2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ - ΤΟΜΟΣ Α 1 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - 2 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο "ΕΚΡΑΙΔΕΥΣΘ ΚΑΙ ΡΟΛΙΤΙΣΜΟΣ: ΣΧΕΣΕΙΣ ΚΑΙ Ρ΢ΟΟΡΤΙΚΕΣ" Ρ΢Α ΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ TOMOΣ Α’ Επιμζλεια ζκδοςθσ: Καλοκφρθ Βαςιλεία Κανζλλοσ Λωάννθσ Κουτςουδάκθ Αικατερίνθ Κουτςουράκθ Στυλιανι Ρερικλειδάκθσ Γεϊργιοσ Σπακαράκθ Ανδρονίκθ Θ΢ΑΚΛΕΙΟ 2018 ISBN (Τόμοσ Α'): 978-618-83694-3-6 ISBN (Set): 978-618-83694-2-9 3 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Τοποκεςία Διοργάνωςθσ: 20ο και 56ο Δθμοτικό Σχολείο Θρακλείου Θμερομθνία Διεξαγωγισ: 20 - 22 Απριλίου 2018 Website: http://synedria.pdekritis.gr e-mail: cultandeducation@gmail.com https://www.facebook.com/cultandeducation/?ref=br_rs Υπό τθν αιγίδα του Υπουργείου Ραιδείασ, Ζρευνασ και Κρθςκευμάτων Συνδιοργάνωςθ: Ρεριφζρεια Κριτθσ Διμοσ Θρακλείου Επιμζλεια ζκδοςθσ: Καλοκφρθ Βαςιλεία Κανζλλοσ Λωάννθσ Κουτςουδάκθ Αικατερίνθ Κουτςουράκθ Στυλιανι Ρερικλειδάκθσ Γεϊργιοσ Σπακαράκθ Ανδρονίκθ 4 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Απαγορεφεται αυςτθρά θ αναδθμοςίευςθ, μζρουσ ι όλου, των πρακτικϊν του Συνεδρίου για περιουςιακό όφελοσ χωρίσ τθν ζγγραφθ άδεια του δθμιουργοφ ςφμφωνα με τον Ν. 2121/1993 όπωσ αυτόσ ιςχφει μετά τθν τροποποίθςθ του με τον Ν. 4112/2013. Θ ζντυπθ ι θλεκτρονικι αναπαραγωγι των ςυγκεκριμζνων πρακτικϊν του Συνεδρίου επιτρζπεται μόνο για εκπαιδευτικι ι ερευνθτικι χριςθ. Θ χριςθ των τυχόν αποςπαςμάτων-αντιγράφων κα πρζπει οπωςδιποτε να περιλαμβάνουν τθν αρχικι ςελίδα κακϊσ και τθν παροφςα επιςιμανςθ περί πνευματικϊν δικαιωμάτων. Θ τελικι ευκφνθ των περιεχομζνων των εργαςιϊν που δθμοςιεφονται ανικει ςτουσ ςυγγραφείσ τουσ. 5 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Ο΢ΓΑΝΩΤΙΚΘ ΕΡΙΤ΢ΟΡΘ Ρ΢ΟΕΔ΢ΟΣ Τερηάκθσ Γεϊργιοσ, Ρεριφερειακόσ Διευκυντισ Εκπαίδευςθσ Κριτθσ ΜΕΛΘ Αρναουτάκθσ Σταφροσ, Ρεριφερειάρχθσ Κριτθσ Λαμπρινόσ Βαςίλθσ, Διμαρχοσ Θρακλείου Αγγζλθσ Αποςτόλθσ, Υποδιευκυντισ 20ου Δθμοτικοφ Σχολείου Θρακλείου Βλαχάκθσ Γεϊργιοσ, Αντιδιμαρχοσ Ραιδείασ - Δια Βίου Μάκθςθσ - Καινοτομίασ Θεολογίτθσ Πμθροσ, Εκπαιδευτικόσ Δευτεροβάκμιασ Εκπαίδευςθσ Καλοκφρθ Βαςιλεία, Σχολικι Σφμβουλοσ Δευτεροβάκμιασ Εκπαίδευςθσ Καμπουράκθσ Λάμπροσ, Εντεταλμζνοσ Σφμβουλοσ Ραιδείασ Ρεριφερειακισ Ενότθτασ Θρακλείου Κανζλλοσ Ιωάννθσ, Ρροϊςτάμενοσ Επιςτθμονικισ και Ραιδαγωγικισ Κακοδιγθςθσ Κουτςουδάκθ Αικατερίνθ, Εκπαιδευτικόσ Ρρωτοβάκμιασ Εκπαίδευςθσ Κουτςουράκθ Στυλιανι, Σχολικι Σφμβουλοσ Ρρωτοβάκμιασ Εκπαίδευςθσ Μαλανδράκθσ Κοςμάσ, Εκπαιδευτικόσ Δευτεροβάκμιασ Εκπαίδευςθσ Μθλακιανάκθ Μαριλζνα, Γενικι Γραμματζασ Διοικθτικοφ Συμβουλίου Μουςείου Καηαντηάκθ - Εκπαιδευτικόσ Ρρωτοβάκμιασ Εκπαίδευςθσ Μορφουλάκθ Μαρία, Διευκφντρια 20ου Δθμοτικοφ Σχολείου Θρακλείου Ρερικλειδάκθσ Γεϊργιοσ, Ρροϊςτάμενοσ Επιςτθμονικισ και Ραιδαγωγικισ Κακοδιγθςθσ Ριταροκοίλθ Στζλλα, Εκπαιδευτικόσ Δευτεροβάκμιασ Εκπαίδευςθσ Ρουλλά Ελζνθ, Σχολικι Σφμβουλοσ Δευτεροβάκμιασ Εκπαίδευςθσ Ρρωτογεράκθ Νεκταρία, Διευκφντρια 56ου Δθμοτικοφ Σχολείου Θρακλείου Σπακαράκθ Ανδρονίκθ, Σχολικι Σφμβουλοσ Ρρωτοβάκμιασ Εκπαίδευςθσ Τςικαλάκθσ Ιωάννθσ, Υποδιευκυντισ 56ου Δθμοτικοφ Σχολείου Θρακλείου Φαςουλάκθσ Κωςταντίνοσ, Εντεταλμζνοσ Σφμβουλοσ Ρολιτιςμοφ Ρεριφερειακισ Ενότθτασ Θρακλείου Φλουρισ Κωςτισ, Ειδικόσ Σφμβουλοσ Ρεριφζρειασ Κριτθσ ςε κζματα δια βίου μάκθςθσ και απαςχόλθςθσ 6 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» ΕΡΙΣΤΘΜΟΝΙΚΘ ΕΡΙΤ΢ΟΡΘ - ΕΡΙΤ΢ΟΡΘ Κ΢ΙΤΩΝ Αγγελόπουλοσ Γεϊργιοσ, Γενικόσ Γραμματζασ Υπουργείου Ραιδείασ Ζρευνασ και Κρθςκευμάτων Ακαναςιάδθσ Χάρθσ, Iςτορικόσ, Κακθγθτισ του Ρανεπιςτθμίου Λωαννίνων, Διευκυντισ του Μεταπτυχιακοφ προγράμματοσ "Δθμόςια Λςτορία" του Ελλθνικοφ Ανοικτοφ Ρανεπιςτθμίου Ανάγνου Ευάγγελοσ, Κακθγθτισ Δευτεροβάκμιασ Εκπαίδευςθσ & ΣΕΡ ςτο ΕΑΡ Αναργυρίδου Δζςποινα, 2ο ΕΡΑΛ Γιαννιτςϊν Ανδρεάδου Χαρίκλεια, Σχολικι Σφμβουλοσ 3θσ Ρεριφ. Χανίων Ανδρζου Ακανάςιοσ, Εκπαιδευτικόσ - Διευκυντισ ΓΕΛ Αρβανιτίδου Βιργινία, Διευκφντρια 5ου Δθμοτικοφ Σχολείου Αμπελοκιπων - Τ. Υπεφκυνθ Ρολιτιςτικϊν Κεμάτων Δ/νςθσ Ρ.Ε. Δυτ. Κες/νίκθσ (2012-2017) Βαϊρινοφ Κωνςταντία, Σχολικι Σφμβουλοσ Ρροςχολικισ Αγωγισ Βαςιλοφδθσ Ιωάννθσ, 8ο Δ.ΣΧ. Αμαρουςίου Βάςιου Αικατερίνθ, Υπεφκυνθ Σχολικϊν Δραςτθριοτιτων ΔΔΕ Ρζλλασ Βελιςςάρθ Ειρινθ, Κακθγιτρια Δευτεροβάκμιασ Εκπαίδευςθσ ΡΕ02 Βζργθ Μελπομζνθ (Μελίνα), Εκπαιδευτικόσ Ρρωτοβάκμιασ Εκππαίδευςθσ ΡΕ70 Βλαχοκυριάκου Φωτεινι, Εκπαιδευτικόσ Βουηαξάκθσ Γεϊργιοσ, ΓΕΛ Μοχοφ Βουλγαρίδου Πλγα, Σχολικι Σφμβουλοσ Γαλανάκθσ Γιάννθσ, Υποψιφιοσ Διδάκτωρ Ρανεπιςτθμίου του Kent Γαλατά Ραραςκευι-Βίβιαν, Κακθγιτρια-Σφμβουλοσ, Μζλοσ Σ.Ε.Ρ. - Ε.Α.Ρ. ςτο Μεταπτυχιακό Ρρόγραμμα Εκπαίδευςθσ Ενθλίκων - Διδάςκουςα ςτο μάκθμα «Οργάνωςθ και Λειτουργία των Οργανιςμϊν» ςτο Ράντειο Ρανεπιςτιμιο, Τμιμα Κοινωνικισ Ρολιτικισ. Ανεξάρτθτθ εμπειρογνϊμονασ για τθν υποςτιριξθ του Ευρωπαϊκοφ Εκτελεςτικοφ Οργανιςμοφ Εκπαίδευςθσ, Οπτικοακουςτικϊν Κεμάτων και Ρολιτιςμοφ (EACEA) τθσ Ευρωπαϊκισ Ζνωςθσ Γεροφϊτθ Αικατερίνθ, Ειδικό Δθμοτικό Σχολείο Αλεξανδροφπολθσ Γιγουρτάκθσ Νικόλαοσ, Διευκυντισ Δευτεροβάκμιασ Εκπαίδευςθσ Θρακλείου Γκανάτςιου Ραραςκευι, Υπεφκυνθ Σχολικϊν Δραςτθριοτιτων (Υπεφκυνθ Ρολιτιςτικϊν Κεμάτων, Ρεριβαλλοντικισ Εκπαίδευςθσ και Κεμάτων Αγωγισ Υγείασ τθσ Δ.Δ.Ε. Κζρκυρασ Γραμμζνοσ Δθμιτρθσ, Κφριοσ Ερευνθτισ - Μδρυμα Τεχνολογίασ και Ζρευνασ (ΛΤΕ) Γϊγουλοσ Γεϊργιοσ, Σχολικόσ Σφμβουλοσ Δαςκαλάκθ Εμμανουζλα, Διευκφντρια Δθμοτικοφ Σχολείου Νζασ Ανατολισ Δθμογζροντα Αντωνία, Εκπαιδευτικόσ Ρλθροφορικισ Δρακωνάκθ Μαρία, Διευκφντρια ςτο Γενικό Λφκειο Αρχανϊν Δροςοπαναγιϊτθσ Νεκτάριοσ, Ρροϊςτάμενοσ Σχολικισ Μονάδασ Ηουγανζλθ Άννα, Σχολικι Σφμβουλοσ Δ.Ε. Βοιωτίασ Ιωαννίδου Ελζνθ, Εκπαιδευτικόσ ςτο 2o Γυμνάςιο Αγίου Νικολάου Καβαηίδου Ελζνθ, Υπεφκυνθ Σχολικϊν Δραςτθριοτιτων Ρ/κμιασ Εκπ/ςθσ Χανίων Κακλαμάνθ Σταματίνα, Κοινωνιολόγοσ Δθμογράφοσ - Μζλοσ Δ.Ε.Ρ. - Τμιμα Φ.Κ.Σ. Φιλοςοφικι Σχολι - Ραν/μιο Κριτθσ Καλζμθσ Κωνςταντίνοσ, Συντονιςτισ Εκπαίδευςθσ Ρροςφφγων ΚΦΜ Μαλακάςασ Καλογρίδθ Σοφία, Σχολικι Σφμβουλοσ 7θσ Εκπαιδευτικισ Ρεριφζρειασ ΡΕ Αττικισ Καλοκφρθ Βαςιλεία, Σχολικι Σφμβουλοσ Φιλολόγων Θρακλείου (και Λαςικίου) 7 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Καλυκάκθσ Δθμιτριοσ, Διευκυντισ Ρειραματικοφ Γενικοφ Λυκείου Θρακλείου Κανζλλοσ Ιωάννθσ, Σχολικόσ Σφμβουλοσ Μακθματικϊν - Ρροϊςτάμενοσ Επιςτθμονικισ και Ραιδαγωγικισ Κακοδιγθςθσ Δ/κμιασ Εκπαίδευςθσ Κριτθσ Καπετανάκθσ Γεϊργιοσ, Διευκυντισ 5ου Γυμναςίου Ραλ. Φαλιρου Καραμθτόπουλοσ Θεόδωροσ, Δάςκαλοσ Καροφμπαλθ Ευγενία, Εκπαιδευτικόσ Μουςικισ Καρρά Κατερίνα, 4ο Γυμνάςιο Ραλαιοφ Φαλιρου Καρτςωνάκθσ Μανόλθσ, Διευκυντισ Ρειραματικοφ Γυμναςίου Θρακλείου Καςςωτάκθ-Ψαρουδάκθ Ρόπθ, Σχολικι Σφμβουλοσ ΡΕ Κατςαγκόλθσ Ακανάςιοσ, Σχολικόσ Σφμβουλοσ ΡΔΕ Κριτθσ Κατςίρασ Λεωνίδασ, Σχολικόσ Σφμβουλοσ ΡΕ13, Νομικϊν - Ρολιτικϊν Επιςτθμϊν Καφίρθ Ιoυλία, Λδιαίτερα μακιματα Καψάςκθ Αγγελικι, Σχολικι Σφμβουλοσ Φιλολόγων ΢εκφμνου Κεραςοβίτθσ Κωνςταντίνοσ, Εκπαιδευτικόσ Μουςικισ Κεςανλισ Θλίασ, Υπουργείο Ραιδείασ - Διεφκυνςθ Δευτεροβάκμιασ Εκπαίδευςθσ Ριερίασ Κολίτςθ Φιλοκζθ, Διευκφντρια του Εςπερινοφ ΓΕΛ Αμπελοκιπων Κολυμπάρθ Τάνια, Εκπαιδευτικόσ Α/βάκμιασ Κουτςουδάκθσ Γεϊργιοσ, Μόνιμοσ Εκπαιδευτικόσ Κουτςουράκθ Στζλα, Σχολικι Σφμβουλοσ Α/κμιασ Εκπ/ςθσ Θρακλείου Κυριακάκθ Χαρίκλεια, Απόςπαςθ Εξωτερικό/Γραφείο Εκπαίδευςθσ Ντφςελντορφ Κϊτςογλου Κυριάκοσ, Μθχανικόσ Ραραγωγισ & Διοίκθςθσ, MSc, PhD, Ρερ/κόσ Σφμβουλοσ Κριτθσ, Εντ/νοσ Σφμβουλοσ Θλ/κισ Διακυβζρνθςθσ, Μζλοσ τθσ Οικονομικισ Επιτροπισ Ρεριφζρειασ Κριτθσ Λαςκαρίδου Αντιγόνθ, 4ο ΓΕΛ Ραλαιοφ Φαλιρου (Μόνιμθ εκπαιδευτικόσ) Λιάτςου Λαμπρινι, Σχολικι Σφμβουλοσ Ρ.Ε. Λιοδάκθ Νίκθ, Νθπιαγωγόσ Μακρι Διμθτρα, Σχολικι Σφμβουλοσ κλ. ΡΕ15 Οικιακισ Οικονομίασ με ανάκεςθ τθν Ρεριφζρεια Κριτθσ Μακρι Μάρκα, Εκπαιδευτικόσ Ρρωτοβάκμιασ Εκπαίδευςθσ ΡΕ70 Μαλαγκονιάρθ Μαρία, Εκπαιδευτικόσ ΡΕ09 Μαμάκθσ Γεϊργιοσ, Σχολικόσ Σφμβουλοσ Δθμοτικισ Εκπαίδευςθσ Α' Ρεριφζρειασ Λαςικίου Μαρκαντϊνθσ Χρίςτοσ, Διευκυντισ Σχολικισ Μονάδασ Μαρτίνου Σωτθρία, Σχολικι Σφμβουλοσ 4θσ Ρεριφζρειασ Ρ.Ε. Ν. Θρακλείου Μιχαθλίδθσ Γεϊργιοσ, Σχολικόσ Σφμβουλοσ 1θσ Εκ. Ρερ. Σερρϊν Μιχαθλίδθσ Μφρων, Αρχιμουςικόσ Μιχαθλίδου Θεοδϊρα, Νθπιαγωγόσ Μουρατιάν Ηαμπζλ, Εκπαιδευτικόσ - ΜΑ Μuseum Studies - Σφμβουλοσ Εκπαίδευςθσ και ανάπτυξθσ του Ελλθνικοφ Ραιδικοφ Μουςείου Μουρατίδου Ευκυμία, Κακθγιτρια Δ. Ε. Μπαγιάτθ Ειρινθ, Σχολικι Σφμβουλοσ Ρ/κμιασ Εκπ/ςθσ ςτθν 8θ Ρεριφζρεια Δθμοτικισ Εκπαίδευςθσ Θρακλείου με ζδρα τισ Μοίρεσ Μπάρτηου Στυλιανι, Εκπαιδευτικόσ Μζςθσ Εκπαίδευςθσ (Σχολείο Οργανικισ: ΓΕΛ Νικιςιανθσ Καβάλασ) Μπερκοφτθσ Αντϊνιοσ, Σχολικόσ Σφμβουλοσ Α/κμιασ Εκπ/ςθσ ΢εκφμνου 8 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Μπιτςάκοσ Νικόλαοσ, Εκπαιδευτικόσ Ρρωτοβάκμιασ ςτο 1ο Ειδικό Δ.Σ. ΢όδου και Υποψιφιοσ Διδάκτορασ του Τμιματοσ Επιςτθμϊν τθσ Ρροςχολικισ Αγωγισ και του Εκπαιδευτικοφ Σχεδιαςμοφ - Ρανεπιςτιμιο Αιγαίου Μϊκοσ Ευάγγελοσ, Διευκυντισ 50ου Δθμοτικοφ Σχολείου Ακθνϊν Νικολάου Γεϊργιοσ, Αναπλθρωτισ Κακθγθτισ Διαπολιτιςμικισ Ραιδαγωγικισ ςτο ΡΤΔΕ του Ρανεπιςτθμίου Ρατρϊν Ντοφλια Ακθνά, Σχολικι Σφμβουλοσ Εκπαιδευτικόσ Ρρωτοβάκμιασ Εκπ/ςθσ ΡΕ70 Ρανςελθνάσ Γεϊργιοσ, Σχολικόσ Σφμβουλοσ Ραπαδάκθσ Σταμάτιοσ, Διευκυντισ 5ου ΓΕΛ Θρακλείου Ραπαδογιαννάκθ Ελζνθ, Ε.ΔΛ.Ρ. Φιλολογίασ Κριτθσ Ραυλάκθσ Μάνοσ, Εκπαίδευςθ Ενθλίκων/Εκπαιδευτικι Θγεςία Ρερικλειδάκθσ Γεϊργιοσ, Ρροϊςτάμενοσ Επιςτθμονικισ και Ραιδαγωγικισ Κακοδιγθςθσ Ρ/κμιασ Εκπαίδευςθσ Κριτθσ Ρεχλιβανίδου Ευαγγελία, Δαςκάλα ςτο Δθμοτικό Σχολείο Ρζτρασ - Άρτα Ρολφηοσ Νικόλαοσ, Δάςκαλοσ - Υποδιευκυντισ Δ. ΛΕΚ Αγ. Στεφάνου Αττικισ Ρολυμεροποφλου Ραναγιϊτα, Ερευνιτρια - Ελλθνικό Ανοικτό Ρανεπιςτιμιο Ρουλλά Ελζνθ, Σχολικι Σφμβουλοσ Ρουπάκθ Ειρινθ, Διευκφντρια ΕΡΑΛ ΢αμουτςάκθ Α. Ιωάννα, Σχολικι Σφμβουλοσ φιλολόγων, με ζδρα τα Χανιά ΢ζντηθ Αργυρϊ, Αποςπαςμζνθ ςτο Λνςτιτοφτο Εκπαιδευτικισ Ρολιτικισ του ΥΡ.Ρ.Ε.Κ. ΢οφςςου Μαρία, Εκπαιδευτικόσ ςτο ΣΕΡ Θρακλείου Σακκά-Κυρίτςθ Κωνςταντίνα, Σχολικι Σφμβουλοσ Εκπαιδευτικϊν Μουςικισ ΡΔΕ Δυτικισ Ελλάδασ Σιακκισ Γεϊργιοσ, Σχολικόσ Σφμβουλοσ Σιςςαμπζρθ Νίκθ, Δ.Σ. ΢ίου (Αχαΐασ) Σπακαράκθ Ανδρονίκθ, Σχολικι Σφμβουλοσ Σπανάκθ Ειρινθ, Νθπιαγωγόσ- Ειδικι Ραιδαγωγόσ ΚΕΔΔΥ Ν. Θρακλείου Σπυριδάκθσ Κωνςταντίνοσ, ΚΕΡΛΘΝΕΤ Θρακλείου Στιβακτάκθσ Ευςτάκιοσ, Σχολικόσ Σφμβουλοσ 3θσ Εκπ/κισ Ρερ/ρειασ Ν. ΢εκφμνθσ Σχοινά Αικατερίνθ, Υπεφκυνθ Σχολικϊν Δραςτθριοτιτων ΔΔΕ ΢οδόπθσ Τηενάκθ Μαρία, Τ. Σχολικι Σφμβουλοσ Τηωρτηάκθσ Ιωάννθσ, Σχολικόσ Σφμβουλοσ Τουλοφμθσ Κοςμάσ, Ρειραματικό Γυμνάςιο Ρανεπιςτθμίου Μακεδονίασ Τουραμπζλθσ Μιχαιλ, ΡΕ06 - Αγγλικϊν Τςαγκαράκθ Αργυρϊ, Φιλόλογοσ ςτο ΓΕΛ Αςθμίου Τςακςτάρασ Δθμιτριοσ, Μόνιμοσ Εκπαιδευτικόσ 2ου ΓΕΛ Γρεβενϊν Τςουλφάσ Γεϊργιοσ, Αναπλθρωτισ Κακθγθτισ Χειρουργικισ, ΑΡΚ, ΓΝΚ Ραπαγεωργίου, Α Χειρουργικι Κλινικι ΑΡΚ Φραγκοφλθσ Ιωςιφ, Αναπλθρωτισ Κακθγθτισ ΑΣΡΑΛΤΕ - Κακθγθτισ - Σφμβουλοσ ΕΑΡ Χαλκιαδάκθσ Εμμανουιλ, Διδάςκων (Ε.ΔΛ.Ρ.) ςτο Ρανεπιςτιμιο Κριτθσ (Σχολι Επιςτθμϊν Αγωγισ - Ραιδαγωγικό Τμιμα Δθμοτικισ Εκπαίδευςθσ) Χαςεκίδου-Μάρκου Θεοδϊρα, Ρρϊθν Σχολικι Σφμβουλοσ, Διευκφντρια ΓΕΛ Χατηθγεωργιάδου Σοφία, Νθπιαγωγόσ Χατηθδθμθτρίου Ευαγγελία, Ρροϊςταμζνθ Εκπαιδευτικϊν Κεμάτων Α/κμιασ Εκπαίδευςθσ Καρδίτςασ Χναράκθ Μαρία, Κακθγιτρια Ρανεπιςτθμίου Drexel (ΦιλαδζλφειαΘΡΑ)/Εντεταλμζνθ Αντιπρόςωποσ του Ραγκοςμίου Συμβουλίου Κρθτϊν 9 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Χοϊλοφσ Δθμιτριοσ, 2ο Γυμνάςιο Λεράπετρασ Χορταριά Συραγϊ, Δ/ντρια 1ο Δ ΣΧ Αγίασ Μαρίνασ Χουλιαρά Ξανκι, Διευκφντρια ςτο 2ο Δθμοτικό Σχολείο ΢ίηασ Χουρμοφηθ Νεφζλθ, Διευκφντρια ΛΔ. ΓΕΛ "Ο Απόςτολοσ Ραφλοσ" Χρθςτάρασ Βαςίλειοσ, Κακθγθτισ Τεχνικισ Γεωλογίασ ςτο Τμιμα Γεωλογίασ ΑΡΚ Χριςτοποφλου Μάρκα, Διευκφντρια Δθμοτικοφ Σχολείου Συντονιςμόσ Επιτροπισ Κριτϊν Κανζλλοσ Ιωάννθσ, Ρροϊςτάμενοσ Επιςτθμονικισ και Ραιδαγωγικισ Κακοδιγθςθσ Κουτςουδάκθ Αικατερίνθ, Εκπαιδευτικόσ Ρρωτοβάκμιασ Εκπαίδευςθσ Κουτςουράκθ Στυλιανι, Σχολικι Σφμβουλοσ Ρρωτοβάκμιασ Εκπαίδευςθσ Μαλανδράκθσ Κοςμάσ, Εκπαιδευτικόσ Δευτεροβάκμιασ Εκπαίδευςθσ Μθλακιανάκθ Μαριλζνα, Γενικι Γραμματζασ Διοικθτικοφ Συμβουλίου Μουςείου Καηαντηάκθ - Εκπαιδευτικόσ Ρρωτοβάκμιασ Εκπαίδευςθσ Ρερικλειδάκθσ Γεϊργιοσ, Ρροϊςτάμενοσ Επιςτθμονικισ και Ραιδαγωγικισ Κακοδιγθςθσ Σπακαράκθ Ανδρονίκθ, Σχολικι Σφμβουλοσ Ρρωτοβάκμιασ Εκπαίδευςθσ Γ΢ΑΜΜΑΤΕΙΑ Αγγελάκθ Δζςποινα Αγγελάκθ Εμμανουζλλα Αγγζλθσ Απόςτολοσ Αγκιναραςταχάκθ Ελζνθ Αλεξάκθ Αλεξάνδρα Αναγνωςτάκθ Ιωάννα Αντωνάκθ Άννα Αντωνόπουλοσ Νίκοσ Αχφαντι Ελζνθ Βαςιλάκθ Κατερίνα Βενζρθ Ρερςεφόνθ Γκαραγκοφνθ Μαρία Γκουγκουλιάνα Στζλλα Γράβοσ Λευτζρθσ Διάκοσ Ρερικλισ Διαλεκτάκθ Ρελαγία Δοξαςτάκθσ Εμμανουιλ Εηανίδου Ραναγιϊτα Ευαγγζλου Στζλα Καλαϊτηάκθ Μαρία Καλογερίδθ Ευαγγελία Καλογεροποφλου Μαρία Καραγιάννθ Αννίτα Καραμπίνθ Ηαχαρζνια Καςτρινάκθ Φωτεινι Κατςιοφλα Ευανκία Κοκκιάδθ Μαρία Κουμάκθ Χρυςι Κρθτςωτάκθ Ακθνά Λαηάρου Ιωάννα Λουκάκθ Ειρινθ Μακράκθ Μαρία Μανιοφδθ Βαςλικι Μαράκθ Χρυςι Μθναδάκθσ Γεϊργιοσ Μθτςοποφλου Ειρινθ Μουρτηάκθ Ειρινθ Μπολωνάκθ Μαρίνα Μποφμπουρα Μαρία Μωχςιάδου Διμθτρα Ραλιάτςου Ελζνθ Ραναγιωτάκθ Τριανταφυλλιά Ραπαευαγγζλου Βάςω Ρουλακάκθ Ζλλθ Ρουλάκθ Ειρινθ ΢απτάκθ Μαρία ΢εϊηόγλου Κυριακι ΢ογδάκθ Γωγϊ ΢ουςάκθ Μαρία Σαρινάκθ Γαρυφαλιά Σουργιαδάκθ Εφα Σπυροποφλου Ζλλθ Στροφμπα Ειρινθ Σωτθροποφλου Κωνςταντίνα Τηαγκαράκθ Ελζνθ Τςαγκουρνι Κατερίνα Τςακλίδου Στζλλα Τςικαλάκθσ Ιωάννθσ Φατςι Ακαναςία Φιλίππου Πλγα - Ευγενία Φινάλθ Μαρίνα 10 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Συντονιςμόσ Γραμματείασ Αςυνάνογλου Μαρία, Εκπαιδευτικόσ Ρρωτοβάκμιασ Εκπαίδευςθσ Κουντοφρθσ Γεϊργιοσ, Εκπαιδευτικόσ Ρρωτοβάκμιασ Εκπαίδευςθσ Κουτςουδάκθ Αικατερίνθ, Εκπαιδευτικόσ Ρρωτοβάκμιασ Εκπαίδευςθσ Κουτςουράκθ Στυλιανι, Σχολικι Σφμβουλοσ Ρρωτοβάκμιασ Εκπαίδευςθσ Λζριοσ Νικόλαοσ, Εκπαιδευτικόσ Ρρωτοβάκμιασ Εκπαίδευςθσ Μαλανδράκθσ Κοςμάσ, Εκπαιδευτικόσ Δευτεροβάκμιασ Εκπαίδευςθσ Μθλακιανάκθ Μαριλζνα, Γενικι Γραμματζασ Διοικθτικοφ Συμβουλίου Μουςείου Καηαντηάκθ - Εκπαιδευτικόσ Ρρωτοβάκμιασ Εκπαίδευςθσ Ραπαδάκθ Κορίνα, Εκπαιδευτικόσ Ρρωτοβάκμιασ Εκπαίδευςθσ Ρουλλά Ελζνθ, Σχολικι Σφμβουλοσ Δευτεροβάκμιασ Εκπαίδευςθσ Σπακαράκθ Ανδρονίκθ, Σχολικι Σφμβουλοσ Ρρωτοβάκμιασ Εκπαίδευςθσ 11 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - ΡΕ΢ΙΕΧΟΜΕΝΑ ΣΚΟΡΟΣ ΤΟΥ ΣΥΝΕΔ΢ΛΟΥ ςελ. 15 ΚΕΜΑΤΛΚΟΛ ΑΞΟΝΕΣ ςελ. 15 ΧΑΙ΢ΕΤΙΣΜΟΙ Χαιρετιςμόσ του Ρεριφερειάρχθ Κριτθσ, κ. Αρναουτάκθ Σταφρου ςελ. 17 Χαιρετιςμόσ του Ρεριφερειακοφ Δ/ντι Α/κμιασ & Β/κμιασ Εκπαίδευςθσ Κριτθσ και Ρροζδρου τθσ Οργανωτικισ Επιτροπισ, κ. Τερηάκθ Γεωργίου ςελ. 19 Χαιρετιςμόσ του Δθμάρχου Θρακλείου, κ. Λαμπρινοφ Βαςίλειου ςελ. 22 Ρ΢ΟΣΚΕΚΛΘΜΕΝΟΙ ΟΜΙΛΘΤΕΣ Σχολείο και ιςτορικι κουλτοφρα, Ακαναςιάδθσ Χάρθσ ςελ. 24 Θγεςία & Αναβάκμιςθ τθσ Εκπαιδευτικισ Κουλτοφρασ - Θ Κριτθ ςτο «Σταυροδρόμι» τθσ Ανάπτυξθσ του Ανκρϊπινου Δυναμικοφ τθσ – Εκπαίδευςθ Ενθλίκων, Δια Βίου Μάκθςθ, Κϊτςογλου Γ. Κυριάκοσ Θλεκτρονικι Διακυβζρνθςθ - E-Government - Στρατθγικόσ Σχεδιαςμόσ και Επιχειρθςιακό Ρρόγραμμα 2015-2019, Κυριάκοσ Γ. Κϊτςογλου ΚΕΙΜΕΝΑ Ρ΢ΟΦΟ΢ΙΚΩΝ ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΕΩΝ ςελ. 32 Διαμεςολάβθςθ Ομθλίκων: Ζνασ νζοσ κεςμόσ γεννιζται ςτισ ςχολικζσ κοινότθτεσ, Dr. Αναργυρίδου Δζςποινα, Καλλιοντηι Βαςιλικι Κίνδυνοι διαδικτυακοφ εκιςμοφ ςτθν εφθβεία: ενζργειεσ εκπαιδευτικϊν για τθν πρόλθψθ και αντιμετϊπιςθ του φαινομζνου, Ανταλουδάκθ Μαρία, Βογιατηάκθ Ειρινθ Ο πολιτιςμόσ αναγκαίοσ πυλϊνασ ςτο αειφόρο ςχολείο Θ εξζλιξθ του κεςμοφ των ςχολικϊν δραςτθριοτιτων ςτο πλαίςιο τθσ εκπαίδευςθσ για τθν αειφορία, Δρ. Βαςιλειάδου Ξανκίππθ Διδάςκοντασ Αρχαία Ελλθνικι Ρεηογραφία ςτο πανεπιςτιμιο με ςτοιχεία κλαςικισ αρχαιολογίασ και δραματοποίθςθ ςτο πλαίςιο τθσ διακεματικότθτασ, Βαςιλείου-Δαμβζργθσ Λω. Αλζξανδροσ-Νεκτάριοσ Διδάςκοντασ αρχαία ελλθνικι τραγωδία ςτο ελλθνικό πανεπιςτιμιο με βάςθ τισ αρχζσ τθσ βιωματικότθτασ, Βαςιλείου-Δαμβζργθσ Λω. Αλζξανδροσ-Νεκτάριοσ Ο ρόλοσ των Γονζων ςτθ Διαμόρφωςθ Ταυτότθτασ ςτθν Εφθβεία, Βαςιλογιαννάκθ Α. Μαρία, Μαςτοράκθσ Α.Σωκράτθσ Σχολικόσ εκφοβιςμόσ: Κοινωνικι πραγματικότθτα ι ςθμείο καιροφ? Ο ρόλοσ των εκπαιδευτικϊν, Βογιατηάκθ Ειρινθ, Ανταλουδάκθ Μαρία Θ Εκπαιδευτικι Ρολιτικι τθσ Ελλάδασγια τθνΖνταξθ των Δίγλωςςων Μακθτϊν και Μακθτριϊν,θ Αποτίμθςι τθσ ςτθν Εκπαιδευτικι Ρράξθ &ο Οραματιςμόσ τθσ Διαπολιτιςμικισ Εκπαίδευςθσ, Βόκα Ελζνθ Θ Λειτουργία των Στερεοτφπων ςτθν Εκπαίδευςθ Μακθτϊν Διαφορετικισ Εκνοπολιτιςμικισ Ρροζλευςθσ και ο ΢όλοσ του Εκπαιδευτικοφ ςτο Ρολυπολιτιςμικό Σχολείο και ςτθν Αποδόμθςθ των Στερεοτφπων, Βόκα Ελζνθ ςελ. 64 12 ςελ. 42 ςελ. 74 ςελ. 85 ςελ. 97 ςελ. 107 ςελ. 118 ςελ. 129 ςελ. 139 ςελ. 149 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Δράμα, Κζατρο και Δραματικι Τζχνθ: μια πολιτιςτικι παρζμβαςθ ςτθν εκπαίδευςθ, Γεωργίου Ελζνθ Γρθγόριοσ Ξενόπουλοσ∙ ζνασ κλαςικόσ ςτο ςφγχρονο ςχολείο ι Διδάςκοντασ λογοτεχνικά κείμενα του χκεσ ςτα παιδιά του ςιμερα, Γεωργοφςθ Άννα-Μαρία Οι Εικόνεσ Τζχνθσ και Ρολιτιςμοφ ςτο ςχολικό βιβλίο Λςτορίασ Βϋ Γενικοφ Λυκείου: Θ διδακτικι, αιςκθτικι και ιδεολογικι λειτουργία τουσ, Γιακουμάκθσ Αντϊνιοσ, Σακελλάρθσ Κωνςταντίνοσ Θ φωνι τθσ Συγκριτικισ Λογοτεχνίασ ςτο μάκθμα Γαλλικϊν. Μία πρόκλθςθ; Γιατί;, Δαςκαλοποφλου Πλγα Θ ςθμαςία τθσ Διαπολιτιςμικισ Εκπαίδευςθσ ςτθν εποχι τθσ Ρολυπολιτιςμικότθτασ, Δρ. Δρογίδθσ Α. Δθμιτριοσ Θ Μουςικι και το ΥΡΡΕΚ - Θ Ρυκία είπε: «Θ μουςικι αποτελεί ότι καλφτερο και ομορφότερο μποροφμε να βάλουμε ςτο αυτί του παιδιοφ». Εμείσ τι βάηουμε; … ότι λζνε τα ΑΡΣ από το 1969-2018, Δροςουλάκθσ Κωνςταντίνοσ Ρϊσ το Διάςτθμα μπορεί να εμπνεφςει τουσ μακθτζσ από το Δθμοτικό Σχολείο ζωσ το Λφκειο;, Ελευκερίου Νόνθ, Ελευκερίου Μαρία Θ αποτφπωςθ του μεταναςτευτικοφ ταξιδιοφ μζςα από το graphic novel Ρρόςφυγεσ, Ηζηου Αναςταςία Το φεςτιβάλ ωσ φορζασ αιςκθτικοφ πολιτιςμοφ: Θ περίπτωςθ των Μακθτικϊν Φεςτιβάλ ΔΔΕ Θρακλείου, Ηαχαράτου Aγγελικι Εκδθμοκρατιςμόσ τθσ Τζχνθσ και ζργο Τζχνθσ ςτθν Εκπαίδευςθ: φίλοι ι εχκροί ςτθν εποχι του ανερχόμενου ρόλου του παραγωγοφκαταναλωτι;, Ηερβάκθσ Στυλιανόσ, Τιμπλαλζξθ Ελζνθ, Ξανκουδάκθσ Νεκτάριοσ, ΢αχιϊτθσ Χριςτοσ Πταν τα νιπια προβλθματίηονται για το κάνατο, ςτο πλαίςιο εκπαιδευτικοφ προγράμματοσ με τθ ςυμβολι τθσ λογοτεχνίασ, Θλία Ελζνθ Θ διδαςκαλία του πολιτιςμοφ ςτθ εκπαίδευςθ μζςα από τισ λζξεισ: ζνα παράδειγμα διδαςκαλίασ τθσ γαλλικισ γλϊςςασ ςτο ςχολείο, Λωαννίδου Ελζνθ Αξιοποιϊντασ Αρχαία Ελλθνικά κείμενα ςτθ ςχολικι τάξθ: ζρευναδράςθ με προοπτικι τθν κριτικι γλωςςικι επίγνωςθ των μακθτϊν, Κακαβελάκθσ Aκανάςιοσ, Κατςαροφ Ελζνθ Εκπαίδευςθ Ενθλίκων και πολιτιςμόσ: Ο ρόλοσ του Εκπαιδευτι Ενθλίκων ωσ πολιτιςμικοφ ακτιβιςτι ςτθ ςφγχρονθ πραγματικότθτα, Καλοκφρθ Βαςιλεία (Λιάνα) Θ ςπουδαιότθτα τθσ ενεργοφ ακρόαςθσ ςτο ζργο των εκπαιδευτικϊν τθσ Δευτεροβάκμιασ Εκπαίδευςθσ, Καλτςάσ Κωνςταντίνοσ Απόπειρα ειςαγωγισ ςε μια διερεφνθςθ τθσ «εξίςωςθσ» με τρεισ αγνϊςτουσ: Εκπαίδευςθ+Ρολιτιςμόσ=Ραιδεία, Δρ. Κανζλλοσ Λωάννθσ Στάςεισ και αντιλιψεισ ςχετικά με τθ μουςειακι εκπαίδευςθ: θ οπτικι των εκπαιδευτικϊν που υλοποιοφν εκπαιδευτικζσ επιςκζψεισ ςε μουςεία, Καρακϊςτα Ραϊςιοφλα 13 ςελ. 158 ςελ. 166 ςελ. 180 ςελ. 191 ςελ. 201 ςελ. 210 ςελ. 222 ςελ. 228 ςελ. 238 ςελ. 248 ςελ. 256 ςελ. 263 ςελ. 273 ςελ. 284 ςελ. 297 ςελ. 304 ςελ. 314 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Θ κεϊρθςθ τθσ αντιπερίςταςθσ από τθν Αρχαιότθτα ζωσ τον Πψιμο Μεςαίωνα, Καρτςωνάκθσ Μανόλθσ «Τι γυρεφει μια βαλίτςα ςτθν τάξθ μασ»- Αξιοποιϊντασ μια μουςειοςκευι, Καρτςϊνθ Μαρίνα Ρολιτιςμόσ και εκπαίδευςθ ωσ ςυνιςτϊςεσ του τουριςμοφ: oι ποικίλεσ διαςτάςεισ τθσ “ςχολικισ εκπαιδευτικισ εκδρομισ”, Κατςαροφ Ελζνθ, Ρολυηϊθσ Γιϊργοσ Από τον Τάλω ςτον Μινωικό Ρολιτιςμό μζςω τθσ Εκπαιδευτικισ ΢ομποτικισ, Κάτςιοσ Κωνςταντίνοσ, Κατςάρθσ Θρακλισ Διδακτικι προςζγγιςθ τθσ διαμάχθσ Αχιλλζα και Αγαμζμνονα μζςα από εικαςτικζσ απεικονίςεισ Δυτικϊν ηωγράφων, Καψάςκθ Αγγελικι Δθμιουργικζσ Εργαςίεσ Λυκείου: Θ φφςθ και θ μζτρθςθ τθσ δθμιουργικισ ςκζψθσ από βιολογικι και ψυχομετρικι ςκοπιά. Θ ςυνειδθτοποίθςθ τθσ χρθςιμότθτασ ςτθν εκπαιδευτικι διαδικαςία, Κορναράκθσ Μιχ.Γεϊργιοσ Ρρόταςθ χριςθσ διανομισ Ubuntu Mate για το Γυμνάςιο, Κοτςιμπόσ Γεϊργιοσ, Λαγόσ Σταφροσ Θ ανάπτυξθ τθσ αιςκθτικισ εμπειρίασ ςτθν Εκπαίδευςθ μζςω τθσ Τζχνθσ, Κουκάκθσ Γεϊργιοσ, Βαϊλάκθ Λςμινθ Ενίςχυςθ του πολιτιςμικοφ ςυγκείμενου ςχολικισ μονάδασ μζςω τθσ ςυμμετοχικότθτασ, Κωςτάκθ Νεκταρία 14 ςελ. 324 ςελ. 333 ςελ. 341 ςελ. 350 ςελ. 359 ςελ. 370 ςελ. 384 ςελ. 394 ςελ. 402 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» ΣΚΟΡΟΣ ΤΟΥ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ Σκοπόσ του Συνεδρίου είναι να αποτυπϊςει τθ ρζουςα πραγματικότθτα και να αναδείξει τθ διαλεκτικι ςχζςθ εκπαίδευςθσ και πολιτιςμοφ. Στο πλαίςιο αυτό επιδιϊκεται θ καταγραφι ερευνθτικϊν και κεωρθτικϊν προςεγγίςεων και προτάςεων, θ ανταλλαγι γόνιμων προβλθματιςμϊν και θ προϊκθςθ δθμιουργικοφ διαλόγου για τθ ςχζςθ εκπαίδευςθσ και πολιτιςμοφ ςτθ διαρκϊσ μεταβαλλόμενθ κοινωνικοοικονομικι πραγματικότθτα. ΘΕΜΑΤΙΚΟΙ ΑΞΟΝΕΣ Οι άξονεσ αφοροφν ςτθ διαςφνδεςθ εκπαίδευςθσ και πολιτιςμοφ και οι ειςθγιςεισ αναφζρονται ςτθν υφιςτάμενθ πραγματικότθτα ι/και ςε προοπτικζσ τθσ ςχζςθσ εκπαίδευςθσ και πολιτιςμοφ. 1. Θεωρθτικζσ προςεγγίςεισ, διερεφνθςθ ςχζςεων, αξίεσ, πρότυπα 2. Αναλυτικά προγράμματα, ςχολικά εγχειρίδια, διδαςκαλία και πολιτιςμόσ 3. Θ εκπαίδευςθ ωσ πεδίο πολιτιςμικϊν παρεμβάςεων από το χκεσ ωσ το ςιμερα 4. Αξιοποίθςθ τθσ Τζχνθσ ωσ εκπαιδευτικοφ εργαλείου 5. Μουςειακι εκπαίδευςθ 6. Σπουδζσ και πολιτιςμικό κεφάλαιο των εκπαιδευτικϊν 7. Εκπαίδευςθ ενθλίκων 8. Διαπολιτιςμικι εκπαίδευςθ 9. Κουλτοφρα και κλίμα ςτο ςχολείο, ςχολικι θγεςία 10. Συμβολι τθσ εκπαίδευςθσ ςτθν ανάπτυξθ πολιτιςμικϊν προτφπων και αξιϊν για το φυςικό και το ανκρωπογενζσ περιβάλλον 15 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - ΧΑΙ΢ΕΤΙΣΜΟΙ 16 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Χαιρετιςμόσ του Ρεριφερειάρχθ Κριτθσ κ. Αρναουτάκθ Σταφρου Για τθν Ρεριφζρεια Κριτθσ, το 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο με κζμα τθν εκπαίδευςθ και τον πολιτιςμό αποκτά ιδιαίτερθ ςθμαςία. Ρρόκειται για ζνα ςυνζδριο που εναρμονίηεται πλιρωσ με τθ ςτρατθγικι μασ, ςτον τομζα του πολιτιςμοφ και τθ ςφνδεςι του, με όλουσ τουσ πυλϊνεσ τθσ τοπικισ οικονομίασ, αλλά κυρίωσ για τθν κακιζρωςθ τθσ Κριτθσ, ωσ μιασ Ρεριφζρειασ με μοναδικό πολιτιςμικό απόκεμα, ικανό να τθν αναγάγει ςτισ πρϊτεσ κζςεισ τθσ παγκόςμιασ πολιτιςτικισ διπλωματίασ. Θ ςυμμετοχι τθσ Ρεριφζρειασ ςτθν διοργάνωςθ του ςυνεδρίου προκφπτει από τισ ςτρατθγικζσ προτεραιότθτεσ που ζχουμε κζςει ςτθν Ρεριφζρεια Κριτθσ, για ανάλθψθ πρωτοβουλιϊν ςτο πεδίο τθσ τυπικισ και άτυπθσ εκπαίδευςθσ, τθσ δια βίου μάκθςθσ και τθσ απαςχόλθςθσ. Απαντάται θ ανάγκθ εκπροςϊπων όλων των φορζων του νθςιοφ να ςτθρίξουν ζναν ουςιαςτικό διάλογο και με επίκεντρο τθν εκπαιδευτικι κοινότθτα, τθ δυναμικι επικοινωνία εκπαίδευςθ και πολιτιςμοφ και τισ δομζσ τθσ Δια Βίου Μάκθςθσ, να ςυνκζςουν ζνα κοινό ςχζδιο δράςθσ για τθν ενίςχυςθ τθσ δθμιουργικότθτασ, τθ μείωςθ κοινωνικϊν ανιςοτιτων και τθ βελτίωςθ τθσ ποιότθτασ ηωισ των πολιτϊν. Στο πλαίςιο αυτό ςυνεχίηουμε να επενδφουμε ςτο ανκρϊπινο δυναμικό, ςτθν προςωπικι και δθμιουργικι εμπλοκι ανκρϊπων και φορζων ςτθ χάραξθ μιασ ςυλλογικισ ςτρατθγικισ για τθν κοινωνικι πρόοδο και ςυνοχι των τοπικϊν κοινωνιϊν τθσ Ρεριφζρειασ Κριτθσ. Μια κοινωνία για να πάει μπροςτά, για να καταφζρει να διαμορφϊςει ςυνκικεσ προόδου και ανάπτυξθσ, οφείλει να μιλιςει ανοικτά και δθμιουργικά για τισ μεγάλεσ αλλαγζσ ςτθν εκπαίδευςθ αλλά και για τισ μεγάλεσ ανάγκεσ τθσ. Οφείλει να ανοίξει ζνα αμφίπλευρο διάλογο που κα ανατροφοδοτείται από όλα ανεξαιρζτωσ τα μζλθ τθσ εκπαιδευτικισ κοινότθτασ. Στο πλαίςιο αυτό το Συνζδριο, δεν αποτελεί απλά και μόνο μια ευκαιρία να τεκοφν ξανά ςτο δθμόςιο διάλογο εκπαιδευτικά ηθτιματα, αλλά μασ δίνει τθ δυνατότθτα, από κοινοφ να κζςουμε ςε διαπραγμάτευςθ τθ ςχζςθ του Σχολείου με τον Ρολιτιςμό, όπωσ ακριβϊσ περιγράφεται και ςτον τίτλο τθσ ςθμερινισ διοργάνωςθσ. Θ τρζχουςα πραγματικότθτα επιβάλει τθν ανάδειξθ τθσ διαλεκτικισ ςχζςθσ εκπαίδευςθσ και πολιτιςμοφ ςυηθτϊντασ κεματικζσ όπωσ: θ εκπαίδευςθ ωσ πεδίο πολιτιςμικϊν παρεμβάςεων, θ αξιοποίθςθ τθσ Τζχνθσ ωσ εκπαιδευτικό εργαλείο, θ διαπολιτιςμικι εκπαίδευςθ, θ ςυμβολι τθσ εκπαίδευςθσ ςτθν ανάπτυξθ πολιτιςμικϊν προτφπων και αξιϊν για το φυςικό και το ανκρωπογενζσ περιβάλλον, θ εκπαίδευςθ ενθλίκων, τα αναλυτικά προγράμματα και τα ςχολικά εγχειρίδια. Για τθν Ρεριφζρεια Κριτθσ, οι φορείσ τθσ εκπαίδευςθσ όλων των βακμίδων δεν είναι ζνασ ξεχωριςτόσ δθμόςιοσ φορζασ, αποκομμζνοσ από τθν τοπικι ιςτορία και τον πολιτιςμό. 17 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Δεν περιοριηόμαςτε μόνο ςτθν τυπικι διαςφνδεςθ με τθν εκπαιδευτικι κοινότθτα, όπωσ αυτι ορίηεται ςφιχτά από το υπάρχον κεςμικό πλαίςιο. Για εμάσ, από τα Νθπιαγωγεία μζχρι τα Ακαδθμαϊκά και Ερευνθτικά Λδρφματα, διεξάγεται μια τεράςτια προςπάκεια από τουσ εκπαιδευτικοφσ όλων των βακμίδων, μια προςπάκεια που οφείλουμε να τθ ςτθρίξουμε και το κάνουμε ςε κακθμερινι βάςθ. Τα ςχολεία τθσ Κριτθσ αποτελοφν κερμοκοιτίδεσ πολιτιςμοφ, πρωτοποριακά ιςτορικά εργαςτιρια, μζςα ςτα οποία ςυντελείται μια μοναδικι λαμπαδθδρομία, ςτθν οποία όλοι εςείσ οι λειτουργοί τθσ εκπαίδευςθσ γίνεςτε φορείσ του πολιτιςμοφ και τθσ Λςτορίασ τθσ Κριτθσ. 18 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Χαιρετιςμόσ του Ρεριφερειακοφ Δ/ντι Α/κμιασ & Β/κμιασ Εκπαίδευςθσ Κριτθσ και Ρροζδρου τθσ Οργανωτικισ Επιτροπισ, κ. Τερηάκθ Γεωργίου 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ Αγαπθτοί Εκπρόςωποι του ΥΡΡΕΚ, Κφριε Ρεριφερειάρχθ, Κφριε Διμαρχε, Αγαπθτοί ςφνεδροι, ςυνάδελφοι, φίλοι, γονείσ και μακθτζσ. Με ιδιαίτερα μεγάλθ χαρά και ικανοποίθςθ ςασ καλωςορίηω ςτο 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο με κζμα «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» που διοργανϊνεται από τθν Ρεριφερειακι Διεφκυνςθ Ρρωτοβάκμιασ και Δευτεροβάκμιασ Εκπαίδευςθσ Κριτθσ ςε ςυνεργαςία με τθν Ρεριφζρεια Κριτθσ και τον Διμο Θρακλείου ενϊ τελεί και υπό τθν αιγίδα του Υπουργείου Ραιδείασ, Ζρευνασ και Κρθςκευμάτων. Σασ καλωςορίηουμε λοιπόν κερμά και ευχόμαςτε κάκε επιτυχία ςτο Συνζδριο που μόλισ ξεκινά. Στόχοσ του ςυνεδρίου είναι θ προϊκθςθ δθμιουργικοφ διαλόγου για τθ ςχζςθ εκπαίδευςθσ και πολιτιςμοφ εντόσ του δυναμικοφ πλαιςίου τθσ διαρκϊσ μεταβαλλόμενθσ κοινωνικό-οικονομικισ πραγματικότθτασ. Σε αυτό κα ςυμβάλουν τόςο οι ερευνθτικζσ και κεωρθτικζσ προςεγγίςεισ των ανακοινϊςεων όςο και θ ανταλλαγι γόνιμων προβλθματιςμϊν των ςυνζδρων. Σε άμεςθ ςυνάφεια με το περςινό 1ο ςυνζδριο, όπου και ανιχνεφςαμε τθν υπό διαπραγμάτευςθ ςχζςθ κοινωνίασ και ςχολείου, τθ ςφνδεςθ δθλαδι του ςχολείου με τθν κοινωνία και το άνοιγμα του ςε αυτιν1, επιδιϊκουμε φζτοσ να εξετάςουμε περαιτζρω μία άλλθ ηωτικισ ςθμαςίασ ςχζςθ. Αυτι του ςχολείου, ωσ κατεξοχιν κφτταρο εκπαίδευςθσ, με τθν κοινωνία, ωσ φορζασ πολιτιςμοφ. Στο ςθμείο αυτό κα μου επιτρζψετε οριςμζνεσ παρατθριςεισ γλωςςικισ φφςεωσ κακϊσ και μερικζσ εννοιολογικζσ διαςαφθνίςεισ. Θ λζξθ πολιτιςμόσ αποτελεί μια από τισ ςπάνιεσ περιπτϊςεισ για τισ οποίεσ διακζτουμε «πιςτοποιθτικό γεννιςεωσ». Αποτελεί ςθμαςιολογικό δάνειο από τθ γαλλικι γλϊςςα, που χρθςιμοποιικθκε από τον Αδαμάντιο Κοραι ςε επιςτολι του προσ τον Αλζξανδρο Βαςιλείου ςτισ αρχζσ του 19ου αιϊνα -με θμερομθνία τθν 1θ Μαΐου 1804 - ο τελευταίοσ ρωτοφςε τον ςοφό του δάςκαλο για τθν ορκι μετάφραςθ τθσ γαλλικισ λζξεωσ civilisation ςτα ελλθνικά. Ο Κοραισ ανζςυρε τθ λζξθ πολιτιςμόσ από ζνα λθςμονθμζνο ςφγγραμμα του Διογζνθ Λαζρτιου, όπου χρθςιμοποιοφνταν με ςθμαςία ολότελα διαφορετικι από τθ ςθμερινι, κακϊσ διλωνε τθ διαχείριςθ των δθμοςίων πραγμάτων. Ο Κοραισ, ςυνδυάηοντασ τθ ςχζςθ πολίτθ - πολιτείασ (και ό,τι χαρακτθρίηει εν γζνει τον άνκρωπο τθσ πόλθσ) με τθ δυνατότθτα τθσ καλλιζργειασ (μιασ πιο εκλεπτυςμζνθσ Πξαθηηθά 1νπ ζπλεδξίνπ: «Η ζρέζε πνπ δηαπξαγκαηεπόκαζηε είλαη ε ζύλδεζε ηνπ ζρνιείνπ κε ηελ θνηλωλία, ην άλνηγκα ζε απηήλ θαζώο ζύκθωλα κε ηνλ Dewey «ε εθπαίδεπζε δελ είλαη έλα ζηάδην πξνεηνηκαζίαο γηα ηε δωή αιιά είλαη ε ίδηα κηα δηαδηθαζία δωήο. Απνηειεί κηα θνηλωληθή δηάζηαζε ηεο δωήο». 1 19 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - δθλαδι ςυμπεριφοράσ, ςυναφοφσ προσ τα ανϊτερα προϊόντα ενόσ αςτικοφ/«πολιτικοφ» τρόπου ηωισ, προϊόντα που ςχετίηονται με τθν υψθλι τζχνθ, τθ φιλοςοφία και τισ επιςτιμεσ), ζπλαςε τθ λζξθ πολιτιςμόσ δθμιουργϊντασ το εννοιολογικό τόξο Ρόλισ-Ρολιτικι-Ρολιτιςμόσ. Θ λζξθ cultura, τθν οποία ειςιγαγε για πρϊτθ φορά ςτο λατινικό λεξιλόγιο ο Κικζρωνασ, ςθμαίνει κυριολεκτικά τθν καλλιζργεια, όρο αντίςτοιχο τθσ αρχαίασ ελλθνικισ λζξθσ παιδεία. Θ εννοιολογικι προςζγγιςθ τθσ λζξθσ «κουλτοφρα», ςτισ ποικίλεσ εκφάνςεισ τθσ (εκνικι, λαϊκι, αςτικι, ταξικι, μαηικι κ.ά.) ταυτίηεται με το επίπεδο τθσ μόρφωςθσ και τθσ παιδείασ, τον τρόπο ςκζψθσ μιασ κοινωνίασ (ςε τοπικό ι εκνικό επίπεδο), τα ικθ, τισ πνευματικζσ αξίεσ, τον τρόπο ηωισ, τθ κρθςκεία κακϊσ και τθν εναςχόλθςθ με τισ τζχνεσ (γλυπτικι, ηωγραφικι, μουςικι κλπ). Ο βακμόσ ανάπτυξισ τουσ ωςτόςο ταυτίηεται με τθν ζννοια του πολιτιςμοφ. Τθν εννοιολογικι ςυςχζτιςθ αλλά και διαφοροποίθςθ των όρων πολιτιςμόσ και κουλτοφρα (culture) αναηιτθςαν και προςπάκθςαν να εξθγιςουν πολλά φιλοςοφικά ρεφματα και ιδεολογίεσ που αναπτφχκθκαν κυρίωσ από τθν περίοδο του Διαφωτιςμοφ και κατόπιν. Οι λζξεισ civilisation/πολιτιςμόσ και culture/καλλιζργεια χρθςιμοποιικθκαν αρχικά ωσ ςυνϊνυμεσ, με τθν πρϊτθ να ςχετίηεται ιδιαιτζρωσ με τον «τεχνικό πολιτιςμό» και τθ δεφτερθ με τον «εκπολιτιςμό». Ο διαχωριςμόσ πολιτιςμοφ-κουλτοφρασ πραγματϊκθκε εντζλει από τουσ κλαςικοφσ κοινωνιολόγουσ , όπωσ ο Ντυρκζμ, κακϊσ θ κουλτοφρα ςυνδζκθκε με μία δεδομζνθ κοινωνία, ενϊ ο πολιτιςμόσ με ευρφτερα ςφνολα ςτο χϊρο και το χρόνο. Θ κουλτοφρα αποτελεί ςτθν πραγματικότθτα μία μεταβλθτι επθρεαηόμενθ από παράγοντεσ που ποικίλλουν ςε κάκε χϊρα (π.χ. κρθςκεία, μόδα, παράδοςθ, μορφωτικό επίπεδο, πολιτικζσ παρεμβάςεισ, κ.α.). Αντικζτωσ, ςτθν ζννοια πολιτιςμόσ περικλείεται κάκε φυςικό ι τεχνθτό πολιτιςτικό δθμιοφργθμα μιασ χϊρασ το οποίο είναι υλικό και υπαρκτό και ζχει τον χαρακτιρα ςτακερισ αξίασ. Ανατρζχοντασ πάλι ςτο εννοιολογικό τόξο Ρόλισ-Ρολιτικι-Ρολιτιςμόσ καλό είναι να κυμθκοφμε ότι οι αρχαίοι διαφοροποιοφςαν τθν πρακτικι-επαγγελματικι γνϊςθ (που διλωναν κυρίωσ οι λζξεισ τζχνθ και επιςτιμθ) από τθ γνϊςθ ωσ καλλιζργεια (που διλωναν κυρίωσ οι όροι παιδεία και παίδευςθ), με τθν παιδεία να προςεγγίηει εννοιολογικά αυτό που προςδιορίηουμε ςιμερα ωσ πολιτιςμό ςε πνευματικό-θκικό επίπεδο. Τθν αντίλθψθ αυτι τοφ πολιτιςμοφ ςυμπλιρωναν ζννοιεσ-λζξεισ όπωσ θ φιλοςοφία, θ μουςικι (που κάλυπτε τισ τζχνεσ) και τα γράμματα. Φράςεισ, όπωσ από τον Ρρωταγόρα του Ρλάτωνα, «επί τζχνθ ι επί παιδεία»2 (για επάγγελμα ι για μόρφωςθ) καταδεικνφουν τθ ςχετικι διαφορά. Θ ςχζςθ των όρων Ρόλισ-Ρολιτικι-Ρολιτιςμόσ δεν είναι απλϊσ ετυμολογικι. Αποδεικνφεται βακφτατα πολιτικι. Το κατανοοφμε ςαφζςτερα εάν ανατρζξουμε ςτον οριςμό του Ρολιτιςμοφ που υιοκετεί θ UNESCO - ωσ Ρολιτιςμόσ ορίηεται το πλζγμα «των πνευματικϊν, υλικϊν, διανοθτικϊν και ςυναιςκθματικϊν χαρακτθριςτικϊν που διακρίνουν μια κοινωνία ι μια κοινωνικι ομάδα και αποτελοφν τα ςτοιχεία τθσ πολιτιςμικισ ταυτότθτάσ τθσ. Σ’ αυτά περιλαμβάνονται τρόποι ηωισ, παραδόςεισ, 2 «τούτων γὰρ σὺ ἑκάστην οὐκ ἐπὶ τέχνῃ ἔμαθες, ὡς δημιουργὸς ἐσόμενος, ἀλλʼ ἐπὶ παιδείᾳ, ὡς τὸν ἰδιώτην καὶ τὸν ἐλεύθερον πρέπει» (Πλάτων Πρωταγόρας, 312 β). «Γηαηί, όιεο απηέο ηηο γλώζεηο εζύ δελ ηηο πήξεο γηα λα εμαζθήζεηο ηελ ηέρλε, γηα λα γίλεηο επαγγεικαηίαο , αιιά γηα λα κνξθωζείο, όπωο πξέπεη λα θάλεη ν πνιίηεο θαη ν ειεύζεξνο άλζξωπνο». 20 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» αντιλιψεισ, τζχνεσ και γράμματα, και ότι ςτο ςφςτθμα των θκικϊν αξιϊν τουσ εντάςςονται τα κεμελιϊδθ Δικαιϊματα του Ανκρϊπου». Ρεριλαμβάνει τόςο τον επίςθμο όςο και τον λαϊκό πολιτιςμό και δεν περιορίηεται ςτθν υπάρχουςα πολιτιςμικι κλθρονομιά, αλλά εμπλουτίηεται ςυνεχϊσ από τθ Μνιμθ και τθ Δθμιουργικότθτα. Δεν είναι εςωςτρεφισ αλλά γονιμοποιείται από τισ ζξωκεν πολιτιςμικζσ αλλθλεπιδράςεισ. Ο πολιτιςμόσ, όπωσ τον εννοοφμε ςτα νεότερα χρόνια, επθρεαςμζνοι από ανκρωπολογικζσ κεωριςεισ, αποτελεί «το αξιακό ςφςτθμα που διζπει ςτάςεισ και αντιλιψεισ ενόσ λαοφ». Ωςτόςο, ςτο βάκοσ και ςε ςχζςθ με τον άνκρωπο ωσ πρόςωπο και ωσ ιδιοπροςωπία, ο πολιτιςμόσ ςυνίςταται ςτθν καλλιζργεια τθσ προςωπικότθτασ του ανκρϊπου μζςω τθσ παιδείασ που ζχει αποκτιςει (ατομικι, τυπικι, άτυπθ, παράδοςθ, ακοφςματα, διαβάςματα, βιϊματα). Σε αυτό το ςθμείο ακριβϊσ, εντοπίηεται και θ ςυνάφεια του πολιτιςμοφ με τθν εκπαίδευςθ. Με όχθμα τθν εκπαίδευςθ, θ οποία ςυνιςτά τθν κοινωνικά οργανωμζνθ και ςυςτθματικι διαδικαςία μόρφωςθσ του ανκρϊπου, μπορεί ο Ρολιτιςμόσ, ςτισ διάφορεσ εκδοχζσ του, να προςεγγίςει ολοζνα και ευρφτερεσ κοινωνικζσ ομάδεσ. Χάρθ ςτθ μόρφωςθ άλλωςτε ςυντελείται και θ αφομοίωςθ των επιτευγμάτων του πολιτιςμοφ κακϊσ και των τρόπων πολιτιςτικισ δθμιουργίασ, με αποτζλεςμα τθν απόκτθςθ προςωπικότθτασ (βλ. το ηεφγοσ εννοιϊν μορφι - μόρφωςθ). Θ «μορφι» του ατόμου, θ δόμθςθ τθσ προςωπικότθτάσ του με ζνα ςφνολο χαρακτθριςτικϊν (γνϊςεων, ικανοτιτων, δεξιοτιτων, πεποικιςεων, ςτάςεων), ακόμα και θ πολιτικοποίθςι του, είναι ι τουλάχιςτον οφείλει να είναι ο κατευκυντιριοσ ςκοπόσ του μορφωτικοφ εγχειριματοσ. Κρίςιμοσ και κακοριςτικόσ αποδεικνφεται ςτθν περίπτωςθ αυτι ο ρόλοσ του εκπαιδευτικοφ, κακϊσ δεν αναλϊνεται απλϊσ ςτθ μετάδοςθ ςτείρασ και ανοφςιασ γνϊςθσ, αλλά είναι ςε κζςθ να μεταλαμπαδεφει και να εμπνζει αξίεσ. Και οι πολιτιςτικζσ αξίεσ οφείλουν εκ των πραγμάτων να κατατάςςονται ςτισ προτεραιότθτεσ του εκπαιδευτικοφ ςυςτιματοσ. Τθ διαλεκτικι ςχζςθ λοιπόν του πολιτιςμοφ με τθν εκπαίδευςθ πρόκειται να εξετάςουμε ςτο πλαίςιο του παρόντοσ Συνεδρίου. Αναμζνουμε με ιδιαίτερο ενδιαφζρον τισ ανακοινϊςεισ των Συνζδρων αλλά και τον γόνιμο διάλογο που πιςτεφουμε ότι κα τισ ακολουκιςει. Σασ ευχαριςτϊ. 21 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Χαιρετιςμόσ του Δθμάρχου Θρακλείου κ. Λαμπρινοφ Βαςίλειου Θ ςφνδεςθ τθσ Ραιδείασ με τον Ρολιτιςμό αποτελεί βαςικι προτεραιότθτα ςτθν εκπαιδευτικι διαδικαςία, ςε μια εποχι που οι Ανκρωπιςτικζσ Σπουδζσ, ςτθν Ελλάδα και διεκνϊσ, παραμερίηονται από τθν επικράτθςθ τθσ Τεχνολογίασ και τθν προςιλωςθ ςτουσ τομείσ τθσ Οικονομίασ. Με αποτζλεςμα: οι άνκρωποι να απομακρφνονται από τισ αξίεσ τθσ μόρφωςθσ, από τθν γνϊςθ τθσ ιςτορικισ και πολιτιςτικισ τουσ πορείασ, από πεδία που καλλιεργοφν τον ψυχιςμό και εξευγενίηουν τθν ηωι, ιδιαίτερα των νζων. Σε αυτι τθν χρονικι περίοδο τθσ παρατεταμζνθσ κρίςεωσ που βιϊνουμε, ο Ρολιτιςμόσ, αποτελεί πθγι ζμπνευςθσ και πυξίδα προςανατολιςμοφ. Μασ βοθκάει να ςυνειδθτοποιιςουμε τθν Λςτορία μασ, να επικεντρωκοφμε ςτισ αλθκινζσ αξίεσ τθσ ηωισ, ϊςτε να μπορζςουμε να ανταποκρικοφμε ςτισ προκλιςεισ που ζχουμε μπροςτά μασ. Οι δθμόςιοι φορείσ, οι εκπαιδευτικοί, οι γονείσ -όλοι μασςυνειδθτοποιϊντασ τθν βακφτατα κοινωνικι λειτουργία του Ρολιτιςμοφ ςτθν διάπλαςθ τθσ προςωπικότθτασ, οφείλουμε να ενιςχφουμε με κάκε τρόπο τθν ζνταξι του ςε όλουσ τουσ τομείσ τθσ Ραιδείασ. Στο πλαίςιο τθσ εκπαίδευςθσ, θ ςυμμετοχι ςε δρϊμενα που αντιπροςωπεφουν ποικίλεσ μορφζσ τθσ Τζχνθσ και των Γραμμάτων, θ γνωριμία και θ επαφι με τθν λογοτεχνία, το κζατρο, τον κινθματογράφο, τθν μουςικι, τθν ηωγραφικι, τον χορό, διευρφνουν του μορφωτικοφσ ορίηοντεσ, ενκαρρφνουν τθν νεανικι καλλιτεχνικι δραςτθριότθτα, και προςφζρουν τθν δυνατότθτα ανάδειξθσ του ταλζντου, τθσ δθμιουργικότθτασ, τθσ αλλθλεγγφθσ, και τθσ ςυλλογικότθτασ των μακθτϊν. Το αποτζλεςμα αποβαίνει ςε όφελοσ όλθσ τθσ κοινωνίασ, που ηθτά από τον πολίτθ: υπευκυνότθτα, ευαιςκθςία, ουςιαςτικι γνϊςθ τθσ Λςτορίασ και του Ρολιτιςμοφ, ενεργθτικι ςυμμετοχι, μορφωτικι επάρκεια. Ευχόμαςτε καλι επιτυχία ςτισ εργαςίεσ του Συνεδρίου. 22 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Ρ΢ΟΣΚΕΚΛΘΜΕΝΟΙ ΟΜΙΛΘΤΕΣ 23 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Σχολείο και ιςτορικι κουλτοφρα Ακαναςιάδθσ Χάρθσ Ρανεπιςτιμιο Ιωαννίνων Στθν ελλθνικι γλϊςςα, θ λζξθ «κουλτοφρα», αντί για τθν παιδεία, τθν πνευματικι καλλιζργεια που ζρχεται ωσ αποτζλεςμα μιασ μακράσ διαδικαςίασ μάκθςθσ, κατάντθςε ςτθ διάρκεια τθσ πρϊτθσ μεταπολιτευτικισ δεκαετίασ, να ςθμαίνει τθν προςποιθτι πνευματικότθτα, τθν επίπλαςτθ λογιοςφνθ. Από εκεί και ο μειωτικόσ χαρακτθριςμόσ «κουλτουριάρθσ», που αποδιδόταν ςε όςουσ επαίρονταν για τθν πνευματικι τουσ ανωτερότθτα κάνοντασ ςυνικωσ επιδεικτικι χριςθ μιασ ςκοτεινισ ιδιολζκτου. Ο «κουλτουριάρθσ» ζγινε τότε ςυνϊνυμο του ανκρϊπου που παρίςτανε τον καλλιεργθμζνο, που υποδυόταν τον διανοοφμενο, δίχωσ όμωσ πράγματι να είναι. Ραρότι αυτζσ οι απαξιωτικζσ ςυνδθλϊςεισ που μασ κλθροδότθςε θ Μεταπολίτευςθ τείνουν να εκλείψουν, χριςιμο είναι να ξεκακαρίςω το νόθμα με το οποίο αξιοποιείται εδϊ θ λζξθ «κουλτοφρα» και πϊσ ςχετίηεται με τον όρο «πολιτιςμό», ο οποίοσ βρίςκεται ςτον πυρινα τθσ προβλθματικισ του ςυνεδρίου. Με τον όρο «κουλτοφρα», λοιπόν, αναφζρομαι εδϊ ςε κάτι ευρφτερο από τθν παιδεία ενόσ ατόμου (ουςιαςτικι ι επίπλαςτθ)· αναφζρομαι ςτουσ τρόπουσ με τουσ οποίουσ θ πλειονότθτα των μελϊν μιασ ςυγκεκριμζνθσ κοινωνίασ κατανοοφν τον γφρω τουσ κόςμο και, ςυνακόλουκα, τουσ τρόπουσ με τουσ οποίουσ ςκζφτονται και αιςκάνονται και τουσ τρόπουσ με τουσ οποίουσ ενεργοφν και ςυμπεριφζρονται κακθμερινά. Οι τρόποι αυτοί –οι τρόποι του κατανοείν, του ςκζπτεςκαι και του ενεργείν– απορρζουν, αςφαλϊσ, από τισ κυρίαρχεσ αναπαραςτάςεισ για τθ φφςθ, για τθν κοινωνία και τθν ιςτορία, από τισ αναπαραςτάςεισ οι οποίεσ θγεμονεφουν ςτισ ςυνειδιςεισ των μελϊν τθσ δεδομζνθσ κοινωνίασ: Θγεμονεφουν, κεωροφνται δθλαδι αυτονόθτεσ, φυςικζσ, ωσ εάν να ιταν απόρροια τθσ κοινισ λογικισ.3 Από αυτι τθν άποψθ, θ κουλτοφρα είναι κάτι οικείο, κάτι ηεςτό και κακθμερινό. Ζχει βζβαια να κάνει με ςυλλογικζσ αξίεσ (τι κεωροφμε ορκό και τι λάκοσ), μα ςχετίηεται επίςθσ με γοφςτα (τι κεωροφμε όμορφο και τι άςχθμο), αναφζρεται ςε αιςκιματα (τι μασ κυμϊνει, τι μασ ευχαριςτεί) και, ωσ απόρροια όλων αυτϊν, εκδθλϊνεται με κακθμερινζσ ςυμπεριφορζσ, όπωσ ο τρόποσ που απευκυνόμαςτε ςε φίλουσ και ςυναδζλφουσ, αποτυπϊνεται ςε κακθμερινζσ πρακτικζσ όπωσ το φαγθτό και θ διαςκζδαςθ και βζβαια ενςωματϊνεται ςε τελετουργίεσ, όπωσ ςε γάμουσ, ςε κθδείεσ και βαφτίςια. Αντίκετα με τθν «κουλτοφρα», ο «πολιτιςμόσ» είναι ςυνυφαςμζνοσ με κάτι περιςςότερο γενικό και υψθλό, κάτι μάλλον κεςμικό και εγκακιδρυμζνο και γι’ αυτό 3 Σφμφωνα με τον ιταλό μαρξιςτι Αντόνιο Γκράμςι, μια κοινωνικι τάξθ αποκτά τθν θγεμονία, όχι κατ’ ανάγκθ όταν κατακτά τθν πολιτικι εξουςία, αλλά όταν είναι ςε κζςθ να παραγάγει και να επιβάλει ςτθ ςφνολθ κοινωνία οριςμζνουσ τρόπουσ κατανόθςθσ του κοινωνικοφ κόςμου, οριςμζνουσ τρόπουσ κοινωνικοφ ςτοχαςμοφ που ευνοοφν τθ δικι τθσ κζςθ και τα δικά τθσ ςυμφζροντα. Βλ.Joseph V. Femia, Gramsci's Political Thought: Hegemony, Consciousness, and the Revolutionary Process, Clarendon Press, Οξφόρδθ1987 (ιδιαιτζρωσ το κεφ. 2: “The concept of Hegemony”). 24 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» κάπωσ απόμακρο και ψυχρό. Θ διάκριςθ αυτι φαίνεται καλφτερα ςτθν αγγλικι γλϊςςα, ςτθν οποία ο όροσ “civilization” χρθςιμοποιείται για κοινωνικζσ δομζσ με ευρεία χρονικότθτα, με παγιωμζνθ κεςμικότθτα και εκτεταμζνθ υλικότθτα: Στθν αγγλικι γλϊςςα κα ποφμε, για παράδειγμα, “The ancient greek civilization” και κα εννοοφμε ζνα ςφνκετο φαινόμενο το οποίο εδράηεται ςε μία οριςμζνθ γεωγραφία, εκτυλίςςεται ςε διάρκεια αρκετϊν αιϊνων και αποτυπϊνεται ςε υλικά οικοδομιματα, ςε γραμματεία και ςε νομικά κείμενα. Αντίκετα, όταν κελιςουμε να αναφερκοφμε ςε ςυςτιματα αξιϊν που κακορίηουν τισ κακθμερινζσ ςυμπεριφορζσ μιασ ςυγκεκριμζνθσ κοινωνίασ ι μιασ επιμζρουσ κοινωνικισ κατθγορίασ, κα μιλιςουμε για “pop culture” (λαϊκι κουλτοφρα), για “working-class culture” (κουλτοφρα τθσ εργατικισ τάξθσ) ι για “high culture”(προκειμζνου να αναφερκοφμε ςτθ γραμματεία, τισ εικαςτικζσ τζχνεσ κ.τ.ό.). Από τουσ παραπάνω ςυλλογιςμοφσ, ςυνάγεται πωσ εντόσ ενόσ πολιτιςμοφ είναι δυνατόν να αναπτφςςονται επιμζρουσ κουλτοφρεσ που ςχετίηονται με ςυγκεκριμζνεσ κοινωνικζσ τάξεισ ι κοινωνικζσ κατθγορίεσ, θ κάκε μια από τισ οποίεσ ζχει ειδικά χαρακτθριςτικά, υιοκετεί δικό τθσ κϊδικα αξιϊν, αναπτφςςει ζναν ιδιαίτερο τρόπο ηωισ. Τον τελευταίο μιςό αιϊνα, γίνεται επίςθσ λόγοσ και τθ μαηικι κουλτοφρα (“mass culture”), προκειμζνου να χαρακτθριςτοφν τα μοτίβα ςυμπεριφορϊν που διαχζονται από τα ςφγχρονα μζςα μαηικισ ενθμζρωςθσ, διαποτίηουν τθν πλειονότθτα μιασ κοινωνίασ και κακίςτανται κυρίαρχα. Με βάςθ όςα είπα ωσ εδϊ, για τθ ςχζςθ και τθ διάκριςθ των εννοιϊν «κουλτοφρα» και «πολιτιςμόσ», κα προςπακιςω τϊρα να αποςαφθνίςω τον ςφνκετο όρο «ιςτορικι κουλτοφρα» που κοςμεί τον τίτλο τθσ ειςιγθςισ μου. Λζγοντασ, λοιπόν, ιςτορικι κουλτοφρα, εννοϊ τισ ςυλλογικζσ αναπαραςτάςεισ για το εκνικό και κοινωνικό μασ παρελκόν, τθ ςυλλογικι μετα-μνιμθ μασ. Πχι τθ ςυλλογικι μνιμθ, αυτά δθλαδι που κυμοφνται απ’ όςα ζηθςαν οι γενιζσ που βρίςκονται ακόμθ εν ηωι, αλλά τθ ςυλλογικι μετα-μνιμθ αυτι που φτάνει ςε μασ διαμεςολαβθμζνθ μζςα από ιςτορικά βιβλία, μζςα από ντοκιμαντζρ, από ταινίεσ ι ιςτορικά μυκιςτοριματα. Οι ςυλλογικζσ αυτζσ αναπαραςτάςεισ ζχουν μεγάλθ ςθμαςία, διότι ςυνδιαμορφϊνουν – μαηί βζβαια με άλλουσ παράγοντεσ– τισ ιδεολογικζσ και πολιτικζσ μασ ταυτότθτεσ και, ςυνακόλουκα, μασ προδιακζτουν να δράςουμε με αυτόν ι τον άλλο τρόπο, προσ αυτι ι τθν άλλθ κατεφκυνςθ, να ςυνεργαςτοφμε με τουσ μεν και όχι με τουσ δε. Υπ’ αυτιν τθν οπτικι, ο κόςμοσ των ςυλλογικϊν αναπαραςτάςεων δεν είναι ζνασ κόςμοσ ξζχωροσ του πραγματικοφ. Δεν υπάρχει θ κοινωνικι πραγματικότθτα από τθ μια μεριά και από τθν άλλθ θ αναπαράςταςι τθσ ςτο μυαλό μασ. Οι ςυλλογικζσ αναπαραςτάςεισ είναι μζροσ του πραγματικοφ κόςμου, διότι εκδιπλϊνονται με πρακτικζσ και, ωσ εκ τοφτου, ςυμμετζχουν αενάωσ ςτθ διαμόρφωςι του. Ασ δοφμε, λοιπόν, οριςμζνεσ από αυτζσ τισ κυρίαρχεσ αναπαραςτάςεισ για το παρελκόν, οριςμζνεσ από τισ λογικζσ με τισ οποίεσ διαποτίηεται θ δικι μασ, θ ελλθνικι ιςτορικι κουλτοφρα – θ κυρίαρχθ, αυτι που θγεμονεφει, διότι υπάρχουν και εναλλακτικζσ μειονοτικζσ, αλλά αυτζσ παίηουν μικρότερο ρόλο και αφοροφν περιςςότερο τθ ςφγχρονθ ιςτορία, εκεί που θ ςυλλογικι μετα-μνιμθ ςυναντά τισ ςυλλογικζσ ηϊςεσ μνιμεσ. Ραρότι ο κατάλογοσ αυτϊν των παγιωμζνων αναπαραςτάςεων κα μποροφςε να γίνει μακρφσ, κα περιοριςτϊ ςτθν ειςιγθςι μου ςε τρεισ μόνο, τισ πιο βαςικζσ και πιο ανκεκτικζσ ςτο χρόνο, οι οποίεσ επιπλζον ανιχνεφονται πίςω από τα πιο κρίςιμα διακυβεφματα τθσ τρζχουςασ ςυγκυρίασ. Θ 25 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - πρϊτθ ςχετίηεται με τθ διαχρονικότθτα του ελλθνικοφ ζκνουσ, θ δεφτερθ με τθν εςωτερικι του ομοιογζνεια και θ τρίτθ με τισ αντιφάςεισ τθσ ιςτορίασ μασ. Το ζκνοσ ωσ αιϊνια οντότθτα Οι περιςςότεροι από εμάσ κατανοοφμε τθν ελλθνικι ιςτορία ωσ ζνα αδιατάρακτο ςυνεχζσ το οποίο αρχίηει από τθ μυκθναϊκι περίοδο –ι και ακόμθ νωρίτερα, από τθ μινωικι Κριτθ– και ςυνεχίηεται ωσ τισ μζρεσ μασ. Ζτςι, μασ φαίνεται απολφτωσ λογικό όταν ανακφπτει ζνα ηιτθμα ςτθ δθμόςια ςφαίρα, όπωσ για παράδειγμα θ ςφγχρονθ[2018] διαμάχθ για το Μακεδονικό, να προτάςςουμε τα αρχαία μασ διαπιςτευτιρια, εν προκειμζνω τουσ βαςιλιάδεσ τθσ αρχαίασ Μακεδονίασ, τον Φίλιππο και τον Μζγα Αλζξανδρο. Δυςκολευόμαςτε να καταλάβουμε για ποιο λόγο αυτό το επιχείρθμα προκαλεί ςυγκαταβατικά μειδιάματα ςτισ διεκνείσ διαςκζψεισ πολιτικϊν, διπλωματϊν ι ιςτορικϊν, για ποιο λόγο δεν το αποδζχονται οφτε οι πιο καλόπιςτοι από τουσ ςυμμάχουσ μασ, διότι απλοφςτατα παραβλζπουμε ότι ςτισ δφο χιλιετίεσ που μεςολάβθςαν από τθν εποχι των αρχαίων Μακεδόνων υπιρξαν βζβαια περίοδοι ςυνζχειασ, μα υπιρξαν επίςθσ περίοδοι τομϊν, περίοδοι κατά τισ οποίεσ οι αλλαγζσ ιταν τόςο βακιζσ που δθμιοφργθςαν νζεσ κεςμικζσ δομζσ και νζεσ ιδεολογικζσ νόρμεσ, ριηικά διαφορετικζσ από τισ προγενζςτερεσ. Εάν θ ιςτορία που διδαςκόμαςταν ςτα ςχολεία ιταν ζγκυρθ και ουςιϊδθσ, κα γνωρίηαμε πωσ θ ςφγχρονθ ςυηιτθςθ για τθ Μακεδονία δεν ςχετίηεται με τθν κλθρονομιά τθσ αρχαιότθτασ, αλλά με τισ ςυγκροφςεισ και τα διακυβεφματα που ανζκυψαν ςτο γφριςμα του 19ου αιϊνα προσ τον 20ό. Ωσ τότε, ωσ τα τζλθ του 19ου αιϊνα, κανείσ δεν κεωροφςε πωσ υφίςταται μακεδονικό ηιτθμα, όπωσ κανείσ δεν κεωρεί πωσ ζχουμε ςιμερα δικαιϊματα ςτθν νότιο Λταλία επειδι εκεί άνκιςε δυόμιςι χιλιάδεσ χρόνια νωρίτερα θ Μεγάλθ Ελλάδα. Με τα παραπάνω δεν ιςχυρίηομαι διόλου πωσ όςοι ςυμμετζχουν αυτι τθν περίοδο[Άνοιξθ του 2018]ςτα ςυλλαλθτιρια για το Μακεδονικό είναι ιςτορικά αναλφάβθτοι. Θ θγεμονικι ιςτορικι κουλτοφρα διαχζεται και διαποτίηει το βλζμμα όλων, ανεξάρτθτα από τθν κοινωνικι τάξθ ςτθν οποία ανικουν ι μορφωτικό τουσ επίπεδο. Άλλωςτε πριν καταςτεί θγεμονικι, θ ςυγκεκριμζνθ ιςτορικι κουλτοφρα καλλιεργικθκε ςυςτθματικά και δομικθκε ςε ςυνεκτικό και ελκυςτικό αφιγθμα από τθν εγχϊρια υψθλι διανόθςθ, από ςθμαντικοφσ των γραμμάτων και τθσ τζχνθσ: Από ιςτορικοφσ ολκισ, όπωσ ο Κωνςταντίνοσ Ραπαρρθγόπουλοσ, πρωτοπόρουσ λαογράφουσ όπωσ ο Νικόλαοσ Ρολίτθσ, κορυφαίουσ ποιθτζσ όπωσ ο Κωςτισ Ραλαμάσ και τεχνίτεσ του λόγου και του καμβά όπωσ αρκετοί από τουσ εκπροςϊπουσ τθσ πολυκρφλθτθσ γενιάσ του τριάντα. Για να τεκμθριϊςω τον παραπάνω ιςχυριςμό, επιλζγω δειγματικά και ςχολιάηω ακροκιγϊσ, μία από τισ πολλζσ αιςκθτικζσ μετουςιϊςεισ τθσ διαχρονικότθτασ του ελλθνικοφ ζκνουσ: τθν ελαιογραφία «Οι δφο Μακεδόνεσ», που φιλοτζχνθςε ςτα φςτερά του (1977) ο υπερρεαλιςτισ ποιθτισ, ηωγράφοσ και ςκθνογράφοσ Νίκοσ Εγγονόπουλοσ. Σ’ ζνα γυμνό, αχρονικό τοπίο υψϊνονται δφο μορφζσ, ςφμβολα μάλλον παρά εικόνεσ ανκρϊπων. Ο Αλζξανδροσ δεν ζχει καν πρόςωπο, ζτςι ϊςτε παραπζμπει περιςςότερο ςτισ ζννοιεσ τθσ ρϊμθσ και του θρωιςμοφ παρά ςτον πραγματικό ιςτορικό βαςιλιά των Μακεδόνων. Τοποκετείται ςτα αριςτερά του πίνακα, κι αυτό είναι ίςωσ το μόνο που υπονοεί πωσ βρίςκεται ςτο παρελκόν, κακϊσ ςτζκεται ελαφρά 26 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» ςτραμμζνοσ προσ τθ φορά που ακολουκεί το βζλοσ του χρόνου. Θ γλϊςςα του ςϊματόσ του ανοιχτι, εκπζμπει τθ ςιγουριά του βετεράνου που δεν ςυςτζλλεται, αλλ’ αντικζτωσ αρζςκεται να εκτίκεται. Απλϊνοντασ το χζρι του ςκεναρά, μάλλον επαινετικά αλλά ίςωσ και λίγο ςυγκαταβατικά, ο Αλζξανδροσ παρουςιάηει τον Ραφλο Μελά ςτο κοινό (το εκνικό κοινό) ωσ τον φζρελπι διάδοχό του. Ο Μελάσ, ςε αντίκεςθ με τθ γνωςτι φωτογραφία τθν οποία προφανϊσ ο ηωγράφοσ αξιοποίθςε ωσ πρότυπο, κοιτάηει το κοινό κατά μζτωπο, βρίςκεται ςυνεπϊσ ςτο παρόν.4 Το αριςτερό του πόδι, που ςτθ φωτογραφία προεξζχει και ελαφρά λυγιςμζνο πατάει ς’ ζνα πλατφςκαλο, απεικονίηεται ςτον πίνακα μιςό βιμα μπροςτά, ςυγκρατθμζνα, ςαν τον μακθτι που κάπωσ ςφιγμζνοσ υπόςχεται ςτον δάςκαλο και το κοινό πωσ κ’ ανταποκρικεί ςτον δφςκολο ρόλο που του ανατζκθκε. Θ διαφορά μεγζκουσ και βελθνεκοφσ των δφο ανδρϊν υποδθλϊνεται μόνο ςε αυτι τθ ςχζςθ και τθ ςτάςθ των ςωμάτων τουσ. Πμωσ θ ςχζςθ τουσ αν και καταρχιν άνιςθ είναι δυνάμει ιςότιμθ, αφινει να εννοθκεί ο ηωγράφοσ, κακϊσ και οι δφο εικονογραφοφνται κεόρατα ιςοχψείσ και αφφςικα ρωμαλζοι. Οι μεταξφ τουσ αναλογίεσ επιβεβαιϊνονται ςε κάκε λεπτομζρεια. Θ αρχζγονθ δφναμθ που αποπνζει ο χάλκινοσ κϊρακασ ιςοςτακμίηεται με το κεντθτό τραπζηιο του μαφρου ντουλαμά, οι περικνθμίδεσ με τισ φοφντεσ, το δόρυ υψϊνεται κατοπτρικά με το τουφζκι, ακόμθ και τα φφλλα τθσ φουςτανζλασ παραμζνουν ιςάρικμα με του αρχαίου χιτϊνα. Το ηωςμζνο ςτθ μζςθ πιςτόλι του Μελά, που υπάρχει ςτθν πραγματικι φωτογραφία, ςτον πίνακα εξοβελίηεται, ενϊ προςτίκεται πίςω αριςτερά ζνα κοντόςπακο για να ολοκλθρωκεί θ επιδιωκόμενθ αναλογία με τον Αλζξανδρο. Αφαιροφνται, τζλοσ, και τα χαρακτθριςτικά του προςϊπου, μια ςυνθκιςμζνθ πρακτικι του Εγγονόπουλου, ϊςτε θ μορφι, παρά τθν αναφορά τθσ ςε ςυγκεκριμζνο ιςτορικό πρόςωπο, να αναχκεί τελικά ςε ςφμβολο. Διατθρείται όμωσ το τςιγκελωτό μουςτάκι, ωσ αναγκαία ίςωσ πινελιά που από κοινοφ με το γερμζνο φζςι αποπνζουν κάτι από τθ ςτιβαρι αρρενωπότθτα τθσ αρχαίασ περικεφαλαίασ. Στο φόντο, δεν υπάρχουν βουνά, μιτε πουλιά, μιτε τίποτε που να προδίδει ςυγκεκριμζνο χϊρο και χρόνο. Σφννεφα μόνο ςε ακίνθτουσ, δίχωσ βάκοσ κυματιςμοφσ. Πλα είναι εδϊ, ςα να μασ λζει ο ποιθτισ, πάντοτε παρόντα ςε μια ςκθνι κεάτρου, ςτθ ςκθνι τθσ εκνικισ μασ ιςτορίασ. Το ζκνοσ ωσ ομοιογενζσ ςφνολο Θ πεποίκθςθ τθσ αδιατάρακτθσ ςυνζχειασ, λοιπόν, είναι το πρϊτο δομικό ςτοιχείο τθσ ιςτορικισ μασ κουλτοφρασ. Θ πεποίκθςθ τθσ απόλυτθσ ομοιογζνειασ είναι το δεφτερο. Ρράγματι, από εκνοτικι άποψθ, θ Ελλάδα είναι ςιμερα ζνα από τα πιο ομοιογενι κράτθ τθσ υφθλίου. Ρερί το 97% του πλθκυςμοφ ζχουμε ωσ μθτρικι μασ γλϊςςα τθν ελλθνικι, περί το 90% δθλϊνουμε χριςτιανοί ορκόδοξοι (ζςτω κι αν δεν είμαςτε κρθςκευόμενοι) και ζνα αδιευκρίνιςτο μα διόλου ευκαταφρόνθτο 4 Στισ 21 Αυγοφςτου 1904, λίγο πριν περάςει τα ςφνορα για να μετάςχει ςτον Μακεδονικό Αγϊνα, ο Ραφλοσ Μελάσ φωτογραφίηεται με ςτολι Μακεδονομάχου, από τον Λαριςαίο φωτογράφο Γεράςιμο Δαφνόπουλο, βλ. http://www.imma.edu.gr/imma/dbs/Artifacts/index.htm?start=633&show=1 (ανάκτθςθ: 30.10.2018). Με πρότυπο αυτι τθ φωτογραφία, ο ηωγράφοσ Γεϊργιοσ Λακωβίδθσ κα φιλοτεχνιςει ακολοφκωσ (το 1905) μια ελαιογραφία του Μελά. Φωτογραφία και πίνακασ κα αναχκοφν ςτθ ςυνζχεια, μζςα από τισ πολλαπλζσ χριςεισ τουσ, ςτα πιο γνωςτά και τα πιο μακρόβια ςφμβολα του Μακεδονικοφ Αγϊνα. 27 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - ποςοςτό από τουσ ςφγχρονουσ Ζλλθνεσ(74% ςφμφωνα με μια πρόςφατθ διεκνι ζρευνα) πιςτεφουμε ακράδαντα πϊσ φζρουμε ςτα κφτταρά τουσ τα γονίδια του Ρερικλι και τθσ Αςπαςίασ – ςυγχζουμε, δθλαδι, το ζκνοσ με τθ φυλι.5 Θ ςφγχρονθ αυτι πραγματικότθτα προβάλλεται αναχρονιςτικά ςτο παρελκόν. Λιγοςτοί ςφγχρονοι Ζλλθνεσ γνωρίηουμε πόςο ςφνκετεσ ιταν από εκνοτικι άποψθ οι περιςςότερεσ περιοχζσ τθσ χϊρασ μασ ζωσ τθν Επανάςταςθ του 21 και αρκετζσ ωσ το 1922 και τθν ανταλλαγι των πλθκυςμϊν ανάμεςα ςε Ελλάδα και Τουρκία. Ασ πάρουμε κι εδϊ τθ Μακεδονία ωσ το πιο χαρακτθριςτικό παράδειγμα: Ζωσ τουσ Βαλκανικοφσ Ρολζμουσ, κατοικοφςαν εκεί περί το ζνα 1.200.000 άτομα. Από αυτοφσ οι μουςουλμάνοι ανζρχονταν ςε 475.000 άτομα (ποςοςτό 39,5%), οι χριςτιανοί ελλθνόφωνοι ςε 370.000 χιλιάδεσ (ποςοςτό 31%), οι χριςτιανοί ςλαβόφωνοι ςε 260.000 (ποςοςτό 21%) και οι υπόλοιποι (κυρίωσ Εβραίοι, αλλά και άλλεσ ολιγάρικμεσ εκνοπολιτιςμικζσ ομάδεσ) ςε 98.000 (ποςοςτό 8%).6 Ασ μθ φανταςτοφμε, βζβαια, πωσ κι αυτζσ οι διαιρζςεισ ιταν ξεκάκαρεσ. Για παράδειγμα, ανάμεςα ςτουσ ςλαβόφωνουσ χριςτιανοφσ, υπιρχαν αυτοί που ςτθν εκκλθςιαςτικι διαμάχθ παρζμεναν πιςτοί ςτο Ρατριαρχείο, οι λεγόμενοι γραικομάνοι, διότι ζτειναν προσ ελλθνικι εκνικι ςυνείδθςθ, και εκείνοι που ακολουκοφςαν τθν Εξαρχία και μζςω αυτισ υιοκετοφςαν τθ βουλγαρικι εκνικι ςυνείδθςθ. Τζλοσ, υπιρχαν και όςοι παρά τισ πιζςεισ αρνοφνταν να προςχωριςουν ςτθ μία ι ςτθν άλλθ πλευρά, και όπωσ το ζλεγαν ο Στρατισ Μυριβιλθσ και θ Ρθνελόπθ Δζλτα ωσ εκνικι τουσ ςυνείδθςθ είχαν τθ μακεδονικι μονάχα. 7Επιπλζον, όλοι αυτοί, δεν διζμεναν ο κακζνασ ςτθ δικι του απολφτωσ διακριτι περιοχι, αλλά ιταν ςε μεγάλο βακμό ανακατεμζνοι ζτςι που αν δοκίμαηεσ να χρωματίςεισ τθν κάκε εκνότθτα, τθν κάκε κρθςκευτικι ι πολιτιςμικι ομάδα με διαφορετικό χρϊμα, θ Μακεδονία κα φάνταηε ςαν τουσ πίνακεσ των πουαντιγιςτϊν. Κα χρειαςτοφν ζξι αιματθροί πόλεμοι, δφο ανταλλαγζσ πλθκυςμϊν, ζνα ολοκαφτωμα, κάμποςα διαδοχικά κφματα διϊξεων και πολλαπλζσ κρατικζσ ςτρατθγικζσ αφομοίωςθσ των μειονοτιτων (άλλεσ ιπιεσ και άλλεσ βάναυςεσ)για να φτάςουμε ςτον ςθμερινό υψθλό βακμό εκνικισ ομοιογζνειασ του κακενόσ από τα τρία κράτθ ςτα οποία επιμερίςτθκε θ γεωγραφικι περιφζρεια τθσ Μακεδονίασ φςτερα από τουσ Βαλκανικοφσ. Ρριν από το 1912, θ Μακεδονία κφμιηε τουσ πίνακεσ του Γκοφςταφ Κλιμτ, όπου χρϊματα και ςχιματα αναμιγνφονται προκειμζνου να 5 Ρρόκειται για τθν ζρευνα του Pew Research Center με τίτλο: “Eastern and Western Europeans Differ on Importance of Religion, Views of Minorities, and Key Social Issues”, θ οποία διεξιχκθ ςτο διάςτθμα 2015-17 ςε 34 ευρωπαϊκζσ χϊρεσ. Αναρτθμζνθ ςτον ςφνδεςμο: http://www.pewforum.org/2018/10/29/eastern-and-western-europeans-differ-on-importance-of-religionviews-of-minorities-and-key-social-issues/ (ανάκτθςθ: 31.10.2018) 6 Βλ. Λάκωβοσ Δ. Μιχαθλίδθσ, «πλθκυςμιακζσ ανακατατάξεισ ςτθ ςφγχρονθ Μακεδονία», ιςτοςελίδα: Μδρυμα Μουςείου Μακεδονικοφ Αγϊνα (Ανάκτθςθ 30.10.2018). Για τθ Κεςςαλονίκθ ειδικά, ο Μάρκ Μαηάουερ, επικαλοφμενοσ τθν πιο ζγκυρθ από τισ απογραφζσ των αρχϊν του 20οφ, τθν ελλθνικι απογραφι του 1913, δίνει τουσ ακόλουκουσ αρικμοφσ: Σφνολο πλθκυςμοφ 157.889, από τουσ οποίουσ ςχεδόν 40.000 Ζλλθνεσ (δθλαδι Χριςτιανοί), 45.867, Οκωμανοί (δθλαδι Μουςουλμάνοι) και 61.439 Εβραίοι. Mark Mazaower, Κεςςαλονίκθ. Ρόλθ των φανταςμάτων, εκδ. Αλεξάνδρεια, Ακινα 2006, ς. 363. 7 Στρατισ Μυριβιλθσ, Θ ηωι εν τάφω, εκδ. Εςτία, Ακινα 2016· Ρθνελόπθ Δζλτα, Στα μυςτικά του Βάλτου, εκδ. Εςτία, Ακινα 2009. 28 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» προκφψει θ ςυνολικι εικόνα. Φςτερα από το 1949, θ Μακεδονία ζφερνε περιςςότερο ςτα πορτραίτα του Μοντιλιάνι ι ςτισ ςυνκζςεισ του Μόραλθ, όπου τα χρϊματα χωρίηονται με τθ μεγαλφτερθ δυνατι ςαφινεια: Ζνα γαλάηιο ελλθνικό ςτο νότο, ζνα πράςινο βουλγαρικό βορειοανατολικά και ζνα τρίτο πορτοκαλί ςτα βορειοδυτικά, το όνομα του οποίου, θ κυρίαρχθ ιςτορικι μασ κουλτοφρα αρνείται να αποδεχκεί. Οι περιςςότεροι επίςθσ δεν γνωρίηουμε πωσ και οι εκνικζσ ταυτότθτεσ δεν ιταν πάντοτε τόςο διαχρονικζσ, οφτε τόςο ςυνεκτικζσ, οφτε τόςο ςυμπαγείσ όπωσ φαντάηουν ςιμερα. Ραρότι, για παράδειγμα, θ ςχολικι μασ Λςτορία αφιερϊνει μεγάλο μζροσ τθσ ςτθν Επανάςταςθ του 1821, παρότι περιγράφει πολλζσ από τισ μάχεσ που δόκθκαν και πολλοφσ από τουσ ιρωεσ που διακρίκθκαν ςτον Αγϊνα, δεν μασ λζει το πιο κρίςιμο: Ρωσ θ Επανάςταςθ ιταν ςθμαντικι, όχι μόνο διότι με αυτι κατακτιςαμε τθν πολιτικι μασ αυτονομία –αποκτιςαμε κράτοσ– αλλά επίςθσ διότι δι’ αυτισ ςυγκροτιςαμε ςυντελεςμζνο ζκνοσ (όπωσ κα ζλεγε ο Νίκοσ Σβορϊνοσ), αφοφ ακριβϊσ τότε δρομολογικθκε θ ϊςμωςθ των διακριτϊν εκνοπολιτιςμικϊν ομάδων και μορφοποιικθκε ο πυρινασ τθσ ςφγχρονθσ εκνικισ μασ ταυτότθτασ. Ρράγματι, ςτθ διάρκεια τθσ Επανάςταςθσ, τρεισ τουλάχιςτον από τισ προγενζςτερεσ εκνοπολιτιςμικζσ ομάδεσ που κατοικοφςαν ςτθ νότιο βαλκανικι ςυνομολόγθςαν τθν πρόκεςι τουσ να πορευτοφν μαηί. Τότε, μζςα ςτο καμίνι του Αγϊνα, οι ελλθνόφωνοι ΢ωμιοί, οι αλβανόφωνοι Αρβανίτεσ και οι λατινόφωνοι Βλάχοι επζλεξαν να αγωνιςτοφν από κοινοφ –με τα όπλα των αρματολϊν, με το χριμα των εμπόρων, με τισ ιδζεσ των λογίων του διαφωτιςμοφ– και επιλζγοντάσ το, μεταμορφϊκθκαν όλοι τουσ ςε Ζλλθνεσ. Το ςχολείο, δθλαδι, δεν μασ εξοικειϊνει νωρίσ με τθν ιδζα ότι οι εκνικζσ ταυτότθτεσ δεν ενοικοφν ςτα γονίδια, αλλά ότι ςυγκροτοφνται ιςτορικά, διαμορφϊνονται ςε κρίςιμεσ ςτιγμζσ, όπωσ θ Επανάςταςθ του 21, οι οποίεσ ςτιγμζσ λειτουργοφν ωσ τομζσ ςτθν ιςτορία, κι φςτερα από αυτζσ τισ τομζσ τίποτε δεν είναι ίδιο με πριν, οφτε θ γεωγραφία, οφτε θ πολιτεία, οφτε θ κοινωνία, οφτε θ κυρίαρχθ ιδεολογία, οφτε, ςυνακόλουκα, οι ςυνειδιςεισ των ανκρϊπων. Πταν αντικζτωσ οι άνκρωποι ηουν μζςα ςε μακραίωνεσ ςυνζχειεσ, όταν οι ωςμϊςεισ είναι κακθμερινζσ και ανεπαίςκθτεσ, τότε παράγονται υβριδικζσ κουλτοφρεσ, εξόχωσ ενδιαφζρουςεσ κι αυτζσ και απολφτωσ φυςιολογικζσ για τθν εποχι τουσ, άςχετα που ςιμερα μασ ξενίηουν και προςπακοφμε να τισ ςυμμαηζψουμε και να τισ ςτριμϊξουμε ςτον εκνικό κανόνα. Ασ ςκεφτοφμε, για παράδειγμα, μια και είμαςτε ςτθν Κριτθ, τον Ερωτόκριτο: Μια ερωτικι ιςτορία που αντλεί μοτίβα από τον ιπποτικό τρόπο ηωισ και τισ αξίεσ του όψιμου μεςαίωνα, μα εκτυλίςςεται ςτθν αρχαία Ακινα, όπου αναχρονιςτικά ζνασ Κρθτικόσ μονομαχεί με ζναν Καραμανίτθ. Αυτόσ ο φανταςτικόσ, δι-ιςτορικόσ κόςμοσ του ζμμετρου μυκιςτοριματοσ απθχεί πιςτότερα τθν κουλτοφρα και τθ ςφνκεςθ των κοινωνιϊν εκείνων απ’ όςο οριςμζνεσ ςφγχρονεσ αναςυνκζςεισ μασ, οι οποίεσ κζτουν το οκωμανικό μασ παρελκόν ςτο κρεβάτι του νεωτερικοφ Ρροκροφςτθ και καταγίνονται να αποκακάρουν τα υβριδικά του ςτοιχεία – και αυτι ακριβϊσ τθ δυςκολία μασ με τισ αντιφάςεισ του παρελκόντοσ κα αναδείξω ωσ τρίτο ςτοιχείο τθσ ιςτορικισ μασ κουλτοφρασ.8 8 Βιτςζντηοσ Κορνάροσ, Ερωτόκριτοσ, επιμ. Στυλιανόσ Αλεξίου, Ερμισ, Ακινα 1985, ς. καϋ-κδϋ. 29 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Μια ιςτορία απαλλαγμζνθ από αντιφάςεισ Πταν ςτισ ςυηθτιςεισ μασ αναςυνκζτουμε το παρελκόν, ιδιαιτζρωσ το απόμακρο, το εμφανίηουμε ςαφζσ και ξεκάκαρο, απαλλαγμζνο από αντιφάςεισ και αντινομίεσ, από εςωτερικζσ ςυγκροφςεισ και γκρίηεσ ηϊνεσ, από ρευςτζσ ι αςαφείσ πτυχϊςεισ. Πμωσ ζνα τζτοιο παρελκόν δεν υπιρξε ποτζ, οφτε κα μποροφςε να υπάρξει. Μζςα ςτθν Επανάςταςθ του 21 για παράδειγμα, ξζςπαςαν και δφο εμφφλιοι ανάμεςα ςτουσ εξεγερμζνουσ, μα τα επειςόδια αυτά τα αφινουμε ςτο θμίφωσ. Επίςθσ, τθν ίδια ϊρα που ςυγκροτοφνταν θ ενιαία νεωτερικι εκνικι ταυτότθτα επιβίωναν οι πολλαπλζσ παραδοςιακζσ τοπικζσ που τθν αντιςτρατεφονταν και τθν υπονόμευαν – οι ίδιοι άνκρωποι που τθ μία περίοδο μετείχαν ςτον Αγϊνα που ξεγεννοφςε τον νζο κόςμο, τθν άλλθ ζκλειναν ςυμφωνίεσ (τα διαβόθτα «καπάκια») με τουσ Οκωμανοφσ ςυντθρϊντασ τον παλαιό. Πποιοσ φαντάηεται το παρελκόν θρωικό και αμόλυντο, ζρχεται ςε αμθχανία μπροςτά ςε τζτοιεσ αντιφάςεισ, τείνει να τισ ςπρϊχνει ςτο περικϊριο, ςτο θμίφωσ ι αντίκετα να αναηθτά ςυνωμοςίεσ και προδότεσ που ςκιάηουν τθν κατά τα άλλα ευγενι εικόνα. Θ ιςτορία του κάκε τόπου, ωςτόςο, βρίκει από τζτοιεσ αντιφάςεισ. Ασ πάμε για παράδειγμα ςε μία ςελίδα από τθν μακρινι ιςτορία του Θρακλείου, τθσ πόλθσ που φιλοξενεί αυτό το ςυνζδριο. Το 1669, το Θράκλειο, υπό τθν κυριαρχία ζωσ τότε των Βενετϊν, παραδόκθκε τελικά φςτερα από πολιορκία ςτουσ Οκωμανοφσ. Ιταν μία από τισ πλζον μακρόχρονεσ πολιορκίεσ, κράτθςε περί τα 20 χρόνια. Ο λόγοι που κράτθςε τόςο ιταν αρκετοί, μα ζνασ από τουσ ςθμαντικοφσ ιταν πωσ οι ίδιοι οι Κρθτικοί μοιράςτθκαν ανάμεςα ςτα δφο ςτρατόπεδα, ςυνεργάςτθκαν άλλοι με τουσ Βενετοφσ και άλλοι με τουσ Οκωμανοφσ. Μάλιςτα, φαίνεται πωσ ςτθ ςυνζχεια οι περιςςότεροι Κρθτικοί ιταν πιο ευχαριςτθμζνοι από τουσ Οκωμανοφσ, αφοφ εκείνοι μείωςαν τθ φορολογία και αναμειγνφονταν πολφ λιγότερο ςτα εκκλθςιαςτικά ηθτιματα των Ορκοδόξων απ’ όςο οι Βενετοί.9 Τϊρα, εκ των υςτζρων, ςτθ ςυλλογικι μασ μεταμνιμθ ωσ δυνάςτεσ ζχουν μείνει μόνο οι Τοφρκοι, και όχι οι Βενετοί, οι οποίοι αντικζτωσ φαντάηουν απαφγαςμα πολιτιςμοφ, εφόςον ςυνειςζφεραν ςτθν άνκθςθ των γραμμάτων, ςτθ λεγόμενθ κρθτικι Αναγζννθςθ. Θ κρθτικι Αναγζννθςθ, όμωσ, περιβλικθκε με αίγλθ εκ των υςτζρων, κακϊσ κεωρικθκε ωσ θ κακ’ θμάσ εκδοχι τθσ ιταλικισ Αναγζννθςθσ, θ οποία με τθ ςειρά τθσ αποτιμικθκε ωσ προανάκρουςμα του Διαφωτιςμοφ, και άρα ωσ αυτι που πρϊτθ άνοιξε τισ πφλεσ για τον νεωτερικό κόςμο των εκνϊν. Κακϊσ, όμωσ, το ςχολείο παρουςιάηει ζνα μανιχαϊςτικό και κακαγιαςμζνο παρελκόν, οι μακθτζσ δεν αςκοφνται διόλου να αναλφουν τισ κοινωνικζσ και πολιτιςμικζσ αντιφάςεισ και αντινομίεσ του παρελκόντοσ. Ασ πάρουμε ζνα δεφτερο παράδειγμα από τθ ςφγχρονθ εκνικι μασ ιςτορία, από τθν Κατοχι και τον Εμφφλιο. Θ ιςτορικι ζρευνα για τθν ταραγμζνθ δεκαετία του 1940 ζχει ανανεωκεί ςθμαντικά κατά τθν τελευταία εικοςαετία. Μια νζα γενιά ιςτορικϊν δοφλεψε ςυςτθματικά προςκομίηοντασ επιπλζον ευριματα, χαράςςοντασ νζεσ κεματικζσ μελζτθσ, διατυπϊνοντασ πιο εκλεπτυςμζνεσ και πολφ πιο ςφνκετεσ ερμθνείεσ από τισ γνωςτζσ μανιχαϊςτικζσ ςτισ οποίεσ είχαμε επαναπαυκεί. Δεν ζλειψαν, βζβαια, οι επιςτθμολογικζσ αντιπαρακζςεισ που ςυχνά εκτρζπονταν ςε ιδεολογικζσ ςυγκροφςεισ, αλλά αυτζσ είναι αναπόςπαςτο κομμάτι κάκε ςφριγθλοφ ακαδθμαϊκοφ 9 David Brewer, Ελλάδα, 1453-1821. Οι άγνωςτοι αιϊνεσ, εκδ. Ρατάκθ, Ακινα 2018, ς. 195-6, 209, 16-7. 30 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» πεδίου. Θ εικόνα μασ, ςυνεπϊσ, για αυτι τθν κρίςιμθ δεκαετία (κρίςιμθ τόςο για τθν ςυλλογικι μασ αυτογνωςία όςο και για τθν κατανόθςθ του παρόντοσ) ζχει τροποποιθκεί ςθμαντικά ςτο ιςτοριογραφικό επίπεδο, αλλά δεν είναι διόλου βζβαιο πωσ θ ανανζωςθ αυτι εμβολίαςε επαρκϊσ τθν ιςτορικι ςυνείδθςθ τθσ ευρφτερθσ κοινωνίασ.10 Αυτό είναι εν πολλοίσ αναμενόμενο, κακϊσ οι πολίτεσ δεν ζχουν οφτε το χρόνο οφτε τθ διάκεςθ να εντρυφοφν ςε ιςτορικζσ μελζτεσ. Ακόμθ και αν οι πιο φιλίςτορεσ από αυτοφσ προςπακιςουν δεν είναι βζβαιο πωσ είναι ςε κζςθ να αποκωδικοποιιςουν τθ ςκοτεινι ςυχνά ιδιόλεκτο των ιςτορικϊν. Ζτςι οι πολλοί ξεμζνουν με ό,τι μάκανε (και όςο το μάκανε) ςτα μακθτικά τουσ χρόνια. Κακϊσ, όμωσ, ςτθν ιςτορία τθσ Κατοχισ και του Εμφυλίου δεν είναι εφκολο να εγκιβωτιςκεί ςτθ μανιχαϊςτικι λογικι τθσ ςχολικισ μασ Λςτορίασ, κακϊσ είναι δφςκολο να αγνοθκοφν οι εςωτερικζσ διαιρζςεισ, οι ςυγκροφςεισ και οι γκρίηεσ ηϊνεσ, οι εκπαιδευτικοί διατρζχουν ταχζωσ τισ ςχετικζσ ςελίδεσ, ςτισ οποίεσ άλλωςτε τα δφςκολα ςθμεία υποφωτίηονται ι ακόμθ εξοβελίηονται. Γενικότερα, θ ςφγχρονθ ιςτορία δεν είναι το ιςχυρό ςθμείο τθσ ςχολικισ Λςτορίασ, με αποτζλεςμα οι μακθτζσ, ωσ πολίτεσ πλζον, να ςτζκονται ανίςχυροι απζναντι ςτισ πάςθσ φφςεωσ ανυπόλθπτεσ αφθγιςεισ για το πρόςφατο παρελκόν που κατακλφηουν το διαδίκτυο. Να ςυνοψίςουμε: Το ςχολείο, με τον τρόπο που αφθγείται και προςεγγίηει το παρελκόν, κζτει τισ βάςεισ για μια οριςμζνθ ιςτορικι κουλτοφρα τθν οποία οι μακθτζσ ςτθν πλειονότθτά τουσ διατθροφν, αναπαράγουν και ιςχυροποιοφν κατόπιν ωσ ενιλικεσ αντλϊντασ από τθ δθμόςια ιςτορία μόνο όςα επιβεβαιϊνουν ι δεν αντιςτρατεφονται τισ ιδθ διαμορφωμζνεσ γνωςτικζσ δομζσ. Το ςχολείο μακαίνει ςτον μακθτι και μελλοντικό πολίτθ να διακρίνει ςτο παρελκόν τισ ςυνζχειεσ, αλλά πολφ λιγότερο τισ αλλαγζσ και τισ τομζσ· να διακρίνει τθν ομοιογζνεια, μα όχι τθν ετερογζνεια και τθν πολλαπλότθτα· να διακρίνει τουσ βαςικοφσ πόλουσ μιασ εποχισ μα όχι τισ γκρίηεσ ηϊνεσ τθσ, τισ αντιφάςεισ και τισ αντινομίεσ τθσ. Θ ςχολικι μασ Λςτορία αξιοποιείται ακόμθ ωσ πθγι θκικϊν παραδειγμάτων και ωσ υλικό για τθν ανάπτυξθ του εκνικοφ φρονιματοσ των μακθτϊν, διατθρεί δθλαδι ακόμθ τον ρόλο και τισ λειτουργίεσ με τισ οποίεσ είχε επιφορτιςτεί κατά τον 19ο αιϊνα. Πμωσ ο 19οσ ζχει παρζλκει ανεπιςτρεπτί και τα διακυβεφματα των ςφγχρονων κοινωνιϊν ζχουν αλλάξει ριηικά. Αν κάποια αξία ζχει θ Λςτορία ςιμερα, αυτι ζγκειται ςτθν ακριβϊσ ςτθν αντίκετθ βάςθ από τθν κατιχθςθ: Να μασ κακιςτά ικανοφσ να αναλφουμε τισ ςφνκετεσ καταςτάςεισ του παρελκόντοσ, ϊςτε να μεταφζρουμε αυτι τθν ικανότθτα και ςτο εξίςου ςφνκετο και αντιφατικό παρόν. Με δυο λόγια να μεταδίδει μια ζγκυρθ γνϊςθ για το παρελκόν, καλλιεργϊντασ ταυτόχρονα τισ νοθτικζσ προδιακζςεισ και τισ δεξιότθτεσ που χαρακτθρίηουν τον κριτικά ςκεπτόμενο πολίτθ. 10 Για τθν Κατοχι βλ. τθν κριτικι επιςκόπθςθ των ςχετικϊν μελετϊν ςτο: Ρολυμζρθσ Βόγλθσ, Θ ελλθνικι κοινωνία ςτθν Κατοχι, 1941-1944, εκδ. Αλεξάνδρεια, Ακινα 2010. Για τον Εμφφλιο βλ. ενδεικτικά (και αντιςτικτικά) τα: Νίκοσ Μαραντηίδθσ, Δθμοκρατικόσ Στρατόσ Ελλάδασ, εκδ. Αλεξάνδρεια, Ακινα 2010 και Ρολυμζρθσ Βόγλθσ, Θ αδφνατθ επανάςταςθ, εκδ. Αλεξάνδρεια, Ακινα 2014. Για τον τρόπο που ο Εμφφλιοσ παρουςιάηεται ςτα ςχολικά βιβλία Λςτορίασ βλ. Χάρθσ Ακαναςιάδθσ, «Σχολικό βιβλίο: Πταν θ λογοκριςία δεν κεωρείται λογοκριςία», ςτο Ρθνελόπθ Ρετςίνθ και Δθμιτρθσ Χριςτόπουλοσ (επιμ.), Λογοκριςία ςτθν Ελλάδα, Μδρυμα ΢όηα Λοφξεμπουργκ, Ακινα 2016, ς. 177-184. 31 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Θγεςία & Αναβάκμιςθ τθσ Εκπαιδευτικισ Κουλτοφρασ Θ Κριτθ ςτο «Σταυροδρόμι» τθσ Ανάπτυξθσ του Ανκρϊπινου Δυναμικοφ τθσ – Εκπαίδευςθ Ενθλίκων, Δια Βίου Μάκθςθ Κϊτςογλου Γ. Κυριάκοσ Μθχανικόσ Ραραγωγισ & Διοίκθςθσ, MSc, PhD Εκπαιδευτισ Ενθλίκων, Συντονιςτισ Ενεργειϊν Κατάρτιςθσ ΚΕΚ & Ι.Ι.Ε.Κ. ΔΕΛΤΑ Ρεριφερειακόσ Σφμβουλοσ Κριτθσ, Εντεταλμζνοσ ςε Θζματα Θλεκτρονικισ Διακυβζρνθςθσ Ρερίλθψθ Σε μια εποχι που θ κρίςθ ανεργίασ – και αξιϊν – ζχει ξεπεράςει κάκε ανεκτό όριο, θ απόφαςθ να μείνουμε απακείσ αποτελεί μια εξαιρετικά αναποτελεςματικι επιλογι ι «ςτάςθ ηωισ». Διανφουμε μια δφςκολθ εποχι, βιϊνουμε φαινόμενα και κοινωνικοπολιτικζσ τάςεισ που δεν περιμζναμε ποτζ, όπωσ το “brain drain” και θ εκπαίδευςθ των Στελεχϊν μασ κα πρζπει να είναι αποτζλεςμα μιασ ςυντονιςμζνθσ και υπεφκυνθσ εκπαιδευτικισ πολιτικισ, θ οποία κα παρζχει διζξοδο ςτουσ νζουσ, που κακθμερινά αποκαρρφνονται και αποπροςανατολίηονται από τουσ ςτόχουσ τουσ. Είναι επιςτθμονικά ξεκάκαρο και τουλάχιςτον, εκπαιδευτικά αυτονόθτο, ότι ο «Άνκρωποσ» ωσ ζννοια, κα πρζπει να «επιςτρζψει» ςτθ ςυνείδθςθ, όςο αφορά ςτισ δράςεισ και τισ πολιτικζσ μασ, ωσ το πιο ςθμαντικό κεφάλαιο των δομϊν, των οργανιςμϊν, των ιδρυμάτων και τθσ κοινωνίασ μασ, γενικότερα. Και με τθν ζννοια αυτι, του κεφαλαίου, θ επζνδυςθ ςτθν Εκπαίδευςθ Ενθλίκων πρζπει να αποτελζςει ζναν από τουσ πιο βαςικοφσ μασ πυλϊνεσ, για μια αειφόρο ανάπτυξθ θ οποία – εκτόσ των άλλων – κα ςτθρίηεται και ςτθν δθμιουργία - κάκε είδουσ - θγετικϊν ςτελεχϊν, τα οποία και κα ςθματοδοτιςουν τθν προςπάκεια ανάπτυξθσ, για τισ δομζσ, τισ επιχειριςεισ, τθν Κριτθ, τθν Ελλάδα… Δε κα πρζπει όμωσ να μείνουμε μόνο ςτθ λογικι των ςφγχρονων ειδικοτιτων, των ενδιαφερόντων κεματικϊν ενοτιτων, των εξαιρετικϊν εκπαιδευτϊν, των άριςτων υποδομϊν, τθσ ςωςτισ εκπαιδευτικισ μεκοδολογίασ, κζλουμε – και πρζπει - όλο αυτό να το ςτθρίξουμε και να το ςυνδζςουμε με τθν αγορά εργαςίασ και τθν επερχόμενθ 4 θ Βιομθχανικι Επανάςταςθ. Δεν είμαςτε διακζςιμοι και ςυνοδοιπόροι μόνο για το «ταξίδι», είμαςτε – και πρζπει να είμαςτε - και οπαδοί του αποτελζςματοσ, του να βροφμε τθν «Λκάκθ» μασ… Να ςπάςουμε, τα δεςμά τθσ φφεςθσ. Για να δανειςτϊ, μια φράςθ του Henry Ford, του ιδρυτι τθσ γνωςτισ βιομθχανίασ αυτοκινιτων: «…εμπόδια είναι εκείνα τα φοβερά πράγματα που βλζπει κανείσ, όταν παίρνει τα μάτια του από τον ςτόχο». Θ μάχθ είναι δφςκολθ! Ροιεσ είναι οι δεξιότθτεσ που κα αναπτφξουν οριηόντια τα ςτελζχθ μασ; Ομαδικότθτα, Επικοινωνία, Συςτθματικι και Αποτελεςματικι Λιψθ Απόφαςθσ, Λςότιμθ Κατανομι Εργαςίασ, Σωςτι Κακοδιγθςθ, Επιβράβευςθ, Εποικοδομθτικι Ανατροφοδότθςθ, Θκικι, Ακεραιότθτα, όλα αυτά ι κάποια; Σθμαςία ζχει, να κάνουμε βίωμα όλων των ανκρϊπων μασ τθ ριςθ, «ευχιςου ςτον εαυτό ςου, αντί για λιγότερα προβλιματα, περιςςότερεσ δεξιότθτεσ»… 32 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Λζξεισ κλειδιά: Κυριάκοσ Κϊτςογλου, ΔΑΔ, Εκπαίδευςθ Ενθλίκων, Management, Διοικθτικι, Ρρογραμματιςμόσ, Οργάνωςθ, Διεφκυνςθ, Ζλεγχοσ, Μεκοδολογία Smart, Ομαδικότθτα, Επικοινωνία, Λιψθ Απόφαςθσ, Κατανομι Εργαςίασ, Couching, Κακοδιγθςθ, Ανκρϊπινο Δυναμικό Ειςαγωγι Οριςμοί και Αρχζσ τθσ Διοικθτικισ ι Management Ανεξάρτθτα από τουσ οριςμοφσ που τθν ζχουν ςυνοδεφςει κατά καιροφσ, είναι γενικά παραδεκτό ότι ο ακρογωνιαίοσ λίκοσ τθσ επιτυχθμζνθσ λειτουργίασ κάκε οργανιςμοφ κερδοςκοπικοφ ι μθ είναι θ εφαρμογι των αρχϊν τθσ Διοικθτικισ, δθλαδι του Management. Δεχόμενοι τθν παραπάνω άποψθ μποροφμε να ανατρζξουμε ςε γνωςτοφσ ι μθ οριςμοφσ αναφορικά με τθν Διοικθτικι Επιςτιμθ όπωσ αυτόσ των (Koontz & Weihrich, 1990), ςφμφωνα με τον οποίο «Μάνατημεντ είναι θ διαδικαςία ςχεδιαςμοφ και διατιρθςθσ ενόσ περιβάλλοντοσ εντόσ του οποίου οι άνκρωποι, εργαηόμενοι ςε ομάδεσ, πετυχαίνουν αποτελεςματικά επιλεγμζνουσ ςτόχουσ» ι εκείνοσ του (Δ. Μπουραντά , 1999) ςφμφωνα με τον οποίο «Μάνατημεντ είναι οι διαδικαςίεσ προγραμματιςμοφ, οργάνωςθσ, διεφκυνςθσ και ελζγχου που αςκοφνται ςε μια επιχείρθςθ ι ζνα οργανιςμό, προκειμζνου να επιτευχκοφν αποτελεςματικά οι ςτόχοι τθσ». Σε πλιρθ ςυνάφεια με τον τελευταίο οριςμό του Δ. Μπουραντά, προκφπτουν τα τζςςερα (4) ςτάδια, οι λειτουργίεσ τθσ Διοικθτικισ Επιςτιμθσ – του Management που δεν είναι άλλα από εκείνα του Ρρογραμματιςμοφ, τθσ Οργάνωςθσ, τθσ Διεφκυνςθσ και του Ελζγχου. Επιχειρϊντασ μια ςφντομθ ανάλυςθ ςτισ παραπάνω λειτουργίεσ, κα μποροφςαμε να τισ περιγράψουμε ωσ εξισ: Ρρογραμματιςμόσ Είναι το ςφνολο των αποφάςεων, διεργαςιϊν και ενεργειϊν που λαμβάνονται ςχεδιάηονται ι εκτελοφνται, ςτθν αρχι τθσ διοίκθςθσ ενόσ ζργου, ι ενόσ οργανιςμοφ. Οι διαδικαςίεσ αυτζσ γίνονται «επί χάρτου», δεν προκαλοφν άμεςεσ επενζργειεσ ι κόςτθ, εντοφτοισ αποτελοφν τθν πρϊτθ φάςθ του ζργου και με τθν ζννοια αυτι, θ λειτουργία του Ρρογραμματιςμοφ κα επιδράςει αλυςιδωτά, προκαλϊντασ ςυνζπειεσ – κετικζσ ι αρνθτικζσ - ςε όλεσ τισ παρεπόμενεσ λειτουργίεσ. Ο ελλιπισ προγραμματιςμόσ κα επθρεάςει αρνθτικά τισ επόμενεσ λειτουργίεσ – ςτάδια, με αποτζλεςμα τα μθ ςχεδιαςκζντα τμιματά του να πρζπει να ςχεδιαςτοφν κατά τισ επόμενεσ φάςεισ, με ςυχνά μζτρια ι κακά αποτελζςματα. Από τθν άλλθ πλευρά, ζνασ υπερβολικά λεπτομερισ προγραμματιςμόσ ο οποίοσ μπορεί να αποβεί ςε κατάχρθςθ ανκρϊπινων ι άλλων πόρων, αφενόσ μεν μπορεί να προκαλζςει υπερβολικζσ κακυςτεριςεισ, αφετζρου δε, εξαιρετικά μεγάλεσ δαπάνεσ, ανεπαρκι ςχζδια κ.ο.κ. Μια από τισ πιο εφςτοχεσ προςεγγίςεισ ςτθν ςθμαςία του Ρρογραμματιςμοφ ςτθν Διοικθτικι καταδεικνφεται με τθ Αγγλικι ριςθ, “if you fail to plan, plan to fail…”. Οργάνωςθ Είναι θ δεφτερθ λειτουργία του Management, το ςθμείο ςτο οποίο ο «ςκελετόσ» του προγραμματιςμοφ, δζχεται τα «όργανα» που δεν είναι άλλα από ανκρϊπουσ, 33 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - διαδικαςίεσ και πόρουσ. Θ λειτουργία αυτι περιλαμβάνει τθν ςτελζχωςθ και ωσ εκ τοφτου τθν υπό και υπζρ-ςτελζχωςθ. Ανεξάρτθτα από το γεγονόσ ότι θ λειτουργία αυτι κα δθμιουργιςει τα βαςικά κόςτθ τθσ Διοικθτικισ, είναι προφανζσ ότι εδϊ γίνεται θ επιλογι των – ανκρωπίνων και μθ – πόρων που κα υλοποιιςουν τα ςχεδιαςκζντα από τθν λειτουργία του Ρρογραμματιςμοφ. Εδϊ, κα πρζπει να λθφκοφν υπόψθ τα ταλζντα και οι δεξιότθτεσ των ανκρϊπων που κα πρζπει να υλοποιιςουν τισ ενζργειεσ του Ρρογραμματιςμοφ και κα καταδειχκεί θ επιτυχία ι θ αποτυχία αυτισ τθσ κατανομισ. Διεφκυνςθ Θ τρίτθ αυτι λειτουργία του Management είναι θ χρονικι περίοδοσ όπου θ διοικθτικι επιςτιμθ κζτει τθ Διεφκυνςθ, το ςτάδιο κατά το οποίο ο Ρρογραμματιςμόσ και θ Οργάνωςθ κα πρζπει να τεκοφν κάτω από τθν «μπαγκζτα» τθσ. Θ Διεφκυνςθ με ανκρϊπουσ, αποφάςεισ και ενζργειεσ κα φζρει το αποτζλεςμα, το οποίο ςυνικωσ ξεπερνάει ςε αξία τθν διαδικαςία. Λάκθ, τριβζσ, λογικζσ επαναπροςεγγίςεισ, λεπτομζρειεσ κ.λπ. κα πρζπει να επιλυκοφν από αυτι, που δεν ζχει οφτε το χρόνο του Ρρογραμματιςμοφ, οφτε και τουσ βακμοφσ ελευκερίασ τθσ Οργάνωςθσ. Ζλεγχοσ Θ τελευταία αυτι λειτουργία αποτελεί τθν ανατροφοδότθςθ των υπολοίπων τριϊν ενεργειϊν. Υπάρχει, ςυμμετζχει και βελτιϊνει τθν διοικθτικι λειτουργία λόγω των προοπτικϊν που ζχουν δθμιουργθκεί κατά τα προθγοφμενα ςτάδια. Ο Ζλεγχοσ παραδζχεται – εκ μζρουσ τθσ Διοίκθςθσ που αςκείται - ότι ο μόνοσ τρόποσ να βελτιϊςω κάτι είναι να εντοπίςω και να αξιολογιςω τα λάκθ μου, και ωσ εκ τοφτου να μπορζςω να τα διορκϊςω. Με τθν ζννοια αυτι, ο Ζλεγχοσ αποτελεί το μοχλό αυτόβελτίωςθσ ενόσ ςυςτιματοσ, ενόσ οργανιςμοφ αλλά και ενόσ μεμονωμζνου ςτελζχουσ ι ανκρϊπου… Ακόμα κι αν δεν είναι τόςο ευκρινζσ, θ διαδικαςία τθσ διοίκθςθσ και κατά ςυνζπεια ο ανκρϊπινοσ παράγοντασ, αποςυντονίηονται όταν ςε μια μικρι ι μεγάλθ χρονικι περίοδο, ο προγραμματιςμόσ είναι ατελισ ι αντικειμενικά αδφνατον να προβλζψει μια ςειρά πραγμάτων, με προφανι ςυνζπεια θ οργάνωςθ να αποδειχκεί ανεπαρκισ ςτθν κάλυψθ των αναγκϊν και με αποτζλεςμα θ Διεφκυνςθ να αποτφχει ςτο ςυντονιςμό. Ακριβϊσ εκεί ζρχεται ο Ζλεγχοσ να διαπιςτϊςει τισ ελλείψεισ και να ενςωματϊςει λφςεισ – κφκλουσ βελτίωςθσ, οι οποίεσ ςτο μζλλον κα αναγνωριςκοφν ωσ Εμπειρία ανκρϊπου ι οργανιςμοφ. Συςτθματικι και Ανκρωποκεντρικι Ρροςζγγιςθ του Management Ραρά το γεγονόσ ότι οι παραπάνω λειτουργίεσ του Management είναι ξεκάκαρο πωσ ςυνδζονται με τον ανκρϊπινο παράγοντα, υπό τθν ζννοια ότι από αυτόν παράγονται και απορρζουν, γεννιζται το ερϊτθμα, πϊσ κα μποροφςαν αυτζσ οι λειτουργίεσ να εκτελεςτοφν ςωςτά; Ακόμθ και θ πιο ςυςτθματικι προςζγγιςθ του Management, πϊσ κα μποροφςε να διαςφαλίςει με κάποιον τρόπο τθν ποιότθτα του ςχεδιαςμοφ, τθσ οργάνωςθσ, τθσ διεφκυνςθσ και του ελζγχου; Γιατί άνκρωποι, ςτελζχθ ι οργανιςμοί με εξαιρετικά καλι ςυςτθματικι προςζγγιςθ ςτο Management ζχουν, εν τζλει, μζτρια ι ανεπαρκι αποτελεςματικότθτα; Ρικανότατα, για τον ίδιο λόγο που ακόμα και ζνασ εξεταηόμενοσ που γνωρίηει τα «κζματα», δεν καταφζρνει ςτο τζλοσ να γράψει καλά! 34 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Θ Σφνδεςθ τθσ ποιότθτασ του Management με τον Ανκρϊπινο Ραράγοντα Γίνεται ολοφάνερο από τα παραπάνω ότι χρειάηεται μια ανκρωποκεντρικι προςζγγιςθ ςτισ λειτουργίεσ του Management, ϊςτε αυτζσ να μθν μείνουν κεωρίεσ, αλλά να κατζβουν ςτο επίπεδο των ανκρϊπινων δεξιοτιτων και ζτςι, θ Διοικθτικι να ακουςτεί ωσ επιχειρθςιακι δεινότθτα και να ξαναγυρίςουμε ςτθν ζννοια του μεγαλφτερου κεφαλαίου τθσ, του ανκρϊπου! Ροιά λοιπόν κα πρζπει να είναι τα χαρακτθριςτικά του, ι τα χαρακτθριςτικά των ανκρϊπων – ςτελεχϊν ι μθ – που κα πρζπει να επιτελζςουν τισ λειτουργίεσ του Management και πϊσ μζςα από αυτζσ τισ δεξιότθτεσ κα μποροφςε να διαςφαλιςτεί όςο είναι δυνατόν θ αποτελεςματικι επίτευξθ των ςτόχων; Θ πρόταςθ που επιχειρείται και προβάλλεται ςτο παρόν, ςυντίκεται από ζξι (6) βαςικά χαρακτθριςτικά - δεξιότθτεσ που κα πρζπει να διακζτει ο ανκρϊπινοσ παράγοντασ για να επιτελεί επιτυχθμζνα, όςο αυτό μπορεί να προςδιοριςτεί με λεπτομζρεια, τισ αρχζσ του Management, του ακρογωνιαίου λίκου για τθν ομαλι και αποτελεςματικι λειτουργία μιασ επιχείρθςθσ ι οργανιςμοφ. Αυτζσ είναι οι κάτωκι: Ομαδικότθτα Επικοινωνία Λιψθ Απόφαςθσ και Επίλυςθ Ρροβλθμάτων Κατανομι Εργαςίασ – Εκχϊρθςθ Αρμοδιοτιτων Κακοδιγθςθ – Επιβράβευςθ – Εποικοδομθτικι Αποδοκιμαςία – Ανατροφοδότθςθ Θκικι και Ακεραιότθτα Ραρότι αποτελοφν ζξι (6) κολοςςιαία κεφάλαια ςτισ αξίεσ του ανκρϊπου, ςτθ ςυνζχεια κα επιχειρθκεί μια ςφντομθ ανάλυςι τουσ και παράλλθλα θ ςφνδεςι τουσ, αφενόσ με τθν επιχειρθςιακι κουλτοφρα του οργανιςμοφ και αφετζρου με το ρόλο τθσ εκπαίδευςθσ ςε όλο αυτό… Θ μεκοδολογία SMART / SMARTER Αναφερκικαμε ςτθν προθγοφμενθ ενότθτα ςτισ περιπτϊςεισ που μπορεί να οδθγιςουν ςτθν αποτυχία μιασ ι περιςςοτζρων διοικθτικϊν ενεργειϊν, δίνοντασ πολφ μεγάλθ ςθμαςία ςτθν ςυμμετοχι των ανκρϊπων - ςτελεχϊν, ςε ςυνδυαςμό με τθν ανάλυςθ και καταγραφι όλων των παραγόντων προγραμματιςμοφ, οι οποίοι αν δεν λθφκοφν υπόψθ, ενδεχομζνωσ να αποτελζςουν και τουσ λόγουσ αποτυχίασ μιασ τζτοιασ ενζργειασ. Οι αποφάςεισ, που μοιραία κα πρζπει να λθφκοφν, ςυνδζοντασ τισ λειτουργίεσ του management και οι ςτόχοι που κα τεκοφν μζςα από αυτζσ, κα πρζπει να ζχουν οριςμζνα χαρακτθριςτικά, να τθροφν κάποιεσ προδιαγραφζσ που κα οδθγοφν προσ τθ κετικι κατεφκυνςθ το εγχείρθμα τθσ διοίκθςθσ και όχι το αντίκετο. Θ μεκοδολογία αυτι λζγεται «Στοχοκεςία SMART» και ορίηει για του Στόχουσ τα παρακάτω επικυμθτά χαρακτθριςτικά: 35 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - - Specific Σαφισ, Συγκεκριμζνοσ, Κατανοιςιμοσ - Measurable Μετριςιμοσ - Achievable, Attainable, Agreeable Επιτεφξιμοσ, Εφικτόσ, Συμφωνθμζνοσ - Realistic, Results Oriented, Relevant ΢εαλιςτικόσ, Αποτελεςματικόσ, Σχετικόσ - Time Bounded, Trackable Χρονικά Ρροςδιοριςμζνοσ, Ιχνθλάςιμοσ Σαφείσ, Συγκεκριμζνοι, Κατανοιςιμοι: Γενικόλογοι ι αςαφείσ ςτόχοι όπωσ και προτάςεισ, ςυνικωσ αποτυγχάνουν. Ακόμα και εάν ζχουν κάποιο βακμό επιτυχίασ αυτόσ πικανά κα είναι μετριότατοσ και κα οφείλεται ςτθν ατομικι ικανότθτα των εργαηομζνων κι όχι του ςχεδιαςμοφ. Ζνασ ςαφϊσ κακοριςμζνοσ ςτόχοσ ζχει πολφ ςθμαντικζσ πικανότθτεσ να επιτφχει, αλλά οφείλει να απαντάει από μόνοσ του ςτο ερϊτθμα «τι πρζπει να κάνω για να πετφχω αυτό που κζλω;». Για να κάνουμε ςαφζςτατο ζνα ςτόχο πρζπει να δϊςουμε μία απάντθςθ ςτισ παρακάτω ερωτιςεισ: Τί; Τί κζλω να επιτφχω; Ροιοσ; Ροιοσ εμπλζκεται; Ρότε; Ροιο είναι το χρονοδιάγραμμα τθσ προςπάκειασ; Ροφ; Ροιοσ είναι ο τόποσ που κα εξελιχκεί θ προςπάκεια; Ρϊσ; Ροιοι είναι οι περιοριςμοί και ποιεσ οι απαιτιςεισ; Μετριςιμοι: Στόχοι, προτάςεισ αλλά και προτεινόμενεσ διαδικαςίεσ κα πρζπει να είναι μετριςιμεσ. Θ μθ μετρθςιμότθτα είναι μια από τισ βαςικζσ αιτίεσ αποτυχίασ τθσ Δθμόςιασ Διοίκθςθσ, όταν αυτό ςυμβαίνει. Με τθν ζλλειψι τθσ, κακζσ ι μζτριεσ αποδόςεισ αντιμετωπίηονται το ίδιο με τισ καλφτερεσ ι άριςτεσ, πράγμα που δίνει ςτουσ εργαηόμενουσ, τθν αίςκθςθ τθσ πλιρουσ ιςοπζδωςθσ τθσ δικισ τουσ προςπάκειασ. Ξζχωρα από το παραπάνω, ζνασ ςτόχοσ πρζπει να ζχει ςυγκεκριμζνα κριτιρια και μζκοδο για τθ μζτρθςθ τθσ προόδου και τθν πορεία επίτευξισ του. Κα πρζπει να απαντάει αποτελεςματικά ςε ερωτιςεισ όπωσ: Ρόςο; Ρόςα; Ρότε κα ξζρω ότι ζχω πετφχει το ςτόχο μου; Θ μζκοδοσ μπορεί να είναι πολφ απλι, ι ςφνκετθ λογιςτικι. Επιτεφξιμοι, Ατομικά και Συλλογικά Εφικτοί, Συμφωνθμζνοι: Οι ςτόχοι αλλά και οι λφςεισ – προτάςεισ οι οποίεσ κα τίκενται κα πρζπει να είναι επιτεφξιμοι. Με λίγα λόγια ο προτείνων κα πρζπει να ζχει ςκεφκεί και τθν πικανι εφαρμογι τθσ πρόταςισ του, ι τθν αποτελεςματικι επιτευξιμότθτά τθσ. Ζνασ ςτόχοσ μθ επιτεφξιμοσ, αποτελεί περιςςότερο αντικίνθτρο, παρά κίνθτρο προσ τθν επιτυχία. ΢εαλιςτικοί, Συςχετιηόμενοι με Αποτελζςματα, Σχετικοί: Δεν μποροφμε να προςβλζπουμε ςε μια ςτοχοκεςία από τθν οποία κα απαιτιςουμε τθν άμεςθ λφςθ όλων των προβλθμάτων – κεμάτων του κάκε οργανιςμοφ, πράγμα που αυτόματα κα τθν κακιςτοφςε μθ επιτεφξιμθ. Οι ςτόχοι και οι λφςεισ που κα προτείνονται πρζπει να είναι ρεαλιςτικζσ. Ραράλλθλα όμωσ, θ ςυγκεκριμζνθ χρονικι περίοδοσ είναι θ κατάλλθλθ για μια ςειρά παράλλθλων κεςμικϊν αλλαγϊν, πάντα όμωσ κάτω από τον παραπάνω περιοριςμό. Το ίδιο ςκεπτικό λοιπόν υπάρχει και ςε κάκε διοικθτικι λειτουργία και δεν είναι άλλο από το να κζςουμε τουσ κατάλλθλουσ ςτόχουσ και να πάρουμε τισ βζλτιςτεσ αποφάςεισ, χωρίσ όμωσ να χάςουμε το ρεαλιςμό του όλου εγχειριματοσ. 36 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Χρονικά Ρροςδιοριςμζνοι, Ενταγμζνοι ςε Χρονοδιάγραμμα, Ιχνθλάςιμοι: Πςο ςοφά τεκμθριωμζνεσ και εάν είναι κάποιεσ προτάςεισ είναι δφςκολο να μιλιςουμε για αποτελεςματικι εφαρμογι τουσ, εάν δεν είναι χρονικά κακοριςμζνεσ ςε ςχζςθ με τθν ολοκλιρωςι τουσ. Ειδικά ςε επιχειρθςιακά ςχζδια τα οποία ζχουν διάφορα ςτάδια όπωσ ςχεδιαςμό, διαβοφλευςθ, τελικι αναςκόπθςθ, εφαρμογι, ωρίμανςθ κ.λπ. θ φπαρξθ χρονοδιαγράμματοσ εφαρμογισ είναι απαραίτθτθ προχπόκεςθ για τθν αςφαλι - ζγκαιρθ εφαρμογι ενόσ ςυςτιματοσ που αναδιαρκρϊνεται δυναμικά. Πλα τα παραπάνω κα πρζπει να αποτελζςουν τουσ βαςικοφσ άξονεσ πάνω ςτουσ οποίουσ κα πρζπει να ςτθρίηονται οι προτάςεισ και οι αποφάςεισ, όλων όςοι ςυμβάλλουν με τισ ιδζεσ ι τισ αποφάςεισ τουσ παραγωγικά ςτθν διοίκθςθ ενόσ οργανιςμοφ. Γι αυτό, ςτόχοι και αποφάςεισ, κα πρζπει να είναι SMART ι SMARTER, προςκζτοντασ το Ethical (Θκικοί) και το Recorded (Καταγεγραμμζνοι). Τεχνικζσ και Ρροςωπικζσ Δεξιότθτεσ ενόσ Στελζχουσ Κάκε μζλοσ του ανκρϊπινου δυναμικοφ, είτε ςε προςωπικό είτε ςε ομαδικό επίπεδο, χαρακτθρίηεται από δφο (2) είδθ δεξιοτιτων, τα οποία αποτελοφν αναπόςπαςτα χαρακτθριςτικά ςτοιχεία του: Τεχνικζσ Δεξιότθτεσ Χαρακτθρίηονται ωσ οι δεξιότθτεσ γνϊςθσ του επιςτθμονικοφ, τεχνικοφ ι άλλου αντικειμζνου ςτο οποίο δραςτθριοποιείται το άτομο, θ ομάδα, ο οργανιςμόσ. Οι τεχνικζσ δεξιότθτεσ ςυνοδεφονται από ςτοχευμζνθ επιχειρθματολογία, θ οποία είναι τμιμα του ςτελζχουσ ι του οργανιςμοφ και οδθγεί διαχρονικά ςτθν τεχνογνωςία. Οι Τεχνικζσ Δεξιότθτεσ μποροφν να παρομοιαςτοφν με τουσ «πίςω τροχοφσ» ενόσ οχιματοσ που είναι εκείνοι που δίνουν – παρζχουν τθν κίνθςθ και χωρίσ αυτοφσ δεν είναι δυνατόν να κινθκεί το όχθμα. Ρροςωπικζσ Δεξιότθτεσ Χαρακτθρίηονται οι δεξιότθτεσ που ςχετίηονται με το άτομο, τθν ομάδα ι τον οργανιςμό και χαρακτθρίηουν τθν ικανότθτά του να ςυνεργάηεται με τουσ ανκρϊπουσ, εςωτερικά και εξωτερικά, να κερδίηει ςυναιςκιματα, να προκαλεί προςτικζμενεσ αξίεσ ι και υπεραξίεσ άμεςα ι ζμμεςα μζςω των ανκρωπίνων ςυνεργειϊν. Οι προςωπικζσ – κατ’ αναλογία του παραπάνω παραδείγματοσ – δεξιότθτεσ κα μποροφςαν να παρομοιαςτοφν με τουσ «μπροςτά τροχοφσ» ενόσ οχιματοσ και είναι εκείνοι οι οποίοι δίνουν ιςορροπία, δυνατότθτα ελιγμϊν και επιλογισ κατεφκυνςθσ. Είναι απόλυτα ςαφζσ και αποδεδειγμζνο ότι το μζτρο και θ αναλογικότθτα είναι εκείνα τα ςτοιχεία που μποροφν να προςδϊςουν ανάπτυξθ ςε ζνα ςτζλεχοσ ι μια ομάδα εργαςίασ. Ραρά το γεγονόσ ότι οι τεχνικζσ δεξιότθτεσ είναι εκείνεσ που προςδίδουν αξία ςε ζνα ςτζλεχοσ, οι προςωπικζσ δεξιότθτεσ είναι εκείνεσ που ςυμμετζχουν αποφαςιςτικά ςτθν άνοδο και τθν εξζλιξι του. Ειδικά ςε τομείσ όπωσ θ υγεία και θ παιδεία, οι προςωπικζσ δεξιότθτεσ κα μποροφςαν, κάτω από προχποκζςεισ, να χαρακτθριςτοφν ωσ οι ςθμαντικότερεσ. Ομαδικότθτα Ωσ ομάδα χαρακτθρίηεται το ςφνολο των ατόμων τα οποία αλλθλεπιδροφν, 37 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - επικοινωνοφν και ςυνεργάηονται με ςκοπό τθν κατάκτθςθ κοινά αποδεκτϊν και κατανοθτϊν ςτόχων. Θ ομάδα και κατά ςυνζπεια θ ομαδικότθτα, αποτελεί ζνα από τα βαςικά ςτοιχεία για τθν ανάπτυξθσ ενόσ οργανιςμοφ. Από τα βαςικά οφζλθ τθσ ομαδικότθτασ, θ ςυμμετοχικότθτα των ςτελεχϊν, θ αίςκθςθ εμπλοκισ τουσ ςτισ διαδικαςίεσ και τθν διοίκθςθ, θ επαφι μεταξφ διαφορετικϊν επιπζδων εργαηομζνων και ιεραρχίασ, θ καλφτερθ διάχυςθ γνϊςθσ και πλθροφορίασ, θ αίςκθςθ εγγφτθτασ και αςφαλείασ των εργαηομζνων και κυρίωσ θ κουλτοφρα τθσ αρχισ που υποςτθρίηει ότι το μεγαλφτερο κεφάλαιο ςτθν ομάδα ι τον οργανιςμό είναι ο άνκρωποσ. Θ ομάδα ωσ ςτοιχείο τθσ κοινωνίασ ι τθσ εργαςίασ ζχει αποτελζςει αντικείμενο ερευνθτικισ επεξεργαςίασ από πλικοσ επιςτθμόνων με τθν κεωρία του Tuckman, των πζντε (5) ςταδίων, να είναι θ επικρατζςτερθ και παράλλθλα αποδεκτι. Σφμφωνα με αυτιν, θ ομάδα «διανφει» τα εξισ ςτάδια: Forming: Είναι το ςτάδιο ςτο οποίο θ ομάδα ςυντίκεται, τα μζλθ τθσ γνωρίηονται και αρχίηουν να επικοινωνοφν. Στο ςτάδιο αυτό είναι απαραίτθτο να κακοριςτοφν και να γίνουν αποδεκτοί και πλιρωσ κατανοθτοί οι ςτόχοι τθσ ομάδασ και των ατόμων και επίςθσ ορίηονται και περιγράφονται οι διαδικαςίεσ εργαςίασ. Θ διαδικαςία του forming δεν είναι απαραίτθτο να γίνει μία φορά, μπορεί να γίνεται τακτικά ζωσ και κακθμερινά, ειδικότερα όταν υπάρχουν εναλλαςςόμενεσ ςυνκζςεισ ατόμων, τροποποιιςεισ τθσ ομάδασ ι των ςτόχων, ανάγκθ εμψφχωςθσ ι επανεκτίμθςθσ των δεδομζνων κ.λπ. Είναι ςθμαντικό εντοφτοισ, να γίνει με μεγάλθ προςοχι και απαραίτθτα κι αυτό γιατί το ςτζλεχοσ νιϊκει να εναρμονίηεται κατά τον ςωςτό τρόπο μζςα ςτθν ομάδα και αυτό είναι το πρϊτο ςτάδιο απόδοςισ του. Οι ςυμμετζχοντεσ είναι διατεκειμζνοι να ακοφςουν – και να δεχκοφν – «τα πάντα» κατά τθ ςφνκεςθ τθσ ομάδασ, εντοφτοισ είναι αρκετά «κουμπωμζνοι» όταν μακαίνουν τισ αρχζσ τθσ ομάδασ τμθματικά. Είναι ξεκάκαρο ότι ο ςυμμετζχων ςτθν ομάδα νοιϊκει εξαιρετικά καλά ςε μια καλά ςυνδεκείςα ομάδα, ενϊ αντίςτοιχα το ςτζλεχοσ το οποίο προκαλεί μια τζτοια διαδικαςία forming είναι εκείνο που κερδίηει τθν εκτίμθςθ και το ςεβαςμό τθσ ομάδασ και ζχει κάνει ζνα εξαιρετικά ςθμαντικό βιμα προσ τθν προςωπικι του ανάπτυξθ. Storming: Είναι το δεφτερο ςτάδιο τθσ ομάδασ, όπου εμφανίηονται «καταιγίδεσ» προερχόμενεσ από τθν ςφμφυτθ ανάγκθ του ανκρϊπου για «θγεςία», τθ ςφγκρουςθ των προςωπικϊν αξιϊν με τισ ομαδικζσ αξίεσ, τθν αναηιτθςθ προτεραιοτιτων, τισ ανάγκεσ ιεράρχθςθσ. Από τισ πιο δφςκολα διαχειριςιμεσ φάςεισ μιασ ομάδασ, θ επιτυχία τθσ οποίασ είναι αναγκαία για τθν επίτευξθ των ςτόχων, ενϊ θ αποτυχία, ενίοτε αποτελεί αιτία διάλυςισ τθσ. Στθν πραγματικότθτα είναι το ςτάδιο το οποίο είναι πάνω από όλα εςτιαςμζνο ςτο ςτόχο… Norming: Είναι το ςτάδιο ςτο οποίο τα μζλθ τθσ ομάδασ, ζχουν περάςει με επιτυχία – μερικι ι ολικι – το τεςτ τθσ «καταιγίδασ» και πλζον αρχίηουν να εμφανίηουν πρότυπα ςυμπεριφοράσ. Εμπιςτοςφνθ, αποδοχι, κατανόθςθ, διαφορετικότθτα, είναι μερικά από αυτά και θ επίτευξι τουσ είναι θ αρχι τθσ επιτυχίασ. Σε αντιδιαςτολι με το προθγοφμενο ςτάδιο που ιταν εςτιαςμζνο ςτον Στόχο, το ςτάδιο αυτό είναι εςτιαςμζνο ςτον Άνκρωπο. Αυτόσ είναι ίςωσ και ο λόγοσ για τον οποίο θ Λςτορία ζχει δείξει ότι θ ριςθ «Ϊριμα άτομα, ςυνκζτουν ϊριμεσ ομάδασ», είναι λανκαςμζνθ ι όχι κατ’ ανάγκθ ςωςτι. Σε εργαςιακό όςο και προςωπικό ι κοινωνικό επίπεδο, είναι το ςτάδιο ςτο οποίο κρφβεται ζνα διαηφγιο ι μια επανάςταςθ και αυτό γιατί ςυνικωσ οι νόρμεσ αντιμετωπίηονται ωσ «απαραίτθτα 38 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» αποδεκτζσ» από τουσ αιτοφντεσ και ακόμα πιο ςυχνά απαράδεκτεσ από τουσ «παραλαμβάνοντεσ». Ραραδείγματα υπερβάςεων ςτο επίπεδο των νορμϊν ςε ςθμείο που επθρεάηουν αρνθτικά τόςο τθ ςτοχοκεςία τθσ επιχείρθςθσ όςο και τθν ελευκερία των «διπλανϊν» τουσ αποτελοφν κακθμερινι πρακτικι, όπωσ και περιπτϊςεισ απορρίψεων νορμϊν ςτο βωμό μιασ απόλυτθσ προςιλωςθσ ςτο ςφνολο κανόνων μιασ επιχείρθςθσ χωρίσ καμία κετικι επίδραςθ τόςο ςτθν ψυχολογία όςο και τθν παραγωγικότθτα των ςτελεχϊν. Αναηθτείται μζτρο, αναλογικότθτα, κατανόθςθ, όλα αυτά και από τισ δυο πλευρζσ. Performing: Είναι το ςτάδιο τθσ «ανταμοιβισ» τθσ ομάδασ, θ οποία μετά τθν ςφνκεςθ, τθν καταιγίδα και τθν αποδοχι των προτφπων ςυμπεριφοράσ, μπορεί πια να απολαμβάνει τα αποτελζςματα τθσ απόδοςθσ. Σε κάκε περίπτωςθ πάντωσ, τα ςτάδιο τθσ απόδοςθσ βρίςκεται πάντα ςε ςφνδεςθ με το ςτάδιο τθσ ςφνκεςθσ και θ ομάδα μπορεί να περάςει ζνα ακόμα κφκλο, re-forming, norming και storming όταν αλλάξει θ ςφνκεςθ, οι διαδικαςίεσ ι οι ςτόχοι. Adjourning: Το ςτάδιο ςτο οποίο θ ομάδα ολοκλθρϊνει το ζργο τθσ και διαλφεται. Στθν καλφτερθ περίπτωςθ, θ ομάδα ζχει ολοκλθρϊςει το ζργο τθσ και κατά ςυνζπεια δεν υπάρχει λόγοσ ςυνζχειασ τθσ φπαρξισ τθσ, ενϊ ςτθν χειρότερθ, θ διάλυςθ προζρχεται από ζλλειψθ ςυνάφειασ και αδυναμία εκπλιρωςθσ των ςτόχων τθσ ομάδασ. Επικοινωνία Εξίςου ςθμαντικό – αν όχι ςθμαντικότερο – προςωπικό, ομαδικό ι οργανωςιακό χαρακτθριςτικό. Αποτελεί τον «κφλακα» του ςυνόλου των προςωπικϊν αξιϊν, αφοφ ζνα μεςαίο ςτζλεχοσ επικοινωνεί πάνω από το 80% κατά τθ διάρκεια τθσ εργαςίασ του και όχι μόνο, ποςοςτό το οποίο μπορεί να φτάςει και το 100% ςε αντικείμενα όπωσ θ εκπαίδευςθ. Στατιςτικά ο μζςοσ άνκρωποσ επικοινωνεί γράφοντασ, ςε ποςοςτό 9%, διαβάηοντασ, ςε ποςοςτό 16%, ανταποκρινόμενοσ – ομιλϊντασ, ςε ποςοςτό 30% και ακοφγοντασ ςε ποςοςτό 45%. Είτε με μονόδρομθ (μινυμα, email, Sms, φαξ κ.λπ.), είτε με αμφίδρομθ (προςωπικι ι τθλεφωνικι) είτε με ομαδικι – ςυνεργατικι επικοινωνία, θ ςυγκεκριμζνθ δεξιότθτα αποτελεί – μακράν- το βαςικό χαρακτθριςτικό ανόδου και ανάπτυξθσ του ανκρϊπινου δυναμικοφ. Είναι χαρακτθριςτικό ότι ςυχνά, μζνουν ςτο μυαλό μασ ωσ αποτελεςματικζσ, ομάδεσ που ενϊ δεν πζτυχαν τουσ ςτόχουσ τουσ, είχαν εξαιρετικι επικοινωνία. Τα βαςικά ςυςτατικά τθσ Γλϊςςασ του Σϊματοσ (1), τθσ λεκτικισ και μθ λεκτικισ επικοινωνίασ, τθσ ζλλειψθσ προκαταλιψεων και ςτερεοτφπων (2), των κετικϊν εκφράςεων (3) και κυρίωσ τθσ κατανόθςθσ (4), είναι οι «πυλϊνεσ» για μια εξαιρετικι επικοινωνία και οι βάςεισ για τθν κατάκτθςθ μιασ ακόμα εξαιρετικά ςθμαντικισ δεξιότθτασ από τθν πλευρά του ανκρϊπινου δυναμικοφ. Είναι ςθμαντικό ότι, όλεσ οι επόμενεσ δεξιότθτεσ Οργανωςιακισ κουλτοφρασ, απαιτοφν ςωςτό πνεφμα ομαδικότθτασ και επικοινωνίασ για να πετφχουν τουσ ςτόχουσ τουσ. Λιψθ Απόφαςθσ και Επίλυςθ Ρροβλθμάτων Θ ικανότθτα να εντοπίηει ζνα ςτζλεχοσ τα προβλιματα που επθρεάηουν τθν αποτελεςματικι επίτευξθ των ςτόχων μιασ ομάδασ ι ενόσ οργανιςμοφ και θ επίλυςι τουσ. Ο εντοπιςμόσ των προβλθμάτων, εξίςου ςθμαντικόσ με τθν διάγνωςθ ςε μια αςκζνεια, μπορεί να προζρχεται από διάφορεσ μεκοδολογίεσ, όπωσ θ SWOT Analysis, ζνα εργαλείο διάγνωςθσ δυνατοτιτων, αδυναμιϊν, ευκαιριϊν και απειλϊν. Στθ 39 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - ςυνζχεια ο Συςτθματικόσ Κφκλοσ Λιψθσ Αποφάςεων μπορεί να ςτθρίηεται ςτα παρακάτω επτά (7) βιματα: 1. Καταγραφι και Ανάλυςθ Ρλθροφοριακϊν Στοιχείων 2. Κακοριςμόσ Οριςμοφ Λιψθσ Αποφάςεων 3. Καταιγιςμόσ Ιδεϊν – Brainstorming 4. Αξιολόγθςθ Ιδεϊν 5. Λιψθ Απόφαςθσ 6. Εκτζλεςθ Απόφαςθσ 7. Ζλεγχοσ κα Αξιολόγθςθ Απόφαςθσ Δεκάδεσ μοντζλα λιψθσ αποφάςεων κα μποροφςε να αναφερκοφν και να παρουςιαςτοφν, εντοφτοισ είναι ςθμαντικό να δθμιουργείται, να υιοκετείται και να ςυντθρείται θ κουλτοφρα του τί μποροφμε να κάνουμε ςε αντίκεςθ με το τί δεν μποροφμε. Με λίγα λόγια κα πρζπει να βρίςκουμε λφςεισ ςτα προβλιματα και όχι προβλιματα ςτισ λφςεισ, με μια εγγενι αναςτολι. Κατανομι Εργαςίασ – Εκχϊρθςθ Αρμοδιοτιτων Ρροχποκζτει ωσ χαρακτθριςτικό όλα τα προθγοφμενα, τθν ομαδικότθτα, τθ ςωςτι επικοινωνία και τθν ςυςτθματικι λιψθ απόφαςθσ. Κυρίωσ, όμωσ θ δεξιότθτα αυτι χαρακτθρίηει ςτελζχθ και οργανιςμοφσ που δεν δζχονται φαινόμενα θμετζρων αλλά αντίκετα υιοκετοφν τθν ιςοκατανομι και τθν εργαςιακι δικαιοςφνθ χωρίσ να κυνθγοφν χίμαιρεσ. Ραρόλα αυτά ζρχεται ωσ δεξιότθτα ςε αντίκεςθ με τθν ικανότθτά μασ να παραδεχκοφμε ότι θ αποτυχία των ςτελεχϊν μασ, αντανακλά τθν αποτυχία μασ ωσ θγζτεσ. Μια από τισ πολλζσ μεκοδολογίεσ για τθν κατανομι εργαςίασ και τθν κατανομι εργαςίασ και τθν εκχϊρθςθ αρμοδιοτιτων περιλαμβάνει τα παρακάτω βιματα: 1. Εξθγείςτε πόςο ςθμαντικι είναι αυτι θ εκχϊρθςθ αρμοδιότθτασ… 2. Κακορίςτε το βακμό εκχϊρθςθσ ςταδιακά, αν δεν είναι δυνατόν να γίνει μονομιάσ. 3. Δϊςτε χρονικό περικϊριο. 4. Εκπαιδεφςτε, αποκτιςτε ςυν-αντίλθψθ. 5. Εξαςφαλίςτε του τθ βοικεια που κα ζχει από ςασ και τουσ ςυναδζλφουσ ςασ. 6. Αφιςτε τον να αναπνεφςει… Ασ κάνει λάκθ… 7. Ενθμερϊςτε τον υπόλοιπο οργανιςμό γι αυτό που ζχετε εκχωριςει. 8. Αναςκοπείςτε, ςυνεχίςτε, ολοκλθρϊςτε, αξιολογιςτε. 9. Επιβραβεφςτε δθμόςια, όταν και αν πρζπει… Κακοδιγθςθ – Επιβράβευςθ – Εποικοδομθτικι Αποδοκιμαςία – Ανατροφοδότθςθ Είναι θ μοναδικι δεξιότθτα ςτθν οποία το ςτζλεχοσ δεν αμφιςβθτεί τον μζντορά του και ο οργανιςμόσ τον θγζτθ του, κακϊσ εκτόσ από τισ τεχνικζσ δεξιότθτεσ μεταφζρονται και οι αξίεσ τθσ αποδοχισ και εμπιςτοςφνθσ. Δεν μπορεί να υπάρξει 40 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» κακοδιγθςθ και couching χωρίσ αξιολόγθςθ και αξιολόγθςθ χωρίσ επιβράβευςθ ι αποδοκιμαςία. Απλά, αυτό είναι το ςθμείο ςτο οποίο κα πρζπει να αξιοποιοφνται πλιρωσ οι επικοινωνιακζσ δεξιότθτεσ τθσ ακρόαςθσ και τθσ ανταπόκριςθσ, ϊςτε και τα δφο να δρουν εποικοδομθτικά προσ τθν προςωπικι και επιχειρθςιακι ανάπτυξθ του ςτελζχουσ και τθσ οργανωςιακισ κουλτοφρασ του οργανιςμοφ. Θκικι και Ακεραιότθτα Θ ςτάςθ κάτω από τθν οποία ό,τι λζμε, κα το λζγαμε με τον ίδιο τρόπο ακόμα κι αν λεγόταν ςτθν Ρνφκα ενϊ ό,τι κάνουμε κα το κάναμε με τον ίδιο τρόπο ακόμα κι αν αναρτιόνταν ςτθν Διαφγεια. Ρροτάςεισ και Επίλογοσ Πλα τα παραπάνω αποτελοφν τουσ πυλϊνεσ δεξιοτιτων που κρίνονται ωσ απολφτωσ απαραίτθτεσ τόςο για τθν αποτελεςματικότθτα του ζργου των ςτελεχϊν, όςο και για τθν καλλιζργεια τθσ Οργανωςιακισ κουλτοφρασ του όποιου οργανιςμοφ. Διαμορφϊνοντασ ζνα αντίςτοιχο πρόγραμμα επιμόρφωςθσ για τα παραπάνω, κα μποροφμε να επιτφχουμε μια τριπλζτα ςτόχων που κα ςυνίςταται ςτα παρακάτω: - Θ ανάπτυξθ των ςτελεχϊν και του ανκρϊπινου δυναμικοφ τθσ Κριτθσ μζςα από τουσ Ρυλϊνεσ Θγεςίασ ι Συμμετοχισ ςτουσ επιχειρθςιακοφσ ςτόχουσ και τισ διαδικαςίεσ του οργανιςμοφ. - Θ Εκπαίδευςθ των ςτελεχϊν μζςα από ζνα εκπαιδευτικό ςχζδιο δράςθσ και θ δθμιουργία τάςθσ ςτθν προϊκθςθ των επιχειρθςιακϊν αξιϊν μζςα από αυτιν. - Θ Οργανωςιακι Κουλτοφρα του Οργανιςμοφ μζςα από τα Στελζχθ τθσ, που όμωσ κα πρζπει να επιμείνει ςτθν διαδικαςία τθσ Ομαδικισ Κουλτοφρασ γιατί … «Ϊριμα άτομα, δεν ςυνκζτουν κατ’ ανάγκθ Ϊριμεσ Ομάδεσ». 41 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Θλεκτρονικι Διακυβζρνθςθ - E-Government Στρατθγικόσ Σχεδιαςμόσ και Επιχειρθςιακό Ρρόγραμμα 2015-2019 Κϊτςογλου Γ. Κυριάκοσ Μθχανικόσ Ραραγωγισ & Διοίκθςθσ, MSc, PhD Ρεριφερειακόσ Σφμβουλοσ Κριτθσ, Εντεταλμζνοσ ςε Θζματα Θλεκτρονικισ Διακυβζρνθςθσ Ρεριφζρεια Κριτθσ - Θλεκτρονικι Διακυβζρνθςθ 2015-2019 Στρατθγικόσ Σχεδιαςμόσ & Επιχειρθςιακό Ρρόγραμμα Ρερίλθψθ Στο Άρκρο 5 του Συντάγματοσ τθσ Ελλάδασ, κακορίηεται ωσ υποχρζωςθ του κράτουσ, θ διευκόλυνςθ τθσ πρόςβαςθσ ςτισ πλθροφορίεσ που διακινοφνται θλεκτρονικά, κακϊσ και τθσ παραγωγισ, τθσ ανταλλαγισ και τθσ διάδοςισ τουσ. Στθν Ρεριφζρεια Κριτθσ, μζςα από τθν εφαρμογι των αρχϊν και των παγκόςμια αναγνωριςμζνων καλϊν πρακτικϊν τθσ Θλεκτρονικισ Διακυβζρνθςθσ, δεςμευόμαςτε για τθ μζγιςτθ δυνατι προςπάκειά τθσ με όραμα μια καλφτερθ, ανταποκριτικι Δθμόςια Διοίκθςθ. Θ εκπεφραςμζνθ πολιτικι δζςμευςθ μθδενικισ ανοχισ ωσ προσ τθν Διαφκορά και βελτιςτοποίθςθσ των παρεχομζνων υπθρεςιϊν, κα υλοποιθκεί ςτθν πράξθ, ςε ςυνδυαςμό με μια κοινωνία ανοιχτισ πλθροφορίασ, για τον πολίτθ, τον επιςκζπτθ, τον επιςτιμονα ι τον απλό, ανϊνυμο ωφελοφμενο τθσ Κριτθσ. Το όραμα αυτό ςτθρίηεται πάνω ςε μια ςειρά ςτρατθγικϊν αξιϊν – ςτόχων, χαρακτθριςτικϊν τθσ Ρεριφζρειασ Κριτθσ όπωσ ο Εκςυγχρονιςμόσ και θ Αναδιοργάνωςθ τθσ Δθμόςιασ Διοίκθςθσ, θ Εξωςτρζφεια, θ Στοχοκεςία και θ Απλοφςτευςθ των Διαδικαςιϊν και των Διοικθτικϊν Βαρϊν με προφανείσ ςυνζπειεσ τθ Μείωςθ τθσ Κόςτουσ Λειτουργίασ, τθν Ράταξθ τθσ Γραφειοκρατίασ, τθ Μεγιςτοποίθςθ τθσ Διαφάνειασ και Λογοδοςίασ, αλλά απϊτερο ςκοπό, το πζραςμα ςτθ Διοίκθςθ από τον Ρολίτθ για τον Ρολίτθ, τθν Ρελατοκεντρικότθτα και τον ΣυνΚρθτιςμό! Οι Στρατθγικζσ αυτζσ αξίεσ κα υλοποιθκοφν ςτθν πράξθ μζςα από τον Επιχειρθςιακό Ρρογραμματιςμό τθσ Ρεριφζρειασ Κριτθσ για το χρονικό διάςτθμα 2015-2019, προγραμματιςμόσ ο οποίοσ περιλαμβάνει μια δζςμθ (25) επιχειρθςιακϊν ςτόχων κι αντίςτοιχα (25) Ομάδων Στόχου ςτισ οποίεσ ςυμμετζχουν τα καλφτερα ςτελζχθ τθσ Κριτθσ. Ανάμεςα ςτισ δράςεισ μασ αυτζσ, θ ςυνεχισ Ανάπτυξθ των Στελεχϊν μασ μζςα από τθν Εκπαίδευςθ, το Ε.Κ.Δ.Δ.Α. και τισ ΤΡΕ, θ Διάχυςθ των Καλϊν Ρρακτικϊν μζςα ςτισ Υπθρεςίεσ μασ, θ Συλλογι και Αξιοποίθςθ των Ιδεϊν των Ανκρϊπων μασ, θ Διαχείριςθ τθσ Ρλθροφορίασ από Απόςταςθ μζςω Τθλεδιαςκζψεων, θ παροχι τετραψιφιου αρικμοφ «Ανοιχτϊν» Βάςεων Δεδομζνων προσ τον Ρολίτθ, θ Ψθφιοποίθςθ όλων - αν είναι δυνατόν - των αρχείων τθσ Ρεριφζρειασ Κριτθσ, θ δθμιουργία ενόσ διαχρονικά αναπτυςςόμενου ςυςτιματοσ G.I.S. για τθν Κριτθ, τισ υπθρεςίεσ και τον Ρολίτθ τθσ, θ δθμιουργία μιασ Διαδικτυακισ και Φωνθτικισ Ρφλθσ 42 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» όπωσ αρμόηει ςτθν Κριτθ, θ Ρροτυποποίθςθ ςε κάκε επίπεδο, θ ολοκλθρωτικι χριςθ Συςτθμάτων Διαχείριςθσ Εγγράφων και Ψθφιακϊν Υπογραφϊν, θ ςυνεργαςία με τα Τεχνολογικά Ιδρφματα τθσ Κριτθσ και θ ανάδειξθ τθσ δουλειάσ τουσ, θ Θλεκτρονικι Δθμοκρατία ςιμερα κι αφριο! Λζξεισ κλειδιά: Κυριάκοσ Κϊτςογλου, Ρεριφζρεια Κριτθσ, e-Government, Στρατθγικόσ Ρρογραμματιςμόσ, Διαλειτουργικότθτα, Διαφάνεια, Εξυπθρζτθςθ Ρολίτθ, Ρελατοκεντρικότθτα, ΤΡΕ, Ψθφιακζσ Υπογραφζσ, Θλεκτρονικι Διακυβζρνθςθ Ειςαγωγι Θλεκτρονικι Διακυβζρνθςθ, e-Government Τα τελευταία χρόνια, μια ςειρά ςοβαρϊν διαρκρωτικϊν αλλαγϊν διαδραματίςτθκαν ςτθν Ελλθνικι Δθμόςια Διοίκθςθ, ςυνζπεια των αντίςτοιχων αλλαγϊν που ςυντελζςκθκαν και ςυντελοφνται ςτισ Δθμόςιεσ Διοικιςεισ , ςε ευρωπαϊκό και παγκόςμιο επίπεδο. Οι αλλαγζσ αυτζσ ζδραςαν και δρουν καταλυτικά, επθρεάηοντασ ςθμαντικά το ρόλο, τθ λειτουργία και τισ κακθμερινζσ πρακτικζσ τθσ Διοίκθςθσ. Ραρά τθν πολυπλοκότθτα των αιτίων που προκάλεςαν τισ παραπάνω αλλαγζσ, κα μποροφςαμε εφκολα, να ξεχωρίςουμε τα ςθμαντικότερα από αυτά, τα οποία είναι θ ταχφτατθ εξάπλωςθ των Τ.Ρ.Ε. αλλά κι θ κακολικι επικράτθςθ του Internet, ωσ ςυνδετικοφ παγκόςμιου ιςτοφ. Πμωσ, εκτόσ από τα προθγοφμενα και πικανότατα ιδθ γνωςτά αίτια, θ Ευρωπαϊκι Ζνωςθ, ζκεςε ςτο ςφνολό τθσ, ζνα ςτόχο γνωςτό ωσ, «Θ Στρατθγικι τθσ Λιςςαβόνασ», ο οποίοσ, εκτόσ των άλλων, προςβλζπει ςτο να προςδϊςει ςτουσ ωφελοφμενουσ τθν δυνατότθτα τθσ θλεκτρονικισ πρόςβαςθσ ςτθ Δθμόςια Διοίκθςθ, «απαιτϊντασ» από τθν τελευταία να καταςτεί On Line. Ζτςι, δθμιουργικθκε θ Θλεκτρονικι Διακυβζρνθςθ (e-Government) ωσ ςτόχοσ, κακορίηοντασ παράλλθλα το Ευρωπαϊκό Πραμα για τον εκςυγχρονιςμό και τθν ενδυνάμωςθ των δθμόςιων διοικιςεων των κρατϊν μελϊν, με τθν χριςθ των Τεχνολογιϊν τθσ Ρλθροφορικισ και των Επικοινωνιϊν. Κακϊσ αναφερκικαμε ςτο όραμα τθσ Ευρωπαϊκισ Ζνωςθσ για τισ Δθμόςιεσ Διοικιςεισ των κρατϊν μελϊν τθσ, κα πρζπει να ποφμε ότι αυτό δε διαφζρει ςε διατφπωςθ από εκείνο των Θνωμζνων Ρολιτειϊν το οποίο ζχει αυτολεξεί καταγραφεί με τθν ζκφραςθ: «Καλφτερθ δθμόςια διοίκθςθ δια μζςου τθσ καλφτερθσ χριςθσ των πλθροφοριϊν, του προςωπικοφ, των διαδικαςιϊν και τθσ τεχνολογίασ αιχμισ». Ζνασ απλόσ και παράλλθλα κατανοθτόσ οριςμόσ για τθν θλεκτρονικι διακυβζρνθςθ τθν περιγράφει ωσ «τθν χριςθ τθσ τεχνολογίασ τθσ πλθροφορικισ και των επικοινωνιϊν με ςκοπό, τθν ενίςχυςθ τθσ πρόςβαςθσ και τθν παροχι των κάκε είδουσ κρατικϊν υπθρεςιϊν προσ όφελοσ των πολιτϊν, των επιχειριςεων, των ςυνεταίρων και των εργαηομζνων γενικότερα». Θ θλεκτρονικι διακυβζρνθςθ διακζτει, ςυνεπϊσ, τθν ικανότθτα να δθμιουργιςει ζνα νζο τρόπο παροχισ των κρατικϊν υπθρεςιϊν όπου όλοι οι δθμόςιοι οργανιςμοί κα προςφζρουν ζνα εκςυγχρονιςμζνο, ολοκλθρωμζνο και απρόςκοπτο μοντζλο παροχισ υπθρεςιϊν για τουσ πολίτεσ τουσ. Θ ςχζςθ αυτι δεν κα είναι πλζον απλϊσ μια μονόδρομθ πρόταςθ «εμείσ, εναντίον τουσ» αλλά κα βοθκιςει ςτθν δθμιουργία μίασ εταιρικισ όςο και ςυνεργατικισ ςχζςθσ μεταξφ των Διοικιςεων και των πολιτϊν τουσ (Silcock, 2001). 43 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Σφμφωνα με τον προθγοφμενο οριςμό, οι υπθρεςίεσ τθσ Θλεκτρονικισ Διακυβζρνθςθσ διαχωρίηονται τυπικά και ανάλογα με τουσ λιπτεσ των θλεκτρονικϊν υπθρεςιϊν, ςε ςχιματα θλεκτρονικισ διοικθτικισ εξυπθρζτθςθσ των πολιτϊν (G2C 11) ι των ιδιωτικϊν επιχειριςεων (G2B12), κακϊσ και ςε ςχιματα θλεκτρονικισ διοικθτικισ ςυνεργαςίασ μεταξφ μιασ Δθμόςιασ Υπθρεςίασ και των υπαλλιλων – λειτουργϊν τθσ (G2E13) ι μεταξφ αυτισ και άλλων Δθμοςίων Υπθρεςιϊν (G2G14). Ζνασ διαφορετικόσ διαχωριςμόσ των ςχθμάτων Θλεκτρονικισ Διακυβζρνθςθσ προκφπτει από το πεδίο εφαρμογισ. Οι κακαυτζσ διοικθτικζσ υπθρεςίεσ ςυχνά αναφζρονται με τον όρο Θλεκτρονικι Διοίκθςθ15, ενϊ οι εξειδικευμζνεσ υπθρεςίεσ ςε τομείσ δθμόςιασ μεν, όχι κακαυτισ διοικθτικισ εξυπθρζτθςθσ δε, διαφοροποιοφνται ανάλογα με τον εκάςτοτε τομζα ςε θλεκτρονικζσ υπθρεςίεσ δθμοςίων προμθκειϊν16, υγείασ17, εκπαίδευςθσ18 κ.λπ. Σφμφωνα με αυτι τθ κεματικι ταξινόμθςθ, ιδιαίτερο πεδίο εφαρμογισ αποτελοφν τα ςχιματα τθσ θλεκτρονικισ διαβοφλευςθσ19 και τθσ θλεκτρονικισ δθμοκρατίασ20 (π.χ. Open Gov). Οι θλεκτρονικζσ υπθρεςίεσ, ανεξάρτθτα από το ποιοσ είναι ο πάροχοσ ι ο τελικόσ χριςτθσ, διακρίνονται επίςθσ ςτισ παρακάτω (4) κατθγορίεσ ι επίπεδα, ανάλογα με το βακμό ολοκλιρωςθσ τθσ υπθρεςίασ που μπορεί να τελεςτεί / επιτευχκεί, θλεκτρονικά. Επίπεδο 1: Ρλθροφοριακζσ Υπθρεςίεσ (Ρλθροφόρθςθ21). Ραρζχουν μόνο πλθροφοριακό υλικό το οποίο αφορά ςτον τρόπο διεκπεραίωςθσ τθσ ςυγκεκριμζνθσ υπθρεςίασ. Οι πλθροφορίεσ που παρουςιάηονται αφοροφν ςτα απαραίτθτα δικαιολογθτικά που πρζπει να προςκομιςτοφν για τθ διοικθτικι πράξθ, τουσ φορείσ που εμπλζκονται ςτθν ολοκλιρωςθ τθσ υπθρεςίασ, τθν αλλθλουχία εκτζλεςθσ των ςυναλλαγϊν που περιλαμβάνει θ υπθρεςία, τον μζςο χρόνο ολοκλιρωςισ τθσ, κλπ. Επίπεδο 2: Επικοινωνιακζσ Υπθρεςίεσ (Αλλθλεπίδραςθ22). Ραρζχουν, εκτόσ από το πλθροφοριακό υλικό και το επίςθμο υλικό (πρότυπα αιτιςεων, βεβαιϊςεων, κλπ) το οποίο είναι διακζςιμο ςτουσ χριςτεσ που μποροφν να το «κατεβάςουν» ςτον υπολογιςτι τουσ, να το τυπϊςουν και εν ςυνεχεία, να το χρθςιμοποιιςουν κατά τθ ςυναλλαγι τουσ με το φορζα ςε φυςικό πάντα επίπεδο. Επίπεδο 3: Διαδραςτικζσ Υπθρεςίεσ (Αμφίδρομθ Διάδραςθ23). Εκτόσ από το εν γζνει πλθροφοριακό υλικό, προςφζρουν online φόρμεσ με ςκοπό τθ ςυμπλιρωςθ και τθν θλεκτρονικι αποςτολι τουσ. Δεδομζνου ότι οι εν λόγω υπθρεςίεσ περιλαμβάνουν online υποβολι ςτοιχείων από μζρουσ του χριςτθ, προχποκζτουν μθχανιςμό 11 Government to Citizen services Government to Business services 13 Government to Employee services 14 Government to Government services 15 e-Administration 16 e-Procurement 17 e-Health 18 e-Learning 19 e-Consultation 20 e-Democracy 21 Information 22 Interaction 23 Two-way interaction 12 44 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» αναγνϊριςθσ, ταυτοποίθςθσ και προςταςίασ των δεδομζνων τα οποία αποςτζλλει ο χριςτθσ τθσ υπθρεςίασ προσ το φορζα Δθμόςιασ Διοίκθςθσ. Επίπεδο 4: Συναλλακτικζσ Υπθρεςίεσ (Συναλλαγι24). Υποςτθρίηουν τθν ολοκλιρωςθ των ςυναλλαγϊν τθσ υπθρεςίασ (π.χ. Ρλθρωμι Φόρου Ειςοδιματοσ, ΦΡΑ, ΔΕΚΟ, Ειδικϊν Τελϊν, Αςφαλίςτρων, κ.λπ.). Θ δυνατότθτα ολοκλιρωςθσ οικονομικϊν ςυναλλαγϊν ςυνεπάγεται τθ δυνατότθτα τθσ πλιρουσ υποκατάςταςθσ τθσ αντίςτοιχθσ μθ-θλεκτρονικισ υπθρεςίασ. Θ online υποβολι ςτοιχείων από τθν πλευρά του χριςτθ προχποκζτει φπαρξθ μθχανιςμοφ αναγνϊριςθσ, ταυτοποίθςθσ, αλλά και προςταςίασ των δεδομζνων, τα οποία αποςτζλλει ο χριςτθσ τθσ υπθρεςίασ. Επίπεδο 5: Ρροςωποποιθμζνεσ Συναλλακτικζσ Υπθρεςίεσ25. Στο επίπεδο 5, ο χριςτθσ όχι μόνο ςυμπλθρϊνει τθν φόρμα online και εξυπθρετείται πλιρωσ θλεκτρονικά, αλλά πολλά πεδία τθσ φόρμασ είτε ζχουν ςυμπλθρωκεί αυτόματα, είτε θ φόρμα ζχει ιδθ μορφι προςαρμοςμζνθ ςτο προφίλ του – π.χ. θ φορολογικι διλωςθ, όπου με τθν ειςαγωγι του ΑΦΜ του χριςτθ, κάποια ςτοιχεία είναι ιδθ ςυμπλθρωμζνα (όνομα, επϊνυμο, κ.λπ.) ι μια πλθρωμι ςτθ Δ.Ε.Θ., όπου με ζναν και μόνο θλεκτρονικό κωδικό πλθρωμισ και τον λογαριαςμό του γίνεται θ ςυναλλαγι. Τα επίπεδα 1 και 2 αποτελοφν το ςτάδιο τθσ Δθμοςίευςθσ Ρλθροφορίασ και τθσ απλισ Αλλθλεπίδραςθσ, το επίπεδο 3 αποτελεί το ςτάδιο τθσ Αμφίδρομθσ Διάδραςθσ και τα επίπεδα 4 και 5 αποτελοφν τα ςτάδια ολοκλιρωςθσ τθσ ςυναλλαγισ του πολίτθ - πελάτθ με το Δθμόςιο Τομζα. Στθν περίπτωςι τθσ Ρεριφζρειασ Κριτθσ, τα Επίπεδα 1 και 2 αποτελοφν αυτονόθτεσ δεςμεφςεισ προσ τουσ πολίτεσ τθσ, το βαςικό επίπεδο τθσ «Θλεκτρονικισ Εξυπθρζτθςισ» τθσ, το οποίο κα πρζπει να υλοποιθκεί από το βαςικό εργαλείο τθσ που είναι ο Δικτυακόσ τθσ τόποσ. Δυςτυχϊσ, παρότι τα επίπεδα αυτά είχαν κατακτθκεί ςε πολφ μεγάλο βακμό από τισ πρϊθν Νομαρχιακζσ Αυτοδιοικιςεισ τθσ Κριτθσ, θ μετάβαςθ ςτον «Καλλικράτθ» και θ εν ςυνεχεία αντικατάςταςθ των Λςτοςελίδων των Ρ.Ε. με τθν ενιαία – κεντρικι ιςτοςελίδα τθσ Ρεριφζρειασ Κριτθσ, είχε ωσ αποτζλεςμα ςθμαντικι αλλαγι διοικθτικϊν διαδικαςιϊν και ουςιαςτικά απουςία από το Επίπεδο 2. Εκτόσ των επιπζδων 1 και 2, το επίπεδο 3 είναι ζνα κομβικό ςθμείο που πρζπει να κατακτθκεί γιατί αυτό περιλαμβάνει ουςιαςτικά τθν πολιτικι δζςμευςθ και τθν ζναρξθ τθσ διαδικαςίασ υπό τθν οποία θ Ρεριφζρεια Κριτθσ κα ακολουκιςει τον δρόμο τθσ Θλεκτρονικισ Διοίκθςθσ. Το επίπεδο αυτό είναι απαραίτθτο για τθν κατάκτθςθ και των επιπζδων 4 (πρωτίςτωσ) και 5 (εν ςυνεχεία) που κα ολοκλθρϊςουν τθν προςπάκεια εκςυγχρονιςμοφ και κα εξειδικεφςουν τισ επόμενεσ δράςεισ μασ. Θ Βελτίωςθ των Ραρεχομζνων Υπθρεςιϊν τθσ Δθμόςιασ Διοίκθςθσ Ρζραν των τεχνολογικϊν εξελίξεων που προαναφζρκθκαν, θ ανάγκθ εξζλιξθσ και βελτίωςθσ τθσ Δθμόςιασ Διοίκθςθσ προιλκε από τουσ ίδιουσ τουσ πολίτεσ, οι οποίοι ςε μια ταχφτατα διαφοροποιοφμενθ οικονομία, απαιτοφν με διαρκϊσ 24 Transaction Transaction, Customized e- Services 25 45 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - αυξανόμενθ ζνταςθ, μία όλο και περιςςότερο αποτελεςματικι - και παράλλθλα «φκθνι» - Δθμόςια Διοίκθςθ, ανταποκρινόμενθ ςτισ ανάγκεσ τουσ. Εξαιτίασ τθσ απαίτθςθσ αυτισ, ςυγκροτικθκε ωσ όραμα και εν μζρει δθμιουργικθκε θ Ανταποκριτικι Δθμόςια Διοίκθςθ, μία διοίκθςθ θ οποία κα βαςίηεται ςτο μοντζλο του Ρολίτθ – Ρελάτθ και κα ζχει ωσ κυρίαρχο δόγμα τθσ τθν αρχι «οι δθμόςιεσ υπθρεςίεσ υπάρχουν και λειτουργοφν για να εξυπθρετοφν τουσ Ρολίτεσ και τισ Επιχειριςεισ τθσ αρμοδιότθτάσ τουσ» ςε αντίκεςθ με τισ προθγοφμενεσ και υφιςτάμενεσ μορφζσ Δθμόςιασ Διοίκθςθσ οι οποίεσ προιγαγαν το μοντζλο του διοικοφντα δθμόςιου λειτουργοφ με τον πολίτθ διοικοφμενό του (Welch et. al, 2005). Θ προςωπικι μασ άποψθ ςυνίςταται ςτο ότι, πολφ γρθγορότερα κα ολοκλθρωκοφν οι τεχνολογικζσ εξελίξεισ και πολφ αργότερα κα ολοκλθρωκεί θ αλλαγι παιδείασ που απαιτείται για να περάςουμε ςτο μοντζλο τθσ Ανταποκριτικισ Δθμόςιασ Διοίκθςθσ, τθ Δθμόςια Εξυπθρζτθςθ που οραματιηόμαςτε. Για μια ακόμα φορά, διαρκοφςθσ τθσ προςπάκειασ, ειδικά όςο αφορά ςτθν Ελλάδα, κα αποδειχκεί ότι τα Υλικά και Λογιςμικά «τμιματα και γρανάηια» αυτισ τθσ προςπάκειασ, κα είναι ζτοιμα πολφ γρθγορότερα από τισ ςυνειδιςεισ, οι οποίεσ όμωσ κα ολοκλθρϊςουν το όραμα. Στθν Δθμόςια Διοίκθςθ γενικά, ο πολίτθσ δεν ζχει να αντιμετωπίςει μόνο το φαινόμενο τθσ Διαφκοράσ αλλά κι εκείνο τθσ κακοδιαχείριςθσ θ οποία ακροκιγϊσ δε διϊκεται ποινικά αλλά μπορεί με αςφάλεια να ειπωκεί ότι ευνοεί τθν πικανότθτα εμφάνιςθσ φαινομζνων Διαφκοράσ. Θ Δθμόςια Διοίκθςθ ςτθν Ελλάδα δεν πάςχει μόνο από ενζργειεσ οι οποίεσ βρίςκονται πζραν του νόμου, αλλά και από τισ κακζσ πρακτικζσ εντόσ των ορίων του, κακϊσ ο ίδιοσ ο Νόμοσ αδυνατεί να είναι εξαντλθτικόσ ι καταςταλτικόσ ςε όλα τα κζματα. Σε πλικοσ περιπτϊςεων κυριολεκτικισ και μεταφορικισ ταλαιπωρίασ του πελάτθ, ο τελευταίοσ είναι πικανόν να ζχει «απζναντί» του ζναν απόλυτα νομότυπο υπάλλθλο ο οποίοσ κραδαίνοντασ μια εγκφκλιο με τα απαιτθτά δικαιολογθτικά για τθν διοικθτικι πράξθ που ηθτάει ο πελάτθσ, δεν κα κάνει τίποτα παραπάνω, από το να εφαρμόηει επακριβϊσ το νόμο ο οποίοσ ςε κάποιεσ περιπτϊςεισ ςτερείται πνεφματοσ. Ο Γενικόσ Επικεωρθτισ Δθμόςιασ Διοίκθςθσ, μοιραία αναρωτιζται «…πωσ είναι δυνατόν, με 800.000 άριςτα αξιολογοφμενουσ υπαλλιλουσ ςτο Ελλθνικό Δθμόςιο να ζχουμε κακι, ι ζςτω μζτρια εξυπθρζτθςθ;». Θ κζςπιςθ του «Συςτιματοσ Διοίκθςθσ μζςω Στόχων» του Νόμου 3230/2004, παρότι ακόμθ δεν ζχει γίνει πλιρωσ αποδεκτό, αποτελεί ζνα πολφ μεγάλο ςτοίχθμα για τισ Δθμόςιεσ Υπθρεςίεσ, κακϊσ προςπακεί να αποτελζςει ζνα ακόμα κίνθτρο βελτίωςθσ του Δθμόςιου Τομζα. Θ επιτυχία του οριοκετείται ςτο ςθμείο που οι τοπικζσ αυτοδιοικιςεισ κα αποποιθκοφν τθν άποψθ ότι, «κακζνασ είναι απόλυτα ευχαριςτθμζνοσ με τθν απόδοςι του, εφόςον δεν ζχει κζςει μετριςιμουσ ςτόχουσ». Θ εφαρμογι ενόσ ςυςτιματοσ ςτόχων που κα είναι ςαφείσ, μετριςιμοι, ρεαλιςτικοί, επιτεφξιμοι, χρονικά προςδιοριςμζνοι και φυςικά ςυμφωνθμζνοι από το κατϊτατο ζωσ το ανϊτατο διοικθτικό επίπεδο παρζχουν το όραμα και τον «πιχθ» για τθν επιτυχία του εργαηόμενου, του προϊςταμζνου, του διευκυντι και κατ’ επζκταςθ, του Δθμοςίου Οργανιςμοφ. Φυςικά, το ίδιο ιςχφει και ςτθν αποτυχία. 46 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Θ Σχζςθ τθσ Θλεκτρονικισ Διακυβζρνθςθσ με τθ Μείωςθ τθσ Διαφκοράσ και τθν παράλλθλθ Βελτίωςθ των Υπθρεςιϊν του Δθμόςιου Τομζα Το εν λόγω διττό ερευνθτικό ερϊτθμα αγγίηει πλζον τουσ «κόλπουσ» τθσ Ελλθνικισ Δθμόςιασ Διοίκθςθσ. Σε αντίςτοιχθ διδακτορικι διατριβι (Κϊτςογλου, 2013) το ερϊτθμα τζκθκε ςτουσ ωφελοφμενουσ, από τθν Ρολεοδομία τθσ Νομαρχιακισ Αυτοδιοίκθςθσ Χανίων, ιδιϊτεσ Μθχανικοφσ, μετά τθν εφαρμογι δράςεων τθσ Θλεκτρονικισ διακυβζρνθςθσ τθν 4ετία 2007-10. Ραρουςιάηοντασ τα ερευνθτικά ςτοιχεία που προζκυψαν να ςθμειϊςουμε ότι λίγο πριν τθν εφαρμογι του πιλοτικοφ προγράμματόσ τθσ, θ υπθρεςία είχε δεχκεί ειςαγγελικι παρζμβαςθ, ςυνζπεια καταγγελίασ ομάδασ ιδιωτϊν Μθχανικϊν, οι οποίοι κατιγγειλαν διαφκορά, κακοδιοίκθςθ, ςυμφζροντα θμετζρων, κ.λπ. Θλ/κι Διακυβζρνθςθ και θ Διάγνωςθ Φαινομζνων Διαφκοράσ Ρριν τθν Εφαρμογι τθσ 47 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Θλ/κι Διακυβζρνθςθ και θ Διάγνωςθ Φαινομζνων Διαφκοράσ Μετά τθν Εφαρμογι τθσ Θλεκτρονικι Διακυβζρνθςθ και θ Συνειςφορά τθσ ςτθν Μείωςθ τθσ Διαφοράσ 48 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Θλ/κι Διακυβζρνθςθ και θ ςυμβολι τθσ ςτθν Βελτίωςθ τθσ Εξυπθρζτθςθσ του Ρολίτθ Θ προαναφερκείςα διδακτορικι διατριβι ζκεςε εντόσ του τίτλου τθσ, τα ερευνθτικά ερωτιματα τα οποία πραγματεφτθκε και τεκμθρίωςε, ιτοι εάν «Θ κεςμοκετθμζνθ ι μθ εφαρμογι των εργαλείων τθσ Θλεκτρονικισ Διακυβζρνθςθσ (egovernment), μπορεί να ςυμβάλλει αποτελεςματικά και αν ναι ςε ποιο βακμό, ςτθν καταπολζμθςθ ι ακόμα και τθν εξάλειψθ τθσ διαφκοράσ ςτθ Δθμόςια Διοίκθςθ και επίςθσ, εάν θ εφαρμογι αυτισ τθσ καινοτομικισ μορφισ διακυβζρνθςθσ, μπορεί παράλλθλα να βελτιϊςει τθν παρεχόμενθ ποιότθτα Υπθρεςιϊν τθσ Δθμόςιασ Διοίκθςθσ, προσ τον Ρολίτθ - Ρελάτθ». Τα αποτελζςματα τθσ ζρευνασ ιταν εξαιρετικά κετικά ωσ προσ τα ερευνθτικά ερωτιματα, αποδεικνφοντασ εμφατικά ότι με παράλλθλο τρόπο, θ χριςθ των τεχνολογιϊν τθσ πλθροφορικισ και των επικοινωνιϊν και θ εφαρμογι των «εργαλείων» τθσ θλεκτρονικισ διακυβζρνθςθσ, κα μειϊνει δραςτικά ι κα εξαφανίηει τα φαινόμενα διαφκοράσ αλλά και παράλλθλα κα βελτιϊνει το επίπεδο τθσ εξυπθρζτθςθσ των ωφελοφμενων, τόςο ςε επίπεδο Ρολεοδομιϊν, όςο και εν γζνει ςτο Δθμόςιο. Ζτςι, θ προαναφερκείςα ευχι και προςδοκία μασ οριοκετείται ςτθν παραίνεςθ προσ τθν Ελλθνικι Ρολιτεία, εν προκειμζνω ςτθν Ρεριφζρεια Κριτθσ, θ οποία οφείλει και πρζπει να ςυνεχίηει να ενιςχφει και να ενκαρρφνει με όποιο τρόπο μπορεί και κεωρεί ςκόπιμο, λαμβάνοντασ υπόψθ τθσ τισ αντίςτοιχεσ καλζσ πρακτικζσ πλικουσ άλλων χωρϊν, ςτθν υιοκζτθςθ τθσ θλεκτρονικισ διακυβζρνθςθσ προςπακϊντασ ςυνεχϊσ για μια «Καλφτερθ δθμόςια διοίκθςθ δια μζςου τθσ καλφτερθσ χριςθσ των 49 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - πλθροφοριϊν, του προςωπικοφ, των διαδικαςιϊν και τθσ τεχνολογίασ» όπωσ ακριβϊσ τθν οραματίςκθκε τόςο θ Ευρωπαϊκι Ζνωςθ ςτθ Λιςςαβϊνα, όςο κι οι Θνωμζνεσ Ρολιτείεσ. Στρατθγικοί Στόχοι του Σχεδίου τθσ Θλεκτρονικισ Διακυβζρνθςθσ τθσ Ρ.Κ. 1. Εφαρμογι των αρχϊν τθσ Θλεκτρονικισ Διακυβζρνθςθσ αλλά και παράλλθλα Διοικθτικι Μεταρρφκμιςθ. Εκςυγχρονιςμόσ & Ορκολογικι Αναδιοργάνωςθ τθσ Δθμόςιασ Διοίκθςθσ. 2. Συν-Κρθτιςμόσ ςε κάκε μορφι ςυνεργαςίασ και ςυνζργειασ των Ρεριφερειακϊν Ενοτιτων τθσ Κριτθσ. Κοινόσ τρόποσ λειτουργίασ, ςκζψθσ, εφαρμογισ και διοίκθςθσ. 3. Εξωςτρζφεια τθσ Διοίκθςθσ, των Διαδικαςιϊν και των Συςτθμάτων προσ όφελοσ του Ρολίτθ. Ελαχιςτοποίθςθ τθσ φυςικισ παρουςίασ των πολιτϊν ςτισ υπθρεςίεσ τθσ Ρ.Κ. όταν δεν είναι απαραίτθτο. 4. Ρελατοκεντρικότθτα ςε όλα τα επίπεδα, εξωτερικοφ και εςωτερικοφ πελάτθ. Από το Μοντζλο Διοικοφντα – Διοικοφμενου ςτο μοντζλο τθσ Ανταποκριτικισ Διοίκθςθσ. Αφξθςθ τθσ επιςκεψιμότθτασ ςτθν Λςτοςελίδα τθσ Ρεριφζρειασ. 5. Αφξθςθ τθσ Διαφάνειασ και τθσ Λογοδοςίασ. Ρλιρθσ Καταπολζμθςθ τθσ Διαφκοράσ, μθδενικι ανοχι. 6. Ελαχιςτοποίθςθ του Κόςτουσ λειτουργίασ και διαχείριςθσ, μεγιςτοποίθςθ του παραγόμενουσ οφζλουσ. 7. Διαχείριςθ Γνϊςθσ, Εκπαίδευςθσ και Επικοινωνίασ του Ανκρϊπινου Δυναμικοφ τθσ Ρεριφζρειασ Κριτθσ. 8. Ράταξθ τθσ Γραφειοκρατίασ και Απλοφςτευςθ των Διαδικαςιϊν και Διοικθτικϊν Βαρϊν για Ρολίτεσ – Εργαηόμενουσ. Μθδενιςμόσ μθ ικανοποιθμζνων αιτθμάτων βλαβϊν – αρωγισ όλων των ωφελοφμενων. 9. Λειτουργία Συςτιματοσ Διοίκθςθσ δια Στόχων. Διάκριςθ υψθλϊν και μετρίων αποδόςεων, επιβράβευςθ των πρϊτων, εποικοδομθτικι ανατροφοδότθςθ των δεφτερων. 10. Επίτευξθ ωριμότθτασ Θλεκτρονικισ Διακυβζρνθςθσ ςε επίπεδο 2.0 – 3.0 κατά τθν τρζχουςα προγραμματικι περίοδο και εςτίαςθ ςτθν αναδραςτικότθτα και τθν ςυνεργαςία με τον Ρολίτθ μζςω αυτισ. Άξονασ 1. Επιχειρθςιακοί Στόχοι 1-7. Θλεκτρονικι Διακυβζρνθςθ & Εκςυγχρονιςμόσ τθσ Διοίκθςθσ Ο άξονασ αυτόσ, περιλαμβάνει το ςφνολο των ενεργειϊν οι οποίεσ κα πρζπει να επιτευχκοφν με ςκοπό να ενδυναμωκοφν οι Τεχνολογίεσ τθσ Ρλθροφορικισ και των Επικοινωνιϊν με ςκοπό όμωσ όχι κακαυτι τθν τεχνολογικι πλευρά, αλλά κατ’ ουςία, τθν ενδυνάμωςθ τθσ Διοίκθςθσ μζςω αυτϊν. Οι Επιχειρθςιακοί Στόχοι 1-7 ςτοχεφουν ςτθν Διοικθτικι Μεταρρφκμιςθ και ςτουσ Στρατθγικοφσ Στόχουσ όπωσ τθ μείωςθ τθσ Γραφειοκρατίασ, τθν πάταξθ τθσ 50 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Διαφκοράσ και τθν Βζλτιςτθ Εξυπθρζτθςθ του Ρολίτθ. Θ υποςτελζχωςθ π.χ., είναι ζνα από τα βαςικότερα χαρακτθριςτικά τα οποία κα κλθκεί να αντιμετωπίςει ο Δθμόςιοσ Τομζασ, φυςικά κι θ Ρεριφζρεια Κριτθσ και ςυνεπϊσ, Οι Διευκφνςεισ Εςωτερικισ Λειτουργίασ ι Διοικθτικϊν υπθρεςιϊν είναι εκείνεσ που κα πρζπει να διευκολφνουν με τον αποφαςιςτικό τουσ ρόλο τθν δθμιουργία των κατάλλθλων ςυνκθκϊν για τθν διοικθτικι αυτι μεταρρφκμιςθ θ οποία κα προζλκει μζςα από τθν Θλεκτρονικι Διακυβζρνθςθ. Επιχειρθςιακόσ Στόχοσ - 1 - Ενοποίθςθ Εντφπων & Διαδικαςιϊν Δ/νςεων Θ Ρεριφζρεια Κριτθσ, αντιλαμβάνεται τον Συν-Κρθτιςμό ωσ προτεραιότθτα και ςτο επίπεδο τθσ θλεκτρονικισ διακυβζρνθςθσ. Ζτςι, κα ενοποιιςει ζντυπα, ειςθγιςεισ, διαδικαςίεσ, καλζσ πρακτικζσ, επίλυςθ προβλθμάτων και εν τζλει τθν αυτονόθτθ λογικι τθσ κοινισ λειτουργίασ μεταξφ των ομοειδϊν Διευκφνςεων ανάμεςα ςτισ Ρ.Ε. τθσ. Θ Ομάδα Στόχου κα ςυλλζξει τα απαραίτθτα δεδομζνα μεταξφ των Διευκφνςεων των Ρ.Ε. και ςε ςυναντιςεισ, είτε δια ηϊςθσ, είτε με Τθλεδιαςκζψεισ, κα επιτφχει τθν «ενοποίθςθ» των Διευκφνςεων. Στόχευςθ, θ διαδικαςία ςυλλογισ των δεδομζνων και εφαρμογισ πρζπει να ζχει ολοκλθρωκεί χωρίσ κόςτοσ, ωσ το τζλοσ του 2016 ςυνολικά. Επιχειρθςιακόσ Στόχοσ – 2 - Ανκρϊπινο Δυναμικό & Μθχ/κοί Συνεργάτεσ. Θ Ρεριφζρεια Κριτθσ ζχει επίγνωςθ των περιοριςμϊν τθσ υλοποίθςθ του Σχεδίου τθσ για τθν Θλεκτρονικι Διακυβζρνθςθ. Αδυναμία προςλιψεων, υψθλό φόρτο και αναςτολζσ. Ζτςι ενκαρρφνει τθν ζννοια του Μθχανογραφικοφ Συνεργάτθ, ενόσ ςυναδζλφου με ζφεςθ ςτισ ΤΡΕ ο οποίοσ κα ςυμπαραταχκεί ςε κάκε Τμιμα / Διεφκυνςθ με τα Μθχανογραφικά εξ αντικειμζνου ςτελζχθ. Οι Μ.Σ. κα εκπαιδευτοφν κατάλλθλα και κα ζχουν κακικοντα αρωγισ, υποςτιριξθσ κι εκπαίδευςθσ προσ τουσ ςυναδζλφουσ τουσ. Χωρίσ Κόςτοσ αλλά με τεράςτιο κζρδοσ. Κα λειτουργιςουν κακ’ όλθ τθν διαχειριςτικι περίοδο. Θ Ρ.Κ. ζχει ιδθ εκδϊςει κι εφαρμόςει, μια ςειρά εγκυκλίων αναφορικά με το «ποιόσ κα κάνει και τί». Επιχειρθςιακόσ Στόχοσ -3- Εφαρμογι Συςτιματοσ Υποςτιριξθσ(Ticketing) Ωσ Σφςτθμα Υποςτιριξθσ Τεχνικϊν Αιτθμάτων (ticketing) καλοφμε ζνα ςφςτθμα καταχϊρθςθσ και διαχείριςθσ αιτθμάτων για μθχανογραφικά προβλιματα των ςυναδζλφων χρθςτϊν τα οποία ανακφπτουν κατά τθ χριςθ των Ρλθροφοριακϊν Συςτθμάτων τθσ Ρεριφζρειασ Κριτθσ, είτε ςε Υλικό (π.χ. υπολογιςτζσ, εκτυπωτζσ, τθλζφωνα, δίκτυα κ.τ.λ.), είτε και ςτα προγράμματα λογιςμικοφ τα οποία χρθςιμοποιοφνται, π.χ. Ρρωτόκολλο, Μιςκοδοςία, ΡΑΡΥ΢ΟΣ, Windows, Word, Excel, Outlook. Μζςω ενόσ τζτοιου μθχανογραφικοφ ςυςτιματοσ, οι χριςτεσ τθσ κάκε Ρεριφερειακισ Ενότθτασ τθσ Ρεριφζρειασ Κριτθσ κα μποροφν να δθλϊνουν τυχόν προβλιματα λειτουργικότθτασ των ςυςτθμάτων λογιςμικοφ και εξοπλιςμοφ τουσ, μόλισ παρουςιαςτοφν, με ςτόχο τθ ςωςτι οργάνωςθ, τθν βζλτιςτθ και άμεςθ εξυπθρζτθςι τουσ, προςκζτοντασ ζτςι, εργαςιακι αςφάλεια και αξιοπιςτία. Θ Ρεριφζρεια Κριτθσ και οι Διευκφνςεισ Διαφάνειασ & Θλεκτρονικισ Διακυβζρνθςθσ και Εςωτερικισ Λειτουργίασ κα ςυνεργαςτοφν με ςκοπό τθν εφαρμογι «Συςτιματοσ Τεχνικισ Υποςτιριξθσ και Αιτθμάτων των Χρθςτϊν» τθσ Ρεριφζρειασ. Θ 1θ κα επιλζξει το ςφςτθμα και κα παράξει το υποςτθρικτικό υλικό ενϊ θ 2θ, δια των αρμοδιοτιτων τθσ, κα το κζςει ςε λειτουργία ςε όλο τον οργανιςμό τθσ 51 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Ρ.Κ. Το κόςτοσ για τθν εφαρμογι κα είναι μθδενικό και κα ζχει ολοκλθρωκεί μζχρι το τζλοσ του 2016. Θ εφαρμογι πρζπει να λειτουργεί κακ’ όλθ τθν διαχειριςτικι περίοδο και θ Ομάδα Εργαςίασ που κα αναλάβει τθν υποςτιριξι τθσ, κα πρζπει να φροντίςει, και για τθν απαραίτθτθ βελτιςτοποίθςι τθσ. Επιχειρθςιακόσ Στόχοσ – 4 – Ρεριφερειακό Εκπαιδευτικό Μοντζλο και Συνεργαςία με Ε.Κ.Δ.Δ.Α. - Ζντυπθ και Ψθφιακι Βιβλιοκικθ Πλοι οι προαναφερκζντεσ ςτόχοι αλλά και όςοι κα ακολουκιςουν είναι βζβαιο ότι κα απαιτιςουν εκπαιδευτικζσ δράςεισ, είτε εξατομικευμζνεσ, είτε ομαδικζσ. Για τισ πρϊτεσ κα μεριμνιςουν οι IT Managers και οι Μθχανογραφικοί Συνεργάτεσ, με τθν μεκοδολογία θ οποία αναφζρκθκε παραπάνω. Για τισ ομαδικζσ δράςεισ το υφιςτάμενο μοντζλο αφορά ςτον ςχεδιαςμό του Ρεριφερειακοφ Λνςτιτοφτου Επιμόρφωςθσ Κριτθσ ι ςτο Ε.Κ.Δ.Δ.Α. τον οποίο δθμοςιοποιεί προσ ςτουσ Ο.Τ.Α. Το πρόγραμμα αυτό διαχζεται ςε όλεσ ι κάποιεσ από τισ υπθρεςίεσ ανάλογα με το οριηόντιο ι το κάκετο αντικείμενό τουσ και τα ςτελζχθ υποβάλλουν αιτιςεισ ςυμμετοχισ ςε ζνα τμιμα που οφτε τθ ςφνκεςι του γνωρίηουν, οφτε ζχουν τθν δυνατότθτα να πάρουν εξειδικευμζνεσ γνϊςεισ ι δεξιότθτεσ ςτο αντικείμενό τουσ. Το παραπάνω μοντζλο, δεν φαίνεται να αποδίδει τα αναμενόμενα. Θ Ρεριφζρεια Κριτθσ ςε ςυνεργαςία με το Εκνικό Κζντρο Δθμόςιασ Διοίκθςθσ & Αυτοδιοίκθςθσ (Ε.Κ.Δ.Δ.Α.) κα ςυνάψει μνθμόνιο για τον από κοινοφ ςχεδιαςμό ενόσ Ρεριφερειακοφ Εκπαιδευτικοφ – και Ερευνθτικοφ - Μοντζλου, το οποίο κα απευκφνεται ςτισ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ των καταρτιηομζνων ωσ κα προςδιοριςτοφν από τισ ίδιεσ τθσ Διευκφνςεισ τθσ. Δράςθ χωρίσ κόςτθ, με ςαφι προςδιοριςμό, ανά ζτοσ, ζωσ και το 2019. Ραράλλθλα, ςε ςυνεργαςία με το Τμιμα δια Βίου Μάκθςθσ και τον αρμόδιο κεματικό Αντιπεριφερειάρχθ, κα μπορεί να κοςτολογιςει και να πιςτοποιιςει χϊρουσ τθσ για τθ δθμιουργία εκπαιδευτικϊν κζντρων, τα οποία κα χρθςιμοποιοφνται για Εκπαιδευτικζσ Δράςεισ των χρθςτϊν τθσ και του ΛΝ.ΕΡ., ενϊ κα μποροφν να εξοπλιςτοφν ωσ ζντυπεσ αλλά και ψθφιακζσ βιβλιοκικεσ και να πιςτοποιθκοφν ωσ παραρτιματα του Κ.Ε.ΚΑ.Ρ.Ε.΢. Επιχειρθςιακόσ Στόχοσ - 5 - Διαχείριςθ Επικοινωνίασ Γενικϊν Διευκφνςεων & Ρροςωπικοφ – Σφςτθμα Τθλε-διαςκζψεων – Συλλογι και Αξιοποίθςθ Ιδεϊν Ζχει διαπιςτωκεί, και ςε ζνα βακμό αποτελεί απόρροια τθσ εφαρμογισ του «Καλλικράτθ», ότι υπάρχει «χάςμα» επικοινωνίασ μεταξφ των Γενικϊν Διευκφνςεων και Διευκφνςεων και του προςωπικοφ τουσ. Οι υπάλλθλοι βάςθσ, φυςιολογικά είναι αναλωμζνοι ςτθ ςυνεχι «εξυπθρζτθςθ» τθσ κακθμερινότθτασ, χωρίσ κανζνα ςτόχο αλλά και καμία δυνατότθτα βελτίωςθσ των κακθμερινϊν εργαςιακϊν ροϊν τουσ κι αυτό ςυνιςτά χάςμα ανάμεςα ς’ αυτοφσ και τθ Διοίκθςθ όπωσ και ανάμεςα ς’ αυτοφσ και τον Ρολίτθ που πρζπει να καλυφκεί. Θ Ρεριφζρεια Κριτθσ ςτοχεφει ςε μια δομι τακτικισ επικοινωνίασ όλων των Διευκφνςεϊν τθσ με τα ςτελζχθ των. Στθριγμζνθ ςτισ αρχζσ του “Team Building Management” θ επικοινωνία αυτι κα γίνεται τακτικά, φυςικά ι με Τθλεδιαςκζψεισ και κα ςυνοδεφεται από μια αντίςτοιχθ αναφορά προσ τθ Διοίκθςθ των κεμάτων που επιλφκθκαν, παραμζνουν ι προζκυψαν. Με τον τρόπο αυτό, θ Διοίκθςθ κα λαμβάνει γνϊςθ ότι υπάρχει μζριμνα για τα προβλιματα κάκε Διεφκυνςθσ και κα 52 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» παρακολουκεί τθν πορεία εξζλιξισ τουσ. Το ςφςτθμα αυτό πρζπει να ζχει εγκαταςτακεί ωσ το τζλοσ του 2016, μαηί με το αντίςτοιχο ςφςτθμα Intranet. O εξοπλιςμόσ των Τθλεδιαςκζψεων πρζπει να ζχει ολοκλθρωκεί ζωσ το τζλοσ του 2016 με βάςθ τισ ανάγκεσ που κα υποδείξουν οι Ρεριφερειακζσ Ενότθτεσ τθσ Κριτθσ και δυνθτικά το Ρανεπιςτιμιο Κριτθσ ςφμφωνα και με τθν πρόταςθ ςυνεργαςίασ του. Επιχειρθςιακό Στόχοσ – 6 – Εφαρμογι Συςτιματοσ Διοίκθςθσ δια Στόχων Ο νόμοσ 3230/2004 αποτζλεςε, ωσ προσ τθν ςφλλθψι του, μια τομι ςτθν Δθμόςια Διοίκθςθ. Ζχοντασ ωσ πεδίο εφαρμογισ του τισ Δθμόςιεσ Υπθρεςίεσ, τα Ν.Ρ.Δ.Δ. και τθν Αυτοδιοίκθςθ Α’ & Β’ βακμοφ, αποτζλεςε ουςιαςτικά τον καρπό των προςπακειϊν αναμόρφωςθσ του Δθμοςίου Τομζα, τθσ Γενικισ Γραμματείασ Δθμόςιασ Διοίκθςθσ και Θλεκτρονικισ Διακυβζρνθςθσ και τθσ Διεφκυνςθσ Ροιότθτασ και Αποδοτικότθτασ του Υπουργείου Εςωτερικϊν, Δθμόςιασ Διοίκθςθσ & Αποκζντρωςθσ. Θ νομοκεςία αυτι, επενδφει ςτθ Διοίκθςθ μζςω ςτόχων και ςτθρίηεται ςτθν εφαρμογι ενόσ εργαλείου ποιότθτασ γνωςτό ωσ «Κοινό Ρλαίςιο Αξιολόγθςθσ», (ΚΡΑ). Στοχεφει δε, ςτθν βελτιςτοποίθςθ τθσ οργανωτικισ απόδοςθσ των Δθμοςίων Υπθρεςιϊν, τθν παροχι υπθρεςιϊν προσ τουσ πελάτεσ - πολίτεσ αλλά και τθν κοινωνία, ςτθριηόμενθ ςε μια ολιςτικι ανάλυςθ τθσ οργάνωςθσ. Θ Ρεριφζρεια Κριτθσ κζτει ωσ ςτόχο τθσ να ςυνκζςει και να ανακζςει ςε Ομάδα Στόχου θ οποία κα οριςτεί ζωσ το τζλοσ του 2015, να προχωριςει ςε εναρμόνιςθ με τισ αρχζσ τθσ «Διοίκθςθσ δια Στόχων», κζτοντασ ατομικοφσ και υπθρεςιακοφσ ςτόχουσ για κάκε ζτοσ ωσ το 2019, τουσ ςτόχουσ εν γζνει τθσ Ρεριφζρειασ Κριτθσ. Στόχοσ ο οποίοσ δεν προκαλεί κανζνα κόςτοσ ενϊ κα δθμιουργιςει κζρδθ για όλθ τθ διαχειριςτικι περίοδο. Επιχειρθςιακό Στόχοσ -7- Οργανωτικζσ Αλλαγζσ, Θλεκτρονικι Διακυβζρνθςθ Ρζραν των παραπάνω αυτονόθτα, κα πρζπει να γίνει προςπάκεια τροποποίθςθσ και απλοφςτευςθσ διαδικαςιϊν όπου αυτό είναι εφικτό, ςε κάκε Τομζα κακ' όλθ τθ διάρκεια του ςτρατθγικοφ ςχεδίου. Χωρίσ απλοφςτευςθ διαδικαςιϊν δεν επιτυγχάνονται ςτόχοι τθσ Θλεκτρονικισ Διακυβζρνθςθσ. Δεν ζχει νόθμα θ εφαρμογι θλεκτρονικϊν διαδικαςιϊν πάνω ςε πεπαλαιωμζνεσ γραφειοκρατικζσ διαδικαςίεσ. Θ Θλεκτρονικι Διακυβζρνθςθ αφορά ςτθν τεχνολογία ςτο πρϊτο ςκζλοσ τθσ, αλλά ςτο δεφτερο και ςθμαντικότερο ςτθν αναμόρφωςθ τθσ παροχισ κυβερνθτικϊν υπθρεςιϊν μζςω των ΤΡΕ. Θ Ρεριφζρεια Κριτθσ ζχει εμπειρία ςτο ότι ςυχνά το πζραςμα ςτθν θλεκτρονικι διακυβζρνθςθ απλά μετατρζπει το μπάχαλο ςε e-μπάχαλο. Ο ςτόχοσ εδϊ είναι να απλουςτευτοφν κατά το δυνατόν οι διοικθτικζσ διαδικαςίεσ όπου αυτό είναι εφικτό. Κα αποφευχκεί θ ςτείρα μετάβαςθ ενόσ γραφειοκρατικοφ ςυςτιματοσ ςτο επίπεδο τθσ θλεκτρονικισ διακυβζρνθςθσ χωρίσ να αλλάηει θ ουςία. Αντίκετα, το πζραςμα ςτθν θλεκτρονικι διακυβζρνθςθ κα γίνεται με τθ μζγιςτθ δυνατι Ρελατοκεντρικότθτα και τθν φιλοςοφία του «ό,τι δεν απαγορεφεται, επιτρζπεται». Κάκε γκρίηα ηϊνθ, υπζρ του Ρολίτθ. Άξονασ 2. Στόχοι 8-12. Επαναςφνδεςθ του Ρολίτθ με τθν Ρεριφζρεια Κριτθσ Ο δεφτεροσ αυτόσ άξονασ του Στρατθγικοφ και Διαχειριςτικοφ Ρλάνου τθσ 53 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Ρεριφζρειασ Κριτθσ διαφζρει ςε ςχζςθ με τον πρϊτο όπου θ άμεςθ ενίςχυςθ και ο εκςυγχρονιςμόσ αναφζρεται άμεςα ςτθ Διοίκθςθ τθσ Ρεριφζρειασ και ζμμεςα μζςω αυτισ τθσ ενδυνάμωςθσ ςτον πολίτθ. Εδϊ πλζον οι ενζργειεσ αναφζρονται άμεςα ςτον πολίτθ μζςω τθσ Διοίκθςθσ και τθσ Θλεκτρονικισ Διακυβζρνθςθσ. Το πλζγμα των δράςεων αυτοφ του άξονα, εμπεριζχει ζντονα τον όρο «Ρελατοκεντρικότθτα», τθ διάκεςθ δθλαδι τθσ Διοίκθςθσ να βελτιϊςει τθν ενθμζρωςθ και κυρίωσ τθν εξυπθρζτθςθ του κάκε Ρολίτθ τθσ Κριτθσ μζςα από τισ δράςεισ τθσ Θλεκτρονικισ Διακυβζρνθςθσ. Επιχειρθςιακό Στόχοσ -8- Ψθφιοποιιςεισ Διευκφνςεων Ρεριφζρειασ Κριτθσ Το παράδειγμα τθσ Διεφκυνςθσ Μεταφορϊν τθσ Ρ.Ε.Θ. αποτελεί μια αναγνωριςμζνθ καλι πρακτικι ζξω από τα εκνικά όρια. Κα επεκτακεί και ςτισ υπόλοιπεσ Ρ.Ε. και ςε άλλεσ Διευκφνςεισ τθσ Ρ.Κ. Εντοφτοισ, αυτό κα γίνεται εφόςον εμφανίηονται ςυγχρθματοδοτοφμενεσ δράςεισ ι άλλεσ εξοικονομιςεισ πόρων που κα «κουμπϊνουν» με τον παραπάνω ςτόχο. Ππου είναι δυνατόν κι ανάλογα με τθν Διεφκυνςθ κα γίνεται με ίδιουσ πόρουσ – 5μθνα – και φυςικά χωρίσ κόςτθ. Το παρόν κα αναςκοπείται ςυνεχϊσ, κάκε φορά που κα υπάρχουν νεότερα δεδομζνα ςχετικά με τθν ψθφιοποίθςθ αρχείων των Διευκφνςεϊν τθσ Ρεριφζρειασ Κριτθσ, για όλθ τθ διαχειριςτικι περίοδο, 2014-2019. Επιχειρθςιακόσ Στόχοσ -9- Νομικι Εναρμόνιςθ με τα «Ανοικτά Δεδομζνα». Στο πλαίςιο των ευρφτερων μεταρρυκμίςεων που προωκεί το Υπουργείο Διοικθτικισ Μεταρρφκμιςθσ και Θλεκτρονικισ Διακυβζρνθςθσ για τθν ενίςχυςθ τθσ ανοικτισ διακυβζρνθςθσ, τθσ διαφάνειασ και τθσ δθμόςιασ λογοδοςίασ, ψθφίςτθκε ο Νόμοσ 4305/2014 (ΦΕΚ 237/Αϋ) ςχετικά με τθν «Ανοικτι διάκεςθ και περαιτζρω χριςθ εγγράφων, πλθροφοριϊν και δεδομζνων του δθμόςιου τομζα, και προςαρμογι τθσ εκνικισ νομοκεςίασ ςτισ διατάξεισ τθσ οδθγίασ 2013/37 του Ευρωπαϊκοφ Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου». Ο παραπάνω ςτόχοσ, ικανοποιεί αυτι τθν απαίτθςθ. Αποτελεί ςτόχο τθσ Ρεριφζρειασ Κριτθσ θ πλιρθσ εναρμόνιςθ με τθν Ευρωπαϊκι πρακτικι και το υφιςτάμενο νομικό πλαίςιο για τα «Ανοικτά Δεδομζνα» και ςε πλιρθ ςυμβατότθτα με τθν κείμενθ νομοκεςία Ρροςταςίασ Ρροςωπικϊν Δεδομζνων. Ρζραν του Νόμου, είναι δυςάρεςτο, τθ ςτιγμι που ςτθν Ελλάδα κεωροφμε ωσ επόμενο ςτόχο μασ τθ δθμιουργία νζων ψθφιακϊν δεδομζνων, ςτθν υπόλοιπθ Ευρϊπθ και ςε Ρεριφζρειεσ όπωσ τθσ Λταλίασ, τθσ Λςπανίασ ακόμα και τθσ Μάλτασ ι τθσ Σλοβενίασ να διακζτουν ιδθ τετραψιφιο αρικμό ςετ ανοικτϊν ψθφιακϊν δεδομζνων, τα οποία ςυνοδεφονται από μετά-δεδομζνα, που κάτω από κοινά αποδεκτά πρωτόκολλα είναι ιδθ ζτοιμα να ενταχκοφν ςε ιςτοςελίδεσ ι / και τράπεηεσ δεδομζνων, μεταξφ διαφορετικϊν περιοχϊν τθσ Ευρϊπθσ. Ο ςτόχοσ δεν κα περιλαμβάνει κόςτθ αλλά οφτε και τζλθ και κα διαρκζςει ςε όλθ τθν περίοδο 201519. Επιχειρθςιακό Στόχοσ 10 - Δθμιουργία ενόσ Χωρικοφ Συςτιματοσ G.I.S. Crete Ο επόμενοσ ςτόχοσ που ςχετίηεται με τισ ενζργειεσ για τθν δθμιουργία Γεωγραφικϊν Ρλθροφοριακϊν Συςτθμάτων, ζχει ξεκινιςει αρκετά χρόνια ςε διάφορα μζρθ τθσ Κριτθσ. Άλλα από αυτά ςε πιο προχωρθμζνο και άλλα ςε λιγότερο προχωρθμζνο επίπεδο, είχαν παραμείνει ςε μια κατάςταςθ ςταςιμότθτασ λόγω του 54 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» ότι θ αρμοδιότθτα δεν υπιρχε ςε κάποιον οργανιςμό. Αυτι τθ ςτιγμι, ςτθν Ρεριφζρεια υπάρχουν υλοποιθμζνα (8) διάςπαρτα και διαφορετικά κεματικά G.I.S. ςε Χανιά, ΢ζκυμνο, Λαςίκι χωρίσ να υπολογίηουμε Διμουσ ι άλλουσ φορείσ. Επίςθσ ςτο Θράκλειο κατά καιροφσ ζχει ςυλλεχκεί υλικό - και ωσ Ν.Α.Θ. - για GIS που ποτζ δεν ολοκλθρϊκθκε μζςα από δράςεισ όπωσ π.χ. ΟΡΣΝΑ ΚτΡ, eEnviPer κ.ά. Είναι ευκφνθ τθσ Ρεριφζρειασ να ανακαλφψει ποιεσ μεμονωμζνεσ - κατακερματιςμζνεσ ςιμερα ενζργειεσ είχαν γίνει και να αναλάβει τθν πρωτοβουλία να τισ «ςυγκολλιςει» ενϊ παράλλθλα να ξεκινιςει και τθν δθμιουργία χαρτογράφθςθσ των περιοχϊν ςτισ οποίεσ ακόμα δεν ζχει γίνει κάτι. Ιδθ, αρκετοί Διμοι των Ρεριφερειακϊν Ενοτιτων τθσ Κριτθσ ζχουν αρχίςει να ηθτοφν το G.I.S. το οποίο αναφζρεται ςτισ περιοχζσ τουσ ι και ςε άλλεσ. Θ Ρεριφζρεια Κριτθσ ςτοχεφει ςτθν ολοκλιρωςθ ενόσ ςυςτιματοσ G.I.S. Crete, ςυνδζοντασ όλεσ (οκτϊ τον αρικμό) τισ υφιςτάμενεσ, μεμονωμζνεσ, αλλά και ςθμαντικζσ προςπάκειεσ μζςα από τισ Ρ.Ε. ι τουσ Διμουσ. Το Project κα γίνει μζςω τθσ υφιςτάμενθσ ομάδασ εργαςίασ και τθσ δυνθτικισ ςυνζργειασ με άλλουσ φορείσ (ΤΕΕ, Ρολυτεχνείο Κριτθσ). Θ ομάδα ςτόχου, πρζπει να ζχει ιδθ εκπαιδευτεί και ξεκινιςει ζωσ το τζλοσ του 2015 και το project κα ςυνεχίηεται προςκζτοντασ δεδομζνα εςαεί. Σθμαντικά ςθμεία θ μόνιμθ Διοικθτικι δομι, θ ςτελζχωςθ του Τμιματοσ και μια (δυνθτικι) 3ετισ προγραμματικι ςφμβαςθ με το Ρολυτεχνείο Κριτθσ με κόςτοσ ζωσ 130.000 € ςυνολικά, που περιλαμβάνει όλθ τθν τεχνικι ςτιριξθ για τθν ιςτοςελίδα και τισ χωρικζσ εφαρμογζσ που κα επιλζξουμε. Θ Ομάδα Στόχου κα προδιαγράψει πότε κα αρχίςει να παραδίδεται το Project, ενϊ κα γίνει προςπάκεια χρθματοδότθςθσ μζςω Ευρωπαϊκϊν κονδυλίων, του ΣΕΣ. Επιχειρθςιακό Στόχοσ - 11 – Ενίςχυςθ – Βελτιςτοποίθςθ Ιςτοςελίδασ Ρ.Κ. Θ δικτυακι πφλθ τθσ Ρεριφζρειασ Κριτθσ είναι το βαςικότερο «εργαλείο» βελτίωςθσ των παρεχομζνων θλεκτρονικϊν υπθρεςιϊν τθσ προσ τον πολίτθ. Είναι το τεχνολογικό τμιμα ςτθν πορεία προσ τθν Ανταποκριτικι Διοίκθςθ, ςτθν λογικι του ότι υπάρχουμε και λειτουργοφμε για να εξυπθρετοφμε τον Ρολίτθ. Σε παράλλθλθ λειτουργία με τθν «ανκρϊπινθ πλευρά», φιλοδοξοφμε μζςα από μια ςειρά ενζργειεσ να βελτιςτοποιιςουμε τισ «θλεκτρονικζσ υπθρεςίεσ» προσ τον πολίτθ. Μετά από ειςιγθςθ τθσ Ρ.Ε Λαςικίου, το ςφςτθμα που διακζτει - ςτο οποίο οι πολίτεσ κατακζτουν αιτιματα θλεκτρονικά - κα ενςωματωκεί, αφοφ προςαρμοςκεί ςτθ νζα ιςτοςελίδα τθσ Ρεριφζρειασ. Θ Ρεριφζρεια Κριτθσ, αναγνωρίηει ότι θ επίτευξθ των ςτόχων τθσ Θλεκτρονικισ Διακυβζρνθςθσ κακϊσ και τα αποτελζςματα αυτισ (μείωςθ διαφκοράσ & βελτιςτοποίθςθ παρεχομζνων υπθρεςιϊν) κα εξαρτθκοφν ςε μεγάλο βακμό από τθν πλθρότθτα τθσ Δικτυακισ Ρφλθσ τθσ. Για το ςκοπό αυτό, ςτοχεφει να επαναςχεδιάςει και να βελτιςτοποιιςει τθν ιςτοςελίδα τθσ, μεταςχθματίηοντάσ τθ ςε Ρφλθ, με ςκοπό τθν επίτευξθ του μζγιςτου δυνατοφ βακμοφ τθσ θλεκτρονικισ διακυβζρνθςθσ, να δθμιουργθκεί «Οδθγόσ Εξυπθρζτθςθσ του Ρολίτθ» και να μεγιςτοποιιςει τθν χρθςτικότθτα και τθν επιςκεψιμότθτά τθσ. Θ Ομάδα Εργαςίασ - Στόχου πρζπει να φροντίςει μζχρι το τζλοσ του 2016 να ‘χει ολοκλθρωκεί θ Δικτυακι Ρφλθ τθσ με ζνα ςυνολικό – και τελικό - κόςτοσ τθσ τάξεωσ, των 60.000 €. Επιχειρθςιακό Στόχοσ -12 - Θλεκτρονικζσ Υπθρεςίεσ προσ τον Ρολίτθ, SMS Ραρότι ωσ δυνατότθτα κα εγκολπωκεί ςτθν Λςτοςελίδα και αποτελεί μια 55 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - θλεκτρονικι υπθρεςία των Επιπζδων 1, 2, 3 και 4, ανάλογα με το αίτθμα, αποτελεί διακριτικό και ξεχωριςτό ςτόχο μασ ωσ τεκμιριο Ρελατοκεντρικότθτασ. Χωρίσ κόςτοσ, ι ακριβζςτερα με το κόςτοσ τθσ να εμπεριζχεται ςτο κόςτοσ αναβάκμιςθσ του Portal, κα αποτελζςει ιδιαίτερα καλι πρακτικι για όλθ τθ διαχειριςτικι περίοδο, 2015-2019. Ρρόκειται για πρόταςθ θ οποία προζρχεται από τθν Ρ.Ε.Λ. όπου και εφαρμοηόταν, ενϊ κα ςυνδεκεί με το Σφςτθμα Διαχείριςθσ Εγγράφων «ΡΑΡΥ΢ΟΣ ΛΛΛ», το οποίο περιγράφουμε, ςτο Στόχο 17. Άξονασ 3. Στόχοι 13-25. Οριηόντιεσ Ρρακτικζσ και Υλοποίθςθ των Στόχων 1-24 Στον τρίτο αυτό άξονα περιλαμβάνονται δράςεισ οι οποίεσ ανικουν ςτθν κατθγορία των οριηόντιων «καλϊν πρακτικϊν» για όλθ τθν Ρεριφζρεια, κακϊσ και μια ςειρά προτεινόμενων διαδικαςιϊν που κα βοθκιςουν ςτθν επίτευξθ των ενεργειϊν οι οποίεσ περιγράφθκαν ςτουσ προθγοφμενουσ άξονεσ. Επιχειρθςιακό Στόχοσ -13 – Hardware – Κοςτολόγθςθ και Βελτιςτοποίθςθ Κυρίαρχθ κζςθ ςτο τμιμα αυτό ζχει θ διαδικαςία τθσ Αξιολόγθςθσ του Εξοπλιςμοφ τθσ Ρεριφζρειασ Κριτθσ – Hardware Asset Management – θ οποία κα πρζπει να επικαιροποιείται αφοφ παρζχει εξαιρετικά χριςιμεσ πλθροφορίεσ, ςχετικά με το ποιά υπολογιςτικά ςυςτιματα είναι επαρκι, ποιά κζλουν αναβάκμιςθ και ποιά δεν μποροφν παρά να αποςυρκοφν. Ραράλλθλα με αυτό, κα πρζπει να αναδειχκοφν τα προβλιματα που υπάρχουν ςε επίπεδο παλιϊν Servers, δικτφων, υποδομϊν κ.λπ. Ο ςτόχοσ αυτόσ κα μποροφςε να ονομαςτεί ωσ «επανεκκίνθςθ» ςε επίπεδο τεχνολογικοφ εξοπλιςμοφ τθσ Ρεριφζρειασ Κριτθσ. Στα πλαίςια του εκςυγχρονιςμοφ, θ Ομάδα Στόχου τθσ Ρ.Κ. ανζλαβε να κοςτολογιςει άμεςα τθν αναβάκμιςθ του υλικοφ, ξεκινϊντασ από τθ βάςθ ικανοποίθςθσ των αναγκϊν των χρθςτϊν. Κα υπάρχει επικαιροποίθςθ του υλικοφ κακ’ όλθ τθ διαχειριςτικι περίοδο. Με βάςθ τθν κοςτολόγθςθ, τθν οποία ζκαναν οι Ρεριφερειακζσ Ενότθτεσ, το φψοσ του ποςοφ που κα χρειαςτεί να προκθρφξουμε ςε επίπεδο Ρεριφζρειασ Κριτθσ ςε ζναν ςυνολικό διαγωνιςμό, κα ανζλκει ςτισ 160.000 € και για τισ (4) Ρ.Ε. τθσ Ρ.Κ. Επιχειρθςιακόσ Στόχοσ - 14 - Χριςθ Υπάρχοντοσ & Ελεφκερου Λογιςμικοφ Ζχει ξεκινιςει ςε παγκόςμιο επίπεδο θ χριςθ ανοικτοφ λογιςμικοφ. Θ Ρ.Ε. Χανίων το ζκεςε αναφορικά με το Windows Server, ενϊ θ Ρ.Ε. Θρακλείου ςε γενικότερα βάςθ με προτάςεισ όπωσ, QGis αντί ArcQis, Google SketchUp / Freecad / Qcad / TigerCad αντί του Autocad, και φυςικά, Libre Office αντί του MS Office. Ζλεγχοσ, λεπτομερισ ανάλυςθ και αξιοποίθςθ των εφαρμογϊν λογιςμικοφ που «κάκονται». Είναι περιουςία και χρζοσ μασ να τισ αξιοποιιςουμε ι να προμθκευτοφμε άλλεσ, εφόςον δεν ςυνάδουν με το Σχεδιαςμό μασ. Στο μζλλον κάκε εφαρμογι πρζπει να ζχει τθ ςφμφωνθ γνϊμθ των χρθςτϊν τθσ. Στόχοσ χωρίσ κόςτθ, αν δεν υπάρξουν αναβακμίςεισ, για όλθ τθν περίοδο 2015-2019. Ραράλλθλα, κα εξεταςτεί και θ χριςθ μιασ ελεφκερθσ ζκδοςθσ Office (Libre ι Open) ϊςτε να αποφεφγουμε μόνιμα αυτά τα κόςτθ. Επιχειρθςιακόσ Στόχοσ - 15 - Συνεργατικι Ρλατφόρμα – Cloud Ρ.Κ. , κ.α. Ο επόμενοσ ςτόχοσ αποτελεί πρόταςθ κατ’ αποκλειςτικότθτα τθσ Ρ.Ε. 56 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Θρακλείου και αναφζρεται ςε μια τυποποιθμζνθ εφαρμογι για τουσ χριςτεσ τθσ Ρεριφζρειασ Κριτθσ. Με τθν εκκίνθςθ του Θ/Υ κάκε χριςτθ, κα εκκινεί και το λογιςμικό μιασ Συνεργατικισ Ρλατφόρμασ. Σ’ ζνα μοναδικό παράκυρο κα προβάλλεται θ ςφνοψθ των κυριότερων ενεργειϊν του χριςτθ, όπωσ, Θλεκτρονικό Ταχυδρομείο, Μθνφματα, Project Management, Κοινά Ζγγραφα, Σχζδια / Ρρότυπα, Εφαρμογζσ Γραφείου, γνωςιακι και νομοκετικι βάςθ, ενθμερϊςεισ από τα Τμιματα Ρλθροφορικισ, ΛΤ ticketing, ειδοποιιςεισ εκκρεμότθτεσ κα. Θ Ομάδα Στόχου, κα πρζπει να μεριμνιςει ϊςτε ο διάλογοσ μεταξφ των Τμθμάτων Ρλθροφορικισ των Ρεριφερειακϊν Ενοτιτων τθσ Κριτθσ να κακορίςει το πλαίςιο για τθν δθμιουργία αυτισ τθσ Συνεργατικισ Ρλατφόρμασ, αν κα προζρχεται από ελεφκερο λογιςμικό, και ποια κα είναι τα χαρακτθριςτικά τθσ. Επίςθσ, πρζπει να αποςαφθνιςτεί το κοςτολόγιο και θ χρονικι κατανομι ολοκλιρωςισ τθσ, κακϊσ αποτελεί δράςθ που κα «υιοκετθκεί» για το ςφνολο τθσ περιόδου 2015-19. Με χριςθ ελεφκερου λογιςμικοφ ο ςτόχοσ αυτόσ δεν κα ζχει κόςτοσ κι αυτό κα αποτελζςει πρόταςθ τθσ Ομάδασ Στόχου. Επιχειρθςιακόσ Στόχοσ - 16 - Επίτευξθ Διαλειτουργικότθτασ του Λογιςμικοφ τθσ Ρεριφζρειασ Κριτθσ και Ανάπτυξθ Συςτιματοσ Υποςτιριξθσ Αποφάςεων, Decision Support Systems, Business Intelligence Θ επίτευξθ Διαλειτουργικότθτασ είναι ζνα από τα πιο κρίςιμα ςθμεία και μια ςυνεχισ «απειλι» για τθν ςωςτι λειτουργία του λογιςμικοφ τθσ Ρεριφζρειασ Κριτθσ και γενικά του Δθμοςίου Τομζα. Από τθν ιδανικι κατάςταςθ όπου ο «ΡΑΡΥ΢ΟΣ» αναρτά αυτόματα τα ζγγραφα που κα του υποδειχκοφν ςτθν «ΔΛΑΥΓΕΛΑ» κι οι εφαρμογζσ κα ςυνδζονται μεταξφ τουσ, ςτο αδιζξοδο όπου τα αποτελζςματα (output) τθσ μιασ εφαρμογισ (π.χ. Ρρομικειεσ) δεν γίνεται να ςυνδεκοφν ωσ ειςερχόμενα (input) με τα δεδομζνα τθσ άλλθσ (π.χ. Λογιςτικι, Ράγια κ.λπ.). Θ Ελλθνικι πραγματικότθτα το ζχει ηιςει αυτό τα προθγοφμενα χρόνια με τα πάνω από 100 δθμοτολόγια που φτιάχτθκαν και δε ςυνδζκθκαν ποτζ. Το Ρλαίςιο Διαλειτουργικότθτασ & Υπθρεςιϊν Θλεκτρονικϊν Συναλλαγϊν δθμιουργικθκε ωσ τμιμα τθσ Θλεκτρονικισ Διακυβζρνθςθσ, με ςκοπό τον κακοριςμό των γενικότερων αρχϊν, προτφπων και προδιαγραφϊν που κα πρζπει να διζπουν τθν ανάπτυξθ πλθροφοριακϊν ςυςτθμάτων, με ςτόχο τθν υποςτιριξθ τθσ ανταλλαγισ δεδομζνων. Επίςθσ, το Ρλαίςιο κακορίηει τισ γενικζσ αρχζσ που πρζπει να ακολουκοφν οι φορείσ, προκειμζνου να είναι ςε κζςθ να ςυνεργάηονται και να ανταλλάςςουν ςτοιχεία με άλλουσ φορείσ. Ρροχπόκεςθ τθσ Διαλειτουργικότθτασ είναι και θ προτυποποίθςθ, τόςο για τθν ανταλλαγι δεδομζνων μεταξφ δθμοςίων φορζων, όςο και για τα ανοικτά δεδομζνα. Επίςθσ, θ προτυποποίθςθ βοθκά ςτθν ειςαγωγι ψθφιοποιθμζνων δεδομζνων ςτα Ρλθροφοριακά Συςτιματα. Θ Διαλειτουργικότθτα μεταξφ των εφαρμογϊν τθσ Ρεριφζρειασ Κριτθσ αποτελεί μια από τισ πιο ςφνκετεσ προςκλιςεισ ςε Μθχανογραφικό Επίπεδο. Θ επίτευξι τθσ κα ςθμάνει τθν ανταλλαγι και ςφνδεςθ δεδομζνων μεταξφ των εφαρμογϊν, κα ςταματιςει τισ επαναλαμβανόμενεσ και πολλαπλζσ καταχωριςεισ και κα ςυνδζςει οργανικζσ μονάδεσ που αυτι τθ ςτιγμι δουλεφουν ανεξάρτθτα. Στο ίδιο πλαίςιο πάντα υπάρχουν ερωτιματα όπωσ π.χ. ποιό κα είναι το Δθμόςιο Ζργο που είναι αυτι τθ ςτιγμι πιο ϊριμο ςε περίπτωςθ που κα υπάρξουν ζκτακτεσ χρθματοδοτιςεισ ι ακόμα και υπό-χρθματοδοτιςεισ. Τα ερωτιματα αυτά, που τίκενται από τον ίδιο τον Ρεριφερειάρχθ ι τθν Ανϊτατθ Διοίκθςθ, κα μποροφςαν να απαντθκοφν από ζνα 57 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Σφςτθμα Υποςτιριξθσ Αποφάςεων. Σε κάκε περίπτωςθ, μια τζτοια επζνδυςθ κα απαιτοφςε πολφ μεγάλα κόςτθ τόςο ςε διοικθτικό όςο και οικονομικό επίπεδο. Στοχεφουμε να τθν περιορίςουμε ςτισ 25.000 €. Θ Ομάδα Στόχου θ οποία ζχει δθμιουργθκεί κα μασ παρουςιάςει τουσ ςτόχουσ και τα παραδοτζα τθσ, για τα κετικά και τα αρνθτικά μιασ τζτοιασ προοπτικισ, με ςκοπό να παρκεί θ πλζον ςωςτι απόφαςθ. Επιχειρθςιακό Στόχοσ – 17 – Ολοκλθρωτικι Χριςθ Συςτιματοσ Διαχείριςθσ Εγγράφων (Management Document System) ΡΑΡΥ΢ΟΣ III V2 Θ ολοκλθρωτικι χριςθ ενόσ Συςτιματοσ Διαχείριςθσ Εγγράφων αποτελεί μια από τισ ςθμαντικότερεσ προκλιςεισ τθσ Ρεριφζρειασ Κριτθσ και των χρθςτϊν τθσ, ςε ςχζςθ με τθν Θλεκτρονικι Διακυβζρνθςθ. Ζνα Management Document System εν πολλοίσ καταδεικνφει τθν διάκεςθ ενόσ οργανιςμοφ να αντιμετωπίςει τθν πρόκλθςθ και να περάςει ςτθν ψθφιακι εποχι, μζςω τθσ ςυνολικισ διαχείριςθσ των εγγράφων του και να οδθγιςει ςτθν Ρεριφζρεια «χωρίσ χαρτί». Θ Ρεριφζρεια Κριτθσ, αντιλαμβανόμενθ τθν προςτικζμενθ αξία τθν οποία παρζχει ζνα Ολοκλθρωμζνο Σφςτθμα Διαχείριςθσ Εγγράφων κακϊσ και θ χριςθ θλεκτρονικϊν υπογραφϊν, δεςμεφεται πολιτικά και επιχειρθςιακά να προχωριςει ςτθν επίτευξθ του παραπάνω ςτόχου. Το κόςτοσ κα είναι μόνο ο εξοπλιςμόσ που περιγράφθκε ςτουσ προθγοφμενουσ ςτόχουσ. Το ςφνολο των χρθςτϊν τθσ Ρ.Κ. κα εκπαιδευτεί, ωσ το τζλοσ του 2015, ενϊ κα γίνει προςπάκεια ϊςτε να εγκαταςτακεί άμεςα θ νζα ζκδοςθ του ΡΑΡΥ΢ΟΥ θ οποία παρουςιάςτθκε ςτουσ χριςτεσ των Γραμματειϊν, αφινοντασ εξαιρετικζσ εντυπϊςεισ. Σθμαντικι εδϊ θ πολιτικι δζςμευςθ όχι μόνο ςε κεντρικό επίπεδο τθσ Ρεριφζρειασ Κριτθσ αλλά και ςε επίπεδο Ρ.Ε. και θ οποία ζχει ζνα μόνο ςφνκθμα. Θζλουμε να περάςουμε ςτθν Ψθφιακι Εποχι και τθν Ρεριφζρεια χωρίσ χαρτί; Επιχειρθςιακόσ Στόχοσ -18- Χριςθ Ρροθγμζνων Ψθφιακϊν Υπογραφϊν Θ Ρεριφζρεια Κριτθσ, δεςμεφεται πολιτικά κι επιχειρθςιακά να προχωριςει ςτθν επίτευξθ τθσ υιοκζτθςθσ των ψθφιακϊν υπογραφϊν. Κόςτοσ, μόνο ο εξοπλιςμόσ για τισ ςυςκευζσ ψθφιακισ υπογραφισ που υπολογίηεται ςτισ 50.000 €. Συνολικά οι χριςτεσ τθσ Ρ.Κ. κα εκπαιδευτοφν, ωσ το τζλοσ του 2015 και κα υπογράφουν ψθφιακά, ζωσ το τζλοσ του 2016. 58 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Στόχοσ 18 – Ψθφιακζσ Υπογραφζσ Επιχειρθςιακόσ Στόχοσ - 19 - Ρροτυποποίθςθ Μθνυμάτων & Εγγράφων Ζνα από τα πιο βαςικά «κακικοντα» των εξερχομζνων επιςτολϊν αλλά και των mails είναι θ διάχυςθ του ονόματοσ τθσ Ρεριφζρειασ Κριτθσ. Τα τελευταία χρόνια, θ Ρεριφζρεια Κριτθσ ζχει ξεκινιςει μια εξαιρετικά επιτυχθμζνθ προςπάκεια διάχυςθσ του ονόματοσ τθσ (branding) μζςα από τα διάςθμα πλζον τθλεοπτικά spot τθσ κεματολογίασ Incredible Crete. Κεωροφμε επιβεβλθμζνο να υπάρχει ενιαία εικόνα τόςο ςε επίπεδο mail όςο και ςε επίπεδο επιςτολϊν τθσ Ρεριφζρειασ Κριτθσ. Θ Ρεριφζρεια Κριτθσ, υιοκετεί τθ λογικι τθσ ενιαίασ εικόνασ και τθσ αιςκθτικισ θ οποία προζρχεται από τθν μορφι τόςο των θλεκτρονικϊν μθνυμάτων όςο και των εξερχομζνων εγγράφων τθσ, και δεςμεφεται επιχειρθςιακά και πολιτικά, να προχωριςει ςτθν επίτευξθ του παραπάνω ςτόχου. Πλοι οι χριςτεσ, υπθρεςιακοί και αιρετοί κα αποκτιςουν κοινά ονοματιςμζνουσ λογαριαςμοφσ Email με κοινι μορφι υπογραφισ. Ραράλλθλα, οι χριςτεσ που κα ςυγγράφουν ζγγραφα κα χρθςιμοποιοφν το Ρρότυπο Ζγγραφο τθσ Ρ.Κ.. Το κόςτοσ τθσ ςτοχοκεςίασ αυτισ, περιορίηεται και πάλι μόνο ςτον εξοπλιςμό που ζχει περιγραφεί ςτα προθγοφμενα τμιματα. Το ςφνολο των χρθςτϊν (και αιρετϊν) τθσ Ρ.Κ. κα εκπαιδευτεί, ωσ το τζλοσ του 2016 με τθ βοικεια των Στελεχϊν Ρλθροφορικισ αλλά και των Μθχανογραφικϊν Συνεργατϊν. Επιχειρθςιακόσ Στόχοσ -20- e Democracy, Διοίκθςθ, Συνεδριάςεισ, Hot Spots Κα πρζπει να δθμιουργθκοφν εργαλεία θλεκτρονικισ διακυβζρνθςθσ, με βάςθ τα οποία κα μποροφν, τόςο οι υπθρεςίεσ όςο και ο Ρολίτθσ, να ζχουν πρόςβαςθ ςτισ αποφάςεισ τθσ Διοίκθςθσ. 59 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Θ Ρεριφζρεια Κριτθσ ςτοχεφει ςτθν πλιρθ διαφάνεια των αποφάςεων των επιτροπϊν και του Ρ.Σ. Ρζρα από τισ κεςμοκετθμζνεσ διαδικαςίεσ ανάρτθςθσ τθσ Διαφγειασ, κα καταςκευαςτοφν θλεκτρονικζσ πλατφόρμεσ για τισ διαδικαςίεσ αυτζσ. Θ αναμετάδοςθ των ςυνεδριάςεων των Επιτροπϊν, θ κακετοποίθςθ και ιδιωτικοποίθςθ του λογιςμικοφ των εκνικϊν και Αυτοδιοικθτικϊν εκλογϊν, θ διαδικαςία ενόσ paperless Ρεριφερειακοφ Συμβουλίου και θ δθμιουργία Wi-Fi internet spots ςτο φπαικρο είναι μερικζσ διαδικαςίεσ οι οποίεσ κα πρζπει να κοςτολογθκοφν και να προγραμματιςτοφν ωσ το τζλοσ του 2019, οπότε κα απαιτιςουν κόςτθ από ίδιουσ πόρουσ είτε από ςυγχρθματοδοτοφμενεσ δράςεισ. Επιχειρθςιακόσ Στόχοσ - 21 – Ελαχιςτοποίθςθ Ρόρων – Αξιοποίθςθ Σ.Ε.Σ. Πλεσ οι παραπάνω διαδικαςίεσ, πζραν των αυτονόθτων δαπανϊν ςε υλικό και λογιςμικό ζχουν και ζναν απϊτερο ςκοπό. Τθν ελαχιςτοποίθςθ των δαπανϊν τόςο ςε επίπεδο αναλωςίμων, ανταλλακτικϊν και Service, όςο και Τθλεπικοινωνιακϊν κ.α. τελϊν. Αυτό ενδεχομζνωσ κα πρζπει να ςυνδυαςτεί με το HAM (Hardware Asset Management) όπου κάποιεσ από τισ επιλογζσ εξοπλιςμοφ δεν κα πρζπει να γίνουν με άξονα τθν χαμθλότερθ τιμι, αλλά τα χαρακτθριςτικά ποιότθτασ / αξία και ελάχιςτου κόςτουσ αναλωςίμων. Θ Ρεριφζρεια Κριτθσ ςτοχεφει ςτθν ελαχιςτοποίθςθ του κόςτουσ εξοπλιςμοφ, αναλωςίμων και υπθρεςιϊν, ςτθ δραςτικι μείωςθ του κόςτουσ τθλεπικοινωνιϊν κακϊσ και τθν πλιρθ εκμετάλλευςθ των ςυγχρθματοδοτοφμενων δράςεων, τθσ τρζχουςασ και τθσ επόμενθσ, Ρρογραμματικισ Ρεριόδου. Θ Ομάδα Στόχου κα λειτουργεί χωρίσ κόςτοσ, τα ζτθ 2015-2019 και κα φτιάξει βάςεισ δεδομζνων οι οποίεσ κα εκφράηουν τθν αγορά και κα χρθςιμοποιθκοφν από τα Οικονομικά Τμιματα και Υπθρεςίεσ και φυςικά από τθν Αρμόδια Οικονομικι Επιτροπι, τθσ Ρεριφζρειασ Κριτθσ. Επιχειρθςιακόσ Στόχοσ - 22 – Συνεργαςία με Εκπαιδευτικά – Τεχνολογικά Ιδρφματα – Ρολυτεχνείο Κριτθσ – Ρανεπιςτιμιο Κριτθσ – ΤΕΙ Κριτθσ - ΙΤΕ Ρζραν τθσ υφιςτάμενθσ ςυνεργαςίασ τθσ Ρεριφζρειασ Κριτθσ με το Data Center του Ρανεπιςτθμίου Κριτθσ, κακϊσ και όλεσ τισ άλλεσ υφιςτάμενεσ ςυνεργαςίεσ, αποτελεί εκπεφραςμζνθ πολιτικι τθσ Ρεριφζρειασ Κριτθσ θ υιοκζτθςθ κάκε καλισ πρακτικισ προερχόμενθσ από το εςωτερικό ι το εξωτερικό, ςχετικά με τθν Θλεκτρονικι Διακυβζρνθςθ και τουσ ςτόχουσ τθσ, τρζχοντεσ ι επόμενουσ. Κακ’ όλθ τθν διάρκεια του ςτρατθγικοφ και διαχειριςτικοφ ςχεδίου για τθν θλεκτρονικι διακυβζρνθςθ, θ Ρεριφζρεια Κριτθσ κα είναι «ανοιχτι» ςε κάκε πρόταςθ ι καλι πρακτικι που κα προζρχεται από το εςωτερικό ι το εξωτερικό ερευνθτικό πεδίο. Για το λόγο αυτό κα δζχεται κατά προτεραιότθτα προτάςεισ προγραμματικϊν ςυνεργαςιϊν με τα παραπάνω ιδρφματα, προτάςεισ τισ οποίεσ κα φζρνει ςε γνϊςθ του Ρ.Σ. με ςκοπό, τθν κάκε φορά, να ςυηθτείται θ προτεινόμενθ μεταξφ μασ ςυνεργαςία. Θ Ομάδα Στόχου κα προτείνει, ζχοντασ προχπολογιςμό 25.000€, κακ’ όλθ τθν περίοδο δράςθσ, 2015-2019. Επιχειρθςιακόσ Στόχοσ - 23 – Ρολιτικι Αςφαλείασ ΤΡΕ – Σχζδιο Αςφαλείασ Με βάςθ τα παραπάνω, είναι ξεκάκαρα αναγκαία θ διαπίςτωςθ του επιπζδου αςφάλειασ και ικανότθτασ αποκατάςταςθσ των ςυςτθμάτων ΤΡΕ, θ αναγνϊριςθ των αδιαμφιςβιτθτων αδυναμιϊν, θ ςυγκρότθςθ ενόσ πλάνου ανάκαμψθσ από 60 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» καταςτροφζσ και θ εν γζνει εξαςφάλιςθ του υψθλότερου δυνατοφ επιπζδου αςφάλειασ. Θ παρακολοφκθςθ των περιςτατικϊν αςφαλείασ και του ςχετικοφ κόςτουσ που πρόκειται να αναλθφκεί, όπωσ προαναφζραμε, μπορεί να βοθκιςει ςτθ δικαιολόγθςθ επενδφςεων ςτθν αςφάλεια και τθν πρόβλεψθ, πικανϊν μελλοντικϊν επειςοδίων. Θ «κουλτοφρα» τθσ Αςφάλειασ των Τ.Ρ.Ε. κρίνεται ωσ απολφτωσ απαραίτθτθ ςτθν Ρεριφζρεια Κριτθσ, θ οποία γνωρίηει ότι οι επιπτϊςεισ τθσ μπορεί να είναι από ιδιαίτερα απλζσ ζωσ και καταςτροφικζσ για τθ λειτουργία τουσ. Λόγω του ιδιαίτερα υψθλοφ (δυνθτικά) οικονομικοφ και διαχειριςτικοφ τθσ κόςτουσ κα περιοριςτοφμε ςε μια πολιτικι αςφαλείασ, ςτα πλαίςια του εφικτοφ και με βάςθ τα Σχζδια Δράςθσ που κα καταρτίςουν οι Ρ.Ε. Τα Σχζδια αυτά κα κακορίςουν τισ προτεραιότθτεσ οι οποίεσ ςτθ ςυνζχεια κα κοςτολογθκοφν και κα προγραμματιςτοφν, κακ’ όλθ τθν περίοδο 2015-19. Το κόςτοσ που προτείνουμε να εγκρικεί φτάνει τισ 50.000 €, ζωσ και το 2019. Επιχειρθςιακόσ Στόχοσ - 24 – Κανονιςμόσ Λειτουργίασ ΤΡΕ & Internet Ρ.Κ. Σε ςυνάφεια με το παραπάνω, ζνασ κανονιςμόσ λειτουργίασ αποτελεί ζνα πλαίςιο που κακορίηει, οριοκετεί και προδιαγράφει τισ υπθρεςίεσ και τθν οργάνωςθ των εξοπλιςμϊν πλθροφορικισ, με ςκοπό τθν εφρυκμθ λειτουργία τουσ. Ο κανονιςμόσ αυτόσ κα ιςχφει ςυνδυαςτικά - ςυμπλθρωματικά με τουσ ιςχφοντεσ κανονιςμοφσ λειτουργίασ οι οποίοι διζπουν τθν περιουςία τθσ Ρεριφζρειασ Κριτθσ. Θ Ομάδα Στόχου κα παράξει ζνα Κανονιςμό Λειτουργίασ, προερχόμενο αρχικά από τθν Ρεριφερειακι Ενότθτα Θρακλείου ο οποίοσ κα υιοκετθκεί, αφοφ διαβουλευκεί με τθν Διοίκθςθ και κα οριςτικοποιθκεί από τθν Ομάδα Στόχου του, παρά το γεγονόσ ότι πάντα κα αναςκοπείται ανάλογα με τισ ςυνκικεσ, τισ περιςτάςεισ και τισ Τεχνολογικζσ Εξελίξεισ. Δεν προκαλεί κανζνα κόςτοσ και κα παραμείνει ςε ιςχφ, αποτελϊντασ τθ βοφλθςθ τθσ Διοίκθςθσ τθσ Ρ.Κ. και για το ςφνολο τθσ Διαχειριςτικισ περιόδου 2015-20. Άξονασ 4. Στόχοσ 25 - Κακοριςμϊν Δράςεων, Ενεργειϊν & Επίτευξθσ Στόχων Στον Άξονα αυτό που εκφράηεται από τον Στόχο 25, κα ςυνολικοποιθκοφν όλεσ οι προτεινόμενεσ ενζργειεσ για τθν επίτευξθ των Επιχειρθςιακϊν Στόχων. Κα μποροφςε να πει κανείσ, ότι αυτόσ ο τελευταίοσ ςτόχοσ ςτοχοκετεί, τθν επίτευξθ των προθγουμζνων. Για το λόγο αυτό, ςτοχεφει ϊςτε, οι όποιεσ ενζργειεσ ζχουν προγραμματιςτεί παραπάνω, να οργανωκοφν και να ςτελεχωκοφν, να υλοποιθκοφν και να εφαρμοςκοφν και ςτθν ςυνζχεια να αναςκοπθκοφν ςε ςχζςθ με τα αποτελζςματά ι / και τον πικανό αναςχεδιαςμό τουσ. Ομάδεσ Στόχων 1-24 Για τθν παραπάνω αυτονόθτθ λειτουργία τθσ Διοίκθςθσ του ζργου, ζχουν οριςκεί οι κατάλλθλεσ ομάδεσ εργαςίασ οι οποίεσ αναπτφςςουν ιδθ και παρακολουκοφν τουσ (24) προαναφερκζντεσ Στόχουσ που ζχουμε κζςει. Οι Ομάδεσ Στόχου ςτελεχϊνονται από Διοικθτικοφσ, Ρλθροφορικοφσ κι άλλουσ υπαλλιλουσ. Οποιοδιποτε ςτζλεχοσ τθσ Ρεριφζρειασ είναι ευπρόςδεκτο από τθν Ομάδα Διαχείριςθσ και ςε κάκε ςτόχο. 61 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Ομάδα Διοίκθςθσ Ζργου – Στόχοσ 25 Είναι θ Ομάδα του Στόχου 25, θ οποία ταυτίηεται με τθν Ομάδα Διοίκθςθσ Ζργου. Σε αυτι τθν Ομάδα ςυμμετζχουν ο Εκτελεςτικόσ Γραμματζασ, θ Γενικι Διευκφντρια Εςωτερικισ Λειτουργίασ και ο Εντεταλμζνοσ Σφμβουλοσ για τθν Θλεκτρονικι Διακυβζρνθςθ. Θ Ο.Δ.Ε. λαμβάνει δεδομζνα και ενθμζρωςθ από τισ Ομάδεσ Στόχου, παρακολουκϊντασ ζτςι τθν πορεία του ςυνολικοφ Επιχειρθςιακοφ Σχεδίου 2015-19. Θλεκτρονικι Διακυβζρνθςθ - Project Management H Ο.Δ.Ε. ςε ςυνεργαςία με τουσ Υπεφκυνουσ Ομάδων Στόχου, παρακολουκεί ςε επίπεδο Βθμάτων και Εργαςιϊν το Ζργο, κάτω από τισ αρχζσ του Project Management χρθςιμοποιϊντασ μια από τισ πιο γνωςτζσ πλατφόρμεσ ανοικτοφ λογιςμικοφ για τον τομζα αυτό (π.χ. Producteev). Ζτςι παρακολουκεί βιματα, χρονοδιαγράμματα, προκεςμίεσ και παραδοτζα κάκε ςτόχου αλλά και κάκε εκάςτου ςτελζχουσ αναλυτικά. Ραρακολοφκθςθ και Ετιςιεσ Αναφορζσ Ζργου Ραράλλθλα, με τθν ςφνκεςθ τθσ Ομάδασ Διαχείριςθσ Ζργου κακϊσ και τισ επί μζρουσ Ομάδεσ Στόχου, κα προςπακιςουμε να αποςαφθνίςουμε κάκε ενζργεια – βιμα, το οποίο κα μποροφςε να «κολλιςει» τθν υλοποίθςθ ι τθν εξζλιξθ οποιουδιποτε ςτόχου. Σφμφωνα με τθ δζςμευςι τθσ, θ Ομάδα Διοίκθςθσ Ζργου κα κάνει ετιςιο απολογιςμό κάκε χρόνο, ςτθριηόμενθ ςτισ ανάλογεσ εκκζςεισ τθσ κάκε Ομάδασ Στόχου. Βιβλιογραφία Θ Θλεκτρονικι Διακυβζρνθςθ και θ Συνειςφορά τθσ ςτθν Καταπολζμθςθ τθσ Διαφκοράσ και τθν Βελτίωςθ των Υπθρεςιϊν τθσ Δθμόςιασ Διοίκθςθσ προσ τον Ρολίτθ (Κϊτςογλου, 2013) Υ.Δ.Μ.Θ.Δ. – Θ Στρατθγικι για τθν Θλεκτρονικι Διακυβζρνθςθ 2014-2020. Υ.Δ.Μ.Θ.Δ. – Το Σχζδιο Δράςθσ για τθν Θλεκτρονικι Διακυβζρνθςθ 2014-2020. ΚτΡ – Εκνικό Ρλαίςιο Ρ.Υ. Θλεκτρονικισ Διακυβζρνθςθσ και Διαλειτουργικότθτασ 62 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» ΚΕΙΜΕΝΑ Ρ΢ΟΦΟ΢ΙΚΩΝ ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΕΩΝ 63 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - «Διαμεςολάβθςθ Ομθλίκων: Ζνασ νζοσ κεςμόσ γεννιζται ςτισ ςχολικζσ κοινότθτεσ» Dr. Αναργυρίδου Δζςποινα, Κακθγιτρια Ρλθροφορικισ, MBA, 2ο ΕΡΑΛ Γιαννιτςϊν danargir@gmail.com Καλλιοντηι Βαςιλικι Κακθγιτρια Μακθματικϊν, MΑ, Διαπιςτευμζνθ Διαμεςολαβιτρια, 1ο ΕΡΑΛ Γιαννιτςϊν kalliontziv@gmail.com Ρερίλθψθ Θ Διαμεςολάβθςθ Ομθλίκων είναι μια δομθμζνθ διαδικαςία ειρθνικισ επίλυςθσ διαφορϊν ςχολικισ κακθμερινότθτασ μεταξφ μακθτϊν, ζτςι ϊςτε να βρεκεί μια κοινά αποδεκτι λφςθ από τουσ διαφωνοφντεσ μακθτζσ/τριεσ. Ωσ μζκοδοσ ανικει ςτο πεδίο ςτρατθγικϊν αντι-βίασ που δφναται να ευδοκιμιςουν εντόσ των ςχολικϊν κοινοτιτων. Ο κεςμόσ αυτόσ κερδίηει ςυνεχϊσ ζδαφοσ και ςτα ελλθνικά ςχολεία ςτον τομζα πρόλθψθσ και αντιμετϊπιςθσ τθσ ςχολικισ βίασ. Τα 1ο, 2ο ΕΡΑΛ, Εργαςτθριακό Κζντρο και Εςπερινό ΕΡΑΛ Γιαννιτςϊν ςυμπράττοντασ, ενζκριναν τθν εφαρμογι προγράμματοσ Διαμεςολάβθςθσ Ομθλίκων, αφοφ ζλαβαν τθ ςχετικι ζγκριςθ από το οικείο Υπουργείο. Για τθν αποτελεςματικι εφαρμογι του, καταρτίςτθκε πρόγραμμα που περιλάμβανε διαδικαςίεσ ενθμζρωςθσ των Συλλόγων Διδαςκόντων και Γονζων και Κθδεμόνων, επιλογι και εκπαίδευςθ κακθγθτϊν/τριϊν ωσ διαμεςολαβθτϊν/τριϊν, επιλογι και εκπαίδευςθ μακθτϊν/τριϊν ωσ διαμεςολαβθτϊν/τριϊν, ενθμζρωςθ του μακθτικοφ πλθκυςμοφ για το κεςμό και τθν ζναρξθ εφαρμογισ αυτοφ μζςω ομιλιϊν-παρουςιάςεων και ζντυπου υλικοφ, ςυνεχι μακιματα αναβάκμιςθσ των δεξιοτιτων των εκπαιδευκζντων μακθτϊνδιαμεςολαβθτϊν, επανάλθψθ των παραπάνω ςταδίων κάκε δεφτερο χρόνο. Στόχοσ τθσ εφαρμογισ του προγράμματοσ είναι θ ευαιςκθτοποίθςθ και θ ανάπτυξθ κετικϊν ςτάςεων των μακθτϊν ωσ ςυνιςτωςϊν αντίςταςθσ ςτθ χριςθ βίασ. Λζξεισ – Κλειδιά: Διαμεςολάβθςθ Ομθλίκων, ειρθνικι επίλυςθ διαφορϊν 1. Ειςαγωγι Οι άνκρωποι ανζπτυςςαν, αναπτφςςουν και κα αναπτφςςουν διαφωνίεσ με τουσ ςυνανκρϊπουσ τουσ μζςα ςτο πλαίςιο τθσ κακθμερινισ δραςτθριοποίθςισ τουσ, κακϊσ θ αντιμετϊπιςθ τθσ κακθμερινότθτασ δζχεται τθ χριςθ πολλϊν και διαφορετικϊν οπτικϊν. Το μεμπτό ςτοιχείο εντοπίηεται ςτθν εξζλιξθ τθσ διαφωνίασ μζχρι του ακραίου ςθμείου τθσ μετατροπισ τθσ ςε ανοιχτι ςφγκρουςθ με χριςθ βίασ. Ρεριορίηοντασ τθ ςχετικι αναφορά ςτθ ςχολικι πραγματικότθτα, είναι γεγονόσ ότι θ βία ςτο ςχολικό χϊρο δεν αποτελεί ςφγχρονο κοινωνικό φαινόμενο. Είναι ακόμθ νωπζσ οι μνιμεσ του φαινομζνου τθσ άςκθςθσ ςωματικισ βίασ από το δάςκαλο προσ το μακθτι, που αποτελοφςε ςυμπεριφορά κοινωνικά αποδεκτι και ςυνυφαςμζνθ με τθν επιβολι πεικαρχίασ ςτο ςχολικό περιβάλλον (Αρτινοποφλου, 2010). Επίςθσ πολυςυηθτθμζνο φαινόμενο αποτελεί θ ενδοςχολικι βία και ο εκφοβιςμόσ μεταξφ 64 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» μακθτϊν/τριϊν, που κεωροφνται όροι ςυνϊνυμοι και αναφζρονται ςτθ βιβλιογραφία με τον κοινό όρο bullying. Ρρόκειται για ζνα πολφ-διάςτατο φαινόμενο του οποίου θ καταγραφι ςε διεκνζσ επίπεδο παρατθρείται από τθ δεκαετία του 1970, ενϊ ςτθν Ελλάδα μελετάται τα τελευταία 15 χρόνια (Μενίκθ, 2017). Αρκετοί είναι οι οριςμοί που ζχουν δοκεί ςτον όρο bullying. Σφμφωνα με τον Olweus (1993), θ ενδοςχολικι βία αφορά ςε επικετικι ςυμπεριφορά, θ οποία πραγματοποιείται κατ’ επανάλθψθ ςτθ διάρκεια του χρόνου, μζςα ςε μία διαπροςωπικι ςχζςθ που χαρακτθρίηεται από δυςαναλογία εξουςίασ, από ζνα πιο δυνατό άτομο ι ομάδα ατόμων ςε ζνα λιγότερο δυνατό άτομο. Ο Lee (2006) προςδιόριςε ότι το bullying είναι μια ςυνεχισ προςπάκεια να επιβλθκεί δφναμθ και κυριαρχία ζναντι κάποιου άλλου. Ρρόκειται για μια επαναλαμβανόμενθ και ςυςτθματικι πράξθ, θ οποία περικλείει τον κοινωνικό αποκλειςμό, το χτφπθμα, το ςπρϊξιμο, τθν αρπαγι ι και τθν καταςτροφι προςωπικϊν αντικειμζνων. Μάλιςτα, το bullying πθγάηει από μια εςκεμμζνθ, απρόκλθτθ και παράλλθλα ςυνειδθτι επικυμία πρόκλθςθσ ςωματικοφ και ψυχικοφ πόνου, είτε περιςταςιακά και βραχυχρόνια είτε ςυχνά και με μακρά διάρκεια, εντόσ και εκτόσ του ςχολείου. Δεν είναι δυνατόν να γίνει ςτερεοτυπικι περιγραφι των χαρακτθριςτικϊν κφτθ και κφματοσ, οφτε να προςδιοριςτεί θ κοινωνικι ομάδα προζλευςθσ αυτϊν. Τα ίδια άτομα, ςε διαφορετικά περιςτατικά, μπορεί άλλοτε να αποτελοφν τουσ κφτεσ και άλλοτε τα κφματα. Θ ςχολικι βία ωσ γεγονόσ δεν αποτελεί μόνο πρόβλθμα τθσ εκπαιδευτικισ κοινότθτασ, αλλά τθσ κοινωνίασ ςυνολικότερα, αφοφ επθρεάηει μακροχρόνια τθν εγκλθματικότθτα και τθ βία. Για το λόγο αυτό είναι πολφ ςθμαντικι θ προςπάκεια όχι μόνο τθσ καταςτολισ τθσ αλλά προπαντόσ τθσ πρόλθψισ τθσ. Τίκεται ςτο ςθμείο αυτό ο προβλθματιςμόσ κατά πόςο οι εκπαιδευτικοί και κατ’ επζκταςθ οι μακθτζσ/τριεσ μποροφν να διαχειριςτοφν αποτελεςματικά καταςτάςεισ διαφωνιϊν και ςυγκροφςεων που εκδθλϊνονται ςτο ςχολικό περιβάλλον. Θ αποτελεςματικι παρζμβαςθ των εκπαιδευτικϊν απαιτεί εξειδίκευςθ ςε τομείσ που ξεπερνοφν τθ διδακτικι πρακτικι (Ανδρζου, 2007). Δεν ζχουν εκπαιδευτεί ςτθ διαχείριςθ καταςτάςεων ςφγκρουςθσ και ωσ εκ τοφτου εκφράηουν ςυχνά ακατάλλθλεσ αντιδράςεισ προσ τουσ μακθτζσ/τριεσ. Πλα αυτά ζχουν ςυχνά ωσ αποτζλεςμα οι ςυγκροφςεισ είτε να μθν επιλφονται, είτε να επιλφονται με ακατάλλθλουσ τρόπουσ. Λφςθ ςτο πρόβλθμα αυτό αποτελεί θ ςυηιτθςθ, ο διάλογοσ και θ ανταλλαγι απόψεων που αντικειμενικά φζρνουν πιο κοντά τουσ διαφωνοφντεσ, τουσ κάνουν κοινωνοφσ των αντιλιψεων του ενόσ για τον άλλον, τουσ δίνουν τθ δυνατότθτα να νιϊςουν τα ςυναιςκιματα τθσ άλλθσ πλευράσ, να καταλάβουν τα βακφτερα κίνθτρά τουσ και εν τζλει να κατανοιςουν αμφότεροι τθ ςυμπεριφορά του άλλου μζρουσ, άςχετα αν ςυμφωνοφν με αυτιν. Στο πλαίςιο αυτό, ζχει αναπτυχκεί ο κεςμόσ τθσ ςχολικισ διαμεςολάβθςθσ (school-based mediation) ι διαμεςολάβθςθσ ςυνομθλίκων (peer mediation). Ρρόκειται για μια διαδικαςία ειρθνικισ και εποικοδομθτικισ επίλυςθσ ςυγκροφςεων μεταξφ μακθτϊν, θ οποία επιδιϊκει τθν όςο το δυνατό μεγαλφτερθ ικανοποίθςθ των διαφωνοφντων μζςα από ζνα δίκαιο αποτζλεςμα κοινά αποδεκτό από τισ αντιμαχόμενεσ πλευρζσ, με τθ βοικεια ενόσ τρίτου και ουδζτερου μακθτι-διαμεςολαβθτι. Μάλιςτα, θ διαμεςολάβθςθ είναι μία διαδικαςία κλιμακοφμενθ, που αντικακιςτά το πεικαρχικό ςφςτθμα τιμωρίασ και μπορεί να χρθςιμοποιθκεί ςε ποικιλία προβλθμάτων (Pynchon, 2012). 65 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Στισ ενότθτεσ που ακολουκοφν κα εξετάςουμε πρϊτα το κεςμικό πλαίςιο που υποςτθρίηει τθ Σχολικι Διαμεςολάβθςθ. Στθν τρίτθ ενότθτα κα αναφερκοφμε ςτθ διαδικαςία εφαρμογισ τθσ ςχολικισ διαμεςολάβθςθσ ςτα ςυμπράττοντα ςχολεία, 1ο ΕΡΑΛ, 2ο ΕΡΑΛ, Εςπερινό ΕΡΑΛ και Εργαςτθριακό Κζντρο (Ε.Κ.) Γιαννιτςϊν. Ριο ςυγκεκριμζνα, κα μελετιςουμε τα ςτάδια πριν από τθν ζναρξθ εφαρμογισ τθσ, το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που ακολουκικθκε και τθ διαδικαςία που επιλζχτθκε να ακολουκείται ςε κάκε περίπτωςθ εφαρμογισ τθσ Σχολικισ Διαμεςολάβθςθσ. Στθν τζταρτθ ενότθτα ζχουμε ςυγκεντρϊςει τα ςυμπεράςματα και τισ προτάςεισ μασ. 2. Θεςμικό πλαίςιο προϊκθςθσ τθσ Διαμεςολάβθςθσ Ομθλίκων Θ Σχολικι Διαμεςολάβθςθ ι Διαμεςολάβθςθ Ομθλίκων δεν είναι καινοφργια ζννοια. Θ προϊκθςθ τθσ Διαμεςολάβθςθσ ςτθ ςχολικι κοινότθτα ενιςχφεται από τουσ Ευρωπαϊκοφσ κεςμοφσ. Το 2001, ςε ζγγραφο των αναπλθρωτϊν υπουργϊν του Συμβουλίου τθσ Ευρϊπθσ που αφοροφςε τθν εκπαίδευςθ ζγινε πρϊτθ φορά αναφορά ςτθ διαμεςολάβθςθ, ενκαρρφνοντασ τα εκπαιδευτικά ιδρφματα προσ αυτιν τθν κατεφκυνςθ. Τθν επόμενθ χρονιά κατά τθ Διάςκεψθ του Συμβουλίου τθσ Ευρϊπθσ ςτο Στραςβοφργο ςχετικά με τθν τοπικι ςυνεργαςία για τθν πρόλθψθ και τθν καταπολζμθςθ τθσ βίασ ςτα ςχολεία, οι ςφνεδροι διαπίςτωςαν τθν αναγκαιότθτα τθσ διαμεςολάβθςθσ. Επιπλζον, θ Ευρωπαϊκι Επιτροπι για τθν Αποτελεςματικότθτα τθσ Δικαιοςφνθσ (European Commission for the Efficiency of Justice, 2007), τόνιςε τθν ανάγκθ θ διαμεςολάβθςθ και άλλεσ μορφζσ αποκαταςτατικισ δικαιοςφνθσ να ςυμπεριλαμβάνονται ςτο εκνικό ςχολικό πρόγραμμα. Στθ χϊρα μασ, το Υπουργείο Ραιδείασ, φςτερα από ειςιγθςθ του Συνθγόρου του Ραιδιοφ, εξζδωςε εγκφκλιο (18890/Γ2 2011) για τα κζματα τθσ πρόλθψθσ και αντιμετϊπιςθσ τθσ βίασ μεταξφ μακθτϊν, ςτθν οποία περιλαμβάνεται αναφορά ςτθ δυνατότθτα δθμιουργίασ ομάδων διαμεςολαβθτϊν μακθτϊν από εκπαιδευτικοφσ. Μόλισ τον Λανουάριο του 2018, με υπουργικι απόφαςθ που ρυκμίηει κζματα τθσ ςχολικισ ηωισ, αναφζρεται πλζον με ςαφι τρόπο ςτισ ενζργειεσ παιδαγωγικοφ χαρακτιρα που ζχει τθ δυνατότθτα να αξιοποιιςει θ ςχολικι κοινότθτα ςε περιπτϊςεισ ςυμπεριφορϊν που παρεκκλίνουν από τουσ ςυμφωνθμζνουσ κανόνεσ, ςυμπεριλαμβάνοντασ μζςα ςτο Ρλαίςιο οργάνωςθσ τθσ ςχολικισ ηωισ τθ Διαμεςολάβθςθ (Υ.Α. Aρικμ.10645/ΓΔ4/22/01/2018). 3. Εφαρμογι του προγράμματοσ τθσ Διαμεςολάβθςθσ Ομθλίκων ςτα ςυμπράττοντα ςχολεία: 1ο ΕΡΑΛ, 2ο ΕΡΑΛ, ΕΣΡΕ΢ΙΝΟ ΕΡΑΛ, Ε.Κ. ΓΙΑΝΝΙΤΣΩΝ 3.1 Τα ςτάδια του Ρρογράμματοσ Το πρόγραμμα Σχολικισ Διαμεςολάβθςθσ καταρτίςτθκε με γνϊμονα τθ δυνατότθτα αυτορρφκμιςθσ ηθτθμάτων ςυγκροφςεων ανάμεςα ςτουσ μακθτζσ/ τριεσ μζςω τθσ εκπαίδευςθσ μακθτϊν/τριϊν ωσ διαμεςολαβθτϊν ομθλίκων (Αρτινοποφλου, 2010). Το πρόγραμμα αυτό είχε τουσ παρακάτω κφριουσ άξονεσ: α) ενθμζρωςθ Συλλόγων Διδαςκόντων και Γονζων και Κθδεμόνων, β) επιλογι και εκπαίδευςθ κακθγθτϊν/τριϊν ςτισ αρχζσ τθσ διαμεςολάβθςθσ για να αναλάβουν το ρόλο των παρατθρθτϊν τθσ διαδικαςίασ τθσ Διαμεςολάβθςθσ Ομθλίκων, γ) επιλογι και 66 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» εκπαίδευςθ μακθτϊν/τριϊν ωσ διαμεςολαβθτϊν/τριϊν, δ) ενθμζρωςθ του μακθτικοφ πλθκυςμοφ για το κεςμό και τθν ζναρξθ εφαρμογισ αυτοφ, μζςω ομιλιϊνπαρουςιάςεων, ζντυπου υλικοφ και προβολισ video, ε) ςυνεχι μακιματα αναβάκμιςθσ των δεξιοτιτων των εκπαιδευκζντων μακθτϊν-διαμεςολαβθτϊν, ςτ) απόφαςθ των Συλλόγων Διδαςκόντων για επανάλθψθ των παραπάνω ςταδίων κάκε δεφτερο χρόνο. Θ εφαρμογι του κεςμοφ τθσ ςχολικισ διαμεςολάβθςθσ (Αρτινοποφλου, οπ. παρ.) αποφαςίςτθκε ομόφωνα από τουσ Συλλόγουσ Διδαςκόντων των ςχολικϊν μονάδων 1ο ΕΡΑΛ, 2ο ΕΡΑΛ, Εςπερινό ΕΡΑΛ και Ε.Κ. Γιαννιτςϊν και λιφκθκε θ απόφαςθ τθσ ςφμπραξισ τουσ, αφοφ οι μονάδεσ αυτζσ διακζτουν το χαρακτθριςτικό τθσ ςυςτζγαςθσ. Θ απόφαςθ αυτι τζκθκε προσ γνϊςθ τόςο ςτουσ Συλλόγουσ Γονζων και Κθδεμόνων όςο και ςτα μακθτικά ςυμβοφλια των ςχολείων. Στο κοινό πρόγραμμα εκπαίδευςθσ, για το οποίο υπιρξε ςχετικι ζγκριςθ από το οικείο Υπουργείο, από κάκε ςχολείο ςυμμετείχαν 3-5 κακθγθτζσ και 5 μακθτζσ/τριεσ αντίςτοιχα. Το κζμα τθσ επιλογισ των εκπαιδευτικϊν τζκθκε ςτο Σφλλογο Διδαςκόντων κάκε ςχολείου και θ επιλογι ζγινε με κριτιριο τθν επικυμία τουσ να ςυμμετάςχουν ςτο πρόγραμμα. Σε περίπτωςθ μεγάλου αρικμοφ υποψθφίων προτεραιότθτα δόκθκε ςε όςουσ ιταν μζλθ των Ομάδων Δράςεων Ρρόλθψθσ ςε κάκε ςχολείο. Οι μακθτζσ/τριεσ επιλζχκθκαν από τουσ Συλλόγουσ Διδαςκόντων με κριτιρια τθν επικυμία και ικανότθτα παρακολοφκθςθσ τθσ εκπαίδευςθσ, τισ καλζσ επικοινωνιακζσ δεξιότθτεσ, τθν υπευκυνότθτα, το ςεβαςμό και τθν ικανότθτα εχεμφκειασ (Αρτινοποφλου, οπ. παρ.) Επιπλζον, προκειμζνου να επιτευχκεί θ αντιπροςωπευτικότθτα ςτθν ομάδα λιφκθκαν υπόψθ παράγοντεσ όπωσ το φφλο, θ εκνικότθτα και θ ςχολικι επίδοςθ. Πςον αφορά τον παράγοντα τθσ θλικίασ, προκειμζνου να ςυνεχιςτεί γριγορα το πρόγραμμα και τισ επόμενεσ χρονιζσ επιλζχκθκαν μακθτζσ/τριεσ κυρίωσ από τθν Αϋ και Βϋ τάξθ. Αξίηει να ςθμειωκεί ότι, παράγοντασ δυςκολίασ ςτθν επιλογι των μακθτϊν υπιρξε το γεγονόσ ότι τα ςχολεία τθσ ςφμπραξθσ είναι περιφερειακά τθσ πόλθσ και ότι πολλοί μακθτζσ/τριεσ κατοικοφν ςε γειτονικά χωριά, προσ τα οποία δεν υπάρχει τακτικι ςυγκοινωνία μετά το πζρασ των μακθμάτων, κακόςον το πρόγραμμα εκπαίδευςισ τουσ υλοποιοφνταν μετά τθ λιξθ των μακθμάτων. Ζτςι, θ επιλογι τουσ ζγινε με κριτιριο τθ δυνατότθτά τουσ να μποροφν να μετακινθκοφν κατά τθ διάρκεια του εκπαιδευτικοφ προγράμματοσ. 3.2 Το περιεχόμενο του εκπαιδευτικοφ προγράμματοσ Θ εκπαίδευςθ ςτθ ςχολικι διαμεςολάβθςθ ξεκίνθςε με τθν ομάδα των κακθγθτϊν που εκδιλωςαν τθν πρόκεςθ και τθν επικυμία να ςυμμετζχουν ςτθν εκπαίδευςθ. Θ διάρκειά τθσ ιταν 35 ϊρεσ και υλοποιικθκε ςε 3ωρεσ ςυναντιςεισ, μια φορά τθν εβδομάδα. Το περιεχόμενο του προγράμματοσ περιλάμβανε τισ ενότθτεσ: α) ςυγκροφςεισ, β) ζκφραςθ και διαχείριςθ ςυναιςκθμάτων, γ) κοινωνικζσ δεξιότθτεσ (επικοινωνιακζσ δεξιότθτεσ, δεξιότθτεσ ενεργθτικισ ακρόαςθσ, ενςυναίςκθςθ), δ) διαδικαςία διαμεςολάβθςθσ, ε) ηθτιματα ταυτότθτασ – διαφορετικότθτασ – αποδοχισ – υποςτιριξθσ και ςτ) αξιολόγθςθσ. Οι τεχνικζσ και μζκοδοι εκπαίδευςθσ περιλάμβαναν παρουςιάςεισ με χριςθ οπτικοακουςτικϊν μζςων, παιχνίδια ρόλων, προςομοιϊςεισ περιςτατικϊν και βιωματικζσ αςκιςεισ με ςτόχο να προωκιςουν τθν ενςυναίςκθςθ, τθν ενεργθτικι ακρόαςθ, τον αυτοζλεγχο, 67 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - τον αυτοςεβαςμό, τθν υπευκυνότθτα, τθν υπομονι, τθν αμερολθψία και τθν ουδετερότθτα. Με το πζρασ του προγράμματοσ των κακθγθτϊν, ξεκίνθςε το πρόγραμμα εκπαίδευςθσ των μακθτϊν, ίδιασ διάρκειασ και κεματικοφ περιεχομζνου με το αντίςτοιχο των εκπαιδευτικϊν, με δραςτθριότθτεσ προςαρμοςμζνεσ για μακθτζσ/ τριεσ. Εκ περιτροπισ 3 τουλάχιςτον από τουσ επιμορφωμζνουσ κακθγθτζσ ιταν παρόντεσ ςτο πρόγραμμα των μακθτϊν για λόγουσ καλλιζργειασ πνεφματοσ ςυνεργατικότθτασ και ςυμμετοχικότθτασ, αφοφ κατά τθν υλοποίθςθ του κεςμοφ οι εκπαιδευμζνοι κακθγθτζσ/τριεσ και μακθτζσ/τριεσ ςυνεργάηονται (Uzelac, 2001). Μζςω αυτοφ του προγράμματοσ, με βάςθ τισ αρχζσ που εκπαιδεφονται οι ςυμμετζχοντεσ, τισ δεξιότθτεσ που αναπτφςςουν και τα αποτελζςματα που αναμζνεται να επιφζρει θ εφαρμογι του κεςμοφ, προκφπτουν πολλαπλά οφζλθ. Πςον αφορά τα οφζλθ που αποκομίηουν οι μακθτζσ/τριεσ που εκπαιδεφονται ωσ Διαμεςολαβθτζσ Ομθλίκων, πρζπει να αναφζρουμε τθν αφξθςθ τθσ υπευκυνότθτασ, τθσ υπομονισ και του αυτοελζγχου, τθ βελτίωςθ τθσ εικόνασ του εαυτοφ, τθ δυνατότθτα αναγνϊριςθσ και ζκφραςθσ των ςυναιςκθμάτων, τθν αναγνϊριςθ και το ςεβαςμό των ςυναιςκθμάτων των άλλων, τθ δθμιουργία κλίματοσ εμπιςτοςφνθσ και πνεφματοσ ςυνεργαςίασ και τθν αφξθςθ του επιπζδου τθσ αυτογνωςίασ. Ραράλλθλα, τα οφζλθ για τουσ εκπαιδευτικοφσ προςδιορίηονται ςτο επίπεδο τθσ βελτίωςθσ των ςχζςεων με τουσ μακθτζσ/τριεσ αφοφ εργάηονται μαηί προσ κοινό ςτόχο και τθσ δθμιουργίασ νζων δίαυλων επικοινωνίασ. Ταυτόχρονα το ςχολείο προςμετρά ωσ πλεονεκτιματα τθ βελτίωςθ του ςχολικοφ κλίματοσ με τθ δθμιουργία του υποςτθρικτικοφ αυτοφ πλαιςίου ειρθνικισ επίλυςθσ διαφορϊν, τισ λιγότερεσ τιμωρίεσ και ποινζσ, τθν αντιμετϊπιςθ των ςυγκροφςεων ωσ δυνατότθτα ανάπτυξθσ των μακθτϊν, τθν αποτροπι του «ξεκακαρίςματοσ των λογαριαςμϊν» εκτόσ ςχολείου, τθ δθμιουργία κλίματοσ αςφάλειασ ςτθν κοινότθτα, τθν αλλαγι ςτάςεων και ςυμπεριφορϊν και τθν ικανοποίθςθ κυμάτων αλλά και δραςτϊν. Στθν εκπαίδευςθ εκπαιδευτικϊν και μακθτϊν ςτισ παραπάνω αρχζσ, ζννοιεσ και τεχνικζσ, ςυμμετείχαν ωσ ειςθγθτζσ, ςχολικοί ςφμβουλοι, ψυχολόγοι, υπεφκυνοι ςυμβουλευτικισ, επαγγελματικοφ προςανατολιςμοφ, αγωγισ ςταδιοδρομίασ και των ςυμβουλευτικϊν ςτακμϊν νζων τθσ Δ.Δ.Ε. Ρζλλασ, εκπαιδευτζσ διαμεςολαβθτϊν και διαπιςτευμζνοι διαμεςολαβθτζσ του Υπουργείου Δικαιοςφνθσ, Διαφάνειασ και Ανκρωπίνων Δικαιωμάτων. 3.3 Θ Υλοποίθςθ του Ρρογράμματοσ Διαμεςολάβθςθσ Ομθλίκων Οι εκπαιδευκζντεσ εκπαιδευτικοί και μακθτζσ/τριεσ ςτθ Σχολικι Διαμεςολάβθςθ αποτζλεςαν τθν «Ομάδα Σχολικισ Διαμεςολάβθςθσ» των ςυνεργαηόμενων ςχολικϊν μονάδων. Θ ομάδα αυτι πιρε αποφάςεισ για τισ απαραίτθτεσ ενζργειεσ που ζπρεπε να γίνουν ζτςι ϊςτε να γνωςτοποιθκεί θ ζναρξθ τθσ λειτουργίασ του κεςμοφ ςτα μζλθ των ςχολικϊν κοινοτιτων τθσ ςφμπραξθσ. Λιφκθκαν αποφάςεισ ςχετικά με το χϊρο διενζργειασ τθσ διαδικαςίασ τθσ διαμεςολάβθςθσ, τθν καταςκευι roll-up με τισ βαςικζσ αρχζσ του κεςμοφ, τθ δθμιουργία video, αφίςασ, ιςτοςελίδασ και ενθμερωτικοφ εντφπου, τισ παρουςιάςεισομιλίεσ για τθ γνωςτοποίθςθ του κεςμοφ, τθν καταςκευι ξεχωριςτοφ πίνακα ανακοινϊςεων και το ςχεδιαςμό graffiti με ςχετικι κεματολογία. 68 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Ωσ προσ το χϊρο διενζργειασ τθσ διαδικαςίασ τθσ διαμεςολάβθςθσ, παραχωρικθκε αίκουςα από το Εςπερινό ΕΡΑΛ Γιαννιτςϊν, θ οποία εφοδιάςτθκε με ςτρογγυλό τραπζηι, ςυμβολικά απαραίτθτο για τθ διενζργεια τθσ διαδικαςίασ και δείγμα πρόκεςθσ άμβλυνςθσ των διαφορϊν μεταξφ των διαμεςολαβουμζνων και διακοςμικθκε κατάλλθλα με τισ αφίςεσ και τα roll-up που καταςκευάςτθκαν για το ςκοπό αυτό. Για τθ γνωςτοποίθςθ, προϊκθςθ και διάδοςθ του κεςμοφ και τθσ λειτουργίασ του ςτισ ςυγκεκριμζνεσ ςχολικζσ κοινότθτεσ, αλλά και ςτισ υπόλοιπεσ ςχολικζσ κοινότθτεσ τθσ ευρφτερθσ περιοχισ, μζλθ τθσ Ομάδασ Σχολικισ Διαμεςολάβθςθσ, τόςο εκπαιδευτικοί όςο και μακθτζσ/τριεσ, ςυνεργαηόμενοι μεταξφ τουσ επιφορτίςτθκαν με το ρόλο τθσ παραγωγισ ενθμερωτικοφ εντφπου, video και αφίςασ. Θ διαμεςολάβθςθ, ωσ νζοσ κεςμόσ ςτθ χϊρα μασ, βρίςκεται ςε διαρκι εξζλιξθ. Ρροκειμζνου λοιπόν, για τθν κακθμερινι ενθμζρωςθ εκπαιδευτικϊν και μακθτϊν ςε ότι αφορά ςτθ λειτουργία του κεςμοφ ςτα ςυγκεκριμζνα ςχολεία, αλλά και γενικότερα για ό,τι νζο ανακφπτει ςχετικά με τθ διαμεςολάβθςθ και γενικότερα με τθν καταπολζμθςθ τθσ ςχολικισ βίασ, αποφαςίςτθκε να δθμιουργθκεί ξεχωριςτόσ πίνακασ ανακοινϊςεων ςτον οποίο εκτόσ από ανακοινϊςεισ, μποροφν να αναρτϊνται φωτογραφίεσ από ςχετικζσ εκδθλϊςεισ, ποιιματα και κείμενα μακθτϊν και εκπαιδευτικϊν. Αποφαςίςτθκε επίςθσ να διακοςμθκοφν ςυγκεκριμζνεσ επιφάνειεσ των ςχολείων με graffiti. Το ζργο ανζλαβαν μακθτζσ/τριεσ, οι οποίοι ζφτιαξαν ζξω από δφο τάξεισ graffiti με κεματολογία που ςχετίηεται με τον περιοριςμό τθσ ςχολικισ βίασ. Μετά το πζρασ τθσ εκπαίδευςθσ εκπαιδευτικϊν και μακθτϊν, τθσ οποίασ θ ςυνολικι χρονικι διάρκεια εκτάκθκε ςε ζνα διδακτικό ζτοσ και με τθν ζναρξθ τθσ νζασ ςχολικισ χρονιάσ κρίκθκε ςκόπιμο, από τθν ομάδα, θ ενθμζρωςθ όλων των μελϊν των Συλλόγων Διδαςκόντων των ςχολικϊν μονάδων τθσ ςφμπραξθσ για τθν ζναρξθ εφαρμογισ του κεςμοφ ςτα ςυγκεκριμζνα ςχολεία. Για το λόγο αυτό, πραγματοποιικθκαν παρουςιάςεισ-ομιλίεσ από διαπιςτευμζνθ διαμεςολαβιτρια και μζλοσ τθσ Ομάδασ Σχολικισ Διαμεςολάβθςθσ. Το επόμενο ηιτθμα που ζπρεπε να αντιμετωπιςτεί ιταν το κζμα του τρόπου ενθμζρωςθσ τθσ Ομάδασ ςχετικά με περιςτατικά διαφωνιϊν, ςυγκροφςεων ι εκφοβιςμοφ που μποροφςαν να παραπεμφκοφν ςτθ διαδικαςία τθσ Διαμεςολάβθςθσ Ομθλίκων. Ζνασ ςυνθκιςμζνοσ τρόποσ, που ακολουκείται ςε αρκετά ςχολεία που εφαρμόηουν τθ Σχολικι Διαμεςολάβθςθ είναι θ τοποκζτθςθ του «κουτιοφ» τθσ Σχολικισ Διαμεςολάβθςθσ. Ρρόκειται για ζνα κουτί που τοποκετείται ςυνικωσ ζξω από το γραφείο του Διευκυντι/τριασ ι των εκπαιδευτικϊν, ςε ςθμείο όμωσ που να προςτατεφει οπτικά το μακθτι/τρια που ρίχνει μζςα το ςθμείωμά του. Από εκεί εξάγονται ςυνικωσ, ανϊνυμα, πλθροφορίεσ για τα περιςτατικά και επϊνυμα όταν αφορά άμεςα το μακθτι που ςυντάςςει το ςθμείωμα. Θ ομάδα των ςυνεργαηόμενων ςχολείων αποφάςιςε ότι το κουτί δεν αποτελεί βζλτιςτθ λφςθ ενθμζρωςθσ. Ζτςι, επιλζχκθκαν δφο άλλοι οδοί πλθροφόρθςθσ γεγονότων που χριηουν ενεργοποίθςθ τθσ διαδικαςίασ τθσ Διαμεςολάβθςθσ Ομθλίκων. Αυτοί είναι θ άμεςθ ενθμζρωςθ από τουσ μακθτζσ/τριεσ τθσ ομάδασ, οι οποίοι παρατθροφν το τι ςυμβαίνει ςτθν αυλι ι ςτθν τάξθ. Ρζραν αυτϊν, τα μζλθ των 15μελϊν μακθτικϊν ςυμβουλίων, αλλά και μεμονωμζνοι μακθτζσ/τριεσ, κακϊσ και 69 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - γονείσ μποροφν να αποτελζςουν πθγι ενθμζρωςθσ για τθν ομάδα. Επίςθσ, κακϊσ όλοι οι εκπαιδευτικοί των ςυγκεκριμζνων μονάδων ενθμερϊκθκαν για τθ λειτουργία του κεςμοφ, ευαιςκθτοποιικθκαν και ενεργοποιικθκαν ζτςι ϊςτε να παρατθροφν και όταν εντοπίηουν επικετικζσ ςυμπεριφορζσ ι αλλαγζσ ςε ςυμπεριφορά και παράξενεσ κινιςεισ παιδιϊν, να ενθμερϊνουν τθν Ομάδα και αυτι ανάλογα να ενεργεί μζςα ςτα πλαίςια τθσ δικαιοδοςίασ τθσ και ςε ςυνεννόθςθ και ςυνεργαςία πάντα με τουσ Διευκυντζσ/τριεσ των μονάδων. 3.4 Ρεριγραφι τθσ Εφαρμογισ τθσ Διαδικαςίασ Διαμεςολάβθςθσ Ομθλίκων Με τθν παρατιρθςθ, τον εντοπιςμό και τθν ενθμζρωςθ τθσ Ομάδασ Σχολικισ Διαμεςολάβθςθσ για περιςτατικά που κυρίωσ άπτονται ςε διάδοςθ ενοχλθτικϊν ι προςβλθτικϊν φθμϊν, προβλιματα ςτισ ςχζςεισ μεταξφ μακθτϊν, παρενόχλθςθ, ενζργειεσ φυλετικοφ ι κοινωνικοφ ρατςιςμοφ, καβγάδεσ και τςακωμοφσ, βανδαλιςμοφσ, κακϊσ και περιςτατικά εκφοβιςμοφ μζςα ι ζξω από τθν τάξθ και με τθ ςφμφωνθ γνϊμθ τθσ διεφκυνςθσ του ςχολείου ενεργοποιείται θ διαδικαςία τθσ διαμεςολάβθςθσ. Κα πρζπει να αναφερκεί ότι παρόλο που το εκπαιδευτικό πρόγραμμα για τθ Σχολικι Διαμεςολάβθςθ πραγματοποιικθκε εκτόσ ςχολικοφ ωραρίου, όλεσ οι ςυναντιςεισ-ςυνεδρίεσ των διαμεςολαβιςεων γίνονται εντόσ ςχολικοφ ωραρίου και πάντα με τθ ςφμφωνθ γνϊμθ των εκπαιδευτικϊν με τουσ οποίουσ ζχουν μάκθμα οι μακθτζσ/τριεσ που ςυμμετζχουν ςτθ διαμεςολάβθςθ, είτε ωσ διαμεςολαβοφμενοι είτε ωσ Διαμεςολαβθτζσ Ομθλίκων. Στθ ςυνζχεια επιλζγονται από τθν Ομάδα Σχολικισ Διαμεςολάβθςθσ δφο εκπαιδευτικοί οι οποίοι αναλαμβάνουν να καλζςουν και να ςυηθτιςουν χωριςτά με κάκε μακθτι που ζχει εμπλακεί ςτο περιςτατικό που ζχει προκφψει. Ο κάκε μακθτισ ρωτάται αν ενδιαφζρεται να επιλυκεί το πρόβλθμα μζςω τθσ Σχολικισ Διαμεςολάβθςθσ. Οι διαφωνοφντεσ μακθτζσ/τριεσ επιλζγουν τθ διαδικαςία με τθ κζλθςι τουσ, ενϊ επίςθσ επιλζγουν οι ίδιοι και τουσ διαμεςολαβθτζσ – ςυμμακθτζσ/τριεσ τουσ, που ανικουν ςτθν Ομάδα Σχολικισ Διαμεςολάβθςθσ. Οι μακθτζσ/τριεσ-διαμεςολαβθτζσ/βιτριεσ, δθλαδι οι Διαμεςολαβθτζσ Ομθλίκων, που επιλζγονται δεν πρζπει να εμπλζκονται οι ίδιοι ςτο περιςτατικό και δεν πρζπει να ζχουν φιλικζσ ςχζςεισ με τουσ εμπλεκόμενουσ. Σε αντίκετθ περίπτωςθ, οφείλουν να το αναφζρουν ςτθν Ομάδα Σχολικισ Διαμεςολάβθςθσ και να ηθτιςουν να εξαιρεκοφν από τθ διαδικαςία. Τότε οι διαφωνοφντεσ πρζπει να επιλζξουν άλλουσ διαμεςολαβθτζσ από τον κατάλογο των εκπαιδευμζνων ςυμμακθτϊν τουσ. Στθ ςυνζχεια αποφαςίηεται θ μζρα και θ ϊρα που κα πραγματοποιθκοφν οι ςυνεδρίεσ τθσ διαμεςολάβθςθσ. Αξίηει να ςθμειωκεί ότι οι μακθτζσ/τριεσ που αποφαςίηουν να επιλφςουν τθ διαφορά τουσ με τον τρόπο αυτόν, ζχουν το δικαίωμα να αποχωριςουν από τθ διαδικαςία οποιαδιποτε ςτιγμι κελιςουν και να επιλθφκεί του κζματοσ ο Διευκυντισ/τρια, εφαρμόηοντασ ό,τι ορίηει ο κανονιςμόσ τθσ ςχολικισ μονάδασ και θ αντίςτοιχθ ςχολικι νομοκεςία. Από εκείνθ τθ ςτιγμι και μζχρι τθν προαποφαςιςμζνθ ϊρα οι δφο μακθτζσ/τριεσ - διαμεςολαβθτζσ ςυνεργάηονται και ςυνεννοοφνται για τθ ροι τθσ διαμεςολάβθςθσ. Κατά τθ ςυνάντθςθ, δφο εκπαιδευτικοί τθσ Ομάδασ Σχολικισ Διαμεςολάβθςθσ αναλαμβάνουν το ρόλο του παρατθρθτι. Ραρεμβαίνουν μόνο όταν 70 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» οι μακθτζσ/τριεσ - διαμεςολαβθτζσ αντιμετωπίηουν κάποιο εμπόδιο και ηθτιςουν τθν αρωγι τουσ. Μόλισ αρχίςει θ ςυνάντθςθ οι διαμεςολαβθτζσ υποδζχονται κερμά αυτοφσ που ζρχονται για να επιλφςουν τθ διαφορά τουσ και ενθμερϊνουν «τα μζρθ τθσ διαφωνίασ», όπωσ ςυνθκίηεται να καλοφνται οι διαφωνοφντεσ μακθτζσ/τριεσ, για τουσ κανόνεσ που διζπουν τθ διαδικαςία. Οι κανόνεσ πρζπει να είναι κατανοθτοί και να γίνουν αποδεκτοί και από τουσ δφο διαμεςολαβοφμενουσ. Οι μακθτζσ/τριεσ που ζρχονται για διαμεςολάβθςθ κάκονται ςτο ςτρογγυλό τραπζηι τθσ διαμεςολάβθςθσ, απζναντι ο ζνασ ςτον άλλο ϊςτε να ζχουν οπτικι επαφι. Οι διαμεςολαβθτζσ κάκονται ανάμεςά τουσ, από τθ ίδια πλευρά. Στόχοσ των διαμεςολαβθτϊν είναι θ διερεφνθςθ του ςυμβάντοσ ωσ γεγονόσ, ωσ ςυναιςκθματικι αξία για τον κάκε μακθτι και ωσ ηθτοφμενο προσ επίλυςθ από τουσ ίδιουσ τουσ διαφωνοφντεσ. Οι διαμεςολαβθτζσ δεν προτείνουν λφςεισ, αλλά βοθκοφν τα μζρθ τθσ διαφωνίασ ι τθσ ςφγκρουςθσ, να καταλιξουν ςε κοινά αποδεκτι λφςθ, ςτοχεφοντασ ςτο όφελοσ και των δφο πλευρϊν. Απευκφνουν ςτουσ ςυμμακθτζσ τουσ τζςςερισ βαςικζσ ερωτιςεισ: α) «Τι ςυνζβθ;» β) «Ρϊσ νιϊκεισ για αυτό;» γ) «Τι κα ικελεσ να γίνει;» και δ) «Τι πιςτεφεισ ότι πραγματικά μπορεί να γίνει;» Οι ερωτιςεισ αυτζσ αποςκοποφν ςε αναλυτικζσ και όχι μονολεκτικζσ απαντιςεισ, ζτςι ϊςτε να οδθγιςουν τουσ διαφωνοφντεσ να εκφράςουν τθ κζςθ και τα ςυναιςκιματά τουσ, ενϊ παράλλθλα να ακοφςουν και να καταλάβουν και τθν άλλθ πλευρά, δθλαδι το ςυμμακθτι τουσ με τον οποίο ζχουν τθ διαφορά και να ςυηθτιςουν μεταξφ τουσ ςφμφωνα με τουσ κανόνεσ τθσ διαδικαςίασ. Στόχοσ τθσ διαδικαςίασ είναι να καταλιξουν ςε κοινά αποδεκτι λφςθ. Θ ςυηιτθςθ ςυντονίηεται από τουσ διαμεςολαβθτζσ - μακθτζσ, οι οποίοι ενθμερϊνουν τουσ ςυμμετζχοντεσ ςτθ διαδικαςία μακθτζσ/τριεσ, για τθν εμπιςτευτικότθτα και εχεμφκεια που διζπει τθ διαδικαςία αυτι, κακϊσ ό,τι ειπωκεί κατά τθ διάρκεια των ςυνεδριϊν δεν μπορεί να κοινοποιθκεί, με εξαίρεςθ των περιπτϊςεων που κακορίηονται από τθν πολιτικι του ςχολείου ι που ζχουν ςυμφωνθκεί με τουσ διαμεςολαβοφμενουσ (Αρτινοποφλου, 2010). Οι διαμεςολαβθτζσ προςπακοφν να ενεργοποιιςουν τθν ενςυναίςκθςθ ςτουσ ςυμμακθτζσ/τριεσ τουσ, δθλαδι να μπει ό ζνασ ςτθ κζςθ του άλλου και να δει γεγονότα αλλά και ςυναιςκιματα από τθν οπτικι γωνία του άλλου, με τθ βοικεια των αρχϊν του καλοφ διαλόγου και τθσ ενεργθτικισ ακρόαςθσ, ςτισ τεχνικζσ των οποίων οι διαμεςολαβθτζσ - μακθτζσ/τριεσ ζχουν εξοικειωκεί κατά τθ διάρκεια τθσ εκπαίδευςισ τουσ. Στα πλαίςια αυτισ τθσ διαδικαςίασ, οι διαμεςολαβθτζσ- μακθτζσ/τριεσ ακοφν τουσ ςυμμακθτζσ/τριεσ τουσ με προςοχι και ςεβαςμό, προςπακϊντασ να κερδίςουν τθν εμπιςτοςφνθ τουσ, τονίηοντασ παράλλθλα τθν ουδζτερθ ςτάςθ που επιβάλλεται να τθριςουν κακϊσ επίςθσ επαναλαμβάνουν ςυχνά ότι θ διαδικαςία αυτι είναι εμπιςτευτικι. Κάκε φορά που ολοκλθρϊνει τισ απαντιςεισ του ο μακθτισ που μετζχει ςτθ διαμεςολάβθςθ, ο διαμεςολαβθτισ επαναλαμβάνει περιλθπτικά και με δικά του λόγια, όλα όςα είπε ο διαμεςολαβοφμενοσ, χωρίσ οποιαδιποτε ερμθνεία ι κριτικι. Απϊτεροσ ςτόχοσ θ ανίχνευςθ τθσ αιτίασ τθσ ςφγκρουςθσ, θ ζνταςι τθσ και μετά ο εντοπιςμόσ των κινιτρων (Μενίκθ, 2017). Οι διαμεςολαβθτζσ βοθκοφν τουσ διαμεςολαβοφμενουσ να επικεντρωκοφν ςτα κοινά τουσ ςθμεία και αρχικά αναηθτοφνται πικανζσ λφςεισ. Συγκεκριμζνα, οι 71 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - διαμεςολαβοφμενοι ερωτϊνται τι κα ικελαν να γίνει και τι πιςτεφουν ότι πραγματικά μπορεί να γίνει. Στθ ςυνζχεια, αφοφ ελεγχκοφν οι προτεινόμενεσ λφςεισ ωσ προσ τθ ρεαλιςτικότθτα και τθ βιωςιμότθτά τουσ, επιλζγεται από τουσ διαφωνοφντεσ μία λφςθ ωσ θ κοινά αποδεκτι. Τότε θ διαμεςολάβθςθ ζχει αίςιο τζλοσ και τα μζρθ τθσ αρχικισ διαφωνίασ ςυμφωνοφν γραπτά ςτθ λφςθ για τθν οποία αποφαςίηουν και δεςμεφονται για τθν τιρθςι τθσ. Θ αποδεκτι αυτι λφςθ επικυρϊνεται με τθ ςφναψθ ςυμβολαίου μθ επανάλθψθσ του περιςτατικοφ, το οποίο ςυνυπογράφουν οι διαμεςολαβοφμενοι και οι διαμεςολαβθτζσ. Το ςυμβόλαιο αυτό επικυρϊνει τθ λφςθ που αποφαςίηεται από κοινοφ από τουσ διαφωνοφντεσ. Μετά το πζρασ τθσ διαδικαςίασ, οι διαμεςολαβθτζσ - εκπαιδευτικοί και οι διαμεςολαβθτζσ - μακθτζσ/τριεσ, παρακολουκοφν τθν τιρθςθ τθσ ςυμφωνίασ. Στο ςθμείο αυτό αξίηει να επιςθμανκεί ότι είναι αναγκαίο να ςυμφωνθκεί μία μελλοντικι ςυνάντθςθ ανατροφοδότθςθσ. Θ ςυνάντθςθ αυτι κα κανονιςτεί μζςα ςτισ επόμενεσ 5-10 μζρεσ για να εξεταςτεί αν τθροφνται οι όροι τθσ ςυμφωνίασ ι αν επαναλιφκθκε κάποιο περιςτατικό ανάμεςα ςτουσ διαμεςολαβοφμενουσ. 4. Συμπεράςματα, Ραρατθριςεισ και Ρροτάςεισ Στθ ηωι μασ οι ςυγκροφςεισ είναι αναπόφευκτεσ και βγαίνουν μζςα από τισ κοινωνικζσ μασ ςχζςεισ. Κα πρζπει να ςταματιςουμε να τισ βλζπουμε μόνο μζςα από το αρνθτικό πρίςμα τθσ αντιπαλότθτασ. Θ διαμεςολάβθςθ, ωκεί τουσ εμπλεκόμενουσ ςτθ ςφγκρουςθ να αναηθτιςουν λφςεισ που ζχουν μζςα ςτο μυαλό και τθν καρδιά τουσ. Ο ανκρωπιςμόσ, που εκφράηεται μζςω τθσ Διαμεςολάβθςθσ, οδθγεί ςτθν εποφλωςθ τραυμάτων, ςτθν προςωπικι ανάπτυξθ και τθν αυτό-πραγμάτωςθ. Θ Διαμεςολάβθςθ Ομθλίκων είναι μία διαδικαςία ειρθνικισ επίλυςθσ των ςχολικϊν ςυγκροφςεων. Βαςίηεται ςτο διάλογο, τθν ενςυναίςκθςθ και τθν ενεργθτικι ακρόαςθ. Θ Διαμεςολάβθςθ Ομθλίκων διερευνά ςυναιςκιματα και ανάγκεσ. Πταν υπάρξει ςφγκρουςθ ανάμεςα ςε δφο μακθτζσ/τριεσ, οι Διαμεςολαβθτζσ Ομθλίκων αναλαμβάνουν να τουσ φζρουν ςε επαφι με τα ςυναιςκιματά τουσ. Να τουσ κάνουν να ςυνειδθτοποιιςουν πϊσ νιϊκουν ςε ςχζςθ με το ςυγκεκριμζνο γεγονόσ, αλλά και να αναπτφξουν ενςυναίςκθςθ ωσ προσ τα ςυναιςκιματα των άλλων. Οι διαμεςολαβοφμενοι ςυηθτοφν ανοιχτά χωρίσ καμία κριτικι ερμθνεία από τουσ διαμεςολαβθτζσ. Εκφράηουν τα ςυναιςκιματά τουσ και προςδιορίηουν τθν ανάγκθ που κζλουν να αντιλθφκεί και να ικανοποιθκεί από το άλλο μζροσ. Τζλοσ, οδθγοφνται ςε ςυναπόφαςθ για κοινά αποδεκτι λφςθ και παράλλθλα ειρθνικι επίλυςθ του προβλιματόσ τουσ. Ιδθ οι ςχολικζσ κοινότθτεσ των 1ο ΕΡΑΛ, 2ο ΕΡΑΛ, Εςπερινό ΕΡΑΛ και Ε.Κ. Γιαννιτςϊν διανφουν το πρϊτο ζτοσ εφαρμογισ του κεςμοφ τθσ Σχολικισ Διαμεςολάβθςθσ, με το προθγοφμενο ζτοσ να ζχει δαπανθκεί ςτθν εκπαίδευςθ εκπαιδευτικϊν και μακθτϊν, κακϊσ επίςθσ και ςτο ςχεδιαςμό του πλαιςίου εφαρμογισ τθσ διαμεςολάβθςθσ και ςτθν οργάνωςι τθσ επί τθσ διαδικαςίασ τθσ εφαρμογισ τθσ. Στοιχείο επιτυχίασ αποτελεί το γεγονόσ ότι ςθμειϊνονται ολοζνα και λιγότερεσ αποβολζσ, ενϊ αυξάνεται ο αρικμόσ των μακθτϊν που εμπιςτεφεται το κεςμό για τθν επίλυςθ των διαφορϊν τουσ. Σε επόμενο άρκρο κα παρουςιαςτοφν ςτατιςτικά τα αποτελζςματα εφαρμογισ του κεςμοφ, μζςα από τθν καταγραφι των 72 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» περιπτϊςεων που αντιμετωπίςτθκαν με τθ διαδικαςία τθσ Διαμεςολάβθςθσ Ομθλίκων ςτα ςυγκεκριμζνα ςχολεία. Αξίηει όμωσ να επιςθμανκεί ότι ο κεςμόσ τθσ διαμεςολάβθςθσ, που γεννιζται πλζον ςτισ ελλθνικζσ ςχολικζσ κοινότθτεσ, αποτελεί τθν ειςαγωγι μιασ νζασ κουλτοφρασ ςτθν απονομι τθσ δικαιοςφνθσ. Μια νζα κουλτοφρα εγκακίςταται πολφ δφςκολα και αλλάηει ακόμα πιο δφςκολα. Χρειάηεται αρκετά χρόνια δουλειάσ, επιμονισ και υπομονισ για να καταγραφοφν τα κετικά αποτελζςματά τθσ και να φανοφν οι ςυνζπειεσ των κεαματικϊν αποτελεςμάτων τθσ αντίςτοιχα. Είναι ςτο χζρι όλων των μελϊν των ςχολικϊν κοινοτιτων που κα εμπιςτευκοφν αυτιν τθ λφςθ πολιτιςμοφ, να αποτελζςουν τουσ αρωγοφσ που κα ςυνδράμουν ςτθν ευδοκίμθςθ του κεςμοφ. Ασ είναι θ ειρθνικι επίλυςθ διαφορϊν, θ νζα οδόσ που κα ακολουκιςει θ ανκρωπότθτα κακϊσ εξελίςςεται… Βιβλιογραφικζσ Αναφορζσ Ανδρζου, Ε. (2007). Εκπαιδευτικό πρόγραμμα παρζμβαςθσ για τθν αντιμετϊπιςθ τθσ επικετικότθτασ και του εκφοβιςμοφ ςτο δθμοτικό ςχολείο. Στο Ε. ΜακριΜπότςαρθ (επιμ.) Διαχείριςθ Ρροβλθμάτων Σχολικισ Τάξθσ (τόμ. Α’). Ακινα: Ραιδαγωγικό Λνςτιτοφτο. Αρτινοποφλου, Β. (2010). Θ ςχολικι διαμεςολάβθςθ. Εκπαιδεφοντασ τουσ μακθτζσ ςτθ διαχείριςθ τθσ βίασ και τθσ επικετικότθτασ. Ακινα: Νομικι Βιβλιοκικθ. European Commission for the Efficiency of Justice (2007). Better implementation of mediation in the member States of the Council of Europe - Concrete rules and provisions - CEPEJ Studies No. 5 Lee, C., (2006). Preventing Bullying in Schools. A Guide for Teachers and Other Professionals. London: Paul Chapman Publishing. Olweus, D. (1993). Bullying at School: What we Know and What we Do. Cambridge: Blackwell Publishers. Pynchon, V. (2012, June 9). The Anti-Bulling Secret Weapon Arrives Just in Time for School. Forbes. http://www.forbes.com/sites/shenegotiates/2012/09/06/theanti-bullying-secret-weapon-arrives-just-in-time-for-school Uzelac Μ., (2001). «Peaceful Conflict Resolution Guide for Primary and Secondary School», UNICEF 73 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Κίνδυνοι διαδικτυακοφ εκιςμοφ ςτθν εφθβεία: ενζργειεσ εκπαιδευτικϊν για τθν πρόλθψθ και αντιμετϊπιςθ του φαινομζνου Ανταλουδάκθ Μαρία Εκπαιδευτικόσ Γεωπόνοσ (ΡΕ18.12) ΕΛΓΟ «Διμθτρα», Εκπαιδεφτρια Ενθλίκων Βογιατηάκθ Ειρινθ Εκπαιδευτικόσ Νοςθλεφτρια (ΡΕ18.10) Δευτεροβάκμια Εκπαίδευςθ, Εκπαιδεφτρια Ενθλίκων ΔΙΕΚ Ρερίλθψθ Θ παροφςα εργαςία είναι μια βιβλιογραφικι αναςκόπθςθ για τθν μελζτθ του διαδικτυακοφ εκιςμοφ. Αρχικά παρακζτει τουσ οριςμοφσ που περιγράφουν το φαινόμενο, εκκζτει τουσ κινδφνουσ που ςυνεπάγεται ο διαδικτυακόσ εκιςμόσ για τουσ ζφθβουσ. Σκοπόσ τθσ εργαςίασ είναι μζςα από ζρευνα δευτερογενϊν ςτοιχείων, να αναδείξει τθν ζκταςθ του φαινομζνου, αλλά και να φωτίςει το ρόλο των εκπαιδευτικϊν ςτθν αντιμετϊπιςθ του. Τα ςυμπεράςματα δείχνουν ότι το φαινόμενο του διαδικτυακοφ εκιςμοφ ςτθν εφθβεία, αν και δεν είναι κακόλου καινοφριο ςτθ ςχολικι κοινότθτα, εν τοφτοισ τα τελευταία χρόνια ζχει αυξθκεί ςε μεγάλο βακμό. Ο ρόλοσ του ςχολείου και των εκπαιδευτικϊν είναι ιδιαίτερα ςθμαντικόσ για τθν αντιμετϊπιςθ, κυρίωσ ςε επίπεδο πρόλθψθσ. Ειδικι επιμόρφωςθ των εκπαιδευτικϊν ςε κζματα διαχείριςθσ και αντιμετϊπιςθσ του φαινομζνου είναι πολφ ςθμαντικι. Λζξεισ κλειδιά: Διαδικτυακόσ εκιςμόσ, εφθβεία, εκπαιδευτικόσ Ειςαγωγι Δυναμικι είναι θ παρουςία του διαδικτφου ςτισ ηωζσ μασ από τθ δεκαετία του ’90, κακϊσ ακολοφκθςε μια ραγδαία αναπτυξιακι πορεία και απζκτθςε εκατομμφρια χριςτεσ. Το διαδίκτυο είναι μζςο ενθμζρωςθσ, επικοινωνίασ, πλθροφόρθςθσ και διαςκζδαςθσ και κεωρείται ςπουδαία πθγι γνϊςθσ (Σοφόσ, 2009). Οι ζφθβοι αποτελοφν μερίδα τθσ κοινωνίασ θ οποία ζχει εξοικειωκεί ςτθ χριςθ του διαδικτφου χρθςιμοποιϊντασ το τισ περιςςότερεσ ϊρεσ τθσ θμζρασ. Το διαδίκτυο παρόλο που προςφζρει άπειρεσ δυνατότθτεσ ςτουσ χριςτεσ, θ λανκαςμζνθ και υπζρμετρθ χριςθ του ζχει οδθγιςει τισ τελευταίεσ δεκαετίεσ ςτθν εμφάνιςθ διαφόρων κινδφνων (Health,2014). Ζνασ πολφ μεγάλοσ κίνδυνοσ ςτον οποίο υπόκεινται οι χριςτεσ του διαδικτφου είναι ο εκιςμόσ, κακϊσ είναι εφκολο ο χριςτθσ να χάςει τθν ιςορροπία μπροςτά ςτθν φπαρξθ του τεράςτιου όγκου πλθροφοριϊν αλλά και δυνατοτιτων που παρζχει θ χριςθ του. Ο εκιςμόσ ςτο διαδίκτυο ωσ μια νζα μορφι εξάρτθςθσ, αρχίηει να παίρνει ανθςυχθτικζσ διαςτάςεισ μετά το 1996, κακϊσ ζχει δυςμενείσ επιδράςεισ ςτθν ψυχικι υγεία. Ρολλά παιδιά και ζφθβοι ζχουν εκιςτεί ςτο διαδίκτυο με αποτζλεςμα να χάνουν τθν επαφι και τθν επικοινωνία με τον ζξω κόςμο. 74 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Τα τελευταία χρόνια ο διαδικτυακόσ εκιςμόσ αποτελεί πεδίο ζρευνασ και αντικείμενο ενδιαφζροντοσ και μελζτθσ για τθν επιςτθμονικι κοινότθτα, λόγω τθσ αρνθτικισ επίδραςθσ του ςτθ ςωματικι, πνευματικι και κοινωνικι υγεία του ατόμου (Σφακιανάκθσ, Σιϊμοσ & Φλϊροσ, 2012a). Ωσ εκ τοφτου ςτθν παροφςα μελζτθ πραγματεφεται ο όροσ «εκιςμόσ ςτο διαδίκτυο» και ειδικά ςτουσ εφιβουσ, θ επιςιμανςθ των κινδφνων κακϊσ επίςθσ και ποιοσ ο ρόλοσ του εκπαιδευτικοφ ςτθν αντιμετϊπιςθ του φαινομζνου, κυρίωσ ςε επίπεδο πρόλθψθσ. Διαδικτυακόσ εκιςμόσ Ο όροσ διαδίκτυο (internet) χρθςιμοποιικθκε για πρϊτθ φορά το 1982 και ςτα μζςα τθσ δεκαετίασ του ’90 διαδόκθκε ευρφτερα, κακϊσ αποτελεί ζνα από τα ςθμαντικότερα εργαλεία που ζχει ο άνκρωποσ του 21ου αιϊνα. Το διαδίκτυο είναι μια παγκόςμια πλατφόρμα θ οποία αποτελείται από εκατομμφρια διαςυνδεμζνουσ υπολογιςτζσ και δίκτυα υπολογιςτϊν που εκτείνεται ςχεδόν ςε κάκε γωνιά του πλανιτθ με ςκοπό τθν επικοινωνία και τθν παροχι διαφόρων υπθρεςιϊν (Leiner et al., 2003). Το διαδίκτυο είναι ζνα πολυδιάςτατο μζςο και οι υπθρεςίεσ που προςφζρει μπορεί να αποτελζςουν κίνδυνο, αν δεν χρθςιμοποιθκοφν με ςφνεςθ. Θ ζκφραςθ «εκιςμόσ ςτο Διαδίκτυο» κακιερϊκθκε το 1996 από τθν ψυχολόγο Kimberly Young και υποδθλϊνει τθν πακολογικι ςχζςθ ενόσ ατόμου με το διαδίκτυο (Young, 1998). Θ Young (1999) υπογραμμίηει ότι ο «εκιςμόσ ςτο Διαδίκτυο» είναι ζνασ ευρφσ όροσ, ο οποίοσ προςδιορίηει ζνα μεγάλο φάςμα ςυμπεριφορϊν με αποτζλεςμα να παρουςιάηονται δυςκολίεσ ςτο να οροκετθκεί με ςαφινεια. Άλλοι επιςτιμονεσ όπωσ Kandell (1998) εκτιμά πωσ ο «εκιςμόσ ςτο Διαδίκτυο» είναι μια ψυχολογικι εξάρτθςθ του χριςτθ, για τον Griffiths (2000) είναι ζνασ ςυμπεριφοριςτικόσ εκιςμόσ, ενϊ για τον Davis (2001) ο όροσ «εκιςμόσ ςτο Διαδίκτυο» υποδθλϊνει τθν πακολογικι του χριςθ. Τζλοσ ο Rice (2006) από τθν πλευρά του ορίηει τον εκιςμό ςτο Διαδίκτυο ωσ τάςθ προσ τθν καταναγκαςτικι χριςθ του διαδικτφου, θ οποία επθρεάηει τθ ηωι του ατόμου. Ο εκιςμζνοσ άνκρωποσ ςτο διαδίκτυο επιδιϊκει να το χρθςιμοποιεί με ςυγκεκριμζνουσ τρόπουσ, χρονικό διάςτθμα και ςυχνότθτα, που είναι επικίνδυνοι και δθμιουργοφν προβλιματα ςτον ίδιο και ενίοτε και ςε αυτοφσ με τουσ οποίουσ ςυναναςτρζφεται και διατθρεί ςχζςεισ (Σφακιανάκθσ, Σιϊμοσ & Φλϊροσ, 2012b). Διαδικτυακόσ εκιςμόσ ςτθν Ελλάδα Μζχρι τον Λοφλιο του 2017, ςφμφωνα με το “World Internet Users Statistics and 2018 World Population Stats”, περίπου 3,8 διςεκατομμφρια άνκρωποι ζχουν πρόςβαςθ ςτο διαδίκτυο, με παγκόςμιο ρυκμό διείςδυςθσ ςτο 51,7%. Στθν Ελλάδα το 63% του πλθκυςμοφ ζχει δυνατότθτα πρόςβαςθσ ςτο διαδίκτυο μζςω κινθτοφ τθλεφϊνου, ενϊ τα νοικοκυριά και οι επιχειριςεισ ζχουν επίςθσ δυνατότθτα πρόςβαςθσ ςτο διαδίκτυο με ποςοςτό 45% και 80% αντίςτοιχα (Καραπζτςασ, Α., Καραπζτςασ, Β., Ηυγοφρθσ & Φϊτθσ, 2014). 75 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Τα τελευταία χρόνια αρκετζσ ζρευνεσ διεξάγονται ςτθν Ελλάδα προςπακϊντασ να ανιχνεφςουν τθν ζνταςθ του Διαδικτυακοφ εκιςμοφ ςτουσ ζφθβουσ. Ζρευνα που πραγματοποιικθκε από τουσ (Siomos, Dafouli, Braimiotis, Mouzas & Angelopoulos, 2008) ςε εφιβουσ τθσ Κεςςαλίασ ςε αντιπροςωπευτικό δείγμα 2200 εφιβων μακθτϊν θλικίασ 12 ζωσ 18, προζκυψε ότι ο εκιςμόσ ςτο διαδίκτυο εντοπίηεται ςτο 8,2% των χρθςτϊν, με χαμθλότερο ποςοςτό εκιςμοφ ςτθ Λάριςα (5,9%) και υψθλότερο ςτο Βόλο (11,7%) (Siomos et al., 2008). Αντίκετα ςε αντίςτοιχθ ζρευνα που πραγματοποιικθκε ςτον εφθβικό πλθκυςμό των Ακθνϊν διαπιςτϊκθκε ότι μόλισ το 1% των εφιβων χρθςτϊν ζχει εκιςτεί ςτο διαδίκτυο (Tsitsika et al., 2009). Πςον αφορά λοιπόν τουσ δθμογραφικοφσ παράγοντεσ, θ ζρευνα ςτθν περιοχι τθσ Κεςςαλίασ ζχει ςυςχετίςει τον εκιςμό ςτο διαδίκτυο με το υψθλό επίπεδο εκπαίδευςθσ κακϊσ και με τον τόπο κατοικίασ, με τουσ κατοίκουσ των μεγάλων πόλεων άνω των 150.000 κατοίκων να παρουςιάηουν μικρότερα ποςοςτά εκιςμοφ από αυτοφσ των μικρότερων πόλεων (Siomos et al., 2008) Επίςθσ ςε ζρευνα που πραγματοποιικθκε ςτθν Κω ςε 1221 εφιβουσ το ποςοςτό του διαδικτυακοφ εκιςμοφ υπολογίςτθκε ςτο 11% (Siomos et al., 2012). Ο Σοφόσ και οι ςυνεργάτεσ του (2011) από τθν πλευρά τουσ ςε πανελλαδικι ζρευνα ςε εφιβουσ θλικίασ 13 ζωσ 18 ετϊν, διαπίςτωςαν πωσ το ποςοςτό των εκιςμζνων μακθτϊν ςτο διαδίκτυο ανιλκε ςτο 12% από το 80% των μακθτϊν που χρθςιμοποιοφςαν το διαδίκτυο. Σε ζρευνα που διεξιχκθ ςτθν περιοχι του Βόλου ςε παιδιά θλικίασ από 13 ζωσ 15 ετϊν, διαπιςτϊκθκε ότι το 22% του δείγματοσ των νζων που μελετικθκαν είναι εκιςμζνοι ςτο Διαδίκτυο (Καραπζτςασ, Φϊτθσ & Ηυγοφρθσ, 2012) Τζλοσ, ο Σαμαράσ (2014) αναφζρει ςε ζρευνα που διεξιχκθ ςτθ Κεςςαλονίκθ ςε 278 μακθτζσ γυμναςίου και λυκείου, από τα αποτελζςματα προζκυψε υψθλόσ κίνδυνοσ εκιςμοφ ςτα κοινωνικά δίκτυα, παρόλο που τα περιςςότερα παιδιά γνωρίηουν τθν ενδεχόμενθ επικινδυνότθτα τθσ ανεξζλεγκτθσ χριςθσ του. Από τα προαναφερκζντα ερευνθτικά δεδομζνα γίνεται φανερό ότι ο διαδικτυακόσ εκιςμόσ είναι ζνα φαινόμενο που ζχει λάβει μεγάλεσ διαςτάςεισ που τα τελευταία χρόνια είναι ιδιαίτερα αυξθτικζσ. Διαδικτυακοί κίνδυνοι Θ χριςθ του διαδικτφου περιζχει κινδφνουσ θ οποία μπορεί να επιφζρει προβλιματα ςτθ ςωματικι, ψυχολογικι και τθν κοινωνικι υγεία των χρθςτϊν (Fonseca, 2014). Οι ζφθβοι, ειδικότερα, που βρίςκονται ςε μια θλικία διαρκοφσ αναηιτθςθσ και αυτοπραγμάτωςθσ, εμπλζκονται ςε καταςτάςεισ όπου αλλάηουν ρόλουσ και πρόςωπα με αποτζλεςμα να εκίηονται ςε μια εικονικι πραγματικότθτα και να είναι επιρρεπείσ ςτουσ κινδφνουσ που ελλοχεφει το διαδίκτυο. Ενδεικτικοί κίνδυνοι από τθ χριςθ του διαδικτφου είναι (Νικολαϊδου, 2013):   Ανεπικφμθτα μθνφματα. Μθνφματα εκείνα των οποίων το περιεχόμενο είναι ακατάλλθλο ι επικίνδυνο. Αποξζνωςθ. Θ ςυςτθματικι και προβλθματικι χριςθ του διαδικτφου επθρεάηει τισ ανκρϊπινεσ ςχζςεισ και τισ διαπροςωπικζσ επαφζσ οδθγϊντασ 76 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ»              το παιδί ςτθν απομόνωςθ και ςτθν αποκοπι από επαφζσ με ανκρϊπουσ του πραγματικοφ κόςμου. Αποπλάνθςθ. Άγνωςτοι εκμεταλλεφονται τθν ανωνυμία και τθν απροςωπία του διαδικτφου προκειμζνου να προςεγγίςουν παιδιά με ςκοπό να τα αποπλανιςουν. Βίαια παιχνίδια. Τα βίαια παιχνίδια ι τα παιχνίδια ρόλων δθμιουργοφν ςτο παιδί άςχθμα πρότυπα και επιδροφν αρνθτικά ςτθ προςωπικότθτα του αυξάνοντασ τθν επικετικότθτα. Εκιςμόσ. Θ ςυςτθματικι και πολφωρθ χριςθ του διαδικτφου οδθγεί ςτον εκιςμό. Εκφοβιςμόσ. Θ ςυςτθματικι και εςκεμμζνθ εχκρικι ςυμπεριφορά και λεκτικι βία ςε ζνα άτομο ι μια ομάδα ατόμων με ςκοπό τθν υποβάκμιςι τουσ και τθν πρόκλθςθ άςχθμων ςυναιςκθμάτων. Επιβλαβείσ ςυμπεριφορζσ. Το διαδίκτυο και οι ιςτοςελίδεσ που περιζχει δεν ελζγχονται από κάπου, με αποτζλεςμα ιςτοςελίδεσ που αναφζρονται ςε ςατανιςμό, αυτοκτονία ι βουλιμία να είναι εκτεκειμζνεσ προσ το κοινό και ιδίωσ προσ τα παιδιά και να παρακινοφνται ςε επιβλαβείσ ςυμπεριφορζσ. Θλεκτρονικόσ τηόγοσ. Θ δραςτθριότθτα κατά τθν οποία δφο ι περιςςότερα άτομα ςυναντϊνται διαδικτυακά με ςκοπό τθν ανταλλαγι ςτοιχθμάτων. Μια τζτοια δραςτθριότθτα περιλαμβάνει το ρίςκο τθσ πραγματικισ οικονομικισ απϊλειασ ι του κζρδουσ. Ιοί. Ρρόκειται για ζνα κακόβουλο πρόγραμμα το οποίο εγκακίςταται ςτον υπολογιςτι ςυνικωσ εν αγνοία του χριςτθ. Ραιδικι Ρορνογραφία. Εικόνεσ ι βίντεο από ανθλίκουσ που υπόκεινται ςε πράξεισ ι καταςτάςεισ οι οποίεσ υποδθλϊνουν ςεξουαλικζσ δραςτθριότθτεσ. Ραραβίαςθ ιδιωτικότθτασ. Οποιαδιποτε κίνθςθ ι δραςτθριότθτα του ατόμου που χρθςιμοποιεί το διαδίκτυο καταγράφεται. Αυτό εγκυμονεί κινδφνουσ κακϊσ όλα τα προςωπικά ςτοιχεία που δθλϊνουμε ςτισ ιςτοςελίδεσ κοινωνικισ δικτφωςθσ είναι εκτεκειμζνα και καταγεγραμμζνα. Ραραπλθροφόρθςθ. Ραραπλθροφόρθςθ γίνεται όταν τα ςτοιχεία ενόσ ατόμου είναι ελλιπι, αναλθκι ι τροποποιθμζνα με ςτόχο τθ παραπλάνθςθ. Ραραποίθςθ γλϊςςασ. Ραραποίθςθ γλϊςςασ ςυμβαίνει όταν αντί για ελλθνικοφσ χαρακτιρεσ χρθςιμοποιοφνται τα Greeklish, με αποτζλεςμα θ ορκογραφία και ο τονιςμόσ να παραλείπονται ι να τροποποιοφνται και το άτομο ςταδιακά να ξεχνάει βαςικοφσ κανόνεσ τθσ ελλθνικισ γραμματικισ. Υποκλοπι προςωπικϊν ςτοιχείων. Θ πράξθ τθσ εξαπάτθςθσ ενόσ χριςτθ κάνοντασ τον να δϊςει προςωπικζσ πλθροφορίεσ ςε μια «πλαςτι ιςτοςελίδα» ςτο διαδίκτυο Φυςικζσ πακιςεισ. Θ πολφωρθ χριςθ του διαδικτφου, εγκυμονεί κινδφνουσ για τθν υγεία μασ. Διαταραχζσ ςτθν όραςθ, ζκκεςθ ςε ακτινοβολία, διάφορεσ μυοςκελετικζσ πακιςεισ, κακϊςεισ του αυχζνα, και άλλεσ πακιςεισ ζχουν ςυνδζςει το όνομα τουσ με τθν υπερβολικι χριςθ του ατόμου ςτον υπολογιςτι. Ρρόλθψθ του διαδικτυακοφ εκιςμοφ Θ πρόλθψθ κεωρείται το καλφτερο μζςο για τθν αντιμετϊπιςθ του 77 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - διαδικτυακοφ εκιςμοφ. Θ οικογζνεια διαδραματίηει τον κφριο ρόλο, και ςτθ ςυνζχεια επεκτείνεται ςτο ςχολείο και τθν πολιτεία. Πςον αφορά τθν οικογζνεια, το βαςικότερο βιμα που πρζπει να γίνει από τθν πλευρά των γονζων, είναι να ζλκουν οι ίδιοι πρϊτα ςε επαφι με το διαδίκτυο. Να διακζςουν τον απαιτοφμενο χρόνο μαηί με τα παιδιά τουσ, να «ςερφάρουν» με αςφάλεια είτε για ενθμζρωςθ είτε για διαςκζδαςθ ςυηθτϊντασ μαηί για διαδικτυακά κζματα. Θ οικογζνεια είναι ςθμαντικό να κζτει ςαφι χρονικά όρια ςτθ χριςθ του διαδικτφου από τα παιδιά, επίςθσ οι γονείσ πρζπει να κζτουν διεξόδουσ εναςχόλθςθσ ςτα παιδιά, δίδοντασ ςε αυτά περιςςότερεσ δυνατότθτεσ επικοινωνίασ με φίλουσ, κακϊσ και να δθμιουργοφν τισ προχποκζςεισ, ϊςτε τα παιδιά να αναπτφςςουν εναλλακτικζσ δραςτθριότθτεσ (Καραπζτςασ κ.ά, 2014). Το ςχολείο, από τθν πλευρά του κα πρζπει να ςυμβάλλει ςτθ ςυνεχι ενθμζρωςθ των μακθτϊν ςχετικά με τουσ κινδφνουσ του διαδικτφου, οργανϊνοντασ ςυχνά θμερίδεσ και επιμορφωτικά ςεμινάρια. Οι εκπαιδευτικοί πρζπει να είναι ςε κζςθ να δράςουν αρχικά προλθπτικά ϊςτε να μποροφν να ενθμερϊςουν και να καταρτίςουν τουσ νζουσ για τθν αςφαλι πλοιγθςθ τουσ ςτο διαδίκτυο και δευτερευόντωσ να δράςουν κεραπευτικά, βαςιηόμενοι ςτθν ςυνεργαςία των γονζων κακϊσ και με τθν αςφαλι κακοδιγθςθ των εξειδικευμζνων ομάδων υγείασ (ψυχολόγουσ, παιδοψυχίατρουσ, κοινωνικοφσ λειτουργοφσ, ςυμβοφλουσ, πλθροφορικοφσ, κ.ά.), αν πζςει ςτθν αντίλθψι τουσ κάποιο τζτοιο φαινόμενο (Σφακιανάκθσ κ.ά., 2012a). Τζλοσ, θ πολιτεία, μζςω των φορζων που αςχολοφνται με τθν πρόλθψθ διαφόρων διαταραχϊν (εκιςμόσ ςτο διαδίκτυο, εκιςμοί ςε αλκοόλ ι χθμικζσ ουςίεσ, κλπ.) κα πρζπει να ενθμερϊνει ςυχνά για τθν αςφαλι χριςθ του διαδικτφου, για τουσ κινδφνουσ που κρφβει και παράλλθλα να ενθμερϊνει για τουσ τρόπουσ που μποροφν να επιτφχουν οι νζοι μια υγιι κακθμερινότθτα, φροντίηοντασ τθν ψυχικι και ςωματικι τουσ ανάταςθ και τθ διατιρθςθ τθσ προςωπικισ τουσ υγιεινισ και καλισ φυςικισ κατάςταςθσ (Σφακιανάκθσ, Σιϊμοσ & Φλϊροσ, 2012). Οι ενζργειεσ του εκπαιδευτικοφ ςτθν αντιμετϊπιςθ του διαδικτυακοφ εκιςμοφ Ππωσ είναι γνωςτό ςτισ μζρεσ μασ, μείηον κζμα αποτελεί για τουσ εκπαιδευτικοφσ όλων των βακμίδων ο εκιςμόσ ςτο διαδίκτυο. Το ςχολείο καλείται να διαδραματίςει ςθμαντικό ρόλο. Θ εκπαίδευςθ αποτελεί άλλωςτε τθν βζλτιςτθ κωράκιςθ ςε κζματα αςφάλειασ-ςε αντίκεςθ με τιμωρθτικά ι περιοριςτικά μζτρα των οποίων το αποτζλεςμα ςυχνά είναι προςωρινό και αποτελεί μθ ςυνειδθτι επιλογι. Θ εναςχόλθςθ ςτο περιβάλλον του ςχολείου αποδείχκθκε προςτατευτικόσ παράγοντασ ζναντι τθσ ανάπτυξθσ προβλθματικισ χριςθσ (“Κζματα αςφάλειασ του διαδικτφου για παιδιά και εφιβουσ | Γενικά για τθν εφθβεία | youth-health.gr,” n.d.). Το ςχολείο -και επομζνωσ οι εκπαιδευτικοί- ςτο πλαίςιο του ψθφιακοφ αλφαβθτιςμοφ μπορεί να δϊςει ςτα παιδιά τθν ευκαιρία να αντιλθφκοφν, όχι μόνο τουσ κινδφνουσ που εγκυμονεί θ ανεξζλεγκτθ χριςθ του διαδικτφου, αλλά και να τα οδθγιςει ςε μια μορφι κριτικισ «ανάγνωςθσ» του (Ραπαδθμθτρίου & Σεμεντεριάδθσ, 2016). Αντικείμενο τζτοιασ εκπαίδευςθσ μπορεί να αποτελζςει θ προςταςία τθσ προςωπικισ ηωισ, θ αξιοπιςτία και θκικι του διαδικτυακοφ περιεχομζνου, οι ςυνζπειεσ του διαδικτυακοφ εκιςμοφ ςτθν προςωπικότθτα του παιδιοφ και οι 78 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» κοινωνικζσ του ςχζςεισ κακϊσ και θ αξιοποίθςθ τθσ κετικισ πλευράσ του διαδικτφου (Σκαρλάτου, 2013). Αρχικά απαραίτθτθ κρίνεται, θ ενθμζρωςθ και θ κατάρτιςθ του εκπαιδευτικοφ ςχετικά με τουσ κινδφνουσ που εγκυμονεί θ χριςθ του διαδικτφου, θ επιςιμανςθ των αιτιϊν, που μπορεί να οδθγιςουν ζνα παιδί ςε εκιςμό κακϊσ και θ ενθμζρωςθ ςχετικά με εκείνουσ τουσ παράγοντεσ, που κα προςτατεφςουν το παιδί από αυτι ι και κάκε άλλθ εξάρτθςθ. Ο εκπαιδευτικόσ οφείλει να εδραιϊςει μια ςχζςθ εμπιςτοςφνθσ με τον «εκιςμζνο» ζφθβο, να «χτίςει» μια ειλικρινι και αλθκινι ςχζςθ μαηί του, βαςιηόμενθ ςε μια αποτελεςματικι επικοινωνία. Εξιςορροπϊντασ τθν αγάπθ και τθν πεικαρχία, ο εκπαιδευτικόσ πρζπει να αςκεί ςτο παιδί διακριτικό ζλεγχο, να αποφεφγει τθν άςκθςθ υπερβολικισ πίεςθσ ςε αυτό και ςυγχρόνωσ να το ενκαρρφνει και να το εμψυχϊνει, να του κεντρίηει το ενδιαφζρον και να του δίνει ποικίλα ερεκίςματα. Για να μπορζςουμε να ςυηθτιςουμε κζματα που αφοροφν το διαδίκτυο χρειάηεται να μποροφμε να μιλιςουμε ςτθ γλϊςςα των εφιβων. Γι’ αυτό το πρϊτο και πιο ςθμαντικό βιμα είναι να τουσ δείξουμε ότι είμαςτε εκεί για αυτοφσ. Ακόμα και αν ζχουμε απομακρυνκεί από το να ςυηθτάμε μαηί τουσ, χρειάηεται να δϊςουμε χρόνο ςτο χτίςιμο μια καλισ επικοινωνίασ από τθν αρχι. Ο ζφθβοσ από μόνοσ του ζχει τθν αντίδραςθ, ςαν τρόπο διαχείριςθσ μιασ κατάςταςθσ. Δείχνοντασ από τθ μεριά μασ γνιςιο ενδιαφζρον γι’ αυτό με το οποίο αςχολείται, ςτο διαδίκτυο μποροφμε να δοφμε τι τον ελκφει τόςο πολφ. Ζνα ολιςτικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα βαςιςμζνο ςε κετικζσ και θκικζσ ςτάςεισ κα βοθκοφςε ςτθν προϊκθςθ τθσ ςωςτισ χριςθσ του διαδικτφου και ςτθν πρόλθψθ τθσ αντικοινωνικισ χριςθσ του. Συγκεκριμζνα, το εκπαιδευτικό πρόγραμμα κα πρζπει να δίνει ζμφαςθ ςτα ακόλουκα:  Αυτοςεβαςμό και αυτοεκτίμθςθ  Σεβαςμό προσ τουσ άλλουσ  Κοινωνικι, πολιτικι και παγκόςμια ευκφνθ. Επιπλζον, θ διδαςκαλία τθσ αυτο-αποτελεςματικότθτασ, τθσ διαχείριςθσ του χρόνου, τθσ αυτοπεικαρχίασ ι του αυτοζλεγχου είναι επίςθσ χριςιμθ για τθν καλλιζργεια μιασ κετικισ ςτάςθσ ςτθ χριςθ του Διαδικτφου (Vondráčková & Gabrhelík, 2016). Συνεχίηοντασ τισ ενζργειεσ τουσ οι εκπαιδευτικοί κα μποροφςαν εκτόσ από το να αναπτφξουν διάφορεσ ςχετικζσ δράςεισ ςτα πλαίςια των μακθμάτων που διδάςκουν κακϊσ και να υλοποιιςουν προγράμματα για τθν αςφαλι πλοιγθςθ ςτο διαδίκτυο ςτα πλαίςια των Ρρογραμμάτων Αγωγισ Υγείασ, να προςκαλζςουν ςτο ςχολείο κάποιον ειδικό για ςυηιτθςθ (Σφακιανάκθσ κ.ά., 2012). Κα ιταν παράλειψθ να μθν αναφερκεί το γεγονόσ πωσ ιδιαίτερο ρόλο ςτθν εκπαίδευςθ των εφιβων με το διαδίκτυο διαδραματίηουν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί – κακθγθτζσ πλθροφορικισ. Θ απόκτθςθ δεξιοτιτων ςε ςχζςθ με τισ νζεσ τεχνολογίεσ πρζπει να ςυνυπάρχει με τθν πρόλθψθ του διαδικτυακοφ εκιςμοφ, τόςο ςτο περιεχόμενο των αναλυτικϊν προγραμμάτων όςο και ςτισ προτεραιότθτεσ των εκπαιδευτικϊν. Επιπροςκζτωσ θ ςυμβουλευτικι μπορεί να βοθκιςει ςτθν αποτελεςματικι 79 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - αντιμετϊπιςθ τθσ προβλθματικισ χριςθσ του Διαδικτφου από τουσ εφιβουσ. Θ ςυμβουλευτικι δθλαδι, μπορεί να βοθκιςει ουςιαςτικά τον εκπαιδευτικό ενιςχφοντασ τον, ϊςτε να αποκτιςει μεγαλφτερθ ενςυναίςκθςθ και να αντιμετωπίηει αποτελεςματικότερα τα διάφορά προβλιματα που προκφπτουν και που επθρεάηουν ζμμεςα το χϊρο του ςχολείου (Δθμθτρόπουλοσ, 1999). Για τθν εξαςφάλιςθ λοιπόν τθσ αςφαλοφσ πρόςβαςθσ και τθσ καλισ χριςθσ των υπθρεςιϊν του διαδικτφου από τουσ μακθτζσ - εφιβουσ, και τθν αποτροπι τουσ από ανεπίτρεπτεσ ςυμπεριφορζσ, καταγράφονται κάποιεσ οδθγίεσ και προτάςεισ που απευκφνονται ειδικά ςτουσ εκπαιδευτικοφσ “Saferinternet.gr - Για ζνα αςφαλζςτερο Διαδίκτυο”:         Οι εκπαιδευτικοί πρζπει να είναι ενθμερωμζνοι για το διαδίκτυο, τισ πολυάρικμεσ νζεσ δυνατότθτεσ που παρζχει αλλά και τουσ κινδφνουσ που υπάρχουν. Να γνωρίηουν τι κάνουν τα παιδιά ςτο διαδίκτυο και με τι ςκοπό το χρθςιμοποιοφν. Να γνωρίηουν τισ ςχετικζσ ςυμβουλζσ αςφαλοφσ χριςθσ προσ τα παιδιά και προσ τουσ γονείσ, ϊςτε να μποροφν να ςυμβάλλουν και ςυμβουλευτικά ςτθν αντιμετϊπιςθ των κινδφνων από τθ χριςθ του διαδικτφου. Να επιβλζπουν τουσ μακθτζσ κατά τθ χριςθ του διαδικτφου ςτο Σχολικό Εργαςτιριο Ρλθροφορικισ. Με τισ ενζργειεσ και το παράδειγμά τουσ μποροφν να προωκιςουν ςτθν πράξθ τισ πρακτικζσ καλισ χριςθσ του διαδικτφου. Να κάνουν ςυηθτιςεισ με τουσ μακθτζσ τουσ ςτο επίπεδο τθσ τάξθσ για τα οφζλθ αλλά και τουσ κινδφνουσ του διαδικτφου και να ςυνάπτουν μια ςυμφωνία μαηί τουσ, για τθν χριςθ του. Να διδάςκουν τουσ μακθτζσ να μθ δίνουν ποτζ προςωπικά ςτοιχεία και πλθροφορίεσ. Να δθμιουργοφν τθ δικι τουσ λίςτα με προτεινόμενεσ ςελίδεσ κατάλλθλου περιεχομζνου που κα αναδεικνφει τισ ανκρϊπινεσ αξίεσ και κα προάγει το γνωςτικό και πνευματικό επίπεδο των μακθτϊν. Να αντιμετωπίηουν το Διαδίκτυο ωσ ζνα ςφγχρονο αγακό με πολλζσ κετικζσ πτυχζσ και ςαφϊσ λιγότερεσ αρνθτικζσ. Να προςπακοφν μζςω του διαλόγου και τθσ επίδειξθσ καλϊν πρακτικϊν για τθν ανάπτυξθ από τουσ μακθτζσ δεξιοτιτων κριτικισ χριςθσ του Διαδικτφου. Το ςχολείο μπορεί να ενκαρρφνει τισ κετικζσ δράςεισ και να ενιςχφςει τισ άμυνεσ και τθν αςφάλεια μζςω διαδραςτικοφ μακιματοσ και ςυμμετοχισ των παιδιϊν ςε εργαςίεσ, παρουςιάςεισ κ.λπ. (peereducation). Σε αυτό τον τομζα καινοτομία αποτελεί το «Εγχειρίδιο για Εκπαιδευτικοφσ Web We Want» (European Schoolnet, 2015), οδθγόσ που ςχεδιάςτθκε από εκπαιδευτικοφσ για εκπαιδευτικοφσ από όλθ τθν Ευρϊπθ. Το εν λόγω εγχειρίδιο βοθκάει τουσ εκπαιδευτικοφσ να ενςωματϊςουν ηθτιματα που ςχετίηονται με τισ διαδικτυακζσ δραςτθριότθτεσ των νζων ςτο αναλυτικό πρόγραμμα διδαςκαλίασ τουσ μζςω διαδραςτικϊν ςχεδίων μακθμάτων και φφλλων εργαςίασ που ςχετίηονται με τα εκνικά πλαίςια προςόντων. Τα ςχζδια μακθμάτων προτείνουν ιδζεσ και δραςτθριότθτεσ για να ενκαρρφνουν τουσ νζουσ να αναπτφξουν δεξιότθτεσ δθμιουργικισ και κριτικισ ςκζψθσ, να κατανοιςουν καλφτερα τισ προκλιςεισ και τισ ευκαιρίεσ που προκφπτουν από το διαδίκτυο και να αποκτιςουν δεξιότθτεσ απαραίτθτεσ για τθ μελλοντικι τουσ ςταδιοδρομία και ηωι. 80 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Ακολοφκωσ δεν μποροφμε να παραβλζψουμε το ρόλο τθσ προςωπικότθτασ του εκπαιδευτικοφ και τθσ οπτικισ που υιοκετεί απζναντι ςτα πράγματα. Θ προςωπικότθτα και θ οπτικι του εκπαιδευτικοφ ςε ςυνδυαςμό με τθν επιμόρφωςι του ςτθ ςυμβουλευτικι διαμορφϊνουν τθ ςτάςθ του και τον τρόπο με τον οποίο χειρίηεται προβλθματικζσ καταςτάςεισ γενικά και τον διαδικτυακό εκιςμό ειδικότερα. Είναι ςθμαντικό να ςθμειωκεί, ωςτόςο, ότι οι δυςάρεςτεσ καταςτάςεισ ςτο ςχολείο όπωσ και ςτο οικογενειακό περιβάλλον μποροφν να λειτουργιςουν ωσ προγνωςτικοί παράγοντεσ και ςυνζπειεσ του διαδικτυακοφ εκιςμοφ. Οι μακθτζσ – ζφθβοι ςυχνά αντιμετωπίηουν τεράςτια πίεςθ ςε ςχζςθ με τουσ ακαδθμαϊκοφσ. Στθ διαδικαςία μάκθςθσ, θ ςχζςθ με τουσ εκπαιδευτικοφσ μπορεί να ζχει μεγάλθ επιρροι ςτουσ μακθτζσ. Μια αρνθτικι ςχζςθ με ζναν δάςκαλο μπορεί να προκαλζςει επιπλζον άγχοσ και οι ζφθβοι κα μποροφςαν πικανϊσ να χρθςιμοποιιςουν τθν εναςχόλθςθ τουσ με το διαδίκτυο ωσ μζκοδο αντιμετϊπιςθσ (Xin et al., 2018). Τζλοσ, όςον αφορά το κομμάτι των κεραπευτικϊν παρεμβάςεων λαμβάνει χϊρα ςτισ περιπτϊςεισ που οι ζφθβοι ζχουν ιδθ περάςει ςτο ςτάδιο του διαδικτυακοφ εκιςμοφ και ςαφϊσ ζχει γίνει αντιλθπτό το πρόβλθμα όχι μόνο από τουσ εκπαιδευτικοφσ αλλά και από τθν υπόλοιπθ εξειδικευμζνθ ομάδα επιςτθμόνων. Ειδικότερα αυτό οδθγεί ςε κεραπευτικζσ παρεμβάςεισ οι οποίεσ πραγματοποιοφνται μόνο ςε ειδικά κζντρα και με εξειδικευμζνουσ επιςτιμονεσ (παιδοψυχίατρουσ, παιδοψυχολόγουσ, ψυχοκεραπευτζσ). Στισ ιπιεσ περιπτϊςεισ εκιςμοφ, προτείνεται θ παρακολοφκθςθ ςυνεδριϊν, ενϊ ςτισ ςοβαρζσ απαιτείται νοςθλεία ςε ειδικά κζντρα όπου κυρίωσ εφαρμόηονται διάφορεσ μορφζσ κεραπείασ όπωσ θ γνωςτικι-ςυμπεριφορικι κεραπεία (Καραπζτςασ κ.ά., 2012). Συμπεράςματα Μζςα από τθ βιβλιογραφικι ζρευνα που πραγματοποιικθκε ςτα πλαίςια τθσ παροφςασ εργαςίασ, διαφαίνεται ότι ο διαδικτυακόσ εκιςμόσ είναι ζνα φαινόμενο ςφγχρονο, επίκαιρο και υπό ςυνεχι διερεφνθςθ. Θ μελζτθ του είναι δφςκολθ, ςυναρπαςτικι και πρζπει να λαμβάνει υπόψθ τισ πολλζσ και υπό ςυνεχι διαμόρφωςθ παραμζτρουσ. Θ ςυνεργαςία ερευνθτϊν από πολλά επιςτθμονικά πεδία μπορεί να ερμθνεφςει ςε μεγάλο βακμό το φαινόμενο και να το αντιμετωπίςει δίνοντασ ζμφαςθ ςτθν πρόλθψθ, γιατί θ λφςθ δεν είναι θ απαγόρευςθ τθσ χριςθσ ενόσ τόςο ςθμαντικοφ εργαλείου όπωσ το διαδίκτυο, αλλά θ εκμάκθςθ τθσ ςωςτισ χριςθσ και ο απαραίτθτοσ ζλεγχοσ. Επειδι το πρόβλθμα του διαδικτυακοφ εκιςμοφ παρουςιάηεται κακθμερινά γφρω μασ είναι βαςικι προχπόκεςθ για τθν πρόλθψθ και τθν αποφυγι του να υπάρχει οργανωμζνθ και όςο το δυνατόν πλθρζςτερθ ενθμζρωςθ των νζων για τουσ κινδφνουσ και τισ ςυνζπειεσ του εκιςμοφ ςτον άνκρωπο ωσ άτομο αλλά και ωσ κοινωνία. Στο ςθμείο αυτό οι εκπαιδευτικοί καλοφνται να διαδραματίςουν ςθμαντικό ρόλο, ζχοντασ οι ίδιοι αναπτφξει τθν παιδαγωγικι ικανότθτά τουσ ςτα νζα μζςα. Ο εκπαιδευτικόσ είναι αναγκαίο να εδραιϊςει μια ςχζςθ εμπιςτοςφνθσ με τον μακθτι, να διακρίνει αποκλίνουςεσ ςυμπεριφορζσ και με τον κατάλλθλο τρόπο να ενθμερϊνει, να ςυμβουλεφει και να κακοδθγεί. 81 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Βιβλιογραφικζσ αναφορζσ Davis, R. A. (2001). A cognitive-behavioral model of pathological Internet use. Computers in Human Behavior, 17(2), 187–195. https://doi.org/10.1016/S07475632(00)00041-8 European Schoolnet (Ed.). (2015). Web We Want – Εγχειρίδιο για Εκπαιδευτικοφσ. Retrieved from www.saferinternet4kids.gr Fonseca, H. (2014). Is internet use unhealthy? Swiss Medical Weekly. https://doi.org/10.4414/smw.2014.14071 Griffiths, M. (2000). Excessive Internet Use: Implications for Sexual Behavior. CyberPsychology & Behavior, 3(4), 537–552. https://doi.org/10.1089/109493100420151 Health, H. F.-, & 2014, undefined. (n.d.). Is internet use unhealthy? Smw.ch. Retrieved from https://smw.ch/?type=7479858270737669&tx_ezmjournal_file%5Bresource%5D =smw.2014.14071.pdf&tx_ezmjournal_file%5Bidentifier%5D=smw.2014.14071& tx_ezmjournal_file%5Btype%5D=article&tx_ezmjournal_file%5Baction%5D=dow nload&tx_ezmjournal_file%5Bcontroller%5D=File KANDELL, J. J. (1998). Internet Addiction on Campus: The Vulnerability of College Students. CyberPsychology & Behavior, 1(1), 11–17. https://doi.org/10.1089/cpb.1998.1.11 Leiner, BM., Cerf, VG., Clark, DD., Kahn, RE., Kleinrock, L., Lynch DC., Postel, J., Roberts, LG., Wolff, F. (2003). Histories of the Internet: A Brief History of the Internet. In Internet Society. Reston,USA. Rice, R. E. (2006). Influences, usage, and outcomes of Internet health information searching: Multivariate results from the Pew surveys. International Journal of Medical Informatics, 75(1), 8–28. https://doi.org/10.1016/J.IJMEDINF.2005.07.032 Saferinternet.gr - Για ζνα αςφαλζςτερο Διαδίκτυο. (n.d.). Retrieved March 9, 2018, from http://www.saferinternet.gr/index.php?objId=Category35&childobjId=Category1 08&parentobjId=Page2 Siomos, K. E., Dafouli, E. D., Braimiotis, D. A., Mouzas, O. D., & Angelopoulos, N. V. (2008). Internet Addiction among Greek Adolescent Students. CyberPsychology & Behavior, 11(6), 653–657. https://doi.org/10.1089/cpb.2008.0088 Siomos, K., Floros, G., Fisoun, V., Evaggelia, D., Farkonas, N., Sergentani, E., Geroukalis, D. (2012). Evolution of Internet addiction in Greek adolescent students over a two-year period: the impact of parental bonding. European Child & Adolescent Psychiatry, 21(4), 211–219. https://doi.org/10.1007/s00787-0120254-0 Tsitsika, A., Critselis, E., Kormas, G., Filippopoulou, A., Tounissidou, D., Freskou, A., Kafetzis, D. (2009). Internet use and misuse: a multivariate regression analysis of the predictive factors of internet use among Greek adolescents. European 82 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Journal of Pediatrics, 168(6), 655–665. https://doi.org/10.1007/s00431-0080811-1 Vondráčková, P., & Gabrhelík, R. (2016). Prevention of Internet addiction: A systematic review. Journal of Behavioral Addictions, 5(4), 568–579. https://doi.org/10.1556/2006.5.2016.085 World Internet Users Statistics and 2018 World Population Stats. (n.d.). Retrieved March 9, 2018, from https://www.internetworldstats.com/stats.htm Xin, M., Xing, J., Pengfei, W., Houru, L., Mengcheng, W., & Hong, Z. (2018). Online activities, prevalence of Internet addiction and risk factors related to family and school among adolescents in China. Addictive Behaviors Reports, 7, 14–18. https://doi.org/10.1016/J.ABREP.2017.10.003 Young, K.S. (1999). Internet Addiction: Symptoms, Evaluation and Treatment In L. Van de Creek, & X. Jackson,. In Innovations in Clinical Practice: A Source Book, Sarasota, Florida: Professional Resource Press. YOUNG, K. S. (1998). Internet Addiction: The Emergence of a New Clinical Disorder. CyberPsychology & Behavior, 1(3), 237–244. https://doi.org/10.1089/cpb.1998.1.237 Δθμθτρόπουλοσ, Ε. (1999). Συμβουλευτικι– Ρροςανατολιςμόσ: Συμβουλευτικι και Συμβουλευτικι Ψυχολογία, τόμοσ Α’ (Γρθγόρθ). Ακινα. Κζματα αςφάλειασ του διαδικτφου για παιδιά και εφιβουσ | Γενικά για τθν εφθβεία | youth-health.gr. (n.d.). Retrieved March 6, 2018, from http://youthhealth.gr/thematikes-enotites/genika-gia-tin-efibeia/themata-asfaleias-toudiadiktuou-gia-paidia-kai-efibous#.Wp5S1eexXcs Καραπζτςασ, Α., Καραπζτςασ, Β.Ηυγοφρθσ, Ν., & Φϊτθσ, Α. (2014). Εκιςμόσ ςτο διαδικτυακό παιχνίδι. Αίτια παρουςίασ του φαινόμενου. Διάγνωςθ. Μζκοδοσ πρόλθψθσ και αντιμετϊπιςθσ. In 51 Εγκζφαλοσ (Ed.). Καραπζτςασ, Α., Φϊτθσ, Α., & Ηυγοφρθσ, Ν. (2012). Νζοι και εκιςμόσ ςτο διαδίκτυο. Ερευνθτικι προςζγγιςθ ςυχνότθτασ του φαινόμενου. Εγκζφαλοσ, 49, (ςς. 67– 72). Νικολαϊδου, Ε. (2013). Ο εκιςμόσ των φοιτθτϊν ςτο διαδίκτυο. ΚΑΒΑΛΑ. Ραπαδθμθτρίου, Α., Σεμεντεριάδθσ, Κ. (2016). Εκιςμόσ ςτο διαδίκτυο και νζοι. ΕΚΡΑΛΔΕΥΤΛΚΘ ΕΡΛΚΑΛ΢ΟΤΘΤΑ, Τόμοσ Α, Τεφχοσ 6, 14-19. Σαμαράσ, Α. (2014). Κοινωνικά δίκτυα και εκιςμόσ. Στο Ρρακτικά 3ου Ρανελλθνίου Εκπαιδευτικοφ Συνεδρίου Θμακία "Αξιοποίθςθ των Τεχνολογιϊν τθσ Ρλθροφορίασ και Επικοινωνιϊν ςτθ διδακτικι πράξθ", (ςς. 181–194). Σκαρλάτου, Μ. (2013). Απόψεισ και ςτάςεισ μακθτϊν/μακθτριϊν δευτεροβάκμιασ εκπαίδευςθσ (θλικίασ 12-18 ετϊν) για τον εκιςμό ςτο διαδίκτυο και τθ ςχζςθ του με το διαδικτυακό εκφοβιςμό: αίτια, ςυνζπειεσ και τρόποι αντιμετϊπιςθσ από τθ ςκοπιά των εφιβων. Διπλωματικι εργαςία ΔΔΡΜΣ . Σοφόσ, Α., Ακαναςιάδθσ, Θ., Διάκοσ, Κ., & Δοφκα, Α. (2011). Εκιςμόσ ςτο διαδίκτυο – Ζρευνα ςτθν Ελλάδα, ςτο: «Ζνταξθ και χριςθ των ΤΡΕ ςτθν εκπαιδευτικι διαδικαςία». Ρρακτικά 2ου Ρανελλθνίου Συνεδρίου (ςς. 825–836). 83 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Σοφόσ, Α. (επιμ.) (2009). Ραιδαγωγικζσ διαςτάςεισ των νζων Μζςων. Ενίςχυςθ του μιντιακοφ γραμματιςμοφ για ζνα αςφαλζσ διαδίκτυο. ΑΚΘΝΑ: Γρθγόρθ. Σφακιανάκθσ, Μ., Σιϊμοσ, Κ., & Φλϊροσ, Γ. (2012). Εκιςμόσ ςτο διαδίκτυο και άλλεσ διαδικτυακζσ ςυμπεριφορζσ υψθλοφ κινδφνου. Ακινα: Λιβάνθσ-Νζ. Σφακιανάκθσ, Μ., Σιϊμοσ, Κ., Φλϊροσ, Γ. (2012a). Εκιςμόσ ςτο διαδίκτυο και άλλεσ διαδικτυακζσ ςυμπεριφορζσ υψθλοφ κινδφνου. (Εκδοτικόσ). Ακινα. Σφακιανάκθσ, Μ., Σιϊμοσ, Κ., Φλϊροσ, Γ. (2012b). Εκιςμόσ ςτο διαδίκτυο και άλλεσ διαδικτυακζσ ςυμπεριφορζσ υψθλοφ κινδφνου. Ακινα: Λιβάνθ. 84 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» «Ο πολιτιςμόσ αναγκαίοσ πυλϊνασ ςτο αειφόρο ςχολείο Θ εξζλιξθ του κεςμοφ των ςχολικϊν δραςτθριοτιτων ςτο πλαίςιο τθσ εκπαίδευςθσ για τθν αειφορία» Δρ. Βαςιλειάδου Ξανκίππθ, MA Ιςτορία τθσ Τζχνθσ, PhD Μουςειοπαιδαγωγικι, Εκπαιδευτικόσ, Υπεφκυνθ Ρολιτιςτικϊν Θεμάτων Διεφκυνςθ Δ/κμιασ Εκπ/ςθσ Δυτ. Θες/νίκθσ Ρερίλθψθ Ο πολιτιςμόσ αποτελεί ζνα δομθμζνο ςφςτθμα γνϊςθσ, ιδεϊν και αντιλιψεων μζςα από το οποίο εκφράηεται ζνασ λαόσ ι μια κοινωνικι ομάδα και περιλαμβάνει το ςφνολο των υλικϊν και πνευματικϊν επιτευγμάτων του ανκρϊπου. Στθ ςφγχρονθ εποχι, ο πολιτιςμόσ ωσ ζννοια ςυνδζεται με τθν περιβαλλοντικι ςυνείδθςθ, τθν κοινωνικι ιςότθτα και τθν οικονομικι επάρκεια και προβάλλει ωσ ο τζταρτοσ πυλϊνασ τθσ αειφορικισ ανάπτυξθσ. Στο πλαίςιο τθσ εκπαίδευςθσ για τθν αειφόρο ανάπτυξθ οι ςχολικζσ δραςτθριότθτεσ και ειδικά τα πολιτιςτικά προγράμματα προτείνουν τρόπουσ ανάγνωςθσ τθσ πολιτιςτικισ κλθρονομιάσ, ερμθνείασ τθσ ιςτορίασ, κατανόθςθσ τθσ πολιτιςτικισ μασ ταυτότθτασ αλλά και των ‘άλλων’ μζςα ςτθ ςφγχρονθ πολυπολιτιςμικι κοινωνία και προβάλλουν ωσ αναπόςπαςτο κομμάτι του αειφόρου ςχολείου. Λζξεισ κλειδιά: πολιτιςμόσ, αειφόροσ ανάπτυξθ, αειφόρο ςχολείο. 1. Αειφορία και Ρολιτιςμόσ Ο πολιτιςμόσ ωσ ζννοια, όπωσ ορίςτθκε ςτθν Ραγκόςμια Συνδιάςκεψθ Ρολιτιςμικισ Ρολιτικισ ςτο Μεξικό, αποτελείται από ζνα ολόκλθρο ςφμπλεγμα πνευματικϊν, υλικϊν, διανοθτικϊν και ςυναιςκθματικϊν ςτοιχείων που χαρακτθρίηουν μια κοινωνία ι μια κοινωνικι ομάδα. Δεν περιλαμβάνει μόνον τισ τζχνεσ και τα γράμματα, αλλά και τον τρόπο ηωισ, τα κεμελιϊδθ δικαιϊματα του ανκρϊπου, τα ςυςτιματα αξιϊν, τισ παραδόςεισ και τισ πεποικιςεισ26 . Τθν εποχι τθσ παγκοςµιοποίθςθσ, ο όροσ ‘πολιτιςµόσ’, διευρφνεται και ςυνδζεται ςτενά με το περιβάλλον (φυςικό και δοµθµζνο), τθν πολιτικι, κοινωνικι και οικονομικι ανάπτυξθ, τθν αιςκθτικι τθσ κακθµερινότθτασ και τισ ςφγχρονεσ μορφζσ τζχνθσ με τθ βοικεια τθσ ψθφιακισ τεχνολογίασ, τθν ανάδειξθ και καλλιζργεια τθσ πολιτιςτικισ κλθρονοµιάσ και φυςικά τθν παιδεία ωσ βαςικό φορζα εξζλιξθσ τθσ ανκρϊπινθσ ςυνείδθςθσ και κοινωνικοποίθςθσ. Σφμφωνα με τθν Οικουμενικι Διακιρυξθ τθσ UNESCO θ πολιτιςτικι πολυμορφία27 είναι τόςο απαραίτθτθ για τθν ανκρωπότθτα, όςο απαραίτθτθ είναι θ βιοποικιλότθτα για τθ φφςθ (Άρκρο 1), ενϊ ο πολιτιςμόσ ςυμβάλλει ςτθν καλλιζργεια ατομικισ και ςυλλογικισ ταυτότθτασ, τθν κοινωνικι ςυνοχι και τθν ανάπτυξθ μιασ οικονομίασ βαςιςμζνθσ ςτθ γνϊςθ ςε ζναν κόςμο που αγωνίηεται για ειρινθ, 26 Mexico City Declaration on Cultural Policies World Conference on Cultural Policies Mexico City, 26 July - 6 August 1982 27 θ Υιοκετικθκε κατά τθν 31 Σφνοδο τθσ Γενικισ Διάςκεψθσ τθσ UNESCO, Ραρίςι 2 Νοεμβρίου 2001 85 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - αςφάλεια και ποιότθτα ηωισ μζςα από το πρίςμα του ςεβαςμοφ, τθσ κατανόθςθσ και τθσ ςυνεργαςίασ. Θ Σφμβαςθ τθσ Unesco για τθν Ρροςταςία και Ρροϊκθςθ τθσ Ρολυμορφίασ των Ρολιτιςτικϊν Εκφράςεων (2005) που κυρϊκθκε από τθ χϊρα μασ με το Ν. 3520/2006 (ΦΕΚ 274/Α/22.12.2006) και τζκθκε ςε ιςχφ από το 2007, δοκζντοσ ότι ο πολιτιςμόσ είναι ζνασ από τουσ κυριότερουσ παράγοντεσ ανάπτυξθσ, ςτοχεφει, ανάμεςα ςε άλλα, ςτθν ενκάρρυνςθ του διαλόγου ανάμεςα ςτουσ πολιτιςμοφσ, ςτθν ανταλλαγι πολιτιςτικϊν ιδεϊν, κακϊσ και πολιτιςτικϊν και εκπαιδευτικϊν δραςτθριοτιτων που προωκοφν τθ δθμιουργικότθτα, ςτθν ενίςχυςθ δθμόςιων και ιδιωτικϊν φορζων που αςχολοφνται με τον πολιτιςμό και τθν εκπαίδευςθ και ςτο ςχεδιαςμό πολιτιςτικισ πολιτικισ. «Ο πολιτιςμόσ αποτελεί ζναν από τουσ κφριουσ πυλϊνεσ αειφορικισ ανάπτυξθσ µζςα από τθ διαρκι και λειτουργικι αλλθλεξάρτθςθ µε τθν κοινωνία, τθν οικονοµία και το περιβάλλον» (Kenny & Meadowcroft, 1999:16). Στθ Συνδιάςκεψθ του ΟΘΕ για το Ρεριβάλλον και τθν Ανάπτυξθ ςτο ΢ίο ντε Τηανζιρο το 1992, ορίςτθκε το τρίπτυχο τθσ αειφόρου ανάπτυξθσ: κοινωνικι ιςότθτα, περιβαλλοντικι ιςορροπία και οικονομικι ανάπτυξθ και αναγνωρίςτθκε ο ςθμαντικόσ ρόλοσ τθσ Εκπαίδευςθσ για τθν επίτευξθ τθσ Αειφορίασ, ενϊ το 1998 ςτθ Στοκχόλμθ θ Διακυβερνθτικι Διάςκεψθ για τισ Ρολιτιςτικζσ Ρολιτικζσ για τθν Ανάπτυξθ διακθρφςςει ότι θ «θ αειφόροσ ανάπτυξθ και θ άνκθςθ των πολιτιςμϊν είναι αλλθλοεξαρτϊμενεσ»28. Με τον ερχομό του 21ου αιϊνα, διατυπϊκθκε το αίτθμα να αναγνωριςκεί ο πολιτιςμόσ ωσ ςθμαντικόσ παράγοντασ και ςυνεκτικόσ κρίκοσ των άλλων τριϊν πυλϊνων τθσ αειφόρου ανάπτυξθσ, μιασ και, ςφμφωνα με τον διευρυμζνο οριςμό του, αφορά κάκε πτυχι τθσ ανκρϊπινθσ ςυμπεριφοράσ (Hawkes, 2001). O Hawkes ονομάηει τθν πολιτιςμικι αειφορία «τζταρτο πυλϊνα», τον οποίο κεωρεί τόςο «απαραίτθτο ςε μια υγιι και βιϊςιμθ κοινωνία, όςο και τθν κοινωνικι ιςότθτα, τθν περιβαλλοντικι ςυνείδθςθ και τθν οικονομικι επάρκεια» (ο.π., ς. 23-24). Στο διεκνζσ ςυνζδριο με κζμα «Ρολιτιςμόσ: κλειδί για τθν αειφόρο ανάπτυξθ» που πραγματοποιικθκε ςτο Hangzhou τθσ Κίνασ ςτισ 15-17 Μαΐου 2013 γίνεται προςπάκεια να ςυμπεριλθφκεί ο πολιτιςμόσ ςτθν αναπτυξιακι ατηζντα των Θνωμζνων Εκνϊν, για τθν περίοδο μετά το 2015, και προτείνεται να τεκεί «ζνασ ειδικόσ αναπτυξιακόσ ςτόχοσ με επίκεντρο τον πολιτιςμό, ο οποίοσ κα βαςίηεται ςτθν πολιτιςτικι κλθρονομιά, τθν ποικιλομορφία, τθ δθμιουργικότθτα και τθ διάδοςθ τθσ γνϊςθσ, περιλαμβάνοντασ ςαφείσ ςτόχουσ και δείκτεσ που ςυςχετίηουν τον πολιτιςμό με όλεσ τισ διαςτάςεισ τθσ αειφόρου ανάπτυξθσ» (UNESCO, 2013, ς. 10). Στθν Ευρϊπθ, ο ρόλοσ του πολιτιςμοφ αναγνωρίςτθκε επίςθμα μόλισ το 1992 με τθ Συνκικθ του Μάαςτριχτ, ενϊ το 2007 με τθ Συνκικθ τθσ Λιςαβόνασ, θ ιδεολογικι προςζγγιςθ του πολιτιςμοφ και τα προγράμματα εφαρμογισ τθσ αναπτφςςονται με βάςθ το δίπολο εκνικι/περιφερειακι πολυμορφία – κοινι ευρωπαϊκι πολιτιςτικι κλθρονομιά. Ζτςι, τθν περίοδο 2000-2013, κυρίωσ μζςα από τα Ρρογράμματα ΡΟΛΛΤΛΣΜΟΣ 2000 και ΡΟΛΛΤΛΣΜΟΣ 2007-2013, προβλικθκε ο ευρωπαϊκόσ πολιτιςτικόσ χϊροσ ωσ ςφνολο ποικιλόμορφων πολιτιςμϊν ςε ςυνεργαςία και 28 Unesco Action Plan on Cultural Policies for Development, adopted in by the Intergovernmental Conference on Cultural Policies for Development, Stockholm, Sweden, 2 April 1998, βλ. http://unesdoc.unesco.org/images/0011/01139/113935eo.pdf 86 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» αλλθλεπίδραςθ, μζςα από ζργα που προωκοφν τον διαπολιτιςμικό διάλογο και διευκολφνουν τθν κινθτικότθτα των πολιτιςτικϊν αγακϊν, των καλλιτεχνϊν και των εργαηομζνων ςτον πολιτιςτικό τομζα. Από το 2014, θ πολιτιςτικι κλθρονομιά, ορίηεται ωσ βαςικόσ παράγοντασ για τθν επίτευξθ του ςτρατθγικοφ ςτόχου τθσ Ευρϊπθσ του 2020 για μια «ζξυπνθ, αειφόρο ανάπτυξθ για όλουσ»29. Τθν ίδια χρονιά (2014), θ Κεςςαλονίκθ ζγινε δεκτι ωσ μζλοσ του δικτφου των «100 Ανκεκτικϊν Ρόλεων», ωσ μια πόλθ που, για να αντιμετωπίςει καίριεσ προκλιςεισ του 21 ου αι., επιχειρεί να αξιοποιιςει τθν τοπικι κουλτοφρα και να επενδφςει ςτο ανκρϊπινο δυναμικό τθσ, κυρίωσ ςτουσ νζουσ, με ςτόχο τθ διατιρθςθ τθσ ιςτορίασ τθσ και τθν ενίςχυςθ τθσ πολιτιςτικισ τθσ ταυτότθτασ30. 2. Αειφόρο Σχολείο Το Αειφόρο Σχολείο (Huckle, 2008) βαςίηει τθ λειτουργία του ςτθν επικοινωνία και τθ ςυνεργαςία μεταξφ όλων των μελϊν τθσ ςχολικισ κοινότθτασ και καλείται να αναλάβει δράςθ με ςτόχο τθν ευθμερία του ατόμου και του κοινωνικοφ ςυνόλου μζςω τθσ προςταςίασ του περιβάλλοντοσ και τθσ καλλιζργειασ πολιτιςτικισ ςυνείδθςθσ. Στο πλαίςιο του προγράμματοσ με τίτλο: «ΑΕΛΦΟ΢Ο ΕΛΛΘΝΛΚΟ ΣΧΟΛΕΛΟ: Πλοι νοιαηόμαςτε, όλοι ςυμμετζχουμε»31 το ςχολείο οργανϊνεται γφρω από οκτϊ πυλϊνεσ τθσ αειφορίασ: 1οσ Ρυλϊνασ: Δθμοκρατία και ιςότιμθ ςυμμετοχι ςτθ ςχολικι ηωι. Σε ζνα τζτοιο ςχολείο καλλιεργείται ο ςεβαςμόσ ςτα ανκρϊπινα δικαιϊματα και ςτισ διαφορετικζσ πολιτιςμικζσ μορφζσ ενϊ δίνονται και ευκαιρίεσ για δθμιουργικι ζκφραςθ και δράςθ. 2οσ Ρυλϊνασ: Θ βιωματικι και ενεργθτικι μάκθςθ που προωκεί τθν καλλιζργεια τθσ κριτικισ ςκζψθσ και τθσ καινοτομίασ. 3οσ Ρυλϊνασ: Θ προαγωγι του πολιτιςμοφ και των τεχνϊν ςτο ςχολείο. 4οσ Ρυλϊνασ: Το αειφορικό κτίριο και θ αυλι. 5οσ Ρυλϊνασ: Θ πολιτικι για τθν εξοικονόμθςθ ενζργειασ και τισ μετακινιςεισ από και προσ το ςχολείο. 6οσ Ρυλϊνασ: Θ ορκολογικι διαχείριςθ των φυςικϊν πόρων (νερό, υλικά και απορρίμματα) και ο οικολογικόσ προςανατολιςμόσ του ςχολείου. 7οσ Ρυλϊνασ: Θ προαγωγι τθσ ςωματικισ και ψυχικισ υγείασ ςτο ςχολείο. 8οσ Ρυλϊνασ: Θ ςφνδεςθ του ςχολείου με ςθμαντικά πολιτιςτικά και περιβαλλοντικά κζματα όχι μόνον του τόπου που ηουν οι μακθτζσ αλλά και ολόκλθρου του πλανιτθ32. Στθ χϊρα μασ θ ιδζα τθσ Εκπαίδευςθσ για τθν Αειφόρο ανάπτυξθ ειςάγεται και προωκείται επίςθμα ςτα Νζα Ρρογράμματα Σπουδϊν (ΡΣ) (βλ. Νζα ΡΣ για Νθπιαγωγείο, Δθμοτικό, Γυμνάςιο 2010-2012) με τθν υλοποίθςθ των Βιωματικϊν Δράςεων33 ςτα ακόλουκα επιςτθμονικά πεδία: 1. Τοπικι Λςτορία, 2. Ρεριβάλλον και Εκπαίδευςθ για τθν Αειφόρο Ανάπτυξθ (ΡΕ.Ε.Α.Α.) (Αγγελίδου, 2014), 3. Σχολικόσ 29 Conclusions on cultural heritage as a strategic resource for a sustainable Europe, EDUCATION, YOUTH, CULTURE and SPORT, European Council Meeting, Brussels, 20 May 2014, p. 2, βλ. https://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_data/docs/pressdata/en/educ/142705.pdf 30 «Κεςςαλονίκθ 2030, Στρατθγικι για τθν αςτικι ανκεκτικότθτα», βλ. https://drive.google.com/file/d/0B1EGaz8zlp3dV1lIV3hhWDNIQXc/view 31 Το πρόγραμμα ζχει εγκρικεί από το ΥΡ.ΡΑΛ.Κ., Ενιαίοσ Διοικθτικόσ Τομζασ Ρ/κμιασ και Δ/κμιασ Εκπ/ςθσ, Δ/νςθ Συμβουλευτικοφ Επαγγελματικοφ Ρροςανατολιςμοφ και Εκπαιδευτικϊν Δραςτθριοτιτων, Τμιμα Βϋ Αγωγισ Υγείασ και Ρεριβαλλοντικισ Εκπ/ςθσ, Αρ. Ρρωτ. 118/Γ7/2/1/2014 32 Για περιςςότερεσ πλθροφορίεσ, βλ.: https://www.aeiforosxoleio.gr. 33 Με τθν Υ.Α. 115475Γ2/ΦΕΚ Β 2121/28-08- 2013 εντάςςεται ςτο υποχρεωτικό Ωρολόγιο Ρρόγραμμα του Γυμναςίου θ υλοποίθςθ των Βιωματικϊν Δράςεων. 87 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Επαγγελματικόσ Ρροςανατολιςμόσ, 4. Φφςθ και Άςκθςθ, 5. Ρολιτιςμόσ και Δραςτθριότθτεσ Τζχνθσ (Γιακουμάτου, 2014), 6. Σχολικι και Κοινωνικι Ηωι. Ταυτόχρονα υπάρχουν οι Ερευνθτικζσ Εργαςίεσ (Projects) ςτισ Αϋ και Βϋ Τάξεισ του Λυκείου34, ενϊ για το ςχολικό ζτοσ 2016-2017, ορίηεται θ «Ηϊνθ Δθμιουργικϊν Δραςτθριοτιτων» τθσ Αϋ Τάξθσ των Θμεριςιων και Εςπερινϊν ΕΡΑ.Λ.35. Τζλοσ, κα πρζπει να αναφζρουμε το κεςμό των Σχολικϊν Δραςτθριοτιτων που υποςτθρίηουν προγράμματα Αγωγισ Υγείασ, Ρεριβαλλοντικισ Εκπαίδευςθσ, Ρολιτιςτικϊν Κεμάτων και Αγωγισ Σταδιοδρομίασ και αποτελοφν ποιοτικό κομμάτι τθσ Ελλθνικισ Εκπαίδευςθσ παρζχοντασ δυνατότθτεσ αυτενζργειασ ςε εκπαιδευτικοφσ και μακθτζσ36. 3. Τα Ρολιτιςτικά Ρρογράμματα ωσ ςχολικζσ δραςτθριότθτεσ ςτο πλαίςιο τθσ εκπαίδευςθσ για τθν αειφορία Σθμαντικι ωσ προσ τθν ανάδειξθ τθσ πολιτιςμικισ διάςταςθσ τθσ εκπαίδευςθσ και τθν κακιζρωςθ των πολιτιςτικϊν προγραμμάτων υπιρξε θ ςυμβολι του προγράμματοσ «Μελίνα: Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ» (1995-2004), το οποίο εφαρμόςτθκε ςτθν πρϊτθ βακμίδα του εκπαιδευτικοφ μασ ςυςτιματοσ. Το ςυγκεκριμζνο πρόγραμμα κοινισ δράςθσ του Υπουργείου Ραιδείασ και Κρθςκευμάτων και του Υπουργείου Ρολιτιςμοφ αποτζλεςε μια νζα εκπαιδευτικι πρόταςθ, αναβακμίηοντασ τον ρόλο των τεχνϊν και του πολιτιςμοφ ςτθν εκπαιδευτικι διαδικαςία (Ραΐηθσ & Κεοδωρίδθσ, 2000). Τα πολιτιςτικά προγράμματα είναι κεςμοκετθμζνεσ (2003) προαιρετικζσ, οργανωμζνεσ ςχολικζσ δραςτθριότθτεσ37. Σφμφωνα με αναλυτικό κείμενο που δθμοςιοποίθςε το τμιμα Αιςκθτικισ Αγωγισ του ΥΡ.Ε.Ρ.Κ. ςτισ 17-11-2003, με τον όρο «πολιτιςτικό πρόγραμμα» εννοοφμε «κάκε δθμιουργικι διαδικαςία που ζχει ωσ αντικείμενό τθσ τθν καλλιζργεια τθσ αιςκθτικισ κακϊσ επίςθσ και τθν ανάδειξθ και προϊκθςθ ςτοιχείων του πολιτιςμοφ, όπωσ: ςφνκεςθ πλθκυςμοφ, κοινωνικι οργάνωςθ, οικονομικι οργάνωςθ, πεποικιςεισ, αντιλιψεισ, ιδζεσ (κοινωνία, ιδεολογία, κρθςκεία, κλπ), κοινωνικι ςυμβίωςθ-επικοινωνία, γλϊςςα, ικθ-ζκιμα, τελετουργίεσ, επαγγζλματα, υπθρεςίεσ, οικογζνεια, ςχολείο, γειτονιά, ςωματείο, ξενοφοβία-ρατςιςμόσ, ςχζςεισ των δφο φφλων, αςτυφιλία, βία, ανεργία, τεχνολογικά επιτεφγματα, αρχιτεκτονιματα, καλλιτεχνικά δθμιουργιματα, αντικείμενα κακθμερινισ χριςθσ»38. Ριο αναλυτικά, ζνα πολιτιςτικό πρόγραμμα είναι μια ολοκλθρωμζνθ ςυλλογικι εργαςία από μακθτζσ και εκπαιδευτικοφσ πάνω ςε κζματα πολιτιςμοφ χωρίσ άμεςθ δζςμευςθ από το Ρρόγραμμα Σπουδϊν. Τα προγράμματα αυτά ζχουν διάρκεια τουλάχιςτον 5 μθνϊν, με δίωρθ εβδομαδιαία εναςχόλθςθ όςων ςυμμετζχουν (εκτόσ 34 ΥΡ.ΡΑΛ.Κ.Ρ.Α., Υ.Α. 135690/Γ2/25-11-2011. Εγκφκλιοσ του ΥΡ.Ρ.Ε.Κ. με αρ. πρωτ. Φ3/159811/Δ4/28-09-2016. 36 Αρχικά κεςμοκετικθκε θ Ρεριβαλλοντικι Εκπαίδευςθ (Ν.1892/1990, άρκρο 111) και ςτθ ςυνζχεια θ Αγωγι Υγείασ ωσ προαιρετικι ςχολικι δραςτθριότθτα (ΦΕΚ 577/92 και 629/92). 37 Με τθν Υ.Α.69259/Γ7/10 - 07- 03 και τθν υπ’ αρικμ. 106137/Γ7/30 – 09 - 03 Εγκφκλιο του ΥΡ.Ε.Ρ.Κ. τα Ρολιτιςτικά Ρρογράμματα κεςμοκετικθκαν ωσ αυτοτελισ κατθγορία προαιρετικϊν ςχολικϊν δραςτθριοτιτων και ορίςτθκαν Υπεφκυνοι Ρολιτιςτικϊν Κεμάτων και Καλλιτεχνικϊν Αγϊνων. 38 Οριςμόσ ςτθν υπ. Αρ. Ρρωτ. Γ7/127365/17-11-2003, Εγκφκλιο του Τμιματοσ Δϋ Αιςκθτικισ Αγωγισ του ΥΡΕΡΚ. 35 88 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» ωρολογίου προγράμματοσ για τα ςχολεία δευτεροβάκμιασ εκπαίδευςθσ) και ςτοχεφουν: α) ςτθ ςφνδεςθ τθσ παιδείασ με τισ τζχνεσ και ςτθν προϊκθςθ τθσ πολιτιςτικισ εκπαίδευςθσ ςτα ςχολεία, και β) ςτθν εξοικείωςθ των εκπαιδευτικϊν με ςφγχρονεσ μεκόδουσ διδαςκαλίασ και ςτθν αναβάκμιςθ του διδακτικοφ ζργου και του ρόλου τουσ. Βαςικοί ςτόχοι για μακθτζσ και μακιτριεσ που ςυνάδουν με τουσ τρεισ (3) πρϊτουσ πυλϊνεσ του αειφόρου ςχολείου (ο.π. ς. 3) είναι: α) θ ενίςχυςθ τθσ αιςκθτικισ των μακθτϊν/μακθτριϊν και θ βιωματικι ανακάλυψθ τθσ γνϊςθσ με αφορμι τον πολιτιςμό και μζςο τθν τζχνθ, β) θ ανάπτυξθ τθσ δθμιουργικότθτασ και τθσ κριτικισ τουσ ςκζψθσ, θ ενεργοποίθςθ τθσ πολλαπλισ νοθμοςφνθσ (Gardner, 1983) και θ ενίςχυςθ τθσ αυτοπεποίκθςισ τουσ, γ) θ διακεματικι και διεπιςτθμονικι προςζγγιςθ ποικίλων κεματικϊν πεδίων του αναλυτικοφ προγράμματοσ που ςυνδζονται μεταξφ τουσ αλλά κα με τθν ίδια τθ ηωι (Ματςαγγοφρασ, 2003), δ) θ καλλιζργεια πολιτιςμικισ ςυνείδθςθσ και πολιτιςτικισ ταυτότθτασ μζςα από τθν επαφι με τθν πολιτιςτικι κλθρονομιά και τθν κατανόθςθ του πολιτιςμικά διαφορετικοφ, ζτςι ϊςτε να ενταχκοφν ςτο κοινωνικό ςφνολο ωσ ευαιςκθτοποιθμζνοι άνκρωποι με περιβαλλοντικι ςυνείδθςθ και πολίτεσ με ελεφκερθ και δθμοκρατικι ςκζψθ που αντιςτζκονται ςτθ βία, τισ βλαβερζσ ουςίεσ και τθν καταπάτθςθ των δικαιωμάτων, αυτενεργοφν και ςυνεργάηονται, φροντίηοντασ με ευλάβεια το ςϊμα και το πνεφμα τουσ. Πςον αφορά ςτα χαρακτθριςτικά των πολιτιςτικϊν προγραμμάτων39, αυτά είναι: Α) Ρροαιρετικότθτα: Οι εκπαιδευτικοί ςυναποφαςίηουν με τουσ μακθτζσ τουσ τθν υλοποίθςθ ενόσ πολιτιςτικοφ προγράμματοσ και το δθλϊνουν με ειδικό ζντυπο ςτουσ Υπεφκυνουσ Ρολιτιςτικϊν Ρρογραμμάτων ι Σχολικϊν Δραςτθριοτιτων των Διευκφνςεων Εκπαίδευςθσ τθσ χϊρασ. Μετά τθν τυπικι διαδικαςία ζγκριςθσ από τθν Επιτροπι Σχολικϊν Δραςτθριοτιτων, ξεκινά θ επίςθμθ εφαρμογι του. Β) Σχεδιαςμόσ και Στάδια Υλοποίθςθσ: Ορίηονται το κζμα ςφμφωνα με τα ενδιαφζροντά και τθν θλικία των μακθτϊν και των μακθτριϊν (προςεγγίηονται ερευνθτικά και ςυνδυαςτικά όλεσ οι μορφζσ τζχνθσ, κοινωνικά κζματα, κζματα υλικισ και άυλθσ πολιτιςτικισ κλθρονομιάσ, αγωγι γραπτοφ και προφορικοφ λόγου, ψθφιακόσ και ζντυποσ περιοδικόσ τφποσ), τα υποκζματα, ο γενικόσ ςτόχοσ, οι επιμζρουσ ςτόχοι (γνωςτικοί, ερευνθτικοί, κοινωνικοί, ψυχολογικοί), το αναλυτικό χρονοδιάγραμμα και ο προγραμματιςμόσ των δράςεων, θ μεκοδολογία υλοποίθςθσ (διακεματικι προςζγγιςθ, μζκοδοσ project, ζρευνα πεδίου, ανκρωπολογικι ζρευνα, παιχνίδια ρόλων, ι ςυνδυαςμόσ αυτϊν), οι ςυνεργαςίεσ με φορείσ (φορείσ τθσ Τοπικισ ι Νομαρχιακισ Αυτοδιοίκθςθσ, ΑΕΛ, Τοπικζσ Βιβλιοκικεσ, Αρχεία του Κράτουσ, Εφθμερίδεσ, Ρολιτιςτικοί Φορείσ, Ρινακοκικεσ, Μουςεία, Εφορείεσ Αρχαιοτιτων, Σφλλογοι Γονζων και Κθδεμόνων κ.ά.), τα πεδία ςφνδεςθσ με τα 39 Στο πρόγραμμα Μείηονοσ Επιμόρφωςθσ Ριλοτικι Φάςθ για εκπαιδευτικοφσ του Υπουργείου Ραιδείασ, Διά Βίου Μάκθςθσ και Κρθςκευμάτων (Επιχειρθςιακό Ρρόγραμμα «Εκπαίδευςθ και Δια Βίου Μάκθςθ», 15 Λουνίου-3 Δεκεμβρίου 2011) ο Τόμοσ Ε του Βαςικοφ Επιμορφωτικοφ Υλικοφ αναφζρεται ςτα «Ρολιτιςτικά Ρρογράμματα», βλ. http://www.epimorfosi.edu.gr/images/stories/ebook-epimorfotes/tomos_e/politistika._sympl.pdf 89 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - προγράμματα ςπουδϊν των αντίςτοιχων γνωςτικϊν αντικειμζνων ανάλογα με το κζμα και τισ δραςτθριότθτεσ. Γ) Διαδικαςία αξιολόγθςθσ – Ραρουςίαςθ αποτελεςμάτων: Το πρόγραμμα αξιολογείται τόςο κατά τα ςτάδια υλοποίθςθσ όςο και ςτο τελικό ςτάδιο. Οι μακθτζσ ςυμμετζχουν ςτθ διαδικαςία αξιολόγθςθσ. Στο τζλοσ ςυηθτοφν, εξάγουν ςυμπεράςματα και εκφράηουν τισ απόψεισ τουσ για το αποτζλεςμα του προγράμματοσ και τθ διαδικαςία ςυνεργαςίασ και δθμιουργικισ τουσ ζκφραςθσ. Θ παρουςίαςθ των αποτελεςμάτων μπορεί να γίνει με ποικίλεσ μορφζσ (ςφνκεςθ κειμζνου, εφθμερίδα, παράςταςθ, εικαςτικό ζργο, αφίςα, κινθματογραφικι ταινία, ςυνδυαςμόσ των προθγοφμενων, κά.). Τα δυνατά ςθμεία ενόσ πολιτιςτικοφ προγράμματοσ, εκτόσ τθσ απουςίασ δεςμευτικισ φλθσ και τυπικισ-ατομικισ αξιολόγθςθσ (βακμολογία), είναι οι δθμιουργικζσ δραςτθριότθτεσ που επιτρζπουν τθν ελεφκερθ ζκφραςθ των παιδιϊν αλλά και τθν ανάπτυξθ από πλευράσ τουσ, πζρα από τθν ικανότθτα για ανάγνωςθ και γραφι, όλων των ειδϊν γραμματιςμοφ, π.χ. του κριτικοφ, οπτικοφ, τεχνολογικοφ και κοινωνικοφ γραμματιςμοφ (Χαραλαμπόπουλοσ, 2006). Τζλοσ, είναι ςθμαντικό να αναφερκοφμε ςτο ουςιαςτικό επικοινωνιακό πλαίςιο που αναπτφςςεται ανάμεςα ςε εκπαιδευτικοφσ και τουσ/τισ μακθτζσ και μακιτριζσ τουσ. Ωσ εκ τοφτου, τα προγράμματα αποτελοφν υποςτθρικτικό υλικό επίλυςθσ προβλθματικϊν καταςτάςεων που αντιμετωπίηουν οι εκπαιδευτικοί (αποδοχι ετερότθτασ, αφφπνιςθ του ενδιαφζροντοσ των παιδιϊν για ποικίλα αντικείμενα, ςυμμετοχι, κά.). Ασ ςθμειωκεί ότι, παρά τα πρακτικά προβλιματα όπωσ θ οικονομικι δυςχζρεια των ςχολείων και ο περιοριςμζνοσ χρόνοσ εκπαιδευτικϊν και μακθτϊν/μακθτριϊν (π.χ. α) φορτωμζνο πρόγραμμα υποχρεϊςεων για όλουσ και κυρίωσ τουσ μακθτζσ Λυκείου, β) θ μετακίνθςθ των παιδιϊν με λεωφορεία από και προσ τα χωριά τουσ ςε ςυγκεκριμζνεσ ϊρεσ, αμζςωσ μετά τθ λιξθ των μακθμάτων), είναι εμφανζσ το πάκοσ και θ διάκεςθ όλων να αςχολθκοφν με κζματα που τουσ ενδιαφζρουν εκτόσ των ςτενϊν ορίων τθσ τάξθσ και των περιοριςμϊν τθσ ςχολικισ φλθσ. Εκεί, όπου μποροφν να διεξάγουν τθ δικι τουσ ζρευνα, να λειτουργιςουν ομαδικά ςεβόμενοι ο ζνασ τθν ελευκερία του άλλου, να προςεγγίςουν τθ γνϊςθ διακεματικά μζςα από δθμιουργικοφσ δρόμουσ με όχθμα τθν τζχνθ, να ανακαλφψουν άγνωςτεσ πτυχζσ του εαυτοφ τουσ, ταλζντα και ιδιαίτερεσ ικανότθτεσ καλλιεργϊντασ το αίςκθμα τθσ αυτοεκτίμθςθσ, να κατανοιςουν και να αποδεχτοφν τθ διαφορετικότθτα αναπτφςςοντασ ουςιαςτικζσ ςχζςεισ μεταξφ τουσ. Συμπεραςματικά, κα λζγαμε πωσ οι δράςεισ αυτζσ είναι απαραίτθτεσ για ζνα ςχολείο που νοείται ωσ χϊροσ μάκθςθσ, χαράσ και δθμιουργίασ, εν κατακλείδι για το αειφόρο ςχολείο. 4. Ρροβλθματιςμοί και προτάςεισ Επιςθμαίνοντασ ότι το Υπουργείο Ραιδείασ ζχει υποβακμίςει το ρόλο των πολιτιςτικϊν προγραμμάτων ςτο Σχολείο με Ρροεδρικό Διάταγμα, ςτο οποίο γίνεται απλά λόγοσ για «…πολιτιςτικζσ και καλλιτεχνικζσ εκδθλϊςεισ», καταργϊντασ ςυγχρόνωσ το Τμιμα Δ’ τθσ Αιςκθτικισ Αγωγισ40, υπογραμμίηουμε ότι: 40 ΦΕΚ 181Α/29-08-2014 90 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Α) Ο πολιτιςμόσ, ωσ ζννοια άρρθκτα ςυνδεδεμζνθ με εκείνθν του πολίτθ, δεν αφορά απλά ςε καλλιτεχνικζσ δραςτθριότθτεσ αλλά εμπεριζχει τθν υλικι και άυλθ κλθρονομιά του ανκρϊπου, κακϊσ και κάκε τομζα τθσ κακθμερινισ του ηωισ και ςυνιςτά Ρυλϊνα Αειφορίασ και του Αειφόρου Σχολείου (Council of Europe, 2005). Β) Θ χϊρα μασ με τθν υπογραφι τθσ Σφμβαςθσ για τθν προςταςία και τθν προϊκθςθ τθσ πολυμορφίασ των πολιτιςτικϊν εκφράςεων (ο.π. ς. 2) ανζλαβε τθν ευκφνθ τθσ διάχυςθσ ιδεϊν, πεποικιςεων και αντιλιψεων από διαφορετικοφσ πολιτιςμοφσ που καλείται να ενςωματϊςει ςε μια αδιαλείπτωσ μεταβαλλόμενθ κοινωνία και τθσ ενδυνάμωςθσ των δθμοκρατικϊν αξιϊν μζςα από τθν διαπολιτιςμικι αγωγι. Γ) Ο αρικμόσ των υποβαλλομζνων πολιτιςτικϊν προγραμμάτων, που υλοποιοφνται, αυξάνεται ςυνεχϊσ κάκε χρόνο. Ενδεικτικά, αναφζρουμε ότι, τθ ςχολικι χρονιά 2015-2016, υλοποιικθκαν ςτα 164 ςχολεία Β/κμιασ εκπαίδευςθσ τθσ Δυτικισ Κεςςαλονίκθσ 259 Ρολιτιςτικά Ρρογράμματα εμπλζκοντασ 611 εκπαιδευτικοφσ και 6576 μακθτζσ/ιτριεσ, τθ χρονιά 2016-2017, 265 Ρολιτιςτικά Ρρογράμματα. Στα προγράμματα αυτά ενεπλάκθςαν 647 εκπαιδευτικοί όλων των ειδικοτιτων και 6775 μακθτζσ και μακιτριεσ, ενϊ τθ φετινι ςχολικι χρονιά υπεβλικθςαν 285 προγράμματα. Επιπρόςκετα, ο αρικμόσ των πολιτιςτικϊν προγραμμάτων είναι μεγαλφτεροσ των άλλων, περιβαλλοντικισ και αγωγισ υγείασ ςτουσ νομοφσ τθσ Κεντρικισ Μακεδονίασ41, όπου, από το 2012 τοποκετικθκε ζνασ υπεφκυνοσ ςχολικϊν δραςτθριοτιτων που ανζλαβε τθν ευκφνθ και των τριϊν κεματικϊν (προγράμματα αγωγισ υγείασ, περιβαλλοντικισ εκπαίδευςθσ και πολιτιςτικϊν κεμάτων)42. Σθμειϊνεται εδϊ, ότι θ ςυμπλιρωςθ ωραρίου δεν ιςχφει παρά μόνο με προχποκζςεισ από το 2014-2015, ενϊ καταργείται οριςτικά από τθν περςινι ςχολικι χρονιά 2016-201743. 41 Αναφζρουμε ενδεικτικά: Ν. Ριερίασ: 124 πολιτιςτικά, 45 περιβαλλοντικισ και 23 αγωγισ υγείασ, Ν. Θμακίασ: 63 πολιτιςτικά, 42 περιβαλλοντικισ και 20 αγωγισ υγείασ, Ν. Χαλκιδικισ: 77 πολιτιςτικά, 45 περιβαλλοντικισ και 20 αγωγισ υγείασ, και Ν. Σερρϊν: 86 πολιτιςτικά, 27 περιβαλλοντικισ και 57 αγωγισ υγείασ. 42 Από ην 2012 (ΦΔΚ 2314/Β/10-8-2012) ζηηο Γηεπζύλζεηο Γεπηεξνβάζκηαο Δθπαίδεπζεο ηωλ Ννκώλ Αηηηθήο, Θεζζαινλίθεο θαη Αραΐαο ηνπνζεηήζεθε κεηά από δηαδηθαζία επηινγήο έλαο Υπεύζπλνο Αγωγήο Υγείαο, έλαο Υπεύζπλνο Πεξηβαιινληηθήο Δθπαίδεπζεο θαη έλαο Υπεύζπλνο Πνιηηηζηηθώλ Θεκάηωλ. Σηηο ππόινηπεο Γηεπζύλζεηο ηνπνζεηήζεθε έλαο Υπεύζπλνο Σρνιηθώλ Γξαζηεξηνηήηωλ (πξνγξάκκαηα αγωγήο πγείαο, πεξηβαιινληηθήο εθπαίδεπζεο, πνιηηηζηηθώλ ζεκάηωλ). 43 Υ.Α. ΥΡ.ΡΑΛ.Κ. 167127/Γ7/15-10-2014: Για τισ ειδικότθτεσ ΡΕ02, ΡΕ03, ΡΕ04 δεν ιςχφει ςυμπλιρωςθ ωραρίου αλλά υπερωριακι αποηθμίωςθ Υ.Α. ΥΡ.Ρ.Ε.Κ. 178852/ΓΔ4/06-11-2015: Στισ ςχολικζσ μονάδεσ Δευτεροβάκμιασ Εκπαίδευςθσ δικαιολογοφνται μζχρι δφο ϊρεσ ςυμπλιρωςθσ ωραρίου για τουσ εκπαιδευτικοφσ, εφόςον ζχουν καλυφκεί όλεσ οι ανακζςεισ των ειδικοτιτων τουσ ςτθ ςχολικι μονάδα όπου ανικουν κακϊσ και ςε ςχολικζσ μονάδεσ του οικείου ΡΥΣΔΕ. Το διατικζμενο δίωρο κα δίνεται φςτερα από απόφαςθ του οικείου ΡΥΣΔΕ. Για το ςχολικό ζτοσ 2015-2016 οι κοινζσ ειδικότθτεσ (ΡΕ05, ΡΕ06, ΡΕ07, ΡΕ08, ΡΕ11, ΡΕ16, ΡΕ19, ΡΕ20, ΡΕ32 και ΡΕ18.41) τθσ Δευτεροβάκμιασ Εκπ/ςθσ δεν δικαιοφνται ςυμπλιρωςθ ωραρίου λόγω ζλλειψθσ διδακτικοφ προςωπικοφ. Στισ περιπτϊςεισ ςτισ οποίεσ ςτο οικείο ΡΥΣΔΕ και ΡΥΣΡΕ ζχουν καλυφκεί πλιρωσ τα κενά ςτισ προαναφερκείςεσ ειδικότθτεσ, δφναται να εγκρικεί ςυμπλιρωςθ ωραρίου για υλοποίθςθ προγραμμάτων με απόφαςθ ΡΥΣΔΕ και φςτερα από ςχετικι βεβαίωςθ του οικείου ΡΥΣΡΕ ότι ζχουν πλιρωσ καλυφκεί οι ανάγκεσ ςτθν αντίςτοιχθ ειδικότθτα. Εγκφκλιοσ του ΥΡ.Ρ.Ε.Κ. με αρ. πρωτ. 170596/ΓΔ4/13-10-2016. 91 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Δ) Θ ανάγκθ μετάβαςθσ ςτθν Εκπαίδευςθ για τθ Αειφόρο Ανάπτυξθ (ΕΑΑ), όπωσ διαφαίνεται ςτθ Μελζτθ Αξιολόγθςθσ των Κζντρων Ρεριβαλλοντικισ Εκπαίδευςθσ 44 του 2016, ςυνάδει με το βιωματικό, διακεματικό και ολιςτικό χαρακτιρα των Ρολιτιςτικϊν Ρρογραμμάτων. Εντοφτοισ, ςτθ ςυγκεκριμζνθ Ζκκεςθ, θ προϊκθςθ τθσ περιβαλλοντικισ εκπαίδευςθσ ορίηεται ωσ βαςικόσ ςτόχοσ και κεματικόσ άξονασ προτεραιότθτασ που περιλαμβάνει και το πολιτιςτικό τοπίο, ενϊ ςτθν πραγματικότθτα ιςχφει το αντίςτροφο (ς. 11). Σε αυτό το πλαίςιο, προτείνεται και θ ανάπτυξθ ςυνεργαςιϊν με φορείσ για τον εμπλουτιςμό και τθν εξειδίκευςθ του περιεχομζνου των προγραμμάτων και ςεμιναρίων για το περιβάλλον (ς. 32). Επιςθμαίνεται ότι οι ςυνεργαςίεσ με φορείσ ςτο πλαίςιο διοργάνωςθσ και υλοποίθςθσ ςεμιναρίων είναι ςφνθκεσ φαινόμενο για τα Γραφεία Ρολιτιςτικϊν Κεμάτων (όπου αυτά υπάρχουν), μιασ και τα ΚΡΕ, ωσ κεςμόσ, ενιςχφουν και ςτθρίηουν μζχρι τϊρα μόνον τα περιβαλλοντικά προγράμματα, όπωσ και ο μεγάλοσ αρικμόσ επιμορφωτικϊν διαδικαςιϊν με εκπαιδευτικοφσ, που υλοποιοφν, υποχρεωτικά μετά το τζλοσ του ωρολογίου προγράμματοσ, χωρίσ κόςτοσ για το Δθμόςιο, χρόνια τϊρα, οι υπεφκυνοι Ρολιτιςτικϊν Κεμάτων. Ενδεικτικά, τθ ςχολικι χρονιά 2016-2017, το Γραφείο Ρολιτιςτικϊν Κεμάτων Δ.Δ.Ε. Δυτικισ Κεςςαλονίκθσ διοργάνωςε 5 βιωματικά εργαςτιρια ςε μουςεία τθσ Κεςςαλονίκθσ, επιμορφωτικά ςεμινάρια κεάτρου (2), δθμιουργικισ γραφισ (1), ρθτορικισ τζχνθσεπιχειρθματολογίασ (1), θμερίδα κινθματογράφου, επιμορφωτικι – εκπαιδευτικι εκδρομι ςτα Αρχαία Στάγειρα, με αφορμι το ζτοσ Αριςτοτζλθ, διθμερίδα ενθμζρωςθσ πολιτιςτικϊν προγραμμάτων, εκδθλϊςεισ – αφιερϊματα (2), διθμερίδα παρουςίαςθσ των προγραμμάτων (Καλλι-τεχνικζσ Μακθτικζσ Συναντιςεισ), Αγϊνεσ Επιχειρθματολογίασ για τα Γενικά Λφκεια τθσ Ρεριφζρειασ Κεντρικισ Μακεδονίασ. Ρροζβθ ακόμθ ςτθ ςφςταςθ δφο κεματικϊν δικτφων ςχολείων (ρθτορικισ – επιχειρθματολογίασ και δθμιουργικισ γραφισ). Ε) Σφμφωνα με τισ Νζεσ Δομζσ που ζχει εξαγγείλει το Υπουργείο Ραιδείασ, Ζρευνασ και Κρθςκευμάτων45, ενςωματϊνονται ςτα ΚΕΑ (Κζντρα Εκπαίδευςθσ και Αειφορίασ) τθσ εκάςτοτε Δ/νςθσ Εκπαίδευςθσ οι αρμοδιότθτεσ των ΚΡΕ, των Υπεφκυνων Ρεριβαλλοντικισ Εκπαίδευςθσ, Αγωγισ Υγείασ, Ρολιτιςτικϊν Κεμάτων και Σχολικϊν Δραςτθριοτιτων και των δφο εκπαιδευτικϊν βακμίδων. Εντοφτοισ, θ παιδαγωγικι τουσ ομάδα υποςτελεχϊνεται (5 μζλθ), ενϊ αυξάνονται τα κακικοντά τουσ. Ασ ςθμειωκεί, ότι είναι θ μόνθ νζα δομι ςτθν οποία ορίηεται εκ των προτζρων ο αρικμόσ των μελϊν και όχι κατ’ αναλογία του μακθτικοφ πλθκυςμοφ και των αναγκϊν τθσ περιοχισ. Στ) Στο Νζο Οργανιςμό του ΥΡ.Ρ.Ε.Κ46 (Άρκρο 36) ορίηεται Γενικι Διεφκυνςθ 44 Μελζτθ Αξιολόγθςθσ των Κζντρων Ρεριβαλλοντικισ Εκπαίδευςθσ – Τεφχοσ Ε – Ρροτάςεισ Αναδόχου, 4-8-2016, Επιχειρθςιακό Ρρόγραμμα, Ανάπτυξθ Ανκρϊπινου Δυναμικοφ, Εκπαίδευςθ και Δια Βίου Μάκθςθ, ΕΣΡΑ 2014-2020, βλ. https://www.esos.gr/sites/default/files/articleslegacy/2016_ekthesi_anadohoy_gia_kpe.pdf 45 Για το Νζο Δίκτυο Δομϊν Υποςτιριξθσ του Εκπαιδευτικοφ Ζργου, όπωσ παρουςιάςτθκε ςε Θμερίδα, ςτισ 26-10-2017, βλ. https://www.minedu.gov.gr/dimofili/31139-26-10-17-26-10-17-semagnitoskopisi-i-imerida-gia-to-neo-diktyo-domon-ypostiriksis-tou-ekpaideftikoy-ergou-sto-ypourgeiopaideias-5 46 Τελικι μορφι του νζου και ενιαίου Οργανιςμοφ του ΥΡ.Ρ.Ε.Κ., Λοφλιοσ 2017, όπωσ αναρτικθκε από το Σφλλογο Υπαλλιλων Ρεριφερειακϊν Υπθρεςιϊν Υπουργείου Ραιδείασ, ςτθν ιςτοςελίδα http://www.sypyp.gr/index.php/308-teliki-morfi-tou-neou-kai-eniaiou-organismoy-tou-yppeth 92 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Υποςτιριξθσ Εκπαιδευτικϊν Ρρογραμμάτων και Εκπαίδευςθσ για τθν Αειφορία , θ οποία περιλαμβάνει: α) Τμιμα Α ́ Εκπαίδευςθσ για το Ρεριβάλλον και τθν Αειφορία, β) Τμιμα Β ́ Σχολικισ Αγωγισ και Ρροαγωγισ τθσ Υγείασ , γ) Τμιμα Γ ́ Ρολιτιςτικϊν Κεμάτων και υποςτθρικτικϊν Δομϊν , δ) Τμιμα Δ ́ Εκπαιδευτικισ ΢αδιοτθλεόραςθσ και Ψθφιακϊν Μζςων. Σφμφωνα με τισ αρμοδιότθτεσ των ςυγκεκριμζνων Τμθμάτων, όπωσ αυτζσ περιγράφονται ςτο εν λόγω ςχζδιο, θ αειφορία ςυνδζεται μόνον με το περιβάλλον47. Στο πλαίςιο τθσ αξιολόγθςθσ των δεδομζνων και των ςχετικϊν προβλθματιςμϊν, τονίηεται ότι το Συμβοφλιο τθσ Ευρϊπθσ το 200548 επεςιμανε το ρόλο τθσ πολιτιςτικισ κλθρονομιάσ, ωσ αςτείρευτθ πθγι δθμιουργικότθτασ, ςτισ διαδικαςίεσ τθσ αειφόρου ανάπτυξθσ και τθσ προϊκθςθσ τθσ πολιτιςμικισ διαφορετικότθτασ για μια δθμοκρατικι κοινωνία. Συνακολοφκωσ, με ςτόχο τθ διατιρθςθ και προβολι του πολιτιςμικοφ κεφαλαίου κάκε περιοχισ ςτο πλαίςιο των εναλλακτικϊν μορφϊν τουριςμοφ και με βάςθ κάποιουσ από τουσ 17 ςτόχουσ που υιοκετεί θ Ατηζντα 2030 για τθν Αειφόρο Ανάπτυξθ τθσ Συνόδου του ΟΘΕ (Νζα Υόρκθ 25-27 Σεπτεμβρίου 2015)49, όπωσ α) θ διαςφάλιςθ και προϊκθςθ τθσ ευθμερίασ για όλουσ (ςτόχοσ 3), β) θ διαςφάλιςθ κακολικισ και ιςότιμθσ ποιοτικισ εκπαίδευςθσ (ςτόχοσ 4), γ) θ προϊκθςθ βιϊςιμθσ και χωρίσ αποκλειςμοφσ οικονομικι ανάπτυξθ (ςτόχοσ 8), δ) θ ενίςχυςθ τθσ καινοτομίασ (ςτόχοσ 9), ε) θ προϊκθςθ ειρθνικϊν κοινωνιϊν με ςτόχο τθ βιϊςιμθ ανάπτυξθ, θ παροχι πρόςβαςθσ ςτθ δικαιοςφνθ για όλουσ και θ οικοδόμθςθ αποτελεςματικϊν ςυμμετοχικϊν κεςμϊν ςε όλουσ τουσ τομείσ (ςτόχοσ 16) προτείνονται τα εξισ: Α) Σφνδεςθ των πολιτιςτικϊν προγραμμάτων με τθν αειφόρο ανάπτυξθ ςτο πλαίςιο ςχεδιαςμοφ ενόσ εκνικοφ ςχεδίου από το ΥΡ.Ρ.Ε.Κ. για τθν προϊκθςθ τθσ Εκπαίδευςθσ για τον Ρολιτιςμό και τθν Αειφορία. Β) Στελζχωςθ των ΚΕΑ, ςε περίπτωςθ λειτουργίασ τουσ, με περιςςότερα από 5 άτομα, ανάλογα με το μακθτικό πλθκυςμό τθσ εκάςτοτε Διεφκυνςθσ, ζτςι ϊςτε να αξιοποιθκεί θ τεχνογνωςία και θ πείρα και των υπεφκυνων πολιτιςτικϊν προγραμμάτων και ςτισ δφο βακμίδεσ τθσ εκπαίδευςθσ Γ) Στιριξθ των προγραμμάτων πολιτιςτικισ εκπαίδευςθσ και αειφορίασ, κακϊσ και τθσ ςχετικισ επιμόρφωςθσ των εκπαιδευτικϊν, ςε κάκε Διεφκυνςθ τθσ χϊρασ. Δ) Διοργάνωςθ δράςεων ςχετικϊν με τον πολιτιςμό και τθν αειφορία για τα ςχολεία με τθ ςυνεργαςία και τθν υποςτιριξθ όλων των αρμόδιων φορζων και ςτόχο τθ διάχυςθ του πολιτιςτικοφ υλικοφ που παράγεται ςτα ςχολεία και του πολιτιςμικοφ αποκζματοσ ςε τοπικό επίπεδο, όπωσ: Δ.1) Δθμιουργία videos ςχετικϊν με τον τόπο (αξιοκζατα, εκκζματα από μουςεία), εικόνεσ που κα ςυνοδεφονται από ςτίχουσ μεγάλων ποιθτϊν ι των παιδιϊν 47 Ο.π. ς. 68-71 Εγκρίκθκε από τθν Επιτροπι Υπουργϊν του Συμβουλίου τθσ Ευρϊπθσ ςτισ 13 Οκτωβρίου 2005· υπεγράφθ από τα κράτθ μζλθ ςτο Φάρο (Ρορτογαλία) ςτισ 27 Οκτωβρίου του ίδιου ζτουσ· τζκθκε ςε ιςχφ τθν 1θ Λουνίου 2011 49 Ειδικι Σφνοδοσ Κορυφισ Ν. Υόρκθσ, 25-27/9/2015 – Ψιφιςμα 70/1: Transforming Our World: Τhe 2030 Agenda for Sustainable Development, βλ. https://sustainabledevelopment.un.org/post2015/transformingourworld 48 93 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - (μεταφραςμζνοι και ςτα αγγλικά με ςτόχο τθ διαφιμιςθ) Δ.2) Διαςχολικζσ ςυνεργαςίεσ και ςυνεργαςίεσ με φορείσ για διερεφνθςθ του τοπικοφ πολιτιςμοφ και δθμιουργία ψθφιακοφ φωτογραφικοφ αρχείου Δ.3) Ρροτάςεισ για τθ δθμιουργία βελτιωτικϊν παρεμβάςεων ςτθν αιςκθτικι κακοποίθςθ του περιβάλλοντοσ με τθ βοικεια τθσ τεχνολογίασ Δ.4) Ενεργθτικι ςυμμετοχι των μακθτϊν/μακθτριϊν ςτα μουςεία και τουσ αρχαιολογικοφσ χϊρουσ με επί τόπου ξεναγιςεισ μζςα από τθ διαδικαςία κατανόθςθσ βαςικϊν αλλθλεξαρτιςεων μεταξφ ανκρϊπων, πολιτιςτικϊν μνθμείων και φφςθσ Δ.5) Δράςεισ ςτο πλαίςιο τθσ επαφισ με τθν πολιτιςτικι κλθρονομιά και τθ ςφγχρονθ εικαςτικι δθμιουργία ωσ κοινωνικό φαινόμενο. Τα παιδιά μποροφν να διερευνιςουν, να προβλθματιςτοφν, να πειραματιςτοφν και δθμιουργιςουν τζχνθ για τθν αειφορία (ςφγχρονεσ μορφζσ τζχνθσ: εγκατάςταςθ, βιντεοτζχνθ performance) ςτο πλαίςιο του ςχιματοσ: εικαςτικι ζκφραςθ – πολιτιςμόσ και περιβάλλον - αειφόροσ ανάπτυξθ Δ.6) Διερεφνθςθ του διαχρονικοφ φαινομζνου τθσ μετανάςτευςθσ – προςφυγιάσ και ζκφραςισ του μζςα από τθ μουςικι και τισ προφορικζσ παραδόςεισ Δ.7) Δθμιουργία ταξιδιωτικοφ οδθγοφ για τθν Ελλάδα με βάςθ τα λαϊκά παραμφκια, τουσ μφκουσ και τισ παραδόςεισ (Ραραδείγματα προγραμμάτων που διεξιχκθςαν από ςχολεία τθσ Δ/νςθσ Δευτ/κμιασ Εκπ/ςθσ Δυτικισ Κες/νίκθσ πρόςφατα: α. ςτθ Χαλάςτρα καταςκεφαςαν μια λίμνια βάρκα, πλάβα, β. με βάςθ τθν ιςτορία του Γεντίκουλε παρουςίαςαν κεατρικά δρϊμενα ςτα Κάςτρα τθσ Κεςςαλονίκθσ, γ. εικαςτικι παρζμβαςθ ςτο ςχολείο με κζματα από τθν αρχαία μυκολογία και ιςτορία ι εμπνευςμζνα από τισ 4 εποχζσ, δ. αναπαραγωγι ιχων τθσ φφςθσ με αυτοςχζδια μουςικά όργανα) Δ.8) Διοργάνωςθ ανοικτισ ζκκεςθσ όπου κα εκτίκενται καινοτόμεσ δθμιουργίεσ από ανακυκλϊςιμα ι άχρθςτα υλικά και ςφγχρονα αντικείμενα, χρθςτικά ι μθ, βαςιςμζνα ςε παραδοςιακζσ τζχνεσ (υαλουργία, κεραμικι, υφαντικι, κά.) Δ.9) Σχεδιαςμόσ και υλοποίθςθ πολιτιςτικϊν διαδρομϊν ςτισ γειτονιζσ μιασ πόλθσ ι ενόσ χωριοφ, με ςτόχο ζνα ταξίδι ςτο παρελκόν και τθν τοπικι ιςτορία μζςα από κεατρικά δρϊμενα και κινθςιολογία-χορό (προαγωγι τθσ τζχνθσ ςτο δθμόςιο χϊρο) 5. Επίλογοσ Ο Ρολιτιςμόσ αποτελεί Βαςικι πλευρά τθσ εκπαίδευςθσ για τθν αειφόρο ανάπτυξθ (Σκοφλλοσ, 2007). Μζςα ςε αυτό το πλαίςιο, θ υλοποίθςθ πολιτιςτικϊν προγραμμάτων είναι αδιάρρθκτα ςυνδεδεμζνθ με το ςφγχρονο ςχολείο που οραματιηόμαςτε, αυτό που καλείται να ςυμβάλει ςτθν καλλιζργεια πολιτιςτικισ ςυνείδθςθσ και ςτθν εκπαίδευςθ υπεφκυνων και ενεργϊν πολιτϊν. Διεκνϊσ, κεωρείται δεδομζνθ θ ςθμαςία των πολιτιςτικϊν δράςεων ςτο ςχολείο για τθν καλλιζργεια δεξιοτιτων δθμιουργικισ φανταςίασ και επινοθτικότθτασ, ςυνεργαςίασ και αλλθλεγγφθσ. Τα χαρακτθριςτικά αυτά, απαραίτθτα για τθν ολόπλευρθ ανάπτυξθ μιασ δθμοκρατικισ κοινωνίασ, οφείλουμε να τα ενιςχφςουμε ζτςι ϊςτε να ςυμβάλουμε ςτθν προοπτικι εξζλιξθσ τθσ χϊρασ μασ, μζςα ςτο αδιάλειπτα 94 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» μεταβαλλόμενο τοπικό, εκνικό, ευρωπαϊκό και παγκόςμιο κοινωνικό, οικονομικό και πολιτικό γίγνεςκαι. Ασ μθν ξεχνάμε: «Θ μοιραςιά του πολιτιςμοφ είναι θ μόνθ μοιραςιά που κάνει αυτοφσ που μοιράηονται πλουςιότερουσ. Κι όςο πιο πολλοί και διαφορετικοί είναι αυτοί που μοιράηονται τισ εμπειρίεσ τουσ, τόςο πιο πλοφςιοσ γίνεται ο κακζνασ», Ελζνθ Γλφκατηθ – Αρβελζρ50. ΒΙΒΛΙΟΓ΢ΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟ΢ΕΣ Αγγελίδου, Ε (2014). Το αειφόρο ςχολείο ωσ πλαίςιο/ομπρζλα για τθν ανάπτυξθ των βιωματικϊν δράςεων ςτο ςχολείο. Ανακτικθκε 18 Νοεμβρίου, 2017, από http://www.aeiforosxoleio.gr/. Γιακουμάτου, Τ. (2014). Αειφορία και Ρολιτιςμόσ. Οδθγόσ Αειφόρου Ελλθνικοφ Σχολείου. Ανακτικθκε 10 Νοεμβρίου, 2017, από http://www.aeiforosxoleio.gr/. Ματςαγγοφρασ, Θ. (2003). Θ διακεματικότθτα ςτθ ςχολικι γνϊςθ. Εννοιοκεντρικι Αναπλαιςίωςθ και Σχζδια Εργαςίασ. Ακινα: Εκδόςεισ Γρθγόρθ. Ραΐηθσ Ν., & Κεοδωρίδθσ, Μ. (2000). Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ, Ρρόγραμμα ΜΕΛΛΝΑ, ΥΡΕΡΚ – ΥΡΡΟ. Ακινα. Σκοφλλοσ, Μ. (2007). Εννοιολογικζσ Διευκρινίςεισ για τθν Εκπαίδευςθ για τθν Αειφόρο Ανάπτυξθ (ΕΑΑ), όπωσ αντικατοπτρίηεται ςε δείκτεσ τθσ ςτρατθγικισ τθσ UNECE. Στο Γεϊργιοσ Τςαπαρλισ (Επιμ.), 5ο Ρανελλινιο Συνζδριο Διδακτικι Φυςικϊν Επιςτθμϊν και Νζεσ Τεχνολογίεσ ςτθν Εκπαίδευςθ, Τεφχοσ Αϋ. 15-18 Μαρτίου 2007. Ρανεπιςτιμιο Λωαννίνων, Ραιδαγωγικό Τμιμα Δθμοτικισ Εκπαίδευςθσ (ςς. 131-138). Ανακτικθκε 10 Νοεμβρίου, 2017, από http://kodipheet.chem.uoi.gr/fifth_conf/pdf_synedriou/teyxos_A/1_kentrikes_omil ies/10_KO-8-Skoullos.pdf Χαραλαμπόπουλοσ, Α. (Επιμ.) (2006). Γραμματιςμόσ, Κοινωνία και Εκπαίδευςθ. Κεςςαλονίκθ: Λνςτιτοφτο Νεοελλθνικϊν Σπουδϊν Council of Europe (2005). Framework convention on the value of Cultural Heritage for Society, CETS No 199, Faro 27-10-2005, Ανακτικθκε 28 Οκτωβρίου, 2017, από http://musei.beniculturali.it/wp-content/uploads/2016/05/Council-ofEurope-Framework-Convention-on-the-Value-of-Cultural-Heritage-for-SocietyFaro-2005.pdf Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books 50 Από ομιλία τθσ ςτο Ρανεπιςτιμιο Κφπρου: «Ευρϊπθ μια νεοφανισ ιδζα πολιτιςμοφ και ανκρωπιάσ» του Μάριου Δθμθτρίου, 22-9-2017, βλ. http://applications.ucy.ac.cy/dailypress/dailypress.manage_documents2.download?p_file=43633 Δεσ ακόμθ, ςυνζντευξι τθσ ςτθ Σόνια Ηαχαράτου, ςτο ΒΘmagazino, 7-1-2017, http://www.tovima.gr/vimagazino/interviews/article/?aid=855762 95 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Hawkes, J. (2001). The Fourth Pillar of Sustainability: Culture’s Essential Role in Public Planning. Melbourne: Common Ground Publishing Huckle, J. (2008). Sustainable Schools: responding to new challenges and opportunities. Geography, 94(1), 13-21. Ανακτικθκε 20 Νοεμβρίου, 2017, από http://www.jstor.org/stable/40574261?seq=1#page_scan_tab_contents Kennny, M. & Meadowcroft, J. (Eds) (1999), Planning Sustainability. London: Routledge Unesco, The Hangzhou declaration. Placing Culture at the Heart of Sustainable Development Policies, The International Congress “Culture: Key to Sustainable Development”, Hangzhou, China, 15-17 May 2013, Ανακτικθκε 21 Νοεμβρίου, 2017, από http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/pdf/final_hangzh ou_declaration_english.pdf 96 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Διδάςκοντασ Αρχαία Ελλθνικι Ρεηογραφία ςτο πανεπιςτιμιο με ςτοιχεία κλαςικισ αρχαιολογίασ και δραματοποίθςθ ςτο πλαίςιο τθσ διακεματικότθτασ. Βαςιλείου-Δαμβζργθσ Ιω. Αλζξανδροσ-Νεκτάριοσ, Φιλόλογοσ-αρχαιολόγοσ, ςυμβ. κακθγθτισ Ρανεπιςτθμίου Ρατρϊν Ρερίλθψθ Στόχοσ τθσ ειςιγθςθσ είναι θ πρόταςθ ενόσ μοντζλου διδαςκαλίασ τθσ Αρχαίασ Ελλθνικισ Ρεηογραφίασ ςτο πανεπιςτιμιο, εμπλουτιςμζνου με αρχαιολογικζσ προςεγγίςεισ και βιωματικζσ δράςεισ που ςυμπλθρϊνουν τθν κατάκτθςθ τθσ γνϊςθσ και τθν εποπτεία του χϊρου. Θ διδακτικι αυτι προςζγγιςθ ςτοχεφει ςτο να προκαλζςει ερευνθτικό ενδιαφζρον ςτουσ φοιτθτζσ φιλολογίασ και να τουσ εξοικειϊςει με τον υλικό πολιτιςμό των αρχαίων Ελλινων, και πιο ςυγκεκριμζνα με τθ μορφι και τθν καταςκευι του οχυρωματικοφ τείχουσ τθσ αρχαίασ Ακινασ. Τα κείμενα που κα επιλεγοφν κα είναι αποςπάςματα από τον Στράβωνα και τον Ραυςανία, ςτο πλαίςιο τθσ διδακτικισ αυτισ προςζγγιςθσ. 1. Ειςαγωγι Στο χϊρο του ελλθνικοφ πανεπιςτθμίου ωσ μζκοδοσ κυριαρχεί θ διάλεξθ, που ςε μεγάλα ακροατιρια κεωρείται λειτουργικι, ενϊ ςε μικρά ακροατιρια είναι, υπό προχποκζςεισ, δυνατόσ ο κατευκυνόμενοσ διάλογοσ, οι ερωταποκρίςεισ, θ μαιευτικι, και θ ομαδοςυνεργατικι μζκοδοσ (Ματςαγγοφρασ 1998). Ρολλζσ φορζσ χρθςιμοποιείται powerpoint, ωςτόςο ςτθ διδαςκαλία τθσ κλαςικισ φιλολογίασ δεν ζχει εγκαταλειφκεί και θ απλι μζκοδοσ ανάγνωςθσ και ςχολιαςμοφ των αρχαίων κειμζνων (κείμενο από ςτερεότυπθ ζκδοςθ και ςχολιαςμόσ με ςτοιχεία από ερμθνευτικά υπομνιματα). Γενικά υπάρχει θ τάςθ εκςυγχρονιςμοφ τθσ διδαςκαλίασ και των πανεπιςτθμιακϊν αικουςϊν με θλεκτρονικά μζςα τεχνολογίασ (Κόλλιασ, 1993· Αςλανίδου, 2010· Hooper-Greenhill, 2000· Βακαλοφδθ, 2003). Θ διδακτικι πρόταςθ που αναπτφςςεται παρακάτω ςτοχεφει ςτον εμπλουτιςμό τθσ πανεπιςτθμιακισ διδαςκαλίασ κλαςικισ φιλολογίασ με αρχαιολογικά ςτοιχεία και δραματοποίθςθ, κατά περίπτωςθ, αξιοποιϊντασ μεκόδουσ διδαςκαλίασ και εποπτικά μζςα τεχνολογίασ, που κα ςυμβάλλουν ςτθν καλφτερθ κατανόθςθ τθσ καταςκευισ του αναφερόμενου από τισ αρχαίεσ πθγζσ τείχουσ (τείχοσ άςτεωσ, Ακροπόλεωσ, Ρειραιϊσ, Μακρά τείχθ), του χϊρου και τθσ ιςτορίασ τθσ αρχαίασ Ακινασ. Ψθφιακζσ αναπαραςτάςεισ, προςκετικζσ εργαςίεσ και παρουςιάςεισ, επιλογζσ βιωματικϊν δράςεων, όπωσ δραματοποίθςθ αρχαίου ρθτορικοφ λόγου και επιςκζψεισ ςτο χϊρο τθσ Ακροπόλεωσ, του Κεραμεικοφ και των Μακρϊν τειχϊν, μποροφν να βοθκιςουν ςτθν αντίλθψθ του χϊρου και του φυςικοφ περιβάλλοντοσ (Καβαλιεράτου & ΢οφςου, 2009· Bιδάκθ, 2002). Θ ιδζα αυτοφ του μοντζλου διδαςκαλίασ προζκυψε κατά τθν εικοςαετι πορεία μου ςτθν δευτεροβάκμια εκπαίδευςθ κακϊσ ςυνικιηα να αξιοποιϊ ςτθν προετοιμαςία και τθν υλοποίθςθ των μακθμάτων μου εποπτικό υλικό ςχετικά με τθν τοπογραφία τθσ αρχαίασ Ακινασ και το αρχαιολογικό υλικό που ςυνδζεται με κάκε διδακτικι ενότθτα. 97 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Επιςκζψεισ που ζγιναν ςε μουςεία και αρχαιολογικοφσ χϊρουσ ςτο πλαίςιο εκπαιδευτικϊν εκδρομϊν, ταυτόχρονα με εκπαιδευτικζσ δραςτθριότθτεσ ςτο χϊρο του ςχολείου, ζδωςαν ςθμαντικά αποτελζςματα ςτθ διδαςκαλία των αρχαίων ελλθνικϊν (πρωτότυπο και μετάφραςθ), των λατινικϊν και τθσ ιςτορίασ. 2. Σκοποί τθσ διδακτικισ προςζγγιςθσ Θ εφαρμογι αυτισ τθσ διδακτικισ προςζγγιςθσ ςτο μάκθμα τθσ κλαςικισ φιλολογίασ, που είναι ταυτόχρονα άςκθςθ εμπζδωςθσ, ζχει τζςςερισ ςτόχουσ: α) Να διεγείρει το ενδιαφζρον του φοιτθτι κατά τθν επεξεργαςία και εμπζδωςθ τθσ γνϊςθσ (κείμενο, ιςτορικι γνϊςθ από άλλεσ πθγζσ, επίςκεψθ ςε αρχαιολογικοφσ χϊρουσ, αυτενζργεια με τθν ανάλθψθ και παρουςίαςθ εργαςιϊν για τα υλικά μνθμεία και τθν τοπογραφία, ςτα οποία αναφζρεται το αρχαίο κείμενο, δραματοποίθςθ ρθτορικοφ λόγου (Ρθγιάκθ, 1999· Χρυςαφίδθσ, 2003· Werner, 1996· Νικονάνου, 2015). β) Να ςυντελζςει ςτθν καλφτερθ κατανόθςθ των ιςτορικϊν ςυνκθκϊν, τθσ τοπογραφίασ και των μνθμείων τθσ αρχαίασ Ακινασ ςτο πλαίςιο διδαςκαλίασ τθσ κλαςικισ φιλολογίασ. γ) Να αςκιςει τουσ φοιτθτζσ ςτθν διακεματικι, ολιςτικι –κατά το δυνατόνπροςζγγιςθ τθσ ιςτορικισ γνϊςθσ (Δ.Ε.Ρ.Ρ.Σ. 2003· Ματςαγγοφρασ, 2002· HooperGreenhill, 2000· Jacobs, 1989· Καρατηιά-Σταυλιϊτθ, 2002· Lipson et al., 1993) μζςα από τισ γραπτζσ πθγζσ, τθν τοπογραφία και τα υλικά κατάλοιπα τθσ αρχαιότθτασ. δ) Να ψυχαγωγιςει. Θ εναςχόλθςθ με τον υλικό πολιτιςμό και θ επίςκεψθ ςε μουςεία και αρχαιολογικοφσ χϊρουσ, όπου κα γίνονται και παρουςιάςεισ από τουσ φοιτθτζσ, με τθ βοικεια του κακθγθτι τουσ, είναι μία ψυχοπνευματικι δραςτθριότθτα, που ςε μεγάλο βακμό λαμβάνει χϊρα ζξω από το πανεπιςτιμιο. Θ όλθ διδαςκαλία μπορεί μάλιςτα να ςυμπλθρωκεί με δραματοποίθςθ ρθτορικοφ λόγου ι και κεατρικό παιχνίδι. Ρζραν τθσ εμπζδωςθσ τθσ ιςτορικισ γνϊςθσ, το κεατρικό παιχνίδι με δραματοποίθςθ ιςτορικϊν προςϊπων, με το λόγο και τθν κίνθςθ κατά τθν αρχαία υπόκριςθ, ψυχαγωγεί με τρόπο δθμιουργικό και ευχάριςτο. (Χρυςαφίδθσ, 2003· Werner, 1996). Τα προσ διδαςκαλία γνωςτικά αντικείμενα κα είναι ο λόγοσ του Δθμοςκζνθ Ρερί του Στεφάνου (ενότθτα ρθτορικι) και ανκολόγιο από τα Γεωγραφικά του Στράβωνα και τθσ Ελλάδοσ Ρεριθγιςεωσ του Ραυςανία (γεωγραφία/ιςτορικι τοπογραφία). Οι διδακτικοί ςτόχοι κα είναι γνωςτικοί (απόκτθςθ ιςτορικϊν γνϊςεων και αντίλθψθ του χϊρου). Κατά τθν επεξεργαςία όλων των ενοτιτων πρζπει να δίδεται ζμφαςθ ςε ζννοιεσ όπωσ ο χϊροσ και ο χρόνοσ (Ρυργιωτάκθσ, 2011· Κογκοφλθ, 2005· Ξωχζλλθσ, 2010· Χατηθδιμου, 2010), διότι τα πρόςωπα, τα γεγονότα και θ δράςθ που περιγράφουν τα αρχαία κείμενα δεν νοοφνται χωρίσ τθν χωροχρονικι τουσ διάςταςθ, και ςυναιςκθματικοί όταν ζχουμε κεατρικό παιχνίδι ι δραματοποίθςθ. Γι’ αυτό και προτείνω τθ διδαςκαλία τθσ αρχαίασ ελλθνικισ πεηογραφίασ με ζμφαςθ ςτα ςτοιχεία τοπογραφίασ και υλικοφ πολιτιςμοφ, κατά τθ ροι τθσ διδαςκαλίασ, ςε αυτά τα χωρία που δεν κα γίνονταν κατανοθτά ςτθν πλθρότθτά τουσ μόνο με τθν κειμενοκεντρικι προςζγγιςθ (Καςκαντάμθ, 2006· Ματςαγγοφρασ, 2002· Καρατηά-Σταυλιϊτθ, 2002 ·Δ.Ε.Ρ.Ρ.Σ., 2003· Werner, 1996· Jacobs, 1989· Cone et al., 1998). 98 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Στθν ειςαγωγι του κακενόσ μακιματοσ κα αναφερκοφμε ςτθν άνοδο τθσ ιςχφοσ των Ακθνϊν από τουσ Ρερςικοφσ πολζμουσ μζχρι τον Ρελοποννθςιακό πόλεμο (Bagnall, 2006· Βaslez, 2013· Βοtsford & Robinson, 2008· Knight, 1970· Hansen, 1999· Henderson, 1927· Hornblower, 2005· Kagan, 1989· 1990· 1991· 1996· 2004· Μεϊδάνθ, 2011· Ραπαδόπουλοσ, 2005· Ρελεκίδθσ, 2005· Romilly, 2008· Wilcken, 1976· Zoυμπουλάκθ, 2011) και τθ ςταδιακι οικοδόμθςθ των τειχϊν (Ακροπόλεωσ, Άςτεωσ από το Κεμιςτοκλι, Ρειραιϊσ, Μακρϊν Τειχϊν, (Tραυλόσ 2005 και εικ. 1 -5)). Κα ποφμε αρχικά κάποια ιςτορικά ςτοιχεία για το τείχοσ των Ακθνϊν ςτισ αρχζσ του 5ου αι. π.Χ. και κα χρθςιμοποιιςουμε ωσ παράλλθλο το κείμενο του Κουκυδίδθ, όπου περιγράφει με ακρίβεια τθν καταςκευι του (Κουκυδίδθσ, Ἱςτορία, Α, 90,1- 93,8). Μασ ενδιαφζρει να καταλάβουν οι φοιτθτζσ ότι ο Κίμων, κατά τθ δεκαετία του 460 π.Χ., προϊκθςε τθν καταςκευι των Μακρϊν τειχϊν, που ςυνζδεαν το άςτυ με το Φάλθρο και τον Ρειραιά, δθλαδι καταςκεφαςε το Βόρειο μακρό και το Φαλθρικό τείχοσ), (http://www.edc.uoc.gr/~odysseas/webs/sxedia_Didaskalias/sxedia/anoixta_pania/1h thl_ypost_yliko_peiraias_pania.pdf, https://palaiofaliro.gr/i-poli-mas/i-istoria-tis-polismas-archea-istoria/). Κα δϊςουμε ζμφαςθ ςτο παράλλθλο χωρίο όπου ο Κουκυδίδθσ αναφζρεται ξανά ςτο τείχοσ των Ακθνϊν κατά το πρϊτο ζτοσ του πολζμου (Κουκυδίδθσ, Ἱςτορίαι, Β,13, 1-9. Στο πλαίςιο του μακιματοσ, αν διδάςκεται το μάκθμα ςτθν Ακινα, μποροφμε να πραγματοποιιςουμε μία ςειρά επιςκζψεων ςτον Κεραμεικό, ςτθν περιοχι δθλαδι του Διπφλου, ςτα ορατά ςθμεία των Μακρϊν τειχϊν και ςτον Ρειραιά (Μουνυχία, Ηζα), όπου οι φοιτθτζσ μποροφν να αναγνϊςουν χωρία όπου ο Κουκυδίδθσ περιγράφει το τείχοσ. Μποροφν να γίνουν επίςθσ παρουςιάςεισ εργαςιϊν αρχαιολογικοφ ενδιαφζροντοσ που κα εξθγοφν τθν καταςκευι, τθ λειτουργία και τθ ςθμαςία του τείχουσ (για τα τείχθ των Ακθνϊν βλ. Τραυλόσ 2004· Oρλάνδοσ 2004· 1986 και www.ancientathens3d.com/el/keramikos-tichi/, www.eie.gr/archaeologia/gr/). Κα αςχολθκοφμε επίςθσ δείχνοντασ φωτογραφικό υλικό και ανακζτοντασ προςκετικζσ εργαςίεσ ςτα Μακρά τείχθ και το τείχοσ του Ρειραιά, που κατεδαφίςτθκαν το 404 π.Χ. με τθν παράδοςθ των Ακθνϊν, όπωσ προζβλεπε θ ςυνκικθ παράδοςθσ: Λακεδαιμόνιοι δὲ οὐκ ἔφαςαν πόλιν Ἑλλθνίδα ἀνδραποδιεῖν μέγα ἀγακὸν εἰργαςμένθν ἐν τοῖσ μεγίςτοισ κινδύνοισ γενομένοισ τῇ Ἑλλάδι, ἀλλ’ ἐποιοῦντο εἰρήνθν ἐφ’ ᾧ τά τε μακρὰ τείχθ καὶ τὸν Ρειραιᾶ κακελόντασ καὶ τὰσ ναῦσ πλὴν δώδεκα παραδόντασ καὶ τοὺσ φυγάδασ κακέντασ τὸν αὐτὸν ἐχκρὸν καὶ φίλον νομίηοντασ Λακεδαιμονίοισ ἕπεςκαι καὶ κατὰ γῆν καὶ κατὰ κάλατταν ὅποι ἂν ἡγῶνται (Ξενοφῶν, Ἑλλθνικά, 2.2.20-23). Τα τείχθ αυτά ξανακτίςτθκαν όταν επζςτρεψε ςτθν Ακινα ο ςτρατθγόσ Κόνων με τον κυπριακό ςτόλο του βαςιλιά Ευαγόρα. Στον Ρειραιά, μποροφμε να επιςκεφκοφμε το κονϊνειο τείχοσ, που ακολουκοφςε τθν ακτογραμμι ςτθ ςθμερινι Ακτι Ρειραιϊσ, αντίκετα με τθ κεμιςτόκλεια χάραξθ (εικ. 6.) Κα παρατθριςουμε τθν καταςκευι του κονϊνειου τείχουσ που ιταν διαφορετικι από του κεμιςτόκλειου και, αναγιγνϊςκοντασ το κείμενο κα διακρίνουμε τθ κεμελίωςθ και τθ βάςθ του με παρειζσ λικοπλίνκων καλϊσ αρμοςμζνων και το εςωτερικό με λικολόγθμα (μικροί αργοί λίκοι, χϊμα, χαλίκια και πθλόσ, αντίκετα με τθ ςυμπαγι βάςθ από λικοπλίνκουσ, ςυνδεδεμζνεσ μθχανικά με ςιδερζνιουσ ςυνδζςμουσ του Κεμιςτόκλειου τείχουσ (εικ. 7). Θ καταςκευι του Κονϊνειου τείχουσ είναι ενδιαφζρον κζμα εργαςίασ που μπορεί να παρουςιαςτεί ςτο 99 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - αμφικζατρο με προβολι powerpoint ι ςε επίςκεψθ ςτθν Ακτι Ρειραιϊσ. Τμιματα του κονϊνειου τείχουσ διατθροφνται και είναι ορατά από τθν μεριά τθσ κάλαςςασ ςτθν Ακτι Ρειραιϊσ και ςτο φροφριο τθσ Μουνυχίασ, όπου είναι ςιμερα το κτιριο του Ναυτικοφ ομίλου (Τραυλόσ, 2004· Ορλάνδοσ, 1986· 2004 http://www.eie.gr/archaeologia/gr/02_DELTIA/Fortification_Walls.aspx, Νικονάνου 2015). 3. Θ διδαςκαλία Αρχαίασ Ελλθνικισ ΢θτορικισ «Δθμοςκζνθσ: Ρερὶ τοῦ Στεφάνου» και τα τείχθ των Ακθνϊν κατά τθν φςτερθ κλαςικι εποχι. Ο ςυγγραφζασ του 4ου αιϊνα π.Χ. που προςφζρεται για επιλεκτικι διακεματικι διδακτικι προςζγγιςθ είναι ο Δθμοςκζνθσ, και ςυγκεκριμζνα ο λόγοσ του Ρερὶ τοῦ Στεφάνου (ΜacDowell, 2009· Hansen, 1999· Watson-Goodwin, 1979· Μurphy, 1983). Ο ςχεδιαςμόσ του μακιματοσ ωσ αρχαίασ ελλθνικισ φιλολογίασ (ρθτορικι) κα περιλαμβάνει ειςαγωγικά ςτοιχεία για τθν αρχαία ρθτορικι και τα είδθ των ρθτορικϊν λόγων, ιςτορικά ςτοιχεία για το βϋ μιςό του 4ου αιϊνα π.Χ., για τθν πολιτικι του Φιλίππου Βϋ τθσ Μακεδονίασ, τον ρόλο του φιλομακεδονικοφ και του αντιμακεδονικοφ κόμματοσ, τον βίο και το ζργο του Δθμοςκζνθ, κακϊσ και ειςαγωγικά ςτοιχεία για τον λόγο Ρερὶ τοῦ Στεφάνου. Κα δϊςουμε προςοχι ςε χωρία που αναφζρεται ο ριτορασ ςτο τείχοσ, κακϊσ τον 4ο αιϊνα ορίςτθκε ομάδα δζκα Ακθναίων πολιτϊν, ενόσ από κάκε φυλι, με το αξίωμα του τειχοποιοφ, μεταξφ των οποίων ιταν και ο Δθμοςκζνθσ Δθμοςκζνουσ Ραιανιεφσ, ο ςθμαντικότεροσ ριτορασ και πολιτικόσ του αντιμακεδονικοφ κόμματοσ. Το πϊσ όμωσ ςυνδζεται ο Δθμοςκζνθσ με το τείχοσ δεν είναι αυτονόθτο. Είναι απαραίτθτο, λοιπόν, να εξθγιςουμε ότι ο φίλοσ του Δθμοςκζνθ Κτθςιφϊντασ υπζβαλε, μετά τθ μάχθ τθσ Χαιρϊνειασ, τθν πρόταςθ να ςτεφανωκεί ο Δθμοςκζνθσ με το χρυςό ςτεφάνι τθσ πόλεωσ, ςτο κζατρο του Διονφςου, για τισ υπθρεςίεσ του ςτθ δθμόςια ηωι των Ακθνϊν. Ο πολιτικόσ αντίπαλοσ του Δθμοςκζνθ Αιςχίνθσ προςζβαλε τθν πρόταςθ αυτι με γραφι παρανόμων, διότι κα ζπρεπε θ απονομι αυτισ τθσ τιμισ από τον διμο να γίνει από τθν Εκκλθςία του Διμου ςτθν Ρνφκα, αλλά και γιατί δεν είχε αφυπθρετιςει ο Δθμοςκζνθσ από το αξίωμα του τειχοποιοφ. Θ δίκθ γίνεται το 330 π.Χ., και ο Δθμοςκζνθσ, ςτον κατθγορθτιριο λόγο του Αιςχίνθ (Κατὰ Κτθςιφῶντοσ), απαντά εκφωνϊντασ τον Ὑπὲρ Κτθςιφῶντοσ, Ρερὶ τοῦ ςτεφάνου λόγο, τυπικά ωσ ςυνιγοροσ, απολογοφμενοσ όμωσ ςτθν πράξθ για όλθ τθν πολιτικι του ςταδιοδρομία. Σε όλο τον λόγο μπορεί να γίνει δραματοποίθςθ επιλεγμζνων χωρίων με απαγγελία (και εραςμιακι προφορά) από τον διδάςκοντα και τουσ φοιτθτζσ, ανεβαίνοντασ ςτο βιμα του αμφικεάτρου και επιςτρατεφοντασ αυτοςχζδια υπόκριςθ. Για διακεματικι διδαςκαλία προςφζρονται οι παράγραφοι 299-300 ςτισ οποίεσ ο Δθμοςκζνθσ απολογοφμενοσ λζει: Τὸν δὲ τειχιςμὸν τοῦτον, ὃν ςύ μου διέςυρεσ, καὶ τὴν ταφρείαν ἄξια μὲν χάριτοσ καὶ ἐπαίνου κρίνω, πῶσ γὰρ οὔ; Ρόρρω μέντοι που τῶν ἐμαυτῷ πεπολιτευμένων τίκεμαι. Οὐ λίκοισ ἐτείχιςα τὴν πόλιν οὐδὲ πλίνκοισ ἐγώ, οὐδ' ἐπὶ τούτοισ μέγιςτον τῶν ἐμαυτοῦ φρονῶ· ἀλλ' ἐὰν τὸν ἐμὸν τειχιςμὸν βούλῃ δικαίωσ ςκοπεῖν, εὑρήςεισ ὅπλα καὶ πόλεισ καὶ τόπουσ καὶ λιμένασ καὶ ναῦσ καὶ *πολλοὺσ+ ἵππουσ καὶ τοὺσ ὑπὲρ τούτων ἀμυνομένουσ· 300 Ταῦτα προὐβαλόμθν ἐγὼ πρὸ τῆσ Ἀττικῆσ, ὅςον ἦν ἀνκρωπίνῳ λογιςμῷ δυνατόν, καὶ τούτοισ ἐτείχιςα τὴν 100 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» χώραν, οὐχὶ τὸν κύκλον τοῦ Ρειραιῶσ οὐδὲ τοῦ ἄςτεωσ (Δθμοςκζνθσ, Ρερὶ τοῦ ςτεφάνου, ςς. 299-300). Κι εδϊ μποροφν να παρουςιαςτοφν αρχαιολογικά ςτοιχεία για το τείχοσ των Ακθνϊν τον 4ο αιϊνα από τον διδάςκοντα, κακϊσ και εργαςίεσ των φοιτθτϊν που ζχουν ζγκαιρα προετοιμαςτεί με το κζμα αυτό, οι οποίεσ κα παρουςιάηουν τθν καταςκευι του τείχουσ. Και πράγματι ο Δθμοςκζνθσ, ςε ζνα χωρίο του οποίου θ ςθμαςία που πολλζσ φορζσ διαφεφγει τθσ προςοχισ του φιλολόγου, περιγράφει, όχι μόνο τθν πολεμικι ιςχφ τθσ Ακινασ που οφείλεται ςε μεγάλο βακμό ςε αυτόν, αλλά και τθν καταςκευι και το ςχιμα του τείχουσ του άςτεωσ και του Ρειραιϊσ (Νικονάνου, 2015 και εικ. 6). 4. Θ διδαςκαλία αρχαίασ ελλθνικισ Γεωγραφίασ «Στράβων και Ραυςανίασ» και τα τείχθ των Ακθνϊν κατά τθν ρωμαϊκι εποχι. Άλλοσ ςυγγραφζασ, του οποίου πολλά χωρία παρουςιάηουν ενδιαφζρον για αρχαιολογικζσ διακεματικζσ προεκτάςεισ, είναι ο Στράβωνασ ςτθν ενότθτα ιςτορικι γεωγραφία τθσ κλαςικισ φιλολογίασ (1ο αιϊνα π.Χ. -1ο αιϊνα μ.Χ. Lasserre, 1981· Αnderson, 1923· Dueck, 2000). Δίνοντασ και πάλι προςοχι ςτο κζμα του τείχουσ των Ακθνϊν, ο περιθγθτισ Στράβων περιγράφει τθν εικόνα που παρουςίαηαν τα ερειπωμζνα αρχαία τείχθ τθσ πόλεωσ ςτα χρόνια του, προβαίνοντασ ςε παρατθριςεισ ςε διάφορα ςθμεία τουσ. Διδάςκοντασ Στράβωνα μποροφμε να δϊςουμε αρχαιολογικά ζμφαςθ ςτα τείχθ και το λιμάνι, όπωσ περιγράφονται από τον ίδιο (Ματςαγγοφρασ, 2002· Hooper-Greenhill 2000· Jacobs 1989· Καρατηιά-Σταυλιϊτθ, 2002· Lipson et al. 1993· ΔΕΡΡΣ 2001). Τα τείχθ των Ακθνϊν καταςτράφθκαν για δεφτερθ και τελευταία φορά κατά τθν πολιορκία και άλωςθ τθσ πόλεωσ από τα ςτρατεφματα του Σφλλα το 86 π.Χ. Σφμφωνα με τον Στράβωνα, τα δφο ςκζλθ, δθλαδι τα δφο μακρά τείχθ, είχαν μικοσ ςαράντα ςταδίων, δθλαδι περίπου 7,5-8 χλμ., και ςυνζδεαν το τείχοσ του άςτεωσ με το τείχοσ του Ρειραιά. Ο Ρειραιάσ διζκετε το λιμάνι του Κανκάρου ι Ἐμπόριον, κακϊσ και τα δφο μικρά οχυρωμζνα πολεμικά λιμάνια τθσ Ηζασ και τθσ Μουνυχίασ, όπου βρίςκονταν οι ναφςτακμοι των πολεμικϊν πλοίων. Αναφζρεται επίςθσ ςτισ δφο κακαιρζςεισ του, το 404 π.Χ. από τουσ Λακεδαιμονίουσ και το 87/86 π.Χ. από τον Κορνιλιο Σφλλα. Το χωρίο που παρουςιάηει ενδιαφζρον από πλευράσ τοπογραφίασ είναι το εξισ: Λόφοσ δ᾽ ἐςτὶν ἡ Μουνυχία χερρονθςιάηων καὶ κοῖλοσ καὶ ὑπόνομοσ πολὺ μέροσ φύςει τε καὶ ἐπίτθδεσ ὥςτ᾽ οἰκήςεισ δέχεςκαι, ςτομίῳ δὲ μικρῷ τὴν εἴςοδον ἔχων· Ὑποπίπτουςι δ᾽ αὐτῷ λιμένεσ τρεῖσ· Τὸ μὲν οὖν παλαιὸν ἐτετείχιςτο καὶ ςυνῴκιςτο ἡ Μουνυχία παραπλθςίωσ ὥςπερ ἡ τῶν Ῥοδίων πόλισ, προςειλθφυῖα τῷ περιβόλῳ τόν τε Ρειραιᾶ καὶ τοὺσ λιμένασ πλήρεισ νεωρίων, ἐν οἷσ καὶ ἡ ὁπλοκήκθ Φίλωνοσ ἔργον· ἄξιόν τε ἦν ναύςτακμον ταῖσ τετρακοςίαισ ναυςίν, ὧν οὐκ ἐλάττουσ ἔςτελλον Ἀκθναῖοι· Τῷ δὲ τείχει τούτῳ ςυνῆπτε τὰ κακειλκυςμένα ἐκ τοῦ ἄςτεοσ ςκέλθ· ταῦτα δ᾽ ἦν μακρὰ τείχθ τετταράκοντα ςταδίων τὸ μῆκοσ, ςυνάπτοντα τὸ ἄςτυ τῷ Ρειραιεῖ· Οἱ δὲ πολλοὶ πόλεμοι τὸ τεῖχοσ κατήρειψαν καὶ τὸ τῆσ Μουνυχίασ ἔρυμα, τόν τε Ρειραιᾶ ςυνέςτειλαν εἰσ ὀλίγθν κατοικίαν τὴν περὶ τοὺσ λιμένασ καὶ τὸ ἱερὸν τοῦ Διὸσ τοῦ ςωτῆροσ· τοῦ δὲ ἱεροῦ τὰ μὲν ςτοΐδια ἔχει πίνακασ καυμαςτούσ, ἔργα τῶν ἐπιφανῶν τεχνιτῶν, τὸ δ᾽ ὕπαικρον ἀνδριάντασ· Κατέςπαςται δὲ καὶ τὰ μακρὰ τείχθ, Λακεδαιμονίων μὲν κακελόντων πρότερον Ῥωμαίων δ᾽ ὕςτερον, ἡνίκα Σύλλασ ἐκ πολιορκίασ εἷλε καὶ τὸν Ρειραιᾶ καὶ τὸ ἄςτυ (Στράβων, Γεωγραφικά, ΛΧ, 1, 15). Σε 101 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - αυτι τθν ενότθτα κα δοκοφν εργαςίεσ ςχετικά κυρίωσ με τα λιμάνια του Ρειραιά και τθν οπλοκικθ του Φίλωνοσ, και ςε αντίςτοιχεσ επιςκζψεισ μποροφν να παρουςιαςτοφν ςτο φυςικό χϊρο από τουσ φοιτθτζσ. Εκεί κα γίνουν και αρχαιολογικζσ παρατθριςεισ (Νικονάνου, 2015· Hooper-Greenhill, 2000· Jacobs, 1989· Καρατηιά-Σταυλιϊτθ, 2002· Lipson et al. 1993· Δ.Ε.Ρ.Ρ.Σ., 2003). Επίςθσ, ο περιθγθτισ Ραυςανίασ τον 2ο αιϊνα μ.Χ. περιγράφει το ακθναϊκό τείχοσ ςτο μεγαλφτερο μζροσ του ερειπωμζνο (τείχοσ του Ρειραιά, Μακρά τείχθ) και κάνει αναφορά ςτισ διάφορεσ φάςεισ του (Ραπαχατηισ, 2004): «ἀνιόντων δὲ ἐκ Ρειραιῶσ ἐρείπια τῶν τειχῶν ἐςτιν, ἃ Κόνων ὕςτερον τῆσ πρὸσ Κνίδῳ ναυμαχίασ ἀνζςτθςε∙ τὰ γὰρ Κεμιςτοκλζουσ μετὰ τὴν ἀναχϊρθςιν οἰκοδομθκζντα τὴν Μιδων ἐπὶ τῆσ ἀρχῆσ κακῃρζκθ τῶν τριάκοντα ὀνομαηομζνων ... ςτοαὶ δζ εἰςιν ἀπὸ τῶν πυλῶν ἐσ τὸν Κεραμεικὸν καὶ εἰκόνεσ πρὸ αὐτῶν χαλκαῖ καὶ γυναικῶν καὶ ἀνδρῶν, ὅςοισ τι ὑπῆρχεν *ὧν τισ λόγοσ+ ἐσ δόξαν.» (Ραυςανίασ, Ἑλλάδοσ Ρεριιγθςισ, Ἀττικά, 2.2- 2.4). Ενδιαφζρον παρουςιάηει ζνα χωρίο από τθν αρχι των Ἀττικῶν, όπου ο αρχαίοσ περιθγθτισ μιλάει για τον Ρειραιά και τα λιμάνια του. «ὁ δὲ Ρειραιεὺσ δῆμοσ μὲν ἦν ἐκ παλαιοῦ, πρότερον δὲ πρὶν ἢ Κεμιςτοκλῆσ Ἀκθναίοισ ἦρξεν ἐπίνειον οὐκ ἦν· Φαλθρὸν δζ—ταφτῃ γὰρ ἐλάχιςτον ἀπζχει τῆσ πόλεωσ ἡ κάλαςςα—, τοῦτό ςφιςιν ἐπίνειον ἦν, καὶ Μενεςκζα φαςὶν αὐτόκεν ταῖσ ναυςὶν ἐσ Τροίαν ἀναχκῆναι καὶ τοφτου πρότερον Κθςζα δϊςοντα Μίνῳ δίκασ τῆσ Ἀνδρόγεω τελευτῆσ (βλ.Ὅμθροσ, Ἰλιάσ, Νεῶν κατάλογοσ, ςτ. 546-552). Κεμιςτοκλῆσ δὲ ὡσ ἦρξε—τοῖσ τε γὰρ πλζουςιν ἐπιτθδειότεροσ ὁ Ρειραιεὺσ ἐφαίνετό οἱ προκεῖςκαι καὶ λιμζνασ τρεῖσ ἀνκ᾽ ἑνὸσ ἔχειν τοῦ Φαλθροῖ—τοῦτό ςφιςιν ἐπίνειον εἶναι κατεςκευάςατο· καὶ νεὼσ καὶ ἐσ ἐμὲ ἦςαν οἶκοι καὶ πρὸσ τῷ μεγίςτῳ λιμζνι τάφοσ Κεμιςτοκλζουσ. φαςὶ γὰρ μεταμελῆςαι τῶν ἐσ Κεμιςτοκλζα Ἀκθναίοισ καὶ ὡσ οἱ προςικοντεσ τὰ ὀςτᾶ κομίςαιεν ἐκ Μαγνθςίασ ἀνελόντεσ· φαίνονται δὲ οἱ παῖδεσ οἱ Κεμιςτοκλζουσ καὶ κατελκόντεσ καὶ γραφὴν ἐσ τὸν Ραρκενῶνα ἀνακζντεσ, ἐν ᾗ Κεμιςτοκλῆσ ἐςτι γεγραμμζνοσ.» (Ραυςανίασ, Ἑλλάδοσ Ρεριιγθςισ, Ἀττικά, 1, 2). Κι αυτι θ ενότθτα από τα Ἀττικά μπορεί να διδαχκεί διακεματικά με όμοιο τρόπο με τισ προθγοφμενεσ ςε μάκθμα κλαςικισ φιλολογίασ τθσ ενότθτασ ιςτορικι γεωγραφία. Ο Ραυςανίασ λζει ότι ο όρμοσ του Φαλιρου ιταν το λιμάνι των Ακθνϊν από τα μυκικά χρόνια μζχρι τα χρόνια του Κεμιςτοκλι. Αναφζρεται ςτο μυκικό παρελκόν και λζει ότι από το Φάλθρο ζφυγε ο Κθςζασ με το πλοίο του, μαηί με του επτά νζουσ και επτά νζεσ, για να πλθρϊςει φόρο αίματοσ ςτο Μίνωα, λόγω του ακοφςιου φόνου του γιου του Ανδρόγεω, ςτθν πραγματικότθτα όμωσ για να αναμετρθκεί με το Μινϊταυρο ςτθν Κνωςό. Από το Φάλθρο επίςθσ ζφυγε ο βαςιλιάσ Μενεςκζασ με τα πλοία του για τον Τρωικό πόλεμο, με πρϊτο προοριςμό τθν Αυλίδα. Ο Ραυςανίασ παραδίδει ότι ο Κεμιςτοκλισ πρϊτοσ άρχιςε να οχυρϊνει τον Ρειραιά, με τα τρία λιμάνια του, αντί για το ζνα του Φαλιρου, δθλαδι του Κανκάρου (ι Ἐμπόριον), τθσ Ηζασ και τθσ Μουνιχίασ. Το τελευταίο διζκετε ψθλά φροφριο που δζςποηε πάνω από το λιμάνι. Γφρω από τισ προκυμαίεσ βρίςκονταν και ςτα χρόνια του περιθγθτι νεϊςοικοι. Κοντά ςτο μεγαλφτερο λιμάνι βριςκόταν και ο τάφοσ του Κεμιςτοκλι, του οποίου τα λείψανα μετζφεραν οι Ακθναίοι από τθ Μαγνθςία τθσ Μ. Αςίασ μεταμελθκζντεσ. Στθν ενότθτα αυτι κζματα εργαςιϊν που κα παρουςιαςτοφν είναι το τείχοσ του Ρειραιά και τα οχυρωμζνα πολεμικά λιμάνια τθσ Ηζασ (Ραςαλιμάνι) και τθσ Μουνυχίασ (Μικρολίμανο ι Τουρκολίμανο, εικ. 8), θ οπλοκικθ του Φίλωνοσ, θ 102 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» πρόςφατα αναςτυλωμζνθ Θετιϊνεια πφλθ και το Κονϊνειο τείχοσ ςτθν Ακτι Ρειραιϊσ, ςτο αμφικζατρο, χρθςιμοποιϊντασ ψθφιακζσ αναπαραςτάςεισ, και ςτον ίδιο το χϊρο ςε επίςκεψθ που κα γίνει με αυτό τον ςκοπό (Νικονάνου, 2015). Ζχει ςθμαςία θ αντίλθψθ τθσ οργάνωςθσ και διαμόρφωςθσ του χϊρου, των μεγεκϊν, τθσ μορφισ και τθσ καταςκευισ του τείχουσ από τουσ φοιτθτζσ. Τζλοσ, κα παρουςιαςτεί ςτθν αίκουςα θ εικονογραφία του αγγείου Francois και κα γίνει ςτθν ακτι του Φαλιρου κεατρικό παιχνίδι με τουσ φοιτθτζσ, δραματοποιϊντασ, τον Κθςζα που φεφγει με το πλοίο του για τθν Κριτθ, (www.news247.gr/epistimi/anakalyfthkearxaia-naytikh-vash-stonpeiraia.6434366.html,www.edc.uoc.gr/~odysseas/webs/sxedia_Didaskalias/sxedia/an oixta_pania/1hthl_ypost_yliko_peiraias_pania.pdf,www.destinationpiraeus.com/gr/co ntent/). 5. Επίλογοσ Το Κεμιςτόκλειο τείχοσ των Ακθνϊν ιταν θ πρϊτθ προχπόκεςθ για τθν δθμιουργία τθσ ακθναϊκισ δυνάμεωσ, τον 5ο αιϊνα π.Χ. Ο Κίμωνασ και ο Ρερικλισ ολοκλιρωςαν το οικοδομικό πρόγραμμα, ενϊνοντασ τθν οχυρωμζνθ Ακινα με τον Ρειραιά με τα Μακρά τείχθ και μετζτρεψαν τθν πόλθ ςε φροφριο. Χάρισ ςε αυτά τα τείχθ και τθ δυνατότθτα καλάςςιου ανεφοδιαςμοφ θ Ακινα μπόρεςε να αντζξει μζχρι το τζλοσ του Ρελοποννθςιακοφ Ρολζμου, το 404 π.Χ., οπότε βάςει τθσ ςυνκικθσ παράδοςθσ οι Ακθναίοι δζχτθκαν να τα γκρεμίςουν. Τα Μακρά τείχθ και το τείχοσ του Ρειραιά ξανάχτιςε ο ςτρατθγόσ Κόνων, καταφκάνοντασ με τον κυπριακό ςτόλο το 394 π.Χ. Τα τείχθ των Ακθνϊν προςτάτευςαν τθν πόλθ τθσ Ραλλάδασ μζχρι τθν άλωςι τθσ από τα ςτρατεφματα του Κορνιλιου Σφλλα, το 86 π.Χ. Διδάςκοντασ αρχαία ελλθνικι ρθτορικι και ιςτορικι γεωγραφία ο φιλόλογοσ μπορεί να ςτακεί και να ςχολιάςει μείηονα ηθτιματα τθσ τοπογραφίασ και του υλικοφ πολιτιςμοφ τθσ ελλθνικισ αρχαιότθτασ. Ζνα από αυτά είναι και το τείχοσ τθσ αρχαίασ Ακινασ, που τόςο πολφ ςυνετζλεςε ςτθν άνοδο των Ακθνϊν κατά τον 5ο π.Χ. αιϊνα, χρθςιμοποιϊντασ τοπογραφικά και αρχαιολογικά ςτοιχεία, παρουςιάςεισ και επιλεγμζνεσ δράςεισ ςτο αμφικζατρο και ςτουσ αρχαιολογικοφσ χϊρουσ. Θ ίδια μζκοδοσ μπορεί να εφαρμοςτεί ςτθ διδαςκαλία οποιουδιποτε αρχαίου ελλθνικοφ κειμζνου, και ςτθ διδαςκαλία των λατινικϊν. Θ διακεματικι αυτι προςζγγιςθ φιλολογίασ, μνθμειακισ τοπογραφίασ και κλαςικισ αρχαιολογίασ, δραματοποίθςθσ και κεατρικοφ παιχνιδιοφ επιδιϊκει τθν πλθρζςτερθ γνϊςθ και τθν πραγματολογικι εμβάκυνςθ των αρχαίων ελλθνικϊν κειμζνων, με τρόπο εποπτικό και βιωματικό. Βιβλιογραφικζσ Αναφορζσ Ελλθνόγλωςςεσ Αςλανίδου, Σ. (2010). Εκπαιδευτικι Τεχνολογία. Από τθν οπτικοακουςτικι ςτθν ψθφιακι αγωγι. Κεςςαλονίκθ: Κυριακίδθ. Βaslez, M.-Fr. (2013). Ρολιτικι ιςτορία του αρχαίου ελλθνικοφ κόςμου. Ακινα: Ρατάκθσ. Βακαλοφδθ, Α. (2003). Διδάςκοντασ και μακαίνοντασ με τισ νζεσ τεχνολογίεσ κεωρία και πράξθ. Ακινα: Ρατάκθ. 103 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Βιδάκθ, Ε. (2002). «Διακεματικι - Ολικι προςζγγιςθ ςτθ Διδαςκαλία και τθ Μάκθςθ με τθ Bοικεια των Νζων Τεχνολογιϊν.» Οι ΤΡΕ ςτθν Εκπαίδευςθ, Τόμοσ Αϋ, (Επιμ. Α. Δθμθτρακοποφλου), Ρρακτικά 3ου Συνεδρίου ΕΤΡΕ, 26-29 Σεπτεμβρίου 2002, Ρανεπιςτιμιο Αιγαίου, ΢όδοσ. Καςτανιϊτθ. Δ.Ε.Ρ.Ρ.Σ. [Διακεματικό Ενιαίο Ρλαίςιο Ρρογραμμάτων Σπουδϊν]. (2003). Τόμοσ Αϋ & Βϋ. Ακινα: ΥΡΕΡΚ-Ραιδαγωγικό Λνςτιτοφτο. Hornblower, S. (2005). Ο ελλθνικόσ κόςμοσ 479-323 π.Χ. Ακινα: Οδυςςζασ. Καρατηιά-Σταυλιϊτθ, Ε. (2002). «Θ διακεματικότθτα ςτα Αναλυτικά Ρρογράμματα Σπουδϊν.» Επικεϊρθςθ Εκπ. Κεμάτων, 7, 52-65. Κογκοφλθ, Λ. (2005). Ειςαγωγι ςτθν παιδαγωγικι επιςτιμθ. Κεςςαλονίκθ: Κυριακίδθσ. Κόλλιασ, Α. (1993). Οι υπολογιςτζσ ςτθ διδαςκαλία και τθ μάκθςθ. Ακινα: ΛΩΝ. Κωτςάκθσ, Κ. (2008). «Υλικόσ πολιτιςμόσ και ερμθνεία: δθμιουργϊντασ τθν εμπειρία, επιδιϊκοντασ τθν επικοινωνία», ςτο Νικονάνου & Καςβίκθσ 2008, 3065. Ματςαγγοφρασ, Θ. (1998). Ομαδοςυνεργατικι διδαςκαλία. Ακινα: Γρθγόρθσ. Ματςαγγοφρασ, Θ. ( 2002). Θ διακεματικότθτα ςτθν ςχολικι Εννοιοκεντρικι αναπλαιςίωςθ και ςχζδια εργαςίασ. Ακινα: Γρθγόρθσ. γνϊςθ: Μεϊδάνθ Κ. (2011). «Θ ανάπτυξθ τθσ Ακινασ (479-446 π.Χ.)», Ρελοποννθςιακόσ Ρόλεμοσ: θ μάχθ των μαχϊν ςτον ελλθνικό χϊρο, Ακινα: Ελευκεροτυπία, 9-34. Νικονάνου, Ν. (2015). Μουςειακι μάκθςθ και εμπειρία ςτον 20 ο αιϊνα. Ακινα: ΣΕΑΒ. Ορλάνδοσ, Α. Κ. (1986). Λεξικόν αρχαίων αρχιτεκτονικϊν όρων, Ακινα: Βιβλιοκικθ τθσ εν Ακιναισ Αρχαιολογικισ Εταιρείασ. Ραπαχατηισ, Ν. Χ. (2004). Ραυςανίου Ελλάδοσ Ρεριιγθςισ, εκδ. Εκδοτικι Ακθνϊν, Ακινα Ραπαδόπουλοσ Κ. (2005). «Ρελοποννθςιακόσ Ρόλεμοσ», Λςτορία των Ελλινων, 3, Ακινα: Δομι, 110-156. Ρελεκίδθσ Χρ. (2005) «Ρεντθκονταετία», Λςτορία των Ελλινων, 3, Ακινα: Δομι, 60108. Ρθγιάκθ, Κ. (1999). Ρροετοιμαςία, διδαςκαλίασ. Ακινα: Γρθγόρθσ. ςχεδιαςμόσ και αξιολόγθςθ τθσ Ρυργιωτάκθσ, Λ. (2011). Ειςαγωγι ςτθν παιδαγωγικι επιςτιμθ. Ακινα: Ρολιτεία. Romilly [de], J. (2008). Ο Κουκυδίδθσ και ο ακθναϊκόσ ιμπεριαλιςμόσ: Θ ςκζψθ του ιςτορικοφ και θ γζνεςθ του ζργου. Ακινα: Ραπαδιμασ. Τραυλόσ Λ. (2004). Θ πολεοδομικι εξζλιξισ των Ακθνϊν, Ακινα: Καπόν. Wilcken, U. (1976). Αρχαία ελλθνικι ιςτορία, Ακινα: Ραπαηιςθσ. Χατηθδιμου, Δ. (2010). Ειςαγωγι ςτθν παιδαγωγικι επιςτιμθ. Κεςςαλονίκθ: Κυριακίδθσ. 104 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Χρυςαφίδθσ, Κ. (2003). Βιωματικι – επικοινωνιακι διδαςκαλία. Θ ειςαγωγι τθσ μεκόδου project ςτο ςχολείο. Ακινα: Gutenberg. Ξωχζλλθσ, Ρ. (2010). Ειςαγωγι ςτθν παιδαγωγικι επιςτιμθ. Κεςςαλονίκθ: Κυριακίδθσ. Ηουμπουλάκθ, Κλ. (2011). Θ τελικι ιττα τθσ Ακινασ και θ ςφντομθ θγεμονία τθσ Σπάρτθσ, ςτο: Ρελοποννθςιακόσ πόλεμοσ, Ακινα: Ε Λςτορικά, 185-186. Ξενόγλωςςεσ Bagnall N. (2006). The Peloponnesian War: Athens, Sparta, And The Struggle For Greece, New York: Thomas Dunne Books. Βοtsford, G. W.- Robinson, Ch. A. (2008). Aρχαία ελλθνικι ιςτορία, Ακινα: ΜΛΕΤ Cone, T. P., Werner, P., Cone, S. L., & Woods, A. M. (1998). Interdisciplinary teaching through physical education. Champaign IL: Human Kinetics. Dueck, D. (2000). Strabo of Amaseia. A Greek man of Letters in Aug. Rome LondonΝΥ. Hansen, M. H. (1999). The Athenian democracy in the age of Demosthenes: structure, principles, and ideology, London: Bristol Classical Press. Henderson, B.W. (1927). The Great War between Athens and Sparta London. Hooper-Greenhill, E. (2000). Museums & the Interpretation of Visual Culture, London: Routledge. Jacobs, H. H. (1989). Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Kagan D. (1989). The Outbreak of the Peloponnesian War. NY: Cornell Univ. Press. Kagan, D. (1990). «Megara and Delium», The Archidamian War, Cornell Univ. Press. Kagan D. (1991). The Fall of the Athenian Empire, Ithaca, New York: Cornell Univ. Press. Kagan D. (1996). «Athenian Strategy in the Peloponnesian War», The Making of Strategy: Rules, States and Wars. Cambridge University Press. Kagan D. (2004). The Peloponnesian War, New York: Penguin. [Kagan D. (2004). Ο Ρελοποννθςιακόσ Ρόλεμοσ, Ακινα: Ωκεανίδα.] Knight D.W. (1970). «Thucydides & the War Strategy of Pericles», Mnemosyne, 23, 150-160 Lasserre, F. (1981). Strabon. Geographie, IX, livre XII Paris ςελ. 8. Lipson, M., Valencia, S., Wixson, K., & Peters, C. (1993). «Integration and Thematic Teaching: Integration to improve teaching and learning». Language Arts, 70, 252264. ΜacDowell, D. (2009). Demosthenes the orator, Oxford: Oxford University Press. Watson-Goodwin, W. Press, Cambridge (1979). Demosthenes on 105 the crown, NY : Arno - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Werner, P. (1996). «Interdisciplinary programming. An idea whose time has gone again.» Teaching Εlementary Physical Education, 6, 28-30. ΡΑ΢Α΢ΤΘΜΑ (ΕΙΚΟΝΕΣ) Εικόνα 1 Τα τείχθ των Ακθνϊν. alfeiospotamos.blogspot.com Εικ. 2 Εικ. 3 Εικ. 4 Το Κεμιςτόκλειο τείχοσ. el.wikipedia.org και http://www.lifo.gr/mag/features/4451 Αναπαράςταςθ του ΒΔ τείχουσ τθσ αρχαίασ Ακινασ. Σε πρϊτο πλάνο το Δίπυλο, από όπου διερχόταν θ Λερά Οδόσ που οδθγοφςε ςτθν Ελευςίνα. http://www.ancientathens3d.com/el/keramikos-tichi/ Εικ. 5 Εικ. 6 Τα τείχθ των Ακθνϊν κατά τον Ρελοπ. πόλεμο. Το Φαλθρικό τείχοσ μετά τθν οικοδόμθςθ του διὰ μζςου τείχουσ εγκαταλείφκθκε. Σχζδιο Λ. Τραυλοφ www.eie.gr users.sch.gr Εικ. 7 Εικ. 8 Το κονϊνειο τείχοσ. Ρθγι: www.skyscrapercity.com Ραπαχατηισ (2004). 106 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Διδάςκοντασ αρχαία ελλθνικι τραγωδία ςτο ελλθνικό πανεπιςτιμιο με βάςθ τισ αρχζσ τθσ βιωματικότθτασ. Βαςιλείου-Δαμβζργθσ Ιω. Αλζξανδροσ-Νεκτάριοσ, Φιλόλογοσ-αρχαιολόγοσ ςυμβ. κακθγθτισ Ρανεπιςτθμίου Ρατρϊν Ρερίλθψθ Στόχοσ τθσ παροφςασ ειςιγθςθσ είναι θ πρόταςθ μοντζλου διδακτικισ τθσ αρχαίασ ελλθνικισ φιλολογίασ και του δράματοσ ιδιαιτζρωσ, ςτο ελλθνικό πανεπιςτιμιο, εμπλουτιςμζνου με βιωματικζσ δράςεισ. Θ διδαςκαλία του αρχαίου ελλθνικοφ δράματοσ ωσ κλαςςικι φιλολογία μπορεί να ςυνδυαςτεί διακεματικά με άλλα γνωςτικά αντικείμενα (ελλθνικι ιςτορία, κλαςςικι αρχαιολογία, κεατρολογία, υποκριτικι), που δφνανται να ςυμπλθρϊςουν γνωςτικά, εποπτικά και βιωματικά το μάκθμα των αρχαίων ελλθνικϊν. Λζξεισ κλειδιά: Ευριπίδθσ, διδακτικι αρχαίασ τραγωδίασ, βιωματικότθτα 1. Ειςαγωγι Στόχοσ τθσ ειςιγθςθσ είναι θ πρόταςθ μοντζλου διδακτικισ του δράματοσ ςτο ελλθνικό πανεπιςτιμιο, εμπλουτιςμζνου με βιωματικζσ δράςεισ. Ειδικότερα, αναπτφςςεται παράδειγμα εφαρμογισ, που ςτοχεφει ςτο να προκαλζςει το ερευνθτικό ενδιαφζρον των φοιτθτϊν φζρνοντάσ τουσ ςε επαφι με τισ ιδζεσ του Ευριπίδθ, οι οποίεσ εκφράηονται από ςκθνισ κατά τον Ρελοποννθςιακό πόλεμο. Επίςθσ, να τουσ εξοικειϊςει με τον χϊρο του αρχαίου κεάτρου και τα πολιτιςμικά πλαίςια των εορτϊν του Διονφςου, μζςω βιωματικϊν δράςεων που κα λάβουν χϊρα κατά τθ διδαςκαλία του μακιματοσ ςτθν πανεπιςτθμιακι αίκουςα και ςτα ςχετιηόμενα κλαςικά μνθμεία των Ακθνϊν. Τα προσ επεξεργαςία κείμενα κα είναι οι τραγωδίεσ του Ευριπίδθ. Οι διδακτικοί ςτόχοι του μακιματοσ κα είναι γνωςτικοί, ςυναιςκθματικοί και ψυχοκινθτικοί. Θ διδαςκαλία του αρχαίου ελλθνικοφ δράματοσ μπορεί να ςυνδυαςτεί διακεματικά με άλλα γνωςτικά αντικείμενα (ελλθνικι ιςτορία, κλαςςικι αρχαιολογία, κεατρολογία, υποκριτικι), που μποροφν να ςυμπλθρϊςουν γνωςτικά, εποπτικά και βιωματικά το μάκθμα των αρχαίων ελλθνικϊν (Ματςαγγοφρασ, 2002· Καρατηά-Σταυλιϊτθ, 2002 · Jacobs, 1989· Χρυςαφίδθσ, 2003· Ξωχζλλθσ, 2010· Καςςωτάκθσ-Φλουρισ, 2005). Κατά τον 5ο αιϊνα π.Χ. βρίςκεται ςτθ μεγάλθ του ακμι το δράμα (τραγωδία, ςατυρικό δράμα, κωμωδία), θ οποία ακολουκεί τθν ακμι του δθμοκρατικοφ πολιτεφματοσ και τθν άνοδο τθσ ιςχφοσ τθσ Ακθναϊκισ Θγεμονίασ. Κατά τθν Ρεντθκονταετία και τον Ρελοποννθςιακό πόλεμο αναδεικνφονται οι τρεισ μεγάλοι τραγικοί ποιθτζσ (Αιςχφλοσ, Σοφοκλισ και Ευριπίδθσ) και ο κωμικόσ ποιθτισ Αριςτοφάνθσ. Ο τραγικόσ Ευριπίδθσ, αςκεί από ςκθνισ κριτικι ςτθν πολιτικι ηωι και τθν κοινωνία τθσ εποχισ του. Με τα ζργα του υμνεί τθν Ακινα προβάλλει τθ δθμοκρατία, παρουςιάηοντασ τουσ ιρωεσ-ςφμβολα του μυκικοφ παρελκόντοσ, δθλαδι το Κθςζα και τα παιδιά του, να πρωτοςτατοφν ςτθ λφςθ ςθμαντικϊν προβλθμάτων που δεν αφοροφν άμεςα τθν Ακινα, μεςολαβϊντασ ι δίνοντασ άςυλο ςε δεδιωγμζνουσ (Ἱκζτιδεσ και Ἡρακλεῖδεσ). Άλλεσ φορζσ παρουςιάηει ιρωεσ από 107 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - άλλεσ περιοχζσ, όπωσ ο Αχιλλζασ και ο Νεοπτόλεμοσ ςτθν Ἀνδρομάχθ, ςε ςυνάφεια με τθν Ακινα. Επίςθσ προβάλλει τθν πόλθ του με τουσ εξαιρετικοφσ φμνουσ των χορικϊν των τραγωδιϊν του και με τθν επιλογι του να αναφζρει λατρείεσ και ιερά τθσ Ακινασ, όπωσ ζχουμε επιςθμάνει (Βαςιλείου-Δαμβζργθσ 2014). Λαμβάνοντασ υπ’ όψιν μασ τα παραπάνω, κα εξετάςουμε επιλεγμζνα χωρία, από τα επικά και λυρικά μζρθ των τραγωδιϊν του Ευριπίδθ, και κα προτείνουμε τφπουσ βιωματικϊν δράςεων που κα ςυμπλθρϊνουν τθ διδαςκαλία. 2. Ειςαγωγι ςτθ δραματουργία των χορικϊν του Ευριπίδθ Το αρχαίο ελλθνικό δράμα γεννικθκε ωσ λογοτεχνικό είδοσ τον 6ο αιϊνα π.Χ. με τθν καινοτομία του Κζςπιδοσ να ειςαγάγει τον αϋ υποκριτι ςτθν εκτζλεςθ του δικυράμβου, κατά τισ εορτζσ του Διονφςου ςτθν Αττικι. Θ τραγωδία και το ςατυρικό δράμα κλθρονόμθςαν τθ κεματολογία τουσ από το ζποσ. Τα δράματα αυτά ζπαιρναν τα κζματά τουσ από τουσ τρεισ μεγάλουσ μυκολογικοφσ κφκλουσ, τον Κθβαϊκό, τον Αργοναυτικό και τον Τρωϊκό. Υπιρχαν και άλλοι μυκολογικοί κφκλοι, οι οποίοι ςυμπλζκονταν και διαςταυρϊνονταν με αυτοφσ, όπωσ αυτόσ που αφορά τθν Ακινα (Romilly, 2011· Μαυρόπουλοσ, 2006· Βaldock, 2005· Gregory, 2010, 346-372· Iακϊβ, 1998). Ο Ευριπίδθσ καλλιεργικθκε πνευματικά ςτθν Ακινα του 5ου αιϊνα π.Χ. επθρεαηόμενοσ από τθ διδαςκαλία των ςοφιςτϊν, όπωσ και ο Κουκυδίδθσ. Με τθ ςειρά του άςκθςε κριτικι ςτον τρόπο ςκζψθσ των ςυγχρόνων του, τθν κοινωνία και τθν επικαιρότθτα ςτο βϋ μιςό του 5ου αι. π.Χ. (Easterling-Knox, 1994, ςς. 422-425). 3. Γενικά για τισ λατρείεσ τθσ Ακινασ ςτο Ευριπίδειο ζργο. Ο Ευριπίδθσ ςτα ζργα του αναφζρεται ςε ιερά και λατρείεσ τθσ αρχαίασ Ακινασ, είτε ςε αναδρομικζσ αφθγιςεισ, είτε ςε κάποιο από τα λυρικά άςματα (Health, 1987· Hose, 2011· Μιμίδου, 2013· Pary, 1978· Romilly, 2000· Whitman, 1996), είτε θ ίδια θ Ακινα, ο ιερόσ βράχοσ και γενικά τα ιερά τθσ, αποτελοφν το ςκθνικό τθσ δράςεωσ (http://odysseus.culture.gr/h/3/gh3530.jsp?obj_id=2384), είτε γίνεται απλι αναφορά, είτε επίκλθςθ ςτθν αντίςτοιχθ κεότθτα, είτε περιγραφι του ιεροφ ι των λατρευτικϊν πράξεων. Θ ςθμαντικότερθ λατρεία ςτθν αρχαία Ακινα ιταν εκείνθ τθσ Ακθνάσ Ρολιάδασ (Camp, 2009, ςς. 129-138· Ανδρόνικοσ, 2000, ςελ. 2, ςς. 83-285, 1997, ςς. 34-34 και εικ. 31-33· Gruben, 2000, ςς. 216-229· Ραπαχατηισ, 1994, ςς. 352-360· Gouvousis, 2005), θ οποία προβάλλεται μζςα από διάφορα δράματά του (ςτο πρϊτο ςτάςιμο του Ἴωνοσ, ςτισ Ἱκζτιδεσ, ςτον Ἡρακλῆ. Για τον Ἴωνα βλ. Lesky, 2008, ςς. 545546· 2010, ςς. 259-278· Βurian-Shapiro, 2010, ςς. 255-345· Θall, 2010, ςς. 276-279. Για τισ Ἱκζτιδεσ βλ. Lesky, 2008, ςς. 530-533· 2010, ςς. 148-162· Θall, 2010, ςς. 259-261· Easterling-Knox, 1994, ςς. 437-439· Sourvinou-Inwood, 2003, ςς. 310-317· Κitto, 2002, ςελ. 223· Βurian-Shapiro, 2010, ςς. 177-252· Diggle, 2005, ςς. 59-89. Για τον Θρακλι βλ. Lesky, 2008, ςς. 532-536, 2010, ςς. 168-183· Easterling-Knox, 1994, ςς. 426- 432· Sourvinou-Inwood, 2003, ςς. 361-371· Θall, 2010, ςς. 264-268· Κitto, 2002, ςς. 237249· Diggle, 2005, ςς. 90-136· Βαςιλείου-Δαμβζργθσ, 2014, ςς. 9-26). Στθν εργαςία μασ κα αναφερκοφμε ςτθ λατρεία τθσ Ακθνάσ Νίκθσ (Ραυςανίασ, Λ, 22, 4-5· Ραπαχατηισ, 1994, ςς. 314-323· Gruben, 2000, ςς. 209-216· Camp, 2009, ςελ. 54, ςς. 126-127· Ανδρόνικοσ, 2000, ςς. 283-285, 1997, ςς. 278-284· Βαλαβάνθσ, 2009, ςς. 2023· Gouvoussis, 2005· Μπροφςκαρθ, 2000, ςς. 71-87· http://odysseus.culture.gr/h/2/gh251.jsp?obj_id=982· Αγγελοποφ λου 1998, ςς. 6674) και τθσ Αρτζμιδοσ Βραυρωνίασ ςτθν Ακρόπολθ (Gouvoussis, 2005· Ραπαχατηισ, 108 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» 1994, ςς. 327-329· Ραυςανίασ, Λ, 23, 7· Camp, 2009, ςελ. 54, ςς. 126127·Μπροφςκαρθ 2000· Gruben 2000, ςς. 174-176 http://odysseus.culture.gr/h/2/gh251.jsp?obj_id=986· Ανδρόνικοσ, 2000, ςς. 278-281 Βαλαβάνθσ, 2009, ςς. 20-23), τθσ Αφροδίτθσ Ουρανίασ και Ρανδιμου (Ρλάτων, Συμπόςιον, 180c- 185c και Ραυςανίασ, Ἑλλάδοσ περιιγθςισ, 1, 22, 3 & 27, 3. Επίςθσ: Ραπαχατηισ, 1994, 311-314 και ςς. 362-364, http://www.eie.gr/archaeologia/gr/02_DELTIA/Sanctuary_of_Aphrodite_en_Kipois.asp x), των Μουςϊν (Ραυςανίασ, Ἑλλάδοσ Ρεριιγθςισ, Λ, 19, 5 και Ραπαχατηισ 1994, ςς. 285), τθσ Αγραφλου και του Ρανόσ ςε ςπιλαια των προπόδων τθσ Ακροπόλεωσ, όπωσ και του Απόλλωνα, που ςτθν Ακινα λατρευόταν ωσ Δελφίνιοσ κοντά ςτθν Ακρόπολθ και ωσ Ρατρϊοσ ςτθν Αγορά (Βαςιλείου-Δαμβζργθσ 2014, ςς. 36-38). 4. Το ιερό τθσ Ακθνάσ Νίκθσ ςτθν Ακρόπολθ και θ προβολι τθσ Ακινασ. Στον Ἴωνα ζχουμε μία ςαφι αναφορά ςτθν Ακθνά Νίκθ. Ζχει προθγθκεί θ αναγνϊριςθ του Μωνα από τθν Κρζουςα, αφοφ αναγνϊριςε τα ςπάργανα και τα υπόλοιπα αντικείμενα με τα οποία είχε ςτολίςει ςτθν πλεχτι κοφνια το βρζφοσ τθσ. Ο Μωνασ κα μποροφςε να πειςτεί και ζτςι να ζχουμε αμφίπλευρθ αναγνϊριςθ, ωςτόςο αυτό δεν γίνεται. Ο Μωνασ διατθρεί ςοβαρζσ επιφυλάξεισ. Θ Κρζουςα απευκφνεται ςτον Μωνα και του ορκίηεται ςτθν Ακθνά Νίκθ ότι πράγματι ζτςι ζγιναν τα πράγματα (Εὐριπίδθσ, Ἴων, ςτ. 1528-1531): Κρζουςα μὰ τὴν παραςπίηουςαν ἅρμαςίν ποτε Νίκθν Ἀκθνᾶν Ηθνὶ γθγενεῖσ ἔπι, οὐκ ἔςτιν ὅςτισ ςοι πατὴρ κνθτῶν, τζκνον, 1530 ἀλλ’ ὅςπερ ἐξζκρεψε, Λοξίασ ἄναξ. Το ιερό τθσ Ακθνάσ-Νίκθσ ςτθν Ακινα ιδρφκθκε πικανϊσ από τον Ρειςίςτρατο ςτο βϋ τζταρτο του 6ου π.Χ. αιϊνα, επάνω ςε ζναν πφργο του μυκθναϊκοφ τείχουσ τθσ Ακροπόλεωσ (Δθμακοποφλου, 1988· Λακωβίδθσ, 1961). Ο πφργοσ αυτόσ είχε κτιςτεί για να προςτατεφει τθν κφρια είςοδο ςτθν Ακρόπολθ, από τθ δυτικι, δθλαδι, πλευρά. Θ κυκλϊπεια τοιχοποιία του οποίου ακόμα ςϊηεται ςτο εςωτερικό του (Camp 2009, ςελ. 54, ςς. 126-127· Μπροφςκαρθ, 2000) και όταν εφαρμόςτθκε το κιμϊνειο και περίκλειο οικοδομικό πρόγραμμα επενδφκθκε με πωρολίκουσ. Το κατεςτραμμζνο από τουσ Ρζρςεσ το 480 π.Χ. αρχαϊκό ιερό ςτθν κορυφι του διαδζχκθκε ο περίλαμπροσ ιωνικόσ αμφιπρόςτυλοσ ναόσ, που δζςποηε ςτα δεξιά του επιςκζπτθ τθσ Ακροπόλεωσ. Ο κλαςικόσ ναόσ τθσ Ακθνάσ Νίκθσ ζφερε ανάγλυφθ ηωφόρο με κζμα τουσ νικθφόρουσ για τουσ Ζλλθνεσ Ρερςικοφσ πολζμουσ. Τον ναό, τον βωμό και το ςτθκαίο με τισ ανάγλυφεσ παραςτάςεισ Νικϊν ςχεδίαςε και καταςκεφαςε ο αρχιτζκτονασ Καλλικράτθσ, το διάςτθμα 426-421 π.Χ. (Ραυςανίασ, Λ, 22, 4-5· Ραπαχατηισ, 1994, ςς. 314-323· Gruben, 2000, ςς. 209-216· Camp, 2009, ςελ. 54, ςς. 126-127· Ανδρόνικοσ, 2000, ςς. 283-285· 1997, ςς. 278-284· Βαλαβάνθσ, 2009, ςς. 2023· Gouvoussis, 2005· Μπροφςκαρθ, 2000, ςς. 71-87· http://odysseus.culture.gr/h/2/gh251.jsp?obj_id=982 και Αγγελοποφλου 1998, ςς. 66-74). 109 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Ο Ευριπίδθσ βάηει τθν Κρζουςα να ορκίηεται ςτθν Ακθνά Νίκθ και όχι ςτθν Ακθνά Ρροναία, το ιερό τθσ οποίασ βριςκόταν ςτουσ Δελφοφσ. Θ λατρεία τθσ Ακθνάσ Νίκθσ χαρακτθρίηει τθν πόλθ των Ακθνϊν, και μάλιςτα παραπζμπει ςτο μυκθναϊκό παρελκόν τθσ, που ιταν οικείο ςτουσ Ακθναίουσ μζςα από μφκουσ ςυνδεδεμζνουσ με τα υλικά κατάλοιπα (Βαςιλείου-Δαμβζργθσ, 2014, ςς. 26-29.) Οι Ακθναίοι διατιρθςαν τμιματα του μυκθναϊκοφ τείχουσ ςτο οικοδομικό πρόγραμμα του 5ου π.Χ. αιϊνα, επειδι τουσ κφμιηαν τα πρόςωπα των μφκων, δθλαδι τον Ερεχκζα, τον Ρανδίονα, τον Αιγζα και τον Κθςζα (Βαςιλείου-Δαμβζργθσ, 2014, ςς. 26-29). Θ κεά Ακθνά ωσ πρόμαχοσ τθσ Ακροπόλεωσ, ιταν μάρτυρασ των γεγονότων που οδιγθςαν ςτθν ςφλλθψθ, τθν γζννθςθ και τθν απομάκρυνςθ του βρζφουσ Μωνα από τθν Ακινα. Ο Ευριπίδθσ βρίςκει ευκαιρία να προβάλει τθν πόλθ του ςτουσ Ακθναίουσ κεατζσ και τουσ ςυμμάχουσ, αναφερόμενοσ ςε ζναν ναό που ωσ κόςμθμα δζςποηε πάνω από το Διονυςιακό κζατρο. Κατορκϊνει με τθν επίκλθςθ και μόνο του ονόματοσ τθσ Ακθνάσ Νίκθσ, να δθμιουργιςει ςυνειρμοφσ και να επιτφχει πλικοσ δραματικϊν ςτόχων. Θ δραματοποίθςθ του χορικοφ από χορό φοιτθτριϊν και θ ταυτόχρονθ προβολι πλάνων τθσ Ακροπόλεωσ, φωτογραφιϊν και αναπαραςτάςεων του ναοφ τθσ Ακθνάσ Νίκθσ από διάφορεσ πλευρζσ και από τα ΝΑ, δθλαδι από τθν πλευρά του κεάτρου, μποροφν να ηωντανζψουν τον χϊρο όπου διαδραματίςτθκε θ δράςθ τθσ υπόκεςθσ, με αναδρομικι αφιγθςθ. Αυτόσ με τθ ςειρά του ταυτίηεται με χϊρο παράςταςθσ τθσ τραγωδίασ, με τον πφργο τθσ Νίκθσ να προβάλει ςτα δεξιά των κεατϊν (Ραυςανίασ, Ἑλλάδοσ Ρεριιγθςισ, Λ, 22, 4-5· Ραπαχατηισ, 1994, ςς. 314-323· Camp, 2009, ςελ. 54, ςς. 126-127· Gruben, 2000, ςς. 209-216· Ανδρόνικοσ, 2000, ςς. 283-285· 1997, ςς. 278-284· Βαλαβάνθσ, 2009, 20-23· Gouvoussis, 2005· Μπροφςκαρθ, 2000, ςς. 71-87· Αγγελοποφλου, 1998, ςς. 66-74· Wiles, 1997). Μεταφερόμενοι λοιπόν από τθν πανεπιςτθμιακι αίκουςα ςτον χϊρο του Διονυςιακοφ κεάτρου, μεταφερόμαςτε ταυτόχρονα ςτον χϊρο τθσ γζννθςθσ του Μωνα από τθν Κρζουςα και τον Απόλλωνα ςτα μυκικά χρόνια. Τθσ διδαςκαλίασ αυτισ πρζπει να προθγθκεί μία παρουςίαςθ του πφργου τθσ Νίκθσ ςτθ διαχρονικι πορεία του. 5. Θ λατρεία τθσ Αρτζμιδοσ (Βραυρωνίασ Ακροπόλεωσ;) και τθσ Αφροδίτθσ (Ουρανίασ και Ρανδιμου) ςτθν Ακινα και ςτο ευριπίδειο δράμα και θ διδαςκαλία τουσ. Στθν τραγωδία Ἱππόλυτοσ θ υπόκεςθ εκτυλίςςεται ςτθν Ακινα. (EasterlingKnox, 1994, ςελ. 437· Lesky, 2008, ςς. 521-523· Lesky, 2010, ςς. 77-95· Θall, 2010, ςς. 248-251· Sourvinou-Inwood, 2003, ςς. 326-332· Κitto, 2002, ςελ. 203· Diggle, 2005, ςς. 1-2· Βαςιλείου-Δαμβζργθσ, 2014, ςς. 29-31). Θ Φαίδρα, ςφηυγοσ τουσ Κθςζα, ζχει ερωτευκεί τον Λππόλυτο, τον γιο του, δθλαδι, από τθν αιχμάλωτθ Αμαηόνα Λππολφτθ. Στον πρόλογο, εμφανίηεται θ Αφροδίτθ μπροςτά ςτα αγάλματα τθσ ίδιασ και τθσ Άρτεμθσ που είναι τοποκετθμζνα ςτθ ςκθνι. Θ Αφροδίτθ πλθροφορεί τουσ κεατζσ ότι ο Λππόλυτοσ τιμά τθν αδελφι τθσ Άρτεμθ, που ηει παρκενικι ηωι κυνθγϊντασ ςτα δάςθ, ενϊ δεν τιμά τθν ίδια, και ζτςι διαπράττει αςζβεια προσ αυτιν. Αυτι λοιπόν, θ οποία είναι θ κεά του ζρωτα, ζκανε τθν Φαίδρα, τθ νόμιμθ ςφηυγο του Κθςζα, να ερωτευκεί τον Λππόλυτο, όταν αυτόσ ιρκε ςτθν Ακινα από το παλάτι του βαςιλιά τθσ Τροιηινασ Ριτκζα, για να λάβει μζροσ ςτισ κρθςκευτικζσ τελετζσ (Εὐριπίδθσ, Ἱππόλυτοσ, ςτ. 1-33). 110 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Ο ςεβαςμόσ προσ τθν μία κεά και θ περιφρόνθςθ προσ τθν άλλθ οφείλεται ςτθν ἄτθν και αποτελεί ὕβριν. Θ Αφροδίτθ λοιπόν οργίηεται (νζμεςισ) και ενεργεί ϊςτε να επζλκει θ τιμωρία (τίςισ). Οι λατρείεσ και των δφο αυτϊν κεαινϊν υπιρχαν ςτον οικιςτικό πυρινα τθσ κλαςικισ Ακινασ, ςτθν Ακρόπολθ, δθλαδι, θ οποία με τθν ςειρά τθσ ιταν ςυνδεδεμζνθ με το μυκθναϊκό και μυκικό παρελκόν (μυκθναϊκι οχφρωςθ και ανάκτορο ςτθν κζςθ περίπου του αρχαίου ναοφ τθσ Ακθνάσ, πολιορκία από τισ Αμαηόνεσ κλπ.) Είναι εφλογο να υποκζςουμε ότι οι δφο λατρείεσ αυτζσ, οι οποίεσ ςυνδζονται ςτον μφκο, ςυνδζονται και ςτον χϊρο (Βαςιλείου-Δαμβζργθσ 2014, ςς. 29-30). Αλλά ασ δοφμε ποφ βρίςκονταν τα ιερά των δφο κεαινϊν. Στθν ακθναϊκι ακρόπολθ ο Ρειςίςτρατοσ ίδρυςε ιερό προσ τιμισ τθσ Αρτζμιδοσ Βραυρωνίασ (http://odysseus.culture.gr/h/2/gh251.jsp?obj_id=986). Μετά τα Ρερςικά, τα οικοδομικά προγράμματα του Κίμωνα και του Ρερικλι προζβλεψαν τθν ανοικοδόμθςθ του ιεροφ αυτοφ ςε κάτοψθ ςχιματοσ Ρ ςτα ΝΔ του Ραρκενϊνα. Θ Άρτεμισ λατρευόταν ωσ προςτάτισ των παιδιϊν. Θ Βραυρωνία Άρτεμισ ςυγκζντρωνε και τα χαρακτθριςτικά τθσ κεάσ του τοκετοφ Ειλείκυιασ (Gouvoussis, 2005· Ραυςανίασ, Λ, 23, 7· Ραπαχατηισ, 1994, 327-329· Camp, 2009, 54, ςς. 126-127· Μπροφςκαρθ, 2000· Gruben, 2000, ςς. 174-176· Ανδρόνικοσ, 2000, ςς. 278-281· Βαλαβάνθσ, 2009, ςς. 1-23). Σε ςυνδυαςμό με τθν φπαρξθ του ιεροφ τθσ Αφροδίτθσ και του Ζρωτα ςτθν βόρεια κλιτφ τθσ Ακροπόλεωσ, κα μποροφςαμε να ςυμπεράνουμε ότι ο Ευριπίδθσ ςυνδζει χωρίσ ςαφι διλωςθ τισ δφο αυτζσ λατρείεσ ςτον Ἱππόλυτο, οπτικοποιϊντασ τισ με τθν ταυτόχρονθ παρουςία των δφο αγαλμάτων ςτθ ςκθνι. Ζτςι, ςτα μάτια του κεατι το δράμα ηωντανεφει, αφοφ θ κεατρικι ςφμβαςθ προεκτείνεται ςτο φυςικό, ςτο κρθςκευτικό περιβάλλον και ςτα ςχετικά με τισ λατρείεσ. Ο Λππόλυτοσ ακολουκϊντασ παρκενικό βίο ἀναίνεται δὲ λζκτρα κοὐ ψαφει γάμων, ενϊ θ Φαίδρα, όταν θ Αφροδίτθ προκάλεςε ςτθν ψυχι τθσ τον ζρωτα για τον Λππόλυτο ίδρυςε προσ τιμιν τθσ ζνα ιερό. Το ιερό αυτό υπιρχε τον 5 ο αιϊνα και ιταν γνωςτόσ ο μφκοσ τθσ ιδρφςεϊσ του ςτο ακροατιριο. Ο Ευριπίδθσ, με τρόπο ςαφι προςδιορίηει τθν κζςθ του: (ςτ. 30) πζτραν παρ᾽ αὐτὴν Ραλλάδοσ, κατόψιον γῆσ τῆςδε ναὸν Κφπριδοσ ἐγκακίςατο, ἐρῶς᾽ ἔρωτ᾽ ἔκδθμον, Ἱππολφτῳ δ᾽ ἔπι τὸ λοιπὸν ὀνομάςουςιν ἱδρῦςκαι κεάν, δθλαδι δίπλα ςτον βράχο τθσ Ραλλάδασ, απζναντι ακριβϊσ από το Διονυςιακό κζατρο, ςτθν βόρεια κλιτφ. Τα ιερά τθσ Αφροδίτθσ ςτθν Ακινα ιταν αυτό τθσ Ρανδιμου και εκείνο τθσ Ουρανίασ. Υπιρχε επίςθσ το ιερό ςπιλαιο τθσ Αφροδίτθσ και του Ζρωτα ςτθ βόρεια κλιτφ τθσ Ακροπόλεωσ (Μπροφςκαρθ 2000). Στθν Μιδεια (ςτ. 825-845), ο Ευριπίδθσ αναφζρεται ςε ιερό τθσ Αφροδίτθσ ςτθν περιοχι του Κθφιςοφ. (Για τθ Μιδεια, βλ. Lesky, 2008, ςς. 517-520· Lesky, 2010, ςς. 51-73· Easterling-Knox, 1994, ςς. 420-451· Θall, 2010, ςς. 242-245· Scodel, 2010, ςς. 120-132· Sourvinou-Inwood, 2003, ςς. 308-310.) ΜΘΔΕΛΑ: ΧΟ΢ΟΣ Ἐρεχκεΐδαι τὸ παλαιὸν ὄλβιοι καὶ κεῶν παῖδεσ μακάρων, ἱερᾶσ χϊρασ ἀπορκιτου τ᾽ ἄπο, φερβόμενοι κλεινοτάταν ςοφίαν, αἰεὶ διὰ λαμπροτάτου βαίνοντεσ ἁβρῶσ αἰκζροσ, ἔνκα ποκ᾽ ἁγνὰσ ἐννζα Ριερίδασ Μοφςασ λζγουςι ξανκὰν Ἁρμονίαν φυτεῦςαι: 111 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - τοῦ καλλινάου τ᾽ ἐπὶ Κθφιςοῦ ῥοαῖσ τὰν Κφπριν κλῄηουςιν ἀφυςςαμζναν χϊρασ καταπνεῦςαι μετρίουσ ἀνζμων ἀζρασ ἡδυπνόουσ: αἰεὶ δ᾽ ἐπιβαλλομζναν χαίταιςιν εὐϊδθ ῥοδζων πλόκον ἀνκζων τᾷ Σοφίᾳ παρζδρουσ πζμπειν Ἔρωτασ, παντοίασ ἀρετᾶσ ξυνεργοφσ Το ιερό τθσ «Ἀφροδίτθσ ἐν Κιποισ» (440-430 π.Χ.;) βριςκόταν κάπου ςτθν νοτιοανατολικι πλευρά τθσ αρχαίασ Ακινασ, ςτθν περιοχι του Λλιςςοφ. Γνωρίηουμε ότι ςτο ιερό τθσ «Ἀφροδίτθσ ἐν Κιποισ» το λατρευτικό άγαλμα τθσ κεάσ ιταν ζργο του μακθτι του Φειδία Αλκαμζνθ. Στον εικονογραφικό τφπο του αγάλματοσ αναγνωρίηουμε ότι αποδίδεται θ Ἀφροδίτθ Οὐρανία, άρα το ιερό τθσ ἐν Κιποισ Ἀφροδίτθσ πρζπει να ταυτιςκεί με το ιερό τθσ Ἀφροδίτθσ Οὐρανίασ, τθν λατρεία τθσ οποίασ μαρτυρεί και Ρλάτωνασ ςτο Συμπόςιον (Ρλάτων, Συμπόςιον, 180c-185c http://www.eie.gr/archaeologia/gr/02_DELTIA/Sanctuary_of_Aphrodite_en_Kipois.asp x). To ιερό τθσ Ἀφροδίτθσ Ρανδιμου ςφμφωνα με τον Ραυςανία (2οσ αι. μ.Χ.) βριςκόταν ςτθ νότια πλευρά του βράχου. Αναςκαφικά δεδομζνα βεβαιϊνουν τθν φπαρξθ ιεροφ που ταυτίςκθκε με αυτό τθσ Αφροδίτθσ Ρανδιμου, ςτθ ΝΔ περιοχι κάτω από τον πφργο τθσ Νίκθσ και πάνω από το Θρϊδειο. Λδρυτισ τθσ λατρείασ τθσ Ρανδιμου Ἀφροδίτθσ εκεωρείτο ο Κθςζασ (Ραυςανίασ, Ἑλλάδοσ περιιγθςισ, Λ, 22, 3. Ραπαχατηισ 1994, 311-314). Αφοφ το ιερό τθσ Ἀφροδίτθσ Ρανδιμου, ΝΔ του ιεροφ τθσ Ακθνάσ Νίκθσ ιταν αυτό που ίδρυςε ο Κθςζασ, το ιερό που ίδρυςε θ Φαίδρα ςτθν Ακινα, κατά τθν παράδοςθ, ιταν εκείνο τθσ Οὐρανίασ Ἀφροδίτθσ ςτουσ Κιπουσ του Λλυςςοφ ι του Κθφιςοφ ποταμοφ, παράρτθμα του οποίου πικανϊσ ιταν το ιερό τθσ Ἀφροδίτθσ καὶ τοῦ Ἔρωτοσ ςτο ςπιλαιο τθσ βόρειασ κλιτφοσ τθσ Ακροπόλεωσ (Ραυςανίασ, Ἑλλάδοσ περιιγθςισ, Λ, 27, 3· http://odysseus.culture.gr/· http://www.theacropolismuseum.gr/el/ και http://www.mixanitouxronou.gr/). Ο Ευριπίδθσ, λοιπόν, ςτον Ἴωνα, μετατρζπει ςε ςκθνικό χϊρο τθν πραγματικι Ακινα, παραπζμποντασ τουσ κεατζσ ςε ιερό που βριςκόταν πολφ κοντά ςτο Διονυςιακό κζατρο, δθλαδι το ιερό τθσ Ἀφροδίτθσ καὶ τοῦ Ἔρωτοσ ςτθν βόρεια πλευρά τθσ Ακροπόλεωσ, αναφερόμενοσ ςε ςυγκεκριμζνθ λατρεία τθσ κεάσ, που ιταν ςυνδεδεμζνθ με τθν Φαίδρα, πολφ κοντά ςτθν Ακρόπολθ (Βαςιλείου-Δαμβζργθσ, 2014, 32-35). Θ μελζτθ και παρουςίαςθ ςχετικϊν μφκων ςε ςυνδυαςμό με τθν παρουςίαςθ τθσ μνθμειακισ τοπογραφίασ τθσ Ακροπόλεωσ ςτθ μυκθναϊκι και ςτθν κλαςικι εποχι ςυγκριτικά από τον διδάςκοντα και τουσ φοιτθτζσ μπορεί να επιτφχει τθν καλφτερθ γνϊςθ των μφκων και τθσ τοπογραφίασ τθσ περιοχισ, και ωσ εκ τοφτου να δϊςει ςτουσ φοιτθτζσ πολφ περιςςότερεσ προςλαμβάνουςεσ παραςτάςεισ. Θ επίςκεψθ ςτο χϊρο μπορεί ακόμα περιςςότερο να ςυνειςφζρει ςε αυτό τον ςκοπό. Θ δραματοποίθςθ τμθμάτων του προλόγου του Ἱππολφτου και διαλογικϊν μερϊν τθσ τραγωδίασ αυτισ και τθσ Μιδειασ, με μετρικι απαγγελία (και τρζχουςα ι εραςμιακι προφορά) κα δϊςει ςτουσ φοιτθτζσ μία γεφςθ τθσ αίςκθςθσ που είχαν οι κεατζσ ςτο Διονυςιακό κζατρο. Στον Ἴωνα (ςτ. 184-219), επίςθσ, ο χορόσ Ακθναίων γυναικϊν ειςερχόμενοσ ςτθν ορχιςτρα αναφζρεται ςε λατρείεσ του Απόλλωνα ςτθν Ακινα. Αναφερόμενοι πραγματολογικά ςτο απόςπαςμα πρζπει να αναφερκοφμε ςτθ λατρεία και τα ιερά του Δελφινίου Απόλλωνοσ ςτουσ πρόποδεσ τθσ Ακροπόλεωσ (Ραπαχατηισ, 1994, 246 ςθμ. 2 & Ραυςανίασ, Ἑλλάδοσ περιιγθςισ, 1, 28, 10. 112 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» http://odysseus.culture.gr/h/3/gh351.jsp?obj_id=2488) και του Απόλλωνοσ Ρατρϊου ςτθν Αγορά (Ραυςανίασ, Ἑλλάδοσ περιιγθςισ, 1, 3, 3-4 & Ραπαχατηισ, 1994, ςς. 180183· Camp, 2004.) ΧΟ΢ΟΣ οὐκ ἐν ταῖσ ηακζαισ Ἀκάναισ εὐκίονεσ ἦςαν αὐλαὶ κεῶν μόνον, οὐδ’ ἀγυιάτιδεσ κεραπεῖαι· ἀλλὰ καὶ παρὰ Λοξίᾳ τῷ Λατοῦσ διδφμων προςϊπων καλλιβλζφαρον φῶσ. Ο Ευριπίδθσ αναφζρεται ςτισ Μοφςεσ ςτο παρακάτω χορικό (Μιδεια, ςτ. 828841). Γνωρίηουμε από τθ μυκολογία ότι οι εννζα Μοφςεσ, κόρεσ του Διόσ και τθσ Μνθμοςφνθσ, γεννικθκαν ςτθν Ριερία και ωσ χορόσ, ζψαλλαν ςτον πατζρα τουσ Δία, υπό τουσ ιχουσ τθσ λφρασ του Απόλλωνα (Ἡςίοδοσ, Κεογονία, ςτ. 1-65), γι’ αυτό και ο κεόσ ςε αυτά τα ςυμφραηόμενα αποκαλείται Μουςαγζτθσ. Φθμιςμζνα ιερά των Μουςϊν βρίςκονταν ςτθν Ριερία, ςτον Ελικϊνα τθσ Βοιωτίασ και ςε άλλα μζρθ. ΧΟ΢ΟΣ Ἐρεχκεΐδαι τὸ παλαιὸν ὄλβιοι καὶ κεῶν παῖδεσ μακάρων, ἱερᾶσ χϊρασ ἀπορκιτου τ᾽ ἄπο, φερβόμενοι κλεινοτάταν ςοφίαν, αἰεὶ διὰ λαμπροτάτου βαίνοντεσ ἁβρῶσ αἰκζροσ, ἔνκα ποκ᾽ ἁγνὰσ ἐννζα Ριερίδασ Μοφςασ λζγουςι ξανκὰν Ἁρμονίαν φυτεῦςαι. τοῦ καλλινάου τ᾽ ἐπὶ Κθφιςοῦ ῥοαῖσ τὰν Κφπριν κλῄηουςιν ἀφυςςαμζναν χϊρασ καταπνεῦςαι μετρίουσ ἀνζμων ἀζρασ ἡδυπνόουσ: αἰεὶ δ᾽ ἐπιβαλλομζναν χαίταιςιν εὐϊδθ ῥοδζων πλόκον ἀνκζων τᾷ Σοφίᾳ παρζδρουσ πζμπειν Ἔρωτασ, παντοίασ ἀρετᾶσ ξυνεργοφσ. 830 835 840 Ο Ευριπίδθσ παρουςιάηει ςτο χορικό τισ εννζα Μοφςεσ ςε ςχζςθ με τθν Αττικι, ωσ κόρεσ τθσ Αρμονίασ, οι οποίεσ γεννικθκαν κάτω από τον ουρανό των Ακθνϊν. Θ ωραία εικόνα αυτι ςυνοδεφεται από μία άλλθ, που πάλι ςυνδζεται με τθν Αττικι, όπου θ Αφροδίτθ ςκόρπιςε γλυκζσ πνοζσ ανζμων αντλϊντασ από τον Κθφιςό με τα ωραία νερά. Στθν Ακινα ιταν αφιερωμζνοσ ςε αυτζσ ο λόφοσ των Μουςϊν (Βαςιλείου-Δαμβζργθσ, 2014, ςς. 37-38). Ο Ευριπίδθσ παραπζμπει πικανϊσ ςε ιερό που ςχετίηεται με τθν λατρεία τθσ Αφροδίτθσ και ςτον Κθφιςό. Στθν περιοχι του Κθφιςοφ πρζπει να τοποκετθκεί το ιερό αυτό και να ταυτιςκεί με το παριλίςιο ιερό των Ἰλιςιάδων Μουςῶν που μαρτυρεί ο Ραυςανίασ (Ραυςανίασ, Ἑλλάδοσ Ρεριιγθςισ, Λ, 19, 5 & Ραπαχατηισ, 1994, 285). Στθ διδαςκαλία του αποςπάςματοσ μπορεί να χρθςιμοποιθκεί τοπογραφικό τθσ περιοχισ, προκειμζνου να καταλάβουν οι φοιτθτζσ ποφ περίπου βριςκόταν αυτό το ιερό, αλλά πιο εφκολθ και χωρίσ εμπόδια είναι μία εκδρομι ςτο λόφο των Μουςϊν, το λόφο δθλαδι του Φιλοπάππου, όπου μποροφμε να απαγγείλουμε ι να τραγουδιςουμε ωσ χορόσ με μία απλι μελοποίθςθ το εξαιρετικό αυτό χορικό άςμα από τθ Μιδεια. 113 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Άλλθ ςθμαντικι λατρεία με τθν οποία μποροφμε να αςχολθκοφμε περιςςότερο, διδάςκοντασ το αντίςτοιχο απόςπαςμα είναι αυτι του Ρανόσ και των τριϊν κυγατζρων του Κζκροπα, Ρανδρόςου, Ζρςθσ και Αγραφλου. Ο Ευριπίδθσ ςτον Ἴωνα (ςτ. 485-509) αναφζρεται ςτο ςπιλαιο του Ρανόσ και τα άλλα ιερά ςτουσ πρόποδεσ τθσ Ακροπόλεωσ. Εδϊ ςυγκεκριμζνα ο χορόσ μνθμονεφει τα γεγονότα τθσ γζννθςθσ του Μωνα ςτθν Ακινα. Ζτςι βρίςκει ευκαιρία να μιλιςει γι’ αυτζσ και τισ άλλεσ κεότθτεσ που θ λατρεία τουσ βριςκόταν ςτθν Ακρόπολθ ι ςτουσ πρόποδζσ τθσ. (Εὐριπίδθσ, Ἴων, ςτ. 492-503) ΧΟ΢ΟΣ ὦ Ρανὸσ κακιματα καὶ παραυλίηουςα πζτρα μυχϊδεςι Μακραῖσ, ἵνα χοροὺσ ςτείβουςι ποδοῖν 495 Ἀγλαφρου κόραι τρίγονοι ςτάδια χλοερὰ πρὸ Ραλλάδοσ ναῶν, (ςυρίγγων ὑπ’ αἰόλασ ἰαχᾶσ ὕμνων, ὅτ’ ἀναλίοισ 500 ςυρίηεισ, ὦ Ράν, τοῖσ ςοῖςιν ἐν ἄντροισ, ἵνα τεκοῦςά τισ Φοίβῳ παρκζνοσ, ὦ μελζα, βρζφοσ, πτανοῖσ ἐξόριςεν κοίναν κθρςί τε φοινίαν δαῖτα, πικρῶν γάμων 505 ὕβριν∙ οὔτ’ ἐπὶ κερκίςιν οὔτε λόγοισ φάτιν ἄιον εὐτυχίασ μετζχειν κεόκεν τζκνα κνατοῖσ. Τόςο ο Ράνασ κατά τουσ Ρερςικοφσ πολζμουσ, όςο και οι κυγατζρεσ του Κζκροπα για το απϊτερο είχαν ιδιαίτερθ ςθμαςία ςτθ λατρευτικι ηωι των Ακθνϊν. Το Ρανδρόςειο (Μπροφςκαρθ 2000, ςς. 172-202, http://users.sch.gr/ipap/Ellinikos%20Politismos/naoi/Erechtheio/erectheio4.htm, http://repository-ysma.ekt.gr/ysma/handle/11638/10877) βριςκόταν ςτθ δυτικι πλευρά του ιεροφ τθσ Ακθνάσ Ρολιάδασ, ςτθν Ακρόπολθ (http://www.eie.gr/archaeologia/gr/02_DELTIA/Pandroseion.aspx.). Τα ςπιλαια του Ρανόσ και τθσ Αγραφλου βρίςκονταν ςτισ κλιτφεσ του Λεροφ Βράχου (http://www.eie.gr/archaeologia/gr/02_DELTIA/Caves.aspx,http://odysseus.culture.gr/ h/2/gh251.jsp?obj_id=19819,http://odysseus.culture.gr/h/2/gh251.jsp?obj_id=19816, http://www.eie.gr/archaeologia/gr/02_DELTIA/Caves.aspx). Μελζτθ τθσ τοπογραφίασ και επίςκεψθ ςτουσ χϊρουσ αυτοφσ μπορεί να πλουτίςει τισ προςλαμβάνουςεσ 114 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» παραςτάςεισ των φοιτθτϊν, κακϊσ για τθν κατανόθςθ του δράματοσ πρζπει να τείνουν να ομοιάςουν με αυτζσ του αρχαίου κεατι. Ασ ζχουμε πάντα ςτο νου μασ το δραματικό-ςκθνικό εφρθμα του ποιθτι, να μετατρζψει δθλαδι όλθ τθν περιοχι τθσ Ακροπόλεωσ ςε ηωντανό ςκθνικό, όπου ςε διαφορετικό χρόνο εκτυλιςςόταν το δράμα του Μωνα (Βαςιλείου-Δαμβζργθσ, 2014, ςς. 38-43). 6. Συμπεράςματα Ο Ευριπίδθσ, ςτισ τραγωδίεσ του εξαίρει και υμνεί τθν Ακινα μαηί με το πολίτευμα, τουσ κεςμοφσ, τουσ κεοφσ και τα ιερά τθσ, και ιδιαιτζρωσ τθν πολιοφχο τουσ κεά Ακθνά. Ζτςι, μζςα από το ζργο του Ευριπίδθ οι κεοί, οι ιρωεσ, οι λατρείεσ, τα ιερά και το πολίτευμα των Ακθνϊν ανάγονται ςε ςφμβολα εξφμνθςθσ τθσ δόξασ του ακθναϊκοφ μεγαλείου. Στόχοσ τθσ ειςιγθςθσ ιταν θ πρόταςθ μοντζλου διδαςκαλίασ τθσ αρχαίασ ελλθνικισ τραγωδίασ ςτο ελλθνικό πανεπιςτιμιο, εμπλουτιςμζνου με βιωματικζσ δράςεισ (αρχαιολογικζσ παρουςιάςεισ, επιςκζψεισ ςτουσ ςχετιηόμενουσ αρχαιολογικοφσ χϊρουσ, δραματοποίθςθ του αρχαίου κειμζνου με κάκε πρόςφορο τρόπο), με ςκοπό τθ δθμιουργία ερευνθτικοφ ενδιαφζροντοσ ςτουσ φοιτθτζσ, φζρνοντάσ τουσ ςε άμεςθ επαφι, όχι μόνο με τισ ιδζεσ του Ευριπίδθ, αλλά και με το χϊρο του Διονυςιακοφ κεάτρου και τθσ Ακροπόλεωσ γενικότερα. Θ εμπειρία του χϊρου ςε ςυνδυαςμό με τισ βιωματικζσ δράςεισ που κα λάβουν χϊρα κατά τθ διδαςκαλία του μακιματοσ ςτο πανεπιςτιμιο μποροφν να βοθκιςουν ςτθν καλφτερθ πρόςλθψθ τθσ «διδαςκαλίασ» τθσ αρχαίασ τραγωδίασ. Βιβλιογραφικζσ αναφορζσ Ελλθνόγλωςςθ Αγγελοποφλου, Β. (1998). Θ Ακρόπολθ και θ ιςτορία τθσ, Ακινα: Κζδροσ. Ακαναςάκθ, Λ. (2009). Ἀείδετο πᾶν τζμενοσ, Θράκλειο: Ρανεπ. εκδόςεισ Κριτθσ. Αναςταςιάδθσ, Ρ. (2000). Στον αιϊνα τθσ Ρλθροφορίασ-Ρροςεγγίηοντασ τθ νζα ψθφιακι εποχι. Ακινα: Λιβάνθ. Ανδρόνικοσ, Μ. (2000). «Θ κλαςςικι τζχνθ». Στο Λςτορία του ελλθνικοφ ζκνουσ, τ. Γ2, Ακινα: Εκδοτικι Ακθνϊν. Βαλαβάνθσ, Ρ. (2009). Δελφοί: ο αρχαιολογικόσ χϊροσ & το μουςείο, Ακινα: Βουτςάσ. Βaldock, M. (2005). Ελλθνικι τραγωδία, Ακινα: Ενάλιοσ. Βαςιλείου-Δαμβζργθσ, Αλ.-Ν. (2014). Θ προβολι τθσ Ακινασ μζςα από τισ εορτζσ προσ τιμιν των κεϊν ςτο ζργο του Ευριπίδθ: οι λατρείεσ των κεϊν του άςτεωσ. Υπό τθν επίβλ. Λ. Ακαναςάκθ, τμιμα Φιλολογίασ, ΢ζκυμνο: Ρανεπ. Κριτθσ. Δθμακοποφλου Κ. (επιμ.), (1988). Ο Μυκθναϊκόσ Κόςμοσ. Ακινα. Easterling, P.E.- Knox, B.M.W. (1994). Λςτορία τθσ αρχαίασ ελλθνικισ λογοτεχνίασ, Ακινα: Ραπαδιμασ. Gregory, J. (2010). Πψεισ και κζματα τθσ αρχαίασ ελλθνικισ τραγωδίασ (31 ειςαγωγικά δοκίμια), Ακινα: Ραπαδιμασ. 115 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Gruben, G., Λερά και ναοί τθσ αρχαίασ Ελλάδασ, εκδ. Καρδαμίτςα, Ακινα 2000. Hose, M. (2011). Ευριπίδθσ: ο ποιθτισ των πακϊν, Ακινα: Καρδμίτςα,. Λακωβίδθσ, Σπ. (1961). Θ μυκθναϊκι ακρόπολισ των Ακθνϊν. Ακιναι: ΕΚΡΑ. Καρατηιά-Σταυλιϊτθ, Ε. (2002). «Θ διακεματικότθτα ςτα Αναλυτικά Ρρογράμματα Σπουδϊν: Ραραδείγματα από τθν ευρωπαϊκι εμπειρία και πρακτικι.» Επικεϊρθςθ Εκπαιδευτικϊν Κεμάτων, 7, 52-65. Καςςωτάκθσ, Μ. & Φλουρισ, Γ. (2005). Μάκθςθ και διδαςκαλία. Κεωρία, πράξθ και αξιολόγθςθ τθσ διδαςκαλίασ. Ακινα. Lesky, A. (2008). Λςτορία τθσ αρχαίασ ελλθνικισ λογοτεχνίασ, Κεςςαλονίκθ: Κυριακίδθσ. Lesky, Albin (2010). H τραγικι ποίθςθ των αρχαίων, τ. 1 και 2, Ακινα: ΜΛΕΤ. Μαυρόπουλοσ, Κ. (2008). Ευριπίδθσ: Λππόλυτοσ, Κεςςαλονίκθ: Ηιτροσ. Μαυρόπουλοσ, Κ. (2006). Δραματικι ποίθςθ: Ευριπίδθσ, (ειςαγωγι, μετάφραςθ, δραματικι ανάλυςθ, ςχόλια), τ. Αϋ και Βϋ, Κεςςαλονίκθ: Ηιτροσ. Μπροφςκαρθ, Μ. Σ. (2000). Τα μνθμεία τθσ Ακρόπολθσ, Ακινα: Υπουργείο Ρολιτιςμοφ, Ταμείο Αρχαιολογικϊν Ρόρων και Απαλλοτριϊςεων. Ματςαγγοφρασ, Θ. (2002). Θ διακεματικότθτα ςτθν ςχολικι γνϊςθ: Εννοιοκεντρικι αναπλαιςίωςθ και ςχζδια εργαςίασ. Ακινα: Γρθγόρθσ. Μιμίδου, Ευ. (2013). Ευριπίδθσ: θ εικονογραφία των ζργων του, (Επιμ. Γ. ΞανκάκθΚαραμάνου) Ακινα: Ραπαηιςθσ. Ξωχζλλθσ, Ρ. (2010). Ειςαγωγι ςτθν παιδαγωγικι επιςτιμθ. Κεςςαλονίκθ: Κυριακίδθσ Ραπαχατηισ, Ν.Χ. (1994). Ραυςανίου Ελλάδοσ περιιγθςισ, Ακινα: Εκδοτικι Ακθνϊν. Romilly, J. (2000). Θ εξζλιξθ του πάκουσ από τον Αιςχφλο ςτον Ευριπίδθ, Ακινα: Άςτυ. Whitman, C.H. (1996). Ο Ευριπίδθσ και ο κφκλοσ του μφκου, Ακινα. Χρυςαφίδθσ, Κ. (2003). Βιωματικι – επικοινωνιακι διδαςκαλία. Ακινα: Gutenberg. Ξενόγλωςςθ Burian, P.– Shapiro, A. (εκδ.), (2010). Τhe complete Euripides, τ. III, Οξφόρδθ. Camp, J.M. (2009). Οι αρχαιότθτεσ τθσ Ακινασ και τθσ Αττικισ, Ακινα: Καρδαμίτςα. Diggle, J. (επιμ.), (2005). Euripidea: Collected essays, Οξφόρδθ. Gouvoussis, G. (εκδ.), (2005). Athens-Acropolis, εκδ. Γκουβοφςθσ, Ακινα. Health, M. (1987). The poetics of greek tragedy, Λονδίνο. Jacobs, H. H. (1989). Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Κitto, H.D.F. (2002). Greek tragedy, Λονδίνο και Ν. Υόρκθ: Routledge. 116 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Sourvinou-Inwood, Chr., (2003). Tragedy and athenian religion, Lexington Books. Wiles, D. (1997). Tragedy in Athens. Καίμπριτη. 117 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Ο ρόλοσ των Γονζων ςτθ Διαμόρφωςθ Ταυτότθτασ ςτθν Εφθβεία Βαςιλογιαννάκθ Α. Μαρία, Ψυχολόγοσ ΡΕ23* Μαςτοράκθσ Α.Σωκράτθσ, Οικονομολόγοσ ΡΕ09 Ρερίλθψθ Θ ςυγκρότθςθ ταυτότθτασ κεωρείται ωσ ο βαςικότεροσ αναπτυξιακόσ ςτόχοσ τθσ εφθβικισ θλικίασ. Το είδοσ ταυτότθτασ που κα δομιςει το άτομο ςτθν εφθβεία του, τόςο ςτον ιδεολογικό όςο και ςτο διαπροςωπικό τομζα κα είναι κακοριςτικό για τθ μετζπειτα πορεία και εξζλιξι του. Θ διαδικαςία τθσ ςυγκρότθςθσ τθσ ταυτότθτασ επθρεάηεται ςε μεγάλο βακμό από τισ πιζςεισ που το άτομο δζχεται από τον κοινωνικό του περίγυρο που μπορεί να είναι θ οικογζνεια, το ςχολείο, οι ςυμμακθτζσ και οι φίλοι του. Για μερικοφσ εφιβουσ θ διαδικαςία αυτι κεωρείται δφςκολθ, με αποτζλεςμα να αποφαςίηουν χωρίσ να διερευνοφν όλεσ τισ προοπτικζσ και τισ εναλλακτικζσ οδοφσ που ανοίγονται μπροςτά τουσ, χάνοντασ με αυτόν τον τρόπο τθν ευκαιρία να πάρουν τισ αποφάςεισ που κα τουσ οδθγιςουν ςτθν ανάπτυξθ του καλφτερου τουσ εαυτοφ. Άλλοι ζφθβοι, πάλι, βιϊνουν ςφγχυςθ κατά τθ διαδικαςία τθσ δθμιουργίασ ταυτότθτασ όταν δεν δεςμεφονται από ςτόχουσ και αξίεσ, από όπου και να προζρχονται αυτοί (οικογζνεια, κοινωνία, ςχολείο, φίλοι) και αντιμετωπίηουν τθν ταυτότθτά τουσ με απάκεια. Τα άτομα αυτά ζχουν μεγάλθ δυςκολία ςτθν αντιμετϊπιςθ των απαιτιςεων που επιβάλλονται από το ςχολείο, τθ δζςμευςθ που απαιτοφν οι ςχζςεισ με τουσ φίλουσ και ο προγραμματιςμόσ για το μζλλον (Τςιάντθσ, 1994). Σε μία εποχι όπου οι νζοι βομβαρδίηονται κακθμερινά από ανοφςια πρότυπα και αδιζξοδεσ ςτάςεισ ηωισ, που ηθτιματα ςθμαντικά όπωσ τθσ πολιτικισ, τθσ επιλογισ τρόπου ηωισ, πζρα από το υλιςτικό πλαίςιο ςτο οποίο κινείται θ κακθμερινότθτά μασ και τθσ δζςμευςθσ ςε αρχζσ, αξίεσ και ιδεολογίεσ που προάγουν το άτομο αμφιςβθτοφνται, απαιτείται ο επαναπροςδιοριςμόσ τθσ ςτάςθσ των γονζων απζναντι ςτουσ εφιβουσ. Είναι απολφτωσ αναγκαίο να επανατοποκετθκοφν οι γονείσ απζναντι ςτα «επαναςτατθμζνα» παιδιά τουσ, να ςτραφοφν με ενδιαφζρον προσ αυτά, να τα προςεγγίςουν με αγάπθ και ςτοργι, να αφουγκραςτοφν τισ ανθςυχίεσ τουσ και με διακριτικότθτα, διορατικότθτα και ενςυναίςκθςθ να επιτρζψουν τθν αυτονομία τουσ, που κα τα οδθγιςει με αςφάλεια ςτθν ενιλικθ ηωι. Για αυτόν τον λόγο, οι γονείσ, πρϊτοι, οφείλουν να εμφυτεφςουν ςτον ζφθβο τθν τάςθ για διερεφνθςθ και δζςμευςθ ςε αξίεσ, ςτόχουσ και ιδανικά που κα τον οδθγιςουν ςτθ δόμθςθ τθσ ανϊτερθσ εξελικτικά μορφισ ταυτότθτασ, τθσ κατακτθμζνθσ. 1. Ειςαγωγι Θ εφθβεία είναι μία μακρόχρονθ εξελικτικι πορεία κατά τθν οποία το άτομο καλείται να ανακαλφψει τον εαυτό του, να αναηθτιςει νζουσ ρόλουσ προκειμζνου να αυτονομθκεί από το άμεςο οικογενειακό του περιβάλλον και να δομιςει τθν ταυτότθτά του. Θ περίοδοσ αυτι είναι μία περίοδοσ αςάφειασ και ςφγχυςθσ αναφορικά με τθν κοινωνικι κζςθ του εφιβου, αλλά και περίοδοσ προκλιςεων, 118 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» αλλαγϊν και ριξεων με τον κόςμο που τον περιβάλλει. Ο βαςικότεροσ ςτόχοσ τθσ θλικιακισ αυτισ φάςθσ είναι θ ςυγκρότθςθ ταυτότθτασ. Ρολλοί παράγοντεσ ςυμβάλλουν ςτθ διαδικαςία αυτι, όπωσ το οικονομικό, πολιτιςτικό και κοινωνικό περιβάλλον, το φφλο του ατόμου, το οικογενειακό περιβάλλον. Ο ρόλοσ που διαδραματίηει το οικογενειακό περιβάλλον ςτθ διαδικαςία ςυγκρότθςθσ ταυτότθτασ και πιο ςυγκεκριμζνα ςτο είδοσ ταυτότθτασ που ο ζφθβοσ κα δομιςει τόςο ςτον ιδεολογικό όςο και ςτον διαπροςωπικό τομζα, ιταν και είναι αντικείμενο ζρευνασ των ειδικϊν, ανά τον κόςμο. Τα αποτελζςματα των ερευνϊν κακιςτοφν ςαφζσ πωσ αν και θ ζννοια τθσ ταυτότθτασ ποικίλει ανάλογα με το ευρφτερο πολιτιςμικό, πολιτικό, κοινωνικό, οικονομικό, ακόμα και γεωγραφικό περιβάλλον, θ ςυμβολι του γονεϊκοφ περιβάλλοντοσ αποτελεί βαςικι παράμετρο αυτισ τθσ διαδικαςίασ. Είναι γεγονόσ πωσ οι ζφθβοι τθσ εποχισ μασ βρίςκονται αντιμζτωποι με περιςςότερεσ προκλιςεισ και κινδφνουσ και καλοφνται να αυτονομθκοφν και να ςυγκροτιςουν τθν ταυτότθτα τουσ ςε ζναν κόςμο που διαρκϊσ μεταβάλλεται. Είναι γεγονόσ, επίςθσ, πωσ θ ελλθνικι οικογζνεια δεν ευνοεί τθν ανεξαρτθτοποίθςθ του παιδιοφ από το γονεϊκό του περιβάλλον, αντίκετα θ «γονεϊκι ςτιριξθ –παρζμβαςθ» ςε ςτόχουσ, επιλογζσ, ςτάςεισ ηωισ και αντιλιψεισ ςυνεχίηεται και διευρφνεται μζχρι και το ςτάδιο τθσ ωρίμανςθσ, κατά τθν ενθλικίωςθ του ατόμου. Στο πρϊτο κεφάλαιο αυτισ τθσ εργαςίασ επιχειρείται μία κεωρθτικι προςζγγιςθ των εννοιϊν τθσ εφθβείασ και τθσ ταυτότθτασ. Επιςθμαίνεται θ ιδιαιτερότθτα τθσ θλικιακισ αυτισ φάςθσ, μζςα από το πλικοσ των ερευνϊν ςε διεκνι κλίμακα, καταγράφονται οι απόψεισ των δφο ςθμαντικότερων ερευνθτϊν τθσ εφθβείασ, του Erikson και του Marcia όπωσ και οι απόψεισ τθσ Gilligan ςχετικά με τον διαφορετικό τρόπο που ςυγκροτοφν οι ζφθβοι τθν ταυτότθτά τουσ ανάλογα με το φφλο τουσ. Στο δεφτερο κεφάλαιο εξετάηεται ο ςθμαντικόσ ρόλοσ του γονεϊκοφ περιβάλλοντοσ ςτθ δόμθςθ ταυτότθτασ του εφιβου, μζςα από τα πορίςματα διεκνϊν εμπειρικϊν ερευνϊν και γίνεται εκτενισ αναφορά ςτισ ιδιαίτερα ταραγμζνεσ ςχζςεισ των εφιβων με τουσ γονείσ τουσ ςτθ ςφγχρονθ εποχι. 2. Εφθβεία και διαμόρφωςθ ταυτότθτασ 2.1 Θεωρθτικζσ προςεγγίςεισ Θ εφθβεία ορίηεται ωσ μια μακρόχρονθ αναπτυξιακι περίοδοσ, θ οποία ποικίλει από άτομο ςε άτομο (ξεκινά από τθ περίοδο τθσ ιβθσ ςτα 11-12 ζτθ και ολοκλθρϊνεται ςτθ φάςθ τθσ νεότθτασ θ οποία κυμαίνεται από το 18ο ζωσ το 22ο ζτοσ τθσ θλικίασ) και αφορά ςτο ςφνολο των αλλαγϊν που περιλαμβάνουν τουσ τζςςερισ βαςικοφσ τομείσ τθσ ανάπτυξθσ: τον βιοςωματικό, τον γνωςτικό, τον ςυναιςκθματικό και τζλοσ τον κοινωνικό (Κουρκοφτασ, 2001). Θ εφθβεία από τουσ ςφγχρονουσ μελετθτζσ κεωρείται ωσ θ πλζον ςθμαντικι θλικία, κατά τθν οποία το άτομο μζςα από εντάςεισ, ςυγκροφςεισ και ψυχοςωματικζσ αλλαγζσ καλείται να ανακαλφψει τον εαυτό του, να αναηθτιςει νζουσ ρόλουσ προκειμζνου να αυτονομθκεί από το άμεςο οικογενειακό του περιβάλλον και να 119 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - αναπτφξει δραςτθριότθτεσ που κα του επιτρζψουν να απαντιςει ςτο πιο κρίςιμο ερϊτθμα του «ποιοσ είμαι» (Head, 1997). Θ ταυτότθτα κρυςταλλϊνεται, ωσ προσ τθ ςυμπεριφορά, γφρω από δφο βαςικοφσ άξονεσ: Ο πρϊτοσ αφορά τθν «ταυτότθτα του φφλου», δθλαδι τθν αναγνϊριςθ και τθν αποδοχι για τον εαυτό του των ςωματικϊν, ψυχολογικϊν και κοινωνικϊν χαρακτθριςτικϊν που διακρίνουν το φφλο ςτο οποίο ανικει βιολογικά το άτομο. Θ ταυτότθτα του φφλου αναφζρεται άμεςα ςτθ ςεξουαλικότθτα του ατόμου. Ο δεφτεροσ αφορά τθν «κοινωνικι ταυτότθτα», δθλαδι τθ διαμόρφωςθ τθσ ιδεολογίασ, των θκικϊν αξιϊν, των κοινωνικϊν ςτάςεων και των επαγγελματικϊν επιλογϊν. Θ κοινωνικι ταυτότθτα αναφζρεται άμεςα ςτθ κζςθ, ςτισ ενζργειεσ και ςτθ λειτουργία του ατόμου, ωσ μζλουσ τθσ κοινωνίασ (Adams, 1998). 2.2 Θ διαμόρφωςθ ταυτότθτασ κατά τον Εrikson Θ διαμόρφωςθ τθσ ταυτότθτασ είναι μια πολυςφνκετθ διαδικαςία, θ οποία ξεκινά από τα πρϊτα κιόλασ χρόνια τθσ ηωισ του ατόμου και εξελίςςεται και διαφοροποιείται κακϋ όλθ τθ διάρκεια τθσ ηωισ του. Το άτομο ςε κάκε φάςθ-ςτάδιο τθσ ηωισ του κζτει διαφορετικοφσ ςτόχουσ που πρζπει να εκπλθρωκοφν και ανάγκεσ που πρζπει να ικανοποιθκοφν. Κάκε φάςθ βαςίηεται ςτθν επιτυχι επίλυςθ των ςυγκροφςεων των προγενζςτερων φάςεων. Θ αδυναμία επίλυςισ τουσ είναι πικανόν να επθρεάςει τθν ψυχοκοινωνικι ανάπτυξθ του ατόμου. Σφμφωνα με τον Erikson (1980), διακρίνονται οκτϊ ςτάδια τθσ ψυχοςωματικισ εξζλιξθσ του ατόμου, εκ των οποίων το πζμπτο, το οποίο αναφζρεται ςτθν εφθβεία, κεωρείται ωσ το ςπουδαιότερο, αφοφ κατά τθν διάρκεια του ςυγκροτείται θ ταυτότθτα του ατόμου, που ςυνιςτά το διαβατιριό του για τθν κοινωνικοποίθςι του και τθν απαρχι τθσ ενθλικιότθτασ. Αφορά τθ δόμθςθ τθσ ταυτότθτασ του εφιβου και κυρίωσ, τον τρόπο που ο ίδιοσ ο ζφθβοσ κα επεξεργαςτεί τισ προθγοφμενεσ εμπειρίεσ και τα βιϊματά του και κα διαχειριςτεί τισ ταυτίςεισ του, ϊςτε να αποκτιςει μια ςαφι εικόνα του εαυτοφ του. Αν δεν τα καταφζρει κα αιςκανκεί ςφγχυςθ και κα βιϊςει κρίςθ του Εγϊ, θ οποία και κα τον ςυνοδεφει ςτα υπόλοιπα ςτάδια τθσ κοινωνικοποιθμζνθσ ηωισ του. Ζτςι, αν το άτομο ζχει αποκτιςει μία ςτερει ταυτότθτα, τότε κα είναι ικανό να διαμορφϊςει, ςτο ςτάδιο τθσ νεότθτάσ του, ςχζςεισ οικειότθτασ, εμπιςτοςφνθσ και αγάπθσ με το ίδιο και το αντίκετο φφλο. Στθν αντίκετθ περίπτωςθ κα οδθγθκεί ςτθν απομόνωςθ, επειδι από δειλία και αναςφάλεια κα αποφεφγει τθ δθμιουργία ςτενϊν διαπροςωπικϊν ςχζςεων (Erikson, 1980) Οι ζφθβοι εξετάηουν διάφορεσ επαγγελματικζσ πικανότθτεσ, ςυναντιοφνται με άτομα του αντίκετου φφλου, δθμιουργοφν φιλίεσ και ςχζςεισ με άλλα άτομα και ςτακμίηουν τισ αξίεσ εναλλακτικϊν κοινωνικϊν, πολιτικϊν, οικονομικϊν και κρθςκευτικϊν ςτάςεων. Θ επιτυχισ δόμθςθ τθσ ταυτότθτασ απαιτεί ενδελεχι και προςεκτικι διερεφνθςθ ςτάςεων, πεποικιςεων, αξιϊν και διαπροςωπικϊν ςχζςεων, πριν τθν τελικι επιλογι και δζςμευςθ του εφιβου ςε κάποια από τα παραπάνω. Μολονότι θ διαδικαςία επίτευξθσ ταυτότθτασ ξεκινά ςτθν εφθβεία και διαδραματίηει κακοριςτικό ρόλο ςτθ ηωι του ατόμου, αυτι θ διαδικαςία ουςιαςτικά δεν τελειϊνει ποτζ. Θ εφθβεία ολοκλθρϊνεται με τθ κεμελίωςθ ςτακερϊν ςχετικά δεςμεφςεων ςε ιδεολογικζσ, επαγγελματικζσ και διαπροςωπικζσ ςχζςεισ, ωςτόςο 120 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» αρκετοί ενιλικεσ καλοφνται να ανακεωριςουν τισ ταυτότθτεσ τουσ, κακϊσ βιϊνουν νζεσ εμπειρίεσ και διαφορετικοφσ ρόλουσ (Kroger, 2000). 2.3 Είδθ ταυτότθτασ κατά τον Marcia Σφμφωνα με τον Marcia, υπάρχουν τζςςερισ μορφζσ ταυτότθτασ, οι οποίεσ διαμορφϊνονται ανάλογα με τθ διερεφνθςθ εναλλακτικϊν πεποικιςεων, αρχϊν, αξιϊν και ςτόχων και τθ δζςμευςθ ςε ζνα ςυγκεκριμζνο ςφνολο πεποικιςεων, αρχϊν, αξιϊν και ςτόχων. Αυτζσ οι μορφζσ ταυτότθτασ είναι:  Διάχυτθ (απουςία διερεφνθςθσ, απουςία δζςμευςθσ)  Δοτι (απουςία διερεφνθςθσ, παρουςία δζςμευςθσ)  Μορατόριουμ (παρουςία διερεφνθςθσ, απουςία δζςμευςθσ) και  Κατακτθμζνθ (παρουςία διερεφνθςθσ, παρουςία δζςμευςθσ) (ΜακριΜπότςαρθ, 2002 Το είδοσ τθσ ταυτότθτασ που προκφπτει από τθν επιλογι, μζςα ςε ζνα εφλογο χρονικό διάςτθμα, μεταξφ πολλϊν και διαφορετικϊν εναλλακτικϊν λφςεων, ορίηεται ωσ κατακτθμζνθ ταυτότθτα. Στθν κατακτθμζνθ, ακόμα και αν θ τελικι επιλογι ςυμπίπτει με τθν άποψθ και τισ προτιμιςεισ των γονζων, θ επιλογι αυτι ζχει γίνει με κριτιρια που ζχει κζςει ο ίδιοσ ο ζφθβοσ, αφοφ πρϊτα ζχει διερευνιςει τισ εναλλακτικζσ δυνατότθτεσ. Αυτό το είδοσ ταυτότθτασ αποτελεί και τθ κετικότερθ μορφι ταυτότθτασ του Εγϊ. Δφο άλλεσ μορφζσ ταυτότθτασ που ςχετίηονται με τθ διαδικαςία και το χρόνο που αφιερϊνει ο ζφθβοσ για να κάνει τισ επιλογζσ του είναι θ δοτι ταυτότθτα και το παρατεταμζνο μορατόριουμ. Στθ δοτι το άτομο ζχει δεςμευκεί και αφοςιωκεί ςε ςκοποφσ και πεποικιςεισ που του ζχουν υποδειχκεί από άλλουσ, κυρίωσ τουσ γονείσ, χωρίσ προθγουμζνωσ και με δικι του πρωτοβουλία να ζχει λάβει υπόψθ του εναλλακτικζσ πικανότθτεσ. Στο παρατεταμζνο μορατόριουμ το άτομο ζχει επιδοκεί ςε μια ςυνεχιηόμενθ προςπάκεια να αναηθτεί και να εξετάηει δυνατότθτεσ και εναλλακτικζσ λφςεισ, χωρίσ να μπορεί ακόμθ να απολιξει ςε ζνα ξεκάκαρο και ικανοποιθτικό αποτζλεςμα αυτοπροςδιοριςμοφ και να αποςαφθνίςει ζνα ςχζδιο ηωισ (Dunkel, 2000). Ζχει διαπιςτωκεί ότι τα άτομα που ζχουν κατακτθμζνθ ταυτότθτα είναι, ςε ςφγκριςθ με όλεσ τισ άλλεσ κατθγορίεσ, τα πιο καλά προςαρμοςμζνα. Ζχουν υψθλι επίδοςθ ςε πνευματικζσ δοκιμαςίεσ, ακόμθ και κάτω από αγχογόνεσ ςυνκικεσ, διακζτουν μεγάλθ αυτοπεποίκθςθ και εκδθλϊνουν το λιγότερο άγχοσ. Μποροφν να διατθροφν ςτενζσ διαπροςωπικζσ ςχζςεισ με άτομα του ίδιου και του αντίκετου φφλου, επιδεικνφουν ανοχι και ςεβαςμό για αντίκετεσ με τισ δικζσ τουσ απόψεισ, δείχνουν μεγάλθ αφοςίωςθ και προςιλωςθ ςτθν επιδίωξθ και πραγμάτωςθ ςκοπϊν. Αντίκετα, για τα άτομα που ζχουν δοτι, πρόωρα ςχθματιςμζνθ ταυτότθτα θ ζρευνα ζδειξε ότι είναι αυταρχικά και ςτερεοτυπικά άτομα, κζτουν εξωπραγματικά υψθλοφσ ςτόχουσ για τον εαυτό τουσ και δεν μποροφν να αποδϊςουν ςε πνευματικά ζργα κάτω από αγχογόνεσ ςυνκικεσ. Ζχουν διογκωμζνο αυτό-ςυναίςκθμα, ταχφτατα αναδιπλϊνονται και βιϊνουν ςφγχυςθ όταν υπάρξει κάποια αμφιςβιτθςθ και πρόκλθςθ για τισ ιδζεσ τουσ και τα «πιςτεφω» τουσ και οι ςχζςεισ τουσ με τα άλλα πρόςωπα είναι ςτερεότυπεσ και επιφανειακζσ. Τα άτομα αυτά επιδεικνφουν υψθλά 121 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - επίπεδα δζςμευςθσ, χωρίσ όμωσ προθγοφμενθ επαρκι διερεφνθςθ. Ραράλλθλα, όμωσ, επιδεικνφουν χαμθλά επίπεδα άγχουσ, καλζσ ςχζςεισ με τουσ γονείσ τουσ, ικανοποίθςθ από τισ ςπουδζσ τουσ και υψθλι ςυχνότθτα κετικισ κοινωνικισ ςυμπεριφοράσ. Τα άτομα με τισ άλλεσ δφο μορφζσ ταυτότθτασ βρίςκονται, ωσ προσ τα χαρακτθριςτικά τθσ προςωπικότθτασ, κάπου ενδιάμεςα, μεταξφ τθσ κατακτθμζνθσ και τθσ δοτισ ταυτότθτασ. Θ μορατόριουμ μορφι ταυτότθτασ προθγείται εξελικτικά τθσ κατακτθμζνθσ. Τα άτομα με αυτιν τθν μορφι ταυτότθτασ δεν ζχουν πλιρωσ δεςμευτεί, αλλά εξακολουκοφν να διερευνοφν και να αναηθτοφν εναλλακτικζσ πεποικιςεισ, αρχζσ, αξίεσ και ςτόχουσ. Τα άτομα με το παρατεταμζνο μορατόριουμ είναι τα πιο αγχϊδθ από τισ τζςςερισ ομάδεσ επιδεικνφουν πιο δθμιουργικι ςκζψθ, αλλά και ςε υψθλι ςυχνότθτα αντικοινωνικι ςυμπεριφορά. Οι διαπροςωπικζσ τουσ ςχζςεισ είναι ζντονεσ, αλλά ςφντομεσ, επειδι δυςκολεφονται να δεςμευτοφν με ςχζςεισ οικειότθτασ. Τζλοσ, θ διάχυτθ μορφι ταυτότθτασ χαρακτθρίηεται από ςχετικι απουςία διερεφνθςθσ και δζςμευςθσ. Τα άτομα με διάχυτθ ταυτότθτα μοιάηουν με τα άτομα που ζχουν δοτι ταυτότθτα κυρίωσ ωσ προσ τθ μειωμζνθ αυτοπεποίκθςθ και τισ επιφανειακζσ διαπροςωπικζσ ςχζςεισ. Συνικωσ νιϊκουν ανεπαρκι και ςυχνά εμφανίηουν ςυναιςκθματικά προβλιματα, όπωσ ζντονο άγχοσ και μοναξιά. Θ αντικοινωνικι και παραβατικι ςυμπεριφορά τουσ είναι πολφ ςυχνι, κατά τθν περίοδο τθσ εφθβείασ, κακϊσ, και το φαινόμενο τθσ ςχολικισ διαρροισ και αποτυχίασ (Ryan& Deci,2003). 2.4 Ταυτότθτα και φφλο Στισ κεωρίεσ ανάπτυξθσ τθσ προςωπικότθτασ που ζχουν ςυηθτθκεί, υποςτθρίηεται ότι ο ζφθβοσ είναι ζνα ξεχωριςτό και ςχετικά αυτόνομο άτομο και θ ατομικότθτα ορίηεται, ωσ ζνασ από τουσ πρωταρχικοφσ ςκοποφσ τθσ ανάπτυξθσ. Μια διαφορετικι άποψθ προτάκθκε από τθν Gilligan και από ερευνιτριεσ του Κζντρου Stone του Κολεγίου Welleley (Tordan). Αυτι θ άποψθ επικεντρϊνεται ςε μια προςζγγιςθ τθσ ψυχολογικισ κατανόθςθσ, θ οποία δίνει ζμφαςθ ςτθ ςπουδαιότθτα του εαυτοφ μασ ςε ςχζςθ με τουσ άλλουσ, ςτθν αλλθλοκατανόθςθ ι ςτθν αμοιβαία ανταπόκριςθ ςτισ ςχζςεισ και ςτθ ςπουδαιότθτα μιασ ανάλογθσ άποψθσ τθσ ανάπτυξθσ. Θ Gilligan (1982) άςκθςε κριτικι ςτθ κεωρία του Erikson που περιγράφθκε νωρίτερα. Ο Erikson υποςτιριηε ότι για το γυναικείο φφλο θ διαδικαςία ανάπτυξθσ ςχζςεων είναι διαφορετικι. Για τουσ άνδρεσ θ ταυτότθτα προθγείται τθσ ςεξουαλικότθτασ και τθσ γενεςιουργίασ ςτον κφκλο του ανκρϊπινου χωριςμοφ και τθσ επαναςφνδεςθσ, ενϊ για τισ γυναίκεσ αυτά τα κακικοντα φαίνεται να ςυγχωνεφονται. Θ ςεξουαλικότθτα δθλαδι ςυνοδεφεται από τθν ταυτότθτα, κακϊσ, για παράδειγμα, μια ζφθβθ αρχίηει να γνωρίηει τον εαυτό τθσ μόνο μζςα από τισ ςχζςεισ τθσ με τουσ άλλουσ. Ραρά τθ μελζτθ του για τισ διαφορζσ των δφο φφλων, ο πίνακασ του Erikson για τα ςτάδια του κφκλου ηωισ παραμζνει ςτακερόσ. Θ Ghodorow (1978) τόνιςε ότι οι γυναίκεσ τείνουν να ορίηουν τουσ εαυτοφσ τουσ μζςα από τισ ςχζςεισ τουσ με άλλουσ ανκρϊπουσ και υποςτιριξε πωσ αυτό μπορεί να αντανακλά το πρότυπο τθσ ςυνοχισ ςτθ ςχζςθ ανάμεςα ςτο κορίτςι και τθ μθτζρα του από τθ βρεφικι θλικία, μζςω τθσ διαδικαςίασ τθσ ανάπτυξθσ τθσ ταυτότθτασ τθσ, ωσ γυναίκασ όμοιασ με τθ μθτζρα τθσ. Ζτςι, αντίκετα από τα αγόρια, τα οποία πρζπει να αποχωριςτοφν από τθ μθτζρα και να κακοριςτοφν ωσ άνδρεσ, τα κορίτςια δεν 122 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» κακορίηουν τθν ταυτότθτα τουσ με βάςθ το χωριςμό και τθν ατομικότθτα, αλλά με βάςθ τθν προςκόλλθςθ και τθν ενςυναίςκθςθ για τουσ άλλουσ. Θ μελζτθ τθσ Gilligan (1982), υποςτθρίηει ότι αυτζσ οι διαφορζσ είναι ςθμαντικζσ για τθν κατανόθςθ των τρόπων με τουσ οποίουσ οι γυναίκεσ και οι άνδρεσ διαμορφϊνουν κρίςεισ θκικισ. Διαπίςτωςε πωσ οι γυναίκεσ, όταν κρίνουν ηθτιματα θκικισ, τείνουν να τονίηουν το κζμα τθσ υπευκυνότθτασ, να προςπακοφν να αποφφγουν να πλθγϊςουν άλλουσ, να επικεντρϊνουν τθν προςοχι τουσ ςτο να διατθροφν τισ ςχζςεισ τουσ, να ςκζφτονται ανεπθρζαςτεσ από εξωτερικοφσ παράγοντεσ και να ζχουν ωσ κφρια ζγνοια τουσ τθ φροντίδα των άλλων. Αντίκετα, οι άνδρεσ τείνουν να επικεντρϊνουν τθν προςοχι τουσ ςτα ατομικά δικαιϊματα και τισ υποχρεϊςεισ που παρουςιάηονται μζςα ςε ζνα εκιμοτυπικό και αφθρθμζνο κοινωνικό ςφςτθμα. Συνοψίηοντασ κρίνεται ςκόπιμο να αναηθτθκεί και να ερευνθκεί ο ρόλοσ του φφλου, αλλά και του πολιτιςμικοφ-οικονομικοφ-γεωγραφικοφ περιβάλλοντοσ, μζςα ςτο οποίο ο ζφθβοσ καλείται να δομιςει τθν ταυτότθτά του, εφόςον και ο ίδιοσ είναι ζνα μζλοσ τθσ κοινωνίασ και οι ρόλοι που κα κλθκεί να διαπραγματευκεί για τον εαυτό του ςτο μζλλον είναι οι ρόλοι που το ίδιο το κοινωνικό ςφςτθμα προτείνει ι και επιβάλλει. 3. Ο ΢όλοσ των γονζων ςτθ δόμθςθ ταυτότθτασ κατά τθν εφθβεία 3.1 Οι ςχζςεισ γονζων-εφιβων ςτο ςφγχρονο οικογενειακό περιβάλλον Κατά τθ διάρκεια τθσ εφθβείασ πζραν των εμφανϊν ςωματικϊν αλλαγϊν, που ςυντελοφνται, διαφαίνονται και ςθμαντικζσ αλλαγζσ ςτο ςυναιςκθματικό και ψυχικό κόςμο του εφιβου. Θ ανάγκθ του για αυτοπροςδιοριςμό και αυτονόμθςθ οδθγοφν ςε ςυγκροφςεισ με το άμεςο οικογενειακό του περιβάλλον. Θ ορκι ι όχι διαχείριςθ αυτϊν των ςυγκροφςεων και ο επανακακοριςμόσ κακϊσ και θ επαναδιαπραγμάτευςθ των ςχζςεων γονζων-εφιβου από το γονεϊκό του περιβάλλον μποροφν να ζχουν αντίςτοιχα κετικά ι όχι αποτελζςματα ςτθ διαμόρφωςθ ταυτότθτασ του εφιβου, κακϊσ και ςτθν αυτοεκτίμθςθ και ςτον αυτοπροςδιοριςμό του. Το πζραςμα του από τθν κλειςτι εξάρτθςθ τθσ οικογζνειασ ςτθν αυτονομία χαρακτθρίηεται από τθ μείωςθ τθσ ςυμμετοχισ του ςτθν οικογενειακι ηωι και από τθν παράλλθλθ αφξθςθ τθσ διαπροςωπικισ ςφγκρουςθσ με τα υπόλοιπα μζλθ τθσ οικογζνειασ. Ο Olson (1983) και οι ςυνεργάτεσ του, ανζδειξαν ότι και μόνο θ παρουςία των εφιβων μζςα ςτθν οικογζνεια αποτελεί πθγι άγχουσ και ςθμαντικό αποςτακεροποιθτικό παράγοντα τθσ ομαλότθτασ τθσ οικογενειακισ ηωισ. Επίςθσ, βαςικό κεωρθτικό αξίωμα αποτελεί θ διαπίςτωςθ ότι θ φπαρξθ προβλθμάτων επικοινωνίασ μεταξφ των ςυηφγων επθρεάηει αρνθτικά τισ ςχζςεισ γονζων και εφιβων. Το ςθμαντικότερο, όμωσ, είναι ότι αυτι θ δυςλειτουργικι ςυμπεριφορά και τοποκζτθςθ μεταφζρεται ωσ προδιάκεςθ και ςτισ οικογζνειεσ που δθμιουργοφν οι ζφθβοι ςτθ ςυνζχεια. Γενικά, κα μποροφςαμε να υποςτθρίξουμε ότι τα οικογενειακά διαπροςωπικά προβλιματα πάντα είχαν τισ ρίηεσ τουσ και ςυνδζονταν με τραυματικζσ εμπειρίεσ και γεγονότα, όπωσ ο χωριςμόσ, το διαηφγιο, ι ο κάνατοσ του ενόσ από τουσ γονείσ (Κενανίδθσ, 2005). Ρολλζσ ζρευνεσ καταδεικνφουν ότι το επίπεδο και θ ποιότθτα τθσ επικοινωνίασ μεταξφ των γονζων επθρεάηουν άμεςα τόςο τθ ςυναιςκθματικι και κοινωνικι 123 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - ζκφραςθ των εφιβων, όςο και τθν ίδια τθν ανάπτυξθ του ςυναιςκιματοσ τθσ αυτοεκτίμθςθσ. Θ εκτίμθςθ και ο ςεβαςμόσ μεταξφ των γονζων ζχουν ςθμαντικό αντίκτυπο και ςτον τρόπο ζκφραςθσ τθσ εκτίμθςθσ και του ςεβαςμοφ των εφιβων τόςο προσ τουσ γονείσ τουσ, όςο και προσ τουσ άλλουσ ςυγγενείσ και το ευρφτερο κοινωνικό περιβάλλον. Ειδικότερα, ζχει παρατθρθκεί ότι θ κετικι ςυμπεριφορά του πατζρα προσ τθ μθτζρα προςφζρει ιδιαίτερθ ικανοποίθςθ ςτουσ εφιβουσ, αν και ο ςεβαςμόσ και θ εκτίμθςθ τθσ μθτζρασ προσ τον πατζρα δεν παρουςιάηουν τθν ίδια βαρφτθτα (Parish, 1993). Σφμφωνα με τθν κεωρία του δεςμοφ, θ μθτζρα αποτελεί για το παιδί και ιδιαίτερα τον ζφθβο, το κφριο πρόςωπο αναφοράσ, τθ δεςπόηουςα μορφι με τθν οποία ο ζφθβοσ αναπτφςςει μια ζντονθ αμφίδρομθ δυαδικι ςχζςθ, μια ςχζςθ αλλθλεπίδραςθσ, αλλθλοςυμπλιρωςθσ και αλλθλεκπλιρωςθσ (Bowlby, 1980). Βιβλιογραφικά ζχει υποςτθριχτεί ο ρόλοσ τθσ μθτζρασ, θ ηωτικι ςθμαςία που ζχει θ παρουςία τθσ και θ κετικι ςυνδιαλλαγι τθσ με το παιδί ενϊ δε δίνεται θ ίδια βαρφτθτα και ςτο ρόλο του πατζρα για τθ φυςιολογικι εξζλιξθ του παιδιοφ. Αυτό οφείλεται ςτο ότι θ ςχζςθ του παιδιοφ με τθ μθτζρα είναι φυςιολογικά ςυνδεδεμζνθ με τθ φυςικι και ψυχικι υγεία του παιδιοφ, ενϊ ο ρόλοσ του πατζρα είναι κοινωνικά περιοριςμζνοσ. Αυτό δε ςθμαίνει ότι ο ρόλοσ του είναι λιγότερο ςθμαντικόσ. Ο πατζρασ κατζχει μια ςθμαντικι κζςθ για τθν εξζλιξθ του παιδιοφ από τθν προγεννθτικι περίοδο. Ο ρόλοσ του είναι πολφτιμοσ για τθ διαμόρφωςθ τθσ προςωπικότθτασ, τθν απόκτθςθ αυτοεκτίμθςθσ, κακϊσ και τθν κοινωνικοποίθςθ του και ιδιαίτερα κακοριςτικόσ για τθν εδραίωςθ του υπερεγϊ που δομείται κατά τθν παιδικι θλικία και δεν μπορεί να αναπλθρωκεί αργότερα. Ρρόςφατεσ ζρευνεσ δείχνουν ότι τόςο θ μθτζρα όςο και ο πατζρασ λειτουργοφν ωσ μορφζσ προςκόλλθςθσ ςτθ βρεφικι θλικία και αργότερα ωσ φορείσ κοινωνικοποίθςθσ. Ο ρόλοσ του πατζρα αναδεικνφεται, ιδιαίτερα κακοριςτικόσ κατά τθν περίοδο τθσ εφθβείασ, τόςο για τθν ζφθβθ κόρθ, ςτο υποςυνείδθτο τθσ οποίασ καταγράφεται ωσ πρότυπο που κα κακορίςει τισ μελλοντικζσ επιλογζσ ωσ προσ τον ςφντροφο τθσ, όςο και για τον γιο ωσ ανδρικό ςτερεοτυπικό πρότυπο προσ μίμθςθ (Κοντοποφλου-Κοκκινάκθ, 1990). Υπάρχουν ζρευνεσ οι οποίεσ μελετοφν τισ ςχζςεισ των εφιβων και των γονζων μζςα από το πρίςμα τθσ δθμοκρατικοποίθςθσ τθσ οικογζνειασ και τθσ επικράτθςθσ ενόσ γενικότερου πνεφματοσ ελευκερίασ. Σφμφωνα με αυτζσ, ο διάλογοσ αποτελεί ζνα από τα βαςικά χαρακτθριςτικά λειτουργίασ τθσ οικογζνειασ. Οι ςτατιςτικζσ δείχνουν πωσ οι γονείσ, όταν ςυηθτοφν με τουσ εφιβουσ για όλα ςχεδόν τα κζματα που τουσ απαςχολοφν και πωσ, όταν οι τυχόν διαφοροποιιςεισ ι και εντάςεισ ςτισ ςχζςεισ μεταξφ των μελϊν τθσ οικογζνειασ επιλφονται με τον εποικοδομθτικό διάλογο, οι ζφθβοι αποκτοφν αυτοεκτίμθςθ και δομοφν με μεγαλφτερθ ευκολία και αυτοπεποίκθςθ τθν ταυτότθτα τουσ (Lioret, 1990). Σφγχρονεσ ζρευνεσ αναδεικνφουν ότι ςιμερα οι γονείσ είναι πιο κοντά ςτουσ εφιβουσ. Οι ζφθβοι αιςκάνονται άνετα τισ περιςςότερεσ φορζσ μαηί τουσ. Ραρόλο που θ διάρκεια τθσ επικοινωνίασ τουσ είναι πιο μειωμζνθ ςε ςχζςθ με το παρελκόν θ ποιότθτα ςτισ ςχζςεισ τουσ εμφανίηεται, πιο βελτιωμζνθ (Russel, G. & Russel,1987). Ζρευνεσ που αφοροφν τθν επικοινωνία των εφιβων με τουσ γονείσ τουσ δείχνει ότι οι μθτζρεσ εναςχολοφνται περιςςότερο χρόνο μαηί τουσ. Πταν και οι δυο γονείσ είναι παρόντεσ διακζτουν ςχεδόν ίςο χρόνο να ςυηθτιςουν, να ελζγξουν και να 124 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» εκκζςουν τισ απόψεισ τουσ ςε κζματα, κυρίωσ, επαγγελματικοφ προςανατολιςμοφ. Οι μθτζρεσ, ωςτόςο, είναι πιο πρόκυμεσ να επεκτακοφν και να ςυηθτιςουν με τουσ εφιβουσ και πιο προςωπικά τουσ κζματα, όπωσ θ επιλογι φίλων ι ο τρόποσ διαςκζδαςισ τουσ. Οι ζφθβοι, όμωσ, φαίνεται να δθλϊνουν πωσ θ άποψθ του πατζρα είναι πιο κακοριςτικι ςε τομείσ όπωσ θ οικονομικι τουσ ςυντιρθςθ, οι κρθςκευτικζσ και πολιτικζσ πεποικιςεισ (ΕΚΚΕ, 1999). Αναδεικνφεται, λοιπόν, ιδιαίτερα ςθμαντικόσ ο ρόλοσ και των δφο γονζων ςτθ δόμθςθ μιασ υγιοφσ και δθμιουργικισ ςχζςθσ με τον ζφθβο. Κακοριςτικόσ, επίςθσ, είναι και ο τρόποσ που ο ίδιοσ ο ζφθβοσ κα διαχειριςτεί τισ ςυγκροφςεισ του και κα διαπραγματευτεί τισ πεποικιςεισ του τόςο με τον ίδιο του τον εαυτό όςο και με τουσ ςθμαντικοφσ άλλουσ, με ςτόχο τθ ςυγκρότθςθ τθσ «προςωπικισ» του ταυτότθτασ. 3.2 Θ επίδραςθ των γονζων ςτθ διαμόρφωςθ τθσ ταυτότθτασ των εφιβων Το οικογενειακό περιβάλλον διαδραματίηει κακοριςτικό ρόλο από τθ βρεφικι κιόλασ φάςθ τθσ ηωισ του ατόμου για τθν αςφαλι ψυχοςωματικι ανάπτυξθ του και τθν ομαλι ζνταξθ του αργότερα ςτο ευρφτερο κοινωνικό ςφνολο. Αν οι γονείσ από τθ βρεφικι θλικία ικανοποιοφν τισ ανάγκεσ των παιδιϊν τουσ, εναςχολοφνται δθμιουργικά μαηί τουσ, επιβραβεφουν τθν αυτενζργεια τουσ, ενκαρρφνουν τθν εξερεφνθςθ του περιβάλλοντοσ τουσ, τα υποκινοφν ςτθν ανάπτυξθ πρωτοβουλίασ, τότε κα αναπτφξουν ςυναιςκιματα εμπιςτοςφνθσ και αςφάλειασ. Αν οι γονείσ είναι υπερπροςτατευτικοί απζναντί τουσ, κα αναπτφξουν το ςυναίςκθμα τθσ αμφιβολίασ. Αν υπάρχει παραμζλθςθ τότε κα αναπτφξουν ςυναιςκιματα κατωτερότθτασ, που πικανόν κα εκφράηονται ςτθ φάςθ τθσ εφθβείασ, με βίαιθ και επικετικι ςυμπεριφορά (Λεονταρι, 1998). Θ οικογζνεια επιλζγει και εγχαράςςει ςτο παιδί εκείνα τα ςτοιχεία ςυμπεριφοράσ, τα οποία κεμελιϊνουν, οικοδομοφν και ενιςχφουν τισ κοινωνικοπολιτιςμικζσ προςδοκίεσ ωσ προσ τθν εςωτερίκευςθ και ταφτιςθ του εφιβου με τα πρότυπα και τισ επιταγζσ του κοινωνικοφ του περιβάλλοντοσ. Οι γονείσ βοθκοφν το παιδί να εγκολπωκεί αξίεσ, κανόνεσ, ςτάςεισ και πρότυπα ςυμπεριφοράσ που το κοινωνικό ςφςτθμα επιτάςςει. Οι γονείσ ωσ μζλθ ενόσ κοινωνικοφ ςυνόλου ζχουν υιοκετιςει κάποιεσ ςυγκεκριμζνεσ ςυμπεριφορζσ και ςτάςεισ ηωισ, που οφτωσ ι άλλωσ το παιδί μζςω τθσ μίμθςθσ-ταφτιςθσ ενςτερνίηεται από τα πρϊτα κιόλασ χρόνια τθσ ηωισ του (Κορϊςθσ, 1997). Ακόμθ και ςτισ περιπτϊςεισ που θ ταυτότθτα είναι ςφςτοιχθ προσ το κυρίαρχο κοινωνικό πρότυπο, οι αξίεσ και οι ςκοποί δεν επαναλαμβάνονται αυτοφςιοι. Κάκε γενιά αναδομεί τισ παλιζσ αξίεσ για λογαριαςμό τθσ, εφόςον το κοινωνικό status διαφοροποιείται από γενιά ςε γενιά (Κουρκοφτασ, 2001). Επίςθσ και το οικογενειακό status διαφοροποιείται, ωσ προσ το κοινωνικό, οικονομικό και μορφωτικό επίπεδο των γονζων, κακϊσ και ωσ προσ το ευρφτερο περιβάλλον ςτο οποίο θ οικογζνεια διαβιϊνει. Πμωσ τα αποτελζςματα ανάλογων ερευνϊν αποδεικνφουν ότι θ γονεϊκι φροντίδα και τρυφερότθτα που οδθγοφν τουσ εφιβουσ ςτθν ανάπτυξθ ενόσ υψθλοφ επιπζδου αυτοεκτίμθςθσ και ςτθ δθμιουργία κατακτθμζνθσ ταυτότθτασ δεν υπαγορεφεται από το μορφωτικό επίπεδο των γονζων (Walters & Stinnet, 1981). Ο τρόποσ διαπαιδαγϊγθςθσ των παιδιϊν αναφζρεται, επίςθσ ςυχνά, ωσ μια 125 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - ςθμαντικι παράμετροσ τθσ ςχζςθσ γονιϊν παιδιϊν, θ οποία ςυςχετίηεται με τθ διαμόρφωςθ τθσ ταυτότθτασ τουσ. Αν ο ζφθβοσ αιςκάνεται ότι οι γονείσ του τον αποδζχονται και τον περιβάλλουν με ςτοργι, ςεβαςμό κι εμπιςτοςφνθ, τότε ςκζφτεται τον εαυτό του ωσ άξιο ςτοργισ, ςεβαςμοφ κι εμπιςτοςφνθσ, αίςκθςθ που αντανακλάται και ςτισ μετζπειτα ςχζςεισ του με «ςθμαντικοφσ άλλουσ», όπωσ π.χ. με τουσ ςυνομθλίκουσ και τουσ εκπαιδευτικοφσ ςτο ςχολικό περιβάλλον. Θ αποδοχι από τουσ γονείσ και ςτθ ςυνζχεια από τουσ εκπαιδευτικοφσ και τουσ ςυνομθλίκουσ οδθγοφν τουσ εφιβουσ ςτθ διαμόρφωςθ κατακτθμζνθσ ταυτότθτασ, θ οποία με τθ ςειρά τθσ επθρεάηει τθν κοινωνικοποίθςι τουσ, τθ ςυμπεριφορά και τθ ςχολικι επίδοςι τουσ (Λεονταρι, 1998). Οι αυταρχικοί γονείσ, οι οποίοι με κανόνεσ και περιοριςμοφσ ελζγχουν τθ ςυμπεριφορά των παιδιϊν τουσ, χωρίσ να επιτρζπουν ςε αυτά να εκφράςουν τθ γνϊμθ τουσ, προωκοφν μάλλον τθ δοτι παρά τθν κατακτθμζνθ ταυτότθτα. Οι υπερβολικά ανεκτικοί γονείσ, οι οποίοι παρζχουν ςτα παιδιά τουσ πλιρθ και ανεξζλεγκτθ ελευκερία επιλογϊν και αποφάςεων, φαίνεται να τα οδθγοφν ςτο τζλμα τθσ διάχυτθσ ταυτότθτασ. Οι δθμοκρατικοί γονείσ, οι οποίοι ενκαρρφνουν τα παιδιά τουσ να ςυμμετζχουν ςτισ διαδικαςίεσ λιψθσ αποφάςεων και να εξετάηουν εναλλακτικζσ επιλογζσ, προάγουν τθν απόκτθςθ κατακτθμζνθσ ταυτότθτασ (Berzonsky, 1992). Θ ςυναιςκθματικι ςτιριξθ των παιδιϊν από τουσ γονείσ τουσ ςχετίηεται κετικά με τθν κατακτθμζνθ ταυτότθτα και τθ μορατόριουμ. Αντίκετα, θ απόρριψθ και ο ζλεγχοσ από τθ πλευρά των γονιϊν οδθγοφν ςυνικωσ ςε δοτι ι και διάχυτθ ταυτότθτα. Οι ζφθβοι με υποςτθρικτικοφσ γονείσ είναι πιο πρόκυμοι για τθ διερεφνθςθ και επομζνωσ ζχουν μεγαλφτερθ πικανότθτα να ανακαλφψουν τισ προςωπικζσ τουσ αρετζσ και αξίεσ (Archer, 1985). Θ κατακτθμζνθ ταυτότθτα είναι χαρακτθριςτικό των ατόμων που ζχουν ςυνειδθτοποιιςει τουσ ςτόχουσ τουσ και ζχουν επιλζξει πρότυπα και ςτάςεισ ηωισ. Αυτά τα άτομα επιδιϊκουν με κετικό τρόπο τθν εκπλιρωςθ των επιδιϊξεϊν τουσ και εμφανίηουν ψυχικι ςτακερότθτα, υψθλι αυτοεκτίμθςθ, αυτογνωςία, εξωςτρζφεια και κοινωνικότθτα. Τα άτομα αυτά κα αναπτφξουν ωσ ενιλικεσ μία ιςορροπθμζνθ προςωπικότθτα που κα τα οδθγιςει, με μεγάλεσ πικανότθτεσ, ςτθν προςωπικι ευθμερία και καταξίωςθ (Deponte, 2004). 4. Επίλογοσ Κλείνοντασ, είναι πολφ ςθμαντικό, εδϊ, να τονιςτεί για μία ακόμθ φορά πωσ το είδοσ ταυτότθτασ που κα δομιςει ο νζοσ ςτθν εφθβεία του, τόςο ςτον ιδεολογικό όςο και ςτον διαπροςωπικό τομζα κα είναι κακοριςτικό για τθν μετζπειτα πορεία και εξζλιξι του. Για αυτόν τον λόγο, οι γονείσ, πρϊτοι, οφείλουν να εμφυτεφςουν ςτον ζφθβο τθν τάςθ για διερεφνθςθ και δζςμευςθ ςε αξίεσ, ςτόχουσ και ιδανικά που κα τον οδθγιςουν ςτθ δόμθςθ τθσ ανϊτερθσ εξελικτικά μορφισ ταυτότθτασ, τθσ κατακτθμζνθσ. Πμωσ και οι εκπαιδευτικοί και γενικότερα το εκπαιδευτικό ςφςτθμα, μζςω του παιδαγωγικοφ του ρόλου, οφείλει να εφαρμόςει τισ μεκόδουσ εκείνεσ που κα ενκαρρφνουν και κα κακοδθγοφν τουσ εφιβουσ προσ τθ ςχολικι, επαγγελματικι και προςωπικι επιτυχία τουσ. 126 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Εναπόκειται, λοιπόν, ςτθ διαρκι επαγρφπνθςθ και το ενδιαφζρον που καλοφνται να επιδεικνφουν οι γονείσ, όπωσ και ςτθ μακροπρόκεςμθ επζνδυςθ που πρζπει να γίνει ςτον εκπαιδευτικό τομζα, κακϊσ και ςτισ επιλογζσ του ίδιου του ζφθβου, θ διαμόρφωςθ των αυριανϊν ενεργϊν και ςκεπτόμενων πολιτϊν. ΒΙΒΛΙΟΓ΢ΑΦΙΑ ΕΛΛΘΝΟΓΛΩΣΣΘ ΕΚΚΕ (1999). Θ ταυτότθτα & τα ιδιαίτερα χαρακτθριςτικά & οι ανάγκεσ τθσ νεολαίασ ςτο Ν. Κεσ/κθσ, ΕΚΚΕ, Ακινα Κενανίδθσ, Σ, Κ. (2005). Θ κρίςθ των εφιβων ςτθ ςφγχρονθ οικογζνεια. Ακινα, Ελλθνικά Γράμματα Κοντοποφλου-Κοκκινάκθ, Μ. (1990). Αυτοεκτίμθςθ και ςχζςεισ του παιδιοφ μζςα ςτθν οικογζνεια. Διδακτορικι Διατριβι. Ρανεπιςτιμιο Λωαννίνων Κορϊςθσ, Κ. (1997). Ζφθβοι και οικογζνεια. Ακινα. Gutenberg Κουρκοφτασ, Κ. (2001). Θ ψυχολογία του εφιβου. Ακινα. Ελλθνικά Γράμματα Λεονταρι, Α. (1998). Αυτοαντίλθψθ. Ακινα, Ελλθνικά Γράμματα Μακρι-Μπότςαρθ, Ε. (2002). Το Κοινωνικό Ρλαίςιο τθσ Ανάπτυξθσ ςτθν Εφθβεία ςτο Νόβα-Καλτςοφνθ, Χρ., Μακρι-Μπότςαρθ, Ε. και Τςιμπουκλι, Α. Εξζλιξθ του Ραιδιοφ ςτο Κοινωνικό Ρεριβάλλον, Κζματα Εφθβείασ. Ράτρα, ΕΑΡ Τςιάντθσ, Λ. (1994). Εφθβεία. Ζνα μεταβατικό ςτάδιο ςε ζνα μεταβαλλόμενο κόςμο. Ακινα, Καςτανιϊτθσ ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΘ Adams, G.R. (1998). Objective measure of ego identity status. University Press of America Archer, S. L. (1985). Identity and the choice of social roles. In A. S. WATERMAN (Ed.), Identity in adolescence: Processes and contents (New directions for child development, No. 30). San Francisco: Jossey-Bass Berzonsky, M. D. (1992). Identity style and coping strategies. Journal of Personality, 60, 771– 788 Bowlby, J. (1980). Attachment and loss (Vol. 1): Attachment. New York: Basic Books Deponte, A. (2004). Linking motivation to personality: Causality orientations, motives & self descriptions. European Journal of Personality Dunkel CS. (2000). Possible selves as a mechanism for identity exploration. Journal of Adolescence. Oct.: 23(5): 519-529 Erikson, E. (1980). Identity and the Life Cycle. New York: Norton Head, J. (1997). Working with adolescents: Constructing identity. Kings College, University of London Kroger J. (2000). Ego identity status research in the new millennium. International Journal of Behavioral Development, 24, (2), pp. 145-148(4) 127 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Olson, H. (1983). What makes them work. Sage, Beverly Hills, CA Ryan, R. M., &Deci, E. L. (2003). On assimilating identities to the self: A selfdetermination theory perspective on internalization and integrity within cultures. In M. R. Leary, & J. P. Tangney (Eds.), Handbook of self and identity (pp. 253– 272). New York: Guildford Walters, J. &Stinnet, Ν. (1981) «Parent-child relationships: A decade of review and research». Journal of Family, 1 128 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Σχολικόσ εκφοβιςμόσ: Κοινωνικι πραγματικότθτα ι ςθμείο καιροφ; Ο ρόλοσ των εκπαιδευτικϊν. Βογιατηάκθ Ειρινθ Εκπαιδευτικόσ Νοςθλεφτρια (ΡΕ18.10) Δευτεροβάκμια Εκπαίδευςθ, ΔΙΕΚ Εκπαιδεφτρια Ενθλίκων Ανταλουδάκθ Μαρία Εκπαιδευτικόσ Γεωπόνοσ (ΡΕ18.12) ΕΛΓΟ «Διμθτρα», Εκπαιδεφτρια Ενθλίκων Ρερίλθψθ Θ παροφςα εργαςία είναι μια βιβλιογραφικι αναςκόπθςθ για τθ μελζτθ του ςχολικοφ εκφοβιςμοφ. Αρχικά παρακζτει τουσ οριςμοφσ που περιγράφουν το φαινόμενο και εξθγεί τισ επιπτϊςεισ που ςυνεπάγεται ο ςχολικόσ εκφοβιςμόσ για τουσ κφτεσ και τα κφματα. Σκοπόσ τθσ εργαςίασ είναι, μζςα από ζρευνα δευτερογενϊν ςτοιχείων, να αναδείξει τθν ζκταςθ του φαινομζνου, αλλά και να φωτίςει το ρόλο των εκπαιδευτικϊν ςτθν αντιμετϊπιςι του. Τα ςυμπεράςματα δείχνουν ότι το φαινόμενο του ςχολικοφ εκφοβιςμοφ, αν και δεν είναι κακόλου καινοφριο ςτθ ςχολικι κοινότθτα, εν τοφτοισ τα τελευταία χρόνια ζχει αυξθκεί ςε μεγάλο βακμό. Ο ρόλοσ του ςχολείου και των εκπαιδευτικϊν είναι ιδιαίτερα ςθμαντικόσ για τθν αντιμετϊπιςθ, κυρίωσ ςε επίπεδο πρόλθψθσ. Ειδικι επιμόρφωςθ των εκπαιδευτικϊν ςε κζματα διαχείριςθσ και αντιμετϊπιςθσ του φαινομζνου είναι πολφ ςθμαντικι. Λζξεισ κλειδιά: Σχολικόσ εκφοβιςμόσ, κφτθσ, κφμα, εκπαιδευτικόσ Ειςαγωγι Το φαινόμενο του ςχολικοφ εκφοβιςμοφ δεν είναι νζο. Ζχει εμφανιςτεί αρκετά χρόνια πριν, ςε διάφορεσ μορφζσ (Ευρωπαϊκι καμπάνια κατά του ςχολικοφ εκφοβιςμοφ(ABC,2018). Τα τελευταία χρόνια (τθν τελευταία δεκαετία), όμωσ, τα περιςτατικά επικετικισ ςυμπεριφοράσ και εκφοβιςμοφ πυκνϊνουν, τόςο ςτθν Ελλάδα, όςο και διεκνϊσ. Ζρευνεσ δείχνουν ότι τα ποςοςτά εμπλοκισ παιδιϊν ςε περιςτατικά εκφοβιςμοφ είναι αυξθτικά με ζνα περίπου ςτα δζκα παιδιά να ζχει εμπλακεί (Sapouna, 2008· Τςιάντθσ, 2010), καταδεικνφοντασ ζτςι τθ ςοβαρότθτα και το μζγεκοσ του προβλιματοσ (Ραπάηογλου,2014). Δράςεισ προσ τθν κατεφκυνςθ τθσ πρόλθψθσ του φαινομζνου μποροφν να ζχουν κετικό αντίκτυπο ςτον περιοριςμό του (Crothers & Kolbert, 2008; Crothers, Kolbert, & Barker, 2006). Το ςχολικό περιβάλλον παίηει ιδιαίτερο ρόλο ςτθν πρόλθψθ και τθν αντιμετϊπιςθ του φαινομζνου και οι εκπαιδευτικοί παρουςιάηονται πρόκυμοι να ςυνδράμουν ςε αυτιν τθν κατεφκυνςθ (Bradshaw, Sawyer & O’Brennan, 2007; Μάνεςθσ & Λαμπροποφλου, 2014 ). Σκοπόσ Σκοπόσ τθσ ειςιγθςθσ είναι να περιγράψει το φαινόμενο του ςχολικοφ εκφοβιςμοφ διατυπϊνοντασ ςυγκεκριμζνο οριςμό, να επιςθμάνει ςυνοπτικά τισ αιτίεσ που προκαλοφν το φαινόμενο κακϊσ και τισ επιπτϊςεισ του ςτουσ μακθτζσ. Κυρίωσ όμωσ κζλει να παρουςιάςει το ρόλο του εκπαιδευτικοφ Δευτεροβάκμιασ εκπαίδευςθσ 129 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - ςτθν αντιμετϊπιςθ του ςχολικοφ εκφοβιςμοφ. Οι επιμζρουσ ςτόχοι είναι να δοκεί ο οριςμόσ για τον ςχολικό εκφοβιςμό και να γίνει ςυνοπτικι περιγραφι των αιτιϊν και των επιπτϊςεϊν του. Μζκοδοσ Θ μζκοδοσ που ακολουκείται για τθν εκπόνθςθ τθσ παροφςασ εργαςίασ είναι θ ςυςτθματικι βιβλιογραφικι αναςκόπθςθ. Το υλικό που χρθςιμοποιικθκε επιλζχτθκε με κριτιριο τθ ςυνάφεια ωσ προσ το αντικείμενο τθσ μελζτθσ, τόςο αναφορικά με τα δευτερογενι δεδομζνα από προχπάρχουςεσ ζρευνεσ, όςο και με τθ κεωρθτικι κεμελίωςθ των εννοιϊν του ςχολικοφ εκφοβιςμοφ. Τα δεδομζνα που παρατίκενται είναι όςο το δυνατόν πιο πρόςφατα, ϊςτε να καταγραφεί θ τρζχουςα κατάςταςθ του φαινομζνου. Οριςμόσ του ςχολικοφ εκφοβιςμοφ Θ βία και θ επικετικότθτα είναι ςυνυφαςμζνεσ με τθν ανκρϊπινθ φφςθ και ανζκακεν απαςχολοφςαν τθν ζρευνα, ςε διεπιςτθμονικό επίπεδο. Στθ χριςθ των όρων εκφοβιςμόσ και βία επικρατεί πολλζσ φορζσ ςφγχυςθ, όταν αυτοί αναφζρονται ςτο ςχολικό περιβάλλον (Κάνοσ, 2012). Σφμφωνα με τον Ραγκόςμιο οργανιςμό υγείασ (1999) ωσ βία ορίηεται θ χριςθ τθσ φυςικισ δφναμθσ ι απειλισ εναντίον ενόσ μεμονωμζνου ατόμου ι ομάδασ που μπορεί να οδθγιςει ςτο κάνατο, ςτον τραυματιςμό ι ςτθ δθμιουργία ψυχολογικϊν διαταραχϊν. Ειδικότερα ο όροσ ςχολικόσ εκφοβιςμόσ αναφζρεται ςε μια ςυνεχι και επαναλαμβανόμενθ παρενόχλθςθ με διάρκεια που ςυνικωσ καλφπτει ζνα μεγάλο χρονικό διάςτθμα και ςυχνά εκφράηεται με τθν επιβολι ιςχφοσ και κυριαρχίασ από ζνα άτομο (τον κφτθ) πάνω ςε κάποιο άλλο (το κφμα) (Olweus ,1993, 1996). Βαςικό χαρακτθριςτικό του φαινομζνου αυτοφ είναι θ «ανιςορροπία δφναμθσ» που υπάρχει ανάμεςα ςτο κφτθ και ςτο κφμα, με το κφτθ να αποτελεί τον «ιςχυρό» και το κφμα τον «ανίςχυρο» (Rigby, 2008). Με το ςχολικό εκφοβιςμό ο κφτθσ με μια ςειρά πράξεων βλάπτει το κφμα με ποικίλουσ τρόπουσ με ςκοπό τθν πρόκλθςθ βλάβθσ, όπωσ οι απειλζσ, θ ςωματικι βία, θ λεκτικι βία, ο κοινωνικόσ αποκλειςμόσ, κακϊσ και οι αρπαγζσ και καταςτροφζσ για ζνα χρονικό διάςτθμα που μπορεί να είναι μικρότερο ι μεγαλφτερο (Lee, 2006). Βαςικι λοιπόν επιδίωξθ του κφτθ, ςε όλεσ τισ παραπάνω μορφζσ είναι θ πρόκλθςθ οδφνθσ ςτο κφμα, που μπορεί να είναι ςωματικι ι ψυχικι (Rigby, 2008). Ο εκφοβιςμόσ μπορεί να γίνεται είτε από ζνα άτομο μεμονωμζνα είτε από μια ομάδα. Μπορεί να εκδθλωκεί άμεςα ι ζμμεςα και εμφανίηεται ςυνικωσ, χωρίσ ιδιαίτερθ πρόκλθςθ. Συγκεκριμζνα οι πιο ςυχνζσ μορφζσ ςχολικοφ εκφοβιςμοφ είναι ο άμεςοσ ι ςωματικόσ εκφοβιςμόσ (π.χ. κλωτςιζσ, γρονκοκοπιματα κ.ά.), ο λεκτικόσ εκφοβιςμόσ (π.χ. προςβλθτικοί χαρακτθριςμοί), ο ζμμεςοσ ι ςιωπθλόσ εκφοβιςμόσ (π.χ. διάδοςθ φθμϊν), ο ρατςιςτικόσ εκφοβιςμόσ (π.χ. προςβολζσ λόγω κάποιου τφπου διαφορετικότθτασ κ.ά.), ο οπτικόσ εκφοβιςμόσ (π.χ. απειλθτικά ςθμειϊματα), ενϊ ανθςυχθτικζσ διαςτάςεισ ζχει λάβει ο ςεξουαλικόσ εκφοβιςμόσ (π.χ. ςεξουαλικζσ χειρονομίεσ) κακϊσ και ο διαδικτυακόσ εκφοβιςμόσ (cyberbullying), δθλαδι ταπείνωςθ ι απειλι του κφματοσ με τθ χριςθ θλεκτρονικϊν μζςων (π.χ. facebook) (Berger, 2007). 130 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Επιπτϊςεισ ςχολικοφ εκφοβιςμοφ Οι επιπτϊςεισ του ςχολικοφ εκφοβιςμοφ είναι αρνθτικζσ και ςυχνά είναι μακροχρόνιεσ και δριμείσ. Οι επιπτϊςεισ αφοροφν όλουσ τουσ εμπλεκόμενουσ ςε περιςτατικά ςχολικοφ εκφοβιςμοφ, όπωσ κφτεσ, κφματα και παρατθρθτζσ. Ωσ επιπτϊςεισ αναφζρονται οι απουςίεσ από το ςχολείο, οι χαμθλζσ επιδόςεισ ςτα μακιματα ωσ αναχαιτιςτικόσ παράγοντασ ςτθ διαδικαςία τθσ μάκθςθσ (Μπαμπάλθσ, 2011α) και θ μειωμζνθ ψυχοςυναιςκθματικι ωρίμανςθ και ψυχοκοινωνικι προςαρμογι των μακθτϊν (Bauman & Yoon,2014; Georgiou & Stavrinides, 2008). Επομζνωσ, ο ςχολικόσ εκφοβιςμόσ, είναι ζνα ςοβαρό κοινωνικό πρόβλθμα που επθρεάηει τόςο τον μακθτι, όςο και τθ ευρφτερθ κοινωνία (Belacchi & Farina, 2010). Τα κφρια προβλιματα που καταγράφονται ωσ αρνθτικζσ επιπτϊςεισ του ςχολικοφ εκφοβιςμοφ ζχουν διάφορεσ μορφζσ, και είναι ςυχνά ανάλογα με τθ μορφι των βίαιων εκφοβιςτικϊν περιςτατικϊν (Cunningham, 2007). Ζτςι, ο άμεςοσ και ζμμεςοσ ςχολικόσ εκφοβιςμόσ ςυνδζεται με προβλιματα ςυμπεριφοράσ και ςυναιςκθματικζσ διαταραχζσ. Ο άμεςοσ εκφοβιςμόσ που εκδθλϊνεται με λεκτικι και ςωματικι βία, ζχει ςυνδεκεί με προβλιματα ςτθν εκδιλωςθ και τθ διαχείριςθ των ςυναιςκθμάτων, οι οποίεσ ενδζχεται να εντείνονται με τθν πάροδο του χρόνου (Leff, Power & Goldstein, 2004). Από τθν άλλθ πλευρά, οι ζμμεςεσ απειλζσ ςυνδζονται με δυςκολίεσ αναφορικά με τθν κοινωνικι προςαρμογι και τθν ψυχολογία των μακθτϊν, με ζκφραςθ άγχουσ, μοναξιάσ και κατάκλιψθσ (Cunningham, 2007). Σφμφωνα επίςθσ με τουσ Owens, Slee, & Shute (2001), μακθτζσ που ζχουν υπάρξει κφματα ζμμεςου ςχολικοφ εκφοβιςμοφ ζχουν προβλιματα ςτο να δθμιουργιςουν ςτακερζσ φιλικζσ ςχζςεισ. Ο εκφοβιςμόσ που ςυνεχίηεται για μεγάλα χρονικά διαςτιματα, επιδρά ακροιςτικά ςτο κφμα, αποδυναμϊνοντασ τισ άμυνεσ των παιδιϊν (Land, 2003). Από τθν άλλθ πλευρά, οι επιπτϊςεισ του ςφντομου εκφοβιςμοφ, παρόλο που επιδροφν αρνθτικά ςτο ςυναίςκθμα των παιδιϊν, δεν είναι ςυνικωσ ικανζσ να κάνουν τα κφματα να χάςουν τθν αυτοεκτίμθςι τουσ. Ζτςι, ενϊ τα παιδιά που υφίςτανται ςφντομο εκφοβιςμό αποδίδουν τισ ευκφνεσ ςτουσ κφτεσ, εκείνα που είναι επί μακρόν κφματα, τείνουν να κατθγοροφν τουσ εαυτοφσ τουσ και παρουςιάηουν προβλιματα ςτισ κοινωνικζσ τουσ ςχζςεισ, ακόμα και όταν ενθλικιωκοφν (Land, 2003). Οι επιπτϊςεισ, δεν αναφζρονται μόνο ςτα κφματα, αλλά και ςτουσ ίδιουσ τουσ κφτεσ. Συχνά γίνονται αποδζκτεσ απόρριψθσ από τουσ ςυμμακθτζσ τουσ, λόγω τθσ ςυμπεριφοράσ τουσ, και ενδζχεται να περικωριοποιοφνται (Farmer & Xie, 2007). Σε όλουσ τουσ ςυμμετζχοντεσ ςε επειςόδια ςχολικοφ εκφοβιςμοφ προκαλοφνται ςωματικά και ψυχοςυναιςκθματικά προβλιματα, όπωσ άγχοσ, φόβοσ, μοναξιά, χαμθλι αυτοεκτίμθςθ, ζχουν δυςκολίεσ κοινωνικισ ςυναναςτροφισ και ςυχνά κάνουν καταχριςεισ (Berger, 2007). Επιπλζον, οι κφτεσ εκδθλϊνουν και άλλεσ παρεμβατικζσ ςυμπεριφορζσ και ζχουν αυξθμζνεσ πικανότθτεσ να εγκαταλείψουν το ςχολείο (Τςιάντθσ, 2010). Ενϊ ζχει καταγραφεί ότι μακθτζσ που ζχουν υπάρξει κφματα ςε περιπτϊςεισ εκφοβιςμοφ, γίνονται κφτεσ ςε κάποιεσ άλλεσ (Rigby, 2003). Ο Σχολικόσ εκφοβιςμόσ ςε αρικμοφσ – ζρευνεσ Στο 1ο Επιςτθμονικό Συνζδριο του Ευρωπαϊκοφ δικτφου κατά του Σχολικοφ Εκφοβιςμοφ, «Το Φαινόμενο του Εκφοβιςμοφ ςτο Σχολικό και Διαδικτυακό 131 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Ρεριβάλλον. Με το Βλζμμα ςτθν Ευρϊπθ» (2014), αναφζρονται τα αποτελζςματα τθσ ζρευνασ που πραγματοποιικθκε ςε 16.227 μακθτζσ δευτεροβάκμιασ εκπαίδευςθσ από τθ Βουλγαρία, τθ Λετονία, τθν Εςκονία, τθ Λικουανία, τθν Λταλία και τθν Ελλάδα, με τθ ςυνεργαςία από «Το Χαμόγελο του Ραιδιοφ», ςτα πλαίςια του ζργου «Ευρωπαϊκι Καμπάνια ενάντια ςτο Σχολικό Εκφοβιςμό». Τα αποτελζςματα αυτά δείχνουν ότι 1 ςτουσ 3 μακθτζσ τθσ δευτεροβάκμιασ εκπαίδευςθσ ζχει υπάρξει κφμα bullying ςτθν Ελλάδα, και 1 ςτουσ 2 μακθτζσ ζχει υπάρξει μάρτυρασ περιςτατικϊν. Θ Ελλάδα κατατάςςεται 4θ ανάμεςα ςτισ 6 χϊρεσ που ςυμμετείχαν ςτθν ζρευνα, ςε περιςτατικά ςχολικοφ εκφοβιςμοφ: 31,98% των ερωτθκζντων απάντθςαν κετικά ςτο ερϊτθμα αν ζχουν υπάρξει κφμα ςχολικοφ εκφοβιςμοφ (1θ ιταν θ Λικουανία με 51,65% , 2θ θ Εςκονία με 50,20%, 3θ θ Βουλγαρία με 34,66%, 5θ θ Λετονία με 25,21% και 6 θ Λταλία με 15,09%.). Το αναφερόμενο ποςοςτό για τθν Ελλάδα είναι αυξθμζνο ςε ςχζςθ με μελζτεσ προθγοφμενων ετϊν: Ενδεικτικά αναφζρεται ότι ςφμφωνα με παρόμοιεσ μελζτεσ ςε Ελλάδα και Κφπρο, το αντίςτοιχο ποςοςτό των μακθτϊν που είχαν βιϊςει ςχολικό εκφοβιςμό ιταν από 8, 2% μζχρι 21,5% (Κokkinos & Panagiotou, 2004; Pateraki & Houndoumadi,2001; Sapouna, 2008). Ραρόμοια αποτελζςματα κατζγραψε θ ζρευνα (2014) που διενεργικθκε ςτα ςχολεία τθσ χϊρασ από το Ραρατθρθτιριο Κατά Τθσ Βίασ του Υπουργείου Ραιδείασ και Κρθςκευμάτων (ΥΡΑΛΚ) με ςυμμετοχι 61.000 μακθτϊν. Τα αποτελζςματα ζδειξαν ότι το 34,69% των μακθτϊν ζχουν πζςει κφματα και ςτθν ερϊτθςθ «ζχεισ αςκιςει βία;» το 34,01% απάντθςε κετικά και το 65,69% αρνθτικά. Αναφορικά με διεκνι δεδομζνα, τα τελευταία ερευνθτικά ςτοιχεία ςτθ Μεγάλθ Βρετανία, ςε ζρευνα (The Annual Bullying Survey 2017) που ζγινε ςε 10.020 νζουσ θλικίασ 12-20 ετϊν ζδειξαν ότι 34% αυτϊν ζχουν κάνει κάτι εςκεμμζνα, ϊςτε να βλάψουν κάποιον, 22% ζχουν επιτεκεί ςωματικά ςε κάποιον, 21% ζχουν αςκιςει αποκλειςμό, 31% ζχουν αςκιςει λεκτικό εκφοβιςμό, 9% ζχουν κάνει φκορζσ ςε αντικείμενα άλλων και 13% ζχουν διαςπείρει φιμεσ εισ βάροσ άλλων. Από τα προαναφερκζντα ερευνθτικά δεδομζνα γίνεται φανερό ότι ο εκφοβιςμόσ και ο ςχολικόσ εκφοβιςμόσ είναι ζνα φαινόμενο που ζχει λάβει μεγάλεσ διαςτάςεισ που τα τελευταία χρόνια είναι ιδιαίτερα αυξθτικζσ. Μελζτεσ – ζρευνεσ, για το ρόλο του ςχολείου Ζρευνεσ που ζχουν διεξαχκεί ςε ςχζςθ με τον ςχολικό εκφοβιςμό δείχνουν ότι πρόκειται για ζνα ςφνκετο φαινόμενο που αφορά τθν παιδικι και τθν εφθβικι θλικία, όντασ μζροσ ενόσ γενικότερου κοινωνικοφ πλαιςίου (Guerra, Williams., & Sadek, 2011). Επίςθσ, οι Richard, Schneider., & Mallet (2012), διαπίςτωςαν ότι ο ρόλοσ των εκπαιδευτικϊν είναι ςθμαντικόσ, αφοφ ζχουν τθ δυνατότθτα να επθρεάςουν είτε παρεμβαίνοντασ, είτε παρακολουκϊντασ και επιβλζποντασ. Σχετικά με τθν αποτελεςματικότθτα των ςχολικϊν προγραμμάτων για τθν αντιμετϊπιςθ του φαινομζνου του ςχολικοφ εκφοβιςμοφ, οι Ttofi και Farrington (2011) διεξιγαγαν μια μετά-ανάλυςθ περιλαμβάνοντασ 44 ςχολικά προγράμματα με ςτόχο να μελετιςουν τουσ παράγοντεσ που τα ςυνζκεταν. Τα αποτελζςματα τθσ μελζτθσ τουσ ζδειξαν ότι ςυνολικά τα προλθπτικά προγράμματα ιταν αποτελεςματικά με μια μείωςθ των περιπτϊςεων εκφοβιςμοφ κατά 20-23% και των περιπτϊςεων κυματοποίθςθσ κατά 17-20%. Οι παράγοντεσ εκείνοι που ςυνζβαλαν ςτθν επιτυχία ωσ ςτοιχεία παρζμβαςθσ ιταν ςυναντιςεισ με γονείσ από πλευράσ του 132 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» ςχολείου, ςτακερζσ πεικαρχικζσ μζκοδοι, και ενιςχυμζνθ παρακολοφκθςθ τθσ ςχολικισ αυλισ ςτισ εφθμερίεσ. Σε αντίκεςθ με παλιότερθ μελζτθ των ίδιων (Ttofi & Farrington, 2009) θ μελζτθ ζδειξε ότι θ ςυνεργαςία ςτο πρόγραμμα με μακθτζσ αφξθςε τον αρικμό καταγγελμζνων κυματοποιιςεων. Αντιμετϊπιςθ ςχολικοφ εκφοβιςμοφ και ο ρόλοσ των εκπαιδευτικϊν Θ αποτελεςματικι αντιμετϊπιςθ του εκφοβιςμοφ, είναι ιδιαίτερα ςθμαντικι, κυρίωσ μζςα ςτο χϊρο του ςχολείου. Θ αντιμετϊπιςθ του φαινομζνου μπορεί να ζχει τθ μορφι τθσ πρόλθψθσ ι αυτιν τθσ αντιμετϊπιςθσ/ αποκατάςταςθσ. Θ πρϊιμθ παρζμβαςθ είναι πολφ ςθμαντικι, ϊςτε να περιοριςτοφν φαινόμενα και προβλθματικζσ ςυμπεριφορζσ ςτο χϊρο του ςχολείου (Crothers & Kolbert, 2008; Crothers, Kolbert & Barker, 2006). Θ πρόλθψθ του φαινομζνου του εκφοβιςμοφ είναι ςτενά ςυνδεδεμζνθ με τθν ψυχοκοινωνικι ανάπτυξθ των παιδιϊν και των εφιβων ζτςι ϊςτε αυτι να γίνεται ομαλά. Επομζνωσ, θ πραγματοποίθςθ προλθπτικϊν προγραμμάτων που ζχουν ςτόχο να ρίξουν φωσ ςτισ ςυνκικεσ που επθρεάηουν ζνα παιδί να γίνει κφτθσ ι κφμα παίηει ιδιαίτερο ρόλο, κακϊσ βοθκάει εκπαιδευτικοφσ και παιδιά να κατανοιςουν τισ διάφορεσ δυςκολίεσ και τισ ιδιαίτερεσ καταςτάςεισ και να ςυνδράμουν ϊςτε να βελτιϊςουν αυτζσ τισ καταςτάςεισ (Τςιάντθσ, 2010). Οι παρεμβάςεισ για τθν αντιμετϊπιςθ του ςχολικοφ εκφοβιςμοφ επικεντρϊνονται ςτισ επικετικζσ ςυμπεριφορζσ προτοφ το φαινόμενο επεκτακεί ςτο ςχολικό περιβάλλον, ςτθ βοικεια ςτουσ μακθτζσ που ενδζχεται να εκδθλϊςουν επικετικζσ ςυμπεριφορζσ κακϊσ και ςτθν προςπάκεια μείωςθσ τθσ ςυχνότθτασ και τθσ ζνταςθσ του bulling. Κα πρζπει οι παρεμβάςεισ να αποτελοφν ζνα ολοκλθρωμζνο «ςχζδιο δράςθσ» με ςτόχο τθν καταπολζμθςθ των παραγόντων κινδφνου και τθν ενίςχυςθ τθσ ανάπτυξθσ χριςιμων δεξιοτιτων ςτουσ μακθτζσ (Μπογιατηόγλου, Βίλλθ & Γαλάνθ, 2012). Θ ενεργι ςυμμετοχι τόςο των μακθτϊν, όςο και των γονιϊν τουσ και των εκπαιδευτικϊν ζχει ςαν επακόλουκο να είναι τα προγράμματα παρζμβαςθσ περιςςότερο αποτελεςματικά (Tremblay, Gervais & Petitclerc, 2008). Μζςα ςτο ςχολικό περιβάλλον οι εκπαιδευτικοί είναι εκείνοι που καλοφνται να διαχειριςτοφν τα περιςτατικά, και γενικότερα το φαινόμενο του ςχολικοφ εκφοβιςμοφ. Οι μζκοδοι που μποροφν να επιςτρατεφςουν οι εκπαιδευτικοί για τθν διαχείριςθ και αντιμετϊπιςθ τζτοιων φαινομζνων ποικίλουν. Ο ςφαιρικόσ ζλεγχοσ τθσ εκάςτοτε περίπτωςθσ και θ μελζτθ όλων των πτυχϊν τθσ είναι ζνασ τρόποσ για να ζχουν τα απαραίτθτα δεδομζνα προσ τθ διαχείριςθ τθσ κατάςταςθσ (Crothers & Kolbert, 2008). Ζχοντασ ςτθ διάκεςι τουσ διάφορα μζςα, όπωσ βιβλία ι ταινίεσ μποροφν να ενιςχφςουν τθν ςυμμετοχι των μακθτϊν ςε εποικοδομθτικζσ ςυηθτιςεισ γφρω από τθ ςχολικι βία και το ςχολικό εκφοβιςμό. Αυτό μπορεί να γίνει ςε ςυνδυαςμό με ςχολικζσ δραςτθριότθτεσ που προωκοφν τθ ςυνεργατικότθτα μεταξφ των μακθτϊν. Επιπλζον, θ ςυνεργαςία μεταξφ του ςχολείου και τθσ οικογζνειασ διαδραματίηει ζναν πολφ ςθμαντικό ρόλο (Crothers & Kolbert, 2008). Σφμφωνα με τον Rigby (2011) υπάρχουν μια ςειρά από μζκοδοι τισ οποίεσ μποροφν να επιςτρατεφςουν οι εκπαιδευτικοί προκειμζνου να αντιμετωπίςουν το φαινόμενο του ςχολικοφ εκφοβιςμοφ. Τζτοιεσ μζκοδοι είναι: 133 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') -  Θ επιβολι κυρϊςεων από τουσ εκπαιδευτικοφσ προσ τα παιδιά – κφτεσ. Οι κυρϊςεισ ζχουν ςκοπό να δείξουν ςτουσ μακθτζσ ποιεσ είναι οι ςυνζπειεσ των πράξεων τουσ και να λειτουργιςουν κεραπευτικά.  Θ ςτιριξθ των μακθτϊν – κυμάτων μζςα ςτο ςχολικό περιβάλλον με ςκοπό να ενδυναμωκοφν και να μπορζςουν να αντιμετωπίηουν καλφτερα καταςτάςεισ εκφοβιςμοφ.  Θ διαμεςολάβθςθ των εκπαιδευτικϊν που αναφζρεται από τον Rigby (2011), ςφμφωνα με τθν οποία γίνεται προςπάκεια ο κφτθσ και το κφμα να λφςουν τα όποια προβλιματα μεταξφ τουσ με τθ βοικεια διαμεςολαβθτϊν που μπορεί να είναι εκπαιδευτικοί ι ςυμμακθτζσ.  Θ επανόρκωςθ, με τθν ζννοια ότι οι εκπαιδευτικοί προτρζπουν το κφτθ να επανορκϊςει ζτςι ϊςτε να αποκαταςτακεί θ βλάβθ που ζχει υποςτεί το κφμα.  Θ μζκοδοσ του κοινοφ ενδιαφζροντοσ, ςφμφωνα με τθν οποία επιδιϊκεται μια ςυνεργαςία των μακθτϊν με τθν υποςτιριξθ των εκπαιδευτικϊν, ϊςτε ςυνεργατικά να ενεργοφν για τθν αντιμετϊπιςθ του φαινομζνου.  Τζλοσ, ο Rigby (2011), αναφζρει ωσ μζκοδο αντιμετϊπιςθσ του φαινομζνου, ομάδεσ υποςτιριξθσ για τουσ μακθτζσ που εμπλζκονται ςε περιςτατικά ςχολικοφ εκφοβιςμοφ. Ζρευνεσ ζχουν καταγράψει ότι οι εκπαιδευτικοί δείχνουν κετικζσ προκζςεισ για τθ διευκζτθςθ περιςτατικϊν εκφοβιςμοφ (Bradshaw et al., 2007; Μάνεςθσ & Λαμπροποφλου, 2014). Μια ςειρά από ενζργειεσ από τθν πλευρά των εκπαιδευτικϊν, κατά τθν εμφάνιςθ περιςτατικϊν εκφοβιςμοφ είναι:  Ραροχι υποςτιριξθσ ςτα παιδιά θ οποία κεμελιϊνεται με τθν κακθμερινι επαφι και τθν καλλιζργεια κλίματοσ εμπιςτοςφνθσ, ϊςτε να μποροφν να ανοιχτοφν και να μιλιςουν για κζματα που τα απαςχολοφν.  Διαβεβαίωςθ των παιδιϊν/ κυμάτων ότι το πρόβλθμα δεν είναι δικό τουσ λάκοσ.  Ενκάρρυνςθ τθσ αναφοράσ των προβλθμάτων με επικρότθςθ κάκε φορά που αυτό γίνεται εξακρίβωςθ τθσ ζκταςθσ του προβλιματοσ.  Διαβεβαίωςθ των μακθτϊν ότι το ςχολείο μπορεί να αντιμετωπίςει το πρόβλθμα με επιτυχία.  Ενθμζρωςθ γονζων και ςυνεργαςία μαηί τουσ (Crothers & Kolbert, 2008).  Ενθμζρωςθ τθσ ςχολικισ κοινότθτασ για κάκε περιςτατικό (διδάςκοντεσ – διεφκυνςθ).  Ενίςχυςθ τθσ αλλθλεγγφθσ των μακθτϊν και τθσ αντίλθψθσ ότι ο ςχολικόσ εκφοβιςμόσ είναι πρόβλθμα όλων.  Ρολυάρικμεσ ζρευνεσ αναδεικνφουν τθ ςθμαντικότθτα τθσ επιμόρφωςθσ των εκπαιδευτικϊν ςε κζματα που αφοροφν τθ διαχείριςθ και τθν αντιμετϊπιςθ των περιςτατικϊν ςχολικοφ εκφοβιςμοφ και βίασ. (Αρτινοποφλου, 2009· 134 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Carney & Merrell, 2001; Craig, Pepler & Blais, 2007, οπ. αν ςτο Αρτινοποφλου, Μπαμπάλθσ & Νικολόπουλοσ, 2016). Θ επιμόρφωςθ και θ υποςτιριξθ των εκπαιδευτικϊν, ζτςι ϊςτε να μποροφν να υποςτθρίηουν τουσ μακθτζσ είναι φψιςτθσ ςθμαςίασ (Τςιάντθσ & Αςθμόπουλοσ, 2010). Συμπεράςματα Μζςα από τθ βιβλιογραφικι ζρευνα που πραγματοποιικθκε ςτα πλαίςια τθσ παροφςασ εργαςίασ, διαφαίνεται ότι ο ςχολικόσ εκφοβιςμόσ είναι ζνα φαινόμενο ςφγχρονο, επίκαιρο και υπό ςυνεχι διερεφνθςθ. Θ μελζτθ του είναι δφςκολθ, και πρζπει να λαμβάνει υπόψθ τισ πολλζσ και υπό ςυνεχι διαμόρφωςθ παραμζτρουσ. Οι ςοβαρζσ επιπτϊςεισ του φαινομζνου ςτουσ μακθτζσ υπαγορεφουν τθν ανάγκθ λιψθσ μζτρων για τθν αντιμετϊπιςι του και τθν μείωςθ του αρικμοφ των περιςτατικϊν. Το περιβάλλον του ςχολείου είναι ζνασ ςθμαντικόσ παράγοντασ που μπορεί να ςυνδράμει ςτθν αντιμετϊπιςθ του φαινομζνου και οι εκπαιδευτικοί από τθν πλευρά τουσ μποροφν να επιςτρατεφςουν ζνα ςφνολο μεκόδων και πρακτικϊν, προκειμζνου να διαχειριςτοφν το φαινόμενο με τον καλφτερο δυνατό τρόπο. Θ επιμόρφωςθ των εκπαιδευτικϊν ςε κζματα πρόλθψθσ, διαχείριςθσ και αντιμετϊπιςθσ περιςτατικϊν ςχολικοφ εκφοβιςμοφ κρίνεται αναγκαία και είναι ιδιαίτερα ςθμαντικι. ΒΙΒΛΙΟΓ΢ΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟ΢ΕΣ The Annual Bulling Survey. (2017) 2017 Bulling Statistics-The Annual Bulling Survey 2017, Available from: https://www.ditchthelabel.org/research-papers/theannual-bullying-survey-2017/ [Accessed 19-8-2019] Bauman, S., & Yoon, J. (2014). This issue: Theories of bullying and cyber bullying Belacchi, C., & Farina, E. (2010). Prosocial/Hostile Roles and Emotion Comprehension in Preschoolers. Aggressive Behaviour, 36(6), 371–389. Berger, K.S. (2007). Update on bullying at school: Science forgotten? Developmental Review, 27(1), 90–126. Bradshaw, C. P., Sawyer, A. L., & O’Brennan, L.M. (2007). Bullying and Peer Victimization at School: Perceptual Differences Between Students and School Staff. School Psychology Review, 36(3),361. Carney, A.G., & Merrell, K.W. (2001). Bullying in Schools: Perspectives on Understanding and Preventing an International Problem. School Psychology International, 22(3), 364–382. Craig, W., Pepler, D., & Blais, J. (2007). Responding to bullying: What works? International Journal of School Psychology, 28(4), 465-477. Crothers, L. M., & Kolbert, J. B. (2004). Comparing middle school teachers’ and students’ views on bullying and anti-bullying interventions. Journal of School Violence, 3(1). 17-32 Crothers, L. M., & Kolbert, J. B. (2008). Tackling a problematic behavior management issue: Teachers’ intervention in childhood bullying problems. Intervention in School and Clinic, 43(3), 132-139. 135 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Crothers, L. M., Kolbert, J. B., & Barker, W. F. (2006). Middle School Students’ Preferences for Anti-Bullying Interventions. School Psychology International, 27(4), 475-487. Cunningham, N. J.(2007). Level of bonding to school and perception of the school environment by bullies, victims, and bully victims. The Journal of Early Adolescence, 27(4), 457-478. Farmer, T. W., & Xie, H. (2007). Aggression and school social dynamics: The good, the bad and the ordinary. Journal of School Psychology, 45(5), 461-478. Georgiou, S. N., & Stavrinides, P. (2008). Bullies, victims, and bully-victims: psychosocial profiles and attributions styles. School Psychology International, 29 (5), 574-589. Guerra, N. G., Williams, K. R., & Sadek, S. (2011). Understanding bullying and victimization during childhood and adolescence: A mixed methods study. Child development, 82(1), 295-310. Kokkinos, C. M., & Panagiotou, G. (2004). Predicting bullying and victimization among early adolescents: Associations with disruptive behavior disorders.Aggressive Behavior, 30(6), 520-533 Land, D. (2003). Teasing apart secondary students' conceptualizations of peer teasing, bullying and sexual harassment. School Psychology International, 24(2), 147-165. Lee, C. (2006). Exploring teachers' definitions of bullying. Emotional and Behavioural Difficulties, 11(1), 61-75. Leff, S. S., Power, T. J., & Goldstein, A. B. (2004). Outcome measures to assess the effectiveness of bullying-prevention programs in the schools. Bullying in American schools: A social-ecological perspective on prevention and intervention, 269-293. Olweus, D. (1996). The revised Olweus bully/victim questionnaire. Bergen, Norway: University of Bergen. Research Center for Health Promotion (HEMIL Center). Olweus, D. (1993). Bulling at school: What we know and what we can do. Cambridge , MA, Blackwell Publishers, Inc Owens, L., Slee, P., & Shute, R. (2001). Victimization among Teenage Girls: What Can Be Done about Indirect Harassment? In Juvonen, J., & Graham, S. (Eds.). (2001). Peer harassment in school: The plight of the vulnerable and victimized. Guilford Press. Pateraki, L., & Houndoumadi, A. (2001) Bullying among primary school children in Athens: Greece, Educational Psychology 21 (2), 167-175. Rigby, K. (2003). Consequences of bullying in schools. The Canadian Journal of Psychiatry, 48(9), 583-590. Rigby, K. (2008). Children and bullying: How parents and educators can reduce bullying at school. Blackwell Publishing. 136 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Rigby, K. (2011). What can schools do about cases of bullying?. Pastoral Care in Education, 29(4), 273-285. Richard, J. F., Schneider, B. H., & Mallet, P. (2012). Revisiting the whole-school approach to bullying: Really looking at the whole school. School Psychology International, 33(3), 263-284. Sapouna, M. (2008). Bullying in Greek primary and secondary schools, School Psychology International, 29(2), 199-213. Tremblay, R. E., Gervais, J., & Petitclerc, A. (2008). Early childhood learning prevents youth violence. Montreal, Quebec. Ttofi, M., & Farrington, D. (2009). What works in preventing bullying: Effective elements of anti-bullying programmes. Journal of Aggression, Conflict and Peace Research, 1(1),13-24. Ttofi, M. M., & Farrington, D. P. (2011). Effectiveness of school-based programs to reducebullying: A systematic and meta-analytic review. Journal of Experimental Criminology, 7(1),27-56. ABC.(2018) Ευρωπαϊκι Καμπάνια κατά του Σχολικοφ Εκφοβιςμοφ, Ανάκτθςθ από: http://www.e-abc.eu/gr/to-ergo/perigrafi-tou-ergou/ *Ρρόςβαςθ 18-8-2019] Αρτινοποφλου, Β, Μπαμπάλθσ, Κ & Νικολόπουλοσ, Β. Λ (2016). Ρανελλινια ζρευνα για τθν Ενδοςχολικι Βία και τον Εκφοβιςμό ςτθν Ρρωτοβάκμια και Δευτεροβάκμια εκπαίδευςθ, ΥΡΟΥ΢ΓΕΛΟ ΡΑΛΔΕΛΑΣ, Ε΢ΕΥΝΑΣ & Κ΢ΘΣΚΕΥΜΑΤΩΝ Αρτινοποφλου, Β. (2009). Βία ςτθν οικογζνεια και βία ςτο ςχολείο. Ρεριοδικό «Εγκζφαλοσ», Τόµοσ, 46. Κάνοσ, Κ. (2012). Αποκλίνουςα και παραβατικι ςυμπεριφορά των μακθτϊν ςτο ςχολείο *Γ. Ρανοφςθσ, Ρρολογικά-Επίμετρο+. Κεςςαλονίκθ: Αφοί Κυριακίδθ. Μάνεςθσ Ν., Λαμπροποφλου Α., (2014). Σχολικόσ εκφοβιςμόσ: Ενζργειεσ εκπαιδευτικϊν για τθν πρόλθψθ και τθν αντιμετϊπιςι του, PEDAGOGY theory&praxis, 12/2014 Μπαμπάλθσ, Κ. (2011α). Θ ηωι ςτθ ςχολικι τάξθ. Ακινα: Διάδραςθ. Μπογιατηόγλου, Ν., Βίλλθ, Μ., & Γαλάνθ, Α. (2012). Το φαινόμενο του ςχολικοφ εκφοβιςμοφ και προγράμματα πρόλθψισ του. Ρεριοδικό Επιςτιμθσ & Τεχνολογίασ,7(2), 15-23. Ραπάηογλου, A. (2014). Ο ρόλοσ τθσ οικογζνειασ και των ςυνομιλικων ςτθ διαμόρφωςθ τθσ ταυτότθτασ των εφιβων. Ζρευνα, Επικεϊρθςθ Εκπαιδευτικϊν–Επιςτθμονικϊν Κεμάτων, Τεφχοσ 3ο, 177-193. Τςιάντθσ, Λ. (2010). Δραςτθριότθτεσ ςτθν τάξθ για τθν πρόλθψθ του εκφοβιςμοφ και τθσ βίασ μεταξφ μακθτϊν–Εγχειρίδιο εκπαιδευτικϊν πρωτοβάκμιασ εκπαίδευςθσ. Ακινα: Εταιρεία Ψυχοκοινωνικισ Υγείασ του Ραιδιοφ και του Εφιβου (ΕΨΥΡΕ). Τςιάντθσ, Λ., & Αςθμόπουλοσ, Χ. (2010). Ενδοςχολικι βία και εκφοβιςμόσ ςτο δθμοτικό ςχολείο: Το διακρατικό πρόγραμμα ΔΑΦΝΘ τθσ ΕΨΥΡΕ. Στο: Α. 137 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Γιωτοποφλου – Μαραγκοποφλου (Επιμ.), Ομαδικι βία και επικετικότθτα ςτα ςχολεία (ςελ. 111-128). Ακινα 138 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Θ εκπαιδευτικι πολιτικι τθσ Ελλάδασ για τθν ζνταξθ των δίγλωςςων μακθτϊν και μακθτριϊν, θ αποτίμθςι τθσ ςτθν εκπαιδευτικι πράξθ και ο οραματιςμόσ τθσ Διαπολιτιςμικισ Εκπαίδευςθσ Βόκα Ελζνθ Ρερίλθψθ Θ παροφςα εργαςία εςτιάηει ςτθ κεματικι περιοχι τθσ εκπαίδευςθσ και διγλωςςίασ και ςκοπό τθσ αποτελεί θ διερεφνθςθ τθσ ζνταξθσ των δίγλωςςων μακθτϊν και μακθτριϊν ςτθ δθμόςια εκπαίδευςθ τθσ Ελλάδασ, κυρίωσ ωσ προσ τισ παραμζτρουσ τθσ εκμάκθςθσ τθσ επίςθμθσ γλϊςςασ του ςχολείου και τθσ διατιρθςθσ και ανάπτυξθσ των ιδιαίτερων γλωςςϊν. Μζςα από τθ βιβλιογραφικι επιςκόπθςθ, θ οποία αντλεί από το κεωρθτικό και ερευνθτικό πλαίςιο των επιςτθμϊν τθσ αγωγισ και τθσ κοινωνιολογίασ, περιγράφεται θ εκπαιδευτικι πολιτικι τθσ Ελλάδασ, ο τρόποσ εφαρμογισ τθσ και επιχειρείται θ ςφνδεςι τθσμε το ευρφτερο κεωρθτικό πλαίςιο τθσ διγλωςςίασ ςτθν εκπαίδευςθ. Τα ευριματα τθσ παροφςασ εργαςίασ υποςτθρίηουν ότι ο διαπολιτιςμικόσ χαρακτιρασ τθσ εκπαίδευςθσ ςτθν Ελλάδα, όπωσ περιγράφεται ςτο κεςμικό πλαίςιο, δεν αποτυπϊνεται ςτθν κακθμερινι ςχολικι πρακτικι, με αποτζλεςμα θ εκπαίδευςθ να τείνει προσ τθν αφομοίωςθ. Με βάςθ τθ διαπίςτωςθ αυτι, προβάλει θ αναγκαιότθτα υιοκζτθςθσ μιασ εκπαιδευτικισ πολιτικισ, θ οποία κα ςυνάδει με τισ αρχζσ τθσ διαπολιτιςμικισ εκπαίδευςθσ, ςτο πλαίςιο τθσ διατιρθςθσ και ενίςχυςθσ των γλωςςϊν προζλευςθσ, αλλά και εκμάκθςθσ τθσ επίςθμθσ γλϊςςασ του ςχολείου, ωσ δεφτερθσ γλϊςςασ. Λζξεισ κλειδιά: διγλωςςία, μθτρικι γλϊςςα, διαπολιτιςμικι εκπαίδευςθ 1. Ειςαγωγι Ο πλοφτοσ τθσ διαφορετικότθτασ, ο οποίοσ χαρακτθρίηει ανζκακεν τισ κοινωνίεσ, αλλά και το μεταναςτευτικό ρεφμα, το οποίο λαμβάνει χϊρα τισ τελευταίεσ δεκαετίεσ ζχουν αναδείξει το φαινόμενο τθσ πολυπολιτιςμικότθτασ. Θ κοινωνικι ζνταξθ των νεοειςερχόμενων πλθκυςμϊν ςτισ χϊρεσ υποδοχισ, μεταξφ των οποίων ςυγκαταλζγεται και θ Ελλάδα, αποτελεί βαςικό ηιτθμα, το οποίο επθρεάηει και το χϊρο τθσ εκπαίδευςθσ. Θ εκπαίδευςθ ςφμφωνα με τουσ Burdieu & Passeron(1970), κεςμικά αποτελεί το διαμεςολαβθτι μεταξφ τθσ προερχόμενθσ και τθσ μελλοντικισ κοινωνικισ κζςθσ των ατόμων. Ρροσ αυτι τθν κατεφκυνςθ, θ εκπαίδευςθ, μζςα από τθν ειςαγωγι και εφαρμογι ρυκμίςεων ςτο πλαίςιο τθσ εκπαιδευτικισ πολιτικισ για τθ διγλωςςία, προωκεί τθν ζνταξθ των μακθτϊν και μακθτριϊν που προζρχονται από διαφορετικά πολιτιςμικά και γλωςςικά περιβάλλοντα. Με τον όρο δίγλωςςοσ μακθτισ και μακιτρια, ςτθν παροφςα εργαςία, πραγματοποιείται αναφορά ςε παιδιά μεταναςτϊν ι μζλθ μειονοτικϊν ι εκνοτικϊν ομάδων, τα οποία ςτθν επικοινωνία με τθν οικογζνειά τουσ ι τα μζλθ τθσ κοινότθτάσ τουσ χρθςιμοποιοφν και άλλεσ γλϊςςεσ, εκτόσ από τθν επίςθμθ γλϊςςα του ςχολείου και τθσ ευρφτερθσ κοινωνίασ όπου ηουν (Τριάρχθ – Herrmann. 2000). 139 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Θ εκπαίδευςθ των δίγλωςςων μακθτϊν και μακθτριϊν, αποτελεί το κζμα τθσ παροφςασ εργαςίασ και ςκοπό τθσ αποτελεί θ διερεφνθςθ του τρόπου ζνταξισ τουσ ςτθ δθμόςια εκπαίδευςθ τθσ Ελλάδασ. Μζςα από τθ ςυηιτθςθ για τθν εκπαίδευςθ ςτθ διγλωςςία και ζχοντασ ωσ αναφορά τθν εκπαιδευτικι πολιτικι τθσ Ελλάδασ για τθν ζνταξθ των δίγλωςςων μακθτϊν και μακθτριϊν, αλλά και τισ κεωρθτικζσ τοποκετιςεισ- ςτο πλαίςιο τθσ βιβλιογραφικισ επιςκόπθςθσ- για τθν εκπαίδευςθ ςτθ διγλωςςία, κα καταβλθκεί προςπάκεια απάντθςθσ των ερωτθμάτων: α) ποια είναι θ εκπαιδευτικι πολιτικι τθσ Ελλάδασ ςτο κζμα τθσ ζνταξθσ των δίγλωςςων μακθτϊν και μακθτριϊν, κυρίωσ ωσ προσ τθν εκμάκθςθ τθσ επίςθμθσ γλϊςςασ του ςχολείου και ωσ προσ τθ διατιρθςθ και ανάπτυξθ των ιδιαίτερων γλωςςϊν των μακθτϊν, β) πϊσ οι ρυκμίςεισ, οι οποίεσ αναφζρονται ςτο πλαίςιο για τθν εκπαίδευςθ ςτθ διγλωςςία, εφαρμόηονται ςτθν κακθμερινι εκπαιδευτικι πράξθ γ) πϊσ ςυνδζεται θ εκπαιδευτικι πολιτικι τθσ Ελλάδασ με το γενικότερο κεωρθτικό πλαίςιο για τθ διγλωςςία ςτθν εκπαίδευςθ, ποιοι προβλθματιςμοί προκφπτουν και ποιεσ προτάςεισ κα μποροφςαν να ςυνειςφζρουν προσ τθν κατεφκυνςθ τθσ ιςότθτασ και τθσ κοινωνικισ δικαιοςφνθσ. Ακολοφκωσ, μζςα από τθ διατφπωςθ ςυμπεραςμάτων, ςτο πλαίςιο ςεβαςμοφ των ανκρωπίνων δικαιωμάτων και υποςτιριξθσ τθσ ιδζασ ότι θ διαφορετικότθτα αποτελεί πλοφτο για όλουσ ανεξαιρζτωσ τουσ μακθτζσ και μακιτριεσ, προκφπτει θ αναγκαιότθτα διατιρθςθσ και ενίςχυςθσ των γλωςςϊν προζλευςθσ, ςε ςυνδυαςμό με τθν εκμάκθςθ τθσ επίςθμθσ γλϊςςασ του ςχολείου και υιοκζτθςθσ εκπαιδευτικισ πολιτικισ, θ οποία κα ςυνάδει με τισ αρχζσ τθσ διαπολιτιςμικισ εκπαίδευςθσ. 2. Θ εκπαιδευτικι πολιτικι τθσ Ελλάδασ ςτθν ζνταξθ των δίγλωςςων μακθτϊν και μακθτριϊν Οι μεγάλεσ μεταναςτευτικζσ ροζσ οι οποίεσ παρατθροφνται τισ τελευταίεσ δεκαετίεσ ζχουν οδθγιςει ςε μία ςθμαντικι αφξθςθ των αλλοδαπϊν μακθτϊν και μακθτριϊν ςτθν Ελλάδα(EuropeanCommission, 2017). Θ εκπαιδευτικι πολιτικι τθσ Ελλάδασ ςτθν εκπαίδευςθ των δίγλωςςων μακθτϊν και μακθτριϊν διακρίνεται ςε τρείσ περιόδουσ, οι οποίεσ περιλαμβάνουν αντίςτοιχα τθ δεκαετία του 1970, το διάςτθμα από τισ αρχζσ τθσ δεκαετίασ του 1980 ζωσ τα μζςα τθσ δεκαετίασ του 1990 και τθν περίοδο θ οποία είχε ωσ αφετθρία το νόμο 2413/96 για τθ διαπολιτιςμικι εκπαίδευςθ(Δαμανάκθσ, 1997· Palaiologou, 2012· Triandafyllidou & Gropas, 2007). Σφμφωνα με τθν Palaiologou (2012). Διακρίνεται και μια τζταρτθ περίοδοσ, θ οποία ξεκινά με τθ κζςπιςθ του νόμου 3838/10,ο οποίοσ ρυκμίηει κζματα απόκτθςθσ τθσ ελλθνικισ ικαγζνειασ και διαρκεί μζχρι και ςιμερα. Τισ δφο τελευταίεσ δεκαετίεσ παρατθρείται μία ςτροφι τθσ εκπαιδευτικισ πολιτικισ τθσ Ελλάδασπροσ τισ αρχζσ τθσ διαπολιτιςμικισ εκπαίδευςθσ, οι οποίεσ αποτυπϊνονταιςτθν εκπαίδευςθ για τθν ενςυναίςκθςθ, τθν αλλθλεγγφθ, το ςεβαςμό τθσ πολιτιςμικισ διαφορετικότθτασ και τθν εκπαίδευςθ ενάντια ςτον εκνοκεντρικό τρόπο ςκζψθσ(Βιτωράκθ, 2015· Ραλαιολόγου & Ευαγγζλου, 2011). Με τθ κζςπιςθ του Ν. 2413/96, ειςάγεται θ ρφκμιςθ τθσ ίδρυςθσ των διαπολιτιςμικϊν ςχολείων, όπωσ επίςθσ και θ ίδρυςθ του Λνςτιτοφτου Ραιδείασ Ομογενϊν και Διαπολιτιςμικισ Εκπαίδευςθσ(καταργικθκε ςτισ αρχζσ του 2012), με αρμοδιότθτεσ τθν ζκδοςθ βιβλίων και κατάλλθλου εκπαιδευτικοφ υλικοφ, τθν επιμόρφωςθ των εκπαιδευτικϊν των διαπολιτιςμικϊν ςχολείων, των τάξεων υποδοχισ, των φροντιςτθριακϊν τμθμάτων, 140 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» κακϊσ και τθ διεξαγωγι ερευνϊν με ςτόχο τθν ζνταξθ των αλλοδαπϊν και παλινοςτοφντων μακθτϊν και μακθτριϊνςτο εκπαιδευτικό ςφςτθμα τθσ Ελλάδασ(Ευαγγζλου, 2007· Ραλαιολόγου & Ευαγγζλου, 2011). Ρροσ τθν ίδια κατεφκυνςθ, μεταξφ 1997-2000 και 2000-2004 ζλαβαν χϊρα τζςςερα διαπολιτιςμικά προγράμματα ςυγχρθματοδοφμενα από τθν Ευρωπαϊκι Ζνωςθ(ΕΡΕΑΕΚ), τα οποία αφοροφςαν τθν εκπαίδευςθ των παιδιϊν τθσ μουςουλμανικισ μειονότθτασ τθσ Κράκθσ, τθν εκπαίδευςθ παλιννοςτοφντων και αλλοδαπϊν μακθτϊν και μακθτριϊν, τθν εκπαίδευςθτων τςιγγανοπαίδων και οι δράςεισ τουσ περιελάμβαναν τθ δθμιουργία δίγλωςςου διδακτικοφ υλικοφ (ελλθνο-αλβανικοφ και ελλθνο-ρωςικοφ), κακϊσ και τθν τοποκζτθςθ δίγλωςςων εκπαιδευτικϊν ςε πολυπολιτιςμικζσ τάξεισ(Βιτωράκθ, 2015· Ραλαιολόγου & Ευαγγζλου, 2011). Ακολοφκωσ με το Ν. 3879/2010 ειςιχκθκε ο κεςμόσ των Ηωνϊν Εκπαιδευτικισ Ρροτεραιότθτασ ςτθν Ελλάδα, ο οποίοσ αποτζλεςε εκπαιδευτικι πολιτικι κετικισ διάκριςθσ, ςφμφωνα με τθν οποία ενδυναμϊνεται θ εκπαιδευτικι ςτιριξθ και κατανζμονται περιςςότεροι ανκρϊπινοι και οικονομικοί πόροι ςε περιοχζσ με κοινωνικοπολιτιςμικζσ ιδιαιτερότθτεσ(Βιτωράκθ, 2015· Ραλαιολόγου & Ευαγγζλου, 2011). Μζςα από το κεςμό αυτό,δόκθκε ζμφαςθ ςτθ λειτουργία των τάξεων υποδοχισ, τωνφροντιςτθριακϊν και κερινϊν τμθμάτων και τθ διδαςκαλία τθσ γλϊςςασ των χωρϊν προζλευςθσ.Επίςθσ ςτα πλαίςια του προγράμματοσ για τθν εκπαίδευςθ αλλοδαπϊν καιπαλινοςτοφντων μακθτϊν(ΕΣΡΑ, 2007-2013), υλοποιικθκε δράςθ, θ οποία αφοροφςε το ςχεδιαςμό για τθ διδαςκαλία τθσ μθτρικισ γλϊςςασ ςε 250 παιδιά με καταγωγι τθ ΢ωςία και τθν Αλβανία, θλικίασ εννζα ζωσ δεκατεςςάρων ετϊν(Δθμθτριάδου, Συνϊδθ, Τηακϊςτα & ΢εβυκιάδου, 2012). Θ ςυγκεκριμζνθ δράςθ περιλάμβανε μία ςειρά μακθμάτων για τθ διδαςκαλία τθσ αλβανικισ και τθσ ρωςικισ γλϊςςασ, για δφο ϊρεσ τθν εβδομάδα μετά το ωρολόγιο ςχολικό πρόγραμμα. Θ κεςμοκζτθςθ του Ν. 3338/2010, επζτρεψε τθ δυνατότθτα απόκτθςθσ τθσ ελλθνικισ ικαγζνειασ, βάςει ςυγκεκριμζνων κριτθρίων.Ακολοφκωσμε τθν εγκατάςταςθ προςφφγων ςτθν Ελλάδα από τθ Συρία και άλλεσ χϊρεσ τθσ Αςίασ,τον Οκτϊβριο 2016, δθμιουργικθκαν και λειτοφργθςαν οι πρϊτεσ δομζσ εκπαίδευςθσ προςφφγων(ΔΥΕΡ), για παιδιά θλικίασ ωσ δεκαπζντε ετϊν,τα οποία διαμζνουν ςε κζντρα φιλοξενίασ και παρζχουν κφκλουσ μακθμάτων ςε ςχολικζσ εγκαταςτάςεισ μετά το πζρασ μακθμάτων τθσ πρωϊνισ ηϊνθσ, με ςτόχο τθν ζνταξθ των μακθτϊν ςτο γενικό εκπαιδευτικό ςφςτθμα(EuropeanCommission, 2017). Με τθν εγκφκλιο Φ1/79524/Δ1/15.5.2017, ορίηεται ωσ βαςικόσςτόχοσ για το τρζχον ςχολικό ζτοσ(2017-2018), θ μείωςθ τθσ πρόωρθσ εγκατάλειψθσ του ςχολείου μακθτϊν και μακθτριϊν που προζρχονται από ευάλωτεσ κοινωνικζσ ομάδεσ και μακθτϊν και μακθτριϊν με πολιτιςμικζσ και κρθςκευτικζσ ιδιαιτερότθτεσ. Επίςθσ κακορίηεται ο τρόποσ λειτουργίασ δφο κφκλων τάξεων υποδοχισ Η.Ε.Ρ.,ςταςχολεία Ρρωτοβάκμιασ και Δευτεροβάκμιασ Εκπαίδευςθσ τθσ Ελλάδασ, οι οποίοι εντάςςονται ςτο ωρολόγιο πρόγραμμα και υλοποιείται πρόγραμμα εκμάκθςθσ τθσ ελλθνικισ ωσ δεφτερθσ γλϊςςασ(ΥΡΕΚ, 2017). 3. Διγλωςςία και εκπαιδευτικι πράξθ Στθν εκπαιδευτικι πράξθ, αναφορικά με τουσ δίγλωςςουσ μακθτζσ και μακιτριεσ ςτθν Ελλάδα, διαπιςτϊνεται ότι παρά τισ κεςμοκετθμζνεσ ρυκμίςεισ δεν 141 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - εφαρμόηεται θ διδαςκαλία τθσ μθτρικισ γλϊςςασ. Επίςθσ, ςυγκεκριμζνεσ δράςεισ διδαςκαλίασ τθσ μθτρικισ γλϊςςασ ςε ςχολικοφσ χϊρουσ, εκτόσ ςχολικοφ ωραρίου, ςυναντοφν τισ αντιςτάςεισ τόςο των μακθτϊν και μακθτριϊν όςο και των γονζων και τθσ ευρφτερθσ κοινότθτασ (Διονζλλθσ, 2018).Θ διδαςκαλία τθσ μθτρικισ γλϊςςασ υλοποιείται μόνο ςε ςχολεία τθσ Κράκθσ, όπου λειτουργοφν δίγλωςςα προγράμματα ςτθν ελλθνικι και τουρκικι γλϊςςα, κακϊσ και ςε μικρότερθ ζκταςθ ςε εβραϊκά και αρμενικά ςχολεία(Σακελλαροποφλου, 2007). Αναλυτικότερα ςε μία προςπάκεια αποτίμθςθσ των προγραμμάτων δίγλωςςθσ εκπαίδευςθσ ςτθν Ελλάδα, κατά τισ δφο τελευταίεσ δεκαετίεσ,διαπιςτϊνεται ότι αν και θ κζςπιςθ του νόμου 2413/96 επεδίωξε τθν κακιζρωςθ τθσ διαπολιτιςμικισ εκπαίδευςθσ, ςτθν πράξθ λειτοφργθςε ωσ «μετάβαςθ από τθν αφομοιωτικι ςτθ διαχωριςτικι εκπαιδευτικι πολιτικι» και ο τρόποσ εφαρμογισ του δεν επζφερε τα αναμενόμενα αποτελζςματα, κακϊσ τα νζα ςχολεία δεν προτιμικθκαν από τουσ γθγενείσ μακθτζσ και μακιτριεσ και μετατράπθκαν ςε ςχολεία αλλοδαπϊν και όχι ςε κζντρα πολιτιςμικϊν ανταλλαγϊν (Ευαγγζλου, 2005·Ραλαιολόγου & Ευαγγζλου, 2011). Σθμαντικι παράμετρο για τθν υιοκζτθςθ των αρχϊν τθσ διαπολιτιςμικισ εκπαίδευςθσ, αποτζλεςε θ υλοποίθςθ των διαπολιτιςμικϊν προγραμμάτων(ΕΡΕΑΕΚ & ΕΣΡΑ), τα οποία προϊκθςαν τθ δυνατότθτα εκπαίδευςθσ ςτθ μθτρικι ωσ πρϊτθ και ςτθν ελλθνικι ωσ δεφτερθ γλϊςςα, υιοκετϊντασ το μοντζλο τθσ προςκετικισ προςζγγιςθσ (Βιτωράκθ, 2015). Ωςτόςο θ αποςπαςματικότθτά τουσ, το μικρό εφροσ των ςχολείων που ςυμμετείχαν και το περιοριςμζνο χρονικό διάςτθμα εφαρμογισ, αποτζλεςαν αναςταλτικοφσ παράγοντεσ για τθ γενίκευςθ και εδραίωςθ των αποτελεςμάτων τουσ(Βιτωράκθ, 2015· Ραλαιολόγου & Ευαγγζλου, 2011).Ο ςχεδιαςμόσ λειτουργίασ των τάξεων υποδοχισ ΗΕΡ με βάςθ τθ ςτοχοκεςία τουσ, αν και δθμιοφργθςε αιςιοδοξία για τθν προϊκθςθ τθσ διαπολιτιςμικότθτασ, δεν κατάφερε να οδθγθκεί ςτθν επίτευξθ των ςτόχων του, κακϊσ οι μακθτζσ και μακιτριεσεξακολουκοφν να μθ διδάςκονται ςτθ γλϊςςα προζλευςθσ, τα ελλθνικά κεωροφνται βαςικό μζςο ζνταξθσ και θ διδαςκαλία τθσ μθτρικισ γλϊςςασ αποτελεί αποκλειςτικι μζριμνα των μεταναςτευτικϊν κοινοτιτων(Μαλιγκοφδθ, 2014· Triandafyllidou &Gropas, 2007).Επίςθσ με τον τρόπο που διεξάγεται θ διδαςκαλία ςτισ τάξεισ υποδοχισ, φαίνεται να αγνοείται το γνωςτικό και πολιτιςμικό κεφάλαιο των δίγλωςςων μακθτϊν/τριϊν, οι οποίοι αντιμετωπίηονται ωσ «άγλωςςοι» και κφρια μζριμνα αποτελεί θ κατάκτθςθ επαρκοφσ επιπζδου ελλθνομάκειασ(Μερκουριάδου, 2016). Επιπρόςκετα, ενϊ καταδεικνφεται μία κετικι ςτάςθ των εκπαιδευτικϊν απζναντι ςτθ διγλωςςία, ςτθν πράξθ ακολουκοφνται μονόγλωςςεσ πρακτικζσ και θ αξιοποίθςθ τθσ γλϊςςασ προζλευςθσ ςτθν κακθμερινι διδακτικι πράξθ, φαίνεται να αποτελεί πρωτόγνωρο εγχείρθμα που λίγοι εκπαιδευτικοί επιχειροφν(Γρίβα & Στάμου, 2014· Μερκουριάδου, 2016· Ραπαδοποφλου, 2014). Συνοψίηοντασ, θ εκπαιδευτικι πολιτικι τθσ Ελλάδασ ςτο κζμα τθσ ζνταξθσ των δίγλωςςων μακθτϊν και μακθτριϊν, φαίνεται να τοποκετείται ςε πρϊιμο ςτάδιο υιοκζτθςθσ του διαπολιτιςμικοφ μοντζλου εκπαίδευςθσ και εξακολουκεί να βρίςκεται αντιμζτωπθ με πολλζσ προκλιςεισ(EuropeanCommission, 2017· Palaiologou, 2012). Ενϊ μζςα από το κεςμικό πλαίςιο υιοκετοφνται οι αρχζσ τθσ διαπολιτιςμικισ εκπαίδευςθσ, ςτθν κακθμερινι ςχολικι πρακτικι πολλζσ ρυκμίςεισ παραμζνουν ανεφάρμοςτεσ (Ραλαιολόγου & Ευαγγζλου, 2011). Το γεγονόσ ότι τα εκπαιδευτικά προγράμματα δεν περιλαμβάνουν τον πολιτιςμικό πλοφτο όλων των μακθτϊν και 142 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» μακθτριϊν και οι όποιεσ ρυκμίςεισ ζχουν αποκλειςτικόαποδζκτθτο δίγλωςςο μακθτικό πλθκυςμό, ςυνκζτουν μία πραγματικότθτα θ οποία δε ςυνάδει με τισ αρχζσ τθσ διαπολιτιςμικισ εκπαίδευςθσ. 4. Διγλωςςία και εκπαίδευςθ ςτθν Ελλάδα υπό το πρίςμα του κεωρθτικοφ πλαιςίου Θ φπαρξθ τθσ διγλωςςίασ ςτο ςχολείο φζρνει ςτο προςκινιο τθ λειτουργία τθσ γλϊςςασ ωσ κοινωνικό κεςμό, ο οποίοσ δεν αποτελεί απλά εργαλείο επικοινωνίασ, αλλά ςυνδζεται ςτενά με τθν εκνικι ταυτότθτα και τον πολιτιςμό. Οι δίγλωςςοι μακθτζσ και μακιτριεσ διακρίνονται ςε τζςςερισ ομάδεσβάςει κοινωνικϊν κριτθρίων και ςτθνπαροφςα εργαςία θ διερεφνθςθτθσ διγλωςςίασ ςτθν εκπαίδευςθ, επικεντρϊνεται ςτθν ομάδαθ οποία αποτελείται κυρίωσ από παιδιά οικονομικϊν μεταναςτϊν, προςφφγων και άλλων γλωςςικϊν και πολιτιςμικϊν μειονοτιτων (Σακελλαροποφλου, 2007· Τριάρχθ-Herrmann, 2000). Αναφορικά με τθ δίγλωςςθ εκπαίδευςθ ςτθν Ελλάδα, παρατθρείται ότι από τθ φοίτθςθ των παλινοςτοφντων μακθτϊν και μακθτριϊν, δε διαφάνθκε ιδιαίτερθ μζριμνα για τθ κζςπιςθ και εφαρμογι μεταρρυκμίςεων ςχετικά με τθ γλωςςικι διδαςκαλία, αλλά αντίκετα απαιτικθκε θ γλωςςικι, γνωςτικι και πολιτιςμικι ςυμπόρευςθ ςτο ιδθ υπάρχον εκπαιδευτικό ςφςτθμα (Δαμανάκθσ, 2001· Σακελλαροποφλου, 2007). Μζςα από αυτό το πλαίςιο ςφμφωνα με τον Baker (2001), εφαρμόηεται ο τφποσ τθσ αφαιρετικισ διγλωςςίασ, όπου θ διδαςκαλία ςυντελείται ςτθ γλϊςςα τθσ πλειοψθφίασ και απϊτερο ςτόχο αποτελεί θ μετάβαςθ από τθ μειονοτικι γλϊςςα και πολιτιςμό ςτθ γλϊςςα και τον πολιτιςμό τθσ χϊρασ υποδοχισ. Θ επιδίωξθ υιοκζτθςθσ του διαπολιτιςμικοφ μοντζλου με τισ ρυκμίςεισ του νόμου 2413/96,αναφορικά με τθ διδαςκαλία τθσ γλϊςςασ των μακθτϊν και μακθτριϊν που προζρχονται από διαφορετικά πολυπολιτιςμικά περιβάλλοντα, χαρακτθρίηεται ςε μεγάλο βακμό ωσ διφοροφμενθ και αντιφατικι. Ενϊ προςπακεί να προάγει τισ αρχζσ τθσ διαπολιτιςμικότθτασ δεν επιδιϊκει τθ διδαςκαλία τθσ μθτρικισ γλϊςςασ των αλλοδαπϊν μακθτϊν και μακθτριϊν, αλλά εφαρμόηει το πρόγραμμα τθσ δομθμζνθσ εμβφκιςθσ, το οποίο όπωσ υποςτθρίηει ο Baker(2001), αντικακιςτά τθν πρϊτθ γλϊςςα από τθν επίςθμθ γλϊςςα του ςχολείου. Εξαίρεςθ αποτζλεςε θ υλοποίθςθ των τεςςάρων ευρωπαϊκϊν προγραμμάτων, τα οποία υιοκετϊντασ τισ αρχζσ τθσ διαπολιτιςμικισ εκπαίδευςθσ, εφάρμοςαν τθν αςκενι μορφι δίγλωςςθσ εκπαίδευςθσ, διδάςκοντασ τθ μθτρικι ωσ πρϊτθ και τθν ελλθνικι ωσ δεφτερθ γλϊςςα. Ανακεφαλαιϊνοντασ, θ προϊκθςθ τθσ δίγλωςςθσ εκπαίδευςθσ ςτθν πράξθ, ςυνδζεται άμεςα με τισ επιλογζσ εκπαιδευτικισ πολιτικισ τθσ κάκε χϊρασ, οι οποίεσ αποτελοφν το μζςο επίτευξθσ των διδακτικϊν ςτόχων(Ραλαιολόγου & Ευαγγζλου, 2011). Οριςμζνεσ χϊρεσ, με τισ γλωςςικζσ τουσ πολιτικζσ επιδιϊκουν τθ διγλωςςία και το δίγλωςςο γραμματιςμό και άλλεσ διακρίνονται για το ςκεπτικιςμό τουσ ωσ προσ τθ διδαςκαλία τθσ μθτρικισ γλϊςςασ. Πμωσ, οι ανάγκεσ του ςφγχρονου ςχολείου ςτο οποίο φοιτοφν μακθτζσ και μακιτριεσ από πολλζσ χϊρεσ με διαφορετικζσ γλϊςςεσ και κουλτοφρεσ προχποκζτει τθν εναρμόνιςθ των εκπαιδευτικϊν του προγραμμάτων με τισ νζεσ προκλιςεισ, κακϊσ οι μονογλωςςικζσ και μονοδιάςτατεσ εκπαιδευτικζσ πολιτικζσ όχι μόνο δεν ανταποκρίνονται ςτο φάςμα των αναγκϊν όλων, αλλά ςυγχρόνωσ απαξιϊνουν το γλωςςικό και πολιτιςμικό κεφάλαιο των δίγλωςςων 143 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - μακθτϊν και μακθτριϊν (Bernstein, 1991·Ραλαιολόγου & Ευαγγζλου, 2011·ΣζλλαΜάηθ, 2015· Σκοφρτου, 2004). 5. Ρροβλθματιςμοί για τθν υπάρχουςα εκπαιδευτικι πολιτικι και Σκζψεισ για τθν αναδιαμόρφωςι τθσ ςτο πλαίςιο τθσ Διαπολιτιςμικισ Εκπαίδευςθσ Στθν εκπαιδευτικι πρακτικι, θ ςυμπερίλθψθ τθσ γλϊςςασ και των πολιτιςμικϊν εμπειριϊν των αλλοδαπϊν μακθτϊν και μακθτριϊν, δεν αποτελοφν εφκολο εγχείρθμα και παράλλθλα θ λειτουργία του «δθμοκρατικοφ» ςχολείου ςτθ βάςθ τθσ προςφοράσ των ίςων ευκαιριϊν ςε μακθτζσ και μακιτριεσ με διαφορετικζσ ανάγκεσ, ενιςχφει το φαινόμενο τθσ ςχολικισ αποτυχίασ και του κοινωνικοφ αποκλειςμοφ (Ραλαιολόγου & Ευαγγζλου, 2011· Σακελλαροποφλου, 2007). Επιπλζον,θ αφαιρετικι διγλωςςία που επιβάλλει θ ελλθνικι εκπαιδευτικι πολιτικι, με τθν εντατικι εκμάκθςθ τθσ δεφτερθσ γλϊςςασ, ςφμφωνα με τον Cummins(2005), λειτουργεί εισ βάροσ τθσ ανάπτυξθσ τθσ μθτρικισ γλϊςςασ. Ζτςι παρά το γεγονόσ ότι οι μακθτζσ και οι μακιτριεσ μποροφν να επικοινωνοφν και ςτισ δφο γλϊςςεσ, δυςκολεφονται να ανταπεξζλκουν ςτισ απαιτιςεισ του επεξεργαςμζνου γλωςςικοφ κϊδικα του ςχολείου, με αποτζλεςμανα παρουςιάηουν χαμθλζσ ακαδθμαϊκζσ επιδόςεισ (Cummins, 2005). Οι επιςθμάνςεισ αυτζσ καταδεικνφουν ότι το ςυγκεκριμζνο πλαίςιο λειτουργίασ του ςχολείου, δε ςυνάδει με τισ αρχζσ τθσ κοινωνικισ δικαιοςφνθσ, θ υιοκζτθςθ των οποίων αποτελεί βαςικι επιδίωξι του και υπό το πρίςμα αυτό, πολιτεία, εκπαιδευτικοί, μακθτζσ, γονείσ καλοφνται να ςυμβάλλουν ςτθν αναδιαμόρφωςι του, ξεπερνϊντασ παράλλθλα τα αρνθτικά ςτερεότυπα και τθ ξενοφοβία. Με γνϊμονα τθν υιοκζτθςθ τθσ διαπολιτιςμικισ εκπαίδευςθσ, βαςικι μζριμνα ςτθ διαμόρφωςθ εκπαιδευτικισ πολιτικισ αποτελεί θ διδαςκαλία τθσ μθτρικισ γλϊςςασ και του πολιτιςμοφ των χωρϊν προζλευςθσ των δίγλωςςων μακθτϊν και μακθτριϊν, από δίγλωςςουσ/εσ και κατάλλθλα καταρτιςμζνουσ/εσ εκπαιδευτικοφσ. Θ εκπαίδευςθ των δίγλωςςων ςτθ βάςθ τθσ προςκετικισ διγλωςςίασ ςφμφωνα με τον Baker(2001), προςφζρει τθ δυνατότθτα εκμάκθςθσ μίασ δεφτερθσ γλϊςςασ, καλλιεργϊντασ και να αναπτφςςοντασ τθ μθτρικι γλϊςςα και ςυγχρόνωσ επθρεάηοντασ κετικά τθ νοθτικι και γλωςςικιανάπτυξθ (Cummins, 2005). Θ οργάνωςθ μακθμάτων για τθ διδαςκαλία τθσ ελλθνικισ ωσ δεφτερθσ γλϊςςασ τόςο ςε μακθτζσ και μακιτριεσ όςο και ςε γονείσ, κεωρείται ςθμαντικι (Ραλαιολόγου και Ευαγγζλου, 2011· Τριανταφυλλίδου, 2011). Θ αξιοποίθςθ τθσ κετικισ εμπειρίασ των διαπολιτιςμικϊν προγραμμάτων ςτο ςχεδιαςμό νζων προγραμμάτων, θ εξαςφάλιςθ τθσ βιωςιμότθτάσ τουσ, αλλά και θ ςτόχευςθ των νζων ρυκμίςεων προσ το ςφνολο των εκπαιδευόμενων,πρόκειται να ςυνειςφζρουν κετικά ςτθ λειτουργία του ςχολείου για όλουσ τουσ μακθτζσ και μακιτριεσ (Δθμθτριάδου, Συνϊδθ, Τηακϊςτα & ΢εβυκιάδου· Ραλαιολόγου και Ευαγγζλου, 2011· Τριανταφυλλίδου, 2011). Επιπρόςκετα, θ αξιοποίθςθ του ολοιμερου δθμόςιου ςχολείου μπορεί να μετατρζψει το ςχολείο ςε ζνα «φιλόξενο» χϊρο, ο οποίοσ κα ενιςχφει τθν εμπλοκι των γονζων τόςο των δίγλωςςων όςο και των γθγενϊν μακθτϊν και μακθτριϊν, τθ ςυνεργαςία με τουσ/τισ εκπαιδευτικοφσ και τθ ςχολικι κοινότθτα και ταυτόχρονα κα προωκιςει καινοτόμεσ δράςεισ και προγράμματα, υιοκετϊντασ ςτθν πράξθ τισ αρχζσ τθσ διαπολιτιςμικισ εκπαίδευςθσ 144 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» (Ραλαιολόγου και Ευαγγζλου, 2011).Επιπλζον, θ δθμιουργία υποςτθρικτικϊν εξατομικευμζνων προγραμμάτων, ςτο πλαίςιο του ολοιμερου ςχολείου, κα βοθκιςει ςτθ βελτίωςθ τθσ ςχολικισ επίδοςθσ των δίγλωςςων μακθτϊν και μακθτριϊν (Τριανταφυλλίδου, 2011). Επιδίωξθ των αναλυτικϊν προγραμμάτων και τθσ εκπαιδευτικισ διαδικαςίασ πρζπει να αποτελεί θ μάκθςθ χωρίσ προκατάλθψθ ςτθ διαφορετικότθτα, και ο αναςχεδιαςμόσ τθσ γνϊςθσ τόςο ςτθ βάςθ τθσ κριτικισ προςζγγιςθσ, όςο και ςτθν αναγνϊριςθ των διαφορετικϊν κωδίκων που ςυναντϊνται ςε γλωςςικό και πολιτιςμικό επίπεδο (Bernstein, 1991· Giroux, 1988). Επίςθσ, αναγκαία κεωρείται θ τροποποίθςθ των βιβλίων,με αφαίρεςθ των διατυπϊςεων εκείνων, που δθμιουργοφν αρνθτικά ςτερεότυπα και οδθγοφν ςτο περικϊριο τισ πολιτιςμικζσ ετερότθτεσ καιτθν αντικατάςταςι τουσ με νζεσ διατυπϊςεισ, οι οποίεσ προωκοφν τθν αλλθλεπίδραςθ και τθν αποδοχι των διαφορετικϊν πολιτιςμικϊν ομάδων(Ραλαιολόγου και Ευαγγζλου, 2011· Τριανταφυλλίδου, 2011). Τζλοσ, θ ςυνεχισ επιμόρφωςθ και κατάρτιςθ των εκπαιδευτικϊν ςε προγράμματα διαπολιτιςμικισ εκπαίδευςθσ καιδιδαςκαλίασ τθσ ελλθνικισ ωσ δεφτερθσ γλϊςςασ και θ ςυνεργαςία των ςτελεχϊν εκπαίδευςθσ με τθν πανεπιςτθμιακι κοινότθτα ςτο πλαίςιο τθσ προςαρμογισ των προγραμμάτων ςπουδϊν των εκπαιδευτικϊν, πρόκειται να ςυμβάλουν ςτθ διαμόρφωςθ μίασ ςυμπεριλθπτικισ ςχολικισ κοινότθτασ με βαςικι επιδίωξθ τθν προϊκθςθ τθσ κοινωνικισ δικαιοςφνθσ (Ραλαιολόγου και Ευαγγζλου, 2011). Συμπεράςματα Θ Ελλάδα μζςα από τθ νομοκεςία τθσ, ζχει υιοκετιςει τισ αρχζσ τθσ διαπολιτιςμικισ εκπαίδευςθσ, οι οποίεσ αναφζρονται ςτθν εκπαίδευςθ για τθν ενςυναίςκθςθ, τθν αλλθλεγγφθ, το ςεβαςμό τθσ πολιτιςμικισ διαφορετικότθτασ και τθν εκπαίδευςθ ενάντια ςτον εκνοκεντρικό τρόπο ςκζψθσ. Πμωσ, θ χάραξθ τθσ εκπαιδευτικισ τθσπολιτικισ ςε ςυνάρτθςθ με τοντρόπο εφαρμογισ τθσ μζςα από τθ λειτουργία των διαπολιτιςμικϊν ςχολείων και των τάξεων υποδοχισ ΗΕΡ, φαίνεται ναμθ ςυνάδουν με τισ αρχζσ τθσ διαπολιτιςμικισ εκπαίδευςθσ, κακϊσ αγνοοφν τισ εμπειρίεσ και το πολιτιςμικό κεφάλαιο των δίγλωςςων μακθτϊν και μακθτριϊν(Ραλαιολόγου και Ευαγγζλου, 2011). Επίςθσ, θ προϊκθςθ τθσ αφαιρετικισ διγλωςςίασμε τθν εντατικι εκμάκθςθ τθσ δεφτερθσ γλϊςςασ, εκτόσ του ότι λειτουργεί εισ βάροσ τθσ ανάπτυξθσ τθσ γλϊςςασ προζλευςθσ, επθρεάηει αρνθτικά και τθν ακαδθμαϊκι πρόοδο των αλλοδαπϊν μακθτϊν και μακθτριϊν (Cummins, 2005). Υπό το πρίςμα αυτό, θ εκπαιδευτικι πολιτικι τθσ Ελλάδασ αν και μζςα από το κεςμικό πλαίςιο παρζχει δωρεάν και ίςεσ ευκαιρίεσ εκπαίδευςθσ προσ όλουσ τουσ μακθτζσ και μακιτριεσ, μζςα από τθν ιςότθτα αυτι δε φαίνεται να ευνοεί το ςφνολο, κακϊσ οι ανάγκεσ που εμφανίηουν είναι διαφορετικζσ, όπωσ και το μορφωτικό κεφάλαιο με το οποίο ειςζρχονται ςτθν εκπαίδευςθ (Ραλαιολόγου και Ευαγγζλου, 2011). Θ πραγματικότθτα αυτι ςε ςυνδυαςμό με τονεπεξεργαςμζνο γλωςςικό κϊδικα που χρθςιμοποιεί το ςχολείο, ζχει ωσ αποτζλεςμα οι δίγλωςςοι μακθτζσ και μακιτριεσ να μθ κατορκϊνουν να φοιτιςουν ςε όλεσ τισ βακμίδεσ τθσ εκπαίδευςθσ(Bernstein, 1991). Κατά ςυνζπεια όχι μόνο δεν μποροφν να χρθςιμοποιιςουν το ςχολείο ωσ μζςο ανοδικισ κοινωνικισ κινθτικότθτασ, αλλά οδθγοφνται ςταδιακά και ςτον κοινωνικό αποκλειςμό, ο οποίοσ αποτελεί αρνθτικι 145 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - εξζλιξθ τόςο για το ίδιο το άτομο όςο και για τθν κοινωνία που δεν μπορεί να αξιοποιιςει δθμιουργικά τα μζλθ τθσ(Φραγκουδάκθ, 1985). Σφμφωνα με τα παραπάνω και κακϊσ θ εκπαίδευςθ κεςμικά, αποτελεί το διαμεςολαβθτι μεταξφ τθσ προερχόμενθσ και τθσ μελλοντικισ κοινωνικισ κζςθσ των ατόμων, λειτουργϊντασ ςτο πλαίςιο τθσ κοινωνικισ δικαιοςφνθσ, οφείλει με τθν πολιτικι τθσ να υποςτθρίηει τθ διαφορετικότθτα που δεν αφομοιϊνεται. Ρροσ τθν κατεφκυνςθ αυτι θ διδαςκαλία τθσ μθτρικισ γλϊςςασ και θαναμόρφωςθ των αναλυτικϊν προγραμμάτων ςτθ βάςθ τθσ ςυμπερίλθψθσ των πολιτιςμικϊν εμπειριϊν όλων των μακθτϊν και μακθτριϊν κεωρείται απαραίτθτθ(hooks, 2010·Ραλαιολόγου και Ευαγγζλου, 2011).Επιπλζον, θ επιςτθμονικι γνϊςθ, θ κατάρτιςθ ςε επαρκείσ μεκόδουσ διδαςκαλίασ, θ κετικι ςτάςθ των εκπαιδευτικϊν και ο ρόλοσ τθσ ςχολικισ θγεςίασ αποτελοφν κακοριςτικοφσ παράγοντεσ ςτθ βάςθ του ςχολείου τθσ πολυφωνίασ και τθσ πολυπολιτιςμικότθτασ(Αςκοφνθ, 2007· Ραπαχριςτοσ, 2011 Ραλαιολόγου και Ευαγγζλου, 2011·Τριανταφυλλίδου, 2011). Βιβλιογραφία Ανάπτυξθ τθσ Δια Βίου Μάκθςθσ και λοιπζσ διατάξεισ. Νόμοσ, 3879(2010, 21 Σεπτεμβρίου). Εφθμερίσ τθσ Κυβερνιςεωσ τθσ Ελλθνικισ Δθμοκρατίασ, τεφχοσ 1ο Αρ.163. Αςκοφνθ, Ν. (2007). Κοινωνικζσ Ανιςότθτεσ ςτο Σχολείο(ςς. 11-44). ΥΡΕΡΚΡανεπιςτιμιο Ακθνϊν Baker, C. (2001). Ειςαγωγι ςτθ Διγλωςςία και τθ Δίγλωςςθ Εκπαίδευςθ, Διαπολιτιςμικι Ραιδαγωγικι. Ακινα: Guternberg Bernstein, B. (1991). Ραιδαγωγικοί Κϊδικεσ και Κοινωνικόσ Ζλεγχοσ (Λ. Σολομϊν, Μετάφρ.), Ακινα: Αλεξάνδρεια Βιτωράκθ, Α.(2015). Ευρωπαϊκζσ Ρολιτικζσ για τθν Εκπαίδευςθ και τθν Ζνταξθ των Ραιδιϊν των Μεταναςτϊν.(Διπλωματικι Εργαςία) Χαροκόπειο Ρανεπιςτιμιο Τμιμα Γεωγραφίασ. Ανακτικθκε 21-1-2018 από: http://estia.hua.gr/file/lib/default/data/16476/theFile Burdieu, P. Passeron, J.C. (1970). Θ Αναπαραγωγι - Στοιχεία για μια Κεωρία του Εκπαιδευτικοφ Συςτιματοσ (Γ. Καράμπελασ, Μετάφρ., 2014). Στο Κ. Σπακαράκθσ (Επιμ.). Ακινα: Αλεξάνδρεια Cummins, J. (2005). Ταυτότθτεσ υπό Διαπραγμάτευςθ – Εκπαίδευςθ με Σκοπό τθν Ενδυνάμωςθ ςε μια Κοινωνία τθσ Ετερότθτασ(Σ. Αργφρθ, Μετάφρ.). Στο Ε. Σκοφρτου (Επιμ.). Ακινα: Gutenberg Γρίβα, Ε. & Στάμου, Α.Γ. (2014). Ερευνϊντασ τθ Διγλωςςία ςτο Σχολικό Ρεριβάλλον: Οπτικζσ Εκπαιδευτικϊν, Μακθτϊν και Μεταναςτϊν Γονζων. Κεςςαλονίκθ: Κυριακίδθ. Δαμανάκθσ, Μ. (1997). Αναηιτθςθ μιασ εκπαιδευτικισ πολιτικισ για τα παιδιά των μεταναςτϊν ςτθν Ευρϊπθ. Στο Α.-Φ. Χριςτίδθσ & Ε.Καραντηόλα (Επιμ.), Θ Γλωςςικι Εκπαίδευςθ των Ελλινων Μεταναςτϊν ςτθν Ευρϊπθ(ςς. 33-42). Ακινα: ΥΡΕΡΚ. 146 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Δαμανάκθσ, Μ.(2001).Θ Εκπαίδευςθ των Ραλιννοςτοφντων και Αλλοδαπϊν Μακθτϊν ςτθν Ελλάδα. Διαπολιτιςμικι Ρροςζγγιςθ.Ακινα:Gutenberg. Δαμανάκθσ, Μ. (2007). Εκπαιδευτικζσ Ρολιτικζσ για τα Ραιδιά των Μεταναςτϊν: Μεταξφ τθσ Υπόκεςθσ του Ελλείμματοσ και του Ρολιτιςμικοφ Αποκζματοσ. Στο Δ. Χαραλάμπουσ(Επιμ.), Μεταπολίτευςθ & Εκπαιδευτικι Ρολιτικι. Ραρελκόν Ραρόν – Μζλλον(ςς. 401-420). Ακινα: Ελλθνικά Γράμματα. Δθμθτριάδου, Κ., Συνϊδθ, Ε., Τηακϊςτα, Μ. & ΢εβυκιάδου, Α. (2012).Θ Διδαςκαλία τθσ Μθτρικισ Γλϊςςασ ςτθ Χϊρα Υποδοχισ: Χαρτογράφθςθ μιασ Καινοτομίασ ςτο Ελλθνικό Σχολείο. Ανακτικθκε 21-1-2018 από:https://www.researchgate.net/.../Dimitriadou-A-E-Synodi-M-TzakostaARevithiadou. Διονζλλθσ, Μ. (2018, 22 Λανουαρίου). Σθμαία θ Ξενοφοβία. Εφθμερίδα των Συντακτϊν. Ανακτικθκε 30-1-2018 από: https://www.efsyn.gr/arthro/katalipsise-sholeio-ton-hanion-logo-alvanikis-simaias. Δραγϊνα, Κ, Φραγκουδάκθ, Α & Σκοφρτου, Ε.(2001). Εκπαίδευςθ: Ρολιτιςμικζσ Διαφορζσ και Κοινωνικζσ Ανιςότθτεσ. Τόμοσ Α, Ε.Α.Ρ. Ευαγγζλου, Ο. (2007). Διαπολιτιςμικά Αναλυτικά Ρρογράμματα. Ακινα: Τυπωκιτω European Commission (2017). Education and Training Monitor 2017. https://ec.europa.eu/education/sites/education/files/monitor2017-el_el.pdf Giroux, H. (1988). Συνοριακι παιδαγωγικι ςτθν εποχι του μεταμοντερνιςμοφ. (Β. Ραππι, Μετάφρ. 2010) Κριτικι Ραιδαγωγικι (ςς.252-278). Ακινα: Gutenberg hooks, B. (2010). Ραιδαγωγικι Δεςμεμεφνθ ςε Αρχζσ (μτφρ. Α. Χριςτοδουλάκου). Στο Ρ. Γοφναρθ & Γ. Γρόλλιοσ (Επιμ.), Κριτικι Ραιδαγωγικι: Μια Συλλογι Κειμζνων (ςς. 411-419). Ακινα: Gutenberg. Θ ελλθνικι παιδεία ςτο εξωτερικό θ διαπολιτιςμικι εκπαίδευςθ και άλλεσ διατάξεισ. Νόμοσ, 2413(1996, 6 Λουνίου). Εφθμερίσ τθσ Κυβερνιςεωσ τθσ Ελλθνικισ Δθμοκρατίασ, τεφχοσ 1ο Αρ.124. Μδρυςθ και λειτουργία Τάξεων Υποδοχισ (Τ.Υ.) ΗΕΡ για το ςχολικό ζτοσ 2017-2018 ςε Δθμόςια Γυμνάςια, Γενικά και Επαγγελματικά Λφκεια τθσ χϊρασ.(2017, 29 Σεπτεμβρίου). Υπουργικι Απόφαςθ, Φ1/162834/Δ1. Μαλιγκοφδθ, Χ. (2014). Τμιματα Διδαςκαλίασ Εκνοτικϊν Γλωςςϊν ςτθν Ελλάδα. Στο Μ. Δαμανάκθσ, Στ. Κωνςταντινίδθσ & Α. Τάμθσ(Επιμ.), Νζα Μετανάςτευςθ από και προσ τθν Ελλάδα(ςς.299-324). ΢ζκυμνο: Ρανεπιςτιμιο Κριτθσ. Μερκουριάδου, Ε.(2016). Διερεφνθςθ των Απόψεων των Δαςκάλων για τισ Εκπαιδευτικζσ Ρρακτικζσ ςε Δίγλωςςουσ Μακθτζσ από Μεταναςτευτικά Ρλαίςια. Ρανεπιςτιμιο Δυτικισ Μακεδονίασ, Ραιδαγωγικι Σχολι Φλϊρινασ Τμιμα Νθπιαγωγϊν Επιςτιμεσ τθσ Αγωγισ, Διπλωματικι Εργαςία. Ανακτικθκε 22-1-2018 από: https://dspace.uowm.gr/xmlui/handle/123456789/237. Ραπαδοποφλου, Ε.(2014). Ο ΢όλοσ τθσ Μθτρικισ Γλϊςςασ των Αλλοδαπϊν Μακθτϊν ςτθν Εκπαίδευςι τουσ. Στο Ρ. Γεωργογιάννθσ(Επιμ.). Διαπολιτιςμικι Εκπαίδευςθ – Ελλθνικά ωσ Δεφτερθ ι Ξζνθ Γλϊςςα. Ρρακτικά 12ουΔιεκνοφσΣυνεδρίου, ΡανεπιςτιμιοΡατρϊν. Ράτρα. 147 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Palaiologou, N. (2012). The path of Intercultural Education in Greece during the last three decades: Reflections on educational policies and thoughts about next steps.IJE4DJournal, Vol.1: 57-75 Ανακτικθκε 31-12-2017 από: http://blogs.helsinki.fi/ije4djournal/files/2012/11/IJE4D-vol.-1-article-61.pdf. Ραλαιολόγου, Ν. & Ευαγγζλου, Ο. (2011). Διαπολιτιςμικι Ραιδαγωγικι. Εκπαιδευτικι Ρολιτικι για Ραιδιά Μεταναςτϊν. Ακινα: Ρεδίο. Σακελλαροποφλου, Ε.(2007, Οκτϊβριοσ). Διγλωςςία και Τρόποι Διαχείριςισ τθσ ςτθν Εκπαιδευτικι Ρράξθ. Εργαςία που παρουςιάςτθκε ςτο 2ο Εκπαιδευτικό Συνζδριο ΡΕ.ΔΛ.ΕΚ Θπείρου, ςτα Λωάννινα. Σζλλα-Μάηθ, Ε.(2015). Θ Διγλωςςία ςτθν Ελλάδα. Στο Ε. Σκοφρτου & Β. ΚοφρτθΚαηοφλθ(επιμ.), Διγλωςςία και Διδαςκαλία Δεφτερθσ Γλϊςςασ(ς.ς. 20-60). Ελλθνικά Ακαδθμαϊκά Συγράμματα και Βοθκιματα.Ανακτικθκε 17-1-2018 από:http:///C:/Users/%CE%95%CE%9B%CE%95%CE%9D%CE%97/Downloads/15 523-Skourtou-KOY.pdf. Σκοφρτου, Ε. (2004). Θ Διγλωςςία ςτθ Σχολικι Τάξθ: Ραρεμβάςεισ Εκπαιδευτικϊν. Στο: Ρρακτικά Συνεδρίου «Διγλωςςία και Εκπαίδευςθ», Αλεξανδροφπολθ: Δθμοκρίτειο Ρανεπιςτιμιο Κράκθσ. Συμβοφλιο τθσ Ευρϊπθσ(2012). Διαπολιτιςμικζσ Δεξιότθτεσ για Πλουσ. Ρροετοιμαςία για τθ Ηωι ςε ζνα ετερογενι Κόςμο. Ανακτικθκε 13-11-2017 από: https://book.coe.int/img/cms/Pestalozzi%20No%202%20grec.pdf Σφγχρονεσ Διατάξεισ για τθν Ελλθνικι Λκαγζνεια και τθν Ρολιτικι Συμμετοχι των Ομογενϊν και Νομίμωσ Διαμενόντων Μεταναςτϊν και άλλεσ ρυκμίςεισ. Νόμοσ, 3838(2010, 24 Μαρτίου). Εφθμερίσ τθσ Κυβερνιςεωσ τθσ Ελλθνικισ Δθμοκρατίασ, τεφχοσ 1ο Αρ.49. Τριανταφυλλίδου, Α.(2011). Διαφορετικότθτα ςτα Ελλθνικά Σχολεία: Κεωρία και Ρράξθ. Policy Βrief. Accept Pluralism (Issue 07). Ανακτικθκε 25-1-2018 από: http://Cadmus.eui.eu/bitstream/handle/1814/20294/ACCEPT_PLURALISM_PB_2 01 1_07_Greece_Education_GREEK.pdf?sequence=2. Triandafyllidou, A. & Gropas R. (2007). Greek Education Policy and the Challenge of Migration: An Intercultural View of Assimilation.Paper prepared for the EMILIE project, WP3, 22/11/2007, ELIAMEP.Ανακτικθκε 18-12-2017 από: http://ec.europa.eu/ewsi/UDRW/images/items/docl_6976_289435974.pdf. Τριάρχθ – Herrmann, B.(2000). Θ Διγλωςςία ςτθν Ραιδικι Θλικία. Ακινα: Gutenberg. Φραγκουδάκθ, Α. (1985). Κοινωνιολογία τθσ Εκπαίδευςθσ: Κεωρίεσ για τθν κοινωνικι ανιςότθτα ςτο ςχολείο (ςς. 87-102). Ακινα: Ραπαηιςθ. 148 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Θ λειτουργία των ςτερεοτφπων ςτθν εκπαίδευςθ μακθτϊν διαφορετικισ εκνοπολιτιςμικισ προζλευςθσ και ο ρόλοσ του Εκπαιδευτικοφ ςτο πολυπολιτιςμικό Σχολείο και ςτθν αποδόμθςθ των ςτερεοτφπων Βόκα Ελζνθ Ρερίλθψθ Θ παροφςα εργαςία, αξιοποιϊντασ τθ βιβλιογραφία, εςτιάηει ςτθ ςυηιτθςθ τθσ λειτουργίασ των ςτερεοτφπων, ςτθ βάςθ διαφορετικϊν μεκοδολογικϊν προςεγγίςεων τθσ κοινωνικισ ψυχολογίασ. Επιχειρεί να αποςαφθνίςει τον τρόπο λειτουργίασ των ςτερεοτφπων ωσ διαδικαςιϊν κατθγοριοποίθςθσ και καταςκευισ τθσ κοινωνικισ ταυτότθτασ, υπό το πρίςμα τθσ κεωρίασ τθσ κοινωνικισ ταυτότθτασ. Επεκτείνοντασ τθ ςυηιτθςθ, επιδιϊκει να διερευνιςει, μζςα από τθν ανάλυςθ εμπειρικοφ περιςτατικοφ, τθ ςφνδεςθ των ςτερεοτφπων με φαινόμενα διάκριςθσ και ρατςιςμοφ, ςτο πλαίςιο τθσ εκπαίδευςθσ μακθτϊν διαφορετικισ εκνοπολιτιςμικισ προζλευςθσ. Ακολοφκωσ, αξιοποιϊντασ τισ ςφγχρονεσ επιςτθμονικζσ τοποκετιςεισ, αναπτφςςει το προτεινόμενο πλαίςιο το οποίο εςτιάηει κυρίωσ ςτο ρόλο του εκπαιδευτικοφ ςτο πολυπολιτιςμικό ςχολείο και τθσ εκπαιδευτικισ πράξθσ προσ τθν κατεφκυνςθ τθσ αποδόμθςθσ των ςτερεοτφπων. Τζλοσ ςε μία προςπάκεια αναςτοχαςμοφ και γενικότερου προβλθματιςμοφ, με τθ μορφι ςχολίων, προβάλλει τθν αναγκαιότθτα ανακεϊρθςθσ και προςαρμογισ του εκπαιδευτικοφ ςυςτιματοσ ςτο πλαίςιο υιοκζτθςθσ μιασ εκπαιδευτικισ πολιτικισ, θ οποία κα ανταποκρίνεται ςτισ ανάγκεσ του πολυπολιτιςμικοφ ςχολείου και κα ςτοχεφει ςτθν αποδοχι τθσ διαφορετικότθτασ κα ςτθ μετατόπιςθ από τθν ανεκτικότθτα ςτθν ιςότθτα και τθν κοινωνικι δικαιοςφνθ. Λζξεισ κλειδιά: Στερεότυπα, κοινωνικι ταυτότθτα, πολυπολιτιςμικό ςχολείο 1. Ειςαγωγι Τισ τελευταίεσ δεκαετίεσ αντικείμενο πολλϊν ερευνϊν ζχει αποτελζςει θ μελζτθ τθσ λειτουργίασ των ςτερεοτφπων τόςο ςε επίπεδο καταςκευισ κοινωνικισ ταυτότθτασ όςο και ςε επίπεδο ανάδυςθσ ςυμπεριφορϊν διακρίςεων και ρατςιςμοφ. Ο πλοφτοσ τθσ διαφορετικότθτασ ο οποίοσ χαρακτθρίηει ανζκακεν τισ κοινωνίεσ, αλλά και το μεταναςτευτικό ρεφμα το οποίο λαμβάνει χϊρα τισ τελευταίεσ δεκαετίεσ ζχουν αναδείξει το φαινόμενο τθσ πολυπολιτιςμικότθτασ. Μζςα ςε αυτό το πλαίςιο των κοινωνικϊν ςυνκθκϊν και με βάςθ τα ιδιαίτερα χαρακτθριςτικά που διζπουν τθ λειτουργία των ομάδων ςτθ βάςθ τθσ αναπαραγωγισ και τθσ επικράτθςισ τουσ ςτθν ιεραρχία ζναντι των άλλων ομάδων, αναπτφςςονται ςτερεοτυπικζσ αντιλιψεισ (Γκότοβοσ, 2004· Δραγϊνα, Σκοφρτου & Φραγκουδάκθ, 2001· Δραγϊνα, 2004· Αντωνοποφλου, 2011). Υπό το πρίςμα αυτό, οι κατευκφνςεισ τθσ κοινωνικισ ψυχολογίασ ςτθν προςπάκεια τθσ μελζτθσ τθσ λειτουργίασ των ςτερεοτφπων, ανζπτυξε τισ κεωρίεσ τθσ ψυχοδυναμικισ προςζγγιςθσ, τθσ ψυχολογίασ του λόγου και τθσ πειραματικισ κοινωνικισ ψυχολογίασ (Γεϊργασ, 1999· Δραγϊνα κ.ά, 2001). Στθν παροφςα εργαςία 149 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - μζςα από τθ ςυηιτθςθ για το ρόλο των ςτερεοτφπων ςτθ διαμόρφωςθ κοινωνικισ ταυτότθτασ και δθμιουργίασ φαινομζνων διάκριςθσ και ρατςιςμοφ, με βάςθ τθ βιβλιογραφικι επιςκόπθςθ και τθν ανάλυςθ εμπειρικοφ περιςτατικοφ, κα καταβλθκεί προςπάκεια απάντθςθσ των ερωτθμάτων: α) πϊσ διαμορφϊνεται το κεωρθτικό πλαίςιο ςχετικά με τθ λειτουργία των ςτερεοτφπων ωσ διαδικαςιϊν κατθγοριοποίθςθσ και καταςκευισ τθσ κοινωνικισ ταυτότθτασ β) πϊσ τα ςτερεότυπα ςυνδζονται με φαινόμενα διάκριςθσ και ρατςιςμοφ, ςτο πλαίςιο τθσ εκπαίδευςθσ μακθτϊν διαφορετικισ εκνοπολιτιςμικισ προζλευςθσ, εςτιάηοντασ ςτον ρόλο του εκπαιδευτικοφ ςτο πολυπολιτιςμικό ςχολείο και τθσ εκπαιδευτικισ διαδικαςίασ, προσ τθν κατεφκυνςθ τθσ αποδόμθςθσ των ςτερεοτφπων. Συνοψίηοντασ, με τθ μορφι ςχολίων επιχειρείται θ εκτίμθςθ τθσ ςθμερινισ κατάςταςθσ ςτο κζμα τθσ λειτουργίασ των ςτερεοτφπων και ςτισ ςυνζπειεσ που απορρζουν. Επίςθσ ιδιαίτερθ ζμφαςθ δίνεται ςτθν ανάγκθ για μεγαλφτερθ ενεργοποίθςθ των ςχολικϊν κοινοτιτων, προκειμζνου θ εκπαίδευςθ να ςυνειςφζρει αποτελεςματικά ςτθν προϊκθςθ τθσ κριτικισ πολυπολιτιςμικότθτασ και ςτθν οικοδόμθςθ ενόσ πολιτιςμοφ ανκρωπίνων δικαιωμάτων. 2. Θ λειτουργία των ςτερεοτφπων ωσ διαδικαςιϊν κατθγοριοποίθςθσ και καταςκευισ τθσ κοινωνικισ ταυτότθτασ Στο πλαίςιο τθσ λειτουργίασ των ςτερεοτφπων, από τθν επιςτιμθ τθσ κοινωνικισ ψυχολογίασ, αναπτφχκθκαν διαφορετικζσ μεκοδολογικζσ προςεγγίςεισ, οι οποίεσ ςυνειςφζρουν ςτθ μελζτθ του κζματοσ ςε επίπεδο διαφορετικισ οπτικισ και αλλθλοςυμπλιρωςθσ (Γεϊργασ, 1999· Δραγϊνα, 2004). Υπό το πρίςμα αυτό, ςφμφωνα με τθ ψυχοδυναμικι προςζγγιςθ, ςτθν καταςκευι ςτερεοτφπων και τθ δθμιουργία κοινωνικισ ταυτότθτασ εμπλζκονται αςυνείδθτοι μθχανιςμοί όπωσ θ εςωτερίκευςθ, θ ταφτιςθ, θ προβολι, θ ςχάςθ και θ προβλθτικι ταφτιςθ (Δραγϊνα κ.ά, 2001· Δραγϊνα, 2004· Αντωνοποφλου, 2011). Λδιαίτερθ ζμφαςθ ςτθν κατεφκυνςθ αυτι δίνεται ςτισ πρϊιμεσ εμπειρίεσ του ατόμου ςτθν οικογζνεια και ςτο ςυναίςκθμα, το οποίο αναπτφςςεται ςε καταςτάςεισ ςφγκρουςθσ και ατομικϊν διαφορϊν ενϊ παράλλθλα μζςω αυτϊν των διεργαςιϊν αναδεικνφεται το πλζγμα των ςχζςεων του εξωτερικοφ κόςμου και του εαυτοφ (Δραγϊνα κ.ά, 2001· Δραγϊνα, 2004). Στθν προςζγγιςθ τθσ ερμθνείασ τθσ ψυχολογίασ του λόγου ιδιαίτερθ ςθμαςία αποδίδεται ςτθν κακθμερινι ηωι και ςτισ δράςεισ των ανκρϊπων για τθν κατανόθςθ του κόςμου. Οι βαςικζσ ζννοιεσ ςτισ οποίεσ ςτθρίηεται είναι θ καταςκευι, θ δράςθ και θ ρθτορεία. Ξεχωριςτι κζςθ ςτθ ψυχολογία του λόγου κατζχει θ ςυναλλαγι και ο τρόποσ με τον οποίο τα άτομα καταςκευάηουν και εδραιϊνουν τισ εκδοχζσ του κόςμου κακϊσ ςυναλλάςςονται (Σακκάτου, 2011· Δραγϊνα, 2004· Δραγϊνα κ.ά, 2001). Με βάςθ τθ κζςθ αυτι τα ςτερεότυπα καταςκευάηονται κοινωνικά μζςα από το λόγο και τθν κακθμερινι επικοινωνία και αποτελοφν το αποτζλεςμα των ιδεολογικϊν τοποκετιςεων, το οποίο ςτοχεφει ςτθν καταςκευι των κοινωνικϊν ςχζςεων, των ανιςοτιτων και τθν κατανομι τθσ εξουςίασ με ςυγκεκριμζνο ςχζδιο (Δραγϊνα κ.ά, 2001· Αντωνοποφλου, 2011). Ρροσ το ίδιο πλαίςιο διερεφνθςθσ, θ πειραματικι κοινωνικι ψυχολογία μελετά τθν ανκρϊπινθ ςυμπεριφορά ωσ προσ τθ ςχζςθ τθσ με τισ ομάδεσ, με ζμφαςθ ςτισ διαδικαςίεσ επεξεργαςίασ γνωςτικϊν πλθροφοριϊν. Βαςικι τθσ προςζγγιςθ αποτελεί θ κεωρία τθσ κοινωνικισ ταυτότθτασ, ςφμφωνα με τθν οποία τα άτομα προςπακοφν 150 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» να αποκτιςουν και να διατθριςουν μία κοινωνικι ταυτότθτα θ οποία κα ςυμβάλει κετικά ςτθν αυτοεκτίμθςι τουσ (Tajfel, 1981). Θ κοινωνικι ταυτότθτα ςτθρίηεται ςτθ ςφγκριςθ μεταξφ τθσ εςωομάδασ και εξωομάδασ, ο ρόλοσ των ςτερεοτφπων επικεντρϊνεται ςτθν εξφψωςθ τθσ εςωομάδασ και τον υποβιβαςμό τθσ εξωομάδασ, ενϊ θ ενεργοποίθςι τουσ πραγματοποιείται όταν απειλείται θ εικόνα τθσ ομάδασ (Tajfel, 1981; Haslam, Oakes, McGarty, Turner, Reynoldsand & Eggins, 1996). Θ κεωρία τθσ κοινωνικισ ταυτότθτασ ζκεςε τισ προχποκζςεισ για τθ βακφτερθ κατανόθςθ του φαινομζνου τθσ κοινωνικισ κατθγοριοποίθςθσ και τθσ ςφνδεςισ του με τθ λειτουργία των ςτερεοτφπων ςτισ διομαδικζσ ςχζςεισ και ςτθν παροφςα εργαςία επιχειρείται θ διερεφνθςθ τθσ λειτουργίασ των ςτερεοτφπων, με γνϊμονα τθ κεωρία αυτι (Haslam et al., 1996· Δραγϊνα κ.ά, 2001). Υπό το πρίςμα αυτό, θ κατθγοριοποίθςθ αποτελεί γνωςτικό μθχανιςμό, ο οποίοσ αναφζρεται ςτθν ζμφυτθ ανάγκθ του ατόμου για επεξεργαςία και περιοριςμό των διακζςιμων πλθροφοριϊν και τθν οργάνωςι τουσ ςε κατθγορίεσ, ζτςι ϊςτε το άτομο να μπορεί να ανατρζχει ςτισ ιδθ οργανωμζνεσ πλθροφορίεσ και να προςδιορίηει ανάλογα τθ ςυμπεριφορά του (Γεϊργασ, 1999· Σακκάτου, 2011). Θ κατθγοριοποίθςθ ςφμφωνα με τον Tajfel εκτόσ από τθ ςυνειςφορά τθσ ςτθ γνωςτικι λειτουργία του ατόμου, εξυπθρετεί και τισ κοινωνικζσ του λειτουργίεσ κακϊσ απλοποιεί τθ ςφνκετθ κοινωνικι πραγματικότθτα και παράλλθλα αποτελεί ςθμαντικι κοινωνιογνωςτικι διαδικαςία ςφμφωνα με τθν οποία τα άτομα επιλζγουν τθ ςυμμετοχι τουσ ςε ομάδεσ και κατά ςυνζπεια τον προςδιοριςμό τθσ κοινωνικισ τουσ ταυτότθτασ (Γεϊργασ, 1999· Σακκάτου, 2011). Μζςα ςε αυτό το πλαίςιο ο Tajfel επεςιμανε ότι θ κατθγοριοποίθςθ είναι υπεφκυνθ για τθ δθμιουργία ςτερεοτφπων. Τα ςτερεότυπα ι «εικόνεσ ςτο μυαλό μασ» όπωσ τα ονόμαςε ο Lippman (1922), αποτελοφν διανοθτικζσ αναπαραςτάςεισ των κοινωνικϊν ομάδων και των μελϊν τουσ και παράλλθλα αποτελοφν ςυντομεφςεισ οι οποίεσ χρθςιμοποιοφνται για τθν κατανόθςθ του κοινωνικοφ κόςμου και επιτρζπουν τθ δθμιουργία εντυπϊςεων για άτομα ι κοινωνικζσ ομάδεσ χωρίσ ιδιαίτερθ ψυχικι προςπάκεια (Γεϊργασ, 1999· Locke & Johnston, 2001· Σακκάτου, 2011). Οι Bargh (1996) και άλλοι ερευνθτζσ υποςτθρίηουν ότι τα ςτερεότυπα μπορεί να επθρεάςουν όχι μόνο τισ κρίςεισ και τα ςυναιςκιματα, αλλά αποτελοφν και παράγοντεσ αλλαγισ τθσ ςυμπεριφοράσ (Locke & Johnston, 2001). Ρροσ αυτι τθν κατεφκυνςθ, θ γνϊςθ ςχετικά με τα ςτερεότυπα μεταφζρεται από τθν κοινωνία ςε όλα τα μζλθ των κοινωνικϊν ομάδων, ωςτόςο οι προκαταλιψεισ οι οποίεσ αναφζρονται ςτθ ςτάςθ του ατόμου με βάςθ τα ςτερεότυπα, προκφπτουν μόνο όταν οι προςωπικζσ πεποικιςεισ του ατόμου ςυνάδουν με το περιεχόμενό τουσ (Locke & Johnston, 2001). Ο Devine υποςτθρίηει ότι ςτερεότυπα και προκαταλιψεισ είναι περίπλοκα ςυνδεδεμζνα, αλλά θ απλι κατοχι ενόσ ςτερεοτφπου, δεν οδθγεί αναπόφευκτα ςε προκατάλθψθ (Locke & Johnston, 2001). Οι λειτουργίεσ των ςτερεοτφπων ςε ατομικό επίπεδο εξυπθρετοφν τθ ςυςτθματοποίθςθ και απλοποίθςθ του περιβάλλοντοσ του ατόμου όπωσ και τθ διατιρθςθ και αναπαραγωγι των κοινωνικϊν αξιϊν. Σε ομαδικό επίπεδο ςυνειςφζρουν ςτθ διατιρθςθ ομαδικϊν αρχϊν οι οποίεσ εξθγοφν ευρεία κοινωνικά φαινόμενα, μορφζσ κοινωνικϊν δράςεων και παράλλθλα ςυντελοφν ςτθ κετικι διαφοροποίθςθ τθσ εςωομάδασ από τισ εξωομάδεσ (Locke & Johnston, 2001· Σακκάτου, 2011). 151 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Θ ςφνδεςθ ςτερεοτφπων και κοινωνικισ ταυτότθτασ πραγματοποιείται μζςα από τθ διαδικαςία τθσ κατθγοριοποίθςθσ, κακϊσ θ κοινωνικι ταυτότθτα του ατόμου προςδιορίηεται μζςα από τισ ομάδεσ ςτισ οποίεσ ςυμμετζχει. Θ υπαγωγι του ατόμου ςε ομάδεσ - κατθγορίεσ, εκφράηει τθν ιςχυρι ανάγκθ για διατιρθςθ τθσ αυτοεκτίμθςισ του και ενεργοποιεί μεγάλο μζροσ τθσ κοινωνικισ του ςυμπεριφοράσ θ οποία εκφράηεται με τθν τάςθ να αξιολογεί με κετικό τρόπο τθν υπαγωγι του ςε αυτζσ (Tajfel, 1981· Δραγϊνα κ.ά, 2001). Θ κοινωνικι ταυτότθτα του ατόμου ςυγκροτείται μζςα από τισ διαδοχικζσ κοινωνικζσ ταυτίςεισ και ςυγκρίςεισ με κοινωνικζσ ομάδεσ ζχοντασ ωσ αφετθρία τθν ομάδα τθσ οικογζνειασ. Ρροκειμζνου τα μζλθ τθσ ομάδασ να προάγουν τθν κοινωνικι τουσ ταυτότθτα επιδιϊκουν τθ διαφοροποίθςθ και αναβάκμιςθ τθσ ομάδασ τουσ ςε ςχζςθ με τισ άλλεσ και θ ενεργοποίθςθ των ςτερεοτφπων παρατθρείται όταν απειλείται θ εικόνα τθσ ομάδασ τουσ (Locke & Johnston, 2001· Σακκάτου, 2011).Επιπρόςκετα οι ςτρατθγικζσ που υιοκετοφνται από τα άτομα για τθ βελτίωςθ τθσ κοινωνικισ τουσ ταυτότθτασ είναι θ ατομικι κινθτικότθτα, θ κοινωνικι δθμιουργικότθτα και ο κοινωνικόσ ανταγωνιςμόσ (Tajfel, 1981· Δραγϊνα κ.ά, 2001). 3. Θ λειτουργία των ςτερεοτφπων ςτθν εκπαίδευςθ μακθτϊν διαφορετικισ εκνοπολιτιςμικισ προζλευςθσ Το περιςτατικό τθσ παροφςασ βινιζτασ ςυνζβθ ςτο πλαίςιο τθσ εργαςίασ μου ωσ μζλοσ διεπιςτθμονικισ ομάδασ, κατά τθ διάρκεια μίασ ςυμβουλευτικισ ςυνάντθςθσ, ςε Γυμνάςιο τθσ Κριτθσ ςτισ αρχζσ Νοεμβρίου 2016. Το ςυγκεκριμζνο Γυμνάςιο βρίςκεται ςε περιαςτικό Διμο και ο μακθτικόσ του πλθκυςμόσ περιλαμβάνει ςθμαντικό ποςοςτό μακθτϊν που προζρχονται από αςιατικζσ χϊρεσ κακϊσ και από χϊρεσ τθσ βαλκανικισ χερςονιςου. Θ κεματικι τθσ ςυνάντθςθσ ιταν οι δυςκολίεσ που αντιμετϊπιηαν οι κακθγθτζσ ςτο ρόλο τουσ, ωσ εκπαιδευτικοί, ςχετικά με ςυμπεριφορζσ – δυςκολίεσ των μακθτϊν και θ αναηιτθςθ «καλϊν» πρακτικϊν για τθν ενδυνάμωςθ τθσ ςχολικισ κοινότθτασ. Διεξάγοντασ το ςυντονιςμό τθσ ςυηιτθςθσ ηιτθςα από τουσ εκπαιδευτικοφσ να εκκζςουν τα κζματα που τουσ απαςχολοφςαν ςφμφωνα με τθν κακοριςμζνθ κεματικι τθσ ςυνάντθςθσ. Από τθν αρχι τθσ ςυηιτθςθσ θ προςοχι εςτιάςτθκε ςε μακθτζσ με χαμθλζσ μακθςιακζσ επιδόςεισ, οι οποίοι δεν μποροφςαν να ανταποκρικοφν ςτισ απαιτιςεισ του ςχολικοφ προγράμματοσ και πολφ ςυχνά οι ίδιοι δθμιουργοφςαν προβλιματα με τθ ςυμπεριφορά τουσ ςτθ ροι του ςχολικοφ προγράμματοσ. Στθν προςπάκεια να διερευνθκεί αν οι μακθτζσ αυτοί παρουςίαηαν κάποια διαγνωςμζνθ δυςκολία, αναφζρκθκε ότι κυρίωσ ιταν αλλοδαποί μακθτζσ οι οποίοι ιταν αδιάφοροι για το Σχολείο. Σε ερϊτθςθ αν αυτι «θ αδιαφορία» των μακθτϊν οφείλονταν ςτο γλωςςικό ζλλειμμα και ςτθν ανάγκθ για διαφοροποιθμζνθ διδαςκαλία – παρζμβαςθ, θ απάντθςθ ιταν ότι προςφζρονται ίςεσ ευκαιρίεσ, υπάρχει θ πίεςθ των αναλυτικϊν προγραμμάτων και δεν μποροφν να κυςιάηονται οι καλοί μακθτζσ προσ όφελοσ των αδιάφορων. Επιπλζον αναφζρκθκε ότι οι γονείσ αυτϊν των μακθτϊν δεν αφιερϊνουν χρόνο για ςυνεργαςία με το Σχολείο και χριματα για εξωςχολικά προγράμματα, όπωσ οι Ζλλθνεσ γονείσ. Επίςθσ ότι από τότε που ςτο Σχολείο ξεκίνθςε να φοιτά αυτόσ ο αρικμόσ των αλλοδαπϊν μακθτϊν το γνωςτικό επίπεδο των μακθτϊν μειϊκθκε, παράλλθλα αυξικθκαν και τα κροφςματα ςυγκροφςεων μεταξφ των μακθτϊν και 152 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» αυτό δεν αποτελεί άποψθ μόνο των κακθγθτϊν αλλά και των μακθτϊν. Επιπρόςκετα αναφζρκθκε ότι το Σχολείο δζχεται πιζςεισ και από το Σφλλογο Γονζων για τισ ςυμπεριφορζσ αυτϊν των μακθτϊν και οριςμζνοι ηθτοφν τθν αλλαγι ςχολικοφ περιβάλλοντοσ, κακϊσ πιςτεφουν ότι το ςφνολο των μακθτϊν επθρεάηεται αρνθτικά από αυτζσ τισ ςυμπεριφορζσ. Ακολοφκωσ ρωτικθκε αν ζγινε κάποια προςπάκεια για ςυμμετοχι όλων των μακθτϊν ςε εκπαιδευτικά προγράμματα μζςα από ομάδεσ ενδιαφερόντων και πϊσ διαμορφϊνεται θ ςυμμετοχι των μακθτϊν ςε αυτζσ. Θ απάντθςθ που δόκθκε ιταν ότι υπάρχει θ ομάδα τθσ ςχολικισ εφθμερίδασ ςτθν οποία κυρίωσ ςυμμετζχουν οι άριςτοι μακθτζσ κακϊσ «οι αδιάφοροι» δεν κζλουν να διακζςουν τον ελεφκερό τουσ χρόνο. Σε μία προςπάκεια προτροπισ για τθ δθμιουργία περιςςοτζρων ομάδων ενδιαφερόντων και προγραμμάτων που να μθν εςτιάηουν αποκλειςτικά ςε δεξιότθτεσ γνωςτικοφ τφπου, αλλά και ςε πρακτικζσ δεξιότθτεσ, θ απάντθςθ ιταν ότι και με αυτι τθ ρφκμιςθ πάλι οι μακθτζσ αυτοί δε κα ςυμμετείχαν… Αναλφοντασ το παραπάνω περιςτατικό διαφαίνεται θ λειτουργία των ςτερεοτφπων και προκαταλιψεων ςτισ απόψεισ των εκπαιδευτικϊν, γονζων και μακθτϊν, αλλά και ςυμπεριφορζσ διάκριςθσ, ςχετικά με τισ αναμενόμενεσ επιδόςεισ και ςτοιχεία που χαρακτθρίηουν μακθτζσ διαφορετικισ εκνοπολιτιςμικισ προζλευςθσ. Σφμφωνα με τισ απόψεισ των εκπαιδευτικϊν, οι χαμθλζσ επιδόςεισ των αλλοδαπϊν μακθτϊν ςυνδζονται με αδιαφορία τόςο των ίδιων όςο και των οικογενειϊν τουσ, περιοριςμζνεσ ικανότθτεσ, χαμθλό κίνθτρο για μάκθςθ και λιγοςτά ερεκίςματα από τθν οικογζνεια, δίχωσ να λαμβάνεται υπόψθ ο επεξεργαςμζνοσ γλωςςικόσ κϊδικασ -ο οποίοσ υιοκετείται από το ςχολείο- και θ απόςταςθ που χωρίηει τισ οικογζνειεσ μακθτϊν διαφορετικισ καταγωγισ από τθ ςχολικι κουλτοφρα (Bernstein, 1991· Bourdieu & Passeron, 1970). Το ςχολείο αγνοϊντασ το διαφορετικό μορφωτικό κεφάλαιο με το οποίο οι μακθτζσ διαφορετικισ εκνοπολιτιςμικισ προζλευςθσ ειςζρχονται ςτθν εκπαίδευςθ ζναντι των γθγενϊν μακθτϊν και αντιμετωπίηοντάσ τουσ ωσ ίςουσ, διαγράφει τθν απόςταςθ που τουσ χωρίηει, ενιςχφοντασ και αναπαράγοντασ τισ κοινωνικζσ τουσ ανιςότθτεσ και δθμιουργϊντασ παράλλθλα ςυνκικεσ ςχολικοφ και κατϋ επζκταςθ κοινωνικοφ αποκλειςμοφ (Aronowitz, 2010· Bourdieu & Passeron, 1970). Μζςα από τισ τοποκετιςεισ διαφαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί ζχουν χαμθλζσ προςδοκίεσ από τουσ μακθτζσ με διαφορετικι καταγωγι, διαπίςτωςθ θ οποία υποςτθρίηεται και από ςυμπεράςματα ερευνϊν (Bergh, Denessen, Hornstra, Voeten & Holland, 2010). Μζςα από τισ τοποκετιςεισ των εκπαιδευτικϊν ςτο πλαίςιο τθσ υιοκζτθςθσ εκπαιδευτικϊν πρακτικϊν οι οποίεσ να ανταποκρίνονται ςτθ διαφορετικότθτα του μακθτικοφ πλθκυςμοφ, προκφπτει θ ανελαςτικότθτα των αναλυτικϊν προγραμμάτων, αλλά παράλλθλα και θ απουςία ευελιξίασ και προςαρμογισ των εκπαιδευτικϊν προςεγγίςεων ςτισ ανάγκεσ των μακθτϊν. Τζλοσ, παρατθρικθκε από όλα τα υποςυςτιματα τθσ ςχολικισ κοινότθτασ, μακθτζσ γονείσ και εκπαιδευτικοφσ μία τάςθ υποβιβαςμοφ των μακθτϊν διαφορετικισ εκνοπολιτιςμικισ προζλευςθσ, με τθ χρζωςθ όλων των αρνθτικϊν ςυμπεριφορϊν και άςχθμων ςυμβάντων ςτο χϊρο του ςχολείου. 4. Ο ρόλοσ του Εκπαιδευτικοφ ςτο πολυπολιτιςμικό Σχολείο και ςτθν αποδόμθςθ των ςτερεοτφπων Θ εκδιλωςθ φαινομζνων διάκριςθσ και ρατςιςτικϊν ςυμπεριφορϊν μζςα από 153 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - τθ λειτουργία των ςτερεοτφπων και προκαταλιψεων ςτισ ςχολικζσ κοινότθτεσ, προβάλει άμεςα τθν αναγκαιότθτα για τθν υιοκζτθςθ μιασ παιδαγωγικισ, θ οποία κα προωκεί τθν κριτικι πολυπολιτιςμικότθτα. Ο ρόλοσ του εκπαιδευτικοφ αποτελεί κομβικό ςυντελεςτι ςτθν υλοποίθςθ εκπαιδευτικϊν προγραμμάτων ςυνεκπαίδευςθσ μακθτϊν διαφορετικισ εκνοπολιτιςμικισ προζλευςθσ (Συμβοφλιο τθσ Ευρϊπθσ, 2012). Ο εκπαιδευτικόσ κατά τθν άςκθςθ των εκπαιδευτικϊν του κακθκόντων καλείται να ςτοχεφςει ςτθ δθμιουργία κλίματοσ εμπιςτοςφνθσ, αλλθλοςεβαςμοφ και αποτελεςματικοφ μακθςιακοφ περιβάλλοντοσ, το οποίο κα εξαςφαλίηει τθν ενεργθτικι ςυμμετοχι όλων των μακθτϊν με βάςθ τισ δυνατότθτζσ τουσ (Aronowitz, 2010· McLaren, 2010· Kalantzis, 2009· Ευαγγζλου, 2014). Θ κετικι ςτάςθ προσ τθ διαφορετικότθτα, θ πεποίκθςθ ότι θ πολυπολιτιςμικότθτα αποτελεί πλοφτο και θ επιςτθμονικι κατάρτιςθ του εκπαιδευτικοφ ςε κζματα διαπολιτιςμικότθτασ, είναι ςτοιχεία που πρζπει να τον χαρακτθρίηουν, παράλλθλα με τθν κατεφκυνςθ για παροχι ευκαιριϊν ηωισ ςε μακθτζσ που προζρχονται από αδφναμεσ κοινωνικζσ ομάδεσ (Kalantzis, 2009· Ευαγγζλου, 2014). Μζςα από τισ βιωματικζσ δράςεισ, τθν καλλιζργεια του διαλόγου, κακϊσ και τισ ομαδοςυνεργατικζσ και διερευνθτικζσ μεκόδουσ μάκθςθσ καλλιεργείται θ αλλθλεξάρτθςθ μεταξφ των μακθτϊν και θ μάκθςθ που προκφπτει από τθ διαφορετικότθτα και τισ εμπειρίεσ όλων (Coello, 2007· Kalantzis, 2009· Ευαγγζλου, 2014). Ρροσ αυτι τθν κατεφκυνςθ θ εμπλοκι των γονζων ςτα εκπαιδευτικά προγράμματα τθσ ςχολικισ κοινότθτασ και θ ςυμμετοχι γονζων με διαφορετικό εκνοπολιτιςμικό υπόβακρο ςτα ςχολικά ςυμβοφλια, κεωρείται απαραίτθτθ (Ευαγγζλου, 2014). Επιπρόςκετα θ ςυνεργαςία των ςτελεχϊν εκπαίδευςθσ με τθν πανεπιςτθμιακι κοινότθτα ςτο πλαίςιο των προγραμμάτων ςπουδϊν των εκπαιδευτικϊν και τθσ ενθμζρωςθσ – ευαιςκθτοποίθςθσ των ςχολικϊν κοινοτιτων, μπορεί να κζςει τισ προχποκζςεισ για τθ ςυμβολι τθσ εκπαίδευςθσ ςτθν ιςότιμθ κοινωνικι ςυμμετοχι ςτισ πολυπολιτιςμικζσ κοινωνίεσ. Τζλοσ, αναδεικνφεται θ αναγκαιότθτα προςαρμογισ των αναλυτικϊν προγραμμάτων, ζτςι ϊςτε να μθν αποτελοφν τρόπο ελζγχου και διατιρθςθσ του κυρίαρχου πολιτιςμοφ, με ςαφι προςανατολιςμό τθσ εκπαιδευτικισ διαδικαςίασ προσ τθν εκπαίδευςθ για τα ανκρϊπινα δικαιϊματα και τθν ενίςχυςθ τθσ αλλθλεξάρτθςθσ των ομάδων μεταξφ τουσ (Kalantzis, 2009· Ευαγγζλου, 2014). Μζςα από αυτό το πλαίςιο θ ςχολικι κοινότθτα κα ενδυναμωκεί και κα μπορεί να ςυνειςφζρει ςτθν υπερπιδθςθ των εκνικϊν, κοινωνικϊν και φυλετικϊν εμποδίων, ςυμβάλλοντασ ςτθ δθμιουργία μιασ κοινωνίασ θ οποία κα διακρίνεται από υψθλό επίπεδο αλλθλεγγφθσ, ςεβαςμοφ και ςυνεργαςίασ (McLaren, 2010· Συμβοφλιο τθσ Ευρϊπθσ, 2012). 5. Συμπεράςματα Μζςα από τθ μελζτθ τθσ ερμθνείασ των ςτερεοτφπων με γνϊμονα τθ κεωρία τθσ κοινωνικισ ταυτότθτασ, διαπιςτϊνεται ότι τα ςτερεότυπα αξιοποιοφνται ςτθ διαμόρφωςθ των διομαδικϊν ςχζςεων και νομιμοποιοφν πρακτικζσ αποκλειςμοφ ι ςχζςεων εξουςίασ ςτθν κοινωνία. Με αυτόν τον τρόπο οι κοινωνικζσ ςχζςεισ δεν αμφιςβθτοφνται, ενϊ οι διαφορζσ μεταξφ των κατθγοριϊν κεωροφνται φυςικζσ και αμετάβλθτεσ (Δραγϊνα, 2004· Μπαμπάλθσ & Μανιάτθσ, 2013). 154 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Στο ςχολείο θ φπαρξθ των ςτερεοτφπων επθρεάηει τον τρόπο επικοινωνίασ και αλλθλεπίδραςθσ και ο εντοπιςμόσ τουσ παρατθρείται τόςο ςτθν εκπαιδευτικι διαδικαςία όςο και ςτα δίκτυα των ςχζςεων εκπαιδευτικϊν–μακθτϊν και μακθτϊν μεταξφ τουσ. Τόςοι οι εκπαιδευτικοί όςο και οι μακθτζσ είναι φορείσ ςτερεοτφπων και θ ανάγκθ για άμεςθ και γριγορθ ερμθνεία ςυμπεριφορϊν τουσ οδθγεί ςτθ χριςθ ςτερεοτφπων, ζτςι ϊςτε το πεδίο τθσ επικοινωνίασ τουσ να καταςτεί ςτακερό και προβλζψιμο. Υπό το πρίςμα αυτό, ςυχνά ο εκπαιδευτικόσ ειςζρχεται ςτθν εκπαιδευτικι διαδικαςία με προκαταςκευαςμζνεσ εικόνεσ για τουσ μακθτζσ και τισ ικανότθτζσ τουσ και ο τρόποσ µε τον οποίο αντιμετωπίηονται αρκετά ςυχνά οι μακθτζσ με διαφορετικι εκνοπολιτιςμικι προζλευςθ από το εκπαιδευτικό ςφςτθμα, ζχει ωσ ςυνζπεια τθ διαμόρφωςθ ενόσ πλαιςίου που οδθγεί ςε μορφζσ ςχολικισ αποτυχίασ και αποκλειςμοφ (Γκότοβοσ, 2004· Μπαμπάλθσ & Μανιάτθσ, 2013). Στθν εκπαιδευτικι διαδικαςία θ αποδυνάμωςθ των ςτερεοτφπων προχποκζτει τθν υιοκζτθςθ των αρχϊν τθσ διαπολιτιςμικισ εκπαίδευςθσ. Με βάςθ τθ κεϊρθςθ ότι πθγι των ςτερεοτφπων και προκαταλιψεων αποτελεί θ διομαδικι κατθγοριοποίθςθ, πρζπει να δοκεί ζμφαςθ ςτθν αποκατθγοριοποίθςθ. Κατά τθν διαδικαςία τθσ αλλθλεπίδραςθσ μζςα από τθν αναγνϊριςθ και ςυνειδθτοποίθςθ των προςωπικϊν προκαταλιψεων απζναντι ςτθ διαφορετικι πολιτιςμικι ομάδα, ενκαρρφνεται θ ςυνεργαςία με τουσ άλλουσ ωσ πρόςωπα και όχι ωσ μζλθ μιασ κοινωνικισ ομάδασ (Μπαμπάλθσ & Μανιάτθσ, 2013). Ρρόκειται για τθ διαδικαςία αποκατθγοριοποίθςθσ όπου εκπαιδευτικοί και μακθτζσ άρουν τισ ςτερεοτυπικζσ αντιλιψεισ και ακολοφκωσ οδεφουν προσ τθ διαδικαςία τθσ επανακατθγοριοποίθςθσ, θ οποία κα τουσ βοθκιςει να κατανοιςουν τον εαυτό τουσ ωσ μζλθ τθσ υπερκείμενθσ ομάδασ τθσ ςχολικισ κοινότθτασ (Μπαμπάλθσ & Μανιάτθσ, 2013). Ρροσ αυτι τθν κατεφκυνςθ, επιδίωξθ των αναλυτικϊν προγραμμάτων και τθσ εκπαιδευτικισ διαδικαςίασ πρζπει να αποτελεί θ μάκθςθ χωρίσ προκατάλθψθ ςτθ διαφορετικότθτα, και ο αναςχεδιαςμόσ τθσ γνϊςθσ τόςο ςτθ βάςθ τθσ κριτικισ προςζγγιςθσ, όςο και ςτθν αναγνϊριςθ των διαφορετικϊν κωδίκων που ςυναντϊνται ςε γλωςςικό και πολιτιςμικό επίπεδο (Giroux, 1988). Ο ρόλοσ των ςτελεχϊν τθσ εκπαίδευςθσ, τθσ ςχολικισ θγεςίασ, των εκπαιδευτικϊν, των μακθτϊν και των γονζων ςτθ βάςθ του ςχολείου τθσ πολυφωνίασ και τθσ πολυπολιτιςμικότθτασ είναι ιδιαίτερα ςθμαντικόσ (Zempylas & Iasonos, 2010). Μζςα από τθ λειτουργία του ςχολείου ωσ εκπαιδευτικοφ τόπου και χϊρου ςυνάντθςθσ πολιτιςμϊν και τον ςχεδιαςμό εκπαιδευτικισ πολιτικισ θ οποία κα ςτοχεφει ςτθ μετατόπιςθ από τθν ανεκτικότθτα ςτθν ιςότθτα, τθν αλλαγι ςτάςεων, τθ δικαιοςφνθ, τθν αποφυγι του ςχολικοφ αποκλειςμοφ κα επζλκει θ αποδόμθςθ των ςτερεοτφπων. Βιβλιογραφικζσ Αναφορζσ Αντωνοποφλου, Ν. (2011). Στερεοτυπικζσ και Ρροκαταλθπτικζσ Συμπεριφορζσ των Εκπαιδευτικϊν ςε Γθγενείσ Μακθτζσ και Μακθτζσ Ρολιτιςμικά Διαφορετικϊν Ομάδων. (Διπλωματικι Εργαςία), Ρανεπιςτιμιο Ρατρϊν. Ανακτικθκε 1-112017, από:http://nemertes.lis.upatras.gr/jspui/bitstream/10889/5901/1/ptuxiakiantonopoulou%5b1%5d.pdf 155 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Aronowitz, S. (2010). Ρϊσ Λειτουργεί θ Κοινωνικι Τάξθ ςτθν Εκπαίδευςθ (μεταφρ. Κ. Κεριανόσ). Στο Ρ. Γοφναρθ & Γ. Γρόλλιοσ (Επιμ.), Κριτικι Ραιδαγωγικι: Μια Συλλογι Κειμζνων (ςς. 701-765). Ακινα: Gutenberg. Bergh, L., Denessen, E., Hornstra, L., Voeten, M. & Holland, R., (2010). The Implicit Prejudiced attitudes of teachers. American Educational Research Journal, Vol 47 (2), 497-527. Bernstein, B. (1991). Ραιδαγωγικοί Κϊδικεσ και Κοινωνικόσ Ζλεγχοσ (Λ. Σολομϊν, Μετάφρ.). Ακινα: Εκδόςεισ Αλεξάνδρεια. Bourdieu, P. & Passeron, J.C. (1970). Θ Αναπαραγωγι - Στοιχεία για μια Κεωρία του Εκπαιδευτικοφ Συςτιματοσ (Γ. Καράμπελασ, Μετάφρ., 2014). Στο Κ. Σπακαράκθσ (επιμ.). Ακινα: Εκδόςεισ, Αλεξάνδρεια. Coello, E. (2007). Διδαςκαλία και Μάκθςθ ςτα Ρολυπολιτιςμικά Σχολεία. Επιςτθμονικι Επιμζλεια: Τρζςςου Ευαγγελία, Μθτακίδου Σοφλα. Κεςςαλονίκθ, Επίκεντρο. Γεϊργασ, ∆. (1999).Κοινωνικι Ψυχολογία, Τόµ.Λ & ΛΛ, Ακινα: Ελλθνικά Γράµµατα Γκότοβοσ, Ε. (2004). Εκπαίδευςθ και Ετερότθτα. Ηθτιματα Διαπολιτιςμικισ Ραιδαγωγικισ. Ακινα: Μεταίχμιο. Δραγϊνα, Κ. (2004). Στερεότυπα και Ρροκαταλιψεισ, Ακινα: ΥΡΕΡΚ. Δραγϊνα, Κ, Φραγκουδάκθ, Α & Σκοφρτου, Ε. (2001). Εκπαίδευςθ: Ρολιτιςμικζσ Διαφορζσ και Κοινωνικζσ Ανιςότθτεσ. Τόμοσ Α, Ε.Α.Ρ. Ευαγγζλου, Ο. (2014). Ανάπτυξθ Συνεργατικϊν Διακεματικϊν Δραςτθριοτιτων με Διαπολιτιςμικζσ Διαςτάςεισ. Επικεϊρθςθ Εκπαιδευτικϊν– Επιςτθμονικϊν Κεμάτων, Τεφχοσ 1ο, 124-140, Ανακτικθκε 2-11-2017, από:http://erkyna.gr/e_docs/periodiko/dimosieyseis/ekpaideytika/t01-08.pdf Zempylas, M. & Iasonos, S. (2010). Leader ship styles and multi cultural education approaches: an exploration of their relationship. International Journal of Leadership in Education: Theory and Practice. Volume 13, 2010-Issue2. Ανακτικθκε από:http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13603120903386969?src=re csy Giroux, H. (1988). Συνοριακι παιδαγωγικι ςτθν εποχι του μεταμοντερνιςμοφ. (Β. Ραππι, Μετάφρ. 2010). Στο Κριτικι Ραιδαγωγικι (ςς. 252-278). Ακινα: Εκδόςεισ Gutenberg,. Haslam, A., Oakes, P., McGarty, Turner, J., Reynolds, K. and Eggins, R. (1996). Stereotyping and Social Influence: The Mediation of Stereotype Applicability and Sharedness by the Views of In-Group and Out-Group Members. British Journal of Social Psychology, 35, 369-397. Kalantzis, M. (2009). Νζεσ Εποχζσ, Νζεσ Υποκειμενικότθτεσ και Νζα Μάκθςθ. Στο Α. Ανδροφςου & Ν. Αςκοφνθ (Επιμ.), Ρολιτιςμικι Ετερότθτα και Ανκρϊπινα Δικαιϊματα: προκλιςεισ για τθν εκπαίδευςθ (ςς. 181-199), Ακινα: Μεταίχμιο. 156 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Locke, V & Johnston, L. (2001). Understanding Prejudice, Racism and Social Conflict. Part III Stereotyping and Pre judice: A social Cognitive Approach. Edited by M. Augoustinos & K. Reynolds, London. McLaren, P. (2010). Κριτικι Ραιδαγωγικι: Μια Επιςκόπθςθ (μτφρ. Β. Ραππι). Στο Ρ. Γοφναρθ & Γ. Γρόλλιοσ (Επιμ.), Κριτικι Ραιδαγωγικι: Μια Συλλογι Κειμζνων (ςς. 279-330). Ακινα: Gutenberg. Μπαμπάλθσ, Κ. & Μανιάτθσ, Ρ. (2013). Ενδυναμϊνονασ τισ Ταυτότθτεσ ςτθν Ρολυπολιτιςμικι Σχολικι Τάξθ. Επικοινωνία, Κοινωνικι Αλλθλεπίδραςθ και Διαπολιτιςμικι Εκπαίδευςθ. Στο Ρ. Αγγελίδθσ & Χατηθςωτθρίου (Επιμ.). Διαπολιτιςμικόσ Διάλογοσ ςτθν Εκπαίδευςθ: Κεωρθτικζσ Ρροςεγγίςεισ, Ρολιτικζσ Ρεποικιςεισ και Ραιδαγωγικζσ Ρρακτικζσ (ςς. 63-103). Ακινα: Διάδραςθ. Σακκάτου, Α. (2011). Στερεότυπα και Ρροκαταλιψεισ ςε Γθγενείσ μακθτζσ και Μακθτζσ Ρολιτιςμικά Διαφορετικϊν Ομάδων. Μια Ερευνθτικι Ρροςζγγιςθ Στερεοτυπικϊν και Ρροκαταλθπτικϊν Συμπεριφορϊν. (Διπλωματικι Εργαςία) Ρανεπιςτιμιο Ρατρϊν. Ανακτικθκε: 10-10-2017, από: http://nemertes.lis.upatras.gr/jspui/bitstream/10889/4630/3/Nimertis_Sakkato u%28ptde%29.pdf Συμβοφλιο τθσ Ευρϊπθσ (2012). Διαπολιτιςμικζσ Δεξιότθτεσ για Πλουσ. Ρροετοιμαςία για τθ Ηωι ςε ζνα ετερογενι Κόςμο. Ανακτικθκε από: https://book.coe.int/img/cms/Pestalozzi%20No%202%20grec.pdf Tajfel, H. (1981). Human Groups and Social Categories: Studies in social psychology. Cambridge University Press. 157 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Δράμα, Θζατρο και Δραματικι Τζχνθ: μια πολιτιςτικι παρζμβαςθ ςτθν εκπαίδευςθ Γεωργίου Ελζνθ, Δρ. Θεατρολογίασ Ρερίλθψθ Το Κζατρο αποτελεί τόπο ελευκερίασ και ζκφραςθσ. Θ αξιοποίθςθ τθσ τζχνθσ ςτθν εκπαιδευτικι διαδικαςία αποκτά πρωτεφουςα ςθμαςία κακϊσ ο μακθτισ μζςα από τθν καλλιτεχνικι εκπαίδευςθ αναπτφςςει τισ γνωςτικζσ ικανότθτεσ που του επιτρζπουν να αναλφει, να κρίνει, να ερμθνεφει και να περιγράφει τισ εκφραςτικζσ ποιότθτεσ που κρφβονται ςτα ζργα τζχνθσ αλλά και ςτο ευρφτερο περιβάλλον του. Οι τζχνεσ, το Κζατρο, το Εκπαιδευτικό Δράμα ενιςχφουν τθν πρόκεςθ ανακεϊρθςθσ των διδακτικϊν μεκόδων και τον εμπλουτιςμό των ενεργθτικϊν μεκόδων διδαςκαλίασ με τθ βιωματικι μάκθςθ, τθν αξιοποίθςθ των εμπειριϊν των μακθτϊν και τθν αλλθλεπίδραςι τουσ. Θ δραματικι τζχνθ ςτθν εκπαίδευςθ, τόςο κατά τθν ενςωμάτωςι τθσ μζςα ςτα διδακτικά αντικείμενα, όςο και κατά τθν εφαρμογι τθσ ωσ καλλιτεχνικι διαδικαςία, ςυνδυάηει και εφαρμόηει τθν αλλθλεπίδραςθ γνϊςθσ, αιςκθτικϊν και κιναιςκθτικϊν εμπειριϊν. Ο παιδαγωγόσ οφείλει να βρει τουσ πλζον πρόςφορουσ παιδαγωγικά τρόπουσ, ϊςτε να βοθκιςει τον μακθτι να ανακαλφψει τθ γνϊςθ και όχι απλά να τθν δεχτεί ζτοιμθ. Τα εργαλεία του Κεάτρου, του Δράματοσ και τθσ Δραματικισ Τζχνθσ που προτείνονται ςτθν αξιοποίθςθ αυτισ τθσ εκπαιδευτικισ διαδικαςίασ είναι το Κεατρικό Ραιχνίδι, το Ραιχνίδι των ΢όλων, ο Αυτοςχεδιαςμόσ, θ Ραντομίμα, το Κζατρο του Καταπιεςμζνου, το Κζατρο τθσ Αγοράσ, το Κζατρο τθσ Εφθμερίδασ, το Κζατρο Playback, το Αναλυτικό Κζατρο. 1. Ο ςυμβολιςμόσ του Θεάτρου και του Δράματοσ ςτθν ολόπλευρθ ανάπτυξθ του ατόμου Θ επαφι με κάκε μορφι τζχνθσ αναπτφςςει τθν αιςκθτικι εμπειρία, καλλιεργεί τθ δθμιουργικι και τον κριτικό ςτοχαςμό του ατόμου. Στθ ςυμβολι των τεχνϊν ωσ προσ τθν ανάπτυξθ του τόπου τθσ φανταςίασ και τθν εμπειρικι ζνωςθ των μακθτϊν με τον πραγματικό κόςμο και τον κόςμο των ιδεϊν ςυνθγοροφν παιδαγωγοί και φιλόςοφοι. Θ ολόπλευρθ ανάπτυξθ του ατόμου ςε επίπεδο γνωςτικό, θκικό, κοινωνικό, ςυναιςκθματικό αποτελεί κεντρικό ςκοπό τθσ εκπαίδευςθσ. Επομζνωσ θ αξιοποίθςθ τθσ τζχνθσ ςτθν εκπαιδευτικι διαδικαςία αποκτά πρωτεφουςα ςθμαςία κακϊσ ο μακθτισ μζςα από τθν καλλιτεχνικι εκπαίδευςθ αναπτφςςει τισ γνωςτικζσ εκείνεσ ικανότθτεσ που του επιτρζπουν να αναλφει, να κρίνει, να ερμθνεφει και να περιγράφει τισ εκφραςτικζσ ποιότθτεσ που κρφβονται ςτισ καλλιτεχνικζσ δθμιουργίεσ αλλά και ςτο ευρφτερο περιβάλλον του. Θ τζχνθ παρζχει ςτουσ μακθτζσ τρόπουσ να αντιλαμβάνονται τισ ανκρϊπινεσ εμπειρίεσ, παρελκοντικζσ και παροντικζσ, τουσ μακαίνει να προςαρμόηονται και να ςζβονται τουσ διαφορετικοφσ τρόπουσ ςκζψθσ και πράξθσ, να μοιράηονται τισ ιδζεσ τουσ και τα ςυναιςκιματά τουσ με πολλοφσ τρόπουσ. Κάκε πράξθ δθμιουργίασ προςφζρει ζνα νζο τρόπο όραςθσ προσ τον κόςμο και τισ ιδζεσ γφρω από αυτόν και οδθγεί το παιδί ςτθν κατανόθςθ του πολυδιάςτατου κόςμου. Ππωσ όλεσ οι τζχνεσ ζτςι και το Κζατρο γίνεται τόποσ ελευκερίασ και ζκφραςθσ. Μποροφμε να ποφμε πωσ το Κζατρο, πολφ περιςςότερο από τισ άλλεσ 158 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» τζχνεσ, λειτουργεί ωσ κοινόσ τόποσ ςυνάντθςθσ με τουσ άλλουσ και γι αυτό οφείλουμε να εργαςτοφμε ςυνκετικά ϊςτε το Δράμα να λάβει τθ ςωςτι κζςθ του ςτο ςχολείο. Στθ χϊρα μασ, παρά τθν ζμφαςθ που δίδεται κεωρθτικά ςτθν αλλθλεπίδραςθ μακθτϊν και διδαςκόντων, προϊκθςθ τθσ ενεργθτικισ μεκόδου διδαςκαλίασ και ςτθν αξιοποίθςθ των εμπειριϊν των μακθτϊν διατθροφμε ακόμα τουσ δαςκαλοκεντρικοφσ και αφθγθματικοφσ τρόπουσ διδαςκαλίασ. Ο παιδαγωγόσ οφείλει να βρει τουσ πιο παιδαγωγικά πρόςφορουσ τρόπουσ, ϊςτε να βοθκιςει τον μακθτι να ανακαλφψει τθ γνϊςθ και όχι απλά να τθν δεχτεί ζτοιμθ. Ρρόκειται για τθν ϊκθςθ που προςφζρει ο εκπαιδευτικόσ, μζςα από ζνα ενεργθτικό ςχολείο, δίνοντασ ςτουσ μακθτζσ ερεκίςματα για να οξφνουν το πνεφμα τουσ και να αυξιςουν τθν δθμιουργικότθτα τουσ. Οι τζχνεσ, το Κζατρο, το Εκπαιδευτικό Δράμα ενιςχφουν τθν πρόκεςθ ανακεϊρθςθσ των διδακτικϊν μεκόδων και τον εμπλουτιςμό τθσ διδαςκαλίασ με τθ βιωματικι μάκθςθ. 2. Τα εργαλεία του Θεάτρου και Δράματοσ ςτθ διάκεςθ τθσ εκπαίδευςθσ Θ αναφορά των παιχνιδιϊν ρόλων που προςιδιάηει ςτθ Δραματικι Τζχνθ ςτθν Εκπαίδευςθ που ζχει διερευνθτικι και πειραματικι προςζγγιςθ ςτθ μάκθςθ είναι διαδεδομζνθ από χρόνια ςτα ςχολεία τθσ Μεγάλθσ Βρετανίασ (Αβδελά, 1998, 123). Στθ Δραματικι Τζχνθ εντοπίηεται και εφαρμόηεται θ αλλθλεπίδραςθ γνϊςθσ, αιςκθτικϊν και κιναιςκθτικϊν εμπειριϊν, λιψεων αποφάςεων και κατανόθςθ ςφνκετων κεμάτων τα οποία ςτθρίηονται ςε υποκετικζσ ςυνκικεσ και προςεγγίηονται μζςω του αυτοςχεδιαςμοφ (Οϋ Toole, Stinson, Moore, 2009, 107-108). Μζςα από μια ενεργθτικι διαδικαςία οι μακθτευόμενοι δομοφν τθ γνϊςθ πάνω ςτισ εμπειρίεσ τουσ αλλθλεπιδρϊντασ και βιϊνοντασ ςυναιςκιματα και ιδζεσ ςτο αςφαλζσ πλαίςιο τθσ δθμιουργικισ κεατρικισ ςφμβαςθσ(Wagner, 1985, 166). Θ δουλειά του Εκπαιδευτικοφ Δράματοσ χαρακτθρίηεται από τον ομαδικό χαρακτιρα τθσ διερεφνθςθσ των κεμάτων και τθν υποςτθρικτικι ςυμβολι του δαςκάλου και τθν ςταδιακι βιωματικι πρόοδο. Με τθ Δραματικι Τζχνθ, ενεργοποιείται θ μεταφορικι και ςυμβολικι ςκζψθ των μακθτϊν με αποτζλεςμα τθ διαμόρφωςθ νζων νοθμάτων και τθν ανάπτυξθ μιασ ολιςτικισ μάκθςθσ που αφορά ςτθ δθλωτικι γνϊςθ αλλά και ςτθ δθμιουργικι φανταςία, τθν ανάπτυξθ κριτικισ ςκζψθσ και κοινωνικϊν δεξιοτιτων, τθν καλλιζργεια του ςυναιςκιματοσ(O’ Toole κ.ά. 2009, 81-89). Πςο ουςιαςτικι κι αν είναι θ δράςθ πάνω ςτθ ςκθνι και θ ςυνκικθ θκοποιοφ κεατι πρόκειται για μια απαρχαιωμζνθ ςυνκικθ που ςτθν εποχι μασ περιορίηει τισ δυνατότθτεσ του Δράματοσ, εποχι που εμπλουτίηεται από όρουσ όπωσ το Interactive και Developmental Drama, το Drama Therapy κ. ά.(Warren, 2000, 111). Οι ρίηεσ του Δράματοσ βρίςκονται ςτισ τελετουργίεσ και ςτθν αφιγθςθ και προκφπτουν από αυκόρμθτεσ ενζργειεσ με ςυμβολικό χαρακτιρα που ςταδιακά με ςυνειδθτό ζλεγχο μεταςχθματίηονται ςε κεατρικι πράξθ(Άλκθςτισ, 1998, 11-12). Ουςιαςτικά το Δράμα δθμιουργείται όταν ο κόςμοσ τθσ φανταςίασ γίνεται πράξθ (Warren, 2000, 112-113). Υλοποιείται με τθ ςυνδρομι τθσ φανταςίασ και των ςυναιςκθμάτων, με τθν ανάλθψθ ρόλων κάτω από ζνα ςυγκεκριμζνο νοθματικό 159 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - πλαίςιο και υπό τισ ςυνκικεσ του κεάτρου αναπτφςςονται οι δυνατότθτεσ επικοινωνίασ και αλλθλεπίδραςθσ. Το Κζατρο και το Δράμα ωσ μορφωτικά φαινόμενα επιδροφν με διαφορετικζσ τεχνικζσ και τρόπουσ ανάλογα με τθν θλικία των μακθτϊν ανοίγοντασ το δρόμο για τθν αξιοποίθςθ των κωδίκων του Δράματοσ και του Κεάτρου ςτο ςφνολο τθσ εκπαιδευτικισ διαδικαςίασ με ςκοπό τθν καλλιζργεια των εμπειριϊν και τθν ανανζωςθ του τρόπου διδαςκαλίασ όλων των μακθμάτων (Γραμματάσ, 2004, 11· Μπακονικόλα – Γεωργοποφλου, 2002, 15· Καβαλιζρου, 2006, 472). Κι ενϊ το Κζατρο και το Δράμα ζχουν αναγνωριςτεί ωσ ουςιαςτικοί δρόμοι μάκθςθσ βλζπουμε ότι το ςχολικό κζατρο μπορεί να χρθςιμοποιθκεί α) για τθ δθμιουργία κεατρικισ παράςταςθσ, β) για τθν ενίςχυςθ τθσ καλλιζργειασ δεξιοτιτων ςε διάφορουσ τομείσ του αναλυτικοφ προγράμματοσ όπου με το παιχνίδι ρόλων τα παιδιά αςκοφνται ςτθν ανάπτυξθ ςυμβόλων για τισ εκπαιδευτικζσ τουσ ανάγκεσ με βαςικότερα μακιματα τα μακθματικά, τθ γλϊςςα και τισ ξζνεσ γλϊςςεσ, τθν τεχνολογία, τθν ιςτορία και τισ τζχνεσ, γ) για τθν ενίςχυςθ του βαςικοφ διδακτικοφ πλαιςίου ςε ζνα ευρφ φάςμα δραςτθριοτιτων διεπιςτθμονικισ προςζγγιςθσ δ) για τθν ανάπτυξθ ενόσ αυτόνομου μακιματοσ με άξονα το Κζατρο ςε κεωρθτικό αλλά και πρακτικό επίπεδο(Κempe,2005, 39-46). Αν κζλουμε να αποςαφθνίςουμε τουσ όρουσ Κζατρο και Δράμα κα πρζπει να ςτακοφμε ςτο βαςικό κοινό χαρακτθριςτικό που είναι τα κεατρικά εργαλεία και ςτθ μεγάλθ διαφοροποίθςθ που κακιςτά το Δράμα περιςςότερο παιδαγωγικι τεχνικι που εντάςςεται ςτισ βιωματικζσ μορφζσ μάκθςθσ ωσ μζκοδοσ διδαςκαλίασ παρά ωσ μορφι τζχνθσ (Ηαφειριάδθσ & Δαρβοφδθσ, 2010, 9 Δεδοφλθ, 2001). Θ διαδικαςία του Δράματοσ ωσ αυτοςχεδιαςτικι δραςτθριότθτα δεν είναι γραπτι, δεν επαναλαμβάνεται, δεν οργανϊνεται για ζνα ςκθνικό αποτζλεςμα, χωρίσ απαραίτθτα να ζχει αιςκθτικζσ αξιϊςεισ όπωσ βεβαίωσ ζχει το Κζατρο (Μαυρολζων, 2010, 27). Βαςικό χαρακτθριςτικό του Δράματοσ είναι θ διαδικαςία δραματικισ ενεργοποίθςθσ των εμπλεκομζνων με ςκοπό τισ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ των παιδιϊν και όχι του κοινοφ (Baldwin, 2009, 100-101), θ υιοκζτθςθ των ςτοιχείων του Δράματοσ για τθν εκπαιδευτικι διαδικαςία. Ρρζπει να υπογραμμιςτεί πωσ και με το Κζατρο και με το Δράμα ενεργοποιοφνται θ κοινωνικοποίθςθ, ο προβλθματιςμόσ, θ εκφραςτικότθτα αλλά και θ κριτικι ςκζψθ των εμπλεκομζνων. Θ διαδικαςία του Δράματοσ αφορά ςτθν αυκόρμθτθ αυτοζκφραςθ με τθν οποία ο μακθτισ αναπτφςςει κοινωνικζσ δεξιότθτεσ, αυτογνωςία και φανταςία. Κι ενϊ το Δράμα εςτιάηει ςτθν επικοινωνία μεταξφ των ςυμμετεχόντων, αντικζτωσ το Κζατρο εςτιάηει ςτθν επικοινωνία μεταξφ ςκθνισ και πλατείασ. Με τθ Δραματικι Τζχνθ ςτθν εκπαίδευςθ θ γνϊςθ απορρζει ωσ μετεξζλιξθ τθσ εμπειρίασ, τθσ αναηιτθςθσ και τθσ ευαιςκθτοποίθςθσ πάνω ςε ςθμαντικά ηθτιματα (Δεδοφλθ, 2001, 148). Θ βιωματικι μάκθςθ και θ ταφτιςθ του παιχνιδιοφ με το Δράμα αποτελεί τθ κεωρθτικι βάςθ πάνω ςτθν οποία ςτθρίηεται θ ςυγκεκριμζνθ εκπαιδευτικι διαδικαςία (Κοντογιάννθ, 1998,116). Επειδι θ Δραματικι Τζχνθ ςτθν εκπαίδευςθ αντλεί τθ κεωρθτικι βάςθ τθσ από τθ κεωρία του παιχνιδιοφ, ςυγχζεται με το κεατρικό ι το δραματικό παιχνίδι. Λανκαςμζνα, αφοφ το κεατρικό παιχνίδι αποτελεί τθν πρϊτθ επαφι του παιδιοφ με τθ κεατρικι ζκφραςθ και ςτοχεφει κυρίωσ ςτθν ψυχαγωγία, τον αυκορμθτιςμό, τθν επικοινωνία, τθ ςυναιςκθματικι, διανοθτικι ανάπτυξθ του παιδιοφ (Σζξτου, 2007, 1931, 199-200·Τςιάρασ 2007, 15-19). Στθ Δραματικι Τζχνθ όμωσ το παιδαγωγικό πλαίςιο 160 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» είναι αυςτθρότερο και δεν ξεφεφγει από τουσ παιδαγωγικοφσ ςτόχουσ για τθν ενίςχυςθ του αναλυτικοφ προγράμματοσ(Ραπαδόπουλοσ, 2007, 27). Θ ςφνδεςθ του παιχνιδιοφ με τθ Δραματικι Τζχνθ ςτθν Εκπαίδευςθ γίνεται μζςα από το ρόλο, κομβικό ςτοιχείo του κεάτρου, με τον οποίο το παιδί ενεργεί για τθν ανακάλυψθ των νοθμάτων μζςα ςε ςφνκετεσ καταςτάςεισ που κα ενιςχφςουν τθ γνϊςθ του (Ηαφειριάδθσ & Δαρβοφδθσ 2010, 38-39 & Baldwin 2009, 95-96). Το Κεατρικό Ραιχνίδι ςτθν εκπαιδευτικι διαδικαςία αποτελεί ζνα μζςο ενεργοποίθςθσ και ςυμμετοχισ των παιδιϊν ςε δθμιουργικζσ δραςτθριότθτεσ και φυςικά βοθκάει το δάςκαλο να διευρφνει τισ διδακτικζσ του μεκοδολογίεσ διαμορφϊνοντασ αιςκθτά το μάκθμα, τθ ςχολικι ηωι, το περιβάλλον και παράλλθλα καλλιεργεί τισ ανκρϊπινεσ ςχζςεισ (Κουρετηισ, 1997, 43). Ρρόκειται για μζκοδο που εμπεριζχει αςκιςεισ και παιχνίδια με βάςθ το κζατρο, ικανά να προςφζρουν μια άλλθ διάςταςθ ςε εμψυχοφμενουσ κάκε θλικίασ, χωρίσ δεςμεφςεισ και υπερβολικζσ καλλιτεχνικζσ απαιτιςεισ (Κουρετηισ, 1991, 41). Με το Κεατρικό Ραιχνίδι, καταργοφνται τα ςτεγανά ςτθν επικοινωνία, προωκείται θ δθμιουργικότθτα, καλλιεργείται το ςυναίςκθμα και θ τρυφερότθτα, καταργείται θ εξατομίκευςθ και ο μακθτισ αποβάλλει τισ προκαταλιψεισ και τουσ φόβουσ του, δρα και κινείται που ςθμαίνει ότι εγκαταλείπει τθ ςταςιμότθτα. Ρρόκειται για ςθμαντικό εργαλείο ςτα χζρια του εκπαιδευτικοφ με το οποίο ο μακθτισ μπορεί να αντιμετωπίςει τισ δυςκολίεσ ζνταξισ του ςε μια κοινωνικι ομάδα αφοφ εδϊ ςυμμετζχει, δθμιουργεί, επικοινωνεί, εξωτερικεφει τα ςυναιςκιματά του καλλιεργεί τισ αιςκιςεισ του και μυείται ςτισ τζχνεσ (Μουδατςάκισ, 1994, 67-81). Λδιαίτερθ ςθμαςία ζχει θ ζννοια του Ραιχνιδιοφ των ΢όλων: Μζςα από το ρόλο και τισ εναλλαγζσ του το παιδί ζρχεται ςε επαφι με διαφορετικζσ εκδοχζσ τθσ πραγματικότθτασ, αποβάλλοντασ ςταδιακά τισ οικείεσ ςτάςεισ, τάςεισ και ςυμπεριφορζσ και δθμιουργϊντασ ζνα χαρακτιρα με τισ ςυμπεριφορζσ και τισ ςτάςεισ που απαιτεί ο ρόλοσ (Γραμματάσ, 1999 17-18, 75-76).Οι ςυμμετζχοντεσ ςτα Ραιχνίδια ΢όλων χτίηουν τουσ ρόλουσ τουσ οργανϊνοντασ το διάλογο, τθν κίνθςθ, τθν κατάςταςθ, τα κζματα και τα μθνφματα, χωρίσ να πατοφν ςε ςυγκεκριμζνο κείμενο ι με αφορμι ζνα κείμενο, μια εικόνα, μια κατάςταςθ. Ρρόκειται για παιχνίδια, ςτα οποία οι μακθτζσ αναλαμβάνουν και υποδφονται ρόλουσ πραγματικϊν ι φανταςτικϊν προςϊπων και μζςω ςυνεργαςίασ δθμιουργοφν και παρουςιάηουν μια ιςτορία (Αυδι & Χατηθγεωργίου, 2007·Heathcote & Bolton, 1995˙ Woolland, 1993). Ο Αυτοςχεδιαςμόσ και θ Ραντομίμα αποτελοφν ςτοιχεία του Κεατρικοφ Ραιχνιδιοφ που όμωσ μποροφν να λειτουργιςουν και ωσ αυτόνομεσ μορφζσ κεατρικισ ζκφραςθσ. Ο αυτοςχεδιαςμόσ μπορεί να είναι λεκτικόσ ι μθ λεκτικόσ, χωρίσ ςκθνοκετικι κακοδιγθςθ και οι αςκιςεισ του, ςτο πλαίςιο του μακιματοσ, είναι κυρίωσ κατευκυνόμενεσ με περικϊρια ελευκερίασ. Θ Ραντομίμα είναι θ τεχνικι που δεν βαςίηεται ςτο λόγο αλλά ςτο ςϊμα, ςτθν αίςκθςθ και ςτθ φανταςία. Ρρόκειται για ζνα είδοσ με πολφ ςυγκεκριμζνθ τεχνικι και γι αυτό αυτόνομθ δεν προςφζρεται ςαν είδοσ κεάτρου για παιδιά κακϊσ απαιτεί χρόνο εξάςκθςθσ και ιδιαίτερθ προετοιμαςία. Πμωσ τα παιδιά, ενςωματϊνοντάσ τθν ςτο παιχνίδι, τουσ αξιοποιοφν και αναπτφςςουν τθ μθ λεκτικι επικοινωνία ακολουκϊντασ το μιμικό ορμζμφυτό τουσ. 161 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Ζνα ακόμα εργαλείο που προτείνεται ςτουσ εκπαιδευτικοφσ ( το οποίο ενδείκνυται για τθν αντιμετϊπιςθ ρατςιςτικϊν φαινομζνων και διακρίςεων ςτο ςχολείο) είναι θ χριςθ επιλεγμζνων τεχνικϊν από Το Κζατρο του Καταπιεςμζνου του Augusto Boal που ζχει τισ ρίηεσ του ςτισ κεωρίεσ του Paulo Freire. Ρρόκειται για μζκοδο που αναπτφχκθκε ςτθ Λατινικι Αμερικι ςτα μζςα του 20οφ αιϊνα από τον Boal ωσ μζςο επίλυςθσ διςεπίλυτων προβλθμάτων τθσ κακθμερινισ ηωισ. Ο Boal επιδίωξε τθ δραματοποίθςθ των εμπειριϊν των ςυμμετεχόντων κεατϊν εςτιάηοντασ ςε ζνα πρόβλθμα, ςε μια μορφι καταπίεςθσ, ςτοχεφοντασ ςτθ ςυνειδθτοποίθςθ τθσ κοινωνικισ πραγματικότθτασ και ςτθ δυνατότθτα υλοποίθςθσ οποιαςδιποτε αλλαγισ τθσ (Ραπακϊςτα, 2011). Στο ίδιο πλαίςιο, το Κεάτρου τθσ Αγοράσ αποτελεί μζκοδο ςτθν οποία παρουςιάηεται μια ιςτορία από θκοποιοφσ, ςτθ δικι μασ περίπτωςθ από μακθτζσ, με κζμα μια μορφι καταπίεςθσ. Πταν θ ιςτορία φτάνει ςτο τζλοσ τθσ, οι θκοποιοί τθν ξαναπαρουςιάηουν ςυνοπτικά με ςτόχο οι κεατζσ, ι όπωσ τουσ ονομάηει ο Boal, οι κεατζσ- θκοποιοί να ζχουν τθ δυνατότθτα να ςταματιςουν τθ δράςθ και να αντικαταςτιςουν τον θκοποιό που παίηει το ρόλο του καταπιεςμζνου. Σε όλθ τθ διαδικαςία τθσ παράςταςθσ υπάρχει ζνασ θκοποιόσ, ο οποίοσ ζχει το ρόλο του Τηόκερ, του διαμεςολαβθτι μεταξφ κοινοφ και ςκθνισ. Στόχοσ είναι να βρεκεί θ καλφτερθ δυνατι λφςθ που δεν ζχει χρθςιμοποιθκεί ακόμα ενάντια ςτθ μορφι καταπίεςθσ που λαμβάνει χϊρα ςτθ ςκθνι. Ο αρχικόσ θκοποιόσ μπορεί να παραμείνει επί ςκθνισ και να ςυμβουλεφει τον αντικαταςτάτθ του θκοποιό-κεατι. Ταυτόχρονα, οι θκοποιοί που παίηουν τουσ καταπιεςτζσ προςπακοφν μζςα από αυτοςχεδιαςμοφσ να ςυνεχίςουν τθν κατάςταςθ καταπίεςθσ, διατθρϊντασ με αυτόν τον τρόπο τθν αρχικι ζκβαςθ τθσ ιςτορίασ. Αν θ λφςθ που προτακεί από κάποιον κεατι-θκοποιό απζχει από τθν πραγματικότθτα, το κοινό μπορεί να διακόψει τθ δράςθ και ο αντικαταςτάτθσ πρζπει να ακολουκιςει τισ οδθγίεσ του. Σε περίπτωςθ που ο αντικαταςτάτθσ δεν καταφζρει να δϊςει λφςθ ςτθ μορφι καταπίεςθσ, ο αρχικόσ θκοποιόσ ξαναπαίρνει το ρόλο του μζχρι ζνασ επόμενοσ κεατισ-θκοποιόσ να παρζμβει ϊςτε να πάρει τθ κζςθ του δοκιμάηοντασ εναλλακτικι λφςθ. Με τθν άρςθ τθσ καταπίεςθσ οι κεατζσ-θκοποιοί αντικακιςτοφν τουσ καταπιεςτζσ ϊςτε να παρουςιαςτοφν νζεσ μορφζσ καταπίεςθσ αντίςτοιχεσ τθσ πραγματικότθτασ. Το Κζατρο τθσ Εφθμερίδασ είναι μια ακόμα τεχνικι κατά τθν οποία οι ςυμμετζχοντεσ δθμιουργοφν κεατρικζσ ςκθνζσ χρθςιμοποιϊντασ άρκρα από εφθμερίδεσ. Θ μζκοδοσ μπορεί να χρθςιμοποιθκεί για τθ διαπραγμάτευςθ ςτθν τάξθ κεμάτων τθσ επικαιρότθτασ. Με αυτόν τον τρόπο οι μακθτζσ ζχουν τθν ευκαιρία να προςεγγίςουν νζο λεξιλόγιο διερευνϊντασ ταυτόχρονα ζνα κζμα τθσ επικαιρότθτασ που τουσ απαςχολεί. Υπάρχει μια ςειρά τεχνικϊν που μπορεί να χρθςιμοποιθκεί για τθν επεξεργαςία και τθν παρουςίαςθ των άρκρων όπωσ θ απλι ι θ διαςταυρωμζνθ ανάγνωςθ, θ ρυκμικι ανάγνωςθ, θ παράλλθλθ δράςθ, ο αυτοςχεδιαςμόσ, θ ενδυνάμωςθ με οπτικά ι θχθτικά μζςα, θ ςφγκριςθ με τθν ιςτορία, θ ςυγκεκριμενοποίθςθ των εννοιϊν (Ραπακϊςτα, 2010). Θ μζκοδοσ του Κεάτρου Playback δθμιουργικθκε ςτθ Νζα Υόρκθ το 1975 από τον Jonathan Fox και τον Jo Salas με ςκοπό να δοκεί αξία ςτισ προςωπικζσ ιςτορίεσ των ανκρϊπων. Ρρόκειται για μια μορφι διαδραςτικοφ αυτοςχζδιου κεάτρου, ςτο οποίο ζνασ ςυμμετζχων αφθγείται κάποια προςωπικι ιςτορία, εμπειρία ι πρόβλθμα που αντιμετωπίηει ςτθ ηωι του και τθν ίδια ςτιγμι οι θκοποιοί, ςτθ δικι μασ 162 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» περίπτωςθ μια ομάδα μακθτϊν τθν αναπαριςτοφν ςτθ ςκθνι αυτοςχεδιάηοντασ. Και ςε αυτό το είδοσ του κεάτρου υπάρχει ζνασ ςυντονιςτισ, ο οποίοσ διαμεςολαβεί μεταξφ αφθγθτι και θκοποιϊν, δίνοντασ οδθγίεσ για τον τρόπο προςζγγιςθσ και δραματοποίθςθσ τθσ ιςτορίασ μζςα από ποικίλεσ κεατρικζσ φόρμεσ. Με παρόμοιο τρόπο ςτθ μζκοδο του Αναλυτικοφ Κεάτρου ζνασ ςυμμετζχων αφθγείται μια ιςτορία, τθν οποία παρουςιάηουν αυτοςχεδιαςτικά οι θκοποιοί ι ςτθ δικι μασ περίπτωςθ οι μακθτζσ. Μετά το τζλοσ τθσ παρουςίαςθσ, θ ομάδα καλείται να αναλφςει τουσ χαρακτιρεσ τθσ ιςτορίασ ςε κοινωνικό επίπεδο και να επιλζξει ζνα αντικείμενο που ςυμβολίηει τον κάκε ρόλο. Αφοφ ολοκλθρωκεί κι αυτι θ διαδικαςία, οι ςυμμετζχοντεσ ξαναπαίηουν τθν αρχικι ιςτορία αφαιρϊντασ αυτι τθ φορά τα ςφμβολα και κατ’ επζκταςθ κάποιουσ κοινωνικοφσ ρόλουσ. Με αυτόν τον τρόπο γίνεται εμφανζσ πωσ ο κάκε χαρακτιρασ ενςωματϊνει τθν κοινωνικι του κζςθ και πωσ οι ενζργειεσ κάκε ανκρϊπου είναι άμεςα ςυνδεμζνεσ με τθν κοινωνία ςτθν οποία ηει. Διαπιςτϊνουμε με ποιουσ τρόπουσ με τθν αξιοποίθςθ των κεατρικϊν μεκόδων ςτθν τάξθ αποςκοποφμε ςτθν ολόπλευρθ ανάπτυξθ τθσ προςωπικότθτασ του νζου ανκρϊπου, ςε γνωςτικό, θκικό, κοινωνικό και ςυναιςκθματικό επίπεδο. Θ εκπαίδευςθ μζςω τθσ τζχνθσ, αλλά και θ αξιοποίθςθ τθσ τζχνθσ ςτθν εκπαίδευςθ γίνεται ολοζνα και ςυςτθματικότερθ τα τελευταία χρόνια (Βρεττόσ, 1999). Θ ζνταξθ αυτι δεν ζχει αςφαλϊσ ςτόχο να κατακλφςει το μακθτι με γνϊςεισ, αλλά τον παρακινιςει ϊςτε να παρατθριςει, να ερευνιςει, να πειραματιςτεί, να φανταςτεί και να κάνει τουσ δικοφσ του ςυςχετιςμοφσ, μζςω των ςυναιςκθμάτων, με επικυμθτό αποτζλεςμα να ενκαρρφνεται θ ανακάλυψθ, θ ςφγκριςθ, ο ςτοχαςμόσ, θ κριτικι και δθμιουργικι ςκζψθ, ζτςι ϊςτε τελικά ο μακθτισ να διαμορφϊςει το δικό του ςφςτθμα αξιϊν (Τριλιανόσ, 2009, 114-114). Βιβλιογραφικζσ Αναφορζσ Baldwin, P. (2009). School Improvement Through Drama: Α Creative Whole Class, Whole School Approach. New York: Continuum International Publishing Group Heathcote D. & Bolton G. (1995). Drama for Learning: Dorothy Heathcote’s Mantle of theExpert Approach to Education. Portsmouth: Heinemann ΟϋToole, J., Stinson, M., Moore, T. (2009). Drama and Curriculum: A Giant at the Door. Sydney: Springer Wagner, B. (1985). Elevating the Written Word through the Spoken: Dorothy Heathcote and a Group of 9- to 13-Year-Olds as Monks. Theory into Practice 24 (3), "Educating through Drama" (Summer, 1985) Warren, B. (2000). Using the Creative Arts in Therapy. London: Routledge Woolland, B. (1993). The Teaching of Drama in the Primary School, London: Longman Group Beauchamp, H. (1998). Τα Ραιδιά και το Δραματικό Ραιχνίδι: Εξοικείωςθ με το Κζατρο, (Μτφρ. Ε. Ρανίτςκα). Ακινα: Τυπωκιτω 163 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Κempe, Α. (2005). Εκπαιδευτικό Δράμα και Ειδικζσ Ανάγκεσ: Ζνα Εγχειρίδιο για Δαςκάλουσ ςε Γενικά και Ειδικά Σχολεία (Μτφρ. Α. Βεργιοποφλου). Ακινα: Ρατάκθσ Αβδελά, Ε. (1998). Λςτορία και Σχολείο. Ακινα: Νιςοσ Αυδι, A. & Χατηθγεωργίου Μ. (2007). Θ Τζχνθ του Δράματοσ ςτθν Εκπαίδευςθ: 48 Ρροτάςεισ για Εργαςτιρια Κεατρικισ Αγωγισ. Ακινα:Μεταίχμιο Άλκθςτισ. (1998). Το Βιβλίο τθσ Δραματοποίθςθσ. Ακινα: Ελλθνικά Γράμματα Βρεττόσ, Λ. (1999). Εικόνα και Σχολικό Εγχειρίδιο-Επιλογι, Μεκοδολογικι προςζγγιςθ, Ανάγνωςθ, Ακινα Γραμματάσ, Κ. (1999) Fantasyland: Κζατρο για Ραιδικό και Νεανικό Κοινό. Ακινα: Τυπωκιτω Γραμματάσ, Κ. (2001). Το Κζατρο ςτο Σχολείο: Μζκοδοι Διδαςκαλίασ και Εφαρμογισ. Ακινα: Ατραπόσ Δελοφδθ, Μ. Βιωματικι Μάκθςθ: Δυνατότθτεσ Αξιοποίθςθσ τθσ ςτθν Ευζλικτθ Ηϊνθ. Επικεϊρθςθ Εκπαιδευτικϊν Κεμάτων 6, 145-159. Ανακτικθκε 07 Λανουαρίου 2018 από http://www.pischools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos6/deloudi.PDF Ηαφειριάδθσ Κ. & Δαρβοφδθσ Α. (2010). Θ Δραματοποίθςθ ωσ Μζκοδοσ Διδαςκαλίασ ςτο Σφγχρονο Σχολείο. Κεςςαλονίκθ: Αφοί Κυριακίδθ Καβαλιζρου, Μ. (2006). Θ Δραματοποίθςθ ωσ Διδακτικι Ρρακτικι και θ Χριςθ τθσ ςτθ Διδαςκαλία τθσ Λςτορίασ. Στο Γ. Κόκκοσ, & Ε. Νάκου (Επιμ). Ρροςεγγίηοντασ τθν Λςτορικι Εκπαίδευςθ ςτισ Αρχζσ του 20οφ Αιϊνα, (ςς. 272-495). Ακινα: Μεταίχμιο Κοντογιάννθ, Α. (2012). Θ Δραματικι Τζχνθ ςτθν Εκπαίδευςθ. Ακινα: Ρεδίο Κουρετηισ, Λ. (1991). Το Κεατρικό Ραιχνίδι: Ραιδαγωγικι Κεωρία, Ρρακτικι και Κεατρολογικι Ρροςζγγιςθ. Ακινα: Καςτανιϊτθσ Κουρετηισ, Λ. (1997). Το Κεατρικό Ραιχνίδι ςτθν Εκπαιδευτικι Στο Μζρεσ Ζκφραςθσ και Δθμιουργίασ-Μελίνα, Εκπαίδευςθ, Ρολιτιςμόσ, Ρεριφερειακι Ανάπτυξθ. Κεςςαλονίκθ: Οι Φίλοι του Λδρφματοσ Μελίνα Μαυρολζων, Α. (2010). Θ Ζρευνα ςτο Κζατρο: Ηθτιματα Μεκοδολογίασ. Ακινα: Σιδζρθσ Μουδατςάκισ, Τ. (1994). Θ Κεωρία του Δράματοσ ςτθ Σχολικι Ρράξθ: Το Κεατρικό Ραιχνίδι – Θ Δραματοποίθςθ ωσ Μζκοδοσ Ρροςζγγιςθσ των Αφθγθματικϊν Κειμζνων. Ακινα: Καραδμίτςασ Μπακονικόλα - Γεωργοποφλου, Χ. (2002). Θ Κεατρικι Σχολικι Δθμιουργία. Ακινα: Γενικι Γραμματεία Νζασ Γενιάσ, Τμιμα Κεατρικϊν Σπουδϊν Ραπαδόπουλοσ, Σ. (2007). Με τθ Γλϊςςα του Κεάτρου: Θ Διερευνθτικι Δραματοποίθςθ ςτθ Διδαςκαλία τθσ Γλϊςςασ. Ακινα: Κζδροσ Ραπακϊςτα, Α. Το Κζατρο των Καταπιεςμζνων του Augusto Boal: Τόποσ Αλλαγϊν κι Ανταλλαγϊν ςτθ Ηωι και ςτθν Τζχνθ. Ανακτικθκε 13 Λανουαρίου 2018 από 164 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» http://theodoregrammatas.com/el/%CF%84%CE%BF%CE%B8%CE%B5%CE%B1%CF%84%CF%81%CE%BF-%CF%84%CF%89%CE%BD%CE%BA%CE%B1%CF%84%CE%B1%CF%80%CE%B9%CE%B5%CF%83%CE%BC%C E%B5%CE%BD%CF%89%CE%BD-toy-augustoboal%CF%84%CE%BF%CF%80%CE%BF%CF%83/ Ραπακϊςτα, Α. (2010). Κϊδικεσ και Συςτιματα Σκθνικισ Ρρακτικισ ςτο Κζατρο για Ανιλικουσ Κεατζσ. Στο Κ. Γραμματάσ (Επιμ.). Στθ Χϊρα του Το τϊρα: Κζατρο για Ανιλικουσ Κεατζσ, Ακινα: Ρατάκθσ Σζξτου, Ρ. (2007). Δραματοποίθςθ: Το Βιβλίο του Κεατρο-Ραιδαγωγοφ. Ακινα: Καςτανιϊτθσ Τριλιανόσ, Κ. (2009). Θ Κριτικι Σκζψθ και θ Διδαςκαλία τθσ. Ακινα: Ρεριβολάκι και Ατραπόσ Τςιάρασ, Α. (2007). Θ Κεατρικι Αγωγι Στο Δθμοτικό Σχολείο. Ακινα: Ραπαηιςθσ 165 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Γρθγόριοσ Ξενόπουλοσ∙ ζνασ κλαςικόσ ςτο ςφγχρονο ςχολείο ι Διδάςκοντασ λογοτεχνικά κείμενα του χκεσ ςτα παιδιά του ςιμερα Γεωργοφςθ Άννα-Μαρία Φιλόλογοσ, υποψιφιοσ διδάκτορασ ΡΤΔΕ Κριτθσ amcgeor@yahoo.gr Ρερίλθψθ Θ ςυγκεκριμζνθ ειςιγθςθ ζχει ωσ ςτόχο να διατυπϊςει μια πρόταςθ για τθν επανανάγνωςθ του ζργου του Γρθγόριου Ξενόπουλου μζςα ςτισ τάξεισ τθσ Δευτεροβάκμιασ Εκπαίδευςθσ. Το βαςικό ηθτοφμενο που κζτει, λοιπόν, είναι το πλαίςιο, εντόσ του οποίου μπορεί να πραγματωκεί μια ουςιαςτικι και γόνιμθ ςυνφπαρξθ του κλαςικοφ δθμιουργοφ με τα παιδιά τθσ διαδικτυακισ εποχισ, που -αν και δζκτεσ μιασ μαηικισ κουλτοφρασ που προωκείται από τα ΜΜΕ και υπονομεφει τθ γοθτεία τθσ ανάγνωςθσ- καλοφνται να προςλάβουν και να αναδθμιουργιςουν ζνα κείμενο με βάςθ το δικό τουσ προςωπικό και ςυλλογικό κϊδικα αξιϊν. Στθν πορεία αυτισ τθσ διερεφνθςθσ προςεγγίηονται ηθτιματα, όπωσ θ παρουςία του ακζραιου βιβλίου από τισ μικρζσ τάξεισ του Γυμναςίου, θ ανάγκθ κάλυψθσ ςυναιςκθματικϊν αναγκϊν του παιδιοφ, θ δραματοποίθςθ, θ δια-κεματικότθτα, θ λογοτεχνικι αναδθμιουργία. Θ διδακτικι πρόταςθ που κλείνει τθν ειςιγθςθ εςτιάηει ςτον τρόπο με τον οποίο μπορεί να αξιοποιθκεί ο λογοτζχνθσ ωσ προςωπικότθτα, αφοφ ειδικά για δθμιουργοφσ που ςτάκθκαν ςυνάμα και παι-δαγωγοί δεν αρκεί να επικεντρωνόμαςτε μόνο ςτα κακαυτό λογοτεχνικά τουσ κείμενα. Λζξεισ-Κλειδιά: κλαςικόσ, πρόςλθψθ, επανανάγνωςθ, διακεματικότθτα, λογοτεχνικι αναδθμιουργία 1. Θ ςχζςθ του μακθτι με τθ λογοτεχνία ςιμερα Κάκε απόπειρα του εκπαιδευτικοφ να διδάξει λογοτεχνία ςτουσ μακθτζσ του ενζχει πάντα ζνα ρίςκο, αφοφ καλείται να μυιςει ςτθ γοθτεία τθσ ανάγνωςθσ αναγνϊςτεσ άπειρουσ και ταυτόχρονα απαιτθτικοφσ, καλείται δθλαδι να ξεκλειδϊςει το κείμενο μαηί με ζνα κοινό που λόγω θλικίασ ζχει υψθλζσ προςδοκίεσ, εφκολθ κρίςθ και ανικανοποίθτο αίςκθμα. Τα χαρακτθριςτικά αυτά, αν και ςφμφυτα με τθν παιδικι και εφθβικι φφςθ, φαίνεται να λαμβάνουν διαςτάςεισ μεγεκυντικζσ ςτθν εποχι μασ, όπου όλα τρζχουν, όλα είναι ςφγχρονα και ταυτόχρονα πεπεραςμζνα. Απευκυνόμαςτε πια ςτα παιδιά τθσ «βιντεόςφαιρασ», που δεν είναι οφτε φανατικοί αναγνϊςτεσ οφτε ζλκονται εφκολα από γραπτά κείμενα. Ο πολλαπλαςιαςμόσ των ΜΜΕ και θ ειςβολι τθσ μαηικισ κουλτοφρασ δθμιουργοφν νζουσ δείκτεσ κοινωνικοφ γοιτρου και υπονομεφουν τθν αναγνωςτικι ζξθ (Φρυδάκθ 2003: 53). Το βιβλίο ωσ εξωςχολικό ανάγνωςμα κεωρείται πια ςχεδόν «ντεμοντζ», οι μικροί αναγνϊςτεσ ζχουν προ πολλοφ υποκφψει ςτθ γοθτεία τθσ εικόνασ που υπερκεράηει τον λόγο και δε χρειάηεται αποκωδικοποίθςθ. 166 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Από τθν άλλθ, θ παρουςία τθσ λογοτεχνίασ ςτα Αναλυτικά Ρρογράμματα τθσ Ρρωτοβάκμιασ και Δευτεροβάκμιασ Εκπαίδευςθσ είναι ιςχνι. Στο μεν Δθμοτικό λειτουργεί ςυμπλθρωματικά ωσ προσ το μάκθμα τθσ Γλϊςςασ (θ εφαρμογι τθσ μίασ ϊρασ φιλαναγνωςίασ που προβλζπεται αφινεται ςτθ διακριτικι ευχζρεια του δαςκάλου) ενϊ ςτο Γυμνάςιο και το Λφκειο περιορίηεται ςε δφο ϊρεσ τθν εβδο-μάδα. Μάλιςτα, ενϊ υπάρχει πρόβλεψθ για τθ διδαςκαλία ολόκλθρου51 λογο-τεχνικοφ ζργου, ςτθν πράξθ θ πλειονότθτα των εκπαιδευτικϊν επιλζγει να κινθκεί με τα αποςπαςματικά κείμενα των ςχολικϊν εγχειριδίων.52 Υπό αυτό το πρίςμα, κάκε απόπειρα διδαςκαλίασ ενόσ ακζραιου βιβλίου φαίνεται εκ προοιμίου χαμζνθ, πόςο μάλλον όταν αυτό που ζχουμε να προτείνουμε δεν είναι ζνα κείμενο του ςιμερα αλλά ζνασ ςυγγραφζασ του χκεσ, όπωσ ο Γρθ-γόριοσ Ξενόπουλοσ. Ρϊσ μπορεί αυτόσ, δθμιουργόσ και κοινωνόσ μιασ άλλθσ εποχισ (των αρχϊν του 20ου αι.) και μιασ άλλθσ αντίλθψθσ περί παιδικότθτασ53, να ςυνο-μιλιςει με τα ςθμερινά παιδιά; 2. Ρερί κλαςικοφ Συχνά οι εκπαιδευτικοί -προςπακϊντασ να εξθγιςουν ςτουσ μακθτζσ τθν αναγκαιότθτα διδαςκαλίασ κειμζνων «ενόσ παλιοφ καιροφ»- καταφεφγουν ςτθν εφκολθ, χιλιοειπωμζνθ αλλά αςαφι εξιγθςθ: «Μα είναι κλαςικόσ!». Και μπορεί οι κλαςικοί ςυγγραφείσ να ζχουν δικαιωματικά τθ κζςθ τουσ ςτα ςχολικά βιβλία54, δεν είναι, όμωσ, αγαπθτοί ςτουσ μακθτζσ· ςυχνά δε οφτε και ςτουσ 51 Για τθν αναγκαιότθτα του ‘ακζραιου’ βιβλίου και τθ διδαςκαλία μυκιςτοριματοσ δεσ ενδεικτικά Verrier 1985: 178-197, Ράνοσ 2001: 39-65, Ραπαγεωργάκθσ 2006: 73-90, Ηερβοφ 2006: 15-34, Αρμελινιοφ 2013: 229-256. 52 Φιλόδοξθ και ανανεωτικι προςπάκεια αποτζλεςε το νζο Ρρόγραμμα Σπουδϊν για τθ διδαςκαλία τθσ λογοτεχνίασ τθσ Αϋ Λυκείου (ΦΕΚ 1562/2011), το οποίο υποςτιριξε μακθτοκεντρικζσ διδακτικζσ προτάςεισ, που ξεπερνοφςαν βζβαια τα όρια του ςχολικοφ εγχειριδίου (δεσ ςχετικά και Αποςτολίδου 2015: 79-94). Επίςθσ, προοδευτικι είναι και θ λογικι του Ενιαίου Ρρογράμματοσ Σπουδϊν Λογοτεχνίασ τθσ Κφπρου, που ξεκίνθςε να εφαρμόηεται από το ςχ. Ζτοσ 2011-12 ςε ζνα πολφ πιο οργανωμζνο πλαίςιο, αφοφ ςυμβάδιςε με τθ ςυγγραφι νζων εγχειριδίων. Ρζρα από τισ άλλεσ καινοτομίεσ του, το ςυγκεκριμζνο πρόγραμμα δίνει ζμφαςθ και ςτθν εξοικείωςθ των μακθτϊν με τον λογοτεχνικό γραμματιςμό, ςτθ μφθςθ δθλ ςτα μυςτικά τθσ τζχνθσ του λόγου (Ακαναςοποφλου/ Μπαηοφκθσ 2015: 30-77). 53 Ρόςο εφκολο είναι να ταυτιςτεί ζνα παιδί τθσ εποχισ μασ με τον εννοοφμενο αναγνϊςτθ του Ξενόπουλου ςτα 1920-30, όταν το χάςμα μεταξφ τθσ παιδικότθτασ που εγγράφεται ςτα λογοτεχνικά του κείμενα και τθσ παιδικότθτασ των μικρϊν αναγνωςτϊν του ςιμερα είναι εξαιρετικά βακφ; (βλ. και Οικονομίδου 2016: 53). Και είναι ςθμαντικό ςε ζνα κείμενο παιδικισ λογοτεχνίασ τα παιδιά να βρίςκουν απεικονίςεισ παιδικότθτασ, με τισ οποίεσ να μποροφν να ταυτιςτοφν (Hollindale 1997: 63). Κα μποροφςε, βζβαια, κάποιοσ να ιςχυριςτεί ότι μζςα από τθν αντιδιαςτολι με χαρακτιρεσ, ικθ, ςυμπεριφορζσ και αξίεσ μιασ αλλοτινισ εποχισ μποροφν να ςυνειδθτοποιοφν και το εφροσ τθσ δικισ τουσ παιδικότθτασ. 54 Ασ ςθμειωκεί εδϊ ότι και θ επιλογι των κλαςικϊν κειμζνων ςτα ςχολικά βιβλία ςυχνά χωλαίνει, αφοφ οι ςυντάκτεσ του υλικοφ δεν αντιλαμβάνονται πάντα ότι πρζπει να γεφυρϊςουν το χάςμα ανάμεςα ςτθν εποχι ςυγγραφισ και ςτθν εποχισ ανάγνωςθσ. Θ ειςαγωγι των κλαςικϊν ςτο ωρολόγιο πρόγραμμα δεν μπορεί να είναι επιπόλαιθ και ανζμπνευςτθ. Αντικζτωσ, πρζπει να γίνεται με γνϊμονα τθν θλικία, τα ενδιαφζροντα και τισ κλίςεισ των μακθτϊν μασ. 167 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - ίδιουσ τουσ εκπαιδευτικοφσ. Αμφότεροι φοβοφνται τθν προςζγγιςθ κειμζνων, που -εκ προοιμίου και ςυνικωσ άδικα- ορίηονται ωσ δυςνόθτα και παρωχθμζνα55. Τι εννοοφμε, όμωσ, όταν μιλάμε για κλαςικά κείμενα; Για τον Gadamer (2004) κλαςικό είναι ότι ζχει να πει ςε κάκε γενιά κάτι καινοφριο, ςαν να ιταν γραμμζνο ειδικά γι’ αυτιν. Για τον Italo Calvino κλαςικό είναι ζνα βιβλίο όταν -ςε μια ανάγνωςθ που γίνεται ςε ϊριμθ θλικία- μασ αποκαλφπτονται νζεσ, απροςδόκθτεσ και άγνωςτεσ πλευρζσ του (Calvino 2003:16-17). Άρα, πρόκειται για κείμενο ανοιχτό ςε πολλζσ διαφορετικζσ ερμθνείεσ, κακϊσ παράλλθλα με τθν πορεία του μζςα ςτον χρόνο διαφοροποιείται και θ οπτικι των εν δυνάμει αναγνωςτϊν του, θ οποία αποτελεί ςυνάρτθςθ του χωροχρονικοφ τουσ ςτίγματοσ, των προςωπικϊν τουσ βιωμάτων, των αναγνωςτικϊν τουσ εμπειριϊν.56 Ππωσ παρατθρεί και ο J. Hawthorn (1993: 194-5), «ζνα από τα πράγματα που κάνουν τα λογοτεχνικά ζργα πολφτιμα είναι ότι πολφ διαφορετικοί αναγνϊςτεσ, που τουσ χωρίηει ο χρόνοσ και ο χϊροσ, μποροφν να αντλιςουν διαφορετικά οφζλθ, γνϊςθ, ευχαρίςτθςθ από το ίδιο ζργο». Θ επιλογι, βζβαια, των κλαςικϊν είναι μια υπόκεςθ προςωπικι. Καλοφμαςτε να καταρτίςουμε το προςωπικό μασ ρεπερτόριο αλλά ο ρόλοσ του ςχολείου είναι κομβικόσ, γιατί αυτό κυρίωσ οφείλει να φζρει τουσ μακθτζσ ςε επαφι με ζνα ςυγκεκριμζνο αρικμό κλαςικϊν ζργων. Κι αν ςυχνά απαιτοφν περιςςότερθ προςπάκεια ςε επίπεδο νοιματοσ και γλϊςςασ, δεν πρζπει να ξεχνάμε ότι θ διδαςκαλία τθσ λογοτεχνίασ είναι το πλζον πρόςφορο μζςο για να οδθγιςουμε τον μακθτι ςτθν πνευματικι ενθλικίωςθ (Ηερβοφ 2006 και 2010)57. Άλλωςτε, το εγγενζσ γνϊριςμα τθσ γνιςιασ τζχνθσ είναι θ ικανότθτά τθσ να αγγίηει και να ςυγκινεί τουσ ανκρϊπουσ όλων των εποχϊν, αφοφ προςεγγίηει διαχρονικά τον κόςμο. Υπό αυτό το πρίςμα, τα κλαςικά ζργα διαμζςου τθσ πολυςθμίασ τουσ -που αντιςτζκεται ςτθ μονολικικότθτα- μασ παρζχουν ςυχνά ζνα κλειδί ερμθνείασ του κόςμου και του εαυτοφ μασ. 2.1. Ο Γρθγόριοσ Ξενόπουλοσ ωσ κλαςικόσ ςυγγραφζασ Τα κλαςικά κείμενα, λοιπόν, επιβιϊνουν μζςα ςτον χρόνο, μεταλλάςςονται, 55 Θ τάςθ για υπερβολικι γλωςςολογικι και αφθγθματικι ανάλυςθ εξακολουκεί να είναι κυρίαρχθ εδϊ. Αν και αςφαλισ για τον εκπαιδευτικό, ζχει ωσ αποτζλεςμα τθ ςταδιακι αποξζνωςθ των μακθτϊν από τθ λογοτεχνία και τθν αδυναμία τουσ να λειτουργιςουν πρωταρχικά ωσ αναγνϊςτεσ. Το μάκθμα γίνεται αναγκαςτικά δαςκαλοκεντρικό, «αντί ν’ αφιςουμε τθν ευφυία του κειμζνου να μιλιςει με το ςτόμα μασ, εμπιςτευόμαςτε τθ δικι μασ ευφυία και μιλάμε εμείσ για το κείμενο» (Ρενάκ 1996: 87). 56 Επίςθσ, ςχετικά με τον οριςμό του κλαςικοφ, θ Κανατςοφλθ (2000: 38) λζει: «ςτθ λζξθ ‘κλαςικό’ δίνουμε τθν ζννοια ότι επιτρζπει το εν λόγω κείμενο, με τα ςυγκεκριμζνα κειμενικά χαρακτθριςτικά, να ανακαλφπτονται με τισ καινοφριεσ αναγνϊςεισ ολοζνα και καινοφργια ςτοιχεία ι να επαναφωτίηονται με καινοφρια νοιματα τα παλαιά». 57 Θ πνευματικι ενθλικίωςθ πραγματϊνεται μζςα από τθ ςχολικι ςυνανάγνωςθ και είναι ςτενά δεμζνθ με τθν αναγνωςτικι ικανότθτα. Πμωσ, ςυχνά θ Εκπαίδευςθ παρεμβαίνει υπερ – ρυκμιςτικά. Για παράδειγμα, ςτο ςχολικό βιβλίο, όπου περιζχονται μόνο αποςπάςματα από τθν Οδφςςεια, ςυνικωσ ο επιμελθτισ επιχειρεί να «βοθκιςει» το μακθτι βάηοντασ αλλότριουσ προσ το κείμενο τίτλουσ και υποτίτλουσ, παρεμβάλλοντασ περιλιψεισ και ςχολιαςμοφσ, επιβάλλοντασ -καλοπροαίρετα- ζναν και μοναδικό ςυγκεκριμζνο τρόπο κατανόθςθσ του κειμζνου. Καταλιγει λοιπόν ςτο να ακυρϊνει τθν απελευκερωτικι ςθμαςία που ζχει θ παρουςία του εξωςχολικοφ βιβλίου και μάλιςτα του ςθμαντικοφ λογοτεχνικοφ κειμζνου ςτθ ςχολικι τάξθ, αναβάλλοντασ ζτςι τθν πνευματικι ενθλικίωςθ των μακθτϊν επ’ αόριςτον. (Ηερβοφ 2010: 168). 168 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» μεταμορφϊνονται58, ανα-νοθματοδοτοφνται. Ανικουν ςτθν εποχι τουσ αλλά και ςτθ δικι μασ εποχι, αφοφ θ α-χρονικι τουσ γλϊςςα μασ μιλάει παράλλθλα για το τϊρα και για το χκεσ. Υπό αυτό το πρίςμα, κλαςικοί δθμιουργοί είναι ο Σολωμόσ, ο Σεφζρθσ, ο Ραπαδιαμάντθσ, που απαιτοφν, βζβαια, από τον αναγνϊςτθ γλωςςικι ωρίμανςθ και πνευματικι εγριγορςθ. Κλαςικόσ, όμωσ, είναι και ο Γρθγόριοσ Ξενόπουλοσ, παρόλο που ςτθν περίπτωςι του ζχουμε να κάνουμε με ζναν λογοτζχνθ πιο «προςβάςιμο» ςτον μζςο αναγνϊςτθ. Δεν υπάρχει αμφιβολία πωσ υπιρξε πολφ δθμοφιλισ ςτθν εποχι του. Ρολυγραφότατοσ μυκιςτοριογράφοσ, αρχιςυντάκτθσ του πιο γνωςτοφ παιδικοφ περιοδικοφ, τθσ Διάπλαςθσ των Ραίδων, κεατρικόσ ςυγγραφζασ και κριτικόσ με ςπάνιο ζνςτικτο είχε απιχθςθ ςε όλα τα κοινωνικά ςτρϊματα, κακϊσ μάλιςτα μεγάλο μζροσ του ζργου του δθμοςιεφτθκε ςε ςυνζχειεσ ςτισ εφθμερίδεσ τθσ εποχισ. Και ο ίδιοσ, άλλωςτε, ωσ επαγγελματίασ ςυγγραφζασ που ηοφςε από τθ ςυγγραφι, επεδίωκε να γράφει «απλά, κακαρά και ξάςτερα, ζτςι ϊςτε να τον καταλαβαίνει κι ζνασ μακθτισ Γυμναςίου και ο κφριοσ Ραλαμάσ». Μςωσ γι’ αυτό και το ζργο του εξακολουκεί και ςιμερα ακόμα να απολαμβάνει ζνα μζροσ από εκείνθ τθν πρϊτθ δθμοφιλία. Τα μυκιςτοριματά και τα διθγιματά του εξακολουκοφν να εκδίδονται,59 όπωσ και πολλά του κείμενα από τθ Διάπλαςθ των Ραίδων για πολφ μικρά παιδιά60 ενϊ τα ελλθνικά κζατρα φιλοξενοφν τουλάχιςτον ζνα ζργο του ανά ζτοσ61· Κι ζτςι, αν και νοςταλγικόσ δείκτθσ ενόσ κόςμου που ζχει χακεί ανεπιςτρεπτί, ο Ξενόπουλοσ παραμζνει και ςιμερα εδϊ, κακϊσ πολλά από τα ζργα του προςφζρονται ςε νζεσ -επικαιροποιθμζνεσ- αναγνϊςεισ. Ασ μθν ξεχνάμε, άλλωςτε, ότι ο δθμιουργόσ αυτόσ ζηθςε -όπωσ κι εμείσ άλλωςτε- ςε μια ρευςτι και ταραγμζνθ ιςτορικά περίοδο (το τζλοσ του 19ου και το πρϊτο μιςό του 20ου αι.), τθν οποία κατζγραψε με ςυνζπεια. Μζςα από το ζργο του περνάνε ςαν ενςταντανζ πλικοσ ςθμαντικϊν γεγονότων· θ ιττα του 1897, οι Βαλκανικοί πόλεμοι, θ Μικραςιατικι Καταςτροφι, το Γλωςςικό Ηιτθμα, οι ςοςιαλιςτικζσ αναηθτιςεισ τθσ εποχισ κ.α.62 Άλλοτε πάλι, το ιςτορικό γεγονόσ 58 Σχετικά με τουσ μθχανιςμοφσ μεταμόρφωςθσ δεσ και Ηερβοφ 1999: 122-130. Για παράδειγμα, θ εφθμερίδεσ Εςτία και Δθμοκρατία -μζςα ςτο γενικό κλίμα των τελευταίων ετϊν που κζλει λογοτεχνικά βιβλία να δίνονται ςτουσ αναγνϊςτεσ εν είδει προςφοράσ μαηί με το κυριακάτικο φφλλο- προςζφεραν (ςτο διάςτθμα 2013- 2016) μυκιςτοριματα του Γ. Ξενόπουλου και τόμουσ τθσ Διάπλαςθσ των Ραίδων. 60 Βλ. τα παιδικά παραμφκια Τα πουλιά τθσ αυλισ (1998), Θ κοφκλα τθσ Λιλίκασ (2002), Οι μικροί βοςκοί (1998), Θ κυρία Τρομάρα (1998), Ο μικρόσ Μζγασ Αλζξανδροσ (2002) που κυκλοφοροφν από τισ εκδόςεισ Αφοί Βλάςςθ. 61 Ρολφ ενδεικτικά αναφζρω τον Κόκκινο Βράχο και τουσ Μυςτικοφσ Αρραβϊνεσ που ανζβθκαν από το Εκνικό Κζατρο τον χειμϊνα του 2011 και 2014 αντίςτοιχα, τον Ρειραςμό που ανζβθκε από το ΚΚΒΕ το καλοκαίρι του 2013 ι το πιο παλιό Φιόρο του Λεβάντε που ανζβθκε ςτο κζατρο Άνεςισ τον χειμϊνα του 2007 (και κράτθςε τρεισ ςεηόν). Ενϊ το 2017 ςτο Εκνικό Κζατρο θ Στζλλα Βιολάντθ του Ξενόπουλου υπιρξε θ ζμπνευςθ για το ςφγχρονο Στζλλα κοιμιςου. 62 Λόγω τθσ μεγάλθσ διάρκειασ που είχε θ ςυγγραφικι δραςτθριότθτα του Ξενόπουλου, τα ζργα του αποτελοφν και ζνα αρκετά αξιόπιςτο κάτοπτρο τθσ πνευματικισ, κοινωνικισ και πολιτιςμικισ ηωισ του τόπου και τθσ ιςτορίασ των Ακθνϊν από το 1896 ζωσ το 1946 (Μαλαφάντθσ 2001: 495). Δεσ και Ράτςιου 1995: 201. 59 169 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - τοποκετείται ςτο κζντρο τθσ πλοκισ, γίνεται θ αφορμι για να ειπωκεί μια ιςτορία· για τθν ακρίβεια, οι ιςτορίεσ των προςϊπων, αφοφ ο Ξενόπουλοσ παραμζνει ςτα-κερά ανκρωποκεντρικόσ και θ ατομικι μοίρα είναι το ηθτοφμενο πίςω από το ςυλλογικό γίγνεςκαι. Θ αξιοποίθςθ τθσ λογοτεχνίασ ωσ ιςτορικι μαρτυρία είναι, λοιπόν, μία από τισ δυνατότθτεσ που μασ προςφζρουν τα κείμενά του και διακζτει ζνα διαχρονικό 63 -ζνα κλαςικό- εφροσ, αφοφ κατά κοινι ομολογία θ ανκρϊπινθ ιςτορία διαγράφει κφκλουσ και ζτςι πάκθ παλιά μασ βοθκοφν να φωτίςουμε τα δικά μασ πάκθ. Αυτό που κακιςτά ακόμα πιο ενδιαφζρουςα αυτι τθ μαρτυρία είναι θ νθφαλιότθτα που τθ διακρίνει, κακϊσ ο Ξενόπουλοσ, όταν επιλζγει να καταπιαςτεί με ςφγχρονά του ιςτορικά γεγονότα, φροντίηει να κρατά μια μετριοπακι ςτάςθ. Ζτςι, θ εξωτερικι πραγματικότθτα καταγράφεται μεν με κζρμθ αλλά χωρίσ το βάροσ και τθ φόρτιςθ μιασ ςυγκεκριμζνθσ ιδεολογικισ ταυτότθτασ.64 Άλλωςτε, ζχουμε να κάνουμε με ζναν «βιοποριςτι-λογοτζχνθ» που κζλει να τα ζχει «καλά με όλουσ», με τθν κα-κεςτθκυία τάξθ, με το κοινό που διαβάηει τα πεηογραφιματά του, βλζπει τα κεα-τρικά του65 και με τθν ιδιότθτα του ενιλικου ςυναναγνϊςτθ- εγκρίνει τα παιδικά του κείμενα. Αποφεφγοντασ, λοιπόν, επιμελϊσ τισ ακρότθτεσ μασ δίνει μια εκδοχι τθσ ιςτορίασ ςχεδόν «δθμοςιογραφικι».66 Αν κζλουμε, τϊρα, να εςτιάςουμε ςτισ κακαρά λογοτεχνικζσ του αρετζσ, ςε αυτζσ που μποροφν να αγγίξουν ςε βάκοσ ζναν ςφγχρονο (μακθτι) αναγνϊςτθ, τότε κα πρζπει να μιλιςουμε πρϊτα-πρϊτα για τθν κακαρότθτα και τθ κζρμθ του λόγου του, μζςα από τον οποίο μπορεί κανείσ να διδαχτεί τον λεκτικό πλοφτο και τισ υφολογικζσ εναλλαγζσ τθσ νεοελλθνικισ. Θ γλϊςςα του αποτελεί υπόδειγμα δθμοτικισ, όπου όλα τα μζρθ είναι ιςόρροπα δομθμζνα και ταυτόχρονα ρζουν με μια αβίαςτθ ταχφτθτα, που ςυνεπαίρνει. «Γλωςςοςυγυριςτι» ονομάηει τον Ξενόπουλο ο Καραντϊνθσ (1976-77: 418), γιατί ο λόγοσ του είναι «νοικοκυρεμζνοσ», κακόλου επιδεικτικόσ, ζχουμε τθν περίπτωςθ μιασ γλϊςςασ «modeste». Δεν είναι τυχαίο νομίηω- ότι οι μακθτζσ τθσ Αϋ Γυμναςίου πάντα απολαμβάνουν το διιγθμα Θ γάτα του παπά (που υπάρχει ςτα Κείμενα Νεοελλθνικισ Λογοτεχνίασ) παρά τθν πλθκϊρα ηακυνκινϊν ιδιωματιςμϊν. Από τθν άλλθ, όπωσ γράφει ο Κωςτισ Ραλαμάσ, «ο Ξενόπουλοσ, (χ.χ. 469), ζχει το πάκοσ· ςε φζρνει και κλαισ». Στο ζργο του αποτυπϊνεται όλθ θ γκάμα των ςυναιςκθμάτων και θ πολυπλοκότθτα του ανκρϊπινου βίου· γζλιο, δράμα, αγωνία, ενδοςκόπθςθ. Είναι μάςτορασ ςτθν ψυχογράφθςθ των χαρακτιρων του -ιδίωσ των 63 Σχετικά με τθ διαχρονικότθτα του ζργου του Ξενόπουλου βλ. και Βαφειάδου-Ραςχαλινοφ 2001. Αναφζρω ενδεικτικά τα μυκιςτοριματά του «Οι Ρρόςφυγεσ» (αναφζρεται ςτθ Μικραςιατικι καταςτροφι), «Ο Ρόλεμοσ» (αναφζρεται ςτουσ Βαλκανικοφσ), «Οι Φοιτθτζσ» (αναφζρεται ςτο Γλωςςικό Ηιτθμα), «Ρλοφςιοι και Φτωχοί» (αναφζρεται ςτα πρϊτα βιματα του ςοςιαλιςτικοφ κινιματοσ). 65 Για παράδειγμα, το κεατρικό του Οι φοιτθτζσ, που ζχει ωσ ιςτορικό πλαίςιο τθν Γλωςςικι Αντιπαράκεςθ, γράφεται το 1919, επί κυβζρνθςθσ Βενιηζλου και εφόςον ζχει προθγθκεί θ Εκπαιδευτικι Μεταρρφκμιςθ. 66 Ασ ςθμειωκεί, επίςθσ, ότι πολφ πρόςφορθ για τθ ςχολικι τάξθ είναι θ «πολυγραφία» του Ξενόπουλου. Ζτςι, ζνα ιςτορικό γεγονόσ μπορεί να προςεγγίηεται μζςα από διαφορετικά γραμματειακά είδθ: για παράδειγμα, το Γλωςςικό Ηιτθμα ο Ξενόπουλοσ το πραγματεφεται ςε ζνα μυκιςτόρθμα, ςε ζνα κεατρικό ζργο, ςτισ Ακθναϊκζσ του Επιςτολζσ (ζχουν μορφι χρονογραφιματοσ) και ςε κριτικά άρκρα. 64 170 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» εφιβων67-, οι αδυναμίεσ, τα πάκθ, οι φόβοι τουσ ξεδιπλϊνονται μπροςτά μασ με όλθ τουσ τθν ενάργεια. Και κακϊσ οι καθμοί και οι πόκοι του κόςμου αυτοφ δεν αλλάηουν και ο βαςικόσ ιςτόσ τθσ ανκρϊπινθσ εμπειρίασ παραμζνει αναλλοίωτοσ, οι αναγνϊςτεσ εφκολα μποροφν να ταυτιςτοφν με τουσ ιρωζσ του, κακϊσ διακζτουν μια εξαιρετικι ευλυγιςία που τουσ επιτρζπει να κινοφνται και να δρουν ωσ «πρόςωπα του ςιμερα» μζςα ςε νοςταλγικά ςκθνικά του παρελκόντοσ. Οι πλοκζσ του ελκυςτικζσ, διακζτουν αυτό το ςτοιχείο που ο ίδιοσ ονόμαηε διαςκεδαςτικό68. Δεν είναι τυχαία θ προςφϊνθςθ με τθν οποία τον υποδζχτθκε ο Ρ. Νιρβάνασ ςτθν Ακαδθμία: «Σασ ανικει ζπαινοσ, κφριε, προ πάντων γιατί δεν υπιρξατε ποτζ πλθκτικόσ». Και αυτι θ αρετι του Ξενόπουλου αποκτά νευραλγικι ςθμαςία όταν μιλάμε για μακθτζσ-αναγνϊςτεσ που δεν είναι εξοικειωμζνοι με τθ λογοτεχνικι ανάγνωςθ, που προςεγγίηουν τα γραπτά κείμενα με ανυπόμονθ διάκεςθ και με τθ βαρφκυμθ βεβαιότθτα ότι κα ζρκουν αντιμζτωποι με «αφθγιςεισ ανιαρζσ». Το ςτυλ τθσ αφιγθςθσ, πάλι, μασ κυμίηει πωσ πίςω από τον καλλιτζχνθ υπάρχει πάντα ο παρατθρθτισ. Μια λεπτομερισ και ςυνεχισ ροι εικόνων, θ εναλλαγι των προςϊπων ωσ φορζων ενζργειασ και θ ηωντάνια των ςκθνϊν εξαςφαλίηουν μια παροντικι χροιά ςτον κόςμο του, ταυτίηεςαι και φεφγεισ μαηί του. Ο λυρικόσ και παρατθρθτικόσ Ξενόπουλοσ διακζτει τθν ευλυγιςία και τθν ακρίβεια κινθματογραφικοφ φακοφ, κάτι που αφενόσ διευκολφνει τθν πρόςλθψθ του ζργου του και από μακθτζσ «αδφναμουσ» και αφετζρου προςφζρεται για δραςτθριότθτεσ λογοτεχνικισ ανα-δθμιουργίασ. Επιπλζον, θ δυναμικι του πλζγματοσ αξιϊν που προβάλλεται ςτο ζργο του είναι ιςχυρι. Στοιχεία, όπωσ θ αδελφικι αγάπθ, θ τρυφερι γονεϊκι ςυμπα-ράςταςθ69, θ φιλία, θ μετριοπάκεια και θ ανεκτικότθτα είναι ςθμεία αναφοράσ για κάκε εποχι. Και δεν πρζπει να ξεχνάμε ότι οι αξίεσ που υπάρχουν με διάφορουσ περίπλοκουσ τρόπουσ ςτα λογοτεχνικά κείμενα ςυχνά επιδροφν ςτθν υποκει-μενικότθτα των ανιλικων αναγνωςτϊν πιο βακιά, ανεπαίςκθτα και μυςτικά από οποιεςδιποτε ρθτά εκφραςμζνεσ που τουσ προτείνονται από βιβλία άλλων μακθμάτων (Αποςτολίδου 2006: 338). Ακόμα κι αν κάποιεσ από αυτζσ τείνουν να φκίνουν ι να εξαφανίηονται ςιμερα, παρζχουν ωςτόςο ςτον αναγνϊςτθ τισ προχποκζςεισ να ςυγκροτιςει ζτςι ζναν δικό του καινοφριο κόςμο ςυςχετιςμϊν και ιςορροπιϊν.70 3. Ρρόςλθψθ και Επανανάγνωςθ∙ προτάςεισ για διδακτικι εφαρμογι Σφμφωνα με τθ κεωρία τθσ Ρρόςλθψθσ και τθσ Αναγνωςτικισ Ανταπόκριςθσ ο 67 Δε γράφει, βζβαια, εφθβικι λογοτεχνία με τθ ςφγχρονθ εκδοχι του όρου αλλά περιςςότερο νεανικι. Οπωςδιποτε, ςτο ζργο του είναι πολφ ςυχνι θ παρουςία των εφιβων, οι οποίοι ςκιαγραφοφνται με μια απαράμιλλθ δεξιοτεχνία ωσ ιρωεσ αυτονόθτοι και αλθκινοί. Ζτςι, πολλά μυκιςτοριματά του εμπεριζχουν ζνα μικρό εφθβικό μυκιςτόρθμα, όπου θ ζμφαςθ δίνεται κυρίωσ ςτο παιχνίδι τθσ ερωτοτροπίασ (Βάςςθσ 2001: 27). 68 Στο άρκρο του «Τζχνθ και διαςκζδαςισ», εφ. Ελλάσ, 5/7/1915 (ςτο Μαλαματάρθ 2002: 202-4) χρθςιμοποιεί τον όρο ‘διαςκζδαςισ’ ωσ ίδιον τθσ αλθκινισ τζχνθσ, είτε κωμικισ είτε δραματικισ, που ζχει το χάριςμα να διαςκεδάηει το κοινό τθσ, να προκαλεί δθλ. «ενδιαφζρον, ξφπνθμα, ςυγκίνθςθ, ανατριχίλα, ενκουςιαςμό, απόλαυςθ, θδονι». 69 Ρολλά ζργα του Ξενόπουλου είναι αποκαλυπτικά τθσ πολφ ευτυχιςμζνθσ παιδικισ θλικίασ που βίωςε και ο ίδιοσ. Βλ. ενδεικτικά Ο γιοσ μου και θ κόρθ μου (1928), Θ αδελφοφλα μου (1891) κ.α. 70 Νομίηω ότι θ αίςκθςθ του μζτρου και τθσ ιςορροπίασ που ςυνζχει τα κλαςικά κείμενα μπορεί να αποδειχτεί εξαιρετικά λειτουργικι και αξιοποιιςιμθ ςε μια εποχι κατακερματιςμοφ του ατόμου και τθσ προςωπικότθτάσ του, όπωσ είναι θ ςθμερινι. 171 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - αναγνϊςτθσ είναι ο κφριοσ αποδζκτθσ, ερμθνευτισ και ανταποκριτισ του λογοτεχνικοφ κειμζνου. Διαβάηει και καταςκευάηει το νόθμά του μζςα από τισ προςωπικζσ του γνϊςεισ και εμπειρίεσ, ςυνδζει τισ πλθροφορίεσ που αποκτά από αυτό με βιϊματα και αναγνϊςεισ. Δε μασ ενδιαφζρει, λοιπόν, εδϊ ο ςυγγραφζασ ι το κείμενο αποκλειςτικά αλλά το πϊσ εμείσ το προςλαμβάνουμε, κακϊσ είναι ζνασ χϊροσ, όπου ςυνα-ντιοφνται παλιότερα διαβάςματα και μασ δθμιουργοφν προςδοκίεσ που κα επι-βεβαιωκοφν ι κα διαψευςτοφν (Jauss 1995). Αςφαλϊσ, ζνα λογοτζχνθμα που γράφτθκε ςτισ αρχζσ του 20ου αιϊνα δε κα αναγνωςτεί με τον ίδιο τρόπο που διαβαηόταν τότε, επειδι πολλζσ παράμετροι ζχουν μεταβλθκεί, όπωσ θ αιςκθτικι εμπειρία του κοινοφ, το κοινωνικό και πολιτικό πλαίςιο κ.α. Ζχει, επίςθσ, αλλάξει ο τρόποσ που αντιμετωπίηουμε τθν παιδικότθτα, θ πλθκϊρα ερεκιςμάτων κάκε είδουσ οδθγεί ςε μια πιο γριγορθ ωρίμανςθ τα ςθμερινά παιδιά. Μυκιςτοριματα που ο Ξενόπουλοσ ζγραψε για τουσ ενιλικεσ τθσ εποχισ του, τϊρα μποροφν να ζχουν κζςθ ςε μια ςχολικι τάξθ και να ςυνομιλιςουν με εφιβουσ και νζουσ, εφόςον προθγθκεί ζνα «φρεςκάριςμα» που κα τα κάνει πιο ελκυςτικά ςτα μάτια τουσ. Εναπόκειται, βζβαια, ςτθ κζλθςθ και τθν ζμπνευςι μασ να αναηθτιςουμε τον τρόπο και τα εργαλεία, αφοφ εμείσ οι εκπαιδευτικοί -ωσ ςυναναγνϊςτεσ- ουςιαςτικά αναλαμβάνουμε ρόλο διαμεςολαβθτι και διευκολφνουμε τθν επι-κοινωνία των παιδιϊν με τα κείμενα. Ζτςι, θ τάξθ γίνεται μια αναγνω-ςτικι/ερμθνευτικι κοινότθτα, ζνασ ςυλλογικόσ υπονοοφμενοσ αναγνϊςτθσ, που υποτίκεται ότι ζχει κατά κάποιον τρόπο κοινό πολιτιςμικό υπόβακρο ωσ προσ τθν θλικία, τθν παιδεία, τισ εμπειρίεσ τθσ ηωισ, τθν επικυμία για ανάγνωςθ. Το μυκιςτόρθμα Λίηα (που δθμοςιεφει ο Ξενόπουλοσ ςτα 1934) αφθγείται τθ γνωριμία δφο νζων δι’ αλλθλογραφίασ. Στθν πραγματικότθτα, ζνασ άντρασ προςποιείται ότι είναι μια νεαρι αλλθλογράφοσ προκειμζνου να προςεγγίςει ζτςι μια όμορφθ κοπζλα. Θ κατάλθξθ είναι ευτυχισ. Ρρόκειται για ζνα κείμενο ανάλαφρο και διαςκεδαςτικό, μια «κωμωδία παρεξθγιςεων». Κι όμωσ, αυτό το χαριτωμζνο ζργο μπορεί να ανακινιςει μια ςυηιτθςθ για ζνα κζμα επίκαιρο και πολφ ευαίςκθτο, όπωσ είναι οι κίνδυνοι που κρφβουν οι διαδικτυακζσ γνωριμίεσ τθσ εποχισ μασ. Θ αντιπαραβολι των δφο κόςμων αφινει να διαφανεί το χάςμα ανάμεςά τουσ. Κα είχε πολφ ενδιαφζρον εδϊ να ηθτιςουμε από τουσ μακθτζσ μασ (το μυκιςτόρθμα προςφζρεται για διδαςκαλία ςτθ Γϋ Γυμναςίου αλλά και ςτισ δυο πρϊτεσ τάξεισ του Λυκείου) να ςυνδιαλεχτοφν με το κείμενο μζςα ςτα πλαίςια του δικοφ τουσ κόςμου και να δϊςουν ςφγχρονθ πνοι ςε ζναν κλαςικό ςυγγραφζα μεταγράφοντασ τθν ιςτορία ςτθ ςφγχρονθ εποχι71. Κα είχαν ζτςι τθ δυνατότθτα να ςυνειδθτοποιιςουν τθν αλλαγι ςτα ικθ και ςτισ ανκρϊπινεσ ςχζςεισ, τθ μετάβαςθ από ζναν κόςμο με πιο ςτακεροφσ κϊδικεσ τιμισ ςε ζναν κόςμο αβζβαιο και επιςφαλι. Μια άλλθ πρόταςθ πρόςφορθ για διδακτικι αξιοποίθςθ είναι και θ αλλαγι τθσ εςτίαςθσ (ςτο πρωτότυπο ζχουμε παντογνϊςτθ αφθγθτι και μθδενικι εςτίαςθ). Δθλαδι, για παράδειγμα, θ αφιγθςθ τθσ ιςτορίασ από τθν πλευρά τθσ κοπζλασ που πζφτει κφμα εξαπάτθςθσ από τον άνδρα, μια δραςτθριότθτα που εςτιάηει ςτθν 71 Κάτι ανάλογο προτείνει ο ΢οντάρι ςτθ Γραμματικι τθσ Φανταςίασ (2003: 104-106). 172 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» ιδιομορφία των δυο φφλων και βοθκάει και ςτθ ςυγκρότθςθ τθσ ζμφυλθσ ταυτότθτασ των μακθτϊν. Ασ ζχουμε κατά νου ότι θ εξοικείωςι τουσ με τθν ζννοια τθσ οπτικισ γωνίασ (και τθσ αντικατάςταςισ τθσ με άλλεσ) βοθκάει γενικά να προ-ωκιςουμε με τθν ανάγνωςθ και μια ελεφκερθ διαπραγμάτευςθ τθσ υποκει-μενικότθτάσ τουσ (Αποςτολίδου 2006: 346). Οι επιλογζσ τουσ (εφόςον είναι ελεφκερεσ) είναι δθλωτικζσ τόςο για τον χαρακτιρα τουσ όςο και για τον τρόπο, με τον οποίο αποκωδικοποιοφν το ζργο. Ρρόςφορα, επίςθσ, ςχζδια εργαςίασ μποροφν να είναι θ μετατροπι του μυκιςτοριματοσ ςε ζνα πολυτροπικό κείμενο, όπωσ είναι το κόμικ72, (εξαιρετικά βοθκθτικι είναι εδϊ θ γραμμικι αφιγθςθ που υιοκετεί ο Ξενόπουλοσ) θ αλλαγι του τζλουσ73 τθσ ιςτορίασ κ.α. Πλα αυτά αποτελοφν λογοτεχνικζσ ανα-δθμιουργίεσ, ο μακθτισ γίνεται τϊρα ςυγγραφζασ και με αφορμι το αρχικό κείμενο παράγει κάτι που φζρει τθ ςφραγίδα τθσ εποχισ του και τθσ προςωπικότθτάσ του. Ραφει θ λογοτεχνία να αποτελεί ζνα «ξερό φιλολογικό μάκθμα» και γίνεται ςφντροφοσ ςτισ αγωνίεσ και τισ αναηθτιςεισ του, ζνα μζςο με το οποίο νοθματοδοτεί τον εαυτό του και τον δυςνόθτο κόςμο που τον περιβάλλει (Αποςτολίδου κ.α. 2004). Ζνασ πάγιοσ ςτόχοσ των ςφγχρονων Αναλυτικϊν προγραμμάτων είναι και αυτόσ τθσ Διακεματικότθτασ,74 προκειμζνου να αποκτιςουν οι μακθτζσ ζνα ςυνδυαςτικό εφροσ ςκζψθσ και μια ολιςτικι προςζγγιςθ τθσ γνϊςθσ. Αναηθτϊντασ, λοιπόν, τισ αόρατεσ γραμμζσ που ςυνδζουν τθ λογοτεχνικι παραγωγι με άλλουσ τομείσ του ανκρϊπινου πνεφματοσ δεν μποροφμε παρά να αιτοφμαςτε τθν ςυνεχι και ςυςτθματικι αξιοποίθςθ του (εξω)ςχολικοφ βιβλίου ςτο ςχολείο και ςε όλεσ τισ φάςεισ τθσ εκπαιδευτικισ διαδικαςίασ, όλεσ τισ ϊρεσ του προγράμματοσ, μζςα και ζξω από τθ ςχολικι τάξθ, μζςα και ζξω από τισ ϊρεσ που είναι ειδικά αφιερωμζνεσ ςτθ Λογοτεχνία (Ηερβοφ 2010: 168). Άλλωςτε, αυτι δεν είναι ζνα κλειςτό ςφςτθμα που λειτουργεί ςτο περικϊριο των εξελίξεων οφτε απομονωμζνθ από το ςφνολο τθσ πολιτιςμικισ παραγωγισ. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, είτε ωσ αντιπροςωπευτικό κά-τοπτρο μιασ πραγματικότθτασ και μιασ εποχισ είτε ωσ μυκοπλαςία πάντα κάτι ζχει να προςφζρει ωσ γνϊςθ ςτο κοινό τθσ. Στο ζργο του Γ. Ξενόπουλου Οι πρόςφυγεσ, που χαρακτθρίηεται από τον ίδιο ωσ ανϊτερο από όλα τα μζχρι τότε μυκιςτοριματά του75 και δθμοςιεφεται ςε ςυνζχειεσ ςτθν εφθμερίδα Νζοσ Κόςμοσ το 1934, το ιςτορικό πλαίςιο είναι θ Μικραςιατικι Εκςτρατεία και οι ςυνζπειζσ τθσ, θ ςυντριβι του ελλθνικοφ ςτρατοφ ςτθ Μ. Αςία, θ καταςτροφι τθσ Σμφρνθσ και θ «Οδφςςεια» των προςφφγων. Ο καμβάσ και εδϊ παραμζνει κοινωνικο-ψυχολογικόσ. Με φόντο τθν Ακινα του 1922 ςυνκζτεται ζνα μυκιςτόρθμα χαρακτιρων, όπου το βάροσ δίνεται ςτθ ςυνφπαρξθ προςφφγων και γθγενϊν και ςτον αγϊνα των πρϊτων για επιβίωςθ, χωρίσ να λείπουν και οι τραγικζσ ςκθνζσ τθσ καταςτροφισ, κυρίωσ μζςα από αναδρομικζσ αφθγιςεισ των θρϊων. 72 Μια ενδιαφζρουςα προςπάκεια είναι θ μεταφορά τθσ Ράπιςςασ Λωάννασ του ΢οίδθ ςε κόμικ. (Βλ. http://www.lifo.gr/team/u12124/60777, ανακτικθκε 31 Λανουαρίου, 2018). 73 Σχετικά με τθν τυπολογία του τζλουσ δεσ και Ηερβοφ 2010. 74 Σχετικά με αυτά βλ. ΦΕΚ303Β/13-3-2003 με τίτλο «Διακεματικό Ενιαίο Ρλαίςιο Ρρογράμματοσ Σπουδϊν (ΔΕΡΡΣ) και Αναλυτικά Ρρογράμματα Σπουδϊν (ΑΡΣ) Δθμοτικοφ-Γυμναςίου» ςτο http://www.pi-schools.gr/download/programs/depps/fek303.pdf, ανακτικθκε 31 Λανουαρίου, 2018. 75 Βλ. οπιςκόφυλλο ζκδοςθσ, Αφοί Βλάςςθ, Ακινα 1994. 173 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Πλα αυτά, όμωσ, ςε μια «ιςςονα κλίμακα», χωρίσ εμπάκεια και μίςοσ. Οι Ρρόςφυγεσ ζχουν χρονικι απόςταςθ 12 ετϊν από το ιςτορικό γεγονόσ που πραγματεφονται76, οπότε εφλογα και ο Ξενόπουλοσ αποςταςιοποιείται από τθν αίςκθςθ τθσ διάψευςθσ και τθσ μελαγχολικισ κρθνολογίασ που ακολοφκθςε τθ Μικραςιατικι Καταςτροφι επιχειρϊντασ μια πιο νθφάλια παρουςίαςθ των γεγονότων (αντίκετα με ςυγγραφείσ, όπωσ ο Θ. Βενζηθσ και θ Δ. Σωτθρίου που αποδίδουν τα γεγονότα με πιο φορτιςμζνθ γλϊςςα λόγω άμεςθσ ςυναιςκθματικισ εμπλοκισ ςε αυτά77). Γι’ αυτό και το μυκιςτόρθμα προςφζρεται ωσ υποςτθρικτικό υλικό ςτο μάκθμα τθσ Σφγχρονθσ Λςτορίασ (για τισ τάξεισ τθσ Γϋ Γυμναςίου και τθσ Γϋ Λυκείου), αφοφ -παρά τον μυκοπλαςτικό του χαρακτιρα- δίνει με ζναν άμεςο τρόπο ςτουσ μακθτζσ το κλίμα τθσ εποχισ. Μάλιςτα, αξίηει να ςθμειωκεί ότι, όπωσ ο ίδιοσ ο ςυγγραφζασ δθλϊνει ςε μια Επιςτολι του ςτθ Διάπλαςθ των Ραίδων,78 βαςίηεται ςε μια πραγματικι ιςτορία (τθν οποία ο ίδιοσ αναφζρει), άρα μασ δίνεται εδϊ και θ πρόςκετθ δυνατότθτα να παρακολουκιςουμε τθ διαδρομι τθσ ζμπνευςθσ του δθμιουργοφ και τον μεταςχθματιςμό τθσ ςε κείμενο λογοτεχνικό79. Ρζρα, όμωσ, από το ςτοιχείο τθσ ιςτορικισ καταγραφισ, αυτό που κυρίωσ μποροφμε να αξιοποιιςουμε εδϊ είναι θ διαχρονικότθτα του ξεριηωμοφ, τθσ βίαιθσ αποκοπισ από τον γενζκλιο χϊρο. Οι ιςτορίεσ των ανκρϊπινων πακϊν είναι ςχεδόν πανομοιότυπεσ, ςε όποια εποχι κι αν αναφζρονται. Οι ςκζψεισ του Ξενόπουλου, ζτςι όπωσ τισ καταγράφει ςτθ ςτιλθ τθσ Αλλθλογραφίασ τθσ Διάπλαςθσ τον Νοζμβρθ του 1922, λίγο μετά τθν καταςτροφι τθσ Σμφρνθσ και τθν ζλευςθ των Μικραςιατϊν προςφφγων, φαντάηουν τραγικά επίκαιρεσ: «Μζςα ς’ αυτό τον ποικίλο κόςμο των διαβατϊν, οι αραιοί περιπατθτζσ, οι κομψοί, οι λουςαριςμζνοι, οι αμζριμνοι…. μου φαίνονται -πϊσ να ςασ πω;- ςαν ερείπια, ςαν λείψανα ενόσ ωραίου κι ευτυχιςμζνου παρελκόντοσ».80 Τα λόγια αυτά κα μποροφςαν να αποτυπϊνουν τον δικό μασ κόςμο, που ηει τϊρα ζνα άλλο δράμα, αυτό των Σφριων προςφφγων, που κι αυτοί με τθ ςειρά τουσ αντιμετωπίηουν μαηί με τον ξενιτεμό τθν καχυποψία και τθν εχκρότθτα του χϊρου που τουσ υποδζχεται. Ενϊ εμείσ, όπωσ και θ ανκρωπότθτα ςτο ςφνολό τθσ, βιϊνουμε τον κατακερματιςμό του κόςμου που ξζραμε. Σε μια τζτοια περίπτωςθ τα διδάγματα και οι παραινζςεισ προσ τουσ μακθτζσ μασ είναι μάλλον «κοφφια λόγια». Θ γλϊςςα, όμωσ, τθσ λογοτεχνίασ είναι «ςιωπθλι και ςτοχαςτικι». Κακϊσ απευκφνεται ςτο κυμικό, περνάει υπόκωφα μθνφματα, με ζναν τρόπο πολφ πιο εφλθπτο και αποτελεςματικό. Άλλωςτε, τα ςθμαντικά νοιματα του κειμζνου είναι τα ςυγκινθςιακά, τα ςυνειρμικά, τα υποδθλωτικά (Χαντ 2001: 193) και, κακϊσ τα παιδιά ζχουν διαφορετικι κουλτοφρα από τουσ μεγάλουσ, καταλαβαίνουν και κάνουν ςυςχετίςεισ με διαφορετικοφσ τρόπουσ. Και κάτι τελευταίο, που μου φαίνεται εξαιρετικά ενδιαφζρον· πϊσ μπορεί να 76 Ζνα ςθμείο που αξίηει να μελετθκεί, λοιπόν, είναι θ οπτικι τθσ αφιγθςθσ, ζτςι όπωσ διαμορφϊνεται μζςα από τθν αντιπαράκεςθ του χρόνου τθσ ιςτορίασ και του χρόνου τθσ ςυγγραφισ. 77 Γι’ αυτό και είναι πρόςφορθ μια ςφγκριςθ τθσ αφιγθςθσ του Ξενόπουλου για τθ Μικραςιατικι Καταςτροφι με τισ αντίςτοιχεσ αφθγιςεισ των Μικραςιατϊν ςυγγραφζων. 78 Θ Διάπλαςισ των Ραίδων τ. 29, αρ. 45, 8-10-1922, ς. 356. 79 Δεσ ςχετικά τισ ενδεικτικζσ εργαςίεσ που προτείνονται ςτο Ραράρτθμα. 80 Θ Διάπλαςισ των Ραίδων τ. 29, αρ. 50, 12-11-1922, ς. 395. 174 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» αξιοποιθκεί ο λογοτζχνθσ ωσ προςωπικότθτα; Ασ μθν ξεχνάμε ότι μεγάλο μζροσ από τθν επιτυχία ι τθν αποτυχία τθσ ςφνδεςισ μασ με ζνα κείμενο εξαρτάται από τον τρόπο με τον οποίο αντιδρά ο αναγνϊςτθσ ςτο πρόςωπο του ςυγγραφζα, δθλαδι ςτθ δόςθ τθσ προςωπικότθτάσ του, τθν οποία διοχετεφει ςε αυτό (Σπινκ 1990: 31). 81 Νομίηω ότι, ειδικά για δθμιουργοφσ που ςτάκθκαν ςυνάμα και παιδαγωγοί, δεν αρκεί να εςτιάηουμε μόνο ςτα (κακαυτό λογοτεχνικά) κείμενα. Ο Ξενόπουλοσ μζςα από τθ κζςθ του αρχιςυντάκτθ τθσ Διάπλαςθσ των Ραίδων αφιζρωςε ζνα πολφ μεγάλο μζροσ τθσ προςωπικισ του ενζργειασ και τθσ φιλολογικισ του δεινότθτασ ςτθν υπθρεςία των παιδιϊν. Αποφαςιςμζνοσ να ςυμβουλεφει και να δίνει γνϊςεισ και πλθροφορίεσ με ζναν αβίαςτο τρόπο, επιδιϊκοντασ να αποφφγει τθν ψυχρότθτα του διδακτιςμοφ των εκπαιδευτικϊν μεκόδων τθσ εποχισ (Μαλαφάντθσ 1995: 67), πρόβαλλε ςτουσ αναγνϊςτεσ του ωσ ιδανικό τθν ευγζνεια τθσ ψυχισ, που αναδεικνφεται ςαφϊσ ανϊτερθ από τθ γυμνι ςοφία και τθν ξερι πολυμάκεια. 82 Γι’ αυτό και οι λζξεισ του ξεχειλίηουν από βακιά ςυμπόνια και ηεςταςιά για τον άνκρωπο. Το φφοσ του τθρεί πάντα μια ιςορροπία, θ ζμφυτθ καλαιςκθςία του τον απομακρφνει από τισ εξάρςεισ και τισ ρθτορικζσ υπερβολζσ83 ενϊ ο ρεαλιςμόσ του ζχει τρυφεράδα και ανκρωπιά (Καραντϊνθσ 1976-7: 415). Στθν περίπτωςι του ζχουμε τθ ςπάνια ταφτιςθ ζργου και ικουσ. Είναι και ο ίδιοσ που υπιρξε πράοσ, μειλίχιοσ και επιεικισ, ςε δφςκολεσ μάλιςτα ιςτορικζσ ςτιγμζσ. Ππωσ ςθμειϊνει ο Λ.Μ. Ραναγιωτόπουλοσ (1961: 114) «ο Ξενόπουλοσ, μολονότι ζηθςε τόςουσ πολζμουσ, ζμεινε ο άνκρωποσ τθσ ‘belle epoque’. Είχε κάποια θςυχία μζςα του». Ενδεικτικά αναφζρω τισ δφο από τισ τελευταίεσ Ακθναϊκζσ του Επιςτολζσ (5.5.1945 και 12.5.1945), όπου μιλάει για τθν καταςτροφι του ςπιτιοφ του και τθν ανατίναξθ του προςωπικοφ του αρχείου επί Δεκεμβριανϊν. Φζρουν τουσ πολφ χαρακτθριςτικοφσ τίτλουσ «Καλϊσ ςασ βρικα» και «Το καλό του κακοφ». Εκεί που κα περιμζναμε αγανάκτθςθ και οργι -μιασ και ο Ξενόπουλοσ ζχαςε τουσ κόπουσ μιασ ηωισ μζςα ςε λίγεσ ϊρεσ και βρζκθκε ςε προχωρθμζνθ θλικία να ηθτά βοικεια και φιλοξενία «άςτεγοσ, άποροσ και γυμνόσ»84- ςυναντάμε αγάπθ για τθ ηωι και βακιά πίςτθ ςτθν ανκρϊπινθ φφςθ: Γράφει χαρακτθριςτικά: «Φςτερα από τθν τελευταία μου Επιςτολι φοβικθκα πωσ δε κα ςασ ζγραφα άλλθ… Τα πράγματα πιγαιναν τόςο άςχθμα κι οι κίνδυνοι ηωισ και περιουςίασ μεγάλωναν τόςο από μζρα ςε μζρα. Αλλά δεν το κζλθςε ο Ραντοδφναμοσ. Αν ζχαςα ότι είχα και δεν είχα, γλίτωςα τουλάχιςτον το πετςί μου, ςκεπαςμζνο οπωςδιποτε με τ’ απαραίτθτα 81 Σχετικά με τον ρόλο του ςυγγραφζα ςτθν ερμθνευτικι διαδικαςία βλ. και Ρεςκετηι 2006. 82 Βλ. και Θ Διάπλαςισ των Ραίδων τ. 32, αρ. 1, 6-12-1924, ς. 4. Επίςθσ, όπωσ αναφζρει ο εκδότθσ ςτο ειςαγωγικό ςθμείωμα του αϋ τόμου των Απάντων του Ξενόπουλου (1968: 15), οι τόμοι τθσ Διάπλαςθσ είναι ενδεικτικοί του ικουσ του αρχιςυντάκτθ τουσ: «Ατμόςφαιρα γαλινθσ, ευγζνειασ, θμεράδασ, αλλθλοςεβαςμοφ, ςυντονιςμζνθσ ηωισ… και ο ςκοπόσ; Το παιδί να γίνει καλόσ ςυνάνκρωποσ». 83 Μπενζκοσ 2003: 157. Βλ. Θ Διάπλαςισ των Ραίδων τ. 1, αρ. 1, 5-5-1945, ς. 3. Μια πολφ πιο ρεαλιςτικι εκδοχι γεγονότων μασ δίνει ςε μια ςυνζντευξι τθσ θ κόρθ του Ξενόπουλου http://www.enet.gr/?i=news.el.article&id=241319, ανακτικθκε 2 Φεβρουαρίου, 2018). μποροφςαμε ενδεχομζνωσ να επιχειριςουμε με τουσ μακθτζσ μασ μια αντιπαράκεςθ των καταγραφϊν. 84 175 των (βλ. Κα δυο - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - ροφχα. Και ςιμερα, που κατορκϊνει κι θ Διάπλαςισ να ξαναβγεί, κάκουμαι μπροςτά ς’ ζνα τραπζηι με χαρά -κι είναι μια τόςο ωραία, γαλανι ανοιξιάτικθ μζρα!- πιάνω μια πζννα και ςασ γράφω».85 Νομίηω ότι οι μακθτζσ μασ μποροφν να διδαχκοφν πολλά από αυτό. ΒΙΒΛΙΟΓ΢ΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟ΢ΕΣ Ελλθνόγλωςςεσ Ακαναςοποφλου Α., Μπαηοφκθσ Α. (2015). Το πρόγραμμα ςπουδϊν λογοτεχνίασ ςτθ δθμόςια εκπαίδευςθ τθσ Κφπρου. Στο: Θ Νεοελλθνικι Λογοτεχνία Σιμερα: Κοινωνία και Εκπαίδευςθ, Ρρακτικά Επιςτθμονικοφ Συνεδρίου (ΕΚΡΑ, Τμιμα Φιλολογίασ) 28-30 Νοεμβρίου 2013 (ςελ. 30-77), Ακινα. Ανακτικθκε 28 Λανουαρίου, 2018, από: http://tonephil.phil.uoa.gr/fileadmin/phil.uoa.gr/uploads/Tomeas_MNEF/istoseli da_tnf/pdf_istoselida_tnf_/Proceedings_LitSoc__2013__2015.pdf Αποςτολίδου Β., Καπλάνθ Β., Χοντολίδου Ε. (επιμ.) (2004). Διαβάηοντασ λογοτεχνία ςτο ςχολείο… μια νζα πρόταςθ διδαςκαλίασ. Ακινα: Τυπωκιτω-Γ. Δαρδανόσ Αποςτολίδου Β. (2006). Λογοτεχνία και Λδεολογία: το ηιτθμα των αξιϊν κατά τθ διδαςκαλία τθσ λογοτεχνίασ. Στο: Β. Αποςτολίδου, Ε. Χοντολίδου (Επιμ.), Λογοτεχνία και Εκπαίδευςθ (335-347). Ακινα: Τυπωκιτω-Γιϊργοσ Δαρδανόσ Αρμελινιοφ Σ. (2013). Απροςδόκθτεσ ςυναντιςεισ. Ζνασ περίπατοσ από και προσ το Λεμονόδαςοσ. Το μυκιςτόρθμα (ολόκλθρο) ςτθ ςχολικι τάξθ. Διδακτικζσ προςεγγίςεισ-Υποςτθρικτικό υλικό. Στο: Β. Ράτςιου, Τ. Καλογιρου (Επιμ.), Θ δφναμθ τθσ λογοτεχνίασ (229-256). Ακινα: Gutenberg Βάςςθσ Κ. (2001). Ξενόπουλοσ, ζνα φαινόμενο πολυγραφίασ. Τετράδια Ευκφνθσ, 39, 22-46 Βαφειάδου-Ραςχαλινοφ Σ. (2001). Θ διαχρονικότθτα του ζργου του Γρθγ. Ξενόπουλου. Τετράδια Ευκφνθσ, 39, 47-51 Calvino I. (2003). Γιατί να διαβάηουμε τουσ κλαςικοφσ. Μτφρ Α. Χρυςοςτομίδθσ Α. Ακινα: Καςτανιϊτθσ Ηερβοφ Α. (1999). Στθ χϊρα των καυμάτων, το παιδικό βιβλίο ωσ ςθμείο ςυνάντθςθσ παιδιϊν-ενθλίκων. Ακινα: Ρατάκθσ Ηερβοφ Α. (2006). Θ λογοτεχνία ςτο ςχολείο ι απορίεσ μιασ ενιλικθσ που διαβάηει λογοτεχνία. Στο: Β. Αποςτολίδου, Ε. Χοντολίδου (Επιμ.), Λογοτεχνία και Εκπαίδευςθ (15-34). Ακινα: Τυπωκιτω-Γιϊργοσ Δαρδανόσ Ηερβοφ Α. (2010). Θ Λογοτεχνία ςτο ςχολείο: Συνανάγνωςθ και πνευματικι ενθλικίωςθ. Στο: Λ. Ρυργιωτάκθσ, Β. Οικονομίδθσ (Επιμ.), Ρερί Ραιδείασ Διάλογοσ (167-181). ΢ζκυμνο: Σχολι Επιςτθμϊν Αγωγισ Ηερβοφ Α. (2010). Στθν άλλθ άκρθ τθσ κόκκινθσ κλωςτισ: ςθμειϊςεισ για μια τυπολογία του τζλουσ. Δια-κείμενα, 12: 115-126. Ανακτικθκε 2 Φεβρουαρίου, 2018, από: http://dia-keimena.frl.auth.gr/images/stories/intertextes-12.pdf 85 Θ Διάπλαςισ των Ραίδων, ο.π.. 176 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Hawthorn J. (1993). Ξεκλειδϊνοντασ το κείμενο. Μια ειςαγωγι ςτθ κεωρία τθσ λογοτεχνίασ. Μτφρ. Μ. Ακαναςοποφλου. Θράκλειο: ΡΕΚ Jauss R.Θ. (1995). Θ ιςτορία τθσ λογοτεχνίασ ωσ πρόκλθςθ για τισ γραμματολογικζσ ςπουδζσ. Θ Κεωρία τθσ πρόςλθψθσ, Τρία μελετιματα. Ακινα: Εςτία Κανατςοφλθ Μ. (2000). Λδεολογικζσ Διαςτάςεισ τθσ παιδικισ λογοτεχνίασ. Ακινα: Τυπωκιτω-Γιϊργοσ Δάρδανοσ Καραντϊνθσ Α. (1976-77). Νφχτεσ με τον Ξενόπουλο. Κριτικά Φφλλα, 4 (34): 412419 Μαλαφάντθσ Κ. (1995). Οι ‘ακθναικαί επιςτολαί’ του Γρθγορίου Ξενόπουλου ςτθ ‘Διάπλαςιν των Ραίδων’ 1896-1947. Ακινα: Αςτζροσ Μπενζκοσ Α. (2003). Γρθγόριοσ Ξενόπουλοσ: ο λογοτζχνθσ παιδαγωγόσ. Στο: Γ. Ξενόπουλοσ, πενιντα χρόνια από το κάνατο ενόσ ακανάτου (1951-2001), Ρρακτικά ςυνεδρίου 28 και 29/11/2001. Ακινα: ΕΛΛΑ Ξενόπουλοσ Γ. (1958). Άπαντα, τ. 1. Ακινα: Μπίρθσ Οικονομίδου Σ. (2016). Το παιδί πίςω από τισ λζξεισ. Ακινα: Gutenberg Ραναγιωτόπουλοσ Λ.Μ. (1961). Θ ‘ςκλαβιά’, το γράψιμο. Νζα Εςτία, 805: 114-5 Ράνοσ Δ. (2001). Θ διδαςκαλία ολόκλθρου λογοτεχνικοφ κειμζνου ςτο Λφκειο ςιμερα: Πρια και Δυνατότθτεσ. Στο: Γ. Σπανόσ, Ε. Φρυδάκθ (επιμ.), Γλϊςςα και Λογοτεχνία ςτθν Εκπαίδευςθ (39-65). Ακινα: Μδρυμα Γουλανδρι-Χορν Ραπαγεωργάκθσ Δ. (2006). Ραρουςίαςθ μυκιςτοριματοσ ςτο Λφκειο. Στο: Β. Αποςτολίδου, Ε. Χοντολίδου (Επιμ.), Λογοτεχνία και Εκπαίδευςθ (73-90). Ακινα: Τυπωκιτω-Γιϊργοσ Δαρδανόσ Ράτςιου Β. (1995). Θ Διάπλαςισ των Ραίδων, 1879-1922. Ακινα: Καςτανιϊτθσ Ρενάκ Ν. (1996). Σαν ζνα μυκιςτόρθμα. Ακινα: Καςτανιϊτθσ Ρεςκετηι Μ. (2006). Ο ρόλοσ του ςυγγραφζα ςτθν ερμθνευτικι διαδικαςία. Στο: Β. Αποςτολίδου, Ε. Χοντολίδου (Επιμ.), Λογοτεχνία και Εκπαίδευςθ (147-155). Ακινα: Τυπωκιτω-Γιϊργοσ Δαρδανόσ ΢οντάρι Τ. (2003). Γραμματικι τθσ Φανταςίασ. Ειςαγωγι ςτθν τζχνθ να επινοείσ ιςτορίεσ. Ακινα: Μεταίχμιο Σπινκ Τ. (1990).Τα παιδιά ωσ αναγνϊςτεσ. Ακινα: Καςτανιϊτθσ Φαρίνου-Μαλαματάρθ Γ. (επιμ.) (2002). Γρθγ. Ξενόπουλοσ, επιλογι κριτικϊν κειμζνων. Ακινα: Αφοί Βλάςςθ Φρυδάκθ Ε. (2003). Θ κεωρία τθσ λογοτεχνίασ ςτθν πράξθ τθσ διδαςκαλίασ. Ακινα: Κριτικι Χαντ Ρ.(2001). Κριτικι, κεωρία και παιδικι λογοτεχνία. Ακινα: Ρατάκθσ Verrier J. (1985). Ανάγνωςθ μυκιςτορθμάτων. Στο: Συνζδριο του Σεριηί. Ακινα: Επικαιρότθτα, ςελ. 178-197 Ξενόγλωςςεσ 177 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Appleyard J. (1994). Becoming a reader. The Experience of Fiction from Childhood to Adulthood. Cambridge University Press Gadamer H. G. (2004). Truth and Method (translation revised by Joel Weinsheimer and Donald G. Marshall), London and New York: Continuum Iser W. (1978). The act of reading: a theory of aesthetic response. London: Routledge and Kegan Paul Hollindale P. (1997). Signs of childness in children’s books, Stroud: Thimble Press ΡΑ΢Α΢ΤΘΜΑ (ενδεικτικά ςχζδια εργαςίασ) Ε΢ΓΟ: Λίηα, 1935 1. Να δϊςετε πλθροφορίεσ για τον ςυγγραφζα και τθν πλοκι του ζργου. 2. α) Να προτείνετε μια μεταγραφι του ζργου ςτθ ςφγχρονθ εποχι (πϊσ κα εξελιςςόταν δθλαδι θ πλοκι αν το ιςτορικό πλαίςιο ιταν το 2018;) β) Σε αυτι τθ ‘ςφγχρονθ ιςτορία’ που κα φτιάξετε να δϊςετε ζνα δραματικό και ζνα χαροφμενο τζλοσ. 3. 3) Ροιεσ πλθροφορίεσ παίρνουμε από το μυκιςτόρθμα για τισ ςχζςεισ των δυο φφλων τθν εποχι εκείνθ (αρχζσ 20ου αιϊνα); 4. 4) Υποκζςτε ότι είςτε βιβλιοκριτικοί και γράφετε μια ςφντομθ κριτικι του βιβλίου για μια εφθμερίδα. Ε΢ΓΟ: Ο πόλεμοσ, 1914 1) Να δϊςετε λίγεσ πλθροφορίεσ α) για τον ςυγγραφζα β) για το ιςτορικό κζμα που πραγματεφεται το ζργο (Βαλκανικοί Ρόλεμοι 1912-13) γ) για τθν πλοκι (ςυνοπτικά) 2) Υποκζςτε ότι θ πλοκι ςταματάει ςτθ ςελ. 397. Να δϊςετε ζνα διαφορετικό τζλοσ ςτθν ιςτορία. 3) α) Ροιοσ χαρακτιρασ του μυκιςτοριματοσ ςασ είναι πιο ςυμπακισ και γιατί; β) Ριςτεφετε ότι τελικά θ μεταςτροφι του κεντρικοφ ιρωα οφείλετε ςτον Ρόλεμο ι ςτθν επιρροι τθσ γυναίκασ του; Να δικαιολογιςετε τθν απάντθςι ςασ. 4) Κα ςυςτινατε αυτό το μυκιςτόρθμα ςε κάποιον ςυμμακθτι ςασ που κα ικελε να μάκει τθν ιςτορία των Βαλκανικϊν πολζμων ι κα τον παραπζμπατε ςε κάποιο ιςτορικό βιβλίο; Να δικαιολογιςετε τθν απάντθςι ςασ. Ε΢ΓΟ: Το Φάνταςμα, 1914 1) Να δϊςετε κάποιεσ πλθροφορίεσ α) για τον ςυγγραφζα του ζργου β) για τθν ιςτορικι περίοδο, όπου τοποκετεί τθν πλοκι του (Βενετοκρατία ςτα Επτάνθςα) γ) για τθν πλοκι (ςυνοπτικά) 2) Να ξαναγράψετε το τελευταίο κεφάλαιο (ςελ 309 και εξισ) δίνοντασ τϊρα το δικό ςασ τζλοσ ςτθν ιςτορία. 3) Αφοφ διαβάςετε το βιβλίο, δείτε τθ μεταφορά του ζργου ςτθν τθλεόραςθ. Συγκεκριμζνα, ςυγκρίνετε το 4ο κεφάλαιο (ςελ. 39-44) με το αντίςτοιχο επειςόδιο (https://www.youtube.com/watch?v=kLE9aESkrXY). Σασ φαίνεται επιτυχθμζνθ θ μεταφορά ι προτιμάτε το βιβλίο; Ροιεσ ομοιότθτεσ και ποιεσ διαφορζσ υπάρχουν μεταξφ τουσ; 178 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Ε΢ΓΟ: Ρρόςφυγεσ, 1934 1) Να δϊςετε λίγεσ πλθροφορίεσ α) για τον ςυγγραφζα και το ιςτορικό κζμα που πραγματεφεται το ζργο (Μικραςιατικι Καταςτροφι και άφιξθ προςφφγων 1922) β) για τθν πλοκι (ςυνοπτικά) 2) Είςτε ςκθνοκζτθσ και αποφαςίηετε να γυρίςετε ζνα κεφάλαιο του βιβλίου (το επιλζγετε εςείσ) ταινία. Ρϊσ το φαντάηεςτε; Ρροςκζςτε κάποια επιπλζον ςκθνι αν κζλετε, δϊςτε πλθροφορίεσ για τα ςκθνικά και τα κοςτοφμια, για τισ κινιςεισ των θκοποιϊν κ.α. 3) Συγκρίνετε το μυκιςτόρθμα αυτό με το απόςπαςμα του μυκιςτοριματοσ Ματωμζνα Χϊματα (ςελ. 293-340) τθσ Διδϊσ Σωτθρίου, που αναφζρεται επίςθσ ςτθ Μικραςιατικι Καταςτροφι (θ ςυγγραφζασ ιρκε ωσ πρόςφυγασ από τθ Σμφρνθ ςτθν Ελλάδα). Ροια από τισ δφο αφθγιςεισ ςασ ςυγκινεί περιςςότερο και γιατί; 4) Ο ςυγγραφζασ μασ αποκαλφπτει ςε μια Επιςτολι του με τον τίτλο «Μια τραγωδία» (8-10-1922) ςτο παιδικό περιοδικό Διάπλαςισ των Ραίδων ότι πίςω από το μυκιςτόρθμα Ρρόςφυγεσ κρφβεται μια πραγματικι ιςτορία. Ροια μυκοπλαςτικά ςτοιχεία πρόςκεςε ο ίδιοσ ςε αυτιν; Ε΢ΓΟ: Ο γιοσ μου κι θ κόρθ μου, 1928 1) Να δϊςετε πλθροφορίεσ για τον ςυγγραφζα και τθν πλοκι του ζργου. 2) Να προτείνετε μια μεταγραφι του ζργου ςτθ ςφγχρονθ εποχι (πϊσ κα εξελιςςόταν δθλαδι θ πλοκι αν το ιςτορικό πλαίςιο ιταν το 2018;) 3) Στο μυκιςτόρθμα αφθγθτισ είναι ο πατζρασ δυο παιδιϊν. Να αφθγθκείτε, λοιπόν, ζνα απόςπαςμα από το κεφάλαιο ΛΔ (ςελ. 247-266) από τθν οπτικι γωνία ενόσ άλλου ιρωα τθσ ιςτορίασ (τον επιλζγετε εςείσ). 4) Ροιεσ πλθροφορίεσ παίρνουμε από το μυκιςτόρθμα για τθ κζςθ τθσ γυναίκασ τθν εποχι εκείνθ (αρχζσ 20ου αιϊνα); 5) Ροιοσ ιταν κατά τθ γνϊμθ ςασ ο πιο ‘ςυμπακισ’ κι ο πιο ‘αντιπακισ’ ιρωασ του ζργου; Να δικαιολογιςετε τθν απάντθςι ζαο. 179 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Οι Εικόνεσ Τζχνθσ και Ρολιτιςμοφ ςτο ςχολικό βιβλίο Ιςτορίασ Βϋ Γενικοφ Λυκείου: Θ διδακτικι, αιςκθτικι και ιδεολογικι λειτουργία τουσ Γιακουμάκθσ Αντϊνιοσ εκπαιδευτικόσ – φιλόλογοσ δευτεροβάκμιασ εκπαίδευςθσ, υποψιφιοσ διδάκτωρ Ρανεπιςτθμίου Κριτθσ Σακελλάρθσ Κωνςταντίνοσ εκπαιδευτικόσ – φιλόλογοσ δευτεροβάκμιασ εκπαίδευςθσ, υποψιφιοσ διδάκτωρ Ρανεπιςτθμίου Κριτθσ Ρερίλθψθ Αντικείμενο τθσ παροφςασ ειςιγθςθσ αποτελεί θ διερεφνθςθ τθσ λειτουργίασ των εικόνων Τζχνθσ και Ρολιτιςμοφ ςτο διδακτικό βιβλίο τθσ Λςτορίασ Β’ τάξθσ Γενικοφ Λυκείου. Κριτιρια αποτίμθςθσ τθσ λειτουργίασ αυτισ αποτελοφν τα ακόλουκα: ο βακμόσ τεκμθρίωςθσ, θ επιτυχισ ι μθ ςφνδεςθ με τθν ιςτορικι αφιγθςθ, θ αιςκθτικι και ιδεολογικι λειτουργία τουσ. Βάςει τθσ ζρευνασ οι εικόνεσ κα μποροφςαν να ενταχκοφν ςε τζςςερισ γενικά κατθγορίεσ: όςεσ δεν πλθροφν ουςιαςτικά κανζνα από τα παραπάνω κριτιρια, όςεσ παίηουν διακοςμθτικό ρόλο, όςεσ τεκμθριϊνουν απλϊσ και μόνο το κείμενο τθσ ιςτορικισ αφιγθςθσ και, τζλοσ, όςεσ προςφζρονται για διδακτικι αξιοποίθςθ ςε πολλαπλά επίπεδα. Κφριο ςυμπζραςμα τθσ ζρευνασ είναι ότι λίγεσ εικόνεσ ανικουν ςτθν τελευταία κατθγορία και κατά ςυνζπεια οι εικόνεσ που επελζγθςαν δεν λειτουργοφν ωσ πεδίο άςκθςθσ τθσ ιςτορικισ κρίςθσ των μακθτϊν, παρά τισ περί του αντικζτου εξαγγελίεσ των ςυγγραφζων του εν λόγω διδακτικοφ βιβλίου. Λζξεισ κλειδιά: Εικόνεσ, Σχολικι ιςτορία, Διδακτικι των πθγϊν. 1. Ειςαγωγι – Ρροβλθματικι τθσ Ζρευνασ Θ χριςθ ενόσ μόνο ςχολικοφ βιβλίου για τον μακθτι ςτο ελλθνικό εκπαιδευτικό ςφςτθμα κακιςτά αναγκαία ςυνκικθ τθ μελζτθ γενικά των ςχολικϊν βιβλίων (Καψάλθσ & Χαραλάμπουσ, 1995: 82-89). Θ ςυγκεντρωτικι δομι τθσ εκπαίδευςθσ ςτθν Ελλάδα επιβάλλει οι διδάςκοντεσ να ορίηουν το διδακτικό τουσ ζργο με αναφορά ςε ζνα αποκλειςτικά διδακτικό βιβλίο, με αποτζλεςμα, αναφορικά με τθν Λςτορία, να ενιςχφονται οι κατεςτθμζνεσ νοοτροπίεσ που το κζλουν να αντιπροςωπεφει τθ μοναδικι και αδιαμφιςβιτθτθ ιςτορικι αλικεια (Κυρκίνθ-Κοφτουλα, 2002, ςελ. 123). Τισ περιςςότερεσ φορζσ, μάλιςτα, τα διδακτικά βιβλία Λςτορίασ υπιρξαν προϊόν απευκείασ ανάκεςθσ και όχι ανοικτοφ διαγωνιςμοφ (Ραλθκίδθσ, 2009, ςς. 47- 48). Δεν εκπλιςςει, ςυνεπϊσ, το γεγονόσ ότι θ μελζτθ των ςχολικϊν βιβλίων ςυνιςτά αντικείμενο με παράδοςθ ςτον ακαδθμαϊκό και γενικότερα εκπαιδευτικό χϊρο. Ειδικότερα, θ μελζτθ των ςχολικϊν βιβλίων Λςτορίασ άπτεται του πεδίου των Λδεολογιϊν, κακϊσ ςτθ διδακτικι του ςυγκεκριμζνου μακιματοσ υπειςζρχονται ηθτιματα που υπερβαίνουν τον ςτενό χϊρο του ςχολείου και εξακτινϊνονται ςτθ δθμόςια ςφαίρα (Κόκκινοσ & Γατςωτισ, 2008, ςς. 368). Οι δε ςυμβολικοί πόλεμοι για τθ ςχολικι ιςτορία λαμβάνουν πολλζσ φορζσ μεγάλθ ζνταςθ και ςθμαςία, 180 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» αντιςτρόφωσ ανάλογθ τθσ κζςθσ τθσ ίδιασ τθσ ιςτορίασ ωσ μακιματοσ ςτο ςχολικό πρόγραμμα (Κουλοφρθ, 2007, ςς. 182). Αντικείμενο τθσ παροφςασ ειςιγθςθσ είναι θ μελζτθ των εικόνων ςτο ςχολικό βιβλίο Λςτορίασ τθσ Β’ Τάξθσ Γενικοφ Λυκείου (Λςτορία του Μεςαιωνικοφ και του Νεότερου Κόςμου, 565-1815 των Λ. Δθμθτροφκα, Κ. Λωάννου και Κ. Μπαροφτα, ζκδοςθ ΛΤΥΕ «Διόφαντοσ», ζτουσ 2017), το οποίο μαηί με το βιβλίο του κακθγθτι (Λςτορία του Μεςαιωνικοφ και του Νεότερου Κόςμου, 565-1815, Βιβλίο Κακθγθτι, ζκδοςθ ΟΕΔΒ, ζτουσ 2004) αποτελοφν το υλικό τεκμθρίωςθσ. Στο ςθμείο αυτό πρζπει να ςθμειωκεί ότι το βιβλίο μακθτι αποτελεί ανατφπωςθ τθσ ανακεωρθμζνθσ ζκδοςθσ του ΟΕΔΒ, ζτουσ 2003, θ οποία με τθ ςειρά τθσ αποτζλεςε ριηικι ανακεϊρθςθ τθσ αρχικισ ζκδοςθσ του 2001. Θ ανακεωρθμζνθ ζκδοςθ του ζτουσ 2003, βαςιςμζνθ ςτο νζο Ρρόγραμμα Σπουδϊν86, παριγαγε ζνα ςχολικό βιβλίο με μειωμζνεσ κατά το 1/3 ςελίδεσ και με μεγαλφτερεσ ςε μζγεκοσ εικόνεσ ςε ςχζςθ με τθν αρχικι ζκδοςθ87. Με τον όρο «εικόνα» ορίηονται οι κάκε είδουσ αναπαραςτάςεισ αρχαιολογικϊν καταλοίπων και ζργων τζχνθσ (ηωγραφικισ, γλυπτικισ, αρχιτεκτονικισ, μικροτεχνίασ, νομιςματικισ) που παρατίκενται ςτο ςχολικό βιβλίο. Οι εικόνεσ, αν και ςυχνά αντιμετωπίηονται από τουσ διδάςκοντεσ απλά «ωσ περιγραφικό, εποπτικό και βοθκθτικό υλικό το οποίο ςτθρίηει το κείμενο, ενϊ ςχεδόν ποτζ δεν ςυμβαίνει το αντίκετο» (Βρεττόσ & Λαηαράκου, 2009, ςς. 196- 197), πρζπει να εκλαμβάνονται πρωτίςτωσ ωσ πθγζσ οπτικζσ (Μαυροςκοφφθσ, 2012, ςς. 57- 60), ιςάξιεσ τουλάχιςτον με τα γραπτά παρακζματα, κακϊσ από αυτζσ οι μακθτζσ δφνανται να αντλιςουν ιςτορικζσ πλθροφορίεσ, για να διαμορφϊςουν τα δικά τουσ ςυμπεράςματα. Συνεπϊσ, οι εικόνεσ Τζχνθσ και Ρολιτιςμοφ, θ ςθμαςία τθσ αξιοποίθςθσ των οποίων ςτθ διδαςκαλία τθσ ιςτορίασ ζχει από παλιά υπογραμμιςτεί (Βρεττόσ, 1994· Βϊροσ, 1993· Τηόκασ, 2002), δφνανται να αποτελζςουν μζςο άςκθςθσ των μακθτϊν για τθν ανάπτυξθ δεξιοτιτων κριτικισ ανάγνωςθσ των ςτοιχείων τουσ ςτθν κατεφκυνςθ του «οπτικοφ γραμματιςμοφ» (Μπονίδθσ, 2004, ςς. 159-172, 200). Ο τελευταίοσ κακίςταται ιδιαίτερα ςθμαντικόσ τισ τελευταίεσ δεκαετίεσ λόγω τθσ αμφιςβιτθςθσ τθσ θγεμονίασ του γραπτοφ λόγου και τθσ επικράτθςθσ τθσ εικόνασ ςτθν κακθμερινι ηωι, ενϊ κεωρείται ότι αποτελεί βαςικι προχπόκεςθ για τθν καλλιζργεια του ιςτορικοφ γραμματιςμοφ (Ραπαδάκθ, 2013, ςς. 80- 81, 329). Ραράλλθλα, οι εικόνεσ μποροφν να προάγουν το αιςκθτικό κριτιριο των μακθτϊν και, επιπλζον, ωσ φορείσ νοιματοσ να ςυςχετιςτοφν με τθν ιδεολογικι ςυγκρότθςθ του δθμιουργοφ τουσ ι να αποτελοφν μάρτυρεσ τθσ ιδεολογικισ τοποκζτθςθσ του ςυγγραφζα του ςχολικοφ βιβλίου. Ρροσ τθν επίτευξθ των ςτόχων τθσ ζρευνασ ορίςτθκαν ωσ κριτιρια αποτίμθςθσ τθσ ςφνκετθσ λειτουργίασ των εικόνων ο βακμόσ τεκμθρίωςθσ, θ δυνατότθτα διδακτικισ αξιοποίθςθσ τουσ ςε ςχζςθ με τθν ιςτορικι αφιγθςθ, θ αιςκθτικι και 86 Το Ρρόγραμμα Σπουδϊν των μακθμάτων των τριϊν τάξεων του Ενιαίου Λυκείου (ΦΕΚ 131Β/ 7-22002: άρκρο 5) και θ Υπουργικι Απόφαςθ με αρ. 101609/Γ2/ 2002, με κζμα “Ρρόγραμμα Σπουδϊν του μακιματοσ τθσ Λςτορίασ του Ενιαίου Λυκείου” (ΦΕΚ 1313Β/9-10-2002: 17572- 7), αποτζλεςαν τθ βάςθ για τθν ανακεωρθμζνθ ζκδοςθ ζτουσ 2003. 87 Το αρχικό βιβλίο (ζκδοςθσ ΟΕΔΒ ζτουσ 2001), ζνα δφςκολο ωσ προσ τθ διαχείριςθ τθσ φλθσ από τουσ κακθγθτζσ ςχολικό βιβλίο, αρικμοφςε 280 ςελίδεσ ςε 6 κεφάλαια που το κακζνα περιλάμβανε 8-12 διδακτικζσ ενότθτεσ. Χαρακτθριςτικό του ιταν ο πλοφτοσ των παρακεμάτων (ςχεδόν 150 γραπτζσ πθγζσ, 40 χάρτεσ, πίνακεσ ι γραφιματα και 300 εικόνεσ) και θ φπαρξθ αρικμθτικϊν δεικτϊν ςτο κείμενο τθσ ιςτορικισ αφιγθςθσ που παρζπεμπαν επακριβϊσ ςτα αντίςτοιχα παρακζματα (γραπτζσ ι εικονιςτικζσ πθγζσ). 181 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - ιδεολογικι λειτουργία τουσ (Ραλθκίδθσ, 2009, ςς. 20- 21). Αναφορικά με το ηιτθμα τθσ τεκμθρίωςθσ των εικόνων (Ραλθκίδθσ, 2008, ςς. 343-348) εξετάςκθκε κατά πόςο θ προζλευςθ των εικόνων είναι επιςτθμονικά τεκμθριωμζνθ, κακϊσ και θ εγκυρότθτα του υπομνθματιςμοφ και τθσ ευρετθρίαςισ τουσ. Ωσ προσ τθ ςφνδεςθ με τθν ιςτορικι αφιγθςθ εξετάςκθκε αν καταρχάσ ςυνδζονται με αυτιν, αν αποτελοφν απλι οπτικοποίθςθ ςτοιχείων τθσ αφιγθςθσ ι αν προςκζτουν κρίςιμα ςτοιχεία ςτθν ιςτορικι αφιγθςθ, βάςει των οποίων οι μακθτζσ κα μποροφςαν να εξάγουν ιςτορικά ςυμπεράςματα ι αν, ςε αντιπαράκεςθ με τθν αφιγθςθ του ςχολικοφ βιβλίου ι και με άλλεσ πθγζσ, ενιςχφουν τθν πολυπριςματικότθτα του ςχολικοφ βιβλίου, που είναι αναγκαίοσ όροσ για τθν ανάπτυξθ παράλλθλα με τθν ιςτορικι ςκζψθ και τθσ ιςτορικισ ςυνείδθςθσ του μακθτι (Κυρκίνθ-Κοφτουλα, 2001, ςς. 54-55· Ραπαδάκθ, 2013, ςς. 209- 212). Θ αιςκθτικι λειτουργία ζχει να κάνει με τθν ποιότθτα τθσ αναπαραγωγισ των εικόνων ςτο ςχολικό βιβλίο και, κατά κφριο λόγο, με τθν επιλογι τουσ ωσ αντιπροςωπευτικϊν ζργων τζχνθσ και γενικότερα του πολιτιςμοφ ςτισ οποίεσ αντανακλάται ο χαρακτιρασ και το αιςκθτικό κριτιριο τθσ εποχισ τουσ, ϊςτε οι μακθτζσ να γνωρίηουν και να ςυγκρίνουν μεταξφ των αιςκθτικϊν αντιλιψεων διαφορετικϊν εποχϊν. Τζλοσ, εξετάςκθκε αν οι εικόνεσ που επελζγθςαν αποτυπϊνουν από τθ μία το αξιακό πλαίςιο τθσ εποχισ δθμιουργίασ τουσ και από τθν άλλθ αν υπθρετοφν μια ςυγκεκριμζνθ ιδεολογικι κατεφκυνςθ των ςυγγραφζων88. 2. Κυρίωσ μζροσ Ο παρακάτω πίνακασ μασ δίνει μία γενικι εικόνα για τον αρικμό των παρακεμάτων ςτο ςχολικό βιβλίο του μακθτι. Είναι προφανζσ πωσ οι γραπτζσ πθγζσ υπερτεροφν ζναντι των εικόνων. Ειδικότερα, ςτα τζςςερα πρϊτα κεφάλαια με περιεχόμενο τθ μεςαιωνικι ιςτορία υπάρχει κατά κφριο λόγο μία μόνο εικόνα ςτθν πλειοψθφία των ςχετικϊν ενοτιτων. Στισ υπόλοιπεσ ενότθτεσ των κεφαλαίων αυτϊν ςυναντάμε, με ελάχιςτεσ εξαιρζςεισ, δφο εικόνεσ. Θ εντφπωςθ αυτι ανατρζπεται ςτα τελευταία δφο κεφάλαια με περιεχόμενο τουσ νεότερουσ χρόνουσ (μζςα 15ου – αρχζσ 19ου αι.), κακϊσ, με εξαίρεςθ μιασ ενότθτασ, όπου δεν υπάρχει κανζνα παράκεμα, ο αρικμόσ των εικόνων είναι τουλάχιςτον δφο, ενϊ υπάρχουν ενότθτεσ με διψιφιο αρικμό εικόνων. Θ επιλογι των ςυγγραφζων να εντάξουν πολφ περιςςότερεσ εικόνεσ ςτα δφο τελευταία κεφάλαια ενιςχφεται από το γεγονόσ ότι ςτο βιβλίο του κακθγθτι υπάρχουν τζςςερισ μόνο αναφορζσ ςτισ εικόνεσ των τεςςάρων πρϊτων κεφαλαίων του ςχολικοφ βιβλίου, ενϊ για τα δφο τελευταία οι αντίςτοιχεσ αναφορζσ ξεπερνοφν 88 Τθ χρονιά που ειςιχκθ ςτθ Βϋ Λυκείου θ ανακεωρθμζνθ ζκδοςθ ζτουσ 2003 του ςχολικοφ βιβλίου μακθτι εςτάλθςαν ςυμπλθρωματικζσ “Οδθγίεσ για τθ διδαςκαλία του μακιματοσ τθσ Λςτορίασ Γενικισ Ραιδείασ τθσ Βϋ Τάξθσ Ενιαίου Λυκείου” μζςω τθσ εγκυκλίου αρ. 122354/Γ2/ 5-11-2003 του ΥΡΕΡΚ, ςτθ ςελίδα 16 τθσ οποίασ για πρϊτθ φορά γίνονται επιςθμάνςεισ όςον αφορά τθν “ανάγνωςθ εικόνασ” : θ ανάγνωςθ των εικόνων κα πρζπει να ακολουκιςει κάποια βαςικά ςτάδια, ϊςτε να καταςτεί δυνατι θ εξαγωγι πλθροφοριϊν και ςυμπεραςμάτων από τθν επεξεργαςία τουσ. Βιματα ανάγνωςθσ:α) Ρροςδιοριςμόσ είδουσ απεικόνιςθσ. Σχολιαςμόσ. β) Ρεριγραφι εικονιηόμενου κζματοσ. γ) Εντοπιςμόσ ςτοιχείων που ςχετίηονται με το νζο γνωςτικό αντικείμενο. δ) Σφνδεςθ ιςτορικισ αφιγθςθσ και άλλων ιςτορικϊν πθγϊν με το εκονιηόμενο κζμα. ε) Διατφπωςθ κρίςεων, ςυμπεραςμάτων, ερωτθμάτων». Από τισ οδθγίεσ, αν και με κάποια αμθχανία, ςαφϊσ προκρίνεται ο ςυςχετιςμόσ τθσ εικόνασ ωσ ιςτορικισ πθγισ με τθν αφιγθςθ του ςχολικοφ εγχειριδίου. Θ πραγμάτευςθ του εικονιςτικοφ υλικοφ του ςχολικοφ βιβλίου ομοιάηει ζτςι ςτθν κακιερωμζνθ διδακτικι πρακτικι αξιοποίθςθσ των γραπτϊν πθγϊν που είναι γνωςτι ςτον μακθτι από τθ διδαςκαλία και εφαρμόηεται για τθ δεφτερθ ομάδα κεμάτων ςτθν εξζταςθ του μακιματοσ (Γρυντάκθσ, 2001). 182 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» τισ τριάντα. Στα ςχετικά με τον Ρολιτιςμό κεφάλαια οι εικόνεσ είναι πολφ περιςςότερεσ από τον μζςο όρο, οι οποίεσ όμωσ δεν αποτελοφν αντικείμενο τθσ παροφςασ ειςιγθςθσ, κακϊσ ορίηουν ζνα πλαίςιο ςε μεγάλο βακμό διαφορετικό από αυτό ςτο οποίο κινείται αυτι. Θ παροφςα ζρευνα, ειδικότερα, εςτιάηει ςτισ ενότθτεσ που, ςφμφωνα με τθν εγκφκλιο αρ. 187999/Δ2/2-11-2017 του ΥΡΕΚ («Οδθγίεσ για τθ διδαςκαλία τθσ Λςτορίασ ςτισ Αϋ, Βϋ Θμερθςίου ΓΕΛ και Αϋ, Βϋ Εςπερινοφ ΓΕΛ για το ςχολικό ζτοσ 2017- 2018»)89, διδάςκονται αναλυτικά, χωρίσ αυτό να ςθμαίνει ότι δε κα γίνει αναφορά ςε εικόνεσ που εμπεριζχονται ςε ενότθτεσ που διδάςκονται ςυνοπτικά, εφόςον κρικεί ότι αυτζσ αποτελοφν ενδεικτικά παραδείγματα και χριηουν ιδιαίτερθσ προςοχισ. ΚΕΦΑΛΑΛΟ/ ΕΝΟΤΘΤΑ ς. 8 1/1 1/2 1/3 1/4 1/5 1/6 1/7 1/8 ς. 30 2/1 2/2 2/3 2/4 2/5 2/6 2/7 ς. 50 3/1 3/2 3/3 3/4 3/5 3/6 3/7 ς. 70 4/1 4/2 4/3 4/4 4/5 4/6 ΕΛΚΟΝΕΣ 1 2 1 2 1 1 1 1 1 2 1 4 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Γ΢ΑΡΤΕΣ ΡΘΓΕΣ 2 3 2 2 4 2 2 2 2 2 2 2 6 1 1 2 2 2 2 1 2 4 3 2 1 3 1 1 89 ΚΕΦΑΛΑΛΟ/ ΕΝΟΤΘΤΑ ς. 112 6/1 6/2 6/3 6/4 6/5 6/6 6/7 6/8 ς. 158 7/1 7/2 7/3 7/4 7/5 7/6 7/7 7/8 ΕΛΚΟΝΕΣ 1 6 9 5 13 3 2 15 1 10 2 5 12 2 11 3 Γ΢ΑΡΤΕΣ ΡΘΓΕΣ 2 6 6 6 3 1 7 13 2 2 5 5 8 - Αξίηει να υπογραμμιςτεί ότι θ εν λόγω εγκφκλιοσ εμφορείται από ζνα νζο πνεφμα ςτθν ιςτορικι εκπαίδευςθ με ζμφαςθ ςτθ διερευνθτικι-ανακαλυπτικι μάκθςθ και προτείνει πλικοσ πολυτροπικϊν πθγϊν, εντόσ ι εκτόσ ςχολικοφ βιβλίου, προσ άντλθςθ ιςτορικϊν πλθροφοριϊν εκ μζρουσ των μακθτϊν. 183 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - 4/7 4/8 5/1 5/2 5/3 5/4 ΓΕΝΛΚΟ ΣΥΝΟΛΟ 2 3 17 15 5 3 180 2 2 5 5 1 1 138 Από τισ εικόνεσ του ςχολικοφ βιβλίου του 2017 κάποιεσ δεν πλθροφν κατ’ ουςίαν κανζνα από τα προαναφερκζντα κριτιρια (βακμό τεκμθρίωςθσ, επιτυχι ι μθ ςφνδεςθ με τθν ιςτορικι αφιγθςθ, αιςκθτικι και ιδεολογικι λειτουργία). Ενδεικτικό είναι το παράδειγμα τθσ εικόνασ του Μυςτρά ςτθ ςελ. 8, θ οποία ςχετίηεται με το ειςαγωγικό ςθμείωμα τθσ ςελ. 7 «Από τθν Αρχαιότθτα ςτον Μεςαίωνα». Ωσ λεηάντα τθσ εικόνασ αναφζρεται το εξισ: «Οι οχυροί – φυςικά και τεχνθτά – οικιςμοί αποτελοφν ζνα από τα χαρακτθριςτικά του Μεςαίωνα. Εδϊ το κάςτρο και θ πόλθ του Μυςτρά που ιδρφκθκαν τον 13ο αι., 6 χλμ. δυτικά από τθ Σπάρτθ, ςτισ πλαγιζσ του Σπαρτοβουνίου». Καταρχάσ, δεν υπάρχει τεκμθρίωςθ, κακϊσ δεν αναφζρεται από ποφ είναι αντλθμζνθ θ εικόνα και πρόςκετα ςτοιχεία για τον δθμιουργό και τθν εποχι τθσ. Επιπλζον, θ ςφνδεςι τθσ με τθν ιςτορικι αφιγθςθ του ειςαγωγικοφ ςθμειϊματοσ είναι ατυχισ. Σε αυτό αναφζρεται ότι ωσ τα τζλθ του 6ου και τισ αρχζσ του 7ου αι. πόλεισ τθσ αρχαιότθτασ παρικμαςαν, ςυρρικνϊκθκαν ι άλλαξαν τθν εικόνα τουσ, άλλεσ εγκαταλείφκθκαν για μακρό χρονικό διάςτθμα, ενϊ δθμιουργικθκαν νζεσ με χαρακτιρα οχυροφ κάςτρου, κακϊσ ζπρεπε να προςφζρουν αςφάλεια λόγω των ειςβολζων. Ππωσ γίνεται εφκολα αντιλθπτό, δεν υπάρχει καμία απολφτωσ ςυνάφεια ςτον χρόνο τθσ ιςτορικισ αφιγθςθσ και ςτον χρόνο τθσ λεηάντασ (6 οσ - 7οσ αι. και 13οσ αι. αντίςτοιχα). Συνεπϊσ, όχι μόνο δεν μπορεί να αξιοποιθκεί από τον εκπαιδευτικό, αλλά μπορεί να λειτουργιςει παραπλανθτικά. Από άποψθ αιςκθτικισ, δεν ορίηεται αν είναι «μικρογραφία» ι «χαλκογραφία», αν βριςκόταν δίπλα ςε «κείμενο», και αν ναι, ποιο το περιεχόμενο αυτοφ, οφτε ορίηονται οι διαςτάςεισ τθσ. Τζλοσ, ςε ιδεολογικό επίπεδο ζχουμε ςτθν πραγματικότθτα μία «υπεραπλοφςτευςθ» τθσ ζννοιασ του κάςτρου, κακϊσ ο Μυςτράσ, χτιςμζνοσ πολφ αργότερα, δεν εμπίπτει ςτο γενικό πλαίςιο δθμιουργίασ των νζων αςτικϊν κζντρων ςτθ μεταβατικι ι ςτθ μετά τθ μεταβατικι από τθν Αρχαιότθτα ςτον Μεςαίωνα περίοδο. Συνεπϊσ, θ εν λόγω εικόνα δεν ςυνάδει με τθν αντίςτοιχθ ιςτορικι αφιγθςθ και λειτουργεί παραπλανθτικά ωσ προσ τον εκπαιδευτικό και τον μακθτι. Ανάλογα ςυμπεράςματα εξάγονται και για τθν εικόνα τθσ ςελ. 12 ςτθν ενότθτα του 1 Κεφαλαίου ςχετικά με τθ βαςιλεία του Θρακλείου (610-641 μ.Χ). Στθ λεηάντα τθσ διαβάηουμε «Ρζρςθσ βαςιλιάσ παρακολουκεί διεξαγωγι μάχθσ. Ραράςταςθ αιγυπτιακοφ τάπθτα (Λυϊν, Λςτορικό Μουςείο Υφαςμάτων)». Εδϊ βζβαια ςε ςχζςθ με τθν προθγοφμενθ εικόνα υπάρχει ζνασ ςχετικόσ υπομνθματιςμόσ. Απουςιάηουν, ωςτόςο, ο χρόνοσ δθμιουργίασ και θ πθγι προζλευςθσ τθσ εικόνασ. Θ μόνθ ςχετικι ςφνδεςθ με τθν ιςτορικι αφιγθςθ περί τθσ βυηαντινοπερςικισ ςφγκρουςθσ για τουσ Αγίουσ Τόπουσ είναι τα δφο εξισ ςτοιχεία: θ μάχθ τθσ Νινευί και θ αναφορά του βαςιλιά των Ρερςϊν Σιρόθ. Γεννιζται όμωσ το ερϊτθμα κατά πόςο κα μποροφςε να τεκμθριϊνει τθν ιςτορικι αφιγθςθ μία εικόνα, αποςπαςματικι, από τθν οποία απουςιάηει ο δθμιουργόσ και ο χρόνοσ, ζςτω κατά προςζγγιςθ, τθσ δθμιουργίασ τθσ. Στθν ουςία απουςιάηουν τα ςτοιχεία εκείνα από τθν εικόνα που πιςτοποιοφν τθν ταφτιςθ του εικονιηόμενου κακιςτοφ προςϊπου με τον Ρζρςθ βαςιλιά. Στα παραπάνω ου 184 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» χαρακτθριςτικά που κακιςτοφν τθν εικόνα αυτι εξαιρετικά προβλθματικι για διδακτικι αξιοποίθςθ κα πρζπει να προςτεκεί θ προζλευςι τθσ, θ Αίγυπτοσ, και θ απουςία του χρόνου δθμιουργίασ του τάπθτα. Συνεπϊσ, και θ εν λόγω εικόνα εμπίπτει ςτισ μθ αξιοποιιςιμεσ εικόνεσ. Λδιαίτερθ περίπτωςθ αποτελεί εικόνα από τθν ίδια ενότθτα μικρογραφίασ του 12 αι. από τθ Χρονογραφία του Λωάννθ Σκυλίτηθ. Και ςε αυτιν, όπωσ και ςτθν προθγοφμενθ, υπάρχει ζνασ ςχετικόσ υπομνθματιςμόσ, κακϊσ αναφζρεται ποφ βρίςκεται το ζργο (Εκνικι Βιβλιοκικθ τθσ Μαδρίτθσ), αν και πάλι απουςιάηει θ πθγι προζλευςθσ τθσ. Θ λεηάντα τθσ εικόνασ αναφζρει τα εξισ: «Το λογοκζςιον του Δρόμου υποδεχόταν τουσ ξζνουσ αποκριςάριουσ (πρζςβεισ) που ζρχονταν ςτθν πρωτεφουςα. Εδϊ βυηαντινοί αποκριςάριοι προςζρχονται ςτον χαλίφθ Αλ Μαμοφν». Ρροφανϊσ επιχειρείται εδϊ ςφνδεςθ με τθν ιςτορικι αφιγθςθ αναφορικά με το αξίωμα του Λογοκζτθ του Δρόμου. Μόνο όμωσ απορία μπορεί να προκαλζςει θ ςφνδεςθ του ςυγκεκριμζνου χωρίου με τθν αποςτολι βυηαντινϊν πρεςβευτϊν ςτον χαλίφθ. Συνεπϊσ, θ εικόνα αυτι κρίνεται μθ αξιοποιιςιμθ, κακϊσ ςτο ςθμείο, όπου βρίςκεται, προκαλεί επίςθσ ςφγχυςθ. Κα μποροφςε, ωςτόςο, να είχε ουςιαςτικό ρόλο, αν βριςκόταν ςτθν πζμπτθ ενότθτα «Θ Διεκνισ Ακτινοβολία του Βυηαντίου» του 2ου Κεφαλαίου και ειδικότερα ςτθν πρϊτθ υποενότθτα ςχετικά με τθ βυηαντινι διπλωματία. Ωσ ςυμπλθρωματικι και επεξθγθματικι ςτθν ιςτορικι αφιγθςθ για τθ βυηαντινι διπλωματία οι ςυγγραφείσ του βιβλίου παρακζτουν μία επίςθσ μικρογραφία, από ψαλτιρι του 11ου αι., το οποίο βρίςκεται ςτθ Μαρκιανι Βιβλιοκικθ τθσ Βενετίασ. Σφμφωνα πάντα με τθ λεηάντα αυτισ τθσ εικόνασ «Οι αντίπαλοι του Βαςιλείου Β’ προςκυνοφν τον κριαμβευτι αυτοκράτορα που δζχεται τα ςφμβολα τθσ εξουςίασ του από αγγζλουσ». Στο πάνω μζροσ τθσ εικονίηεται ο Λθςοφσ και οι δφο Αρχάγγελοι εκατζρωκεν του αυτοκράτορα υποδθλϊνουν ότι είναι εκλεκτόσ του Κεοφ και προςτατευόμενοσ τθσ Κείασ Ρρόνοιασ, ενϊ όςοι γονατίηουν μπροςτά του κατά μια εκδοχι είναι εκπρόςωποι των αριςτοκρατϊν. Θ ςυγκεκριμζνθ εικόνα κα μποροφςε να ςυνδεκεί με τισ κεματικζσ του αγϊνα κατά των δυνατϊν ι των χαρακτθριςτικϊν τθσ βυηαντινισ αυτοκρατορικισ εξουςίασ. Επομζνωσ, κα μποροφςε να λειτουργιςει ουςιαςτικά αν βριςκόταν ςτθν τρίτθ ενότθτα «Κοινωνία» ι ςτθν τζταρτθ «Διοίκθςθ και Νομοκεςία» του 2ου Κεφαλαίου. ου Μία άλλθ κατθγορία εικόνων λειτουργοφν απλϊσ ωσ περιγραφικό-εποπτικό υλικό τθσ ιςτορικισ αφιγθςθσ και περιςςότερο ανικουν ςτον τφπο τθσ «διακοςμθτικισ εικονογράφθςθσ» (Ραλθκίδθσ, 2008: 327- 328). Χωρίσ δθλ. να λειτουργοφν παραπλανθτικά ι να είναι τοποκετθμζνεσ άςτοχα ςτο βιβλίο, δεν δφνανται να προςφζρουν κάτι ουςιαςτικότερο για αξιοποίθςθ από τουσ μακθτζσ, ϊςτε να εμβακφνουν ςε επίπεδο διδακτικισ, αιςκθτικισ ι ιδεολογικισ αποτίμθςθσ τθσ εικόνασ. Οι εικόνεσ αυτζσ ςτθν πραγματικότθτα ζχουν ςτόχο να καλφψουν το τυπογραφικό κενό (horror vacui). Χαρακτθρίηονται μάλιςτα ςυχνά από ελλιπι τεκμθρίωςθ. Ενδεικτικά παραδείγματα εικόνων αυτισ τθσ κατθγορίασ αποτελοφν θ ελαιογραφία (Ραρίςι, Λοφβρο) ςχετικά με τθ ςφνοδο τθσ Λυϊν (1274), όπου ο Καρδινάλιοσ Μποναβεντοφρα υποδζχεται τουσ απεςταλμζνουσ του Βυηαντίου, ςτθ δεφτερθ ενότθτα του 4ου Κεφαλαίου (ςελ. 77), ο Σουλτάνοσ Ορχάν από χειρόγραφο του 16ου αι. (Κωνςταντινοφπολθ, Βιβλιοκικθ Τοπκαπί) ςτθν ζκτθ ενότθτα του 4ου Κεφαλαίου (ςελ. 83), ο Τλάλοκ, ο κεόσ τθσ βροχισ των Αητζκων (Φλωρεντία, Εκνικι Βιβλιοκικθ) ςτθν τρίτθ ενότθτα του 6ου Κεφαλαίου (ςελ. 123), ο Λωάννθσ Καλβίνοσ 185 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - (Ραρίςι, Μδρυμα Λςτορίασ τον Ρροτεςταντιςμοφ) ςτθν τζταρτθ ενότθτα του 6ου Κεφαλαίου (ςελ. 130), οι τρεισ μεγάλοι του γαλλικοφ Διαφωτιςμοφ, Βολταίροσ, Μοντεςιζ και ΢ουςςό (ςελ. 161) και οι αντίςτοιχοι του ελλθνικοφ, Βοφλγαρισ, Βελεςτινλισ και Κοραισ (ςελ. 165) ςτθν πρϊτθ ενότθτα του 7ου Κεφαλαίου και θ Βοςτϊνθ ςτο τζλοσ του 18ου αι. ςτθν τρίτθ ενότθτα του 7ου Κεφαλαίου (ςελ. 171). Μία τρίτθ κατθγορία εικόνων αποτελοφν όςεσ δεν είναι απλά διακοςμθτικά ςτοιχεία, κακϊσ τεκμθριϊνουν τθν ιςτορικι αφιγθςθ και κάποιεσ φορζσ παρζχουν λίγα επιπλζον ςτοιχεία, όπωσ τα δφο ακόλουκα παραδείγματα. Το πρϊτο αποτελεί μικρογραφία χειρογράφου του 15ου αι., όπου απεικονίηεται δρόμοσ μεςαιωνικισ πόλθσ («Εμπορικόσ δρόμοσ μεςαιωνικισ πόλθσ. Μικρογραφία ςε χειρόγραφο του 15ου αι.») ςτθν πζμπτθ ενότθτα «Οι οικονομικζσ μεταβολζσ ςτθ Δυτικι Ευρϊπθ» του τρίτου Κεφαλαίου (ςελ. 59). Αν και οι ςυγγραφείσ ςτο βιβλίο του κακθγθτι αναφζρουν πωσ θ μικρογραφία αυτι υπογραμμίηει τθ ςθμαντικι λειτουργία του εμπορίου ςτισ νζεσ πόλεισ, ο καταμεριςμόσ εργαςίασ, όπωσ άλλωςτε αναφζρεται και ςτθ ςχετικι ιςτορικι αφιγθςθ του ςχολικοφ βιβλίου, είναι το κφριο χαρακτθριςτικό τθσ εικόνασ αυτισ. Ωςτόςο, θ ζνδειξθ ότι πρόκειται για χειρόγραφο του 15 ου αι. μπορεί να προκαλζςει κάποια ςφγχυςθ, κακϊσ οι χρονικοί δείκτεσ τθσ ενότθτασ είναι ο 11οσ αι., ο 12οσ αι. και το 1200. Επιπλζον, δε γνωρίηουμε ςε ποια πόλθ ι ςε ποια ζςτω χϊρα αναφζρεται. Μόνο θ γοτκικι γραφι άνω δεξιά μασ προςανατολίηει ςε χϊρα και πόλθ γερμανόφωνθ. Το δεφτερο παράδειγμα είναι θ γκραβοφρα του Κεοδϊρου de Bry του 1602 (Ραρίςι, Εκνικι Βιβλιοκικθ) ςτθν ενότθτα με κζμα τισ Ανακαλφψεισ. Στθ λεηάντα διαβάηουμε πωσ οι ικαγενείσ του Σαν Σαλβαδόρ υποδζχονται τον Κολόμβο και τουσ Λςπανοφσ. Με δφο κφρια ςτοιχεία τθσ ιςτορικισ αφιγθςθσ ςυνάδει θ εικόνα αυτι, τθν εκμετάλλευςθ των νζων χωρϊν από Λςπανοφσ και τουσ Ρορτογάλουσ, κακϊσ και τθν ανάπτυξθ του καπιταλιςτικοφ ςυςτιματοσ που βαςίςτθκε και ςτον ειςαγόμενο από τισ χϊρεσ αυτζσ ςτθν Ευρϊπθ χρυςό. Δίνει όμωσ και το επιπρόςκετο ςτοιχείο τθσ καταρχάσ ειρθνικισ αποδοχισ των Ευρωπαίων από τουσ Αμερικάνουσ ικαγενείσ. Τζλοσ, υπάρχει μία τζταρτθ κατθγορία εικόνων, λίγων ςε ςχζςθ με τον ςυνολικό αρικμό των εικόνων του βιβλίου, οι οποίεσ δεν τεκμθριϊνουν μόνο τθν ιςτορικι αφιγθςθ, οφτε απλά δίνουν ζνα επιπρόςκετο ςτοιχείο, αλλά δυνθτικά μποροφν να λειτουργιςουν ςε πολλαπλά επίπεδα ςτο πλαίςιο τθσ διδακτικισ πράξθσ. Κα επιχειρθκεί ακολοφκωσ θ ανάλυςθ οκτϊ ενδεικτικϊν εικόνων που εμπίπτουν ςε αυτιν τθν κατθγορία. Αρχικά, τζτοια είναι θ μικρογραφία για τον όρκο πίςτθσ και υποταγισ τθσ ζβδομθσ ενότθτασ του 2ου Κεφαλαίου (ςελ. 48). Στθ λεηάντα τθσ εικόνασ διαβάηουμε: «Ο όρκοσ πίςτθσ και υποταγισ (Homagium). Ο υποτελισ βάηει τα δφο χζρια του ςτα χζρια του φεουδάρχθ. Από μια τελετι περιβολισ. Μικρογραφία τον 13ου αι. Αρχεία Διαμερίςματοσ Ανατολικϊν Ρυρθναίων. Perpignan». Θ εικόνα αυτι οπτικοποιεί με τον βζλτιςτο τρόπο τθν τελετι περιβολισ. Οι ςυγγραφείσ άλλωςτε ςτο βιβλίο του κακθγθτι αναφζρουν πωσ θ μικρογραφία αποτυπϊνει το πρϊτο ςτάδιο τθσ τελετισ περιβολισ. Συνεπϊσ, θ εικόνα αυτι βοθκά ςτθ δραματοποίθςθ τθσ τελετισ τθσ περιβολισ και άρα ςτθν ενςυναίςκθςθ των μακθτϊν. Στθν κατθγορία αυτι εντάςςεται επίςθσ θ εικόνα με τον πίνακα του ΢αχμερςβζλλε «Ο απολογιςμόσ τθσ θμζρασ από ζνα τραπεηίτθ και τθ γυναίκα του» (Μουςείο Φλωρεντίασ, 1538) ςτθν τρίτθ ενότθτα του 6ου κεφαλαίου (ςελ. 126), θ οποία αιςκθτοποιεί με τον καλφτερο τρόπο τισ ςυνζπειεσ των Ανακαλφψεων ςτθν ευρωπαϊκι κοινωνία και οικονομία, αλλά 186 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» και πιο ςυγκεκριμζνα το νζο αξιακό πλαίςιο ςτο οποίο ορίηει τθ ηωι τθσ θ κατθγορία εκείνθ των ανκρϊπων που ευνοικθκε από τισ Ανακαλφψεισ. Τρεισ, επίςθσ, εικόνεσ από τθν τζταρτθ ενότθτα του 6ου κεφαλαίου με κζμα τθ Κρθςκευτικι Μεταρρφκμιςθ μποροφν να ενιςχφςουν ουςιαςτικά τθ διδακτικι πράξθ. Ρρόκειται για ζνα διακοςμθτικό ςχζδιο από το βιβλίο του Ζραςμου «Μωρίασ Εγκϊμιον», για μια γκραβοφρα του 16ου αι. (Εκνικι Βιβλιοκικθ του Ραριςιοφ) και για τον πίνακα του Ρζντρο Μπερρουγκζτε «Σκθνι από τθν καφςθ ςτθν πυρά» (1504). Στθν πρϊτθ εικόνα, με λεηάντα «Θ εμπορευματοποίθςθ τθσ αγωνίασ των Χριςτιανϊν», παρά τθν απουςία μετάφραςθσ τθσ επιγραφισ «Peccata Germanorum» (Αμαρτίεσ των Γερμανϊν) του ςχεδίου, αποδίδονται με τρόπο ουςιϊδθ τα αίτια τθσ Κρθςκευτικισ Μεταρρφκμιςθσ και ειδικά θ ςχζςθ τθσ με τουσ Ανκρωπιςτζσ, αλλά και με τον γερμανόφωνο κόςμο. Οι ίδιοι, επίςθσ, οι ςυγγραφείσ ςτο βιβλίο του κακθγθτι αναφζρουν πωσ θ ςυγκεκριμζνθ εικόνα κυμίηει μια ςυνθκιςμζνθ εμπορικι ςκθνι που δεν ςυνάδει με τθν αποςτολι τθσ Εκκλθςίασ, ενϊ προτρζπουν τουσ εκπαιδευτικοφσ ςε ςχολιαςμό του γεγονότοσ ότι θ πϊλθςθ ςυγχωροχαρτιϊν ςτθ Γερμανία από τθν Κακολικι Εκκλθςία προκάλεςε τθν οργι του Λουκιρου κατά τθσ εμπορευματοποίθςθσ τθσ αγωνίασ των πιςτϊν για τθ ςωτθρία τουσ. Για τθν γκραβοφρα του 16ου αι. διαβάηουμε ςτθ λεηάντα «Ο Λοφκθροσ ςυνοδευόμενοσ από πλικοσ μακθτϊν του καίει τθ βοφλα του πάπα ςτισ 10 Δεκεμβρίου του 1520 ςτθν πλατεία τθσ Βιτεμβζργθσ». Αν και το πλικοσ των μακθτϊν, όπωσ αναφζρεται δεν είναι διακριτό, κακϊσ μόνο μία ανκρϊπινθ παρουςία, εκτόσ του Λουκιρου, απεικονίηεται, θ εικόνα αυτι, όπωσ αναφζρουν και οι ςυγγραφείσ ςτο βιβλίο του κακθγθτι, εγκλείει μία δυναμικι, κακϊσ θ ενζργεια του Λουκιρου να καφςει δθμοςίωσ τθν παπικι βοφλα αποτζλεςε γεγονόσ πρωτοφανζσ που ουςιαςτικά ςιμανε τθν ζναρξθ τθσ Μεταρρφκμιςθσ. Ρροτείνουν μάλιςτα ζναν εναλλακτικό και ςυνάμα εφςτοχο τίτλο για τθν εικόνα («Θ ριξθ ζχει αρχίςει ι το ςφνκθμα τθσ εξζγερςθσ»). Ο πίνακασ, τζλοσ, του Ρζντρο Μπερρουγκζτε αιςκθτοποιεί τθν Λερά Εξζταςθ, θ οποία αποτζλεςε ζνα από τα κφρια όπλα τθσ Κακολικισ Εκκλθςίασ εναντίον των Μεταρρυκμιςτϊν. Τρεισ, τζλοσ, εικόνεσ ςτθν ενότθτα με κζμα τθ Γαλλικι Επανάςταςθ μποροφν να λειτουργιςουν ςε πολλαπλά επίπεδα ςτο πλαίςιο τθσ διδακτικισ πράξθσ. Ρρόκειται για τρεισ γκραβοφρεσ εποχισ, όπωσ χαρακτθριςτικά δθλϊνεται ςτθ λεηάντα αυτϊν. Θ πρϊτθ, από τθν οποία εντοφτοισ απουςιάηει ζνασ ζςτω ςτοιχειϊδθσ υπομνθματιςμόσ, απεικονίηει τισ τρεισ κοινωνικζσ τάξεισ ςτθ Γαλλία (ςελ. 174) και ςτθ λεηάντα τθσ διαβάηουμε «Οι τρεισ κοινωνικζσ τάξεισ ςτθ Γαλλία. Ζνασ χωρικόσ μεταφζρει ςτουσ ϊμουσ του ζναν ευγενι και ζναν κλθρικό». Συνεπϊσ, θ γκραβοφρα αποτυπϊνει τθν κοινωνικι πραγματικότθτα ςτθ Γαλλία λίγο πριν ξεςπάςει θ Επανάςταςθ, κακϊσ με χιουμοριςτικό τρόπο ο καλλιτζχνθσ δθλϊνει ποιοι ιταν οι κυρίαρχοι και οι μόνοι ςτθ γαλλικι κοινωνία που απολάμβαναν προνόμια και ποιοι αυτοί που είχαν ουςιαςτικά μόνο υποχρεϊςεισ. Θ δεφτερθ είναι γκραβοφρα που βρίςκεται ςτο Μουςείο Καρναβαλζ ςτο Ραρίςι, ςτθ λεηάντα τθσ οποίασ αναγράφεται «Ρορεία οπλιςμζνων γυναικϊν προσ τισ Βερςαλλίεσ εναντίον του Λουδοβίκου (5 Οκτωβρίου 1789)» (ςελ. 175). Από τθν εν λόγω γκαραβοφρα μπορεί να εξαχκεί το ςυμπζραςμα ότι ςτθν επαναςτατικι διαδικαςία ειςιλκαν οι μάηεσ τθσ πρωτεφουςασ και μάλιςτα λαμβάνουν μζροσ πλζον και οι γυναίκεσ που μζχρι τότε ιταν ςτο περικϊριο τθσ ιςτορίασ. Συνεπϊσ, κα μποροφςε να αποτελζςει αφετθρία για ςυηιτθςθ με τουσ 187 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - μακθτζσ με περιεχόμενο τισ γυναίκεσ και τον ρόλο τουσ ςτο ιςτορικό γίγνεςκαι. Από τισ μάηεσ αυτζσ προερχόταν και ο εκνικόσ ςτρατόσ των Γάλλων επαναςτατϊν, οι γάλλοι πατριϊτεσ τθσ τρίτθσ γκραβοφρασ, οι οποίοι τραγουδοφςαν, όπωσ αναφζρει θ λεηάντα, τθ Μαςςαλιϊτιδα (Ραρίςι, Εκνικι Βιβλιοκικθ, ςελ. 180). Οι ςυγγραφείσ ςτο βιβλίο του κακθγθτι ςθμειϊνουν πωσ το εμβατιριο τθσ ςτρατιάσ του ΢ινου ςυντζκθκε ςτο Στραςβοφργο από τον λοχαγό Rouget de Lisle και πωσ ονομάςτθκε Μαςςαλιϊτιδα, γιατί το τραγουδοφςαν οι Μαςςαλιϊτεσ πατριϊτεσ φκάνοντασ ςτο Ραρίςι. Ζγινε, μάλιςτα, ο εκνικόσ φμνοσ τθσ Γαλλίασ τον Οκτϊβριο του 1792. Επομζνωσ, και θ εικόνα αυτι μπορεί να οδθγιςει ςε προβλθματιςμοφσ που ζχουν να κάνουν με τθν ζννοια του Ζκνουσ, όπωσ αυτι πλζον διαμορφϊνεται μετά τθ Γαλλικι Επανάςταςθ, αλλά ακόμα και με το περιεχόμενου του πολζμου. 3. Συμπεράςματα Μζςω τθσ παροφςασ ζρευνασ επιχειρικθκε να καταδειχκεί πωσ θ πλειονότθτα των εικόνων τζχνθσ και πολιτιςμοφ ςτο διδακτικό βιβλίο τθσ Λςτορίασ τθσ Β’ ΓΕΛ (του 2017) λειτουργεί είτε απλά διακοςμθτικά είτε ωσ μία απλι τεκμθρίωςθ τθσ ιςτορικισ αφιγθςθσ, ενϊ υπάρχουν και κάποιεσ που, αντί να βοθκοφν, προκαλοφν ςφγχυςθ και ςτουσ διδαςκόμενουσ, αλλά και ςτουσ ίδιουσ τουσ διδάςκοντεσ. Αυτό βζβαια δε ςθμαίνει πωσ απουςιάηουν οι εικόνεσ οι οποίεσ λειτουργοφν ςε πολλαπλά επίπεδα και κα μποροφςαν με τουσ κατάλλθλουσ διδακτικοφσ χειριςμοφσ να αποτελζςουν πολφτιμο εργαλείο για τθν ανάπτυξθ τθσ ιςτορικισ ςκζψθσ και ιςτορικισ ςυνείδθςθσ των μακθτϊν. Οι εικόνεσ αυτζσ όμωσ ποςοτικά και ποιοτικά εντοπίηονται κυρίωσ ςτα δφο τελευταία κεφάλαια που ζχουν να κάνουν με τθ νεότερθ περίοδο. Υπό τθν ζννοια αυτι το βιβλίο χαρακτθρίηεται από δφο άνιςα μζρθ, εκ των οποίων το δεφτερο είναι ςαφϊσ πιο επιμελθμζνο αναφορικά με τισ εικόνεσ. Οι ςυγγραφείσ φαίνεται να παίρνουν αποςτάςεισ από τθν αποκλειςτικά εκνοκεντρικι προςζγγιςθ τθσ ελλθνικισ ιςτορίασ (Γιαννακόπουλοσ, 2001: 86) και θ αποδζςμευςθ από τθν ελλθνοκεντρικι διδακτικι κεϊρθςθ μοιάηει να ενιςχφεται από τον άνιςο χειριςμό των εικονιςτικϊν πθγϊν υπζρ των ςχετικϊν με τθ νεότερθ δυτικοευρωπαϊκι ιςτορία ενοτιτων. Στο ςυγκεκριμζνο ςχολικό βιβλίο ιςτορίασ, μολονότι από τουσ ςυγγραφείσ εξαίρεται θ ςθμαςία των παρακεμάτων για τθν άςκθςθ τθσ ιςτορικισ κρίςθσ του μακθτι, αυτι θ ςθμαςία δεν αναδεικνφεται αναφορικά με τισ εικονιςτικζσ πθγζσ και το εν λόγω ςχολικό βιβλίο δεν πραγματοποιεί ωσ προσ αυτό το μεγάλο βιμα ριξθσ με το παρελκόν τθσ ςχολικισ ιςτορίασ ςτο ελλθνικό ςχολείο, οφτε διακρίνεται για τον ριηικό αναπροςδιοριςμό του χαρακτιρα τθσ ςχολικισ ιςτορίασ ωσ δθμόςιου αγακοφ, κάτι που χαρακτθρίηει και τα ςχολικά βιβλία ιςτορίασ του Γυμναςίου που βρίςκονται ςε χριςθ από το 2006 (Αδάμου–΢άςθ, 2008: 487). Ρροςδοκία προφανϊσ τθσ εκπαιδευτικισ κοινότθτασ, ενόψει των νζων προγραμμάτων ςπουδϊν του μακιματοσ τθσ Λςτορίασ ςτθ δευτεροβάκμια εκπαίδευςθ, αποτελεί αυτό να αλλάξει. Βιβλιογραφικζσ αναφορζσ Αδάμου-΢άςθ, Μ. (2008). Θ ελλθνικι εκπαίδευςθ των απαρχϊν του 21ου αιϊνα ωσ δθμόςιο μορφωτικό αγακό(;): διάςταςθ παιδαγωγικοφ λόγου και εκπαιδευτικϊν πρακτικϊν- θ περίπτωςθ τθσ ςχολικισ Λςτορίασ. Στο Α. Ανδρζου (Επιμ.), Θ διδακτικι τθσ Λςτορίασ ςτθν Ελλάδα και θ ζρευνα ςτα ςχολικά εγχειρίδια (ςς. 465 – 509). Ακινα: Μεταίχμιο. 188 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Βρεττόσ, Λ. (1994). Θ εικόνα ςτο αναλυτικό πρόγραμμα και το ςχολικό εγχειρίδιο τθσ Λςτορίασ. Τζχνθ και ιςτορικό γεγονόσ. Κεςςαλονίκθ: Art of Text. Βρεττόσ, Λ. & Λαηαράκου, Ε. (2009). Θ εικόνα ωσ μζςο διδαςκαλίασ και αξιολόγθςθσ του μακθτι: το παράδειγμα του ςχολικοφ εγχειριδίου Λςτορίασ τθσ Δϋ Δθμοτικοφ. Συγκριτικι και Διεκνισ Εκπαιδευτικι Επικεϊρθςθ 13, 177- 200. Βϊροσ, Φ. Κ. (1993). Θ διδαςκαλία τθσ ιςτορίασ και θ αξιοποίθςθ τθσ εικόνασ. Ακινα: Ραπαδιμασ. Γιαννακόπουλοσ, Δ. Κ. (2001). Θ κζςθ τθσ ευρωπαϊκισ Λςτορίασ ςτθ Β/κμια Εκπ/ςθ. Διαπιςτϊςεισ και προτάςεισ. Τα Εκπαιδευτικά 59-60, 82-95 Γρυντάκθσ, Γ. (2001). Το παράκεμα ωσ ςτοιχείο για διατφπωςθ ερωτιςεων και ανάπτυξθ κριτικισ ςκζψθσ. Τα Εκπαιδευτικά 59-60, 72- 76. Γρυντάκθσ, Γ. (2001). Το νζο βιβλίο Λςτορίασ Βϋ Λυκείου. Τα Εκπαιδευτικά, 61-62, 100106. Καψάλθσ, Α. & Χαραλάμπουσ, Δ. (1995). Σχολικά εγχειρίδια. Κεςμικι εξζλιξθ και ςφγχρονθ προβλθματικι. Ακινα: Ζκφραςθ. Κόκκινοσ, Γ. & Γατςωτισ, Ρ. (2008). Θ χαρτογράφθςθ των ερευνθτικϊν πεδίων τθσ Διδακτικισ τθσ Λςτορίασ ςτθν Ελλάδα από τθ Μεταπολίτευςθ (1974) μζχρι ςιμερα. Στο Α. Ανδρζου (Επιμ.), Θ διδακτικι τθσ Λςτορίασ ςτθν Ελλάδα και θ ζρευνα ςτα ςχολικά εγχειρίδια (ςς. 363- 387). Ακινα: Μεταίχμιο. Κουλοφρθ, Χ. (2007). Ανανζωςθ και ςυνζχεια: τα νζα ςχολικά βιβλία ιςτορίασ. Στο Γ. Χαριτίδου (Επιμ.), Ρ.Ε.Φ. Σεμινάριο 34: Ρρογράμματα ςπουδϊν φιλολογικϊν μακθμάτων ςτθ δευτεροβάκμια εκπαίδευςθ και νζα διδακτικά βιβλία (ςς. 182– 189). Ακινα: Ελλθνοεκδοτικι. Κυρκίνθ-Κοφτουλα, Α. (2001). Θ αναγκαιότθτα τθσ πολλαπλισ προςζγγιςθσ του μακιματοσ τθσ ιςτορίασ. Τα Εκπαιδευτικά, 59-60, 51-59. Κυρκίνθ-Κοφτουλα, Α. (2002). Οι ςκοποί τθσ διδαςκαλίασ του μακιματοσ τθσ Λςτορίασ ςτα νζα προγράμματα ςπουδϊν τθσ δευτεροβάκμιασ εκπαίδευςθσ και οι δυνατότθτεσ επίτευξισ τουσ ςτθ διδακτικι πράξθ. Στο Ρ.Ε.Φ. Σεμινάριο 26: Αναλυτικά Ρρογράμματα και διδακτικά βιβλία ςτθ δευτεροβάκμια εκπαίδευςθ (ςς. 119-126). Ακινα: Μεταίχμιο. Μαυροςκοφφθσ, Δ. (2012). Αναηθτϊντασ τα ίχνθ τθσ Λςτορίασ. Λςτοριογραφία, διδακτικι μεκοδολογία και ιςτορικζσ πθγζσ. Κεςςαλονίκθ: Αφϊν Κυριακίδθ. Μπονίδθσ, Κ. (2004). Το περιεχόμενο του ςχολικοφ βιβλίου ωσ αντικείμενο ζρευνασ. Διαχρονικι εξζταςθ τθσ ςχετικισ ζρευνασ και μεκοδολογικζσ προςεγγίςεισ. Ακινα: Μεταίχμιο. Ραλθκίδθσ, Α. (2008). Θ εικονογράφθςθ των ςχολικϊν εγχειριδίων Λςτορίασ. Στο Α. Ανδρζου (Επιμ.), Θ διδακτικι τθσ Λςτορίασ ςτθν Ελλάδα και θ ζρευνα ςτα ςχολικά εγχειρίδια (ςς. 321- 362). Ακινα: Μεταίχμιο. Ραλθκίδθσ, Α. (2009). Ο ρόλοσ τθσ εικόνασ ςτα ςχολικά εγχειρίδια Λςτορίασ τθσ Δευτεροβάκμιασ Εκπαίδευςθσ (1950–2002). Διδακτικι, ιδεολογικι και αιςκθτικι λειτουργία των εικόνων. Κεςςαλονίκθ: Αφϊν Κυριακίδθ. 189 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Ραπαδάκθ, Α. (2013). Θ χριςθ των φωτογραφιϊν και των γελοιογραφιϊν ωσ πθγϊν ςτο μάκθμα τθσ Λςτορίασ ςτθ Δευτεροβάκμια Εκπαίδευςθ. Κεςςαλονίκθ: Αφϊν Κυριακίδθ. Τηόκασ, Σπ. (2002). Διδακτικζσ ςτρατθγικζσ ςτο μάκθμα τθσ ιςτορίασ: εικαςτικζσ και οπτικοακουςτικζσ πθγζσ. Ακινα: Σαββάλασ. 190 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Θ φωνι τθσ Συγκριτικισ Λογοτεχνίασ ςτο μάκθμα Γαλλικϊν. Μία πρόκλθςθ; Γιατί; Δαςκαλοποφλου Πλγα Ρερίλθψθ Θ Συγκριτικι Λογοτεχνία ζχει ξεχωριςτι ςθμαςία. Μασ δίνει τθ δυνατότθτα να προςεγγίηουμε τθ λογοτεχνία ωσ ιδιαίτερθ λειτουργία του ανκρϊπινου πνεφματοσ. Σκοπόσ είναι να ειςαγάγουμε ςτο μάκθμα των Γαλλικϊν ςτθ δευτεροβάκμια εκπαίδευςθ (επίπεδο Β2) τον γαλλικό πεηό, ποιθτικό και κεατρικό λόγο. Γενικόσ ςτόχοσ είναι να αποκτιςουν οι ζφθβοι τθ ςυνικεια να αναλφουν ζνα λογοτεχνικό κείμενο, να βρίςκουν τον προςανατολιςμό τουσ μζςα ςε αυτό, να ανακαλφπτουν τον πλοφτο των μζςων και το ενδιαφζρον για να δθμιουργοφν επικοινωνιακζσ καταςτάςεισ που κα επιτρζπουν να βελτιωκεί ο προφορικόσ και γραπτόσ τουσ λόγοσ, και επιπλζον να ςυγκρίνουν το γαλλικό λογοτεχνικό κείμενο με ζνα ελλθνικό. Ρροςεγγίςεισ επικοινωνιακοφ, γλωςςικοφ, δθμιουργικοφ, διεπιςτθμονικοφ χαρακτιρα δίνουν τθ δυνατότθτα για μια ελεφκερθ επιλογι μεταξφ διαφορετικϊν τρόπων ζκφραςθσ ικανϊν να επεκτείνουν τθν επαφι με το ζργο που μελετοφμε. Οι μακθτζσ αναπτφςςουν και τισ τζςςερισ δεξιότθτεσ, όπωσ αυτζσ αναφζρονται ςτο κοινό ευρωπαϊκό πλαίςιο γλωςςϊν, δθλαδι τθν προφορικι και γραπτι κατανόθςθ και παραγωγι λόγου. Επίςθσ, ανακαλφπτουν κείμενα τθσ γαλλικισ λογοτεχνίασ, προβλθματίηονται ςυγκρίνοντασ ιδζεσ, εντοπίηουν ομοιότθτεσ και διαφορζσ με τρόπο τζτοιο ϊςτε να χτίηουν μια δομθμζνθ ςυλλογιςτικι, μακαίνουν τελικά να ερμθνεφουν τον κόςμο με ουμανιςτικό τρόπο. Λζξεισ κλειδιά: ςφγκριςθ, λογοτεχνία, γαλλικά 1. Συγκριτικι Λογοτεχνία και Σφγκριςθ 1.1 Τί είναι θ Συγκριτικι Λογοτεχνία; Οι P. Brunel, Cl. Pichois και A.-M. Rousseau μασ δίνουν τθν απάντθςθ ςτο ζργο τουσ με τίτλο : Τι είναι θ Συγκριτικι Λογοτεχνία; (ςελ. 150). Συγκριτικι Λογοτεχνία είναι μια μεκοδολογικι τεχνικι που, μζςα από τθν αναηιτθςθ ςχζςεων αναλογίασ, ςυγγζνειασ και επίδραςθσ, φζρνει κοντά τθ λογοτεχνία με άλλουσ τομείσ ζκφραςθσ ι γνϊςθσ, ι μάλλον, φζρνει κοντά τα γεγονότα και τα λογοτεχνικά κείμενα είτε ζχουν χρονικι ι τοπικι απόςταςθ μεταξφ τουσ είτε όχι, αρκεί να ανικουν ςε διαφορετικζσ γλϊςςεσ ι κουλτοφρεσ, να είναι μζροσ τθσ ίδιασ παράδοςθσ, για να τα περιγράφουμε, να τα κατανοοφμε και να τα γευόμαςτε με καλφτερο τρόπο . . . 1.2 Ιςτορία «Θ Συγκριτικι Λογοτεχνία» αυτό «το μικρό λεξικολογικό τερατάκι», όπωσ ζγραψαν οι Claude Pichois και André-Michel Rousseau(1983), είναι ζνα γαλλικό δθμιοφργθμα που γεννικθκε ςτισ αρχζσ του 19ου αιϊνα. Θ ςφγκριςθ ιταν θ κυρίαρχθ 191 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - τάςθ τθσ εποχισ ςε πολφ διαφορετικοφσ τομείσ, όπωσ ςτθ γραμματικι, τθ γεωγραφία, τθν ανατομία ι τον ερωτιςμό. Γιατί λοιπόν να μθν εφαρμοηόταν και ςτθ λογοτεχνία; Υπάρχουν δφο μεγάλεσ ςυγκριτικζσ ςχολζσ: 1) Θ Γαλλικι Σχολι, θ οποία βαςίηεται ςτθν πολυμάκεια, μελετά ςε βάκοσ τισ ιςτορικζσ πθγζσ και ενδιαφζρεται για τουσ τρόπουσ μετάδοςθσ όπωσ είναι οι επιδράςεισ, οι μιμιςεισ, οι μεταφράςεισ, οι δανειςμοί, οι αναβιϊςεισ και θ ζμπνευςθ από άλλα ζργα. Αλλά αυτι θ γαλλικι προςζγγιςθ δεν είναι παρά μια ςυςςϊρευςθ μελετϊν, θ οποία δεν μπορεί να εξετάςει τθ γζνεςθ του ζργου τζχνθσ, διότι αρκείται ςτον απόθχο των αριςτουργθμάτων και περιορίηεται ςτθν προϊςτορία και ςτθ ςυςτθματικι διάδοςθ των διαφόρων μορφολογικϊν και κεματικϊν ςτοιχείων. 2) Θ Αμερικανικι Σχολι, θ οποία ενδιαφζρεται για τθ γενικι λογοτεχνία, μελετάει λογοτεχνικά κινιματα και ρεφματα που υπερβαίνουν τα εκνικά ςφνορα. Επικεντρϊνεται ςτθ ςυγκεκριμζνθ ερμθνεία του κειμζνου, ενδιαφζρεται για τισ φόρμεσ και τα αιςκθτικά κινιματα όςο και για τθν πραγμάτευςθ των κεμάτων, δίνει ζμφαςθ ςτθ μεκοδολογία και τθ κεωρία και δθμιουργεί ςυςχετιςμοφσ ανάμεςα ςε κζματα τθσ λογοτεχνίασ και άλλων καλλιτεχνικϊν μορφϊν. 1.3 Τί είναι ςφγκριςθ; Θ ςφγκριςθ είναι μια ςθμαντικι δραςτθριότθτα τθσ λειτουργίασ του ανκρϊπινου πνεφματοσ. Είναι παροφςα ςτθν κακθμερινι πρακτικι ηωι – παραδείγματοσ χάριν, ςυγκρίνουμε τιμζσ ι τα διαφορετικά πιάτα ενόσ μενοφ ςτο εςτιατόριο – και ομοίωσ παίηει ςθμαντικό ρόλο ςτθν πνευματικι ηωι, αφοφ είναι μια μορφι ςυςχζτιςθσ ι μια μορφι intelligence (ευφυΐασ), μιασ γαλλικισ λζξθσ που με βάςθ τθν ετυμολογία τθσ δθλϊνει τθν ικανότθτα να ςυνδζουμε μεταξφ τουσ τα αντικείμενα ι τισ ιδζεσ. Ο Rousseau (1983) τθσ δίνει ζναν πρωταρχικό ρόλο ςτθ γνϊςθ: «Ο ςτοχαςμόσ γεννάει ςυγκριτικζσ ιδζεσ, και το πλικοσ των ιδεϊν μασ κάνει να τισ ςυγκρίνουμε». Πποιοσ βλζπει ζνα μόνο αντικείμενο, δεν μπορεί να κάνει καμία ςφγκριςθ. Πποιοσ βλζπει λίγα αντικείμενα και πάντα τα ίδια από τθ γζννθςι του, και πάλι δεν μπορεί να τα ςυγκρίνει, διότι θ εξοικείωςι του με αυτά, του ςτερεί τθν αναγκαία προςοχι για να τα εξετάςει. Αλλά μόλισ μασ εντυπωςιάςει ζνα νζο αντικείμενο, κζλουμε να το γνωρίςουμε και προςπακοφμε να βροφμε ςυςχετιςμοφσ με τα ιδθ γνωςτά μασ αντικείμενα. Ζτςι μακαίνουμε να παρατθροφμε ότι αυτό που βρίςκεται μπροςτά ςτα μάτια μασ και αυτό που μασ είναι άγνωςτο μασ ςπρϊχνουν να εξετάςουμε εκείνο που μασ αγγίηει. 1.4 Θ ςθμαςία τθσ Συγκριτικισ Λογοτεχνίασ Σιμερα, ςε ζνα κόςμο ενοποιθμζνο από τθν τεχνολογία αλλά και διαχωριςμζνο εξαιτίασ των προκαταλιψεων και τθσ αδιαλλαξίασ, θ Συγκριτικι Λογοτεχνία ζχει μία ιδιαίτερθ ςθμαςία. Μπορεί να μασ βοθκιςει να κατανοιςουμε καλφτερα τθν ανκρϊπινθ ςυμπεριφορά, διαμορφϊνοντασ μια βακφτερθ αντίλθψθ για τα πεδία τθσ 192 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» ανκρϊπινθσ ζκφραςθσ. Μπορεί ακόμθ να λειτουργιςει ςαν γζφυρα ανάμεςα ςε διαφορετικοφσ λαοφσ, κουλτοφρεσ και πολιτιςμοφσ, τονίηοντασ τισ ομοιότθτεσ και εξθγϊντασ τισ διαφορζσ που είναι ικανζσ να δθμιουργιςουν παρεξθγιςεισ. Θ μελζτθ τθσ Συγκριτικισ Λογοτεχνίασ και θ ςυνειδθτοποίθςθ του πικανοφ κοινωνικοφ τθσ αντίκτυπου, είναι μία ανάγκθ τθσ εποχισ μασ. Θ Συγκριτικι Λογοτεχνία είναι «ουμανιςμόσ», καταλιγει ο Etiemble (Étiemble, R. 1963). Βοθκάει ςτο να πλθςιάςουν τόςο οι άνκρωποι όςο και οι πολιτιςμοί μεταξφ τουσ. Μελετά, εδϊ και πολλά χρόνια, τθν ξζνθ διάςταςθ, τθ διαφορετικότθτα των γλωςςϊν και των πολιτιςμϊν, μασ μακαίνει να αντικρίηουμε τον Άλλον και να τον μελετάμε. Κα μποροφςαμε να ποφμε για τθ Συγκριτικι Λογοτεχνία αυτό που είπε ο Sartre και για τον υπαρξιςμό, ότι ςυνιςτά δθλαδι ζνα «νζο ουμανιςμό»(1946, Sorbonne). Ρρόκειται για ζναν ουμανιςμό που αποτελεί μζροσ του ουμανιςμοφ και τθσ κακολικότθτασ τθσ λογοτεχνίασ, όπωσ και των διαφορετικϊν γλωςςϊν (https://www.iasj.net/iasj?func=fulltext&aId=35898). Ακόμα κι αν ςυμφωνοφςαμε πλιρωσ με τον Etiemble που υποςτθρίηει ότι «Ο άνκρωποσ είναι παντοφ ο ίδιοσ» (Étiemble, R. 1963 : 10), δεν υπάρχει αμφιβολία πωσ κακζνασ μασ διατθρεί τθν ιδιαιτερότθτά του, το φφοσ του και με μία λζξθ, τθ διαφορετικότθτά του. Ζχει τισ εμπειρίεσ και τισ γνϊςεισ του, τθν θλικία του, τθν κακθμερινότθτά του και τθν ψυχι του, που χαρακτθρίηουν, με όλεσ τισ μικρζσ λεπτομζρειζσ τουσ, αποκλειςτικά και μόνο τον ίδιο. Ασ μθν ξεχνοφμε πωσ δεν υπάρχει διαφορά δίχωσ ομοιότθτα και το αντίςτροφο. Αφοφ όπωσ λζει ο Etiemble, « ο άνκρωποσ είναι παντοφ ο ίδιοσ» (Étiemble, R. 1963 : 10), θ ςυγκριτικι μελζτθ προςπακεί πάντα, εξετάηοντασ κείμενα τθσ τοπικισ ι τθσ παγκόςμιασ λογοτεχνίασ, να βρει κάποιεσ διαφορζσ ι κάποιεσ ομοιότθτεσ. Ο ςτόχοσ μιασ ςυγκριτικισ μελζτθσ μπορεί να είναι θ αναγνϊριςθ των παραγόντων ςτουσ οποίουσ μποροφν να αποδοκοφν τόςο αυτζσ οι ομοιότθτεσ όςο και οι διαφορζσ. Μια ανάλογθ μελζτθ προςπακεί να βρει τα πικανά κοινά ςθμεία ανάμεςα ςε διαφορετικζσ λογοτεχνίεσ και να κάνει ςυγκρίςεισ ςε τεχνικό ι κεματικό επίπεδο. Θ ςυγκριτικι μελζτθ μασ βοθκά να κατανοοφμε καλφτερα όχι μόνο τθν ξζνθ, αλλά και τθ δικι μασ λογοτεχνία. Μασ επιτρζπει να υπεραςπιηόμαςτε αυτι τθ λογοτεχνία, που γίνεται πιο ξεκάκαρθ και τθν εκτιμοφμε καλφτερα αφοφ ζχουμε γνωρίςει τα χαρακτθριςτικά του άλλου. Θ Συγκριτικι Λογοτεχνία είναι μία αναλυτικι περιγραφι, μία μεκοδικι και διαφοροποιθμζνθ ςφγκριςθ, μία ςυνκετικι ερμθνεία των λογοτεχνικϊν διαγλωςςικϊν και διαπολιτιςμικϊν φαινομζνων από τθν ιςτορία, τθν κριτικι και τθν φιλοςοφία, με ςτόχο να κατανοιςουμε καλφτερα τθ λογοτεχνία ωσ ειδικι λειτουργία του ανκρϊπινου πνεφματοσ. Θ Συγκριτικι Λογοτεχνία είναι μια διεπιςτθμονικι προςζγγιςθ που ςυνίςταται ςτθν παράλλθλθ ι ςυγκριτικι μελζτθ λογοτεχνικϊν ζργων που ανικουν ςε διαφορετικά γλωςςικά πεδία, αλλά και διαφορετικϊν καλλιτεχνικϊν μζςων και τφπων. Με τον πλουραλιςτικό χαρακτιρα τθσ, θ Συγκριτικι Λογοτεχνία ενκαρρφνει τισ ανταλλαγζσ ανάμεςα ςτισ επιςτιμεσ και τουσ διάφορουσ ερευνθτικοφσ τομείσ. 193 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Ο Goethe (Marius-François Guyard, 1978 : 7), από τθ μεριά του, ιταν ο πρϊτοσ που χρθςιμοποίθςε τον όρο τθσ παγκόςμιασ λογοτεχνίασ και ονειρευόταν πάντα να ενϊςει όλεσ τισ λογοτεχνίεσ του κόςμου ςε μία και μόνθ «παγκόςμια λογοτεχνία». Ππωσ ζλεγε, «Κάκε λογοτεχνία δείχνει κατά τακτά διαςτιματα τθν ανάγκθ να ςτρεφόμαςτε προσ το ξζνο». 2. Ζνταξθ τθσ λογοτεχνίασ ςτο μάκθμα των γαλλικϊν 2.1 Μεκοδολογία – Στόχοι Βαςιηόμενθ ςε μία μεκοδολογία διάδραςθσ, ομαδοςυνεργατικισ εργαςίασ και ζχοντασ ωσ ςτόχο τθν ανάπτυξθ των επικοινωνιακϊν δεξιοτιτων των μακθτϊν, πρότεινα μία διδακτικι προςζγγιςθ με διαπολιτιςμικό χαρακτιρα, με αφορμι τθ ςυμμετοχι μακθτϊν τθσ δευτεροβάκμιασ ςτον διαγωνιςμό Γαλλοφωνίασ, με ςτόχο να ειςαγάγω τθ γαλλικι λογοτεχνία ςτο μάκθμα των Γαλλικϊν (επίπεδο Β2). Ρϊσ θ ςυμμετοχι τθσ τρίτθσ τάξθσ του Αϋ Αρςακείου Γυμναςίου Ψυχικοφ (ιδιωτικοφ ςχολείου) ςε ζναν Ρανελλινιο Διαγωνιςμό όπωσ αυτόσ τθσ Γαλλοφωνίασ το 2017, που είχε κζμα ΛΣΤΟ΢ΛΕΣ-ΜΝΘΜΕΣ, μπορεί να δϊςει κίνθτρο ςτουσ μακθτζσ και να τουσ βοθκιςει, με τθ βοικεια τθσ Συγκριτικισ Λογοτεχνίασ, να μάκουν να εκφράηονται ςε ατομικό και ομαδικό επίπεδο αναφορικά με διαφορετικζσ κοινωνίεσ και πολιτιςμοφσ; Το κζμα του διαγωνιςμοφ ιταν το εξισ : Επιλζγετε μαηί με τουσ μακθτζσ μία παλαιά φωτογραφία (από ζνα οικογενειακό άλμπουμ, μια κάρτα, μια εικόνα από ζνα βιβλίο ιςτορίασ, κλπ.) που απεικονίηει ζνα ςτιγμιότυπο τθσ κακθμερινισ ηωισ με ζνα ι περιςςότερα πρόςωπα. Οι μακθτζσ αναπαριςτοφν αυτι τθ ςκθνι, φτιάχνοντασ και τα κουςτοφμια και το ντεκόρ, και φωτογραφίηουν τθ ςκθνι. Ραράλλθλα, γράφουν ζνα κείμενο βαςιηόμενοι ςτο κείμενο «Κυμάμαι» του Georges Perec (αυτό το «Κυμάμαι» μπορεί να είναι φανταςτικό ι ακόμθ καλφτερα, πραγματικό). Στόχοσ ιταν να δϊςουμε ςτουσ ζφθβουσ τθν ευκαιρία να αναλφςουν ζνα λογοτεχνικό κείμενο, να ειςχωριςουν ςε αυτό, να ανακαλφψουν τον πλοφτο και το ενδιαφζρον να δθμιουργοφν επικοινωνιακζσ καταςτάςεισ που τουσ επιτρζπουν να βελτιϊςουν τον προφορικό και γραπτό λόγο και επιπλζον, να το ςυγκρίνουν με ελλθνικά λογοτεχνικά κείμενα που μπορεί, αλλά όχι απαραίτθτα, να τα ζχουν διδαχκεί και αναλφςει ςτθν τάξθ ςτο μάκθμα των Νζων Ελλθνικϊν. Το κζμα τθσ γραπτισ ζκφραςθσ (διιγθςθσ): Ρριν 80 χρόνια . . .κυμάμαι . . . Ο γενικότεροσ ςτόχοσ του εγχειριματοσ: Μνιμεσ ενόσ παιδιοφ από το ζτοσ 1936. Οι επιμζρουσ ςτόχοι ζχουν χαρακτιρα επικοινωνιακό, γλωςςικό, πολιτιςτικό και διεπιςτθμονικό. Επικοινωνιακοί ςτόχοι: Θ λογοτεχνία είναι το αντικείμενο ειδικϊν δραςτθριοτιτων, προςαρμοςμζνων ςτο ςυγκεκριμζνο περιεχόμενο. Οι ςυηθτιςεισ είναι ςυχνζσ, όπωσ επίςθσ και οι ερωτιςεισ που οδθγοφν ςε διαπολιτιςμικζσ προςεγγίςεισ, πράγμα που κακιςτά αυτό το είδοσ ζνα πεδίο ςτοχαςμοφ και ζκφραςθσ ςφμφωνο με αυτό που περιμζνουμε να υπάρχει ςτθν τάξθ με βάςθ τισ ςφγχρονεσ 194 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» μεκοδολογίεσ, τθν επικοινωνιακι προςζγγιςθ και τθ διάδραςθ. Οι μακθτζσ: α) ψάχνουν, ηθτοφν και δίνουν πραγματικζσ πλθροφορίεσ που αφοροφν ςε διαφορετικά πραγματικά γεγονότα του προςδιοριηόμενου ζτουσ, οριοκετοφν το ςυγκεκριμζνο ιςτορικό πλαίςιο, ερμθνεφουν το γεγονόσ, ςυγκρίνουν με βάςθ το κζμα· β) μιλοφν για τα ςυναιςκιματα που νοιϊκει ζνα παιδί· γ) εξαςκοφνται ςτθν κατανόθςθ και ςτθν παραγωγι του προφορικοφ λόγου. Θ ςκζψθ γεννάει ςυγκρίςιμεσ ιδζεσ και το πλικοσ των ιδεϊν οδθγεί ςτθ ςφγκριςθ· όταν ζνα νζο αντικείμενο μασ εντυπωςιάηει, κζλουμε να το γνωρίςουμε, αναηθτϊντασ ομοιότθτεσ ςε αυτά που μασ είναι ιδθ γνωςτά· δ) εξαςκοφνται ςε ζναν τφπο ανάγνωςθσ «πθγαινζλα», όπωσ τθν ονομάηει ο Yves Chevrel (1989). Αυτζσ οι αναγνϊςεισ είναι εκείνεσ που δίνουν ιςχφ και δφναμθ ςτθ ςφγκριςθ ι ςτθ ςειρά των ςυγκρίςεων που ςχθματίηεται από το ζνα κείμενο ςτο άλλο· είναι οι αναγνϊςεισ που ςυναποτελοφν τθ βάςθ τθσ ςφνκεςθσ, ζνα ςφνολο γραμμϊν ι αξόνων που επιτρζπει το πζραςμα από το ζνα κείμενο ςτο άλλο. Γλωςςικοί ςτόχοι: οι μακθτζσ δεν πρζπει να αποκτιςουν μόνο επαρκζσ ςυνκετικό πνεφμα αλλά και να καλλιεργιςουν τθ ςαφινεια ςτον προφορικό λόγο τουσ, να βελτιϊςουν τθν τεχνικι τθσ περίλθψθσ ι, όταν οργανϊνεται μία ςυηιτθςθ, να μάκουν να ξετυλίγουν μία ςειρά από επιχειριματα με τθ βοικεια παραδειγμάτων και ςτοιχείων. Ρρζπει τζλοσ, να μελετιςουν κάποια ςθμεία τθσ γλϊςςασ δίνοντασ ζμφαςθ ςτθν επιλογι τθσ χριςθσ των λζξεων, ςτθν παρατιρθςθ, ςτθ ςφγκριςθ και ςτθν ταξινόμθςθ των όρων και των φράςεων. Ριο ςυγκεκριμζνα, οι μακθτζσ ζχουν τθν ευκαιρία: α) να μάκουν ςτρατθγικζσ ανάγνωςθσ, β) να εξοικειωκοφν με το βαςικό λεξιλόγιο που αντιςτοιχεί ςτο εκπαιδευτικό ςφςτθμα τθσ εποχισ εκείνθσ (λογοτεχνικά ι πραγματολογικά κείμενα), γ) να αφομοιϊςουν και να χρθςιμοποιιςουν το λεξιλόγιο και τισ γλωςςικζσ δομζσ (το κείμενο βοθκά ςτθν παραγωγι πολλϊν γλωςςικϊν αςκιςεων: χριςθ παρελκοντικϊν χρόνων, αλλαγζσ χρόνων, αναφορικά επιρριματα, προκζςεισ), δ) να δουλζψουν ςτθ δομι και τθ ςφνταξθ για να αποκτιςουν ομοιογενι και καλά δομθμζνθ γραπτι ζκφραςθ, ε) να εξαςκθκοφν ςτθν κατανόθςθ και παραγωγι γραπτοφ λόγου (επιπζδου Β2). Τζλοσ, ςτ) να εργαςτοφν ςτθν περίλθψθ, θ οποία επιτρζπει να επιβεβαιωκεί θ κατανόθςθ του κειμζνου και θ ικανότθτα του μακθτι να επιλζγει τισ ςθμαντικότερεσ πλθροφορίεσ του κειμζνου. Ρολιτιςμικοί ςτόχοι: Αν δϊςουμε το κείμενο ςτο τζλοσ του μακιματοσ και το ειςαγάγουμε ςτο πλαίςιο «πολιτιςμόσ», «ανάγνωςθ» ι «κατανόθςθ κειμζνου», προςανατολιηόμαςτε προσ μια πολιτιςμικι επεξεργαςία τθσ κεματικισ του. Οι μακθτζσ κατορκϊνουν: α) να γνωρίςουν το εκπαιδευτικό ςφςτθμα ςτθν Ελλάδα και τθ Γαλλία με τθ βοικεια των ελλθνικϊν και γαλλικϊν πεηϊν και ποιθτικϊν ζργων, αλλά και των αποςπαςμάτων από τα εγχειρίδια τθσ νεοελλθνικισ λογοτεχνίασ του Υπουργείου Ραιδείασ, β) να μελετιςουν ιςτορικά και πολιτικά γεγονότα τθσ εποχισ εκείνθσ ςτθν Ελλάδα κα ςτθν Ευρϊπθ με τθ βοικεια του ςχολικοφ εγχειριδίου τθσ ιςτορίασ Σφγχρονθ ιςτορία και κειμζνων που βρίςκονται ςτθν ιςτοςελίδα, γ) να δουν βίντεο που αφοροφν ςτα γεγονότα τθσ κακθμερινισ ηωισ τθσ εποχισ εκείνθσ ςτθν Ελλάδα και τθν Ευρϊπθ και να επιλζξουν τισ πλθροφορίεσ που παρουςιάηουν μεγαλφτερο ενδιαφζρον, δ) να μελετιςουν τθ λογοτεχνία όχι μόνο ωσ ζνα ςφνολο γεγονότων, φαινομζνων ι κειμζνων, αλλά ωσ προϊόν τθσ δθμιουργικισ φανταςίασ, ανακαλφπτοντασ ζτςι τθν ποιθτικι διάςταςι τθσ, και ε) να αςκθκοφν ςτθν περιγραφι, τθν ερμθνεία αλλά και τον καυμαςμό, κάτι που υπερβαίνει τθ ςφγκριςθ όντασ μία κίνθςθ αναγνϊριςθσ που ανυψϊνει αυτόν που τθν αποδζχεται. 195 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Διεπιςτθμονικοί ςτόχοι: θ παιδαγωγικι ανάλυςθ του λογοτεχνικοφ κειμζνου βοθκά τουσ μακθτζσ: α) να εξαςκοφν τθ δεξιότθτα τθσ παρατιρθςθσ και τθσ επιλογισ των αναγκαίων πλθροφοριϊν, β) να αναπτφςςουν ςτρατθγικζσ ομαδοςυνεργατικισ εκμάκθςθσ, γ) να οδθγοφνται ςε μια διακεματικι προςζγγιςθ μζςα από διαφορετικά μακιματα (ιςτορία, λογοτεχνία, ποίθςθ, πολιτιςμόσ, τεχνολογία), δ) να χτίηουν τθ γνϊςθ μζςα από τθν ανεφρεςθ πλθροφοριϊν ςτο ιντερνζτ και τθ μελζτθ ςχολικϊν εγχειριδίων και άλλων βιβλίων λογοτεχνικοφ περιεχομζνου, να ςχολιάηουν ζργα και να περιγράφουν τα ιδιαίτερα χαρακτθριςτικά τουσ, και τζλοσ, ε) να κάνουν προφορικι, γραπτι και ψθφιακι παρουςίαςθ τθσ δουλειάσ τουσ. 2.2 Θ φωνι τθσ Συγκριτικισ Λογοτεχνίασ ςτο ηιτθμα τθσ εκπαίδευςθσ Οι μακθτζσ μελζτθςαν Ζλλθνεσ και Γάλλουσ ςυγγραφείσ και ποιθτζσ: διάβαςαν και μελζτθςαν αποςπάςματα του Νίκου Καηαντηάκθ και του Γιϊργου Λωάννου (που διδάχκθκαν ιδθ ςτο μάκθμα των Νζων Ελλθνικϊν, ςτθ Νεοελλθνικι Λογοτεχνία), τα κείμενα Jemesouviens (Κυμάμαι) του Georges Perec, Lepremierhomme (Ο πρϊτοσ Άνκρωποσ) του AlbertCamus, Lagloiredemonpère (Θ δόξα του πατζρα μου) του Marcel Pagnol, Lalettrede Gargantua à Pantagruel (Θ επιςτολι του Γαργαντοφα ςτον Ρανταγκρυζλ) του François Rabelais, το κεφάλαιο 26 του βιβλίου I Essaies (Δοκιμίων) με τίτλο Del’ institution de senfants (Κεςμοί για τα παιδιά) του Montaigne και τα ποιιματα L’ accentgrave (Θ περιςπωμζνθ), Lecancre (Το ςτουρνάρι), από τθν ποιθτικι ςυλλογι Page d’ écriture (Σελίδα γραφισ) του Jacques Prévert, βιβλίο τςζπθσ με τίτλο Paroles (Λόγια) (Collection Folio, 1972). Ανζλυςαν ιδζεσ που αφοροφν τθν κοινωνία τθσ εποχισ εκείνθσ, τθ ςυμπεριφορά του κακθγθτι και τα ςυναιςκιματα των μακθτϊν. Θ προςζγγιςθ ιταν διεπιςτθμονικι και τισ περιςςότερεσ φορζσ θ εργαςία γινόταν ομαδοςυνεργατικά. 3. Ραρουςίαςθ εργαςίασ μακθτϊν Λδοφ πϊσ παρουςίαςαν οι μακθτζσ τθν εργαςία τουσ. Είναι ζνα θλεκτρονικό βιβλίο-θμερολόγιο με τισ αναμνιςεισ των μακθτϊν, το οποίο ξεκινά με τθν παρουςίαςθ των δφο φωτογραφιϊν του 1936 και του 2016. Μετά τισ δφο φωτογραφίεσ ακολουκεί το κείμενο. Ρριν 80 χρόνια . . . κυμάμαι . . . 196 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Να τεσ, δίπλα μου, αναμνιςεισ των παιδικϊν μου χρόνων του 1936, γλυκζσ μορφζσ, ςτιγμζσ γκρίηεσ όπωσ θ αυγι το φκινόπωρο, ςτιγμζσ λευκζσ, κακαρζσ όπωσ το χιόνι τον χειμϊνα, ςτιγμζσ ευτυχιςμζνεσ όπωσ το τραγοφδι των πουλιϊν τθν άνοιξθ, ςτιγμζσ χαροφμενεσ των καλοκαιριϊν που είχαν το μπλε χρϊμα τθσ κάλαςςασ. Το φκινόπωρο κυμάμαι τα κορίτςια με τθν μπλε ποδιά με τον γιακά και τισ λευκζσ κορδζλεσ. Κυμάμαι τθ πικρι δυςάρεςτθ μυρωδιά από το μωβ μελάνι, όπωσ επίςθσ και τθ μυρωδιά από τισ τυπωμζνεσ λείεσ ςελίδεσ μερικϊν βιβλίων που μαηεφαμε τον Σεπτζμβριο. Κυμάμαι τα βρεγμζνα από τα κλάματα χζρια του δυςτυχιςμζνου ςυμμακθτι μου όταν ο κακθγθτισ του ζβαλε τισ φωνζσ και του τράβθξε το αφτί. Κυμάμαι τθν κυρία Janette, τθν κακθγιτρια γαλλικϊν που μασ παρακίνθςε να διαβάςουμε το βιβλίο Θ δόξα του πατζρα μου και το ενδιαφζρον που δείξαμε ανακαλφπτοντασ τισ αναμνιςεισ τθσ παιδικισ θλικίασ του Marcel Pagnol. Κυμάμαι τθν πρϊτθ ποιθτικι ςυλλογι του Νίκου Καββαδία με τον τίτλο Μαραμποφ, που δθμοςιεφτθκε ςτο περιοδικό «Ο κφκλοσ» και το οποίο παρουςίαηε ζναν κόςμο νοςταλγίασ και περιπλάνθςθσ. Τον χειμϊνα, κυμάμαι τα παιδιά με τα τςόκαρα και τουσ μάλλινουσ ςκοφφουσ, να τρζχουν μετά το ςχολείο μζςα ςτο χιόνι για να βρεκοφν ςτθ ηεςταςιά του ςπιτικοφ τουσ. Κυμάμαι το γράμμα του Gargantua ςτον Pantagruel, ςτο οποίο ο François Rabelais παρουςιάηει, μζςω του Gargantua, τθν άποψι του για τθν ιδανικι εκπαίδευςθ που απαιτεί εγκυκλοπαιδικι, παγκόςμια, ολοκλθρωτικι μόρφωςθ και επιμζνει ςτθ μνιμθ, αντιπροςωπεφοντασ το εκπαιδευτικό ςφςτθμα εκείνθσ τθσ εποχισ. Κυμάμαι το ποιθτικό ζργο Καλόσ και Κακόσ Καιρόσ του μεγάλου Ζλλθνα ποιθτι Κωνςταντίνου Καβάφθ, το οποίο προςπακοφςαμε να αναλφςουμε τρία χρόνια μετά τον κάνατό του, και ςτο οποίο ο ποιθτισ εκφράηει τα ςυναιςκιματά του λζγοντασ ότι «πιο κρφα είναι τα δάκρυα από το κρφο χιόνι». Κυμάμαι τα είκοςι τζςςερα ποιιματα (επειςόδια τθσ ελλθνικισ ιςτορίασ) του υπερρεαλιςτι ποιθτι Γιϊργου Σεφζρθ, δθμοςιευμζνα τον Δεκζμβριο τθσ περςινισ χρονιάσ ςτο ζργο του με τον τίτλο Μυκολογία, όπου ο ιρωασ ςζρνεται πάντα αδφναμοσ ανάμεςα ςτο παρόν και ςτο παρελκόν, ανάμεςα ςτο όνειρο και ςτον εφιάλτθ. Τθν άνοιξθ, κυμάμαι ζνα χελιδόνι που πετοφςε κάκε πρωί τον Μάρτιο προσ τθ φωλιά του κάτω από το μπαλκονάκι τθσ τάξθσ μασ και τθν ίδια ςτιγμι τθν μπάςα ςαρκαςτικι φωνι του κακθγθτι που μου ζλεγε: «ςταμάτα να ονειρεφεςαι!». 197 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Κυμάμαι ότι ςτο μάκθμα τθσ γεωμετρίασ βαςίλευε θ θςυχία και τθν διζκοπταν μόνο οι ιχοι από τουσ χάρακεσ πάνω ςτα ξφλινα κρανία, όταν προςπακοφςαμε να βροφμε τθ λφςθ ενόσ προβλιματοσ και οι ιχοι τθσ κιμωλίασ που άφθνε τα λευκά ίχνθ τθσ πάνω ςτον μαυροπίνακα όταν ζγραφε ο κακθγθτισ τισ αναλυτικζσ λφςεισ πάνω ςτα τρίγωνα. Κυμάμαι τθν ακωότθτα των παιδιϊν που ζπαιηαν διάφορα παιχνίδια ςτθν αυλι κατά τθ διάρκεια του διαλείμματοσ: κρυφτό, κουτςό, ςκοινάκι, ςβοφρα, μπίλιεσ, περνά-περνά θ μζλιςςα90 . . . Κυμάμαι τθν επίςθμθ μακθτικι παρζλαςθ μπροςτά ςτον βαςιλιά Γεϊργιο, ςτθν πλατεία Συντάγματοσ, θ οποία είχε κακιερωκεί για πρϊτθ φορά από τθν κυβζρνθςθ. Το καλοκαίρι, κυμάμαι τθν ωραία, απαλι και φρζςκια γεφςθ από το παγωτό ξυλάκι με γεφςθ βανίλια το οποίο καταςκευάςτθκε για πρϊτθ φορά τον Λοφνιο του 1936 από τον πρϊτο μεγάλο παραγωγό παγωτϊν, τθν ΕΒΓΑ. Κυμάμαι τθν μεγάλθ γιορτι λιξθσ του ςχολικοφ ζτουσ ςτθν αυλι για να γιορτάςουμε τα 100 χρόνια από τθν ίδρυςθ του ςχολείου μασ, ςτθν οποία ιταν καλεςμζνοι τα παιδιά, οι δάςκαλοι, οι γονείσ, οι κάτοικοι τθσ περιοχισ και διάφορεσ εξζχουςεσ προςωπικότθτεσ, και όλοσ ο κόςμοσ χειροκροτοφςε τα παιδιά που ζκαναν γυμναςτικζσ επιδείξεισ, τραγουδοφςαν και χόρευαν. Κυμάμαι τον Λωάννθ Μεταξά ο οποίοσ ορίςτθκε Ρρωκυπουργόσ από τον βαςιλιά Γεϊργιο Βϋ, ςτισ 4 Αυγοφςτου. Κυμάμαι τθ δικτατορία και τθν απαγόρευςθ απλϊν πραγμάτων τθσ κακθμερινισ ηωισ που επζβαλε θ νζα κυβζρνθςθ, όπωσ τα τραγοφδια, τισ καντάδεσ, τουσ κικαρίςτεσ, το γραμμόφωνο, τθ λατζρνα. Κυμάμαι τθν ολυμπιακι φλόγα τθν οποία ειςιγαγαν για πρϊτθ φορά ςτθν τελετι ζναρξθσ των ολυμπιακϊν αγϊνων. Κυμάμαι τθν πρϊτθ λαμπαδθδρομία που ζγινε ςτουσ Ολυμπιακοφσ αγϊνεσ το καλοκαίρι του 1936, ςτο Βερολίνο του Τρίτου ΢άιχ. Κυμάμαι τθν Λκάκθ του Καβάφθ, όπου ο ποιθτισ παροτρφνει τον αναγνϊςτθ ςε ζνα ταξίδι με μεγάλθ διάρκεια γεμάτο με περιπζτειεσ και γνϊςεισ πριν επιςτρζψει ςτο νθςί του, διότι θ Λκάκθ δεν ζχει τίποτα να προςφζρει, εάν δεν προςφζρει το ωραιότερο: τθν ευκαιρία ςτο ταξίδι όπωσ αυτό των αναμνιςεων διαμζςου των εποχϊν. Κυμάμαι . . . Κυμάμαι . . . ότι ονειρευόμαςταν ζναν κόςμο τον οποίο δεν είχαμε ποτζ δει, ζναν κόςμο ελεφκερο, δίκαιο, ανκρϊπινο ςτον οποίο το μζλλον μασ εμψυχϊνει, το 90 «περνά, περνά θ μζλιςςα»: ομαδικό παιχνίδι τθσ εποχισ εκείνθσ, είναι το παιχνίδι αυτό που παίηουν οι μακιτριεσ τθσ φωτογραφίασ, ςτθν αυλι του ςχολείου. 198 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» παρελκόν μασ ςυγκρατεί, το παρόν μασ διαφεφγει. 4. Επίλογοσ – Ραρατθριςεισ – Ρροοπτικζσ Πλο το εγχείρθμα το οποίο είχε διάρκεια 15 διδακτικϊν ωρϊν, 45 λεπτϊν, μζςα ςε διάςτθμα τεςςάρων μθνϊν (Οκτϊβριοσ 2016 - Φεβρουάριοσ 2017), κζντριςε το ενδιαφζρον των μακθτϊν για να ανακαλφψουν μία άλλθ ιςτορικι εποχι, ζναν άλλο πολιτιςμό. Οι μακθτζσ εργάςτθκαν με ενδιαφζρον και ενκουςιαςμό, ωφελικθκαν από τθν προετοιμαςία αυτισ τθσ εργαςίασ και είχαν τθν ευκαιρία να εμβακφνουν ςτισ γνϊςεισ τουσ ετοιμάηοντασ τθν δικι τουσ «Λςτορία-Μνιμθ», που κζρδιςε το πρϊτο βραβείο (Grand Prix). Σχεδόν όλεσ οι δραςτθριότθτεσ ζγιναν ομαδοςυνεργατικά, για να μπορζςουν οι μακθτζσ να εξακριβϊςουν αυτό που ζπρεπε να κάνουν αλλά και να ςυηθτιςουν και να αντιπαραβάλουν γνϊμεσ. Οι μακθτζσ κατάφεραν να μάκουν να επιλζγουν κείμενα, να ιεραρχοφν ιδζεσ και να δίνουν πλθροφορίεσ. Ο ρόλοσ του κακθγθτι διαφοροποιείται από τον ρόλο που ζχει ςε ζνα κλαςικό μάκθμα: γίνεται «εμψυχωτισ». Μοιάηει ακόμα ςαν να είναι μζροσ τθσ ομάδασ, με τθν οποία ζχει μία αμοιβαία ςχζςθ. Καταλιγουμε λοιπόν ςτο ςυμπζραςμα ότι θ Συγκριτικι Λογοτεχνία μπορεί να ενταχκεί ςτο μάκθμα των Γαλλικϊν. Θ ςυμμετοχι μίασ τάξθσ μακθτϊν ςε ζνα πανελλινιο διαγωνιςμό, όπωσ αυτόσ τθσ Γαλλοφωνίασ, μπορεί να είναι μόνο θ αφορμι που κα δϊςει κίνθτρο ςτουσ μακθτζσ να μάκουν να εκφράηονται ςε ατομικό και ομαδικό επίπεδο μελετϊντασ και εμπνεόμενοι από διαφορετικά λογοτεχνικά κείμενα. Είναι λοιπόν ανάγκθ οι εκπαιδευτικοί να ειςαγάγουν τθ Συγκριτικι Λογοτεχνία ςτθν εκμάκθςθ γλωςςϊν για να αγγίξουν ςτοιχεία πιο βακιά όπωσ είναι οι αξίεσ, τα πιςτεφω και τα οράματα του κόςμου. Είναι πραγματικά μία πρόκλθςθ. Με αυτό τον τρόπο, οι μακθτζσ αναπτφςςουν όλεσ τισ δεξιότθτεσ ςφμφωνα με το ευρωπαϊκό πλαίςιο γλωςςϊν (προφορικι και γραπτι κατανόθςθ και παραγωγι λόγου), ανακαλφπτουν γαλλικά λογοτεχνικά κείμενα, ςκζπτονται ςυγκρίνοντασ ιδζεσ, εξακριβϊνουν ομοιότθτεσ και διαφορζσ με τζτοιο τρόπο ϊςτε να χτίςουν μία δομθμζνθ λογικι ςκζψθ και μακαίνουν να ερμθνεφουν τον κόςμο με ουμανιςτικό τρόπο. Βιβλιογραφικζσ Αναφορζσ Bassnett, S. (1993).Comparative Literature: A Critical Introduction. Oxford: Blackwell Boyer, A.M. (1996).Éléments de littérature comparée : III. Formes et genres. Paris : Hachette Brunel, P. &Chevrel, Y.. (1989).Précis de Littérature comparée. Paris : PUF Brunel, P., Pichois, Cl.&Rousseau, A.-M. (1983). Qu'est-ce que La Littérature comparée? Paris : Armand Colin 199 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Claudon, F. & Haddad-Wotling, K. (2008).Précis de littérature comparée. Théories et méthodes de l’approche comparatiste. Paris : Armand Colin De Greve, C. (1995).Éléments de littérature comparée : II. Thèmes et mythes. Paris : Hachette Etiemble, R. (1963).Comparaison n'est pas raison. La crise de la littérature comparée. Paris : Gallimard Guyard, M.-F. (1951,1978).La littérature comparée. Que sais-je ? Paris : PUF.1er édition 1951. 6eédition: 1ertr.imestre 1978 Pageaux, D.-H. (1994).La littérature générale et comparée. Paris : A. Colin Pichois, Cl.&Rousseau, A.-M. (1967).La littérature comparée. Paris : A. Colin Ρολίτου-Μαρμαρινοφ, Ε. (2009).Συγκριτικι Φιλολογία. Από τθ κεωρία ςτθν πράξθ. Ακινα: Ελλθνικά Γράμματα VanTieghem, P. (1951).Littérature Comparée. Paris : A. Colin Διαδικτυακζσ Ρθγζσ Alsaadi, A.J. Autour de la littérature comparée.Ανακτικθκε http://www.iasj.net/iasj?func=fulltext&aId=35898 από Autour de la littérature comparée(13.05.2008 à 12H00). Ανακτικθκε από http://www.academia.edu/9031930/Autour_de_la_littérature_comparée Critique génétique et littérature comparée. http://www.revuerectoverso.com/spip.php?article47. 200 Ανακτικθκε από 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Θ ΣΘΜΑΣΙΑ ΤΘΣ ΔΙΑΡΟΛΙΤΙΣΜΙΚΘΣ ΕΚΡΑΙΔΕΥΣΘΣ ΣΤΘΝ ΕΡΟΧΘ ΤΘΣ ΡΟΛΥΡΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΘΤΑΣ Δρ. Δ΢ΟΓΙΔΘΣ Α. ΔΘΜΘΤ΢ΙΟΣ Διδάκτορασ Ιςτορίασ Ραν/μίου Paris1 Pantheon Sorbonne τ. Υπότροφοσ UNESCO, Σχολικόσ Σφμβουλοσ Α/κμιασ drogidis1@gmail.com Ρερίλθψθ Θ εκπαιδευτικι διαδικαςία καλείται να πάρει μία τελείωσ διαφορετικι μορφι μζςα ςε ζνα περιβάλλον πολυπολιτιςμικότθτασ και αυτό πρζπει να το δοφμε ςε ςχζςθ με τθ φυςιογνωμία τθσ εκπαίδευςθσ και τον τφπο του πολίτθ που κζλουμε να διαπαιδαγωγιςουμε, κάτι που ςχετίηεται απόλυτα με τισ αντιλιψεισ τθσ μετανεωτερικισ αντίλθψθσ ςτθν εκπαιδευτικι διαδικαςία. Οι ζννοιεσ εκπαίδευςθ και πολιτιςμόσ διαμορφϊνουν μία καινοφργια πραγματικότθτα που ζχει ςχζςθ με το παγκόςμιο οικονομικό Ρεριβάλλον. Λδιαίτερα ςιμερα που μιλάμε για τθν κοινωνία τθσ γνϊςθσ ςε ζνα περιβάλλον που διαμορφϊνεται από τουσ υπερεκνικοφσ οργανιςμοφσ και επθρεάηει απόλυτα τα εκνικά κράτθ. Λζξεισ κλειδιά: Ρολιτιςμόσ, εκπαίδευςθ διαπολιτιςμικότθτα ΕΙΣΑΓΩΓΘ Οι ζννοιεσ ‘πολιτιςμόσ’ και ‘εκπαίδευςθ’ είναι ςτενά ςυνδεδεμζνεσ, ςε τζτοιο ςθμείο που κα ιταν δφςκολο να τισ ξεχωρίςουμε, αφοφ θ εκπαίδευςθ παράγει πολιτιςμό κι ο πολιτιςμόσ εμπεριζχει τθν εκπαιδευτικι διαδικαςία. Είναι, λοιπόν, απόλυτα φυςικό, θ οποιαδιποτε μεταβολι ςε κοινωνικό – οικονομικό επίπεδο να επθρεάηει άμεςα τθ φυςιογνωμία τθσ εκπαίδευςθσ. Θ εκπαίδευςθ διαμορφϊνει ςτάςεισ, αντιλιψεισ και επιλογζσ που διαμορφϊνουν με τθν ςειρά τουσ το κοινωνικό πλαίςιο μιασ εποχισ. Αυτό ςθμαίνει ότι το πλαίςιο δεν είναι κάτι ςτατικό, αλλά διαρκϊσ μεταβαλλόμενο. Επομζνωσ, όταν ψάχνουμε τθ ςθμαςία τθσ διαπολιτιςμικισ εκπαίδευςθσ ςτθν εποχι τθσ πολυπολιτιςμικότθτασ, αποδεχόμαςτε δυο πράγματα: αρχικά, ότι ζχουμε φφγει από το πλαίςιο των ςφγχρονων εκνϊν – κρατϊν (Ηάχοσ, 2013) και ςτθ ςυνζχεια ότι το φαινόμενο τθσ παγκοςμιοποίθςθσ, που είναι ζνασ ευρφτεροσ πολιτιςτικόσ μεταςχθματιςμόσ, προκάλεςε τθν αναγκαιότθτα τθσ διαπολιτιςμικισ εκπαίδευςθσ. Εδϊ κα κλθκοφμε να απαντιςουμε, πόςο τα δυο ςτοιχεία (διαπολιτιςμικι εκπαίδευςθ & παγκοςμιοποίθςθ) επθρεάηουν τθ μεταβολι τθσ κοινωνίασ και μάλιςτα ςε τζτοιο βακμό που ο κόςμοσ μπαίνει από τθ λογικι τθσ εκνικισ κλθρονομιάσ ςτθ λογικι τθσ κοινισ – παγκόςμιασ – κλθρονομιάσ. Κα εξετάςουμε τισ ζννοιεσ πολιτιςμόσ & κουλτοφρα και τισ παραμζτρουσ που διαμορφϊνουν τθ διαπολιτιςμικι εκπαίδευςθ. Στθ ςυνζχεια κα δοφμε τθν εκπαίδευςθ μζςα ςτο διαπολιτιςμικό περιβάλλον και πωσ οριοκετοφνται θ διαπολιτιςμικι εκπαίδευςθ και ο διαπολιτιςμικόσ διάλογοσ μζςα από τθ Λευκι Βίβλο. 201 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - ΡΟΛΙΤΙΣΜΟΣ & ΚΟΥΛΤΟΥ΢Α Θ ζννοια του πολιτιςμοφ περιλαμβάνει όλα εκείνα τα ςτοιχεία (ικθ και ζκιμα, ιςτορία, νόρμεσ και ςτάςεισ, αντιλιψεισ, τζχνεσ, γράμματα, μυκολογία) που διαμορφϊνουν το πολιτιςτικό υπόβακρο και τθν νοοτροπία ενόσ λαοφ, δθλαδι τθν κουλτοφρα του (Δρογίδθσ, 2007). Αν μποροφμε να ςυμφωνιςουμε ς’αυτι τθν παραδοχι, τότε ζχουμε μια κοινι αφετθρία. Κα μποροφςαμε να αναρωτθκοφμε, αν θ μετακίνθςθ των πλθκυςμϊν είναι τόςο ζντονθ μόνο τουσ τελευταίουσ αιϊνεσ (18οσ, 19οσ, 20οσ, 21οσ ), ϊςτε να προκάλεςε το φαινόμενο τθσ παγκοςμιοποίθςθσ. Θ απάντθςθ είναι αρνθτικι, το φαινόμενο εμφανίηεται και ςτθν αρχαιότθτα και το ςυναντοφμε ςε κείμενα των Σοφιςτϊν και ςυγκεκριμζνα του Χρφςιππου (Δρογίδθσ, 2007), του Αντιςκζνθ, του Διογζνθ και του Ηινωνα, αλλά και ςτθ φιλοςοφία του Σωκράτθ, ζτςι όπωσ αποδίδεται από τον Ρλάτωνα, όπου οι αυτόνομεσ πολιτείεσ πρζπει να ςυγχωνευκοφν ςε μια παγκόςμια και οι άνκρωποι να ακολουκοφν τουσ ίδιουσ νόμουσ (Λυμπερόπουλοσ, 2016). Βεβαίωσ, αυτζσ οι ιδζεσ εκφράςτθκαν ςτθ βάςθ ενόσ «κοςμοπολιτιςμοφ» που δεν είχε τθ μονεταριςτικι αντίλθψθ των τελευταίων αιϊνων. Ο κοςμοπολιτιςμόσ τθσ αρχαιότθτασ εμπεριζχει τθν αξιακι ςυνφπαρξθ των πόλεων κρατϊν ςτθ βάςθ μιασ μθτροπολιτικισ δομισ, ενϊ κοςμοπολιτιςμόσ, ςτα νεότερα χρόνια, οδθγεί ςτθν αξιακι απεμπόλθςθ του εκνικοφ ςτοιχείου (Κουηζλθ –Καλιακάτςου, 2013). Υπάρχει, δθλαδι, μια ειδοποιόσ διαφορά ανάμεςα ςτισ δυο αντιλιψεισ που εκφράηουν μια διαφορετικι φιλοςοφία. Βλζπουμε ότι το ίδιο φαινόμενο – μετακίνθςθ πλθκυςμϊν - παίρνει άλλθ διάςταςθ κι αυτό κα πρζπει να μασ προβλθματίςει για τθ ερμθνεία του ίδιου του φαινομζνου. Στθν πραγματικότθτα, δεν αναφερόμαςτε ςε κάτι διαφορετικό, αλλά ςε μια ερμθνεία που εξυπθρετεί άλλεσ ανάγκεσ. Κάποιοι μελετθτζσ κεωροφν ότι θ παγκοςμιοποίθςθ, ωσ γζννθμα τθσ πολιτιςμικισ εμπειρίασ του μεταμοντερνιςμοφ, ςυνδζεται με τθν αποδυνάμωςθ του ζκνουσ κράτουσ, τθν ολοζνα αυξανόμενθ ςυμμετοχι υπερεκνικϊν κζντρων ςτθ διακυβζρνθςθ, τθ διεκνοποίθςθ τθσ δράςθσ των πολυεκνικϊν εταιρειϊν, αλλά και τθν ανάπτυξθ και δθμιουργία κοινωνικϊν δεςμϊν και ςχζςεων αλλθλεξάρτθςθσ που διαπερνοφν τα κράτθ και διαβρϊνουν τισ τοπικζσ κουλτοφρεσ (Κουηζλθ – Καλιακάτςου, 2013).Άλλοι κεωροφν ότι είναι μια πολιτικι ιδεολογία και ςχεδιαςμόσ των οικονομικά ιςχυρϊν (Αναςτάςιοσ, 2000). Θ παγκοςμιοποίθςθ δθμιουργεί τισ προχποκζςεισ για ζνα κοινό ςφςτθμα αξιϊν, που βάηει ςτο περικϊριο τισ ιδιαιτερότθτεσ λαϊν και ανκρϊπων (Κυριακίδθσ, 2003). Εμείσ από τθν πλευρά μασ κάνουμε ζνα βιμα παραπάνω κεωρϊντασ ότι αυτό μασ οδθγεί ςε ζνα νζο φαινόμενο που το ονομάςαμε Μεταπολιτιςμό (Δρογίδθσ, 2007). Θ ζννοια τθσ «παγκόςμιασ κοινωνίασ» βρίςκεται ςε κείμενα τθσ UNESCO και του Ραγκόςμιου Συμβουλίου Εκκλθςιϊν ςτθ δεκαετία του 1950 (Ρανταηισ,2011). Μζςα ςτθ ςφγχρονθ αντίλθψθ για τθν παγκοςμιοποίθςθ, που οδθγεί ςτο φαινόμενο του ϋμεταπολιτιςμοφϋδιαπιςτϊνουμε ότι ο πολιτιςμόσ χρθςιμοποιείται από τθν πολιτικι με τθ μορφι τθσ πολιτιςτικισ βιομθχανίασ και τθσ μαηικισ κουλτοφρασ (Κωςτόπουλοσ, 2015), όπωσ τθν όριςε θ Σχολι τθσ Φρακφοφρτθσ το 1930. 202 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Ζτςι αναιρείται ουςιαςτικά θ άποψθ (Δρογίδθσ, 2007) πωσ οι άνκρωποι ορίηουν τουσ εαυτοφσ τουσ ςε ςχζςθ με τουσ προγόνουσ τουσ, τθ κρθςκεία, τθ γλϊςςα, τθν ιςτορία, τισ αξίεσ, τα ζκιμα και τουσ δεςμοφσ (Huntington, 2001). Δθμιουργείται ζνασ χϊροσ για τθν εκπαίδευςθ να ςυγκεράςει πολιτιςμοφσ κουλτοφρεσ και βιϊματα κάτω από το πρίςμα τθσ διαπολιτιςμικότθτασ. Πλα τα παραπάνω ςυμβαίνουν ςτα πλαίςια τθσ διάχυςθσ των ιδεϊν, των αγακϊν και των πλθροφοριϊν που μετατρζπουν τον κοινωνικό χϊρο ςε «πλανθτικό χωριό» (Κουηζλθ – Καλιακάτςου,2013).Εδϊ αξίηει να κάνουμε τθ διάκριςθ ανάμεςα ςτθν επικοινωνία, ςτοιχείο απαραίτθτο για τθ μεταφορά εμπειριϊν και τθν πλθροφορία, ςτοιχείο απαραίτθτο για τθ μεταφορά γνϊςεων. Σε προθγοφμενθ μελζτθ του ο Δρογίδθσ (Δρογίδθσ, 2009) επιςιμανε ότι θ Γενικι Διεφκυνςθ Οπτικοακουςτικϊν Μζςων Ρλθροφορίασ, Επικοινωνίασ και Ρολιτιςμοφ τθσ Ευρωπαϊκισ Ζνωςθσ κζλοντασ να οριοκετιςει τα όρια ανάμεςα ςτθν πλθροφορία και τθν επικοινωνία ζκανε τθν παρακάτω διάκριςθ: Θ επικοινωνία μιλά με τθν καρδιά, ενϊ θ πλθροφορία με το κεφάλι (Αυλίδου, 1997). Αυτι θ διάκριςθ ανάμεςα ςτθν επικοινωνία και τθν πλθροφορία ζχει να κάνει με δυο δομικά ςτοιχεία. Θ πρϊτθ (επικοινωνία) αναφζρεται ςτθν εμπειρία, θ δεφτερθ (πλθροφορία) αναφζρεται ςτθ γνϊςθ. Ο πολιτιςμόσ και θ κουλτοφρα εμπεριζχουν τόςο τθν ζννοια τθσ επικοινωνίασ όςο και τθν ζννοια τθσ πλθροφορίασ, ςτοιχεία που αξιοποιεί εξίςου θ εκπαίδευςθ. Μζςα ς’αυτά τα δεδομζνα θ ςφγκρουςθ των πολιτιςμϊν που αναφζρει ο Huntington (2001)δεν ζχει μόνο τθν ανταγωνιςτικι μορφι, αλλά και τθ λογικι τθσ ςυνάντθςθσ των πολιτιςμϊν (Μικζλθσ, 2015) κάτι που ενιςχφει τον παράγοντα τθσ διαπολιτιςμικότθτασ. ΟΙ ΡΑ΢ΑΜΕΤ΢ΟΙ ΤΘΣ ΔΙΑΡΟΛΙΤΙΣΜΙΚΘΣ ΕΚΡΑΙΔΕΥΣΘΣ Στο πλαίςιο τθσ διαπολιτιςμικότθτασ θ εκπαίδευςθ ζρχεται να υλοποιιςει ό,τι προβάλλουν θ κουλτοφρα κι ο πολιτιςμόσ. Ειςπράττει τα πολιτιςτικά δεδομζνα και τα διαχζει μζςα από τθν εκπαιδευτικι διαδικαςία. Μζςα από αυτι τθ διαδικαςία ξεκινά θ μετάλλαξθ τθσ πολιτιςτικισ ςφγκρουςθσ ςε διαπολιτιςμικό διάλογο, κάτι που μετατρζπει τθν αντιπαράκεςθ ςε Συμμαχία των Ρολιτιςμϊν (Μικζλθσ, 2015). Οι παράγοντεσ που διαμορφϊνουν τθ φυςιογνωμία τθσ ςφγχρονθσ εκπαίδευςθσ είναι: ....θ ζκρθξθ τθσ γνϊςθσ, το πρόβλθμα του φυςικοφ περιβάλλοντοσ, θ πολυπολιτιςμικότθτα, τα κοινωνικά προβλιματα, οι νζεσ τεχνολογίεσ, θ δια βίου μάκθςθ, θ μεταβολι του ρόλου του εκπαιδευτικοφ, οι παιδαγωγικζσ αλλαγζσ, οι πολυεκνικζσ και νζεσ ανάγκεσ (Μακρογιαννζλθ, 2013) Μζςα από αυτζσ τισ παραμζτρουσ κα προςπακιςουμε να δοφμε πωσ διαμορφϊνεται θ εκπαιδευτικι ταυτότθτα. Θ «ζκρθξθ τθσ γνϊςθσ» ςχετίηεται τόςο με τθν εξζλιξθ τθσ επικοινωνίασ όςο και με τθν αμεςότθτα ςτθ μεταφορά τθσ πλθροφορίασ. Ο κόςμοσ ζγινε μικρότεροσ και οι αποςτάςεισ εκμθδενίςτθκαν. Το «πλανθτικό χωριό» επιτρζπει τθ διάχυςθ τθσ εμπειρίασ και τθσ πλθροφορίασ. 203 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Θ γνϊςθ, που είναι το αποτζλεςμα των δυο – εμπειρία και πλθροφορία – διαμορφϊνει εξελικτικά τθν εκπαιδευτικι διαδικαςία κι αυτό γίνεται ακόμθ πιο ςθμαντικό από τθ ςτιγμι που τόςο θ πλθροφορία όςο και θ γνϊςθ μπικαν ςε πλαίςια απόλυτθσ κοςτολόγθςθσ. Το «πρόβλθμα του φυςικοφ περιβάλλοντοσ» είναι ζνα ηιτθμα που αφορά όλον τον κόςμο, επομζνωσ ζχει διαπολιτιςμικό χαρακτιρα και ςχετίηεται με τον κίνδυνο μιασ οικολογικισ καταςτροφισ και τθ άκριτθ διαχείριςθ και εκμετάλλευςθ του φυςικοφ περιβάλλοντοσ. Θ κοινι μοίρα που επιφυλάςςει το φαινόμενο τθσ υπερκζρμανςθσ του πλανιτθ δε κα ξεχωρίςει τισ ανεπτυγμζνεσ από τισ αναπτυςςόμενεσ ι τισ υπανάπτυκτεσ περιοχζσ. Άρα, θ ανάγκθ ενόσ διαλόγου ανάμεςα ςτουσ λαοφσ ζχει από μόνθ τθσ διαπολιτιςμικι ταυτότθτα. Ζχουμε, λοιπόν, ακόμθ μια παράμετρο που μπαίνει ςτθ βάςθ μιασ κοινισ ςυηιτθςθσ. Θ «πολυπολιτιςμικότθτα» είναι από μόνθ τθσ μια παράμετροσ που αποδζχεται τθ ςυμβολι όλων των χωρϊν και των πολιτιςμϊν ςε ζνα περιβάλλον κοςμοπολιτιςμοφ, όπου θ ςυμμετοχι όλων είναι ιςότιμθ ανάλογα με τθ κζςθ και τισ δυνατότθτεσ του κάκε λαοφ. Άλλωςτε, μζς’ από δω εξαςφαλίηεται θ παρουςία όλων των επιτευγμάτων, από όπου κι αν προζρχονται. Ο κοςμοπολιτιςμόσ επιβάλλει τθν πολυπολιτιςμικότθτα ςτθ γνϊςθ κι αυτό φαίνεται μζςα ςτθν εκπαιδευτικι διαδικαςία και τισ αλλαγζσ που ζχουν επζλκει ςε αυτιν τα τελευταία χρόνια. Τα «κοινωνικά προβλιματα» είναι ζνα άλλο ηιτθμα που αφορά όλα τα κράτθ, αφοφ θ φτϊχεια, θ ανεργία, το προςφυγικό ηιτθμα, θ υγεία, οι περιφερειακζσ ςυγκροφςεισ, θ ενεργειακι και θ οικονομικι κρίςθ δθμιουργοφν μια αςφυκτικι κοινωνικι πραγματικότθτα. Θ πρόςφατθ οικονομικι κρίςθ, τόςο ςτθν Ε.Ε. όςο και ςτισ Θ.Ρ.Α ζπειςε όλον τον κόςμο ότι θ ‘αντηζντα’ των προβλθμάτων είναι κοινι και δε γνωρίηει γλωςςικζσ, κρθςκευτικζσ, ιςτορικζσ ι άλλεσ διαφορζσ. Το κοινωνικό οικοδόμθμα δζχεται τα ίδια πλιγματα. Οι «νζεσ τεχνολογίεσ» δθμιοφργθςαν ζνα ευρφτερο διαπολιτιςμικό πλαίςιο και επζβαλαν τθν κοινι ςυνεργαςία ανάμεςα ςτουσ ανκρϊπουσ. Είναι αυτζσ που δθμιοφργθςαν τισ προχποκζςεισ για το «πλανθτικό χωριό» και άλλαξαν τα παγκόςμια δεδομζνα. Κα μποροφςαμε να ποφμε ότι αυτζσ οδιγθςαν ςτο πζραςμα από τθ μθτροπολιτικι δομι ςτθν απεμπόλθςθ του εκνικοφ ςτοιχείου (βλ. Σελ.4). Υπό αυτό το πρίςμα, επζβαλαν, εκ των πραγμάτων, το νζο μοντζλο του κοςμοπολιτιςμοφ. Θ «δια βίου μάκθςθ» είναι μια κοινωνικι αναγκαιότθτα ςε ζνα τζτοιο διαπολιτιςμικό περιβάλλον, οι πλθροφορίεσ και οι γνϊςεισ αλλθλοδιαδζχονται θ μια τθν άλλθ, με μια διάκεςθ προοδευτικισ αποδόμθςθσ των παραδοςιακϊν αντιλιψεων και οικοδόμθςθσ μιασ νζασ πραγματικότθτασ. Θ δια βίου μάκθςθ είναι αποτζλεςμα μιασ ςφνκεςθσ από ζνα διάλογο εκνϊν και πολιτιςμϊν με κοινό τόπο τθν αναηιτθςθ. Από τθ ςτιγμι που υπάρχει ο διάλογοσ, αγγίηει – κατά πρϊτο λόγο – τθν ζρευνα, που είναι κομμάτι τθσ εκπαιδευτικισ διαδικαςίασ. Θ «μεταβολι του ρόλου του εκπαιδευτικοφ» είναι αποτζλεςμα αυτισ τθσ περιρρζουςασ πραγματικότθτασ, αφοφ ο εκπαιδευτικόσ καλείται πλζον να διαχειριςτεί ζναν όγκο γνϊςεων, πλθροφοριϊν και βιωμάτων για να οδθγιςει τουσ μακθτζσ ςτθν ανακάλυψθ τθσ πραγματικότθτασ. Από τθν παροχι γνϊςεων και ςτερεοτφπων καλείται να περάςει ςτθν κριτικι αναηιτθςθ μιασ αλικειασ, δυναμικά 204 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» εξελιςςόμενθσ. Καλείται να λειτουργιςει μζςα ςε νζα δεδομζνα, που - πολλζσ φορζσ – δεν προλαβαίνει κι ο ίδιοσ να διαχειριςτεί. Οι «παιδαγωγικζσ αλλαγζσ» ζρχονται μζςα από μια διαφορετικι προςζγγιςθ τόςο των μακθτϊν όςο και τθσ διαδικαςίασ τθσ μάκθςθσ. Οι μακθτζσ δεν αποτελοφν ζνα ενιαίο ςφνολο, αλλά αντιμετωπίηονται ωσ άτομα με ταλζντα και ιδιαιτερότθτεσ κι ζτςι θ παιδαγωγικι διαδικαςία διαφοροποιείται για να καλφψει όλεσ τισ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ. Οι «πολυεκνικζσ και νζεσ ανάγκεσ» επθρεάηουν το ςφγχρονο ςχολείο και αφοφ λειτουργεί ςε ζνα κοςμοπολίτικο περιβάλλον προςανατολίηεται ςτθ δθμιουργία μιασ πολυπολιτιςμικισ προςζγγιςθσ ςτθν εκπαίδευςθ (Βζργόπουλοσ,1999, ΜποφτςκουΚατςιοφλα, 2013). Τελικόσ ςτόχοσ είναι θ προςαρμογι ςτθν πραγματικότθτα με τισ καινοφργιεσ απαιτιςεισ, που κα πρζπει να εξυπθρετιςει θ εκπαιδευτικι διαδικαςία. Από τα παραπάνω γίνεται κατανοθτό ότι θ εκπαιδευτικι διαδικαςία δεν μπορεί να νοθκεί ζξω από τουσ κοινωνικοπολιτικοφσ μεταςχθματιςμοφσ μιασ εποχισ. Άλλωςτε, και οι παιδαγωγικζσ επιλογζσ ζχουν ξεκάκαρο ιδεολογικό προςανατολιςμό με πολιτικζσ και πολιτιςμικζσ προεκτάςεισ (Μουλά,2013). Ζτςι, αν κζλαμε να μιλιςουμε για τθ ςθμερινι πραγματικότθτα και τισ ανάγκεσ ςτισ οποίεσ πρζπει να προςαρμοςτεί θ εκπαιδευτικι διαδικαςία, κα λζγαμε ότι το κοινωνικό περιβάλλον μοιάηει πολφ με το αντίςτοιχο τθσ εποχισ του μεςοπολζμου (1928 – 1938), ζχει τα ίδια πολιτικά και κοινωνικά χαρακτθριςτικά – προςφυγικό, κοινωνικι, οικονομικι και πολιτικι κρίςθ, ανεργία, κρίςθ αξιϊν – αλλά διακζτει αρκετι τεχνογνωςία και ζναν πολυπολιτιςμικό προςανατολιςμό. Στο ςθμείο αυτό ςθμαντικό ρόλο παίηει θ πολιτιςτικι διπλωματία. Οι αλλαγζσ που ζχουν επζλκει ςε κάκε επίπεδο ςτισ κοινωνίεσ του 21ου αιϊνα επιβάλλουν τθν αναδιαμόρφωςθ και των διπλωματικϊν πρακτικϊν. Ρλζον, εκτόσ από τουσ επίςθμουσ κρατικοφσ φορείσ, διπλωματία αςκοφν και μθ κρατικοί φορείσ, όπωσ οι Μ.Κ.Ο., αλλά και θ διεκνισ κοινωνία των πολιτϊν που δείχνει πλζον να παίρνει ολοζνα και πιο ενεργά μζροσ ςτθ διπλωματικι διαδικαςία. Εδϊ πρζπει να τονίςουμε ότι ο όροσ πολιτιςτικι διπλωματία χρθςιμοποιείται ευρφτερα, τόςο ωσ εργαλείο άςκθςθσ εξωτερικισ πολιτικισ, όςο και ωσ ανταλλαγι ιδεϊν και πλθροφοριϊν ανάμεςα ςε λαοφσ προερχόμενουσ από διαφορετικά πολιτιςτικά υπόβακρα προκειμζνου να επιτευχκεί θ μεταξφ τουσ κατανόθςθ (Τςαγκάρθ,2008). Από τα παραπάνω γίνεται κατανοθτό ότι θ πολιτιςτικι διπλωματία είναι άρρθκτα ςυνδεδεμζνθ με τθν διαπολιτιςμικι εκπαίδευςθ. ΕΚΡΑΙΔΕΥΣΘ & ΔΙΑΡΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟ ΡΕ΢ΙΒΑΛΛΟΝ Είμαςτε μπροςτά ςε ζνα περιβάλλον, όπου τα κράτθ μεταβάλλονται και θ διαπολιτιςμικι προςζγγιςθ φζρνει το ηιτθμα τθσ πολιτιςτικισ ετερότθτασ (Νικολάου,2008). Αυτό το κζμα δεν υπάρχει μόνο εξαιτίασ τθσ πλθκυςμιακισ μετακίνθςθσ, αλλά είναι ςφμπτωμα του δθμογραφικοφ προβλιματοσ που αντιμετωπίηουν οι ανεπτυγμζνεσ κοινωνίεσ. Θ γιρανςθ του πλθκυςμοφ, ςε ςυνδυαςμό με τισ ειςροζσ οικονομικϊν μεταναςτϊν και προςφφγων, αλλάηουν τθ φυςιογνωμία των «εκνικϊν» κοινωνιϊν και δθμιουργοφν το φαινόμενο τθσ 205 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - ετερότθτασ με αποτζλεςμα να ςυνυπάρχουν διάφορεσ πολιτιςμικζσ ταυτότθτεσ (Νικολάου,2008). Θ εκπαίδευςθ γίνεται ζνασ από τουσ πρϊτουσ αποδζκτεσ του κοινωνικοφ μεταςχθματιςμοφ και καλείται να διαχειριςτεί αυτι τθν πραγματικότθτα. Θ εκπαιδευτικι διαδικαςία μπαίνει – εκ των πραγμάτων – ςτον διαπολιτιςμικό διάλογο και όπωσ παρατθρεί ο Γιϊργοσ Νικολάου: «Είναι ο χϊροσ, δθλαδι, μζςα ςτον οποίο καταςκευάηονται, νομιμοποιοφνται, αναγνωρίηονται, ριηοςπαςτικοποιοφνται, μεταβιβάηονται και διαιωνίηονται ι αντίκετα μεταβάλλονται, υποτιμϊνται και περικωριοποιοφνται οι διάφορεσ «πολιτιςμικζσ ταυτότθτεσ». Είναι ο χϊροσ μζςα ςτον οποίο μακαίνουμε ι όχι να ηοφμε μαηί με τουσ άλλουσ» (Νικολάου, 2008). Θ εκπαίδευςθ αςκεί μια πολιτικι που διαμορφϊνει το κοινωνικό περιβάλλον που βρίςκεται ανάμεςα ςτα όρια του εκνικοφ πλαιςίου και του πολυπολιτιςμικοφ πλαιςίου. Το ερϊτθμα που προκφπτει, είναι αν τα δυο πλαίςια κα ςυνυπάρξουν ςε μια πραγματικότθτα ιςορροπιϊν ι κα μπουν ςτθ λογικι τθσ επικράτθςθσ και των ςυγκροφςεων. Π,τι από τα δυο κι αν ςυμβεί, θ κοινωνία δε κα είναι ίδια με το παρελκόν. Αυτι θ πραγματικότθτα ζγινε αντιλθπτι από τουσ ευρωπαϊκοφσ κεςμοφσ. Μάλιςτα, το Συμβοφλιο τθσ Ευρϊπθσ ζκεςε τθν εκπαίδευςθ για τθ δθμοκρατία και τθ διαπολιτιςμικι εκπαίδευςθ κυρίαρχεσ ςυνιςτϊςεσ των μεταρρυκμίςεων των εκπαιδευτικϊν πολιτικϊν των ευρωπαϊκϊν κρατϊν *...+ (INRP, 2007) Θ εκπαίδευςθ μπαίνει μζςα ςε ζνα νζο πολιτικό και κοινωνικό γίγνεςκαι και προςαρμόηεται ςτθ λογικι τθσ ετερότθτασ. Αυτι θ λογικι υιοκετείται ςε – μικρότερο ι μεγαλφτερο βακμό – απ’όλεσ τισ ευρωπαϊκζσ χϊρεσ. Συνεπϊσ, θ εκπαιδευτικι κοινότθτα κρατά ζνα μεγάλο κομμάτι του διαπολιτιςμικοφ διαλόγου. Ράνω ςτο ηιτθμα του διαπολιτιςτικοφ διαλόγου θ Λευκι Βίβλοσ αναφζρει ςτθν ειςαγωγι τθσ «...ότι, για τθν προαγωγι του διαπολιτιςμικοφ διαλόγου, πρζπει να προςαρμοςτεί ςε πολλαπλά επίπεδα θ δθμοκρατικι διακυβζρνθςθ τθσ πολιτιςτικισ πολυμορφίασ∙ να ενιςχυκεί θ δθμοκρατικι ιδιότθτα του πολίτθ και θ ςυμμετοχι∙ να διδαχκοφν και να γίνουν αποδεκτζσ οι διαπολιτιςμικζσ ικανότθτεσ∙ να δθμιουργθκοφν και να μεγαλϊςουν οι χϊροι για τον διαπολιτιςμικό διάλογο∙ τζλοσ, ο διαπολιτιςμικόσ διάλογοσ πρζπει να επεκτακεί ςε διεκνζσ επίπεδο» (Λευκι Βίβλοσ για τον Διαπολιτιςμικό Διάλογο, Στραςβοφργο, 7 Μαΐου 2008). ΣΥΜΡΕ΢ΑΣΜΑΤΑ Το ηιτθμα τθσ διαπολιτιςμικθσ εκπαίδευςθσ τθν εποχι τθσ παγκοςμιοποίθςθσ ζχει πολλζσ πτυχζσ που ιταν πρακτικά δφςκολο να τισ ςυμπεριλάβουμε ςτο ςφνολό τουσ. Υπάρχουν παράμετροι που για πρακτικοφσ λόγουσ παραλείψαμε να αναπτφξουμε (π.χ. διαπολιτιςμικι εκπαίδευςθ & πολιτιςτικι διπλωματία). Πμωσ, ςε γενικζσ γραμμζσ, επιχειριςαμε να παρουςιάςουμε τισ παραμζτρουσ που διαμορφϊνουν το φαινόμενο μζςα ςτο παγκοςμιοποιθμζνο κοινωνικό τοπίο. Είναι δεδομζνο, ότι τόςο θ εκπαίδευςθ επθρεάηεται από περιρρζουςα κοινωνικι μεταβολι, όςο και θ κοινωνικι μεταβολι διαμορφϊνει τθν εκπαιδευτικι διαδικαςία. 206 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Τα δφο φαινόμενα είναι αποτζλεςμα πολιτικϊν και οικονομικϊν επιλογϊν και εφαρμόηονται μζςα από ςτρατθγικζσ, εν πολλοίσ, κοςτολογθμζνεσ, γι’ αυτό βλζπουμε ςυχνά να γίνεται λόγοσ για ςφνδεςθ τθσ εκπαίδευςθσ με τθν αγορά εργαςίασ(Ραγουλάτοσ – Μπουρίκοσ, 2005, Ταμπάκθσ, 2012). Ακόμθ κι αυτόσ ο ςυςχετιςμόσ επιχειρεί να παρζμβει ςτο διαπολιτιςμικό διάλογο και να δθμιουργιςει ζναν κοινό κϊδικα πολιτιςμικισ ομοιογζνειασ. Ζνασ άλλοσ παράγοντασ που ζχει καταλυτικό ρόλο ςτθν εκπαιδευτικι διαδικαςία είναι τα ΜΜΕ, που ίςωσ προωκοφν ςτάςεισ και αντιλιψεισ που περνοφν ςτο εκπαιδευτικό περιβάλλον. Αν και δεν κάναμε ιδιαίτερθ αναφορά ς’ αυτό, ωςτόςο αναφερκικαμε ςε ηθτιματα κουλτοφρασ και πολιτιςμοφ. Δϊςαμε, ςυνοπτικά, το διαχρονικό πλαίςιο των δφο εννοιϊν και τισ τοποκετιςαμε ςτθ λογικι του κοςμοπολιτιςμοφ. Εδϊ οι ζννοιεσ παίρνουν διαφορετικι ερμθνεία ανάλογα με τθν εποχι τουσ, ζτςι και θ εκπαίδευςθ ςαν παράγοντασ πολιτιςμοφ ακολουκεί τθ φιλοςοφία τθσ κάκε εποχισ. Θ εκπαίδευςθ καλείται να βοθκιςει ςτθν αλλαγι αντιλιψεων, να αντικαταςτιςει ςτερεότυπα και να απορροφιςει τουσ κοινωνικοφσ κραδαςμοφσ ςε μια εποχι με κοινωνικι και οικονομικι κρίςθ. Κα ςυμβάλλει ουςιαςτικά ςε μια κοινωνικι μετάλλαξθ, χάνοντασ τον παραδοςιακό τθσ χαρακτιρα. Υπάρχουν διαφορετικζσ μορφζσ εκπαίδευςθσ (ςφγχρονθ & αςφγχρονθ, τυπικι & μθ τυπικι) που κα κλθκοφν να δϊςουν τθ ςυμβολι τουσ ςτθν οικοδόμθςθ τθσ κοινωνίασ του μζλλοντοσ. ΒΙΒΛΙΟΓ΢ΑΦΙΑ Αναςταςίου (Γιαννουλάτου) Αρχιεπιςκόπου Τιράνων και πάςθσ Αλβανίασ (2000): Ραγκοςμιότθτα και Ορκοδοξία. Ακινα:Ακρίτασ Αυλίδου, Ε. (1997), "Θ επιρροι τθσ κοινισ γνϊμθσ. Τι ξζρουμε για τθν Ευρϊπθ και τι δε κζλει να μάκουμε γι' αυτιν" ΑΝΛΧΝΕΥΣΕΛΣ, τ. 17°Μάρτιοσ- Απρίλιοσ, Ακινα Βεργόπουλοσ, Κ. (1999). Ραγκοςμιοποίθςθ. Θ μεγάλθ Χείμαιρα.Ακινα: Λιβάνθσ Δρογίδθσ, Δ. (2007).Από τον Μεταπολιτιςμό.Κεςςαλονίκθ:UniversityStudioPress Ρολιτιςμό ςτο Δρογίδθσ, Δ. (2009).Θ επικοινωνία και ο Τφποσ. Κεςςαλονίκθ:UniversityStudioPress Ηάχοσ, Δ. (2013). «Εκνικιςμόσ, Ρολιτικι και Διαπολιτιςμικι Εκπαίδευςθ ςτθν Ελλάδα τθσ κρίςθσ», Νζοσ Ραιδαγωγόσ, 1ο τεφχοσ,45-57.Ακινα, Εκδόςεισ eΡρωτοβάκμια Κυριακίδθσ, Ρ. (2003). «Κοινωνικοψυχολογικοί προβλθματιςμοί αναφορικά με τον κοινωνικοποιθτικό ρόλο του ςχολείου τθν εποχι τθσ παγκοςμιοποίθςθσ», ςτθν Επιςτθμονικι Επετθρίδα Ραιδαγωγικοφ Τμιματοσ Νθπιαγωγϊν ΡανεπιςτθμίουΛωαννίνων, τ.2, Ραν/μιο Λωαννίνων, Λωάννινα, 59-73. Κουηζλθ, Χ.&Καλιακάτςου, Λ. (2013). «Ανάμεςα ςτθν εκνικι ταυτότθτα και τθν πολιτιςμικι ποικιλομορφία. Το παράδειγμα τθσ κατανάλωςθσ τθλεοπτικϊν προϊόντων για παιδιά», Νζοσ Ραιδαγωγόσ, 1ο τεφχοσ,16-23.Ακινα, Εκδόςεισ eΡρωτοβάκμια. 207 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Κωςτόπουλοσ Γ (2015) Θ ςχολι τθσ Φρανκφοφρτθσ και θ κριτικι που αςκεί ςτθ νεωτερικι κοινωνία, άρκρο ςτθν περιοδικι ζκδοςθ φιλοςοφίασ και ιςτορίασ τθσ επιςτιμθσ Γκαβαγκάι//Gavagai. Ακινα, ςελ.110-121 Λευκι Βίβλοσ για τον Διαπολιτιςμικό Διάλογο. Στραςβοφργο, 7 Μαΐου 2008 Λυμπερόπουλοσ, Κ. (2016) «Άποψθ: Ραγκοςμιοποιθμζνεσ Αγορζσ Κοςμοπολιτιςμόσ», εφθμερίδα Θ ΚΑΚΘΜΕ΢ΛΝΘ, 28 Νοεμβρίου 2016 και Μακρογιαννζλθ, Κ‐Ρ. (2013). «Θ νζα εποχι ςτθν εκπαίδευςθ»,Νζοσ Ραιδαγωγόσ, 1ο τεφχοσ, 109-112.Ακινα, Εκδόςεισ e-Ρρωτοβάκμια Μικζλθσ, Κ. (2015). Κεφάλαιο 9: «Ο πολιτιςμόσ ςτθν παγκόςμια πολιτικι: κεωρία και πράξθ», ςτο Βαςιλειάδθσ, Ν., Μπουτςιοφκθ, Σ. (2015) Ρολιτιςτικι διπλωματία. *θλεκτρ. βιβλ.+. Ακινα:Σφνδεςμοσ Ελλθνικϊν Ακαδθμαϊκϊν Βιβλιοκθκϊν Μουλά, Ε. (2013) «Ραιδαγωγικι: Aντίδοτο ςτθν κρίςθ και αρχιμιδειοσ μοχλόσ αλλαγισ»,Νζοσ Ραιδαγωγόσ, 1ο τεφχοσ,Σεπτζμβριοσ, 147-150,Εκδόςεισ eΡρωτοβάκμια, Ακινα Μπεηάτθ, Κ.&Κεοδοςοποφλου, Μ. (2006). Στόχοι τθσ διαπολιτιςμικισ εκπαίδευςθσ και ο ρόλοσ τθσ εκπαίδευςθσ ενθλίκων, Ειςιγθςθ που παρουςιάςτθκε ςτο Ρανελλινιο Επιςτθμονικό Συνζδριο με Διεκνι Συμμετοχι «Δια Βίου Μάκθςθ για τθν Ανάπτυξθ, τθν Απαςχόλθςθ και τθν Κοινωνικι Συνοχι». Βόλοσ, ςελ.181-186. Μποφτςκου, Λ. &Κατςιοφλα, Ρ. (2013). «Ο ςφγχρονοσ ρόλοσ του εκπαιδευτικοφ μζςα ςε ζνα παγκοςμιοποιθμζνο περιβάλλον μάκθςθσ»,Νζοσ Ραιδαγωγόσ, 1ο τεφχοσ, 137-140, Ακινα, Εκδόςεισ e-Ρρωτοβάκμια. Νικολάου, Γ. (2008), «Εκπαιδευτικζσ πολιτικζσ διαχείριςθσ τθσ πολιτιςμικισ ετερότθτασ ςτθν Ελλάδα και τθν Ευρϊπθ», ςτο ΥΡ.Ε.Ρ.Κ., Ζνταξθ παιδιϊν παλιννοςτοφντων και αλλοδαπϊν ςτο ςχολείο (γυμνάςιο), Δ. Κ. Μαυροςκοφφθσ (Επιμ.), Οδθγόσ Επιμόρφωςθσ. Διαπολιτιςμικι Εκπαίδευςθ και Αγωγι. Κεςςαλονίκθ, 2008. Τςαγκάρθ, Μ. (2008).Ρολιτιςμόσ και πολιτιςτικι διπλωματία, Διπλωματικι Εργαςία, Ραν/μιοΡειραιϊσ, Τμιμα Διεκνϊν και Ευρωπαϊκϊν Σπουδϊν, Ρρόγραμμα Μεταπτυχιακϊν Σπουδϊν,Ρειραιάσ. Ραγουλάτοσ, Γ., &Μπουρίκοσ, Δ. (2006) Μετάβαςθ των πτυχιοφχων των ελλθνικϊν ΑΕΛ ςτθν αγορά εργαςίασ, Ζρευνα για τθν ανϊτατθ παιδεία ςτθν Ελλάδα, ΕΛΛΑΜΕΡ Ρανταηισ, Β. (2011), «Ανκρϊπινα δικαιϊματα, ιδιότθτα του πολίτθ και εκπαίδευςθ ςτθν εποχι τθσ παγκοςμιοποίθςθσ», Επιςτθμονικι Επετθρίδα Ραιδαγωγικοφ Τμιματοσ Δ. Ε. Ρανεπιςτθμίου Λωαννίνων,τ.23,Ραν/μιο Λωαννίνων, Λωάννινα, 129-157 Συλλογικό Ζργο (1994) τζχνθ και μαηικι κουλτοφρα ’Επιλογι κειμζνων, μετάφραςθ και ειςαγωγι Ηιςθσ Σαρίκασ.Ακινα, φψιλον/βιβλία Ταμπάκθσ, Α (2012) Θ ςφνδεςθ τθσ εκπαίδευςθσ με τθν αγορά εργαςίασ. Διερεφνθςθ τθσ πορείασ και τθσ απορρόφθςθσ των αποφοίτων του Τμιματοσ Εκπαιδευτικισ Κοινωνικισ Ρολιτικισ του ΡΑΜΑΚ, Μεταπτυχιακι Εργαςία, 208 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Ρανεπιςτιμιο Μακεδονίασ Οικονομικϊν και Κοινωνικϊν Επιςτθμϊν, Τμιμα Εκπαιδευτικισ και Κοινωνικισ Ρολιτικισ.Κεςςαλονίκθ Huntington, S. (2001), Θ Σφγκρουςθ των Ρολιτιςμϊν και ο αναςχθματιςμόσ τθσ παγκόςμιασ τάξθσ, μετάφραςθ Σίλια΢ιηοκανάςθ, τρίτθ ζκδοςθ. Ακινα: εκδόςεισ TERZO BOOKS I.N.R.P. (2007).Approches Interculturelles en Education. Etude Comparative Internationale, Paris, Institut National de Recherche Pédagogique – Service de Veille Scientifique et Technologique, Série : Les dossiers de la Veille. Sabine, H.G. (1980).Λςτορία των Ρολιτικϊν Κεωριϊν,μτφρ Μάνκου Κρίςπθ. Ακινα: Ατλαντίσ. ΔΙΚΤΥΟΓ΢ΑΦΙΑ http://www.abandonia.com/en/games/359/Advanced+Civilization.html http://seositecheckup.com/articles/using-glocalization-to-expand-the-influence-ofyour-business http://gavagai.org/issues/issue_1/Kostopoulos.pdf http://losemyfaith.blogspot.gr/2010/07/globalization-between-glocalizationand.html https://tsakthan2.files.wordpress.com/2013/07/plato_academh_tsakthan_media.p df https://kyvernan.files.wordpress.com/2014/10/plato6-frankfurtschool-annakoumantaraki.pdf http://eclass.teiion.gr/modules/document/file.php/ http://eclass.teiion.gr/modules/document/file.php 209 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Θ Μουςικι και το ΥΡΡΕΘ Θ Ρυκία είπε: «Θ μουςικι αποτελεί ότι καλφτερο και ομορφότερο μποροφμε να βάλουμε ςτο αυτί του παιδιοφ». Εμείσ τι βάηουμε; … ότι λζνε τα ΑΡΣ από το 1969-2018 Δροςουλάκθσ Κωνςταντίνοσ Σχολικόσ Σφμβουλοσ Μουςικϊν ΡΕ16(ΡΕ79) Ειδικόσ ςε κζματα πολιτιςτικισ διαχείριςθσ kdrosoulakis@gmail.com Ρερίλθψθ Ο πολιτιςμόσ μασ, περνάει τα τελευταία χρόνια από ανακατατάξεισ τόςο βακιζσ, όςο εκείνεσ που πζραςε τθν περίοδο του 15ου και του 16ου αιϊνα, και, αυτζσ οι ανακατατάξεισ, όπωσ και τθν εποχι τθσ αναγζννθςθσ, δεν εμφανίηονται μόνο ςτο επίπεδο των ςυνειδθτϊν απόψεων και πεποικιςεων, αλλά ςτο πολφ ςθμαντικότερο επίπεδο τθσ αντίλθψθσ και των αςυναίςκθτων τρόπων ςκζψθσ, που πάνω τουσ βαςίηουμε τθν κακθμερινι μασ ομιλία και δραςτθριότθτα.(Δροςουλάκθσ Κ., 2011) Θ τζχνθ και του δικοφ μασ αλλά και κάκε άλλου πολιτιςμοφ, δεν είναι μια απλι αντανάκλαςθ αλλά και ζνα μζςο υπζρβαςθσ που μασ επιτρζπει να κατανοιςουμε τισ άρρθτεσ και κρυφζσ παραδοχζσ του και μια διαδικαςία μζςω τθσ οποίασ διερευνοφμε το εςωτερικό και το εξωτερικό μασ περιβάλλον και μακαίνουμε να ηοφμε με αυτά, ενϊ μπορεί να μασ κάνει να ςυνειδθτοποιιςουμε τθ δυνατότθτα για φπαρξθ διαφορετικϊν μορφϊν κοινωνίασ που δεν γεννικθκαν ακόμα! Υπό αυτό το πρίςμα λοιπόν, τθσ διαρκοφσ διερεφνθςθσ και ερμθνείασ του κόςμου που μασ περιβάλλει θ τζχνθ γενικά και θ μουςικι ειδικότερα, ςαν ςτάςθ, παιδαγωγικό εργαλείο, καλλιτεχνικι πράξθ, επιςτιμθ και ό,τι άλλο αντιπροςωπεφει, αποτελεί κεμζλιο και προχπόκεςθ για τθ μάκθςθ και για αυτό οφείλει να ζχει «πρωταρχικι κζςθ» ςτο αναλυτικό ςχολικό πρόγραμμα. Τα τελευταία 50 (ςχεδόν) χρόνια θ «μουςικι-καλλιτεχνικι» εκπαίδευςθ ςτθ χϊρα μασ μόνο προβλθματικι μπορεί να χαρακτθριςκεί όπωσ αυτό διαφαίνεται μζςα από τθν άλλοτε λακεμζνθ ι προβλθματικι και άλλοτε με τθν «εςκεμμζνθ» ςτοχοκεςία των Αναλυτικϊν Ρρογραμμάτων Σπουδϊν! Γεννάται λοιπόν το ερϊτθμα «μιπωσ είμαςτε αγράμματοι ι τουλάχιςτον (ςφμφωνα με τθ νζα ρθτορικι) ανεπαρκϊσ εγγράμματοι;» Στθν παροφςα εργαςία φωτίηονται οι ςτιγμζσ τθσ «Λςτορίασ τθσ ςτοχοκεςίασ τθσ Μουςικισ εκπαίδευςθσ» ςτθ χϊρα μασ μζςα από μια ςφντομθ αλλά ςθμαντικι αναδρομι και, παράλλθλα δίδεται μια κριτικι ματιά ςτθ μεκοδολογία και τουσ ςχεδιαςμοφσ του μακιματοσ τθσ μουςικισ, όπωσ ακολουκικθκαν τα τελευταία ςχεδόν 50 χρόνια από το ΥΡΡΕΚ. Λζξεισ κλειδιά: Μουςικι, τζχνθ, εκπαίδευςθ, πολιτιςμόσ, Αναλυτικά Ρρογράμματα Σπουδϊν 210 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» 1.Ειςαγωγι Χρειάηεται θ Μουςικι ςτθν εκπαίδευςθ...; Λαμβάνοντασ ωσ ςθμείο αναφοράσ τθ ςθμαςία τθσ πανάρχαιασ αυτισ λζξθσ: «Μουςικι = ότι βρίςκεται υπό τθν εποπτεία, τθν τζχνθ των Μουςϊν (Μωςϊν), Μϊςα από το δωρικό ριμα μϊ = ψάχνω, ερευνϊ» (Mιχαθλίδθσ 1989), και υπό το πρίςμα τθσ διαρκοφσ διερεφνθςθσ και «ερμθνείασ» του κόςμου που μασ περιβάλλει, αλλά και όλων εκείνων των πολιτιςμικϊν εκπαιδευτικϊν και επιςτθμονικϊν αξιϊν που εκπροςωποφν οι Μοφςεσ ςτον αρχαίο μασ πολιτιςμό και κφτταρα του οποίου υποτίκεται ότι κουβαλάμε μζςα μασ, ΝΑΛ, θ Μουςικι χρειάηεται! Και κα ςυμπλθρϊναμε, όχι μόνο χρειάηεται αλλά και κρίνεται επιβεβλθμζνθ! Κρίνεται επιβεβλθμζνθ και για άλλουσ λόγουσ όμωσ. Θ Σμαράγδα Χρυςοςτόμου ςτθν ειςιγθςι τθσ με κζμα «μουςικι εκπαίδευςθ: Επιλογι θ αναγκαιότθτα»; (Χρυςοςτόμου, 2005) αναρωτιζται «γιατί πρζπει θ μουςικι να αποτελεί μζροσ τθσ εκπαίδευςθσ των παιδιϊν…»; Θ απάντθςθ κατά τθν ίδια ζχει προφανείσ λόγουσ όπωσ το γεγονόσ ότι: Θ μουςικι αποτελεί κομμάτι τθσ κακθμερινισ ηωισ μια και αποτελεί αναπόςπαςτο κομμάτι του περιβάλλοντοσ του ανκρϊπου, Θ μουςικι αποτελεί κομμάτι τθσ κλθρονομιάσ μασ: Θ ιςτορία τθσ μουςικισ είναι «θ ιςτορία τθσ ανκρωπότθτασ», Θ μουςικι είναι ευαίςκθτθ ζκφραςθ, αφοφ δεν υπάρχει επικυμία ι ςυναίςκθμα τθσ ανκρϊπινθσ φπαρξθσ που να μθν αντανακλάται ςτθν τζχνθ, Θ μουςικι αποτελεί τρόπο επικοινωνίασ, Θ μουςικι προκαλεί «αντίδραςθ» αφοφ θ μουςικι αποτελεί τρόπο επιβεβαίωςθσ κοινωνικϊν διαδικαςιϊν, Θ μουςικι αποτελεί τρόπο ζνταξθσ ςτθν κοινωνία κακϊσ δρα ωσ ςθμαντικόσ κοινωνικοποιθτικόσ παράγοντασ τόςο για τουσ ενιλικεσ όςο για τα παιδιά. Είναι όμωσ αναγκαία περιςςότερο για τουσ ΜΘ προφανείσ λόγουσ, όπωσ το γεγονόσ ότι θ μουςικι αποτελεί τρόπο-εργαλείο μάκθςθσ και γνϊςθσ! Θ ανκρϊπινθ νοθμοςφνθ κεωρικθκε ςτο παρελκόν μονοδιάςτατθ. Μετά όμωσ τθν ζλευςθ του Gardner, θ κεωρία των πολλαπλϊν τφπων νοθμοςφνθσ με τουσ οποίουσ «μακαίνει» το ανκρϊπινο μυαλό ζχει αποκτιςει ιδιαίτερθ δυναμικι αναγνωρίηοντασ τθ ςπουδαιότθτα, μεταξφ άλλων, τθσ μουςικισ νοθμοςφνθσ. Ρολλζσ ζρευνεσ ζχουν αποδείξει ότι θ μουςικι εκπαίδευςθ ενιςχφει τθ γενικότερθ νοθτικι ανάπτυξθ και τισ δεξιότθτεσ ςκζψθσ των παιδιϊν. (Raucher F.,1993), ενϊ ςφμφωνα με τον Eisner, (Eisner,1996) θ εναςχόλθςθ με τισ τζχνεσ ενεργοποιεί δεξιότθτεσ ςκζψθσ και ςυμπεριφορζσ που ςχετίηονται με τθν δθμιουργικότθτα, τθν αναγνϊριςθ και τθν επίλυςθ προβλθμάτων. H μελζτθ τθσ μουςικισ αναπτφςςει αυτοζλεγχο και δθμιουργικότθτα ςε όλουσ τουσ τομείσ ενόσ αναλυτικοφ ςχολικοφ προγράμματοσ. Τελικϊσ, πολλά από τα ωφελιματα που αποδίδονται ςτισ μουςικζσ ςπουδζσ δικαιολογοφνται μζςα ςτο πλαίςιο «μακαίνω πϊσ να μακαίνω». 211 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Θ Τόνυ Ευαγγελοποφλου (Ευαγγελοποφλου Τ., 2005) αναφζρεται ςτον Alfred Tomatis ο οποίοσ απζδειξε ότι το 90-95% τθσ ολικισ ενεργοποίθςθσ του εγκεφαλικοφ φλοιοφ ενόσ ανκρϊπου προζρχεται από το αυτί και διατυπϊνει «υπό μορφιν αξιϊματοσ» φςτερα από τθν 50ετι ζρευνά του, ότι θ διαδικαςία τθσ «ακρόαςθσ» βοθκά ςτθν ωρίμανςθ του εγκεφάλου και ότι για να αναπτφξει ζνα άτομο πραγματικι ικανότθτα ακρόαςθσ χρειάηεται ακουςτικι-μουςικι παιδεία και εκπαίδευςθ. Αποτελεί «όπωσ είπε θ Ρυκία» ότι καλφτερο και ομορφότερο μποροφμε να βάλουμε ςτο αυτί του παιδιοφ! …και θ Τζχνθ, χρειάηεται κι αυτι…; Ο Christofer Small, (Small, C.,1983), ςχολιάηει ότι θ τζχνθ, ανεξάρτθτα από τθν υποτίμθςθ που ζχει υποςτεί ςτθν κοινωνία μετά τθν Αναγζννθςθ, είναι μια τόςο ηωτικισ ςθμαςίασ δραςτθριότθτα όςο και θ επιςτιμθ, και μάλιςτα αγγίηει ςφαίρεσ δραςτθριότθτασ που θ επιςτιμθ δεν μπορεί να φτάςει. Θ τζχνθ και θ επιςτιμθ αποτελοφν και οι δυο μζςα εξερεφνθςθσ, όμωσ οι προκζςεισ, οι μζκοδοι και το είδοσ τθσ πραγματικότθτασ που εξερευνοφν είναι πολφ διαφορετικζσ. Ο ςτόχοσ τθσ τζχνθσ είναι να μασ κάνει ικανοφσ να ηιςουμε ςτον κόςμο ενϊ ςτόχοσ τθσ επιςτιμθσ είναι να μασ κάνει ικανοφσ να κυριαρχιςουμε πάνω του. Θ φφςθ των δφο αυτϊν μζςων, «τθσ επιςτιμθσ και τθσ τζχνθσ», οι τεχνικζσ και οι αντιλθπτικζσ ςτάςεισ πάνω ςτισ οποίεσ βαςίηονται, αποτελοφν ζνα ςίγουρο κριτιριο για να καταλάβουμε τθ φφςθ και τισ προτεραιότθτεσ, τθσ κοινωνίασ που τισ γζννθςε. Και όπωσ λζει ο Small, θ τζχνθ μπορεί να μασ κάνει να ςυνειδθτοποιιςουμε τθ δυνατότθτα για φπαρξθ διαφορετικϊν μορφϊν κοινωνίασ που δεν γεννικθκαν ακόμα! Αφοφ λοιπόν γνωρίηουμε όλα τα παραπάνω, γεννάται το ερϊτθμα: Είναι ςτο ςωςτό δρόμο «μουςικι-καλλιτεχνικι» εκπαίδευςθ ςτθ χϊρα μασ; Στθν παροφςα εργαςία επιχειρείται μια περιλθπτικι αναδρομι ςτθν «Λςτορία τθσ Στοχοκεςίασ τθσ Μουςικισ εκπαίδευςθσ» και παράλλθλα μια κριτικι κεϊρθςθ ςτθ μεκοδολογία, και ςτο ςχεδιαςμό του μακιματοσ, όπωσ αυτι ακολουκικθκε τα τελευταία ςχεδόν 50 (!) χρόνια από το ΥΡΕΡΚ. Τα παράδοξα φαινόμενα και θ αδυναμία (ι ανικανότθτα) ςχεδιαςμοφ είναι εμφανι όπωσ κα διαπιςτϊςει ο αναγνϊςτθσ και, ςε οριςμζνεσ περιπτϊςεισ υποκρφπτονται ακόμα και προκζςεισ! Υπάρχει, κα ζλεγε κανείσ, μια διαρκισ εμμονι προσ το «μότο»: ΣΤΟΧΟΙ … ΣΤ’«ΟΧΙ» !!! 2.Κυρίωσ μζροσ Στθν κακθμερινι διδακτικι πράξθ, οι ςκοποί τθσ αγωγισ διακλϊνται ςε ςτόχουσ διδαςκαλίασ ςτουσ οποίουσ προςανατολίηεται ο εκπαιδευτικόσ και ςε ςτόχουσ μάκθςθσ που πραγματϊνει ο μακθτισ. Σφμφωνα με τουσ Βρεττό Γ. & Καψάλθ Α., (Κεςςαλονίκθ 1994), προςφζροντασ βοικεια ςτον εκπαιδευτικό ϊςτε να επιτφχει τουσ ςτόχουσ μάκθςθσ, το ςχολείο πετυχαίνει τουσ ςκοποφσ των μακθμάτων και το εκπαιδευτικό ςφςτθμα πετυχαίνει τουσ ςκοποφσ τθσ αγωγισ. Θ ςυνοπτικι Λςτορία τθσ Στοχοκεςίασ τθσ Μουςικισ εκπαίδευςθσ, ζχει λοιπόν ωσ ακολοφκωσ: 2.1. Οι ςτόχοι για το μάκθμα τθσ μουςικισ ςτο πρόγραμμα του 1969 Τθν εποχι του Μάθ ’69, εμείσ… «τα Ευηωνάκια, κορόϊδο Μουςολίνι κλπ…» 212 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Θ Ευρϊπθ ςείεται από τον Γαλλικό Μάθ (Μάθσ του 1969) και ςτθν Ελλάδα διανφουμε τον δεφτερο χρόνο δικτατορίασ. Στο πρόγραμμα ςπουδϊν που κάνει τθν εμφάνιςι του το 1969 δεν αναφζρονται ςτόχοι! Θ περιγραφι του όποιου προγράμματοσ για όλεσ τισ τάξεισ, εξαντλείται ςτθν αναγραφι των τίτλων των προσ εκμάκθςθ τραγουδιϊν, τα οποία με τθ ςειρά τουσ αφοροφν ςχολικζσ γιορτζσ. Το πρόγραμμα ςπουδϊν του 1969 περιορίηεται ςτθ ςφντομθ περιγραφι του ςκοποφ για το μάκθμα τθσ μουςικισ και ςτθν παράκεςθ τθσ διδακτζασ φλθσ και κάποιων παρατθριςεων και «μεκοδικϊν υποδείξεων»(ΦΕΚ 218/31-10-1969) 2.2. Οι ςτόχοι για το μάκθμα τθσ μουςικισ ςτο πρόγραμμα του 1977 Μεταρρφκμιςθ: Βζλθ δίχωσ ςτόχο! Θ πτϊςθ τθσ δικτατορίασ το 1974 και θ ανάλθψθ τθσ διακυβζρνθςθσ τθσ χϊρασ από το κόμμα τθσ Νζασ Δθμοκρατίασ επιφζρει και αλλαγζσ ςτο εκπαιδευτικό ςφςτθμα μζςα από εκπαιδευτικι μεταρρφκμιςθ (Μπουηάκθσ, 2001). Για τον προςδιοριςμό των νζων κατευκφνςεων τθσ εκπαιδευτικισ πολιτικισ ιδρφεται το 1975 το Κζντρο Εκπαιδευτικϊν Μελετϊν και Επιμορφϊςεωσ (ΚΕΜΕ) και λίγο αργότερα, τον Νοζμβριο του 1977 (ΦΕΚ 347/12-11-1977),δθμοςιεφεται ζνα καινοφριο πρόγραμμα ςπουδϊν. Στο πρόγραμμα αυτό, όπωσ και ςε αυτό του 1969 δεν υπάρχει παράκεςθ ςτόχων. Ρεριορίηεται ςτθν ςφντομθ περιγραφι του ςκοποφ τθσ Μουςικισ Αγωγισ και παρατίκεται επιγραμματικά θ φλθ τθσ κεωρίασ τθσ μουςικισ, για τισ τάξεισ Γ' ζωσ ΣΤ' και τίτλοι τραγουδιϊν ανά κεματικι ενότθτα για όλεσ τισ τάξεισ του Δθμοτικοφ Σχολείου. Το πρόγραμμα του 1977 είχε ενταχκεί ςε μια μεταρρυκμιςτικι προςπάκεια πλοφςια ςε ζλλειψθ διατυπωμζνων ςτόχων. 2.3. Στόχοι για το μάκθμα τθσ μουςικισ ςτο πρόγραμμα του 1982-1985  1981: «Θ αλλαγι…»  1982: Συντάςςεται το πρόγραμμα για τθ μουςικι! Ρρϊτθ φορά ςτόχοι!  1985: αυτο-ακφρωςθ… Μετά τθν κυβερνθτικι «αλλαγι» του 1981 και τθν ανάλθψθ τθσ διακυβζρνθςθσ τθσ Ελλάδασ από το ΡΑΣΟΚ, ξεκινά ζνασ καινοφριοσ κφκλοσ μεταρρυκμίςεων ςυνοδευόμενων από νζα προγράμματα ςπουδϊν και ςυγγραφι νζων ςχολικϊν βιβλίων για όλεσ τισ βακμίδεσ. Οι ικφνοντεσ κατά τον Μπουηάκθ (Μπουηάκθσ, 2001) ιςχυρίηονταν ότι τα προγράμματα για όλεσ τισ τάξεισ του δθμοτικοφ ςχολείου κα ιταν ζτοιμα μζχρι το τζλοσ του 1985. Αυτό όμωσ δεν ςυνζβθ τελικά. Ζτςι, το επόμενο πρόγραμμα για τθ μουςικι, ςυντάχκθκε το 1982, μζςα ςε ζνα κλίμα πλοφςιο ςε υποςχζςεισ για ριηικζσ αλλαγζσ και καινοτομίεσ. Το παράδοξο τθσ ςυγκεκριμζνθσ μεταρρφκμιςθσ είναι ότι θ εκπόνθςθ του προγράμματοσ ςπουδϊν, προθγικθκε χρονικά του Εκπαιδευτικοφ Νόμου 1566/85 κατά τρία περίπου χρόνια! Στο πρόγραμμα του 1982, θ μουςικι εντάςςεται για πρϊτθ φορά ςτον ευρφτερο τομζα τθσ Αιςκθτικισ Αγωγισ. Το πρόγραμμα ςπουδϊν τθσ μουςικισ αναφζρεται μόνο ςτισ τάξεισ Α' και Β' Δθμοτικοφ και, διακλάται ςε τζςςερεισ βαςικοφσ μουςικοφσ άξονεσ τθν α) ακρόαςθ, τθν β) εκτζλεςθ, τθ γ )ρυκμικι κίνθςθ και τισ δ) δθμιουργικζσ εργαςίεσ. (ΡΔ 583 του ΦΕΚ 107/31-8-1982, ς. 953.) Θ διάρκρωςι αυτοφ του 213 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - αναλυτικοφ προγράμματοσ ςπουδϊν ακολουκεί τισ προαναφερόμενεσ κατθγορίεσ και για κακεμιά από τισ οποίεσ αναγράφονται οι ςτόχοι και ενδεικτικά, μερικζσ δραςτθριότθτεσ. Το πρόγραμμα ςπουδϊν του 1982 είναι το πρϊτο ςτο οποίο εμφανίηεται ςτοχοκεντρικι λογικι. Κατόπιν όμωσ μιασ κριτικισ ανάγνωςθσ των ςτόχων του ςυγκεκριμζνου προγράμματοσ, όπωσ αναφζρει θ Κοκκίδου (Κοκκίδου, 2005) ςοβαρζσ αδυναμίεσ, ελλείψεισ, κακϊσ και μεγάλθ προχειρότθτα κάνουν αιςκθτι τθν παρουςία τουσ. Επίςθσ είναι φανερι θ δυςκολία των ςχεδιαςτϊν του προγράμματοσ να ξεκακαρίςουν το όρια ανάμεςα ςτουσ ςκοποφσ και τουσ ςτόχουσ του μακιματοσ κακϊσ ςυναντά κανείσ ολόκλθρεσ φράςεισ, που υπάρχουν αυτοφςιεσ και πανομοιότυπεσ και ςτισ δφο κατθγορίεσ. Οι ςτόχοι παρουςιάηονται χωρίσ ορκότθτα ςτθ διατφπωςθ, αφθρθμζνοι, με κατάχρθςθ του όρου «εξοικείωςθ» κακϊσ και πολλϊν αδιευκρίνιςτων νεολογιςμϊν. Το τελικό ςυμπζραςμα που προκφπτει είναι ότι το νζο εκςυγχρονιςμζνο πρόγραμμα ςπουδϊν για το μάκθμα τθσ μουςικισ αυτοακυρϊνεται κακϊσ αδυνατεί να ςτθρίξει αποτελεςματικά τθν προοπτικι και τισ κζςεισ του. 2.4. Στόχοι για το μάκθμα τθσ μουςικισ ςτο πρόγραμμα του 1990  1990: Στακμόσ ςτθν ιςτορία, αλλά… Το 1990, με ζνα καινοφριο Ρροεδρικό Διάταγμα, εκπονείται ζνα νζο Ρρόγραμμα για τθ Αιςκθτικι Αγωγι. Θ μουςικι αποτελεί και πάλι μζροσ τθσ Αιςκθτικισ Αγωγισ. Το πρόγραμμα ςπουδϊν του 1990 ζρχεται ςτθν ουςία να ςυμπλθρϊςει εκείνο του 1982, που είχε ςχεδιαςτεί μόνο για τισ τάξεισ Α' και Β' του Δθμοτικοφ Σχολείου. Ζτςι, ςφμφωνα με το Ρροεδρικό Διάταγμα 132/10-4-1990 –αφορά ςτισ Γ', Δ', Ε' και ΣΤ' τάξεισ του Δθμοτικοφ Σχολείου.91 Αυτι τθ φορά, το πρόγραμμα είναι ςαφϊσ βελτιωμζνο και ανοιχτό, δίδοντασ ςτουσ διδάςκοντεσ τθν να οργανϊςουν με δικι τουσ πρωτοβουλία τθ διδακτικι διαδικαςία. Ραρόλα αυτά, απουςιάηουν από τουσ ςτόχουσ βαςικζσ και κρίςιμεσ ζννοιεσ του γνωςτικοφ αντικειμζνου, ενϊ, μετά από δεφτερθ ανάγνωςθ επιςθμαίνονται: α. Κακζσ διατυπϊςεισ β. αδόκιμοι όροι γ. Ρροβλιματα ςτθν ιεράρχθςθ. Ρζρα όμωσ από αυτζσ τισ διαπιςτϊςεισ, το πρόγραμμα του '90 μπορεί να κεωρθκεί «ςτακμόσ» ςτθν εξζλιξθ των προγραμμάτων ςπουδϊν για το μάκθμα τθσ μουςικισ, αφοφ είναι το πρϊτο που προςπακεί να ςτακεί με κάποια ςυνζπεια και ςοβαρότθτα ςτισ ςφγχρονεσ απαιτιςεισ. (Κοκκίδου, 2005) 2.5. Στόχοι για το μάκθμα τθσ μουςικισ ςτο πρόγραμμα του 1995-1996  Το πρόγραμμα «ΜΕΛΙΝΑ»: Φωσ ςτο τοφνελ … Κατά το ςχολικό ζτοσ 1995-96 ξεκίνθςε ςε επιλεγμζνθ ομάδα Δθμοτικϊν Σχολείων τθσ χϊρασ (46) ςτθν Α' τάξθ Δθμοτικοφ, θ πειραματικι εφαρμογι του προγράμματοσ «ΜΕΛΛΝΑ-Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ», ζνα πρόγραμμα με 10ετι ορίηοντα υλοποίθςθσ, του οποίου θ Μελίνα Μερκοφρθ οραματίςτθκε τθ φιλοςοφία και εφαρμογι, ζχοντασ βακιά πίςτθ ότι θ ειςαγωγι τθσ τζχνθσ ςτο ςχολείο μπορεί να προκαλζςει 214 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» εκπαιδευτικι και κοινωνικι ρωγμι. Σφμφωνα με τθν Ψαρράκθ (ΨαρράκθΜπελεςιϊτθ,2000) το πρόγραμμα "ΜΕΛΛΝΑ-Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ" δεν κεωρεί τισ δράςεισ του ωσ «Αιςκθτικι Αγωγι». Σε κείμενο τθσ Κεντρικισ Επιτροπισ αναφζρεται εφςτοχα ότι ο όροσ «Αιςκθτικι Αγωγι» χρθςιμοποιείται ςυνικωσ ςτθν εκπαίδευςθ για να αναφερκεί κάποιοσ ςτα μακιματα τθσ Μουςικισ ι των Εικαςτικϊν. Θ χριςθ ωςτόςο του όρου, αυτόματα ι ςυνειρμικά, καταλιγει ςτο ςυμπζραςμα πωσ τα υπόλοιπα αντικείμενα, θ "υπόλοιπθ αγωγι", δεν είναι ι δεν ζχει αιςκθτικι ι, ακόμα χειρότερα, ότι είναι "αντιαιςκθτικι αγωγι".... Το πρόγραμμα "ΜΕΛΛΝΑ-Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ" ιταν - και είναι - μία φωτεινι εξαίρεςθ ςτθ διδαςκαλία των καλλιτεχνικϊν μακθμάτων. Οι μακθτζσ των λίγων ςχολείων «ΜΕΛΛΝΑ» βίωςαν, ζςτω και για λίγο, το μεγάλο όραμα. Εντοφτοισ, από αυτά τα ςχολεία, οριςμζνα ζφεραν μόνο τον τίτλο «Ρρόγραμμα Μελίνα» με ςχεδόν ανφπαρκτεσ υποδομζσ όςον αφορά ςτθν καλλιτεχνικι εκπαίδευςθ! 2.6. Στόχοι για το μάκθμα τθσ μουςικισ ςτο πρόγραμμα του 1997 θ απόπειρα που… δεν… Το 1997 ζγινε μια απόπειρα, ςυγγραφισ εγχειριδίων τισ τάξεισ Γ’-ΣΤ’ του Δθμοτικοφ Σχολείου, υπό τθν αιτιολογία του «επαναπροςδιοριςμοφ των ςτόχων». Το ςχζδιο διζρρευςε υπό μορφι φωτοτυπιϊν από το υπουργείο, χωρίσ όμωσ να δοκεί επίςθμα ςτθ δθμοςιότθτα και θ επιμορφοφμενθ εκπαιδευτικι κοινότθτα αντζδραςε ζντονα ςτθν «αντιπαιδαγωγικότθτα» των ςτόχων και ζτςι το ςχζδιο καταποντίςτθκε. 2.7. Στόχοι για το μάκθμα τθσ μουςικισ ςτο πρόγραμμα του 1998 θ εμφάνιςθ των ΕΡΡΣ Το 1998, κάνει τθν εμφάνιςι του το Ενιαίο Ρλαίςιο Ρρογράμματοσ Σπουδϊν (ΕΡΡΣ) το οποίο, αντιμετωπίηει με ενιαίο τρόπο τα διδακτικά αντικείμενα. Σφμφωνα με τθν ειςιγθςθ του Ραιδαγωγικοφ Λνςτιτοφτου, «Θ γνωςτικι περιοχι αντιμετωπίηεται ωσ ενιαία και επομζνωσ πρζπει να διζπεται από το ίδιο πνεφμα και τθν ίδια αντίλθψθ όςον αφορά τθ ςκοπιμότθτα και τθ φφςθ τθσ Μουςικισ Αγωγισ». Το αναλυτικό πρόγραμμα του 1998 είναι το πρϊτο που ςχεδιάςτθκε προβάλλοντασ ςυγκεκριμζνθ φιλοςοφία και διδακτικι μεκοδολογία βαςιςμζνθ ςε ςυγκεκριμζνεσ διδακτικζσ αρχζσ ενϊ ο γενικόσ ςκοπόσ και οι επιμζρουσ ςτόχοι, κοινοί για όλεσ τισ εκπαιδευτικζσ βακμίδεσ, είναι ςυγκεκριμζνοι, παιδαγωγικά ορκοί και υποςτθρίηουν αποτελεςματικά τισ γενικζσ ενότθτεσ του προγράμματοσ. Το μάκθμα τθσ μουςικισ αποκτά ξεχωριςτι βαρφτθτα κακϊσ ςυναντάται με άλλα επιςτθμονικά πεδία. ► Ρροτείνεται εξελικτικι διαδικαςία ανά τάξθ, ► Ρροτείνεται αντιςτοιχία των ςτόχων με διδακτικζσ ενότθτεσ, ενδεικτικζσ δραςτθριότθτεσ και οδθγίεσ που αφοροφν προτεινόμενθ εκπαιδευτικι μεκοδολογία, διευκολφνοντασ ζτςι τθν κατανόθςθ από τον εκπαιδευτικό. Πμωσ, το εξαιρετικά εξειδικευμζνο λεξιλόγιο μουςικισ ορολογίασ το οποίο χρθςιμοποιείται για τθν περιγραφι των ςτόχων τουσ κάνουν κατανοθτοφσ μόνο ςε ειδικευμζνουσ εκπαιδευτικοφσ μουςικισ και όχι ςε εκπαιδευτικοφσ γενικισ παιδείασ. 215 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - 2.8. Στόχοι για το μάκθμα τθσ μουςικισ ςτο πρόγραμμα του 2001  «Ο κϊδικασ Ντα Βίντςι»! Ρριν προλάβει να εφαρμοςκεί το Ενιαίο Ρλαίςιο Ρρογράμματοσ Σπουδϊν και αναμζνοντασ τθν ζκδοςθ των διδακτικϊν εγχειριδίων, το Ραιδαγωγικό Λνςτιτοφτο δθμοςιοποιεί ζνα καινοφριο πρόγραμμα τον Οκτϊβριο του 2001 προκαλϊντασ φυςικά, ζκπλθξθ! Οι ςυντάκτεσ του νζου προγράμματοσ ιςχυρίηονται ότι πζτυχαν «εςωτερικι ςυνοχι» (αναλθκζσ)«ενιαία ανάπτυξθ των περιεχομζνων» (αναλθκζσ) και θ «διακεματικότθτα-διεπιςτθμονικότθτα» (μερικϊσ αλθκζσ). Σφμφωνα με τθν Κοκκίδου, θ πρϊτθ αίςκθςθ που αφινει θ ανάγνωςθ του καινοφριου προγράμματοσ είναι ότι χρειάηεται ιδιαίτερεσ ικανότθτεσ για να «αποκωδικοποιθκεί». Τα περί μουςικισ αγωγισ είναι χωριςμζνα ςε δφο μζρθ, δθλαδι ςτθν ουςία προτείνονται δφο προγράμματα. Το Διακεματικό Ενιαίο Ρλαίςιο Ρρογράμματοσ Σπουδϊν (ΔΕΡΡΣ) τθσ Μουςικισ Αγωγισ και το Ρρόγραμμα Σπουδϊν Μουςικισ Αγωγισ (ΡΣΜΑ), τα οποία, ςφμφωνα με τθν αρχικι ανάρτθςθ του προγράμματοσ ςτο διαδίκτυο, βρίςκονταν ςε απόςταςθ 400 περίπου ςελίδων και το πρϊτο μζλθμα του ενδιαφερόμενου αναγνϊςτθ είναι να τα «ανακαλφψει» (μω!) και να τα αναςφρει. Γενικά το πρόγραμμα και οι ςτόχοι του διαχζονται ςε τζτοιο βακμό και ςε τόςα ςθμεία που να μθν μπορεί να το παρακολουκιςει κανείσ, και ςυνάμα είναι γεμάτο αςάφειεσ και ακατάλθπτεσ διατυπϊςεισ.(Δροςουλάκθσ 2011). Στο ΔΕΡΡΣ υπάρχει «πανςπερμία» ςτόχων, εντοφτοισ, ςτουσ πίνακεσ όπου παρουςιάηεται αναλυτικά το πρόγραμμα δεν εμφανίηονται ςτόχοι πουκενά! Στα κετικά των ςτόχων του ΔΕΡΡΣ είναι θ αναφορά ςτα παιδιά με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ, θ οποία καταλαμβάνει μόλισ πζντε γραμμζσ, με τθν υπενκφμιςθ προσ τον εκπαιδευτικό ότι «οφείλει να ςχεδιάςει ζνα εξατομικευμζνο πρόγραμμα διδαςκαλίασ. γιατί τα παιδιά με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ πρζπει να επωφελοφνται από τισ μουςικζσ δραςτθριότθτεσ». (Κοκκίδου 2005). 2.9. Στόχοι για το μάκθμα τθσ μουςικισ ςτο πρόγραμμα του 2011  Δφο αναλυτικά προγράμματα και ζνα «ςχίςμα»! Στο τζλοσ του 2011, τρία χρόνια μετά τθν ζναρξθ τθσ οικονομικισ κρίςθσ, και με κυβερνθτικό προςανατολιςμό, απόλυτα ςυντονιςμζνο ςτισ επιταγζσ του Ο.Ο.Σ.Α. (ςφμφωνα με τισ δθλϊςεισ τθσ τότε Υπουργοφ) κάνουν τθν εμφάνιςι τουσ ΔΥΟ νζα αναλυτικά προγράμματα ςπουδϊν, προϊόν «ςχίςματοσ» ανάμεςα ςτα μζλθ που είχαν τθν ευκφνθ τθσ ςυγγραφισ των καλλιτεχνικϊν μακθμάτων! Ο ςκλθρόσ πυρινασ διαχείριςθσ του ζργου, ακολουκεί τθ γραμμι τθσ κατάργθςθσ των καλλιτεχνικϊν μακθμάτων, μζςα από τθ μετατροπι τουσ ςε «καλλιτεχνικζσ δραςτθριότθτεσ», τισ οποίεσ κα μπορεί να υλοποιεί οποιοςδιποτε ενδιαφερόμενοσ εκπαιδευτικόσ και για όςο χρονικό διάςτθμα επικυμεί, όπωσ ρθτά αναφζρεται ςτο ειςαγωγικό ςθμείωμα του παραδοτζου ζργου. Στθν πραγματικότθτα, θ πρόταςθ αυτι αποτελεί τον αντίκετο πόλο, τθν αντίκετθ κατεφκυνςθ του προγράμματοσ και του οράματοσ «ΜΕΛΙΝΑ». Τελικά μετά από μεγάλθ αντίδραςθ του εκπαιδευτικοφ κόςμου το Υπουργείο Ραιδείασ Δια βίου Μάκθςθσ και Κρθςκευμάτων εκδίδει τθν ΥΑ 124662/Γ2, 1-11-2011 216 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» (ΦΕΚ Β’ 2666), όπου το διδακτικό πεδίο (το μάκθμα) ονομάηεται «Ρολιτιςμόσ και Δραςτθριότθτεσ Τζχνθσ» (εμμζνει δθλαδι ςτο χαρακτθριςμό του ςκλθροφ πυρινα). Σφμφωνα με τθν ίδια απόφαςθ, τίκεται ςε εφαρμογι θ πρόταςθ Α (αυτι δθλαδι που είναι οργανωμζνθ ςε διδακτικά αντικείμενα και όχι ςε δραςτθριότθτεσ τζχνθσ) αλλά, για τθν χρονικι περίοδο τθσ πιλοτικισ εφαρμογισ! Ρροτείνεται επιπλζον, το περιεχόμενο τθσ πρόταςθσ Β’ να χρθςιμοποιθκεί για εμπλουτιςμό των προγραμμάτων τθσ πρόταςθσ που τίκεται ςε ιςχφ. Το αναλυτικό πρόγραμμα του 2011 (πρόταςθ Α’) αντιλαμβάνεται ρθτά τθ Μουςικι Αγωγι ωσ αυτοτελζσ γνωςτικό αντικείμενο ςτθν υποχρεωτικι εκπαίδευςθ και ςχεδιάςτθκε προβάλλοντασ ολιςτικι προςζγγιςθ και διδακτικι μεκοδολογία βαςιςμζνθ ςε ςυγκεκριμζνεσ διδακτικζσ αρχζσ με κφριουσ πυλϊνεσ τθν ακρόαςθ, τθν εκτζλεςθ και τθ δθμιουργία μουςικισ, ενϊ ο γενικόσ ςκοπόσ και οι επιμζρουσ ςτόχοι, εμφανίηονται κοινοί για όλεσ τισ εκπαιδευτικζσ βακμίδεσ και αναπτφςςονται ςπειροειδϊσ ςτο πλαίςιο τεςςάρων κεματικϊν οργανωτϊν όπωσ και ςτο πρόγραμμα του 1998. Ρροτείνει προςζγγιςθ μζςα από διαφοροποιθμζνθ διδαςκαλία και ηθτά από τον εκπαιδευτικό να «ςχεδιάςει» το δικό του πρόγραμμα, χρθςιμοποιϊντασ τθν προτεινόμενθ κεματολογία από τουσ προτεινόμενουσ κεματικοφσ άξονεσ, λαμβάνοντασ υπόψθ τισ κοινωνικζσ, πολιτιςμικζσ και γεωγραφικζσ ιδιαιτερότθτεσ των μακθτϊν. Αναλυτικό πρόγραμμα 2011 (Ρ΢ΟΤΑΣΘ Β’) Θ διάρκρωςθ του προγράμματοσ ςτθν πρόταςθ Β’, αναπτφςςεται ςε τζςςερεισ κεματικοφσ άξονεσ, οι οποίοι ορίηονται ωσ: Μακθςιακά αποτελζςματα (ςτοχοκεςία), Μεκοδολογικζσ Επιςθμάνςεισ (εξειδίκευςθ ςτοχοκεςίασ), Ενδεικτικζσ Δραςτθριότθτεσ (ςυνοπτικά με παραδείγματα), Ρροτεινόμενο Εκπαιδευτικό Υλικό (υπάρχον ι παρακτζο), Από τθ μελζτθ τθσ διατφπωςθσ των ςτόχων τθσ πρόταςθσ Β’ αντιλαμβάνεται κανείσ ότι προτείνεται ποικίλο πεδίο, και θ διατφπωςθ διακρίνεται από ςαφινεια, γλωςςικι ςυνζπεια, ςφγχρονθ παιδαγωγικι ματιά και ςε αρκετά ςθμεία καινοτόμοσ. 2.10. Αναλυτικά προγράμματα ςπουδϊν Μουςικϊν Σχολείων 2015  …ωσ ιωβθλαίο τριακονταετίασ! (ςχεδόν…) Σν 2015, δηα κέζνπ πνιηηηθήο αζηάζεηαο πεξλώληαο από θπβεξλεηηθό ζπλαζπηζκό ΠΑ΢ΟΚΝΕΑ΢ ΔΗΜΟΚΡΑΣΘΑ΢ (2014) ζε ππεξεζηαθή θπβέξλεζε (αξρή 2015) θαη θαηόπηλ ζε λέν θπβεξλεηηθό ζπλαζπηζκό ΢ΤΡΘΖΑ-ΑΝΕΛ, γηα πξώηε θνξά ζηελ ζρεδόλ 30ρξνλε ηζηνξία ηνπ ζεζκνύ ησλ Μνπζηθώλ ΢ρνιείσλ (έηνο ίδξπζεο 1988), επηρεηξείηαη ζπγγξαθή αλαιπηηθώλ πξνγξακκάησλ ζπνπδώλ. ΢ηελ αξρηθή πξόηαζε πξνο ηελ νκάδα ζπγγξαθέσλ πνπ επέιεμε ην ΘΕΠ δεηήζεθαλ αλαιπηηθά πξνγξάκκαηα γηα ηα πεξηζζόηεξα δηδαθηηθά αληηθείκελα (όρη όκσο γηα όια) θαη κόλν γηα ηέζζεξα κνπζηθά όξγαλα: ην πηάλν, ηελ θηζάξα, ην θιάνπην θαη ην βηνινληζέιν! Σειηθά, παξαδόζεθε έλα έξγν (ΑΠ΢) πνπ αλαπηύζζεηαη ζε θάηη παξαπάλσ από 900 ζειίδεο κε δηαηππώζεηο ηνπιάρηζηνλ ηθαλνπνηεηηθέο κελ, νη νπνίεο θηλνύληαη ζε «ζθηθηή» σδεηαθή νπηηθή θαη αληίιεςε δε. Έλα ζνβαξό πξόβιεκα είλαη όηη δελ δόζεθε ν ρξόλνο ώζηε λα αμηνινγεζεί, ηνπιάρηζηνλ εζσηεξηθά, από ηηο νκάδεο έξγνπ θαη λα εληνπηζζνύλ πηζαλά ζεκεία αζπλέρεηαο από βαζκίδα ζε βαζκίδα, κε απνηέιεζκα λα ηεζνύλ ζε εθαξκνγή ρσξίο λα έρνπλ δνθηκαζηεί. Επηπιένλ, παξαδόζεθαλ εξγαζίεο νη νπνίεο αθνξνύλ νδεγνύο εθπαηδεπηηθνύ ζηα αλαιπηηθά πξνγξάκκαηα, πνπ δελ είδαλ όκσο πνηέ ην θσο ηεο δεκνζηόηεηαο. 2.11.Εξορκολογιςμόσ (2016) Επανάληψη εις το ορθόν…! κε απην-αθύξσζε…! 217 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') Σν 2016 ην ΤΠΠΕΘ πξνβαίλεη ζε «εμνξζνινγηζκό» ηεο δηδαθηέαο ύιεο, πεξηνξίδνληαο ηε δηδαθηέα ύιε, άιιεο θνξέο κε ιεηαζκέλν ηξόπν θαη άιιεο όρη. Η πεξίπησζε ηεο κνπζηθήο, αλήθεη ζηε δεύηεξε θαηεγνξία! Καταρχιν, οι ζννοιεσ «φλθ» και «εξορκολογιςμόσ» τθσ για το διδακτικό αντικείμενο τθσ Μουςικισ Αγωγισ ςτθν υποχρεωτικι εκπαίδευςθ ζρχονται ςε πλιρθ αντίφαςθ τόςο με τθ γενικότερθ φιλοςοφία του μακιματοσ όςο και με το Αναλυτικό Ρρόγραμμα Σπουδϊν, το οποίο ορίηεται ςαφϊσ ωσ ανοικτό και ευζλικτο. Ωσ τζτοιο, οφείλει να προςαρμόηεται ςτισ εκάςτοτε εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ, τισ πλθκυςμιακζσ ομάδεσ αλλά και τισ υπάρχουςεσ υποδομζσ τθσ κάκε ςχολικισ μονάδασ. Οι ςυγκεκριμζνεσ -ςυνοπτικζσ και γενικόλογεσ- προτάςεισ «εξορκολογιςμοφ» αποτελοφν απλά περικοπζσ των περιεχομζνων των διδακτικϊν εγχειριδίων, που οφτωσ ι άλλωσ επαφίενται ςτθν ευχζρεια του εκπαιδευτικοφ να επιλζξει κατά περίπτωςθ, ςφμφωνα πάντα με το ιςχφον Α.Ρ.Σ. Επιπλζον «αποκακθλϊκθκαν» τα Τετράδια Εργαςιϊν Μουςικισ τθσ Βϋ και Γϋ τάξθσ Γυμναςίου από το ψθφιακό ςχολείο. 3. Συηιτθςθ-Συμπεράςματα Είναι φανερό ότι θ μουςικι, και μαηί τθσ οι «τζχνεσ», είναι εξαιρετικά ςθμαντικό κεφάλαιο για τθν εκπαίδευςθ διότι αποτελεί κεμζλιο και προχπόκεςθ… για τθ μάκθςθ. Οφείλει να ζχει πρωταρχικι κζςθ ςτο αναλυτικό ςχολικό πρόγραμμα διότι μακαίνει ςτουσ μακθτζσ να «μακαίνουν πϊσ να μακαίνουν» και, μαηί με τισ υπόλοιπεσ «τζχνεσ», αποτελεί μια τόςο ηωτικισ ςθμαςίασ δραςτθριότθτα όςο και θ επιςτιμθ. Μάλιςτα αγγίηει ςφαίρεσ δραςτθριότθτασ που θ επιςτιμθ δεν μπορεί να φτάςει, και μπορεί να μασ κάνει να ςυνειδθτοποιιςουμε τθ δυνατότθτα για φπαρξθ διαφορετικϊν μορφϊν κοινωνίασ που δεν γεννικθκαν ακόμα! Θ Ελλάδα, κακϊσ δθλϊνουν οι «υπερεκνικοί» διαχειριςτζσ, είναι δφςκολο να αντζξει ςτθ οικονομικι πίεςθ που τθσ αςκείται. Στο χζρι τθσ είναι και πρζπει και μπορεί ωσ αντίβαρο να αναπτφξει μια αξιόμαχθ «πολιτιςτικι βιομθχανία» κακϊσ είναι μια χϊρα με πολιτιςμό προσ διάκεςθ και κατανάλωςθ. Είναι μονόδρομοσ για τθν επιβίωςθ ςτον ςφγχρονο παγκόςμιο οικονομικό-πολιτιςτικό χάρτθ, θ εφαρμογι ορκισ πολιτιςτικισ ςτρατθγικισ. Επομζνωσ θ ζννοια τθσ εκπαίδευςθσ και τθσ προετοιμαςίασ των αυριανϊν «καταρτιςμζνων» πολιτϊν, οφείλει να ξεκινιςει από μια διευρυμζνθ «εκπαιδευτικι» κζςθ ςε ςχζςθ με τον πολιτιςμό και ειδικότερα με τισ τζχνεσ. Πμωσ, θ ςφντομθ ανάλυςθ των προγραμμάτων ςπουδϊν τθσ μουςικισ ςτο εκπαιδευτικό μασ ςφςτθμα καταδεικνφει μια διαρκι «αντίςταςθ» του κρατικοφ μθχανιςμοφ, με αποτζλεςμα, κάκε φορά που επιχειρείται άλμα προσ το ιδεατό, να ενεργοποιείται ζνασ μθχανιςμόσ «καταςτολισ» που επαναφζρει τουσ άλτεσ και τισ ιδζεσ τουσ ςτο ναδίρ! Υπάρχει, κα ζλεγε κανείσ, μια διαρκισ εμμονι προσ το «μότο»: ΣΤΟΧΟΙ … ΣΤ’«ΟΧΙ» !!! Αυτι θ διαρκισ «ιδρυματικι» ςτάςθ τθσ πολιτείασ υποδθλϊνει «αειφόρο αναλφαβθτιςμό» που διαρκϊσ επιβεβαιϊνει αυτό που λζει θ Σκαλτςά (Σκαλτςά1999) ότι «φυςικό επακόλουκο τθσ ζλλειψθσ εκνικισ πολιτιςμικισ πρόταςθσ και οράματοσ, είναι ότι, ουδζποτε απαςχόλθςε ςοβαρά τουσ εκάςτοτε υπουργοφσ θ ςοβαρι ςχζςθ 218 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» του πολιτιςμοφ με τθν παιδεία, *…+ για τθ χάραξθ μιασ ςτρατθγικισ όπου οι τομείσ αυτοί… κα ςυναντιοφνταν…». Αναπόφευκτα όμωσ γεννιοφνται ερωτιματα όπωσ: α. 50 χρόνια αγράμματοι;… ι μιπωσ τελικά πίςω από τον φαινομενικό ιδρυματιςμό, υποκρφπτονται κακζσ, ζωσ κάκιςτεσ προκζςεισ ϊςτε αυτόσ ο τόποσ να μθ βρει πατιματα και να ορκοποδίςει; β. Μιπωσ τελικά το ςφςτθμα φοβάται μθν τυχόν και θ τζχνθ πετφχει αυτό που λζει ο Small, ότι θ τζχνθ μπορεί να μασ κάνει να ςυνειδθτοποιιςουμε τθ δυνατότθτα για φπαρξθ διαφορετικϊν μορφϊν κοινωνίασ, διαφορετικζσ από αυτζσ που το «ςφςτθμα» επικυμεί; O μεγάλοσ Ζλλθνασ «ποιθτισ» τθσ μουςικισ παιδείασ, ο Στζφανοσ Βαςιλειάδθσ, διατφπωςε μια προφθτικι ριςθ (Βαςιλειάδθ Β., 2005)«… Διαιςκάνομαι ότι ςτο μζλλον, οι άνκρωποι ςυνειδθτά κα επιλζγουν τον πολιτιςμό, ςτον οποίο κα κζλουν να ενταχκοφν και να κθτεφςουν ωσ ενεργά και «εν επιγνϊςει» πορευόμενα μζλθ του, και να ανακρζψουν, *…+ τα παιδιά τουσ, με τισ αξίεσ και τισ αρχζσ αυτοφ του πολιτιςμοφ. Δεν κα ςυνδυάηεται επομζνωσ πάντα, αυτι θ ςυνειδθτι επιλογι, οφτε με τθν κακαρόαιμθ γεωγραφικι ι εκνολογικι καταγωγι, οφτε με τθ διαμονι ςτο ςυγκεκριμζνο τόπο τθν κοιτίδα αυτοφ του πολιτιςμοφ. Ριςτεφω λοιπόν, ότι ςτο, όχι και τόςο μακρινό μζλλον,*…+ θ υπόκεςθ τθσ ελλθνικότθτασ κα είναι θ υπόκεςθ ςυνειδθτισ επιλογισ του κάκε ανκρϊπου. Αυτό ςθμαίνει ότι κάκε ςθμαντικι πολιτιςμικι κλθρονομιά πρζπει να φυλαχτεί ωσ κόρθ οφκαλμοφ, ςτθν πιο αυκεντικι μορφι τθσ. Πτι μεταγενζςτερο και υβριδικό, δεν πρζπει να διεκδικεί το κφροσ και το βάροσ δοκιμαςμζνων από το χρόνο αξιϊν. Αυτι γνϊμθ δεν είναι με κανζνα τρόπο ευχι. Είναι ίςωσ φόβοσ. Είναι όμωσ και μια παράδοξθ ελπίδα…!!». Το μζλλον είναι τόςο κοντά όςο ποτζ! Θ Ρυκία είπε: «Θ μουςικι αποτελεί ότι καλφτερο και ομορφότερο μποροφμε να βάλουμε ςτο αυτί του παιδιοφ». Εμείσ ποια «Μουςικι»βάηουμε; 4. Βιβλιογραφία- Ρθγζσ -Astington, J. (1993). «The Child ‘s Discovery of the Mind». CambridgeMass: HarvardUniversityPress. -Βαςιλειάδθσ Στζφανοσ, ςτο Βίκθ Βαςιλειάδθ «Ζνασ ποιθτισ τθσ Μουςικισ Ραιδείασ», Ρρακτικά 1ου Ρανελλινιου Συνεδρίου Μουςικισ Αγωγισ, εκδ. Gutemberg, Ακινα 2005 -Βρεττόσ, Γ. Ε. & Καψάλθσ, Α. Γ.:, Ε. & Καψάλθσ, Γ. (1994). Αναλυτικά Ρρογράμματα. Κεςςαλονίκθ: Art of Text ςελ.60 -Bruner, J. (2007). ΟΡολιτιςμόστθσΕκπαίδευςθσ. Ακινα: Ελλθνικά Γράμματα. -Δροςουλάκθσ, K. Ερμθνείεσ-παρερμθνείεσ. 1ο διεκνζσ ςυνζδριο για τθ Διοίκθςθ τθσ Εκπαίδευςθσ,, Άρτα, 14-16 Δεκεμβρίου 2007. Ρανεπιςτιμιο Ράτρασ. - Δροςουλάκθσ, K.: Ρολιτιςμόσ ςτθν Εκπαίδευςθ. Ακινα 2011 - Ευαγγελοποφλου Τ., «Θ Μουςικι ωσ προχπόκεςθ μάκθςθσ», Ρρακτικά 1ου Ρανελλινιου Συνεδρίου Μουςικισ Αγωγισ Ρρωτοβάκμιασ Εκπαίδευςθσ, εκδ.: Gutenberg, Ακινα 2005, ςελ. 95-103 219 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - -Ευρωπαϊκό Βραβείο Καρλομάγνοσ, Ανακτικθκε 13 Μαΐου, http://eemphasis.sch.gr/articles.php?pId=1&iId=13&sId=246&aId=417. 2008, από -Eisner Ε., «Qualitative research in music education: past, present, perils and promise», Βulletin of the Council for Research in Music Education 1996,130, ςελ. 8-16 -Keane, J. (1996). Μζςα Επικοινωνίασ και Δθμοκρατία, (Τhe Media and Democracy). Aκινα: Ρατάκθ. -Κοκκίδου Μ., «Διδακτικοί-Μακθςιακοί ςτόχοι ςτο μάκθμα τθσ μουςικισ ςφμφωνα με τα προγράμματα ςπουδϊν (1969-2005): Μια κριτικι κεϊρθςθ». Ρρακτικά 1ου Ρανελλινιου Συνεδρίου Μουςικισ Αγωγισ, εκδ. Gutenberg, Ακινα 2005 -Mager, R. (1997). «Preparing Instructional Objectives». *χ.τ.]: Center for Effective Performance. -Mιχαθλίδθσ, Σ. (1989). Λεξικό τθσ αρχαίασ Ελλθνικισ Μουςικισ. Ακινα: Μορφωτικό ίδρυμα Εκνικισ Τράπεηασ. -Μπουηάκθσ, Σ. (2001). Gutenberg.ςελ. 122. Νεοελλθνικι Εκπαίδευςθ (1821-1998). Ακινα: -Raucher, F., Shaw, G. &KY, K. (1995). «Listening to Mozart enhances spatialtemporal reasoning: Towards a neurophysiological basis». Neuroscience Letters. 15, 45-47. -Raucher F. Shaw, G. &KY, K. (1993). «Music and spatial task performance». Nature 365,611. -Σακαλάκ, Θ. (2004). Μουςικζσ βιταμίνεσ. Ακινα: Fagotto, Χριςτάκθσ.ςελ.187-199 -Σκαλτςά, Μ. (1999). «προσ Yπουργόν Ρολιτιςμοφ». Σε άρκρο ςτθν εφθμερίδα «τα NEA». (τ. 1/10/1996). Κεςςαλονίκθ: Εκδόςεισ Εντευκτθρίου. -Small, C. (1983). Μουςικι-Κοινωνία-Εκπαίδευςθ. Ακινα: Νεφζλθ. ςελ. 15-19 -Ρρακτικά 1ου Ρανελλινιου Συνεδρίου Μουςικισ Αγωγισ Ρρωτοβάκμιασ Εκπαίδευςθσ, Ακινα, 2005. Gutenberg ςελ.72-75. -Ψαρράκθ-Μπελεςιϊτθ, Ν. (2000). Ρρόγραμμα ΜΕΛΛΝΑ - Εκπαίδευςθ - Λαϊκόσ Ρολιτιςμόσ. Ακινα: ΥΡΕΡΚ - ΥΡΡΟ - ΓΓΛΕ.ςς. 8-9. ΝΟΜΙΚΟ ΡΛΑΙΣΙΟ -Ν.Δ. 1445/42, -Ν.Δ. 2010/42, -Ν. 2870/54, -Ρ.Δ. 583 του ΦΕΚ 107/31-8-1982, -Ρ. Δ. 132/10-4-1990 -Ν. 1566/1985. Ακινα, 26-6-1985 -Ν. 2413/96 (ΦΕΚ 124 τ. Α/17.6.1996) Διαπολιτιςμικι Εκπαίδευςθ, ςκοπόσ περιεχόμενο, ςχολεία διαπολιτιςμικισ εκπαίδευςθσ, εκπαιδευτικό προςωπικό, διοίκθςθ των ςχολείων 220 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» -Ν. 3345/2.9.1988 Λδρυτικόσ Νόμοσ Μουςικϊν Σχολείων– ΦΕΚ649/β/7/9/1988 -ΦΕΚ 1366 τ. Β', 18-10-2001, -ΦΕΚ 218/31-10-1969, -ΦΕΚ 347 / 12-11-1977, -ΦΕΚ 1366 τ. Β', 18-10-2001 221 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Ρϊσ το Διάςτθμα μπορεί να εμπνεφςει τουσ μακθτζσ από το Δθμοτικό Σχολείο ζωσ το Λφκειο; Ελευκερίου Νόνθ Α' Δθμοτικό Σχολείο Ζγκωμθσ (ΚΑ), Κφπροσ Ελευκερίου Μαρία Γενικό Λφκειο Τηερμιάδων, Δευτεροβάκμια Λαςικίου, Κριτθ Ρερίλθψθ Στθν παροφςα εργαςία παρουςιάηουμε τρία διδακτικά ςενάρια τα οποία ζχουν ςχζςθ με το θλιακό μασ ςφςτθμα και το διάςτθμα. Επιπρόςκετα δείχνουμε πϊσ αυτά τα ςενάρια μποροφν να μεταςχθματιςτοφν και να διδαχτοφν από τθν Ρρωτοβάκμια βακμίδα μζχρι τθν Δευτεροβάκμια βακμίδα Εκπαίδευςθσ. Λζξεισ Κλειδιά: Ρρωτοβάκμια, Δευτεροβάκμια, Φυςικζσ Επιςτιμεσ, πλανιτεσ, ιλιοσ, κομιτεσ 1. Ειςαγωγι Το αναλυτικό πρόγραμμα του Ελλθνικοφ ςχολείου κακϊσ και άλλων Ευρωπαϊκϊν χωρϊν χαρακτθρίηονται κυρίωσ από δαςκαλοκεντρικι μάκθςθ. Τα τελευταία χρόνια γίνεται πραγματικότθτα ςτα Ελλθνικά ςχολεία μια διαφορετικοφ είδουσ διδαςκαλία θ οποία βαςίηεται ςε ομαδοςυνεργατικζσ, διερευνθτικζσ πρακτικζσ. Θ πρόταςθ που κάνουμε απαρτίηεται από μια ςειρά διδακτικϊν ωρϊν ςτο μάκθμα των Φυςικϊν Επιςτθμϊν ςτθν Ρρωτοβάκμια και ςτθν Δευτεροβάκμια βακμίδα εκπαίδευςθσ. Ειδικότερα ςτο Δθμοτικό ςχολείο αρχικά οι μακθτζσ μελετοφν το πλανθτικό ςφςτθμα και άλλα ουράνια ςϊματα όπωσ οι μετεωρίτεσ, οι κομιτεσ, οι μαφρεσ τρφπεσ. Στθν επόμενθ διδακτικι ϊρα οι μακθτζσ καταςκευάηουν κομιτεσ με τθ βοικεια 3d εκτυπωτι ι/και προγραμμάτων ςε θλεκτρονικό υπολογιςτι και ςτθν τελευταία διδακτικι ϊρα οι μακθτζσ αςχολοφνται με τον ιλιο του πλανθτικοφ μασ ςυςτιματοσ και τισ επιπτϊςεισ του ςτθ Γθ. Τα ίδια κζματα μελετοφν και οι μακθτζσ ςτθ Δευτεροβάκμια εκπαίδευςθ. Για να ςυγκρίνουμε τισ πρακτικζσ αυτζσ δυο ςχολεία ςυνεργάςτθκαν για αυτό τον ςκοπό μζςω προγράμματοσ e-twinning τθν ςχολικι χρονιά 2015-2016: το Α' Δθμοτικό ςχολείο Ζγκωμθσ (ΚΑ) τθσ Κφπρου και το Γενικό Λφκειο Τηερμιάδων Λαςικίου. Μζςα από το πρόγραμμα αυτό όχι μόνο εφαρμόςτθκαν αυτά τα διδακτικά ςενάρια αλλά τα ςχολεία αντάλλαξαν τισ ιδζεσ τουσ και τθν κουλτοφρα των τόπων τουσ. Αυτό ζγινε μζςα από τθν πλατφόρμα του e-twinning και με τθ βοικεια διαδικτυακϊν εργαλείων όπωσ το skype κτλ. Θ εκπαίδευςθ και ο πολιτιςμόσ είναι δφο ζννοιεσ που αλλθλοςυμπλθρϊνονται και ςυνυπάρχουν ςτισ δραςτθριότθτεσ που υλοποιικθκαν. Πςον αφορά ςτθν Ρρωτοβάκμια Εκπαίδευςθ μποροφν τα κζματα αυτά να διδαχκοφν μζςα από το αναλυτικό πρόγραμμα του Δθμοτικοφ ςχολείου. Στθ Δευτεροβάκμια βακμίδα εκπαίδευςθσ από τθν άλλθ, τα κζματα αυτά μποροφν να ενταχκοφν ςτο αναλυτικό πρόγραμμα του ςχολείου με τροποποιιςεισ όπωσ κα εξθγιςουμε ςτθ ςυνζχεια. Θ διακεματικότθτα αυτισ τθσ εργαςίασ δίνει κίνθτρο ςτουσ 222 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» μακθτζσ ϊςτε να ενδιαφερκοφν για το ςφμπαν, να αναρωτθκοφν και να εμπνευςτοφν από αυτό. 2. Διδακτικά ςενάρια ςτθν Ρρωτοβάκμια Εκπαίδευςθ Θ πρϊτθ διδαςκαλία ζχει ςκοπό να ειςαγάγει το διάςτθμα και τουσ πλανιτεσ ςτουσ μικροφσ μακθτζσ. Οι μακθτζσ του Δθμοτικοφ ςχολείου αςχολοφνται γενικά με καταςκευζσ προςπακϊντασ να αναπαραςτιςουν τον πραγματικό κόςμο. Θ διδαςκαλία αυτι ζχει ςυγκεκριμζνουσ ςτόχουσ όπωσ το να μάκουν οι μακθτζσ εκτόσ από τα ονόματα των πλανθτϊν, τισ ςχετικζσ διαςτάςεισ τθσ γθσ και των υπόλοιπων ουρανίων ςωμάτων που απαρτίηουν το θλιακό μασ ςφςτθμα, τισ διαςτάςεισ του Ιλιου και τθσ Σελινθσ. Θ δαςκάλα είχε ετοιμάςει ςε ομοιϊματα μερικοφσ πλανιτεσ και ζτςι οι μακθτζσ από τθν αρχι ρωτικθκαν ποιουσ πλανιτεσ γνωρίηουν, πόςο μεγάλουσ ι μικροφσ τουσ κεωροφν, πόςθ απόςταςθ πιςτεφουν ότι ζχει ο ζνασ από τον άλλον. Τα ομοιϊματα των πλανθτϊν τα οποία καταςκεφαςαν οι μακθτζσ δεν ιταν ανάλογα με τισ πραγματικζσ διαςτάςεισ των πλανθτϊν. Κα μποροφςαν εναλλακτικά να χρθςιμοποιθκοφν φροφτα, πχ ζνα κεράςι, ζνα πεπόνι για να κατανοιςουν καλφτερα οι μακθτζσ τισ ςχετικζσ διαςτάςεισ. Θ δαςκάλα ζπειτα πρόβαλλε ςχετικι παρουςίαςθ ςτουσ μακθτζσ οφτωσ ϊςτε να κατανοιςουν καλφτερα το θλιακό μασ ςφςτθμα και να γνωρίςουν τα κυριότερα χαρακτθριςτικά που ζχει ο κάκε πλανιτθσ. Μια πιο ςτοχευμζνθ διδαςκαλία είναι να καταςκευάςουμε ςυγκεκριμζνα αςτρικά ςϊματα όπωσ είναι οι κομιτεσ. Για να καταςκευάςουμε κομιτθ χρειαηόμαςτε ξθρό πάγο ενϊ τα υπόλοιπα υλικά μποροφν πολφ εφκολα να βρεκοφν ςτο εμπόριο. Οι κομιτεσ λζγονται και “βρϊμικεσ χιονόμπαλεσ”. Θ διαδικαςία για να καταςκευάςουμε τουσ κομιτεσ βρίςκεται ςτον ςφνδεςμο (ESA, 2014) και δεν πραγματοποιικθκε λόγω ζλλειψθσ ξθροφ πάγου. Θ δαςκάλα επίςθσ ζδειξε φωτογραφίεσ, εικόνεσ και βίντεο από το διαδίκτυο ϊςτε να παρατθριςουν οι μακθτζσ ποια είναι θ διαφορά μεταξφ των ουρανίων ςωμάτων, δθλαδι ποιεσ είναι οι διαφορζσ ανάμεςα ςε ζναν κομιτθ και ςε ζναν πλανιτθ. Ζπειτα θ δαςκάλα και οι μακθτζσ καταςκεφαςαν ζνα μοντζλο για μαφρθ τρφπα με τθ βοικεια ενόσ πανιοφ και μιασ ςτεφάνθσ. Το πανί αρχικά είναι τεντωμζνο. Στθ ςυνζχεια πιραν ζνα ελαφρφ μπαλάκι και ζπειτα ζνα πιο βαρφ, κακϊσ και ζνα βαρφτερο. Ραρατιρθςαν πϊσ βαραίνει το φφαςμα όταν μπει θ πιο βαριά μπάλα αλλά και πωσ μπορεί να κινθκεί ζνα ςϊμα πάνω ςε αυτό το φφαςμα. Εάν υπάρχει τριςδιάςτατοσ εκτυπωτισ ςτο ςχολείο οι μακθτζσ μποροφν να ςχεδιάςουν ςε κατάλλθλο πρόγραμμα τον πλανιτθ ι κάποιο άλλο ουράνιο ςϊμα και να εκτυπωκεί ςε τριςδιάςτατθ μορφι. Θ τελευταία διδαςκαλία ζχει ςχζςθ με τον Ιλιο. Στο Δθμοτικό ςχολείο ανάλογα με τθν τάξθ ςτθν οποία διδάςκει θ δαςκάλα μπορεί να μπει ι όχι ςε λεπτομζρειεσ. Οι μακθτζσ ςτισ πρϊτεσ τάξεισ του Δθμοτικοφ μποροφν να βγουν ζξω από τθν τάξθ μια θλιόλουςτθ μζρα και μια ςυννεφιαςμζνθ και να δουν τθ διαφορά ςτο φωσ που αντιλαμβάνονται με τα μάτια τουσ. Θ δαςκάλα πραγματοποίθςε ςυηιτθςθ με τουσ μακθτζσ τθσ (Β Δθμοτικοφ) για 223 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - τισ επιπτϊςεισ ςτθ Γθ αν δεν υπιρχε κακόλου ιλιοσ και δεν δεχόμαςταν θλιακι ακτινοβολία. Οι επιπτϊςεισ αυτζσ ζχουν αρχικά αντίκτυπο ςτα φυτά, ςτα ηϊα και τελικά ςτον άνκρωπο. Θ τελευταία αυτι διδαςκαλία μπορεί να πραγματοποιθκεί ακόμα και ςτθν ϊρα τθσ ευζλικτθσ ηϊνθσ ςε μικρότερουσ θλικίασ μακθτζσ όπωσ και ζγινε. Επίςθσ μποροφν οι μακθτζσ μζςω καταςκευϊν ι πειραμάτων να γνωρίςουν τισ επιπτϊςεισ του θλίου. Για αυτόν τον λόγο πραγματοποιικθκε το εξισ πείραμα: Θ δαςκάλα ζφερε ςτθν τάξθ δυο ίδια φυτά τα οποία είχαν το ίδιο φψοσ. Το ζνα φυτό τοποκετικθκε μζςα ςε ζνα ςκοτεινό ντουλάπι και το άλλο φυτό τοποκετικθκε ςε ζνα θλιόλουςτο ςθμείο τθσ τάξθσ. Οι μακθτζσ πότιηαν τα φυτά τθν ίδια ϊρα κάκε μζρα και παρατιρθςαν τθν εξζλιξθ του κακενόσ φυτοφ. Οι μακθτζσ κατζγραψαν τισ παρατθριςεισ τουσ για τζςςερεισ εβδομάδεσ και είδαν τισ αλλαγζσ των φυτϊν. Το φυτό που βριςκόταν ςτο ςκοτεινό ντουλάπι, άρχιςε να χαλάει από τθν δεφτερθ εβδομάδα. Αντίκετα το φυτό που βριςκόταν ςτο θλιόλουςτο ςθμείο τθσ τάξθσ αναπτφχκθκε κανονικά. 3. Διδακτικά ςενάρια ςτθ Δευτεροβάκμια Εκπαίδευςθ Στθ Δευτεροβάκμια βακμίδα εκπαίδευςθσ θ κακθγιτρια και οι μακθτζσ αςχολικθκαν με τα ίδια κζματα ςτα πλαίςια του αναλυτικοφ προγράμματοσ των Φυςικϊν Επιςτθμϊν του Λυκείου. Στθ βακμίδα του Λυκείου οι μακθτζσ ζχουν αναπτφξει πολλζσ δεξιότθτεσ όπωσ π.χ. ζχουν αποκτιςει τθν ικανότθτα τθσ ςφνκεςθσ και τθσ ανάλυςθσ όποτε κεωρθτικά τουλάχιςτον, μποροφν να αντιλθφκοφν τισ ζννοιεσ πιο ολοκλθρωμζνα. Ππωσ αναφζρει και ο Bruner (Bruner, 1960) ο οποίοσ εμπνεφςτθκε τθ ςπειροειδι μάκθςθ, κζματα με τα οποία ζρχεται ςε επαφι ζνασ μακθτισ ςε μικρι θλικία μπορεί να τα μάκει καλφτερα αν μελετθκοφν ξανά ςε μεγαλφτερθ θλικία. Ρρϊτο Διδακτικό ςενάριο Στθν πρϊτθ διδακτικι ϊρα αςχολοφμαςτε με το ποιοι είναι οι πλανιτεσ του θλιακοφ μασ ςυςτιματοσ. Το ςυγκεκριμζνο κζμα δεν διδάςκεται ςε καμία τάξθ του Λυκείου. Για αυτόν τον λόγο θ κακθγιτρια χρθςιμοποίθςε τθ Χθμεία τθσ Α Λυκείου ϊςτε μζςα από το πρότυπο του Bohr να φανοφν οι ομοιότθτεσ με το θλιακό μοντζλο. Θ κακθγιτρια ξεκινάει ειςάγοντασ τουσ μακθτζσ ςτο πρότυπο του Bohr με τθ βοικεια του phet (“Phet, Interactive Simulations, University of Colorado, build an atom”, 2019). Οι μακθτζσ καταλαβαίνουν πωσ είναι τα άτομα από τα οποία είμαςτε και εμείσ φτιαγμζνοι, από τι ςωματίδια απαρτίηεται ο πυρινασ και τι ςθμαίνει να υπάρχουν θλεκτρόνια γφρω από τον πυρινα. Ο πυρινασ βρίςκεται ςτο κζντρο του ατόμου, ζτςι και ο ιλιοσ βρίςκεται ςτο κζντρο του θλιακοφ ςυςτιματοσ. Τα θλεκτρόνια βρίςκονται γφρω από τον πυρινα, με παρόμοιο τρόπο και οι πλανιτεσ βρίςκονται γφρω από τον ιλιο. Θ προςομοίωςθ του phet (“Phet, Interactive Simulations, University of Colorado, my solar system”, 2019) βοθκάει τουσ μακθτζσ να δουν τα χαρακτθριςτικά τθσ τροχιάσ ενόσ πλανιτθ γφρω από τον ιλιο. Οι μακθτζσ επίςθσ αναρωτιοφνται: Ρόςο χρόνο κάνει το φωσ να φτάςει από τον ιλιο ςτθ Γθ και πόςο χρόνο κάνει να φτάςει ςτον Κρόνο; Ρόςο απζχουν οι πλανιτεσ μεταξφ τουσ; Τα ομοιϊματα που πικανόν να είχαν 224 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» φτιάξει οι μακθτζσ ςτο Δθμοτικό κα τουσ βοθκοφςαν να κυμθκοφν τισ ςχετικζσ διάφορεσ ςτα μεγζκθ των πλανθτϊν. Ρχ να κυμθκοφν ότι ο Δίασ είναι ο μεγαλφτεροσ πλανιτθσ από όλουσ ςτο θλιακό μασ ςφςτθμα. Σε κάκε πλανιτθ του θλιακοφ μασ ςυςτιματοσ επικρατοφν διαφορετικζσ καιρικζσ ςυνκικεσ, διαφορετικά χθμικά ςτοιχεία. Κάκε πλανιτθσ εξάλλου ζχει διαφορετικι απόςταςθ από τον ιλιο. Θ κακθγιτρια με τθ βοικεια του διαδικτφου παρουςίαςε τισ διάφορεσ αποςτολζσ που ζχει ςτείλει ο άνκρωποσ ςτον Άρθ (Curiosity) και ςτον Κρόνο (Cassini). Τζλοσ, θ κακθγιτρια ανζφερε τισ αποςτολζσ Voyager οι οποίεσ ταξιδεφουν ςτα πζρατα του θλιακοφ μασ ςυςτιματοσ ζχοντασ ξεκινιςει το αςτρικό τουσ ταξίδι εδϊ και ςαράντα χρόνια, επικοινωνϊντασ ακόμθ και τϊρα με τουσ επιςτιμονεσ τθσ Γθσ. Δεφτερο Διδακτικό ςενάριο Θ δεφτερθ διδακτικι ϊρα είναι αφιερωμζνθ ςτισ μαφρεσ τρφπεσ. Αυτι τθ διδακτικι ϊρα θ κακθγιτρια τθν πραγματοποίθςε ςτθν τάξθ τθσ Β’ Λυκείου του Κετικοφ προςανατολιςμοφ όπου υπάρχει ςχετικι παράγραφοσ ςτο ςχολικό βιβλίο για τθν ταχφτθτα διαφυγισ και τισ μαφρεσ τρφπεσ (Βλάχοσ 2013). Θ κακθγιτρια αναφζρκθκε αρχικά ςτο νόμο τθσ παγκόςμιασ ζλξθσ. Με τθ βοικεια του νόμου αυτοφ μπορεί να απαντθκεί το ερϊτθμα πϊσ δυο ουράνια ςϊματα ζλκονται, όπωσ επίςθσ πϊσ εξαρτάται θ δφναμθ με τθν οποία ζλκονται οι δφο μάηεσ από τθν απόςταςθ των μαηϊν. Θ κακθγιτρια ζπειτα κφμιςε ςτουσ μακθτζσ το νόμο του Coulomb που διζπει δυο φορτία, τον οποίο οι μακθτζσ τον ζχουν ιδθ διδαχκεί ςτθν αρχι τθσ ίδιασ ςχολικισ χρονιάσ. Ο νόμοσ τθσ παγκόςμιασ ζλξθσ και ο νόμοσ του Coulomb ζχουν μεταξφ τουσ πολλζσ ομοιότθτεσ αλλά και διαφορζσ. Οι μακθτζσ μποροφν τϊρα να κατανοιςουν γιατί οι βαρυτικζσ δυνάμεισ παίηουν ρόλο ςε μεγάλεσ αποςτάςεισ ενϊ οι θλεκτρικζσ δυνάμεισ είναι πολφ ιςχυρζσ ςε πολφ μικρζσ αποςτάςεισ. Το ερϊτθμα πϊσ κα μποροφςαμε να ςτείλουμε ζνα ςϊμα εκτόσ βαρυτικοφ πεδίου τθσ Γθσ είναι ζνα ερϊτθμα το οποίο τϊρα οι μακθτζσ μποροφν να το απαντιςουν. Οι μακθτζσ με τθ βοικεια τθσ κακθγιτριάσ τουσ ςκζφκθκαν όπωσ οι John Michell και Pierre-Simon Laplace. Οι τελευταίοι τον 18ο αιϊνα ςκζφτθκαν πωσ είναι δυνατόν ζνα ςϊμα να διαφφγει από το βαρυτικό πεδίο τθσ Γθσ και εξίςωςαν τθ δυναμικι ενζργεια που ζχει ζνα ςϊμα μάηασ m με τθν κινθτικι ενζργεια που κα ζχει το ίδιο ςϊμα όταν μόλισ κα ζχει διαφφγει από το βαρυτικό πεδίο τθσ Γθσ. Βάηοντασ ςτθ ςυνζχεια αντί τθσ ταχφτθτασ υ που κα αποκτιςει το ςϊμα τθν ταχφτθτα του φωτόσ, ςτθν εξίςωςθ διατιρθςθσ τθσ ενζργειασ, βρικαν το ίδιο αρικμθτικό αποτζλεςμα με τθν εξίςωςθ Schwarzschild τθσ ακτίνασ μιασ μαφρθσ τρφπασ. Μζςα από αυτι τθν φαινομενικά απλι εξίςωςθ μποροφμε να δοκιμάςουμε διαφορετικζσ τιμζσ τθσ μάηασ και να δοφμε πχ αν ο ιλιοσ μασ γινόταν μαφρθ τρφπα τθν ακτίνα που κα αποκτοφςε τότε. Ερωτιςεισ επίςθσ του τφπου αν ο άνκρωποσ γινόταν μαφρθ τρφπα ι θ Γθ πόςθ κα ιταν θ ακτίνα Schwarzschild απαντικθκαν ϊςτε οι μακθτζσ να κατανοιςουν το μεγαλείο αυτισ τθσ αςτρικισ οντότθτασ που λζγεται μαφρθ τρφπα. 225 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Τρίτο Διδακτικό ςενάριο Τζλοσ θ κακθγιτρια πραγματοποίθςε τθν τρίτθ διδακτικι ϊρα που ζχει ςχζςθ με τον ιλιο και τισ επιδράςεισ του ςτουσ ηωντανοφσ οργανιςμοφσ ςτο μάκθμα τθσ Βιολογίασ τθσ Β’ Λυκείου και ειδικότερα ςτο τρίτο κεφάλαιο του ςχολικοφ βιβλίου που αναφζρεται ςτο φαινόμενο τθσ φωτοςφνκεςθσ, Βιολογία Β Γενικοφ Λυκείου, Καψάλθσ (2014). Οι μακθτζσ ιδθ από το Δθμοτικό ςχολείο γνωρίηουν τισ επιπτϊςεισ του θλίου ςτον πλανιτθ μασ. Υπάρχουν οι κετικζσ αλλά και οι αρνθτικζσ επιπτϊςεισ. Στο ςυγκεκριμζνο διδακτικό ςενάριο κζλουμε να επικεντρωκοφμε ςτουσ παράγοντεσ που επθρεάηουν τθ φαινόμενο τθσ φωτοςφνκεςθσ. Γι’ αυτόν τον λόγο θ κακθγιτρια και οι μακθτζσ τθσ πραγματοποίθςαν μια ςειρά πειραμάτων. Οι μακθτζσ εξοπλίςτθκαν με δυο ίδια φυτά ςτα οποία τοποκζτθςαν ςτο κακζνα λάμπεσ διαφορετικοφ φωτόσ. Στο ζνα φυτό ζβαλαν λάμπα υπερφκρων και ςτο άλλο φυτό μια κοινι λάμπα ορατοφ φωτόσ. Για λόγουσ οικονομίασ τισ λάμπεσ τισ άνοιγαν το πρωί και τισ ζκλειναν το μεςθμζρι. Από το μεςθμζρι και μετά τα δυο φυτά είχαν τισ ίδιεσ ςυνκικεσ. Τα φυτά παρατθρικθκαν για τζςςερεισ εβδομάδεσ. Οι μακθτζσ ςυμπλιρωςαν τισ παρατθριςεισ τουσ, για τα φφλλα τουσ αν παραμζνουν πράςινα, τισ κερμοκραςίεσ κατά τθ διάρκεια τθσ θμζρασ, πόςο ιταν το φψοσ των μίςχων. (Οι παρατθριςεισ καταγραφόντουςαν περίπου δυο φορζσ τθν εβδομάδα). Το ςυγκεκριμζνο πείραμα διενεργικθκε ϊςτε οι μακθτζσ να μποροφν να παρατθριςουν τθ φωτοςφνκεςθ όχι μόνο ςτθ γθ αλλά ίςωσ ακόμα και ςε ζναν άλλο πλανιτθ. Τα φυτά μεγάλωςαν κανονικά και ςτα δφο περιβάλλοντα με πολφ μικρζσ διαφορζσ. Για να παρατθρθκοφν πικανόν διαφορζσ ςτα φυτά κα ζπρεπε θ λάμπα των υπζρυκρων να ανάβει για περιςςότερο χρόνο κάτι το οποίο δεν ζγινε. Στο επόμενο πείραμα οι μακθτζσ χρθςιμοποίθςαν φυτά τα οποία ηουν ςε υδατικό περιβάλλον. Τα φυτά χωρίςτθκαν ςε δφο γυάλεσ με νερό. Στθν πρϊτθ γυάλα οι μακθτζσ τοποκζτθςαν μια απλι λάμπα φωτόσ ενϊ ςτθν άλλθ γυάλα δεν υπιρχε λάμπα. Οι μακθτζσ μζτρθςαν τισ φυςαλίδεσ που δθμιουργικθκαν για ςυγκεκριμζνο χρονικό διάςτθμα και ςτισ δυο γυάλεσ. Στθν πρϊτθ γυάλα οι φυςαλίδεσ ιταν περιςςότερεσ τθν ϊρα που θ λάμπα ιταν αναμμζνθ και θ φωτοςφνκεςθ ιταν εμφανισ. Σε αυτό το διδακτικό ςενάριο καταλιγουμε ςε ςυμπεράςματα για το θλιακό φάςμα μζςα από ζμμεςεσ παρατθριςεισ, δθλαδι μζςα από τθν εξζλιξθ των φυτϊν και τθν εμφάνιςθ των φυςαλίδων. 3. Συμπεράςματα Στο αναλυτικό πρόγραμμα του Λυκείου δεν διδάςκονται πλζον κζματα όπωσ το θλιακό μασ ςφςτθμα ι οι διαςτθμικζσ αποςτολζσ του ανκρϊπου. Το μάκθμα τθσ Αςτρονομίασ το οποίο ιταν υποχρεωτικό ςτο Λφκειο, το 1998 ζγινε επιλογισ και το 2014 καταργικθκε τελείωσ. Στθν εργαςία αυτι προτείνουμε τρεισ διδακτικζσ πρακτικζσ οι οποίεσ πραγματοποιικθκαν ςτο Δθμοτικό ςχολείο και ςτο Λφκειο αντίςτοιχα. Ριο ςυγκεκριμζνα τα διδακτικά ςενάρια τα οποία υλοποιικθκαν ςτα πλαίςια των μακθμάτων των φυςικϊν επιςτθμϊν είχαν ςχζςθ με το διάςτθμα και τα ουράνια 226 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» ςϊματα. Ειδικότερα ςτθ Δευτεροβάκμια εκπαίδευςθ τα διδακτικά ςενάρια ζχουν άμεςθ ςχζςθ με το αναλυτικό πρόγραμμα ςπουδϊν τθσ Α και Β Λυκείου. Είναι αναγκαίο και χριςιμο αυτό μιασ και οι κακθγθτζσ δεν μποροφν να ξεφφγουν από το ςφιχτό αναλυτικό πρόγραμμα. Ειδικά ςτο Λφκειο είναι εφικτό οι μακθτζσ να καταλιξουν ςε ςυμπεράςματα ακόμα και μζςα από ζμμεςεσ παρατθριςεισ όπωσ π.χ. μζςα από το πρότυπο του Bohr ι μζςα από το φαινόμενο τθσ φωτοςφνκεςθσ όπωσ πραγματοποιιςαμε και ταυτόχρονα προτείνουμε να διδάςκονται. Λδανικά προτείνουμε ςε αυτιν τθν εργαςία οι μακθτζσ να ζρχονται ςε επαφι με αυτά τα κζματα του διαςτιματοσ και τθσ αςτρονομίασ από τθν Ρρωτοβάκμια εκπαίδευςθ και αυτό να ςυνεχίηεται ςτθ Δευτεροβάκμια βακμίδα εκπαίδευςθσ. Με αυτόν τον τρόπο οι μακθτζσ των μεγαλφτερων θλικιϊν κα μποροφςαν να ξεκινιςουν από άλλθ βάςθ, δθλαδι γνωρίηοντασ ιδθ ςτοιχεία για τουσ πλανιτεσ, τουσ κομιτεσ, τισ μαφρεσ τρφπεσ να μάκουν για τθ γζννθςθ των αςτεριϊν και τον κάνατο τουσ ι άλλα ςυναφι κζματα. Θ εναςχόλθςθ των μακθτϊν ακόμα και μζςω ζμμεςων παρατθριςεων τουσ κακιςτοφν ενεργοφσ και δραςτιριουσ, κάνοντασ τουσ να αναηθτοφν τθ γνϊςθ γενικά για το περιβάλλον και το ςφμπαν μασ. Αυτι θ εναςχόλθςθ δεν ςταματάει ςε μια τάξθ αλλά ο ςυνεχισ μεταςχθματιςμόσ τθσ κατά τθ διάρκεια των μακθτικϊν χρόνων δίνει πολφτιμα εφόδια ςτουσ μακθτζσ. Θ παρατιρθςθ και θ γνϊςθ μποροφν να τροποποιθκοφν από τθ μια βακμίδα εκπαίδευςθσ ςτθν άλλθ εμπνζοντασ τελικά τουσ μακθτζσ οι οποίοι κα είναι οι μελλοντικά ςκεπτόμενοι πολίτεσ. Επιπρόςκετα ζνα πολφ ςθμαντικό ςτοιχείο που βίωςαν οι εκπαιδευτικοί που ςυνεργάςτθκαν, θ κακθγιτρια του Λυκείου και θ δαςκάλα του Δθμοτικοφ ςχολείου, ιταν ότι θ ςυνεργαςία ανάμεςα ςτθν Ρρωτοβάκμια και ςτθ Δευτεροβάκμια εκπαίδευςθ δεν είναι μόνο χριςιμθ και αναγκαία αλλά δίνει καινοφργιεσ ιδζεσ, αλλάηει τον τρόπο ςκζψθσ και ςίγουρα αξίηει να ξαναδοκιμαςτεί ςε διαφορετικά πεδία τθσ εκπαίδευςθσ. Βιβλιογραφικζσ Αναφορζσ ΕSA(2014).http://m.esa.int/Education/Teach_with_Rosetta/Cooking_a_c _ingredients_for_life_Teach_with_space_P06 omet_- Bruner (1960). Θ διαδικαςία τθσ παιδείασ, εκδ. Καραβία, Ακινα. Phet, Interactive Simulations, University of Colorado. (2019, Feb 9). Ανακτικθκε από https://phet.colorado.edu/en/simulation/legacy/build-an-atom Phet, Interactive Simulations, University of Colorado. (2019, Feb 9). Ανακτικθκε από https://phet.colorado.edu/en/simulation/legacy/my-solar-system Βλάχοσ Λ., Γραμματικάκθσ Λ., Καραπαναγιϊτθσ Β., Κόκκοτασ Ρ., Ρεριςτερόπουλοσ Ρ., Τιμοκζου Γ. (2013). Φυςικι Ομάδασ Ρροςανατολιςμοφ Κετικϊν Σπουδϊν, Β’ Γενικοφ Λυκείου. Καψάλθσ Α., Μπουρμπουχάκθσ Λ. Ε., Ρεράκθ Β., Σαλαμαςτράκθσ Σ., (2014), Βιολογία Β Γενικοφ Λυκείου. 227 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Θ αποτφπωςθ του μεταναςτευτικοφ ταξιδιοφ μζςα από το graphic novel Ρρόςφυγεσ Ηζηου Αναςταςία, Νθπιαγωγόσ, Δρ. Ραιδικισ Λογοτεχνίασ ΕΚΡΑ Ρερίλθψθ Θ οικονομικι κρίςθ, τα προβλιματα ςτον αραβικό και αφρικανικό κόςμο, οι δυςμενείσ οικονομικζσ, κοινωνικζσ και πολιτικζσ ςυνκικεσ, οι πόλεμοι, οι ειςβολζσ, οι δικτατορίεσ, θ ζλλειψθ τθσ αςφάλειασ και τθσ ειρινθσ,αποτελοφν κάποια από τα αίτια που οδιγθςαν ςτθν αφξθςθ των μεταναςτευτικϊν ροϊν προσ τθν Ευρϊπθ. Το graphicnovel αποτυπϊνει με μοναδικό τρόπο αυτό το μεταναςτευτικό ταξίδι των ανκρϊπων που επιηθτοφν ζνα καλφτερο μζλλον και ελπίηουν ςε μια ευτυχιςμζνθ και αςφαλι ηωι. Οι Ρρόςφυγεσ (201792)αποτελοφν το μοναδικό,μεταφραςμζνο, παιδικό graphicnovel που κυκλοφορεί ςτθν Ελλάδα και πραγματεφεται το απελπιςμζνο ταξίδι του πρόςφυγα από τθ χϊρα καταγωγισ του προσ τθν Ευρϊπθ. Ωσ εκ τοφτου, θ παροφςα μελζτθ μπορεί να αποτελζςει το εφαλτιριο, ϊςτε να χρθςιμοποιθκεί το ςυγκεκριμζνο graphicnovelςτο χϊρο τθσ εκπαίδευςθσ, με απϊτερο ςκοπό τθ διαμόρφωςθ γόνιμων ςυηθτιςεων, προβλθματιςμϊν και δράςεων,που αφοροφν επίκαιρα κοινωνικά κζματα, μζςα από τθ λογοτεχνικι γνωριμία μασ με τουσ πρόςφυγεσ. Γενικά για το graphic novel Το graphicnovel (gn) διεκνϊσ αποτελεί μια ςφγχρονθ, νεωτερικι φόρμα λογοτεχνίασ που ζχει γνωρίςει τεράςτια εκδοτικι άνκιςθ τα τελευταία είκοςι χρόνια και ιδιαίτερα από το 2000 και εξισ. Ζτςι, θ αποκαλοφμενθ ωσ ‘χρυςι εποχι’ του gn πραγματικά αποτυπϊνεται ςτισ μζρεσ μασ και επιβεβαιϊνεται τόςο από τθ ςυνεχι αφξθςθ των εκδοτικϊν ρυκμϊν διάκεςθσ των βιβλίων, όςο και από τθν απιχθςθ ςτο ευρφ κοινό. Θ βράβευςθ του δθμοφιλοφσ Mausτου ArtSpiegelmanτο 1992 με το βραβείο Pulitzer κεωρείται κομβικόσ ςτακμόσ για τθν κακιζρωςθ των ςφγχρονων gn, κακϊσ ςυνετζλεςε ςτθ δθμιουργία του πλαιςίου για τθν ανάδειξθ των κόμικσ ωσ αναγνωςμάτων με ‘ςοβαρζσ’κεματικζσ και τθν παράλλθλθ απομάκρυνςι τουσ από τα ςυμβατικά ‘κόμικσ περιπτζρου’ (mainstreamcomics). Ζτςι,το Maus υπιρξε το ζναυςμα για πολλά ςφγχρονα πολιτικά gn, ςθματοδοτϊντασ τθν απαρχι μιασ εναλλακτικισ οπτικισςτθ μελζτθ τθσ λογοτεχνίασ. Ραρόλο που το gn μοιράηεται πολλά αιςκθτικά ςτοιχεία με άλλα μζςα (medium)και παρά το γεγονόσ ότι αρχικϊσ είχε αμφιςβθτθκεί ωσ όροσ, αλλά και ωσ μζςο και είχε δεχτεί ποικίλεσ αρνθτικζσ κριτικζσ, εν τοφτοισ ςιμερα ζχει διαμορφϊςει το δικό του αυτοδφναμο και διακριτό λογοτεχνικό χϊρο, τον οποίο επιλζγουν ολοζνα και περιςςότεροι ςυγγραφείσ. Ταυτόχρονα, ο όροσ “graphicnovel”αναγνωρίηεται και χρθςιμοποιείται ςε διεκνζσ επίπεδο τόςο από το αναγνωςτικό κοινό, όςο και από 92 Κόλφερ, Ο. &Ντόνκιν, Α. (2017). Ρρόςφυγεσ (μετάφρ. Γιαννακόπουλοσ Σ). Ακινα: Ρατάκθσ. 228 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» τουσ μελετθτζσ, βιβλιοκθκάριουσ, εκπαιδευτικοφσ και βζβαια τουσ εκδοτικοφσ οίκουσ(Baetens, 2001·Chute, 2008·Chute&DeKoven, 2006·Gravett, 2005·Wolk, 2007). Ζργα, όπωστοPalestine, Epileptic, Persepolis, Logicomix, AmericanBornChinese, ThePhotographer, FunHome, RollingBlackouts, ExitWounds, WaltzwithBashir, IntheShadowofNoTower, αποτελοφνζναμικρόδείγμααπόταπιοδθμοφιλιαναγνϊςματατουείδουσ με τεράςτιεσ πωλιςεισ και πολλζσ μεταφράςεισ. Στο ςθμείο αυτό κα πρζπει να αναφερκεί ότι θδιατφπωςθ ενόσ ςυγκεκριμζνου οριςμοφ για το τι ακριβϊσ είναι το gnκακίςταται εξαιρετικά δφςκολθ, εξαιτίασ του γεγονότοσ ότι θ ςυγκεκριμζνθ φόρμα αποτελεί ζναν λογοτεχνικό χϊρο ολοζνα και πιο διευρυμζνο, ο οποίοσ ςυνεχϊσ αποκτά νζα ςτοιχεία και χαρακτθριςτικά, διαμορφϊνοντασ το πλαίςιο για μία ςυνεχι διαδικαςία επαναπροςδιοριςμοφ του.Ζτςι, θ ‘ελαςτικότθτα’ του όρου, ο οποίοσ εμπεριζχει μια τεράςτια ποικιλία ζργων με ευρθματικζσ καινοτομίεσ, τα οποία παρουςιάηουν αυξθτικζσ τάςεισ κάκε χρόνο, απετζλεςε ζνα ςοβαρό εμπόδιο ςτθν αποτφπωςθ ενόσ ςυγκεκριμζνου και κοινϊσ αποδεκτοφ οριςμοφ. Θπρόςφατθκαι ςυνεχϊσ αυξανόμενθ ακαδθμαϊκι ζρευνα για τθ ςυγκεκριμζνθ φόρμα δεν εςτιάηεται πλζον ςτθ διατφπωςθ ενόσ ςαφϊσ οριοκετθμζνου οριςμοφ, αλλά ςτθ μελζτθ των βαςικϊν ειδολογικϊν χαρακτθριςτικϊν τθσ. Αναλυτικότερα, τα βαςικά χαρακτθριςτικά των gn,που ζχουν αναδυκεί από τισ ςχετικζσ μελζτεσ, μποροφν να ςυνοψιςτοφν ςτα εξισ: 1) θ χριςθ τθσ βαςικισ γλϊςςασ των κόμικσ (panels, gaps, captions, symbolia, κτλ), που φζρνει τα gnςε κζςθ ςφγκλιςθσ με τα παραδοςιακά κόμικσ 2) θ ζκδοςθ με όρουσ βιβλίου (προςεγμζνθ εκδοτικι παραγωγι, βραβεία, πϊλθςθ ςε βιβλιοπωλεία, πνευματικά δικαιϊματα ςυγγραφζων, κτλ) και 3) θ νεωτερικι κεματικι-περιεχόμενο (Ηζηου, 2017a·2017b· 2017c). Επομζνωσ, το gnαποτελεί ζνα ‘λογοτεχνικό όχθμα’ μιασ ενιαίασ και μοναδικισ αφιγθςθσ, που ςτθρίηεται κυρίωσ ςτθ ςυνδυαςτικι και ςυνεργατικι ςχζςθ του εικονιςτικοφ και λεκτικοφ κειμζνου, διαμορφϊνοντασ αφενόσ ζνα καινοφανζσ λογοτεχνικό είδοσ, που ςυνδιαλζγεται και με άλλα υβριδικά μζςα (π.χ. κινθματογράφοσ, διαδίκτυο) και αφετζρου ζνα νζο πλαίςιο οριςμοφ και μελζτθσ τθσ λογοτεχνίασ και των κόμικσ. Graphicnovel και επίκαιρα κοινωνικά κζματα Ππωσ αναφζρκθκε προθγουμζνωσ, ζνα από τα καίρια χαρακτθριςτικά των gn ζγκειται ςτθν επιλογινεωτερικϊν και ‘ςοβαρϊν’ κεματικϊν, που μζχρι πρότινοσ αποτυπϊνονταν μζςω αμιγϊσ λεκτικϊν κειμζνων. Ζτςι, επίκαιρα,κοινωνικά και πολιτικά γεγονότα (Ραλαιςτινιακό, Συριακι κρίςθ, ομοφυλοφιλία, καρκίνοσ, κτλ),αποτυπϊκθκαν με τα gn, αποτελϊντασ μια ρθξικζλευκθ λογοτεχνικι τομι,θ οποία ςυνίςταται ςε κζματα πρακτικοφ ρεαλιςμοφ μζςω τθσ μυκοπλαςίασ. Επιπλζον, ‘απαγορευμζνα’ κζματα, όπωσ θ βία κατά των γυναικϊν, ο αλκοολιςμόσ, θ εξϊγαμθ-εφθβικι κφθςθ-γζννθςθ, θ ςεξουαλικι κακοποίθςθ, παρουςιάηονται μζςω των gn, με απϊτερο ςτόχο τθν ευαιςκθτοποίθςθ των αναγνωςτϊν και τθν μετατροπι τουσ ςε ενθμερωμζνουσ πολίτεσ (Adams, 2008·Crawford, 2003). 229 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Άλλωςτε, αυτό απετζλεςε και τθ βαςικι διαφοροποίθςθ,ςτθν αρχικι φάςθ εμφάνιςθσ των gn,από τα ςυμβατικά κόμικσ περιπτζρου (mainstreamcomics), αφοφ διαμορφϊκθκαν απαιτθτικζσ και δφςκολεσ ςτθν κατανόθςθ και ερμθνεία, μορφζσ αφιγθςθσ. Γιϋ αυτό και τα αναγνϊςματα αυτά απευκφνονταν αρχικϊσ ςε ενιλικο κοινό και ςτθ ςυνζχεια, αφοφ καταξιϊκθκαν και ζγιναν αποδεκτά, απευκφνκθκαν και ςτο παιδικό κοινό. Μάλιςτα, αυτζσ οι κοινωνικο-πολιτικο-ιςτορικζσ αφθγιςεισ κεωροφνται ουδζτερεσ (politicallyneutral), ακόμθ και όταν απευκφνονται αποκλειςτικά ςε ϊριμο κοινό, υπό τθν ζννοια ότι παρουςιάηουν μια κακολικι αλικεια-ντοκουμζντο, χωρίσ τθ ςτενι ςυντθρθτικι ι ακραία πολιτικι τοποκζτθςθ και κομματικι αντίλθψθ. Κεμελιϊδεσ ςτοιχείο των gn που ενζχουν κοινωνικζσ και επίκαιρεσ κεματικζσαποτελεί θ αυτοβιογραφία και αυτό-αναφορικότθτα (self-reflexivity), όπου ο ίδιοσ ο ςυγγραφζασ εκφράηει τισ προςωπικζσ του,ωσ επί το πλείςτον τραυματικζσ,εμπειρίεσ και αναμνιςεισ (self-referentiality, Galda, Sipe, Liang&Cullinan, 2013). Από τθν άλλθ, το ςτοιχείο τθσ βιογραφικισ αποτφπωςθσ και τθσ πραγματικισ εμπειρίασ κακθμερινϊν προςϊπων,μζςω τθσ λογοτεχνικισ γραφισ του ςυγγραφζα, ςυνιςτά άλλο ζνα καίριο και ειδοποιό ςτοιχείο, χωρίσ αυτό να ςθμαίνει ότι είναι πάντα ευδιάκριτα τα όρια ανάμεςα ςτθν προςωπικι εμπειρία του ςυγγραφζα και των άλλων προςϊπων που περιγράφονται. Ζνααπό τα ςφγχροναηθτιματα, που είναι ςυνυφαςμζνο με τθ διεκνι κακθμερινότθτα, αποτελεί το κζμα των προςφφγων και των μεταναςτϊν, που παρουςιάηεται και μζςω των gn, ςυνιςτϊντασ τθ φόρμα ωσ ζνα είδοσ λογοτεχνικισ μεταφοράσ πραγματικϊν, προςωπικϊν εμπειριϊν (documentgraphicnovel). Ραρά το γεγονόσ ότι το προςφυγικό δεν αποτελεί χαρακτθριςτικό ςτοιχείο του 21 αιϊνα, εν τοφτοισ, με τθ ςθμερινι του μορφι, ξεκινά από το τζλοσ του Αϋ παγκοςμίου πολζμου και εξισ. Ειδικά μετά το 2001, οι ςυνεχείσ διενζξεισ ςε παγκόςμιο επίπεδο προκάλεςαν μια πρωτοφανι, μαηικι μετατόπιςθ πλθκυςμϊν. Ζτςι, θ διεκνισ κακθμερινότθτα ςιμερα κατακλφηεται από πλικοσ προςφυγικϊν ροϊν, ιδιαίτερα προσ τθν ευρωπαϊκι ιπειρο,οι οποίεσ ζχουν χαρακτθριςτεί ωσ θ χειρότερθ ανκρωπιςτικι κρίςθ μετά το Βϋπαγκόςμιο πόλεμο, κακιςτϊντασ το προςφυγικό ηιτθμα ωσ ζνα φλζγον κζμα τθσ ςφγχρονθσ επικαιρότθτασ, το οποίο όλοι γνωρίηουμε κυρίωσ μζςα από τα ΜΜΕ. ου Graphic novels, όπωσ Madaya Mom, Threads: From the Refugee Crisis, Stories from the Grand Hotel, Rollingblackouts, απεικονίηουν τουσ κινδφνουσ που ςυνεπάγεται το πζραςμα των προςφφγων ςε χϊρεσ μακριά από τθν πατρίδα τουσ, κακϊσ και τισ διακρίςεισ, τθν ξενοφοβία και το ρατςιςμό που υφίςτανται. Τα αναγνϊςματα αυτά απευκφνονται κυρίωσ ςε ενιλικεσ, αλλά και ςε παιδιά μεγαλφτερα των εννζα (9) ετϊν, ςυνιςτϊντασ αφενόσ μια προςπάκεια αποτφπωςθσ και ερμθνείασ του ςφγχρονου κοινωνικοπολιτικοφ γίγνεςκαι και αφετζρου μια προςπάκεια βακφτερθσ κατανόθςθσ και αποδοχισ των προςφφγων. Graphic novel και εκπαίδευςθ Μζςα ςτο ςφγχρονο παγκοςμιοποιθμζνο και ταυτόχρονα θλεκτρονικό περιβάλλον, τα πολυτροπικά κείμενακατζχουν δεςπόηουςα κζςθ, κακϊσ εςτιάηονταιπεριςςότερο ςτον εικονιςτικό κϊδικα. Συνεκδοχικά, ζγινε ςαφζσ ότι και θ 230 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» εκπαίδευςθ οφείλει να προςαρμοςτεί ςτισ νζεσ ςυνκικεσ, ϊςτε αφενόσ να γεφυρωκείτο χάςμα ανάμεςα ςτθ ςχολικι και τθν εξωςχολικι γνϊςθ των μακθτϊν (selfdirectedknowledge) και αφετζρου να διαμορφωκοφνπολίτεσ, που ζχουν τθν ικανότθτα να ανταπεξζρχονται ςτισ νζεσ απαιτιςεισ- άρα και τισ αναγνωςτικζσ- των καιρϊν μασ (Bucher&Manning, 2004·Schwarz, 2006·Seglem&Witte, 2009). Θ αποδοχι των gnωσ λογοτεχνικϊν βιβλίων, καταξίωςε τθ φόρμα ςτισ ςυνειδιςεισ των ενθλίκων (εκπαιδευτικϊν, γονιϊν) και των παιδιϊν και ςυνζβαλε ςτθν άμεςθ χρθςιμοποίθςι τουσ και ςτο ςχολείο, ιδιαίτερα ςτισ ΘΡΑ, ωσ ςθμαντικοφεκπαιδευτικοφ εργαλείου (Botzakis, 2009· Carlson, 2008·Carter, 2007·2007a·Tabachnick,2009). Ρρϊτοι οι βιβλιοκθκάριοι και ςτθ ςυνζχεια οι εκπαιδευτικοί, οι γονείσ και οι ακαδθμαϊκοί διαπίςτωςανότι τα gn βρίςκονται ψθλά ςτισ αναγνωςτικζσ προτιμιςεισ των παιδιϊν και των εφιβων. Ρολλοί μελετθτζσ-εκπαιδευτικοί ζχουν αποτυπϊςει τθν προςωπικι εμπειρία τουσ από τθ διδαςκαλία gn και είναι όλοι τουσ εξαιρετικά κετικοί ςτθ χριςθ τωνgn ςτο ςχολικό πρόγραμμα ωσ μζροσ του τυπικοφ (standard) ςχολικοφ προγράμματοσ (Downey, 2009). Θ ενςωμάτωςθ των gnςτο ςχολικό πρόγραμμα όλων των εκπαιδευτικϊν βακμίδων φαίνεται ότι ζχει κετικά αποτελζςματα για όλο το φάςμα των αναγνωςτϊνμακθτϊν, είτε πρόκειται για τουσ απρόκυμουσ, είτε για τουσ ευφυείσ, είτε για τουσ δίγλωςςουσ,είτε για τουσ μακθτζσ με μακθςιακζσ δυςκολίεσ (Brozo,Moorman&Meyer, 2014·Syma & Weiner, 2013). Ακόμθ, και θ ςχζςθ εκπαιδευτικοφ και παιδιοφ βελτιϊνεται,κακϊσ διαμορφϊνονται δίαυλοι επικοινωνίασ μζςω τθσ ανάγνωςθσ gn,ενϊ προςφζρεται θ ευκαιρία να γεφυρωκοφν χάςματα ανάμεςα ςε ‘καλοφσ’ και ‘κακοφσ’ μακθτζσ, ανάμεςα ςε μακθτζσ με διαφορετικό πολιτιςτικό, αλλά και γλωςςικό υπόβακρο, κακιςτϊντασ τα gnωσφορείσ κακθμερινισ, ολιςτικισ, παγκόςμιασ εκπαίδευςθσ(Brozo,etal., 2014·Fitzsimmons,2007). Κάποια από τα βαςικά οφζλθ που ςυνιςτοφν ςθμαντικι και απαραίτθτθ τθν χρθςιμοποίθςθ των gnςτο ςχολείο, ειδικά αυτϊν που αναφζρονται ςε κοινωνικοπολιτικά κζματα, ςυνοψίηονται ςτα παρακάτω. Ρρϊτα από όλα, θ ανάγνωςθ gnκεντρίηει τθν περιζργεια των παιδιϊν, κακϊσ αποτελοφν ‘γζφυρεσ’, που ςυνδυάηουν τθν εκπαίδευςθ με τθν εξωςχολικι ηωι και κακθμερινότθτα, και οδθγοφν τουσ μακθτζσ ςε οδοφσ φιλαναγνωςίασ.Ζτςι, το gn, αποτελϊντασ ζνα φιλικό ανάγνωςμα για όλα τα παιδιά, κεωρείται ότι αντικακιςτά το «πρζπει να διαβάςω, να ψάξω, να μάκω» των μακθτϊν με το «κζλω να διαβάςω, να ψάξω, να μάκω». Θανάγνωςθενόσgnςτοςχολείοοδθγεί τουσ μακθτζσ ςε μια διεξοδικότερθ βιβλιογραφικι αναηιτθςθ, κακιςτϊντασ τθ φόρμα ωσ τθν ‘πφλθ’ για τθν αναηιτθςθ και άλλων ςυναφϊν αναγνωςμάτων ι και αναηιτθςθ αμιγϊσ λεκτικϊν κειμζνων (π.χ. επιςτθμονικά ςυγγράμματα, μυκιςτοριματα, κτλ) (Brozo,etal., 2014·Carter, 2007·Tabachnick, 2009). Επιπλζον, το gn με τθν ταυτόχρονθ χριςθ δφο κωδίκων (εικονιςτικοφ και λεκτικοφ) κζτει ερωτιματα για το πϊσ ςυγκροτείται το μινυμα, αμφιςβθτϊντασ τθν πρωτοκακεδρία του παραδοςιακοφ βιβλίου (λεκτικό κείμενο) και δθμιουργϊντασ ζνα 231 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - εναλλακτικό πλαίςιο μάκθςθσ, όπου θ αποκωδικοποίθςθ του εικονιςτικοφ κϊδικα, πάντοτε ςε άμεςθ ςυνάρτθςθ με το λεκτικό κϊδικα, αφενόσ αποτελεί ζνα εργαλείο διανοθτικισ και κριτικισ ςκζψθσ και αφετζρου ςυνάδει με το ψθφιακό και θλεκτρονικό πλαίςιο κακθμερινότθτασ των μακθτϊν.Ζτςι, οι ανιλικοι αναγνϊςτεσ γίνονται και πιο ικανοί αποκωδικοποιθτζσ, κακϊσ και πιο εξειδικευμζνοι καταναλωτζσ, κοινωνικοπολιτικϊν πλθροφοριϊν. Διεξοδικότερα, θανάγνωςθ και θ κατανόθςθ ενόσ gn απαιτεί τθν καλλιζργεια δεξιοτιτων, που ςυνδζονται με τθν ζννοια του “πολλαπλοφ γραμματιςμοφ” (multipleliteracies). Συγκεκριμζνα, απαιτείται αποκωδικοποίθςθ και κατανόθςθ του λεκτικοφ κειμζνου, του εικονιςτικοφ (γλϊςςα ςϊματοσ, εκφράςεισ προςϊπου, χρϊμα, ςφμβολα), αλλά και τθσ ροισ τθσ αφιγθςθσ μεταξφ των πάνελσ και των ‘κενϊν’τουσ (gutter). Ρροκειμζνου να αντιλθφκεί ο αναγνϊςτθσ τθ ςυνολικι αφιγθςθ, διαμορφϊνει τθ δράςθ (actualmoment) ςτο μυαλό του, ςαν μία κινθματογραφικι ταινία, μζςα από τθν ταυτόχρονθ κατανόθςθ τθσ εικόνασ και τθσ λζξθσ.Ζτςι, εξαιτίασ του διπλοφ ςυςτιματοσ μνιμθσ (εικονιςτικισ και λεκτικισ) που διακζτει ο ανκρϊπινοσ νουσ, όταν διαβάηει λζξεισ και εικόνεσ ταυτόχρονα, μπορεί να μακαίνει αποτελεςματικότερα (dual coding, Paivio, 1990·Sadoski&Paivio, 2013). Ραράλλθλα, μζςω κυρίωσ του εικονιςτικοφ κϊδικα, που αποκτά ςτα gnςθμαντικι κζςθ, ςε ςφγκριςθ με τον λεκτικό κϊδικα, παρζχεται θ δυνατότθτα για πρόςκετθ ειςροι πλθροφοριϊν ςτον αναγνϊςτθ γφρω από ευαίςκθτα ηθτιματα. Ωσ εκ τοφτου, οι μακθτζσ μποροφν να χρθςιμοποιιςουν τθν προςωπικι τουσ εμπειρία και γνϊςθ, προκειμζνου να κατανοιςουν τθν αφιγθςθ, ταυτόχρονα με τθ ςυηιτθςθ και το διάλογο μζςα ςτθν τάξθ, αναδεικνφοντασ προβλθματιςμοφσ, υποκζςεισ και αντικζςεισ. Επιπλζον, θ κατά κόρον χριςθ τθσ πρωτοπρόςωπθσ αφιγθςθσ ςτα gn, ςυνιςτά ζνα εργαλείο ταφτιςθσ του αναγνϊςτθ με τον ιρωα ι τον ςυγγραφζα (empathy), ςυμβάλλοντασ ςτθν αντίλθψθ τθσ κοινωνίασ και τθσ ιςτορίασ ωσ μζροσ τθσ κακθμερινισ αφιγθςθσ προςϊπων‘τθσ διπλανισ πόρτασ’. Θ εςτίαςθ ςτθν προςωπικι ιςτορία προςφζρει ζνα είδοσ οικειότθτασ ςτον αναγνϊςτθ, ςε ςυνδυαςμό με τθ φωνι που δίδεται ςτον απλό ιρωα-χαρακτιρα και ζχει ωσ αποτζλεςμα τθ διαμόρφωςθ τθσ κριτικισ αντίλθψθσ για τθν πρόςφατθ επικαιρότθτα και τα κζματα που τθ ςυναρτοφν, μζςα από μια ςφγκριςθ με τισ υπάρχουςεσ αντιλιψεισ των αναγνωςτϊν. Εν κατακλείδι, όπωσ δείχνουν οι μελζτεσ, είναι εντυπωςιακό το πόςο ευκολότερα οι μακθτζσ κατανοοφν, ερμθνεφουν, κρίνουν και αναλαμβάνουν δράςεισ, μζςα από τθ μελζτθ gnπου αφοροφν ςφγχρονα γεγονότα και φαινόμενα, αποκτϊντασ ζτςι περαιτζρω ικανότθτα πρόςλθψθσ ςτοιχείων και καλλιεργϊντασ τθν κριτικι ςκζψθ. Το διττό ςφςτθμα εικόνασ-λζξθσ με τθν αμεςότθτα που το χαρακτθρίηει και οι κεματικζσ ςφγχρονου κοινωνικοφ ρεαλιςμοφ των gn προςδίδουν ζνα κακθμερινό, προςιτό και ταυτόχρονα ανκρϊπινο πρόςωπο ςτο κείμενο, που καλεί τον αναγνϊςτθ να το αποκωδικοποιιςει και να το οικειοποιθκεί (Tabachnick, 2009). Το μεταναςτευτικό ταξίδι μζςα από το graphic novel Ρρόςφυγεσ: μία λογοτεχνικι προςζγγιςθ Στθν Ελλάδα το βιβλίο Ρρόςφυγεσ αποτελεί το πρϊτο, μεταφραςμζνο από τθν αγγλικι γλϊςςα,παιδικό gnμε τζτοιου είδουσ κεματικι, που απευκφνεται κυρίωσ ςε 232 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» εφιβουσ και παιδιά των τελευταίων τάξεων του δθμοτικοφ ςχολείου. Κυκλοφόρθςε ςτα βιβλιοπωλεία πολφ πρόςφατα και ςυγκεκριμζνα τον Αφγουςτο του 2017 από γνωςτό εκδοτικό οίκο βιβλίων. Ο τίτλοσ του πρωτότυπου ζργουείναι Illegal και αποτυπϊνει αυτό που επικυμοφςαν να παρουςιάςουν οι δθμιουργοί, δθλ. κυρίωσ το ηιτθμα τθσ ‘παράνομθσ’, και ‘παράτυπθσ’, όπωσ προςδιορίηεται από τα νομικά κείμενα, ειςόδου προςφφγων προσ χϊρεσ τθσ Ευρϊπθσκαι άρα τθσ ζλλειψθσ αςφάλειασ για τθ ηωι τουσςτθ χϊρα υποδοχισ, τουλάχιςτον μζχρι τθν ζκδοςθ πιςτοποιθτικοφ αςφλου93. Οι ςυγγραφείσ Eoin Colfer και Andrew Donkin και ο εικονογράφοσ Giovanni Riganoχρειάςτθκαν δυο χρόνια ςυνεργαςίασ, προκειμζνου να εκδοκεί το gn. Το Illegalβρίςκεται ςτισ λίςτεσ των καλφτερων παιδικϊν βιβλίων του 2017 και ζχει προτακεί για διάφορα βραβεία, τόςο ςτθν Λταλία, όςο και ςτθν Λρλανδία, ενϊ ζχει μεταφραςτεί ςε πολλζσ χϊρεσ. Οι ςυντελεςτζσ του ζργου είναι όλοι τουσ διάςθμοι και καταξιωμζνοι ςτο χϊρο των gn. Ζτςι, ο EoinColferείναι ο ςυγγραφζασ τθσ ςειράσβιβλίων φανταςίασ Artemis Fowl, θ οποία διαςκευάςτθκε και ςε gn,κατόπιν ςυνεργαςίασ με τονA. Donkinκαι τον G. Rigano. ODonkinείναι επίςθσ ςυγγραφζασγνωςτϊν gnγια παιδιάκαι ενιλικεσ, ενϊ και ο Riganoζχει εικονογραφιςει τθ διαςκευι για παιδιά Ρειρατζσ τθσ Καραϊβικισ ςτθ ςειρά Juniorgraphicnovelsτθσ Disney. Στο βιβλίο αποτυπϊνουν τθν εμπειρία των προςφφγων του 21ου αιϊνα και ςυγκεκριμζνα τθν επικινδυνότθτα του ταξιδιοφ τουσ προσ τθν Ευρϊπθ και όλα τα δεινά που υφίςτανται κατά τθν πορεία από τον τόπο καταγωγισ ςτον τόπο υποδοχισ, με κφριο ςτόχο τθν ευαιςκθτοποίθςθ των αναγνωςτϊν.Είναι ςθμαντικό ότι θ αφιγθςθ,θ οποία ςτθρίηεται ςε πραγματικζσ μαρτυρίεσ προςφφγων, αποτυπϊνει με λεπτομζρεια και ςτυγνότθτα αυτό που δε κα παρουςιαςτεί ςτουσ τθλεοπτικοφσ δζκτεσκαι ςτθν πλειονότθτα των ΜΜΕ, δθλ. το διπλό ταξίδι των προςφφγων, οι οποίοι πρϊτα πρζπει να φτάςουν από τθ γενζτειρά τουσ ςτο πλθςιζςτερο λιμάνι κοντά ςτθ κάλαςςα και ζπειτα να επιβιβαςτοφν ςε καράβι (boatpeople), για να προςεγγίςουν κάποιο λιμάνι τθσ Δφςθσ. Κεντρικόσ ιρωασ τθσ αφιγθςθσ ο δωδεκάχρονοσ και ορφανόσ Μμποαπό τθνΑφρικι,που μαηί με τον μεγαλφτερο αδελφό του, τον Κουάμι, αναηθτοφν μια καλφτερθ ηωι, εγκαταλείποντασ το πάμφτωχο χωριό τουσ και ελπίηοντασ να βρουν τθ μεγαλφτερθ αδερφι τουσ, τθ Σίςςυ, ςτθν Ευρϊπθ. Ζτςι, αποφαςίηουν να ακολουκιςουν το προςφυγικό ταξίδι από τθν Αφρικι προσ τθν Λταλία. Ο χϊροσ τθσ αφιγθςθσ, που είναι και ο χϊροσ δράςθσ των χαρακτιρων, είναι πραγματικόσ και καλφπτει μια μεγάλθ γεωγραφικι ζκταςθ, 93 Σφμφωνα με τθ Σφμβαςθ των Θνωμζνων Εκνϊν του 1951 για το κακεςτϊσ των προςφφγων και με το ςυμπλθρωματικό Ρρωτόκολλο του 1967, ο όροσ “πρόςφυγασ” διαφζρει από αυτόν του “μετανάςτθ”, κακϊσ αναφζρεται ςτον άνκρωπο που εξαναγκάηεται να εγκαταλείψει τθ χϊρα του, εξαιτίασ ςοβαρϊν απειλϊν για τθ ηωι και τθν ελευκερία του και ταυτόχρονα δεν μπορεί ι δεν επικυμεί, λόγω φόβου, να ζχει ςτθ χϊρα υποδοχισ τθ διπλωματικι και νομικι προςταςία τθσ χϊρασ προζλευςισ του, οφτε τα ευεργετιματα τθσ ίδιασ τθσ χϊρασ υποδοχισ, παρά μόνο αν εγκρικεί θ αίτθςι του για άςυλο. Αντίκετα, ο όροσ “μετανάςτθσ”αναφζρεται ςτον άνκρωπο που οικειοκελϊσ εγκαταλείπει τθ χϊρα του, με ςκοπό να εγκαταςτακεί κάπου άλλου. Βζβαια, ηθτιματα οριςμοφ προκφπτουν τόςο ςτθ διάκριςθ ανάμεςα ςτον πρόςφυγα και τον οικονομικό μετανάςτθ, όςο και ςτθ διάκριςθ του είδουσ των οικονομικοπολιτικϊν μζτρων που ιςχφουν ςτθ χϊρα προζλευςθσ. 233 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - ξεκινϊντασ από το χωριό ςτθν Γκάνα, ςυνεχίηοντασ ςτθν πόλθ Αγκαντζη τθσ Νιγθρίασ, ςτθν ζρθμο Σαχάρα, ςτθν Τρίπολθ τθσ Λιβφθσ και καταλιγοντασ ςτθν Λταλία. Το διπλό ταξίδι του Μμπο αποτυπϊνεται μζςα από τισ χρωματικζσ αντικζςεισ ανά κεφάλαιο. Ζτςι, το ςκοφρο μπλε χρϊμα αναφζρεται ςτο ταξίδι ςτθ κάλαςςα, μζςα ςτθ βάρκα, που υλοποιείται ςτο παρόν τθσ αφιγθςθσ. Αντίκετα, το ανοιχτό κίτρινοπορτοκαλί χρϊμα περιγράφει το ταξίδι ςτθ ςτεριά από το ηεςτό και άνυδρο χωριό μζχρι το λιμάνι και παρουςιάηεται ωσ αναδρομικι αφιγθςθ του παρελκόντοσ από τον ιρωα. Επομζνωσ, το χρϊμα αποτελεί κακοριςτικό παράγοντα ςτθν αφιγθςθ, αφοφ αποτυπϊνει αντικετικά τον τόπο (κάλαςςα-ςτεριά, ανοίκειοσ, οικείοσ τόποσ), το χρόνο (παρόν-παρελκόν), αλλά και τα ςυναιςκιματα του ιρωα (φοβιςμζνοσ, χαροφμενοσ). Επιπλζον, το χρϊμα εναλλάςςεται ανά κεφάλαιο, ϊςτε τα αρικμθμζνα με μονό αρικμό κεφάλαια ζχουν ςκοφρα χρϊματα και αναφζρονται ςτο καλαςςινό ταξίδι και ςτο παρόν, ενϊ τα ηυγά ςτο ταξίδι ςτθ ςτεριά, το οποίο προθγικθκε και επομζνωσ λειτουργεί ωσ παρελκοντικι αφιγθςθ. Αναλυτικότερα, θ ιςτορία ξεκινά από το ςθμείο, όπου οι πρόςφυγεσ και ο Μμπο ζχουν επιβιβαςτεί ςε μια υπερφορτωμζνθ και επιςφαλι φουςκωτι βάρκα, ξεκινϊντασ το επικίνδυνο ταξίδι προσ τθν Λταλία. Τα χρϊματα που χρθςιμοποιοφνται ςε αυτιν τθ καλαςςινι πορεία είναι αυτά του ςκοφρου γαλάηιου, τονίηοντασ τόςο τθν αίςκθςθ τθσ νφχτασ και του κρφου, όςο και τον τρόμο των προςφφγων για το άγνωςτο και τθν ζκβαςθ του ταξιδιοφ. Οι ςυνκικεσ διαμονισ πάνω ςε αυτιν τθ βάρκα δεν είναι ειδυλλιακζσ, αφοφοι πρόςφυγεσ είναι βρεγμζνοι, διψαςμζνοι, πειναςμζνοι, κουραςμζνοι και επιπλζον διαπλθκτίηονται μεταξφ τουσ,κυρίωσ για κζματα χϊρου. Οι περιςςότεροι από αυτοφσ δε γνωρίηουν κολφμπι και ζτςι επιτείνεται και ο φόβοστουσ για τθ κάλαςςα. Θ βάρκα κάποια ςτιγμι αρχίηει να βυκίηεται και θ μόνθ λφςθ των απελπιςμζνων προςφφγων είναι να χρθςιμοποιοφν τα χζρια ωσ κουπί και ωσ αντλία των ειςερχόμενων υδάτων. Θ μικρι προςφυγικι ομάδα ςϊηεται τυχαία, όταν παρουςιάηεται ζνα μεγάλο, υπερφορτωμζνο, δουλεμπορικό καράβι, ο καπετάνιοσ του οποίου ηθτά ωσ αντάλλαγμα όλα τα χριματα τουσ, προκειμζνου να τουσ επιβιβάςει. Το ταξίδι αποβαίνει μοιραίο, αφοφ εξαιτίασ του βάρουσ,το καράβι γζρνει και τελικϊσ βυκίηεται λίγο ζξω από το λιμάνι τθσ Λταλίασ. Ο Μμπο ςϊηεται, αλλά ο αδερφόσ του δεν τα καταφζρνει. Μεταφζρεται ςε ζνα κζντρο προςφφγων, όπου τον ανακαλφπτειθ αδερφι του που ηει ςτο Λονδίνο και ζτςι μποροφν να ελπίηουν ςεμια καλφτερθ ηωι. Από τθν άλλθ, το ταξίδι από τθν γενζτειρα του Μμπο, τθν Γκάνα, προσ τθ κάλαςςα και ςυγκεκριμζνα προσ τθν Τρίπολθ τθσ Λιβφθσ, αποτυπϊνεται με κίτρινο ανοιχτό χρϊμα, το οποίο αναπαριςτά το ςκονιςμζνο και ηεςτό τοπίο τθσ αφρικανικισ θπείρου. Επομζνωσ, μζςω του χρϊματοσ δθλϊνεται θ ζλλειψθ υδάτινων πόρων και άρα ςυνεκδοχικά θ ζλλειψθ φαγθτοφ και θ φτϊχεια. Ο Μμπο αυτό-παρουςιάηεται μζςα από τθν πρωτοπρόςωπθ αφιγθςθ, ωσ αντιιρωασ. Δεν ζχει γονείσ, δεν παρακολουκεί ςυςτθματικά ςχολείο, μζνει με τον αλκοολικό και άρρωςτο κείο του ςε ζνα άκλιο φτωχόςπιτο και αναγκάηεται να δουλζψει ωσ εργάτθσ, προκειμζνου να κερδίςει χριματα, για να διαςχίςει τθν ζρθμο 234 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» μζςω τθσ πλθρωμισ δουλεμπόρων. Επίςθσ, αναγκάηεται να κοιμθκεί ςε υπονόμουσ, παρζα με ποντικοφσ και δεν ζχει ιατροφαρμακευτικι περίκαλψθ, όταν αρρωςταίνει. Ζτςι, ο Μμπο αντανακλά μια εικόνα αντικετικι, ςε ςφγκριςθ με αυτιν ενόσ παιδιοφ τθσ θλικίασ του ςτθν Ευρϊπθ. Πμωσ, μζςα ςτα πλαίςια αυτισ τθσ ςκλθρισ, για ζνα παιδί, ηωισ υπάρχουν μικρά γεγονότα και λεπτομζρειεσ, που προοιωνίηουν ζνα καλφτερο μζλλον, όπωσ θ εξαιρετικι καλλιφωνία που διακζτει ο Μμπο και που γίνεται θ αιτία, για να ςυναντθκεί και να ξαναςμίξει με τον αδερφό του. Ακόμθ, ζνδειξθ του καλοφ χαρακτιρα του, και ςυνεκδοχικά τθσ καλοτυχίασ που κα ζχει ςτο μζλλον, αποτελοφν τα λίγα αντιςθπτικά μαντίλια που βρίςκει, τα οποία χρθςιμοποιεί για να βοθκιςει τουσ ςυνανκρϊπουστου και να τουσ προςφζρει χαρά και ανακοφφιςθ. Επίςθσ, είναι ςθμαντικιςτθν αφιγθςθ θ παρουςίαςθ των δουλεμπόρων, οι οποίοι αναπαριςτϊνται ωσ κακοί, αδίςτακτοι, χωρίσ αιςκιματα και με κφριο ςκοπό τθν απόκτθςθ χρθμάτων από εξακλιωμζνουσ ανκρϊπουσ, που ηθτοφν απεγνωςμζνα να μεταβοφν ςτθν Ευρϊπθ. Ζτςι, οι διακινθτζσ εκμεταλλεφονται τουσ πρόςφυγεσ, είτε ςτθν ζρθμο είτε ςτθ κάλαςςα, και δε διςτάηουν ακόμθ και να τουσ ςκοτϊςουν, αν αυτό το κεωριςουν αναγκαίο. Θ φπαρξθ μικρϊν παιδιϊν δε μεταβάλλει κακόλου τθ ςυμπεριφορά τουσ, θ οποία παραμζνει ανάλγθτθ και ςυνυφαςμζνθ με το οικονομικό όφελοσ. Στουσ Ρρόςφυγεσ θ εικόνα (εικονιςτικόσ κϊδικασ) αποτυπϊνει πολφ περιςςότερεσ λεπτομζρειεσ από ό,τι μπορεί το λιτό, λεκτικό κείμενο να αποςαφθνίςει. Ζτςι, θ απουςία λεκτικοφ κειμζνου ι θ ελαχιςτοποίθςι του ζχει ωσ αποτζλεςμα θ ματιά του αναγνϊςτθ να κινείται πρϊτα ςτισ λεπτομζρειεσ του ενόσ, ξεχωριςτοφ, πάνελ και ςτθ ςυνζχεια ςτο επόμενο, προςπακϊντασ να διαμορφϊςει το νόθμα ανάμεςά τουσ. Σε αυτιν τθν περίπτωςθ, το μζγεκοσ του πάνελ, που μπορεί να καλφπτει τθ διςζλιδθ επιφάνεια (ςαλόνι), αλλά και τα κοντινά-μακρινά πλάνα (closeup), όπωσ και θ λιψθ από ψθλά (birdeye) ςυμβάλλουνκαίρια ςτθν κατανόθςθ τθσ αφιγθςθσ, δθμιουργϊντασ ταυτόχρονα ζντονεσ εικόνεσ ςτθ μνιμθ. Ωσ εκ τοφτου, παρατθροφμε ότι τα ςθμαντικότερα ςθμεία τθσ αφιγθςθσ, όπωσ είναι το μικρό φουςκωτό που πλζει προσ τθν Ευρϊπθ, οι φτωχζσ και πυκνοκατοικθμζνεσ πόλεισ τθσ Αφρικισ, το δουλεμπορικό καράβι, θ εμφάνιςθ του ελικοπτζρου, που ταυτόχρονα ςυνιςτοφν μια περίλθψθ-ςφνοψθ τθσ ιςτορίασ, παρουςιάηονται με διςζλιδθ εικονογράφθςθ και γωνία λιψθσ από ψθλά. Ο κφριοσ ςτόχοσ τθσ εικονογραφικισ αυτισ επιλογισ, ζγκειται αφενόσ ςτθνπαρουςίαςθ τθσ ςθμαντικότθτασ τθσ ςτιγμισ, και αφετζρου ςτθ δθμιουργία ςυναιςκθματικισ φόρτιςθσ. Οπότε, οι ςυγκεκριμζνεσ ςκθνζσ, αποτυπϊνονται ςτθ μνιμθ του αναγνϊςτθ, διαμορφϊνοντασ το πλαίςιο για τθν κριτικι ςκζψθ, δθλ. τθ βακφτερθ αναηιτθςθ τθσ αιτίασ τθσ προςφυγικισ κρίςθσ. Ο επίλογοσ τθσ αφιγθςθσ ςυνίςταται ςτο εν μζρει αίςιο τζλοσ για τον Μμπο. Ζτςι, θ απϊλεια του αδελφοφ του αντιςτακμίηεται με τθν εμφάνιςθ τθσ αδελφισ του. Μάλιςτα, θ ςυνάντθςθ αυτι προςδίδει και μια άλλθ οπτικι ςτα ΜΜΕ, και ιδιαίτερα ςτθν τθλεόραςθ, αφοφ θ αδερφι του τον αναγνϊριςε μζςω των ειδιςεων. Εν τζλει, ο ιρωασ βρίςκεται ανάμεςα ςε μια διττότθτα ςυναιςκθμάτων, λφπθσ και χαράσ, κάτι που υπενκυμίηει ςτουσ αναγνϊςτεσ από τθ μια το απελπιςμζνο ταξίδι των ξεριηωμζνων από τθν πατρίδα τουσ προςφφγων ςτθ Μεςόγειο, όπου ο κάνατοσ είναι 235 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - παρόν ςε κάκε τουσ βιμα,και από τθν άλλθ τθν επιλογι που ζχουμε ωσ αναγνϊςτεσ να τουσ γνωρίςουμε καλφτερα. Στθν εκπαιδευτικι πράξθ, οι ςτόχοι τθσ γνωριμίασ των μακθτϊν-αναγνωςτϊν με τουσ πρόςφυγεσ και τθσ βακφτερθσ κατανόθςθσ των όςων βιϊνουν (ενςυναίςκθςθ), μποροφν να υλοποιθκοφν με ζνα πλικοσ δραςτθριοτιτων. Ζτςι, κάποιεσ εκπαιδευτικζσ προτάςεισ, που απορρζουν από τθν ανάγνωςθ του gn, αποτελοφνθ εικαςτικι αποτφπωςθ του προςφυγικοφ δράματοσ (αφίςα, πίνακεσ ηωγραφικισ, γκράφιτι, κτλ), θ δραματοποίθςθ, θ κεατρικι παράςταςθ, θ τοποκζτθςθ λεκτικοφ κειμζνου ςε balloons λόγου και ςκζψθσ (‘ςυννεφάκια’), όπωσ και θ αναηιτθςθ ςυναφϊν λογοτεχνικϊν κειμζνων ι τραγουδιϊν. Επίςθσ, θ ερευνθτικι αναηιτθςθ πραγματικϊν ςτοιχείων, κυρίωσ από το διαδίκτυο και τισ εφθμερίδεσ (φωτογραφίεσ, λεκτικό κείμενο, βίντεο) και θ ςυγκριτικι μελζτθ με τθ μυκοπλαςτικιαφιγθςθ. Ακόμθ, θ δθμιουργία ενόσ μακθτικοφ ρεπορτάη (τθλεοπτικοφ ι ζντυπου) που να ςτθρίηεται ςε ςυνεντεφξεισ προςφφγων ι θ παραγωγι μιασ ταινίασ ι ενόσ κινουμζνου ςχεδίου.Επιπροςκζτωσ, θ οργάνωςθ επίςκεψθσ ςτο ςχολείο αντιπροςϊπων μθ κυβερνθτικϊν οργανϊςεων, που προαςπίηονται τα δικαιϊματα των προςφφγων (Ερυκρόσ Σταυρόσ, Γιατροί χωρίσ Σφνορα, Διεκνισ Αμνθςτία). Τα προαναφερόμενα αποτελοφν μια ελάχιςτθ ζκφανςθ εκπαιδευτικϊν δράςεων, οι οποίεσ μποροφν να πραγματοποιθκοφν με κφριουσ πυλϊνεσ τον εκπαιδευτικό, τουσ μακθτζσ και το gn Ρρόςφυγεσ. Βιβλιογραφικζσ Αναφορζσ Ξενόγλωςςεσ Adams, J. (2008). Documentary graphic novels and social realism. Germany: Peter Lang Pub. Baetens, J. (Ed.) (2001). The graphic novel. Belgium: Leuven university press. Botzakis, S. (2009).Graphic novels in education: Cartoons, comprehension, and content knowledge. In D. Wooten &B. Cullinan (Eds.), Children’s literature in the reading program(pp.15-23). Newark, Delaware: International Reading Association. Brozo, W. & Moorman, G. & Meyer, C. (2014). Wham! Teaching with graphic novels across the curriculum. NY: Teacher College Press Columbia University. Bucher, K. & Manning, L. (2004). Bringing graphic novels into a school's curriculum. The Clearing House,78 (2), 67-72. (November/December). Carlson, I. (2008). Graphic novels in the classroom. School Librarians Workshop (special supplement), 29 (1), 22–23. Carter, J. (Ed.) (2007). Building literacy connections with graphic novel: Page by page, panel by panel. Illinois: NCTE. Carter, J. (2007a). Transforming english with graphic novels: Moving toward our Optimus Prime. English Journal,97 (2), 49-53. November. Chute, H. (2008). Comics as literature? Reading graphic narrative. Publications of the Modern Language Association of America,123 (2), 452-465. 236 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Chute, H. & DeKoven, M. (2006). Graphic narrative. Modern Fiction Studies,52 (4), 767-782. Winter. Crawford, P. (2003). Beyond Maus: Using graphic novels to support social studies standards. Knowledge Quest, 31 (4), 41. Mar./Apr. Downey, E. (2009). Graphic novels in curriculum and instruction collections. Reference and User Services Quarterly, (official journal of the Reference and User Services Association of the American Library Association), 49 (2), 181-189. Fitzsimmons, Phil. (2007). What adolescents are reading and what their teachers are not: Between the deformed discourse and disdain of the graphic novel. Literacy Learning: The Middle Years, 15 (2), 18-22. Galda, L. &Sipe, L. &Liang, L.& Cullinan, B. (2013). Literature and the child. USA: Wadsworth-Cengage Learning. Gravett, P. (2005). Graphic USA:HarperCollinsPublishers. novels: Everything you need to know. Paivio, A. (1990). Mental representations: A dual coding approach. USA:Oxford University Press, pp. 53-83. Sadoski, M. & Paivio, A. (2013). Imagery and Text: A dual coding theory of reading and writing. NY & UK: Routledge. Schwarz, G. (2006). Expanding literacies through graphic novels. English Journal, 95 (6), 58-64. Seglem, R. & Witte, S. (2009). You gotta see it to believe it: Teaching visual literacy in the english classroom. Journal of Adult and Adolescence Literacy, 53 (3), 216227. Syma, K. C. & Weiner, R. (Eds). (2013). Graphic and comics in the classroom: Essays on the educational power of sequential art. USA:McFarland & Company. Tabachnick, S. (Ed.) (2009). Teaching the graphic novel. NY: Modern Language Association of America. Wolk, D. (2007). Reading comics: How graphic novels work and what they mean. Philadelphia: Da Capo Press. Ελλθνόγλωςςεσ Ηζηου, Α. (2017a). Γραφιςτικζσαφθγιςεισ (Graphicnovels) γιαπαιδιά. Κείμενα, τεφχ. 26, Δεκζμβριοσ. Ηζηου, Α. (2017b). Θ εποχι ΤυπογραφείοUniversityPress. των graphicnovels. Αυτοζκδοςθ. Ηζηου, Α. (2017c). Ορίηοντασ το graphicnovel: προςζγγιςθ.Διαδρομζσ, 123, ςελ. 101-108. 237 Μια ΢όδοσ: κεωρθτικι - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Το φεςτιβάλ ωσ φορζασ αιςκθτικοφ πολιτιςμοφ: Θ περίπτωςθ των Μακθτικϊν Φεςτιβάλ ΔΔΕ Θρακλείου Ηαχαράτου Aγγελικι, Eκπαιδευτικόσ ΡΕ06 D.E.A. Θεατρικϊν Σπουδϊν Paris III, ΜΔΕ Διοίκθςθ Ρολιτιςτικϊν Μονάδων E.A.Ρ. Υπεφκυνθ Σχολικϊν Δραςτθριοτιτων ΔΔΕ Θρακλείου zacharatou@sch.gr Ρερίλθψθ Στθ δεφτερθ δεκαετία του 21ου αιϊνα διαφαίνεται θ ανάγκθ διαςφάλιςθσ τθσ φυςιογνωμίασ τθσ πολιτιςτικισ δραςτθριότθτασ του ςχολείου, τόςο μζςω κεςμοκετθμζνων παρεμβάςεων, όςο και ωσ χϊρου ανάπτυξθσ ιδεϊν και καινοτομιϊν ςτο τοπίο τθσ μακθτικισ καλλιτεχνικισ ζκφραςθσ και παραγωγισ. Θ ςυλλογικι δθμιουργία, ωσ απορρζουςα από τθν εκπαιδευτικι διαδικαςία, κα πρζπει να εμπλουτίηει τθν τελευταία, αναπτφςςοντασ ζνα προνομιακό πεδίο δυνατοτιτων, ςτάςεων, ςυμπεριφορϊν και οπτικϊν δια μζςω των τεχνϊν, ωκϊντασ τουσ εφιβουσ ςε διερεφνθςθ των κοινωνικϊν ορίων τουσ και επιτρζποντάσ τουσ πολιτιςμικζσ ηυμϊςεισ και ανακεωριςεισ. Στθν παροφςα εργαςία κα μασ απαςχολιςει θ περίπτωςθ του φεςτιβάλ ωσ δομισ που επιτρζπει επικοινωνιακζσ διαδράςεισ μζςω καλλιτεχνικϊν εκδθλϊςεων, με τθν υλοποίθςθ πρωτότυπων μουςικϊν και κεατρικϊν παραγωγϊν, οπτικοακουςτικϊν ζργων κ.ά., αλλά και ωσ εργαςτθρίου πολιτιςτικισ ταυτότθτασ, θ οποία εκπζμπεται και προβάλλεται δυναμικά προσ τθν τοπικι και εγχϊρια κοινότθτα. Θ ςυνκετότθτα, θ ποικιλία και ο πλοφτοσ ενόσ φεςτιβάλ φανερϊνουν τθν ανάγκθ των ςυντελεςτϊν να επικοινωνιςουν τα ςυναιςκιματά τουσ προσ άλλουσ, μζςα από τουσ απρόβλεπτουσ και μθ γραμμικοφσ διαφλουσ ςυλλογικισ καλλιτεχνικισ ζκφραςθσ. Ειδικότερα, τα Μακθτικά Φεςτιβάλ που διοργανϊκθκαν από το Γραφείο Ρολιτιςτικϊν Κεμάτων και το Γραφείο Σχολικϊν Δραςτθριοτιτων ΔΔΕ Θρακλείου λειτοφργθςαν ωσ μζςο δθμιουργικισ και πολυδιάςτατθσ ζκφραςθσ, διατφπωςθσ κριτικοφ λόγου, ςυλλογικισ δραςτθριότθτασ και ςφνδεςθσ με το κοινωνικό περιβάλλον. Λζξεισ κλειδιά: Ρολιτιςμόσ, Δθμιουργικότθτα, Επικοινωνία Σχολείο, Φεςτιβάλ, Ταυτότθτα, Ζκφραςθ, 1. Ειςαγωγι - Ρροβλθματικι «Κάκε πολιτιςμόσ94, όςο ταπεινόσ κι αν είναι, παρουςιάηεται με δφο όψεισ, ωσ προσ τθ μια είναι μζςα ςτον κόςμο, ωσ προσ τθν άλλθ είναι ο ίδιοσ ζνασ κόςμοσ. Είναι μζςα ςτον κόςμο, ςθμαίνει ότι εγγράφεται ςτο χϊρο και το χρόνο. Κατόπιν ότι εντάςςεται ςτο φυςικό περιβάλλον» (Levi-Strauss, 1987: 38). Ο οριςμόσ αυτόσ, αν και ανικει ςτον προθγοφμενο αιϊνα, κζτει το πλαίςιο τθσ πολιτιςμικισ ανάγνωςθσ του αιϊνα που διανφουμε, δθλαδι περιγράφει ζναν πολιτιςμό των πολιτιςμϊν που αντιτάςςει τθν απεριόριςτθ ποικιλία και τθ βακφτατθ ενότθτα τθσ οικουμενικότθτασ 94 Ωσ πολιτιςμό ορίηουμε τθ ςφνκεςθ μιασ κοινωνίασ (πολυπολιτιςμικι), τθν επιςτθμονικι πρόοδο, τθν αναβάκμιςθ των κεςμϊν, το επίπεδο διαβίωςθσ και κοινωνικισ ςυμβίωςθσ και το ςφνολο των ανκρωπίνων επιτευγμάτων. 238 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» του ανκρϊπου. Σφμφωνα με τθν Unesco (2006)95, οι ζννοιεσ των πολιτιςτικϊν αγακϊν και υπθρεςιϊν δεν είναι απόλυτα διακριτζσ, ενϊ ο ςυνδυαςμόσ των δφο ακροίηεται ωσ πολιτιςτικό προϊόν – μεταφορζα ιδεϊν, ςυμβόλων και τρόπων ηωισ: πλθροφορεί ι ψυχαγωγεί, ςυμβάλλει ςτθν οικοδόμθςθ τθσ ςυλλογικισ ταυτότθτασ και επθρεάηει τισ πολιτιςτικζσ πρακτικζσ. Θ καλλιτεχνικι δραςτθριότθτα, μζςα από το δικό τθσ πλαίςιο κανόνων και αρχϊν, μετατρζπεται ςε πολιτιςτικι εφόςον αποκτιςει τθν κοινωνικι τθσ διάςταςθ, ενϊ ςφμφωνα με τον Μπότςογλου (οπ. αναφ. ςτο Γκόβαρθσ κ.ά., 2004: 11), «θ τζχνθ αποτελεί ζναν αυτόνομο χϊρο εμπειρίασ που ολοκλθρϊνει με το δικό τθσ αναντικατάςτατο τρόπο, κακαρά πνευματικό, τθν καταςκευι που ορίηει το περιβάλλον τθσ ανκρϊπινθσ κοινωνίασ». Οι καλλιτεχνικζσ δραςτθριότθτεσ οφτε εμπεριζχουν νόθμα, οφτε μονοδιάςτατα διαμορφϊνουν ςυμπεριφορζσ και γνϊμεσ, ενϊ οι όποιεσ κοινωνικζσ και οικονομικζσ αλλαγζσ επθρεάηουν τόςο τθ κεωρθτικι ςκζψθ όςο και τθν πρακτικι τθσ διαχείριςθσ των πολιτιςτικϊν δραςτθριοτιτων. Ωςτόςο, ο πολιτιςμόσ μπορεί να επινοεί ςφνκετεσ λφςεισ και να απελευκερϊνει δθμιουργικζσ δυνάμεισ που, ςφμφωνα με τουσ Stuart, Stephen & Tax (2004: 610), «μεταμορφϊνουν τθν υπθρεςία (πολιτιςμοφ) από απλι διεκπεραιωτικι διαδικαςία ςε ‘αξιομνθμόνευτθ’ προςωπικι εμπειρία. Δεν είναι μια προετοιμαςία για τθ ηωι, αλλά ζνα κομμάτι τθσ, μια ουςιαςτικι εμπειρία τθσ ίδιασ τθσ ηωισ96». Ζνασ χϊροσ όπου τα παραπάνω ζχουν κζςθ είναι το ςχολείο, όςο κι αν οι κεωρθτικζσ διακθρφξεισ απζχουν ςθμαντικά από τθν πραγματικότθτά του, αυτό με μια ςθμαντικι επινόθςθ εργαλείων και πρακτικϊν καταφζρνει να φτάςει ςτο περιβάλλον του θ αφρα του οράματοσ παιδαγωγϊν, όπωσ οι Dewey (1958), Read (1943) κ.ά., για μια ανϊτερου επιπζδου ανκρωπιςτικι εκπαίδευςθ, ςτθν οποία κα ζχουν πρόςβαςθ μα-κθτζσ από όλα τα κοινωνικο-οικονομικά ςτρϊματα και τισ εκνοφυλετικζσ ομάδεσ. Εξάλλου, ολοζνα και περιςςότεροι ςφγχρονοι παιδαγωγοί και κοινωνιολόγοι τθσ εκπαίδευςθσ υποςτθρίηουν πωσ το ςχολείο, αν κζλει να ανταποκρικεί ςτισ προκλιςεισ των καιρϊν, κα πρζπει να βγει από τα ςτενά του όρια, να ανοιχτεί ςτθν κοινωνία και κυρίωσ να ζρκει ςε διάδραςθ με τον πολιτιςμό και τισ πολιτιςτικζσ δράςεισ τθσ ευρφτερθσ κοινωνίασ ςτθν οποία ανικει (Σκζμπερθ, 2010: 1). Στθ μελζτθ που διεξιγαγε θ ΕΕ (PUEL, 2007: 42-46) για τθ ςχζςθ πολιτιςμοφ και εκπαίδευςθσ ςτισ χϊρεσ μζλθ, αλλά και ςτισ υποψιφιεσ για ζνταξθ χϊρεσ, ο πολιτιςμόσ αποδείχκθκε μζςο ανανζωςθσ παιδαγωγικϊν προγραμμάτων (project), κακϊσ ειςιγαγε νζο περιεχόμενο, νζα προςζγγιςθ και νζεσ δραςτθριότθτεσ, που ζκαναν τουσ μακθτζσ πιο δραςτιριουσ και φιλοπερίεργουσ, υποκινϊντασ τθ διάκεςι τουσ για μάκθςθ. Θ ςχολικι προςζγγιςθ είναι ςυχνά πολφ αφθρθμζνθ και δεν ταιριάηει ς' όλουσ τουσ μακθτζσ, τονίηει θ μελζτθ. Ο πολιτιςμόσ από τθν άλλθ επιτρζπει τθν προϊκθςθ μιασ ςτάςθσ πιο ςυναιςκθματικισ, ευαίςκθτθσ και ςυγκεκριμζνθσ, θ οποία μπορεί να ςυμφιλιϊςει κάποιουσ με τθν εκπαίδευςθ. Το ςχολείο δεν είναι παρά μια μικρι κοινωνία μζςα ςτθν οποία το νεαρό, αναπτυςςόμενο άτομο μακαίνει, ανακαλφπτει, εργάηεται, και κοινωνικοποιείται. Αν πχ. θ μουςικι είναι ςθμαντικι για τθ ηωι του ατόμου ωσ μονάδασ και ωσ μζλουσ του 95 Road Map for Arts Education. The World Conference on Arts Education: Building Creative Capacities for the 21st Century, Lisbon, 6-9 March, 2006. 96 Μάλιςτα, ο Small (1983: 16) υποςτθρίηει «πωσ είμαςτε θ γενιά που κατζχει τισ περιςςότερεσ πλθροφορίεσ και ζχει τισ λιγότερεσ εμπειρίεσ». 239 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - κοινωνικοφ ςυνόλου, τότε κα πρζπει να είναι ςθμαντικι και για τθ ηωι του ςχολείου. Γιατί αυτό ωφελεί κάκε πτυχι τθσ εκπαιδευτικισ διαδικαςίασ, κακϊσ «ςτθ ςχζςθ του με τθν τζχνθ, ο άνκρωποσ ςυγκινείται και γίνεται πιο ευαίςκθτοσ ςυναιςκθματικά, πιο ϊριμοσ ψυχοπνευματικά, αποκτά κριτικι και ςτοχαςτικι ςκζψθ, κοινωνικοποιείται και εξυψϊνεται ςε θκικι οντότθτα» (Ραπαδόπουλοσ, 2010: 53), ενϊ θ διαίςκθςι του ςυναντά τθ νόθςθ και θ ενεργοποίθςθ των αιςκιςεϊν του ενδυναμϊνει το αιςκθτικό και θκικό του κριτιριο. Μακαίνει να διακρίνει τθν καλαιςκθςία, τθν ομορφιά που κεραπεφει τθν ψυχι του (Gloton, 1976: 20,27,46)97. Κεωροφμε, ότι είναι επιτακτικι θ ανάγκθ δθμιουργίασ δικτφων και ςυνεργειϊν τόςο ςτο χϊρο τθσ εκπαίδευςθσ, όςο και ςε αυτόν του πολιτιςμοφ, με τθν ανάπτυξθ τθσ ζρευνασ, τθσ πολιτικισ, τθσ διάχυςθσ, τθσ κινθτικότθτασ, τθσ χρθματοδότθςθσ, θ οποία βζβαια προχποκζτει μια πολιτικι αξιολόγθςθσ, ωσ μοχλό για να αυξθκοφν οι ευκαιρίεσ όλων των νζων ανκρϊπων ςτθν εκπαίδευςθ98, αλλά και θ πρόςβαςθ των μειονεκτοφντων ςτον πολιτιςμό. 2. Κυρίωσ Μζροσ 2.1 Θ φυςιογνωμία και θ λειτουργία ενόσ ςφγχρονου φεςτιβάλ Ζνα προνομιοφχο πεδίο ςυνάντθςθσ πολιτιςμοφ και ςχολείου που αναδεικνφει τθν ανάγκθ τθσ ανκρϊπινθσ φφςθσ για επαφι, αλλά και τα κοινά προβλιματα ςυνικειεσ και εμπειρίεσ αμφοτζρων είναι το φεςτιβάλ99. «Ζχει ωριμάςει θ ςτιγμι για να ξαναδοφμε τον ρόλο και τθ λειτουργία του κεςμοφ του φεςτιβάλ ςτον 21 ο αιϊνα, και να δουλζψουμε για τθν αναβάκμιςι του μζςα ςε ζνα πνεφμα ςυνεργαςίασ, αμοιβαιότθτασ και εξωςτρζφειασ» (Κονιόρδου, 2016). Κι αυτό γιατί, κατά τθ γνϊμθ μασ, ζνα φεςτιβάλ ςυντελεί ςτθν παραγωγι και αναπαραγωγι τθσ τοπικισ γνϊςθσ, 97 Σε ζναν ταραγμζνο κόςμο και ζναν κατακερματιςμζνο πολιτιςμό, γεμάτο από ψυχωτικζσ ςυμπεριφορζσ, ο άνκρωποσ αναηθτά ςτισ τζχνεσ τθν ιςορροπία και τθν πολυπόκθτθ αρμονία για τθ ηωι του, βρίςκει καταφφγιο ςτθ χάρθ και τότε μπορεί να είναι χαροφμενοσ (ibid, 1976: 47). 98 Θ ςχολικι κακθμερινότθτα είναι το πεδίο άςκθςθσ αυτισ τθσ αναδυόμενθσ υποκειμενικότθτασ των εφιβων, ςτο πλαίςιο τθσ οποίασ τα υποκείμενα κα ενϊςουν τθ κεωρία με τθν πράξθ, τον πολιτιςμό με τθ βεβιλωςθ του παιχνιδιοφ, τον παραγωγικό με τον ελεφκερο χρόνο και τισ επιςτιμεσ με τισ εφαρμογζσ. 99 Το φεςτιβάλ καταγράφθκε για πρϊτθ φορά ωσ ουςιαςτικό το 1589, ενϊ πριν από το ζτοσ αυτό χρθςιμοποιοφνταν ωσ επίκετο ιδθ από τον 14ο αιϊνα, για να δθλϊςει τον εορταςμό μιασ εκκλθςιαςτικισ αργίασ (http://www.wikipedia.com). Στθν Encyclopaedia Britannica (2002), ο όροσ φεςτιβάλ χρθςιμοποιείται ςχεδόν ςε 1890 λιμματα για να χαρακτθρίςει ζνα μεγάλο εφροσ εκδθλϊςεων, από καλλιτεχνικζσ διοργανϊςεισ ζωσ κρθςκευτικζσ εκδθλϊςεισ . Κατά τον Turner (1982: 11), το «φεςτιβάλ αποτελεί το μζςο ζκφραςθσ, τθσ ςχζςθσ ανάμεςα ςτθν ταυτότθτα και τον τόπο, κακϊσ όλοι οι άνκρωποι νιϊκουν τθν ανάγκθ για ζναν κοινό τρόπο εορταςμοφ ςε ςυγκεκριμζνουσ χϊρουσ, αλλά και ςε ςυγκεκριμζνο χρόνο». Θ Ekman (1999: 285) περιγράφει το φεςτιβάλ ωσ «μζςο ζκφραςθσ τθσ ςυλλογικισ ςυνείδθςθσ και διατιρθςθσ τθσ τοπικισ ςυνζχειασ μζςα από τθν ανάςυρςθ κοινϊν ιςτοριϊν, πολιτιςτικϊν πρακτικϊν και ιδανικϊν». Ο οριςμόσ εννοιϊν όπωσ αυτισ του φεςτιβάλ δεν ςυνιςτά απαραίτθτα εφκολο εγχείρθμα (Getz, 1991: 39-66), κακϊσ τόςο εμπορικά δθμοφιλι γεγονότα με καλλιτεχνικι επίφαςθ όςο και αυκόρμθτεσ εκδθλϊςεισ εορταςμοφ μιασ κοινότθτασ μπαίνουν κάτω από τθν ίδια ομπρζλα, με αποτζλεςμα ο όροσ να κεωρείται από κάποιουσ ςχεδόν ανοφςιοσ (Klaic, 2006: 54). Για τουσ περιςςότερουσ, ο όροσ φεςτιβάλ παραπζμπει ςε ζνα δθμόςιο κεματικό εορταςμό που πραγματοποιείται ωσ επί το πλείςτον μια φορά ετθςίωσ, εντόσ οριςμζνθσ χρονικισ περιόδου (Getz, 1991, οπ. αναφ. ςτο D’ Astous, 2006: 14), για να εξυμνιςει μια ιδζα, ζνα ςυμβάν ι ζνα γεγονόσ (Janiskee, 1980: 97). 240 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» αποτελϊντασ το χϊρο και χρόνο όπου θ ιςτορία, θ παράδοςθ και οι κοινωνικζσ δομζσ, που κάνουν ζναν τόπο να ξεχωρίηει από ζναν άλλο, επανεξετάηονται, απορρίπτονται ι αναδθμιουργοφνται. Το φεςτιβάλ, κατά τον Isar (1976: 131), είναι πάνω απ’ όλα μια γιορτι. Είναι κάτι ζκτακτο, το οποίο ξεφεφγει από τθ ρουτίνα και δθμιουργεί μια ατμόςφαιρα ιδιαίτερθ. Ππωσ αναφζρουν οι Βινιεράτου κ.ά. (2003: 209), «τα φεςτιβάλ αποτελοφν τον κατεξοχιν χϊρο τθσ γόνιμθσ καλλιτεχνικισ ςυνάντθςθσ (….) θ ζννοια του φεςτιβάλ ςυνδζεται ςυνικωσ με τισ ζννοιεσ του καλφτερου, του καινοφργιου, τθσ ανακάλυψθσ, τθσ πρωτοπορίασ, των νζων μορφϊν, τθσ ανταλλαγισ, τθσ μετακίνθςθσ, του ταξιδιοφ, τθσ γνωριμίασ με το ‘άλλο’». Λδιαίτερο χαρακτθριςτικό γνϊριςμα ενόσ φεςτιβάλ είναι θ επικοινωνία100 που ανα-πτφςςεται μεταξφ των μελϊν τθσ κοινότθτασ, ενϊ οι ςχζςεισ, οι ςυμπεριφορζσ και οι αξίεσ, ςτθρίηονται κατεξοχιν ςτισ δυνατότθτεσ κατανόθςθσ και ςυνεννόθςθσ ανάμεςα ςτα μζλθ τθσ και κακορίηονται από τα επικοινωνιακά μζςα που αναπτφςςονται ςτο πλαίςιο των ςυγκεκριμζνων κοινοτιτων. Εξάλλου, θ καλλιτεχνικι πράξθ εννοείται ωσ δράςθ ςτο τϊρα, προχποκζτει να αιςκανκεί κάποιοσ εξαιρετικά παρόν ςτθν παροφςα ςτιγμι (΢όμπινςον, 1999: 41, Small, 1983: 274), ενϊ ενεργοποιεί όλεσ τισ ανκρϊπινεσ δυνάμεισ και δυνατότθτεσ όπωσ το ςτοχαςμό, το ςυναίςκθμα, τθ φανταςία, τθ δθμιουργικότθτα και τθν επικοινωνία. Ζνα φεςτιβάλ δίνει τθν ευκαιρία ςτουσ κατοίκουσ μιασ περιοχισ να παρακολουκιςουν εκδθλϊςεισ που διαφορετικά δεν κα μποροφςαν, προωκϊντασ τθν τοπικι ςυνοχι με τθ ςυμμετοχι τουσ, βελτιϊνοντασ τθν εικόνα τθσ περιοχισ τουσ, και κάνοντασ αιςκθτι τθν παρουςία τθσ πόλθσ ςτθν όποια διεξάγεται το φεςτιβάλ101. Θ μονολικικι άποψθ που εςτιάηει μόνο ςτθν ‘κατανάλωςθ’ του πολιτιςμοφ και όχι ςτθν παραγωγι καλλιτεχνικοφ αποτελζςματοσ και δεν μελετά τθν πικανι επίδραςι του ςτθν κοινότθτα, κα οδθγιςει, όπωσ υποςτθρίηουν οι Hume κ.ά. (2006: 305), «ςτθ μθ άντλθςθ ικανοποίθςθσ και νοιματοσ» από τθν πολιτιςτικι δραςτθριότθτα, γεγονόσ που κα επθρεάςει τθν ευρφτερθ αγορά ϊςτε να αποφαςίςει «να καταναλϊςει εκ νζου». Για το λόγο αυτό, οι διοργανωτζσ ενόσ φεςτιβάλ κα πρζπει να λάβουν υπόψθ τουσ: α) τθν πολιτιςμικι ταυτότθτα του πλθκυςμοφ τθσ πόλθσ διεξαγωγισ του, β) τισ πολιτιςτικζσ αξίεσ και το πολιτιςτικό πρότυπο ςτθν προϊκθςθ τθσ αναπτυξιακισ ιδζασ και των αναγκαίων μεταβολϊν και προςαρμογϊν για τθν πραγμάτωςι τουσ και γ) τθν πολιτιςτικι υποδομι και τθν κατανομι τθσ ςτο χϊρο τθσ πόλθσ. Σε ότι αφορά ςτθ διαχείριςθ ενόσ ςφγχρονου φεςτιβάλ, ο Σαΐτθσ (oπ. αναφ. ςτο Κουτοφηθσ, 1999: 14) υποςτθρίηει, πωσ με «τθ μεκοδικι προςπάκεια προγραμματιςμοφ, οργάνωςθσ, διεφκυνςθσ και ελζγχου δραςτθριοτιτων για τθν επιτυχία δεδομζνων ςκοπϊν το φυςικό πρόςωπο ι ο οργανιςμόσ, που αναλαμβάνει μια ςειρά 100 «Λςτορικά, ο άνκρωποσ, ωσ κοινωνικό ον είχε πάντοτε τθν ανάγκθ να ςυναναςτρζφεται με τα υπόλοιπα μζλθ τθσ κοινωνίασ ςτθν όποια ανικε, οι δε κοινωνίεσ που ςυγκροτοφςε να επικοινωνοφν με άλλεσ κοινωνικζσ ομάδεσ (…), αυτι ιταν θ γενεςιουργόσ αιτία τθσ εμφάνιςθσ των γιορτϊν ςτθν αρχαιότθτα» (Ταςιοποφλου, 2010: 12). 101 Τα φεςτιβάλ ζχουν επί μακρόν αποτελζςει όχθμα ζκφραςθσ τθσ ςτενισ ςχζςθσ μεταξφ ταυτότθτασ και περιοχισ (Τurner, 1982: 11), λειτουργϊντασ ωσ υποδείγματα πολιτιςτικοφ κειμζνου (Geertz, 1993). Θ «φεςτιβαλοποίθςθ» ςυνδζκθκε ςτενά με τθν οικονομικι αναδιάρκρωςθ των πόλεων, τον μεταξφ τουσ ανταγωνιςμό και τισ οργανωμζνεσ προςπάκειεσ για τθν ανάπτυξθ τθσ πόλθσ ωσ πλατφόρμασ μεγάλθσ κλίμακασ ςτθν οποία παράγεται και καταναλϊνεται πολιτιςτικι εμπειρία (Thundering, 2006: 16). 241 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - εκδθλϊςεων και πολιτιςτικϊν δραςτθριοτιτων, διαμορφϊνει ρόλουσ, αναπροςαρμόηει πολιτικζσ, επιλζγει τακτικζσ και καταςτρϊνει ςτρατθγικζσ». Ο αποτελεςματικόσ ςυντονιςμόσ ανκρϊπων, μζςων και λειτουργιϊν εξαςφαλίηει τθ βιωςιμότθτα ενόσ φεςτιβάλ και τθν εκπλιρωςθ των αρχικϊν ςτόχων του, ενϊ ο ζγκαιροσ ςχεδιαςμόσ και προγραμματιςμόσ οφείλει να μθν αφινει τίποτα ςτθν τφχθ και ςυμβάλλει ςτθν απόδοςθ όλων των ςυντελεςτϊν. Αναπόφευκτα, ο ςτοχαςμόσ πάνω ςτθν χάραξθ μιασ πολιτιςτικισ πολιτικισ ι ο προςανατολιςμόσ τθσ κοινότθτασ προσ κάποια ςυγκεκριμζνα ‘ιδανικά’ αντανακλά ςτον τρόπο που αυτι επιλζγει, προςεγγίηει και τζλοσ αγοράηει πολιτιςτικά προϊόντα και υπθρεςίεσ102. Ραράγοντεσ που κακορίηουν τθν επιτυχία ενόσ φεςτιβάλ κεωροφνται θ προςιλωςθ ςε ςυγκεκριμζνο ςτόχο, οι θγετικζσ ικανότθτεσ των διοργανωτϊν, θ ανάπτυξθ ςχζςεων με τθν τοπικι κοινότθτα, θ προςαρμοςτικότθτά του ςτισ τοπικζσ πολιτιςτικζσ ανάγκεσ, θ διαδικαςία λιψθσ αποφάςεων, οι πθγζσ χρθματοδότθςθσ, θ φιμθ και θ ιςτορία του. Σε κάκε περίπτωςθ, ζνα επιτυχθμζνο φεςτιβάλ παράγει το δικό του πολιτιςτικό κεφάλαιο, το οποίο εκτιμάται βάςει των εκδθλϊςεϊν του, τθσ προςζλ-κυςθσ διαφορετικϊν κατθγοριϊν κοινοφ, τθσ δθμιουργίασ ι ανακαίνιςθσ των υπο-δομϊν, τθσ προςζλκυςθσ οικονομικϊν πόρων, του αντίκτυπου ςε ειδικοφσ (κριτικοί, ειδικοί αναλυτζσ) και ΜΜΕ, τθσ εμβζλειασ και προβολισ του τόπου διεξαγωγισ του. 2.2. Θ «ταυτότθτα» ενόσ μακθτικοφ φεςτιβάλ Ζνα μακθτικό φεςτιβάλ είναι ζνα «ηωντανό» ςφςτθμα και ωσ τζτοιο αλλάηει ςυνεχϊσ, ςθματοδοτϊντασ για τουσ εμπλεκόμενουσ μια εικονικι «αναρχία», μια περιπλοκότθτα, που δυςκολεφει το ςυντονιςμό και το ςχεδιαςμό του λόγω τθσ πολυπαραγοντικισ φφςθσ του που δεν επιτρζπει εφκολα τον κακοριςμό μιασ ςυγκεκριμζνθσ «ταυτότθτασ»103. Σε ζνα ςφγχρονο μακθτικό φεςτιβάλ παρουςιάηονται με αυκεντικό, αμεςολάβθτο τρόπο, όψεισ τθσ εκπαιδευτικισ και καλλιτεχνικισ πράξθσ. «Πταν δοκεί ςτουσ μακθτζσ θ ευκαιρία να παρουςιάςουν τουσ τομείσ ενδιαφερόντων τουσ, ειςάγουμε ταυτόχρονα ςτο ςχολείο μια νζα ςτάςθ, που μπορεί να ανατρζψει μελλοντικά τθν κυρίαρχθ ωφελιμιςτικι νοοτροπία, που είναι προςανατολιςμζνθ ςτθν παραγωγι προϊόντων. Γιατί, όταν δεχτοφμε τθ δθμιουργικι ικανότθτα των παιδιϊν ςτθν τζχνθ, κα πρζπει επίςθσ να δεχτοφμε τθν ικανότθτά τουσ να δθμιουργιςουν κι άλλεσ μορφζσ γνϊςθσ, κακϊσ και το δικαίωμά τουσ να κζτουν τα δικά τουσ ερωτιματα, που ςυχνά υπερβαίνουν τουσ φραγμοφσ των προςφιλϊν τομζων και ειδικοτιτων μασ» (Small 1977/1983: 309-310). 102 Ο Ραπαδόπουλοσ (2003: 316) υποςτθρίηει, πωσ θ περιφζρεια είναι το «καταλλθλότερο διεκνϊσ χωρικό μζγεκοσ για τθν εφαρμογι τθσ πολιτιςτικισ πολιτικισ (….), ενϊ θ δθμιουργικότθτα, βελτιωτικι και καινοτομικι, αναπτφςςεται «όταν υφίςταται ςυνκικεσ δυναμικισ ςυνζργειασ ςυγκεκριμζνων παραγόντων, όπωσ θ αναγκαία οικονομικι βάςθ, θ ειδικευμζνθ γνϊςθ, θ ελεφκερθ επικοινωνία, το υψθλό πολιτιςτικό επίπεδο». 103Ζνα μακθτικό φεςτιβάλ είναι ζνα γεγονόσ που απαρτίηεται από μεμονωμζνα γεγονότα με άλλα λόγια: ζνα «μετα-γεγονόσ» με κεματικά, ειδολογικά ι άλλα κριτιρια. Θ ςυνεκτικι ιδζα του κάκε φεςτιβάλ μασ βοθκά να του προςδϊςουμε μια αναγνωρίςιμθ ταυτότθτα ωσ «μετά- γεγονότοσ». Είναι ςθμαντικό ςε τζτοιου τφπου φεςτιβάλ να τεκεί ζνα πλαίςιο, που κα χρθςιμεφει, ϊςτε μια ςειρά από εκδθλϊςεισ ι μια ςειρά από δράςεισ να γίνονται το επίκεντρο τθσ επικαιρότθτασ. Ωςτόςο, ζνα μακθτικό φεςτιβάλ ςπάνια εντάςςεται ςε ζνα αυςτθρό φεςτιβαλικό πλαίςιο λόγω τθσ «χαλαρισ» δομι του. 242 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Ζνα μακθτικό φεςτιβάλ είναι από τθ φφςθ του ςυναρπαςτικό, καινοτόμο και προςιτό και αυτό γιατί: α) εμπλζκει τισ ςχολικζσ κοινότθτεσ, προςφζροντασ ποιοτικά ερεκίςματα και κετικά οράματα ςτο μακθτικό πλθκυςμό, β) ενεργοποιεί και αφυπνίηει τουσ μακθτζσ ςτθν κατεφκυνςθ τθσ πρωτογενοφσ δθμιουργίασ και ζκφραςθσ, ενιςχφοντασ και υποςτθρίηοντασ δυναμικά τουσ ζφθβουσ καλλιτζχνεσ, γ) διευρφνει και ενδυναμϊνει ζνα δίκτυο από ςυνεργαηόμενουσ Συλλόγουσ Γονζων και Κθδεμόνων που κα ςυντελζςουν ςτθν κοινωνικι ςυνοχι, δ) προάγει το ομαδικό πνεφμα και τθ ςυνεργαςία, ε) αποτελεί εμμζςωσ μάκθμα επαγγελματικοφ προςανατολιςμοφ ςτον καλλιτεχνικό τομζα, ωσ αναπτυςςόμενου τομζα τθσ οικονομίασ, ςτ) φζρνει ςε επαφι ευρφτερεσ τοπικζσ κοινωνικζσ δυνάμεισ με το ςχολείο, κινθτοποιϊντασ τισ Ρεριφζρειεσ, τουσ Διμουσ και τουσ πολιτιςτικοφσ φορείσ ςτουσ τόπουσ που πραγματοποιείται, η) προωκεί και καλλιεργεί ςτουσ μακθτζσ τισ ιδζεσ τθσ αποδοχισ του «άλλου», ανεξαρτιτωσ φφλου, καταγωγισ, κρθςκεφματοσ, ιδιαιτεροτιτων και δεξιοτιτων, θ) ενκαρρφνει τθ δθμιουργία ςυνδζςμων μεταξφ των διαφόρων γενεϊν και γεφυρϊνεται το χάςμα τουσ, κακϊσ οι θλικιωμζνοι αντιπροςωπεφουν ζνα δυναμικό και ςθμαντικό ςτοιχείο τθσ άυλθσ κουλτοφρασ, κ) αποτελεί μια ςτακερι γζφυρα επικοινωνίασ ανάμεςα ςτουσ νζουσ τθσ χϊρασ μασ και εκείνουσ τθσ ομογζνειασ και ι) χρθςιμεφει ωσ πρότυπο και οδθγόσ για τθν ειςαγωγι ςτθν εκπαίδευςθ, με ςφγχρονο και δθμιουργικό τρόπο, άλλων μακθμάτων ςχετικά με τισ τζχνεσ. Ζνα ςφγχρονο μακθτικό φεςτιβάλ κα πρζπει να αιφνιδιάηει το κεατι με τισ αιςκθτικζσ επιλογζσ του, τθν οργανωτικι αρτιότθτά του, τθν εκπαιδευτικι του διάςταςθ και τθν καινοτομία των παράλλθλων εκδθλϊςεϊν του104. 2.3 Τα Μακθτικά Φεςτιβάλ ΔΔΕ Θρακλείου ωσ γζφυρεσ επικοινωνίασ ςχολείου και κοινότθτασ Τα Μακθτικά Φεςτιβάλ του Γραφείου Ρολιτιςτικϊν Κεμάτων και του Γραφείου Σχολικϊν Δραςτθριοτιτων ΔΔΕ Θρακλείου είχαν ωσ κεντρικό ςτόχο τθν προϊκθςθ και ανάδειξθ τθσ μακθτικισ καλλιτεχνικισ ζκφραςθσ, όπωσ αυτι αποτυπϊκθκε μζςα από ποικίλεσ δράςεισ εντόσ του ςχολικοφ χϊρου. Ωςτόςο, θ πολιτιςτικι τουσ διάςταςθ κα ζμενε ουδζτερθ εάν θ κοινότθτα δεν εγκολπϊνονταν τα μακθτικά αυτά εγχειριματα, εκδθμοκρατίηοντάσ τα μζςα από το κεςμό του φεςτιβάλ, χαρίηοντάσ τουσ μια ιδιαίτερθ αίςκθςθ εντοπιότθτασ και ςυνείδθςθσ τθσ «ταυτότθτάσ» τουσ. Τα Μακθτικά Φεςτιβάλ με τίτλο: Lights on You(th) Festival που ςυνδιοργανϊκθκαν επί μία τετραετία (2007-2010 και 2012) από το Γραφείο Ρολιτιςτικϊν Κεμάτων ΔΔΕ Θρακλείου, άλλα Γραφεία Καινοτόμων Δράςεων των ΔΔΕ και ΡΔΕ Θρακλείου και το Διμο Θρακλείου, ςε κλειςτοφσ και υπαίκριουσ χϊρουσ τθσ πόλθσ, με ζνα ζνκερμο κοινό χιλιάδων ςυνδθμοτϊν κάκε θλικίασ, κακϊσ και τα τρία Φεςτιβάλ Μακθτικϊν Ταινιϊν με τίτλο: Camera On που ςυνδιοργανϊκθκαν από το Γραφείο Σχολικϊν Δραςτθριοτιτων ΔΔΕ Θρακλείου και το Europe Direct – Kζντρο Ευρωπαϊκισ Ρλθροφόρθςθσ Ρεριφζρειασ Κριτθσ, τα ςχολικά ζτθ 2014-2015, 2015-2016, 2016-2017, απζδειξαν αφενόσ πωσ ό,τι περιλαμβάνει τθ γνϊςθ δεν είναι αποκομμζνο από τθν 104 Κατά τθ διεξαγωγι ενόσ μακθτικοφ φεςτιβάλ μποροφν να οργανωκοφν, εφόςον οι ςυνκικεσ το επιτρζπουν, εργαςτιρια, ςεμινάρια, ςτρογγυλά τραπζηια, διαλζξεισ κ.ά., παρζχοντασ ζδαφοσ για ανταλλαγζσ και επικοινωνία μεταξφ διαφόρων μακθτικϊν ομάδων και παρουςιάηοντασ ςτο ευρφ κοινό τθν εκπαίδευςθ και ζρευνα των μακθτϊν. 243 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - κοινωνία105 και αφετζρου ότι ευδοκιμεί θ προοπτικι τθσ ςυςτράτευςθσ πολλϊν και διαφορετικϊν ανκρϊπων όταν αυτοί υπθρετοφν ζνα ςθμαντικό ςκοπό. Τα Μακθτικά Φεςτιβάλ ΔΔΕ Θρακλείου με τα οποία κα αςχολθκοφμε ςτθ ςυνζχεια είναι τα εξισ: 2ο Μακθτικό Φεςτιβάλ με τίτλο: Lights on You(th) Festival (2008), 19-21 Λουνίου, Ράρκο Γεωργιάδθ. Στόχοσ τθσ διοργάνωςθσ ιταν θ παρουςίαςθ καινοτόμων προγραμμάτων, δράςεων και εργαςιϊν που υλοποιικθκαν ςε πρωτοβάκμια και δευτεροβάκμια ςχολεία το ςχολικό ζτοσ 2007-2008. Το τριιμερο Μακθτικό Φεςτιβάλ είχε ωσ πρωταρχικό ςτόχο να αναδείξει το πϊσ το ανκρϊπινο δυναμικό των ςχολείων, μζςα από τθν επιςτθμονικι και πολιτιςμικι εναςχόλθςθ, ανανεϊνεται και μπολιάηεται με τα κελεφςματα τθσ εποχισ του, ςυνειςφζροντασ ςθμαντικά ςτισ κοινωνικζσ διεργαςίεσ. Θ διαπίςτωςθ ότι θ δθμιουργία και εναλλακτικι εναςχόλθςθ των μακθτϊν με ποικίλα κζματα (οικολογικά, υγείασ, τζχνθσ, παράδοςθσ, ιςτορίασ κ.ά.), διαμορφϊνει τθ ςκζψθ και τθν κρίςθ τουσ και αποτελεί ζναν από τουσ βαςικοφσ δρόμουσ παιδαγωγικισ πράξθσ για τθν ανακάλυψθ του εαυτοφ τουσ και του κόςμου που τουσ περιβάλλει επιβεβαιϊκθκε περίτρανα. Επιπλζον, θ ςυγκεκριμζνθ διοργάνωςθ δθμιοφργθςε τισ προχποκζςεισ ενόσ ανοικτοφ και επικοινωνιακοφ ςχολείου που δίνει και παίρνει ερεκίςματα από το περιβάλλον. Στο 2ο Φεςτιβάλ ςυμμετείχαν ςαράντα τζςςερα ςχολεία με posters, καταςκευζσ, ζντυπα, δρϊμενα, οπτικοακουςτικζσ παρουςιάςεισ, video, μουςικά και χορευτικά ςχιματα, ενϊ πραγματοποιικθκαν παράλλθλεσ εκδθλϊςεισ όπωσ ςκάκι, λογοτεχνικι γωνιά και ζνα βιωματικό εργαςτιριο για τα τροχαία ατυχιματα. 3ο Μακθτικό Φεςτιβάλ με τίτλο: Lights on You(th) Festival (2009), 25-26 Λουνίου, Ρολυχϊροσ Ρολιτιςμοφ Διμου Θρακλείου – Ραλαιά Λαχαναγορά. Θ ςυγκεκριμζνθ διοργάνωςθ του ςχολικοφ ζτουσ 2008-2009 ιταν κατεξοχιν μουςικι, με τθ ςυμμετοχι είκοςι ζξι μακθτικϊν ςχθμάτων και ςυνόλων από δευτεροβάκμια ςχολεία (παραδοςιακά, ζντεχνα, ρεμπζτικα, rock, rap, αυτοςχζδια κρουςτά, θλεκτρονικι μουςικι) που αναπτφχκθκαν ςτον υπαίκριο χϊρο τθσ Ραλαιάσ Λαχαναγοράσ, ενϊ ωσ εναρκτιριεσ εκδθλϊςεισ πραγματοποιικθκαν μουςικοποιθτικά και κεατρικά δρϊμενα. Το 3ο Φεςτιβάλ πλαιςιϊκθκε από posters (ςχολείων ΔΔΕ και ΡΔΕ) και ζκκεςθ φωτογραφίασ (ςχολείων ΔΔΕ). 4ο Μακθτικό Φεςτιβάλ με τίτλο: Lights on You(th) Festival (2010), 25-25 Λουνίου, Ρολυχϊροσ Ρολιτιςμοφ Διμου Θρακλείου – Ραλαιά Λαχαναγορά. Συμμετείχαν ογδόντα επτά πρωτοβάκμια και δευτεροβάκμια ςχολεία με posters, καταςκευζσ, ζντυπα, δρϊμενα, εικαςτικζσ και φωτογραφικζσ εκκζςεισ. Επίςθσ, το Φεςτιβάλ πλαιςιϊκθκε από δεκαπζντε μακθτικά μουςικά ςχιματα, ςτον υπαίκριο χϊρο τθσ Ραλαιάσ Λαχαναγοράσ, με ζναν DJ μακθτι να ανεβάηει, ςτθν ζναρξι του κακθμερινά, τον παλμό ςτουσ εκατοντάδεσ παρευριςκόμενουσ. Επιπρόςκετα, ζγινε διάχυςθ των αποτελεςμάτων του εκπαιδευτικοφ προγράμματοσ με τίτλο: Άςφαλτοσ, αςφάλεια ι αναςφάλεια; Ρροτεραιότθτα ςτθ ηωι και τθ δθμιουργία, το οποίο υλοποιικθκε ςε ζ- 105 Σφμφωνα με τθν UNESCO, «Θ κουλτοφρα αναδφεται ωσ ςφνολο μζςα από τθν κοινότθτα και επιςτρζφει ςε αυτιν (…) ςκοπόσ, πάνω από όλα, είναι να ανοιχκοφν νζα κανάλια για τθ δθμοκρατία μζςα από ίςεσ ευκαιρίεσ για εκπαίδευςθ και κουλτοφρα» (Declaration on Cultural Policies, World Conference on Cultural Policies, Mexico City, 26 July-6 August 1982). 244 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» ντεκα ςχολεία των Διευκφνςεων Εκπαίδευςθσ, ςε ςυνεργαςία με το Διμο Θρακλείου, το ςχολικό ζτοσ 2009-2010. 5ο Μακθτικό Φεςτιβάλ με τίτλο: Lights on You(th) Festival (2012), 28 Λουνίου, Ράρκο Γεωργιάδθ. Μια μουςικι γιορτι με δεκαεννζα ςχιματα και χορευτικά ςυγκροτιματα να αποκαλφπτουν, ςτο πολυπλθκζσ κοινό, το «άλλο» πρόςωπο τθσ εφθβείασ. Τα τρία Φεςτιβάλ Μακθτικϊν Ταινιϊν με τίτλο: Camera On που διοργανϊκθκαν από το Γραφείο Σχολικϊν Δραςτθριοτιτων ΔΔΕ Θρακλείου (1ο Φεςτιβάλ, 18-21 Φεβρουαρίου 2015, Κοινωνικόσ Χϊροσ Λδρυμάτων Καλοκαιρινοφ, 2ο Φεςτιβάλ, 24 και 29 Φεβρουαρίου 2016, Κοινωνικόσ Χϊροσ Λδρυμάτων Καλοκαιρινοφ και 3 ο Φεςτιβάλ, 30-31 Μαρτίου 2017, Επιμελθτιριο Θρακλείου) είχαν ωσ ςτόχο τθν εμπλοκι μακθτϊν και εκπαιδευτικϊν ςτθν παραγωγι του κινθματογραφικοφ προϊόντοσ και τθ ςυνακόλουκθ προβολι των μακθτικϊν ταινιϊν ςτθν τοπικι κοινωνία. Οι ςφγχρονοι ζφθβοι είναι θ γενιά που μεγαλϊνει, διαμορφϊνεται και αντιμετωπίηει τον καταιγιςμό των εικόνων που δζχεται, εξερευνϊντασ και μιλϊντασ τθ «γλϊςςα» τουσ, με το κάρροσ και τθν τόλμθ του πρωτοπόρου εξερευνθτι ενόσ καινοφργιου κόςμου, χαράηοντασ μζςα από τισ εικόνεσ αλλά και πίςω από αυτζσ, τθν πραγματικότθτά του. Θ κινθματογραφικι παιδεία μπορεί να ςυμβάλλει με τρόπο μοναδικό ςτθν ανάπτυξθ τθσ προςωπικότθτασ των εφιβων τόςο ςτο ςυναιςκθματικό, όςο και ςτο βουλθτικό και γνωςτικό τομζα. Απόδειξθ των παραπάνω αποτελοφν οι εκατοντάδεσ μακθτικζσ ταινίεσ που προβλικθκαν τα τρία προθγοφμενα ςχολικά ζτθ ςτισ κατθγορίεσ ταινία μυκοπλαςίασ, ντοκιμαντζρ, spot, animation, video clip, ωσ προϊόντα ςχολικϊν προγραμμάτων, διαγωνιςμϊν, δράςεων ι και εναςχόλθςθσ των μακθτϊν, ςτο πλαίςιο των ατομικϊν τουσ ενδιαφερόντων. Οι ταινίεσ είχαν ςθμαντικι ςυνειςφορά ςτθν ευαιςκθτοποίθςθ και ενθμζρωςθ τθσ ενδοςχολικισ και ευρφτερθσ κοινότθτασ ςε μια ςειρά κοινωνικϊν, οικολογικϊν και πολιτιςμικϊν ηθτθμάτων, αλλά και ςτθν αιςκθτικι ςυγκίνθςθ και ψυχαγωγία τθσ, αναδεικνφοντασ τόςο τθν πολιτιςμικι δυναμικι τθσ εκπαίδευςθσ, όςο και τθν εκπαιδευτικι δυναμικι τθσ κινθματογραφικισ τζχνθσ. Συνακόλουκα με τα Φεςτιβάλ πραγματοποιικθκαν κινθματογραφικά εργαςτιρια για εκπαιδευτικοφσ (Φεβρουάριοσ - Απρίλιοσ 2015 και Νοζμβριοσ 2016), ενϊ προςκλικθκαν και ειδικοί του κινθματογραφικοφ χϊρου, όπωσ ο ςκθνοκζτθσ Νίκοσ Κεοδοςίου, να παρευρεκοφν τισ θμζρεσ των προβολϊν. Κεντρικόσ ςτόχοσ είναι τα ςυγκεκριμζνα φεςτιβάλ, ωσ ηωντανοί οργανιςμοί, να κζςουν ερωτιματα ωσ προσ τθ φφςθ των μακθτικϊν ταινιϊν και τθ λειτουργία τουσ ςτθ μακθςιακι διαδικαςία και να ερευνιςουν διεξοδικότερα τθν ευελιξία, πολυμορφία και αποτελεςματικότθτα τθσ χριςθσ τουσ. 3. Συηιτθςθ - Συμπεράςματα Tο φεςτιβάλ, ωσ κεςμόσ με μεγάλθ εξωςτρζφεια, αλλά και ωσ δθμόςιοσ εορταςμόσ, μεταφζρει μζςω ενόσ καλειδοςκοπίου δραςτθριοτιτων και εκδθλϊςεων οριςμζνα μθνφματα ςτουσ ςυμμετζχοντεσ και ςτουσ παρατθρθτζσ (International Dictionary of Event Management, 2001: 78). Επίςθσ, ςτο φεςτιβάλ εντοπίηεται θ ανάγκθ προ-ϊκθςθσ διαφορετικϊν μορφϊν τζχνθσ και θ αναηιτθςθ ενόσ καλλιτεχνικοφ οράματοσ για τθν προϊκθςθ μιασ ςυγκεκριμζνθσ τοπικισ κουλτοφρασ. Ειδικότερα, τα μακθτικά φεςτιβάλ ενιςχφουν τα κίνθτρα για να επενδφςουμε όλοι μαηί ωσ κοινωνία ςτθν παιδεία και ςτισ καινοτόμεσ δράςεισ, προωκϊντασ τθν τοπικι 245 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - ςυνοχι μζςω τθσ ςυμμετοχισ και βελτιϊνοντασ ςθμαντικά τθν εικόνα τθσ πόλθσ διεξαγωγισ τουσ. Κάκε μακθτικό φεςτιβάλ απευκφνεται ςε μια ςυγκεκριμζνθ κοινότθτα, θ όποια επθ-ρεάηεται περιςςότερο από τθν επιτυχία ι τθν αποτυχία του γεγονότοσ, και επειδι ςε πολλζσ περιπτϊςεισ θ κοινότθτα διακζτει εμπειρία από προθγοφμενα φεςτιβάλ ι άλλα παρόμοια γεγονότα, οι υπεφκυνοι του ςυγκεκριμζνου κεςμοφ κα πρζπει να αντλοφν γνϊςθ από τθν εμπειρία τθσ και να τθν αξιοποιοφν, προκειμζνου να διαςφαλίςουν τθν επιτυχία τθσ διοργάνωςισ τουσ. Κεωροφμε, ότι θ εδραίωςθ και γενίκευςθ τθσ διάκεςθσ αλλά και τθσ απαραίτθτθσ δεξιότθτασ για ςυνεργαςία μεταξφ εκπαιδευτικϊν, μακθτϊν, πολιτϊν, φορζων, καλλιτεχνϊν και ΜΜΕ είναι αναγκαία και επιβεβλθμζνθ. Απϊτεροσ ςτόχοσ είναι τα μακθτικά φεςτιβάλ να αποκτιςουν το επικυμθτό επίπεδο ποιότθτασ, ζχοντασ κεματικό προςανατολιςμό, ενϊ κλειδί για τθν επιτυχία του ςχεδιαςμοφ τουσ αποτελεί θ διαρκισ και απρόςκοπτθ ανατροφοδότθςθ με ςκοπό τθ ςυςτθματικι αξιολόγθςι τουσ. Επίςθσ, τα μακθτικά φεςτιβάλ κα πρζπει να λειτουργιςουν μακροπρόκεςμα ωσ κζντρα και πθγζσ ζρευνασ, τόςο κατά τθ διεξαγωγι τουσ όςο και μετά τθ λιξθ τουσ, προςελκφοντασ κοινό διαφορετικϊν κατθγοριϊν (φοιτθτζσ, καλλιτζχνεσ, εκελοντζσ, διαμορφωτζσ γνϊμθσ, τοπικοφσ παράγοντεσ, επιςκζπτεσ κ.ά.) που αναηθτά εμπλουτιςμό τθσ πολιτιςτικισ του ε-μπειρίασ, γεγονόσ που κα τουσ προςδϊςει κφροσ και διάρκεια. Βιβλιογραφικζσ Αναφορζσ Βινιεράτου, Μ. κ.ά. (2003). Ρολιτιςτικι Ρολιτικι και Διοίκθςθ. Ράτρα: Ελλθνικό Ανοικτό Ρανεπιςτιμιο. Dϋ Astous, A., Golbert, F., D’ Astous, E. (2006). The personality of cultural festivals: scale development and applications. International Journal of Arts Management, Vol. 8, (No 2), 14-23. Ekman, A. (1999). The Revival of Cultural Celebrations in Regional Sweden. Aspects of Tradition. Sosiologia Ruralis, Vol. 39, (No 3), 280-293. Geertz, C. (1993). The Interpretation of Cultures. Bali: Fontana Press. Getz, D. (1991). Assessing the economic impacts of festivals and events: Research Issues, Journal of Applied Recreation Research, 16 (1), 39-66. Gloton, R. (1976). Θ τζχνθ ςτο ςχολείο. Ακινα: Νικόδθμοσ. Hume, M. κ.ά. (2006). Understanding service experience in non-profit performing arts: implications for operations and service management. Journal of Operations Management, 24, 304-324. Isar, R.F. (1976). Culture and the arts festival of the twentieth century. Cultures 3, 125-145. Λωαννίδθσ, Γ. (2002). Ο ρόλοσ του εκελοντικοφ τομζα ςτθν τοπικι πολιτιςτικι ανάπτυξθ: θ περίπτωςθ τθσ πόλθσ του Ρειραιά κατά τθν περίοδο 1974-2000. Διδακτορικι Διατριβι, Ράντειο Ρανεπιςτιμιο, Ακινα. Janiskee, B. (1980). South Carolina’s Harvest Festivals: Rural Delights for Day Tripping Urbanities. Journal of Cultural Geography, Vol. 1, (No 1), 96-104. Klaic, D. (2006). Festival in Lexicon. Performance Research, Vol. 4, (No 11). 246 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Kονιόρδου, Λ., (2017, Φεβρουάριοσ 6). Ριλοτικό δίκτυο φεςτιβάλ. Κακθμερινι, Ανακτικθκε 19 Λανουαρίου από https://www.kathimerini.gr/895106/article/epikairothta/politikh/pilotiko-diktyofestival-anakoinwse-h-yp-politismoy Levi-Strauss, Cl. (1987), οπ. αναφ. ςτο Cuisenier, J. & De Tricornot, M.Ch. Musee des Arts et Traditions Populaires. Guide, Paris: Reunion des Musees Nationaux. Μπότςογλου, Χρ. (2004). Επιςτιμθ και Τζχνθ. οπ. αναφ. ςτο Χ. Γκόβαρθσ κ.ά. (Επιμ.), Ακινα: Ατραπόσ. Ραπαδόπουλοσ, Σ. (2010). Ραιδαγωγικι του Κεάτρου. Ακινα: Αυτοζκδοςθ. Ραπαδόπουλοσ, Στ. (2003). Ανκρωπολογικά Μουςειολογικά Μικρά Μελετιματα. Ρειραιάσ: Ρολιτιςτικό Μδρυμα Ομίλου Ρειραιϊσ. Pole Universitaire Europeen de Lorraine (PUEL) (2007). Rapport-αnalyse des dispositifs et initiatives liant la culture et l' education dans les Etats members, les pays candidates et les pays EEE. Ανακτικθκε 1 Φεβρουαρίου, 2018 από http://ec.europa.eu/culture/pdf/doc903 en.pdf Quinn, B. (2005). Arts Festivals and the City. Urban Studies, Vol. 42, (No. 5/6), 927943. ΢όμπινςον, Κ. (1999). Οι τζχνεσ ςτα ςχολεία, Ακινα: Καςτανιϊτθσ. Σαΐτθσ, Χ. (1999), οπ. αναφ. ςτο Κουτοφηθσ Μ. Γενικζσ Αρχζσ Μάνατημεντ: Τουριςτικι Νομοκεςία και Οργάνωςθ Εργοδοτικϊν και Συλλογικϊν Φορζων. Ράτρα: Ελλθνικό Ανοικτό Ρανεπιςτιμιο. Σκζμπερθ, Λ., (2010). Τζχνθ και εκπαίδευςθ: θ ςυμβολι τθσ τζχνθσ ςτο εκπαιδευτικό ζργο ι για μια εκπαίδευςθ του μζλλοντοσ. Συνεργαςία, αρ. 2. Ανακτικθκε 26 Λανουαρίου, 2018 από www. aoethe.de/syneraasia Small, C. (1977/1983). Μουςικι, Κοινωνία, Εκπαίδευςθ. Ακινα: Νεφζλθ. Stuart, F., Stephen, I. & Tax, S. (2004). Toward an integrative approach to designing service experiences – Lessons learned from theatre. Journal of Operations Management, 22 (6), 609-627. Ταςιοποφλου, Δ. (2010). Ρολιτιςτικόσ Τουριςμόσ και Φεςτιβάλ - Θ Ρερίπτωςθ του Ελλθνικοφ Φεςτιβάλ. Μεταπτυχιακι Εργαςία, Εκνικι Σχολι Δθμόςιασ Διοίκθςθσ. The International Dictionary of Event Management (2001): Wiley, J. & Sons. Thundering, H. (2006). Maintaining the Global Competitive Edge of Edinburgh’s Festivals, Full Report. The City of Edinburgh Council. Turner, V. (1982). Celebration: Studies in Festivity and Ritual. Washington, DC: Smithsonian Institution Press. 247 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Εκδθμοκρατιςμόσ τθσ Τζχνθσ και ζργο Τζχνθσ ςτθν Εκπαίδευςθ: φίλοι ι εχκροί ςτθν εποχι του ανερχόμενου ρόλου του παραγωγοφ- καταναλωτι; Ηερβάκθσ Στυλιανόσ, Διευκυντισ Δευτεροβάκμιασ Εκπαίδευςθσ Νομοφ Χανίων Τιμπλαλζξθ Ελζνθ, postdoc, ΡΕ32, μζλοσ τοπικοφ δικτφου Θεατρικισ Αγωγισ ΔΔΕ Χανίων* Ξανκουδάκθσ Νεκτάριοσ, ΜΕd, ΡΕ 17.01, μζλοσ τοπικοφ δικτφου Θεατρικισ Αγωγισ ΔΔΕ Χανίων ΢αχιϊτθσ Χριςτοσ, ΡΕ 17.04 & 18. 41, μζλοσ τοπικοφ δικτφου Θεατρικισ Αγωγισ ΔΔΕ Χανίων Ρερίλθψθ Κακϊσ το υπόςτρωμα του πολιτιςμοφ αλλάηει από το χαρτί ςτον υπολογιςτι, αλλάηουν και τα δεδομζνα και ςτον χϊρο τθσ εκπαίδευςθσ. Αν και εκπαίδευςθ και πολιτιςμόσ διαχρονικά ςυνομιλοφν, οι ανκρωπιςτικζσ επιςτιμεσ και τζχνεσ ςυνεχϊσ χάνουν ζδαφοσ ζναντι των κετικϊν επιςτθμϊν, με τισ νζεσ τεχνολογίεσ να ζχουν πλζον ενταχκεί ςτθ μακθςιακι διαδικαςία. Στθν Τζχνθ, ενϊ μζχρι τον 20ο αιϊνα, το ζργο τζχνθσ προςλαμβανόταν με όρουσ λόγιουσ, από τθ δεκαετία του ‘60 και εξισ ευοδϊνεται ςε παγκόςμιο επίπεδο ο εκδθμοκρατιςμόσ τθσ τζχνθσ, με ςαφείσ αιςκθτικζσ προεκτάςεισ. Γίνεται ζκτοτε ςαφζσ ότι θ Τζχνθ, ωσ ευρφτερο εννοιολογικό ςφνολο, ςυμπεριλαμβάνει τόςο τθ δθμιουργικι ζκφραςθ όςο και το ζργο τζχνθσ. Ο ιδεολογικόσ και αιςκθτικόσ αυτόσ μεταςχθματιςμόσ από τθ δθμιουργία και τθν πρόςλθψθ του ζργου τζχνθσ ςτθν καλλιτεχνικι ζκφραςθ και δθμιουργία ωσ ζργο τζχνθσ κατζκλυςε τθν τζχνθ και τθν εκπαίδευςθ, ενϊ, παράλλθλα, οι ρόλοι του παραγωγοφ και του καταναλωτι ςυγχωνεφκθκαν ανεπιςτρεπτί. Ραρότι θ ζμφαςθ ςτθν αυκόρμθτθ μακθτικι δθμιουργία καλλιεργεί κοινωνικζσ δεξιότθτεσ και ψυχολογικοφσ μθχανιςμοφσ αυτοεκτίμθςθσ και αποςυμπιζηει από τθν κοφραςθ των κφριων μακθμάτων, οδθγεί ςτθ κεϊρθςθ ότι οι Τζχνεσ είναι μακιματα δευτερεφοντα. Επομζνωσ, αφενόσ μεν ο μακθτισ κεωρεί ότι οι Τζχνεσ δεν χριηουν ιδιαίτερθσ προςοχισ αλλά λειτουργοφν ωσ διαςκζδαςθ, αντί για ψυχαγωγία, ςτάςθ που φζρει ςε όλθ τθν ενιλικθ ηωι του, αφετζρου δε, ςε περίπτωςθ που ζχει κάποια κλίςθ ςε κάποιο καλλιτεχνικό μάκθμα, αυτι απαξιϊνεται και τον οδθγεί ςε μία απομυκοποίθςθ τθσ λειτουργίασ τθσ τζχνθσ και του καλλιτζχνθ. Ο εκδθμοκρατιςμόσ τθσ τζχνθσ ςτθν εκπαίδευςθ καλείται λοιπόν να ολοκλθρωκεί με τθν παράλλθλθ και ςυςτθματικι καλλιζργεια του μακθτι ωσ κεατι/ακροατι ζργων τζχνθσ, και τθν ανακεϊρθςθ του ρόλου του εκπαιδευτικοφ ωσ ειδικοφ ςτθ μφθςθ τθσ Τζχνθσ, ικανοφ να προςκαλζςει τον μακθτι ςτθν αποκαλυπτικι ςτιγμι που ςυνοδεφει τθ κζαςθ/ακρόαςθ του ζργου τζχνθσ. Λζξεισ-κλειδιά: ψθφιακόσ πολιτιςμόσ, εκδθμοκρατιςμόσ τθσ Τζχνθσ ςτθν Εκπαίδευςθ, παραγωγόσ-καταναλωτισ. 248 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» 1. Ειςαγωγι Ο Μιςζλ, ιρωασ του Λουλίου Βερν, ςτο μυκιςτόρθμά του “Το Ραρίςι τον 20ο Αιϊνα”, γράφει ςτίχουσ λατινικοφσ. Αφοφ τουσ απαγγζλλει ςε ζνα ολιγομελζσ ακροατιριο, ο κακθγθτισ του παραδίδει τον ζπαινο και ο Μιςζλ επιςτρζφει ςτθ κζςθ του. Δφο λεπτά μετά, ο Μιςζλ ακοφει ζντρομοσ τον κακθγθτι του να ανακοινϊνει το κλείςιμο τθσ ζδρασ των Λατινικϊν Σπουδϊν. Ο Μιςζλ ιταν ιδθ ζνασ άνκρωποσ δεινόςαυροσ ςτο “Ραρίςι του 20ου αιϊνα” του Λουλίου Βερν, που είχε τθν πολυτζλεια να περιπλανθκεί άφραγκοσ flaneur και να ξεψυχιςει θρωικά, εμμζνοντασ ςτα ρομαντικά, ανκρωπιςτικά του ιδανικά (Βερν, 1995). Αλλά ζξω από τισ ςελίδεσ του βιβλίου, τα περικϊρια μθ προςαρμογισ του ατόμου ςτθν εκάςτοτε τρζχουςα κατάςταςθ δθμιουργοφν άλλουσ, αςφυκτικότερουσ κλοιοφσ. Ο Μιςζλ ςτον 21ο αιϊνα δεν κα ζγραφε πια ςτίχουσ λατινικοφσ, όπωσ ο ρομαντικόσ Βερν τον είχε φανταςτεί, αλλά μπορεί να ιταν μουςικόσ, ηωγράφοσ ι θκοποιόσ, καλλιτζχνθσ. Θ κρίςθ που περνοφν ςιμερα οι Τζχνεσ και οι ανκρωπιςτικζσ ςπουδζσ οφείλεται ςε ζνα βακμό ςτθ μετάβαςθ του πολιτιςμοφ του χαρτιοφ ςτον πολιτιςμό του υπολογιςτι (Santorinaios, 2007). Κακϊσ το υπόςτρωμα του πολιτιςμοφ αλλάηει, και θ γραφι δίνει τθ κζςθ τθσ ςτθν εικονικότθτα, αλλάηει παράλλθλα και ο ειδικόσ που ελζγχει το υπόςτρωμα. Από τον γραφζα (και ηω-γράφο, ςυγγραφζα) και τον βιβλιοκθκονόμο ςτον μθχανικό υπολογιςτϊν και τον γραφίςτα, ο ειδικόσ που χειριηόταν ι δθμιουργοφςε ςτο παλαιό υπόςτρωμα βγαίνει ςτα αηιτθτα. 2. Ο ρόλοσ των ψθφιακϊν τεχνολογιϊν ςτο ςυςχετιςμό Τζχνθσ και Εκπαίδευςθσ Θ κίνθςθ από το υπόςτρωμα του χαρτιοφ ςτο υπόςτρωμα του υπολογιςτι αλλάηει τα δεδομζνα και ςτον χϊρο τθσ εκπαίδευςθσ. Οι νζεσ τεχνολογίεσ, που αρχικά αντιμετωπίςτθκαν με επιφφλαξθ από τουσ τελευταίουσ ρομαντικοφσ ςτυλοβάτεσ του αναλογικοφ, ζχουν πλζον ενταχκεί, αλλοφ περιςςότερο και αλλοφ λιγότερο, ςτθ μακθςιακι διαδικαςία (Pelletier, 2009). Θ παιγνιοποίθςθ τθσ μάκθςθσ ζχει μεταςχθματίςει τισ μακθςιακζσ μεκόδουσ και τουσ μακθςιακοφσ ςτόχουσ ςε ποικίλα διδακτικά αντικείμενα και βακμίδεσ εκπαίδευςθσ (Gros, 2007). Οι ανκρωπιςτικζσ ςχολζσ ςχεδόν φυτοηωοφν ενϊ οι κετικζσ ζχουν απίςτευτθ ηιτθςθ, όπωσ εξάλλου ορίηουν οι ςφγχρονεσ κοινωνικζσ και οικονομικζσ επιταγζσ. Οι Τζχνεσ και θ παιδαγωγικι ιταν μζχρι τα τζλθ του 20οφ αιϊνα κατεξοχιν πεδία τθσ ανκρωπιςτικισ ιδεολογίασ. Ο ανκρωπιςμόσ, θ αιςκθτικι και θ θκικι είχαν κεντρικι κζςθ ςτθν Τζχνθ και τθν Εκπαίδευςθ. Ραρότι Τζχνθ και Τεχνολογία είναι ςτενά ςυνυφαςμζνεσ και αλλθλεπιδροφν διαχρονικά, με τθ διάδοςθ του ψθφιακοφ πολιτιςμοφ ειδικότερα, το τοπίο αυτό αλλάηει. Θ ζμφαςθ πλζον δίνεται ςτον πολυμεςικό αλφαβθτιςμό, τθ ςυναιςκθτικι μάκθςθ και τθ διαδραςτικότθτα (Pelletier, 2005) . Οι ανκρωπιςτικζσ ςπουδζσ βλζπουν το τελευταίο προπφργιο των Τεχνϊν να πζφτει, με προγράμματα του υπολογιςτι να αναμεςοποιοφν αναλόγωσ το χζρι, το αυτί ι το μάτι του καλλιτζχνθ. Ροιοσ χρειάηεται τον καλλιτζχνθ και το ζργο τζχνθσ ςτθν εποχι τθσ μθχανικισ (Benjamin, 1935) και βιοκυβερνθτικισ αναπαραγωγισ του (Mitchell, 2003); Αυτι θ αντίςτιξθ καλλιτζχνθ και μθχανικοφ ανακινεί τθν αντίςτιξθ ςϊματοσ και νου, κροφοντασ τον κϊδωνα του καρτεςιανοφ δυιςμοφ (Young, 2005) με τθν 249 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - αναδιατφπωςθ του ηθτιματοσ υπό τθ μορφι του δίπτυχου καλλιτεχνικισ δθμιουργίασ και ψθφιακοφ προγράμματοσ. Ραρ’ όλα αυτά, ςτθ νιςο του Δαίδαλου, του εμβλθματικοφ καλλιτζχνθ- μθχανικοφ, τθσ ενοποιθτικισ αυτισ δφναμθσ τζχνθσ και τεχνολογίασ, και ςτο πλαίςιο αυτοφ του ςυνεδρίου, δθμιουργοφνται οι ιδανικζσ ςυνκικεσ διερεφνθςθσ των παραμζτρων και δυναμικϊν τθσ διαλεκτικισ ςχζςθσ τθσ Εκπαίδευςθσ και του Ρολιτιςμοφ ςτθν εποχι του ανερχόμενου ρόλου του παραγωγοφ-καταναλωτι. 3. Ρροσ μια ανίχνευςθ τθσ διαλεκτικισ ςχζςθσ Τζχνθσ και Εκπαίδευςθσ υπό το πρίςμα του ανερχόμενου ρόλου παραγωγοφ-καταναλωτι Εκπαίδευςθ και πολιτιςμόσ ςυνομιλοφν διαχρονικά. Το αίτθμα για το πεπαιδευμζνο ον ταυτίηεται με εκείνο για τον δυνθτικό δθμιουργό ι τον ιδανικό κεατι που προςλαμβάνει και χρθςιμοποιεί προϊόντα του πολιτιςμοφ. Ζτςι, ο πολιτιςμόσ ανάγεται τόςο ςε εργαλείο εκπαίδευςθσ και μάκθςθσ μζςω διδακτικϊν αντικειμζνων όςο και ςε ηθτοφμενο, ςε τελικό δθλαδι αίτιο τθσ εκπαίδευςθσ. Ο πολίτθσ, φορζασ και δθμιουργόσ πολιτιςμοφ, ακόμθ και δυνθτικόσ, ςτθ μορφι του μακθτι, καλείται από τουσ παιδαγωγοφσ και τουσ καλλιτζχνεσ να μυθκεί ςτθν “ψυχαγωγία” (Leitner, Leitner & associates, 2009), τθ ςυμμετοχι δθλαδι ςε δραςτθριότθτεσ που προάγουν το άτομο πνευματικά και αιςκθτικά, και προχποκζτουν, κατά τον Αριςτοτζλθ, “εργαςία” και “πόνο”, ςτοιχεία που τθν διαφοροποιοφν από τθ “διαςκζδαςθ” (Spariosu, 1991). Θ οικονομικι κεωρία πρόςφερε το οικείο πλαίςιο κεϊρθςθσ εκπαίδευςθσ και πολιτιςμοφ, με τθ διεφρυνςθ του μοντζλου παραγωγόσ-προϊόν-καταναλωτισ γφρω ςτθ δεκαετία του ‘80 (Humphreys & Grayson, 2008) και τθν αναδιατφπωςι του ςτα μοντζλα παιδαγωγόσ-γνωςτικό αντικείμενο-μακθτισ (Boomer, Onore, Lester & Cook, 2005) ςτθν εκπαίδευςθ και δθμιουργόσ-ζργο τζχνθσ-κεατισ/ακροατισ ςτθν τζχνθ (Iser, 1978). Το τριαδικό μοντζλο ζχει αρχίςει ωςτόςο να αλλάηει μετά τα μζςα του 20οφ αιϊνα, με τουσ παραδοςιακοφσ ρόλουσ να ανακεωροφνται. Στθν οικονομία, οι ρόλοι του καταναλωτι και του παραγωγοφ ςυγχωνεφονται ςε ζναν ενιαίο ρόλο, αυτόν του prosumer (ςφντθξθ του παραγωγοφ-producer και του καταναλωτι consumer). Στθν εκπαίδευςθ, το εποπτικό υλικό αποκτά μια ςχετικι αυτονομία, με τα οπτικοακουςτικά μζςα αρχικά και τισ νζεσ τεχνολογίεσ να μπαίνουν ςτθν τάξθ και να καλοφν τουσ μακθτζσ να εςτιάςουν ςε άλλα μζτωπα πλθν του εκπαιδευτικοφ. Στθν τζχνθ, μετά τθν εμπειρία του ντανταϊςμοφ, του κινιματοσ που απζρριψε τθ λογικι και τθν παράδοςθ του αςτικοφ εκνικιςμοφ και των αποικιοκρατικϊν τάςεων και υιοκζτθςε ωσ αρχζσ το χάοσ και το παράλογο (Mann, 2017), και του κινιματοσ fluxus, με το αίτθμα απαλλαγισ τθσ Τζχνθσ από τισ διανοθτικζσ, επαγγελματικζσ και εμπορευματοποιθμζνεσ εκδοχζσ τθσ, από τον Ευρωπαϊςμό (Kedmey, 2017), το ζργο τζχνθσ μπορεί δυνθτικά να δθμιουργθκεί από καλλιτζχνεσ και μθ και να χαίρει κοινισ αντιμετϊπιςθσ από κοινό, κριτικοφσ και μζςα. 4. Τζχνθ και καλλιτεχνικι ζκφραςθ και δθμιουργία: εκδθμοκρατιςμόσ τθσ τζχνθσ και ζργο τζχνθσ ςτθν εκπαίδευςθ Θ Τζχνθ, ωσ ευρφτερο εννοιολογικό ςφνολο, ςυμπεριλαμβάνει τόςο τθ 250 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» δθμιουργικι ζκφραςθ όςο και το ζργο τζχνθσ. Ραρότι το ζργο τζχνθσ αποτελεί μια από τισ εκδοχζσ δθμιουργικισ ζκφραςθσ, διαφοροποιείται ςτθν κακθμερινι ςυηιτθςθ από αυτι, κεωροφμενο θ κορωνίδα τθσ. Το τελευταίο τίκεται ςε μια απόςταςθ και περιβάλλεται από μία ατμόςφαιρα άπιαςτου και μυκικοφ. Αν ο καλλιτζχνθσ προερχόταν από τθ λαϊκι μάηα και εξζφραηε τθ λαϊκι φωνι, το ζργο του κεωροφνταν “λαϊκό”. Το λαϊκό ζργο καλωςορίηεται ωσ ζργο τζχνθσ μετά τθν εμπειρία του μοντερνιςμοφ (Thayer, 2010). Ο καλλιτζχνθσ τθσ λόγιασ παράδοςθσ κεωροφνταν μια κιβωτόσ γνϊςθσ και αιςκθτικισ ευαιςκθςίασ, με άρτια γνϊςθ των γραμμάτων και των τεχνϊν. Είχε γνϊςθ των μεκόδων και των τεχνικϊν τθσ τζχνθσ του, που κατακτοφςε με μακθτεία και μεγάλο κόπο, διαμορφϊνοντασ ατομικά ι ςυλλογικά, ενταςςόμενοσ ςε κάποιο ρεφμα, τθ δικι του ματιά και τεχνικι. Το δε ζργο του, όταν αναγόταν ςε ζργο τζχνθσ από τουσ κριτικοφσ, τουσ ιςτορικοφσ, τουσ ςυναδζλφουσ και το κοινό, ζχαιρε ςεβαςμοφ, καυμαςμοφ και ομιχλϊδουσ απόςταςθσ από τουσ κεατζσ (Bullough, 1912). Ενϊ μζχρι τον 20ο αιϊνα, θ Τζχνθ προςλαμβανόταν με όρουσ λόγιουσ, παρά βζβαια τθ ςυνεχι παράλλθλθ παρουςία μιασ τζχνθσ λαϊκισ, από τθ δεκαετία του ‘60 και εξισ ευοδϊνεται ςε παγκόςμιο επίπεδο ο εκδθμοκρατιςμόσ τθσ τζχνθσ, με ςαφείσ αιςκθτικζσ προεκτάςεισ (Hanquinet & Savage, 2015). Σε ςυνδυαςμό με το άνοιγμα των τεχνϊν ςτο κοινό, από τα εικαςτικά (fluxus, performanceart), τθ μουςικι (jam, impro) και το κζατρο (performance, happenings και κζατρα τθσ κοινότθτασ), θ Τζχνθ μπαίνει ςτθν εκπαίδευςθ υπό τθ μορφι διδακτικϊν αντικειμζνων και οι μακθτζσ εντρυφοφν ςτθ δθμιουργικι ζκφραςθ. Το αίτθμα να ξαναβροφμε το παιδί ςτθν Τζχνθ κατακλφηει το ιδθ υπάρχον αιςκθτικό τοπίο και καλλιεργεί μια ανοχι ςχετικά με τθν ποιότθτα του ζργου τζχνθσ, παράλλθλα με τθν επιταγι του ντανταϊςμοφ να ανακθρυχκεί ςε ζργο τζχνθσ οτιδιποτε αποκτιςει ζναν νζο τίτλο, βρει νζουσ εννοιολογικοφσ ςυςχετιςμοφσ, και τεκεί προσ παρατιρθςθ υπό μια νζα οπτικι γωνία (Mann, 2017). Συνακολοφκωσ, οι μακθτικζσ δθμιουργίεσ ανάγονται ςε ζργα τζχνθσ, ο μακθτισ ωσ δθμιουργόσ αποκεϊνεται και ο εκπαιδευτικόσ από τον ρόλο του διδάςκοντα υιοκετεί τον ρόλο του κριτικοφ, του μεςάηοντα. Οι μακθτικοί διαγωνιςμοί Τζχνθσ ακμάηουν και μακθτικζσ καλλιτεχνικζσ δθμιουργίεσ φτάνουν ακόμθ και ςε εκνικά μζςα μαηικισ ενθμζρωςθσ ι ςε πλατφόρμεσ που δίνουν βιμα ςτθ μακθτικι δθμιουργία ςε ςθμαίνοντα πολιτιςτικά ιδρφματα. Ο ιδεολογικόσ και αιςκθτικόσ αυτόσ μεταςχθματιςμόσ από τθ δθμιουργία και τθν πρόςλθψθ του ζργου τζχνθσ ςτθν καλλιτεχνικι ζκφραςθ και δθμιουργία ωσ ζργο τζχνθσ κατζκλυςε τθν τζχνθ και τθν εκπαίδευςθ, ενϊ, παράλλθλα, οι ρόλοι του παραγωγοφ και του καταναλωτι ςυγχωνεφκθκαν ανεπιςτρεπτί. Από το προϊόν ςτισ υπθρεςίεσ και από τισ υπθρεςίεσ ςτθν οικονομία τθσ εμπειρίασ (Pine & Gillmore, 1998), ο παραγωγόσ-καταναλωτισ (prosumer) παράγει, εκφράηεται και δθμιουργεί καταναλϊνοντασ ο ίδιοσ τα δθμιουργιματά του ι εκείνα άλλων prosumers (Harvie, 2013). Θ πρακτικι αυτι ζχει άμεςο αντίκτυπο ςτθν ποιότθτα και τθν ποςότθτα των δθμιουργιϊν, οι οποίεσ ενδζχεται να είναι πιο “εφκολεσ”, “πρόχειρεσ” και να αποςκοποφν ςτθ κζαςθ των «ζργων» από τον κοινωνικό μικρόκοςμο του εκάςτοτε δθμιουργοφ ι από τουσ χριςτεσ των μζςων κοινωνικισ δικτφωςθσ. Για παράδειγμα, ποιοσ μακθτισ-prosumer βλζπει ςιμερα μια ταινία του Visconti όταν μπορεί να τραβιξει ο ίδιοσ ι κάποιοσ ςυμμακθτισ του ζνα βίντεο με το κινθτό, που κα το αναρτιςει ςτο youtube και το facebook, όπου και κα χαίρει μιασ εκατοντάδασ likes; Θ ατομικι καλλιτεχνικι 251 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - ζκφραςθ ζχει εκτοπίςει αιςκθτά το αίτθμα δθμιουργίασ και πρόςλθψθσ του ζργου τζχνθσ, τον κόπο, τθ μζκοδο και το ταλζντο που χρειάηονται για να δθμιουργθκεί ζνα ζργο τζχνθσ, κακϊσ και τα κεωρθτικά εργαλεία προςζγγιςθσ και πρόςλθψθσ αυτοφ. 5. Συνζπειεσ τθσ εξίςωςθσ ζργου τζχνθσ και καλλιτεχνικισ ζκφραςθσ/δθμιουργίασ ςτθν εκπαίδευςθ Θ καλλιτεχνικι δθμιουργία, ςτο παραδοςιακό λόγιο πλαίςιο, όταν δεν ανικε ςτθν κοιτίδα τθσ λαϊκισ τζχνθσ, φιλοδοξοφςε, δθμιουργοφμενθ, να κεωρθκεί ζργο τζχνθσ, με τθ ςυνακόλουκθ εποπτικι λειτουργία, εφαρμογι μεκόδων και κακοδιγθςθ από μζρουσ του δαςκάλου- καλλιτζχνθ ςτον μακθτευόμενο. Στισ μζρεσ μασ, ο μακθτισ, με όλον τον καυμαςμό και τθν αξία που δίνεται ςτθ δθμιουργία του, ζχει πλζον ςχεδόν αναχκεί ςε a priori καλλιτζχνθ. Ο ρόλοσ του μακθτι ωσ μακθτευόμενου ςτθν τζχνθ και τον πολιτιςμό ζχει ςχεδόν εκλείψει. Πλοι περιμζνουν με προκαταβολικό καυμαςμό κάκε νζα δθμιουργία του. Ωςτόςο, θ εξίςωςθ τθσ καλλιτεχνικισ δθμιουργίασ και του ζργου τζχνθσ, με ςυνακόλουκθ τθν αποκακιλωςθ του δεφτερου από το πλεονεκτικότερο οντολογικό βάκρο που ζχαιρε μζχρι πρότινοσ, δθλαδι θ αποκζωςθ τθσ καλλιτεχνικισ ζκφραςθσ και δθμιουργίασ, ειδικότερα τθσ μακθτικισ, ζναντι τθσ καλλιζργειασ τθσ πρόςλθψθσ του ζργου τζχνθσ και τθσ φιλοδοξίασ δθμιουργίασ του, ενζχει κάποια αμφιλεγόμενα ηθτιματα που αξίηει τον κόπο να επιςθμανκοφν: α) θ ενδεχόμενθ αδιαφορία για τθν Λςτορία των Γραμμάτων και των Τεχνϊν, με τθν ζμφαςθ που δίνεται ςτθν αυκόρμθτθ δθμιουργία, αναμζνεται, ςτθ μελλοντικι ενιλικθ ηωι, να πλιξει αιςκθτικά τθν κουλτοφρα κοινωνικϊν ομάδων και του ατόμου, με τθν απουςία εκτίμθςθσ του ζργου τζχνθσ και τθσ ιςτορίασ του να δθμιουργοφν ςακρά κεμζλια για τθ δθμιουργία ζργων τζχνθσ. Θ μετριότθτα που λζγεται ότι επικρατεί ςτισ τζχνεσ παγκοςμίωσ τθν τρζχουςα χρονικι ςτιγμι μπορεί να οφείλεται και ςτθ μετατόπιςθ του ενδιαφζροντοσ ςτθν εκπαίδευςθ από το ζργο τζχνθσ ςτθν καλλιτεχνικι ζκφραςθ. Με τθν απϊλεια του κφρουσ των ακαδθμιϊν τεχνϊν και των ανκρωπιςτικϊν επιςτθμϊν, κυρίωσ λόγω τθσ ψθφιακισ επανάςταςθσ, το ςχολείο καλείται να λειτουργιςει αντιςτακμιςτικά και ωσ πεδίο καλλιζργειασ των Τεχνϊν. β) τα καλλιτεχνικά μακιματα τείνουν να λειτουργοφν ωσ αντιςτακμιςτικι ρυκμιςτικι δφναμθ ςτα “δφςκολα” μακιματα. Θ αυκόρμθτθ δθμιουργία μπορεί να καλλιεργεί κοινωνικζσ δεξιότθτεσ και ψυχολογικοφσ μθχανιςμοφσ αυτοεκτίμθςθσ κακϊσ και να αποςυμπιζηει τουσ μακθτζσ από τθν κοφραςθ των κφριων μακθμάτων, ωςτόςο, οδθγεί ςτθ κεϊρθςθ ότι οι Τζχνεσ είναι μακιματα δευτερεφοντα, θ “ϊρα του παιδιοφ”. Δφο είναι οι ςυνζπειεσ αυτισ τθσ ςτάςθσ. Αφενόσ μεν ο μακθτισ κεωρεί ότι οι Τζχνεσ δε χριηουν ιδιαίτερθσ προςοχισ αλλά λειτουργοφν ωσ διαςκζδαςθ, αντί για ψυχαγωγία, ςτάςθ που φζρει ςε όλθ τθν ενιλικθ ηωι του, αφετζρου δε, ςε περίπτωςθ που ζχει κάποια κλιςθ ςε κάποιο καλλιτεχνικό μάκθμα, αυτι απαξιϊνεται και τον οδθγεί ςε μία απομυκοποίθςθ τθσ λειτουργίασ τθσ τζχνθσ και του καλλιτζχνθ. γ) οι ειδικοί ςτθ διδαςκαλία γνωςτικϊν αντικειμζνων ςυναφϊν με τισ τζχνεσ και τα γράμματα, οι κακθγθτζσ καλλιτεχνικϊν ειδικοτιτων, ςυχνά λόγω του εφιμερου ι δευτερεφουςασ ςθμαςίασ χαρακτιρα τθσ παρουςίασ τουσ ςτα ςχολεία, τείνουν να τεκοφν ςτο περικϊριο, αποκτοφν ζναν ρόλο περιφερειακό, κακϊσ οι γνϊςεισ τουσ και θ ευαιςκθςία τουσ δε κεωροφνται προαπαιτοφμενεσ. Κι όμωσ, είναι ο ειδικόσ που 252 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» μπορεί κατεξοχιν να διαδραματίςει τον ρόλο του «παντονόμου», του ςχεδιαςτι και επιμελθτι του εκπαιδευτικοφ υλικοφ, που κακορίηει τα ερεκίςματα και τισ διαδικαςίεσ τθσ εκπαιδευτικισ διαδικαςίασ, υποδθλϊνει το αίτθμα χάραξθσ εκπαιδευτικισ ςτρατθγικισ και δθμιουργίασ κατάλλθλου εποπτικοφ υλικοφ για τθ διαδικαςία τθσ μάκθςθσ, ελαχιςτοποιϊντασ ζτςι το ρόλο τθσ τφχθσ ςτθ διαδικαςία αυτι. δ) αν θ αυκόρμθτθ καλλιτεχνικι δθμιουργία κεωρθκεί ότι χαίρει των πλεονεκτθμάτων τθσ ελεφκερθσ παιδιάσ, μακαίνουμε ςτα παιδιά ότι θ τζχνθ είναι “εφκολθ”. Το αντίκετο, όμωσ, θ δθμιουργία ενόσ ζργου τζχνθσ προαπαιτεί αφιζρωςθ, κόπο, ςκλθρι εργαςία, όπωσ εξάλλου θ παιδεία. Θ αντίκεςθ παιδιάσ και παιδείασ, που ζχει τονιςτεί ιδθ από τον Αριςτοτζλθ, υπογραμμίηει τον κίνδυνο τθσ παιχνιδοποίθςθσ τθσ μάκθςθσ (Spariosu, 1991). Θ μάκθςθ λαμβάνει χϊρα όχι μόνο χάρθ ςτθ λειτουργία τθσ αφομοίωςθσ, αλλά και τθσ ςυμμόρφωςθσ (Piaget, 1999). ε) κατά τθν απομυκοποίθςθ τθσ κοπιαςτικισ διαδικαςίασ δθμιουργίασ του ζργου τζχνθσ και τθσ ζλλειψθσ καλλιζργειασ τθσ εμπειρίασ πρόςλθψισ του, κινδυνεφει να απολεςκεί θ διάςταςθ τθσ μφθςθσ ςτθν Τζχνθ, με ςυνακόλουκθ τθ ριξθ τθσ γνωςτικισ και ςυναιςκθματικισ αλλθλεπίδραςθσ των γενεϊν, του “ζμπειρου”, μεγάλου κακθγθτι και του μικροφ μακθτι, με τθν “κακαρι” ματιά. Ο κακθγθτισ μυεί το παιδί γινόμενοσ και ο ίδιοσ παιδί, βιϊνοντασ μια ςτιγμι αποκάλυψθσ απζναντι ςτο ζργο τζχνθσ. Δεν μυεί μόνο ςτθν τζχνθ, μυεί ςτθ ηωι, τον βίο, τθν εμπειρία πρόςλθψθσ του μεγαλφτερου, με ζναν τρόπο όχι θγετικό, διδακτικό, αλλά ωσ ίςοσ προσ ίςον. ςτ) θ αρετι του κεατι, κατά τθν πρόςλθψθ ενόσ ζργου τζχνθσ, γίνεται μετζπειτα αρετι του δθμιουργοφ ςτθν πικανι δθμιουργία του. Πταν ο μακθτισ εκπαιδεφεται ωσ κεατισ να προςλαμβάνει το ζργο τζχνθσ, δουλεφοντασ πάνω ςε αυτό, όταν ζρκει θ δικι του ςτιγμι να δθμιουργιςει, κατανοεί ότι πρζπει και ο ίδιοσ να διακζτει ςεβαςμό απζναντι ςτο ζργο του και τα ζργα άλλων. Νιϊκει το ταξίδι τθσ δθμιουργίασ, όχι με ςκοπό ζνα γριγορο αποτζλεςμα, αλλά προςβλζποντασ ςτθν ίδια εμπειρία του δθμιουργείν. Επίςθσ, αποκτά τθν αγωγι του καλλιεργθμζνου και απαιτθτικοφ κεατι. Θ τζχνθ διαμορφϊνεται και από το επίπεδο του κοινοφ που τθν προςλαμβάνει. Ο ςεβαςμόσ αυτόσ, που αποκτάται κατά τθ κζαςθ ενόσ ζργου τζχνθσ, ενδζχεται να ςυντροφεφει το άτομο ςτθν ενιλικθ ηωι του, ςε ποικίλεσ πτυχζσ του βίου του, και να τον καταςτιςει ενεργό πολίτθ τθσ δθμοκρατίασ. 6. Συηιτθςθ Μετά τθν εμπειρία του εκδθμοκρατιςμοφ τθσ τζχνθσ, ςυχνά πλζον δε διαχωρίηονται θ προςπάκεια που οφείλει να επαινεί ο εκπαιδευτικόσ, όταν τθν εντοπίηει ςτθ μακθτικι δθμιουργία, και θ τεχνικι, θ μζκοδοσ και το πάκοσ για τελειότθτα που οφείλει να επιδεικνφει ο ίδιοσ ςτθν κακοδιγθςθ του μακθτι. Συνακόλουκα, ο εκδθμοκρατιςμόσ τθσ τζχνθσ, όταν δε ςυνοδεφεται από παράλλθλθ και ςυςτθματικι καλλιζργεια του μακθτι ωσ κεατι/ακροατι ζργων τζχνθσ, τθσ αιςκαντικότθτασ και τθσ καλλιτεχνικισ ευαιςκθςίασ του κατά τθ διαδικαςία πρόςλθψθσ του ζργου τζχνθσ, ενδζχεται να κζτει ςε κίνδυνο τόςο τθ φιλόδοξθ, πλιρθ νοιματοσ μακθτικι δθμιουργικότθτα όςο και τθν αιςκθτικι 253 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - αποτίμθςθ και πρόςλθψθ ςτθν ενιλικθ ηωι, τάςθ που αντανακλάται και ςτθν υποβάκμιςθ των καλλιτεχνικϊν μακθμάτων ςτο ςχολείο. Ο ανερχόμενοσ ρόλοσ του παραγωγοφ-καταναλωτι που ζχει αφομοιωκεί από τον μακθτι οφείλει να αντιςτακμίηεται από μια ανακεϊρθςθ του ρόλου του εκπαιδευτικοφ. Ο εκπαιδευτικόσ πρζπει να λειτουργεί πλζον όχι μόνο ωσ ςυμμζτοχοσ παραγωγόσ- καταναλωτισ αναφορικά με τθ μακθτικι δθμιουργία, αλλά και ωσ ζνασ pocket ιςτορικόσ τζχνθσ, ζνασ μφςτθσ ικανόσ να προςκαλζςει τον μακθτι ςτθν αποκαλυπτικι ςτιγμι που ςυνοδεφει τθ κζαςθ/ακρόαςθ του ζργου τζχνθσ, να του εμφυςιςει το ςεβαςμό απζναντι ςτισ δθμιουργίεσ των άλλων και τισ δικζσ του, να του υποκινιςει το ενδιαφζρον να απολαφςει το ταξίδι που ςυνεπάγεται θ Τζχνθ, με ςκοπό τθν ουςιαςτικι του παιδεία. Να του δείξει τον δρόμο που ανοίγεται μπροςτά του με πολλαπλζσ αναγνϊςεισ και προςεγγίςεισ του ζργου τζχνθσ, ειδικότερα υπό το πρίςμα τθσ διαμεςικότθτασ και τθσ διακειμενικότθτασ. Θ ανάπτυξθ τθσ καλλιτεχνικισ ευαιςκθςίασ, είτε με τθ μορφι τθσ αιςκθτικισ καλλιζργειασ ςτθν πρόςλθψθ του ζργου τζχνθσ και/είτε ςτθ διαδικαςία τθσ δθμιουργίασ του, μπορεί να λειτουργιςει ωσ ο οικονομικότεροσ και πιο ςυμφζρων τρόποσ καλλιζργειασ του ςεβαςμοφ, ενόσ ςτοιχείου που μπορεί να ςυνοδεφςει το άτομο ςτθν ενιλικθ ηωι του και να το καταςτιςει ενεργό πολίτθ τθσ δθμοκρατίασ. Βιβλιογραφικζσ Αναφορζσ Βερν, Λ. (1995). Το Ραρίςι ςτον 20ο αιϊνα. Ακινα: Ωκεανίδα. Benjamin, W. (1935/1969). The Work of Art in the Age of Mechanical Reproduction. New York: Schocken Books. Boomer, G., Onore, C., Lester, N. & Cook, J. (2005). Negotiating the Curriculum: Educating For The 21st Century. London & New York: Routledge. Bullough, E. (1912). Psychical Distance as a Factor in Art and as an Aesthetic Principle. British Journal of Psychology, Vol. 5, pp. 87-117. Gros, B. (2007). Digital games in education: The design of Game-based Learning environments. Journal of Research on Technology in Education, Vol. 40 ( No 1), pp. 23– 38. Hanquinet, L. & Savage M. (2015). Routledge International Handbook of the Sociology of Art and Culture. Oxon & New York: Routledge. Harvie. J. (2013). Fair Play: Art, Performance and Neoliberalism. Basingstoke and New York: Palgrave Macmillan. Humphreys, A. & Grayson, K. (2008). The Intersecting Roles of Consumer and Producer: A Critical Perspective on Co-production, Co-creation and Prosumption. Sociology Compass 2 , pp. 963-980. doi: 10.1111/j.1751-9020.2008.00112.x Iser, W. (1978). The Act of Reading: A Theory of Aesthetic Response. Baltimore: Johns Hopkins University Press. Kedmey, K. (2017, January 14). What is fluxus? Artsy. Ανακτικθκε 12 Λανουαρίου 2018, από https :// www . artsy . net / article / artsy - editoria l fluxus - movement - art - museums - galleries 254 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Leitner, M. J., Leitner, S. F. & associates (2009). Leisure Enhancement: Instructor's Manual. New York & Oxon: Routledge. Mann, J. (2017, May 9). How Duchamp’s Urinal Changed Art Forever. Artsy. Ανακτικθκε 12 Λανουαρίου 2018, από https://www.artsy.net/article/artsyeditorial-duchamps-urinalchanged-art-forever Mitchell, W. J. T. (2003). The Work of Art in the Age of Biocybernetic Reproduction. Modernism/modernity, Vol. 10 (No 3), pp. 481-500. Pelletier, C. (2009). Games and Learning-What’s the Connection? IJLM, Vol 1 (No 1) , pp. 83-101. Pelletier, C. (2005) . Studying Games in School: a Framework for Media Education. In DiGRA '05 - Proceedings of the 2005 DiGRA International Conference. Changing Views: Worlds in Play, 16–20 June 2005, (pp. 1-12), Vancouver, Canada. Piaget, J. (1999). Play, dreams and imitation in childhood. London: Routledge. Pine, B. J. & Gilmore, J.H. (1998). Welcome to the experience economy. Harvard Business Review, Vol 76 ( No 4), pp. 97-105. Santorinaios, M. (2007). De la civilisation du papier à la civilisation du numérique, Collection Ouverture philosophique. Paris: L’ Harmattan. Spariosu,M. (1991). God of Many Names: Play, Poetry, and Power in Hellenic Thought from Homer to Aristotle. Durham NC:Duke University Press. Thayer, P. (2010). Modern Design/Folk Art. Ανακτικκε 12 Λανουαρίου 2018 , από http :// www . academia . edu /16327396/ Modern _ Design _ Folk _ Art Young, B.-M. (2005). Gaming Mind, Gaming Body: The Mind / Body Split for a New Era. In DiGRA '05 - Proceedings of the 2005 DiGRA International Conference. Changing Views: Worlds in Play, 16–20 June 2005, (pp. 1-6), Vancouver, Canada. 255 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Πταν τα νιπια προβλθματίηονται για το κάνατο, ςτο πλαίςιο εκπαιδευτικοφ προγράμματοσ με τθ ςυμβολι τθσ λογοτεχνίασ. Θλία Ελζνθ Ρερίλθψθ Στθν ειςιγθςθ παρουςιάηεται εκπαιδευτικό πρόγραμμα, που βαςίηεται ςε απόςπαςμα από το ζργο Αιολικι Γθ του Θλία Βενζηθ, το οποίο αναφζρεται ςτο κρφλο για το «ακάνατο νερό». Τα είκοςι δφο νιπια που ςυμμετζχουν ςτο πρόγραμμα, αναδιθγοφνται το λογοτεχνικό πρότυπο, επιλζγοντασ είτε να το μιμθκοφν με τρόπο δθμιουργικό είτε να το τροποποιιςουν είτε να το ανατρζψουν. Θ παραγωγι των παιδικϊν κειμζνων ςτθρίηεται ςτθ διδακτικι αρχι τθσ φκίνουςασ κακοδιγθςθσ. Ο εκπαιδευτικόσ κζτει αρχικά ςτα νιπια γενικζσ ερωτιςεισ και ςτθ ςυνζχεια ςυμπλθρωματικζσ, διευκρινιςτικζσ, ςε ςχζςθ µε τισ προθγοφμενεσ απαντιςεισ που ζχει λάβει, για τα δρϊντα πρόςωπα, τον τόπο και το χρόνο δράςθσ κ. ά. Οι απαντιςεισ των νθπίων καταγράφονται από τον εκπαιδευτικό, µε παραδοςιακοφσ ι ςφγχρονουσ τρόπουσ, ωσ ενιαίο κείμενο. Από τισ ερωταποκρίςεισ ςταδιακά τα νιπια οδθγοφνται ςτθν αφιγθςθ, εφόςον οι ερωτιςεισ του εκπαιδευτικοφ μειϊνονται, ςτο βακμό που οι αναφορζσ των νθπίων γίνονται πλθρζςτερεσ και ςαφζςτερεσ. Μζςα από τθ ςυγκεκριμζνθ διαδικαςία τα νιπια αναφερόμενα ςτθ Γοργόνα, το Μζγα Αλζξανδρο και το ακάνατο νερό, ζχουν τθν ευκαιρία να προβλθματιςτοφν για το κάνατο και να εκφράςουν τισ ςχετικζσ ςκζψεισ τουσ. Επίςθσ να μοιραςτοφν και να ανταλλάξουν τα προςωπικά τουσ βιϊματα και τισ εντυπϊςεισ τουσ, οπότε να γνωριςτοφν μεταξφ τουσ πιο ουςιαςτικά και να κάνουν τα πρϊτα τουσ βιματα προσ τθν αυτογνωςία. Από τισ αφθγιςεισ τουσ προκφπτει ο βακμόσ εξοικείωςισ τουσ με τθν ζννοια του κανάτου αλλά και θ αιςιοδοξία τθσ παιδικισ φφςθσ, που βρίςκει τρόπουσ να εκδθλωκεί ακόμθ και αναφορικά με το κάνατο. Λζξεισ-κλειδιά: Λογοτεχνία, κάνατοσ, νιπια 1. Ειςαγωγι Ο κάνατοσ για τον κάκε άνκρωπο δεν είναι ζνα γεγονόσ που ο ίδιοσ κα βιϊςει. Οι άλλοι κα πουν «πζκανε» για τον κακζνα από εμάσ (Ντολτό, 2000). Ωςτόςο ο κάνατοσ είναι το κοινό, διαχρονικό και οικουμενικό χαρακτθριςτικό τθσ ανκρϊπινθσ, όπωσ και κάκε άλλθσ ζμβιασ φπαρξθσ, αφορά όλουσ μασ και κακορίηει τθν πορεία τθσ ηωισ. Τα παιδιά αναφζρονται ςτο κάνατο από πολφ νωρίσ. Ο κάνατοσ υπάρχει μζςα ςτα παραμφκια τουσ, ςτα παιχνίδια τουσ και ςτθν κακθμερινι ηωι τουσ γενικότερα. Τα περιςςότερα παιδιά ςτθν θλικία των πζντε ετϊν ειδικότερα, είναι ςε κζςθ να κατανοιςουν ότι ο κάνατοσ είναι μθ αναςτρζψιμοσ και παγκόςμιοσ, ζχει κάποια αιτία και ζχει ςαν αποτζλεςμα το μόνιμο αποχωριςμό(Ραπαγεωργίου, 2005).Ρολλά παιδιά παραμζνουν άγρυπνα τθ νφχτα ανθςυχϊντασ για το κάνατο των δικϊν τουσ (Herbert, 2000). Το γεγονόσ του κανάτου ςυνιςτά ςυνικωσ αναπόφευκτθ, οδυνθρι εμπειρία, ςυχνότατα δφςκολα διαχειρίςιμθ. Θ ςυμφιλίωςθ, θ εξοικείωςθ μαηί του δεν είναι ςε καμία περίπτωςθ δεδομζνθ οφτε εφκολθ. Ζνα ουδζτερο γεγονόσ κα ιταν προφανϊσ 256 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» πιο κατάλλθλθ περίπτωςθ για να μιλιςουμε αποτελεςματικότερα ςτα νιπια για το κάνατο από ότι αν πεκάνει κάποιοσ ςτο άμεςο περιβάλλον του παιδιοφ. Πταν θ προςζγγιςθ τθσ ζννοιασ του κανάτου ςυνιςτά ςτόχο τθσ εκπαιδευτικισ διαδικαςίασ, θ λογοτεχνία κα μποροφςε να αποτελζςει τον προςφορότερο και αςφαλζςτερο τρόπο για τθν επίτευξι του. Θ αξιοποίθςθ τθσ Λογοτεχνίασ ςτθν Εκπαίδευςθ γενικότερα, προτείνεται λόγω τθσ εξαιρετικισ παιδαγωγικισ δφναμισ τθσ, που απορρζει από τθν ίδια τθ φφςθ τθσ (Tompkins, 1988, 204). Ο κάνατοσ ειδικότερα, επιλζγεται ςε ςχετικζσ μελζτεσ (Ηερβοφ, 1997) ωσ το χαρακτθριςτικότερο παράδειγμα ευαίςκθτου παιδαγωγικοφ ςτόχου, τον οποίο πραγματεφονται τα λογοτεχνικά κείμενα. 2. Αρχζσ τθσ διδακτικισ μασ προςζγγιςθσ 2.1. Θ λογοτεχνικι ανάγνωςθ Ρροκειμζνου να καταδειχκεί πόςο αποτελεςματικά μποροφν να ςυνδυαςτοφν με τα λογοτεχνικά ζργα, ποικίλα εκπαιδευτικά προγράμματα με διαφορετικοφσ ςτόχουσ, ασ αναλογιςτοφμε πόςο θ ίδια θ λογοτεχνικι ανάγνωςθ είναι διαδικαςία όπου εκδθλϊνεται θ δθμιουργικότθτα που χαρακτθρίηει τθν ανκρϊπινθ φπαρξθ (Κωτόπουλοσ, 2012). Κακϊσ ανταποκρινόμαςτε ςτον αναγνωςτικό μασ ρόλο, γινόμαςτε ςυνδθμιουργοί του ςυγγραφζα. Ανακαλφπτουμε λανκάνοντα νοιματα, δθμιουργοφμε προςδοκίεσ για τθν εξζλιξθ τθσ υπόκεςθσ, διαμορφϊνουμε ςτάςεισ απζναντι ςτα διάφορα λογοτεχνικά πρόςωπα κοκ. (Iser, 1990). Ωσ αποτζλεςμα τθσ εντατικισ αντιλθπτικισ δραςτθριότθτασ που επιτελοφμε κατά τθν ανάγνωςθ, «ταυτιηόμαςτε» με τουσ ιρωεσ (Booth, 1987, 278-281, 378), ϊςτε βιϊνουμε προςωπικά τισ καταςτάςεισ αλλά και τα ςυναιςκιματα που αποδίδονται ςτο λογοτεχνικό κείμενο. Εφόςον θ επαφι μασ με το λογοτεχνικό ζργο ζχει το χαρακτιρα του βιϊματοσ, ςυντελεί ςτθν αυτογνωςία μασ. 2.2. Τα εκπαιδευτικά λογοτεχνικά προγράμματα Θ επικζντρωςθ εκπαιδευτικϊν προγραμμάτων ςε λογοτεχνικά κείμενα (Ροςλανιζκ, 1992), μεγιςτοποιεί και βελτιςτοποιεί τα αποτελζςματά τουσ. Το λογοτεχνικό πρότυπο ςυνιςτά το δυνατότερο ερζκιςμα τθσ παιδικισ –και όχι μόνοφανταςίασ. Εμπνζει, απογειϊνει, απελευκερϊνει δυνάμεισ και ικανότθτεσ (Θλία, 2004). Στο πλαίςιο τζτοιων προγραμμάτων που ςχεδιάηονται και υλοποιοφνται με τθ ςυμβολι λογοτεχνικϊν κειμζνων, αξιοποιείται θ ανεξάντλθτθ φφςθ τθσ Λογοτεχνίασ, το γεγονόσ δθλαδι ότι θ κάκε ατομικι ανάγνωςθ είναι διαφορετικι, μοναδικι, πρωτότυπθ, ανεπανάλθπτθ και αξίηει να εκφραςτεί, ακριβϊσ επειδι απορρζει από τθν ιδιαιτερότθτα, τθ μοναδικότθτα του κάκε αναγνϊςτθ. Οι κεωρθτικοί τθσ ανταπόκριςθσ ςυνδζουν ςχετικά τθν ερμθνεία του κείμενου με τα ιδιαίτερα χαρακτθριςτικά κάκε ςυγκεκριμζνου αναγνϊςτθ (Τηιόβασ, 1987). Κακϊσ δε το κυρίαρχο ςτοιχείο τθσ παιδικισ φφςθσ είναι θ ανάγκθ και θ διάκεςθ για παιχνίδι (Χουιηίνγκα, 1989), επιδιϊκεται ςτα εκπαιδευτικά προγράμματα να επικρατεί παιγνιϊδθσ ατμόςφαιρα, ϊςτε να εξαςφαλίηεται θ δθμιουργικι ςυμμετοχι ςε αυτά του ςυνόλου των νθπίων μιασ ςχολικισ τάξθσ. 3. Στόχοι  Ο βαςικόσ ςτόχοσ είναι να δοκεί ςτα νιπια θ δυνατότθτα να προβλθματιςτοφν αναφορικά με το κάνατο και να εκφράςουν τθν αντίλθψθ και τθ ςτάςθ τουσ 257 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') -      απζναντί του, ϊςτε να κατανοιςουν τθ φφςθ και τα χαρακτθριςτικά τθσ ανκρϊπινθσ φπαρξθσ και να οδθγθκοφν ςτθν αυτογνωςία. Θ γλωςςικι ανάπτυξθ και ειδικότερα θ καλλιζργεια τθσ αφθγθματικισ ικανότθτασ, μζςα από τθν ανάγνωςθ λογοτεχνικϊν ζργων και τθ δθμιουργία από τα παιδιά πρωτότυπων αφθγθματικϊν κειμζνων. Θ εξοικείωςθ με το λογοτεχνικό φαινόμενο. Θ κατανόθςθ τθσ ςφνδεςθσ ανάμεςα ςτον προφορικό και το γραπτό λόγο, τθσ ιδιότθτασ του γραπτοφ λόγου να αναπαριςτά τον προφορικό. Θ προϊκθςθ τθσ επαφισ κι επικοινωνίασ μεταξφ όλων των νθπίων, με ςυνζπεια τθ δθμιουργία ανάμεςά τουσ ιςχυρϊν φιλικϊν δεςμϊν. Κακϊσ εξαςφαλίηεται θ ποικιλότροπθ παρουςίαςθ των κακθμερινϊν επιτευγμάτων των μακθτϊν ςτο πλαίςιο τθσ διεξαγωγισ των εκπαιδευτικϊν προγραμμάτων, επιδιϊκεται επίςθσ και επιτυγχάνεται το άνοιγμα του ςχολείου ςτθν ευρφτερθ κοινωνία. Αυτό ςυμβάλλει ςτθν επικοινωνία και τθν κατανόθςθ ανάμεςα ςτισ διαφορετικζσ γενιζσ, που προςφζρει ςε όλουσ μασ αιςιοδοξία και ελπίδα. 4. Μεκόδευςθ Θ εξαςφάλιςθ του αναγνωςτικοφ δικαιϊματοσ των μακθτϊν να εκφράηουν ελεφκερα τθν ανταπόκριςι τουσ ςτα κείμενα, επιτρζπει τθ δθμιουργικι αναδιιγθςθ του λογοτεχνικοφ προτφπου, που μπορεί να ζχει τθ μορφι είτε τθσ «δθμιουργικισ μίμθςισ» του είτε τθσ «τροποποίθςθσ» είτε τθσ «ανατροπισ» του (Ματςαγγοφρασ, 2001, 215, 220-222). Τα νιπια ειςχωροφν ςτον κόςμο τθσ λογοτεχνικισ ιςτορίασ και μεταμορφϊνονται, υποδφονται δθλαδι τουσ λογοτεχνικοφσ ιρωεσ. Θ αναδθμιουργία του λογοτεχνικοφ προτφπου ξεκινά από ερωταποκρίςεισ, για να καταλιξει ςε ενιαία αφιγθςθ. Αναλυτικότερα, ο εκπαιδευτικόσ κζτει αρχικά ςτα νιπια γενικζσ ερωτιςεισ και ςτθ ςυνζχεια ςυμπλθρωματικζσ, διευκρινιςτικζσ, ςε ςχζςθ με τισ προθγοφμενεσ απαντιςεισ που ζχει λάβει, για τα δρϊντα πρόςωπα, τον τόπο και το χρόνο δράςθσ κ ά. Τα νιπια ςφμφωνα με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα παράγουν τα αφθγθματικά κείμενά τουσ αναφορικά με το λογοτεχνικό πρότυπο ατομικά ι ομαδικά (Huck κ. ά., 1979),με βάςθ τθ διδακτικι αρχι τθσ «φκίνουςασ κακοδιγθςθσ» (Ματςαγγοφρασ, 2001, 180-182, 199-203). Αποκρίνονται ςε ερωτιςεισ του δαςκάλου, οι οποίεσ διαρκϊσ μειϊνονται, ςτο βακμό που οι δικζσ τουσ απαντιςεισ γίνονται πλθρζςτερεσ. Οι απαντιςεισ των νθπίων καταγράφονται από τον εκπαιδευτικό (Pascucci και Rossi, 2002), με παραδοςιακοφσ ι ςφγχρονουσ τρόπουσ, κυρίωσ γραφι ςε χαρτί και γραφι ςε υπολογιςτι, ωσ ενιαίο κείμενο ςε κάκε περίπτωςθ. Κατά τον ίδιο τρόπο, με τθ μορφι δθλαδι ενιαίου κειμζνου, διαβάηονται αμζςωσ μετά από τον εκπαιδευτικό, ϊςτε τα νιπια να ζχουν τθ δυνατότθτα και τθν ευκαιρία να επαλθκεφςουν τθν πιςτότθτα και τθν ακρίβεια των λεγομζνων τουσ. Θ καταγραφι των παιδικϊν κειμζνων ζχει ποικιλότροπθ αξιοποίθςθ. Θ αξιοποίθςθ αυτι παίρνει τθ μορφι κεατρικισ απόδοςθσ και ζντυπθσ ι θλεκτρονικισ δθμοςίευςθσ. Συνιςτά ζτςι μία ακόμθ προχπόκεςθ που κα προςφζρει ςτουσ μακθτζσ «επιπλζον κίνθτρο», για να εκφράηουν ελεφκερα τισ ςκζψεισ, τισ επικυμίεσ και τισ εμπειρίεσ τουσ, κατά τθ ςυμμετοχι τουσ ςτα ςχετικά προγράμματα (Θλία και Ματςαγγοφρασ, 2006, 312-313). 258 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» 5. Διδακτικό υλικό Θ εγκιβωτιςμζνθ αφιγθςθ για το ακάνατο νερό, που περιλαμβάνεται ςτο βιβλίο Αιολικι Γθ του Θλία Βενζηθ, ςυνιςτά τθν επιλογι του λογοτεχνικοφ ζργου. Στο ςυγκεκριμζνο απόςπαςμα ζνασ από τουσ δευτερεφοντεσ ιρωεσ αποδίδει ελεφκερα το κρφλο για το ακάνατο νερό, δίνοντασ ζμφαςθ ςτθν οργι του Μεγαλζξαντρου απζναντι ςτθν αδερφι του και ςτισ δικζσ τθσ τφψεισ για το κακό που άκελά τθσ προξζνθςε ςτον αδερφό τθσ. Με τθν παροφςα επιλογι κειμζνου αφενόσ αξιοποιείται θ λαϊκι ςοφία και φανταςία. Αφετζρου, τθν αφθγθματικι αρτιότθτα, τθν αιςκθτικι ποιότθτα του ςυγκεκριμζνου κειμζνου εγγυάται θ διαχρονικότθτα του καταξιωμζνου ςυγγραφζα του, που είναι από τουσ βαςικότερουσ εκπροςϊπουσ τθσ γενιάσ του ’30 (Κορδάτοσ, 1983). Ζνασ ακόμθ λόγοσ που προτιμικθκε το ςυγκεκριμζνο απόςπαςμα είναι ότι κακϊσ δεν ζχει γραφτεί adhoc (επί τοφτω) για αναγνϊςτεσ νθπιακισ θλικίασ και δεν ζχει αξιοποιθκεί εκδοτικά προσ τθ ςυγκεκριμζνθ κατεφκυνςθ, δεν είναι εικονογραφθμζνο. Υπάρχει πάντοτε ο κίνδυνοσ θ εικονογράφθςθ να περιορίςει ι να κατευκφνει τθ φανταςία των παιδιϊν-αναγνωςτϊν, εφόςον είναι μια ςυγκεκριμζνθ ανάγνωςθ του λογοτεχνικοφ κειμζνου. Στο επιλεγμζνο απόςπαςμα τθσ Αιολικισ Γθσ «Ιρκε το βράδυ… πωσ όχι, ο Μεγαλζξαντροσ δεν πζκανε»(Βενζηθσ, 2009, 121-122), ο καπετάνιοσ Λφρασ, με ερζκιςμα τθν εμφάνιςθ τθσ Γοργόνασ ςτθν τρικυμία, απευκυνόμενοσ ςτο μικρό γιο του, αναφζρει ότι θ Γοργόνα ιπιε ανυποψίαςτθ το ακάνατο νερό που ζφερε ο αδερφόσ τθσ από τισ εκςτρατείεσ του, ςτερϊντασ του άκελά τθσ τθ δυνατότθτα να παραμείνει ακάνατοσ. Τθν ιδιότθτα τθσ ακαναςίασ τθν απζκτθςε εκείνθ, που παραμζνει από τότε ςτθ κάλαςςα, όπου τθν ζριξε ο Μζγασ Αλζξανδροσ, εξοργιςμζνοσ για το ανεπανόρκωτο λάκοσ τθσ. Κακϊσ οι τφψεισ δεν τθν αφινουν να θςυχάςει, εμφανίηεται ςτουσ ναυτικοφσ, προκειμζνου να πλθροφορθκεί τισ ςυνζπειεσ τθσ πράξθσ τθσ. Πταν εκείνοι τθν διαβεβαιϊνουν πωσ ο αδερφόσ τθσ ηει, για να κατευνάςουν τθν ταραχι τθσ, θ Γοργόνα θρεμεί προςωρινά και τότε ςυνεχίηουν ανενόχλθτοι το ταξίδι τουσ. Αντίκετα όταν τθσ απαντοφν τθν αλικεια, υποφζρει τόςο, που βουλιάηει το πλοίο και πνίγει το πλιρωμά του. 6. Αποτελζςματα Ρεριλαμβάνονται ςε αυτιν τθν ενότθτα ενδεικτικά, αυτοφςια, ζξι από τα είκοςι δφο παιδικά ατομικά κείμενα, που δθμιουργικθκαν ςτο πλαίςιο του ςυγκεκριμζνου προγράμματοσ, το οποίο πραγματοποιικθκε ςε δθμόςιο νθπιαγωγείο τθσ Δυτικισ Αττικισ: α) Το ακάνατο νερό το πουλάει ζνα μανάβικο. Οι άνκρωποι που το αγοράηουν, δεν ξζρουν ακόμθ αν είναι ςτ’ αλικεια ακάνατο, όμωσ το αγοράηει πολφσ κόςμοσ, γιατί δεν είναι ακριβό. Ο μανάβθσ το παίρνει από τθ Γοργόνα. Εκείνθ του το δίνει, επειδι τθσ λζει ψζματα ότι ο αδερφόσ τθσ ηει. Ζτςι θ Γοργόνα αφινει όλα τα καράβια και περνάνε ελεφκερα. Μια φορά ζνασ ναυτικόσ λζει ςτθ Γοργόνα τθν αλικεια για το Μεγαλζξανδρο κι εκείνθ ρίχνει το μανάβθ ςτθ κάλαςςα. β) Το ακάνατο νερό το ζκλειςε θ Γοργόνα ς’ ζνα μπουκάλι και το άφθςε ςτθ κάλαςςα, για να το βρει ο αδερφόσ τθσ, να το πιει και να γίνει ακάνατοσ. Ο Μεγαλζξανδροσ το βρίςκει και το πίνει. Ζτςι, όταν θ Γοργόνα ρωτάει τουσ ναυτικοφσ 259 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - αν ηει ο Μεγαλζξανδροσ, εκείνοι τθσ λζνε τθν αλικεια ότι «ηει και βαςιλεφει». Τότε θ Γοργόνα χαίρεται και αφινει τα καράβια να περνάνε. γ) Ο Μζγασ Αλζξανδροσ ζχει κρφψει το ακάνατο νερό ςτο βυκό τθσ κάλαςςασ για να μθν το βρει θ αδερφι του θ Γοργόνα. Εκείνθ τον ρϊτθςε ποφ είναι το μπουκάλι και τθσ απάντθςε ψζματα ότι το ζχει κρφψει ςτθ λίμνθ. Πμωσ θ Γοργόνα τον ζχει δει. Κα πάρει ζνα φακό και κα πάει να το βρει. Κα το πάρει και ςτθ κζςθ του κα βάλει ζνα άλλο μπουκάλι, που το ζχει γεμίςει με νερό από τθ λίμνθ. Ζτςι κα ξεγελάςει το Μεγαλζξανδρο, που νομίηει ότι κα πιει το ακάνατο νερό για να γίνει ακάνατοσ. Θ Γοργόνα το ζκανε αυτό, γιατί δεν αγαπάει τον αδερφό τθσ, επειδι κάποτε τθν είχε χτυπιςει. δ) Ζχει τρικυμία, γιατί θ Γοργόνα ανακατεφει τθ κάλαςςα. Ρροςπακεί να ρίξει μζςα τουσ ναυτικοφσ, γιατί ζχει χφςει εκεί το ακάνατο νερό. Κζλει να το πιουν και να γίνουν ακάνατοι. Οφτε οι ναυτικοί αλλά οφτε ο Μεγαλζξανδροσ κα ικελαν να γίνουν ακάνατοι, επειδι τουσ αρζςει να πάνε κοντά ςτο Χριςτοφλθ. Θ Γοργόνα όμωσ δεν κζλει να πεκάνουν. Αλλά ζχει ςκοτϊςει τθ γυναίκα του Μεγαλζξανδρου, επειδι τθν ηιλευε που φοροφςε ωραία τακοφνια ενϊ θ Γοργόνα ζχει ουρά και δεν μπορεί να φορά τακοφνια. ε) Ο Μεγαλζξανδροσ βρικε το ακάνατο νερό, το ζκρυψε κάπου κι ζφτιαξε ζνα χάρτθ, για να μπορεί να το βρίςκει. Θ Γοργόνα μια φορά βρικε αυτό το χάρτθ που είχε πζςει του Μεγαλζξανδρου χωρίσ εκείνοσ να το καταλάβει. Ακολοφκθςε τθν πορεία που ζδειχνε ο χάρτθσ κι ζφταςε ςτο ακάνατο νερό. Επειδι νευρίαςε με το Μεγαλζξανδρο, που τθσ το είχε κρφψει, ιπιε όλο το νερό και δεν κα το μετανιϊςει ποτζ που δεν άφθςε κακόλου για το Μεγαλζξανδρο. ςτ) Ο Μεγαλζξανδροσ με το μπαμπά του ταξίδευαν με πλοίο ςτουσ μακρινοφσ δρόμουσ τθσ κάλαςςασ, για να βρουν το ακάνατο νερό. Μαηί τουσ ταξίδευε θ Γοργόνα, κολυμπϊντασ ςτο νερό. Κάκε πρωί ο Μεγαλζξανδροσ με το μπαμπά του ταξίδευαν, το βράδυ όμωσ θ Γοργόνα δεν τουσ επζτρεπε να ταξιδεφουν, γιατί ιταν ϊρα φπνου και ζπρεπε να κοιμοφνται. Μια μζρα ο Μεγαλζξανδροσ βρικε το μπουκάλι με το ακάνατο νερό. Αιςκάνκθκαν όλοι τζλεια, επειδι ιπιαν και ξεδίψαςαν, αφοφ ιταν πολφ κουραςμζνοι και διψαςμζνοι. 7. Αξιολόγθςθ του εκπαιδευτικοφ προγράμματοσ Στο πλαίςιο τθσ διαδικαςίασ που παρουςιάςαμε, οι μακθτζσ-αναγνϊςτεσ διατυπϊνουν ελεφκερα τθν ταφτιςι τουσ με τα ςυγκεκριμζνα αφθγθματικά πρόςωπα, ξαναηοφν τθν αφθγθματικι ςκθνι που τουσ ζχει ςυναρπάςει και διαμορφϊνουν τθν εξζλιξθ τθσ δράςθσ ςφμφωνα με τισ προςωπικζσ τουσ εμπειρίεσ και επικυμίεσ. Ζτςι επιτυγχάνεται παράλλθλα με τθν αυτογνωςία και θ επαφι, θ ουςιαςτικι επικοινωνία μεταξφ όλων των νθπίων. Θ ςυμμετοχι των νθπίων ςτο πρόγραμμα είναι κακολικι και ενκουςιϊδθσ. Ππωσ προκφπτει από τθν προθγθκείςα ενδεικτικι παράκεςθ τθσ αναγνωςτικισ ανταπόκριςθσ των νθπίων, που εκφράςτθκε μζςα από ατομικζσ αφθγιςεισ, θ δθμιουργικότθτα και θ πρωτοτυπία χαρακτθρίηουν τθν παιδικι ςκζψθ, θ φανταςία των νθπίων είναι ανεξάντλθτθ. Κάκε αφιγθςθ αναφορικά με το ίδιο ερζκιςμα είναι διαφορετικι, πρωτότυπθ, ανεπανάλθπτθ. Πποτε γίνεται αναφορά από κάποιο νιπιο- 260 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» αφθγθτι ςε ςτοιχεία προθγοφμενθσ αφιγθςθσ ςυμμακθτι του, γίνεται ταυτόχρονα καυμάςια αξιοποίθςθ αυτϊν των ςτοιχείων. Θ ικανότθτα τθσ ακρόαςθσ και τθσ επικοινωνίασ αναπτφχκθκε για το ςφνολο των νθπίων ςτο ζπακρο, όπωσ αποδεικνφεται από τθ ςχζςθ των αφθγιςεων με το λογοτεχνικό πρότυπο, από τθν ποικιλία των αφθγθματικϊν εκδοχϊν των νθπίων και από τθ δθμιουργικι αξιοποίθςθ τθσ ςυμμετοχισ των ςυμμακθτϊν ςτθν αφθγθματικι διαδικαςία. Οι ςτόχοι που τζκθκαν ςε ςχζςθ με τθ ςυμμετοχι των νθπίων ςτο πλαίςιο του εκπαιδευτικοφ προγράμματοσ, επιτυγχάνονται ςτο ςφνολό τουσ. Το ςυγκεκριμζνο πρόγραμμα μπορεί να πραγματοποιθκεί όχι μόνο με μακθτζσ νθπιαγωγείου, αλλά και με μακθτζσ όλων των τάξεων του Δθμοτικοφ και του Γυμναςίου. Στθν περίπτωςθ των μεγαλφτερων παιδιϊν ωςτόςο, τα κείμενα γράφονται πρϊτα από τα ίδια τα παιδιά και ςτθ ςυνζχεια παρουςιάηονται μζςα από τθν ανάγνωςι τουσ, που μπορεί να γίνει από τα ίδια, από τουσ ςυμμακθτζσ τουσ ι από τον εκπαιδευτικό/εμψυχωτι του εκπαιδευτικοφ προγράμματοσ. 8. Συμπεράςματα Ππωσ προκφπτει από τον παραγόμενο παιδικό λόγο, θ ςτάςθ των νθπίων απζναντι ςτθν ζννοια τθσ ακαναςίασ, παρουςιάηει εξαιρετικό ενδιαφζρον, εκπλιςςει και ςυγκινεί. Αν και ο Μεγαλζξανδροσ εμφανίηεται ςτο απόςπαςμα τθσ Αιολικισ Γθσ του Βενζηθ να διεκδικεί και να αποκτά το ακάνατο νερό αποκλειςτικά για τον εαυτό του, θ προςζγγιςθ τθσ μεγάλθσ πλειοψθφίασ των νθπίων απζχει κατά πολφ από τθ δικι του ςτάςθ. Συγκεκριμζνα, όταν τα νιπια αναφζρονται ςτο περιςτατικό με το ακάνατο νερό ταυτιηόμενα με τον ίδιο το Μεγαλζξαντρο, επιλζγουν να αιτιολογιςουν τθν απόφαςι του να χρθςιμοποιιςει μόνον ο ίδιοσ το ακάνατο νερό, ωσ αποτζλεςμα τθσ διαπίςτωςισ του πωσ θ Γοργόνα δολίωσ επιδιϊκει να τον βλάψει. Άλλοτε ωςτόςο τον εμφανίηουν να το μοιράηεται μαηί τθσ ι να ςυμπεριφζρεται με αυτοκυςία, προςφζροντάσ το όλο ςε εκείνθ. Πταν τα νιπια παρουςιάηουν τθ Γοργόνα ωσ αποκλειςτικι κάτοχο του ακάνατου νεροφ, ςυχνά επιλζγουν θ ίδια να το μοιράηει ςε όλουσ τουσ ανκρϊπουσ που τθν ςυναντοφν ςτα ταξίδια τουσ, οπότε θ ακαναςία γίνεται κοινι κατάςταςθ όλων των ζωσ τότε κνθτϊν. Συνικωσ όμωσ ςτισ παιδικζσ αφθγιςεισ, οι άνκρωποι που μαηικά ι μεμονωμζνα πίνουν το ακάνατο νερό, δεν ζχουν επίγνωςθ για τί πρόκειται, το πίνουν επειδι απλϊσ θ Γοργόνα τουσ παγιδεφει. Αν ζχουν τθ δυνατότθτα οι ίδιοι να αποφαςίςουν, επιλζγουν ςυνικωσ να μθν το πιοφν, κεωρϊντασ το κάνατο πιο φυςιολογικό από μια ηωι χωρίσ τζλοσ. Πςοι ηουν ακάνατοι, αιςκάνονται δυςτυχιςμζνοι εκτόσ εάν ζχουν κάποιον πολφ ιδιαίτερο λόγο για να ηιςουν παντοτινά. Εν κατακλείδι, αυτό που κυρίωσ προκφπτει από τισ αφθγιςεισ των νθπίων για τθν αντίλθψι τουσ αναφορικά με τθν ιδζα του κανάτου, είναι πωσ πρόκειται για γεγονόσ φυςικό και άρα δεν κεωρείται τρομακτικό ι τραγικό. Αποδζχονται εφκολα πωσ θ ηωι κάποτε τελειϊνει, ακριβϊσ επειδι αυτό το τζλοσ ςυνιςτά μια κοινι για όλουσ τουσ ανκρϊπουσ εξζλιξθ. Αντιμετωπίηοντασ το δεδομζνο του κανάτου με αιςιοδοξία, μάσ εντυπωςιάηουν με τθν απλότθτα και τθν ευςτοχία τουσ. 261 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Βιβλιογραφικζσ Αναφορζσ Βενζηθσ, Θ. (2009), Αιολικι Γθ, Ακινα: Εςτία. Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books. Ηερβοφ, Α. (1997). Στθ χϊρα των καυμάτων. Το παιδικό βιβλίο ωσ ςθμείο ςυνάντθςθσ παιδιϊν-ενθλίκων, Ακινα: Ρατάκθσ. Herbert, M. (2000), Διατροφι και φπνοσ των παιδιϊν. Ακινα: Ελλθνικά Γράμματα. Θλία, Ε.Α. και Ματςαγγοφρασ Θ. Γ. (2006). Από το παιχνίδι ςτο λόγο: Ραραγωγι παιδικϊν κειμζνων μζςα από παιγνιϊδεισ δραςτθριότθτεσ. Στο Ρ. ΡαποφλιαΤηελζπθ, Α. Φτερνιάτθ, Κ. Κθβαίοσ (Επιμ), Ζρευνα και Ρρακτικι του Γραμματιςμοφ ςτθν Ελλθνικι Κοινωνία (ςς. 307-317). Ρρακτικά Συνεδρίου: Ελλθνικά Γράμματα. Θλία, Ε. Α. (2004). Θ ανάγνωςθ-διδαςκαλία τθσ Λογοτεχνίασ ωσ παιχνίδι φανταςίασ και ζκφραςθ τθσ προςωπικότθτασ, Διαδρομζσ, τ. 15. Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J. (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston. Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press. Κορδάτοσ, Γ. 91983). Λςτορία τθσ Νεοελλθνικισ Λογοτεχνίασ, τ. 2. Ακινα: Επικαιρότθτα. Κωτόπουλοσ, Τ. (2012, Λοφλιοσ). Θ «νομιμοποίθςθ» τθσ δθμιουργικισ γραφισ, ΚΕΛΜΕΝΑ15, http://keimena.ece.uth.gr Ματςαγγοφρασ, Θ. Γ. (2001). Θ Σχολικι Τάξθ, τ. Βϋ : Κειμενοκεντρικι Ρροςζγγιςθ του γραπτοφ λόγου. Ακινα. Μπαρντϊ, Κ. (1990). «Το μάκθμα τθσ Λογοτεχνίασ», Το Δζντρο, τ. 56-57. Ντολτό, Φ. (2000), Μιλϊντασ για το κάνατο.Ακινα: Ρατάκθσ. Pascucci, M. καιRossi, F. (2002).ϋOχι μόνο γραφζασ, Γζφυρεσ, τ. 6. Ραπαγεωργίου Β.Α. (2005), Ψυχιατρικι παιδιϊν και εφιβων. Κεςςαλονίκθ: University Studio Press. Ροςλανιζκ, Κ. (1992). Να δϊςουμε ςτα παιδιά τθν όρεξθ για διάβαςμα, μτφρ. Στ. Ακινθ. Ακινα: Καςτανιϊτθσ. Tompkins, J. P. (1988). The reader in history: The changing shape of literaryresponse ςτο J. P. Tompkins (Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232. Χουιηίνγκα, Γ. (1989). Ο άνκρωποσ και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. ΢οηάκθσ – Γ. Λυκιαρδόπουλοσ. Ακινα: Γνϊςθ 262 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Θ διδαςκαλία του πολιτιςμοφ ςτθ εκπαίδευςθ μζςα από τισ λζξεισ: ζνα παράδειγμα διδαςκαλίασ τθσ γαλλικισ γλϊςςασ ςτο ςχολείο Ιωαννίδου Ελζνθ Διδάκτωρ διδακτικισ γλωςςϊν και πολιτιςμϊν Ρερίλθψθ Θ ζννοια τθσ παιδείασ και ο οριςμόσ τθσ, ςφμφωνα με το Σφνταγμα, ταυτίηεται με τθν καλλιζργεια και τθν κουλτοφρα του ανκρϊπου. Κατά ςυνζπειατο ςχολείο, ο χϊροσ τθσ εκπαίδευςθσ, ενδείκνυται ωσ ο ιδανικότεροσ κοινωνικόσ κεςμόσ για τθν καλλιζργειά τθσ, ζχοντασ ωσ αφετθρία τον ίδιο τον πολιτιςμό του ανκρϊπου. Μετά από μια ςυνοπτικι αναφορά ςτον οριςμό του πολιτιςμοφ–κουλτοφρα, τθ ςχζςθ του με τθ διδαςκαλία των ξζνων γλωςςϊν και μια ςφντομθ περιγραφι των ςτόχων τθσ, κα αναφερκοφμε ςτα ςτοιχεία που μασ επιτρζπουν να ζχουμε πρόςβαςθ ςε αυτι μζςα από τθν εκπαίδευςθ, για να παρακζςουμε ςτθ ςυνζχεια το δικό μασ παράδειγμα διδαςκαλίασ τθσ μζςα από τθ γαλλικι γλϊςςα. Θ αναλυτικι περιγραφι τθσ πολιτιςτικισ μασ δράςθσ ωσ παράδειγμα εντόσ ςχολείου, περιγράφει τουσ διδακτικοφσ ςκοποφσ και ςτόχουσ που τζκθκαν ςτθ αρχι τθσ, κακϊσ και τθ μεκοδολογία που ακολουκικθκε για τθν ζνταξθ του πολιτιςμοφ ςτθν εκπαίδευςθ ςαν ςτόχο αλλά και ωσ μζκοδο. Τα ςυμπεράςματα τθσ πολιτιςτικισ μασ δράςθσεπιβεβαιϊνουν τουσ αρχικοφσ διδακτικοφσ ςκοποφσ τθσ πολιτιςτικισ διδακτικισ προςζγγιςθσ ςτθν εκπαίδευςθ, κακϊσ επίςθσ και τθν αναγκαιότθτα τθσ πλθρζςτερθσ ζνταξισ τθσ ςτο εκπαιδευτικό ςφςτθμα. Λζξεισ κλειδιά: πολιτιςμόσ, εκπαίδευςθ, γαλλικι γλϊςςα 1. Θ διδαςκαλία του πολιτιςμοφ ωσ ςτόχοσ Κζλοντασ να υπογραμμίςουμε τθν αναπόςπαςτθ διάςταςθ του πολιτιςμοφ ςτθν εκπαίδευςθ κα αναφερκοφμε πρωταρχικά ςτθν ζννοια τθσ παιδείασ ςφμφωνα με το Σφνταγμά μασ. Φςτερα από νομικι εξζταςθ τθσ ζννοιασ τθσ παιδείασ, ζτςι όπωσ διαμορφϊνεται από το άρκρο 16 του ςυντάγματοσ, ο Δθμθτρακόπουλοσ Ανδρζασ (2008,ς.572) αναφζρει ότι «θ παιδεία φαίνεται να ζχει τθν ακόλουκθ ςθμαςία: είναι θ γνωςιολογικι και καλλιτεχνικι καλλιζργεια του ανκρωπίνου πνεφματοσ, όπωσ πραγματοποιείται µζςω μίασ ςυγκεκριμζνθσ διαδικαςίασ». Κα μποροφςαμε,επίςθσ, να τθν ορίςουμε ωσ εξισ: *…+παιδεία είναι θ ανατροφι του παιδιοφ, θ παιδαγωγία, γενικά θ διδαςκαλία, θ ςπουδι και θ μάκθςθ.Με βάςθ αυτόν τον οριςμό, θ παιδεία strictosensu και εκπαίδευςθ ταυτίηονται, ενϊ θ παιδεία latusensu είναι θ καλλιζργεια, θ κουλτοφρα του ανκρϊπου (Φραγκοποφλου, 1986, ς.9). Και ςφμφωνα με τον Simard (2002a, p.72), *…+παιδεία είναι ο καταλλθλότεροσ δρόμοσ για τθ μετάδοςθ και τθν άνκθςθ (ανάπτυξθ) του πολιτιςμοφ ενόσ λαοφ, όπωσ και ενόσ ατόμου, και το ςχολείο 263 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - παραμζνει ο πρϊτοσ κοινωνικόσ κεςμόσ του οποίου ςκοπόσ είναι θ παιδεία. Θ παιδεία, ευνοϊντασ κυρίωσ το διάλογο ανάμεςα ςτθ αναηιτθςθ τθσ ζννοιασ και το χτίςιμο γνϊςεων, πρζπει να δϊςει ςτο μακθτι τα εργαλεία και τισ γλϊςςεσ για να καταλάβει τον κόςμο και να κατανοιςει και ο ίδιοσ τθν φπαρξι του ςτο κόςμο. Οι δφο αυτζσ παρατθριςεισ μασ οδθγοφν να αναρωτθκοφμε τι ορίηουμε ωσ πολιτιςμό –κουλτοφρα. 1.1 Συνοπτικι αναφορά ςτο οριςμό τθσ λζξθσ «πολιτιςμόσ-κουλτοφρα» Είναι απατθλό να πιςτεφουμε ότι είναι δυνατό να αναφερκοφμε ςε ζναν οριςμό για τθ λζξθσ «πολιτιςμόσ», ςτον οποίο να ςυμφωνοφν όλοι και να μπορεί να οριοκετεί το κζμα. Ο πολιτιςμόσ είναι πολφ ευρφσ τομζασ. Ωςτόςο υπάρχουν κάποιοι οριςμοί που ανταποκρίνονται ςε κοινζσ αντιλιψεισ του πολιτιςμοφ. Το λεξικό lePetitLarousse (2004) ορίηει τθ λζξθ ωσ το ςφνολο των ςυνθκειϊν, των εκίμων, των καλλιτεχνικϊν, κρθςκευτικϊν και πνευματικϊν εκδθλϊςεων που ορίηουν και διαχωρίηουν ζνα ςφνολο ανκρϊπων, μια κοινωνία. Ο Μπαμπινιϊτθσ (2009) ςε κάποιεσ ςκζψεισ του για το τι ςθμαίνει θ λζξθ, γράφει: *..+γιατί μπορεί ο πολιτιςμόσ- όπωσ τον εννοοφμε ςτα νεότερα χρόνια, επθρεαςμζνοι από ανκρωπολογικζσ κεωριςεισ, να είναι «το αξιακό ςφςτθμα που διζπει ςτάςεισ και αντιλιψεισ ενόσ λαοφ», ωςτόςο ςτο βάκοσ και ςε ςχζςθ με τον άνκρωπο ωσ πρόςωπο και ωσ ιδιοπροςωπία, πολιτιςμόσ είναι θ καλλιζργεια τθσ προςωπικότθτασ τοφ ανκρϊπου μζςα από τθν παιδεία που ζχει αποκτιςει (ατομικι, τυπικι, άτυπθ, παράδοςθ, ακοφςματα, διαβάςματα, βιϊματα). Ρολλζσ πθγζσ δίνουν ςτον πολιτιςμό τθν παρακάτω ζννοια: «το ςφνολο των γνϊςεων που ζχουν αποκτθκεί από ζνα άτομο». Στο λεξικό του για τθν παιδεία, ο Legendre(1993, p.1500 ) βλζπει ςτον πολιτιςμό τθν ζκφραςθ τθσ κοινωνικισ ηωισ και γράφει αρκετζσ ςελίδεσ για τθ λζξθ, όπου ανάμεςα τουσ βρίςκουμε τον παρακάτω οριςμό: *…+ το ςφνολο των κοινωνικϊν φαινομζνων (κρθςκευτικϊν, θκικϊν, αιςκθτικϊν, επιςτθμονικϊν, τεχνικϊν κλπ) που ανικουν ςε μια κοινότθτα ι ςε μια ανκρϊπινθ κοινωνία*…+.Το ςφνολο των τρόπων του να βλζπεισ, να νοιϊκεισ, αντιλαμβάνεςαι, ςκζφτεςαι, να εκφράηεςαι και να ενεργείσ, το ςφνολο των τρόπων ηωισ, των πεποικιςεων,των ςυνθκειϊν και των εκίμων, των παραδόςεων, των κεςμϊν, των αξιϊν, των θκϊν, των χόμπι και των φιλοδοξιϊν που διαχωρίηουν τα μζλθ μιασ κοινότθτασ και που οριοκετεί τθν ενότθτα τθσ ςε μια εποχι. 1.2 Ρολιτιςμόσ και ξζνεσ γλϊςςεσ Ο Byram υποςτθρίηει ότι «το να μακαίνεισ μια ξζνθ γλϊςςα ςθμαίνει να μακαίνεισ ζνα πολιτιςμό, το να διδάςκεισ μια γλϊςςα ςθμαίνει ότι διδάςκεισ ζνα πολιτιςμό» (Byram, 1992,p.67). Ριο ςυγκεκριμζνα, προςκζτει ότι «θ εκμάκθςθ γλωςςϊν λζμε ςυχνά ότι ανοίγει ορίηοντεσ» και εάν είναι ζτςι, τότε ζχει μια παιδευτικι αρετι. «Θ πραγματικι ςθμαςία αυτισ τθσ ζκφραςθσ είναι ότι θ εκμάκθςθ του πολιτιςμοφ που προκφπτει από τθν εκμάκθςθ τθσ γλϊςςασ ανοίγει ορίηοντεσ» (ό.π, ς.18). Θ γλϊςςα είναι το βαςικό μζςο για να μάκεισ ζνα ξζνο πολιτιςμό.Στο ίδιο πνεφμα ο Galisson (1999,p.31) υπογραμμίηει ότι: 264 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Αν ξεκινάμε από τθν παραδοχι ότι ο κοινόσ άνκρωποσ δε μακαίνει μια γλϊςςα για να αποςυναρμολογιςει μθχανιςμοφσ και να χειριςτεί καινοφργιεσ λζξεισ αλλά για να λειτουργιςει ςτον πολιτιςμό που πάει μαηί με τθ γλϊςςα, καταλιγουμε ςτο ςυμπζραςμα ότι αυτι θ γλϊςςα δεν είναι αυτοςκοπόσ αλλά ζνα μζςο για να δράςει πολιτιςμικά, για να καταλάβει και να παράγει ζννοιεσ, με εργαλεία και μζςα ςτονκόςμο του Άλλου. Επομζνωσ ο πολιτιςμόσ είναι πιο πάνω από τθ γλϊςςα και είναι ο επιηθτοφμενοσ ςκοπόσ. 1.3 Στόχοσ του πολιτιςμοφ ςτθν εκπαίδευςθ Ππωσ αναφζρεται ςτθν Ζκκεςθ που απευκφνεται ςτουσ εκπαιδευτικοφσ για τθν ζνταξθ τθσ πολιτιςτικισ διάςταςθσ ςτθ παιδεία ςτον Καναδά (2003,p.16),ςτόχοσ αυτισ τθσ διάςταςθσ ςτθ διδαςκαλία και εκμάκθςθ είναι να οδθγιςει το μακθτι: -να εφοδιαςτεί για να αντιμετωπίςει καλφτερα τισ διαφορετικζσ καταςτάςεισ τθσ ηωισ, -να τοποκετθκεί καταλλθλότερα ςε ςχζςθ με το ανκρϊπινο και φυςικό περιβάλλον, -να ςτρατευτεί μζςα ςτθν κοινωνία με ζνα πνεφμα αναγνϊριςθσ τθσ ιδιαιτερότθτάσ του και ανοχισ ςε ό,τι αφορά τθν ανκρϊπινθ και πολιτιςτικι διαφορετικότθτα. Θ ζνταξθ του πολιτιςμοφ ςτθν εκπαίδευςθ δίνει τθ δυνατότθτα ςτον μακθτι να μπορεί να αναπτφξει τθν ευαιςκθςία του ςε ςχζςθ με το άμεςο περιβάλλον του και το ενδιαφζρον του ςε ό,τι είναι ζξω από τον περίγυρό του. Κατά ςυνζπεια, ο μακθτισ μπαίνει ςε μια διαδικαςία ανοίγματοσ προσ τον κόςμο. Ο μακθτισ αποκτά επίςθσ ικανότθτεσ με τισ οποίεσ μπορεί να επωφελθκεί από τθν πολιτιςτικι ηωι τθσ κοινωνίασ κάνοντάσ τθν δικι του και εμπλουτίηοντάσ τθν με τθν ενεργι ςυμμετοχι του. 2. Μεκοδολογικι προςζγγιςθ τθσ διδαςκαλίασ του πολιτιςμοφ ςτθν Εκπαίδευςθ Θ ζνταξθ τθσ πολιτιςτικισ διάςταςθσ ςτθ διδαςκαλίακαι μάκθςθ γίνεται μζςα από τθν αξιοποίθςθ πολιτιςτικϊν ςθμαινόντων ςθμείων αναφοράσ (ό.π. 17), που αντλοφνται ςτισ κοινωνίεσ του χκεσ και του ςιμερα. Τα πολιτιςτικά ςθμαίνοντα ςθμεία αναφοράσ είναι τα αντικείμενα εκμάκθςθσ ςε πολιτιςτικό επίπεδο, που επιτρζπουν ςτο μακθτι να εμπλουτίςει τθν ςχζςθ του με τον εαυτό του, με τουσ άλλουσ. Μποροφν να πάρουν πολλζσ μορφζσ: ζνα γεγονόσ, ζνα προϊόν των μζςων μαηικισ ενθμζρωςθσ ι ζνα κακθμερινό αντικείμενο, με τθν προχπόκεςθ να επιτρζπουν να ςτρζψεισ το βλζμμα ςε κοινωνικά φαινόμενα ι ςε ενδεικτικζσ πολιτιςτικζσ τάςεισ. Κα μποροφςε να είναι επίςθσ ζνα αντικείμενο πατρογονικό, μια καλλιτεχνικι δθμιουργία, μια εδαφικι αναφορά, μια επιςτθμονικι ανακάλυψθ, τρόποι ςκζψθσ, αξίεσ που κακορίηουν τισ ςυμπεριφορζσ, μια προςωπικότθτα κλπ, αρκεί αυτζσ οι μορφζσ να αποκτοφν μια ιδιαίτερθ ςθμαςία ςε πολιτιςτικό επίπεδο. Θ αξιοποίθςθ των ςθμαινόντων ςθμείων αναφοράσ μζςα ςτθν τάξθ γίνεται μζςα από τθ διαδικαςία ανάπτυξθσ δεξιοτιτων (είτε ςε ςυγκεκριμζνα μακιματα είτε 265 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - ςε εγκάρςιεσ δεξιότθτεσ που είναι πάνω από τα μακιματα). Μζςα ςτα πλαίςια πολιτιςτικοφ προγράμματοσ με τίτλο «Εργαςτιρι γαλλικισ γλϊςςασ και πολιτιςμοφ» και με αφορμι τον ετιςιο πανελλινιο διαγωνιςμό γαλλοφωνίασ ςκεφτικαμε ότι ιταν μια ευκαιρία για μια ενεργι δράςθ των μακθτϊν γφρω από τον πολιτιςμό. Το κζμα του διαγωνιςμοφ αφοροφςε ςτθ χριςθ δζκα λζξεων, με τισ οποίεσ οι μακθτζσ κα ζπρεπε- αφοφ επιλζξουν μια αίςκθςθ ανάμεςα ςτθν αφι, τθν ακοι, τθ γεφςθ, τθν όραςθ και τθν όςφρθςθ -να δθμιουργιςουν ζνα τραγοφδι ι ποίθμα αναφερόμενοι ςτθ δικι τουσ κουηίνα ι γαςτρονομία. Οι δζκα λζξεισ που προτάκθκαν ιταν οι εξισ:από τθ Γαλλία “chafouin-κατεργάρθσ» και “fadaτρελοφτςικοσ ”,από το Κεμπζκ “poudrerie-το χιόνι που ςθκϊνεται από τον άνεμο” και “dépaneur-μικρό ςουπερμάρκετ που είναι ανοικτό πζρα από το κανονικό ωράριο και μποροφμε να ψωνίςουμε”, από το Βζλγιο “lumerotte-κολοκφκα ”,“dracher-βρζχει”, από τθν Ελβετία “ristrestte- μικρόσ καφζσ εςπρζςο πολφ δυνατόσ”,“vigousse-γεμάτο ηωι, δυνατό”, από τθν Αϊτι tap-tap- το όνομα των ομαδικϊν ταξί ςτθ Αϊτι λόγω του ιχου που κάνουν” και από το Κονγκό“champagné-άτομο που ζχει επιρροι και πολλζσ δθμόςιεσ ςχζςεισ”. Κεωριςαμε ότι ιταν τα πολιτιςτικά ςθμαίνοντα ςτοιχεία, τα οποία κα προςζδιδαν μια ζντονθ πολιτιςτικι διάςταςθ ςτθ διδαςκαλία μασ. 2.1 Οι γενικοί ςκοποί Μζςα από τισ δζκα λζξεισ που προτάκθκαν από το διαγωνιςμό κελιςαμε να ευαιςκθτοποιιςουμετουσ μακθτζσ ςτον πλοφτο τθσ πολυπολιτιςμικότθτασ τθσ γαλλικισ γλϊςςασ ςε όλο τον κόςμο, να τουσ κάνουμε να ςυνειδθτοποιιςουν το δικό τουσ ελλθνικό και κρθτικό πολιτιςμό, τθ ςθμαςία τθσ δθμιουργικισ ζκφραςθσ ςυναιςκθμάτων, ιδεϊν και εμπειριϊν μζςα από τθν λογοτεχνία. Σκοπόσ μασ ιταν επίςθσ θ καλλιζργεια τθσ ςκζψθσ και τθσ κατανόθςθσ μζςα από δυο διαφορετικοφσ πολιτιςμοφσ,θ καλλιζργεια τθσ ευαιςκθςίασ και τθσ καλλιτεχνικισ ζκφραςθσ και θ ανάπτυξθ δεξιοτιτων ςτθ χριςθ των νζων τεχνολογιϊν. 2.2 Οι ςτόχοι τθσ διδαςκαλίασ μασ Σε επίπεδο κοινωνικοπολιτιςτικό: θ κατανόθςθ και θ ερμθνεία τθσ πολυτιςμικότθτασ τθσ γαλλικισ γλϊςςασ. Σε επίπεδο επικοινωνιακϊν δεξιοτιτων: θ γραπτι κατανόθςθ ποιθμάτων, θ γραπτι ζκφραςθ μζςω τθσ ποίθςθσ Σε γλωςςικό επίπεδο θ καλλιζργεια: α)τθσ λεκτικισ δεξιότθτασ: δζκα λζξεισ του διαγωνιςμοφ τθσ γαλλοφωνίασ 2016 και λεξιλόγιο που αφορά ςτθ γαςτρονομία, τθν διατροφι, τα τρόφιμα και τθ γεφςθ β) τθσ ςυντακτικισ δεξιότθτασ: υποκείμενο +ριμα+ άμεςο αντικείμενο ι επιρρθματικόσ προςδιοριςμόσ υποκείμενο +ριμα+ άμεςο αντικείμενο +επίκετο γ) τθσ γραμματικισ:ο ςχθματιςμόσ του κθλυκοφ των επικζτων δ)τθσ ςτιλιςτικισ: θ ζνταξθ χιοφμορ και ειρωνείασ μζςα ς’ζνα κείμενο 266 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» 2.3 Μεκοδολογία Θ μζκοδοσ που χρθςιμοποιικθκε ιταν θ δραςιακι (actionnelle),κατά τθν οποία προτείνονται ςτουσ μακθτζσ projects και εργαςίεσ ςε δφο γλϊςςεσ, ςτισ οποίεσ οι μακθτζσ εμπλζκονται προςωπικά μζςα από βιωματικζσ και διαδραςτικζσ αςκιςεισ. Οι μακθτζσ κλικθκαν να ανακαλφψουν τθν γεφςθ των λζξεων τθσ γαλλικισ γλϊςςασ μζςα από διαφορετικζσ γαλλόφωνεσ χϊρεσ, παίηοντασ με τισ λζξεισ που φζρουν τον πολιτιςμό διαφορετικϊν χωρϊν. Μζςα από τθν ποιθτικι ζκφραςθ κα ζπρεπε να νοιϊςουν αυτι τθ γεφςθ μζςα από τθν τοπικι τουσ κουηίνα, τθν κρθτικι. Με αυτόν τον τρόπο θ κρθτικι κουηίνα μοιράςτθκε τον πλοφτο και τθ ποικιλομορφία τθσ γαλλικισ γλϊςςασ, με ςκοπό τθν ςυνειδθτοποίθςθ τθσ πολυπολιτιςμικότθτασ. Θ πολιτιςτικι μασ δράςθ πραγματοποιικθκε ςε εννζα δίωρεσ ςυνεδρίεσ εκτόσ και εντόσ ςχολικοφ πολιτιςτικοφ προγράμματοσ από τριάντα δφο μακθτζσ τθσ δευτζρασ και τθσ τρίτθσ γυμναςίου, μακθτϊν των γαλλικϊν του δευτζρου Γυμναςίου Αγίου Νικολάου κατά τθ διάρκεια του ςχολικοφ ζτουσ 2015-16 ςτα πλαίςια του διαγωνιςμοφ γαλλοφωνίασ 2016, ςτον οποίο απονεμικθκε ςτο ςχολείο μεγάλο βραβείο «GrandPrix» ςτο Γαλλικό Λνςτιτοφτο τθσ Ακινασ. 2.4 Υλικοτεχνικι υποδομι Για τθν πραγματοποίθςθ τθσ δράςθσ χρθςιμοποιικθκε αίκουςα που διζκετε διαδραςτικό πίνακα και ςφνδεςθ ςτο διαδίκτυο, κακϊσ και εκπαιδευτικό υλικό από το Υπουργείο Ρολιτιςμοφ τθσ Γαλλίασ, ςε ςυνεργαςία με το Υπουργείο Ραιδείασ τθσ Γαλλίασ. Χρθςιμοποιικθκε επίςθσ θ αίκουςα τθσ πλθροφορικισ προκειμζνου οι μακθτζσ να ερευνιςουν και να ανακαλφψουν λογιςμικά και ιςτοςελίδεσ που τουσ βοικθςαν ςτθν υλοποίθςθ τθσ εργαςίασ τουσ. 3. Εξζλιξθ τθσ διδακτικι διαδικαςίασ Ο πρϊτοσ ςτόχοσ τθσ 1θσ ςυνεδρίασ ιταν οι μακθτζσ να ανακαλφψουν μζςα από ζνα βίντεο τι είναι Γαλλοφωνία, κακϊσ και το διαγωνιςμό των δζκα λζξεων, που πραγματοποιείται κάκε χρόνο πανελλαδικά, αλλά και ςε πολλζσ άλλεσ χϊρεσ. Στο φφλλο εργαςίασ που τουσ μοιράςτθκε είχαν ςαν δραςτθριότθτα μζςα ςτθ τάξθ να ανακαλφψουν τισ θπείρουσ και τισ χϊρεσ όπου μιλάν γαλλικά. Ο δεφτεροσ ςτόχοσ τθσ πρϊτθσ ςυνάντθςθσ ιταν να αρχίςουν να ανακαλφπτουν τισ δζκα λζξεισ του διαγωνιςμοφ που κα ζπρεπε να χρθςιμοποιιςουν, τα πολιτιςτικά ςθμαίνοντα ςτοιχεία δθλαδι, που κα τουσ βοθκοφςαν να ζρκουν ςε επαφι με διαφορετικοφσ πολιτιςμοφσ, κακϊσ επρόκειτο για γαλλικζσ λζξεισ που ζχουν όμωσ διαφορετικι ζννοια ςε διαφορετικζσ χϊρεσ όπου μιλιοφνται τα γαλλικά.Με τθ βοικεια ενόσ άλλου βίντεο ςχετικοφ με τθν παρουςίαςθ των λζξεων, που προτείνεται από το Υπουργείο Ραιδείασ τθσ Γαλλίασ, και τθ χριςθ ζντυπου παιδαγωγικοφ υλικοφ που το ςυνόδευε με φωτογραφίεσ και οριςμοφσ, κλικθκαν να κάνουν αςκιςεισ που κα τουσ επζτρεπαν τθν κατανόθςθ αυτϊν των δζκα λζξεων Θ διαδικαςία αυτι ςυνεχίςτθκε και ςτθν 2θςυνεδρία προκειμζνου να γίνουν ςε βάκοσ κατανοθτζσ οι δζκα λζξεισ όςον αφορά τθν ετυμολογία τουσ, τθν ιςτορία τουσ, τθ διαφορετικι χριςθ τουσ ςε διαφορετικζσ γαλλόφωνεσ χϊρεσ και ςε διαφορετικζσ εκφράςεισ, τα ςυνϊνυμά τουσ, ζχοντασ ωσ απϊτερο ςκοπό να παίξουμε με αυτζσ τα 267 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - λζξεισ, αλλά και να ςυνειδθτοποιιςουμε ότι αποτελοφν ζνα αντικείμενο που μποροφμε να χειριςτοφμε με βάςθ τον πολιτιςμό μασ. Στθ διάρκεια τθσ παρουςιάςτθκε το κζμα του διαγωνιςμοφ: με πζντε από τισ δζκα προτεινόμενεσ λζξεισ και χρθςιμοποιϊντασ τθ μια από τισ πζντε αιςκιςεισ,οι μακθτζσ να αναφερκοφν ςτθ γαςτρονομία τθσ περιοχισ τουσ και να δθμιουργιςουν ζνα τραγοφδι ι ποίθμα ι μακζτα …).Στθ ςυνζχεια ηθτικθκε από τουσ μακθτζσ να ςκεφτοφν με τθν τεχνικι του καταιγιςμοφ ιδεϊν τι κα μποροφςαν να κάνουν με αυτζσ τισ λζξεισ. Αυτό είχε ωσαποτζλεςμα να ςυναποφαςιςτεί ωσ ςτόχοσ τθσ δράςθσ θ ςυγγραφι ποιθμάτων για πιάτα τθσ κρθτικισ κουηίνασ. Στο τζλοσ τθσ ςυνεδρίασ προτάκθκε ωσ δραςτθριότθτα ςτουσ μακθτζσ να ψάξουν ςτο διαδίκτυο και ςε βιβλία ςτα ελλθνικά ι ςτα γαλλικά ςυνταγζσ τθσ κρθτικισ κουηίνασ κακϊσ και τθν ιςτορία τουσ και να τα παρουςιάςουν ςε powerpoint. Κατά τθ διάρκεια τθσ 3θσ ςυνεδρίασ παρουςιάςτθκαν ςτα γαλλικά και ςτα ελλθνικά οι εργαςίεσ των μακθτϊν ςχετικά με τθν κρθτικι κουηίνα και τθν ιςτορικι τθσ εξζλιξθ. Ταυτόχρονα δόκθκε ςτουσ μακθτζσ λεξιλόγιο ςτα γαλλικά ςχετικό με τα ςυςτατικά τθσ κρθτικισ κουηίνασ και των παραδοςιακϊν κρθτικϊν πιάτων. Οι μακθτζσ κλικθκαν ςτο ςπίτι ν’ ανατρζξουν ςε ελλθνογαλλικά λεξικά για να βρουν και άλλεσ λζξεισ ςχετικά με τρόφιμα τθσ κρθτικισ κουηίνασ που δεν αναφζρκθκαν ςτθν τάξθ, κακϊσ και να ετοιμάςουν κρθτικά πιάτα προκειμζνου να τα γευτοφν ςτθ τάξθ. Θ δραςτθριότθτα αυτι είχε ωσ αποτζλεςμα και τθν εμπλοκι γονζων και άλλων ςυγγενϊν των μακθτϊν, κακϊσ βοικθςαν με τισ γνϊςεισ τουσ μακθτζσ και ςτθν ιςτορία των παραδοςιακϊν πιάτων αλλά και ςτθ παραςκευι τουσ. Στθν 4θ ςυνεδρία, οι μακθτζσ,αφοφ δοκίμαςαν τα πιάτα τθσ κρθτικισ κουηίνασ που είχαν προετοιμάςει, ζγραψαν τθ γνϊμθ τουσ γι’αυτά κακϊσ και τι ζνοιωςαν δοκιμάηοντάσ τα, χρθςιμοποιϊντασ επίκετα από λεξιλόγιο ςτα γαλλικά που τουσ διανεμικθκε μζςα ςτθ τάξθ. Στθ ςυνζχεια κλικθκαν να μπουν ςτθ κζςθ ενόσ ςυςτατικοφ του πιάτου και να γράψουν φράςεισ αρχίηοντασ με τα ριματα «νοιϊκωjesens…», «είμαι-jesuis..», «Κα ικελα –jevoudrais..», «με κάνουν-onmefait…». Στο τζλοσ τθσ ςυνάντθςθσ, οι μακθτζσ κλικθκαν να ςυνεχίςουν τθν ίδια εργαςία ςτο ςπίτι για ζνα πιάτο τθσ αρεςκείασ τουσ. Στόχοσ τθσ 5θσ ςυνεδρίασ ιταν να ανακαλφψουν οι μακθτζσ ποιιματα που αφοροφν τθν κουηίνα (poèmesculinaires). Διανεμικθκε ςτουσ μακθτζσ ζντυπο υλικό με ποιιματα που αφοροφν τθν κουηίνα ςτα γαλλικά, τα οποία είχαν επιλεγεί με κριτιριο το επίπεδο γλϊςςασ των μακθτϊν και ακολοφκθςε ανάγνωςθ με ςκοπό να ανακαλφψουν οι μακθτζσ ποιοσ μιλάει μζςα ςτο κείμενο και τισ λζξεισ που ςχετίηονται με τθν γεφςθ.Τα ποιιματα αυτά αφοροφςαν ςτο «Huile-Λάδι», και ςτα γαλλικά πιάτα «Choucroute-Ξυνολάχανο», «Bouillabaise-Μπουγιαμπζςα» και «flanείδοσ γλυκοφ με κρζμα» και ςυνοδευόταν από φωτογραφίεσ με ςκοπό τθν εξοικείωςθ των μακθτϊν με τθ γαλλικι κουηίνα.Οι μακθτζσ ςτθ ςυνζχεια κλικθκαν να βρουν εικόνεσ και άλλων γαλλικϊν πιάτων ςτο διαδίκτυο και να γράψουν τα ςυςτατικά τουσ. Στθν 5θ ςυνεδρία, οι μακθτζσ κλικθκαν να παίξουν με τισ δζκα λζξεισ του διαγωνιςμοφ γαλλοφωνίασ για να μιλιςουν για τθν ιςτορία τθσ κρθτικισ κουηίνασ, των ςυςτατικϊν τθσ και των παραδοςιακϊν τθσ πιάτων. Ζχοντασ ωσ υποςτθρικτικό υλικό τισ δζκα λζξεισ και όλο το λεξιλόγιο γφρω από τθ γεφςθ και τθν κουηίνα, γαλλικι και κρθτικι, που ανακαλφφκθκε από τουσ μακθτζσ κατά τισ προθγοφμενεσ 268 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» ςυναντιςεισ, οι μακθτζσ κλικθκαν να ανακαλφψουν το παιχνίδι δθμιουργικισ γραφισ “lejeuducadavreexquis”106- «το παιχνίδι του εξαίςιου πτϊματοσ», που χρθςιμοποιοφςαν και οι γάλλοι ςουρεαλιςτζσ ποιθτζσ για να γράψουν ποιιματα. Ρρόκειται για ζνα ομαδικό παιχνίδι που ζχει ωσ ςτόχο να ςυνκζςει φράςεισ ξεκινϊντασ από λζξεισ, όπου ο κακζνασ γράφει χωρίσ να ξζρει τι ζχει γράψει ο προθγοφμενοσ. Ο πρϊτοσ μακθτισ γράφει ζνα υποκείμενο ς’ ζνα χαρτί, το οποίο διπλϊνει και δίνει ςτον επόμενο για να γράψει ζνα ριμα, το διπλϊνει και το δίνει ςτον επόμενο για να γράψει ζνα αντικείμενο. Θ φράςθ μπορεί να ςυνεχιςτεί με εμπρόκετουσ προςδιοριςμοφσ τόπου και χρόνου. Μζςα ςτθ τάξθ δόκθκε ςτουσ μακθτζσ από τον κακθγθτι θ φράςθ «Dansletaptapcrétois – μζςα ςε ζνα ομαδικό τουριςτικό ταξί τθσ Κριτθσ»,όπου θ λζξθ tap-tap ιταν μια από τισ δζκα λζξεισ του διαγωνιςμοφ, και ηθτικθκε από τουσ μακθτζσ να ςυνεχίςουν τθν φράςθ ακολουκϊντασ τθν ςυντακτικι δομι υποκείμενο+ριμα+ αντικείμενο, με τθ μζκοδο του «παιχνιδιοφ του εξαίςιου πτϊματοσ». Ακολοφκθςε θ αντιγραφι των φράςεων ςτον πίνακα και ςυναποφαςίςτθκε ποιεσ φράςεισ κα χρθςιμοποιθκοφν. Στθ ςυνζχεια οι μακθτζσ κλικθκαν με τθ βοικεια μιασ ιςτοςελίδασ που υποδείχκθκε από τθν κακθγιτρια να βρουν λζξεισ που κάνουν ρίμα με λζξεισ από τισ φράςεισ με ςκοπό τθ βελτίωςθ του ποιιματοσ. Ζπειτα από αυτι τθ διαδικαςία οι μακθτζσ κλικθκαν να ςκεφτοφν μια λζξθ από τισ δζκα του διαγωνιςμοφ που κα μποροφςαν να ςυςχετίςουν με ζνα πιάτο τθσ κρθτικισ κουηίνασ ι ζνα ςυςτατικό τθσ και να γράψουν ζνα μικρό ποίθμα ανά ομάδεσ των τριϊν μακθτϊν. Θ ςυντακτικι δομι των φράςεων κα ζπρεπε να είναι υποκείμενο +ριμα + αντικείμενο + εμπρόκετοσ προςδιοριςμόσ ι είναι υποκείμενο +ριμα + επικετικόσ προςδιοριςμόσ +αντικείμενο. Κατά τθ διάρκεια τθσ 7θσ και 8θσ ςυνεδρίασ οι μακθτζσ ιρκαν ςε επαφι με μια άλλθ τεχνικι δθμιουργικισ γραφισ «letextefendu -το ςπαςμζνο κείμενο». Αφοφ οι μακθτζσ διάβαςαν ςτα γαλλικά τα ποιιματα που είχαν γράψει ανά ομάδεσ, ζγινε επιλογιαπό τθν κακθγιτρια των καλφτερων που αφοροφςαν ςτα ςυςτατικά τθσ κρθτικισ κουηίνασ και αντιγραφι ςτον πίνακα. Στθ ςυνζχεια ηθτικθκε από τουσ μακθτζσ να γράψουν δυο ςτίχουσ με τον ίδιο τρόπο, με λζξεισ που κάνουν ρίμα, με τθ βοικεια τθσ ιςτοςελίδασ που είχε υποδειχτεί από τθν κακθγιτρια.Ακολοφκθςε ςφνκεςθ των καλφτερων ςτίχων με τουσ ςτίχουσ των ποιθμάτων του πίνακα.Στο ςπίτι κλικθκαν οι μακθτζσ ανά ομάδεσ των τριϊν να γράψουν το δεφτερο μιςό του ποιιματοσ επιλογισ τουσ από αυτά που ιταν γραμμζνα ςτο πίνακα. Θ τελευταία 9θ ςυνεδρία, θ τελευταία, ιταν αφιερωμζνθ ςτθν ανάγνωςθ και τθν επιλογι των ποιθμάτων που κα παρουςιάηονταν ςτο διαγωνιςμό κακϊσ και ςτθν αναηιτθςθ του τρόπου παρουςίαςθσ των ποιθμάτων. Αφοφ ςυναποφαςίςτθκε θ δθμιουργία ενόσ βίντεο, χωρίςτθκαν εκ νζου οι μακθτζσ ςε ομάδεσ, ςτισ οποίεσ 106 « ΕΞΑΛΣΛΟ ΡΤΩΜΑ : Ραιχνίδι με διπλωμζνο χαρτί για πολλά άτομα, όπου γράφουν μια πρόταςθ ι ςχεδιάηουν κάτι χωρίσ να βλζπει κανείσ τθν προθγοφμενθ ςυνεργαςία ι τισ προθγοφμενεσ ςυνεργαςίεσ. Το κλαςικό πια παράδειγμα, που ζδωςε ςτο παιχνίδι το όνομά του, είναι αποτζλεςμα τθσ πρϊτθσ φράςθσ που βγικε με αυτό τον τρόπο: το εξαίςιο- πτϊμα- κα πιεί –καινοφργιο κραςί». Αντρζ Μπρετόν, LecadavreExquis :SonExaltation, 1948. Ραρίςι, πθγι : Λςτορία τθσ Τζχνθσ , βιβλίο Γ ‘ Γενικοφ Λυκείου, Οργανιςμόσ εκδόςεων διδακτικϊν βιβλίων-Υπουργείο Εκνικισ Ραιδείασκαι Κρθςκευμάτων. 269 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - ανατζκθκαν οι εργαςίεσ: α) επιλογι των ποιθμάτων,β) επιλογι εικόνων για το βίντεο,γ)εγγραφι ανάγνωςθσ των ποιθμάτων, δ) επιλογι μουςικισ, ε)δθμιουργία βίντεο. Θ αξιολόγθςθ που ακολουκικθκε με φφλλο αξιολόγθςθσ ιταν τελικι, αλλά και διαμορφωτικι, με ςκοπό να ελζγξει ςε ποιο βακμό επιτεφχκθκαν οι διδακτικοί ςκοποί και ςτόχοι τθσ δράςθσ, κακϊσ και τθν καλλιζργεια των δεξιοτιτων των μακθτϊν, αλλά και να προτείνει ανατροφοδότθςθ ςτθ διδάςκουςα για μελλοντικζσ παρόμοιεσ δράςεισ. Θ αξιολόγθςθ ζγινε από τθν κακθγιτρια, αλλά και από ομάδα ςε ομάδα και εςωτερικά μζςα ςτθν ομάδα. Ωςτόςο θ διάκριςθ τθσ εργαςίασ ςτον πανελλινιο διαγωνιςμό γαλλοφωνίασ 2016 και θ διάδοςι τθσ πζρα από τα πλαίςια του ςχολείου αποτζλεςε επιβράβευςθ για τθν εργαςία των μακθτϊν και είναι διακζςιμθ ςτθ διεφκυνςθ https://www.youtube.com/watch?v=Mk_tsUJ1sUQ&t=163s. 4.Συμπεράςματα και προςδοκίεσ Αυτι θ πολιτιςτικι μασ δράςθ εντόσ ςχολείου με αφετθρία τισ δζκα λζξεισ του διαγωνιςμοφ γαλλοφωνίασ ζφερε τουσ μακθτζσ ςε επαφι με άλλουσ πολιτιςμοφσ και τουσ οδιγθςε να ανακαλφψουν ότι με όχθμα μια ξζνθ γλϊςςα μποροφννα γνωρίςουν καλφτερα το δικό τουσ πολιτιςμό, αλλά και να μάκουν να κάνουν δράςεισ που επιτρζπουν τθν καλφτερθ επικοινωνία μεταξφ ανκρϊπων με διαφορετικό πολιτιςμό καλλιεργϊντασ τθ «γιινθ υπθκοότθτα», αυτό που oEdgarMorin(1999) ονομάηει “citoyennetéterrestre”, με τθν ζννοια τθσ καλλιζργειασ τθσ ςυνείδθςθσ του ότι είμαςτε όλοι πολίτεσ τθσ Γθσ. Σφμφωνα με τθν ΖκκεςθCorbo (1994, p.15), *…+εάν το ςχολειό τρζφει *…+ το μακθτι με πολιτιςμό, είναι για να του επιτρζψει να προςαρμοςτεί πιο γριγορα ςε αυτόν τον ιδιαίτερα πολφπλοκο κόςμο, όπου πρζπει να ηει. Αλλά το κάνει αυτό επίςθσ για να εμπεδϊςει αυτόν τον πολιτιςμό, για να χτίςει μζςα από αυτόν μια προςωπικι και διανοθτικι ταυτότθτα με ςκοπό από αυτι βάςθ να γίνει με τθ ςειρά του καινοτόμοσ και δθμιουργικόσ. Μζςα από τθ δράςθ μασ εξοικειϊςαμε τουσ μακθτζσ με τθν πολιτιςτικι διάςταςθ του λεξιλογίου, τθ διαπολιτιςμικι διάςταςθ τθσ γλϊςςασ, αλλά και τθν ανάπτυξθ τθσ φανταςίασ τουσ και τθσ δθμιουργικότθτάσ τουσ. Θ ζμμεςθ ςυμμετοχι επίςθσ των γονιϊν ςτθ δθμιουργία των παιδιϊν τουσ βελτίωςε τθν επικοινωνία και τισ ςχζςεισ των γονιϊν με το ςχολείο και τθ διδάςκουςα και ςυντζλεςε ς’ζνα πιο κετικό κλίμα ςυνεργαςίασ, ανοίγοντασ το ςχολείο ςτθν κοινωνία και αλλθλεπιδρϊντασ μαηί τθσ,κακϊσ θ ζνταξθ τθσ πολιτιςτικισ διάςταςθσ ςτο ςχολείο ζχει το κεμελιϊδεσ πλεονζκτθμα να φζρνει τουσ μακθτζσ ςε επαφι με μια ποικιλία ζργων, ιδεϊν, εφευρζςεων και ανκρωπίνων λφςεων που μασ βοθκοφν να ηοφμε, να ςκεφτόμαςτε, ν’ αγαπάμε, να βρίςκουμε απαντιςεισ όπωσ και ευχαρίςτθςθ, *…+να ζχουμε μια οπτικι πάνω ςτα πράγματα που αποφεφγει να είναι πακθτικι μπροςτά τα γεγονότα του κόςμου, θ οποία μασ κάνει να ςυμμετζχουμε περιςςότερο ςτθν τόςο δφςκολθ οικοδόμθςθ μιασ καλφτερθσ ανκρωπότθτασ (Zakhartchouk, 1999, p.126). Το κυριότερο όμωσ για εμάσ, κζλουμε να πιςτεφουμε,είναι ότι θ δράςθ μασ ςυντζλεςε ςτθ διαμόρφωςθ τθσ προςωπικότθτασ των παιδιϊν κάνοντασ πράξθ ότι όταν κα ζχουν τελειϊςει το ςχολείο και κα ζχουν ξεχάςει ενδεχομζνωσ όλο το 270 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» λεξιλόγιο ι τισ ςυντακτικζσ δομζσ που ζμακαν κα τουσ ζχει μείνει «αυτό που μζνει όταν τα ζχουμε όλα ξεχάςει107» ,που είναι ο Ρολιτιςμόσ- Ραιδεία. Βιβλιογραφικζσαναφορζσ Byram, M. (1992).Culture et éducation en langue étrangère,Paris:Crédif, Hatier/Didier Δθμθτρόπουλοσ,Α. (2008).ΣυνταγματικάΔικαιϊματα, Κεςςαλονίκθ:Σάκκουλα Β’ Ζκδοςθ,Ακινα- EdgarMorin (1999). LesSeptSavoirsnécessaires à l’éducation du futur.Paris: Le Seuil, (UNESCO) Galisson, R . (1991). De la langue à la culture par les mots. Paris: Clé international Galisson, R.&Puren, C. (1999). La formation en questions. Paris: Clé international Legendre, Renald (1993). Dictionnaire actuel de l’éducation, Montréal-Paris: GuérinEska CorboRapport (1994). Préparer les jeunes au 21e siècle. Rapport du Groupe de travail sur les profils de formation au primaire et au secondaire. Québec: ministère de l’Éducation Simard, D. (2002a). Contribution de l’herméneutique à la clarification d’une approche culturelle de l’enseignement. Revue des sciences de l’éducation, 28(1) Υπουργείο Εκνικισ Ραιδείασ και Κρθςκευμάτων,ΛςτορίατθσΤζχνθσ, βιβλίοΓ‘ Γενικοφ Λυκείου. Ακινα:Οργανιςμόσ εκδόςεων διδακτικϊν βιβλίων. Φραγκοποφλου, Ε. (1986).Θ παιδεία και θ ςυνταγματικι τθσ κατοχφρωςθ. Ακινα: Εκδόςεισ Αντϊνθσ Σάκκουλασ Zakhartchouk, Jean-Michel (1999). L’enseignant, unpasseurculturel. Paris:ESF Éditeur Διαδικτυακζσ πθγζσ Μπαμπινιϊτθσ, Γ. (03/01/2010).Ρολιτιςμόσ, Καλλιζργεια, Ραιδεία. Το Βιμα: Νζεσ Εποχζσ. Ανακτικθκε 20/01/2018 από http://www.babiniotis.gr/wmt/webpages/index.php?lid=1&pid=16&apprec=169 Ministère de l’Education et Ministère de Culture et des Communications de Québec (2003) .L’intégration de la dimension culturelle à l’école, document de référence à l’intention du personnel enseignant. Gouvernement de Québec-Bibliothèque National de Québec,p.16. Ανακτικθκε 17/01/2018 από 107 Απόφκεγμα που αποδίδεται ςτον Édouard HERRIOT (1872-1957), (Notesetmaximes, soustitré : Inédits (Hachette, 1961, p.46),ωςτόςο υπάρχει μεγάλθ ςυηιτθςθ για αν ανικει ςτον Édouard HERRIOT ι ςε ζνα ιάπωνα παιδαγωγό ςφμφωνα με τον τελευταίο ι ςτθν ςουθδζηα παιδαγωγό Ellen KEY (1849-1926) (Bildning, 1897, p. 12). 271 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/formation _jeunes/IntegrationDimensionCulturelleEcole_DocRefPersEns.pdf 272 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Αξιοποιϊντασ Αρχαία Ελλθνικά κείμενα ςτθ ςχολικι τάξθ: ζρευνα-δράςθ με προοπτικι τθν κριτικι γλωςςικι επίγνωςθ των μακθτϊν Κακαβελάκθσ Aκανάςιοσ, Κακθγθτισ Δευτεροβάκμιασ Εκπαίδευςθσ και υποψ. διδάκτορασ Ρανεπιςτθμίου Κριτθσ Κατςαροφ Ελζνθ, Αναπλθρϊτρια Κακθγιτρια Ρανεπιςτθμίου Κριτθσ Ρερίλθψθ Τα αρχαία ελλθνικά κείμενα αποτελοφν ζνα πολφ ςθμαντικό ςτοιχείο του πολιτιςμοφ μασ και είναι απαραίτθτο να αξιοποιοφνται δθμιουργικά ςτθν εκπαίδευςθ. Ο ςκοπόσ τθσ ειςιγθςθσ είναι να κατακζςει μια πρόταςθ για τθν αξιοποίθςθ αυτϊν των κειμζνων κατά τθ διδαςκαλία τουσ από το πρωτότυπο ςτθ ςχολικι τάξθ με βάςθ τθν παιδαγωγικι του κριτικοφ γραμματιςμοφ. Θ πρόταςθ αυτι ςτζκεται κριτικά απζναντι ςτισ ιςχφουςεσ μεταφραςτικζσ πρακτικζσ των αρχαίων κειμζνων ςτο ςχολείο, οι οποίεσ προδιαγράφουν τουσ τρόπουσ με τουσ οποίουσ οι μακθτζσ προςλαμβάνουν μεταφραςτικά τον αρχαίο κόςμο και προβάλλει τθν αναγκαιότθτα οι μακθτζσ να τον προςεγγίηουν περιςςότερο ενεργθτικά και κριτικά, διαμορφϊνοντασ ζναν δικό τουσ μεταφραςτικό λόγο∙ο λόγοσ αυτόσ κα προκφψει ωσ το αποτζλεςμα μιασ διαδικαςίασ κριτικισ γλωςςικισ επίγνωςθσ του μεταφραςτικοφ φαινομζνου ςτθν ενδογλωςςικι του διάςταςθ. Θ πρόταςθ αυτι βρίςκεται υπό διαμόρφωςθ ςτο πλαίςιο εκπαιδευτικισ ζρευνασ-δράςθσ που διεξάγεται ςε Γυμνάςιο του Θρακλείου. Λζξεισ κλειδιά: αρχαία ελλθνικά κείμενα, μακθτικι μετάφραςθ, κριτικι γλωςςικι επίγνωςθ 1. Ειςαγωγι Τα αρχαία ελλθνικά κείμενα περιζχουν νοιματα, τρόπουσ ςκζψθσ και αξίεσ που ζχουν διαμορφϊςει ςε μεγάλο βακμό τθ νεοελλθνικι και ευρφτερα τθν ευρωπαϊκι πολιτιςμικι ταυτότθτα (Καηάηθσ, χ.χ.). Επιπλζον, αποτελοφν απαραίτθτο ςτοιχείο μιασ εκπαίδευςθσ που κζλει να αποκαλείται ανκρωπιςτικι. Στο πλαίςιο του ςφγχρονου ελλθνικοφ ςχολείου, θ μακραίωνθ αυτι πολιτιςμικι παράδοςθ κζτει επιτακτικά το ερϊτθμα των τρόπων με τουσ οποίουσ ζρχονται οι μακθτζσ ςε επικοινωνία μαηί τθσ: θ διδαςκαλία των κειμζνων αυτϊν ςτθν πρωτότυπθ μορφι τουσ μπορεί να αποβεί μια πρωτότυπθ βιωματικι εμπειρία - πνευματικι, θκικι και αιςκθτικι- που αναδεικνφει τισ ομοιότθτεσ και τισ διαφορζσ του παρελκόντοσ με το ςφγχρονο κόςμο και οξφνει τθν κριτικι ικανότθτα των μακθτϊν (Κακριδισ, χ.χ.). Ακόμα, μπορεί να παράςχει τθ δυνατότθτα ςτουσ μακθτζσ να μθν αιςκάνονται ςτθ μελλοντικι τουσ ηωι αποκλειςμζνοι από τον πλοφτο αυτισ τθσ κλθρονομιάσ, χωρίσ τθν απόλυτθ εξάρτθςι τουσ από τθ διαμεςολάβθςθ μιασ ξζνθσ μετάφραςθσ, με τθν ζννοια ότι τουλάχιςτον μποροφν να διαβάηουν αυτι ςυνδυαςτικά με το κείμενο-πθγι. Δικαιολογθμζνα, λοιπόν, κατά τθ γνϊμθ μασ, τα αρχαία ελλθνικά κείμενα 273 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - διδάςκονται ςτο ελλθνικό ςχολείο τόςο από μετάφραςθ, όςο και από το πρωτότυπο. Το ηιτθμα, ωςτόςο που κεωροφμε ότι οφείλει να απαςχολιςει ςοβαρά όποιον αςχολείται με κζματα Ρολιτιςμοφ ςτθν Εκπαίδευςθ είναι ποια κείμενα επιλζγονται και με ποιουσ όρουσ γίνεται θ διδακτικι τουσ διαπραγμάτευςθ: θ κυρίαρχθ άποψθ, τόςο ςτθ χϊρα μασ όςο και διεκνϊσ, είναι ότι ο ςχολικόσ γραμματιςμόσ προςφζρει γνϊςεισ και καλλιεργεί γνωςτικζσ ςτρατθγικζσ και γλωςςικζσ δεξιότθτεσ (Norton, 2007). Τζτοιεσ αντιλιψεισ κατανοοφν τον ςχολικό γραμματιςμό ωσ μια ουδζτερθ, απολιτικι διαδικαςία, όμωσ ςτθν πραγματικότθτα ευνοοφν ζνα λειτουργικό και αναπαραγωγικό μοντζλο γραμματιςμοφ (Carr, 2007). Ωςτόςο, όςοι εμπλεκόμαςτε ςτθν εκπαιδευτικι διαδικαςία οφείλουμε να ζχουμε επίγνωςθ ότι υπάρχουν διαφορετικζσ και ςυχνά ανταγωνιςτικζσ οπτικζσ του γραμματιςμοφ, που όλεσ τουσ είναι πολιτικζσ. Ο ςχολικόσ γραμματιςμόσ είναι μια κοινωνικι πρακτικι που προβαίνει ςε ςθμαντικζσ πολιτικζσ επιλογζσ: αυτζσ αφοροφν τόςο τθ διδακτζα φλθ όςο και τισ ςχολικζσ πρακτικζσ διαπραγμάτευςισ τθσ. Οι επιλογζσ αυτζσ φζρνουν τουσ μακθτζσ ςε επαφι με ςυγκεκριμζνεσ γνϊςεισ, και καλλιεργοφν ςυγκεκριμζνεσ δεξιότθτεσ και αξίεσ, προάγοντασ μια επιλεκτικι μορφι κοινωνικοποίθςθσ που διαμορφϊνει ςυγκεκριμζνουσ τφπουσ εγγράμματων πολιτϊν (Luke, 1992). Επομζνωσ, οφείλουμε να (ανα)ςτοχαηόμαςτε και να προβλθματοποιοφμε τισ διδακτικζσ μασ πρακτικζσ και μάλιςτα όχι με αποκλειςτικό κριτιριο πόςο αποτελεςματικζσ είναι αλλά και τι είδουσ αποτελζςματα προκαλοφν. Θ παροφςα διδακτικι πρόταςθ ςτζκεται κριτικά απζναντι ςτισ ιςχφουςεσ διδακτικζσ πρακτικζσ του μακιματοσ τθσ Αρχαίασ Ελλθνικισ Γλϊςςασ (ΑΕΓ)· ειδικότερα εςτιάηει ςτισ μεταφραςτικζσ πρακτικζσ των αρχαίων κειμζνων κατά τθ διδαςκαλία τουσ από το πρωτότυπο. Θ μετάφραςθ των κειμζνων από τουσ μακθτζσ ηθτείται ςτα πλαίςια του μακιματοσ τθσ ΑΕΓ ςτο Γυμνάςιο, ενϊ ςτθ βακμίδα του Λυκείου θ μετάφραςθ των κειμζνων, που διδάςκονται ςχεδόν αποκλειςτικά από το πρωτότυπο, κεωρείται αναπόςπαςτο ςτοιχείο του μακιματοσ. Επιςθμαίνεται ότι ςτο ιςχφον Ρρόγραμμα Σπουδϊν του μακιματοσ (2003) θ μετάφραςθ ςυνιςτάται να μθν ζχει τθ μορφι απλισ μθχανικισ μεταγλϊττιςθσ αλλά να αποδίδεται ςε ηωντανό νεοελλθνικό λόγο, που αποδίδει «το νόθμα και το χρϊμα» του αρχαίου λόγου. Θ κεϊρθςθ αυτι ωςτόςο δεν υποςτθρίηεται ςτθν πράξθ με κανζναν τρόπο. Θ αντινομία αυτι ξεκινά ιδθ από τισ οδθγίεσ διδαςκαλίασ και από τα ςχολικά εγχειρίδια: ςε κανζνα ςθμείο δε γίνεται αναφορά ςε μεταφραςτικοφσ τρόπουσ και τεχνικζσ ςτισ οποίεσ κα μποροφςε να αςκθκεί ο μακθτισ, ϊςτε να καλλιεργθκεί θ μεταφραςτικι του αυτενζργεια. Οφτε εξάλλου οι διδάςκοντεσ ζχουν προβλθματιςτεί οφτε εκπαιδευτεί ςε ηθτιματα μετάφραςθσ, που φαίνεται να κεωροφνται αυτονόθτα (Ρόλκασ, 2000). Ζτςι, θ μετάφραςθ που παράγεται ςτθν τάξθ προκφπτει μθχανιςτικά, ωσ αποτζλεςμα λεξιλογικισ, γραμματικισ και ςυντακτικισ ανάλυςθσ του πρωτότυπου, ενϊ αγνοείται εντελϊσ το είδοσ του αρχαίου κειμζνου που μεταφράηεται και τα πολιτιςτικά του ςυμφραηόμενα (Ρόλκασ, 2000). Το μεταφραςμζνο κείμενο παρακολουκεί πιςτά τθ ςυντακτικι δομι του πρωτοτφπου: πρόκειται ςτθν πραγματικότθτα για μία κατά λζξθ απόδοςθ των λζξεων και των εκφραςτικϊν τρόπων του αρχικοφ κειμζνου και όχι τθσ κατανόθςισ του και τθσ απόδοςθσ αυτισ τθσ κατανόθςθσ ςε δόκιμο ΝΕ λόγο (Μακρισ, 2000). 274 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Φαίνεται ότι οι λειτουργίεσ που επιτελεί μια τζτοιου είδουσ ςχολικι μετάφραςθ είναι κατεξοχιν θ γλωςςικι προςζγγιςθ του πρωτότυπου κειμζνου, ζνασ τρόποσ διδαςκαλίασ και ελζγχου τθσ αρχαιογλωςςίασ των μακθτϊν (Μαρωνίτθσ, 2009· Τςάφοσ, 2010). Το πρωτότυπο κείμενο δθλαδι εμφανίηεται ςτο μάκθμα μόνο για να υπθρετιςει τουσ γλωςςικοφσ ςτόχουσ του μακιματοσ (Τςάφοσ, 2010), χωρίσ να ςυμβάλλει ςτουσ ανκρωπιςτικοφσ και αρχαιογνωςτικοφσ του ςκοποφσ (Φυντίκογλου, 2008). Ειδικότερα, αξιολογείται ο βακμόσ που το μακθτικό κείμενο παρακολουκεί τισ λζξεισ και τουσ εκφραςτικοφσ τρόπουσ του πρωτότυπου κειμζνου, κριτιριο που ςχετικά εφκολα ανάγεται ςε μια βακμολογικι κλίμακα ςφμφωνα με τθ λογικι μιασ ποςοτικισ αξιολόγθςθσ που ενςαρκϊνει το κετικιςτικό πνεφμα τθσ ςφγχρονθσ ελλθνικισ εκπαίδευςθσ (Τςάφοσ, 2010). Ο ιςχφων τφποσ ςχολικισ μακθτικισ μετάφραςθσ φαίνεται να αναπαράγει το ιδεολόγθμα περί «ανωτερότθτασ» τθσ αρχαίασ ζναντι τθσ νζασ ελλθνικισ γλϊςςασ. Το ιδεολόγθμα αυτό απορρζει από τθν αντίλθψθ ότι τα κλαςικά ζργα ταυτίηονται με μία «κλαςικι» γλϊςςα, ςυνεπϊσ οι νεοελλθνικζσ μεταφράςεισ ζχουν ωσ προοριςμό απλϊσ να μεταφζρουν το νόθμα του πρωτότυπου κειμζνου, κακϊσ δεν κεωροφνται ικανζσ να το προςεγγίςουν ςε λογοτεχνικότθτα (Μαρωνίτθσ, 2001). Τα κειμενικά αυτά χαρακτθριςτικά αναπαράγει ςτακερά θ παραςχολικι μετάφραςθ, δθλαδι θ μετάφραςθ των ςχολικϊν βοθκθμάτων. Αυτι ζχει ευρεία επιρροι ςτθν εκπαίδευςθ και διαμορφϊνει τουσ τρόπουσ με τουσ οποίουσ οι μακθτζσ προςλαμβάνουν τον κόςμο των αρχαίων κειμζνων με τα οποία ζρχονται ςε επαφι. Αυτιν απομνθμονεφουν ςυνικωσ οι μακθτζσ, είτε προχωροφν ςε ατομικζσ αποδόςεισ ςε λόγο που ςυχνά είναι ακατανόθτοσ (Μακρισ, 2000). Κάποιεσ φορζσ πάλι ο διδάςκων δίνει ζτοιμθ ςτουσ μακθτζσ μία μετάφραςθ με περιςςότερο λογοτεχνικά χαρακτθριςτικά. Τζτοιου είδουσ μεταφράςεισ, όταν βζβαια είναι φροντιςμζνεσ (και επϊνυμεσ), επιχειροφν να αποδϊςουν πλθρζςτερα τον αρχικό χαρακτιρα του κειμζνου. Το πρόβλθμα ςε αυτιν τθν περίπτωςθ ζγκειται ςτο ότι αυτζσ δίνονται ωσ ζτοιμα προϊόντα που δε ςχετίηονται με κανζναν τρόπο με τισ διαδικαςίεσ τθσ γλωςςικισ, νοθματικισ επεξεργαςίασ του κειμζνου, ι του ςχετικοφ ερμθνευτικοφ προβλθματιςμοφ (Φυντίκογλου, 2008). Εφόςον οι μακθτζσ δεν ζχουν καμία απολφτωσ ςυμμετοχι ςτθ μεταφραςτικι διαδικαςία, αδυνατοφν να κατανοιςουν με ποιουσ τρόπουσ προζκυψαν τα όποια μεταφραςτικά αποτελζςματα. Με όλεσ αυτζσ τισ πρακτικζσ ωςτόςο δεν εξαςκοφνται οι μακθτζσ ςτθ ΝΕ γλϊςςα οφτε καλλιεργείται θ δθμιουργικότθτα και θ φανταςία τουσ (Φυντίκογλου, 2008). Αντίκετα, θ ΝΕ γλϊςςα χρθςιμοποιείται με μία «εργαλειακι» αντίλθψθ, δθλαδι μόνο ωσ μζςο για τθν «πιςτι» απόδοςθ του πρωτότυπου κειμζνου. Αυτι θ πρακτικι όμωσ ςυντελεί ςτθν υποβάκμιςι τθσ ςτθ ςυνείδθςθ των μακθτϊν, ζναντι μίασ υποτικζμενθσ «υψθλότερθσ» αρχαιότερθσ μορφισ τθσ. Θ βαςικότερθ επίπτωςθ είναι ότι οι μακθτζσ εκίηονται ςτο να μεταφράηουν τα αρχαία κείμενα χωρίσ να προςεγγίηουν με ουςιαςτικό τρόπο το νόθμά τουσ (Κακριδισ, 1984· Ρόλκασ, 2000), με απϊτερθ ςυνζπεια να χάνουν το ενδιαφζρον τουσ για τα ίδια τα αρχαία κείμενα και το μάκθμα να καταντά βαρετό. 2. Κριτικόσ Γραμματιςμόσ και Κριτικι Γλωςςικι Επίγνωςθ Θ πρόταςθ που κατακζτουμε και μζςω τθσ οποίασ κεωροφμε ότι μποροφν να 275 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - αξιοποιθκοφν τα αρχαία ελλθνικά κείμενα ςτθ τάξθ ςτθρίηεται ςτο κεωρθτικό πλαίςιο του Κριτικοφ Γραμματιςμοφ (ΚΓ). Για τον ειςθγθτι τθσ παιδαγωγικισ αυτισ προςζγγιςθσ, Ράουλο Φρζιρε (1921-1997), ο γραμματιςμόσ δε μπορεί να είναι πολιτικά ουδζτεροσ. Ζτςι, ο ΚΓ κζτει διλιμματα που κυρίωσ αφοροφν αν κζλουμε μια ςχολικι εκπαίδευςθ που επιτελεί απλϊσ μία αναπαραγωγικι κοινωνικι λειτουργία ι μια εκπαίδευςθ που δθμιουργεί χειραφετθμζνουσ και ενεργοφσ πολίτεσ, που μάχονται για τθ διαμόρφωςθ τθσ δθμόςιασ ηωισ και εμπνζονται από το όραμα τθσ ιςότθτασ και τθσ κοινωνικισ δικαιοςφνθσ (McLaren, 1989). Σφμφωνα με τον ΚΓ ο ςχολικόσ γραμματιςμόσ οφείλει να κακιςτά το άτομο ικανό να κατανοεί τθν προςωπικι του εμπειρία και ταυτόχρονα να δραςτθριοποιείται προσ τθ διαμόρφωςθ μιασ περιςςότερο δθμοκρατικισ κοινωνικισ πραγματικότθτασ (Bishop, 2014). Οι υποςτθρικτζσ του ΚΓ κεωροφν ότι θ διδαςκαλία τθσ γλϊςςασ εκτόσ από τθν επιςτθμονικι εμπλζκει και μία θκικι διάςταςθ για το τι είδουσ κοινωνία εγγράμματων πολιτϊν πρζπει να δθμιουργθκεί και με ποιεσ πρακτικζσ γραμματιςμοφ κα ενιςχυκεί θ αυτονομία τουσ και θ πρόςβαςι τουσ ςτα ςφγχρονα κοινωνικά πεδία (The New London Group, 1996). Ζτςι, ςτο πλαίςιο τθσ διδαςκαλίασ των γλωςςικϊν μακθμάτων ο ΚΓ αποςκοπεί ςτθν Κριτικι Γλωςςικι Επίγνωςθ των μακθτϊν (ΚΓΕ). Αυτι καταρχιν ςυνίςταται ςτθ ςυνείδθςθ τθσ κοινωνικισ διάςταςθσ τθσ γλϊςςασ, του γεγονότοσ δθλαδι ότι κάκε ομιλθτισ προβαίνει ςε ςυγκεκριμζνεσ λεξικογραμματικζσ επιλογζσ· αυτζσ καταςκευάηουν ςυγκεκριμζνεσ εκδοχζσ τθσ κοινωνικισ πραγματικότθτασ και διαπροςωπικζσ ςχζςεισ κατά τθ διεπίδραςθ τθσ επικοινωνίασ (Στάμου, 2014). Θ επίγνωςθ ότι τα κείμενα και οι γλωςςικζσ ςυμβάςεισ που ακολουκοφν δεν είναι δεδομζνα αλλά αποτελοφν επιλογζσ-καταςκευζσ που εκφράηουν ςυγκεκριμζνεσ ςχζςεισ κοινωνικισ ιςχφοσ, οι οποίεσ ςυχνά ςυμβάλλουν ςτθν αναπαραγωγι αδικιϊν και εκμετάλλευςθσ, είναι δυνατόν να οδθγιςει τουσ μακθτζσ ςτθν αμφιςβιτθςθ αυτϊν των γλωςςικϊν επιλογϊν και ςε γλωςςικζσ χριςεισ που μπορεί να ςυμβάλλουν ςτθν ενδυνάμωςθ και τθν χειραφζτθςθ καταρχιν των ίδιων αλλά και ευρφτερα αυτϊν ςτουσ οποίουσ απευκφνουν τα κείμενά τουσ (Janks, & Ivanic 1992). O ΚΓ υιοκετεί τισ κζςεισ του μεταδομιςμοφ και τθσ Κριτικισ Ανάλυςθσ Λόγου (ΚΑΛ) που επιςθμαίνουν τθν κοινωνικι και ιδεολογικι λειτουργία τθσ γλϊςςασ. Θ λειτουργία όμωσ αυτι ςυχνά δεν είναι εμφανισ ςτα κείμενα, ςυνκικθ που βοθκά τθ γλϊςςα να αναπαριςτά τθν κοινωνικι πραγματικότθτα ωσ δεδομζνθ και αναμφιςβιτθτθ, λειτουργϊντασ ζτςι ωσ ζνα πανίςχυρο μζςο πεικοφσ και διατιρθςθσ κοινωνικϊν καταςτάςεων που ςυχνά διατθροφν ςχζςεισ αδικίασ και ανιςότθτασ. Ακόμα, ο ΚΓ αξιοποιεί τθ κζςθ ότι θ ςχζςθ τθσ γλϊςςασ με τθν κοινωνία είναι διαλεκτικι (Fairclough, 1992· 2003)· αυτό ςθμαίνει ότι θ γλϊςςα δεν αντικατοπτρίηει απλϊσ αλλά μπορεί να (ανα)παράγει, να αποδομεί ι και να μεταςχθματίηει τισ κοινωνικζσ πρακτικζσ ςτισ οποίεσ εμπλζκεται. Μια τζτοιου είδουσ γλωςςικι ςυνειδθτοποίθςθ κεωρείται ότι διαμορφϊνει κριτικά ευαιςκθτοποιθμζνουσ πολίτεσ που τελικά υιοκετοφν μια ςτάςθ παρζμβαςθσ ςτο κοινωνικό γίγνεςκαι με βάςθ τισ αξίεσ τθσ ιςότθτασ και τθσ δικαιοςφνθσ, που αποτελοφν πάγιουσ ςκοποφσ μιασ εκπαίδευςθσ που κζλει να αποκαλείται δθμοκρατικι. Για τουσ ςκοποφσ τθσ ςυγκεκριμζνθσ διδακτικισ πρόταςθσ που αφορά τθν ενδογλωςςικι μετάφραςθ, θ ΚΓΕ ορίηεται ωσ θ ςυνειδθτοποίθςθ από τουσ μακθτζσ ότι θ μετάφραςθ δεν είναι ουδζτερθ αποτφπωςθ ενόσ αρχαίου κειμζνου ςε μια 276 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» νεότερθ μορφι τθσ ίδιασ γλϊςςασ, αλλά ότι κάκε μετάφραςθ μετζχει ςε ζναν μεταφραςτικό λόγο που οικοδομεί ιδεολογικά φορτιςμζνεσ αναπαραςτάςεισ του αρχαίου κόςμου. Ακόμα, ωσ πρακτικι λόγου κάκε μετάφραςθ κατακζτει μια πρόταςθ για το ποια (πρζπει να) είναι θ ςχζςθ μεταξφ των δφο μορφϊν τθσ ίδιασ γλϊςςασ, ζνα κζμα που όπωσ είναι γνωςτό ιταν και παραμζνει ιδεολογικά φορτιςμζνο. Σε αυτό το πλαίςιο οι μακθτζσ καλοφνται να ςυνειδθτοποιιςουν ότι μζςα ςτθν τάξθ, αλλά και ςτον κοινωνικό χϊρο, ςυναντϊνται διαφορετικζσ μεταφραςτικζσ εκδοχζσ του ίδιου κειμζνου, οι οποίεσ δε διακρίνονται μεταξφ τουσ με αποκλειςτικά αιςκθτικά κριτιρια · αντίκετα οι εκδοχζσ αναπαριςτοφν διαφορετικά τον κόςμο του κειμζνου, κακϊσ αποτελοφν αποτυπϊςεισ διαφορετικϊν μεταφραςτικϊν λόγων. Οι μεταφραςτικοί αυτοί λόγοι ςυναντϊνται τόςο ςε διαφορετικά κοινωνικά πεδία, όπου οι ςυνκικεσ παραγωγισ και πρόςλθψθσ των κειμζνων είναι διαφορετικζσ –για παράδειγμα, ςτο ςχολείο και ςτον εκδοτικό χϊρο– αλλά και εντόσ του ίδιου κοινωνικοφ πεδίου –για παράδειγμα, ςτο χϊρο των ΜΜΕ– και αυτό ςυμβαίνει επειδι αποτυπϊνουν διαφορετικζσ -ςυχνά ανταγωνιςτικζσ- οπτικζσ του αρχαίου κόςμου ςτθ ςχζςθ του με τον δικό μασ. Τζλοσ, οι μακθτζσ καλοφνται να ςυνειδθτοποιιςουν τθ διαλεκτικι ςχζςθ λόγου και κοινωνίασ (Fairclough, 1992· 2003): ότι οι ιδεολογικζσ αναπαραςτάςεισ που επικοινωνοφν οι μεταφραςτικοί λόγοι δεν αντικατοπτρίηουν απλϊσ τισ ιςχφουςεσ κοινωνικζσ ςυγκροτιςεισ αλλά ότι τισ αναπαράγουν, τισ ενιςχφουν, είτε τισ αποδομοφν ι και μποροφν να τισ μεταςχθματίςουν. 3. Θ διδακτικι πρόταςθ που ςταδιακά διαμορφϊνεται 3.1: Οι μακθτικζσ μεταφραςτικζσ πρακτικζσ τθσ διδακτικισ πρόταςθσ Θ διδακτικι μασ πρόταςθ ςτθρίηεται ςτθν παραδοχι ότι θ μακθτικι μετάφραςθ των αρχαίων κειμζνων μπορεί να αποβεί μια ςπουδαία παιδευτικι διαδικαςία για το ίδιο το μεταφραςτικό υποκείμενο, δθλαδι τον μακθτι: ο αγϊνασ του να επιτφχει με τα εκφραςτικά μζςα τθσ γλϊςςασ του μία ζκφραςθ ιςοδφναμθ με αυτι του πρωτότυπου μπορεί να αποβεί ευκαιρία, ϊςτε να αποκτά μεγαλφτερθ ευαιςκθςία και επίγνωςθ τθσ γλϊςςασ που χρθςιμοποιεί (Κακριδισ, 1984). Επιπλζον, ελζγχεται ςτθν πραγματικότθτα τθσ ςχολικισ τάξθσ, για να διερευνθκεί θ δυνατότθτα εφαρμογισ τθσ: θ διδακτικι παρζμβαςθ διεξάγεται το τρζχον ςχολικό ζτοσ ςε τμιμα με 27 μακθτζσ/τριεσ τθσ Γϋ Γυμναςίου του Θρακλείου. Εμπνζεται από τθν παιδαγωγικι του ΚΓ και κζτει ωσ κφριουσ ςκοποφσ αφενόσ να αποκτιςουν οι μακθτζσ ΚΓΕ του μεταφραςτικοφ φαινομζνου ςτθν ενδογλωςςικι του διάςταςθ και αφετζρου να διαμορφϊςουν ζναν μακθτικό μεταφραςτικό λόγο που κα απορρζει από μια τζτοια επίγνωςθ. Για τθν επίτευξθ αυτϊν των ςκοπϊν ςχεδιάηονται μεταφραςτικζσ πρακτικζσ που διαφοροποιοφνται ουςιαςτικά από τισ ιςχφουςεσ. Συγκεκριμζνα, θ ζμφαςθ που δίνεται ςτθ μετάφραςθ των αρχαίων κειμζνων καταρχιν λαμβάνει τθ μορφι τθσ κειμενοκεντρικισ προςζγγιςισ τουσ ςτθν τάξθ (Τςάφοσ, 2004). Ο ςκοπόσ μια τζτοιασ προςζγγιςθσ είναι οι μακθτζσ να κατανοοφν τα αρχαία κείμενα με ζναν διαφορετικό από τον κυρίαρχο τρόπο, ςυςχετίηοντασ το περιεχόμενο και τισ γλωςςικζσ τουσ ςυμβάςεισ με το ιδιαίτερο επικοινωνιακό και κοινωνικοπολιτιςμικό τουσ πλαίςιο. Το τελικό αποτζλεςμα είναι θ ερμθνευτικι τουσ πρόςλθψθ και θ παραγωγι από τουσ μακθτζσ προφορικϊν μεταφραςτικϊν εκδοχϊν. Ο Κακριδισ (1984) τονίηει ότι θ ερμθνεία και θ μετάφραςθ ζχουν ςυμπλθρωματικι ςχζςθ: θ πρϊτθ αποτελεί προχπόκεςθ τθσ δεφτερθσ αλλά και θ δεφτερθ, ωσ 277 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - τελειωμζνο ζργο ςυνιςτά τθν αμεςότερθ ερμθνεία ενόσ κειμζνου. Θ μετάφραςθ δθλαδι δεν κεωρείται απλϊσ ζκφραςθ μιασ διαδικαςίασ λεξιλογικισ εξομάλυνςθσ και γραμματικοςυντακτικισ ανάλυςθσ, αλλά βακφτερθσ κατανόθςθσ και ερμθνείασ του πρωτότυπου κειμζνου, του οποίου τα ςθμαίνοντα δεν παραπζμπουν μονοςιμαντα ςε κακοριςμζνα ςθμαινόμενα (Καψωμζνοσ, 1990, ςτο Τςάφοσ, 2004). Θ πολυςθμία που προκφπτει καταδεικνφει ότι θ μετάφραςθ του κάκε μακθτι είναι θ ζκφραςθ τθσ τελικισ του ανάγνωςθσ, προϊόν διερευνθτικισ μάκθςθσ, με τθν υποςτιριξθ του διδάςκοντα κακθγθτι (Τςάφοσ, 2004). Τθν πρακτικι αυτι ακολουκεί θ ςυγκριτικι ανάγνωςθ διαφορετικϊν μεταφραςτικϊν εκδοχϊν του αρχαίου κειμζνου. Αυτι θ βαςικι πρακτικι ΚΓ (Lewison, Flint & Van sluys, 2002) ζχει ωσ ςκοπό να καταςτιςει τουσ μακθτζσ κριτικοφσ αναγνϊςτεσ. Στο πλαίςιο τθσ ςυγκεκριμζνθσ πρόταςθσ, αποςκοπεί να κάνει τουσ μακθτζσ ικανοφσ να εντοπίηουν ςτισ μεταφράςεισ που διαβάηουν τουσ διαφορετικοφσ μεταφραςτικοφσ λόγουσ που αυτζσ αποτυπϊνουν και να διακρίνουν τισ ιδεολογικζσ τουσ λειτουργίεσ. Δεδομζνου ότι θ ςυγκεκριμζνθ πρακτικι κεωρείται καινοτόμα και απαιτθτικι, κεωρείται απαραίτθτθ θ ςυνεργαςία των μακθτϊν και θ διατφπωςθ των ερωτθμάτων και των απαντιςεϊν τουσ ςε γραπτι μορφι (ομαδικά φφλλα εργαςίασ), ϊςτε οι μακθτζσ να ζχουν τθ δυνατότθτα να ανταποκρίνονται ςτισ απαιτιςεισ τθσ. Επιπλζον, λαμβάνεται υπόψθ το γεγονόσ ότι κάκε κείμενο υπόκειται ςε πολλαπλζσ αναγνϊςεισ και ερμθνείεσ, κακϊσ το ιδεολογικά του μθνφματα είναι υπόρρθτα και διακρίνονται με δυςκολία (Breeze, 2011). Οι αναπαραςτάςεισ τθσ πραγματικότθτασ που οικοδομοφνται ςτο λόγο δεν επιδροφν ςτισ κοινωνικζσ δομζσ απευκείασ, κακϊσ ςτθ διαλεκτικι ςχζςθ του λόγου με τθν κοινωνία παρεμβάλλονται οι νοθτικζσ αναπαραςτάςεισ όςων ςυμμετζχουν ςτα κείμενα με διαφορετικοφσ ρόλουσ (Van Dijk, ςτο Στάμου, 2014). Αυτό ςυνεπάγεται τον κίνδυνο ο εκπαιδευτικόσερευνθτισ να επιβάλλει ςτουσ μακθτζσ του τθ δικι του οπτικι για τισ μεταφραςτικζσ εκδοχζσ που ςυναντϊνται ςτο μάκθμα, ενϊ το ίδιο μπορεί να ςυμβαίνει και όταν οι μακθτζσ διαπραγματεφονται αυτά τα κζματα ςυνεργαηόμενοι ςε ομάδεσ, δθλαδι κάποιεσ φωνζσ να επιβάλλονται ςτθν ομάδα, ενϊ άλλεσ διαφορετικζσ οπτικζσ να αποςιωποφνται. Για το λόγο αυτό θ κριτικι εξζταςθ των διαφορετικϊν μεταφραςτικϊν εκδοχϊν γίνεται με ερωτιματα ανοικτισ διατφπωςθσ, διατυπωμζνα γραπτά, ϊςτε οι μακθτζσ, ςυνεργαηόμενοι ςε ομάδεσ, να μποροφν να εκφζρουν τθ γνϊμθ τουσ, είτε ταυτίηονται με τθν ομάδα τουσ είτε διαφοροποιοφνται από αυτιν. Σε επόμενο ςτάδιο οι μακθτικζσ τοποκετιςεισ γίνονται αντικείμενο αναςτοχαςτικοφ διαλόγου ςτθν ολομζλεια τθσ ςχολικισ τάξθσ, που αποτελεί βαςικι πρακτικι του ΚΓ. Θ διαδικαςία διδακτικισ διαπραγμάτευςθσ του αρχαίου κειμζνου ολοκλθρϊνεται με τθν παραγωγι γραπτϊν μακθτικϊν μεταφραςτικϊν εκδοχϊν, πάλι με χριςθ τθσ ομαδοςυνεργατικισ μεκόδου (αλλά και πάλι με τθν δυνατότθτα τθσ διαφοροποίθςθσ του ατόμου από τθν ομάδα) ενϊ προβλζπεται και αναςτοχαςμόσ πάνω ςτθν ομαδικι μεταφραςτικι τουσ εμπειρία. Συμπεραςματικά, ςτο πλαίςιο τθσ διδακτικισ μασ πρόταςθσ ςτο μάκθμα τθσ ΑΕΓ, ο μακθτισ καλείται να αποκτιςει ΚΓΕ τθσ ενδογλωςςικισ μετάφραςθσ ςτισ δφο ιδιότθτεσ με τισ οποίεσ εμπλζκεται ςε όλα τα γλωςςικά μακιματα: ωσ αναγνϊςτθσ και ωσ μεταφραςτισ. Ωσ αναγνϊςτθσ καλείται να ςυνειδθτοποιιςει τον ιδεολογικό ρόλο τθσ γλϊςςασ ςτα πλαίςια τθσ μετάφραςθσ, ενϊ ωσ μεταφραςτισ καλείται να διαμορφϊςει ζναν μεταφραςτικό λόγο του οποίου τα ιδιαίτερα χαρακτθριςτικά κα 278 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» προκφψουν ωσ αποτζλεςμα τθσ ΚΓΕ, και δε κα είναι αποτζλεςμα μιασ δραςτθριότθτασ κοινωνικά και πολιτικά ουδζτερθσ, που κα αποκαλείται απλϊσ «δθμιουργικι». 3.2. Οι κφκλοι τθσ υπό εξζλιξθ ζρευνασ-δράςθσ Οι ςκοποί τθσ διδακτικισ παρζμβαςθσ, λαμβάνοντασ υπόψθ τισ ιδιαίτερεσ ςυνκικεσ εντόσ των οποίων επιχειρείται να επιτευχκοφν, κρίνονται ωσ ςφνκετοι και απαιτθτικοί. Επιπλζον, τα υποκείμενα τθσ εκπαιδευτικισ διαδικαςίασ – εκπαιδευτικόσ και μακθτζσ – μεταβάλλονται διαρκϊσ κατά τθ διεπίδραςθ τθσ διδαςκαλίασ. Επομζνωσ, οι εφαρμοηόμενεσ ςτθν τάξθ μεταφραςτικζσ πρακτικζσ κρίνεται αναγκαίο να ερευνϊνται και να αναπλαιςιϊνονται, αλλά και να εντάςςονται ςε μια πορεία που οδθγεί τουσ μακθτζσ ςτθν ΚΓΕ. Για τουσ παραπάνω λόγουσ θ διερεφνθςθ τθσ δυνατότθτασ εφαρμογισ τθσ διδακτικισ πρόταςθσ ςτο ςφγχρονο ςχολείο ακολουκεί το ερευνθτικό ςχιμα τθσ εκπαιδευτικισ ζρευνασ-δράςθσ (ε-δ) (Κατςαροφ, 2016) και διεξάγεται ςε διαδοχικοφσ ερευνθτικοφσ κφκλουσ· κάκε κφκλοσ αποτελείται από τισ φάςεισ του ςχεδιαςμοφ, τθσ δράςθσ, τθσ παρατιρθςθσ και του αναςτοχαςμοφ και διαμορφϊνει τουσ επόμενουσ. Θ ε-δ αποτελεί μία ςφηευξθ ζρευνασ και διδαςκαλίασ, κεωρίασ και πράξθσ, ςφμφωνα με τθν οποία ο εκπαιδευτικόσ μελετά ςυςτθματικά τθν πρακτικι του με ςκοπό να τθ βελτιϊςει (McNiff, 1995), όπωσ και το πλαίςιο εντόσ του οποίου αςκείται αυτι θ πρακτικι (Hopkins, 1985). Ο εκπαιδευτικόσ-ερευνθτισ ςχεδιάηει να εμπλζξει τουσ μακθτζσ του ενεργθτικά ςτθ διεξαγωγι τθσ, ϊςτε να ακουςτεί θ «φωνι» τουσ (Fielding, 2001 ςτο Katsarou, 2008). Κατά τθν διενζργεια τθσ διδακτικισ παρζμβαςθσ, μοιράηεται τισ εμπειρίεσ και τισ ςκζψεισ του με τουσ μακθτζσ του, με μζλθ τθσ εκπαιδευτικισ κοινότθτασ και με τουσ ερευνθτζσ ςυμβοφλουσ-κακθγθτζσ, με ςκοπό τθ λιψθ ανατροφοδότθςθσ για τον ςχεδιαςμό των ερευνθτικϊν φάςεων (Lomax, 1990). Ο πρϊτοσ κφκλοσ τθσ ε-δ –ο οποίοσ ζχει πλζον ολοκλθρωκεί- είχε ωσ βαςικοφσ ςκοποφσ τθ διάγνωςθ αφενόσ των ςτάςεων των μακθτϊν προσ το μάκθμα τθσ ΑΕΓ και των γνϊςεων τουσ για βαςικά ςτοιχεία τθσ ΑΕΓ και αφετζρου τθν εξοικείωςι τουσ με καινοτόμεσ διδακτικζσ πρακτικζσ. Σε αυτόν τον κφκλο οι μακθτζσ διαπραγματεφτθκαν κείμενα μικροφ βακμοφ γλωςςικισ δυςκολίασ, ενϊ οι πρακτικζσ κριτικισ ανάγνωςθσ των μεταφραςτικϊν εκδοχϊν τουσ εςτιάςτθκαν ςτον εντοπιςμό των διαφορετικϊν μεταφραςτικϊν τουσ ςτρατθγικϊν (κατά λζξθ και περιςςότερο ελεφκερθ μετάφραςθ) και τθ ςυςχζτιςι τουσ με τουσ ςκοποφσ τουσ: με ποιουσ τρόπουσ δθλαδι αντιλαμβάνονται τθν απόδοςθ του περιεχομζνου και τθσ μορφισ του αρχαίου κειμζνου ςε ςυνδυαςμό με το αποτζλεςμα που επιφζρουν ςτουσ αναγνϊςτεσ τουσ. Σε αυτόν τον κφκλο διαπιςτϊκθκε ότι οι μακθτζσ δεν ιταν εξοικειωμζνοι με τθν ανάγνωςθ μεταφραςτικϊν εκδοχϊν με βάςθ τθν κειμενοκεντρικι προςζγγιςθ· ακόμα, οι τοποκετιςεισ των μακθτϊν δεν ιταν ομοιογενείσ, κακϊσ άλλοι τοποκετοφνταν υπζρ μιασ ακριβοφσ, κατά λζξθ μετάφραςθσ, ενϊ άλλοι ελκφονταν από μια περιςςότερο ελεφκερθ. Στα κετικά ςθμεία αυτοφ του κφκλου ςθμειϊνεται θ κετικι ανταπόκριςθ των μακθτϊν ςτισ καινοτόμεσ πρακτικζσ του μακιματοσ. Στο δεφτερο κφκλο, ςτον οποίο τοποκετείται θ ε-δ κατά τον χρόνο ςυγγραφισ τθσ ειςιγθςθσ, οι μακθτζσ διαπραγματεφονται κείμενα που περιλαμβάνονται ςτο ςχολικό τουσ εγχειρίδιο. Αρχικά τα κείμενα προςεγγίηονται ςτθν τάξθ ςφμφωνα με τθν κειμενοκεντρικι μζκοδο και ςτθ ςυνζχεια οι μακθτζσ αναλαμβάνουν τον ρόλο του κριτικοφ αναγνϊςτθ των μεταφραςτικϊν τουσ εκδοχϊν. Στον κφκλο αυτό οι μακθτζσ 279 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - καλοφνται να ςυςχετίςουν τισ διαφορετικζσ μεταφραςτικζσ ςτρατθγικζσ τθσ κάκε εκδοχισ καταρχιν με τον κοινωνικό χϊρο από τον οποίο αναδφονται: οι εκδοχζσ αυτζσ αντιςτοιχοφν ςτο δίπολο από τθ μια τθσ φιλολογικισ και από τθν άλλθ τθσ προτεινόμενθσ για τουσ μακθτζσ παραςχολικισ μετάφραςθσ. Επιπλζον, επιχειρείται να εξθγθκεί για ποιουσ λόγουσ ο κάκε μεταφραςτικόσ τφποσ ακολουκεί τισ ςυγκεκριμζνεσ ςτρατθγικζσ, αλλά και να ςυςχετιςτεί το μεταφραςτικό τουσ αποτζλεςμα με τθν αξία που αποδίδει ςτισ εκφραςτικζσ δυνατότθτεσ τθσ νεοελλθνικισ γλϊςςασ. Ακόμα, οι μακθτζσ καλοφνται να τοποκετθκοφν για το τι είδουσ αναπαραςτάςεισ για τον αρχαίο κόςμο δθμιουργεί ο κάκε μεταφραςτικόσ τφποσ και να τισ ςυςχετίςουν με τισ αντίςτοιχεσ γλωςςικζσ τουσ ςυμβάςεισ. Κατά τθν πορεία αυτοφ του κφκλου διαπιςτϊνεται ότι οι μακθτζσ ζχουν ςυλλάβει το γεγονόσ ότι κάκε μεταφραςτικι εκδοχι καταςκευάηει διαφορετικζσ εκδοχζσ τθσ κοινωνικισ πραγματικότθτασ, ότι δθλαδι αποτελεί μια διαφορετικι ερμθνεία του αρχικοφ κειμζνου, τθν οποία επικοινωνεί ςτουσ αναγνϊςτεσ τθσ. Από τθν άλλθ, οι μακθτζσ καλοφνται ωσ μεταφραςτζσ να διαμορφϊςουν τθ δικι τουσ ερμθνεία τθν οποία επικοινωνοφν με τον δικό τουσ μεταφραςτικό λόγο. Ο αρχικόσ ςχεδιαςμόσ τθσ παρζμβαςθσ προβλζπει μελλοντικά το «άνοιγμα» ςε άλλα κοινωνικά πεδία, όπωσ τα ΜΜΕ. Οι μακθτζσ δθλαδι κα κλθκοφν να διαπιςτϊςουν ότι θ μετάφραςθ των αρχαίων κειμζνων δε ςυνιςτά μια αποπλαιςιωμζνθ ςχολικι πρακτικι, αλλά ότι ο αρχαίοσ κόςμοσ φζρει ζνα βαρφ ιδεολογικό φορτίο, το οποίο καταρχιν για εμάσ, τουσ ςθμερινοφσ Ζλλθνεσ, διζπεται από τθ ςχζςθ προγόνου-απογόνου και ότι θ ταυτότθτά μασ αναγκαςτικά διαμορφϊνεται και από αυτι τθ ςχζςθ. Οι μακθτζσ λοιπόν καλοφνται, ωσ μελλοντικοί πολίτεσ να διαπιςτϊςουν με ποιουσ τρόπουσ τα αρχαία κείμενα μεταφράηονται ςε άλλα κοινωνικά πλαίςια, κακϊσ οι μεταφράςεισ αναπλαιςιϊνονται για να εξυπθρετιςουν υπάρχοντεσ ιδεολογικοφσ ςκοποφσ. Το «άνοιγμα» αυτό κεωρείται ότι κα ςυνδζςει το μάκθμα με ιςχφουςεσ κοινωνικζσ καταςτάςεισ, υπθρετϊντασ ζτςι ζνα πάγιο αίτθμα όχι μόνο του ΚΓ αλλά ευρφτερα τθσ εκπαίδευςθσ για τθ ςφνδεςθ του ςχολείου με τθν κοινωνία. Επιπλζον, αναμζνεται ότι κα ωκιςει τουσ μακθτζσ να αποκτιςουν μια βακφτερθ επίγνωςθ του ιδεολογικοφ ρόλου του μεταφραςτικοφ λόγου. Θ επίγνωςθ αυτι προςδοκοφμε ότι κα ενεργοποιιςει τουσ μακθτζσ, ϊςτε να προβλθματοποιιςουν ι και να αμφιςβθτιςουν τισ ιςχφουςεσ ςχολικζσ μεταφραςτικζσ πρακτικζσ, τισ οποίεσ αποτυπϊνει ο λόγοσ των ςχολικϊν βοθκθμάτων του μακιματοσ. 4. Αρχαία ελλθνικά κείμενα και μακθτικοί μεταφραςτικοί λόγοι: πρϊτεσ διαπιςτϊςεισ Θ διδακτικι μασ πρόταςθ ςτθρίηεται ςτθ κζςθ ότι τα αρχαία ελλθνικά κείμενα, και μάλιςτα ςτθν πρωτότυπθ μορφι τουσ, είναι δυνατό να καταςτοφν – παρά τισ δυςκολίεσ του εγχειριματοσ- βαςικό μορφωτικό αγακό για το ςφγχρονο ςχολείο. Στζκεται ωςτόςο κριτικά απζναντι ςτουσ ιςχφοντεσ τρόπουσ με τουσ οποίουσ οι μακθτζσ ζρχονται αυτι τθ ςτιγμι ςε επαφι μαηί τουσ· θ εμμονι ςε παραδοςιακζσ διδακτικζσ μεκόδουσ, θ απαίτθςθ για ζναν τρόπο μετάφραςισ τουσ που ζχει τθ μορφι μιασ τυπικισ γλωςςικισ αντιςτοίχιςθσ – είτε ωσ τεκμιριο τθσ ςτενισ ςχζςθσ των δφο μορφϊν τθσ ίδιασ γλϊςςασ, είτε για λόγουσ που εξυπθρετοφν ιςχφουςεσ διδακτικζσ και αξιολογικζσ πρακτικζσ – κεωροφμε ότι αποςτεροφν από τα αρχαία κείμενα το νόθμα και τελικά τα υποβακμίηουν ςτθ ςυνείδθςθ των μακθτϊν. 280 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Αντί αυτϊν των τρόπων, προτείνεται τα κείμενα αυτά να προςεγγίηονται με βάςθ μια ολιςτικι αντίλθψθ τθσ γλϊςςασ (Τςάφοσ, 2004). Ρροτείνεται θ κριτικι ανάγνωςθ διαφορετικϊν μεταφραςτικϊν εκδοχϊν και θ επιςιμανςθ του ιδεολογικοφ τουσ φορτίου. Οι διδακτικζσ αυτζσ πρακτικζσ κα δϊςουν ερεκίςματα ςτο μακθτι, ϊςτε να διαμορφϊςει τθ δικι του «εικόνα» για τον κόςμο του κειμζνου, τθ δικι του δθλαδι ερμθνεία, τθν οποία κα επιχειριςει να επικοινωνιςει με τα δικά του εκφραςτικά μζςα, ενεργοποιϊντασ τισ δικζσ του κοινωνικζσ και πολιτιςμικζσ αναπαραςτάςεισ. Με άλλα λόγια, θ διδακτικι αυτι πρόταςθ επιχειρεί να καταςτιςει τον μακθτι περιςςότερο κριτικά ςυνειδθτοποιθμζνο αναγνϊςτθ και μεταφραςτι. Θ ε-δ βρίςκεται υπό εξζλιξθ, κατά ςυνζπεια δικαιοφται μόνο να προβεί ςε κάποια προκαταρκτικά ςυμπεράςματα. Οι μακθτζσ κατά τθ διενζργειά τθσ κλικθκαν να τοποκετθκοφν για αυτά που ςυμβαίνουν ςτθν τάξθ τουσ και θ πρϊτθ εικόνα που ςχθματίηεται από τισ απαντιςεισ τουσ είναι πολφ ενκαρρυντικι. Ο εκπαιδευτικόσ που διεξάγει τθν παρζμβαςθ αυτι διαπιςτϊνει το ίδιο, ενϊ ταυτόχρονα διερωτάται ςε ποιο ςτοιχείο τθσ οι μακθτζσ ανταποκρίνονται κετικότερα: ςτο δθμιουργικό, ςτθν δυνατότθτα δθλαδι που τουσ δίνεται να μεταφράηουν με τισ δικζσ τουσ δυνάμεισ ι ςτο κριτικό ςτοιχείο, ςτθν κατανόθςθ δθλαδι των λόγων για τουσ οποίουσ θ γλϊςςα χρθςιμοποιείται ςε διαφορετικζσ ςυνκικεσ με διαφορετικοφσ τρόπουσ. Ροιοσ μακθτικόσ μεταφραςτικόσ λόγοσ αναμζνεται να παραχκεί ωσ αποτζλεςμα αυτισ τθσ διδακτικισ προςζγγιςθσ; Ρικανότατα πολλοί μακθτζσ κα ακολουκιςουν τισ υπάρχουςεσ γλωςςικζσ ςυμβάςεισ τθσ γλωςςικισ τουσ κοινότθτασ· κα τισ ακολουκιςουν ωςτόςο μετά από ςυνειδθτι επιλογι και όχι καταναγκαςτικά ι μιμθτικά. Ρικανόν κάποιοι να προχωριςουν ςε πρωτότυπεσ μείξεισ, ενεργοποιϊντασ τον μθχανιςμό τθσ διακειμενικότθτασ (Fairclough, 1992), ςτθν ουςία προτείνοντασ νζουσ τρόπουσ προςζγγιςθσ τθσ αρχαίασ μασ παράδοςθσ. Ριςτεφουμε ότι μια τζτοια προοπτικι μπορεί να δϊςει μια περιςςότερο δθμιουργικι, κριτικι και πλουραλιςτικι προοπτικι ςτο ςχολικό γραμματιςμό, ςφμφωνθ με το όραμα όςων κεωροφν ότι αυτόσ οφείλει να μθν περιορίηεται ςτθν κοινωνικι αναπαραγωγι, αλλά να τείνει διαρκϊσ προσ τον κοινωνικό μεταςχθματιςμό ςτθ βάςθ τθσ ιςότθτασ και τθσ δικαιοςφνθσ. Βιβλιογραφικζσ Αναφορζσ Ελλθνόγλωςςεσ Δ.Ε.Ρ.Ρ.Σ.-Α.Ρ.Σ. *=Διακεματικό Ενιαίο Ρλαίςιο Ρρογράμματοσ Σπουδϊν (Δ.Ε.Ρ.Ρ.Σ.) και Αναλυτικά Ρρογράμματα Σπουδϊν (Α.Ρ.Σ.) Γυμναςίου Αρχαίασ Ελλθνικισ Γλϊςςασ και Γραµµατείασ] (2003). 21072α/Γ2, (ΦΕΚ 303, τ. Β 13/03/2003) ςελ. 3808-3826. Καηάηθσ, Λ. Ν. (χ.χ). Θ αξία των Αρχαίων Ελλθνικϊν και θ διδαςκαλία τουσ ςτθ ςχολικι εκπαίδευςθ. Ανακτικθκε ςτισ 28 / 12 / 2016 από: http://www.moec.gov.cy Κακριδισ, Λ.Κ. (1984). Το μεταφραςτικό πρόβλθμα. Ακινα: Εςτία. Κακριδήσ Λ.Κ. (χ.χ.). Γιατί διδάςκουμε Αρχαία Ελλθνικά ςτα παιδιά. Κζντρο Ελλθνικισ Γλϊςςασ. Ανακτικθκε ςτισ 28 / 12 / 2016 από τθ διεφκυνςθ: http://www.greek-language.gr/greekLang/files/document/kakridis_1.pdf 281 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Κατςαροφ, Ε. (2016). Εκπαιδευτικι Ζρευνα - Δράςθ. Ρολυπαραδειγματικι διερεφνθςθ για τθν αναμόρφωςθ τθσ εκπαιδευτικισ πράξθσ. Ακινα: Κριτικι. Μακρισ, Χ. (2000). Θ διδαςκαλία του µακιµατοσ των αρχαίων ελλθνικϊν ςτθ δευτεροβάκµια ςχολικι τάξθ. Φιλόλογοσ, 102, ςς. 576-589. Μαρωνίτθσ, Δ.Ν. (2000). Κζματα και Ρροβλιματα Ενδογλωςςικισ Μετάφραςθσ ςτθν Εκπαίδευςθ. Κζντρο Ελλθνικισ Γλϊςςασ. Ανακτικθκε 31/10/2016, από τθ διεφκυνςθ: http://www.greek-language.gr. Μαρωνίτθσ, Δ. Ν. (2001). Ενδογλωςςικι ανιςοτιμία. Στο Εγκυκλοπαιδικόσ Οδθγόσ, επιμ. Α.-Φ. Χρθςτίδθσ. Κεςςαλονίκθ: Κζντρο Ελλθνικισ Γλϊςςασ, 291-294. Μαρωνίτθσ, Δ. Ν. (2009). Από τθ γραπτι ςτθν προφορικι ςχολικι μετάφραςθ. Ανακτικθκε ςτισ 31/10/2016, από τθ διεφκυνςθ: http://www.greek-language.gr. Ρόλκασ, Λ. (2000). Απορίεσ και προτάςεισ για τθν εξζταςθ τθσ μετάφραςθσ και το "αδίδακτο κείμενο" ςτο λφκειο. Κζντρο Ελλθνικισ Γλϊςςασ. Ανακτικθκε ςτισ 31 Οκτωβρίου 2016 από τθ διεφκυνςθ: http://www.greek-language.gr. Στάμου Α.Γ. (2014). Θ κριτικι ανάλυςθ λόγου: Μελετϊντασ τον ιδεολογικό ρόλο τθσ γλϊςςασ. Στο Μ. Γεωργαλίδου, Μ. Σθφιανοφ, Β. Τςάκωνα (επιμ.) Ανάλυςθ λόγου: Κεωρία και εφαρμογζσ (149-187). Ακινα: Νιςοσ. Τςάφοσ, Β. (2004α). Θ διδαςκαλία τθσ Αρχαίασ ελλθνικισ Γραμματείασ και Γλϊςςασ, Για μια εναλλακτικι μακθτεία ςτον αρχαίο κόςμο. Ακινα: Μεταίχμιο. Τςάφοσ, Β. (2004β). Τα Ρρογράμματα Σπουδϊν και θ Δυνατότθτα Αναμόρφωςισ τουσ από τον Εκπαιδευτικό τθσ Ρράξθσ. Θ Συμβολι του Μοντζλου Διαδικαςίασ. (Το παράδειγμα των φιλολογικϊν μακθμάτων). Νζα Ραιδεία, 111, ςς. 18-25. Τςάφοσ, Β. (2010). Σοφοκλζουσ Αντιγόνθ, ςτ. 726-746 & 631-640: Θ μετάφραςθ των ποιθτικϊν κειμζνων ςτο Λφκειο. Κζντρο Ελλθνικισ Γλϊςςασ. Ανακτικθκε 31/10/2016, από τθ διεφκυνςθ: http://www.greek-language.gr/ Φυντίκογλου, Β. (2008). Θ µετάφραςθ ςτο µάκθµα τθσ Αρχαίασ Ελλθνικισ Γραµµατείασ, Κζντρο Ελλθνικισ Γλϊςςασ. Ανακτικθκε 31/10/2016, από τθ διεφκυνςθ: http://www.greek-language.gr Ξενόγλωςςθ Breeze, R. (2011). Critical Discourse Analysis and its critics. Pragmatics 21, pp. 493525. Carr, P. (2007). Experiencing democracy through neoliberalism: The role of social justice in democratic education. Journal for Critical Education Policy Studies, 5(2), pp. 1-20. Fairclough, N. (1992). Discourse and Social Change. Cambridge: Polity Press. Fairclough, N. (2003). Analyzing Discourse: Textual Analysis for Social Research. London: Routledge Janks, H. & R. Ivanic (1992). Critical language awareness and emancipatory discourse. In Fairclough (ed), 305–331. 282 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Katsarou, E. (2008). Students research and modify teaching and their perceptions of a subject: a students as co-researchers approach, Action Research Expeditions. Διακζςιμο ςτο: http://ww2.fks.uoc.gr/ Lewison, M., Flint, A. S., & Van Sluys, K. (2002). Taking on critical literacy: The journey of newcomers and novices. Language arts, 79(5), pp. 382-392. Lomax, P. (1990). An action research approach to developing staff in schools. In Lomax, P. (ed.) Managing Staff Development in Schools. Clevedon: MultiLingual Matters. McLaren, P. (1989). Life in schools: An introduction to critical pedagogy in the foundations of education. New York: Longman. Norton, B. (2007). Critical literacy and international development. Critical literacy: Theories and practices, 1(1), pp. 6-15. The New London Group. (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard educational review, 66(1), pp. 60-93. 283 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Εκπαίδευςθ Ενθλίκων και πολιτιςμόσ: Ο ρόλοσ του Εκπαιδευτι Ενθλίκων ωσ πολιτιςμικοφ ακτιβιςτι ςτθ ςφγχρονθ πραγματικότθτα Βαςιλεία (Λιάνα) Καλοκφρθ Σχολικι Σφμβουλοσ Φιλολόγων, ΡΔΕ Κριτθσ με ζδρα το Θράκλειο, Κακθγιτρια-Σφμβουλοσ ςτο Ελλθνικό Ανοικτό Ρανεπιςτιμιο kalokyri@sch.gr Ρερίλθψθ Υπό τθν προβλθματικι τθσ μελζτθσ των ςχζςεων και προοπτικϊν μεταξφ εκπαίδευςθσ και πολιτιςμοφ, ςτθ ςφγχρονθ εποχι τθσ κρίςθσ και των πολιτιςμικϊν αναηθτιςεων, θ παροφςα εργαςία πραγματεφεται τον ρόλο του Εκπαιδευτι Ενθλίκων ωσ «πολιτιςμικοφ ακτιβιςτι». Ειδικότερα, επιχειρείται να αναδειχτεί θ ςπουδαιότθτα του ρόλου του Εκπαιδευτι Ενθλίκων ωσ φορζα πολιτιςμικισ παρζμβαςθσ, ςτθν εποχι τθσ άνκιςθσ τθσ εκπαίδευςθσ και δια βίου μάκθςθσ αλλά και τθσ ρευςτότθτασ των αξιϊν και των κινδφνων από τθν εξάπλωςθ ποικίλων φονταμενταλιςμϊν. Στο πλαίςιο αυτό, ςυηθτοφνται καίριεσ κεωριςεισ ςτοχαςτϊν του πεδίου τθσ Εκπαίδευςθσ Ενθλίκων για τον ρόλο του Εκπαιδευτι Ενθλίκων ςε ςχζςθ με τθν κοινωνία και τον πολιτιςμό. Ανιχνεφονται παράγοντεσ που κωλφουν τθν πραγμάτωςθ αυτοφ του ρόλου αλλά και πεδία δυνθτικισ εφαρμογισ του. Τζλοσ, διατυπϊνονται προτάςεισ με γνϊμονα ο Εκπαιδευτισ Ενθλίκων να μθν αςκεί απλϊσ ρόλο «διευκολυντι γνϊςεων και δεξιοτιτων», αλλά να ςυμβάλλει ουςιαςτικά ςτθν ανάπτυξθ τθσ προςωπικότθτασ των ενιλικων εκπαιδευομζνων και τθ διαμόρφωςθ ενόσ ανκρωπιςτικοφ πολιτιςμικοφ προτφπου. Λζξεισ-κλειδιά. Εκπαιδευτισ ενθλίκων - πολιτιςμικόσ ακτιβιςτισ, Κεωρία Μεταςχθματιςμοφ 1. Ειςαγωγι - Ρροβλθματικι Στισ αρχζσ του 21ου αιϊνα θ αντίφαςθ μεταξφ τεχνολογικϊν επιτευγμάτων και υποβάκμιςθσ αξιϊν οδθγεί ςε αναηθτιςεισ για νζα πολιτιςμικά πρότυπα. Στο πλαίςιο αυτό, επανζρχεται ωσ καίριο ηθτοφμενο θ ανίχνευςθ των ςχζςεων και προοπτικϊν μεταξφ εκπαίδευςθσ και πολιτιςμοφ: Μπορεί θ εκπαίδευςθ να υπερβεί τον «εργαλειακό χαρακτιρα» παροχισ γνϊςεων -κυρίωσ προσ «επαγγελματικι αποκατάςταςθ»- και να ςυμβάλει ςτθ διαμόρφωςθ ανκρϊπων πιο χειραφετθμζνων, κοινωνικά υπεφκυνων, διαλογικά ςκεπτόμενων(Mezirow, 2000), ϊςτε να δοκεί ςτον πολιτιςμό μια ςτροφι ουςιαςτικά ανκρωπιςτικι; Ωσ προσ τθ δια βίου μάκθςθ και εκπαίδευςθ, που γίνεται ολοζνα και περιςςότερο μζροσ τθσ ςφγχρονθσ εκπαιδευτικισ πραγματικότθτασ, κακϊσ αυξάνουν οι ανάγκεσ διαρκοφσ εξειδίκευςθσ και επιμόρφωςθσ, τίκεται το ερϊτθμα: Ροιοσ είναι ο ρόλοσ του ςφγχρονου Εκπαιδευτι Ενθλίκων, μζςα ςτο δεδομζνο κοινωνικο-πολιτιςμικό πλαίςιο; Στο πνεφμα τθσ προβλθματικισ αυτισ, αντικείμενο τθσ παροφςασ εργαςίασ αποτελεί θ διερεφνθςθ του ρόλου του Εκπαιδευτι Ενθλίκων ωσ «πολιτιςμικοφ 284 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» ακτιβιςτι» (Mezirow, 2000, pp. 30/2007, ςελ. 68). Θ ςθμαςία και θ ςυμβολι τθσ εργαςίασ ζγκειται ςτθν προςπάκεια να αναδειχτεί θ αναγκαιότθτα του ρόλου του Εκπαιδευτι Ενθλίκων ωσ «φορζα πολιτιςμικισ παρζμβαςθσ» (και όχι απλϊσ ωσ «ειδικοφ», που προωκεί «αυτό που κζλουν να μάκουν οι ενιλικοι εκπαιδευόμενοι»), να ανιχνευτοφν αναςταλτικοί παράγοντεσ τθσ ςφγχρονθσ πραγματικότθτασ και να διατυπωκοφν προτάςεισ, προκειμζνου να ενιςχυκεί θ δυνατότθτα άςκθςθσ του ρόλου αυτοφ. Ειδικότερα, ςτθν εργαςία(ενότθτα 2)ςυηθτοφνται κυρίωσοι κεωριςεισ κυρίωσ δυο ξεχωριςτϊν ςτοχαςτϊν του πεδίου τθσ Εκπαίδευςθσ Ενθλίκων, του Freire(1977α, 1977β, 2005, 2006, 2014)και του J. Mezirow(1989, 1990, 2000/2007, 2009), για τθ ςχζςθ του Εκπαιδευτι Ενθλίκων με τθν κοινωνία και τον πολιτιςμό. Στθ ςυνζχεια (ενότθτα 3) κίγονται ςφγχρονα προβλιματα και περιοριςμοί ςτον ρόλο του Εκπαιδευτι Ενθλίκων ωσ πολιτιςμικοφ ακτιβιςτι, που απορρζουν από το κεςμικό πλαίςιο και τθ λειτουργία δομϊν εκπαίδευςθσ ενθλίκων. Στθ βάςθ των παραπάνω, (ενότθτα 4), διατυπϊνονται προτάςεισ με ςτόχο τθν ενίςχυςθ του ρόλου του Εκπαιδευτι Ενθλίκων ωσ «πολιτιςμικοφ ακτιβιςτι». Στθν καταλθκτικι τθσ εργαςίασ ςυηιτθςθ (ενότθτα 5), τονίηεται θ πτυχι των ςχζςεων εκπαίδευςθσ και πολιτιςμοφ θ οποία αφορά ςτον ςκοπό τθσ Εκπαίδευςθσ Ενθλίκων και τον αντίςτοιχο ρόλο του Εκπαιδευτι Ενθλίκων. 2. Ο ρόλοσ του Εκπαιδευτι Ενθλίκων (ΕΕ) ςτο επιςτθμολογικό πλαίςιο τθσ εκπαίδευςθσ ενθλίκων. Ο Εκπαιδευτισ Ενθλίκων ωσ πολιτιςμικόσ ακτιβιςτισ, κατά τον J. Mezirow 2.1. «Λειτουργικόσ ρόλοσ» Σφμφωνα με κεμελιακζσ αρχζσ τθσ εκπαίδευςθσ ενθλίκων (Rogers, 1999), οΕκπαιδευτισ Ενθλίκων χρειάηεται να ανταποκρικεί ςτα ιδιαίτερα χαρακτθριςτικά και τισ ανάγκεσ των ενιλικων εκπαιδευομζνων, όπωσ τον ςεβαςμό τθσ ενθλικιότθτάσ τουσ, τθ διάκεςι τουσ για ενεργό ςυμμετοχι τουσ ςτθ μάκθςθ, τθν αξιοποίθςθ των εμπειριϊν τουσ, τθν ικανοποίθςθ των προςδοκιϊν τουσ, τισ άλλεσ υποχρεϊςεισ τουσ (που λειτουργοφν ωσ «ανταγωνιςτικά ενδιαφζροντα») και τισ δυςκολίεσ τουσ, κακϊσ και τα ιδθ διαμορφωμζνα μοντζλα μάκθςθσ(ό.π., ςς. 92-105). Συνακόλουκα, ο Εκπαιδευτισ Ενθλίκων καλείται να ςυνδυάςει ζμπρακτα ρόλουσ αρχθγοφ τθσ ομάδασ, μζλουσ τθσ ομάδασ, «κοινοφ» ςτο οποίο κα δείξουν οι εκπαιδευόμενοι τι ζμακαν, αρχθγοφ του ζργου,εμψυχωτι, ςυμβοφλου, διευκολυντι μάκθςθσ (ό.π., ςς. 219-235). Στα παραπάνω διακρίνεται θ γενικότερθ κεϊρθςθ του πεδίου τθσ εκπαίδευςθσ ενθλίκων για τον ςθμαντικό ρόλο του εκπαιδευτι ενθλίκων, ωςτόςο, αν το εφροσ και ο ςκοπόσ του ρόλου αυτοφ «προςδι-οριςτεί» μόνο με βάςθ «λειτουργικά» ςτοιχεία, τότε το πνεφμα (ο ςκοπόσ) τθσ εκπαίδευςθσ ενθλίκων κα «περι-οριηόταν» ςτισ γνϊςεισ, δεξιότθτεσ και ςτάςεισ οι οποίεσ υπθρετοφν τα γνωςτικά αντικείμενα και τθν επαγγελματικι βελτίωςθ των εκπαιδευομζνων, ςτο πλαίςιο των υφιςτάμενων, ευρφτερων πολιτικο-κοινωνικϊν και πολιτιςμικϊν δομϊν, χωρίσ προεκτάςεισ κριτικισ των δομϊν αυτϊν. 2.2. Ο Εκπαιδευτισ Ενθλίκων και θ κοινωνικι αλλαγι κατά τον PauloFreire Αντίκετα, ζντονα πολιτικι είναι θ κεϊρθςθ του PauloFreire(1977α, 1977β, 2005, 2006, 2014·Freire&Shor,2011) για τον εκπαιδευτι ενθλίκων:ο ρόλοσ του 285 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - εκπαιδευτι είναι να δθμιουργεί τισ κατάλλθλεσ ςυνκικεσ μάκθςθσ, με διάλογο και ανάπτυξθ κριτικοφ ςτοχαςμοφ, ϊςτε οι εκπαιδευόμενοι να ςυνειδθτοποιιςουν τθν αλλοτριωτικι πραγματικότθτα και να αναλάβουν ενζργειεσ για τον μεταςχθματιςμό τθσ. Ο Freire υποςτιριηε τον ςυνδυαςμό τθσ επαγγελματικισ κατάρτιςθσ με τθν ανάπτυξθ τθσ κριτικισ ςκζψθσ και κεωροφςε αντιφατικό και αδιανόθτο να είναι ο εκπαιδευτισ «ανεπαρκισ διδάςκων», επειδι είναι «ριηοςπαςτικόσ» (Freireκαι Shor, 2011, ςελ. 117). Διζκρινε ωσ ειδοποιό διαφορά ανάμεςα ςε ζναν «παραδοςιακό» εκπαιδευτι και ςε ζναν «απελευκερωτικό» ότι ο παραδοςιακόσ καταρτίηει ςφμφωνα με μια ιδεολογία που ςυμβάλλει ςτθ ςυντιρθςθ του κατεςτθμζνου, ενϊ ο απελευκερωτικόσ, μαηί με τθν προςπάκεια να είναι επαρκισ διδακτικά για να προςφζρει ςτουσ εκπαιδευόμενουσ μια καλι επιςτθμονικι και τεχνικι κατάρτιςθ, «κα επιχειριςει να ξεςκεπάςει τθν ιδεολογία που περιβάλλει τισ ίδιεσ τισ προςδοκίεσ των εκπαιδευομζνων» (Freireκαι Shor,ό.π.). Οι όροι «κριτικι παιδαγωγικι», «απελευκερωτικι παιδαγωγικι» και «προβλθματίηουςα μάκθςθ» εκφράηουν τον πυρινα τθσ εκπαιδευτικισ κεωρίασ και πρακτικισ του Freire, όπου κεντρικι κζςθ κατζχει ο εκπαιδευτισ ενθλίκων ωσ υπεφκυνοσ για τθν ειςαγωγι του διαλόγου και των απελευκερωτικϊν μακθςιακϊν διεργαςιϊν (Freire, 1977α, 1977β·Μάνκου, 2007). Οι απόψεισ του φωτίηονται καλφτερα, εφόςον ςυνδεκοφν με τισ ςυνκικεσ μζςα ςτισ οποίεσ διαμορφϊκθκαν (Μάνκου, 2007, ςελ. 17-19). Ο PauloFreire (19211997),γεννθμζνοσ ςε μια από τισ πιο φτωχζσ και υπανάπτυκτεσ περιοχζσ του τρίτου κόςμου, ςτο Recife τθσ Βραηιλίασ, αςχολικθκε με πάκοσ με τθν καταπολζμθςθ του αναλφαβθτιςμοφ και ανζπτυξε μια ςυγκροτθμζνθ και βακιά ανκρωπιςτικι προοπτικι και πρακτικι για τα εκπαιδευτικά ηθτιματα, με πολιτικι διάςταςθ (Κόκκοσ, 2005). Χαρακτθριςτικά, ωσ προσ τθν κοινωνικι αλλαγι ωσ ςκοπό τθσ εκπαίδευςθσ υποςτιριηε: «Θ επιμονι μασ ςτο ότι οι καταπιεηόμενοι οφείλουν να ςκεφτοφν ςυςτθματικά πάνω ςτθ ςυγκεκριμζνθ τουσ κατάςταςθ δεν ςθμαίνει ότι τουσ καλοφμε ςε μια επανάςταςθ τθσ πολυκρόνασ. Αντίκετα, θ ςτόχαςθ, θ γνιςια ςτόχαςθ, οδθγεί ςτθ δράςθ.» (Freire, 1977α, ςελ.68) Ωςτόςο,αν οι κζςεισ του για τον ρόλο και τθ δφναμθ τθσ εκπαίδευςθσ είναι κατανοθτζσ ςε ςχζςθ με τισ ιςτορικοκοινωνικζσ ςυνκικεσ τθσ χϊρασ του και γενικότερα τθσ λατινικισ Αμερικισ και του τρίτου κόςμου, πϊσ ςυνδζονται με τισ ςυνκικεσ του δυτικοφ κόςμου; Στισ δυτικζσ κοινωνίεσ, οι κυρίαρχεσ αξίεσ και αντιλιψεισ,όπωσ ανταγωνιςμόσ, καταναλωτιςμόσ, εμπορευματοποίθςθ, φετιχοποίθςθ τθσ τεχνολογίασ,ζχουν διαποτίςει τθ μεγάλθ πλειοψθφία του πλθκυςμοφ, κακϊσ το κυρίαρχο ςφςτθμα τθν ζχει εμπλζξει ςτθ διαμόρφωςι τουσ. Επιπλζον, ςε χϊρεσ τριτοκοςμικζσ με κακεςτϊτα ολοκλθρωτικά και βίαιθ πολιτιςμικι επιβολι αποικιοκρατικοφ τφπου είναι πιο ςαφείσ οι κατευκφνςεισ τθσ κοινωνικισ αλλαγισ, ενϊ ςτισ δυτικζσ κοινωνίεσ δεν διαφαίνονται πάντα «οι ορκζσ κατευκφνςεισ»(Κόκκοσ, 2005, ςς. 62-64). Κα λζγαμε, από τθν άλλθ, ότι, ςτθ ςφγχρονθ εποχι τθσ παγκόςμιασ οικονομικισ κρίςθσ και των οικονομικϊν μεταναςτϊν και προςφφγων, ζχει νόθμα ςτο πλαίςιο των προγραμμάτων εκπαίδευςθσ ενθλίκων να τίκενται προβλθματιςμοί του Freireςχετικά με ςφγχρονεσ εκδοχζσ κοινωνικισ αλλαγισ κακϊσ και να προωκοφν οι εκπαιδευτζσ ενθλίκων τθν «κριτικι ςυνειδθτοποίθςθ», κυρίωσ ςε ομάδεσ μθ προνομιοφχων εκπαιδευομζνων (π.χ. ανζργων, μεταναςτϊν, γυναικϊν και άλλων ομάδων που βιϊνουν οικονομικι ςτζρθςθ ι και κοινωνικό αποκλειςμό), οι οποίοι χρειάηεται να 286 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» μάκουν τα δικαιϊματά τουσ και να τα διεκδικοφν ςτο πλαίςιο των δθμοκρατικϊν κεςμϊν. 2.3. Ο Εκπαιδευτισ ενθλίκων ωσ «πολιτιςμικόσ ακτιβιςτισ», ςτθ «Θεωρία του Μεταςχθματιςμοφ» του JackMezirow Ενϊ ο Freire, με βάςθ τισ εμπειρίεσ του από τον Τρίτο Κόςμο, ςυνζδεε ζντονα τθν εκπαίδευςθ με τθν κοινωνικι ανατροπι, ο J. Mezirow, με καταβολζσ οικογζνειασ μεταναςτϊν, με κοινωνικζσ ευαιςκθςίεσ και εμπειρίεσ από τθν αμερικανικι πραγματικότθτα, από τα τζλθ τθσ δεκαετίασ του 1970 άνοιξε για τισ δυτικζσ κοινωνίεσ νζεσ προοπτικζσ ωσ προσ τουσ ςτόχουσ τθσ εκπαίδευςθσ ενθλίκων, εςτιάηοντασ ςτον απεγκλωβιςμό των ενιλικων εκπαιδευόμενων από ςτερεότυπα και δυςλειτουργικά νοθτικά πλαίςια, κυρίωσ μζςα από τθν ανάπτυξθ κριτικοφ ςτοχαςμοφ και ςτοχαςτικοφ διαλόγου,χωρίσ να αποκλείει ότι κάτω από προχποκζςεισ είναι δυνατό να προκφπτουν δράςεισ που αποβλζπουν ςε κοινωνικι αλλαγι (Κόκκοσ, 2005, ςελ. 81). Αντλϊντασ ςτοιχεία απότθν κριτικι κοινωνικι κεωρία τθσ Σχολισ τθσ Φρανκφοφρτθσκυρίωσ από τον Habermas και τον Adorno- αλλά και από προοδευτικά ρεφματα τθσ Αμερικισ, ο Mezirowεπεξεργάςτθκε ςτοχαςτικά τθ Κεωρία του Μεταςχθματιςμοφ, ςτο ευρφτερο κεωρθτικό πεδίο τθσ μεταςχθματίηουςασμάκθςθσ(Mezirow, 2000/2007). Ειδικότερα, ο Mezirow κεωρεί ότι οι ενιλικοι προςεγγίηουν τθν πραγματικότθτα επθρεαςμζνοι από το κοινωνικο-πολιτιςμικό πλαίςιο, με διαμορφωμζνεσ αντιλιψεισ μζςα από τισ οποίεσ λειτουργοφν. Φζρουν, δθλαδι, μαηί τουσ φορτία αντιλιψεων και ςθμαςιοδοτιςεων που πολλζσ φορζσ ζχουν διαμορφωκεί αςυνείδθτα, από τα παιδικά χρόνια, με τθ διαδικαςία τθσ κοινωνικοποίθςθσ, αλλά είναι δυςλειτουργικά κακϊσ τουσ εγκλωβίηουν ςε ςτερεότυπα και δυςχεραίνουν τθ ςχζςθ τουσ με τθν πραγματικότθτα. Θμεταςχθματίηουςα μάκθςθ είναι ζνα είδοσ μάκθςθσ που ζχει ωσ κεντρικό ςτόχο τον μεταςχθματιςμό των πλαιςίων αναφοράσ των εκπαιδευομζνων ζτςι ϊςτε αυτά να γίνουν περιςςότερο περιεκτικά, ανοικτά, ςτοχαςτικά και ςυναιςκθματικά ζτοιμα για αλλαγι (Mezirow, 2000/2007). Το «πλαίςιο αναφοράσ» (θ «κοςμοκεωρία») των ενθλίκων ςυναποτελείται από νοθτικζσ ςυνικειεσ, όπωσ ο εκνοκεντριςμόσ, ο ρόλοσ ωσ ςυηφγου ι ςυντρόφου, ο γονεϊκόσ ρόλοσ, ο επαγγελματικόσ ρόλοσ, ο ρόλοσ του εκπαιδευτικοφ, θ αντίλθψθ για τθν ιδιότθτα του πολίτθ κ.ά. Κάκε νοθτικι ςυνικεια εκφράηεται μζςα από ζνα πλικοσ απόψεων (Mezirow, 2007, ςς. 56-57). Τείνοντασ «προσ μια Φιλοςοφία για τθν Εκπαίδευςθ Ενθλίκων», ο Mezirow πρεςβεφει ότι ο απϊτεροσ ςτόχοσ, ο βαςικόσ ςκοπόσ, τθσ εκπαίδευςθσ ενθλίκων είναι να βοθκάει τουσ ενθλίκουσ να ςυνειδθτοποιοφν τισ δυνατότθτζσ τουσ να γίνονται περιςςότερο χειραφετθμζνοι, κοινωνικά υπεφκυνοι και αυτοδφναμοι μανκάνοντεσ, να ςκζπτονται κριτικά μζςα ςτο δεδομζνο κοινωνικό πλαίςιο (Mezirow, 2000,ςς. 2631/2007, ςελ. 68.) Αντίςτοιχα, υποςτθρίηει: Οι εκπαιδευτζσ ενθλίκων δεν είναι ποτζ ουδζτεροι. Είναι πολιτιςμικοί ακτιβιςτζσ, δεςμευμζνοι να υποςτθρίηουν και να διευρφνουν τουσ κανόνεσ, τισ κοινωνικζσ πρακτικζσ, τουσ κεςμοφσ και τα ςυςτιματα που ενιςχφουν τθν πλθρζςτερθ και πιο ελεφκερθ ςυμμετοχι ςτον διάλογο, ςτθ μεταςχθματίηουςα μάκθςθ, ςτθ ςτοχαςτικι δράςθ και ςτθ μεγαλφτερθ ενεργοποίθςθ των ςυμμετεχόντων (Mezirow, 2000 ςελ. 30/ 2007, ςελ. 68.) Ωςτόςο, κατά τον Mezirow, ο «πολιτιςμικόσ ακτιβιςμόσ» δεν ςθμαίνει «κατιχθςθ για ανάλθψθ ςυγκεκριμζνθσ πολιτικισ δράςθσ» (Κόκκοσ, 2005, ςελ. 78). 287 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Αντίκετα, οι εμπειρίεσ των ενθλίκων πρζπει να γίνονται ςεβαςτζσ και οι δυςλειτουργικζσ απόψεισ να αλλάηουν μζςα από τον ςτοχαςτικό διάλογο και τθν κριτικι αξιολόγθςθ των παραδοχϊν. Επιπλζον, κι αυτό είναι πολφ ςθμαντικό, τα αναλυτικά προγράμματα, οι μζκοδοι εκπαίδευςθσ και αξιολόγθςθσ, το εκπαιδευτικό υλικό κακϊσ και θ ανάπτυξθ του εκπαιδευτικοφ και διοικθτικοφ προςωπικοφ κα πρζπει να διαμορφϊνονται όχι μόνο με βάςθ τισ προςδοκίεσ του εκπαιδευομζνου για γνϊςεισ, επαγγελματικι ανάπτυξθ, κ.ά., αλλά και με βάςθ τον ίδιο τον ςκοπό τθσ εκπαίδευςθσ ενθλίκων (Mezirow, 2007). Βαςικοί προβλθματιςμοί που ζχουν γεννθκεί για τθ κεωρία του Mezirow αφοροφν ςτα ακόλουκα ηθτιματα: Σε ποιο βακμό «ζχει δικαίωμα» ο εκπαιδευτισ για «παρζμβαςθ»; Μπορεί ο Εκπαιδευτισ Ενθλίκων να χειριςτεί τθ διεργαςία μεταςχθματίηουςασ μάκθςθσ; Είναι αποτελεςματικόσ ο μεταςχθματιςμόσ ι απλϊσ παροδικόσ; (Κόκκοσ, 2005). Ππωσ επιςθμαίνει ο Mezirow (2007, ςελ. 66), ςτθν προςπάκεια για δθμιουργία ευκαιριϊν, θ κεωρία τθσ Μεταςχθματίηουςασ Μάκθςθσ «ςυναντάται» με τθ δθμοκρατικι κεωρία. Επικαλείται τθ κεϊρθςθ ότι αποτελεί ζμφυτο ςτοιχείο τθσ δθμοκρατίασ θ δθμιουργία ευκαιριϊν μεταςχθματιςμοφ. Στο πνεφμα τθσ Κεωρίασ του Μεταςχθματιςμοφ, οι Εκπαιδευτζσ Ενθλίκων ενιςχφουν ςτισ ομάδεσ των εκπαιδευομζνων ςυνκικεσ «κοινωνικισ δθμοκρατίασ» που είναι απαραίτθτεσ για τθ μεταςχθματίηουςα μάκθςθ. Γίνονται οι ίδιοι «ςυνεργατικοί μανκάνοντεσ» (ό.π., ςελ. 68), καταβάλλοντασ προςπάκειεσ να μεταβιβαςτεί θ εξουςία τουσ ςτθν εκπαιδευόμενθ ομάδα, όςο γίνεται πιο ςφντομα.Αποτελοφν παράδειγμα, είναι αφοςιωμζνοι και υποςτθρίηουν τουσ ςυμμετζχοντεσ, ϊςτε να αξιολογοφν κριτικά τθν αξιοπιςτία των κανόνων μζςα από εναλλακτικζσ οπτικζσ. Επίςθσ, κατά τον Mezirow (ό.π., ςελ. 69), ςε περιπτϊςεισ όπωσ τα κοινωνικά κινιματα, θ ςυνδικαλιςτικι και λαϊκι εκπαίδευςθ ι τα προγράμματα κοινοτικισ ανάπτυξθσ, οι εκπαιδευτζσ ενθλίκων είναι δυνατό να επιλζγουν να εργάηονται με εκπαιδευόμενουσ με τουσ οποίουσ αιςκάνονται αλλθλζγγυοι. 3. Θ ςφγχρονθ πραγματικότθτα και ο ρόλοσ του Εκπαιδευτι Ενθλίκων Κατά πόςο, όμωσ, θ ςφγχρονθ πραγματικότθτα επιτρζπει ςτουσ Εκπαιδευτζσ Ενθλίκων να υλοποιιςουν τον προαναφερόμενο ςκοπό -ςφμφωνα με τθ κεωρία τθσ Μεταςχθματίηουςασ Μάκθςθσ κατά τον Mezirow- και να αςκιςουν τον ρόλο τουσ ωσ «πολιτιςμικϊν ακτιβιςτϊν»; Θ δια βίου μάκθςθ και εκπαίδευςθ μπορεί να εξαπλϊνεται και να αποτελεί ςτόχο και μζτρο ανάπτυξθσ των ςφγχρονων δυτικϊν κοινωνιϊν, με πορεία αυξθτικι και ςτθν Ελλάδα (Βεργίδθσ και Κόκκοσ, 2010), ωςτόςο πρζπει να επιςθμάνουμε τισ αντινομίεσ τθσ ςφγχρονθσ πολιτικισ ςτθν εκπαίδευςθ ενθλίκων, κακϊσ ςτο όνομα τθσ «εργαςιακισ απαςχόλθςθσ» και αςαφϊν ςτόχων «ανάπτυξθσ» κυςιάηεται θ προςοχι ςτον κριτικό ςτοχαςμό και τον μεταςχθματιςμό προβλθματικϊν παραδοχϊν. 288 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Στθν Ελλάδα, τα προγράμματα εκπαίδευςθσ ενθλίκων τθσ μθ-τυπικισ εκπαίδευςθσ108αφοροφν κυρίωσ ςτθν επαγγελματικι ανάπτυξθ κι ζχουν βαςικό ςτόχο τθν ανάπτυξθ γνϊςεων, δεξιοτιτων και ςτάςεων που αφοροφν ςτο γνωςτικό αντικείμενο και γενικότερα ςτον «εξοπλιςμό» των εκπαιδευομζνων με εφόδια χριςιμα για τθν αγορά εργαςίασ, χωρίσ ωςτόςο να περιλαμβάνουν και τον απϊτερο ςκοπό τθσ κατά τον Mezirowμεταςχθματίηουςασ μάκθςθσ, δθλαδι να γίνουν οι ενιλικοι εκπαιδευόμενοι κριτικά ςτοχαςτικοί ςχετικά με τισ παραδοχζσ τουσ και «να μποροφν να δραςτθριοποιοφνται αποτελεςματικά ςτο καταςτάλαγμα αυτισ τθσ ςτοχαςτικισ μακθςιακισ διεργαςίασ» (Mezirow, 2007, ςελ. 67). Αντίκετα, ςτθν πράξθ, ςτθ ςφγχρονθ εποχι τθσ παγκοςμιοποίθςθσ, τθσ οικονομικισ αςτάκειασ και τθσ επικράτθςθσ ανταγωνιςτικϊν μοντζλων δράςθσ, τονίηεται ωσ προςόν των προγραμμάτων θ «επαγγελματικι ανάπτυξθ», θ οποία κα λζγαμε ότι ενζχει περιςςότερο τθν ζννοια τθσ προςαρμογισ και ενςωμάτωςθσ ςτθν υφιςτάμενθ πραγματικότθτα, ςε κζςθ «πιο πλεονεκτικι» για το άτομο που «προςπακεί και εφοδιάηεται με ςφγχρονα προςόντα», ενϊ μάλλον κεωρείται «εκτόσ αντικειμζνου» θ ανάπτυξθ κριτικοφ ςτοχαςμοφ (ο οποίοσ δεν κα ζχει απλϊσ «εργαλειακό χαρακτιρα» αξιοποίθςθσ ςτον επαγγελματικό χϊρο) κακϊσ και θ «ενίςχυςθ τθσ αυτοδυναμίασ τθσ ςκζψθσ», που «αποτελεί ταυτόχρονα ςκοπό και μζκοδο των εκπαιδευτϊν ενθλίκων», κατά τον Mezirow(ό.π.). Αντίςτοιχα, ςτο «Σφςτθμα Ριςτοποίθςθσ Εκπαιδευτικισ Επάρκειασ Εκπαιδευτϊν Ενθλίκων τθσ Μθ Τυπικισ Εκπαίδευςθσ»(Υ.Α. ΓΡ20082, ςτο ΦΕΚ 2844 τ.Βϋ/23-10-2012)δεν προβλζπονται ωσ προχπόκεςθ για τθ ςυμμετοχι ςτισ διαδικαςίεσ πιςτοποίθςθσ οι ςπουδζσ ι θ μεταπτυχιακι ειδίκευςθ ςτθν εκπαίδευςθ ενθλίκων (ό.π., άρκρο 3). Στο κεςμικό αυτό πλαίςιο ο ρόλοσ του Εκπαιδευτι Ενθλίκων δεν ςυνδζεται με ςτόχουσ «μεταςχθματίηουςασ μάκθςθσ» οφτε με τθν προβλθματικι τθσ ανάπτυξθσ «κριτικοφ ςτοχαςμοφ» και τθσ «απελευκερωτικισ μάκθςθσ» υπό τθν προοπτικι του Freireι τουMezirow, αλλά απλϊσ με «επιλογι κατάλλθλων εκπαιδευτικϊν μεκόδων και τεχνικϊν» για μακθςιακά αποτελζςματα που αφοροφν ςτο γνωςτικό αντικείμενο(ό.π., άρκρο 2). Χαρακτθριςτικά, τα Κζντρα Δια Βίου Μάκθςθσ επιπζδου 2 (Κε.Δι.Βι.Μ.-2)109, ωσ ιδιωτικοί φορείσ (μθ-τυπικισ) εκπαίδευςθσ ενθλίκων, προςφζρουν προγράμματα που ςτοχεφουν να ανταποκρικοφν ςτισ αυξανόμενεσ απαιτιςεισ τθσ αγοράσ εργαςίασ και τθσ κοινωνίασ, χωρίσ ωςτόςο να ςυνδζονται οι ςτόχοι των προγραμμάτων και θ όλθ λειτουργία των φορζων αυτϊν με τουσ ςτόχουσ τθσ μεταςχθματίηουςασ μάκθςθσ (Mezirow, 2000). Αν και θ ρθτορικι των ςτόχων των προγραμμάτων των Κε.Δι.Βι.Μ.-2 απθχεί δθμοκρατικζσ αξίεσ (δθμιουργία ίςων ευκαιριϊν πρόςβαςθσ ςτθν εκπαίδευςθενίςχυςθ των δυνατοτιτων πρόςβαςθσ ςτθν αγορά εργαςίασ, ενίςχυςθ τθσ ικανότθτασ των ενιλικων εκπαιδευομζνων να προςαρμόηονται ςτισ εκάςτοτε γνωςτικζσ απαιτιςεισ,πρόςβαςθ ςε νζεσ εργαςιακζσ, οικονομικζσ και πολιτιςτικζσ 108 Στθ μθ-τυπικι εκπαίδευςθ περιλαμβάνεται θ αρχικι επαγγελματικι κατάρτιςθ (Λ.Ε.Κ.), θ ςυνεχιηόμενθ επαγγελματικι κατάρτιςθ (Κ.Δ.Β.Μ) και θ γενικι εκπαίδευςθ ενθλίκων (Γενικι Γραμματεία Δια Βίου Μάκθςθσ, http://www.gsae.edu.gr/el/gen-grammateia). 109 Κεςμικά, ιδρφκθκαν πρϊτα τα Κζντρα Δια Βίου Μάκθςθσ που λειτουργοφςαν ςε Διμουσ που το επικυμοφςαν (Ν. 3897/2010, άρκρο 4, παρ. 1, ςτο ΦΕΚ 163 Αϋ/21-9-2010, «Ανάπτυξθ τθσ Δια Βίου Μάκθςθσ και λοιπζσ διατάξεισ») και με νεότερο νόμο (Ν. 4093/2012, ςτο ΦΕΚ 222/12-11-2012, «Μετονομαςία των Κζντρων Επαγγελματικισ Κατάρτιςθσ ςε Κζντρα Δια Βίου Μάκθςθσ επιπζδου 2») ορίςτθκαν (ωσ μετεξζλιξθ παλιότερων δομϊν εκπαίδευςθσ) τα Κε.Δι.Βι.Μ. επιπζδου 1 και Κε.Δι.Βι.Μ. επιπζδου 2, ιδιωτικά. 289 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - ευκαιρίεσ), ο προςανατολιςμόσ των ςτόχων και τθσ γενικότερθσ λειτουργίασ τουσ αφορά ςε πρακτικά ηθτιματα εργαςιακισ απαςχόλθςθσ, όχι ςε κριτικι επαναξιολόγθςθ παραδοχϊν, πθγϊν τουσ και ςυνεπειϊν τουσ, όπωσ τίκεται ςτθν προβλθματικι τθσ εκπαίδευςθσ ενθλίκων κατά τον Mezirow (2000/2007). Επιπλζον, αν και ςε ςχζςθ με παλιότερεσ δομζσ, τα Κε.Δι.Βι.Μ.-2 είναι πιςτοποιθμζνα κζντρα Εκπαίδευςθσ Στελεχϊν επιχειριςεων από τον Εκνικό Οργανιςμό Ριςτοποίθςθσ Ρροςόντων και Επαγγελματικοφ Ρροςανατολιςμοφ (ΕΟΡΡΕΡ)(https://www.eoppep.gr) και οι Εκπαιδευτζσ τουσ προβλζπεται να διακζτουν Ριςτοποίθςθ Εκπαιδευτικισ Επάρκειασ από τον ΕΟΡΡΕΡ110, δεν απαιτοφνται ωσ προχπόκεςθ οι ςπουδζσ των Εκπαιδευτϊν ςε μεταπτυχιακά προγράμματα εκπαίδευςθσ ενθλίκων,με αντίςτοιχεσ γνϊςεισ που αφοροφν ςτθ φιλοςοφικι κεϊρθςθ του ρόλου του εκπαιδευτι ενθλίκων ωσ πολιτιςμικοφ ακτιβιςτι. Επιπλζον, ςτον ρόλο του Εκπαιδευτι Ενθλίκων ωσ πολιτιςμικοφ ακτιβιςτι τίκενται περιοριςμοί ςτα Κε.Δι.Βι.Μ-2 από το κεςμικό πλαίςιο και τθ λειτουργία αυτϊν των δομϊν. Ριο ςυγκεκριμζνα, ςτθν πράξθ, το πλαίςιο του ιδιωτικοφ φορζα και των οικονομικϊν ςτόχων λειτουργίασ των Κζντρων, θ πίεςθ του περιοριςμζνου χρόνου εκπαίδευςθσ ςε ςχζςθ με τθν φλθ των προγραμμάτων, οι επαγγελματικζσ προτεραιότθτεσ των εκπαιδευομζνων ακόμθ και οι ίδιεσ οι ςτερεοτυπικζσ προςδοκίεσ τουσ για επαγγελματικά και οικονομικά οφζλθ από αυτζσ τισ ςπουδζσ τουσ αποτελοφν εμπόδια ςτουσ Εκπαιδευτζσ ακόμθ και για εφαρμογι βαςικϊν αρχϊν και μεκόδων εκπαίδευςθσ ενθλίκων -πολφ περιςςότερο για προςπάκειεσ «μεταςχθματίηουςασ μάκθςθσ»(Ανκοποφλου, 2017). Ανάλογα ιςχφουν και ςτα Σχολεία Δεφτερθσ Ευκαιρίασ (ΣΔΕ), που περιλαμβάνονται κεςμικά ςτθν τυπικι εκπαίδευςθ ενθλίκων(Κόκκοσ, 2005).Ωσ ςκοπόσ τουσ ορίηεται «θ ςυνολικι ανάπτυξθ των εκπαιδευομζνων και θ πλθρζςτερθ ςυμμετοχι τουσ ςτο οικονομικό, κοινωνικό και πολιτιςμικό γίγνεςκαι, κακϊσ και θ αποτελεςματικότερθ ςυμμετοχι τουσ ςτον χϊρο τθσ εργαςίασ»(ΥΑ Αρικμ. 5953,Κανονιςμόσ Οργάνωςθσ και Λειτουργίασ των ΣΔΕ, 2014, Κεφάλαιο Α, άρκρο 2, ςτο ΦΕΚ 1861 Βϋ/ 8-7-2014). Ραρά τον γενικότερο κοινωνικό προςανατολιςμό που απθχείται ςτον ςκοπό τουσ και παρά το ότι το πρόγραμμα ςπουδϊν τουσ κεωρείται καινοτόμο, κακϊσ ςτθρίηεται ςτισ αρχζσ τθσ εκπαίδευςθσ ενθλίκων και του πολυγραμματιςμοφ (Ευςτράτογλου και Νικολοποφλου, 2008), δενπεριλαμβάνεται ςτο κεωρθτικό τουσ πλαίςιο οφτε ςτθ μεκοδολογία τουσθ μεταςχθματίηουςα μάκθςθ, όπωσ αυτι αναπτφχκθκε από τον Mezirow ι και προεκτάςεισ αυτισ, όπωσ θ μζκοδοσ του Κόκκου (2011)«Μεταςχθματίηουςα Μάκθςθ μζςα από τθν αιςκθτικι εμπειρία». Ππωσ, μάλιςτα, είχε επιςθμανκεί ςε ζρευνα που αφοροφςε ςτθ διερεφνθςθ των επιςτθμολογικϊν πεποικιςεων εκπαιδευτϊν ενθλίκων ςε ΣΔΕ (Ραπαγεωργίου, 2010), θ κριτικι προςζγγιςθ (που απθχεί κεωρίεσ του Freire και τθσ μεταςχθματίηουςασ μάκθςθσ του Mezirow) είναι πιο περιοριςμζνθ, ενϊ, ακόμθ κι 110 Θ εκπαιδευτικι επάρκεια είναι μια «οριηόντια δεξιότθτα». Οι ενδιαφερόμενοι δεν πιςτοποιοφν τθν ειδικότθτά τουσ (οικονομολόγοσ, γραφίςτασ, γεωπόνοσ κ.λπ.), αλλά μζςω τθσ ακολουκοφμενθσ διαδικαςίασ πιςτοποιείται ότι διακζτουν τισ απαραίτθτεσ γνϊςεισ, δεξιότθτεσ και ικανότθτεσ, προκειμζνου να διδάξουν ςε ομάδεσ ενθλίκων, ςε δομζσ τθσ μθ τυπικισ εκπαίδευςθσ (ΛΕΚ, ΚΔΒΜ κ.λπ.) (ΕΟΡΡΕΡ, χ.χ.). Από 1.9.2019 θ πιςτοποιθμζνθ εκπαιδευτικι επάρκεια αποτελεί προχπόκεςθ, προκειμζνου ο εκπαιδευτισ να μετάςχει ςε χρθματοδοτοφμενο από δθμόςιουσ πόρουσ πρόγραμμα τθσ μθ τυπικισ εκπαίδευςθσ (άρκρο 78 παράγραφοσ 4 του Ν. 4485/2017 (ΦΕΚ 114Α’)). 290 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» όταν επιχειρείται θ ενδυνάμωςθ των εκπαιδευομζνων απόΕκπαιδευτζσ με αφετθρίεσ γενικισ εκπαίδευςθσ ενθλίκων ι προςωποκεντρικισ κεϊρθςθσ,αυτι δεν ςτοχεφει ςτο κοινωνικό αλλά κυρίωσ ςτο ατομικό επίπεδο. Γενικότερα, το γεγονόσ ότι ςτθν Ελλάδα δεν ζχει αναπτυχκεί θ εκπαίδευςθ ενθλίκων ωσ κοινωνικό κίνθμα (Κόκκοσ, 2008, ςτο Ραπαγεωργίου, ό.π. ςελ. 324) και ότι ο φορζασ (ΣΔΕ) αποτελεί μζροσ τθσ τυπικισ εκπαίδευςθσ ζχουν κεωρθκεί ωσ παράγοντεσ λόγω των οποίων δεν προωκείταιθ χειραφετθτικι προςζγγιςθ. Ωςτόςο, ςφμφωνα με νεότερεσ ζρευνεσ (Οικονόμου, 2018), ςτα ΣΔΕ γίνονται βιματα προσ τθν κατεφκυνςθ τθσ ανάπτυξθσ κριτικοφ ςτοχαςμοφ προσ μεταςχθματιςμό δυςλειτουργικϊν/ςτερεοτυπικϊν παραδοχϊν, μζςα από προςπάκειεσ αξιοποίθςθσ τθσ τζχνθσ, και ότι Εκπαιδευτζσ και εκπαιδευόμενοι εκφράηουν αποδοχι και ςταδιακι εξοικείωςθ με τθ μζκοδο αυτι αλλά και επιςθμαίνουν τθν ανάγκθ για περιςςότερθ επιμόρφωςθ των Εκπαιδευτϊν, και βελτίωςθ των υποδομϊν, ϊςτε να διευκολυνκεί θ εφαρμογι τθσ. Στον ακαδθμαϊκό χϊρο, ςτα προγράμματα ςπουδϊν, ακόμθ και μεταπτυχιακϊν, που εντάςςονται ςτο τυπικό εκπαιδευτικό ςφςτθμα, επικρατεί γενικότερα θ παραδοςιακι «διάλεξθ» και ο «ςφγχρονοσ» χαρακτιρασ τουσ αφορά κυρίωσ ςτθν εςτίαςθ ςτθν εξειδικευμζνθ γνϊςθ, και ςτθν ανταπόκριςι τουσ ςτισ ανάγκεσ τθσ οικονομικο-κοινωνικισ πραγματικότθτασ. Αξίηει ωςτόςο να επιςθμάνουμε και τθν προβλθματικι που αναπτφχκθκε από το Δίκτυο Ρανεπιςτθμιακϊν Δαςκάλων ςχετικά με τθν «πανεπιςτθμιακι παιδαγωγικι», όπωσ εκφράςτθκε με το 1ο Ρανελλινιο Συνζδριο Ρανεπιςτθμιακισ Ραιδαγωγικισ με κζμα: «Διδαςκαλία και Μάκθςθ ςτθν Τριτοβάκμια Εκπαίδευςθ», ςτθν Αλεξανδροφπολθ, 12-13 Απριλίου 2019, υπό τθν αιγίδα του Δθμοκριτείου Ρανεπιςτθμίου Κράκθσ. Στο πεδίο τθσ εκπαίδευςθσ ενθλίκων ςτθν τριτοβάκμια εκπαίδευςθ, τα μεταπτυχιακά προγράμματα του Ελλθνικοφ Ανοικτοφ Ρανεπιςτθμίου (Ε.Α.Ρ.) «Εκπαίδευςθ Ενθλίκων» και «Επιςτιμεσ τθσ αγωγισ» αποτελοφν χαρακτθριςτικι περίπτωςθ ςτθν οποία οι παιδαγωγικζσ απόψεισ του Freireκακϊσ και θ κεωρία του Mezirow για τθ μεταςχθματίηουςα μάκθςθ και τθν κοινωνικι και πολιτιςμικι διάςταςθ του ρόλου του εκπαιδευτι ενθλίκων αποτελοφν αντικείμενο ςπουδϊν.Ραρζχεται, ζτςι, ςτουσ κακθγθτζσ-ςυμβοφλουσ ζνα ευνοϊκό πλαίςιο για τον ρόλο τουσ ωσ εκπαιδευτϊν ενθλίκων και παράλλθλα προςφζρονταιςτουσ ενιλικουσ εκπαιδευομζνουσ ερεκίςματα εμβάκυνςθσ ςτον ρόλο του εκπαιδευτι ενθλίκων. Ζχει ωςτόςο ενδιαφζρον ότι ςε άλλεσ κεματικζσ ενότθτεσ των προγραμμάτων αυτϊν και ακόμθ περιςςότερο ςε άλλα προγράμματα ςπουδϊν του Ε.Α.Ρ. δεν προβλζπονται ωσ απαραίτθτο προςόν επιλογισ των κακθγθτϊν-ςυμβοφλων οι ςπουδζσ ςτο πεδίο τθσ εκπαίδευςθσ ενθλίκων και ειδικότερα τθσ μεταςχθματίηουςασ μάκθςθσ οφτε υποςτθρίηεται κεςμικά ο ρόλοσ του εκπαιδευτι ενθλίκων ωσ πολιτιςμικοφ ακτιβιςτι. Σθμειϊνεται ότι προβλζπεται οι κακθγθτζσ-ςφμβουλοι να ζχουν ςπουδζσ ι επιμόρφωςθ (θ οποία εναλλακτικά προςφζρεται από το ίδιο το Ε.Α.Ρ.) ςτθν ανοιχτι και εξ αποςτάςεωσ εκπαίδευςθ, ςτο πλαίςιο τθσ οποίασ τίκενται και βαςικά ςτοιχεία τθσ εκπαίδευςθσ ενθλίκων, χωρίσ όμωσ ειδικότερεσ γνϊςεισ για το πεδίο τθσ μεταςχθματίηουςασ μάκθςθσ και τθν προβλθματικι του εκπαιδευτι ενθλίκων ςε ςυνάρτθςθ με τθ δθμοκρατία και τον πολιτιςμικό ακτιβιςμό. Συνοπτικά, ελλείμματα του κεςμικοφ πλαιςίου, του εργαςιακοφ φορζα ι και ελλείμματα ειδικότερων ςπουδϊν ςτο πεδίο τθσ μεταςχθματίηουςασ μάκθςθσ 291 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - περιορίηουν ςτθν πράξθ τθν κοινωνικι και πολιτιςμικι διάςταςθ του ρόλου του εκπαιδευτι ενθλίκων ςε δομζσ τυπικισ και μθ τυπικισ εκπαίδευςθσ ενθλίκων. Από το πεδίο τθσ εκπαίδευςθσ ενθλίκων μπορεί να εφαρμόηονται εκπαιδευτικζσ τεχνικζσ ενεργοφ ςυμμετοχισ και αρχζσ εκπαίδευςθσ ενθλίκων, όπωσ ο ςεβαςμόσ τθσ ενθλικιότθτασ και θ αξιοποίθςθ τθσ εμπειρίασ των εκπαιδευομζνων, ωςτόςο δεν προβλζπονται -με βάςθ το κεςμικό πλαίςιο- ςτόχοι μεταςχθματιςμοφ δυςλειτουργικϊν παραδοχϊν των ενθλίκων ωσ αναπόςπαςτο μζροσ των ςτόχων του προγράμματοσ εκπαίδευςισ τουσ οφτε προβλζπεται ο εκπαιδευτισ ενθλίκων να αναλαμβάνει ρόλο πολιτιςμικοφ ακτιβιςτι… 4. Ρροτάςεισ με ςτόχο τθν ενίςχυςθ του ρόλου του Εκπαιδευτι Ενθλίκων ωσ «πολιτιςμικοφ ακτιβιςτι» Ρεδία δυνθτικισ εφαρμογισ του ρόλου του Εκπαιδευτι Ενθλίκων ωσ πολιτιςμικοφ ακτιβιςτι,ενδεικτικϊσ αποτελοφν τα προγράμματα ςπουδϊν τουΕλλθνικοφ Ανοικτοφ Ρανεπιςτθμίου (Ε.Α.Ρ.)που αφοροφν ςε ςπουδζσ ενθλίκων, κακϊσ και μεταπτυχιακά προγράμματα για ενθλίκουσ άλλων πανεπιςτθμίων. Επίςθσ, Επιμορφωτζσ Εκπαιδευτικϊν, όπωσ Σχολικοί Σφμβουλοι / Συντονιςτζσ Εκπαιδευτικοφ Ζργου, γενικότερα Επιμορφωτζσ του Υπουργείου Ραιδείασ και φορζων όπωσ το Λνςτιτοφτο Εκπαιδευτικισ Ρολιτικισ (Λ.Ε.Ρ.), Εκπαιδευτζσ Εκπαιδευτϊν Ενθλίκων, Εκπαιδευτζσ ΚΔΒΜ και ΚΔΒΜ-2, Εκπαιδευτζσ/Εκπαιδευτικοί των ΣΔΕ,δυνθτικά μποροφν να λειτουργιςουν ωσ πολιτιςμικοί ακτιβιςτζσ υποςτθρίηοντασ ςτόχουσ μεταςχθματίηουςασ (χειραφετθτικισ) μάκθςθσ, εφόςον πλθροφνται βαςικζσ προχποκζςεισ, όπωσ αφενόσ οι ςπουδζσ ι/και κατάλλθλεσ επιμορφϊςεισ τουσ ςτο πεδίο τθσ εκπαίδευςθσ ενθλίκων και ειδικότερα ςε αυτό τθσ μεταςχθματίηουςασ μάκθςθσ και τθσ προβλθματικισ για τον ρόλο του εκπαιδευτι ενθλίκων και αφετζρου αλλαγζσ ςτο κεςμικό πλαίςιο ωσ προσ τον ςκοπό και τθ λειτουργία τθσ εκπαίδευςθσ ενθλίκων. Στθν ενίςχυςθ του πολιτιςμικοφ ρόλου του εκπαιδευτι ενθλίκων, μπορεί να ςυμβάλει θ ενεργοποίθςθ τθσ ακαδθμαϊκισ κοινότθτασ, των ςτοχαςτϊν του πεδίου, επιςτθμονικϊν ενϊςεων εκπαίδευςθσ ενθλίκων κακϊσ και οι προςωπικζσ αναηθτιςεισ όςων «τολμοφν να διδάςκουν»(Freire, 2006) ςτθν εκπαίδευςθ ενθλίκων. Αξίηει να ςθμειωκεί ότι θ Διεκνισ Ζνωςθ Μεταςχθματίηουςασ Μάκθςθσ, μεςυνζδρια και δθμοςιεφςεισμπορεί να ςυμβάλει ςτθν προϊκθςθ του κζματοσ ςε επιςτθμονικά περιβάλλοντα. Στθν Ελλάδα, θ Επιςτθμονικι Ζνωςθ Εκπαίδευςθσ Ενθλίκων (Ε.Ε.Ε.Ε.) το 2011 διοργάνωςε ςτθν Ακινα τθν 9θ παγκόςμια ςυνδιάςκεψθ για τθ Μεταςχθματίηουςα Μάκθςθ, ϊςτε να δοκεί θ δυνατότθτα ςτενότερθσ ςυνεργαςίασ και ανταλλαγισ απόψεων μεταξφ Ευρωπαίων και Αμερικανϊν που υιοκετοφν τον χειραφετθτικό ςκοπό τθσ εκπαίδευςθσ ενθλίκων. Το 2012 θ Ε.Ε.Ε.Ε. ςυνδιοργάνωςε με τουσ ευρωπαίουσ ςυναδζλφουσ εκπαιδευτζσ ενθλίκων το Δίκτυο InterrogatingTransformativeProcessesinLearning: AnInternationalDialogue, ςτθν ιδρυτικι διακιρυξθ του οποίου εκφράηεται θ «ανθςυχία ςχετικά με τθν κατάχρθςθ του όρου «μεταςχθματίηουςα» και τον κίνδυνο να καταςτεί κενόσ νοιματοσ, κάτι λίγο περιςςότερο από ζνα διαφθμιςτικό ςλόγκαν.» (Κόκκοσ, 2017, ςελ. 71). Το 2014 το Δίκτυο διεξιγαγε μια διεκνι ςυνδιάςκεψθ ςτθν Ακινα, με τίτλο Ροιοσ είναι ο ςκοπόσ τθσ μεταςχθματίηουςασ μάκθςθσ; Επίςθσ, το 2016 (ςτθν Ακινα) και το 2018 (ςτο Μιλάνο) πραγματοποιικθκαν διεκνείσ ςυςκζψεισ, που προάγουν τθν προβλθματικι 292 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» τθσ ΜΜ και του ρόλου του εκπαιδευτι ενθλίκων. Μάλιςτα, το 2017 δθμιουργικθκε το Ελλθνικό Δίκτυο Μεταςχθματίηουςασ Μάκθςθσ, με μζλθ πανεπιςτθμιακοφσ και ςυνεργάτεσ πανεπιςτθμίων, εκπαιδευτζσ ενθλίκων και εκπαιδευτικοφσ, οι οποίοι ζχουν δθμοςιεφςεισ διεκνείσ ι ςε ελλθνικά περιοδικά και βιβλία (ό.π., ςελ. 75). Οι δραςτθριοποιιςεισ αυτζσ ςτζλνουν ζνα μινυμα αιςιοδοξίασ για τθ φιλοςοφία και πρακτικι τθσ χειραφετθτικισ εκπαίδευςθσ και -ςτο πλαίςιο αυτό- για τθν ενίςχυςθ του ρόλου του εκπαιδευτι ενθλίκων ωσ πολιτιςμικοφ ακτιβιςτι. Θ ςυςτθματικι δραςτθριότθτα προσ τθν κατεφκυνςθ αυτι χρειάηεται να ςυνεχιςτεί -και θ Ε.Ε.Ε.Ε. χρειάηεται να ςυνεχίςει το καινοτόμο ζργο τθσ. Ραράλλθλα, προκειμζνου να ενιςχυκεί το κεωρθτικό πλαίςιο του ρόλου του εκπαιδευτι ενθλίκων ωσ πολιτιςμικοφ ακτιβιςτι αλλά και δυνατότθτα άςκθςθσ του ρόλου αυτοφ ςτθν πράξθ, προτείνονται τα ακόλουκα. Πςον αφορά ςτα ακαδθμαϊκά προγράμματα: i. Στα προγράμματα εκπαίδευςθσ εκπαιδευτϊν ενθλίκων, να περιλαμβάνεται ωσ γνωςτικό αντικείμενο (με κατάλλθλθ μεκοδολογία εφαρμογισ) θ κεωρία τθσ Μεταςχθματίηουςασ Μάκθςθσ και ειδικότερα οι απόψεισ του Mezirow για τθ ςχζςθ τθσ με τθ δθμοκρατία και τον ρόλο του εκπαιδευτι ενθλίκων ωσ πολιτιςμικοφ ακτιβιςτι. Ii. Στα ακαδθμαϊκά προγράμματα ςπουδϊν που αφοροφν ςτθν εκπαίδευςθ ενθλίκων, ανεξάρτθτα από το γνωςτικό αντικείμενο εξειδίκευςθσ, να περιζχεται θφιλοςοφία, θ ςκοποκεςία και οι ςτόχοι τθσΜΜ. Ωσ προσ τθ νομοκεςία που αφορά ςε δομζσ εκπαίδευςθσ ενθλίκων (ΣΔΕ, ΚΔΒΜ,ΚΔΒΜ-2, Σχολζσ γονζων,κ.λ.π.): να ενςωματϊνεται θ ςχετικι ςτοχοκεςία τθσ μεταςχθματίηουςασ/χειραφετθτικισ εκπαίδευςθσκαι να ςτθρίηεται το πλαίςιο λειτουργίασ του εκπαιδευτι ενθλίκων ωσ πολιτιςμικοφ ακτιβιςτι που κινθτοποιεί τον κριτικό ςτοχαςμό και τθν επανεξζταςθ παραδοχϊν, χωρίσ να ταυτίηεται με κακοδθγθτι/υποκινθτι κατευκυνόμενθσ δράςθσ (Mezirow, 1989). Σχετικά με τθν επαγγελματικιδραςτθριοποίθςθ ςε δομζσ εκπαίδευςθσ ενθλίκων (ακαδθμαϊκζσ και μθ): να κεςπιςτοφν ωσ υποχρεωτικι προχπόκεςθ «ςπουδζσ ςτθν εκπαίδευςθ ενθλίκων», με ενςωμάτωςθ ςε αυτζσ τισ ςπουδζσ γνϊςεων και ςτρατθγικϊν για τθ μεταςχθματίηουςα μάκθςθ και τισ πολιτιςμικζσ διαςτάςεισ του ρόλου του εκπαιδευτι ενθλίκων. Σχετικά με τα προγράμματα επιμόρφωςθσ, π.χ.εκπαιδευτικϊν: να υποςτθρίηονται με εκπαιδευτζσ ενθλίκων που διακζτουν ςπουδζσ/επιμορφϊςεισ ςτο πεδίο τθσ μεταςχθματίηουςασ μάκθςθσ και του ρόλου του εκπαιδευτι ενθλίκων ωσ πολιτιςμικοφ ακτιβιςτι, ϊςτε προςφζρεται θ δυνατότθτα προβλθματιςμοφ και κριτικισ επανατοποκζτθςθσ των επιμορφουμζνων επάνω ςε δυςλειτουργικζσ αντιλιψεισ που αντιςτρατεφονται το εκπαιδευτικό τουσ ζργο. Σχετικά με τουσ ίδιουσ τουσ εκπαιδευτζσ ενθλίκων: Ραρά τισ αντιξοότθτεσ του πλαιςίου, θ ςυνείδθςθ ευκφνθσ του εκπαιδευτι ενθλίκων για το ζργο του μπορεί να κάνει τθ διαφορά. Δεν αρκεί θ κεςμικι ςτιριξθ. Χρειάηεται εμβάκυνςθ ςτθν προβλθματικι τθσ χειραφετθτικισ εκπαίδευςθσ και ςτθ ςχζςθ τθσ με τθ δθμοκρατία, ςε καιροφσ που οι φυλετικζσ, εκνικζσ ι πολιτιςμικζσ προκαταλιψεισ δθμιουργοφν εμπόδια επικοινωνίασ με τον διαφορετικό «άλλο» γφρω μασ, παρά τισ δυνατότθτεσ του διαδικτφου για αλλθλεπίδραςθ των ανκρϊπων ςε αποςτάςεισ χιλιάδων χιλιομζτρων (Savater, 2004). 293 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - 5. Συηιτθςθ Ο ρόλοσ του εκπαιδευτι ενθλίκων ωσ πολιτιςμικοφ ακτιβιςτι, ςτο πλαίςιο μιασ εκπαίδευςθσ χειραφετθτικισ, που ςυμπεριλαμβάνει ςτον ςκοπό τθσ (μαηί με τθ μάκθςθ του γνωςτικοφ αντικειμζνου) τθν κριτικι επαναξζταςθ και τον μεταςχθματιςμό ςτερεοτφπων και δυςλειτουργικϊν παραδοχϊν, αποτελεί μια πρόκλθςθ του 21ου αιϊνα. Κακϊσ αναπτφςςεται ολοζνα και περιςςότερο θ δια βίου μάκθςθ και εκπαίδευςθείναι πολφ ςθμαντικό να ανιχνευτοφν και να προςδιοριςτοφν οι ςχζςεισ και προοπτικζσ μεταξφ εκπαίδευςθσ και πολιτιςμοφ ςτισ ποικίλεσ πτυχζσ τουσ. Θ κεϊρθςθ για το ζργο του εκπαιδευτι ενθλίκων εκφράηει αντίςτοιχθ αντίλθψθ για τον ςκοπό τθσ εκπαίδευςθσ. Θ ςφγχυςθ και οι αντινομίεσ ςτον προςδιοριςμό του ρόλου του Εκπαιδευτι Ενθλίκων αποτελοφν parsprototo του ςφγχρονου πολιτιςμοφ «των μεγάλων μζςων και των ςυγκεχυμζνων ςκοπϊν». Στθν παροφςα εργαςία προτείναμε παρεμβάςεισ που αφοροφν ςτο πεδίο των ςπουδϊν και επαγγελματικϊν προςόντων, ςτθν αναμόρφωςθ του κεςμικοφ πλαιςίου για τθν άςκθςθ του ζργου του Εκπαιδευτι Ενθλίκων, ςτθν ενεργοποίθςθ τθσ ακαδθμαϊκισ κοινότθτασ, ςτοχαςτϊν του πεδίου, επιςτθμονικϊν ενϊςεων εκπαίδευςθσ ενθλίκων κακϊσ και ςτισ προςωπικζσ αναηθτιςεισ των εκπαιδευτϊν ενθλίκων. Το αίτθμα για εκπαιδευτι ενθλίκων που δεν εςτιάηει μόνο ςτθν ικανοποίθςθ εκπαιδευτικϊν ςτόχων οι οποίοι ςυνδζονται με τθν αγορά εργαςίασ, αλλά παράλλθλα λειτουργεί ωσ πολιτιςμικόσ ακτιβιςτισ, καλλιεργϊντασ τθν κριτικι ςτάςθ και τθν αμφιςβιτθςθ ςτερεοτφπων, ουςιαςτικά απθχεί το αίτθμα για ανκρωπιςτικι εκπαίδευςθ που ςτθρίηει τθ δθμοκρατία (Nussbaum, 2013). Οι αναηθτιςεισ ςφγχρονων Ελλινων ςτοχαςτϊν και ερευνθτϊν τθσ εκπαίδευςθσ ενθλίκων και οι διεκνείσ ςυνζργειζσ τουσ για εμβάκυνςθ και διεφρυνςθ του κεωρθτικοφ και μεκοδολογικοφ πλαιςίου τθσ μεταςχθματίηουςασ μάκθςθσ και του εκπαιδευτι ενθλίκων-πολιτιςμικοφ ακτιβιςτι ςυνδζουν τθν ανκρωπιςτικι ελλθνικι πολιτιςμικι παράδοςθ με το ςιμερα, υπερβαίνοντασ ςτερεοτυπικζσ διαηεφξεισ του τφπου «εκςυγχρονιςμόσ (ανάγκεσ αγοράσ εργαςίασ)/εξανκρωπιςμόσ (ανάγκεσ δθμοκρατικισ, ανκρωπιςτικισ κοινωνίασ)». Βιβλιογραφικζσ αναφορζσ Ελλθνόγλωςςεσ Ανκοποφλου, Ε. (2017). Απόψεισ Εκπαιδευτϊν ςτα Κζντρα Δια Βίου Μάκθςθσ τθσ περιφερειακισ ενότθτασ Λάριςασ ςχετικά με τον ρόλο του Εκπαιδευτι Ενθλίκων ςτο πλαίςιο λειτουργίασ των Κζντρων Δια Βίου Μάκθςθσ.(Αδθμοςίευτθ Μεταπτυχιακι-Διπλωματικι Εργαςία). Ελλθνικό ΑνοικτόΡανεπιςτιμιο, Ράτρα. Βεργίδθσ, Δ. και Κόκκοσ, Α. (2010). Εκπαίδευςθ Ενθλίκων. Διεκνείσ προςεγγίςεισ και ελλθνικζσ διαδρομζσ. Ακινα: Μεταίχμιο. ΕΟΡΡΕΡ (χ.χ.) Ριςτοποίθςθ Εκπαιδευτικισ Επάρκειασ Βιματα και Διαδικαςία. Ανακτικθκε ςτισ 10 Μαρτίου 2018,από 294 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» https://www.eoppep.gr/index.php/el/structure-and-programcertification/dmv-trainners/menu_pilotiko_ekpedef Ευςτράτογλου, Α., & Νικολοποφλου, Β. (2008). Ρροςφορά καιηιτθςθ ςτα Σχολεία Δεφτερθσ Ευκαιρίασ. Εκπαίδευςθ Ενθλίκων, 13, 3-9. Μεκοδολογία Εκπαίδευςθσ Ενθλίκων. Τόμοσ Αϋ. Κεωρθτικό πλαίςιο και Ρροχποκζςεισ μάκθςθσ.Ράτρα: Ελλθνικό Ανοικτό Ρανεπιςτιμιο. Κόκκοσ, Α. (2011).Μεταςχθματίηουςα Μάκθςθ μζςα από τθν αιςκθτικι εμπειρία: Θ διαμόρφωςθ μιασ μεκόδου. Στο: Α. Κόκκοσ και ςυνεργάτεσ, Εκπαίδευςθ μζςα από τισ Τζχνεσ(ςς.71-120). Ακινα: Μεταίχμιο. Freire, P. (1977α). Θ αγωγι του καταπιεηόμενου. Ακινα: Κζδροσ. Freire, P. (1977β). Ρολιτιςτικι δράςθ για τθν Κατάκτθςθ τθσ Ελευκερίασ. Ακινα: Καςτανιϊτθσ. Freire, P. (2006). Δζκα επιςτολζσ προσ διδάςκουν.Κεςςαλονίκθ: Επίκεντρο. εκείνουσ που τολμοφν να Freire, P. καιShor, I. (2011).Απελευκερωτικι Ραιδαγωγικι: Διάλογοι για τθ μεταςχθματιςτικι εκπαίδευςθ (μτφρ. Γ. Κουλαουηίδθσ). Ακινα: Μεταίχμιο. Μάνκου, Χ. (2007). Το παιδαγωγικό πρόγραμμα του Freire. Εκπαίδευςθ Ενθλίκων, 10, 22-26. Mezirow, J. (2007). Μακαίνοντασ να ςκεφτόμαςτε όπωσ ζνασ ενιλικοσ. Κεντρικζσ ζννοιεσ τθσ κεωρίασ του μεταςχθματιςμοφ.Στο: Mezirow, J. &ςυνεργάτεσ, Θ μεταςχθματίηουςα μάκθςθ(ςς.43-71). Ακινα: Μεταίχμιο. Nussbaum, M.C. (2013). Πχι για το κζρδοσ. Μτφρ. Γ. Χρθςτίδθσ. Ακινα: Κριτικι Οικονόμου, Χ. «Θ αξιοποίθςθ τθσ Αιςκθτικισ Εμπειρίασ ςτθν Εκπαίδευςθ των Ενθλίκων Κρατουμζνων: Απόψεισ των Εκπαιδευτϊν και των Εκπαιδευομζνων του ΣΔΕ του Γενικοφ Καταςτιματοσ Κράτθςθσ Τρικάλων». (Αδθμοςίευτθ Μεταπτυχιακι-Διπλωματικι Εργαςία). Ελλθνικό Ανοικτό Ρανεπιςτιμιο, Ράτρα. Rogers, A. (1999). Θ εκπαίδευςθ ενθλίκων. Ακινα: Μεταίχμιο.[=βλ. ςτισξενόγλωςςεσ: Mezirow, J., & Associates (2000).] Ραπαγεωργίου, Θ. (2010). Διερεφνθςθ των επιςτθμολογικϊν πεποικιςεων εκπαιδευτϊν ενθλίκων: μια μελζτθ περίπτωςθσ ςε Σχολεία Δεφτερθσ Ευκαιρίασ. Στο Α. Κόκκοσ &Δ. Βεργίδθσ (Επιμ.), Εκπαίδευςθ Ενθλίκων. Διεκνείσ προςεγγίςεισ και ελλθνικζσ διαδρομζσ(ςς.306-328). Ακινα: Μεταίχμιο. ΦΕΚ (23-10-2012). 2844 τ. Βϋ. (Υ.Α. ΓΡ20082). ΦΕΚ (4-8-2017). 114 τ. Αϋ (Ν. 4485/2017) ΦΕΚ (8-7-2014). 1861 Βϋ (ΥΑ Αρικμ. 5953, Κανονιςμόσ Οργάνωςθσ και Λειτουργίασ των ΣΔΕ) 295 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Ξενόγλωςςεσ Freire, P. (2005). Education for Critical Consciousness, London and New York: Continuum. Freire, P. (2014). Pedagogy of Hope. Reliving Pedagogy of the Oppressed. New York: Bloomsbury. Mezirow, J. (1989). Transformative theory and social action: A response to Caollard and Law. Adult Education Quarterly, 39, 169-175. Mezirow, J. (1990). Fostering Critical Reflection in Adulthood. A Guide to Transformative and Emancipatory Learning. San Francisco: Jossey-Bass. Mezirow, J. (2000). Learning to Think Like an Adult. Core Concepts of Transformation Theory In: Mezirow, J.,and Associates,Learning as Transformation: Critical Perspectives on a Theory in Progress(pp. 3-33). SanFrancisco: Jossey – Bass.*Για ζκδοςθ ςτα ελλθνικά, βλ. ςτισ ελλθνόγλωςςεσ βιβλιογραφικζσ αναφορζσ: Mezirow, J.& ςυνεργάτεσ(2007).] Mezirow, J. (2009). An overview on transformative learning. In K. Illeris (Ed.), Contemporary Theories of Learning (pp. 90-105). London / New York: Routledge. 296 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Θ ςπουδαιότθτα τθσ ενεργοφ ακρόαςθσ ςτο ζργο των εκπαιδευτικϊν τθσ Δευτεροβάκμιασ Εκπαίδευςθσ Καλτςάσ Κωνςταντίνοσ, Σχολικόσ Σφμβουλοσ ΡΕ17.03, Ρεριφερειακι Διεφκυνςθ Α/κμιασ και Β/κμιασ Εκπαίδευςθσ Αττικισ Ρερίλθψθ Το κζμα τθσ παροφςασ εργαςίασ ζχει να κάνει με τθν ενεργό ακρόαςθ και τθ ςθμαςία τθσ για τθν άςκθςθ των κακθκόντων των εκπαιδευτικϊν τθσ Δευτεροβάκμιασ Εκπαίδευςθσ. Μζςα από τθ βιβλιογραφικι αναςκόπθςθ ζγινε θ διευκρίνιςθ των εννοιϊν των ρθμάτων ακοφω και ακροϊμαι κακϊσ και των εννοιϊν «ακρόαςθ» και «ενεργόσ ακρόαςθ». Ρεριγράφθκαν τα ςτάδια τθσ ενεργοφ ακρόαςθσ και αναπτφχκθκαν τα χαρακτθριςτικά ενόσ/μιασ εκπαιδευτικοφ που είναι ενεργόσ ακροατισ/τρια και οι τεχνικζσ που μπορεί να χρθςιμοποιιςει. Στα ςυμπεράςματα τθσ ςφντομθσ αναςκόπθςθσ τθσ εργαςίασ μασ διαπιςτϊκθκε πόςο μεγάλθ ςθμαςία ζχει θ ενεργόσ ακρόαςθ για τουσ εκπαιδευτικοφσ τθσ δευτεροβάκμιασ εκπαίδευςθσ και ειδικά ςτα εργαςτθριακά μακιματα ςτα οποία απαιτείται αυξθμζνθ ζνταςθ τθσ προςοχισ και τθσ ενςυναίςκθςθσ. Λζξεισ κλειδιά: ενεργόσ ακρόαςθ, ενςυναίςκθςθ, τεχνικζσ ενεργοφ ακρόαςθσ 1. Ειςαγωγι Είναι γεγονόσ ότι θ επικοινωνία και μάλιςτα θ αποτελεςματικι και επιτυχθμζνθ επικοινωνία είναι από το πιο δυνατά ςτοιχεία για τθν επιτυχία του επαγγζλματοσ του εκπαιδευτικοφ, κακϊσ αυτι είναι το εργαλείο για τθ μετάδοςθ των νοθμάτων ςτουσ μακθτζσ και όχι μόνο. Σφμφωνα με τθν (Ακαναςοφλα – ΢ζππα 2008) «θ επικοινωνία είναι μια κοινωνικι δραςτθριότθτα, ζνα κοινωνικό φαινόμενο, που εμφανίηεται τόςο ςτο διαπροςωπικό επίπεδο, όςο και ςτο επίπεδο των οργανιςμϊν και αφορά ςτθ μετάδοςθ και λιψθ πλθροφοριϊν – μθνυμάτων, μεταξφ των ατόμων και των ομάδων, μζςα από ζνα ςφςτθμα ςυμβόλων όπωσ είναι θ γλϊςςα, τα γράμματα, τα ςιματα, οι χειρονομίεσ κλπ.» και όπωσ θ ίδια ςυνεχίηει «θ ζννοια τθσ πλθροφορίασ ι του μθνφματοσ ι του τι μεταδίδεται ι λαμβάνεται από τα επικοινωνοφντα μζρθ, εμπεριζχει και τθν ζκφραςθ αιςκθμάτων, ςυναιςκθμάτων, αντιλιψεων, κρίςεων κλπ.». Με βάςθ τον ανωτζρω οριςμό γίνεται ςαφζσ γιατί θ επικοινωνία είναι θ βάςθ τθσ αποτελεςματικισ διδαςκαλίασ και μάλιςτα τθσ μακθτοκεντρικισ διδαςκαλίασ. Μεταξφ όμωσ των βαςικϊν ςτοιχείων και διεργαςιϊν τθσ λεκτικισ και μθ λεκτικισ επικοινωνίασ (Ακαναςοφλα – ΢ζππα 2008) είναι και το κζμα τθσ ενεργοφ ακρόαςθσ (activelistening) Βαςιλειάδθσ, Γ., (2007). Θ ςχετικι λοιπόν με αυτι διερεφνθςθ αφορά εισ τουσ εκπαιδευτικοφσ τθσ Δευτεροβάκμιασ Εκπαίδευςθσ, με ζμφαςθ ςτουσ νεοειςερχόμενουσ που ξεκινοφν τθν καριζρα τουσ και κάκε ςυμβουλευτικι παροχι προσ αυτοφσ κα είναι εξαιρετικά ςθμαντικι για τθν άςκθςθ των κακθκόντων τουσ. 297 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - 2. Οριοκζτθςθ του Ρεδίου & Οριςμόσ των Εννοιϊν «Ακρόαςθ» & «Ενεργθτικι Ακρόαςθ» Αρχικά κα προςπακιςουμε να ορίςουμε τθν ζννοια τθσ ακρόαςθσ και τθσ ενεργοφ ακρόαςθσ ακολουκϊντασ τθ ριςθ του Αρίςταρχου, «αρχι ςοφίασ ι των ονομάτων επίςκεψισ». Ζτςι λοιπόν κα πρζπει να ζχουμε υπόψθ μασ ότι υπάρχει μεγάλθ διαφορά μεταξφ του ριματοσ ακοφω και του ριματοσ ακροϊμαι. Το ακοφω ςθμαίνει ότι ζχω τθ βιολογικι λειτουργία τθσ ακοισ, ακοφω = ζχω τθν αίςκθςθ τθσ ακοισ, είμαι ικανόσ/ι να αντιλαμβάνομαι ιχουσ, ενϊ το ακροϊμαι = ακοφω προςεκτικά και φυςικά κατανοϊ. (Μπαμπινιϊτθσ, 1998: 107 & 112 αντίςτοιχα). Σφμφωνα με τθ βιβλιογραφία, ζχει διαπιςτωκεί θ μεγάλθ ςθμαςία τθσ ενεργθτικισ ακρόαςθσ για το επάγγελμα του εκπαιδευτικοφ και ειδικά ςτθν επικοινωνία τουσ με τουσ μακθτζσ τουσ, τουσ προϊςταμζνουσ τουσ και τουσ γονείσ των μακθτϊν/τριϊν τουσ. Στθ ςωςτι επικοινωνία δεν φτάνει να ακοφμε προςεκτικά τον άλλον (δθλαδι πακθτικά), αλλά να τον ακοφμε προςεκτικά και ενεργθτικά. Δθλαδι θ ακρόαςθ να είναι ενεργόσ. Το επίκετο «ενεργόσ – ενεργθτικι» υποδθλϊνει τθν περιγραφι μιασ πιο εςτιαςμζνθσ προςζγγιςθσ τθσ ακρόαςθσ, θ οποία -υπό ςυγκεκριμζνεσ ςυνκικεσ και όρουσ- ςυμβάλλει και αποςκοπεί ςτθν πλθρζςτερθ πλθροφόρθςθ και ςτθν κατανόθςθ άλλων απόψεων. Για να καταςτεί θ ακρόαςθ «ενεργθτικι» πρζπει να επιςτρατεφεται αφενόσ μεν θ χριςθ λεκτικισ και μθ λεκτικισ επικοινωνίασ, αφετζρου δε θ πνευματικι και ςυναιςκθματικι πεικαρχία. Για παράδειγμα αν ζνασ μακθτισ ςασ δεν κατανόθςε κάποιο μζροσ ι όλο το πείραμα ςτο εργαςτιριο θλεκτρολογίασ, δεν αρκεί να τον ακοφςετε μόνο προςεκτικά αλλά να του δϊςετε και το μινυμα (λεκτικό ι μθ λεκτικό) ότι ζγινε κατανοθτόσ και ςτθ ςυνζχεια ότι μπορείτε να τον βοθκιςετε ςτο πρόβλθμα που ζχει. Άρα λοιπόν θ δεξιότθτα τθσ ενεργθτικισ ακρόαςθσ είναι ςυμπεριφορά, τθν οποία χρθςιμοποιοφμε για να δείξουμε ότι προςζχουμε το ςυνομιλθτι μασ και όχι ότι τον ακοφμε πακθτικά. Πτι προςπακοφμε να ςυνκζςουμε τα λεκτικά και μθ λεκτικά μθνφματα του ςυνομιλθτι μασ προκειμζνου να καταλάβουμε αυτά που κζλει να μεταφζρει: δθλαδι τι ακριβϊσ εννοεί και πϊσ αιςκάνεται. Δεν πρζπει να λθςμονοφμε ότι θ αυτοεκτίμθςθ, ο αμοιβαίοσ ςεβαςμόσ τθσ προςωπικότθτασ και θ αλλθλοκατανόθςθ των επικοινωνοφντων μελϊν (υφιςταμζνων και προϊςταμζνων) μζςα ςτον εκπαιδευτικό οργανιςμό, είναι απαραίτθτα ςτοιχεία τθσ ενεργοφ ακρόαςθσ και τθσ εδραίωςθσ των ανκρωπίνων ςχζςεων με τθ δθμιουργία ευνοϊκοφ κλίματοσ ςυνεργαςίασ όλων των μελϊν. 3. Τα Στάδια τθσ Ενεργοφ Ακρόαςθσ Θ ενεργόσ ακρόαςθ ζχει μια διαδικαςία για να είναι επιτυχθμζνθ που περνά από διάφορα ςτάδια. Το πρϊτο ςτάδιο είναι θ κακαρι ακρόαςθ – κακρεφτιςμόσ, το δεφτερο ςτάδιο είναι θ επιβεβαίωςθ – αναγνϊριςθ και το τρίτο ςτάδιο είναι θ ενεργόσ ακρόαςθ – ενςυναίςκθςθ (Σμιξιϊτθσ, Κ. 2016). Κατά το πρϊτο ςτάδιο γίνεται ο κακρεφτιςμόσ του μθνφματοσ κακϊσ προςπακεί ο δζκτθσ να ακοφςει με προςοχι τον πομπό και να δει τθν αντανάκλαςι του ςτθ δικι του νοθτικι καταςκευι. Για το φαινόμενο του κακρζφτθ ζχει μιλιςει και θ επιςτιμθ τθσ ψυχολογίασ, μζςα από το ζργο του George Kelly: Θ κεωρία τθσ προςωπικότθτασ – Ο χάρτθσ των προςωπικϊν νοθτικϊν καταςκευϊν, ςτθν οποία 298 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» υποςτθρίηει ότι καταςκευάηουμε ζνα νοθτικό χάρτθ ο οποίοσ δομείται από τισ πεποικιςεισ που ζχουμε αποκρυςταλλϊςει κατά τθ διάρκεια τθσ ηωισ μασ και βάςει αυτοφ χαράηουμε τον τρόπο που ςχετιηόμαςτε με τουσ άλλουσ, οι οποίοι μζςα από τθ δράςθ – αντίδραςι τουσ ςτθν ουςία αντανακλοφν τον εαυτό μασ, κι εν ςυνεχεία μζςα ςτθ ςυμπεριφορά μασ κακρεφτίηεται θ δικι τουσ προςωπικότθτα. (Σμιξιϊτθσ, Κ. 2016 http://www.awakengr.com/imaste-oli-kathreftes/).Δθλαδι ςτθν προςπάκειά μασ να κατανοιςουμε τον άλλο γίνεται αντικατοπτριςμόσ τθσ προςωπικότθτάσ τουσ μζςα από τθ δικι μασ ςυμπεριφορά ςχετικά με το κζμα που μπορεί να μασ απαςχολεί. Το δεφτερο ςτάδιο αφορά ςτθν επιβεβαίωςθ – αναγνϊριςθ του μθνφματοσ (κζματοσ) που ςθμαίνει ότι το μινυμα ζχει λθφκεί ςτθν κακαρι του και πραγματικι του μορφι χωρίσ ςτρεβλϊςεισ και παρανοιςεισ. Στθν πραγματικότθτα εκείνο που ζχει ςθμαςία ςτο ςτάδιο αυτό είναι να μθν γίνει λανκαςμζνθ ςυμπεριφορά ακρόαςθσ. Δθλαδι: 1. το βαςικότερο, να μθν ακοφςουμε καν τι λζει για παράδειγμα ζνασ μακθτισ μασ, 2. μπορεί να ακοφμε αυτό που λζγεται αλλά να είμαςτε ανίκανοι να το κατανοιςουμε, 3. μπορεί να πιςτεφουμε ότι ζχουμε καταλάβει το μινυμα αλλά να παρουςιάςουμε ζνα διαφορετικό νόθμα από αυτό που λζει ο μακθτισ μασ, 4. μπορεί να ακοφςουμε και να καταλάβουμε το μινυμα αλλά να ςυμπεριφερκοφμε ακατάλλθλα επειδι δεν το αξιολογιςαμε κατάλλθλα, 5. μπορεί να ερμθνεφςουμε το μινυμα με ακρίβεια αλλά να το ξεχάςουμε και 6. μπορεί να καταλάβουμε πλιρωσ το τι μασ είπε ο μακθτισ αλλά να ανταποκρικικαμε ακατάλλθλα (Verderber, 1998, ςς. 194-196). Για να πετφχει θ επιβεβαίωςθ και αναγνϊριςθ του μθνφματοσ ςε αυτό το ςτάδιο κα πρζπει να ακοφμε με πολλι προςοχι αυτά που λζει ο μακθτισ μασ, να κατανοοφμε επί πλζον και αυτό που κζλει να πει και όχι μόνο αυτό που λζει, να κάνουμε ερωτιςεισ και να ηθτάμε διευκρινιςεισ για να δϊςουμε τισ ςωςτζσ απαντιςεισ, να ςυγκεντρωνόμαςτε ςτο ςτόχο μασ – να μθν παραςυρόμαςτε δθλαδι από άςκοπεσ φλυαρίεσ, να ελζγχουμε κατά πόςο ζγιναν κατανοθτά τα λεγόμενα – να είμαςτε δθλαδι βζβαιοι ότι καταλαβαίνουμε τι προςπακεί να πει ο μακθτισ, να αξιολογοφμε το μινυμα που μεταδίδεται – και να διερευνοφμε αν υπάρχει κάποιο ςυναιςκθματικό υπόβακρο, και φυςικά να προςεγγίηουμε τθ ςυηιτθςθ με ανοιχτό μυαλό, διατθρϊντασ τθν θρεμία και τον αυτοζλεγχό μασ (Σμιξιϊτθσ, 2016). Το τρίτο ςτάδιο αφορά ςτθν ενεργό ακρόαςθ – ενςυναίςκθςθ αυτι κακ’ εαυτι, που ςθμαίνει ότι όχι απλϊσ ακοφςαμε το μινυμα του μακθτι μασ με προςοχι και το αποκωδικοποιιςαμε κατανοϊντασ το αλλά και ότι πια μποροφμε να καταλάβουμε ακριβϊσ τθ κζςθ του μζςω του μθχανιςμοφ τθσ ενςυναίςκθςθσ και τθσ ετεροςυναίςκθςθσ. Ουςιαςτικι επικοινωνία με άλλα άτομα μζςω τθσ ςυναιςκθματικισ ταφτιςθσ ι κατανόθςθσ ι αυτό που απλά λζγεται να «μποροφμε να περπατιςουμε με τα παποφτςια του άλλου». Ενςυναίςκθςθ είναι θ ςυναιςκθματικι ταφτιςθ με ζνα άλλο άτομο. Θ αναγνϊριςθ και θ κατανόθςθ τθσ κζςθσ, του ςυναιςκιματοσ, των ςκζψεων ι τθσ κατάςταςθσ κάποιου άλλου. Ζνα άτομο που χρθςιμοποιεί τθν ενςυναίςκθςθ μπορεί να αναγνωρίςει, να αντιλθφκεί και να αιςκανκεί αυτό που αιςκάνεται ζνα άλλο άτομο. Με αυτό τον τρόπο μπορεί να βάλει τον εαυτό του ςτθ κζςθ του άλλου, να κατανοιςει τθ ςυμπεριφορά του και να αναγνωρίςει τα κίνθτρά τθσ. Να δει δθλαδι τον κόςμο μζςα από τα μάτια του. Ρρόκειται, εν ολίγοισ, για ζνα εξαιρετικά ιςχυρό εργαλείο επικοινωνίασ. Για μια 299 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - ικανότθτα που, αν και όλοι διακζτουμε, τθν αγνοοφμε. Γι’ αυτό και παραμζνει αναξιοποίθτθ. Οι νευροεπιςτιμονεσ και οι εξελικτικοί ψυχολόγοι υιοκζτθςαν τθν ζννοια ”empathy”, θ οποία ςτα ελλθνικά αποδίδεται ωσ ”ενςυναίςκθςθ”. http://www.scienceillustrated.gr/site/empathy/ Ακοφγοντασ με ενςυναίςκθςθ, ο εκπαιδευτικόσ μεταφζρει αυτό το μινυμα μζςω λεκτικισ αλλά και μθ λεκτικισ επικοινωνίασ. http://www.scienceillustrated.gr/site/empathy/. Με αυτό τον τρόπο ενκαρρφνει το ςυνομιλθτι του να εκφραςτεί ελεφκερα, χωρίσ να φοβάται ότι εκείνοσ κα τον διακόψει, κα τον κρίνει ι κα του υποδείξει τι να κάνει. Για να είναι κάποιοσ καλόσ ακροατισ, πρζπει να αφινει το ςυνομιλθτι του να κακοδθγεί τθ ςυηιτθςθ. Να τον ακοφει με προςοχι και να μθν τον διακόπτει, προςφζροντασ παράλλθλα λεκτικζσ και μθ λεκτικζσ ενδείξεισ ότι τον παρακολουκεί. Ο εκπαιδευτικόσ κα πρζπει πρϊτα να εντοπίςει τθ ςυναιςκθματικι κατάςταςθ ςτθν οποία βρίςκεται ο μακθτισ του. Στθ ςυνζχεια, χρειάηεται να παρατθρεί προςεκτικά τισ μικρζσ αλλαγζσ τθσ ςυμπεριφοράσ του. Οι πιο προφανείσ βρίςκονται ςτθν ζκφραςθ του προςϊπου. Πςον αφορά ςτθ λεκτικι επικοινωνία, θ ςυναιςκθματικι κατάςταςθ φαίνεται όχι μόνο από το περιεχόμενο των λόγων αλλά και από τθν ζνταςθ τθσ φωνισ και τθ χριςθ ςυγκεκριμζνων λζξεων, ιδίωσ εκείνων που είναι φορτιςμζνεσ ςυναιςκθματικά. Για να μθν πνιγεί από το ςυναίςκθμα του μακθτι του, ο εκπαιδευτικόσ πρζπει να απομακρφνεται περιοδικά από το ςυναιςκθματικό επίπεδο τθσ επικοινωνίασ. Πλοι χρειαηόμαςτε το χρόνο μασ. Ο εκπαιδευτικόσ, εν προκειμζνω, οφείλει λίγο χρόνο ςτον εαυτό του, για να φανταςτεί πϊσ αιςκάνεται ο μακθτισ του. 4. Τα Χαρακτθριςτικά ενόσ/μιασ Εκπαιδευτικοφ Ακροατι/τριασ και Τεχνικζσ Ενεργοφ Ακρόαςθσ ωσ Ενεργοφ Στθ ςυνζχεια κα δοφμε πιο εξειδικευμζνα ποια είναι τα βαςικά προςόντα ενόσ/μιασ εκπαιδευτικοφ που είναι ενεργθτικόσ ακροατισ/τρια και ποιεσ τεχνικζσ ενεργοφ ακροάςεωσ μπορεί να χρθςιμοποιιςει. Κα παρακζςουμε τθ διαδικαςία όπωσ αναφζρεται από τον Χαντηαρίδθ Χ. (2016)ελαφρϊσ τροποποιθμζνθ για τισ ανάγκεσ τθσ παροφςασ εργαςίασ. Στόχοσ είναι να προςδιοριςκοφν και να επιςθμανκοφν τα χαρακτθριςτικά που κάνουν ζναν εκπαιδευτικό ενεργό ακροατι. 1. Θ επίδειξθ αδιάςπαςτθσ και γνιςιασ προςοχισ: Ο μακθτισ πρζπει να βλζπει και να αιςκάνεται πωσ ακοφγεται από τον ακροατι. Στο πλαίςιο αυτό, ςκόπιμο είναι να επιδιϊκεται: α. Θ ευκεία βλεμματικι επαφι με τον μακθτι, θ οποία κα πρζπει να μθν είναι επίμονθ και «επικετικι», αλλά να υποδεικνφει ανοιχτό πνεφμα και πρόςκλθςθ προσ τον ομιλθτι να εκφραςτεί, β. Θ αποφυγι διάςπαςθσ τθσ προςοχισ από εξωτερικοφσ παράγοντεσ (π.χ. κζςθ, φωτιςμόσ, κόρυβοσ), αλλά και εςωτερικοφσ παράγοντεσ (π.χ. διάςπαςθ προςοχισ, κριτικι, ςυναιςκθματικζσ αντιδράςεισ), γ. Θ χριςθ τθσ γλϊςςασ του ςϊματοσ από τον εκπαιδευτικό ϊςτε να κάνει εμφανζςτερθ τθν προςιλωςι του ςτα λεγόμενα (π.χ. ελαφρά κλίςθ του ςϊματοσ ι περιςταςιακά καταφατικά νεφματα προσ τον ομιλθτι, χαμόγελο, εκφράςεισ 300 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» προςϊπου). Για παράδειγμα, γζρνοντασ λίγο μπροςτά και κοιτάηοντασ το μακθτι ςτα μάτια, αποδεικνφετε το γνιςιο ενδιαφζρον ςασ γι’ αυτά που κζλει να πει. Μπορεί αυτόσ ο τρόποσ ακρόαςθσ να ςασ φανεί αρχικά κάπωσ άκομψοσ και ενοχλθτικόσ, ςφντομα όμωσ μπορεί να γίνει «δεφτερθ φφςθ» ςασ και ν’ αποδειχκεί ζνα ανεκτίμθτο προςόν. 2. Ο ζλεγχοσ γνθςιότθτασ των λεγομζνων και αντίλθψθσ του εκπαιδευτικοφ: Πταν κάποιοσ βρίςκεται ςε κζςθ ακροατι είναι φυςικό να βαπτίηει ότι ακοφει ςτθν κολυμβικρα των δικϊν του ιδεϊν, ςκζψεων, αξιϊν και προκαταλιψεων. Για να μπορζςει ζνασ εκπαιδευτικόσ να κατανοιςει τα λεγόμενα του μακθτι του μπορεί να βοθκθκεί από τα παρακάτω: α. θ επανάλθψθ ι/και ανακεφαλαίωςθ από τον κακθγθτι, με δικά του λόγια, όςων ζχει πει ο μακθτισ και β. θ υποβολι ερωτιςεων. Ραραφράςτε δθλαδι τθ ςυηιτθςθ. Επαναλάβετε αυτό που λζει ο μακθτισ, αλλά παραφράηοντάσ το με δικά ςασ λόγια. Αυτό κα βοθκιςει να ελζγξετε, αφενόσ αν ακοφςατε ςωςτά και αφετζρου, αν ερμθνεφςατε ςωςτά τα λεγόμενά του. Λδιαίτερα ςε ςχζςθ με τισ ερωτιςεισ και προκειμζνου αυτζσ να αποδϊςουν ςτο μζγιςτο βακμό κα πρζπει να:  μθν είναι ανακριτικοφ χαρακτιρα ι να ηθτοφν από τον μακθτι να απολογθκεί,  μθν υποκρφπτουν κζςεισ του εκπαιδευτικοφ διότι μπορεί να υπολθφκοφν (οι ερωτιςεισ) ωσ ειρωνικζσ ι ωσ ζχουςεσ ςτόχο επίςθσ να φζρουν τον μακθτι ςε κζςθ απολογουμζνου,  είναι, κατά το ςκόπιμο και δυνατόν, ανοικτοφ τφπου, επιτρζποντασ δθλαδι ςτον μακθτι να εκκζςει εναργζςτερα τισ επικυμίεσ, ςυναιςκιματα, ιδζεσ και απόψεισ του, άρα να διευρφνει τθ δυνατότθτα του ενεργθτικοφ ακροατι να πλθροφορθκεί, να αντιλθφκεί και να ςχεδιάςει. 3. Θ αναγνϊριςθ των ςυναιςκθμάτων του μακθτι και του μθνφματοσ που βρίςκεται πίςω από τα λεγόμενα. Αναγνϊριςθ ςθμαίνει θ εμφανισ όςο και γνιςια προςπάκεια του ενεργθτικοφ ακροατι να καταλάβει το ςυναιςκθματικό περιεχόμενο όςων λζει ο ομιλθτισ επιχειρϊντασ -εφόςον είναι δυνατόν- να ζλκει ςτθ κζςθ του και να δει «μζςα από τα δικά του μάτια» (ενςυναίςκθςθ) (Goleman, 2000). Μερικά άτομα εκδθλϊνουν εφκολα τα ςυναιςκιματα και τισ επικυμίεσ τουσ, ενϊ άλλα τα κρατοφν κρυφά. Ρολφ ςυχνά πάλι, οι άνκρωποι δεν λζνε ακριβϊσ αυτά που εννοοφν, είτε από πρόκεςθ, είτε από δυςκολία ςτθν επικοινωνία! Θ αποκάλυψθ των κρυφϊν επικυμιϊν απαιτεί ιδιαίτερθ ικανότθτα και εξάςκθςθ. Επιχειριςτε τθν με λεπτότθτα για να μθ φζρετε το μακθτι ςε αμθχανία. Αποκαλφψτε τισ επιπτϊςεισ Ο μακθτισ δεν λζει πάντα ξεκάκαρα αυτό που κζλει. Συχνά το υπονοεί, δθλαδι το αφινει να εννοθκεί. Εςείσ, με τθν πείρα και τθ γνϊςθ ςασ, πρζπει να καταλάβετε 301 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - τα υπονοοφμενά του και ν’ ανταποκρικείτε ς’ αυτά. Είναι όμωσ ςθμαντικό να μθν προςπακιςετε να του επιβάλετε τθ δικι ςασ γνϊμθ. Ο εκπαιδευτικόσ ςτα εργαςτθριακά μακιματα Οι εκπαιδευτικοί ςτα εργαςτθριακά μακιματα γίνονται αντιλθπτοί ωσ εμψυχωτζσ από τουσ μακθτζσ τουσ όταν τουσ ακοφν «ενεργθτικά», εμπλζκονται ςυναιςκθματικά ςτθν εμπειρία τουσ, προτείνοντασ χωρίσ να επιβάλλουν και ςυνοδεφοντασ χωρίσ να κατευκφνουν, «διευκολφνοντασ ζτςι το πζραςμα προσ τθν απόκτθςθ των καινοφργιων εμπειριϊν». Θ διαδικαςία αυτι είναι αναγκαία για τουσ μακθτζσ, που κατανοοφν πωσ ο κακθγθτισ τουσ ζχοντασ το ρόλο του εμψυχωτι γνωρίηει ότι θ γνϊςθ δεν είναι κάτι που κατακτιζται αυτονόθτα, αλλά πωσ θ πορεία προσ αυτι εμπεριζχει αρκετζσ δυςκολίεσ και εμπόδια. Για το λόγο αυτό το «πζραςμα» προσ τθ γνϊςθ απαιτεί ςυνοδεία που κα το διευκολφνει κι εδϊ βρίςκεται μια ςθμαντικι πτυχι του ρόλου του παιδαγωγοφ (Μπακιρτηισ, 2006). Οι μακθτζσ κζλουν τον κακθγθτι τουσ ενεργό ακροατι των αγωνιϊν τουσ, με ενεργι ςυμμετοχι ςτισ διαδικαςίεσ τθσ ομάδασ ςυνειςφζροντασ τισ εμπειρίεσ του, κάνοντασ προτάςεισ «χωρίσ να επιβάλλει» και «να τα ςυνοδεφει ςτθ διαδικαςία τθσ μάκθςθσ» λειτουργϊντασ με «ςεβαςμό προσ τθν ομάδα και κάκε μζλοσ ξεχωριςτά». Ρρόκειται για ιδιαίτερα δφςκολο, όςο κι επικίνδυνο εγχείρθμα που προχποκζτει, ϊριμθ προςωπικότθτα, εςωτερικι ιςορροπία, απουςία αναςφαλειϊν αλλά και πνευματικι – ςυναιςκθματικι πεικαρχία (Μπακιρτηισ, 2006). 5. Επίλογοσ Με τθν εργαςία αυτι ζγινε μια προςπάκεια προςδιοριςμοφ και αξιολόγθςθσ των χαρακτθριςτικϊν που κάνουν ζναν εκπαιδευτικό τθσ Δευτεροβάκμιασ Εκπαίδευςθσ ενεργό ακροατι ςτθν τάξθ. Με βάςθ αυτά τα χαρακτθριςτικά μποροφν οι εκπαιδευτικοί ςε μια αυτοαξιολογικι διαδικαςία να προςδιορίςουν τα δυνατά και αδφνατα ςθμεία ςτθν επικοινωνία τουσ κυρίωσ με τουσ μακθτζσ και να βελτιϊςουν τισ τεχνικζσ τθσ ενεργθτικισ ακρόαςθσ. Με βάςθ τα πορίςματα τθσ βιβλιογραφίασ αναδεικνφεται θ ηωτικι ςθμαςία που ζχει θ ενεργόσ ακρόαςθ, όχι μόνο ςτθ διδαςκαλία αλλά ςτθν γενικότερθ εκπαιδευτικι και επικοινωνιακι διαδικαςία. Ρρζπει να κυμόμαςτε ότι το να ακοφμε ενεργθτικά, προςπακϊντασ να βάλουμε ςε λόγο τα ςυναιςκιματα που αντιλαμβανόμαςτε από τον άλλον και τισ ςκζψεισ που ίςωσ υποκζτουμε ότι υπαινίςςεται, ίςωσ κα ιταν το πιο βοθκθτικό για το πρόβλθμά του. Σίγουρα όμωσ κα ιταν και πιο ωφζλιμο για τθ ςχζςθ μασ τθν ίδια (Κεοδοςιάδου, 2013). Αυτι θ βιβλιογραφικι ζρευνα μπορεί να αποτελζςει τθ βάςθ αναφοράσ για μελλοντικζσ ζρευνεσ πεδίου, οι οποίεσ κα αποτυπϊςουν τον τρόπο που οι εκπαιδευτικοί τθσ Δευτεροβάκμιασ Εκπαίδευςθσ λειτουργοφν ςτο πεδίο τθσ ενεργθτικισ ακρόαςθσ και κα μπορζςουν να προτείνουν τρόπουσ και τεχνικζσ βελτίωςθσ. 6. Βιβλιογραφικζσ Αναφορζσ Goleman, D. (2000). Θ ςυναιςκθματικι νοθμοςφνθ ςτο χϊρο εργαςίασ. (μετ. Μεγαλοφδθ, Φ.). Ακινα: Εκδόςεισ Ελλθνικά Γράμματα. 302 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Miller, K., (2007). Οργάνωςθ και Επικοινωνία – Ρροςεγγίςεισ και Διαδικαςίεσ. Ακινα: Εκδόςεισ Δίαυλοσ. Verderber, R., (1998).Θ τζχνθ τθσ επικοινωνίασ. Ακινα: Εκδόςεισ Ζλλθν. Ακαναςοφλα – ΢ζππα, Α. (2008). Εκπαιδευτικι Διοίκθςθ & Οργανωςιακι Συμπεριφορά. Ακινα: Εκδόςεισ Ελλθν. Βαςιλειάδθσ, Γ., (2007). Ρωσ κα επικοινωνείτε ςωςτά με τουσ άλλουσ. Ανακτικθκε ςτισ 17-12-2016 από: http://www.iatronet.gr/ygeia/psyxikiygeia/article/3452/pws-tha-epikoinwneite-swsta-me-toys-alloys.html Κεοδοςιάδου, Ε., (2013). Ενεργθτικι ακρόαςθ: Ρϊσ βοθκάμε κάποιον «ακοφγοντασ». Ανακτικθκε ςτισ 19-12-2016 απόhttp://www.iatronet.gr/ygeia/psyxiki-ygeia/article/23422/energitiki-akroasipws-voithame-kapoion-akoygontas.html Μπακιρτηισ, Κ. ( 2006). Επικοινωνία και Αγωγι. Ακινα: ΕκδόςεισGutenberg. Μπαμπινιϊτθσ, Γ., (1998). Λεξικό τθσ Νζασ Ελλθνικισ Γλϊςςασ. Ακινα: Κζντρο Λεξικογραφίασ Ρολεµικόσ Ν. & Κοντάκοσ Α. (2002). Μθ λεκτικι επικοινωνία. Ακινα: Εκδόςεισ Ελλθνικά Γράµµατα. Σμιξιϊτθσ, Κ. (2016). Είμαςτε όλοι κακρζφτεσ. Ανακτικθκε ςτισ 24-12-2016 απόhttp://enallaktikidrasi.com/2016/02/eimaste-oloi-kathreftes/ Χαντηαρίδθσ, Χ. (2016). Θ ενεργθτικι ακρόαςθ. HR Professional (T. 94).Ανακτικθκε ςτισ 24-12-2016 από http://www.hrpro.gr/default.asp?pid=9&cID=4&la=1&arId=3632 303 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Απόπειρα ειςαγωγισ ςε μια διερεφνθςθ τθσ «εξίςωςθσ» με τρεισ αγνϊςτουσ: Εκπαίδευςθ+Ρολιτιςμόσ=Ραιδεία Δρ. Κανζλλοσ Ιωάννθσ, Ρροϊςτάμενοσ Επιςτθμονικισ Ραιδαγωγικισ Κακοδιγθςθσ Τμιματοσ Δευτεροβάκμιασ Εκπαίδευςθσ Ρεριφερειακισ Διεφκυνςθσ Εκπαίδευςθσ Κριτθσ, Σχολικόσ Σφμβουλοσ Μακθματικϊν atkaskan@otenet.gr Ρερίλθψθ Στθν παροφςα εργαςία επιχειρείται μια ειςαγωγι ςτθ διερεφνθςθ των εννοιϊν Εκπαίδευςθ, Ρολιτιςμόσ και Ραιδεία και των ςχζςεων μεταξφ τουσ. Με αφορμι τθν εμπειρικι «εξίςωςθ»: Εκπαίδευςθ + Ρολιτιςμόσ = Ραιδεία ςτρζφω τθν προςοχι μου ςτισ τρεισ ζννοιεσ. Μποροφν άραγε οι ζννοιεσ αυτζσ και οι ςχζςεισ τουσ να περιγραφοφν με αφθρθμζνεσ θκικζσ αξίεσ και να αναηθτθκεί θ ουςία τουσ πζρα κι ζξω από τθν ιςτορικι εξζλιξθ των κοινωνιϊν; Ι μιπωσ είναι ςτενά δεμζνεσ με τθν πραγματικότθτα τθσ κοινωνικισ ηωισ; Ι μιπωσ πάλι θ "αλικεια" είναι "κάπου ςτθ μζςθ;" Ροιεσ είναι άραγε οι ςυνζπειεσ μιασ απάντθςθσ ςτο ερϊτθμα; Θ "απόπειρα ειςαγωγισ ςε μια διερεφνθςθ" είναι μια κεωρθτικι προςζγγιςθ με ςτόχο να ανοίξει ζνασ διάλογοσ, ϊςτε να γίνουν πιο ςαφείσ οι "φιλοςοφίεσ" προςζγγιςθσ και κεϊρθςθσ των υπό διαπραγμάτευςθ εννοιϊν και των ςχζςεων τουσ. 1. Οριςμοί και ερωτιματα Στθν ενότθτα αυτι κα ορίςω, ςτθριηόμενοσ ςε ζγκυρεσ πθγζσ, το περιεχόμενο που αποδίδω ςτισ ζννοιεσ Εκπαίδευςθ, Ρολιτιςμόσ και Ραιδεία ςτθν παροφςα εργαςία. Ο ςτόχοσ είναι να εξαςφαλίςω τθ μεγαλφτερθ δυνατι ςαφινεια από τθν πλευρά μου για τον αναγνϊςτθ ι ακροατι τθσ παροφςασ εργαςίασ. Με τουσ οριςμοφσ δεδομζνουσ κα διατυπϊςω ερωτιματα επί των ςχζςεων τουσ. Ζτςι κα διαμορφωκεί ζνα πλαίςιο διατφπωςθσ απόψεων και επεξεργαςίασ που κα βοθκιςει να αποςαφθνιςτοφν οι κατευκφνςεισ τθσ διερεφνθςθσ τθσ «εξίςωςθσ» του τίτλου τθσ εργαςίασ. Τι μπορεί να οριςτεί ωσ Εκπαίδευςθ; Ο Jerome Bruner ςτο βιβλίο του «The process of education» γράφει : «Ζχοντασ μάκει πϊσ να καρφϊνουμε πρόκεσ είμαςτε καλφτερα προετοιμαςμζνοι να καρφϊνουμε πινζηεσ ι να κόβουμε ξφλα για κζρμανςθ. Θ μάκθςθ ςτο ςχολείο χωρίσ αμφιβολία δθμιουργεί δεξιότθτεσ τζτοιου είδουσ οι οποίεσ μεταφζρονται ςε δραςτθριότθτεσ οι οποίεσ ςυναντϊνται αργότερα είτε ςτο ςχολείο είτε μετά το ςχολείο. Ζνασ δεφτεροσ τρόποσ όπου μια προθγοφμενθ μάκθςθ κάνει μια κατοπινι δράςθ περιςςότερο αποτελεςματικι είναι μζςω αυτοφ που για ευκολία αποκαλείται μθ ειδικι μεταφορά ι, με περιςςότερθ ακρίβεια, θ μεταφορά αρχϊν και ςτάςεων. Ουςιαςτικά αποτελείται ςε πρϊτθ φάςθ από τθ μάκθςθ όχι μιασ δεξιότθτασ αλλά μιασ γενικισ ιδζασ θ οποία κατόπιν μπορεί να χρθςιμοποιθκεί ωσ βάςθ για τθν αναγνϊριςθ επακόλουκων προβλθμάτων ωσ ειδικϊν περιπτϊςεων τθσ 304 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» ιδζασ που προθγοφμενα κατανοικθκε ςε βάκοσ»(Bruner, 1977, p. 17)111. Το απόςπαςμα αυτό ορίηει με πρακτικό τρόπο τθν ζννοια Εκπαίδευςθ. Λαμβάνω ωσ βάςθ τον προθγοφμενο πρακτικό οριςμό του Brunerγια το τι είναι Εκπαίδευςθ, τον τροποποιϊ και τον διατυπϊνω ωσ ακολοφκωσ : Εκπαίδευςθ είναι θ διαδικαςία μζςω τθσ οποίασ αποκτϊνται δεξιότθτεσ, αρχζσ και ςτάςεισ ϊςτε να ςυντελείται απρόςκοπτα θ παραγωγικι διαδικαςία μζςα ςτο πλαίςιο ενόσ ο κυρίαρχου τφπου των παραγωγικϊν ςχζςεων.112 Τι μπορεί να οριςτεί ωσ Ρολιτιςμόσ; Στο φιλοςοφικό λεξικό των ΢όηενταλ και Γιουντίν ςτο λιμμα πολιτιςμόσ διαβάηουμε : «Ρολιτιςμόσ (Κουλτοφρα): Το ςφνολο των υλικϊν και πνευματικϊν αξιϊν που δθμιουργικθκαν από τουσ ανκρϊπουσ ςτθ διάρκεια τθσ ιςτορίασ. Ο πολιτιςμόσ είναι ζνα κοινωνικό φαινόμενο που δείχνει το επίπεδο ανάπτυξθσ τθσ κοινωνίασ ς’ ζνα ιςτορικό ςτακμό: τεχνικι πρόοδοσ, αποκτθμζνθ πείρα ςτον τομζα τθσ παραγωγισ και τθσ δουλειάσ, διαπαιδαγϊγθςθ, εκπαίδευςθ επιςτιμθ, λογοτεχνία, τζχνεσ και κεςμοί που ανταποκρίνονται ςε όλα αυτά. Σε μια πιο ςτενι ζννοια με τον όρο πολιτιςμόσ εννοοφμε το ςφνολο των μορφϊν τθσ πνευματικισ ηωισ τθσ κοινωνίασ: αυτζσ οι μορφζσ γεννιόνται και αναπτφςςονται ςτθριηόμενεσ ςτον τρόπο παραγωγισ τθσ δοςμζνθσ ιςτορικισ ςτιγμισ. Με τον όρο πολιτιςμόσ εννοοφμε επίςθσ τθν ςτάκμθ ανάπτυξθσ ςτθν οποία ζφταςε θ κοινωνία ςτον τομζα τθσ μόρφωςθσ, τθσ επιςτιμθσ, τθσ φιλολογίασ τθσ τζχνθσ, τθσ φιλοςοφίασ τθσ θκικισ κ.λπ. και τουσ αντίςτοιχουσ κεςμοφσ. Ανάμεςα ςτα πιο ςπουδαία δείγματα τθσ πολιτιςτικισ ςτάκμθσ ςε ζνα οριςμζνο ιςτορικό ςτάδιο, πρζπει να ςθμειωκοφν ο βακμόσ χρθςιμοποίθςθσ τθσ τεχνικισ και των ανακαλφψεων τθσ επιςτιμθσ ςτον τομζα τθσ κοινωνικισ παραγωγισ, θ ςτάκμθ τθσ μορφωτικισ και τεχνικισ εξζλιξθσ των παραγωγϊν των υλικϊν αγακϊν κακϊσ επίςθσ και ο βακμόσ διάδοςθσ τθσ παιδείασ, τθσ φιλολογίασ και των καλϊν τεχνϊν μεταξφ του πλθκυςμοφ» (΢όηενταλ & Γιοφντιν, 1963, pp. 436-437). Θ ζννοια κουλτοφρα, τθν οποία οι ΢όηενταλ και Γιοφντιν φαίνεται να κεωροφν ςυνϊνυμθ με τον Ρολιτιςμό, κεωρϊ ότι είναι ςυγγενζςτερθ με τθν ζννοια Ραιδεία. Τθ διαχωρίηω επομζνωσ ςε αυτό το πόνθμα από τθν ζννοια του Ρολιτιςμοφ. Συνεπϊσ λαμβάνοντασ υπόψθ μου τον οριςμό των ΢όηενταλ και Γιοφντιν διατυπϊνω τον εξισ οριςμό : Ρολιτιςμόσ είναι το κοινωνικό φαινόμενο μζςω του οποίου εκδθλϊνεται ο βακμόσ εφαρμογισ επιςτθμονικϊν μεκόδων ςτθν υλικι παραγωγι κακϊσ επίςθσ ςτο ςφνολο των υπολοίπων τομζων κοινωνικισ δράςθσ αφ’ ενόσ και αφ’ ετζρου εκδθλϊνεται το ςφνολο των κεςμϊν που διζπουν τισ ςχζςεισ των ανκρωπίνων όντων τόςο ςτθν παραγωγικι διαδικαςία όςο και εκτόσ αυτισ (π.χ. νομικόσ Ρολιτιςμόσ).Ραράλλθλα ο Ρολιτιςμόσ εκδθλϊνεται με και ςυνοδεφεται από πνευματικι παραγωγι (π.χ. τζχνεσ) θ οποία μπορεί και να είναι ςχετικά ανεξάρτθτθ από το βακμό διάδοςθσ τθσ επιςτιμθσ όςο και τθσ ιςχφοσ των κεςμϊν. 111 Having learned to hammer nails, we are better able later to learn how to hammer tacks or chip wood. Learning at school undoubtedly creates skills of a kind that transfers to activities encountered later, either in school or after. A second way in which earlier learning renders latter performance more efficient is through what is conveniently called nonspecific transfer or, more accurately, the transfer of principles and attitudes. In essence, it consists of learning initially not a skill but a general idea, which can then be used as a basis for recognizing subsequent problems as special cases of the idea originally mastered. (Θ μετάφραςθ ςτα Ελλθνικά είναι δικι μου) 112 Με τον όρο Εκπαίδευςθ εννοϊ και τουσ τρεισ βακμοφσ τθσ και όλα τα πεδία τθσ (π.χ. και τθν τεχνολογικι). 305 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Τι μπορεί να οριςτεί ωσ Ραιδεία; Στθν Ρφλθ για τθν Ελλθνικι Γλϊςςα ςτο λιμμα παιδεία διαβάηουμε: «παιδεία θ: 1. πνευματικι καλλιζργεια μόρφωςθ, κουλτοφρα: Ανκρωπιςτικι παιδεία. Ζλλειψθ παιδείασ.(λόγ. ζκφρ.) κφρακεν παιδεία. άμοιροι παιδείασ. 2. εκπαίδευςθ: Υπουργείο Εκνικισ Ραιδείασ και Κρθςκευμάτων. Οι κρατικζσ δαπάνεσ για τθν παιδεία. «Ψωμί, Ραιδεία, Ελευκερία», κεντρικό ςφνκθμα τθσ φοιτθτικισ εξζγερςθσ του 1973.*λόγ.: 1: αρχ. παιδεία· 2: ςθμδ. γαλλ. éducation (nationale)+»(Τριανταφυλλίδθσ). Λαμβάνοντασ υπόψθ μου τον προθγοφμενο οριςμό διαχωρίηω τθν ζννοια Ραιδεία από τθν ζννοια Εκπαίδευςθ και επομζνωσ δεν κα κάνω χριςθ τθσ ερμθνείασ υπ’ αρικμόν δυο του λεξικοφ ςτο ανά χείρασ κείμενο. Ορίηω τθν ζννοια Ραιδεία ωσ εξισ: Ωσ Ραιδεία ορίηεται θ πνευματικι-διανοθτικι καλλιζργεια μιασ κοινωνίασ ι ενόσ ατόμου ανεξάρτθτα από το αν θ καλλιζργεια αυτι είναι ςφμφωνθ με τισ επιςτθμονικζσ αρχζσ τθσ ζρευνασ και τθσ ςυςςωρευμζνθσ επιςτθμονικισ γνϊςθσ που ζχει λάβει τθ μορφι τεχνολογικϊν εφαρμογϊν κάκε είδουσ και επιπζδου. Κα κεωριςω, ωσ υπόκεςθ εργαςίασ, ότι θ «εξίςωςθ» του τίτλου του παρόντοσ πονιματοσ «Εκπαίδευςθ + Ρολιτιςμόσ = Ραιδεία» γίνεται αποδεκτι ωσ προσ το ότι περιγράφει μια γενικι αλικεια εμπειρικά αυτονόθτθ. Δθλαδι το ότι ι Εκπαίδευςθ δεν μπορεί από μόνθ τθσ να εξιςωκεί με τθν Ραιδεία αλλά χρειάηεται να ςυνδυαςκεί με τον Ρολιτιςμό που είναι θ κατάλλθλθ οντότθτα ϊςτε να κεωριςουμε ότι αυτόσ ο ςυνδυαςμόσ δθμιουργεί μια νζα, ποιοτικά, οντότθτα που αποκαλοφμε Ραιδεία. Τιτλοδότθςα τθν εργαςία αυτι «Απόπειρα ειςαγωγισ ςε μια διερεφνθςθ τθσ «εξίςωςθσ» με τρεισ αγνϊςτουσ «Εκπαίδευςθ + Ρολιτιςμόσ = Ραιδεία» διότι κα ιταν υπερφίαλο να κεωριςω ότι ζχω επιλφςει πλιρωσ το πρόβλθμα των ςχζςεων και αλλθλεπιδράςεων των επίμαχων εννοιϊν. Ζχω πλιρθ ςυναίςκθςθ ότι αυτό είναι ζνα πολφ πιο μακρόπνοο και ςυλλογικό ζργο. Αυτό που επιδιϊκω να πετφχω είναι να ανοίξει θ ςυηιτθςθ με αντικείμενο αυτζσ τισ ςχζςεισ. Με δεδομζνθ τθν υπόκεςθ εργαςίασ και τουσ οριςμοφσ που δόκθκαν προθγουμζνωσ θ διερεφνθςθ τθσ «εξίςωςθσ» ζχει αρχίςει. Οι ζννοιεσ Εκπαίδευςθ, Ρολιτιςμόσ και Ραιδεία που χαρακτθρίςτθκαν ωσ άγνωςτοι ζγιναν γνωςτοί ωσ μεμονωμζνεσ οντότθτεσ. Ζτςι διαπιςτϊνεται ότι οι ζννοιεσ αυτζσ και οι ςχζςεισ τουσ δεν μποροφν να περιγραφοφν με αφθρθμζνεσ θκικζσ αξίεσ. Αντίκετα είναι ςτενά δεμζνεσ με τθν πραγματικότθτα τθσ κοινωνικισ ηωισ, δθλαδι με τθν ιςτορικι εξζλιξθ των κοινωνιϊν. Ασ δοφμε τϊρα οριςμζνα ςτοιχεία, ςχετικά με τισ τρεισ οντότθτεσ, ιςτορικοφ χαρακτιρα με τθν ακόλουκθ ειςαγωγικι παρατιρθςθ: Σε ότι ακολουκεί δεν εςτιάηω ςτθ μια ι τθν άλλθ χϊρα και φυςικά οφτε ςτθν Ελλάδα παρά το ότι οι βιβλιογραφικζσ πθγζσ που επικαλοφμαι περιζχουν τζτοιου τφπου αναφορζσ. Σε αυτιν τθν εργαςία με ενδιαφζρει ο γενικόσ κεωρθτικόσ προβλθματιςμόσ. Κεωρϊ δθλαδι ότι οι εκνικζσ αναφορζσ χαρακτθρίηονται ίςωσ από τισ ιδιομορφίεσ τθσ χϊρασ αναφοράσ αλλά ταυτόχρονα αναφζρονται ςτο ίδιο πεδίο π.χ. τθσ Εκπαίδευςθσ. 2. Ρόλεμοσ πατιρ πάντων Ιδθ από τουσ οριςμοφσ ζχει δοκεί μια πρϊτθ αρνθτικι απάντθςθ ςτο κατά πόςο μποροφν να περιγραφοφν οι άγνωςτοι τθσ εξίςωςισ μασ με αφθρθμζνεσ θκικζσ αξίεσ. Αςφαλϊσ οφτε ο χϊροσ οφτε ο χρόνοσ τοφτθσ τθσ ειςιγθςθσ επιτρζπουν να παρουςιάςουμε αναλυτικά αντίκετα επιχειριματα και να τα αναςκευάςουμε. Μςωσ μάλιςτα να μθ χρειάηεται τόςο ςτθ ςθμερινι εποχι. Τοφτο διότι, απλοφςτατα, ςτο 306 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» ςφγχρονο κόςμο κρατικζσ και υπζρ-κρατικζσ οντότθτεσ διατυπϊνουν το ιδεολόγθμα ότι θ Εκπαίδευςθ οφείλει να είναι ςυνδεδεμζνθ με τθν οικονομικι πραγματικότθτα για να είναι κοινωνικά χριςιμθ και αποδοτικι. Υποςτθρίηεται με απόλυτθ ςαφινεια ότι αυτι θ ςφνδεςθ με τθν οικονομικι πραγματικότθτα οφείλει να υπάρχει όχι μόνο μετά τθν ολοκλιρωςθ των τριτοβάκμιων ςπουδϊν αλλά και νωρίτερα. Επομζνωσ το ιδεολόγθμα αυτό ζχει ι κα ζχει ωσ πρακτικό αποτζλεςμα τθν τροφοδοςία τθσ παραγωγικισ διαδικαςίασ με «κατάλλθλα» εκπαιδευμζνο εργατικό δυναμικό. Μάλιςτα υπάρχουν οικονομολόγοι οι οποίοι υποςτθρίηουν τθν άποψθ ότι θ Εκπαίδευςθ και θ ποιότθτά τθσ είναι βαςικόσ λόγοσ του πλοφτου κάποιων εκνϊν: «Γιατί είναι τα δυτικά ζκνθ πλοφςια και πολλά άλλα ζκνθ φτωχά; Τι δθμιουργεί τον πλοφτο των αναπτυγμζνων εκνϊν; Θ ςφγχρονθ οικονομικι ανάλυςθ αποδίδει μεγάλο μζροσ τθσ οικονομικισ μεγζκυνςθσ των ΘΡΑ, και άλλων αναπτυγμζνων εκνϊν ςτο εκπαιδευμζνο τθσ εργατικό δυναμικό και όχι ςτισ φυςικζσ πθγζσ πλοφτου. Θ Λαπωνία με ςχετικι ςπανιότθτα φυςικοφ πλοφτου αλλά εργατικό δυναμικό υψθλισ εκπαίδευςθσ, είναι ουςιωδϊσ πιο πλοφςια από τθ Βραηιλία που διακζτει μεγάλο φυςικό πλοφτο»113(McAfee, 2006, p. 47). Ανεξάρτθτα από τθν ορκότθτα του ςυλλογιςμοφ του ςυγγραφζα που μόλισ παρακζςαμε, βζβαιο είναι ότι αποτελεί μια ςοβαρι ζνδειξθ τθσ κυριαρχίασ του ςφγχρονου ιδεολογιματοσ για το οποίο μιλιςαμε προθγουμζνωσ. Άρα από άποψθ μεκοδολογίασ οι οριςμοί μασ δεν μπορεί να αμφιςβθτθκοφν ωσ αδόκιμοι ι αυκαίρετοι αφοφ ακριβϊσ αυτι είναι θ πλευρά που τονίηουν, δθλαδι ότι Εκπαίδευςθ, Ρολιτιςμόσ και Ραιδεία διατθροφν ςτενότατθ ςχζςθ με τθν παραγωγικι διαδικαςία, με άλλα λόγια με τθν ψυχι τθσ οικονομίασ. Να τονιςκεί ότι το ιδεολόγθμα τθσ εξάρτθςθσ των επίμαχων εννοιϊν από τθν υλικι παραγωγι δεν είναι εςφαλμζνο. Αντίκετα. Το ηιτθμα όμωσ βρίςκεται ςτον τρόπο και τθν ποιότθτα τθσ ςφνδεςθσ. Ασ δοφμε λοιπόν μια αναπάντεχθ πθγι ερμθνείασ του τρόπου και τθσ ποιότθτασ τθσ ςφνδεςθσ. Είναι γνωςτό ότι δε ςϊκθκαν γραπτά του Θράκλειτου παρά μόνο αποςπάςματα ενόσ ζργου που φζρει τον τίτλο Ρερί Φφςεωσ. Σε ζνα από αυτά τα αποςπάςματα του ζργου αυτοφ ο Θράκλειτοσ υποςτθρίηει ότι : «πόλεμοσ πάντων μὲν πατιρ ἐςτι, πάντων δὲ βαςιλεφσ, καὶ τοὺσ μὲν κεοὺσ ἔδειξε τοὺσ δὲ ἀνκρϊπουσ, τοὺσ μὲν δοφλουσ ἐποίθςε τοὺσ δὲ ἐλευκζρουσ» (Θράκλειτοσ). Λδιαίτερο ενδιαφζρον παρουςιάηει θ κατάλθξθ του ιςχυριςμοφ. Είναι γνωςτό ότι οι ςχζςεισ παραγωγισ ςτθν ελλθνικι αρχαιότθτα είναι δουλοκτθτικζσ. Επομζνωσ ο Θράκλειτοσ ςε αυτό το ςφντομο απόςπαςμα εξθγεί ότι θ ςφγκρουςθ ςυμφερόντων μεταξφ ομάδων τθσ ίδιασ κοινωνίασ ι διαφορετικϊν κοινωνιϊν, δθλαδι θ ταξικι πάλθ, για τθν κυριαρχία πάνω ςτον παραγόμενο πλοφτο, μζςα από τθν πιο βίαιθ ζκφραςι τθσ, τον πόλεμο, παρείχε ςτο νικθτι τθ βαςικι παραγωγικι δφναμθ, τον άνκρωπο. Τον άνκρωπο, που ζχοντασ απωλζςει κάκε ελευκερία, ιταν πλζον δοφλοσ. Αυτό ςθμαίνει ότι αποδίδει ςτον πόλεμο γενικι διαχρονικι ιςχφ ωσ κακοριςτικοφ παράγοντα διαμόρφωςθσ των κοινωνιϊν και των κοινωνικϊν τάξεων114(Marx & Engels, 1963, pp. 507-508). Ρικανόν 113 Why are the western nations rich, and many other nations poor? What creates the wealth of the developed nations? Modern economic analysis attributes much of the growth of the United States and other developed nations to its educated workforce, and not to natural resources. Japan, with a relative scarcity of natural resources but a highly educated workforce, is substantially richer than Brazil, with its abundance of natural resources.(Θ μετάφραςθ ςτα Ελλθνικά δικι μου). 114 Δικαιϊνεται ζτςι ο Καρλ Μαρξ ο οποίοσ ποτζ δεν διεκδίκθςε τθν πατρότθτα τθσ ιδζασ τθσ ταξικισ θσ πάλθσ αφοφ ςτο γράμμα του, τθσ 5 Μαρτίου 1852, προσ τον φίλο του Josef Weydemeyer υποςτιριηε: 307 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - λοιπόν να είναι ο πρϊτοσ διανοθτισ τθσ ανκρωπότθτασ ο οποίοσ ανακαλφπτει τον κεμελιϊδθ νόμο τθσ ιςτορικισ κίνθςθσ. Ρατιρ πάντων λοιπόν είναι ο πόλεμοσ είτε κυριολεκτικά είτε μεταφορικά. Ο άνκρωποσ τρζπεται ςε κοινωνικό όν ςτα πρϊτα βιματα τθσ φπαρξθσ του πάνω ςτον πλανιτθ ςε ζνα διαρκι πόλεμο, ςε μια επίμονθ και επίπονθ ςφγκρουςθ με τισ φυςικζσ δυνάμεισ. Σε μεγάλο πλικοσ περιπτϊςεων επιτυγχάνει τθν υπζρβαςθ των εξωτερικϊν αντιξοοτιτων του φυςικοφ περιβάλλοντοσ με ςκοπό τθν επιβίωςθ. Ο «πόλεμοσ» αυτόσ επιδρά ςτθν ςυγκρότθςθ κοινωνιϊν και τθ γζνεςθ και δθμιουργία Ρολιτιςμοφ. Θ ίδια θ ςυγκρότθςθ των κοινωνιϊν ςυντελείται επίςθσ «πολεμικά». Δθλαδι διεξάγεται μια αςίγαςτθ πάλθ για το ποιοσ κα ζχει το γενικό πρόςταγμα ςτο εςωτερικό των κοινωνιϊν και κα οργανϊνει τθν πάλθ με τθν φφςθ για τθν επιβίωςθ των κοινωνιϊν αυτϊν, δθλαδι για τθν επιβίωςθ του είδουσ άνκρωποσ. Μάλιςτα θ αναγκαιότθτα τθσ Εκπαίδευςθσ πθγάηει από αυτιν ακριβϊσ τθν πάλθ για επιβίωςθ. Ππωσ παρατθρεί ο φιλόςοφοσ Βαηιοφλιν αναφερόμενοσ ςτα πρϊτα ςτάδια των ανκρωπίνων κοινωνιϊν: «Ριο ανεπτυγμζνθ μορφι εκδιλωςθσ τθσ ςχζςθσ γονζων και τζκνων, γθραιότερθσ και νεότερθσ γενεάσ, είναι θ εκπαίδευςθ από τουσ γονείσ (από τθ γθραιότερθ γενεά) των τζκνων (τθσ νεότερθσ γενιάσ) για τθν απόκτθςθ τθσ ικανότθτασ για αυτοτελι υποςτιριξθ τθσ βιολογικισ τουσ φπαρξθσ» (Βαηιοφλιν, 2004, p. 127). Κακϊσ με τθν πάροδο του ιςτορικοφ χρόνου οι κοινωνίεσ των ανκρϊπων αποκτοφν πιο πολφπλοκθ δομι, θ Εκπαίδευςθ από το ςτενό οικογενειακό περιβάλλον γενικεφεται και μεταςχθματίηεται ςε κεςμό. Εξακολουκεί όμωσ να κουβαλά το DNA τθσ γζννθςισ τθσ. Δθλαδι να είναι εκείνθ θ ςθμαντικότατθ διαδικαςία μεταφοράσ των γνϊςεων που εξαςφαλίηει τθν επιβίωςθ των ανκρωπίνων όντων. Ρϊσ όμωσ επθρεάηεται, αν επθρεάηεται, θ Εκπαίδευςθ από τθν ταξικι πάλθ; Κατ’ αρχάσ δυο λόγια διευκρινιςτικά. Θ ταξικι πάλθ είναι θ κινθτιρια δφναμθ τθσ ιςτορίασ αλλά δεν εκδθλϊνει πάντοτε ζντονα τθν φπαρξι τθσ. Μπορεί να εμφανίηεται με τθ μορφι πολιτικϊν οξφνςεων οι οποίεσ μπορεί να περάςουν ςτθ μορφι πολζμων μεταξφ εκνϊν, οπότε πρόκειται για ςφγκρουςθ κυρίαρχων τάξεων ςυνικωσ. Δθλαδι δεν είναι πάντοτε μια ςφγκρουςθ ανάμεςα ςε καταπιεςτζσ και καταπιεηόμενουσ. Μπορεί για μεγάλο χρονικό διάςτθμα να μθν εκδθλϊνεται φανερά καμιά χειροπιαςτι αντίδραςθ ι ςφγκρουςθ. Αυτι θ λανκάνουςα κατάςταςθ εξ’ άλλου είναι και μια από τισ αιτίεσ που δθμιουργείται ςε μεγάλα τμιματα των μελϊν των κοινωνιϊν, ςε διάφορεσ φάςεισ τθσ ιςτορίασ, θ εντφπωςθ ότι το ιςτορικό γίγνεςκαι ζχει ολοκλθρϊςει τθν πορεία του και δεν πρόκειται πια να αλλάξει ποτζ και τίποτα. Αντίκετα με τισ οικονομικζσ κρίςεισ, που είναι ςυχνότερεσ, οι κοινωνικζσ κρίςεισ, υπό τθν ζννοια τθσ οξείασ ςφγκρουςθσ αντιτικζμενων ταξικϊν ςυμφερόντων, είναι ουςιωδϊσ μεγαλφτερθσ περιοδικότθτασ και πολφ λιγότερο προβλζψιμεσ από ότι οι οικονομικζσ κρίςεισ. Στα ενδιάμεςα διαςτιματα θ ςχετικι θρεμία που επικρατεί «Was mich nun betrifft, so gebührtmirnicht das Verdienst, weder die Existenz der Klassen in der modernen Gesellschaft nochihren Kampfuntersichentdecktzuhaben. Bürgerliche Geschichtschreiber hatten längst vor mir die historische Entwicklung dieses Kampfes der Klassen, und bürgerliche Ökonomen die ökonomische Anatomie derselben dargestellt». Δθλαδι «Σεότιμεαφοράδενείναιδικόμουκατόρκωμαμιτεότιζχωανακαλφψειτθνφπαρξθτωντάξεωνςτθςφγχρονθ κοινωνίαοφτετθνπάλθμεταξφτουσ. Αςτοί ιςτοριογράφοι είχαν πολφ πριν από εμζνα περιγράψει τθν ιςτορικι ανάπτυξθ αυτισ τθσ πάλθσ των τάξεων και αςτοί οικονομολόγοι τθν οικονομικι ανατομία αυτισ τθσ πάλθσ»(Θ μετάφραςθ ςτα Ελλθνικά δικι μου). Μςωσ ο Μαρξ να μθ γνϊριηε τθν φράςθ του Θράκλειτου. 308 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» δθμιουργεί τθν ψευδαίςκθςθ τθσ αμετάβλθτθσ ακινθςίασ. Αρκεί να αναλογιςτεί κάποιοσ ότι το ΢ωμαϊκό κράτοσ επιβίωςε κάπου επτά αιϊνεσ. Ρροφανϊσ γενεζσ γενεϊν πζραςαν κι ζφυγαν ηϊντασ με τθν εντφπωςθ ότι το ρωμαϊκό Λμπζριουμ κα υπάρχει για πάντα. Και πϊσ να ςκεφκοφν διαφορετικά και να αντιλθφκοφν τουσ νόμουσ που διζπουν τθν εξζλιξθ των κοινωνιϊν χωρίσ να ζχουν εκπαιδευκεί, χωρίσ Σχολείο με άλλα λόγια χωρίσ γνϊςεισ; Ππωσ λζει ο Θράκλειτοσ «φφςισ κρφπτεςκαι φιλεῖ (θ αλθκινι δομι των πραγμάτων ςυνικωσ κρφβεται)» (ibid). Θ αλθκινι δομι επομζνωσ μπορεί να αποκαλυφκεί μόνο με επιςτθμονικι γνϊςθ, δθλαδι ςυςτθματικι μελζτθ. Επομζνωσ με οργανωμζνθ Εκπαίδευςθ και ςυλλογικι προςπάκεια. Τθν εποχι, όμωσ, τθσ δουλοκτθςίασ ι τθσ φεουδαρχίασ θ Εκπαίδευςθ προορίηεται μόνο για τα προνομιοφχα παιδιά των κυρίαρχων τάξεων. Θ εκπαίδευςθ των υπολοίπων παιδιϊν είναι επαρκισ χωρίσ ςχολείο για τισ κοινωνίεσ αυτοφ του τφπου. Πμωσ το πζραςμα ςτον κεφαλαιοκρατικό τρόπο παραγωγισ δθμιουργεί νζεσ ςυνκικεσ : «Μια ςθμαντικι ςυνζπεια αυτισ τθσ διείςδυςθσ τθσ επιςτιμθσ ςτθ βιομθχανία ιταν ότι από εκείνθ τθ ςτιγμι και πζρα το εκπαιδευτικό ςφςτθμα ζγινε αυξανόμενα κρίςιμο για τθν ανάπτυξθ τθσ βιομθχανίασ. Οι πρωτοπόροι τθσ πρϊτθσ βιομθχανικισ φάςθσ, θ Βρετανία και το Βζλγιο, δεν ιταν ανάμεςα ςτουσ πιο εγγράμματουσ λαοφσ, και τα ςυςτιματά τουσ τθσ τεχνολογικισ και ανϊτερθσ εκπαίδευςθσ (με εξαίρεςθ αυτό τθσ Σκωτίασ) απείχαν από το να ξεχωρίηουν για τισ επιδόςεισ τουσ. Από εδϊ και πζρα ιταν ςχεδόν αδφνατο για μια χϊρα τόςο χωρίσ μαηικι εκπαίδευςθ όςο και επαρκι ανϊτερα εκπαιδευτικά ςυςτιματα να γίνουν ‘μοντζρνεσ’ οικονομίεσ. Αντίςτροφα φτωχζσ και κακυςτερθμζνεσ χϊρεσ με καλό εκπαιδευτικό ςφςτθμα το βρικαν ευκολότερο να κάνουν τθ ριξθ και να ειςζλκουν ςτθν ανάπτυξθ, όπωσ, για παράδειγμα θ Σουθδία»115(Hobsbawm, 1995, p. 58). Μποροφμε να κεωριςουμε επομζνωσ τθν περιγραφι αυτι ωσ ιςχυρι ζνδειξθ ότι, κατά κανόνα, θ Εκπαίδευςθ υφίςταται άμεςα τισ επιδράςεισ του ανταγωνιςμοφ των κοινωνιϊν μεταξφ τουσ με ζπακλο τθν βιομθχανικι πρωτιά. Μάλιςτα θ πρωτιά αυτι ςυνδζεται άμεςα με τθν προςδοκία για επικράτθςθ των ιςχυρότερων ςε περίπτωςθ πολζμου. Ρζρα όμωσ από αυτι τθν όψθ μιπωσ θ Εκπαίδευςθ δθμιουργεί ςυνκικεσ ιςότθτασ και κοινωνικισ κινθτικότθτασ που ανατρζπουν τισ ταξικζσ ανιςότθτεσ; «Θ πικανότθτα να ειςζλκει κάποιοσ ςτθν ανϊτερθ εκπαίδευςθ μπορεί να ιδωκεί ωσ το προϊόν μιασ διαδικαςίασ επιλογισ θ οποία ςε όλο το ςχολικό ςφςτθμα εφαρμόηεται με άνιςθ αυςτθρότθτα θ οποία εξαρτάται από τθν κοινωνικι προζλευςθ του μακθτι. Είναι γεγονόσ ότι για τισ περιςςότερο αδικθμζνεσ τάξεισ είναι κακαρά και απλά ζνα ηιτθμα αποκλειςμοφ. Ο γιόσ ενόσ διευκυντικοφ ςτελζχουσ είναι 80 φορζσ περιςςότερο πικανόν να μπει ςτο πανεπιςτιμιο απ’ ότι ενόσ εργάτθ ςε αγροτικι καλλιζργεια και 40 φορζσ πιο πικανό απ’ ότι ο γιόσ ενόσ εργάτθ και είναι δυο φορζσ 115 One significant consequence of this penetration of industry by science was that henceforth the educational system became increasingly crucial to industrial development. The pioneers of the first industrial phase, Britain and Belgium, had not been among the most literate of peoples, and their systems of technological and higher education (if we except the Scottish one), were far from distinguished. From now on it was to be almost impossible for a country lacking both mass education and adequate higher educational institutions to become a ‘modern’ economy; and conversely poor and retrograde countries with a good educational system found it easier to break into development, as, for example Sweden. (Θ μετάφραςθ ςτα Ελλθνικά είναι δικι μου). Ο Hobsbawm είναι μια πολφ καλι πθγι ςχετικϊν πλθροφοριϊν που μποροφν να κεμελιϊςουν ακόμθ πιο ςτζρεα τθν εξάρτθςθ τθσ Εκπαίδευςθσ από τισ ιςτορικζσ ςυνκικεσ με τα πονιματά του The Age of Revolution 1789-1848 και The Age of Empire 1875-1914. 309 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - πιο πικανό από ότι ακόμα κι ο γιόσ ενόσ κατϊτερου υπαλλιλου»116(Bourdier & Passeron, 1979, p. 2). Ζτςι φαίνεται ότι μποροφμε να ςυμπεράνουμε πωσ «Ζχει καταντιςει κοινότυπο να λζγεται ότι θ εκπαίδευςθ ςυμβάλλει ςτθν αναπαραγωγι των κοινωνιϊν. Ζχει γίνει (ι ξαναγίνει) ςυνειδθτό ότι θ εκπαίδευςθ δεν υπάρχει κακαυτι και για τον εαυτό τθσ όπωσ το βεβαιϊνει ο ιδεαλιςτικόσ ανκρωπιςμόσ αλλά αποτελεί απαραίτθτο μζροσ του κοινωνικοφ ςυςτιματοσ του οποίου αντανακλά τα χαρακτθριςτικά»117(Khoi, 1981, pp. 117-118). 3. Θ ολοκλιρωςθ τθσ απόπειρασ διερεφνθςθσ Μζχρισ εδϊ είδαμε ότι θ Εκπαίδευςθ ςε όλα τα επίπεδα και ςε όλεσ τισ πτυχζσ τθσ είναι ςτενά δεμζνθ με τουσ προςανατολιςμοφσ τθσ κυρίαρχθσ κοινωνικισ τάξθσ. Ο Ρολιτιςμόσ και θ Ραιδεία ζτςι όπωσ ορίςτθκαν, τόςο ιςτορικά, όςο και μζςα ςτα πλαίςια του ςφγχρονου κεφαλαιοκρατικοφ τρόπου παραγωγισ, δζχονται τισ επιδράςεισ του εςωτερικοφ εκνικοφ κοινωνικοφ πολζμου όςο και του διεκνικοφ. Ροιο είναι το όμωσ το πεδίο μζςα ςτο οποίο θ «εξίςωςθ» ζχει υπόςταςθ. Ροιο είναι το πεδίο μζςα από το οποίο αντλοφμε τθν εμπειρικι αλικεια τθσ και επαλικευςι τθσ; Ο Le Thanh Khoi,ςτο απόςπαςμα που παρζκεςα ςτο τζλοσ τθσ προθγοφμενθσ ενότθτασ 2,ςχετικά με το πϊσ βλζπει τθν Εκπαίδευςθ ο ιδεαλιςτικόσ ουμανιςμόσ, μασ δείχνει το δρόμο. Ο ιδεαλιςτικόσ ουμανιςμόσ μασ προτρζπει να κεωριςουμε ότι θ Εκπαίδευςθ, και κατ’ επζκταςθ ο Ρολιτιςμόσ και θ Ραιδεία, υπάρχουν ωσ όντα κακ’ εαυτά και για τον εαυτό τουσ. Ρροφανϊσ αυτι φιλοςοφικι κεϊρθςθ μπορεί να αποδεχτεί τθν ιςχφ τθσ υπό διερεφνθςθ «εξίςωςθσ» παρά τθν απολφτωσ αντίκετθ αφετθρία τθσ με τθν φιλοςοφία προςζγγιςθσ μασ. Δθλαδι με το κεωρθτικό εργαλείο τθσ ταξικισ πάλθσ το οποίο αςφαλϊσ είναι διαμετρικά αντίκετο με τον ιδεαλιςτικό ουμανιςμό. Λδοφ λοιπόν άλλοσ ζνασ λόγοσ γιατί οι άγνωςτοι μασ είναι πράγματι άγνωςτοι. Διότι κάτω από κοινζσ λζξεισ φαίνεται ότι κρφβονται διαφορετικζσ ζννοιεσ. Αλλά οι ζννοιεσ υπάρχουν ςτα πλαίςια ιδεολογιϊν. Ζτςι εξθγείται και το γνωςτό φαινόμενο να αναπτφςςεται μζςα ςτισ κοινωνίεσ ςυηιτθςθ για τθν Εκπαίδευςθ, τον Ρολιτιςμό, τθν Ραιδεία, αλλά και τθ Δθμοκρατία, τθν Λςονομία κ.λπ. και όμωσ να μθν υπάρχει κοινι βάςθ εννοιϊν των μετεχόντων ςτθ ςυηιτθςθ. Επομζνωσ αυτό που κάνει άγνωςτουσ τουσ άγνωςτοφσ μασ είναι θ ιδεολογία. Θ «εξίςωςθ» λοιπόν ιςχφει εφόςον θ Εκπαίδευςθ, ο Ρολιτιςμόσ και θ Ραιδεία διαπνζονται από τθν ίδια ιδεολογία. Αν αυτι θ πρόταςθ γίνει δεκτι αυτό δε ςθμαίνει ότι καταλιξαμε ςε μια όμορφθ αρμονία. Κάκε άλλο. Το ηιτθμα είναι τελείωσ διαφορετικό. Το πρϊτο που ςυμβαίνει είναι ότι οι άγνωςτοι μασ απεκδφονται τθ κετικότθτα που ζχουμε τθν τάςθ αυκόρμθτα να τουσ αποδίδουμε. Ενδζχεται δθλαδι να λάβουν τζτοιο ιδεολογικό περιεχόμενο το οποίο μπορεί να είναι μζχρι και αρνθτικό. Για παράδειγμα, ασ διερευνιςουμε τθν εξίςωςι μασ ςτο ιςτορικό πλαίςιο τθσ εποχισ τθσ ανόδου και τθσ πτϊςθσ του φαςιςμοφ και 116 The chance of entering higher education can be seen as a product of a selective process which, throughout the school system, is applied with very unequal severity depending on the student’s social origin. In fact, for the most disadvantaged classes, it is purely and simply a matter of elimination. A senior executive’s son is eighty times more likely to enter the university than a farm worker’s son forty times more likely than an industrial worker’s son; and he is twice as likely to enter the university than even a lower-rank executive’s son. (Θ μετάφραςθ ςτα Ελλθνικά είναι δικι μου). 117 Il est devenu banal de dire que l’éducation contribue à la reproduction sociale. On a pris (ou repris) que l’éducation n’existe pas en soi et pour soi comme l’affirme l’humanisme idéaliste, mais qu’elle fait partie intégrante du système sociale dont elle reflète les caractéristiques. (Θ μετάφραςθ ςτα Ελλθνικά είναι δικι μου). 310 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» του ναηιςμοφ. Τθν εποχι εκείνθ τόςο ςτθ Γερμανία όςο και νωρίτερα ςτθν Λταλία και Εκπαίδευςθ υπιρχε και Ρολιτιςμόσ και Ραιδεία. Αλλά τι είδουσ Εκπαίδευςθ; Ρζρα από το πρακτικό μζροσ των γνϊςεων που απαιτοφνται ςτθν παραγωγικι διαδικαςία θ Εκπαίδευςθ διαμόρφωνε ςτάςεισ και αρχζσ που φυςικά και δεν ζκεταν ςε αμφιςβιτθςθ τισ παραγωγικζσ ςχζςεισ, αφοφ πλοφςιοι και φτωχοί, κατά το ναηιςμό, ιταν προνομιοφχοι ωσ μζλθ τθσ «αρίασ φυλισ». Αντίκετα ζπρεπε να εργαςτείσ πεικαρχικά για το μεγαλείο του ζκνουσ και να είςαι και ευχαριςτθμζνοσ που επιτζλουσ είχεσ μια κζςθ εργαςίασ ζςτω κι αν αυτι θ κζςθ ιταν ςε εργοςτάςιο πυρομαχικϊν. Τι είδουσ Ρολιτιςμό; Ζναν Ρολιτιςμό από τουσ ςκοτεινότερουσ ςτθν ιςτορία τθσ ανκρωπότθτασ. Ζναν Ρολιτιςμό άκρωσ επικετικό όχι μόνο απζναντι ςε άλλεσ φυλζσ και λαοφσ αλλά και απζναντι ςτα μειονεκτοφντα, ψυχικά ι ςωματικά, μζλθ τθσ ίδιασ τθσ «αρίασ φυλισ». Είναι γνωςτά τα άςυλα όπου τα δφςτυχα αυτά πλάςματα τφχαιναν τθσ χειρότερθσ των μεταχειρίςεων πριν κανατωκοφν με διάφορουσ απάνκρωπουσ τρόπουσ. Και τι Ραιδεία αλικεια; Να ακοφσ Μπάχ, Μπετόβεν και Μότςαρτ και φςτερα να ξεκοιλιάηεισ εγκφουσ ςτο Δίςτομο ι να καισ τα Καλάβρυτα και να ιςοπεδϊνεισ τθ Βιάννο. Μπορεί το παράδειγμα να είναι ακραίο αλλά ιςτορικά δεν είναι μακρινό, οφτε καταςκεφαςμα τθσ φανταςίασ του γράφοντοσ αυτζσ τισ γραμμζσ. Θ εξίςωςθ μασ λοιπόν περιζχει τρεισ αγνϊςτουσ που κεωρθτικά κα μποροφςαν να αποκτιςουν κετικό πρόςθμο ςε αντίκετθ κατεφκυνςθ από το προθγοφμενο ηοφερό παράδειγμα. Ρροφανϊσ αυτό κα πρζπει να ςθμαίνει ότι από τθν ιςχφ τθσ εξίςωςθσ μασ κα πρζπει να επωφελείται μια πλειοψθφία. Φερ’ ειπείν είδαμε ότι οι κεφαλαιοκρατικζσ ςχζςεισ παραγωγισ προκάλεςαν τθ διείςδυςθ τθσ επιςτιμθσ ςτθν παραγωγικι διαδικαςία. Με τθ ςειρά του αυτό το φαινόμενο προκάλεςε τθ ραγδαία ανάπτυξθ του μαηικοφ εκπαιδευτικοφ ςυςτιματοσ ςε όλα τα επίπεδα. Ραρ’ όλα αυτά οι πιο φτωχοί, για το διατυπϊςω απλοϊκά, είναι και οι λιγότερο ευνοθμζνοι από τθν εξάπλωςθ του εκπαιδευτικοφ ςυςτιματοσ. Ρϊσ γίνεται αυτό; Ππωσ παρατθρείται οι μορφωτικζσ ανιςότθτεσ φαίνεται να ζχουν τθν τάςθ να αναπαραχκοφν. Επομζνωσ θ λογικι των λεγομζνων «ίςων» ευκαιριϊν φαίνεται να είναι εςφαλμζνθ, διότι χρειαηόμαςτε ακριβϊσ το αντίκετο. Άνιςεσ ευκαιρίεσ υπζρ των πιο αδικθμζνων διότι οι «ίςεσ» διατθροφν τισ μορφωτικζσ αποςτάςεισ και άρα διατθροφν τισ διαφορζσ υπζρ των πιο προνομιοφχων. Ραρά το ότι το πράγμα φαίνεται απλό δεν είναι και τόςο απλι θ εφαρμογι τθσ πρόταςθσ για άνιςεσ ευκαιρίεσ. Δεν χρειάηεται μεγάλοσ κόποσ για να γίνει κατανοθτό. Οι άνιςεσ ευκαιρίεσ ςυνεπάγονται ζνα οικονομικό κόςτοσ κακϊσ και κόςτοσ ςε ανκρϊπινο δυναμικό. Δεν κα αςχολθκϊ όμωσ περιςςότερο με το κζμα αυτό διότι απαιτεί ιδιαίτερθ εναςχόλθςθ ζξω από τα όρια του προβλθματιςμοφ αυτισ τθσ εργαςίασ. Θ ςτενι ςχζςθ των τριϊν αγνϊςτων μασ με τθν παραγωγικι διαδικαςία δθμιουργεί εξαιρετικά ςτενά περικϊρια, αν δε το κακιςτά αδφνατο, να προςεγγιςκοφν και να αναλυκοφν με αφθρθμζνεσ θκικολογίεσ αυτοί οι τρεισ άγνωςτοι. Ππωσ αναφζραμε και προθγοφμενα προσ αυτι τθν κατεφκυνςθ κατατείνουν και όλα τα ςτοιχεία που εντοπίςαμε ςε διάφορεσ μελζτεσ. Τίκενται όμωσ ςοβαρά ερωτιματα θκικοφ χαρακτιρα. Και να γιατί. Στθν ιςτοςελίδα τθσ UNESCO(UNESCO)διαβάηουμε ότι ςφμφωνα με ςτοιχεία του Λνςτιτοφτου Στατιςτικισ τθσ UNESCO 264 εκατομμφρια παιδιά βρίςκονταν εκτόσ ςχολείου τθ χρονιά 2015, δθλαδι εκτόσ εκπαίδευςθσ ςε παγκόςμια κλίμακα. Αυτά κατανζμονται ωσ εξισ: 61 311 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - εκατομμφρια ιταν εκτόσ πρωτοβάκμιασ, 62 εκατομμφρια εκτόσ κατϊτερθσ δευτεροβάκμιασ και 141 εκατομμφρια εκτόσ ανϊτερθσ δευτεροβάκμιασ. Ραρά το ότι θ UNESCO διακθρφςςει ςε ςχετικό φυλλάδιο τθσ ότι γίνεται προςπάκεια να μειωκεί θ φτϊχεια μζςα από τθ γενικευμζνθ εξάπλωςθ τθσ πρωτοβάκμιασ και δευτεροβάκμιασ εκπαίδευςθσ είναι δικαιολογθμζνο να είναι κανείσ επιφυλακτικόσ. Εδϊ επίςθσ ανοίγει ζνα άλλο πεδίο προβλθματιςμοφ που απλϊσ κα τον διατυπϊςουμε. Συγκεκριμζνα, ποιεσ είναι οι αιτίεσ τθσ μεγάλθσ ζνδειασ περιοχϊν του κόςμου οι οποίεσ, ςυνικωσ και παραδόξωσ, ζχουν πλουςιότατο υπζδαφοσ και όχι μόνο; Ροιοσ ο λόγοσ που δεν αναπτφχκθκαν αξιοποιϊντασ το φυςικό τουσ πλοφτο; Ιταν άραγε το ίδιο φτωχζσ όταν ιλκαν ςε επαφι με τισ βιομθχανικά αναπτυγμζνεσ χϊρεσ ι μετατράπθκαν ςε φτωχζσ μζςα από διαδικαςίεσ που απαιτείται να ερευνθκοφν ςε βάκοσ; Ράνω από όλα τι είδουσ παγκόςμιοσ πολιτιςμόσ είναι αυτόσ τον οποίο ζχουμε όταν εξακολουκεί θ εξακλίωςθ τόςων εκατομμυρίων παιδιϊν με τον αποκλειςμό τουσ από το ςτοιχειωδζςτατο δικαίωμά τουσ να πθγαίνουν ςτο ςχολείο; Δθλαδι τι είδουσ ιδεολογία, ςε παγκόςμια κλίμακα, διαπνζει τθν εξίςωςι μασ με τουσ τρεισ αγνϊςτουσ από αυτι τθν άποψθ ϊςτε να προκφπτουν τζτοια τραγικά αποτελζςματα; 4.Επίλογοσ Συχνά ςτθν κακθμερινότθτά μασ, όπωσ είναι φυςικό, κάνουμε απλοποιιςεισ προβλθμάτων ι αναπτφςςουμε ςτερεότυπα τα οποία όταν απαιτθκεί να ςπάςουν και να ανατραποφν αποδεικνφεται δφςκολο εγχείρθμα. Συχνά θ κατάςταςθ αυτι παρεμποδίηει να ςυλλάβουμε προσ τα ποφ βαδίηει θ δικι μασ κοινωνία αλλά και θ παγκόςμια. Για παράδειγμα τθν ζννοια Ρολιτιςμόσ τθν περιορίηουμε ςτθν καλλιτεχνικι δθμιουργία και γενικότερα τθν τζχνθ ςε όλεσ τθσ τισ εκφράςεισ. Ανάλογα ςυγχζουμε τθν ζννοια Εκπαίδευςθ με τθν ζννοια Ραιδεία κ.ο.κ. Άλλεσ τζτοιου τφπου αλλθλοεπικαλφψεισ μπορεί να είναι ουδζτερεσ, άλλεσ όμωσ ενδεχομζνωσ μασ εμποδίηουν να αποκτιςουμε κακολικό τρόπο ςκζψθσ και να διευρφνουμε το ιδεολογικό, πολιτικό και κοινωνικό μασ πεδίο. Επιςτρζφοντασ ςτα ερωτιματα που ζκεςα ςυνοψίηω το που νομίηω ότι κα πρζπει να αναηθτιςουμε τισ απαντιςεισ. Διερεφνθςθ τθσ εξίςωςθσ «Εκπαίδευςθ + Ρολιτιςμόσ = Ραιδεία» είναι να αναηθτιςουμε τισ αιτίεσ που τθν κάνουν φαίνεται ι και να είναι αποδεκτι. Βαςικά οι οριςμοί φαίνεται να είναι μια πρϊτθ προςζγγιςθ τθσ επαλικευςθσ τθσ. Το κακοριςτικό ςτοιχείο τουσ αςφαλϊσ θ ιςτορικι εξζλιξθ. Ρϊσ όμωσ, ενϊ ορίςκθκαν οι τρεισ κεμελιϊδεισ ζννοιεσ, κεωρικθκαν άγνωςτοι τθσ εξίςωςθσ; Ππωσ ιςχυριςτικαμε αυτό οφείλεται ςτο ότι δεν τουσ απόδωςα κοινό μζτρο. Κζλθςα να δείξω ότι το κοινό μζτρο, το ζδαφοσ που μποροφν να αποκρυπτογραφθκοφν είναι θ ιδεολογία. Ζτςι θ αναηιτθςθ ερμθνειϊν προτείνεται να μθν ςτρζφεται ςτισ αφθρθμζνεσ θκικζσ αξίεσ αλλά ςτο επίπεδο τθσ ιςτορικισ εξζλιξθσ το οποίο καταγράφεται ςτον τρόπο παραγωγισ και με πυξίδα τθν ταξικι πάλθ. Μζςα από τον οριςμό των εννοιϊν Εκπαίδευςθ, Ρολιτιςμόσ και Ραιδεία, τουσ οποίουσ διατφπωςα ςυμβουλευόμενοσ διάφορεσ πθγζσ και μελζτεσ, και μζςα από τθ ςυμβολικι εξίςωςθ που τουσ ςυνζδεςα ,επιχείρθςα να ςκιαγραφιςω μια πανοραμικι εικόνα του κόςμου που ηοφμε μζςα από το πρόςφατο παρελκόν του και ωσ ζνα ςθμείο του παρόντοσ του. Το μοντζλο που ακολοφκθςα ιταν αυτό τθσ οικοδόμθςθσ ενόσ λογικοφ ςυςτιματοσ όπωσ ςυμβαίνει ςτθν ανάπτυξθ μακθματικϊν κεωριϊν. Αν πζτυχε θ προςπάκειά μου κα κρικεί από το αν κίνθςα τθν περιζργεια των αποδεκτϊν 312 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» αυτισ τθσ κεϊρθςθσ με τθν «παραδοξότθτα» τθσ προςζγγιςισ μου και αν αυτι θ περιζργεια μετατραπεί ςε διάκεςθ για πλθροφόρθςθ και ιδιαίτερθ μελζτθ. Σε τελικι ανάλυςθ οι Εκπαιδευτικοί, μεταξφ των αποδεκτϊν, κα πρζπει να είναι από αυτοφσ που κα βοθκιςουν να φτιάχνουν οι άνκρωποι ςυνειδθτά τθν ιςτορία τουσ και αυτό απαιτεί τρία πράγματα: Μελζτθ, μελζτθ, μελζτθ! ΒΙΒΛΙΟΓ΢ΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟ΢ΕΣ Bourdier, P., & Passeron, a. J.-C. (1979). The Inheritors The French Students and Their Relation to Culture (R. Nice, Trans.). Bruner, J. (1977). The Process of Education: Harvard University Press. Hobsbawm, E. (1995). The Age of Capital 1848-1875: Abacus. Khoi, L. T. (1981). L' éducation comparée-: Armand Colin. Marx, K., & Engels, u. F. (1963). Karl Marx Friedrich Engels Werke (Vol. 28): Dietz Verlag Berlin. McAfee, R. P. (2006). Introduction to Economic Analysis. In. Retrieved from http://www.introecon.com UNESCO. Retrieved from http://uis.unesco.org/en/topic/out-school-children-andyouth Βαηιοφλιν, Β. Α. (2004). Θ Λογικι τθσ Λςτορίασ Ηθτιματα Κεωρίασ και Μεκοδολογίασ (Δ. Σ. Ρατζλθσ, Trans.). Θράκλειτοσ. Retrieved from http://www.greeklanguage.gr/digitalResources/ancient_greek/anthology/literature/browse.html?t ext_id=123 ΢όηενταλ, M., & Γιοφντιν, κ. Ρ. (1963). Ρλιρεσ μικρό φιλοςοφικό λεξικό (Σ. Ρολ., Trans.): Αναγνωςτίδθσ Κ. Τριανταφυλλίδθσ, Μ. Retrieved from http://www.greeklanguage.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/triantafyllides 313 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Στάςεισ και αντιλιψεισ ςχετικά με τθ μουςειακι εκπαίδευςθ: θ οπτικι των εκπαιδευτικϊν που υλοποιοφν εκπαιδευτικζσ επιςκζψεισ ςε μουςεία Καρακϊςτα Ραϊςιοφλα Ρερίλθψθ Τα μουςειακά εκπαιδευτικά προγράμματα ςυνιςτοφν μία από τισ ςθμαντικότερεσ δράςεισ των ςφγχρονων μουςείων και απευκφνονται κυρίωσ ςε μακθτζσ. Για τθν ουςιαςτικι αξιοποίθςθ αυτϊν των προγραμμάτων και τθν εγκακίδρυςθ μιασ γόνιμθσ ςχζςθσ ανάμεςα ςτουσ μακθτζσ και το μουςείο, κακοριςτικό ρόλο διαδραματίηουν οι εκπαιδευτικοί. Στθν παροφςα μελζτθ παρουςιάηονται τα αποτελζςματα από μια ζρευνα ςε εκπαιδευτικοφσ του Νομοφ Θρακλείου, που ςυμμετείχαν με τουσ μακθτζσ τουσ ςε εκπαιδευτικζσ επιςκζψεισ ςτα μουςεία του νομοφ. Χρθςιμοποιικθκε θ μζκοδοσ τθσ επιςκόπθςθσ με τθ διανομι ερωτθματολογίου για να διερευνθκεί θ φυςιογνωμία των εν λόγω εκπαιδευτικϊν και οι απόψεισ τουσ γφρω από το ςχεδιαςμό μουςειακϊν εκπαιδευτικϊν προγραμμάτων και τθ διδακτικι αξιοποίθςι τουσ. Από τα αποτελζςματα προκφπτει θ ςθμαςία τθσ μουςειακισ κατάρτιςθσ των εκπαιδευτικϊν για τθν καλλιζργεια τθσ ςχζςθσ των μακθτϊν με το μουςείο, αλλά και για τθν ανάπτυξθ μιασ πιο αμοιβαίασ ςχζςθσ μεταξφ μουςείου και ςχολείου. Λζξεισ-κλειδιά: εκπαιδευτικοί, μουςειακι εκπαίδευςθ. 1.Ειςαγωγι Τα τελευταία χρόνια παγκοςμίωσ ο κεςμόσ του μουςείου άλλαξε ριηικά φυςιογνωμία. Δθμιουργικθκαν νζοι τφποι μουςείων, ενϊ ςτα ιδθ υπάρχοντα φιλοξενοφνται και χριςεισ ξζνεσ προσ τθν παραδοςιακι λειτουργία τουσ, όπωσ εςτίαςθ, ςυναυλίεσ, δρϊμενα. Πλα αυτά είναι ενδεικτικά τθσ ζμφαςθσ που δίνουν πια τα μουςεία ςτθν προςζλκυςθ νζων ομάδων επιςκεπτϊν, με όχθμα ειδικά ςχεδιαςμζνεσ δράςεισ, όπου υπεριςχφει το ψυχαγωγικό ςτοιχείο, ϊςτε μζςα από μια δθμιουργικι και ευχάριςτθ διαδικαςία να προδιατεκοφν οι ςυμμετζχοντεσ κετικά για να επαναλάβουν τθν επίςκεψι τουσ ςτο μζλλον (Γκότςθσ και Βοςνίδθσ, 2011Δάλκοσ, 2000Κακοφρου-Χρόνθ, 2010 Κωνςτάντιοσ, 2011 Κωςτι, 2009Μουςοφρθ, 2009Νικονάκου, 2012Τςιτοφρθ, 2010). Μία ζκφανςθ αυτισ τθσ τάςθσ για άνοιγμα ςτο ευρφ κοινό είναι τα εκπαιδευτικά προγράμματα που υλοποιοφνται από τα μουςεία και αντικατοπτρίηουν τθ ςυνειδθτοποίθςθ τθσ μορφωτικισ αποςτολισ τουσ. Τθ μερίδα του λζοντοσ ςτα προγράμματα αυτά κατζχει το ςχολικό κοινό (Ξανκοποφλου και Μζλλιου, 2011Τςιτοφρθ, 2010). Ελάχιςτεσ όμωσ είναι οι ζρευνεσ που εςτιάηουν -όχι ςτουσ μακθτζσ και τισ ςτρατθγικζσ των μουςείων- αλλά ςτουσ ςυνοδοφσ-εκπαιδευτικοφσ(Ανδρζου, Καςίδου, Κυρίδθσ και Τςεκιρίδου, 2008 Κανάρθ και Βζμθ, 2008Στεφάνου, 2010). Οι εκπαιδευτικοί όμωσ κα μποροφςαν να διαδραματίςουν ρόλο κακοριςτικισ ςθμαςίασ ςτθν επαφι των μακθτϊν με τα μουςεία και τθν πολιτιςτικι κλθρονομιά γενικότερα (Κουβζλθ, 2001 Ξανκοποφλου και Μζλλιου, 2011), μια επαφι που, ςτθν περίοδο που διανφουμε, «μοιάηει να 314 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» εξυπθρετεί βακφτατεσ κοινωνικζσ, εκπαιδευτικζσ και ψυχικζσ ανάγκεσ» (Βζμθ, 2006:8). Θ παροφςα ζρευνα επικεντρϊνεται ςτουσ εκπαιδευτικοφσ που ςυμμετζχουν με τουσ μακθτζσ τουσ ςε μουςειακά εκπαιδευτικά προγράμματα και επιχειρεί να καταγράψει τισ απόψεισ τουσ γφρω από αυτά. 2. Ερευνθτικόσ ςχεδιαςμόσ Σκοπόσ τθσ ζρευνάσ μου είναι να εξετάςω τθ ςτάςθ των εκπαιδευτικϊν που υλοποιοφν εκπαιδευτικζσ επιςκζψεισ ςε μουςεία απζναντι ςτθ μουςειακι εκπαίδευςθ και να καταγράψω τισ απόψεισ τουσ για τθν αξιοποίθςι τθσ ςτθ διδακτικι πράξθ. Στθν παροφςα ανακοίνωςθ κα παρουςιάςω τα αποτελζςματα που αφοροφν ςτα εξισ ερευνθτικά ερωτιματα: 1. 2. 3. 4. Ροια θ φυςιογνωμία (θλικία, ζτθ προχπθρεςίασ, ειδικότθτα, βακμίδα εκπαίδευςθσ ςτθν οποία εργάηονται) των εκπαιδευτικϊν που ςυμμετζχουν ςε μουςειακά εκπαιδευτικά προγράμματα; Τι μουςειοπαιδαγωγικι κατάρτιςθ ζχουν; Ροιεσ οι απόψεισ τουσ ςχετικά με το ςχεδιαςμό των μουςειακϊν εκπαιδευτικϊν προγραμμάτων; Σε ποιο βακμό αξιοποιοφν τθ μουςειακι εκπαίδευςθ ςτθ διδακτικι πράξθ; Ρροςζγγιςα και αποτφπωςα το πεδίο με τθ μζκοδο τθσ επιςκόπθςθσ,εςτιάηοντασ ςτισ παρακάτω μεταβλθτζσ, τισ οποίεσ ςτθ ςυνζχεια ςυςχζτιςα με τθ χριςθ του ςτατιςτικοφ κριτθρίου χ2 (Cohen, Manion&Morrison,2008): α) ανεξάρτθτεσ: 1. ζτθ προχπθρεςίασ, 2. κατοχι μεταπτυχιακοφ τίτλου ςπουδϊν, 3.μουςειοπαιδαγωγικι κατάρτιςθ. β) εξαρτθμζνεσ: 1. πρόκεςθ για ςυμμετοχι ςτο ςχεδιαςμό μουςειακϊν εκπαιδευτικϊν προγραμμάτων, 2. υποβολι προτάςεων για βελτίωςθ των ιδθ υπαρχόντων μουςειακϊν εκπαιδευτικϊν προγραμμάτων, 3.διδακτικι αξιοποίθςθ τθσ μουςειακισ εμπειρίασ, 4. χρόνοσ προετοιμαςίασ των μακθτϊν για τθν επίςκεψθ ςτο μουςείο (διδακτικζσ ϊρεσ), 5. ςυχνότθτα ςυςχζτιςθσ μακιματοσ-μουςείου, 6. ςυχνότθτα δραςτθριοτιτων εμπζδωςθσ. Ο πλθκυςμόσ-ςτόχοσ τθσ ζρευνασ είναι οι εκπαιδευτικοί που κατά τθν περίοδο Σεπτεμβρίου 2012 – Φεβρουαρίου 2013 εργάηονταν ςε ςχολεία του νομοφ Θρακλείου και ςυμμετείχαν με τουσ μακθτζσ τουσ ςε εκπαιδευτικό πρόγραμμα των εξισ μουςείων:      Αρχαιολογικό Μουςείο Θρακλείου, Καλαςςόκοςμοσ – Cretaquarium, Λςτορικό Μουςείο Κριτθσ, Μουςείο Νίκου Καηαντηάκθ, Μουςείο Φυςικισ Λςτορίασ Κριτθσ. Οι ςυμμετζχοντεσ(Ρίνακασ 1) επιλζχτθκαν με δειγματολθψία κατά ςτρϊματα (δειγματολθψία πικανοτιτων) (Cohen, Manion&Morrison,2008). Θ δειγματολθψία 315 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - αυτισ τθσ μορφισ κρίκθκε αναγκαία, κακϊσ από τθ βάςθ δεδομζνων του πλαιςίου δειγματολθψίασ, που ςυγκροτικθκε με τθ ςυνεργαςία των μουςείων, διαπιςτϊκθκε ανιςορροπία ςτον πλθκυςμό ωσ προσ το φφλο, τθ βακμίδα εκπαίδευςθσ, τον τρόπο χρθματοδότθςθσ και τθ γεωγραφικι κατανομι των ςχολείων. Με αυτόν τον τρόπο διαςφαλίςτθκε ότι το κάκε ςτρϊμα αντιπροςωπεφεται ςτο δείγμα αναλογικά προσ τθν φπαρξι του ςτον πλθκυςμό. Ρίνακασ 1: Θ κατανομι των ςυμμετεχόντων ςτο δείγμα Το αποδεικτικό υλικό ςυγκεντρϊκθκε με τθ χριςθ ενόσ ανϊνυμου ερωτθματολογίου (Bell, 1997Cohen, Manion&Morrison,2008Creswell, 2011Javeau, 1996) που ανζπτυξα ειδικά για τθ ςυγκεκριμζνθ ζρευνα. Το ερωτθματολόγιο αποτελείται από είκοςι επτά (27) ερωτιςεισ κλειςτοφ τφπου και πζντε (05) ανοιχτοφ,κατανεμθμζνεσ ςε τζςςερισ ενότθτεσ, μία για κάκε ζνα ερευνθτικό ερϊτθμα. Το διζνειμα το Μάρτιο και τον Απρίλιο του 2013 ςε 60 εκπαιδευτικοφσ πρωτοβάκμιασ και δευτεροβάκμιασ εκπαίδευςθσ του Νομοφ Θρακλείου. Από τα 60 ερωτθματολόγια επιςτράφθκαν τα 56 (ποςοςτό επιςτροφισ 93,3%). Ενδεικτικά παρατίκεται (Εικόνα 1, 2) μζροσ τθσ τζταρτθσ ενότθτασ του ερωτθματολογίου. Από το απόςπαςμα αυτό φαίνεται ότι οι κλειςτοφ τφπου ερωτιςεισ ζχουν απαντιςεισ με δυαδικι (ΝΑΛ-ΟΧΛ) ι πολλαπλι επιλογι. Στισ απαντιςεισ πολλαπλισ επιλογισ χρθςιμοποιικθκαν ονομαςτικζσ κλίμακεσ και τακτικζσ κλίμακεσπζντε βακμίδων. Επίςθσ, καταβλικθκε προςπάκεια κάποιεσ ερωτιςεισ να επιτελοφν και ελεγκτικό ρόλο για τθν εξακρίβωςθ τθσ ακρίβειασ, όςο και τθσ ειλικρίνειασ των απαντιςεων. Χάριν παραδείγματοσ, ςτο εν λόγω απόςπαςμα για τθ διαςταφρωςθ τθσ ειλικρίνειασ τθσ απάντθςθσ χριςιμθ είναι θ ςυνεκτίμθςθ των απαντιςεων ςτισερωτιςεισ Δ2 και Δ6. Εικόνα1: Απόςπαςμα από τθν τζταρτθ ενότθτα του ερωτθματολογίου 316 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Εικόνα2: Απόςπαςμα από τθν τζταρτθ ενότθτα του ερωτθματολογίου Θ επεξεργαςία των κλειςτϊν ερωτιςεων ζγινε με τθ βοικεια του ςτατιςτικοφ προγράμματοσ SPSSStatisticsv.20 τθσIBM, ενϊ για τισ ανοιχτζσ πραγματοποιικθκε ανάλυςθ περιεχομζνου (Cohen, Manion&Morrison, 2008). 3. Αποτελζςματα τθσ ζρευνασ 3.1 Θ φυςιογνωμία των εκπαιδευτικϊν Τα μουςεία επιςκζπτονται με τουσ μακθτζσ τουσ κυρίωσ εκπαιδευτικοί μεταξφ των θλικιϊν 30-49 (76,7%) με προχπθρεςία άνω των 10 ετϊν. Αξιοςθμείωτο είναι ότι μεταξφ των 15 και 19 ετϊν προχπθρεςίασ οι εκπαιδευτικοί απζχουν από τθ ςυμμετοχι ςε μουςειακά εκπαιδευτικά προγράμματα και επανακάμπτουν μετά τθ ςυμπλιρωςθ 20 ετϊν προχπθρεςίασ. Οι πολφ νζοι και πρωτοδιόριςτοι εκπαιδευτικοί δε διοργανϊνουν τζτοιου είδουσ επιςκζψεισ. Θ πλειονότθτα των εκπαιδευτικϊν που ςυμμετζχουν ςε μουςειακά εκπαιδευτικά προγράμματα είναι δάςκαλοι (57,2%) και νθπιαγωγοί (23,2%). Αυτό οφείλεται και ςτθ φυςιογνωμία των προγραμμάτων που προςφζρουν τα μουςεία, τα οποία απευκφνονται κυρίωσ ςε παιδιά προςχολικισ θλικίασ και δθμοτικοφ. Σε ό,τι αφορά τθ δευτεροβάκμια εκπαίδευςθ κυριαρχοφν οι φιλόλογοι (54,5%), ενϊ τα ποςοςτά των άλλων ειδικοτιτων είναι αμελθτζα, ενδεικτικό ίςωσ τθσ ςυνείδθςθσ των εκπαιδευτικϊν ότι το μουςείο ςυνδζεται κυρίωσ με τα φιλολογικά μακιματα. 3.2 Μουςειοπαιδαγωγικι κατάρτιςθ Στο ερωτθματολόγιο που κλικθκαν να ςυμπλθρϊςουν οι εκπαιδευτικοί εξεταηόταν θ μουςειοπαιδαγωγικι κατάρτιςθ ωσ προσ δφο παραμζτρουσ: α) τθν παρακολοφκθςθ μακθμάτων μουςειακισ εκπαίδευςθσ ςε προπτυχιακό και 317 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - μεταπτυχιακό επίπεδο και β) τθ ςυμμετοχι ςε ςχετικά επιμορφωτικά ςεμινάρια που διοργανϊνονται από τισ οικείεσ διευκφνςεισ εκπαίδευςθσ και τα ίδια τα μουςεία. Τα αποτελζςματα που προκφπτουν είναι ότι ακριβϊσ οι μιςοί εκπαιδευτικοί (50%) ζχουν μουςειοπαιδαγωγικι κατάρτιςθ. Από αυτοφσ το 25,5% ζχει παρακολουκιςει μακιματα μουςειοπαιδαγωγικισ κατά τθ διάρκεια των ςπουδϊν του και το 44,6%κάποιο ςεμινάριο ςχετικό με τα εκπαιδευτικά προγράμματα των μουςείων. Επί του ςυνόλου,το 19,6% ζχει μουςειοπαιδαγωγικι κατάρτιςθ και από πανεπιςτθμιακά μακιματα και από ςεμινάρια. 3.3 Σχεδιαςμόσ μουςειακϊν εκπαιδευτικϊν προγραμμάτων Οι εκπαιδευτικοί ςτθν πλειονότθτά τουσ (96,4%) ζχουν τθ άποψθ ότι πρζπει να ςυμμετζχουν ςτο ςχεδιαςμό των εκπαιδευτικϊν προγραμμάτων των μουςείων και απαντοφν ότι τα μουςεία δεν τουσ ζχουν ηθτιςει «ποτζ» (82,1%) να ςυνεργαςτοφν για το ςχεδιαςμό κάποιου προγράμματοσ. Ωςτόςο, περίπου οι μιςοί (46,4%) δθλϊνουν ότι ζχουν προτείνει κάποιουσ τρόπουσ βελτίωςθσ των ιδθ υπαρχόντων προγραμμάτων είτε μζςω των ερωτθματολογίων των μουςείων είτε απευκείασ ςτουσ υπευκφνουσ. Από τθν εφαρμογι του κριτθρίου χ2διαπιςτϊνεται ότι θ μουςειοπαιδαγωγικι κατάρτιςθ του εκπαιδευτικοφ επθρεάηει ςθμαντικά τόςο τθν πρόκεςι του να ςυμμετάςχει ςτο ςχεδιαςμό των προγραμμάτων των μουςείων (χ2: 12,299, Βακμοί ελευκερίασ (df): 4, Αςυμπτωματικι ςθμαντικότθτα: 0,015), όςο και τθ διάκεςι του να υποβάλει προτάςεισ για τθ βελτίωςθ των προγραμμάτων (χ2: 11,629, Βακμοί ελευκερίασ (df): 2, Αςυμπτωματικι ςθμαντικότθτα: 0,003). 3.4 Αξιοποίθςθ τθσ μουςειακισ εμπειρίασ ςτθ διδακτικι πράξθ Ρριν προχωριςω ςτθν παρουςίαςθ των ευρθμάτων για το τζταρτο ερευνθτικό ερϊτθμα, αξίηει να αναφερκεί ότι κάκε μουςειακό εκπαιδευτικό πρόγραμμα αναπτφςςεται ςε τρία ςτάδια: το προπαραςκευαςτικό ςτάδιο, το βιωματικό και το τελικό ςτάδιο εμπζδωςθσ, προζκταςθσ και αξιολόγθςθσ (Δάλκοσ, 2000Καλαςςόκοςμοσ, «Εκπαιδευτικά Ρρογράμματα», χ.θ. Λςτορικό Μουςείο Κριτθσ, 2012 Μουςείο Ν. Καηαντηάκθ, «Τα προγράμματα», χ.θ. Μουςείο Φυςικισ Λςτορίασ Κριτθσ, «Εκπαίδευςθ», χ.θ.). Μόνο το δεφτερο ςτάδιο υλοποιείται ςτο μουςείο από μουςειοπαιδαγωγοφσ ι εμψυχωτζσ, τα άλλα δφο οργανϊνονται από τον εκπαιδευτικό και υλοποιοφνται ςτθν τάξθ. Πλοι οι εκπαιδευτικοί του δείγματοσ ςυμφωνοφν με τθν άποψθ ότι «θ επίςκεψθ με τουσ μακθτζσ ςε ζνα μουςείο μπορεί να αξιοποιθκεί ςτο μάκθμα ςτθν τάξθ» και όλοι κρίνουν απαραίτθτθ τθν προετοιμαςία των μακθτϊν για τθν επίςκεψθ ςτο μουςείο. Θ πλειονότθτα των ερωτθκζντων (46,4%) αφιερϊνει 1-2 διδακτικζσ ϊρεσ για τθν προετοιμαςία των μακθτϊν. Χρειάηεται να μνθμονευκεί ςε αυτό το ςθμείο ότι οι υπεφκυνοι των μουςείων ςυνιςτοφν τουλάχιςτον 2-3 διδακτικζσ ϊρεσ για τθν προετοιμαςία των μακθτϊν πριν από τθν επίςκεψθ ςτο μουςείο. Θ ςυχνότθτα με τθν οποία ςυςχετίηουν το μάκθμα με τισ εμπειρίεσ των μακθτϊν από το μουςείο ζχει ωσ εξισ:«ςυχνά» το 25,5%, «τακτικά» το 34,5%, «μερικζσ φορζσ»το 36,4%, «ςπάνια»το 3,6%, «ποτζ» κανείσ (Γράφθμα 1). 318 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» 34,5 36,4 25,5 3,6 Συχνά Τακτικά Μερικζσ φορζσ Σπάνια 0 Ροτζ Γράφθμα1: Συχνότθτα ςυςχζτιςθσ του μακιματοσ με τθν επίςκεψθ ςτο μουςείο (ςε ποςοςτά) Χρόνο για δραςτθριότθτεσ εμπζδωςθσ δθλϊνουν ότι αφιερϊνουν: «ςυχνά» το 37,5%, «τακτικά» το 28,6%, «μερικζσ φορζσ» το 32,1%, «ςπάνια» το 1,8%, «ποτζ» κανείσ (Γράφθμα 2). 37,5 28,6 Συχνά Τακτικά 32,1 Μερικζσ φορζσ 1,8 0 Σπάνια Ροτζ Γράφθμα2: Χρόνοσ που αφιερϊνεται για δραςτθριότθτεσ εμπζδωςθ (ςε ποςοςτά) Οι δραςτθριότθτεσ εμπζδωςθσ που προτιμοφν οι εκπαιδευτικοί είναι πρωτίςτωσ θ δθμιουργία εικαςτικϊν ζργων (ηωγραφικι, αφίςεσ, κολάη, καταςκευζσ κ.λπ.) (22,4%) και ακολουκεί θ παραγωγι προφορικοφ λόγου (18,2%) με τθ μορφι ςυηιτθςθσ, αφιγθςθσ ιςτοριϊν, τραγουδιοφ κ.λπ. Οι ςτόχοι που δθλϊνουν, ςτθν πλειονότθτά τουσ, ότι επιτυγχάνονται με τθ ςυμμετοχι των μακθτϊν ςτα εκπαιδευτικά προγράμματα των μουςείων, είναι θ απόκτθςθ γνϊςεων (26,2%) και θ καλλιζργεια κριτικισ ςκζψθσ (23%). Στόχοι που αφοροφν τθν θκικι και κοινωνικι τόνωςθ των μακθτϊν και διατυπϊνονται ξεκάκαρα ςτθ ςτοχοκεςία τθσ μάκθςθσ ςε χϊρουσ πολιτιςμικισ κλθρονομιάσ, ςυγκεντρϊνουν πολφ χαμθλά ποςοςτά (μετάδοςθ θκικϊν αξιϊν 5,3%, κοινωνικοποίθςθ 4,3%, ενίςχυςθ αυτοεκτίμθςθσ 1,6%). Σε ό,τι αφορά τα μακιματα ςτα οποία μπορεί να χρθςιμεφςει μια επίςκεψθ ςτο μουςείο, ενϊ είναι κοινά παραδεκτό ότι θ μουςειακι εμπειρία μπορεί να αξιοποιθκεί διδακτικά ςε κάκε μάκθμα (Δάλκοσ, 2000Κακοφρου-Χρόνθ, 2010), ελάχιςτοι εκπαιδευτικοί (10,7%) επζλεξαν όλα τα μακιματα. Στισ απαντιςεισ των υπολοίπων προκρίνονται μακιματα, όπωσ θ ιςτορία, τα εικαςτικά, θ μελζτθ περιβάλλοντοσ και τα γλωςςικά μακιματα. Επίςθσ,το 77% των ςυμμετεχόντων για να επιλζξει μουςειακό πρόγραμμα λαμβάνει υπόψθ του είναι «πολφ» ι «πάρα πολφ» τθ ςυνάφεια με το Αναλυτικό Ρρόγραμμα Σπουδϊν (Γράφθμα 3) και για το 70% είναι «πολφ» ι «πάρα πολφ» ςθμαντικό το ςθμείο ςτο οποίο βρίςκεται ςτθν φλθ για να επιλζξει πότε κα επιςκεφτεί το μουςείο (Γράφθμα 4). 319 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Κακόλου 3% Αρκετά 20% Ράρα πολφ 45% Ρολφ 32% Γράφθμα3:Επιλογι προγράμματοσ με κριτιριο τθ ςυνάφεια με το ΑΡΣ (ςε ποςοςτά) Κακόλου 11% Ράρα πολφ 43% Λίγο 7% Αρκετά 12% Ρολφ 27% Γράφθμα4: Επιλογι προγράμματοσ με κριτιριο τθν πορεία τθσ διδακτζασ φλθσ (ςε ποςοςτά) Και από τα δφο παραπάνω ευριματα αναδεικνφεται αφενόσ θ πρόκεςθ των εκπαιδευτικϊν να αξιοποιιςουν διδακτικά μια επίςκεψθ ςτο μουςείο, αφετζρου θ απουςία ουςιαςτικοφ διακεματικοφ και διεπιςτθμονικοφ προςανατολιςμοφ, που επιτείνεται και από τον ανελαςτικό χαρακτιρα του Αναλυτικοφ Ρρογράμματοσ. Από τθν εφαρμογι του κριτθρίου χ2 διαπιςτϊνεται ςυνάφεια ανάμεςα ςτθ μουςειοπαιδαγωγικι κατάρτιςθ του εκπαιδευτικοφ και α) το χρόνο που αφιερϊνει για να προετοιμάςει τουσ μακθτζσ του (χ2: 13,215, Βακμοί ελευκερίασ (df): 6, Αςυμπτωματικι ςθμαντικότθτα: 0,040), β) τισ δραςτθριότθτεσ εμπζδωςθσ που ζπονται τθσ επίςκεψθσ ςτο μουςείο (χ2: 15,444, Βακμοί ελευκερίασ (df): 6, Αςυμπτωματικι ςθμαντικότθτα: 0,017). 4. Συηιτθςθ Από τθν ανάλυςθ των δεδομζνων κακίςταται ευκρινζςτατο ότι θ μουςειοπαιδαγωγικι κατάρτιςθ των εκπαιδευτικϊν ςυνιςτά κακοριςτικό παράγοντα για τθν επζκταςθ και εμβάκυνςθ τθσ μουςειακισ εμπειρίασ των μακθτϊν. Τα ςτάδια τθσ προετοιμαςίασ και τθσ εμπζδωςθσ μιασ επίςκεψθσ βιϊνονται πιο πλοφςια από τουσ μακθτζσ, όταν ο εκπαιδευτικόσ ζχει κάποιασ μορφισ μουςειοπαιδαγωγικι κατάρτιςθ. Αλλά και ςτα ηθτιματα ςχεδιαςμοφ των μουςειακϊν προγραμμάτων θ μουςειοπαιδαγωγικι κατάρτιςθ αναδεικνφεται και πάλι ωσ θ ειδοποιόσ διαφορά 320 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» ανάμεςα ςτθν πακθτικι διαπίςτωςθ ότι πρζπει να ςυμμετζχουν οι εκπαιδευτικοί ςτο ςχεδιαςμό και τθν ενεργθτικι πρόταςθ ςυνδθμιουργίασ. Ραρόλα αυτά διαπιςτϊνεται τόςο από τθν παροφςα ζρευνα, όςο και από προθγοφμενεσ (Κανάρθ και Βζμθ, 2008 Στεφάνου, 2010), ςθμαντικό ζλλειμμα ςε κατάρτιςθ και ενθμζρωςθ γφρω από μουςειοπαιδαγωγικά ηθτιματα. Αναμενόμενο αφοφ «ςτα προγράμματα ςπουδϊν των πανεπιςτθμιακϊν τμθμάτων δθμοτικισ εκπαίδευςθσ και προςχολικισ αγωγισ τα μακιματα ςχετικά με τθ μουςειακι αγωγι *…+ δεν ζχουν ςτακερι κζςθ» (Βζμθ, 2010: 59), γιατί οι διδάςκοντεσ εργάηονται με ςφμβαςθ ζργου, ενϊ θ μουςειακι εκπαίδευςθ «ςχεδόν απουςιάηει από τθν κατάρτιςθ αυτϊν που προορίηονται για τθ δευτεροβάκμια εκπαίδευςθ» (Νάκου, 2010:320). Εξίςου περιςταςιακι και αμζκοδθ είναι και θ επιμόρφωςθ των εν ενεργεία εκπαιδευτικϊν ςε μουςειακά κζματα (Νικονάκου, 2012 Στεφάνου, 2010). Ανεξαρτιτωσ όμωσ του εάν διακζτουν ι όχι μουςειοπαιδαγωγικι κατάρτιςθ, όλοι οι εκπαιδευτικοί κρίνουν απαραίτθτθ τθν προετοιμαςία των μακθτϊν πριν τθν επίςκεψθ και θ ίδια ομοφωνία αποτυπϊνεται και ςε άλλεσ ζρευνεσ (Ανδρζου, Καςίδου, Κυρίδθσ και Τςεκιρίδου, 2008 Στεφάνου, 2010). Ενδιαφζρον κα είχε θ περαιτζρω διερεφνθςθ αυτισ τθσ ςτάςθσ και θ εξακρίβωςθ τθσ προζλευςισ τθσ. Με τθν παροφςα ζρευνα επιβεβαιϊνεται ακόμθ (βλ. και τισ ζρευνεσ των Ανδρζου, Καςίδου, Κυρίδθ και Τςεκιρίδου, 2008, Ξανκοποφλου και Μζλλιου, 2011) θ απροκυμία των νζων εκπαιδευτικϊν για ςυμμετοχι ςε μουςειακά εκπαιδευτικά προγράμματα. Οι εκπαιδευτικοί με μικρι προχπθρεςία αντιπροςωπεφονται με πολφ χαμθλά ποςοςτά και ςπάνια παίρνουν πρωτοβουλία για μια εκπαιδευτικι επίςκεψθ ςε μουςείο. Κατά τθ γνϊμθ μου, αυτό οφείλεται ςτισ πρωτόγνωρεσ και απαιτθτικζσ καταςτάςεισ που ςυναντά ο νεοφϊτιςτοσ εκπαιδευτικόσ, αφοφ καλείται να αντιμετωπίςει για πρϊτθ φορά τεράςτια ηθτιματα, όπωσ θ διαχείριςθ τθσ τάξθσ και θ οργάνωςθ τθσ διδαςκαλίασ μζςα ςε εχκρικζσ κάποτε ςυνκικεσ. Τόςο θ ελλιπισ γνϊςθ των εκπαιδευτικϊν ςε κζματα μουςειακισ αγωγισ, όςο και θ ςυντθρθτικι τουσ οπτικι ςτθν προςζγγιςθ τθσ μουςειακισ εμπειρίασ, διαφαίνονται από το ότι προκρίνουν για διδακτικι αξιοποίθςθ μόνο τα μακιματα εκείνα που παραδοςιακά ταυτίηονται με μουςειακοφσ χϊρουσ και περιορίηουν τθν ωφελιμότθτα των προγραμμάτων ςτθ γνϊςθ και τθν ψυχαγωγία,χωρίσ να ζχουν αντιλθφκεί τισ πολλαπλζσ ερμθνείεσ και τα ςθμαίνοντα που πυροδοτοφνται από τθ μουςειακι εμπειρία. Το μουςείο, λοιπόν, χρθςιμοποιείται περιςςότερο ωσ ζνασ χϊροσ επαλικευςθσ των ςχολικϊν γνϊςεων με ςυμβατικοφσ διδακτικοφσ ςτόχουσ, αφυδατωμζνο από τον προοριςμό του να επανατοποκετεί τθν οικεία αντίλθψθ για τα πράγματα προςφζροντασ νζεσ νοθματοδοτιςεισ τθσ υπόςταςισ μασ. Κα ζλεγε κανείσ ότι και οι άνκρωποι των μουςείων, ωσ ζνα βακμό, μοιάηουν να παραδίδονται ςτο Αναλυτικό Ρρόγραμμα Σπουδϊν, ϊςτε να προςελκφςουν όςο το δυνατόν περιςςότερουσ μακθτζσ. Κλείνοντασ, ηθτιματα όπωσ θ αποτφπωςθ τθσ ςυμμετοχισ ςε μουςειακά εκπαιδευτικά προγράμματα ςε εκνικό επίπεδο, αλλά ακόμα θ δομι και θ λειτουργία των εκπαιδευτικϊν τμθμάτων των μουςείων, θ φυςιογνωμία των φορζων που οργανϊνουν επιμορφϊςεισ, θ κζςθ τθσ Μουςειακισ Αγωγισ ςε μια χειμαηόμενθ 321 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - οικονομικά τριτοβάκμια εκπαίδευςθ, παραμζνουν προκλθτικά ανοιχτά για κάκε ενδιαφερόμενο ερευνθτι. Ελπίηω, όμωσ, από τθν παροφςα μελζτθ να διαφάνθκε ότι, αν κζλουμε το εκπαιδευτικό μασ ςφςτθμα κατ’ουςίαν να εκςυγχρονιςτεί-και μια μορφι εκςυγχρονιςμοφ είναι θ παιδευτικι αξιοποίθςθ των μουςείων, οφείλουμε ζμπρακτα, οργανωμζνα και ςυντονιςμζνα να υποςτθρίξουμε τουσ εκπαιδευτικοφσ με ποικίλεσ δράςεισ επιμόρφωςθσ και ενθμζρωςθσ. Υπάρχει άλλωςτε το παράδειγμα του Ρρογράμματοσ «ΜΕΛΛΝΑ: Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ» (1995-2004) (Κανάρθ και Βζμθ, 2008Κακοφρου-Χρόνθ, 2010), που όμωσ, αντί να γενικευτεί, εξζπνευςε. 5. Βιβλιογραφικζσ αναφορζσ Ανδρζου, Α., Καςίδου, Σ., Κυρίδθσ, Α. καιΤςεκιρίδου, Ε. (2008). «Το μουςείο είναι ςχολείο»: οι αντιλιψεισ των εκπαιδευτικϊν τθσ πρωτοβάκμιασ εκπαίδευςθσ για τα μουςεία και τθν εκπαιδευτικι τουσ αξιοποίθςθ. Στο: Α. Μποφνια, Ν. Νικονάκου και Μ. Οικονόμου (επιμ.), Θ τεχνολογία ςτθν υπθρεςία τθσ πολιτιςμικισ κλθρονομιάσ: διαχείριςθ, εκπαίδευςθ, επικοινωνία(ςς. 313322). Ακινα: Καλειδοςκόπιο. Bell, J. (1997). Μεκοδολογικόσ ςχεδιαςμόσ παιδαγωγικισ και κοινωνικισ ζρευνασ.(Οδθγόσ για φοιτθτζσ και υποψιφιουσ διδάκτορεσ). Ακινα: Gutenberg. Βζμθ, Μπ. (2006). Μουςειοπαιδαγωγικι κατάρτιςθ των εκπαιδευτικϊν: Ρροχπόκεςθ για μια κοινι «γλϊςςα» μουςείου και ςχολείου. Ραιδαγωγικι Επικεϊρθςθ,42, 722. Βζμθ, Μπ. (2010). Από τισ κοφφιεσ λζξεισ ςτθν ομιλία του βιϊματοσ. Θ μουςειακι εκπαίδευςθ ςτο Ρανεπιςτιμιο Κεςςαλίασ. Στο: Μπ. Βζμθ και Ειρ. Νάκου (επιμ.), Μουςεία και εκπαίδευςθ (ςς. 57-64). Ακινα: Νιςοσ. Γκότςθσ, Στ. και Βοςνίδθσ, Ρ. (2011). Μουςειακζσ εκπαιδευτικζσ δράςεισ για όλουσ: από τθ κεωρία ςτθν πράξθ. Ilissia, 7-8, 63-70. Cohen, L., Manion, L., &Morrison, K. (2008). Μεκοδολογία εκπαιδευτικισ ζρευνασ. Ακινα: Μεταίχμιο. Creswell, J.W. (2011). Θ ζρευνα ςτθν εκπαίδευςθ. Σχεδιαςμόσ, διεξαγωγι και αξιολόγθςθ τθσ ποςοτικισ και ποιοτικισ ζρευνασ. Ακινα: Μων. Δάλκοσ, Γ. (2000). ΣχολείοκαιΜουςείο. Ακινα: Καςτανιϊτθ. Καλαςςόκοςμοσ. (χ.θ.). Εκπαιδευτικά Ρρογράμματα. Ανακτικθκε 26 Απριλίου 2013 από https://cretaquarium.gr/el/ekpaideysi/ekpaideytika-programmata Λςτορικό Μουςείο Κριτθσ. (2012). Τα εκπαιδευτικά προγράμματα του Λςτορικοφ Μουςείου Κριτθσ (2012-2013). Ανακτικθκε 26 Απριλίου 2013 από http://www.historical-museum.gr/ekp_img/Ekp_2012-13.pdf Javeau, C. (1996). Θ ζρευνα με ερωτθματολόγιο – Το εγχειρίδιο του καλοφ ερευνθτι. Ακινα: Τυπωκιτω. Κακοφρου- Χρόνθ, Γ. (2010). Μουςείο-Σχολείο: Αντικριςτζσ πόρτεσ ςτθ γνϊςθ. Ακινα: Ρατάκθσ. 322 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» Κανάρθ, Χ., και Βζμθ, Β. (2008). Μουςειακι αγωγι και εκπαιδευτικό υλικό μουςείων: μια ζρευνα ςε εκπαιδευτικοφσ πρωτοβάκμιασ εκπαίδευςθσ του νομοφ Μαγνθςίασ. Στο: Ε. Σταυρίδου, Χ. Σολομωνίδου, και Μ. Ραπαροφςθ (επιμ.), Ρροωκϊντασ τθ μάκθςθ: ζρευνα ςε ςφγχρονα περιβάλλοντα μάκθςθσ και παραγωγι διδακτικοφ υλικοφ (ςς. 332-349). Βόλοσ: Ρανεπιςτιμιο Κεςςαλίασ. Κουβζλθ, Αν. (2001). Ο μακθτισ και το μουςείο: βιϊματα και αντιλιψεισ. Επικεϊρθςθ Κοινωνικϊν Ερευνϊν, 104-105, 63-87. Κωνςτάντιοσ, Δ. (2011). Θ πρόκλθςθ των μουςείων ςτον 21ο αιϊνα. Ilissia, 7-8, 54-57. Κωςτι, Κ. (2009). Μουςείο και Τρίτθ Θλικία: ζνα παράδειγμα αξιολόγθςθσ προγράμματοσ για μια ειδικι θλικιακι ομάδα. Τετράδια Μουςειολογίασ, 6, 53-58. Μουςείο Νίκου Καηαντηάκθ. (χ.θ.). Τα προγράμματα. Ανακτικθκε 26 Απριλίου 2013 από http://www.kazantzakismuseum.gr/index.php?pre_id=1748&id=1748&level=3&pre_level=6&lang=el Μουςείο Φυςικισ Λςτορίασ Κριτθσ. (χ.θ.). Εκπαίδευςθ. Ανακτικθκε 26 Απριλίου 2013 από http://www.nhmc.uoc.gr/el/education Μουςοφρθ, Κ. (2009). Σφγχρονεσ τάςεισ ςτθν ζρευνα κοινοφ: προςεγγίςεισ που προάγουν τθ χειραφζτθςθ των επιςκεπτϊν. Τετράδια Μουςειολογίασ, 6, 20-29. Νάκου, Ειρ. (2010). Το μουςείο ωσ χϊροσ ςυνάντθςθσ ποικίλων εκπαιδευτικϊν αντιλιψεων και πρακτικϊν: Γενικζσ παρατθριςεισ με βάςθ ζρευνα ςε πανεπιςτιμια και μουςεία τθσ χϊρασ μασ. Στο: Μπ. Βζμθ και Ειρ. Νάκου (επιμ.), Μουςεία και εκπαίδευςθ (ςς. 319-334). Ακινα: Νιςοσ. Νικονάκου, Ν. (2012). Μουςειοπαιδαγωγικι. Από τθ κεωρία ςτθν πράξθ. Ακινα: Ρατάκθσ. Ξανκοποφλου, Κ. και Μζλλιου, Ελ. (2011). Αξιολόγθςθ εκπαιδευτικϊν προγραμμάτων του Αρχαιολογικοφ Μουςείου Κεςςαλονίκθσ. Τα αποτελζςματα μιασ ζρευνασ με εκπαιδευτικοφσ. Museology-International Scientific Electronic Journal, 6, 30-40. Ανακτικθκε 12 Λανουαρίου 2013, από: http://museology.ct.aegean.gr/articles/2011104174036.pdf Στεφάνου, Ελ. (2010). Μουςείο και εκπαιδευτικοί: εμπειρικι ζρευνα ςταΔιδαςκαλεία των ΡΤΔΕ. Επιςτθμονικι Επετθρίδα Ραιδαγωγικοφ Τμιματοσ Δ.Ε. Ρανεπιςτθμίου Λωαννίνων, 22, 121-150. Τςιτοφρθ, Α. (2010). Τάςεισ και μορφζσ εκπαιδευτικϊν δράςεων ςτον ελλθνικό μουςειακό χάρτθ. Στο: Μπ. Βζμθ και Ειρ. Νάκου (επιμ.), Μουςεία καιεκπαίδευςθ (ςς. 149-158). Ακινα: Νιςοσ. 323 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - Θ κεϊρθςθ τθσ αντιπερίςταςθσ από τθν Αρχαιότθτα ζωσ τον Πψιμο Μεςαίωνα Καρτςωνάκθσ Μανόλθσ, Διδάςκων, Ελλθνικό Ανοικτό Ρανεπιςτιμιο, Σπουδζσ ςτον Ευρωπαϊκό Ρολιτιςμό Διευκυντισ, Ρειραματικό Γυμνάςιο Θρακλείου manolis.kartsonakis64@gmail.com Ρερίλθψθ Το αφετθριακό ςθμείο για τθν ειςαγωγι τθσ αντιπερίςταςθσ είναι ο πλατωνικόσ Τίμαιοσ όπου ςυναντάται με τον όρο περίωςισ. Κατόπιν αυτι θ ιδζα διαχφκθκε ςτο corpus τθσ αριςτοτελικισ Φυςικισ, ςτο ςχολιαςτικό ζργο του νεοπλατωνικοφ Λωάννθ Φιλοπόνου (6οσ αι. μ.Χ.), ςε βυηαντινά κείμενα των Μζςων Αιϊνων και του Πψιμου Μεςαίωνα, ςε ζργα των νομιναλιςτϊν του 14ου αιϊνα και ςτα ζργα των Λταλϊν φυςικϊν και μθχανικϊν του 16ου αιϊνα. Μποροφμε λοιπόν να εςτιάςουμε ςτα πλεονεκτιματα και μειονεκτιματα αυτισ τθσ κεϊρθςθσ, όπωσ αναδεικνφονται κατά τθν εφαρμογι τθσ ςε διάφορα φυςικά προβλιματα. Επίςθσ, υποςτθρίηουμε ότι θ αποδοχι ι όχι τθσ αντιπεριςτάςεωσ εκ μζρουσ των λογίων και ςυγγραφζων εκείνων των αιϊνων, προςδιόριηε και τθν τοποκζτθςθ τουσ ςτο κζμα τθσ φπαρξθσ του κενοφ, ωσ κιαςωτϊν ι ωσ αρνθτϊν τθσ. Δθλαδι θ αντιπερίςταςθ, ωσ ερμθνευτικι κεωρία των φυςικϊν διεργαςιϊν, μποροφςε να γίνει πιο εφκολα αποδεκτι από τουσ μεςαιωνικοφσ οπαδοφσ του HorrorVacui, ενϊ όςοι υποςτιριηαν ότι είναι δυνατι θ φπαρξθ κενοφ χϊρου δεν μποροφςαν να τθν αποδεχκοφν ωσ ικανοποιθτικι κακϊσ το κφριο μζλθμα τθσ κεωριςεωσ τθσ αντιπερίςταςθσ ιταν να αποτρζψει τθν εμφάνιςθ κενοφ χϊρου. Συνεπϊσ, θ εκτεταμζνθ χρονικά ιςτορικι διαδρομι αυτισ τθσ κεωρίασ προςδιορίηει από μία διαφορετικι οπτικι γωνία - ζνα εκ των βαςικϊν ερωτθμάτων που ςυνόδευςε τθ Φυςικι Φιλοςοφία από τθν αρχαία Ελλάδα ζωσ τθν Αναγζννθςθ, τθν αποςτροφι ι όχι τθσ Φφςεωσ για τον κενό χϊρο. ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: αριςτοτελικι Φυςικι, αντιπερίςταςθ, κενό. Οριςμοί τθσ αντιπερίςταςθσ Με τον όρο αντιπερίςταςθ (ι περίωςισ, αν υιοκετιςουμε τθν πλατωνικι ορολογία) εννοοφμε τθ μετατόπιςθ ενόσ τμιματοσ αζρα (ι κάποιου άλλου υλικοφ μζςου) από το εμπρόςκιο μζροσ κάποιου ςϊματοσ προσ το οπίςκιο. Ο Σιμπλίκιοσ (6οσ αι. μ.Χ.) αναφζρεται ςτθν αντιπερίςταςθ και τθν ορίηει ωσ τθν αμοιβαία μετατόπιςθ των κζςεων μεταξφ δφο ςωμάτων (Diels, 1895). Δθλαδι, όταν ζχουμε μία αλλθλουχία ςωμάτων, όπωσ λ.χ. ζνα βζλοσ ςτον αζρα, το ςϊμα Α εξωκεί ζνα ςϊμα Β από τθ κζςθ του αμζςωσ τθν καταλαμβάνει· παρομοίωσ το ςϊμα Β εκτοπίηει το επόμενο ςϊμα Γ και αυτι θ ςειρά διαδοχικϊν εκτοπίςεων ςυνεχίηεται ςε κυκλικι ςειρά, μζχρι το τελευταίο εκτοπιςμζνο ςϊμα καταλάβει τθ κζςθ του ςϊματοσ Α. Επίςθσ, ο Νικθφόροσ Βλεμμφδθσ (13οσ αι.) αναφερόμενοσ ςτθν αντιπερίςταςθ 324 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» γράφει: «εςτί μετάςταςισ και μεταχϊρθςισ εκ των κφκλω γινομζνθ περί το μζςον οίον όταν περιωκοφμενόν τι υπό τινοσ, αυτό πάλιν το προςεχζσ ομοίωσ αντιπεριωκι, κακείνο δθ το εχόμενον και οφτωσ γίνθται των τόπων ανταλλαγι καντεφκεν των μεν πζριξ τόπων απόλειψισ, προσ δε τον μζςον ςυνϊκθςισ και ςυνζλευςισ» (Migne, 1865).Ραρατθροφμε, λοιπόν, ότι θ αντιπερίςταςισ εμπεριζχει τθν επανακφκλθςθ ωσ μζκοδο προαγωγισ κάποιασ διαδικαςίασ. Εάν εςτιάςουμε ςτο πρόβλθμα τθσ εξιγθςθσ τθσ βίαιθσ κίνθςθσ, δθλαδι τθσ κίνθςθσ των βλθμάτων ςφμφωνα με τθν αριςτοτελικι ορολογία, μποροφμε να ποφμε ότι με τον τρόπο που ορίηεται υπονοείται ότι είναι μια διαδικαςία ομογενοποίθςθσ του χϊρου, δθλαδι μια διαδικαςία αποκατάςταςθσ ίςθσ πυκνότθτασ του υλικοφ μζςου προσ όλεσ τισ κατευκφνςεισ μετά τθν αρχικι διαταραχι που δθμιουργεί πφκνωςθ του υλικοφ μζςου ζμπροςκεν του ςϊματοσ και αραίωςθ όπιςκεν αυτοφ. Θ πλατωνικι περίωςθ Θ αναφορά του Ρλάτωνοσ για τθ περιωκθτικι διαδικαςία μπορεί να κεωρθκεί ότι αποτελεί τμιμα μιασ κεωρθτικισ ςυηιτθςθσ που είχε ξεκινιςει προγενζςτερα από τον Εμπεδοκλι, τον Ραρμενίδθ και τον Δθμόκριτο ςχετικά με τθν φπαρξθ ι όχι κενοφ χϊρου, τθσ οποίασ κοινωνόσ και ςυνδιαμορφωτισ ιταν και ο Ρλάτων. Ο Ρλάτων αναφζρει τθν περίωςθ ςε διάφορα ςθμεία του Τιμαίου ωσ εξθγθτικι κεωρία για μια ςειρά φαινομζνων και φυςικϊν διεργαςιϊν όπωσ θ ψφξθ και θ κζρμανςθ, θ ειςπνοι και θ εκπνοι (Τίμαιοσ, 59a, 79b, c, e& 80c). Επίςθσ υπάρχουν και νφξεισ για τθ δυνατότθτα εφαρμογισ τθσ περιϊςεωσ ςτθν Ακουςτικι, ςτον Μαγνθτιςμό και ςτθ βλθτικι κίνθςθ. Θ αντιμετϊπιςθ του Ρλάτωνοσ για όλα τα προαναφερκζντα φαινόμενα υποκρφπτει τθν πεποίκθςθ του για τθν ανυπαρξία του κενοφ χϊρου ωσ φυςικισ οντότθτασ. Συνεπϊσ, αναηθτεί κάποιεσ κεωριςεισ οι οποίεσ να εμπεριζχουν κάποιουσ μθχανιςμοφσ που να αποκακιςτοφν τθν ομοιογζνεια τθσ πυκνότθτασ κάποιου ςθμείου ςτον υλικό χϊρο όπου ζχουν δθμιουργθκεί, για μικρό χρονικό διάςτθμα, ςυνκικεσ που δυνθτικά ευνοοφν τθ δθμιουργία κενοφ. Μία τζτοιασ φφςεωσ κεϊρθςθ είναι θ περίωςθ. Αυτά δικαιολογοφνται και από τθν εφαρμογι τθσ ςε μία ςειρά φαινομζνων, διαφορετικϊν ςτθν υφι τουσ και αςφνδετων μεταξφ τουσ όπωσ θ αναπνοι και θ κίνθςθ των βλθμάτων. Με αυτόν τον τρόπο είναι δυνατό να υπονοθκεί ότι θ διεργαςία που περιγράφεται ςτθν περίωςθ, δθλαδι θ επανακφκλθςθ, αποτελεί ζνα γενικό χαρακτθριςτικό του Κόςμου. Θ εφαρμογι τθσ περιωκθτικισ διαδικαςίασ, όπωσ τθν υποκζτει ο Ρλάτων, πραγματοποιείται ταυτοχρόνωσ. Διότι κατ’ αυτό τον τρόπο διαςϊηεται θ βαςικι αρχι τθσ Φφςεωσ τθν οποία πρεςβεφει: θ ανυπαρξία κενοφ. Με τθν ταυτόχρονθ περιϊκθςθ των όγκων του αζροσ κατά τθν εκπνοι και ειςπνοι δεν παραμζνει κάποια περιοχι είτε εντόσ είτε γφρω από το ςϊμα, κενι(Τίμαιοσ 79a- 79e). Συνεπϊσ θ περιωκθτικι κίνθςθ αποτελεί ζναν μθχανιςμό ο οποίοσ ςυναρμόηεται με τθν αρχι τθσ αποςτροφισ τθσ Φφςεωσ για το κενό ι, ομιλϊντασ αντίςτροφα, θ περίωςθ αποτελεί μία ζκφανςθ τθσ ανυπαρξίασ κενοφ. Επίςθσ, ςφμφωνα με τον Ρλάτωνα, θ περίωςθ εξθγεί και ζνα, κακ’ όλα 325 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - δυςνόθτο και δυςπροςάρμοςτο, φυςικό φαινόμενο: τθ μαγνθτικι ζλξθ. Θ δυςκολία αυτοφ του φαινομζνου ζγκειται ςτθ δράςθ από απόςταςθ τθν οποία υπονοεί. Διότι, ςτθ μαγνθτικι ζλξθ υπονοείται θ φπαρξθ μίασ ελκτικισ διαδικαςίασ θ οποία δεν είχε κάποια λογικι δικαιολόγθςθ: θ παρουςία τθσ ανζτρεπε πολλζσ από τισ αρχζσ τθσ Φυςικισ Φιλοςοφίασ όπωσ οι φυςικζσ κζςεισ, ο ςκοπόσ τθσ κίνθςθσ, θ ανυπαρξία του κενοφ και άλλα. Με τθν εφαρμογι τθσ περίωςθσ ςτο φαινόμενο φαίνεται ότι αίρονται τα κρίςιμα και δυςνόθτα ςθμεία και ενςωματϊνεται ομαλά ςτο κεωρθτικό πλαίςιο τθσ Φιλοςοφίασ. Διότι δικαιολογείται με μία αλλθλουχία απϊςεων τμθμάτων του αζρα τα οποία, περιωκοφμενα, τείνουν να φζρουν κοντά τα δφο ςϊματα. Σε κάκε περίπτωςθ, θ περίωςθ δεν πρζπει να κεωρθκεί αιτία κίνθςθσ, αλλά διαδικαςία θ οποία δικαιολογεί και επιβεβαιϊνει τθν ανυπαρξία κενοφ χϊρου ςτον κλειςτό ιεραρχικό Κόςμο όπου θ κίνθςθ εμφανίηεται ωσ ανωμαλότθτα (Τίμαιοσ 58a) και χρειάηεται κάποιεσ ςυνκικεσ για να υπάρξει. Θ αριςτοτελικι αντιπερίςταςθ Ο Αριςτοτζλθσ, αν και υπιρξε ανεπιφφλακτοσ κιαςϊτθσ τθσ μθ φπαρξθσ του κενοφ χϊρου και άςκθςε κριτικι ςτουσ υποςτθρικτζσ τθσ φπαρξθσ του, εντόπιςε τα προβλιματα που απορρζουν από τθν αποδοχι και εφαρμογι τθσ αντιπερίςταςθσ ςε προβλιματα τθσ φυςικισ πραγματικότθτασ. Αυτι θ αντιμετϊπιςθ του προβλιματοσ εκ μζρουσ του ςθματοδοτεί τθ διαφορετικι μεκοδολογικι προςζγγιςθ του ςε ςχζςθ με τον Ρλάτωνα και δικαιολογεί τθν αντίφαςθ που αναδεικνφεται από τθν άρνθςθ του να αποδεχκεί τθν αντιπερίςταςθ ωσ ικανοποιθτικι εξιγθςθ για φυςικζσ διεργαςίεσ: ενϊ ο Ρλάτων αποδζχκθκε αξιωματικά τθν ικανότθτα τθσ περίωςθσ να δικαιολογιςει οριςμζνα φυςικά φαινόμενα, ο Αριςτοτζλθσ τθν υπζβαλε ςε περαιτζρω ζλεγχο και ανζδειξε τα τρωτά ςθμεία τθσ. Ο Αριςτοτζλθσ, μελετϊντασ τθ βολι κζτει το ερϊτθμα για τθ ςυνζχιςθ τθσ κίνθςθσ: «ει γαρ παν το κινοφμενον κινείται υπό τινοσ, όςα μθ αυτά εαυτά κινεί, πϊσ κινείται ζνια ςυνεχϊσ μθ απτομζνου του κινιςαντοσ, οίον τα ριπτοφμενα;» (Φυςικά, 266b29 – 32). Θ απάντθςθ που δίνει ςε αυτά τα ερωτιματα ιταν οριςτικι όςον αφορά τον παράγοντα που κινεί το ςϊμα κατά τθν βίαιθ κίνθςθ, αυτόσ ιταν ο αζρασ (ι κάκε άλλο υλικό μζςο μζςα ςτο οποίο λαμβάνει χϊρα θ κίνθςθ). Πμωσ δεν είναι τόςο κατθγορθματικόσ για τον τρόπο με τον οποίο δρα θ, αρχικϊσ ενδοκείςα, κινθτικι δφναμθ επί του κινθτοφ και αναρωτιζται: «ϋΕτι νυν μεν κινείται τα ριπτοφμενα του ϊςαντοσ ουχ απτομζνου, θ δι’ αντιπερίςταςιν (ϊςπερ ενιοί φαςιν) ι δια το ωςκζντα αζρα κάττω κίνθςιν τθσ του ωςκζντοσ φοράσ θν φζρεται εισ τον οικείον τόπον» Φυςικά 215a14 – 17). Και ςυμπλθρϊνει, ότι καμία από αυτζσ τισ δφο επιλφςεισ δεν μπορεί να εφαρμοςκεί ςτο κενό (Φυςικά 215a17 – 19). Σε αυτό το ςθμείο κα πρζπει να κάνουμε μία παρζνκεςθ για να κατανοιςουμε τθν αποςτροφι του Αριςτοτζλθ για το κενό. Ζχοντασ οικοδομιςει τθν υποςελινια Φυςικι Φιλοςοφία ςτθ βάςθ φυςικζσ/βίαιεσ κινιςεισ, δεν μποροφςε να αποδεχκεί τθν φπαρξθ του κενοφ ωσ μίασ παραμζτρου εφκολα ενςωματϊςιμθσ ςτο πρόβλθμα τθσ κίνθςθσ κακϊσ θ παραδοχι τθσ ανζτρεπε τα πάντα. Στον κενό χϊρο κατζρρεε θ κεϊρθςθ του ςκοποφ τθσ κίνθςθσ: Διότι ςτον χϊρο μθδενικισ αντίςταςθσ δεν 326 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» μποροφςαν να οριςτοφν προτιμθτζεσ κατευκφνςεισ ςτο χϊρο αφοφ δεν υφίςταται πάνω και κάτω ςφμφωνα με τον αριςτοτελικό διαχωριςμό, αρχι και τζλοσ. Συνεπϊσ δεν υπιρχε λόγοσ να παραδεχκεί μία αρχι που αναιροφςε βαςικζσ αρχζσ του και δεν προςζφερε τίποτα ςε όςα μποροφςαν να ειδωκοφν εμπειρικά: ο κενόσ χϊροσ δεν ιταν οφτε ορατόσ, οφτε αποδεικτζοσ. Ωκοφμενοσ, λοιπόν, από τθν πεποίκθςθ του για τθ μθ φπαρξθ του κενοφ χϊρου αντιμετωπίηει τισ δφο προαναφερκείςεσ απόπειρεσ επίλυςθσ του προβλιματοσ ωσ κατ’ αρχιν αποδεκτζσ και αναηθτεί τα επί μζρουσ λεπτά ςθμεία τουσ. Στα Φυςικά (266b28 - 267a21) τισ εξετάηει και τισ δφο και επιλζγει ωσ πλθρζςτερθ αντιμετϊπιςθ του προβλιματοσ τθν αποδοχι τθσ ενςωμάτωςθσ του ποςοφ τθσ κινοφςασ δφναμθσ ςτο περιβάλλον υλικό μζςο (λ.χ. ςτον αζρα). Συνεπϊσ, ςφμφωνα με τον Αριςτοτζλθ, το αρχικό κινοφν προςδίδει ςτον αζρα ζνα ικανό ποςό δφναμθσ για τθν ςυνζχιςθ τθσ κίνθςθσ, το οποίο δεν παφει να υφίςταται μόλισ ςταματιςει θ επαφι του με το αρχικό κινοφν. Αντικζτωσ, αυτό το ποςό είναι ικανό να κινεί το επόμενο μζροσ του αζρα. Αυτι θ διαδικαςία ςυνεχίηεται με φκίνοντα τρόπο μζχρι τθ ςτιγμι που το τελευταίο μζροσ καταφζρνει να κινιςει κατ’ ελάχιςτο το διπλανό του. Σε αυτό το ςθμείο δεν υπάρχει πλζον ικανι κινοφςα δφναμθ για να ςυνεχιςκεί θ κίνθςθ και το βλιμα ςταματά. Συνοπτικά, μποροφμε να ποφμε ότι θ βίαιθ κίνθςθ κατά τον Αριςτοτζλθ εξθγείται με τθν ϊκθςθ του βλιματοσ μζςω ενόσ ποςοφ κινοφςασ δφναμθσ που ζχει προςδοκεί από το αρχικό κινοφν αίτιο ςτο περιβάλλον υλικό μζςο, επιμεριςμζνου ςε μία ςειρά διαρκϊσ μειουμζνων «πακζτων» τθσ κινοφςασ δφναμθσ. Το κρίςιμο ςθμείο για τθν κατανόθςθ τθσ κζςθσ του Αριςτοτζλθ βρίςκεται ςτον προςδιοριςμό τθσ κίνθςθσ ωσ αςυνεχοφσ φαινομζνου. Αυτό ςυμβαίνει, κατά τον Αριςτοτζλθ, διότι ςτο φαινόμενο υπειςζρχονται μία ςειρά από διαδοχικοφσ, δευτερογενείσ κινοφντεσ παράγοντεσ των οποίων θ δράςθ είναι πεπεραςμζνθ τόςο χρονικά όςο και ποςοτικά, ωσ φυςικι διεργαςία. Εάν, όμωσ, δεχκοφμε τθν αντιπερίςταςθ, κα πρζπει να δεχκοφμε τθν άμεςθ δράςθ των δευτερογενϊν κινοφντων αιτίων και τθν άμεςθ παφςθ αυτισ τθσ δράςθσ. Και ζτςι «νυν δε φαίνεταί τι εν κινοφμενον ςυνεχϊσ υπό τίνοσ οφν ου γαρ υπό του αυτοφ» (Φυςικά 267a20 – 21). Δθλαδι, ο Αριςτοτζλθσ ενϊ δεν απορρίπτει κατ’ αρχιν τθν αντιπερίςταςθ ωσ εξθγθτικι κεωρία τθσ βίαιθσ κίνθςθσ, εγείρει δευτερογενϊσ ενςτάςεισ για τθν ορκότθτα τθσ διότι, όπωσ εξθγεί, δεν αναδεικνφει τον αςυνεχι χαρακτιρα του φαινομζνου και τθ δράςθ των διαφορετικϊν - κάκε ςτιγμι - κινοφντων παραγόντων που ςυνοδεφουν το βλιμα ςτθν τροχιά του. Πμωσ κα πρζπει να ςθμειϊςουμε τον αντιφατικό χαρακτιρα τθσ μεκοδολογικισ προςζγγιςθσ του Αριςτοτζλθ ςε αυτό το κζμα: Είδαμε ότι αναηιτθςε το αίτιο τθσ κίνθςθσ των βλθμάτων ςτο υλικό μζςο που τα περιβάλλει, δθλαδι ςε εκείνον τον παράγοντα ςτον οποίο προςζδωςε ιδιότθτεσ αντίςταςθσ ςτθν κίνθςθ. Και, ίςωσ, αυτι θ αντίφαςθ αποτζλεςε μία εκ των αιτιϊν που οδιγθςαν τθν κριτικι του Λωάννθ Φιλοπόνου επί των αριςτοτελικϊν εξθγιςεων τθσ βίαιθσ κίνθςθσ. Θ προςζγγιςθ του Ιωάννθ Φιλοπόνου O Iωάννθσ Φιλόπονοσ (6οσ αι. μ.Χ.) ιγειρε ενςτάςεισ ςε καίρια ςθμεία των αριςτοτελικϊν αρχϊν για τθ Φφςθ, εκεί όπου θ χριςτιανικι του παιδεία, 327 - Ρ΢ΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔ΢ΙΟΥ (ΤΟΜΟΣ Α') - ςυναρμοςμζνθ με τον νεοπλατωνικό προςανατολιςμό τθσ αλεξανδρινισ Σχολισ ςτθν οποία φοιτοφςε, ςυγκρουόταν με το αριςτοτελικό πρότυπο (Καρτςωνάκθσ, 1996). Στθ μελζτθ τθσ βίαιθσ κίνθςθσ, ο Φιλόπονοσ διαφοροποιικθκε τόςο από τθν περιωκθτικι εξιγθςθ όςο και από τθν αριςτοτελικι δικαιολόγθςθ του φαινομζνου. Από τθ μελζτθ των αποςπαςμάτων των Σχολίων του για Φυςικά, γίνεται φανερό ότι γνϊριηε τα ςχετικά αποςπάςματα του Τιμαίου, αλλά και τθ γενικότερθ ςυηιτθςθ περί του κενοφ. Αφοφ αρνικθκε τθν υπόκεςθ των Ατομικϊν για τθν αναγκαιότθτα φπαρξθσ κενοφ λόγω τθσ φπαρξθσ τθσ κίνθςθσ, αντζκρουςε και τθν περιωκθτικι διαδικαςία ωσ ικανι να δικαιολογιςει τθ βίαιθ κίνθςθ και καταλιγει «ταφτα μεν ουν παντελϊσ απίκανα και πλάςμαςιν εοικότα μάλλον» (Vitelli, 1887). Σφμφωνα με τθν ανάλυςθ του Φιλοπόνου απομζνει το άλλο βάκρο τθσ αριςτοτελικισ κεωρίασ: θ απαίτθςθ για διαρκι επαφι του κινοφντοσ αιτίου και του κινθτοφ. Αφοφ ζκεςε οριςμζνεσ ερωτιςεισ πάλι προσ τουσ κιαςϊτεσ αυτισ τθσ ιδζασ, προτείνει ζνα υποκετικό πείραμα που δείχνει τθν ανεπάρκεια τθσ ιδζασ για κίνθςθ του αζρα ωσ προωκθτικοφ παράγοντα για τθν βίαιθ κίνθςθ (Vitelli, 1887). Θ άρνθςθ του Φιλοπόνου να αποδεχκεί τθν αντιπερίςταςθ ωσ ικανοποιθτικι επίλυςθ του προβλιματοσ τθσ βίαιθσ κίνθςθσ υποκρφπτει τθν πεποίκθςθ του για τθν δυνατότθτα φπαρξθσ κενοφ. Διότι, όπωσ φαίνεται και ςτον Τίμαιο, το κυριότερο πλεονζκτθμα τθσ περιωκθτικισ διαδικαςίασ ιταν θ επανακανονικοποίθςθ τθσ διαςαλευκείςθσ πυκνότθτασ του υλικοφ μζςου ϊςτε να αποτραπεί θ δθμιουργία κενοφ. Πμωσ πόςθ ιςχφ μποροφςε να ζχει ζνα τζτοιο επιχείρθμα ςε ζνα κιαςϊτθ τθσ δυνατότθτασ φπαρξθσ κενοφ; Γι’ αυτό και, αφοφ εξετάςει τα επιχειριματα που υπάρχουν ςτον Τίμαιο και ςτα Φυςικά, καταλιγει να τα αρνθκεί και να προτείνει τθ δικι του εκδοχι: «εκ τοφτων δθ και πολλϊν άλλων ςυνιδείν εςτιν ωσ αδφνατον τοφτω κινείςκαι τω τρόπω τα βία κινοφμενα, αλλ’ ανάγκθ κινθτικιν τινα δφναμιν αςϊματον ενδίδοςκαι υπό του ριπτοφντοσ τω ριπτουμζνω, και θ μθδ’ όλωσ τον ωςκζντα αζρα προσ ταφτθν τθν κίνθςιν ςυμβάλλεςκαι, ι βραχφ τι» (Vitelli, 1887). Βλζπουμε, λοιπόν, ότι ο Φιλόπονοσ δεν αποδζχκθκε τθν αντιπερίςταςθ και προςπάκθςε να δικαιολογιςει τθ βίαιθ κίνθςθ με τθν ειςαγωγι μίασ κεωρίασ για ϊκθςθ του βλιματοσ από μία εςωτερικι, πλζον, δφναμθ θ οποία ζχει προςδοκεί από το εξωτερικό κινοφν αίτιο και θ οποία κακιςτά ικανό το ςϊμα να διατθρθκεί ςε κίνθςθ για πεπεραςμζνο χρόνο. Αναφορζσ μεςαιωνικϊν ςχολιαςτϊν και προδρόμων του Γαλιλαίου Οι μεςαιωνικζσ αναφορζσ ςτθν αντιπερίςταςθ αναδεικνφουν αφ’ ενόσ τθν ευρφτθτα των εφαρμογϊν τθσ ςε διάφορα φαινόμενα, και αφ’ ετζρου τθν αντοχι τθσ ςτον χρόνο. Υπάρχουν, τόςο ςε βυηαντινά κείμενα, όπωσ το ζργο Ειςαγωγικισ Επιτομισ Βιβλίον Β - Ρερί Φυςικισ Ακροάςεωσ του Νικθφόρου Βλεμμφδθ (1197 1272), το οποίο γράφτθκε το 1258 όςο και ςε ζργα λατίνων μεςαιωνικϊν ςχολιαςτϊν. Για τθν αντιπερίςταςθ, ο Βλεμμφδθσ αφοφ τθν ορίςει με τον τρόπο που αναφζραμε παραπάνω, τθν εφαρμόηει ςτο πρόβλθμα τθσ επαφισ ψυχροφ και κερμοφ, επθρεαςμζνοσ ςαφϊσ από τον Τίμαιο. Αναφζρει (Migne, 1865)ότι όταν 328 2ο Ρανελλινιο Συνζδριο «Εκπαίδευςθ και Ρολιτιςμόσ: Σχζςεισ και προοπτικζσ» κάπου ζχει επικρατιςει τοπικά το κερμό και το πλθςιάςει μία ψυχρι ποςότθτα, αυτό κα τθν απωκιςει και το ψυχρό αντιμεκιςτάμενον ςυςφίγγεται και γίνεται πιο δυνατό ζτςι ϊςτε υπερνικά τελικϊσ το κερμό. Και με αυτι τθν ανάλυςθ δικαιολογεί μία ςειρά φυςικϊν φαινομζνων όπωσ θ κερμότθτα όςων βρίςκονται κάτω από τθ γθ (όπωσ λ.χ. οι υπόγειεσ πθγζσ). Επίςθσ εξθγεί τθν υγροποίθςθ των νεφϊν και τθν ςυνακόλουκθ βροχόπτωςθ ι χαλαηόπτωςθ και τθν απουςία βροχϊν κατά το καλοκαίρι αφοφ δεν υπάρχει υγραςία, όπωσ αναφζρει (Migne, 1865). Αυτζσ οι νφξεισ του Βλεμμφδθ δικαιολογοφνται από τθ γνϊςθ των πλατωνικϊν και αριςτοτελικϊν κειμζνων που φαίνεται ότι είχε ο Βλεμμφδθσ κακϊσ υπάρχουν ςτο ζργο του πλθκϊρα παραπομπϊν ςτον Ρλάτωνα και ςτον Αριςτοτζλθ. Πμωσ, αντικζτωσ με τον Φιλόπονο, ο Βλεμμφδθσ αποδζχεται τθν περιωκθτικι διαδικαςία διότι κεωρεί ότι δε μπορεί να υπάρξει κενό ςτθ Φφςθ. Συνεπϊσ, ακολουκϊντασ όλθ τθν πλατωνικι ςυλλογιςτικι, θ περιωκθτικι διαδικαςία είναι αναγκαία (και ικανι) για να δικαιολογιςει μία ςειρά φυςικϊν φαινομζνων ςτα οποία δθμιουργοφνται ςυνκικεσ φπαρξθσ κενοφ. Ο JeanBuridan (1295 - 1358), μελετϊντασ τα Φυςικά του Αριςτοτζλθ διετφπωςε τισ αντιρριςεισ του για τθν αντιπερίςταςθ μελετϊντασ τθ βίαιθ κίνθςθ. Στα Ερωτιματα επί των Οκτϊ Βιβλίων των Φυςικϊν του Αριςτοτζλουσ (Βιβλίο VIII, Ερϊτθμα 12) αναφζρει: « Ρρζπει να αναηθτθκεί εάν το βλιμα, αφοφ εγκαταλείψει το χζρι αυτοφ που το ρίχνει, κινείται από το αζρα ι από ό,τι το κινεί. (...) Κρίνω ότι αυτό το ερϊτθμα είναι πολφ δφςκολο επειδι ο Αριςτοτζλθσ, όπωσ μου φαίνεται, δεν το επζλυςε ςωςτά. Διότι *το+ προςζγγιςε δφο απόψεισ. Θ πρϊτθ, τθν οποία ονομάηει «αντιπερίςταςισ», υποςτθρίηει ότι το βλιμα εγκαταλείπει γριγορα τθ κζςθ ςτθν οποία βριςκόταν και θ φφςθ, μθ επιτρζποντασ *να δθμιουργθκεί+ κενό, ςτζλνει γοργά αζρα πίςω από το βλιμα ϊςτε να γεμίςει το κενό. Ο αζρασ κινοφμενοσ γριγορα με αυτό τον τρόπο και προςκροφοντασ ςτο βλιμα το ωκεί προσ τα εμπρόσ *ακόμθ+ περιςςότερο. Αυτό επαναλαμβάνεται ςυνεχϊσ ζωσ μία οριςμζνθ απόςταςθ... Αλλά, μολαταφτα, μία τζτοια επίλυςθ μου φαίνεται ότι αποτελεί μία μζκοδο προςζγγιςθσ χωρίσ αξία εξαιτίασ πολλϊν εμπειριϊν *εμπειρικϊν παρατθριςεων+» (Clagett, 1961). Στθ ςυνζχεια αναφζρει μερικζσ εμπειρικζσ παρατθριςεισ που τον οδθγοφν ςτθν απόρριψθ αυτισ τθσ ιδζασ (όπωσ τθν κίνθςθ τθσ ςβοφρασ) και κατόπιν παρακζτει τθν επίλυςθ του Αριςτοτζλουσ τθν οποία, όμωσ επίςθσ κρίνει ανεπαρκι. Ωσ αποτζλεςμα αυτϊν των ενςτάςεων του αποτελεί θ ειςαγωγι, εκ μζρουσ του, τθσ κεϊρθςθσ τθσ ϊκθςθσ (impetus) για τθν εξιγθςθ τθσ βίαιθσ κίνθςθσ (Clagett, 1961). Βλζπο