Recherche et formation
67 | 2011
Former les universitaires en pédagogie
Le concept de Scholarship of Teaching and Learning
La recherche sur l’enseignement supérieur et la formalisation des
pratiques enseignantes
The concept of Scholarship of Teaching and Learning
Der Begriff von Scholarship of Teaching and Learning
El concepto de Scolarship of Teaching and Learning
Nicole Rege Colet, Lynn McAlpine, Joëlle Fanghanel et Cynthia Weston
Édition électronique
URL : http://journals.openedition.org/rechercheformation/1412
DOI : 10.4000/rechercheformation.1412
ISSN : 1968-3936
Éditeur
ENS Éditions
Édition imprimée
Date de publication : 1 juillet 2011
Pagination : 91-104
ISBN : 978-2-84788-330-5
ISSN : 0988-1824
Référence électronique
Nicole Rege Colet, Lynn McAlpine, Joëlle Fanghanel et Cynthia Weston, « Le concept de Scholarship of
Teaching and Learning », Recherche et formation [En ligne], 67 | 2011, mis en ligne le 01 juillet 2013,
consulté le 10 décembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/rechercheformation/1412 ; DOI :
https://doi.org/10.4000/rechercheformation.1412
© Tous droits réservés
le concept de Scholarship of Teaching
and Learning
La recherche sur l’enseignement supérieur et la formalisation
des pratiques enseignantes
> Nicole reGe colet
Université des sciences appliquées de la Suisse italienne, Département de la
formation et apprentissage (SUPSI-DFA), Locarno
> lynn McalpiNe
Université d’Oxford, université de McGill, Montréal
> Joëlle faNGhaNel
Université de West, London
> cynthia WestoN
Université de McGill, Montréal
RÉsumÉ • Les dispositifs de formation des enseignants universitaires s’efforcent de
rapprocher l’enseignement et la recherche dans un même paradigme de professionnalité.
Le déi consiste à démontrer que certaines formes de recherche sur la pratique enseignante
contribuent à la formation pédagogique des enseignants-chercheurs. c’est le postulat du
Scholarship of Teaching and Learning (sotL) développé dans le monde anglo-saxon. cette
contribution explore les potentialités du sotL pour le développement professionnel des
enseignants universitaires. elle relève aussi les dérives possibles d’une approche centrée
sur la recherche et comment les éluder.
mots-clés • recherche en éducation, politique et administration de l’enseignement, expert
en éducation
Les dispositifs de formation pédagogique pour les enseignants universitaires
et les démarches de développement professionnel supposent, en amont, un
cadre de référence qui déinit le proil professionnel et l’expertise attendue. Il est
généralement admis que le proil professionnel académique se caractérise par une
double mission de recherche et d’enseignement bien que, dans la pratique, on assiste
de plus en plus à une diversiication des missions universitaires et que ce modèle
ne soit pas aussi uniforme qu’il le semble a priori (Brew, 1999, 2002 ; Fanghanel &
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Trowler, 2008). À propos de cette dualité, Menges et Austin (2001) ajoutent que les
enseignants universitaires témoignent d’une forte allégeance à l’endroit de leur
discipline de référence et de leur formation scientiique avec pour conséquence
un moindre intérêt pour la fonction complexe d’enseignant-chercheur ou pour
l’enseignement en général. Ainsi, ce double proil professionnel d’un enseignantchercheur expert dans la recherche disciplinaire comme dans l’enseignement
universitaire présente, dans la réalité de tous les jours, un déséquilibre avec une
prépondérance marquée (ou souhaitée, voire souhaitable) pour le volet recherche.
Le premier défi pour le développement professionnel des enseignants
universitaires consiste à favoriser un rapprochement entre le volet recherche et le
volet enseignement, plutôt que leur mise en concurrence. Le second déi, pour fonder
le cadre conceptuel qui préside à la formation professionnelle des enseignants,
réside dans une déinition du « savoir enseigner universitaire » qui met en évidence,
les compétences, les représentations, les théories personnelles, les schèmes d’action,
les conduites pédagogiques propres à l’enseignement universitaire (Munby, Russell &
Martin, 2001 ; Sharpe, 2004). Rege Colet et Berthiaume (2009) arguent que l’identité
professionnelle des enseignants universitaires et leur développement professionnel
dépendent à la fois de l’ancrage disciplinaire des savoirs pédagogiques (Neumann,
2001 ; Neumann & Becher, 2002) et de la relation entre ces savoirs et les activités de
recherche. Pour appréhender le processus de professionnalisation des universitaires,
ils suggèrent de travailler sur deux dimensions, d’une part, le savoir pédagogique
disciplinaire et, d’autre part, les contributions de la recherche éducative sur les
pratiques d’enseignement universitaire, une forme de recherche qui se traduit par
la notion du Scholarship of Teaching and Learning qui s’est récemment développée
dans le monde anglo-saxon.
Notre contribution s’efforce d’explorer la seconde dimension, le SoTL. Il s’agit de
discuter de son potentiel dans la perspective du développement professionnel des
enseignants mais aussi d’évoquer les possibles limites. Notre propos commencera
par un examen des conceptions du SoTL, ses origines, les problèmes de traduction
et les déinitions retenues. Une fois le contexte posé, notre démarche d’analyse
sera double. Nous ne questionnons pas seulement la place du SoTL dans le
développement professionnel et ses implications mais nous examinons aussi
comment la notion a généré des communautés scientifiques et participé au
développement du champ de la recherche en sciences de l’éducation.
1. les problèmes de traduction
Autant le dire d’emblée, le terme Scholarship of Teaching and Learning et
sa contraction SoTL 1 posent de redoutables problèmes de traduction. Plusieurs
1 Dans un souci de concision, pour la suite de cet article, nous retenons la tradition de la littérature
anglophone qui consiste à utiliser la contraction SoTL.
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d’entre nous ont été sollicitées pour résoudre ce déi et nous avons conclu que la
traduction française la plus idèle pourrait être l’expertise dans l’enseignement
(Langevin, 2007 ; Rege Colet & Berthiaume, 2009). En effet, le terme « scholar »
signiie littéralement « expert ». Cela implique de considérer que les enseignants
universitaires peuvent être des experts de l’enseignement de la même manière
qu’ils sont reconnus comme des experts de la recherche. Bien que Langevin (2007)
ait opté pour une traduction longue mais explicite avec « expertise de la pratique
et de la recherche dans l’enseignement et l’apprentissage à l’université », faute de
traduction sufisamment concise, nous nous rallions cependant au choix d’autres
collègues francophones qui n’hésitent pas à recourir à l’expression anglaise et à
sa forme contractée. Selon nous, elle représente au mieux le lien entre recherche
et enseignement que nous allons argumenter dans le cadre du développement
professionnel des enseignants. Ayant évacué de manière expéditive les problèmes
de traduction, nous pouvons nous attarder sur l’émergence de la notion de SoTL
et ses déinitions.
2. les origines du sotl
Le terme SoTL résulte d’une rélexion sur le développement professionnel des
enseignants universitaires et le texte originel de référence, maintes fois cité à ce
titre dans la littérature, est sans conteste celui de Boyer (1990), sur la fonction
professorale dans l’enseignement supérieur, Scholarship Reconsidered : Priorities for
the Professoriate. Boyer est le premier à mettre en évidence les multiples composantes
de la fonction de professeur universitaire. Il propose une relecture de la notion
d’expertise ou de scholarship pour identiier quatre composantes à l’origine de son
modèle de référence, dont la première est la découverte (scholarship of discovery),
soit la production de nouvelles connaissances à travers la recherche. L’intégration
des connaissances (scholarship of integration) est la deuxième composante qui vise
l’utilisation et la synthèse de la connaissance à travers les publications, alors que
l’application de la connaissance (scholarship of application) concerne le transfert
de la connaissance vers la société civile à travers l’expertise et la consultation. La
dernière composante est l’enseignement (scholarship of teaching), centré sur la
transformation et la transmission de la connaissance. Son argument pour soutenir
le développement de la fonction enseignante et l’arrimer aux activités de recherche
consiste à concevoir, dès le début de la carrière académique, un développement
professionnel qui prenne en considération ces quatre formes d’érudition pour les
rassembler dans un référentiel de compétences cohérent et complet.
Ce premier plaidoyer pour un renforcement du profil professionnel des
enseignants universitaires met l’accent sur l’enseignement et la transmission de
la connaissance qui donne lieu, dans un premier temps, au terme de Scholarship
of Teaching (SoT). Le terme d’apprentissage (Learning) a été ajouté plus tard, pour
former la notion de SoTL, de manière à tenir compte de la relation duale entre
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processus d’enseignement et processus d’apprentissage qui caractérise les situations
pédagogiques et didactiques. À partir de ce moment, le SoTL se déinit brièvement
comme une démarche de questionnement systématique (scholarly inquiry) sur les
apprentissages des étudiants qui permet d’améliorer la pratique enseignante en
communiquant publiquement sur cette recherche ou ce questionnement.
3. les fonctions du sotl
Boyer n’a jamais envisagé le SoTL comme une activité de recherche. Il
le considérait davantage comme un « moyen de construire des ponts entre la
compréhension de l’enseignement et l’apprentissage de l’étudiant » (Boyer, 1990,
p. 23). Selon lui les démarches pédagogiques doivent être planiiées avec soin,
examinées avec rigueur et être en cohérence avec les contenus enseignés. Il met
en avant la nécessité de conduire son enseignement avec professionnalisme et de
veiller à la qualité. Or, le SoTL ne signiie pas simplement produire un excellent
enseignement, il se comprend surtout comme une approche professionnelle
de l’enseignement fondée sur un questionnement circonstancié des pratiques
pédagogiques. En d’autres termes, l’enseignement d’un enseignant universitaire
professionnel est alimenté par la recherche sur l’enseignement ainsi que par les
apports de la didactique dans sa discipline et les théories relatives à l’apprentissage.
L’enseignant chevronné connaît la recherche éducative relative à ce qu’il enseigne.
De plus, il s’efforce d’analyser et de réléchir sur sa propre pratique enseignante
et s’engage, ce faisant, dans une analyse critique de son enseignement (McAlpine,
Weston, Beauchamp et al., 1999 ; McAlpine & Weston, 2002). De fait, le SoTL
implique une démarche systématique d’analyse et de modiication de la pratique
enseignante (Hutchings & Shulman, 1999) dans laquelle l’importance accordée
à l’action et à la transformation est cruciale. En effet, elle indique le lien direct
avec des activités de type recherche-action comme déinie par Norton (2009), qui
consiste à examiner de manière systématique sa pratique d’enseignement et ce qui
est entrepris pour soutenir les apprentissages des étudiants. Son double objectif
est d’améliorer l’enseignement et de contribuer à la connaissance théorique de
manière à renforcer la qualité des apprentissages. La inalité du SoTL réside dans
le développement de la pratique professionnelle avec une approche basée sur un
principe de causalité entre la rélexion, l’évaluation et la pratique (Hannan & Silver,
2000).
Très rapidement, le SoTL a été perçu comme un concept à fort potentiel,
susceptible de réconcilier la recherche et l’enseignement, et de contribuer à la
valorisation de la fonction enseignante à l’université. Il permettrait, par exemple, de
considérer que le savoir pédagogique (ou le savoir pour enseigner) a le même statut
ou prestige aux yeux des enseignants-chercheurs que le savoir scientiique (ou le
savoir à enseigner). Il conférerait également à l’enseignement les mêmes exigences,
critères et normes que les activités de recherche. Les attentes à l’égard du SoTL sont
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donc nombreuses et impliquent que la pratique d’enseignement devient à la fois
champ de rélexion et champ d’action de haut niveau.
4. le sotl comme pratique professionnelle
Nombreux sont les professionnels à s’être emparés du concept de SoTL pour
fonder leur propre pratique. Parmi les plus fervents protagonistes on trouve les
conseillers pédagogiques, les chercheurs en éducation, certains enseignants et
les collaborateurs en charge du développement académique au sein des hautes
écoles. Dans le prolongement, des communautés scientiiques et professionnelles
se sont organisées autour du SoTL se distinguant par leurs rencontres régulières (par
exemple, le congrès bisannuel du International Society for the Scholarship of Teaching
& Learning (ISSOTL) ou le London SoTL Conférence qui s’est tenu annuellement
entre 2000 et 2010), leurs revues dont l’International Journal for the Scholarship
of Teaching & Learning ou encore des sites Internet proposant une multitude de
ressources comme celui de ISSOTL (www.issotl.org) ou encore The Carnegie Academy
for the Scholarship of Teaching and Learning 2. Les conseillers pédagogiques en
charge du développement professionnel des enseignants universitaires de même
que le personnel chargé de la formation à l’enseignement supérieur, ont tenté de
mettre en œuvre la notion du SoTL et d’en faire l’outil privilégié de la formation des
enseignants et de la gestion des carrières académiques (Brew & Boud, 1996 ; Healy,
2000 ; Huber, 2004 ; Walker, Golde, Jones, Bueschel et al., 2008). L’appropriation
du principe du Scholarship dans ce contexte est telle qu’on en arrive à énoncer
l’avènement du Scholarship of Academic Development (Eggins & MacDonald, 2003)
comme nouvelle forme de pratique académique. Dans le même esprit, les principes
clés du SoTL sont repris comme fondement d’un modèle conceptuel pour la pratique
professionnelle du conseil et de l’accompagnement pédagogique en contexte
universitaire (Taylor & Rege Colet, 2010).
Cette pluralité des pratiques professionnelles dérivées autour du SoTL donne
lieu à une diversiication des déinitions et des conceptions, où la diversité est
fonction à la fois des disciplines scientiiques, du contexte culturel et de la posture
professionnelle. En effet, la discipline de référence joue un rôle important dans
la manière de se positionner vis-à-vis du SoTL (Hutchings & Huber, 2008). Les
perspectives disciplinaires quant aux objectifs d’études varient : certaines disciplines
optent pour des approches plus sociologiques portant sur les niveaux macro et
micro du système éducatif, comme l’organisation des systèmes, l’impact des
innovations pédagogiques ; d’autres approches s’intéressent au sujet apprenant et
aux conditions qui favorisent l’apprentissage. Les conceptions dominantes sur la
professionnalisation de la pratique de l’enseignement universitaire diffèrent entre
les mondes francophone et anglophone. Les pratiques sociales et institutionnelles
2 Disponible à l’adresse suivante : < www.carnegiefoundation.org/scholarship-teaching-learning>, dont il
n’existe pas, pour le moment, d’équivalent dans le monde francophone.
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sont également divergentes, en particulier quand il s’agit de penser les interventions
et les actions à mettre en œuvre pour soutenir le développement professionnel
des enseignants-chercheurs (Rege Colet & Berthiaume, 2009). De fait, le SoTL est
devenu un objet d’étude en soi à la fois selon une perspective interdisciplinaire
qu’interculturelle (Rege Colet, 2009). Au cœur des débats se trouve la question de
la déinition de la recherche et, en particulier, celle de la recherche en éducation.
Or, pour comprendre plus en profondeur ce que recouvre le SoTL, il convient
d’examiner en quoi il diffère de la recherche sur l’enseignement et l’apprentissage
ou la recherche éducative.
5. le sotl et la recherche en pédagogie universitaire
Le SoTL s’intéresse aux pratiques enseignantes et de ce fait, les résultats des
recherches sont très contextualisés et localisés, ce qui limite les généralisations.
En revanche, la recherche en éducation se veut plus généralisable et les résultats
doivent être transposables à d’autres contextes ou disciplines. Cette dernière
procède d’une production de connaissances qui la place plutôt dans la catégorie de
la découverte selon le modèle de Boyer. En réalité, la distinction entre les deux est
plus complexe et certains chercheurs n’hésitent pas à conclure que les comparaisons
faites entre ces deux formes de recherche sont inappropriées (Grifiths, 2004). Les
déinitions ont évolué au cours du temps et leurs fondements historiques sont
souvent négligés au proit d’une focalisation sur les résultats (publications, citations,
fonds de recherche). Il reste que la déinition de la recherche est en constante
évolution et Brew (2002), notamment, estime que le terme recherche peut recouvrir
une variété de démarches qui peuvent aussi être guidées par les agendas politiques
ou les mécanismes de inancement.
L’analyse épistémologique met en évidence des différences qui portent autant
sur les objets d’étude et les méthodologies que sur les niveaux du système éducatif
qui sont interrogés par le SoTL ou par la recherche en éducation. Pour mieux
comprendre la place du SoTL dans la recherche en éducation, nous nous limiterons
à examiner les méthodes et les cadres théoriques invoqués.
La question des méthodologies propres au SoTL est facile à résoudre. Dans sa
revue de la littérature très complète sur la recherche pédagogique, Tight (2003)
énumère les grandes tendances : l’analyse documentaire, l’analyse comparée,
les entretiens, les enquêtes avec analyses multivariées, l’analyse conceptuelle, la
phénoménographie, les approches critiques, les approches par genres, les histoires
de vie et l’autobiographie. Les méthodes utilisées dans le SoTL sont proches de celles
de la recherche éducative bien que les documents analysés, les contextes examinés
et les observations faites puissent être de natures différentes. Les questionnaires
et le travail en groupe (focus group) sont autant utilisés dans le SoTL que dans la
recherche éducative, dès lors, on ne peut que relever les similarités entre les deux
champs en ce qui concerne la méthodologie (Huber, 2004). Ce qui varie, cependant,
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est la rigueur avec laquelle ces méthodes sont appliquées dans le SoTL et le fait qu’il
est nécessaire de combler la brèche entre la portée et la rigueur (Fanghanel, Ciccone
& Robinson, 2009). Le SoTL vit une forme de double contrainte : il doit, d’une
part, atteindre l’ensemble de la communauté académique de manière à renforcer
la pratique enseignante et la recherche sur l’enseignement et l’apprentissage et,
d’autre part, il exige expertise et rigueur méthodologiques afin d’atteindre le
niveau de crédibilité scientiique requis pour être reconnu dans la communauté
académique comme un levier de développement et un élément signiicatif de la
recherche.
La question des cadres conceptuels et théoriques du SoTL est plus complexe.
En effet, c’est un point de divergence important au sein des communautés SoTL
mêmes. Pour certains, le déi consiste à développer des approches théoriques qui
s’inscrivent dans les champs disciplinaires de référence. Roxå, Olsson & Mårtensson
(2008) rapportent que, lors de la conférence de 2006 de l’International Society
for the Scholarship of Teaching and Learning à Washington, Gibbs de l’Université
d’Oxford, igure de proue du SoTL, a déploré un manque de fondements théoriques
dans la plupart des présentations qui, dès lors, n’ont pu atteindre pleinement leurs
objectifs. La réponse de Hutchings (2007), selon laquelle la théorie est bien présente
au sein du SoTL, a ouvert un débat encore en cours sur le statut de la théorie dans
le SoTL. Le débat s’organise autour de deux aspects, l’un est relatif à la nature de la
modélisation alors que l’autre interroge le degré de modélisation théorique.
Pour ce qui concerne le premier point, il convient de se rappeler que la plupart
des cadres théoriques et conceptuels de la recherche éducative proviennent des
sciences sociales (psychologie et sociologie), parmi lesquels les théories génériques
sur l’enseignement et l’apprentissage. Pour la plupart des enseignants, le SoTL
représente un champ de recherche secondaire, le principal étant celui de leur
recherche disciplinaire. Progressivement, les adeptes du SoTL ont importé leurs
propres paradigmes disciplinaires dans le SoTL avec, par exemple, le recours
à la sémiotique, à la théorie des répondants (linguistique), l’herméneutique
(linguistiques et littérature), les questions d’erreur et de mauvaises représentations
(linguistique et langage), la résilience (psychologie) (Hutchings, 2007 ; Hutchings &
Huber, 2008). Il en résulte que le SoTL ne dérive pas d’un seul modèle conceptuel
et théorique et qu’il n’évolue pas de manière linéaire. Il y a, de fait, une grande
richesse dans la variété des théories invoquées dans le SoTL.
La variété est également de mise dans le degré de modélisation théorique au
sein du SoTL. Hutchings et Huber (2008) s’interrogent sur l’intérêt d’opposer les
approches inductives et déductives. Ils prétendent que l’élaboration d’un cadre
conceptuel peut résulter d’une rélexion profonde sur la pratique professionnelle et
l’enseignement. Roxå, Olsson et Mårtensson (2008) ajoutent que, comme domaine
émergent, le SoTL est appelé à évoluer et à s’enrichir sur le plan théorique. Ils
précisent, néanmoins, que cette évolution ne doit pas être laissée au hasard. Ils
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estiment que la théorie est indispensable et que le développement pédagogique
au sein de l’enseignement supérieur peut contribuer à fournir un cadre théorique
pour le SoTL.
6. le sotl comme outil de développement pédagogique
La rélexion sur le statut épistémologique et méthodologique du SoTL, et sur sa
place au sein de la recherche en éducation ne doit pas nous faire perdre de vue qu’il
a surtout été retenu pour son potentiel possible sur le développement professionnel
des enseignants universitaires (Weston & McAlpine, 2001) et la revalorisation de
la fonction enseignante (Langevin, 2007). C’est sans doute sa proximité avec les
démarches de recherche qui en ont fait une option séduisante pour encourager
les enseignants-chercheurs à investir dans leur enseignement de la même manière
qu’ils le feraient vis-à-vis de leur recherche. Le SoTL épouserait un paradigme de
travail sufisamment crédible pour convaincre mêmes les plus réticents à l’égard
de l’enseignement. Or, l’expérience des vingt dernières années, depuis le plaidoyer
de Boyer (1990), indique que le SoTL est devenu une sorte de label utilisé parfois
à tort et à travers, perçu comme la panacée pour le développement académique,
mais en même temps, il est devenu une notion qui veut tout dire et son contraire.
Ainsi, le SoTL tombe dans un cercle vicieux où, selon les attentes de Roxå, Olsson et
Mårtensson (2008), le développement pédagogique dans l’enseignement supérieur
est appelé à soutenir le développement du SoTL alors que le SoTL doit contribuer
au développement académique et en particulier au développement professionnel
des enseignants et aux carrières académiques. Or, ces dérives tautologiques peuvent
nuire au SoTL et, par discréditations successives, écorcher son potentiel.
Pour ce qui concerne le développement professionnel des enseignants
universitaires, nous relevons au moins deux effets pervers avec, d’une part, un
renforcement du dogme de la publication et, d’autre part, un impact négatif sur la
recherche en éducation.
Pour beaucoup, entrer dans le SoTL implique de mener des recherches
empiriques sur son enseignement et, surtout, de les publier selon les normes
académiques usuelles. Dans ce cas, l’émergence du SoTL pourrait effectivement
contribuer à augmenter la pression à publier et à renforcer le dogme du « publish
or perish » puisque les candidats à une carrière académique doivent à la fois
publier dans leur discipline et sur leurs recherches portant sur l’enseignement. La
pression académique sur les carrières en lien avec le volet enseignement ne cesse
de s’accroître. Par exemple, les exigences portant sur la capacité de rélexivité sur
les activités d’enseignement sont bien plus élevées que celles liées aux activités
de recherche. Contrairement à une vision du SoTL comme instrument servant
à reconnaître la valeur de l’activité d’enseignement et la variété des approches
professionnelles (scholarly approaches) à l’égard de l’enseignement comme de la
recherche, cette dérive retient comme ultime valorisation d’un cursus universitaire,
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la publication. Au lieu de l’ouverture promise par le déploiement de la notion
de Scholarship, on dénote un enfermement autour de la pratique unique de la
publication (Kreber, 2005).
Le second effet pervers touche à la qualité de la recherche en éducation. Le
développement du SoTL a pu faire croire que n’importe qui pouvait faire de la
recherche éducative. Les effets, mentionnés plus haut, sont un affaiblissement de
la méthodologie et de la formalisation des cadres théoriques. Pour éviter que le
SoTL s’apparente à une forme de bricolage de la recherche, différentes modalités de
collaboration entre chercheurs conirmés en sciences de l’éducation et enseignants
universitaires sont explorées. Très récemment, par exemple, la section suisse
de l’Association internationale de pédagogie universitaire (AIPU) a organisé une
journée d’étude sur l’apprentissage des étudiants dans le supérieur. Chacune
des communications a été préparée conjointement par un ou des enseignants
présentant leur innovation en matière d’évaluation et par un conseiller pédagogique
expérimenté dans la recherche éducative. L’étape suivante consiste à préparer,
toujours ensemble, un texte qui sera soumis pour publication dans une revue
à comité de lecture. Ce travail d’accompagnement est certes coûteux et dificile
à généraliser mais il est source de développement professionnel et de grandes
satisfactions pour ceux qui s’y engagent.
7. de nouvelles perspectives pour le sotl
Les prochaines étapes de développement du SoTL et de la mise en œuvre de
son potentiel supposent de repenser les activités de publication et les dispositifs
de soutien du développement professionnel des enseignants.
Pour ce qui est des publications, il s’agit avant tout de clariier les critères
qui président aux publications dans l’évaluation par les pairs des textes soumis
(Fanghanel, Rege Colet & Bernstein, 2009). La communauté SoTL se caractérise par
la diversité des méthodologies, théories et idéologies qui guident les auteurs mais
aussi par les représentations et pratiques eu égard au SoTL et l’expérience dans la
publication. La pluralité s’étend aux professions représentées qui comprennent des
enseignants, des dirigeants académiques, des autorités politiques, des conseillers
pédagogiques et aussi, plus en plus, d’étudiants et de doctorants. Il convient, dès
lors, de reconnaître les intérêts à publier dans le domaine du SoTL et les objectifs
visés. Pour certains auteurs cela peut représenter un premier pas avant de viser
des revues internationales à comité de lecture très sélectif. Pour d’autres, il s’agit
de contribuer à une cause et à la valorisation de la fonction enseignante par leur
expertise. Mais la plupart se trouvent quelque part au milieu. Les critères pour
accéder à la publication devraient considérer que toutes les formes d’enquête et de
questionnement sont de valeur égale quand les méthodes utilisées sont cohérentes
avec les questions posées et l’interprétation des données produites. Toutes les formes
de recueil de données sont pertinentes et ne devraient pas se limiter exclusivement
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à des plans expérimentaux et à l’analyse quantitative, ceux-ci s’appliquant mal à
l’enseignement. Il n’en demeure pas moins que le SoTL suppose une observation
rigoureuse de la pratique enseignante. À titre d’exemple, l’observation peut porter
sur le travail des étudiants pour atteindre les objectifs d’un programme ou d’un
cours, ou sur la métacognition. Les textes purement conceptuels ou théoriques,
ou d’orientation politique ont aussi leur place dans les publications relatives au
SoTL pour autant qu’ils proposent des liens au domaine du SoTL et ne se limitent
pas à des références in abstracto par rapport aux politiques et pratiques dans
l’enseignement supérieur. Dans tous les cas, il importe de rapporter avec précision
les précautions prises pour entreprendre une recherche éthiquement correcte.
Outre la clariication des critères et des attentes pour accéder à la publication
dans le domaine du SoTL, en raison de l’expérience diverse des auteurs, il convient
de réléchir aux mesures d’encouragement offertes aux universitaires en début de
carrière. Les dispositifs de soutien dans le cadre des démarches de développement
professionnel doivent aussi s’engager dans une relecture de la notion du SoTL et de
sa place dans la carrière universitaire. Il s’agit, avant tout, de montrer la variété des
manières possibles pour s’engager intellectuellement et activement dans la qualité
de son enseignement et pour adopter une posture professionnelle. La qualité d’un
questionnement sur la pratique professionnelle ne se mesure pas exclusivement en
termes de publications. Il faut rompre avec le présupposé que seule, la publication
peut rendre compte de la qualité de l’enseignement et que le SoTL implique
fatalement de publier.
Les conseillers pédagogiques ainsi que les autres professionnels en charge
de soutenir le développement pédagogique des enseignants universitaires
doivent proposer également les autres approches (Weston & McAlpine, 2001) qui
comprennent, par exemple, les discussions avec les collègues sur son enseignement,
l’appartenance à des réseaux de travail ou les démarches d’évaluation de
l’enseignement. Le lecteur désireux d’en savoir plus sur ces dispositifs et leur impact
sur le développement professionnel des enseignants peut se rapporter aux autres
contributions de ce numéro thématique. Ces approches sont alignées sur ce que
les enseignants disent sur la manière dont ils apprennent à enseigner (Knight, Tait
& Yorke, 2006) comme réléchir sur l’enseignement, solliciter l’avis des étudiants,
discuter avec les assistants et les collègues. Ces démarches réduisent le risque d’être
isolé dans son enseignement et permettent de faire appel aux ressources nécessaires
pour soutenir l’enseignement et l’apprentissage. Les enseignants qui recourent à ces
pratiques font preuve d’une approche professionnelle eu égard à leur enseignement
plutôt que d’une expertise dans l’enseignement et, de fait, reviennent aux origines
du SoTL et des perspectives esquissées par Boyer.
En conclusion, nous considérons que le SoTL peut faire partie des dispositifs
qui favorisent le développement professionnel des enseignants universitaires et
la valorisation de la fonction enseignante à deux conditions. La première est de
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renoncer à limiter le SoTL à la production de publications de haut niveau proches
des exigences de la recherche éducative. La seconde est que les dispositifs de
conseil et d’accompagnement veillent à informer les enseignants sur leur pratique
enseignante et les encouragent à explorer différentes facettes d’un engagement
intellectuel dans l’enseignement.
Nicole reGe colet
nicole.rege-colet@supsi.ch
lynn McalpiNe
lynn.mcalpine@mcgill.ca
Joëlle faNGhaNel
Joelle.Fanghanel@tvu.ac.uk
cynthia WestoN
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Abstracts • Zusammenfassungen • Resúmenes
the concept of scholarship of teaching and learning
Research on higher education and the formalisation of teaching practices
ABSTRACT • Faculty development courses are aimed to bring together teaching and learning under
the same professional framework. Based on the notion of Scholarship of Teaching and Learning
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Nicole reGe colet, lynn McalpiNe, Joëlle faNGhaNel et cynthia WestoN
(SoTL) developed in Anglo-Saxon contexts, the challenge is to show that certain forms of research on
teaching practices contribute to the professional development of academics. This paper explores the
potentialities of SoTL. It also points to the possible counter-effects of a research-based approach and
how to avoid them.
KEYWORDS • educational research, Educational Policy and Administration, educational expert
der begriff von scholarship of teaching and learning
Forschung über das Hochschulwesen und Formalisierung der Lehrpraktiken
ZUSAMMENFASSUNG • Die Maßnahmen zur Ausbildung der Lehrenden im Hochschulwesen bemühen
sich, Unterricht und Forschung im gleichen Paradigma der Beruflichkeit zu vereinbaren. Die
Herausforderung besteht dabei darin, zu zeigen, dass gewisse Formen der Forschung über Lehrpraktiken
zur pädagogischen Ausbildung der Lehrenden beitragen. So lautet das Postulat des im angelsächsischen
Sprachraum entwickelten Scholarship of Teaching and Learning (SoTL). Dieser Beitrag erforscht die
Möglichkeiten des SoTL für die beruliche Entwicklung der Lehrenden an Hochschulen. Er zeigt auch
die möglichen Schwierigkeiten einer auf Forschung zentrierten Herangehensweise und wie man sie
vermeiden kann.
SCHLAGWÖRTER • Erziehungsforschung, Schulpolitik und –verwaltung, Erziehungsexperte
el concepto de scolarship of teaching and learning
La investigación sobre la enseñanza superior y la formalización de las prácticas
docentes
RESUMEN • Los dispositivos de formación de los docentes universitarios se esfuerzan en reunir la
enseñanza y la investigación dentro de un mismo paradigma de profesionalidad. El reto consiste en
demostrar que algunas formas de investigación sobre la práctica docente contribuyen a la formación
pedagógica de los docentes-investigadores. Es es postulado del Scholarship and Learning (SoTL)
desarrollado en el mundo anglosajón. Esta contribución explora las potencialidades del SoTL para el
desarrollo profesional de los docentes universitarios. Señala también las desviaciones posibles de un
acercamiento centrado en la investigación y el de modo de eludirlas.
PALABRAS CLAVES • investigación educativa, Política y administración educativas, experto en
educación
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