La narrativa reflexiva como forma
de evaluación programática1
(Reflective Narratives as a Type
of Program Evaluation)
Asunción Martínez Arbelaiz2
University Studies Abroad Consortium, San Sebastián, España
Resumen
Mostrar la eficacia de un programa de enseñanza de lenguas ante las partes
interesadas y a la vez señalar áreas o aspectos por mejorar son los objetivos
de la evaluación de programas. En este artículo se describe el proceso de
evaluación de tres programas de español como segunda lengua en situación
de inmersión, en el que se difuminan los límites entre el aprendizaje dentro
y fuera del aula. La investigación narrativa se presenta como opción metodológica que permite comprender la experiencia de los participantes, de
forma completa y matizada.
AbstRAct
To show the efficiency of a given language program to interested stakeholders and to point to areas or aspects that require improvement are the two
main objectives of any program evaluation. In this article, we describe the
evaluation process of three Spanish as a second language programs in a study abroad context, where boundaries between learning inside and outside
the classroom necessarily blur. Narrative inquiry is our methodological option because it allows us to understand the students experience in a holistic
and nuanced manner.
Palabras clave: evaluación de programas, narrativas reflexivas, adquisición de segundas lenguas, español como segunda lengua
Keywords: program evaluation, reflective narratives, second language
acquisition, Spanish as a second language
1
2
Recibido: 7 de setiembre de 2016; aceptado: 15 de mayo de 2017.
Universidad del País Vasco. Correo electrónico: asuncion@usac.unr.edu
Letras 61 (2017), ISSN 1409-424X; EISSN 2215-4094
Doi: http://dx.doi.org/10.15359/rl.1-61.4
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Introducción: la evaluación de programas de lengua
¿En qué consiste la evaluación de programas de lengua? ¿A qué
nos referimos cuando hablamos de la necesidad de evaluar un programa
de lengua dado? En inglés, los expertos en investigación educativa
distinguen entre assessment y evaluation. El primer concepto hace
referencia a la recogida sistemática de información sobre el aprendizaje, conocimiento y habilidades individuales, mientras que el segundo
término se define como esa recogida de datos sistemática, que, además
desempeña una variedad de funciones. Entre estas funciones Norris3
destaca las siguientes: «para identificar necesidades, aclarar valores,
distribuir recursos, diseñar currículos, desarrollar materiales, mejorar
la docencia, demostrar resultados de aprendizaje, crear conciencia y
transformar las vidas de los que están involucrados en los programas».
Entre los primeros ejemplos de evaluación de programas con los
que contamos, se encuentra la evaluación del proyecto de enseñanza
comunicativa en Bangalore, India, implementado en escuelas de
educación primaria. También es conocida la evaluación Stirling, en
la que mediante observaciones de clase, entrevistas y cuestionarios
para los profesores y exámenes a los alumnos, se evaluaron ocho
programas de francés en escuelas de secundaria de esta localidad de
Escocia. Ambas evaluaciones se realizaron en años setenta del siglo
pasado y se recogen en Rea-Dickins y Germaine4.
En educación superior contamos con pocos ejemplos en los que
se describan y analicen casos prácticos y que nos puedan servir de
inspiración o modelo5. Las razones por las que existen relativamente
3
4
5
94
John M. Norris, «Language Program Evaluation», The Modern Language Journal 100, Supplement (2016): 169-189 (170-171). DOI: https://doi.org/10.1111/modl.12307
Pauline Rea-Dickins y Kevin Germaine, Evaluation (Oxford: Oxford University Press, 1991).
Las excepciones más notables son probablemente: John M. Norris, John McE. Davis, Castle Sinicrope y Yukiko Watanabe, Toward Useful Program Evaluation in College Foreign Language Education (Honolulu, HI: National Foreign Language Resource Center-University of Hawai’i, 2009);
y John M. Norris y John McE. Davis, Student Learning Outcomes Assessment in College Foreign
Language Programs (Honolulu, HI: National Foreign Language Resource Center-University of
Hawai’i, 2015).
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La narrativa reflexiva como forma de evaluación programática
pocas publicaciones dedicadas a la evaluación programática, según
Norris6, son: 1) las evaluaciones de programas pueden desvelar hallazgos de naturaleza sensible y de gran impacto, inevitablemente
asociados a una institución en particular. De ahí que a menudo adopten
la forma de informes técnicos y sean de uso interno; 2) las evaluaciones de programas no encajan en el formato usual que se exige para
publicar en revistas de investigación con revisión por pares y 3) no
existe ninguna revista científica que fomente o publique regularmente
evaluaciones de programas, aunque Language Teaching Research
es la que más ha publicado sobre ese tema, incluso dedicándole un
número especial en 2009.
La evaluación de programas de lengua en el extranjero
Pese a pesar de la aludida escasez de estudios sobre la evaluación de programas de lengua, cuando el contexto de aprendizaje es el
llamado «estudio en el extranjero» (inglés, study abroad o residence
abroad) podemos encontrar algunos ejemplos, debido a la necesidad
de dar credibilidad a los programas diseñados e implementados fuera
del control directo de una universidad dada. Entre estos estudios, podemos destacar el realizado por Engle y Engle7, donde se presentan los
resultados de la evaluación de un programa de francés en Provence.
Se administran diferentes instrumentos de medición de naturaleza
«objetiva», como el examen estandarizado (Test d´evaluation de
français) para la medición de la comprensión oral y escrita, así como
del vocabulario y estructura y la competencia intercultural. Los autores hallan que es en los exámenes relacionados con el vocabulario y
estructuras lingüísticas específicas donde los alumnos entran y salen
con puntuaciones más bajas. Asimismo, especulan que estas puntua6 Norris (2016), 182-183.
7 Lilli Engle y John Engle, «Assessing Language Acquisition and Intercultural Sensitivity Development in Relation to Study Abroad Program Design», Frontiers: The Interdisciplinary Journal of Study
Abroad 10 (2004): 219-236.
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ciones tan bajas pueden deberse a que el objetivo de la competencia
funcional es un pilar clave en la educación de lenguas de los Estados
Unidos8. El esfuerzo que requiere pasar del simplemente «hacerse
comprender» a la precisión lingüística, tanto léxica como gramatical,
requiere demasiadas horas de estudio por parte del alumno y, según
estos autores, no se valora suficientemente en la enseñanza de lenguas
estadounidense.
En un estudio de adquisición de alemán, Arnett 9 compara la
producción escrita de nueve alumnos que estudian en Potsdam,
Alemania con la de alumnos que estudian un curso equivalente en
su universidad de origen en California. Dadas las reticencias de algunos profesores ante la falta de preparación de alumnos que habían
completado los cursos en el extranjero, la investigadora compara la
corrección gramatical y halla que la selección del auxiliar y la marcación de los casos dativos y acusativos es similar en los dos grupos.
Sin embargo, lo interesante de este estudio es que los alumnos que
pasan doce semanas en Alemania utilizan un número mayor de verbos
ditransitivo. En efecto, los alumnos que cuentan con una experiencia de
inmersión producen estructuras ditransitivas, aunque la marcación de
caso, algo especialmente difícil de adquirir en alemán como segunda
lengua, no sea la correcta. Es decir, que los alumnos que estudiaron en
el extranjero hacen un uso más complejo de la estructura argumental,
aunque esto no redunde en una mayor corrección gramatical que los
que estudiaron en su universidad de origen. En otras palabras, los
alumnos producen más estructuras ditransitivas, aunque el resultado
final de estas producciones no sea gramaticalmente correcto.
En otra investigación sobre alemán en situación de inmersión,
Badstübner y Ecke10 indagan en las impresiones de veintitrés alumnos
8
9
Engle y Engle, 234.
Carlee Arnett, «Syntactic Gains in Short-Term Study Abroad», Foreign Language Annals 46, 4
(2013): 705-712. DOI: https://doi.org/10.1111/flan.12052
10 Tina Badstübner y Peter Ecke, «Student Expectations, Motivations, Target Language Use and
Perceived Learning Progress in a Summer Study Abroad in Germany», Die Unterrichtspraxis 42
(2009): 41-49. DOI: https://doi.org/10.1111/j.1756-1221.2009.00034.x
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La narrativa reflexiva como forma de evaluación programática
universitarios estadounidenses sobre su propio aprendizaje recogidas mediante un cuestionario antes y después de un mes de estudio
en Leipzig, Alemania. Parece que con la excepción del aprendizaje
cultural, los alumnos fueron a este país con expectativas exageradas
de lo que iban a progresar en un mes de inmersión. Sin embargo, los
autores encuentran correlaciones entre el deseo de establecer contacto
con alemanes y de enriquecerse culturalmente con la percepción de
su progreso en la producción y comprensión orales. Asimismo, encuentran una correlación entre la frecuencia con la que escucharon
la segunda lengua y sus ganancias en esta destreza. Así, estos autores
enfatizan la importancia de las redes sociales que los alumnos pueden
llegar establecer con miembros de la comunidad que les acoge para
el desarrollo de la segunda lengua.
Finalmente, Doyle11 emplea análisis cualitativos realizando entrevistas en profundidad a seis alumnos de su universidad en Estados
Unidos que realizaron estudios en Viena, Austria. El autor muestra
que los alumnos pueden percibir su propio crecimiento y desarrollo en
tres dimensiones diferentes: cognitiva, intrapersonal e interpersonal,
pero sobre todo destaca la importancia de utilizar una metodología
integrada que capte la complejidad de la experiencia de aprendizaje
en el extranjero.
Resumiendo esta sección, contamos con algunos ejemplos de
cómo se evalúan los resultados de los programas de lenguas en el
extranjero, bien sea mediante exámenes externos estandarizados, a
través del análisis de producción oral de los aprendices, con cuestionarios o con entrevistas. El objetivo último de estas evaluaciones es
demostrar y reflexionar sobre la eficacia de la instrucción recibida.
Es decir, que los resultados de estas investigaciones, al menos en el
ámbito de la educación superior estadounidense, sirven para informar
interna y externamente sobre los resultados obtenidos.
11 Dennis Doyle, «Holistic Assessment and the Study Abroad Experience», Frontiers: The Interdisciplinary Journal of Study Abroad 18 (2009): 143-155.
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La evaluación de los resultados de español en University Studies
Abroad Consortium (USAC)
En los últimos años se ha extendido la idea de que una evaluación
sistemática de los resultados de los programas de lengua es necesaria
y beneficiosa (Davis12, entre otros) en la educación superior. Sin embargo, como podemos concluir de la sección anterior, el abanico de
opciones de qué y cómo evaluar es amplio y puede desorientar al que
se enfrenta a esta actividad por primera vez. En USAC13 se llevan años
revisando el trabajo que hacemos de forma crítica y para ello hemos
desarrollado diferentes instrumentos para evaluar los resultados de
nuestros programas de español14. El primer paso que dimos en esta
dirección consistió en volver a administrar al final de un semestre
el mismo examen tipo test de ubicación que realizan los alumnos al
inicio del semestre. Es decir, que el examen de diagnóstico se volvió
a administrar al final de la estancia de un semestre, convirtiéndose
así en un examen de aprovechamiento. Aunque los resultados fueron
muy positivos e importantes para mostrar la eficacia de nuestros cursos
ante posibles cuestionamientos externos, decidimos dejar de realizar
esta evaluación, puesto que no cumplía una función primordial, la de
señalar potenciales áreas de mejora del programa.
En el otoño de 2005, se decidió que, como alternativa al test de
opción múltiple, los alumnos escribieran una redacción al comienzo
y al final de su estancia con el mismo estímulo y bajo condiciones
similares. Detrás de esta tarea estaba la creencia de que la producción,
en este caso, escrita desvelaría más sobre la eficacia de nuestras clases
que la mera elección entre varias opciones de las preguntas de tipo
12 John McEwan Davis, «Towards a Capacity Framework for Using Student Learning Outcomes Assessment in College Foreign Language Programs», The Modern Language Journal 100, 1 (2016):
377-399. DOI: https:// doi: 10.1111/modl.12319
13 La página <www.usac.unr.edu> ofrece más información sobre los programas de español en el extranjero en los que se realizó el presente estudio, así como el currículo de español al que hacemos referencia.
14 Asunción Martínez Arbelaiz, «Test de opción múltiple, redacciones dirigidas y de tema libre: ¿sirven para medir el progreso de nuestros alumnos?», Letras 52 (2012): 137-150.
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La narrativa reflexiva como forma de evaluación programática
test. Los resultados que obtuvimos fueron gratamente sorprendentes
porque conseguimos dar evidencia de progreso en lo concerniente
a la fluidez, la complejidad sintáctica y la corrección gramatical en
dos de los tres niveles que se tuvieron en cuenta. El nivel más alto,
sin embargo, no dio muestras de cambio con respecto a estos tres
constructos. Convencidos de que diferentes estímulos de escritura
nos desvelarían diferentes aspectos de las mejoras del español de los
alumnos, nos embarcamos en el diseño de diferentes tareas de escritura
que pudieran arrojar información sobre los puntos fuertes y débiles de
nuestros programas. A continuación explicamos el diseño, el análisis
y las conclusiones del proceso de evaluación de nuestros programas
mediante lo que llamamos «narrativas reflexivas». Se trata esta de
una tarea escrita que nos ha permitido abrir una ventana para poder
observar no solo los logros sino también los diferentes y variados
procesos de aprendizaje de español en situación de inmersión.
Las narrativas reflexivas como instrumento de evaluación
Para el diseño del instrumento de evaluación de nuestro programa, la narrativa reflexiva15, nos basamos en dos tipos de investigación
en el campo de adquisición de segundas lenguas. Por un lado, recurrimos a la investigación de índole narrativa, la cual se ha utilizado
principalmente en la formación del profesorado, pero que poco a poco
va abriéndose paso en la enseñanza/aprendizaje de segundas lenguas
(Barkhuizen)16. Por investigación narrativa, entendemos aquellas
aproximaciones en las que los participantes, bien sean aprendices,
15 Existen en la literatura especializada diferentes denominaciones para un escrito en el que el parti cipante reflexiona. Algunas de estas denominaciones en inglés son «(language) autobiographies,
(language) learning histoires, life stories, personal narratives, memoires». Después de sopesar
diferentes alternativas, nos decantamos por el término narrativas reflexivas porque nos parecía que
la función primordial de los escritos en cuestión era fomentar la reflexión entre nuestros alumnos.
16 Gary Barkhuizen, «Narrative Knowledging in TESOL», TESOL Quarterly 45, 3 (2011): 391-414.
DOI: https://doi.org/10.5054/tq.2011.261888
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profesores o investigadores (Mercer) 17 reflexionan y tratan de dar
sentido a sus experiencias relacionadas con las lenguas que son parte
de su vida. Este tipo de investigación arroja luz sobre el complejo
proceso de adquirir una o varias lenguas, como bien ilustra el estudio
con participantes bilingües de la Universidad de Costa Rica18, en el
que se concluye que son capaces de superar las barreras intrínsecas
al aprendizaje de una lengua, experimentan emociones diversas y
cambios en su identidad.
Asimismo, esta investigación cualitativa encaja con teorías de
la adquisición de lenguas alternativas relacionadas con el llamado
giro social de Block 19, así como con los trabajos de Norton y McKinney20, Duff21 y Duff y Talmy22 sobre socialización lingüística e
identidad. Estas teorías de la adquisición están basadas en una visión
post-estructural en la que «la lengua no se ve solo como un sistema
lingüístico de signos y símbolos, sino como una práctica social compleja
por medio de la cual la relaciones se definen, negocian y resisten»23.
Tales teorías nos parecen particularmente adecuadas para analizar lo
que observamos de la adquisición de lenguas en el extranjero o en un
contexto en el que las interacciones con miembros de la comunidad
meta cobran gran importancia, donde el aprendizaje dentro y fuera
17 Sarah Mercer, «Working with Language Learning Histories from Three Perspectives: Teachers,
Learners and Researchers», Studies in Second Language Learning and Teaching 3, 2 (2013): 161185. DOI: https://doi.org/10.14746/ssllt.2013.3.2.2
18 Rebecca L. Oxford, Gilda Pacheco Acuña, Mayra Solís Hernández y Andrew L. Smith, «“A Language is a Mentality”: A Narrative, Positive-Psychological View of Six Learners’ Development of
Bilingualism», System 55 (2015): 100-110.
19 David Block, Second Language Identities (Londres: Continuum International Publishing Group,
2009).
20 Bonnie Norton y Carolyn McKinney, «An Identity Approach to Second Language Acquisition»,
Dwight Atkinson, ed., Alternative Approaches to Second Language Acquisition (Nueva York: Taylor & Francis, 2011) 73-94.
21 Patricia A. Duff, «Second Language Socialization as Sociocultural Theory: Insights and Issues»,
Language Teaching 40 (2007): 309-319. DOI: https://doi.org/10.1017/s0261444807004508
22 Patricia A. Duff y Steven Talmy, «Language Socialization Approaches to Second Language Acquisition», Dwight Atkinson, ed., Alternative Approaches to Second Language Acquisition (Nueva
York: Taylor & Francis, 2011) 95-116.
23 Duff y Talmy, 77; traducción de la autora.
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La narrativa reflexiva como forma de evaluación programática
del aula se combinan y complementan y donde la propia identidad de
los aprendices se desestabiliza con frecuencia24.
Con estos estudios en mente, diseñamos una tarea para que los
alumnos reflexionaran y escribieran en clase sobre qué circunstancias,
personas o incidentes han repercutido en su aprendizaje del español como lengua adicional. Les pedimos que contaran un incidente
crítico que les llevara a reflexionar sobre qué les ha servido más en
su aprendizaje de español (Cf. Anexo 1). Los incidentes críticos se
definen como eventos que muestran tendencias, motivos, estructuras,
patrones y valores que ocurren en momentos clave de nuestras vidas
y trabajos e implican un cambio personal y profesional25.
La primera decisión tomada fue en qué idioma deberían realizar
dicha reflexión. Por un lado, si la reflexión se aborda en la lengua
dominante de los participantes, en nuestro caso, el inglés, los alumnos podrían matizar y explicar mejor qué les ha servido y qué no ha
repercutido en el proceso del aprendizaje en el extranjero. Por otro
lado, si pedimos que escriban en español, la lengua meta, podremos
ver no solo lo que dicen sino también cómo lo dicen. Es decir, que
aunque suponga un mayor esfuerzo, sobre todo para aquellos de niveles más bajos, al completar la tarea en la lengua meta se obtienen
dos tipos de datos: por un lado, las percepciones de los alumnos sobre
la experiencia y su capacidad lingüística y, por otro lado, al analizar
el uso de ciertos exponentes lingüísticos por parte de los alumnos, la
forma de las narrativas nos sirve como evidencia del aprendizaje y,
por lo tanto, como medida de evaluación.
Después de decidir que los alumnos escribieran en la lengua
meta, pensamos en cuáles serían las condiciones de escritura idóneas para que los datos recogidos sirvieran como evidencia de su
capacidad performativa. Con este objeto se decidió que los alumnos
24 Chilin Wang, «Towards a Second Language Socialization Perspective: Issues in Study Abroad Research», Foreign Language Annals 43, 1 (2010): 50-63. DOI: https://doi.
org/10.1111/j.1944-9720.2010.01059.x
25 David Tripp, «Teachers’ Lives, Critical Incidents, and Professional Practice», Qualitative Studies
in Education 7, 1 (1994): 65-76. DOI: https://doi.org/10.1080/0951839940070105
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escribieran en el aula bajo la supervisión de sus profesores, y sin que
estos ofrecieran ningún tipo de ayuda. De esta forma, la tarea sería
lo más parecido a una actividad de examen, conocida tanto por los
profesores como por alumnos.
Por último, se prescindió de la tecnología, para que la escritura
se hiciera a mano y sin diccionarios ni aparatos que pudieran corregir
o ayudar en la producción de los alumnos. ¿Por qué tomamos esta
decisión? Si queríamos tener una muestra fiel de lo que los alumnos
son capaces de hacer al final de un semestre en España, era necesario
evitar cualquier cambio del texto que viniera del procesador de textos.
Como es sabido, los correctores de texto son cada vez más sofisticados y pueden modificar e incluso completar las formas desviadas que
escriben los alumnos sin que estos tengan que reflexionar demasiado.
Si bien es posible desactivar los correctores de texto, pensamos que
la escritura a mano es un reflejo más fiel del conocimiento interno del
aprendiz que la escritura mediada por una computadora. Asimismo,
algunos alumnos son mejores mecanógrafos que otros y pueden hacer
un uso más eficiente del teclado en la misma cantidad de tiempo. Un
estudio de la universidad de Stanford que evalúa los textos de los
alumnos según los estándares del American Council of the Teaching of Foreign Languages26, compara los textos escritos a mano con
aquellos escritos con ayuda de la computadora. Los autores del estudio
comprueban que hay una diferencia estadísticamente significativa en
cuanto al número de palabras, siendo los textos producidos por medio
de la computadora más largos. Esto es algo esperable, puesto que,
en general, se escribe más rápido con un teclado. Los alumnos de
Stanford sabían cómo utilizar los teclados para escribir los caracteres
especiales de las lenguas en cuestión, algo en lo que la instrucción
había incidido. Asimismo, los autores de este estudio plantean una
cuestión interesante al preguntarse sobre si es este tipo de escritura
26 Elizabeth Bernhardt, Joan Molitoris, Ken Romeo, Nina Lin y Patricia Valderrama, «Designing
and Sustaining a Foreign Language Writing Proficiency Assessment Program at the Postsecondary
Level», Foreign Language Annals 48, 3 (2015): 329-349. DOI: https://doi.org/10.1111/flan.12153
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La narrativa reflexiva como forma de evaluación programática
resulta una evaluación artificial, puesto que los alumnos universitarios
del futuro harán uso de correctores y demás programas que les asisten
en la producción escrita. Sin pretender zanjar la cuestión de qué tarea
es más auténtica, si una escrita a mano o una escrita en la computadora
con o sin corrector, nos decantamos por la opción más tradicional.
En parte, esta opción se debe a queríamos que las redacciones se escribieran con el profesor delante en el tiempo de clase. Por otro lado,
en nuestro contexto de instrucción, los teclados de las computadoras
de la universidad a los que tienen acceso son distintos a los de los
portátiles que traen los alumnos de Estados Unidos. Debido a esta
diferencia de índole cultural, no podemos enseñarles cómo escribir
la «ñ» o los acentos en sus computadoras ni tampoco tiene mucho
sentido enseñarles a usar un teclado español que seguramente nunca
más van a utilizar. Por estas razones de índole práctica y pedagógica,
decidimos recurrir a la escritura tradicional en papel. Finalmente,
decidimos que el tiempo dedicado a pensar, escribir y corregir el texto
final no fuera más de treinta minutos. Consideramos que este tiempo
era suficiente para promover la reflexión crítica sobre el proceso de
aprendizaje sin quitar demasiado tiempo a la instrucción planeada por
el profesorado para ese día.
Metodología: procedimientos y participantes
Se distribuyó la tarea en tres programas de español de USAC y
en los cuatro niveles correspondientes a los años de estudio de español
en sus universidades de origen: en nivel 1 estarían los alumnos sin
nivel previo de español, en el nivel 2 los que habían completado un
año de español, en el nivel 3 los que habían completado con éxito dos
años de español y finalmente los alumnos de nivel 4 serían aquellos
que ya habían estudiado tres años de español en sus universidades.
Los alumnos provenían de diferentes universidades de los Estados
Unidos y en el momento de escribir las redacciones se encontraban
terminando su estancia en España. El cuadro 1 muestra el número de
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alumnos que terminó la tarea y que firmó el consentimiento que aparece al final de la tarea (Cf. Anexo 1). Algunos alumnos optaron por
no firmar, por lo que esas redacciones tuvieron que ser desechadas.
Cuadro 1. Participantes por niveles y por localización
(otoño 2015)
San Sebastián
Madrid
Alicante
Total: 111
Nivel 1
15
12
10
37
Nivel 2
14
12
6
32
Nivel 3
7
9
8
24
Nivel 4
4
5
9
18
En la siguiente sección, resumimos los resultados del análisis
tanto del contenido como de la forma de las 111 redacciones recogidas
en los tres programas.
Resultados
Reescribimos las redacciones originalmente escritas a mano en
la computadora, manteniendo los errores, tachones o reformulaciones
que se pudieran leer en el original. Eliminamos los nombres propios
para mantener el anonimato de los participantes y profesores y asignamos a cada narrativa un código que incluyera el programa, el nivel
de español y un número asignado a cada participante al azar. Con estas
narrativas realizamos dos tipos de análisis. Por un lado, realizamos un
análisis temático del contenido siguiendo las indicaciones de Braun y
Clarke27. Aunque no hace referencia explícita a este tipo de análisis,
Doyle realiza un análisis similar del contenido de la transcripción
de entrevistas a alumnos que han estudiado en el extranjero. El contenido de estas entrevistas es objeto de análisis «para desvelar temas
27 Virginia Braun y Victoria Clarke, «Using Thematic Analysis in Psychology», Qualitative Research
in Psychology 3, 2, (2006): 77-101. DOI: https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
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emergentes y repetitivos que iluminen las percepciones de progreso
de los alumnos»28. Además de dicho análisis de contenido, también
analizamos la forma buscando patrones lingüísticos tanto en cada
nivel, como en todas las redacciones, que nos pudieran informar tanto
sobre los logros como de las carencias lingüísticas de los alumnos.
A continuación nos referimos a los hallazgos principales de los dos
tipos de análisis.
Análisis del contenido
Resumiremos las temáticas recurrentes, así como las relevantes
para la evaluación de los programas. Organizamos la información por
niveles para después ofrecer una visión global de las experiencias de
aprendizaje del alumnado. En el primer nivel, la temática que más
se repite es la importancia de sus clases, proporcionando detalles específicos de sus profesores. Treinta y dos alumnos de un total de 37
mencionan la clase y sus profesores como la fuente más importante de
aprendizaje. Como ya se dijo, reprodujimos los errores gramaticales,
léxicos o tipográficos e incluso, en caso de que se pudiera leer, las
opciones lingüísticas que aparecían tachadas, reflejo de vacilaciones
al escribir.
Aunque no supe mucho español, tenía que hablarlo inmediatamente. Mi profesora, XXX, ha sido muy importante para aprendiendo
la lengua. Claro, he tenido tres horas cada día en su clase, pero lo
mejor cosa es que me encanta29 cuando ella está enseñando. Quiero
ir a clase. Quiero aprender. Mis experiencias con clases de español
en America me han enseñado que cuando aprendo depende del profesor. (SS-1-15)
28 Doyle, 146; traducción de la autora.
29 El subrayado estaba en la composición escrita a mano, seguramente para dar más énfasis al
enunciado.
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La segunda fuente de aprendizaje en este nivel son los intercambios, puesto que once alumnos los mencionan como fuente de
aprendizaje, como se puede ver en el siguiente fragmento:
Además, me divertí mucho con mi intercambio. Nosotros hicimos
muchas cosas juntos. Por ejemplo, ibamos a pintxo pote cada jueves
y practicábamos español mucho. Estoy muy agradecida para este
experiencia! (SS-1-4)
Finalmente, para los alumnos que se inician en el aprendizaje del
español, paradójicamente poder enseñar su lengua, el inglés, a alumnos
locales, es otra fuente importante de aprendizaje del español. En algunos
casos, se trata de clases particulares, por lo que los alumnos tienen que
interactuar con las familias y acaban estableciendo una relación con
estas, como se desprende del fragmento del alumno SS-1-10.
Empezaba hacer tutoría en septiembre y la chica habla un poco inglés. Su madre también asi necesitaba usar español todo el tiempo.
La chica ha ayudado con mi español y yo he ayudado la chica con su
inglés como intercambios. No tenía ni idea que la familia me ayudaría tanto. (…) Pensaba que necesitaba un trabajo para ganar dinero
pero no pensaba que la familia haría una gran diferencia. La familia
invitó a mi pasar la navidad con ellos porque no tendré mi familia
o mis amigos en España. Yo estoy muy emocionada para Navidad
ahora. (SS-1-10)
En otros casos, los alumnos van a las escuelas y ayudan a un
profesor local a enseñar inglés, por lo que pueden acceder al sistema
educativo y aprender de la organización de las escuelas en las diferentes
comunidades autónomas españolas. En total, fueron siete alumnos lo
que enfatizaron que enseñar inglés les ayudó con su español. Asimismo observamos que algunos alumnos no destacan ninguna actividad
o persona concreta y que la inmersión se representa discursivamente
de forma general, como explica el alumno A-1-4:
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La narrativa reflexiva como forma de evaluación programática
Cuando estaba aprendiendo español, la cosa que me ayudaba hablar
más era hablar con españoles. Creo que he aprendido mucho de los
españoles, ambos de la cultura y la lengua de España (A-1-4)
Pasando al segundo nivel, es decir, el de los alumnos que llegaron
a España con un año completo de estudio de español en sus universidades, son veinticinco los que mencionan sus clases y la instrucción
recibida. En particular, los alumnos destacan la importancia de que
sus clases sean pequeñas, de que tengan tarea diaria y el hecho de que
sus profesores tuvieron mucha paciencia:
Me puse de buen humor que nuestra profesora siempre quisiera enseñarnos sobre la gramatica y la cultura de España. Me encanto que
escribiéramos los composiciónes porque este daba me un oportunidad
de escribir y buscar más palabras de español y entonces yo comprendí
más Español. Durante mi tiempo aquí yo tuve una clase de conversación y, aunque no me gusto hablar en Español porque fue muy difícil,
este fue una ayuda también. Es verdad que ahora yo puedo hablar más
mejor en la conversación oral con otras personas. (M-2-5)
Para este grupo es más fácil la socialización y un total de trece
mencionan amigos locales, como leemos en el fragmento M-2-2.
Resulta curioso el comentario de M-2-9, quien nos recuerda que el
discurso de aula rara vez tiene palabras malsonantes o insultos, algo
que los alumnos necesitan para desenvolverse en una situación de
inmersión.
Creo que la cosa mas importante para aprender una lengua nueva es
a encontrar amigos españoles que no saben mucho ingles. Para mi,
tener amigos españoles es la razon numero uno que he aprendido
mucho (M-2-2)
Pero, también, amigos son la mejor manera para aprender como a
hablar palabras normales o insultar. (M-2-9)
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En este nivel encontramos nueve alumnos que mencionan a
sus familias como el entorno en el que más han aprendido, dos a los
intercambios, otros dos a los niños a los que dan clase y un alumno
dice que juega a voleibol con estudiantes locales. Un alumno (M-2-7)
nos comenta que descubrir la ciudad de Madrid también fue fuente
de aprendizaje, puesto que le obligaba a pedir ayuda y así establecer
conversaciones con personas desconocidas:
Tambíen cuando descubría la ciudad necesité hablar con muchos
españoles y pedir ayudar muchas veces. Fue una experiencia increíble. (M-2-7)
En el nivel 3, al igual que en los otros dos niveles inferiores, es
el profesor o la clase la principal fuente de aprendizaje. De un total
de veinticuatro alumnos que escribieron la redacción, 18 hablan de
la clase o el profesor:
Durante la programa mi profesor XX me enseñó la diferencia entre
el español de España y de otros países que tambien hablan español.
Antes, no sabía que en España tienen una manera de hablar totalmente diferente de los hispanoamericanos. Aprendí mas del acento
de España, las palabras colequiales, y la cultura del país. En la clase
de XX, cada día hablabamos de diferentes temas como el amor, la
technologia y la música. A veces, fue estaba fue estaba difícil porque
los opiniones pueden ser complicados, pero XX nos ayudábamos y
nos ensenaba nuevas palabras. (M-3-5)
Aprendí más del español en este cuatro meses que aprendí en mis
siete años de estudio de lingua. (M-3-1)
Al igual que veíamos en el nivel 2, nueve alumnos de este nivel
mencionan aquellas situaciones diarias, como las cenas, en las que
sus familias hablaban con ellos con paciencia y abordando temas de
la cultura local:
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Letras 61 (2017)
La narrativa reflexiva como forma de evaluación programática
La ayuda de mi familia española era fantástico. Ellos me hacían estar comódo con hablar. Cada noche para cenar, hablamos para 30-40
minutos. Ellos estaban paciente y me ayudaban con conjugaciones
y género. Estos momentos eran importante. Hablabamos sobre comida tradicional, las rutinas, los políticos (mi padre era serio sobre
políticos), y bailar porque mi hermana española bailaba cada día en
un conservatorio. (A-3-2)
El límite entre amigos e intercambio se difumina, como vemos en
el fragmento de M-3-4 más abajo, donde observamos que los alumnos
valoran el punto de vista y las opiniones de personas de su edad. Un
total de cuatro alumnos hablan de sus intercambios, dos de enseñar
inglés y uno considera sus compañeros de casa fueron importantes
para el aprendizaje de la lengua y cultura meta:
Además, el intercambio que USAC me ayudó conocer ha tenido un
gran impacto en mi experiencia. Me gustó que tenía una amiga de
Madrid que me enseñó de la ciudad y cosas así. Era una buena manera para practicar mi español y conocí muchas de sus amigos. Porque
podría conocer tanto amigos españoles, me sentía que Madrid era mi
nueva casa y la ciudad sentía más familiar a mí. Me mostraron los
mejores restaurantes en Madrid y los lugares donde iban los madrileños. Además, me enseñaron sobre la cultura de Madrid y qué les gusta de Madrid y qué cosas no les gusta. Hablamos de las diferencias
entre los universidades en España y los Estados Unidos. Me gustó
que me mostraron la vista de las españoles de mi edad. (M-3-4)
El nivel más alto, el nivel 4, es el único grupo en el que el
número de alumnos que habla de sus familias (A-4-3) sobrepasa al
número de alumnos que habla de sus clases. Si hay diez menciones a
las familias, hay ocho alumnos que ven la clase como lo más importante para el progreso en la lengua adicional. Solo uno menciona las
clases particulares de inglés y dos los intercambios:
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Martínez Arbelaiz
Letras 61 (2017)
Mi madre adoptiva X me invitó a ser parte de su familia y me ha enseñado la cultura española. Ella es buena cocinera también y sus platos
españoles, como la paella, son ricos. Además de X, mi intercambio Y
me ha ayudado mucho. Quedamos una vez cada semana para practicar español y tomar un café. Ella es muy paciente con mi manera lenta
de hablar y siempre escucha a mis palabras con interés. (A-4-3)
Resumiendo el análisis temático, en el nivel más bajo la clase
y las actividades en las que el inglés tiene más protagonismo, como
enseñar o el intercambio, son las primeras que recuerdan los alumnos
como desencadenantes del aprendizaje. En niveles intermedios, la
clase y el profesorado se perciben como los que más impacto tienen,
pero aparecen las familias y los amigos. El nivel más avanzado es el
único en el que la familia cobra más protagonismo que la clase o el
aprendizaje puramente formal. Recogemos numéricamente los principales temas abordados en cada nivel en el cuadro 2:
Cuadro 2: Resumen de los temas emergentes por niveles
Nivel 1 (n = 37) Nivel 2 (n = 32) Nivel 3 (n = 24) Nivel 4 (n = 18)
Clase y
Clase y
Clase y
Familia: 10
profesores: 32
profesores: 25
profesores: 18
Intercambio: 11
Amigos: 13
Familia: 9
Clase y
profesores: 8
Enseñar inglés: 7 Familia: 9
Intercambio: 4
Intercambio: 2
Intercambio: 2
Enseñar inglés: 2 Enseñar inglés: 1
Enseñar inglés: 2 Compañero de
casa: 1
En general, las experiencias de aprendizaje son muy personales,
lo que hace difícil la reducción de las experiencias a unos patrones
cerrados dados. De hecho, como leíamos en el fragmento de M-2-7, el
vivir en una gran ciudad como Madrid ya es suficiente para aprender,
porque el alumno en cuestión siente que tiene que «pedir ayuda». En
el caso de que la comunidad autónoma tenga dos lenguas oficiales,
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Letras 61 (2017)
La narrativa reflexiva como forma de evaluación programática
como el País Vasco, hace que la diversidad cultural y lingüística
aparezca de forma manifiesta a los alumnos. Así, en el siguiente
extracto, el alumno SS-1-15 reflexiona sobre la variedad de ritos y
costumbres para celebrar la navidad, mencionando el Olentzero, una
figura popular vasca, que el 24 de diciembre a la noche trae regalos
a los niños. Podemos así percibir que el alumno que se ha acercado a
una familia de madre vasca y padre estadounidense, valora y admira
el multilingüismo presente en la casa.
También, he aprendido mucho de los niños vascos quienes yo cuido
dos veces cada semana. Ellos me enseñaron sobre “Olentzero” y los
Tres Reyes. Su padre es americano y su madre es vasca, y su vida
en casa es muy interesante. Lo me ha hecho querer aprender tres
lenguas como los niños vascos. (SS-1-15)
Análisis formal
El logro más llamativo y generalizado es el uso del pretérito
perfecto en las redacciones de los alumnos de todos los niveles. Puesto
que es el tiempo que expresa acciones en el pasado dentro del marco
temporal en el que se encuentra el hablante o, en nuestro caso el escritor,
la mayoría de los alumnos lo usaron para hablar de sus actividades.
Su uso es coherente con el contexto comunicativo puesto que estaban
hablando de sus experiencias cuando todavía se encontraban en España.
Según lo ya observado por Geeslin, Fafulas y Kanwit 30, los alumnos
que estudian en un lugar donde se habla la lengua meta, muestran
mayor sensibilidad a las normas de la comunidad lingüística. Dado
que en la variedad lingüística del norte y centro peninsular, salvo el
noroeste peninsular y las islas Canarias, se hace un uso más extenso
del pretérito perfecto que las variedades americanas (Cartagena)31,
30 Kimberly L. Geeslin, Stephen Fafulas y Matthew Kanwit, «Acquiring Geographically-Variable
Norms of Use: The Case of the Present Perfect in Mexico and Spain», Chad Howe y otros, eds.,
Selected Proceedings of the 15 th Hispanic Linguistics Symposium (Somerville, MA: Cascadilla
Proceedings Project, 2013) 205-220.
31 Nelson Cartagena, «Los tiempos compuestos», en Ignacio Bosque y Violeta Demonte, eds., Gramática descriptiva de la lengua española (Madrid: Espasa Calpe, 1999) 2935-2975.
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Martínez Arbelaiz
Letras 61 (2017)
este tiempo es el que eligieron los alumnos en sus narrativas, como
se puede ver en los siguientes fragmentos:
Antes yo fui a España, yo no sabía nada de español. Ahora yo puedo
hablar español. Los estudiantes y mis amigos que he conocido me
han ayudado a aprender. Los estudiantes de la USAC en mi edificio
me han ayudado a que hable español tanto como pueda. (A-1-3)
Durante mi tiempo aquí en San Sebastián, he aprendido mucho. Mi
español es bastante mejor que cuando llegé. He aprendido más en
estas clases de español que todos las clases que he tomado en mi
universidad y mi escuela secundaria. (SS-2-1)
Hay dos personas que han influido mi proceso de aprender la lingua
española durante este semestre. Ellos son, la señora de mi casa o,
mi mamá española, XX, y mi profesor de Track III, YY. Los dos
han sido muy importante para mi educación de la cultura y la lingua
española. (M-3-2)
Mediante esta evaluación se concluye que los alumnos adquirieron correctamente los tiempos del pasado, uno de los objetivos de
todos los programas y niveles: el poder contar y describir eventos en
el pasado. De hecho, en nuestras instrucciones, pedíamos que contaran los hechos en el pasado (Anexo 1). Sin embargo, la presencia
generalizada del pretérito perfecto en las narrativas fue un hallazgo
inesperado, que podemos explicar por la mayor presencia de este
tiempo en la variedad de español a la que están expuestos los alumnos
dentro y fuera del aula.
Sin embargo, otros hallazgos parecen mostrar exponentes lingüísticos resistentes a la instrucción. Sin pretender hacer un repaso
exhaustivo de todo el curriculum de español de USAC en los cuatro
niveles abordados, sí podemos señalar aquellos exponentes gramaticales que reciben una atención directa en nuestras clases pero que, sin
embargo, no se usan correctamente en las narrativas de los alumnos.
Una lectura rápida de los extractos reproducidos muestra que hay
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Letras 61 (2017)
La narrativa reflexiva como forma de evaluación programática
errores de diferentes tipos. Por ejemplo, son comunes los errores de
concordancia, preposiciones, acentuación, etc. No pretendemos hacer
aquí una lista de todos los errores frecuentes, sino seleccionar errores
sistemáticos de puntos gramaticales que se abordan en la instrucción
de clase de forma extensiva.
Uno de esos puntos en los que invertimos horas de instrucción
en los cuatro niveles es la diferencia entre ser y estar. A pesar de la
insistencia en la instrucción, todavía observamos una hipergeneralización (Alexopoulou)32 del verbo estar. Se trata este de un fenómeno
en el que los alumnos aplican el elemento más marcado, en este caso
el verbo estar, en contextos en los que la opción correcta hubiera sido
ser. Esta hipergeneralización aparece en todos los niveles, salvo en
el nivel 4, como se puede observar en los siguientes ejemplos procedentes de las narrativas:
La clase estaba muy beneficial y divertido. Disfruté aprender Español con XX (SS-1-2)
Ha estado muy interesante viviendo en Madrid. (M-2-1)
En Madrid me gusta mucho mis profesoras porque ellos están muy
paciente y pueden explicar todos las cosas (M-2-12)
La ayuda de mi familia española era fantástico. Ellos me hacían estar comódo con hablar. Cada noche para cenar, hablamos para 30-40
minutos. Ellos estaban paciente y me ayudaban con conjugaciones
y género. (A-3-2)
A veces, fue estaba fue estaba difícil porque los opiniones pueden
ser complicados, pero XX nos ayudábamos y nos ensenaba nuevas
palabras (M-3-5)
32 Angélica Alexopoulou, «Los criterios descriptivo y etiológico en la clasificación de los errores del
hablante no nativo: una nueva perspectiva», Porta Linguarum 5 (2006): 17-35.
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Martínez Arbelaiz
Letras 61 (2017)
Al parecer, la función de evaluar o de emitir un juicio aparece
ligada al verbo estar, aunque en el fragmento A-3-2 vemos que esta
es una elección variable, puesto que la primera vez el alumno utiliza
el verbo ser: la ayuda era fantástico, pero en el segundo verbo elige
incorrectamente el verbo estar en la frase: estaban paciente. Asimismo, el tachado y la vacilación de la escritura en M-3-5 nos indican
áreas de duda o de inseguridad, en la que el alumno termina optando
por el verbo estar. En un estudio anterior vimos que los alumnos que
terminan el primer nivel todavía dudan con respecto a este punto
gramatical33. En el presente estudio comprobamos que tras meses
de instrucción en los niveles dos y tres, todavía se mantiene esta
tendencia a elegir el verbo estar en contextos donde se caracteriza a
una persona o situación.
Un segundo fenómeno generalizado que observamos en las
narrativas en todos los niveles es la dificultad de usar el infinitivo en
español. Si bien nuestros esfuerzos de instrucción están dirigidos a
que los alumnos adquieran la morfología de los verbos conjugados,
sobre todo los irregulares, estas narrativas muestran que las formas
no personales también son un desafío en todos los niveles. En las redacciones observamos que en lugar del infinitivo, los alumnos optan
por otras fórmulas alternativas, como por ejemplo, el gerundio, probablemente por influencia de la L1. La alta productividad del inglés
–ing para nominalizaciones hace que los alumnos lo trasfieran en su
español como segunda lengua:
Algunas cosas que me ayudaron en aprendiendo español eran leyendo libros, buscando extrañas palabras en internet y escuchando otras
personas hablando en las calles o en el metro (M-1-4)
Durante este semestre en Alicante, aprendiendo la lengua de español
era una experiencia uníca (A-1-10)
33 Lilia Canossa y Asunción Martínez Arbelaiz, «Learning ser and estar in a Spanish-Speaking Country: How Can Instruction Help?», Estudios de Lingüística Aplicada 51 (2010): 37-62.
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Letras 61 (2017)
La narrativa reflexiva como forma de evaluación programática
El final cosa que me ha ayudado aprender español fue viviendo en
España. (M-2-8)
Yo creo que escuchar a español es difícil, posiblemente más difícil
que hablando en español porque toda gente tiene acentos diferentes. (A-2-2)
Viviendo en España ha sido la última experiencia para aprender español porque he tenido hablar en español todo del tiempo. (M-3-7)
Viviendo con una familia adoptiva fue la mejor cosa desición que he
tomado aqui en Alicante (A-4-6)
Otra construcción que no puede traducirse directamente del inglés
al español y que aparece en estas redacciones es la combinación de las
conjunciones cuando o mientras más el gerundio. Esta construcción es
de gran productividad en inglés pero no puede transferirse al español:
En el clase de 305, 306, y 410 no sólo de lengua pero también de
cultura, datos en que me interesa y más cómoda cuando hablando
(M-3-2)
Creo que lo que más importante es la gente que conocía mientras
estudiando aquí (SS-2-13)
Hubo alumnos en cuyos escritos tratan de dar con un equivalente
para la partícula inglesa to. Obviamente todos los alumnos saben que
un infinitivo español, como cantar, se traduce por to sing. Pero al tener
que pasar del contenido a la forma, los alumnos inconscientemente
buscan un equivalente para to. Probablemente, sienten que algo falta
y añaden una preposición española como para (SS-2-9; A-4-3) y a
ante el infinitivo (M-2-2; A-2-6; M-3-8).
En todos de estes ejemplos, cuando yo tenía amigos de aquí, era más
fácil para practicar la lengua castellano (SS-2-9)
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Martínez Arbelaiz
Letras 61 (2017)
Mi sueño más grande en la vida es para dominar la lengua española
y usarla cada día (A-4-3)
Creo que la cosa mas importante para aprender una lengua nueva es
a encontrar amigos españoles que no saben mucho ingles (M-2-2)
Fue interesante a ver los diferencias dentro de esos amigos españoles y mis amigos en EEUU. (A-2-6)
Tenía mucha suerte a tener una familia como este. (M-3-8)
En cuanto a los verbos conjugados, encontramos algunos ejemplos de uso de subjuntivo con el verbo sentir, posiblemente con el
significado de «parecer»:
Yo siento que conozca mucho más español ahora. (SS-2-4)
Eso me ayudó tanto porque despues de dos meses hablando en español cada día, yo siento que ahora hable con más fluidez y más
rapido. (M-4-4)
En particular, en el nivel 2, a pesar de que se dedica gran cantidad de tiempo de instrucción al subjuntivo, no podemos decir que la
mayoría pueda utilizarlo correctamente y comprobamos la aparición
del infinitivo (M-2-9, A-2-2) o el condicional en SS-2-14:
Ellos me suplicaron volver y les prometí lo mismo. (M-2-9)
Cuando vuelvo a Iowa, deciré todas mis amigas a estudiar en un país
diferente por seguro. (A-2-2)
Este experiencia era muy bien y espero que otros estudiantes elegiría
este ciudad. (SS-2-14)
En resumen, hemos ofrecido una rápida panorámica de algunos
de los logros y carencias de los alumnos que han estudiado en un
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Letras 61 (2017)
La narrativa reflexiva como forma de evaluación programática
programa en España a lo largo de un semestre. Hemos comprobado
que los alumnos son capaces de reflexionar en una segunda lengua
y que la forma en la que lo hacen muestra que tienen los recursos
léxicos y gramaticales para hacerlo. Este estudio ha desvelado que la
instrucción tiene un impacto limitado en la correcta elección de ser y
estar. Asimismo, las formas no personales del verbo, una forma gramatical que a menudo los profesores damos por hecho que los alumnos
dominan desde los primeros cursos por no revestir de dificultad morfológica, todavía presenta problemas. Por lo tanto, en la instrucción
futura debe reforzarse la práctica de las formas no personales de los
verbos. El análisis formal de las narrativas también ha dejado patente
la vacilación en el uso del modo subjuntivo.
Discusión y conclusiones
Hemos reflexionado sobre el contenido primero y sobre la forma después de las narrativas de alumnos que invierten su tiempo y
esfuerzo en aprender una lengua en situación de inmersión. La tarea
asignada como herramienta de evaluación fue adecuada para facilitar la
reflexión y así poder destacar aquellas experiencias y situaciones que
contribuyeron al aprendizaje de la lengua. Esta información es muy
útil como forma de evaluación de la eficacia de nuestros programas, a
la vez que nos muestra áreas del currículum que podrían ser revisadas.
Los profesores de lengua desempeñan una importante función
de mediadores de la cultura meta, al identificarse fuertemente con la
comunidad local. Su papel es fundamental en asegurar que las oportunidades de aprendizaje se aprovechan al máximo. El contacto diario
de los alumnos con el profesor hace que la clase se convierta en un
espacio de negociación de significado relacionado con la lengua y la
cultura meta. La relevancia de hablar y discutir dentro del aula las
observaciones o interacciones que ocurren fuera del aula, de ahí que
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Martínez Arbelaiz
Letras 61 (2017)
la importancia de un «experto» que ayude el proceso de la reflexión
es clave, como ya señaló Vande Berg34.
Las narraciones analizadas reflejan la importancia de la figura
del profesor, pero a medida que el nivel de español del alumno sube,
su importancia disminuye. Creemos que en niveles altos la autonomía
del alumno es mayor y por lo tanto, la familia se vuelve la fuente de
aprendizaje principal en muchos casos. Sin embargo, no solo las familias sino también los intercambios y amigos son la siguiente fuente
de interacciones significativas. Los alumnos destacan aquellos conocidos que surgen de forma inesperada a través de aficiones, como por
ejemplo el voleibol. En algunos casos, esos conocidos se convierten
en amigos para siempre y son fuente del aprendizaje del lenguaje
de los jóvenes o del lenguaje del día a día. Encontramos también
ejemplos de interacciones que ocurren de forma no planeada, por el
mero hecho de compartir mesa en un restaurante, como muestra el
siguiente fragmento:
Fui al Museo del Jamón con amigos de USAC. Había mucha gente.
Tuvimos que compartir una mesa con dos hombres que tenían 40
años más o menos. Ellos nos pidieron algunas preguntas y yo contesté. Hablamos unos minutos y entendí todo. (M-1-11)
La sensación de poder entender todo en un ambiente relajado
fuera del contexto de clase aparece como un logro en la narrativa de
este alumno que acaba de empezar su historia, no solo como alumno
sino como usuario de español. Podemos calificar esta pequeña anécdota como un incidente crítico o, en terminología de Oxford y otros35,
como una experiencia cumbre (inglés, peak experience)
La enseñanza del inglés a niños aparece como otra oportunidad
de aprender no sólo a enseñar sino también de mejorar su conocimiento
de la lengua y la cultura meta. En el caso de las clases particulares
34 Michael Vande Berg, «Intervening in Student Learning Abroad: A Research-Based Inquiry», Intercultural Education 20, sup1 (2009): S15-S27. DOI: https://doi.org/10.1080/14675980903370821
35 Oxford y otros, 101.
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La narrativa reflexiva como forma de evaluación programática
porque facilita el entrar a las casas, escuchar palabras coloquiales de
la boca de los niños y tener que acordar el lugar, la hora del encuentro
y el precio de las clases con los padres. En el caso de las clases en las
escuelas, se destaca la oportunidad de contacto con un sistema educativo
diferente, de poder hablar con los profesores de inglés y aprender de
su experiencia, así como de poder aprender de los alumnos también.
En cuanto a lo formal, la mayoría de los alumnos utilizan el
pretérito perfecto de forma correcta. Se trata este de un objetivo del
currículum de los cuatro niveles, pero llama la atención que ante
otras opciones de tiempos del pasado, las narrativas se alinean con
la opción de la variedad a la que están expuestos. Puesto que es el
pretérito perfecto es el tiempo utilizado en la variedad peninsular, y
el que escuchan dentro y fuera del aula para hablar de acciones recientes, es el utilizado por la mayoría. Dado que todavía estaban con
sus profesores españoles, es la opción adecuada y hacen buen uso de
este tiempo verbal.
Hay diferentes puntos gramaticales que deben revisarse en nuestro futuro currículo de español como segunda lengua: 1. Los alumnos
de todos los niveles (salvo el 4) siguen produciendo oraciones en las
que hay una hipergeneralización del verbo estar, a pesar de que es un
tema que se aborda en la instrucción de los cuatro niveles. 2. Cuestiones aparentemente más sencillas del español como pueden ser las
formas no personales, es decir, el infinitivo, presentan problemas en
todos los niveles. Dado que -ing en inglés tiene gran productividad,
los alumnos incorrectamente utilizan el gerundio. Por otro lado, los
alumnos rellenan el hueco de to, con preposiciones como a o para.
3. También observamos en las narrativas de los alumnos de niveles
2, 3 y 4 una vacilación en el uso del subjuntivo 36. No aparece en las
construcciones sintácticas que lo requieren; sin embargo, aparece en
otras en que no es necesario.
36 Los alumnos de primer nivel no produjeron estructuras sintácticas suficientemente complejas que
requirieran el uso de este modo.
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Martínez Arbelaiz
Letras 61 (2017)
Estas tres cuestiones han sido comentadas en diferentes reuniones
con los principales implicados, los profesores de nuestros programas.
De esta forma, podemos empezar a diseñar intervenciones pedagógicas que hagan a los alumnos conscientes de las generalizaciones
o reglas que derivan en producciones como las comentadas y poder
así gradualmente cambiarlas. Solo mediante una labor en la que se
involucre a los profesores de los diferentes niveles podremos mejorar
la calidad de nuestros programas.
En definitiva, hemos mostrado una posible forma de evaluación
de los resultados de nuestras clases más compleja y global que la
evaluación mediante un simple test de elección múltiple. Si bien los
resultados son más difíciles de cuantificar, estas narrativas ofrecen la
posibilidad de reflejar las experiencias de los alumnos de forma más
completa e interesante para las partes involucradas en la enseñanza.
Una de las características definitorias del estudio del español en el
seno de una comunidad donde se habla es que las barreras entre la
clase y la calle se difuminan. Esto tiene una clara repercusión en las
experiencias de aprendizaje de los alumnos, en lo que valoran y en
lo que ponen atención. Pensamos que, tal y como hemos mostrado en
este estudio, a través del análisis temático y formal de las narrativas
de los alumnos es posible aportar una mirada crítica a nuestra práctica
y a los resultados obtenidos.
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Letras 61 (2017)
La narrativa reflexiva como forma de evaluación programática
Anexo 1. Instrumento
NAME AND LAST NAME:
PROGRAM:
TRACK:
NARRATIVE EPISODE
Explain what critical facts, incidents or crucial people have had
an impact on your learning process of the Spanish language and
culture during this semester.
Directions: 250 words, in Spanish and narrated in the past
(time: 30 minutes).
INFORMED CONSENT FORM
I freely and voluntarily to consent the anonymous reproduction of
parts of this composition for research purposes. I also understand
that my participation in this study will in no way affect my academic standing or my grade in any course.
Participant’s Signature
Date
121