Revista Mexicana de Investigación Educativa
ISSN: 1405-6666
revista@comie.org.mx
Consejo Mexicano de Investigación Educativa,
A.C.
México
Mares, Guadalupe; Rivas, Olga; Pacheco, Virginia; Rocha, Héctor; Dávila, Patricia; Peñalosa, Ignacio;
Rueda, Elena
Análisis de lecciones de enseñanza de biología en primaria. Propuesta para analizar los libros de texto
de ciencias naturales
Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 11, núm. 30, julio-septiembre, 2006, pp. 883-911
Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C.
Distrito Federal, México
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RMIE, JULIO-SEPTIEMBRE 2006, VOL. 11, NÚM. 30, PP. 883-911
Investigación temática
ANÁLISIS DE LECCIONES
DE ENSEÑANZA DE BIOLOGÍA EN PRIMARIA
Propuesta para analizar los libros de texto de ciencias naturales1
GUADALUPE MARES / OLGA RIVAS / VIRGINIA PACHECO /
HÉCTOR ROCHA / PATRICIA DÁVILA / IGNACIO PEÑALOSA / ELENA RUEDA
Resumen:
Se presenta una propuesta de análisis de textos que considera dimensiones vinculadas con la comprensión lectora y la transferencia del aprendizaje y se analizan las
lecciones de biología en primaria. Se encontró: a) en la mayoría no se especifica el
propósito de la lección, b) en más de 90% de las ilustraciones no se solicita realizar
una actividad con sobre ellas, c) son pocas las peticiones de explicación articuladas
con observar eventos y solicitar su descripción y d) hay falta de correspondencia con
el sistema conceptual de la biología. Se considera que las lecciones no favorecen la
transición de los niños hacia el uso adecuado del lenguaje científico, no promueven la transferencia del aprendizaje ni favorecen estilos pertinentes de pensamiento
y escritura.
Abstract:
The article presents a proposed analysis of texts that considers dimensions linked
to reading comprehension and the transfer of learning. An analysis is made of
biology classes in elementary school. It was found that: a) in most classes, the
purpose of the lesson is not specified; b) in more than 90% of the examples, no
related activity is required; c) few requests for explanations are made on observing
events; and d) there is a lack of correspondence with the conceptual system of
biology. It is believed that the lessons do not favor the children’s transition to the
adequate use of scientific language, that they do not promote the transfer of learning,
and that they favor irrelevant styles of thinking and writing.
Palabras clave: análisis de textos, educación básica, ciencias naturales, transferencia
del aprendizaje, México.
Key words: text analysis, basic education, natural sciences, transfer of learning, Mexico.
Guadalupe Mares es profesora titular, coordinadora de la Unidad de Investigación Interdisciplinaria en Ciencias
de la Salud y de la Educación, Facultad de Estudios Superiores-Iztacala-UNAM . Av. de los Barrios núm. 1,
Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla, Estado de México, CP 54090. CE: gmares@campus.iztacala.unam.mx
Olga Rivas, Virginia Pacheco, Héctor Rocha, Patricia Dávila, Ignacio Peñalosa y Elena Rueda, son profesores de la Facultad de Estudios Superiores-Iztacala-UNAM .
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E
n el contexto de la preocupación existente acerca de la enseñanza-aprendizaje
de la ciencia, y considerando que los textos tienen un papel relevante
en la enseñanza y dominio progresivo de los conceptos científicos y de
las estructuras conceptuales, diversos autores se han orientado hacia el
análisis de los textos de ciencias empleados como medio de enseñanza
(Barrow, 2000; Glynn y Takahashi, 1998; Kesidou, 2001; Shiao, 2000;
Schiefelbein y Farrés, 1991; Staver y Bay, 1989; Stern y Roseman, 2004
y Vargas, 2001).
La investigación en este campo cobra particular relevancia en el nivel
de educación primaria, porque estos textos, al ser los primeros materiales
impresos acerca de los conocimientos y la práctica científica que los alumnos leen, se convierten en verdaderos modelos de lectura y escritura para
ellos. Las características de los materiales impresos con los que los niños
interactúan constituyen modelos de cómo se debe de escribir, considerando, entre otros aspectos, la estructura, la coherencia, el propósito de la
escritura, la gramática y la sintaxis. También, a partir de su interacción
con los textos los niños asocian una serie de prácticas con el término “leer”,
de tal manera que leer, para algunos puede significar producir los sonidos
correspondientes a las grafías, vincular imágenes pertinentes a los textos,
subrayar y preguntar por las palabras que “no entienden” o articular lo
leído con sus propias experiencias y vincular un párrafo con otro, etcétera.
En el mismo sentido, lo que el niño hace con los conceptos científicos que
se están introduciendo propicia el desarrollo de formas de pensamiento,
las que pueden ser pertinentes o no con las aceptadas por las comunidades
científicas y tal vez con aquellas que, sin ajustarse a los cánones dictados,
posibilitan la generación de conocimiento.
No obstante lo anterior, a nivel internacional existe poca investigación
disponible relativa al análisis de los libros de ciencias naturales dirigidos a
niños de 6 a 12 años de edad (Shiao, 2000). En México son pocas las
publicaciones orientadas hacia el análisis de los textos de niveles básicos
(Vargas, 2001; Schiefelbein y Farrés, 1991). En una revisión sobre la educación en ciencias naturales coordinada por López y Mota (2003) sólo se
incluyen dos referencias relativas al análisis de los libros de texto, una de
ellas refiere cuatro estudios acerca de los libros de física y biología en secundaria (Gallegos y Flores, 2003), mientras que la otra destaca el señalamiento hecho por León, en 1995, sobre la escasez de estudios acerca del
contenido de los libros de texto (López y Mota, 2003).
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Análisis de lecciones de enseñanza de biología en primaria
Los estudios que existen en el campo analizan los libros de texto a partir de tres tipos de criterios: a) los relacionados con el ajuste de los libros
a los planes y programas de estudio (Kesidou, 2001), b) los que se derivan
de los planteamientos sobre aprendizaje y desarrollo de las capacidades
intelectuales y lingüísticas de los educandos (Schiefelbein y Farrés, 1991;
Shiao, 2000; Staver y Bay, 1989), y c) los que se derivan de la correspondencia de lo tratado en los textos con los sistemas conceptuales de la disciplina que abordan (Barrow, 2000; Gallegos y Flores, 2003).
En este trabajo se presenta una propuesta para analizar los libros de
texto dirigidos a la enseñanza de las ciencias naturales en educación primaria, atendiendo al criterio de los planteamientos sobre aprendizaje y
desarrollo y del campo disciplinar que abordan. Adicionalmente, se analizan lecciones dedicadas a la enseñanza de la biología en los libros de tercero a sexto grados de primaria.
Estudios realizados en el ámbito de los planteamientos sobre aprendizaje y desarrollo infantil contienen dimensiones de análisis derivadas de la
teoría psicogenética del desarrollo intelectual (Vachon y Haney, 1983) y
de los modelos de procesamiento de información (Shiao, 2000; Staver
y Bay, 1989). Con respecto al primer caso, en los trabajos se analiza si los
conceptos incluidos en los textos corresponden o rebasan el tipo de estructuras con las que los niños operan. En el segundo caso, se elaboran
mapas conceptuales de los textos, donde se analiza si las relaciones entre
conceptos se presentan entre ellos de manera explícita y si el número de
niveles conceptuales que se manejan no rebasa la capacidad cognoscitiva
de los alumnos. En este trabajo se derivan dimensiones congruentes con el
modelo interconductual sobre aprendizaje y desarrollo (Kantor y Smith,
1975; Mares, 2001; Ribes y López, 1985) dirigidas a analizar las características de los textos en términos de qué tanto favorecen el aprendizaje y la
transferencia de los conocimientos.
El análisis de las posibilidades de transferencia de lo aprendido, resulta
relevante porque el sistema de enseñanza escolarizado parte del supuesto
de que los conocimientos, competencias y habilidades que los alumnos
aprenden en la escuela, de una u otra manera, se transfieren a los ámbitos en
los que dichos aprendizajes tienen sentido. El grado en el que tal presuposición se cumpla justifica toda la estructura de la enseñanza escolarizada.
Por esta razón resulta central analizar las condiciones de la enseñanza que
incrementan la probabilidad de transferencia de lo aprendido.
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Con respecto a los estudios que analizan la correspondencia entre los
conocimientos presentados en los textos y los aceptados por las comunidades científicas, observamos que éstos privilegian describir los errores
observados en el manejo de los conceptos y sistemas conceptuales (Barrow,
2000; Gallegos y Flores, 2003). En este trabajo se proponen dimensiones
de análisis que buscan articular la naturaleza de los errores relativos a las
teorías científicas contemporáneas con los problemas lingüísticos-cognoscitivos
que promueven en los alumnos. Por ejemplo, en algunos libros se vinculan o igualan entre sí conceptos que pertenecen a diferentes sistemas conceptuales o campos semánticos por el sólo hecho de compartir el mismo
término, esta práctica no sólo implica problemas de formular relaciones
inadecuadas entre conceptos, sino que incrementa la tendencia de los niños a estructurar discursos que brinquen de un campo semántico a otro, o
de un sistema lógico a otro, sin llegar a un punto ni argumentar alrededor
de una idea central, se promueven así formas inadecuadas de pensamiento
(Mares, 2001).
En la siguiente sección se hará una breve caracterización del modelo
interconductual en el que se ubica este trabajo.
Marco teórico
El planteamiento interconductual es un sistema conceptual que analiza lo
psicológico desde una perspectiva histórica, interactiva, contextual y de
campo (Kantor y Smith, 1975). Los cambios psicológicos se revisan
cualitativamente con base en la noción de desligamiento funcional propuesta por Ribes y López (1985), la cual se refiere a la posibilidad que
tiene el individuo de interactuar con el entorno, en diferentes grados de
independencia de los elementos de la situación concreta. Con respecto al
desarrollo se plantean cuatro factores que impulsan y dirigen los cambios
psicológicos: a) los arreglos del ambiente derivados de la cultura, b) los
arreglos del ambiente derivados de la secuencia de eventos en la naturaleza
y de sus relaciones de dependencia, c) las transformaciones derivadas de la
maduración ontogenética y de los ciclos biológicos del sujeto y d) las transformaciones de los sistemas reactivos idiosincráticos y culturales del propio sujeto (Mares, 2001).
Desde esta perspectiva, otro de los conceptos centrales es el de transferencia del aprendizaje, que se concibe como incrementos en la tendencia a
que sucedan maneras y formas de interacción en situaciones diferentes a
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Análisis de lecciones de enseñanza de biología en primaria
aquellas en las que dichas maneras y formas fueron aprendidas. A la luz de
estos conceptos se han realizado una serie de estudios empíricos que analizan las condiciones para que los niños de los primeros grados escolares
transfieran los conocimientos aprendidos (Cepeda, 1993; Cepeda, Moreno y Larios, 2000; Cepeda, Hickman, Moreno, Peñalosa y Ribes, 1991;
Duarte y Baer, 1994; Mares, 2000 y 2001; Moreno, Cepeda, Hickman,
Peñalosa y Ribes, 1991; Ribes, Moreno y Martínez, 1995).
Con base en una serie de estudios realizados a lo largo de varios años,
con niños de primero, segundo y tercer grados de primaria, de escuelas
públicas del Estado de México, y del análisis de la literatura acerca de la
transferencia, Mares (2000 y 2001) planteó:
1) Las competencias lingüísticas relacionales (conocimientos verbales) que
están integradas con competencias observacionales2 y operativas,3 ligadas a un mismo grupo de objetos, organismos y eventos, se transfieren de manera amplia, pero las competencias lingüísticas relacionales
(conocimientos verbales) que no están integradas con observacionales
u operativas ligadas a un mismo grupo de objetos y eventos, difícilmente se transfieren. No obstante, este último tipo de competencias
relacionales se transfiere del modo hablado al escrito y viceversa.
2) Considerando que el desarrollo e integración de competencias
observacionales, operativas y lingüísticas vinculadas con el mismo grupo
de objetos y eventos se logra a través de relaciones de contingencia
naturales y humanas –que involucran tanto las acciones de los niños
como los cambios ambientales–, la creación de arreglos instruccionales
que favorecen la transferencia pasa por el análisis de dichas relaciones
contingenciales. Con base en la taxonomía de relaciones del organismo con el ambiente propuesta por Ribes y López (1985) se deriva que
a mayor grado de desligamiento que las acciones de los niños tienen
con respecto a las condiciones concretas de su ocurrencia se alcanza
un mayor grado de transferencia.
3) Dado que el conocimiento abstracto cubre un espectro más amplio de
aplicación del mismo, se podría indicar que el conocimiento abstracto
que el individuo desarrolla sobre (y viene después de) el conocimiento
concreto amplía su capacidad de transferencia. De esta manera se podría indicar que las competencias lingüísticas ligadas con sistemas abstractos de conocimiento e integradas con competencias observacionales
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y operativas referidas al mismo grupo de objetos y eventos se transfieren
de manera amplia.
Propuesta para el análisis de los textos de ciencias naturales
Con base en los planteamiento anteriores, el análisis de los procedimientos de instrucción, y de los materiales que participan en ellos, se centraría
en dos preguntas: a) ¿promueven el desarrollo y la integración de competencias observacionales, operativas y lingüísticas relativas a un mismo grupo de eventos? y b) ¿favorecen el desligamiento de las competencias respecto
de las circunstancias situacionales? En particular, con referencia a los textos se cuestionaría si los distintos elementos que los caracterizan –tales
como imágenes, preguntas, actividades o ejercicios, estructura, coherencia, títulos, subtítulos, etcétera– contribuyen a que los lectores integren
competencias diversas vinculadas con el mismo grupo de objetos y eventos
y a que desliguen dichas competencias de las circunstancias concretas
situacionales.
La propuesta ubica el análisis de los escritos en el contexto de la práctica educativa y del papel que la interacción con éstos puede jugar tanto en
el desarrollo lingüístico-cognoscitivo de los niños como en la promoción
de tendencias a actuar, opinar y reflexionar acerca de los contenidos que
abordan. Esta propuesta es congruente con la referente al análisis de la
práctica educativa planteada por Mares y Guevara (2004) y Mares, et al .
(2004).
A continuación se presentan las consideraciones referidas a la transferencia del aprendizaje que justifican las dimensiones y categorías de análisis que se proponen en este texto.
Características de los textos que promueven el desarrollo
e integración de competencias observacionales, operativas y ligüísticas
Para el desarrollo de competencias observacionales integradas con las operativas
y las lingüísticas, se requiere la inclusión en el texto de ejercicios que
involucren sustitutos de los eventos (imágenes, esquemas, mapas), de propuestas claras y sistemáticas de interacción con los eventos de manera
directa (observaciones y experimentos) o con sustitutos de los mismos
(representaciones, videos simulaciones) y de preguntas que propicien que
las experiencias del niño con los fenómenos de estudio, en los ambientes
no escolares, se integren paulatinamente a las competencias lingüísticas
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propias del lenguaje de la ciencia que se está desarrollando. Estas incluyen el uso de nuevos términos y el desarrollo de nociones científicas y
conceptos que requieren fracturar y ordenar el mundo natural con base
en nuevas nociones/categorías.
Para el desarrollo de competencias operativas integradas con las observacionales y lingüísticas se requiere de propuestas claras y sistemáticas de
actividades donde los niños participen en las preparaciones para observar
y manipular fenómenos; estas prácticas deben ir acompañadas de descripciones lingüísticas que coincidan con lo que el niño está observando y de
preguntas relativas al porqué o bajo qué condiciones lo que están observando ocurre. El lenguaje utilizado por el profesor debe incorporar el uso
de un número muy reducido de términos técnicos en el contexto de la
teoría que aborda el fenómeno observado o producido, e incluir también
una descripción en lenguaje ordinario de aquello que sucede en la vida
cotidiana que se relaciona con la misma explicación.
Para el desarrollo de competencias lingüísticas integradas con las
observacionales y operativas referidas al mismo grupo de objetos, organismo y eventos, los textos deben contener definiciones accesibles a los niños
que no alteren la noción central del concepto, poner ejemplos en donde se
indique por qué ese ejemplo concreto se incluye en algún grupo, así como
descripciones y esquemas que representen, de manera clara, la relación entre los distintos conceptos presentados a los niños. Adicionalmente se requiere incluir preguntas de inferencia acerca de lo revisado y ejercicios que
promuevan el dominio de estructuras conceptuales sintéticas y sencillas.
Características de los textos que favorecen
el desligamiento de las competencias respecto de la situación concreta
Los recursos a través de los cuales se favorece el desligamiento de las competencias integradas con respecto a las circunstancias situacionales no son
distintos de los que favorecen el desarrollo y la integración. No obstante,
en el análisis de las preguntas, ejercicios, imágenes y esquemas incluidos
se deben incorporar algunos elementos adicionales de análisis.
Con respecto a las preguntas se requiere incorporar categorías referidas
a la relación temporal y espacial guardada entre la ocurrencia del contacto
con los eventos y la referencia lingüística a los mismos y si ésta promueve
el comportarse como si estuviera en otra situación. También es relevante
analizar si las representaciones de los ejemplos implican variaciones sisteRevista Mexicana de Investigación Educativa
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máticas de las propiedades no definitorias de los objetos, organismos y
circunstancias que participan en las transformaciones, procesos y relaciones que se abordan.
Dimensiones de análisis
A continuación se presenta literatura que aporta evidencia de cómo las imágenes, ejercicios, preguntas y estructura de los textos pueden facilitar o entorpecer el recuerdo, la comprensión lectora y la transferencia del aprendizaje.
En cada uno de los apartados se indica en qué sentido esto se considera una
dimensión de análisis de textos dirigidos a apoyar el aprendizaje escolar.
Aclaración del propósito y estructura del texto
La presentación explícita del propósito de una lección y de la manera en
que se estructura su contenido, al igual que el título, favorecen la comprensión del texto. Adicionalmente, posibilitan que los niños aprendan
que los escritos tienen un propósito y siguen una estructura alrededor de
mismo, de tal manera que consideren relevante en el momento de elaborar
sus propios escritos la incorporación de estos elementos. De acuerdo con
Solé (1996) es fundamental que se les oriente a los niños acerca de para
qué va a servir la lectura de un texto; saber qué se espera que aprenda con
ese texto actúa como una guía para su lectura, dándole un componente de
dirección y de control.
Valle (1984) y Sellan, Sanz de Benito y Valle (1995) estudiaron el papel
de la inclusión del título al inicio o al final de un texto expositivo con
respecto a la calidad de la elaboración de resúmenes acerca del texto. En
general se ha encontrado que los estudiantes que leen textos expositivos
que incluyen el título del trabajo al inicio o al final del mismo, elaboran
resúmenes más estructurados que los estudiantes que leyeron el mismo
texto sin titulo.
Dirigir la atención del lector hacia los aspectos centrales del texto, a
través de medios como la inclusión del título y la aclaración explícita del
propósito del escrito, facilitan el desarrollo de competencias lingüísticas
que posibilitan la creación de escritos que incluyan un objetivo y cuyos
párrafos se articulen alrededor de dicho propósito.
En las décadas de los setenta y ochenta se hicieron numerosas investigaciones orientadas a estudiar el papel de la estructura de los textos en la
comprensión y el recuerdo de los mismos (Brennan, Bridge y Winograd,
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1986; Kintsch y Yarbrough, 1982; Mandler y Johnson, 1977; Poulson et
al., 1979; Slater, Graves y Piché, 1985; Taylor, 1982; Taylor y Sammuels,
1983; Thorndyke, 1977); en general, los resultados de los estudios indicaron que los que están bien estructurados facilitan tanto la comprensión
como su recuerdo, particularmente con lectores principiantes o no hábiles. También cuando el contenido de un párrafo es ajeno al conocimiento
del lector, la cohesión del escrito es muy importante. Una manera de dar
cohesión a un texto consiste en recapitular los tópicos relevantes (León,
2002).
La estructura de un texto es relevante porque expone al estudiante a una
lógica del discurso que se caracteriza por trabajar alrededor de una idea
central o, en otro extremo, lo expone a la lógica de brincar de una idea a
otra con base en diferentes elementos del discurso que, en algún momento,
cobran relevancia.
Con respecto a las competencias lingüísticas relativas a la disciplina
que se aborda, un texto que gira alrededor de la noción central del o los
conceptos que se trabajan con los niños favorece el desarrollo de una estructura conceptual correspondiente con el sistema científico, de tal manera que, desde la perspectiva de la disciplina y de los campos semánticos
pertinentes, se coloca junto lo que va junto en términos de la relación que
guardan en el sistema y no con base en criterios de los distintos significados y contextos de uso que un mismo término puede tener; esto es, se
favorece el contacto del niño con un sistema o con un caos conceptual.
El análisis de la organización del contenido se orienta hacia identificar
si el modelo de texto que se ofrece contiene los elementos para ser considerado un buen modelo de escritura y de pensamiento para el niño. Se
identifica si este incluye el sentido o propósito de la lección y si los párrafos se organizan alrededor del mismo.
Imágenes
¿Por qué y en qué circunstancias las imágenes en los textos podrían afectar
el grado de transferencia de las competencias lingüísticas que se desarrollan con la lectura? Con base en la lógica planteada se podría suponer que
la interacción del niño con las imágenes incluidas en los textos podría
contribuir a la integración funcional de las competencias lingüísticas con
las observacionales ligadas al mismo grupo de objetos y eventos. Las imágenes pueden funcionar como sustituto4 de los eventos (fenómenos) que
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se abordan en el discurso escrito. Interpretado así, el papel de las imágenes se
vincula con el grado en el cual posibilitan que el lector entre en contacto
con las relaciones, secuencias o procesos referidos o representados de manera escrita.
Postigo y Pozo (2002) reportan que los textos acompañados de gráficos
facilitan la comprensión y retención y que este efecto se puede generalizar
a diferentes tipos de textos (científicos y narrativos), gráficos (diagramas,
mapas, dibujos), sujetos de diversas edades y tareas. Guri-Rozenblit (1988)
realizó una investigación en la que encontró que hay un mayor aprendizaje
cuando se incluye un diagrama explicado en el texto que cuando no se
hace referencia en éste.
En la amplia revisión realizada por Carney y Levin (2002) acerca del
papel que toman las imágenes en el aprendizaje de los estudiantes a través
de textos, los autores, apoyándose en las investigaciones revisadas, señalan
que las imágenes decorativas que acompañan un escrito no ayudan a mejorar su comprensión y que el máximo beneficio de las ilustraciones se
obtiene cuando se pide al estudiante que haga “algo” con ellas.
Existe evidencia experimental que apoya la idea que la presentación de
imágenes relacionadas con el contenido del texto no es suficiente para que
los niños de segundo grado de escuela elemental “apliquen” en otros contextos los conocimientos verbales aprendidos. Cuando se presentan contenidos nuevos se requiere que los alumnos respondan preguntas relacionales,
observando sólo los dibujos y, al mismo tiempo, que dibujen relaciones
atendiendo únicamente al texto para que puedan transferir las competencias lingüísticas aprendidas (Mares, Guevara y Rueda, 1996; Mares, Ribes
y Rueda, 1993).
Mayer et al. (1996) encontraron que los estudiantes de college que leyeron un resumen acompañado de imágenes que ilustran los principales pasos de un proceso, recordaron los pasos y resolvieron problemas de transferencia
de la misma manera o mejor que los alumnos que leyeron el texto completo con el resumen o sólo el texto completo. Al eliminar las imágenes del
resumen, también se eliminó el efecto obtenido con el resumen acompañado de ellas.
Las imágenes –dibujos, esquemas y gráficas– que se incluyen en un texto pueden auxiliar en su comprensión a través de representar relaciones
entre factores, procesos y estructuras de difícil acceso. En todos los casos es
importante que el escritor establezca una vinculación explícita entre el lenguaje
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escrito y las imágenes, de tal forma que pueda ubicarse con respecto a las
maneras y momentos de articulación de las ilustraciones con el lenguaje
escrito y, además, indicarle qué hacer con las mismas. La falta de indicación explícita del papel de las imágenes en los textos no promueve que los
niños articulen o integren estos elementos.
Con base en lo anterior el análisis de las imágenes que aparecen en los
textos se orienta hacia la manera en la cual se pide a los niños que interactúen
con ellas en el contexto de los conceptos trabajados en la lección y lo que
esto puede promover en los niños.
Preguntas o instrucciones
Las preguntas o instrucciones incluidas en los libros demandan una actividad por parte de los niños. Estas solicitudes implican el ejercicio de habilidades
de relevancia diferente para su desarrollo lingüístico-cognoscitivo. Por ejemplo,
pueden pedir que el estudiante copie, seleccione o lea una parte del texto y
busque y marque un elemento en una imagen; que compare dos imágenes
o encuentre qué de la imagen no coincide con el texto; que responda una
pregunta que, para ser contestada correctamente, requiere que el niño vincule la información contenida en dos, tres o varios párrafos; que haga deducciones con base en las relaciones establecidas en los sistemas conceptuales
o bien que, con el lenguaje científico, explique experiencias cotidianas,
etcétera.
Desde la lógica que estamos trabajando, las preguntas o instrucciones
deben analizarse en términos de la relevancia que las actividades demandadas tienen para el desarrollo e integración de competencias observacionales,
operativas y lingüísticas relativas a los objetos, organismos y eventos que
constituyen el objeto de estudio de las disciplinas científicas que se están
abordando en el contexto del nivel de desarrollo alcanzado por los niños.
También deben analizarse en términos de si las actividades solicitadas en
las preguntas o instrucciones favorecen el desligamiento de las competencias respecto de las circunstancias situacionales.
Las preguntas “literales”, que requieren que los niños copien o seleccionen una parte del texto, pueden ser contestadas atendiendo exclusivamente
a ciertos indicadores lingüísticos del mismo texto y, por ello, no requieren
que el alumno se desligue funcionalmente de la situación. Por esta razón,
este tipo de preguntas no promueven desligamiento de la situación ni tampoco
integración de competencias observacionales y lingüísticas.
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Las preguntas “no literales” pueden ser de distinto tipo, algunas solicitan que los niños recuperen sus experiencias concretas con los contenidos
del texto, de tal manera que al contestarlas se propicia que los estudiantes
integren las competencias lingüísticas que están desarrollando con las
observacionales, lo que implicaría mayor transferencia. Otras preguntas
“no literales” solicitan que los niños infieran relaciones concretas con base
en sistemas conceptuales específicos que favorecen el desarrollo de competencias ligüísticas altamente generalizables, dado que están ligadas a sistemas abstractos de conocimiento.
Estudios sobre niveles individuales en la comprensión de un texto demuestran que la diferencia entre lectores buenos y malos se da en términos
del nivel de inferencia que realizan de un texto (Carr, 1983; Oakhill, 1984;
Whitney, Ritchie y Clark, 1991). Los lectores hábiles generan inferencias
que llenan vacíos conceptuales entre cláusulas, oraciones y párrafos, mientras
que los lectores menos hábiles tienden a ignorar vacíos y no realizan las
inferencias necesarias para llenarlos (Oakhill, 1984). Estos datos proporcionan evidencia de que el ejercicio en la realización de inferencias, a través de preguntas, favorece la transición de lectores no hábiles a lectores
hábiles.
McNamara (2004) demostró la importancia de contestar preguntas de
inferencia después de haber leído un texto con alumnos de bajo rendimiento. En el estudio se utilizó un paquete de entrenamiento que incluía,
entre otras actividades, hacer inferencias específicas y generales de un texto científico, en un curso de Ecología. Los alumnos del grupo control
generalmente terminaron el curso de ciencia sin haber aprobado, mientras
que todos los estudiantes del grupo experimental obtuvieron calificaciones
aprobatorias.
Desde una perspectiva de campo interconductual se indica que la inclusión de preguntas no literales (inferencia y demandas de comportarse
como sí estuvieran en la situación) promueve que la interacción del lector
con el texto ocurra en niveles altos de desligamiento, es decir, que los
niños de grados elementales entren en contacto indirecto con los contenidos5 de la lección, y se facilita la transferencia de las competencias lingüísticas
hacia otros temas (Mares, Rivas y Bazán, 2001).
Las categorías de análisis propuestas en este trabajo se orientan hacia
detectar si las preguntas que se formulan tanto en el texto como en los
ejercicios favorecen que los estudiantes entren en contacto indirecto con
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los contenidos educativos y, además, que hagan deducciones con base en los
sistemas lingüísticos naturales y científicos, promoviéndose así el desarrollo o la integración de competencias observacionales, operativas y
lingüísticas.
Conceptos abordados
Con respecto al lenguaje técnico que se introduce en los libros, existe evidencia (Barrow, 2000) de la presencia de errores en los conceptos que se
trabajan en los libros y también se indica que en varios de los libros elementales no se especifican las relaciones que existen entre los conceptos
que se trabajan con los niños (Shiao, 2000; Staver y Bay, 1989). Varios de
los errores conceptuales que se encuentran en los libros fortalecen los conceptos erróneos con los que los niños ingresan a la escuela.
Se proponen categorías para analizar la correspondencia existente entre
los conceptos, ejemplos, procedimientos, procesos y estructuras manejadas en los libros con los considerados en la disciplina y si éstos favorecen
errores conceptuales y razonamientos inadecuados.
Las categorías concretas que surgen de las dimensiones propuestas anteriormente se describen en la siguiente sección.
Reporte del análisis de las lecciones
dedicadas a la enseñanza de la Biología
Adicional a la consideración de los aspectos conceptuales y empíricos que
guiaron la construcción de dimensiones genéricas y categorías específicas
que incluyen la propuesta, se revisaron las secciones correspondientes a la
enseñanza de la biología en los libros de tercero a sexto de primaria. Para
analizar los textos, primero se identificaron los conceptos biológicos incluidos en las diferentes lecciones y se seleccionaron aquellas que contuvieran el sistema conceptual básico de la disciplina; en general se excluyó
lo relativo al cuidado de la salud y del medio ambiente porque muchos de
los conceptos de estas lecciones se referían a redes de conceptos pertenecientes a otros sistemas. Se consultaron las obras de la SEP : Plan y programas de estudio, 1993; Libros de texto de Ciencias Naturales para educación
primaria de tercero a sexto grados; Libro para el maestro (todos los grados) y
Avance programático (todos los grados) para ubicar el análisis en el contexto del programa global. A continuación se describe la metodología de análisis empleada.
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La investigación empírica tiene como propósito analizar si las características referidas al uso de imágenes, a las demandas de actividades y a la
estructura de los textos utilizados en la enseñanza de la biología promueven la comprensión lectora y la transferencia de lo aprendido.
Método
Características de los libros de primaria. Estos libros están estructurados
por bloques temáticos. Para los grados de tercero a sexto, los de ciencias
naturales incluyen cinco bloques subdivididos en lecciones, y los conocimientos sobre la biología se tratan principalmente en el bloque 2 “Los
seres vivos y…”. Cada lección se compone de un título, un texto principal, ilustraciones, ejercicios y cápsulas informativas. En los libros de sexto, en la parte inferior de todas las páginas, también se incluyen descripciones
de proceso (a lo largo del tiempo), relacionadas con las lecciones. En general, se abordan diferentes maneras y estructuras mediante las que los
distintos seres vivos realizan las funciones comunes a ellos, las interacciones
que se establecen entre los seres vivos y el medio, y la evolución de los
seres vivos.
Unidades de análisis. Para analizar la coherencia de un texto es necesario
identificar su propósito porque sólo a través de esto se puede dar sentido a
la información y los ejercicios que incluye. Esta dimensión requiere utilizar
como unidad de análisis las lecciones o capítulos en el contexto de un bloque o sección de un libro. Una vez identificado el propósito puede procederse
a revisar la manera de presentar la información con el fin de entender la
estructura del texto, para esto se propone considerar como unidad de análisis los párrafos en el contexto de la lección y de los objetivos curriculares.
Para las dimensiones referidas a imágenes, indicaciones (preguntas o
instrucciones) de actividad y correspondencia conceptual con la biología
se considera el número total de imágenes de representación (Carney y Levin,
2002), de indicaciones y de errores conceptuales, incluidos en las lecciones analizadas, según sea el caso.
Categorías de análisis
A) Coherencia del texto
Para analizar la coherencia de un texto es necesario identificar el propósito del mismo porque sólo a través de esto se puede dar sentido a la información y los ejercicios que incluye. Esta dimensión requiere utilizar como
896
Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Análisis de lecciones de enseñanza de biología en primaria
unidad de análisis las lecciones o capítulos en el contexto de un bloque o
sección de un libro. Una vez identificado el propósito de un texto se puede proceder a analizar la manera de presentar la información con el fin de
entender la estructura del mismo, para esto se propone considerar como
unidad de análisis los párrafos en el contexto de la lección y de los objetivos curriculares. En caso de no existir un propósito explícito se consideró
como un objetivo de conocimiento el tema especificado por el título o el
tema descrito en los primeros párrafos de la lección
1) Propósito de la lección
a) No hay indicación explícita del propósito de la lección, éste se deduce del título y del primero o segundo párrafos, en donde normalmente se aborda, de manera directa, el tema a tratar.
b) Se establece un vínculo explícito con lo visto en la lección o lecciones
anteriores y el texto contiene enunciados sobre el tema y los conceptos de la disciplina a tratar.
c) Además de lo anterior, contienen enunciados que indiquen qué se
espera que el niño aprenda a través de la lectura, o la estructura del
escrito, o los conceptos concretos a ser abordados, o un esquema de
los conceptos abordados en la lección.
2) Tipo de vinculación de los enunciados y párrafos
a) Los enunciados y los párrafos se organizan a través de temas generales o específicos diversos, de tal manera que resulta difícil encontrar
un hilo conductor.
b) El contenido se organiza con base en un tema genérico. Cuando no
existe un objetivo explícito, el título indica el tema genérico.
c) El contenido de cada párrafo se articula a través del propósito especificado en la lección.
B) Solicitud de actividad de las imágenes
no decorativas en el texto principal y en los ejercicios
1) No se hace mención de la imagen en el texto.
2) Se indica al lector que observe las imágenes.
3) Se solicita que haga algún ejercicio con la imagen tales como: comparar, dibujar, nombrar, identificar, corregir, etcétera.
Revista Mexicana de Investigación Educativa
897
Mares et al.
Para estas categorías se considera el número total de imágenes de representación (Carney y Levin, 2002) del contenido del texto que se incluyen en las
lecciones analizadas.
C) Preguntas o instrucciones incluidas en textos y ejercicios
1) Se formulan preguntas relativas a conceptos que no se desarrollan en el
texto principal.
2) Solicitudes que implican que el niño relacione los términos técnicos
entre sí con base en lo planteado en el lenguaje científico.
3) Preguntas que propician organizar objetos, organismos o eventos con
base en los sistemas conceptuales tratados en la lección.
4) Preguntas que orientan al lector a vincular enunciados o párrafos.
5) Se orienta al lector a observar objetos, organismos, secuencias o eventos; se solicita que describa lo observado y se formulan preguntas relativas al porqué o bajo qué condiciones ocurre lo que están observando,
a partir de los conceptos tratados en la lección.
6) Preguntas que orientan al lector a vincular sus experiencias directas con
el contenido de la lección.
Para estas categorías y las siguientes se consideran también el número total de instrucciones o preguntas y el número de errores con respecto al
sistema conceptual de la ciencia moderna.
D) Correspondencia con el sistema conceptual de la biología
1) Errores en la definición y/o ejemplos de conceptos abordados en la lección.
2) Se establecen relaciones o explicaciones no pertinentes al sistema conceptual.
3) Se consideran en un mismo nivel conceptos que tienen distintos niveles
de ubicación en el sistema conceptual.
4) Se igualan o se vinculan entre sí conceptos que pertenecen a diferentes
sistemas conceptuales o campos semánticos.
Procedimiento
Para analizar los textos, primero se identificaron las lecciones dedicadas a
la enseñanza de la biología. El contenido de las lecciones se vació en un
formato que incluye:
898
Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Análisis de lecciones de enseñanza de biología en primaria
a) los objetivos requeridos para esa lección;
b) el título del texto;
c) la sección de la lección donde se indica el objetivo o, en caso de no
especificarlo, se transcribe el inicio del texto;
d) una síntesis de la información contenida en cada párrafo;
e) identificación de las imágenes incluidas en el texto y la anotación de la
página;
f ) identificación de las preguntas o instrucciones a través de la página;
g) transcripción de los errores referidos a la biología; y
h) las categorías en las que se ubican las características identificadas (en el
anexo 1 se incluye el formato y el vaciado de una lección).
Confiabilidad
Los investigadores vaciaron todas las lecciones en los formatos correspondientes. Para revisar la confiabilidad sobre la ubicación de las características de los textos en las categorías propuestas, todos los formatos fueron
revisados nuevamente por otro investigador; las diferencias de criterio se
discutieron hasta alcanzar acuerdo. Dos especialistas en biología identificaron los errores en las definiciones así como las relaciones entre conceptos; en caso de no existir coincidencia entre ellos, se discutió hasta alcanzar
el acuerdo.
Resultados y análisis
Coherencia del texto
En las gráficas 1a y 1b se puede observar el número de las lecciones analizadas que se ubicaron en las distintas categorías que evalúan la coherencia del texto. Con respecto al propósito, se identificó que en 11 de 20
lecciones se aborda de manera inmediata el tema de estudio sin indicar
explícitamente el propósito específico de la lección; únicamente ocho contienen enunciados claros sobre los conceptos concretos que se abordarán
en la lectura y solamente en una lección se encontró que al inicio de la
misma se indica al lector (alumno) qué se espera que aprenda a través de
la lectura. En cuanto al tipo de vinculación encontrada entre párrafos,
sólo en una de las lecciones no fue posible hallar un hilo conductor del
texto; 17 de las 20 lecciones se ubicaron como organizadas alrededor de
un tema genérico y únicamente en dos se articularon los párrafos en torno al objetivo.
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Mares et al.
Núm. de lecciones
GRÁFICAS 1A Y 1B
1A. Propósito de la lección
1B. Tipo de vinculación
20
20
15
15
10
10
5
5
0
0
Tema
Categorías
Recapitulac.
Estructura
Temas
diversos
Tema
Objetivo
Categorías
Gráfica 1a: muestra el número de lecciones que abordaron de manera inmediata el tema de
estudio, incluyeron algún comentario de lo visto en las lecciones anteriores ( recapitulación ) y
señalaron la estructura del contenido. Gráfica 1b: indica el tipo de vinculación entre párrafos
identificados en cada lección; temas diversos, aquellas lecciones donde no es posible identificar el hilo conductor; la categoría tema indica las lecciones cuyos párrafos se articularon por
un tema genérico, y la categoría objetivo supone aquellas cuyos párrafos se organizan alrededor del objetivo.
Solicitud de actividad con respecto
de las imágenes no decorativas en el texto principal y en los ejercicios
Los libros incluyen una gran cantidad de imágenes con gran colorido, la
mayor parte son de tipo representativo y algunas organizativas (Carney y
Levin, 2002), no obstante pocas están referidas en el texto; en la gráfica 2
se muestra que 188 de las 221 imágenes incluidas no tienen referencia.
También se puede observar que sólo en 18 imágenes se indica el momento
de la lectura en el que se debe tener contacto con ellas, ejemplos de estas
vinculaciones explícitas son las siguientes: “Como puedes ver en la ilustración, el macho tiene” (4°, p. 52); “En las fotografías de esta página puedes
observar” (5°, p. 60); “Como puedes ver en la ilustración de la derecha”
(3°, p. 62). Finalmente la gráfica muestra que, con respecto a 15 imágenes, se solicita que el niño haga algo más que sólo observarla; estas indicaciones aparecen especialmente con referencia a las incluidas en los ejercicios
al final de algunas lecciones.
900
Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Análisis de lecciones de enseñanza de biología en primaria
GRÁFICA 2
Actividades con respecto a imágenes
200
Frecuencia
160
120
80
40
0
No se menciona
Observar
Ejercicio
Categorías
Muestra el número de imágenes que no se mencionan en el texto principal, que se solicita que
las observen y de las cuales se pide que hagan otra actividad distinta de observar ( ejercicio ).
Indicaciones de comportamiento
incluidas en el texto y en los ejercicios
Con relación a esta categoría se encontró que sólo en cinco se incluyeron
preguntas al inicio, durante o al final de la presentación del texto principal. Por ejemplo, vinculado con el objetivo de identificar las fases del
ciclo de vida de los seres vivos, en el texto se introducen las preguntas
“¿Haz visto fotos de cuando eras bebé y cuando tenías cuatro años?”,
“¿Cómo eres actualmente?”, “¿Verdad que has cambiado?” (4°, p. 50).
No obstante, en los ejercicios se concentró el mayor número de peticiones
de actividad.
La gráfica 3 muestra la manera en que se distribuye el total de preguntas o instrucciones tanto en el texto principal como en los ejercicios.
Se puede apreciar que 10 solicitudes de actividad a los alumnos no se
refieren a conceptos trabajados en la lección, por ejemplo: en la 13 de
quinto grado , “¿Qué hacen las células?” se formulan varias preguntas sobre la presencia del almidón en una hoja y en la lección sólo se menciona
de manera somera el almidón; una indicación referida a relacionar los
términos técnicos entre sí con base en el lenguaje científico; 23 demanRevista Mexicana de Investigación Educativa
901
Mares et al.
das de comportamiento piden que los niños relacionen objetos, organismos o eventos con base en los sistemas conceptuales tratados en la lección, por ejemplo en la lección 10 de tercer grado , “El agua en los seres
vivos”, se pregunta cómo pierden agua las plantas, se sugiere una actividad que lleva al niño a estar en contacto con evidencia del agua en los
seres vivos (plantas); 2 solicitan que los alumnos vinculen la información contenida en dos o más párrafos; 8 son preguntas relativas al porqué o bajo qué condiciones lo que están observando ocurre a partir de
los conceptos tratados en la lección, y 9 solicitan que vinculen sus experiencias directas con el contenido de la lección.
GRÁFICA 3
Actividades a través de preguntas
25
Frecuencia
20
15
10
5
0
Sin
vinculación
Relación de
términos
Organizar
Vincular
párrafos
Explicar
Vincular
experiencias
Categorías
Muestra el tipo de preguntas e instrucciones de las diferentes categorías: sin vinculación, relación de términos, organizar, vincular párrafos, explicar y vincular experiencias.
Correspondencia con el sistema conceptual de la biología
La gráfica 4 muestra seis problemas en la definición o en los ejemplos
abordados en la lección. Uno de ellos se muestra en la cita: “ Esto sucede
comúnmente en los animales que viven en el desierto. Acumulan mucha
grasa en las jorobas, como los camellos, o en las colas y rabos, como las
ratas del desierto, cuyos cuerpos son capaces de transformarla en agua”
(3°, p. 52).
En la misma gráfica se observa que en cinco ocasiones se establecen
relaciones no pertinentes al sistema conceptual o a la lógica implicada en
902
Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Análisis de lecciones de enseñanza de biología en primaria
el mismo. Un ejemplo de este tipo de errores es: “todos los seres vivos
respiran, es decir, toman el oxígeno del aire para poder vivir” (3°, p. 78).
Esta concepción excluye a los organismos anaerobios y también la posibilidad de tomar las moléculas de oxígeno que se encuentran en el agua y no
sólo en el aire, y además se reafirma la idea errónea de que los peces no
respiran, común en muchos niños.
Asimismo, puede observarse que en dos ocasiones se consideran en un
mismo nivel conceptos que pertenecen a niveles distintos. Finalmente, en
la misma gráfica se muestran seis igualaciones o vinculaciones entre conceptos que pertenecen a diversos sistemas conceptuales o campos semánticos.
Por ejemplo: en una lección que trata acerca de cómo beben y respiran las
plantas, se cambia de manera repentina el contexto temático: “La cebolla
es un bulbo cubierto de hojas sin color. ¡Seguro tu mamá prepara ricos
alimentos con cebolla! La papa y el camote son tubérculos que muchas
personas utilizan en su dieta diaria” (3°, p. 63).
GRÁFICA 4
Correspondencia con el sistema conceptual
8
6
4
2
0
Definición
Relaciones no
pertinentes
No distingue
niveles
No distingue
sistemas
Categorías
Muestra el número de errores en la definición de conceptos, en el establecimiento de relaciones o explicaciones no pertinentes al sistema conceptual; la tercera barra indican el número
de veces que no se hace distinción entre conceptos de distinto nivel y la cuarta muestra las
veces que se vinculan entre sí conceptos que pertenecen a diferentes sistemas conceptuales o
campos semánticos.
Revista Mexicana de Investigación Educativa
903
Mares et al.
Discusión
En la mayoría de las lecciones revisadas la vinculación entre párrafos se
establece sólo en términos de una temática general. Además, en casi ninguna lección se le informa al niño, de manera explícita, qué se espera que
aprenda, ya sea a través de indicarlo en alguna parte del texto, de señalar
la estructura del escrito, o presentar en algún momento los conceptos centrales de la lección. Esta problemática encontrada en los textos tiene implicaciones negativas sobre la comprensión lectora y el modelo de escritura
y de organización de ideas que se presenta en los niños. Con base en lo
referido por diversos autores (León, 2002; Solé, 1996), la presentación
explícita del propósito de una lección y de la manera en que se estructura
el contenido de la misma sirve como una guía para la lectura y favorece su
comprensión. Dado lo anterior, las características de los libros con respecto a la especificación de los propósitos no actúan en el sentido de favorecer la comprensión lectora en los niños. En el mismo tenor, se puede indicar
que estos textos no constituyen un modelo óptimo ni de escritura ni de
pensamiento para el niño.
Con base en la lógica planteada al inicio, las imágenes que acompañan
a los textos pueden funcionar como sustitutos diversos que posibilitan entrar
en contacto con distintos aspectos de los fenómenos que se abordan en el
escrito. Algunos de ellos pueden permitir el contacto con las dimensiones
físicas de los objetos y organismos que sustituyen (fotografías, modelos a
escala), otros más pueden permitir el contacto con las estructuras relacionales,
con las secuencias de transformación o con los procesos que no son aparentes al niño (esquemas, diagramas, modelos interactivos, simulaciones,
películas) mientras algunos otros facilitan el contacto del niño con las estructuras de los sistemas de conceptos (mapas conceptuales, esquemas de
sistemas conceptuales). Diversos autores (Carney y Levin, 2002; GuriRozenblit, 1988; Mares et al., 1993) Mayer et al., 1996; Postigo y Pozo,
2002) coinciden en señalar que los textos acompañados de gráficos pertinentes, explicados y con los que el niño interactúa –ya sea corrigiendo,
describiendo, comparando, etcétera– facilitan el aprendizaje, la comprensión lectora y la transferencia de lo aprendido.
Los datos encontrados con respecto al uso de las imágenes en los libros
de texto nos indican que se requiere una modificación seria de este recurso
para lograr que su uso promueva el aprendizaje, la comprensión lectora y
la transferencia de lo aprendido. La necesidad de esta modificación se plantea
904
Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Análisis de lecciones de enseñanza de biología en primaria
porque más de 90% de las imágenes incluidas en los textos revisados no se
mencionan en ellos, y en menos de 10% se solicita la realización de una
actividad diferente de observar. Adicionalmente, muy pocas de las imágenes representan estructuras relacionales, secuencias y transformaciones, de
tal manera que no se promueve que el niño entre en contacto con las propiedades no aparentes de los fenómenos científicos.
Los datos obtenidos con respecto al tipo de actividad que se promueve a
través de las preguntas e instrucciones nos indican que se descuida el ejercicio de una serie de actividades que son relevantes para el desarrollo lingüístico-cognoscitivo del niño. En las 20 lecciones analizadas sólo se encontraron
nueve peticiones de explicación articuladas con observar eventos y solicitar
su descripción. De la misma manera, las actividades orientadas a vincular
entre sí términos técnicos y relacionar párrafos son muy escasas (uno y dos,
respectivamente). Esta característica ofrece muy pocas oportunidades para
que los niños desarrollen la capacidad de inferir del texto; la literatura revisada (Carr, 1983; Oakhill, 1984; Whitney y otros, 1991) sobre niveles individuales en la comprensión de un texto nos indica que la diferencia entre
lectores hábiles y no hábiles se da en términos del nivel de inferencia que
pueden realizar. También, las oportunidades que el niño tiene para buscar
una explicación después de haber observado algún evento no son suficientes
para el desarrollo e integración de competencias observacionales, operativas
y lingüísticas referidas al mismo grupo de objetos y eventos; lo cual disminuye la probabilidad de transferencia de las competencias lingüísticas aprendidas
hacia otros ámbitos (Mares, Rivas y Bazán, 2001).
La falta de correspondencia entre las definiciones y la estructura conceptual manejadas en los textos con el sistema lingüístico empleado en la
biología, obstaculiza la transición de los niños hacia el uso adecuado del
lenguaje científico, de tal manera que en el fondo de varios problemas de
comprensión pueden estar presentes inferencias derivadas de concepciones erróneas fortalecidas por el manejo no pertinente de los conceptos
científicos.
De acuerdo con la investigación en el área y considerando las prácticas
educativas específicas de nuestro país, donde existen condiciones como el
hecho de que los profesores de primaria no dominan los conceptos científicos incluidos en el programa educativo (Paz, 1999), resulta indispensable mejorar la calidad de los materiales didácticos, en particular de los
libros de texto.
Revista Mexicana de Investigación Educativa
905
Mares et al.
El análisis a partir de las categorías derivadas de las dimensiones propuestas en este trabajo puede incidir en el proceso de enseñanza-aprendizaje en varios niveles: a) en la evaluación de los contenidos de los textos y
su pertinencia en relación con los conceptos científicos; b) en la evaluación de la transferencia de lo aprendido como resultado de la interacción
del niño con los textos; c) marcar una dirección en la modificación de los
contenidos de los textos, y d) posibilitar el diseño de materiales didácticos
que promuevan el desarrollo de competencias lingüísticas, operativas y
observacionales y su integración.
Por otro lado, si bien la propuesta se probó en textos de ciencias naturales, específicamente en una parte de los contenidos de la biología, consideramos que la lógica desarrollada para derivar las dimensiones y sus categorías
resulta útil para revisar los textos de otras áreas de educación básica.
Una razón más por la que resulta importante la propuesta de análisis de
textos presentada se refiere a las implicaciones que sobre el desarrollo lingüístico-cognoscitivo de los niños pueden tener algunas características de
los textos. Por ejemplo, la omisión del sentido o propósito en algunas
lecciones, el hecho de no hacer alusión explícita de las imágenes en los
textos, la falta de correspondencia entre las definiciones y la estructura
conceptual de los lenguajes científicos tiene como implicaciones: a) no
favorecer que los niños hagan contacto con los contenidos planteados en
los objetivos; b) presentar modelos iniciales inapropiados de cómo escribir, propiciando que los alumnos desarrollen estilos inadecuados de lectura y escritura de acuerdo con los estándares que prevalecen en la comunicación
escrita; c) obstaculizar la transición de los niños hacia el uso adecuado del
lenguaje científico, de tal manera que en el fondo de varios problemas de
comprensión pueden estar presentes inferencias derivadas de concepciones erróneas fortalecidas por el manejo no pertinente de los conceptos
científicos.
En esta investigación el análisis de los textos se enfocó en elementos del
mismo que inciden tanto en la comprensión lectora como en la transferencia del aprendizaje. El análisis de los materiales impresos en el contexto
escolar requiere que otras de sus dimensiones también sean consideradas.
Entre otros aspectos, se considera necesario abordar lo relativo al ajuste de
los materiales impresos a los planes y programas de estudio, a detectar el
tipo de valores que la lectura de los textos promueve en los niños y a revisar la pertinencia del número de conceptos incluidos.
906
Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Análisis de lecciones de enseñanza de biología en primaria
Anexo 1
Conocimientos. El agua. Su relación con plantas y animales
Habilidades: Generar explicaciones sencillas acerca de la importancia del agua para los seres vivos y
cómo la almacenan y desechan.
Tercer grado. Bloque 2. Lección 10.
DIMENSIÓN: COHERENCIA DEL TEXTO
Título: El agua en los seres vivos, p. 50-53
Propósito de la lección
Las plantas, los animales y las personas tenemos agua en todo el cuerpo. Aunque no se vea, el agua
está presente en los órganos y en la sangre…
PROPÓSITO 1 (inicia directamente con el tema)
Párrafo 1: Las plantas, los animales y las personas tienen agua en todo el cuerpo.
Párrafo 2: Hay partes de las plantas que se componen de agua, el agua las mantiene vivas.
Párrafo 3: Las funciones vitales se realizan gracias al agua. Los animales la obtienen bebiendo o comiendo
vegetales.
Párrafo 4: Los animales eliminan agua innecesaria mediante sudor y orina. Las plantas obtienen agua por
la raíz y la eliminan por las hojas. La eliminación de agua ayuda a controlar la temperatura.
Párrafo 5: Algunos seres vivos guardan agua en alguna parte de su cuerpo.
Párrafo 6: Algunos seres vivos guardan agua en alguna parte de su cuerpo. Ejemplos.
Consideraciones. Existe correspondencia entre el título y el contenido, no obstante el título refiere un tema
muy amplio. No se definen objetivos específicos. Se incluyen hasta tres ideas distintas en el mismo párrafo.
VINCULACIÓN ENTRE PÁRRAFOS: 2 (se vinculan a través de un tema general)
Categorías
1
2
3
Categorías
1
2
3
DIMENSIÓN: ACTIVIDAD CON RESPECTO A LAS IMÁGENES
Ubicación de la imagen en el texto
Págs. 50, 51 y 52
P. 53
DIMENSIÓN: SOLICITUD DE ACTIVIDAD
Ubicación y descripción de las preguntas y ejercicios
P. 53 se sugiere investigar y responder qué animales viven
en la selva y cuáles en el desierto.
P. 51 se pregunta cómo pierden agua las plantas,
se sugiere actividad para responder.
4
5
6
Categoría
1
2
3
4
Sumatoria
6
1
0
Sumatoria
1
0
1
0
0
0
DIMENSIÓN: CORRESPONDENCIA CON EL SISTEMA DE LA BIOLOGÍA
Ubicación y descripción del error
Sumatoria
P. 52 se dice que algunos animales, como los camellos, acumulan
grasa en su cuerpo y que son capaces de transformarla en agua
1
0
0
0
Revista Mexicana de Investigación Educativa
907
Mares et al.
Notas
1
El trabajo se realizó con el apoyo de la Dirección General de Asuntos del Personal Académico de la UNAM. Proyecto IN 306505.
2
Nos referimos a las acciones del niño que
involucran seguir con la mirada, el oído, el tacto,
etcétera, un acontecimiento y las que involucran
la búsqueda con alguno de los sentidos de diferencias entre objetos, organismos o eventos.
3
Nos referimos a las acciones o secuencias
de acciones del niño vinculadas con disponer o
arreglar condiciones para observar eventos o producir efectos.
4
Por sustitutos nos referimos a las diferentes representaciones que sobre los objetos y eventos
se elaboren, sean estas actuaciones, fotografías,
modelos, videos, esquemas o descripciones lingüísticas concretas.
5
En el contexto de textos escolares de ciencias
–por contenido de la lección o capítulo– los
autores se refieren a los eventos de la naturaleza sobre los cuales se elaboran los distintos niveles de abstracción de las representaciones
lingüísticas (descripción concreta de eventos y
sistemas teóricos).
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Artículo recibido: 22 de noviembre de 2005
Dictamen: 29 de mayo de 2006
Segunda versión: 22 de junio de 2006
Aceptado: 29 de junio 2006
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