacak analiz ve değerlendirme çalışmalarında, çalışma alanlarından birisi de ‘Güzel Sanatlar Lisesi’ yapılanması olmalıdır. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum Çalışmanın üçüncü alt problemi; MİOY dersi ile diğer müzik alan dersleri başarı puanları arasında ‘Cinsiyet’ değişkenine göre ilişki düzeyi nedir? şeklinde oluşturulmuştur. Buna göre; Tablo 5. Müziksel İşitme ve Okuma Yazma (MİOY) Dersi İle Diğer Müzik Alan Dersleri Başarı Puanları Arasındaki İlişkinin Cinsiyet Değişkenine Göre Karşılaştırılması Cinsiyet Kız Erkek ** p<0,1 * p<,05 Faktör MİOY MİOY Bireysel Çalgı Eğitimi ,370** ,319* Bireysel Ses Eğitimi ,373** ,380* Piyano Koro THM Orkestra TSM ,337** ,325* ,717** ,696** ,689** ,470 ,660** ,597** ,695** ,246 Tablo 5 incelendiğinde; MİOY dersi başarı düzeylerinin diğer müzik alan dersleri ile olan ilişki düzeylerinde öğrencilerin cinsiyetleri açısından genel olarak bir farklılaşma görülmemekle birlikte, ‘Kız’ öğrencilerin MİOY dersi ve diğer müzik alan dersleri arasındaki ilişki düzeyinin erkeklere oranla biraz daha yüksek olarak oluştuğu söylenebilir. Tablonun verileri detaylandırıldığında öğrenci cinsiyetleri açısından; MİOY dersinin özellikle ‘Bireysel Çalgı’, ‘Piyano’ ve ‘Bireysel Ses Eğitimi’ gibi, daha çok bireysel performansa dayalı ders başarıları ile olan ilişkisinin yaklaşık aynı ve ‘Düşük’ düzeyde olduğu ve bu şekli ile bakıldığında, bu araştırmanın birinci ve ikinci bulgusunu destekler mahiyette olduğu görülmektedir. Aynı şekilde MİOY dersinin ‘Koro, THM, TSM ve Orkestra’ gibi biraz daha toplu icra edilen derslerle olan ilişkilerinin ‘cinsiyet’ değişkeni açısından yaklaşık aynı ve genellikle ‘Orta’ düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Sonuç ve Öneriler Araştırmadan şu sonuçlar elde edilmiştir. • MİOY (Müziksel İşitme Okuma Yazma) dersi başarı düzeylerinin özellikle ‘Bireysel Çalgı Eğitimi’, ‘Piyano’ ve ‘Bireysel Ses Eğitimi’ gibi, daha çok bireysel performansa dayalı derslerin başarı puanları ile olan ilişkisinin pozitif yönde ancak ‘Düşük’ düzeyde olduğu, fakat ‘Koro, THM, TSM ve Orkestra’ gibi biraz daha toplu icra edilen derslerle olan ilişkisinin ‘Orta’ ve ‘İyi’ düzeyde olduğu tespit edilmiştir. • ‘Diğer Lise’ kökenli öğrencilerin MİOY dersinin ‘Bireysel Çalgı’ ve ‘Bireysel Ses Eğitimi’ dersleri başarıları ile olan ilişkilerinin pozitif yönde, ‘Orta’ düzeyde ve ‘GSL’ kökenli öğrencilerden ‘daha yüksek’ olduğu görülmektedir. Ancak Koro, Orkestra, THM ve TSM gibi daha çok toplu icra edilen diğer derslerde ise ‘GSL’ ve ‘Diğer Lise’ kökenli öğrenciler arasında kayda değer farklılıklar görülmediği tespit edilmiştir. Ancak genel bakıldığında, MİOY dersinin diğer müzik alan dersi ile olan ilişki düzeylerinin ‘Diğer Lise’ mezunu öğrenciler lehine daha yüksek olduğu görülebilmektedir. Bu sonuç ekseninde yapılacak analiz ve değerlendirme çalışmalarında, çalışma alanlarından birisi de ‘Güzel Sanatlar Lisesi’ yapılanması olmalıdır. • MİOY dersi başarı düzeylerinin diğer müzik alan dersleri ile olan ilişki düzeylerinde öğrencilerin cinsiyetleri açısından genel olarak bir farklılaşma görülmemekle birlikte, ‘Kız’ öğrencilerin MİOY 828 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress dersi ve diğer müzik alan dersleri arasındaki ilişki düzeyinin erkeklere oranla biraz daha yüksek olarak oluştuğu söylenebilir. Elde edilen sonuçlara ilişkin öneriler de aşağıdaki biçimdedir. • Müziksel İşitme ve Okuma Yazma dersi, kapsamı itibarı ile diğer müzik alan derslerine pek çok açıdan temel teşkil ettiği için, bu ve benzeri çalışmalarla, bu ders ile diğer dersler arasında kurulacak ilişkiler, hem Müziksel İşitme ve Okuma Yazma dersinin hem de bu dersle ilişki düzeyleri yüksek olan diğer derslerin programlarının geliştirilmesinde, hedef ve içerik oluşturmada ve değerlendirme süreçlerinde yeni ipuçları sağlayabilir. • Mesleki müzik eğitimi lisans programlarındaki müzik alan dersleri üzerindeki analizler sonucu oluşacak yeni bulguların, eğitimde iyi uygulamalar veya işlemeyen unsurlar hakkında alan çalışanlarına önemli bilgiler verme potansiyeli barındırdığı unutulmamalıdır. Kaynakça Albayrak, A. S. (2009). Çok değişkenli istatistik tekniklerin varsayımları. Kalaycı, Ş. (Ed.) SPSS Uygulamalı Çok Değişkenli İstatistik Teknikleri, İçinde, Ankara: Asil Yayın Dağıtım. Arslan, G. (2015). Ergenlerde psikolojik sağlamlık: bireysel koruyucu faktörlerin rolü. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 5(44), 73–82. Ataman, Ö. G. (2013). Müzik öğretmeni adaylarının müziksel işitme okuma yazma dersi başarılarının bazı değişkenler açısından incelenmesi (Balıkesir Üniversitesi Örneği), Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26(2), 455-471 Balcı, A. (1997). Sosyal Bilimlerde Araştırma, Ankara: A. Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Ece, A.S. ve Kaplan, S. (2008). Müziksel algılama (işitme, okuma, yazma) ile ses ve çalgı yeteneği arasındaki ilişkilerin farklı değişkenler açısından incelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 16(1), 285–296. Karakaya, İ. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemleri, Tanrıöğen, A. (Edt.) Bilimsel Araştırma Yöntemleri İçinde, Ankara: Anı Yayıncılık. Karkın, A. M. (2004). Geçmişten günümüze, müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda armoni ve işitme eğitimine yönelik programların incelenmesi. (Bildiri), 1924–2004 Musiki Muallim Mektebinden Günümüze Müzik Öğretmeni Yetiştirme Sempozyumu, Süleyman Demirel Üniversitesi Burdur Eğitim Fakültesi Yayını, 526-532 Özgür, Ü. ve Aydoğan, S. (2004). Müziksel İşitme Okuma Eğitimi ve Kuram, Ankara: Kişisel Yayın. Sağer, T. , Gürpınar, E. ve Zahal, O. (2013). Müziksel işitme okuma yazma dersi ile diğer alan dersleri arasındaki ilişkilerin karşılaştırmalı olarak incelenmesi. NWSA, E-Journal of New World Sciences Academy, DO135, 8(2), 305–314 Sağer, T., Sağal, O. ve Gürpınar, E. (2013). Müzik öğretmenliği programı özel yetenek sınavlarında YGS puanları ile müzik alanı puanları arasındaki ilişkilerin incelenmesi. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 10(1), 541 – 554. Serinkan, C. ve Bardakçı, A. (2007). Pamukkale üniversitesi’nde çalışan öğretim elemanlarının iş tatminlerine ilişkin bir araştırma. Selçuk Üniversitesi Karaman İ.İ.B.F. Dergisi, 12(9), 152 – 163. Uçan, Ali. (2005). Müzik Eğitimi Temel Kavramlar-İlkeler-Yaklaşımlar ve Türkiye’deki Durum, Ankara: Evrensel Müzikevi. Umuzdaş, M. S. ve Umuzdaş, S. (2012). Müzik öğretmenliği lisans öğrencilerinin alan derslerindeki akademik başarılarının ilişkisel incelenmesi. JASS-İnternational Journal of Social Science, 5(7), 725-733 Uyan, M. O. (2013). Müzik teorisi ve işitme eğitimi ile bireysel çalgı eğitimi başarıları arasındaki ilişkiler. SED, Sanat Eğitimi Dergisi, 1(1), 53-68. Ünal, O. ve Gürsoy, Y. E. (2014). Banka reklâmlarının müşteri tercihlerine etkisi. Niğde Üniversitesi İİBF Dergisi, 7(1), 304– 314. Vural, L. (2013). Grasha-Riechmann öğrenme stili ölçeğinin yapı geçerliği çalışmaları. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 9(4): 481–496. Yayla, F. (2006). Müziksel işitmenin temel prensipleri. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, :12, 28-38. Yıldız, M. A. ve Çevik, G. B. (2016). Evli bireylerin evlilik doyumlarının ve yaşam doyumlarının incelenmesi. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 13(1), 227–242. YÖK. (1998). Eğitim Fakültesi Öğretmen Yetiştirme Lisans Programları http://www.yok.gov.tr/documents/10279/30217/Egitim_fakultesi_ogretmen_yetistirme_lisans_programlari_mart_98. pdf/5e166018-b806-48d5-ae13-6afd5dac511c. Erişim: 19.09.2016 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi KÜLTÜRLER VE EDEBİYATLAR ARASI BİR DİSİPLİN: KARŞILASTIRMALI EDEBİYAT (ÖNEMİ, İŞLEVİ VE EĞİTİMİ) Zeynep ÇİFTÇİ Öğr. Gör., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümü zeynepkosteloglu@hotmail.com ÖZET Edebiyatın temeli dil ve kültürdür. İnsanoğlu yeryüzünde var olalı beri ya değişik kültürlerin üreticisi ya da taşıyıcısı konumundadır. Bu nedenle insanoğlu, savaş, açlık, kıtlık, yokluk, doğal afetler, eğitim, turizm, çalışmave bunun gibi nedenlerle bulunduğu yerleri değiştirmesi sonucugidilen yerlerde yeni kültürlerle karşılaşması kişinin duygu ve düşüncelerinin zamanla değişmesine, diğer bir söylemle ait olunan kültürel birikimlefarklı kültürlerle karşılaşması ve söz konusu kültürlerin ürettiği edebi yapıtlarla tanışılmasına veiletişim içinde bulunmasına zemin hazırlamaktadır. İnsanoğlu içinde bulunduğu coğrafyada harmanlandığı kültür ile yer değiştirdikten sonra hazır bulduğu diğer kültürün içinde kendine bir yer edinebilmekte ve aynı zamandao ülkede üretilen edebi eserlerin konusu da olabilmektedir. Bu, bazen olumlu olabildiği gibi bazen de olumsuz olabilmektedir. Dolayısıyla ileriye dönük olarak baktığımızda farklı kültür içine dâhil olanın sahip olduğu kültür ve coğrafya ile ilgili imajların (kalıpyargı, önyargı, sembol, artişip, stereotipv.b.) ortaya çıkmasına neden olabilmektedir. Hele hele günümüzde gerek ulaşımın gerekse görsel ve yazılı medyanın bu denli gelişmesi kültürler ve edebiyatlar arası etkileşimi hızlandırmaktadır. İster aynı ülke sınırları içinde, isterse uluslararası alanda olsun bazen bilerek ya da farkında olmayarak, bazen de kasıtlı biçimde bir kültür, öteki bir kültüre, kültürün insanlarına ya da örf, adet ve geleneklerine karşı çeşitli söylem ve eylemlerde bulunabilmektedirler. Bunun için bir şeylerin yapılması gerekmektedir. Bu da birden fazla yabancı dil bilen bildiği dillerin kültürlerini, halklarını ve o halkların dünyaya bakışlarını yakından bilen ya da bilebilecek olan kültür düzeyi yüksek insanlar yetiştirmekle olasıdır. Bunun gerçekleştirilmesi için de bir ülkenin bir şekilde karşılaştırmalı edebiyat ve eğitimi ile yakından tanışması ve bunu hayata geçirmesi gerekir. 19. yüzyılın ortasında batıda ortaya çıkan ve daha sonra dünyanın değişik ülkelerinde akademik bağlamda bir disiplin haline gelen karşılaştırmalı edebiyat çalışmaları ve eğitimi hem ötekini hem de kendini tanıma bağlamında büyük önem kazanmıştır. Bu çalışmanın amacı uluslararası çağdaş eğitim araştırmaları kapsamında Karşılaştırmalı Edebiyat eğitiminin önemi ve günümüzdeki işlevini ortaya koymaya çalışmak ve konunun güncelliğine gündemde tutarak kamuoyunu bu bağlamda bilgilendirmektir. Anahtar Sözcükler: Karşılaştırmalı Edebiyat, Karşılaştırmalı Edebiyat Önemi, İşlevi ve Eğitimi. EINE DISZIPLIN DER LITERATUR UND INTERKULTURALITÄ EINE DISZIPLIN DER LITERATUR UND INTERKULTURALITÄT: VERGLEICHENDE LITERATUR (BEDEUTUNG, FUNKTION, BILDUNG) ZUSAMMENFASSUNG Sprache und Kultur bilden die Grundlagen der Literatur. Seit es Menschen auf der Erde gibt, haben sie Kultur produziert oder waren Träger von dieser. Das Verlassen des (Wohnsitzes) Aufenthaltsortes aus Gründen wie Krieg, Hunger, Mangelzuständen, Armut, Naturkatostrophen, Bildung, Tourismus oder Arbeit hat zur Folge, daβ der Mensch in der neuen Umgebung mit neuen Kulturen in Kontakt tritt und sich die Gefühls- und Gedankenwelt mit der Zeit einer Veränderung unterziehen. Anderst gesagt; Das Zusammentreffen der eigenkulturellen Ansammlung mit einer unterschiedlichen Kultur bildet die Grundlagefür das Treffen und in Komminikation treten mit der von der fremden Kultur produzierten Literatur. Nachdem der Mensch (das Individuum) seinen (Wohnsitz) Aufenthaltsort geändert hat, kann er sich in der vorgefundenen Kultur einen Platz etabilieren und auch zum Thema 829 830 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress der jeweiligen literarischen Werke werden. Dies kann manchmal sowohl negativ wie auch positiv sein. Wenn wir vorschauen, kann dem, der in die fremde Kultur etabiliert ist, verbunden mit seiner Kultur und Herkunft ein Bild (Klischees, Vorurteile, Symbole, Stereotyp = auch Klischee) angefertigt werden. Insbesondere durch die Entwicklung der Transportmöglichkeiten sowie der visuellen und schriftlichen Medien hat sich die interkulturelle wie auch die literarische Interaktion beschleunigt. Sei es in nationalen Grenzen oder in der internationalen Arena, kann eine Kultur sich manchmal bewusst oder unbewusst und manchmal mit Absicht der anderen Kultur, ihren Angehörigen, Bräuchen, Sitten und Traditionen gegenüber in unterschiedlichen Diskursen und Taten (Aktionen) befinden. Diesbezüglich muss etwas unternommen werden. Und das ist nur möglich indem man Menschen (Individuen) mit hohem kulturellen Niveau ausbildet, welche mehrere Sprachen sprechenund deren Kulturen, die Völker, und ihre Weltanschuungen aus der Nähe kennen. Damit sich dies verwircklichen kann sollte sich ein Land mit der vergleichenden Literatur und deren Ausbildung auseinander setzen und ins Leben rufen. Die zunächst im Westen und imnachhinein in anderen Ländern auf akademischer Ebene zu einer Disziplin gewordene vergleichende Literatur und deren Ausbildung erlangte in Bezug auf das erkennen des anderen und des eigenen an Bedeutung. Diese Studie beabsichtigt, im Rahmen der internationalen zeitgenössischen Bildungsforschung die Wichtigkeit und Funktion der Ausbildung der Vergleichenden Literaturwissenschaft in Vorschein zu bringen und zugleich um das Thema zu aktualisieren um die Öffentlichkeit zu informieren. Schlüsselwörter: Vergleichende Literaturwissenschaft; Bedeutung, Funktion, Ausbildung der vergleichenden Literaturwissenschaft Giriş Dünya coğrafyasına baktığımızda pek çok dille birlikte onların kültürleri ya da kültürel öğeleri ile karşılaşırız. Aslında dilin ve kültürün oluşmasındaki en önemli noktaya değinmek yerinde olacaktır. O da her şeyin kendisine hizmet etmesi için yaratılmış, düzenlenmiş ve kurgulanmış olan insandır. İnsanın kendisinin oluşturduğu normlara bağlı olarak geliştirdiği bir takım düzenlemelerle dili bir sistem içerisine oturtmuş ve kültürü de yapılandırarak şekillendirmiştir. Bu açıdan bakıldığında edebiyat, insan temeline ve onun yapıp etmelerine dayanmaktadır, diyebiliriz. Bu yapıp etmeler de dil ile ve dile aktarılan kültürle ilişkilidir. Bu söylemlerden yola çıkarak denebilir ki; Kültürlerin birbirlerinden en kökten şekilde farklı oldukları yönler üzerine tasvirler için en etkili odak noktası muhtemelen bireylik kavrayışlarının, yani insani yeti ve eylemlerin dayanaklarının, benlik hakkında düşüncelerin ve duyguların ifadesinin ele alınmasıdır. Bu tür bir odak, özellikle de kamusal olarak yerine getirilen geleneklerin siliniyor gibi göründükleri düşünülürse, toplumsal yaşamın çağdaş kurumsal biçimlerindeki homojenleşme görüntüsünün ötesine geçmekten ileri gitmemektedir(Marcus, Fischer, 2013, 89). O nedenle “ben”den farklı olarak ötekini tanımak ve bunu da yaygın sanat dallarından biri olan edebiyat aracılığıyla dünyaya tanıtmak olasıdır. Bu tanıtım aşamasında bir karşılaştırma yapmak gerekir ki o da kendini tanımanın bir gerçeğidir aslında. Edebiyat ile birleştirildiğinde ise Rousseau ve Pichois’ göre karşılaştırmalı edebiyat; analoji, akrabalık ve etkileşim bağlarının araştırılması suretiyle, edebiyatı diğer ifade ve bilgi alanlarına ya da zaman ve mekân içerisinde birbirine uzak veya yakın durumdaki olaylarla edebi metinleri birbirine yaklaştırmayı amaçlayan yöntemsel bir sanattır. Yeter ki bu edebi metinler birçok dile ya da kültüre ait olsunlar: onları daha iyi tanımlayıp anlamak ve onlardan zevk alabilmek için aynı geleneğe ait bulunsunlar (Rousseau, Pichois, 1994, 9). şeklinde tanımlanmaktadır. Bununla ilgili yapılan ilk tanımlar ve saptamaların her geçen gün şekillendiğini, farklı yönlere evrildiği görülmektedir. Özellikle tanımdan yola çıkarak karşılaştırmalı çalışmaların farklı diller ve kültürler arasında yapılması gerektiği sınırlılığı günümüzde tartışmaların odak noktalarından birini oluşturmaktadır. Rousseau ve Pichois da bu görüşe yakın bir tanımlama Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi içerisindedir. Onlara göre, Karşılaştırmalı edebiyat; edebiyatı, insan ruhunun hususi fonksiyonu olarak daha iyi anlayabilmek için tarih, eleştiri ve felsefe aracılığı ile yapılan analitik tasvir, yöntemsel ve ayrımsal bir karşılaştırma, dilbilimlerarası ve kültürlerarası edebi hadiselerin suni bir yorumudur (Rousseau ve Pichois, 1994,184). Sadece farklı kültürler değil farklı disiplinler de edebiyat ile iletişime geçmelidir. Amerikan ekolünün savına göre karşılaştırmalı çalışma için farklı kültür ya da farklı bir dile, hatta türsel olarak da aynılığa gereksinim yoktur. Disiplinlerasılık ve türlerarasılık bağlamında düşünüldüğünde bu durumda bir türlü karnavallaşma söz konusudur. Bir başka deyişle karşılaştırmalı edebiyat Tekşan’ın da belirttiği gibi, farklı dillerde veya aynı dilde yazılmış en az iki eseri, konu, motif, düşünce, yapı ya da biçim bakımından incelemek, değerlendirmek, ortak, benzer ve farklı yanlarını tespit etmek, benzerliklerin veya farklılıkların nedenleri üzerinde durmak ve alıcı ile verici arasında yorumlar yapmak suretiyle edebi oluşumu veya eseri değerlendiren ve bazı sonuçlara ulaşan çalışma alanıdır (Tekşan, 2011, 21). Bu tanımlamanın içerisine en az iki eser yanında hangi açılardan eserlere bakılabileceği ile aynı dilde karşılaştırmalı çalışmalar yapılabileceğinin de detayı verilmiştir. Hatta bu açıklamalarda farklı türler arasında karşılaştırmalı çalışmanın da yapılabileceğini söylenmekle birlikte aynı yazarın farklı eserleri arasında ya da farklı dönemlerdeki eserleri arasında da karşılaştırmalı çalışmalar yapılabileceğinin de sinyalini verilmektedir. Günümüzde bu bakış açısının bazı kesimlerce eleştirildiği, bazıları tarafından desteklendiği bilinmektedir. Karşılaştırmalı Edebiyat Çalışmalarının Başlangıç Hareketleri Karşılaştırmalı edebiyatın bilimsel bir zeminde var olma sürecine bakıldığında bütün diğer yenilikler gibi önce koşulların hazır olması ve gelişim aşamasını tamamladıktan sonra kendine bir alan oluşturma içerisine girdiği bilinir. Karşılaştırma isminin bir eserde ya da eğitim, tıp, askeri ve ekonomi ve bunun gibi farklı disiplinlerce kullanılması ve çeşitli karşılaştırmalı çalışmaların yapılma aşamasının ardından karşılaştırmalı edebiyatın bir bilim dalı olarak edebiyat tarihinde yer alması 19. yüzyılı bulur. 18. yy. sonu ile 19. yy. başı Avrupa’sındaki ulusların bağımsızlık mücadelesi içine girmesiyle ve her ulusun kendi kökeni hakkında bilgi edinme yoluna gitmesi ve türlü araştırmaların sonucu oluşan ilk karşılaştırmalı edebiyat çalışmaları, milliyetçi/ulusalcı bir yapı sergiler. Terimin ilk kullanımı 1827’de Fransa’da Villemain ve hemen ardından Van Tiegem, Jean Jacques Ampère, Rhilarète Chasles tarafından olmuştur. 1850’li yıllardan sonra gelişme merkezi İsviçre’ye kayar ve akademik anlamda ilk karşılaştırmalı edebiyat bilimi kürsüsü 1865 yılında Genf Üniversitesinde kurulur (bkz. Sakallı, 2006, 23). 1878 yılında Paris’te, başkanlığını Victor Hugo’nun yaptığı uluslararası karşılaştırmalı edebiyat çalışmalarının paylaşıldığı bir kongre düzenlenir. Bu, Aydın’ın da altını önemle çizdiği gibi, karşılaştırmalı edebiyat alanında yapılan ilk kongre olarak tarihe geçer (bkz. Aydın, 1999,24). Daha sonraki dönemlerde ise Baldensperger, Paul Hazard, Mme de Stäel gibi isimler karşılaştırmalı çalışmaların gelişmesini destekleyen önemli isimler olarak bu alandaki kaleme alınan yazılarda yerini alırlar. İngiltere’deki çalışmalara bakıldığında terimin ilk kez kullanımı Henry Hallam’la olur. İngiltere’de ikinci isim olarak öne çıkan Matthew Arnold karşılaştırmalı çalışmaları etki-etkilenme bağlamında değerlendirir. H.M. Posnettise ise karşılaştırmalı yöntem üzerine katkı sağlar (bkz. Sakallı, 2006,21-32; Aydın, 1999, 30-35). Ona göre karşılaştırma bir ulusal edebiyatı bir diğeriyle karşılaştırma değil, edebiyatla ilintili sosyal gelişimin çeşitliliğini korumaktır (Aydın, 1999, 30). İngiltere’de ilk karşılaştırmalı edebiyat kongresi 1975’de düzenlenir ve bu kongre esnasında İngiliz Karşılaştırmalı Edebiyat Derneği (BCLA) kurularak 1977 yılında [bu dernek] uluslararası Karşılaştırmalı Edebiyat Derneği’ne üye olur (Aydın, 1999, 35). İngiltere’de antik edebiyatın eleştirilip çağdaşların cesaretle övülmesiyle başlayan tartışmalar XVIII. yy.da Alman edebiyatına sıçrar (Aytaç, 2003, 24). Almanya’da karşılaştırmalı edebiyat anlayışı erken dönemde oluşmasına karşın bir bilim dalı 831 832 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress olarak tarih sahnesinde yerini alması daha geç bir dönem olan 19. Yy’a rastlar. Morhof, Max Koch, Lesing, Herder, Leibniz, Goethe bu disiplin çalışmalarının hem Almanya’da hem Avrupa’da hem de dünya genelinde gelişmesine düşünsel rol oynayan önemli isimlerdir (bkz. Rousseau, Pichois, 1994, 41; Aytaç, 2003, 23-30; Aydın, 1999, 25-30). Özellikle ön plana çıkan Schlegel Kardeşler, Aytaç’ın da vurguladığı gibi, bu tür çalışmalara daha çok “modern edebiyatın birliği”ni sağlamak açısından bakarlar (bkz. Aytaç, 2003, 23-25). 18. Yüzyılın sonu ile 19. yüzyılın başında karşılaştırmalı edebiyat çalışmaları tüm Avrupa edebiyatların temelinde var olan Antik Roma ve Yunan edebiyatlarını her bir ulusun nasıl değerlendirdiği ve her bir ulusun bu edebiyatları ne kadar kendi uluslarına dâhil edebildiği yönündedir. Bu açıdan alanının bazı uzmanlarınca Goethe ile “Weltliteratur” yani bir “dünya edebiyatı” düşüncesi ortaya atılır ve bu da geniş kesimlerde yankı bulur. Daha sonra II. Dünya savaşının patlak vermesiyle farklı ülkelere sığınan Alman aydınlardan Amerikan Komparatistiğinin kurucusu olarak bilinen Rene Wellek de söz konusu kavramı benimseyerek devam ettirir. Amerikan Komparatistiğinin, diğer bir deyişle “Atlantik Ötesi Karşılaştırmalı Edebiyat”ın iki temel ilkesi ön plana çıkar. İlki dünyadaki öteki kültürleri tanıma ilkesi; ikincisi ise Antikiteden 20.yy’a kadar olan süreçte estetik değerlerin korunma düşüncesidir (Ülsever, 2005, 29). Amerika’daki karşılaştırmalı edebiyat çalışmalarının 19.yy’ın sonunda başlamasına karşın Avrupa’ya kıyasla daha hızlı bir ivme kazandığı görülür. Bunun nedeni farklı kültür ve etnik unsurları bir arada barındıran dikkat çekici toplum yapısıdır. Ayrıca Günümüzde karşılaştırmalı çalışmaların yoğun bir şekilde yapıldığı ülke olarak hala ön sıralarda yer almasının nedeni olarak da bu durum gösterilir (Aydın, 1999, 35). 1962’de kurulup ilk toplantısını 1965’te gerçekleştiren Amerikan Karşılaştırmalı Edebiyat Derneği (ACLA) sadece edebiyat ile değil felsefe, tarih, dilbilim, müzik, sanat ve folklor gibi yakın alanlarla da ilgilenmektedir (a.g.e, 1999, 124-127). Türk Edebiyatında Karşılaştırmalı Edebiyat Türk Edebiyatı’na bakıldığında Tanzimat dönemi sanatçılarının özellikle Fransızcadan yaptığı çevirilerin ilk karşılaştırmalı edebiyat çalışmaları olduğu belirtilmektedir (bkz. Ülsever, 2005, 37). Aynı zamanda 20. Yüzyıla kadar olan çalışmalarda tercüme eserlerin batıyı tanıtma işlevselliğini sürdürdüğü görülür. 1943-1960 yılları arasında bir Fransız Dili Edebiyatçısı olan ve İstanbul Üniversitesi Fransız Dili Edebiyatı Bölümünde karşılaştırmalı edebiyat dersleri veren ve bu alanda çalışmalarda bulunan Cevdet Perin’in ile 1990’lı yıllarda Ankara Üniversitesi Batı Dilleri Edebiyatları Alman Dili Edebiyatında yürüttüğü ders ve yaptırdığı çalışmalar ile Gürsel Aytaç, yine aynı şekilde Anadolu Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü Alman Dili Eğitimi Anabilim Dalında yürüttüğü ders ve lisansüstü çalışmalar ile Ali Gültekin’in bu alandaki çalışmaları da akademik anlamda yapılan ilk komparatistik çalışmalar sayılabilir. Türkiye’de ilk kez karşılaştırmalı edebiyat bölümü 1996 yılında Murat Belge tarafından İstanbul Bilgi Üniversitesi’nde, lisans düzeyinde özel üniversite kapsamında açılır. 2000 – 2001 öğretim yılında ise ilk kez bir devlet üniversitesi olan Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi çatısı altında Ali Gültekin tarafından bir Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümü kurulur. Şu anda hem lisans hem yüksek lisans hem de doktora eğitimi veren bu yeni bölüm, ilkeleri doğrultusunda ilerlemek ve amaçlarını her geçen gün daha iyi bir şekilde gerçekleştirebilmek için sürekli “ulusal üstü” anlayışla ulusal ve uluslararası alanda bilimsel etkinlikler düzenlemektedir. İlki 2002 yılında düzenlenen I. Ulusal Karşılaştırmalı Edebiyat Kongresi, daha sonraki yıllarda uluslararası bir kimlik kazanarak devam etmektedir. Konya Selçuk Üniversitesi Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümü tarafından VI. Uluslararası Karşılaştırmalı Kongresi göstermiştir ki, alana ilgi ulusal ve uluslararası düzeyde artmış ve farklı disiplinlerden katılımcılarla karşılaştırmalı çalışmalar ulusal ve uluslararası düzeyde geniş yankı bulmuştur. Yüksek Öğretim Kurulu (YÖK) onaylanıp açılan özel ya da devlet üniversitelerinin hangilerinin olduğu, bölümlerin açılma tarihleri ile hangi düzeyde eğitim verdikleri aşağıdaki tabloda yer almaktadır: 833 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Yıl Özel/Devlet Bulunduğu Şehir Üniversite Adı Lisans Yüksek Lisans 1996 Özel (ilk) İstanbul Bilgi Üni. X x 2000 Devlet (ilk) Eskişehir Osmangazi Üni. X x 2006 Özel İstanbul Koç Üni. X 2009 Devlet Konya Selçuk Üni. X 2009 Özel İstanbul Yeditepe Üni. 2009 Özel İstanbul Fatih Üni. 2012 Devlet İzmir Dokuz Eylül Üni. X 2014 Devlet Mersin MersinÜni. - 2015 Devlet Sivas Cumhuriyet Üni. - Doktora x X X x Şu anda Türkiye'de Selçuk Üniversitesi, Bilgi Üniversitesi, Koç Üniversitesi, Yeditepe Üniversitesi, Fatih Üniversitesi ve Dokuz Eylül Üniversitesi, Cumhuriyet Üniversitesi bünyelerinde Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümleri açılmış, lisans ve yüksek lisans düzeyinde eğitimler sürdürülmektedir. Görüldüğü üzere zamanla lisans, yüksek lisans ve doktora programları açılan üniversitelerin sayısı ilgini oldukça yoğun olması üzerine son 15 yıl içinde süratle artmaktadır. Açılan üniversitelerdeki karşılaştırmalı edebiyat bölümlerinin kurulma amaçlarına bakıldığında gerek Eskişehir Osmangazi Üniversitesi gerek Konya Selçuk Üniversitesi ve gerekse de İstanbul Bilgi Üniversitesi, bölümü açma amaçlarının birden fazla dil ve edebiyatı, sanat ve kültürel bağlamda ele alarak uluslar üstü anlayışla yapılan bilimsel çalışmalar olduğu belirtilmektedir. Karşılaştırmalı Edebiyatın Amacı, İşlevi ve Önemi Kısa zamanda Türkiye’de büyük ilgi uyandıran karşılaştırmalı edebiyat eğitimi, çalışmaları ve etkinlikleri bölümün kurulma amacının, işlevinin ve öneminin ne olduğu ve olması gerektiğini açıklar niteliktedir. Ali Gültekin 2002 yılında kaleme aldığı bildiri yazısında, Aytaç ve CorbineauHoffmann’dan yaptığı alıntılarla bölümün amaçları arasında Karşılaştırmalı Edebiyat Bilimcileri ve Türk kültürünü yabancı kültürlere ve edebiyat dünyasına aktaracak kültür elçileri yetiştirmek olduğunu belirtir: Amaçlarımızdan bir diğeri de, "kültürler arasında iletişim" görevini üstlenecek, öğrendiği diller ile eğitimini aldığı edebiyatları “öğretecek, tanıtacak, araştıracak, ama bunları yaparken bir sömürge aydını kimliğine bürünmeyecek, yöneldiği kişilerin yani bilgi ve araştırmalarının ulaşacağı toplumun dil, edebiyat ve kültürüyle bağlantı kurmayı, karşılaştırmalar yapmayı, sentezlere varmayı ihmal etmeyecek” (Aytaç, 1999,s.144) karşılaştırmalı edebiyat bilimcileri yetiştirmek ve bunların da daha sonradan gerek çalışma dünyasında gerekse akademik dünyada “gerek farklı ulusların yazarları arasındaedebi iletişimi sağlayacak” (CorbineauHoffmann, 2000, s.18) ve gerekse kendi halkının aydınlanmasına katkıda bulunacak ve farklı ülkelerde ve farklı dünyalarda yaşayan insanlara Türk kültürünü aktaracak bir kültür elçisi olmak için gelecekteki yaşamlarında yerlerini almalarına yardımcı olmaktır (Gültekin, 2002, 345). 834 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Aytaç, Aydın, Tekşan, karşılaştırmalı edebiyat çalışmalarının amacı ile ilgili olarak, uluslararası bağlamda kültürü oluşturan öğelerden – örf ve adetler, ahlak anlayışı, halk bilgisi (folklor), hukuk sistemi, din, dil sosyal ruh yanında – söz ederek özellikle sanat ve edebiyat alanlarında karşılıklı alışveriş ya da etki–etkilenme şeklinde olduğuna dair açıklamalarda bulunurlar (bkz.Aytaç, 2003, Aydın, 1999,48-49; Tekşan, 2011,2). Kendi ülkesinden farklı olanı tanımak, kişide belli bir eleştiri ruhu geliştirir, kendinin olana, yabancıyı tanıdıktan sonra başka gözle bakmayı öğretir (Aytaç, 1997,12) diyen Aytaç’ın görüşüne paralel olarak karşılaştırmalı edebiyatın işlevi; küresel kapsamda dil ve edebiyat bilgisinin yanı sıra edebi zevk ve kültür ile birçok disiplinin eleştiri kuram ve yöntemleriyle donanım sahibi olan bölüm mezunları Türk kültürü ile farklı ulus edebiyatları arasındaki gelişmeleri belirli sınırlılıklar ve yöntemler dâhilinde derinlemesine ele alarak saptamalar yapmak; günümüz geleneksel/modern/postmodern bağlamdaki değerlendirmelerle tespitlerde bulunmaktır. Bu bağlamda karşılaştırmalı edebiyatın işlevi ötekisini okumak ve anlamaksa, anlamak farklı kültürler arasında etkileşime yol açıyorsa, etkileşimde zengin bir kültürel oluşum meydana getiriyorsa, bu uluslar arası düzeyde ideal bir uyumun yaratıldığının bir ifadesidir (İlkhan, 2003, 175). Aynı zamanda edebiyat ve edebiyat dışındaki pek çok alan ve sektörün elde edilen verilerden yararlanılabileceği düşünülebilir. Ayrıca birden çok dil bilen ve bu dillerin kültürlerini genel sınırlar dâhilinde dahi olsa bilen kişiler aracılığıyla Türk kültür ve edebiyatını, bilimsel çalışma ve etkinliklerle dış dünyaya tanıtması diğer taraftan dış dünyada bu alanda meydana gelen her türlü gelişme ve yansımaları Türk kamuoyuna kazandırması açısından da karşılaştırmalı edebiyatın eğitimi ve karşılaştırmalı edebiyat çalışmalarının öneminin toplumsal yaşamda ve toplumların gelişiminde nasıl rol oynadığı daha iyi anlaşılacaktır. Ayrıca karşılaştırmalı çalışmalarda önemli olan Todorov’un On Human Diversity (İnsan Çeşitliliği) adlı kitabından aktaran Aksoy’un da dediği gibi “evrensellik ve görecelik”e tamamen bağlı kalarak değil üçüncü bir yol olan melezliğe kapı açarak yani her iki uçtan da yararlanarak yapılmasıdır: Evrenselliği savunanlar Batı kültürünü üstü kapalı bir dille bütün dünyaya hakim kılmak istemişler, buna karşılık “görecelik”i savunanlar da kendi kültürel ortamlarını evrenselliğe büsbütün kapalı, değişmez, etkilenmez yapılar olarak korumak amacıyla dış etkilere karşı direnmişlerdir. Günümüzde bu uçlardan birine sarılanlar bir ikileme saplanıp kalıyorlar. Evrensellikten yana olmak da görecelikten vazgeçmemek de aynı kapıya çıkıyor: ırkçılık. Evrensellik yanlısı bir tutum çokkültürlülüğe izin verince, “öteki” kültürü bir müze kültürüne ya da folklora dönüştürüyor; görecelikte direnenler ise kendini cemaatlaştırıp gettoya kapatıyorlar. (…) Bhabha’ya göre, kültürler hiçbir zaman katkısız, katışıksız bir yapı ile temsil edilmez, kültürler içeriklerine göre birbirine benzemez sembol, üretme ve özne üretme özellikleri dolayısıyla birbirine benzer. İkonlar, semboller, mitler, mecazlar ile yaşar kültür. (…) sonuç olarak kültür denen olgu bir “melezleşme” sürecinin ürünüdür (Aksoy, 2001, 9). Edebiyat biliminde Batı ve doğu yabancı edebiyatlarının uzmanları, Türk edebiyatını bilmemekte, Türk edebiyatıyla uğraşanlar da diğerlerine kayıtsız kalmaktadırlar (Enginün, 199, 18). Karşılaştırmalı edebiyatta önemli olan sadece tekbir edebiyat üzerine odaklanmak değil edebiyatlar arasında bağlantıları ortaya çıkarmak ve edebiyatlar ve kültürler arası etkileşim ve iletişimleri artırıcı etkisiyle tespit etmek ve bu alanda çalışmalar yürütmektir Karşılaştırmalı Edebiyat Bilimi Karşılaştırmalı edebiyat bilimi ise edebi eserleri ve edebi olayları araştıran, inceleyen ve değerlendiren, edebi teoriler geliştiren ve bunları eserlere uygulayan edebiyat biliminin dalıdır (Tekşan, 2011, 20). Genel edebiyat biliminin bir alt bilim dalı olarak tanımlanan karşılaştırmalı edebiyatın aslında Türk edebiyatının gelişimine hizmet etmesi amaç edinildiği görüşü savunularak Türk edebiyatının alt birimi olması yönünde görüşler bulunmaktadır. Bu açıdan bakıldığında karşılaştırmalı edebiyatın net ve sınırlı bir alana ya da türe uygulanmadığı geniş bir çalışma alanını kapsadığı bilinmekte ve sadece Türk Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi edebiyatına hizmet etmesi gibi sınırlılığa dâhil edilmemesi daha uygun bir yaklaşım olarak karşımıza çıkmaktadır (bkz. Rousseau, Pichois, 1994 ). Bu görüşü Sakallı da desteklemektedir: Karşılaştırmalı yazınbilim, yazınla sınırlı kalmayarak diğer sanat türleri bağlamında anılan alanlara yoğunlaşması, izlek, motif, ve temaların salt yazın tarihi içindeki gelişim biçimlerini değil, kültür tarihi içindeki serüvenini açığa çıkarabilir. Böylesi araştırmalar, karşılaştırmalı yazın bilimini sadece yazın ve sanat tarihi ile sınırlamayacak, aksine bu bilim dalını genel sanat ve kültür tarihi araştırmaları içine yerleştirecektir. Bu anlamda karşılaştırmalı yazınbilimi olarak değil genel anlamda ‘kültür bilimi’ olarak daha da yetkinleşecektir (Sakallı, 2006, 231). Ayrıca bu konuda karşılaştırma, ulusal üstü değerlendirme, komparatistiğin temel ilkesidir diyen Aytaç (1997,12), Şerif Hulusi’nin 1937 yılında “Her Ay. Siyasa, İlim, Sanat” dergisinde Mukayeseli Edebiyat başlığı altında bir makale yayınladığından ve bu makalede ulusal edebiyat tarihinin sunduğu bilginin sınırlılığına değindiğinden söz eder (bkz. Aytaç, 2003,17). Tekşan ise eski dönemlerdeki gibi yakından başlayan ve uzağa doğru giden bir etkilenmenin artık günümüz iletişim çağında artık olmadığını belirterek, kimin kimden ne oranda hangi yollardan veya hangi vasıtalarla etkilenmiş olduğu meselesinin önemli olduğu üzerinde durur (bkz. Tekşan, 2011, 3). Karşılaştırmalı Edebiyatın Eğitimi Karşılaştırmalı edebiyatın önemli bir çalışma alanı olduğunun gerek Türkiye’de gerekse tüm dünyada gün geçtikçe daha çok farkına varılması ve farklı üniversitelerde karşılaştırmalı edebiyat bölümlerinin açılması ve buralarda verilecek olan eğitimin de nasıl olması gerektiğine dair soruları beraberinde getirmektedir. Bu bölümlere yerleşen öğrencilerde dilin ve edebiyatın önemine bağlı olarak insan davranışlarını belirleyen ve insanın kendisini bilmesini sağlayan her türlü algılama, kavrama, anımsama, düşünme, karar verme gibi etkinliklerin tümüne denilen bilişsel yeteneğin gelişmesi için karşılaştırmalı edebiyat bölümlerine ve bu bölümlerin kurulmasına, çoğalmasına ve yaygınlaşmasına tüm dünyada olduğu gibi Türkiye’de de büyük gereksinim vardır. Bugün itibarıyla ülkemizde lisans düzeyinde eğitim sadece Eskişehir Osmangazi, Konya Selçuk Üniversitesi, İzmir Ege Üniversitesi, İstanbul Bilgi Üniversitesi ve Koç Üniversite’lerinde verilmektedir. Mersin ve Cumhuriyet Üniversitelerindeki karşılaştırmalı edebiyat bölümleri 2014 ve 2015 yıllarında kurulmuş, ancak öğrenci alımına yeterli öğretim elemanına sahip olunmaması nedeniyle daha eğitime başlanılamamıştır. ÖSYM’nin her yıl öğrenci alımlarında bastırdığı kılavuz kitapçığındaki karşılaştırmalı edebiyat bölümlerinin öğrenci kayıt ve kabul şartlarına bakıldığında yabancı dil puanı ile gelen öğrencilerin üniversitelere göre farklı yabancı dil hazırlık eğitim aldığı dikkati çekmektedir. Üniversitenin birinde gelen öğrenciye iki farklı dilden- Almanca ya da Fransızca- zorunlu hazırlık uygulaması sunulurken bir diğerinde tercihe bağlı olarak Almanca hazırlık eğitimi vermektedir. Bir başka üniversitede ise yabancı dilde hazırlık eğitimi yokken özel üniversitelerin karşılaştırmalı edebiyat bölümlerinde ise İngilizce yabancı dil puanı ile gelen öğrencilere Anglo-Sakson edebiyatı ve kültürünün ağırlıkta işlendiği Türkçe ve İngilizce dillerinde eğitim sunulmaktadır. Dil ve edebiyat derslerinin küresel bağlamda verildiği de bilinmektedir. Lisans düzeyinde üniversitelerde açılmış olan bölümler arasında farklılıklar göze çarpmaktadır. Bu da eğitim sistemi içerisinde ortaya çıkan bir takım değişik algı ve anlayışın oluşumuna neden olmaktadır. Açılan ya da açılacak olan farklı bir üniversitedeki bölümün ders programı ve verilecek eğitimin düzeyi ve dili, hangi bölümün ya da hangi bölümlerden eğitim modeli örnek alınarak oluşturulacağı da bu alandaki eğitim konusundaki tutarsızlığı ortaya koymaktadır. Ayrıca dil bilmek kültürü anlama açısından önemli olmakla birlikte sadece Avrupa ya da doğu dillerini öğretmenin de amaç olmadığını savunan Aydın bu noktada yabancı dil konusuna açıklık getirmek ister: 835 836 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Çok dilcilikten amaç, yalnızca Almanca, Fransızca ve veya İngilizce gibi dilleri ön plana çıkarıp öğrenmek olmadığı gibi, öğrenciye geleneksel olarak öğrendiği ikinci dil olan bu Avrupa dillerini bırakıp, Arapça ve Çince’yi öğretmek te değildir. Asıl vurgulanmak istenen şey, farklı kültürlerin tanınması süreci içerisinde kendilerine yeni bir özkimlik ve kültürel yapı edinmeye çalışan Afrika-Amerikan, Asya-Amerikan, Yerli-Amerikan gibi farklı dil algılanışlarını özendirerek incelenmesini sağlamaktır (Aydın, 1999, 134). Yabancı dil eğitimi karşılaştırmalı edebiyat bölümlerinde sistemli ve tutarlı bir şekilde ortak paydada buluşulup yetkili kişi ve birimlerce bir komisyon kurularak bölüm içerisinde bulunan alan uzmanı olan akademisyen yeterliliği de göz önünde tutularak bu konuya netlik getirilmesi beklenilir. Aynı zamanda Avrupa Birliği kapsamında gerçekleştirilen Erasmus ve Farabi programları da bu anlamda değişkenlik gösteren üniversitelerin karşılaştırmalı edebiyat bölümlerinde düzgün ve tam olarak çalışmamaktadır. Karşılaştırmalı edebiyat hem ulus edebiyatını güçlendiren hem de edebiyatta yeni sunumlarla değişik perspektifler kazandıran bilim dallarından biridir. Türk Dili ve Edebiyatı Bölümleri veya farklı filolojilerle Karşılaştırmalı edebiyatın çatışması değil ancak birlikteliği doğru olandır. Çünkü karşılaştırmalı bir çalışma için önce karşılaştırmalı edebiyat bilimcinin kendi dilini ve edebiyatını iyi bilmesi gerekmektedir ki bu da ancak bölüm programlarından farklı hem kendi hem de yabancı ülke kültür ve edebiyatlarını içerecek ders ya da derslerin yer alması zorunluluğunun bulunması (Gültekin, 2002, 346) ile mümkündür. Bu açıdan karşılaştırmalı edebiyat eğitimi içerisinde Türk dil ve edebiyatı dersleri ilgili zorunlu dersleri içeren kısımda yer almalıdır. Karşılaştırma yapılacak diğer bir ulusun dili ve edebiyatını da ulusal bir filoloji bölümünde okuyan bir filolog gibi bilmek gerekir ki kültürel anlamda kayda değer çalışmalar ortaya çıkabilsin. Karşılaştırmalı edebiyat bölümünün yüksek lisans ve doktora programları yeterli akademik alt yapının sağlanması koşuluyla açılan üniversitelerde daha sistemli ve düzeyli işlendiği ve yapıldığı bilinen bir gerçektir. Ayrıca Türkiye’deki bazı özel üniversitelerde sadece yüksek lisans ve doktora programların açıldığı göze çarpar. Karşılaştırmalı edebiyatın yüksek lisans ve doktora boyutunda çalışılması gereken bir disiplin olması görüşüne karşılık olarak sosyal bilimler alanında yapılacak olan akademik değerlendirmelere lisans sürecinde alınan eğitimin katkısının yadsınamaz olduğu da göz ardı edilmemelidir. Ayrıca karşılaştırmalı edebiyat eğitimi içerisinde yer alan yabancı dil öğreniminin önemi de dikkatten kaçmamalıdır. Dil öğrenmenin de uzun ve sistemli bir çalışmayı gerektirmesi, bu dille ilgili edebi çeviri ve çalışmaların yapılması, ele alınacak çalışmalarda kullanılacak olan yöntemin metne nasıl uygulanacağı konusu da karşılaştırmalı edebiyat eğitiminin lisans sürecinden itibaren verilmesi gerekliliğini ortaya koyar. Aksi takdirde birbiriyle ilişki, etki ve iletişim yönünden hiçbir bağlantısı olmayan edebi yapıtların birbiriyle karşılaştırılma yapılmasının da söz konusu olamayacağı da üzerine parmak basılması gereken önemli bir noktadır. Karşılaştırmalı edebiyat araştırmalarında önemli olan hangi dönem ya da edebi akımda kaleme alındıkları, o edebi akım altındaki hangi yazar ve şairlerin birbirlerini etkiledikleri, birbirinden esinlendikleri ve üretildikleri, edebi yapıtlarda hangi sanatçının hangi sanatçıdan hangi noktada etkilendiği benzerlik, paralellik ya da ortak noktalarda buluşup buluşmadıkları önem taşır ki böyle bir çalışmanın yapılabilmesi için de bu programlara kayıt olan öğrencilerin karşılaştırmalı edebiyat için önemli olan kendi kültürleri, tarihleri ve edebiyatları ile yakından ilgili Türk, Alman, İngiliz, Fransız kültür ve tarihi dersleriyle seçmeli çağdaş edebiyat gibi temel dersleri almış olmaları ve onlardan karşılaştırmalı edebiyat bölümü mezunu olmaları beklenir. Bu açıdan bakıldığında, Türkiye’de açılan karşılaştırmalı edebiyat bölümlerinde ortak eğitim programlarının belirlenmediği, Avrupa birliği kapsamında açılan Erasmus ve Farabi programlarına uyum sağlamak için gerekli girişimlerin maalesef henüz başlatılamadığı, akademik dünya ile Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi kamuoyunda bu yeni disiplinin kurulma amacının tam olarak anlatılamadığı ve bölümün önemi ve işlevini anlatmak için gerekli çalışmaların yükseköğretim kurum ve yöneticileri nezdinde ve kamuoyunda tanıtımının yeterince yapılmadığı ve karşılaştırmalı edebiyat eğitim ve araştırmalarının yabancı ve yerli filolojilere rakip görülmemesi için yeterli çalışmalarda bulunulmadığı, karşılaştırmalı edebiyat eğitiminin ve bunun sonucu yapılacak çalışmaların Türk edebiyatı ve kültürünün gelişimine önemli katkılarda bulunacağı görüşünün tam olarak anlaşılmamış olduğu, birden fazla yabancı dil bilmenin karşılaştırmalı edebiyat eğitimi görecekleri ne denli önemli olduğu, bu sayede onların edebi bilgileri ile kültürel alt yapılarının zenginleştireceğinin farkına varılamadığı, alanın uzmanlarının bilgi ve görüşü alınmadan söz konusu disiplinde yeni bölümlerin kurulduğu saptanmıştır. Sonuç olarak söylemek gerekirse; karşılaştırmalı edebiyat disiplininin gelişmiş ülkelerdeki durumu karşılaştırıldığında Türkiye’de ve akademik dünyada yepyeni bir disiplin olduğu, bu nedenle de bu çalışmanın amacı, böyle “Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi”nde karşılaştırmalı edebiyat ve eğitiminin amaç, önem ve işlevini ortaya koymaya çalışılarak bu disiplinin bir ülkenin sosyal, kültürel, edebi ve toplumsal yaşamında ne denli önemli olduğuna açıklık getirmek olmuştur. Karşılaştırmalı edebiyat ve eğitiminin amaç, önem ve işlevi Türkiye’de akademik çevrelerce, edebiyat ve sanat dünyasınca tam olarak anlaşılmadığı ve özellikle söz konusu disiplinin eğitimi, önemi ve işlevi tam olarak kavranılmadığından yukarıda sözü edilen sorunların ortaya çıktığı tespit edilmiştir. Karşılaştırmalı edebiyat çalışmalarının amacı; uluslararası bağlamda kültürü oluşturan örf, adetler ve gelenekler ile dil, din, ahlak anlayışı, halk bilgisi (folklor) ve bunun gibi öğelerden söz ederek özellikle sanat ve edebiyat alanlarında karşılıklı alışveriş, etki–etkilenme şeklinde olduğuna dair açıklamalarda bulunmaktır. Bu da kişide kendi ülkesinden, kendi kültüründen, kendi edebi ve sosyal yaşamından farklı olanı tanıyarak, belli bir eleştiri ruhu geliştirir, kendine ait olana, yabancıyı tanıdıktan sonra başka gözle bakmayı öğrenir. Karşılaştırmalı edebiyatın işlevine gelince; küresel kapsamda dil ve edebiyat bilgisinin yanı sıra bireylerde edebi zevk ve kültür ile birçok disiplinin eleştiri kuram ve yöntemleriyle donanımlı olmayı sağlar, özellikle karşılaştırmalı edebiyat eğitimi alan bölüm mezunlarında Türk kültürü ve edebiyatları ile farklı ülkelerinkiler arasındaki benzerlikleri, farklılıkları ve paralellikleri görmeyi sağlar, farklı edebiyatlarda yanlış ya da eksik bilgilenme sonucu ortaya çıkan önyargıları ve klişeleri keşfetmeye ve daha sonradan bunları ortadan nasıl kaldırılabilineceğine dair yeni fikirler oluşturmaya ve her şeye karşı eleştirel bir düşünce tarzı geliştirmeye, ortaya çıkan sorunları belirli sınırlılıklar ve yöntemler dâhilinde derinlemesine ele alarak saptamalar yapmaya; geleneksel/modern/postmodern bağlamdaki değerlendirmelerle tespitlerde bulunmaya katkı sağlar. Dolayısıyla karşılaştırmalı edebiyatın işlevi ötekini okumak ve anlamaksa, anlamak denildiğinde farklı kültürler arasında bir etkileşim gerçekleşiyorsa, etkileşim sonucu zengin kültürel bir oluşum meydana geliyorsa, bu uluslar arası düzeyde ideal bir uyumun yaratıldığının bir kanıtıdır ve böylece karşılaştırmalı edebiyatın işlevi de yerine gelmiş olacaktır. Aynı zamanda edebiyat ve edebiyat dışındaki pek çok alan ve sektörün elde edilen verilerden yararlanılabileceği düşünülebilir. Ayrıca birden çok dil bilen ve bu dillerin kültürlerini bilen kişiler aracılığıyla Türk kültür ve edebiyatını, bilimsel çalışma ve etkinliklerle dış dünyaya tanıtması diğer taraftan dış dünyada bu alanda meydana gelen her türlü gelişme ve yansımaları Türk kamuoyuna kazandırılması açısından da karşılaştırmalı edebiyatın eğitimi ve karşılaştırmalı edebiyat çalışmalarının önemini toplumsal yaşamda ve toplumlarım gelişiminde daha iyi anlaşılacaktır. 837 838 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Kaynakça Aksoy, N. (2001). Postmodernizm ve Çokkültürlülük. 22.09. 2016 14.00 Aydın, K. (1999). Karşılaştırmalı Edebiyat Günümüz Postmodern Bağlamda Algılanışı. İstanbul: Birey Yayıncılık. Aytaç, G. (2003). Karşılaştırmalı Edebiyat Bilimi. İstanbul: Say Yayınları. Bloom, H. (2014). Batı Kanonu, Çağların Ekolleri ve Kitapları. (Çev: Çiğdem Pala Mull), İstanbul: İthaki Yayınları. Enginün, İ. (1943). Mukayeseli Edebiyat . Gültekin, A. (2002). Karşılaştırmalı Edebiyat Öğretimi İçin Bir model Önerisi. I. Ulusal Karşılaştırmalı Edebiyat Sempozyumu, 6-8 Aralık 2001, Eskişehir: Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Basımevi Gümüş, S. (2013). Edebiyat ve Yeni Zamanların Kültürü. İstanbul: Can Yayınları. Jusdanis, G. (1998). Gecikmiş Modernlik ve Estetik Kültür. İstanbul: Metis Yayınları. İlkhan, İ. (2003). Karşılaştırmalı Edebiyat Çalışmaları ve SonrasıI. Uluslararası Karşılaştırmalı Edebiyat kongresi,15-17 Ekim 2003, Eskişehir: Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Basımevi Kefeli, E. (2000). Karşılaştırmalı Edebiyat İncelemeleri. İstanbul: Kitabevi Yayını. Marcus, Fischer (2013). Kültürel Eleştiri Olarak Antropoloji. İnsan Bilimlerinde Deneysel Bir An. İstanbul: Koç Üniversitesi Yayınları. Rousseau, A.M.- Pichois C. (1994). Karşılaştırmalı Edebiyat. (Çev: Mehmet Yazgan). İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınlığı. Sakallı, C. (2006). Karşılaştırmalı Yazınbilim ve Yazınlararsılık/ Sanatlararasılık Üzerine. Ankara: Seçkin Yayınları. Tekşan, M. (2011). Karşılaştırmalı Edebiyat Bilimi. İstanbul: Kriter Yayınları. Ülsever, R.Ş. (2005) Karşılaştırmalı Edebiyat ve Edebi Çeviri. Eskişehir: Metin Ofset Matbaacılık. http://www.journals.istanbul.edu.tr/iuaded/article/view/1023015685/1023014863 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi KENTSELLEŞME BÖLGELERİNDE EĞİTİM Emine AY1, Yusuf YİĞİT2 1, 2 Öğr. Gör., Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi emineay@mu.edu.tr, yusufyigit@mu.edu.tr ÖZET İnsanların doğdukları topraklardan göç etmesinin temelinde yatan çok sayıda neden vardır. Göç nedenleri nüfus problemleri, ekonomik problemler, çevre şartlarındaki bozulmalar, eğitim şartlarındaki yetersizlikler, siyasi problemler ve savaşlar olarak sıralanmaktadır. Gelirdağılımındaki dengesizlikler, işsizlik ve yoksulluk gibi ekonomik nedenlere bağlı olarak çok sayıda kişi, yaşadığı alanları etkileyen birçok sorunla karşılaşmaktadır. Kentlere taşınan ailelerin çocukları çoğu zaman kısıtlı şartlarda eğitim almakta, birçoğu eğitimlerini yarıda bırakmaktadır. Çocukların eğitimi üzerinde aile toplumsal çevre, etkin olur. Aileyle beraber göç yaşayan çocuklar, çevresel, mesleki ve bazen de inanış açısından farklı eğitimlerle karşılaşmaktadır. Devlet okullarında başarısız olan çocuklar alternatif eğitim kurumlarında denetimsiz eğitimlere katılmaktadır. Sosyal dışlanma bu bölgelerde yaşanan ayrı bir sorundur. Eğitim becerilerinden mahrumiyet ya da toplumun dışına itilmeleri ve toplumsal hayata katılımlarını engellenmektedir. Kentselleşme bölgesinde bulunan yoksul mahalleler, sosyaldışlanma süreçlerine karşı oldukça zayıf bölgelerdir. Bu bölgelerde zararlı madde kullanımı yaygındır. Eğitimbütün insan topluluklarına eşit olarak verildiği zaman anlam kazanır. Eğitim verimli işgücü kaynağının üretilmesinde temel faktördür. Kentsel dönüşüm bölgelerinde yaşayan öğrencilerin aileleri incelenmesi gereken ayrı bir konudur. Bu bölgelerde yaşayan öğrencilerin aileleri düşük ücretlerle sağlıksız şartlarda çalışmaktadır. Bu çalışmada kentselleşme bölgelerinde yaşamını sürdüren ve bu bölgelerde okula devam eden öğrencilerin başarıları ve sorunları üzerinde durulacaktır. Derleme çalışması, litaratür taraması şeklinde gelişmiştir. Anahtar Sözcükler:Kentselleşme, eğitim, başarı ABSTRACT There are many reasons underlying the migration from the land of their birth of people. Immigration causes of population problems, economic problems, deterioration in environmental conditions, deficiencies in the training requirements are listed as political problems and wars. İmbalances in income distribution are due to economic reasons such as unemployment and poverty that affects large numbers of people live in areas that are faced with many questions. Urban children to receive education in the most limited circumstances when the family moved, many of which leave half their education. Children's education on family social circle, becomes active. Children who are failing public schools attend in alternative education.in unsupervised training. Social exclusion is a separate problems in this area. Be excluded from society or deprivation of education and skills are prevented from participation in social life. Urbanization located in poor neighborhoods, are highly vulnerable areas against social exclusion process. This region is the widespread use of harmful substances. Education makes sense when given equally to all human societies. Education is a key factor in the production of efficient labor resources. Urban families of students living in the transformation zone is a separate issue that should be examined. The families of the students living in this region are working at low wages under unhealthy conditions. In this study, who lives in the urban area and the success of students attending schools in these areas and will focus on issues. Compilation work litarat is an advanced form of the scan. Keywords: Urbanization, Education, Success. Giriş Nüfusun büyük bölümünün ekonomik faaliyet alanı olarak ticaret, sanayi, yönetim ve hizmetle ilgili işlerle geçimini sağladığı, toplumsal ve kültürel bir örgütlenmenin olduğu yer olarak tanımlanan kentler, ülkemizde her geçen gün önem kazanmaktadır. Kentlere yapılan yoğun göçler sonucu eğitim başta olmak üzere birçok sorunla karşı karşıyadır. Bu sorunların temelinde göçler ile başlayan hızlı kentleşme 839 840 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress vardır, hızlı kentleşme çarpık kentleşmeyi doğurmuştur. 1950‘ler den sonra kentleşme hareketi hız kazanmış bunun yanında sağlık hizmetleri gelişmiş doğum oranları artmış ölüm oranları düşmüştür. Hızlı kentleşmenin sonucunda nüfus metropoller başta olmak üzere belli bölgelerde yoğunlaşmıştır. Nüfus yoğunluğu başta büyükşehirler olmak üzere ulaşım, kanalizasyon gibi alanlarda merkezi idareleri zor durumda bırakmıştır. Bunun yanında kalkınma için gerekli olan sanayileşme hizmet sektörlerinin güçlenmesi kentlerle mümkündür. Kentleşme, sanayileşmeye ve ekonomik gelişmeye koşut olarak kent sayısının artmasını ve günümüzdeki kentlerin ortaya çıkmasını sağlayan toplum yapısında, artan oranda örgütleşme, işbölümü ve uzmanlaşma yaratan, insan davranış ve ilişkilerinde kentlere has değişikliklere neden olan bir nüfus birikimi sürecidir (Keleş, 2002: 21-22). Kentleşmenin Tarihçesi İlk olarak M.Ö. 6000 yıllarında beliren, M.Ö. 400 dolaylarında da tam olarak kendilerini göstermeye başlayan ilk kentler doğal olarak küçük ölçekli ve yerleşik köy ve kasabalardan çok az farklılık gösteren yapılardı. Bu kentlerin boyutlarının küçük olmasının görünür nedeni, tarımın veriminin düşük, uzun mesafeli ulaşımın maliyetinin de yüksek olmasıydı. Tarımda verimlilik artışının daha çok nüfusun bir arada toplanmasına olanak tanıması, demir alanındaki metalürjik buluşların, tarımsal makine teknolojisinin ve bu alandaki gelişmelere bağımlı olan ulaştırma teknolojisinin ilerlemesini gerekli kılmıştır (Hatt ve Reiss, 2002: 29). Bu durum daha çok Mezopotamya ve Nil havzası başta olma üzere doğuda görülürken, ege civarında tarıma elverişli arazilerin yokluğu nedeniyle maden çıkarma, çıkarılan madenlerden çeşitli aletlerin üretimi, denizcilik ve ticaret daha çok kentlerin yapısını etkileyen etmenler olmuşlardır. Özellikle Yunan şehirleri, deniz aşırı ticaret yolu ile giderek zenginliğini artırmış ve bölge olanaklarının nüfus kapasitesinin üç dört katı daha fazla bir nüfusu barındırma kapasitesine ulaşmışlardır. Örneğin Atina’da geliştirilen ve dış dünyaya satılan ürünleri oluşturan bir sanayi, şehrin yiyecek gereksinimlerini karşılamakla kalmamış şehrin zenginleşmesine de katkıda bulunmuştur (Childe,1983: 233). Kentlerde süreçmısır, Sümer uygarlığından Helen uygarlığına sonraki süreçte yönetim fonksiyonları anlamında ileri seviyeye ulaşan Roma kentlerine kadar uzanır. Bu dönemde kentlerde, ekonomik, siyasal ilişkilerle yapılanmış kentler mevcut değildir. kentler daha çokticaret yolları üzerinde liman kentleri olarak kurulmuş İpek Yolu, Baharat Yolu gibi geleneksel ticaret yolları üzerinde yer alan kentler ile aynı ülkenin ya da imparatorluğun sahasında bulunan liman kentleri ön plana çıkan yerleşimlerdir. Roma imparatorluk döneminde liman kentlerinin, savunma açısından stratejik konumda bulunan kentler ön plana çıkmıştır. Bu dönemde Roma ve Yunan kentleri idari ve hukuksal düzenlemelerle kırsaldan ayrılmış fakat ekonomik olarak kırlara bağlıdır. Orta çağ ve yeniçağda tarıma dayalı üretim yapısı artan nüfusla beraber ulaşımın gelişmesiyle kentsel yerleşimin sayısı artmıştır. Görüldüğü gibi kentlerin doğuda ve batıda farklı biçimlerde ortaya çıkışı üretim biçimleri ile doğrudan ilintilidir. Bu durum kentlerin sadece ortaya çıkış dönemlerin de değil gelişme ve değişme dönemlerinde de etkisini göstermiştir. Ortaçağın ilk dönemlerinde feodal toplum yapısı nedeniyle kentler zayıflamıştır. Üretim biçimi işgücü olarak toprağa bağlı bulunan serfler nedeniyle toplumsal yapı, kırsal alanda örgütlenmiştir. 10. Yüzyıldan itibaren zanaat ve ticaretin önem kazanması ile kentler hem Avrupa’da hem de İslam dünyasında yeniden büyümeye başlamışlardır. Ne var ki kentlerin tarihsel süreci incelendiğinde günümüzdeki anlamıyla modern kentin ortaya çıkışının sanayi devrimi sonrasında olduğu görülür. Dahası literatürde “Kentleşme” kavramının “Sanayi Devrimi Öncesi Kentleşme” ve “Sanayi Sonrası Kentleşme” olarak ikiye ayrılması da sanayi devriminin bu süreçte bir dönüm noktası olduğu göstermektedir. Nitekim sanayi devrimi ve sonraki dönemde kentlerin yapısal ve işlevsel olarak çok hızlı bir şekilde dönüşmesi de bu olguyu desteklemektedir. Yılmaz’ın da ifade ettiği gibi: “Kentler, ilk ortaya çıkışlarından sanayi devrimine kadar çoğunlukla bir azınlık deneyimi olarak kalmış, 841 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi sanayileşmeye kadar işlevsel ve yapı açısından çok az bir dönüşüm geçirmişlerdir. Sanayileşme ise, kentlerin hızla büyümesine ve bir olgu olarak kentleşmenin ortaya çıkmasına neden olmuştur. Yani çağdaş manada kentleşme, nüfus hareketleri ile birlikte ortaya çıkmıştır Bu nüfus hareketlerinin temelinde de sanayileşme ile ortaya çıkan yeni üretim faktörleri, bunların etkinliğinin artması ve dolayısı ile işgücüne duyulan ihtiyacın artması yatmaktadır. Bununla birlikte kentlerde ortaya çıkan farklı iş kolları da kırsal alanda yaşayan bireyler için cazip hale gelmiştir. Yalın anlamı ile Sanayi Devrimi, küçük zanaat, tezgâh ve atölye üretimlerinin yerine yeni teknik buluş ve makinelerde yeni enerji kaynağı buhar gücünün harekete geçirdiği, buharlı gemilerin ve makinenin insan, rüzgâr, su, hayvan enerjisinin yerini almasıdır (Talas, 1981: 29). Bu teknik ve toplumsal değişmelerin sonucu olarak “işçi” sınıfı ortaya çıkmış ve yığınsal üretimin oluşturduğu işbölümü ve uzmanlaşma daha fazla işçiye ihtiyacı ortaya çıkarmıştır. Bunun sonucu olarak ta kentlerin nüfusu hızlı bir şekilde artmıştır. Çalışmak için kente gelen nüfusun barınma ihtiyacını karşılayacak alanlar yetersiz kalınca kent dışında yeni yerleşme alanları işçi mahalleleri oluşmuştur. Fabrikaların hemen yanında inşa edilen işsiz konutları yan yana ve kötü malzeme ile yapılmıştır. Konut sunum mekanizmaları artan isteği karşılayamayınca konut birimleri bölünerek kiralanmaya (her aileye bir oda) başlamış, bu da aşırı yoğunlukla birlikte sağlıksız yaşam koşullarını beraberinde getirmiştir (Uğurlu, 2010: 60-61). Sanayi kenti ile sanayi öncesi kentler kıyaslandığında; sanayi öncesi kentlerde kapalı bir sınıf olgusuna, sosyal bir mobilite ye ve cinsiyete dayalı kapalı bir işbölümüne rastlanılmaktadır. Bu kentlerdeki insanların statüleri de edinilmiş bir statüdür. Eğitim ise ancak elit bir zümreye aittir. Her bireyin istediği eğitimi alabilmesi söz konusu değildir. Buna karşılık sanayi kentlerinde resmi eğitim hiçbir sınıf ve zenginlik farkı gözetmeksizin herkese açıktır. Bireylerin çalışmaları ve başarıları ölçüsünde yükselmeleri ve ödüllendirilmeleri doğaldır. Bu yönleriyle sanayi kentleri, sanayi öncesi kentlere kıyasla farklı bir dünyayı yansıtır (Erkan, 2010: 54-55).Sosyo-ekonomik açıdan gelişmiş olmak, o ülkenin sanayileşmiş olması ile özdeşleşmektedir. Sanayileşme her şeyden önce ulusal gelirin önemli bir kısmının sanayi ürünlerinden oluşması demektir. Gelişmiş ülkelerde sanayi gelirinin ulusal gelir içindeki payı çok önemli bir yer tutmaktadır. Tarımsal gelirin ulusal gelir içindeki payı ise düşüktür. Dış ticaret ilişkileri bakımından ise, gelişmiş ülkelerin dış satımları büyük oranda sanayi mallarından oluşur. Dış alımları ise az gelişmiş ülkelerden satın alınan tarımsal ürünler ve hammaddelerden oluşur (Erkan, 2010: 56). Dolayısı ile az gelişmiş ülkeler veya gelişmekte olan ülkelerin kalkınarak gelişmiş ülkeler seviyesine ulaşması için sanayileşmesi öngörülmektedir. Tablo 1: Son 52 Yılda Dünyanın En Hızlı Kentleşen Ülkeleri Dünyadaki sırası son 52 yıldaki kentleşme hızına göre 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Ülke Kore S.Arabistan Angolo Malezya Cezayir Türkiye Brezilya Kamerun Endonezya İran Son 50 yıldaki kentleşme farkı 1950 Kentleşme oranı 2012 Kentleşme oranı 55.5 51.0 48.7 45.1 42.4 39.9 38.5 38.1 36.1 35.3 27.7 31.3 10.4 26.6 30.5 31.5 46.1 13.9 14.6 33.7 83.2 82.3 59.1 72.7 72.9 71.4 84.6 52.1 50.7 49.1 Kaynak: DünyaBankası, Dünya Kalkınma Göstergeleri Veritabanı, Erişim Tarihi: 25.06.2016 842 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Tablo 2 incelendiğinde, Türkiye 6.sıradadır. Kentleşme oranı %71dir. Türkiye’den hızlı kentleşen ülkeler incelendiğinde, Ekonomilerinin petrol ve doğalgaza dayandığı düşünülürse, Türkiye’nin kentleşme hızı beklenenin üstündedir. İran’ın petrol rezervleri olmasına rağmen kentleşme oranı Türkiye’nin gerisindedir. Türkiye 1950 yılında kendisiyle benzer özellikler gösteren Kore,S.Arabistan,Angolo,Malezya,Cezayir’in gerisinde kalmıştır.Tabloya göre Türkiye hızlı kentleşen ülkeler arasındadır. Demografik olarak kentleşmenin gelişmiş ülkelere göre hızla artması, Büyük ve çok büyük kentlerin, orta büyüklükteki kentlere oranla daha hızlı büyümesi, Kentleşme hareketlerinin belli coğrafyalardaki kentlere yönelmiş olması, Kentleşen nüfusun kent ve kamu hizmetleri gereksinmelerinin karşılanmasında yetersizliklerin oluşması; sanayi yatırımlarının yapılamaması nedeniyle, işgücünün marjinal meslekler ve çeşitli hizmet dallarında yığılmasıdır. Kentsel Dönüşüm Son dönemlerdeki yerel yönetim reformlarında getirilen kentsel dönüşüm ve yenilemeye ilişkin öngörüler, genellikle fiziksel veya ekonomik uygulama araçlarını ortaya koymak veya yasal olarak uygulamaların önünü açmakla sınırlı kalmış farklı dönüşüm sorunları karsısında geliştirilen çözümler, fiziki mekânın dönüştürülmesine indirgenmiş, yenilemenin sosyal, ekonomik ve kültürel boyutları göz ardı edilmiştir (Genç, 2008: 123). Kentsel dönüşüm kavramının en önemli niteliği, sürekli mekâna vurgu yapılsa da, konut dönüşümü, mahalle ölçeğinde dönüşüm gibi eylemlerle adlandırılsa da mekânları insanların oluşturduğu gerçeğinden yola çıkılarak, toplumsal boyutunun her şeyin önüne geçtiği bilinmelidir. Çünkü toplum desteği olmayan hiçbir projenin uzun vadeli olarak sorunlara çözüm alternatifi olamayacağı bilinen bir gerçektir (Koçak ve Tolanlar, 2008: 412 ). Kentselleşmeleşme Bölgelerinde Eğitim Kalitesini Etkileyen Etmenler — — — — — — Kırdan Kente Göç Konut İhtiyacı Yoksulluk İşsizlik Güvenlik Madde Kullanımı Kırdan Kente Göç Göç, insanın habitatından kimi zaman gönüllü olsa da, genellikle zorlayıcı nedenlere bağımlı olarak kopması sonucu ortaya çıkan bir olgudur (Gürel, 2001: 132).Ülkenin mevcut ekonomik ve sosyal yapısına göre, bölgeler arası gelişmişlik ve yoğun olan sektörlere göre, kırdan kente, kentten kıra, kırdan kıra, kentten kente şeklinde görülebilmektedir. Canlılar var olduğu sürece var olacak olan göç, dünyanın tüm toplumlarında, kimi ülkelerde yoğun, kimi ülkelerde yavaş olmakla beraber daima yaşanmakta olan bir durumdur. Göç sonucu artan yoğunluğun ortaya çıkardığı sorunlardan biri, altyapı hizmetlerin (trafik, ulaşım, haberleşme, sağlık, eğitim vb.) yetersiz kalmasıdır. Yerel yönetimlerin, sunduğu hizmetler konusunda artan talebe karşılık verememesi kent halkının yaşam kalitesinin düşmesine sebep olmaktadır.Türkiye’de iç göçün nedenlerini genel olarak; tarıma yeni teknolojilerin girmesi, entansif tarım, toprak yetersizliği, toprağın mirasla parçalanması, hızlı nüfus artışı ve yaşam biçiminin sınırlılığı, kentlerdeki sosyal ve kültürel olanaklardan yararlanma isteği, kentlerin iş bakımından daha cazip olması, haberleşme ve ulaşım imkânlarındaki gelişmeler ve çeşitli düzeylerde verilen yönetimle ilgili 843 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi kararlar ve uygulamaya konulan politikalar şeklinde açıklamak mümkündür. Yaşanan göçler sonucunda ise büyük sorunların ortaya çıktığı görülmektedir. Göçler, aslında göç eden bireylerin göç ettikleri yerlerdeki bütün alan ve kişileri etkilerken, en büyük etkiyi ise göç edilen yerlerde yapmaktadır. Hızlı kentleşme; eğitim, sağlık, içme suyu, kanalizasyon, konut, kentsel ulaşım gibi altyapı ihtiyaçlarının ve çevre kirliliğinin artmasına neden olmaktadır. Bu durum, özellikle kentleşmenin fazla olduğu büyük kentlerde kaynak gereksinimini büyük oranda arttırmaktadır( Şen,.2014 :2)Türkiye’deki iç göç hareketlerini sadece sanayileşme süreci ile açıklamak mümkün değildir. İç göç hızı, itici ve çekici güçlerin etkisi altında meydana gelen bir nüfus hareketidir. İtici etkenler, daha çok nüfusu köyden ve tarımdan koparıp köy dışına iten etkenlerdir. Çekici etkenler ise, köyünden ayrılmaya hazır ve istekli bulunanları kentlere doğru çeken ekonomik ve sosyal etkenlerdir (Serter, 1994:79). Şehirlere göç sebepleri, itici faktörler ve çekici faktörler olarak iki grupta toplanabilir. İtici faktörler; kırsal alanda kamu hizmetlerinin yetersizliği, ekilebilir toprağın olarak sıralanabilir. Çekici faktörler ise; şehirlerde hizmetlerin ve sermaye aşırı bölünmesi, makineleşme nedeniyle tarımda istihdamın düşmesi yatırımlarının yoğunlaşması sebebiyle, iş bulma ümidi, eğitim, sağlık ve diğer kamu tesislerinden yararlanma arzularıdır (Erdem, 1986: 181). Kırsalda aşamanın zorlukları, kırsal ile kent arasındaki farklı yaşam standardının uçurum haline gelmesi, insanları kırsaldan uzaklaştırmıştır. Bunun yanında, kentlerdeki hayatın, televizyon gibi cazip medya araçları ile kırsaldaki evlere girmesi; kentin iş bulma, daha iyi barınma, sağlık gibi alanlarda vaatlerde bulunur yapısı kişileri kentlere çekmiştir. Göçün kırsal kesim açısından da değerlendirilmesi gerekmektedir. Göç, köylerin kimsesizleşmesi, tarım ve hayvancılıkla uğraşan kesimin azalması sorununu doğurarak, üretimin azalmasına neden olmakta, dolayısıyla tarım ve hayvancılıkta dışa bağımlılığı artırmaktadır. Ve göç ile gelmiş olan kesim, yeterli konut üretiminin olmaması karşısında, yasadışı ve kalitesiz yapılara yönelerek “gecekondu” denen yapılaşmayı başlatmıştır. Tablo 2: İllere Göre İç Göçler İl Toplam İstanbul 14 657 434 Ankara İzmir Antalya Bursa Adana Kocaeli Konya Tekirdağ Mersin 5270575 4168415 2288456 2842547 2183167 1780055 2130544 937910 1745221 Aldığı göç 453 407 Verdiği göç 402 864 Net göç 50.543 204048 126238 96441 84253 52647 87158 56817 54482 56171 153001 105389 68374 64558 64192 56927 57056 33937 58404 51047 20849 28067 19695 -11545 30231 -239 20545 -2233 Net göç hızı 3,5 9,7 5,0 12,3 7,0 -5,3 17,1 -0,1 22,1 -1,3 TÜİK: 2016 İllere Göre Göç Konut İhtiyacı Hane halkı sayısının mevcut konut sayısından fazla olması şeklinde tanımlanabilecek konut ihtiyacı, “açık” ve “gizli” şekillerde görülebilir. Açık konut ihtiyacı, salt bir matematik orandan bahsederken gizli konut ihtiyacı, yapının niteliklerini de hesaba katar. Dolayısıyla, aşırı kalabalık, birden çok ailenin yaşadığı konutlar ile niteliksiz, kalitesiz, güvenliksiz ve dayanıksız konutlar gizli konut ihtiyacı içinde değerlendirilir. Bu çerçevede; konut sorununun çözümü, gizli konut ihtiyacının hesaplanabilmesine 844 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress dönük yapılacak geniş çaplı araştırmaların ışığında ve uzun vadeli nüfus artışı, göç hareketleri, sanayileşme vs. tahminleri kapsayacak şekilde değerlendirilmelidir (imo Konut Raporu, 2008: 8). Konut ihtiyacının en aşağı düzeyde olması veya hiç olmaması, istihdam olanaklarının artması, sağlık, eğitim, barınma olanaklarının üst düzeyde olması, kentlerin gelişmişliklerini göstermektedir. Kentlerde ancak gelişim ve kalkınma sağlanarakkentleşmeleri yaşayanlarına sağlıklı bir hayat sunmaktadır. Kentlerdeki üretim, tüketim, talep koşulları, ülkedeki diğer şehirleri de etkilemektedir. Başta sanayileşme, olmak üzere sanayileşmenin beraberinde getirdiği artan nüfus ve son olarak konut ihtiyacı ve konut politikaları kentlerin yapısal değişimine, kent dışı yerleşim alanlarında ise yeni ve bozuk kentleşmelere neden olmaktadır. Üretim ve tüketimin en büyük payına sahip olan kentler, ülkelerin gelişmişliklerinde de en büyük paya sahip olmalarına rağmen buradaki eşitsizlikler, çarpıklıklar, geri kalmışlık hızla ülkeyi etkilemektedir. Kentlerin ve kentleşme adına yürütülen politikaların bugün üzerinde en çok durduğu konulardan biri “konut ve konut politikalarıdır. Barınmanın temel bir ihtiyaç olmasından ötürü konut, geçmişten günümüze, doğa koşulları, siyasi yapı, gelişmişlik, sanayileşme, yaygın iş kolu, nüfus hareketleri gibi etkenler altında değişerek, gelişerek gelmiştir. Artık bireyin barınmasını sağlayacak bir kapalı alandan öte, kaliteli bir yaşam imkânını sunan, doğal afetlere dayanıklı yapıları ifade etmektedir. Ülkenin gelişmişliği, gelir düzeyi, toplumsal yapısı, sanayileşme düzeyine kadar birçok alanın yansıması olmasından dolayı konutun yaşanılan toplumun kimliği olduğunu söylenebilir.82 Anayasası, konut yasal haktır.Konuthakkını “sosyal ve ekonomik haklar ve ödevler” kısmında ele almış, Devlet, şehirlerin özelliklerini ve çevre şartlarını gözeten bir planlamaçerçevesinde, konut ihtiyacını karşılayacak tedbirleri alır, ayrıca toplu konut teşebbüslerini destekler.” ifadesini kullanmıştır. Bu ifade ile devlet barınma ihtiyaçlarını karşılayacak girişim ve düzenlemelerde bulunacağını konutun vatandaş hakkı olduğunu beyan etmiştir. Birçok ülkede olduğu gibi, Türkiye’de de, özellikle 1980 sonrası büyük ölçekli ulusal ve uluslararası sermayenin kar güdüsünün ön planda olduğu konut projeleri sonucunda, kentlerin gereksiz yayılmasına, kültürel, tarihi ve doğal zenginliklerin tahribine, ekonomik, toplumsal ve çevresel sürdürülebilirlik ilkesine karşı, kamu kaynaklarının verimsiz kullanımına, aynı zamanda israfına, yerele özgü olmayan, toplumsal eşitsizliği, dışlamayı ve kutuplaşmayı artıran kentsel mekânların türemesine yol açmıştır (Sekmen, 2007:34-35). Devlet dar gelirli vatandaşlar için toplu konutlar yapsa da, gecekondular halen varlığını sürdürmektedir. Yapılan toplu konutların aylık ödenmesi gereken doğalgaz, konutödemeleri, geçici işlerde çalışan ailelerin ödemesi sıkıntılıdır, Bu ödemeleri yapabildikleri konutlar 1+1 metrekaresi küçüktür. Konutlarda kalabalık aileler yaşamaya devam etmektedirler. Ancak soruna daha geniş bir boyutta bakıldığında, kalite, mekân ve altyapı unsurlarını da içerdiği Altyapı unsurundan yoksun konut kümeleri yetersiz bir oluşum içermekte olup sağlıksız kentleşme sorununu da beraberinde getirmektedir. Yoksulluk Yoksulluk temelde mülkiyet kavramıyla ilişkili bir olgudur. Daha genel bir ifadeyle, yoksulluk ile varsıllık olgusuna anlamını katan yegane olgu mülkiyettir. Tarım devrimiyle birlikte kurumsallaşan mülkiyet kavramıyla birlikte yoksulluk insanlık tarihinin ayrılmaz bir parçası haline gelmiştir. Bu sebeple, yoksulluk her şeyden önce ekonomik durumla ilişkili bir meseledir(Bilen, Çetin, 2012: 31) Yoksulluk sorunun ortaya çıkmasında etkili olan birçok faktör bulunmaktadır. Bunlardan en dikkat çekenleri; yoksulların yeterli olmayan gelirleri, beşeri sermaye (iyi eğitim ve sağlık hizmeti) birikimleri, mülkiyet, kamusal altyapı yatırımları ve sosyal ağlara düşük düzeyde ulaşabilmeleri ve nihayetinde Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi makalede işlenen konu olan finansal krediye ulaşamamaları gibi sorunlar şeklinde ifade edilebilir. Yoksulların yoksun oldukları birçok şeyin arasında belki de en fazla dikkat çekici olanı, finans piyasalarına ulaşma konusundaki yoksunluklarıdır. Bu durum az gelişmiş ekonomilerde daha da sorunlu hale gelmektedir. Yoksulların finans piyasasına ulaşamamasının bilinen en önemli engeli yeterli mali güçlerinin olmamasıdır (Weiss ve Montgomery, 2003: 9). Göç hareketlerinin kentlerde yoğunlaştırdığı nüfusun, iş edinme ve yaşam koşullarını iyileştirme olanaklarının daralması, kentsel yoksulluğun temel nedenlerindendir. Kentsel yoksulluk çalışan kesimler için de geçerlidir. Ücret düzeylerinin düşmesi ve toplumsal hizmetlerin ticarileşerek paralı hale gelmesi düzeylerinin düşmesi ve toplumsal hizmetlerin ticarileşerek paralı hale gelmesi, çalışan kesimleri yoksulluk sınırının altına çekerken, işsizler, diğer çalışamayan çalışan kesimleri yoksulluk sınırının altına çekerken, işsizler, diğer çalışamayan çalışan kesimleri yoksulluk sınırının altına çekerken, işsizler, diğer çalışamayan engelliler, yaşlılar, çocuklar ile kadınlar ve gençler gibi ev içi emeği ücretsiz olan kesimler yoksulluk düzeyinin en altında yer almaktadırlar (TC.Bayındırlık ve İskan Bakanlığı, 2009: 35). Sağlıklı ve rahat bir yaşam olanaklarından yoksun ve asgari bir yaşam Standardının altında bulunan kesimlerin yaşam alanları da son derece sağlıksızdır. Dayanıklılıktan uzak derme çatma bir yapıda, oda sayısının yetersiz olduğu, ulaşım sorunlarının yaşandığı bu sağlıksız konutlar, ihtiyaçlara cevap veremeyerek konut sorununun ciddi bir kısmını oluşturmaktadır.Bu duruma yönelik getirilen çözümler ise konut sorununa daha başka bir boyut kazandırmakta ve yoksul kesimin yaşam alanı mülkiyetinin el değiştirilmesi yolu ile ellerinden ve yoksul kesimin yaşam alanı mülkiyetinin el değiştirilmesi yolu ile ellerindenalınmaktadır. İşsizlik Konut sorunu gecekondular kurarak yada ikinci el yapılmış gecekondu satın alınarak kısmen vatandaşlar tarafından çözüm yoluna gidilirken istihdam sorunu dayanılmaz boyutlara ulaşmıştır. Şehirlere gelen ilk kuşağın kırsal alanda kesin olmamakla birlikle çoğunluğunun gizli işsizler ya da işsizler olduğu bilinmektedir. Buna karşılık şehirlerde istihdam edilemeyen bu grupların tamamen tüketici bir konuma düştükleri ve açık işsizler grubuna girdikleri söylenebilir. Bu insanların şehirde daha iyi yaşama isteği ve umudu yanında, kırsal bölgelerdeki durumlarından daha iyi olmalarına karşılık, şehrin yaşama maliyetini ancak kentlerde yaşayarak görmektedirler. Şehir merkezlerine uzak, ancak şehir imkânlarından önemli ölçüde faydalanan (sağlık, eğitim gibi) bu insanlar kendilerinden ekonomik ve sosyal açıdan daha iyi olanları görebilmektedir. Ancak kendileri genellikle istedikleri seviyenin çok altında (eğitim, ekonomik açıdan) kalmaktadırlar. Kırsal alanlardan gecekondulara gelen insanlara buralarda daha çok hemşeri ve akrabaları yardımcı olmaktadır. İlk kuşaklar hemen her bulabildiği istihdam fırsatına razı olmak durumundadır. Çünkü bu insanların çoğu vasıfsız işçi özelliği taşımaktadır (Doğan,1997 :3). Uzun süreli işsizler bir taraftan toplumu olumsuz yönde etkileyerek endişe verici bir duruma getirirken, bir taratanda yoksulluğa neden olarak, yoksul grupların çoğalmasına yol açmaktadır (Griffıkin F.,Morrisey M.,1992,31). Güvenlik Güvenliğin çokluklarla (okul disiplini-cezai disiplin gibi) ilişkili olduğunu, dönüşebilir ve çok işlevli bir çerçeveden hareketle bir ortam oluşturmaya çalıştığını (yapay ve/veya doğal ortam olabilir); dolayısı ile “şehir, yalnızca işlevin mükemmelliğini o anda sağlayacak sabit bir algı üzerinden düşünülüp düzenlenmeyecek, tam anlamıyla kontrol edilmeyen ve edilemeyecek, tam anlamıyla ölçülemeyen ve ölçülemeyecek bir geleceğe doğru açılacaktır. Şehrin iyi bir düzenlenişi de tam olarak budur: Olabilecek şeyleri hesaba katmak. Kısacası burada güvenliğin ortaya koyduğu soruna, yani dizi sorununa ilişkin bir 845 846 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress teknik olduğunu düşünüyorum. Hareket eden öğelerin belirsiz dizisi; güvenlik mekanizmasının özünü belirleyen şey de, bence işte bu ucu açık ve ancak bir olasılık tahmini üzerinden kontrol edilebilecek dizilerin idaresidir” (Foucault, 2013: 20-22). Madde Kullanımı Madde: Belirli bir dozda alındığı zaman kişinin sinir sistemine etki ederek akli, fiziki ve psikolojik dengesini bozan, fert ve toplum içerisinde iktisadi ve sosyal çöküntü meydana getiren, alışkanlık ve bağımlılık yapan, kanunların kullanılmasını, bulundurulmasını, satışını yasakladığı, narkotik ve psikotrop sözcükleriyle ifade edilen maddeler bağımlılık yapan maddeler olarak tanımlanır(Kaçakçılık ve Organize Suçlar Raporu, 2003, s. 132) Gecekondulaşmanın yoğun ve sosyo-ekonomik düzeyin düşük olduğu şehir bölgelerinde çocuk suçluluğunun daha fazla olduğu belirtilmektedir. Gecekondu bölgelerindeki ekonomik olumsuzluk, çocuğun çalışma zorunluluğu, kadın doğurganlığının yüksekliği, gençlerin ve çocukların yeterince eğitilmesini engellemektedir. Bu gelişme yetişen nüfusun suçlu olma ihtimalini arttırmakta, bu bölgelerdeki işgücünün emilemeyişinin oluşturduğu işsizlik de suça itici bir etken olarak düşünülmektedir. (Yavuzer, 1986 :5) Toplumlar yaşayış tarzı, sosyo-ekonomik düzey, inanç, kültürel faktörler gibi çok sayıda faktörleri ile bu tehdide karşı mücadelelerini sürdürmektedirler. Türkiye’nin uyuşturucu madde güzergâhında kıtalararasında çok önemli bir transit ülke konumunda bulunması sebebi ile bu tehdide çok fazla miktarda maruz kalmaktadır. Böyle bir tehdit altında bulunan ülkemizde kanunu uygulayan birimler tarafından yapılan çalışmalarda tespit edilebilen yasal olmayan madde kullanıcı sayısının her ne kadar gün geçtikçe arttığı bilinse de, diğer Avrupa ülkelerine oranla çok düşük düzeyde bulunmasının temel nedeninin, Türk halkının kültür ve yasam tarzı ile doğru orantılı olarak etkisinin bulunduğu görülmektedir (Kaçakçılık ve Organize Suçlar 2002 Raporu, 2002, s. 54).Adaman ve Keyder’in İstanbul’da yaptıkları çalışmada; Kimi zaman okul müdürünün bile çaresizce korktuğu olaylardan bahsedilmiştir. Okul içindeki şiddet ya da uyuşturucunun okuldaki ulaşılabilirliği kentleşme bölgelerinde yaygındır. Okul güvenliği üstünde durulması gereken bir konudur. Sonuç ve Öneriler Kentsel dönüşüm sadece konutları yenilemek değildir, kentsel dönüşüm her ilde aynı tip projelere sıkıştırılmış yaşam formları değildir, kentsel dönüşüm yüksek rant sağlanacak diye yoğun yaşam alanlarının oluşturulması değildir, kentsel dönüşüm konutlar yenilenecek diye insanları yaşam alanlarından uzaklaştırmak değildir. Kentsel dönüşümlerde, ilk olarak ele alınması gereken konu; bölge insanların ekonomik ve sosyal sorunlarıdır. Kentsel dönüşüm yıkım, temizlik, proje ve inşaatlarla değil, sosyal ve ekonomik kalkınmaya yönelik programlarla, mahallelilerin ortak ihtiyaç ve özelliklerine uygun, onları bütünleştirecek projelerle başlaması gereklidir (Şişman ,Kibaroğlu 2009 :8) Ülkemizde kentsel dönüşüm projeleri ile konut sorunu çözülse de, işsizlik, kente uyum sorunu, işsizlik devam etmektedir. Geçici yapılan işler, ailede bulunanbireylerin, maddi manevi sorunlar yaşamasına sebep olmaktadır. Büyük şehirlerin zorlu yaşam koşullarına uyum sağlamak amacıyla okul çağındakiöğrenciler, ailenin diğer fertleri gibi geçici işlere yönelmişlerdir. Buişler, genellikle seyyar satıcılık, inşaatişçiliği, Boyacılıkvb. işlerdir. Öğrenciler işler dolayısı ile okula devam etmemektedir. Okula devam etmeyen bireyler yeterli bilgi beceri kazanamadıkları için yaşamlarının ileriki dönemlerinde vasıfsız düşük ücretli işlerde çalışmaktadırlar. Zamanla suça bulaşmakta toplum güvenliğini tehdit etmektedirler. Kentleşme bölgelerinde sorunlar fazla olduğundan rehberlik öğretmen sayısı arttırmalıdır. Bu bölgelerde yaşayan Ailelere devlet tarafından iş imkânlarısağlanmalı, Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi izlenmelidir. Bu bölgelerde aile yaşam merkezlerinin sayıları arttırılmalıdır. Bu merkezlerde çalışanların bir kısmına iş imkânı buralarda yaşayanlar arasından sağlanabilir. Kaynakça Childe, G. (1983), “Tarihte Neler Oldu, “Alan Yayıncılık, İstanbul, Dünya Bankası, Dünya Kalkınma Göstergeleri Veritabanı, s. 233 Erdem, V. (1986), “Hızlı Şehirleşmenin Yarattığı Ekonomik ve Sosyal Sorunlar,” Siyasi ve Sosyal Araştırmalar Vakfı (SİSAV) Yayınları, İstanbul, s. 181 Erkan, R. (2010), “Kentleşme ve Sosyal Değişme,” Bilim adamı Yayınları, Ankara, s.40,56,68 . Grilfıkın F.,Morrisey M., “The New Unemployed (JoblessnesandPoverty Market Economy) London”, 1992. Foucault, Michel. (2013). Güvenlik, Toprak, Nüfus: Collége de France Dersleri 1977-1978, İstanbul: Bilgi Üniversitesi Yay. Goldsteın, G.,ve Gronbrg T,. (1984), “Economies of ScopeandEconomies of Agglomeration,” Journal of Urban Economics, 1691-104. Gürel, S., “Türkiye’de Göç ve Bütünleşme Sorunsalı”, içinde: 21. Yüzyıl Karşısında Kent ve İnsan, Yayına Hazırlayan: Firdevs Gümüşoğlu, Bağlam Yayınları, 2001. Hatt, Paul K. ve Reiss, Albert J. (2002), “Kentsel Yerleşmelerin Tarihi,” 20. Yüzyıl Kenti, Dergisi. Hukuk ve İktisat Araştırmaları Dergisi Cilt 4, No 1. Keleş, R.,(1986), “Kentleşme ve Kamu Yönetimi Sorunları”, içinde: Hızlı Şehirleşmenin Yarattığı Ekonomik ve Sosyal Sorunlar, 10-11 Ocak 1986, Siyasi ve Sosyal Araştırmalar Vakfı (SİSAV) Yayınları, İstanbul, s. 21-22 . Keleş, R., (2002), “Kentleşme Politikası”, İmge Kitabevi Yayınları , Ankara, s. 21-22 . Kılıç, S., (2001), “Hazine Taşınmaz Mallarının Ülkenin Ekonomik Kalkınması Yönünde Değerlendirilmesi,” Milli Emlak Müdürlüğü, İzmir, s.1-6 Koçak, H., ve Tolanlar ,M.,.(2008), “Kentsel Dönüşüm Uygulamaları (Aydın ve Afyonkarahisar Örnekleri)”, Afyon Kocatepe Üniversitesi, İİBF Dergisi, C.X, S II, 397-415. M.Cihangi& D., (1997), “Türkiye’nin Nüfus Yapısı ve Varoşlardaki İşsizlik Sorunu “,M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi Sayı: 9 Sayfa: 191-208Genç, Fatma Neval (2008), “Türkiye’de Kentsel Dönüşüm: Mevzuat ve Uygulamaların Genel Görünümü”, Yönetim ve Ekonomi, Cilt. 15, Sayı 1, s. 115-130 Serter, N. ,(1994), “Türkiye’nin Sosyal Yapısı,” İstanbul: Filiz Kitabevi Weiss John ve Heather Montgomery (2005), “Great Expectations: Microfinanceand PovertyReduction in Asiaand Latin America”, Oxford Development Studies, Vol. 33. Not. 3&4, September-December 2005. Şişman, K.,(2009), “Harita ve Kadastro Mühendisleri Odası 12. Türkiye Harita Bilimsel ve Teknik Kurultayı “,1115 Mayıs 2009, Ankara, s. 8. Şen,M. (2014), “Türkiye’de İç Göçlerin Neden ve Sonuç Kapsamında İncelenmesi”,Çalışma ve Toplum Sağlığı, Ankara, s.2 Sekmen, S.,(2007), “Kentsel Dönüşüm Üzerine Bir Model Önerisi: İzmir Ferahlı Mahallesi Örneği” Dokuz Eylül Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, İzmir, s. 34-35. Talas, C., (1981),”Toplumsal Politikaya Giriş,” S Yayınları, Ankara, s. 29. Yavuzer, H.,(1994). ”Çocuk ve Suç.” Yedinci Baskı. İstanbul: Remzi Kitabevi Araştırmalar Vakfı (SİSAV) Yayınları, İstanbul, s. 5. 847 848 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress AKADEMİSYENLERİN VE EĞİTİMCİLERİN MESLEK STAJINA İLİŞKİN BAKIŞ AÇILARI Arzu GÜRDOĞAN Yrd. Doç. Dr., Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi agurdogan@mu.edu.tr ÖZET Emek-yoğun bir hizmet sektörü olan turizm sektörünün geleceği turizm işletmelerinin çalıştırdığı çalışanları ile sağlanabilmektedir. Çalışanların yeterli eğitimi almış, sektör deneyimlerinin olması, onların kalifiye eleman olarak çalışmalarına olanak sağlamaktadır. Çalışanların, kalifiye elaman olabilmelerindeki en önemli basamak, eğitimleri sırasında gördükleri meslek stajlarıdır. Öğrenciler, zorunlu staj uygulamaları ile sektörü tanımakta, bu işi meslek olarak yapıp yapmayacaklarına karar vermektedir. Öğrenciler meslek lisesinde okuyor ise mutlaka zorunlu stajı olacaktır. Akabinde, ön lisans ya da lisans düzeyinde de turizm bölümlerini tercih ettiğinde yine staj uygulaması ile karşılaşacaktır. Staj uygulamalarının hem öğrenciler, hem işletmeler, hem de eğitim kurumları açısından birçok sorunu olduğu bilinmektedir. Bu sorunlar işletmeler açısından; öğrencilere staj süresince sağlanan ücret, barınma olanakları vb. sorunlar olabildiği gibi, öğrenciler açısından; eğitim sisteminin sektör için yeterliliği, yabancı dil sıkıntısı, deneyimli olmalarının istenmesi vb. sorunlar yaşanmaktadır. Eğitim kurumları açısından ise eğitimcilerin stajyerlerini denetlemede yaşadıkları sıkıntılar, öğrencilerine staj yeri bulmada sıkıntı çekmeleri sayılabilir. Bu çalışmada, akademisyenlerin ve eğitimcilerin yapılan staj uygulamalarına ilişkin bakış açılarının ne olduğunu ortaya koymak amaçlanmıştır. Bu amaçla, Ortaca ilçesinde bulunan, turizm eğitimi verilen hem lise hem de meslek yüksekokulunda araştırma eş zamanlı olarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya meslek lisesinden 12 eğitimci, meslek yüksekokulundan 15 akademisyen katılmıştır. Her iki kurum çalışanlarının staja bakış açılarını tespit edebilmek amacıyla anket soruşturması yapılmış, arkasından daha derinlemesine bilgi alabilmek için yüz yüze görüşmelerde bulunulmuştur. Araştırmada elde edilen anket verilerinin analizinde SPSS 22.0 paket programından yararlanılmış, frekans analizi, standart sapma, aritmetik ortalama ve parametrik olmayan hipotez testleri kullanılmıştır. Anahtar Sözcükler: Akademisyen, Mesleki eğitim, Turizm Eğitimi, Staj. ACADEMICIANS AND EDUCATIONAL VIEWS ON THE PROFESSIONAL INTERNSHIP ABSTRACT It can be provided by the employees of the tourism industry, which is a labor-intensive service sector, run by future tourism enterprises. The fact that the employees are well trained and have experience in the sector allows them to work as qualified employees. The most important step for the employees to become qualified employees is the vocational internships they have seen during their training. When students recognize the sector with compulsory internship practices, they decide whether or not to do this as a profession. If the students are studying in vocational high school, they will have a compulsory internship. After that, if you prefer tourism departments in associate or undergraduate level, you will encounter internship application again. It is known that internship practices have many problems in terms of both students, businesses and educational institutions. These problems are in terms of businesses; The wages provided to the students during the internship, the opportunities for housing etc. As well as problems, in terms of students; The sufficiency of the education system for the sector, foreign language difficulties, the desire to be experienced, and so on. Problems are experienced. In terms of educational institutions, the problems that educators experience in supervising their interns can be considered as difficulties in finding internship place for their students. In this study, it is aimed to reveal what the viewpoints of the academicians and the trainers about the internship applications are. For this purpose, research has been carried out simultaneously in both high school and vocational college, which is located in the district of Ortaca, where tourism education is Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi provided. Twelve educators from the vocational high school and 15 academicians from vocational high school participated in the research. Surveys were conducted in order to identify the internship points of the employees of both institutions, followed by face-to-face interviews for more in-depth information. In the analysis of the survey data obtained in the study, SPSS 22.0 package program was used, frequency analysis, standard deviation, arithmetic mean and nonparametric hypothesis tests were used. Keywords: Academician, Vocational Education, Tourism Education, Internship. Giriş Çalışanların eğitimi, stratejik yönetimin odak noktası olan örgütün misyonunun ve stratejilerinin etkin bir biçimde gerçekleştirilmesinin en önemli araçlarından birisidir. Örgütte ortaya konan her türlü strateji, hedef, amaç ancak çalışanlarla gerçekleştirilir. O halde onların eğitimi stratejik yönetim açısından ayrı bir önem taşımaktadır. Birey gibi örgütlerin ayakta durabilmeleri ancak öğrenme ile sağlanabilir. Günümüz örgütleri, bilgiye ulaşabilen, bilgiyi değerlendirerek teknolojiye dönüştürebilen ve yeni bilgi üretebilen örgüt olabilmeleri için eğitim ve geliştirme faaliyetlerine daha çok önem vermektedir. Örgütte bilgiyi mükemmelleştirmek için öğrenmeyi destekleyen, personelini geliştirmeyi ön plana alan, açık ve yapıcı iletişimi ortaya çıkaran ve süreklilik özelliği olan bir eğitim sistemi kurmak ile mümkün olabilmektedir (Atak ve Atik, 2007,66). Eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir. İnsanı istendik davranışlarla donatmak, gittikçe karmaşık duruma gelmekte ve etkisi daha da yoğun bir biçimde hissedilmektedir. Böyle olmakla birlikte eğitimin önemi, özellikle ülkemizde yeterince anlaşılamamıştır (Çakmak, 2008: 34). Eğitimdeki kalitesizliği belirlemek, kaliteyi yakalamak konusunda belirleyici bir etken olacaktır. Öncelikle bu kalitesizlik belirlenmeli ve kaliteli eğitimle kıyaslanmalıdır. Türk eğitim sisteminde yapılacak bu kıyaslama sonucu ortaya çıkacak tablonun endişe verecek bir özelliğe sahip olacağı inkâr edilmeyecek bir gerçektir. Ancak ortaya çıkacak bu olumsuz tablo, kaliteyi yakalamak konusunda olumsuz değerlendirilmemeli ve motive edici bir özelliğe sahip olmalıdır. Eğitimde kaliteyi yakalamak, kalite adına yapılacak bütün işlerde sürekli gelişmeyi, ilerlemeyi, çağın gerektirdiği her türlü yeniliğe açık olmayı ve bu yeniliğe uyum sağlamayı gerektirmektedir. Okul sisteminin girdi, işlem ve çıktı aşamalarına özen göstermek ve her aşamada kaliteyi iyileştirmek, yakalamak ve artırmak bu sistemin amacına en uygun şekilde, yani kaliteli bir biçimde işlemesini sağlayacaktır. Okullarda kaliteyi yakalamak için okuldaki işgörenlerin birlik duygusu içinde hareket etmesi önemlidir. Okullarda yöneticilerin, öğretmenlerin, öğrencilerin ve diğer okul işgörenlerinin memnuniyet ve keyif duygusunu hissetmeleri, kaliteli okul iklimi içinde çalışmalarıyla mümkündür. Çünkü kalite kavramı temelini memnuniyet duygusu oluşturmuştur. Bu iklimin yaratılması sonucunda kalitenin, doğal bir biçimde ortaya çıkma ihtimali yüksektir (Meraler, 2010:187). Araştırmanın Amacı ve Önemi Bu çalışma, turizm eğitimi alan öğrencilerin yapmış oldukları staj uygulamalarına yönelik eğitimcilerin bakış açılarını belirlemek amacıyla yapılmıştır. Çalışma, hem eğitimciler hem de çalıştıkları kurumlar açısından önem taşımaktadır. Çalışma sonucunda elde edilecek olan sonuçlar, kişilerin hem kendi kendilerini değerlendirmeleri hem de ortak bir düşünce altında olup olmadıklarını görmek açısından da önem arz etmektedir. 849 850 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Araştırma Yöntemi Çalışmada, araştırma yöntemlerinden nicel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Nicel araştırma yöntemlerinden anket tekniği kullanılmıştır. Araştırmada Aymankuy, Aymankuy, Tetik ve Girgin (2012) tarafından geliştirilmiş olan ölçek kullanılmıştır. Verilerin Analizi Verilerin analiz edilmesi sürecinde SPSS 22 Paket programından yararlanılmıştır. Veriler, öncelikle güvenilirlik analizi tabi tutulmuş, Alpha değeri; 0,66 çıkmıştır. Daha sonra verilerin, normal dağılım gösterip göstermediklerine bakılmıştır. Örneklem sayısı 50’nin altında olduğundan normallik testlerinden Shapiro-Wilk testi dikkate alınmıştır (Sipahi, Yurtkoru ve Çinko, 2010:66). İfadelerin sig. değerleri,p değeri<0,05 olduğu için veri setinin normal dağılım göstermediği sonucuna varılmıştır. Tanımlayıcı istatistiklerden aritmetik ortalama, standart sapma testi ve demografik özelliklerle ilgili frekans analizi yapılmıştır. Veri setinin normal dağılım göstermediği durumlarda kullanılan parametrik olmayan hipotez testlerinden faydalanılmıştır. Bunlar, Mann-Whitney U Testi ve Kruskal-Wallıs Testidir. Araştırmanın uygulama kısmında hem akademisyenler hem de öğretmenler olduğu için her ikisini birden temsil edeceği düşünülen “eğitimciler” kavramı kullanılmıştır. Tablo 1: Eğitimcilerin Sosyo-Demografik Özelliklerinin Dağılımı Sosyo-Demografik Değişkenler Cinsiyet Kadın Erkek Toplam Yaş 25-34 35-44 45-54 55-64 Toplam Medeni Durum Evli Bekar Toplam Eğitim Durumu Lisans Yüksek Lisans Doktora Toplam Çalışma Süresi 1 yıldan az 1-3 yıl arası 4-6 yıl arası 7-9 yıl arası 10-12 yıl arası 13-15 yıl arası 16-18 yıl arası 19-21 yıl arası 22 + Toplam Turizm Eğitimi Alma Evet Durumu Hayır Boş Toplam Unvan Akademisyen Öğretmen Toplam N 9 18 27 10 12 4 1 27 21 6 27 10 9 8 27 2 3 1 4 5 8 3 1 27 19 7 1 27 15 12 27 % 33,3 66,7 100,0 37,0 44,4 14,8 3,7 100,0 77,8 22,2 100,0 37 33,3 29,6 100,0 7,4 11,1 3,7 14,8 18,5 29,6 11,1 3,7 100,0 70,4 25,9 3,7 100,0 55,6 44,4 100,0 851 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Eğitimcilerin sosyo-demografik özelliklerine bakıldığında %66,7’sinin erkeklerden oluştuğu; %81,4’ünün 25-44 yaş aralığında olduğu; %77,8’inin evli; %70,3’ünün lisans ve yüksek lisans mezunu; %48,1’inin 10-18 yıl aralığında bu mesleği yaptığı; %25,9’unun daha önce turizm eğitimi almadığı ve %55,6’sının üniversite çalışanları olduğu görülmektedir. Tablo 2: Eğitimcilerin Staj Uygulamasına Bakış Açıları İfadeler Aritmetik Ortalama Standart Sapma Staj turizm eğitimi için önemli ve gereklidir. 4,78 ,424 Staj yeri, eğitimi alınan bölümle ilgili olmalıdır. 4,73 ,452 Staj yeri, sektör ile ilgili düşüncelerin oluşmasında önemlidir. 4,73 ,667 Stajın verimliliği, öğrencilerin sektörde çalışmaya istekli olmalarına bağlıdır. 4,70 ,465 Stajlar okullar tarafından denetlenmelidir. 4,60 ,645 Staj, öğrencilerin sektörü tanımaları ve sektöre adaptasyonları için önemlidir. 4,59 ,501 Öğrenciler, staj yaparken ucuz işgücü olarak görülmektedir. 4,52 ,509 Staj, öğrencilere kendilerini geliştirme fırsatı sunmaktadır. 4,48 ,653 Staj yeri bulma ile ilgili okul yeterince çalışma yapmaktadır. 4,48 ,700 Stajın verimliliği, öğrencilerin doğru staj yeri seçmelerine bağlıdır. Stajın verimliliği, öğrencilerin donanımlı yöneticilerle çalışmalarına bağlıdır. 4,44 4,33 ,847 ,555 Öğrenciler, staj yaparken sezonluk iş gücü olarak görülmektedir. 4,22 ,801 Öğrenciler, kolaylıkla staj yeri bulabilmektedir. 4,11 ,847 Stajın verimliliği, öğrencilerin yeterli yabancı dil bilgisine sahip olmalarına bağlıdır. Stajın verimliliği, öğrencilerin yeterli teorik bilgiye sahip olmalarına bağlıdır. 4,08 4,04 ,845 ,898 Zorunlu staj süresi daha uzun olmalıdır. 3,78 1,340 Stajdan sonra öğrencilerin sektörde çalışma istekleri artmaktadır. 3,59 1,185 Zorunlu staj dışında isteğe bağlı stajlar da olmalıdır. 3,30 1,265 Öğrenciler, staj yaparken sektör tarafından önemsenmektedir. 3,15 1,199 Öğrenciler, staj yaparken diğer çalışanlarla aynı hak ve imkanlara sahiptir. 2,81 1,039 Zorunlu staj süresi yeterlidir. 2,63 1,391 Zorunlu staj süresi daha kısa olmalıdır. Staj yeri bulma ile ilgili okul yeterince çalışma yapmamaktadır. 1,85 1,77 1,120 1,142 Staj zorunlu değil, isteğe bağlı olmalıdır. 1,60 1,000 Eğitimcilerin, öğrencilerin yaptıkları staj uygulamalarına yönelik düşünceleri Tablo 1’de görülmektedir. “Staj turizm eğitimi için önemli ve gereklidir” ifadesine eğitimcilerin en yüksek düzeyde katıldıkları açıktır. Öğrenciler, yaptıkları staj sayesinde daha meslek olarak yapmaya başlamadıkları bir iş kolu için fikir sahibi olmakta, yapamayacaklarını anladıkları zaman da iş işten geçmiş olmamaktadır. Eğitimciler, öğrencilerin staj yeri bulmakta zorluk çekmediklerini buna sebep olarak, işletmelerin onları ucuz işgücü olarak gördüklerini, stajer olarak değil de normal çalışanın yaptıklarını beklediklerini ve ağır çalışma şartları ile karşı karşıya geldiklerini söylemektedir. Öğrenciler ise, istemedikleri halde zorunlu stajları olduğu için mecburiyetten bu iş yerlerinde çalıştıklarını dile getirmektedir. Eğitimciler, öğrencilerin, staj yaparken diğer çalışanlarla aynı hak ve imkanlara sahip olmadıklarını ve zorunlu staj süresinin yeterli olmadığını düşünmektedir. Ayrıca, “zorunlu staj süresinin daha kısa olması”, “staj yeri bulma ile ilgili okulun yeterince çalışma yapmadığı” ve “stajın isteğe bağlı olması ifadelerine kesinlikle katılmadıklarını belirtmektedirler. 852 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Tablo 3: Eğitimcilerin Cinsiyetleri Açısından Staj Uygulamalarına Bakışları Cinsiyet Staj turizm eğitimi için önemli ve gereklidir. Öğrenciler, kolaylıkla staj yeri bulabilmektedir. Staj yeri bulma ile ilgili okul yeterince çalışma yapmaktadır. Staj yeri bulma ile ilgili okul yeterince çalışma yapmamaktadır. Staj yeri, eğitimi alınan bölümle ilgili olmalıdır. Staj yeri, sektör ile ilgili düşüncelerin oluşmasında önemlidir. Stajın verimliliği, öğrencilerin sektörde çalışmaya istekli olmalarına bağlıdır. Stajlar okullar tarafından denetlenmelidir. Staj, öğrencilerin sektörü tanımaları ve sektöre adaptasyonları için önemlidir. Öğrenciler, staj yaparken ucuz işgücü olarak görülmektedir. Staj, öğrencilere kendilerini geliştirme fırsatı sunmaktadır. Stajın verimliliği, öğrencilerin doğru staj yeri seçmelerine bağlıdır. Stajın verimliliği, öğrencilerin donanımlı yöneticilerle çalışmalarına bağlıdır. Öğrenciler, staj yaparken sezonluk iş gücü olarak görülmektedir. Stajın verimliliği, öğrencilerin yeterli yabancı dil bilgisine sahip olmalarına bağlıdır. Stajın verimliliği, öğrencilerin yeterli teorik bilgiye sahip olmalarına bağlıdır. Zorunlu staj süresi daha uzun olmalıdır. Stajdan sonra öğrencilerin sektörde çalışma istekleri artmaktadır. Zorunlu staj dışında isteğe bağlı stajlar da olmalıdır. Öğrenciler, staj yaparken sektör tarafından önemsenmektedir. Öğrenciler, staj yaparken diğer çalışanlarla aynı hak ve imkanlara sahiptir. Zorunlu staj süresi yeterlidir. Zorunlu staj süresi daha kısa olmalıdır. Staj zorunlu değil, isteğe bağlı olmalıdır. Sig<0,05 anlamlı MannWhitney U 67,500 77,000 77,000 71,500 69,000 66,500 58,500 Wilcoxon W Z Sig. 112,500 248,000 122,000 116,500 114,000 219,500 229,500 -,964 -,227 -,235 -,298 -,526 -,786 -1,462 ,335 ,821 ,814 ,765 ,599 ,432 ,144 47,500 72,000 200,500 243,000 -1,456 -,544 ,145 ,587 63,000 54,500 70,000 69,500 234,000 90,500 115,000 240,500 -1,069 -,891 -,648 -,687 ,285 ,373 ,517 ,492 66,500 52,500 237,500 97,500 -,812 -1,433 ,417 ,152 72,000 117,000 -,496 ,620 68,500 60,500 78,500 76,500 60,000 80,000 63,000 66,500 113,500 105,500 249,500 247,500 105,000 125,000 216,000 202,500 -,680 -1,093 -,132 -,238 -1,145 -,053 -,798 -,359 ,497 ,274 895 ,812 ,252 ,958 ,425 ,720 Eğitimcilerin cinsiyetleri açısından staj uygulamalarını değerlendirmelerine bakıldığında anlamlı bir farklılık görülmemektedir. Dolayısıyla eğitimcilerin cinsiyetlerinin, onların staj uygulamalarına olan bakışlarını etkilemediği ifade edilebilir (Tablo 3). Bu sonuçlar, Aymankuy ve arkadaşlarının (2012) yaptıkları çalışma sonuçları ile örtüşmemektedir. Tablo 4: Eğitimcilerin Medeni Durumları Açısından Staj Uygulamalarına Bakışları Medeni Durum Staj turizm eğitimi için önemli ve gereklidir. Öğrenciler, kolaylıkla staj yeri bulabilmektedir. Staj yeri bulma ile ilgili okul yeterince çalışma yapmaktadır. Staj yeri bulma ile ilgili okul yeterince çalışma yapmamaktadır. Staj yeri, eğitimi alınan bölümle ilgili olmalıdır. Staj yeri, sektör ile ilgili düşüncelerin oluşmasında önemlidir. Stajın verimliliği, öğrencilerin sektörde çalışmaya istekli olmalarına bağlıdır. Stajlar okullar tarafından denetlenmelidir. Staj, öğrencilerin sektörü tanımaları ve sektöre adaptasyonları için önemlidir. Öğrenciler, staj yaparken ucuz işgücü olarak görülmektedir. Staj, öğrencilere kendilerini geliştirme fırsatı sunmaktadır. Stajın verimliliği, öğrencilerin doğru staj yeri seçmelerine bağlıdır. MannWhitney U 54,000 49,500 54,500 58,000 55,000 57,500 52,500 Wilcoxon W 75,000 70,500 75,500 268,000 76,000 267,500 283,500 Z Sig. -,728 -,867 -,567 -,135 -,396 -,222 -,774 ,466 ,386 ,571 ,893 ,692 ,824 ,439 31,500 55,500 46,500 76,500 -1,533 -,514 ,125 ,608 37,500 50,000 53,000 268,500 71,000 284,000 -1,717 -,505 -,668 ,086 ,614 ,504 853 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Medeni Durum Stajın verimliliği, öğrencilerin donanımlı yöneticilerle çalışmalarına bağlıdır. Öğrenciler, staj yaparken sezonluk iş gücü olarak görülmektedir. Stajın verimliliği, öğrencilerin yeterli yabancı dil bilgisine sahip olmalarına bağlıdır. Stajın verimliliği, öğrencilerin yeterli teorik bilgiye sahip olmalarına bağlıdır. Zorunlu staj süresi daha uzun olmalıdır. Stajdan sonra öğrencilerin sektörde çalışma istekleri artmaktadır. Zorunlu staj dışında isteğe bağlı stajlar da olmalıdır. Öğrenciler, staj yaparken sektör tarafından önemsenmektedir. Öğrenciler, staj yaparken diğer çalışanlarla aynı hak ve imkanlara sahiptir. Zorunlu staj süresi yeterlidir. Zorunlu staj süresi daha kısa olmalıdır. Staj zorunlu değil, isteğe bağlı olmalıdır. Sig<0,05 anlamlı MannWhitney U 62,000 Wilcoxon W 83,000 Z Sig. -,068 ,946 26,500 23,000 257,500 44,000 -2,317 -2,494 ,021 ,013 37,000 58,000 -1,623 ,105 28,500 54,000 43,500 36,000 36,500 49,500 75,000 274,500 57,000 57,500 -2,127 -,544 -1,169 -1,620 -1,639 ,033 ,586 ,243 ,105 ,101 28,000 24,500 31,000 259,000 234,500 221,000 -2,101 -2,370 -1,907 ,036 ,018 ,056 Eğitimciler, “Öğrenciler, staj yaparken sezonluk iş gücü olarak görülmektedir”, “Stajın verimliliği, öğrencilerin yeterli yabancı dil bilgisine sahip olmalarına bağlıdır”, “Zorunlu staj süresi daha uzun olmalıdır”, “Zorunlu staj süresi yeterlidir”, “Zorunlu staj süresi daha kısa olmalıdır”, ve “Staj zorunlu değil, isteğe bağlı olmalıdır” ifadelerine verdikleri cevapların medeni durumları açısından farklılaştığı görülmektedir (Tablo 4). Tablo 5: Eğitimcilerin Turizm Eğitimi Alıp-Almama Durumları Göre Staj Uygulamalarına Bakışları Turizm Eğitimi Alma Durumu MannWhitney U 48,500 Wilcoxon W Z Sig. 76,500 -1,425 ,154 Öğrenciler, kolaylıkla staj yeri bulabilmektedir. 54,000 82,000 -,791 ,429 Staj yeri bulma ile ilgili okul yeterince çalışma yapmaktadır. Staj yeri bulma ile ilgili okul yeterince çalışma yapmamaktadır. 65,000 47,000 93,000 75,000 -,098 -1,065 ,922 ,287 Staj yeri, eğitimi alınan bölümle ilgili olmalıdır. 46,500 74,500 -1,349 ,177 Staj yeri, sektör ile ilgili düşüncelerin oluşmasında önemlidir. 45,500 216,500 -1,521 ,128 Stajın verimliliği, öğrencilerin sektörde çalışmaya istekli olmalarına bağlıdır. Stajlar okullar tarafından denetlenmelidir. 64,500 254,500 -,145 ,885 52,000 73,000 -,161 ,872 Staj, öğrencilerin sektörü tanımaları ve sektöre adaptasyonları için önemlidir. Öğrenciler, staj yaparken ucuz işgücü olarak görülmektedir. 66,000 94,000 -,034 ,973 63,500 253,500 -,201 ,841 Staj, öğrencilere kendilerini geliştirme fırsatı sunmaktadır. Stajın verimliliği, öğrencilerin doğru staj yeri seçmelerine bağlıdır. 54,000 58,500 75,000 86,500 ,000 -,527 1,000 ,598 Stajın verimliliği, öğrencilerin donanımlı yöneticilerle çalışmalarına bağlıdır. Öğrenciler, staj yaparken sezonluk iş gücü olarak görülmektedir. 57,000 247,000 -,644 ,519 60,000 88,000 -,409 ,683 Stajın verimliliği, öğrencilerin yeterli yabancı dil bilgisine sahip olmalarına bağlıdır. Stajın verimliliği, öğrencilerin yeterli teorik bilgiye sahip olmalarına bağlıdır. Zorunlu staj süresi daha uzun olmalıdır. 56,500 77,500 -,035 ,972 66,000 94,000 -,031 ,975 54,000 82,000 -,760 ,447 Stajdan sonra öğrencilerin sektörde çalışma istekleri artmaktadır. 58,000 248,000 -,509 ,611 Zorunlu staj dışında isteğe bağlı stajlar da olmalıdır. 64,000 254,000 -,149 ,882 Staj turizm eğitimi için önemli ve gereklidir. 854 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Turizm Eğitimi Alma Durumu MannWhitney U 40,500 Wilcoxon W Z Sig. 230,500 -1,545 ,122 Öğrenciler, staj yaparken diğer çalışanlarla aynı hak ve imkanlara sahiptir. 36,500 226,500 -1,853 ,064 Zorunlu staj süresi yeterlidir. Zorunlu staj süresi daha kısa olmalıdır. 39,000 45,000 229,000 216,000 -1,636 -1,185 ,102 ,236 Staj zorunlu değil, isteğe bağlı olmalıdır. 46,500 217,500 -,571 ,568 Öğrenciler, staj yaparken sektör tarafından önemsenmektedir. Sig<0,05 anlamlı Eğitimcilerin daha önceden turizm eğitimi alıp almama durumları onların staj uygulamasına bakış açılarını değiştirmemektedir. Dolayısıyla, eğitimcilerin almış oldukları eğitimlerin, düşüncelerini etkilemediği söylenebilir (Tablo 5). Eğitimciler, turizm eğitimi almalarına rağmen, stajın her şekilde olması gerektiği, yapılan stajların sürelerinin bile yeterli olmadığı ve alanında eğitim almış olup olmamanın bu durumu değiştirmemesi gerektiğini belirtmektedir. Tablo 6: Eğitimcilerin Unvanlarına Göre Staj Uygulamalarına Bakışları Unvan MannWhitney U 81,000 Wilcoxon W Z Sig. Öğrenciler, kolaylıkla staj yeri bulabilmektedir. 47,500 201,000 -,609 ,542 167,500 -2,285 ,022 Staj yeri bulma ile ilgili okul yeterince çalışma yapmaktadır. Staj yeri bulma ile ilgili okul yeterince çalışma yapmamaktadır. 41,500 161,500 -2,705 ,007 52,500 118,500 -1,725 ,085 Staj yeri, eğitimi alınan bölümle ilgili olmalıdır. 74,000 152,000 -,669 ,504 Staj yeri, sektör ile ilgili düşüncelerin oluşmasında önemlidir. 82,500 148,500 ,000 1,000 Stajın verimliliği, öğrencilerin sektörde çalışmaya istekli olmalarına bağlıdır. Stajlar okullar tarafından denetlenmelidir. 82,500 202,500 -,462 ,644 41,500 132,500 -2,421 ,015 Staj, öğrencilerin sektörü tanımaları ve sektöre adaptasyonları için önemlidir. Öğrenciler, staj yaparken ucuz işgücü olarak görülmektedir. 64,500 184,500 -1,461 ,144 87,000 165,000 -,169 ,866 Staj, öğrencilere kendilerini geliştirme fırsatı sunmaktadır. 43,000 163,000 -2,012 ,044 Stajın verimliliği, öğrencilerin doğru staj yeri seçmelerine bağlıdır. 78,000 156,000 -,671 ,502 Stajın verimliliği, öğrencilerin donanımlı yöneticilerle çalışmalarına bağlıdır. Öğrenciler, staj yaparken sezonluk iş gücü olarak görülmektedir. 79,500 157,500 -,595 ,552 77,000 155,000 -,690 ,490 Stajın verimliliği, öğrencilerin yeterli yabancı dil bilgisine sahip olmalarına bağlıdır. Stajın verimliliği, öğrencilerin yeterli teorik bilgiye sahip olmalarına bağlıdır. Zorunlu staj süresi daha uzun olmalıdır. 64,000 169,000 -1,139 ,255 63,500 183,500 -1,384 ,166 59,500 179,500 -1,573 ,116 Stajdan sonra öğrencilerin sektörde çalışma istekleri artmaktadır. 38,000 158,000 -2,630 ,009 Zorunlu staj dışında isteğe bağlı stajlar da olmalıdır. 72,000 150,000 -,903 ,367 Öğrenciler, staj yaparken sektör tarafından önemsenmektedir. Öğrenciler, staj yaparken diğer çalışanlarla aynı hak ve imkanlara sahiptir. Zorunlu staj süresi yeterlidir. 31,000 33,500 151,000 153,500 -2,961 -2,924 ,003 ,003 39,500 117,500 -2,536 ,011 Zorunlu staj süresi daha kısa olmalıdır. 36,000 114,000 -2,709 ,007 Staj zorunlu değil, isteğe bağlı olmalıdır. 52,500 130,500 -1,599 ,110 Staj turizm eğitimi için önemli ve gereklidir. Sig<0,05 anlamlı 855 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Eğitimcilerin sahip oldukları unvanların onların staj uygulamalarına yönelik bazı düşüncelerinde farklılıklar yaratmaktadır. Bu farklı düşüncelerin, “öğrencilerin, kolaylıkla staj yeri bulabildiği”, “staj yeri bulma ile ilgili okulun yeterince çalışma yaptığı”, “stajların okullar tarafından denetlenmesi gerektiği”, “stajın, öğrencilere kendilerini geliştirme fırsatı sunduğu”, “stajdan sonra öğrencilerin sektörde çalışma istekleri arttığı”, “öğrencilerin, staj yaparken sektör tarafından önemsendiği”, “öğrencilerin, staj yaparken diğer çalışanlarla aynı hak ve imkanlara sahip olduğu”, “zorunlu staj süresinin yeterli olduğu” ve “zorunlu staj süresinin daha kısa olması” yönünde olduğu görülmektedir (Tablo 6). Tablo 7: Eğitimcilerin Yaşlarına Göre Staj Uygulamalarına Bakışları Yaş ChiSquare ,836 Sig. Öğrenciler, kolaylıkla staj yeri bulabilmektedir. ,681 ,878 Staj yeri bulma ile ilgili okul yeterince çalışma yapmaktadır. 2,229 ,526 Staj yeri bulma ile ilgili okul yeterince çalışma yapmamaktadır. 1,247 ,742 Staj yeri, eğitimi alınan bölümle ilgili olmalıdır. 1,852 ,604 Staj yeri, sektör ile ilgili düşüncelerin oluşmasında önemlidir. 1,846 ,605 Stajın verimliliği, öğrencilerin sektörde çalışmaya istekli olmalarına bağlıdır. 5,140 ,162 Stajlar okullar tarafından denetlenmelidir. 10,706 ,013 Staj, öğrencilerin sektörü tanımaları ve sektöre adaptasyonları için önemlidir. 1,802 ,614 Öğrenciler, staj yaparken ucuz işgücü olarak görülmektedir. 2,600 ,457 Staj, öğrencilere kendilerini geliştirme fırsatı sunmaktadır. 2,900 ,407 Stajın verimliliği, öğrencilerin doğru staj yeri seçmelerine bağlıdır. 3,545 ,315 Stajın verimliliği, öğrencilerin donanımlı yöneticilerle çalışmalarına bağlıdır. 2,294 ,514 Öğrenciler, staj yaparken sezonluk iş gücü olarak görülmektedir. 3,163 ,367 Stajın verimliliği, öğrencilerin yeterli yabancı dil bilgisine sahip olmalarına bağlıdır. 4,823 ,090 Stajın verimliliği, öğrencilerin yeterli teorik bilgiye sahip olmalarına bağlıdır. 1,830 ,608 Zorunlu staj süresi daha uzun olmalıdır. ,145 ,986 Stajdan sonra öğrencilerin sektörde çalışma istekleri artmaktadır. 1,962 ,580 Zorunlu staj dışında isteğe bağlı stajlar da olmalıdır. 1,635 ,651 Öğrenciler, staj yaparken sektör tarafından önemsenmektedir. 1,451 ,694 Öğrenciler, staj yaparken diğer çalışanlarla aynı hak ve imkanlara sahiptir. 4,295 ,231 Zorunlu staj süresi yeterlidir. 1,805 ,614 Zorunlu staj süresi daha kısa olmalıdır. 1,274 ,735 Staj zorunlu değil, isteğe bağlı olmalıdır. 1,892 ,388 Staj turizm eğitimi için önemli ve gereklidir. 841 Sig<0,05 anlamlı Eğitimcilerin yaşları ile staj uygulamalarına bakış açıları değerlendirildiğinde sadece “stajlar okullar tarafından denetlenmelidir” ifadesinin anlamlı olduğu görülmektedir. Eğitimcilerin %81,4’ünün 25-44 yaş aralığında olduğu düşünüldüğünde genç eğitimcilerin özellikle denetimin bizzat kendileri tarafından yapılmasını uygun görmeleri normaldir. Aymankuy ve arkadaşlarının (2012) yaptıkları çalışmada 3150 yaş arası akademisyenlerin “öğrencilerin, staj yaparken sektör tarafından önemsenmesi” ve “öğrencilerin, staj yaparken diğer çalışanlarla aynı hak ve imkanlara sahip olduğu” düşüncelerine katıldıkları sonuçları, çalışma sonuçları ile örtüşmektedir (Tablo 7). 856 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Tablo 8: Eğitimcilerin Eğitim Durumlarına Göre Staj Uygulamalarına Bakışları Eğitim Durumu Staj turizm eğitimi için önemli ve gereklidir. Öğrenciler, kolaylıkla staj yeri bulabilmektedir. Staj yeri bulma ile ilgili okul yeterince çalışma yapmaktadır. Staj yeri bulma ile ilgili okul yeterince çalışma yapmamaktadır. Staj yeri, eğitimi alınan bölümle ilgili olmalıdır. Staj yeri, sektör ile ilgili düşüncelerin oluşmasında önemlidir. Stajın verimliliği, öğrencilerin sektörde çalışmaya istekli olmalarına bağlıdır. Stajlar okullar tarafından denetlenmelidir. Staj, öğrencilerin sektörü tanımaları ve sektöre adaptasyonları için önemlidir. Öğrenciler, staj yaparken ucuz işgücü olarak görülmektedir. Staj, öğrencilere kendilerini geliştirme fırsatı sunmaktadır. Stajın verimliliği, öğrencilerin doğru staj yeri seçmelerine bağlıdır. Stajın verimliliği, öğrencilerin donanımlı yöneticilerle çalışmalarına bağlıdır. Öğrenciler, staj yaparken sezonluk iş gücü olarak görülmektedir. Stajın verimliliği, öğrencilerin yeterli yabancı dil bilgisine sahip olmalarına bağlıdır. Stajın verimliliği, öğrencilerin yeterli teorik bilgiye sahip olmalarına bağlıdır. Zorunlu staj süresi daha uzun olmalıdır. Stajdan sonra öğrencilerin sektörde çalışma istekleri artmaktadır. Zorunlu staj dışında isteğe bağlı stajlar da olmalıdır. Öğrenciler, staj yaparken sektör tarafından önemsenmektedir. Öğrenciler, staj yaparken diğer çalışanlarla aynı hak ve imkanlara sahiptir. Zorunlu staj süresi yeterlidir. Zorunlu staj süresi daha kısa olmalıdır. Staj zorunlu değil, isteğe bağlı olmalıdır. Sig<0,05 anlamlı Chi-Square 4,075 4,290 2,455 1,165 ,773 ,392 ,137 1,674 ,085 ,554 ,795 ,472 ,034 ,172 2,079 1,048 7,994 3,496 ,430 3,652 10,302 3,534 6,044 2,186 Sig. ,095 ,117 ,293 ,558 ,679 ,822 ,934 ,433 ,958 ,758 ,672 ,790 ,983 ,917 ,354 ,592 ,018 ,174 ,806 ,161 ,006 ,171 ,050 ,335 Eğitimcilerin eğitim durumları ile staj uygulamaları karşılaştırıldığında bazı ifadelerde anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Bu ifadeler, “zorunlu staj süresi daha uzun olmalıdır”, “öğrenciler, staj yaparken diğer çalışanlarla aynı hak ve imkanlara sahiptir” ve “zorunlu staj süresi daha kısa olmalıdır” ifadeleridir. Eğitimcilerin staj süresinin daha kısa olması yönündeki ifadeye katılmadıkları, staj süresinin daha uzun olması konusuna katıldıkları düşünüldüğünde farklı test analizlerinin de birbirlerini desteklediği görülmektedir (Tablo 8). Tablo 9: Eğitimcilerin Çalışma Süreleri Açısından Staj Uygulamalarına Bakışları Çalışma Süresi Staj turizm eğitimi için önemli ve gereklidir. Öğrenciler, kolaylıkla staj yeri bulabilmektedir. Staj yeri bulma ile ilgili okul yeterince çalışma yapmaktadır. Staj yeri bulma ile ilgili okul yeterince çalışma yapmamaktadır. Staj yeri, eğitimi alınan bölümle ilgili olmalıdır. Staj yeri, sektör ile ilgili düşüncelerin oluşmasında önemlidir. Stajın verimliliği, öğrencilerin sektörde çalışmaya istekli olmalarına bağlıdır. Stajlar okullar tarafından denetlenmelidir. Staj, öğrencilerin sektörü tanımaları ve sektöre adaptasyonları için önemlidir. Öğrenciler, staj yaparken ucuz işgücü olarak görülmektedir. Staj, öğrencilere kendilerini geliştirme fırsatı sunmaktadır. Stajın verimliliği, öğrencilerin doğru staj yeri seçmelerine bağlıdır. Stajın verimliliği, öğrencilerin donanımlı yöneticilerle çalışmalarına bağlıdır. Öğrenciler, staj yaparken sezonluk iş gücü olarak görülmektedir. Stajın verimliliği, öğrencilerin yeterli yabancı dil bilgisine sahip olmalarına bağlıdır. Stajın verimliliği, öğrencilerin yeterli teorik bilgiye sahip olmalarına bağlıdır. Zorunlu staj süresi daha uzun olmalıdır. Stajdan sonra öğrencilerin sektörde çalışma istekleri artmaktadır. Zorunlu staj dışında isteğe bağlı stajlar da olmalıdır. Chi-Square 3,668 3,628 4,532 4,783 2,600 4,991 8,912 12,243 2,434 11,286 4,537 9,779 8,898 9,736 8,973 2,526 5,385 4,265 7,914 Sig. ,817 ,822 ,717 ,676 ,919 ,661 ,259 ,093 ,932 ,127 ,716 ,201 ,260 ,204 ,175 ,925 ,613 ,749 ,340 857 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Çalışma Süresi Öğrenciler, staj yaparken sektör tarafından önemsenmektedir. Öğrenciler, staj yaparken diğer çalışanlarla aynı hak ve imkanlara sahiptir. Zorunlu staj süresi yeterlidir. Zorunlu staj süresi daha kısa olmalıdır. Staj zorunlu değil, isteğe bağlı olmalıdır. Sig<0,05 anlamlı Chi-Square 4,899 7,866 6,253 8,764 6,119 Sig. ,672 ,345 ,511 ,270 ,410 Eğitimcilerin, çalışma süreleri ile staj uygulamalarına bakış açıları arasında anlamlı bir ilişkiye rastlanılmamıştır. Eğitimcilerin çalışma süresi bakımından yaklaşık %50’sinin 10-21 yıl aralığında çalıştıkları görülmektedir. Dolayısıyla, çalışma süresi uzadıkça eğitimcilerin bakış açılarının etkilenmediği sonucu ortaya çıkmaktadır (Tablo 9). Sonuç ve Tartışma Eğitimin önemi ve gereği gün geçtikçe daha da çok artmaktadır. Bilgi toplumu olmanın ilk şartı eğitimli insan sayısının artmasına bağlıdır. Problemleri çözmek için yollar arayan, yaratıcı, hedeflerini gerçekleştirmede bencil olmayan, adil, insan ilişkilerinde demokratik ve özerk, sosyal ve kültürel konularda esnek, bütünleyici özellikleri ağır basan, meslek kültürü oluşmuş insanı yetiştirmek ancak eğitimin önemine ve gereğine inanmış toplumlarda mümkün olabilmektedir. “Eğitim sadece bilgi aktarma olarak algılandığında eğitimcilerin eğitimdeki rolünün azaldığı ve azalacağı görüşü doğrudur. Ancak günümüzdeki eğitim sıradan bilgi aktarmanın çok ötesinde bir anlam ifade etmektedir”. Eğitimin en genel amacının “bireyi topluma yararlı hale getirme” ilkesi olduğundan teknoloji ne kadar ilerlerse ilerlesin, bilgisayarlı eğitim, modern araç-gereç kullanımı ne kadar artarsa artsın; öğrencinin sosyalleşmesi, okulda edindiği bilgiyi günlük hayata uyarlayabilmesi ve topluma yararlı bir birey olabilmesi için eğitimcinin konumu ve yeterliliği göz ardı edilemez (Aktepe, 2005: 16). Bu çalışmada da öğrencilerin yapmak zorunda oldukları meslek stajına eğitimciler nasıl bakmaktadır? sorusuna cevap aranmaya çalışılmıştır. Eğitimcilerin yarısından fazlasının erkeklerden oluştuğu; yoğunluğun 25-44 yaş aralığında olduğu; üçte ikisinin evli; lisans ve yüksek lisans mezunu olanların çoğunluğu oluşturduğu, yaklaşık yarısının 10-18 yıl aralığında bu mesleği yaptığı ve üçte birinin daha önce turizm eğitimi almadığı görülmektedir. Eğitimcilerin, öğrencilerin yaptıkları staj uygulamalarına yönelik düşüncelerinden “Staj turizm eğitimi için önemli ve gereklidir” ifadesine en yüksek düzeyde katıldıkları saptanmıştır. Öğrenciler, yaptıkları staj sayesinde daha meslek olarak yapmaya başlamadıkları bir iş kolu için fikir sahibi olmakta, yapamayacaklarını anladıkları zaman da iş işten geçmiş olmamaktadır. Eğitimciler, öğrencilerin staj yeri bulmakta zorluk çekmediklerini buna sebep olarak, işletmelerin onları ucuz işgücü olarak gördüklerini, stajer olarak değil de normal çalışanın yaptıklarını beklediklerini ve ağır çalışma şartları ile karşı karşıya geldiklerini söylemektedir. Eğitimciler, öğrencilerin, staj yaparken diğer çalışanlarla aynı hak ve imkanlara sahip olmadıklarını ve zorunlu staj süresinin yeterli olmadığını düşünmektedir. Ayrıca, “zorunlu staj süresinin daha kısa olması”, “staj yeri bulma ile ilgili okulun yeterince çalışma yapmadığı” ve “stajın isteğe bağlı olması ifadelerine kesinlikle katılmadıklarını belirtmektedir. Eğitimcilerin cinsiyetlerinin, onların staj uygulamalarına olan bakışlarını etkilemediği ifade edilebilir. Eğitimciler, “Öğrenciler, staj yaparken sezonluk iş gücü olarak görülmektedir”, “Stajın verimliliği, öğrencilerin yeterli yabancı dil bilgisine sahip olmalarına bağlıdır”, “Zorunlu staj süresi daha uzun olmalıdır”, “Zorunlu staj süresi yeterlidir”, “Zorunlu staj süresi daha kısa olmalıdır” ve “Staj zorunlu 858 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress değil, isteğe bağlı olmalıdır” ifadelerine verdikleri cevapların medeni durumları açısından farklılaştığı belirlenmiştir. Eğitimcilerin daha önceden turizm eğitimi alıp almama durumları onların staj uygulamasına bakış açılarını değiştirmemektedir. Eğitimcilerin almış oldukları eğitimlerin, düşüncelerini etkilemediği söylenebilir. Eğitimciler, turizm eğitimi almalarına rağmen, stajın her şekilde olması gerektiği, yapılan stajların sürelerinin bile yeterli olmadığı ve alanında eğitim almış olup olmamanın bu durumu değiştirmemesi gerektiğini belirtmektedir. Eğitimcilerin sahip oldukları unvanların onların staj uygulamalarına yönelik bazı düşüncelerinde farklılıklar yaratmaktadır. Bu farklı düşüncelerin, “öğrencilerin, kolaylıkla staj yeri bulabildiği”, “staj yeri bulma ile ilgili okulun yeterince çalışma yaptığı”, “stajların okullar tarafından denetlenmesi gerektiği”, “stajın, öğrencilere kendilerini geliştirme fırsatı sunduğu”, “stajdan sonra öğrencilerin sektörde çalışma istekleri arttığı”, “öğrencilerin, staj yaparken sektör tarafından önemsendiği”, “öğrencilerin, staj yaparken diğer çalışanlarla aynı hak ve imkanlara sahip olduğu”, “zorunlu staj süresinin yeterli olduğu” ve “zorunlu staj süresinin daha kısa olması” yönündedir. Eğitimcilerin yaşları ile staj uygulamalarına bakış açıları değerlendirildiğinde sadece “stajlar okullar tarafından denetlenmelidir” ifadesinin anlamlı olduğu görülmektedir. Eğitimcilerin eğitim durumları ile staj uygulamaları karşılaştırıldığında bazı ifadelerde anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Bu ifadeler, “zorunlu staj süresi daha uzun olmalıdır”, “öğrenciler, staj yaparken diğer çalışanlarla aynı hak ve imkanlara sahiptir” ve “zorunlu staj süresi daha kısa olmalıdır” ifadeleridir. Eğitimcilerin, çalışma süreleri ile staj uygulamalarına bakış açıları arasında anlamlı bir ilişkiye rastlanılmamıştır. çalışma süresi uzadıkça eğitimcilerin bakış açılarının etkilenmediği sonucu ortaya çıkmaktadır. Kaynakça Aktepe, V. (2005). Eğitimde Bireyi Tanımanın Önemi. Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 6 (2): 15-24. Aymankuy, Y., Aymankuy, Ş., Tetik, N. ve Girgin, G.K. (2012). Lisans Düzeyinde Turizm Eğitimindeki Staj Uygulamasına Öğrenci Ve Akademisyenlerin Bakışları (BTİOYO’da Bir Uygulama). Turizm Eğitimi Konferansı-Tebliğler, Kültür ve Turizm Bakanlığı, Ankara. Çakmak, Ö. (2008). Eğitimin Ekonomiye ve Kalkınmaya Etkisi. D.Ü.Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi 11: 33-41. Meraler, S. (2010). Eğitim Kurumlarının Başarısı Açısından Kalitenin Önemi. Mukaddime, 2: 175-188. Sipahi, B., Yurtkoru, S.E. ve Çinko, M. (2010). Sosyal Bilimlerde SPSS’le Veri Analizi. Ankara: Beta Basım Yayım. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi 4. SINIF SOSYAL BİLGİLER DERS KİTABINDAKİ COĞRAFYA KAZANIMLARINA AİT GÖRSELLERİN İNCELENMESİ Mustafa GİRGİN, Erhan AYDIN Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Anabilim Dalı mgirgin@mu.edu.tr, er_ay25@hotmail.com ÖZET Bu araştırmada, 2015-2016 eğitim-öğretim yılında kullanılan özel yayınevi basımı 4. sınıf Sosyal Bilgiler ders kitabındaki Coğrafya kazanımlarına ait görsellerin görsel tasarım, mesaj aktarımı, ders kazanımlarını karşılama, ilişkilendirme ve öğrenci gelişim düzeyi açısından analizi amaçlanmıştır. Araştırmada tarama modeline uygun olarak, nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi kullanılmıştır. Verilerin analizinde Coğrafya görsellerinin ünitelere dağılımı belirlenmiş, “Ders Kitabı Görsel İnceleme Kriterleri” formuyla veriler toplanarak betimsel yorumlaması yapılmış, bir Coğrafya eğitimi uzmanı, iki de Sosyal Bilgiler eğitimi uzmanı görüşü alınmıştır. 4. sınıf Sosyal Bilgiler ders kitabındaki Coğrafya kazanımlarına ait görsellerin büyük bir kısmı fotoğraflardan oluşmuş ve karikatür gibi mesaj aktarımı güçlü, mizahi yönden öğrenciyi geliştirici görsellerin hiç kullanılmadığı belirlenmiştir. Görsel kullanımında çeşitlilik yoktur. Görseller kitap için özel olarak hazırlanmamış, farklı kaynaklardan gelişigüzel olarak kitaba aktarılmıştır. Genel olarak Coğrafya kazanım görselleri, ilişkilendirme düzeyi, kazanımı karşılama düzeyi ve öğrenci düzeyine uygunluğu bakımından yeterli olmasına karşın; mesaj aktarımına katkıda bulunma durumu ve görsel tasarım ilkelerine uygunluğu ortalama değerlerin altında kalmaktadır. Anahtar Kelimeler: Sosyal Bilgiler, Ders Kitabı, Coğrafya, Kazanım, Görsel. ABSTRACT It is aimed to analyse consistency of 2015-2016 academic year 4th grades’ Social Studies Course Books’ visuals with the visual design principles, manner of message conveying, compensation level of course book objectives, association levels and coherence with student levels. As research design in coherence with scanning model, among qualitative research methods, documents inquiry was chosen. To analyse; the distribution of geographical visual to units in the course books was defined, with the ‘Course Book Visual Inquiry Measures’ form data were gathered and descriptively interpreted and a Geography teaching and Social Studies specialists’ views were revived. It is identified that visuals in Social Studies books were commonly photographs yet visual conveying strong messages, developing humorous senses of students’ visuals as caricatures were missed. No variety in visuals was detected. Generally Geography objective visuals were in consistence with students’ level; however, they are beneath their compensation level of objectives and visual designs average values. Keywords: Social Studies, Course Book, Geography, Objective, Visual. Giriş Bu çalışmanın amacı, 2015-2016 öğretim yılı 4. sınıf Sosyal Bilgiler ders kitaplarındaki Coğrafya kazanımlarına ait görsellerin görsel tasarım ilkelerine uygunluğuna, ders kazanımlarını karşılama düzeyine, mesaj aktarımına katkıda bulunma durumuna, ilişkilendirme düzeyine ve kitap geneline dağılımı bakımından öğrencilerin düzeylerine uygunluğunu belirlemektir. Ders kitaplarının değerlendirilmesi konusuna genel bir bakış açısıyla bakıldığında, ders kitaplarının genellikle fiziksel özellikler, bilimsel içerik, dil ve anlatım açısından incelendiği görülür. Ders kitaplarını görsel öğeler açısından inceleyen çalışmaların ise oldukça az olduğu görülmektedir. Bu araştırmada böyle bir eksikliğinin görülmesinden hareketle yapılacaktır. 859 860 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Teknolojinin gelişmesi ve bilgi birikiminin artmasıyla okuryazarlıklar daha geniş yelpazede gündeme gelmiştir. İnsan yaşadığı çağa ayak uydurmak ve nitelikli bir hayat geçirmek amacıyla sözlü iletişiminin bulunduğu basılı yayınlarla sadece yazı okuryazarlığı çerçevesinde sınırlı kalmayarak; medya okuryazarlığı, kültürel okuryazarlık, bilgisayar okuryazarlığı, kültürel okuryazarlık, işitsel okuryazarlık, sosyal okuryazarlık, çevre okuryazarlığı ve görsel okuryazarlık gibi yeni okuryazarlık kavramlarını meydana getirmiştir (Kellner, 2001). Görsel okuryazarlık kavramından 1960’lı yıllarda gelişmiş ülkelerde bahsedilmeye başlanmıştır. Fakat bu kavramın yakın zamanda duyulmaya başlanması görsel okuryazarlığın yeni bir kavram olduğunu göstermez. Çünkü bazı antik çağ düşünürleri birçok görsel imgeyi kullanmışlardır. Tıpta, Aristoteles anatomik resimlemeleri kullanmış, Phythagoras, Socrates ve Platon geometri öğretmek amacıyla görsel imgelerden faydalanmışlardır. “Görsel okuryazarlık” kısaca; görsel mesajları anlamlandırma ve benzer şekilde mesaj oluşturma gücü olarak ifade edilmektedir (Heinich, Molenda ve Russel, 1989). Öğrencilerin de görsel okuryazar olabilmeleri, imgelerle metinler arasında hızlı bir şekilde yer değişikliği yaparak iletişim kurmalarından geçmektedir. Buna göre araştırmada 4. sınıf Sosyal Bilgiler ders kitaplarındaki görseller üzerine şu sorulara cevap aranmıştır: • • • • • • • • • • • • Sosyal Bilgiler ders kitaplarındaki Coğrafya kazanımlarına ait görseller öğrenmeyi destekleyici nitelikte midir? Görsellerin konulara göre dağılımı nasıldır? Görseller öğrencinin gelişim düzeyine uygun mudur? Görsellerin çizimi özgün müdür? Görseller estetik değeri yüksek midir? Görsellerin rengi ilgi çekici midir? Görsellerin boyutları amaca uygun mudur? Görsellerin tasarımı ve sayfada bulunduğu konum öğrencinin dikkatini çekecek düzeyde midir? Görseller mesaj aktarımına katkıda bulunmuş mudur? Görseller metinle ne derece ilgilidir? Görsel tasarım ve sayfa düzenlemesi ünite içerisinde tutarlı bir biçimde midir? Görseller tasarımda bütünlük ilkesine uygun mudur? Araştırma, 2015-2016 eğitim-öğretim yılı içerisinde 4. sınıf Sosyal Bilgiler dersinde kullanılan özel yayınevi basımı ders kitabıyla, 4. sınıf Sosyal Bilgiler ders kitaplarındaki Coğrafya kazanımlarına ait görsellerle sınırlıdır. Yöntem Araştırma ilkokul 4. sınıf Sosyal Bilgiler ders kitaplarındaki Coğrafya konu görsellerini incelemeye yönelik tasarlanmış olup tarama modeli kullanılmıştır. Araştırma modeli, araştırmanın amacına uygun ve ekonomik olarak verilerin toplanması ve çözümlenebilmesi için gerekli koşulların düzenlenmesi olarak ifade edilebilir. Tarama modeli; geçmişte veya halen var olan bir durumu olduğu gibi betimlemeyi amaçlayan araştırma modelidir. Araştırmaya konu olan durum, kendi koşulları içinde olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 2009: 77). Tarama modeline göre yapılan bu araştırmada, nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. “Nitel araştırma, gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırmadır” (Yıldırım ve Şimşek, 2011: 39). Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Araştırma evreni, 2015-2016 eğitim-öğretim yılında 4. sınıf Sosyal Bilgiler dersinde, Talim ve Terbiye Kurulu’nun kararı ile ders kitabı olarak okutulmak üzere kabul edilmiş ders kitapları araştırmanın evrenini oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise 2015-2016 eğitim-öğretim yılında 4. sınıf Sosyal Bilgiler ders kitaplarındaki Coğrafya üniteleri oluşturmaktadır. Araştırmada, özel yayınevi basımı 4. sınıf Sosyal Bilgiler ders kitaplarındaki Coğrafya konu görselleri üzerine durum tespiti yapmak için nitel veri toplama yöntemlerinden doküman incelemesi kullanılmıştır. Veri toplamada, hazırlanan “Ders kitabı görsel inceleme kriterleri formu” kullanılmıştır. Doküman incelemesi, araştırılması hedeflenen olay ya da olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsar. Doküman incelemesi, özellikle derinlemesine görüşme ve kapsamlı gözlem yapmanın olanaklı olmadığı durumlarda tek başına bir araştırma yöntemi olarak kullanılmakla birlikte diğer nitel yöntemlerin kullanıldığı durumlarda ek bilgi kaynağı olarak da işe yarayabilir (Yıldırım ve Şimşek, 2011: 187). Veri toplama sürecinde, ilk olarak incelenecek görseller elektronik ortamdaki 4. sınıf Sosyal Bilgiler ders kitaplarından ekran görüntüsü alınarak çalışmaya aktarılmıştır. Sonra da her bir görselin amaca uygun olarak detaylı bir betimsel yorumlaması yapılmıştır. Kazanım görselleri incelenirken üç uzman görüşüne başvurulmuştur. Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi’nde görev yapan bir Coğrafya uzmanı ve iki de Sosyal Bilgiler bilim uzmanının görüşlerinden yararlanılmıştır. Döküman incelemesiyle toplanan verilerin analizi “betimsel analiz” yöntemi kullanılarak yapılmıştır. Bu tür analizde amaç elde edilen bulguları düzenlenmiş ve yorumlanmış bir biçimde okuyucuya sunmaktır. Bu amaçla elde edilen veriler mantıklı ve anlaşılır biçimde betimlenir ve sonrasında yapılan bu betimlemeler açıklanır, neden-sonuç ilişkileri irdelenir ve birtakım sonuçlara ulaşılır (Yıldırım ve Şimşek, 2011: 172). Ders kitabındaki görsellerin betimsel analizi yapılırken bazı değerlendirme ölçütleri dikkate alınmıştır. Ölçütler, MEB (2011) tarafından belirlenen “ İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi (4-7. Sınıflar) Taslak Ders Kitaplarını İnceleme, Değerlendirme Ölçütleri ve Puantajı” (EK-2) ve Alpan’ın (2004) belirlediği “Görsel Tasarım İlkeleri” (EK-3) incelenerek oluşturulmuştur. Oluşturulan değerlendirme ölçütleri şunlardır: • Görsellerin ünitelere göre dağılımı • Görsellerin görsel tasarım ilkelerine uygunluğu • Görsellerin Coğrafya kazanımlarını karşılama düzeyi • Görsellerin mesaj aktarımına katkıda bulunma düzeyi • Görsellerin öğrenci düzeyine uygunluğu • Görsellerin ilişkilendirme düzeyi Kazanım görsellerinin, oluşturulan ölçütlere göre değerlendirilmesinde bir diğer Sosyal Bilgiler eğitimcisinin görüşleri alınarak, bu amaçla Miles ve Huberman’ın (1994) güvenirlik formülü kullanılmıştır. P=Na(Görüş Birliği) / Na(Görüş Birliği) + Nd (Görüş Ayrılığı) X 100 (Miles ve Huberman, 1994). Uyuşum yüzdesi %70 veya daha büyük olan değerler “kabul edilebilir” alınır (Şencan, 2005). Uzlaşılamayan maddeler üzerinde uzmanlarla bir araya gelinerek ortak bir karar elde edilmiştir. 861 862 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Bulgular 4. Sınıf Sosyal Bilgiler Ders Kitabına İlişkin Bulgular 4. sınıf Sosyal Bilgiler ders kitabına ilişkin bulgular “görsel tasarım ilkelerine uygunluğu, kazanımı karşılama düzeyi, mesaj aktarımına katkıda bulunma düzeyi, öğrenci düzeyine uygunluğu, ilişkilendirme düzeyi” bakımından beş alt başlıkta ele alınmıştır. 4. sınıf kazanım görsellerinin incelenmesinde yapılan güvenirlik çalışması Tablo 1’de verilmiştir. A1 (Görsel tasarım ilkelerine uygunluk) ve A4’dün (Öğrenci düzeyine uygunluk) güvenirliği diğer değerlendirme kriterlerine göre daha yüksektir. Uyuşum yüzdeleri düşük olan maddeler için uzmanlar bir araya gelerek ortak bir karara varmışlardır. Genel olarak, yapılan değerlendirmelerin uyuşum yüzdeleri %70 üzerinde olduğundan değerlendirmeler güvenilirdir. Değerlendirme Kriterleri Tablo 1: 4. sınıf Coğrafya kazanım görsellerinin incelenmesindeki güvenilirlik testi sonuçları 1. Uzmanın Değerlendirmesi 2. Uzmanın Değerlendirmesi Uyuşum Yüzdesi Son Durum A A1 A2 A3 A4 A5 11, 21, 31, 41, 51, 61, 71, 82, 91 11, 21, 31, 41, 51, 61, 71, 81, 91 %88,8 11, 21, 31, 41, 51, 61, 71, 91 12, 22, 32, 42, 53, 61, 71, 81, 92 12, 22, 32, 42, 52, 61, 71, 81, 93 %77,7 12, 22, 31, 42, 51, 61, 72, 81, 93 12, 22, 31, 41, 51, 61, 71, 81, 93 %77,7 13, 23, 33, 43, 52, 61, 71, 82, 92 13, 23, 33, 43, 53, 61, 71, 83, 92 %77,7 12, 22, 32, 42, 61, 71, 81 12, 22, 31, 51, 61, 81, 93 11, 22, 32, 42, 52, 62, 71, 82, 93 11, 22, 32, 42, 52, 61, 71, 82, 93 %88,8 11, 22, 32, 42, 52, 71, 82, 93 13, 23, 33, 43, 61, 71, 92 4. Sınıf Coğrafya Kazanımlarına Ait Görsellerin “Görsel Tasarım İlkelerine Uygunluğu” Aşağıda 4. sınıf Sosyal Bilgiler ders kitabı Coğrafya kazanım görsellerinin görsel tasarım ilkelerine uygunluğu 4 uzman tarafından incelenmiş, çıkan sonuçlar tabloda verilerek analiz edilmiştir ve örnek olarak rastgele seçilmiş bir ya da iki görselin incelemesine yer verilmiştir. Tablo 2: 4. sınıf Coğrafya kazanım görsellerinin görsel tasarım ilkelerine uygunluğu KAZANIMLAR 1. Çeşitli yöntemlerle çevresindeki herhangi bir nesnenin kendisine göre bulunduğu yönü bulur. 2. Çevresinde gördüklerini şekil ve şemalarla anlatır. 3. Çizdiği şekil ve şemalarda kullandığı sembolleri açıklayan bir bölüm oluşturur. 4. Çevresindeki bir yerin krokisini çizer. 5. Çevresinde meydana gelen hava olaylarını gözlemleyerek, bulgularını resimli grafiklere aktarır. 6. Çevresinde gördüğü doğal ve beşerî unsurları ayırt eder. UYGUN DEĞİL (1-1,66) X UYGUN (1,67-2,32) - ÇOK UYGUN (2,33-3) - X - X - X X - - X - - 863 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi KAZANIMLAR 7. Efsane, destan, öykü, türkü ve şiirlerden yararlanarak yaşadığı yerin coğrafi özellikleri ile ilgili çıkarımlarda bulunur. 8. Doğal afetler karşısında hazırlıklı olur. 9. Dünya üzerinde çeşitli ülkeler olduğunu fark eder. TOPLAM: 9 ORAN %: 100 UYGUN DEĞİL (1-1,66) X UYGUN (1,67-2,32) - ÇOK UYGUN (2,33-3) - X 7 77,7 X 2 22,3 0 0 0% 22,3% 77,7% Uygun Değil Uygun Çok Uygun Grafik 1: 4. Sınıf Coğrafya Kazanım Görsellerinin Görsel Tasarım İlkelerine Uygunluğu Özel basımevi yayını olan 4. sınıf Sosyal Bilgiler ders kitabındaki 9 Coğrafya kazanımına ait görseller, “görsel tasarım ilkelerine uygunluğu” bakımından incelenmiştir. Buna göre; 3. ve 8. kazanımlar görsel tasarım ilkelerine “uygun”, 1, 2, 4, 5, 6, 7 ve 9. kazanımlar ise “uygun değil”dir. 9 Coğrafya kazanımı içerisinde görsel tasarım ilkelerine “çok uygun” olan kazanım yoktur. Görsellerin görsel tasarım ilkelerine uygunluğuna oransal olarak bakıldığında; %0’ı “çok uygun”, %22,3’ü “uygun” ve %77,7’si “uygun değil”dir. Sonuçlara genel olarak bakıldığında, 4. sınıf Sosyal Bilgiler dersi Coğrafya kazanımlarına ait görseller görsel tasarım ilkelerine uygun değildir. Şekil 1: 4. Sınıf Ders Kitabı Görsel Örneği, s.65 864 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress 4. sınıf Sosyal Bilgiler ders kitabının 65. sayfasında bulunan “Çevresinde meydana gelen hava olaylarını gözlemleyerek, bulgularını resimli grafiklere aktarır.” kazanımına ait şekil 1 görseli görsel tasarım ilkelerine uygun değildir. Görsel içerisinde bulunan yağmur, güneş, kar, rüzgâr ve sis resimlerinin tasarımı ve çizgileri birbirlerinden çok farklıdır. Resimler arasında bütünlük yoktur. Beş resmin üçünde bulut görülmektedir fakat her birini farklı kişiler çizmiş ve ayrı ayrı yerlerden kitaba alınmış gibidir. Ayrıca resimlerin dördünde arka plan yokken, sis resminde arka plan renklendirilerek resmin kenarları belirtilmiştir. Güneş resminde gülen yüz ifadesi varken diğer resimlerde herhangi bir yüz ifadesi yoktur. Genel olarak resimler, farklı kaynaklardan alındığı için bir kalemden çıkmamış ve bütünlük içinde değildir. Şekil 2: 4. Sınıf Ders Kitabı Görsel Örneği, s.72 4. sınıf Sosyal Bilgiler ders kitabının 72. sayfasında bulunan “Doğal afetler karşısında hazırlıklı olur.” kazanımına ait şekil 2 görseli deprem anında hangi mekânlarda nasıl davranılması gerektiğini ifade etmektedir. Fakat A görseli bir fotoğrafken, B, C ve D görselleri birer resimdir. Bu sebeple görseller arası bütünlük ve estetik görünüm ortadan kalkmıştır. Çizimler renkli ve dikkat çekici ama bir o kadar da küçük ve karmaşıktır. 4. Sınıf Coğrafya Kazanımlarına Ait Görsellerin “Kazanımı Karşıma Düzeyi” Tablo 3: 4. sınıf Coğrafya kazanım görsellerinin kazanımı karşılama düzeyleri İYİ DEĞİL KAZANIMLAR (1-1,66) 1. Çeşitli yöntemlerle çevresindeki herhangi bir nesnenin kendisine göre bulunduğu yönü bulur. İYİ (1,67-2,32) ÇOK İYİ (2,33-3) X - 865 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi KAZANIMLAR 2. Çevresinde gördüklerini şekil ve şemalarla anlatır. 3. Çizdiği şekil ve şemalarda kullandığı sembolleri açıklayan bir bölüm oluşturur. 4. Çevresindeki bir yerin krokisini çizer. 5. Çevresinde meydana gelen hava olaylarını gözlemleyerek, bulgularını resimli grafiklere aktarır. 6. Çevresinde gördüğü doğal ve beşerî unsurları ayırt eder. 7. Efsane, destan, öykü, türkü ve şiirlerden yararlanarak yaşadığı yerin coğrafi özellikleri ile ilgili çıkarımlarda bulunur. 8. Doğal afetler karşısında hazırlıklı olur. 9. Dünya üzerinde çeşitli ülkeler olduğunu fark eder. TOPLAM: 9 ORAN %: 100 İYİ DEĞİL (1-1,66) - İYİ (1,67-2,32) X ÇOK İYİ (2,33-3) - - X - - - X - X - X - - X - - X 3 33,3 X 5 55,5 1 11,2 11,2% 33,3% 55,5% İyi Değil İyi Çok İyi Grafik 2: 4. sınıf Coğrafya kazanım görsellerinin kazanımı karşılama düzeyleri Özel basımevi yayını olan 4. sınıf Sosyal Bilgiler ders kitabındaki 9 Coğrafya kazanımına ait görseller, “kazanımı karşılama düzeyi” bakımından incelenmiştir. Buna göre; görsellerin kazanımı karşılama düzeyleri 4. kazanımda çok iyi, 1, 2, 3, 5 ve 9. kazanımlarda iyi, 6, 7 ve 8. kazanımlarda iyi değildir. Görsellerin kazanımı karşılama düzeylerine oransal olarak bakıldığında; %11,2’si çok iyi, %55,5’i iyi ve %33,3’ü ise iyi değildir. Sonuçlara genel olarak bakıldığında, 4. sınıf Sosyal Bilgiler dersi Coğrafya kazanımlarına ait görsellerin kazanımı karşılama düzeyi iyidir. 866 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Şekil 3: 4. Sınıf Ders Kitabı Görsel Örneği, s.66 4. sınıf Sosyal Bilgiler ders kitabının 66. sayfasında bulunan “Çevresinde gördüğü doğal ve beşerî unsurları ayırt eder.” kazanımına ait şekil 3 görseli kazanımı karşılayacak düzeyde tasarlanmamıştır. Öğrencinin bu görselde gördüklerini belirlemesi (ağaçlar, orman, elektrik telleri gibi.), kazanımda geçen “doğal ve beşeri unsurları ayırt eder” ifadesine ulaşmada yetersizdir. Görselleri inceleyen uzmanlar tarafından bu görselin kazanımı karşılamada yetersiz olduğu belirlenmiştir. Şekil 4: 4. Sınıf Ders Kitabı Görsel Örneği, s.71 867 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi 4. sınıf Sosyal Bilgiler ders kitabının 71. sayfasında bulunan “Doğal afetler karşısında hazırlıklı olur.” kazanımına ait şekil 4 görselinin kazanımı karşılama düzeyi yeterli değildir. Çünkü kullanılan bu internet haberindeki fotoğraf, öğrencinin doğal afetler karşısında hazırlıklı olmasını öğretecek, bu konuda bilgi verecek, fikir ve düşüncelerine etki edecek konumda tasarlanmamıştır. 4. Sınıf Coğrafya Kazanımlarına Ait Görsellerin “Mesaj Aktarımına Katkıda Bulunma” Tablo 4: 4. sınıf Coğrafya kazanım görsellerinin mesaj aktarımına katkıda bulunma durumları KAZANIMLAR 1. Çeşitli yöntemlerle çevresindeki herhangi bir nesnenin kendisine göre bulunduğu yönü bulur. 2. Çevresinde gördüklerini şekil ve şemalarla anlatır. 3. Çizdiği şekil ve şemalarda kullandığı sembolleri açıklayan bir bölüm oluşturur. 4. Çevresindeki bir yerin krokisini çizer. 5. Çevresinde meydana gelen hava olaylarını gözlemleyerek, bulgularını resimli grafiklere aktarır. 6. Çevresinde gördüğü doğal ve beşerî unsurları ayırt eder. 7. Efsane, destan, öykü, türkü ve şiirlerden yararlanarak yaşadığı yerin coğrafi özellikleri ile ilgili çıkarımlarda bulunur. 8. Doğal afetler karşısında hazırlıklı olur. 9. Dünya üzerinde çeşitli ülkeler olduğunu fark eder. TOPLAM: 9 ORAN %: 100 İYİ DEĞİL (1-1,66) İYİ (1,67-2,32) ÇOK İYİ (2,33-3) X - - X - - X - - - X - X - - X - - X - - 6 66,7 X X 3 33,3 0 0 0% 33,3% 66,7% İyi Değil İyi Çok İyi Grafik 3: 4. sınıf Coğrafya kazanım görsellerinin mesaj aktarımına katkıda bulunma durumları Özel basımevi yayını olan 4. sınıf Sosyal Bilgiler ders kitabındaki 9 Coğrafya kazanımına ait görseller, “mesaj aktarımına katkıda bulunma” durumu bakımından incelenmiştir. Buna göre; görsellerin mesaj aktarımına katkıda bulunma durumları 4, 8 ve 9. kazanımlarda iyi, 1, 2, 3, 5, 6 ve 7. kazanımlarda iyi değildir. 9 Coğrafya kazanımı içerisinde mesaj aktarımına katkıda bulunma durumu çok iyi olan kazanım yoktur. Görsellerin mesaj aktarımına katkıda bulunma durumlarına oransal olarak bakıldığında; %0’ı çok iyi, %33,3’ü iyi ve %66,7’si ise iyi değildir. Sonuçlara genel olarak bakıldığında, 4. sınıf Sosyal Bilgiler dersi Coğrafya kazanımlarına ait görsellerin mesaj aktarımına katkıda bulunma durumları iyi değildir. 868 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Şekil 5: 4. Sınıf Ders Kitabı Görsel Örneği, s.69 4. sınıf Sosyal Bilgiler ders kitabının 69. sayfasında bulunan “Efsane, destan, öykü, türkü ve şiirlerden yararlanarak yaşadığı yerin coğrafi özellikleri ile ilgili çıkarımlarda bulunur.” kazanımına ait şekil 5 görseli Sarıkız Efsanesi’nin anlatıldığı bölümde kullanılmıştır. Efsaneye konu olan Sarıkız’ın heykelinin fotoğrafı çekilerek kitaba görsel olarak aktarılmıştır. Fakat kazanımı ele aldığımızda bu görsel, öğrencinin imgelem gücünü harekete geçirici, heyecan duygusunu uyandırıcı ve estetik beğenilerini güçlendirici şekilde tasarlanmamıştır. Efsane, “Eski çağlardan beri söylenegelen, olağanüstü varlıkları, olayları konu edinen hayalî hikâye, söylence.” anlamına gelmektedir (TDK, 2015). Bu sebeple efsaneyle ilgili bir görsel kullanılacaksa fotoğraf kullanmak yerine, resim veya karikatür kullanmak amaca daha çok hizmet edecektir. 4. Sınıf Coğrafya Kazanımlarına Ait Görsellerin “Öğrenci Düzeyine Uygunluğu” Tablo 5: 4. Sınıf Coğrafya Kazanım Görsellerinin Öğrenci Düzeyine Uygunluğu KAZANIMLAR 1. Çeşitli yöntemlerle çevresindeki herhangi bir nesnenin kendisine göre bulunduğu yönü bulur. 2. Çevresinde gördüklerini şekil ve şemalarla anlatır. 3. Çizdiği şekil ve şemalarda kullandığı sembolleri açıklayan bir bölüm oluşturur. 4. Çevresindeki bir yerin krokisini çizer. UYGUN DEĞİL (1-1,66) UYGUN (1,67-2,32) ÇOK UYGUN (2,33-3) X - - - X - - X - - X - 869 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi KAZANIMLAR 5. Çevresinde meydana gelen hava olaylarını gözlemleyerek, bulgularını resimli grafiklere aktarır. 6. Çevresinde gördüğü doğal ve beşerî unsurları ayırt eder. 7. Efsane, destan, öykü, türkü ve şiirlerden yararlanarak yaşadığı yerin coğrafi özellikleri ile ilgili çıkarımlarda bulunur. 8. Doğal afetler karşısında hazırlıklı olur. 9. Dünya üzerinde çeşitli ülkeler olduğunu fark eder. TOPLAM: 9 ORAN %: 100 UYGUN DEĞİL (1-1,66) UYGUN (1,67-2,32) ÇOK UYGUN (2,33-3) - X - - X - X - - 2 22,3 X X 7 77,7 0 0 0% 22,3% 77,7% Uygun Değil Uygun Çok Uygun Grafik 4: 4. sınıf Coğrafya kazanım görsellerinin öğrenci düzeyine uygunluğu Özel basımevi yayını olan 4. sınıf Sosyal Bilgiler ders kitabındaki 9 Coğrafya kazanımına ait görseller, “öğrenci düzeyine uygunluğu” bakımından incelenmiştir. Buna göre; görsellerin öğrenci düzeyine uygunlukları 2, 3, 4, 5, 6, 8 ve 9. kazanımlarda iyi, 1 ve 7. kazanımlarda ise iyi değildir. 9 Coğrafya kazanımı içerisinde öğrenci düzeyine uygunluğu çok iyi olan kazanım yoktur. Görsellerin öğrenci düzeyine uygunluğuna oransal olarak bakıldığında; %0’ı çok iyi, %77,7’si iyi ve %22,3’ü ise iyi değildir. Sonuçlara genel olarak bakıldığında, 4. sınıf Sosyal Bilgiler dersi Coğrafya kazanımlarına ait görseller öğrenci düzeyine uygundur. Şekil 6: 4. Sınıf Ders Kitabı Görsel Örneği, s.59 870 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress 4. sınıf Sosyal Bilgiler ders kitabının 59. sayfasında bulunan “Çeşitli yöntemlerle çevresindeki herhangi bir nesnenin kendisine göre bulunduğu yönü bulur.” kazanımına ait şekil 6 görseli, el ile ölçüm yaparak kutup yıldızının yerini bulmayı öğretmektedir. Fakat 4. sınıfta okuyan bir öğrenci, fiziksel gelişimini tamamlamadığı için el ile ölçüm yapması doğru sonuçlar vermez. Bu sebeple şekil 6 görseli öğrenci düzeyine uygun değildir. 4. Sınıf Coğrafya Kazanımlarına Ait Görsellerin “İlişkilendirme Düzeyi” Tablo 6: 4. Sınıf Coğrafya Kazanım Görsellerinin İlişkilendirme Düzeyleri KAZANIMLAR İYİ DEĞİL (1-1,66) İYİ (1,67-2,32) ÇOK İYİ (2,33-3) - - X - - X - X - - - X - X - X - - X - - 2 22,3 X 3 33,3 X 4 44,4 1. Çeşitli yöntemlerle çevresindeki herhangi bir nesnenin kendisine göre bulunduğu yönü bulur. 2. Çevresinde gördüklerini şekil ve şemalarla anlatır. 3. Çizdiği şekil ve şemalarda kullandığı sembolleri açıklayan bir bölüm oluşturur. 4. Çevresindeki bir yerin krokisini çizer. 5. Çevresinde meydana gelen hava olaylarını gözlemleyerek, bulgularını resimli grafiklere aktarır. 6. Çevresinde gördüğü doğal ve beşerî unsurları ayırt eder. 7. Efsane, destan, öykü, türkü ve şiirlerden yararlanarak yaşadığı yerin coğrafi özellikleri ile ilgili çıkarımlarda bulunur. 8. Doğal afetler karşısında hazırlıklı olur. 9. Dünya üzerinde çeşitli ülkeler olduğunu fark eder. TOPLAM: 9 ORAN %: 100 22,3% 44,4% 33,3% İyi Değil İyi Çok İyi Grafik 5: 4. Sınıf Coğrafya Kazanım Görsellerinin İlişkilendirme Düzeyleri Özel basımevi yayını olan 4. sınıf Sosyal Bilgiler ders kitabındaki 9 Coğrafya kazanımına ait görseller, “ilişkilendirme düzeyi” bakımından incelenmiştir. Buna göre; görsellerin ilişkilendirme düzeyleri 1, 2, 4, ve 8. kazanımlarda çok iyi, 3, 5 ve 9. kazanımlarda iyi, 6 ve 7. kazanımlarda iyi değildir. Görsellerin ilişkilendirme düzeylerine oransal olarak bakıldığında; %44,4 çok iyi, %33,3’ü iyi ve %22,3’ü ise iyi Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi değildir. Sonuçlara genel olarak bakıldığında, 4. sınıf Sosyal Bilgiler dersi Coğrafya kazanımlarına ait görsellerin ilişkilendirme düzeyi çok iyidir. Şekil 7: 4. Sınıf Ders Kitabı Görsel Örneği, s.56 4. sınıf Sosyal Bilgiler ders kitabının 56. sayfasında bulunan “Çeşitli yöntemlerle çevresindeki herhangi bir nesnenin kendisine göre bulunduğu yönü bulur.” kazanımına ait görsel şekil 7’de verilmiştir. Görseller birbiriyle bağlantılı şekilde metinle ilişkilendirilmiş, yönünü bulmaya çalışan çocuk fotoğrafından yön bulmayla ilgili bilgi veren öğretmen fotoğrafına geçilmiştir. Metinde görselden bahsedilmesi öğrencinin dikkatini görseller üzerine çekecektir. Böylece hem metinden hem de görselden faydalanma üst düzeyde olacağından öğrencinin konuyu anlaması da üst düzeyde olacaktır. Bu sebeple görsellerin metinle ilişkili olması öğrenmeyi destekler. Sonuç 4. sınıf Sosyal Bilgiler ders kitaplarındaki Coğrafya kazanım görselleri “görsel tasarım ilkelerine uygunluğu, kazanımı karşılama düzeyleri, mesaj aktarımına katkıda bulunma durumları, öğrenci düzeyine uygunluğu ve ilişkilendirme düzeyleri” bakımından analiz edilmiştir. Araştırmada ulaşılan sonuçlar şöyle ifade edilebilir; 4. sınıf Sosyal Bilgiler ders kitabındaki Coğrafya kazanım görsellerinin; görsel tasarım ilkelerine uygun olmadığı, kazanımı karşılama düzeyinin iyi olduğu, mesaj aktarımına katkıda bulunma düzeyinin iyi olmadığı, öğrenci düzeyine uygun olduğu ve ilişkilendirme düzeyinin çok iyi olduğu belirlenmiştir. İncelenen ders kitaplarının görselleri içinde en çok fotoğraf, ikinci harita, üçüncü de tablo ve grafik kullanılmıştır. Çok az sayıda resim, internet haberi, gazete haberi ve kavram haritası kullanılmıştır. Kitapların hiçbirinde karikatür yer almamaktadır. 871 872 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Ders kitapları hazırlanırken görsel malzemeler yalnızca fotoğraf üzerinde yoğunlaşmamalı ve diğer görsel malzemelerin de en az fotoğraf kadar öğretimi desteklediği düşünülürse, resim, harita, tablo, grafik gibi görsellerin tamamı eşit derecede kullanılmalıdır. İncelenen hiçbir kitapta karikatürlerin yer almaması, öğrenciler açısından büyük eksikliktir ve gelecek dönemler için hazırlanacak kitaplarda mutlaka karikatür kullanılması bu önemli eksikliği bir nebze telafi edebilir. Görseller öğrencinin imgelem gücünü harekete geçirici, onlarda heyecan yaratıp estetik yönlerini güçlendirici, metin içeriğine uygun, yaratıcı, yönlendirici, düşündürücü, mesaj özetleyici ve bilgilendirici biçimde tasarlanmalıdır. Görsellerin kazanımlarla kullanılmamalıdır. bağlantısı net ve yeterli düzeyde sağlanmalı; gereksiz görsel Ders kitabı içerisindeki görseller tek elden, aynı tasarım ilkeleri kullanılarak tasarlanmalıdır. Görseller kitap için özel hazırlanmalı ya da dışarıdan alınacaksa nitelik bakımından eşdeğer görseller kitaba dâhil edilmelidir. Kaynakça Alpan, B. G. (2004). Ders Kitaplarındaki Grafik Tasarımının Öğrenci Başarısına ve Derse İlişkin Tutumlarına Etkisi, Eğitim Bilimleri ve Uygulama Dergisi, 3, 6, 193-209. Karasar, N. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. MEB, (2011). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi (4-7. Sınıflar) Taslak Ders Kitaplarını İnceleme, Değerlendirme Ölçütleri ve Puantajı. 15 Haziran 2015 tarihinde http://ttkb.meb.gov.tr/www/kriterler/dosya/9 adresinden alınmıştır. Miles, M.B. ve Huberman, A.M. (1994). An expanded Sourcebook Qualitative Data Analysis, Thousans Oaks, Sage Pıblications, California. Şencan, H. (2005). Sosyal ve Davranışsal Ölçümlerde Güvenilirlik ve Geçerlilik, Ankara: Seçkin Yayıncılık. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Ankara: Seçkin Yayıncılık. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi ANKARA’DA FAALİYET GÖSTEREN SEYAHAT İŞLETMELERİ ÇALIŞANLARININ FARKLILIKLARIN YÖNETİMİ ALGISI Ercan YAVUZ1, Arzu GÜRDOĞAN2, Muhammet VAPUR3 1 Yrd.Doç.Dr., Gazi Üniversitesi, Turizm Fakültesi, eyyavuz@gmail.com 2 Yrd.Doç.Dr., Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Ortaca Meslek Yüksekokulu, agurdogan@mu.edu.tr 3 Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Rekreasyon Yönetimi A.B.D, mvapur37@gmail.com Özet Çalışanların, farklı kültürlere karşı olan tutum, davranış ve anlama becerilerini içeren kültürel zekanın, işletmelerde özellikle de küresel hizmet işletmelerinde tüm çalışanların sahip olması gereken bir zeka türü olduğunu söylemek mümkündür. Kültürel farklılık, aynı sosyal sistem içinde, farklı grup kimliklerine sahip insanların karışımından ortaya çıkan bir sonuçtur. Bu sosyal sistemler, çoğunluk ve azınlık olarak tanımlanabilir ve çoğunluk olarak tanımlanan gruplar, diğer gruplarla karşılaştırıldıklarında tarihsel bir geçmişe sahip olduklarından, ekonomik kaynaklar ve güç bakımından daha avantajlı bir role sahip olurlar. Kültürel farklılıkların yönetimi; örgütün amaçlarına ulaşmasını sağlamak için, tüm çalışanların kendi potansiyellerini tam olarak kullanmalarına olanak verecek bir ortam yaratmayı amaçlayan bütüncül bir odaklanmadır (Helvacıoğlu ve Özutku, 2010, 198). Başka bir ifade ile farklılıkların yönetimi; çalışan farklılıklarından doğan gerilimi dengelemeye ve bu farklılıklardan avantaj elde etmeye çalışan bir anlayışa işaret etmektedir. Bu anlayışın hedef aldığı farklılıklar; bireyleri birbirlerinden farklılaştıran veya onlara benzer kılan, kişiye özgü içsel ve dışsal bütün özellikleri ifade etmekte ve “insanlar arasında, ırk, kültür, cinsiyet, cinsel yönelim, yaş ve fiziksel yeterlilikler vb. açısından var olan farklar” şeklinde ifade edilmektedir (Sonnenschein, 1997, 3). Bu çalışma, küreselleşen toplum ve örgütsel yaşam içerisindeki farklılıkların yönetimi algısını çeşitli faktörlere göre değişip değişmediğini tespit etmek için yapılmıştır. Bu faktörler; cinsiyet, yaş, medeni durum, eğitim durumu, çalışma süresi ve gelir durumu olarak belirlenmiştir. Araştırma, Ankara’da faaliyet gösteren seyahat işletmeleri çalışanlarına “Farklılıkların Yönetimindeki Faktörleri Değerlendirme” ölçeği uygulanmıştır. Araştırmanın sonucunda ise, yukarıda saydığımız faktörler ile farklılık yönetimi arasında anlamlı bir farklılaşma olmadığı tespit edilmiştir. Anahtar Sözcükler: Ankara, Seyahat İşletmeleri, Çalışanlar, Farklılıklar Yönetimi. THE PERCEPTION OF THE EMPLOYEES OF TRAVEL AGENCIES IN ANKARA ON THE MANAGEMENT OF DIFFERENCES Abstract It is possible to say that cultural intelligence, which includes employees' attitudes, behavior and understanding skills towards different cultures, is a type of intelligence that all employees should have in businesses, especially in global service enterprises. Cultural diversity is a result of a mixture of people with different group identities within the same social system. These social systems can be defined as majority and minority, and groups defined as majority have a more advantageous role in terms of economic resources and power, since they have a historical background in comparison with other groups. Management of cultural differences; Is a holistic focus that aims to create an environment that will allow all employees to fully exploit their potential to achieve their goals (Helvacıoğlu ve Özutku, 2010, 198). In other words, the management of differences; It points to an understanding of balancing the tension arising from employee differences and trying to gain an advantage from these differences. The differences that this understanding is aimed at; Expresses all the internal and external characteristics of the individual, which distinguishes or resembles individuals from each other, and is expressed as "the differences that exist between people in terms of race, culture, gender, sexual orientation, age, and physical competencies" 873 874 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress (Sonnenschein, 1997, 3). This study has been carried out determine whether the perception of the management of the differences in the organizational life and global world varies by some factors. These factors are gender, age, marital status, duration of employment and income status. The study was done in Ankara and the scale of “An assessment of the Factors in the Management of Differences” was administered to the employees of travel agencies. The results of the study suggest that there is no difference among the factors mentioned above and management of differences. Key Words: Ankara, Travel Agencies, Employees, The Management of Differences. Farklılık ve Farklılıkların Yönetimi Kavramı İnsanların birbirinden ayıran yanları, farklı özellikleri bulunur. Bunu eskilerin değimiyle “Beş parmağın beşi de bir değildir” değimiyle ifade edebiliriz. Her insan biricik olup diğer insanlardan çeşitli boyutlarda ayrılmıştır. Bu ayrımda, doğuştan gelen farklılıkların (ailenin ırkı, göz ve ten rengi gibi) yanı sıra eğitimin ve yaşanan deneyimlerin de rolü vardır. Bazen sonradan kontrol dışı oluşan fiziksel özellikler (aşırı kilo, bedensel engellilik vb.) kişisel farklılıklara neden olabilir. İnsanlar yaşadığı koşullara ve içinde bulunduğu ortama bağlı olarak toplu yaşama ihtiyacı hissetmiştirler. Bunun neticesinde benzer özelliklere (renk, ırk) sahip insanlar bir arada yaşamaya başlamış, farklı toplumların ortaya çıkmasında ise insanların görünen özelliklerinin (rengi, ırkı, cinsiyeti vb.) farklı olması yeterli olmuştur. Bu farklılıklardan dolayı tarih sahnesinden birçok toplum yer almıştır. Günümüzde ise insanları birbirinde ayıran özellikleri “farklılık” kavramıyla açıklanmaktadır. Farklılık kavramı literatürde ilk defa 1990 yılında HR Magazine Haziran sayısında “İşyerinde Farklılık (Diversity in the Workplace) adlı makalede insan kaynakları uzmanlarının işyerlerinde dezavantajlı gruplara ilişkin girişimleri açıklaması ile yerini almaktadır. Bu gelişmenin ardından Dr. R. Roosevelt Thomas’ın Irk ve Cinsiyetin Ötesinde (Beyond Raceand Gender) eseri TheAmerican Association tarafından yayınlandığında, “farklılığın herkesi kapsadığı” fikrine dikkatlerin çekildiği görülmektedir. (Rosemary, 2004:4). 1990’lı yıllar itibariyle örgütsel bağlılık, örgütsel davranış ve insan kaynakları literatüründe farklılık kavramının oldukça popüler bir konu olarak değerlendirildiği ve farklılığa nasıl değer verileceği ve yönetileceği konusunda tartışmaların yapıldığı görülmektedir. Farklılık kavramı geniş kapsamlı bir alana sahip olduğu için birçok tanımlaması yapılmıştır. Bu bağlamda, Sonnenschein’egöre farklılık kavramı, içerisinde ırk, kültür, cinsiyet, cinsel yönelim, yaş, etnik köken, din, iletişim tarzı ve fiziksel yeterlilikler açısından var olan farklar gibi boyutları barındırırken; farklılıkların sadece demografik farklar olarak değerlendirilmemesi gerektiğini belirtilmekte ve farklılıklar; yapılan işle ilgili bilgi, yetenek, değer, inanç, tutum, kişilik, bilişsel ve davranışsal eğilim ve stiller ve örgütte sahip olunan statü gibi özelliklerin bütünü olarak açıklanmıştır(Point ve Singh, 2003:751). Bir başka tanımda ise, bu yüzyılda en çok konuşulacak olan yeteneklerden bir tanesinin farklı kültürlerden olan insanlara adapte olabilme yeteneği olduğunu vurgulamıştır(Tan, 2004:24). Farklılıkların yönetiminin yeni bir yönetim paradigması olarak çıktığını ifade etmektedir. 2000’li yıllara kadar farklılık kavramının temelinde ırk ve etnik köken olarak kabul edilmektedir. Ancak küreselleşmenin getirileriyle birlikte, farklılık kavramının temelinde yer alan ırk ve etnik kökenin yetersiz olduğu biyolojik özelliklerin dışında fiziksel ve zihinsel yeteneklerin farklılık kavramının içerisine girmesi düşünülmüştür. Bu çerçevede Farklılık, bir kişiyi / nesneyi diğer kişi /nesneden ayıran ya da farklı kılan görünen ya da gizli herhangi bir özelliği şeklinde ifade etmektedir(Eğinli, 2009:20). Bu bağlamda farklılık çok boyutlu bir kavram olarak ele alınmakta ve toplam karışımı/bütünü işaret etmektedir. Farklılık çok sayıda ve farklı özellikte ağaçları olan bir ormana benzetilmektedir. Orman, Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi her biri farklı özellikte ağaçların toplamıdır, ancak her bir ağaç farklılığını korumaya devam etmektedir(Roosevelt, 1992:307). Aynı zamanda farklılıkların bileşenleri olarak algılamayı da sağlamaktadır. Örneğin, A kişisi, altı farklı özellikler ile ifade edilebilir. Bu özelliklerin her biri A kişisini diğerlerinden farklı olarak tanımlamaya yardımcı olurken, özelliklerinin tümü de kişinin dahil olduğu grup ile ilgili bir şey söylememektedir(Eğinli, 2009:103). İnsanlar, yaşamın her alanındaki farklılıkların yönetilmesi gereken bir olgu olarak görmeye başlamıştır. Özellikle toplum ve örgütsel yaşam içerisindeki farklılıkların yönetimi daha da önem kazanmıştır. Çünkü belirli amaç ve hedefler doğrultusunda, işletmecilik ve yönetim alanında “farklılıkların yönetimi” adıyla anılan bir yönetim paradigması çıkmaktadır. Kökeni Amerika olan bu anlayışın, teknolojinin ve finansın gelişmesiyle küreselleşen dünyada faaliyet gösteren tüm örgütler ve organizasyonlar için geçerli olduğu düşünülmektedir. Ancak dünya çapında tartışılan bu konunun, farklı kültürler ve ekonomik koşullarda işlerliğinin sorgulanması gerekmektedir(Gürsevil ve Budak, 2008:67-68). Bu bağlamda, yönetim ve organizasyon alanında “farklılıkların yönetimi” adını verdiğimiz değerler dizisi çıkmaktadır. Organizasyonda var olan farklılıkların tespit edilmesi ve bu farklılıkların etkin bir şekilde şekil de yönetilerek, olumsuzlukların en aza indirilmesi için yönetim tarafından bir takım düzenlemeler yapılmalıdır. Tüm insanlar ve toplumlar her zaman birçok boyutta çeşitli farklılıklara sahip olmakla birlikte, farklılık kavramının ve farklılıkların yönetimi anlayışının literatüre kazandırılması 1990’lı yıllarda Amerika’da gerçekleşmiştir (Esty, Griffin ve Hirsch, 1995:11; Miller ve Rowney, 1999:307). R. Roosevelt Thomas, 1990 yılında farklılıkların yönetimi kavramını ortaya atan kişi olarak anılmaktadır. Thomas’a göre (1990), farklılıkları yönetmek; farklılıkları içermek veya farklılıkları kontrol etmek anlamına gelmemektedir. Farklılıkların yönetimi, işgücüne katılan herkese potansiyellerini sergileyebilme fırsatı vermek anlamına gelmektedir (United States Government Accountability Office Araştırma Raporu, 2005:4-5). Başka bir İfadeyle Thomas farklılıkların yönetimini, “bir örgüte herkesin kendinden bir şey katabileceği, örgütün hedefleri için tüm performanslarını ortaya koyabilecekleri bir ortam oluşturmaktır.” şeklinde tanımlamıştır(Budak, 2008, :399). Farklılıkların iyi yönetilmesi, işgücünün tümü için potansiyel faydalar yaratmakla birlikte; Cox ve Blake’e göre (1991), “örgüt açısından maliyetlerde azalma, kaynak sağlama, pazarlama, yaratıcılık, problem çözme ve esneklik gibi alanlarda çeşitli faydalar sunmaktadır” şeklinde tanımlamıştır(Özbilgin, 2005:24). Özet bir ifadeyle farklılıkların yönetimi; çalışan farklılıklarından doğan gerilimi dengelemeye ve bu farklılıklardan avantaj elde etmeye çalışan bir anlayışa işaret etmektedir. Bu anlayışın hedef aldığı farklılıklar; bireyleri birbirlerinden farklılaştıran veya onlara benzer kılan, kişiye özgü içsel ve dışsal bütün özellikleri ifade etmekte ve “insanlar arasında, ırk, kültür, cinsiyet, cinsel yönelim, yas ve fiziksel yeterlilikler vb. açısından var olan farklar” seklinde tanımlanmaktadır (Sonnenschein, 1997:3). Yönetsel bir anlayış ve uygulama alanı olarak farklılıkların etkin bir şekilde yönetimi üzerine yapılan çalışmalar, işyerlerinde eşitliği sağlamak için yaygın olarak paylaşılan “ayrımcılık karşıtı uygulamalar, eşit fırsatlar ve olumlu eylem” gibi yaklaşımlardan sonra ortaya çıkmış (Kamp ve Hagedorn-Rasmussen, 2004:532) ve ardından tüm dünya ülkelerinde önem kazanmaya başlamıştır. Küreselleşmenin ilerlemesiyle birlikte, hızlı değişim ve yenilenme hareketlerinin yanında değişen rekabet koşullarına işletme yönetim ve organizasyonlarının uyum sağlaması zorlaşmıştır. Organizasyonlar bu hızlı değişimlere ayak uydurmaları lazım gelir. Bünyesinde barındırdığı farklılıkları yönetme, farklılıklardan yararlanarak çalışanlarını motive etmeli ve rekabet avantajı sağlamaya dönük çalışmalar üretmeli ve yeni yönetim ve organizasyon paradigmaları üretmektedir. Farklılık yönetimi 20. yy. dan sonra yeni bir yönetim yaklaşımı olarak çıkmıştır. 20. yy dan sonra şirketler, küreselleşmenin getirmiş olduğu; farklı iş gücü, farklı müşteri ve farklı tedarikçiler ile 875 876 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress işbirliğine girmektedir. Bu süreç teknolojinin, bilgisayarın, yazılımın ve internetin gelişmesiyle birlikte daha büyük işbirliklerinin önünü açmıştır. Dünyanın her tarafındaki farklı kültür ve milletteki insanlarla iletişime geçip, çeşitli işbirlikleri yapılmaktadır. Bu farklılıkların kusursuz bir şekilde, işletmenin çıkarları doğrultusunda yönetilerek, belirlenen hedef ve amaçlara ulaşılmaktadır. İşletme yönetiminde; farlılıkla ilgili temel kavramlar ve farklılık kaynakları açıklandıktan sonra farklılık oluşturabilmek için nasıl bir yol izlenilmesi ve nasıl bir strateji oluşturulması gerektiğinin belirlenmesine ihtiyaç vardır. Son yıllarda işletmeler, bünyesinde barındırdıkları farklılıkları stratejik amaç ve hedeflerin doğrultusunda rekabet üstünlüğü sağlamak durumundadır. Stratejik boyuta taşınan insan kaynakları çalışanların bilgi, yetenek ve yaratıcılıklarının en iyi şekilde kullanılarak, müşterilerin gereksinimlerini en üst düzeyde karşılama düşüncesine doğru evirilmiştir. Çalışanların bilgi, beceri ve yaratıcılıkları farklı insanların farklı özelliklerinden kaynaklanmakta, farklılıklar düşünce zenginliğini sağlamaktadır(Kamaşak ve Yücelen, 2007:30). Bu çerçevede örgüt çalışanlarının arasındaki farklılıkların, stratejik insan kaynakları yönetimi tespit edip örgüt için negatif görünen farklılıkları tersine çevirerek örgütün kültürünü oluşmasına katkıda bulunmakta ve farklılıkları stratejik amaç ve hedefler çerçevesinde kullanarak örgütü rekabet üstünlüğüne taşıyacak vizyon ve misyonu oluşturmaktadır. Tüm bu bilgiler çerçevesinde aşağıdaki hipotezler oluşturulmuş ve test edilmiştir. H1: Çalışanları farklılık yönetimi algısında cinsiyete göre bir farklılaşma vardır. H2: Çalışanların farklılık yönetimi algısında yaş grubuna göre bir farklılaşma vardır. H3: Çalışanların farklılık yönetimi algısında medeni durumuna göre istatistiksel bir farklılaşma vardır. H4: Çalışanların farklılık yönetimi algısında eğitim durumuna göre bir farklılaşma vardır. H5: Çalışanların farklılık yönetimi algısında çalışma süresine göre bir farklılaşma vardır. H6: Çalışanların farklılık yönetimi algısında gelir durumuna göre bir farklılaşma vardır. Araştırma Yöntemi Ankara ilinde faaliyet gösteren A grubu seyahat acenteleri çalışanlarının yönetimsel olarak ortaya çıkan farklılıkları ölçmek amacıyla araştırma yapılmıştır. Uygulama Ankara ilinde faaliyet gösteren seyahat acentalarında çalışan personeline anket uygulaması yapılmıştır. Bu uygulamada kullanılan, “Farklılıkların Yönetimindeki Faktörleri Değerlendirme” ölçeği iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm; katılıcıların bireysel farklılıkları ortaya çıkarabilecek “Bireysel Bilgiler Bölümü”, ikinci bölüm ise; araştırılması düşünülen konuların kapsamları içerisinde düşünülen geçerliliğinin değerlendirmesi için kullanılabilecek beşli ölçekle oluşturulmuş 20 adet sorudan oluşmaktadır. Araştırmada kullanılan ölçek Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü tarafından geliştirilmiştir. SPSS paket programı yardımıyla yüzde, frekans, standart sapma, ortalama, t-testi, tek yönlü varyans analizi, gibi istatistik tekniklerden yararlanılmıştır. Araştırmanın evreni Ankara İlinde faaliyet gösteren A grubu seyahat acentası çalışanlarıdır. TÜRSAB (Türkiye Seyahat Acentaları Birliği) kayıtlarına göre Ankara şehrinde 599 adet A grubu seyahat acentası bulunmaktadır. Acentalarda çalışan personel sayısına ilişkin tahmin yürütülürken A Grubu seyahat acentalarında bulunması gereken bir sorumlu müdür, iki enformasyon memuru, bir rehber ve ortalama iki de ofis çalışanı olmak üzere toplam 6 kişinin çalıştığı varsayılmıştır (Menekşe, 2008:93). Bu göre 599 seyahat acentasında 3594 çalışan olduğu varsayılmış olup buda araştırmanının evrenini oluşturmuştur. Çalışanlara eşit basit tesadüfî yöntemle seçilerek 425 ölçek gönderilmiştir, bu ölçeklerin 396’si geri dönmüş olup 6’sında çok sayıda cevaplandırılmamış soru olduğundan veri tabanı oluşturmaya uygun bulunmamıştır. 392 ölçekten araştırma veri tabanı oluşturmada faydalanılmıştır. Veriler Mayıs-Haziran 2014 de toplanmıştır. 877 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Bulgular Tablo 1: Cinsiyet Dağılımı F % Kadın 176 44,9 Erkek 216 55,1 Toplam 392 100,0 Araştırmaya katılan çalışanların dağılımına bakıldığında en yüksek payı %55,1’ lik oranla erkek çalışanların aldığı görülmektedir. Kadın çalışanların oranı %44,9’luk bir oranı oluşturmaktadır. Tablo 2: Yaş Dağılımı n % 25-35 262 66,8 35-44 89 22,7 45-54 28 7,1 55 ve üzeri 13 3,3 Toplam 392 100,0 Araştırmaya katılan çalışanların yaş aralıkları dikkate alındığında % 66,8 ‘lik oranla en yüksek oran 2535 yaş aralığında görülmektedir. Çalışanların %22,7 sini 35- 44 yaş grubu, %7,1’lik kısmını 45-54 yaş grubu, %3,3’lük kısmını ise 55 ve üzeri oluşturmaktadır. Ankete katılan 392 çalışanını dikkate aldığımızda genç çalışanların en fazla oranı temsil ettiği tepsi edilmiştir. Tablo 3: Medeni Durumu n % Evli 188 48,0 Bekâr 204 52,0 Toplam 392 100,0 Araştırmaya katılan çalışanların medeni durumları incelendiğinde %48,0’lik kısmının evli, %52,0’lık oranında bekâr olduğu tespit edilmiştir. Tablo 4: Öğrenim Durumları n % Orta Öğretim 143 36,5 Linsans 196 50,0 Lisansüstü 53 13,6 Araştırmaya katılan çalışanların eğitim durumları incelendiğinde %336,5’lik kısmının lise, %50,0’lık kısmının üniversite, %7,4’lük kısmının yüksek lisans, %0,3’lük kısmının doktora, %5,9’luk kısmının 878 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress ise diğer kurumlardan mezun oldukları saptanmıştır. Lisans ve lise mezunlarının oranların yüksek olduğu tespit edilmiştir. Tablo 5: Sektördeki Çalışma Süresi n % 1 yıldan az 86 21,9 1-3 yıl 110 28,1 4-6 yıl 84 21,4 7-9 yıl 71 18,1 10-12 yıl 24 6,1 13-15 yıl 3 ,8 16 yıldan fazla 11 2,8 Toplam 389 99,2 Araştırmaya katılan çalışanların çalışma sürelerin incelendiğinde %21,9’luk kısmını 1 yıldan az, %28,1’lik kısmını 1-3 yıl arası, %21,4’lük kısmını 4-6 yıl arası, %18,1’lik kısmını 7-9 yıl arası, %6,1’lik kısmını 10-12 yıl arası, %0,8’lik kısmını 13-15 yıl arası, %2,8 kısmını ise 16 yıldan fazla çalışanlar oluşturmaktadır. Çalışan sürelerinin düşük olması iş gören devir hızının yüksek olduğunu göstermektedir. Tablo 6: Gelir Durumu f % 1250-1499 TL 190 48,5 1500-1749 TL 125 31,9 1750-1999 TL 44 11,2 2000-2449 TL 15 3,8 2500-2749 TL 9 2,3 383 97,7 Toplam Araştırmaya katılan çalışanların gelir durumuna baktığımızda ise, %48,5’lik kısmını 1250-1499 TL, %31,9’luk kısmını 1500-1749 TL, %11,2’lik kısmını 1750-1999 TL, %3,8’lik kısmını 2000 TL-2449 TL, %2,3’lük kısmının ise 2500-2749 TL olarak saptanmıştır. Tablo 7. Çalışanların Cinsiyet Dağılımına Göre Farklılık Yönetimine Etkisi t Farklılık Yönetimi Etkisi -1,114 Serbestlik Derecesi 390 Anlamlılık Düzeyi (2-tailed) ,266 Ankete katılan çalışanların cinsiyete göre farklılık yönetim algısını incelemek üzere iki bağımsız t testi uygulanmış ve sonuçları Tablo 7’de verilmiştir. Bu sonuca göre H1 hipotezi reddedilmiştir. Yani ankete katılan çalışanların cinsiyete göre farklılık yönetimi algısı farklılaşmadığı görülmüştür. (t(390) = -1,114, p>.05). 879 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Tablo 8. Çalışanların Yaş Gruplarına Göre Farklılık Yönetimine Etkisi Farklılık Yönetimi Etkisi Kareler Toplamı ,301 Serbestlik Derecesi 3 Kareler Ortalaması ,100 F Anlamlılık Düzeyi ,801 ,334 Ankete katılan çalışanların yaş gruplarına göre farklılık yönetimi algısı farklılık gösterip göstermediğini incelemek üzere tek yönlü varyans analizi (ANOVA) uygulanmıştır. Sonuçlar Tablo 8’de gösterilmiştir. Bu sonuca göre H2 hipotezi reddedilmiştir. Yani ankete katılan çalışanların yaş gruplarına göre farklılık yönetimi algısı farklılaşmadığı görülmüştür. (F (3,388)= 0,334; p>,801). Tablo 9. Çalışanların Medeni Durumuna Göre Farklılık Yönetimine Etkisi t Serbestlik Anlamlılık Düzeyi (2-tailed) Derecesi Farklılık Yönetimi Etkisi -1,216 389 ,225 Ankete katılan çalışanların medeni durumlarına göre farklılık yönetimi algısını incelemek üzere iki bağımsız t testi uygulanmış ve sonuçları Tablo 9’da verilmiştir. Bu sonuca göre H3 hipotezi reddedilmiştir. Yani ankete katılan çalışanların medeni durumlarına göre farklılık yönetimi algısı farklılaşmadığı görülmüştür. (t(389) = -1,216, p>.05). Tablo 10.Çalışanların Eğitim Durumlarına Göre Farklılık Yönetimine Etkisi Farklılık Etkisi Kareler Toplamı Yönetimi1,108 Serbestlik Derecesi 4 Kareler Ortalaması F ,277 ,924 Anlamlılık Düzeyi ,450 Ankete katılan çalışanların eğitim durumlarına göre farklılık yönetimi algısı farklılık gösterip göstermediğini incelemek üzere tek yönlü varyans analizi (ANOVA) uygulanmıştır. Sonuçlar Tablo 10’de gösterilmiştir. Bu sonuca göre H4 hipotezi reddedilmiştir. Yani ankete katılan çalışanların eğitim durumlarına göre farklılık yönetimi algısı farklılaşmadığı görülmüştür. (F (3,387)= 0,924; p>,450). Tablo 11.Çalışanların Çalışma Süresine Göre Farklılık Yönetimine Etkisi Farklılık Etkisi Yönetimi Kareler Toplamı 3,552 Serbestlik Derecesi 6 Kareler Ortalaması ,592 F Anlamlılık Düzeyi 2,006 ,064 Ankete katılan çalışanların çalışma süresine göre farklılık yönetimi algısı farklılık gösterip göstermediğini incelemek üzere tek yönlü varyans analizi (ANOVA) uygulanmıştır. Sonuçlar Tablo 11’de gösterilmiştir. Bu sonuca göre H5 hipotezi reddedilmiştir. Yani ankete katılan çalışanların çalışma süresine göre farklılık yönetimi algısı farklılaşmadığı görülmüştür. (F (3,382)= 2,006; p>,064). 880 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Tablo 12.Çalışanların Gelir Durumuna Göre Farklılık Yönetimine Etkisi Kareler Toplamı Farklılık Yönetimi Etkisi 2,989 Serbestlik Derecesi 6 Kareler Ortalaması ,498 F 1,662 Anlamlılık Düzeyi ,129 Ankete katılan çalışanların gelir dağılımına göre farklılık yönetimi algısı farklılık gösterip göstermediğini incelemek üzere tek yönlü varyans analizi (ANOVA) uygulanmıştır. Sonuçlar Tablo 12’de gösterilmiştir. Bu sonuca göre H6 hipotezi reddedilmiştir. Yani ankete katılan çalışanların gelir dağılımına göre farklılık yönetimi algısı farklılaşmadığı görülmüştür. (F (3,376)= 1,662; p>,129). Sonuçlar Farklılıkların yönetimi; çalışan farklılıklarından doğan gerilimi dengelemeye ve bu farklılıklardan avantaj elde etmeye çalışan bir anlayışa işaret etmektedir. Bu anlayışın hedef aldığı farklılıklar; bireyleri birbirlerinden farklılaştıran veya onlara benzer kılan, kişiye özgü içsel ve dışsal bütün özellikleri ifade etmekte ve “insanlar arasında, ırk, kültür, cinsiyet, cinsel yönelim, yaş ve fiziksel yeterlilikler vb. açısından var olan farklar” şeklinde tanımlanmaktadır. Bu araştırmada seyahat acentesi çalışanlarının farklılık yönetimi algısının demografik özelliklere göre farklılaşıp farklılaşmadığı ölçülmüştür. Ölçeğin uygulandığı çalışanların büyük çoğunluğunu 216 kişi ile erkekler, 176 kişiyi de bayanlar oluşmaktadır. Anket verilerine göre araştırma grubumuzun yaş dağılımına baktığımızda 262 kişi ile 25-34 yaş arası yüksek oranda genç çalışan olduğu göze çarpmıştır. Eğitim durumlarının da yüksek olduğu gözlenmiştir. Üniversite mezunu 196 kişi ve lise mezunu ise 143 kişi olarak tespit edilmiştir. Çalışma sürelerinin düşük olduğu gözlenmiş olup, 1 yıldan az 86 kişi, 1-3 yıl arası 110 kişi ve 4-6 yıl arası ise 84 kişi tanımlanmıştır. İş devir hızının yüksek olmasından dolayı işletme içi farklılıkların sürekli değiştiği görülmüştür. Araştırmanın, demografik özelliklere (cinsiyet, yaş, medeni durum, eğitim durumu, çalışma süresi, gelir durumu) göre farklılıklar yönetiminin farklılaşmadığı görülmüştür. Bu çalışmada farklılıklar yönetiminin demografik özelliklere göre farklılık gösterip göstermediği incelenmiştir. Sonraki çalışmalarda farklılıklar yönetimi farklı çalışma alanlarında ve farklı yerlerde uygulanabilir. Kaynakça Ballı, A.Ş. (2001). Çok Kültürlülük ve Sosyal Adalet, “Öteki” İle Barış İçinde Yaşamak, Çizgi Kitabevi, Konya. Bingöl, D. (1997). Personel Yönetimi, Üçüncü Baskı, İstanbul: Beta Basın Yayın Aş. Budak, G. (2008). Yetkinliğe Dayalı İnsan Kaynakları Yönetimi. İzmir: Barış Yayınları. Eğinli Temel, A. (2009). Örgütsel Bağlılığın Geliştirilmesinde Farklılık Yönetimi, Ayşen Temel Eğinli, İzmir. Elizabeth, M.A. N. (2005). What Differences Make a Difference? The Promise and Reality of Diverse Teams in Organizations, Psychological Science in the Public Interest, Vol.6, No.2: 34-35. Esty, K., Griffin, R. ve Hirsch, M. S. (1995). Workplace Diversity: A Manager’s Guide to Solving Problems and Turning Diversity into a Competetive Advantage. Avon, Massachusetts: Adams Media Corporation Gürsevil, O. ve Budak, G. 2008. İşletmelerin Farklılıkların Yönetimi Anlayışına Yaklaşım Tarzlarının Saptanmasına Yönelik Bir Araştırma, Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Cilt: 10, Sayı:4. Helvacıoğlu, N. ve Özutku, H. (2010). Kültürel farklılıkların yönetiminde insan kaynakları stratejilerinin rolü: ıkea örneği. Yönetim Bilimleri Dergisi, 8, (1). Hubbard, E.E. (2004). The Diversity Scorecard, EvaluatingTheImpact of Diversity on Organizational Performance, Elsevier Butterworth-Heinemann, USA. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Jacky, L. (2006). Conceptualizing Diversity and Leadership: Evidence Form 10 Cases, Educational Management Administration & Leadership, Vol 34(2): 152-153. Kamaşak, F. ve Yücelen M. (2007). Farklılıkların Etkin Yönetimi: Çalışanların Farklılık Algısı ve Amprik Bir Araştırma, İşgücünde Farklılıkların Yönetimi, Ed. Beliz Dereli, Birinci Basım, Beta Yayıncılık, İstanbul. Kamp, A., ve Hagedorn-Rasmussen, P. (2004). Diversity Management in a DanishContext: Towards a Multicultural or Segregated Working Life. Economic and Industrial Democracy. 25(4): 525-554. Menekşe, R. (2008). Ankara'da Faaliyet Gösteren A Grubu Seyahat Acentalarında Çalışmakta Olan Personelin Tüketiciye Karşı Etik Davranışlarını Algılama Düzeyleri Üzerine Ampirik Bir Araştırma, Ekonomik ve Sosyal Araştırmalar Dergisi, 4(1): 83-117. Miller, G. E. ve Rowney, J. I. A. (1999). Workplace Diversity Management in a Multicultural Society. Women in Management Review. 14(8): 307-315. Özbilgin, M. (2005). ‘Global’ Diversity Management: The Case of Automobile Manufacturing Companies in Japan. Japan Institute For Labor Policy an Training (Working Paper Series), Tokyo. Poınt, S. ve Sıngh, V. (2003). Defining and Dimensionalising Diversity: Evidence From Corporate Websites Across Europe. European Management Journal, 21, (6). Rosemary Hays-T. (2004). Why Now? The Contemporary Focus on Managing Diversity”, Ed: Margaret S. Stockdale, Faye J. Crosby, ThePsychology and Management of Workplace Diversity, Blackwell Publishing Ltd, USA. Sonnenschein, W. (1997). The Diversity Toolkit: How You Can Build and Benefit From a Diverse Workforce. New York: Mcgraw Hill Companies. Tan, J. S. (2004). Issues & Observations: Cultural İntelligence and the Global Economy, Leadership in Action, 24 (5). Thomas, R. (1992). Managing Diversity: A Conceptual Framework, Ed: Susan E.Jackson vd., Diversity İn TheWorkplace, Human Resources Initiatives, Society For Industrial And Organizational Psychology The Professional Practice Series, The Guilford Press, New York. United States Government Accountability Office. (2005). Diversity Management: Expert- Identified Leading Practices and Agency Examples. Report to the Ranking Minority Member, Committee on Homeland Security And Governmental Affairs, U.S. Senate, Gao. 881 882 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress EĞİTİMDE PİYASALAŞMAYA İLİŞKİN ÖĞRETMEN VE VELİ GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ Sevgi ERGÜVEN AKBULUT1, Fatma SADIK2 1 Fatih İlkokulu, Reyhanlı, Hatay MEB, Çukurova Üniversitesi, EPÖ Doktora Programı sevgierguven@gmail.com 2 Yrd. Doç. Dr., Çukurova Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü fsadik@cu.edu.tr ÖZET Eğitimde piyasalaşma, eğitim sürecinde kişilerin eğitim hizmetlerinden yararlanmak için özel olarak veya daha fazla ücret ödemesi şeklinde tanımlanabilir. Eğitimin piyasalaşması, kamusal eğitim politikalarıyla çelişmektedir. Çünkü sosyal devlet politikası içinde yer alan eğitim hakkı, devlet eliyle verilen hizmet anlayışından sıyrılıp arztalep ilişkisine dönüşmüştür. İlgili literatür incelendiğinde eğitimde piyasalaşma olgusuna yönelik çalışmaların genellikle teorik olduğu görülmüş, para odaklı hizmet üretim/tüketim elemanlarından yola çıkarak katılımcı görüşlerine baş vurulmadığı görülmüştür. Bu çalışmanın amacı, eğitimde piyasalaşma olgusunu öğretmen ve veli görüşleri açısından inceleyerek konuya yeni bir bakış açısı kazandırmaktır. Nitel araştırma desenlerinden olgubilim deseninin kullanıldığı araştırmada veriler görüşme yöntemi kullanılarak elde edilmiştir. Veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen ve 10 açık uçlu sorudan oluşan görüşme formu kullanılmıştır. Araştırmaya devlet okulunda ve özel okulda görev yapan 20 öğretmen ve bu okullarda çocuğu bulunan 11 veli gönüllü olarak katılmıştır. Veriler içerik analizi yöntemi kullanılarak analiz edilmiştir. Elde edilen bulgulara göre katılımcılar eğitimde piyasalaşmayı çoğunlukla dershane, özel okul, özel ders olarak tanımlamışlardır. Genel olarak eğitimde piyasalaşmaya olumsuz yaklaşmalarına rağmen katılımcılar, öğrencilerin akademik olarak desteklenmesi ve geliştirilmesi amacıyla özel kurslar, etüt merkezleri gibi ücretli hizmetleri destekledikleri/kullandıklarını belirtmişlerdir. Eğitimde piyasalaşmaya öğretmenler daha çok toplumsal, veliler ise genellikle çocukların başarısı açısından yorum getirmişlerdir. Gerek öğretmenler gerekse velilere göre öğrencilerin özel okula gönderilmesinde en önemli faktörler özel okulların donanım ve sınıf mevcutları açısından daha olumlu özelliklere sahip olması ve güvenliğin sağlanmasıdır. Öğretmenlerin sözleşmeli, ücretli, vekil gibi farklı statülerde çalıştırılmasını çoğunlukla ekonomik açıdan mecbur kalma şeklinde ifade eden katılımcılar, dershanelerin özel okula dönüştürülmesini ise daha çok okul ve dershanelerin uyguladıkları programlarının farklı olması açısından olumsuz değerlendirmişlerdir. Anahtar Sözcükler: Eğitimde Piyasalaşma, Piyasalaşma, Eğitim Ve Öğretim, Öğretmen, Veli. ABSTRACT Marketization in education can be defined as paying in private or more to make use of education services. Marketization of education conflicts with public education policies. Because education right holding a place in social state has turned into a suply and demand relatıonship rather than a service given by state. As the appertaining literature is analyzed, it has been seen that studies on fact of marketization in education are generally theoretical, and also it has been seen that they have set out from the money based produce/consume components instead of participator point of view. The aim of this study is analyzing the fact of marketization in education in terms of teachers’ and parents’ point of view and giving a new view point to the subject. In the survey in which from the qualitative research design to the phenomenology design used, the data has been obtained by using the method of interview. As a means of data collection tool, an interview form consisting of 10 open ended questions developed by researchers has been used. 20 teachers working at state schools and private schools and 11 parents whose children are in these schools have participated voluntarily to this survey. The data has been analyzed by using the content analysis method. According to the acquired findings, participants have mostly defined the marketization in education as training center, private school, private lesson. Generally despite evaluating the marketization in education negatively, the participants have stated that they support/ use paid services such as private classes, private schools with the aim of supporting and growing the students academically. Teachers have made an Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi ınterpretation to marketization in education mainly socially, parents have interpretted in terms of children’s success. Both to teachers and parents the most important factors in sending children to private schools are private schools’ having more positive properties in terms of equipments and classroom size and maintaining security. Participants have stated teachers’ being employed in different statues such as contract or paid teacher is mainly to be constrained economically, as to turning training centers to private schools, they have evaluated it negatively in terms of schools and training centers performing different programmes. Key Words: Marketization in Education, Marketization, Education and Training, Teacher, Parent. Giriş Tarihin ilk dönemlerinden bugüne dek toplumsal sınıfların temelinde yatan konulardan biri, ekonomidir. İnsanların toplumsal yaşamı eski çağlardan beri ekonomik koşullarına bağlı olarak şekillenmiştir. Weber, birbirinden farklı koşullarda yaşayan insanlar arasındaki etkileşimi açıklayan düzende ekonominin önemli bir belirleyici olduğunu belirtir (Akt: Collins ve Makowsky, s. 2014). Ekonomik koşulları elverişli insanlar sosyal hayatta ekonominin gücünü kullanarak birçok hizmetten yararlanır. Oysa sosyal devlet politikasında, en temel hakların/ihtiyaçların devlet tarafından karşılanacağı ilkesi esastır. Bu temel hak ve ihtiyaçlardan biri eğitimdir. Eğitim devlet okulları tarafından kamusal bir hizmet olarak verildiği gibi belirli bir ücret karşılığında özel okullar aracılığıyla da verilmektedir. Eğitimin para karşılığında üretilmesi ve eğitimden para karşılığında yararlanılması, onu arz ve talebin söz konusu olduğu bir piyasa haline getirir. Eğitimde piyasalaşma; eğitim hizmet ve ürünlerinin devlet tekelinden ayrılıp özelleştirilmesi ve eğitim sürecinde devlet okullarındaki öğrencilerin daha fazla harcama yapması anlamına gelmektedir (Okçabol, 2014). Eğitimde piyasalaşma eğitimden yararlananların faaliyetlerinde; özel okullar, eğitim harçları, uzaktan eğitim hizmetleri, yabancı uyruklu öğrencilere sağlanan eğitim hizmetleri, özel eğitim (özel gereksinime ihtiyacı olan çocukların eğitimi), özel kurslar, etüt merkezleri, öğrenci servisleri, merkezi sınavlar, üniversitelerde verilen ikinci öğretim dersleri, yaz okulu, öğrenci yurdu ücretleri, kendini geliştirme amacıyla alınan sertifikalar, mesleki kurslar vb. birbirinden farklı şekillerde boy gösterir. Bu hizmetler öğretmeni bir satıcı, öğrenci ve velileri birer alıcı/müşteri durumuna sokmuştur. Bunun yanında Okul Aile Birlikleri, Milli Eğitim Vakfı gibi oluşumlar ile eğitimin yerelleşmesi amacı altında halkın eğitim giderlerine katılması söz konusu olmuştur (Milli Eğitim Vakfı; Milli Eğitim Bakanlığı Okul Aile Birliği Yönetmeliği, 2005). Bu katılım ile temizlik, güvenlik, bakım gibi okul ihtiyaçlarının giderilmesi söz konusu iken bu durum sosyoekonomik yönden az gelişmiş ile gelişmiş yerlerdeki okul ve eğitim koşulları arasında bir farklılığa neden olmaktadır. Bu farklılık ile eğitimde eşitlik ilkesi temelinden sarsılmaktadır. Neoliberal anlayışta yer alan “kullanan öder” yaklaşımı kamusal eğitim politikasına eşit şekilde ulaşma olgusuna aleyhte bir sonuç doğurmuştur (Özdemir, 2011). Bunun yanı sıra ülkemizde 1950’lerde yabancı dille öğretim yapan okulların açılması, izleyen yıllarda üniversiteye sınavlarla öğrenci alınması ve özel okulların giderek artması gibi durumlar velileri çocuklarına dershaneler, özel dersler vb. ile özel olarak destek sağlanmaya yöneltmiştir. Eğitimdeki pazar anlayışı ekonomik koşulu ne olursa olsun her öğretmen, veli ve öğrenciyi mali ve emek bağlamında etkilemiştir. Öğretmen emeğinin bilgi aracılığıyla pazarlanması, bu pazarlamadan bir kâr hedeflenmesi ile öğretmen hem emekçi hem de emeğini satan iken, emek kavramında bir dönüşüme neden olmuştur. Fabrikaların mal üretmesi gibi öğretmenlerin görece başarıyı yakalamak adına adeta test tekniği ile sınavlar kazanan kişiler ürettiği söylenebilir. Böylece emeğinin karşılığını kâra dönüştürerek, eğitimin nihai hedefi ve kamusal eğitim politikaları ile çelişen bir tablo sergilenmektedir. Buradan hareketle yapılan bu çalışmanın genel amacı eğitimde piyasalaşma olgusuna dönük öğretmen ve veli görüşlerini incelemektir. Bu amaçla aşağıdaki sorulara cevaplar aranmıştır. Katılımcılar; 1. Başarıyı nasıl tanımlamaktadır? 2. Eğitimde piyasalaşmayı nasıl tanımlamaktadır? 883 884 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress 3. Eğitim ve öğretime destek olma amacıyla kullanılan hizmetleri nasıl değerlendirmektedir? 4. Özel okullara dair görüşleri nelerdir? Problem Durumu Eğitimde piyasalaşma olgusuyla ilgili yapılan çalışmalar incelendiğinde bu konuyla ilgili katılımcı görüşlerine başvurulmadığı, eğitim hizmetlerini satan-alan yönünden derinlemesine irdelenmediği görülmüş ve bunun bir eksiklik olduğu düşünülmüştür (Kurul, 2009; Hız, 2010; Kaymak, 2010; Aksoy, 2012; Keskin Demirer, 2012; Okçabol, 2012; Okçabol, 2014; Karabulut, 2016). Bu çalışmada amaç eğitimde piyasalaşmaya ilişkin devlet okulunda ve özel okulda görev yapan öğretmen ve bu okullarda çocuğu olan velilerin görüşlerini incelemektir. Yöntem Araştırma Deseni: Bu çalışma nitel bir araştırma olup, nitel araştırma desenlerinden olgubilim deseni kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmada incelenen olgu “eğitimde piyasalaşma”dır. Çalışma Grubu: Araştırmanın çalışma grubunu Hatay ilinde devlet okulunda ve özel okulda hâlihazırda görev yapan öğretmenler ile devlet okulunda ve özel okulda çocuğu olan veliler oluşturmaktadır. Katılımcıların seçiminde gönüllülük esas alınmıştır. Araştırmaya katılan toplam 20 öğretmenin 12’si devlet okulu, sekizi özel okulda görev yapmaktadır. On bir velinin beşinin çocuğu devler, altısının çocuğu ise özel okullara devam etmektedir. Verilerin Toplanması ve Analizi: Görüşme yönteminin kullanıldığı bu araştırmada ölçme aracı olarak açık uçlu 10 soru sorudan oluşan görüşme formu kullanılmıştır. Soruların geliştirilmesi sürecinde literatür incelenmiş ve Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimlerinde görev yapan altı öğretim üyesinin görüşüne başvurulmuştur. Gelen öneriler doğrultusunda bazı soruların ifadesi değiştirilerek, öğretmen ve veli görüşme formları birbirine paralel hale getirilmiş ve son olarak üç öğretmen ve veliyle pilot çalışması yapılarak uygulanabilirliği test edilmiştir. Öğretmen görüşmeleri okul ortamında, boş ders saatlerinde öğretmenler odasında, veli görüşmeleri ise veliler için uygun gün ve saatlerde görüşme için uygun ortamlarda gerçekleştirilmiştir. Ses kayıt cihazının kullanıldığı görüşmeler ortalama 15 – 35 dakika arası sürmüştür. Elde edilen veriler transkript edilmiş, her soru araştırmacılar tarafından birbirinden bağımsız bir şekilde ve soru bazında içerik analizi kullanılarak analiz edilmiştir. Verilerin analizi sürecinde kodlama güvenirliği sağlanmış, nihai tema ve kodları ise iki araştırmacı birlikte oluşturmuştur. Bulguların sunumunda betimleyici olmak için katılımcıların görüşlerinden alıntılar yapılmış bu esnada DÖ3, ÖÖ1, DV2, ÖV5 şeklide kodlar kullanılmıştır (Örneğin DÖ3, görüşme yapılan üçüncü öğretmenin devlet okulunda görev yaptığını, ÖV5 ise görüşme yapılan beşinci velinin çocuğunun özel okula gittiğini göstermektedir). Bulgular Araştırmada elde edilen bulgular alt amaçlar doğrultusunda aşağıda yer almaktadır. Başarının Tanımına Yönelik Görüşler Katılımcılara öncelikle başarıyı nasıl tanımladıkları sorulmuş, verdikleri cevaplar tema ve kodlar halinde Tablo 1’de özetlenmiştir: 885 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Tablo 1. Öğretmenlerin ve Velilerin Başarıya Dair Görüşleri Tema Kişisel – Sosyal – Duygusal Akademik Mesleki Politik Kodlar Kişisel gelişim (olumlu kişilik özellikleri, kendini ifade edebilme, vb) Etkili vatandaş olma Mutlu olma Üretkenlik (düşünsel, duygusal vb.) Toplam Yüksek başarı (not) Eğitimin amacına ulaşması Ülkenin eğitim sisteminin başarılı (diğer ülkeler arasında yer edinmesi)/nitelikli olması Ülkenin kendine özgü bir eğitim sisteminin olması Okur-yazar sayısının artması Bilimsel çalışmalarda artış Etkili öğretmen yetiştirme Sağlıklı aile-öğretmen işbirliği Toplam Bir mesleğin bilgi, becerilerini edinme Toplumda saygınlığı olan bir meslek edinme Bireylerin ilgi duydukları mesleği yönlendirilebilmesi Toplam Amaca uygun eğitim politikası üretme Siyasetten uzak eğitim sistemi Toplam Devlet f Öğretmen Özel Topl. f f Devlet f Veli Özel f Topl f 5 8 13 5 3 8 5 1 11 4 4 2 3 2 13 4 4 - 8 3 24 8 8 2 1 6 2 2 1 6 4 1 3 1 12 4 3 2 12 2 1 3 1 1 1 9 2 2 - 2 1 21 2 1 2 5 1 1 2 1 1 1 1 4 1 1 11 1 1 - 4 1 1 13 2 2 1 1 Tablo 1 incelendiğinde öğretmenlerin başarıyı sıklıkla kişisel-sosyal-duygusal (f=24) ve akademik (f=21) yönlerden tanımladıkları görülmektedir. Öğretmenler başarıya dair olumlu kişilik özelliklerini genellikle kendini ifade edebilme gibi kişisel gelişim (f=13); etkili vatandaş olma (f=8), akademik anlamda başarıyı ise yüksek not (f=8) ve eğitimin amacına ulaşması (f=8) şeklinde ifade etmişlerdir. Akademik açıdan başarıyla ilgili özel okulda görev yapan bir öğretmen ülkenin okur-yazar sayısının artmasına değinirken; ülkenin eğitim sisteminin kendine özgün ve başarılı olmasına devlet okulunda görev yapan iki öğretmen değinmiştir. Devlet okulundan iki öğretmen mesleki anlamda başarıyı bir mesleğe dair bilgi ve becerilere sahip olma (f=2), özel okulda görev yapan iki öğretmen ise bireyin ilgi duyduğu mesleğe yönlendirilmesi (f=2) şeklinde tanımlamıştır. Devlet okulunda görev yapan bir öğretmen ise eğitimdeki başarıyı amaca uygun eğitim politikası üretme olarak ifade etmiştir. Aşağıda öğretmenlerin görüşlerinden alıntılara yer verilmiştir: Bana göre eğitimde başarı, sadece çocuğa a,b’yi, 1,2’yi öğretmekten ziyade o toplumun her anlamda bilinçli, terbiyeli, düzenli, insani değer ve etiklere uygun bir nesil yetiştirmektir.DÖ4 Devlete ve millete faydalı birey yetiştirmek adına bir ülkenin eğitim politikası düzenlenir ve bu politika doğrultusunda yetişen bir öğrenci başarılıdır derim.DÖ1 Eğer bir öğrenci kendini ifade edebiliyorsa bana göre başarıya ulaşmış demektir. ÖÖ4 Öğrenci bazında başarı kendi ilgi ve yeteneklerine göre, kendi ilgi ve yetenekleri doğrultusunda eğitim almasıdır.ÖÖ1 Başarı deyince öğrencinin ileride yapacağı meslek önemlidir. DÖ7 Tablo 1’ de görüldüğü gibi veliler başarıyı daha çok akademik (f=13) açıdan tanımlamış, bunu kişisel-sosyal-duygusal gelişimle ilgili tanımlar izlemiştir (f=12). Özel okul velileri akademik açından başarıyı çocuklarının yüksek nota sahip olması (f=4) ve ülkede bilimsel çalışmaların artması (f=4) 886 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress olarak ifade ederken, çocuğu devlet okuluna devam eden veliler başarıyı nitelikli eğitim sistemi (f=2) olarak vurgulamışlardır. Mesleki başarı devlet ve özel okuldan birer veli tarafından çocukların ilgi duydukları mesleklere yönlendirilmesi olarak ifade edilirken sadece bir veli başarıyı eğitimin siyasetten uzak olması şeklinde yorumlamıştır. Aşağıda bazı katılımcıların görüşlerinden alıntılara yer verilmiştir: Öğrencinin mutlu olmasıdır bana göre. Aynı zamanda ülkenin eğitimde elde ettiği sonuçlardır. Mesela neden bizim ülkemizde mucit yetişmiyor?ÖV1 Eğitimde başarı bana göre öğrencinin davranış kalitesidir. Yani düşüncelerini ifade edebilme, özgür düşünebilme, toplumda nasıl hareket edeceğini bilme. Bunlardır bana göre.DV2 Eğitimde Piyasalaşma Olgusuna Yönelik Görüşler Görüşmelerde yöneltilen ikinci soru katılımcıların eğitimde piyasalaşmayı nasıl tanımladıklarıyla ilgilidir. Yapılan açıklamalardan elde edilen tema ve kodlar Tablo 2’de yer almaktadır: Tablo 2. Öğretmenlerin ve Velilerin Eğitimde Piyasalaşmaya Dair Görüşleri Toplumsal Ekonomik Eğitsel Tema Kodlar Dershane Özel okul Özel ders Etüt merkezi Eğitimin kalitesi (<devlet okulunda> düşeceği/yükseleceği) Özel eğitim Merkezi sınav sistemi/deneme sınavları/merkezi sınavlara hazırlık Eğitimin sosyal amacından uzaklaşması Devletin sorumluluğunu azaltması Yardımcı kaynaklar (testler, hazırlık kitapları vb.) Öğrenci seviyelerinde farklılık olması Toplam Para (nitelikli eğitim=para) Ticarileşme (kâr elde etme, para kazanma ) Özelleştirme / Tekelleşme Markalaşma Ülke refahının yüksekliği Toplam Eşitsizlik (eğitim hakkı) Sınıflaşma Toplumdan izole olma Güven vermeyen (eğitsel, sosyal vb.) Toplam Öğretmen Devle Öze Topl t l f f f 8 4 12 6 4 10 5 3 8 2 3 5 3 3 1 1 1 1 2 1 1 28 5 5 3 1 1 15 6 6 1 16 1 3 2 6 2 2 1 1 1 44 6 8 5 1 1 21 8 8 Devle t f 2 3 4 1 Veli Öze l f 3 5 4 1 3 1 2 12 2 1 3 1 1 1 3 1 18 1 3 4 2 2 Topl f 5 8 8 1 3 2 2 1 30 3 4 7 2 1 1 1 5 Tablo 2 incelendiğinde eğitimde piyasalaşmaya dair öğretmenler tarafından sıklıkla vurgulanan görüşlerin eğitsel (f=44) ve ekonomik (f=21) içerikli olduğu görülmektedir. Öğretmenler eğitimde piyasalaşmayı eğitsel açıdan genellikle dershane (f=12), özel okul (f=10), özel ders (f=8); ekonomik açıdan para (f=6) ve ticarileşme (f=8); toplumsal açıdan ise eğitim hakkı bağlamında eşitsizlik (f=8) şeklinde ifade etmişlerdir. Tablo 2’ de görüldüğü gibi eğitimde piyasalaşma ile eğitimin niteliğinde düşüş yaşanacağını (f=3), nitelikli eğitimin ancak para ile elde edileceği (f=5) ve eğitim hakkı açısından eşitsizlikler oluşacağı şeklinde (f=6) görüş belirten öğretmenler devlet okulundaki öğretmenler olmuş, özel okuldaki öğretmenler bu konulara genellikle değinmemiştir. Aşağıda katılımcıların bazılarının görüşlerinden alıntılara yer verilmiştir. 887 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Eğitimi paraya döküp para kazanma işi olarak görüyorum. Mesela dershaneler, etüt merkezleri, özel dersler. Eğitimde eşitlik ilkesine aykırıdır. DÖ11 Dershaneler, özel okullar. Bu da işte ticari eğitim kuruluşlarının oluşmasına neden oluyor. Bu ticari kuruluşlar kâr amacı gütmektedir.ÖÖ8 Veliler eğitimde piyasalaşma ile ilgili açıklamalarında genellikle eğitsel (f=30) konulara değinmiş, daha çok özel okul, özel ders ve dershaneleri vurgulamışlardır. Ekonomik açıdan eğitimin ticarileştiği (f=3) ve toplumsal açıdan eşitsizlik yaratacağı (f=2) çocuğu özel okula devam eden veliler tarafından belirtilirken, devlet okulunda çocuğu olan velilerin yardımcı kaynakları eğitimde piyasalaşmanın bir göstergesi olarak belirttiği görülmektedir. Özel okulda çocuğu olan velilerden bazıları devlet okulunda eğitimin niteliğinin düşük olduğunu (f=3) vurgularken, devlet okulunda çocuğu olan velilerden bu konuya değinen olmamıştır. Örneğin bir veli bu konuda “Özel ders geliyor. Öğretmen tutularak parayla ders alınması geliyor. Bunun dışında mesela ders kitapları dışında ek kitaplar alınması.DV2” şeklinde görüş belirtirken bir diğer veli “Ticari işletme. Amacı kâr elde etmek. Aslında devlet özel okulların yapabileceğini yapabilecek durumdayken yapmaması, sonucunda devlet okullarındaki eğitimin kalitesiz hale gelmesi.ÖV1” şeklinde açıklama yapmıştır. Öğretmenlerin Farklı Statülerde Çalıştırılmasına Yönelik Görüşler Katılımcılara öğretmenlerin sözleşmeli, ücretli, vekil gibi farklı statülerde çalıştırılmasına dair neler düşündükleri sorulmuş, elde edilen bilgiler Tablo 3’te verilmiştir: Kodlar Ekonomik (mecbur kalma, az ücretle aynı işi yaptırma vb.) Öğretmenliğe bakış açısı Öğretmen atamalarında ölçütün KPSS olması Öğretmen açığının olması Eğitim politikaları Toplam Öğretmenlerin sınıflandırılması/ayrımcılık Yetersiz kişilerin ücretli öğretmen olarak çalıştırılması Eğitimde sorunlar yaşanması/niteliğin düşmesi Öğretmenlik mesleğinde prestij kaybı (toplumsal bazda küçük görülme)/güvensizlik (öğretmene) Emeğin sömürülmesi Özlük haklarında farklılık/hak ihlali (öğretmen açısından) Öğretmenlerin sosyal güvencelerinin azalması/olmaması Öğrenci motivasyonun düşüş Otoriter, sert, baskıya dayalı düzen Öğretmenlerin geçici olması (ücretli) Toplam Sonuçlar Sonuçlar Nedenler Tema Tablo 3. Öğretmenlerin ve Velilerin Öğretmenlerin Farklı Statülerde Çalıştırılmalarına Dair Görüşleri Öğretmen Devle Öze t l f f 5 8 2 2 2 3 11 11 7 4 5 5 2 2 1 1 21 3 2 1 12 Topl. f 13 2 2 2 3 22 11 5 7 2 Devle t f 1 1 2 2 1 4 1 2 1 33 1 6 Veli Özel f Topl. f 1 1 2 3 1 - 2 1 3 5 3 1 1 2 7 1 1 2 13 Tablo 3’te görüldüğü gibi öğretmenlerin ücretli, sözleşmeli gibi farklı statülerde çalıştırılmalarına dair öğretmen görüşleri genellikle bu durumun sonuçlarıyla ilgilidir (f=33). Genellikle devlet okulunda görev yapan öğretmenler böyle bir uygulamanın öğretmenler arasında bir ayrımcılık yarattığını (f=7), eğitimde yetersiz kişilerin ücretli öğretmen olarak çalıştırıldığını (f=5) ve eğitim niteliğin düşeceğini (f=5) dile getirirken, özel okuldaki öğretmenlerde emeğin sömürüldüğünü (f=3) ve sosyal güvencelerin azaldığını (f=2) ifade etmişlerdir. Bu uygulamanın nedeni olarak çoğunlukla özel okuldaki öğretmenler ekonomik açıdan mecbur kalmayı (f=8), devlet okulundaki öğretmenler ise öğretmenlik mesleğine bakış 888 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress açısını (f=2), KPSS’nin atama ölçütü olmasını (f=2) ve öğretmen açığı olmasını (f=2) göstermişlerdir. Aşağıda katılımcıların bazılarını görüşlerinden alıntılara yer verilmiştir: Bu devletin tamamen aslında öğretmenliğe bakış açısını gösteriyor. Eğitim bir ülkenin en önemli dinamiğidir, öğretmenlerin kategorilere ayrılması da devletin eğitim-öğretimi ne kadar önemsemediğini gösteriyor.DÖ8 Ekonomiktir. Ücretlinin mesela maliyeti ne? Benim masrafımın yarısından daha azına mal oluyor. Emeğin sömürülmesi diyorum ben.DÖ12 Az ücretle daha çok kalifiye insan çalıştırmak. Öğretmen ihtiyacı olan bir okula ücretli öğretmen gönderip oradaki öğrencileri motive edememek başta eğitim politikalarının sıkıntısı.ÖÖ7 Tablo 3 incelendiğinde velilerin de bu konuya sonuçlar açısından yaklaştığı ve öğretmenler arasında ayrımcılık (f=5) ve eğitsel niteliğin düşmesiyle (f=3) ilgili düşüncelerini dile getirdiği görülmektedir. Devlet ve özel okuldan birer veli bu durumun ekonomik mecburiyetlerden kaynakladığı yönünde görüş belirtirken, özel okuldan bir veli farklı statülerde öğretmen çalıştırılmasının nedenini öğretmen açığı olarak ifade etmiştir. Örneğin ÖV4 bu konudaki görüşünü Sonuç olarak bunlar belli bir üniversite eğitimini bitiren insanlar. Sen vekil, sen ücretli, sen sözleşmeli, senin şartların şöyle diye ayrımlar olduğunda yanlış oluyor” sözleriyle belirtirken, DV3 görüşünü” Bence hepsi öğretmendir. Sonuçta o üniversiteyi bitirmiştir. Bu yapılan ayrımdır.” sözleriyle belirtmiştir. Öğretmenlerin Sınavsız Atanmasına Yönelik Görüşler Katılımcılara yöneltilen bir diğer soru öğretmenlerin fakülteden mezun olduktan sonra sınavsız bir şekilde atanması hakkında ne düşündükleriyle ilgili olmuş, farklı gerekçelerle 12 öğretmen ve 6 veli sınavsız atmaya olumlu, 8 öğretmen ve 5 veli olumsuz yaklaşmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 4’te yer almaktadır. Tablo 4 incelendiğinde öğretmenlerin sınavsız atanmasına dair olumlu düşünen öğretmenlerin çoğunlukla devlet okulundaki öğretmenler olduğu ve üçünün tüm öğretmenlerin aynı iş gücünü harcadığını vurguladığı görülmektedir. Öğretmenlerin sunduğu diğer gerekçeler ise farklı statülerde çalışan öğretmenler arasındaki ücret farkın azalması (f=1), kadrolu olmanın bireye görev bilinci bağlamında katkı sağlaması (f=1) ve sınavlar nedeniyle kötü rekabet ortamının ortadan kalkmasıdır (f=1). Tablo 4. Öğretmenlerin ve Velilerin Öğretmenlerin Sınavsız Atanmasına Dair Görüşleri Olumlu Tema Öğretmen Veli Kodlar Gerekçeler Farklı statülerde görev yapan öğretmenler arasındaki ücret farkının azalması Kadrolu olmanın bireyin görev bilincine sağlayacağı katkı Eşit olmayan rekabet ortamının kalkacağı Piyasalaşmayı engellemesi (tüm öğretmenler atanacağı için) Üniversite eğitiminin yeterli olması (eğitim fakültesi çıkışlı olanlar) Farklı statülerdeki tüm öğretmenlerin aynı iş gücünü harcaması Toplam Öneriler Okuldaki öğretmen ihtiyacına göre atanmalı Eğitim fakültelerinde verilen eğitimin niteliğinin iyileştirilmeli Devlet f Özel f Topl f Devlet f Özel f Topl f 1 - 1 - - - 1 1 - 1 - 1 2 - 1 - 3 1 3 3 1 4 1 1 4 1 5 3 2 2 - 3 3 2 2 3 1 - - 1 - 889 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Tema Öğretmen Karakter/kişilik/psikolojik ölçüm Nitelikli öğretmenler (okul başarısı, çeşitli bilgi ve becerilere sahip olma vb.) atanmalı Eğitim fakültelerinde öğrenci kontenjanları azaltılmalı Toplam Gerekçeler Kritersiz atama yapılmasına neden olması (kriter olmalı) Haksızlık yaratması KPSS sınavı ezbere itmekte Toplam Olumsuz Veli Kodlar Öneriler Niteliğe göre (okul başarısı, çeşitli bilgi ve becerilere sahip olma vb.) atama yapılmalı Atama ve sınav sistemi değiştirilmeli (atama baraj puanı düşürülmeli, test tekniği değiştirilmeli, mülakat yapılmalı vb.)/ yeterlikler daha iyi ölçülmeli (alan sınavı, mesleki yeterlik) Farklı kriterler geliştirilmeli Sınava hazırlanma koşulları herkes için iyileştirilmeli Yeni/Özel Üniversite açılmamalı (fakülte) Atama baraj puanı düşürülmeli Öğretmen nitelikleri artırılmalı Eğitim fakültesi çıkışlı olmayanlar atanmamalı (formasyon alanlar atanmamalı) Toplam Devlet f Özel f Topl f Devlet f Özel f Topl f 7 1 4 1 11 1 - 1 1 1 2 5 1 6 6 2 8 2 2 1 1 2 2 1 1 4 - 3 3 - - - 1 4 5 2 2 4 2 1 - 1 1 - 2 1 1 1 - 1 - 1 1 2 1 4 9 13 3 4 7 Devlet okulundaki öğretmenlerden bazıları KPSS yerine karakter/kişilik/psikolojik ölçüm yapılması (f=2) ve eğitim fakültelerinin eğitim niteliğinin yükseltilmesi gerektiğini (f=2) vurgularken, üç öğretmen ihtiyaca göre (f=3) atama yapılması gerektiğini belirtmiştir. Özel okuldaki öğretmenlere göre ise sınav yerine eğitim fakültelerinin kontenjanları azaltılmalı ve nitelikli öğretmenlerin atanması yapılmalıdır. Örneğin bir öğretmen bu konuda “Ya hiç alma, ya sınavsız al; okulun kadrolu öğretmeni olsun, görev bilinciyle yapsın işini. Öğrencilerine faydalı olsun.DÖ6” şeklinde açıklama yaparken bir diğer öğretmen “Bu sınav neye göre? Ben Resim öğretmeniyim atıyorum. Sınavda bana matematik çözdürmek kadar saçma bir şey yok. ÖÖ1” şeklinde görüş belirtmiştir. Tablo 4’te görüldüğü gibi daha çok özel okulda görev yapan öğretmenler sınavsız öğretmen atamasına olumsuz bakmış, gerekçe olarak herhangi bir kriter olmadan atama yapılmamasını (f=6) göstermişlerdir. Sınavsız atamaya olumsuz yaklaşanlardan bazıları atama ve sınav sisteminin değiştirilmesini (f=5) önerirken, üç öğretmen öğretmenlerin okul başarısı ve sahip oldukları becerilere göre atanması (f=3) önerisini getirmiştir. Örneğin DÖ11 “O da yanlış. Bir eleme olması lazım. Fakat başka kriterler konması lazım. Mülakat mutlaka olmalı.” şeklinde belirtilmiştir. Tablo 4 veli görüşleri açısından incelendiğinde sınavsız atamaya olumlu bakan velilerin çoğunlukla çocuğu özel okula devam eden veliler olduğu görülmektedir. Veliler bu görüşlerine gerekçe olarak çoğunlukla tüm öğretmenlerin aynı iş gücünü harcamasını (f=1) ve üniversite eğitimini yeterli olmasını (f=3) göstermişlerdir. Bununla birlikte bir velinin verilen eğitimin niteliğinin arttırılması yönünde öneri getirdiği görülmektedir. Örneğin DV2 bu konudaki görüşünü “4 yıl eğitim almış bir öğretmenin yeterli olduğunu düşünüyorum ama yetersiz olduğu düşünülüyor ki sınav yapılıyor. Bence bu doğru değil. 4 yıllık eğitim 5 yıla çıkarılsın ya da her yılın sonunda değerlendirilsin.” şeklinde ifade etmiştir. Öğretmenlerin sınavsız şekilde atanmasına devlet ve özel okuldan ikişer veli bir ölçütün olması gerektiği (f=2), KPSS sınavının ezbere ittiği (f=1) ve daha önce sınavla atananlara haksızlık olacağı 890 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress (f=1) gerekçeleriyle olumsuz yaklaşmıştır. Bu velilerin önerisi ise atama sisteminin değiştirilmesi (f=4), öğretmenlerin niteliğinin artırılması (f=2) ve eğitim fakültesi çıkışlı olmayanların atanmaması (f=1) yönünde olmuştur. Örneğin velilerden ÖV5 bu konudaki düşüncesini “Valla sırada bekleyen gençler için sorun olabilir. Eğer öğretmen okulu mezunu değilse? Muhakkak sınav olmalı…Formasyon alıyorlar, 3 ayda aldın formasyonu, olmaz. Bir kriter olmalı.” şeklinde belirtmiştir. Öğrencilerin Özel Okula Gönderilmesine Yönelik Görüşler Katılımcıların öğrencilerin özel okula gönderilmeleri hakkındaki düşündükleri görüşmede sorulan bir diğer soru olmuş, bu soru özel okulda çocuğu olan velilere çocuklarının eğitimi için neden özel okulu tercih ettikleri şeklinde yöneltilmiştir. Yapılan açıklamalardan elde edilen tema ve kodlar Tablo 5’te yer almaktadır: Tablo 5. Öğretmenlerin ve Velilerin Öğrencilerin Özel Okula Gönderilmesine Dair Görüşleri Tema Olumlu Fiziksel ortam ögeleri Eğitsel nitelik Ailevi özellikler Olumsuz Ailevi özellikler Ülkenin eğitim politikası Ekonomik Kodlar Olumlu okul /sınıf özellikleri (donanım, mevcut vb.) Çevre özellikleri (ortam güvenliği) Toplam Devlet okullarının eğitim niteliğindeki problemler Öğrencilerin akademik başarı farklılıkları Kişisel/sosyal gelişime önem verilmesi Devlet okulundaki öğretmenlerde evrak ve kılıkkıyafet mecburiyetinden doğan bıkkınlığın yansımaları Özel okulda öğretmenle sağlıklı iletişim kurma Toplam Özel okuldaki öğrencilerin sosyo-kültürel yönden daha gelişmiş olmaları Toplam Ailelerin gelir düzeyleri arasında farklılık olması Özel okuldaki öğrencilerde değerlerin yozlaşması Sosyal/kültürel farklar olması Toplam Sosyal devlet politikasına aykırı olması Ülkenin eğitim sisteminin iyi olmadığına dair gösterge Eğitim hakkının engellenmesi Toplam Özel okulların rant haline gelmesi Özel okulun aileye mali yük olması Toplam Öğretmen Veli Devlet f 7 7 Özel f 5 2 7 Top f 12 2 14 Devlet f 2 2 Özel f 2 2 Top f 4 4 3 2 1 5 4 2 3 7 4 3 3 - 4 - 7 - 6 - 11 - 17 - 3 - 3 7 1 3 10 1 5 1 6 2 1 1 1 1 - 6 1 7 3 1 3 3 1 - 1 2 - 1 3 3 3 - 3 - 1 - 4 - 1 2 2 2 4 2 1 1 1 4 2 3 5 Tablo 5’te görüldüğü gibi bu konuya olumlu bakan devlet okulundaki öğretmenler gerekçe olarak daha çok fiziksel ortam ögelerini (f=7), özel okuldaki öğretmenler ise eğitsel nitelikleri (f=11) vurgulamışlardır. Özel okulların fiziksel ortamıyla ilgili en sık dile getirilen konu ise donanım özellikleri (f=12) olmuş, iki özel okul öğretmeni ise özel okullarda çevre güvenliğinin iyi olduğunu belirtmiştir. Eğitsel nitelikler açısından en çok dile getirilen özellikler ise özel okulda öğrencilerin akademik olarak daha başarılı olmaları (f=5) ve öğrencilerin kişisel ve sosyal gelişimine önem verilmesi (f=4) şeklindedir. Örneğin bu konuda DÖ2 görüşlerini “Bir çocuğum olsa ben de özel okula gönderirdim. Okulda bizim bir laboratuvarımız yok, basketbol sahamız yok, temizlik sıkıntımız var.” şeklinde açıklarken, DÖ9 “Aileler devlet okulundaki eğitimi yeterli bulmuyor ki ona yöneliyorlar.” ve ÖÖ7 ise 891 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi “Bir kere tehlikelerden uzaktalar burada, çocukla birebir ilgileniyor ilgilerine göre, özgüven oluşturmada rahat bir ortam var.” şeklinde ifade etmişlerdir. Bu konuyla ilgili olumsuz görüş belirten öğretmenler de genellikle devlet okulundaki öğretmenler olmuş ve gerekçe olarak ailevi (f=7) ve ülkenin eğitim politikası (f=4) bağlamında açıklamalar yapmışlardır. Bunun yanı sıra üç öğretmen sosyal devlet politikasına aykırı buldukları için özel okullarda eğitim verilmesine olumsuz baktıklarını ifade etmişlerdir. Örneğin bir öğretmen görüşünü “İnsani açıdan baktığın zaman köydeki bir çocukla benim çocuğumun farkı ne? Maddi açıdan hiçbir şeyi olmadığı için hep geriden takip ediyor. DÖ12” sözleriyle belirtirken bir diğer öğretmen “Eşitlik ilkesine aykırı. Yani zengin olan okusun, fakir olan okumasın, çok yanlış. Yani bugün benim çocuğum param olmadığı için iyi bir eğitim göremiyorsa bu devletin sosyallik ilkesine aykırı.” (DÖ11) şeklinde açıklama yapmıştır. Tablo 5 incelendiğinde çocuğu özel okulda olan velilerin bu konuya daha olumlu baktığı ve çoğunlukla okul ve sınıf özellikleri gibi fiziksel ortam ögelerini (f=4); devlet okulu ve özel okuldaki öğrenciler arasında akademik başarı yönünden farklılıklarını (f=7) gerekçe gösterdikleri görülmektedir. Bu konuya olumlu yaklaşanlar genellikle eğitsel nitelikleri (f=10) vurgulamıştır. Örneğin bir veli “Devlet maalesef kendi okullarına yeterli olanağı sunmadığı için özel okula göndermek zorunda kaldık. Özel okulun daha hijyen olduğunu düşünüyorum. Bunları devletin sunmasını isterdim. ÖV1” şeklinde açıklama yaparken bir diğer veli düşüncelerini “Devlet okulundaki eğitmenler gerek aldığı ücretten gerek başka şeylerden motive olamadığından, özel okulda çocukların üzerine daha çok eğildiklerinden özel okulu tercih ettik.ÖV3” sözleriyle belirtmiştir. Özel okula olumsuz bakan veliler ise çoğunlukla çocuğu devlet okulunda olan veliler olmuş, gerekçelerini özel okuldaki çocuklarda değerlerin yozlaşması (f=3), bu uygulamanın sosyal devlet politikasına aykırı olması(f=3) ve eğitim hakkının engellenmesi (f=1) olarak ifade etmişlerdir. Bunun yanı sıra bazı veliler özel okulların ekonomik bir rant haline geldiğini (f=2) ve özel okulların aileye mali yük olduğunu (f=3) ifade etmişlerdir. Örneğin bir veli bu konudaki görüşünü “Uygulanan müfredat aynı. Değişen bir şey yoksa neden ekstra para vereyim? Ailelere maddi olarak büyük bir yük olduğunu düşünüyorum. DV5” şeklinde açıklarken bir diğer veli görüşünü “İnsani değerlerinde hoş alışkanlıklar olmaz diye düşünüyorum. Yüzeysel, maddi şeylere bağımlı, sığ çocuklar olmalarını istemedik. DV4” sözleriyle belirtmiştir. Özel Okula Teşvik Amaçlı Ailelere Yapılan Maddi Desteğe Yönelik Görüşler Katılımcıların öğrencilerin özel okula gönderilmesine teşvik amaçlı ailelere maddi destek yapılması hakkındaki görüşleri Tablo 6’da yer almaktadır: Tablo 6. Öğretmenlerin ve Velilerin Özel Okula Teşvik Amaçlı Ailelere Maddi Destek Yapılmasına Yönelik Görüşleri Tema Sosyolojik açıdan Akademik açıdan Kodlar Öğretmenler açısından ayrımcılık/sınıflaşma Öğrenciler açısından eşitsizlik Öğrenciler açısından eşitlik Toplam Devlet okulunda düşük nitelik/yetersiz koşullar Devlet okulundaki düşük niteliği meşrulaştırma Özel okullara başvuru sayısında artış Özel okul sayısında artış Özel okul ve devlet okulundaki öğrenciler arasında not farkı Her okula aynı hakkın tanınmaması Devlet f 4 2 6 4 1 1 - Öğretmen Özel Top f f 4 1 3 1 1 2 8 3 7 1 1 1 1 1 1 2 2 Devlet f 4 4 - Veli Özel f 3 3 - Top f 7 7 - - - - 892 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Tema Ekonomik açıdan Eğitim politikaları açısından Kodlar Devlet okulunda yükün azalması (Özel okula başvuruda artış) Ülkenin eğitim niteliğinin özel okullar ile artması Akademik olarak başarılı olanlar yönlendirilmeli Toplam Devletin eğitimi yük görmesi, yükünü azaltması Özelleştirme/Rant/Piyasalaşma Orta sınıf ailelerin çocukları için fırsat Maddi destek özel okul yerine devlet okuluna verilmeli Toplam Eğitim politikaları açısından sosyal devlet anlayışına uygun olmaması Özel okullara yönlendirme yapılması Altyapısı hazırlanmadan uygulanan bir politika Toplam Öğretmen Devlet Özel Top f f f - Devlet f - Veli Özel f 1 Top f 1 6 3 3 6 7 2 2 13 3 5 8 1 1 1 1 3 2 1 3 1 1 3 1 2 1 4 4 - 4 1 - 1 4 - 4 2 1 4 - 2 1 4 Tablo 6’da görüldüğü gibi öğrencileri özel okula teşvik amaçlı ailelere maddi destek yapılmasına dönük öğretmen görüşleri çoğunlukla akademik (f=13) ve ekonomik (f=8) içerikli olmuş, bunu sosyal ve eğitim politikaları içerikli açıklamalar izlemiştir. Konuya akademik açıdan yaklaşan öğretmenler daha çok devlet okullarında yetersizlik nedeniyle bu teşvikin yapıldığını (f=7) ifade ederken, bazı öğretmenler bu teşvikle birlikte özel okul sayısında artış olduğunu, devlet okullarındaki nitelik yetersizliğinin meşrulaştığını ifade etmişlerdir. Konuya ekonomik anlamda yaklaşan öğretmenler (f=8) çoğunlukla devlet okulunda görev yapan öğretmenler olmuş ve bu uygulamayı eğitimi özelleştirme (f=3) ve eğitim yükünü azaltma olarak nitelendirmişlerdir (f=3). Bu uygulamanın sosyal açıdan öğretmenler arasında ayrımcılık ve eşitsizlik yarattığını düşünen öğretmenler yine genellikle devlet okulu öğretmenleri olurken, benzer şekilde devlet okulu öğretmenleri bu uygulamanın olumlu bir eğitim politikası olmadığını düşündüklerini ifade etmişlerdir. Örneğin bir öğretmen bu konuda “Özel okullar varken biz alt tabakada çalışan bir öğretmenmişiz gibi görünüyor. Velilere bir şey diyemiyorum; çünkü istediklerini devlet okulundan alamıyorlar.DÖ4”, bir diğer öğretmen ise “Herkese bu fırsat eşitliğini sağlamadıktan sonra çok büyük bir anlam ifade edeceğini düşünmüyorum.ÖÖ3” şeklinde açıklama yapmıştır. Çocuğu devlet okulunda okuyan veliler genellikle bu teşvike öğrenciler arasında eşitsizlik yarattığı şeklinde bakarken, özel okuldan veliler ise özel okullara başvuru sayısının artış olduğunu, özel okullar ile eğitim niteliğinin arttığını ve akademik olarak başarılı olanların yönlendirilmesini dile getirmişlerdir. İki özel okul velisi ekonomik açıdan bu teşviki orta sınıf aileler için bir fırsat olarak değerlendirirken, bir veli bu teşvikin devlet okulları için yapılmasını dile getirmiştir. Velilerden biri bu konudaki görüşünü “Bana göre mantıklı. Çünkü maddi anlamda yeterli gücü olmayanlar da böyle bir imkana sahip oluyor.ÖV3” şeklinde ifade ederken bir diğer veli “Çok saçma. Neden? Herkesi özel okula teşvik etmeye çalışıyor. Zaten parası olmayan özel okula yüzde ellilik kısmı ödeyemez ki! Herkes bu parayı veremez. Eşitlik yok.ÖV6” sözleriyle görüş belirtmiştir. Öğrencilere Akademik Destek Sağlamasına Yönelik Görüşler Görüşmelerde katılımcılara yöneltilen bir diğer soru öğrencileri/çocuklarını akademik açıdan desteklenmesine yönelik görüşlerini öğrenmeye yöneliktir. Elde edilen bilgiler Tablo 7’de özetlenmiştir: 893 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Tablo 7. Öğretmenlerin ve Velilerin Öğrencilere Akademik Destek Sağlanmasıyla İlgili Görüşleri Gerekçeler Destek uygulamaları Tema Kodlar Özel kurs/ders Düşünme ve ifade gücünü geliştirme Sosyal aktivitelerle destekleme Özel okul/Özel okul yeterli Dershane, etüt merkezi Bilgiye yönlendirme Pekiştirici çalışmalar Yardımcı kaynaklar Ödül ve motive edici sohbetler yapma Toplam Merkezi sınav ve eğitim sistemi Devlet okulundaki yetersizlikler Devlet okulunda sınıfların kalabalık olması Resmi tatillerin sık olması Ders kitaplarındaki yetersizlik ve eksiklikler Toplam Öğretmen Devlet f 6 4 3 2 2 1 18 2 2 Özel f 7 2 5 4 18 3 2 1 6 Veli Topl f 13 4 3 2 4 1 5 4 36 5 2 1 8 Devlet f 5 1 2 1 9 2 3 1 1 7 Özel f 3 4 7 1 3 4 Topl f 8 4 1 2 1 16 3 6 1 1 11 Tablo 7’de görüldüğü gibi katılımcıların büyük çoğunluğu öğrencilere akademik destek sağlanması gerektiğini düşünmektedir. Özellikle özel okul öğretmenleri bu düşüncelerine gerekçe olarak sıklıkla merkezi sınav sistemini ve eğitim sistemindeki yetersizlikleri (f=5) göstermiş, bir öğretmen de devlet okulundaki sınıfların kalabalık olmasını (f=1) vurgulamıştır. Örneğin DÖ10 bu konuyla ilgili “Sağlıklı bir eğitim verilemiyor zaten. Bu eğitimin alınabilmesi için bir defa sosyal çevresinde insanlarla diyalog kurmasını isterim. Sonra hataları en aza indirgemek için eğitim koçları var.” şeklinde açıklama yapmış, ÖÖ4 ise görüşünü “Güvendiğim birkaç öğretmenden özel ders ya da bununla ilgili bir etüt merkezi, ek bir kaynaktan faydalanması.” sözleriyle belirtmiştir. Veliler de benzer şekilde akademik yönden destek uygulamalarına yönelme nedenlerine genellikle devlet okulundaki yetersizlikleri (f=6) göstermişler ve merkezi sınav sistemini vurgulamışlardır. Örneğin bir veli bu konuda “Bu yıl dershaneye başladı. İmkânım olursa kurs aldırmayı düşünüyoruz.DV1”, diğer iki veli ise “Kesinlikle ve kesinlikle okulda yarım kalan şeyler var ve ben de veli olarak bu yarım kalan şeyleri özel dersle, testlerle, yardımcı kitaplarla, etüt merkezleri ile destekliyorum.DV2” ve “Bana göre şu an yeterli. Yetersiz gördüğümüz yerlerde direkt öğretmenle görüşüyoruz.ÖV6” şeklinde açıklama yapmışlardır. Tablo 7 incelendiğinde özellikle devlet okulundaki öğretmenlerin ve velilerin akademik destek konusuna özel ders ve kurslar (f=8), özel okuldaki öğretmenlerin ise yardımcı kaynaklar (f=4) olarak baktığı, özel okulda çocuğu olan velilerin genellikle okullarının yeterli olduğunu (f=4) düşündükleri görülmektedir. Öğrencileri Akademik Yönden Geliştirmeye Yönelik Uygulamalar Görümeler sırasında öğretmenlere öğrencilerini, velilere ise çocuklarını akademik olarak geliştirmek için neler yaptıkları sorusu yöneltilmiş, yapılan açıklamalardan elde edilen bilgiler Tablo 8’de özetlenmiştir: 894 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Tablo 8. Öğretmenlerin ve Velilerin Öğrencileri Akademik Olarak Geliştirmeye Yönelik Uygulamaları Sosyal faaliyetler Öğretimsel faaliyetler Tema Kodlar Sınıf ve ev çalışmaları Yazılı ve sanal ortamdaki kaynakları kullanma Farklı öğretim yöntemleri izleme Öğrencilerin öğrendiklerini hayatta kullanmalarını sağlama Gönüllü öğretmenler aracılığıyla özel ücretsiz kurslar düzenleme Özel ders alma Özel eğitim kurumlarına başvurma (etüt, dershane ) Okulu yeterli Toplam Gazete, dergi, kitap okuma Hayvan/bitki besleme Derste klasik müzik dinletme Gezi-gözlem çalışmaları yapma Belgesel-film izleme Toplam Öğretmen Devlet Özel Topl f f f 6 4 10 4 7 11 2 2 2 2 Devlet f 3 3 - Veli Özel f 3 2 - Topl f 6 5 - 1 - 1 - - - 15 4 2 1 7 11 3 4 7 26 7 2 1 4 14 3 2 11 3 2 5 2 7 2 1 1 4 3 2 2 18 5 1 3 9 Tablo 8’de görüldüğü gibi öğretmenler öğrencilerinin akademik olarak geliştirmek için çoğunlukla yazılı ve sanal ortamdaki kaynakları kullanma (f=11) ve sınıf içi ve ev çalışmaları yapma (f=10) gibi öğretimsel çalışmalar yapmaktadır. Devlet okulunda görev yapan öğretmenlerden bazıları bunların dışında ders içerisinde farklı öğretim yöntemlerini denediklerini (f=2), öğrencilerin öğrendikleri bilgileri günlük hayatta kullanmalarını sağladıklarını (f=2) ve gönüllü öğretmenlerle ücretsiz kurslar düzenlediklerini (f=1) ifade etmişlerdir. Öğrencilerdeki akademik gelişimi sosyal faaliyetler (f=14) aracılığıyla sağladığını belirten bazı öğretmenler sıklıkla gazete/dergi/kitap okumaya (f=7) değinmişlerdir. Özel okulda görev yapan öğretmenlerden bazıları gezi-gözlem çalışmaları (f=4) yaptığını ifade ederken, devlet okulundaki öğretmenler tarafından bunun belirtilmediği görülmektedir. Örneğin DÖ10 görüşlerini “Sınıf ortamında müzik, klasik müzik kullanıyorum. Hayal güçlerini geliştirdiğini düşünüyorum. Hikâye kitapları okuyorum.” şeklinde ifade ederken, bir diğer öğretmen yaptığı uygulamayı “Okumak üzerinde duruyorum. Çocuklara sevdirmeye çalışıyorum DÖ3” sözleriyle belirtmiştir Velilerin açıklamaları incelendiğinde çocuklarının akademik gelişimlerini sağlamak için ev çalışmaları yaptıkları (f=6) ve yazılı kaynaklar ve sanal (internet) ortamdaki kaynakları (f=5) kullandıkları görülmektedir. Devlet okulunda çocuğu olan velilerden bazıları özel ders (f=3) ve özel eğitim kurumları (dershane, etüt merkezi vb.) (f=2) aracılığı ile bu gelişimi sağladıklarını ifade ederken, bazı veliler gazete/dergi/kitap okuma (f=5), belgesel/ konuyla ilgili film izleme (f=3), gezi (f=1) gibi sosyal yollarla çocuklarına destek olmaya çalıştıklarını ifade etmişlerdir. Örneğin bir veli yaptığı çalışmaları “Tekrar çalışmalarını çok yapıyorum. Değişik kaynaklardan, internetten faydalanıyoruz. Bir de belgesel kanal izlerken ya da herhangi bir dergi, gazete okurken bağlantı kuruyoruz.DV5” şeklinde açıklarken, bir özel okul velisi “Şu an takviyeye gerek yok. Okulu yeterli geliyor. ÖV2” şeklinde ek bir çalışma yapmadığını belirtmiştir. Öğrencilerin İlgi ve Yeteneklerini Geliştirmeye Yönelik Uygulamalar Hakkındaki Görüşler Katılımcılara yöneltilen bir diğer soru öğrencilerinin/çocuklarının ilgi ve yeteneklerini geliştirmeye yönelik çalışmalarla ilgili düşünceleri olmuş, çoğunluğu devlet okulu öğretmenleri olmak üzere katılımcılar birçok farklı nedenle bu tür çalışmaların yapılmadığını/yapılamadığını ifade ederek bazı öneriler getirmişlerdir. Öğretmen ve velilerden elde edilen bulgular Tablo 9’da yer almaktadır: 895 Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Tablo 9. Öğretmenlerin ve Velilerin Öğrencilerin İlgi ve Yeteneklerini Geliştirmeye Yönelik Görüşleri Yapılabilecekler Yapılamama nedenleri Kodlar Okulun fiziksel yapısındaki yetersizlikler Öğretmenle ilgili nedenler Eğitim programlarında bilginin ön planda olması Öğrencilerin birincil ihtiyaçlarının karşılanmamış olması Zaman yetersizliği İlgi ve yetenek derslerinde de değerlendirmenin sınavla yapılması Devlet okulunda sınıf mevcudunun fazla olması Yetenek derslerine farklı branş öğretmenlerinin girmesi Sınıf mevcudunun kalabalık olması Toplam Branş öğretmenlerinin sınıfta daha dikkatli davranması (müzik, İngilizce, resim vb.) Rehber öğretmenlerin öğrencileri doğru yere yönlendirmesi Özel kurs aldırma Sosyal etkinliklerin çeşitlendirilmesi Halk eğitim merkezlerine yönlendirme Özel sınıflar oluşturma (ilgi, yetenek sınıfları) Özel okula gönderme Toplam Devlet f 4 4 2 1 1 - Öğretmen Özel Top f f 1 5 1 5 2 1 1 1 1 Devlet f 1 1 1 - Veli Özel f 1 1 - Top f 2 2 1 - 12 4 1 4 5 1 16 9 1 4 2 1 3 1 1 1 7 3 4 2 2 3 2 1 18 4 4 2 1 16 8 6 4 4 2 1 34 2 3 1 5 3 7 Tablo 9’ da görüldüğü gibi devlet okulundaki öğretmenler okullarında öğrencilerin ilgi ve yeteneklerini geliştirmeye yönelik çalışmalar yapılamamasının çoğunlukla fiziksel yetersizlikler (f=5), öğretmen ile ilgili nedenler (f=5) ve eğitim programlarında bilginin ön planda olması (f=2) gibi durumlardan kaynaklandığını düşünmektedir. Öğrencilerin ilgi ve yeteneklerini geliştirmeye ilişkin branş öğretmenlerinden derslerde daha dikkatli davranmasını (f=9) ve rehber öğretmenlerin doğru yönlendirme yapmasını (f=8) bekleyen öğretmenlerin getirdiği diğer öneriler ise; özel kurs aldırma (f=6), okuldaki sosyal etkinlikleri çeşitlendirme (f=4), halk eğitim merkezlerine yönlendirme (f=4) ve ilgi/yetenek sınıfları oluşturma olmuştur (f=2). Örneğin, ÖÖ5 bu konuda “Devlet okulunda mesela drama sınıfı yok. Ders yetmiyor, Ek bir şeyler yapmak gerekiyor.” ve DÖ7 “Bazı öğrencilerin ilgi ve yetenekleri saklı kalıyor. Bunları açığa çıkarmak için öğretmene görev düşüyor. İyice derste gözlem yapılmalı, öğrencinin neye ilgisi var, anlamalı” şeklinde açıklama yaparken DÖ5 görüşlerini “Normal şartlarda çocukları en kolay fark ettiğimiz yer drama odaları, hobi odaları. Bugün bir drama salonu açılması için gerekli koşulları oluşturmamıza rağmen zorlanıyoruz” sözleriyle belirtmiştir. Tablo 9 incelendiğinde velilerin de öğretmenlerle benzer sıkıntıları dile getirdikleri, fiziksel yetersizlikler (f=2) ve öğretmenlerle ilgili nedenler (f=2) üzerinde daha çok durdukları görülmektedir. Sosyal etkinliklerin çeşitlendirilmesi (f=3) ve branş öğretmenlerinin bu yönde daha dikkatli davranması (f=3) velilerin de beklenti ve önerileri arasında ilk sırada yer almıştır. Bu konuda DV4 görüşünü “Okul orda yeterli kalmıyor. Öğretmen haklı olarak 30-35 kişiyle beraber. Ama yine de beni onlar aydınlattılar ve özel kursa yolladık.” şeklinde ifade etmiş, ÖV5 ise düşüncelerini “Ben onları özel kursa göndermeseydim ne spora ne müziğe okulda yönlendirileceğini sanmıyorum, olmazdı yani.” şeklinde belirtmiştir. Dershanelerin Özel Okula Dönüştürülmesine Yönelik Görüşler Katılımcılara görüşmeler sırasında yöneltilen son soru, dershanelerin özel okula dönüştürülmesini nasıl değerlendirdikleriyle ilgili olmuştur. Katılımcıların tümü bu konuya olumsuz yaklaşmış ve gerekçeler açıklamışladır. Tablo 10 öğretmenlerin ve velilerin bu konuya yönelik sundukları gerekçeleri göstermektedir: 896 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Tablo 10. Öğretmenlerin ve Velilerin Dershanelerin Özel Okula Dönüştürülmesine Yönelik Görüşleri Kodlar Dershane ve okul programlarının farklılığı Eğitimin ekonomik bir ranta dönüşmesi Politik bir karar olması Fiziki altyapılarının farklılığı Eğitsel açıdan niteliğin düşmesi Özel derste artış olacağı Öğretmenlerin görev ve sorumluluklarındaki farklılıklar Eşitsizlik (toplumsal, eğitim hakkı) Toplam Devlet f 7 6 4 1 3 2 23 Öğretmen Özel f 3 2 1 4 4 1 2 17 Top f 10 8 5 5 7 3 2 40 Devlet f 3 1 1 2 2 2 2 13 Veli Özel f 5 1 2 3 1 2 2 16 Top f 8 2 3 5 2 3 2 4 29 Tablo 10’da görüldüğü gibi öğretmenler dershanelerin özel okula dönüştürülmesini daha çok dershane ve okul programlarının farklı olması (f=10), eğitimin ekonomik bir ranta dönüşmesi (f=8), bu uygulamanın politik bir karar olması (f=5), okul ve dershanelerinin fiziki altyapılarının farklı olması f=5) ve eğitsel açıdan niteliğin düşeceği (f=7) gerekçeleriyle olumsuz değerlendirmektedir. Bu uygulama sonucunda özel ders sayısında bir artış yaşanacağını (f=3) belirten öğretmenler olduğu gibi, dershane ile okul öğretmenlerinin görev ve sorumluluklarının farklı olduğunu (f=2) vurgulayan öğretmenler de olmuştur. Örneğin bir öğretmen bu konuda “Sonuçta parayla verilen özel bir eğitim. Sadece ismi değişiyor DÖ8” şeklinde açıklama yaparken bir diğer öğretmen görüşünü “Hiç de olumlu bulmuyorum. Sadece bir tabela asıldı. İçeride eğitime yönelik hiçbir araç-gerecin olduğunu ya da yeterli alan olduğunu düşünmüyorum. Sadece dört duvarı ile yaptılar…Kesinlikle eğitimin niteliğini artırmayacaktır.ÖÖ3” ifade etmiştir. Tablo 10 veli görüşleri açısından incelendiğinde velilerin dershane ve okul programları (f=8) ile okul ve dershanelerin fiziki altyapılarının (f=5) farklı olduğunu vurguladığı görülmektedir. Bunun dışında toplumsal ve eğitim hakkı açısından bunun eşitsizlik yaratacağı (f=4), özel ders sayısında artış yaşanacağı (f=3), politik bir karar olduğu (f=3), eğitsel niteliğin düşeceği (f=2), bu durumun eğitimi ekonomik bir ranta dönüştüreceği (f=2) dile getirilen diğer gerekçeler olmuştur. Örneğin ÖV3 bu konuda “Bence saçma bir uygulama. Çünkü altyapısı olmadan bir şeylerin birdenbire daha büyük bir şeye dönüştürülmesi kolay değil.”, DV1 “Altyapı açısından hazır değiliz. Dershanelerin birden özel okula dönüşmesi zor ve uzun bir süreç. Bu dönüşümü onaylamıyorum, bence politik bir karar bu.” ve DV5 “Okullar yetersiz diyoruz, o zaman özel öğretmenler kazanacak galiba.” sözleriyle açıklama yapmışlardır. Sonuç ve Tartışma Eğitimde piyasalaşmaya dair devlet okulunda ve özel okulda görev yapan öğretmenlerle bu okullarda çocuğu olan veliler ile yapılan bu araştırmada elde edilen sonuçlar alt amaçlar doğrultusunda tartışılmıştır. Katılımcılara başarıyı nasıl tanımladıkları sorulduğunda her iki okul türündeki öğretmenler ve veliler başarıyı sıklıkla, ‘kişisel gelişim, yüksek not, eğitimin amaçlarına ulaşması ve etkili vatandaş olma’ şeklinde tanımlamıştır. Yüksek notun kişisel gelişimin ardından sıklıkla söylenme nedeni, merkezi sınav sisteminde önemli bir kriter olması olabilir. Eğitimde piyasalaşmaya ilişkin öğretmenler ‘dershane, özel okul, özel ders ve ticarileşme’ kavramlarını kullanmış, bunun yanı sıra ekonomik ve toplumsal açından da irdelemiştir. Veliler ise piyasalaşmayı daha çok ‘özel ders, sonrasında özel okul ve dershane’ olarak vurgulamış, öğretmenlere oranla daha az veli piyasalaşmanın ekonomik ve toplumsal sonuçlarına değinmiştir. Bunun nedeni velilerin bu kavrama öncelikle kendi çocukları açısından yaklaşmaları, öğretmenlerin ise daha toplumsal düşünmeleri olabilir. Fakat ne öğretmenler ne veliler piyasalaşma için ‘öğrenci yurdu ücretleri, sertifikalar, okul servisi ücretleri, yurt ücretleri, sosyal etkinlikler ücreti vb.’ gibi durumları belirtmemiştir. Bunun nedeni bu durumlarla karşılaşmamış/deneyimlememiş olmaları olabilir. Okullar, kültürel olduğu gibi ekonomik döngünün ve Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi yansımalarının da yaşandığı kurumlardır (Apple, 2012). Velilerin eğitimde piyasalaşmaya dair görüşleri kendi ekonomileri perspektifinde bu açıdan değerlendirilebilir. Öğretmenler, öğretmenlerin farklı statülerde çalıştırılmasına dair velilere göre eğitim politikaları, öğretmenliğe bakış açısı, ölçütün KPSS olması, sonucunda emeğin sömürülmesi, mesleki prestij kaybı gibi noktalara değinerek daha fazla ayrıntı vermiştir. Bunun nedeni, kendi yaşantılarına dayanması ve bu durumdan doğrudan etkilenen kişiler olması olabilir. Bu konuda en sık vurgulanan boyut ise ekonomik gerekçeler ile öğretmenler arasında sınıflama/ayrımcılık sonucunun doğduğu olmuştur. Elde edilen bulgulardan ekonomik nedenler, eğitsel niteliğin düşmesi, farklı statülerdeki öğretmenler arasında ayrımcılık gibi noktalarda Öğülmüş, Yıldırım ve Aslan’ın (2013) ücretli öğretmenliğe dair yaptığı çalışmasından elde edilen sonuçlarla örtüştüğü söylenebilir. Öğretmenlerin üniversiteden mezun olduktan sonra sınavsız bir şekilde atanmasına dair devlet okulundaki öğretmenler genellikle olumlu, özel okuldaki öğretmenler ise genellikle olumsuz yaklaşmıştır. Bununla birlikte her iki grup da var olan sınav sistemini eleştirmelerine rağmen öğretmenleri yeni ve derinlemesine değerlendirmeye yönelik başka kriterler önermiştir. Sınav sistemine olumsuz yaklaşan veliler ise eğitim fakültesinden mezun olmayı mesleki yeterlikler açısından yeterli kabul etmiştir. Bu durumda velilerin öğretmenlere göre eğitim fakültelerine ve verdikleri eğitimin kalitesine daha fazla inandığı söylenebilir. Bu bulgular, Erdem ve Soylu (2013) tarafından yapılan bir çalışmada öğretmen adaylarının çoğunlukla KPSS yerine alana sınavı veya farklı kriterlere bakılmasını tercih ettiğini belirttiği bulgusu ile örtüşmektedir. Araştırma sonucunda piyasalaşmaya olumsuz bakılsa da fiziksel ortam ve eğitsel niteliğin yüksekliği açısından özel okula olumlu bakıldığı görülmüştür. Buna gerekçe olarak merkezi sınavların önemi ve devlet okullarındaki fiziksel koşulların yetersizliğinin akademik başarıya olumsuz etkisi gösterilebilir. Devlet okulunda çocuğu olan aileler genellikle ekonomik külfet ve sosyal devlet politikası bağlamında eğitim hakkının engellenmesi açısından özel okula olumsuz bakmaktadır. Öğretmenler ise sıklıkla sosyal devlet politikaları açısından olumsuz bulmaktadır. Özel okula gitme imkanına sahip çocukların belirli bir maddi ve sosyo-ekonomik düzeye sahip ailelere mensup olduğu düşünüldüğünde, Bourdieu’nun bahsettiği farklı toplumsal sınıflara dahil çocukların ailelerinin toplumsal konumunu tekrara giderek yeniden üretimi gerçekleştirmesi kavramıyla açıklanabilir (Bourdieu ve Passeron, 2015). Özel okula teşvikle ilgili katılımcılar teşvikin yaratabileceği olumsuz sonuçlara daha çok vurgu yapmıştır. Öğretmenler sıklıkla akademik yönden devlet okulundaki eğitimin niteliğinde olumsuzluklar doğuracağını vurgularken, veliler öğrenciler açısından ayrımcılık yaratacağını vurgulamıştır. Öğretmenler merkezi sınav sisteminden dolayı öğrencilere özel kurs ve derslerle destek olmaya çalıştıklarını belirtirken, veliler öncelikle devlet okulundaki yetersizlikler ve sonrasında merkezi sınav sistemi nedeniyle çocuklarını özel kurs ve derslerle desteklemeye çalıştıklarını belirtmiştir. Bu da bizleri merkezi sınavların eğitimde odak halini aldığı sonucuna götürebilir. Öğretmen ve veliler öğrencilerin bilgilerini geliştirmek amacıyla daha çok öğretimsel faaliyetleri vurgulamış, bunu yanı sıra sosyal faaliyetler olarak kitap/gazete/dergi okumayı dile getirmiştir. Bunun nedeni kitap okumanın sosyal bir faaliyet olmanın yanı sıra genel kültürü artırma yoluyla akademik başarıya katkı sağlayacağı beklentisi olabilir. Çünkü son yıllarda merkezi sınavlarda akademik bilginin yanı sıra güncel olaylar da sorulmaktadır. Piyasalaşmaya olumsuz yaklaşmalarına rağmen öğretmenler öğrencilerin ilgi ve yeteneklerini geliştirmeye yönelik okullarda farklı nedenlerle fazla bir şey yapılamadığını belirtmiş ve ilgi ve yeteneklerin branş öğretmenleri ve özel kurs ile geliştirilebileceğini ifade etmiştir. Veliler ise okul bazlı öneriler getirmiş, çeşitli sosyal etkinlikler, özel sınıflar ve ilgili öğretmenleri vurgulamıştır. Bu durumda velilerin eğitimin öğretimsel kısmıyla ilgili başarıyı (akademik başarı) özel (paralı) olarak dışardaki destekleyici faaliyetlerden; ilgi ve yeteneklerin gelişmesini ise daha çok okul ve öğretmenlerden beklediği söylenebilir. Türk eğitim sistemindeki sorunlara yönelik yapılan 897 898 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress bir çalışmada merkezi sınavlar, okullardaki donanım ve fiziki yetersizlikler, öğretmenlerin niteliği, öğretmen atama sistemi gibi konuların sorun olarak görüldüğü sonucu yukarıda elde edilen bulguları destekler niteliktedir (Yılmaz ve Altınkurt, 2011). Bazı eğitim kurumlarının özel okula dönüşümüne genel olarak olumsuz bakıldığı ve buna gerekçe olarak öğretmenler; dershane ve okul programlarının farklılığını, fiziki yapı farklılığını ve eğitimin ekonomik bir rant haline gelmesini belirtmiştir. Veliler ise bu dönüşümün bir eşitsizlik yaratacağını, politik bir karar olduğunu ve özel derse yönelimde artış olacağını vurgulamıştır. Okul, bilgileri genişleten, bireylerin kişisel ihtiyaçlarını doğru yönlendiren ve geliştiren kurumlardır. Eğitimin kamusal bir hizmet olduğu anlayışını korumak, onun sermaye ile güçlü ilişkilerinden sıyırmayı gerektirir (Giroux, 2014). Eğitim bir sektör olmak yerine, kültürel etkileşim ve gelişim olarak kabul edildiği ölçüde evrensel değerlerin hakim olduğu bir eğitim niteliğine ulaşılabilir. Kaynakça Aksoy, H.H.(2012).Piyasa Memnuniyetinin Yeni Aracı:Kesinitili, Dini, Mesleki ve Okul Dışında Eğitim.Eğitim Bilim Toplum Dergisi, 10(40), 9-24. Apple, M. W.(2012).Eğitim ve İktidar(2.Baskı).İstanbul:Kalkedon Yayınları. Bourdieu, P. ve Passeron, J.C.(2015).Yeniden Üretim Eğitim Sistemine İlişkin Bir Teorinin İlkeleri.Ankara:Heretik Yayınları. Collins, R. ve Makowsky, M.(2014).Toplumun Keşfi.(Ed:Nurgün Oktik).(8. Basımdan Çeviri).Ankara:Nobel Akademik Yayıncılık. Erdem, E. ve Soylu, Y.(2013).Öğretmen Adaylarının KPSS ve Alan Sınavına İlişkin Görüşleri.Çankırı Karatekin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 4(1), 223-236. Giroux, H.A.(2014).Eğitimde Kuram ve Direniş.Ankara:Dost Kitabevi Yayınları. Hız, G.(2010).1980 sonrasında Türkiye’de yükseköğretimde piyasalaştırma ve özelleştirmedeki gelişmeler.Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı 25, 56-80. Erişim: 18.10.2016. http://www.infolla.com/dosyalar/articleextension/635823304970964076_325-694-1-PB.pdf Karabulut, C.(2016).Eğitimde metalaşma ve ticarileşme.SAV Katkı, Sayı 2, 66-79.Erişim:15.09.2016. http://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/45472811/Katki_Sayi-2. Kaymak, M.(2010).Ortaöğretimde piyasalaşma örneği olarak Anadolu lisesi uygulaması.Eleştirel Pedagoji, 2(12), 2951.Erişim:08.07.2015. www.elestirelpedogoji.com Keskin Demirer, D.(2012).Eğitimde piyasalaşma ve öğretmen emeğinde dönüşüm.Çalışma ve Toplum, 1, 167-186. Erişim:08.07.2015. http://calismatoplum.org/sayi32/demirer.pdf Kurul, N.(2009).Kapitalizmin son krizi ve eğitime yansımaları.Eleştirel Pedagoji, 1(3), 33-37, Erişim: 08.07.2015. www.elestirelpedogoji.com Milli Eğitim Bakanlığı.(2005).Okul Aile Birliği Yönetmeliği Kapsam, Madde 2.Erişim:13.10.2016. http://mevzuat.meb.gov.tr/html/25831_0.html MEV.Milli Eğitim Vakfı Misyon ve Vizyonu.Erişim:13.10.2016. http://www.mev.org.tr/tr/hakkimizda Okçabol, R.(2012).Gelişmenin ve Piyasalaşmanın Şifreleri 635, 651, 652, 653, 666, 4+4+4 ve …Eğitim Bilim Toplum, 10(39), 28-41. Okçabol, R.(2014).Eğitimin Piyasalaştırılması:Eğitimin Tarihsel Gelişimi, Özel Okuldan Kamusala, Kamusaldan Paralanmaya.Ankara:Eğitim-İş Kültür Yayınları. Öğülmüş, K., Yıldırım, N. ve Aslan, G.(2013).Ücretli öğretmenlerin görevlerini yaparken karşılaştıkları sorunlar ve ücretli öğretmenlik uygulamasının okul yöneticilerince değerlendirilmesi.İlköğretim Online, 12(4), 1086-1089. Erişim: 17.10.2016. http://ilkogretim-online.org.tr Özdemir, M. (2011).Eğitim Yönetimi Politikalarındaki Dönüşümün Yoksulluk Üzerindeki Olası Etkileri.Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 31(3), 707-725. Yılmaz, K. ve Altınkurt, Y.(2011).Öğretmen Adaylarının Türk Eğitim sorunlarına İlişkin Görüşleri.Uluslarası İnsan Bilimleri Dergisi, 8(1), 943-973. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi NEOLİBERAL KÜRESELLEŞME KISKACINDA EĞİTİM H. Eylem KAYA1, Selçuk BURSALI2, Ümmü BULUT3 1, 2 3 Süleyman Demirel Üniversitesi Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi eyka76@yahoo.com, selcukbrsl@outlook.com, ummu.bulut@hotmail.com ÖZET Neoliberal küreselleşme birçok kamusal hizmet alanını etkisi altına almaktadır. Hiç şüphe yok ki, bu kamusal hizmet alanlarından biri de eğitim alanıdır. Tüm dünyada eğitim, bireyin temel hak ve özgürlükleri arasında sayılmaktadır ve her bireyin eğitim olanaklarından yararlanabilmesi önem arz etmektedir. Eğitim, bireyin gerek sosyal ve kültürel gerekse ekonomik gelişimine önemli katkılarda bulunmaktadır. Konuya bu açıdan bakıldığında, bireylerin eğitim fırsat ve olanaklarına eşit koşullarda ulaşabilmesi, her şeyden önce temel hak ve özgürlükler bağlamında düşünülmelidir. Ancak, günümüzde neoliberal küreselleşme bireylerin eğitim olanaklarına eşit bir şekilde ulaşmasını sekteye uğratmakta ve eğitimi gün ve gün piyasalaştırarak onu bir sektör haline dönüştürmektedir. Neoliberal küreselleşmenin söz konusu etkisi ise eğitim olanaklarından dezavantajlı grupların yararlanmasını mümkün kılmamakta, ulus devletlerin kamusal hizmet alanları üzerindeki etkinliğini kısıtlamakta ve özel girişimlerin önünü açarak eğitim alanında her geçen gün baskısını artırmaktadır. Böylesi bir dönüşüm, ulus devletlerin sosyal devlet yönüne ciddi zarar vermekte, özel girişimin etkisinin artmasıyla birlikte bireylerin eğitim olanaklarından yararlanması daha fazla güçleşmektedir. Eğitim hizmeti paralı olarak verilmekte, özel okul, özel etüt merkezleri, özel kurslar vb. kuruluşların sayısındaki artış dikkat çekmekte ve bireyler birer müşteri olarak görülmektedir. Dolayısıyla, piyasanın hizmetine giren eğitim ancak yüksek imtiyazlı grupların ulaşabileceği bir fırsata dönüştürülmektedir. Bu çalışmada ise neoliberal küreselleşmenin ve onun ekonomi politikalarının eğitim alanına etkileri tartışılacaktır. Anahtar Sözcükler: Neoliberalizm, Küreselleşme, Eğitim. EDUCATION IN THE GRIP OF NEOLIBERAL GLOBALIZATION ABSTRACT Neoliberal globalization penetrates many of the field of public services. There is no doubt that, one of the fields in these public services is education. Education, all around the world, is counted among the fundamental rights and freedoms of the individual and it is crucial for each individual to benefit from educational opportunities. Education makes significant contributions to the economic, social and cultural development of the individual. From this perspective, individuals’ being able to reach the educational opportunities and facilities on equal terms should be first considered in the context of fundamental rights and freedoms. However, today, neoliberal globalization deters individuals from their access to the educational opportunities equally and transforms education into a sector by marketing day by day. The effect of neoliberal globalization in question blocks the benefit of disadvantaged groups from educational facilities, limits the activity of the nation-states on public service areas and increases its pressure in the field of education with each passing day by paving the way of private initiatives. Whereas such a transformation gives serious damage to the social state aspect of the nation-states, the benefit of the individuals from the educational opportunities gets more difficult with the increase of the private initiative impact. The education service is given as paid, the increase in the number of organizations such as private schools, private study centers, private courses, etc. is remarkable and individuals are seen as a customer. Therefore, education, entered into the service of the market, is converted to an opportunity that could be reached by the highprivileged groups. In this study, the effects of neoliberal globalization and its economy policies in the field of education will be discussed. Keywords: Neoliberalism, Globalization, Education. 899 900 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Giriş Küreselleşme, bugün birçok açıdan dünyadaki değişimleri açıklamak amacıyla kullanılan önemli bir kavramdır ve etki alanı olarak ekonomiden siyasete, siyasetten kültüre, kültürden sosyal yaşama kadar her türlü insani(!) alana girmiştir. Küreselleşmenin tarihsel arka planı oldukça gerilere dayanmasına rağmen, henüz yeni yeni anlaşılmaya ve üzerinde çalışmalar yapılmaya başlanmıştır. Küreselleşme, giderek artan bir biçimde tek bir dünya içinde yaşadığımız, öyle ki bireylerin, grupların ve ulusların birbirine bağımlı hale geldiği olgusuna göndermede bulunmaktadır (Giddens, 2008: 84). Küreselleşme bugün için sınırların kalktığı bir dünyayı hedeflemektedir. Elbette burada ifade edilen sınırların kalkması tabiri fiziki sınırların ortadan kalkması anlamına gelmemektedir. Küreselleşmenin esas çabası mal ve hizmetlerin dağıtımında herhangi bir engelin ortaya çıkmasını önlemektir. Bir diğer ifadeyle, küreselleşme dünyayı açık pazar haline getirmeye çalışmaktadır. Başka bir tanıma göre ise küreselleşmenin çok boyutlu ve henüz kapanmamış bir süreç olarak ele alınması, farklı düzeylerde meydana gelen değişimleri anlamak ve açıklamak açısından yararlı olacaktır. Küreselleşmenin çok boyutlu olması ise ekonomik, politik, sosyal ve kültürel alanlarda dönüşümlere yol açmasına işaret etmektedir (Yıldız, 2008: 14). Devletlerin uyguladıkları politikalar sonucunda küreselleşmenin önemi ve etkisi her geçen gün artmaktadır. Bu etkinin artmasında ise en büyük pay sahibi neoliberalizm ve onun ekonomi politikaları ile bu politikaların gerekliliklerini uygulamaya koyan aktör devletlerdir. Neoliberalizm, klasik liberalizmde yer alan; devletin iktisadi hayata müdahalesi, sosyal devlet anlayışı, kamusal finansmanın dengeli dağıtılma kaygısı, fırsat eşitliği, toplumsal sorumluluk alma vb. anlayışları şiddetle reddetmekte ve kapitalizmin sert bir şekilde ve sermayeden yana işletilmesini savunmaktadır. Neoliberalizmi tanımlayan temel argüman, piyasalar iyidir, piyasa sürecine yapılan her müdahale ise kötüdür (Eroğlu, 2005:1). Neoliberalizmin liberalizmden temel farklılığı ise, neoliberallerin sermaye birikiminin ulaştığı aşama nedeniyle artık piyasa ilişkilerinin toplumsal ilişkileri tanımlayacak ölçüde bir egemenlik biçimine dönüştüğüne olan inançlarıdır. Neoliberalizmde toplumsal ve siyasal alan, iktisadi alan içinde ve iktisadi alana göre yeniden tanımlanmakta; birey profili, bilginin niteliği ve kalkınmanın biçimi yeniden düşünülmektedir. Siyasal ve toplumsal olanın, piyasa mantığı içinde ve bu mantığa göre yeniden tanımlanması, neoliberallerce devletin birçok kuruma olduğu gibi eğitime müdahalesini de yanlış bulmuştur (Eroğlu, 2005:1). Bu tanımlardan hareketle neoliberalizm, devletlerin olabildiğince her türlü kamusal alandan çekilmesi gerektiğini ve ancak bu şekilde bireylerin özgürleşebileceğini ileri sürmektedir. Gelinen noktada, neoliberalizmin bireyin özgürlüğünden daha çok piyasanın özgürlüğünü savunduğu ortadadır. Bugün için neoliberal ekonomi politikaları ise, liberal dünya görüşünün yeni yorumlara tabi tutulmuş ve değişime uğramış bir yansıması görünümündedir. Değişen dünya konjonktürü de neoliberal ekonomi politikalarının etkisinin artmasında rol oynamış ve küreselleşmenin ekonomik, siyasi, kültürel ve sosyal bir boyut kazanmasını hızlandırmıştır. Neoliberal ekonomi politikalarının etkisini hızla artırması 20. yüzyılın ulus devletlerinin çözülmesine yol açmış ve küreselleşen dünyada mal ve hizmetlerin dolaşımını kolaylaştırmıştır. Ancak mevcut çözülme birçok sorunu da beraberinde getirmiş, bu yeni döneme ayak uydurmaya çalışan ulus devletler küresel dünyanın bir aktörü olabilmek için çeşitli politikalar geliştirmeye yönelmişlerdir. Devletler kamusal hizmet alanlarından aşamalı bir şekilde çekilmeye başlamış, söz konusu alanların neoliberal küreselleşmenin egemenliği altına girerek piyasanın ve sermayenin hizmetine sunulmasının önü açılmış ve sosyal devlet yönleri ciddi zararlar almıştır. Bu kamusal hizmet alanlarından en önemlisi ise bilindiği üzere eğitim alanıdır. Her bireyin en temel haklarından biri olan eğitim fırsat ve olanaklarına ulaşarak eşit şekilde yararlanabilmesi oldukça önemlidir. Ancak, neoliberal küreselleşme ile birlikte ulus devletlerin dönüşüme uğrayarak sosyal devlet yönlerinin zayıflaması ve diğer kamusal hizmet alanlarında olduğu gibi eğitimin de piyasanın hizmetine Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi sunulmasıyla, dezavantajlı gruplar eğitim hakkından mahrum bırakılmaktadır. Yüksek imtiyazlı grupların her türlü eğitim fırsat ve olanaklarından yararlanırken, dezavantajlı grupların söz konusu koşullardan yararlanabilmek şöyle dursun onlara ulaşamamaları ise bireyler arası eşitlik ve hakkaniyet ilkesini zedelemektedir. Dolayısıyla, küreselleşme bugün neoliberalizm ve onun ekonomi politikalarının işlevselliği ve gelişimi açısından oldukça önemlidir. Dünyanın bütünlüğünü öne çıkaran küreselleşme, neoliberal ekonomi politikalarının etkisiyle aynı zamanda ekonomik ve siyasi boyutlarda kazanmıştır. Daha açık bir ifadeyle, küreselleşme ve neoliberalizm birbirini sürekli besleyen ve destekleyen kavramlardır. Bu noktadan hareketle, zaten iç içe girmiş olan küreselleşme ile neoliberalizm kavramlarını birleştirmek ve neoliberal küreselleşme ifadesini kullanmak daha isabetli olacaktır. Beck’e göre; neoliberal ekonominin diğer bütün alanlara hakimiyetini öne çıkaran, dünya pazarının bütünlüğüne vurgu yapan ve ulus devletleri birer işletme olarak bu pazarın içine yerleştiren neoliberal ekonomi, küreselleşmeyi bir ideoloji olarak pazarlamaktadır. Bu “ekonomik olanın emperyalizmi” veya egemenliği olarak formüle edilebilecek neoliberal ideolojik yaklaşım, küreselleşme ideolojisi olarak adlandırılabilir (Yıldız, 2008: 14). Piyasanın Saldırganlığı ve Eğitimin Dönüşen Yüzü Eğitim, bireyde ondan beklenilen ve istenilen davranışları oluşturma sürecidir. Eğitimin istenen ve beklenen davranışlar oluşturma işlevi tarih boyunca bütün toplumlarda önemli bir yer tutmuştur. Toplumlar, istenen ve beklenen birey modeline uygun olarak eğitimlerinin içeriğini, yöntem ve tekniklerini belirlemişlerdir. Ancak, tüm toplumsal kesimleri kapsayan ve bireyler arası eşitlik temelinde toplumun üzerine genişletilen eğitim uygulamalarının tarihi ulus devletlerin doğuşu ile başlatılabilir. Eğitim hakkı, “İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi”nde belirtilen en temel insani haklardandır ve bu beyannameye göre hiçbir birey eğitim fırsat ve olanaklarından mahrum bırakılamaz (UNICEF, http:// www.unicef.org ). Doğuştan getirilen, önceden verili bütün niteliklerin bireyin toplum içindeki konumu ve statüsünü belirlediği bir toplumsal yapılanmadan bütün insanların eşitliği üzerine temellenen politik üyeliğe geçişle beraber eğitim hakkı da bütün kesimlere yaygınlaştırılmıştır. Söz konusu genişleme ve yaygınlaşma esas olarak ulus devlet yapılanması içerisinde kapitalist ekonomik işleyişe uygun bir gelişme olarak görülmekte ve ulus devlet büyüklüğünde örgütlenen bir ekonomik pazar ile bu pazarda çalışacak, tüketecek, hareket edecek bireylere ihtiyaç duymaktadır. Buna bağlı olarak, ekonominin gereksinim duyduğu işgücünün, tüketicinin ve ulus devletin yurttaşı olan politik bireyin eğitimini sağlayabilecek ortak bir dile ve merkezi bir yapılanmaya sahip ulusal bir eğitim sisteminin oluşturulması gerekmektedir. Tüm yurttaşlar üzerine dağılan bu yaygınlık ve genişleme bir taraftan onlar arasında eşitlik sağlamakta, diğer taraftan ise eğitim sistemi içinde üretilen eşitsizliklere meşruiyet kazandırmaktadır. Böylece, birey doğuştan sahip olduğu politik öncesi nitelikleri ile değil eğitim sistemi içinde elde ettiği konumu, diploması ile toplumda yer almaktadır (Yıldız, 2008: 22). Öte yandan, neoliberal küreselleşme ile birlikte ulus devletlerin çözülme sürecine girerek sosyal devlet niteliklerinin törpülenmesi, piyasanın kamusal hizmet alanlarına daha kolay hakim olmasına yol açmış, söz konusu durumda piyasanın hakimiyetine giren eğitim, hem nitelik hem de dezavantajlı grupların eğitim fırsat ve olanaklarına ulaşabilmesi yönünden ciddi darbeler almıştır. Sosyal devlet, 20. yüzyılda ulus devletlerin ortaya çıkmasıyla, temel ihtiyaçlarını sağlayamayan ya da temel ihtiyaçlarını sağlamaktan mahrum kalan bireylerin, yurttaşlık hakları, bireyler arası eşitlik ve hakkaniyet ilkesi gereği; bu bireylerin temel ihtiyaçlarını karşılayan devletlerin bir yönüdür. Sosyal devlet, refah devletiyle ilintilidir ve refah devleti; 1940’larda, devletin, insanların barınma, sağlık, eğitim ve asgari düzeyde bir gelir elde etme gibi temel ihtiyaçlarını karşılayacak hizmetleri ve yardımları sunan sosyal 901 902 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress güvence sistemleri aracılığıyla bir refah ortamı sağlamakla başlıca sorumluluğu üstlendiği durumları tarif etmek amacıyla ortaya atılan bir terim (Marshall, 2009: 615). Sosyal devletin bu yönü dezavantajlı grupların kamusal hizmet alanlarının fırsat ve olanaklarından yararlanmasını sağlamaktadır. Sosyal devlet anlayışı, ulus devletlerin olabildiğince kamusal hizmet alanlarındaki etkinliğini sürdürmesini sağlamış, fakat neoliberal küreselleşmenin gündeme gelmesi ve dünyaya hakim olmaya başlaması devletlerin sosyal devlet anlayışlarında değişime yol açmıştır. Neoliberal küreselleşmenin etkisiyle ulus devletler çözülmeye başlamış ve kamusal hizmet alanlarından kademeli bir şekilde çekilme yoluna gitmişlerdir. En temel kamusal hizmet alanlarından biri olan eğitim de, sosyal devlet anlayışının zayıflamasıyla birlikte piyasanın etkisine girmiş ve dezavantajlı gurupların eğitim fırsat ve olanaklarından yararlanmasını güçleştirmiştir. Neoliberal küreselleşme eğitim alanını bir sektör haline getirmekte ve bu alanı piyasanın hizmetine sunmaktadır. Gelinen noktada, eğitimin piyasanın bir metası haline dönüşmesi hem niteliğini hem de ulaşılabilirliğini tartışmaya açmakta, neoliberal ekonomi politikaları ise eğitimi bir kazanç aracı olarak görmektedir. Elbette, küresel düzeyde uygulamaya konulan neoliberal ekonomi politikalarının bir sermaye birikimi alanı olarak eğitim alanını bir sektöre dönüştürerek dışarıda bırakacağı düşünülemez. Eğitim sektörü, sahip olduğu ticari kapasite ve yüksek düzeyde kar hacmi ile özel sektörün ilgi duyduğu öncelikli alanlar içinde ve buna bağlı olarak liberal ekonominin özelleştirme uygulamalarının listesinin başında yer almaktadır. Eğitim sektörünün bu nitelikte keşfedilişi esas olarak doksanlı yılların ortalarından itibaren Dünya Ticaret Örgütü (DTÖ) tarafından yürütülen hizmetler sektörüne ilişkin ticaret anlaşmasına dayanmaktadır. Hizmetler Ticareti Genel Anlaşması (General Agreement on Trade in Services “GATS”) DTÖ’ nün önemli ayaklarından birini oluşturmaktadır. DTÖ’ nün GATS ile esas olarak amaçladığı ise gelişmiş ülkelerde ekonominin üçte ikisini oluşturan hizmetler sektörünün liberalleştirilmesi ve bu alanda serbest ticaretin küresel düzeyde işleyişinin biçimlendirilmesidir. Bilindiği gibi gelişmiş ülkelerde genel ekonomi içinde hem en büyük payı oluşturan, hem de istihdamın ağırlıklı olarak yer aldığı sektör hizmetler sektörüdür (Yıldız, 2008: 21). Dolayısıyla, neoliberal küreselleşme bireyler arası eşitliği sağlamak şöyle dursun, mevcut eşitsizliklere yenilerini eklemektedir. Bunun en önemli verisi ise eğitim alanıdır ve dezavantajlı gruplar piyasanın etkisiyle eğitim faaliyetlerinden mahrum kalmakta, nitelikli eğitim faaliyetlerinden ancak yüksek imtiyazlı grupların üyeleri yararlanmaktadır. Neoliberal küreselleşmenin ekonomi politikaları, ulus devletlerin eğitim alanından tamamen çekilmelerini ve eğitim alanının özel girişimlere devredilmesi gerektiğini savunduğundan, devletler de artık mevcut sorumluluklarını özel girişimlere devretmeye başlamıştır. Yanı sıra, neoliberal ekonomi politikaları birey ve eğitime yeni bir bakış açısı getirerek eğitimin doğrudan değişimine neden olurken, bu politikalar sonucunda yeni gelir dağıtım politikaları veya kamu harcamasına ilişkin politikalar ile bir dizi uygulama da dolaylı yoldan etkilenmektedir. Geçmişte eğitim, bireyin topluma uyumunu sağlayan bir süreç olarak görülürken, neoklasik işgücü piyasalarında artık eğitim “insan sermayesi” olarak ele alınmakta ve ekonomik bir yatırım aracı olarak görülmektedir. Böylece, eğitim toplumsal alandan ekonomik alana doğru kaymış, yetiştirme ise bireyin işteki verimliliğini artırmak üzere yapılan etkinliklerin tümünü kapsamaya başlamıştır. Neoklasik işgücü piyasalarında yetiştirme faaliyetleri ekonomik bir yatırım alanı olarak görülmekte ve firmaya getireceği kar açısından ele alınmaktadır. Yaşanan tüm bu değişimler ise bireyler arası eşitlik ve hakkaniyet ilkesine tamamen aykırı olup, onları her geçen gün artan bir umutsuzluğa sürüklemektedir. Bu bağlamda Bourdieu’nun neoliberalizm vurgusu da, sosyal devletin yok edilmesi, devletin kamusal yükümlülüklerinden çekilmesi ile bireyler ve toplumlar üzerinde yaratılan umutsuzluktur. Gerek eğitim yönetimi alan araştırmalarında, gerekse eğitimin yönetimi sürecinde toplumsal kazanımlar ve kamu yararı bağlamından uzaklaşılarak aynı umutsuzluk halinin devam ettirildiği söylenebilir. Bu umutsuzluktan beslenerek yöneticilere serbestlik alanı yaratılmakta, bu alan Bourdieu’nun deyimi ile Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi simgesel alanı oluşturmaktadır. Simgesel alan ise, kamu hizmetine güveni azaltma, kuşkuyu arttırma ve kaliteye ulaşma konusunda yoksun kalan kesimi özveri geleneğine sürüklemektedir (Şentürk, 2008: 84). Çözülen Ulus Devlet ve Türkiye Konuya ulus devlet özelinde baktığımızda ise neoliberal küreselleşmenin ve onun eğitim politikalarının, devletleri siyasi ve ekonomik açıdan bir abluka içerisine aldığı görülmektedir. Küreselleşme kavramı, dünyayı tek bir parça şeklinde yorumlamakta ve buna uygun olarak neoliberalizmin etkisiyle birlikte devletleri de birbirine bağımlı hale getirmektedir. Bu durum devletlerin birbirleri üzerinde tahakküm kurmalarına neden olmakta, ekonomik açıdan daha güçlü olan devletler kendilerine göre görece güçsüz ülkelere karşı siyasi bir üstünlük de sağlamaktadır. Tarihsel bağlamda bir değerlendirme yapıldığında, 20. yüzyıl, dünyada ulus devletlerin ortaya çıktığı ve her ulusun kendi kaderini tayin etmek amacıyla, kendi kazanımlarını yine kendi çabalarıyla elde etmeye çalıştığı bir dönemdir. Ancak, 20.yüzyılın sonuna doğru neoliberal küreselleşme ile ulus devletler çözülmeye ve ulus devlet düşüncesinin ortaya koyduğu fikirler yok olmaya başlamıştır. Bu fikirlerden en önemlisi sosyal devlet anlayışıdır ve ulus devletlerin çözülmesi sosyal devlet anlayışına zarar vermiştir. Sosyal devlet anlayışının zarar görmesi ise dezavantajlı grupların birçok kamusal hizmet alanından yararlanmasını engellerken, söz konusu politikalar bu alanları piyasanın hizmetine sunmaktadır. Neoliberal küreselleşmenin, devletlerin gücünü ve ekonomik alanını azaltmak amacıyla ulus devletlerin çözülmesini hızlandırdığı yadsınamaz bir gerçekliktir. Elbette bu hızlanmayı gerçekleştiren uluslararası sermayedir ve uluslararası sermaye, ülkelerin ve bölgelerin hem yatırım hem tüketim kararlarını biçimlendirmekte, ayrıca çok hızlı bir hareketliliğe sahip olan büyük miktardaki sıcak para ile neredeyse günlük konjonktürü etkilemektedir. Ayrıca, küreselleşme sürecinin siyasal niteliği ile ekonomik niteliği arasında tam bir özdeşlik de gerçekleşememiştir. Uluslararası sermaye, kendini doğrudan denetleyen siyasal güçten göreli olarak bağımsız davranışlar sergileme olanakları aramaktadır (Kongar, 1998: 669). Türkiye için düşünüldüğünde ise neoliberal küreselleşmenin ulus devletlere etkisi daha dikkat çekici bir hal almaktadır. 24 Ocak kararlarıyla birlikte Türkiye’nin gündemine giren küreselleşme olgusu, özelleştirme, devletin ekonomik alandaki etkisini azaltma, devleti küçültme çabalarıyla birlikte ortaya çıkmıştır (Kocacık, 2000: 113). Daha açık bir ifadeyle, devletin küreselleşmenin etkisiyle neoliberal politikaları uygulamaya koyması hem ulus devleti çözülmeye uğratmakta hem de devlete sınırlılıklar getirmektedir. Siyasal alanda küreselleşme sermayenin küreselleşmesi ile bağımlı bir olgudur. Ulus devletin işlevlerinin azaltılmaya çalışılması küreselleşmenin siyasal alana yansıyan bölümüdür (İçli, 2002: 250). Küreselleşmenin neoliberal ekonomi politikalarının etkisiyle sermayeye hizmet eden piyasa toplumunu yaratma amacı, ulus devletlerin siyasi açıdan çözülmesinin en önemli sebeplerinden biri olmakta, Türkiye’de bu durumdan payına düşeni almaktadır. Ulus devletlerin siyasal çözülmesi ise dünyada ekonomik açıdan gelişmiş ülkelerin kendilerine oranla daha az gelişmiş ülkeler üzerinde hegemonya kurmalarına neden olmaktadır. Gramscinin de vurguladığı gibi hegemonya, bir sosyal sınıfın bir başka sosyal sınıf üzerindeki hakimiyetini, onun kendi dünya görüşünü, ideolojisini kısmen zorla, ancak büyük ölçüde ikna yoluyla veya en azından kabullendirerek empoze etme yeteneğidir (Slattery, 2012: 240). Dolayısıyla, ekonomik ve siyasi gelişmişliğe sahip olan ülkeler, birtakım yaptırımlar yoluyla kendi görüşleri doğrultusunda ‘üçüncü dünya’ ülkelerinin gideceği yöne karar vermekte, üzerlerindeki hegemonyayı da daha fazla artırmaktadır. Bu durumun ülkemizde eğitime yansımalarına bakıldığında ise yüzleşilen koşullar oldukça dikkat çekicidir. Örneğin; bireylerin üniversite eğitiminden para karşılığı yararlanabilmeleri özellikle ikinci 903 904 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress öğretim ve uzaktan eğitim için öğrencilerinin ödediği yüksek ücretler, eğitim fırsat ve olanaklarına erişimi güçleştirmektedir. Öğrenciler, bir meslek edinebilmek için sadece okulların vermekte olduğu eğitim hizmetleriyle yetinememektedir. Öğrencilerin, hem lise hem de üniversite eğitimi sürecinde derslerine yardımcı olması için yararlandıkları kurs, ders ve etüt merkezleri gibi özel girişim kurumlarından yararlanmak zorunda kalmaları, yine eğitimi piyasanın tahakkümüne açık hale getirmektedir. Yanı sıra, öğrencilerin özel girişim kurumlarına başvurmaları da lise ve üniversitedeki eğitimin verimliliği ve niteliği açısından düşündürücüdür. Gelinen nokta ise, eğitimin ticari bir meta olarak piyasanın hizmetine sunulması uygulamalarının sorgulanması gereğini doğurmaktadır. Sonuç Neoliberal küreselleşme birçok kamusal hizmet alanını etkisi altına almakla birlikte, bu kamusal hizmet alanlarını piyasanın işleyişine göre dönüştürmektedir. Şüphesiz söz konusu alanların başında eğitim gelmektedir ve eğitim alanı neoliberal küreselleşmenin ve onun ekonomi politikalarının etkisiyle ticari bir kurum olma haline büründürülmüştür. Tüm dünyada eğitim en temel haklar arasındadır ve bireyler arası eşitlik ve hakkaniyet ilkeleri gereği her bireyin eğitim fırsat ve olanaklarından yararlanması oldukça önemlidir. Ancak, neoliberal küreselleşme bireylerin aynı şekilde bu koşullardan yararlanmasını olumsuz etkilemekte, ticari bir kuruma evrilen eğitim ancak yüksek imtiyazlı grupların yararlanabileceği bir sektöre dönüştürülmekte ve dezavantajlı grupların eğitim fırsat ve olanaklarından mahrum bırakılmasına neden olmaktadır. Bir başka ifadeyle, neoliberal küreselleşmenin her alanı ticari bir meta olarak değerlendirmesi ve piyasanın hizmetine sunması, yüksek imtiyazlı ve dezavantajlı gruplar arasındaki uçurumu her geçen gün daha da derinleştirmektedir. Piyasanın hizmetine sunulan ve neoliberal küreselleşmeye uygun duruma getirilen eğitim sistemi, bireylerin gelecek kaygılarını artırırken, sosyo-ekonomik kazanımlar elde etme noktasında onlara bir yarar sağlayamamakta, fırsat ve olanak eşitliğinin yok olmasına, sonucunda ise toplumda bir kutuplaşmaya yol açmaktadır. Öte yandan, ticari bir işletme mantığına bürünen eğitim ve kurumları, öğrencileri müşteri konumuna itmekte ve onları bir kazanç kapısı olarak düşünmektedir. Böylesi bir düşünce ise, sorgulayan, özgür ve geleceği ile ilgili kararları alma yeteneğine sahip bireyler yetiştirmek yerine, kaçınılmaz bir şekilde piyasanın işleyişine uygun, itiraz etmeyen ve hep kabullenen nesiller ortaya çıkarmaktadır. Yanı sıra, eğitim alanında ortaya çıkan eşitsizlikler nedeniyle işsizlik ve gelecek kaygısı gün ve gün çoğalmaktadır. Bireylerin sosyo-ekonomik gelişimine önemli katkılarda bulunması gereken eğitim ve kurumları, neoliberal küreselleşme ve onun piyasacı uygulamaları nedeniyle eğitim fırsat ve olanaklarından yararlanmasını sekteye uğratarak dezavantajlı grupları sürekli ötekileştirmekte ve meslek edinme ve mesleki tecrübe kazanma gibi haklardan da yoksun bırakmaktadır. Bu durumda bireyler hayatlarını idame ettirmek amacıyla tehlikeli alanlara kanalize olmakta, eğitimin aynı zamanda toplumsal uzlaşmayı ve bireyin topluma uyumunu kolaylaştırması gereği ile doğrudan ilintili olarak sosyal yaşamda ve ilişkilerinde de sorunlarla karşı karşıya kalmaktadırlar. Tüm bunlara ilave olarak, neoliberal küreselleşme sadece eğitim fırsat ve olanaklarından yararlanamayan bireyleri değil aynı zamanda bu koşullara ulaşan bireyleri de olumsuz yönde etkileyebilmektedir. Örneğin; ticari işletme mantığına bürünen eğitim sisteminin çeşitli yollarla eğitim sürelerini artırması, eğitim fırsat ve olanaklarından yararlanabilen bireylerin de gelecek kaygılarını artırmaktadır. Türkiye’ de üç yıllık lise eğitiminin, dört yıla çıkarılması söz konusu durumu açıklamak adına oldukça manidardır. Bireylerin bir sene fazladan eğitim görmek zorunda kalması, hem sosyal hem de ekonomik açıdan sıkıntılar doğurmakta, bu durum yükseköğretimde çok daha zorlu bir hal almaktadır. Bu bağlamda, piyasaya hizmet etmeye zorlanan eğitim kurumları bireylerin sosyal, kültürel ve ekonomik kazanımlar elde etmesini sağlayamamakta, ancak yeterli maddi kaynağa sahip bireylerin Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi ulaşabileceği bir imtiyaza dönüşmesi sebebiyle dezavantajlı grupları sürekli dışlayıcı bir eğilim sergilenmektedir. Ancak, söz konusu olumsuz etkilerin giderilmesi ve ortadan kaldırılması temel hak ve özgürlükler açısından çok önemlidir ve bir zorunluluktur. Dolayısıyla bireylerin bu temel haktan mahrum bırakılmaması ve de eğitim fırsat ve olanaklarından parasız yararlanabilmelerinin sağlanması gerek arz eden bir konudur. Bunun için ise eğitimin piyasanın bir metası olmaktan çıkarılması; her bireyin eşitlik ve hakkaniyet ilkesi gereği, eğitim fırsat ve olanaklarına erişebilmesinin önünün açılması; eğitim kurumlarının özel girişimden daha çok devletin kontrolünde ve parasız olması; eğitim alanı için gerekli yatırımların azami ölçüde yapılması; bunu yaparken her bireyin eşit ve adil bir şekilde yararlanabilmesinin sağlanması; eğitim sisteminin birey-toplum yararı gözetilerek yeniden düzenlenmesinin eğitim ve kurumlarının nitelik ve verimliliğini olumlu yönde dönüştüreceği düşünülmektedir. Kaynakça Eroğlu, O. (2005). Neoliberal Politikaların Eğitime Etkileri, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Giddens, A. (2008). Sosyoloji, İstanbul: Kırmızı Yayınları. İçli, G. (2002). Türk Modernleşme Sürecinin Günümüzdeki Yönelimi, Sivas: Cumhuriyet Üniversitesi, 26(245-254). Kaya, H. E. (2016). Yaşam Boyu Yetişkin Eğitimi, Ankara: Nobel Yayınları. Kocacık, F.(2002). “Kitle Toplumu Küreselleşme ve Türkiye”, Prof. Dr. Eyüp Kemerlioğlu’ na Armağan, Sivas: Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Kongar, E. (1998). 21.Yüzyılda Türkiye, İstanbul: Remzi Kitabevi. Marshall, G. (2009). Sosyoloji Sözlüğü, Ankara: Bilim ve Sanat Yayınları. Sallan Gül, S. (2006). Sosyal Devlet Bitti Yaşasın Piyasa!, Ankara: Ebabil Yayıncılık. Slattery, M. (2012). Sosyolojide Temel Fikirler, Ankara: Sentez Yayıncılık. Şentürk, İ. (2008). Pierre Bourdieu’ nun Neoliberalizm Eleştirisi Bağlamında Eğitim Yönetimini Yeniden Düşünmek, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi,11(2). Yıldız, N.(2008). Neoliberal Küreselleşme ve Eğitim, Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(13-32). http:// www.unicef.org, Erişim Tarihi: 30.08.2016. 905 Kongre Fotağrafları / Congress Photos Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Fotoğraf 1: Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Açılışı, 29 Eylül 2016, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Atatürk Kültür Merkezi A Salonu. Fotoğraf 2: Açılış Konseri: Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı Orkestrası, Şef: Dr. Samir GÜLAHMEDOV. 909 910 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Fotoğraf 3: Kongre Açılışından, MSKÜ Atatürk Kültür Merkezi A Salonu. Fotoğraf 4: Açılış Konuşması: Doç. Dr. Hamit YOKUŞ, UÇEAK Düzenleme Kurulu Başkanı. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Fotoğraf 5: Açılış Konuşması: Prof. Dr. Nevide AKPINAR DELLAL, UÇEAK Başkanı. 911 912 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Fotoğraf 6: Açılış konuşması: Prof. Dr. Mansur HARMANDAR, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Rektörü. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Fotoğraf 7: Açılış konuşması: Muğla Büyükşehir Belediyesi Başkanı Dr. Osman GÜRÜN. 913 914 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Fotoğraf 8: Açılış Konuşması: Muğla Valisi Amir ÇİÇEK. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Fotoğraf 9: Açılış konuşması: Davetli konuşmacı Prof. Dr. Onur Bilge KULA. Fotoğraf 10: Davetli konuşmacı Prof. Dr. Onur Bilge KULA’ya plaket ve çiçek takdimi. Soldan sağa: Prof. Dr. Mansur HARMANDAR, Prof. Dr. Onur Bilge KULA, Prof. Dr. Nevide AKPINAR DELLAL, Dr. Osman GÜRÜN, Doç. Dr. Hamit YOKUŞ 915 916 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Fotoğraf 11: Davetli konuşmacı: Prof. Dr. Iris MEYENBURG-ALTWARG. Fotoğraf 12: Davetli konuşmacı Prof. Dr. Rupprecht S. BAUR. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Fotoğraf 13: Davetli konuşmacı: Prof. Dr. Ali Osman GÜNDOĞAN ve Kongre Başkanı Prof. Dr. Nevide AKPINAR DELLAL. Fotoğraf 14: Davetli konuşmacı: Prof. Dr. Yasemin BALCI. 917 918 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Fotoğraf 15: Sunucular: Arş. Gör. Merve TUNA MUTLU, Erkin KUŞÇU Fotoğraf 16: Açılış programı öncesi, MSKÜ Atatürk Kültür Merkezi A salonu. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi KONGRE MERKEZİNDEN KARELER 919 920 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi 921 922 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi 923 924 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi 925 926 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress SOSYAL ETKİNLİKLERDEN KARELER Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi 927 928 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi 929 930 Internatioanal Contemporaray Educational Research Congress