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Revista de Filología y Lingüística de la Universidad de Costa Rica
Publicación Semestral, ISSN-0377-628X
Volumen 41 - Número Extraordinario, 2015
EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
TRANSCULTURAL DURANTE EL ESTUDIO EN EL
EXTRANJERO
Isabel Pereira
Asunción Martínez-Arbelaiz
Esta obra está bajo una licencia Creative Commons
Reconocimiento-No Comercial-Sin Obra Derivada
Filología y Lingüística 41 (Extraordinario): 255-268, 2015
ISSN: 0377-628X
EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
TRANSCULTURAL DURANTE EL ESTUDIO EN EL
EXTRANJERO
ThE DEvELOPMENT OF TRANS-CULTURAL COMPETENCy
WhILE STUDyINg ABROAD
Isabel Pereira
Asunción Martínez-Arbelaiz
RESUMEN
Es una realidad que la universidad actual trata de proporcionar facilidades económicas y académicas
de forma que los alumnos universitarios hagan parte de sus estudios en otro contexto cultural diferente
al propio. Las ganancias de este esfuerzo por parte de la administración y de los propios estudiantes
son a menudo difíciles de cuantificar. En el campo de la adquisición de lenguas, se suele señalar que
los alumnos que estudian la lengua meta rodeados de esta, son superiores a los alumnos que la estudian
solamente en el aula (Howard, 2001; 2005; Martínez-Arbelaiz y Pereira, 2008; Meara, 1994; Milton
y Meara, 1995; Pérez-Vidal y Juan-Garau, 2009; Pérez-Vidal, 2014; Segalowitz y Freed, 2004). Sin
embargo, contamos con pocas investigaciones sobre cómo esta experiencia repercute en el desarrollo de
la competencia transcultural (Modern Language Association, 2007), uno de los objetivos de cualquier
currículum de lenguas. Por medio de un análisis de grabaciones de discurso de aula, observamos tres
clases de tres cursos diferentes y de pequeño tamaño. Constatamos que los alumnos estadounidenses que
estudian en Madrid son observadores críticos de la comunidad que les acoge y que estas observaciones
les llevan a cuestionar y refinar ideas anteriores sobre la sociedad española.
Palabras clave: estudios en el extranjero, competencia transcultural, discurso de aula, faultlines
discursivos, español como segunda lengua.
ABSTRACT
It is a reality that the university today is providing economic and academic facilities for university
students to do part of their studies in another cultural context different to their own. The profits of this
effort from the administration as well as from the students themselves are often difficult to quantify.
In the field of language acquisition, it is often believed that students studying surrounded by the target
language are better than those studying it only in the classroom (Howard, 2001; 2005; Martínez-Arbelaiz
& Pereira, 2008; Meara, 1994; Milton & Meara, 1995; Pérez-Vidal & Juan-Garau, 2009; Pérez-Vidal,
2014; Segalowitz & Freed, 2004). However, there are few studies that have investigated what kind of
impact this experience abroad has on the development of students’ transcultural competence (Modern
Language Association, 2007), one of the main goals of any language curriculum. In three filmed classes
from three different small size courses we analyzed the classroom discourse. We found that U.S. students
in Madrid are critical observers of the host community and that these observations led them to challenge
and refine previous ideas on Spanish society.
Keywords: study abroad, transcultural competence, classroom discourse, discursive faultlines, Spanish
as a second language.
Dra. Isabel Pereira. New York University Madrid. Subdirectora de Asuntos Académicos. España.
Correo electrónico: ip15@nyu.edu
Dra. Asunción Martínez-Arbelaiz. University Studies Abroad Consortium. Coordinadora de Lengua Española.
España.
Correo electrónico: asuncion@usac.unr.edu
Recepción: 13- 05- 2015
Aceptación: 13- 09- 2015
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1.
Filología y Lingüística 41 (Extraordinario): 255-268, 2015/ ISSN: 0377-628X
Introducción
Desde la perspectiva del Consejo Europeo (Takkula, Kangaslahti y Banks, 2008)
todo aquel que participa en una experiencia internacional o se prepara para ella, tiene que
adquirir nuevas habilidades para desarrollar una competencia croscultural o intercultural, o lo
que también se viene denominando de una manera más global, la competencia comunicativa
transcultural. Usemos el término que usemos, en palabras de los autores el presente desafío
es ayudar a los ciudadanos a desarrollar estas competencias (p. 2). La Asociación de Lenguas
Modernas (Modern Language Association, 2007, p. 4) proporciona la siguiente definición de
competencia transcultural en lo concerniente al aula de idiomas:
...la habilidad para comprender y analizar las narrativas culturales que aparecen en todo tipo de forma
expresiva- desde textos, ensayos, ficción, poesía, teatro, periodismo, humor, anuncios, retórica política
y documentos legales hasta actuaciones, formas visuales y música. [“...the ability to comprehend and
analyze the cultural narratives that appear in every kind of expressive form- from essays, fiction, poetry,
drama, journalism, humor, advertising, political rhetoric, and legal documents to performance, visual
forms, and music.”]
En este estudio nos preguntamos cuál es la contribución de los estudios universitarios
en el extranjero para desarrollar esta deseada competencia transcultural. A menudo se tiene
una imagen simplificada y un tanto frívola de las vivencias de los universitarios que viajan
a diferentes países con objeto de aprender la lengua y la cultura meta (Gore, 2005, p. 23).
Sin embargo, los llamados “estudios en el extranjero” (inglés, study abroad), suponen una
oportunidad de oro para mejorar las habilidades en una segunda lengua. En el campo de
adquisición de segundas lenguas, diferentes estudios han mostrado que los alumnos que
estudian la lengua meta rodeados de esta, obtienen mejores resultados que los alumnos que
la estudian únicamente en el aula (Howard, 2001; 2005; Martínez-Arbelaiz y Pereira, 2008;
Meara, 1994; Milton y Meara, 1995; Pérez-Vidal y Juan-Garau, 2009; Pérez-Vidal, 2014;
Segalowitz y Freed, 2004).
Asimismo, cada vez contamos con más investigaciones que arrojan luz no solo sobre la
adquisición de aspectos formales de la segunda lengua, sino también sobre el desarrollo de la
competencia comunicativa transcultural durante el estudio en el extranjero. Entre estos estudios
cabe destacar el llevado a cabo por Merino y Avello (2014), en el que se muestra que hay más
alumnos con consciencia intercultural (Byram, 1997; Byram, Nichols y Stevens, 2001) después
de una experiencia de estudio en el extranjero. Estas autoras analizan las redacciones de 28
alumnos que vivieron en un país de habla inglesa y observan que, tras esa experiencia, hay
evidencia de consciencia intercultural, pero desafortunadamente esta no tiene un efecto duradero,
puesto que en las redacciones escritas quince meses después, dicha evidencia desaparece.
Recientemente están apareciendo otros estudios de corte cualitativo que investigan la
naturaleza de las experiencias de los aprendices en el extranjero, como el realizado por Goldoni
(2013), a partir de entrevistas y observaciones a 44 alumnos estadounidenses en varios programas
de enseñanza de español en España. La autora observa que algunos alumnos experimentan
obstáculos para la integración y esperan que la comunidad de acogida sea similar a la suya de
origen, continuando con una perspectiva etnocéntrica y buscando refugio en sus compañeros
de idéntica procedencia. Por otra parte, también observa que algunos alumnos desarrollaron
amistades con personas locales de su edad, por medio de voluntariado o aficiones comunes o
con las familias que les acogían. Obviamente, los alumnos que comentaron en sus entrevistas
estas experiencias de conexión con la comunidad, crearon oportunidades para practicar la
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lengua y disfrutar de aspectos de la cultura meta. Asimismo, Jackson (2008) realiza entrevistas
en profundidad a cuatro alumnas de Hong-Kong antes, durante y después de estudiar inglés
cinco semanas en Inglaterra. El estudio deja en evidencia los cambios emocionales que estas
alumnas experimentan en relación con su identidad a consecuencia de este viaje. Finalmente,
el detallado estudio de caso de Lily, una alumna aventajada británica en México a lo largo de
un semestre (Bacon, 2002), nos muestra cómo la aprendiz se rebela hacia aspectos de la cultura
meta que no encajan con su identidad, aunque al final de su estancia empieza a desarrollar una
visión más matizada de la cultura mexicana.
Estos tres últimos estudios brevemente resumidos giran en torno al complejo proceso
de integración de los alumnos en la comunidad meta. Como Doerr (2012; 2013) señala, la
inmersión es una forma de aprendizaje altamente valorada en los estudios en el extranjero,
relacionada con el aprendizaje experimental. Pero la misma Doerr (2013, p. 240) afirma que
en lugar de “aprender sobre otra cultura”, el proyecto de estudios en el extranjero debería
permitir a los alumnos conectar con las personas que conocen, no como representantes de
otra cultura sino como seres humanos con diferentes posicionamientos con los que puede que
compartan ideas, sensibilidades u objetos materiales. Partiendo de la idea de Doerr, asumimos
de que es a través de relaciones significativas con otras personas como se consigue esa tercera
cultura o tercer espacio (Kramsch, 2009) necesario para el desarrollo de la competencia
intercultural. En concreto, nos planteamos si la combinación de la intervención pedagógica
y la experiencia fuera del aula que los programas de estudio en el extranjero ofrecen son
suficientes para desencadenar el desarrollo de la competencia transcultural. En el siguiente
apartado detallamos qué entendemos por este tipo de competencia y qué tipo de actividades
pueden propiciarla en el aula.
2.
La competencia transcultural
En el año 2007 la Asociación de Lenguas Modernas (Modern Language Association)
elaboró un documento en el que se detallaron los objetivos de los estudios de lengua en
las universidades estadounidenses. Podemos resumir dichos objetivos en un resultado de
aprendizaje específico: el lograr que los alumnos se conviertan en hablantes educados con una
profunda competencia transcultural. Se supone que los estudios de idiomas en la universidad
tienen que lograr que los alumnos reflexionen sobre el mundo y sobre ellos mismos a través de
la lente de otra lengua y cultura. Asimismo, deben aprender a comprender a los hablantes de
la lengua meta como miembros de sociedades extranjeras y entenderse como estadounidenses,
es decir, como miembros de una sociedad que a su vez es extranjera a otras.
El objetivo de este tipo de aprendizaje es considerar formas alternativas de ver, sentir
y comprender las cosas y es ahí donde los cursos de contenido tienen una función primordial
dentro del curriculum. “Un currículum debería consistir en una serie de cursos complementarios
o vinculados que incorporen de forma holística la reflexión del contenido croscultural en cada
nivel”. [“A curriculum should consist of a series of complementary or linked courses that
holistically incorporate content and crosscultural reflection at every level.”] (p. 5), según la
Modern Language Association (2007). En este sentido, cursos de historia, geografía, cultura,
literatura de la comunidad o comunidades donde se habla la lengua meta son fundamentales
para que los alumnos adquieran la capacidad de comprender e interpretar no solo la radio, la
televisión o cualquier impreso sino también a los hablantes de dicha lengua.
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Sin embargo, investigaciones recientes han señalado que la discusión sobre temas
culturales en clase no siempre lleva al desarrollo de la transculturalidad. Menard-Warwick
(2009) estudia el discurso de clase con objeto de determinar si existen oportunidades
de desarrollar la competencia transcultural en dichas clases. En concreto, analiza las
representaciones culturales que los alumnos de inglés como segunda lengua (SL),
inmigrantes en los Estados Unidos, y los alumnos de inglés como lengua extranjera (FL)
en Chile se forman de las culturas meta. Para este análisis, Menard-Warwick (2009)
recurre a faultlines discursivos o discursive faultlines (Kramsch, 1993), los cuales se definen
como “áreas de diferencia cultural o de posibles malentendidos que se manifiestan en la
conversación en el aula” [“areas of cultural difference or misunderstanding that become
manifest in classroom talk”] (pp. 30-31). Esta autora encuentra que los faultlines discursivos
son evidentes en el discurso de clase cuando se co-construye una representación de la vida de
los Estados Unidos y de Chile, puesto que los alumnos entran en conflicto entre ellos o con el
profesor. Asimismo, este estudio documenta diferencias entre los dos contextos de aprendizaje
del inglés, puesto que los inmigrantes en California pudieron comparar las imágenes que los
medios de comunicación proyectan de los estadounidenses con sus propias experiencias. Sin
embargo, los alumnos en Chile tuvieron pocas oportunidades de establecer estos contrastes
(p. 42). Menard-Warwick concluye que en las clases observadas, los alumnos y los profesores
“hallan muchas formas de cuestionar y reconstruir las representaciones culturales en el
transcurso del diálogo entre ellos, los textos del curso y los medios de comunicación” [“find
numerous ways to question and reconstruct cultural representations as they enter into
dialogue with each other, with course texts, and with the media”] (p. 44).
Sin embargo, la manera de llevarlo a cabo parece diferir entre clases de FL y SL:
mientras el grupo chileno se centraba en aspectos relacionados con el cambio cultural del
propio país (profesor y alumnos eran chilenos), en el grupo de California se destacaron más
comparaciones entre las diferentes culturas de los alumnos (experiencias transnacionales en
términos de la autora), y su comparación con EE.UU.
Menard-Warwick (2008) destaca la importancia de las experiencias transnacionales de
los profesores. Estas experiencias dan pie a intercambios de percepciones culturales en los que
no siempre los del mismo país estaban de acuerdo, no siempre sus opiniones eran diferentes
a las estadounidenses o entre las diferentes nacionalidades presentes en la clase. Concluye,
por tanto, que los profesionales de la enseñanza de inglés deben desarrollar una conciencia
metacognitiva sobre los recursos culturales que los alumnos y profesores pueden compartir en
el aula. Es decir, como parte de su preparación para ser profesores, no solo deben compartir
sus trayectorias culturales con los alumnos, sino también recurrir a textos de memorias
multiculturales o películas, para facilitar la exploración y discusión sobre los mismos desde las
diferentes perspectivas del alumnado (pp. 635-637).
Como señalan Dytynyshyn y Collins (2012), parece que la clase de SL es un contexto
rico para el desarrollo intercultural debido al contacto entre estudiantes de diversas culturas.
Por eso, decidieron investigar una clase de inglés como SL en una situación cultural más
compleja que la de la mayoría de los contextos de FL o SL: Montreal, una ciudad multiétnica
de habla francesa en un país de habla inglesa. Estos autores analizaron la enseñanza de la
competencia cultural e intercultural en una clase multiétnica formada por 19 alumnos de
ESL en Montreal, para lo cual grabaron 38 horas de este curso. La profesora era canadiense
de habla inglesa. Dytynyshyn y Collins se enfocaron en comprobar si la cultura canadiense
estaba representada en la clase de ESL, en la perspectiva de la profesora sobre la enseñanza
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de la cultura, y si promovía el desarrollo de la interculturalidad. Hallaron que esta profesora
no se enfocó en la cultura franco-anglófona de Montreal y la clase se centró más en ejercicios
o actividades lingüísticas, aunque cuando el foco era en el significado más que en la forma se
originaron más ocasiones de intercambios culturales, siendo la adaptación y la información
cultural los temas más prominentes. Por lo tanto, aunque no se constató que se evidenciara
realmente la interculturalidad, esta profesora sí se interesó por las opiniones y experiencias
de sus alumnos, al igual que los grupos chilenos del estudio de Menard-Warwick (2009).
Dytynyshyn y Collins (2012) destacan también la importancia de que la profesora agrupara a
los alumnos por intereses comunes, edades similares, etc., ya que, afirman, la interculturalidad
puede crecer cuando existe en el grupo una relación de compañerismo y confianza. Señalan
como una limitación de su estudio el que solo se transcribieron las conversaciones de la clase
con la profesora y no las conversaciones entre estudiantes trabajando en grupos pequeños, en
las que –piensan– se pudieron dar otros ejemplos de faultlines discursivos.
Muy diferentes resultados obtuvieron Magos y Simopoulos (2009) en una investigación
de SL sobre si los profesores de griego que impartían clases a adultos inmigrantes de diferentes
etnias en Atenas promovían comunicaciones interculturales en sus clases. Realizaron entrevistas
semiestructuradas con 20 profesores y 22 alumnos de diferentes cursos y también observaron
sus clases. Constataron que solo cuatro de los 20 profesores usaron las experiencias personales
de sus alumnos como un recurso cultural en la clase, no solo para crear una atmósfera amigable
en la clase si no como un medio hacia la cooperación efectiva. Por ejemplo, en la discusión de
un texto sobre una sociedad multicultural (Londres) se incorporó la información que dieron los
alumnos sobre su propio país y sobre esas mismas experiencias en Grecia (p. 258). En contraste
con esta postura, en la mayoría, de una manera u otra, quedó patente que los profesores veían
la cultura griega como una cultura superior a la de sus alumnos, solo siendo más receptivos a
perspectivas culturales de países más afines.
“La percepción de los profesores sobre el significado de “cercanía” o “distancia”
no escapaba a prejuicios sobre los “otros”, incluyendo también estereotipos y comentarios
evaluativos de los otros” [“Teachers perceptions of the meaning of cultural “closeness”
or “distance” were not free from stereotypes about the “others”, while there were also
stereotypes and evaluative comments about the “others”] (p. 261). Estas actitudes fueron
percibidas por los alumnos que reaccionaron abandonando la clase. Los autores concluyen que
estos profesores realmente carecían de entrenamiento en valores y perspectivas interculturales.
Por lo tanto, es interesante que sea precisamente esta ausencia de desarrollo de la competencia
transcultural en el aula la que haga fracasar una clase de aprendizaje de lengua.
A la luz de los estudios anteriores y dada la importancia en los currículos de lenguas
del desarrollo de la competencia transcultural, en este estudio nos proponemos analizar el
discurso de clase de diferentes cursos en el extranjero con objeto de discernir si realmente
estas discusiones ayudan a problematizar las representaciones culturales de diferentes aspectos
de las comunidades en las que los alumnos viven durante unos meses. Respecto a estudios
anteriores, el presente estudio se realizó en clases pequeñas (como propusieron Dytynyshyn
y Collins, 2012), en una situación de contexto de inmersión cultural con alumnos de niveles
avanzado e intermedio, similar al grupo de inmigrantes en California de Menard-Warwick
(2009), pero de origen universitario y asistiendo a una clase de claro contenido cultural y
conversacional sin unas metas lingüísticas pautadas. Así pues, la pregunta de investigación que
nos planteamos es la siguiente:
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¿El discurso de aula de los cursos de contenido cultural en un programa de inmersión
contiene rasgos que ayuden al desarrollo de la competencia transcultural?
Investigamos, por lo tanto, si las clases de contenido cultural de los programas de
inmersión proporcionan ocasiones para desarrollar la competencia transcultural (Modern
Language Association, 2007) adoptando el constructo de faultlines discursivos o diferencias
y malentendidos culturales, propuesto por Menard-Warwick (2009). A priori pensamos que
el contexto de estudio en el extranjero debería hacer a los alumnos más conscientes de estas
diferencias, desencadenadas no solo por el material utilizado en las clases sino también por
las observaciones que hacen fueran de clase, al igual que los alumnos inmigrantes de ESL en
California del estudio de Menard-Warwick.
3.
El estudio
3.1
Participantes
Este estudio se llevó a cabo con tres cursos diferentes de español como segunda
lengua de contenido cultural y conversacional en un programa de estudios en el extranjero
en Madrid en el año académico 2011-2012. Se grabaron en vídeo tres clases de tres cursos
con estudiantes de nivel intermedio y avanzado. Consideramos en este estudio alumnos de
nivel intermedio a aquellos que estaban cursando su tercer y cuarto semestre de español. Los
alumnos avanzados tenían todos 6 o más semestres de experiencia con el español. Las tres
clases filmadas eran parte de los siguientes cursos, de hora y veinte minutos de duración:
“España Hoy” con diez alumnos, “Culturas Hispánicas en los EE.UU. y España”, con siete
alumnos y el curso de nivel avanzado “Blogging España”, con siete alumnos, dos de estos
cursos los impartía el mismo profesor.
Se transcribió el discurso generado, centrándonos en la interacción oral del profesor
y de los alumnos. En estas clases, los alumnos se sentaban en semicírculo y el profesor estaba
sentado al frente o moviéndose entre los alumnos cuando llevaban a cabo actividades en tríos o
en parejas. En estas aulas se respiraba en todo momento una atmósfera relajada y amigable, tanto
entre alumnos como entre alumnos y profesor/a. La mayoría del tiempo el español fue la lengua
usada en exclusiva por los alumnos y profesores. Las clases fueron grabadas con una cámara
portátil instalada en un punto fijo del aula y dirigida hacia los alumnos. La asignatura de “España
Hoy” se grabó durante el semestre de otoño de 2011 y las otras dos, la primavera siguiente.
3.2
Descripción de los cursos
Los tres cursos se enfocaban en discusión de temas culturales relacionados con la cultura
española o hispánica sin tener un objetivo lingüístico convencional. Como Pica (2002) señala,
este tipo de cursos culturales pueden facilitar ocasiones para negociaciones de significado y otro
tipo de intervenciones del profesor enfocadas en la forma propiciadas por la propia naturaleza
conversacional de la clase.
“España Hoy” trata temas de literatura, cine y problemáticas políticas y sociales de
España. Cuando se filmó la clase los alumnos estuvieron discutiendo en parejas un par de
artículos de prensa, uno relacionado con el impacto de la crisis económica en familias de pocos
PEREIRA/MARTÍNEZ: El desarrollo de la competencia transcultural...
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recursos y otro sobre la prohibición de llevar el hijab en las escuelas españolas. Después, los
alumnos hablaron entre ellos y con el profesor sobre estos dos temas.
En “Culturas Hispánicas en los EE.UU. y España” se examinan temas relacionados
con la presencia de la cultura hispánica en Estados Unidos a través de diferentes materiales
como cuentos cortos, noticias, prensa, vídeos, películas, etc. Además, los alumnos también
investigan los flujos de inmigración latina en España y su contribución política y cultural en
los cambios de España de los últimos años. Durante la clase filmada los alumnos estuvieron
involucrados en discusión de clase tanto en pequeños grupos como con toda la clase. Cada
alumno tenía que presentar a sus compañeros una noticia relacionada con hispanos aparecida
en la prensa reciente. También prepararon una supuesta entrevista entre un funcionario de
inmigración y un emigrante sospechoso de contraer matrimonio con el propósito de obtener la
licencia de residencia. Una tercera actividad que se desarrolló durante esta sesión de clase fue
la presentación por dos alumnos de dos personajes hispanos famosos: Shakira y Messi.
“Blogging España” se centra en el estudio de diferentes géneros periodísticos para
desarrollar a través de su práctica la habilidad escrita de los alumnos. Para aprender sobre la
representación de la cultura española en los medio de comunicación, los alumnos examinan
diferentes artículos de prensa, podcasts, así como programas de radio y televisión que tratan
de temas como la inmigración, las diferencias regionales, la crisis económica, etc. Asimismo,
los alumnos investigan la representación de los asuntos políticos y culturales en la prensa
estadounidense. Todos estos temas se documentan en un blog personal escrito por los alumnos.
La clase grabada consistió en presentaciones individuales de diferentes noticias importantes
encontradas en la prensa del día, seguidas de discusión del grupo sobre las mismas. Después
examinaron juntos una noticia de un telediario y discutieron el contenido y el nuevo
vocabulario aprendido. Esta actividad fue liderada directamente por el profesor aunque los
alumnos también hablaron entre ellos.
4.
Resultados relacionados con la competencia transcultural en el aula
Realizamos un análisis temático (Braun y Clarke, 2006) de cada una de las grabaciones
de clase. En este análisis temático decidimos codificar aquellos momentos que mostraban
cierto desacuerdo entre el profesor y los alumnos, de forma que se pudiera ver algún grado de
tensión o sirviera de índice de un faultline discursivo. Las codificaciones fueron evaluadas y
discutidas por las dos investigadoras, de forma que la interpretación fuera compartida hasta
llegar a un acuerdo en el criterio. A continuación se transcribió el discurso de aula palabra por
palabra, siguiendo las convenciones de las transcripciones de la Tabla 1, adaptadas de MenardWarwick (2009, p. 35).
Tabla 1. Convenciones de la transcripción (adaptadas de Menard-Warwick, 2009)
[...]
[texto]
...
Bastardilla
()
(( ))
(.)
(..)
Texto omitido
Paráfrasis o nota de las autoras
Entonación alargada
Énfasis
Dudas de la transcripción
Comentario sobre la voz o rasgos paralingüísticos (por ejemplo, risa, gestos)
Pausa
Pausa larga
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En “España Hoy” ocurrieron dos instancias de “diferencias culturales o malos
entendidos” (Menard-Warwick, 2009). Lo interesante de estos dos casos es que ambos fueron
sobre temas relacionados con la cultura local que los alumnos trajeron a la clase como fruto
de sus observaciones fuera de esta. En el siguiente fragmento vemos cómo el estudiante
se esfuerza no solo en entender el significado de la palabra “hostia”, palabra utilizada
frecuentemente en jerga coloquial juvenil, sino también en captar su fuerza ilocutiva, como
una blasfemia o como un halago.
Fragmento 1
1 Alumno: Pregunta. ((risa)) ahh ¿puedes ex...? es (.) es sobre una palabra mala
2 (.) no entiendo Sí ah... No entiendo este este (.) esta palabra mala (.) hostia
3 ((acompañan gestos con las manos))
4. Profesor: OK (.) voy a explicarlo [...] Hostia es una blasfemia [...]
5 Alumno: Mi hermano en casa...
6 Profesor: [interrumpiendo] Lo sé (.) todo el mundo lo dice. ¿vale? (.) si yo
7 te digo eres la hostia [escribe en la pizarra] es algo así como...
8 [sigue una larga explicación]
9. Alumno: ¿es negativo?
10 Profesor: no (.) es muy positivo
11 Alumno: oooh sí [mostrando sorpresa]
12 ((muchos alumnos se ríen))
Este es un tipo de discurso que sería difícil que se diera fuera de un discurso de
contexto de inmersión. Es decir, el estudiante oye frecuentemente una palabra de la que conoce
su significado referencial pero no pragmático. Este tipo de preguntas en la clase apunta a que
los estudiantes no solo quieren aprender la lengua sino convertirse en “usuarios” de la misma
y toman conciencia de que están proyectando una imagen de sí mismos en base a las opciones
lingüísticas que realizan. Si deciden usar la palabra “hostia”, están siendo conscientes de que
intentan construir una imagen de hablante joven y “enrollado” (cool, para un estadounidense)
pero todavía necesitan instrucción por parte del profesor sobre la fuerza real de la palabra. La
traducción no ayuda: conocen el significado referencial religioso de la palabra y no se trata
de ofender a nadie. Consciente de que es una “mala palabra” (línea 2) no sabe, sin embargo,
evaluar el grado de fuerza que tiene ya que se la oye decir a su hermano español con demasiada
frecuencia para que pueda ser tan mala (línea 5). Una vez comprendido el significado de la
palabra, el alumno se plantea si realmente sabrá usarla en el contexto adecuado.
Este fragmento muestra que los alumnos buscan modelos de lengua que se alejen de
los modelos estandarizados de los libros de texto y en el discurso de la clase de idiomas. Este
encuentro con normas más locales, menos estandarizadas, de la lengua puede provocar confusión
en un primer momento pero también puede ayudar al alumno a desarrollar una identidad a través
del lenguaje. Como algunos estudios proponen (Block, 2007; Benson, Barkhuizen, Bodycott y
Brown, 2013), las decisiones lingüísticas están en el corazón de esa identidad.
La segunda instancia de negociación de diferencias culturales se desencadenó en
esta clase de “España Hoy”. El origen de este faultline discursivo fue una protesta de padres
divorciados en defensa de su derecho de custodia de sus hijos, que tuvo lugar en la Puerta del
Sol en Madrid y que un alumno presenció. Como en el ejemplo anterior, el estudiante recurre
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a la clase para aclarar las dudas que esta experiencia ha suscitado en él. En concreto, en este
caso, el alumno duda de si entendió bien los hechos: él sí entendió las pancartas de la protesta
pero las diferencias entre estos mensajes y los de su propio estado eran tan grandes que le hizo
dudar de que realmente estuviera entendiendo la situación (línea 3). En la experiencia propia
de este alumno no era tan evidente que las mujeres recibieran sistemáticamente la custodia de
los hijos, salvo en raras excepciones. Reproducimos el fragmento a continuación.
Fragmento 2
1 Alumno: Había una manifestación en en Sol dos semanas pasado ah de los
2 derechos de... los padres (.) de los derechos de los hombres (y dice) en
3 marchas en los calles. banderas (.) es (.) un poco extraño porque creo que no
4 es un gran problema pero...
5 Profesor: sí (.) no es un gran problema en los Estados Unidos
6 Alumno: ¿los padres no tie (.) los hombres no tienen derechos?
7 Profesor: tienen derechos (.) pero eso está cambiando ahora mismo (.) pero
8 es fácil que un juez dé la custodia a la madre.
Aunque las lecturas de clase trataron el tema de quién se queda con la custodia
de los hijos de divorciados en España, este alumno no reconsideró críticamente este tema
hasta que vio esta manifestación en la calle. El estudiante no comprendió bien la escena
de la calle precisamente porque la ley de custodia paterna es diferente en estos dos países.
En este caso, como ocurrió con los alumnos de Chile (Menard-Warwick, 2008; 2009) y
Montreal (Dytynyshyn y Collins, 2012), es la comparación con la propia cultura lo que
propicia el faultline, ya que desde la interpretación de la propia cultura no tenía sentido esta
manifestación. En este momento la profesora se dio cuenta de que el alumno ponía en duda su
comprensión de los hechos precisamente por el contraste cultural que estos le suponían. Llama
entonces la atención a la clase sobre el carácter machista que esta ley pueda tener y por eso está
cambiándose (línea 8), en un intento de que comprendan que la España de hoy es ya un estado
más moderno e igualitario que el retrato de España que hace esta ley.
Vemos entonces, al igual que en los estudios anteriormente mencionados, y a diferencia
de los resultados de Magos y Simopoulos (2009), que los profesores del presente estudio sí
promueven espacios discursivos sobre los textos, vídeos, etc. sobre la cultura meta para la
comprensión del “otro” teniendo en cuenta la perspectiva del aprendiz. Un estudiante del estudio
de Magos y Simopoulos (2009, p. 260) comentaba que habría estado bien que cada alumno
escribiera sobre un tema y después comparar Grecia con los países de origen. Una diferencia
importante, al menos respecto a los profesores de nuestro estudio, es que los profesores griegos
no parecen tener una experiencia internacional, mientras que los dos profesores de Madrid
se formaron y vivieron durante varios años en EE.UU. Por lo tanto, sin tener probablemente
una formación específica en la competencia intercultural sí parecen tener una concienciación
cultural suficiente como para integrar y resolver este tipo de faultlines discursivos en sus aulas.
Por último, reproducimos un tercer fragmento del discurso de clase que se produjo en
“Blogging España”, en el que un alumno trajo a colación otra observación sobre el hecho de
que no hubiera camisetas falsas, es decir, ilegales o pirateadas del equipo de fútbol del Real
Madrid en mercadillos o tiendas. Los alumnos comentaron cómo esto les chocaba, ya que
en otros países se podía conseguir camisetas falsas de cualquier equipo europeo o mundial
importante, como en Italia o en Argentina. Es interesante hacer notar que en nuestro grupo de
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alumnos, aunque comparte EE.UU. como lugar de residencia, no son todos estadounidenses
y además muchos de ellos vienen ya con otras experiencias internacionales. En nuestro caso,
esta acumulación de vivencias se proyecta en la clase, como ocurría en Dytynyshyn y Collins
(2012), tal y como se puede ver en el siguiente fragmento.
Fragmento 3
1 Alumna 1: Tengo una pregunta.
2 Profesor: Dime
3 Alumna 1: España tiene muchos problemas con la piracía pero mi hermano
4 Profesor: piratería (.) sí
5 Alumna 1: piratería (.) mi hermano menor tiene once años y quería
6 comprarle una camiseta del Madrid pero una réplica (.) una copia pero no hay
7 copias en España de camisetas cuando voy a Italia puedo comprar como cinco
8 por diez euros (.) ¿por qué?
9 Profesor: porque aquí hay mucho dinero y tienen mucho poder (.) y eso es
10 un mercado que cuidan mucho (.) aquí son carísimas esas camisetas
11 [Todos hablan a la vez]
12 Alumna 2: He comprado uno de noventa dólares y pero está para una
13 persona en los Estados Unidos (.) pero aquí son noventa euros
14 Profesor: y es difícil encontrar falsificaciones (.) ¿Has buscado en el
15 rastro?
16 Alumna 3: sí
17 Alumna 2: sí (.) hay algunas pero pueden ver que son falsas
18 Profesor: sí
19 Alumna 3: En Argentina compro (.) porque pueden comprar cinco para
20 veinte pesos (.) que es cuatro dólares
21 ((risa))
En resumen, los tres fragmentos muestran que los límites entre el contenido de clase
y las experiencias fuera de clase se fusionan, produciendo un discurso de aula rico y complejo
desde diferentes perspectivas y ángulos, añadiendo profundidad a la información que ofrecen
los libros de texto, las lecturas, los vídeos y demás material didáctico.
Las observaciones casuales de los alumnos se vinculan a los temas tratados en
clase, agregando esta experiencia al contenido de clase, que de lo contrario sería inerte. El
fragmento 1 no está relacionado con el plan de estudios oficial de la clase pero la profesora
parece considerar que la clase de cultura es el marco apropiado donde puede discutirse el valor
pragmático de una expresión en particular. El estudiante puede estar pensando en incorporar
esta palabra a su repertorio léxico, pero él es consciente de su dificultad de uso en una acepción
que no es la puramente denotativa. Esta opción léxica con una acepción más coloquial podría
afectar a la identidad que este alumno proyecta al oyente.
Por lo tanto, el análisis del discurso de la clase arroja evidencia de que los aprendices
no solo participan en una dialéctica derivada de las lecturas, vídeos y otros materiales de
clase, sino que tienen que confrontar esa información con la experiencia propia fuera de la
clase. Y esto solo puede pasar en programas de inmersión en el extranjero, donde los alumnos
están rodeados de estímulos, que, si se discuten debidamente en clase, esto puede agregar una
perspectiva más matizada de la cultura meta.
PEREIRA/MARTÍNEZ: El desarrollo de la competencia transcultural...
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Una de las facetas de la competencia transcultural es ir más allá de hechos culturales
superficiales, contrastando aspectos culturales desde una aproximación respetuosa y sin emitir
juicios. Los alumnos de este estudio, con la ayuda y guía de sus profesores, manifestaron sus
faultlines discursivos, los cuales actuaron como detonantes para un análisis más profundo de
temas generales, tales como los usos reales de palabras malsonantes, las diferencias de género
o la piratería de productos en España. Los programas de inmersión son escenarios en los que
nuestros alumnos se enfrentan muy a menudo a situaciones de malentendidos culturales, ya que
los aprendices están expuestos a múltiples fuentes de información y hay muchas oportunidades
de encontrar aspectos no estandarizados de la cultura meta. Incluso, aunque la información sea
la misma del texto (como ocurre en el caso del fragmento 2), la relevancia de estos encuentros
culturales hacen que los alumnos reflexionen sobre los mismos.
Finalmente, este estudio aporta la ventaja de haber grabado tres clases con un grupo
reducido de alumnos que se conocen bien y entre los que existe camaradería y confianza,
como señalaba en su estudio Dytynyshyn y Collins (2012) como condiciones favorecedoras
para situaciones de intercambio cultural. Sin embargo, solo se pudo grabar un número reducido
de horas, lo que supone una clara limitación a las generalizaciones que se puedan hacer
respecto a la frecuencia e importancia de este tipo de faultlines e intercambios culturales en
nuestras clases y, por extensión, en otros programas. Aunque el interés nuestro fue centrarnos
exclusivamente en el discurso de la clase, y por restricciones de tiempo no se tomaron más
datos, no deja de ser también una limitación del presente estudio el no contar con entrevistas
directas a los profesores y los alumnos de las clases filmadas.
5.
Conclusiones
El estudio aquí descrito se llevó a cabo en clases pequeñas en una situación de contexto
de inmersión con alumnos universitarios de niveles avanzado e intermedio. Se grabaron tres
clases enfocadas en temas culturales y conversacionales, sin metas lingüísticas específicas,
con el objetivo de investigar si este tipo de cursos proporciona ocasiones que favorezcan al
desarrollo de la competencia transcultural.
Parece evidente que en las tres clases observadas se dieron discusiones espontáneas
en las que los alumnos hacen referencia a sus vivencias y observaciones fuera del aula,
estableciendo un puente entre los contenidos de las clases y sus propias experiencias como
extranjeros en Madrid. Sus expectativas no están en consonancia con lo vivido u observado,
de ahí que surja el faultline discursivo y el malentendido cultural. La labor del profesor, como
conocedor experto de la cultura en la que los alumnos viven, es crucial para que el malentendido
llegue a convertirse en una ventana hacia la competencia transcultural (Vande Berg, 2009).
Quizá los ejemplos que se han discutido no sean suficientes para que realmente la
competencia transcultural sufra una modificación trascendental, pero lo que nos queda claro
es que al realizar estas interacciones en su aula con el profesor, los alumnos están en vías de
cuestionarse la realidad circundante, por lo que nos muestran que tienen sus ojos y sus oídos
abiertos a las prácticas de la comunidad en la que viven. Y son, efectivamente, estas observaciones
las que les hacen dudar y pensar que no están dotando de significado “correcto” a las prácticas,
siempre mediadas por su propia cultura estadounidense. Sin embargo, consideramos que es la
duda y la pregunta lo que les lleva a una problematización de lo que viven, en lugar de quedarse
con una visión cómoda, simplificada y coherente que les deje tranquilos y no les lleve a indagar
más sobre las prácticas de esa comunidad que empiezan a conocer.
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En el futuro, y para triangular los resultados que aquí se han ofrecido, se debería
visionar con los alumnos los fragmentos grabados en video que hemos analizado para poder
contrastar nuestra interpretación con la de los propios alumnos. Con la metodología llamada
“think aloud protocol” (pensar en voz alta) se puede elicitar qué estaban pensando los alumnos
en el momento en el que hicieron esa intervención para ver si nuestras interpretaciones del
discurso generado en el aula coinciden con la de los alumnos. Asimismo, se debería preguntar
al profesor correspondiente por el significado de estos fragmentos y si considera que otro tipo
de intervención pedagógica podría haber sido más efectiva en el desarrollo de la competencia
transcultural de los alumnos.
Las implicaciones pedagógicas que se derivan de este estudio están claramente
relacionadas con la importancia del diálogo en las clases para aumentar la curiosidad y la
flexibilidad de los puntos de vista adoptados por los alumnos. Es importante, por lo tanto, que
el profesor en situación de inmersión reserve tiempo de clase para elicitar dudas lingüísticas
motivadas por inseguridad en el contexto cultural adecuado en el que un determinado ítem
lingüístico debe producirse (como en el fragmento 1 relacionado con la palabra “hostia”);
motivadas por desconocimiento cultural (como en el caso de la custodia para los padres) o
simplemente por el contraste cultural (como en el caso de la disponibilidad de falsificaciones).
En cualquier caso, el discurso de aula debe favorecer estas intervenciones no planeadas para
que la clase actúe de puente entre las dos culturas y empiece a emerger ese tercer espacio
(Kramsch, 1993; 2009) desde donde entender mejor ambas, alejándose así de posturas
etnocéntricas. Como nos han señalado varios de los autores mencionados en el presente estudio
(Dytynyshyn y Collins, 2013; Menard-Warwick, 2008; Magos y Simopoulos, 2009; entre
otros), la formación del profesorado en la competencia intercultural es imprescindible para la
enseñanza de las lenguas modernas hoy en día. En concreto, en la formación del profesorado
se tiene que tener en cuenta la particularidad de las clases, en las que no solo el profesor,
los materiales de clase o los otros alumnos pueden ser fuente de malentendido cultural,
sino que, como se ha mostrado, las observaciones y experiencias fuera del aula cobran un
protagonismo claro.
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