[FREE PDF sample] WorldCALL International Perspectives on Computer Assisted Language Learning 1st Edition Mike Levy ebooks

Download the full version of the ebook at ebookfinal.
com
WorldCALL International Perspectives on Computer

Assisted Language Learning 1st Edition Mike Levy
https://ebookfinal.com/download/worldcall-international-
perspectives-on-computer-assisted-language-learning-1st-
edition-mike-levy/
OR CLICK BUTTON
DOWNLOAD EBOOK
Download more ebook instantly today at https://ebookfinal.com

Instant digital products (PDF, ePub, MOBI) available
Download now and explore formats that suit you...
Computer Assisted Language Learning Learners Teachers and

Tools 1st Edition Jeong-Bae Son
https://ebookfinal.com/download/computer-assisted-language-learning-
learners-teachers-and-tools-1st-edition-jeong-bae-son/
ebookfinal.com
Computer Assisted Neurosurgery Gene H. Barnett
https://ebookfinal.com/download/computer-assisted-neurosurgery-gene-h-
barnett/
ebookfinal.com
Spanish as an International Language Implications for

Teachers and Learners New Perspectives on Language and
Education Deborah Arteaga
https://ebookfinal.com/download/spanish-as-an-international-language-
implications-for-teachers-and-learners-new-perspectives-on-language-
and-education-deborah-arteaga/
ebookfinal.com
Computer Assisted Optimization of Cardiac

Resynchronization Therapy Raz Miri
https://ebookfinal.com/download/computer-assisted-optimization-of-
cardiac-resynchronization-therapy-raz-miri/
ebookfinal.com
Subtitling Matters New Perspectives on Subtitling and
Foreign Language Learning New Trends in Translation
Studies Elisa Ghia
https://ebookfinal.com/download/subtitling-matters-new-perspectives-
on-subtitling-and-foreign-language-learning-new-trends-in-translation-
studies-elisa-ghia/
ebookfinal.com
International Perspectives on Pragmatism Michel Weber

(Editor)
https://ebookfinal.com/download/international-perspectives-on-
pragmatism-michel-weber-editor/
ebookfinal.com
International Perspectives on Teacher Research 1st Edition

Simon Borg
https://ebookfinal.com/download/international-perspectives-on-teacher-
research-1st-edition-simon-borg/
ebookfinal.com
The Neurobiology of Learning Perspectives From Second

Language Acquisition 1st Edition John H. Schumann
https://ebookfinal.com/download/the-neurobiology-of-learning-
perspectives-from-second-language-acquisition-1st-edition-john-h-
schumann/
ebookfinal.com
Hackers Heroes of the Computer Revolution 25th anniversary

Edition Steven Levy
https://ebookfinal.com/download/hackers-heroes-of-the-computer-
revolution-25th-anniversary-edition-steven-levy/
ebookfinal.com
WorldCALL
Routledge Studies in
Computer Assisted Language Learning
EDITED BY CAROL CHAPPELLE
1. Changing Language Education

Through CALL
Edited by Randall P. Donaldson and
Margaret A. Haggstrom
2. Errors and Intelligence in

Computer Assisted Language
Learning
Parsers and Pedagogues
Trude Heift and Mathias Schulze
3. Learner Autonomy and CALL

Environments
Klaus Schwienhorst
4. The Path of Speech

Technologies in Computer
Assisted Language Learning
From Research Toward Practice
Edited by V. Melissa Holland and
F. Pete Fisher
5. WorldCALL
International Perspectives on
Computer-Assisted Language
Learning
Edited by Mike Levy, Françoise Blin,
Claire Bradin Siskin and Osamu
Takeuchi
WorldCALL
International Perspectives on
Computer-Assisted Language Learning
Edited by Mike Levy, Françoise Blin,

Claire Bradin Siskin and
Osamu Takeuchi
New York London

First published 2011
by Routledge
270 Madison Ave, New York, NY 10016
Simultaneously published in the UK

by Routledge
2 Park Square, Milton Park, Abingdon, Oxon OX14 4RN
Routledge is an imprint of the Taylor & Francis Group, an informa business
This edition published in the Taylor & Francis e-Library, 2011.

To purchase your own copy of this or any of Taylor & Francis or Routledge’s
collection of thousands of eBooks please go to www.eBookstore.tandf.co.uk.
© 2011 Taylor & Francis
The right of the editors to be identified as the authors of the editorial material, and of
the authors for their individual chapters, has been asserted in accordance with sections
77 and 78 of the Copyright, Designs and Patents Act 1988.
All rights reserved. No part of this book may be reprinted or reproduced or utilised
in any form or by any electronic, mechanical, or other means, now known or hereaf-
ter invented, including photocopying and recording, or in any information storage or
retrieval system, without permission in writing from the publishers.
Trademark Notice: Product or corporate names may be trademarks or registered trade-

marks, and are used only for identification and explanation without intent to infringe.
Library of Congress Cataloging in Publication Data

WorldCALL: international perspectives on computer-assisted language learning /
edited by Mike Levy...[et al.].
p. cm.—(Routledge studies in computer assisted language learning; 5)
Includes bibliographical references and index.
1. Language and languages—Computer-assisted instruction. 2. Language and
languages—Globalization. I. Levy, Mike, 1953–
P53.85.W68 2011
418.0078'5—dc22
2010031672
ISBN 0-203-83176-4 Master e-book ISBN
ISBN13: 978-0-415-88086-2 (hbk)

ISBN13: 978-0-203-83176-2 (ebk)
Contents
List of Figures ix
List of Tables xiii
Preface xv
Introduction xvii
PART I:
New Technologies, New Pedagogies
1 Blogging, Collaborative Writing, and Multimodal Literacy

in an EFL Context 3
HSIEN-CHIN LIOU
2 Podcasting in Foreign Language Learning: Insights for

Podcast Design from a Developmental Research Project 19
WAI MENG CHAN, ING RU CHEN, AND MARTIN G. DÖPEL
3 Mobile Technologies and Language Learning in Japan:

Learn Anywhere, Anytime 38
MIDORI KIMURA, HIROYUKI OBARI, AND YOSHIKO GODA
4 EFL Students’ Metalinguistic Awareness in E-Mail Tandem 55

AKIHIKO SASAKI AND OSAMU TAKEUCHI
5 Facilitating Collaborative Language Learning in a Multicultural

Distance Class over Broadband Networks: Learner Awareness
to Cross-Cultural Understanding 70
YURI NISHIHORI
vi Contents
PART II:
Developing Language Skills through Technology
6 Improving Pronunciation via Accent Reduction and Text-to-

Speech Software 85
FERIT KILIÇKAYA
7 Using Computer Keystroke Recording Software to Analyze

Patterns of Revision in English Language Schools 97
ERIFILI ROUBOU
8 Modeling Language Learners’ Knowledge: What Information

Can Be Inferred from Learners’ Free Written Texts? 114
SYLVIE THOUËSNY AND FRANÇOISE BLIN
9 Automatic Online Writing Support for L2 Learners of German

through Output Monitoring by a Natural-Language Paraphrase
Generator 128
KARIN HARBUSCH AND GERARD KEMPEN
10 EFL Acquisition of English Causative Alternation with

Integrated Concordances 144
YUXIA WANG AND SUEN CAESAR LUN
PART III:
Materials Design and Development
11 Blended Learning, Empowerment, and World Languages in

Higher Education: The Flexi-Pack Project for “Languages of the
Wider World” 163
NATHALIE TICHELER AND ITESH SACHDEV
12 Intermediate Online English: An Example of Self-Access

Courseware Development 172
ANA GIMENO-SANZ
13 Integration of Technology for Effective Learning, Teaching, and

Assessment 188
DEBBIE CORDER AND ALICE U-MACKEY
Contents vii
14 The E-Job 100 Project: CALL for Increasing Motivation for
Learning English 202
AKIYOSHI SUZUKI AND TERESA KUWAMURA
PART IV:
Learner Training
15 Pervasive CALL Learner Training for Improving Listening

Proficiency 215
KENNETH ROMEO AND PHILIP HUBBARD
16 Guiding the E-Learner in Foreign Language and

Communication Courses 230
MAIJA TAMMELIN, BERIT PELTONEN, AND PASI PURANEN
PART V:
Teacher Education
17 The Use of ICTs in Foreign Language Teaching: The Challenges

of a Teachers’ Education Program 241
CARLA BARSOTTI AND CLAUDIA MARTINS
18 “We Argentines Are Not as Other People”: Collaborative

Learning Online in an Underserved Country 257
MARIE-NOËLLE LAMY
19 Electronic Portfolios in a BA CALL Course: Supporting

Reflective and Autonomous Learning 275
SALOMI PAPADIMA-SOPHOCLEOUS
20 Voices from EFL Teachers: A Qualitative Investigation of

Teachers’ Use of CALL 293
SEIJIRO SUMI
Contributors 313
Index 323
Figures
1.1 Bicycle hire station in Lyon. 13
1.2 A picture can be more attractive than words. 13
2.1 Weighting of individual components in podcast lessons

3 and 13. 25
2.2 Structure of podcast lesson 13. 25
2.3 Number of podcast lessons listened to by students. 28
3.1 Three kinds of vocabulary. 44
3.2 An integration of e-learning and m-learning. 47
4.1 Plotted scores of the GTEC English proficiency test. 66
5.1 Culture Box. 73
5.2 Questionnaire results (three-country project). 76
5.3 PCA analysis. 77
5.4 Comparison of the mean score from Q1 to Q5. 78
8.1 Graphical representation of Jane’s performance in

terms of morpho-syntactic errors. 122
8.2 Performance of two students: Louis and Marie. 124
9.1 (a) Elementary treelet for the noun Junge. 134
9.1 (b) Junge treelet unified with a determiner and an adjective. 134
9.1 (c) Hierarchical structure of example (1), with arbitrary

word order. 134
x Figures
9.1 (d) Topology slot assignments of the major constituents of
main and subordinate clause of sentence (1). 134
9.1 (e) Linearly ordered tree spelling out the fi nal topological
slot positions of the major constituents of sentence (1). 134
10.1 Concordance for the verb break. 150
10.2 Examples of the picture-stimulated GJ task. 152
12.1 Sample vocabulary exercise from Intermediate Online

English. 177
12.2 Sample multiple-choice exercise from Intermediate

Online English. 178
12.3 InGenio student assessment report. 179
13.1 ICC Model for learning, teaching, and assessment. 192
14.1 “Are you interested in learning English?” (Curriculum

Research Center, 2005. Correspondents: 30,000
seniors in high school in Japan.) 203
14.2 “Is learning English important for Japanese?”

(Curriculum Research Center, 2003. Correspondents:
243,000.) 203
14.3 A flow chart. 207
14.4 Top page for an occupation. 208
14.5 Scenes for each skill. 208
14.6 Educational materials. 209
18.1 (a) On being a learner. 268
18.1 (b) On being a learner. 269
18.2 On designing distance courses. 269
18.3 On pedagogy. 269
18.4 On educational cultures. 269
18.5 (a) On professional conditions. 270
18.5 (b) On professional conditions. 270

Figures xi
20.1 From the left, control devices for audio, DVD,
amplifier, VHS, projector, and an unknown device, all
placed in a single CALL classroom. 299
20.2 Teachers need to select input resources by pushing

buttons swiftly during lessons. 300
20.3 A picture taken in an LL classroom. 301
20.4 A CALL classroom, showing how difficult it is for

the instructor to see students’ faces and have smooth
interaction with them. 302
20.5 The Case 1 system setting. 304
20.6 This shows the system configuration of Case 1. 305
20.7 The Case 2 system setting. 306

Tables
1.1 A Summary of the 8 Cases 9
2.1 Students’ Overall Assessment of the Podcast (in

Descending Order by Mean Score) 29
2.2 Students’ Assessment of Individual Aspects of the

Podcast’s Learning Contents (in Descending Order by
Mean Score) 30
4.1 Linguistic Features Analyzed by Students A–G 65
6.1 Pre-Test Results 92
6.2 Post-Test Results 93
7.1 Faigley and Witte’s Taxonomy 104
7.2 Descriptive Statistics and ANOVA for the Total

Number of Revisions 105
7.3 Descriptive Statistics and ANOVA for Surface-Level

Revisions and Subcategories 106
7.4 Descriptive Statistics and ANOVA for Text-Base

Revisions and Subcategories 109
8.1 Error Types Considered: Morpho-Syntactic Error

Category 117
8.2 Kappa Coefficient of Agreement between the Gold

Standard Data and TreeTagger before and after
Improvements 119
8.3 Overall F-Measure before and after Improvements of

the Tagging Process 120
xiv Tables
8.4 Details of Jane’s Incorrect Entries for each Error Type 121
10.1 Treatment Timeline and Overall Procedure Adopted

for the Study 153
10.2 Mean Percentages and Standard Deviations of the

Production Test 153
10.3 Means and Standard Deviations of the GJ Test 155
14.1 Problems with English Education in Colleges and

Universities in Japan (Committee of the Survey, 2003;
787 Correspondents; Multiple Answers Allowed) 203
17.1 Survey 1 Questionnaire Results: Students Who Think

the Statements Are Truthful 248
17.2 Example of the Three Parts of the Questionnaire:

PowerPoint 249
17.3 Level of Knowledge on a Scale of 1 to 3 (1 = Basic / 2 =

Intermediate / 3 = Advanced) 250
17.4 Number of Tasks for each Application 250
18.1 The 10 Most Frequent Semantic Categories in the Corpus 265
19.1 Areas of Students’ Reflections—Number of Entries 289
20.1 The List of the Participants 296
20.2 A Procedure for the Use of an LL System during a Lesson 305
20.3 A Procedure for the Use of a CALL System during a

Lesson 307
Preface
From its successful beginning in Melbourne (1998), and equally ambitious

second conference in Banff (2003), WorldCALL has consistently attracted
a broad spectrum of international CALL researchers, representing both
highly developed and less well-served nations, and highly experienced and
neophyte researchers alike. Those conferences represented collective aims
of the founding organizations (EUROCALL, CALICO, ATELL, CCALL)
and tended to reflect the early strength of CALL in Europe and the Eng-
lish-speaking world. LET (the Japan Association for Language Education
and Technology), the hosts of WorldCALL III in Fukuoka in August 2008,
were anxious to continue the same wide-ranging, global tradition whilst
at the same time providing an attractive, accessible venue for the rapidly
growing numbers of CALL colleagues in Asia-Pacific regions. In that, they
were resoundingly successful, as the chapters printed here also testify.
Entitled “CALL Bridges the World,” the formal part of the conference
consisted of 157 presentations. As well, continuing another tradition of
WorldCALL, 13 scholarship winners from “underserved” CALL regions
were able to hear and meet with some of the approximately 650 attendees
from 33 countries.
The range of chapters in this volume is too broad (and deep) for me to
introduce individually here, but a sense of their scope can be seen in the
part headings, which gather chapters addressing innovation in technology
and pedagogy, aids to skills development, materials design issues, and con-
cerns in training learners, as well as an often-forgotten necessity—teacher
education in using CALL. Our thanks to these authors, and all those who
presented their work “live” in Fukuoka.
As Liaison Officer for LET, it was my honor to work with some extremely
dedicated national and international colleagues. Principal among them, of
course, was Professor Mike Levy, who was behind this third WorldCALL
from the very beginning. Without his vision and commitment, nothing
could have been accomplished. His fi rm editorial hand also guides this
volume.
I cannot name all those who contributed to the success of the confer-
ence here, but I would like to acknowledge particularly the tireless LET
xvi Preface
Organizing Committee members, and Françoise Blin and Claire Bradin Sis-
kin, the co-chairs of the Program Committee, who did so much to encour-
age submissions and shape the formal part of the conference.
Akio Iwasaki
School of Language Communication
Tokyo International University
Introduction
WorldCALL: International Perspectives
on Computer-Assisted Language Learning
With the third WorldCALL conference in Fukuoka, Japan, in August 2008,

the WorldCALL concept has gathered further momentum and focus. From
its infancy in 1998 at the inaugural WorldCALL conference in Melbourne,
it has moved forward with confidence. At the most recent conference the
worldwide representation, including the participation and significant con-
tribution of the 13 scholarship holders, helped shape a long-term commit-
ment to collaboration and the exchange of ideas at a face-to-face conference
at the global level. Also essential to this process is recording the ongoing
work of the conference participants. As such, this book represents the dis-
tillation of ideas initially presented at the conference. The fi rst two confer-
ences were represented by publications of key works presented, and this
volume follows that tradition with the most recent contributions to this
collective endeavor. With 20 chapters and 35 authors from 15 countries
and all five continents, the book is both an expression of the diversity of
CALL around the globe and an expression of a desire for collaboration and
the exchange of ideas.
The five parts of the book on new technologies/new pedagogies, language
skills, materials design and development, learner training, and teacher edu-
cation represent a well-rounded yet still evolving collection of perspectives
on the application of new technologies to language learning. Together the
sections reflect the range, interests, and goals of modern-day CALL.
Part I, “New Technologies, New Pedagogies,” covers a range of contem-
porary technologies in use in language learning together with their atten-
dant pedagogies.
To begin, Hsien-Chin Liou (Chapter 1) investigates how blogging may
be employed effectively in a collaborative approach to writing and mul-
timodal literacy. The pedagogy emerges in the shape of the assignments
and the task goals and also, importantly, in the ways in which language
learners are required to collaborate with each other through co-writing,
peer review, and self-reflection. In this chapter, students’ perceptions of the
process are carefully evaluated so that refi nements may be made. In Chap-
ter 2, Wai Meng Chan, Ing Ru Chen, and Martin Döpel consider podcast-
ing, where again the pedagogical approach is paramount. In this regard,
xviii Introduction
a detailed rationale for the pedagogical design of supplementary podcast
lessons associated with a German course is described. Each podcast les-
son requires a well-constructed blend of language content and pedagogical
elements. The pedagogy is operationalized through the choice of elements
in each podcast, sequencing that encourages engagement and careful pac-
ing, and the integration of the podcasts week by week into the course as
a whole. As with all chapters in this part, the innovation is followed by
systematic evaluation with students.
Mobile learning is another important new development that is fast mak-
ing inroads into mainstream CALL. Midori Kimura, Hiroyuki Obari, and
Yoshiko Goda (Chapter 3) look at this topic with a particular emphasis
on the options available and their relative merits for language learning.
In particular, this chapter compares a mobile group of learners with a PC
group, and the authors also consider how mobile technologies can effec-
tively support and foster autonomous learning. Again, locating the optimal
pedagogy is critical. This focus is also highlighted in the following chap-
ter where a pedagogical innovation has become possible through the cre-
ative use of an established technology. Such is the case with e-mail tandem
whereby learners with a different native language (L1) communicate via
e-mail using their respective target languages (L2) while providing feed-
back on their partners’ messages in their L1. Akihiko Sasaki and Osamu
Takeuchi (Chapter 4) develop and extend the existing body of work on
e-mail tandem by investigating metalinguistic awareness in this setting,
and again the authors evaluate the results from a learner’s perspective. In
the fi nal chapter in this part, Yuri Nishihori considers collaborative learn-
ing at a distance with multicultural classes located in different countries
with an emphasis on learner awareness and cross-cultural understanding.
In this study, connections are made through a variety of broadband net-
work technologies, including video-conferencing, text-based discussion,
and network-based display sharing systems. The pedagogical implications
of each option are described, compared, and evaluated.
Part II of the book, “Developing Language Skills through Technology,”
considers the learning and teaching of pronunciation, writing, and gram-
mar with specially designed programs and applications to address these
goals. This part includes some of the more technical contributions to the
volume, illustrating some of the programming and linguistic challenges
being addressed in the CALL arena. The part begins with Ferit Kiliçkaya
(Chapter 6) with a focus on pronunciation and brings with it a valuable
overview of recent developments, especially in relation to text-to-speech
software. The chapter then evaluates accent reduction and text-to-speech
software as it might be applied in elementary language classes. In Chap-
ter 7, Erifili Roubou looks at learners’ patterns of revision in writing by
making use of computer keystroke recording software to catalog and
explore writing processes. The effects of the word processor on writing
are examined from both a quantitative and a qualitative point of view. A
Introduction xix
long-standing area of interest in CALL, also relating to writing, has been
the research and development in intelligent CALL (ICALL). One of the
key goals in ICALL is to design computer algorithms that are capable of
providing effective diagnostic feedback to language learners. In this regard,
Sylvie Thouësny and Françoise Blin (Chapter 8) discuss language learner
modeling and ways in which the computer may relate morpho-syntactic
errors to the students’ underlying knowledge of the grammatical system. In
a somewhat similar vein, Karin Harbusch and Gerard Kempen (Chapter 9)
consider the design of a natural-language paraphrase generator, and how
and when this may be used for modeling and providing feedback on the
grammatical structure of L2 sentences. The system is highly innovative in
that it can provide feedback as the students actually construct a sentence.
Concluding Part II, utilizing another well-established technology in CALL,
Yuxia Wang and Suen Caesar Lun (Chapter 10) consider the application of
corpus and concordancing techniques in language learning. In this chapter,
the authors describe ways in which these technologies can provide learners
with models that potentially can facilitate their acquisition of verb syntactic
usage. These models are accompanied by pedagogical strategies associated
with the learning task; implicit and explicit strategies, used in conjunction
with the concordance program, are then compared and assessed.
The third part of this volume on materials design and development rep-
resents a well-established area of activity in CALL. As might be expected
with contributions from different parts of the world, the scale, focus,
goals, and technologies employed vary from project to project, although
a focus on design and evaluation remains a constant throughout. In the
fi rst chapter of the part, Nathalie Ticheler and Itesh Sachdev (Chapter 11)
describe the Flexi-Pack Project for languages of the wider world. This proj-
ect aims to promote the learning of less frequently taught languages, such
as Turkish, Bengali, and Nepali, using blended language learning that com-
bines face-to-face learning and self-study with multimedia materials. The
authors present the pedagogical rationale for the project and their fi ndings
from a preliminary evaluation covering staff and student responses to the
materials and the learning experience. Chapter 12 by Ana Gimeno-Sanz
also describes a course development project with its rationale, but in this
instance with a particular focus on the design of authoring templates that
facilitate the creation and integration of video, graphics, audio, and text into
a web-enhanced language learning environment. This project also involves
the design of an authoring shell or “content manager” which allows users
to create a database of selected multimedia materials, including exercises
and a wide range of resources. In the next chapter, Debbie Corder and
Alice U-Mackey (Chapter 13) discuss social networking and such emerging
technologies as wikis, blogs, and e-portfolios and the ways in which they
may be effectively utilized in course design and development. A course in
intercultural competence is described with its pedagogical rationale and
assessment approaches and activities. A particular emphasis is given to
xx Introduction
the ways in which the various technological and pedagogical elements are
combined to create a cohesive whole for students. In the fi nal project of
this part, Akiyoshi Suzuki and Teresa Kuwamura describe the E-Job 100
project, which involves the creation of a website that contains videos that
show how people of various occupations read, write, listen to, and speak
English at their workplaces. The design enables students to access language
documents that are used in a real work environment and students are able
to play different roles according to their chosen occupations. As with all
projects described in this part, following implementation, the impact of the
innovation is carefully evaluated.
The last two parts in this volume, on learner training and teacher educa-
tion, in one important sense go hand in hand. Learner training in CALL,
often undervalued or overlooked, helps ensure optimal value in any CALL
activity, and therefore must form an important component in teacher prep-
aration. Also, if introduced effectively, the teacher experience can be gen-
erative in that a thoughtful awareness of how the teacher is introduced and
trained in a new application or technique can potentially be transferred
when that same teacher is training students. For both teacher and student,
knowing how to actively manage and control the learning environment
is absolutely crucial to success. Part IV on learner training includes one
chapter organized around a skill and another broader perspective struc-
tured around the design of a course. Kenneth Romeo and Philip Hubbard
(Chapter 15) discuss the training required for students to use software and
resources for listening effectively, although many of the ideas introduced
here are readily transferable to other skills also. The chapter explains how
to prepare students for the very considerable range of technology-mediated
materials available, with guidelines covering technical, strategic, and peda-
gogical aspects. Then, in the next chapter, Maija Tammelin, Berit Peltonen,
and Pasi Puranen (Chapter 16) present a rationale for learner guidance
around four themes: orientation for e-learning; e-learning skills and the
roles of an e-learner; the roles of an e-tutor; and interaction, peer review-
ing, and feedback.
The fi nal part of the book provides for perspectives on teacher education
from different parts of the world, including South America, Europe, and
Japan. Though the geographical regions are different, exerting different
forces and influences that lead to varying priorities from region to region,
there remain important commonalities across the contexts. Thus, in Chap-
ter 17, Carla Barsotti and Claudia Martins provide a view from Brazil,
where the majority of the population does not have access to ICTs. The
chapter focuses on the design and evaluation of teacher education programs
in this setting with a special emphasis on fi rst understanding the diverse
needs of language teachers in the region, and then using this information to
provide practical ways to meet the requirements that are identified. Marie-
Noëlle Lamy (Chapter 18) also takes a South American perspective, this
time from Argentina. Again, great care is taken to research local needs
Introduction xxi
and to establish the goals and priorities of the participant group as a basis
for collaborative course development for in-service teacher education. An
appreciation of the local context and setting along with cultural-historical
factors is found to be crucial in the development of the course. This is fol-
lowed in Chapter 19 by Salomi Papadima-Sophocleous, who reports on
the design and evaluation of student e-portfolios used with a group of BA
language and literature students studying CALL in Cyprus. The portfolios
give students an opportunity to create digitized presentations of their work
and stand as evidence of their current knowledge and abilities; they can
also be used as a point of departure for further exploration and develop-
ment. The fi nal chapter of the book, from Japan, concludes the teacher
education part. Here Seijiro Sumi argues for the importance of the teach-
ers’ voice in the context of “normalized” CALL activity, that is, where the
technology has been integrated into the classroom to such a degree that
its use is regarded as normal, everyday activity. In any teacher education
exercise, listening to the teachers’ voice is critical, and arguably this is the
only way the course may be refi ned and improved to better meet the needs
of its audience.
In considering this volume as a whole, and while it is recognized that
the contexts may vary, an underlying theme through many of the chapters
is the focus on design and evaluation. It is this recurring focus, widely
evident in modern day CALL, that so often brings the local and the global
together through a common interest. This focus upon design and evalua-
tion reflects a commitment by individuals and groups globally to engage
with new technology responsibly by creating robust pedagogical designs
that are carefully and systematically evaluated. The latter two parts of the
book on learner training and teacher education also show a commitment
to communicate these ideas to others with the ultimate goal of making lan-
guage learning with new technologies as effective as possible.
Mike Levy
Françoise Blin
Claire Bradin Siskin
Osamu Takeuchi
Part I
New Technologies,
New Pedagogies
1 Blogging, Collaborative Writing,
and Multimodal Literacy in an
EFL Context
Hsien-Chin Liou
INTRODUCTION
Nowadays, the screen plays a more important role in modern society than
ever before, although it may not immediately supplant paper. Scollon and
Scollon (2004) make it clear that a dichotomized view of face-to-face and
Internet-mediated life, and the difference between real and virtual, dis-
solves under examination of lived communicative practice (Thorne, 2005).
Internet-mediated language education emphasizes participation in dialogue
and development of the linguistic and meta-communicative resources nec-
essary for carrying out such processes (Thorne, 2005). Tandem learning,
reciprocity, and learner autonomy may evolve with Internet-mediated lan-
guage education. Visual elements in the new medium, particularly with
multimodal texts, have gained prominence. Multimodal texts integrate
not only text-based writing, but also sound (music and speech) and images
(still, animated, and video-based). The interest of readers dominates what
brings sense of the (written) representation. Digital technologies offer new
opportunities of literacy practice so that the reader can become author,
perhaps even in the process of reading, in ways that were not possible with
the book.
The advantages of setting up a blog-based language course lie in ease of
use and collecting information, the communicative features, and enhance-
ment of self-expression. We have commonly observed that young people
are more fluent with multimedia than print, compared with those from
older generations. As graphics, sound fi les, and video become common in
online texts, multiple means of communication enable personal arguments
(Nelson, 2006). How students make use of various modes of communica-
tion to make an argument and establish relationships with readers (Lin,
2008) is what researchers may want to know and what writing teachers
may want to teach to their learners.
While collaborative learning has been advocated in the general educa-
tion literature, the complexity and interactivity of online collaboration
cannot be dismissed easily. In Hertz-Lazarowitz and Bar-Natan (2002),
599 children were surveyed on their perceptions of writing efficiency,
4 Hsien-Chin Liou
self-regulation, and experiences of writing with computers. Computers and
peers are the key element for students’ writing development. Gollin (1999)
studied a collaborative writing project at a private consultancy in Austra-
lia. Written and spoken products were documented to show the impact of
their interactions with contributors and informants outside the team mem-
bers. This study demonstrated the complexity and interactivity inherent in
collaborative writing and the roles of personal and organizational power
in the writing process. In a study on network-based collaborative projects
among native and nonnative speakers of Spanish, Lee (2004) found that
such online collaboration promoted scaffolding for composing meaning
and form. Lee pointed out that learners’ language proficiency, computer
skills, and age differences were crucial factors that led to successful col-
laborative interaction.
In the project to be reported in this chapter, blogging is used as an
instructional platform as it enables traditional writing pedagogy, online
interaction, and multimodal expression. The target participants were 25
English-majoring undergraduate students who were taking a writing course
in an English as a Foreign Language college context. Various blog assign-
ments were designed that encouraged peer review, collaborative writing,
and incorporation of multimedia. Specific cases of 8 participants’ online
works were examined in detail to investigate their use of multimodal texts
on the blog with semiotic awareness through transduction and transforma-
tion (Kress, 2003). Before describing the details of the case study itself, a
brief literature concerning online peer review and multimodal expressions
will be discussed.
ONLINE PEER REVIEW
The advantages of online peer review and technology-enhanced assessment

of writing have been thoroughly discussed in a volume by Breuch (2004)
and supported by Anson (2003), Liou (2009), and Liou and Peng (2009),
among others. Embedded commentary, online response after reading, con-
ferencing, and streaming video are discussed in Anson. Liou (2009) exam-
ined the effects of using a web-based co-editing platform to help college
EFL learners to write more accurate and better English essays. Based on a
single group pre-test/post-test research design with three cycles of drafting,
peer response, and revising in pair-work, a test on adverbial connectors
and verb–noun collocation and a timed writing task were given before and
after the three cycles, followed by an evaluation questionnaire. Addition-
ally, students’ learning processes were documented using their drafts and
revised versions and the online discussion logs out of four representative
peer dyads. Results showed that online peer response could foster learners’
ability in both the use of collocations and connectors, and overall writ-
ing quality with students’ satisfaction. Moreover, with explicit instruction
Blogging, Collaborative Writing, and Multimodal Literacy 5
and prior preparation for online peer collaboration, learners were found
capable of using various language functions to scaffold their peers or to
complement each other collaboratively during online peer response ses-
sions. Liou and Peng (2009) supported the usefulness of teacher training
for blog-enhanced peer reviews.
MULTIMODALITY, MULTIMEDIA, AND GENRE
We are in a multimedia age, and traditional means of reading and writing

are enhanced or transformed dramatically. The soundtrack of a musical
score, speech, and moving and still images of various kinds are prevalent
when we surf online. In the past, we had the ability to deal with the stable
social frames and resources for representation; now, we need the notion of
design (Kress, 2003, 2005), which says:
In this social and cultural environment, with these demands for com-
munication of these materials, for that audience, with these resources,
and given these interests of mine, what is the design that best meets
these requirements? Design focuses forward; it assumes that resources
are never entirely apt but will need to be transformed in relation to
all the contingencies of this environment now and the demands made.
(Kress, 2005, p. 20)
We should cultivate the type of EFL learners who are equipped with an
agency: the agency of “the individual who has a social history, a present
social location, an understanding of the potentials of the resources for com-
munication, and who acts transformationally on the resources environment
and, thereby, on self are requirements of communication” (Kress, 2005,
p. 20). What Kress means by a process of learning involves “transforma-
tive engagement in the world, transformation constantly of the self in that
engagement, transformation of the resources for representation outwardly
and inwardly” (p. 21).
A theory of multimodal meaning-making must account for the comple-
mentary processes of transformation and transduction, which Kress (2003)
explains as the purposive reshaping of semiotic resources within and across
modes, respectively. They are the psychological machinery of synaesthesia.
Kress (2005) argues that it is critical to explore the affordances of different
modes and media at this point because we are in a period of rapid and radi-
cal social, economic, political, cultural, and technological change, change
that is reorganizing and realigning the uses and effects of modes and media.
Synaesthesia is defi ned as the emergent creation of qualitatively new
forms of meaning as a result of “shifting” ideas across semiotic modes
(Kress, 2003, p. 36, cited in Nelson, 2006, p. 56). Nelson (2006) exam-
ined the process and product of five ESL freshman student writers taking
6 Hsien-Chin Liou
a multimedia writing class. For course design, he used Adobe Photoshop
for students to do digital storytelling by merging texts, sound (voice and
music), and imagery (still and video). The process writing approach was
adopted for the development of students’ digital essays in the course with
a theme on language, culture, and identity. Based on a tradition of design
experiments, Nelson used empirical data drawn from interviews, student
journals, and the digital story-related artifacts themselves, and demon-
strated how synaesthetically derived meaning emerged in the process of
creating multimodal texts. Through analyses, Nelson came up with catego-
ries of facilitators and hindrances to multimodal authorship (shown in the
students’ authorial voice): resemiotization through repetition, recognition
of language topology, and amplification of authorship as facilitators. The
analysis also acknowledged the influence of genre and over-accommoda-
tion of audience as hindrances.
It is argued that “synaesthesia can be the process and locus of ‘much
of what we regard as creativity’ (Kress, 2003, p. 36) in multimodal com-
municative practice” (Nelson, 2006, p. 59). Particularly, this is true when
one day in the future we all write with video, instead of texts. However,
“synaesthesia may have both amplifying and limiting effects” (p. 56) on the
projection of nonnative students’ authorial intention and voice. Nelson reit-
erates the importance of semiotic awareness, which refers to an ability to
look at and through media for decoding and designing multimodal mean-
ing. For implications of L2 writing pedagogy, awareness of multimodal
representation of meaning is important for learners, and so is an allowance
of freedom of using multimodality for sense-making in writing instruc-
tion. In a Japanese EFL context, Nelson (2008) delivered a digital storytell-
ing course and collected nine students’ works for analysis of multimodal
synthesis and the multimedia authors’ voices. Controlling the polysemy of
multimedia can let the students’ voice be heard.
Exploring “how multilingual writers negotiate and express their identi-
ties visually in multimodal genres” (p. 319), Tardy (2005) examined how
four graduate students used Microsoft PowerPoint presentation slides to
project both disciplinarity and individuality. She found that their habitus
was influenced by the discourse they met and their personal responses to
those discourses. Along the line of inquiry on multimodal literacy, Wysocki
(2004, p. 137) proposes an approach for analyzing the visual aspects of texts
by asking us to (a) name the visual elements in a text, (b) name the designed
relationships among those elements, and (c) consider how the elements and
relations connect with different audiences, contexts, and arguments.
Addressing this trend of research on the use of computers and writing
research, Lunsford (2006) expands the defi nition of writing to include epis-
temic, multivocal, multimodal, and multimediated practices in the comput-
ers and writing classroom. He further suggests that writing teachers should
“create classroom experiences that allow students to compose in ‘the most
compelling discursive modalities of their generation’” (p. 169).
To sum up, a considerable amount of worldwide growth in weblogs in
a variety of different contexts and languages has attracted second or for-
eign language teachers to explore their impact on various language skills.
Using such features as archiving, hyperlinks, comments, and instant/self-
publishing, several teaching projects or empirical studies have been con-
ducted on the use of weblogs for language teaching. Among the research on
second language writing, students’ perceptions have been much examined
concerning online participation or peer review; however, few studies have
investigated both the students’ perceptions and their writing products, or
even the process. This chapter reports on a case study on blogging and writ-
ing instruction with contextual factors and student writing emphasized.
THE STUDY
A case study approach with mixed quantitative and qualitative methods

was applied. The course context was a college third-year required “Read-
ing & Writing II” class with 25 students who were mainly junior students
with a smaller number of senior or older ones. The class met for two hours
each week. A blog platform was set up to help the course delivery, while the
students and the instructor met mostly in a traditional classroom with a PC
and a projector to illustrate how the participants can do blogging, given
their mature computer literacy. Periodical peer reviews were required as
part of the course writing assignments, plus a pair essay, some take-home
essays, a source-based paper, and some journal entries. Incorporation of
multimedia was encouraged.
Design of Tasks
The syllabus was designed with individual and pair writing tasks. Two spe-
cific tasks were designed for pair writing. In the first round, one of the pair
members served as the main author, while the other served as the contributor.
They went through brainstorming, drafting, commenting, and revising. In the
second round, the roles of the pair members were reversed. Blog entries were
designed as individual journal writing. An individual source-based project
was also included. Other assignment types included journal entries and indi-
vidual essays. All students’ writing was uploaded to the blog platform so that
participants could view one another’s essays. Peer comments were mandatory
in some weeks to encourage online class interaction with reading and writing.
A 13-item evaluation questionnaire was designed to obtain the partici-
pants’ perceptions on technology integration (such as privacy and blog writ-
ing, and comparison of writing on blogs and paper) and task design (see
Appendix 1.1). Specific cases of 8 participants’ online works were exam-
ined in detail to investigate their use of multimodal texts on the blog with
semiotic awareness through transduction and transformation.
8 Hsien-Chin Liou
Questionnaire Data
It was found that over 90 percent of the students agreed that the peer review
activity during the collaborative composing process was helpful, and 84
percent of them thought the collaborative essay was more effective than
individual work. Among factors that may have an influence on the students’
satisfaction, the collaborative process with their peers and the writing con-
tent were rated higher (4.54 out of 5.00) than other aspects of the essays. In
the fi rst pair writing task, online chat was implemented to assist discussion
or interaction after class; however, it was not regarded as helpful and the
students preferred face-to-face interaction. As for items related to blogging,
58.6 percent of them liked the experiences while the other half of them
expressed unfamiliarity with the media or the need of adding media to
their texts; 90 percent of them did not mind sharing blog entries with oth-
ers; and over 70 percent of them indicated other benefits of keeping a blog
entry regularly, such as going back to their blog entries to understand what
they had learned in the semester, making a writing course more interesting,
or viewing classmates’ blog entries and giving comments.
In sum, the collaborative process was generally regarded as beneficial,
although the collaborative essays were not necessarily better than individ-
ual works. Blogging was regarded as useful in terms of self-reflections on
their writing performance over a semester and as motivating in a writing
class, and it was also facilitative when combined with peer viewing and
commenting.
Online Texts in 8 Cases

Randomly, 8 out of the 25 participants were chosen for examination of
their online written works, due to the large volume of data involved. The
summarized data of the 8 cases are shown in Table 1.1, which includes the
participants’ writing proficiency, sources they incorporated in their blog
writing, and the types of media they had used for meaning representation.
A wide range of multiple modes of online media was applied by most of the
students, such as video, graphics, and mp31 files.
Some analytical categories following the approach by Nelson (2006) were
developed to illustrate the writing and multimodal representations of the cho-
sen cases through “iterative coding and analysis of the data” (p. 61). Collabo-
ration was required when two students were involved in doing peer reviews:
One served as the reader commenting on another’s essay in order to enhance
the textual quality. It was found that benefits from peer comments were rec-
ognized by most participants in blog writing, concerning both content and
multimodal presentation styles of their online essays. Through reading peers’
essays, gaining new knowledge (including cross-cultural understanding) and
writing techniques were also pointed out. Constructive feedback on how
multimedia could be incorporated appeared in some of the peer comments.
Table 1.1 A Summary of the 8 Cases
Participants Sources used Media use English writing

proficiency
1. Carol Video clip with “Ars Limited with one Good

Electronica in Linz” video and one
graphic
2. Kelly Coit Tower at San Fran- Extensive use of Good
cisco with a picture; a graphics, one audio
translation school at Paris file
with its URLs attached
3. Roberta Songs, lyrics Video, graphics, Good
audio-mp3
4. Kimberley A Japanese film Video, more graph- Intermediate
ics, audio-mp3
(style/color)
5. Gloria US/Taiwan education Extensive video Intermediate
clips (Madonna),
graphics
6. Shirley Video from friends Video, extensive Intermediate to
(student club) graphics good
7. Lily Writing to her mother in Video, graphics, Intermediate
snail mail hyperlinks (Life
Is Beautiful,
Schindler’s List)
8. Melissa Graphics on bikes and Graphics Intermediate to
food good
Note: All pseudonyms.
To illustrate, Kelly would relate her peer comments beyond the textual level
and evaluate how a piece of writing on blogs demonstrates its organization
and presentation style as in the following example:
You have a clear format on her blog; she titles each blog by numbers
and makes it very easy for professor, teaching assistant, and classmates
to locate those blogs. And I think you write in a lucid way that view-
ers can learn your feelings towards various topics or events very easily.
Pictures and video clips are interesting and well put.
Using sources in online writing with media was sometimes suggested in

peer comments:
I think it would be better to add some links or more images in your

blog entries since you want to introduce some music or movies to us.
10 Hsien-Chin Liou
As a form of collaborative writing, peer response activities as implemented
in such a blogging-assisted writing class encouraged more opportunities
for interaction through reading and writing. Carol, in two blog posts,
indicated:
It is not only interesting but also inspiring to visit other classmates’

blogs to know more about their opinions and ideas on certain subjects.
For example, I fi nd great pleasure in reading my classmates’ future
plans after graduating from Tsing Hua. I felt perplexed and uncertain
about what to do in the future. However, after reading several class-
mates’ blogs, I saw more possibilities of what I want and what I can do
after graduation.
[Another post] This post is informative and useful as a guideline for

people who want to lose weight. I have to admit that I was strongly
attracted by the title. After all, as female, who wouldn’t want to be in
a good shape? I am surprised to fi nd that sleeping quality can affect
the efficiency of losing weight. Before reading your article, I had no
information about this. Besides, I cannot agree with you more that
determination and perseverance are the most crucial elements that lead
to the success of losing weight and staying in shape. I plan to try these
tips you provide to make myself look fitter during the summer vaca-
tion. Wish me good luck!
In another case, Carol reflected how she had mastered the literacy of
blog writing:
Before entering collage, I had little knowledge about computer and the
internet . . . While most of my friends and classmates made good use of
the internet chatting and searching information, I remained a computer
phobic. To me, writing blog is a new way of sharing life, opinions, and
emotions with others. What distinguish blogging from other means of
communication is that once you post an entry, you share it not only
with your family and friends, but also the world since everyone online
can easily get access to your blog by merely a simple click.
For Carol, the traditional private writing act was transformed through
blogging into a public writing experience. Such new online writing experi-
ence enables new ways of self expression via new media:
I used to consider that blogging is too much exposure of one’s personal

feelings. I guess I would have such idea because I read quite a lot blogs
talking about the authors’ most private feelings and lives. These experi-
ences confused me and some entries were unbearable. Some wrote how
they were angry with their friends. These bloggers’ friends obviously
would know whom they were referring to, even the scolded targets
could see the articles. Unbelievably, in real worlds they could pretend
like nothing have ever happened. Isn’t that wired? Isn’t that deliberate?
Moreover, some friends wrote about their feelings deep in the mind,
which the readers could be sure that it is private and secret. As a friend,
though having read those articles, it’s offensive and embarrassed to ask
more about the private incident in person. To me such situations are
pretty strange. It seems like people doing so only want to show off and
attract others’ attentions.
However, recently an incident has provided me a new view on blog-
ging. Several days after having the most important volleyball competi-
tions among foreign languages and literature departments, my friend,
Sharon, gave me some links to our teammates’ blogs. At first I did not
take it seriously. After reading, beyond my imagination, I was totally
overwhelmed by these blogs. They were mostly written by our younger
classmates. Though we did not get a prize, these new partners showed
their determination of staying in our team and shared their love for play-
ing volleyball in their blogs. As the leader of the team, I could not be
happier knowing their true and positive feelings about the team and vol-
leyball. Due to blogging, I had chance to know these precious emotions
from my teammates, which would be too embarrassing to tell when we
were face to face. For the very first time I experienced the advantage and
cleverness of blogging as a way of sharing emotions and of communica-
tion. [Boldface and underlining effects made by participants on screen.]
As one case of cross-cultural understanding, Kimberley showed her

liking for Japanese films, at great length explaining “Mushishi.” For this
group, some of them may take Japanese as their second foreign language.
A full-time lecturer in this department also provided plenty of input into
Japanese language and culture. Inherently, Taiwan is heavily influenced by
and closely tied with Japanese due to its historical background and geo-
graphic affi nity.
The fi rst time I heard an anime “蟲師” [Chinese characters cited in

student writing], I am not attracted to it name and even consider it a
weird anime filled with grotesque and ridiculous scene. However, as an
old proverb says: “never judge a book by it cover”; after watch one of
parts of the anime, I found it is so creative, delicate, meaningful that I
was totally fascinated.
“蟲師” is called “Mushishi” in Japanese. The anime “Mushishi”
I watch on TV is adapted from its original comic books. “Mushi” is
translated in Chinese as “蟲,” it is a creature “often displaying super-
natural powers. . . .” “Mushishi” means “mushi master”(蟲師), who
travels from place to place to research Mushi (蟲) and assist people
suffering from problems caused by them. . . .
12 Hsien-Chin Liou
Different from some of anime rough in production, the delicate style
of sketch and mild color in “Mushishi” attract me much. Narrator in
the stories always narrates some poetry-like sentences. . . .
Another student portrayed her experience of making an advertisement

video for a student club:
Perhaps I had never thought that I can produce a video on my own

before I did it for my dancing club . . . the annual Body Language Club
(BLC) . . . there are four steps to create a short video if you want to
have your own videos. First, before to search for the materials, I draw
a sketch. Talking more specific, I had to think what kind of style I want
to show. For example, the style should be funny, softly fragrant, or
cold. As I decided what kind of style I want to show, I can think about
the ways of beginning and ending. It was just like giving the sketch a
skeleton and then I can give it blood and flesh.
Second, starting to seek for materials I needed in my video. For ex-
ample, I need a short video for my introduction, so I cut a phrase from
recorded video. And I wanted some pictures to show the performances
in recent years so I picked several representative pictures as my materials.
Third, I started to connect the materials I had to a serial videos.
Surely I had to add some special effects for every material to make co-
herence. Finally, the most importantly, I had to review the work once
and once to ensure every detail were fi ne.
This is the video I did for advertising BLC club, and it really gave me
a great sense of achievement.
In a journal entry, Melissa demonstrated creativity by merging online

sources into her favorite hobby, biking, augmented with a picture in one of
the journal entries (see Figure 1.1):
This activity is really interesting. It’s not surprising to drive a car from
Beijing to Paris, and someone already did that in 1907. Now it’s really
amazing to cycling from Beijing to Paris. Therefore, they plan to spend
4 months to accomplish this magnificent feat, and their goal. Everyone
wants to save our world, but only a few people really set an example by
personally taking part. Everyone including me all have to think about it.
Within the category of amplification of authorship in Nelson’s study

(2006), he describes instances in which participants’ multimedia essays
came to evidence a deeper, fuller quality of meaning through the syn-
aesthetic process of shifting expression across modal boundaries, that is,
transduction. Nelson showed how one female student wished to say what
she wanted to express as a product of recreating an utterance in a different
modal form.
Figure 1.1 Bicycle hire station in Lyon.2
Figure 1.2 A picture can be more attractive than words.

14 Hsien-Chin Liou
The advantage of using YOUTUBE is that it’s quick, easy and we don’t
have to upload video by ourselves and thus save space [commercial blog
service providers usually have a limited space for users]. Also, I would
use some pictures in my articles when I talk about food or beautiful
scenery, and it will make people more into my writings. The following
are examples which I mention above (see Figure 1.2).
This is a good example of a picture worth a thousand words.

Lily, another participant, attached new meaning to the traditional writ-
ing through letters. Is this transduction of media for writing from paper to
screen, and screen to paper again? It is worth our reflections.
Recently my mom and I started to write letters to each other. My mom

said, “five dollars for delivery can not only reduce phone bills but also
let the post officer have works.”
The beginning of our actions was impressive. I remembered it was
Friday when I threw my letters written last night into the postbox. On
Monday I received a letter from my mother, and the date of writing was
on last Friday. That is, we did not tell each other before but we wrote
letters almost the same time. How interesting it is! Perhaps that is why
we are mother and daughter, who have connection in our sub-mind. I
clearly remembered the fi rst moment I read my mother’s words, which
from far away; I cannot help but crying. I felt upset toward my school
work at that time, and the words from mother consulted my heart in
time. I appreciated the letter’s coming, which released me.
Since the internet has been developing so fast, people use e-mail in-
stead of hand-writing letters. There is no denying that sending e-mails
is more convenient and cheaper for us; however, I think hand-writing
letters sometimes bring special meaning for us indeed. There are sev-
eral reasons. First, the hand-writing can represented a person’s person-
ality and the situation one’s writing. Second, we can think much more
in writing than typing words because it cost us much time in writing.
Personal speaking, I reveal more emotion and become more sensitive
when I am writing. Third, letters on paper can be easier to be stored.
After we get older, these “writing documents” can be our memorable
treasure.
As illustrated, various video clips were incorporated into student

writing to enhance messages in their essays. For instance, video con-
tent included (a) the performance where a classmate went for a singing
contest, (b) the performance of their favorite singers, (c) the video pro-
duction a student joined through a student club organization, or (d) the
cover of the album of a student’s favorites with the mp3 sound fi les and
lyrics included. With a journal entry of traveling from Peking to Paris
with bikes, a student showed her creativity with English text and various
modes of online media. It seems that some students in this generation
have the awareness of living in a multimodal world and formed the habit
of using multimedia for self-expressions. All these examples demonstrate
the students’ strong awareness of using various media for self-expression
and their sense of synaesthesia.
DISCUSSION
For collaborative writing, blogging facilitates viewing of other students’

writing and providing feedback. Students generally acknowledged the
advantage of using weblogs as a collaborative writing platform.
Although some of the participants were unfamiliar with adding multi-
media elements into their writing in the weblog platform, others demon-
strated sophisticated use of various media for meaning representation with
their writing assignments. They had incorporated video clips, audio fi les
(in mp3 format), and various types of graphics for meaning representa-
tion. Unsurprisingly, with additional semiotic means such as graphics for
the album cover of songs, bikes in Paris, or friends’ contests on campus,
students’ self-expression was found to be greatly enhanced compared with
traditional textual presentation on paper. Most of them demonstrated a
certain degree of media literacy with selection and manipulation of vari-
ous media. Transduction did happen in their blog writing. When multi-
modal texts were expressed and perceived through different modalities, for
example, oral language and pictures, meaning in student writing was much
more enhanced.
The experience of EFL multimodal authors was found to be closely
accompanied by their semiotic awareness. Such awareness could have
been inherently available before they took the current writing course or
developed through experimenting with various blogging assignments. Syn-
aesthesia, defi ned as the emergent creation of qualitatively new forms of
meaning as a result of “shifting” ideas across semiotic modes (Kress, 2003,
p. 36, cited in Nelson, 2006, p. 56), is evident in various cases in this study.
Mostly, the participants were satisfied with the integration of blogging
into their writing class with the designed assignments. How about their
English writing performance in terms of linguistic accuracy? In some cases,
it could be weak enough to hinder the clarity of their expression. Perhaps,
due to attentional resources being allocated to inclusion of different media
with online searching and editing of the original sources, typographical
mistakes were more often seen in blog writing and in-class writing on
paper, compared with paper writing at home. If richness of self-expression
is one key element for writing assessment, blog writing of this group was
not inferior to their take-home writing on paper.
16 Hsien-Chin Liou
CONCLUSION
This chapter describes a case study with 25 third-year English-majoring

college students who participated in a writing class enhanced by a blog
environment. Their questionnaire responses on the overall course and two
collaborative writing tasks were analyzed along with their online writing
texts of multimodal representation from 8 cases. Blogging was useful in
terms of enabling self-reflections on the students’ writing performance and
motivation in a writing class. It was also facilitative when combined with
peer reviews and multimodal representation.
The use of weblogs can be helpful when designing collaborative activities
such as peer review or co-writing with a likelihood of student satisfaction.
In the future, writing teachers may explore specific features of weblogs in
enhancing courses with their respective goals. With data on how the partici-
pants felt and what they did with their writing in a blog-enhanced course, the
project can provide English teachers with pedagogical implications on writ-
ing instruction, and provide researchers with an understanding of how stu-
dents construct multimodal representation and transfer traditional writing to
multimedia representation with transduction and synaesthesia across several
task designs. The findings in this study echo what Nelson (2006) maintains:
“with respect to some contexts and curricular goals, keying up the notice-
ability factor through the practice of multimodal composition could repre-
sent a value-added direction in language and literacy education” (p. 71).
ACKNOWLEDGMENTS
The chapter is partially funded by the National Science Council under the
project number NC96–2411–H007–033–MY3. Help from the participat-
ing students and the research assistant, Vivian Wu, is acknowledged.
NOTES
1. The mp3 is an audio-specific format that was designed by the Moving Pic-
ture Experts Group as part of its MPEG-1 standard (http://en.wikipedia.org/
wiki/MP3).
2. The official website: http://www.beijingtoparis.com/ch-index.html. The par-
ticipants’ blog: http://www.deray.org/ (you really should see this one’s blog,
it’s really interesting, and you may want to go cycling as well after reading
his blog: http://www.crazyguyonabike.com/doc/HeatherB2P).
REFERENCES
Anson, C. M. (2003). Responding to and assessing student writing: The uses and
limits of technology. In P. Takayoshi & B. Huot (Eds.), Teaching writing with
computers (pp. 234–246). New York: Houghton Miffl in Co.
Breuch, L. K. (2004). Virtual peer review: Teaching and learning about writing in
online environments. Albany: State University of New York Press.
Gollin, S. (1999). “Why? I thought we’d talked about it before”: Collaborative
writing in a professional workplace setting. In C. Candlin & K. Hyland (Eds.),
Writing: Texts, processes and practices (pp. 267–290). Harlow: Longman.
Hertz-Lazarowitz, R., & Bar-Natan, I. (2002). Writing development of Arab and
Jewish students using cooperative learning (CL) and computer-mediated com-
munication (CMC). Computers & Education, 39, 19–36.
Kress, G. (2003). Literacy in the new media age. London: Routledge.
Kress, G. (2005). Gains and losses: New forms of texts, knowledge, and learning.
Computers and Composition, 22, 5–22.
Lee, L. (2004). Learners’ perspectives on networked collaborative interaction with
native speakers of Spanish in the US. Language Learning & Technology, 8(1),
83–100.
Lin, Y. Y. (2008). A preliminary study of English multimedia writing: Implement-
ing weblog in a college composition class. Unpublished master’s thesis, Foreign
Languages and Literature, National Tsing Hua University, Hsinchu.
Liou, H. C. (2009). A case study of web-based peer review for college English writ-
ing. Curriculum and Instruction, 13(1), 173–208.
Liou, H. C., & Peng, C. Y. (2009). Training effects on computer-mediated peer
review. System, 37(3), 514–525.
Lunsford, A. A. (2006). Writing, technologies, and the fi fth canon. Computers and
Composition, 23, 169–177.
Nelson, M. E. (2006). Mode, meaning, and synaesthesia in multimedia L2 writing.
Language Learning & Technology, 10(2), 56–76. Retrieved from http://llt.msu.
edu/vol10num2/nelson/default.html
Nelson, M. E. (2008). Multimodal synthesis and the voice of the multimedia author
in a Japanese EFL context. Innovation in Language Learning and Teaching, 2,
65–82.
Scollon, R., & Scollon, S. W. (2004). Nexus analysis: Discourse and the emerging
Internet. New York: Routledge.
Tardy, C. M. (2005). Expressions of disciplinarity and individuality in a multi-
modal genre. Computers and Composition, 22, 319–336.
Thorne, S. L. (2005). Pedagogical and praxiological lessons from Internet-medi-
ated intercultural foreign language education research. In J. A. Belz & S. L.
Thorne (Eds.), Internet-mediated intercultural foreign language education (pp.
2–30). Boston: Thomson and Heinle.
Wysocki, A. F. (2004). The multiple media of texts: How onscreen and paper texts
incorporate words, images, and other media. In C. Bazerman & P. Prior (Eds.),
What writing does and how it does it (pp. 123–163). Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
APPENDIX 1.1 THE EVALUATION QUESTIONNAIRE
Options: 5 strongly agree; 4 agree; 3 no opinion; 2 disagree; 1 strongly disagree
1. I don’t mind sharing my blog entries with others.

5 4 3 2 1
2. Uploading blog entries took me more time than writing using Microsoft Word.
5 4 3 2 1
3. I like writing on blog than writing with Microsoft Word (submitting to the
teacher).
5 4 3 2 1
18 Hsien-Chin Liou
4. I like English writing on blog to record my reflection or as a personal diary for
learning process.
5 4 3 2 1
5. I can go back to my blog entries to understand what I learned this semester.
5 4 3 2 1
6. I like to publish my English writing through blog entries.
5 4 3 2 1
7. I will continue to write on blog for writing practice.
5 4 3 2 1
8. To integrate a writing course with blogging makes such a course more interesting.
5 4 3 2 1
9. I like to view classmates’ blog entries and give comments.
5 4 3 2 1
10. To integrate a writing course with blogging helps peer collaboration and peer
interaction.
5 4 3 2 1
11. Through blogging, I master more about Internet technology (if you were not
good at blogging before).
5 4 3 2 1
12. I don’t like blog assignments this semester because .
I don’t like adding of multimedia into my writing (one example answer
from participants).
13. I like blog assignments this semester, because (if the above state-
ments are not comprehensive for your reasons, state them here).
I don’t need to print the assignments on paper and remember to bring them
for submission (one example answer from participants).
2 Podcasting in Foreign
Language Learning
Insights for Podcast Design from a
Developmental Research Project
Wai Meng Chan, Ing Ru Chen,
and Martin G. Döpel
INTRODUCTION
Podcasting has seen phenomenal growth as a means of delivering content to

listeners, be it for entertainment, commercial, or educational purposes. A
recent marketing report (Lewin, 2009) put the size of the podcast audience
worldwide in 2008 at 17.4 million (or 9 percent of all Internet users). This
number is expected to reach 37.6 million (17 percent) by 2013.
A podcast is a media stream consisting of audio and/or video files, but
it can also contain pdf fi les. The metadata of these fi les (URLs, titles,
and descriptions) are stored in a fi le called an RSS feed, which is checked
regularly by software called podcatchers and downloaded automatically.
Thus, users do not have to visit a webpage to look for new content: Their
computer does it all. By synchronizing their portable media players with
their computers, the new content will be copied to these gadgets as well. A
podcast can therefore be accessed either on the computer or on a portable
media player, and listening can take place even on the move.
In view of this, it is not surprising that podcasting technology is now
increasingly employed in higher education, especially in foreign language
learning (see, e.g., Young, 2007), as ownership of portable media players
among students increases by the day. Furthermore, podcasts are easy to
produce, as there are convenient applications to record, edit, and publish
podcasts (see, e.g., Döpel, 2007).
Findings from research into media-based learning would seem to sup-
port educational podcasting. Such research advocates the use of the audi-
tory mode to complement the visual mode in the presentation of learning
content (see Weidenmann, 2002). Much of today’s learning materials are
designed to be perceived through the visual mode (e.g., in the form of
texts and pictures). In Weidenmann’s view, the use of audio materials will
aid the intake of information and learning, as the spoken language will
(a) enhance retention in memory (Baddeley, 1986; Engelkamp, 1991), (b)
20 Wai Meng Chan, Ing Ru Chen, and Martin G. Döpel
arouse attention, and (c) come across as being more personal (because of
the voice, intonation, and expression). The use of other sensory channels
can prevent the overloading of the visual channel (Engelkamp & Zimmer,
1994) and help learners better comprehend complex content (Paechter,
1993). Research on learning styles–based instruction (see Dunn, 2000) has
also long advocated the need for teachers to become more aware of learn-
ers’ individual learning styles (Reid, 1987; Smith & Renzulli, 1984) and to
promote the use of less developed sensory channels (Grinder, 1991). The
use of podcasts thus appears beneficial in two ways: (a) It caters better to
the needs of auditory learners, and (b) it exposes learners with other learn-
ing style preferences (visual, tactual, and/or kinesthetic; see Dunn & Dunn,
1999) to learning through the auditory mode.
Given the potential of educational podcasting, the authors initiated
a project to design and produce a podcast to supplement the learning of
German language beginners at a university in Singapore. In preparing the
project, it became apparent that there have been few published studies on
the design and use of podcasting in language learning (see also Young,
2007). Thus an accompanying research study was conducted to gather
much needed data on how students access and use the German language
podcast, as well as their perceptions about its design and usefulness. This
chapter will report on both the development of the podcast—its design and
contents—and the key findings from the accompanying study.
LITERATURE REVIEW
Podcasting in Foreign Language Teaching

Compared to the voluminous literature on CALL, academic publications
on podcasting in language learning have thus far been relatively scarce.
Much of the literature on podcasting has focused on technicalities such as
podcast subscription and production (e.g., Stanley, 2006), emphasized the
potential of podcasting for learning on the go (e.g., McCarty, 2005), or
discussed its possible contribution to promoting meaningful and communi-
cative use of the foreign language (e.g., Young, 2007). Monk, Ozawa, and
Thomas (2006) described how English teachers at a Japanese university
attempted to take advantage of the university’s move to distribute iPods
to all fi rst-year students. They offered students a podcast with news from
Voice of America and Breaking News English to facilitate the development
of their listening comprehension. A survey conducted after the semester
ascertained that students were apparently not aware of the podcast: 65.6
percent of them never or rarely downloaded the mp3 fi les, and only 4.2
percent did so very often. Furthermore, 45.3 percent of the students found
them not at all useful or not useful, and only 15.2 percent believed the iPod
was used effectively by the teachers.
Podcasting in Foreign Language Learning 21
Edirisingha, Rizzi, Nie, and Rothwell (2007) produced a podcast with
six episodes for a module on intercultural communication. Each episode
of approximately 10 minutes contained summaries of key concepts, inter-
views with students, discussions about assessment tasks, as well as tips
on presentation and research skills. Fifty percent of the students did not
make use of this additional offering, citing in most cases that they were
too busy. However, Edirisingha et al. reported that, of the 35 respondents
to their questionnaire, 53 percent found the podcast useful in providing
more information about the course assessment and in preparing for their
seminars and workshops. Forty percent stated that it stimulated their
interest in the subject, while another 40 percent said it helped to motivate
them.
In another study, Abdous, Camarena, and Facer (2009) described the
use of podcasting in eight different courses for French, German, Japanese,
Spanish Language and Literature, and World Literature with small enroll-
ments of 8 to 34 at an American university. Students were classified in
two groups, namely, those (80) enrolled in courses with podcasts that were
integrated into the course curricula and were thus compulsory (PIC), and
those (33) in courses with podcasts that were offered as noncompulsory,
supplementary materials (PSM). While 72.5 percent of the PIC students
listened to at least one unit, only 45.5 percent of the PSM students listened
to at least one unit. However, the majority of the students apparently felt
that podcasts were an attractive option, as 65 percent of the PIC and 54.5
percent of the PSM students said they were more likely to enroll in courses
with a podcast. In general, students in both groups found the podcasts to
be useful for developing listening, speaking, and vocabulary.
Podcast Design
Edirisingha et al. (2007) proposed a model with guidelines for the develop-
ment of educational podcasts. In this model, they identified three key fea-
tures that can facilitate students’ learning: (a) learner choice and flexibility,
(b) access to peers’ tacit knowledge through discussions, and (c) informal
learning.
With regard to the fi rst feature, Edirisingha et al. (2007) advocated that
podcasts should give learners sufficient choice and flexibility in approach-
ing and organizing their learning. They listed four flexibility dimensions as
planning guidelines:
1. Time: tempo or pace of studying

2. Content: learning material
3. Instructional approach and resources: learning resources, modality,
and origin
4. Delivery and logistics: time, place, methods, technology, and delivery
channel.
The second feature identified by Edirisingha et al. (2007) is based on
their assumption that podcasts are well suited to capturing and convey-
ing tacit knowledge of fellow students—both peers and senior students.
They had included interviews and discussions in their podcast but did not
discuss in detail how these can promote the acquisition of tacit knowledge
or how explicit and tacit knowledge relate to each another. Lastly, based
on the belief that informal learning can be more stimulating to students,
they recommended using podcasts to provide opportunities for informal
learning, which takes place outside of formal academic settings. However,
while this model can provide a framework of reference for future theory-
building, their model is based solely on data from their podcast projects
and is strongly linked to the contexts of these projects, for example, the
subjects that are taught through the podcasts.
In a separate paper, Edirisingha (2006) put forward the following design
recommendations:
• Integrate podcasts into online courses with strong links to other

activities and resources, especially if they encourage active and col-
laborative learning.
• Record them afresh each week and include up-to-date news and feedback.
• Make them partly reusable and recyclable with some sections that are
independent of news or feedback from that week.
• Make sure the fi le size is small enough so that they are downloadable
onto mobile devices.
• Follow a “radio magazine” style rather than a lecture.
The last guideline advocating an informal radio style was to fi nd reso-

nance among other scholars. Cebeci and Tekdal (2006) believed that pod-
casts should be designed as Wafer-Like Audio Learning Objects (WALOs),
which they described as “an audio object that consists of any number of
fragments of speech, music, and voice effects” (p. 50). They argued that
WALOs will be more efficient in improving learning processes compared
to ordinary audio objects or podcast files. Based on an unpublished survey
of theirs, they further suggested that podcasts should be of a limited length
and not longer than 15 minutes. A podcast should be mixed with music,
which can increase its listenability and provide a logical marker between
the podcast’s different topics.
Rosell-Aguilar (2007, p. 489) reviewed a number of academic and com-
mercial language learning podcasts and concluded that materials for pod-
casting should:
• provide exposure to the language and its characteristics;

• use a range of materials, including authentic materials;
• provide explicit learning outcomes with clear objectives within a
defi ned syllabus;
• provide exposure to the culture of the areas where the target language
is spoken;
• be engaging and of adequate length;
• have a clear consideration of the medium, including the portability
and screen size.
He further suggested that podcasters should consider supporting learn-

ers by providing additional resources such as transcripts, grammar expla-
nations, glossaries, online exercises, and forums.
PODCAST PROJECT
Project Background
Planning and preparations for the German 1 podcast project started in
May 2007 and the podcast was broadcast between August and November
2007. The German 1 podcast was intended to:
• encourage students to learn outside the classroom and on the move;

• provide students with opportunities to review curriculum content;
• expose students to more listening texts in the target language;
• engage in further practice in other language skills/areas such as speak-
ing, pronunciation, grammar, and vocabulary;
• provide learning strategy tips;
• provide students with information about the cultures of German-
speaking countries to enhance their country knowledge and stimulate
their interest in the target languages and societies.
A podcast homepage (http://courseware.nus.edu.sg/e-daf/podcast/) was

created on the German language program’s website to “house” the pod-
cast lessons. The homepage provides the URL of the podcast’s RSS feed
and a link to an information flyer on hardware and software requirements.
This flyer was also handed out to students in class and they were briefed
about the necessary steps to subscribe to the podcast. Students were also
informed about the alternative of downloading or playing the lessons from
the podcast homepage where links had been created to access the mp3 fi les
of all podcast lessons as well as the accompanying handouts and task solu-
tions. Altogether 14 lessons were created for the semester. Some parts of the
lessons were “blended” into the classroom instruction to boost students’
interest and to enhance the integration between the podcast and the course
curriculum.
German 1 is the fi rst of two beginners’ modules; 255 students from vari-
ous faculties were enrolled in this elective module from August to Novem-
ber 2007. Among them, 173 (68 percent) were freshmen. Students enrolled
in this module are typically motivated by a wide spectrum of reasons, for
instance, an interest in the German language, culture, music, philosophy,
and technology; the intention to travel in Germany; or the prospect of an
exchange semester at universities in German-speaking countries.
Podcast Design and Production

Various aspects of the podcast’s design—such as the number, length, and
frequency of the lessons; the language and style of presentation; the con-
tents and types of exercises/tasks—were carefully considered, taking into
consideration the authors’ expectations of students’ needs and interests,
proficiency level, general workload at the university, and concentration
span. It was decided to script and record weekly bilingual lessons of 10 to
15 minutes, with English as the main presentation language, especially in
the initial lessons. More texts in German were added incrementally dur-
ing the course of the semester. A radio magazine style was adopted as the
style of presentation and musical elements were added at the beginning
and the end of each lesson (“intro” and “extro”) to provide a framework.
Brief musical interludes were also inserted to mark the transition between
individual lesson segments. The decision to adopt a radio magazine style
was consistent with Cebeci and Tekdal’s (2006) and Edirisingha’s (2006)
recommendations.
The contents of each lesson were designed in line with the objectives
mentioned earlier. An accompanying handout was created in pdf format
for each lesson to incorporate task types that are not easily reproducible
in a spoken form, links to other relevant resources on the German pro-
gram’s website, as well as learning support such as glossaries, transcripts,
and illustrations. The handout was also intended to provide some form of
scaffolding for learners with other dominant perceptual styles, especially
those with a preference for visual learning.
Recording took place in a recording studio on campus with technical
assistance. The lessons were then created from the audio recordings using
Audacity, and uploaded to the university’s courseware server. The RSS feed
was updated regularly as each lesson was published.
Structure and Contents of the Podcast Lessons

The podcast lessons had an average length of 13 minutes. The pie charts in
Figure 2.1 provide a breakdown of lessons 3 and 13, and the proportion of
time allotted to the individual components of each lesson. The term “meta”
refers to meta-information such as greetings and the content overview at
the beginning of each lesson as well as transitional texts and summaries
between individual segments and at the end of the lesson.
The weighting of the components varied from lesson to lesson, depending
on the topics and focus of each lesson. Nevertheless, in general, in line with
Figure 2.1 Weighting of individual components in podcast lessons 3 and 13.
the objective of providing students with more listening practice, listening

tasks constituted a major component of most lessons. In the first half of the
semester (e.g., in lesson 3), more emphasis was given to grammar review and
practice as well as to instruction in useful learning strategies, which were
vital at this initial stage. In the latter half (e.g., in lesson 13), the emphasis
shifted towards providing more listening and speaking exercises as well as
culture and country information relevant to the weekly course topics.
Figure 2.2 shows the structure of lesson 13. As with all lessons, it is
framed by an introduction and an overview at the beginning as well as a
concluding section (“signing off”) and an extro at the end of the lesson.
Complementing the textbook topic of that week, the culture segment
talked about environmental consciousness in Germany. It explained how a
deposit is charged for recyclable and disposable packaging, and how con-
sumers can have these refunded at shops and supermarkets. The handout
contained a collage of photographs showing typical forms of recyclable
and disposable packaging in Germany, and a glossary of relevant new
vocabulary. Following the culture segment were two listening tasks, on
conversations at the marketplace and in a restaurant. The gapfi ll and mul-
tiple-choice exercises to test comprehension of these conversations were
Figure 2.2 Structure of podcast lesson 13.

printed in the handout. In addition, there were three speaking exercises
that were designed for students to apply newly introduced grammar struc-
tures (separable verbs and modal auxiliary verbs) in speaking. These exer-
cise tasks were also included in the handout.
THE STUDY
As mentioned earlier, an accompanying study was conducted to address the

lack of empirical data on the use of podcasting in foreign language learn-
ing. Specifically, the study was intended to achieve the following objectives:
• To gather data on the Internet, hardware, and software resources

available to students for podcast access as well as their previous expe-
rience with podcasts.
• To investigate students’ use of the German 1 podcast and their pat-
terns of use.
• To ascertain students’ perceptions of the usefulness and quality of the
German 1 podcast.
Procedure
Qualitative and quantitative data were collected through three anonymous
questionnaires administered in weeks 2, 8, and 13 of the 13-week semester,
respectively, to 225 German 1 students who consented to participating in the
study. Questionnaire 1 was designed to elicit data on the respondents’ demo-
graphic background. It also sought to collect data on Internet, hardware, and
software resources available to students for podcast access. All 225 copies of
Questionnaire 1 were returned to the researchers. Questionnaires 2 and 3
were almost identical and each consisted of three parts. Multiple-choice and
multiple-response items were used in Part 1 to elicit data on the respondents’
podcast access and use (including the hardware and software used), and their
patterns of use. Part 2 comprised 5-point Likert-scale items designed to gauge
students’ perceptions of the usefulness and quality of the podcast, including
its contents and technical quality. Open-ended questions were included in
Part 3 to elicit qualitative evaluations of the podcast as well as suggestions for
future additions and improvements. For Questionnaire 2, 182 copies were
returned, and for Questionnaire 3, 203 copies.
The data were analyzed using SPSS Version 16. For the multiple-choice
and multiple-response items, frequency analyses were performed. Likert-
scale items in Questionnaires 2 and 3 were coded from 1 to 5 (“strongly
disagree” to “strongly agree”) and the frequency, mean, and standard devi-
ations of the responses were ascertained.
In reporting the results of the study, this chapter will restrict itself to
the most salient results from the analysis of the data from Questionnaires
1 and 3. The results of Questionnaire 2 were near identical to those of
Questionnaire 3 and did not show any significant differences. Furthermore,
as Questionnaire 3 was administered in the last week of the semester and
covered 13 of the 14 podcast lessons, it provided a more complete picture
of students’ podcast use and perceptions.
Questionnaire 1 Results
The average age of the 225 respondents was 20 and 68.6 percent were
female. About 68 percent of them were freshmen in that semester. The
respondents were from various faculties at the university, with the largest
groups being from Arts (43.1 percent), Engineering (20.9 percent), and Sci-
ence (18.2 percent).
All respondents owned a laptop and/or a desktop computer. In addi-
tion, all respondents had broadband Internet access at home and/or on
campus; 91.4 percent had broadband access at home, while 71.4 percent
reported using the campus network. The respondents were apparently
vastly exposed to the Internet, with 89.2 percent using the Internet daily.
More than three-quarters (77 percent) owned an mp3 player. It would thus
appear that students had the necessary hardware and Internet resources
necessary for podcast access.
However, only slightly more than a quarter (27 percent) subscribed
to podcasts, with only 10.3 percent subscribing to educational podcasts.
Hence, the statistics seem to suggest that the majority of the students had
little or no previous experience with podcasts, especially with educational
podcasts. Most of the students (67.7 percent) reported usually listening
to podcasts at home and only 11.3 percent said they did so on the go.
Ninety-three percent were reportedly prepared to spend 10 minutes or
more listening to a German-language learning podcast. Of these, the larg-
est group of 43.3 percent indicated their willingness to spend 15 to 30
minutes doing so.
Questionnaire 3 Results
Podcast Access
Figure 2.3 shows the number of podcast lessons students accessed, accord-
ing to Questionnaire 3 data. The majority of the students, 40.4 percent,
listened to at least 11 to 13 lessons. A further 15.3 percent reported
accessing 8 to 10 lessons. This means that over half of the students sur-
veyed listened to eight or more lessons in the course of the semester. Only
6 students (3 percent) did not listen to any podcast lesson at all. Five of
these 6 students volunteered a reason for not listening: While one said he/
she could not be bothered, the others stated technology-related reasons,
such as the following:
Exploring the Variety of Random
Documents with Different Content
VI.
ORJATIE.
Kun luvatut kaksikymmentä kantajaa olivat saapuneet viiden tai

kuuden pyssyillä varustetun arabialaisen johdolla, me menimme
Hassanin ja metsästäjäin kanssa heitä tarkastamaan. Se oli joukko
miellyttäviä vaikka laihoja ja arannäköisiä miehiä, jotka päättäen
ulkomuodosta ja hiuksista olivat eri heimojen jäseniä. Kun olimme
jättäneet heidät, niin arabialaiset tai oikeammin yksi heistä aloitti
kiihkeän keskustelun Hassanin kanssa. Kun Sammy ei ollut
saapuvilla,, niin en tiedä mitä he sanoivat, vaikka sen verran sain
selville, että he neuvottelivat Hassanin pelastuksesta. Joka
tapauksessa he hylkäsivät ajatuksen ja juoksivat tiehensä, niinkuin
heidän kumppaninsakin olivat tehneet. Yksi kuitenkin, joka oli muita
rohkeampi, kääntyi ja ampui kohti minua. Hän ampui muutamia
kyynäröitä syrjään, päätin sen kuulan äänestä; arabialaiset ovat näet
huonoja pyssymiehiä. Murhayritys ärsytti minua kuitenkin siinä
määrin, että päätin vastata laukaukseen. Minulla oli mukanani pieni
Intombi-niminen rihlapyssyni, sama, jolla Dingaanin kylässä olin
ampunut korppikotkia monta vuotta sitten, kuten Hans minulle
muistutti. Olisin tietysti voinut ampua miehen kuoliaaksi, mutta sitä
en halunnut. Olisin myöskin voinut ampua häntä sääreen, mutta
silloin meidän olisi pitänyt joko hoitaa häntä tai jättää kuolemaan!
Valitsin siis hänen oikean kätensä, joka paetessa oli ojennettuna
ulospäin, ja noin viidenkymmenen askeleen päästä ammuin sen
lävitse juuri kyynärpään yläpuolelta.
"Katsokaa", sanoin zuluille nähdessäni käden hervahtavan, "tuo

halpamainen mies ei koskaan enää ammu ketään."
"Hyvä, Macumazahn, erinomaista!" sanoi Mavovo, "mutta kun

tähtäätte noin hyvin, miksi ette valinnut päätä? Tuo kuula meni
puoliksi hukkaan."
Seuraava työni oli päästä yhteyteen kantajain kanssa, jotka

onnettomat luulivat, että heidät oli myyty uudelle isännälle.
Huomautettakoon tässä, että he eivät olleet myytäviksi aiottuja orjia,
vaan Hassanin puutarhain viljelijöitä. Onneksi sain selville, että kaksi
heistä kuului mazitu-kansaan, joka kuten muistettanee, on samaa
verta kuin zulut, vaikka se silloin olikin jo monessa sukupolvessa ollut
erillään emäkansasta. Nämä miehet puhuivat murretta, jota
ymmärsin, vaikkakin alussa hyvin vaikeasti. Pohjakielenä oli zulu,
mutta siihen oli sekoittunut paljon muitten heimojen kieliä, joitten
naisia mazitut olivat ottaneet vaimoikseen.
Joukossa oli sitäpaitsi eräs, joka osasi puhua jonkinlaista

murteellista arabiankieltä, kuitenkin kyllin hyvin voidakseen
keskustella Sammyn kanssa.
Kysyin mazituilta, tunsivatko he tien takaisin kotimaahansa. He

vastasivat myöntävästi, mutta sanoivat maansa olevan hyvin
kaukana, kokonaisen kuukauden matkan päässä. Sanoin heille, että
jos he opastaisivat meidät sinne, he saisivat vapautensa ja hyvän
palkan, ja lisäsin, että kaikki muutkin, jotka palvelisivat meitä hyvin,
asetettaisiin työnsä tehtyään vapaalle jalalle. Kuullessaan ilmoituksen
nuo kurjat olennot hymyilivät sairaalloisesti ja katsoivat Hassan-ben-
Mohammed'iin, joka katseli heitä ja meitä aitiostaan, jossa istui
Mavovon vartioimana.
Kuinka voimme päästä vapaiksi, niin kauan kuin tuo mies elää,
heidän katseensa näytti sanovan. Ikäänkuin vahvistaakseen heidän
epäilyksiään Hassan, joka ymmärsi tai arvasi, mitä oli tapahtumassa,
kysyi, millä oikeudella me lupasimme vapautta hänen orjilleen.
"Tällä oikeudella", minä sanoin, osoittaen Englannin lippua, jota

Stephen yhä piti kädessään. "Palatessamme me sitäpaitsi
maksamme sinulle heistä sen mukaan, miten he ovat meitä
palvelleet."
"Niin", hän mutisi, "palatessanne te kyllä maksatte heistä,

englantilaiset, tai ehkä ennemminkin."
*****
Kello oli kolme iltapäivällä, ennenkuin me kykenimme lähtemään

Järjestettävää oli niin paljon, että olisi ehkä ollut viisaampaa odottaa
aamuun, ellemme olisi päättäneet, ettemme antaisi minkään
pakottaa itseämme viettämään toista yötä tuossa paikassa, mikäli se
meistä riippui. Kullekin kantajalle annoimme huopapeitteen, ja nuo
alastomat raukat näyttivät aivan liikutetuilta lahjasta; tavarat, jotka
jo Durban'issa oli pakattu yhden miehen kannettaviin laatikkoihin,
jaettiin tasapuolisesti kaikille. Neljä aasia saivat satulansa ja
osoittautuivat pian kestäviksi eläimiksi. Kukin sai noin 100 naulan
kuorman, joka oli kiinnitetty selkään vettä pitävässä nahkasäkissä, ja
sen lisäksi keittoastioita ja makuumattoja, jotka Hans jostakin toi
esille. Luultavasti hän oli varastanut ne autioksi jääneestä kylästä,
mutta minun täytyy tunnustaa, että kun ne olivat meille tarpeellisia,
niin en kysynyt mitään. Edelleen otimme kuusi tai kahdeksan
irrallaan kulkevaa vuohta mukaamme ruoaksi, siksi kunnes saisimme
metsänriistaa. Näistä tarjosin Hassanille maksua, mutta kun hän
ojentaessani rahoja heitti ne raivoissaan maahan, niin poimin ne
taskuuni hyvällä omallatunnolla.
Ennen pitkää kaikki oli enemmän tai vähemmän valmiina, ja heräsi

kysymys, mitä oli tehtävä Hassanille. Zulut ja Hans olisivat tahtoneet
surmata hänet, kuten Sammy selitti hänelle parhaalla arabian
kielellään. Silloin tuo murhamies näytti, mikä raukka hän oli
sisimmältään. Hän heittäytyi polvilleen, hän itki, hän rukoili meitä
laupiaan Allahin nimessä, jonka hän nyt selitti samaksi Jumalaksi,
jota mekin palvelimme, ja vaikeni vasta melusta kärsimättömäksi
käyneen Mavovon uhkauksista. Kevytmielinen Stephen tahtoi
päästää hänet vapaaksi, jotta siten ainakin pääsisimme hänen
inhoittavasta seurastaan. Mietittyäni hetken päätin kumminkin, että
oli parempi kuljettaa häntä mukanamme panttivankina ainakin päivä
tai pari siltä varalta, että arabialaiset ajaisivat meitä takaa ja
hyökkäisivät kimppuumme. Alussa hän kieltäytyi liikahtamasta,
mutta kun eräs zulumetsästäjistä hiljaa painoi keihäänsä hänen
vaipanriekaleitaan vasten, silloin hän huomasi, ettei vastustus
auttanut.
Vihdoinkin olimme liikkeellä. Minä kuljin edellä kahden oppaan

kanssa. Sitten seurasivat kantajat, sitten puolet metsästäjistä, sitten
neljä aasia Hansin ja Sammyn kuljettamina, sitten Hassan ja loput
metsästäjät paitsi Mavovoa, joka Stephen'in kanssa oli jälkijoukkona.
Tarpeetonta sanoa, että kaikki pyssymme olivat ladatut ja me
valmiina kaiken odottamattoman varalta. Ainoa polku, jota oppaat
sanoivat meidän pitävän seurata, kulki pari sataa kyynärää pitkin
merenrantaa ja kääntyi sitten sisämaahan, kulkien läpi Hassanin
kylän, jossa hän asui; kävi nimittäin ilmi, että vanha rukoushuone ei
ollutkaan hänen hallussaan. Kiivetessämme yli pienen kallion — se
oli vain noin kymmenen jalan korkuinen — sillä kohdalla, missä syvä,
noin viidenkymmenen kyynärän levyinen kanava erotti mantereen
saaresta, jolta orjat oli lastattu Maria-laivalle, tahtoivat aasit tehdä
tenän. Yksi niistä pudotti lastinsa ja toinen alkoi potkia, tahtoen
juosta veteen kalliine kuormineen. Metsästäjäin jälkijoukko sai sen
otetuksi kiinni, kun äkkiä kuului loiskahdus.
"Elukka putosi", ajattelin mielessäni, kunnes huuto ilmoitti minulle,

ettei se ollut aasi, vaan Hassan, joka oli hypännyt veteen kallion
reunalta. Hän oli nähtävästi ensi luokan uimari ja oli ottanut
tilaisuudesta vaarin, heittäytynyt keskellä hämminkiä taapäin,
pudonnut syvään veteen ja nopeasti sukeltanut. Noin
kahdenkymmenen kyynärän päässä rannasta hän hetkeksi nousi
pinnalle, sukelsi sitten taas ja suuntasi saarta kohti. Olisin tietysti
nopealla laukauksella voinut lävistää hänen päänsä, mutta minusta
oli jotenkuten vastenmielistä ampua henkensä edestä uivaa miestä
kuin mitäkin virtahepoa tai krokodiilia. Sitäpaitsi tempun rohkeus
miellytti minua. Hillitsin siis mieleni ja kielsin muitakin ampumasta.
Hassanin lähestyessä saaren rantaa näin, kuinka muutamia

arabialaisia juoksi kalliota alas auttamaan häntä vedestä. Joko he
eivät olleet lähteneetkään tai olivat palanneet paikalle heti kun
Krokodiili saaliineen oli häipynyt näkyvistä. Kun oli ilmeistä, että
Hassanin kiinniottaminen vaatisi hyökkäystä saaren varustuksia
vastaan, jotka meille olivat liian vahvat, annoin lähtömääräyksen.
Aasikin oli jo saatu rauhoitetuksi, ja määräystä toteltiin siis heti.
Oli onni, ettemme vitkastelleet, sillä kulkueemme oli tuskin päässyt
liikkeelle, kun arabialaiset saarelta käsin alkoivat ampua meitä.
Onneksi kehenkään ei osunut, ja me pääsimme pian niemenkärjen
taakse piiloon; sitäpaitsi he ampuivat yhtä huonosti kuin tavallisesti.
Yksi heittoase, padanjalka, kuitenkin sattui aasin kuormaan ja särki
pullon hyvää viiniä ja voirasian. Tämä suututti minua ja senvuoksi
käskin muiden marssia eteenpäin, piilouduin itse puun taakse ja
odotin, kunnes repaleinen ja likainen turbaani, josta tunsin Hassanin,
pisti esiin kallion takaa. Laskin kuulan läpi turbaanin, siliä näin sen
lentävän päästä, mutta pahaksi onneksi pää jäi ehyeksi. Jätettyäni
isännallemme tällaisen käyntikortin hyppäsin alas kalliolta ja tavoitti
toiset.
Nyt kuljimme kylän ympäri; en tahtonut marssia sen läpi, sillä

pelkäsin väijytyksiä. Kylä oli hyvin suuri, ja sitä ympäröi luja aita,
mutta merelle päin sitä ei näkynyt, sillä sen ja rannan välissä maa
muodosti, korkeamman kummun. Keskellä sitä oli suuri
itämaalaismallinen talo, missä epäilemättä Hassan haaremeineen
asui. Kuljettuamme jonkun matkaa eteenpäin näin
hämmästyksekseni liekkien kohoavan talon palmunlehtikatosta. Sillä
kertaa en ymmärtänyt kuinka se oli tapahtunut, mutta kun paria
päivää myöhemmin huomasin Hansin korvissa parin suuria ja
kauniita kultakoruja ja ranteissa kultaisia renkaita ja kun huomasin
hänet ja erään metsästäjistä runsaasti varustetuiksi Englannin
rahalla — silloin minulla oli omat epäilykseni asiasta. Ennen pitkää
totuus tulikin ilmi. Hans ja yksi metsästäjistä, jolla oli
seikkailuhaluinen mieli, olivat kenenkään huomaamatta hiipineet
aidassa olevasta veräjästä autioon kylään, juosseet taloon,
varastaneet koristeet ja rahat naisten osastosta ja lähtiessään
sytyttäneet talon tuleen "kostoksi viinipullosta", kuten Hans selitti.
Minun teki mieleni torua, mutta arvelin sitten, että kun meitä ensin
oli ammuttu, niin Hansin teko oli paremminkin sotatoimi kuin
varkaus. Määräsin heidät siis vain jakamaan kullan tasaisesti muiden
metsästäjäin ja Sammyn kanssa, jotka epäilemättä olivat kiltisti
sulkeneet silmänsä, enkä sanonut muuta. He saivat kahdeksan
puntaa mieheen ja olivat hyvin tyytyväisiä. Minä puolestani annoin
kantajille kullekin punnan tai oikeastaan punnan edestä tavaraa
heidän osuutenaan saaliista.
Hassan harjoitti nähtävästi laajaa maanviljelystä, sillä orjain

viljelemät puutarhat olivat ihanat ja tuottivat hänelle varmaan suuret
tulot.
Kuljettuamme puutarhain läpi tulimme kaltevalle pensaikon

peittämälle maalle. Täällä tie ei ollut kovin hyvä, sillä köynnöskasvit
haittasivat kulkuamme. Olin hyvin iloinen, kun auringonlaskun aikaan
tulimme mäenkukkulalle ja huomasimme olevamme ylätasangolla,
joka oli melkein puuton ja kohosi asteittain aina taivaan rantaan asti.
Pensaikossa olisimme helposti olleet alttiina hyökkäykselle, mutta
lakeudella siitä ei ollut niin suurta pelkoa, sillä arabialaisten olisi
täytynyt kärsiä suuria tappioita, ennenkuin olisivat saaneet meidät
valtaansa. Itse asiassa ei rynnäkköä yritettykään, vaikka vakoilijat
seurasivat päiväkausia kintereillämme.
Virran rannalta löysimme sopivan paikan, johon leiriydyimme

yöksi, mutta kun oli kaunis ilma, emme pystyttäneet telttoja.
Myöhemmin olin pahoillani, ettemme olleet asettuneet kauemmaksi
vedestä, sillä rannalla olevista soista nousi miljoonittain
moskiittokärpäsiä, jotka tekivät yömme kauheaksi. Vasta Englannista
tulleen Stephen-raukan kimppuun ne kävivät harvinaisella
julmuudella, mistä oli seurauksena, että hän aamulla Hassanin
iskujen ja hyönteisten pistojen jäljeltä oli kaunis näytös niinhyvin
ihmisille kuin enkeleillekin. Toinen häiriötä tuottava seikka oli se, että
oli pakko pitää tarkkaa vahtia siltä varalta, että orjakauppiaat
päättäisivät yön aikana tehdä hyökkäyksensä tai että kantajat
mahdollisesti karkaisivat, ehkäpä varastaisivat tavaraakin. Minä tosin
ennen heidän maatapanoaan selitin heille hyvin selvästi, että kuka
ikinä yrittäisikään paeta, hänet otettaisiin kiinni ja ammuttaisiin, kun
taas jäädessään meidän luoksemme he saisivat osakseen mitä
ystävällisintä kohtelua. He vastasivat mazitujen välityksellä, ettei
heillä ollut paikkaa, minne mennä, eivätkä halunneet enää joutua
Hassanin valtaan, josta he puhuivat suurella kauhulla, näyttäen
meille selkänaarmujaan ja orjanikeen jälkiä niskassaan. Heidän
vakuutuksensa näyttivät ja osoittautuivat myöhemminkin tosiksi,
mutta siitä emme tietysti silloin voineet olla varmoja.
Kun päivännousun aikaan olin pitämässä tarkastusta, etteivät aasit

olleet päässeet pakoon ja että kaikki muukin oli kunnossa, huomasin
ohuen sumun läpi jotakin valkeaa noin viidenkymmenen kyynärän
päässä leiristä ja luulin sitä ensin kepin nenässä istuvaksi pieneksi
linnuksi. Astuin sitä kohti ja huomasin, ettei se ollutkaan lintu vaan
taitettu paperilappu pistettynä halaistun kepin nenään, jollaisia
alkuasukkaat usein käyttävät kirjeiden kuljetukseen. Avasin paperin,
ja kun kirjoitus siinä oli huonoa portugalinkieltä, sain vaivoin luetuksi
seuraavat rivit:
"Englantilaiset paholaiset!
Älkää luulko pelastuneenne käsistäni. Minä tiedän, minne

olette matkalla, ja jos pääsette elossa matkanne loppuun,
saatte kuolemanne joka tapauksessa minun kädestäni.
Ilmoitan Teille, että minulla on käskettävinäni kolmesataa
pyssyillä varustettua urhoollista miestä, jotka palvelevat
Allahia ja janoavat kristittyjen koirain verta. Näitten kanssa
ajan Teitä takaa, ja jos elävinä joudutte käsiini, niin opitte
tietämään, minkälaista on kuoleminen tuleen tai pää alaspäin
auringonpaisteeseen ripustettuna. Sitten saamme nähdä,
auttaako Teitä englantilainen sotalaivanne tahi väärä
Jumalannekaan. Onnettomuus kanssanne, te kunniallisten
ihmisten valkoihoiset ryövääjät!"
Tämä huvittava epistola oli allekirjoittamaton, mutta sen

nimetöntä tekijää ei ollut vaikea arvata. Minä näytin sen Stephen'ille,
joka raivostui niin sen sisällöstä, että räiskäytti silmäänsä
ammoniakkia, jolla oli hautomassa moskiiton puremia. Kun tuska
saatiin vedellä vähitellen lauhtumaan, me sepitimme seuraavan
vastauksen:
"Murhamies, tunnettu ihmisten keskuudessa nimellä

Hassan-ben-Mohammed!
"Teimme totisesti synnin, kun emme hirttäneet Sinua silloin,

kuin olit vallassamme. Sinä susi, joka lihot viattomain verestä,
sitä virhettä emme toiste enää tee. Kuolemasi on lähellä, ja
me luotamme käsiimme. Tule roistojesi seurassa minne ikinä
haluat. Mitä enemmän heitä on, sitä hauskempi meille, jotka
mieluummin vapautamme maailman useista vihollisista kuin
vain joistakuista. Näkemiin
Allan Quatermain. Stephen Somers."
"Hyvä, vaikka ei kristillinen", minä sanoin luettuani kirjeen läpi.

"Niin", vastasi Stephen, "mutta ehkä hiukan mahtipontinen
sävyltään. Jos tuo herrasmies saapuisi kolmensadan asestetun
miehen seuraamana — mitä sitten?"
"Silloin, poikaseni", minä vastasin, "tavalla tai toisella me

antaisimme hänelle kyytiä. En usein näe enteitä, mutta nyt minusta
tuntuu, että mr. Hassanilla ei ole pitkää aikaa elettävänä ja että me
olemme läheisesti tekemisissä hänen kuolemansa kanssa. Odota,
kunnes saat nähdä orjakaravaanin, ja silloin ymmärrät tunteeni. Minä
tunnen tämän herrasväen. Meidän vähäinen ennustuksemme käy
hänen hermoilleen ja antaa hänelle hiukan tulevaisten esimakua.
Hans, mene panemaan tämä kirje tuon halaistun kepin päähän.
Kirjeenkantaja kulkee ennen pitkää ohitse."
Sattui niin, että muutamia päiviä myöhemmin saimme nähdä

orjakaravaanin, kunnianarvoisen Hassanin kauppatavaraa.
Olimme kulkeneet hyvän matkaa eteenpäin läpi ihanan ja

terveellisen seudun, suunnaten melkein suoraan länttä kohti tai
oikeammin hiukan luoteeseen. Maa oli aaltomaista ja rikasta,
runsasvetistä ja ainoastaan virtain vierillä pensaikon peittämää,
ylämaan ollessa lakeaa ja puistomaista, koristeena vain siellä täällä
yksinäinen puu. Näkyi selvästi, että asutus oli vielä äskettäin ollut
tiheä, sillä me sivuutimme raunioiksi hävitettyjä kyliä tai oikeammin
kaupunkeja, joissa oli ollut suuret torit. Nämä kaupungit oli poltettu
tai jätetty autioiksi, tai niissä asui vain jokunen vanhus, elättäen
itseään umpeenkasvaneista puutarhoista. Nuo ihmisraukat, jotka
istuivat yksin ja valittaen auringonpaisteessa tai mahdollisesti
koettivat heikosti työskennellä muinoin hedelmällisillä pelloilla,
juoksivat tavallisesti kirkuen pakoon meidän lähestyessämme, sillä
asestettuja miehiä he luonnollisesti pitivät orjakauppiaina.
Väliin onnistuimme kuitenkin saamaan jonkun heistä kiinni, ja joku
matkueestamme pääsi aina heidän tarinainsa perille. Oikeastaan se
oli vain yksi ja sama tarina. Arabialaiset orjakauppiaat olivat milloin
milläkin tekosyyllä yllyttäneet heimon heimoa vastaan. Sitten he
asettuivat voimakkaamman puolelle ja kukistivat heikomman
kauheilla pyssyillään, surmasivat vanhukset ja veivät nuoret miehet,
vaimot ja lapset (lukuunottamatta pikkulapsia, jotka teurastettiin)
myytäviksi. Toiminta näytti alkaneen noin kaksikymmentä vuotta
sitten, jolloin Hassan-ben-Mohammed tovereineen oli saapunut
Kilwaan ja karkoittanut sieltä lähetyssaarnaajan, joka oli perustanut
sinne lähetysaseman.
Alussa tämä kauppa oli äärettömän helppoa ja tuottavaa, sillä

raaka-ainetta oli runsaasti saatavissa. Mutta vähitellen lähiseudut oli
tyhjennetty. Lukemattomia heimoja oli surmattu ja valitut niistä
alistettu orjaikeen alle; ne, jotka näistä jäivät eloon, katosivat
laivoilla tuntemattomiin maihin. Niin tapahtui, että orjakauppiaat
olivat pakotetut pyrkimään kauemmaksi ja ulottamaan matkansa
aina suuren mazitu-kansan, edellämainitsemani zulun-sukuisen
sisämaanheimon, alueen rajoille. Saamiemme tietojen mukaan oli
ollut liikkeellä sellainenkin huhu, että heillä oli aikomus piakkoin
hyökätä suurella voimalla Mazitu-maahan, pyssyjensä avulla voittaa
sen kansa ja siten avata itselleen uusi ja miltei tyhjentymätön
varasto erittäin hyvää elävää kauppatavaraa. Sitä ennen he vain
puhdistivat muutamia pikku heimoja, jotka siihen saakka olivat
pelastuneet heidän käsistään sen tautta, että heidän
asumapaikkansa olivat pensaikoissa tai vaikeapääsyisten vuorten
takana.
Tien, jota kuljimme, tunsimme heti orjatieksi. Sen huomasimme jo

lukuisista luurangoista, joita löysimme pitkästä heinikosta sen
molemmin puolin, muutamilla kun oli vielä paksu orjanies niskassa ja
palmunkuiturenkaat ranteissa. Nämä olivat luultavasti uupuneet
matkalla, toiset taas, päättäen, murskatuista kalloista, olivat
päässeet vaivoistaan valtaajainsa vapauttamina.
Matkamme kahdeksantena päivänä jouduimme odottamatta

orjakaravaanin jäljille. Se oli ollut matkalla rannikkoa kohti, mutta
kääntynyt syystä tai toisesta takaisin. Mahdollisesti se oli tapahtunut
sen takia, että karavaanin johtajia oli varoitettu joukkomme
lähestymisestä. Tai ehkä he olivat kuulleet, että eräs toinen
karavaani, joka toimi toisella alueella, oli saaliineen matkalla
sinnepäin, ja tahtoivat odottaa sen saapumista kulkeakseen
eteenpäin yhtynein voimin.
Heidän jälkiänsä oli helppo seurata. Ensin löysimme noin

kymmenvuotisen pojan ruumiin. Sitten korppikotkat ilmiantoivat
meille kahden nuoren miehen jäännökset, joista toinen oli ammuttu
ja toinen saanut kirveeniskun. Heidän ruumiinsa oli huolimattomasti
peitetty heinäin alle, en tiedä missä tarkoituksessa. Mailia tai kahta
etempänä kuulimme lapsen valitusta ja löysimme sen seuraamalla
itkun ääntä. Se oli noin nelivuotias pikku tyttö, joka ennen oli ollut
sievä lapsi mutta nyt oli enää vain elävä luuranko. Meidät
nähdessään se ryömi nelinkontin pakoon kuin apina. Stephen seurasi
sitä, mutta minä tunsin niin suurta sääliä, että kaivoin
varastoistamme esille purkin säilykemaitoa antaakseni lapselle.
Samassa kuulin Stephenin kauhistuneen äänen huutavan minua.
Arvasin hänen löytäneen jotain kauheaa ja läksin hyvin
vastenmielisesti pensaikkoon, sinne missä hän oli. Siinä istui
puunrunkoon sidottuna nuori nainen, nähtävästi lapsen äiti, koska se
tarttui kiinni hänen jalkaansa.
Jumalan kiitos hän eli vielä, vaikka ennen seuraavan aamun
koittoa hän olisi varmasti kuollut. Me irroitimme hänet puusta, ja
zulu-metsästäjät, jotka muulloin kuin sodassa ovat lempeäluontoisia,
kantoivat hänet leiriin. Loppujen lopuksi me suurella vaivalla saimme
pelastetuksi äidin ja lapsen hengen. Minä lähetin noutamaan
luokseni mazitut, joidenka kanssa nyt jo osasin aivan hyvin puhua, ja
kysyin heiltä, minkä vuoksi orjakauppiaat tekivät tällaisia tekoja.
He kohauttivat olkapäitään ja toinen virkkoi, naurahtaen kaamealla

tavalla:
"Senvuoksi, päällikkö, että nuo mustasydämiset arabialaiset

tappavat kaikki, jotka eivät enää jaksa kävellä, tai sitovat heidät
puihin kuolemaan. Jos he päästäisivät uupuneet menemään, nämä
saattaisivat tointua ja pelastua, ja arabialaiset ovat pahoillaan, jos
joku, joka on ollut heidän orjansa, elää ja on vapaa ja onnellinen."
"Niinkö? Niinkö todella?" huudahti Stephen, puhisten raivoa, joka

muistutti hänen isäänsä. "Hyvä, jos minä vain saan tilaisuuden, niin
kyllä kostan."
Stephen oli helläluonteinen nuori mies, mutta kiihoitettuna hän oli

omalla lempeällä ja hitaalla tavallaan kova.
Toivomansa tilaisuuden hän sai kahden vuorokauden kuluttua.

Sinä päivänä me leiriydyimme varhain kahdesta syystä. Ensimmäinen
oli se, että pelastamamme äiti ja lapsi olivat niin heikot, että eivät
voineet kulkea lepäämättä, eikä meillä ollut liikoja miehiä heitä
kantamaan; toinen oli se, että löysimme ihanteellisen
levähdyspaikan. Se oli kuten tavallista autioksi jäänyt kylä, jonka läpi
juoksi ihana virta. Otimme haltuumme muutamia ulommaisia majoja,
joita ympäröi aita, ja kun Mavovo oli onnistunut ampumaan lihavan
antilooppilehmän ja sen puolikasvuisen vasikan, me
valmistauduimme viettämään tavanmukaista juhlaa. Sammyn
valmistaessa toipuneelle vaimolle lihalientä ja meidän Stephen'in
kanssa poltellessa piippujamme häntä katsellen Hans pujahti sisään
murtuneen orjantappura-aidan eli boman läpi ja ilmoitti, että
arabialaiset olivat tulossa kahdessa ryhmässä suuri orjajoukko
mukanaan.
Me juoksimme ulos ja näimme, kuten hän oli sanonut, kaksi

lähestyvää karavaania, tai oikeammin ne olivat jo saavuttaneet
kylän, vaikkakin jonkun matkan päässä meistä, ja leiriytyivät parasta
aikaa entiselle torille. Toinen niistä oli se, jonka jälkiä olimme
seuranneet, vaikkakin parin viimeisen tunnin ajan olimme kulkeneet
toista tietä etupäässä siitä syystä, että emme jaksaneet nähdä
sellaisia näkyjä, joita olen kuvannut. Joukko näytti käsittävän noin
kaksisataa viisikymmentä orjaa ja yli neljäkymmentä vartijaa, kaikki
pyssyillä varustettuja mustia miehiä ja useimmat puvustaan päättäen
arabialaisia tai sekarotuisia arabialaisia. Toisessa karavaanissa, joka
lähestyi toiselta suunnalta, ei ollut enempää kuin sata orjaa ja kaksi-
tai kolmekymmentä vartijaa.
"Nyt", minä sanoin, "me syömme ensin päivällisemme ja sitten, jos

haluatte, menemme tervehtimään noita herroja näyttääksemme
vain, ettemme pelkää heitä. Hans, hae lippu ja sido se tuon puun
latvaan; siitä he näkevät, minkä maan kansalaisia me olemme."
Pian kohosikin Englannin lippu, ja samassa näimme

kaukoputkillamme orjakauppiasten juoksentelevan levottomina ja
orjaraukkain kääntyvän ja tuijottavan liehuvaan vaatteeseen ja sitten
alkavan puhella toinen toiselleen. Mieleeni johtui, että mahdollisesti
joku joukosta oli nähnyt lipun englantilaisen matkustajan kädessä tai
kuullut sitä pidettävän laivojen mastoissa tai tangoissa rannikolla ja
saanut tietää, mitä se merkitsee orjille. Tai ehkä he ymmärsivät
muutamia sanoja arabialaisten keskustelusta, jotka epäilemättä
puhuivat viittoen ja merkitsevästi. Joka tapauksessa he tuijottelivat
siksi, kunnes arabialaiset sjambokkeineen, s.o. virtahevon nahkasta
tehtyine piiskoineen hyökkäsivät heidän joukkoonsa ja tukahduttivat
kiihtyneen keskustelun iskuihin.
Ensi aluksi luulin heidän purkavan leirin ja marssivan tiehensä

valmistuksia he todella alkoivat tehdäkin, mutta hylkäsivät sitten
aikeensa luultavasti siitä syystä, että orjat olivat uuvuksissa ja ennen
yön tuloa ei ollut muuta vettä löydettävissä. Lopulta he istuutuivat ja
sytyttivät keittotulia. Huomasin heidän myöskin ryhtyvän
varokeinoihin hyökkäystä vastaan asettamalla vartijoita ja
pakottamalla orjat rakentamaan leirin ympärille orjantappura-aidan.
"No", sanoi Stephen lopetettuamme päivällisen, "oletko valmis

tervehdyskäynnille?"
"En", minä vastasin, "en luule. Olen ajatellut asiaa ja päättänyt,

että on parasta jättää se sikseen. Nuo arabialaiset tietävät varmasti,
mitä olemme tehneet heidän arvoisalle herralleen Hassanille, sillä
epäilemättä hän on lähettänyt heille sanan. Jos siis menemme
heidän leiriinsä, he saattavat heti nähdessään ampua meidät. Tahi
jos he ottavat meidät hyvästi vastaan, he voivat tarjota
vieraanvaraisuuttaan ja myrkyttää meidät tai hakata äkkiä päämme
poikki. Asemamme saisi kyllä olla parempi, mutta uskon valloituksen
käyvän heille kuitenkin vaikeaksi. Minun mielestäni on siis parempi
jäädä tänne ja odottaa asiain kehitystä."
Stephen mutisi jotakin minun liiallisesta varovaisuudestani, mutta

en välittänyt hänestä. Yhden kuitenkin tein. Kutsutin luokseni Hansin
ja sanoin hänelle, että hän ottaisi mukaansa toisen mazitun — en
uskaltanut panna molempia vaaralle alttiiksi, sillä he olivat
oppaitamme — ja yhden alkuasukkaista, jotka olimme saaneet
Hassanilta, urhoollisen miehen, joka ymmärsi kaikkia seudun
murteita, ja käskin. heidän pimeän tullen ryömiä orjakauppiasten
leiriin. Siellä heidän oli koetettava urkkia tietoonsa niin paljon kuin
voivat ja jos mahdollista hiipiä orjain joukkoon ja selittää heille, että
me olimme heidän ystäviänsä. Hans nyökkäsi, sillä tehtävä oli juuri
hänen mieleisensä, ja lähti tekemään valmistuksia.
Me Stephen'in kanssa varustelimme itseämme myöskin lujittamalla

puolustuslaitosta, pystyttämällä isoja vahtivalkeita ja asettamalla
vartijoita.
Yö tuli, ja Hans tovereineen lähti liikkeelle huomaamatta kuin

käärmeet. Vallitsi syvä hiljaisuus, jota vain silloin tällöin keskeyttivät
orjain valittavat, surumieliset äännähdykset: "La-lu, la-luá!" vaieten
taas, ja arabialaisten ruoskaniskujen aiheuttamat kurjain raukkojen
kauhunhuudot. Kerran pamahti myöskin pyssy.
"Ne ovat nähneet Hansin", sanoi Stephen.
"En usko", minä vastasin, "sillä siinä tapauksessa olisi kuulunut

useampia laukauksia. Se oli joko vahinkolaukaus, tahi ammuttiin joku
orja."
Senjälkeen ei pitkään aikaan tapahtunut mitään, kunnes vihdoin

Hans tuntui maan sisästä nousevan eteeni ja hänen takanaan mazitu
ja hänen toinen seuralaisensa.
"Kerro kertomuksesi", minä sanoin.

"Baas, näin se kuuluu. Me olemme saaneet tietää kaikki.
Arabialaiset tietävät kaiken, mikä koskee teitä ja miehiänne. Hassan
on lähettänyt heille määräyksen surmata teidät. On hyvä, ettette
mennyt heidän luokseen, sillä teidät olisi varmasti tapettu. Me
ryömimme lähelle ja kuulimme heidän keskustelunsa. He aikovat
aamunkoitteessa tehdä rynnäkön meitä vastaan, ellemme lähde
liikkeelle aikaisemmin, mistä he vakoojainsa kautta saavat tiedon."
"Ja jos se tapahtuu, mitä sitten?" minä kysyin.
"Silloin he hyökkäävät meidän järjestäessämme karavaania tai heti

lähdettyämme liikkeelle."
"Vai niin. Mitä vielä, Hans?"
"Niin, baas. Nämä kaksi miestä ryömivät orjain joukkoon ja

puhuttelivat heitä. Nuo orjat ovat hyvin surullisia, ja moni heistä on
kuollut sydämenahdistukseen jouduttuaan pois kodeistaan ja
tietämättä, minne heitä viedään. Näin yhden juuri kuolevan; se oli
nuori nainen. Hän puheli toisen vaimon kanssa ja näytti aivan
terveeltä, ainoastaan väsyneeltä, kunnes hän äkkiä sanoi kuuluvalla
äänellä: 'Nyt minä kuolen mutta palaan takaisin henkenä lumoamaan
noita paholaisia, kunnes hekin tulevat hengiksi.' Sitten hän kutsui
heimonsa päämiestä, pani käden sydämelleen ja kaatui kuolleena
maahan. Mutta", Hans lisäsi miettiväisesti ja sylkäisi, "ei hän päässyt
kaatumaan aivan maahan, sillä orjamies piti hänen päätään koholla.
Arabialaiset olivat hyvin vihoissaan sekä siitä, että hän oli kironnut
heitä, että hänen kuolemastaan. Eräs heistä tuli ja potkaisi hänen
ruumistaan ja ampui sitten hänen sairaan pikku poikansa, koska äiti
oli kironnut heitä. Mutta kaikeksi onneksi hän ei nähnyt meitä, sillä
me seisoimme varjossa kaukana tulesta."
"Entä muuta, Hans?"
"Vielä eräs asia, baas. Nämä miehet lainasivat teidän antamanne

veitset kahdelle urhoollisimmalle orjalle, jotta nämä voisivat leikata
poikki orjanikeet ja köydet, joilla heidät oli sidottu, ja lähettää ne
sitten miehestä mieheen, jotta kaikki voisivat tehdä samoin. Mutta
mahdollisesti arabialaiset huomaavat sen, ja silloin nämä miehet
jäävät ilman veitsiä. Siinä kaikki. Onko baas'illa vähän tupakkaa?"
"Nyt, Stephen", minä sanoin Hansin mentyä ja selitettyäni

tilanteen, "meillä on kaksi mahdollisuutta. Joko livahdamme noiden
herrasmiesten käsistä heti, missä tapauksessa meidän on jätettävä
tuo vaimo lapsineen oman onnensa nojaan, tai voimme jäädä tänne
odottamaan hyökkäystä."
"Minä en pakenisi", Stephen sanoi synkkänä, "olisi raukkamaista

hylätä tuo vaimoraukka. Sitäpaitsi marssiessamme saattaisi tapahtua
pahempaakin. Muista, että Hans sanoi meitä vakoiltavan."
"Tahtoisit siis jäädä odottamaan hyökkäystä?"
"Eikö löydy kolmatta vaihtoehtoa, Quatermain? Jos itse

hyökkäisimme?"
"Sepä ajatus", minä sanoin. "Kutsukaamme Mavovo tänne."
Mavovo saapuikin ja istuutui eteemme. Minä selitin hänelle asian.
"Minun kansallani on tapana mieluummin hyökätä kuin odottaa

hyökkäystä, ja kuitenkin, isäni, tässä tapauksessa sydämeni on sitä
vastaan. 'Hans' (hän kutsui häntä nimellä Inhlatu, joka on
zulukielinen, pilkkukäärmettä merkitsevä sana ja vastaa hottentotin
kafferinkielistä. nimeä) sanoo noita keltaisia koiria olevan aina
kuuteenkymmeneen, ja niillä on kaikilla pyssyt, kun taas meitä on
ainoastaan viisitoista, sillä orjiin emme voi luottaa. Hän sanoo heidän
sitäpaitsi olevan lujan aidan suojassa ja valveilla, vakoojain
vartioimina, joten emme helposti voi heitä yllättää. Mutta nähkääs,
isäni, mekin olemme lujan aidan suojassa, eikä meitäkään voi
yllättää. Ja luulen, että miehet, jotka muulloinkin kuin sodassa
kiduttavat ja tappavat vaimoja ja lapsia, ovat varmasti pelkureita
eivätkä uskalla hyökätä, jos ammumme hyvin, jos he yleensä tulevat
ensinkään. Sentähden sanon: 'Odottakaa kunnes puhveli joko
hyökkää tai pakenee. Mutta teidän on sananvalta, Macumazahn,
Vartija yöllä, ei minun, teidän metsästäjänne. Puhukaa te, joka olette
vanhennut sodassa, ja minä tottelen."
"Sinä puhut viisaasti", minä vastasin; "mieleeni johtuu toisiakin

syitä. Nuo arabialaiset saattaisivat kätkeytyä orjain selän taa, ja me
tappaisimme näistä monta vahingoittamatta ensinkään arabialaisia.
Stephen, luulenpa, että meidän on katseltava asiaa tässä valossa."
"Hyvä juttu, Quatermain. Toivon vain Mavovon siinä suhteessa

olevan väärässä, että nuo mustat saattaisivat muuttaa mielensä ja
paeta."
"Totisesti, nuori mies. Sinähän käyt aivan liian verenhimoiseksi

ollaksesi orkideainviljelijä", minä huomautin, katsahtaen häneen.
"Minä puolestani toivon hartaasti Mavovon olevan oikeassa, sillä ellei
niin ole, niin sanon sinulle, että tämä saattaa olla huono yritys."
"Olen tähän asti aina ollut rauhanmies", Stephen vastasi, "mutta

nähdessäni noita onnettomia orjaraukkoja murskattuine paineen ja
puihin nääntymään sidottuja vaimoja —"
"Tahdot anastaa kaikkivaltiaan Jumalan tehtävät", minä sanoin.
"Mutta se on luonnollinen seuraus ja saattaa näissä olosuhteissa olla
Hänelle mieleen. Ja nyt, kun olemme päättäneet toiminnastamme,
ryhtykäämme heti työhön, jotta arabialaiset herrat vierailulle
tullessaan löytäisivät aamiaisensa valmiina."
VII.
ORJAIN RYNNÄKKÖ.
No niin, me teimme voitavamme saadaksemme kaikki valmiiksi.

Vahvistettuamme orjantappura-aitaamme eli bomaa niin paljon kuin
mahdollista ja sytytettyämme sen ulkopuolelle muutamia suuria tulia
määräsin kullekin metsästäjälle paikkansa ja katsoin, että heidän
pyssynsä olivat kunnossa ja että heillä oli runsaasti ampumavaroja.
Sitten sain Stephen'in paneutumaan, levolle lupaamalla herättää
hänet myöhemmin valvomaan. Sitä en kuitenkaan aikonut tehdä,
sillä toivoin hänen aamulla nousevan reippaana ja vahvoin hermoin
ensimmäiseen taisteluunsa.
Niin pian kuin näin hänen silmäinsä painuvan umpeen istuuduin

laatikolle miettimään. Puhuakseni totta en ollut sisällisesti kovin
rauhallinen. Ensinnäkään en tiennyt, miten kaksikymmentä
kantajaamme käyttäytyisivät tulessa. He saattaisivat joutua
pakokauhun valtaan ja hyökätä ulos, missä tapauksessa päätin
päästää heidät oman onnensa nojaan, sillä pakokauhu on tarttuvaa
laatua.
Pahempi asia oli meidän hyvin vaikea asemamme. Leirin ympärillä,
oli paljon puita, joitten sekaan hyökkääjät saattoivat piilottautua.
Mutta kaikkein enimmän, vielä enemmän kuin joen kaislaisia
rantaäyräitä, jonne he voivat ryömiä piiloon kuuliltamme, minä
pelkäsin takanamme olevaa kaltevaa maata, joka kasvoi tiheää
ruohoa ja viidakkoa, ja kohosi vähitellen noin kahdensadan kyynärän
päässä korkeaksi harjanteeksi. Jos nyt arabialaiset kiertäisivät tuon
harjun taakse, he voisivat ampua suoraan aitaamme ja rikkoa sen.
Jos tuulikin vielä olisi suosiollinen, he voisivat polttaa sen tai hyökätä
kimppuumme savupilvien suojassa. Tosiasia on kuitenkin, ettei
mikään näistä mahdollisuuksista tapahtunut seuraavasta syystä.
Yöllisissä tai hyvin varhaisissa hyökkäyksissä mielestäni on kaikkein
vaikein aika aina ollut tuntia ennen taivaan valkenemista.
Säännöllisesti kaikki voitava on jo tehty, ja ihmisten täytyy istua
toimettomina. Silloin ruumiilliset ja moraaliset voimatkin ovat
alimmillaan niinkuin elohopea lämpömittarissa. Yö tekee kuolemaa,
päivä ei vielä ole syntynyt. Koko luonnossa tuntuu tuon hetken
vaikutus. Silloin tulevat pahat unet, silloin lapset heräävät itkemään,
silloin heräävät muistot niistä, jotka olemme kadottaneet, silloin
epäilevä sielu usein vaipuu tuntemattoman syvyyksiin. Ei ole ihme,
että ajan pyörät liikkuivat hitaasti sinä yönä. Monesta merkistä
huomasin, että aamu oli käsissä. Kantajat kääntelehtivät ja mutisivat
unissaan, etäällä jalopeura lakkasi ulvomasta ja etsi pesäänsä,
valpas kukko kiekui jossakin, ja aasimme nousivat ja alkoivat tempoa
köysiään. Vielä oli kuitenkin aivan pimeä. Hans ryömi luokseni; näin
hänen ryppyiset, keltaiset kasvonsa vahtitulen valossa.
"Tunnen aamun koittavan", hän sanoi ja katosi taas.
Sitten ilmestyi Mavovo, kuvastuen suunnattoman suurena pimeyttä

vastaan.
"Valvoja yöllä, yö on kulunut", hän sanoi. "Jos viholliset ollenkaan
tulevat, heidän pitäisi jo olla täällä."
Tervehtien hänkin siirtyi pimeyteen, ja samassa kuulin keihäitten

kalinaa ja pyssynhanain jännittämistä.
Menin Stephen'in luo ja herätin hänet. Hän nousi haukotellen

istumaan, mutisi jotakin kasvihuoneista, muisti sitten äkkiä ja sanoi:
"Tulevatko arabialaiset? Saamme siis vihdoinkin taistella. Hauskaa,

ukkoseni, eikö ole?"
"Olet hauska vekkuli", minä sanoin epäjohdonmukaisesti ja menin

raivoissani tieheni.
Olin levoton tuon kokemattoman nuorukaisen tähden. Jos hänelle

jotakin tapahtuisi, mitä sanoisin hänen isälleen? No niin, oli
luultavaa, että siinä tapauksessa minullekin tapahtuisi jotakin.
Mahdollisesti kuolisimme samalla hetkellä. Varmaa oli joka
tapauksessa, etten aikonut elävänä jättäytyä noiden orjakauppias-
paholaisten käsiin. Hassanin huomautus tulesta ja pää alaspäin
hirttämisestä ja auringonpaisteesta oli kyllin elävänä jäänyt mieleeni.
Seuraavan viiden minuutin kuluessa kaikki nousivat, vaikka

useimmat kantajat oli potkaisemalla herätettävä unestaan.
Miesraukat olivat tottuneet kuoleman läheisyyteen eivätkä antaneet
sen häiritä untaan. Huomasin heidän kumminkin mutisevan
keskenään ja olevan hätäytyneinä.
"Jos he osoittavat kavalluksen merkkejä, heidät on surmattava",

sanoin
Mavovolle, ja tämä nyökkäsi vakavaan, hiljaiseen tapaansa.
Ainoastaan pelastamamme orjavaimon lapsineen jätimme leirin
nurkkaan makaamaan uupumuksen horroksissa. Mitä hänen
häiritsemisensä olisi hyödyttänyt?
Sammy, joka näytti kauhean onnettomalta, toi kaksi tuopillista

kahvia
Stephen'ille ja minulle.
"Tämä on kohtalokas hetki, herrat Quatermain ja Somers", hän

sanoi kahvia tarjotessaan, ja minä näin hänen kätensä vapisevan ja
hampaiden kalisevan. "Kylmä on ankara", hän jatkoi juhlallisella
englanninkielellään kuin selittääkseen noita ruumiillisia pelon
merkkejä, jotka näki minun huomanneen. "Mr. Quatermain, hyvä
teidän on polkea maata ja vainuta taistelua kaukaa, kuten sanotaan
Jobin kirjassa. Mutta minua ei ole kasvatettu siihen toimeen ja otan
asian toisella tavalla. Toivoisin tosiaankin olevani Kapkaupungissa
jälleen, vaikkapa vain vankilan valkoisten seinäin sisällä."
"Niin minäkin", minä mutisin, pitäen vaivoin oikean jalkani maassa.
Mutta Stephen vain nauroi ja kysyi:
"Mitäs sitten teet, Sammy, kun taistelu alkaa?"
"Mr. Somers", hän vastasi, "olen käyttänyt hyväkseni pari unetonta

tuntia kaivamalla kolon tuon puunrungon taakse, jonka läpi en usko
kuulain tunkeutuvan. Siellä minä rauhanmiehenä rukoilen
menestyksemme puolesta."
"Ja jos arabialaiset tulevat sisään, Sammy?"
"Sitten, sir, minä taivaan avulla panen toivoni jalkaini nopeuteen."

Nyt en enää voinut kestää, oikea jalkani kohosi ja potkaisi
Sammya juuri siihen paikkaan, mihin olin tähdännyt. Hän katosi,
luoden taakseen moittivan katseen.
Juuri silloin syntyi kauhea hälinä orjakauppiasten leirissä, missä

siihen saakka oli ollut hyvin hiljaista, ja samassa aamunkoiton
ensimmäinen valo alkoi välkkyä pyssyjemme piipuilla.
"Katsokaa!" minä huudahdin, nielaisten kahvini lopun, "tuolla

liikkuu jotakin."
Melu kävi äänekkäämmäksi ja äänekkäämmäksi, kunnes se tuntui

täyttävän taivaat kirouksilla ja kimeillä huudoilla. Niiden keskeltä
erotin selvästi raivoisia hätähuutoja ja sitten kuului pyssyjen
pamahduksia, tuskan huutoja ja juoksevain jalkain töminää. Nyt valo
jo kävi kirkkaaksi, kuten tavallisesti tällä leveysasteella. Kolme
minuuttia vielä, ja harmaan aamusumun läpi näimme tusinoittain
mustia olentoja ponnistelevan ylös rinnettä meitä kohti. Muutamilla
näytti olevan puupölkky selkään sidottuna, toiset ryömivät nelin
kontin, toiset vetivät lapsia käsipuolesta, ja kaikki kirkuivat kaikkein
kimeimmillä äänillään.
"Orjat hyökkäävät meitä vastaan", sanoi Stephen ja kohotti

pyssyään.
"Älä ammu", minä huusin. "Luulen, että he ovat karanneet ja

etsivät turvaa meidän luotamme."
Minä olin oikeassa. Nuo onnettomat olivat käyttäneet hyväkseen

veitsiä, jotka miehemme olivat heille salaa vieneet. Katkottuaan yön
kuluessa kahleensa he nyt juoksivat englantilaisten ja heidän
lippunsa turviin. Eteenpäin syöksyi tuo hurja joukko, monella vielä
orjanies niskassa, sillä heillä ei ollut ollut aikaa eikä tilaisuutta
irroittaa niitä kaikkia, ja arabialaiset ajoivat heitä ampuen takaa.
Tilanne oli selvästi hyvin vakava, sillä jos orjat pääsisivät
tunkeutumaan leiriimme, silloin me joutuisimme sekasortoon ja
uhriksi heidän takaa-ajajainsa kuulille.
"Hans", minä huusin, "ota mukaasi eiliset miehet ja koeta saattaa

nuo orjat takapuolellemme. Nopeaan! Hyvin nopeaan, ennenkuin
jäämme heidän jalkoihinsa."
Hans lähti, ja samassa jo näinkin noiden kolmen juoksevan

lähestyvää laumaa kohti, Hans heiluttaen kädessään paitaa tai jotain
muuta valkeaa vaatetta kiinnittääkseen pakenevain huomiota.
Samassa ensimmäinen heistä jo pysähtyikin ja huusi: "Armoa,
englantilaiset! Pelastakaa meidät!" sillä hän oli huomannut
pyssymme.
Se oli todella onnellinen sattuma, sillä muuten Hans tovereineen ei

olisi ikinä saanut heitä pysähdytetyksi. Seuraavassa
silmänräpäyksessä näin valkean paidan kääntyvän vasemmalle ohi
aitamme eli boman kohti leirin takana olevaa viidakkoa ja korkeaa
heinikkoa. Sitä seurasi ponnistellen ja ryömien orjalauma kuin
lampaat kellokastaan. Heille Hansin paita oli kuin "Navarran valkea
kypäri".
Se pelko siis oli ohi. Arabialaisten kuulat olivat kaataneet

muutamia, toiset olivat tallautuneet jäljessä tulevain jalkoihin tai
vaipuneet maahan heikkoudesta, ja eloonjääneitä takaa-ajajat yhä
ampuivat. Eräs vaimo, joka oli kaatunut raskaan, kurkkuun sidotun
ikeen painon alla, ryömi nelinkontin eteenpäin. Joku arabialainen
ampui häntä, mutta kuula osui maahan hänen vatsansa alle
vahingoittamatta häntä, sillä hän ponnisteli entistä nopeammin
eteenpäin. Olin varma, että hän ampuisi uudelleen, ja pidin häntä
silmällä. Samassa näinkin, sillä valo oli nyt kirkas, pitkän,
valkopukuisen miehen astuvan esille banaanipuun takaa noin
sadanviidenkymmenen kyynärän päässä ja tähtäävän huolellisesti
vaimoa kohti. Mutta minä tähtäsin myös ja — no niin, tuollaisessa
tarkka-ammunnassa en ole huono, jos vain koetan. Arabialaisen
pyssy ei lauennut enää. Hän hyppäsi vain noin kahden jalan
korkeuteen ilmaan ja kaatui samassa taapäin, sillä kuula oli
lävistänyt pään, johon tuota henkilöä olin tähdännytkin.
Metsästäjät päästivät matalan "ou" äänen, joka merkitsi

hyväksymistä, ja Stephen huudahti innostuneena:
"Mikä taivaallinen laukaus!"
"No ei juuri huonokaan, mutta minun ei olisi pitänyt ampua",

vastasin, "sillä he eivät vielä ole tehneet rynnäkköä. Se on
jonkunlainen sodanjulistus, ja", vastasin, kun näin Stephen'in
aurinkokypärin lentävän maahan, "siinä on vastaus. Alas kaikki, ja
ampukaa ampumarei'istä."
Silloin taistelu alkoi. Ellei oteta huomioon sen loistavaa

loppunäytöstä, se ei ollut oikea taistelukaan verrattuna pariin
myöhempään, joita tällä retkellä taistelimme. Mutta toisaalta se oli
meille hyvinkin vaikea. Aluksi arabialaiset tekivät hyökkäyksen,
huutaen avukseen Allahin nimeä. Mutta niin hurjanrohkeita kuin he
olivatkin, uutta yritystä he eivät tehneet. Joko hyvällä onnellaan tai
hyvällä taidollaan Stephen kaatoi kaksipiippuisella rihlapyssyllään
kaksi heistä, ja minäkin ammuin tyhjiin isokaliiberisen,
takaaladattavan pyssyni — ensimmäisen mitä olen omistanut — enkä
suinkaan ilman seurauksia, ja metsästäjätkin osuivat moniaan
kerran.
Senjälkeen arabialaiset etsivät suojaa puiden takaa ja, kuten olin
pelännyt, joen äyräiden kaislikosta. Sieltä käsin he tekivät meille
paljon kiusaa, sillä joukossa oli hyviäkin pyssymiehiä. Ellemme
kaiken varalta olisi lujittaneet orjantappura-aitaamme paksulla
multa- ja turvevallilla, meille olisikin käynyt huonosti. Yksi
metsästäjistä oli jo saanut surmansa, kuula oli lentänyt
ampumareiästä suoraan kurkkuun, juuri kun hän oli
laukaisemaisillaan, ja onnettomat kantajamme, jotka olivat vähän
ylempänä, olivat kärsineet enemmänkin vahinkoa, sillä kaksi heistä
makasi jo maassa ja haavoittuneita oli neljä. Senjälkeen komensin
eloonjääneet pitkälleen maahan aivan aidan taakse sillä tavoin, että
me voimme ampua heidän ylitseen.
Pian kävi ilmi, että arabialaisia oli enemmän kuin olimme luulleet,
sillä noin viisikymmentä ampui eri suunnilta. Sitäpaitsi he vähitellen
etenivät, ilmeisesti aikoen kiertää meidät ja pyrkiä takanamme
olevalle harjanteelle. Muutamia me tietysti pysähdytimme heidän
juostessaan puun takaa toisen taakse, mutta tämä oli yhtä vaikeaa,
kuin tiheässä metsässä juoksentelevain kaniinien ampuminen, ja
ollakseni rehellinen minun on sanottava, että olin ainoa, joka sain
osumaan, sillä nopea silmäni ja pitkä harjaannus auttoivat.
Noin tunnin kuluessa asemamme oli käynyt todella vakavaksi, ja

meidän täytyi välttämättä ruveta miettimään, mitä oli tehtävä. Minä
osoitin, että vähäisen joukkomme hyökkäys noita hajaantuneita
pyssymiehiä vastaan, jotka vähitellen saartoivat meidät, olisi ollut
enemmän kuin hyödytön, ja toiselta puolen asemamme
puolustaminen iltaan asti näytti toivottomalta. Jos arabialaiset vain
pääsisivät taaksemme, he saattaisivat ampua meitä ylhäältä käsin.
Viimeisen puolentunnin ajan olimmekin käyttäneet kaikki voimamme
estämään heitä kiertämästä bomaa, mikä toisella puolen virtaavan
joen ja toisella puolen olevan aukean maa-alan vuoksi kaikeksi
onneksi kävi heille hyvin vaikeaksi suorittaa ilman liian suurta
tappiota.
"Luulen, ettemme voi tehdä muuta", minä sanoin lopulta, kun

arabialaisten ammunta hetkeksi taukosi joko heidän neuvotellessaan
tai odottaessaan uusia ampumavaroja, "kuin jättää leirin ja kaikki ja
hyökätä mäenharjalle. Nuo miehet ovat varmaankin kaikki jo
väsyksissä, ja kun me olemme hyviä juoksijoita, voimme siten
pelastaa henkemme."
"Mutta kuinka käy haavoittuneiden", kysyi Stephen, "ja orjavaimon

ja hänen lapsensa?"
"En tiedä", minä vastasin ja silmäni painuivat alas.
Luonnollisesti tiesin sen vallan hyvin, mutta nyt heräsi

kärjistyneessä muodossa vanha kysymys: pitikö meidän tuhota
itsemme muutamain henkilöiden vuoksi, joita kohtaan meillä ei ollut
suurta mielenkiintoa ja joita emme heidän luokseen jäämälläkään
voineet pelastaa? Jos jäisimme paikalle, loppumme näytti olevan
hyvin varma, kun taas pakenemalla oli hyvin mahdollista
pelastautua. Mutta silloin meidän olisi jätettävä turvattomiksi
muutamia haavoittuneita kantajia ja nääntyneinä korjaamamme
vaimo ja lapsi, jotka kaikki varmasti saisivat surmansa, paitsi
mahdollisesti nainen lapsineen.
Kun nämä ajatukset olivat lentäneet aivojeni läpi, muistin erään

juopon ranskalaisen nimeltä Leblanc, jonka olin tuntenut
nuoruudessani ja joka oli ollut tai ainakin vakuutti olleensa
Napoleonin ystävä, kertoneen minulle, että suuren valloittajan oli
kerran sotaretkellä Pyhässä maassa pitänyt peräytyä. Kun hän ei
voinut kuljettaa haavoittuneita mukanaan, hän jätti ne erääseen
luostariin Karmelin vuorelle ja antoi kullekin myrkkyannoksen käteen.
Nähtävästi he eivät ottaneet myrkkyä, sillä Leblanc'in kertomuksen
mukaan, joka sanoi olleensa läsnä (vaikka ei haavoittuneena),
turkkilaiset tulivat ja lävistivät heidät. Siten Napoleon pelasti oman ja
armeijansa hengen haavoitettujen kustannuksella. Mutta, arvelin,
hän ei ollutkaan mikään loistava kristityn esikuva, ja minulla ei ollut
aikaa alkaa etsiä myrkkyä. Muutamin sanoin selitin aseman
Mavovolle, paitsi kertomusta Napoleonista, ja kysyin hänen
neuvoaan.
"Meidän on paettava", hän vastasi. "Vaikka en pidä

pakenemisesta, elämä on kalliimpi kuin varastot, ja joka elää, hän
voi kerran vielä maksaa velkansakin."
"Mutta haavoittuneet, Mavovo; emme voi viedä heitä

mukanamme."
"Menen katsomaan heitä, Macumazahn; se on sodan kohtalo.

Taikka jos he pitävät parempana, niin voimme jättää heidät —
arabialaisten hoidettaviksi", mikä tietysti oli sama asia kuin kertomus
Napoleonista ja myrkystä.
Myönnän, että olin juuri suostumaisillani, sillä en olisi suonut, että

me Stephen'in kanssa, että ainakaan Stephen olisi joutunut
mihinkään hämäräperäisiin tekemisiin kurjain orjakauppiasten
kanssa, kun äkkiä jotakin tapahtui.
Muistettakoon, että Hans oli kohta aamunkoiton jälkeen, käyttäen

paitaa lippuna, johtanut paenneet orjat leirin sivu takana olevalle
mäelle. Sinne he olivat kadonneet, ja siitä hetkestä emme olleet
nähneet heistä jälkeäkään. Nyt hän äkkiä tuli näkyviin, yhä

[FREE PDF sample] WorldCALL International Perspectives on Computer Assisted Language Learning 1st Edition Mike Levy ebooks

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

[FREE PDF sample] WorldCALL International Perspectives on Computer Assisted Language Learning 1st Edition Mike Levy ebooks

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

[FREE PDF sample] WorldCALL International Perspectives on Computer Assisted Language Learning 1st Edition Mike Levy ebooks

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Download the full version of the ebook at ebookfinal.

WorldCALL International Perspectives on Computer

Download more ebook instantly today at https://ebookfinal.com

Computer Assisted Language Learning Learners Teachers and

Computer Assisted Neurosurgery Gene H. Barnett

Spanish as an International Language Implications for

Computer Assisted Optimization of Cardiac

International Perspectives on Pragmatism Michel Weber

International Perspectives on Teacher Research 1st Edition

The Neurobiology of Learning Perspectives From Second

Hackers Heroes of the Computer Revolution 25th anniversary

1. Changing Language Education

2. Errors and Intelligence in

3. Learner Autonomy and CALL

4. The Path of Speech

Edited by Mike Levy, Françoise Blin,

New York London

Simultaneously published in the UK

Routledge is an imprint of the Taylor & Francis Group, an informa business

This edition published in the Taylor & Francis e-Library, 2011.

© 2011 Taylor & Francis

Trademark Notice: Product or corporate names may be trademarks or registered trade-

Library of Congress Cataloging in Publication Data

ISBN 0-203-83176-4 Master e-book ISBN

ISBN13: 978-0-415-88086-2 (hbk)

1 Blogging, Collaborative Writing, and Multimodal Literacy

2 Podcasting in Foreign Language Learning: Insights for

3 Mobile Technologies and Language Learning in Japan:

4 EFL Students’ Metalinguistic Awareness in E-Mail Tandem 55

5 Facilitating Collaborative Language Learning in a Multicultural

6 Improving Pronunciation via Accent Reduction and Text-to-

7 Using Computer Keystroke Recording Software to Analyze

8 Modeling Language Learners’ Knowledge: What Information

9 Automatic Online Writing Support for L2 Learners of German

10 EFL Acquisition of English Causative Alternation with

11 Blended Learning, Empowerment, and World Languages in

12 Intermediate Online English: An Example of Self-Access

13 Integration of Technology for Effective Learning, Teaching, and

15 Pervasive CALL Learner Training for Improving Listening

16 Guiding the E-Learner in Foreign Language and

17 The Use of ICTs in Foreign Language Teaching: The Challenges

18 “We Argentines Are Not as Other People”: Collaborative

19 Electronic Portfolios in a BA CALL Course: Supporting

20 Voices from EFL Teachers: A Qualitative Investigation of

1.1 Bicycle hire station in Lyon. 13

1.2 A picture can be more attractive than words. 13

2.1 Weighting of individual components in podcast lessons

2.2 Structure of podcast lesson 13. 25

2.3 Number of podcast lessons listened to by students. 28

3.1 Three kinds of vocabulary. 44

3.2 An integration of e-learning and m-learning. 47

4.1 Plotted scores of the GTEC English proficiency test. 66

5.1 Culture Box. 73

5.2 Questionnaire results (three-country project). 76

5.3 PCA analysis. 77

5.4 Comparison of the mean score from Q1 to Q5. 78

8.1 Graphical representation of Jane’s performance in

8.2 Performance of two students: Louis and Marie. 124

9.1 (a) Elementary treelet for the noun Junge. 134

9.1 (c) Hierarchical structure of example (1), with arbitrary