Recherche et formation
69 | 2012
La formation et le genre
Autonomie et formation à distance
Laurent Cosnefroy
Édition électronique
URL : http://journals.openedition.org/rechercheformation/1752
DOI : 10.4000/rechercheformation.1752
ISSN : 1968-3936
Éditeur
ENS Éditions
Édition imprimée
Date de publication : 1 mars 2012
Pagination : 111-118
ISBN : 978-2-84788-374-9
ISSN : 0988-1824
Référence électronique
Laurent Cosnefroy, « Autonomie et formation à distance », Recherche et formation [En ligne], 69 | 2012,
mis en ligne le 01 mars 2014, consulté le 03 mai 2019. URL : http://journals.openedition.org/
rechercheformation/1752 ; DOI : 10.4000/rechercheformation.1752
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École normale supérieure de Lyon, Institut français de l’Éducation,
ECP (Éducation, Cultures, Politiques)
Dans le dossier « Former et enseigner à distance » paru dans le n° 68 de
Recherche et Formation, plusieurs contributions ont abordé la conception d’activités
d’apprentissage en ligne en s’appuyant notamment sur le concept de scénario
pédagogique dont l’objet est de favoriser la mise en œuvre par l’apprenant des
processus cognitifs requis pour mener à bien la tâche proposée (contribution de
Musial, Pradère et Tricot). En revanche, hormis dans l’article de Ferone, n’ont pas été
discutées des modalités plus globales d’accompagnement qui, au-delà de l’assistance
à une tâche spécifique (cf. le scénario d’assistance à la rédaction de synthèse de
textes présenté par Villiot-Leclercq et al.,), viseraient à soutenir l’engagement dans
la formation dans son ensemble et le développement des compétences favorisant
l’autonomie. Ce point est pourtant capital : il est souvent avancé que la capacité à
travailler seul de façon indépendante est cruciale pour réussir dans un dispositif
de type formation à distance dans la mesure où l’apprenant a pleinement en
charge la responsabilité du processus d’apprentissage (Artino & Stephens, 2009 ;
Deiman & Bastiaens, 2010 ; Holder, 2007). Pour guider les pratiques pédagogiques
et les modes d’intervention des enseignants dans des formations à distance, il est
donc souhaitable de disposer de modèles qui permettent de comprendre ce que
signifie au plan motivationnel et cognitif être autonome dans les apprentissages
et les difficultés que cela implique. C’est le but que poursuivent les recherches sur
l’apprentissage autorégulé qui construisent des modèles complexes de l’apprenant
prenant en compte simultanément les dimensions cognitive et motivationnelle.
Cette contribution a pour objet de montrer l’intérêt de ces recherches pour
comprendre l’origine et la nature des difficultés que peuvent rencontrer les
apprenants en formation à distance et, indirectement, pour esquisser des voies
d’accompagnement possibles pour les enseignants visant le soutien à l’autonomie.
Elle est également une illustration de ce que pourrait apporter une « psychologie
de l’étudiant » (par analogie avec la sociologie de l’étudiant qui a déjà fait l’objet
de nombreux travaux) au champ plus général de la pédagogie dans l’enseignement
supérieur. Cette entrée par le fonctionnement de l’apprenant, qui trouve ses assises
conceptuelles dans la psychologie cognitive et, plus encore, dans la psychologie
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sociale cognitive, est à nos yeux insuffisamment représentée dans les recherches
menées aujourd’hui en France en sciences de l’éducation.
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À l’aune de ce cadre théorique un premier constat s’impose pourtant :
être autonome et prendre le contrôle de ses apprentissages n’est pas propre à
la formation à distance. Le passage de l’enseignement secondaire à un cursus
universitaire classique, en présentiel, requiert un développement de l’autonomie
chez l’apprenant. Au lycée, le contrôle des connaissances s’effectue de façon
rapprochée à l’aide d’une combinaison de devoirs sur table et de devoirs à la
maison qui contraignent l’élève à une distribution régulière de l’effort. L’évaluation
universitaire repose sur peu d’écrits, et souvent même sur un seul (le « partiel »
en fin de semestre). Dans ces conditions, le but à atteindre, valider l’unité
d’enseignement, devient un but à long terme, et c’est à l’étudiant de se donner des
buts intermédiaires qui le préparent à cette échéance, ce que beaucoup d’entre
eux ont du mal à effectuer lorsqu’ils arrivent à l’université (Lowe & Cook, 2003). Les
tâches données à l’université ont aussi tendance à être plus faiblement structurées
que celles données au lycée. Dès les premières années, en sciences humaines, les
étudiants sont confrontés à des dossiers à rédiger. Certains d’entre eux peuvent
rencontrer des difficultés à s’adapter à ces nouvelles tâches qui, certes, procurent
une liberté nouvelle mais simultanément génèrent de l’incertitude et rendent plus
complexe l’auto-évaluation (Millet, 2012). Le mémoire à produire en master est une
épreuve particulièrement intéressante en matière d’autonomie. La définition du
sujet du mémoire fait partie intégrante du travail à effectuer et celui-ci se déploie
sur un horizon temporel particulièrement lointain. Sur ces deux dimensions,
échéances lointaines et ouverture des tâches, on ne peut pas considérer qu’il y ait
de différences fondamentales selon les modalités de formation.
L’acquisition de compétences favorisant l’autonomie dans les apprentissages
est donc une question qui se pose de toute évidence aussi bien en présentiel qu’à
distance. D’où viendrait ce surcroît d’autonomie qui semble requis en formation à
distance ? En premier lieu, de la nécessité d’organiser par soi-même la découverte
du cours, ce qui revient à se doter d’un équivalent du temps de cours dans une
formation classique, mais ici sans interactions en temps réel avec l’enseignant.
Cet équivalent du cours revêt une importance particulière puisqu’il est associé à
une activité bien précise, la prise de notes, qui demeure indispensable lorsqu’on
étudie un cours en ligne pour sélectionner et organiser l’information à apprendre
(Kauffmann, 2011 ; Zhao & Yang, 2011). Dans une formation classique, les séquences
de cours sont programmées à des moments et selon une durée intangibles qui
contribuent à structurer le temps d’étude des étudiants et aident ainsi à répartir
la charge de travail. Ce découpage du temps passe totalement sous le contrôle de
l’étudiant dans une formation à distance et génère une double difficulté : assurer
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une régularité de ces séquences d’études, d’une part, en déterminer la durée afin
d’optimiser l’attention et la prise de notes, d’autre part. En outre, la protection de
l’intention d’apprendre devient plus ardue car dépendre de la parole de l’enseignant
pour la prise de notes joue en partie comme une protection contre les distractions.
L’impossibilité de revenir en arrière fait que les ruptures d’attention en cours
sont plus risquées. Ajoutons à cela que les interactions entre l’enseignant et les
étudiants au moment du cours donnent également l’occasion, pour l’enseignant,
de prélever des informations sur les méthodes de travail des étudiants et, pour
les étudiants, de mieux discerner les attentes des enseignants. C’est pourquoi
Dabbagh et Kitsantas (2010) soulignent que la formation en présentiel autorise un
contrôle plus élevé de l’enseignant sur les activités d’apprentissage des étudiants.
Enfin, la formation à distance confronte à des environnements d’apprentissage
plus complexes et consommateurs d’efforts pour coordonner efficacement le
travail individuel sur les sources documentaires, elles-mêmes d’origines variées,
et les différents formats d’échanges (enseignant avec un groupe d’étudiants,
enseignant et étudiant en relation duelle, étudiants entre eux). La complexité de
ces environnements d’apprentissage peut susciter chez certains apprenants une
diminution du sentiment d’efficacité personnelle favorisant le découragement
(Greene, 2011 ; Moos & Azevedo, 2011).
La demande d’autonomie n’est pas propre à la formation à distance, mais on
peut considérer que celle-ci requiert effectivement une intensité de l’autorégulation
plus forte qu’en formation en présentiel, et ceci d’autant plus si l’on prend en
compte maintenant les caractéristiques des populations fréquentant ce type de
dispositif.
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Holder (2007) avance que la formation à distance est un attracteur pour
une population adulte plus âgée en reprise d’études, caractéristique soulignée
également par Eneau et Simonian dans leur contribution au présent dossier. Un
adulte en formation doit mener de front la formation, la vie professionnelle, la vie
domestique et familiale. Ce n’est pas uniquement dans les activités d’apprentissage
que l’autorégulation est amenée à se déployer, mais dans tous les autres domaines
mentionnés où, là aussi, des buts sont à atteindre qui nécessitent un effort
pour contrôler ses états internes et ses conduites. Est-il possible de faire face
simultanément à toutes ces situations qui requièrent de s’autoréguler ? Ce problème
a été étudié par Baumeister qui a forgé le concept de force « autorégulatoire » afin
de comprendre les raisons de l’échec de l’autorégulation. Puisque contrôler les
états internes et la conduite revient à inhiber la force des réponses habituelles, en
résistant aux automatismes et en ne se laissant pas aller au découragement ou à
la perte de motivation, ce contrôle consomme des ressources qui doivent ensuite
être reconstituées. Quel que soit le domaine considéré, l’individu puiserait dans un
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stock commun qui, au fur et à mesure des conduites d’autorégulation, diminuerait
(Schmeichel & Baumeister, 2004). Baumeister s’appuie sur la métaphore du muscle
pour décrire les caractéristiques de la force autorégulatoire : une fois l’effort terminé,
le muscle n’est pas immédiatement disponible pour un autre effort, il a besoin
d’une période de récupération pour se reconstituer. Mutatis mutandis, la réussite de
l’autorégulation dépend des ressources disponibles. Un adulte n’est plus en mesure
de s’autoréguler immédiatement avec succès dans une activité d’apprentissage s’il a
dû fortement s’autoréguler dans sa vie personnelle ou professionnelle (Baumeister
& Heatherton, 1996). L’effort consenti pour apprendre n’est possible que si, par
ailleurs, il n’a pas été obligé de puiser dans ses ressources pour atteindre par
lui-même des buts dans d’autres domaines. Dans la mesure où l’autorégulation
fatigue et que les ressources doivent être reconstituées, l’enchaînement d’activités
demandant effort et contrôle de soi aura un effet préjudiciable sur l’activité se
trouvant en bout de chaîne. Ce peut être le cas, par exemple, lorsque les activités
d’apprentissage sont renvoyées après les tâches liées à la vie professionnelle,
domestique et familiale.
Une force autorégulatoire limitée implique qu’il y aura nécessairement des
discontinuités dans la dynamique de l’apprentissage. À certains moments, l’adulte
pourra considérer qu’il n’est pas en mesure de faire face aux exigences de la
formation faute de disposer de ressources qui ont été consommées dans d’autres
domaines. L’hypothèse de la force autorégulatoire introduit une analyse contextuelle
de l’échec de l’autorégulation En effet, l’échec dans une tâche d’apprentissage ne
signifie pas que l’apprenant ne possède pas les habiletés requises (les stratégies
d’apprentissage et les stratégies volitionnelles) ou que la tâche ne présente pas de
valeur, en d’autres termes que l’apprenant est démotivé. Cet échec se comprend si
l’on prend en compte l’ensemble du contexte de vie de l’apprenant et l’ensemble des
contraintes qui, à un moment donné, peuvent être défavorables à l’apprentissage
parce qu’elles ont asséché provisoirement les ressources disponibles. Le danger est
de mener de front plusieurs activités puisant dans les ressources d’autorégulation.
Dans ces conditions, les conduites de structuration du temps jouent probablement
un rôle crucial chez l’adulte parce qu’elles permettent une programmation des
activités qui évite, dans la mesure du possible, des proximités temporelles qui
seraient trop consommatrices de ressources. Compte tenu des contraintes auxquelles
l’adulte doit faire face, le travail demandé en formation peut activer un sentiment
d’efficacité personnelle faible du fait de ce sentiment d’épuisement des ressources.
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Autoréguler son apprentissage nécessite de définir des buts à atteindre, de
disposer de stratégies d’autorégulation pour parvenir à ces buts et de s’observer
en train d’apprendre (Cosnefroy, 2010). En créant la norme par rapport à laquelle
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l’activité va être jugée, la définition du but exerce une influence déterminante
sur la conduite du processus d’autorégulation. Un but lointain échoue à soutenir
durablement la motivation car il complexifie le processus d’auto-évaluation. Un
des moyens efficaces de guider l’activité cognitive et de soutenir le sentiment
d’efficacité personnelle est de décomposer un objectif à long terme en une somme
de sous-buts qui constituent autant d’étapes intermédiaires par lesquelles passer
pour atteindre le but final. Une succession de buts proximaux autorise des autoévaluations rapprochées et précises, en même temps qu’elle permet de se rendre
compte que l’on progresse vers le but à atteindre. La prise de conscience que la
distance avec la cible à atteindre se réduit a pour effet de renforcer le sentiment
d’efficacité personnelle (Artino & Stephens, 2009 ; Dabbagh & Kitsantas, 2004 ;
Zimmerman, 2008).
Les stratégies de contrôle de l’action, appelées aussi stratégies volitionnelles, ont
pour fonction de maintenir l’engagement dans le travail en protégeant l’intention
d’apprendre et en régulant la motivation. Contrairement aux stratégies cognitives
et métacognitives elles n’on pas vocation à agir directement sur les modalités
de traitement de l’information (Cosnefroy, 2011). En formation à distance les
stratégies de structuration du temps vont jouer un rôle fondamental, nous l’avons
vu. L’organisation temporelle des tâches à accomplir implique de définir des
priorités entre les objectifs à atteindre, d’allouer des ressources de temps pour leur
réalisation, mais aussi d’imaginer les situations favorables pour se mettre au travail.
Le passage de l’intention à l’action échoue bien souvent parce que l’apprenant laisse
passer une opportunité qu’il n’avait pas suffisamment anticipée (Gollwitzer, 1999).
Être conscient de la charge de travail à accomplir ne suffit pas pour structurer son
temps efficacement ; le problème est de parvenir à se doter de procédures efficaces
de hiérarchisation, de planification et de passage à l’action.
Au vu de ce qui précède, l’un des objectifs de l’accompagnement prodigué par les
enseignants en formation à distance pourrait être de développer avec les étudiants
une réflexion en commun sur les différentes composantes de l’autorégulation :
analyser les buts que l’on se donne, favoriser l’observation de ses propres méthodes
de travail et enrichir la palette disponible des stratégies de contrôle de l’action.
Le dispositif de la formation à distance contraint les apprenants à expérimenter
certaines formes d’autorégulation plus ou moins satisfaisantes. Ce qui a été construit
dans l’apprentissage par l’action peut être socialisé au sein d’un groupe de pairs
dont la fonction serait de mutualiser et de questionner cette expérience. Il s’agirait
alors pour l’enseignant d’organiser et d’animer tout au long de l’année un espace
de discussions que l’on pourrait appeler « analyses des pratiques de régulation
du travail personnel ». Ce groupe de discussion fournirait un étayage social utile
pour développer des compétences d’autorégulation, les apports provenant à la
fois des apprenants et de l’enseignant. Il contribuerait à renforcer la présence
pédagogique de l’enseignant. Ce dernier devrait connaître a minima les travaux
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sur l’apprentissage autorégulé pour animer de façon efficace la discussion, mais
cela ne saurait suffire sans la mise en œuvre simultanée des conduites décrites
dans la contribution de Ferone au dossier : manifester de l’empathie à l’égard des
étudiants, être en mesure de formuler des critiques tout en ménageant l’estime de
soi, faciliter l’expression des doutes.
Pour conclure, l’intérêt des recherches sur l’apprentissage autorégulé est de
montrer l’interdépendance entre motivation et volition. Une motivation initiale
suffisante est nécessaire pour s’engager dans la formation, mais une fois l’apprenant
entré dans l’action, sa capacité à protéger l’intention d’apprendre par des stratégies
adaptées renforce la motivation. C’est donc sur ce point -développer ses compétences
à l’autorégulation pour créer de la motivation- que l’on peut chercher à agir dès
l’entrée en formation.
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