JURNAL TARBIYAH

E-ISSN : 2597-4270 | P-ISSN : 0854-2627

Volume 29, Number 2, December 2022, pp. 295-310

EKSPLORASI PENGETAHUAN GURU IPA SMP TENTANG

PEMBELAJARAN BERDIFERENSIASI DALAM KURIKULUM
MERDEKA : PENGUKURAN BERDASARKAN
COMPLEX MULTIPLE-CHOICE SURVEY

Muhamad Arif Mahdiannur1, Erman2, Martini3, Tutut Nurita4, Laily Rosdiana5

1,2,3,4,5
Universitas Negeri Surabaya, Surabaya, Indonesia
Email : muhamadmahdiannur@unesa.ac.id

DOI : http://dx.doi.org/10.30829/tar.v29i2.1812

ARTICLE INFO ABSTRACT

Changes in the national education curriculum and learning approaches in

Article History
the Merdeka Curriculum become problems for teachers. In contrast, the key
Received : September 22, 2022
to successful curriculum implementation depends on the understanding and
Reviewed : November 30, 2022
ability of teachers to translate and develop the curriculum itself. This study
Accepted : December 15, 2022
purposed to reveal science teachers’ knowledge and understanding on
differentiated learning and the Merdeka Curriculum. This study involved
sixty-five participants with a professional background as science teachers at
Keywords
the Lower Secondary School level. Small-scale surveys were conducted
Science teachers,
using complex multiple-choice item questions. This study reveals the
Merdeka Curriculum,
average science teacher’s understanding of differentiated learning and the
Differentiated learning,
changes in science subjects in terms of content and process according to the
Survey,
Merdeka Curriculum only 37.85%. Furthermore, the findings show that
Complex multiple-choice
current training had minimal impact on the science teachers’ preexisting
knowledge. Therefore, according to the Merdeka Curriculum, the training
pattern’s vital role must be concerned with developing teacher knowledge
and understanding of changes in science subjects for the Lower Secondary
School and the learning process. However, despite some limitations, we also
think that the spaces for teachers’ curriculum agency patterns can be used
to improve the science teachers’ knowledge and understanding on
differentiated learning and the Merdeka Curriculum.

Pendahuluan
Kompetensi abad ke-21 sedang ditafsirkan di seluruh dunia dengan interpretasi berbeda-
beda dalam bentuk perubahan kurikuler yang berimbas pada hasil belajar siswa (Bravo
González & Reiss, 2021; Thuneberg et al., 2022). Guru merupakan salah satu aktor utama
 JURNAL TARBIYAH
Volume 29, Number 2, December 2022, pp. 295-310

dalam mencapai mutu yang baik dalam mengembangkan budaya mutu sekolah dan proses
belajar pada tataran praktis (Antoniou et al., 2015; Heikkilä, 2021). Pengembangan sekolah
yang digerakkan oleh guru dapat didasarkan pada proses penciptaan, orkestrasi seluruh variasi
instruksional, kurikuler, teknologi, dan transformasi pengetahuan profesional yang dilakukan
oleh para guru itu sendiri (Krzychała, 2020). Hasil penelitian menunjukkan bahwa guru yang
memiliki pengetahuan konten dan pedagogi yang lebih tinggi, akan lebih berhasil dalam
mengimplementasikan kurikulum (Neuman & Danielson, 2021), karena pengetahuan yang
diperoleh dari inkuiri guru sendiri (de Paor, 2021). Pengetahuan guru atas kurikulum mutlak
diperlukan, agar pembelajaran berjalan sesuai dengan harapan dan tujuan kurikulum itu sendiri.
Pemerintah Indonesia, telah menetapkan Kurikulum Merdeka sebagai kurikulum nasional
yang baru berdasarkan refleksi terhadap pelaksanaan Kurikulum 2013. Ada beberapa
perubahan mendasar pada Kurikulum Merdeka yang cukup berbeda jika dibandingkan dengan
Kurikulum 2013 yang sudah akrab bagi para guru. Beberapa perubahan yang mendasar dalam
Kurikulum Merdeka, khususnya pada mata pelajaran IPA di tingkat SMP/MTs/Sederajat, yaitu:
(1) mata pelajaran IPA difokuskan pada konten materi dan keterampilan proses; (2) proses
belajar-mengajar menekankan pada pembelajaran berdiferensiasi; serta (3) Kompetensi
Inti/Kompetensi Dasar berubah menjadi Capaian Pembelajaran yang mengintegrasikan sikap,
pengetahuan, dan keterampilan. Proses pembelajaran berdiferensiasi saat ini menjadi salah satu
fokus utama dalam implementasi Kurikulum Merdeka.
Pembelajaran berdiferensiasi adalah proses belajar-mengajar di mana siswa dapat
mempelajari materi pelajaran sesuai kemampuan, minat, dan kebutuhan sehingga para siswa
tidak frustasi dan merasa gagal dalam pengalaman belajarnya (Tomlinson, 2017). Pembelajaran
berdiferensiasi merupakan pembelajaran yang berakar dari gagasan Tomlinson, namun benih
ide pembelajaran berdiferensiasi mulai berkembang sejak dimulainya program No Child Left
Behind (2002-2015) di Amerika Serikat (Bondie et al., 2019; Gara et al., 2022). Walaupun
demikian riset tentang pembelajaran berdiferensiasi masih terbatas, yakni: (1) kegiatan
pembelajaran di kelas dengan siswa cerdas/berkebutuhan khusus/difabel serta kelas inklusi
(Brigandi et al., 2019; Chandra Handa, 2019; Magableh & Abdullah, 2021); (2) penggunaan
teknologi untuk mendukung diferensiasi pembelajaran (Mahoney & Hall, 2017; Thapliyal et
al., 2022); dan (3) persepsi guru dan siswa tentang pembelajaran berdiferensiasi (Chandra
Handa, 2020; Scarparolo & MacKinnon, 2022; Zólyomi, 2022). Pembelajaran berdiferensiasi
kemudian berkembang menjadi personalized learning.

Muhamad Arif Mahdiannur et al. 296

 JURNAL TARBIYAH
Volume 29, Number 2, December 2022, pp. 295-310

Personalized learning adalah transformasi pendidikan dengan menggunakan pendekatan

belajar yang disesuaikan untuk tiap siswa berdasarkan kebutuhan, keterampilan, dan minat
(Domenech et al., 2016; Li & Wong, 2021). Proses personalisasi dimulai dari studi awal
mengenai faktor yang memengaruhi siswa belajar, seperti karakteristik siswa, lingkungan
belajar, dan capaian pembelajaran (Bernacki et al., 2021). Studi tersebut dimaksudkan agar
personalized learning dapat mengembangkan pengetahuan, perspektif, keterampilan, dan
pemahaman konsep siswa (Shemshack & Spector, 2020). Di sisi lain, personalisasi pendidikan
abad ke-21 menyoroti kebutuhan untuk beralih dari diferensiasi pembelajaran di kelas saat ini,
menjadi personalisasi pembelajaran di masa depan. Di lain pihak, kebijakan untuk memberikan
otonomi yang luas bagi sekolah dalam menentukan personalisasi pembelajaran, dimulai dari
pembelajaran berdiferensiasi (Kallio & Halverson, 2020; McHugh et al., 2020).
Kurikulum Merdeka di Sekolah Penggerak adalah salah satu harapan untuk memperbaiki
proses pembelajaran yang dimulai sejak tahun 2021. Walaupun demikian, proses pembelajaran
yang mengimplementasikan pembelajaran sesuai Kurikulum Merdeka saat ini masih terbatas di
sekolah penggerak dan belum semua guru memeroleh pelatihan pembelajaran berdiferensiasi.
Masih terbatasnya penerapan Kurikulum Merdeka menimbulkan ketidaksamaan pengetahuan
dan keterampilan para guru IPA itu sendiri. Selain itu, berbagai hasil studi menunjukkan bahwa
guru berperan besar dalam pengembangan pembelajaran yang didukung oleh pengembangan
diri guru secara berkelanjutan (Davis et al., 2016), serta fokus riset selama ini masih terbatas
pada persepsi guru di luar Indonesia tentang pembelajaran berdiferensiasi yang mereka
terapkan. Oleh karena itu, rumusan masalah difokuskan untuk menyurvei pengetahuan para
guru tentang Kurikulum Merdeka, khususnya terkait perubahan isi dan proses mata pelajaran
IPA, serta pembelajaran berdiferensiasi. Survei ini sangat vital karena pengetahuan guru
tentang kurikulum akan berdampak terhadap pelaksanaan proses belajar-mengajar IPA di kelas.
Studi ini juga sebagai potret sementara tentang pengetahuan guru mata pelajaran IPA tingkat
SMP/MTs/Sederajat mengenai pembelajaran berdiferensiasi sesuai Kurikulum Merdeka.

Metode Penelitian
Desain
Metodologi riset ini mengacu pada penelitian kuantitatif dengan jenis riset survei. Studi
ini tergolong survei skala kecil atau small-scale survey (Chapman & An, 2017), dengan
melibatkan para guru pengampu mata pelajaran IPA tingkat SMP/MTs/Sederajat. Survei skala
kecil dipilih karena menarget sasaran yang khusus dan pada topik tertentu (Axinn et al., 2021).

Muhamad Arif Mahdiannur et al. 297

 JURNAL TARBIYAH
Volume 29, Number 2, December 2022, pp. 295-310

Walaupun demikian, survei ini dilakukan dengan beberapa faktor pembatas. Faktor tersebut,
yakni waktu, konteks, dan konten. Survei skala kecil ini dilakukan pada bulan Juli-Agustus
2022. Rentang waktu ini disesuaikan dengan rencana implementasi Kurikulum Merdeka pada
awal Tahun Ajaran 2022/2023. Konteks studi difokuskan pada salah satu Musyawarah Guru
Mata Pelajaran (MGMP) IPA. MGMP IPA ini menjadi wadah bagi para guru untuk berbagi
informasi terkini seputar pendidikan, sekolah, kurikulum, dan pengembangan diri guru.
Pembatasan konteks ini penting untuk melihat dampak interaksi terhadap pemahaman guru
terhadap perubahan-perubahan yang diinginkan dalam Kurikulum Merdeka, khususnya pada
penerapan pembelajaran berdiferensiasi. Konten dalam studi ini difokuskan pada pengetahuan
guru pengampu mata pelajaran IPA SMP/MTs/Sederajat tentang pembelajaran berdiferensiasi,
serta perubahan dalam mata pelajaran IPA sesuai Kurikulum Merdeka.

Partisipan
Sebanyak 65 orang guru yang tergabung dalam MGMP IPA di salah satu Kabupaten/Kota
di Provinsi Jawa Timur. Partisipan ini terdiri atas 18 orang guru IPA laki-laki (28%) dan 47
orang guru IPA perempuan (72%). Mayoritas partisipan berusia ≥ 40 tahun dan telah mendapat
sertifikat pendidik (92%) dengan kualifikasi pendidikan sarjana bidang keguruan (88%). Selain
itu jabatan fungsional guru yang dimiliki mayoritas pada jabatan akademik Guru Madya (71%).
Masa kerja sebagai guru mayoritas ≥ 20 tahun (60%) dan sebagian besar berstatus sebagai
Aparatur Sipil Negara. Setengah dari partisipan yang disurvei mengajar mata pelajaran IPA di
kelas VII dan sisanya mengajar di kelas VIII dan IX. Seluruh partisipan yang terlibat dalam
studi ini telah memberikan persetujuan dan seluruh data yang diperoleh semata-mata digunakan
untuk akademik dan disimpan sesuai prinsip kerahasiaan dan manajemen data riset.

Instrumen
Survei skala kecil dalam studi ini menggunakan instrumen angket dengan pilihan
kompleks (complex multiple-choice) atau lebih dari satu pilihan jawaban benar untuk tiap item
pertanyaan. Item pertanyaan survei berbentuk pilihan ganda yang kompleks ditujukan untuk
analisis kelompok yang lebih besar (Opitz et al., 2015). Setiap item pertanyaan disajikan dengan
respons tertutup (Weirich et al., 2017). Selain itu, pilihan kompleks juga dapat memaksimalkan
informasi yang tersedia dari tiap item untuk setiap partisipan, sehingga dapat memaksimalkan
akurasi, validitas, dan kekuatan diskriminatif hasil pengukuran (Vázquez-Alonso et al., 2006).
Indikator yang diukur dalam studi ini, yakni: (1) perubahan isi dan proses mata pelajaran IPA

Muhamad Arif Mahdiannur et al. 298

 JURNAL TARBIYAH
Volume 29, Number 2, December 2022, pp. 295-310

tingkat SMP/MTs/Sederajat dalam Kurikulum Merdeka; (2) pembelajaran berdiferensiasi

dalam kelas; serta (3) ragam diferensiasi dalam modul ajar. Seluruh indikator tersebut
diturunkan dalam 20 item pertanyaan. Selain itu, seluruh indikator tersebut disusun berdasarkan
kajian atas naskah akademik dan peraturan terkait pembelajaran dalam Kurikulum Merdeka.
Salah satu contoh item pertanyaan yang ada dalam angket seperti pada Gambar 1.

Gambar 1. Contoh item Pertanyaan dengan Pilihan Jawaban Kompleks

Instrumen angket yang telah disusun, kemudian dikonsultasikan kepada tiga orang ahli
untuk mengukur aspek validitas dan reliabilitas. Para ahli tersebut diminta melakukan telaah
(screening) berdasarkan beberapa kriteria (Nieveen & Folmer, 2013). Validasi instrumen
menekankan pada dua kriteria utama, yaitu: (1) kesesuaian item pertanyaan dengan indikator
dan state-of-the-art Kurikulum Merdeka; dan (2) konsistensi antar item dalam tiap indikator
maupun antar indikator. Berdasarkan hasil analisis atas hasil telaah para ahli, diperoleh
kesimpulan bahwa seluruh ahli setuju dengan seluruh item pertanyaan. Catatan dari para ahli
adalah diberikan petunjuk pada tiap instrumen bahwa para partisipan dapat memilih lebih dari
satu opsi jawaban. Koefisien validitas telaah berada pada nilai 0,91 (sangat valid) dan koefisien
reliabilitas sebesar 0,87. Oleh karena itu, instrumen angket dapat digunakan dalam studi ini,
dengan melibatkan partisipan dari salah satu MGMP IPA yang ada di Jawa Timur.

Teknik Pengumpulan dan Analisis Data

Instrumen angket dikemas agar bisa diakses secara daring dan dapat diisi melalui gawai
atau ponsel pintar. Aplikasi Microsoft Forms digunakan untuk mengakomodasi seluruh item
pertanyaan dengan menggunakan mode choices-multiple answers. Formulir angket disajikan
dalam dua seksi, yaitu: (1) seksi pertama tentang data partisipan dan pertanyaan konsen
kesediaan mengisi formulir survei; serta (2) seksi kedua yang berisi item pertanyaan terkait

Muhamad Arif Mahdiannur et al. 299

 JURNAL TARBIYAH
Volume 29, Number 2, December 2022, pp. 295-310

pembelajaran berdiferensiasi sesuai Kurikulum Merdeka. Pertanyaan dan pilihan jawaban

diatur agar tampil secara acak. Analisis data menggunakan fitur default yang ada di Microsoft
Forms. Sistem penskoran menggunakan penilaian acuan patokan dengan tanpa koreksi. Data
yang dikumpulkan juga akan dianalisis lebih lanjut menggunakan perangkat lunak pengolah
data untuk menghasilkan visualisasi data yang lebih bermakna sesuai analisis grafik peluang
(probability plot) dan boxplot serta klasifikasi hasil sesuai indikator/kriteria dan dibandingkan
dengan state-of-the-art pembelajaran berdiferensiasi dan Kurikulum Merdeka. Kriteria yang
digunakan dalam analisis grafik boxplot, yakni gender, usia, kualifikasi/tingkat pendidikan,
masa kerja, dan jenjang kelas yang diampu.

Hasil
Hasil survei pengetahuan guru IPA SMP/MTs/Sederajat tentang perubahan mata
pelajaran IPA dalam Kurikulum Merdeka dan pembelajaran berdiferensiasi menghasilkan data
yang menarik. Rerata pengetahuan guru mata pelajaran IPA masih rendah, yakni 37,62 (skala
0 s.d. 100) dengan standar deviasi yang cukup besar. Walaupun demikian sebaran data seluruh
partisipan terdistribusi tidak normal pada interval konfidensi 95% dengan koefisien AD sebesar
0,865 (P-Value < 0,05), hal ini menandakan bawah secara natural pengetahuan guru atas
Kurikulum Merdeka masih terbatas dan hasil survei ini belum dapat digeneralisasi secara umum
(Gambar 2). Variasi pengetahuan para guru juga memiliki perbedaan yang cukup ekstrem,
yakni tertinggi 80 dan terendah 10. Selain itu, nilai tengah pengetahuan peserta berada pada
nilai 35 dengan modus nilai 20. Pengetahuan guru yang rendah tentu berdampak pada
implementasi Kurikulum Merdeka. Distribusi data pengetahuan guru disajikan pada Gambar 2.

Gambar 2. Probability Plot Pengetahuan Guru IPA

Muhamad Arif Mahdiannur et al. 300

 JURNAL TARBIYAH
Volume 29, Number 2, December 2022, pp. 295-310

Sebaran data hasil survei yang ditampilkan pada Gambar 2, kemudian dianalisis secara
lebih detail dengan melakukan pengecekan silang atas data kategori sosiodemografi.
Identifikasi pengetahuan guru mata pelajaran IPA SMP/MTs/Sederajat berdasarkan faktor
gender dan rentang usia (Gambar 3). Berdasarkan data yang diperoleh, kecenderungannya
pengetahuan guru perempuan sedikit lebih tinggi daripada guru laki-laki walaupun sebenarnya
mayoritas partisipan yang disurvei adalah perempuan. Jika dikaji secara lebih mendalam, maka
guru perempuan dengan rentang usia 31-40 tahun memiliki pengetahuan lebih tinggi.
Pengetahuan guru perempuan usia 51-60 justru cenderung lebih baik secara rerata dibandingkan
dengan guru perempuan dengan rentang usia 20-30 dan 41-50 tahun. Di sisi lain, guru laki-laki
dengan rentang usia 31-40 memiliki pengetahuan yang lebih baik dari pada guru dengan rentang
usia 41-50 dan 51-60 tahun. Hasil ini memberikan wawasan bahwa perlu diadakan pelatihan
intensif bagi guru dengan rentang usia lebih tua (> 40 tahun) dan guru muda dengan rentang
usia 20-30 tahun yang baru memulai karier sebagai pendidik. Studi ini juga mengungkap fakta
yang menarik lainnya, yakni guru IPA perempuan dengan rentang usia 51-60 tahun memiliki
pengetahuan lebih tinggi dibandingkan dengan guru laki-laki pada usia yang sama.

Gambar 3. Data Pengetahuan Guru berdasarkan Rentang Usia dan Gender

Jika ditelaah dari perspektif kualifikasi pendidikan dan masa kerja, studi ini juga
mengungkapkan hasil yang menarik (Gambar 4). Guru dengan masa kerja 5-10 tahun dengan
kualifikasi S1 cenderung memiliki pengetahuan tentang mata pelajaran IPA tingkat
SMP/MTs/Sederajat dalam Kurikulum Merdeka dan pembelajaran berdiferensiasi yang
homogen dengan median 47,5. Hal yang sama berlaku juga untuk kualifikasi S2 dengan masa

Muhamad Arif Mahdiannur et al. 301

 JURNAL TARBIYAH
Volume 29, Number 2, December 2022, pp. 295-310

kerja > 25 tahun yang memiliki median 50, tapi rentang nilai pengetahuan yang diperoleh antara
35 s.d. 55. Sebaliknya guru dengan kualifikasi S1 dengan masa kerja > 25 tahun cenderung
bervariasi sebaran data pengetahuan terkait Kurikulum Merdeka dan pembelajaran
berdiferensiasi, yaitu antara 10 s.d. 80 dengan median 40. Hal ini menarik bahwa para guru
yang lebih senior dengan masa kerja sebagai guru yang lama, cenderung lebih adaptif dan mau
belajar hal-hal baru jika sudah berkualifikasi S2.
Jika ditinjau dari guru pengampu kelas, maka guru yang difokuskan untuk ditelaah adalah
guru yang mengajar di kelas VII, karena Kurikulum Merdeka mulai diberlakukan di kelas VII
Tahun Ajaran 2022/2023 (Gambar 5). Berdasarkan data yang ada tidak ada perbedaan yang
signifikan berdasarkan latar belakang guru. Hal ini mengindikasikan bahwa pada umumnya
para guru mata pelajaran IPA belum memiliki pengetahuan terkait pengembangan kurikulum
sekolah. Hal yang menarik lainnya adalah untuk kasus para guru yang mengajar hanya di kelas
VII, guru dengan latar pendidikan non-keguruan memiliki pengetahuan tentang pembelajaran
berdiferensiasi dan Kurikulum Merdeka yang sedikit lebih tinggi mediannya dari pada guru
dengan latar pendidikan keguruan. Para guru mata pelajaran IPA dengan latar non-keguruan
tampaknya memiliki motivasi internal yang lebih kuat dalam mempelajari perubahan apa yang
ada dalam Kurikulum Merdeka dan proses pembelajaran berdiferensiasi. Para guru mata
pelajaran IPA yang mengajar di kelas VII juga pengetahuannya masih relatif rendah, padahal
Kurikulum Merdeka diterapkan di kelas VII pada tingkat SMP/MTs/Sederajat.

Gambar 4. Data Pengetahuan Guru berdasarkan Pendidikan dan Masa Kerja

Muhamad Arif Mahdiannur et al. 302

 JURNAL TARBIYAH
Volume 29, Number 2, December 2022, pp. 295-310

Gambar 5. Data Pengetahuan Guru sesuai Latar Belakang Pendidikan dan Kelas

Berdasarkan tiga indikator yang diukur dalam studi ini, yakni: (1) perubahan isi dan
proses mata pelajaran IPA tingkat SMP/MTs/Sederajat dalam Kurikulum Merdeka; (2)
pembelajaran berdiferensiasi dalam kelas; serta (3) ragam diferensiasi dalam modul ajar,
diperoleh gambaran pengetahuan yang disajikan dalam Tabel 1.
Tabel 1. Pengetahuan Guru tentang Implikasi Perubahan Kurikulum Sekolah
Fraksi Kebenaran
Indikator SD
Konsep
1. Perubahan isi dan proses mata pelajaran 0,55 5,318
IPA tingkat SMP/MTs/Sederajat dalam
Kurikulum Merdeka
2. Pembelajaran berdiferensiasi dalam kelas 0,42 9,264
3. Ragam diferensiasi dalam modul ajar 0,20 5,881
Persentase rata-rata skor pengetahuan guru IPA (skala 0-100%) 37,85%

Mayoritas para guru memiliki pemahaman yang rendah, sehingga pengetahuan para guru juga
rendah (Tabel 1). Pemahaman para guru tentang perubahan mendasar mata pelajaran IPA dalam
Kurikulum Merdeka dan pembelajaran berdiferensiasi masih terfragmentasi. Hal menandakan
bahwa para guru belum memiliki pengetahuan kokoh yang diperoleh dari pengalaman dan
pelatihan. Selain itu, tidak ditemukan perbedaan signifikan pengetahuan guru IPA berdasarkan
gender, usia, kualifikasi/tingkat pendidikan, masa kerja, dan jenjang kelas yang diampu.

Muhamad Arif Mahdiannur et al. 303

 JURNAL TARBIYAH
Volume 29, Number 2, December 2022, pp. 295-310

Pembahasan
Suksesnya proses pembelajaran sesuai amanat dalam kurikulum pendidikan dipengaruhi
oleh faktor guru. Guru merupakan aktor penting yang mengejawantahkan tujuan kurikulum
menjadi kurikulum aktual. Berbagai hasil studi masih menyebutkan peran penting pengetahuan
guru terhadap kualitas proses pembelajaran sesuai tuntutan standar yang telah ditetapkan dalam
kurikulum (Antoniou et al., 2015; Heikkilä, 2021; Krzychała, 2020). Sistem pengembangan
kurikulum nasional yang diadopsi adalah transformasi kurikulum nasional menjadi kurikulum
operasional yang dikembangkan oleh guru di satuan pendidikan dan menimbulkan dampak
terhadap hasil belajar siswa sebagai wujud kurikulum yang diperoleh siswa (Pepin & Gueudet,
2018). Pengetahuan guru yang komprehensif atas kurikulum akan mampu membantu guru
dalam mengembangkan desain pembelajaran yang efektif.
Salah satu perubahan mendasar dalam Kurikulum Merdeka untuk mata pelajaran IPA
adalah luaran yang diharapkan terdiri atas penguasaan konten (konsep substantif) dan
keterampilan proses (konsep prosedural dan proses sains). Kurikulum Merdeka menekankan
pada capaian pembelajaran yang merupakan kesatuan dari sikap, pengetahuan, dan
keterampilan. Berbeda dengan Kurikulum 2013 yang masih memisahkan komponen sikap,
pengetahuan, dan keterampilan dalam Kompetensi Inti dan Kompetensi Dasar. Penyatuan
ketiga aspek ini merupakan penekanan terhadap kemampuan berpikir dan analisis (McClune &
Jarman, 2010; Orlich et al., 2010). Tujuan utama dalam Kurikulum Merdeka adalah penekanan
dalam pengembangan kemampuan berpikir pelajar sebagaimana yang diinginkan dalam
Kurikulum 2013. Hanya saja selama ini istilah mastery learning dianggap sebagai penuntasan
seluruh materi pembelajaran, alih-alih penekanan pada ketuntasan pemahaman dan
pengembangan kemampuan berpikir pelajar.
Peran guru sebagai agensi kurikulum mengharuskan para guru memiliki keterampilan
untuk mengatur dan menggabungkan konten dari tugas kurikulum yang berbeda (Alvunger,
2018). Di sisi lain, tuntutan kompetensi konten (kognitif) yang ditentukan oleh hasil
pembelajaran serupa di seluruh negara, tetapi pengetahuan metakognitif dan proses kognitif
tingkat yang lebih tinggi (evaluasi dan kreasi) sebagian besar diabaikan (Kácovský et al., 2022).
Kurikulum Merdeka juga menetapkan kompetensi minimal yang harus dikuasai siswa dalam
Capaian Pembelajaran sesuai fase perkembangan anak. Di sisi lain, kendala yang dihadapi
adalah kurikulum yang dikembangkan dan diterapkan oleh para guru selama ini belum tentu
kongruen/sebangun dengan kurikulum nasional (Fritz et al., 2020), padahal guru dalam
padangan modern harus memiliki visi pendidikan, pengembang dan penyampai kurikulum,

Muhamad Arif Mahdiannur et al. 304

 JURNAL TARBIYAH
Volume 29, Number 2, December 2022, pp. 295-310

serta mampu mengonstruksi mata pelajaran di sekolah (Alderson, 2020; Deng, 2022).
Implikasinya, para guru harus memiliki pemahaman yang kuat tentang filosofi hingga
pengetahuan akan karakteristik kurikulum agar berhasil mengimplementasikannya di kelas.
Hasil studi ini mengungkapkan bahwa para guru IPA SMP/MTs/Sederajat memiliki
pengetahuan yang terfragmentasi tentang Kurikulum Merdeka dan kebingungan dalam
merancang pembelajaran berdiferensiasi. Guru IPA SMP/MTs/Sederajat dengan rentang usia
senior dan jabatan fungsional cukup mapan serta guru muda dengan rentang usia 20-30 tahun
yang baru memulai karier sebagai pendidik memiliki median nilai paling rendah. Guru muda
masih minim pengalaman, sedangkan guru senior relatif resistan terhadap pengembangan
kompetensi diri dan cenderung kurang adaptif terhadap perubahan. Walaupun demikian, guru
yang lebih senior dengan masa kerja yang lama, akan lebih adaptif dan mau belajar hal-hal baru
jika sudah berkualifikasi S2. Hal ini mengindikasikan peningkatan kualifikasi akademik
berpengaruh terhadap keinginan para guru senior untuk terus memutakhirkan ilmunya seperti
para guru muda dengan kualifikasi S1. Selain itu, para guru mata pelajaran IPA yang mengajar
di kelas VII, juga masih memiliki pemahaman yang belum komprehensif tentang Kurikulum
Merdeka. Hal ini mengindikasikan para guru kurang menekankan aspek pengembangan diri.
Pola pelatihan yang sudah dilakukan selama ini dalam program guru penggerak dan
sekolah penggerak belum sepenuhnya dapat mengimbas kepada pengetahuan guru tentang
Kurikulum Merdeka dan pembelajaran berdiferensiasi. Minimnya dampak tersebut karena
belum seluruh guru dan sekolah belajar tentang strategi untuk menerapkan Kurikulum
Merdeka. Pelatihan bagi para guru perlu difokuskan pada pola spaces for teachers’ curriculum
agency yang menekankan pada collective space, individual space, dan interactive space
(Alvunger, 2018). Pada tahap collective space para guru secara berkolaborasi menerjemahkan
Capaian Pembelajaran dalam rencana pedagogik. Rencana pedagogik yang ditelah disusun
kemudian digunakan untuk membuat modul ajar atau rencana pelaksanaan pembelajaran
berdiferensiasi serta materi dan bahan ajar (individual space). Selanjutnya, pelaksanaan proses
belajar-mengajar di kelas dengan para siswa (interactive space). Pendekatan spaces for
teachers’ curriculum agency dapat memfasilitasi para guru secara aktif agar memahami dan
mengerti cara kerja pengembangan kurikulum sesuai paradigma Kurikulum Merdeka. Pola
spaces for teachers’ curriculum agency ini cocok dengan praktik yang dilakukan para guru
dalam MGMP, yakni para guru berkolaborasi dalam menerapkan strategi dan menciptakan cara
dan inovasi yang akan membantu mereka mengatasi beban konten dan kendala waktu
(Alvunger, 2018) serta menambah motivasi intrinsik guru itu sendiri (Ubat, 2022).

Muhamad Arif Mahdiannur et al. 305

 JURNAL TARBIYAH
Volume 29, Number 2, December 2022, pp. 295-310

Pembelajaran berdiferensiasi adalah konsep kompleks, sehingga tidak mudah untuk

beralih dari kebijakan ke konteks kelas, dan membutuhkan penjelasan yang lebih hati-hati di
tingkat kebijakan dan lebih banyak dukungan bagi guru untuk menerapkannya (Mills et al.,
2014). Meningkatnya harapan pada guru untuk melaksanakan pembelajaran berdiferensiasi di
kelas sebagai respons atas beragamnya kebutuhan siswa, maka guru dapat mengadopsi
pedagogi yang lebih partisipatif (Nian, 2022; Scarparolo & MacKinnon, 2022). Pedagogi
partisipatif dapat lebih berkembang jika guru lebih memahami bagaimana desain pembelajaran
berdiferensiasi yang sesuai dengan kebutuhan siswa. Hasil studi mengungkapkan pengetahuan
guru masih lemah terkait pembelajaran berdiferensiasi dan ragam diferensiasi. Diharapkan pola
spaces for teachers’ curriculum agency dapat membantu para guru dalam belajar merancang
pembelajaran berdiferensiasi dari proses kolaborasi dan kerja mandiri. Pola spaces for teachers’
curriculum agency belum banyak digunakan dalam pengembangan profesionalitas guru. Saat
ini, pemerintah fokus untuk melatih individu guru secara terbatas sebagai guru penggerak,
sehingga pengimbasannya akan lebih lama, sebaliknya pola spaces for teachers’ curriculum
agency menitikberatkan pada komunitas guru seperti MGMP, sehingga para guru belajar dan
berkembang dalam lingkup perkumpulan profesinya secara bersama-sama.

Kesimpulan
Para guru mata pelajaran IPA SMP/MTs/Sederajat masih belum memahami dan memiliki
pengetahuan yang kokoh tentang Kurikulum Merdeka dan pembelajaran berdiferensiasi.
Tingkat pemahaman guru berdasarkan indikator perubahan isi dan proses mata pelajaran IPA,
pembelajaran berdiferensiasi di kelas, serta ragam diferensiasi modul ajar, baru mencapai
37,85%. Studi ini tidak menemukan adanya perbedaan pengetahuan guru IPA yang signifikan
berdasarkan gender, usia, kualifikasi/tingkat pendidikan, masa kerja, dan jenjang kelas yang
diampu. Hal ini mengindikasikan proses pelatihan yang dilakukan belum berdampak bagi
pengetahuan dan pemahaman para guru IPA. Penggunaan pola spaces for teachers’ curriculum
agency diharapkan mampu mengatasi permasalahan kurangnya pengetahuan para guru IPA
tentang Kurikulum Merdeka dan pembelajaran berdiferensiasi saat ini. Proses kolaborasi dan
pengembangan mandiri diharapkan dapat memfasilitasi para guru IPA dalam mengembangkan
profesionalitas diri serta memitigasi perbedaan sosiodemografi. Walaupun demikian, studi ini
memiliki beberapa limitasi, yakni hanya melibatkan partisipasi yang kecil dan tidak mewakili
populasi guru IPA SMP/MTs/Sederajat. Selain itu, proses pengembangan Kurikulum Merdeka
juga masih terus berkembang, sehingga perubahan dinamis masih terus terjadi di lapangan.

Muhamad Arif Mahdiannur et al. 306

 JURNAL TARBIYAH
Volume 29, Number 2, December 2022, pp. 295-310

Daftar Pustaka
Alderson, P. (2020). Powerful knowledge and the curriculum: Contradictions and dichotomies.
British Educational Research Journal, 46(1), 26–43. https://doi.org/10.1002/berj.3570
Alvunger, D. (2018). Teachers’ curriculum agency in teaching a standards‐based curriculum.
The Curriculum Journal, 29(4), 479–498.
https://doi.org/10.1080/09585176.2018.1486721
Antoniou, P., Kyriakides, L., & Creemers, B. P. M. (2015). The dynamic integrated approach
to teacher professional development: Rationale and main characteristics. Teacher
Development, 19(4), 535–552. https://doi.org/10.1080/13664530.2015.1079550
Axinn, W. G., Wagner, J., Couper, M., & Crawford, S. (2021). Applying responsive survey
design to small-scale surveys: Campus surveys of sexual misconduct. Sociological
Methods & Research, 004912412110312. https://doi.org/10.1177/00491241211031270
Bernacki, M. L., Greene, M. J., & Lobczowski, N. G. (2021). A systematic review of research
on personalized learning: Personalized by whom, to what, how, and for what purpose(s)?
Educational Psychology Review, 33(4), 1675–1715. https://doi.org/10.1007/s10648-021-
09615-8
Bondie, R. S., Dahnke, C., & Zusho, A. (2019). How does changing “one-size-fits-all” to
differentiated instruction affect teaching? Review of Research in Education, 43(1), 336–
362. https://doi.org/10.3102/0091732X18821130
Bravo González, P., & Reiss, M. J. (2021). Science teachers’ views of creating and teaching
Big Ideas of science education: Experiences from Chile. Research in Science &
Technological Education, 1–21. https://doi.org/10.1080/02635143.2021.1919868
Brigandi, C. B., Gilson, C. M., & Miller, M. (2019). Professional development and
differentiated instruction in an elementary school pullout program: A gifted education case
study. Journal for the Education of the Gifted, 42(4), 362–395.
https://doi.org/10.1177/0162353219874418
Chandra Handa, M. (2019). Leading differentiated learning for the gifted. Roeper Review,
41(2), 102–118. https://doi.org/10.1080/02783193.2019.1585213
Chandra Handa, M. (2020). Examining students’ and teachers’ perceptions of differentiated
practices, student engagement, and teacher qualities. Journal of Advanced Academics,
31(4), 530–568. https://doi.org/10.1177/1932202X20931457
Chapman, O., & An, S. (2017). A survey of university-based programs that support in-service
and pre-service mathematics teachers’ change. ZDM, 49(2), 171–185.

Muhamad Arif Mahdiannur et al. 307

 JURNAL TARBIYAH
Volume 29, Number 2, December 2022, pp. 295-310

https://doi.org/10.1007/s11858-017-0852-x
Davis, E. A., Janssen, F. J. J. M., & Van Driel, J. H. (2016). Teachers and science curriculum
materials: Where we are and where we need to go. Studies in Science Education, 52(2),
127–160. https://doi.org/10.1080/03057267.2016.1161701
de Paor, C. (2021). The curriculum in an era of global reform: Bobbitt’s ideas on efficiency and
teacher knowledge. Journal of Curriculum Studies, 53(3), 270–278.
https://doi.org/10.1080/00220272.2021.1888389
Deng, Z. (2022). Powerful knowledge, educational potential and knowledge-rich curriculum:
Pushing the boundaries. Journal of Curriculum Studies, 1–19.
https://doi.org/10.1080/00220272.2022.2089538
Domenech, D., Sherman, M., & Brown, J. L. (2016). Personalizing 21st century education: A
framework for student success. John Wiley & Sons.
Fritz, A., Long, C., Herzog, M., Balzer, L., Ehlert, A., & Henning, E. (2020). Mismatch of the
South African foundation phase curriculum demands and learners’ current knowledge.
African Journal of Research in Mathematics, Science and Technology Education, 24(1),
10–20. https://doi.org/10.1080/18117295.2020.1724466
Gara, T. V., Farkas, G., & Brouillette, L. (2022). Did consequential accountability policies
decrease the share of visual and performing arts education in U.S. public secondary
schools during the No Child Left Behind era? Arts Education Policy Review, 123(4), 218–
235. https://doi.org/10.1080/10632913.2020.1854911
Heikkilä, M. (2021). Finnish teachers’ participation in local curriculum development: A study
of processes in five school contexts. Policy Futures in Education, 19(7), 752–769.
https://doi.org/10.1177/1478210320967816
Kácovský, P., Jedličková, T., Kuba, R., Snětinová, M., Surynková, P., Vrhel, M., & Urválková,
E. S. (2022). Lower secondary intended curricula of science subjects and mathematics: A
comparison of the Czech Republic, Estonia, Poland and Slovenia. Journal of Curriculum
Studies, 54(3), 384–405. https://doi.org/10.1080/00220272.2021.1978557
Kallio, J. M., & Halverson, R. (2020). Distributed leadership for personalized learning. Journal
of Research on Technology in Education, 52(3), 371–390.
https://doi.org/10.1080/15391523.2020.1734508
Krzychała, S. (2020). Teacher responses to new pedagogical practices: A praxeological model
for the study of teacher-driven school development. American Educational Research
Journal, 57(3), 979–1013. https://doi.org/10.3102/0002831219868461

Muhamad Arif Mahdiannur et al. 308

 JURNAL TARBIYAH
Volume 29, Number 2, December 2022, pp. 295-310

Li, K. C., & Wong, B. T.-M. (2021). Features and trends of personalised learning: A review of
journal publications from 2001 to 2018. Interactive Learning Environments, 29(2), 182–
195. https://doi.org/10.1080/10494820.2020.1811735
Magableh, I. S. I., & Abdullah, A. (2021). The Impact of differentiated instruction on students’
reading comprehension attainment in mixed-ability classrooms. Interchange, 52(2), 255–
272. https://doi.org/10.1007/s10780-021-09427-3
Mahoney, J., & Hall, C. (2017). Using technology to differentiate and accommodate students
with disabilities. E-Learning and Digital Media, 14(5), 291–303.
https://doi.org/10.1177/2042753017751517
McClune, B., & Jarman, R. (2010). Critical reading of science‐based news reports: Establishing
a knowledge, skills and attitudes framework. International Journal of Science Education,
32(6), 727–752. https://doi.org/10.1080/09500690902777402
McHugh, D., Shaw, S., Moore, T. R., Ye, L. Z., Romero-Masters, P., & Halverson, R. (2020).
Uncovering themes in personalized learning: Using natural language processing to analyze
school interviews. Journal of Research on Technology in Education, 52(3), 391–402.
https://doi.org/10.1080/15391523.2020.1752337
Mills, M., Monk, S., Keddie, A., Renshaw, P., Christie, P., Geelan, D., & Gowlett, C. (2014).
Differentiated learning: From policy to classroom. Oxford Review of Education, 40(3),
331–348. https://doi.org/10.1080/03054985.2014.911725
Neuman, S. B., & Danielson, K. (2021). Enacting Content-rich curriculum in early childhood:
The role of teacher knowledge and pedagogy. Early Education and Development, 32(3),
443–458. https://doi.org/10.1080/10409289.2020.1753463
Nian, P. (2022). The management of teacher performance at Madrasah Ibtidaiyah Terpadu Al
Ihsan in Selat Lancang, Tanjungbalai. Jurnal Tarbiyah, 29(1), 132–142.
https://doi.org/10.30829/tar.v29i1.1380
Nieveen, N., & Folmer, E. (2013). Formative evaluation in educational design research. In T.
Plomp & N. Nieveen (Eds.), Educational Design Research – Part A: An Introduction (pp.
152–169). Netherlands Institute for Curriculum Development.
Opitz, S. T., Harms, U., Neumann, K., Kowalzik, K., & Frank, A. (2015). Students’ energy
concepts at the transition between primary and secondary school. Research in Science
Education, 45(5), 691–715. https://doi.org/10.1007/s11165-014-9444-8
Orlich, D. C., Harder, R. J., Callahan, R. C., Trevisan, M. S., & Brown, A. H. (2010). Teaching
strategies: A guide to effective instruction (9th ed.). Wadsworth Publishing.

Muhamad Arif Mahdiannur et al. 309

 JURNAL TARBIYAH
Volume 29, Number 2, December 2022, pp. 295-310

Pepin, B., & Gueudet, G. (2018). Curriculum resources and textbooks in mathematics
education. In Encyclopedia of Mathematics Education (pp. 1–5). Springer International
Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-77487-9_40-7
Scarparolo, G., & MacKinnon, S. (2022). Student voice as part of differentiated instruction:
Students’ perspectives. Educational Review, 1–18.
https://doi.org/10.1080/00131911.2022.2047617
Shemshack, A., & Spector, J. M. (2020). A systematic literature review of personalized learning
terms. Smart Learning Environments, 7(1), 33. https://doi.org/10.1186/s40561-020-
00140-9
Thapliyal, M., Ahuja, N. J., Shankar, A., Cheng, X., & Kumar, M. (2022). A differentiated
learning environment in domain model for learning disabled learners. Journal of
Computing in Higher Education, 34(1), 60–82. https://doi.org/10.1007/s12528-021-
09278-y
Thuneberg, H., Salmi, H., Vainikainen, M.-P., Hienonen, N., & Hautamäki, J. (2022). New
curriculum towards Big ideas in science education. Teachers and Teaching, 28(4), 440–
460. https://doi.org/10.1080/13540602.2022.2062739
Tomlinson, C. A. (2017). How to differentiate instruction in academically diverse classrooms
(3rd ed.). ASCD.
Ubat, U. (2022). The role of a principal in developing the professionality of teachers at SMP
Negeri 10 in Tanjungbalai. Jurnal Tarbiyah, 29(1), 163–173.
https://doi.org/10.30829/tar.v29i1.1383
Vázquez-Alonso, Á., Manassero-Mas, M.-A., & Acevedo-Díaz, J.-A. (2006). An analysis of
complex multiple-choice science–technology–society items: Methodological
development and preliminary results. Science Education, 90(4), 681–706.
https://doi.org/10.1002/sce.20134
Weirich, S., Hecht, M., Penk, C., Roppelt, A., & Böhme, K. (2017). Item position effects are
moderated by changes in test-taking effort. Applied Psychological Measurement, 41(2),
115–129. https://doi.org/10.1177/0146621616676791
Zólyomi, A. (2022). Exploring Hungarian secondary school English teachers’ beliefs about
differentiated instruction. Language Teaching Research, 136216882211147.
https://doi.org/10.1177/13621688221114780

Muhamad Arif Mahdiannur et al. 310