Discursos de universitários frente à reeducação das relações étnico-raciais na universidade
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DISCURSOS DE UNIVERSITÁRIOS FRENTE À REEDUCAÇÃO DAS
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA UNIVERSIDADE
DISCURSOS DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS SOBRE LA
REEDUCACIÓN DE LAS RELACIONES ÉTNICO-RACIALES EN LA
UNIVERSIDAD
UNIVERSITY STUDENT SPEECH ON THE EDUCATION OF ETHNICRACIAL RELATIONS AT THE UNIVERSITY
Marcos Antonio Batista da Silva1
RESUMO
Este artigo analisa discursos de estudantes universitários autodeclarados negros de uma
universidade pública brasileira, à luz dos estudos das relações étnico-raciais. A coleta de
dados qualitativos e a análise dialoga com a teoria de raça e racismo e da análise de
discurso de Teun Van Dijk. O método inclui a revisão de literatura de um corpus de
textos políticos sobre a temática, a realização de entrevistas que possibilitaram a análise
por meio de amostras de relatos captados que colocaram em primeiro plano, debates e
posicionamentos frente às demandas e disputas pela reeducação das relações étnicoraciais na universidade. A análise revela ainda, que apesar da introdução de políticas
públicas educacionais obrigatórias no sistema educacional brasileiro existe demandas da
comunidade acadêmica, principalmente de universitários negros por mundanças de
culturas acadêmicas, curriculares e epistemológicas na universidade.
PALAVRAS-CHAVE: Raça. Racismo. Antirracismo. Currículo.
RESUMEN
Este artículo tiene como objetivo analizar los discursos de estudiantes universitarios
negros de una universidad pública brasileña, a la luz de estudios sobre relaciones étnicoraciales. La recolección y análisis de datos cualitativos dialogará con la teoría de la raza
y el racismo y el análisis del discurso de Teun Van Dijk. El método incluye la revisión
bibliográfica de un corpus de textos políticos sobre el tema, realizando entrevistas que
posibilitan el análisis a través de muestras de reportes capturados que permiten el primer
1
Universidade de Coimbra, Centro de Estudos Sociais.
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plano de debates y posiciones sobre las demandas y disputas por la reeducación de las
etnias raciales. relaciones en la universidad. El análisis revela que las políticas públicas
educativas implementadas en el campo educativo brasileño, hay demandas de la
comunidad académica, especialmente de los estudiantes universitarios negros, de
cambios en las culturas académicas, curriculares y epistemológicas en la universidad.
PALABRAS-CLAVE: Raza. Racismo. Anti racismo. Plan de estudios.
ABSTRACT
This article aims to analyze the discourses of black university students from a Brazilian
public university, in the light of studies on ethnic-racial relations. The qualitative data
collection and analysis will dialogue with the theory of race and racism and the
discourse analysis of Teun Van Dijk. The method includes the literature review of a
corpus of political texts on the subject, conducting interviews that allow the analysis
through samples of captured reports that allow to put in the foreground, debates and
positions facing the demands and disputes for the re-education of ethnic-racial relations
at the university.The analysis reveals that educational public policies
have been
implemented in the Brazilian educational field, there are demands from the academic
community, especially from black university students, for changes in academic,
curricular and epistemological cultures at the university.
KEYWORDS: Race. Racism. Anti-racism. Curriculum.
Introdução
No Brasil, a implementação de políticas públicas educacionais voltadas para a
população negra, tais como: a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura AfroBrasileira e Africana na Educação Básica – “Lei nº 10.639/2003” (BRASIL, 2003); as
“Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para
o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana” – DCNERER (BRASIL,
2004); as Políticas de Ação Afirmativa – “Lei nº 12.711/2012” (BRASIL, 2012)
derivadas de lutas contantes do movimentos sociais negros (Movimento Negro) têm
tencionado o campo educacional em diferentes níveis de ensino, inclusive nas
universidades, a repensarem suas culturas acadêmicas, curriculares e epistemológicas
em seus cursos de formação, como tem discutido Nilma Gomes (2012) e Thiago Mota
(2021).
Na revisão de literatura dos estudos das relações étnico-raciais do Brasil
contemporâneo, localizamos outras produções acadêmicas que têm problematizado,
analisado e ampliado o debate sobre esta temática. No que tangencia aos trabalhos
acerca da introdução da “Lei nº 10.639/03” no campo educacional brasileiro, por
exemplo, Evaldo Oliveira (2021) chama a atenção para “a importância de pesquisas (…)
na perspectiva de raízes africanas como um elemento para a educação em relações
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étnico-raciais e descolonização dos currículos” (OLIVEIRA, 2021, p. 18). Neste
sentido, Ana Lucia Pereira (2021) tem discutido sobre “o racismo como uma
desigualdade estrutural que afeta a formação e a prática pedagógica dos professores”
(PEREIRA, Ana, 2021, p. 66). Roberto Silva e Juliano Tobias (2016) ao realizarem uma
revisão bibliográfica acerca de estudos das questões raciais no Brasil, por meio de uma
retrospectiva histórica da década de 1930, aos trabalhos mais recentes, reforçaram a
importânica da introdução das “DCNERER” (BRASIL, 2004), principalmente no que se
refere a cursos de Licenciaturas envolvendo a Educação Básica e Educação de Jovens e
Adultos (EJA).
Por sua vez, Amélia Artes e Sandra Unbehaum (2021), por um lado, chamam a
atenção para outro importante debate no campo educacional, isto é, sobre a introdução
de políticas de ação afirmativa. Estas autoras apontam mudanças no perfil étnico-racial
de estudantes ingresos no Ensino Superior brasileiro. Segundo Artes e Unbehaum
(2021), “esse novo cenário é resultado da pressão dos movimentos sociais negros com a
conquista de diferentes políticas de inclusão por meio de cotas, iniciadas nos anos de
1990 e fortalecidas nos anos 2000” (ARTES; UNBEHAUM, 2021, p. 1). Por outro,
enfatizam que o ingresso de estudantes de grupos racializados (negros, de povos
indígenas), “em comparação com o total da população é ainda distante da desejada”
(ARTES; UNBEHAUM, 2021, p. 1). Ainda segundo estas autoras, “para compreender
essa realidade, é necessário trazer à discussão informações quantitativas para
caracterização do percurso dos jovens no ensino médio e das marcas das diferenciações
das escolas frequentadas por brancos e negros” (ARTES; UNBEHAUM, 2021, p. 1).
Rosana Heringer (2015) acrescenta a este debate acerca das políticas de ação
afirmativa no Ensino Superior público brasileiro e chama a atenção para alguns dos
desafios ainda existentes em decorrência da introdução de tais políticas , principalmente
no que tange “às políticas de permanência na educação superior brasileira, que
influenciam nos diferentes percursos em direção ao sucesso acadêmico dos estudantes”
(HERINGER, 2015, p. 3). De modo geral, estas autoras sinalizam que apesar dos
avanços, ainda persistem lacunas para a efetividade das políticas de ação afirmativa no
campo educacional brasileiro, visando construir conexões que aproximem as realidades
de brancos e negros no Brasil. O racismo institucional e as desigualdades sociais, ainda
se apresentam como um grande desafio no país (ALMEIDA, 2019; SILVA, M., 2017).
Na trilha de Vitor Barcellos (2018) lançamos algumas questões que orientam a
proposta deste artigo: será que as demandas dos alunos negros, ingressos nas
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universidades, têm sido capazes de transformar os currículos universitários tornando-os
menos eurocêntricos? “Como os licenciandos, que circulam na universidade (…), estão
se posicionando frente às disputas pela (re)educação das relações étnico-raciais e
(re)significando sua trajetória” (BARCELLOS, 2018, p. 10).
O artigo está dividido em três sessões. A primeira, tece algumas considerações
sobre políticas educacionais e as pautas antirracistas. Na segunda e terceira sessões,
refletimos acerca práticas discursivas e questões étnico-raciais, com relatos captados em
entrevistas com universitários autodeclados negros, para em seguida apresentarmos
nossas considerações finais.
Políticas Educacionais e Pautas Antirracistas: algumas considerações
Nesta sessão reforçamos a importância e atuação dos movimentos sociais
brasileiros (Movimento Negro) que trouxeram as discussões sobre o racismo, a
discriminação, as ações afirmativas, entre outras, para a agenda política no Brasil. Na
década de 2000 o Movimento Negro intensificou ainda mais o processo de
ressignificação e a politização da raça (PEREIRA, Amilcar, 2013). Cabe ainda destacar
que as políticas de ação afirmativa fazem parte das discussões do Movimento Negro
brasileiro desde os tempos da atuação politica de Abdias do Nascimento, e
gradativamente passaram a ocupar um lugar de destaque na sua pauta de reivindicações
na luta por uma educação antirracista (GOMES, N., 2017; SILVA e MONTEIRO,
2021).
O campo da educação no Brasil sempre esteve na pauta dos movimentos sociais
negros, em especial do Movimento Negro, enfocando as mais diversas desigualdades
que ainda afetam a população negra no Brasil. Esse movimento vem desenvolvendo
diversas denúncias e ações antirracistas no país. A população negra na sociedade
brasileira ainda tem várias barreiras que impedem o acesso à mobilidade educacional e
social: segurança pública, sistema de saúde, transporte público de qualidade, habitação,
emprego, renda, educação, entre outros. Deste modo é crucial refletir sobre as
desigualdades sociais que são atribuídas à herança do passado escravista, à política de
branqueamento da passagem do século XIX para o XX, à histórica condescendência das
elites brasileiras com desigualdades sociais e ao racismo estrutural no Brasil (SILVA e
MONTEIRO, 2021). O que nos remete a ressaltar a importâncias das políticas de ação
afirmativas introduzidas no país.
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Nas palavras de Joaquim Gomes (2001):
As ações afirmativas se definem como políticas públicas (e privadas)
voltadas à concretização do princípio constitucional da igualdade
material e à neutralização dos efeitos da discriminação racial, de
gênero, de idade, de origem nacional e de compleição física. Na sua
compreensão, a igualdade deixa de ser simplesmente um princípio
jurídico a ser respeitado por todos, e passa a ser um objetivo
constitucional a ser alcançado pelo Estado e pela sociedade (GOMES,
J., 2001, p. 132).
Uma vez que as ações afirmativas são utilizadas no ensino público brasileiro
(Instituições Federais de Educação) destaca-se o importante trabalho desenvolvido pelo
“Grupo de Estudos Multidisciplinares da Ação Afirmativa”2 que tem produzido
conhecimento sistemático sobre a temática, entre outros importantes estudos, como
pudemos observar nas produções acadêmicas (FELTRIN et al., 2021; LOPES et al.,
2021; PINHEIRO et al., 2021; GOLGHER, 2021).
De modo geral, estas recentes publicações discutem acerca do importante
processo de democratização no acesso à universidade pública na sociedade brasileira.
Por exemplo, Rebeca Feltrin et al. (2021), destacaram a relevância da implementação
das políticas de ação afirmativa no campo educacional no Brasil que proporcionaram o
ingresso de um perfil de novos alunos nas universidades (população negra, povos
indígenas) por meio do programa Ciências sem Fronteiras (CsF)3. Ao discutirem sobre
o CsF, estes autores, por um lado, indicam a importânica deste programa por oferecer
mecanismos que beneficiam a inclusão social: Por outro, alertaram que “o programa
continuou beneficiando um perfil muito específico de aluno - homem, branco, oriundo
de escola particular no ensino médio, não beneficiário do Programa de Ação
Afirmativa” (FELTRIN et al, 2021, p. 288).
Ronaldo Lopes et al. (2021) e Daniel Pinheiro et al. (2021) reforçaram o debate
acerca das políticas de ação afirmativa (cotas). Os primeiros, chamam a atenção para
importânica da manutenção da “Lei nº 12.711/2012” (BRASIL, 2012). Neste sentido, de
acordo com matéria da “Agência Câmara de Notícias”4, de 30 nov. 2021, localizamos
2
O Grupo de Estudos Multidisciplinares da Ação Afirmativa (GEMAA), do Instituto de Estudos Sociais
e Políticos da Uerj (IESP-Uerj),
3
Ciência sem Fronteiras foi um programa que buscou promover a consolidação, expansão e
internacionalização da ciência e tecnologia, da inovação e da competitividade brasileira por meio do
intercâmbio e da mobilidade internacional. A iniciativa é fruto de esforço conjunto dos Ministérios da
Ciência, Tecnologia e Inovação, do Ministério da Educação (CNPq e Capes –, e Secretarias de Ensino
Superior e de Ensino Tecnológico do MEC). O programa foi criado durante o governo da presidenta
Dilma Rousseff.
4
Ver:
https://www.camara.leg.br/noticias/832913-comissao-de-juristas-apresenta-relatorio-compropostas-para-alterar-leis-do-pais-e-criar-uma-nacao-antirracista/
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que uma “Comissão de juristas” apresentou um relatório com propostas para alterar leis
do País e criar uma nação antirracista. De acordo com o observado pela “Agência”, o
Grupo propõe renovar a validade das cotas nas universidades, implementar mecanismos
de avaliação perene das políticas de combate ao racismo e criar protocolo de promoção
da igualdade.
A sua vez, Daniel Pinheiro et al. (2021) discorreram sobre “rendimento
acadêmico; taxa de evasão; e taxa de diplomação entre cotistas e ampla concorrência”
(PINHEIRO et al., 2021, p. 1). Estes autores indicaram que ao longo dos anos da
introdução de políticas de ação afirmativa, “os cotistas obtiveram rendimentos similares
aos demais estudantes, superando-os, inclusive, nos índices de diplomação e nas
menores taxas de evasão” (PINHEIRO et al., 2021, p. 1). O estudo corrobora para a
desconstrução do “mito de que a qualidade da educação seria pior com as cotas”
(PINHEIRO et al., 2021, p. 1).
Para André Golgher (2021) a implementação de políticas de ação afirmativa
contribui para “diminuir a desigualdade no acesso à educação superior e aumentar a
proporção de minorias na universidade públicas” (GOLGHER, 2021, p. 1). Por um lado,
como destaca Rita Alves e Claudio Nascimento (2018) as políticas públicas
educacionais, principalmente as políticas de ação afirmativa “como práticas de inclusão
(...), já mostram suas virtudes e resultados positivos, incluindo na universidade,
segmentos da sociedade representados nas presenças da diversidade de gênero, étnicoracial (...) geracional” (ALVES e NASCIMENTO, 2018, p. 52). Por outro, embora as
políticas públicas educacionais já estejam em vigor no país, em especial, a “Leis nº
10.639/03, e as “DCNERER” (BRASIL, 2004). Além da “Lei nº 11.645/2008” (História
e Cultura Afro-brasileira e Africana e Indígena) e “Lei nº 12.711/2012” (cotas).
Constata-se que com o ingresso na universidade, os universitários negros,
coletivos negros, e alunos de povos indígenas resistem e lutam ainda por uma equidade
racial no ensino superior brasileiro (expressões políticas, culturais, sociais; mudanças de
culturas acadêmicas, curriculares e epistemológicos), que possa consolidar a prática em
todos os níveis educacionais de tais políticas, principalmente no ingresso e permanência
(SILVA, M., 2021).
Ressalta-se ainda que o número de estudantes racializados (negros, povos
indígenas) cresceu nas universidades, mas ainda é reduzido o número de docentes
negros, como pudemos observar no estudo de Luis Mello e Ubiratan Resende (2020).
Estes autores por meio de análise de editais de concursos públicos para docentes em
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universidades federais discutiram sobre da “Lei nº 10.639/03” e a “Lei nº 12.990/2014”
(reserva 20% das vagas de concursos públicos federais para candidatos negros e negras)
constataram “que o percentual legalmente previsto está longe do praticado nas
universidades federais e institutos federais” (MELLO e RESENDE, 2020, p.8).
Destaca-se ainda a importância de inúmeros Grupos de Pesquisas que constam
registrados no “Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
“(CNPq); o “Consórcio Nacional dos Núcleos de Estudos Afro-brasileiros” (NEABs), e
a Associação Brasileira de Pesquisadores/as Negros/as” (ABPN) que desenvolvem
pesquisas na área das relações étnico-raciais, fortalecendo o marco legal da “Lei nº
10.639/03” e das políticas de ação afirmativa.
Práticas discursivas e relações étnico-raciais: pontos para reflexão
A
educação
das
relações
étnico-raciais,
principalmente
no
currículo
universitário, com raras exceções apresentam-se como um modelo eurocentrado
(SILVA, M., 2021). Nesta direção, Paulo Silva et al. (2018) assinalam que a
obrigatoriedade da introdução do ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Africana
nas instituições educacionais, “provoca o questionamento sobre a seletividade dos
currículos” (SILVA, P., et al., 2018, p. 22), onde os currículos “não transmitem
simplesmente o conhecimento acumulado pela humanidade: eles são seletivos e omitem
e/ou distorcem a História e Cultura dos africanos e dos negros brasileiros” (SILVA, P.,
et al., 2018, p. 22).
Neste sentido, o debate por nós proposto, parte da emergência de dialogar sobre
processos de produção de conhecimento sobre raça, racismo e antirracismo no âmbito
das universidades nas sociedades contemporâneas, em particular no Brasil,
considerando debate em torno do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana e Indígena, como uma mudança cultural, política, curricular e epistemológica
no Ensino Superior (MOTA, 2021; SILVA, P., et al., 2018; GOMES, N., 2017). Assim
como dialogar com referenciais que têm sido introduzidos por intelectuais engajados
com a luta antirracista nas universidades (PEREIRA, Amilcar, 2019; GROSFOGUEL,
2016; ARAÚJO e MAESO, 2016; ROCHA e SILVA, 2013). Além de ressaltar a
importância dos coletivos negros como um espaço de disputa de narrativas dentro das
universidades que questionam a produção e disseminação de conhecimento eurocêntrico
(SILVA, M., 2021; GUIMARÃES et al., 2020).
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Para elucidar sobre a ampla relevância multidisciplinar da análise do discurso
para a nossa compreensão do racismo, Van Dijk (1993) destaca que as relações de
discursos sobre racismo no campo das Ciências Humana e Sociais, propiciam um
campo de aplicação relevante ao problematizar e discutir acerca das relações entre
várias estruturas do texto e falar sobre as populações racializadas, minorias, isto é
abarca “vários contextos da reprodução do racismo, por outro lado” (VAN DIJK, 1993,
p. 93, tradução do autor). Os discursos por nós captados sobre as demandas acadêmicas
junto a estudantes negros de uma universidade pública brasileira, acerca das cultuas
acadêmicas, curriculares e epistemológicas ilustram essa sessão, no que tange ao
combate ao racismo.
Van Dijk (1993) tem discutido por meio de suas análises críticas de discursos, em
especial sobre grupos excluidos socialmente, derivado por exemplo de desigualdades
sociais e raciais. Ainda segundo este autor, o estudo da História é amplamente baseado
em muitos tipos de discursos (histórias, documentos) do e sobre o passado, incluindo
aqueles sobre raça. Deste modo, uma análise de discursos de estudantes negros, homens
e mulheres nos permitem fazer inferências sobre suas reivindicações, trajetórias e
demandas (VAN DIJK, 1993). O debate deste autor dialoga com os pressupostos
teóricos de Ramón Grosfoguel (2016) que tem discutido acerca do racismo/sexismo
epistêmico.
Segundo Grosfoguel (2016):
O privilégio epistêmico dos homens ocidentais sobre o conhecimento
produzido por outros corpos políticos e geopolíticas do conhecimento
tem gerado não somente injustiça cognitiva, senão que tem sido um
dos
mecanismos
usados
para
privilegiar
projetos
imperiais/coloniais/patriarcais no mundo (GROSFOGUEL, 2016, p.
25).
Amilcar Pereira (2019) na trilha de Michael Hanchard, refoça este debate, e
chama a atenção para “ a importância de se pensarem os movimentos negros como
reflexos da política negra transnacional e não como entidades restritas aos seus
respectivos Estados-nação (PEREIRA, Amilcar , 2019, p.128). Isto é, “a circulação de
referenciais pelo mundo é fundamental para poder compreender as configurações das
lutas contra o racismo em diferentes lugares e momentos da história (PEREIRA,
Amilcar, 2019, p. 129).
Considerando a discussão proposta nas “DCNERER” (BRASIL, 2004),
destacamos a importância da introdução do debate étnico-racial como parte integrante
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dos currículos desde os anos iniciais da Educação Básica ao Ensino Superior, em
especial na formação de cursos de licenciaturas. Compartilhamos das reflexões de
Nilma Gomes (2012) que a introdução e a prática do que propõem a Lei nº 10.639/2003,
“uma mudança cultural e política no campo curricular e epistemológico” (GOMES, N.,
2012, p. 105). Esta autora acrescenta ainda que “mudanças de representação e de
práticas. Exige questionamento dos lugares de poder. Indaga a relação entre direitos e
privilégios arraigada em nossa cultura política e educacional, em nossas escolas e na
própria universidade” (GOMES, N., 2012, p. 100).
Na trilha das “DCNERER” (BRASIL, 2004) compreendemos que é crucial
ampliar o foco dos currículos educacionais, para a diversidade nos mais variados cursos,
por exemplo, na Medicina, entre outras questões, promover a introdução de conteúdo
envolvendo os estudos da anemia falciforme. Em Filosofia, poder implementar estudos
da
Filosofia
Africana,
assim
como
referenciais
de
pensadores
africanos
contemporâneos. Na Pedagogia, por exemplo, promover o debate de referenciais
teóricos-metodológicos afrocentrados (ARAÚJO e SILVA, 2020). Entendemos que é
importante problematizar e discutir o espaço da população negra no currículo
educacional com seus saberes identitários, políticos e sociais que tem problematizado à
interface da política, currículo e diversidade, com tem discutido, Osaniiyi et al. (2019).
Discursos étnico-raciais de estudantes universitários negros
Com o propósito de fazer emergir a vivência, a experiência e a percepção de
alguns atores sociais no que tange a uma educação antirracista, em particular sobre a
matriz curricular em universidades públicas brasileiras, os relatos narrados neste texto
são derivados de uma investigação, de um projeto maior do autor5, cuja centralidade
envolve o eixo de culturas acadêmicas e a universidade pública brasileira. As entrevistas
foram realizadas com membros da comunidade acadêmica de uma universidade pública
brasileira entre 2018 e 2019.
Embora as entrevistas tenham envolvidos professores e alunos, para este
trabalho, privilegiamos alguns relatos somente de estudantes, por estes estarem
direcionados a nossa proposta de investigação, isto é, sobre as demandas acadêmicas de
5
POLITICS (2017-2022) visa aprofundar e inovar o conhecimento e o debate sobre o antirracismo em
contextos europeus e latino-americanos. POLITICS é financiado pelo Conselho Europeu de Investigação
(ERC) e sediado pelo Centro de Estudos Sociais (CES) da Universidade de Coimbra.
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estudantes. Para garantir o sigilo dos entrevistados, utilizaremos a sigla (UN) para os
denominarmos nossos entrevistados.
Deste modo, apresentamos um recorte dos dados produzidos para demonstrar a
resistência dos sujeitos, no que se refere as suas narrativas. O primeiro relato de
entrevistas6, envolve a questão da negritude e o papel das instituições de ensino em
valorizar as questões étnico-racial. Ao refletir sobre negritude, UN-1 assinala que:
Eu tinha uma série de experiências que penso que tem tudo a ver com
essa questão de ser uma pessoa racializada, sabe? Então, uma série
de experiências que eu tive, por exemplo, na escola, na minha relação
com as outras pessoas, estavam ali, mas não eram, evidentes para
mim. E o fator de diferença, eu acho que foi chegar num lugar, no
espaço de grupo de estudos das relações étnico-raciais na
universidade, onde há vários colegas negros, que compartilhavam as
suas experiências e que já tinham uma identidade mais consolidada, e
aí, quando eles falavam: "Eu sou negra, eu passei por isso, porque eu
sou negra." E aí, eu comecei a “sacar” que as minhas experiências
tinham muito a ver com outras pessoas que também eram negras, e aí,
eu fui começando a compreender as minhas experiências, assim foi
muito importante esta tomada de consciência (UN-1, entrevista
realizada em 2019).
O relato de UN-1, dialoga com a perspectiva de Kabengele Munanga (2005),
quando este autor tece reflexões sobre a importância de se discutir o tema das questões
étnico-raciais nas instituições de ensino, da Educação Básica a universidade, (...). Com
efeito, (...), não podemos esquecer que somos produtos de uma educação eurocêntrica e
que podemos, em função desta, reproduzir consciente ou inconscientemente os
preconceitos que permeiam nossa sociedade (MUNANGA, 2005, p. 15).
Compreendemos que as instituições de ensino, formem cidadãos e que
proporcionem aos alunos, professores o preparo necessário para lidar com a diversidade
e lutar contra o racismo em prol da decolonização dos currículos, como pudemos captar
no relato de MN-2:
Até os nomes das disciplinas são, eurocêntricos, sabe? Eu, eu lembro
que eu tinha uma disciplina denominada “África Pré-colonial”, uma
disciplina que não era obrigatória. Mas era África pré-colonial,
porque o marco de referência ainda é a colonização, sabe? É isso.
Porque as disputas, eu acho que elas vão acontecendo por dentro,
sabe? (UN-2, entrevista realizada em 2019).
6
Devido à limitação do escopo deste texto, não seria possível contemplar todos os relatos captados em
entrevistas. Deste modo, destacamos alguns relatos que dialogaram com proposta desta investigação, que
envolvem discursos acerca de reflexões e pautas em prol de uma educação antirracista na universidade.
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No que tangencia o relato inicial de M-2, compartilhamos das reflexões de
Grosfoguel (2018, p. 117), quando este autor chama a atenção para a discussão sobre
“as implicações epistemológicas da viragem descolonial” (GROSFOGUEL, 2018, p.
115). Isto é, “(...). Enquanto projectos epistemológicos, o pós-modernismo e o pósestruturalismo
encontram-se
aprisionados
no
interior
do
cânone
ocidental,
reproduzindo, dentro dos seus domínios de pensamento e prática, uma determinada
forma de colonialidade do poder/conhecimento” (GROSFOGUEL, 2018, p. 117). Para
Nilma Gomes (2012), (...). Portanto, a descolonização do currículo implica conflito,
confronto, negociações e produz algo novo. Ela se insere em outros processos de
descolonização maiores e mais profundos, ou seja, do poder e do saber (GOMES,N.,
2012, p.107).
M-2, ainda chama a atenção para o debate da branquitude. MN-2, chama a
atenção para as práticas discursivas do sistema educacional brasileiro:
O sistema educacional no Brasil, parte do princípio de que o normal é
o branco. As experiências, os currículos, os, os exemplos acionados
são para o referencial branco. O discurso é: "Somos todos iguais,
mas todas as práticas pedagógicas são voltadas para as crianças
brancas." O discurso é "Somos todos iguais, mas quando você vai
ensinar história, o branco pode ser qualquer coisa, mas o preto só
pode ser “escravo” [escravizado]." Então, eu acho que o sistema
educacional brasileiro, ele é completamente voltado para
embranquecer. Eu acho que tem cisões, tem dissidências, tem
implementações potentes da lei 10639, que estão tentando subverter
essa ordem, assim. Mas o status quo, a escola é para embranquecer
(UN-2, entrevista realizada em 2019).
O relato de UN-2 nos faz refletirmos acerca de alguns pontos. O primeiro se
refere ao mito da democracia racial de estruturas herdadas e, consequentemente, dos
mecanismos racistas que nada tem de sutil, e ainda tem marcado de forma racista o
campo educacional, a formação de crianças, jovens e adultos. É importante e denunciar
e resignificar posturas discriminatórias e preconceituosas que ainda tentam prevalecer
no campo educacional. É preciso discutir alguns subsídios que possam ajudar no
desenvolvimento do processo de transformação social.
Citamos como exemplo, o debate recente nas mídias sociais que tangenciam o
combate ao racismo no campo de materiais didáticos. Em manchete do site “Combate
ao racismo ambiental”, de 11 de set. 2021 (Por Ana Maria Alcantara, colaboração para
o UOL) observamos que a:
Companhia das Letras recolhe livro com crianças brincando em navio
negreiro (...). A cientista social J.S. ficou indignada quando escolheu o
Revista Diversi dade e Educação, v. 9, n. 2, p. 467-488, 2021.
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livro infantil “ABECÊ da Liberdade: A história de Luiz Gama” para
presentear o filho de uma amiga. Na obra sobre a infância do escritor e
advogado Luiz Gama (1830-1882), figura histórica da luta
abolicionista no país, leu cenas em que crianças negras no porão de
um navio negreiro pulavam corda com correntes e achavam graça em
brincar de escravos de Jó enquanto navegavam rumo à escravidão
(ALCANTARA, 2021, n.p) 7.
Fúlvia Rosemberg et al. (2003) já nos alertavam para ações de combate ao
racismo nos materiais didáticos, “tanto pelo movimento negro como pelos órgãos
oficiais para combater o racismo nos livros didáticos, tais como o programa Nacional do
Livro Didático e a recente Lei nº 10.639” (ROSEMBERG et al., 2003, p. 125). Outro
ponto, destacado pelo relato da entrevistada UN-2, está relacionado com os privilégios
da branquitude. Vários autores têm discutido sobre está temática, como por exemplo:
Lourenço Cardoso, Lia Schucman, Iray Carone, Maria Aparecida Silva Bento, Edith
Piza, entre outros.
Deste modo, no debate acadêmico temos observado a discussão acerca de
políticas de antirracismo no que se refere a produção de conhecimento, políticas
públicas e lutas coletivas, em particular no contexto da universidade, que está fundada
na relação de poder, como um espaço da reprodução da branquitude (SCHUCMAN,
2010). Isto é, a branquitude como preservação de hierarquias raciais, como pacto entre
iguais, encontra um território particularmente fecundo nas instituições, as quais são
essencialmente reprodutoras e conservadoras (BENTO, 2005; SILVA et al.,2021).
Ainda segundo Maria Aparecida Bento (2005):
(...), branquitude diz respeito a um conjunto de práticas culturais que
são normalmente não-marcadas e não-nomeadas. Assim, observa-se
que branquitude enquanto lugar de poder articula-se nas instituições
(universidades, empresas, organismos governamentais) que são por
excelência, conservadoras, reprodutoras, resistentes e cria um contexto
propício à manutenção do quadro das desigualdades (BENTO, 2005,
n.p.)8.
Lourenço Cardoso (2008) chama a atenção para a emergência do debate sobre a
branquitude enquanto tema nas pesquisas sobre relações raciais no Brasil, assim como
7
Ver:https://racismoambiental.net.br/2021/09/11/companhia-das-letras-recolhe-livro-com-criancasbrincando-em-navio-negreiro/
8
Ver; Anais do 1 Simp. Internacional do Adolescente mai. 2005. Branquitude e poder - a questão das
cotas para negros. Maria Aparecida Silva Bento. Coordenadora executiva do CEERT - Centro de Estudos
das Relações de Trabalho e Desigualdades, Doutora em Psicologia Social pela USP.
http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?pid=MSC0000000082005000100005&script=sci_arttext
Revista Diversi dade e Educação, v. 9, n. 2, p. 467-488, 2021.
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Denise Carreira (2018) que reforça esse debate e a necessidade de maior engajamento
da comunidade acadêmica com a luta antirracista, “no que se refere à reflexão crítica e
ao processo de desconstrução da branquitude como lugar de manutenção de privilégios
materiais, subjetivos e simbólicos na sociedade e base de sustentação do racismo”
(CARREIRA, 2018, p.128).
O relato de UN-3 ilustra este debate:
Eu já ouvi muitos acadêmicos dizerem, que os novos alunos não
estavam acostumados com os códigos culturais adequados para a
academia. Novos alunos oriundos da política de cotas. Esse era o
contexto. Então, eu penso que muitas vezes a universidade é um
espaço hostil, em grande medida, eu penso que ele é feito para
embranquecer, porque, inclusive, as discussões sobre a epistemologia
que são travadas, numa lógica branca eurocêntrica (UN-3, entrevista
realizada em 2018).
No entanto, é inegável, que existe um movimento que está
acontecendo, que é um movimento em que o grupo que é oriundo da
política de cotas, cotas raciais, está entrando nas universidades e não
só está existindo e resistindo nas universidades. Esses grupos estão
disputando espaços epistemológicos, no sentido de que você entra na
universidade e a sua entrada cria coletivos, mas a sua entrada
também cria grupos de pesquisa, cria disciplinas, cria grupo de
estudos a partir desse pessoal negro. Então, os estudantes entram na
disputa dos espaços epistemológicos. Então, ao mesmo tempo que tem
esse movimento, que a universidade é feita para embranquecer, tem
um movimento que é um movimento contrário que está muito forte,
visando enegrecer a universidade (UN-3, entrevista realizada em
2018).
O relato de UN-3 nos remetem as lutas de movimentos sociais negros, de
estudantes negros nas universidades, por meio de coletivos negros, têm promovido
reflexões em debates (rodas de conversas, mesas de discussões, processo de
heteroidentificação de ingresso por cotas – “Portaria Normativa nº 4/2018”, entre outras
importantes ações, chamando a atenção para o debate das relações étnico-raciais na
universidade. Assim como o compartilhamento de produção intelectual dos coletivos
negros e de referências negras, para além dos muros acadêmicos.
Segundo Antonio Sérgio Guimarães et al. (2020), “(...). Os coletivos negros
universitários (...) mobilizam uma tradição já consolidada pelo movimento negro e pelo
feminismo negro, adquirida nas universidades e nos espaços formativos de organizações
mais tradicionais e nas redes sociais” (GUIMARÃES et al., 2020, p. 311). Os coletivos
negros em universidades públicas e privadas têm tensionado o currículo eurocêntrico.
Nesta direção, Amilcar Pereira (2019) assinala que “a circulação de referenciais pela
diáspora africana, no que diz respeito à luta antirracista, é algo fundamental para a
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compreensão das estratégias e ações realizadas por negros na luta por educação e no
âmbito dos currículos” (PEREIRA, Amilcar, 2019, p. 128).
Ainda, segundo Amilcar Pereira (2019):
[...], são muitas as lutas realizadas pelas populações negras
historicamente no sentido de produzir espaços de enunciação das
diferenças (...), nas sociedades e nos currículos, contrapondo-se às
hierarquizações e desigualdades evidenciadas, seja em sociedades
estruturalmente racistas seja em currículos eurocêntricos, no Brasil
(PEREIRA, Amilcar, 2019, p. 130).
Nesta direção, no que tange ao rendimento acadêmico de alunos ingressos por
meio de cotas raciais, o estudo de Daniel Pinheiro et al. (2021) discute este tema e
evidencia que o rendimento deste grupo é equivalente ou superior aos estudantes não
cotistas.
O relato de U-4 dá sequência a relevância de coletivos negros na universidade:
Os coletivos negros na minha opinião, são dos fenómenos mais
desafiadores e mais fortes que a universidade vive nos últimos anos. É
uma, uma característica nova da vida universitária. Eles têm a ver
com, com a entrada de estudantes cotistas, portanto, tem a ver com as
cotas para a, o ensino superior. E aí, esses estudantes que entraram
pelo sistema de cotas. Deste modo, eles uma universidade, primeiro,
que reagiu muitas vezes, negativamente, a essa política, e por outro
lado, que não oferece condições efetivas de permanência (UN-4,
entrevista realizada em 2019).
O relato de UN-4, encontra voz e eco nas reflexões de Andrea Mongim (2015),
quando esta autora tece reflexões sobre o racismo e o ingresso, e permanência de alunos
cotistas na universidade, onde problematiza as dificuldades financeiras, principalmente
de estudantes ingressantes na universidade por cotas. Para Mongim (2015), a
universidade deve promover e efetivar políticas de permanência aos estudantes, e chama
a atenção para “a importância do investimento sistemático no combate ao racismo e a
toda e qualquer forma de exclusão (...) voltados para a valorização da diversidade(...),
em amplo sentido, dos grupos historicamente excluídos das universidades (MONGIM,
2015, p. 37).
Por sua vez, o relato de UN-5 tem como foco a estrutura curricular:
Existe uma lacuna muito grande, principalmente na formação de
professores. Eu digo isso, porque o meu tema de pesquisa foi,
justamente, a educação antirracista e a interlocução de lugares de
memória nisso. Então, eu usei uma experiência de um curso de pósgraduação latos sensu, e descobri lá havia um público de várias
áreas, da História, da Matemática, das Artes, da Física, enfim, das
exatas, e conversando com esses públicos, muitos deles professores,
eu percebi que todos eles foram para o curso de pós-graduação nessa
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temática, justamente, porque tinha uma lacuna na formação deles
sobre o tema das relações étnico-raciais (UN-5, entrevista realizada
em 2019).
.
Então, dos professores que estavam ali, grande parte negros, tinham interesse
pela temática, seja por questões de ancestralidade ou de religiosidade, e buscavam um
maior entendimento sobre a temática racial, porque não encontraram isso dentro da
universidade, seja nas universidades públicas ou nas universidades particulares. Então,
você ainda tem uma gama muito forte de profissionais que se formam e que vão para
dentro de sala de aula, sem a discussão da valorização do ensino da história e da cultura
dos afro-brasileiros, africanos e de África, e de referencias epistemológicos do debate
afrocentrado (UN-5, entrevista realizada em 2019).
Os relatos de UN-5, dialogam com o debate de diversos autores dos estudos das
relações étnico-raciais que discutem por um lado, as lacunas que enfatizam a superação
de desafios que permeiam, há muito, o cenário relativo à formação de professores e
relações raciais (CRESPO, 2021). Por outro, dá ênfase a pesquisas sobre a temática das
relações étnico-raciais, como tem realizado Paulo Silva et al. (2018), e as a necessidade
do debate de modo mais consolidado em especial nos cursos de licenciaturas, visto que
estes cursos formam professores para a Educação Básica, onde o debate sobre o ensino
da História e Cultura Afro-brasileira, Africana e dos povos indígenas é obrigatória. Esta
lacuna pode comprometer as práticas pedagógicas em sala de aula.
Compartilhamos das reflexões de Nilma Gomes (2005) que as práticas
antirracistas no interior das instituições de ensino, da Educação Básica ao Ensino
superior dependem de um maior engajamento por parte de universidades, como por
exemplo, introduzindo o debate étnico-racial em disciplinas obrigatórias, contruindo
novas práticas e que os profissionais da educação “se coloquem na fronteira desse
debate e que a cobrança de novas posturas diante da questão racial passe a ser uma
realidade, não só dos movimentos negros, mas também dos educadores, (...) dos centros
de formação de professores (GOMES, N., 2005, p.151).
O segundo argumento encontra voz em Paulo Silva (2012), quando o autor dá
ênfase ao silêncio ainda instaurado em espaços educacionais (ausência de discussão
sobre as questões raciais), onde muitas vezes esta manifestação surge como estratégia
associada à naturalização. “Duas formas correlatas de silêncio, segundo Gonçalves
(1988) operam na escola brasileira, uma que se cala para as particularidades culturais da
população negra brasileira e outra que nega os processos de discriminação” (SILVA, P.,
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2012, p. 122), e do racismo. Compreendemos que a presença da herança colonial nos
currículos educacionais tenta silenciar a História e Cultura Afro-brasileira e Indígena
(FERREIRA e SILVA, 2018)
O terceiro argumento contempla as reflexões sobre a formação continuada de
professores, e os cursos de licenciaturas. Por exemplo, Maycon Souza e Flávia Rocha
(2020) ao investigarem acerca da introdução da educação antirracista no estado do Acre
(na formação continuada de professores) observam por um lado, a relevância da
formação continuada de professores, com vistas a expansão da prática pedagógica, de
discussão de conteúdos disciplinares relacionados aos estudos das relações étnicoraciais, principalmente para docentes que não tiveram em sua formação componentes
curriculares obrigatórios sobre os estudos das relações étnico-raciais. Por outro, os
autores chamam a atenção para a importânica do “rompimento com o modelo de
educação escolar baseado em epistemologias coloniais, visando romper com o padrão
eurocêntrico adotado no sistema educacional brasileiro, introduzindo uma educação
antirracista nas formações de professores(as)” (SOUZA e ROCHA, 2020, p. 165).
As considerações de Souza e Rocha, dialogam também com as discussões de
Danielle Araújo e Marcos Silva (2020) quando estes autores reforçaram a importância
de os estudantes de cursos de licenciaturas terem componentes curriculares obrigatórios
que discutam o ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Africana (estudos das
relações étnico-raciais) como orientam as legislações educacionais, amplamente
indicadas neste texto. Araújo e Silva (2020) questionam sobre como estudantes de
cursos de licenciatura, principalmente, os que irão exercer a docência na Educação
Básica, onde é obrigatório o ensino da História e Cultura Afro-brasileira Africana e
Indígena, poderão se formar para o ensino das relações étnico raciais, se a universidade
muitas vezes, não disponibiliza disciplinas obrigatórias sobre a temática.
Araújo e Silva (2020) questionam:
Quem está a se responsabilizar por isto? O aluno? A instituição?
Compreendemos que esta atitude não está atribuída ao sujeito em não
cursar disciplina(s), mas sim, à instituição, por não ofertar disciplinas
obrigatórias sobre o tema das relações étnico-raciais no currículo
(ARAÚJO e SILVA, 2020, p.335).
Aparecida Ferreira (2012), já nos alertará em seu estudo “Educação antirracista e
práticas em sala de aula: uma questão de formação de professores”, sobre a importancia
sobre a discussão da educação antirracista. A ênfase Ferreira (2012) em trazer a
discussão e o conceito de Educação Antirracista é porque “pesquisas nessa área
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mostraram que a Educação Antirracista explicitamente nomeia assuntos de raça e de
justiça social, de igualdade racial/étnica, assuntos relacionados a poder, a exclusão, e
não somente atentos aos aspectos culturais (FERREIRA, 2012, p. 278).
Considerações Finais
De modo geral, buscamos discutir neste texto sobre as demandas e disputas pela
reeducação das relações étnico-raciais na universidade, por meio de discursos captados
com estudantes universitários negros, orientado pelo debate dos estudos das relações
étnico-raciais no Brasil contemporâneo, visando conhecer se ocorreram continuidades
e/ou rupturas nas culturas acadêmicas e curriculares, pós a implementação de políticas
públicas educacionais no sistema de ensino na sociedade brasileira.
Isto é, sobre a introdução do ensino da História e Cultura Afro-brasileira e
Africana no campo educacional. Assim como das “Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana”. Além das políticas de ação afirmativa visando o ingresso
de grupos racializados (negros, povos indígenas) na universidade, como forma de
combater as desigualdades e o racismo estrutural na sociedade brasileira.
Desse modo perguntamos: as demandas dos alunos ingressos na universidade, têm
sido capazes de transformar os currículos universitários, tornando-os menos
eurocêntricos? Como os estudantes tem se posicionado frente às disputas pela
reeducação das relações étnico raciais na universidade? Nesta direção, as nossas
análises indicam que apesar da implementação de políticas públicas educacionais, dos
avanços legal, institucional e social, ainda há continuidade de estruturas institucionais
com permanências de hierarquias raciais que contribuem para a manutenção de
determinados interesses políticos, sociais e econômicos, definindo padrões que ainda
são naturalizados.
No entanto, quanto mais se amplia o direito à educação, e se democratiza o acesso
à universidade, em especial de pessoas de grupos racializados, aumentam as demandas
desses grupos em prol de mudanças de culturas acadêmicas (acesso, permanência,
representatividade do corpo docente) curriculares (descolonização dos currículos,
componentes curriculares obrigatórios sobre o ensino da história e cultura afrobrasileira, africana e dos povos indígenas), e epistemológicas (debate afrocentrado, de
intelectuais indígenas). O número de estudantes negros cresceu nas universidades, mas
ainda é reduzido o número de docentes de grupos racializados (negros, povos
indígenas).
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Entendemos que a educação adquiriu um papel central de mobilização por uma
educação antirracista como decorrência de lutas intensas dos movimentos sociais
negros, assim como do engajamento acadêmicos comprometidos com uma educação
antirracista e o tensionamento de coletivos de estudantes negros nas universidades, com
atos de resistências para mudanças institucionais, curriculares e de práticas pedagógicas
na busca de equidade racial na universidade.
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Recebido em setembro de 2021
Aprovado em dezembro de 2021.
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