Forums de discussion : médiations et écriture de
recherche
Ferone Georges, Richard-Principalli Patricia
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Ferone Georges, Richard-Principalli Patricia. Forums de discussion : médiations et écriture de
recherche. Recherche et formation, INRP, puis ENS éditions, 2016, pp.37-50. 10.4000/rechercheformation.2615. hal-02073399
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Recherche et formation
81 | 2016
Varia
Forums de discussion : médiations et écriture de
recherche
Discussion forums: mediation and research writing
Georges Ferone et Patricia Richard-Principalli
Éditeur
ENS Éditions
Édition électronique
URL : http://
rechercheformation.revues.org/2615
DOI : 10.4000/rechercheformation.2615
ISSN : 1968-3936
Édition imprimée
Date de publication : 30 avril 2016
Pagination : 37-50
ISSN : 0988-1824
Distribution électronique Cairn
Référence électronique
Georges Ferone et Patricia Richard-Principalli, « Forums de discussion : médiations et écriture de
recherche », Recherche et formation [En ligne], 81 | 2016, mis en ligne le 30 avril 2018, consulté le 27
octobre 2017. URL : http://rechercheformation.revues.org/2615 ; DOI : 10.4000/
rechercheformation.2615
© Tous droits réservés
Forums de discussion : médiations
et écriture de recherche
> Georges Ferone
Université Paris-Est Créteil Val-de-Marne (UPEC), Centre interuniversitaire de
recherche, culture, éducation, formation et travail (CIRCEFT, EA 4384), équipe
Éducation et scolarisation (ESCOL) ; université Paris 8 Vincennes-Saint-Denis
> Patricia Richard-Principalli
Université Paris-Est Créteil Val-de-Marne (UPEC), Centre interuniversitaire de
recherche, culture, éducation, formation et travail (CIRCEFT, EA 4384), équipe
Éducation et scolarisation (ESCOL) ; université Paris 8 Vincennes-Saint-Denis
RÉSUMÉ : En formation d’enseignants, des formateurs utilisent des forums pour le suivi
des mémoires de recherche. L’analyse des échanges de ces forums montre l’importance
et la complexité de cet accompagnement. Elle met en évidence des apports différenciés
du forum selon les étudiants et montre les effets relatifs d’une médiation uniquement
centrée sur les contenus. Elle souligne l’importance de la médiation réflexive dans le
processus d’accompagnement pour surmonter les nombreuses tensions à l’œuvre dans
l’écriture de recherche.
MOTS-CLÉS : enseignement à distance, forum, écriture, formation des enseignants
1. Introduction
Depuis la mastérisation de la formation survenue en 2010, les étudiants futurs enseignants, en particulier ceux du premier degré de l’académie de Créteil, doivent produire
un mémoire de recherche. Du fait de ses caractéristiques1, ce genre d’écrit est dificile à
produire par les étudiants (Reuter, 2004), ce qui soulève la question de l’accompagnement de la part des formateurs. Celui-ci se déroule de plus en plus souvent à distance2,
notamment par le biais de forums de discussion qui permettent de développer des
échanges collectifs.
L’objet de cette étude est de mieux comprendre les effets des échanges via les
forums de discussion et le rôle de la médiation du formateur dans la production des
1 L’objectif de ce mémoire et les compétences qui vont de pair sont ainsi résumés par Delarue-Breton et Crinon
(2014, p. 1) : « Rédiger ce mémoire a pour objectif d’amener les étudiants à s’approprier des connaissances et des
cadres théoriques leur permettant d’analyser les corpus constitués sur des terrains scolaires et d’acquérir ainsi
des compétences à mieux comprendre les situations d’apprentissage, d’enseignement et d’éducation auxquelles
ils se trouvent professionnellement confrontés. »
2 Un des effets de la mastérisation de la formation des maîtres a été de développer la formation à distance dans
les ESPE, notamment dans celles de Créteil et de Versailles.
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écrits de recherche des étudiants. De nombreux travaux montrent les effets positifs de
la médiation relationnelle sur la participation à un forum (Bruillard, 2010 ; Quintin,
2008) mais peu s’intéressent aux effets différenciés de tels échanges sur les apprentissages des étudiants. Or, à défaut d’une réelle médiation de l’enseignant, il apparaît
que seuls les étudiants les plus autodirigés proitent des dispositifs d’accompagnement
tels que les forums de discussion.
Dans un premier temps, les champs théoriques dans lesquels s’inscrit cette
recherche sont présentés. La spéciicité de l’écrit de recherche en formation d’enseignants et les obstacles rencontrés par les étudiants sont ensuite déinis. Puis, est
exposée une étude de cas menée dans le contexte de la formation à distance de l’ESPE
de l’Académie de Créteil, basée sur l’analyse de forums de discussion.
2. Cadre théorique
Cette recherche s’inscrit dans quatre champs théoriques.
2.1. Le champ des littératies universitaires et l’écriture en formation
Les études de référence en ce domaine (Barré-De Miniac, Brissaud et Rispail, 2004 ;
Crinon et Guigue, 2006 ; Delarue-Breton et Crinon, 2015 ; Lafont-Terranova et Niwese,
2012 ; Reuter, 2012) considèrent l’écriture comme une pratique sociale et mettent en
évidence l’importance de l’activité de réception des scripteurs, les contraintes et les
obstacles propres à l’écriture de recherche. L’activité d’écriture dans cette conception
n’est plus considérée comme un ensemble de codes et de règles à maîtriser mais
comme la prise en compte de « leurs conditions de possibilité, de leurs usages et de
leurs effets par et pour des sujets donnés dans des contextes sociaux déterminés »
(Reuter, 2012, p.162).
2.2. Le champ de la communication médiée par ordinateur (CMO)
et des apprentissages collaboratifs assistés par ordinateur (ACAO)
Des travaux soulignent les apports de celui-ci pour la formation (Bruillard, 2010 ;
Ferone, 2011), ils mettent notamment en évidence l’intérêt du forum de discussion
pour soutenir les interactions et les apprentissages. Le forum ralentit le temps (par
rapport aux interactions orales instantanées) et facilite la prise de distance. Public et
interactif, il favorise la structuration des échanges et l’exposition des points de vue
(Mangenot, 2002). Le forum a ainsi une fonction de mobilisation d’idées, il permet la
constitution d’un répertoire de possibles, puis un tri progressif parmi les idées avancées, il facilite la décentration et permet une appropriation progressive des contenus.
D’autres travaux soulignent la nécessité d’un accompagnement et d’un tutorat à distance pour favoriser les apprentissages (Depover, De Lièvre, Peraya, Quintin et Jaillet,
2011). Quatre types de médiations instrumentales sont ainsi distinguées : la médiation
épistémique orientée vers la connaissance de l’objet ; la médiation praxéologique
orientée vers l’action ; la médiation rélexive orientée vers le sujet lui-même et la
médiation relationnelle qui se réalise entre les sujets (Rabardel et Samurçay, 2006).
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2.3. Le champ de l’autodirection
Les travaux de Jézégou (2008) et de Cosnefroy (2010) soulignent la nécessité de prendre
en considération les caractéristiques de l’apprenant et de l’environnement d’apprentissage pour statuer sur l’eficacité potentielle de tout dispositif technologique. Ils
mettent en évidence des conigurations plus ou moins favorables aux apprentissages
en fonction du niveau d’autonomie de l’apprenant et du contrôle pédagogique plus
ou moins fort exercé par le dispositif pédagogique. Un contrôle pédagogique faible
convient mieux à un apprenant autodirigé ; à l’inverse, un contrôle pédagogique fort
est plus favorable quand l’apprenant est peu autodirigé3 (Jézégou, 2008).
2.4. Le champ des inégalités sociales de réussite scolaire et la manière
dont elles se construisent à l’école et à l’université
Nos observations nous invitent à penser que le concept de coconstruction des inégalités (Bautier et Goigoux, 2004 ; Bautier et Rayou, 2009, Rochex et Crinon, 2011) est
transférable du contexte scolaire au contexte universitaire. Deux facteurs se conjuguent
pour expliquer les inégalités d’apprentissage à l’université : d’une part, des facteurs liés
au mode de socialisation des étudiants qui prédisposent plus ou moins favorablement
que d’autres aux apprentissages littératiés et à l’afiliation au monde universitaire,
d’autre part, des facteurs qui se jouent au sein même de l’université et qui concernent
les pratiques enseignantes et les dispositifs d’apprentissage proposés, qui peuvent
réduire ou au contraire aggraver les inégalités liées au mode de socialisation familiale
(Coulon et Paivandi, 2008). Coulon et Paivandi notent que la dificulté des étudiants
d’origine populaire à l’université s’explique en partie par le type, la fréquence et la
qualité des relations avec les enseignants.
Ces différents travaux conirment que les échanges dans des forums de discussion
peuvent favoriser la production d’écrits de recherche, considérée comme une pratique
sociale, mais ils soulignent aussi d’éventuels obstacles pour les étudiants les plus
fragiles en fonction de l’ouverture plus ou moins grande du dispositif de formation
(présence ou cadrage plus ou moins fort de la part du formateur). Pour mieux comprendre ces phénomènes, nous présentons d’abord la spéciicité de l’écrit de recherche
en formation des maîtres, puis une étude de cas.
3 L’autodirection s’appuie sur un double ressort : la motivation et l’autorégulation. La motivation se construit à
travers la perception que l’apprenant a de lui-même au regard de son projet d’apprentissage, l’autorégulation
est relative aux stratégies mises en place par l’apprenant pour surveiller, contrôler et évaluer ses apprentissages.
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3. Écrire un mémoire de master Métiers de l’enseignement,
de l’éducation et de la formation (MEEF)
3.1. Objectifs et obstacles
Delarue-Breton (2014) déinit le mémoire de master MEEF, tel qu’il est pratiqué dans
l’académie de Créteil, comme un nouveau genre universitaire puisque ses inalités
visent à la fois celles d’un master « recherche » et celles d’un master « professionnel ». Il
relève en effet « à la fois du scientiique (pour ce qui est du genre) et du professionnel
(pour ce qui est de son objet : situation, contexte, phénomène étudié) » (p. 50).
L’écriture de recherche pose de nombreuses dificultés aux étudiants en formation.
Reuter (2004) identiie sept types de dysfonctionnements récurrents : des imprécisions,
des modalités énonciatives inadaptées, l’absence de fonctionnalisation de certains
passages, des tendances à la juxtaposition, des déséquilibres, des dysfonctionnements
dans l’insertion du discours d’autrui, des problèmes de lisibilité. Pour l’écriture en
formation professionnelle des enseignants, deux types de dificultés requièrent, de
notre point de vue, une attention particulière, la dificulté à produire le genre d’écrit
attendu ainsi que la dificulté à s’appuyer et à prendre en compte les sources et le
discours d’autrui. Reuter suggère de porter attention à ces « manques » et d’envisager
un enseignement spéciique à l’écriture de recherche.
3.2. Rôle du forum dans la secondarisation attendue
Une étude précédente4, portant sur des écrits d’étudiants (forums et mémoires) a
permis, en s’appuyant sur certains des critères utilisés par Reuter (2004) et LafontTerranova et Niwese (2012), de mesurer la capacité des étudiants à « secondariser » :
dialogue ou absence de dialogue avec les sources, présence ou absence de référents
théoriques, conceptualisation ou subjectivité, clarté ou confusion des notions. Deux
proils d’étudiants ont été identiiés, ceux qui ont des dificultés à adopter la posture
rélexive attendue (absence de secondarisation) et ceux dont le processus de rélexion
qui est visée par le mémoire de recherche est déjà bien engagé. L’observation a posteriori de la médiation des formateurs a montré qu’ils intervenaient peu, qu’ils ne
proposaient aucun étayage et s’abstenaient de toute forme d’institutionnalisation des
savoirs étudiés. Ces observations permettent d’avancer que le concept de coconstruction des inégalités d’apprentissage s’applique au contexte universitaire aussi bien
que scolaire.
Bautier et Goigoux (2004) ont mis en évidence le caractère implicite des attentes
scolaires, ce qui génère de nombreux malentendus et différencie fortement les élèves,
4 Voir Richard-Principalli, P., Ferone, G. et Delarue-Breton, C. (2017). Writing in Discussion Forums: Between
Primary Genre and Secondary Genre. Research on Writing: Multiple perspectives. Edited by Sylvie Plane, Charles
Bazerman, Fabienne Rondelli, Christiane Donahue, Arthur N. Applebee, Catherine Boré, Paula Carlino, Martine
Marquilló Larruy, Paul Rogers & David Russell. Fort Collins, Colorado : WAC Clarinhouse. En ligne : <https://wac.
colostate.edu/books/wrab2014> consulté en avril 2017.
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ceux capables malgré cette opacité d’identiier les enjeux cognitifs et ceux qui se
limitent à l’effectuation de la tâche. On peut considérer que cette coconstruction
est également à l’œuvre dans les forums étudiés. Si certains étudiants comprennent
les enjeux des échanges via le forum, à l’inverse, les étudiants les plus fragiles se
contentent pour la plupart de répondre à l’exercice sans en percevoir les inalités
qui ne sont jamais explicitées. L’absence de formalisation des savoirs empêche en
outre un transfert que les enseignants considèrent sans doute comme allant de soi.
La coconstruction des inégalités est bien à l’œuvre. D’un côté, les étudiants déjà entrés
dans le processus de secondarisation, ceux qui ont compris les enjeux de la situation
de formation, progressent grâce au forum qui leur permet de s’exercer à l’écriture
de recherche, de tester leurs analyses et d’intégrer le point de vue des autres et les
ressources données dans les cours ; de l’autre côté, les étudiants les plus fragiles ne
proitent pas de cette modalité de formation, le forum ne faisant que reléter leur
incapacité à secondariser, ce que leur écrit de recherche conirme.
Ces observations soulignent l’importance et la complexité de l’accompagnement
effectué par l’enseignant dans les forums de discussion visant des objectifs de formation. Pour mieux comprendre les effets de la médiation de l’enseignant, nous avons
conçu et analysé un nouveau dispositif d’accompagnement susceptible de renforcer
la présence du formateur.
4. Étude de cas
4.1. Contexte
Dans le cadre d’une UE de recherche5 des étudiants en M1 (modalité formation à
distance du Master MEEF de l’académie de Créteil) devaient, dans un premier temps,
identiier les caractéristiques de ce support, puis dans un second temps, analyser de
manière approfondie une page écran du support en prenant appui sur les contenus
d’un cours spéciique qui proposait, de manière structurée, une analyse linguistique
de pages de manuels scolaires, et anticiper d’éventuels obstacles à la compréhension
que pourraient rencontrer les élèves. Ces analyses devaient être publiées dans un
forum puis réutilisées pour leur note de recherche. Un formateur (extérieur à l’équipe
de recherche) devait animer ce forum et produire, en guise d’institutionnalisation des
connaissances, une synthèse des analyses et les commenter.
L’étude porte sur l’analyse des productions écrites des étudiants (les messages
postés dans les deux forums et les notes de recherche).
5 L’objet de l’UE portait sur la « littératie numérique scolaire » (Ferone, Richard-Principalli et Crinon, 2016). Les
étudiants ont été amenés à observer les caractéristiques des supports numériques, leur prise en compte par les
enseignants et les effets sur les apprentissages des élèves. Les étudiants devaient traiter dans leur mémoire une
question de recherche relative à ce sujet.
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4.2. Données et méthodologie
Nous avons pu collecter l’ensemble des données de douze étudiants (sur 21 participants), soit leurs deux analyses publiées dans les forums et leur note de recherche.
Le corpus est donc constitué de vingt-quatre messages (12 pour chaque forum) et de
douze notes de recherche.
Compte tenu des caractéristiques du genre visé, déini plus haut, qui suppose « un
discours argumentatif à visée épistémique, dans lequel le sujet scripteur se positionne
par rapport à d’autres travaux et s’afirme par le biais du travail langagier sur l’objet qu’il contribue à construire » (Lafont-Terranova et Niwese, 2012, p.5), nous avons
analysé les écrits en fonction de l’usage que les étudiants font des apports théoriques.
Nous distinguons :
– les apports de deux cours sur les littératies numériques (désignés « cours A ») ;
ces cours, proposés bien en amont du travail demandé, font un état des lieux de la
recherche concernant la déinition et les caractéristiques de la littératie numérique ;
– les apports d’un cours sur les caractéristiques linguistiques des supports « composites » (désigné « cours B »). Ce cours a été conçu précisément pour enrichir l’analyse
des étudiants concernant l’analyse du support numérique, en proposant un exemple
d’analyse d’un manuel papier. Le travail attendu est un travail de transfert, tant au
niveau des connaissances apportées qu’au niveau de la méthodologie proposée ;
– les apports de chercheurs, qu’ils igurent dans ces cours (concepts développés
associés à des travaux particuliers) ou qu’ils soient les auteurs d’articles complémentaires mis à disposition des étudiants.
Nous avons ainsi observé trois productions pour les douze étudiants retenus : le
forum 1, où sont identiiés les apports de chercheurs et les apports du cours A ; le
forum 2, où sont identiiés les apports du cours B, et d’éventuels autres apports de
chercheurs ; l’écrit de recherche, où sont identiiés les trois types d’apports (cours A,
cours B, chercheurs), mais aussi, dans la perspective de l’étude de l’effet du forum
médié, l’apport spéciique de l’enseignante en conclusion du forum 2. Nous appuyant
sur les travaux de Lafont-Terranova et Niwese (2012), nous avons relevé pour chaque
écrit et chaque étudiant : la présence ou l’absence des trois sources ; leur tissage ou
leur usage ponctuel ; la pertinence de leur usage pour construire une rélexion.
Notre objectif est ainsi d’identiier dans quelle mesure la médiation de l’enseignant
permet aux étudiants de prendre en compte les apports théoriques dans leurs écrits
de recherche.
4.3. Résultats et discussion
Les choix énonciatifs effectués par les étudiants relèvent d’une écriture de type académique, celle attendue en formation : écrits structurés, syntaxe et orthographe
appropriées, prise en compte du contexte de communication, visée argumentative.
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La modalité de l’exercice conditionne les échanges, il s’agit surtout d’exposer sa propre
analyse du support plutôt que de développer des interactions. Ainsi, les étudiants interviennent longuement6 mais ne produisent qu’un seul message. Cela ne les empêche
pas parfois de faire écho aux messages précédents (« comme l’a dit Florence, je partage
l’avis de Lydie »). On note dans ces écrits un faible dialogue avec les sources et peu de
conceptualisation. Les analyses du premier forum restent générales. À l’inverse, les
analyses du second forum apparaissent plus approfondies. Les étudiants transfèrent,
avec plus ou moins d’habileté et de liberté, les contenus et la méthodologie d’analyse
proposés par l’enseignante. Cet apport est manifeste concernant la clarté des notions
utilisées et la progression dans les analyses.
4.3.1. Des cours aux forums : quelle prise en compte des apports
des cours dans les messages ?
Du cours A au forum 1
Les écrits du forum 1 se partagent en deux catégories :
– d’une part, ceux minoritaires (4 sur 12) qui rendent compte d’une véritable
lecture et d’une vraie appropriation du cours ;
– d’autre part, ceux majoritaires (8 sur 12) dont l’analyse propose des apports
minimaux qui s’appuient sur quelques éléments succincts du cours A, sans référence
théorique. Les considérations restent souvent générales et peu pertinentes : « il permet
de découvrir la vie historique de Napoléon plutôt comme une bibliographie interactive,
à construire et à découvrir par les élèves » (Virginie).
L’absence de consigne explicite sur la nécessité d’utiliser un cours précis, la distance
temporelle entre les cours (mis en ligne en novembre) et le forum (ouvert en janvier)
jouent sans doute dans cette absence de prise en compte. Pour les formateurs, les
cours, les forums et l’écrit de recherche constituent un continuum : les cours sont
conçus comme sources de savoirs et de questionnements, à s’approprier, à interroger
et à développer dans les forums, de manière à élaborer une rélexion à poursuivre et
à approfondir dans l’écrit de recherche. Or ce continuum, implicite, n’est pas compris
par les étudiants, pas plus que le rôle du forum dans ce continuum. L’articulation
imaginée par le responsable du parcours entre le contenu des cours, les activités du
forum et l’écrit de recherche n’est perçue que par une minorité d’étudiants.
Du cours B au forum 2
Contrairement au cas précédent, le cours B a été systématiquement utilisé comme
appui pour l’analyse du support. Trois raisons peuvent l’expliquer : la consigne invitant, sinon prescrivant très explicitement de s’appuyer sur celui-ci pour faire l’analyse
demandée ; la proximité temporelle entre le cours et le forum ouvert le même jour
ainsi que l’activité attendue. Il s’agissait en effet de reprendre la méthodologie d’analyse
6 310 mots en moyenne pour la première analyse (forum 1) et 582 mots pour la seconde (forum 2).
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appliquée à un manuel pour la transférer sur un support d’apprentissage numérique.
Les critères étant immédiatement transférables, l’analyse a été produite par l’ensemble
des étudiants, souvent en reprenant l’organisation même du cours. Si quelques étudiants
s’appuient sur le cours sans bien le comprendre et produisent erreurs et contresens, une
majorité exploite les contenus à bon escient. Cependant aucun de ces écrits, et quel que
soit le proil de l’étudiant, ne s’appuie sur les travaux pourtant longuement exposés dans
le cadre théorique. Tout se passe comme si l’analyse proposée, immédiatement utilisable,
était première, l’aspect théorique étant tenu pour inutile.
Du forum à l’écrit de recherche
Deux catégories d’étudiants sont à nouveau identiiables : les étudiants, majoritaires, qui intègrent peu les échanges du forum et la synthèse de l’enseignante, et ceux
qui s’en saisissent et les incorporent à leur rélexion. Chez les étudiants de ce proil,
déjà entrés dans la secondarisation, au sens où ils se montrent capables d’élaborer de
nouvelles signiications à partir des cours, des lectures et des échanges, et maitrisent
déjà les critères du genre attendu, le forum permet d’écrire en exploitant et en renforçant des compétences déjà construites. L’apport de l’enseignant sur le forum a bien
un statut de savoir légitime, et il est exploité en tant que tel.
4.3.2. Le forum comme écrit intermédiaire
Tous les étudiants reprennent plus ou moins dans leur note de recherche ce qui été
produit sur les deux forums. De manière générale, ceux qui ne référencent pas leur
réponse sur les forums ne le font pas davantage dans l’écrit de recherche. À l’inverse,
l’écrit de recherche peut développer, restructurer et approfondir les écrits des forums
qui auront alors permis de concevoir et d’élaborer une rélexion, et qui peuvent donc
être envisagés comme des écrits intermédiaires.
Ainsi, Amandine propose une première analyse (forum 1) qui prête des effets
magiques au support numérique :
« L’élève va pouvoir naviguer d’un document à un autre, d’une période à une autre
comme il le souhaite. Il crée son apprentissage ». Ces doxas apparaissent encore dans
sa seconde analyse (forum 2) : « Il s’agit d’un document qui place l’élève en situation
d’acteur de ses savoirs ». Mais elle s’appuie à la fois sur le cours et sur les messages de
ses pairs : « Je vois que tout le monde a bien travaillé sur le sujet et je vais vous rajouter
ma contribution », pour proposer une analyse plus technique : « Les phrases descriptives
de l’œuvre sont essentiellement des phrases simples et il y a quelques phrases complexes
par juxtaposition ou coordination, etc. Ces textes sont réduits à deux, voire à trois phrases.
Il y a très peu de connecteurs… ». Puis, l’analyse s’enrichit dans la note de recherche où
les caractéristiques lexicales et morphosyntaxiques du support sont décrites, ce qui lui
permet d’anticiper d’éventuels obstacles à la compréhension : « Les données sont implicites. Les informations pertinentes sont noyées dans la masse des autres informations.
Les élèves vont devoir lire entre les lignes, faire le tri et garder l’essentiel… »
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Les écrits intermédiaires sont caractérisés par Chabanne et Bucheton (2002, p. 20)
par leur « caractère médiat » et par leur « caractère transitoire et lié à des situations
précises de travail ». Pour Doquet (2011, p. 3), contrairement au brouillon, ils n’ont pas
nécessairement vocation « à la préparation d’un écrit déinitif », mais « sont surtout le
témoignage d’une pensée en train de se construire et le lieu du tâtonnement et de la
rélexivité qui accompagnent cette construction ». Il semble donc que les écrits produits
sur ces forums relèvent de l’écrit intermédiaire, dans la mesure où ils permettent à
la rélexion de se construire. Dans le processus de rélexion comme dans le processus
rédactionnel, ce type de forums semble donc jouer un rôle utile pour les étudiants
qui ont saisi les enjeux de ce type d’activité.
Cependant, aux conditions dans lesquelles ces forums sont ici mis en œuvre, il
est dificile de les considérer comme propédeutiques à l’écrit de recherche, intrinsèquement liés aux appuis théoriques et à leurs usages, se caractérisant pour Rinck,
dans la continuité de Reuter et de Lafont-Terranova et Niewese par : « l’objectivation,
la nécessité d’établir dans le discours une séparation entre sujet individuel et sujet
épistémique, l’intégration des discours autres dans son propre discours, l’argumentation, etc. » (Rinck, 2011 p. 6). Pour ceux qui n’ont pas d’emblée compris ces critères,
les forums rendent compte de l’évolution d’une rélexion, plus nourrie et rigoureuse,
mais inachevée au regard de ces caractéristiques.
4.3.3. Médiation et coconstruction des inégalités
Dans cette étude de cas, on note des effets liés à la médiation épistémique. L’apport
du cours et la nécessité explicite de s’y référer a favorisé la capacité des étudiants à
conceptualiser et à clariier les notions utilisées. Le discours des étudiants s’éloigne
progressivement de la doxa pour se spécialiser. Enrichis par les contenus du cours et
par certains échanges, les messages du second forum utilisent un vocabulaire plus
spéciique, s’appuient sur des notions plus conceptualisées, ils gagnent en clarté et en
cohérence par rapport au premier forum. Les effets se répercutent également sur la
production inale des étudiants puisque sept étudiants utilisent les notions du cours
dans leur note de recherche inale, quatre le font de manière partielle et une seule
étudiante n’y fait aucune référence.
Cependant, l’analyse des messages du second forum montre aussi les effets relatifs
de cette médiation notamment sur la capacité des étudiants à s’approprier les références théoriques pour étayer leurs analyses. Alors que la méthodologie d’analyse,
proposée par l’enseignante, a été reprise par la plupart des étudiants (3 étudiants
reprennent les éléments essentiels du cours dans leurs analyses, 8 le font partiellement, 1 suit pas à pas la méthodologie d’analyse proposée), la partie théorique,
en particulier le concept central de « composite »7, n’est jamais reprise, même par
7 Pour une déinition de ce concept, voir : Bautier, É., Crinon, J., Delarue-Breton, C. et Marin, B. (2012). Les textes
composites : des exigences de travail peu enseignées ? Repères, 45, 63-79.
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les étudiants les plus performants. Le forum 2 montre ainsi l’intérêt de proposer de
manière explicite des outils et une méthodologie d’analyse, mais il conirme la dificulté des étudiants à appréhender un cadre théorique : le comprendre, en saisir la
nécessité, se l’approprier et s’y appuyer pour construire un cadre d’analyse.
Peraya (1999) rappelle que la médiation relative aux contenus doit être envisagée en
complémentarité d’une composante relationnelle, il souligne l’importance de la relation
pédagogique et du tutorat dans tout dispositif de formation à distance. Comment le
formateur est-il intervenu dans ces forums et quels ont été les effets de cette médiation ?
Le formateur est peu présent et il n’explicite pas les enjeux du forum, espace où
les étudiants peuvent s’entraîner à écrire et à tester leurs analyses qu’ils pourront
ensuite reprendre et développer dans leur écrit de recherche. Le formateur, une fois
le cours mis en ligne et la consigne lancée, n’est plus intervenu dans le forum sauf
pour la synthèse inale. Il conclut par des félicitations sur la qualité des analyses et
des encouragements pour la suite du travail puis propose une double synthèse sur les
spéciicités relatives au support et sur les dificultés potentielles rencontrées par les
élèves face à ce type de support.
Les enjeux de l’activité sont de ce fait mal compris par certains étudiants qui ne
perçoivent pas l’intérêt des échanges : « Malgré le retard, j’ai rédigé cette analyse sans
consulter celles de mes collègues » (Marie) et qui considèrent l’activité comme un exercice scolaire : « Bonjour Madame, je ne sais pas si ma réponse correspond vraiment à
vos attentes… » (Clotilde). Ils ne perçoivent pas non plus l’importance de la synthèse
proposée par l’enseignante puisque très peu d’étudiants la reprennent dans leur note
de recherche. Ce constat pose la question du statut du savoir énoncé dans le forum.
Les étudiants ont visiblement accordé plus de valeur au cours qu’au forum qui traitait
pourtant directement de l’objet étudié.
La médiation de l’enseignant peut même produire des effets contreproductifs. Dans
le second forum, deux étudiants ont produit des contresens. Ainsi, Virginie considère
que des organisateurs textuels permettent « aux élèves de faire une progression chronologique, que la présence d’anaphores marque une certaine cohérence dans le texte, et que
de ce fait, les textes du support sont “lisibles, clairs, aérés et faciles à lire pour les élèves” »,
ce qui revient à dire exactement le contraire de la synthèse inale de l’enseignante :
« malgré les apparences, ce support est dificile d’accès pour les élèves. Ce support manque
de lien, de cohésion. […] Ce document se présente sous forme d’une accumulation de
suite de phrases, [et] l’élève ne peut pas s’appuyer sur une organisation en paragraphes
pour construire la chronologie des événements ».
En fait, l’enseignante n’informe pas l’étudiante de ses mauvaises interprétations
et le fait de féliciter l’ensemble du groupe sur la qualité des productions pouvait
laisser croire à l’étudiante que ses analyses, comme celles de ses camarades, étaient
pertinentes. Virginie reprend alors les mêmes conclusions erronées dans sa note de
recherche. Ainsi, dans ce cas précis, loin d’être eficace, la médiation semble avoir
conforté l’erreur. On observe ainsi que le phénomène de la coconstruction de la difiRECHERCHE & FORMATION • 81-2016
Forums de discussion : médiations et écriture de recherche
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culté8, pour ces étudiants fragiles dans leurs acquis, peut également jouer dans le cas
des forums où le formateur est présent.
Cette étude permet toutefois de percevoir une fonction essentielle du forum :
celle d’écrit intermédiaire pour les étudiants qui publient leur analyse, étape capitale
du processus de la rélexion comme de l’écriture. En effet, quel que soit le proil des
étudiants, on observe que l’écrit de recherche reprend ce qui a été produit sur les
deux forums, en faisant une synthèse plus ou moins élaborée et retravaillée selon
les cas. L’étude montre que l’apport épistémique constitué par les cours permet
d’enrichir la rélexion des étudiants. Cependant, celle-ci reste inaboutie car il semble
que l’implicite sur lequel repose la démarche demandée (nourrir successivement ses
écrits des apports des cours et des forums tout en s’appuyant systématiquement sur
un cadre théorique référencé) ne soit compris que par une minorité d’étudiants. La
majorité en retient les aspects les plus concrets ou immédiatement transposables, et
en oublie le soubassement théorique. L’intervention de l’enseignante sur ces forums
a un effet variable selon les proils d’étudiants : ou bien l’étudiant lui accorde un
statut légitime et le prend en compte au même titre qu’un cours, c’est le cas des
étudiants les plus autodirigés ; ou bien la synthèse proposée par l’enseignante est
ignorée, qu’elle soit lue ou pas, le forum apparaissant alors comme un exercice « scolaire » sur lequel il s’agit de « faire son travail » d’étudiant. Dans ce cas, la médiation
de l’enseignant peut contribuer, si elle n’est pas sufisamment ajustée, à empêcher
l’accès à la secondarisation.
5. Conclusion
L’objectif de cette recherche est de mesurer les effets des échanges dans les forums et
de la médiation de l’enseignant sur l’écriture de recherche d’un mémoire de master
MEEF. Nous avions montré précédemment que lorsque l’enseignant est absent des
échanges dans un forum, deux proils d’étudiants se dégagent. D’un côté, une minorité
d’étudiants entrent dans le processus de secondarisation et s’emparent des ressources
proposées (cours, références théoriques, échanges avec leurs pairs) pour analyser les
situations étudiées. De l’autre, une majorité n’arrive pas à s’approprier les sources disponibles pour conceptualiser. Pour le premier type d’étudiants, les forums apparaissent
proitables car ils leur permettent de tester leurs analyses et de s’entraîner à l’écriture
de recherche. À l’inverse, pour les étudiants qui entretiennent un rapport « premier »
au savoir et au langage, le forum ne fait que reléter des dificultés, que l’absence de
médiation et de formalisation des savoirs de la part de l’enseignant ne permet pas
de surmonter. Cela conirme le potentiel du forum pour favoriser les apprentissages
(Bruillard, 2010) notamment parce qu’il offre un espace d’écrits intermédiaires partagé
mais montre également que les apports sont différenciés selon les proils d’étudiants
8 Bonnéry (2009) montre (dans un autre contexte) « comment un dispositif pédagogique qui ne cadre pas l’activité
de l’élève sur le cheminement intellectuel attendu pour s’approprier le savoir » fabrique de manière passive des
inégalités (Scénarisation des dispositifs pédagogiques et inégalités d’apprentissage. Revue française de pédagogie,
167, 13-23).
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Georges Ferone et Patricia Richard-Principalli
et atteste qu’un contrôle pédagogique faible, comme c’est souvent le cas pour les
forums, s’avère défavorable aux étudiants peu autodirigés (Jézégou, 2008). Nous avons
alors cherché à comprendre les effets d’une présence plus afirmée de l’enseignant.
L’analyse des forums utilisés dans notre étude de cas a permis d’observer que l’apport de contenus peut enrichir les points de vue et les productions des étudiants mais
elle invite aussi à s’interroger sur le statut du forum dans la formation et la représentation que se font les différents acteurs de ce dispositif pédagogique. Les étudiants, dans
la situation étudiée, se sont presque exclusivement appuyés sur les cours pour réaliser
leurs analyses et leur écrit de recherche et n’ont pas exploité la synthèse proposée par
l’enseignante qui traitait pourtant directement du sujet étudié. Pour certains étudiants,
en particulier les moins autodirigés, le forum est considéré comme un exercice et non
comme un lieu où il est possible de réléchir, de travailler son écriture et d’interagir.
La même interrogation se pose pour l’enseignant. On observe qu’il n’interagit pas
véritablement. Il propose des contenus (sous la forme d’un cours) et une synthèse des
échanges mais il ne corrige pas les erreurs d’analyse et ne répond pas aux questions
des étudiants. Cette absence de médiation relationnelle limite l’engagement et la
participation des étudiants (Quintin, 2008) et explique sans doute que la participation
des étudiants se réduit à un seul message.
Ces résultats sont à relativiser compte tenu de la faiblesse de l’échantillon mais
ils montrent l’intérêt et les limites de l’apport (seul) de contenus, ils démontrent également que la médiation sur la dimension rélexive, c’est-à-dire sur le sujet même
dans son rapport à la recherche, à l’écriture et à l’utilisation des forums, apparaissent
indispensables pour surmonter les nombreuses tensions à l’œuvre dans l’écriture de
recherche (Reuter, 2004) et pour éviter le mécanisme de coconstruction des inégalités
universitaires (Bautier et Rayou, 2009).
Georges Ferone
georges.ferone@u-pec.fr
Patricia Richard-Principalli
patricia.richard-principalli@u-pec.fr
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Abstract
Discussion forums: mediation and research writing
ABSTRACT:
Writing research papers is a challenging task for students. Sometimes, teachers use distance tutoring and forums to provide support for them. This case study highlights students’ views of
different types of input in forums and shows the relative effects of teacher mediation which focuses
on content only. It stresses the importance of relective mediation in the tutoring process as a means
of overcoming the many pressures involved in the writing of research.
KEYWORDS:
distance learning, forum, writing, teacher education
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