Tabla 3
Análisis de cuestionarios
ANÁLISIS DE LAS METODOLOGÍAS DE EVALUACIÓN DE LOS
PROGRAMAS DE FORMACIÓN BASADOSEN COMPETENCIAS
ANALYSIS OF THE ASSESSMENT METHODOLOGIES OF THE FORMATION PROGRAMS
BASED ON COMPETENCIES.
Volumen 13, Número 3
Setiembre - Diciembre
pp. 1-17
Este número se publicó el 30 de setiembre de 2013
Ana Barra Salazar
Marcela Mora Donoso
Revista indizada en REDALYC, SCIELO
Revista distribuida en las bases de datos:
CATÁLOGO DE LATINDEX, IRESIE, CLASE, DIALNET, DOAJ, E-REVIST@S,
SHERPA/ROMEO, QUALIS, MIAR
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ULRICH’S, REDIE, RINACE, OEI, MAESTROTECA, PREAL, CLASCO
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Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”
ANÁLISIS DE LAS METODOLOGÍAS DE EVALUACIÓN DE LOS
PROGRAMAS DE FORMACIÓN BASADOS EN COMPETENCIAS
ANALYSIS OF THE ASSESSMENT METHODOLOGIES OF THE FORMATION PROGRAMS
BASED ON COMPETENCIES.
Ana Barra Salazar1
Marcela Mora Donoso2
Resumen: El siguiente artículo tiene como objetivo analizar las metodologías de evaluación de los programas de
formación basados en competencias en el escenario universitario actual cuya finalidad es levantar el estado de
los procesos de renovación curricular que desarrollan las universidades del Consejo de Rectores de Chile y las
tendencias internacionales. La metodología se adscribe al paradigma de investigación cualitativa mediante
técnicas de investigación documental de informes ministeriales y consorcios, así como cuestionarios aplicados a
actores involucrados en renovación curricular: Directores de Docencia, Directores de Centros de Apoyo a la
Docencia; asimismo, se efectuarán análisis de fuentes de literatura especializada. Así, se procedió a triangular la
información estableciendo categorías. Los resultados dan cuenta de cómo se están generando los procesos de
renovación curricular en la educación universitaria en Chile y qué mecanismos o procedimientos de gestión
curricular se adoptan para realizar la evaluación y monitoreo de los aprendizajes y del currículum basado en
competencias. Lo anterior permitió concluir que las universidades carecen de modelos de gestión y monitoreo del
currículum, sin embargo, se evidencian diversas estrategias que permiten evaluar el ciclo formativo.
Palabras clave: PROCESO DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES, EVALUACIÓN CURRICULAR,
FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS, CHILE
Abstract: The aim of this article is to analyze a set of methodologies used for evaluating the skill formation
programs in Chilean higher education institutions in order to set a state of art for the curricular renewal process
leaded by universities that belong to Council of Rectors of Chile and international trends. The methodological
approach uses the qualitative research paradigm through document analysis techniques on reports from ministries
and consortia, questionnaires applied to key actors (such as Teaching Directors or Center of Teaching Support's
Directors), and analysis of sources of specialized literature. Thereby, the above information was triangulated in
order to establish several analysis categories. The results show how the curriculum renewal processes have been
generated in the Chilean higher education system and what are the mechanisms (or procedures) of curriculum
management that have been adopted to evaluate and monitor the learning process and the skill-based curriculum.
Finally, the Chilean universities lack of a management model and curriculum monitoring, but they have several
strategies aimed to evaluate the formation process.
Keywords: LEARNING EVALUATION PROCESS, CURRICULUM EVALUATION, SKILL-BASED FORMATION,
CHILE
1
Académica del Departamento de Administración y Auditoría de la
Universidad del Bío-Bío, Chile. Dirección Electrónica: abarra@ubiobio.cl
2
Coordinadora Área Pedagógica Unidad de Gestión Curricular y Monitoreo
de la
Universidad del Bío-Bío, Chile. Dirección Electrónica
mamora@ubiobio.cl
Artículo recibido: 10 de abril, 2013
Aprobado: 12 de setiembre, 2013
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Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”
1.
Introducción
Las Universidades pertenecientes al Consejo de Rectores de Universidades Chilenas
(CRUCH), han promovido diversas iniciativas de innovación curricular, durante la última
década, el propósito y resultado de las mismas, se vincula a la necesidad de profundas
transformaciones de la más relevante función universitaria, llamada también de primera
misión, la cual es formar ciudadanos, mediante el conocimiento, (Consejo de Rectores,
2011). Es así como se hizo evidente transformar el proceso formativo (Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico, OCDE, 1998; Delors, 1996) considerando cuatro
situaciones: obsolescencia del conocimiento, lo cual obliga a buscar estrategias de
enseñanza-aprendizaje; escenario cambiante, lo que demanda una estructura formativa de
mayor flexibilidad y continuidad; tiempo de formación y características actuales de los
estudiantes de la era del conocimiento.
Es así como los procesos de innovación curricular en las instituciones universitarias,
presentan tres ejes de acción: Diseño de Perfil en base a competencias, Malla Curricular y
Programas de asignaturas; Implementación del currículum y Evaluación del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En este contexto, en la descripción de las competencias es necesario especificar el
grado de desarrollo deseado en los distintos niveles de formación con la finalidad de precisar
los resultados esperados para cada programa de estudios. Esta información es la base para
el diseño de los procesos de evaluación de forma que exista congruencia entre los
instrumentos de evaluación y el nivel esperado de desarrollo de la competencia, (Verdejo
2010), por lo cual el objetivo del estudio es levantar el estado de las metodologías de
evaluación de los programas en base a competencias, que desarrollan las universidades
Chilenas del Consejo de Rectores (CRUCH), y las tendencias internacionales de la
Comunidad Económica Europea (CEE), después de Bolonia, para generar una propuesta
particular y contextualizada a la realidad, por parte de la Universidad del Bío-Bío, en materia
de evaluación y monitoreo de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Dado lo anterior esta
investigación plantea el objetivo general de analizar las metodologías de evaluación de los
programas de formación en base a competencias en el escenario universitario actual, y otros
objetivos específicos como: Identificar diversas metodologías de evaluación de programas
diseñados en base a competencias y caracterizar las distintas metodologías de evaluación
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de programas diseñados en base a competencias en distintos contextos del escenario
universitario.
2.
Revisión de la literatura
Las universidades están inmersas en un proceso de cambio estructural, la
implementación del enfoque de competencias en la enseñanza universitaria supone situarla
en conformidad con necesidades y demandas que derivan de la sociedad de la información,
en este ámbito Delgado (2005), señala que el objetivo principal del proceso de aprendizaje
consiste no sólo en la adquisición de conocimientos por parte del estudiante, sino que queda
supeditado al desarrollo de una serie de competencias, esto es, capacidades y destrezas, en
función de los perfiles académicos y de los correspondientes perfiles profesionales. Es así
como, la revisión curricular se convierte en una necesidad de primer orden dentro de los
procesos de reflexión continua sobre las diferentes estrategias de cambio de aprendizaje
utilizadas por él y la estudiante en su forma de aprender y en las formas y técnicas utilizadas
por los docentes en sus formas de enseñar (Ruiz, 2010).
En el escenario europeo, los cambios en el ámbito educativo universitario, tienen su
génesis en la Declaración de Bolonia en 1999, y posteriormente en Bergen (2005), Noruega,
los ministros responsables de Educación Superior de Europa, de los países participantes del
proceso de Bolonia, se reunieron para hacer un balance y establecer objetivos y prioridades
para el 2010. Esto generó que 45 países se suscriban a la conformación del espacio europeo
de educación superior. Estos protocolos han establecido cinco principios básicos de la
educación universitaria: calidad, movilidad, diversidad, competitividad y orientación.
En este mismo contexto, la unión europea sigue las orientaciones de las estrategias
básicas propuestas por Brunner (2000), en cuanto a la formación del profesorado: el
aprendizaje a lo largo de toda la vida, el aprendizaje distribuido y la institucionalización de la
red; estas estrategias se convierten en el fundamento de la nueva concepción que alberga la
formación docente europea. (Ruíz, 2010).
Por otra parte, a nivel latinoamericano, Bolonia no sólo ha sido un fenómeno educativo
europeo, puesto que se ha ampliado a América Latina, así, las instituciones latinoamericanas
de educación superior han ingresado a una nueva etapa en la historia de los distintos
procesos de transformación de la educación que se han generado a partir de los acuerdos
de integración económica. En este ámbito se destaca la relación de políticas públicas,
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sistemas nacionales de calidad, el nivel de internacionalización de cada país y la tendencia
hacia la convergencia de los sistemas de educación superior en varias regiones. En la
década de los noventa, las universidades abren sus puertas a desarrollar el modelo de
formación por competencias, especialmente, en aquellos casos en que se han formalizado
sistemas públicos que abordan el tema de la calidad de la educación superior, tal como lo
señala Fernández (2004). Esta institucionalidad se ha convertido en un tercer certificador del
nivel de calidad que las instituciones de educación superior de un país presentan en su
oferta educativa y en sus resultados; es el caso de las “Comisiones Nacionales de
Acreditación” en Argentina, Chile, Perú, entre otros. Por otra parte desde los ochenta, el
tema calidad en la educación superior está presente en las agendas latinoamericanas
(Villanueva, 2004). Así el Modelo Curricular por Competencias aparece como alternativa que
permite dar respuesta a los estándares de calidad que estos sistemas utilizan en los
procesos de acreditación institucional y de programas, por ejemplo en dimensiones como
calidad del diseño del currículum, gestión institucional, docencia de pregrado, o vinculación
con el medio.
Es por ello que el cambio del plan de estudios a un modelo de enseñanza basado en
competencias significa replantear la totalidad del plan curricular con la finalidad de
secuenciar la formación de conocimientos, habilidades y actitudes e incorporar asignaturas y
experiencias integradoras que den cuenta de la competencia. Para contar con herramientas
y procesos válidos y confiables de evaluación en distintos momentos de la formación, se
requiere que la institución tenga previstas estrategias estructurales, de organización, de
política institucional y a nivel de programa, coherentes con el enfoque de competencias y el
perfil de egreso académico-profesional.
Por tanto, el modelo de evaluación deberá desarrollar el conjunto de tareas y productos
que se obtienen por las acciones realizadas, así como el modelo de evidencias respecto de
las competencias a evaluar. Para evaluar la eficiencia se toman en cuenta los insumos,
procesos y resultados y las medidas de productividad en relación a los resultados respecto
de los insumos o procesos.
En relación a lo anterior, el trabajo de Arbós (2005) se refiere al papel de los docentes,
del alumno y del sistema de evaluación de las competencias. Afirma que los docentes no
innovarán su docencia si el proceso de enseñanza-aprendizaje, no implica una modificación
en las prácticas evaluadoras. En lo que se refiere al alumno, permitirá ver la evolución de sus
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fortalezas y debilidades. Del sistema de evaluación de las competencias, afirma que la
evaluación significa asignar comportamientos concretos y observables, es decir, operativizar
la competencia, proponiendo la siguiente metodología para la evaluación:
1. Identificación de competencias claves
2. Evaluación de competencias
3. Expectativas de mejora (entrevistas)
4. Plan de desarrollo personal (tutor)
5. Análisis de resultados (durante los ciclos de estudio)
6. Transferencia de lo aprendido (sociedad, encuestas)
7. Certificación
Por su parte, Monzó (2005), señala que en la evaluación basada en competencias,
siempre debe intentarse seleccionar los métodos más directos y relacionados con el criterio
de desempeño que se valora. Así, mientras menos evidencia exista sobre el efecto de la
competencia, ésta será menos generalizable en el desempeño de otras tareas. En
consecuencia, se recomienda utilizar una mezcla de métodos para proporcionar evidencia
sobre la competencia.
Sin embargo Ospina (2006), se centra principalmente en los contenidos, que deben
estar integrados de modo que permitan tener una visión integral donde esté presente el
saber, el hacer y el ser. Una última idea de esta autora, referida al proceso evaluativo dice
que existe la heteroevaluación que se hace entre profesor y alumno, la coevaluación y la
autoevaluación.
A su vez Barbera (2005), afirma que un portafolio no es un instrumento de evaluación
sino todo un sistema de evaluación puesto que cuenta con la capacidad de contener otros
instrumentos y recursos coordinados. Es una colección organizada de trabajos y documentos
previamente seleccionados por el alumno y que reflejan su proceso y su rendimiento en
relación con unos objetivos de aprendizaje y unos criterios de evaluación preestablecidos.
En consecuencia, Tejada (2005), advierte que no hay que olvidar que cualquier plan de
evaluación de la competencia profesional (Echeverría, 2002) debe:
Precisar las finalidades de la evaluación (profesionalización clasificación, certificación,
etc.).
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Adoptar un enfoque de evaluación individual pero con estimaciones de la contribución
a la actuación colectiva.
Determinar las áreas sujetas a evaluación personal y/o colectiva (conocimientos,
actitudes, etc.).
Identificar las prácticas profesionales que pueden servir de situación de evaluación con
especificación de criterios y niveles de dominio.
Establecer con precisión el dispositivo en relación a quién evalúa, que sea aceptado y
consensuado.
Definir los procedimientos de recogida de información y construir los instrumentos de
evaluación.
3.
Metodología
La investigación se adscribe al paradigma cualitativo, interpretativo, que según
Cisterna (2005), el investigar desde una racionalidad hermenéutica, constituye una forma de
abordar, estudiar, entender, analizar y construir conocimiento a partir de procesos de
interpretación, donde la validez y confiabilidad del conocimiento descansa en última instancia
en el rigor del investigador. Así, la pretendida objetividad positivista fundada en la separación
entre investigador y objeto de investigación desaparece, y se asume la cuestión de la
construcción del conocimiento como un proceso subjetivo e intersubjetivo, en tanto es el
sujeto quien construye el diseño de investigación recopila la información, la organiza y le da
sentido, tanto desde sus estructuras conceptuales previas, como desde aquellos hallazgos
que surgen de la propia investigación, la que luego se colectiviza y discute en la comunidad
académica.
Respecto a las técnicas de investigación desarrolladas son: análisis documental de
diversas fuentes, tales como documentos oficiales institucionales de educación universitaria,
modelos educativos, guías docentes, normativas ministeriales y fuentes de la literatura
especializada. Este análisis documental, es una forma de investigación técnica, como lo
establece García (2002), “un conjunto de operaciones intelectuales, que buscan describir y
representar los documentos de forma unificada sistemática para facilitar su recuperación”.
Comprende el procesamiento analítico-sintético que, a su vez, incluye la descripción
bibliográfica y general de la fuente, la clasificación, indización, anotación, extracción,
traducción y la confección de reseñas. Respecto al instrumento aplicado, corresponde a un
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cuestionario dirigido a los actores educativos involucrados en los procesos de renovación
curricular en sus instituciones: Directores de Docencia; Directores de Centros de Apoyo a la
Docencia, entre otros, como
sujetos de investigación. Una vez desarrollado el análisis
documental, se procedió a efectuar un proceso de triangulación, el cual garantiza la validez
de un estudio mostrando que sus conclusiones no dependen del modo utilizado para
recolectar y analizar los datos, sino que, también permite enriquecer las conclusiones,
otorgar mayor confiabilidad, mayor nivel de precisión y contrastar la consistencia interna del
estudio (Ruíz, 2009).
Así también enfatiza Flick (2004), la ‘triangulación’ de perspectivas aumenta la atención
hacia el fenómeno en estudio, puede significar la combinación de varios métodos
cualitativos, pero también la combinación de métodos cualitativos y cuantitativos. Teniendo
en cuenta los aportes teórico-metodológicos expuestos, se aplicó la estrategia de
triangulación a fin de contrastar distintos instrumentos de recolección: cuestionarios y
modelos educativos. Los cuestionarios presentaron preguntas abiertas que requerían
desarrollo escrito, así los datos recogidos se ingresaron en una matriz excel y se
categorizaron según elementos de convergencia y divergencia de los sujetos en estudio en
relación a las distintas metodologías de evaluación de los programas en formación en base a
competencias, luego con las respuestas de los cuestionarios, se procedió a un análisis de
primer nivel, identificando elementos convergentes y divergentes de cada resultado, y
posteriormente una triangulación con los elementos teóricos, para el logro de los objetivos
propuestos en la investigación.
En relación a la Unidad de Estudio se focalizó en las universidades del Consejo de
Rectores y el proceso analizado es el de Renovación Curricular, eje temático, Evaluación de
los programas en base a competencias. Se procedió a seleccionar 9 universidades del
Consejo de Rectores y una internacional, cuyo criterio se basó en los distintos niveles de
desarrollo del proceso de Renovación Curricular que experimentan.
El Eje Temático está referido a las Metodologías de Evaluación de programas en base
a competencias, Renovación Curricular, y los Sujetos de Investigación, corresponden a las
personas concretas con quienes se trabajó, como Directores de Docencia, Directores de
Centros de Apoyo a la Docencia, Jefes de Carrera. Se procedió a enviar vía correo
electrónico un instrumento de recogida de información, cuestionario, el cual constaba de 4
preguntas.
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Se estableció la siguiente Premisa para el estudio: El proceso de renovación curricular
en su etapa de evaluación en la implementación de los programas en base a competencias
requiere de un seguimiento continuo y sistemático con la intención de instalar un mecanismo
de gestión curricular en la unidad académica, asimismo a nivel institucional, mejorar el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
La Pregunta de investigación es: ¿Cómo se caracterizan las metodologías de
evaluación de los programas en base a competencias en las Universidades?
4.
Resultados y análisis
Se procedió a levantar categorías de análisis las cuales derivan del objetivo general y
específicos, y posteriormente a triangular la información obtenida de los cuestionarios
enviados a directores de docencia de los 9 planteles universitarios: Universidad del Bío-Bío,
Pontificia Universidad Católica de Chile, Universidad Católica de Temuco, Universidad de la
Frontera, Universidad Católica de la Santísima Concepción, Universidad de Magallanes,
Universidad Católica del Norte, Universidad Católica de Valparaíso y Universidad de Jaén,
España.
En relación a las categorías de análisis, se puede mencionar que en la metodología
cualitativa, los datos recogidos necesitan ser traducidos en categorías con el fin de poder
realizar comparaciones y posibles contrastes, de manera que se pueda organizar
conceptualmente los datos y presentar la información siguiendo algún tipo de patrón o
regularidad emergente. La categorización (es decir, cerrar o establecer las categorías) facilita
la clasificación de los datos registrados, y por consiguiente, propicia una importante
simplificación (Murdock 1994; Maestre, 1990), tal como se establece en la tabla 1.
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Tabla 1
Categorías de análisis y definiciones operacionales
Categorías
Metodologías de Evaluación
Definición Operacional
Se entiende por los procesos, en el contexto de la
Renovación Curricular, referido a modelos, metodologías
de evaluación del currículum en base a competencias.
Programas basados en competencias
Se entiende por el currículum en base a competencias,
determinando perfil de egreso: con competencias
específicas (disciplinarias) y genéricas (transversales)
Se entiende por las evidencias del aprendizaje que sean
en virtud del nuevo enfoque evaluativo: instrumento de
portafolios, rúbricas, indicadores, niveles de logro.
Se entiende por instrumentos que gestionen, direccionen
y entreguen lineamientos institucionales en materia
curricular para establecer organización articulada y
coherente de todos los actores y elementos del
currículum.
Se entiende por las etapas de: 1. Diseño de Perfil de
Egreso y Programas de Estudio; 2. Implementación del
currículum; 3.Evaluación y Monitoreo en el aula y de los
aprendizajes.
Instrumentos evaluativos
Gestión del currículum por competencias
Etapas de la Renovación Curricular
Fuente: Elaboración Propia del autor (2013)
A partir de estas categorías de análisis, se procedió a la elaboración del instrumento,
cuestionario para aplicarlos a los actores involucrados.
La tabla 2 presenta el instrumento, Cuestionario enviado a los sujetos de investigación
de los planteles señalados.
Tabla 2
Cuestionario aplicado
I.- Identificación:
a.- Nombre:
b.- Institución :
c.- Cargo:
II.- Proceso de Renovación Curricular.
a. ¿En qué etapa del proceso de Renovación Curricular se encuentra su institución/su carrera?
b. ¿Cómo se genera en su institución/su carrera, el proceso de monitoreo y evaluación de la formación
por competencias?
c. ¿Cómo se genera en su institución o su carrera, el proceso de monitoreo y evaluación de los
aprendizajes?
d. Si tuviera que compartir experiencias en el marco de los procesos de Renovación Curricular que ha
transitado vuestra institución, ¿cuáles son los hitos más significativos?
Fuente: Elaboración Propia del autor (2013)
Posteriormente se procedió a realizar triangulación según institución y sujetos
consultados, tal como se presenta tabla 3.
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Tabla 3
Análisis de cuestionarios
Casos
Metodologías de Evaluación
1
-Encuestas de Percepción a
estudiantes y docentes
-Proyectos pilotos de monitoreo
al aula,
-Talleres integrados
-Protocolo de renovación, para
saber los estados de avances
de cada carrera
2
-Coordinadores de cursos que
velan por la homogeneidad de
las evaluaciones.
-Revisión de las evaluaciones
-Encuestas de percepción a
estudiantes.
-Examen de grado de la
carrera.
El proceso de renovación
consta de 6 etapas: la última es
la de evaluación y monitoreo
del proceso de implementación
del perfil de egreso. Al cuarto
semestre,
incorporan
una
evaluación que les permite
evaluar la implementación y
tomar decisiones.
Existen monitoreos de los
procesos
de
aprendizaje,
especialmente en los primeros
niveles, con diagnósticos y
notas parciales.
3
4
5
Dada la existencia de un
modelo de aseguramiento de la
calidad, hay dos instancias de
evaluación: institucional y por
Programas
basados
en
competencias
64,5 % carreras han
firmado protocolo de
renovación
curricular
Categorías
Instrumentos
evaluativos
Se
han
diversificado los
instrumentos
evaluativos
Gestión del currículum por
competencias
Etapas
de
la
Renovación Curricular
La unidad encargada del
proceso
de
renovación
curricular,
como
área
funcional del proceso de
renovación curricular, ha
instalado instrumentos para
la gestión curricular, pero no
existe un modelo, lo que sí
existe
es
un
Modelo
Educativo
Se han instalado procesos
anuales y bianuales de
revisión por áreas, como
consejos
evaluativos,
y
reuniones
anuales
de
docencia, como instancias de
reflexión curricular.
El proceso de renovación
curricular
tiene
tres
fases:
Rediseño
Curricular,
Desarrollo
didáctico y Evaluativo y
Evaluación.
El año 2006, fue iniciado
el
proceso
de
Renovación Curricular,
con la publicación del
Modelo Educativo y de
las
competencias
genéricas. Actualmente
tienen un 82% de las
carreras renovadas.
Las
carreras
de
Ingeniería Civil (10 en
total)
terminaron
su
proceso de innovación.
Se
generan
innovaciones
curriculares
Principalmente
rúbricas
en
cada curso
Si,
tienen
actualización
de
perfil de egreso, en
base
a
competencias,
currículum y diseños
de programas.
Pruebas
estandarizadas
por
niveles,
rúbricas
Está amparado bajo el
modelo
Educativo
y
documentos
institucionales
de orientaciones en gestión
curricular.
Se
requiere
implementar por facultad,
trabajos en equipos de los
docentes.
Se
ha
dado
preferencia a las
competencias
genéricas
institucionales
no
disciplinarias.
Perfiles de egreso,
mallas y diseños de
programas
Rúbricas,
portafolios
No se evidencia, de hecho es
necesario consensuar una
propuesta de innovación.
Rúbricas,
portafolios.
No se evidencia un modelo
de
gestión,
se
han
establecido hitos para el
proceso de renovación:
Implementando cambio
curricular aprobado en el
2010
Está en pleno proceso de
renovación
curricular,
con 60% de las carreras
renovadas
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carrera/facultades.
Se ha establecido evaluar por
ciclos o niveles.
6
Coherencia entre resultados
esperados
e
indicadores
evaluativos, en los procesos
iniciales, intermedios y finales,
aplicando
estrategias
de
supervisión y seguimiento del
nivel de desempeño que
manifiestan los estudiantes.
Seminarios de graduación y
titulación. Encuesta a sus
egresados.
.
48%
en
implementación de
los
currículos
rediseñados,
actualización
de
perfil, malla y diseño
de programas de
asignaturas.
Pautas para la
resolución
de
problemas.
Pruebas
de
ejecución,
portafolios.
7
Contempla un servicio de
evaluación
y
monitoreo
semestral que consta de
información cuali-cuantitativa,
este proceso es opcional para
las carreras.
Perfil de egreso,
malla y diseños de
programas.
Pruebas
estandarizadas,
rúbricas,
portafolios,
simulaciones
8
Actividades
curriculares
integrativas, encargadas de
chequear grados de logro de
competencias.
Todas
las
asignaturas de 1º a
4º
año,
están
implementadas
Certámenes,
rúbricas,
proyectos.
A
través
de
diversas
metodologías,
trabajos,
asistencias a conferencias,
seminarios, elaboración de
trabajos diversos, lecturas de
prensa económica, artículos
científicos entre otros.
Fuente: Elaboración propia
Todas las carreras
en la institución
están en base a
competencias,
implementando
el
nuevo currículum.
Diversidad de
evidencias de
aprendizaje,
prácticos
y
teóricos
9
Informes.
Simulación
situaciones
de
-Capacitar a académicos
-Socializar los procesos
-Elaboración de normativas
- Coloquios y seminarios
-Protocolos de gestión, como
pautas de evaluación de
informes
de
rediseño
curricular
de
carreras.
Metodologías
de
levantamiento
de
perfil,
matriz curricular institucional,
SCT.
-Proyecto educativo, proceso
de
habilitación
docente,
mediante
postítulo
y
diplomado
en
docencia
universitaria.
Se ha creado un centro, el
cual es el garante en
desarrollar y acompañar los
procesos
de
renovación
curricular de la institución.
Existen los Programas de
Apoyo al desarrollo de
Competencias,
que
son
actividades transversales a
las asignaturas.
Existen
diferentes
dispositivos para este fin,
Docencia,
Unidades
Académicas, Departamentos,
Áreas.
Se ha logrado un avance
de 78% en rediseño
curricular de las carreras
y
un
48%
en
implementación de los
currículos rediseñados.
El 24% de las carreras
se encuentra en etapa de
implementación
(perfil
egreso, malla curricular
terminada), el 47% se
encuentra en proceso de
rediseño
El
nuevo
Plan
de
Estudios (2009) tiene un
diseño curricular basado
en competencias.
Están en la fase de
implementación
y
monitoreo del currículum.
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4.1 Conclusiones de primer nivel, análisis de cuestionarios. Síntesis de la
triangulación de estamentos Directores de Docencia
Categorías:
Metodologías de Evaluación: Encuestas de percepción a estudiantes, proyectos
pilotos de monitoreo al aula, supervisión de los procesos evaluativos, examen de
grado de la carrera, evaluación estandarizada aplicada en el cuarto semestre y al
finalizar el proceso, evaluación institucional y por facultad coherente a los indicadores
de calidad, evaluación semestral y monitoreo por parte de centros de apoyo a la
docencia, talleres integrados en algunas carreras para cautelar las competencias en
un cierto momento del currículum.
Programas basados en competencias: Se han instalado protocolos para entrar a
procesos de renovación curricular y se han actualizado perfiles de egreso, mallas,
diseños de programas de asignaturas.
Instrumentos evaluativos: Portafolios, rúbricas, simulaciones, certámenes.
Gestión del currículum por competencias: Mediante documentos institucionales:
Modelos Educativos, creación de centros de apoyo a la docencia para fortalecer los
procesos de renovación curricular; no hay modelos de gestión implementados, sin
embargo los procesos de renovación curricular constituyen instrumentos de gestión;
los proyectos MECESUP han contribuido en esta materia de gestión del currículum,
puesto que con ellos se han realizado varios procesos de la renovación curricular para
el mejoramiento de la docencia de pre-grado
Etapas de la Renovación Curricular: Las universidades consultadas están en
distintos estados de avances en materia de renovación curricular, la particularidad es
que se ha respetado los ritmos por la naturaleza de cada carrera y la cultura
institucional.
4.2 Triangulación entre análisis de primer nivel y marco teórico
Categorías:
Metodologías de Evaluación: En la investigación se pudo constatar que en materia
de monitoreo del currículum por competencias se evidencian distintos procedimientos,
tales como: encuestas de percepción a estudiantes, proyectos pilotos de monitoreo al
aula, supervisión de los procesos evaluativos, examen de grado de la carrera,
evaluación estandarizada aplicada en el cuarto semestre y al finalizar el proceso,
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evaluación institucional y por facultad coherente a los indicadores de calidad,
evaluación semestral y monitoreo por parte de un centro de apoyo a la docencia.
Programas basados en competencias: Los procesos de implementación de los
nuevos programas han permitido instalar desde los planteles en estudio mecanismos
tales como: protocolos, que dan cuenta de pasos para las capacitaciones docentes,
empoderamiento de los actores educativos al proceso de renovación, diseño de
programas de asignaturas que dan respuesta a la actualización de perfiles de egreso,
mallas curriculares basadas en competencias.
Instrumentos evaluativos: Los planteles estudiados demuestran la implementación
de: rúbricas, portafolios, simulaciones, certámenes.
Gestión del currículum por competencias: El estudio ha demostrado que son
distintos los dispositivos para el monitoreo del currículum, mediante documentos
institucionales como Modelos Educativos, creación de centros de apoyo a la docencia,
mediante proyectos MECESUP y procesos de Acreditación de las carreras. No
obstante, no se evidencia claramente un modelo de gestión del currículum por
competencias
Etapas de la Renovación Curricular: El estudio ha demostrado que los procesos de
renovación curricular que desarrollan los planteles estudiados son disímiles,
respetando la naturaleza y cultura institucional. Esto se corrobora mediante
documentos oficiales, como modelos educativos, en los cuales se aprecia que existe
un plan de implementación de la renovación curricular cuyos plazos en promedio son
2012-2014 para la etapa 3 de seguimiento y monitoreo.
5.
Conclusiones
Una vez analizado los antecedentes teóricos, aplicado el cuestionario y realizado el
proceso de triangulación con los actores involucrados se puede concluir, según lo
establecido por Manteca (2004) que el seguimiento, o evaluación debe ser concebido
como un proceso continuo y sistemático de reflexión y actuación sobre la propia práctica
docente, que se realiza con la intención de transformarla para mejorar la calidad de la
formación. En este sentido se observó lo siguiente:
a. Las universidades chilenas que desarrollan procesos de renovación curricular,
presentan distintos niveles de avances, producto de la cultura institucional,
naturaleza de las carreras- facultades y concepciones de los actores involucrados.
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b. Los procesos de evaluación de los programas en base a competencias, carecen de
modelos de gestión curricular, sin embargo se evidencia la existencia de
instrumentos para la gestión como: formatos de innovación pedagógica, proyectos
de renovación curricular de las carreras, nuevos programas de asignaturas basadas
en competencias, proceso de actualización de perfil, malla, articulando con los
indicadores para acreditación y requerimientos de la CNA. Esto conlleva que en
algunas instituciones existen unidades funcionales cuya misión es el apoyo de la
renovación mediante capacitaciones a docentes para la mejora de las prácticas
pedagógicas pero deben fortalecerse desde las instituciones y proyectarse como
unidades encargadas de la evaluación de los programas por competencias a nivel
de facultad por ejemplo.
c. Se evidencia diversificación de los instrumentos evaluativos, como evidencias
de los aprendizajes, lo que subyace en ello es un enfoque de evaluación continua y
auténtica, no sólo el certamen constituye la única evidencia del aprendizaje, sino
que los portafolios, rúbricas, simulaciones, estudios de casos, aprendizajes
basados en problemas dan cuenta de los aprendizajes de los estudiantes.
d. Para la implementación del currículum en base a competencias, se requiere un
trabajo en equipo de todos los actores educativos, empoderamientos de parte de
los docentes, un fuerte apoyo político, desde las autoridades de la escuela e
institucionales, compromiso con hacer inversiones, implementación gradual,
sostenida, aceptando errores.
e. Los procesos de acreditación constituyen insumos para instalar la gestión curricular,
puesto que las unidades académicas deben sistematizar los procesos y generar
monitoreo en el aprendizaje, así como también proponer soluciones a debilidades
encontradas mediante los informes de autoevaluación previos a los procesos de
acreditación.
f. Además de cambios estructurales y normativas institucionales universitarias, el
tema de renovación curricular pasa por el transitar del docente desde un enfoque
educativo tradicional basado en contenidos hacia un enfoque educativo centrado en
el aprendizaje, así podrá cautelar que las actividades que él promueve en su
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gestión de aula puedan ser conducentes al logro y formación de las competencias
declaradas en los respectivos perfiles de egreso de cada carrera.
g. Haciendo referencias a los objetivos específicos en cuanto a qué metodología de
evaluación de los programas diseñados en base a competencias, se puede apreciar
que no existe un modelo metodológico pero sí se vislumbran diversas acciones
desde las distintas unidades académicas, autoridades institucionales y protocolos
que se desarrollan.
6.
Implicancias de la investigación.
En cuanto a las implicancias que se observan, se centran en que este estudio
contribuirá a intencionar mejor el Currículum, la didáctica y la evaluación, puesto que a
partir del análisis de la realidad universitaria en la fase de monitoreo y evaluación de los
programas de estudio, se podrá proponer una metodología según contexto universitario
particular. Por otra parte en cuanto a la originalidad del trabajo radica en las distintas
metodologías que se pueden utilizar cuando se quiere evaluar y monitorear los
programas estructurados en base a competencias.
Agradecimientos
Este artículo fue desarrollado gracias al apoyo de la Universidad del Bío-Bío.
Proyecto de Investigación DIUBB 1201163/D, desarrollado por las autoras, en el período
Mayo 2012-Mayo 2013.
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