LIMA, T. C. S. de; MIOTO, R. C. T. AÇÕES SOCIOEDUCATIVAS
AÇÕES SOCIOEDUCATIVAS E SERVIÇO SOCIAL:
CARACTERÍSTICAS E TENDÊNCIAS NA PRODUÇÃO
BIBLIOGRÁFICA1
Social-educational actions and social work: characteristics and
tendencies of bibliographical production
Telma Cristiane Sasso de Lima 2
Regina Célia Tamaso Mioto 3
1
Artigo-síntese elaborado a partir dos dados que compõem a Dissertação de
Mestrado intitulada As ações sócio-educativas e o projeto ético-político do Serviço
Social: tendências da produção bibliográfica, apresentada em agosto de 2006 ao
Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da Universidade Federal de Santa
Catarina.
2
Professora Assistente da Faculdade de Serviço Social da Universidade Federal
de Alagoas. Mestre em Serviço Social pela Universidade Federal de Santa
Catarina – Brasil. E-mail: <telmasasso@gmail.com>.
3
Professora Associada do Departamento de Serviço Social da Universidade
Federal de Santa Catarina/Nesspp (Núcleo de Estudos Estado, Políticas Públicas,
Serviço Social). Doutora em Saúde Mental pela Universidade Estadual de
Campinas. Bolsista de Produtividade em Pesquisa/CNPq. E-mail:
<mioto@cse.ufsc.br>.
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RESUMO
A pesquisa bibliográfica realizada em produções do Serviço Social
no período de 1993 a 2005 permitiu caracterizar as ações
socioeducativas e realizar algumas observações sobre o seu caráter
operativo, ensaiando uma breve sistematização. As bases
gramscianas, o empowerment e a proposta freireana são as
principais tendências teóricas mapeadas. No paradigma críticodialético, a concepção do que significa educar confere um
componente político à ação como fator determinante. O sentido
da ação muda segundo o significado conferido sobre o que é
educar, porque educar, para quem e com qual finalidade. Considerase que as sistematizações sobre o fazer profissional são
importantes para promover: interlocução entre os Assistentes
Sociais; qualificação técnico-operativa das suas ações e um diálogo
teórico plural e interdisciplinar atento às bases críticas do
conhecimento.
PALAVRAS-CHAVE
Ações socioeducativas. Serviço Social. Dimensão técnico-operativa.
ABSTRACT
The bibliographical study on Social Work publications between
1993 and 2005 allowed us to characterize the socio-educational
activities and make some comments about their operational
features, considering their brief systematization. The Gramscian
bases, empowerment, and Paulo Freire’s propositions are the main
theoretical trends mapped. In the critical-dialectical paradigm, the
conception of what it means to educate provides socio-educational
action as a determining factor with a political component. The
sense of action changes according to the understanding about
what it is to educate, why educate, whom to educate and to what
purpose. Systematization about professional conduct is considered
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important so as to promote: the interlocution between social
workers; technical-operational qualification of their actions; and a
plural theoretical and interdisciplinary dialogue which is aware of
the critical bases of knowledge.
KEYWORDS
Socio-educational actions. Social Work. Technical-operational
dimension.
Submetido em 18/07/2011
Aceito em 01/08/2011
1 INTRODUÇÃO
Para apreender a intervenção profissional, é necessário observar
seu movimento dentro do processo histórico e sua contribuição
para a reprodução das condições materiais e sociais da vida da
classe trabalhadora (IAMAMOTO, 1999). Implica reconhecer que a
intervenção na realidade é atravessada por “[...] múltiplas relações
com a esfera da produção/reprodução da vida social, com as
instâncias de poder e com as representações culturais – científicas
e ético-políticas – que influenciaram e incidiram nas
sistematizações da prática e ações profissionais, ao longo do
tempo” (IAMAMOTO, 1999, p. 191).
Tomar como elemento condicionante o atual Código de Ética do
Serviço Social brasileiro – que expressa um projeto ético-político –
remete a considerar que: a intervenção tem, nos Direitos,
mediações importantes no processo de busca pela transformação
social, porque eles resultam de conquistas históricas da classe
trabalhadora. Tal compreensão imprime às ações profissionais o
compromisso calcado na finalidade de construir um processo
interventivo diferente, ao agir para transformar as formas de ser e
de se relacionar dos sujeitos em sociedade. Trata-se de um fazer
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profissional propositivo e crítico, por isso portador de uma
capacidade teórica e política gestora de alternativas porque
identifica concretamente as possibilidades abertas, em cada
conjuntura, para a intervenção profissional (IAMAMOTO, 1999;
NETTO, 1996; 2005).
Nesse contexto, localizam-se as ações socioeducativas que, na
literatura da área, são identificadas como um marco na intervenção
dos Assistentes Sociais, considerando sua importância no processo
de produção/reprodução social. À medida que se inscrevem na
“dimensão social” desse processo, “[...] produzem efeitos reais na
vida dos sujeitos”, pois veiculam determinados interesses e
compromissos de classe (IAMAMOTO, 1999, p. 67).
Nessa perspectiva, trata-se da ação socioeducativa referenciada no
processo de construção e consolidação de uma “[...] pedagogia
emancipatória pelas classes subalternas [...]”, construída a partir
de condições sócio-históricas e político-ideológicas de elaboração e
desenvolvimento do projeto profissional de caráter ético-político
calcado no paradigma crítico-dialético (ABREU, 2002). Nessa
acepção, a transformação é reconhecida como componente
essencial porque, mais que transmitir e propiciar conhecimentos, a
ação socioeducativa inicia um processo de conscientização
pautado na apreensão crítica da realidade. Significa tanto o
fortalecimento da autonomia dos indivíduos como sujeitos quanto
a sua organização e mobilização em torno de necessidades comuns
no campo da esfera pública. Tal compromisso amplia a luta pela
efetivação do acesso aos Direitos e à Cidadania, mas tem como
horizonte último a transformação social.
Na incursão histórica, a gênese desse compromisso é creditada ao
Movimento de Reconceituação. A partir de então e com o
fortalecimento de novas bases teóricas para a profissão, foi se
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consolidando um novo princípio educativo vinculado à denominada
pedagogia emancipatória, fortemente influenciado pelas perspectivas
de Paulo Freire e de Antonio Gramsci (CARVALHO, 1983).
Esse novo princípio educativo propiciou a postulação da finalidade das
ações socioeducativas, bem como de todo processo interventivo do
Assistente Social. Assim, inscreveu a centralidade do porquê na
realização das ações profissionais e do para quem elas estão
direcionadas. Nesse sentido, a finalidade torna-se elemento
condicionante dos objetivos e dos procedimentos das ações
profissionais que devem ser construídos para contemplá-la. Portanto,
é fundamental mapear e compreender as influências das tendências
teóricas presentes no debate das mediações necessárias à
operacionalização da ação sócio-educativa de modo a adensar
reflexões acerca da dimensão técnico-operativa da profissão.
O presente artigo apresenta e debate os resultados obtidos com a
pesquisa bibliográfica 4 realizada com produções na área de Serviço
4
A pesquisa teve como objeto as produções de autores com formação em
Serviço Social (nacionais e latino-americanos) referentes ao período de 1993 a
2005 com foco na intervenção profissional. A abrangência cronológica ocorreu
devido à incipiente produção bibliográfica sobre o tema, sendo que o ano de
1993 é considerado emblemático no cenário brasileiro devido à aprovação do
Código de Ética do Serviço Social. O desenho metodológico foi construído
através de movimento circular/aproximações sucessivas com o referencial
teórico e com o material pesquisado, através das seguintes etapas: 1)
delimitação das fontes de pesquisa: livros e coletânea de textos (Cadernos de
Capacitação em Serviço Social e Política Social; Coletâneas em Serviço Social –
Textos & Contextos); teses e dissertações brasileiras e periódicos nacionais e
internacionais (Revista Serviço Social e Sociedade; Revista Katálysis, Revista Ser
Social; Revista Fronteras; Boletín Electrónico Surá; Serviço Social em Revista etc.);
2) construção e teste do instrumento de coleta de dados: roteiro de leitura; 3)
coleta de dados: percurso de levantamento das informações; 4) organização dos
dados coletados e exposição dos resultados: análise explicativa das soluções; 5)
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Social, cujos objetivos consistiram em: caracterizar as ações
socioeducativas e as formas de sua operacionalização; identificar
as principais tendências no debate dos autores; e explicitar sua
articulação com o projeto ético-político, ou seja, explicitar o
processo de intervenção de base crítico-dialética/marxista.
A premissa da pesquisa residiu na ideia de que se articulam, no
paradigma crítico-dialético, diferentes tendências teóricas sobre as
formas de operacionalizar as ações socioeducativas realizadas
pelos Assistentes Sociais no âmbito do atual projeto ético-político
brasileiro.
As seções que compõem este artigo tratam inicialmente das
tendências teóricas identificadas pela pesquisa para, em seguida,
apresentar o ensaio de uma caracterização sobre a
operacionalização das ações socioeducativas a partir de diferentes
processos interventivos. Por fim são tecidas algumas
considerações sobre essas ações no debate sobre a dimensão
técnico-operativa do Serviço social.
2 SERVIÇO SOCIAL E AÇÕES SOCIOEDUCATIVAS: TENDÊNCIAS
TEÓRICAS
A ênfase conferida às ações socioeducativas dos Assistentes
Sociais está vinculada ao fato de ser uma ação com potencial para
o fortalecimento de processos emancipatórios. Com ela espera-se
contribuir para a formação de uma consciência crítica entre
sujeitos, através da apreensão e vivência da realidade, para a
reflexão crítica e caracterização das ações socioeducativas: síntese integradora
das informações. As bases teóricas que orientaram o delineamento
metodológico da pesquisa bibliográfica podem ser encontradas em: a) MercadoMartìnez (2004, p. 137-174); b) Lima; Mioto (2007, p. 37-45).
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construção de processos democráticos, enquanto espaços de
garantia de Direitos, mediante a experiência de relações
horizontais entre profissionais e usuários. Nesse processo
educativo, projeta-se a emancipação e a transformação social.
Tal ênfase é importante porque a educação, em sentido amplo, é
reconhecida como transmissão cultural. Para Spina e Ferreira (2004,
p. 7), isso significa “[...] reconocerla como una dimensión del
cotidiano de las personas y los grupos, la cual se sustancia en la
interacción humana”. Nessa acepção, a educação é pensada como
“[...] una práctica social, política e históricamente condicionada”.
Admitir a educação como socialmente condicionada supõe “[...]
concebir que se materializa en la interacción social toda vez que se
reproducen y recrean o se cuestionan y transforman
conocimientos y las significaciones que sustentan a las prácticas
sociales” (SPINA; FERREIRA, 2004, p. 7).
Portanto, quando determinada ação socioeducativa “[...] se hace
consciente, se ‘racionaliza’, se materializa en un plano discursivo
(aún científico), se ofrece y se demanda” (SPINA; FERREIRA, 2004,
p. 8), significa que ela constitui ou é reconhecida como parte de
práticas socialmente provadas e aprovadas pela totalidade, ou por
algum segmento da sociedade. Consequentemente, pensar o
conteúdo político da educação implica considerar a relação entre
poder e saber. Essa díade está no centro de todas as “[…] relaciones
pedagógicas […]”, pois “[…] de acuerdo a como y quiénes logren
influir en la constitución de esos principios prácticos, es que se
atribuirá valor social a determinados conocimientos en detrimento
de otros” (SPINA; FERREIRA, 2004, p.10).
Aliada a essa concepção de educação está a constatação de que,
através das ações socioeducativas, o Serviço Social participa da
reprodução da dimensão social/espiritual da vida, à medida que o
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processo de intervenção dos Assistentes Sociais não pode ser
pensado fora dos interesses de classes antagônicas (IAMAMOTO,
1999; YASBEK, 2000). Segundo Yasbek (1999, p. 90), “[...] o Serviço
Social participa tanto do processo de reprodução dos interesses de
preservação do capital, quanto das respostas às necessidades de
sobrevivência dos que vivem do trabalho”. Nesse sentido, o
caráter político-ideológico/educativo da ação profissional adquire
importância, uma vez que incide na reprodução da vida dos
sujeitos, buscando transformar e/ou manter seus modos de pensar
e de agir. Pires (2003, p. 107) acrescenta que a condição do Serviço
Social como profissão que possui “[...] natureza educativa [...]”
está consubstanciada pela sua “[...] inserção na divisão sóciotécnica do trabalho na posição predominante de difusão e de
reprodução de ideologia [...]”, ou seja, há uma natureza educativa
no Serviço Social porque “[...] a forma como se situa no
movimento social lhe outorga a tarefa de formar/educar o
consenso”.
Diante disso, é possível afirmar que as ações profissionais são
reveladoras da apropriação dos referenciais teórico-metodológico
e ético-político que é realizada pelos profissionais, bem como das
mediações necessárias à conexão entre o pensamento e a
realidade na qual intervêm. Assim, os procedimentos escolhidos no
desenvolvimento em ato da ação são decisivos no processo de
materialização de determinada orientação teórica e ética. Nessa
direção, afirma-se que, havendo uma intenção, deve haver
necessariamente certo grau de planejamento da ação, no sentido
de escolher os meios, projetar os resultados, antever as
dificuldades de forma que se consigam aproximações sucessivas
entre objetivos e finalidade proposta (ARGUMEDO, 2001).
Reconhece-se que no ato de seu desenvolvimento as ações
socioeducativas veiculam a concepção de mundo e de homem que
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o profissional possui, expressando sua vinculação com
determinado projeto de sociedade e com determinada classe
social. Desse modo, como toda ação humana consciente e, por
isso, intencional, requer: um momento de planejamento ou de
desenho da ação; de um momento de execução ou de intervenção
na realidade; de um momento de avaliação ou de análise das
modificações que se produziram na realidade (confronto com os
objetivos propostos) (ARGUMEDO, 2001).
Portanto, considera-se relevante apreender como tem se
estabelecido, no contexto do debate do Serviço Social, a relação
entre pensamento e ação, tendo a ação socioeducativa como sua
mediadora, entendendo o como fazer como ponto fundamental
para garantir essa relação e consolidar a legitimidade do atual
projeto profissional. Torna-se importante, então, apreender as
influências que as tendências teóricas, mapeadas pela pesquisa,
têm no debate das mediações necessárias à operacionalização da
ação socioeducativa.
No escopo desse debate, a pesquisa realizada permitiu apreender
o diálogo que envolve as principais referências teóricas presentes
no Serviço Social e que aparecem no discurso profissional como
base de sustentação da operacionalização das ações
socioeducativas na perspectiva critico-dialética. Nas três ultimas
décadas, o debate sobre essas ações no Serviço Social, sobretudo
brasileiro, encontra sustentação nas contribuições de Antonio
Gramsci, de Paulo Freire e, para alguns autores da área, também
nas produções sobre o empowerment.
Antonio Gramsci é um autor importante no Serviço Social
brasileiro, especialmente a partir da década de 1980. Os estudos
baseados na sua obra revelam os esforços empreendidos para
identificar mediações que estimulem a construção de processos
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emancipatórios para a classe trabalhadora. A partir dos autores
que foram pesquisados e que autorreferenciam seus estudos ao
paradigma crítico-dialético, identificou-se o predomínio das bases
gramscianas no debate das ações socioeducativas tanto no sentido
de problematizar seu significado ontológico/epistemológico
quanto no sentido de propor mediações para a sua
operacionalização cuja localização circunda os conceitos de
hegemonia e de intelectual (ABREU, 2002, 2004 ; ARGUMEDO,
2001; JESUS, 2005; PIRES, 2003; SIMIONATTO, 2004). Sob essas
bases, a ação socioeducativa intenta simultaneamente o homem
singular e o homem-massa, considerando que a possibilidade de
um devir humano também está presente no âmbito individual
(JESUS, 2005; LIMA, 2006; PIRES, 2003).
Paulo Freire é outro autor importante, cuja proposta considera que
o ato de educar consiste em: uma relação que ocorre de maneira
horizontal envolvendo sujeitos; um ato político, porque contém
intencionalidade e direcionalidade ao reconhecer os conflitos e
desigualdades entre os homens em sociedade; uma aprendizagem
constante, porque acontece ao longo de toda a vida dos sujeitos e
em todas as situações estabelecidas por eles; uma mudança que,
ao ser portadora de um projeto social, intenciona ensinar algo que
é desconhecido pelos sujeitos, contribuindo na construção de
novas maneiras de viver (ARGUMEDO, 2001; BRANDÃO, 1985;
FREIRE, 1983; PEREIRA, 2004).
Em Paulo Freire, o que define uma ação como educativa é a
intenção de ensinar veiculada por ela, que irá conectar, através da
ação, o educador ao projeto político e de sociedade da classe
trabalhadora. Por isso, é considerada uma ação planejada e, para
realizá-la, o educador necessita estabelecer objetivos informando
o que e como pretende ensinar e explicitando neles os seus
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princípios orientadores (teóricos e políticos) (ARGUMEDO, 2001;
BRANDÃO, 1985; FREIRE, 1983; LIMA, 2006).
No Serviço Social brasileiro, essa proposta teve maior força no
período do Movimento de Reconceituação, estendendo-se até
meados da década de 1980. No entanto, verificou-se que ela não
gerou na profissão análises aprofundadas acerca dos seus
significados: conceitual e operativo. Mesmo existindo essas
análises, sua repercussão nas obras dos Assistentes Sociais
brasileiros não revela uma apropriação crítica das suas
potencialidades e, na maioria das vezes, essas reflexões focam
apenas na sua influência humanista, sem considerar seus viés
marxiano e os avanços que realiza tendo por base as sociedades
capitalistas periféricas.
Na atualidade, a concepção de empowerment aparece nos autores
brasileiros como uma nova referência que pode contribuir na
construção da ação socioeducativa na perspectiva do projeto éticopolítico. Faleiros (1999; 1997) é seu principal veiculador, afirmando
que a proposta do empowerment busca: aumentar a defesa dos
Direitos; implementar novos contratos em prol da ampliação da
Cidadania; prestar informações de interesse do usuário acerca das
políticas públicas; articular as pressões e as expressões do
usuário; ampliar recursos administrativos e jurídicos para a defesa
do usuário; integrar níveis de intervenção e formar redes de ação
em favor do usuário; abrir canais de diálogo e participação etc.
(FALEIROS, 1997; 1999). No entanto, a referência ao empowerment
pelos autores do Serviço Social brasileiro revela uma incorporação
mecânica do seu conceito porque aparece desvinculada do marco
teórico no qual é gerada. De modo geral, as obras estudadas não
apresentam análises profundas a respeito do significado conceitual
e operativo implicados na proposta do empowerment. Apesar
disso, não se pode invalidá-la ou credenciá-la à teoria do
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conhecimento calcada na pós-modernidade, simplesmente porque
até o momento o Serviço Social não estabeleceu diálogo crítico
suficiente de modo a incorporá-la ou a superá-la (LIMA, 2006).
Pautada nas três tendências, é possível assinalar que os objetivos
propostos para a ação socioeducativa, como também os resultados
ideais – que se pode ter como seu produto – estão relacionados e
comprometidos com: a aproximação de certa finalidade,
construída coerentemente a partir dos fundamentos que
sustentam seus referenciais teórico-metodológico e ético-político.
Para Argumedo (2001), esse conjunto de concepções é definido no
contexto do imaginário social da sua época, permitindo definir e
formular – respeitando seus fundamentos, sua matriz e diferentes
ideias – distintas teorias e propostas de ação.
Assim, com base nas tendências mapeadas é possível afirmar que o
Assistente Social trabalha a partir de uma concepção do que significa
educar, supondo a adesão à determinada concepção de mundo como
uma posição política. Esses são fatores determinantes e estruturantes
da ação profissional, pois o sentido da ação muda segundo o
entendimento que se tem a respeito do que é educar, por que educar,
como educar, para quem e com qual finalidade.
3 AS AÇÕES SOCIOEDUCATIVAS NO DEBATE DA DIMENSÃO
TÉCNICO-OPERATIVA DO SERVIÇO SOCIAL
A preocupação com a coerência no desenvolvimento das ações
socioeducativas, de modo a conectar a finalidade ética da profissão
– que reitera o compromisso com os interesses da classe
trabalhadora e a transformação social – sem perder de vista o
como fazer, que materializa essas intenções no plano concreto da
realidade sócio-histórica, foi a pedra de toque para a efetivação de
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algumas observações em relação à produção bibliográfica
pesquisada.
Dentre tais observações destaca-se que a consolidação e a
concretização do projeto ético-político é preocupação central da
maior parte das obras pesquisadas, enfatizando como uma das
exigências contemporâneas a necessidade de se ter competência
técnico-operativa. Porém, o debate sobre tal dimensão aparece
diluído nas obras, subentendendo-se que essa competência está
diretamente relacionada à apropriação que o profissional realiza da
dimensão teórico-metodológica e ético-política. De modo geral
trazem indicativos para o debate da dimensão técnico-operativa e
das ações socioeducativas, mas sua execução efetiva e as
articulações no contexto de intervenção permanecem
subentendidas. O como fazer fica pressuposto em afirmações
genéricas como a: “[...] necessária apropriação crítica dos
referenciais teórico-metodológico e ético-político [...]”; “[...]
prática investigativa [...]”; “[...] compreensão da realidade [...]”; “
[...] avaliação das demandas [...]” etc.
Os autores, que analisam mais detalhadamente as ações
socioeducativas, evidenciam que há um trânsito necessário entre
as demandas individuais e os espaços coletivos de discussão e de
construção dessas demandas, sendo que esse trânsito é
mediado/concretizado por ações de natureza educativa.
Permanecem, no entanto, obscuras as mediações que constroem o
processo de conexão entre o individual e o coletivo. Alguns desses
autores sinalizam que há diferentes processos de intervenção,
sobretudo quando problematizam os espaços de participação, em
pontuar claramente suas diferenças. Consequentemente, não são
apresentadas também as diferenças que envolvem a construção da
participação social, ou a própria execução das ações
socioeducativas no âmbito coletivo.
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As obras, que apresentam elementos caracterizadores das ações
socioeducativas no âmbito da intervenção direta, ou seja, de
demandas singulares, consideram o coletivo como parte
constitutiva dessas ações porque as entendem como um processo
que é iniciado com o repasse de informação/reflexão de demandas
individuais, até seu reconhecimento e inscrição na esfera pública. A
partir dessas obras, as ações socioeducativas engendram
simultaneamente a intervenção no âmbito individual e no coletivo,
uma vez que a participação política aparece associada à satisfação
de necessidades imediatas e à conscientização dos usuários acerca
das questões que os submetem ou os limitam individual e
institucionalmente.
Por dedução, pode-se apreender que o processo de
conscientização, de busca e de materialização de Direitos, de
satisfação de necessidades humanas inicia-se com a informação,
pois o ponto de partida reside no direito que o usuário tem às
informações relacionadas às questões individuais, passando pelas
questões que envolvem a instituição, os serviços que concretizam
seus Direitos, até chegar às questões que perpassam a garantia, a
ampliação, a reivindicação e inscrição na esfera pública de novos
Direitos.
Pode-se perceber também, por parte dos autores, uma
preocupação com a construção da responsabilidade técnica do
Assistente Social no encaminhamento das demandas, mas não são
explicitadas as dificuldades perpassadas no caminho percorrido
pelo usuário até o acesso efetivo das políticas/serviços sociais. Ao
mesmo tempo é possível constatar também um reconhecimento
dos processos coletivos dos quais participam os profissionais, o
que torna o resultado das ações “[...] uma questão em aberto, não
programável e difícil de mensurar” (BERTANI, 1993, p. 45).
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A partir dos autores é possível inferir que a ação socioeducativa,
mesmo engendrando uma intenção política, por si só não garante
que os resultados sejam correspondentes a sua intencionalidade.
Isso porque a finalidade de construir novos pactos sociais em prol
da transformação não está restrita a apenas uma categoria
profissional.
Além disso, a totalidade das obras aborda a participação dos
usuários junto aos segmentos organizados, mas sem detalhar como
ela acontece e como pode ser estimulada e/ou garantida. Em
algumas dessas obras, os grupos são apreendidos como sinônimo
de espaços coletivos porque permitem o amplo repasse de
informações/esclarecimentos/orientações de interesse do usuário.
No entanto, merece ressalva que nem sempre a abordagem grupal
desencadeia um processo reflexivo que permita a construção de
uma identidade coletiva entre os sujeitos/usuários e de percepção
política das suas demandas. Além disso, nem sempre as demandas
conseguem ser percebidas e inseridas em um cenário mais amplo
de discussão que vá além do problema imediato em discussão no
grupo. Muitas vezes, as reflexões nos grupos acontecem
isoladamente, tratando de questões específicas que envolvem a
comunidade e/ou os indivíduos, sem aglutinar forças que permitam
o reconhecimento e a inscrição das reivindicações individuais nas
pautas dos movimentos sociais e/ou comunitários, nos Conselhos
de Direitos e de políticas públicas etc.
Foi possível verificar também que na totalidade das obras
pesquisadas existem diferentes denominações para as ações
socioeducativas, sendo que essas diferenças muitas vezes
dificultaram a apreensão dos significados conceituais apresentados
pelos autores. Isso foi observado principalmente quando
significações distintas eram credenciadas para explicar conceitos
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com mesma denominação,
diferentemente denominados
significados.
ou então quando conceitos
eram explicados pelos mesmos
Finalmente, pelo mapeamento realizado, merece destaque a
observação de que a proposta freireana e o empowerment
apresentam indicativos procedimentais mais detalhados sobre a
realização do processo educativo, aproximando-se mais da
construção de uma base relacional de sustentação na
operacionalização das ações socioeducativas. Isso coloca um
diferencial em relação às contribuições gramscianas, que, apesar
de suas múltiplas possibilidades de enraizamento no âmbito desse
debate, não foram ainda suficientemente exploradas no contexto
da intervenção profissional. As tendências – a freireana e o
empowerment – revelam também que não há um rebatimento no
Serviço Social dos estudos empreendidos por outras áreas do
conhecimento e que, a partir do pensamento crítico-dialético, tem
aprofundado esse debate.
Acredita-se que isso tende a inviabilizar um diálogo interdisciplinar
consistente, sobretudo tratando-se da proposta de empowerment,
que, no contexto das obras pesquisadas, revelou incorporações
mecânicas de seu conceito ao aparecer desvinculada do marco
teórico no qual é gerada. Os autores pesquisados que fizeram
referência a essa proposta não apresentaram análises
aprofundadas a respeito do significado conceitual e operativo nela
implicado. Isso sinaliza para a necessidade de construção de um
diálogo mais aprofundado acerca do empowerment de modo a
incorporá-lo ou superá-lo criticamente.
As aproximações com o conjunto de produções sobre as ações
socioeducativas, rapidamente apresentadas nesse artigo, incitaram
ensaiar uma prospecção ou uma sistematização dos elementos que
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LIMA, T. C. S. de; MIOTO, R. C. T. AÇÕES SOCIOEDUCATIVAS
podem caracterizar sua execução. Um ensaio no sentido de
contribuir para o fortalecimento da reflexão sobre essas ações,
considerando que é preciso explicitar sua dimensão técnicooperativa que, conjuntamente com as dimensões teóricometodológica e ético-política, compõe a totalidade necessária para
a construção do exercício profissional. É nesse ensaio que consiste
a próxima seção.
4 SERVIÇO SOCIAL E AÇÕES SOCIOEDUCATIVAS: ENSAIO DE UMA
CARACTERIZAÇÃO
No
paradigma
crítico-dialético,
considerar
as
ações
socioeducativas como mediações necessárias às mudanças e/ou
transformações não é completamente suficiente, uma vez que na
trajetória histórica da profissão muitas foram as propostas cujo
componente central consistia na mudança. Nessa perspectiva,
existe uma diferença conceitual fundamental implícita na categoria
educação, pois educar
[...] significa incitar a criação ou fortalecer
determinados aspectos da individualidade e da
coletividade [...] [,] volta-se para a formação de um
tipo de homem que [...] intenta a mudança sem a
referência a um “padrão pré-fixado” e justificado a
partir da “crença em uma natureza humana ideal”
(PIRES, 2003, p. 288-290).
O aspecto revolucionário em tomar como base o paradigma críticodialético para o exercício profissional consiste em não estabelecer
um padrão/modelo operacional para o desenvolvimento das ações
que o materializam. Contudo, é importante que os princípios
norteadores da profissão estejam claramente conectados a uma
forma de proceder, condensando e expressando de maneira
coerente os valores neles veiculados porque a perspectiva
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LIMA, T. C. S. de; MIOTO, R. C. T. AÇÕES SOCIOEDUCATIVAS
dialética envolve simultânea e organicamente uma opção teórica
e política, como também orientações operacionais relativas a
procedimentos e instrumentos.
Nessa perspectiva, as ações socioeducativas devem exprimir o
vínculo de adesão e articulação com as ideias, os objetivos e as
propostas que envolvem o projeto político da classe trabalhadora.
O movimento da sua operacionalização articula dialeticamente as
três dimensões referidas ao Serviço Social (teórica, ética e técnica)
e se materializa através: do conhecimento/investigação da
realidade sócio-comunitária-institucional na qual se intervém; do
planejamento e da documentação do processo de trabalho; das
formas escolhidas de abordagens dos sujeitos para quem se
destina a ação; da definição dos instrumentos técnico-operativos e
outros recursos implicados na execução da ação.
Tal movimento incide tanto na relação estabelecida entre
Assistente Social e usuário/grupos de usuários, quanto na relação
individual-coletivo. Nele o marco teórico sempre é acionado a
partir de determinada situação real/concreta e de dado espaço
sócio-ocupacional que envolve os sujeitos (profissionais/equipes e
usuários) implicados na ação. Esse entendimento condiciona os
objetivos das ações que, por sua vez, serão responsáveis por
imprimir-lhes determinadas características, influenciando as
formas de operacionalizá-la.
Conforme o apreendido nas obras pesquisadas, as ações
socioeducativas perpassam diferentes processos de intervenção e
apresentam características diferentes quando vinculadas a cada
um deles porque tratam de demandas e objetivos diferentes,
apesar de compartilharem a mesma finalidade. Assim, tomando
como base a caracterização de Mioto e Lima (2009), é possível
referenciá-las a dois processos interventivos, especialmente: o
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Processo Político-organizativo e o Processo Socioassistencial 5. De
acordo com as autoras, os Processos Político-organizativos
[...] privilegiam e incrementam discussões e
encaminhamentos na esfera pública. Seu foco
consiste em dinamizar e instrumentalizar a
participação, sempre respeitando o potencial político
e o tempo dos sujeitos envolvidos. As ações
consideram as necessidades imediatas, mas projetam
a médio e a longo prazos a construção de novos
padrões de sociabilidade entre os sujeitos porque
estão guiadas pela premissa da democratização dos
espaços coletivos e pela criação de condições para a
disputa com outros projetos societários. A
universalização, a ampliação e a efetivação do acesso
aos Direitos são pautas nos mais diferentes espaços
de Controle Social onde são questionadas as relações
estabelecidas no espaço sócio-ocupacional, na
comunidade e nas diferentes instituições (MIOTO;
LIMA, 2009, p. 41).
Nesses Processos, as ações socioeducativas apresentam
especificidades, principalmente nos objetivos6, porque intentam o
diálogo problematizador e a coletivização de demandas individuais.
Seus principais objetivos são: a mobilização, a organização e a
participação social. Nesse âmbito, a assessoria pode ser um
5
Cabe lembrar que a caracterização das ações socioeducativas nesses dois
Processos tem o intuito de contribuir para uma apreensão mais didática sobre o
processo de trabalho, não significa compartimentalizar essas ações, negando
sua transversalidade e seu movimento dialético no ato da sua realização.
6
Os objetivos não devem ser confundidos com as finalidades, estas se referem
mais às diretrizes políticas gerais, à filosofia de ação. Para Mioto e Nogueira
(2006), as finalidades apresentam as seguintes características: são abstratas,
ideais, de longo alcance e estão mais ligadas a valores, não permitindo avaliação
direta; enquanto os objetivos são concretos, reais, de alcance em tempo
determinado e estão ligados ao mundo dos bens e serviços, permitindo
avaliação direta.
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LIMA, T. C. S. de; MIOTO, R. C. T. AÇÕES SOCIOEDUCATIVAS
recurso importante para contribuir na articulação dos diferentes
segmentos de usuários de modo a organizar e apresentar suas
reivindicações na esfera pública como sujeito político. Conforme
destaca Lima et al. (2011, p. 7),
[...] as ações destinadas ao atendimento de
demandas coletivas implicam em considerar os
problemas sociais que envolvem a comunidade
atendida. Nesse processo, as informações
transmitidas, os estudos realizados, o conhecimento
profissional acumulado, o saber popular e o vínculo
profissional-usuário devem ser colocados a serviço do
bem comum, ou seja, na organização de demandas e
necessidades coletivas que envolvem sujeitos
concretos que devem participar ativamente na esfera
pública, reivindicando e decidindo sobre as formas de
concretização dos direitos sociais (LIMA et al., 2011, p.
7).
Os Processos Socioassistenciais
[...] correspondem ao conjunto de ações
desenvolvidas no âmbito da intervenção direta com
os usuários nos diferentes campos de intervenção a
partir de demandas singulares. Sua lógica reside em
atender o usuário como sujeito, visando responder as
demandas/necessidades particulares e singulares
numa perspectiva de construção de sua autonomia
no âmbito das relações institucionais e sociais ao
remetê-lo para a participação política em diferentes
espaços, dentre os quais se incluem: as próprias
instituições, programas, serviços e também os
conselhos de direitos, os movimentos de base sóciocomunitária e os movimentos sociais na sua
diversidade (MIOTO; LIMA, 2009, p. 42).
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LIMA, T. C. S. de; MIOTO, R. C. T. AÇÕES SOCIOEDUCATIVAS
Aqui as ações socioeducativas estão estruturadas sobre dois
pilares: a socialização de informações e o processo reflexivo, que
sustentam o processo educativo cuja finalidade está condicionada
aos princípios ético-politicos da profissão (MIOTO, 2010). O
processo educativo pode ser entendido como toda a experiência na
qual as pessoas mudam a sua maneira de compreender o mundo e
as relações humanas. Através dele enriquecem sua maneira de
encarar a si mesmas, os outros e a realidade, ao mesmo tempo em
que envolve a conquista de novas forças e novos instrumentos
para transformar a realidade vivenciada.
Através da pesquisa, os indicativos encontrados sobre os objetivos
das ações socioeducativas permitem considerá-las como um
processo dinâmico que remete a uma luta coletiva, de organização
política, mas que também acontece no âmbito individual através
da apropriação da informação e dos caminhos de acesso a
políticas e serviços sociais, implicando no reconhecimento das
necessidades individuais como coletivas.
De acordo com Pires (2003, p. 317), o
[...] singular precisa desenvolver toda uma série de
conhecimentos que, embora individuais, não são de
caráter ‘individualista’. É um conhecimento [...] social
não só porque sua edificação só é possível
socialmente [...] [,] mas porque leva em conta
compulsoriamente o coletivo.
Reconhecer como fundamental a ação socioeducativa no âmbito
individual dos Processos Socioassistenciais significa dar visibilidade
à necessidade de se trabalhar o sujeito em sua singularidade, suas
habilidades, capacidades, potencialidades e limites. Mas esse
reconhecimento não se constitui no final do processo, pelo
contrário, “[...] ele é um meio porque o horizonte não é o
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LIMA, T. C. S. de; MIOTO, R. C. T. AÇÕES SOCIOEDUCATIVAS
melhoramento ético individual, mas a transformação social”
(PIRES, 2003, p. 319).
Nesse sentido, a relação entre a ação socioeducativa, a
conscientização e a participação social é evidenciada como
requisito para que os sujeitos alcancem graus sempre ascendentes
de autonomia. Autonomia na perspectiva da possibilidade de livre
decisão e da afirmação da vontade dos indivíduos e da coletividade
no plano real ( NETTO, 1996).
Assim, as ações socioeducativas tendem a oportunizar ao usuário
uma compreensão ampla e concreta: da sociedade em que vive,
dos direitos que possui nessa sociedade, da possibilidade de
coletivização de suas necessidades de modo a ampliar seus direitos
na esfera pública. Nesse movimento está pressuposta a
responsabilização ética que o profissional em ato deve ter e que é
expressa: nas dimensões assistenciais do trabalho, na relação de
acolhimento, de criação de vínculo, de produção de resolutividade
e de estímulo à construção de graus crescentes de autonomia no
modo de o usuário se relacionar com a família, com a comunidade
e com o mundo (LIMA, 2004).
Enfim, o percurso de trabalho que envolve a ação socioeducativa
pressupõe a definição de matriz teórico-metodológica, de
finalidade, de conhecimento da realidade e dos sujeitos para quem
é destinada a intervenção, de objetivos, para, então, proceder à
escolha de abordagens, instrumentos e recursos que viabilizem a
consecução da ação projetada.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apresentar o debate sobre as ações socioeducativas implica
considerar o diálogo construído pela categoria profissional sobre
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LIMA, T. C. S. de; MIOTO, R. C. T. AÇÕES SOCIOEDUCATIVAS
essas questões. Condensou-se aqui parte dos estudos
empreendidos sobre o tema, destacando que as ações
profissionais sempre estão conectadas a determinados
conhecimentos e valores que orientam o processo de sua
materialização ao referenciá-las a determinados sujeitos, a
determinada realidade, a determinado projeto societário e a um
momento histórico. Salienta-se que a escolha de um paradigma
teórico para um projeto profissional está ligada ao
reconhecimento, em dado período, da sua validade argumentativa.
Está, no âmbito das ideias, confrontada tanto por outros
paradigmas como pela sua capacidade de se concretizar como
respostas às questões colocadas pela realidade social.
Ter clareza dessa realidade permite aos Assistentes Sociais refletirem
sobre o conteúdo volitivo contido nas suas ações, considerando que
eles, por si próprios, não garantem a transformação social apontada
pelo projeto profissional. Por isso, reconhecer as múltiplas
determinações que limitam o alcance da finalidade das ações
profissionais remete a entender o desenrolar dessas ações no campo
das tensões que se colocam na atualidade entre projetos em
confronto. Esse campo de tensões é que, contraditoriamente, cria
possibilidades de transformação social porque as relações sociais são
entendidas como construções humanas, que, como produtos
históricos, são passíveis de mudança/superação.
A aproximação com as referências gramsciana, freireana e do
empowerment como balizadoras do debate sobre a consecução
das ações socioeducativas permite o desvelamento de possíveis
caminhos para a construção de uma ação responsável. Tanto em
relação aos significados das categorias-chave que as dotam de
conteúdo, como de coerência quanto ao compromisso histórico
presente no projeto profissional do Serviço Social.
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Ainda que pese a incompletude desta iniciativa, espera-se que seu
ponto de chegada contribua para outras partidas em torno de
novas reflexões e estudos sobre a sistematização da intervenção
profissional/ações socioeducativas – sua sistematização entendida
como forma de conectar dialética e coerentemente a dimensão
técnico-operativa com as dimensões ético-política e teóricometodológica. Nessa perspectiva busca-se qualificar o processo
interventivo do assistente social visando à materialização do
projeto ético-político, bem como a consolidação de sua hegemonia
no horizonte da defesa, ampliação e efetivação do acesso aos
Direitos, sem abrir mão da transformação social e da emancipação
humana como totalidade.
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