La enseanza de las ciencias naturales

en el nivel primario de educacin

formal. Argumentos a su favor
El porqu de esta postura
A
pocos anos del siglo xx1, parece al menos ana-
crnico argumentar a favor de la ensenanza el e
las ciencias naturales, en el nivel primari o de la edu-
cacin formal. Sobre todo si tenemos en cuenta que
ms de la mi tad de los conoci mientos que integran el
corpus del saber cientfico actual se produjeron du-
rante la segunda mitad del siglo XX, y que del total el e
cientficos que en la historia del hombre se han dedi-
cado a la investigacin, 90"/o vive o vivi en igual
peri odo (Weissmann, 1993). Sin embargo, existe una
serie de razones que tornan actual esta argumenta-
cin y que j ustifican su tratamiento.
a) La veniginosa produccin de conocimientos cien-
tficos operada en la segunda mitad de este siglo co-
incidi temporalmente con el debate terico en el
rea de la didctica de las ciencias naturales, pues la
ensenanza de dichas ciencias pas a ser objeto de
reflexin del campo terico educativo de los pases
centrales slo a panir de los anos 50. Esto nos pem1i-
te pensar que es un rea terica relativamente pen

Laura Fumagalli
y, que, en virtud de ello, presenta mltiples proble-
mticas que se hallan, an hoy, en proceso de deba-
te. Una de stas es la referi da a la ensenanza de las
ciencias en el nivel primario de la educacin, y el
debate gira en torno de mltiples aspectos. Entre s-
tos, resul ta central el relacionado con la posibil idad
de ensenar ciencias en edades tempranas.
b) Tambin en el ci tado periodo se produjeron teo-
ras psicolgicas que brindaron nuevos marcos ex-
plicativos del desarrollo cognitivo infantil y del pro-
ceso de aprendizaje. En panicularresultan relevantes
los aportes de las psicologas cogni tiva y gentica.'
Los pedagogos dedicados a la ensenanza de las
ciencias tomaron los aportes provenientes de la psi-
cologa, aunque no siempre de modo feli z. En algu-
nos casos, los conoci mientos producidos desde la
psicologa fueron capitalizados para elaborar estrate-
gias de ensenanza de las ciencias, acordes con el
modo de entender la construccin del conocimiento
por parte de los ni nos. Pero, en otros, actuaron como
1 egiti madores de la i mposibilidad de ensenar ciencias
en edades tempranas. En este segundo caso, y segn
Tomado de Hilda Weis$tmn (comp.). Ol:kiaJc.a de fas dencJas natwales. Aportes y re(Jextt:>IW!S. Buenos Aires. PUds. 1997.pp. 15-35 (Pai ds
Educadoc).
Vanso Au<Ubel e< al ( 1978), N"'d< (1988), lnheldec Smdh e 1.-heldec (1 981 ), Plaget (1 970 a y b. 1978. 1981).
pi enso, debido a i nterprntaciones errneas de esas
teoras psicolgicas, adujeron que la complejidad del
conoci miento cientfico estaba muy lejos de la capa-
cidad de comprensin de los ni nos, y que por este
moti vo no sera posible el aprendi zaj e de las ciencias
en edades tempranas.
c) El debate terico y la i mplementacin de nume-
rosos proyectos de i nnovacin de ensenanza de las
ciencias,> que se produj eron en los pases centrales
en los ltimos treinta anos, se constituyeron en mar-
cos de referencia desde los cuales repensar la pro-
blemtica de la ensenanza de las ciencias en nues-
tro pas. Sin embargo, su i nfl uencia en la prcti ca
de la ensenanza ha sido escasa y ha quedado cir-
cunscri ta a crculos restri ngidos de educadores pre-
ocupados por el tema. Particularmente en el caso
de la educacin primaa, son escasos los progra-
mas tendientes al mejoramiento de la ensenanza de
las cienc ias; los pocos que existen en la rbita ofi-
cial' constituyen experi encias recientes y relativa-
mente aisladas en el panorama nacional. No conta-
mos, por lo tanto, con un cuerpo de conocimi entos
que haya surgido como resul tado de la implemen-
tacin y eval uacin de proyectos propios de reno-
vacin de ensenanza de las ciencias en el nivel pr i-
mario de la educacin. Nuestra tradicin es hoy
escasa y puntual mente referida a algunas experien-
cias surgidas ms de la preocupacin panicular de
algunos grupos de educadores que de pol ticas p-
blicas de renovacin de ensenanza de las ciencias.
d) Asisti mos hoy, en nuestro pas, a un hecho
paradjico. Si bien en trminos de discurso pe-
daggico prcticamente nadie ni ega la i mportan-
cia social de acceder en el nivel bsi co de edu-
caci n al conoci miento cientfico y tecnolgico,
en l a prctica cotidiana de nuestras escuel as pri -
mari as ste aparece como el gran ausente, pues
se sigue pr iori zando la ensenanza de las ll ama-
das materias instrumentales (matemtica y len-
gua) . Por lo tanto, el conoci miento ci entfi co y
t ecnolgi co es mi nusvalorado de hecho en nues-

tra escuela primari a, y su ensenanza ocupa un
lugar residual, sobre todo en el pri mero y el se-
gundo ciclo, en los que l lega a ser i ncidental. Si
bi en no he agotado las razones ni tratado pro-
fundamente cada una de las expuestas, consi de-
ro que la enunciacin real izada justifica que
dedique algunas pginas a argumentar a favor
el e l a ensenanza de las cienci as en el nivel pri-
mario de educacin formal.
Por qu ensear ciencias
en la escuela primaria?
Habra di ferentes lneas que permitiran responder a
esta c uestin; no obstante, he elegido tres que consi-
dero central es: a) el derecho de los ni nos a aprender
ciencias; b) el deber soci al i neludi ble de la esc uela
pri maria, en tanto sistema escolar, de distri buir cono-
cimientos cientficos en el conjunto de la poblacin,
y c) el valor social del conoci miento cientfico.
o) El derecho de l os nlftos
a aprender ciencias
Si algo debemos a la psicologa cognitiva actual, y es-
pecialmente a la psicologa gentica, es que nos han
apenado a los educadores i nformacin sobre el modo
como los ninos construyen conoci mientos y significan
el mundo. Gracias a esto, hoy sabemos que los ni nos
no son adultos en miniatura sino sujetos que tienen un
modo particular el e significar el mundo que los rodea.
Cada vez que escucho que los ninos pequenos no
pueden aprender cienci as, entiendo que tal afi rmacin
comporta no slo la i ncomprensin el e las caractersti-
cas psicolgicas del pensami ento infanti l si no tambin
la desvalorizacin del nillocomosujeK> social. En este
sentido, parece olvidarse que los ninos no son slo ' el
futuro sino que son *hoy sujetos integrantes del cuer-
po social y que, por lo tanto, tienen el mismo derecho
que los adultos de apropiarse de l a cultura elaborada
poreJ conjunto de la sociedad para utilizarla en la ex-
plicacin y la transformacin del mundo que los nr
des. Y apropiarse de la cul tura elaborada es apropiarse
2
Entre ellos cabe d estacar los siguientes:N.Jttfi:eld y Science 511 3 d el Reino Unido y PSCC, Chem Stud): FToje-ct h y s i ~ etctera, en Estados Unidos.
1
Entre stos se p ued en citar el Pro)'ed:O de Mej:>ramient o d e Enseanza de las Ciencias en el "5v-el Primario d e Educacin, Cocrdrncin de
Acti\.1dades Gentlicas, Seccin de C.Utura 'i Educacin, M1.nicipalid3.d de la G udad d e Buenos Aires.
tambin del conocimiento cientfico en tanto ste es
parte consti tutiva de dicha cultura.
No ensenar ciencias en edades tempranas i nvocan-
do una supuesta incapacidad i ntelectual de los ninos
es una k>m1a de discriminarlos como sujetos socia-
les. Y ste es un primer argumento para sostener el
deber ineludible de la escuela primaa de transmiti r
conocimiento cientfico.
b) La escuela pri maria y l a dl str1bucln
social de conocimient o clentmco
Este otro eje de argumentacin reside en el papel social
asignado a la escuela pri maria en tanto sistema escolar
de ensenanza. En el conteXto actual, y debido al marca-
do carcter asistencial que asume nuestra educacin
pri maria, hoy ms que nunca es necesao hacer un re-
planteo crt ico del papel social de la ensenanza escolar.
Respecto de esta temti ca, considero relevante el
aporte efect uado al campo terico educativo en la
dcada del 80. En el icho peri odo se formularon, tanto
en los pases centrales como en Amrica Lati na, nue-
vos modos de conceptual izar el papel social de la
ensenanza escolar. Estos nuevos marcos tericos,' en
su conjunto, revalorizaron el papel de l a escuel a en
la distribucin social de un corpus de contenidos cul-
turales socialmente significativos.
Luego el e las crticas reproductivistas' efectuadas
en la dcada del 70 al sistema escolar, las teoras de
los anos 80 significaron un movimiento de retomo a
la escuela, pues sostuvieron que
la educacin escolar tiene un papel insustit uible
en la provisin ele conocimientos de base y habili-
dades cognit ivas y operativas necesarias para la par-
ticipacin en la vida social, y en lo que significa el
acceso a la cultura, al trabajo, al progreso y a la
ciudadana (Libaneo, 1984).
l a escuela volvi a considerarse como la institu-
cin social encargada de di stribuir en la poblacin
un conjunto de contenidos culturales que no son ca-
paces de transmiti r ni generar los grupos pri marios,

tales como la familia, ni los medios de comunicacin
social ni el desarrollo espontneo del nino en la vida
colectiva (Prez Gmez, 1992).
Ese conjunto de contenidos culturales que consti-
tuyen el corpus del conoci miento escolar es pbl i-
co,' en el sentido de que ha siclo elaborado y sistema-
tizado socialmente. Asignarle a la escuela el papel
social de distribuir di chos contenidos supone reco-
nocer que el lugar soci al el e pertenencia, aunque fuen-
te de produccin cultural, no garantiza el acceso al
conoci miento de la cultura elaborada por el cuerpo
social. La escuela es por ahora el mbito que podra
posibilitar de manera adecuada este acceso.
El corpus ele conoci mientos de las ciencias natura-
l es es parte constitutiva de la cultura elaborada; por
l o tanto, es l cito considerarlo como contenido del
conoci miento escolar.
Por otra parte, todos los sistemas escolares po-
seen niveles encargados de brindar educacin bsi-
ca. En nuestro pas, es la escuela pri maria (nivel pri-
mario de educacin) la responsable de distribui r
soci almente los contenidos de la cul tura elaborada
que formarn parte del capi tal cul tural bsico de la
poblacin. Como ya hemos dicho, la presencia de
l as ci encias naturales en este nivel de ensenanza es
prctican1ente inexistente.
Puede decirse que nuestro si stema escolar hace
una distribucin democrtica de conoci mientos cuan-
do los ni nos que acceden a nuestras escuelas prima-
rias tienen una escasa interaccin con las ciencias?
Qu capital cultural bsico estamos formando cuan-
do en l es prcti camente nulo el lugar asignado al
conoci miento de las ciencias naturales/
Si volvernos la mirada a nuestra escuela desde estos
i nterrogantes, parece cada vez ms legti ma la preocu-
pacin que algunos educadores tenemos sobre la si-
tuacin que hoy atraviesa la ensenanza de las ciencias
en el nivel primario. Y, simultneamente, se torna ne-
cesario apelar a una revalorizacin del papel social
de la escuela primaria en el proceso de distribucin de
contenidos de la cultura elaborada, entre los cuales no
pueden quedar excluidas las ciencias naturales .
' Vanse S,,,,;an; (1981). Tedesco y otcos (1983), Snyders (1978).Apple (1986), llraslm ky (1985),Lbaneo (1984).
5
Par< ello w anse Baudelot y Establet (1975). BO<d;eu y Pa,,...on ( 1977). lmd> (1972),Althusser ( 1974).
'Vas.e Stenhouse (1985).
c) El volor social del conocimiento cientfico
Ninos, jvenes y adultos construimos en nuestra prc-
tica social cotidiana un conocimiento del mundo que
nos rodea. Este conocimiento cotidiano o del sentido
comn nos permite interactuar de un modo bastante
eficiente con nuestra realidad natural y social.
Se podra argumentar que no es necesario acceder
a un conocimi ento cientfico de la real idad para
i nteractuar con ella. Sin embargo, el e lo que se trata
es de la calidad ele la interaccin.
Parto de una valoracin positiva del conocimiento
cientfico, pues entiendo, como Fourez (1987), que
dicho conocimiento puede posibilitar una panicipa-
cin acti va y con sentido crtico en una sociedad como
la actual, en la que el hecho cientfi co est en la base
de gran pane de las opciones personales que la prc-
tica social reclama.
Si bien es poco probable que alguien niegue hoy
el valor del conocimiento cientfico en la prctica
social ele los ciudadanos adultos, pienso que la con-
troversi a surge cuando se trata de conceptual izar di-
cho valor en relacin con la prctica social de los
ni nos. Cabe defini r entonces en qu sentido el cono-
cimiento de las ciencias naturales es valioso desde el
punto de vista social para un nino?
Al respecto dice Juan Manuel Gutirrez Vzquez
(1984):
los ni nos demandan el conocimiento de las cien-
cias naturales porque viven en un mundo en el que
ocurren una enorme cantidad de fenmenos natu-
rales para los que el ni no mismo est deseoso de
encontrar una explicacin, un medio en el que to-
dos estamos rodeados de una infinidad de produc-
tos de la ciencia y de la tecnologa que el nino
mismo usa diariamente y sobre los cuales se pre-
gunta un sinnmero de cuestiones: un mundo en
el que los medios de informacin social lo bom-
bardean con noticias y conocimientos, algunos de
los cuales son realmente cientficos, siendo la ma-
yora supuestamente cientficos pero en todo caso
conteniendo el atos y problemas que a menudo lo
preocupan y angustian.
la decisin de responder a esta demanda supone
valori zar la prctica social presente ele los ni nos. Sos-
tengo que cuando ensenamos ci encias a ninos en
edades tempranas no estamos formando slo " futuros
ciudadanos" pues los ni nos, en tanto i ntegrantes del
cuerpo social actual, pueden ser hoy tambin respon-
sables del cuidado del medio ambiente, pueden hoy
actuar de modo consciente y sol ida ro respecto de
temticas vinculadas al bienestar de la sociedad de la
que forman parte.
Resal to el valor del conocimiento cientfico en la
prctica social preSl!nte de los ninos, porque consi-
dero que ste es un aspecto tristemente olvidado en
el momento de justificar la ensenanza de l as ciencias
en edades tempranas. En general, se suele recurrir a
argumentos paidocntri cos, de sesgo fuertemente in-
dividualista, por los que el ni no queda reducido a un
sujeto psicolgico ahistrico y asocial. Cuando esto
ocurre, SI! contribuye a la marginacin ele los ninos
en el entramado social.
Finalmente, esta valoracin de los ninos como su-
jetos sociales actuales no excluye el reconocimiento
de que ellos sern los adultos de la soc ieclad futura.
Por ell o pienso que formando a los ninos contribui-
mos tambin a la formacin de futuros ciudadanos
adultos responsables y crticos.
En este sentido, coincido con Hilda Weissmann
(1993) cuando resalta que la formacin cientfica de
los chicos y jvenes debe contri bu ir a la formacin de
futuros ciudadanos que sean responsables de sus ac-
tos, tanto individuales como colectivos, conscientes y
conocedores de los riesgos, pero activos y solidari os
para conquistar el bienestar de la sociedad, y crticos y
exigentes frente a quienes toman las decisiones.
Derecho de los ninos a aprender ciencias, deber
social de la escuela primaria de transmitirlas y valor
social del conocimiento cientfico parecen ser razones
que justifican la ensenanza de las ciencias naturales a
ninos en edades tempranas. Podra uno concluir en-
tonces que es necesario ensenar ciencias naturales en
dichas edades; sin embargo, es posible que los ninos
las aprendan? Esta ser la segunda cuestin a tratar.
Pueden aprender ciencias naturales
los nios que cursan la escuela primaria?
los ninos ingresan en la escuela primaria alrededor
de los 6 anos y se espera que egresen aproximada-
mente a los 12. Ms de un ensenante el e ciencias es-
tara tentado el e afirmar que es muy poco probable
que ninos de esa edad puedan aprender conceptos
cientfi cos y, en el mejor de los casos, dejaran la en-
se11anza de dichos conceptos para los dltimos grados
de ensenanza primaria !ninos de 11 y 1 2 anos aproxi -
madamente) .
Evidentemente, l a posibi lidad de ensel1ar debe es-
tar acompanada de la posibilidad de aprender; si esta
l tima no existe, queda desv1nuacl a la ensenanza. En
la introduccin decamos que algunos pedagogos sos-
tienen la imposibilidad de ensenar ciencias a chicos
en edades tempranas basndose en las caractersticas
del desarrollo cogni tivo infantil estudiadas y difundi -
das por la psicologa gentica. Ponen en duda que un
nil10 que no ha construi do an una estructura formal
de pensamiento pueda acceder a la comprensin de
las teoras cientficas.
Si bien este argumento parece consistente, consi -
dero que encubre dos cuestiones sobre las que basa-
r mi contraargumentacin.
La primera el e ellas se refi ere a la caracteri zacin
del objeto de estudio, esto es. a la ciencia. Cuando se
sostiene que los ni nos no pueden aprender ciencia se
est identificando la ciencia escolar con la ciencia de
los cientficos.
Y la ciencia escolar no es la ciencia el e los cientfi -
cos, pues exi ste un proceso de transformacin o
trasposicin didctica del conocimiento cientlfico al
ser transmitido en el contexto escolar de ensenanza
(Chevallarcl, 1985).
Al hablar de ciencia escolar intento discriminar un
conocimiento escolar que, si bien toma como refe-
rencia el conocimiento cientfico, no se identifica sin
ms con l.
La segunda cuestin se refi ere al lugar que se les
asigna a las estructuras cognoscitivas en el proceso
de aprendi zaje escolar. Cuando los pedagogos sena-
lan imposibilidades asociadas con la fal ta de pensa-
miento formal, suelen quedar atrapados en lo que
Eleanor Duckworth (1978) formul como un falso di -
lema, y que cl io noml>re al conocido artculo: o se

l o ensenamos demasiado pronto y no pueden apren-
derlo o demasiado tarde y ya lo conocen: el di lema
de aplicar a Pi aget", Considero que lo que aparece
tergiversado aqu es el con1enido del conocimiento
escolar. La ensenanza escolar no debe estar dirigida a
la construccin el e esiructuras cognoscitivas, pues, tal
como lo ha mostrado la psicologa gentica, ellas se
construyen espontneamen:e en la interaccin del
sujeto con un medio social culturalmente organizado
y sin que sea necesaria la i n1ervencin el e la escuela.
Estas estructuras marcan ciertas posibi 1 ida des de ra-
zonamiento y de aprendizaje; por lo tanto encuadran
el trabajo escolar.
En el marco de sus estructuras de pensami ento,
l os chicos pueden adquirir saberes amplios y pro-
fundos sobre el mundo que los rodea. Se trata, pues,
de lograr que construyan esquemas de conocimien-
to' que les permitan aclqu i nr u na vi sin del mundo
que supere l os lmites de su saber cotidiano y l os
acerque al conocimi ento elaborado en la comuni-
dad ci entlfi ca.
En el nivel primal'io de educacin, es posible am-
pliar y enriquecer o, en el 111ejor de los casos, rela-
tivizar las ideas espontnea; de los nil1os, de modo
de lograr una aproximacin a la ciencia escolar, to-
cl avia muy alejada de la ciencia el e los cientficos
(Weissmann, 1993).
Qu pueden aprender los
nios de la ciencia escolar?
Esta pregunta nos remite a los contenidos de ense-
llanza. Cabe preguntarse entonces qu ensenamos al
ensenar ciencia.
Este interrogante se responde, en parte, desde la
concepcin de ciencia que adoptemos. Cuando digo
ciencia me refi ero a tres de sus acepciones integradas
y complementarias que son:
a) Ciencia como cuerpo conceptual de conocimien-
lOs; como sistema conceptua 1 organizado de modo
l gico,
1
C.oll (1986) llama esquema de conofmieo(O a b. representacin que posee una persona en un momento dado de su historia sobre una parcela
de la realidad. Esta representacin puEde ser ms o menos rica en informaciones y detalles. poseer un o de o-ganizacin y coherencia interna
variables y ser ms o menos vlida.
b) ciencia como modo de produccin el e conoci
mientes, y
c) ciencia como modalidad de vinculo con el sa-
ber y su produccin.
Las tres acepciones presentan a la ciencia como
un cuerpo de conocimientos conceptuales, proce-
cl imenta les y actitudinales.
Este cuerpo de conoc mi en tos acta como referente
en el momento de elaborar el objeto a ensellar, esto
es, el momento el e seleccionar los contenidos de la
ciencia escolar.
La ciencia escolar. por lo tanto, est constituida
por un cuerpo el e contenidos conceptuales, proce
el imenta les y actitudinales seleccionados a partir del
cuerpo cientfico erudito. Tomamos como referente
este conoc miento erucl ito y nos proponemos que los
ninos, a travs ele la ensenanza escolar, lleguen a ob-
tener u na visin conceptual, procecl imenta 1 y acti
tudinal coherente con la cientfica.
La categona de contenidos conceptuales engloba
diferentes tipos: dato;, hechos, conceptos y princi-
pios (Coll, 1987; Coll. Pozo y otros, 1992).
En la escuela primari a, a travs de la ensenanza de
estos contenidos, no esperamos ni nos proponemos
1 ograr cambios conceptuales prof u nclos, pero sl sabe-
mos que es posible enriquecer los esquemas de co-
noc mi ento de nuestros alumnos en u na direccin
coherente con la cientfica.
La categona de contenidos procedimentales englo-
ba tambin diferentes tipos. Sin embargo, tocios ellos
constituyen cursos ele accin ordenados y orientados a
la consecucin de metas (Coll, Pozo y otros, 1992).
Estos cursos de accin no consisten slo en acciones
corporales efectivas sino tambin en acciones de natu-
raleza interna, esto es. acciones psicolgicas.
La ensenanza de los contenidos procedimentales en
el rea de las ciencias naturales tiene una tradicin
que se remonta a la dcada del 60, peri odo en el que
surgen numerosos proyectos de innovacin didctica.
Estos proyectos, en su conjunto, proponan centrar
l a ensenanza en los procesos de investigacin. El ob-

jeti vo central era aprender a investigar, y se sostena
que la uti 1 izacin de proced miemos de investigacin
era la vla adecuada para el descubrimiento ele los
contenidos conceptuales.
Son numerosas las criticas que se han efectuado a
estos proyectos basados en el clescub1imiento; sin em-
bargo, hay una que resul ta relevante tratar aqu: la
que se refi ere al tipo el e contenidos procedimentales
que dichos proyectos transmitan.
En l a prctica de la ensenanza, la inulti plicidad de
proced mientes propios el e las ciencias qued re elu-
cida a la transmisin de un nico mtodo cientfico
consistente en un conjunto de pasos' perfectamente
cl einiclos, y a aplicarl os de modo mecnico.
Cuando hablo ele contenidos procedimentales no
aludo a la ensel1anza ele un nico mtodo cientfico
(por otra parte, inexistente en la prctica cienti ca
real) sino a la ensenanza el e un conjunto ele procedi -
mientos que aproximen a los nil1os a iormas de traba-
jar ms ri gurosas y creativas, ms coherentes con el
modo el e produccin del conoc miento cientfi co.
La ensel1anza el e contenidos procedimentales de-
bera conducir a la superacin el e lo que Gil Prez
(1986) ha dado en llamar metodologa de la st1perfi-
cialidad. Los contenidos proced menta les, entonces,
permitirfan modifi car la tendencia a acrl-
ticamente a partir el e obseivaciones cuali tativas, pre-
sente en esta metodologa espontnea el e los alumnos.
Finalmente, la categO!a de contenidos actiwdinales
engloba un conjunto el e normas y valores (Col I, 1987) a
travs el e los cuales nos proponemos formar en los ni-
11os una actitud cientfica, esto es, una modalidad de
vnculo con el saber y su produccin. La cul'iosidad, la
bsqueda constante, el deseo de conocer por el placer
de conocer, la crtica libre en oposicin al criteri o de
autoridad, la comunicacin y la cooperacin en la pro-
duccin colectiva de conocimientOG son algunos de los
rasgos que caracteri zan la actitud que nos proponemos
formar (Fumagalli y Lacreu, 1992; Fumagalli, 1993).
La formacin el e una actitud cientfica (contenidos
actitudinales) est estrechamente vinculada al modo
como se construye el conocimiento (contenidos
1
Ert cattgoriucin dt cortenidos st l.11 tn b tllbord.\ por Cfw Coll (1987).
'Esos paros (observ:acin, panteo del problema, forrrolacin de hiptesis, de experimentos, anlisis de datos, fotrrolacin de condu-
sionts) constitur-n b. vtrs(fl HCoforizodo dtl mtodo txptri-ntntal clt inwrtigacin.
metodolgicos) , y este mocl o se gesta en la interaccin
con un particular objeto de conocimiento (contenido
conceptual) (Fumagalli, 19'93). Esta (1hima afi rmacin
nos ubica frente a una nueva cuestin, la estructu-
racin de la estrategia de ensel1anza, que tratar en el
prximo punto.
Cmo ensef\ar ciencias
naturales a los nlf\os1
La cuestin central es encontrar un estilo de trabajo a
travs del cual los ni11os puedan apropiarse de conte-
nidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Si bien las estrategias de ensenanza son configura-
ciones complejas que resultan el e la articulacin el e di-
ferentes concepciones teri cas,' en la bsqueda el e una
respuesta a cmo ensenar tiene particular importancia
la concepcin el e aprendi zaje que se sostenga.
Si algo se puede decir respecto el e esta concepcin
es que en la actualidad no existen teorias generales
que ci en cuenta del proceso el e aprendi zaje escolar.
En este sentido, dice Coll 0 987):
En el momento actual, la psicologa el e la educa-
cin no dispone todava el e un marco terico unifi -
cado y coherente que permita dar cuenta de los
m(1 hiples y complejos aspectos impl icacl os en los
procesos de crecimiento personal y de la influen-
cia que sobre ellos ejercen las acti vidades educati -
vas escolares. No disponemos an de una teora
comprensiva de la instruccin con apoyatura emp-
ri ca y terica suficiente para uti li zarla como uente
nica el e informacin. Tenemos, eso s, mltiples
datos y teoras que proporcionan informaciones par-
ciales pe11inentes.
Tal como expresa Csar Coll, contamos con infor-
macin aportada por diferentes investigaciones reali -
zadas desde otros tantos marcos tericos.
Por otra pa11e, es el aprendi zaje de contenidos
conceptuales el campo ms indagado en el conjun-

to de investigaciones sobre el aprendi zaje de las cien-
cias naturales. Es poco a(1n lo investigado sobre el
aprendi zaj e de conteni dos procedimental es o
actitudinales.
Frente a este panorama parece lcito integrar
aportes de diferentes investigaciones, aquellos que
puedan serl o sin caer en una postura eclctica y,
en este semiclo, poco consistente cl escl e el punto de
vi sta terico.
La propuesta el e trabajo que sostengo se fundamenta
en la tesis constructi v ista del aprendizaje. Numerosas
investi gaciones referi das al aprendizaje de conceptos
cientficos y hechas desde marcos constructivistas plan-
tean puntos el e contacto que resulta relevante tener en
cuenta para la elaboracin de una estrategia el e ense-
nanza. Ellos son:
a) Lugar 3$lgnado a IO$ conoclmlent0$ previo$
del alumno en el pl'Oce$O de aprendizaje 0$COl ar
En los (1himos veinte anos, a travs el e la investiga-
cin se ha legitimado y probado que los alumnos no
llegan en blanco a cada nueva situacin de aprendi
zaje escolar, sino qLre po11an esquemas el e conoci-
mientos previos. Estos esquemas constituyen repre-
sentaciones de la realidad, y en ellos se a11iculan tanto
conceptos construidos en el mbito escolar como
otros" construidos espontneamente en la prctica
extraescolar cotidiana.
Sabemos hoy que l as concepciones espontneas
son persistentes y que no bastan algunas pocas activi-
dades de aprendi zaje para modificarl as.
Probablemente, esta persistencia se deba a que
estas concepciones resul tan coherentes para los suje-
tos que las sostienen, y constituyen instrumentos efi -
caces para la precli cc1in y la explicacin el e los fen-
menos cotidianos.
Sabemos tambin1 que las concepci ones de los
alumnos son de carcter implcito, que aparecen como
teoras en accin !Karmi loff Smith e lnhelcl er, 1981)
en el sentido de que no pueden ser verbal i zadas por
1 os mismos sujetos que las sostienen en acto.
10
En las estrategias de enseanza se articulan: o) una el objeto de conocimi ento -fundamento cientfico y epistemolgico;
b) una concepcin sobre el modo .como el sujeto aprende ese objeto de conocimiento-fundamento psicolico-, y e) una concepcin sobre
la relevancia social de la transmisin y adquisicin de ese objeto de conocf-niento - fundamento
11
Estos conceptos construidos espontneamente han sido objeto de nUT1erosas investigaciones y se los denomina de distinto modo: concepcio-
nes alternativas, idus intuitWa.s. pr9COMCtpciones, teoras ingtNJas, 1tct.1ra (Driver: 1989).
Los estudios reali zados han permitido, adems,
saber sobre el ori gen de las concepciones alternati-
vas y, en virtud de el lo, agruparl as en distintos tipos."
Las investigaciones que han tomado como objeto
el e estudio los conocimientos previos el e los ninos han
aportado informacin relevante para repensar el pro-
ceso el e aprendizaje escolar.
Se sostiene que los conocimientos previ os consti-
tuyen sistemas de interpretacin y el e lectura desde
l os cuales los nil1os otorgan significado a las situa-
ci ones de aprendi zaje escolar (Coll, 1987; Dri ver
et al ., 1989 ). Por 1 o tanto, estructurar la ensena nza a
partir de el ichos conocimientos es una condicin ne-
cesaria para que los alumnos logren un aprendi zaje
significativo.
b) Lugar asignado al conmcto
en el cambio conceptual
La necesidad de partir de los conocimientos previ os
el e los alumnos es sosten ida desde el iferentes post u
ras didcticas basadas en otras tantas teoras del
aprendizaj e.
Este consenso es aparente, y las diferencias se po-
nen el e manifiesto cuando se anali za el tratamiento
que los conocimientos previos tienen en el proceso
el e aprendizaje escolar.
En todos los casos se trata de modificar esos co-
nocimientos prev os para acercarl os a los conoci-
mientos cientficos que se pretende ensenar; sin em-
bargo, existen diferentes estrategias didcticas para
l ograrlo. Estas estrategi as didcticas tienen supues-
tos epistemolgicos y psicolgicos diferentes y, en
virtud el e ellos, es que se retrabajan los conoci mien-
tos previos.
Desde la postura constructi v ista e i nteraccion ista
del conocimiento, y en particular del aprendi zaje sos-
tenida por la psicologa gentica, para que los cono-
cimientos previos se modifiquen es necesario poner-
los a prueba en di versas si tuaci ones que l os
contradigan.
Al respecto Castorina y otros (1 986) sostienen:

La fuente de los progresos en los conoc mientes se
halla en los desequi 1 ibri os que los sujetos sienten
como conflictos e incluso como contradicciones. En
su esfuerzo por resolverl os, se producen nuevas co-
ordinaciones entre esquemas que les permiten su-
perar las limitaciones de los conceptos anteriores.
Para que estos conflictos o contra el icciones se pro-
duzcan es necesario que los nil1os tomen conciencia
el e las teoras que sostienen en accin, esto es, que
las puedan hacer explcitas.
Por este moti vo, existe entre diferentes autores con-
senso en afirmar que la exploracin de ideas previas
no slo es (1ti 1 para que el docente conozca cmo
piensan sus alumnos sino que resul ta una instancia
desde la que stos pueden comenzar a tomar con-
ciencia de sus teorias implcitas mediante la refl exin
sobre !LIS propias ideas.
Lo expresado hasta aqu supone que aprender con-
ceptos cientficos consiste en cambiar las teoras pro-
pias ya existentes por otras mejores," ms cercanas a
las de los cientfi cos.
Esta tesis, que se limita al campo el e los contenidos
conceptuales, res u Ita un modelo frtil para conside-
rar la ensel1anza el e las ciencias en la universidad, e
incluso con adolescentes; sin embargo, cabe replan-
tearla 1>ara la ensenanza primaria.
Como he sostenido, en la escuela primari a se hace
una aproximacin a una ciencia escolar que todava
est lejos el e la ciencia de los cientficos. No espera-
mos cambios conceptuales profundos y no es frecuen-
te poder suscitar conflictos cognosci ti vos. El lo se debe,
en gran medida, al hecho de que existen limitaciones
a la toma de conciencia de las teoras implcitas por
parte ele los alumnos.
Por este moti vo, coincido con Hi Ida Weissmann
(1 993) cuando sostiene que en edades tempranas no
se dan cambios conceptuales (en el sentido en que se
han descrito) si no que, en la mayo ria de los casos, se
amplan, enriquecen y, a lo sumo, relati vi zan las teo-
rias espontneas de los ninos.
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Cdl.Pozo te d. ( 1992) dtli-nitan ns tpot dt conctpeionts stgi su origtn:conctpcionts e1pontntl s,conc:tpci'111 transmitidas socialmtn
te y concepciones n a l ~ c a s
1
~ el sentido que lm-e lakatos da a la expresi6n. sociamente y conc:epcione1 anal6gica.s.
e) Lugar asignado a la accin
en el aprendlza)e de las ciencias
Ya desde el movimiento el e la escuela activa, que se
remonta a John Dewey, la actividad del alumno apa-
rece como un rasgo relevante en toda propuesta el e
ensenanza que se pretenda innovadora.
Sin embargo, tras el supuesto acuerdo se encubren
tambin el iferentes concepciones de actividad que de-
1 imitan otras tantas estrategias de ensenan za y posibi -
lidades de aprendi zaje.
La propuesta de enseMnza de las ciencias por des-
cubrimiento promovi la uti 1 izad n de guas orien-
tadoras de los tral>ajos prcticos a desarrollarse en el
aula.
De este modo, en las clases el e ciencias ms actua-
lizadas es frecuente ver a al umnos que manipulan ma-
teriales el e laboratori o, que observan, mezclan, fl ltran,
miden temperaturas, completan cuadros, sacan pro-
medios. Sin embargo, podra uno preguntarse si son
realmente alumnos activos desde el punto de vista
cognoscitivo.
Cuando se habla de actividad cognoscitiva en la
tradicin el e la psicologa gentica no se alude a una
accin fsica efectiva sino a una accin el e carcter
psicolgico tencl iente a otorgar sign iflcaclos !Castorina
et al., '1988).
En este sentido, una propuesta de ensenanza es
acti va cuando favorece la conmuccin ele nuevos
significados en los alumnos. Si esto no ocurre, esta-
remos en presencia el e acciones fsi cas, meros movi -
mientos carentes de contenidos; a esto lo denomina-
n1os activismo.
La accin que aparece hoy jerarqui zada desde dife-
rentes investi gaci ones es, entonces, la acci n
cognoscitiva. Para promoverla, resulta imprescindible
trabajar a partir de los conocimientos previos el e los
alumnos en tanto marcos interpretativos, desde los cua-
les se construyen los nuevos significados.
d) Lugar asignado a la Informacin
y sus Implicaciones didcticas
Finalmente, un rasgo que tambin aparece jerarqui -
zado en estudios actuales es el lugar el e la informa-
cin en el aprendizaje el e las ciencias.
Durante las dcadas de los anos 60 y 70, por in-
fluencia de propuestas el e ensel1anza ele las ciencias
ori entadas preponderantemente a la transmisin de
contenidos procedimentales (ense11anza basada en
procesos), los contenidos conceptuales cayeron en
descrdito.
Sin embargo, la ilusin el e la ensenanza basada en
procesos se enfrent, a pa1t ir el e los 80, con dos situa-
ciones crticas: no se aprendan los procedimientos
tal como se esperaba y menos a(1n se acceda a los
contenidos conceptuales.
En la actualidlad contamos con investigaciones que
han comenzado a demostrar que existe una estrecha
relacin entre el modo como se construye el conoci-
miento y el objeto de conocimiento que se construye.
Esto n06 aporta nuevos elementos para sostener la
tesis el e que no es posible aprender contenidos proce-
cl imentales escirndidos de los contenidos conceptuales.
Sin embargo, la revalori zacin el e los contenidos
conceptuales no proviene slo del fracaso de la ense-
nanza basada en procesos. Esta revalori zacin se apo-
ya tambin en una nueva conceptualizacin acerca
del propsito de la ensenanza escolar, en virtud el e la
cual se resalta la intencionaliclacl de la escuela de pro-
mover en los allumnos la construccin de esquemas
de conocimientD.
La transmisin de contenidos conceptuales desem
pena un rol importante en dicho proceso de cons-
truccin. Y resal to la palabra "transmisin" porque
considero que existe un cuerpo conceptua 1 que el
alumno no descubre ni construye espontneamente.
Este cuerpo conceptual debe ser transmitido por
l a escuela, pero de un modo tal que garantice su
apropiacin activa (significativa) por parte de los
alumnos.
Es posible ensear ciencias
en un contexto de crisis educativa?
En la introduccin haca referencia al carcter asisten-
cialista que asun1e nuestra escuela prin1ari a en vastos
sectores de la poblacin. No se trata slo de ci rcui tos de
calidad educativa di ferenciada ni de la segmentacin
(Braslavsky, 1985) presente en nuestro sistema escolar.
El problema se ha agudizado porque nuestra escuela
primari a est dej ando de ensenar para ocuparse el e ali-
mentar (comedores escolares) y promover salud; en de
initiva, para ocuparse de asistencia social.
El clesclibujamiento del papel social ele la escuela
primaria como distribuidora el e conocimientos agu-
cl iza la marginacin el e los sectores populares respec-
to del acceso al conocimiento, pues la escuela p(1bli-
ca es el nico canal del que, por el momento, disponen
para ello.
Algunos de los docentes que atienden a sectores
populares clenu ncian esta situacin, y muchos de el los
han comenzado a a sumir las tareas asistenciales como
propias de su rol.
Y en este contexto se restringe an ms el poco
espacio que se le otorga a la ensenanza de las cien-
cias naturales.
A la fal ta ele recursos didcticos y ele equipamiento
minimo e indispensable se suma la escasa formacin
que los docentes tienen en el rea.
Es muy difci l, en este sentido, cumplir con el deber
soci al de ensenar ciencias naturales y, compl e-
mentariamente, respetar el derecho de los ninos a
aprenderlas.
Reconocer esta realidad no significa que necesa-
riamente se ad hiera a u na concepcin reproductiv ista
en la que la realidad de la ensenanza aparezca abso-
lutamente determinada por el contexto poltico edu-
cativo. Sin embargo, la solucin no debera estar ori en-
tada hacia esfuerzos individuales, ni basarse en el
volunrari smo.
Los educadores, en tanto integrantes el e la socie-
dad civil, tenemos la posibilidad el e a1t icular propues-
tas e implementarl as tanto en nuestras escuelas como
a travs el e las asociaciones gremiales o profesiona-
l es, o generando espacios colectivos de produccin
de conoci miemos pedaggicos.
Qu podemos hacer en nuestras escuelas/ En
principio, abrirl as a la comunidad y establecer vn-
culos de trabajo con otras instituciones tanto de l a
rbi ta del Estado (otras escuelas, salas el e salud, hos-
pitales, bibli otecas, museos, centros el e investiga-
ci n) como de la rbita de la soci edad civil (organi-
zaci ones no gubernamentales, clubes, fundaciones,
etctera).
Esta estrategia podra posibili tar un mayor aprove-
chamiento ele los recursos ele que el isponemos, 1 ibe-
rara a la escuela de tareas que no le competen y, por
sobre toci o, perm iti rfa reconstruir vnculos societales
solidari os.
El trabajo intra e interinstitucional es hoy una con-
cl icin necesaria para que podamos articular nuestras
demandas y propuestas alternativas; en definitiva, para
que podamos instituir prcticas pedaggicas que, a
pesar el e todo, promuevan el aprendi zaje de las cien-
cias naturales en el nivel primari o.
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