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La intervención logopédica en los trastornos de la adquisición del lenguaje

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Amparo Ygual-Fernández José Francisco Cervera

University of Valencia Catholic University of Valencia "San Vicente Martir"
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 ACTUALIZACIÓN EN NEUROPEDIATRÍA Y NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL

do útil en estos casos. Los sujetos con TEDL tienen una especial sujeitos com TEDL têm uma dificuldade especial para a discrimi-
dificultad para la discriminación fina de índices temporales y ello nação subtil de índices temporais, o que convida a estabelecer uma
invita a establecer una hipótesis de trabajo que tenga en cuenta una hipótese que tenha em conta uma possível disfunção de estruturas
posible disfunción de estructuras subcorticales (talamoestriadas y subcorticais (tálamo-estriadas e cerebelosas) que provavelmente
cerebelosas) que probablemente modulan el trabajo de la corteza en modulam o trabalho do córtex na integração fonológica [REV
la integración fonológica [REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 105-9]. NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 105-9].
Palabras clave. Discriminación temporal. Disfasia. Epilepsia. Ge- Palavras chave. Discriminação temporal. Disfasia. Epilepsia. Ge-
nética. Trastorno del desarrollo del lenguaje. nética. Transtorno do desenvolvimento da linguagem.

La intervención logopédica en los trastornos

de la adquisición del lenguaje
A. Ygual, J.F. Cervera

LOGOPAEDIC INTERVENTION IN DISORDERS OF LANGUAGE ACQUISITION

Summary. The objective of this study is to analyze, from the conceptual point of view, logopaedic intervention in disorders
of acquisition of language. We describe the ‘model of intervention at three levels’: reinforcing stimulation of language,
restructuration of language and substitution of language. We analyze the concepts of ‘ambiental intervention’, from the
naturalist point of view, that of functional exercises and of directed or formal exercises. We study the variables which affect
the specificity of logopaedic treatments. As a specific example we describe intervention in auditory perception [REV NEUROL
1999; 28 (Supl 2): S 109-S 18].
Key words. Logopaedia. Treatment of language disorders.

INTRODUCCIÓN trastornos del lenguaje son numerosas y variadas, también lo es la

Nuestro objetivo en el presente trabajo es realizar una aproxima- edad de los pacientes, sus condiciones físicas, psicológicas y so-
ción al marco actual de intervención logopédica en los trastornos ciales. El marco social de la propia intervención tampoco es ho-
del lenguaje y del habla. mogéneo: escuela, hospital, centro privado.
Como otras disciplinas que tienen como objeto la rehabilita- Consecuencia de esta gran variedad de situaciones puede ser
ción o la reeducación de funciones, la logopedia ha avanzado la propia indeterminación en la denominación de la intervención
desde sus orígenes hacia dos metas opuestas y complementarias logopédica: logopedia, logoterapia, logofoniatría; reeducación,
[1]. La primera ha sido establecer un marco teórico propio que rehabilitación, terapia.
explique globalmente las acciones de los logopedas. La segunda, El marco teórico más extendido en nuestro país es el modelo
desarrollar métodos específicos de intervención para cada trastor- de la ‘Intervención en tres niveles’ de Marc Monfort y Adoración
no del lenguaje. Juárez [2]. Se trata de un modelo diseñado para explicar la acción
En este trabajo presentamos el modelo de ‘Intervención en tres de los logopedas cuando trabajan con niños con trastornos que
niveles’ de Marc Monfort y Adoración Juárez. Es el modelo más afectan a la adquisición del lenguaje. No está pensado para expli-
aceptado en nuestro país, al menos por los logopedas que trabajan car la intervención logopédica en otras situaciones, como las acae-
con niños con trastornos que afectan a la adquisición del lenguaje. cidas en adultos con trastornos poslocutivos o en niños con tras-
A continuación pondremos un ejemplo de cómo podemos hacer tornos que afectan a aspectos muy parciales (malformaciones o
específica la intervención en algunos aspectos parciales, como patologías de la voz). La tabla I muestra un esquema de este modelo.
puede ser la percepción auditiva en el input lingüístico. El primer nivel de intervención se denomina ‘estimulación
reforzada o sistematizada del lenguaje’, el segundo nivel ‘rees-
tructuración del lenguaje’ y el tercero ‘sustitución del lenguaje’.
EL MODELO DE INTERVENCIÓN EN TRES En el primer nivel, el lenguaje oral es el fin y a la vez es el
NIVELES: UN MARCO GENERAL PARA LA medio. Se trata de un proceso de intervención que pretende refor-
INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA zar los sistemas de adquisición de la lengua oral a través del uso
Necesariamente, un modelo de intervención logopédica debe ser de la misma. Consta de tres instrumentos: los programas ambien-
un marco amplio dada la gran variedad de situaciones en las que tales de intervención a través de la familia y de la escuela, los
actúan los logopedas. Las enfermedades que desencadenan los basados en ejercicios funcionales y los basados en ejercicios di-
rigidos.
Recibido: 04.01.99. Aceptado: 15.01.99. En el segundo nivel, el lenguaje oral sigue siendo el fin pero
Departamento de Necesidades Educativas Especiales. Escuela Universita- se acompaña de otros medios: la comunicación a través de un
ria de Magisterio Edetania. Universitat de València. Valencia, España. lenguaje o sistema de signos no orales (p. ej., un sistema gestual
Correspondencia: Dra. Amparo Ygual. Escuela Universitaria de Magiste- o un sistema iconográfico). Este segundo sistema de comunicación
rio Edetania. Universitat de València. Sacre Cor, 5. E-46110 Godella, tiene un carácter aumentativo: pretende incrementar la capacidad
Valencia. E-mail: amparo.ygual@edetania.uv.es del individuo para apoderarse del código oral-verbal. El sistema
Ó 1999, REVISTA DE NEUROLOGÍA aumentativo acompaña al individuo –y a su entorno– durante un

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Tabla I. Modelo de intervención en tres niveles de Juárez A y Monfort M, 1996.

Modelo de adquisición Métodos de intervención Características de los niños

Nivel 1. Estimulación reforzada del lenguaje

1. Programas ambientales: familia y escuela Apuntalar el modelo natural de adquisición Niños con trastornos funcionales,
2.Programas de ejercicios funcionales dentro de su propia dinámica déficit intelectual ligero o medio,
3.Programas de ejercicios dirigidos de funcionamiento trastornos exógenos derivados
o formales – controlando las conductas de los padres del ambiente, retrasos evolutivos
– aumentando las interacciones duales del lenguaje
– mejorando el ajuste del lenguaje adulto Niños que usan el lenguaje oral como
al del niño método de comunicación natural, aunque
su adquisición del lenguaje sea retrasada
o perturbada por sus condiciones físicas,
cognitivas o sociales

Nivel 2. Restructuración del lenguaje

Este nivel consta de: Niños con procesos de input u output

– Introducción de un sistema alternativo seriamente alterados, pero que tienen
a la comunicación para mejorar la expresión posibilidades de acceder al lenguaje oral
– Entrenamiento específico en aptitudes como medio de comunicación
perceptivas, motoras, cognitivas y/o conductuales y de desarrollo personal
relacionadas con la comunicación y el lenguaje
que se encuentran significativamente deficitarias
en el niño
– Entrenamiento formal en contenidos lingüísticos

Nivel 3. Sustitución del lenguaje oral

Adquisición de un sistema alternativo Niños que no tienen acceso a la

de comunicación que sustituye a la lengua oral comunicación verbal o que sus posibilidades
de adquisición del lenguaje oral se limitan a
niveles rudimentarios que contrastan con
las necesidades y el grado de desarrollo
general del niño

período. Tras éste, el niño adquiere la lengua materna y se comu- al lenguaje oral reestructurando, el input o el output. De esa ma-
nica oralmente a través de ella. nera el niño recibe el lenguaje a través de dos canales –el auditivo
El tercer nivel supone la sustitución de la lengua oral por otro y el visual– y también puede emitir a través de dos canales –vocal
sistema de comunicación. En este nivel el lenguaje oral no es el o gestual/gráfico–. Estamos hablando de niños con déficit especí-
medio ni el fin. El individuo se comunicará con su entorno a través fico del lenguaje –disfasia– o con condiciones gravemente afec-
de otro lenguaje que no es la lengua mayoritaria de la sociedad tadas para la producción o recepción del lenguaje.
donde vive. El sistema de comunicación elegido tiene aquí un ‘El hecho de poder utilizar elementos tangibles o pictográ-
carácter ‘alternativo’: sustituye totalmente al lenguaje oral. ficos puede evitar en muchos casos problemas relacionados
El nivel de intervención se decide en función del estado comu- con la memoria a corto plazo. Por otra parte, al disponer de
nicativo del niño. En el primer nivel –la estimulación reforzada– varios canales –como la mirada, el movimiento y la audición–
se trabaja con niños que tienen establecida una comunicación muchos niños pueden mantener con más facilidad el nivel de
basada en la interacción oral. Su nivel de desarrollo lingüístico atención’ [3].
puede estar retrasado, pero interaccionan vocalmente con su en- El tercer nivel de intervención se basa en la adquisición de
torno y responden a los estímulos verbales de su familia y educa- un sistema alternativo de comunicación que sustituirá al lengua-
dores. Podríamos expresarlo diciendo que son niños que tienen un je oral. Es la alternativa plausible en casos de niños que, por su
lenguaje no satisfactorio pero suficientes capacidades para comu- grado de pérdida auditiva o por sus características motoras o
nicarse con la lengua oral a través del canal auditivo-vocal. Se intelectuales, no tienen acceso al lenguaje oral. Al enumerar
trata de niños con trastornos funcionales, retrasos evolutivos del estas tres condiciones no pretendemos equipararlas. La situa-
lenguaje, déficit intelectual ligero/medio o con trastornos exóge- ción del sordo profundo que se comunica y se desarrolla social
nos derivados de un ambiente adverso o poco estimulante. e intelectualmente a través de la lengua de signos de la comuni-
En el segundo nivel, la reestructuración del lenguaje, nos dad en la que está integrado no tiene nada que ver con la del
encontramos con niños con procesos del input o output del lengua- deficiente profundo que usa un sistema gráfico como el SPC, que
je seriamente alterados. Su comunicación a través del lenguaje sólo le servirá para comunicar necesidades básicas; y tampoco
oral utilizando el canal auditivo-vocal está seriamente perjudica- es comparable con la situación del niño con parálisis cerebral,
da. Son niños que no entienden o no se hacen entender por su que emplea un sistema sofisticado como el BLISS y que en el
entorno más cercano. Probablemente realicen intentos comunica- futuro usará el lenguaje escrito para desarrollarse y comunicar-
tivos frustrantes dada la escasa o nula eficacia comunicativa que se. Como se aprecia en estas tres situaciones, el único factor
consiguen establecer. Sin embargo, con el tiempo y algún sistema común es la sustitución del lenguaje oral por otro sistema de
de apoyo, podrán llegar a utilizar el lenguaje oral. La intervención comunicación dada la imposibilidad del niño para llegar a adqui-
en estos casos supone la introducción de un sistema que acompaña rir una lengua basada en el canal auditivo-vocal.

S 110 REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 109-S 118

 ACTUALIZACIÓN EN NEUROPEDIATRÍA Y NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL

INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA: – El niño se comunica para ajustarse a sus intereses, eligiendo

EL ENFOQUE COMUNICATIVO el momento, el lugar y el tema.
Durante la década de los 80 y principios de los 90 la investigación – Los adultos, cuando se comunican con niños que están apren-
psicolingüística ha puesto de relieve un factor importante en los diendo a hablar, utilizan una serie de estrategias que influ-
mecanismos de adquisición del lenguaje: la comunicación como yen positivamente en éstos. Favorecen el éxito comunica-
motor de la adquisición [3,4]. El niño adquiere el lenguaje en tivo –transmisión real de información–, y dejan en segundo
entornos de comunicación. La comunicación es el entorno donde lugar los aspectos formales en el uso de la lengua.
el niño realiza sus adquisiciones. No es posible ‘enseñar’ el len- – La falta de habilidades lingüístico-comunicativas de los ni-
guaje, sólo es posible favorecer entornos donde los niños puedan ños con trastornos del lenguaje afecta negativamente a los
superar sus dificultades de comunicación. Todo lo que un niño ha adultos y educadores, y empobrece los intercambios comu-
aprendido sobre el lenguaje lo ha hecho a través de una situación nicativos
en la que se ha tenido que comunicar. – La mala interacción adulto-niño con trastorno de lenguaje influ-
Además, el niño muestra un papel activo en sus procesos de ye negativamente en los procesos de adquisición del lenguaje.
adquisición. Probablemente como fruto del desarrollo cognitivo
y social, elige cómo, cuándo y sobre qué se comunica. La intervención naturalista tiene como objeto principal conseguir
Ambos aspectos –el papel activo del niño y los entornos que los padres y educadores se comuniquen mejor con los niños
comunicativos– es lo que Monfort y Juárez [2] denominan ‘nú- con trastornos del lenguaje. Aunque no rechaza otros enfoques
cleo duro’ de la adquisición, y afirman que ‘...es probable que más reeducadores o ‘clínicos’, se despliega en contextos cotidia-
tengamos que modificar ciertos aspectos de la interacción na- nos –hogar y escuela– y dispone de agentes como los logopedas,
tural, sistematizar algunas actividades, ralentizar los ritmos de padres y educadores.
presentación o introducir incluso elementos de apoyo que los Se basa en un conjunto de estrategias para conseguir que los
niños normales no necesitan. Pero es igualmente probable que adultos ajusten su lenguaje al nivel comunicativo del niño, consi-
el núcleo duro de ese proceso de adquisición no deba ser alte- guiendo un sistema de ‘andamiaje’ suficientemente potente para
rado si no queremos transformar la adquisición del lenguaje en que el niño se comunique óptimamente con su entorno y potencie
un proceso mecánico y limitado por naturaleza. Este ‘núcleo su zona de desarrollo proximal lingüístico-comunicativo. Las
duro’ consistiría en respetar el papel activo del niño en los estrategias van dirigidas a la creación de hábitos interactivos, a la
procesos de aprendizaje y en la primacía de la comunicación adecuación al entorno y a la optimización de la calidad de la
como factor de desarrollo.’ interacción comunicativa y lingüística por parte del adulto y del
Probablemente este elemento –la comunicación– sea el que la niño. Desde el punto de vista lingüístico se trata de conseguir lo
logopedia contemporánea ha asumido con mayor entusiasmo. La que Rondal [5] denomina ‘desnivel formal óptimo’: que el lengua-
comunicación como paradigma de intervención, como factor pre- je del adulto se adapte al nivel de competencia comunicativa y
vio al uso del lenguaje y como medio de potenciar su adquisición. lingüística del niño, situándose ligeramente por encima de su ca-
Desde otras disciplinas se ha llegado a conclusiones semejantes pacidad expresiva y muy cerca de su capacidad comprensiva.
que corroboran y apoyan estas conclusiones. La lingüística actual La intervención naturalista no excluye otros métodos de tra-
y la pragmática o la psicología educativa, a través del enfoque bajo en el lenguaje de los niños. Se puede combinar con programas
sociohistórico, pueden ser dos buenos ejemplos que han influido de trabajo directamente con los logopedas para trabajar aspectos
en la logopedia. formales del lenguaje (comprensivo o expresivo), introducir un
sistema de lenguaje aumentativo (bimodal de signos o gráficos) o
trabajar otros aspectos del desarrollo cognitivo.
LA INTERVENCIÓN AMBIENTAL La introducción de una comunicación basada en un lenguaje
Y EL ENFOQUE NATURALISTA aumentativo debe ser compatible con ambos sistemas de interven-
En el modelo de los ‘tres niveles’ descrito anteriormente el enfo- ción –ambiental y a través del especialista–. Los padres deben
que comunicativo impregna todas las acciones reeducativas. Siem- aprender a comunicarse más y mejor con sus hijos, al tiempo que
pre que sea posible se propone la intervención sobre la comunica- éstos y sus progenitores aprenden a usar el sistema de comunica-
ción para superar los trastornos lingüísticos. Se actúa sobre el ción aumentativo en contacto con los logopedas [3].
medio –familia y escuela– para favorecer la interacción adulto-
niño, para reforzar, clarificar y aumentar las conductas de comuni-
cación en el adulto y para dotar al lenguaje de la estabilidad y LA INTERVENCIÓN A TRAVÉS
complejidad adecuadas al nivel del niño [5,6]. DE LOS ‘EJERCICIOS FUNCIONALES’
Recientemente, Del Río et al, de la Universidad Autónoma En ocasiones, la intervención a través de la familia o de la escuela
de Barcelona [7-9], han publicado unas pautas de intervención puede ser insuficiente y los logopedas necesitan algún instrumen-
basadas en este enfoque comunicativo y ‘ambientalista’. Lo han to para conseguir que el niño desarrolle determinadas habilidades
llamado ‘intervención naturalista’ y sus presupuestos son idén- lingüísticas que no consigue en su comunicación ambiental. Los
ticos a los de la intervención logopédica a través del medio social programas basados en ejercicios funcionales [2] son un intento de
del niño: mantener el papel activo del niño y los contextos comunicativos
– No se puede concebir toda la intervención en el lenguaje desde –el ‘núcleo duro’ de la adquisición– pero a través de actividades
un enfoque rehabilitador, en el cual el especialista ‘remedia’ programadas por el especialista para desarrollar habilidades lin-
todas las deficiencias del niño. güísticas que en situaciones absolutamente libres no afloran.
– La intervención debe asumir un paradigma comunicativo: los Un ejercicio funcional es una actividad en la cual el niño debe
niños adquieren el lenguaje, fundamentalmente, comunicán- hacer uso del lenguaje para comunicarse con el resto de partici-
dose con los adultos. pantes en dicha actividad. El ejercicio está definido por las funcio-

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Tabla II. Variables que condicionan la especificidad de los tratamientos

logopédicos.

Variables del sujeto

– Nivel intelectual

– Alteraciones sensoriales

– Alteraciones motrices

– Alteraciones anatómicas

Variables del trastorno

– Capacidad de comunicación (verbal y no verbal)

– Capacidad de uso de signos (verbales o no verbales)

– Trastorno del lenguaje, del habla o de la voz

– Trastorno receptivo, expresivo o mixto Figura 1. Esquema pedagógico de un ejercicio funcional. Juárez A y Monfort
M, 1996.
Variables de tipo social

– Influencia positiva o negativa del medio familiar y social –sistemas de facilitación– pueden ser imprescindibles para situar
al ejercicio dentro de la zona de desarrollo proximal y no producir
– Intervención en el ámbito escolar, hospitalario o privado
una frustración insalvable más que un sistema de apoyo al desa-
rrollo de alguna habilidad lingüística.
El papel de los ejercicios funcionales se puede entender fácil-
nes del lenguaje empleadas, por el tema sobre el que comunican mente si recordamos cómo los adultos realizamos adquisiciones
los niños y por los contenidos lingüísticos explícitos que deben de vocabulario o de modismos cuando viajamos a algún país donde
usar. Además, el educador cuenta con la posibilidad de introducir se habla una lengua en la que somos aprendices. Realizamos muchas
sistemas de facilitación de la tarea o modificar las variables del más adquisiciones porque nos vemos sometidos a necesidades
ejercicio con el fin de hacer posible al niño una comunicación expresivas y comprensivas para poder desarrollar determinadas
eficaz durante el ejercicio funcional (Fig. 1). funciones como pedir, mandar, preguntar, rogar, obtener informa-
Aparentemente, los ejercicios funcionales simulan juegos en ción, describir, presentarnos, etc.
los que el niño debe comunicarse para poder jugar. Un ejercicio Los ejercicios funcionales son una potente estrategia para
es funcional si el niño utiliza el lenguaje pragmáticamente, es mantener un enfoque comunicativo y reforzar aspectos que no
decir, si lo usa para transmitir una información que el adulto –u pueden controlarse en una intervención de tipo ambiental.
otro participante– necesita comprender para poder continuar con
la propia acción del ejercicio.
Por ejemplo, imaginemos una situación en la que un adulto- VARIABLES QUE INFLUYEN EN LA
camarero sirve una mesa donde el niño-cliente hace un pedido. El ‘ESPECIFICIDAD’ EN LOS TRATAMIENTOS
niño debe pedir –función del lenguaje implicada– un alimento o LOGOPÉDICOS
bebida –tema general del referente–, que puede ser cualquiera que Si bien en el desarrollo de la logopedia existe la tendencia de crear
el niño elija –contenido lingüístico explícito–. El uso del lenguaje un modelo que explique el conjunto de acciones que denominamos
que el niño hace es realmente pragmático: pide el alimento que ‘intervención logopédica’, otra tendencia es crear metodologías de
desea tomar y ha de hacerse entender para que el camarero pueda intervención específicas para cada uno de los tratamientos posibles.
proporcionárselo. El aspecto o forma que adoptará el lenguaje del La especificidad del tratamiento logopédico viene impuesta
niño puede ser muy variado. Desde una simple palabra, un enun- por tres tipos de variables: las intrínsecas al sujeto, las propias
ciado agramatical, hasta una conversación. del trastorno del lenguaje y las condiciones sociales del sujeto y
Lo importante de un ejercicio funcional es que el niño debe del marco de la intervención. En la tabla II se recogen estas variables.
esforzarse por comunicar aquello que desea para que el juego
pueda desarrollarse. En el ejemplo anterior, el niño debe hacer un Variables del sujeto
esfuerzo por elegir al menos una palabra y pronunciarla de forma Las variables que dependen del sujeto se refieren a su nivel inte-
que el adulto la entienda para poder proporcionar el alimento lectual, sensorial, anatómico y motriz.
solicitado. Si un niño realiza una vocalización incomprensible el
juego no puede realizarse, ya que en la situación creada la comu- Inteligencia
nicación es imprescindible. Aunque existe una altísima correlación entre inteligencia y nivel
En los ejercicios funcionales los adultos no tienen por qué de lenguaje, tal correlación puede no ser pertinente en algunos
hacer correcciones explícitas sobre los enunciados del niño. Las trastornos. Por ejemplo, en la recuperación de pacientes afásicos
situaciones están creadas de forma que si el enunciado es com- postraumáticos la inteligencia no parece ser una variable que in-
prensible, el niño lo aprecia por el éxito comunicativo y también fluya en la recuperación [10]. Tampoco parece que la correlación
aprecia cuando no lo es, ya que el juego no puede continuar. sea pertinente en algunos casos de niños diagnosticados como
Evidentemente, la programación del grado de complejidad del disfásicos, en los que sorprende su bajo nivel de lenguaje y el nivel
ejercicio –variables de complejidad– y algún sistema de ayuda superior de desarrollo y ejecución que revela en otros aspectos.

S 112 REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 109-S 118

 ACTUALIZACIÓN EN NEUROPEDIATRÍA Y NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL

nicativas no lingüísticas. Algunos niños con serias dificultades de

comunicación oral tratan de comunicarse con sus interlocutores a
través de gestos, de la mirada y, sobre todo, de la comprensión del
contexto y de las intenciones pragmáticas de los demás. Su conduc-
ta es evidente en el juego: tratan de establecer contacto con los
demás, y usar objetos y acciones teniendo en cuenta al otro para
participar en juegos no egocéntricos. Por el contrario, éste es el
primer problema con que tropieza el especialista cuando trabaja con
niños autistas y con niños disfásicos con déficit semántico-pragmá-
tico. Llegar a establecer comunicación a través del lenguaje supone
una capacidad para compartir vida mental [12], para entender las
intenciones del otro y, por supuesto, deseos de comunicarse.
Podemos definir el impacto de esta variable a través de dos
situaciones extremas:
1. El paciente muestra deseos e intentos de comunicarse con los
demás a través de cualquier medio, y comparte contextos y
Figura 2. Procesos en el uso del lenguaje. Belinchón M, et al, 1992 [18]. vida mental (comprensión de intenciones, de gestos expresi-
vos, de reacciones y sentimientos de los demás).
2. El paciente no intenta comunicarse con su medio. No parece
Por otro lado, todavía se sigue investigando en personas con comprender las reacciones, gestos o sentimientos de los demás.
escaso desarrollo intelectual y muy buen nivel de lenguaje [11].
Aunque la psicología tenga que seguir trabajando para poder Para valorar el impacto de esta variable debemos tener en cuenta el
explicar estas aparentes paradojas entre inteligencia y lenguaje, la medio que el entorno utiliza para comunicarse con estas personas.
impresión de la mayoría de los logopedas es que el nivel de inte- Un niño sordo profundo y prelocutivo tiende a aislarse progresiva-
ligencia de las personas con quienes trabajan influye decisiva- mente a menos que desarrolle sus capacidades de comunicación a
mente en el desarrollo del lenguaje y en el éxito de sus tratamientos. través de un lenguaje. Sin embargo, no muestra ninguna dificultad
para comunicarse si puede compartir un código de comunicación
Alteraciones sensoriales (oral, bimodal o lenguaje de signos) con su entorno. Algunos autis-
La alteración sensorial que compromete seriamente el desarro- tas desarrollan un lenguaje formalmente correcto pero siguen care-
llo del lenguaje oral es la auditiva. Afecta a los procesos de ciendo de las habilidades reales de comunicación toda su vida.
recepción del lenguaje y, a partir de ellos, a su elaboración. Si los Salvo estos casos extremos, también nos parece que se da una
procesos de recepción del lenguaje pueden remediarse, o sustituir- correlación positiva entre lenguaje y comunicación. En la medida
se por la modalidad oculomanual (lengua de signos), no se apre- que los niños con trastornos del lenguaje pueden adquirir más
cian problemas en el procesamiento del lenguaje y el impacto de habilidades lingüísticas, también muestran mejores capacidades
la pérdida auditiva es menor. de comunicación, y viceversa, mejores habilidades comunicati-
Otra de las dicotomías básicas que empleamos para perfilar la vas pronostican mejores resultados lingüísticos.
especificidad de los trastornos es ‘daño central’ frente a ‘daño pe-
riférico’. Las lesiones que tienen que ver con el trastorno del lengua- Capacidad para el uso de signos (verbales o no verbales)
je pueden deberse a daño en las estructuras que soportan el proce- Algunos niños y adultos con trastornos del lenguaje muestran
samiento central de elaboración del lenguaje –con mayor impacto escasa capacidad para el uso simbólico de signos. En niños se
en los procesos de adquisición o de pérdida– o en las estructuras que aprecia a través de su juego y su escasa o nula expresión gráfica.
soportan los mecanismos de entrada y salida del mismo. En pacientes afásicos se aprecia su escasa comprensión y nulo
interés por representaciones gestuales o iconográficas. Por el
Alteraciones motrices y anatómicas contrario, otros sujetos pueden usar signos no verbales para la
Las alteraciones motrices y anatómicas pueden condicionar de representación de significados. Algunas terapias en pacientes
forma muy variada los procesos de recepción y emisión del len- afásicos se basan, precisamente, en la capacidad de dibujar para
guaje. Dependiendo del grado de afectación, dificultan al niño la representar contenidos verbales e incluso discursivos [13].
aprehensión del mundo que le rodea, retrasando y/o alterando su La posibilidad de reforzar el signo verbal (palabra) con otro
desarrollo, no sólo motor, sino también cognitivo. signo (icono o gesto) determina una forma de intervención logo-
pédica que cada vez se está revelando como más eficaz.
Variables del trastorno De igual manera que con la variable anterior, podemos expo-
Estas variables son probablemente las que mejor definan el estado ner la influencia de la variable en dos polos opuestos:
lingüístico y comunicativo de la persona que padece el trastorno 1. Independientemente de su problema lingüístico, el paciente
del lenguaje. Probablemente, recurriendo a ellas no podamos ex- muestra una buena comprensión y uso de elementos simbóli-
plicar por qué el sujeto tiene unas dificultades concretas, pero sí cos –gestuales e iconográficos–.
podemos definirlas como punto de partida para comprender la 2. El paciente no muestra una comprensión o uso de esos elementos.
especificidad del tratamiento.
Trastorno receptivo, expresivo o mixto
Capacidad de comunicación Aunque existan relaciones entre ambas capacidades –las de ex-
La dificultad para la comprensión y expresión del lenguaje no im- presión y comprensión–, podemos encontrar personas que tienen
plica necesariamente que el sujeto no desarrolle estrategias comu- mejor preservadas unas que otras.

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En el caso de adultos afásicos esta diferencia suele ser clara y, La intervención en ambiente hospitalario o sanitario parece
de hecho, se incluyen en los sistemas de clasificación de los tipos ser la que menos posibilidades tiene de ajustarse a los largos pla-
de afasia. Menos evidente es la diferencia en los niños cuyos pro- zos que muchas de estas intervenciones requieren. Sin embargo,
blemas se manifiestan con el desarrollo. Cuando la dificultad para parece la más adecuada en los casos en que los pacientes requieren
la adquisición del lenguaje es importante y se muestra desde el valoraciones médicas complejas o intervenciones de otros profe-
nacimiento, la distinción no puede ser entre trastorno de la expre- sionales (enfermería, fisioterapia y unidades de intervención tem-
sión frente a trastorno de la comprensión, sino entre trastorno de prana), o en el caso de pacientes adultos que dependen de servicios
la expresión frente a trastorno mixto, ya que la falta de compren- de otorrinolaringología, neurología o neuropsicología.
sión influye siempre en la mala expresión [14]. En ocasiones no La intervención en el medio escolar puede ser la más indicada,
queda claro si el problema expresivo es vicario del comprensivo evidentemente si nos referimos a niños en edad escolar. Permite
o si, además de los problemas de comprensión, el niño muestra aprovechar los recursos que el Estado ha invertido para las nece-
una dificultad específica para la expresión. sidades educativas especiales y coordinar a los educadores y es-
Nuestra impresión es que la valoración del trastorno del len- pecialistas que allí concurren. Dada la larga duración de muchos
guaje en adultos es mucho más clara que en niños prelocutivos. El tratamientos en logopedia puede ser indicado concentrar la acción
factor evolutivo y la encrucijada de otros factores no estrictamente educativa y reeducativa o rehabilitadora.
lingüísticos dificulta tremendamente la valoración de los trastor- La intervención a través de profesionales independientes en
nos del lenguaje en estos niños. clínicas privadas permite intensificar los escasos recursos públi-
Una vez más podemos definir las situaciones extremas: cos, aportar flexibilidad de horarios, de sistemas de intervención
1. La dificultad es de expresión y no de comprensión. e incluso mejorar la intervención con medios y tecnología que los
2. La dificultad afecta tanto a la expresión como a la comprensión. servicios escolares e incluso sanitarios no suelen ofrecer.
Trastorno del lenguaje, del habla o de la voz
Esta distinción pertenece claramente a un paradigma de nuestra ESPECIFICIDAD DEL TRATAMIENTO LOGOPÉDICO
disciplina. La diferencia entre los trastornos que sólo afectan a la Los tratamientos logopédicos son específicos en la medida en que
voz es clara, fácil de diagnosticar por el médico otorrinolaringó- se ajustan a las variables que hemos expuesto y a los procesos
logo, y plantea escasa problemática de desarrollo del lenguaje. psicolingüísticos implicados.
Asimismo, la logopedia ha desarrollado estrategias muy especí- Hablar de especificidad supone avanzar más allá de las dicoto-
ficas para su intervención. mías básicas usadas en el campo de los trastornos del lenguaje [15]:
También son claras las diferencias entre habla y lenguaje, al expresión-comprensión, lenguaje-habla. Podemos contemplar el
menos en adultos o en niños que han conseguido la adquisición. uso del lenguaje que hace una persona sana, psicológicamente nor-
Los trastornos del lenguaje afectan a los elementos simbólicos de mal y lingüísticamente competente, como una cadena de procesos
la lengua [15], mientras que los del habla únicamente a la realiza- que se influyen unos en otros. En la figura 2 se aprecia un esquema
ción acústico-fonética de la misma. de esta cadena de procesos expuesta según Belinchón [18].
Esta distinción es casi siempre útil en la intervención logopé- Los trastornos del lenguaje dificultan o imposibilitan uno o
dica. Sólo en algunos casos de niños con dispraxia verbal evolu- varios de estos procesos. El individuo con trastornos del lengua-
tiva puede verse enturbiada: la pronunciación extraordinariamen- je tiene, por tanto, varios procesos activos y uno o más inactivos.
te ininteligible y reducida de sus palabras puede confundirse con El logopeda debe intentar diseñar actividades para intentar recu-
una dificultad para la formulación sintáctica cuando solamente se perar o establecer la función lingüístico-comunicativa que el
trata de un problema de organización fonológica [16]. paciente no puede conseguir. Debe comprender cuáles son los
procesos posibles para, desde éstos, reforzar los que están per-
Variables de tipo social judicados.
Influencia positiva o negativa del medio familiar y social A continuación desarrollaremos un esquema para el diseño de
Aunque no parece que el medio social pueda desencadenar lo que programas específicos en un aspecto concreto del trabajo de los
denominamos trastorno del lenguaje, ya que por definición hay logopedas: la percepción auditiva, que incluye los procesos acús-
que excluir aquellas particularidades del lenguaje ligadas a la tico-fonéticos y la descodificación fonológica (Fig. 2).
comunidad hablante del sujeto [17], sí es cierto que un niño con
trastornos del lenguaje se ve influido negativamente por un medio
familiar y social adverso o que no le proporciona una estimulación ESPECIFICIDAD EN LOS TRATAMIENTOS
adecuada. DE LA PERCEPCIÓN AUDITIVA
Un medio familiar y social adecuado permite al especialista En muchas de las intervenciones en trastornos del lenguaje un
afrontar la intervención desde varios ángulos (intervención a tra- aspecto que se debe trabajar es el de la percepción auditiva. La
vés de la familia, a través del especialista, ambos tipos de inter- importancia de la audición es evidente en la adquisición del len-
vención), tal como hemos descrito. guaje. Las enfermedades que requieren del entrenamiento de la
audición, además de la hipoacusia, son las que afectan al retraso
Intervención en el ámbito escolar, hospitalario o privado fonológico y a la comprensión verbal.
Éstas son variables propias del ambiente social en el que se realiza Para diseñar tratamientos específicos en estos casos no pode-
la intervención logopédica y que necesariamente condicionan la mos limitarnos a tener en cuenta el proceso periférico de audición.
especificidad de los tratamientos. Debemos contemplar el resto de etapas del procesamiento auditi-
Ninguna de estas modalidades parece ser excluyente, aunque vo, que implican la memoria auditiva a corto plazo y el nivel de
puede que cada una de ellas se adapte mejor a un tipo de proble- representación de los sonidos. En un modelo cognitivo tendría-
mática que a otro. mos que considerar las funciones del mecanismo neurosensorial

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periférico, las etapas de reconocimiento de los sonidos (o gnósi- en la percepción del lenguaje influyen otros factores de tipo con-
cas) y las etapas de comprensión verbal [19]. Además, tendríamos textual. Las palabras, en contextos naturales, son emitidas en fra-
que enfrentarnos a los procesos temporales implicados en el reco- ses y discursos por hablantes que articulan y gesticulan. La com-
nocimiento de las secuencias auditivas complejas como son las prensión semántica y pragmática, además de la percepción visual,
palabras y las frases. aportan información que el oyente utiliza en el proceso de desco-
Según Cuetos [19], podemos distinguir tres niveles de análisis dificación del habla [20].
auditivos implicados en el reconocimiento de palabras oídas de Cuando un logopeda quiere diseñar un programa específico
nuestro propio idioma: nivel acústico, análisis fonético y análisis para el entrenamiento auditivo dispone de tres herramientas para
fonológico. incidir en uno u otro aspecto del procesamiento auditivo: contex-
En el nivel acústico analizamos los sonidos en función de sus tos, estímulos y tareas.
cualidades físicas y es común para todo tipo de sonidos (musi-
cales, del ambiente o verbales). Este nivel nos permite distinguir El contexto
si dos sonidos oídos son iguales o no; nos permite también dis- Los estímulos auditivos pueden presentarse aislados o contextua-
tinguir su intensidad, su duración e incluso su timbre. Podemos, lizados. El contexto puede aportar información de tipo semántico
por tanto, reconocer secuencias que un hablante de una lengua o información de tipo visual.
extraña repite aunque seamos incapaces de comprenderlas. Tam- Facilitar claves de tipo semántico favorece enormemente los
bién podemos distinguir la intensidad de su voz y su timbre, el procesos de percepción y comprensión. Los afásicos de Wernic-
lugar de procedencia e incluso interpretar estados emocionales ke muestran mucha más dificultad para comprender una palabra
en el hablante. Todo ello sin que seamos capaces de entender las aislada (p. ej., reloj) que para entender una orden relativamente
palabras que pronuncia o siquiera, los fonemas y sílabas de las compleja que aporta un contexto (p. ej., ¡Es muy tarde! Mire el
que están formadas. reloj y dígame qué hora es). Cuando se realizan entrenamientos
Las personas con hipoacusias fallan a este nivel ya que la perceptivos para que los niños con deficiencia auditiva reconoz-
pérdida auditiva no les permite realizar estos análisis acústicos. can palabras, la anticipación de la categoría semántica favorece
Los niños con disfasia que no tienen comprometida la audi- enormemente su percepción (p. ej., dime cuando pronuncio un
ción no fallan a este nivel. Son capaces de reconocer los sonidos, animal).
de diferenciarlos y asignarles referentes (reconocen la voz de sus La información visual puede consistir en la visión natural de
padres, identifican sonidos del ambiente y memorizan melo- los órganos de articulación o en un sistema de claves visuales
días). La prosodia es para ellos una fuente de información en la (naturales o artificiales) que duplican el canal de información
que podemos apoyarnos para favorecer los procesos de com- (acústico y visual).
prensión.
Algunos adultos afásicos tienen dañado este nivel de análisis. Los estímulos
El paciente no sólo deja de percibir las palabras sino cualquier otro La selección de los estímulos nos permite elegir el nivel de pro-
sonido. Su trastorno no es muy diferente al de los sordos perifé- cesamiento auditivo.
ricos, a no ser porque su audiometría es normal, lo cual es lógico, Podemos elegir:
ya que su lesión se localiza en el cerebro y no en los órganos – Sonidos verbales o no verbales. Los sonidos no verbales limi-
periféricos de la audición. No en vano se conoce a este trastorno tarán el procesamiento al primer nivel, mientras que los soni-
como sordera cortical. dos verbales incluirán los dos siguientes.
En el nivel fonético se lleva a cabo un análisis de los rasgos – Locutores con diferencias acústicas máximas (varón-mujer;
fonéticos con que han sido articulados los sonidos. Este nivel nos niño-adulto, diferentes timbres de voz) o con diferencias míni-
permite reconocer que los sonidos que oímos son producidos por mas (mismo locutor). Las diferencias acústicas máximas per-
la voz humana y también algunas de sus características, por ejem- mitirán a la persona utilizar claves de tipo acústico además de
plo si son sonoros o sordos, nasales u orales, etc. No nos permite, las claves fonológicas.
sin embargo, reconocer el significado de las palabras e incluso las – Añadir claves de tipo prosódico. Reforzar los elementos su-
sílabas. prasegmentales (melodía y entonación) también ayuda de igual
El nivel fonético interactúa con el nivel fonológico. En éste manera al procesamiento fonológico con claves sobreañadi-
reconocemos las secuencias sonoras asignándoles un valor abs- das de tipo acústico.
tracto que coincide con el del código fonológico de la lengua que Limitándose a sonidos verbales producidos por un solo
posee. En una persona con integridad de procesos de lenguaje este locutor y con escasa o nula exageración prosódica, el paciente
nivel está determinado por su código fonológico. Un español debe realizar operaciones perceptivas basadas en los rasgos
cuando oye una de las doce vocales inglesas tiende a interpretarla fonológicos exclusivamente.
como una de las cinco vocales del castellano.
Los trastornos que afectan al lenguaje receptivo intervienen Las tareas
en estos niveles de procesamiento auditivo. Las personas inca- Podemos clasificar las tareas empleadas en los entrenamientos audi-
paces de realizar estos análisis distinguen sonidos del ambiente tivos como tareas de discriminación, de reconocimiento y de copia.
pero no pueden reconocer los sonidos del habla. En neuropsi-
cología cognitiva este cuadro se ha denominado asordera verbal Tareas de discriminación
pura y suele aparecer en las afasias de Wernicke. Probablemen- Las tareas de discriminación suponen una comparación entre dos
te, los niños con el cuadro denominado agnosia auditiva-verbal, o más estímulos y un juicio sobre si son o no iguales. La orden que
según la clasificación de Rapin y Allen [14], tengan dificultades se suele dar es la siguiente: ‘Vas a escuchar dos sonidos, di si son
similares. iguales o diferentes’.
Además de estas consideraciones, hay que tener en cuenta que Esta tarea implica un procesamiento sensorial de los sonidos

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y un almacén en una memoria de trabajo para poder realizar el do. Presentamos un tercer sonido –de nuevo el ‘frenazo’– y
juicio perceptivo, además de una considerable dosis de atención. pedimos al niño que identifique el sonido. Si la presentación
Los sonidos no pueden ser excesivamente largos ya que deben ha superado la memoria a corto plazo, y evidentemente en
compararse en la memoria de trabajo. Tampoco pueden mediar presentaciones sucesivas de varios estímulos así sucede, la
muchos segundos entre uno y otro para no sobrepasar el límite de tarea es de reconocimiento. El niño almacena la imagen mental
esta memoria. En el caso de sonidos del habla (sílabas o palabras), de ambos sonidos-sucesos y cuando escucha uno de ellos lo
difícilmente se plantea tal problema de superación de la memoria reconoce. Esta tarea se denomina de ‘decisión forzada’. El
de trabajo. niño debe elegir forzosamente entre uno u otro estímulo. La
Este tipo de tareas son las que menos problemas perceptivos tarea sufre ligeras modificaciones si la decisión se toma entre
implican y se suelen aplicar con los niños más pequeños. un juego limitado de imágenes (closed-set), que suele oscilar
La literatura sobre percepción nos ofrece varias soluciones entre cuatro y ocho elementos. En otra modificación al niño se
inteligentes para realizar tareas de discriminación sin usar el con- le advierte de que lo que escuchará pertenece a una categoría
cepto igual-diferente. Entre otras, las tareas llamadas ABX, que cerrada pero amplia de sonidos, p. ej., animales.
permiten el trabajo con niños más pequeños. En las tareas ABX no
se presentan dos estímulos, sino tres. La comparación se realiza Una modalidad muy utilizada de las tareas de reconocimiento es
entre el tercero y cada uno de los dos anteriores. Es decir, el juicio la del ‘reconocimiento de imágenes’. Aunque su nombre pueda
perceptivo es el siguiente: ¿el tercer estímulo es igual al primero llevar a engaño, se trata de una tarea de reconocimiento de pala-
o al segundo? La forma de presentar los estímulos es muy clara. bras similar a la descrita anteriormente. Se presentan varias imá-
Imagínese que el educador lleva las marionetas de los conocidos genes asociadas cada una de ellas a una determinada palabra. Se
Epi y Blas en sus manos. Presenta la primera diciendo: ‘Epi dice pronuncia entonces una palabra y se le pide al niño que identifique
[sí]’; la segunda diciendo: ‘Blas dice [ti]’; para acabar pidiendo la imagen de referencia. La selección de las palabras condiciona
al niño: ‘Señala quién ha dicho [ti]’. enormemente la tarea. Si las palabras son muy diferentes entre sí
La ABX es una tarea de procesamiento en la memoria a corto se facilita el trabajo perceptivo. Si las palabras presentan mínimas
plazo y exige una comparación de igualdad o diferencia entre los diferencias, la percepción se realiza al único rasgo diferenciador.
estímulos. Se trata, por tanto, de una tarea de discriminación que Pongamos un ejemplo: presentamos una imagen de una
el logopeda puede programar para el trabajo del primer proceso ‘bota’ y otra de una ‘gota’. Le decimos al niño que señale la
perceptivo –nivel acústico– minimizando la influencia del nivel [bota]. En esta tarea el niño debe comparar la palabra oída con
fonológico. la representación mental que tiene almacenada para cada una
Aunque la máxima utilidad de estas tareas se da con estímulos de las palabras.
verbales, también pueden realizarse con estímulos no verbales. Una variación de la tarea anterior podría ser la siguiente:
Debemos destacar que estas tareas de discriminación no im- pedimos al niño que se acuerde de una palabra (o no palabra), por
plican que el niño identifique el significado de las sílabas. Proba- ejemplo ‘olas’. Le indicamos que a continuación oirá muchas
blemente tampoco que el niño tenga una imagen mental clara de palabras y que debe levantar la mano cada vez que oiga la pala-
los sonidos que le permiten asignar su valor contrastivo. Pero sí bra ‘olas’. El educador emitirá sucesivamente la palabra ‘olas’
suponen un procesamiento sensorial y uno perceptivo que permi- o la palabra ‘horas’. Se espera que el niño compare el estímulo
ten ‘discriminar’ entre ambos sonidos. actual con el recuerdo –o imagen mental– almacenado, en este
caso ‘olas’.
Tareas de reconocimiento
Las tareas de reconocimiento implican un procesamiento en la Tareas de repetición
memoria a largo plazo. Se comparan el estímulo presentado por el Las tareas de repetición tienen en común que el niño debe oír un
examinador con las imágenes mentales almacenadas previamente determinado sonido o secuencia de ellos y a continuación se le
en función de la experiencia auditiva y el trabajo cognitivo de pide que ejecute él mismo el sonido o secuencia. Implican, por
asignación de categorías a cada sonido. tanto, una respuesta que reproduce el sonido.
Éstas son las tareas más empleadas en los materiales que los En el caso de aplicar esta tarea a sonidos no verbales, se
logopedas suelen usar. Forman un grupo de pruebas muy amplio suelen presentar sonidos que pueden variar en timbre o en dura-
con notables diferencias entre ellas. Su característica común es ción. Las secuencias sonoras basadas en el test de Mira Stam-
que el niño debe comparar el sonido que oye con una imagen back [21] son un claro ejemplo de ello. En el material de Bustos
mental almacenada en su memoria que le permite asignar una [22] tenemos otro ejemplo: el educador golpea repetidas veces
identidad al sonido escuchado. con un lápiz la mesa produciendo sonidos que pueden estar muy
Veamos algunas posibilidades: próximos o distantes. Reproducimos aquí con un punto cada
– Presentamos un sonido del medio ambiente (p. ej., un frenazo golpe; por ejemplo: [· ·· ··]. El niño debe imitar tal secuencia
de coche). Le pedimos al niño que identifique el sonido: ‘¿Qué sonora. En otras tareas se le pide al niño que repita una secuencia
es ese ruido? ¿Qué ha pasado’. Ésta es la más difícil de las que implica un cambio de intensidad. Reproducimos un punto
presentaciones. El niño debe identificar el sonido basándose grande para indicar sonido fuerte y uno pequeño para indicar
en sus experiencias previas y en su almacén de recuerdos. Para sonido débil; por ejemplo: [· • ·].
identificar este sonido el niño no tienen ningún referente más El empleo de soportes informáticos puede ampliar las posibi-
que su propio almacén de memoria. lidades de estas tareas y el interés de los niños por su realización.
– Presentamos inicialmente dos sonidos y los asociamos a sen- La excelente colección de programas informáticos recogidos con
das imágenes. Por ejemplo: imagen de dos copas chocando, al el título de Razonamientos y deducciones, de la casa Iona Soft-
tiempo que reproducimos un sonido de dos copas chocando y ware, constituye un ejemplo extraordinario de esta tarea. Un per-
una imagen de un coche ‘frenando’ y su correspondiente rui- sonaje llamado Orangután, sentado ante una batería, puede ejecu-

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tar secuencias sonoras de entre 1 y 12 golpes combinando hasta lenguaje. En la actualidad se están valorando los resultados de este
ocho timbres diferentes. Orangután pide al niño que reproduzca la procedimiento en poblaciones de considerable tamaño.
secuencia sonora que él ha tocado. La ventaja de realizarlo con el
ordenador es que el propio programa le indica al niño si ejecuta
correctamente la secuencia, y en caso contrario le propone que lo CONCLUSIONES
vuelva a intentar ofreciéndole el modelo las veces que sea nece- La intervención logopédica ha asumido un paradigma comunicati-
sario, adaptando la velocidad de presentación o fragmentando la vo que impregna la mayoría de las intervenciones en los procesos
secuencia en varios tramos si la ejecución del niño es repetida- de desarrollo del lenguaje. Por otra parte, los logopedas intentan
mente mala. Difícilmente se obtiene una mejor adaptación al niño, crear sistemas de intervención específicos para ayudar a sus pacien-
incluso si éste interacciona con un adulto, al tiempo que se man- tes en los procesos de adquisición o rehabilitación del lenguaje.
tiene la motivación y la tolerancia a la frustración. 1. Los tratamientos deben basarse en la comunicación real con
Las tareas de repetición no suelen utilizarse para repetir estí- los pacientes. La comunicación es el fin del tratamiento y
mulos verbales; al menos como parte del entrenamiento percep- también es el medio.
tivo. Cuando pedimos a un niño que repita la palabra ‘olas’ y Las mejorías en el estado lingüístico-comunicativo del
pronuncia [oras] no estamos seguros de si su dificultad ha sido paciente se deben valorar por las repercusiones en la comuni-
para reconocerla o para pronunciarla. cación real y eficaz del paciente con su medio social.
2. Los logopedas deben comprender, respetar e intentar aumen-
tar el papel activo de los pacientes en el uso del lenguaje para
PERSPECTIVAS la comunicación.
Los descubrimientos de Tallal [23] han aportado nuevos conoci- Intervenir cuándo y dónde necesita comunicarse, admitiendo
mientos teóricos con implicaciones prácticas en estos aspectos de sus motivos y usando los temas de los que necesita hablar.
la percepción auditiva y los trastornos del lenguaje. Tallal ha 3. El logopeda debe esforzarse por conseguir modificar el medio
podido demostrar que los niños disfásicos y disléxicos son menos –familia y escuela– para que la persona con trastorno del len-
capaces de percibir sonidos de características acústicas próximas guaje pueda comunicarse eficazmente con él.
si éstos tienen una duración corta y si son muy próximos. Los La intervención puede incluir la acción del especialista
niños disfásicos necesitan un intervalo entre sonidos de 357 ms, sobre el medio o la acción sobre el sujeto.
mientras que a los niños normales les basta con 38 ms para poder 4. El diseño de programas específicos para superar aspectos con-
discriminar entre ambos tonos. Los disfásicos necesitan 300 ms cretos que dificultan la adquisición del lenguaje debe realizar-
entre dos tonos para diferenciar su orden temporal, mientras que se teniendo en cuenta un análisis detallado de los procesos
los niños normales sólo precisan un intervalo de 8 ms. Los sonidos psicolingüísticos implicados. Se intentará que el sujeto pueda
del habla entran dentro de esta categoría. La hipótesis de Tallal superar sus dificultades, proporcionándole ayuda a partir de
viene a decir que el sistema de procesamiento auditivo de niños los procesos intactos o menos dañados.
disfásicos no permite una buena descodificación de la señal habla- No existe, ni existirá, un programa estandarizado que pue-
da y afecta a los procesos de comprensión y, por tanto, a los de da ser aplicado para resolver cualquier problema de lenguaje.
adquisición del lenguaje. Los programas de intervención deberán crearse teniendo en
Tallal et al [24,25] han desarrollado un sistema informático cuenta las diferencias individuales, sociales y las característi-
para intentar modificar la forma en que estos niños perciben el cas del trastorno del lenguaje.

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 A. YGUAL, ET AL

LA INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA EN LOS TRASTORNOS LA INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA EN LOS TRASTORNOS

DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE
Resumen. El objetivo del presente trabajo es analizar el marco con- Resumo. [REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 109-S 18].
ceptual en el que se sitúa la intervención logopédica en los trastornos Palavras chave.
de la adquisición del lenguaje. Se expone el ‘modelo de intervención
en tres niveles’: la estimulación reforzada del lenguaje, la reestruc-
turación del lenguaje y la sustitución del lenguaje. Se analizan los
conceptos de ‘intervención ambiental’ desde el enfoque naturalista,
el de ejercicios funcionales y el de ejercicios dirigidos o formales. Se
estudian las variables que influyen en la especificidad de los trata-
mientos logopédicos. Como ejemplo de tratamiento específico se
describe la intervención en percepción auditiva [REV NEUROL 1999;
28 (Supl 2): S 109-S 18].
Palabras clave. Intervención en trastornos del lenguaje. Logopedia.

S 118 REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 109-S 118

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