Determining Factors of Academic Procrastination

275/ . . . ‫مولفههای تشخیصدهنده اهمالکاری تحصیلی در‬ ‫مجله علوم پزشکی صدرا‬ Determining Factors of Academic Procrastination Motie H1*, Heidari M2, Bagherian F2, Zarani F3 1 PhD Student, Shahid Beheshti University, Tehran, Iran Associated Professor, Shahid Beheshti University, Tehran, Iran 3 Assistant professor, Shahid Beheshti University, Tehran, Iran 2 Abstract Background and purpose: Procrastination is a common phenomenon, especially in education. The purpose of this study was to recognize and identify the predictive factors of academic procrastination. Material and method: The present study was performed in a causal framework. The statistical population included all students of Shahid Beheshti University of Medical Sciences and Health Services. Sampling was carried out in two stages and in two ways, namely available and targeted sampling. In the first stage, from among 181 subjects, two samples with high and low procrastination level were identified and the data were analyzed using diagnostic analysis. The data were collected using Procrastination Assessment Scale – Students (PASS), Test Anxiety Scale, Multidimensional Perfectionism Scale, Self-efficacy Scale, Rosenberg's Self-esteem Scale, and Five Facet Mindfulness Questionnaire (FFMQ). Results: The results showed that out of 35 subjects, 33 (94.3%) showed low procrastination level, and 29 (93.5%) out of 31 subjects showed low procrastination level based on the scores of mindfulness, self-efficacy and perfectionism. Information about these three variables can help to accurately categorize people (up to 93.5%) to high and low procrastination level. Conclusion: The results help to diagnose students’ academic procrastination before they encounter any problems. Based on the results, mindfulness therapies are recommended to reduce academic procrastination. Key Words: Procrastination, Mindfulness, Self-efficacy, Perfectionism Sadra Med Sci J 2018; 6(4): 275-286. Received: Oct. 7th, 2018 Accepted: Dec. 29th, 2018 * Corresponding Author: Motie H. PhD Student, Shahid Beheshti University, Tehran, Iran, hu.motie@gmail.com http://smsj.sums.ac.ir ‫حورا مطیعی و همکاران‬ ‫‪ /276‬دوره ‪ ،6‬شماره ‪ ،4‬پاییز ‪1397‬‬ ‫مجــــله علـــوم پزشکی صدرا‬ ‫مقاله پژوهشی‬ ‫دوره ‪ ،6‬شماره ‪ ،4‬پاییز ‪ ،1397‬صفحات ‪ 275‬تا ‪286‬‬ ‫)‪(Original Article‬‬ ‫تاریخ پذیرش‪ 97/9/8 :‬تاریخ دریافت‪97/7/15 :‬‬ ‫مولفههای تشخیصدهنده اهمالکاری تحصیلی در دانشجویان علوم پزشکی‬ ‫حورا مطیعی‪ ،*1‬محمود حیدری‪ ،2‬فاطمه باقریان‪ ،2‬فریبا زرانی‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬دانشجوی دکتری‪ ،‬گروه روانشناسی‪ ،‬دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی‪ ،‬دانشگاه شهید بهشتی‪ ،‬تهران‪ ،‬ایران‬ ‫‪ 2‬دانشیار گروه روانشناسی‪ ،‬دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی‪ ،‬دانشگاه شهید بهشتی‪ ،‬تهران‪ ،‬ایران‬ ‫‪ 3‬استادیار گروه روانشناسی‪ ،‬دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی‪ ،‬دانشگاه شهید بهشتی‪ ،‬تهران‪ ،‬ایران‬ ‫چکیده‬ ‫زمینه و هدف‪ :‬اهمالکاری پدیدهای فراگیر و بیانگر تاخیر در فعالیتهای تحصیلی است که با عوامل متعددی در ارتباط است‪.‬‬ ‫پژوهش حاضر با هدف شناسایی و تشخیص مولفههای پیش بینیکننده اهمالکاری تحصیلی تدوین شده است‪.‬‬ ‫مواد و روش‪ :‬روش پژوهش حاضر از نوع علی مقایسه ای است‪ .‬جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی شهید‬ ‫بهشتی است و نمونه گیری آن در دو مرحله بصورت در دسترس و هدفمند انجام شده است‪ .‬در مرحله اول از میان ‪ 181‬آزمودنی‪ ،‬دو‬ ‫نمونه با اهمالکاری باال و پایین مشخص شدند و دادهها با روش تحلیل تشخیصی بررسی گردیدند‪ .‬برای جمع آوری دادهها از مقیاس‬ ‫اهمال کاری تحصیلی ‪ ،‬مقیاس اضطراب امتحان‪ ،‬پرسشنامه ی عزت نفس روزنبرگ‪ ،‬مقیاس خودکارآمدی ‪ ،‬مقیاس چند بعدی کمال‪-‬‬ ‫گرایی و پرسشنامه پنج وجهی ذهن آگاهی توسط دانشجویان تکمیل شد‪.‬‬ ‫یافتهها‪ :‬نتایج نشان داد ‪ 94/3‬درصد از افراد نمونه که در طبقهی اهمالکاری با نمرهی پایین قرار میگرفتند‪ ،‬و ‪ 93/5‬درصد از‬ ‫افرادی که در طبقهبندی اهمالکاری با نمرهی باال قرار میگرفتند‪ ،‬براساس نمرات ذهنآگاهی‪ ،‬خودکارآمدی و کمالگرایی درست‬ ‫تشخیص داده شدهاند‪ .‬اطالعات در مورد این سه متغیر گفته شده تا ‪ 93/5‬درصد میتواند به طبقه بندی درست افراد در دو دستهی‬ ‫اهمالکاری باال و پایین کمک میکند‪.‬‬ ‫بحث و نتیجهگیری‪ :‬نتایج به تشخیص اهمالکاری تحصیلی براساس نمرات کمالگرایی باال‪ ،‬خودکارآمدی پایین‪ ،‬و ذهن آگاهی‬ ‫پایین قبل از مواجهه با مشکالت کمک میکند‪ .‬بر اساس نتایج‪ ،‬درمانهای مبتنی بر ذهنآگاهی جهت کاهش اهمالکاری تحصیلی‬ ‫پیشنهاد میشود‪.‬‬ ‫واژگان کلیدی‪ :‬اهمالکاری‪ ،‬ذهنآگاهی‪ ،‬خودکارآمدی‪ ،‬کمالگرایی‬ ‫*نویسنده مسئول‪ :‬حورا مطیعی‪ ،‬گروه روانشناسی‪ ،‬دانشکدهی علوم تربیتی و روانشناسی‪ ،‬دانشگاه شهید بهشتی‪ ،‬تهران‪ ،‬ایران‪hu.motie@gmail.com ،‬‬ ‫‪http://smsj.sums.ac.ir‬‬ ‫مولفههای تشخیصدهنده اهمالکاری تحصیلی در ‪277/ . . .‬‬ ‫مجله علوم پزشکی صدرا‬ ‫مقدمه‬ ‫از طرف دیگر‪ ،‬اهمالکاری‪ ،‬اغلب با کمالگرایی پیوند‬ ‫زندگی در دانشگاه با سختی تکالیف ظاهراً بی پایان و‬ ‫میخورد (‪ .)13 ،12‬فرد‪ ،‬با هدف مراقبت و محافظت از‬ ‫مهلتهای کم برای دانشجویان همراه است‪ .‬با این حال این‬ ‫حجم زیاد تکالیف نیست که چالش زا شده است‪ ،‬بلکه‬ ‫تمایل فراگیران برای به تاخیر انداختن روند کار با توجه به‬ ‫اهدافشان است (‪ .)1‬با این منطق‪ ،‬آنچه مشکل زاست‬ ‫سختی تکلیف نیست بلکه توانایی دانشجویان در‬ ‫خودتنظیمی (‪ ،)Self-regulation‬ماندن در مسیر و‬ ‫انجام تکلیف‪ ،‬است‪ .‬اهمالکاری تحصیلی به طور خاص به‬ ‫تاخیر انداختن تکالیف علمی و تحصیلی گفته میشود (‪.)2‬‬ ‫دانشجویان باید با زمانبندی استرسزا مقابله و اضطراب‬ ‫تحصیلی خود را مدیریت کنند (‪ .)3‬در این راستا؛ اهمال‪-‬‬ ‫کاری‪ ،‬رفتاری مراقبتی و محافظتی خواهد بود‪ .‬از نظر‬ ‫برگالس و جونز (‪ )Berglas & Jones‬افرادی که ترس‬ ‫از شکست دارند جهت مراقبت از عزت نفس خود دست به‬ ‫اهمالکاری میزنند (‪ .)4‬تصور انجام تکلیفی که سطوح‬ ‫باالی توانمندی را طلب میکند‪ ،‬موقعیتی ابهامآمیز ایجاد‬ ‫میکند و فرد را در موقعیت شدید اضطراب و دستپاچگی‬ ‫قرار میدهد و در نتیجه اضطراب به عنوان عالمت هشدار‬ ‫ظاهر شده‪ ،‬عزت نفس فرد در معرض تهدید قرار میگیرد‬ ‫و خودکارآمدی‪ ،‬که بنابر تعریف بندورا (‪،)5( )Bandura‬‬ ‫اعتقاد فرد به توانایی خود در اعمال کنترل بر عملکرد خود‬ ‫است‪ ،‬دستخوش آسیب میشود‪ .‬تان‪ ،‬ما‪ ،‬و لی ( ‪Tan,‬‬ ‫‪ ،)6( )Ma, & Li‬عزتنفس را متغیر میانجی میان‬ ‫خودکارآمدی و‬ ‫اهمالکاری میدانند‪ .‬باال بودن‬ ‫خودکارآمدی در فرد میتواند با کاهش احتمال اهمالکاری‬ ‫در انجام تکالیف همراه باشد‪ .‬پژوهشهای بسیاری نشان‬ ‫دادهاند افزایش خودکارآمدی با کاهش اهمالکاری همراه‬ ‫است (‪ .)8 ،7‬همچنین‪ ،‬مطالعات گذشته نشان داده اند که‬ ‫اضطراب می تواند اثر ناتوان کننده بر عملکرد تحصیلی‬ ‫داشته باشد (‪ .)9‬در دانشجویان‪ ،‬اهمالکاری تحصیلی به‬ ‫طور معنادار و مثبتی با اضطراب مرتبط است که بیشترین‬ ‫اهمالکاری مربوط به تکالیف نوشتاری‪ ،‬درس خواندن و‬ ‫مطالعه هفتگی میشود (‪.)11 ،10‬‬ ‫خود‪ ،‬تمایلی ناخودآگاه در جهت پنهان کردن نواقص و‬ ‫معایبش دارد و با کمالگرایی و قرار دادن اهداف سطح باال‬ ‫و ارزشیابی سخت و خودانتقادی سعی به کنارهگیری از‬ ‫انجام تکلیف میکند‪ .‬از این رو ولترز (‪)14( )Wolters‬؛‬ ‫دانشآموزان و دانشجویان اهمالکار را‪ ،‬آنهایی میداند که‬ ‫در توانایی خود برای تکمیل کار تحصیلی به طور‬ ‫موفقیتآمیز اطمینان کمتری دارند و برای شروع کار‪،‬‬ ‫بیشتر از آنهایی که در مورد تواناییهای خود مطمئن‬ ‫هستند‪ ،‬طفره میروند‪ .‬پرداختن به ارتباط اهمالکاری و‬ ‫کمالگرایی حائز اهمیت است‪ ،‬چنانچه نتایج متناقضی در‬ ‫این زمینه وجود دارد‪ .‬استیل (‪ )15( )Steel‬نتیجه گرفت‬ ‫که‪،‬‬ ‫"‬ ‫اهمالکاران‬ ‫کمتر‬ ‫میل‬ ‫به‬ ‫کمالگرایی‬ ‫دارند"(ص‪ .)81.‬پیکل‪ ،‬و فلت (‪)Pychyl, & Flett‬‬ ‫(‪ ،)16‬در پژوهش مروری خود موارد بالینی بسیاری را در‬ ‫رد این نتیجهگیری میآورند‪ .‬مواردی که نشان میدهند‬ ‫اهمالکاری سطوح کمالگرایی اجتماعی و افکار خودکار‬ ‫کمالگرا را باال میبرد‪ .‬در این مثالها معموالً‪ ،‬اهمالکاران‪،‬‬ ‫درست یا غلط‪ ،‬احساس میکنند که از آنها انتظار میرود‬ ‫که کامل باشند‪ .‬در واقع پیکل و فلت کمالگرایی را آغازگر‬ ‫اهمالکاری میدانند‪ .‬با وجود مطالعات بسیاری که در مورد‬ ‫عوامل کلیدی مربوط به اهمالکاری موجود است‪ ،‬اما‪ ،‬هنوز‬ ‫ادراک واضح و یکپارچهای در مورد آن وجود ندارد‪ .‬در‬ ‫حقیقت‪ ،‬اگرچه روند به سمتی است که اهمالکاری را‬ ‫مجموعهای از عوامل شناختی‪ ،‬عاطفی و انگیزشی در نظر‬ ‫بگیرد (‪ ،)16‬اما این عوامل معموالً مستقل از یکدیگر‬ ‫بررسی میشوند‪ .‬همچنین مطالعات جدید پای عوامل‬ ‫دیگری را نیز به میان آوردهاند‪ .‬افراد ذهنآگاه کمتر به‬ ‫اهمالکاری دست میزنند (‪ .)17‬اهمالکاری با ذهن‬ ‫آگاهی پایین ارتباط دارد و اهمالکاران ممکن است حالت‬ ‫انتقادی و قضاوتی نسبت به تکلیفی که با آن درگیرند‬ ‫داشته باشند (‪ ،)18‬کاری که می تواند خودگویی منفی با‬ ‫مقاومت در کار را فعال کند (‪.)19‬‬ ‫‪http://smsj.sums.ac.ir‬‬ ‫حورا مطیعی و همکاران‬ ‫‪ /278‬دوره ‪ ،6‬شماره ‪ ،4‬پاییز ‪1397‬‬ ‫اهمالکاری در جنبههای مختلف فردی و اجتماعی اثر‬ ‫مواد و روش‬ ‫میگذارد و میتواند منتج به پریشانی شخصی عمیق (‪،)20‬‬ ‫روش پژوهش حاضر از نوع علی مقایسهای است‪ .‬جامعه‬ ‫پیامدهایی برای موفقیتهای مالی و شغلی (‪ ،)21‬اثرات‬ ‫منفی بر سالمت جسمی(‪ )23 ،22‬شود‪ .‬شیوع اهمالکاری‬ ‫موجب کم اهمیت جلوه دادن آن شدهاست (‪ %83 .)16‬از‬ ‫دانشجویان بر طبق گزارشهای خود‪ ،‬بیشتر از روزی یک‬ ‫ساعت اهمالکاری میکنند (‪ .)24‬در پژوهشی بر روی‬ ‫دانشجویان ایرانی نشان داده شد که ‪ %14‬از نمونه مورد‬ ‫بررسی دچار اهمالکاری شدید‪ ،‬و ‪ %70‬میزانی متوسط از‬ ‫اهمالکاری را دارند (‪ .)25‬دانشجویان اهمالکار‪ ،‬انگیزه‬ ‫موفقیت کمتری دارند (‪ .)26 ،16‬تحقیقات تجربی بر روی‬ ‫اهمالکاری تحصیلی و عواقب آن اغلب به این نکته اشاره‬ ‫دارند که اهمالکاری تحصیلی عواقب منفی برای موفقیت‬ ‫تحصیلی و سالمت فردی دانشجویان دارد‪ ،‬و این موضوع‬ ‫روانشناسان را بر آن داشته‪ ،‬تا در پی یافتن مداخالتی‬ ‫جهت کاهش اهمالکاری تحصیلی باشند‪ .‬دریدن‬ ‫(‪ )27( )Dryden‬تاکید می کند که اهمالکاری یک‬ ‫موقعیت پیچیده برای درمانگر ایجاد می کند و تا زمانی که‬ ‫مراقبت صورت نگیرد‪ ،‬رفتار اجتنابی اهمالکاران‪ ،‬ندانسته‬ ‫افزایش می یابد‪ .‬بنابراین به نظر میرسد باید در پی پاسخ‬ ‫به این سوال بود که عالئم متمایز کنندهی اهمالکاری‬ ‫آسیبزننده و باال از اهمالکاری تحصیلی پایین در‬ ‫دانشجویان چیست؟ امروزه به خوبی میدانیم شیوع‬ ‫اهمالکاری تحصیلی فراگیر است و با توجه به شیوع آن‪،‬‬ ‫مشخصا این پژوهش به این سوال میپردازد که مولفههای‬ ‫تشخیصدهندهی اهمالکاری تحصیلی باال و آسیب زننده‬ ‫در دانشجویان چیست و عالئم تفکیک کننده و‬ ‫متمایزکنندهی افراد با اهمالکاری باال و پایین کدامند؟ آیا‬ ‫بر اساس ویژگی های شناختی‪ ،‬هیجانی و انگیزشی احتمال‬ ‫قرار گرفتن فرد در تقسیم طبقه ای اهمال کاری را می‪-‬‬ ‫توانیم داشته باشیم؟ مشخصا پاسخ به این سواالت میتواند‬ ‫برای درمانگران جهت کمک به دانشجویان راهگشا باشد‪.‬‬ ‫آماری شامل کلیه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی شهید‬ ‫بهشتی در مقطع کارشناسی بود‪ .‬آزمودنیها در محدودهی‬ ‫سنی ‪ 18‬تا ‪ 22‬سال قرار داشتند‪ .‬نمونهگیری آن در دو‬ ‫مرحله بصورت در دسترس و هدفمند انجام شد‪ .‬در مرحله‬ ‫اول ‪ 200‬دانشجو مشغول به تحصیل در سال ‪1396-97‬‬ ‫مورد آزمون قرار گرفتند که از این بین ‪ 19‬شرکت کننده‬ ‫به دلیل مخدوش بودن پرسشنامه کنار گذاشته شد‪ ،‬سپس‬ ‫باتوجه به میانگین و انحراف استاندارد ‪ 181‬پرسشنامه‬ ‫باقیمانده (‪ 67/62‬و ‪ )13/28‬با قاعده ‪ 1‬انحراف استاندارد‬ ‫باالتر از میانگین و ‪ 1‬انحراف استاندارد پایینتر از میانگین‬ ‫دو نمونه با اهمالکاری باال و پایین مشخص شدند‪ .‬دادهها‬ ‫جمع آوری شده با روش تحلیل تشخیصی بررسی به‬ ‫وسیلهی نرمافزار ‪ SPSS 24‬گردید‪ .‬هدف اصلی تحلیل‬ ‫تشخیصی تفاوت بین گروهها و پیش بینی احتمال تعلق‬ ‫یک مورد به یک گروه خاص است که برای طبقه بندی‬ ‫اهمالکاری تحصیلی در پژوهش حاضر از متغیرهای ذهن‪-‬‬ ‫آگاهی‪ ،‬خودکارآمدی‪ ،‬عزت نفس‪ ،‬کمالگرایی و اضطراب‬ ‫امتحان استفاده شد‪.‬‬ ‫جهت دستیابی به اطالعات از پرسشنامه های زیر استفاده‬ ‫شد‪:‬‬ ‫پرسشنامه‬ ‫(‬ ‫اهمالکاری‬ ‫تحصیلی‬ ‫– ‪Procrastination Assessment Scale‬‬ ‫‪ :)Students‬این مقیاس را سولومون و راثبلوم‬ ‫(‪ )28( )Solomon & Rothblum‬در سال ‪1984‬‬ ‫ساخته و آن را مقیاس اهمال کاری تحصیلی نام نهادند‪.‬‬ ‫این مقیاس را حسینچاری‪ ،‬و دهقانی (‪ )29‬برای اولین بار‬ ‫در ایران به کار برده است‪ .‬مقیاس ارزیابی اهمال کاری‬ ‫تحصیلی دارای ‪ 27‬گویه می باشد که سه مؤلفه را مورد‬ ‫بررسی قرار می دهد‪ :‬مؤلفه اول‪ ،‬آماده شدن برای‬ ‫امتحانات؛ مؤلفه دوم‪ ،‬آماده شدن برای تکالیف می باشد و‬ ‫‪http://smsj.sums.ac.ir‬‬ ‫مولفههای تشخیصدهنده اهمالکاری تحصیلی در ‪279/ . . .‬‬ ‫مجله علوم پزشکی صدرا‬ ‫مؤلفه سوم‪ ،‬آماده شدن برای مقاله های پایان ترم است‪ .‬در‬ ‫پرسشنامه خودکارآمدی (‪ :)Self-efficacy Scale‬این‬ ‫پژوهش حسینچاری‪ ،‬و دهقانی (‪ )29‬پایایی آزمون به‬ ‫مقیاس که برای خودکارآمدی در نظر گرفته شده است‬ ‫روش آلفای کرونباخ ‪ 0/79‬به دست آمده است‪ .‬در پژوهش‬ ‫دارای ‪ 17‬ماده است و در سال ‪ 1982‬توسط شرر و‬ ‫مطیعی‪ ،‬حیدری‪ ،‬صادقی (‪ ، )30‬محاسبه آلفای کرونباخ‬ ‫مادوکس (‪ )Sherrer & Maddux‬ساخته شده است‪.‬‬ ‫برابر با ‪ 0/86‬برآورد شدهاست که در سطح مورد قبولی‬ ‫شرر (‪ )33‬اعتبار محاسبه شده برای آلفای کرونباخ برای‬ ‫میباشد‪ .‬آلفا کرونباخ در نمونهی پژوهش حاضر ‪0/91‬‬ ‫خودکارآمدی عمومی را ‪0/76‬ذکر می کند‪ .‬در پژوهش‬ ‫برآورد شد‪.‬‬ ‫نجفی و فوالدچنگ (‪ ،)34‬آلفای این مقیاس ‪ 0/80‬به‬ ‫مقیاس اضطراب امتحان )‪ :(Test Anxiety Scale‬از‬ ‫دست آماده است‪ .‬در نمونهی پژوهش حاضر آلفای کرونباخ‬ ‫جمله ابزارهایی که برای ارزیابی و تشخیص اضطراب‬ ‫‪ 0/92‬محاسبه شده است‪.‬‬ ‫امتحان به کار میرود پرسشنامه اضطراب امتحان ساراسون‬ ‫مقیاس عزت نفس روزنبرگ (‪Rosenberg's self-‬‬ ‫(‪ )Sarason‬است‪ .‬این پرسشنامه در سال ‪ 1957‬توسط‬ ‫‪ :)esteem scale‬این مقیاس در سال ‪ 1965‬توسط‬ ‫ساراسون ساخته شده است و دارای ‪ 37‬گویه است که باید‬ ‫روزنبرگ (‪ )Rosenberg‬ساخته شد و شامل ده سوال‬ ‫در مدت ‪ 10‬الی ‪ 15‬دقیقه به صورت “بلی و خیر” به آن‬ ‫است‪ .‬منصوری‪ ،‬خداپناهی‪ ،‬حیدری (‪ )35‬آلفای کرونباخ‬ ‫پاسخ داده شود‪ .‬هر چه نمره فرد در این پرسشنامه باالتر‬ ‫این پرسشنامه را ‪ 0/85‬گزارش کردند‪ .‬در پژوهش حاضر‬ ‫باشد نشان دهنده اضطراب امتحان بیشتر است‪ .‬با توجه به‬ ‫آلفای کرونباخ ‪ 0/74‬برآورد شده است‪.‬‬ ‫مشخصات روانسنجی مناسب و وجود نمرات برش‬ ‫پرسشنامه‬ ‫استاندارد برای این پرسشنامه‪ ،‬استفاده از آن در سنجش‬ ‫)‪ :)Facet Mindfulness Questionnaire‬این ابزار‬ ‫اضطراب امتحان بسیار مناسب است‪ .‬یزدانی (‪ )31‬در‬ ‫یک مقیاس خودسنجی ‪ 39‬آیتمی است که توسط بائر‬ ‫پژوهش خود ضریب آلفای کرونباخ این پرسشنامه را ‪0/88‬‬ ‫(‪ )36()Baer‬در سال ‪ 2006‬تدوین شده است‪ .‬آنها‬ ‫و همسانی درونی آن را ‪ 0/95‬و روایی محتوای آن را ‪0/72‬‬ ‫عاملهای به دست آمده را مشاهده‪ ،‬عمل توأم با‬ ‫گزارش کردهاست‪.‬آلفای کرونباخ در نمونه پژوهش حاضر‬ ‫هوشیاری‪ ،‬غیر قضاوتی بودن به تجربه درونی‪ ،‬توصیف و‬ ‫‪ 0/72‬است‪.‬‬ ‫غیر واکنشی بودن نامگذاری کردند‪ .‬براساس نتایج‪،‬‬ ‫مقیاس چندبعدی کمالگرایی ( ‪Multidimensional‬‬ ‫همسانی درونی عاملها مناسب بود و ضریب آلفا در گستره‪-‬‬ ‫‪ :)Perfectionism Scale‬مقیاس چندبعدی کمال‬ ‫ای بین ‪ 0/75‬در عامل غیر واکنشی بودن تا عامل ‪ 0/91‬در‬ ‫گرایی (‪ )MPS‬پرسشنامه ای است که در سال ‪1991‬‬ ‫عامل توصیف قرار داشت‪ .‬همبستگی بین عاملها متوسط و‬ ‫توسط هویت و فلت ساخته شده است و در ایران توسط‬ ‫در همه موارد معنیدار بود و در طیفی بین ‪ 0/15‬تا ‪0/34‬‬ ‫بشارت روی نمونه ایرانی هنجاریابی و اعتباریابی شده‬ ‫قرار داشت (‪ .)37‬همچنین در مطالعهای که بر روی‬ ‫است‪ .‬بشارت‪ ،‬عزیزی‪ ،‬پورشریفی (‪ )32‬در پژوهش خود‪،‬‬ ‫اعتباریابی و پایایی این پرسشنامه در ایران انجام گرفت‪،‬‬ ‫آلفای کرونباخ به دست آمده برای کمال گرایی خویشتن‬ ‫ضرایب همبستگی آزمون بازآزمون پرسشنامه در نمونه‬ ‫مدار ‪،./93‬برای کمال گرایی دیگر مدار ‪0/89‬وبرای کمال‬ ‫ایرانی بین‪(r= 0/57‬مربوط به عامل غیر قضاوتی بودن)‬ ‫گرایی جامعه مدار‪ 0/91‬را به دست آوردند‪ ،‬که نشانه‬ ‫و‪(r= 0/84‬عامل مشاهده) مشاهده گردید (‪.)38‬آلفای‬ ‫همسانی درونی باالی مقیاس است‪ .‬در نمونهی پژوهش‬ ‫کرونباخ در پژوهش حاضر ‪ 0/82‬محاسبه شده است‪.‬‬ ‫حاضر نیز‪ ،‬آلفا کرونباخ کلی ‪ 0/89‬محاسبه شده است‪.‬‬ ‫‪http://smsj.sums.ac.ir‬‬ ‫پنج‬ ‫وجهی‬ ‫ذهن‬ ‫آگاهی‬ ‫‪Five‬‬ ‫حورا مطیعی و همکاران‬ ‫‪ /280‬دوره ‪ ،6‬شماره ‪ ،4‬پاییز ‪1397‬‬ ‫یافتهها‬ ‫با آزمون آماری کالموگرف اسمیرونوف بررسی گردید‪ .‬نتایج‬ ‫نرمال بودن توزیع نمرات اهمالکاری ‪ 181‬شرکت کننده‬ ‫در جدول ‪ 1‬آمده است‪.‬‬ ‫جدول‪ .1‬شاخصهای توصیفی و نتایج آزمون کالموگروف ‪-‬اسمیرونوف اهمالکاری‬ ‫متغیر‬ ‫اهمال کاری‬ ‫تعداد‬ ‫میانگین‬ ‫‪181‬‬ ‫‪67/62‬‬ ‫کجی‬ ‫انحراف‬ ‫استاندار‬ ‫‪13/28‬‬ ‫شاخص‬ ‫‪0/175‬‬ ‫کشیدگی‬ ‫خطای برآورد‬ ‫‪0/181‬‬ ‫شاخص‬ ‫‪-/611‬‬ ‫خطای برآورد‬ ‫‪0/350‬‬ ‫کالموگروف‬ ‫سطح‬ ‫اسمیرونوف‬ ‫معناداری‬ ‫‪0/063‬‬ ‫‪0/073‬‬ ‫با توجه به شاخصهای کجی و کشیدگی کمتر از ‪ 1‬و نیز‬ ‫اهمال کاری باال (بیشتراز ‪ 1‬انحراف استاندارد باالتر از‬ ‫سطح معنادری آزمون کالموگروف – اسمیرونف (‪)0/073‬‬ ‫میانگین) و اهمالکاری پایین (بیشتر از‪ 1‬انحراف‬ ‫توزیع نمرات اهمالکاری با توزیع ترمال تفاوت معناداری‬ ‫استانداردپایینتر از میانگین) با تحلیل تشخیصی گام به‬ ‫ندارد‪.‬‬ ‫گام بررسی گردید‪ .‬برای آزمون کارایی تابع تشخیص در‬ ‫توان تشخیصی متغیرهای کمالگرایی‪ ،‬خودکارآمدی‪ ،‬ذهن‬ ‫ایجاد تفاوت های معنادار بین گروهها از الندای ویلکز‬ ‫آگاهی و حودکارآمدی برای اهمالکاری بر روی دوگروه با‬ ‫استفاده شد‪ .‬نتایج در جداول‪ 2‬و ‪ 3‬آمده است‪.‬‬ ‫جدول ‪ .2‬شاخصهای توصیفی نتایج آزمون الندای و یلکز برای آزمون برابری میانگین گروهها در متغیرهای تشخیصی اهمال کاری در دو‬ ‫گروه با اهمال کاری باال و اهمال کاری پایین‬ ‫اهمالکاری‬ ‫پایین‬ ‫باال‬ ‫میانگین‬ ‫انحراف استاندارد‬ ‫تعداد‬ ‫الندای ویلکز‬ ‫سطح معناداری‬ ‫عزت نفس‬ ‫‪7/7429‬‬ ‫‪2/67167‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪0/513‬‬ ‫‪>0/001‬‬ ‫کمال گرایی‬ ‫‪83/1429‬‬ ‫‪13/70732‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪0/642‬‬ ‫‪>0/001‬‬ ‫ذهن آگاهی‬ ‫‪130/8571‬‬ ‫‪9/99454‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪0/448‬‬ ‫‪>0/001‬‬ ‫اضطراب امتحان‬ ‫‪11/7714‬‬ ‫‪5/22486‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪0/734‬‬ ‫‪>0/001‬‬ ‫خودکارآمدی‬ ‫‪67/6286‬‬ ‫‪7/77282‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪0/452‬‬ ‫‪>0/001‬‬ ‫عزت نفس‬ ‫‪0/8065‬‬ ‫‪4/43035‬‬ ‫‪31‬‬ ‫کمال گرایی‬ ‫‪102/0000‬‬ ‫‪11/69330‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ذهن گاهی‬ ‫‪107/4516‬‬ ‫‪11/43048‬‬ ‫‪31‬‬ ‫اضطراب امتحان‬ ‫‪18/0645‬‬ ‫‪5/36616‬‬ ‫‪31‬‬ ‫خودکارآمدی‬ ‫‪48/8065‬‬ ‫‪9/55831‬‬ ‫‪31‬‬ ‫نتایج جدول ‪ 2‬نشان میدهدکه میانگین عزت نفس‪ ،‬ذهن‪-‬‬ ‫اهمالکاری باال است‪ .‬نتایج آزمون الندای دیکز حاکی از‬ ‫آگاهی و خودکارآمدی در گروه با اهمال کاری پایین بیشتر‬ ‫تفاوت معنادار میانگینهای ذکر شده در دو گروه است‪.‬‬ ‫و میانگین اضطراب امتحان و کمالگرایی کمتر از گروه با‬ ‫در جریان تحلیل تشخیصی در سه گام‬ ‫‪http://smsj.sums.ac.ir‬‬ ‫به ترتیب‬ ‫مولفههای تشخیصدهنده اهمالکاری تحصیلی در ‪281/ . . .‬‬ ‫مجله علوم پزشکی صدرا‬ ‫متغیرهای ذهنآگاهی‪ ،‬خودکارآمدی و کمالگرایی وارد‬ ‫خارج گردیدند‪.‬‬ ‫معادله و متغیرهای عزت نفس و اضطراب امتحان از معادله‬ ‫جدول‪ .3‬مقدار ویژه و الندای ویلکز برا ی معناداری معادله تشخیصی‬ ‫تابع‬ ‫تشخیصی‬ ‫‪1‬‬ ‫مقدار ویژه‬ ‫درصد واریانس‬ ‫همبستگی‬ ‫تببینشده‬ ‫کانونی‬ ‫‪100‬‬ ‫‪0/823‬‬ ‫‪2/097‬‬ ‫الندای ویلکز‬ ‫مجذورکای‬ ‫درجه آزادی‬ ‫سطح معناداری‬ ‫‪0/323‬‬ ‫‪70/643‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪>0/001‬‬ ‫تحلیل تشخیصی نشان میدهد که ترکیب خطی‬ ‫نتایج جدول ‪ 4‬نشان میدهد که از ‪ 35‬نفر با اهمالکاری‬ ‫متغیرهای تشخیصی شامل ذهنآگاهی‪ ،‬خودکارآمدی و‬ ‫پایین تعداد ‪ 33‬نفر(‪ 94/3‬درصد) و از تعداد ‪ 31‬نفر با‬ ‫کمالگرایی دارای یک تابع تشخیصی است و دارای‬ ‫اهمالکاری باال تعداد ‪ 29‬نفر( ‪ 93/5‬درصد) براساس‬ ‫همبستگی کانونی باالیی(‪ )0/823‬با اهمالکاری هستند و‬ ‫نمرات ذهنآگاهی‪ ،‬خودکارآمدی و کمالگرایی درست‬ ‫مقادیر الندای ویلکر و مجذورکای متناظر با آن نشان می‪-‬‬ ‫تشخیص داده شدهاند و بطور کلی اطالعات در مورد سه‬ ‫دهند با استفاده از متغیرهای تشخیصی میتوان طبقه‪-‬‬ ‫متغیر گفته شده‪ % 93/5‬به طبقه بندی درست افراد بر‬ ‫بندی معناداری (‪ )>0/001‬از نظر اهمالکاری داشت‪.‬‬ ‫اساس اهمالکاری کمک میکند‪.‬‬ ‫ضرایب عملکرد تشخیصی کانونی استاندارد شده به ترتیب‬ ‫اهمیت در پیش بینی و طبقه بندی ‪ 0/572‬برای ذهن‪-‬‬ ‫بحث‬ ‫آگاهی‪ 0/496 ،‬برای خودکارآمدی و ‪ -0/358‬برای‬ ‫مطالعهی کنونی نشان میدهد‪ ،‬با تشخیص نشانههای‬ ‫کمالگرایی است‪ .‬در جدول ‪ 3‬آمده است‪.‬‬ ‫کمالگرایی باال‪ ،‬خودکارآمدی پایین‪ ،‬و ذهن آگاهی پایین‬ ‫جدول‪ .4‬نتایج پیش بینی عضویت گروهی اهمال کاری بر اساس‬ ‫نمرات ذهنآگاهی‪ ،‬خودکارآمدی و کمال گرایی‬ ‫اهمال کاری تحصیلی‬ ‫تعداد‬ ‫تعداد قابل پیش بینی‬ ‫تعداد کل‬ ‫پایین‬ ‫پایین‬ ‫‪33‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪35‬‬ ‫باال‬ ‫‪2‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪31‬‬ ‫طبقه‬ ‫بندی‬ ‫‪66‬‬ ‫‪115‬‬ ‫نشده‬ ‫درصد‬ ‫در دانشجویان داشت که تاییدی بر پژوهشهای پیشین‬ ‫است (‪ .)18 ،13 ،8 ،7‬دانشجویان اهمالکار در توانایی‬ ‫باال‬ ‫‪49‬‬ ‫میتوان تا ‪ 93/5‬درصد انتظار اهمالکاری تحصیلی باال را‬ ‫خود برای تکمیل کار تحصیلی خود بهطور موفقیتآمیز‬ ‫اطمینان کمتری دارند و برای شروع کار‪ ،‬بیشتر از‬ ‫دانشجویانی که در مورد تواناییهای خود مطمئن هستند‪،‬‬ ‫طفره میروند (‪ .)14‬پژوهشها نشان میدهند‪ ،‬کمالگرایان‬ ‫ترس از شکست داشته و با تمرکز بر ارزیابی دیگران از‬ ‫خود‪ ،‬با تاکید بر استاندارهای باال از تکالیف اجتناب می‪-‬‬ ‫پایین‬ ‫‪94/3‬‬ ‫‪5/7‬‬ ‫‪100‬‬ ‫کنند و دچار اهمالکاری میشوند (‪ .)39‬زمانی که‬ ‫باال‬ ‫‪6/5‬‬ ‫‪93/5‬‬ ‫‪100‬‬ ‫استانداردهای شخصی در انجام امور تحصیلی به شکل‬ ‫طبقه‬ ‫بندی‬ ‫نشده‬ ‫‪57/4‬‬ ‫‪42/6‬‬ ‫‪100‬‬ ‫غیرمنطقی باال باشد‪ ،‬چنین گمان می شود که احتمال‬ ‫کمی وجود دارد کاتکلیف دانشجو در زمان خودش به پایان‬ ‫برسد‪ .‬نتایج چندین پژوهش برای نمونه (‪ )14 ،13‬این‬ ‫موضوع را تایید میکند‪ .‬پژوهش حاضر نیز تایید کنندهی‬ ‫‪http://smsj.sums.ac.ir‬‬ ‫حورا مطیعی و همکاران‬ ‫‪ /282‬دوره ‪ ،6‬شماره ‪ ،4‬پاییز ‪1397‬‬ ‫این یافتهها است و همسو با یافتههای پیکل و فلت (‪ )16‬بر‬ ‫کاهش اهمالکاری نقش دارد (‪ .)44‬ذهنآگاهی با باالبردن‬ ‫این تاکید میکند که این کمالگرایی است که منتج به‬ ‫هشیاری و پذیرش غیرقضاوتی افکار و هیجانات مرتبط با‬ ‫اهمالکاری میشود؛ یافته ای که در تضاد با پژوهش‬ ‫آن‪ ،‬خودتنظیمی را افزایش میدهد (‪ .)45‬این پژوهش‪،‬‬ ‫استیل (‪ )15‬است‪ .‬به نظر میرسد‪ ،‬کمالگرایی و اهمال‪-‬‬ ‫همسو یا یافتههای یشین تایید میکند که دانشجویان با‬ ‫کاری ناشی از آن در جهت مراقبت از عزت نفس آسیب‬ ‫ذهنآگاهی باال کمتر دست به اهمالکاری میزنند (‪،20‬‬ ‫دیدهی دانشجو دست به کار میشوند و آنچه معموال نادیده‬ ‫‪ .)21‬ذهنآگاهی برای انگیزش هرچه بیشتر توجه به افکار‬ ‫انگاشته میشود درجهی آسیبی است که این اهمالکاری‬ ‫و احساسات‪ ،‬کاهش استرس‪ ،‬افزایش مقاومت در تکالیف و‬ ‫به او وارد میکند‪ .‬دانشجوی کمالگرا‪ ،‬جهت حفاظت از‬ ‫بهبود سالمتی‪ ،‬شناخته شده است‪ .‬مطالعهی انجام شده‪،‬‬ ‫سطوح پایین عزت نفس خود سعی میکنند تا با به تعویق‬ ‫ذهن آگاهی پایین را به عنوان مولفهای تشخیصی در‬ ‫انداختن اجرای تکالیف و محول کردن آن به آخرین دقایق‪،‬‬ ‫اهمالکاری تحصیلی باال نشان میدهد‪ .‬بر اساس نظریة‬ ‫عامل شکست احتمالی و پایین بودن کیفیت تکلیف را به‬ ‫آگاهی فراشناختی (‪ )46‬تکالیف دشوار میتواند افکار‬ ‫عواملی چون کمبود وقت و نه فقدان توانایی نسبت دهند‪.‬‬ ‫قضاوتی و واکنشی را فعال کند که ترغیب کنندة ناامیدی‪،‬‬ ‫ترکیب اهمالکاری و کمالگرایی میتواند‪ ،‬منتج به حسی‬ ‫خود انتقادی‪ ،‬و تصمیمات تکانشی برای ترک کردن تکلیف‬ ‫از انکار و شکست میشود و همهی جوانب زندگی را تحت‬ ‫باشد‪ .‬در عوض‪ ،‬ذهن آگاهی‪ ،‬تایید غیر واکنشی و پذیرش‬ ‫تأثیر قرار میدهد (‪ .)40‬به عالوه‪ ،‬اضطراب ناشی از ارزیابی‬ ‫این تفکرات دشوار را تسهیل می کند‪ ،‬و به آنها امکان‬ ‫منفی دیگران باعث اجتناب فرد از انجام تکلیف شده و‬ ‫پراکنده شدن می دهد‪ .‬از آنجا که اهمالکاران مایل به‬ ‫بدین ترتیب فرد در تصور خود از انجام اشتباه و قضاوت‬ ‫ارزش دادن به آرامش هیجانی فوری از تجارب استرس زا‪،‬‬ ‫شدن فاصله میگیرد‪ ،‬اما در حقیقت اهمالکاری را در خود‬ ‫در طول زمان هستند (‪ ،)47‬ذهن آگاهی پایین عاملی‬ ‫افزایش میدهد‪ .‬همچنین‪ ،‬نتیجهی مطالعه انجام شده در‬ ‫است که منجر به اجتنابی (‪ )Avoidance‬میشود‪ ،‬که‬ ‫خصوص اهمالکاری تحصیلی نشان میدهد که اهمال‪-‬‬ ‫معموالً مربوط به اهمالکاری است‪ .‬در واقع‪ ،‬ذهنآگاهی با‬ ‫کاری با سطح پایینتر خودکارآمدی و این یافته نیز‪ ،‬همسو‬ ‫بسط نظمبخشی هیجانی(‪ )15‬نتیجه به کمک میکند بر‬ ‫با دادههای پیشین است (‪ .)41 ،24‬این یافته تاییدی بر آن‬ ‫روی اصل موضوع تمرکز کند‪ .‬این ایده زیربنایی ذهن‬ ‫است‪ ،‬که افراد با باورهای قوی به تواناییهای خود‪ ،‬نسبت‬ ‫آگاهی است که با عطف توجه به شیوه ای خاص و حفظ‬ ‫به افرادی که به تواناییهای خود تردید دارند‪ ،‬در انجام‬ ‫ارتباط با حال و تجربه اکنون‪ ،‬استرس را به حداقل می‬ ‫تکالیف خود پایداری بیشتری دارند‪ .‬در واقع اجتناب از‬ ‫رساند‪ ،‬و در نتیجه باعث کاهش اهمالکاری تحصیلی می‪-‬‬ ‫تکلیف در دانشجویانی‪ ،‬که به تواناییهای خود باور کمتری‬ ‫شود‪.‬‬ ‫دارند بیشتر به چشم میخورد‪ .‬خودکارآمدی بهعنوان‬ ‫اعتقاد افراد به توانایی خود در اعمال کنترل بر عملکرد‬ ‫خود و رویدادهای محیطی‪ ،‬تعریف میشود (‪ .)5‬بنابراین‬ ‫باال بودن کارایی شخصی در فرد میتواند با کاهش احتمال‬ ‫اهمالکاری در انجام تکالیف همراه باشد‪ .‬در واقع‬ ‫دانشجویانی که باور بیشتری به کارآیی خود دارند‬ ‫سناریوی موفقیت را برای خود متصور هستند و پذیرش‬ ‫باالتری از خود دارند‪ .‬پذیرش حاالت و افکار ناخوشایند در‬ ‫نتیجهگیری‬ ‫در مجموع نتایج حاضر نشان داد‪ ،‬کمالگرایی باال‪،‬‬ ‫خودکارآمدی و ذهنآگاهی پایین پیشبینی کنندهی‬ ‫اهمالکاری تحصیلی باال در دانشجویان است‪ .‬از آنجاکه‪،‬‬ ‫که اهمالکاری تحصیلی عواقب منفی برای موفقیت‬ ‫تحصیلی و سالمت فردی دانشجویان دارد‪ ،‬نتایج به این‬ ‫پژوهش میتواند به تشخیص زودهنگام و قبل از مواجهه با‬ ‫‪http://smsj.sums.ac.ir‬‬ 283/ . . . ‫مولفههای تشخیصدهنده اهمالکاری تحصیلی در‬ Satisfaction. American Journal of Health Studies. 2000; 16(1):41-51. 4. Lazarus RS, Lazarus RS. Emotion and adaptation. Oxford University Press on Demand; 1991. 5. Bandura A. Editorial. American Journal of Health Promotion. 1997; 12(1):8-10. 6. Tan JF, Ma ZW, Li XT. Global selfesteem mediates the effect of general selfefficacy on Chinese undergraduates' general procrastination. Social Behavior and Personality: an International Journal. 2015; 43(8):1265-71. 7. Chun Chu AH, Choi JN. Rethinking procrastination: Positive effects of" active" procrastination behavior on attitudes and performance. The Journal of social psychology. 2005; 145(3):245-64. 8. Katz I, Eilot K, Nevo N. “I’ll do it later”: Type of motivation, self-efficacy and homework procrastination. Motivation and Emotion. 2014; 38(1):111-9. 9. Adeoye-Agboola DI, Evans H. The Relationship between Anxiety and Academic Performance of Postgraduate International Students in a British University: A Cross-Sectional Quantitative Design. Science. 2015; 3(3):331-8. 10. Custer N. Test Anxiety and Academic Procrastination among Prelicensure Nursing Students. Nursing education perspectives. 2018; 39(3):162-3. 11. Yang Z, Asbury K, Griffiths MD. An Exploration of Problematic Smartphone Use among Chinese University Students: Associations with Academic Anxiety, Academic Procrastination, Self-Regulation and Subjective Wellbeing. International ‫مجله علوم پزشکی صدرا‬ ‫پیامدها به دانشجو و در نتیجه به سیستم دانشگاهی کل‬ ‫ پیشنهاد میشود در پژوهشهای آینده با‬.‫کشور کمک کند‬ ‫ پروتکل درمانی جامع‬،‫در نظر گرفتن این عوامل تشخیصی‬ -‫ بر اساس پژوهش حاضر به نظر میرسد درمان‬.‫ارائه شود‬ ‫های مبتنی بر ذهن آگاهی بتوانند در کاهش اهمالکاری‬ ‫ پژوهش حاضر محدودیتهایی‬.‫تحصیلی موثر باشند‬ ‫ از جمله آنها میتوان به شیوهی نمونهگیری و عدم‬،‫داشت‬ ‫ پیشنهاد میشود به‬.‫انتخاب تصادفی آزمودنیها اشاره کرد‬ -‫منظور اصالح محدودیتهای روش شناختی در جمعیت‬ .‫های دیگر نیز این پژوهش انجام شود‬ ‫تقدیر و تشکر‬ ‫این پژوهش برگرفته از رسالهی دکتری نویسندهی اول‬ ‫بدین وسیله نویسندگان از مسئوالن و‬ .‫مقاله است‬ ‫دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی شهیدبهشتی که در انجام‬ -‫ تقدیر و تشکر به عمل می‬،‫این پژوهش مشارکت نموند‬ .‫آورند‬ ‫منابع‬ 1. Yerdelen S, McCaffrey A, Klassen RM. Longitudinal Examination of Procrastination and Anxiety, and Their Relation to Self-Efficacy for SelfRegulated Learning: Latent Growth Curve Modeling. Educational Sciences: Theory and Practice. 2016;16(1):5-22. 2. Şirin EF. Academic procrastination among undergraduates attending school of physical education and sports: Role of general procrastination, academic motivation and academic self-efficacy. Educational Research and Reviews. 2011;6(5):447-55. 3. Misra R, McKean M. College Students Academic Stress and Its Relation to Their Anxiety, Time management, and Leisure http://smsj.sums.ac.ir ‫حورا مطیعی و همکاران‬ and Individual 47(4):379-82. 1397 ‫ پاییز‬،4 ‫ شماره‬،6 ‫ دوره‬/284 Differences. 2009; Journal of Mental Health and Addiction. 2018:1-19. 20. Ferrari JR, Johnson JL, McCown WG. Procrastination research. In: Procrastination and Task Avoidance. Springer, 1995. 21-46. 12. Çapan BE. Relationship among perfectionism, academic procrastination and life satisfaction of university students. Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2010; 5:1665-71. 21. Mehrabian A. Beyond IQ: Broad-based measurement of individual success potential or "emotional intelligence". Genetic, Social, and General Psychology Monographs. 2000; 126(2):133. 22. Sirois FM. “I’ll look after my health, later”: A replication and extension of the procrastination–health model with community-dwelling adults. Personality and Individual Differences. 2007; 43(1):15-26. 23. Sirois FM, Melia-Gordon ML, Pychyl TA. “I'll look after my health, later”: An investigation of procrastination and health. Personality and Individual Differences. 2003; 35(5):1167-84. 24. Klassen RM, Kuzucu E. Academic procrastination and motivation of adolescents in Turkey. Educational Psychology. 2009; 29(1):69-81. 25. Tavakoli MA, The study of the prevalence of academic procrastination among students and their relationship with demographic characteristics, preference for study time, and the purpose of entering university. Educational Psychology. 2013; 9(28):100-122. (Persian). 26. Kim KR, Seo EH. The relationship between procrastination and academic performance: A meta-analysis. Personality and Individual Differences. 2015; 82:2633. 13. Yao MP. An exploration of multidimensional perfectionism, academic self-efficacy, procrastination frequency, and Asian American cultural values in Asian American university students (Doctoral dissertation, The Ohio State University). 2009. 14. Wolters CA. Regulation of motivation: Evaluating an underemphasized aspect of self-regulated learning. Educational psychologist. 2003; 38(4):189-205. 15. Steel P. The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure. Psychological Bulletin. 2007; 133(1):65. 16. Pychyl TA, Flett GL. Procrastination and self-regulatory failure: An introduction to the special issue. 2012; 203-212. 17. Rosenfield BM, Ramsay JR, Rostain AL. Extreme makeover: The case of a young adult man with severe ADHD. Clinical Case Studies. 2008; 7(6):471-90. 18. Sirois FM, Tosti N. Lost in the moment? An investigation of procrastination, mindfulness, and wellbeing. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy. 2012; 30(4):237-48. 19. Evans DR, Baer RA, Segerstrom SC. The effects of mindfulness and selfconsciousness on persistence. Personality http://smsj.sums.ac.ir 285/ . . . ‫مولفههای تشخیصدهنده اهمالکاری تحصیلی در‬ 35. Mansouri Sepehr R, Khodapanahi Mk, Heidari M. Cognitive dissonance: The effect of selfcentered self-esteem moderation on changing attitudes. Journal of applied psychology. 2012; 2; 22: 25-40. (Persian) 36. Baer RA, Smith GT, Hopkins J, Krietemeyer J, Toney L. Using self-report assessment methods to explore facets of mindfulness. Assessment. 2006; 13(1):2745. 37. Neuser NJ. Examining the factors of mindfulness: A confirmatory factor analysis of the five facet mindfulness questionnaire. (Doctoral dissertation). Pacific University; 2010. 38. Ahmadvand Z, Heydarinasab L, Shairi MR. An investigation of the validity and reliability of psychometric characteristics of five facet mindfulness questionnaire in Iranian non-clinical samples. Journal of Behavioral Sciences. 2013; 7(3): 229-237. (Persian) 39. Flett GL, Besser A, Hewitt PL. Perfectionism, ego defense styles, and depression: A comparison of self‐reports versus informant ratings. Journal of personality. 2005; 73(5):1355-96. 40. Rosenfield BM, Ramsay JR, Rostain AL. Extreme makeover: The case of a young adult man with severe ADHD. Clinical Case Studies. 2008; 7(6):471-90. 41. Klassen RM, Krawchuk LL, Rajani S. Academic procrastination of undergraduates: Low self-efficacy to selfregulate predicts higher levels of procrastination. Contemporary Educational Psychology. 2008; 33(4):915-31. ‫مجله علوم پزشکی صدرا‬ 27. Dryden W. Dealing with procrastination: The REBT approach and a demonstration session. Journal of RationalEmotive & Cognitive-Behavior Therapy. 2012; 30(4):264-81. 28. Solomon LJ, Rothblum ED. Academic procrastination: Frequency and cognitivebehavioral correlates. Journal of Counseling Psychology. 1984; 31(4):503. 29. Hosseinchari, M, Dehghani, M. Prediction of academic procrastination based on self-regulated learning strategies. Research in educational systems 2008; 2 (4): 78-63. (Persian). 30. Motie H, Heidari M, Sadeghi MA. Predicting academic procrastination during self-regulated learning in Iranian first grade high school students. Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2012; 69:2299-308. 31. Yazdani F. Test anxiety and academic performance in female nursing students. Quarterly Journal of Nersing Management. 2012; 1(1): 47-58. (Persian). 32. Besharat MA, Azizi K, Poursharifi H. The relationship between parenting styles and children's perfectionism in a sample of Iranian families. Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2011; 15:1276-9. 33. Sherer M, Maddux JE, Mercandante B, Prentice-Dunn S, Jacobs B, & Rogers R. The Self-Efficacy Scale: Construction and validation. Psychological Reports. 1982; 51, 663-671. 34. Najafi M, Foladchang M. Evaluation relationship efficacy and mental health of high school students, and monthly knowledge and behavior of Shahed University. 2008; 14(13): 49-67. http://smsj.sums.ac.ir ‫حورا مطیعی و همکاران‬ 1397 ‫ پاییز‬،4 ‫ شماره‬،6 ‫ دوره‬/286 44. Teasdale JD, Segal Z, Williams JM. How does cognitive therapy prevent depressive relapse and why should attentional control (mindfulness) training help? Behaviour Research and Therapy. 1995; 33(1):25-39. 45. Sirois FM. Procrastination and intentions to perform health behaviors: The role of self-efficacy and the consideration of future consequences. Personality and Individual differences. 2004; 37(1):115-28. 42. Gagnon J, Dionne F, Raymond G, Grégoire S. Pilot study of a web-based acceptance and commitment therapy intervention for university students to reduce academic procrastination. Journal of American College Health. 2018 Sep; 17:19. 43. Saltzman A. A Still Quiet Place: A mindfulness program for teaching children and adolescents to ease stress and difficult emotions. New Harbinger Publications; 2014. Cite this article as: Motie H, Heidari M, Bagherian F, Zarani F. Determining Factors of Academic Procrastination. Sadra Med Sci J 2018; 6(4): 275-286. http://smsj.sums.ac.ir