Editora Poisson Educação no Século XXI - Volume 37 Ciências e Biologia 1ª Edição Belo Horizonte Poisson 2019 Editor Chefe: Dr. Darly Fernando Andrade Conselho Editorial Dr. Antônio Artur de Souza – Universidade Federal de Minas Gerais Ms. Davilson Eduardo Andrade Dra. Elizângela de Jesus Oliveira – Universidade Federal do Amazonas Msc. Fabiane dos Santos Dr. José Eduardo Ferreira Lopes – Universidade Federal de Uberlândia Dr. Otaviano Francisco Neves – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais Dr. Luiz Cláudio de Lima – Universidade FUMEC Dr. Nelson Ferreira Filho – Faculdades Kennedy Ms. Valdiney Alves de Oliveira – Universidade Federal de Uberlândia Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) E24 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia/ Organização:Editora Poisson Belo Horizonte - MG: Poisson, 2019 Formato: PDF ISBN: 978-85-7042-169-2 DOI: 10.36229/978-85-7042-169-2 Modo de acesso: World Wide Web Inclui bibliografia 1. Educação 2. Ciências 3. Biologia I. Título CDD-370 O conteúdo dos artigos e seus dados em sua forma, correção e confiabilidade são de responsabilidade exclusiva dos seus respectivos autores www.poisson.com.br contato@poisson.com.br SUMÁRIO Capítulo 1: Ciências da natureza em debate: Pensamento crítico, cooperação e comunicação ................................................................................................................................................ 08 Maria Magalhães Bacallá, Letícia Marchiori Barbosa Lessa, Thiago Romaguera Santos Pereira, Vinícius Guimarães Gouveia dos Santos, João Neves Passos de Castro DOI: 10.36229/978-85-7042-169-2.CAP.01 Capítulo 2: Os desafios da popularização da ciência nos processos educativos ........... 14 Rafael de Farias Ferreira DOI: 10.36229/978-85-7042-169-2.CAP.02 Capítulo 3: Formação de pesquisadores: Um olhar sobre pesquisas de pesquisadores em perspectiva do ensino investigativo .................................................................................................. 21 Carlos José Trindade da Rocha, João Manoel da Silva Malheiro DOI: 10.36229/978-85-7042-169-2.CAP.03 Capítulo 4: Reflexões sobre a divulgação científica e a formação de professores de Ciências e Biologia ..................................................................................................................................... 25 Stella Chrystine Camara dos Santos, Carlos Bruno Cabral de Oliveira, Mariana Guelero do Valle DOI: 10.36229/978-85-7042-169-2.CAP.04 Capítulo 5: Desafios na formação de jovens e adultos da educação básica: Uma proposta curricular para o ensino de Biologia à Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro ............................................................................................................................................................. 31 Luciano Luz Gonzaga, Andrea Velloso, Denise Lannes DOI: 10.36229/978-85-7042-169-2.CAP.05 Capítulo 6: Atividades experimentais em ciências - na perspectiva da racionalidade ético-comunicativa .................................................................................................................................... 38 Reynaldo Josué de Paula, Jerry Adriane Pinto de Andrade DOI: 10.36229/978-85-7042-169-2.CAP.06 SUMÁRIO Capítulo 7: Aula experimental sobre o solo: Técnica facilitadora do ensino aprendizagem em Ciências .................................................................................................................... 43 Terezinha Nair Alves Pereira, Carla de Lima Bicho DOI: 10.36229/978-85-7042-169-2.CAP.07 Capítulo 8: O Parque Zoobotânico da UFAC - Um espaço em potencial para o ensino de ciências ........................................................................................................................................................... 50 Jeane Melriele Rodrigues Ferreira, Adriana Ramos dos Santos DOI: 10.36229/978-85-7042-169-2.CAP.08 Capítulo 9: Museus de Ciências como instituições educacionais: A importância das ações educativas na relação ciência-público .............................................................................................. 59 Jully Anne Almeida Lima, José Roberto da Rocha Bernardo DOI: 10.36229/978-85-7042-169-2.CAP.09 Capítulo 10: Projeto educativo de sensibilização no Parque Apipucos Maximiano Campos - Recife/PE. 67 Vivianne Lúcia Bormann de Souza, Bárbara Emmanuella Santos de Melo, André Luiz Bormann Soares DOI: 10.36229/978-85-7042-169-2.CAP.10 Capítulo 11: Construção de experimentos inventivos inovando o ensino de ciências: Montagem manual de câmara de combustão ................................................................................ 73 Lindeberg Rocha Freitas, Joaci Galindo, José Celiano Cordeiro da Silva, Janduir Clécio Miranda de Carvalho, Hidemburgo Gonçalves Rocha, Francisco Braga da Paz Júnior, Hugo Elbeer Xavier da Silva DOI: 10.36229/978-85-7042-169-2.CAP.11 Capítulo 12: FREECAD: Uma ferramenta computacional para o ensino de física e ciências ........................................................................................................................................................... 77 Kazuohiro Shoji Tokuta, Adriano Márcio dos Santos DOI: 10.36229/978-85-7042-169-2.CAP.12 Capítulo 13: Concepções de professoras dos anos iniciais do ensino fundamental sobre alguns conceitos de astronomia .......................................................................................................... 82 Suelen Aparecida Felicetti, Julio Murilo Trevas dos Santos DOI: 10.36229/978-85-7042-169-2.CAP.13 SUMÁRIO Capítulo 14: O ensino de ciências nos anos iniciais do ensino fundamental: Um panorama das três primeiras edições do Congresso Nacional de Educação ................... 92 Anny Carolina de Oliveira, Cinara Aparecida de Moraes, Natália Pereira Marques, Tatiane Aparecida Silva Rocha, Dayton Fernando Padim, Alexandra Epoglou DOI: 10.36229/978-85-7042-169-2.CAP.14 Capítulo 15: Abordagens metodológicas para o ensino das funções inorgânicas em uma perspectiva CTS........................................................................................................................................... 100 Eliza Edneide Oliveira Souza, Vandeci Dias dos Santos DOI: 10.36229/978-85-7042-169-2.CAP.15 Capítulo 16: Análise do filme Wall-E a partir de um enfoque CTSA: Uma proposta para discussões no ensino de ciências ........................................................................................................ 108 Karla Jeane Coqueiro Bezerra Soares, Walantyme Ayalla Araujo de Jesus, Carlos Erick Brito de Sousa DOI: 10.36229/978-85-7042-169-2.CAP.16 Capítulo 17: Aprendendo Parasitologia com o auxílio de paródias ................................... 116 Jorge Lucas Nascimento Souza, Carlikelly Gleicy da Silva, Emanuel Linegley Ribeiro da Silva Júnior, Lilian Giotto Zaros DOI: 10.36229/978-85-7042-169-2.CAP.17 Capítulo 18: O estudo da genética no ensino noturno: O uso de modelos didáticos como metodologia inclusiva .............................................................................................................................. 121 Júlia Roberta Gomes de Sá, Pedro Eduardo Duarte Pereira DOI: 10.36229/978-85-7042-169-2.CAP.18 Capítulo 19: Modelos didáticos tridimensionais como instrumento no ensino de Citologia ......................................................................................................................................................... 128 Mariana de Souza Gomes, Stephanie Karine Guerra Vasconcelos, Simone Mendes Cabral, Amanda Gabriela Freitas Santos, Marcia Adelino da Silva Dias DOI: 10.36229/978-85-7042-169-2.CAP.19 Capítulo 20: Estudando a Biologia da célula através de rotação por estações de aprendizagem: Um relato de experiência........................................................................................ 136 Fábio Teixeira Duarte, Magnólia Fernandes Florêncio de Araújo DOI: 10.36229/978-85-7042-169-2.CAP.20 SUMÁRIO Capítulo 21: O professor de biologia celular e suas práticas ................................................ 142 Gabriel Mathias Carneiro Leão, Rosane de Fátima Batista Teixeira, Marco Antonio Ferreira Randi DOI: 10.36229/978-85-7042-169-2.CAP.21 Autores:......................................................................................................................................................... 155 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Capítulo 1 Ciências da natureza em debate: Pensamento crítico, cooperação e comunicação Maria Magalhães Bacallá Letícia Marchiori Barbosa Lessa Thiago Romaguera Santos Pereira Vinícius Guimarães Gouveia dos Santos João Neves Passos de Castro Resumo: O presente trabalho aborda a utilização de debates da área de Ciências da Natureza como ferramenta educacional no 1° e 2° ano do Ensino Médio. A partir dos temas "Manipulação Genética" e "Colonização Espacial", os estudantes da educação básica do Colégio Equipe, escola localizada no Recife, foram divididos em grupos que defenderam seus pontos de vista e, após a exposição de argumentos, foram avaliados por uma banca de jurados, composta por professores da própria instituição. Fincando-se nessa experiência, analisaremos como a atividade proposta está em consonância com a BNCC e as habilidades necessárias para a formação cidadã. Ademais, também destrincharemos os entraves para o ensino da física no Ensino Médio e as contribuições que práticas não convencionais trazem para o processo de ensino-aprendizagem. Palavras-chave: Debate, Ciências da Natureza, Cidadania, Educação. 8 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia 1.INTRODUÇÃO “Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua própria produção ou a sua construção” (FREIRE, 2003, p. 47). Através dessa consideração, Paulo Freire, em seu livro Pedagogia da Autonomia, corrobora a tese de que o pensamento crítico deve alicerçar o desenvolvimento da aprendizagem escolar. Todavia, no cenário brasileiro, o processo de ensino-aprendizagem, por vezes, se torna engessado e extremamente tecnicista, em função do extenso conteúdo cobrado por vestibulares. Desse modo, professores são forçados a se submeter a programas que supervalorizam esse modelo, enquanto põem de lado a reflexão sobre questões de relevância social. Em uma tentativa de buscar estimular esse lado questionador dos estudantes, João Neves, professor de física do 1° e 2° ano do Ensino Médio do Colégio Equipe (instituição localizada em Recife), propôs a realização de dois debates cujos temas se enquadram na área de Ciências de Natureza. Essa não foi apresentada como uma atividade de participação obrigatória, portanto, os alunos que demonstraram interesse se voluntariaram para compor os grupos debatedores: 20 dos 100 estudantes do 2° ano quiseram integrar essa iniciativa educacional. Esses mesmos sujeitos sugeriram ambas as proposições a serem discutidas: “a manipulação genética deve se tornar viável em embriões?” e “colonizar o espaço ou preservar a Terra?”. Cada equipe, composta por 5 membros, ficou responsável por defender o seu respectivo posicionamento frente a essas questões, sendo-lhes dada total independência para consolidar seus argumentos. Como se pode perceber, as assertivas, as quais os estudantes se empenharam em defender, fazem parte de discussões que ultrapassam as barreiras da sala de aula. Segundo o professor Diego Mendonça1, também docente da rede particular do Recife, há entraves que dificultam o ensino da física em sala de aula: “Nós temos, por natureza, a necessidade de exigir que os alunos tenham um poder de abstração alto, ou seja, que eles consigam acompanhar um raciocínio de uma coisa que não é visível, uma coisa que é uma aceitação”. Desse modo, uma prática contextualizada, como o Debate ora proposto, estimula o interesse por parte dos estudantes, já que eles passam a observar a concreticidade e aplicabilidade do conteúdo. Além disso, os tópicos escolhidos são ainda grandes incógnitas que precisam de elucidação. O primeiro deles, manipulação genética, envolve não só a tecnologia em associação com Biologia, Física e Química, mas também aspectos das matizes social, política, jurídica e religiosa. Dessa maneira, já que a discussão contempla amplos setores, o estudante tem a possibilidade de exercitar a interdisciplinaridade. A especialista americana em educação, Jennifer Groff, cofundadora do Center For Curriculum Redesign e pesquisadora do MIT, explicitou, em entrevista concedida à Revista Época, a importância de não se prender ao tradicionalismo e de abrir as portas a novas atividades: “O método tradicional ensina que existe uma resposta única, ou seja, uma resposta certa e uma errada. Que tipo de problemas na sua vida, ou no mundo, são assim? Quase nenhum! São todos complexos, multifatoriais, e as soluções não são certas ou erradas, elas têm prós e contras, e consequências. Então o mundo real é muito mais "bagunçado" (GROFF, 2019). O segundo tema, colonização espacial, não é diferente. Assim como o anterior, contribui para ampliar a visão de mundo do estudante, inserindo-o dentro de contextos os quais exigem a formulação de soluções para dilemas complexos, como veremos mais adiante. Nesse processo, são trabalhadas três habilidades: pensamento crítico na busca de propostas inovadoras; colaboração, que fornece as bases para a troca de ideias; e comunicação, a qual trabalha a clareza de discurso. Esses pilares constam, na BNCC (Base Nacional Curricular Comum), como competências a serem desenvolvidas pelo Ensino Médio na contemporaneidade. De acordo com esse documento, a escola que acolhe a juventude deve: “estimular atitudes cooperativas e propositivas para o enfrentamento dos desafios da comunidade, do mundo do trabalho e da sociedade em geral, alicerçadas no conhecimento e na inovação”. Focando no tripé “pensamento crítico, colaboração e comunicação”, acreditamos na necessidade de fortalecer princípios educacionais que construam cidadãos globais. Para tanto, não se faz necessária a abdicação completa das fórmulas, tampouco abrir mão de instrumentos avaliativos. O cerne da questão é, no entanto, permitir uma flexibilização desse modelo, a partir de uma concepção educacional com protagonismo nos estudantes, contextualizando os conteúdos formativos por intermédio de atividades inovadoras, como o Debate de Ciências da Natureza. Diego Mendonça, graduado em Física pela UFRPE e Matemática pela UFRPE/FUNESO concedeu-nos entrevista no dia 25/06/2019. 1 9 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia 2.METODOLOGIA No Debate de Ciências da Natureza realizado no colégio Equipe, o professor responsável (João Neves) acompanhou todas as etapas do trabalho de perto. Foi possível observar que o docente se envolveu diretamente na mediação dos estudantes, na fase de escolha do tema; no direcionamento e orientação da pesquisa; nas instruções do que deveria ser feito na hora da discussão e na mediação da mesma. É importante também falar que mais de um educador se colocou à disposição para ajudar na elaboração do projeto. O professor de Filosofia e Sociologia no Colégio Equipe, Jefferson Góes, e o docente de física, Diego Mendonça, contribuíram diretamente com as pesquisas e com a construção da oratória crítica dos discentes participantes, o que demonstra o caráter interdisciplinar da atividade. Além disso, vale salientar que a escolha dos temas a serem discutidos foi uma etapa muito importante, pois houve a preocupação de que esses fossem interessantes e polêmicos, ou seja, capazes de despertar o interesse nos alunos engajados na constituição do debate, jurados e público. Essa decisão foi acordada entre o professor orientador, João Neves, e os discentes que participaram do evento, de modo que a mesma agradasse aos dois lados e fosse estabelecida comunicação direta com a plateia, a qual era constituída, majoritariamente, por alunos do segundo ano do Ensino Médio. Tendo em vista que os alunos pudessem analisar as diversas facetas do conteúdo, dois temas foram escolhidos: “A liberação ou proibição da manipulação genética em células reprodutivas humanas?” e “A humanidade deve focar em colonizar outros planetas ou preservar o planeta Terra?”. A partir de um sorteio, os 20 alunos que se voluntariaram para debater foram subdivididos em 4 grupos compostos por 5 integrantes, responsáveis por defender seu respectivo posicionamento frente a essas questões. Faz-se importante destacar que a equipe que os participantes integraram foi independente de suas visões pessoais sobre o tema, uma vez que um dos objetivos do debate foi o desenvolvimento da capacidade argumentativa, mesmo com a construção de argumentos divergentes dos valores e visões sobre o tema daqueles que o defendem). Após essa etapa de separação das equipes, os estudantes trabalharam, em seus grupos, para reunir informações que corroborassem a sua tese. Assim, utilizaram sites, livros e jornais como instrumentos de pesquisa, o que culminou na elaboração de um projeto apresentado ao prof. João Neves, antes da realização do Debate, a fim de que fossem discutidas falhas argumentativas ou problemas na organização ou na natureza das falas. Dessa forma, conclui-se que o acompanhamento pedagógico, ao longo do processo, mostrou-se fundamental para a concretização de um espaço de troca de ideias. As equipes tiveram, ainda, que se articular internamente antes da realização do debate. Os grupos compartilharam suas pesquisas e informações sobre o que viria a ser discutido, exercitando colaboração e comunicação. Assim, o desenvolvimento da habilidade de ouvir ativamente o outro se iniciou já nos primeiros estágios da realização do debate. 3.DESENVOLVIMENTO Há diversas formas de estimular um estudante a pensar criticamente e a aprofundar seu conhecimento. Já no século XX, Jean Piaget, defensor do método Construtivista, propôs a fixação de dois objetivos educacionais: A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da educação é formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar e não aceitar tudo que a elas se propõe (PIAGET, 1982, p.246). O debate, como ferramenta de ensino-aprendizagem, resgata Piaget, já que, nessa atividade, há foco em criação e pensamento crítico: os alunos são incentivados a engajar com situações problema que dizem a respeito de questões extremamente atuais, tais como o aquecimento global, por exemplo, cujo embasamento está justamente em áreas de conhecimento como a Física. Debater implica, ainda, a capacidade de ouvir e analisar argumentos de diferentes perspectivas e estimula a tolerância e respeito ao outro, afinal, torna-se fundamental escutar e ser escutado para que o mesmo possa ser executado. Eis, portanto, uma de suas grandes contribuições para o processo educativo e formativo. Uma evidência da eficácia da prática de debates é o estudo feito pelos psicólogos Sadaf Mumtaz e Rabia Latif, ambos especializados em avanços na psicologia e fisiologia da educação. Publicado em Julho de 2017, com o título “Learning through debate during problem-based learning: an active learning strategy” 10 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia (“Aprendendo através de debates durante o aprendizado baseado em situações problema: uma estratégia de aprendizado”), o estudo apresenta as conclusões dos médicos ao analisarem mais de 1000 estudantes do curso de medicina da Universidade da Arábia Saudita. Eles foram acompanhados, durante e após o processo, em sessões de análise individuais que visaram estabelecer a evolução de seu criticismo e aprofundamento sobre o conteúdo abordado. Quanto ao estudo, a eficiência de se preparar para o debate em termos de aprendizado foi evidenciada por 69% dos participantes. Em termos de estímulo crítico, 78% dos participantes mostraram uma evolução significativa quando analisados em suas sessões individuais. Para além disso, 75% dos estudantes avaliaram que os debates estimularam a tolerância acerca de pontos de vista e estratégias de convencimento distintas. Por fim, 80% dos alunos disseram que mudaram suas condutas de estudo e elaboração de argumentos e obtiveram aprendizados significativos sobre contra argumentação. Debater também é um meio de conscientizar crianças, jovens e adultos sobre problemas de sua comunidade e incentivar a formação de cidadãos engajados com a mesma. Desde reuniões municipais a sessões na Câmara dos Deputados, é necessário ponderar as consequências que a tomada de decisões implicam para os habitantes da região, analisar prós e contras, discutir propostas e debater para aprimorá-las. Dessa forma, levando em consideração a relevância social de abrir os temas para discussão, o professor João Neves propôs o Debate de Ciências da Natureza, cujos temas foram “A liberação ou proibição da manipulação genética em células reprodutivas humanas?” e “A humanidade deve focar em colonizar outros planetas ou preservar o planeta Terra?”. Em cada um desses tópicos, os oponentes se alternaram no púlpito do auditório. O tempo reservado às falas individuais foi de 5 minutos, cronometrados pelos jurados. Como as equipes apresentavam 5 integrantes, cada debate teve 50 minutos de fala. A discussão relacionada à manipulação genética envolveu não só questões meramente técnico-científicas, mas também bioética. A equipe que se posicionou contrária à realização de qualquer procedimento em células reprodutivas utilizou como principal argumento o fato de que grupos eugenistas, ao acessarem ferramentas dessa natureza, poderiam desenvolver projetos de branqueamento de raça. Ademais, em sua argumentação, o grupo expôs que bebês viriam a ser completamente moldados pelos seus pais e, consequentemente, a elite financeira poderia lograr êxito em produzir humanos superdotados. Todavia, o grupo oponente apresentou a ideia de um tratado de regulamentação para Engenharia Genética, o qual se alicerçou em três pontos: 1) genes que determinam aparência não poderiam ser predeterminados, sufocando-se, assim, tendências eugenistas; 2) médicos que burlassem as normas deveriam perder o direito de trabalhar como profissionais, a fim de que essa punição sirva de lição para que outros não façam o mesmo; 3) os países signatários deveriam direcionar uma verba mínima para fiscalizar rigidamente postos autorizados a utilizar mecanismos de manipulação gênica. Além disso, essa equipe se apoiou no argumento de que, caso esses instrumentos sejam proibidos, esses estudos serão conduzidos para terrenos obscuros, situados fora da jurisdição da comunidade científica reconhecida internacionalmente. Apelando, ainda, para o lado emocional da erradicação de mais de 3000 doenças, esse grupo venceu o Debate. O segundo debate, por sua vez, teve como tema a colonização espacial. Os integrantes do grupo defensor da colonização partiram do pressuposto que explorar o espaço é o futuro que está reservado para espécie humana como agente explorador do espaço natural. Os que defenderam essa pauta se respaldaram, ainda, na ideia de uma possível extinção iminente da civilização humana como nós a conhecemos. Para defender esse projeto, os estudantes precisaram se aprofundar nas condições de habitação em satélites, como a Lua, e em planetas, como Marte. Tanto estes integrantes quanto o público que presenciou a discussão puderam ter seus conhecimentos sobre o Universo e suas possibilidades enriquecidos pelas pesquisas realizadas. Foi levantado, ainda, um problema ético: quais seriam os indivíduos que teriam direito a emigrar para novas colonizações espaciais? Eles seriam os que pudessem pagar por suas passagens, os estudiosos que poderiam impulsionar a colonização, ou pessoas escolhidas de forma aleatória, de modo a garantir equidade nesse processo? Os que defenderam, no entanto, que o foco devem ser políticas para preservar o planeta Terra, exploraram questões como a questão de pertencimento a um espaço, a importância de valorizar o ambiente em que originalmente estivemos inseridos e que, por tanto tempo, foi negligenciado em sua importância e integridade. Isso se deve, principalmente, a ações humanas que priorizaram as conquistas econômicas em detrimento do espaço natural e de sua preservação. A fim de enriquecer tal perspectiva, o grupo apresentou alternativas de reciclagem do plástico, legislações 11 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia que protegem a natureza e seus componentes e regulamentam a exploração, bem como formas de moradia alternativas. O grupo também instigou a discussão e despertou a consciência do júri e do público acerca da produção e descarte de lixo, conquistando, assim, a vitória. Diante do que foi explanado, pode-se concluir que debater implica uma visão global de mundo e ensinamentos que se manterão na vida dos sujeitos a longo prazo, haja vista o envolvimento e protagonismo na construção da atividade, o que reforça a necessidade de promover a ideia de uma metodologia educacional ativa e inovadora, muitas vezes para além da sala de aula, buscando desenvolver o tripé “cooperação, pensamento crítico e comunicação”. Seguindo esse caminho, pode-se contribuir para a formação de cidadãos com posturas ativas na sociedade. 3.RESULTADOS E DISCUSSÃO Os debates foram encerrados após aproximadamente três horas de discussão no total, com uma hora e meia dedicada a cada um dos temas. Os grupos vencedores nos debates sobre a colonização espacial e a manipulação genética foram os a favor da preservação do planeta e da manipulação genética para fins médicos, respectivamente. Após a conclusão do evento, notou-se um aumento no interesse sobre os temas debatidos entre os estudantes presentes na audiência, com discussões casuais sobre os assuntos ocorrendo em ambientes fora da sala de aula, inclusive em momento posterior aos debates. No decorrer da atividade, foram levantadas questões de caráter político, histórico e filosófico, normalmente não discutidas nas aulas convencionais de ciências da natureza, como o papel do Estado e de organismos internacionais no desenvolvimento e regulação de novas tecnologias, e a ética por trás da edição de genes, reforçando sua capacidade interdisciplinar. Além disso, um tema recorrente nos debates foi a possibilidade de com os avanços científicos do futuro, repetirmos erros do passado, manifestando-se através da preocupação com a eugenia sobre terapia genética. Também foi comentado a possibilidade do uso de trabalho forçado nas colônias, no debate sobre colonização espacial, provocando a capacidade crítica dos participantes. Tais resultados nos levam a considerar que existe um interesse por parte do corpo discente de estudar as ciências da natureza de forma mais dinâmica e didática, mostrando os aspectos práticos e relevantes para a sociedade, tal como essas matérias são estudadas por seus profissionais. Os participantes do debate tiveram total autonomia para escolherem suas fontes de pesquisa e formularem suas próprias teses, levando-os a utilizarem dados das mais diversas fontes. Foi observado uma quebra do paradigma de que existem apenas respostas certas e erradas em ciências da natureza, frequentemente reforçado nas salas de aula, devido ao foco nas versões conteudistas das matérias, mais cobradas em vestibulares. A importância de uma perspectiva menos conteudista no ensino de ciências da natureza também foi exemplificada por Santos em “A contextualização como ferramenta didática no ensino de química” (2010). Nesse estudo foram utilizadas representações visuais e rótulos alimentares para auxiliar no ensino de alunos do ensino médio sobre os assuntos de Modelos Atômicos, Tabela Periódica, Aquecimento Global e Efeito Estufa, apresentando uma reação positiva por parte dos discentes no final do estudo. Houve desta forma uma aproximação do assunto estudado com a rotina diária alimentar, facilitando o aprendizado do Aluno. Autores como Nardí (2014), Astolfi (1989), Carvalho (1993), Cachapuz (2002), Sanmartí (2002) e Fensham (2004) reforçam a necessidade de dinamizar o ensino de ciências da natureza, quebrando com a ideia de “exatidão” e dialogando com conceitos tradicionalmente mais associados às ciências humanas, em prol da didática e da compreensão dos alunos. Tais discursos requerem uma aplicação de fato da interdisciplinaridade na sala de aula, considerando que o cotidiano do estudante médio ainda é marcado pela drástica divisão entre assuntos em prol dos vestibulares, com as escolas insistindo num modelo de ensino maçante e arcaico, adaptando a vida à matéria e não a matéria à vida. O debate se mostrou uma ferramenta capaz de mudar essa realidade. 4.CONSIDERAÇÕES FINAIS Debater é um instrumento de aprendizagem que expande os horizontes do estudantes e torna o espaço da sala de aula mais democrático. Ou seja, o modelo em que o professor é o centro da discussão é substituído pela troca de ideias entre os estudantes, na qual o educador atua como mediador. A experiência realizada no Colégio Equipe demonstra que a democratização do ensino e a busca por 12 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia metodologias ativas não só despertam o interesse dos estudantes pela pesquisa, como também incitam discussões que ocorrem fora do âmbito da sala de aula. Portanto, a reprodução desse modelo de Debate em outras instituições de ensino contribui para a expansão de educação cidadã, posta de lado em virtude do engessamento provocado pela necessidade de se trabalhar os extensos conteúdos de vestibulares. Nesse contexto, é importante resgatar o tripé que guia esse trabalho: “comunicação, cooperação e pensamento crítico”. Exercitadas ao longo de todo o trabalho, essas habilidades estão presentes desde as etapas de pesquisas até a apresentação final, conforme anteriormente exposto. As três são essenciais para seleção de informações, discussão entre os membros do grupo e defesa final da tese. No próprio ato de se colocar na frente do público para exposição de argumentos, trabalha-se a comunicação em várias modalidades: o tom de voz, a gesticulação e a forma de olhar para plateia, todas habilidades de interação fundamentais a uma performance convincente. Já o pensamento crítico, ao lado da rapidez de raciocínio, coloca-se como essencial para lidar com os rumos inesperados tomados pelo grupo adversário. Por fim, a cooperação confere as bases para a confiança entre os membros da equipe. Em conjunto, essas habilidades alicerçam o Debate de Ciências da Natureza, e proporcionam o desenvolvimento de capacidades fundamentais à formação social dos estudantes. REFERÊNCIAS [1] Astolfi, J. P.; Develay, M. A didática das ciências. Trad. Magda S de Sé Fonseca. Campinas: Papirus, 1989. [2] Cachapuz, A.; Praia, J.; Jorge, M. Ciências, educação em ciência e ensino das ciências. Lisboa, Ministério da Educação, 2002. [3] Carvalho, A. M. P,; Gil-Perez, D. Formação de professores de ciências. 2.ed. São Paulo: Cortez, 1993. [4] 1993. Evans, M. D. Using Classroom Debates as a Learning Tool. Social Education, Alexandria, vol. 57, 7, p.370, [5] Fensham, P. J. Defining an Identity: The Evolution of Science Education as a Field of Research. London: Kluwer Academic Publishers, 2004. [6] Freire, P. Pedagogia da Autonomia - saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2003. [7] Goodwin, J. Students' Perspectives on Debate Exercises in Content Area Classes. Communication Education, vol.52, 2, p. 157 – 163, 2003. [8] Groff, Jennifer. Pensamento Críticio e Colaboração são mais Importantes que Fórmulas de matemática na educação do Século 21, Diz Especialista do MIT. época negócios. Disponível em: <https://epocanegocios.globo.com/Carreira/noticia/2019/03/pensamento-critico-e-colaboracao-sao-maisimportantes-que-formulas-de-matematica-na-educacao-do-seculo-21-diz especialista-do-mit.html>. Acesso em: 19 jun. 2019, 10:48:00. [9] Hall, D. Debate: Innovative Teaching to Enhance Critical Thinking and Communication Skills in Healthcare Professionals. The Internet Journal of Allied Health Sciences and Practice, Fort Lauderdale, vol. 9, 3, julho de 2011. [10] Mendonça, Diego. Entrevista concedida em 25 jun. 2019. [11] Santos, E. P.; França e Silva, B.C.; da Silva, G.B. A contextualização como ferramenta didática no ensino de química. São Cristovão: VI Colóquio Internacional [12] [13] “Educação e Contemporaneidade”, 2012. Ministério Da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: 2018. p. 465. [14] Mumtaz, S; Latif, R. Learning through debate during problem-based learning: an active learning strategy. Advances in physiology education. 2017. [15] Nardi, R.: Castiblanco, Olga. Didática da física. Rio de Janeiro: Unesp Cultura Acadêmica, 2014. [16] Piaget, J. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1976. [17] 2002. Sanmartí, N. Didáctica de las ciências em la educación secundaria obligatoria. Madrid:Sintesis educatión, 13 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Capítulo 2 Os desafios da popularização da ciência nos processos educativos Rafael de Farias Ferreira Resumo: Este artigo busca refletir, por meio de um olhar binocular, as relações que o advento da ciência ocasionou neste início de século (XXI). Questiona o papel da escola frente às mudanças atuais e propõe a popularização da ciência como alternativa de tornar o desenvolvimento científico e tecnológico, ferramenta capaz de promover o envolvimento dos setores sociais que lutam pelos interesses da maioria de base popular. Nesse sentido, o estudo reflete a ciência como instrumento de bem-estar, segurança e sobrevivência planetária. Palavras-chave: Ciência. Escola. Popularização da Ciência. 14 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia 1. INTRODUÇÃO Ciência e tecnologia são fundamentais no desenvolvimento econômico e social em todo planeta, mas todo processo progressivo que não se apoia em uma relação de equidade entre o homem e a natureza e, entre os próprios homens, está marcado por trágicas consequências que ameaçam o futuro da humanidade e do planeta. Para pensar na promoção de uma consciência planetária, este estudo bibliográfico se organizou em três partes. A primeira evidencia a partir da perspectiva de Morin (2012) como o progresso científico é causador de grandes incertezas e de crises que marginalizam a condição humana – que colocam em risco a vida biológica do planeta, incluindo os homens e os animais que nele habitam. A segunda evidencia o caminho que a escola deve seguir para proporcionar um conhecimento capaz de inserir os sujeitos nas decisões globais ou para torná-los pesquisadores comprometidos com o bem-estar social, ambiental e humano. Finalmente, a terceira parte discute a partir de Germano (2007), Melo Neto (2002), e Werneck (2006), a popularização da ciência como recurso capaz de ocasionar a inclusão social e mudanças significativas no contexto educativo. O trabalho considera ainda que a popularização da ciência se torna por um lado um desafio e, por outro, uma alternativa, no que tange a inserção dos setores sociais ligados a uma prática popular que considere a vida e o planeta como um bem comum a ser protegido. 2. A EXIGÊNCIA DE UM OLHAR COMPLEXO SOBRE O MUNDO As transformações econômicas, políticas, sociais e culturais do mundo contemporâneo vêm ocasionando serias preocupações em relação ao futuro do planeta e, acima de tudo, da humanidade. Morin (2012, p. 20) ao realizar argumentos significativos sobre o programa suicida da modernidade, propondo a urgência de um humanismo planetário, no intuito de criar um espirito coletivo de fraternidade, sugere que olhemos para o século XX2, com um olhar binocular. A partir do primeiro olho o autor explica que se pode observar “[...] o continuum progressivo, aparentemente linear, dos desenvolvimentos científicos técnicos, econômicos, industriais, consumistas, civilizatórios; e é exatamente esta a visão que reina nas concepções sociológicas e tecnoburocráticas”. O segundo olho3 “vislumbra um século vulcanizado pelas duas maiores guerras da história da humanidade, ambas mundiais” (MORIN, 2012, p.20). Para ele, Estas guerras não apenas massacraram e exterminaram populações inteiras; não são apenas ressaca de barbárie oriunda do coração mesmo da civilização, deflagradas pelas nações mais evoluídas do universo, notadamente pela pátria da poesia, da música e da filosofia; elas trazem também tremendas crises sociais, rupturas no vir a ser do mundo, abortos dos processos de emancipação (MORIN, 2012, p.20). Trazendo essa perspectiva binocular para este início de século XXI, observaremos que o processo de globalização, que é um fenômeno de fusões e concentrações oriundas do capitalismo contemporâneo, expandiu-se de tal forma que provocou repercussões em toda vida social, resultando num conjunto de fenômenos novos na economia, na política e na sociedade (COSTA, 2008). Para Libâneo et al. (2011, p.51), as novas dinâmicas sociais decorrem, “sobretudo, dos avanços tecnológicos, da restauração do sistema de produção e desenvolvimento, da compreensão do Estado, das modificações nele operadas e das mudanças no sistema financeiro, na organização do trabalho e nos hábitos de consumo”. 15 O autor caracteriza o seculo XX como o seculo das crises. Em sua perspectiva teorica e adotada um concepçao complexa sobre o conhecimento, na qual, o passado, o presente e o futuro sao interligados de modo que eles se transformam em fundamentos de uma cadeia geradora de conhecimentos mais lucidos sobre o presente e sobre as projeçoes suficientemente incertas do futuro (MORIN, 2012, p.15). 3 Entende-se que o segundo olho seria omitido do processo historico do conhecimento legitimado pela classe dominante. O autor busca evidenciar os efeitos dessa omissao de fatos que impede uma visao lucida da realidade. 2 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia A partir do Relatório sobre o status da ciência em torno do mundo, lançado em 2010 pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), observa-se como a ciência foi importante para o crescimento da economia mundial. Os anos entre 1996 e 2007 foram marcados pelo rápido crescimento global, guiado por novas tecnologias digitais. Mesmo, com a repentina desacelerada de investimento a ciência, provocado pela recessão econômica global desencadeada pela crise das hipotecas nos Estados Unidos no terceiro trimestre de 2008, algumas tendências evidenciam que o papel do conhecimento científico está sendo decisivo nas relações econômicas do mundo (HOLLANDERS & SOETE, 2010). Algumas tendências apontadas pelos autores estão materializadas em três aspectos, como evidenciadas na Figura 1. Figura 1: Principais tendências que caracterizam o estado do sistema de apoio à ciência Fonte: (HOLLANDERS & SOETE, 2010, p. 05) O surgimento dessas novas tendências mundiais está ligado à crescente participação e o desenvolvimento de matrizes institucionais globais. No investimento dos países em desenvolvimento em educação superior e na implementação de centros de pesquisa e desenvolvimento em países em desenvolvimento emergentes como Brasil, China, Índia, México e África do Sul. A Índia, por exemplo, decidiu inaugurar 30 novas universidades para aumentar o numero de alunos matriculados de menos de 15 milhões em 2007 para 21 milhões até 2012 (HOLLANDERS & SOETE, 2010, p. 05). Outro fator importante é que enquanto a Europa e o EUA estão tentando superar a crise econômica ocasionada pela recessão às empresas de economias emergentes estão apresentando um crescimento doméstico sustentando e aumentando o seu nível na cadeia de valor agregado, ou seja, está desenvolvendo, de forma autônoma, tecnologias de processos, de produtos, design e pesquisa aplicada (HOLLANDERS & SOETE, 2010, p. 05). Essa nova conjuntura planetária promoveu historicamente o crescimento econômico global singular nos anos de transição entre os milênios (1996-2007), sendo que o PIB per capita real aumentou a uma taxa média anual de 1,88%, o que evidencia a importância da ciência para o desenvolvimento econômico mundial. 16 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Mas, caso se tenha um olhar apenas voltado para os processos que geram o desenvolvimento, estaremos omitindo o caráter “crísico4” que causa destruição/desorganização econômicas, sociais e culturais (MORIN, 2012). Nesse contexto é relevante realizar algumas indagações: Quais serão as consequências deste progresso linear? Será que ele consegue constituir o equilíbrio entre desenvolvimento e sustentabilidade? E as pessoas, como estão vivendo na contemporaneidade? Atualmente, mais de 800 mil refugiados na África sofrem com falta de alimentos devido à escassez de recursos, ameaçando piorar os níveis já inaceitáveis de desnutrição, anemia e nanismo, que atingem especificamente as crianças. Cerca de 2,4 milhões de refugiados africanos estão espalhados em 200 locais de 22 países, e dependem do Programa Mundial de Alimentos para sua alimentação regular (ONU BRASIL, 2014). O Brasil, de acordo com o Comitê Nacional para os Refugiados (CONARE), possui (em outubro de 2014) 7.298 refugiados reconhecidos, de 81 nacionalidades distintas (25% deles são mulheres). Em relação aos ataques de grupos radicais, podem-se destacar dezenas de pessoas que foram mortas ou sequestradas pelo grupo islâmico Boko Haran, que ataca cidades e aldeias de Camarões e da Nigéria. No início do mês de janeiro de 2015, os jihadistas raptaram 40 jovens de uma aldeia em Malari, no estado de Borno. A maioria dos sequestrados era crianças e jovens do sexo masculino, com idade entre 10 e 23 anos. Por causa desses ataques violentos mais de 868 mil nigerianos tiveram que abandonar seus lares e fugir para outras localidades em busca de proteção, comida e medicamentos (ROGRIGUES, 2015). Na América Latina e Caribe, mesmo sendo as únicas regiões do mundo que alcançaram antecipadamente a meta de combate à fome dos objetivos de Desenvolvimento do milênio, ainda possuem um equivalente de 37 milhões de pessoas que vivem com fome, sendo que 7,1 milhões de crianças com menos de cinco anos sofrem de desnutrição crônica. A anemia por deficiência de ferro afeta 44,5% das crianças e 22,5% das mulheres em idade fértil. A obesidade, por sua vez, afeta 23% dos adultos (ONU BRASIL, 2015). Na área ambiental, o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA) apresentou em 2011 dados alarmantes sobre a quantidade de materiais (biomassa, minerais metálicos, minerais não metálicos e combustíveis fosseis) que a humanidade extrai da superfície terrestre para movimentar a economia mundial (ABRAMOVAY, 2013). Na 20ª Conferência das partes (COP20) sobre mudança climática, produziu-se um projeto de acordo, pouco eficiente, tendo em vista que cada país decidirá suas reduções das emissões de dióxido de carbono segundo seus próprios critérios. Esse fator mostra um ato de irresponsabilidade colossal preconizado pelos governantes mundiais. Isso porque o documento deveria ser capaz de fazer o sistema intergovernamental atuar unido e assumir compromissos comuns (SAVIO, 2014). As incertezas provocadas pelo mundo contemporâneo fizeram a água aparecer pela primeira vez, desde 2007, em primeiro lugar na pesquisa realizada pelo Fórum Econômico Mundial, como item que pode gerar maior impacto no mundo em 2015 (EcoD, 2015). As múltiplas relações contraditórias evidenciadas estão entrelaçadas de tal forma que se pode afirmar que a humanidade corre de fato o risco de aniquilamento, o que nos faz pensar em um processo de ações que posam reverter o quadro de destruição no qual, a humanidade se caminha. Nesse sentido, nas linhas que se seguem, pensaremos o contexto da escola, isto é, o que ela pode fazer para colaborar neste processo. 3. A ESCOLA FRENTE ÀS NOVAS DINÂMICAS SOCIAIS A escola vem sendo questionada acerca do seu papel ante as transformações contemporâneas. Isso porque os acontecimentos do mundo atual afetam a educação escolar de várias maneiras, no sentido de enquadrar os sujeitos aprendentes nessa movimentação intensa de acelerado processo de integração e restruturação capitalista (LIBÂNEO et al. 2011, p.51), deixando de realizar as devidas críticas às transgressões que as inovações/criações ocasionam para aqueles que estão à margem da esfera social. 17 4 Termo utilizado por Morin (2012). Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Segundo Ribeiro (1991, p.136), “nossa civilização é fragmentada, é mecanicista, privilegia as relações de causa e efeito, privilegia o sentido quantitativo do comportamento, enobrece a causa final, através do qual a qualidade fica mais clara e o sentido da consciência se torna mais imperioso”. Essa afirmativa evidencia as características das relações sociais estabelecidas pelo sistema capitalista. Isso implica dizer que o contexto educacional está inserido numa lógica individualista que favorece o processo de alienação tão presente no processo de ensino-aprendizagem. Para mudar esta realidade é preciso possuir uma visão holística do que significa educar, ou seja, “mistura que aumenta, cria, instrui, ensina e gera, sendo a palavra misturar englobada numa profunda harmonia, convergindo para uma totalidade” (RIBEIRO, 1991, p.136). Nesse sentido, a educação holística tem em sua essência um componente integrador e harmonioso que une parte - todo – parte, levando em consideração três elementos interacionais: prática, dialética e totalidade existencial. Larrosa (2002), ao pensar em educação, aponta dois pontos de vista bastante difundidos nas discussões educacionais: os pares ciência/técnica; e teoria/prática. O primeiro remete a uma “perspectiva positiva retificadora”, já o segundo, atende a uma “perspectiva política e crítica”. Para o autor, a perspectiva que parte de uma postura politica e crítica consegue provocar nos sujeitos a reflexividade, gerando uma prática pedagógica comprometida com a formação do ser crítico. Entretanto, observa-se que ele propõe a superação dessas duas correntes pedagógicas para uma que se baseie no par experiência/sentido. Pensar a experiência como algo carregado de sentido é urgente para Larrosa (2002), considerando o acúmulo de vivências sem sentidos oriundas das relações líquidas, estabelecidas no contexto atual. O autor alerta para o fato de que o excesso de informação anula a possibilidade de constituir experiências significativas para a formação do sujeito, e que o sujeito da informação se torna um deposito acumulativo de fatos e dados que não se convertem em sabedoria, inserindo-o em um campo contraditório que o faz perder a percepção de sujeito construtor de sua própria história. Nesse contexto, fica claro que a subjetividade do sujeito está ameaçada pela busca frenética por informações que não levam a lugar nenhum, o que de fato justifica a possibilidade de “pensar a educação a partir do par experiência/sentido” (LARROSA, 2002, p.20). O fato é que a escola precisa organizar o seu currículo de modo que proporcione aos educandos à geração de conhecimentos que os permitam compreender a ciência em sua totalidade, tanto para facilitar o surgimento de novos cientistas, como também para gerar uma sociedade com “consciência planetária”, repleta de sujeitos que estarão preocupados acima de tudo com o bem estar social da comunidade planetária. Por isso, defendemos a popularização da ciência como importante elemento no processo educativo. 4. A URGÊNCIA DE UMA POPULARIZAÇÃO DA CIÊNCIA NOS PROCESSOS ESCOLARES Germano (2007, p.19) explica que o termo “popularização da ciência” surge na França no século XIX como uma forma alternativa ao conceito de vulgarização. No entanto, é na Inglaterra que o termo consegue maior penetração. A difusão do termo no Brasil torna-se evidente a partir da “criação do Departamento de Difusão e Popularização da Ciência e Tecnologia, órgão vinculado ao Ministério de Ciência e Tecnologia que tem como principal atribuição formular políticas e implementar programas nesta área”. Moreira5 (2006) defende o processo de popularização da ciência e tecnologia como elemento preponderante de inclusão social. Comenta que Um dos aspectos da inclusão social é possibilitar que cada brasileiro tenha a oportunidade de adquirir conhecimento básico sobre a ciência e seu funcionamento que lhe dê condições de entender o seu entorno, de ampliar suas oportunidades no mercado de trabalho e de atuar politicamente com conhecimento de causa (MOREIRA, 2006, p.11). Partindo desta premissa, o estudo corrente compreende que para atender especificamente este aspecto todos os esforços deverão estar orientados para uma perspectiva popular, tendo em vista que o termo popular está relacionado a certas dimensões fundantes que possibilitam inserir os sujeitos nos contextos relacionais contemporâneos. 5 Diretor do Departamento de Difusao e Popularizaçao de Ciencia e Tecnologia 18 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Nesse sentido, Melo Neto (2002, p.13) explica que “algo pode ser popular se tem origem nos esforços, no trabalho do povo, das maiorias (classes), dos que vivem e viverão do trabalho”, sendo que o direcionamento das ações dos setores sociais deve estar comprometido com suas lutas, ou seja, que as medidas a serem tomadas beneficiem essas maiorias. Posteriormente, o popular deve apresentar uma dimensão política em “defesa dos interesses dos setores da maioria ou das classes majoritárias”. As ações políticas, em um segundo momento, deverão ser reativas, para “buscar alternativas que conduzam às inciativas para o plano político geral da sociedade” (MELO NETO, 2002, p.14). O popular, enquanto metodologia, expressa-se na promoção do diálogo entre os participes das ações, isso porque o princípio do diálogo oferece condições para a proliferação do pluralismo das ideias. A popularização se expressa, nesse contexto, como campo de participação popular, convertendo-se “ao serviço e às causas das maiorias e minorias oprimidas numa ação cultural que, referenciada na dimensão reflexiva de comunicação e no diálogo entre diferentes, oriente suas ações respeitando a vida cotidiana e o universo simbólico do outro” (GERMANO, 2007, p.24). Se a escola voltar-se para a inclusão social por meio de ações que colaborem no processo de popularização da ciência poderemos efetivar a formação de sujeitos capazes de agir a favor do bem estar, da segurança e da sobrevivência do coletivo planetário. Enfatizamos que ensinar e aprender são incumbências da escola, enquanto isso, “o fazer ciência é tarefa da comunidade científica”. Entretanto, “ambos se complementam embora sejam distintos e com características próprias” (WERNECK, 2006, p.173). É certo que o processo de ensino não se deve confundir com o da produção cientifica, mas que o primeiro antecede o segundo, sendo o processo educacional necessário. Esse é o desafio da escola, buscar excelência no ensino, da mesma forma que o pesquisador busca excelência na pesquisa. É papel de a escola tornar o ensino “uma formação de referência e desenvolvimento da capacidade de avaliação que vai ser fundamental para a produção cientifica e tecnológica” (WERNECK, 2006, p.173) ou para as decisões políticas que envolvem a sua aplicabilidade. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS O mundo se encontra em um verdadeiro caos que pode ocasionar o aniquilamento da humanidade. Por isso, é emergente olhar as crises ocasionadas pelo desenvolvimento científico e tecnológico de modo binocular. Não se pode tomar uma atitude radical a ponto de negar a ciência e as tecnologias geradas por ela. Cabe aos processos educativos realizar as críticas e construir meios que as tornem ferramentas capazes de reverter o atual quadro de deterioração. Nesse contexto, a educação escolar é convidada a participar desse processo com o objetivo de promover o conhecimento por meio das experiências e dos sentidos. Salientamos que para que a humanidade crie uma consciência planetária é imprescindível à popularização da ciência e da tecnologia, mesmo sabendo que ela (a popularização) não é “a solução” para este problema, mas não deixa de ser uma alternativa. O desafio da escola é possibilitar uma visão crítica que possa organizar ações que ajudem os setores sociais a se mobilizarem em prol do coletivo. Concordamos que essa não é uma tarefa fácil, mas não é algo impossível. 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Resumo executivo. Disponível em: < unesdoc.unesco.org/images/0018/001898/189883por.pdf>. Acesso em: 18 jan. 2015. [5] Larrosa, Jorge Bondía. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Tradução de João Wanderley Geraldi. Revista Brasileira de Educação. São Paulo, n. 20-28, jan./abr. 2002. [6] Libâneo, J. C. et al. A educação escola no contexto das transformações da sociedade contemporânea: as transformações técnico-científicas, econômicas e políticas. In.: LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. 10ª Ed. São Paulo: Cortez, 2011 (Coleção Docência em Formação). [7] Melo Neto, José Francisco de. "Educação popular: uma ontologia." Scocuglia A, Melo Neto J, organizadores. Educação popular-outros caminhos. João Pessoa: Editora da UFPB (1999). [8] Moreira, Ildeu de Castro. A inclusão social e popularização da ciência e tecnologia no Brasil. 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[13] ONU Brasil. 800 mil refugiados na África sofrem com falta de alimentos devido à escassez de recursos. 01 jul. 2014. Disponível em: <http://www.acnur.org/t3/portugues/noticias/noticia/800-mil-refugiados-na-africa-sofrem-com-faltade-alimentos-devido-a-escassez-de-recursos/>. Acesso em: 18 jan. 2015. [14] ONU Brasil. FAO: 37 milhões de pessoas ainda vivem com fome na América Latina e Caribe. Envolverde: jornalismo e sustentabilidade, 19 nov. 2014. Disponível em: <http://envolverde.com.br/saude/fao-37-milhoes-depessoas-ainda-vivem-com-fome-na-america-latina-e-caribe/> . Acesso em: 18 jan. 2015. [15] UNHCR/ACNUR (Agência da ONU para Refugiados). Refúgio no Brasil: Uma análise Estatística: janeiro de 2010 a outubro de 2014. Agencia da ONU para Refugiados. Disponível em:<http://www.acnur.org/t3/fileadmin/scripts/doc.php?file=t3/fileadmin/Documentos/portugues/Estatisticas/Re fugio_no_Brasil_2010_2014> . Acesso em: 18 jan. 2015. [16] Werneck, Vera Rudge. Sobre o processo de construção do conhecimento: o papel do ensino e da pesquisa. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, v. 14, n. 51, p. 173-196, 2006. 20 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Capítulo 3 Formação de pesquisadores: Um olhar sobre pesquisas de pesquisadores em perspectiva do ensino investigativo Carlos José Trindade da Rocha João Manoel da Silva Malheiro Resumo: Neste artigo propomos uma análise de como o professor formador e o ensino por investigação se desenvolvem na formação de pesquisadores para o Inquiry na educação em Ciências. Com uma abordagem de pesquisa qualitativa, efetivada por procedimento de um estudo da arte, com caráter de levantamento bibliográfico e análise do conteúdo, realizou-se através de busca no banco de dissertações do Programa de pósgraduação de uma Universidade Federal do norte do Brasil. Para isso, foram analisadas 196 dissertações e/ou teses a partir do banco de dados: (1) a plataforma Lattes; (2) depositório das dissertações e teses defendidas no IEMCI/PPGECM no período de 2003 a 2016; (3) Plataforma sucupira. Os descritores foram “professor formador” e “problema”, visando selecionar trabalhos que tratassem do formador em perspectiva do EI. Os resultados reivindicam o aumento de pesquisas sobre formação de pesquisadores, sobretudo com foco no professor formador e em perspectiva do Ensino por Investigação para sua expansão e consolidação no norte do Brasil. A formação na pós-graduação no ensino de ciências e matemática neste contexto possui fatores que podem contribuir para concepções de ciências que permitem repensar o papel do professor enquanto pesquisador e enquanto formador de pesquisadores. As pesquisas possuem uma base recente e crescente em perspectiva do ensino investigativo (ABP), porém essa base ainda apresenta mais fragilidades do que pontos fortes para sua consolidação como campo de pesquisa. Palavras-Chave: Professor formador; formação; pesquisa; ensino investigativo. 21 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia 1.INTRODUÇÃO A preocupação e treinamento de pesquisadores para a educação científica é uma questão que tem sido muito discutida e debatida atualmente. Embora tenham sido feitos esforços para melhorar a qualidade da formação do pesquisador em Educação, muito pouco desse esforço tem sido focalizado na pesquisa sobre formaçao docente (VAILLANT e MARCELO, 2012; BRUM e GASPARIN, 2012; ZEICHNER, 2009). O ensino investigativo (EI) ou abordagem investigativa que tem uma longa história na educação em ciência, trabalha com os estudantes na perspectiva de fomentar questionamentos, elaboração de modelos explicativos com bases em evidências e a comunicação desses modelos ((ZÔMPERO e LABURÚ, 2011). Estes são processos que permitem aos estudantes aprender ciências, aprender a fazer ciências e aprender sobre ciências, mas que, por outro lado, implica em uma mudança de postura dos professores em sala de aula, pois as abordagens investigativas os levam a tomarem várias decisões, a correrem riscos, a enfrentarem dificuldades (CARVALHO, 2013). Ressalta-se várias denominações para esta perspectiva de ensino, como inquiry, aprendizagem por descoberta, resolução de problemas, projetos de aprendizagem, ensino por investigação. Além das diferentes conceituações, existem também várias abordagens para o ensino com atividades de investigação (inquiry) (ZÔMPERO e LABURÚ, 2011). O EI, com seus componentes e forma, é nesse momento, uma importante empreitada teórica em direção à compreensão da prática pedagógica universitária. Oferece por um lado, base teórica às experiências de ensino enquanto estratégia formativa de desenvolvimento profissional e de compreensão do processo investigativo de desenvolvimento profissional, mesmo com as limitações já explicadas. Nas últimas décadas as pesquisas na área têm se mostrado pontuais e pulverizadas, uma vez que cada formador conduz ou orienta vários projetos de pesquisa desarticulados. Nesta seção, serão apresentadas algumas das diferentes abordagens deste objeto de pesquisa na visão de diferentes autores. Portanto, o propósito deste trabalho, é analisar como as pesquisas sobre o professor formador e EI se desenvolvem na formação de pesquisadores para o ensino investigativo na educação científica. 2.METODOLOGIA Esta pesquisa de abordagem qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994), efetivou-se por procedimento de um estudo da arte, com caráter bibliográfico e análise do conteúdo (BARDIN, 2009). Realizou-se um levantamento por meio de busca no banco de dissertações do programa de pós-graduação de uma Universidade Federal do norte do Brasil. Foram analisadas 196 dissertações e/ou teses a partir do banco de dados: (1) a plataforma Lattes; (2) depositório das dissertações e teses defendidas no IEMCI/PPGECM no período de 2003 a 2016; (3) Plataforma sucupira. Os descritores foram “professor formador” e “problema”, visando selecionar trabalhos que tratassem do formador em perspectiva do EI. As reflexões tiveram um caráter topográfico sócio epistêmico de identificação e localização de um campo do conhecimento pouco explorado no programa de pós-graduação em educação cientifica e matemática do norte do Brasil. 3.RESULTADOS E DISCUSSÃO No período de 2003 a 2016, identificaram-se cinco pesquisas (duas teses e três dissertações) abordando o professor formador e três pesquisas (dissertações) envolvendo o EI (Aprendizagem Baseada em Problema – ABP). 22 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Teses e dissertações selecionadas a partir do termo “Professor formador”: Tese 1: Metamorfoses de formadores de professores na educação em ciências: Modificando Práticas na Prática de Formação Docente a Distância (2012). Tópicos de contribuição Mudanças auto organizativas; práticas de formação de professores de ciências. Tese 2: Aprendizagens compartilhadas de formadores de professores: o caso da Licenciatura Integrada em Educação em Ciências, Matemática e Linguagens (2015). Tópicos de contribuição: Conceito de comunidade de prática; perspectiva da teoria social da aprendizagem; indicadores de desenvolvimento profissional. Dissertação 1: Professores formadores de matemática (2012). Tópicos de contribuição: Docência no ensino superior, desenvolvimento profissional docente, experiências em espaços de formação, trabalho colaborativo Dissertação 2: Saberes de professores formadores e a prática de formação para a docência em matemática nos anos iniciais de escolaridade (2013). Tópicos de contribuição: Saberes e conhecimentos profissionais docentes, histórias de vida e formação. Dissertação 3: Práticas pedagógicas de professores formadores e abordagem CTS: o ensino de ciências rumo a novas percepções neste século XXI (2015). Tópicos de contribuição: Abordagem CTS, professor do século XXI. As duas teses constituem a hipótese da preocupação para a docência e desenvolvimento profissional direcionadas para a formação inicial e licenciatura integrada. Trazendo contribuições para o conceito de comunidade de prática, perspectivas da teoria social da aprendizagem e desenvolvimento profissional docente e auto-organização de práticas de professores. Apesar de não ser nosso propósito neste trabalho, poderíamos perguntar como o debate sobre formação de professores traz para o foco das discussões o estado real que determina, na ordem econômica, social, política, cultural e ideológica, os modos como se estabelecem as relações do professor formador e formação, o que levanta questionamentos sobre os modos como o professor formador realiza seus atos de ensino/pesquisa. Dissertações selecionadas a partir do termo “Problema”: Dissertação 1: Panorama da Educação Fundamental e Média no Brasil: o Modelo da Aprendizagem Baseada em Problemas como Experiência na Prática Docente (2005). Tópicos de contribuição: Educação básica no Brasil, prática docente, Aprendizagem Baseada em Problemas. Dissertação 2: Aprendizagem baseada em problemas e o raciocínio hipotético-dedutivo no ensino de ciências: Análise do padrão de raciocínio de Lawson em um curso de férias em Castanhal (PA) (2013). Tópicos de contribuição: Raciocínio hipotético-dedutivo nas ciências, Aprendizagem Baseada em Problemas. Dissertação 3: O uso de analogias e a aprendizagem baseada em problemas: Análise dos discursos docente e discente em um curso de férias (2014). Tópicos de contribuição: Uso de Analogias na Educação em Ciências; Aprendizagem Baseada em Problemas. Dissertação 4: Interações discursivas em um curso de férias: A constituição do conhecimento científico sob a perspectiva baseada em problemas. Tópicos de contribuição: Interações discursivas curso de férias, ensino de ciências. 23 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Utilizando o descritor EI não encontramos registros de trabalhos, já com o descritor “problema” encontramos quatro dissertações. Observa-se que a abordagem em perspectiva do EI, são concebidas através de um curso de férias à utilização de estratégias de formação que se preocupam com processos argumentativos, resolução de problemas com uso de metodologias, analogias e raciocínio hipotético-dedutivo voltados para o ensino e aprendizagem, característicos da ABP. Entende-se que estas pesquisas estão ligadas ao movimento e universalização da educação básica e, com ela, a discussões mais amplas na sociedade sobre metodologias ativas de ensino, saberes e práticas investigativas de professores da educação básica. Vale ressaltar, que pelos meios de divulgação de qualificações e defesas dos trabalhos dos pós-graduandos identificamos um trabalho concluído e dois em fase final de defesa que utilizam a temática EI e que neste trabalho não serão analisadas por não estarem disponíveis. 4.ALGUMAS CONSIDERAÇÕES Os resultados reivindicam o aumento de pesquisas sobre formação de pesquisadores, sobretudo com foco no professor formador e em perspectiva do EI. A formação na pós-graduação no ensino de ciências e matemática neste contexto possui fatores que podem contribuir para concepções de ciências que permitem repensar o papel do professor enquanto pesquisador e enquanto formador de pesquisadores. As pesquisas possuem uma base recente e crescente em perspectiva do ensino investigativo (ABP), porém essa base ainda apresenta mais fragilidades do que pontos fortes para sua consolidação como campo de pesquisa. REFERÊNCIAS [1] Bardin, L. Análise de Conteúdo. LDA, Lisboa, Portugal, ed. 70, 2009. [2] Bogdan, R.; Biklen,, S. Investigação qualitativa em educação: Uma introdução à teoria e aos módulos. Portugal: Porto Editora.1994. [3] Brum, L. R.;Gasparin, J. L. Formação de professores: Um olhar sobre a docência com pesquisa. Seminário de pesquisa do PPL. Universidade Estadual de Maringá. 2012. [4] Carvalho, A. M. P. O ensino de ciências e a proposição de sequências de ensino investigativas. In: CARVALHO, A. M. P. (Org.) Ensino de Ciências por Investigação: Condições para implementação em sala de aula. São Paulo: Cengage Learning, p. 1-20, 2013. [5] Hodson, D. Experiments in science teaching. Educational Philosophy and Theory, v. 20, n. 2, 1988. [6] Vaillant, D.; Marcelo, C. Ensinando a ensinar: As quatro etapas de uma aprendizagem/ Denise Vaillant, Carlos Marcelo. – 1. Ed. Curitiba: Ed. UFTPR, 2012. [7] Zeichner, Kenneth M. Uma agenda de pesquisa para a formação docente. Tradução: Cristina Antunes. Formação docente. 2009, p.31). [8] Zômpero, A. F.; Laburú, C. E. Atividades investigativas no ensino de ciências: aspectos históricos e diferentes abordagens. Ver. Ensaio. Belo Horizonte. v. 13. p. 67-80. set-dez. 2011. 24 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Capítulo 4 Reflexões sobre a divulgação científica e a formação de professores de Ciências e Biologia Stella Chrystine Camara dos Santos Carlos Bruno Cabral de Oliveira Mariana Guelero do Valle Resumo: O presente trabalho objetivou analisar as concepções que os graduandos do curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal do Maranhão (UFMA) apresentam acerca de Divulgação Científica(DC). Essa pesquisa apresenta uma abordagem qualitativa, o contexto da pesquisa foi a disciplina de Morfologia e Anatomia de Plantas Vasculares, presente na estrutura curricular obrigatória do Curso Ciências Biológicas – UFMA, Cidade Universitária Dom Delgado. A coleta de dados foi realizada por meio de um questionário aberto entregue aos alunos e as análises foram feitas à luz de referenciais teóricos. A partir das análises foram levantados dois aspectos: conceituais e características que pudessem abarcar as diferentes concepções apresentadas pelos graduandos. Esses muitas vezes ligavam a DC com a comunicação científica e apesar de trazerem características importantes dessa prática a tratavam como um produto. Outro resultado foi quanto suas visões sobre a Ciência em que foi possível observar que os discentes mostraram uma percepção deformada sobre como se dá essa construção. Essas compreensões podem ser reflexos de suas formações e nos levam a repensar como serão os futuros divulgadores da Ciência. Palavras-chave: Formação;Visão de Ciências; Ensino de Ciências. 25 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia 1.INTRODUÇÃO Ao falarmos sobre a difusão das informações sobre Ciência e Tecnologia, nos deparamos com duas principais vertentes, são elas: a Comunicação Científica e a Divulgação Científica. Para Bueno (2010) a Comunicação Científica diz respeito a um gênero que corresponde à circulação de informação e tecnologias entre especialistas da mesma área ou de áreas conexas, apresentando conteúdo específico, linguagem codificada e um público especializado. Já a Divulgação Científica (DC) pode ser entendida como a difusão de informações dirigidas para além do seu campo originário, que possa mobilizar diferentes técnicas e veiculações, a fim de assim conseguir alcançar à população (ZAMBONI, 2001). Esta, deve ser encarada como uma prática a partir da construção do seu próprio discurso que possui elementos comuns ao do discurso científico, discurso pedagógico e do discurso cotidiano (ZAMBONI, 2001; NASCIMENTO; REZENDE JÚNIOR, 2010) sendo reconhecida por sua relevância como um processo formativo, inclusivo e uma forma de partilha social do saber. Apesar das proximidades entre a Comunicação Científica e a DC, já que as duas tratam sobre a circulação de informações sobre a Ciência, é necessário que se considere os seus distanciamentos que aos quais se incluem: o público alvo, o nível do discurso, a natureza dos canais utilizados para a sua veiculação além da intencionalidade à sua prática (BUENO; 2010). No que se refere ao campo educacional, de acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Ciências (2008), a DC é tida como fundamental para o ensino e deve ser encarada como essencial para a formação dos indivíduos. Além disso, essa pode promover a contextualização dentro de sala de aula e desta maneira ser o ponto de partida para uma alfabetização científica. As pesquisas que revelam o panorama sobre a relação da DC e o ensino, principalmente o de Ciências, vem ganhando força por meio de diversos estudos, sejam eles Nacionais ou Internacionais, estes visam dialogar acerca das contribuições e limitações dos usos dos materiais de DC diretamente no ensino (NASCIMENTO; REZENDE -JUNIOR, 2010). Dada a relevância de discussões mais aprofundadas sobre essas as possíveis relações é necessário um olhar mais criterioso para como está inserida a DC na formação destes (futuros) divulgadores da Ciência e até mesmo suas implicações posteriores. Tendo esse aspecto em vista, o presente trabalho teve como objetivo analisar a concepção que os graduandos do curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal do Maranhão apresentam acerca de Divulgação Científica. 2.METODOLOGIA O presente trabalho se refere a uma das etapas de pesquisa que está sendo desenvolvida no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, da Universidade Federal do Maranhão (UFMA), Cidade Universitária Dom Delgado. Este estudo apresenta uma abordagem de natureza qualitativa. Para Bogdan e Biklen (1994) essas investigações visam buscar explicações descritivas, detalhadas e informativas dos processos e acontecimentos, evidenciando a profundidade e complexidade dos fenômenos. Ainda, corresponde a uma pesquisa do tipo estudo de caso. Essa tipologia de pesquisa visa investigações em contextos particulares e aprofundados com contornos bem definidos e historicamente situados em seus contextos naturais (LUDKÉ; ANDRÉ, 2014). O universo deste estudo foi a disciplina de Morfologia e Anatomia de Plantas Vasculares, nos Cursos de Licenciatura e Bacharel em Ciências Biológicas da UFMA, que segundo o Projeto Pedagógico do Curso (PPC, 2013) faz parte da estrutura curricular obrigatória dos cursos mencionados. Os sujeitos da pesquisa foram os alunos matriculados na disciplina citada anteriormente. Para a autorização e participação nesta pesquisa cada sujeito assinou um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) em que neste era explicado os objetivos da pesquisa e que sua identidade seria preservada caso aceitassem participar. Os sujeitos da pesquisa foram separados em cinco grupos aleatoriamente, a obtenção dos dados ocorreu por meio da aplicação de um questionário aberto entregue a cada grupo. O questionário tinha como a finalidade identificar a partir das respostas as suas visões sobre a temática proposta. 26 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Esse era composto por seis questões, sendo que três delas eram relacionadas diretamente a DC, são elas: 1. Para vocês o que é Divulgação Científica? 2 Quais características vocês consideram importante ao divulgar Ciência? 3 O que o grupo levou em consideração ao construir o material de Divulgação Científica? Para compor este trabalho foi realizado um recorte e foram utilizadas as informações presentes no questionário sobre as questões que se relacionavam ao conceito de DC Quanto a análise de dados foram estabelecidas categorias a posteriori das coletas de dados e estas foram realizadas à luz dos referenciais que correspondem a um quadro conceitual a respeito de diferentes perspectivas referentes a DC. 3.RESULTADOS E DISCUSSÃO Os resultados foram organizados em dois aspectos, são eles: conceituais e as características presentes nas respostas obtidas por meio do questionário respondido pelos cinco grupos participantes desta pesquisa. A partir das análises realizadas para cada aspecto mencionado foram elaboradas categorias, essas são apresentadas abaixo e serão discutidas de com a literatura. Ainda, destacamos fragmentos das respostas obtidas para que seja possível ilustrá-las e ressaltamos que os grifos existentes foram adicionadas pelas autoras do presente trabalho. Com a finalidade de que não houvessem identificações, os grupos foram codificados em G1, G2, consecutivamente até G5 e serão apresentadas dessa forma no decorrer das discussões. 4.ASPECTO CONCEITUAL Para o aspecto sobre os conceitos de DC foram encontradas as categorias: comunicação científica, divulgação científica e função. Para a categoria comunicação científica, atribuímos o que concerne as noções do autor Bueno (2010), “A comunicação científica, por sua vez, diz respeito à transferência de informações científicas, tecnológicas ou associadas a inovações e que se destinam aos especialistas em determinadas áreas do conhecimento” (BUENO, 2010, p.2). Em sua maioria, os discentes mostraram uma perspectiva de disseminação de informação dentro da comunidade científica como podemos observar na resposta de G2 - “É apresentação de dados comprovados por pesquisas científicas.” em que o grupo acredita que o conceito sobre DC é aquele que engloba toda as informação científica, mesmo em lugares que apresentem a linguagem codificada e rebuscada das Ciências. Ao discutir sobre DC e Comunicação Cientifica, Bueno (2010), defende que estas duas vertentes possam ter proximidades, já que se tratam da difusão das informações circulantes sobre Ciências, no entanto há dissonâncias entre uma prática e outra e é de suma importância que elas sejam vistas com suas rupturas que vão desde contexto de produção, adentrando ao público que se destina e chegando até mesmo nos meio que serão utilizados para a veiculação. Ainda, foi possível observar nas respostas dadas pelos grupos que mesmo que seja pensado em outros públicos o foco ainda é a comunicação entre os pares, como podemos perceber em G1 -“Elaborar uma pesquisa e estabelecer atitudes que façam com que seus resultados sejam disponibilizados de forma ampla no meio acadêmico, entre outros meios”. Aqui ressaltamos que mesmo o grupo colocando que possa haver divulgação para outros meios, não há uma especificidade de quais são esses, isto posto há uma visibilidade maior para circulação entre o meio acadêmico. Essa forte tendência em vincular a DC com a Comunicação Científica em sinônimos também foi visto porque Texeira e Gallo (2014) ao buscarem as concepções de DC sob o prisma de coordenadores e professores de curso, ao equipararmos com os nossos resultados mostram-se recorrentes, podendo então estar ligado intimamente com a formação aos quais esses discentes e docentes têm sobre a essa temática. A segunda categoria elaborada foi chamada de divulgação científica, levamos em consideração a esta perspectiva àquelas que remetiam a DC como um processo de difusão das informações produzidas na academia para o grande público, esta compreensão se aproxima do que é defendido pela autora Zamboni (2001). Essa concepção foi possível ser observada a partir da resposta de G3 - “É tornar o conteúdo científico acessível não apenas para o público acadêmico, e divulgar o pensamento e método científico e estimulando uma visão crítica, buscar por referencias e curiosidades.” 27 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Onde há uma intencionalidade de perpassar as barreiras e os muros da academia, chegando a sociedade. De acordo com Zamboni (2001) a grande relevância da DC é que a informações produzidas em um público restrito possam perpassá-lo chagando à população. Salientamos ainda na resposta dada por G3, quando o grupo tenta estabelecer uma possível correlação entre a construção de uma visão crítica e DC. Quando discutimos uma formação crítica cidadã, é notório a importância da DC para a constituição de uma sociedade participativa nas tomadas de decisões e situada em suas demandas e contexto ( ZAMBONI, 2001; VALÉRIO; PINEIRO, 2008; CALDAS, 2010; SANTOS; VALLE, 2017). A terceira categoria elaborada função, versa a respeito das respostas que não se enquadravam na definição sobre a DC, mas sim a outros elementos da mesma, como podemos observar na resposta de G5 “Fornecer conhecimento a sociedade.” Nesta resposta ao ser pedido a definição, o grupo traz a funcionalidade da DC. Santos e Valle (2017) identificaram em seus trabalhos que muitos licenciandos, ao se reportarem sobre sua função, trazem uma noção de um serviço em prol da população ratificando os resultados aqui apresentados 5.CARACTERÍSTICAS DA DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA Em relação a esse aspecto foram elaboradas durante nossa análise três categorias, sendo elas: linguagem, justificativa e visão da Ciência. A categoria linguagem, diz respeito as ideias voltadas para a forma de escrita das informações apresentadas. Essas características foram possíveis de serem observadas nas respostas de G1 – “Objetiva e clareza, utilidade considerável no cotidiano das pessoas e propriedade dos resultados obtidos.” [sic]. Queiroz e Ferreira (2013) em seus trabalhos atentam para alguns traços marcantes na DC tais como: laicidade, entendido como a busca pelo cotidiano, os de cientificidade relacionado com a busca por referência e veracidade nos fatos e os de didaditicidade que são referente ao discurso didático como explicações, recapitulações. Essas características estão presentes em menor e maior grau nas respostas apresentadas dos grupos analisados. A categoria justificativa, versa sobre a tentativa de buscar uma explicação do porquê se deve divulgar a Ciência. A respeito desta categoria foi possível observamos na resposta de G4 – “Conscientização da importância dos estudos, para a sociedade com sua relevância visando melhor alcançar através de políticas públicas e fazendo o conhecimento ser repassado popularmente”. O grupo tenta justificar a importância da DC para a sociedade, fazendo com o que conhecimento chegue a população em geral e a partir deste ponto ocorre uma disseminação da informação e uma participação efetiva nas tomadas de decisões, aqui não há uma tentativa de caracterização da DC. Do que tange a categoria Visão da Ciência, nesta se concentram as ideias em que os grupos trouxeram entre as relações sobre Ciência e DC. Estes quando perguntados acabavam por dar ênfase em metodologias que são ditas como típicas da pesquisa científica e deixavam em segundo plano as características essenciais ao se fazer DC. Essa categoria pode ser vista na resposta de G5 - “Quantidade e qualidade de dados e informação para que o resultado seja o mais próximo possível daquilo que podemos chamar de verdade.” Em que há um destaque para a qualidade e quantidade dos dados e informação, esse resultado pode ser reflexo de suas concepções sobre DC que se aproxima, na verdade, à comunicação científica e está diretamente ligada a distorções feitas sobre esta temática durante a sua formação. Um outro enfoque que trazemos para as nossas discussões é quanto às perspectivas traçadas pelos graduandos sobre à Ciência. Como pode ser visto nas respostas a seguir: G2 – “ É apresentação de dados comprovados por pesquisas científicas.” em G4 – “São os resultados apresentados de pesquisas que obtiveram êxito na descoberta de determinados conhecimentos relevantes no meio científico e na sociedade.” e recorre em G5 - “Quantidade e qualidade de dados e informação para que o resultado seja o mais próximo possível daquilo que podemos chamar de verdade.” Nos trechos apresentados foi possível identificar uma concepção estereotipada da Ciência nos quais os grupos demonstram acreditar ter uma Ciência única, verdadeira e detentora de um saber absoluto. Fazemos uma ressalva sobre essa visão, já que a Ciência não dever ser encarada como uma verdade global, em virtude de ser concebida por uma complexidade e de contradições intrínsecos do seu fazer (CALDAS, 2010). 28 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Além disso, cabe a nós enfatizarmos ainda que a Ciência precisa ser entendida como uma construção e produção essencialmente humana que como tal carrega intencionalidades, sendo assim, é nesse processo que destacamos a importância do erro e sua reconstrução a uma imagem positiva, para que assim se avance em descobertas e discussões sobre a Ciência. 6.CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir das investigações realizadas foi possível observar que os graduandos do curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal do Maranhão, apresentam prevalentemente uma concepção que se aproxima do que os autores nos trazem como comunicação científica, ou seja, a circulação de informação entre o meio acadêmico. Essa ideia se distancia da defendida por diversos autores sobre a DC democrática e em prol da sociedade fazendo com que as informações circulantes no meio restrito cheguem à população. Sendo assim, fazemos uma reflexão sobre a formação destes graduandos aos quais também será incumbida a tarefa de divulgar a Ciência em menor e maior a grau. Desta forma, é importante que estes divulgadores possam reconhecer a importância da chegada das informações para além dos muros dos Centros de Pesquisa e Universidades. Cabe a nós ressaltamos, para que seja possível a produção de materiais de DC por estes graduando é necessário eles tenham primariamente as definições sobre DC e comunicação científica bastante delimitadas e claras ententendo suas proximidades e seus pontos de divergências. Neste contexto, consciencializar os processos que permeiam essa prática se torna parte crucial desde sua formação inicial. Outro importante resultado encontrado foi quanto as concepções apresentadas sobre Ciência, estas emergiram a partir de nossas análises e era tida como uma Ciência fechada, acabada, indiscutível e verdadeira. Entretanto, devemos descontruir essa imagem de Ciência com o valor absoluto feita a partir de gênios e reconstruí-la a partir de uma imagem de construção, por pessoas comuns realizada a partir de erros e acertos. Essa compreensão apresentada pelos alunos pode ser um reflexo de sua formação ainda incipiente e que acaba por não promover discussões nesse âmbito, destacamos neste ponto as implicações e proporções futuras que essas visões deformadas sobre Ciência podem atingir. Sendo assim, é crucial que seja levantado um olhar mais atencioso para tal aspecto, uma vez que defendemos a ideia de que as Universidades vão para além do ensino, tendo tem um papel emancipatório na formação individual, o que torna indispensável que elas sejam palco e promotoras de discussões que possibilitem a reflexão e desnaturalização destes conceitos. REFERÊNCIAS Bogdan, R.; Biklen, S. K. Características da investigação qualitativa. In: ______ Investigação qualitativa em [1] educação: uma introdução à teoria e aos métodos. 1 ed. Porto: Porto Editora, 1994. [2] Bueno, W. C. Comunicação cientifica e divulgação conceituaiss. Informação & Informação, v. 15, n. 1esp, p. 1-12, 2010. [3] científica: aproximações e rupturas Caldas, G. Divulgação Científica e relações de poder. Informação & Informação, v. 15, n. 1esp, p. 31-42, 2010. [4] Kemper, A.; Zimmermann, E; Gastal, M. L. Textos populares de divulgação científica como ferramenta didático-pedagógica: o caso da evolução biológica. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v. 10, n. 3, p. 25-50, 2010. [5] Ludke, M; André, M. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. Rio de Janeiro: E.P.U., 2014. [6] Nascimento, T. G.; Rezende - Junior, M. F. A produção sobre divulgação científica na área de educação em ciências: referenciais teóricos e principais temáticas. Investigações em Ensino de Ciências, v. 15, n. 1, 2010. [7] Paraná/SEED. Diretrizes Curriculares para a Educação Básica: Ciências. Curitiba, SEED, 2008. [8] Projeto, Político Pedagógico do Curso de Ciências Biológicas – Licenciatura. São Luís, Universidade Federal do Maranhão, 2013. p. 74. [9] Queiroz, S. L.; Ferreira, L. A. Traços de Cientificidade, Didaticidadee Laicidade em Artigos da Revista ‘Ciência Hoje’ relacionados à Química. Ciência & Educação (Bauru), v. 19, n. 4, 2013. [10] Santos, S. C. C; Valle, M. G. O que pensam os Licenciandos de Ciências Biológicas sobre Divulgação Científica e a sua possibilidade para o ensino. In: Anais... IV Congresso Nacional de Educação (CONEDU), v.1, 2017. 29 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia [11] Teixeira, C. A.; Gallo, P. R. Concepções de divulgação científica na perspectiva de coordenadores de programas de pós-graduação em saúde coletiva do Brasil. In: Anais... Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación, 2014. [12] Valerio, P. M.; Pinheiro, L.V. R. Da comunicação científica à divulgação. Transinformação, v. 20, n.2, 2008. [13] Zamboni, L. M. S. Cientistas, jornalistas e a divulgação científica: subjetividade e heterogeneidade no discurso da divulgação científica. Campinas: Editores Associados, 2001. 30 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Capítulo 5 Desafios na formação de jovens e adultos da educação básica: Uma proposta curricular para o ensino de Biologia à Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro Luciano Luz Gonzaga Andrea Velloso Denise Lannes Resumo: Recentemente, a educação de jovens e adultos vem se configurando como um campo pedagógico comprometido com o desenvolvimento de reflexões críticas sobre suas necessidades e objetivos. Entretanto, poucos esforços vêm sendo feitos no sentido de explicitar ou discutir seus contornos e especificidades neste campo do conhecimento. Assim, o objetivo desse trabalho é registrar a trajetória percorrida na elaboração de uma proposta curricular ao estudante da modalidade EJA. A metodologia empregada é de cunho etnográfico, na qual utilizamos a análise documental dos documentos do Ministério da Educação e da Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro, assim como a participação efetiva dos professores da rede estadual de ensino, por meio de audiências públicas. Este trabalho resultou em uma proposta curricular de formação generalista, inspirado no ciclo da vida, organizado por temas, competências e habilidades dentro de um período de 01 (um) ano e meio de formação, priorizando, para esse intento, os tempos e os ritmos de aprendizagem do adulto. Palavras-chave: Ensino de Jovens e Adultos, Currículo, Biologia. 31 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia 1.INTRODUÇÃO A Educação de Jovens e Adultos (EJA) ainda guarda uma herança do período colonial e tem como marco histórico o processo de letramento, catequização e alfabetização de indígenas pelos missionários da Companhia de Jesus (STRELHOW, 2010; ARAÚJO, BARROS, 2016). Desde então, a história da educação de jovens e adultos tem sido demarcada por uma situação peculiar que consiste em um currículo condensado, “de caráter suplementar, compensatório” (SANTOS, 2016, p.18), designado especificamente às populações negras, indígenas e trabalhadores que não puderam acessar ao ensino regular diurno (AGUIAR, 2001; SILVEIRA, 2014). A EJA tem seu direito reconhecido legalmente, elencado e ratificado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº. 9.394/96 (BRASIL, 1996) que a define como sendo uma modalidade de ensino e que, portanto, merece uma metodologia e propostas curriculares apropriadas a um público específico. Embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e, recentemente, a medida provisória para um Novo Ensino Médio (BRASIL, 2016) expressem a urgência na reorganização da Educação Básica, podemos afirmar que poucas mudanças efetivaram-se no campo da EJA. Pertinente informar que, no tocante à área das Ciências Biológicas, permanece o modelo de ensinoaprendizagem organizado a privilegiar o estudo de conceitos, linguagem e aprendizagens pouco eficientes para a interpretação e intervenção de uma dada realidade (BORGES; LIMA, 2007; TAUCEDA, 2014). Situação esta que se agrava principalmente na modalidade EJA, em que historicamente permanece uma visão reduzida e fragmentada dos conteúdos. Nesse panorama, configura-se como um dos grandes desafios da escola pública desenvolver um currículo que contemple a realidade do estudante da EJA, permitindo uma escolarização capaz de agregar os conhecimentos sistematizados com os conhecimentos prévios dos sujeitos no contexto escolar, possibilitando práticas de pertencimento e atitudes reflexivas e dialógicas. De acordo com Moraes (2009) e Demétrio (2016), as propostas curriculares para a modalidade EJA têm sido bastante compactas, dificultando a aprendizagem dos estudantes trabalhadores devido à sobrecarga de conteúdos em um curto espaço de tempo. Sob esta ótica, pensamos o quanto a escolarização desses jovens e adultos deve estar pautada não mais à compensação, mas sim à garantia da inclusão e equidade do direito a uma educação cidadã. Assim, entendendo que o estudante da modalidade EJA possui uma identidade própria e demanda um olhar diferenciado e práticas apropriadas. Pensamos o quanto é importante registrar a trajetória percorrida na elaboração de uma proposta curricular, bem como as competências e habilidades pensadas para cada fase do Ensino Médio e, com isso, somar aos esforços da pesquisa no campo da práxis pedagógica. Para isso, resolvemos tornar público a proposta curricular a qual tivemos a honra e a incumbência pela realização, em convite oficial proveniente da Secretaria de Estado de Educação do Estado do Rio de Janeiro (SEEDUC) em parceria com o Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro- CECIERJ. 2.METODOLOGIA A metodologia empregada é de cunho etnográfico, da qual nos apropriamos de entrevistas com os professores regentes de Ciências e Biologia da rede estadual de ensino do Estado do Rio de Janeiro e da análise documental de documentos oficiais provenientes do Ministério da Educação – MEC e da própria Secretaria de Estado de Educação do Estado do Rio de Janeiro. Os principais acervos utilizados foram: documentos legais (sobretudo a legislação), os diferentes livros didáticos, as avaliações do Exame Nacional de Ensino Médio – ENEM, registros de professores e toda a documentação que nos permitissem recuperar as práticas pedagógicas e os conteúdos priorizados pelos educadores. Após a elaboração da proposta curricular, diversas audiências públicas foram feitas com os professores de Ciências e Biologia, atuantes na modalidade EJA, para as devidas apreciações, por meio da Fundação CECIERJ e pela Secretaria de Estado de Educação do Estado do Rio de Janeiro. 32 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia 3.RESULTADOS Não é escopo desse trabalho a pretensão de construir um currículo ideal e, por conseguinte, aplicável a todas as secretarias de educação do território brasileiro. A proposta do currículo de Biologia, na modalidade EJA, do nosso estudo, prevê uma formação generalista, organizado por temas, competências e habilidades que se esperam alcançar, dentro de um período de 01 (um) ano e meio de formação. Considerando as particularidades da EJA, a eleição de habilidades essenciais a serem conquistadas pelos estudantes priorizou os tempos e os ritmos de aprendizagem do adulto, seguindo o principio da andragogia. Visto que, é preciso considerar que o adulto-trabalhador ao retornar à escola não deseja aprender o que deveria ter aprendido quando criança. Nesta direção, a educação de adultos não pode ser pensada como recuperação de algo não aprendido, tampouco deve seguir os critérios e referenciais da educação regular. Assim, ao pensarmos numa visão geral do currículo, buscamos como estímulo para a sua criação o CICLO DA VIDA. Na primeira fase do Ensino Médio, modalidade EJA, sugerimos o tema CONTINUIDADE DA VIDA, com dois focos a serem trabalhados: SEXUALIDADE E SEXO, bem como REPRODUÇÃO E A CONTINUIDADE DA ESPÉCIE (Figura 1). Figura 1-ª fase do Ensino Médio de Jovens e Adultos: habilidades e competências. Fonte: dos autores. Disponível em: http://www.rj.gov.br/web/seeduc A escolha pelo tema (continuidade da vida) advém do desafio de trabalhar o desenvolvimento de uma sexualidade saudável, sem preconceitos, desconstruir ideias equivocadas acerca de gênero, sexo e orientação sexual que sempre proporcionam calorosos debates e que costumamente contribuem para maior participação, engajamento e pertencimento dos estudantes às aulas de Biologia. Portanto, a principal finalidade dessa fase é trazer informações adequadas, ligadas ao trabalho de reflexão e autoconhecimento sobre a própria sexualidade, ampliando a consciência sobre os cuidados necessários para a prevenção de problemas, principalmente no que se refere à gravidez precoce, ao uso correto dos métodos anticoncepcionais e prevenção a doenças sexualmente transmissíveis – DST. Dessa forma, corroboramos com os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (1997) ao elencar que trabalhar a sexualidade tem sua grande importância no desenvolvimento e na vida psíquica das pessoas, pois está relacionada com a busca do prazer, necessidade inerente dos seres humanos. 33 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Nesse sentido, convém acrescentar que a sexualidade é construída ao longo da vida, é marcada pela historia, pela cultura, pela ciência, assim como pelos afetos e sentimentos, expressando-se com singularidade em cada sujeito. Deste modo, começar o estudo da Biologia por esse viés pode estabelecer uma relação de contiguidade, contribuindo para que os estudantes tenham uma visão positiva e responsável acerca da sexualidade (RODRIGUES; WECHSLER, 2014). Na segunda fase do Ensino Médio, modalidade EJA, optamos por abordar o tema com focos na GENÉTICA e no SUCESSO BIOLÓGICO (Figura 2). MANTENDO A ESPÉCIE VIVA, Figura 2- IIª fase do Ensino Médio de Jovens e Adultos: habilidades e competências. Fonte: Disponível em: http://www.rj.gov dos autores..br/web/seeduc A genética é uma ciência de interesse social e, por conseguinte, o seu estudo deve se adequar a uma realidade capaz de aproximar os estudantes dos seus avanços. Talvez uma das maiores dificuldades na compreensão da genética esteja no fato dos estudantes apresentarem um entendimento limitado acerca de estruturas básicas, sem onde aportar, por exemplo, o que é um gene e a sua localização na célula. Destarte, a proposta do ensino de genética para essa fase tem como proposta transpor a mera transmissão de conteúdos fastidiosos e de cálculos probalísticos. Visa, portanto, estabelecer uma relação profícua dessa ciência com os contextos econômico, cultural, social e político, assim como aos aspectos tecnológicos e suas aplicações práticas. Nesse intento, cabe retomar os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que salientam a seguinte informação: “a escola precisa estar em consonância com as demandas da sociedade, é necessário que trate de questões que interferem na vida dos estudantes e com as quais se veem confrontados no seu dia-a-dia” (BRASIL, 1997, p.65). 34 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Gardner (1974), em sua clássica obra intitulada Principles of Genetics, já afirmara que o estudo da genética tem como premissa básica estimular a perspicácia dos estudantes, isto é, promover a compreensão dos eventos com facilidade, torná-los bons observadores. Nesta mesma linha de raciocínio, Gioppo, Scheffer e Neves (1998, p.47) acrescentam que: As atividades de observação/contemplação, de experimentação e de construção não devem, portanto, ser concebidas a partir de um rol de atividades rígidas, mas como um espaço de criação em que o professor, conhecedor dos temas potenciais a serem abordados, deve fomentar ações que aflorem nos discentes ‘a ciência do senso comum’, que embasa suas concepções de mundo. Concordamos com os empiristas clássicos ao afirmarem que “a ciência começa com a observação, [...] para estabelecer uma série de enunciados dos quais derivam as leis e as teorias científicas que vão constituir o conhecimento científico” (PRAIA; CACHAPUZ; GIL-PÉREZ, 2002, p.134). Prosseguindo com os estudos da genética, convém conceituar o SUCESSO BIOLÓGICO da espécie humana e o papel dominante da ação do homem sobre os diversos ecossistemas, assim como a sua capacidade de dominar mecanismos de controle biológico. Tal exposição servirá como conexão para a terceira e última fase da proposta curricular – CONSCIÊNCIA ECOLÓGICA E SUSTENTABILIDADE (Figura 3). Figura 3- IIIª fase do Ensino Médio de Jovens e Adultos: habilidades e competências. Fonte: Disponível em: http://www.rj.gov dos autores..br/web/seeduc Na Figura: leia-se “relações do homem com a natureza”. Não há como negar que a sociedade humana, conduzida por padrões de consumo insustentáveis, tornouse mais injusta, egoísta, desigual e insensível. O que fazer? É possível frear esse comportamento? Há uma maneira óbvia para isso? Sim! Chama-se conscientização, ou seja, conscientizar a população das consequências dos seus atos, adquirir uma consciência ecológica. 35 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Deste modo, discutir a nossa posição ética, enquanto seres sociais, e analisar com criticidade nossos atos vêm ao encontro dos objetivos traçados pela Lei 9795/99 (BRASIL, 1999) que versa: o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos; o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática ambiental e social (ARTIGO 5º). omado a esses objetivos, importante o estudante perceber que os problemas ambientais não estão restritos e limitados a determinadas áreas. Ao contrário, eles excedem e afetam outros ambientes, outras vidas. Na realidade, os problemas ambientais locais vão se somando aos globais e agravando a situação, pois estão interligados na medida da causalidade e externalidade do problema, não importando a dimensão do problema. 4.CONSIDERAÇÕES FINAIS As demandas da sociedade atual exigem que as escolas avaliem continuamente a sua função social e que professores (re) signifiquem as suas práticas pedagógicas, perpassando inclusive pelos conteúdos abordados. Conteúdos que, na maioria das vezes, mostram-se sem significado, eminentemente descritivos, segmentados e descontextualizados, dificultando a ancoragem em estruturas prévias de cognição dos discentes. Nesse aspecto é pertinente acrescentar que a abordagem escolar dos conteúdos, em especial de Biologia, tem sido feita de forma linear e cientificista, talvez influenciado pelo modelo tradicional cartesianonewtoniano em contraposição ao modelo sistêmico que tanto se almeja. Tal situação se agrava quando se pensa na realidade dos jovens e adultos que atuam no ensino noturno. Visto que, lamentavelmente, o ensino noturno parece corresponder ao “irmão pobre do ensino diurno” (GONZAGA, VELLOSO, LANNES, 2013, p.205). Ao propor esse currículo, pensamos em contribuir para um debate mais amplo acerca de um ensino de Biologia dentro de uma perspectiva multidimensional entre o ser biológico, cultural, ético e social. Acreditamos, sem utopias, que a partir dessa proposta didático-pedagógica possamos colaborar com uma base curricular nas ciências biológicas que atenda às novas demandas de uma sociedade em constante movimento de mudanças. REFERÊNCIAS [1] Aguiar, R. H. A. Educação de Adultos no Brasil: políticas de (des) legitimação. Tese de Doutorado. Orientação Lúcia Mercês de Avelar. Campinas: Universidade Estadual de Campinas, 2001. 174 p. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP. Disponível em: <http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000218836>. Acesso em: 05 Fev. 2018. [2] Araújo, R. M. B; Barros, J. M. P. A gênese da dualidade histórica do ensino médio e da formação profissional, uma herança portuguesa com certeza. Revista EJA em debate, Ano. 5, n. 7 (2016). [3] Borges, R. M. R.; Lima, V. M. do R Tendências contemporâneas do ensino de Biologia no Brasil. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciências, vol. 6, n.º 1. 2007. [4] Brasil. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. São Paulo: Saraiva 1996. [5] Brasil. Novo Ensino Médio. Ministério da Educação, 2016. http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=40361. Acesso em: 10 de Dez, 2017. Disponível em: [6] Brasil. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. São Paulo: Saraiva, 1996. [7] Brasil. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Curriculares Nacionais– Brasília: MEC, 1997. [8] Demétrio, C. F. Contextualização de conteúdos na EJA: A percepção de professores de Ciências Naturais. 2016. 44f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Ciências Biológicas)- Universidade Estadual da Paraíba, Campina Grande, 2016.Disponível em: http://dspace.bc.uepb.edu.br/jspui/handle/123456789/11935. Acesso: 13 Jan, 2018. [9] Gardner, E. J. Principles of Genetics. New York: Jonh Wiley, 8ª ed, 1991. [10] Gonzaga, L. L; Velloso, A; Lannes, D. Atitudes escolares de alunos e professores do Ensino Médio diurno e noturno: Representações Sociais acerca da escola. Revista Contexto & Educação, 27 (88), 2013. 36 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia [11] Gioppo, C; Scheffer, E. W. O; Neves, M. C. D. O ensino experimental na escola fundamental: uma reflexão de caso no Paraná. Educar, n. 14, p. 39-57. 1998. Editora da UFPR [12] Morais, F.A. O ensino de Ciências e Biologia nas turmas de EJA: experiências no município de Sorriso- MT. Revista IberoAmaericana de Educación, n.48, v. 6, 2009. [13] Rodrigues CP, Wechsler, AM. A sexualidade no ambiente escolar: a visão dos professores de educação infantil. Cadernos de Educação: Ensino e Sociedade, Bebedouro SP, 1(1): 89-104, 2014. [14] Santos, A. S. A política curricular da EJA na rede municipal de ensino de Salvador: um estudo compreensivo e propositivo da “Proposta Tempos de Aprendizagem” na perspectiva dos atores curriculantes docentes. Salvador, 2016.134f. Dissertação apresentada ao Mestrado Profissional em Educação de Jovens e Adultos-Mpeja, Departamento de Educação-Campus I, Universidade do Estado da Bahia. Disponível em: http://www.uneb.br/mpeja/files/2016/11/Disserta%C3%87%C3%83OANDR%C3%89IA-Desantana-Santos-MPEJAUNEB.pdf. Acesso em: 05. Fev, 2018. [15] Silveira, A. Ensino de história indígena e EJA: práticas e desafios. Revista do Laboratório de Ensino de História e Educação, v.1, n.1, jul-dez, 2014. [16] Strelhow, T. B. Breve história sobre a educação de jovens e adultos no Brasil. Revista Histedbr On-line, 10(38), 49-59, 2010. [17] Tauceda, K. C. O contexto escolar e as situações de ensino em ciências: interações que se estabelecem na aprendizagem entre alunos e professores na perspectiva da teoria dos campos conceituais. Tese de Doutorado, 2014, 426 f. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Disponível em: http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/105016. Acesso em: 10, Jan, 2018. 37 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Capítulo 6 Atividades experimentais em ciências - na perspectiva da racionalidade ético-comunicativa Reynaldo Josué de Paula Jerry Adriane Pinto de Andrade Resumo: Este artigo versa sobre a importância da inserção da dialogicidade nas atividades experimentais em ciências. Para isto, buscamos aporte na teoria da ação comunicativa de Habermas e de maneira específica na criação de um ethos dialógico na práxis docente. A partir desta linha de pensamento, propomos que o professor deve assumir uma postura didático-pedagógica que: a) propicie a criação de um espaço público; b) leve em consideração o nível cognitivo e as condições psicossociais do aluno; c) organize as atividades em forma de problemas sempre pautadas na razão dialógica; d) as atividades experimentais devem valorizar a reflexão, a compreenssão dos fenômenos estudados. Assim, os professores precisam construir uma prática pedagógica dialógica contextualizada, reflexiva e crítica objetivando a consolidação do ethos dialógico nas atividades experimentais de ciências. Para tanto, partimos de uma reflexão sobre a Racionalidade Ética-Comunicativa de Habermas com objetivo de inserção da ação comunicativa nas atividades experimentais de ciências que terá como suporte funcional a institucionalização de um ethos comunicativo Palavras-Chaves: Atividades Experimentais, Dialogicidade, Ensino de Ciências. 38 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia 1.INTRODUÇÃO Na atualidade, o conhecimento científico e tecnológico é um requisito fundamental para compreensão e transformação do mundo, e deve contribuir para formação de valores que resultam em atitudes: de justiça e solidariedade nas interações sociais. Essa é uma abordagem filosófica, de base ético-moral, para aumentar a densidade ética na sociedade. De acordo com Aristóteles6, o homem nasce como uma predisposição (não quer dizer inatismo) natural para a virtude, mas essas inclinações só se tornarão verdadeiras e reais quando a educação as penetrar de razão, e os hábitos7 as encarnarem na conduta e nos comportamentos. Contudo, isso não quer dizer que o homem nasça virtuoso. Se as virtudes fizessem parte da natureza humana, então, não podiam ser adquiridas pelo hábito. Em outras palavras, o homem não nasce feito, ele precisa ser hominizado8 para que interaja moralmente com os seus pares, ou seja, as virtudes não são inatas, elas resultam sobretudo da aprendizagem. Neste contexto, a dinâmica educativa, em particular o ensino de ciências, deve ser o produtor de conhecimento e, sobretudo de valores éticos-morais. As pesquisas em ensino de Ciências têm buscado referenciais teóricos para lidar com a complexidade dos processos de ensino-aprendizagem. Este trabalho procura trazer uma contribuição para essa busca ao promover tomadas de consciências dos professores acerca de suas práxis pedagógicas, no tocante ao papel da experimentação no ensino de ciências naturais. Apesar da importância que muitos pesquisadores atribuem à experimentação no ensino de ciências, pesquisas sobre as concepções acerca da natureza da ciência foram investigada pelos pesquisadores Junior e Marcondes (2010), que encontraram evidências de que o empirismo alicerça muitas concepções desses professores no que diz respeito ao processo de ensino e aprendizagem. Tais observações também são explicitadas em estudos anteriores (ROSA e ROSA, 2010; HODSON, 1988; PRAIA, CACHAPUZ e GIL PÉREZ, 2002; CACHAPUZ, PRAIA e JORGE, 2004; BATISTA, 1999; BECKER, 2012; BICUDO, 1999; GALIAZZI e GONÇALVES, 2004). A perspectiva empirista, que influenciou por muito tempo a visão de Ciência das pessoas e que permeou os modelos de formação de professores, talvez justifique essa crença compartilhada pelos docentes. De um modo geral, os professores têm um conhecimento limitado sobre a natureza dos conhecimentos científicos, o que restringe sua capacidade para planejar e realizar atividades experimentais que contribuam significativamente para construção do conhecimento científico pelos seus alunos. Pesquisadores como HARRES, 1999; DELIZOICOV e ANGOTTI, 2000; ACEVEDO, 2005; DUARTE, et al, 2010; FERREIRA, 2006; ANDRDADE, 2009; ANDRADE et al, 2013; LIMA e GARCIA, 2011, ressalta de que a experimentação deve ter como objetivos: a aprendizagem de conteúdos científicos; a aprendizagem da natureza do conhecimento científico, levando em consideração sua implicação social cultural, política, econômica. Neste ponto, podemos fazer alguns questionamentos como falar dessas dimensões no ensino: Sem falarmos de valores éticos-morais? Em outras palavras, de valores que norteiam o agir humano, o comportamento, a conduta, para permitir a convivência das múltiplas individualidades e autonomias que constituem a cidade/sociedade. Já que consideramos a educação como uma das instâncias propícias a nutrir o ato moral, pois no pensar de Goergen (2005): A escola como instituição que se dispõe ajudar os jovens na tarefa de se constituírem como seres humano não pode ver sua função esgotada na informação. Ela precisa saber educar e isto significa precisamente ajudar a construir este núcleo personal a partir do qual é possível a cada um ordenar as coisas desordenadas, orientar as suas decisões como indivíduo e cidadão (p. 85). 39 Ver Etica a Nicomano.. Adotou-se o pensamento aristotelico da questao do habito, porem esse e enfocado numa leitura piagetiana. Nesta, os habitos nao sao meros reflexos automaticos do indivíduo, mas sim uma manifestaçao do processo de inteligencia demonstrada pela intencionalidade que perpassa pela questao da reflexao (PIAGET, 1978a\, b). 8 No sentido de socializado. 6 7 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Com base nestas reflexões e na suposição que insumo seminal dos valores morais das práxis educativas e seu conteúdo dialógico provém da racionalidade que permeia o seu contexto. Neste sentido, é possível inferir que o aperfeiçoamento comunicativo no processo educativo pressupõe a inserção de uma racionalidade que contenha no seu bojo a dimensão dialógica. Contudo um problema vem à tona: Qual racionalidade pode integrar a dimensão dialógica às práxis educativas? Essa possibilidade será buscada na Racionalidade Ético-Comunicativa9, de Jürgen Habermas. Neste âmbito este artigo apresenta três momentos: No primeiro momento, será explicitada, a racionalidade ética-comunicativa. No segundo momento, será apresentado o ethos comunicativo nas atividades experimentais em ciências. E, finalmente serão tecidas algumas considerações. 2.A RACIONALIDADE ÉTICA-COMUNICATIVA Na crítica da hegemonia da razão instrumental na modernidade. Habermas publica, em 1981, a “Teoria da Ação Comunicativa”. Nesta obra, ele considera a linguagem como médium das interações sociais e explicita um novo conceito de racionalidade que emerge de agir social que emerge de relações intersubjetivas e inclui os valores de justiça e liberdade. Dessa forma, é explicitado um novo conceito de racionalidade, que inclui o cognitivo e o ético, tendo como pano de fundo o mundo da vida,10 que visa o entendimento. Ao adotar relação sujeito-sujeito ao invés da relação sujeito-objeto. Para Habermas (1989a), a o conceito de “agir social” ou “interação” significa uma articulação entre “agir” e “falar”, ou seja, limita seu interesse às interações mediadas pela linguagem. Neste sentido, distinguem-se dois tipos de interação dialógica: o estratégico e o comunicativo. 1) A interação ou ação estratégica se orienta pelo êxito, ou seja, visa uma intervenção no mundo social ou objetivo numa relação entre sujeito (s) e o (s) objeto (s). Nesse caso, a coordenação dos planos de ação será a busca do sucesso econômico ou social em detrimento de seus pares; 2). Já a interação ou ação comunicativa é fonte de integração social e acontece pela força consensual do acordo, em que sujeitos em condição de simetria assentem mutuamente com seus planos de ação. Ela se orienta pelo entendimento, sendo uma relação entre sujeitos na busca do bem-estar comum. Enfim é a razão fundada na linguagem: a Racionalidade Ética-Comunicativa, que: a) tem à linguagem como fator de Entendimento e socialização, isto é, a participação em sua configuração dialógica numa perspectiva ética; b) apresenta o poder comunal, uma categoria simétrica de poder, que acredita na capacidade do indivíduo realizar seus objetivos de maneira consensual através da prática pautada no diálogo; c) é pautada em relações sujeito-sujeito, ou seja, uma relação entre iguais num protagonismo social pautado na racionalidade ética-comunicativa, concretizada através de um ethos comunicativo. 2.1.O ETHOS COMUNICATIVO NAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS EM CIÊNCIAS A proposta da inserção da dialogicidade, no sentido habermasiano, nas atividades experimentais em ciências passa pela necessidade da formação de um ethos comunicativo nas práxis educativas. Esse ethos pressupõe, por um lado, o desenvolvimento de uma prática de discursiva, possibilitando relações interpessoais, fundadas em um agir comunicativo, que se configure, como expressão de uma razãoreflexiva11. Neste sentido, pode-se creditar à formação de ethos comunicativo racional, através da habituação dessa prática pelos dos indivíduos no seu cotidiano escolar, isto é a sua institucionalização. Como dito anteriormente na perspectiva aristotélica, a moral não se molda somente pela reflexão, mas também pela prática, pelo treino e pela conduta, ou seja, do equilíbrio entre o saber e a reflexão e entre o treino e a prática (HABERMAS, 2013). Nesta dinâmica deve-se atentar para a inclusão das dimensões: econômica, social, psíquica, cognitiva, humana, etc. 40 E uma pratica discursiva na qual os atores sociais buscam o consenso sobre as normas ou regras que pontuam as suas açoes no sentido que essas sejam pautadas na busca do bem comum. 10 . Inicialmente, pode-se dizer que e o contexto, no qual existem as relaçoes sociais espontaneas, que tem como sentido basico o entendimento entre os indivíduos. 11 Ancorada na racionalidade comunicativa, que pressupoe açoes orientadas para intercompreensao na busca de uma interaçao social baseada na justiça e solidariedade. 9 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Por sua vez, a institucionalizaçao de um ethos comunicativo racional, antes de ser um atendimento a necessidade de uma nova abordagem didatico-pedagogica ou ate mesmo a venda da imagem positiva da Instituiçao Educativa, deve, sobretudo, tornar-se um valor etico nesta. No primeiro caso, teríamos apenas açoes involuntarias, ou melhor, aquelas determinadas apenas por pressoes externas e com interesses utilitaristas, do aprender pelo simples fato de aprender. Enquanto, no segundo caso, tem-se um agir voluntario dos docentes na busca da autonomia intelectual e moral dos discentes, Assim, sao as açoes que o sujeito faz calcadas na aceitaçao de seus pares. Desse modo, ele as executa por consciente que esta agindo para o crescimento de todos. Apesar de que o viver em qualquer Instituiçao na contemporaneidade se registre açoes voluntarias e involuntarias, e mister que o indivíduo no uso da razao busque fazer do seu vivido educacional uma opçao pelas açoes voluntarias, fato que configuraria um agir moral determinado pela autonomia e reflexao do docente/discente na construçao de um contexto mais democratico e emancipatorio. Nesta perspectiva, e possível pensar-se num contexto educativo democratico tendo com norteador o dialogo, sem, contudo, tornar-se utopico, evitando a existencia de açoes estrategicas encobertas que, segundo Habermas (1889a), sao aquelas açoes que apresentam uma proposta de dialogo democratico, emancipatorio, entretanto, representa apenas um contexto idealizado por uma pseudodemocratizaçao, que representa mais uma forma de manipulaçao, que leva a dominaçao. Desta maneira a formação de ethos comunicativo conduz a atividades experimentais que possibilitam um processo educativo ancorado na autonomia moral e intelectual. Habermas, ao longo da sua obra, e de maneira específica no seu livro Para a Reconstrução do Materialismo Histórico (1983) enfatiza o processo da aprendizagem individual e aprendizagem social, como uma decorrência do agir comunicativo, no seu dizer: Os processos de aprendizagens na evolução social não podem ser atribuídos nem apenas à sociedade, nem somente aos indivíduos. Na verdade, é o sistema da personalidade, que sustenta o processo de aprendizagem da ontogênese; e, de certo modo, são apenas os sujeitos socializados que aprendem. Mas os sistemas sociais podem, a partir das capacidades de sujeitos socializados, constituir novas estruturas para resolver problemas de direção e de controle, que ponham em perigo sua existência. É por isso que o processo evolutivo de aprendizagem das sociedades depende das competências dos indivíduos que dela fazem parte (p. 135) Um outro estudioso da proposta de Habermas, Aragão (1997) também observa que a evolução social proposta por Habermas pressupõe uma simultaneidade entre a aprendizagem individual e a aprendizagem social. Podemos inferir que a inserção do ethos comunicativo nas atividades experimentais valoriza a reflexão e a interdependencia da tematica estudade. Isso implica na ciência como promotora: do desenvolvimento intelectual e de um valor de humanidade essencial que precisa ser “formada”, a defesa do completo desenvolvimento da pessoa e de valores universalizados como a verdade, a justiça, a igualdade, a liberdade, a autonomia, etc. É o estetizar da própria conduta reconhecendo-se enquanto agentes sócios democráticos, conscientes, solidário compromissados no aperfeiçoamento da convivência. Portanto, não basta que as instituições tenham laboratórios de ciências equipados, ou realizem atividades experimentais de baixo custo em espaços alternativos para garantir um ensino de qualidade, se, por outro lado, os professores acreditam que podem ensinar ciências por meio de atividades experimentais do tipo receita ou por roteiros com sequência pré-determinada das atividades a serem realizadas, sem a existência de um diálogo qualificado, como diz Piaget (2000) “Não são com efeito as experiências que o professor venha a fazer perante eles (alunos), ou as que fizerem eles mesmos com suas próprias mãos, seguindo, porém um esquema pré-estabelecido e que é simplesmente ditado, que lhe haverão de ensinar as regras gerais de toda a experiência científica’’( p. 17). Desta maneira, achamos que a inserção da dialogicidade, através da institucionalização de um ethos comunicativo nas atividades experimentais em ciência pode contribuir decisivamente para o alargamento da consciência, um aumento de luz – não uma iluminação súbita –, um reforço da coerência psíquica, pois a consciência em si mesma é um ato humano, um ato vivo, um ato pleno (BACHELAR, 2009). 41 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia 3.CONSIDERAÇÕES FINAIS E possível, que a maior dificuldade para inserção do ethos dialógico nas práxis educacionais, advém da falta de não considerar o processo educativo na sua dimensão intelectual e moral. Nas quais, os indivíduos são insubstituíveis, na sua identidade pessoal e profissional como um membro de um grupo social e cultural, ou seja, um membro de uma comunidade política maior, que abrange os grupos sociais diferenciados. Tal formação concentra no desenvolvimento da competência comunicativa, necessária para a dialogicidade, o mecanismo que possibilita uma aprendizagem significativa, e outras formas de conhecimento necessários a uma convivência social equânime. Nesta linha de pensamento, mostramos a importância da inserção de uma ethos dialógico nas atividades experimentais de ciências. Tais experiências precisam ocorrer com plena liberdade de iniciativa, pois caso contrário deixam de ser, por definição, experiências, transformando-se em simples adestramento, destituído de valor formador por falta da compreensão suficiente dos detalhes envolvidos nas etapas. É necessário que os educadores tenham consciência desses processos para que cumpram, efetivamente, uma de suas funções mais intrínsecas: propiciar a emersão plena das potencialidades construídas pelo aluno. Por fim, propomos que os educadores devam assumir uma postura didático-pedagógica que: a) propicie a criação de um espaço público; b) leve em consideração o nível cognitivo e as condições psicossociais do aluno; c) organize as atividades em forma de problemas sempre pautadas na razão dialógica. Assim, os professores precisam construir uma prática pedagógica dialógica contextualizada, reflexiva e crítica objetivando a consolidação do ethos dialógico nas atividades experimentais de ciências. REFERÊNCIAS [1] Andrdade, J. A. P.; Becker, M, L; Vainstein, H.M. Atividades Experimentais em ciências à luz da Epistemologia Genética com convergências em psicologia cognitiva e neuropsicologia. In: Deise Teresinha Chapani; Joventino dos Santos Silva. (Org.). Difusão da ciência: Educação em ciências. 1ªed.São Paulo: Escrituras, 2013, v. único, p. 65-77. [2] Andrade, J, A. P de. Uma abordagem do laboratório de ciências nas séries iniciais à luz da epistemologia genética. In: Encontro Nacional de Educação de Pesquisadores em Ciência, 7; 2009, Florianópolis. Anais ...Florianópolis: Abrapec, 2009. P. 1-12. [3] Bachelard, Gaston. A poética do devaneio. Tradução de Antônio de Pádúa Danesi. Traduzido de La poétique de la rêverie. 3ª Ed. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2009. [4] Becker, Fernando. Epistemologia do professor de matemática. Petrópolis: Vozes, 2012. [5] Delizoicov, D; Angotti, J. A. P. Metodologia do Ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 2000. [6] Duarte, A. C. S; Andrdade, J. A. P.; Duarte, J. B. O laboratório didático móvel de ciências naturais: uma experiência de aprendizagem. In: III Encontro Regional de Ensino de Biologia (ENEBIO) / IV Encontro Regional de Ensino de Biologia - NE (IV EREBIO -NE) e V Congresso Iberoamericano de Educación en Ciencias, 2010, Fortaleza. Temas polêmicos e ensino de biologia, 2010. [7] Ferreira, P. F. M. Modelagem e suas contribuições para o ensino de Ciências: uma análise no estudo de equilíbrio químico. 2006. 155f. Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2006. [8] Goergen P. Pós-Modernidade, Ética e Educação. 2a ed. Campinas (SP): Autores Associados; 2005. [9] Habermas, Jurgen. Para a Reconstrução do Materialismo Histórico. São `Paulo: Brasiliense, 1983. [10] Habermas, Jurgen, Teoría de La Acción Comunicativa. Tomo I. Madrid: Taurus, 1989 a. [11] Habermas, Jurgen. Teoria e práxis: Estudos de Filosofia Social. São Paulo. Unesp, 2013 [12] Harres, J. B. S. Concepções de professores sobre a natureza da Ciência. Tese, Pontifícia Universidade Católica do Rio grande do Sul, Porto Alegre, 1999. [13] Lima, D. B. de; Garcia, R.N. Uma investigação sobre a importância das aulas práticas de Biologia no Ensino Médio. Cadernos de Aplicação, Porto Alegre, v. 24, n. 1, 2011. Disponível em: . Acesso em: 22 de agosto. 2019. [14] Piaget, Jean. Para onde vai a educação? 15ª ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2000. 42 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Capítulo 7 Aula experimental sobre o solo: Técnica facilitadora do ensino aprendizagem em Ciências Terezinha Nair Alves Pereira Carla de Lima Bicho Resumo: O solo serve de substrato para a vegetação, sedia a ciclagem de nutrientes para animais e plantas, bem como para a produção de alimentos e serve de abrigo para uma grande biodiversidade, diante de tamanha importância é imprescindível expandir o conhecimento pedológico de maneira interdisciplinar prática e objetiva ao discente que deve ser induzido a construir o seu conceito e a participar de forma ativa do processo ensino-aprendizagem. Utilizar as aulas práticas como estratégias possibilita que o ensino se torne mais real para o aluno. Portanto a pesquisa objetivou demonstrar como a utilização de uma aula prática pode auxiliar na construção do conhecimento científico de discentes do Ensino Fundamental sobre o solo. As aulas aconteceram com alunos do sexto ano do programa PROAFE e foi dividida em quatro etapas. A investigação prévia dos alunos e a construção do conhecimento científico, realizado ao longo da aula, foram feita através de um questionário que foi aplicado no início e final da aula. A análise e comparação dos questionários demonstraram que houve uma significação na construção do conhecimento, na primeira aplicação do questionário 12,73% dos alunos não sabiam “Por que é importante estudar o solo?” e 80% não sabiam “Como ocorre a formação do solo?” quando reaplicado o questionário, pode-se constatar que as respostas apresentaram significados mais concretos, interligados a outras disciplinas e ao cotidiano dos alunos. Isso demonstrou que as práticas desenvolvidas com os estudantes corroboraram com a validade da experimentação científica nas aulas de Ciências. Palavras-chave: Solo, Aula prática, Construção do conhecimento. 43 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia 1.INTRODUÇÃO A relação do homem com o meio ambiente parte do princípio da natureza como um presente: ela é provedora e está disponível para ser explorada para o desfrute da humanidade. Baseada nessa relação com tal concepção, a perspectiva histórica mostra que houve a degradação dos recursos naturais em uma escala tolerável até a instalação da revolução industrial no século XX, que instaurou um padrão de produção alicerçada no uso intenso de energia fóssil, na super exploração dos recursos naturais e na utilização do ar, água e solo como repositório de rejeitos (MUGGLER et al., 2006). O solo é um recurso natural fundamental para o ecossistema, pois é o substrato para a vegetação, tem a capacidade de armazenar água, sedia a ciclagem de nutrientes para animais e plantas, bem como para a produção de alimentos e abrigo para uma grande biodiversidade (LIMA et al., 2007). Contudo, a poluição do solo tem ocorrido de diversas maneiras. A ação humana tem sido um importante fator de degradação do solo. As queimadas, o desmatamento, o desenvolvimento de pastos (para animais) ou plantações e a contaminação dos recursos hídricos (água) podem gerar diversos problemas ambientais para o solo. É imprescindível, portanto, que a percepção das pessoas em relação ao solo por meio da educação seja incentivada, para que valores e atitudes de desvalorização sejam desconstruídos (BOAS;MOREIRA, 2012; MUGGLER et al., 2004). Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Ciências Naturais (BRASIL, 2001) ressaltam a importância de o professor propiciar aos alunos uma investigação aprofundada sobre as formas de uso do solo que seja significativa para a região em que vivem. Pode-se dizer então que a escola possui um importante papel social, não apenas enquanto espaço de disseminação do conhecimento, mas também de formação de um cidadão com espírito crítico e responsável. Com o intento de sanar problemas ecológicos, econômicos, sociais e políticos ligados a ocupação do solo, a degradação ambiental tem sido o objeto de muitas pesquisas no meio acadêmico universitário (CUNHA et al., 2013). Segundo Muggler et al. (2006), a atitude de pouca consciência e sensibilidade em relação ao solo está disseminada na população e contribui diretamente para a degradação desse recurso natural. A consequência dessa negligência é o crescimento contínuo dos problemas ambientais atrelados à degradação do solo, como a erosão, a poluição, os deslizamentos e os assoreamentos de cursos de água. Devido à importância da preservação desse recurso, Muller (2017) afirma que é preciso expandir o conhecimento pedológico de maneira interdisciplinar prática e objetiva aos discentes de escolas de Ensino Fundamental e Médio, com a finalidade de ensinar e motivar a adesão de métodos que permitam a manutenção da integridade química, física e biológica dos componentes do solo. Em sua grande maioria, as instituições de Ensino Fundamental e Médio abordam o solo como sendo, apenas, um espaço geográfico de sustentação e delimitações espaciais. Esse enfoque deixa os alunos privados de conhecimentos essenciais, como a química, física e biologia do solo, sua origem e formação, além das práticas que devem ser seguidas para a sua conservação. E antagônico a outros recursos, como a água e o ar, que são recursos naturais possíveis de renovação em curto espaço de tempo, o solo leva centenas de anos para se recompor (MULLER et al., 2017). Carvalho et al.(2004) afirmam que um ensino que almeje a socialização científica não deve oferecer as respostas prontas de forma imutáveis ou impor certas opiniões aos alunos. Os autores defendem que o estudante deve ser induzido a construir o seu conceito e a participar de forma ativa do processo ensinoaprendizagem, o que fará com que ele aprenda a argumentar e exercitar a razão. Certamente, a experimentação é necessária para o ensino de Ciências. Isso se refere ao fato de que as atividades práticas promovem maior interação entre os alunos o professor, oportunizando um planejamento conjunto e o uso de estratégias que possibilitem a melhor compreensão dos processos das Ciências (MORAES, 2000). Corroborando com o que foi supramencionado, é essencial que os estudos sobre o solo aconteçam de maneira multidisciplinar e em todos os níveis da educação. Para uma maior eficácia, no que diz respeito à construção do conhecimento científico por parte do aluno sobre esse tão importante recurso natural, é preciso que - nós educadores - inovemos, não só no conteúdo, mas também nas metodologias adotadas. Sabe-se que a utilização das aulas práticas como estratégias de ensino possibilita que o todo e qualquer ensino se torne mais real para o aluno. 44 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia O ensino limitado apenas a decorar conceitos é abstrato, dificulta a compreensão e construção do conhecimento e priva o discente de interagir, questionar, argumentar e ser participante ativo da construção do saber. Ensinar não é passar o conhecimento, mas produzir possibilidades para a sua própria construção (FREIRE, 2003). Portanto o projeto objetivou demonstrar como a utilização de uma aula prática pode auxiliar na construção do conhecimento científico de discentes do Ensino Fundamental. Para isso os objetivos específicos foram avaliar o conhecimento prévio dos alunos sobre o solo, disponibilizar aos educandos informações a respeito da importância ambiental, a formação, os tipos, e a permeabilidade do solo, motivar a construção do conhecimento científico sobre a temática “solo”, conduzir os alunos a realizarem o recurso metodológico com diferentes tipos de solo, incentivar o olhar científico por parte dos alunos a respeito dos diferentes tipos de solo e por fim reavaliar o conhecimento dos alunos após a vivência experimental. 2.METODOLOGIA Corroborando com Prigol e Giannotti (2008) a metodologia do projeto segue uma implicação relacionada, principalmente, com a finalidade de fomentar uma prática docente ímpar que apresente condições de incentivar a atuação dos alunos de maneira eficiente na construção do pensamento científico. De acordo com Creswell (2007),o presente trabalho teve uma interpelação qualitativa de objetivo descritivo, cuja relevância está na particularidade da compreensão da influência que a metodologia aplicada causa no ensino-aprendizagem de Ciências. A perspectiva foi de fornecer estratégias, de aplicação prática, destinadas a auxiliar a construção do conhecimento em Ciências. O trabalho foi desenvolvido com discentes do Programa de Apoio a Formação e ao Ensino (PROAFE), no Município de Campina Grande, PB.Trata-se de um Programa de investimento com a participação da Prefeitura Municipal de Campina Grande, através da Secretaria de Ciência e Tecnologia e Inovação (SECTI) e de Educação e Cultura (SEDUC), com ação conjunta da Pró-Reitoria de Extensão (PROEX), daUniversidade Estadual da Paraíba (UEPB). A proposta do PROAFEé intervir no ensino-aprendizagem de CiênciasNaturais e Matemática instituindo o ensino experimental integrado aos eixos temáticos definidos nos parâmetros curriculares para o 6º e9º ano do Ensino Fundamental. O Programa é desenvolvido no Museu Vivo da Ciência Lynaldo Cavalcante e tem por finalidade contribuir com o sistema público de educação básica do município, favorecendo as camadas mais carentes da população. Algumas escolas localizadas nas áreas centrais e periféricas da cidade, inclusive na zona rural do município, participam do PROAFE. Devido o objetivo da pesquisa ser a abordagem da temática solo, a prática foi desenvolvida apenas com os alunos do 6⁰ ano, de seis turmas, o queperfez um total de cinquenta e cinco alunos.As aulas ocorreram todas no turno da manhã dos dias 12, 20, 26 e 28 do mês de setembro e nos dias 03 e 04 de outubro de 2017, em que cada dia foi destinado a uma turma. A investigação prévia sobre o conhecimento dos alunos e a construção do conhecimento científico, realizado ao longo da aula, foi feita através de um questionário com duas perguntas abertas, que foi aplicado no início e final da aula. Em cada turma, o encontro pedagógico foi marcado por quatro etapas. Os vinte minutos iniciais foram destinados as apresentações e a aplicação do questionário. Após, quarenta minutos foram destinados a exposição da aula teórica. Para a parte prática, e suas implicações científicas e sociais, foram utilizados trinta minutos. Os vinte minutos finais foram direcionados a reaplicação do questionário e as observações dos estudantes em relação à aula. A vivência totalizou cento e dez minutos. As perguntas foram elaboradas com o intuito de gerar nos alunos um pensamento crítico e contextualizado sobre impactos ambientais, importância ecológica e meio ambiente. O essencial é que eles fossem capazes de aprender e aplicar mudanças nas suas práticas cotidianas. A primeira pergunta,“Por que é importante estudar o solo?”, teve como objetivo perceber se o aluno é capaz de interligar o tema ao seu dia a dia. Na segunda pergunta o aluno foi induzido a escrever sobre “Como ocorre a formação do solo?”, cujo intuito era avaliar se o educando tem em mente como o solo é um recurso de importância inestimável que demora a ser formadoe deve ser preservado. 45 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Além disso, o questionamento foi feito na intenção de motivá-los a pensar que as atividades fundamentais a subsistência, como a agricultura, para serem realizadas precisa do solo conservado. No momento teórico os alunos foram dispostos em círculos e aprenderam através de slides e vídeos sobre a importância ambiental, a formação, os tipos, e a permeabilidade do solo. Ao explanar sobre a importância ambiental do solo e a sua preservação os alunos compreenderam o valor desse recurso para a nossa existência e aprenderam sobre a sua formação ao longo do tempo pela ação do intemperismo e o acúmulo de materiais orgânicos. Os tipos de rochas envolvidos na sua formação também foram abordados. Os tipos de solo, argiloso, arenoso, humoso e calcário, assim como suas respectivas características, também foram trabalhados. Ao final do momento teórico, os educandos foram os responsáveis pelo desenrolar da parte prática da aula. Os materiais utilizados para o seu desenvolvimento foram de baixo custo: quatro funis de plástico com os respectivos suportes; quatro recipientes plásticos coletores para os funis; quatro copos plásticos descartáveis (200 ml)com água (50 ml);diferentes tipos de solo (argila, areia, calcário e húmus) (200 g para cada um). Os funis foram colocados nos suportes, que os deixaram suspensos, e os recipientes coletores postos abaixo desses. Em cada funil foidepositado um tipo de solo (Figura 1A). Para realizar o experimento,a turma foi dividida em grupos com quatro alunos. Os alunos, através do conhecimento construído anteriormente, foram incentivados a argumentar em qual funil a permeabilidade do solo seria maior. Cada aluno da equipe recebeu um copo com água e ficou responsável por despejá-la em um funil. A mesma quantidade de água foi derramada, ao mesmo tempo e da mesma forma, sobre os cada um dos diferentes tipos de solo (Figura 1B). Figura 1.Experimento sobre a permeabilidade do solo realizado com os discentes do 6⁰ ano do Ensino Fundamental, do Programa de Apoio a Formação e ao Ensino (PROAFE), de Campina Grande (PB), 2017: (A) montagem; (B) participação dos alunos. Fonte: PROAFE, 2017. Após, observar o desfecho, os alunos puderam comprovar ou refutar a hipótese apresentada. Posteriormente, foram motivados a comentar sobre a importância da preservação de cada solo. Corroborando com Possobomet al. (2003),a intenção desse momento foi estreitar a relação entre o que é aprendido na escola e o que é observado no cotidiano do estudante.Por fim, foi reaplicado o questionário para o feedback do conhecimento construído. 3. RESULTADOS E DISCUSSÃO De acordo com Moreira (2012), a abordagem dos conhecimentos prévios tem função considerável em levantamentos que vislumbram a aprendizagem significativa, já queeleestá atrelado à estrutura cognitiva do aluno. Sendo assim, quando há a interação entre os conhecimentos prévios e os apresentados nas aulas possibilita a significação dos conceitos. Em concordância com Oliveira e Costa (2018), a partir dessa estratégia é possível a construção de novos conceitos atrelando a algo familiar, isto é, com o que existe na estrutura cognitiva. 46 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia A diversidade de conceitos, apresentadas nas aulas de Ciências, é facilitada com tal métodoe permite aos alunos a utilização dos conhecimentos precedentes na interpretação e construção de novos conhecimentos. As respostas do questionário diagnóstico foram analisadas e para uma melhor compreensão foram enquadradas em categorias com base no que os alunos escreverame fundamentadasemOliveira e Costa (2018). Para a primeira pergunta, “Por que é importante estudar o solo?”, foram obtidasquatro categorias de respostas: 1. “Alimentação”(23,64%), quando se referiam ao solo como base para a plantação; 2. “Piso” (21,82%), quando se referiam ao solo como chão; 3. “Conhecer melhor”(44,64%), quando destacaram a necessidade de conhecer mais o recurso, mas de forma superficial, sem nenhum embasamento, e 4. “Não sei”(12,73%), quando expressaram não saber a importância de se estudar o solo (Figura 2A).Analisando essas duas últimas categorias de respostas, percebemos que mais de 55% dos alunos talvez até saibam que o solo é importante, mas em contrapartida parecem não compreender o“por que” esse recurso precisa ser estudado. Figura 2. Frequência absoluta das respostas a pergunta, “Por que é importante estudar o solo?” (A) e “Como ocorre a formação do solo?” (B) do questionário introdutório pelos discentes do 6⁰ ano do Ensino Fundamental,do Programa de Apoio a Formação e ao Ensino (PROAFE), de Campina Grande (PB2017.), O possível conflito visualizado nos resultados do presente trabalho já foi relatado em Goulart et al. (2017), no qual 88,9% dos alunos afirmaram que o solo é importante. Desse montante, 28% alunos responderam não saber se é necessário cuidar do solo para se obter alimento e 11% responderam que não é preciso cuidar, ou seja, um número expressivo não pensou criticamente e, consequentemente, não fez uma ligação entre a essencialidade do solo (como participação nos ciclos biogeoquímicos, manutenção da vida, ciclagem de nutrientes, agricultura) e a importância de conhecer melhor o recurso para então preservá-lo. Além disso, todas as respostas foram voltadas a ação antropocêntrica,assim como verificado em Oliveira e Costa (2018) e Brum e Schuhmacher(2014), que ao perguntarem qual função do solo obtiveram apenas respostas ligadas a ação humana. As repostas da segunda pergunta, “Como ocorre a formação do solo?”, foram classificadas em duas categorias: 1. “A partir de rochas” (20%), quando se referiram a formação dos solos a partir da quebra de pedras, e “ Não sei” (80%),quando relataram não saber nada sobre a formação do solo (Figura 2B). Tais resultados estão em consonância com os apresentados por Goulartet al.(2017), em que foi verificado que 50% dos alunos não sabiam se os solos eram formados a partir de quebras de rochas e resto de animais e vegetais, 16,7% afirmaram que essa composição não fazia parte da formação dos solos e 33,3% afirmaram que o solo tinha essa composição. Na pesquisa de Dourado (2017), assim como no presente trabalho,foi constatada que os alunos não conseguiram fazer uma associação concreta entre o intemperismo biológico, físico e químico e a formação do solo. Para Krashilck(2012), uma aula desenvolta serve como instrumento importante para a construção do conhecimento. Sendo assim, para todas as turmas foi apresentada uma aula dinâmica e contextualizada, sobre a formação do solo, sua importância ambiental, a necessidade de preservá-lo, assim como as características do solo argiloso, arenoso, humoso e calcário. 47 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia As aulas foram baseadas em exemplos do cotidiano dos alunos para que eles percebessem a importância do conhecimento sobre o tema. Apesar dos PCN´s ressaltarem a importância das atividades práticas nas aulas de Ciências,a experiência vivenciada revelou outra realidade. Na aula prática sobre o solo, os alunos demonstraram, através de relatos ou comportamento, a falta de vínculo deles com o tipo de atividade proposta, o que nos leva a pensar na baixa frequência que esse tipo de aula acontece. Situação similar foi percebida porPossobom et al. (2003). A situação exposta pelos alunoscorrobora com os dados encontrados por Lima et al. (2011), no qual os professores afirmam não ter tempo e/ou recursos disponíveis para a realização de uma aula prática. Apesar do impacto inovador percebido no início das aulas,as turmas foram participativas, fizeram perguntas e estiveram atentas a tudo o que foi feito em sala. Até os alunos apontados pela turma como “bagunceiros” ficaram atônitos diante da exposição da aula e contribuíram dando exemplos e fazendo questionamentos. Em todos os encontros, depois da aula teórica expositiva, que incluiu imagens e vídeos, houve as aulas práticas direcionadas pelos monitores, mas realizadas pelos próprios estudantes. O intuito era fazer com que o aluno percebesse, através do experimento, a permeabilidade dos diferentes tipos de solo e, assim, pudesse compreender a importância da utilização e preservação de cada um. Neste momento era notória a empolgação dos alunos em querer participar construindo hipóteses que respondessem a questionamentos como, por exemplo, “Qual solo seria mais adequado para a agricultura?”, “Qual seria o mais escorregadio?”, “Qual solo há perto de casa?”, “Qual há perto da escola?”. Depois da construção das possíveis respostas, com base na permeabilidade oferecida pelo tamanho do grão de cada solo, conhecimento construído pelos alunos durante a aula teórica, eles tiveram a oportunidade de comprovar ou refutar suas hipótesesao realizar o experimento sobre a permeabilidade do solo. Essa foi aocasião em que os alunos mais mostraram euforia em participar da aula. Quando o questionário foi reaplicado, pode-se constatar que as respostas apresentaram significados mais concretos, interligados a outras disciplinas e ao cotidiano dos alunos. Para a primeira pergunta, “Por que é importante estudar o solo?”, foram obtidas agora dois tipos de resposta: 1. “Preservar” (47,27%) e “Subsistência” (52,73%)(Figura 3A). Na categoria “Preservar” foram enquadradas todas as respostas que mencionavam o solo como recurso natural essencial a vida, que demora a ser renovado e precisa ser estudado para saber como preservá-lo. Enquanto que na categoria “Subsistência” as respostas estavam ligadas a estudar o solo para conhecer mais o recurso utilizado na agricultura que é fundamental para nossa sobrevivência. Diferentemente das respostas mencionadas no questionário introdutório, os alunos, depois da aula com diversos recursos fomentadores para a construção do conhecimento, conseguiram vislumbrar a importância de estudar o solo, contextualizando com a vivência deles e ao mesmo tempo com cunho científico. Figura 3. Frequência absoluta das respostas a pergunta, “Por que é importante estudar o solo?” (A) e “Como ocorre à formação do solo?” (B), do questionário feedeback, pelos discentes do 6⁰ ano do Ensino Fundamental, do Programa de Apoio a Formação e ao Ensino (PROAFE), de Campina Grande (PB), 2017. 48 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia As repostas da segunda pergunta, “Como ocorre a formação do solo?”, foram “Intemperismo” (90,91%) e “Não sei” (9,09%)(Figura 3B).Na primeira categoria de resposta estão todos os relatossobre a formação do solo a partir da ação do intemperismo físico, biológico e/ou químico e do acúmulo de corpos mortos de seres vivos. Apesar de ser bastante expressivo o número de alunos que conseguiu construir um conhecimento científico contextualizado, cinco - dos quarenta e quatro alunos que participaram do primeiro questionário - relataram ainda não saberem como ocorre a formação dos solos e, por isso, foram enquadrados na segunda categoria. Apesar de ter alunos que, mesmo depois da aula, não conseguiram responder como ocorre à formação do solo, o resultado é compatível com Munhoz et al.(2015) que, ao utilizarem o questionário precedente e reaplicarem depois da aula prática sobre caixa entomológica, perceberam que boa parte das respostas dos alunos eram mais coerentes cientificamente no segundo questionário, mas que uma minoria ainda não conseguiu alcançar a resposta. De acordo com Delizoicov et al. (2002) o ensino de Ciências tem se tornado um desafio. É inquestionável que o professor dessa área precisa ter domínio cientifico sobre as teorias e suas relações com o cotidiano do aluno, mas isso não é suficiente para uma prática docente apropriada. O maior desafio é superar o senso comum pedagógico que está atrelado à simples transmissão de informações. Por meio de estímulos proporcionado pela experimentação, as atividades práticas são imprescindíveis para construção do pensamento científico. O aluno recebe as diretrizes do conteúdo na aula teórica através da explicação do professor, mas em uma aula prática ele encontra a possibilidade de descobrir o sentido e objetivo que o conhecimento lhe proporciona (BARTZIK; ZANDER, 2016). 4. CONSIDERAÇÕES FINISA A possibilidade de utilizar metodologias que requerem o envolvimento do estudante no apoderamento dos conteúdos em desenvolvimento pode contribuir para, além da apropriação dos conceitos científicos, uma associação mais qualificada desses conceitos atrelados ao seu dia a dia. Os resultados obtidos no presente trabalho demonstram que as práticas desenvolvidas com os estudantes corroboraram com a validade da experimentação científica nas aulas de Ciências, em que muitas vezes as aulas teóricas são insuficientes para a construção de novos conhecimentos. REFERÊNCIAS [1] Boas , R.G; Moreira, F.M. de S. Revista Brasileira de Ciências do Solo. v.36, n.1, p.295-306, 2012. Brasil. Lei n. 9795 - 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental. Política Nacional de Educação Ambiental. Brasília, 1999. [2] Carvalho, A.M.P. Ensino de Ciências : unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Thomson, 2004. 154 p. Disponível em: https://books.google.com.br. Acessado em: 18 out. 2017. [3] Cunha, J.E. et al. Práticas pedagógicas para ensino sobre solos: aplicação à preservação ambiental. Terra e didática. v.9, n.2, p. 74-81, 2013. [4] Creswell, J. W. Projeto de pesquisa: métodos qualitativo, quantitativo e misto. Tradução Luciana de Oliveira da Rocha. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2007. [5] Delizoicov, Demétrio, Angotti, José André, Pernambuco, Marta Maria. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. Cortez, São Paulo, 2002. [6] Muller, C. A. et al. Projeto solo e sociedade: percepção sobre a importância dos solos. Revista Ciências em Extensão. v.13, n.3, p.46-53, 2017. [7] Muggler, C.C.; Pinto, S.F.A.; Machado, V.A. Educação em solos: Princípios, teoria e métodos. Revista Brasileira de Ciências do Solo. v. 30, p. 733-740, 2006. [8] Moraes, R. et al. Construtivismo e ensino de Ciências: reflexões epistemológicas e metodológicas. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000. 230 p. Disponível em: https://books.google.com.br. Acessado em: 18 de nov. de 2017. [9] Oliveira, M. E. de, A Temática Ambiental no Ensino Médio. Disponível em: http://www.educacao.ufpr.br. Acesso em 20 de nov. de 2017. [10] Prigol, S.; Giannotti S. M. A importância da utilização de práticas no processo de ensinoaprendizagem de Ciências naturais enfocando a morfologia da flor. Simpósio Nacional de Educação – XX Semana da Pedagogia, 2008. [11] 49 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Capítulo 8 O Parque Zoobotânico da UFAC - Um espaço em potencial para o ensino de ciências Jeane Melriele Rodrigues Ferreira Adriana Ramos dos Santos Resumo: O Ensino de Ciências atualmente visa buscar diferentes métodos e estratégias que proporcionem a superação do ensino tradicional e fragmentado, nesse sentido o uso dos espaços não formais vem ganhando maior visibilidade. Este estudo tem como objetivo apresentar o Parque Zoobotânico – PZ como espaço em potencial para aulas de Ciências, demonstrando a variedade de conteúdos que poderão ser trabalhados junto a alunos do Ensino Fundamental. Para tanto, foi adotado o método de abordagem qualitativa de natureza exploratória e para a coleta dos dados foi utilizada pesquisa de campo para observação do local e uso de registros fotográficos. Os resultados obtidos revelaram um alto potencial do Parque para as aulas de Ciências, na exploração de conteúdos escolares, como: cadeia alimentar, fatores bióticos e abióticos, fauna e flora, relação ecológica, etc,. O Parque conta com espaços dedicados a preservação da floresta e das diversas formas de vida, oportunizando o despertar da conscientização ambiental pelos alunos e ainda, possibilitando a utilização da proposta metodológica interdisciplinar. Apesar disso, verificou-se que é um campo ainda pouco explorado por professores do Ensino Fundamental no Estado do Acre, e por pesquisadores, visto a escassez de pesquisas públicas explorando os espaços não formais na perspectiva do Ensino de Ciências. Palavras-Chaves: Ensino de Ciências Naturais, Espaço não formal, Parque Zoobotânico. 50 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia 1. INTRODUÇÃO Este artigo é resultado de uma visita realizada ao Parque Zoobotânico na disciplina Ensino de Ciências II, no Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Acre – UFAC. O Parque Zoobotânico (doravante referenciado como PZ) faz parte da área institucional da UFAC, caracterizado como espaço não formal (institucionalizado) de ensino que, “embora não seja classificado como parque urbano, é uma área verde localizada na zona noroeste da cidade de Rio Branco” (SILVA; CARMO; LINHARES, et al. 2011, p. 1). A proposta apresentada tratava-se de conhecer o local e descobrir as diversas possibilidades de se ter uma aula de Ciências Naturais com alunos do ensino fundamental. Deste modo, o presente estudo tem por objetivo apresentar o PZ como espaço em potencial para aulas de Ensino de Ciências, demonstrando a variedade de conteúdos que poderão ser trabalhados junto a alunos do Ensino Fundamental. A princípio buscou-se apresentar a área visitada: o PZ, sua localização, características principais, objetivo de fundação e riqueza da fauna e da flora. No segundo momento a finalidade do trabalho foi de trazer a discussão quanto o uso desse espaço não formal como um recurso que o professor do Ensino Fundamental pode lançar mão para aperfeiçoar o Ensino de Ciências Naturais. A partir do trabalho de análise é possível destacar alguns apontamentos: a contribuição da utilização de espaços diferenciados para o ensinoaprendizagem de alunos do ensino fundamental; a importância de um planejamento adequado, que possibilitará trabalhar com a metodologia interdisciplinar e explorar todo o potencial do PZ, bem como com a conscientização ambiental. Outro aspecto destacado refere-se à escassez de material publicado, no estado do Acre, na perspectiva do uso dos espaços não formais para o Ensino de Ciências no Ensino Fundamental. O aporte teórico utilizado fomentou discussões acerca do uso de espaços não formais, tais como: Cascais; Terán (2014), Jacobucci (2008), Ribeiro (2013), Furman (2009), além disso outros autores como Araújo; Silva; Terán (2011), Stamberg (2016) foram utilizados como subsídio para abordar a perspectiva interdisciplinar como possibilidade de metodologia para o trabalho do professor em espaços não formais. Por conseguinte, é salutar observar que, assim como o PZ, existem outros espaços não formais que possibilitam a relação entre conhecimento do senso comum trazido por suas vivencias e o conhecimento sistematizado, pois o professor sendo o mediador desse saber científico pode auxiliar o aluno estabelecer relação entre os conteúdos do livro didático e o meio social onde vivem. 2 METODOLOGIA Esse trabalho utiliza-se da pesquisa de natureza qualitativa por se tratar de um método investigativo que tem por foco o caráter subjetivo do objeto. Acerca da pesquisa qualitativa, Gil (1999, p.94) afirma que “[...] métodos de pesquisa qualitativa estão voltados para auxiliar os pesquisadores a compreenderem pessoas e seus contextos sociais, culturais e institucionais”. Quanto aos objetivos está caracterizada como uma pesquisa exploratória, pois possibilita maior aprofundamento do problema, tornando-o mais visível e facilitando a formulação de hipóteses (GIL, 1999, p. 43). A pesquisa seguiu algumas etapas. A primeira consistiu numa pesquisa bibliográfica a respeito dos espaços não formais de ensino. Em seguida, para maior aproximação do objeto em estudo, foi realizada visita ao Parque, caracterizando-a como pesquisa de campo e como instrumento de coleta de dados utilizou-se da observação e o registro escrito e fotográfico. A terceira parte consistiu na análise e tratamento dos dados coletados que, articulados ao referencial teórico utilizado, possibilitou apresentar as possibilidades dos espaços não formais para as aulas de Ciências, bem como lançar novos questionamentos sobre o tema e apresentar novas perspectivas e possibilidades para uso de espaços não formais. 3 O QUE SÃO ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE ENSINO? Ensinar Ciências de uma forma que o conteúdo dos livros não seja apenas repassado de forma descontextualizada e os conceitos memorizados pelos alunos, numa perspectiva positivista, têm sido um desafio para os professores que ministram aulas de Ciências. 51 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Essa situação deve-se muitas vezes por conta da formação que não fornece subsídios para um ensino mais contextualizado e em outras por falta de condições e de uma estrutura, dentro da própria escola, que permita um ensino vinculado ao contexto da realidade do aluno. Nesse sentido é que atualmente tem se intensificado a busca por alternativas para um ensino menos fragmentado e que vá além do uso do livro didático – ou que o complemente –, nessa perspectiva o uso de espaços sociais não formais vem ganhando maior visibilidade (ARAÚJO; SILVA; TERÁN, 2011, p.4). Na sociedade existem vários espaços em que podem ocorrer o processo de ensino-aprendizagem, o mais conhecido, bem como formalizado, é a escola. Mas, não só este ambiente contribui para a construção de saberes, principalmente, quando se trata do Ensino de Ciências Naturais. Outros espaços denominados como “espaços não formais” vem colaborando com a escola para um processo educativo mais completo. Assim, Cascais e Terán destacam: que a educação não formal em Ciências está voltada para a utilização de vários espaços educativos onde se pode proporcionar a aprendizagem de forma direcionada, levando o estudante à apreensão de conteúdos previstos no currículo do espaço formal (2014, p.2). Isso não se constitui tarefa fácil, pois, sair da comodidade e segurança que o espaço formal da escola oferece exige um bom planejamento realizado pelo professor e a equipe pedagógica da escola. Visto que, dispenderá esforços como: aquisição do transporte para o deslocamento dos alunos, o tempo disponível deve estar de acordo com o tempo previsto da escola e do objetivo que se queira alcançar, e ainda, preocupar-se e tomar ações preventivas que visem garantir a segurança dos alunos, do professor e dos demais envolvidos na atividade. Mas, afinal o que são esses espaços? Jacobucci diz ser complexa a definição de espaço não formal. Para a autora, há muito o que se discutir até chegar a um consenso sobre o conceito desses espaços não formais, posto que: espaço não-formal é qualquer espaço diferente da escola onde pode ocorrer uma ação educativa. Embora pareça simples, essa definição é difícil porque há infinitos lugares não-escolares. Qualquer lugar é espaço não-formal de Educação? Há espaços não-formais e informais de Educação? O que define cada um? [...] Muito provavelmente, na medida em que os pesquisadores forem chegando a um consenso sobre essas questões, os conceitos poderão ser definidos, divulgados e utilizados de forma correta. (2008, p.56) Na tentativa de definir o espaço não formal, mesmo que provisório e temporal, parte-se do entendimento que os “espaços não-formais relacionam-se com Instituições cuja função básica não é a Educação formal e com lugares não-institucionalizados” (2008, p.56). Ribeiro (2013, p. 9) caracteriza esses espaços ou ambientes não formais como: “espaços não escolares”, ou seja, locais que não são destinados estritamente para o ensino regular escolar, contudo, podem ser utilizados para esse fim. Os espaços não formais ainda se dividem em duas categorias: os espaços institucionalizados, que dispõe de toda uma organização administrativa, de planejamento, estrutura física e de monitores que auxiliam na mediação com o público para que possa ocorrer uma prática educativa, como museus, parques e bibliotecas, e o espaço não institucionalizado que não possui todo esse aparato, mas que, se bem planejado, poderá colaborar na construção de conhecimentos científicos, as praças por exemplo. Queiroz, Teixeira e Veloso, et al, [s. d.] completa que todo espaço pode ocorrer uma prática educativa, contudo um planejamento criterioso para alcançar os objetivos tanto por parte dos alunos, quanto dos professores. A partir do exposto, entende-se que o PZ é um ambiente natural propício para o desenvolvimento de práticas pedagógicas que envolvem o “ensino intencional” no sentido de potencializar o Ensino de Ciências naturais, sendo um ambiente que contribui num processo recíproco de ensino e aprendizagem, pois possibilitam aos alunos a criação de hipóteses, experimentação, análise e viabiliza a assimilação/construção de conceitos. 52 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Segundo Ribeiro (2013), a utilização desses espaços é importante para a superação do ensino tradicionalista, pautado em aulas expositivas, tomando o aluno como receptor passivo. Nesse tipo de aula o conteúdo é descontextualizado, logo torna-se desinteressante. Além disso, numa aula somente expositiva, torna-se mais difícil desenvolver habilidades científicas e pensamento cientifico que o Ensino de Ciências requer. A expectativa que se cria em torno da aprendizagem, apenas se realizará quando for modificado algo no interior do aluno. Quando ele internaliza esse conhecimento e faz sentido pra sua vida, o aprendizado se torna real. O professor que se sensibilizar para essa questão, não permitirá ter uma aula abstrata, nem para o aluno, nem mesmo para si. 4 O POTENCIAL DO PARQUE ZOOBOTÂNICO O Parque Zoobotânico está situado na Universidade Federal do Acre (UFAC). Sua fundação data de 1979, resultante de um projeto que buscava atender o curso de Biologia e servir como base para pesquisas ligadas a temas ambientais. Na época o local fazia parte do Seringal Empreza12, desapropriado pelo Governo e doado à Universidade. A partir de então, o objetivo do parque tem sido contribuir com o desenvolvimento sustentável e o manejo de ecossistemas, com a preservação da biodiversidade e com os estudos da ecologia. Desde sua fundação o PZ tem sido usado para realização de diversas pesquisas, devido ao fato do espaço contar com uma rica biodiversidade. Além disso, o parque está dividido em setores que desenvolvem diversas atividades relacionadas aos temas ambientais: o Arboreto, que desenvolve pesquisas junto às comunidades acreanas difundindo métodos para a recuperação de áreas degradadas; Educação Ambiental, que desenvolve atividades educativas como palestras e cursos para alunos da rede de ensino particular e pública e monitora as caminhadas pela trilha; Entomologia, setor que pesquisa os insetos; Herbário, centro de estudos botânicos, que possui um banco de dados com mais de 26 mil exsicatas13, disponibilizadas para os pesquisadores da UFAC; Laboratório de produtos florestais não madeireiros, dedicado a pesquisar produtos regionais como Copaíba, Sangue de Grado, Seiva de Jatobá, etc; Laboratório de Sementes, realiza estudos de germinação, quebra de dormência e armazenamento, e desenvolvimento de Plântulas14 destinadas a produção em larga escala; Mudanças Globais, setor que desenvolve, junto às comunidades, alternativas ao uso das queimadas e desmates buscando a promoção do desenvolvimento sustentável; Viveiro de mudas, que além de atividades de pesquisa e extensão, atende a comunidade em geral com a produção e venda de mudas. O espaço do PZ oferece uma diversidade enorme de fatores bióticos como árvores, animais e fungos, e abióticos como a água, o solo e a luz que perpassa pelas árvores, fundamental para todas as formas de vida. Além disso, conta com espaços dedicados a preservação da floresta e das formas de vida que ela contém. Nele pode-se encontrar um conjunto ecossistemas complexos e completos nos quais o conteúdo do livro didático pode ser confirmado ou mesmo questionado pelos próprios alunos e em consequência o conhecimento científico pode ser consolidado nessa correlação de diferentes fontes do saber. Acesso ao Parque Zoobotânico Maquete do PZ, insetário, Lab. de sementes. Viveiro de mudas. Fonte: arquivo pessoal. 2017. 53 Nome dado ao seringal que deu origem a cidade de Rio Branco. Amostra de uma planta prensada, secada numa estufa e fixada numa cartolina, tamanho padrao acompanhada de etiqueta ou rotulo com informaçoes, para fins de estudo botanico. 14 Embriao vegetal ja desenvolvido/planta recem-nascida. 12 13 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Diante o exposto, segue algumas sugestões de conteúdos da disciplina de Ciências que podem ser explorados numa aula no PZ: Flora e Fauna - O PZ possui uma enorme biodiversidade no que diz respeito às espécies vegetais e animais. Plantas características da região como a seringueira e a castanheira, e um número considerável de espécies endêmicas15; diversidade de espécies de plantas: briófitas (que não possuem vasos condutores de seivas), pteridófitas (não possuem sementes), gimnospermas (plantas vasculares que possuem sementes que não são protegidas por frutos), as angiospérmicas (tem suas sementes protegidas por frutos) e ainda a grande diversidade de palmeiras. Sobre as espécies animais podemos encontrar: Anfíbios, como sapos, rãs e pererecas; insetos, abelhas, borboletas, formigas, mosquitos, besouros e diversos outros, da família dos mamíferos, macacos, capivaras, pacas, cutias, tatus, etc.; e dos répteis o jacaré, as cobras, os jabutis e os lagartos. Além disso, o professor pode trabalhar nesse ambiente com o tipo de habitat de cada animal e seus modos de vida. Árvore: Bacuri Espécie de Bromélia nativa Palmeira da região Fonte: arquivo pessoal. 2017. Ecossistema: o ecossistema floresta apresenta características próprias diferenciando-se quanto aos fatores ambientais ou abióticos (clima, tipo de solo, incidência solar, etc.) e aos seres vivos existentes nela, os fatores bióticos. É possível estudar também a organização desse conjunto: organismos produtores (as plantas); Organismos consumidores (como os animais); e os Organismos decompositores (fungos e bactérias). Fatores abióticos: Luz Água Tipo de solo Fonte: arquivo pessoal. 2017. Cadeias alimentares: as relações alimentares, a classificação dos seres vivos em heterótrofos (não produzem seu alimento) e autótrofos (capazes de produzir seu alimento) e os níveis tróficos entre os organismos no ecossistema também são conteúdos que podem ser explorados por meio de uma aula no PZ. 54 15 Especie vegetal que ocorre somente em uma determinada area ou regiao geografica. Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia As relações ecológicas: no PZ é possível identificar diversos tipos de relações ecológicas: Comensalismo (relação entre duas espécies, em que uma se beneficia sem prejudicar a outra); Inquilinismo (uma espécie se beneficia obtendo abrigo ou suporte em outra sem prejudica-la); Mutualismo (relação, na qual espécies interagem e ambas se beneficiam); Protocooperação (há benefícios para as espécies envolvidas, mas não existe dependência entre elas); Predação (um indivíduo se alimenta do outro); Camuflagem (uma espécie se esconde no ambiente para evitar os predadores) e Parasitismo (relação em que o parasita se hospeda em outra espécie e causa danos à ela). Espécie de Cogumelo: ser heterótrofo plantas: ser autótrofo Nível trófico: espécie de fungo Fonte: arquivo pessoal. 2017 Estes são apenas alguns exemplos de conteúdos que poderão ser observados numa aula no PZ, mas há inúmeros outros: a biodiversidade, as fases de vida das plantas (plantio, germinação, produção de mudas), a importância do solo e o preparo dele para o plantio, a ação humana nos ecossistemas, etc. Cascais e Terán (2014), enfatizam a importância de utilizar espaços diversificados que fomentam a aprendizagem do aluno e salientam que uma boa estratégia para atingir os objetivos propostos seja o de estabelecer um roteiro com algumas questões a serem observadas e discutidas. Sugerimos aqui um modelo que poderá auxiliá-lo e tornar essa experiência mais produtiva. 1. Pedir aos alunos registrarem as suas experiências no local relacionando com os conceitos e com o cotidiano; 2. Comparar o conceito elaborado com o conceito científico e ressignificar cada um junto com os alunos sempre valorizando os conceitos espontâneos; 3. Pedir que identifiquem conteúdos do Ensino de Ciências e das demais disciplinas no percurso da trilha e registrem; 4. Solicitar (caso possuam celulares), que fotografem o local: plantas, animais, relações, etc.; 5. De volta a sala estimule-os a compartilhar com os demais a experiência e os saberes adquiridos; 6. Solicitar que produzam um texto destacando a importância desse tipo de experiência, as vantagens, as dificuldades e as críticas (esse material poderá servir para que o professor reflita e faça as devidas correções para as próximas experiências). No entanto, adverte-se que esse roteiro não deve funcionar como uma “camisa-de-força”, que cerceie a espontaneidade comum à construção da aprendizagem. Há que se levar em conta, que por mais bem planejada que seja a atividade, novas situações podem surgir durante a execução da atividade e elas não devem ser descartadas, mas exploradas. 5. PARQUE ZOOBOTÂNICO – UMA PROPOSTA METODOLÓGICA INTERDISCIPLINAR NO ENSINO DE CIÊNCIAS O professor do Ensino de Ciências e sua metodologia de trabalho escolar são alvos de constantes questionamentos por vários pesquisadores educacionais. Seja pela formação ou método (s) proposto o que fica evidente é a necessidade que o ser humano possui de buscar melhorar suas práticas, a fim de alcançar seus objetivos. 55 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Nesse sentido, Furman (2009) questiona diversas situações, de caráter teórico e prático, no Ensino de Ciências, nas quais analisa algumas concepções e situações de aprendizagem na sala de aula, demonstrando várias maneiras de ensinar Ciências de forma que a aula não se reduza a atividades de reprodução de conhecimentos, mas que os produza. O que, na verdade, representa um grande desafio, no entanto um desafio possível. Na busca constante por estratégias diversificadas para o Ensino de Ciências da Natureza, algumas propostas metodológicas são lançadas, por meio de atividades educativas em novos espaços que não se constituem como formal para a apreensão do conhecimento sistematizado, na perspectiva interdisciplinar dentro e fora da sala de aula. No PZ as disciplinas de Ciências, Geografia, História e Português podem caminhar juntas, tendo em vista a imensa variedade de temas e contextos vivenciados num único ambiente, a exemplo citamos às questões ligadas ao extrativismo da borracha, seus aspectos econômicos e implicações sociais. Como afirma Silva, Carmo, Linhares, et al.: A construção da réplica da ‘Casa do Seringueiro’ viabilizou a criação em pequena escala de um ‘seringal nativo de exploração de borracha’ e tornou mais atrativa as visitas tendo em vista o fato de as mesmas deixarem de incluir apenas caminhadas para conhecer a fauna e flora local. Agora, além de conhecer a floresta, os visitantes tem a oportunidade de conhecer os principais aspectos culturais, ecológicos e econômicos relacionados ao extrativismo da borracha, um produto elaborado a partir da extração do látex da seringueira (Hevea brasiliensis). (2016, p. 3) Com planejamento adequado, o professor poderá trabalhar diversos conteúdos, de diferentes disciplinas nesse espaço: a natureza, as relações ambientais, a história local, o espaço, produções textuais, a partir das inferências dos alunos, etc. Além disso, a perspectiva interdisciplinar facilita a abordagem de temas ligados à educação ambiental. A compreensão da relação entre interdisciplinaridade e educação ambiental de fato é imprescindível para dimensionar a ação humana na sociedade, a formação da consciência cidadã compreende a interdependência homem-ambiente para o equilíbrio ambiental. De acordo com Rodrigues (2009, p.33) independente do conceito empregado para educação ambiental, ela “deve ter como base o pensamento crítico e inovador, em qualquer tempo ou lugar, [...] promovendo a transformação de uma sociedade mais consciente”. Ainda complementa que: “sendo a educação ambiental interdisciplinar, esta não deve se basear na transmissão de conteúdos específicos, já que não existe só um conteúdo a ser abordado” (RODRIGUES, 2009, p.33). Referente ao ensino interdisciplinar, Stamberg (2016) compreende as barreiras que os professores necessitam transpor para fazer um ensino interdisciplinar, uma vez que: o desafio de assumir a interdisciplinaridade como prática na educação em ciências em quaisquer níveis é grande, já que organização do sistema escolar possui uma base disciplinar. Dentre as dificuldades impostas aos professores, está a extensa carga horária e o fato de muitos conciliarem o trabalho em mais do que uma instituição escolar. (2016, p. 133) Sobre a dificuldade que os professores de Ensino de Ciências encontram em trabalhar de forma interdisciplinar Stamberg (2016) aponta, além da falta de tempo para um planejamento adequado e a dificuldade de articulação com outros professores de Ciências e de outras disciplinas, a “insegurança” que estes profissionais possuem, em função dos resultados que, muitas vezes, são inconsistentes. Outra causa apontada, é a formação ou “má-formação” de professores (STAMBERG, 2016, apud, MACEDO, 2002, p. 131). Para desfazer a limitação do saber fragmentado do conhecimento, em “caixinhas” compartimentadas, Stamberg (2016, p. 130) enfatiza que “a partilha e as trocas entre os especialistas fazem com que haja significação e qualidade”. Logo, compreende a interdisciplinaridade, como “uma estratégia metodológica que não se limita apenas a uma ciência, ou seja, constitui-se em ponte de ligação de conhecimentos das disciplinas” (STAMBERG, 2016, p. 129). 56 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Estabelecer um eixo que as conecte poderá preencher certas lacunas. Além desses, outros coeficientes seriam acrescentados numa prática interdisciplinar, acarretando a constante revisão do modus operandi do professor. A autorrevisão geraria novas práticas dentro da sala de aula, bem como nasceria um entendimento consolidado de que a aula não necessariamente teria que ocorrer num contexto fechado da sala de aula. Considerar o processo de ensino aprendizagem como uma atividade complexa, supõe buscar métodos e estratégias que vão além da sala de aula. Alguns espaços não formais podem contemplar os objetivos a que a educação se propõe. Ao professor cabe a responsabilidade de fazer com que a aprendizagem dos conteúdos de Ciências, uma experiência prazerosa e significativa aos alunos. Como afirma Ribeiro (2013, [s. n.]): A arte de ensinar implica na capacidade de emocionar-se e provocar emoções. Não é possível desejar um ensino, ignorando os sentimentos e sensações. Da mesma maneira, não é possível ignorar o que o aluno já sabe sobre o assunto e o que ele deseja saber. O PZ, nesse sentido, pode ser considerado um espaço apto a ser utilizado como recurso metodológico para que os alunos possam construir e ampliar seus conhecimentos numa perspectiva interdisciplinar, ou seja, numa compreensão contextualizada dos conteúdos das diversas disciplinas e com os saberes de sua própria vivência. Através da experiência da visita e do confronto entre a prática e a teoria, possibilitou identificar que é possível fugir do tradicionalismo, e investir em metodologias inovadoras, que não necessitam de grandes aparatos tecnológicos e que oportunizam um ensino menos fragmentado dos conteúdos. Espaços como o PZ oferecem ainda diversas opções que, se bem exploradas e com planejamento, podem se constituir em excelentes ambientes para o ensino e aprendizagem. 6. CONCLUSÃO A visita ao Parque Zoobotânico proporcionou a comprovação de como os espaços não formais se constituem ambientes com alto potencial para estudar Ciências naturais, pois oferece um laboratório natural, onde os alunos podem experienciar tudo o que já discutiram no livro didático. As aulas nesses ambientes podem trazer outras perspectivas frente ao Ensino de Ciências, tanto na concepção do aluno, quanto demonstrar ao professor que ensinar não se resume ao conteúdo do livro didático, preso aos limites da sala de aula. O professor pode reunir teoria e prática numa única ação, para que os conceitos trabalhados criem vida, contextualizados pelo próprio aluno. Com base num planejamento bem elaborado, utilizando uma metodologia adequada, os espaços não formais podem se transformar num meio para se produzir uma consciência acerca do papel e da importância da Ciência na sociedade. A partir de experiências como essa, outras discussões poderão surgir na sala de aula, favorecendo situações em que se possa enfatizar a importância do Ensino de Ciências para a sociedade. Verificou-se que o PZ possui um alto potencial para as aulas de Ciências, onde o preparo aliado à criatividade resultará num fazer Ciências e não apenas reproduzi-la. Além disso, apresenta possibilidades para o despertar da conscientização ambiental pelos alunos. Permite também o uso da abordagem metodológica interdisciplinar dos ensinos, não apenas visando a Educação Ambiental, mas geográfica, histórica, pois é um ambiente que viabiliza análises políticas, econômicas e sociais. É importante ressaltar que intenção aqui não é de banalizar o uso do livro didático e nem a escola ou a sala de aula, mas sim apresentar novas possibilidades, além das já existentes, e com isso, imprimir que a Ciência não se resume a apenas aspectos restritos à memorização de conceitos. Não obstante, o trabalho com espaços não formais é um campo ainda pouco explorado por professores do Ensino Fundamental, o que pode explicar a escassez de pesquisas publicadas com essa temática. Suscitando, portanto, a necessidade de novos estudos que levantem essa problemática, dessa vez, realizada com os próprios professores que trabalham com o Ensino de Ciências Naturais, a fim de produzir novos conhecimentos que direcione para possíveis respostas. 57 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia REFERÊNCIAS [1] Araújo, Joeliza Nunes; Silva, Cirlande Cabral da; Terán, Augusto Fachín. A Floresta Amazônica: um espaço não formal em potencial para o ensino de ciências. [2] Furman, Melina O ensino de Ciências no ensino fundamental: Colocando as pedras fundacionais do pensamento científico. 2009 Disponível em: < http://cms.sangari.com/midias/2/28.pdf>. Acesso em: Setembro de 2016. [3] Gil, Antônio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 6º Ed. São Paulo: Atlas, 2008. [4] Jacobucci, Daniela Franco carvalho. Contribuições dos Espaços Não-Formais de Educação para a Formação da Cultura Científica. Disponível em:<http://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/47569033/_dos_Espacos_nao-formais_de.pdf>. Acesso em: 26 de Mar. 2017. [5] Maciel, Yuri. Parque Zoobotânico no Acre é referência em estudos ambientais. 2013. G1.com. Disponível em: <http://g1.globo.com/ac/acre/notici/parque-zoobotanico-no-acre-e-referencia-em-estudos-ambientais>. Acesso em: 29 de Mar de 2017. [6] Queiroz, Ricardo Moreira; Teixeira, Hebert Balieiro; Veloso, Ataiany dos Santos; Terán, Augusto Fachín; Queiroz, Andrea Garcia de. A Caracterização dos Espaçoes não Formais de Educação Para O Ensino de Ciências. [s.d.] Disponível em: < http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R1579-2.pdf>. Acesso em: 04 de Março de 2017. [7] Ribeiro, Job Antônio Garcia. Espaços não Formais de Ensino: Contribuições de professores de Ciências e Biologia em formação. Bauru - SP, 2013. Disponível em: https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid. Acesso em: 03 de Março de 2017. [8] Silva, Regiane Guimarães da; Carmo, Marília Angêla do; Linhares, Evandro José Ferreira; Almeida, Marilene de Campos. Estruturação e funcionamento do Parque Zoobotânico como ferreamente para a Educação Ambiental em Rio Branco, Acre. CONGEA. VII Congresso Brasileiro de Gestão Ambiental, Campina Grande-PB.2016. <Disponível em: http://www.ibeas.org.br/congresso/Trabalhos2016/VII-031.pdf>. Acesso em: 24 de Mar. De 2016. [9] Stamberg, Cristiane da Silva. A Interdisciplinaridade e o Ensino de Ciências na prática de professores do Ensino Fundamental. In: Experiências em Ensino de Ciências V.11, No 3. 2016. Disponível em: <http://if.ufmt.br/eenci/artigos/Artigo_ID327/v11n3a2016.pdf.>. Acesso em: 15 de Fev. de 2017. 58 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Capítulo 9 Museus de Ciências como instituições educacionais: A importância das ações educativas na relação ciênciapúblico Jully Anne Almeida Lima José Roberto da Rocha Bernardo Resumo: Historicamente, os museus sempre se apresentaram como instituições educacionais que visavam à transmissão e a imposição de ideias, perspectiva que considerava o visitante como sujeito passivo na construção e ressignificação do conhecimento. Com o advento da Nova Museologia, práticas inspiradas em propostas mais dialógicas passaram a ser implementadas sob a forma de ações educativas. O novo tipo de abordagem entende os museus não como apenas emissores de informações, mas como espaços para grandes experiências e realizações, e o visitante é visto como agente ativo do fenômeno museu. A pesquisa realizada objetivou estudar ações educativas implementadas pelo Museu Paraense Emílio Goeldi – MPEG, visando contribuir para a compreensão do que outras ações realizadas em outros museus de ciências podem provocar. Para a consecução da investigação foram realizadas análises de documentos oficiais e de projetos impelmentados pelo MPEG na forma de ações educativas, e os resulatdos obtidos reafirmam o papel que um museu de ciências pode desempenhar, equanto espaço dialógico e educativo, a partir do reconhecimento das ações educativas implementadas como meios que fortalecem a relação e a comunicação com os diversos públicos, colaborando para a democratização do conheciemnto, do acesso à Cultura e também na operação da relação ciência-público. Palavras-chave: Educação; Educação em Museus: Museus de Ciências, Ações Educativas. 59 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia 1. INTRODUÇÃO O trabalho aqui apresentado se desenvolveu a partir do interesse no campo da Educação em Museus, particularmente as atividades educativas desenvolvidas em museus de ciências, tema de um estudo e do trabalho de conclusão de curso realizados durante a graduação em Museologia, na Universidade Federal do Pará (UFPA), no contexto do estágio em Museologia que se deu no Museu Paraense Emílio Goeldi (MPEG). A pesquisa e o tema serviram ainda de inspiração para a pesquisa desenvolovida durante o curso de mestrado em Educação, na Universidade Federal Fluminense (UFF). No que diz respeito ao campo da pesquisa, Chagas (2003, p. 242) considera: Ainda que o museu, tal como o conhecemos na atualidade, seja produto da idade moderna, da civilização ocidental e tenha apenas duzentos e poucos anos de existência, os seus antecedentes históricos, sociais e míticos remontam a mais de 24 séculos. Ao longo de todo esse tempo, a noção de museu vem sendo feita, desfeita e refeita, construída, desconstruída e reconstruída. A palavra museu vem do termo grego mouseion, templo ou casa das nove musas ligadas às áreas das artes e das ciências, filhas de Zeus com a divindade da memória Mnemosine. Instituição filosófica privilegiada, para repouso da mente, onde os homens poderiam se dedicar aos estudos artísticos e científicos (SUANO, 1986). De acordo com o Iternational Council of Museums (ICOM) e, em conformidade com a nova versão de seus estatutos (ICOM, 2017, p.3), um museu é Uma instituição permanente, sem fins lucrativos, a serviço da sociedade e seu desenvolvimento, aberto ao público, que adquire, conserva, pesquisa, comunica e exibe o patrimônio tangível e intangível da humanidade e do meio ambiente para fins de educação, estudo e lazer. Esta definição, nos remete ao conceito presente no Estatuto dos Museus, do Instituto Brasileiro de Museus (IBRAM), uma autarquia vinculada ao Ministério da Cultura (MinC), criada em 2009, com direitos, deveres e obrigações relacionados aos museus federais. É responsável pela Política Nacional de Museus (PNM) e pela melhoria dos serviços do setor – aumento de visitação e arrecadação dos museus, fomento de políticas de aquisição e preservação de acervos e criação de ações integradas entre os museus brasileiros. Encontra-se instituído no estatuto (Art. 1º, Cap. 1, Lei Nº 11.904 de janeiro de 2009), a seguinte definição: Consideram-se museus, para os efeitos desta Lei, as instituições sem fins lucrativos que conservam, investigam, comunicam, interpretam e expõem, para fins de preservação, estudo, pesquisa, educação, contemplação e turismo, conjuntos e coleções de valor histórico, artístico, científico, técnico ou de qualquer outra natureza cultural, abertas ao público, a serviço da sociedade e de seu desenvolvimento. Percebemos, a partir das definições acima que museus estão diretamente associados à Educação e desde os gregos são relacionados aos estudos das ciências. Contudo, como se deram as propostas educativas ao longo do tempo nessas instituições, especificamente em museus de ciências? A valorização da experiência participativa e dialógica sempre foi levada em conta no processo ensino-aprendizagem das ciências nestes espaços? Esta pesquisa se propõe a analisar os museus de ciências enquanto instituições educacionais e a importância das ações educativas que são implementadas nestes espaços naquilo que diz respeito à dinamização da aprendizagem em ciências para os diversos públicos que frequentam os museus. A partir do estágio realizado durante a graduação no MPEG, é possível citar como como exemplo as ações educativas desempenhadas pelo trabalho do Serviço de Educação e Extensão Cultural (SEC). O trabalho do SEC parte do princípio que os educadores museais podem contribuir para o “desenvolvimento de uma museologia mais participativa e dialógica com os diferentes grupos culturais formadores da sociedade” (IBRAM, 2014, p.23). Mais especificamente, no campoa da Educação, Freire (2018, p.109) assevera: O diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar idéias de um sujeito no 60 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia outro, nem tampouco tornar-se simples troca das idéias a serem consumidas pelos permutantes. A visão freireana parece oportuna e inspiradora para atividades educativas em museus, pois através do diálogo é possível que o educador do museu desenvolva processos de aprendizagem que focalizem o pensar, o perceber, o examinar, o reconhecer, incentivando o visitante a interagir com o acervo, as exposições ou o objeto cultural a ser estudado, a partir de ações que sejam estéticas, técnicas, sociais ou de pesquisa, centradas na proposta de Cornelia Brüninghaus-Knubel (2004). 2. METODOLOGIA A pesquisa ocorreu, basicamente, durante o período de estágio em Museologia, que teve duração de três meses, no MPEG. Posteriormente, foi dada continuidade à investigação ao longo do curso de Mestrado em Educação realizado na Universidade Federal Fluminense – UFF. Considerando a natureza do objeto da pesquisa, não caberia o investimento em abordagens quantitativas, já que o objetiva seria compreender as concepções e as possiveis mudanças ocorridas nas instituições (museus) ao longo do tempo, presentes em documentos e materializadas em ações educativas promovidas por estas instituições. Feita a opção por uma abordagem qualitativa, a recolha de dados e as análises foram inspiradas e se orientaram, principalmente, pelo trabalçho de Caldo e Ferreira (2005). Segundo Calado e Ferreira (2005, p.01, apud BOGDAN; BYKLEN, 1994; TUCKMAN, 2002; QUIVY; CAMPENHOUDT, 2003), existem “três grandes grupos de métodos de recolha de dados que se podem utilizar como fontes de informação nas investigações qualitativas: (a) a observação; (b) o inquérito, o qual pode ser oral – entrevista – ou escrito – questionário; e (c) a análise de documentos”. A metodologia envolveu análise documental, e o material empirico recolhido está baseado em documentos existentas no SEC. São dosucmentos que apresentam as concepções spbre o papel dos museus na Educação, bem como outros que descrevem diferentes projetos realizados por meio de ações educativa no MPEG. Foram utilizados diversos livros, artigos e textos elaborados a partir das reuniões nacionais feitas por educadores de museus. Foram utilizados ainda, documentos provenientes de pesquisas realizadas em campo, no Museu Paraense Emílio Goeldi e no Campus de Pesquisa Ferreira Penna. 3. DISCUSSÃO O Ashmolean Museum, da Universidade de Oxford, na Inglaterra, em 1683, foi o primeiro museu a abrir suas portas à visitação. Ainda ssim, o público aceito no ambiente era reduzido - apenas a estudiosos e artistas (SUANO, 1986). O primeiro museu a ser de fato aberto ao público em geral foi o Louvre em 1793, em Paris, quando o povo - a massa trabalhadora - entrou no antigo palácio no aniversário da destituição do Rei (MAIRESSE, 2005). O precursor dos museus de ciências foi o Gabinete de Curiosidades (séculos XVII e XVIII), não aberto à visitação pública, permitindo acesso somente a um público restrito de indivíduos ligados à nobreza, que tinha como finalidade o acúmulo de objetos relativos a diferentes áreas, “incluindo espécimes da história natural preservados, conchas e fósseis; instrumentos relacionados à óptica, à física de Newton, à mecânica e à eletricidade; coleções de moedas; pinturas, esculturas e antiguidades de vários tipos” (McMANUS, 1992, p.159). McManus (1992), especialista em comunicação de museus, analisando o histórico dos museus de ciências, categorizou-os em três gerações. São elas: primeira geração, onde incluem-se os museus de história natural com abordagens em diferentes disciplinas científicas e saturação de objetos expostos de forma repetida em vitrines. Seu objetivo era contribuir com o conhecimento da ciência e apresentava uma linguagem academicista, com fortes ligações com disciplinas das universidades. Dentre os exemplos está o Natural History Museum, de Londres, transformado em museu em 1881 (antes era apenas uma seção de história natural do British Museum, criada em 1753). Os museus de tecnologia e indústria fazem parte da segunda geração e funcionvam como fontes de informação e promoção do mundo do trabalho e do avanço científico. O seu viés educacional era voltado ao ensino sobre grandes máquinas e materiais científicos. Entre os exemplos é possivel citar o Conservatoire des Arts et Métiers (França, 1794). Na terceira geração estão os museus de fenômenos e conceitos científicos, cujo objetivo principal é transmitir ideias e conceitos ao invés de objetos, possuindo como característica a interação e o uso de 61 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia recursos humanos para mediação da exposição. Para exemplificar, h´o caso do Palais de La Découverte (França, 1937). É importante chamar a atenção que as três gerações aqui destacadas não evidenciam uma linha histórica evolutiva. Aqui, neste caso, há imposições do conhecimento posto em destaque parte das instituições museológicas. Diante dessas imposições, Marandino (2005) aponta a tendência, muitas vezes presente nos museus, qual seja, a espetacularização e exploração de um viès acrítico da Ciência, em oposição a uma visão histórica que revele as relações entre ciência, tecnologia e sociedade. Isso acontece muitas vezes na ânsia de atrair público e na busca incessante de transmitir informações científicas através da interatividade. Contudo, fica a pergunta: sem a participação e o envolvimento do visitante numa perspectiva dialogica, é possível obter como resultado uma experiência educativa? Hein (2006), afirma que o reconhecimento da função educativa dos museus é principalmente um fenômeno do século XX. Mesmo sendo reconhecidos como instituições educacionais desde suas origens, o esforço para explorar essa função educativa, partiu dos próprios profissionais de museus. No Brasil, a primeira instituição museológica de ciências foi o Museu Nacional, criado em 1818, sendo também o primeiro museu a colocar em debate, no país, a interface entre museus e educação que se materializou anos depois, quando ações educativas foram planejadas e institucionalizadas, em 1927, na ocasião em que Roquette Pinto criou o Serviço de Assistência ao Ensino do Museu Nacional (IBRAM, 2014). Não obstante, vimos com McManus (2008) que a prática educativa nos museus era - em alguns casos ainda é - baseada numa visão autoritária. Ao tratar do assunto, Chagas (2001, p.56), declara: A tendência, em voga nos anos 70 e início dos anos 80 do século passado, de reduzir a dimensão educativa dos museus a um papel complementar da educação formal parece estar em vias de superação. Essa tendência reducionista desconsiderava o papel do museu na construção de políticas públicas de preservação, no desenvolvimento de práticas educativas independente da rede formal de ensino, na ampliação de oferta de lazer qualificado, no estímulo ao desenvolvimento social de determinadas regiões, na produção de conhecimentos etc. No centro dessa tendência encontrava-se uma prática pedagógica autoritária que queria eliminar o deslumbramento, a admiração, o assombro e afirmar a transmissão, a repetição. Nesse quadro o museu, de ciência ou de arte, era apenas ilustração coadjuvante, livro texto colocado de pé, estação repetidora do que se produziria mais além, janela fechada para o novo. No Brasil, a partir dos anos 80, o pensamento museológico e algumas práticas museais sofreram uma inflexão no sentido de maior aproximação das questões políticas e sociais do país. A partir da década de 1970 alguns teóricos publicaram textos inovadores, fomentando a vocação social dos museus bem como seu caráter interdisciplinar. No final de 1980 surgiu o termo inglês New Museology (DESVALLÉES; MAIRESSE, 2013, apud VERGO, 1989). A nova museologia surgiu não apenas para abordar concepções clássicas de museu, O seu interesse estava principalmente nos novos tipos de museus concebidos em oposição ao modelo clássico e à posição central que ocupavam as coleções nesses últimos: tratava-se dos ecomuseus, dos museus de sociedade, dos centros de cultura científica e técnica e, de maneira geral, da maior parte das novas proposições que visavam à utilização do patrimônio em benefício do desenvolvimento local (DESVALLÉES; MAIRESSE, 2013, p.63). Com as mudanças ocorridas nas formas e funções do espaço museu e nos conceitos de museologia ao longo do tempo, novas preocupações tornaram-se pautas de discussões no campo museal, entre elas a importância da participação ativa do visitante, tanto em exposições como em outras ações educativas, desempenhadas geralmente pelo serviço de educação dos museus. Quanto às ações educativas, de acordo com o Estatuto de Museus, estes devem: “Promover ações educativas fundamentadas no respeito à diversidade cultural e na participação comunitária, contribuindo para ampliar o acesso da sociedade às manifestações culturais e ao patrimônio material e imaterial da nação” (Art. 29 da Subseção II da Lei nº 11.904, de 14 de janeiro de 2009). Para exemplificar o exposto, deve-se detacar o papel do SEC do MPEG, segundo museu de ciências do Brasil, com origem na criação da Associação Filomática, em 1866, por Domingos Soares Ferreira Penna, na 62 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia época secretário da Província do Pará. O MPEG recebeu o nome do naturalista suíço Emílio Augusto Goeldi (que já havia trabalhado no Museu Nacional do Rio de Janeiro), e que foi responsável pela diretoria do museu por treze anos, ende colaborou muito para o crescimento das seções de botânica, geologia e etnografia e contribuiu para a conquista, em 1895, do atual espaço em que o museu se encontra hoje. Destacou-se pela liderança à frente de uma instituição que passou a levar o seu nome, se tornando conhecida internacionalmente (CRISPINO; BASTOS; TOLEDO, 2006). O SEC é setor de responsabilidade da Coordenação de Museologia (CMU), coordenação que teve início na década de 1980, com o objetivo de fomentar o conhecimento científico para um público mais ampliado a partir de ações educativas. Os profissionais que compõem este quadro são os principais responsáveis pelo desenvolvimento das ações educativas realizadas não apenas no Parque Zoobotânico localizado na cidade de Belém – PA, como também em outros locais da cidade e outros municípios do estado do Pará. As ações educativas desenvolvidas pelo SEC, dentro do Parque Zoobotânico, são várias. Apresentamos aqui resultados de documentos cadastrados na Coordenação de Planejamento e Acompanhamento (CPA), coordenação responsável pelo registro de todos os projetos concebidos pelo MPEG. Foi realizado levantamento das ações educativas, por meio de pesquisa feita na CPA, localizada no Campus de Pesquisa Ferreira Penna e no próprio SEC, com sede no Parque Zoobotânico do MPEG. As informações foram obtidas por documentos do acervo dos serviços em questão e do site do museu. São as seguintes, as ações analisadas:  O Liberal no Museu: atividades extraa realizada pela parceria do jornal “O Liberal” com os museus que integram o Sistema Integrado de Museus (SIM) do Complexo Feliz Luzitânia e o MPEG. Ocorre no contexto do programa “O Liberal na Escola” e tem o objetivo de formar leitores críticos e políticos. Cada museu interage com o aluno de acordo com seus objetivos e, o MPEG visa, neste sentido, despertar nos alunos a consciência sobre a importância da fauna, flora e do homem da região amazônica, por meio do Projeto da Gincana Ecológica do Programa Natureza, com a apresentação do Macaco Ximbica. Públicoalvo: escolas públicas e privadas;  Clube do Pesquisador Mirim: Esta ação educativa é de carater contínuo, e surgiu em 1997 com o objetivo de estimular em alunos do ensino fundamental o interesse pela iniciação científica a partir de experiências teóricas e práticas vivenciadas, tendo como base as pesquisas desenvolvidas no MPEG. Nestas ações são ofertadas 140 vagas, para estudantes previamente inscritos e selecionados a partir de entrevistas e dinâmicas de grupo. A seleção ocorre, geralmente, entre fevereiro e março de cada ano letivo. Os estudantes selecionados realizam pesquisas de campo e excursões a outros ambientes. A partir da conclusão das pesquisas inicia-se a confecção dos materiais, que ficarão exposto na Biblioteca Clara Galvão para serem utilizados como recursos para a pesquisa escolar e em outras programações educativas do museu. Público-alvo: estudantes do 3º ao 8º ano do ensino fundamental;  Programa de Formação, Capacitação e Qualificação em Museologia, Educação e Sustentabilidade: Esta ação visa contribuir para a disseminação do conhecimento museológico na sociedade paraense, buscar parcerias com instituições e/ou outras entidades de pesquisa, ensino e extensão comprometidas com a qualidade do serviço museológico e com a formação da cidadania. Esta iniciativa corrobora com a função social dos museus que é se associar com a educação fromal como instrumento transformador da realidade do sujeito.  Projeto Coleção Didática Emília Snethlage: visa disponibilizar exemplares biológicos, geológicos e antropológicos, como recursos didáticos para salas de aula e trabalhos escolares. Trat-se de uma coleção composta por peças encontradas na região amazônica e estão relacionadas com as áreas de pesquisa do MPEG, tais como Zoologia, Botânica, Antropologia e Geociências;  Projeto Potencialização do Saber Idoso - Uma proposta sócio-educativa para a terceira idade: objetiva ampliar o conhecimento científico dos indivíduos da terceira idade, por meio da valorização do saber popular dos participantes e de uma programação que inclui cursos, oficinas, dinamização de cartilhas, jogos educativos e peças teatrais, que versam sobre assuntos diretamente relacionados à fauna, flora, ao homem amazônico e à educação ambiental, aliada à prática de atividades terapêuticas e lúdicas, visando melhorar a autoestima e a qualidade de vida do idoso. Dentro destas atividades os idosos aprendem a produzir sabonetes artesanais, recebem informações científicas sobre essas plantas aromáticas tão presentes no cotidiano, e encenam peças de teatro com o grupo denominado “Miriti”, formado apenas pelos idosos. Público-alvo: terceira idade. De idosos, profissionais de museus, ao público escolar, notamos aqui, a diversidade do público que 63 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia participa das ações educativas do Parque Zoobotânico do MPEG. A partir das particularidades de cada público, tem-se uma compreensão que ajudam a pensar como mediar o aprendizado dos sujeitos e proporcionar atividades com conteúdos específicos, por intermédio de mediadores e educadores, com políticas afinadas com a Educação em Museus (MARANDINO et. al., 2008). Marandino et. al. (2008, apud HOOPER-GREENHILL, 1999, p.17), salienta a comunicação em museus, no cenário atual, como um processo cultural que ocorre “dos especialistas até o público e do público até os especialistas”, pautada na construção do conhecimento pela autonomia do visitante, por meio de um processo ativo de trocas de saberes e experiências, em que ambas as partes produzem em conjunto interpretações compartilhadas, respeitando assim, o que Santos (2008) aponta como a experiência e a criatividade dos muitos sujeitos sociais que também serão enriquecidas com as reflexões e conhecimentos produzidos pelo museu, no ato de transformar a extensão em ação. Tendo em vista a historicidade dos museus de ciências em relação aos aspectos educativos, o fato do Museu Goeldi, sendo museu de história natural, integrar públicos diferenciados, objetivando proporcionar experiências educativas, popularizando saberes científicos, em relação aos aspectos das ciências naturais e etnológicos da região amazônica, levando em consideração as especificidades, a criatividade e o conhecimento de cada público, deixando de ser espaço somente contemplativo, via exposição de animais vivos presentes no Parque Zoobotânico, avaliamos positivamente as ações educativas colocadas em prática. Não afirmamos aqui, que, tal exemplo seja padrão de museu de ciências ou mesmo padrão de museu de História Natural, visto que cada instituição museológica possui seus objetivos, suas missões e realizam atividades dentro de suas possibilidades (recursos financeiros, recursos humanos, recursos materiais, espaço físico, etc.). Apenas pretendemos abordar a questão das atividades educativas como instrumentos de operação na relação dos vários públicos com a ciência, pois “a divulgação e popularização da ciência é fundamental, na medida em que hoje temos a consciência de que o conhecimento exerce um papel essencial no desenvolvimento científico, tecnológico, econômico e social de uma nação. Popularizar a ciência nada mais é do que fazer com que o conhecimento a respeito do desenvolvimento científico atinja a população como um todo” (MARQUES, 1998, p.63). 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS A pesquisa relaizada buscou contribuir para a compreensão de experiências educativas em museus de ciências, os quais passaram por muitas mudanças nas formas de se pensar a educação e a comunicação. Como foi dito anteriormente, tais mudanças no decorrer do tempo, não evidenciam uma linha histórica evolutiva. Nesse sentido, há ainda hoje, traços de práticas antigas em diversas instituições museológicas. Dentre essas mudanças evidenciadas, destaca-se o pensamento sobre o público do museu e a comunicação estabelecida com o mesmo. Inicialmente predominava o modelo de transmissão de informação que considerava o público homogêneo. Em oposição, atualmente são levados em consideração os diversos públicos que visitam museus, bem como os potenciais públicos a serem alcançados. O modelo de transmissão de ideias ao visitante passivo, dá lugar ao modelo dialógico, que leva em conta a atividade dos sujeitos que visitam museus. Esse dialogismo pode ser proporcionado pelos educadores do museu, por meio de ações educativas. Ações educativas podem se dar no sentido de concretizar o diálogo entre museu e público. No caso dos museus de ciências, estas potencializam ainda a relação ciência-público. As ações também são importantes para se pensar uma forma de dinamizar a educação no museu, propondo atividades que possam trazer reflexões acerca do acervo que constitui a instituição, bem como suas exposições, que nem sempre são esclarecedoras em sua museografia. Para pensar o caráter conceitual de Museu, optou-se por entende-lo enquanto espaço de grandes experiências e grandes realizações. Para o que que esta pesquisa pretende mostrar, parece razoável a definição de ações educativas do glossário do Caderno de Diretrizes Museológicas (2006, p. 149): Procedimentos que promovem a educação no museu, tendo relação entre o homem e o bem cultural como centro de suas atividades. Pode estar voltada para a transmissão de conhecimento dogmático, resultando em doutrinação e domesticação, ou para a participação, reflexão crítica e transformação da realidade social. Neste caso, deve ser entendida como uma ação cultural, que consiste no processo de mediação, permitindo ao homem apreender, em um 64 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia sentido amplo, o bem cultural, com vistas ao desenvolvimento de uma consciência crítica e abrangente da realidade que o cerca. Seus resultados devem assegurar a ampliação das possibilidades de expressão dos indivíduos e grupos nas diferentes esferas da vida social. Concebida dessa maneira, a ação educativa nos museus promove sempre benefício para a sociedade, determinando, em última instância, o papel social dos museus. A partir desta definição e da análise dos documentos e da bibliografia aqui expostos, é inevitável pensar no papel do educador do museu. O investimento na formação desses profissionais é imprescindível, no sentido da compreensão por parte destes, acerca das particularidades de cada público, pois como pode ser visto no exemplo do Museu Paraense Emílio Goeldi, eles existem e se diferenciam por faixa etária, classe social e econômica, etc. As análises apresentadas nos impulsionam também a refletir sobre a instigação pela busca e pela descoberta de conhecimento por parte do próprio sujeito ativo que visita, conhecimento este, que ressignificado retorna gerando novos questionamentos, apontamentos e observações, sobrepondo assim a herança histórica ainda existente do espetáculo, da transmissão da informação e do visitante passivo, contribuindo assim, para as (re)elaborações dos universos sociais que compõem o museu por parte dos diversos atores que o integram (sejam eles profissionais ou visitantes), tornando a visita ao museu não apenas divertida, como também educativa e provocativa, gerando reflexões sobre atitudes que possam transformar os indivíduos e a sociedade. REFERÊNCIAS [1] BRASIL. Estatuto de Museus. Lei Nº 11.904, de 14 de janeiro de 2009. [2] CHAGAS, Mário. Museus de Ciência: assim é, se lhe parece. II Seminário sobre o formal e o não-formal na dimensão educativa dos museus. Museu da Vida, Fiocruz. 2001. [3] ______. Campo em metamorfose ou ainda bem que os museus são incompletos. In: BITTENCOURT, José Neves; BENCHETRIT, Sarah Fassa (Org.); TOSTES, Vera Lúcia Bottrel (Org.). História representada: o dilema dos Museus (Livro do Seminário Internacional). 1ed. Rio de Janeiro: Livros do Museu Histórico Nacional, p. 239-250, 2003. [4] BRÜNINGHAUS-KNUBEL, Cornelia. A Educação do Museu no Contexto das Funções Museológicas. In: BOYLAN, Patrick J. (ed). Como Gerir um Museu: Manual Prático. ICOM, 2004. [5] Caderno de diretrizes museológicas I. Brasília: MinC / IPHAN / DEMU, Belo Horizonte: Secretaria de Estado da Cultura / Superintendência de Museus, 2006. [6] CALADO, Silvia dos Santos; FERREIRA, Silvia Cristina dos Reis. Análise de documentos: método de recolha e análise de dados. In: Metodologia da Investigação I. DEFCUL. 2005. [7] CRISPINO, Luís Carlos Bassalo (org); BASTOS, Vera Bulamarqui (org); TOLEDO, Peter Mann de (org). As origens do Museu Paraense Emílio Goeldi - Aspectos históricos e iconográficos (1960-1921). Belém, Pará: Paka-Tatu, 2006. [8] DESVALLÉES, André; MAIRESSE, François. Dictionnaire encyclopedique de muséologique. França: Armand Colin, v. 2, 2011. [Tradução: Bruno Brulon Soares e Marilia Xavier Cury] ICOM: São Paulo, 2013. [9] FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 66. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2018. [10] HEIN, George E.. Museum Education. In: S. Macdonald, editor, A Companion to Museum Studies. Oxford: Blackwell Publishing, 2006. [11] IBRAM, Instituto Brasileiro de Museologia. Documento Preliminar do Programa Nacional de Educação Museal. Programa Nacional de Educação Museal - PNEM, 2014. [12] INSTITUTO BRASILEIRO DE MUSEUS. Disponível em: <http://www.museus.gov.br/>. [13] INTERNATIONAL COUNCIL OF MUSEUM. Disponível em: <http://icom.museum/en/>. [14] ______. Statutes, 2017. <https://icom.museum/en/resources/documents/?q=statues&y=&type=>. Disponível em: [15] MAIRESSE, François. La Notation de Public. [Annual conference of the international committee for museology/ICOMFOM (27)]. Calgary [Canada]. 2005. Coord. Hildegard K. Vieregg. Symposium Museology and Audience – Museología y El Público de Museos. Munich: ICOM, International Committee for Museology/ICOFOM; ICOFOM STUDY SERIES – ISS 35. 2005. Org. and edited by Hildegard K. Vieregg. Editorial work by Dr. Hildegard K. Vieregg. Published on behalf of ICOFOM (ICOM/ International Committee for Museology). 65 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia [16] MARANDINO, Martha. A pesquisa educacional e a produção de saberes nos museus de ciências. História, Ciências, Saúde-Manguinhos, Rio de Janeiro, v. 12, p. 161-181, 2005. [17] ______; BIZERRA, Alessandra Fernandes; NAVAS, Ana Maria; FARES, Djana Contier; STANDERSKI, Lilia; MONACO, Luciana Magalhães; MARTINS, Luciana Conrado; GARCIA, Viviane Aparecida Richard; SOUZA, Maria Paula Correia. Educação em museus: a mediação em foco. 1. ed. São Paulo: Pró-Reitoria Cultura e Extensão USP e GEENF/FEUSP, 2008. v. 1. 36p. [18] MARQUES, Gil da Costa. Ciência para a Comunidade. IN: CRESTANA, Silverio; CASTRO, Miriam Goldman de; PEREIRA, Gilson de R. de M.. (Orgs). Centros e museus de ciência: visões e experiências: subsídios para um programa nacional de popularização da ciência. São Paulo: Saraiva, Estação Ciência, 1998. [19] McMANUS, Paulette. Topics in Museums and Science Education Studies. In Science Education, v.20, 1992, pp.157-182. [20] MUSEU PARAENSE EMÍLIO GOELDI. Disponível em: <http://www.museu-goeldi.br>. [21] SANTOS, Maria Célia Teixeira Moura. Museu e educação: conceitos e métodos. In: Encontros museológicos: reflexões sobre a museologia, a educação e o museu. Rio de Janeiro: MinC/IPHAN/DEMU, 2008. [22] SUANO, Marlene. O que é museu?. São Paulo, Brasiliense, 1986. 66 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Capítulo 10 Projeto educativo de sensibilização no Parque Apipucos Maximiano Campos - Recife/PE Vivianne Lúcia Bormann de Souza Bárbara Emmanuella Santos de Melo André Luiz Bormann Soares Resumo: As enteroparasitoses têm sido um dos mais sérios problemas de saúde pública. A alta prevalência encontra-se relacionada à falta de saneamento básico e condições inadequadas de higiene e educação. A proposta deste trabalho foi desenvolver um projeto educativo, em escolas próximas ao Parque Apipucos Maximiano Campos, que atue na promoção da saúde e prevenção de doenças parasitárias, possibilitando a inserção de conceitos básicos sobre formas de contágio e profilaxia destas doenças no universo infantil, visto que no nosso laboratório identificou-se a presença de Ancylostoma ssp. em sedimentos, helminto capaz de provocar quadros clínicos de Larva migras cutânea, devido a presença de cães errantes no local, justificando a preocupação com a exposição das crianças a este solo contaminado. Dessa maneira, foram feitas intervenções educativas através de atividades lúdicas com essa temática, a fim de que, com medidas simples de educação em saúde, tais como lavagem das mãos e uso de calçados no parque, partindo do princípio de que o processo educativo não deve se dar de maneira impositiva, mas de forma adequada às capacidades cognitivas de cada fase do desenvolvimento, e em um ambiente prazeroso, propiciando uma relação direta entre os conteúdos e o dia-a-dia das crianças. Concluímos que além dessas medidas, torna-se necessário a implantação de campanhas de sensibilização e motivação da população local e dos turistas, por meio de profissionais, ressaltando a importância de tratamento anti-helmíntico regular em cães e gatos e reforçando o compromisso dos proprietários para restringir a contaminação ambiental e os riscos de infecção. Palavras-Chave: Solo contaminado; saúde pública; educação ambiental. 67 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia 1.INTRODUÇÃO As enteroparasitoses têm sido um dos mais sérios problemas de saúde pública. A alta prevalência encontra-se relacionada à falta de saneamento básico e condições inadequadas de higiene e educação (Amorim et al., 2013). As enteroparasitoses são consideradas agentes importantes da epidemiologia da desnutrição e da diarréia crônica na infância nos países do Terceiro Mundo. Além disso, vale ressaltar que as infecções intestinais por parasitas têm relação com os padrões inadequados de higiene, sendo a habitação e o peri-domicílio (praças e escolas) os locais que oferecem maior risco de contaminação. Os parasitos mais comuns, os ancilostomídeos e o S. stercoralis são responsáveis por infecções através da pele em contato com o solo e que provocam quadros clínicos conhecidos como ancilostomose, estrongiloidíase e larva migrans cutânea, popularmente conhecido como bicho geográfico (Figura 1) (Santarém, et al., 2004). Figura 1. “Bicho geográfico” Os parasitos entram em contato com a pele das crianças e são muito frequentes nos solos brasileiros, onde desenvolvem seu ciclo principalmente em solos arenosos. Há fatores de risco à saúde para a população, devido acentuado número de cães portadores de parasitas intestinais e com fácil acesso a locais de lazer como acampamentos, áreas de recreação infantil, praias, praças, parques públicos. Esses animais frequentemente defecam nestes locais, expondo os frequentadores a infecções provocadas pelo contato de maneira direta ou indiretamente com as fezes contaminadas por agentes parasitários que geralmente desencadeiam dermatite, acompanhada de prurido e erupções nos membros inferiores, pés, nádegas, mãos, e em menor intensidade na face e no couro cabeludo. Esses sintomas causam o ato constante do indivíduo coçar-se, e podem levar à instalação de infecções bacterianas secundárias nas partes atingidas. No Brasil, esta forma de doença tem como principais responsáveis as fases larvais de Ancylostoma caninum e Ancylostoma braziliense, helmintos descritos com relativa frequência em cães e gatos. Partindo do princípio de que o processo educativo não deve se dar de maneira impositiva, mas de forma adequada às capacidades cognitivas de cada fase do desenvolvimento, e em um ambiente prazeroso, propiciando uma relação direta entre os conteúdos e o dia-a-dia das crianças (Toscani et al., 2007), jogos lúdicos podem ser utilizados. Nos jogos educacionais não existem perdedores, todos são beneficiados com o aprendizado, que se adquire com a integração com o jogo. Brincando, a criança explora o mundo, constrói o seu saber, aprende a respeitar o outro, desenvolve o sentimento de grupo, ativa a imaginação e se autorealiza, o que caracteriza essa medologia excelente como recurso no processo de ensino aprendizagem para crianças. A proposta deste trabalho foi desenvolver um projeto educativo, em escolas próximas ao Parque Apipucos Maximiano Campos, situado no bairro de Apipucos, Recife-PE (Figura 2a, 2b, 2c), com propostas que atuem na promoção da saúde e prevenção de doenças parasitárias, possibilitando a inserção de conceitos básicos sobre formas de contágio e profilaxia destas doenças no universo infantil; visto que foi indentificado em nosso laboratório a presença de Ancylostoma ssp. em sedimentos do parque, helminto capaz de provocar quadros clínicos de Larva migras cutânea, devido a presença de cães errantes no local, justificando a preocupação com a exposição das crianças a este solo contaminado. 68 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia (a) Figura 2. Parque Apipucos Maximiano Campos (a, b e c). (b) (c) 2.METODOLOGIA Foram feitas coletas de sedimentos em cinco pontos distintos localizados na área infantil do Parque Apipucos Maximiano Campos (Figura 3). Figura 3. Coletas de sedimentos. Foi acrescentada às amostras solução salina, e estas foram observadas ao microscópio óptico, inicialmente em objetiva de 10x, e com posterior confirmação em objetiva de 40x (Figura 4). Figura 4. Observação de larvas ao microscópio. 69 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia A presença dos animais foi registrada/comprovada por meio de ensaio fotográfico (ANDRADE et al., 2012). Figura 5. Animais errantes no parque As amostras de sedimentos foram submetidas a ensaio de granulometria em série fina de peneira. A partir dos resultados obtidos, foram feitas intervenções educativas nas escolas através de atividades lúdicas com essa temática, a fim de que, com medidas simples de educação em saúde, tais como lavagem das mãos e uso de calçados fechados no parque. 3.RESULTADOS E DISCUSSÃO Os ovos encontrados foram classificados de acordo com suas características morfológicas, visando a identificação do gênero dos parasitas. Entretanto, não foi possível no presente trabalho fazer uma diferenciação dos ovos entre as espécies Ancylostoma braziliense e Ancylostoma caninum (Figura 6). (a) Figura 6. Ovos de Ancylostoma ssp (a e b). (b) 70 Quanto a areia, verificou-se que se tratava de um tipo granulometria média a grossa e, conforme citado na literatura, esses parasitas se encontram em solos arenosos (Figura 7). Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Figura 7. Granulometria da amostra de sedimento. Os jogos lúdicos reproduzidos para as crianças permitiram que elas pudessem aprender brincando, por se tratar de uma forma simples que faz parte de seu cotidiano (Figura 8). Figura 8. Aplicação de Jogos Lúdicos e explanação sobre gestão ambiental (a, b, c, d, e). (a) (b) (d) (c) (e) 71 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Figura 9. Demonstração da correta higienização das mãos (a, b e c). (a) (b) (c) 4.CONCLUSÕES As intervenções educativas através de atividades lúdicas consistem em estratégias importantes para a prevenção de várias patologias; Através dos jogos lúdicos as crianças têm a oportunidade de interagir entre si, têm sua criatividade, raciocínio e atenção estimuladas; Com os jogos educacionais, o objetivo do aprendizado foi alcançado; Realiza-se o tratamento com anti-helmínticos de largo espectro (com a ajuda de médicos veterinários), para o controle da infecção e impedir reinfecções nos animais errantes do local e impedir a infecção infantil. Sugere-se o uso adequado de equipamento de proteção individual por parte dos profissionais da Prefeitura que trabalham varrendo o jardim, recolhendo o lixo, realizando a limpeza geral dos parques e na manutenção dos vasos de plantas; e quanto às crianças, sugere-se maior cuidado dos pais; O parasita gera risco à saúde e a integridade do organismo dos estudantes que realizam atividades físicas neste local; de modo que, alerta-se estes também. REFERÊNCIAS [1] Amorim, F. D. B.; Amador, D. D.; Marinho, A. H.; Almeida, R. A., Rosalmeida, M. D. P.; FARIAS, L. X. N.; Carvalho, L. L. F.; Sousa, J. O.; Nogueira, R. B. S. S.; Lima, C. M. B. L.; Alencar, V. M. P. D. Aprender e ensinar parasitologia brincando. Paraíba. 2013. Anais...XI Encontro de Iniciação à docência, Ufpb-Prg. 6ccsdfpmt03-P. 2013. [2] Andrade, V. A.; Costa. M. A. F.; Barbosa, J. V. Ocorrência de ovos de Ancylostoma spp. em amostras de fezes de gatos (Felis catus Linnaeus, 1758) domiciliados em uma área escolar da Região Metropolitana do Rio de Janeiro. RJ, Brasil. Cadernos Unifoa, n. 20, 2012. [3] Santarém, V. A.; Giuffrida, R.; Zanin, G.A. Larva migrans cutânea: ocorrência de casos humanos e identificação de larvas de Ancylostoma spp em parque público do município de Taciba. São Paulo. Revista da Sociedade Brasileira de Medicina Tropical, v. 37, n. 2, p. 179 -181. 2004. [4] Toscani, N.V.; Santos, A. J. D.; Silva, L. L. M.; Tonial, C. T.; Hazan, M.;Wiebbelling, A M P.;Mezzari, A. Development and analysis of an educational game for children aiming prevention of parasitological diseases. Interface: Comunicação, Saúde e Educação, v.11, n.22, p.281-94, 2007. 72 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Capítulo 11 Construção de experimentos inventivos inovando o ensino de ciências: Montagem manual de câmara de combustão Lindeberg Rocha Freitas Joaci Galindo José Celiano Cordeiro da Silva Janduir Clécio Miranda de Carvalho Hidemburgo Gonçalves Rocha Francisco Braga da Paz Júnior Hugo Elbeer Xavier da Silva Resumo: O nosso projeto propôs construir experimento inventivo da câmara de combustão envolvendo conceitos da disciplina de química e física que possibitassem entender o conhecimento de ciênciais de forma atrativa e com participação no desenvolvimento do projeto e com praticipação de alunos e professores no desenvolvimento do projeto. Na confecção de câmara de combustão foram usados matériais de baixo custo e faceis de ser adquiridos no mercado. Os matériais utilizados foram garrafas plásticas (PET), pedaços de madeira, Vela de ignição, parrafusos, pé de apoio, cabo de vela, botoeira de pulso, CD, e combustível (Álcool ou Gasolina). Inicialmente houve o corte da madeira na serralharia do IFPE-PESQUEIRA, para ser usada na parte que dar apoio a câmara didática, servindo de base de fixação ao protótipo de combustão. Em seguida foi feito um orifício na lateral da garrafa para poder possicionar a vela de ignição de carro para gerar centenha e conseguir queima o combustível juntamente com o oxigênio do ar. Na etapa final possiciosamos a rolha na boca da garrafa e fixamos a usina de ignição com dois parafusos. Apois a montagem do protótipo de dádico de reação de combustão foram realizados testes para verificar o funcionamento do equipamentro montado. O combustível testado foi álcool etílico. Logo em seguida foi acionado o botão de geração de centelha provocando uma exploção que impulsiona a rolha a qual realiza trabalho impulcionando CD cata vento. A proposta do projeto foi concluida e provevelmente será apresentada a alunos e professores de outras instituições de ensino. 73 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia 1.INTRODUÇÃO Atualmente, sabemos da importância da Química e da Física em nossas vidas, por isso a importância de estudar e pesquisar ciências para entender os fenômenos da natureza entre eles podemos destacar: a oxidação de esquadrias de alumínio, enferrujamento do prego, combustão de alimentos, funcionamento de pilhas e de baterias, queima de combustíveis e funcionamento de um motor de combustão. O estudo do conteúdo teórico de maneira tradicional das disciplinas de Física e Química, em nível do ensino médio, técnico e tecnológico aplicados aos nossos alunos no IFPE-PESQUEIRA não está estimulando a maioria dos discentes a entender o conteúdo das disciplinas de acordo com o Art.9º, item I do BRASIL (2002, p.115, PCN) “Na situação de ensino e aprendizagem, o conhecimento é transporto da situação em que foi criado, inventado ou produzido, e por causa dessa transposição didática deve ser relacionado com a prática ou a experiência do aluno a fim de adquirir significado.” Isto pode ser verificado ao observarmos os resultados de médias semestrais dos referidos estudantes, onde o aluno sempre apresenta um desempenho abaixo do padrão exigido pelo IFPE (nota 6,0). As aulas experimentais podem ser empregadas com diferentes objetivos e fornecer variadas e importantes contribuições no ensino e aprendizagem de ciências. O presente trabalho tem o objetivo de realizar o desenvolvimento das etapas do experimento inventivo dos professores Lindeberg Rocha Freitas e Joaci Galindo, junto com a participação dos alunos Monitores sobre o protótipo de motor de combustão interna para ser aplicado no ensino de Física e de Química. Na construção do modelo da câmara de combustão foram utilizados materiais de fácil acesso e de baixo custo como Garrafa PET, Pedaços de madeira, Vela de ignição e pequena quantidade de Combustível (Álcool e/ou Gasolina) para fazer funcionar a referida Câmara. O funcionamento da câmara foi visualizado e realmente ocorreu a transformação química (a explosão), a liberação e o aproveitamento de energia na produção de trabalho. As experiências e os testes realizados com o protótipo da Câmara de Combustão contribuíram para o entendimento sobre o funcionamento de um motor à explosão, conforme observações práticas que envolveram reação de combustão, liberação de energia e realização de trabalho que explora os conhecimentos de Química e de Física. Durante a realização de práticas e de testes utilizando o experimento inventivo foi percebido tratar-se de uma excelente estratégia para melhorar o ensino das duas ciências contribuindo para inovação das aulas Teórico-Experimentais, que em geral envolvem conteúdos bem estruturados, mas de difícil compreensão. 2. OBJETIVO GERAL Desenvolver experimento inventivo de câmara de combustão de simulação de um motor de ciclo Otto contemplando conceitos de Físico-química, que possibilitam entender o conhecimento de ciências de forma atrativa e participativa de alunos e professores. 2.1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS  Descrever a confecção da câmara de combustão;  Analisar a fundamentação Física e Química do projeto;  Aplicar os conceitos da termoquímica, da mecânica e da termodinâmica baseado no funcionamento do protótipo desenvolvido;  Desenvolver kits de laboratório sobre dispositivo de combustão;  Proporcionar aos discentes e docentes de Escolas públicas e Privadas aulas experimentais do modelo produzido; 3. MATERIAIS E METODOLOGIA 3.1. MATERIAIS Na montagem do experimento utilizamos materiais de fácil acesso e de baixo custo, tais como apresentados abaixo: Garrafa Plástica (PET); Madeira; Parafusos; Pé de apoio; Usina de Ignição; Vela de Ignição de veículo; Cabo de Vela; Botoeira de Pulso; Rolha; CD; Álcool Etílico e/ou Gasolina (combustível). 74 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia 3.2. METODOLOGIA Inicialmente foi realizada uma revisão bibliográfica com artigos científicos, apostilas de conteúdos técnicos e vídeos aulas contemplando pesquisa dos componentes do ar atmosférico, reações de oxidação e redução dos gases oxigênio e nitrogênio, tipos de combustíveis, ignição e as transformações energéticas envolvidas nos estudos dos fenômenos Físicos e Químicos relacionados a motor de combustão interna. Os princípios metodológicos que nortearam este trabalho são da linha teórico-experimental, contendo em seu bojo todos os conceitos padrões e necessários para desenvolvimento do projeto, sem deixar de considerar certos aspectos do rigor científico, e com participação dos discentes em todo o processo de construção do conhecimento, possibilitando um melhor entendimento dos fenômenos. Após levantamento e aquisição dos materiais foi possível iniciar a confecção do protótipo da câmara de combustão didática, que ao funcionar é semelhante ao motor de Combustão interna. A montagem do projeto seguiu algumas etapas necessárias ao desenvolvimento do Kit de Combustão, Energia e Trabalho. Na primeira Etapa foi realizado o corte da madeira na serralharia do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de Pesqueira (IFPE - Campus Pesqueira), que serviu de apoio para a Câmara didática. Na segunda etapa foram posicionados os pés de apoio no suporte de madeira para promover a fixação do protótipo. Em seguida foi realizado um orifício circular na garrafa para fixação de vela de ignição veicular, cujo objetivo foi o de promover o corpo eletrizado (centelha) e gerar a queima do combustível. Ainda nesta parte utilizamos cabos e ferro para a fixação da garrafa (Figura–1). Na terceira parte colocamos a rolha na garrafa e fixamos a usina de ignição com dois parafusos. Em seguida foi acionado o sistema de ignição, que gerou a explosão e liberação da rolha da garrafa provocando o movimento do CD Catavento (Figura –2). Figura – 1 (Garrafa, Vela e Pedaços de Ferro) Figura – 2 (Usina de Ignição, Rolha e CD) 4. RESULTADOS E DISCUSSÕES Depois da montagem do protótipo, foram feitos os testes do equipamento que denominamos de Câmara de Combustão Didática, em conformidade com o funcionamento básico dos motores pesquisados, ou seja, de combustão interna, com base no ciclo Otto. O combustível adicionado ao recipiente de combustão foi o álcool, agitou-se a garrafa e foi colocada a rolha de cortiça. Logo após, foi acionada a usina de ignição na rede elétrica de 220V/110V e assim foi realizada a descarga elétrica por meio da vela de ignição e ocorreu a geração de centelha. A Energia inicial e vapor de álcool presente na garrafa foi suficiente para gerar a explosão e o recipiente sofreu internamente um incremento de pressão significativo e isto foi responsável pelo processo de expulsão da rolha. Como resultado teve a movimentação do dispositivo extra câmara (CD – Catavento – Figura – 3). 75 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Figura 3 – (Experimento Completo) Através da visualização do experimento realmente ocorreu transformação da energia do combustível (álcool) em energia térmica dissipada no reservatório e no ar no momento da explosão. Neste processo foi observado que parte desta energia, de natureza apareceu como energia de movimento ou cinética e isto foram observadas a partir da expulsão da rolha de cortiça que ao ser impulsionado para fora foi responsável pela rotação do disco de CD Catavento. Outros combustíveis como gás metano, propano, butano e gasolina, por exemplo, também podem ser utilizados neste experimento. O uso de outro combustível pode propiciar o mesmo fenômeno, mas é necessário ressaltar que cada combustível tem um poder energético diferente e esta mudança pode ser necessárias alterações no projeto – modelo, como forma de assegurar o perfeito funcionamento do experimento. 5. CONCLUSÕES O Resultado esperado foi alcançado, quando ocorreu liberação de energia e realização de trabalho. A Construção do projeto com participação dos alunos possibilita melhor entendimento dos fundamentos das disciplinas de Termoquímica, Mecânica e Termodinâmica; Pois segundo Marques (1996, p. 40). [...] os aprendizados enriquecem a teoria e a prática, e as realimentam, ambas, uma da outra, fazendo com que a prática não seja apenas descrita e narrada, mas compreendida e explicada, melhor organizada e aprofundando os saberes que nutre ao deles nutrir-se. Dá-se, aprendizagem, nesses contextos de interação, pelo desenvolvimento das competências de relacionar, comparar, inferir, argumentar, mediante uma reestruturação mais compreensiva, coerente e aberta às complexidades das articulações entre as ideias, os dados, os fatos, as percepções e os conceitos. Partindo desse pressuposto a proposta de montagem de Câmara de Combustão provavelmente será apresentada a alunos e professores de outras instituições de ensino. Os resultados do projeto serão divulgados em revista especializada de educação em Física e Química. REFERÊNCIAS [1] Brasil, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental/ ciências naturais. Brasília: MEC/SEF, 2002. [2] 199p. Carvalho, A. M. P. et al. Ciências no Ensino Fundamental: o conhecimento físico. São Paulo: Scipione, 2005. [3] Marques, M. O. Educação/interlocução: aprendizagem/reconstrução de saberes. Ijuí: Unijuí, 1999. [4] Atquis, P; Jones L. Princípios de Química: Questionando a vida Moderna e o Meio Ambiente. Ed. – Porto Alegre: Bulquima; 2014. [5] [6] Silva, Eduardo Rober. Química volume 2: transformações e energia. 1 Ed. – São Paulo, 2001. Usberco, João. Química, 2: físico-química/João Usberco, Edward Salvador. 10. Ed. – São Paulo: Saraiva, 2005. [7] Young, Hugh D. Física 1: Mecânica . Young e Freedman; tradução Sônia Midori Yamamoto; revisão técnica Adir Moysés Luiz. 12. Ed. – São Paulo: Addison Wesley, 2008. [8] Martin, J. Motores de combustão interna. Université Catholoque de Louvain. UCL. Term., 2008. 76 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Capítulo 12 FREECAD: Uma ferramenta computacional para o ensino de física e ciências Kazuohiro Shoji Tokuta Adriano Márcio dos Santos Resumo: Este trabalho tem como objetivo apresentar algumas das funcionalidades do FreeCAD 0.16, para auxiliar na compreensão de uso de alguns dos principais recursos existentes nesse software. O trabalho justifica-se pelo interesse em auxiliar no processo de ensino-aprendizagem nas áreas de Física e Ciências mostrando que o software pode ser utilizado como uma ferramenta de ensino. O FreeCAD 0.16 é um software livre e, permite que o usuário escolha como trabalhar distribuindo o seu projeto nos eixos (X,Y,Z). O software também possui estilos de navegação e áreas de trabalho onde o usuário escolhe a sua melhor forma de operar perante as funções oferecidas ao mouse. 77 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia 1.INTRODUÇÃO Atualmente com o advento de novas tecnologias, a quantidade de informações é muito grande, por isso há uma demanda maior de meios que facilitam a chegada dessa informação ao público. Umas dessas novas tecnologias são os softwares de simulação, utilizados para realizar simulações computacionais de situações reais. O software livre FreeCAD 0.16 é um exemplo destes softwares e foi criado, principalmente para projetar objetos de qualquer dimensão ou natureza sendo a modelagem paramétrica uma das suas ferramentas, pois explora diferentes configurações geométricas permitindo a fácil modificação nas características do projeto a ser criado pelo software. O objetivo deste trabalho é apresentar algumas das funcionalidades do FreeCAD 0.16, para auxiliar na compreensão de uso de alguns dos principais recursos existentes nesse software. O trabalho justifica-se pelo interesse em auxiliar no processo de ensino-aprendizagem nas áreas de Física e Ciências mostrando que o software pode ser utilizado como uma ferramenta de ensino. 2.METODOLOGIA 2.1. PROCEDIMENTOS PARA INSTALAÇÃO DO FREECAD 0.16 O software pode ser instalado em sistemas como Windows e Linux, havendo outras áreas de trabalho que podem ser instaladas posteriormente. Os procedimentos de instalação diferem para cada sistema operacional, e o link para download é https://github.com/FreeCAD/FreeCAD/releases. Para o sistema operacional Windows, a instalação do software segue os seguintes procedimentos:  Download do instalador (.exe) correspondente a versão do sistema, podendo ser de 32 ou 64 bits.  Clicar duas vezes no instalador para iniciar o processo de instalação.  Aceitar os termos de licença do software.  Escolher uma pasta de destino para o software e clicar em “Next”.  Aguardar a conclusão da instalação e clicar em “Close”. Para o sistema operacional Linux - Ubuntu versão 18.04 LTS, a instalação do software segue os seguintes procedimentos: 1. 2. Abra o programa “Ubuntu Software” e pesquise por “freecad”. Selecione o software e clique no botão de instalação. 2.2. ALGUMAS CARACTERÍSTICAS ESPECIFICAS DO SOFTWARE FREECAD 0.16. O software trabalha com um sistema 3d no espaço euclidiano, podendo o usuário escolher como trabalhar distribuindo o seu projeto nos eixos (X,Y,Z). O software também possui estilos de navegação e áreas de trabalho que permitem que o usuário escolha a sua melhor forma de operar perante as funções oferecidas ao mouse, sendo que para cada estilo as características são modificadas. Os estilos de navegação disponíveis são: Open Inventor, CAD, Blender, Touchpad e Gesture. Para este trabalho, foi utilizado o estilo Open Inventor por sua alta acessibilidade e facilidade em mesclar as funções distribuídas no mouse. Para acessar esses estilos, basta clicar com o botão direito do mouse na interface do programa e selecionar a aba “estilos de navegação”. 3.RESULTADOS 3.1 TUTORIAIS DE FUNÇÕES BÁSICAS Os tutoriais realizados nessa etapa são exclusivamente da área de trabalho denominada Part, sendo que os mesmos serão realizados após a abertura de um novo documento, pois as funções são habilitadas a partir desse comando. 78 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia 3.1.1. TUTORIAL 1 – COMO CRIAR UMA ESFERA SÓLIDA E REALIZAR ALGUMAS MODIFICAÇÕES    No canto superior esquerdo, clicar no ícone para criar uma esfera. Na janela à esquerda, clique na esfera para selecioná-la. Altere suas características clicando em ‘Dados’ no canto inferior esquerdo. Em ‘Dados’ para o caso da esfera, o usuário pode alterar: a) b) c) d) A posição da esfera diante de outros objetos. (Placement) Tamanho (Radius) Calotas esféricas (Angle1, Angle2) Superfície esférica (Angle3) 3.1.2. TUTORIAL 2 – COMO CRIAR UM CUBO SÓLIDO E REALIZAR ALGUMAS MODIFICAÇÕES No canto superior esquerdo, clicar no ícone para criar um cubo. Na janela à esquerda, clique no cubo para selecioná-lo. Altere suas características clicando em ‘Dados’ no canto inferior esquerdo. Em ‘Dados’ para o caso do cubo, o usuário pode alterar:     A posição do cubo diante de outros objetos (Placement) Largura (Length) Comprimento (Width) Altura (Height) 3.1.3. TUTORIAL 3 – COMO CRIAR UM CILINDRO SÓLIDO E REALIZAR ALGUMAS MODIFICAÇÕES    No canto superior esquerdo, clicar no ícone para criar um cilindro. Na janela à esquerda, clique no cilindro para selecioná-lo. Altere suas características clicando em ‘Dados’ no canto inferior esquerdo. Em ‘Dados’ para o caso do cilindro, o usuário pode alterar:     A posição do cilindro diante de outros objetos. (Placement) Tamanho (Radius) Altura (Height) Geratriz do cilindro (Angle) 3.1.4. TUTORIAL 4 – COMO CRIAR UM TORÓIDE SÓLIDO E REALIZAR ALGUMAS MODIFICAÇÕES 1) 2) 3) No canto superior esquerdo, clicar no ícone para criar um toróide. Na janela à esquerda, clique no toróide para selecioná-lo. Altere suas características clicando em ‘Dados’ no canto inferior esquerdo. Em ‘Dados’ para o caso do toróide, o usuário pode alterar: 1. 2. 3. 4. 5. A posição do toróide diante de outros objetos. (Placement) Raio externo (Radius1) Raio interno (Radius2) Borda superior e inferior (Angle1, Angle2) Raio de rotação (Angle3) 79 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Na Figura 1 são observados exemplos de volumes de objetos geométricos pré definidos pelo software. A combinação destes objetos e de vários outros existentes no freecad permite a criação de diferentes volumes que poderão ser aplicados em várias áreas do ensino, bem como, na Engenharia, Saúde e outras. Figura 1 – Formas geométricas Nas Figuras 2 e 3 pode-se visualizar uma aplicação para a Engenharia. Neste caso, desenvolveu-se o modelo virtual de um carrinho elétrico, de dimensões (2m x 1m) e adaptado para transportar uma pessoa com até 100 kg. O modelo virtual foi construído em escala e permitiu a reprodução da versão real de um carrinho elétrico existente no Laboratório do Centro de Estudos Superiores de Parintins que será utilizado como uma ferramenta auxiliar nas aulas experimentais de Física I, II, III e IV e cuja montagem ainda está em andamento. Através do modelo virtual foram realizadas boas estimativas de materiais a serem comprados, otimizando a realização das próximas etapas do projeto. Figura 2 – Parte real do carrinho Figura 3 – Parte virtual do carrinho Os resultados obtidos neste trabalho demonstram não apenas algumas aplicações do software freecad no ensino de Física, mas também em outras áreas relacionadas do ensino de ciências. 80 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia 4.CONCLUSÕES Uma das formas para conhecer e utilizar o FreeCAD é a utilização de tutoriais, exemplos de aplicações simples ou avançadas, de modo que o usuário reproduza os modelos sugeridos por esses tutoriais e, a partir deles, criar suas próprias aplicações. Além desta possibilidade, deve-se levar em consideração a leitura do manual do usuário, pois, nele são apresentadas as limitações do software, bem como suas características técnicas. Com as inúmeras funções desenvolvidas pelo software FreeCAD, podem ser produzidos modelos virtuais que auxiliam o usuário a projetar objetos reais. A necessidade de criação destes modelos vem da grande demanda de conteúdos que ajudem no processo de ensino-aprendizagem e da existência de funções no software que permitem a criação de figuras geométricas, usadas em conjunto ou separadamente, para auxiliar nesse processo. REFERENCIAS Valente, José Armando. Diferentes usos do computador na educação. Brasília. Universidade Estadual de [1] Campinas, 2012. [2] Florio, Wilson. Modelagem paramétrica, criatividade e projeto: duas experiências com estudantes de arquitetura. Gestão e Tecnologia de Projetos. São Carlos, v.6, n.2, p. 44-66, dez., 2011. [3] Havre, Yorik Van. A FreeCAD manual [online]. Jan, 2016, revisado em abr. 2016. Disponível em: https://www.freecadweb.org/manual/a-freecad-manual.pdf Acesso em: 21 dez. 2017. [4] Sobre os relacionamentos da modelagem paramétrica. Disponível em https://knowledge.autodesk.com/ptbr/support/revit-products/getting-started/caas/CloudHelp/clodhelp/2018/PTB/Revit-GetStarted/files/Guid71F2C8EE-2A90-4076-A6C7-702082566DDF-htm.html?_e_pi_=7%2CPAGE_ID10%2C8003416842. Acessado em 14 de maio de 2018. 81 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Capítulo 13 Concepções de professoras dos anos iniciais do ensino fundamental sobre alguns conceitos de astronomia Suelen Aparecida Felicetti Julio Murilo Trevas dos Santos Resumo: Este trabalho apresenta algumas concepções sobre fenômenos e conceitos de Astronomia de um grupo professoras dos anos iniciais do ensino fundamental. As concepções foram identificadas em um questionário durante um curso de capacitação em Ciências Naturais promovido pela Universidade Federal da Fronteira Sul no campus Realeza, PR. O objetivo deste trabalho foi analisar qualitativamente as respostas das professoras nesse questionário. O questionário foi elaborado com quatro questões discursivas que abordaram fenômenos astronômicos observáveis e hipotéticos. A partir da análise identificou-se no discurso das professoras: a utilização de senso comum; incoerências conceituais; dificuldades em questionar, em propor hipóteses, em expressar ideias e propor teorias. O resultado aponta a necessidade de avaliação das diferentes atividades de formação de professores que atuam nos anos iniciais, no que diz respeito aos conteúdos de Ciências Naturais. Palavras-chave: Formação continuada. Educação Básica. Abordagem conceitual 82 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia 1.INTRODUÇÃO Este artigo apresenta consideraçoes acerca de um questionario sobre conceitos de astronomia aplicado a uma turma de professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental em uma etapa de um projeto de formaçao continuada com enfase em Ensino de Ciencias Naturais. Tal projeto foi desenvolvido no Campus Realeza da Universidade Federal da Fronteira Sul, no ambito da Açao 20RJ. O objetivo desta etapa do curso de capacitaçao foi analisar como professoras do Ensino Fundamental entendem alguns conceitos da area de astronomia, abordada em Ciencias Naturais. Especificamente buscou-se: refletir sobre a importancia de trabalhar conceitos de Ciencias Naturais nos anos iniciais do Ensino Fundamental; analisar a coerencia dos conceitos discutidos pelas professoras; discutir sobre a importancia das escolas, universidades e cursos de formaçao na formaçao profissional das professoras dos anos iniciais. Para isso, as professoras responderam um questionario com 4 questoes descritivas sobre fenomenos astronomicos, cujos conceitos envolvidos compoem conteudos a serem mediados em algum momento dos anos iniciais. Depois da analise deste questionario verificou-se dificuldades por parte das professoras em discutir os conceitos propostos, em organizar ideias, em propor questionamentos, em elaborar hipoteses, e em utilizar linguagem científica. Acredita-se que as discussoes propostas neste trabalho permitam questionar de que forma acontecem os cursos de capacitaçao e formaçao continuada de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental em Ciencias Naturais, e se sao abordados nesses cursos conceitos de astronomia (bem como outros das Ciencias Naturais). Se sao feitas abordagens pertinentes a area de maneira coerente, cabe questionar o porque das professoras terem demonstrado possuir assimilados em suas estruturas cognitivas conceitos incoerentes. Tambem, e interessante questionar como as professoras abordam esses conceitos nas aulas de Ciencias Naturais para promover o processo de aprendizagem significativa16, se muitas vezes nao tem domínio sobre os mesmos. Na proposiçao de discussoes acerca destas e de outras questoes e buscando enfatizar a importancia destes cursos de capacitaçao para uma melhor formaçao em Ciencias Naturais, que possibilite a abordagem da area de astronomia, a fundamentaçao sera baseada em experiencias vivenciadas pelos autores deste trabalho, bem como de autores que entendem o processo de formaçao de professores na area de Ciencias Naturais como fundamental para a mediaçao de um processo de ensino e aprendizagem coerente na area de astronomia. 2.APORTE TEÓRICO SOBRE OS CURSOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NA ÁREA DE CIÊNCIAS NATURAIS - ASTRONOMIA A educaçao escolar permite construir, manter e transformar conhecimentos e valores. Um processo de educaçao coerente se concretiza por meio da qualidade da relaçao entre todos os sujeitos que nela atuam de forma direta ou indireta, na qualidade do ensino (PARANA, 2008), e na eficiencia profissional docente entremeio as relaçoes entre os sujeitos. Assegurar a qualidade no ensino, a boa relaçao entre os sujeitos e a eficiencia profissional docente no ensino de Ciencias Naturais envolve atender algumas necessidades entre as quais a de entender as especificidades do processo de aprendizagem, possibilitar um processo de aprendizagem significativa para o maior numero possível de indivíduos, dominar conceitos pertinente a area. Quanto mais essas especificidades forem satisfeitas, mais se estara colaborando para a compreensao do universo e suas transformaçoes, situando o homem como indivíduo participativo e parte integrante desse Universo, que e o objetivo principal do ensino de Ciencias Naturais (PARANA, 2008). Conforme aponta as Diretrizes Curriculares da Educaçao Basica para Ciencias (DCE) (PARANA, 2008), para cumprir esse objetivo os sujeitos que compoe a escola devem entender o enfoque conceitual da area de Ciencias Naturais, contribuindo assim para a ampliaçao de explicaçoes sobre fenomenos da natureza, para compreender as formas de utilizaçao de recursos naturais e para entender e questionar os diferentes modos de relaçao com a natureza. 16[] Ressalta-se que procurou-se promover o processo de Aprendizagem Significativa, proposto por David Ausubel e colaboradores, embora nao tenha sido o foco desta pesquisa, propor discussoes sobre este processo. 83 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Entre os sujeitos que compoe a escola, cabe aos professores, que sao os mediadores do processo de ensino e aprendizagem, de acordo com esse entendimento, estabelecer objetivos e proceder metodologicamente conforme os conteudos de Ciencias Naturais. Ao fazer isso, pode existir dificuldade em saber quais metodologias promovem a aprendizagem aos indivíduos, tendo em vista as diversas possibilidades. E para lidar com essas situaçoes que, segundo Pimenta (1997), e atribuído ao professor o papel de líder organizador do coletivo, que aproxima as problematizaçoes socialmente relevantes e os conteudos de Ciencias Naturais aliando as possibilidades metodologicas. Ressalta-se que isso so sera possível se existir por parte do professor, domínio do conhecimento pedagogico e específico da area de Ciencias Naturais. Para o domínio do conhecimento específico e articulaçao com o conhecimento pedagogico, levando em consideraçao as mudanças sociais, a aprendizagem contínua do professor e indispensavel. A ciencia esta sempre em constante transformaçao e por isso, o educador deve ter a clareza de que nao existem verdades absolutas quando se refere ao conhecimento científico, de que a ciencia evolui e de que e necessario que ele aprimore seus conhecimentos para acompanhar a evoluçao da ciencia (FELICETTI, BARBOSA e SANTOS, 2012). Um professor atualizado quanto aos conhecimentos científicos e aquele que busca nao somente novos conhecimentos científicos, mas tambem novos conhecimentos tecnologicos, políticos, pedagogicos, eticos e de relacionamentos que surgem com a evoluçao social. Uma das maneiras em que se oportuniza essa aprendizagem contínua para professores e nos cursos de capacitaçao e formaçao continuada. Esses cursos podem ser entendidos como espaços em que e possível ao professor fazer a reflexao das suas praticas, procurando reconhecer seus erros e acertos, compartilhando experiencias, auxiliando e sendo auxiliado na resoluçao de problemas. E somente pela pratica de ensino reflexiva “que o professor podera fazer a integraçao do seu conhecimento; e a reflexao na pratica e reflexao sobre a pratica que permitira o entrelaçamento de conhecimentos que caracterizam a pratica docente” (ZIMMERMANN e BERTANI, 2003, p.53). Vale ressaltar a significaçao social da profissao que as professoras podem fazer por intermedio desses cursos. Para Sacristan (2000, apud Zimmermann e Bertani, 2003, p.51) “pensar sobre o que se faz e […] como um efeito interior do que ocorre no exterior (...). Dessa forma a consciencia que e compreensao transforma-se em conhecimento”. Relacionado ainda a sociedade, esses cursos de capacitaçao servem para tornar os professores intelectuais críticos capazes de ratificar e praticar o discurso da liberdade e da democracia (PIMENTA, 1997). No que se refere aos cursos de formaçao continuada na area de astronomia, pode-se dizer que sao de fundamental importancia, porque “estes professores pouco sabem sobre os conceitos científicos envolvidos nos estudos sobre as estrelas, galaxias, o Universo, ou ate mesmo sobre o Sistema Solar, pois, em sua formaçao, conhecimentos dessa natureza nao fizeram parte do currículo escolar” (LEITE, 2002, p. 1). Mesmo nos cursos de formaçao continuada na area de Ciencias Naturais, com enfase em astronomia que estao acontecendo, segundo Langhi e Nardi (2010), os conceitos nao estao sendo trabalhados de forma significativa. Assim, percebe-se que as professoras de Ensino Fundamental tem pouco domínio de conceitos relacionados a esta area (FELICETTI, BARBOSA e SANTOS, 2013). Esse pouco domínio pode provocar dificuldades em inserir atividades diferenciadas nas aulas (LONGHINI, 2008) e em mediar um processo de ensino e aprendizagem coerente. Diante disso, questiona-se o que esta de fato sendo discutido nas atividades de formaçao continuada de professores de Ciencias Naturais dos anos iniciais do Ensino Fundamental, relacionado a area de astronomia. Processos formativos no qual os professores possam conhecer novos conteudos, conhecer progressos científicos, criar novas metodologias, discutir sobre experiencias, reformular conhecimentos previos e concepçoes alternativas, sao possibilidades de formaçao continuada em Ciencias Naturais. Assim, os professores poderao ter domínio conceitual dos conteudos, e fundamentar seus planejamentos didaticos em conceitos coerentes para promover um processo de aprendizagem significativa. 3. UMA METODOLOGIA PARA REALIZAÇÃO DA PESQUISA Com o intuito de identificar as concepçoes sobre alguns conceitos de Astronomia, propos-se ao grupo de professoras, as 4 questoes discursivas apresentadas a seguir. 84 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Tabela 1: Questionario aplicado as professoras. Primeira pergunta: O que são e quantas são as fases da Lua? Segunda pergunta: Suponha que seja possível perfurar túneis a partir da superfície da Terra, em direção ao seu interior. Através do desenho abaixo, procure prever o que aconteceria se uma pessoa lançasse uma pedra através desses túneis, para as três seguintes situações. Terceira pergunta: O que é eclipse solar e o que é eclipse lunar? Quarta pergunta: Imagine-se às 12h (meio dia) de um belo dia de Sol (sem nuvens aparentes no céu observável). Como deve estar sua sombra no solo? Imagem 1: Lançamento da pedra nas perfurações da Terra. Fonte: Gonzatti, Saraiva e Ricci (2008) As respostas de cada questao foram analisadas com base na coerencia das discussoes dos fenomenos, de acordo com o que e proposto em Ciencias. Entao, os fragmentos similares das respostas foram agrupados, e categorias foram estabelecidas. Considerou-se como fragmentos similares palavras-chave verificadas nas respostas que representavam as mesmas ideias, as mesmas tematicas. Em cada categoria foram discutidos aspectos relacionados com as falas dos professores, relacionando com outras pesquisas sobre formaçao de professores e a astronomia e relacionado com as experiencias adquiridas durante a trajetoria formativa. Identificou-se, dessa forma, os elementos comuns de coerencia e incoerencia conceitual, as limitaçoes no uso de linguagem científica, possibilidades e necessidades para a formaçao de professores na area de Ciencias Naturais – astronomia. Pode-se dizer, portanto, que se tratou de uma analise qualitativa. 4.COMO OS PROFESSORES ENTENDEM ALGUNS CONCEITOS BÁSICOS DE ASTRONOMIA Primeira Pergunta As respostas para a primeira pergunta foram apresentadas pelas professoras de forma incompleta sendo que muitos conceitos eram incoerentes com os propostos pela Astronomia. Esperava-se que, sendo o fenomeno das fases da Lua comum no dia a dia e analisado desde a antiguidade, fosse melhor compreendido e explicado pelas professoras, mesmo que houvessem dificuldades com a linguagem científica. Em muitas respostas nao foi comentado que as fases sao resultado de a Lua ser um corpo iluminado pelo Sol, de nao possuir luz propria. Portanto, a figura vista pelas pessoas do planeta Terra, e parte da superfície lunar que reflete os raios luminosos do Sol. Conforme o movimento constante de revoluçao e de rotaçao da Lua, forma-se uma de suas fases. Logo, as professoras deveriam ter comentado que a Lua demora em torno de 29 dias para orbitar a Terra, passando assim por mais de 29 fases, sendo 4 delas referencias: quarto minguante, nova, cheia e quarto crescente (FILHO e SARAIVA, 2004). De acordo com as respostas dos questionarios, estabeleceu-se a categoria identificaçao das fases da Lua. As professoras afirmaram existir apenas 4 fases, e nao se preocuparam em cita-las. Outras, citaram apenas o nome das fases (cheia, quarto minguante, quarto crescente e nova) mais nao responderam quantas sao. 85 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Por outro lado, grande maioria das professoras respondeu o numero quatro, e os nomes dessas fases, sem mencionar que estas sao apenas referencias. Quanto ao que sao as fases da Lua, no geral, as respostas das professoras fizeram relaçao ao movimento do planeta Terra e da Lua e as 4 fases de referencia, sem relacionar as posiçoes relativas do Sol, da Terra e da Lua e a consequente incidencia de raios solares. Assim, foi estabelecida a categoria movimento da Terra e da Lua. Respostas que se relacionam com essa categoria podem ser percebidas nas seguintes falas: “sao os movimentos que a Lua faz umas com a outra (movimentos que a Lua faz com o planeta Terra)”; “sao movimentos que a Lua produz fazendo com que a Lua mude suas fases”; “a Lua e um satelite natural que acompanha os movimentos da Terra”; “as fases sao ocasionadas com a mudança da Terra em relaçao ao Sol”; “sao movimentos que a Terra faz em torno da Lua”; “e o movimento que acontece a cada 7 dias sendo que a cada 7 dias e uma das Luas”; “sao as formas como a Lua se apresenta na Terra, conforme a mesma gira (ciclo de 7 dias)”; “e um processo de movimento entre a Lua e a Terra”; “sao movimentos que ocorrem devido ao movimento do planeta, uma vez que ela e o satelite natural do planeta”; “sao mudanças na forma da Lua, que ocorrem devido ao movimento do planeta Terra, que faz sombra na Lua, impedindo a luz solar de refletir nela”. As respostas não ficam claras e parece que as ideias das professoras estão confusas quanto ao que é e de que forma acontece esse movimento da Terra e da Lua. As professoras sabem apenas que envolve movimento da Terra a redor do Sol e da Lua ao redor da Terra e que, por isso, existem 4 fases. Nesse sentido, Iachel, Langhi, Scalvi (2008) afirmam que a confusão entre os conceitos sobre o fenômeno de formação das fases da Lua é comum e existente em diversos níveis da educação formal, desde a educação infantil até a formação de professores e, por isso, nota-se uma preocupação cada vez maior com o ensino de Ciências Naturais. Assim, faz-se necessário aprofundamento conceitual sobre o assunto. Fica evidente que algumas professoras têm dificuldades em sistematizar suas ideias, quando utilizam os termos “faz uma com a outra”, “movimento que a Lua produz”, “a cada 7 dias é uma das Luas” (como se fossem 4 Luas diferentes e não a mesma Lua). Também se percebem conceitos incoerentemente construídos quando são identificadas afirmações que as fases da Lua “são movimentos que a Terra faz em torno da Lua”, ou que o “[...] movimento do planeta Terra, que faz sombra na Lua [...]”. Em outras respostas puderam ser percebidas relações com a luminosidade refletida pela Lua e com o movimento da Terra e da Lua de maneira coerente, ou seja, surgiram elementos que permitem perceber que algumas professoras entendem que não se tratam de fenômenos isolados: “são fenômenos que ocorrem devido a posição da Lua em relação a Terra e o Sol, que modifica a forma que ela recebe essa luz solar”; “as fases da Lua são a posição em que a Lua se encontra ao redor da Terra, conforme sua posição é a forma que a observamos aqui da Terra. Dependendo da fase, o Sol a ilumina mais ou menos”. Por isso, essas afirmações foram inclusas na categoria luminosidade e posição. Segunda Pergunta Para responder a segunda pergunta, as professoras precisaram considerar alguns conceitos fundamentais da ciencia como: 1) A gravitaçao universal, que propoe que os objetos se atraem de forma simples, que envolve apenas as massas e a distancia entre os objetos. A gravidade se aplica a objetos esfericos e nao esfericos que se encontrem suficientemente distantes entre si; 2) quanto maiores sao as massas envolvidas (no caso a Terra e a pedra) maior e a força de atraçao entre elas na proporçao direta entre as massas; 3) e quanto maior for a distancia de separaçao entre as massas, mais fraca sera a força de atraçao entre elas (a pedra e o planeta encontram-se, conforme o enunciado da questao, a curta distancia) (HEWITT, 2009). Sendo assim, o planeta Terra atrai a pedra para o centro por conta da força da gravidade e do campo gravitacional existente. O campo gravitacional ao redor de cada objeto enfraquece conforme a distancia ao objeto e, por isso, conforme a pedra vai se aproximando do centro da Terra a atraçao e maior. Se a pedra esta se deslocando ao centro, nao existe um componente consideravel de força na direçao perpendicular e a gravidade atua somente ao longo da direçao do movimento. Logo, a unica aceleraçao da pedra e em direçao ao centro, sendo que essa aceleraçao diz respeito a variaçao no movimento dos objetos (HEWITT, 2009). Quando passar pelo centro, a pedra vai sentir o efeito da força gravitacional vinda da direçao oposta do tunel, mas pelo fato de estar em um movimento acelerado, continuara o caminho contra aceleraçao oposta ate sua velocidade ser reduzida a zero. Quando isto acontece, a pedra entra novamente em movimento acelerado, por conta da força gravitacional do outro lado do tunel e retorna para o lado em que foi jogada. Novamente cruza o centro da Terra acelerada ate o momento em que a velocidade se iguale a 86 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia zero e o processo recomece. Destaca-se que nessa explanaçao desconsidera-se uma presença de ar no tunel e consequentemente uma resistencia sobre o movimento da pedra. As respostas, na maioria, nao foram coerentes com estas ideias, sendo que muitas professoras nem se quer fizeram qualquer referencia a gravidade. Percebeu-se que as respostas das mesmas poderiam ser agrupadas em 5 categorias: 1) movimento vertical; 2) deslocamento para longe do referencial; 3) movimento horizontal; 4) movimento do planeta; e 5) força gravitacional. Na categoria movimento vertical foram agrupadas todas as respostas em que a ideia de movimento vertical estava presente: Situaçao 1 - “A pedra desceria; chegaria no Japao”; “na nossa posiçao vai na antartica”; “a pedra chegaria em outro país no hemisferio sul”; “iria entrar na superfície da Terra”; “a pedra iria atravessar”; “polo norte ao polo sul a pedra rola depressa (rapida)”; “ultrapassaria as camadas rochosas e sedimentares e chegaria aos lençois freaticos”. Situaçao 3 - “ficaria parada no Brasil”; “ocorreria desvio do seu eixo”; “iria desviar do centro”; “a pedra penderia para a bifurcaçao inferior pela sua inclinaçao”. Percebe-se nessas respostas elementos que refletem o senso comum, como a ideia de que no outro lado do planeta, e em baixo (geograficamente), esta localizado o Japao ou a Antartica. Essas respostas lembram, inclusive, a ideia de um norte geografico estar acima (e consequentemente ser superior) e o sul geografico estar abaixo (e consequentemente ser inferior). Tambem a ideia de que, pela figura do planeta estar posicionada na folha de papel com o tunel voltado para cima, a pedra vai simplesmente atravessar o tunel. No caso da terceira imagem, as professoras interpretam que o unico tunel que permite que a pedra “caia” e o bifurcado. Segundo Langhi (2009), ideias do senso comum a respeito de fenomenos como estas sao muito utilizadas por professores sendo que muitas delas tem origem nos proprios processos de formaçao inicial e continuada. Considerando que se tratam de professoras dos anos iniciais, e que elas transmitem essas ideias a seus estudantes, alguns desses estudantes que se tornarem professores poderao perpetuar essas incoerencias (o que talvez tenha acontecido com algumas dessas professoras). Entao, e preciso que se faça uma desconstruçao destas ideias para que seja interrompido um ciclo de transmissao de conceitos incoerentes. Na categoria afastamento da Terra as professoras tambem nao perceberam que independentemente da posiçao do planeta a pedra tende a se comportar acelerada pelos efeitos da força da gravidade. Ou seja, o fato de o tunel estar posicionado na imagem de forma horizontal ou vertical nao significa que a pedra deixara de se deslocar para o centro da Terra ou se deslocara para longe do referencial. Segundo Langhi (2004, p.2), os sujeitos nao entendem o planeta “como sendo esferico e situado no espaço, mas um plano com um ceu paralelo ao solo. Ha tambem aqueles que concebem uma Terra esferica [...], mas os objetos caem para um chao no espaço abaixo do planeta, o que mostra que eles nao aceitam a Terra como fonte de força gravitacional". Nesta categoria foram inclusas as seguintes respostas: “no primeiro caso ela ficaria perdida no espaço” (situaçao 1); “flutuaria no espaço” e “iria percorrer para fora” (situaçao 2). Na categoria movimento horizontal ficou evidenciado que as professoras utilizaram elas proprias como referencial para afirmar o que aconteceria com a pedra. Uma delas inclusive comenta que para a pedra rolar no sentido horizontal e mais difícil, ou seja, as relaçoes com a força gravitacional nao foram feitas e possivelmente se fez uma relaçao com a queda dos corpos. As respostas foram as seguintes: situaçao 2 “atravessaria, mas com dificuldade”; “a perfuraçao vertical talvez seja mais difícil, talvez nao se tenha um bom resultado”; “encontraria algumas dificuldades no rolamento da pedra”; “leste a oeste a pedra rola mais lenta”; “a pedra nao chegaria muito longe, por causa da posiçao em que a Terra esta”; “traçaria a linha do equador”. Situaçao 3 - “a pedra iria no tunel reto”; “vai ao centro”; “ficaria no interior da Terra”. Nesse sentido, Langhi e Nardi (2010) afirmam que as noçoes de referencial e de força gravitacional sao de difícil entendimento na area da astronomia, prevalecendo as ideias de que objetos se deslocam para o espaço ou caem, e, raras vezes se reconhece que a força gravitacional age de todos os sentidos no objeto. Na categoria movimento do planeta foi percebido um olhar mais abrangente das professoras quando afirmaram que o movimento do planeta vai interferir naquilo que acontece com a pedra. Contudo, essa interferencia nao foi associada a força gravitacional, apenas a ideia de movimento, mas ja foi percebido que a horizontalidade e verticalidade foram deixadas de lado. As respostas foram: situaçao 3 - “a pedra rola em 1 so tunel (um tunel apenas) para onde ela pender e se encontrar barreira ela para”; “ficaria se movimentando a partir da rotaçao e translaçao da Terra”; “dependendo da hora e movimento da Terra podera cair em qualquer tunel”; “acredito que em todas as situaçoes a pedra vai e volta, conforme o movimento da Terra”; “Mesmo com velocidade a pedra nao vai atravessar porque o espaço percorrido e grande e a Terra esta em movimento”. Quando a professora comenta que “a pedra rola no tunel que ela 87 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia pender” e “dependendo da hora pode cair em qualquer tunel” fica implícita a concepçao comum de que todos os objetos tendem a cair (GONZATTI, SARAIVA e RICCI, 2008). Na categoria força gravitacional foram inclusas as respostas, que se pode dizer, foram coerentes, de uma abordagem mais científica. Percebeu-se que as professoras entenderam que na situaçao 3 a força gravitacional e responsavel por a pedra parar no final do tunel reto. Quando uma professora responde que a força gravitacional age nos dois extremos ela demonstra compreender que o referencial e de fato o planeta, embora ela nao tenha associado ao fenomeno conceitos como a aceleraçao. As respostas foram as seguintes: “Em nenhuma das situaçoes a pedra caira por causa da gravidade”; “nao importa a posiçao do tunel, devido a força da gravidade a pedra iria entrar na parte do tunel em que seria lançada”; “nao sei o que aconteceria na situaçao 1 e 2, pois a força da gravidade age nos dois extremos, mas na situaçao 3 acredito que ficaria no fim do tunel proximo ao nucleo, devido a gravidade”. Mesmo que estas respostas sejam coerentes as professoras deixaram de descrever os fenomenos de forma mais detalhada, o que seria interessante para ter ideia do aprofundamento desses conceitos. Terceira Pergunta Referente a terceira pergunta, esperava-se que as professoras tivessem exposto ideias relacionadas ao fato de que um eclipse acontece sempre que um corpo se posiciona na sombra de outro. Fenomenos que acontecem porque existe um movimento de revoluçao de um corpo em relaçao a outro. Assim, quando a Lua se posiciona entre o Sol e a Terra acontecem os eclipses solares e quando a Lua se posiciona atras da Terra, em relaçao ao Sol, acontecem os eclipses lunares (HEWITT, 2009). Nesse processo que envolve iluminaçao da Lua pelo Sol, quando um corpo e iluminado por outro corpo definem-se regioes de sombra chamadas umbra e penumbra. A primeira nao recebe luz de nenhum ponto da fonte e a segunda recebe luz de alguns pontos da fonte. No caso do eclipse solar, se todo o disco do Sol estiver atras da Lua, o eclipse e total e se nao estiver completamente, sera parcial. No eclipse lunar, se a Lua, que esta posicionada atras da Terra, fica inteiramente imersa na umbra da Terra o eclipse e total, mas se somente parte dela passa pela umbra e o restante pela penumbra o eclipse e parcial. Um eclipse total vem sempre acompanhado da fase penumbral e parcial. O eclipse lunar pode ser visto por todos que podem ver a Lua, por isso, esses eclipses sao mais frequentes que os solares (FILHO e SARAIVA, 2004). Contudo, percebeu-se pelos questionarios, que as professoras se limitaram a relacionar os eclipses com a existencia de sombra e com a posiçao dos astros durante o fenomeno, sem se preocupar com explicaçoes do porque os fenomenos acontecem e nem com possíveis relaçoes com outros fenomenos da natureza. O estudo dos eclipses possibilita o estabelecimento de relaçoes com outros conteudos como, por exemplo, a atmosfera do planeta Terra e a luz, comprovando assim a possibilidade de um ensino interdisciplinar (LANGHI, 2009). No entanto, para estabelecer tais relaçoes e necessario que as professoras tenham um domínio conceitual sobre o assunto, sendo que pelas respostas atribuídas, pode-se dizer que nao foi o caso. Nesta pergunta foram elencadas duas categorias: sombra e penumbra e posiçao dos astros. Para a primeira categoria foram selecionadas as seguintes respostas para o eclipse solar: “e quando a Lua faz sombra no Sol”; “e a sombra da Terra sob o Sol”; e para eclipse lunar: “e quando a Terra faz sombra na Lua”; “quando a sombra da Terra impede a luz do Sol de refletir na Lua”. Mesmo que a maioria das respostas apresentem ideias coerentes, e interessante que os professores nao se prolongam na explicaçao dos eclipses. Descrevem em poucas palavras, e deixam de colocar aspectos importantes que poderiam ternar a explicaçao mais compreensível. Inclusive tem-se a impressao que concepçoes do senso comum e aspectos científicos foram misturados. As respostas agrupadas na segunda categoria foram, para eclipse solar: “e quando a Lua esta entre o Sol e a Terra”; “e um fenomeno que acontece quando a Lua passa em frente ao Sol, ocasionando escuridao, mesmo em um dia de Sol”; “e quando a Lua e o Sol se encontram a Lua fica embaixo do Sol”; “Terra e Sol ficam alinhados”; “e o movimento que ocorre sobre a Terra”. Para o eclipse lunar foram: “e quando a Terra fica tapando a luz solar que reflete na Lua”; “quando o Sol envolve a Terra e lunar”, “o Sol que se projeta na Lua”; “e um fenomeno que ocorre quando ... (nao soube mencionar o nome do astro) passa na frente da Lua ocasionando escuridao por algum tempo”; “quando a Lua fica por cima de um planeta ou da sua sombra”; “Terra e Lua ficam alinhados”; “e a Terra cobre a Lua”. Algumas respostas como, por exemplo, “eclipse solar e quando a Lua e o Sol se encontram a Lua fica embaixo do Sol”, “Terra e Sol ficam alinhados” e “e o movimento que ocorre sobre a Terra” denotam dificuldade de expressao das ideias, de transformaçao do senso comum em uma linguagem com 88 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia características mais voltadas para a ciencia. Tendo em vista que os conteudos de astronomia estao, conforme as DCE (2008), previstos para serem apresentados no Ensino Fundamental, teoricamente as professoras deveriam ter demonstrado domínio conceitual mais coerente e uma maior facilidade de expressar suas ideias, porque precisam discutir sobre o assunto. Cabe entao questionar se de fato os conteudos referentes a astronomia estao sendo abordados nas aulas dessas professoras e de que forma isso esta acontecendo. Algumas professoras, no entanto, associaram suas respostas com a existencia de sombra (sombra e penumbra) e com o movimento dos astros (ou seja, com as duas categorias anteriores): eclipse lunar “ocorre quando a Terra fica entre o Sol e a Lua, impedindo que a Lua reflita a luz solar”; “a Terra em movimento fica na mesma direçao do Sol e mais proximo, enquanto a Lua se posiciona atras da Terra”; “a Terra em movimento faz sombra na Lua, geralmente acontece na fase da Lua nova”; “acontece quando a Terra em movimento bloqueia os raios do Sol para a Lua”. Para o eclipse solar: “acontece no momento em que os planetas (sol, Terra e Lua) se alinham e a Lua faz sombra bloqueando os raios do Sol para a Terra”; “ocorre quando a Lua se posiciona entre a Terra e o Sol, escondendo parcialmente a luz emitida pelo Sol; e quando a Lua, o Sol e a Terra, ficam na mesma direçao. A Lua faz ou reflete a sombra sobre a Terra”. Percebe-se que, para formular estas respostas, as professoras tiveram um cuidado maior em refletir para depois expressar as ideias. Essa reflexao, de acordo com Zimmermann e Bertani (2003), e importante, porque permite elaboraçao de conhecimento, assim como a criaçao de estrategias adequadas e o entendimento das situaçoes incertas e unicas que sao características do processo de aprendizagem. O bom professor, segundo Galiazzi e Moraes (2002), precisa elaborar criticamente e defender argumentos para que assim possa conduzir os alunos a criar argumentos bem fundamentados. Pode-se dizer que as respostas destes professores em relaçao aquelas referenciadas na outra categoria possuem argumentos mais consistentes e fundamentados. Quarta Pergunta Na quarta pergunta as discussoes deveriam ter considerado que a trajetoria aparente do Sol na esfera celeste acontece por conta do movimento de rotaçao da Terra, sendo por isso, semelhante a um arco. O tamanho das sombras vai diminuindo da manha ate o meio dia solar verdadeiro, que e quando o Sol atinge o ponto mais alto no ceu cruzando o meridiano celeste local, e depois vai aumentando conforme o entardecer. Pelo segmento de sombra e possível identificar as direçoes norte e sul (dado pela sombra mínima de um objeto), e leste e oeste (dada pela linha de sombra perpendicular a sombra mínima). Julgar o meio dia solar pelo momento do dia em que a sombra estiver menor implica considerar a latitude do local em que se encontra o observador. Se ele se encontrar proximo a linha do Equador, ou seja, perto do plano do movimento de translaçao terrestre, vai estar a uma latitude proxima a zero graus, o que significa que os raios solares vao incidir diretamente no zenite, fazendo com que os objetos nao tenham sombra. Se ele se encontrar perto de um dos tropicos os raios solares incidem com uma certa inclinaçao sobre os objetos e por isso, os objetos tem uma pequena sombra projetada, mesmo ao meio dia. Foi possível identificar que a maioria das professoras acredita que existe uma sombra pequena no horario de meio dia, e que esta sombra deve estar embaixo do corpo da pessoa. Percebe-se que elas sabem que existe essa sombra pelas suas vivencias, porque nao relacionaram em nenhum momento as questoes da ciencia envolvidas no processo. Essas vivencias caracterizam, de acordo com Langhi (2004), o senso comum ou concepçoes alternativas, porque permitem que os indivíduos formulem ideias que nem sempre estao de acordo com o conhecimento científico. Por isso, uma das categorias elencadas foi a presença de sombra, na qual foram elencadas as seguintes respostas: “a sombra deve ficar embaixo na direçao onde o Sol permanece”; “a sombra deve estar embaixo do nosso corpo”; “muito pequena, proxima aos pes”. Outras professoras acreditam que nao existe qualquer sombra no horario de meio dia, por isso, foi criada a categoria inexistencia de sombra na qual foram categorizadas as seguintes respostas: “A sombra fica reto o nosso corpo”; “a minha sombra estara sob os meus pes”; “nao existe sombra nesse horario, estaria coladinha ao corpo”. Acredita-se que essas professoras nao costumam observar o ceu e se atentar para as condiçoes ambientais, pois se assim fizessem, conseguiriam ao menos justificar suas respostas em observaçoes cotidianas coerentes. “Olhar para o ceu com questionamentos e a chave para abrir esse livro da natureza. O universo e um laboratorio que deve ser explorado com a nossa inteligencia” (LATTARI et al, 2005, p. 2) e e uma pena que as professoras nao o façam com frequencia. 89 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Nas respostas de todas as questoes ficou evidente a necessidade de melhorias do repertorio de Astronomia das professoras. Grande maioria das professoras nao se perguntaram o porque antes de responderem as questoes. Nao questionaram se aquilo que estavam colocando no papel era coerente, se elas nao podiam trazer outros elementos que completassem de maneira mais clara as respostas. Esse exercício de se perguntar e importante porque, como afirma Freschi e Ramos (2009) serve para fortalecer a consciencia crítica, reconhecer que a realidade e mutavel, indagar, investigar, aceitar as ideias na medida em que sao validas. Tais melhorias podem acontecer em cursos de formaçao de professores, desde que sejam debatidos, segundo Zimmermann e Bertani (2003), entre outras coisas, a necessidade de articular as disciplinas de cunho pedagogico com as de cunho específico. Nao se pode menosprezar ou valorizar qualquer uma delas. Tambem, deve-se levar em conta que ensinar Ciencias Naturais requer mudanças nas concepçoes pedagogicas das professoras e domínio do conteudo. Sem que ocorram essas modificaçoes, os docentes, quando fizerem, vao promover um processo de ensino de astronomia sob um “suporte instavel cuja base pode vir das mais variadas fontes de consulta, desde a mídia ate livros didaticos com erros conceituais, proporcionando uma propagaçao de concepçoes alternativas” (LANGHI, 2011, p.386). Alem disso, vao mediar conceitos como aqueles identificados nesta pesquisa, incoerentes e incompletos. 5.CONSIDERAÇÕES ACERCA DO DESENVOLVIMENTO DESTA PESQUISA Este trabalho permitiu perceber o quao defasadas se encontram algumas concepçoes de Ciencias Naturais de um grupo de professoras dos anos inicias do Ensino Fundamental. Ele refletiu o domínio conceitual e o domínio da linguagem científica das professoras demonstrando que elas entendem conceitos basicos, como as fases da Lua, eclipses, movimento aparente do Sol na esfera celeste, força gravitacional, de forma incoerente e sem agregar elementos das Ciencias Naturais aos mesmos. Se esse grupo apresentou tais caraterísticas, especula-se que um grupo maior, o qual compartilhou o mesmo caminho formativo, deva reproduzir o que foi observado neste trabalho. Acredita-se que parte desta incoerencia conceitual se deva aos cursos de formaçao de professores dos anos iniciais, provavelmente deficientes nas discussoes e atividades de Astronomia. Cabe questionar se estes cursos estao trabalhando conceitos pertinentes a area e de que forma isto acontece. Alem da incoerencia conceitual, um desinteresse e comodismo por parte de algumas professoras na hora de responder ao questionario, foi evidenciado porque elas deram respostas incompletas, incoerentes, muito curtas e carentes de melhor elaboraçao. Em muitas dessas respostas nem puderam ser identificados elementos derivados do senso comum, parecendo que elas nem ao menos prestam atençao aos fenomenos da Astronomia percebidos no cotidiano. Mesmo no caso das professoras que demonstraram esforço ao responder o questionario, percebeu-se que faltou estranhamento, questionamento, curiosidade frente ao assunto. Entao, chega-se a conclusao que nao sao apenas dificuldades conceituais, mas dificuldades de organizaçao de ideias, de questionar e se auto questionar, de propor hipoteses, de expor as ideias atraves da escrita, de observaçao dos fenomenos cotidianos. E interessante pensar em como as professoras sugerem que os alunos desenvolvam certas habilidades e competencias, se elas tem dificuldade de identificar isso em si proprias. Considerando o exposto, apresentam-se duas açoes necessarias: 1) a revisao dos projetos pedagogicos de formaçao de professores dos anos iniciais; e 2) a valorizaçao e reorganizaçao das atividades docentes. Para que os professores dos anos iniciais consigam discutir coerentemente os conteudos e conceitos de Ciencias Naturais (e de forma nao fragmentada) os projetos pedagogicos devem estimular a pesquisa como eixo estruturante do trabalho docente. O professor pesquisador propiciara aos seus estudantes ambientes de investigaçao, de questionamento, de significaçao e de compreensao das diferentes relaçoes existentes no Universo. As instituiçoes de ensino superior (IES) tem um dos papeis importantes nesse processo pelos seus cursos de formaçao inicial, cursos de pos-graduaçao, projetos de extensao e pesquisa e pela responsabilidade de colaborar com a formaçao daqueles que ja estao em serviço. Os sistemas educacionais em nível basico o outro papel, pois tem a responsabilidade de colaborar com a melhoria dos cursos de formaçao inicial das IES, bem como de propor com elas os projetos de formaçao continuada. Existe muita experiencia acumulada que permite uma reformulaçao dos diferentes projetos pedagogicos de formaçao. 90 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Em outro lado, os sistemas educacionais precisam garantir aos professores o estímulo e o tempo necessario para formaçao continuada. Isto significa rediscutir a distribuiçao das atividades docentes, o numero de docentes atuando nesses sistemas, a relaçao de estudantes por professores, a carreira docente, entre outros. Os sistemas educacionais tambem devem compreender que os processos de formaçao nao podem ser pontuais, mais sim um conjunto de atividades contínuas e permanentes ofertadas aos seus professores e outros profissionais da Educaçao. REFERÊNCIAS Felicetti, S. A.; Barbosa, C. A.; Santos, J. M. T. A percepçao de professoras dos anos iniciais da regiao sudoeste [1] do parana sobre a experimentaçao no ensino de ciencias. 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Dessa forma, o ensino das Ciências da Natureza configura-se como uma necessidade inerente ao atual momento histórico, visto que as crianças, inclusive as que estão na faixa etária de 6 a 10 anos, são pessoas atuantes no mundo, sendo influenciadas e influenciando atitudes, maneiras de ver o mundo e de lidar com problemas, na busca por soluções. Assim, o presente trabalho tem o objetivo de fazer pensar sobre como, na etapa inicial da escolarização, a área de Ciências da Natureza tem sido discutida nos encontros do Congresso Nacional de Educação – CONEDU. Para tanto, foi elaborado um panorama dos trabalhos relacionados ao ensino de ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental apresentados nas três primeiras edições do evento. Os trabalhos foram selecionados nos anais de cada encontro por meio de uma busca por palavras-chave seguida da leitura dos resumos individualmente. Fizeram parte do estudo 41 trabalhos específicos sobre os anos inicias, presentes na primeira edição do evento, 57 referentes ao evento de 2015 e 96 trabalhos apresentados no III CONEDU. Percebeu-se uma grande variedade de temáticas, de modo que a primeira organização se deu por disciplinas a que estavam vinculadas, ficando a Língua Portuguesa com maior número de trabalhos. Entretanto, notou-se que a área de Ciências da Natureza teve baixa representatividade em todas as edições, apresentando pequena quantidade de trabalhos e reduzidas temáticas, das quais se sobressai a Educação Ambiental. A elaboração do panorama aqui discutido aponta para uma necessidade de valorização de outras temáticas acerca da Ciência e da Tecnologia, bem como um maior envolvimento de pesquisadores nessa área do conhecimento também para o início da escolarização. Palavras-Chave: Ensino de ciências, Anos iniciais, CONEDU. 17 Trabalho apresentado no IV Congresso Nacional de Educaçao – CONEDU, realizado na cidade de Joao Pessoa – PB em novembro de 2017. 92 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia 1.INTRODUÇÃO O Ensino de Ciências nem sempre foi uma prática recorrente nas escolas como é hoje, fazendo parte da ementa curricular das instituições de Ensino da Educação Básica (KRASILCHIK, 1987). As Diretrizes Curriculares Nacionais defendem, desde os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, uma maior abrangência dos componentes curriculares, de modo que os estudantes dessa etapa de escolarização não sejam limitados apenas ao estudo da Língua Portuguesa e da Alfabetização Matemática, mas que também seja assegurado a estes indivíduos o aprendizado em Ciência, História e Geografia, assim como o desenvolvimento de outras formas de expressão, por meio da Educação Física e das Artes e (BRASIL, 2013). Em investigações anteriores (OLIVEIRA et al., 2015a; OLIVEIRA et al., 2015b e EPOGLOU; MARCONDES, 2013), percebemos que nos anos iniciais do Ensino Fundamental: i) embora existam materiais didáticos bastante diversificados, as aulas continuam priorizando um modelo de transmissão de definições e regras; ii) grande parte dos egressos dos cursos de formação específica para essa faixa etária não considera importante o desenvolvimento de um pensamento científico com seus alunos e iii) se faz necessário o estabelecimento de programas de formação continuada para contribuir com a construção de uma nova visão da ciência e de seu ensino. Tanto as Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2013) quanto a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) definem a inclusão de assuntos científicos/tecnológicos desde os primeiros anos da Educação Básica. Todavia, entre os profissionais que estão em sala de aula, o ensino de Ciências ainda é alvo de discussões acerca das possibilidades e das dificuldades para ser efetivamente desenvolvido com as crianças. Nesse contexto, considerável parcela de educadores acredita que a maioria dos estudantes não possui capacidade para compreender os processos científicos e de construção da ciência. Essa assertiva demonstra não apenas o desconhecimento das características psicológicas do pensamento infantil como também uma desvalorização das crianças enquanto sujeitos sociais, pois acreditamos, assim como Fumagalli (1998), que o ensino de Ciências também deve ser acessível a esses estudantes, considerando que tais sujeitos não são apenas cidadãos do futuro, mas são “cidadãos do hoje”. Tendo em vista que a aprendizagem de Ciências possibilita ao estudante “desenvolver determinadas habilidades e atitudes que auxiliarão na sua vida diária, capacitando-a para agir de forma crítica, consciente e ativa na sociedade” (LOREZENTTI, 2000), fizemos um levantamento das pesquisas e práticas pedagógicas socializadas nas três primeiras edições do Congresso Nacional de Educação (2014-2016), com o intuito de elaborar um panorama para compreender como tem se dado as inquietações e direcionamentos do Ensino de Ciências, especificamente nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A escolha do Congresso Nacional de Educação como pano de fundo do estudo das produções sobre o ensino de Ciências para crianças se deu pelo fato de ser um evento de grande porte, que reúne licenciandos e professores tanto da educação básica como do ensino superior. Além disso, apresenta como objetivo o anseio de “promover espaços de diálogos, conduzindo a novas perspectivas sobre os desafios enfrentados pelos sujeitos da educação brasileira”18, ressaltando ainda que, cada vez mais, é preciso produzir melhores resultados, possibilitando aos sujeitos envolvidos no processo educacional entenderem de que, para que e para quem estes resultados devam ser produzidos. Nesse sentido, o levantamento aqui apresentado tem como objetivos: i) organizar os trabalhos em categorias, permitindo maior visibilidade e, portanto, ampliar o número de interessados na leitura dos anais; ii) analisar quais tipos de pesquisa predominaram entre as comunicações realizadas, sinalizando áreas pouco exploradas e outras mais conhecidas e, por fim, iii) provocar a reflexão sobre a importância de expandir os conhecimentos sobre o próprio ensino de ciências para o desenvolvimento integral da criança. 2.METODOLOGIA A fim de mapear as produções voltadas aos anos inicias do Ensino Fundamental, foram consultados os anais das edições de 2014, 2015 e 2016 do Congresso Nacional de Educação (CONEDU), disponíveis no sítio do evento19. Para selecionar as produções, realizou-se uma busca por trabalhos que apresentassem as 18 19 Informação disponível no sítio do evento: http://www.conedu.com.br/sobre.php, acesso em 22 de maio de 2019. Disponível em https://www.editorarealize.com.br/revistas/conedu/anaisanteriores.php, acesso em 22 de maio de 2019. 93 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia palavras-chave “anos iniciais”, “séries iniciais”, “criança” e “infantil” nos seus títulos ou, caso estes nos remetessem a ideia de ter sido desenvolvido com crianças na faixa etária de seis a dez anos, ainda que não apresentassem as palavras-chave, efetuou-se a leitura dos seus resumos. As publicações selecionadas, portanto, tiveram seus resumos lidos e posteriormente foram agrupadas de acordo com o componente curricular relacionado a cada uma. Com o intuito de facilitar a comparação da quantidade de produções de cada área, os resultados obtidos por essa análise são apresentados em gráficos. Dessa forma, esse levantamento tem a intenção de mostrar as principais áreas de interesse, inferidas pelas quantidades relativas apresentadas. Por fim, destinamos atenção especial aos trabalhos dedicados aos assuntos relativos ao estudo das ciências da natureza, de modo que a partir da leitura dos trabalhos, assim como nos orienta Bardin (1977), algumas categorias foram criadas para atender a diversidade de assuntos tratados nos diferentes textos. 3.RESULTADOS E DISCUSSÃO 3.1 PRODUÇÕES REALIZADAS NO ÂMBITO DOS ANOS INICIAIS APRESENTADAS NO CONEDU Na primeira edição do CONEDU realizado no ano de 2014, 41 trabalhos tinham como direcionamento os anos iniciais do Ensino Fundamental, enquanto que na edição de 2015, foram 57 e por fim, na edição realizada em 2016, um total de 96 produções versavam sobre essa etapa da educação escolar. Dessa forma, percebe-se que à medida que o próprio congresso ia se avolumando em termos de inscritos e de trabalhos apresentados, houve também uma maior socialização de produções que tinham como palco a etapa inicial do Ensino Fundamental, o que pode demonstrar um acompanhamento de contribuições nessa área. Observou-se que, dos componentes curriculares mais contemplados nas pesquisas apresentadas, estão os de Língua Portuguesa e de Matemática, havendo um significativo aumento nos trabalhos entre as edições do evento, enquanto que as demais áreas tiveram menor representatividade. Diversos objetivos nortearam a realização das pesquisas descritas nos trabalhos selecionados. Para a área de Língua Portuguesa, os trabalhos analisados tinham como objetivos norteadores mais constantes: i) a Alfabetização; ii) a Literatura e iii) a Ludicidade. Já no componente curricular de Matemática, os pesquisadores tinham como propósitos frequentes: i) socialização de diferentes metodologias para o estudo de um conceito, ii) a Formação de Professores e iii) a Ludicidade. As produções voltadas aos anos iniciais do Ensino Fundamental ao longo das três edições analisadas do CONEDU foram organizadas levando-se em consideração os componentes curriculares aos quais estão relacionadas, conforme apresentado no Gráfico 1. Gráfico 1: Produções apresentadas nas edições analisadas do CONEDU, de acordo com os componentes curriculares, voltadas aos anos iniciais do Ensino Fundamental. 94 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia De maneira bastante interessante, verificou-se que do total de trabalhos voltados a essa etapa da Educação Básica, houve um número bastante expressivo de produções que extrapolam a disciplinaridade, não sendo possível encaixá-los em apenas um componente curricular. Para tanto, tais trabalhos foram inseridos na classificação Interdisciplinar, contando com 14 trabalhos na primeira edição, 36 produções na edição realizada no ano de 2015 e 44 no evento realizado em 2016. Os objetivos principais dessas produções nas diferentes edições do CONEDU são apresentados no Gráfico 2. Gráfico 2: Produções apresentadas nas edições analisadas do CONEDU, de acordo com os objetivos interdisciplinares, voltadas aos anos iniciais do Ensino Fundamental. Dentre as temáticas mais contempladas nesta categoria, observamos a Inclusão escolar, com 23 trabalhos socializados. É uma temática que desperta muitos questionamentos, visto que a inclusão escolar é assegurada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº 9.394/96, ao dispor no seu artigo 59, que Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns (...) (BRASIL, 1996). Outra temática bastante contemplada nas produções foram as Relações étnico-raciais/Diversidade cultural apresentando 11 trabalhos nas três edições analisadas, evidenciando uma maior disposição dos profissionais da educação no planejamento de atividades em conformidade com a Lei 10.639/2003, que 95 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, tornando obrigatória a inclusão no currículo oficial, nas etapas de Fundamental e Médio, a temática História e Cultura Afro-Brasileira a partir da proposição de atividades e estratégias que contemplem a sua abordagem. Além destas temáticas, outras abordagens também merecem igualmente destaque como a discussão de Gênero com os professores dos anos iniciais e dos direitos das crianças, em conformidade com o Estatuto da Criança e do Adolescente, ao discutir assuntos importantes como o trabalho infantil e o direito à Educação. 3.2 CIÊNCIAS DA NATUREZA NOS ANOS INICIAIS: O QUE TEM SIDO SOCIALIZADO NO CONEDU? Apesar de notar um aumento nas produções realizadas nos anos iniciais do Ensino Fundamental no CONEDU, ressaltamos que o componente curricular de Ciências Naturais não acompanhou esse crescimento, possuindo ainda baixa representatividade em todas as três edições já realizadas, como mostrado no Gráfico 3. Gráfico 3: Representatividade dos trabalhos da área de Ciências da Natureza realizado nos anos iniciais do Ensino Fundamental apresentados ao longo das edições do CONEDU. De acordo com o Gráfico 3, observamos que na primeira edição do CONEDU foram apresentados 5 trabalhos sobre o componente curricular Ciências da Natureza. Desse total de trabalhos, a temática mais contemplada foi a Educação Ambiental, como mostrado no Quadro 1. A Educação Ambiental foi composta por três produções. Oliveira (2014) relata uma oficina pedagógica realizada na semana da criança em assentamentos e acampamentos do Movimento Sem Terra e, como assunto principal, discutiram sobre a relação dos indivíduos com o ambiente, finalizando a ação com a reutilização de materiais, de maneira que estes pudessem ser empregados na confecção de brinquedos. Já Cavalcante e colaboradores (2014) aliaram a discussão sobre Infância/Adolescência com o Ambiente. Para tanto, realizaram a I Semana do Meio Ambiente com dinâmicas e palestras ministradas por discentes dos cursos de Agroecologia e Alimentos, com os participantes divididos em dois grupos, em que discutiram sobre alimentação saudável e sustentabilidade e, em um segundo momento, puderam produzir geleias, doces e sucos de frutas com materiais que seriam destinados ao descarte, como cascas de frutas. Por fim, no último trabalho que integra a temática de Educação Ambiental, Magalhães, Vieira e Schlee (2014) analisaram as obras infantis disponibilizadas pelo Programa Nacional do Livro Didático – PNLD, com o intuito de delinear quais ensinamentos sobre a Educação Ambiental estão presentes nesses materiais. Quadro 1: Agrupamento de temáticas apresentadas no I CONEDU (2014). Temática Letramento científico / Concepções dos professores Plantas x intoxicação Educação ambiental Trabalhos Letramento científico nos anos iniciais do Ensino Fundamental - o que pensam os professores (SILVA, PINTO; 2014) Ação extensionista sobre intoxicações por plantas em crianças: um relato de experiência (PEIXOTO, ARAÚJO, LIMA, BÚ; 2014) Educação do Campo: trabalhando com reciclagem e a relação pedagógica com as crianças do MST (OLIVEIRA, 2014) O envolvimento de crianças e adolescentes em ações que tratem da educação ambiental: novas perspectivas no serviço de convivência e fortalecimento de vínculos – SCFV (CAVALCANTE, SANTOS, ALMEIDA, MANGUEIRA; 2014) As lições sobre educação ambiental nos livros de literatura infantil - ensinando modos de cuidar do planeta (MAGALHÃES, VIEIRA, SCHLEE; 2014) 96 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Na temática letramento científico, os autores do trabalho “Letramento científico nos anos iniciais do Ensino Fundamental - o que pensam os professores” buscaram compreender quais as concepções que o corpo docente das turmas de 3º a 5º anos de uma escola da Rede Pública possuíam sobre esse termo e quais as possíveis implicações que tais crenças podem influir no processo de ensino-aprendizagem dos estudantes. Silva e Pinto (2014) justificaram seu estudo tendo em vista que, em um momento de supervalorização da tecnologia no nosso dia a dia e dos impactos causados pela ciência no nosso cotidiano, é preciso formar cidadãos críticos sobre esses assuntos desde os anos iniciais. Já sobre o assunto planta x intoxicação, Peixoto e colaboradores (2014) relataram uma experiência sobre a socialização da ação Plantas tóxicas Vs. Plantas Ornamentais: Conhecimento e prevenção de acidentes com crianças promovida pelo PET Conexões de Saberes Fitoterapia: do conhecimento popular à comprovação científica da Universidade Federal de Campina Grande – UFCG, tendo como público-alvo os discentes do curso de Pedagogia da própria universidade. Os autores defenderam a realização da extensão uma vez que a curiosidade das crianças frequentemente faz com que estas experimentem folhagens encontradas no ambiente escolar ou na própria residência, de forma que muitas vezes a discussão desse assunto passa despercebida pelo corpo docente da escola. Concluíram que a ação apresentou grande aproveitamento por parte dos seus participantes, de maneira que muitas dúvidas foram elucidadas, mostrando a importância da disseminação dos tópicos abordados a fim de evitarem esses tipos de intoxicações. Já na segunda edição do CONEDU, apenas um trabalho sobre Ciências Naturais foi apresentado, contrariando a expectativa de aumento das investigações nessa área, já que houve um crescimento na apresentação de trabalhos com outras temáticas. Os autores Silva e Pinto (2015), que também trouxeram contribuições sobre o assunto na edição anterior do congresso, no II CONEDU apresentaram o trabalho intitulado “O lugar do ensino de ciências nos anos iniciais do ensino fundamental: pressupostos para uma reflexão inicial” que teve como objetivo a realização de uma revisão bibliográfica sobre a importância do ensino de ciências para os estudantes dessa etapa da Educação Básica, considerando a necessidade da abordagem desse assunto com tais sujeitos, uma vez que são futuros agentes transformadores do espaço em que estarão inseridos. Por fim, no Quadro 2, estão os trabalhos apresentados no III CONEDU. Neste evento, a Educação Ambiental também aparece em maior número, como visto na primeira edição do evento. Quadro 2: Agrupamento de temáticas apresentadas no III CONEDU (2016). Temática Pensamento científico Livros didáticos Espaços não-formais de educação Saúde Educação ambiental Trabalhos A construção do pensamento científico nos anos iniciais do Ensino Fundamental (CAMPOS, FAUSTINO; 2016) Análise de livros didáticos da EJA e dos anos iniciais do Ensino Fundamental regular com o foco no campo das grandezas de medida (COUTO, AZEVEDO; 2016) A criança e a ciência: vivências em um espaço não formal na cidade de Manaus – Amazonas (LEAL; SOUZA; 2016) Ensino de anatomia humana para crianças do projeto de extensão “CAVinho: projetando o futuro (SILVA, LIMA, PEREIRA, OLIVEIRA, LEAL; 2016) A importância dos pés na vida das crianças: preceitos higiênicos para a marcha na escola (METELSKI, 2016) Trabalhando educação ambiental com crianças do Ensino Fundamental I em uma escola pública no município de Areia/PB: uma experiência do estágio supervisionado (SILVA, SOARES, BRITO, FERNANDES, DAXENBERGER; 2016) Docência nas séries iniciais: uma experiência em busca de uma perspectiva interdisciplinar (MOURA, 2016) A relevância do lúdico no ensino de educação ambiental para crianças do Ensino Fundamental (SOARES, PAULA, COSTA, SOARES, 2016) Na temática sobre desenvolvimento do pensamento científico, Campos e Faustino (2016) relataram uma prática vivenciada na escola de aplicação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, com 20 estudantes de 2º ano do Ensino Fundamental. A atividade consistiu na utilização da metodologia de tema de pesquisa propiciada pela abordagem dos Três Momentos Pedagógicos (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002), que possibilitou a participação dos estudantes no processo de ensinoaprendizagem, colocando os assuntos sobre as ciências naturais mais relacionados com o cotidiano das crianças. O tema escolhido, votado por todos os presentes na sala de aula, propiciou discussões sobre o tema “Mares e oceanos”. Os autores perceberam que a metodologia utilizada para a promoção do ensino de Ciências com os estudantes dessa etapa da Educação Básica contribuiu de maneira muito positiva, uma vez 97 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia que viabilizou a ampla participação das crianças ao longo de todo o processo, dando voz a estes sujeitos para que externalizassem suas dúvidas, curiosidades e possibilitando que estes formulassem as suas próprias hipóteses. Couto e Azevedo (2016) analisaram duas coleções de livros didáticos: uma voltada aos anos iniciais do Ensino Regular e outra, a Educação de Jovens e Adultos – EJA. O título sugere uma investigação acerca das grandezas de medida, algo muito importante para a compreensão de diversos fenômenos científicos. Todavia, os autores focalizaram seus esforços nas manipulações matemáticas, analisando se estas: i) permitem que os estudantes estabeleçam relações com suas práticas sociais; ii) abordam trabalhos com estimativas; iii) como estes materiais conduzem o raciocínio de conversões de medidas e a utilização de diferentes instrumentos de medidas (sejam eles convencionais ou não) e por último, iv) se as obras viabilizavam a relação dessas áreas da Matemática com outras áreas desse componente curricular. Concluíram que esse assunto ainda é abordado pelos livros didáticos de maneira muito mecânica, além de não possibilitar uma contextualização com os estudantes. Metelski (2016), com base em uma perspectiva histórica, realizou um levantamento bibliográfico para discutir e evidenciar o discurso médico higienista que, no início do século XX, orientava as escolas brasileiras. A autora, utilizou-se da pesquisa bibliográfica para apresentar as medidas higiênicas mais recorrentes dos médicos no âmbito escolar que tinham como objetivo propiciar melhores condições higiênicas aos educandos. Já o tema Educação em espaços não-formais foi o assunto abordado por dois trabalhos na terceira edição do CONEDU. Leal e Souza (2016) buscaram elucidar como as crianças estabelecem a compreensão dos conhecimentos adquiridos ao vivenciarem o ensino de ciências em espaços não formais de educação. Para tanto, viabilizaram uma visita ao Bosque da Ciência – INPA e, por meio de questionários e relatos socializados posteriormente em sala de aula, verificaram o quanto estes espaços são potencializadores para o ensino de ciências. Já Silva e colaboradores (2016) relataram a experiência de uma atividade extensionista que tem dentre seus objetivos, romper o distanciamento entre a comunidade e a universidade, de maneira a oferecer visitas ao ambiente acadêmico para discussão de temas de variados componentes curriculares. Os autores abordaram o assunto de anatomia tendo em vista que defenderam que a maneira pela qual o tema é tratado no ensino regular não atende integralmente às dúvidas dos estudantes ou não discute aspectos importantes desse conhecimento para o seu cotidiano. Por fim, o eixo temático de Educação Ambiental, com três diferentes produções. Silva e colaboradores (2016) relataram a experiência de uma sequência de aulas ministradas por licenciandos do curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal da Paraíba, nas quais surgem diferentes aspectos inerentes à educação Ambiental, como descarte correto de resíduos sólidos, conscientização do uso de recursos renováveis, reciclagem, coleta seletiva, dentre outros. Concluíram que atividades desse cunho contribuem não só para a formação dos estudantes, mas também propiciaram aos professores reflexões sobre sua prática docente. Já Moura (2016) socializou a ação de desenvolvimento de um projeto interdisciplinar nomeado Reutilizando e Construindo Brinquedos com turmas de 1º Ano do Ensino Fundamental. Para diferentes campos do saber, a autora delineou variadas competências, por exemplo, em um dos encontros contemplou os componentes curriculares de Língua Portuguesa e Ciências, indicando as competências de “desenvolver atitudes de respeito ao meio ambiente; sensibilizar as crianças sobre a importância da coleta seletiva; estimular a psicomotricidade fina na construção de caixas para coleta seletiva” (p. 2). Por fim, Soares e colaboradores (2016) narraram a experiência de realização de encontros com estudantes de 5º Ano para discussão sobre uso de resíduos sólidos (lixo), economia de energia elétrica e água, divididos sempre em estudos teóricos e atividades práticas. 4.CONCLUSÃO A realização do levantamento das produções apresentadas nos três primeiros encontros anuais do CONEDU demonstra que o tema ambiental é um dos focos principais quando se fala de ensino de ciências. Isso evidencia que o ensino de ciências acaba reduzido aos estudantes a entender o seu ambiente e sua ação sobre ele, ficando de fora os fenômenos intrínsecos às ciências de forma geral. É possível perceber que muitas produções têm grande significado para as ações descritas, no entanto de forma oculta, poucos autores conseguem ir além das temáticas tradicionais vistas em feiras de ciências, como a questão ambiental ou a higiene, possivelmente refletindo o que, de fato, acontece no âmbito das atividades realizadas na escola. 98 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Todavia, quando se admite que o conhecimento científico é bem mais amplo e pode contribuir sobremaneira para o desenvolvimento intelectual dos estudantes, é possível inferir que falta ainda muito a avançar nessa área, tanto nas atividades das quais os alunos são atores principais quanto no envolvimento dos docentes, buscando um desenvolvimento profissional que os incentivem a implementar propostas mais abrangentes acerca da ciência e da tecnologia. Além disso, verifica-se que há muito o que ser investigado, sugerindo um amplo campo de atuação para os projetos de pesquisa nos mais diferentes níveis. REFERÊNCIAS [1] Bardin, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977. [2] Brasil. Lei nº 9.394, de 20/12/1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. – Brasília: MEC/SEF, 1996. Disponível em: portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acesso em: 10/2017. [3] _______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2017. Disponível em: < http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: jul. 2018. [4] Delizoicov, D.; Angotti, J. A.; Pernambuco, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo. Cortez, 2002. [5] Epoglou, A.; Marcondes, M. E. R. Livro didático de ciências dos anos iniciais sob a ótica de supervisoras pedagógicas. IX Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências – IX ENPEC. Anais... Águas de Lindóia, 2013. [6] Fumagalli, L. O ensino de ciências naturais no nível fundamental de educação formal: argumentos a seu favor. In: Weissmann, Hilda (Org.). Didática das ciências naturais: contribuições e reflexões, Porto Alegre: ArtMed, 1998. [7] p. Krasilchick, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: Pedagógica e Universitária, EDUSP, 1987. 80 [8] Lorenzetti, L. Alfabetização Científica no contexto das séries iniciais. 2000. 143 f. Dissertação (Mestrado) Curso de Mestrado em Educação, Centro de Ciências da Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2000. [9] Oliveira, A. C.; Lima, J. C.; Moura, J. F.; Padim, D. F.; Epoglou, A. O trabalho em grupo nas aulas de Ciências sob a perspectiva de professoras dos anos iniciais das escolas municipais na cidade de Ituiutaba – MG. 67ª Reunião Anual da SBPC. Anais... São Carlos: UFSCar, 2015a. [10] Oliveira, A. C.; Marques, N. P.; Rocha, T. A. S.; Epoglou, A. O ensino de ciências nos anos iniciais: contribuições para a formação cidadã. XII Congresso Nacional de Educação – Educere. Anais... p. 35258-35270, Curitiba: Pucpr, 2015b. 99 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Capítulo 15 Abordagens metodológicas para o ensino das funções inorgânicas em uma perspectiva CTS Eliza Edneide Oliveira Souza Vandeci Dias dos Santos Resumo: É notável as dificuldades que a maioria dos estudantes do ensino fundamental possui para aprender os conteúdos que compreendem a área das Ciências Naturais. Esses conteúdos se tornam mais difíceis à medida que os estudantes não conseguem associar sua aplicação ao seu dia a dia. Para minimizar essas deficiências fez-se um levantamento bibliográfico bem como aplicações de aulas práticas e utilização de material pedagógico específico, na turma de nono ano da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Senador Argemiro de Figueiredo, município de Campina Grande PB. O objetivo foi utilizar recursos metodológicos para o desenvolvimento de cinco aulas referentes ao conteúdo de Funções Inorgânicas no ensino de Ciências do ensino fundamental. As atividades em questão referem-se ao uso de um recurso digital com exemplos do cotidiano que associa o potencial hidrogeniônico(pH) à classificação da substância a uma determinada função inorgânica e a visualização real a partir da execução de uma atividade experimental no mesmo sentido, assim como atividades no ambiente da sala de aula como auxiliar na construção dos conhecimentos científicos. A finalidade dessas atividades foram demonstrar que existem novos métodos que facilitam a compreensão dos estudantes, baseando-se no enfoque CTS. Sabendo-se que no nono ano é onde os estudantes têm o seu primeiro contato com os conteúdos de química por isso as atividades aplicadas foram voltadas para os conteúdos de química principalmente as Funções Inorgânicas. Os resultados demonstraram uma boa recepção pelas atividades práticas por parte dos estudantes, onde todos participaram ativamente, principalmente no laboratório. Palavras-chave: Ensino, Aprendizagem, CTS, Software PhET, Aulas experimentais. 100 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia 1.INTRODUÇÃO Segundo Freire (2011), a aprendizagem não existe sem ensino, e tão pouco ensino sem aprendizagem. Para o autor “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. Porém, para que aconteça a aprendizagem os professores precisam reconhecer o aluno como sujeito da sua aprendizagem e como alguém que realiza uma ação, uma vez que a aprendizagem é um processo interno (DELIZOICOV et al.; 2009). Para os mesmos autores o professor é um mediador dos conhecimentos, ou seja, facilitador da ação do aluno ao aprender. Sabe-se com base na vivência cotidiana que as pessoas aprendem o tempo todo. Instigados pelas relações sociais ou por fatores naturais, aprendem por necessidades, interesses, vontade, enfrentamento, coerção. “ [...] mas também aprendem habilidades manuais e intelectuais, os relacionamentos com outras pessoas a convivências com os próprios sentimentos, valores, formas de comportamentos e informações constantemente ao longo de toda vida” (DELIZOICOV et al.; 2009, p.152-153). No que diz respeito ao ensino de Ciências Naturais, Queiroz (2006), deixa claro que o acesso a esse conhecimento é condição necessária para a formação do cidadão e por consequência compreender de forma consciente o mundo que o cerca. Para a autora, o ensino de Ciências Naturais tem que ser construído; e a escola tem um papel importante na construção desses saberes. Porém, Queiroz (2006), afirma que o ensino de Ciências Naturais em algumas escolas ainda é conduzido de forma desinteressante exclusivamente livresca; não despertando o interesse dos estudantes. Além disso, é muito difícil ensinar um conjunto de conhecimentos científicos acumulados pela humanidade, pois são conhecimentos muito distantes do cotidiano dos estudantes do ensino fundamental (PCNs, 1998). Para tanto, os PCNs (1998), apontam metodologias diferenciadas para amenizar esses problemas; como experimentação, observação, jogos, notícias de jornais e revistas e acontecimentos do dia a dia que desperte a curiosidade e o interesse dos estudantes pelos conteúdos de Ciências Naturais. A importância de buscar formas mais eficientes de trabalhar os conhecimentos da área de Ciências é percebida quando os PCNs (1998) ressaltam a importância do ensino de Ciências Naturais na reconstrução da relação ser humano e natureza, contribuindo para o desenvolvimento de uma consciência social, formando assim, cidadãos críticos, com capacidade de interpretar e avaliar informações e também poder julgar decisões políticas ou divulgações cientifica emitido pela mídia. Segundo Veiga et al. (2012) e Zanone Palharini (1995), um dos grandes problemas do ensinoaprendizagem dos conteúdos de química é o fato dos alunos não conseguirem associar os conhecimentos dessa área com o seu cotidiano. Para as autoras, o problema não está só nos alunos, alguns professores também demonstram essa dificuldade. Essas autoras ainda argumentam que um fator determinante é que a maioria dos professores de ciências do ensino fundamental não possui qualificação em química, o que faz com que ministrem a disciplina usando somente livro didático como recurso metodológico, tornando a disciplina cansativa e sem significados para os estudantes. Para Veiga et al. (2012), o ensino de química precisa fazer referências com a vida dos alunos e proporcionar uma melhor aprendizagem. A partir da necessidade de relacionar essa vivência com os fundamentos científicos, torna-se relevante a discussão dos aspectos que subsidiam o enfoque CTS (Ciência-Tecnologia-Sociedade). Essa abordagem surgiu para se discutir os impactos causados pela ciência e tecnologia na sociedade, fazendo com que se questione se certos desenvolvimentos destas áreas vão afetar seu contexto social de forma positiva e negativa. Deste modo, CTS propicia aos cidadãos compreender, analisar, agir e tomar decisões sobre qual impacto determinado desenvolvimento pode gerar no meio social. Neste viés, CTS oportuniza uma discussão sobre a necessidade de se desvincular a visão da ciência pela ciência, a sua “pretensa” neutralidade, sobre a não influência de ideologias ou interesses pessoais, além de descontruir a ideia salvacionista da ciência, que enfatiza que os estudos e desenvolvimentos científicos podem resolver os problemas do mundo, desconsiderando a importância que a sociedade tem neste quesito (SANTOS e MORTIMER, 2002). A educação em CTS busca fazer uso da contextualização e da problematização em relação ao meio social em que os estudantes estão inseridos, abordando situações do cotidiano e questões ambientais. Dessa maneira, consegue-se fazer com que o assunto seja mais significativo para o estudante, por se tratar de um conteúdo pertencente a sua realidade, auxiliando numa melhor compreensão (SANTOS e MORTIMER, 2002). O Ministério da Educação (MEC), o Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) e a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), em abril de 2016, divulgaram a segunda versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que, após aprovação, irá demarcar direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que pretendem auxiliar no desenvolvimento do currículo escolar e 101 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia orientando na formulação do projeto político-pedagógico de todas as escolas do Brasil, deixando de forma bem clara os temas a serem ensinados na área de matemática, linguagens, ciências da natureza e humanas, compreendendo toda a educação básica (BNCC, 2016). A utilização de recursos computacionais, assim como a experimentação, como uma alternativa didáticopedagógica pode ser uma estratégia que minimize essa carência encontrada nas escolas. Sobre esta temática Guerra (2000, p. 26) compreende que os recursos disponibilizados pelo computador permitem “colocar os alunos em uma posição ativa de descobridores e construtores de seu próprio conhecimento”, além de contribuir para incitar no aluno o pensamento crítico. Nesse trabalho buscam-se novas metodologias que minimizem essas deficiências no ensino de química. Para tanto foram desenvolvidas algumas atividades associando a teoria à prática, incentivando assim a interação entre os estudantes e estimulando-os a trabalhar em equipe usando atividades experimentais diferenciadas. 2.METODOLOGIA Em relação à escola na qual foi desenvolvida é intitulada como Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Senador Argemiro de Figueiredo. Localizada na Avenida Elpídio de Almeida, n 25, no bairro Catolé, Campina Grande – PB, funciona nos turnos manhã, tarde e noite. No que se refere aos objetivos e princípios da escola, a Escola Senador Argemiro de Figueiredo está, em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação e as Diretrizes Curriculares Nacionais e Base Nacional Comum Curricular vigentes, alinhada às Diretrizes da Secretaria de Educação do Estado da Paraíba, visando à formação básica do cidadão contemplado. Objetiva desenvolver: a capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamentam a sociedade; a aquisição da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos, habilidades e a formação de atitudes e valores. No âmbito dos princípios da escola, destaca-se: acesso, permanência e qualidade de educação escolar, tendo a qualidade como garantia do acesso e permanência; extensão do tempo de permanência do aluno; inovação didático-pedagógica nos processos de ensino-aprendizagem, compreendendo: a adoção de metodologias condizentes com as mais recentes concepções de educação, a elaboração e implementação de projetos político-pedagógico e a adoção de referenciais curriculares, numa ótica de interdisciplinaridade e transversalidade; disponibilização de recursos, tais como livros didáticos, bibliotecas e novas tecnologias. O desenvolvimento das atividades foi associado com os conhecimentos prévios das finalidades da escola, as quais englobam: oferecer uma educação pautada nos valores éticos, morais, políticos e sociais, formando cidadãos conscientes de seus direitos e deveres, capazes de interagir e transformar a realidade para uma vida digna em sociedade. Ademais das Concepções Pedagógicas que interage com os novos contextos educacionais e sociais exigem que a escola assuma o papel enquanto instituição social privilegiada na promoção do saber, devendo considerar e respeitar a diversidade de experiências trazidas para seu interior, e a partir delas, introduzilas adequadamente no processo de aquisição do conhecimento. É importante, portanto, que a escola favoreça as múltiplas linguagens, possibilitando ao aluno o exercício da criatividade, da capacidade de interagir com novas formas de aprendizagem, favorecendo sua autonomia intelectual e seu pensamento crítico. Nessa perspectiva, a E.E.E.F.M. Senador Argemiro de Figueiredo, tendo como base a LDB e as Diretrizes Curriculares Nacionais e a Base Nacional Comum Curricular, tendo em vista, o Plano Estadual da Educação do Estado da Paraíba, elaborou e constituiu suas Diretrizes Pedagógicas que fundamentará as ações docentes da referida instituição, visando a formação básica do aluno: desenvolvimento de sua capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, escrita, tecnologias, artes e cultura corporal. Diante disso, os recursos metodológicos foram aplicados na discussão completa do conteúdo de Funções Inorgânicas. Com o objetivo de construção de uma aula fundamentada nas três etapas do conhecimento – problematização inicial, organização do conhecimento e aplicação do mesmo -, juntamente com os fundamentos essenciais do enfoque CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Meio Ambiente), organizou-se uma primeira aula pautada no contexto geral das Funções Inorgânicas e a discussão teórica programática para os ácidos. 102 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Um momento inicial remeteu-se ao questionamento: Quem tem algum membro familiar ou uma pessoa próxima que foi agricultor ou trabalha na agricultura? Posteriormente, continuou-se com essa fase de problematização propondo uma segunda pergunta: Todos os agricultores estudaram Química para cultivar o solo e obtermos os alimentos que possuímos em casa? Diante das respostas obtidas, mostrou-se um trecho do documentário “ O uso inseguro dos agrotóxicos”, disponível em https: //www.youtube.com/watch? v=HVdZV4JaKAs&t= 168s, acesso 10 jun 2018, referente à temática “A Química na Agricultura” . Em seguida, destacou-se que há cerca de doze mil anos a.C., os grupos humanos viviam essencialmente da caça e da coleta de alimentos, por isso, não tinham moradia fixa, eram nômades. Entre 10 000 a.C. e 5000 a.C., ocorreu a Revolução Neolítica e um avanço para um novo período da história da evolução, o desenvolvimento da agricultura. Relacionou-se essas informações com a fala dos agricultores explicitados no documentário citado no contexto tecnológico, social e ambiental. Diante da discussão histórica e científica, discutiu-se as perguntas propostas e iniciou-se o estudo do agrupamento das inúmeras substâncias em orgânicas e inorgânicas, sendo a primeira centralizada do átomo de carbono e, a segunda, o nosso principal objeto de estudo que compreendem os ácidos, bases, sais e óxidos. Enfatizando o contexto dos ácidos, iniciou-se a discussão com a pergunta: Qual é a primeira ideia que podemos associar a palavra “ácido”? Progressivamente, explicou-se a definição de Arrhenius, classificação dos ácidos quanto a existência de oxigênio; quanto ao número de hidrogênio ionizáveis; quanto à força e quanto a volatilidade e demonstrou-se as regras de nomenclatura. Após essa fase de organização dos fundamentos teóricos, mencionar os principais ácidos presentes no cotidiano. No final na aula, requisitou-se uma pesquisa cujo título “ A Química e os fertilizantes”, com o objetivo da visualização da presença da ciência no contexto social – agricultores, sendo esta entregue na aula posterior. Na segunda aula, como continuidade do estudo das Funções Inorgânicas, iniciou-se com os resultados da pesquisa proposta na aula anterior e um debate em relação ao procedimento de calagem. Com a utilização de um recurso metodológico que auxiliasse o processo de ensino-aprendizagem do conteúdo, e com objetivo de discussão do pH, foi demonstrada a simulação “Escala de pH”, presente no software PhET, explicado que substâncias presentes no cotidiano (caldo de galinha, refrigerante, sabonete) podem ser ácidas ou básicas, de acordo com um valor de pH, escala que compreende os extremos 0 e 14. Figura 1. Demonstração do software PhET para aplicação dos conceitos de ácidos e bases. Fonte: https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/ph-scale. 103 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Figura 2. Escala de pH. Fonte: https://www.google.com.br/search?q=escala+de+ph. Diante disso, foi discutido as informações teóricas pertencentes ao conceito de pH, a definição de Arrhenius para as bases, classificação e as regras de nomenclatura, conecatando as propriedades as principais bases presentes no cotidiano, explicando aplicações principais. Diante das explicações voltadas para uso das bases no cotidiano, foi proposto uma lista de exercícios para entregar na aula seguinte, porém com discussão das dúvidas pertinentes ao conteúdo. Em uma perspectiva continuada da aula 2, na terceira aula foi programada uma discussão das questões com uma pergunta: “ Os ácidos e as bases poderiam interagir?”, pois possibilitou a explanação dos alunos em relação aos conteúdos ministrados e presentes nas perguntas da lista de exercícios, ademais de ser uma problematização inicial para o estudo dos SAIS. Posteriormente o momento de esclarecimento das dúvidas, com discussão teórica oral e escrita no quadro branco, enfatizou os recursos utilizados para identificação de ácidos e bases. Assim, abordou-se a existência do papel indicador universal, fenoftaleína, alaranjado de metila, azul de metileno, assim como indicadores naturais – repolho roxo, caldo do feijão preto, sendo este em uma perspectiva inovadora e surpreendente para os alunos. Dessa maneira, foi proposto a realização de um experimento nesse contexto de identificação do caráter ácido-base de substâncias encontradas no cotidiano, acompanhado de um roteiro de observação a ser entregue após a execução da prática. Após a realização do experimento, os alunos comparam a análise realizada no software PhET e com o kit experimental alternativo, possibilitando o enriquecimento no processo de ensino-aprendizagem. Com a finalidade de enriquecer os conhecimentos no contexto do conceito de ácido e base, foi sugerido a pergunta: A amônia (NH3), gás de cheiro forte, pode ser considerada um ácido ou uma base? Assim, de acordo com a definição de Arrhenius, é insuficiente para classificar a substância como ácida ou básica, possibilitando a afirmação referente à limitação da Teoria de Arrhenius. Diante da necessidade de explicar a pergunta, mencionou-se primeira a Teoria de Brönsted-Lowry âmbito da Teorias Modernas, a Teoria de Lewis. Portanto, segundo as informações explicadas e discutidas, foi disposta uma análise comparativa das três teorias de maneira sucinta. Na quarta aula, para a construção da aula conectada com a anterior, foi realizada pergunta em relação a possibilidade de reação química entre os ácidos e as bases, reformulando-a de modo a introduzir a discussão do conteúdo programático para os sais: O ácido clorídrico poderia reagir com o hidróxido de sódio, popularmente conhecida como soda caústica? Como poderíamos representar a reação química envolvida? Desenvolveu-se uma explanação da classificação dos sais e as respectivas nomenclaturas, aplicando exemplos para cada classificação demonstrada. A programação para a quinta aula foi iniciada com a apresentação dos alunos explanando brevemente as características dos óxidos, pois inclui discussão do elemento oxigênio, presente na tabela periódica, e algum problema ambiental associado, sendo este a chuva ácida, por exemplo. Assim, uma apresentação em slides foi conveniente para complementação da apresentação oral, realizada com o auxilio de cartazes. Primeiramente, foi possível uma problematização inicial com apresentação do fenômeno da chuva ácida no contexto das substâncias envolvidas e os danos ocasionados ao meio ambiente, explicando a relação entre as causas e consequências. 104 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Figura 3. Fenômeno ambiental da chuva ácida. Fonte: https://www.google.com.br/search?q=chuva+acida. A partir da Figura 3, explicou-se o conceito, os ácidos envolvidos e suas respectivas características quanto às propriedades e regras de nomenclatura, a relação entre causa- consequência ocasionados para o meio ambiente, destacando a situação do Brasil no âmbito do petróleo. 3. RESULTADOS E DISCUSSÃO A seguir serão apresentados os resultados alcançados durante a intervenção realizada na turma do nono ano do ensino fundamental da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Senador Argemiro de Figueiredo. Antes da aplicação da intervenção foram feitas algumas investigações no que diz respeito aos recursos disponíveis na escola, assim como alguns questionamentos ao professor de Ciências responsável pelas turmas que o trabalho seria direcionado por meio de um questionário. Desse modo, por meio de uma conversa com o professor, foi visualizado a presença de uma sala de vídeo, laboratório com algumas vidrarias e equipamentos e, sobretudo, a possibilidade de desenvolver uma aula com enfoque CTS, pois poderia utilizar a tecnologia, aliada a ciência, para resolver problemas que afetam a sociedade na qual os alunos estão inseridos, estes conectados com o conteúdo programático. Posteriormente, no momento de problematização inicial do conteúdo, desenvolvido com o questionamento da definição de ácidos, 97% dos alunos associam o ácido à substância azeda, 2% afirmar que ácido é a substância que tem hidrogênio e 1% desconhecem o termo. Diferentemente do conceito de base, desconhecido por 96% dos alunos e, associado ao caju e sabão, por 4% dos alunos. Diante do levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos, foram desenvolvidas cinco aulas, conforme descrito no procedimento metodológico, sendo na aula que utilizou o recurso tecnológico na simulação, um despertar no olhar nos discentes, sendo constatado a partir de uma série de questionamentos feitos pelos mesmo, como: “Professora, não sabia que o nosso vômito pode ser ácido? ”. Desse modo, conclui-se que a aproximação do cotidiano ao conteúdo cientifico, estimula esses indivíduos a busca por conhecimentos científicos, reformulando as informações provenientes do senso comum. Na terceira aula, a qual contemplou uma prática experimental, 100% dos alunos revelaram que o experimento ajudou na compreensão do conteúdo e que optariam por desenvolvimento de atividades no laboratório para os conteúdos discutidos na sala de aula, conforme verificado nas Figuras 3 e 4. 105 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Figura 3. Aula experimental desenvolvida com os alunos da instituição. Fonte: Própria. Figura 4. Membro da turma trabalhada executando uma etapa do procedimento experimental no laboratório. Fonte: Própria. Dessa maneira, é notável que as novas metodologias desenvolvidas para a temática citada possibilitaram a tentativa de alfabetização científica dos alunos, consequentemente, contribuindo para a construção do pensamento crítico desse público. 4.CONCLUSÕES Com a realização da prática de intervenção foi possível a inserção no ambiente escolar de metodologias de ensino inovadoras, especificamente na perspectiva de análise e reflexão sobre todos os aspectos da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Senador Argemiro de Figueiredo. Os fundamentos teóricos, juntamente com orientações do professor da disciplina de Ciências da instituição de ensino, possibilitaram a organização de ideias, a elaboração dos momentos para o desenvolvimento do conteúdo e, através das aplicações dos recursos didáticos, tecnológicos e experimentais, o aprimoramento dos conhecimentos para a construção de uma formação pautada nos requisitos que são exigidos pelo mercado de trabalho. O estudo a partir de temas de relevância social, a experimentação, o emprego de softwares avançados para a área de ensino de Ciências e a linguagem adaptada à faixa etária foram alguns dos aspectos sinalizados importantes de serem manipulados para o crescimento do processo de aprendizagem. Foi possível constatar ainda que os princípios da interdisciplinaridade e da contextualização são fundamentais para a significação e a integração dos alunos aos conhecimentos, e consequentemente, fatores relevantes na conquista de resultados satisfatórios nas avaliações aplicadas. Portanto, a partir dos momentos executados com o enfoque CTS (Ciência-Tecnologia-Sociedade), principalmente com o uso de recursos didáticos e paradidáticos alternativos, ocorreu uma abrangência do 106 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia conteúdo científico nos âmbitos tecnológicos e sociais, favorecendo uma alfabetização tecnológica e uma busca por novos conhecimentos. Desse modo, o desenvolvimento do trabalho na instituição possibilitou a vivência do docente com um público discente que necessita o despertar pelo conhecimento a partir da visualização do mesmo em fenômenos que circundam a sociedade a qual está inserido e, por isso, precisa enxergar a Química sem fronteiras. REFERÊNCIAS [1] Brasil. Secretaria de Educação fundamental: Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais/secretaria de Educação Fundamental. Brasília; Mec/SEF, 1998. p. 21, 23, 26, 27. [2] Brasil. Secretaria de Educação fundamental: Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNs +), secretaria de Educação Fundamental. Brasília; MEC/SEF, 1999, p. 30-38. [3] Brasil. Secretaria de Educação fundamental: Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNs +), Secretaria de Educação Fundamental. Brasília; MEC/SEF,2002. p, 87. [4] Delizoicov, D. et al. Ensino de Ciências: Fundamentos e métodos.3. ed. São Paulo: Cortez, 2009. [5] Freire, Paulo. Pedagogia da autonomia saberes necessários á pratica docente. São Paulo: Paze terra, 2011. p. 24, 30, 32. [6] Guerra, João Henrique Lopes. Utilização do computador no processo de ensinoaprendizagem: uma aplicação em planejamento e controle da Produção. 2000. 168 f. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) - Escola de Engenharia de Produção, Universidade de São Paulo, São Carlos, 2000. [7] Queiroz, M. M. A. O ensino de ciências Naturais-Reprodução ou Produção de conhecimento. vol 1. Ensino médio. ed. Nova Geração, São Paulo, 2006. [8] Santos, W. L. P.; MÓL, G. S. Química cidadã: materiais substâncias, constituintes, química ambiental e suas implicações sociais. vol 1 ensino médio. ed. Nova Geração-São Paulo, 2010. [9] Veiga, M.S. M. et al. O Ensino de Química: Algumas Reflexões. PR 2012 [10] Zanon, L. B.; Palharini, E. M.A química no ensino fundamental de Ciências. Química Nova Escola, 1995.https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/ph-scale. Acesso: 12 maio 2018.https://www.google.com.br/search?q=escala+de+ph. Acesso: 12 maio 2018. 107 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Capítulo 16 Análise do filme Wall-E a partir de um enfoque CTSA: Uma proposta para discussões no ensino de ciências Karla Jeane Coqueiro Bezerra Soares Walantyme Ayalla Araujo de Jesus Carlos Erick Brito de Sousa Resumo: A abordagem dos estudos sobre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) situa-se em uma análise crítica e interdisciplinar da ciência, da tecnologia e do ambiente num contexto social. A proposta do trabalho aqui apresentada aborda as possibilidades didáticas do uso de filmes nas discussões sobre as implicações e relações CTSA e tem como objetivo analisar um filme de animação que pode servir como recurso educacional e como auxílio ao ensino de Ciências para discutir tais implicações. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, na qual selecionamos o filme Wall-E como objeto de estudo. As análises foram feitas usando como referencial teórico-metodológico trabalhos que se inserem nos estudos sobre CTS/CTSA. Com base nessas ideias e nos resultados discutidos, foi possível notar que a produção Wall-E, embora seja destinado principalmente ao público infantil, trata de questões consideradas sérias, que ao discutir sobre consumo e produção de tecnologia desenfreada pode suscitar discussões em torno de como a ciência e tecnologia afetam os modos de vida em sociedade e como as necessidades de uma comunidade e pressão social influenciam também as direções seguidas pela ciência e tecnologia, abordando questões como ética científica, neutralidade, alienação tecnológica, destruição ambiental, entre outros. A animação apresenta-se como importante instrumento em práticas didáticas mais crítico-reflexivos em relação às implicações sociais e ambientais da ciência e da tecnologia, que se configura como uma alternativa viável para uma estratégia diferenciada no ensino de Ciências. O que se espera é que as ideias aqui levantadas incentivem os docentes a utilizar diferentes recursos em suas práticas, para trabalhar os mais variados assuntos em diferentes séries, tendo como foco a perspectiva CTSA. Palavras-chave: Ciência Tecnologia Sociedade e Ambiente, Ensino de Ciências, Conservação ambiental, Filmes infantis. 108 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia 1. INTRODUÇÃO O campo de pesquisas da Educação tem constantemente discutido a respeito da Natureza das Ciências bem como o Ensino de Ciências, e seu potencial transformador. Entretanto, nota-se que se faz presente nas escolas, ainda hoje, uma visão de Ciência considerada neutra, salvacionista, sem aprofundamento nos aspectos sociais, permanentemente verdadeira, imutável e superior a outros tipos de conhecimentos. É necessário ultrapassar essa visão tradicional e compreender a ciência, tecnologia e sociedade como polos que necessitam estabelecer conexões entre si. As críticas e discussões que surgem nesse cenário alimentam uma visão de Ciência que passou a definir um campo de trabalho cujo objeto de estudo Trata tanto do que concerne aos fatores sociais que influem nas mudanças científico-tecnológicas como nas consequências destas mudanças para a sociedade e o ambiente, ou seja, concebe-se a relação mútua de interferência entre ciência, tecnologia e sociedade (BAZZO; VON LINSINGEN; PEREIRA, 2003, p. 119). A abordagem dos estudos sobre Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) situa-se em uma análise crítica e interdisciplinar da ciência e da tecnologia num contexto social. Esse campo, formado por novas perspectivas sobre a maneira de como se constrói o saber, começou a emergir a partir do final dos anos 1960 e início dos anos 1970, buscando uma crítica ao modelo desenvolvimentista e essencialista de forte impacto ambiental com o desenvolvimento de bombas químicas e nucleares, oriundas do desenvolvimento científico e tecnológico da época (SANTOS, 2011). Bazzo, Von Linsingen e Pereira (2003) afirmam que os estudos e programas CTS, desde seu início, seguiram três grandes direções que se complementam: 1) no campo da pesquisa, promovendo uma nova visão não-essencialista e socialmente contextualizada da atividade científica; 2) no campo das políticas públicas, defendendo-a regulação social da ciência e da tecnologia, promovendo a criação de mecanismos democráticos de tomadas de decisão e 3) na área da Educação, promovendo a introdução de programas e disciplinas CTS. No campo educacional, as relações e implicações da Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA), são de suma importância e torna-se necessário que os estudantes recebam uma educação mais crítica e consciente dessas relações. Invernizzi e Fraga (2007) explicam que foi justamente nessa transposição das ideias permeadas nas pesquisas CTS para o ensino de Ciências que a sigla ganhou o “A”, em referência ao ambiente, ainda que a dimensão ambiental estivesse inserida nos pressupostos do campo CTS. Linsingen (2007) explica que educar a partir de uma orientação CTSA é criar oportunidades para uma formação cidadã capaz de participar dos processos de tomadas de decisões em assuntos que envolvam essas dimensões. Nesta realidade social atual, ensinar empreende, portanto: Confortar os alunos com problemas atuais de âmbito social, ético e político, a partir de uma perspectiva da Ciência e da Tecnologia, criando oportunidades para os alunos refletirem, formularem opiniões/juízos de valor, apresentarem soluções e tomarem decisões sobre acontecimentos e/ou problemas do mundo real (MAGALHÃES, 2006, p. 87) Compreendemos que frente a essa era globalizada e tecnológica, os desafios de ensinar Ciências se tornam cada vez maiores. O professor se vê diante de diversas demandas e a cada dia tem que buscar metodologias variadas para o ensino. Acrescidos a esses desafios, está o de fornecer um ambiente no qual o aluno possa expressar-se e tornar-se crítico-reflexivo. Nessa perspectiva, Ricardo (2007) destaca que uma educação CTSA implica em uma nova ênfase curricular e, acompanhada dessa mudança, haverá a necessidade de uma reorientação tanto nos conhecimentos a se ensinar bem como nas estratégias metodológicas adotadas. Linsingen (2007) pontua que essa reorientação pode abordar diferentes formas de manifestações artísticas e a utilização de diferentes recursos, bem como diferentes modalidades didáticas, tais como saídas a campo, práticas em laboratórios, visitas a museus, feiras de ciências, reportagens, filmes e outros. Mediante a essas estratégias apresentadas, acreditamos que o uso de filmes é uma possibilidade rica de trabalho, sejam eles documentários ou outros gêneros cinematográficos, pois permitem que o professor inicie discussões em torno de temas como a ciência, tecnologia e meio ambiente, entre outros, explorando as opiniões dos alunos. A indústria cinematográfica tem constantemente abordado em suas histórias, discursos sobre problemáticas sociais globais, indo ao encontro das propostas dos estudos CTSA. 109 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Napolitano (2009) explica que os filmes na escola podem ser utilizados de diversas maneiras em sala de aula, e que um único filme pode ter vários sentidos, o que permite que ele seja um grande instrumento para debates, demonstrando assim seu potencial para uso didático, tornando-o parte integrante do ensino-aprendizagem. Nesse contexto, Candéo (2014) destaca em seu trabalho que embora o professor possa usar o cinema como instrumento educativo de diferentes maneiras, se percebe que nem sempre tal atividade apresenta objetivos claros, e, por diversas vezes, acaba se tornando apenas uma atividade recreativa, não fomentando as reflexões desejadas e nem gerando conhecimentos novos. Dessa forma, o objetivo do trabalho é analisar um filme de animação que pode servir como recurso educacional e como auxílio ao ensino de Ciências suscitando algumas discussões e reflexões a respeito das implicações e relações CTSA.É oportuno ressaltar-se que este estudo não se trata de um manual aplicativo para os professores, mas sim uma reflexão de como filmes infantis podem ser instrumentos valiosos nas estratégias didáticas para subsidiar tais discussões. 2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS O presente estudo é de natureza qualitativa, uma vez que permite analisar, interpretar e aprofundar a compreensão das mensagens diretas ou indiretas, enfatizando as diferentes formas de manifestações (MINAYO, 2008). Configura-se também como pesquisa documental, pois, segundo Oliveira (2007, p. 69), “caracteriza-se pela busca de informações em documentos que não receberam nenhum tratamento científico, como relatórios, reportagens de jornais, revistas, cartas, filmes, gravações, fotografias, entre outras matérias de divulgação”. O objeto de estudo é um filme de animação infanto-juvenil que retrata aspectos relativos a ciências, tecnologia, sociedade e ambiente a partir de uma reflexão sobre a maneira como cada uma dessas dimensões implicam umas nas outras. Para as análises, foi selecionado a animação que continham em sua sinopse e em seu enredo uma história que se desenvolvesse em torno de temas como como meio ambiente, planeta, planeta terra, lixo, árvores, extinção, esgotar recursos, tecnologia, aparatos tecnológicos, sociedade, comunidade, ciência, científico, avanço tecnológico. A animação escolhida para a análise foi Wall-E, a qual foi lançada em 2008 pela Pixar Animation Studios, e possui duração de 97 minutos. O filme passa em 2110 e retrata a humanidade com suas práticas de consumo excessivo e sempre em busca de bem-estar entulha a terra de lixo e a atmosfera torna-se totalmente hostil, com gases altamente tóxicos. A partir daí o planeta passou a viver em uma gigantesca nave. Wall-E é o último dos robôs, que foram construídos para limpeza da terra e que continua funcionando e sua vida consiste em compactar o lixo existente no planeta. Mas tudo muda, quando um robô altamente moderno chamado EVA é enviado para examinar as condições da Terra e vistoriar a existência de vegetação viva no solo do planeta. Por apresentar um tempo de duração de 97 minutos nos parece de fácil acesso e disponibilidade para serem trabalhadas em sala de aula. Por ser também uma animação que retrata o futuro e os impactos ambientais causados por diferentes ações, permite então trabalhar temas diversos relacionados a problemáticas sociais globais e também contextualizar problemas sociais locais. Um ponto de suma importância para esta escolha foi a possibilidade de verificar que o filme Wall-E se aproxima dos quatro grupos pedagógicos principais sugeridos por Testoni e Abib (2003; 2005): apresenta função ilustrativa, onde os fenômenos abordados acontecem por meio de técnicas de desenho e animação; tem função explicativa, pois contextualizam a problemática para melhorar a compreensão da história; possui uma função motivadora, pois deixa espaço para os alunos pesquisarem mais a respeito do tema; e é instigador, pois o enredo mostra uma situação/questão que permite o aluno pensar a respeito do assunto tratado. Buscamos analisar as interações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente, usando como referencial as adaptações dos aspectos da abordagem CTS/CTSA para o ensino, proposto por Mckavanagh e Maher (1982, p.72 apud SANTOS; MORTIMER, 2002). Assim, a partir das ideias desses autores, utilizamos quatro das interações propostas e adaptamos ao incluir o termo ambiente e mesclarmos em apenas uma categoria o efeito ciência e tecnologia sobre a sociedade e vice-versa, e unirmos o efeito da sociedade sobre a ciência e tecnologia. Assim temos como aspectos utilizados nas análises: 110 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Quadro 1: Aspectos da abordagem CTSA ASPECTOS CTSA DESCRIÇÃO Efeito da Ciência sobre a Tecnologia e vice-versa A produção de novos conhecimentos tem estimulado mudanças tecnológicas. A disponibilidade dos recursos tecnológicos limitará ou ampliará os progressos científicos. Efeito da Ciência sobre a Sociedade e ambiente Os desenvolvimentos de teorias científicas podem influenciar o pensamento das pessoas e as soluções de problemas. Efeito da Tecnologia sobre a Sociedade e ambiente A tecnologia disponível a um grupo humano influencia grandemente o estilo de vida do grupo. Efeito da Sociedade e ambiente sobre a Ciência e Tecnologia Por meio de investimentos e outras pressões, a sociedade e órgãos públicos e privados, influenciam a direção das pesquisas científicas e a direção da solução de problemas e, em consequência, promove mudanças tecnológicas. Fonte: Adaptado de Mckavanagh e Maher (1982, p.72 apud SANTOS; MORTIMER, 2002) 3. RESULTADOS E DISCUSSÃO Os resultados são apresentados de acordo com as categorias estabelecidas e voltamos nossa atenção para cenas do filme que nos trazem indícios das relações CTSA e as possíveis discussões que podem ser fomentadas. Efeito da Ciência sobre a Tecnologia e vice-versa Com o filme Wal-E é possível discutir dois aspectos relevantes sobre o efeito da ciência na tecnologia e vice-versa: a ciência não é salvacionista e a tecnologia não é a aplicação social da ciência. As empresas investem massivamente em ciência e tecnologia, realizando pesquisas em busca que consideram ser importantes avanços nos conhecimentos e para sociedade. Na produção em questão, a natureza da ciência e da tecnologia é muito presente e pode ser discutida de diferentes maneiras. Nota-se que a empresa que oferece o serviço de moradia no espaço se embasou no conhecimento da ciência para realizar estudos científicos sobre o impacto da gravidade, em especial na perda de estrutura óssea, estudou também sobre uma possibilidade de reconstrução da vida na Terra, etc. Observamos então, pelas cenas, que a ciência embora busque constantemente o conhecimento, ela nem sempre o faz levando em consideração aspectos sociais, como ética, ambiente, cultura etc. Outra cena que merece destaque, para discutir a natureza das ciências é quando EVA e Wall-E encontram uma planta e seguem em direção à nave para entregá-la ao piloto, e dois momentos se destacam: o piloto assiste a um vídeo onde é explicado que a descoberta dessa planta é um sinal para retornar à Terra; o segundo momento corresponde a uma mensagem informando que, devido aos impactos causados ao ambiente e à extinção em massa, estudos relevaram que a Terra nunca mais seria habitada e que nenhuma vida poderia crescer naquele ambiente inóspito. Podemos discutir, a partir destas cenas, o caráter provisório da ciência e principalmente que a ciência não é neutra. Como pode ser observado, ora a ciência veio a serviço de um pseudo bem-estar ora veio a contribuir para destruição do ambiente. Em Wall-E, por vezes, os estudos revelaram que a vida na Terra era possível novamente, em outros momentos, demonstra que essa vida não poderia se desenvolver em um ambiente tão hostil. Essas características observadas nas cenas vão ao encontro das ideias de Santos e Mortimer (2002), quando explicam que se os alunos apresentam uma visão de ciência como algo absolutamente verdadeiro e acabado, eles terão dificuldade de aceitar a possibilidade de duas ou mais alternativas para resolver um determinado problema. Notamos que a ciência impactou os acontecimentos do filme permitindo o avanço da tecnologia e viceversa, influenciando as direções da produção de tecnologias mais avançadas. A partir disso, o professor poderá propor as questões para discussão, como, por exemplo: Vocês acreditam que a ciência é neutra? Quem decide quais são as pesquisas científicas que devem ser feitas? Por quê? Você acha que pagamos de 111 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia alguma maneira pela ciência que se desenvolve? Você acredita que a tecnologia sempre apresenta um caráter benfeitor? A ciência é produto da tecnologia ou tecnologia seria então, produto da ciência? Efeito da Ciência sobre a sociedade e ambiente Em relação a essa categoria, algumas cenas podem ser destacadas: no início do filme, onde a empresa responsável por pesquisas científicas veicula informações sobre quantidade de lixo e “sugere” aos habitantes que façam um cruzeiro de cinco anos pelo espaço até tudo ficar limpo. Outro momento, é quando a empresa avisa que a radiação emitida pelas pesquisas realizadas, a fim de promover melhorias na qualidade de vida, piorou a situação do planeta e que por isso nunca poderiam retornar à Terra. Avançando para o final do filme fica claro que os conhecimentos produzidos pelos seus ancestrais permitiram que os humanos reconstruíssem a terra, usando conhecimentos de agricultura, escavação de poços de água e construção de edificações. A partir dessas cenas, é possível identificar dois aspectos: primeiro, indiretamente, parece que os humanos acataram as ideias divulgadas sem questionar a verdadeira validade daquelas informações, sem questionar toda a mudança de estilo de vida que viria atrelado à insustentabilidade da Terra. Outro ponto trata-se de que o progresso da ciência causou sérios danos ambientais, dizimando as espécies da Terra e tornando o planeta um grande depósito de lixo inabitável, o que acabou influenciando o modo de vida dos sujeitos. Ao terem ciência da real situação na qual estavam inseridos, seja numa perspectiva social e/ou ambiental, sujeitos tomaram frente às decisões que mudariam os rumos da história em que vivam. Entre as questões que os professores podem suscitar discussões estão, por exemplo: Notamos que no filme os fins são sempre justificados a partir da ideia progresso da sociedade. Você acha que os fins justificam os meios? A ciência e a tecnologia têm como principal foco o bem-estar social? Você saberia dizer a quem interessa esse tipo de atitude? Você acredita que a ciência e a tecnologia podem nos modificar, enquanto sujeitos individuais e enquanto sujeitos sociais? Os efeitos das ciências são sempre positivos? São sempre em curto prazo? Porque é importante que a sociedade discuta os feitos da ciência e tecnologia sobre ela e sobre o meio ambiente? Esses aspectos possibilitam que o professor inicie discussões que permitam os sujeitos alcançarem mudanças atitudinais, mostrando a eles que a ciência é passível de questionamentos, e, como cidadãos, precisam conhecer as diferentes opiniões e pontos de vista, para assim, formar suas próprias ideias e não acatar de forma passiva as informações veiculadas. Esse é um caráter de suma importância da CTSA, pois permite que o sujeito seja capaz de falar, fazer e refletir sobre ciência, usá-la para compreender o mundo ao redor, discutir e dialogar sobre as diversas áreas. Efeito da Tecnologia sobre a sociedade e ambiente Todo o filme retrata o efeito que a tecnologia possui no estilo de vida da sociedade na nave. Todos só se comunicam via hologramas, alimentam-se por meio de “shakes”, andam em uma espécie de cadeira flutuante e todos os serviços são feitos por robôs, mostra ainda que a tecnologia permitiu simular os fenômenos naturais como luz solar, estrelas, nuvens, e então, os moradores da nave não precisavam mais se preocupar com cuidados ambientais, produção de alimentos naturais e descarte de lixo. Além disso, fica claro que foi a partir do avanço da ciência e tecnologia que a empresa coorporativa B&L começou a realizar intensas propagandas sobre cruzeiros espaciais, propagando esse novo estilo de vida. Uma cena que merece a atenção é quando o capitão da aeronave busca informações sobre a Terra, até então desconhecida para ele, e, para isto, utiliza uma espécie de enciclopédia virtual, ferramenta que passa a revelar conteúdos sobre o planeta, sendo que nenhum texto é mostrado, sendo o modo de apresentação multimidiático, através de voz e imagens do computador-robô. Mostra também que essa prática dificultou habilidades como leitura, movimentos motores, comunicação, etc. Além disso, a tecnologia e a ciência não resolveram o problema do lixo, que continuava sendo produzido em larga escala, mudou-se apenas o destino de seu descarte. Segundo Candéo (2014, p. 34), o ensino que envolve a ciência e a tecnologia na sala de aula, não pode ser visto apenas como o ensino da utilização de artefatos tecnológicos, mas “uma maneira de ensinar aos alunos o quanto esses artefatos influenciam nossas vidas, refletindo sobre os impactos sociais e ambientais advindos desse desenvolvimento”. Contudo, o professor precisa deixar claro para os alunos que a tecnologia é de suma importância nos mais variados âmbitos, podendo discutir esse aspecto a partir 112 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia das cenas finais do filme Wall-E, onde é possível ver que os cidadãos da Axion, usam da tecnologia para auxiliar a plantação, para casas e prédios, para perfurar poços artesianos, entre outras coisas. Entre as questões que podem suscitar discussões na sala de aula, por exemplo, estão: Você acha que a tecnologia pode influenciar a sociedade em termos de hábitos, cultura, valores, ambiente, política, economia, etc.? Você considera que os artefatos tecnológicos fornecem mais conforto e bem-estar para o ser humano? Você acredita que o planeta tem espaço suficiente para armazenar tudo que é descartado? Consegue identificar impactos do descarte incorreto no ambiente? Vimos em algumas cenas o isolamento das pessoas devido ao uso excessivo da tecnologia. O homem hoje é dependente das tecnologias? Será que todas as pessoas têm acesso à tecnologia? A sociedade participa dessa regulação? Percebemos, então, pelas cenas, que todo o aparato tecnológico mudou o estilo de vida dos humanos, e nesse caso, podendo ter viés positivo e negativo. Esses vieses permitem que os professores levantem questões relativas ao papel da tecnologia e os valores associados a eles, discutir como a tecnologia tem influenciado o comportamento humano e as mudanças do ambiente, debater quais são as atitudes em prol de um desenvolvimento tecnológico sustentável, considerar os aspectos organizacionais da tecnologia, como o papel do consumidor, o papel do trabalhador, o papel das máquinas (robôs), como no caso do filme em questão, os limites e a importância das inovações tecnológicas. Efeito da Sociedade e ambiente sobre a Ciência e tecnologia Várias são as cenas do filme em que podemos ver a sociedade moldando-se e influenciando a ciência e a tecnologia. Percebemos que, dentro da estação, o consumo continua sendo estimulado, os outdoors bombardeiam os cidadãos de propagandas sobre as novas tendências de moda, sobre os novos sucos regenerativos, sobre os novos aparelhos de telecomunicações, entre outros. Os consumidores vorazes rapidamente têm acesso a todos esses consumos com um clique de botão. Na animação, a necessidade humana de consumo constante influencia tanto a ciência quanto as tecnologias para atender a essa demanda. É importante que o professor deixe claro aos alunos que nossas atitudes também apresentam reflexos na ciência e tecnologia, como no exemplo do filme, em que novas necessidades exigem novas mercadorias, que por sua vez exigem mercadorias cada vez consideradas mais “evoluídas”, que demandam da ciência e tecnologia cada vez mais atenção. É possível também trabalhar como essa necessidade por consumo demanda mais tecnologias, influencia na prática de descarte desenfreado e como essa prática afeta profundamente o meio ambiente, demonstrando que as consequências não são apenas imediatas, mas também vão encontrar ressonância na vida das gerações futuras. Filmes dessa natureza permitem ainda que os professores discutam com os alunos o papel das indústrias governamentais e privadas, no investimento massivo para o desenvolvimento de pesquisas, as quais beneficiam a produção, debater sobre a influência da participação social no direcionamento dessas pesquisas, a responsabilidade social em cobrar os resultados, é importante debater ainda que, hoje a excessiva necessidade por novos recursos de energia influencia na demanda por novas alternativas energéticas, e hoje a sociedade (órgãos públicos, legislação, população) tem reivindicado por energias mais sustentáveis. Entre as questões para discussão estão, por exemplo: Vocês acreditam que a sociedade influencia nos caminhos do desenvolvimento das ciências e tecnologia? Quais são os reflexos de uma sociedade de movida por consumidores ávidos? Quem determina as pesquisas? A sociedade participa? Como nossas atitudes têm influenciado na degradação do ambiente? Será que os interesses das companhias, empresas do governo, estão voltados realmente para a população ou consideram em suas ações os impactos ambientais? Verificamos por meio das cenas selecionadas que o papel do homem fica reduzido ao simples consumismo, deixando de lado sua função questionadora e reguladora da ciência e da tecnologia apresentada a eles. Esses são características importantes, para mostrarem aos alunos que o consumidor influencia no mercado, selecionando o que consumir e o que produzir, e que, analogamente, influencia nas ciências e tecnologias que são desenvolvidas. 113 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia 4. CONSIDERÇÕES FINAIS Como exposto pelas análises, a produção cinematográfica Wall-E, embora seja destinada principalmente ao público infantil, trata de questões consideradas sérias, uma vez que, ao discutir sobre consumo e produção de tecnologia desenfreada, apresenta-se como importante instrumento em práticas didáticas mais crítico-reflexivos em relação às implicações sociais e ambientais da ciência e da tecnologia, que se configura como uma alternativa viável para uma estratégia diferenciada no ensino de Ciências. A animação permite levantar questões relativas à responsabilidade social dos cientistas, ética da ciência, o impacto da ciência sobre a sociedade, as limitações e possibilidades da ciência e tecnologia para resolver problemas sociais, a influência destas na história da humanidade, as tomadas de decisão influenciadas pelos conhecimentos científicos divulgados; o uso político de ciência e tecnologia e suas contribuições para o desenvolvimento econômico e industrial, tendo em vista que a ciência e a tecnologia devem ser consideradas em seu contexto histórico e social, os limites e importância das inovações tecnológicas, como as relações das ciências e tecnologia influenciam no modo de vida dos sujeitos, de modo análogo, a sociedade também reorienta as perspectivas de estudos e avanços científicos e tecnológicos. Destacamos que, com a proposta desse trabalho, não buscamos estagnar as possibilidades de discussão acerca de filmes dessa natureza e nem de outros que apresentam caráter semelhante. Acreditamos que cabe ao professor adaptar as ideias sugeridas de acordo com seu contexto e as suas percepções e dos alunos. Napolitano (2009, p. 11) explica que mesmo um filme ficcional sem nenhum compromisso a “realidade objetiva”, no momento em que ele é projetado, suscita um “efeito de realidade” muito forte. Acreditamos que esse é um aspecto importante a ser considerado quando se trabalha com filmes, em especial com animações, em que o público alvo é pincipalmente crianças. Se a atividade não for bem planejada e não apresentar objetivos claros, os filmes podem refletir em ideias distorcidas da realidade, causando impactos negativos no imaginário dos sujeitos, bem como pode não surtir efeito nenhum do que era esperado. Assim, ao propormos essa análise, esperamos que as ideias aqui levantadas incentivem os docentes a utilizar diferentes recursos em suas práticas, para trabalhar os mais variados assuntos em diferentes séries, tendo como foco uma perspectiva CTSA. Além de incentivar e auxiliar no uso de filmes como propostas pedagógicas. 5. REFERÊNCIAS [1] BAZZO, W. A.; VON LINSINGEN, I.; PEREIRA, L. T. V. (Eds.). Introdução aos Estudos CTS (Ciências, Tecnologia e Sociedade). Madrid: OEI, 2003. [2] CANDÉO, M. Alfabetização científica e tecnológica (ACT) por meio do enfoque Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) a partir de filmes de cinema. 2014. 123 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciência e Tecnologia) Programa de PósGraduação em Ensino de Ciência e Tecnologia. Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Ponta Grossa, 2014. [3] INVERNIZZI, N.; FRAGA, L. Estado da arte na educação em ciência, tecnologia, sociedade e ambiente no Brasil. Revista Ciência & Ensino, Piracicaba, v. 1, número especial, p. 1-3, nov. 2007. [4] LINSINGEN, I. von. Perspectiva educacional CTS: aspectos de um campo em consolidação na América Latina. Ciência & Ensino, v. 1, n. especial, p. 1-16, 2007. [5] MAGALHÃES, S. I. R. Educação em Ciências para uma articulação Ciência, Tecnologia, Sociedade e Pensamento crítico. Um programa de formação de professores. Revista Portuguesa de Educação, v. 19, n. 2, p. 85-110, 2006. [6] MCKAVANAGH, C.; MAHER, M. Challenges to science education and the STS Response. The Australian Science Teachers Journal, v. 28, n. 2, p. 69-73, 1982. [7] MINAYO, M.C.S. O Desafio do Conhecimento: Pesquisa Qualitativa em Saúde. São Paulo: Hucitec, 2008. [8] NAPOLITANO, M. Como usar o cinema na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2009. [9] OLIVEIRA, M. M. Como fazer pesquisa qualitativa. Petrópolis: Vozes, 2007. [10] RICARDO, E. C. Educação CTSA: obstáculos e possibilidades para sua implementação no contexto escolar. Ciência & Ensino, v. 1, número especial, nov. 2007. [11] SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F.. Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem C-T-S (Ciência – Tecnologia – Sociedade) no contexto da educação brasileira. Rev. Ensaio, Belo Horizonte, v. 02, n. 02, p. 110-132, juldez. 2002. 114 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia [12] SANTOS, W.L.P. Significados da educação científica com enfoque CTS. In: ______; AULER, D. (org.). CTS e Educação Científica: desafios, tendências e resultados de pesquisas. Brasília: UnB, 2011. p. 21-47. [13] TESTONI, L. A.; ABIB, M. L. V. S. A utilização de histórias em quadrinhos no ensino de física: uma proposta para o ensino de inércia. Enseñanza de las Ciencias, Granada, v. extra, p. 1-5, 2005. [14] TESTONI, L. A.; ABIB, M. L. V. S. A utilização de histórias em quadrinhos no ensino de Física. In: IV Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ABRAPEC), 2003, Bauru, São Paulo. Anais..., São Paulo: ABRA 115 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Capítulo 17 Aprendendo Parasitologia com o auxílio de paródias Jorge Lucas Nascimento Souza Carlikelly Gleicy da Silva Emanuel Linegley Ribeiro da Silva Júnior Lilian Giotto Zaros Resumo: Manter a atenção dos alunos é dos desafios encontrados pelos professores contemporâneos. Um dos obstáculos enfrentados pelo professor é a falta de motivação por parte dos alunos aos temas cada vezes mais complexos. O ensino de parasitologia, como por exemplo, muitas vezes acaba sendo desmotivador devido a quantidade de assuntos explorados relacionados aos ciclos de vida dos diversos parasitos, alguns sintomas relacionados as doenças, bem como aspectos relacionados à patogenia, epidemiologia e nomenclatura. Desta forma, a utilização de estratégias ativas e metodologias lúdicas podem corroborar para a aprendizagem significativa dos discentes. A paródia é um exemplo que pode ser utilizado ludicamente, pois além de contribuir com desenvoltura da criatividade e da atenção dos alunos, atrai a atenção. Usar músicas do cotidiano pode ser uma alternativa para o melhoramento do processo de ensino-aprendizagem por tornar assuntos, como parasitologia, mais prazerosos e motivadores. Nesse contexto, com a intenção de melhorar o envolvimento dos alunos e motivá-los, esse trabalho objetivou trazer algumas paródias que podem ser usadas em sala de aula, por professores de biologia, como ferramenta lúdica, motivacional e fixadora do conteúdo de parasitologia, além disso, demonstrar a relevância e explorar o potencial didático que a utilização de paródias tem para o ensino. Ao final, trouxemos exemplos de paródias construídas e utilizadas em um projeto de extensão, desenvolvido com alunos de ensino médio da rede pública das regiões metropolitanas de Natal, Estado do Rio Grande do Norte, envolvendo educação em saúde, intitulado “Ensinar e aprender: ações educativas de prevenção em doenças parasitárias”, o qual teve a finalidade de promover estratégias de promoção à saúde na temática das helmintoses gastrintestinais, em especial a utilização de paródias. Ao final trouxemos a avaliação dos alunos dessas metodologias utilizadas e um relato de experiência dos resultados obtidos. Nesse sentido, vale salientar que recursos didáticos lúdicos, como paródias utilizados na atividade, não devem ser empregados como a única forma de se atingir os objetivos conceituais, pois ela é tida como complemento da aula e objeto muitas vezes integrador, bem como um momento de interação e descontração entre o aluno e o professor. 116 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia 1.INTRODUÇÃO Temas complexos dentro e fora da sala de aula constituem alguns dos desafios enfrentados por professores da disciplina de Biologia (PESSOA et al., 2013). Entretanto, esse problema vai além do ensino de Biologia, pois Santos e Chiapetti (2011) descrevem que um dos grandes obstáculos enfrentados pela escola pública brasileira é a falta de motivação por parte dos alunos em relação às aulas. Devido ao ensino tradicional, historicamente conhecido, Xavier (2014) descreve o modelo atual da educação brasileira como sendo desestimuladora para o aluno por não fazê-lo se interessar pelo conteúdo aplicado em sala de aula, o qual as avaliações trabalhadas estão voltadas somente para a atribuição de notas e estabelecimento de rankings, além de que os conteúdos de ensino são abordados de forma abstrata sem a devida aplicabilidade no cotidiano, dificultando mais ainda o processo de ensinoaprendizagem. Dessa forma, o ambiente escolar tende a buscar ferramentas auxiliares nesse processo até que se atinja o objetivo essencial, ou seja, o domínio do conhecimento. Porém, um grande desafio para o professor é conduzir esse processo junto aos seus alunos de forma prazerosa e facilitadora para a busca do conhecimento e de seu processo de construção (ALMEIDA, 2003). É a partir desses desafios e obstáculos, já conhecidos no dia a dia do professor, que Rodrigues (2013) cita a aprendizagem lúdica como exemplo e a define como uma temática que cada vez mais vem ganhando espaço na educação, já que contribui com a desenvoltura da atenção, do raciocínio, da criatividade e da aprendizagem significativa do aluno. A paródia é um bom exemplo quando falamos em metodologias lúdicas. Porém, não é dada tanta importância para esse recurso, por se tratar de música, e a sociedade atual, impõe graus de importância entre o conhecimento de natureza artística e conhecimento técnico científico, o qual se sobrepõe ao conhecimento de natureza artística, onde podemos acabar interligando ambos e facilitando o processo ensino-aprendizagem (GRANJA, 2006). Nesse contexto, o objetivo deste trabalho foi explorar o potencial didático que a utilização de paródias tem como alternativa para o melhoramento do processo de ensino-aprendizagem no ensino da parasitologia, com foco nas helmintoses gastrintestinais, as quais ainda constituem um grande problema de saúde pública, já que apresentam ampla distribuição geográfica, elevados índices de prevalência, e em alguns casos, morbidade significativa (HOTEZ et al., 2008). No ensino de parasitologia tem-se uma atenção especial já que a Organização Mundial de Saúde (1997) define a educação em saúde como uma das medidas profiláticas eficientes no controle das helmintoses gastrintestinais. Tendo em vista que uma das maiores dificuldades é a quantidade de conteúdos que são trabalhados nos ciclos de vida dos agentes etiológicos (patogenia, epidemiologia, nomenclatura e controle dessas doenças), a utilização de ferramentas didáticas tornam-se facilitadores desse processo. 2.MÉTODOLOGIA O presente trabalho foi desenvolvido com alunos de ensino médio da rede pública das regiões metropolitanas de Natal, Estado do Rio Grande do Norte, nos municípios de Macaíba, São Gonçalo do Amarante e Parnamirim. Esses alunos foram participantes de um projeto de extensão intitulado “Ensinar e aprender: ações educativas de prevenção em doenças parasitárias”, o qual teve a finalidade de promover palestras, discussões com duração de três dias de atividade no período da manhã, incluindo a utilização de metodologias lúdicas (nesse caso paródias) no que diz respeito às estratégias de promoção à saúde na temática das helmintoses gastrintestinais. Nas oficinas não foram trabalhados apenas os assuntos referentes às helmintoses associadas ao processo saúde-doença em humanos, mas também aos helmintos que acometem os animais de produção, já que muitos desses alunos são residentes na zona rural e têm criações de pequenos ruminantes, que no geral são fonte de renda para família, e eles desconhecem as helmintoses gastrintestinais. As paródias foram elaboradas com base nos conteúdos abordados ao longo da oficina, e se referem às helmintoses em humanos e animais de produção, bem como às medidas de higiene pessoal, como a lavagem das mãos e estudos de caso, mostrando a importância da saúde pública e saneamento ambiental. As letras das respectivas paródias são apresentadas na tabela 1. 117 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia O instrumento de coleta utilizado para avaliação das paródias foi distribuído para os alunos no término das atividades de extensão, o qual se baseava em um questionário com escala de notas de 0 a 10. Tabela 1: Letras das músicas feitas em forma de parodia. “Pássaro de fogo” (Paula Fernandes). Adaptada de “Vou me alojar em ti” (MEDEIROS et. al. 2015) Vão estar presente em ti Causando invalidez Eu sou assustador, de um complexo é causador Só basta a carne não ferver. Sou um platelminto sim, achatado e muito comprido Um suíno eu já amo, Taenia solium eu me chamo E a saginata é no bovino A planária é viajante Vida livre independente E pra você, não tem perigo Tome cuidado com essa lagoa O esquistossoma está por lá E você, corre perigo A migrans então Andam em você Platelmintos não são, e nos nematoda estão (Os cilíndricos sim) Tão longe do cão Dentro dos teus pés E uma coceira que elas já te trarão Estrongiloide chegar, o pulmão vai atacar. A ascaridíase não é nada normal Os nematoda então Nas fazenda estão Causando doenças e afetando a produção Haemonchus chegar, eu só vou declarar Ter infecção não é nada legal Vão estar presente em ti “A noite” (Tiê). Palavras não bastam, não dá para escrever Esse verme que está infectando você É um quadro que se complicou E já sei o porquê Qual é o peso da carne perdida em todos os lados? Eles ficam é magros dá até um cansaço A anemia da hemoncose fez eu perder tudo de vez E quando chega a noite e não consigo dormir A aflição é severa e a coceira é daqui Eu fervo a roupa de cama, tem Enterobius na mão A cor do olho é amarela, tem cara de amarelão Pro tanto que eu te vendia, a produção não bastava E para essa fazendo não dava Contaminou o que era legal e até o que eu plantei E agora mais essa, não vejo pelo crescer Tenho certeza que é um estrongiloide confessa É outra verminose que fez eu perder tudo outra vez Eu contei tudo nos dedos, que já não eram só meus Eu percebi um caminho, a migrans apareceu Entre os alfaces não vistos, O Ascaris me infectou A situação é severa e o Albendazol me faltou E quando chega a noite, e o exame que eu não vi Deu positivo pra trico e oesofagostomo aqui Eu olho a resistência, e estão todos assim Vermifugar tá difícil e eu só vejo a confusão E quando chega outra noite, eu lembro que percebi A educação em saúde que eu deixei bem ali Se eu tivesse estudado, prestado mais atenção Isso não ocorreria e eu não estava na prostração “Beijinho no Ombro” Adaptada da CCIH do Hospital Municipal de Foz do Iguaçu Nós somos lá da parasitologia Estamos aqui para te ensinar a lavar as mãos Pode ser álcool ou até mesmo sabão São cinco passos para uma boa higienização Abra torneira e molhe uma da suas mãos E com a outra pegue um pouco de sabão Esfregue a palma entre os dedos e o dorso E não esqueça do punho e o seu dedão Tá estudando passeando ou trabalhando Keep Calm e lave a suas mãos As helmintoses não escolhem onde vão Pega as verminose e manda pra... Beijinho ombro para quem não lava as mãos Beijinho ombro para quem transmite infecção Beijinho ombro para quem é um porcalhão Beijinho ombro para quem tem verme nas mãos (x2) Nós somos lá da parasitologia Estamos aqui para te ensinar sobre os platelmintos Não esquecendo que também tem os nematoda E eles são considerados do reino Animalia O albendazol eu uso ele como escudo A prevenção é lavar o alimento E com as carnes é só botar para ferver E olha os parques, pois a migrans não vou ter E tem o alface, que agora vai ter o combate Keep Calm o Ascaris é o destaque As helmintoses não escolhem onde vão Pega as verminose e manda pra... (Vaza recalcada) Beijinho ombro para quem não possui saúde Beijinho ombro para quem transmite infecção Beijinho ombro para quem fecha com os ciclos Beijinho ombro para quem arrasou na extensão (x2) 118 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia 3.RESULTADOS E DISCUSSÃO Os resultados sobre a utilização das paródias como ferramenta no processo de ensino-aprendizagem foram positivos e isso foi constatado pela participação ativa dos alunos durante as apresentações, cantando e dançando junto com os monitores e professores que conduziram a oficina, e esta participação contribuiu para que o aluno compreendesse melhor o conteúdo abordado. Essa percepção também foi constatada nas fichas de avaliação da oficina que os próprios alunos responderam ao final da atividade. Essas fichas continham a seguinte pergunta: “Em uma escala de 0 a 10 como você pontuaria as paródias desenvolvidas na oficina?”, e o aluno tinha 11 opções para marcar, podendo escolher a nota de zero a 10. Foram avaliados um total de 113 questionários, sendo 19 para escola de São Gonçalo do Amarante, 30 de Macaíba e 64 e Parnamirim. No geral, os alunos pontuaram muito bem as paródias, com poucas notas abaixo de sete. Nas escolas que ocorreram notas abaixo de sete (Macaíba e Parnamirim) foi constatado que as mesmas foram atribuídas por alunos que não estavam presentes no dia da realização das paródias, e por isso pontuaram como sendo entre zero e quatro, diferente de outros que faltaram e deixam em branco (Tabela 2). O resultado positivo pôde ser observado pelas médias obtidas pelas escolas, sendo média das notas dadas pelos alunos de 9 para São Gonçalo do Amarante, 9,6 para Macaíba, e 8,1 para Parnamirim e média geral de 8,9 para as paródias. Tabela 2: Avaliação da utilização de paródias em uma escala de 0 a 10 atribuída pelos alunos das escolas dos Municípios de São Gonçalo do Amarante, Macaíba e Parnamirim Nota para a respectiva pergunta 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Em branco Porcentagem de respostas para a nota São Gonçalo do Amarante 0 0 0 0 0 0 0 10,5 15,8 21,1 36,8 15,8 Macaíba Parnamirim Total 0 0 0 3,3 0 0 0 0 6,7 3,3 86,7 0 3,0 0 1,5 1,5 1,5 3,0 4,6 12,1 21,2 9,1 39,4 3,1 1,8 0 0,9 1,8 9,8 1,8 2,7 8,9 16,9 9,7 5,2 2,7 Nos questionários, os alunos ainda fizeram comentários de que conseguiram entender o conteúdo de maneira natural e sem muito esforço. Kawachi (2008) descreve resultados parecidos quando descreve que a música pode trazer contribuição ao ambiente escolar, devido a sensações de harmonia que causa, ainda promove a interação entre os alunos, norteando-os a aprendizagem de forma agradável. 4.CONCLUSÃO A atividade de extensão conseguiu alcançar seu objetivo sem se remeter ao ensino tradicional, de modo que a aprendizagem se deu de forma prazerosa e possibilitou maior intereção com os alunos, favorecendo a comunicação professor-aluno. Constatou-se que os alunos estavam empolgados e demonstraram serem conhecedores das profilaxias das doenças e ainda relataram a comunicação com parentes e amigos em relação ao conteúdo. Acredita-se que esse é apenas o primeiro passo na contribuição para a erradicação das helmintoses ou pelo menos a diminuição dos indicies de prevalência em nosso país. 119 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Entretanto, vale ressaltar que recursos didáticos lúdicos, como no caso de jogos e paródias utilizados na atividade, não devem ser empregados como a única forma de se atingir os objetivos conceituais, pois ela é tida como complemento da aula, bem como um momento de interação e descontração entre alunos e professores. Diante do exposto, sugere a elaboração de paródias ou jogos didáticos e até mesmo cartazes para serem postos as escolas como ferramenta de divulgação para avaliar o aproveitamento dos alunos na disciplina, seja na parasitologia ou nas outras áreas do ensino de ciências e biologia. REFERÊNCIAS [1] 2003; Almeida, P. N. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. 11ª Edição. 295 p. São Paulo: Edições Loyola, [2] Granja, C. de S. E. C. Musicalizando a escola: música, conhecimento e educação. 1. ed. São Paulo, 2006; [3] Hotez, P.J.; Brindley, P.J.; Bethony, J.M.; King, C.H.; Pearce, E.J.; Jacobson, J. Helminth infections: the great neglected tropical diseases. The Journal of Clinical Investigation, 118:1311 – 21. 2008; [4] Kawachi, C. J. A música como recurso Didático-pedagógico na aula de língua inglesa da rede pública de ensino. Originalmente apresentada como dissertação de mestrado. Universidade Estadual de São Paulo, 2008; [5] Medeiros, M.M.F.S. et al. Utilização de paródias como recurso didático no ensino de microbiologia. In: Anais II Congresso Nacional de Educação (II Conedu). Campina Grande - PB: Realize eventos científicos e editora LTDA, v. 2. 2015; [6] OMS. Report of a WHO Expert Committee on Comprehensive School Health Education and Promotion. No 870 Who Tech Rep Ser. Geneva, 1997; [7] Pessoa, C. S. et. al. O ensino de botânica na educação de jovens e adultos (EJA) por meio de paródias musicais. In: 64º Congresso Nacional de Botânica - Belo Horizonte, 10-15 de Novembro de 2013. Disponível em: http://www.botanica.org.br/trabalhos-cientificos/64CNBot/resumo-ins19527-id6408.pdf. Acesso em: 27 jul. 2016; [8] Rodrigues, L. S. Jogos e brincadeiras como ferramentas no processo de aprendizagem lúdica na alfabetização. Programa de Pós-Graduação - Mestrado. Faculdade de Educação. Universidade de Brasília. Brasília, 2013; [9] Santos, R.C.E.; Chiapetti, R.J.N. Uma investigação sobre o uso das diversas linguagens no ensino de Geografia: uma interface teoria e prática. Geografia Ensino & Pesquisa, Vol. 15 N° 3, p. 167-183. Santos, 2011; [10] Xavier, R. A. G. O uso de paródias em abordagens conceituais: vivência na formação inicial para a docência. In:Seminário Internacional de Educação Superior. Anais. 2014. Disponível em: https://www.uniso.br/publicacoes/anais_eletronicos/2014/1_es_formacao_de_professores/47.pdf. Acesso em: 05 mai 2015. 120 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Capítulo 18 O estudo da genética no ensino noturno: O uso de modelos didáticos como metodologia inclusiva Júlia Roberta Gomes de Sá Pedro Eduardo Duarte Pereira Resumo: Trabalhar os conteúdos curriculares pertinentes ao Ensino Médio, no período noturno, numa perspectiva inclusiva, constitui um desafio para os professores de Biologia, uma vez que as políticas educacionais não levam em consideração as especificidades deste público. A escassez de material didático voltado às necessidades desta parcela de alunos, aliada à exigência de conteúdos desalinhados de suas realidades, contribuem para o baixo rendimento e, consequentemente, para a evasão, o que termina por excluir estes indivíduos do contexto escolar. Nesta perspectiva, a construção de modelos didáticos foi utilizada como metodologia no estudo da Genética e suas aplicações, na tentativa de contribuir com o processo educativo, tornando-o prazeroso, significativo e, consequentemente, estimulando o aluno do período noturno a permanecer em sala. Para tanto, peças didáticas, que reproduziam modelos e processos relacionados à Genética, foram construídas pelos alunos, com materiais de fácil aquisição e baseados em suas próprias pesquisas. De acordo com relato dos próprios alunos, o trabalho criou possibilidades de atividades prazerosas que motivaram seus estudos e oportunizaram um entendimento mais aprofundado dos conteúdos abordados. Assim, Em uma análise geral, a construção dos modelos revelou-se uma ferramenta didática importante no aprendizado significativo de temas relacionados à Genética, para o público do período noturno, podendo contribuir para a sua permanência na escola. Palavras-chave: Educação inclusiva, período noturno, evasão escolar, Genética. 121 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia 1.INTRODUÇÃO O ensino médio noturno não tem sido alvo de uma análise mais detalhada por parte dos condutores das políticas públicas educacionais, tanto no que se diz respeito ao atendimento ao aluno, quanto às práticas metodológicas que possam suprir suas especificidades e expectativas (SERRÃO, 2015). Estudos sobre o tema apontam para a necessidade de uma investigação mais aprofundada, que abra caminho para a correção das políticas deficitárias que vêm sendo empregadas para este público (BARRETO & MARTINEZ, 2010). Embora uma grande parcela do público noturno seja formada por alunos que trabalham durante o dia, SILVA (2000) verificou que os estudantes do Ensino Médio noturno não desejam ser vistos como trabalhadores cansados, mas sim como alunos que necessitam de regras e exigências claras. Para eles, o cansaço é atribuído principalmente à monotonia das aulas e à falta de espaço para participação, superando até mesmo a fadiga decorrente do trabalho. De acordo com GONÇALVES et. al., (2005), na maioria das salas de aulas do período noturno, pode-se observar características como baixos índices de produtividade, altos índices de desistência e frequência irregular às aulas. Os autores também comentam o fato de que, apesar de apresentarem diferentes necessidades, os períodos diurno e noturno têm proposta curricular organizada e efetivada de maneira idêntica. Desta maneira, é urgente que inovações metodológicas, que atendam às especificidades do aluno noturno, sejam concebidas. A escassez de material didático voltado às necessidades deste público, aliada à exigência de conteúdos desalinhados de suas realidades, contribuem para o baixo rendimento e, consequentemente, para a evasão escolar. O livro didático figura, muitas vezes, como a única alternativa de material auxiliar. Não que este elemento pedagógico seja dispensável ou ruim. O problema é justamente quando ele se apresenta como único recurso disponível para professores e alunos (ARAÚJO-JR. et al., 2012). O ensino de Ciências e Biologia, muitas vezes, se apresenta de maneira abstrata e de difícil compreensão, sobretudo para o estudante do período noturno. Contudo, lançar mão de novas práticas que tragam o mundo contemporâneo, e particularmente as questões sintonizadas com a produção científica atual, para as salas de aula, é algo imprescindível para uma atuação docente consistente (KRASILCHICK, 2004). Somente desta maneira podemos democratizar o ensino, tornando efetiva a inclusão desta população. Diante do exposto, o presente trabalho buscou explorar os modelos didáticos como uma alternativa para aproximar os conteúdos teóricos do campo da Genética e as intervenções práticas, facilitando a assimilação dos conceitos e gerando meios para a investigação científica. Os modelos biológicos como estruturas tridimensionais ou em alto relevo e coloridas, funcionam como facilitadores do aprendizado, uma vez que podem atuar como complemento ao conteúdo do livro e às suas figuras (ORLANDO et al., 2009). Os conteúdos de Genética apresentam-se, muitas vezes, como teorias abstratas, uma vez que tratam de questões do campo molecular. A modelização, neste sentido, é introduzida como instância mediadora entre o teórico e o empírico (PIETROCOLA, 2001). KRASILCHIK (2004) salienta que os avanços científicos no campo da biologia têm conduzido à necessidade de uma didatização dos conhecimentos nas salas de aula de ciências. Para GIACÓIA (2006), é evidente a necessidade de se melhorar as técnicas de ensino em genética, uma vez que esta ciência tem grande importância na alfabetização científica dos estudantes. O presente trabalho buscou, portanto, ampliar as possibilidades de compreensão, por parte dos estudantes, dos conceitos em genética e de suas aplicações, por meio da construção de modelos didáticos simples, consistindo em um processo dinâmico e em modo mais prazeroso e eficaz de aprendizagem, objetivando a motivação do aluno noturno e a sua permanência em sala de aula. 2.METODOLOGIA O projeto foi desenvolvido com alunos do 3º ano do Ensino Médio, turno da noite, da Escola Estadual Prof. Olívio Pinto, João Pessoa, Paraíba, ao longo de três meses. A turma, formada por 24 estudantes, foi subdividida em 5 grupos, para que cada um deles ficasse responsável por um subtema relacionado à Genética e suas aplicações. Os temas elencados para o desenvolvimento do trabalho já haviam sido abordados em sala e/ou estavam em andamento como conteúdo do bimestre em curso. A escolha foi feita levando-se em consideração a 122 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia dificuldade de compreensão do conteúdo por parte dos alunos, e sua relevância para o entendimento de outros temas relacionados. Outro critério foi justamente a possibilidade de construção de modelos didáticos que representassem o tema em questão. Os temas escolhidos foram: I – A molécula de DNA; II – Mutações cromossômicas – A Síndrome de Down; II – A ação das enzimas de restrição; IV – A produção de insulina humana em bactérias; V – A produção de fator coagulante em cabras. Na elaboração de um material didático, o planejamento, o desenvolvimento e a execução são etapas fundamentais para se atingir resultados positivos. 2.1 PLANEJAMENTO Foi solicitado aos alunos a realização de pesquisas que abordassem construções de modelos didáticospedagógicos para que eles pudessem se familiarizar com tais produções e também se embasar para a elaboração de suas próprias ideias. Tanto as pesquisas relacionadas à modelização quanto aquelas acerca dos conteúdos puderam ser feitas em meio eletrônico e utilizando-se de livros didáticos (Fig. 1). O material pesquisado foi socializado durante as aulas, para que momentos de debates fossem oportunizados. Figura 1 – Alunas apresentando suas pesquisas. Um vídeo sobre construção de modelos didáticos foi apresentado aos alunos, como forma de motivá-los e embasá-los na construção de suas próprias ideias. 2.2 DESENVOLVIMENTO E EXECUÇÃO Para a construção das peças, foi sugerida a coleta de materiais de fácil aquisição e baixo custo, preferencialmente aqueles reaproveitáveis como papelão, arame, tampinhas de garrafa, isopor descartado de embalagens, além de cola, tinta guache, lápis de cor, cartolina, estilete, tesoura. Adicionalmente, itens complementares foram comprados, mas apenas aqueles que não puderam ser substituídos. A cada semana, uma aula era destinada a debates e discussões, onde os estudantes podiam expor o que haviam pesquisado e esclarecer dúvidas sobre o tema e também relacionadas à construção de seus modelos. Desta forma, as peças foram construídas paulatinamente e os conteúdos revistos de forma mais detalhada. Um seminário, apresentado entre os grupos, foi realizado antes da exposição final das peças. 123 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Ao final das construções, um momento de culminância foi planejado para que os alunos pudessem expor e explicar suas produções às outras turmas do período noturno. 3. RESULTADOS E DISCUSSÃO Seguindo o cronograma estabelecido, os alunos cumpriram, inicialmente, a fase de pesquisa. Em seguida, os resultados foram apresentados em sala. Houve uma participação expressiva da maioria dos envolvidos com o projeto. Além da exposição das pesquisas acerca do tema, foram apresentadas ideias de modelos que poderiam ser construídos. Diferente do que se pode esperar, a pesquisa extraclasse motiva o aluno a ir em busca de informações, até mesmo aquele do período noturno, que normalmente alega a falta de tempo para estudar. A investigação e a busca por respostas fora da sala de aula, estimulam o interesse e a autonomia do estudante que, envolvidos com a pesquisa, acabam se comprometendo com a produção de resultados. Os momentos destinados à construção dos modelos apresentaram-se bastante produtivos. A cada semana, os alunos reuniam materiais que poderiam ser interessantes na composição de suas peças, ampliavam ideias e sanavam dúvidas a respeito dos conteúdos abordados (Fig. 2). De fato, MEIRA et al. (2015) afirmam: “A construção e/ou o uso de modelos tridimensionais oportuniza aulas dinâmicas e interativas, em que o aluno não figura como mero e passivo expectador e sim como agente ativo no processo de ensino-aprendizagem” (MEIRA et al., 2015, p.303) Figura 2 – Alunos em momento de construção dos modelos didáticos. Outro aspecto observado foi a cooperação entre os componentes dos grupos. No cotidiano da sala de aula noturna, a interação entre os estudantes, na maioria das vezes, é mínima. Ao trocar ideias e colaborar com a construção das peças, o entrosamento entre os pares foi se intensificando e contribuindo para um resultado final positivo. Aprender e ensinar de maneira lúdica, promovem possibilidades de relacionamento e companheirismo, de socialização e troca de experiências, de conhecimento do outro e respeito às diferenças e de reflexão sobre as ações (CABRERA & SALVI, 2005). Para GONÇALVES et al. (2005), o Ensino Médio noturno encontra-se à margem de práticas educativas que visam a um ensino de qualidade. Assim, é imperativo que se reverta essa realidade, trazendo ao conhecimento desse aluno temas relevantes que tratem do avanço científico e tecnológico que aconteceram nos últimos tempos. Percebe-se que os avanços científicos do século XXI, em relação à Biologia, pouco têm influenciado as aulas, apontando para a necessidade de se encontrar alternativas viáveis que permitam trazer tais novidades ao cotidiano das salas de estudos (JUSTINA & FERLA, 2006), sobretudo, no ensino noturno, como forma de inclusão deste público. 124 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia A apresentação, ao público, dos modelos didáticos configurou mais um momento de interação, troca e construção de conhecimento entre os envolvidos com o projeto. Os conteúdos, antes abstratos, apareceram concretos, representados em modelos construídos pelos próprios alunos (Fig. 3 – 7). Figura 3 – Modelo da molécula de DNA. Figura 4 - Modelo da mutação cromossômica causadora da Síndrome de Down. Figura 5 - Modelo mostrando a ação das enzimas de restrição “cortando” sequência específica. 125 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Figura 6 - Modelo representativo da produção de insulina humana em bactérias. Figura 7 - Modelo reproduzindo a produção de fator coagulante em cabras. 4.CONCLUSÕES De acordo com depoimentos dos próprios alunos, o presente trabalho, além de permitir um entendimento mais aprofundado dos conteúdos abordados, criou possibilidades de atividades prazerosas que motivaram seus estudos e, consequentemente, as suas construções. A produção dos modelos mostrou-se positiva não apenas para a compreensão de temas abstratos, como as questões relacionadas à Genética, mas também à promoção de autoconfiança para o aluno do período noturno. Além destes aspectos, o trabalho em equipe favoreceu a interação entre os alunos que buscaram meios e alternativas para a realização das atividades em conjunto, o que normalmente representa uma dificuldade para os estudantes do turno da noite. Em uma análise geral, a construção dos modelos revelou-se uma ferramenta didática importante no aprendizado significativo de temas relacionados à Genética, uma vez que permitiu a reprodução de modelos teóricos de difícil assimilação. Ao pesquisar os conteúdos e a melhor forma de representar seus modelos, os alunos também puderam aprofundar mais seus conhecimentos e entrar em contato com as novas tecnologias no campo científico. Durante o desenvolvimento do projeto, alguns pontos frágeis puderam ser detectados, como a falta de alguns materiais básicos que precisaram ser adquiridos com recursos próprios. 126 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia A construção de modelos didáticos figura como uma alternativa à falta de laboratórios e equipamentos em escolas públicas, bem como um auxílio aos livros didáticos, mas, para tal, é necessário que todo o trabalho seja acompanhado de um planejamento inserido em uma metodologia voltada à construção de cidadãos críticos, autônimos, capazes de construir seu próprio conhecimento. REFERÊNCIAS [1] Araújo-JR, A. M.; Nascimento, L. P.; Siqueira, S. A., Bertoloto, J. C.; Gaspar, B. F. L. A Produção de Material Didático-pedagógico em Geografia para o Ensino Fundamental: Notas de uma Experiência. Revista Percursos. Florianópolis, v. 13, n. 02, pp. 75 – 93, jul./dez. 2012. [2] Barreto, M. C. A.; Martinez, S. A. 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A utilização de modelos didáticos no ensino de genética – exemplo de representação de compactação do DNA eucarioto. Arquivo Mundial. Maringá/PR, 2006. [7] Krasilchick, M. Práticas do ensino de biologia. São Paulo: EDUSP; 2004. [8] Meira, M. S.; Guerra, L.; Carpilovsky, C. K.; Ruppenthal, R.; Astarita, K. B.; Schetinger, M. R. C. Intervenção com modelos didáticos no processo de ensino-aprendizagem do desenvolvimento embrionário humano: uma contribuição para a formação de licenciados em ciências biológicas. Ciência e Natura, v.37 n.2, 2015, mai.- ago. p. 301 – 311. Revista do Centro de Ciências Naturais e Exatas – UFSM. ISSN impressa: 0100-8307. ISSN on-line: 2179-460X. 2015. [9] Orlando, T. C.; Lima, A. R.; Silva, A. M. da; Fuzissaki, C. N.; Ramos, C. L.; [10] Machado, D.; Fernandes, F. F.; Lorenzi, J. C. C.; Lima, M. A. de; Gardim, S.; Barbosa, V. C.; Tréz, T. de A. e. Planejamento, Montagem e Aplicação de Modelos Didáticos para Abordagem de Biologia Celular e Molecular no Ensino Médio por 10 Graduandos de Ciências Biológicas. Revista Brasileira de Ensino de Bioquímica e Biologia Molecular. Universidade Federal de Alfenas (Unifal-MG), p. 1 – 17, 2009. ISSN: 1677-2318. [11] Pietrocola, M. Construção e realidade: o realismo científico de Mário Bunge e o ensino de ciências através de modelos. Revista Investigação em ensino de ciências. 2001. Disponível em <http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol4/n3/v4_n3_a3.htm> Acesso em 20/09/2013. [12] Serrão, L. As eternas polêmicas sobre o ensino médio noturno. Viver, Aprender. Ação Educativa – Global Editora. Disponível em: < http://www.viveraprender.org.br/noticias/proposta-em-discussao-no-conselho-nacionalde-educacao-propoe-mudancas-no-ensino-medio-noturno-no-que-se-refere-a-idade-minima-de-ingresso-eorganizacao-curricular/> Acesso em: 30 ago. 2016. [13] Silva, H. M. Jovem do ensino médio noturno: demandas em relação à escola. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2000. 127 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Capítulo 19 Modelos didáticos tridimensionais como instrumento no ensino de Citologia Mariana de Souza Gomes Stephanie Karine Guerra Vasconcelos Simone Mendes Cabral Amanda Gabriela Freitas Santos Marcia Adelino da Silva Dias Resumo: No ensino de ciências existem diversos conteúdos que demandam maior nível de abstração devido ao seu caráter micróscópio, dentre os quais se enquadra a citologia. Assim, os modelos didáticos tridimensionais constituem uma alternativa que favorece o processo de ensino-aprendizagem em ciências. Especificamente em citologia, os modelos compõem um importante instrumento didático, uma vez que, os conteúdos desta área demandam um grande número de conceitos de difícil compreensão. Este trabalho objetivou descrever e avaliar o desempenho de estudantes do ensino fundamental durante uma experiência didática na construção de modelos didáticos na abordagem dos conteúdos de citologia. A escolha dos modelos deveu-se a possibilidade da visão tridimensional que os aprendizes têm do objeto de estudo e a participação na produção dos mesmos. Nesse sentido, todas as atividades foram realizadas em uma Escola Pública Municipal na zona rural, com uma turma de alunos do 8º ano do ensino fundamental. Conclui-se que apesar das limitações de recursos físicos, financeiros e tecnológicos, foi possível propor e realizar as aulas favorecendo a participação ativa dos alunos e a compreensão significativa do conhecimento. A construção dos modelos celulares tridimensionais, possibilitou momentos de entrosamento, descontração, participação, pesquisa, reflexão, motivação e contextualização do conhecimento. Foi perceptível que a metodologia utilizada proporcionou a compreensão dos aprendizes ao fugir da abstração do conteúdo de citologia. Palavras-chave: Ensino de Ciências, Modelos Didáticos, Citologia. 128 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia 1.INTRODUÇÃO O ensino de Ciências Naturais deve despertar no aprendiz um pensamento crítico- reflexivo dos temas envolvidos e do meio que o cerca. No entanto, muitos profissionais acabam adquirindo uma postura de transmissor de conteúdos e não atenta para a primazia da construção do saber. Para Tardif (2002) essa práxis dos professores se deve à aprendizagem de modos de ação tradicionalmente aceitos e realizados por seus pares na socialização da profissão, em grande parte realizada na própria escola. Silva et al. (2015), afirmam que o trabalho docente perfaz-se por todo momento em enfrentar grandes desafios, especialmente, ao que concerne a favorecer a aprendizagem dos aprendizes e proporcionar situações que os estimule a participar ativamente nesse processo, portanto, espera-se que as estratégias de ensino sejam determinantes para alcançar os objetivos traçados no processo de ensino-aprendizagem. É necessário que o aprendiz deixe de ser um mero receptor de informação e passe a ser participante de seu processo de formação. Para tanto é imprescindível engajá-lo no processo de construção do conhecimento. Para isso, as aulas de Ciências Naturais devem ir muito além de apresentações de definições científicas, que em geral está fora do alcance da compreensão dos aprendizes. As definições são o ponto de chegada do processo de ensino, aquilo que se pretende que o estudante compreenda e sistematize, ao longo ou ao final de suas investigações (Brasil, 2017). Sendo assim, tornar o ensino de ciências atrativo e prazeroso é um desafio constante para os professores dessa área, principalmente diante da realidade das escolas públicas com mínimas condições físico estruturais e recursos financeiros. Desse modo, observa-se que o ensino de citologia, nos anos iniciais do ensino fundamental, é um tema totalmente abstrato para os aprendizes, sendo algo que só pode ser visualizado na ideia dos estudantes a partir de imagens pré visualizadas de maneira linear (NASCIMENTO, 2016). Dessa forma, é importante que o conceito de célula seja construído adequadamente, para que não haja descompasso no ensino de ciências e biologia no decorrer dos anos escolares até a completa formação. Linhares e Taschetto (2011), destacam que o ensino de Citologia constitui um dos conteúdos que mais requer a elaboração de material didático e de apoio ao conteúdo presente nos livros textos, já que emprega conceitos bastante abstratos e trabalha com aspectos microscópicos. Portanto, evidenciamos aqui uma estratégia de ensino, com base no uso de modelo didático, acredita-se que esse recurso favoreça a ação docente, com vistas a contribuir para construção do saber dos aprendizes em um contexto ativo. Os modelos se apresentam como materiais didáticos, que possibilitam a tridimensionalidade do objeto de estudo. No sentido estrito, Krapas et al. (2016) define modelo pedagógico como a representação simplificada de uma ideia, objeto, evento, processo ou sistema que se constitua em objeto de estudo, com o objetivo de facilitar a compreensão significativa, por parte dos alunos, destes mesmos objetos. Silva et al. (2015) descrevem que os modelos didáticos são utilizados como facilitadores do aprendizado, complementando o conteúdo escrito e as figuras planas e, muitas vezes, descoloridos dos livros-texto. Assim, essa estratégia de ensino possibilita que as imagens vistas unicamente impressas nos livros, fiquem manuseáveis ao aluno. Neste estudo adota-se como definição de modelo, uma representação simplificada de um sistema (célula) com o objetivo de facilitar a compreensão significativa, por parte dos alunos. Krasilchik (2004), sugere que os aprendizes devam estar diretamente envolvidos com a construção de modelos. Para a autora, o ato de modelar faz com que os aprendizes, ao se preocuparem com os detalhes intrínsecos dos modelos e a melhor forma de representá-los, acabem revisando o conteúdo, além de desenvolverem suas habilidades artísticas. Frente ao exposto, este trabalho tem como objetivo descrever e avaliar o desempenho de estudantes do ensino fundamental durante uma experiência didática na construção de modelos tridimensionais na abordagem dos conteúdos de citologia, a partir do desenvolvimento de aulas práticas em uma Escola Pública Municipal na zona rural da Paraíba. 129 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia 2.METODOLOGIA Este estudo se caracteriza como uma pesquisa do tipo básica, descritiva e de abordagem qualitativa. Todas as atividades foram realizadas no município de Pocinhos-PB, em uma escola de zona rural, com uma turma de alunos do 8º ano do ensino fundamental. A temática abordada foi Citologia, dentro de aspectos como anatomia e fisiologia celular. A escolha dos modelos deveu-se frente a possibilidade da visão tridimensional que os aprendizes têm do objeto de estudo. As observações ocorreram durante o desenvolvimento das atividades práticas propostas, focando nas reações e organização dos aprendizes, diante da construção de modelos didáticos tridimensionais. Foi observado quais estratégias os aprendizes utilizavam, a interação deles com o conteúdo e com os pares chegavam a um processo de investigação e resolução do problema, além de um posicionamento reflexivo e crítico. O desenvolvimento das atividades de intervenção, deram-se em quatro momentos (Figura1): 1º Identificação dos conhecimentos prévios da turma em relação à temática; 2º Abordagem do Conteúdo (citologia); 3º Planejamento das atividades práticas e construção dos modelos didáticos junto com os aprendizes; 4º Avaliação dos resultados. Todo o trabalho foi realizado em oito semanas, sendo exposto em uma culminância pedagógica da disciplina de ciências realizada bimestralmente. Figura 1. Etapas do desenvolvimento das atividades propostas com os aprendizes. Fonte: própria A avaliação ocorreu em triangulação durante todo o percurso da ação, professor-aluno-aluno. Antes de iniciar os modelos houve a investigação dos conhecimentos prévios dos estudantes e discussões científicas acerca das ideias. Durante o desenvolvimento dos modelos foi solicitado aos alunos a descrição de conceitos e pesquisas acerca do tema, bem como suas dificuldades e sugestões em um diário de bordo, além de um momento de trocas de experiências e retirada de dúvidas. Ao final ocorreu a avaliação por pares e reflexão dos trabalhos expostos. 3.DESENVOLVIMENTO Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) o ensino de ciências naturais é destaque quanto ao aspecto de incutir e estimular o aprendiz a uma visão crítica para e sua atuação na sociedade, sendo capazes de julgar e criticar medidas e decisões para o bem comum (BRASIL, 1997). 130 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia O referido documento afirma que o ensino de Ciências é relevante, uma vez que atua no desenvolvimento de posturas e valores pertinentes às relações entre os seres humanos, o conhecimento e o ambiente. O desenvolvimento desses valores envolve muitos aspectos da vida social, como a cultura e o sistema produtivo, as relações entre o homem e a natureza. A citologia, tema abordado no ensino de ciências e biologia, vem a se tornar um tema de suma importância, pois através da percepção sobre o funcionamento de uma única célula, é possível compreender, por exemplo, a respiração e alimentação dos seres vivos, além de saber como uma nova vida se forma e quais os tipos de vida existentes no nosso planeta (BRASIL, 1997). O conhecimento sobre célula é a base para a compreensão da Biologia, porém os conteúdos de Citologia são tidos como complexos, abstratos e de difícil entendimento para os aprendizes que têm, muitas vezes, como recurso o livro didático (com figuras pequenas e pouco realistas) e a imaginação. Nascimento (2016), explica que isso ocorre devido ao fato de se tratar de uma estrutura que não é visível a olho nu e, portanto, necessita de equipamentos de alto custo que possibilitem seu estudo. O estudo da célula deve ir além da memorização de conceitos desconexos e sem sentido para o aprendiz. É preciso que professores recorram a metodologias diferenciadas, criando condições para que os próprios aprendizes estejam envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Assim, entendemos como fundamental se levar em conta no processo de ensino a relevância da participação ativa dos alunos, nessa situação as estratégias de ensino muito podem contribuir. Nesse sentido, o ensino por modelagens pode contribuir positivamente no processo de ensinoaprendizagem. De acordo com Paiva et al. (2015), os modelos didáticos permitem a experimentação, o que conduz aos discentes a relacionar teoria e a prática. Lhes propiciando condições para a compreensão dos conceitos, do desenvolvimento de habilidades, competências e atitudes, contribuindo, também, para reflexões sobre o mundo em que vivem. Krapas et al. (2016), realizaram estudos sobre modelos e modelização na educação em ciências. Na ocasião os autores realizaram uma revisão de literatura em diversos artigos publicados em periódicos de língua inglesa. A existência da palavra “modelo” nesses artigos foi o critério de escolha dos autores. A revisão foi realizada por meio do banco de dados ERIC - Educational Resources Information Center - e se desdobrou por dez anos (1986-1996). Os autores salientaram que o tema modelos estaria sendo objeto de estudo de inúmeras investigações feitas pela comunidade acadêmica internacional, que realiza pesquisa na área de educação em ciências. Assim, chegaram a definição de modelo como a representação de uma ideia, objeto, evento, processo ou sistema, e de modelagem como o processo de construção de modelos. A partir dessas definições elaboraram um conjunto de cinco categorias, que definiram como: modelo mental, modelo consensual, modelo pedagógico, meta-modelo, modelagem como objetivo educacional. Apontamos neste trabalho a definição de modelo pedagógico, que se refere à representação simplificada de uma ideia, objeto, evento, processo ou sistema que se constitua em objeto de estudo, com o objetivo de facilitar a compreensão significativa, por parte dos alunos, destes mesmos objetos. Reis e colaboradores (2013), defendem que os modelos didáticos podem ser uma estratégia para facilitar a aprendizagem e proporcionar uma educação de qualidade. No entanto, o que ocorre em muitas escolas é apenas a transmissão do conteúdo, sem a intertextualidade, interdisciplinaridade e relação com os problemas ou situações presentes no cotidiano. Esses autores ressaltam a necessidade de dinamicidade nas aulas e da integração entre os conteúdos formais, ciência, tecnologia e os temas ambientais e sociais, com o intuito de formar cidadãos cada vez mais críticos e emancipados. Nessa perspectiva, Krasilchik (2004) infere que os modelos didáticos são um dos recursos mais utilizados em aulas de biologia, para visualizar objetos de três dimensões. Contudo, podendo ter limitações diversas, a exemplos dos estudantes compreendê-los como simplificações do objeto real. Nesse caso, sendo necessário envolvê-los na sua produção para que ocorra a aprendizagem. Acrescenta ainda que, os avanços científicos no campo da biologia têm conduzido à necessidade de uma didatização dos conhecimentos nas salas de aula de ciências, isto é, à facilitação dos conhecimentos científicos biológicos em objetos de ensino. Evidencia-se que o processo de ensino, deve ser entendido como uma construção compartilhada de saberes e fazeres. Na visão de Tardif (2002), o cotidiano escolar não deve centrar-se na simples reprodução do ensino. 131 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia O tempo é fator importante na edificação do trabalho docente, pois se encontra envolto em certo pragmatismo, uma vez que o saber ensinar sempre predispõe novas medidas de ensinar e de aprender. O trabalho de ensinar implica diferentes conotações e exigências, tanto nos aspectos para a aquisição dos saberes, como da transposição desses saberes da teoria para a prática. Demo (2004) aponta que o ensino não pode ser compreendido apenas como transmissão de informação, mas como uma construção e reconstrução do conhecimento, levando em conta as experiências pessoais e sociais de um ser que transforma e é transformado. Frente ao exposto destaca-se a necessidade de pensar novas formas ensinar citologia e ao mesmo tempo colaborar para a formação de um indivíduo crítico e atuante na resolução de problemas e sociedade. 4.RESULTADOS E DISCUSSÃO Durante as aulas de ciências é possível observar a dificuldade com que os aprendizes das series finais do ensino fundamental têm na compreensão dos conteúdos de citologia, principalmente quando a escola não dispõe de recursos didáticos para abordagem desses conteúdos em sala de aula; uma realidade vivenciada na maioria das escolas públicas municipais de zona rural. Em sua tese Nascimento (2016) aponta que a ausência de laboratórios e recursos didáticos, o estudo da célula fica restrito à introdução do estudo da Biologia, quando é ensinado que todo ser vivo é constituído de células, ou que nosso corpo é formado por essas unidades. Corroborando com Caurio (2011), quando diz que um dos fatores que mais dificulta o entendimento da Citologia é a ausência de uma ligação entre os conceitos científicos e sua aplicação no cotidiano. Diante dessa situação, foi proposto uma abordagem prévia sobre o conhecimento do grupo em estudo, acerca dos conhecimentos sobre célula. Utilizou-se nessa etapa aplicação de questionários, mapa mental e uma dinâmica de palavras. Observou-se conotações descontextualizadas e distantes da real definição sobre o tema. Algumas respostas dos aprendizes (Ap) sobre o conceito de célula estão descritas a seguir: Figura 2. Respostas dos aprendizes (Ap) nos questionário e na dinâmica de palavras, sobre o conceito de célula. Fonte: própria Analisando as respostas foi possível identificar uma grande prevalência da relação de célula com o corpo humano e seres vivos, embora a maioria das relações apresentava-se de forma superficial e sem conexão com os conceitos, funções e relações com o funcionamento do complexo organismo humano e outros seres vivos. Esses resultados corroboram com os encontrados por Silva e Freitas (2016), onde verificou-se que os aprendizes pouco sabiam sobre anatomia célula. Assim, estas observações e lacunas serviram para nortear o planejamento e desenvolvimento da próxima etapa “desenvolvimento de conteúdos”. 132 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Na etapa de desenvolvimento dos conteúdos, foi perceptível a dificuldade dos aprendizas em compreender cada estrutura celular e suas funções, bem como relacionar com as funções do corpo humano, observou-se um nível alto de abstração do conteúdo, corroborando com os estudos de Souza e Messeder (2017), Silva e Freitas (2016). Assim, deu-se início a proposta de construção dos modelos didáticos. Com a preocupação de romper as dificuldades de compreensão dos conceitos celulares e articulação com os processos biológicos, os aprendizes do 8º ano foram convidados a construir três modelos didáticos celulares tridimensionais, durante as aulas de ciências. Para a construção dos modelos, foram observados aspectos como: níveis de organização das estruturas dos organismos vivos, a célula como unidade básica da vida, a organização básica das células e suas funções (membrana plasmática, citoplasma, organelas citoplasmáticas e material genético), de acordo com o que preconiza os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997). Durante a produção dos modelos, foi perceptível a participação ativa e voluntária dos aprendizes em todas as etapas: exposição de conhecimentos prévios, discussões das pesquisas realizadas, apresentação de dúvidas e colaboração com a equipe de trabalho. Durante toda a construção dos modelos os aprendizes foram acompanhados e instigados a refletir e pesquisar acerca do tema (Figura 3), bem como a contextualizar com aspectos referente ao seu corpo e suas práticas no cotidiano. Utilizou-se como um roteiro de pesquisa uma Webquest. A Webquest foi proposta como uma maneira de motivar o desenvolvimento da pesquisas para a resolução de problemas. No entanto, diversos foram os empecilhos para a sua execução, poucos estudantes dispunham de computadores e internet em casa, os que possuíam o sinal de internet nem sempre funcionava e os poucos computadores que a escola dispunha estavam quebrados. Sendo assim, a única maneira de concluir essa etapa do planejamento foi levar os textos impressos e vídeos para resolução da referida Webquest em sala de aula, concluindo mais uma etapa da proposta. Figura 3. Webquest utilizada como orientação de pesquisa sobre célula. Fonte: http://webquestfacil.com.br/webquest.php?wq=20436. A última etapa dessa proposta pedagógica foi a construção dos modelos celulares tridimensionais, a apresentação dos mesmos em sala de aula, para possíveis ajustes e momento de esclarecimento de dúvidas e apresentação dos mesmos para a comunidade escolar. Importante destacar que durante a construção e as apresentações dos modelos celulares (Figura 4) os aprendizes teceram contextualizações entre a estrutura, organização e metabolismo celular com os grupos de alimentos, quanto a sua função (construtores, reguladores e energéticos), tendo em vista que, todos os materias para a construção dos modelos foram comestíveis. Desse modo, a atividade proposta, favoreceu aos envolvidos um processo de ensino-aprendizagem ativo, participativo e contextualizado. Souza e Messeder (2017), apresentam os modelos como facilitadores do processo de ensino-aprendizagem que aproxima o aprendiz do objeto a ser aprendido suscitando significado para ele. Após a construção dos modelos celulares tridimensionais os aprendizes tiveram a oportunidade de expor o seu trabalho, com vista a propagação do saber e motivação para outras turmas na elaboração de modelos e experimentos. 133 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Foi possível observar uma grande competição entre as equipes de trabalho, corroborando com Silva, et al. (2015), no qual acreditam que a competição bem conduzida e canalizada para o processo de ensino, pode contribuir positivamente na construção da aprendizagem. Souza e Messeder (2017) destacam em seus estudos, os modelos celulares como recursos didáticos inclusivos e interativos, inclusive com características facilitadoras para ser utilizado por alunos com necessidades educacionais especiais, particularmente, com deficiência visual. Figura 4. Modelos celulares tridimensionais construídos pelos aprendizes. Fonte: própria No tocante dos questionamentos, que surgiram entre as equipes, os aprendizes demostraram conhecimento, compreensão e contextualizaram com os modelos confeccionados, superando as dificuldades em trabalhar conceitos complexos e abstratos. Diante de todo exposto, os modelos tridimensionais aqui propostos se mostraram como um instrumento potencializador no processo de ensino-aprendizagem. Cabe ao professor na perspectiva de utilização de modelagem didática na sua prática, criar possibilidades de produzi-lo a partir da busca conceitual sobre esse instrumento pedagógico, visando a explicação de um determinado fenômeno ou processo que possa favorecer o processo de ensinoaprendizagem. 5.CONSIDERAÇÕES FINAIS Proporcionar um processo de ensino-aprendizagem pautado na construção do conhecimento, da participação ativa e reflexiva dos aprendizes não é uma tarefa simples é fácil de conquistar, principalmente quando a instituição não disponibiliza nenhum recurso didático, nem dispõe de material para a elaboração destes. Entretanto, este trabalho vêm constatar que apesar das limitações de recursos físicos, financeiros e tecnológicos, foi possível propor e realizar uma aula prática, favorecendo a participação ativa dos aprendizes, na construção de modelos celulares tridimensionais. Todo o plano de aula esteve pautado em objetivos e conteúdos procedimentais, além dos conceituais e atitudinais. Nesse sentido, a construção dos modelos celulares tridimensionais supracitados possibilitou momentos de entrosamento, descontração, participação, pesquisa, reflexão, motivação, contextualização e construção do conhecimento aos aprendizes, durante as aulas de ciências. 134 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Foi perceptível que a metodologia e didática utilizada favoreceu a compreensão dos aprendizes ao fugir da abstração de muitos conteúdos. Desse modo, o modelo didático proposto passou a ser o elo de ligação dos aprendizes com a realidade, de forma que puderam assimilar tal modelo com o cotidiano e até com uma realidade próxima. A realização deste objetivo torna-se possível à medida que os atores que o fazem estiverem todos engajados com o mesmo propósito. Pouco adiantará o bom preparo do professor se não houver o empenho dos que compõe a comunidade escolar. REFERÊNCIAS Brasil. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base nacional comum curricular (BNCC). [1] Educação é a Base. Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf. Acesso em: 02 junho de 2019. [2] Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: ciências. MEC. Brasília, 1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencias.pdf Acesso: 25 de abril de 2015. [3] Caurio, M. S. O livro didático de Biologia e a temática Citologia. 2011. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências) – Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências, Universidade Federal do Rio Grande, Rio Grande, 2011. [4] Da Silva, A. A.; da Silva Filha, R.T.; Freitas, S. R. S. Utilização de modelo didático como metodologia complementar ao ensino da anatomia celular. Biota Amazônia (Biote Amazonie, Biota Amazonia, Amazonian Biota), v. 6, n. 3, p. 17-21, 2016. [5] De Souza, E. M.; Messeder, J. C. Citologia em sala de aula: um modelo celular pensado para todos. In:XI Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências- ENPEC, 11., 2017, Santa Catarin: Florianópolis. Anais... Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina, 2017. P. 1-13. Disponível em: http://www.abrapecnet.org.br/enpec/xi-enpec/anais/resumos/R0082-1.pdf. Acesso em: 18 de julho de 2019. [6] Demo, P. Ser professor é cuidar que o aluno aprenda. Porto Alegre: Mediação, 2004. [7] Krapas, S.; Queiroz, G.; Colinvaux, D.; Franco, C. Modelos: uma análise de sentidos na literatura de pesquisa em ensino de ciências. Investigações em Ensino de Ciências, vol. 2, n. 3, p. 185-205, 2016. Disponível em: https://www.if.ufrgs.br/cref/ojs/index.php/ienci/article/view/627/416. Acesso em 17 de julho de 2019. [8] Krasilchik, M. Prática de ensino de Biologia. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004. [9] Linhares,I.; Taschetto, O. M. A Citologia no ensino fundamental. O professor PDE e os desafios da escola pública paranaense. 1ed. Curitiba: SEED, v. 1, p. 1-25, 2011. Disponível em http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1899-8.pdf. Acesso em: 14 de julho de 2019. [10] Nascimento, J. V. Citologia no ensino fundamental: dificuldades e possibilidades na produção de saberes docentes. 2016. Dissertação (Mestrado em Ensino na Educação Básica). Universidade Federal do Espírito Santo, São Mateus, 2016. [11] Paiva, A. S. et al. Biologia celular: uma revisão de experiências didáticas no ensino médio entre 2004 e 2014. In: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências-ENPEC,10., 2015, Aguas de Lindoia. Anais Processos e materiais educativos na Educação em Ciências. Águas de Lindóia, 2015. p, 1-8. Disponível em: http://www.researchgate.net/.../319154976_biologia_celular_uma_revisao_de_experiencia3565644/webartigos.pdf. Acesso em: 20 de abril de 2019. [12] Reis, I. A. et al. O ensino de Biologia sob uma perspectiva CTSA: análise de uma proposta pedagógica de uso de modelos didáticos da divisão celular. In: Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências, 9., 2013, Águas de Lindóia. Anais... Águas de Lindóia: ENPEC, 2013. p. 1-8. [13] Silva, I. S. et al. Construção de Modelos Didáticos: uma Alternativa para o Ensino de Citologia. In: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências-ENPEC,10., 2015, Aguas de Lindoia. Anais Processos e materiais educativos na Educação em Ciências. Águas de Lindóia, 2015. P. 1-10. Disponível em: http://www.researchgate.net/.../319154976_construção_de_modelos_didaticos_uma_uma_alternativa_para_o_ensino_ de_citologia. 8743553/ webartigos.pdf. Acesso em: 15 de abril de 2019. [14] Tardif, M. Saberes docentes e formação profissional. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2002. 135 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Capítulo 20 Estudando a Biologia da célula através de rotação por estações de aprendizagem: Um relato de experiência Fábio Teixeira Duarte Magnólia Fernandes Florêncio de Araújo Resumo: O ensino de biologia possui alguns fatores que dificultam seu aprendizado. Dentre os diversos conteúdos da biologia, a área da citologia é recorrentemente apontada pelos estudantes como difícil de aprender. O fato de os conteúdos dessa área serem abstratos e não se relacionarem ao cotidiano dos educandos leva ao desinteresse em aprendê-los. Dessa maneira, propomos relatar uma experiência do uso de uma nova metodologia no estudo da célula. a metodologia utilizada nessa unidade didática foi a rotação por estações de aprendizagem, aplicada a estudantes do curso técnico integrado do IFRN-Campus São Gonçalo do Amarante. Os alunos tiveram que passar por nove estações distribuídas no pátio do instituto, realizar uma atividade, e ao final preencher uma tabela. Essa metodologia se mostrou bastante eficiente para o ensino de citologia, pois os estudantes tiveram que realizar um número variado de atividades, e isso tornou os conteúdos mais instigantes para a aprendizagem. Palavras-chave: Citologia, Estações de Aprendizagem, Ensino. 136 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia 1.INTRODUÇÃO Os conteúdos de citologia são citados como assuntos de difícil aprendizagem por educandos nos mais diversos níveis de aprendizagem, desde o ensino fundamental ao ensino superior. Por que a citologia é tão citada quando se refere à dificuldade em aprendê-la? Muitos são os trabalhos que investigam esse fato, e alguns fenômenos já foram identificados. Os fenômenos que ocorrem em nível celular são de difícil compreensão pelos estudantes, pois ao serem descritos por livros ou relatados por professores carregam um vocabulário extenso e complexo, o qual não faz parte da linguagem habitual dos estudantes. (CID; NETO, 2005). Outro fator limitador no aprendizado da citologia é o fato de os conteúdos serem abstratos, sendo necessário um nível de imaginação pelo estudante que muitas vezes ele não consegue atingir. (MARTINS, 2011). Além disso, essa característica também não facilita o estabelecimento, por parte dos estudantes, das relações entre os assuntos discutidos em sala de aula e sua vida cotidiana. O fato de a construção dos conteúdos de citologia serem baseados em pesquisas microscópicas e bioquímicas leva a um distanciamento dos estudantes, pois são ferramentas que não fazem parte de suas vidas. (CABALLER; GIMENÉZ, 1993). Associado a todos esses problemas também está o fator da não maturidade científica quando os estudantes entram em contato com os conteúdos de citologia. Também, durante muito tempo, a forma de aprendizagem era baseada no ensino tradicional. Para Caballer e Gimenéz (1993), esse tipo de ensino favorece apenas uma aprendizagem memorística. Visando amenizar os problemas referentes ao ensino de citologia, é sugerida a utilização de variados recursos pedagógicos e metodologias diferenciadas, buscando obter o entusiasmo por partes dos estudantes. Sendo assim, ao identificar essa problemática, foi proposta a execução de uma unidade didática diferenciada para abordar o tema biologia da célula. Dentro da metodologia aplicada na aula a ser exposta a seguir, a que mais se aproxima é a ideia apresentada por Horn & Staker (2012), a qual descreve os modelos de rotação no ensino híbrido. Os modelos de rotação se caracterizam por apresentar revezamento de tarefas a ser realizadas pelos estudantes, orientada pelo professor, e dispondo de um horário fixo. As atividades a ser realizadas podem ser as mais diversas, como discussão em grupo, produção de textos, leitura, e pelo menos uma atividade on-line. Quatro são as metodologias as quais usam essa ferramenta rotacional, sendo elas: Rotação por estações, Laboratório rotacional, Sala de aula invertida e Rotação individual. Dos quatro modelos propostos, o que mais se adequa à ideia proposta é a Rotação por estações, na qual: Os estudantes são organizados em grupos e cada um desses grupos realiza uma tarefa de acordo com os objetivos do professor para a aula em questão. O planejamento desse tipo de atividade não é sequencial e as atividades realizadas nos grupos são, de certa forma, independentes, mas funcionam de forma integrada para que, ao final da aula, todos tenham tido a oportunidade de ter acesso aos mesmos conteúdos. (BACICH, 2016). Dessa maneira, este trabalho tem como objetivo fazer o relato de uma experiência exitosa de uma unidade didática na qual foi utilizada a metodologia de Rotação por Estações de Aprendizagem para trabalhar os conteúdos de biologia da célula. 2.METODOLOGIA Essa experiência foi realizada com estudantes do ensino médio técnico integrado dos cursos de Logística, Edificações e Informática do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte – Campus São Gonçalo do Amarante. Para a execução dessa atividade, foram disponibilizados seis horários de 45 minutos, cada. Anteriormente ao início da aula, o professor dispõe ao longo do pátio as nove estações. Optou-se por realizar no pátio, pois havia um número grande de estações, o que impossibilitou a realização em sala de aula. Essas estações eram compostas por matérias, equipamentos e um envelope que continha informações e orientações a serem realizada pelos estudantes. 137 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia 3.DESENVOLVIMENTO A aula foi iniciada dentro de uma sala onde os estudantes foram orientados sobre como seria a dinâmica da atividade. As orientações aos educandos foram: a informação do tema da aula - “Biologia da célula”; solicitação que a turma se dividisse em nove grupos; instrução de que eles poderiam utilizar qualquer fonte de informações como: seu livro texto, apostilas, cadernos de anotações, smartphone etc., só não podendo consultar outros grupos. Para cada estação foi disponibilizado o tempo de 15 minutos, os quais eram regulados pelo professor, responsável também por informar a mudança de estação. Cada grupo recebia uma tabela das organelas com duas perguntas básicas: a) b) Que estrutura citoplasmática é essa? Qual a função dessa estrutura? Essas perguntas deveriam ser respondidas em cada estação. Em suma, cada atividade proposta nas estações seriam pistas para o conceito de uma estrutura citoplasmática. Em seguida, serão descritas as atividades das nove estações de conhecimento. ESTAÇÃO 1 Ao chegar à estação 1, o grupo encontrava um envelope o qual continha uma imagem da metamorfose do sapo. Na figura, tinha um casal de sapos copulando, seguida da fecundação e do processo de metamorfose até a formação de um indivíduo adulto. Abaixo da figura constavam as orientações da atividade a ser realizada, que era observar a imagem e responder as seguintes perguntas: a) b) c) Que evento é esse? O que ocorre com o corpo do sapo no período de transição entre a água e a terra? Qual a principal organela envolvida nesse processo? Descreva-o. Ao final, o grupo tinha que preencher na tabela das organelas as perguntas referentes à Estação 1. Para essa estação, a expectativa de resposta era que as referidas organelas estudadas seriam os lisossomos, pois eles são responsáveis pelo processo de autofagia que acontece com o sapo na transição da vida aquática para a vida terrestre. ESTAÇÃO 2 Essa estação estava montada em uma sala de aula, e tinha basicamente um microscópio ligado à tomada e uma amostra da alga Elodea sp, em um copo Becker. E no envelope estavam as seguintes orientações: Observe a folha de elódea no microscópio e responda as questões no caderno. a) b) c) Que estruturas globulares verdes são essas no interior da célula? Observe sua localização espacial. Elas estão estáticas? Por quê? Descreva esse evento. Qual a estrutura citoplasmática responsável pela ciclose? Para essa estação esperava-se que o aluno respondesse que a estrutura referida seria o citoesqueleto, pois ele é responsável pelo movimento de ciclose nas células vegetais. ESTAÇÃO 3 Nessa estação, os alunos eram convidados a realizar um experimento. Para isso, estavam dispostos no pátio em um banco os seguintes materiais: bisturi, placa de petri, pinça, água oxigenada, fígado. O envelope continha as seguintes orientações: Corte um pedaço de fígado e coloque uma gota de peróxido de oxigênio. Observe o que acontece. a) b) c) d) O que aconteceu? Que reação está ocorrendo? Qual a importância biológica dessa reação? Que organela é responsável por essa atividade? Após realizar essa atividade experimental, era esperado que o aluno preenchesse na tabela das organelas a resposta “peroxissomos”. 138 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia ESTAÇÃO 4 Todos os Institutos Federais do RN possuem um estacionamento fotovoltaico. Então, quando o aluno abria o envelope da estação 4, encontrava o seguinte texto: Vá até o estacionamento fotovoltaico e você irá encontrar uma pista. Ao chegar no estacionamento, os estudantes encontravam um papel que dizia: Eu sou uma organela. Diante dessa pista, era esperado que a resposta fosse a organela relacionada à geração de energia na célula, ou seja, a mitocôndria. ESTAÇÃO 5 Dentro do envelope da estação 5 tinha uma imagem do processo de tradução. Na imagem era possível observar a subunidade grande e a pequena do ribossomo; a cadeia polipeptídica em formação; RNAs transportadores com legendas indicando o aminoácido e o anticódon; RNA mensageiro com os códons. Os encaminhamentos para essa estação consistiam em: Observe a imagem! a) b) c) Que atividade celular é essa? Descreva o processo? Qual a organela responsável? A organela responsável pela síntese de proteínas na célula é o ribossomo, então era essa a resposta esperada. ESTAÇÃO 6 Ao chegar nessa estação, os alunos retiravam do envelope apenas uma figura com a identidade visual do curso de Logística. Como no Campus São Gonçalo do Amarante é ofertado o curso de Logística nas modalidades ensino médio e técnico integrado e, em nível superior, o tecnólogo em Logística, a comunidade escolar conhece um pouco as atribuições desse profissional. E para realizar a atividade proposta nessa estação, era necessário esse conhecimento prévio. A orientação era a seguinte: Observe a imagem! a) Se (nome de um estudante de logística) fosse contratado por uma célula (empresa), em qual organela (setor) ele iria trabalhar? Por quê? b) Descreva a função e o funcionamento dessa organela. Como uma das principais atividades da logística é o gerenciamento do transporte e o controle de estoques em uma empresa, era esperado como resposta para essa estação que a organela responsável pelo transporte celular seria o complexo golgiense. ESTAÇÃO 7 Na estação 7, os alunos recebiam uma imagem de fecundação onde era possível observar vários espermatozoides ao redor de um óvulo, e a penetração de apenas um. Como direcionamento, a estação tinha: Observe a imagem! a) b) c) Que processo é esse? Esse processo ocorre em especial pela ação de duas organelas. Quais são elas? Qual é a função delas? A resposta esperada era o acrossomo, pois ele participa da fecundação, promovendo a abertura do óvulo, e o flagelo conduz o espermatozoide até ele. 139 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia ESTAÇÃO 8 Para essa estação, o aluno observava duas imagens. Uma delas mostrava uma pessoa consumindo uma imensa quantidade de medicamentos; na outra tinha uma caneca de chopp e uma algema prendendo um punho de uma pessoa, e a outra presa à asa da caneca. Essas duas imagens promoviam a reflexão sobre a dependência química. Após analisar e refletir, os estudantes recebiam os seguintes encaminhamentos: Observe a imagem! a) Esses dois problemas possibilitam o aumento de uma determinada organela nas células dos usuários. Que organela é essa? b) Qual a função dela na célula? Ao pesquisar, os estudantes iriam encontrar que a organela relacionada à detoxificação é o retículo endoplasmático liso. ESTAÇÃO 9 Para a realização dessa atividade era necessário que pelo menos um membro do grupo tivesse um celular do tipo smartphone conectado à internet, pois a atividade solicitada aos educandos consistia em acessar um link do YouTube para a visualização de um vídeo. Nele, os alunos poderiam ver um protozoário do tipo ciliado, o qual estava sempre enchendo o seu vacúolo pulsátil e eliminando esses líquidos para fora do corpo. Seguido à visualização do vídeo, era perguntado para o aluno: a) b) Que organela é essa? Qual sua função? E o aluno teria que responder que era o vacúolo. Depois que todos os grupos passaram por todas as estações, voltamos para a sala de aula e discutimos a aula proposta. O docente tinha gerado algumas expectativas de respostas para cada estação, no entanto, a associação das atividades propostas em cada estação para o docente poderia ser diferente da perspectiva dos estudantes. Sendo assim, foi discutido em grupo e chegou-se a um consenso referente a respostas esperadas para cada estação. Então criamos um gabarito de respostas, utilizado pelo professor para corrigir as tabelas preenchidas por cada grupo. As respostas esperadas foram listadas ao longo da descrição de cada estação. 4.RESULTADOS E DISCUSSÃO Sassaki (2016) divide a rotação por estações de aprendizagem em três momentos distintos: de interação entre alunos e professor; de trabalho colaborativo; e de tecnologia. Durante a execução da aula, esses momentos foram visivelmente marcantes, pois a todo instante os grupos acessavam o professor para pedir orientação sobre as atividades a serem realizadas, para sanar dúvidas conceituais; e o professor, por sua vez, estava sempre fazendo novos questionamentos e levando os estudantes a novas reflexões. O trabalho cooperativo foi um dos pontos avaliados positivamente pelo docente, pois o engajamento dos estudantes para realizar as atividades era muito evidente, sendo possível observar discussões nos grupos buscando chegar a consensos nas respostas. Nas questões relacionadas à tecnologia, ficou evidenciada a eficiência do uso dos smartphones como um recurso pedagógico. Foi interessante observar como eles utilizavam esse instrumento para a pesquisa. O resultado da correção das tabelas das organelas mostrou uma quantidade de acerto significativo, pois mais de 50% dos estudantes acertaram mais de 80% das perguntas. 5.CONSIDERAÇÕES FINAIS Aplicar novas metodologias é um grande desafio no fazer pedagógico dos docentes. No entanto, se faz necessário, especialmente na conjuntura atual em que as informações estão disponíveis para quem quiser acessar. 140 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Nesse contexto, tendo em vista as dificuldades intrínsecas ao ensino da citologia, recorrer ao uso de uma metodologia como A Rotação por Estações de Aprendizagem é instigador, tanto para o professor que observa que o ensino tradicional já não responde às expectativas dos estudantes, quanto para o estudante ao qual são lançados instigantes desafios de aprendizagem, por meio de atividades diferenciadas em cada estação. Essa metodologia se mostrou bastante eficiente na busca de dinamizar e efetuar o ensino da citologia. REFERÊNCIAS Bacich, L. (2016) Ensino Híbrido: Proposta de formação de professores para uso integrado das tecnologias [1] digitais nas ações de ensino e aprendizagem. In: V Congresso Brasileiro de Informática na Educação, 2016, Uberlândia, Anais do XXII Workshop de Informática na Escola. 2016. p. 679-687. [2] Caballer, M. J.; Giménez, I. Las ideas de los alumnos u alumnas acerca de la estructura celular de los seres vivos. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v.10, n.2, p. 172-180,1992. [3] Cid, M.; Neto, A. J. Dificuldades de aprendizagem e conhecimento pedagógico do conteúdo: O caso da genética. Enseñanza de las Ciencias. [s.l], n. extra, p. 1-5. 2005. [4] Horn, M. B. & Staker, H. (2015). Blended: usando a inovação disruptiva para aprimorar a educação. Porto Alegre: Penso. [5] Martins, R. A. Robert Hooke e a pesquisa microscópica dos seres vivos. Filosofia e História da Biologia, v. 6, n. 1, p. 105-142, 2011. [6] Sassaki, C., Para uma aula diferente, aposte na Rotação por Estações de Aprendizagem. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/3352/blog-aula-diferente-rotacao-estacoes-de-aprendizagem. Acesso em: 01 de agosto. 2019. 141 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Capítulo 21 O professor de biologia celular e suas práticas Gabriel Mathias Carneiro Leão Rosane de Fátima Batista Teixeira Marco Antonio Ferreira Randi Resumo: A utilização de linguagem científica e de conteúdos abstratos são objetos de estudo da Biologia Celular e devem ser trabalhados adequadamente durante o processo de ensino e aprendizagem. À medida que as especificidades que caracterizam a prática dos professores são identificadas, é possível compreender os desafios enfrentados e buscar estratégias para aprimorar o ensino e a aprendizagem. Os perfis de professores de Biologia em escolas públicas do Estado do Paraná foram analisados através da aplicação de questionário e entrevista semiestruturada. Apesar de constituírem um grupo jovem, porém experiente, suas aulas priorizam práticas pedagógicas consideradas tradicionais, contrárias a várias técnicas de ensino mais modernas e que poderiam tornar mais ativa a participação dos estudantes. Palavras-Chave: Educação em Biologia Celular. Professores de Biologia Celular. Perfil docente. 142 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia 1.INTRODUÇÃO OS DESAFIOS DA SALA DE AULA Mesmo com todas as tecnologias e ferramentas educacionais disponíveis, o professor continua sendo figura essencial no processo de ensino e aprendizagem, embora seu papel não deva se limitar apenas à transferência de informações e à realização de exames periódicos (GÜZEL et al., 2010; ULUG et al., 2011). O professor é responsável por auxiliar o estudante a transformar a informação em conhecimento, em desenvolver as capacidades de estudo, pesquisa, resolução de problemas e de comunicação. Embora as aulas tradicionais possam ser efetivas para a transmissão de uma grande quantidade de conteúdos para um grande número de estudantes, essa via de mão única geralmente promove um aprendizado passivo e superficial, e falha em estimular a motivação, a confiança e o entusiasmo dos estudantes (ARMBRUSTER et al., 2009). Diferentes estratégias e abordagens pedagógicas devem ser inseridas pelos professores em sala de aula e podem ter efeitos significativos na qualidade do aprendizado, possibilitando privilegiar os diferentes tipos de estudantes e suas diferentes capacidades (VESELINOVSKA et al., 2011). É importante que os professores se apropriem de estratégias flexíveis para o ensino, já que nem todos aprendem da mesma forma (VEIGA et al., 2011, 2013). Não se trata de se preocupar apenas com as formas e métodos de ensino e deixar de lado os conteúdos e a sua importância, mas sim de considerar que métodos alternativos podem auxiliar a suprir necessidades variadas, estabelecendo um aprendizado significativo para o estudante (BALL e PERRY, 2009; VEIGA et al., 2012). Os professores podem escolher determinadas metodologias por acreditarem em uma determinada visão pedagógica ou científica; influenciados (ou limitados) pelo contexto institucional, social e cultural, ou por confiarem em sua própria experiência profissional e resultados empíricos obtidos (TONDEUR et al., 2008). Os métodos de ensino e as tecnologias educativas, os conteúdos e as formas de avaliação, os objetos de ensino e as finalidades sociais são bastante diversificados. Diante dessa diversidade, o professor acaba fazendo escolhas, combinando o antigo e o novo, o tradicional e o moderno (VEIGA et al., 2013). Analisar o perfil dos professores em relação ao processo de ensino e aprendizagem pode auxiliar a compreender em que os professores acreditam, abrindo caminho para entender a natureza das práticas desenvolvidas em sala de aula e como eles desenvolvem seu próprio conhecimento profissional (VERJOVSKY e WALDEGG, 2005). Impregnadas nos perfis docentes, as crenças dos professores sobre o processo de ensino e aprendizagem geralmente são moldadas ao longo de suas trajetórias acadêmicas e de formação, e podem influenciar significativamente muitos aspectos de seu trabalho, como o planejamento das aulas, as metodologias de avaliação e o próprio relacionamento com os estudantes (JACOBS et al., 2014; TONDEUR et al., 2008). O ENSINO DE CIÊNCIAS Além da complexidade das interações entre os sujeitos envolvidos com o processo educativo, é importante considerar que algumas disciplinas, ou alguns conteúdos, podem apresentar desafios adicionais a estudantes e professores (AGUIAR et al., 2017; DICARLO, 2006; HANDE e HANDE, 2009; MILLER, 2010; VESELINOVSKA et al., 2011). As Ciências possuem características próprias em sua linguagem. São conteúdos carregados de novas palavras e definições, que muitas vezes não fazem parte do vocabulário ou do cotidiano dos estudantes. No contexto educacional, o estabelecimento de um padrão de comunicação em sala de aula, com características dialógicas e interativas, atua na compreensão e superação desta diferença. O aprimoramento das ferramentas de ensino pode possibilitar essa superação, já que o ensino de Ciências envolve justamente a compreensão do modo operante de sua linguagem (GIL-PEREZ e CARVALHO, 2009). A simples apresentação da informação muitas vezes não é suficiente; os estudantes precisam se envolver e estarem interessados para que o aprendizado aconteça de forma efetiva (DICARLO, 2006). Para promover um aprendizado ativo que realmente transcenda a memorização de nomes ou processos, é importante que os conteúdos se apresentem como problemas a serem resolvidos. Andrews et al. (2011) apontam que estudantes em cursos de Ciências geralmente não conseguem aprender conceitos fundamentais, e que muitas dificuldades apresentadas podem ser atribuídas ao papel passivo que assumem durante as aulas tradicionais. 143 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Para Veselinovska et al. (2011), o sucesso do aprendizado em Ciências está intimamente relacionado aos métodos utilizados por professores e estudantes. Não basta que o professor saiba muito. É preciso selecionar conteúdos e escolher metodologias coerentes com as intenções educativas. Um bom professor não se recusa a examinar, a inovar, a arriscar e a experimentar novas propostas, pois o seu compromisso deve ser com a qualidade da aprendizagem. PEQUENAS ESCALAS, GRANDES PROBLEMAS? Se em muitos aspectos a educação em Ciências merece um olhar cuidadoso, é igualmente importante analisar o processo de ensino e aprendizagem em áreas específicas (MILLER, 2010). No caso específico da Biologia, Santos et al. (2017) reconhecem a rapidez com que ela se transforma, mas apontam que o interesse dos estudantes em relação à matéria não avança na mesma velocidade. Embora se faça presente no cotidiano e se destaque como ciência no mundo atual, o mesmo grau de importância parece não ser reconhecido pelos estudantes em sala de aula. A Biologia Celular é uma área da Biologia que explora a estrutura, as funções, o desenvolvimento e a regulação das células; e os conceitos abstratos decorrentes dos aspectos microscópicos e submicroscópicos da vida parecem estar entre as principais dificuldades desse processo de ensino e aprendizagem (CARLAN et al., 2014). Ensinar e aprender Biologia Celular não são tarefas simples, e promover o envolvimento do estudante para garantir sua concentração nas atividades propostas é um grande desafio para os professores. Conhecer o perfil dos professores que ministram os conteúdos de Biologia Celular no ensino médio pode contribuir para a melhor compreensão dos principais desafios enfrentados no cotidiano escolar e, dessa forma, buscar estratégias e metodologias que favoreçam esse processo de ensino e aprendizagem. No presente trabalho, é apresentado um retrato geral da constituição dos professores de Biologia que atuam no ensino médio em escolas púbicas no Estado do Paraná. A proposta é contribuir para a reflexão sobre o processo de ensino e aprendizagem da Biologia Celular, área importante da Biologia, principalmente em relação às principais estratégias didáticas utilizadas pelos professores em sala de aula. O tema Biologia Celular foi escolhido pelo conjunto de conteúdos abstratos e pelas dimensões reduzidas dos constituintes celulares, fatores considerados como desafios adicionais ao processo de ensino e aprendizagem e que, por essa razão, poderia justificar a diversificação das estratégias didáticas (AUTORES, 2011). Esse trabalho justifica-se principalmente pela escassez de informações disponíveis acerca do processo de ensino e aprendizagem da Biologia Celular e sobre o perfil de professores no ensino médio. 2.METODOLOGIA Professores de Biologia que atuam de maneira regular em instituições públicas de ensino foram convidados a responder um questionário online e a participar de uma entrevista semiestruturada. Foram escolhidas escolas públicas que ofertam o ensino médio no Estado do Paraná. As instituições de ensino foram selecionadas por apresentarem realidades bastante diversas, principalmente em relação à localização e forma de ingresso, a fim de tornar a amostra mais representativa e heterogênea. Uma das instituições possui estrutura pluricurricular e multicampus e está presente em 24 cidades do Estado do Paraná, sendo que ao menos um professor representante de cada campus participou das entrevistas. Caracteriza-se por ser uma instituição de educação de ensino básico, técnico e tecnológico, especializada na oferta de educação profissional e tecnológica, e integra a rede federal de educação (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2008). O ingresso nos cursos da instituição ocorre através de processo seletivo, que inclui prova com questões objetivas e redação. As outras duas instituições são escolas públicas da rede estadual que ofertam o ensino médio regular. Uma está localizada em um bairro na periferia da cidade de Curitiba/PR. Não há processo seletivo e o ingresso é realizado através da efetivação de matrícula junto à escola, de acordo com normas estabelecidas pela Secretaria Estadual de Educação (SEED, 2014). A outra é o maior e mais antigo colégio público do Estado, localizada no centro da cidade de Curitiba. 144 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia O ingresso é realizado através de processo classificatório que analisa o rendimento nos últimos anos do ensino fundamental, onde as maiores médias nas disciplinas são somadas e utilizadas para a classificação (ACCO, 2016). O primeiro questionário foi composto por treze questões objetivas de múltipla escolha e foi desenvolvido utilizando-se a ferramenta Formulários do Google Drive. O link de acesso às questões objetivas foi encaminhado, via e-mail, aos professores que aceitaram participar da pesquisa. Além do questionário online, também foi desenvolvido um questionário com questões abertas para coletar informações mais abrangentes sobre o perfil docente e sua visão sobre o processo de ensino e aprendizagem da Biologia Celular. O questionário foi composto por nove questões abertas e aplicado como entrevista semiestruturada. As entrevistas foram conduzidas de acordo com recomendações propostas por Dicicco-Bloom e Crabtree (2006). Na transcrição dos depoimentos, pequenas alterações foram realizadas para melhorar o entendimento das respostas, sem, contudo, comprometer seu conteúdo. Nas perguntas de ambos os questionários o objetivo foi obter impressões dos professores acerca do perfil docente e das dificuldades relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem da Biologia Celular. Todos os professores que responderam o questionário online participaram também da entrevista semiestruturada (n = 34). Devido ao caráter multicampus da instituição da rede federal e a distância entre essas unidades, algumas entrevistas foram realizadas por telefone ou videoconferência. Eventuais dúvidas foram esclarecidas também por e-mail, telefone ou chat. A análise do conteúdo das entrevistas foi realizada de acordo com as recomendações de Bardin (2011). Para cada pergunta, os depoimentos foram agrupados em categorias de acordo com a ideia principal, a partir das quais o conteúdo da mensagem foi analisado. Trechos dos depoimentos considerados mais significativos em relação à ideia principal daquele conjunto de resultados foram transcritos e inseridos ao longo do texto para ilustrar a opinião dos professores. O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos (CEP) do Hospital de Clínicas da Universidade Federal do Paraná (UFPR) (Parecer: 1.145.630, CAAE: 42163015.8.0000.0102). A participação dos professores foi voluntária e condicionada à assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). 3.RESULTADOS E DISCUSSÃO 3.1 SOBRE OS PROFESSORES Foram entrevistados 34 professores de Biologia em 24 cidades do Estado do Paraná, dos quais 53% pertencem ao sexo feminino. Apesar de constituírem um grupo jovem, é também um grupo relativamente experiente, já que 91% possui idade entre 25 a 49 anos e 76% atua como docente há mais de seis anos. Garcia (2010) considera experiente um professor com, no mínimo, cinco anos de experiência. Quando avaliam a própria habilidade em explicar os conteúdos da Biologia Celular, a maioria dos professores mais novos, com idade entre 25 a 39 anos, avaliam que geralmente são muito claros ou bastante claros. Ainda, sobre a segurança em relação aos conteúdos da Biologia Celular, julgam seu conhecimento adequado ou muito bom. Entre os professores da faixa de 40 a 59 anos, crescem aqueles que avaliam que dificilmente vão além do que está no livro didático e, principalmente, os que às vezes deixam o estudante em dúvida durante as explicações dos conteúdos. Também há um aumento no número de professores entre 40 a 59 anos que avaliam o seu conhecimento um pouco deficiente ou apenas adequado (Figuras 1a e 1b). Os professores entrevistados com até 2 anos de experiência se mostram bastante confiantes em relação aos conteúdos da Biologia Celular, e parece começar a haver um questionamento nesse sentido somente a partir de 10 anos de experiência em sala de aula, avaliando seu conhecimento como adequado ou até mesmo um pouco deficiente (Figura 1c). Quando o assunto é a própria habilidade em explicar a matéria, os professores com até 2 anos de experiência também já possuem a percepção de serem excepcionalmente claros e elucidativos, muito claros ou geralmente muito claros. O questionamento sobre a própria ação docente parece iniciar a partir dos 10 anos de experiência, quando passam a admitir que, eventualmente, podem deixar o estudante em dúvidas ou que dificilmente vão além do livro didático (Figura 1d). 145 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia A percepção de clareza na explicação de conceitos de Biologia Celular e a autoconfiança com relação aos conteúdos se mostram presentes entre os professores mais jovens, nos anos iniciais de docência. Por outro lado, a experiência em sala de aula parece levar a um questionamento em relação aos conteúdos e à própria ação docente. Como afirma Garcia (2010), tornar-se professor é um processo longo. A idade e a experiência devem tornar os professores mais críticos em relação ao seu desempenho em sala de aula e mais questionadores em relação aos estudantes, enquanto os jovens professores são mais confiantes, talvez pelo ânimo intrínseco ao início da profissão e pela maior facilidade em acompanhar os avanços na área da Biologia Celular e Molecular. Não de maneira surpreendente, os resultados indicam a relação entre a experiência docente e a sensação de segurança em relação aos conteúdos. O domínio dos conteúdos é necessário para que professores possam analisá-los de maneira crítica e, assim, escolher a melhor maneira de ensiná-los (BROWN et al., 2009; DEMO, 2005; MELLADO et al., 2008). Sobre a formação de professores de Ciências, Gil-Perez e Carvalho (2009) destacam que conhecer a matéria a ser ensinada é um dos pré-requisitos necessários para o processo de ensino e aprendizagem, embora os próprios autores chamem a atenção de que conhecer o conteúdo da disciplina implica em conhecimentos profissionais muito diversos, incluindo aqueles relacionados às questões didáticas e pedagógicas. A segurança em relação aos conteúdos é importante para o trabalho docente, inclusive em relação à diversificação de metodologias e práticas. Professores na faixa etária entre 25 a 39 anos utilizam principalmente materiais disponíveis na internet e o livro didático como fonte principal para o planejamento das aulas. Entre os professores com 40 a 49 anos, há uma diversificação maior de fontes, como artigos científicos, documentários ou outras soluções criativas (Figura 1e). Ainda, a diversificação das fontes utilizadas para o preparo e planejamento das aulas também se faz presente entre os professores com mais de 10 anos de experiência, indo além do livro didático e dos materiais disponíveis na internet (Figura 1f). Há uma tendência de diversificação das fontes de informação para o planejamento das aulas entre os professores mais velhos e experientes, embora o livro didático e os materiais disponíveis na internet continuem ocupando posição de destaque como referenciais teóricos. Esses resultados coincidem com a análise da relação entre as fontes utilizadas e a idade dos professores, considerando uma faixa ideal de atuação situada entre 40 e 49 anos de idade indicada pelos resultados. Nessa suposta faixa etária ideal, os professores podem se sentir mais confortáveis para inovar, com o equilíbrio ideal entre a experiência docente e a disposição necessárias para tal. A idade e a experiência também estão relacionadas à predisposição em diversificar as metodologias em sala de aula. Embora o uso das aulas expositivas seja frequente, a diversificação de metodologias é evidenciada entre os professores mais experientes. Em relação à idade, a maior diversificação está presente na faixa dos 40 a 49 anos, retomando a ideia da faixa ideal de atuação docente (Figura 1g). Mellado et al. (2008) obtiveram resultados semelhantes e concluíram que professores novatos são mais tradicionais nas suas ações didáticas, ao contrário de professores mais experientes. É possível que os professores mais novos se sintam mais confortáveis com as aulas expositivas, já que a interação com os estudantes é menor e o preparo das aulas pode ser facilitado pelo uso do multimídia. Apesar de mais confiantes em relação aos conteúdos e à própria atuação, os professores mais jovens são mais inseguros na relação com os estudantes, considerando que as clássicas aulas expositivas não demandam um envolvimento tão grande com os estudantes. A experiência ocupa lugar central na constituição dos saberes dos professores de Biologia. O professor novato parece mobilizar seu conhecimento para a gestão da matéria, ao passo que o professor experiente também o faz para a gestão da classe. Enquanto o professor mais experiente diversifica mais suas práticas, o professor mais jovem tende a ser mais tradicional, sob influência de seus educadores ao longo da escolarização básica e superior, e utilizam métodos pedagógicos muito parecidos com aqueles que eles tiveram contato quando eram estudantes (BRASIL, 2000; CONFORTIN e CAIMI, 2017). O regime de trabalho e a disponibilização de tempo adequado para a preparação de aulas e para o planejamento de atividades didáticas também estão relacionados com a diversificação em sala de aula. Professores com regime de trabalho 20 horas semanais, substitutos ou temporários, utilizam a aula expositiva tradicional com muita frequência. No estrato dos professores 40 horas, percebe-se a tendência a utilizar esporadicamente, enquanto somente entre os professores com dedicação exclusiva (DE) há aqueles que raramente utilizam. Não é equivocado avaliar que um regime de trabalho onde há maior disponibilização de tempo para a preparação de aulas e planejamento de atividades didáticas possa estar 146 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia relacionado com a diversificação em sala de aula, convidando ao exercício de um olhar introspectivo sobre as próprias práticas docentes. É interessante que os professores que utilizam a aula expositiva com muita frequência avaliam seu desempenho na explicação dos conteúdos como bastante claros ou muito claros (Figura 1h). Essa avaliação pode estar relacionada à sensação de controle da aula, assumindo ele próprio o papel de protagonista em sala. Figura 1 - As tabelas ilustram a relação entre a experiência em sala de aula e a idade dos professores e a habilidade em explicar os conteúdos da Biologia Celular. 147 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Embora as aulas expositivas ainda predominem nas práticas docentes, os professores acreditam que os estudantes devem participar ativamente da aula. Essa participação pode ser promovida pelas escolhas das metodologias que serão utilizadas e que poderiam contribuir com o aprendizado e favorecer a participação dos estudantes: É essencial não ficar só na aula expositiva. Podemos garantir essa participação através de metodologias ativas, como jogos e atividades de pesquisa. Professor 1 (leciona há mais de 10 anos). 3.2 ALGUMAS QUESTÕES RELACIONADAS À BIOLOGIA CELULAR A maioria dos professores possui graduação em Biologia, indicando maior aderência à matéria. Dois entrevistados são formados em Nutrição, sendo que atuam em cursos técnicos e foram deslocados provisoriamente para disciplinas básicas nos campi que ainda não possuem professores de Biologia em seu quadro docente. Embora apenas cinco professores possuam cursos de pós-graduação especificamente na área de Biologia Celular e Molecular, a Biologia Celular é uma das áreas onde os entrevistados se sentem mais seguros e confortáveis para trabalhar ou diversificar suas práticas em sala de aula. Ainda, a metade dos professores avaliou como muito bom o domínio dos conteúdos, e que geralmente sou bastante claro na explicação dos conceitos da matéria. Apesar da aderência com os temas da Biologia Celular e da segurança em relação aos conteúdos, os professores reconhecem os desafios diversos que devem ser superados durante o processo de ensino e aprendizagem. Os principais fatores relacionados à dificuldade de aprendizagem são a carga horária reduzida, apontada por 67% dos entrevistados e, inerentes à própria Biologia Celular, a complexidade da matéria, o grande volume de informações e a abstração dos conteúdos. Mesmo confortáveis em relação à matéria em si, praticamente todos os professores entrevistados acreditam existir uma falta de correspondência entre o que o é ensinado e o que o estudante efetivamente aprende em Biologia Celular. Esse fato foi relacionado principalmente às dimensões microscópicas das células e de suas estruturas, o que acarreta a necessidade de abstração dos conteúdos por parte dos estudantes. Acredito que o aluno sente dificuldade em imaginar algo que não consegue pegar em suas mãos. Mesmo visualizando algumas células ao microscópio de luz, acredito que para ele, ainda é muito abstrato, uma vez que o equipamento não permite a visualização da maioria das estruturas e ele não consegue ver da forma como estão desenhadas no livro didático. Professor 2 (leciona há mais de 10 anos) Além do fator tamanho, a linguagem científica e a nomenclatura própria da Biologia Celular tornam os conteúdos mais complexos, o que também foi apontado como um possível fator associado à dificuldade de aprendizagem. Considerando ainda a deficiência em conteúdos prévios e o fato de Biologia Celular ser muito teórica e abstrata, com inúmeros termos técnicos, é necessário que o professor estabeleça de forma clara o que ensinar para os seus alunos, e tente transmitir esse conhecimento da forma mais simples possível para que os mesmos consigam aprender o essencial sobre cada assunto abordado dentro da Biologia Celular. 148 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Professor 3 (leciona há 7 anos) A complexidade do processo de ensino-aprendizagem da Biologia Celular foi associada à dificuldade dos estudantes em estabelecer correlações com conteúdos de outras disciplinas ou com situações de seu dia a dia. Novamente citando a questão da abstração, os professores percebem que alguns estudantes procuram criar suas próprias correlações, nem sempre acertadas. Dependendo da complexidade do tema em Biologia Celular, a transposição didática não é suficiente para dar ao aluno ferramentas para que ele se aproprie do conhecimento. Além disso, faz parte do processo de ensino aprendizagem que o estudante faça suas próprias associações e correlações a partir dos conhecimentos trabalhados. Quanto mais abstrato o conteúdo trabalhado, mais abstrata será a correspondência entre os conhecimentos. Professor 4 (leciona há 9 anos) 3.3 SOBRE OS ESTUDANTES Ainda em relação aos desafios da sala de aula, 88% dos professores avaliam que a quantidade excessiva de estudantes na sala de aula representa um problema significativo relacionado à infraestrutura escolar, figurando entre principais dificuldades no processo de ensino aprendizagem da Biologia Celular. Turmas numerosas podem comprometer o planejamento de atividades diferenciadas, como discussões, trabalhos em grupo ou aulas práticas. Atividades diversificadas poderiam auxiliar justamente a superação da dificuldade da abstração de determinados conteúdos, já que permitem outro olhar sobre a matéria (AUTORES, 2011). Para Nóvoa (2017), as turmas deveriam ser organizadas com 15 a 20 estudantes, possibilitando o trabalho diferenciado e que os professores conheçam efetivamente seus estudantes. A aula expositiva acaba sendo a saída estratégica necessária para se trabalhar com grandes grupos, mas que pode aumentar ainda mais o distanciamento dos estudantes em relação aos conteúdos. A passividade ou desinteresse dos estudantes em sala de aula é um fator que também prejudica o processo de ensino e aprendizagem da Biologia Celular, citada por 53% dos entrevistados. Apesar desse comportamento, é interessante observar que 61% dos professores têm a percepção de que os estudantes estão abertos a metodologias inovadoras, o que não impediria a inclusão de novas estratégias de ensino na rotina docente. De maneira geral, os professores parecem responsabilizar o ensino fundamental pelas dificuldades encontradas no ensino médio, além de supostos desinteresse, imaturidade ou dedicação insuficiente à matéria: “Muitas vezes sim, pela característica abstrata dos conteúdos, muitos de difícil visualização pelo aluno, bem como pela defasagem de aprendizagem que o aluno traz do Ensino Fundamental” (Professor 5 (leciona há mais de 10 anos). Contudo, o rendimento de um estudante não é somente o resultado de seu trabalho; seu rendimento também pode ser afetado por diversos outros fatores, dentre os quais as atitudes de seus professores. Ensinar deve ser muito mais do que transmitir informações e, nesse sentido, a discussão acerca das metodologias empregadas é importante (ULUG et al., 2011). 3.4 ALGUMAS QUESTÕES DE METODOLOGIA Parte da dificuldade em ensinar e aprender Biologia Celular pode ser consequência do próprio modelo de ensino predominante, dito tradicional, onde o estudante assume o papel de figura passiva em sala de aula, cabendo quase que exclusivamente ao professor a função de transmitir o conhecimento que julga necessário (ENGUITA, 1989; FREIRE, 1987): “Falta unir mais a teoria com a prática. Os alunos estão acostumados a decorar conteúdos e demonstram dificuldade em compreender e discutir os assuntos abordados” (Professor 6, leciona há mais de 10 anos). 149 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia A crítica às aulas expositivas esteve presente nos depoimentos dos professores, que acreditam que a diversificação pode aumentar o interesse e a participação dos estudantes, tornando as aulas mais atrativas. A aula expositiva com as nossas principais ferramentas, quadro e giz, para os dias atuais acaba sendo pouco para que alcancemos um bom resultado. A diversificação é necessária, o acréscimo de técnicas mesmo que simples em sala que possam expor mais formas de se ensinar o mesmo conteúdo é imprescindível para que alcancemos todos os alunos, considerando que há grande diversidade de capacidades de aprendizado em uma única turma, exigindo naturalmente essa diversificação. Professor 5 (leciona há mais de 10 anos) Apesar da dúvida em relação à sua eficiência, as aulas expositivas ainda predominam nas práticas docentes. A exposição oral ilustrada é a metodologia mais utilizada pelos professores, com o apoio do quadro negro/branco (79%) ou datashow (73%). Enquanto a exposição oral continua sendo a estratégia mais utilizada pelos professores, as metodologias diferenciadas parecem ser utilizadas como ferramentas complementares às aulas expositivas. Hande e Hande (2009) já haviam feito essa constatação, mesmo que, segundo os autores, a taxa de retenção de informação dessa estratégia seja de apenas 5% por um período de 24 horas, comparado com abordagens alternativas como a demonstração (30%), a discussão em grupos (50%), as atividades práticas (75%) e aprendizagem em pares (90%). Além disso, estudantes parecem não gostar das aulas expositivas, preferindo as aulas interativas, colaborativas ou autodirigidas. Os professores criam um ambiente de transmissão de conhecimentos, ao invés de um ambiente que favoreça a criação e a participação ativa dos estudantes (BEIJAARD et al., 2000). O número reduzido de técnicas em seu repertório didático parece ser um problema generalizado entre os professores, o que reforça a importância dos cursos de formação pedagógica e de licenciatura (BORDENAVE e PEREIRA, 2012). Confortin e Caimi (2017) também constataram o privilégio dos métodos expositivos e da repetição de exercícios e atividades teóricas. Mas a ciência deve ser ensinada da mesma maneira que é praticada. Para promover um aprendizado ativo que realmente transcenda a memorização de nomes ou processos, é importante que os conteúdos se apresentem como problemas a serem resolvidos com os estudantes, e não simplesmente como um conjunto de expressões científicas que devem ser decorados (ANDREWS et al., 2011; KLEBIS, 2015). A comunicação adequada entre professores e estudantes é fundamental no processo de ensino e aprendizagem. É necessário conhecer e compreender os estudantes para buscar estratégias e metodologias de ensino que possam melhorar essa relação, destacando e aprimorando as habilidades dos estudantes (BORDENAVE e PEREIRA, 2012; ULUG et al., 2011). Nesse sentido, todos os entrevistados concordaram que é importante diversificar as metodologias de ensino em sala de aula, reconhecendo a necessidade de privilegiar diferentes habilidades: “A diversificação das metodologias é necessária e importante para alcançar a todos os alunos. Para dar conta (ou pelo menos propor-se) da diversidade de formas de aprendizagens que existem em uma sala de aula” (Professor 8, leciona há 5 anos). 3.5 SOBRE O PLANEJAMENTO DAS AULAS Padronizar os métodos é pressupor que todos os estudantes são iguais, que aprendem da mesma forma e que possuem os mesmos ideais e objetivos educativos. A não identificação com os conteúdos pode levar a um distanciamento do processo didático, que se torna mecânico enquanto do desenvolvimento das aulas, mas que pode trazer resultados avaliativos insatisfatórios, reprovação e evasão (DEPRESBITERES e TAVARES, 2009; LABURÚ et al., 2003). Através unicamente das aulas expositivas e dos livros didáticos, o estudante está destinado a enxergar com os olhos do professor. Embora essa estratégia possa ser efetiva para alguns estudantes, é insuficiente para muitos outros. É importante reconhecer as limitações das aulas tradicionais para o ensino de Ciências para se abrir e buscar novas metodologias (STOCKWELL et al., 2015). 150 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia A segurança evidenciada em relação aos conteúdos poderia estar relacionada a uma maior predisposição em diversificar metodologias e planejar estratégias didáticas diferenciadas em sala de aula. Embora os professores reconheçam a necessidade de diversificar as metodologias e se sintam confortáveis com os conteúdos da Biologia Celular, os resultados demonstram o predomínio de práticas tradicionais expositivas. Estratégias que poderiam estimular a criatividade e a imaginação, o trabalho cooperativo ou a inclusão de tecnologias presentes no cotidiano dos estudantes são utilizadas de maneira discreta pelos professores. A preocupação com a apropriação dos conteúdos específicos da Biologia Celular parece predominar em relação à apropriação de qualidades mais amplas do ser humano. Essa preocupação em relação aos conteúdos foi evidenciada em vários depoimentos, apesar do reconhecimento da diversidade dos estudantes e da necessidade de diversificação das metodologias. (...) os estudantes possuem maneiras diferentes de percepção dos assuntos e devemos atender ao máximo as necessidades cognitivas deles. Além disso, a mistura de diferentes metodologias torna o ambiente didático mais interessante, convidativo e estimulante. Porém, sempre tenho cuidado de manter o nível de ensino e organização adequados, ou seja, evitar que uma metodologia diferente colocada em prática vire um ambiente de recreação. Professor 6 (leciona há 5 anos) Os professores esperam que os estudantes tenham a capacidade de fazer abstrações tanto no início da Biologia Celular, quanto ao término dos conteúdos. Dessa maneira, essa deve ser uma preocupação ao longo do desenvolvimento da matéria. Quando questionados sobre qual habilidade ou característica os estudantes deveriam possuir no início da disciplina de Biologia Celular, os professores responderam que esperam receber estudantes mais bem preparados e com uma base sólida de conhecimentos prévios, acusando uma possível defasagem do ensino fundamental. A capacidade em lidar com conceitos abstratos também foi citada, reforçando o que parece ser um dos grandes desafios em ensinar Biologia Celular. Compreensão de conceitos como: procarióticas e eucarióticas; diferenças entre organismos unicelulares e pluricelulares; autótrofos e heterótrofos, conhecimento básico das estruturas celulares; conceitos básicos da fisiologia animal; capacidade de fazer abstrações; capacidade de realizar relações entre o todo e as partes; interesse pelo assunto, disposição para adquirir novos conhecimentos. Professor 7 (professor há 9 anos) Ao término da Biologia Celular, os professores esperam que os estudantes tenham se apropriado dos conteúdos e conceitos da Biologia Celular. Identificar as partes fundamentais das células, tais como parede celular, membrana plasmática, citoplasma e núcleo, e esquematizá-los por meio de desenhos. Compreender a célula como uma entidade tridimensional, constituída de diferentes organelas que funcionam de maneira integrada no metabolismo celular e associar corretamente a estrutura e a função principal de cada uma dessas organelas e reconhecer o núcleo das células eucarióticas como o centro de controle das atividades celulares. Professor 8 (leciona há mais de 10 anos) Muitos professores de Ciências parecem estar preocupados com o quê os estudantes aprendem, mas é preciso também pensar no como (ESSOP, 2013). Veiga et al. (2011) investigaram se as escolhas dos professores seguem alguma intencionalidade, ou se apenas o condicionamento social e histórico impele à escolha de práticas mais tradicionais. Mesmo que o professor não tenha uma concepção pedagógica precisa do que pretende fazer ou por que está fazendo daquela maneira, ainda assim traz em sua bagagem 151 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia preconcepções e conhecimentos teóricos que contribuirão para a formação do estudante, com consequências pessoais e profissionais. Debruçar-se sobre o presente tema é acreditar que a atuação dos professores em sala de aula, diante do cenário atual de uma sociedade complexa e diversa, reflete diretamente na qualidade da educação (CONFORTIN e CAIMI, 2017). O objetivo do trabalho não é a prescrição de fórmulas mágicas, mas contribuir para a discussão acerca desse processo. Sem desconsiderar a complexidade do problema, e sim no esforço de delimitá-lo, dedicamo-nos a investigar a atuação dos professores, procurando compreender e caracterizar as diferenças em sua prática pedagógica. Como questiona Nóvoa (2007), “por que é que fazemos o que fazemos em sala de aula?” O presente estudo traz um recorte atual sobre a prática pedagógica específica de professores de Biologia atuando no ensino médio. Nesse cenário, encontrarmos professores de Biologia que transcendem o fazer docente limitado ao discurso verbalista, tão característico na maioria dos contextos educacionais atualmente. Também, há aqueles que atuam de modo distanciado da vida e da realidade do estudante. Parece paradoxal que, justamente em uma área da ciência que estuda a vida, possa se distanciar o objeto principal de estudo (CONFORTIN e CAIMI, 2017). 4.CONSIDERAÇÕES FINAIS Todo processo de ensino e aprendizagem é complexo, dinâmico e envolve múltiplos saberes. A diversidade de estudantes e as diferentes realidades sociais e níveis de conhecimento tornam o trabalho do professor ainda mais complexo (LABURÚ et al., 2003). O objetivo não é reduzir a ação docente e a qualidade das práticas apenas ao professor, desconsiderando as condições de trabalho e o contexto sociocultural em que estão inseridas suas escolas. O contexto escolar e as questões administrativas podem influenciar a ação docente e também devem ser consideradas. A escola pode estimular a utilização de novas metodologias ou formas diferenciadas de trabalho, legitimando determinados saberes ou comportamentos, ou pode tornar essa tarefa muito difícil, até mesmo com risco profissional ao professor (VERJOVSKY e WALDEGG, 2005). Enquanto as respostas frias do questionário online evidenciam o predomínio das práticas tradicionais, as entrevistas revelam a intencionalidade dos professores em promover a participação dos estudantes e em fazer o melhor possível em sala de aula. O amadurecimento profissional e a mudança de comportamento em sala de aula podem ser um processo demorado e que envolve não só o conhecimento dos conteúdos formais, mas também o amadurecimento pessoal, o envolvimento com o processo de ensino e aprendizagem, a reflexão sobre as práticas docentes e o questionamento em relação ao suposto sucesso obtido com as estratégias utilizadas até então (MELLADO et al., 2008; SARTI, 2013). Através da reflexão compartilhada entre todos os sujeitos envolvidos no processo educativo, na implantação de políticas de valorização docente e na melhoria das condições de infraestrutura das escolas, é possível desenvolver e incluir orientações específicas para os professores de Biologia nos programas de cursos de formação pedagógica ou de licenciatura e contribuir com a discussão maior sobre como ensinar Ciências. Os conhecimentos pedagógicos e a busca por metodologias mais efetivas devem acompanhar os conteúdos específicos da matéria. Os professores devem escolher metodologias que facilitem o processo de ensino e aprendizagem, diversificando as práticas e as abordagens pedagógicas utilizadas em sala de aula inclusive para melhorar a própria relação com os estudantes. O questionamento da eficiência e do alcance das próprias práticas pedagógicas deve fazer parte da rotina docente, sendo tão importante quanto o preparo das aulas ou a correção de avaliações. Nunca gostei muito das minhas aulas de Biologia Celular, nunca consegui alcançar a qualidade que consegui em outras frentes, mesmo lançando mão dos mesmos métodos que deram certo com outras. Utilizo mais o quadro de giz e algumas animações e modelos anatômicos para diversificar a explanação, até por isso fui atrás da pesquisa nessa área para tentar desenvolver uma ferramenta que me auxilie nesse sentido. Acredito que possa melhorar com o tempo, utilizando mais tecnologias em sala. 152 Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia Professor 9 (leciona há mais de 10 anos) Sendo assim, o desconforto sentido pelo professor ao reconhecer suas dificuldades e o esforço pessoal em melhorar suas práticas são positivos. A reflexão sobre o processo de ensino e aprendizagem e a investigação dos problemas decorrentes da própria atividade docente podem acarretar uma mudança conceitual, atitudinal e metodológica em suas ações. Um pequeno passo para o professor, um salto gigantesco para o processo de ensino e aprendizagem. REFERÊNCIAS ACCO, Tânia. Como ingressar no CEP. Disponível [1] <http://www.cep.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=167>. Acesso em: 8 abr. 2016. em: [2] Aguiar, Geane Maria de et al. Análise da utilização de estratégias didáticas no Ensino de Ciências em escolas de municípios de Pernambuco. Revista Ciência em Extensão, v.13, n.2, 2017, p.163-172. 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Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Médio). Brasil: [s.n.]. , 2000. [10] Brown, Patrick; Friedrichsen, Patricia; Abell, Sandra. Do Beliefs Change? Investigating Prospective Teachers’ Science Teaching Orientations during an Accelerated Post-Baccalaureate Program. Paper presented at the European Science Education Research Association (ESERA) Conference, 2009, p.1-39. [11] Carlan, Francele de Abreu et al. Teaching Cell Biology in Primary Schools. Education Research International, v.2014, 2014, p.1-5. [12] Confortin, Renata; CAIMI, Flávia Eloisa. Constituição e Mobilização de Saberes Docentes: Perscrutando Práticas de Professores de Biologia no Ensino Médio. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v.17, n. 1, 2017, p.157-181. [13] Demo, Pedro. A educação do futuro e o futuro da educação. Campinas: Autores Associados, 2005. [14] Depresbiteres, Léa; Tavares, Marialva Rossi. Diversificar é preciso...: instrumentos e técnicas de avaliação de aprendizagem. 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Acesso em: 2 mar. 2017. [26] Laburú, Carlos Eduardo; Arruda, Sérgio de Mello; NARDI, Roberto. Pluralismo Metodológico no Ensino de Ciências. Ciência & Educação, v.9, n.2, 2003, p.247-260. [27] Mellado, Vicente et al. The classroom practice of a prospective secondary biology teacher and his conceptions of the nature of science and of teaching and learning science. International Journal of Science and Mathematics Education, v.6, n.1, 2008, p.37-62. [28] Miller, Kenneth R. Finding the key – cell biology and science education. Trends in Cell Biology, v.20, n.12, 2010, p. 691-694. [29] Ministério da Educação. Lei nº 11.892 de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11892.htm>. Acesso em: 4 ago. 2016. [30] Nóvoa, António. 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Desenvolve estudos e pesquisas nas seguintes linhas: educação ambiental, ensino de ciências e formação e prática docente. ADRIANO MÁRCIO DOS SANTOS Possui graduação em Física pela Universidade Federal da Paraíba (1997), mestrado em Física pela Universidade Federal de Pernambuco (2001) e doutorado em Tecnologias Energéticas Nucleares pela Universidade Federal de Pernambuco (2006). Atualmente é Professor Adjunto do curso de Física do Centro de Estudos Superiores da Universidade do Estado do Amazonas (CESP/UEA). Atua nos seguintes temas: simulação Monte Carlo, modelos computacionais, fantomas de voxels, construção de aparatos experimentais para ensino de física. AUTORES ALEXANDRA EPOGLOU Bacharela em Química (1998), Licenciada em Química (1999), Mestra em Ensino de Ciências (modalidade Química) (2004) e Doutora em Ensino de Ciências, todos pela Universidade de São Paulo (2013). Atualmente é professora da Universidade Federal de Sergipe, atuando principalmente na formação inicial de professores de Química. AMANDA GABRIELA FREITAS SANTOS Graduada em Biologia pela universidade Estadual Vale do Acaraú (2010) ,Especialista em Educação Ambiental e Micropolítica em Saúde e Mestranda da universidade Estadual da Paraíba (Mestrado Acadêmico em Ensino de Ciências e Matemática ). Experiência na área de Educação em Biologia Geral atuando principalmente nos seguintes temas: Escola, Educação Ambiental, Micropolítica em Saúde, Educação de Jovens e Adultos e Escola Integral Cidadã . ANDRÉ LUIZ BORMANN SOARES Formado em Biomedicina pela Universidade Federal de Pernambuco, foi estagiário em laboratórios de análises clinicas com experiência em ensaios com PCR e citogenética. ANDREA VELLOSO Doutora em Ciências. Professora Adjunto da Unigranrio. Jovem Cientista do Nosso Estado. ANNY CAROLINA DE OLIVEIRA Graduada em Química/Licenciatura pela Universidade Federal de Uberlândia/Faculdade de Ciências Integradas do Pontal (UFU/FACIP), com conclusão em 2015. Atuou como bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) por 2 anos, tendo como instituição de fomento a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES). Mestra pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Federal de Uberlândia (PPGECM/UFU) com foco nas temáticas Extensão Universitária, Alfabetização Científica e Formação de Professores. BÁRBARA EMMANUELLA SANTOS DE MELO Formada em Geografia pela Universidade Federal de Pernambuco, foi estagiária em laboratório de análises ambientais, tendo apresentado trabalhos em congressos CARLA DE LIMA BICHO Possui graduação em Ciências Licenciatura de 1o Grau e graduação em Ciências Licenciatura Plena pela Fundação Universidade Federal do Rio Grande, mestrado e doutorado em Ciências Biológicas (Entomologia) pela Universidade Federal do Paraná. Atualmente, é Professora Doutora Associada da Universidade Estadual da Paraíba. Tem experiência na área de Zoologia (Entomologia), atuando, principalmente, nos seguintes temas: Coleoptera, Histeridae, sistemática, bioecologia, entomologia avícola, forense e médico-veterinária. AUTORES CARLIKELLY GLEICY DA SILVA Técnica em Mineração pelo Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), graduada em Ciências Biológicas, grau Licenciatura, pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e Mestrado em andamento pelo Programa Pós Graduação em Biologia Parasitária (UFRN), com ênfase em parasitologia veterinária, especificamente identificação de parasitos intestinais em pequenos ruminantes naturalmente infectados. Possui experiência na área de parasitologia humana e veterinária, educação em saúde e docência. CARLOS BRUNO CABRAL DE OLIVEIRA Professor bilíngue de Ciências. Mestrando em Gestão de Ensino da Educação Básica (PPGEEB/ UFMA). Licenciado e Bacharel em Ciências Biológicas (UFMA). Membro do GPECBio/UFMA - Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências e Biologia CARLOS JOSÉ TRINDADE DA ROCHA Doutorado em Educação em Ciências e Matemáticas (UFPA-2019). Mestrado em Ensino, História e Filosofia das Ciências e Matemática (UFABC/SP-2015), Mestrado em Ciência de la Educación (UAA/PY-2011), Especialização em Metodologia do Ensino Superior (UCAM/RJ-2005), Especialização em Educação Social para Juventude (UFPA-2013), Pedagogia (2ª Licenciatura/Unicesumar-2018), Licenciatura Plena em Ciências Naturais/Química (UEPA-2003), Membro do Grupo de Pesquisa, Ensino e Extensão FormAÇÃO e Transformação da UFPA. Atualmente é professor - Secretaria de Estado de Educação do Pará. Tem interesse por temas da área de Educação e Ensino, com ênfase na formação inicial e desenvolvimento profissional docente, pedagogia, metodologia de pesquisa e Ensino por investigação CINARA APARECIDA DE MORAES Licenciada em Química pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU), mestre em Ensino de Ciências e Matemática pela mesma instituição de Ensino. Doutoranda pelo programa de pósgraduação em Educação da Faculdade de Educação da UFU. Atua como professora da Educação Básica na rede pública e particular de Ensino e em pesquisas na área de Ensino de Ciências e na formação inicial e continuada de professores. DAYTON FERNANDO PADIM Graduado em Licenciatura em Química na Universidade Federal de Uberlândia – UFU (2011) com Mestrado em Educação (2014) e Doutorando em Educação (2018-2022) na Universidade Federal de São Carlos – UFSCar. É professor de Ensino de Química na Universidade Federal do Oeste da Bahia – UFOB. DENISE LANNES Doutora em Ciências. Professora Associado da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Coordenadora da pós-graduação em Ciências Educacionais e vice-coordenadora do Mestrado Profissional em Educação, Gestão e Difusão em Ciências. ELIZA EDNEIDE OLIVEIRA SOUZA Estudante do curso de Licenciatura em Química na Universidade Estadual da Paraíba, realizei intercâmbio na Universidade de Granada, Faculdade de Ciências, na Espanha, possuo domínio dos idiomas Inglês e Espanhol. Realizei pesquisa na área de Adsorção e Catálise, estudos que se perpetuam atualmente, juntamente com pesquisa na área em Educação em Química. EMANUEL LINEGLEY RIBEIRO DA SILVA JÚNIOR Licenciado em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte e Mestrando no programa de Pós-graduação em Psicobiologia, atualmente trabalha estudando o efeito da exposição a luz sobre os parâmetros de atenção e o ciclo sono e vigília de estudantes adolescentes. AUTORES ERICK BRITO DE SOUSA Doutor em Educação em Ciências pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Professor Assistente do Departamento de Biologia da Universidade Federal do Maranhão (UFMA). Líder do Grupo de Estudos sobre Divulgação Científica e Educação Ambiental (DiCEA/UFMA) e Membro do Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências e Biologia (GPECBio/UFMA). FÁBIO TEIXEIRA DUARTE Possui graduação em Ciências Biológicas Licenciatura Plena e Bacharelado (2001), mestrado em Genética e Biologia Molecular (2003) e doutorado em Biotecnologia (2012) todos pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Atualmente é professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte. Tem experiência em ensino superior e médio nas áreas de genética e educação, com ênfase em Ensino de biologia. FRANCISCO BRAGA DA PAZ JÚNIOR Graduado em Licenciatura Plena em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Piauí (1999), Mestrado (2002) e Doutorado (2006) em Biologia de Fungos pela Universidade Federal de Pernambuco. Atualmente é professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco, desenvolvendo atividades na área de Micologia aplicada, com experiência em Fitopatologia e Controle Biológico. GABRIEL MATHIAS CARNEIRO LEÃO Possui graduação em Biologia pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (1999), mestrado (2002) e doutorado em Biologia Celular e Molecular pela Universidade Federal do Paraná (2018). Iniciou a carreira docente como professor substituto na Universidade Federal do Paraná, no Departamento de Biologia Celular. Atuou como professor no Centro Universitário Campos de Andrade (Uniandrade) e na Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). Atualmente é professor do Instituto Federal do Paraná (IFPR), campus Curitiba. Tem experiência na área de Morfologia, com ênfase em Citologia e Biologia Celular, Histologia e Embriologia, atuando principalmente nos seguintes temas: implantação embrionária, endométrio, decidualização, decídua e matriz extracelular. Interesse por temas da área de educação e metodologias de ensino e aprendizagem. HIDEMBURGO GONÇALVES ROCHA Possui graduação em Engenharia Química pela Universidade Católica de Pernambuco (1986), Mestrado em Bioquímica e Fisiologia pela Universidade Federal de Pernambuco (1995) e Doutorado em Farmacologia pela Universidade Federal do Ceará (2012). Atualmente é professor adjunto da UNIVERSIDADE FEDERAL DO CARIRI-BARBALHA-CE e Professor Adjunto da UNIVERSIDADE REGIONAL DO CARIRI. Tem experiência na área de Bioquímica, atuando principalmente nos seguintes temas: lectinas, colesterol, fitoterápicos, fitohormônios e reatividade vascular. JANDUIR CLÉCIO MIRANDA DE CARVALHO Graduando em Licenciatura em Física na instituição IFPE- Campus Pesqueira-PE. Com ênfase na aplicabilidade da física no dia-a-dia e no desenvolvimento de conhecimento cientifico. Participou como coautor em três trabalhos científicos aprovados para o congresso nacional de educação. Como autor, participou do congresso internacional de povos indígenas da América latina. AUTORES JEANE MELRIELE RODRIGUES FERREIRA Especialização em Gerenciamento de Projetos pela Faculdade Barão de Rio Branco. Graduada em Serviço Social pela Faculdade Barão do Rio Branco (2008/2012). Possui licenciatura em Pedagogia - turma 2014/2018 da Universidade Federal do Acre - UFAC. Bolsista do Programa de Iniciação Científica e Tecnológica - PIBIC/UFAC, (2014-2015), com a pesquisa Professores que ensinam Matemática. Professora da Educação Básica – Ensino Fundamental, na rede pública do estado. JERRY ADRIANE PINTO DE ANDRADE Possui graduação em Ciências Biológicas pela Universidade Católica do Salvador - UCSAL, mestrado em Biologia Celular e Molecular pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2003), onde apresentou a dissertação: O ensino de Ciências Naturais e a Biotecnologia: reflexões e representações. E doutorado também em Biologia Celular e Molecular pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2013), onde apresentou a tese intitulada: "Biotecnologia, representação e tomada de consciência: aprendizagem nos cursos de ciências da saúde na UESB". Atualmente é professor adjunto B da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Têm experiência na área de Biologia Geral, com ênfase em educação, atuando principalmente nos seguintes temas: epistemologia genética, ensino de ciências; relação professor aluno e aprendizagem. JOACI GALINDO Mestre em Desenvolvimento e Meio Ambiente pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL- 2007), Especialista em Física pela Universidade de Pernambuco (UPE - 2000) e graduado em Ciências (Habilitação em Física) pela Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE - 1985). Professor efetivo do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco, IFPE, Campus Pesqueira, desde 1993, com experiência de docência anterior na Escola Técnica Federal de Pernambuco (ETFPE) e em todo o período de existência do Centro Federal de Educação Tecnológica de Pernambuco (CEFET - PE). Ensina e desenvolve trabalhos acadêmicos nas áreas de Física e de Meio Ambiente, com ênfase em temáticas relacionadas às áreas de sustentabilidade energética, recursos naturais renováveis, desertificação e políticas de desenvolvimento humano. Atuou como Professor bolsista Formador I do Programa PARFOR-CAPES (2013.2). Atua no Programa PIBID/CAPES como Professor Coordenador de Área do Subprojeto de Física. Leciona as disciplinas de Física I e II, Física Experimental e Física e Meio Ambiente, nas graduações das Licenciaturas em Física e Matemática do IFPE, Campus Pesqueira, Pernambuco. É professor da disciplina Sociologia e Meio Ambiente, no conteúdo referente as questões ambientais, em conjunto com outro docente, no curso de Engenharia Elétrica do IFPE Campus/Pesqueira. Também atua no Ensino Médio, Pós-Médio, Técnico e Técnico Integrado, como docente no ensino das componentes curriculares de Física, Estudo do Meio Ambiente e Educação Ambiental. É um dos autores do livro Física por 40 Professores - Uma Nova Visão, editado pela Secretaria de Educação do Governo do Estado de Pernambuco e Universidade de Pernambuco - UPE. Orientou, recentemente, alunos bolsistas da área técnica em convênio do IFPE com a Petrobrás. É membro do colegiado das licenciaturas de Física e Matemática do IFPE-Campus Pesqueira. JOÃO MANOEL DA SILVA MALHEIRO Possui Graduação em Licenciatura Plena em Ciências Biológicas (UFPA, 1989), Especialização em Ensino de Ciências (UEPA, 2000), Mestrado em Educação em Ciências e Matemáticas (UFPA, 2005), Doutorado em Educação Para a Ciência (UNESP, 2009) , Pós-Doutorado em Ciências da Educação (Universidade do Porto, 2014) e Pós-Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência da Universidade Estadual Paulista (UNESP - Campus Bauru) (2018 - 2019). Atualmente é Professor Associado I da Universidade Federal do Pará. Professor do Programa de Pós-Graduação em Estudos Antrópicos da Amazônia (PPGEAA-UFPA Castanhal) e da Faculdade de Pedagogia (Campus Castanhal). Coordenador do Grupo de Estudo, Pesquisa e Extensão FormAÇÃO de Professores de Ciências. JOÃO NEVES AUTORES Licenciado em Físcia pela Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE). Mestre em Ensino da Física pela Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE). Professor do Colégio Equipe, Recife-PE JORGE LUCAS NASCIMENTO SOUZA Biólogo bacharel (2017) e graduação em andamento em Ciências Biológicas, grau licenciatura, pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Especialização em Microbiologia e Parasitologia pelo Unifacex (2019) com ênfase em microbiologia médica. Mestrado em andamento pelo programa de Pós Graduação em Biologia Parasitária, com ênfase em parasitologia, especificamente resposta imune contra infecções causadas por helmintos no trato gastrintestinal, pela UFRN. Possui experiência nas áreas de parasitologia, microbiologia, biologia molecular, educação em saúde, vigilância em saúde e epidemiologia hospitalar. JOSÉ CELIANO CORDEIRO DA SILVA Discente do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco, IFPE, Campus – Pesqueira, desde 2014. Participou no Programa PIBID/CAPES como Discente na Área de desenvolvimento de experimentos de Física. O Projeto desenvolvido foi a “Construção de Um Sistema de Roldanas Para o Ensino de Física”. JOSÉ ROBERTO DA ROCHA BERNARDO Graduado em Bacharelado e Licenciatura em Física pela Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, Mestre em Engenharia pela Coordenação dos Programas de Pós-Graduação em Engenharia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (COPPE-UFRJ) e Doutor em Ensino em Biociências e Saúde pelo Instituto Oswaldo Cruz – FIOCRUZ. É professor associado da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense – UFF e do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFF, onde está vinculado à linha de pesquisa Ciência, Cultura e Educação – CCE. Atua no campo da Educação, em pesquisas que enfatizam a educação em ciências, a formação de professores e a educação em espaços comunitários e/ou culturais. JÚLIA ROBERTA GOMES DE SÁ Graduada em Ciências Biológicas (Bacharelado e licenciatura) pela Universidade Federal da Paraíba (2004). Mestre em Ciências Biológicas (Zoologia) pelo Programa de Pós-Graduação em Ciências Biológicas, também pela Universidade Federal da Paraíba, em 2010. Atualmente, é professora titular (Biologia e Ciências) da Prefeitura Municipal de João Pessoa e do Governo do Estado da Paraíba. JULIO MURILO TREVAS DOS SANTOS Bacharel em Química pelo Instituto de Química da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Mestre em Química pelo Instituto de Química da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Professor da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) no campus Realeza, Paraná, atua nos cursos de licenciatura da área de Ciências Naturais e pesquisa na área de Educação em Ciências. JULLY ANNE ALMEIDA LIMA Graduada em Museologia pela Universidade Federal do Pará – UFPA. Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense – UFF, na linha de pesquisa Ciência, Cultura e Educação – CCE. Atua no campo da educação musical, em pesquisas que envolvem a relação Museologia - Educação, com ênfase em tecnologia e educação, educação não formal e ações educativas. AUTORES KARLA JEANE COQUEIRO BEZERRA SOARES Mestra em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade Federal do Maranhão (UFMA) na linha de Pesquisa, Ensino aprendizagem e formação professores. Graduada em Ciências Biológicas pela UFMA. Atualmente é membro do Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências e Biologia (GPECBio) e do Grupo de Pesquisa Ensino de Ciências, Saúde e Sexualidade (GPENCEX). Desenvolve estudos na área da educação com temas relacionados a Formação de professores, Saberes docentes, Identidade profissional, Alfabetização Científica, Práticas discursivas e Ensino de Ciências e Biologia. KAZUOHIRO SHOJI TOKUTA Graduando no curso de Licenciatura em Física pela Universidade Estadual do Amazonas. LETÍCIA LESSA Cursa o 2° ano do Ensino Médio no Colégio Equipe. LILIAN GIOTTO ZAROS Graduada em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho UNESP em 2000. Doutorado Direto em Ciência Animal e Pastagens pela Universidade de São Paulo no ano de 2007. Pós-doutorado pela Embrapa Caprinos e Ovinos em 2009. Atua principalmente nas áreas de Biologia Molecular, Genômica e Parasitologia. Atualmente é Professora Associado I do Departamento de Microbiologia e Parasitologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN, Professora Permanente do Programa de Pós-Graduação em Biologia Parasitária da Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN e Coordenadora Pedagógica da Secretaria de Educação a Distância da Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN. LINDEBERG ROCHA FREITAS Professor titular do ensino básico, técnico e tecnológico do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco – IFPE-Pe – Campus Pesqueira; Docente de química geral do curso superior do curso de Licenciatura em Física e do curso de Bacharelado em Engenharia Elétrica; Professor das disciplinas de química inorgânica, físico-química e química orgânica dos cursos Técnicos de Eletroeletrônica , de Eletrotécnica e de Edificações; Pesquisador do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco – IFPE-Pe, desenvolve projeto de ensino, pesquisa e extensão. Desenvolve projeto sobre: reaproveitamento de óleos de fritura para produção de sabão e de biodiesel; educação ambiental envolvendo empresas públicas e privadas; produção de material teórico/experimental de ensino de química para escolas públicas e privadas. E realiza análise de qualidade de água de rios, barragens, poços e açudes. Graduação em química industrial pela Universidade Católica de Pernambuco – Unicap e licenciatura plena em química pela Universidade Católica de Pernambuco; especialização em bioquímica pela Universidade Federal de Pernambuco – (UFPE), mestrado em bioquímica e fisiologia (UFPE) e doutorado em Ciência e Tecnologia de Alimentos pela Universidade Federal da Paraíba – UFPB. LUCIANO LUZ GONZAGA Doutor e Mestre em Ciências, concentração em Educação, Gestão e Difusão em Biociências. Especialista em Gestão em Educação Pública e especialista em Ensino de Ciências e Biologia pelo Instituto de Bioquímica Médica da Universidade Federal do Rio de Janeiro.Graduado em Ciências Biológicas e em Pedagogia. MAGNÓLIA FERNANDES FLORÊNCIO DE ARAÚJO AUTORES É licenciada (1988) e bacharel (1989) em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Especialista em Microbiologia (UFRN). Mestre em Bioecologia Aquática pela UFRN (1997) e doutora em Ciências (Ecologia de Microrganismos aquáticos) pela Universidade Federal de São Carlos (2004). Atualmente é professora associado I da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, atuando como docente nas disciplinas de Interações Microbianas e parasitárias e Instrumentação para o ensino de Ciências e Biologia para o curso de graduação em Ciências Biológicas. MARCIA ADELINO DA SILVA DIAS Bacharel em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (1993) e licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Potiguar (2006). Mestre em Genética e Biologia Molecular pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2001) e Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2008). Atualmente desenvolve atividades como professora adjunta na Universidade Estadual da Paraíba/Campus I. Docente efetiva do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Educação Matemática (MECEM), do Centro de Ciência e Tecnologia - CCT/UEPB. Fundadora e coordenadora do Grupo de Estudos da Complexidade e da Vida (GRECOMVIDA)/Campus I/UEPB. MARCO ANTONIO FERREIRA RANDI Possui graduação em Ciências Biológicas (1986), mestrado (1990) e doutorado (2011) em Biologia Celular e Estrutural pela Universidade Estadual de Campinas. Atualmente é professor da Universidade Federal do Paraná. Tem experiência na área de Morfologia, com ênfase em Biologia Celular, atuando principalmente nos temas toxicologia celular e ecotoxicologia. Também atua na área de educação em Biologia Celular através do uso de jogos cooperativos, tema sobre o qual desenvolveu seu doutoramento. Coordenou subprojeto do PIBID-CAPES. É membro da Comissão de Assessoramento Técnico-Pedagógico de Ciências da Natureza junto ao INEP-MEC. MARIA BACALLÁ Cursa o 2° ano do Ensino Médio no Colégio Equipe. MARIANA DE SOUZA GOMES Graduada em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual da Paraíba - UEPB, Especialista em Novas Tecnologias na Educação - UEPB, Mestranda em Ensino de Ciências e Educação Matemática UEPB. Atuando como professora do quadro efetivo do Município de Pocinhos e Servidora pública (Bióloga) na Universidade Estadual da Paraíba. Membro do Núcleo Universitário de Biossegurança em Saúde - UEPB. Foi Bolsista pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) financiado pela CAPES ( 2010- 2012).Possui trabalhos desenvolvidos na área de Metodologia e Didática no Ensino de Ciências e Biologia, Formação de Professores e Biossegurança em Saúde. MARIANA GUELERO DO VALLE Professora do Departamento de Biologia da Universidade Federal do Maranhão(UFMA). É licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade de São Paulo (FFCLRP/USP), mestra e doutora em Educação pela Faculdade de Educação da USP (FE/USP) . Atua também como professora credenciada no Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências (PPECEM/UFMA) e no Programa de Pós-Graduação em Gestão de Ensino da Educação Básica (PPGEEB/UFMA). É coordenadora do Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências e Biologia (GPECBio) NATÁLIA PEREIRA MARQUES Licenciada em Química pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU) e em Matemática pelo Centro Universitário Internacional (UNINTER). É mestre em Ensino de Ciências e Matemática pela UFU e atua na pesquisa sobre formação de professores e processos de ensino-aprendizagem em Química. Atualmente é professora de Química na Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais. AUTORES PEDRO EDUARDO DUARTE PEREIRA Possui graduação em Licenciatura em Matemática pela Universidade Federal de Campina Grande (2007) e pós-graduação em Educação Profissional integrada a Educação de Jovens e Adultos pela Universidade Federal da Paraíba (2010), e Mestre em Educação Matemática pela Universidade Estadual da Paraíba (2018). Profissionalmente, na atualidade é professor de matemática na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Doutor Otávio Novais e na Escola Municipal de Ensino Fundamental Chico Xavier, ambas na cidade de João Pessoa - Paraíba. RAFAEL DE FARIAS FERREIRA Mestre em Formação de Professores pela Universidade Estadual da Paraíba (2016). Licenciado em Geografia pelo Centro de Ensino Superior de Arcoverde (2008), em Pedagogia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (2009) e em Ciências Sociais pela Universidade Federal de Campina Grande (2017). Atualmente é Pedagogo do município de São João do Tigre e Professor Coordenador na Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental Maria Bezerra da Silva, localizada no município de Zabelê. Presidente do Conselho Municipal de Educação de Zabelê (2019-2021). Membro da Comissão Coordenadora de monitoramento e avaliação dos Planos Municipais de Educação e dos Planos de Cargo, Carreira e Remuneração de São João do Tigre e Zabelê. Formador do Pacto pela Aprendizagem da Paraíba (SOMA). Foi Orientador de Estudo do Curso de Formação Continuada de Professores(as) Alfabetizadores(as) do Programa Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (2013-2017). Atuou como professor no Ensino Superior, no curso de Pedagogia, do Instituto Superior de Educação de Pesqueira (2015-2017) e na Universidade Estadual da Paraíba, nos cursos de Licenciatura em Letras e Matemática (20172018). Participa dos grupos de pesquisa: Linguagem, Interação, Gêneros Textuais e ou Discursivos; Núcleo de Estudos sobre Elites, Famílias e Desigualdades; e O círculo de Bakhtin em diálogo. A área de atuação se concentra principalmente nos seguintes temas: políticas educacionais, formação de professores, planejamento escolar, gestão escolar, educação ambiental, ensino de geografia, ensino de sociologia, educação do campo, semiárido brasileiro e mulheres rendeiras. REYNALDO JOSUÉ DE PAULA Possui graduação em Administração de Empresas pela Universidade Federal da Bahia(1974), mestrado em Administração pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul(1981) e doutorado em Administração pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul(2005). Atualmente é Professor Assistente 4 da Universidade Federal da Bahia. Tem experiência na área de Administração, com enfoque em educação. ROSANE DE FÁTIMA BATISTA TEIXEIRA Pedagoga, Mestre e Doutora em Educação pela Universidade Federal do Paraná.É pedagoga no IFPR, atuando em questões relacionadas ao ensino médio integrado e à licenciatura. Docente no ensino superior. Pesquisadora do Núcleo de Pesquisas em Publicações Didáticas/UFPR e de grupos de pesquisa relacionados à discussões sobre materiais didáticos e educação inclusiva. Autora de livros didáticos na área de Alfabetização.Tem experiência na área de Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: Livro Didático, Didática, Formação Docente, Educação Profissional, Educação Inclusiva, Educação de Jovens e Adultos e Coordenação Pedagógica. SIMONE MENDES CABRAL Bióloga pela Universidade Estadual da Paraíba, Mestre em Ciência e Tecnologia Ambiental pela Universidade Estadual da Paraíba. Professora de Biologia e Ciências pela Secretaria de Educação do Estado da Paraíba e Município de Queimadas. STELLA CHRYSTINE CAMARA DOS SANTOS AUTORES Mestranda no Programa de Pós Graduação em Ensino de Ciências e Matemática, pela Universidade Federal do Maranhão. É graduada no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Maranhão - UFMA. É membro do Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências e Biologia – GPECBio/UFMA. Áreas de interesse: Ensino de Ciências e Biologia; Divulgação Científica; Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA); Educação Ambiental. STEPHANIE KARINE GUERRA VASCONCELOS Professora de Ciências/ Biologia na rede pública do Estado de Pernambuco e no Município do Recife-PE. Graduada em Ciências Biológicas pela Universidade de Pernambuco (2011); Especialização em Análises Clínicas na Faculdade Francinette do Recife – FAFIRE (2012); Especialização no Ensino de Ciências pelo Instituto Federal de Pernambuco – IFPE (2018); e atualmente mestranda em Ensino de Ciências e Educação Matemática – UEPB. SUELEN APARECIDA FELICETTI Estudante de doutorado na área de Ensino de Ciências e Matemática na Universidade Estadual de Londrina (UEL). Mestre em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade Estadual do Centro-Oeste - UNICENTRO. Estudante de Ciências Biológicas pela UNICENTRO, campus Laranjeiras do Sul. Licenciada em Ciências Naturais pela Universidade Federal da Fronteira Sul, campus Realeza/PR. Especialista em Educação Especial: atendimento às necessidades especiais, pelo ESAP. Tem experiência na docência na área de Ciências Naturais, com desenvolvimento de atividades didáticas com materiais alternativos, na realização de oficinas didáticas no ensino de ciências, no desenvolvimento de atividades experimentais, no trabalho formativo de professores no ensino de Ciências Naturais. Também, na área de tecnologias da informação e comunicação, com ênfase na utilização do computador e da internet no ensino e aprendizagem de ciências naturais, e na utilização de tecnologias assistivas para o atendimento de necessidades especiais. TATIANE APARECIDA SILVA ROCHA Graduada em Química/Licenciatura pela Universidade Federal de Uberlândia/Faculdade de Ciências Integradas do Pontal (UFU/FACIP), no ano de 2013. É Mestre em Ensino de Ciências e Matemática pelo Programa de Pós Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. Desde, 2014 atua como professora de Química da Educação básica. É professora efetiva de Química da rede estadual de Minas Gerais. TEREZINHA NAIR ALVES PEREIRA Bacharel em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual da Paraíba (2016). Tem experiência na área de Zoologia, com ênfase em ENTOMOLOGIA FORENSE. Graduada em Ciências Biológicas na modalidade licenciatura (2018). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em AULAS TEÓRICAS PRÁTICA NO ENSINO DE CIÊNCIA E BIOLOGIA. Atua como professora de Ciências e Biologia na escola Padrão Objetivo na cidade de Esperança (PB) e faz parte da gestão escolar na Escola Senador Humberto Lucena na cidade de Campina Grande (PB) . Mestranda no Ensino de Ciências, pelo Programa de Pós Graduação em Ensino de Ciências e Educação Matemática/ UEPB. Interessa-se por pesquisas na área de educação voltada a importância dos recursos naturais e seres vivos. THIAGO ROMAGUERA SANTOS PEREIRA Cursa o 2° ano do Ensino Médio no Colégio Equipe. VANDECI DIAS DOS SANTOS Possui graduação em Química pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte e doutorado em Química (Química Inorgânica) pela Universidade de São Paulo. Atualmente é professor DE doutor associado-B da Universidade Estadual da Paraíba. Tem experiência na área de Química inorgânica e Ciências Ambientais, com ênfase em Química Inorgânica e Química Ambiental, atuando principalmente nos seguintes temas: quitosana, adsorção, cobre (II), remoção de corantes, síntese de nanocompostos inorgânicos. Atualmente, pelos trabalhos orientados na Licenciatura em química atua também na área de educação em química. AUTORES VINICIUS GUIMARÃES GOUVEIA DOS SANTOS Cursa o 2° ano do Ensino Médio no Colégio Equipe VIVIANNE LÚCIA BORMANN DE SOUZA Formada em Engenharia Química e Medicina Veterinária, com Mestrado em Bioquímica e Doutorado em Tecnologias Energéticas e Nucleares com especialidade em Controle e Gestão Ambiental e especializando-se em Clínica Médica e Cirúrgica e Dermatologia de pequenos animais. WALANTYME AYALLA ARAUJO DE JESUS Graduado em Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Maranhão (2016). Foi bolsista pelo programa de mobilidade internacional Ciência Sem Fronteiras, estudando curso preparatório para Inglês acadêmico na Flinders University, Adelaide, Austrália (2013-2014). Na área da educação realiza pesquisa sobre Currículo e formação de professores. Desenvolveu sua monografia na área de Educação, com o título "Perceptiva Inclusiva nos currículos dos cursos de Licenciatura da Universidade federal do Maranhão, São Luis- MA. Atualmente é membro do Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências e Biologia (GPCBIO). Educação no Século XXI - Volume 37 – Ciências e Biologia 155