4 1 TecnicasdeEducacionPopular

Mdulo 4 Curso E-DC-4.1.
: Tcnicas de Educacin Popular Abril 2005

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN GESTIN DEL DESARROLLO COMUNITARIO
CURN / CICAP - Estel, Nicaragua

CURSO _ E-DC-4.1.

TCNICAS DE
EDUCACIN POPULAR

FEDERICO COPPENS _ <tamfritz@ibw.com.ni>
HERMAN VAN DE VELDE _ <cicapnic@ibw.com.ni>

ABRIL 2005
Mdulo 4 Curso E-DC-4.1.: Metodologa y Tcnicas de Educacin Popular Abril 2005

1
ndice

1. Introduccin 2

2. Perspectiva histrica sobre la Educacin Popular 12
2.1. Revolucin Industrial y Movimiento Obrero (Siglo XIX) 12
2.2. Pastoral Social Catlica y Juventud Obrera Cristiana (JOC, 1925) 13
2.3. Sandino y el Ejrcito Defensor de la Soberana Nacional (1927-1934) 14
2.4. Polticas reformistas de desarrollo y Alfabetizacin Funcional 16
2.5. Primera campaa de alfabetizacin masiva e integral en la
Revolucin Cubana
19
2.6. Conferencia Episcopal de Medelln y opcin por los pobres 21
2.7. Paulo Freire y la Pedagoga del Oprimido (1968) 23
2.8. Gustavo Gutirrez y la Teologa de la Liberacin (1971) 28
2.9. La CNA en la Revolucin Sandinista (1980) 30
2.10. El Colectivo de Mujeres de Boston (1980) 36

3. Educacin Popular y escuela 40

4. Educacin Popular: una necesidad metodolgica 52
4.1. Principios Fundamentales 53
4.2. Concepcin dialctica del aprendizaje 56
4.3. Relacin prctica-teora-prctica 58
4.4. La produccin colectiva del conocimiento 63
4.5. Educacin Popular y Participacin 67
4.6. Educacin Popular y Organizacin 70
4.7. Funcin Econmica de la Educacin Popular 73
4.8. La Funcin Ideolgico-Poltica de la Educacin Popular 77
4.9. Funcin Socio-Cultural de la Educacin Popular 91
4.10. EDUCACIN Popular, Evaluacin y Sistematizacin 95
4.11. Educacin Popular y Metodologa P-COA_acem 97

5. Tcnicas de Educacin Popular _ una introduccin 104
5.1. Advertencia 104
5.2. El Valor Pedaggico del Juego 105
5.3. El Diseo Metodolgico 112
5.4. Momentos metodolgicos de una actividad educativa-organizativa 114

6. Concluyendo 137

Bibliografa 139

Anexo: Escuela Sub-Regional de Formacin Poltico-Pedaggica - 1 -

Mdulo 4 Curso E-DC-4.1.: Tcnicas de Educacin Popular Abril 2005

2

1. Introduccin

Hasta ahora, los filsofos se han dedicado a
interpretar el mundo; se trata de cambiarlo.

Ludwig Feuerbach
Contrario a lo que podra dejar creer el ttulo Tcnicas de Educacin Popular,
no pretendemos ofrecer aqu otro recetario ms de tcnicas de animacin para
dinamiqueros de grupos. Por muy importante que resulte brindar pautas
operativas para el trabajo prctico de facilitacin de procesos de desarrollo
comunitario, las tcnicas no pueden constituir una finalidad en si mismas; slo
son medios para alcanzar objetivos educativos.
Por lo tanto, si no queremos enfatizar las tcnicas, nuestra intencin consiste ms
bien en promover la apropiacin coherente de los fundamentos de la Educacin
Popular como compromiso poltico y tico. Efectivamente, ya veremos que para
ser realmente significativa y - por ende - plenamente eficaz, la utilizacin de las
llamadas tcnicas de animacin ha de inscribirse en un sistema metodolgico
de referencia para una pedagoga alternativa. Esta es la propuesta de la
Educacin Popular.
Calificamos la Educacin Popular como un sistema metodolgico de referencia a
fin de subrayar su carcter plural y dinmico. No se trata de un conjunto de
tcnicas organizadas en un mtodo, y tampoco de una teora monoltica y
acabada. La verdad es que esta indefinicin terica constituye su principal
virtud, an si puede resultar algo incmodo para much@s no poder amparar su

3
quehacer en un conjunto de conceptos y preposiciones tericas supuesto a
brindar garantas de cientificidad. La Educacin Popular no pretende ser teora
porque no apunta ante todo al conocimiento; es un sistema metodolgico,
necesariamente dinmico, cuyo objetivo consiste en facilitar la accin
transformadora de sectores populares para el mejoramiento de sus condiciones de
vida.
Desde luego, sera algo incoherente brindar, de entrada, una definicin de la
Educacin Popular porque, como lo seala Carlos Nez en el ttulo de uno de
sus libros, es Un concepto que se define en la praxis
1
. Adems de sealar as
una gran verdad, Carlos Nez nos invita a asumir un reto: precisar
constantemente el significado de la Educacin Popular a partir del examen crtico
de nuestros quehaceres, adecundolos siempre de manera oportuna en funcin de
las realidades que vivimos. En este sentido, la Educacin Popular es una
propuesta metodolgica pertinente para el trabajo de facilitacin de procesos de
desarrollo comunitario: ir desarrollando alternativas de superacin, construyendo
colectivamente oportunidades para avanzar a partir de las realidades que vivimos

Para decirlo de otra forma, encerrar la Educacin Popular en una definicin
terica sera como esterilizarla. A lo mejor, al final de este curso, podremos
consensuar una concepcin de la misma despus de compartir nuestras mltiples
experiencias de facilitadoras/es en este campo. Sin embargo, nos parece
imprescindible discutir aqu, de manera crtica, las acepciones tradicionales de
los dos trminos que se conjugan en la nocin de Educacin Popular.
Antes de proponer algunos elementos para esta discusin, reflexionemos:
Qu entendemos por educacin?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

1
Nez H. Carlos, 1992, 53.

4
Qu entendemos por popular?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

La raz etimolgica de Educacin nos remite al latn ex - ducare (conducir fuera
de). Desde ah, la educacin se define generalmente como el desarrollo o
perfeccionamiento metdico de las facultades y aptitudes de un ser para su
perfecta formacin adulta. Implcitamente, se entiende que el papel activo
fundamental en la educacin lo asume la/el educador(a) que conduce el proceso
educativo mediante la transmisin de conocimientos existentes. En cambio,
quien es educad@ juega tradicionalmente un papel pasivo de asimilacin de
informaciones que le permitirn salir de un estado inicial de vaco, de ignorancia,
llenndose de los saberes acumulados por otr@s que le precedieron. En esta
perspectiva tradicional la/el alumn@ (siempre del latn a lumen = privad@
de luz) sale de un estado primitivo de naturaleza , es decir de supuesta
ignorancia total, para sumarse a la civilizacin.
En cambio, nuestra concepcin de la educacin apunta a la produccin conjunta
de conocimientos, siempre novedosos, construidos desde experiencias
particulares y lugares sociales especficos, presentando siempre un carcter
poltico porque orientados a la accin. A partir de la aplicacin de esta
perspectiva a la Educacin Popular, George Black y John Bevan sealan: El punto
de partida de la educacin se encuentra en dos preguntas bsicas:
Qu est pasando?
Y qu podemos hacer?
En cualquier parte que estas dos preguntas sean hechas, analizadas y respondidas
colectivamente, la educacin se da. Desde luego, si el proceso es participativo,
crtico, y apoya al pueblo a organizarse para cambiar su situacin, todo proceso de
construccin de oportunidades de aprendizaje puede reivindicar su filiacin con la
metodologa de la Educacin Popular
2
.

2
George Black y John Bevan La prdida del miedo: Educacin en Nicaragua antes y despus de la
Revolucin. Citado por Deborah Barndt en Para Cambiar esta casa. La Educacin Popular en tiempos de
los sandinistas, INIEP, 1995, p. 10.

5
La cita anterior ya haca referencia al segundo trmino que tenemos que discutir,
el pueblo, que tiene dos acepciones bsicas:
1. El pueblo social, desde una ptica descriptiva, lo conforma el conjunto de
sectores sociales explotados, objetivamente necesitados de emancipacin para
liberarse de distintas formas de discriminacin. El pueblo social es entonces
el conglomerado de diferentes minoras dominadas y marginadas en base a
diferentes criterios que pueden conjugarse, reforzndose mutuamente, o no:
clase social, origen tnico, procedencia geogrfica, gnero, edad, convicciones
filosficas o religiosas, etc. Tomando en cuenta esta diversidad de criterios
de discriminacin a partir de los cuales se define el pueblo social, el ideal del
pueblo unido resulta bastante excepcional. Lo comn es ms bien su
carcter plural y heterogneo, muchas veces con intereses encontrados que
pueden llevar los distintos sectores populares a enfrentarse entre si.
Adelantndonos, podemos afirmar que la superacin de esta segmentacin del
pueblo social mediante la identificacin de intereses comunes a todos los
sectores sociales marginados constituye precisamente una de las tareas
fundamentales de la Educacin Popular, en aras de su empoderamiento como
actor social colectivo. Ah es donde interviene el proceso de liberacin
mediante la Educacin Popular.
2. Este empoderamiento es requisito para poder hablar de la segunda acepcin
del pueblo, esta vez en un sentido poltico. Se hace referencia aqu a la
movilizacin de sectores sociales unidos de cara a un proceso de liberacin
con respecto a la enajenacin. Por lo tanto, el pueblo poltico se define por su
lucha en contra de las elites dominantes, llevando a cabo acciones comunes
de reivindicacin. Esto supone que, previamente, se realice un anlisis
conjunto de los mecanismos estructurales de dominacin subordinacin,
que se comparta la utopa de una sociedad alternativa, que se definan
objetivos, que se identifiquen alianzas, que se formulen estrategias, etc. En
esta segunda acepcin poltica de pueblo, la referencia fundamental apunta a
la conformacin de movimientos sociales de liberacin y, en cuanto a la
Educacin Popular, podemos anticipar desde ahora que la categora poltica
fundamental es el antagonismo opresor oprimido, cualquiera que sea el
criterio de discriminacin que lo origine.

Ahora bien, en Amrica Latina particularmente, no podemos discutir el concepto
de pueblo sin hacer referencia, aunque sea brevemente, al fenmeno del
populismo que analiza, por ejemplo, el socilogo francs Alain Touraine
3
. Desde
Domingo Pern en Argentina hasta Arnoldo Alemn en Nicaragua, cantidad de
lderes polticos han invocado el pueblo apelando a la unidad nacional en contra

3
Alain Touraine: La Parole et le Sang, Ed. Plon, Paris, 1987.

6
de la lucha de clases. No obstante, ms que referirse al pueblo en su significado
social de sectores objetivamente discriminados, stos representantes de las clases
dominantes suelen desactivar la connotacin reivindicativa y luchadora del
pueblo invocando la unidad de la patria, haciendo abstraccin de sus
contradicciones de clases. Adems, es interesante subrayar, siempre desde una
perspectiva etimolgica, que el concepto de patria nos remite ms bien al
patriarcado y al des-orden social que lo sustenta.
An despus de estas precisiones etimolgicas, ya hemos sealado que no
queramos encerrar, de entrada, la Educacin Popular en una definicin terica
pues, incluso si supone obviamente una epistemologa, no se trata de reducirla a
un discurso. Lo fundamental en la Educacin Popular no es lo didctico ni lo
pedaggico, tampoco lo epistemolgico o lo poltico; lo ms importante es como
deca Paulo Freire - el compromiso tico y la bsqueda de la coherencia entre los
componentes mencionados anteriormente. Desde luego, resulta ms coherente
aprehender la Educacin Popular a partir de su quehacer, precisando su objetivo
fundamental, ms all de las peculiaridades que determina cada contexto, las que
obligarn a adecuar este sistema metodolgico para cada situacin concreta.
Segn Fernando de la Riva, el objetivo ltimo de la Educacin Popular consiste
en contribuir a la construccin de una sociedad sustantivamente democrtica en
la que la capacidad y la posibilidad de intervenir y participar en la orientacin de
los cambios sociales y en la toma de decisiones no sea, como seala Paulo Freire,
algo adjetivo, formal, sino un elemento sustantivo; en la que todos los hombres y
mujeres, todos los pueblos, puedan alcanzar el mximo grado posible de
desarrollo humano y puedan contribuir, en condiciones de igualdad, a la
construccin de un mundo mejor, ms solidario, ms cooperativo, en una mejor y
mayor armona con la Naturaleza
4
.

4
Fernando de la Riva, Educacin Popular: educacin en el tejido social. Equipo Claves, Documentacin
social, No 84, julio-septiembre 1991. Citado por Graciela Bustillos y Laura Vargas, Tcnicas
participativas para la Educacin Popular, Tomo II, Ed. Popular, Madrid, 1999, p. 12.

7
Siempre apuntando a lo metodolgico, la mexicana Graciela Bustillos y Laura
Vargas, de Costa Rica desglosan este objetivo en tres etapas:
Facilitar, en los grupos y colectivos sociales, el conocimiento o
reconocimiento de su realidad social y de sus formas de actuar y
desenvolverse en ella.
Favorecer el desarrollo, personal y colectivo, de la capacidad de analizar,
comprender y transformar esa realidad concreta.
Impulsar la organizacin de grupos y colectivos, la vertebracin de un tejido
social capaz de actuar con autonoma en la mejora de su realidad
5
.

En la actualidad, la nocin de Educacin Popular nos remite fundamentalmente,
aunque no exclusivamente, al continente latinoamericano donde, desde hace
unas tres dcadas, se gestaron las innovaciones ms creativas en cuanto a la
construccin, experienciacin, sistematizacin y divulgacin de prcticas
educativas alternativas tendientes a promover la participacin consciente y
organizada de sectores populares en procesos de transformacin de su realidad
concreta para el mejoramiento de sus condiciones de vida. Esta dinmica es la
que se reconoce generalmente bajo el nombre genrico de Educacin Popular.
Segn estas mismas autoras, entre los diferentes factores que justifican el inters
particular por la corriente latinoamericana de Educacin Popular, se pueden
destacar los aspectos siguientes:
La pluralidad de las corrientes de pensamiento que confluyen en ella, como el
humanismo, el cristianismo de base y la Teologa de la Liberacin, o el
marxismo, reinterpretado desde la realidad latinoamericana, etc. La
Educacin Popular es un espacio de encuentros y de consensos.
Su concrecin prctica en un conjunto, amplio y diverso, de experiencias
diseminadas por todo el continente y, lo que resulta ms peculiar, el esfuerzo
constante de conceptualizacin y profundizacin en sus fundamentos tericos,
rescatados precisamente a partir de las prcticas y alimentando continuamente
stas. La Educacin popular trata de formular nuevas sntesis entre teora y
prctica.
La produccin de nuevos instrumentos metodolgicos y didcticos adecuados
a los objetivos, a los cdigos culturales y a las condiciones muchas veces
extremas de la realidad de los sectores populares latinoamericanos, superando

5
Graciela Bustillos y Laura Vargas, op. cit., p. 13.

8
la escasez de recursos con imaginacin y creatividad. La Educacin Popular
redimensiona el concepto de accin educativa transgrediendo buena parte de
sus tradicionales lmites.
El desarrollo de nuevas formas organizativas, en los propios centros u
organizaciones no gubernamentales que promueven muchas de las iniciativas y
en su coordinacin mutua, basadas en la cooperacin horizontal y solidaria.
La Educacin Popular trata de extenderse y consolidarse mediante la
construccin de redes.
La opcin consciente por un determinado tipo de sujetos-destinatarios, los
sectores populares, y la apuesta por su protagonismo histrico en los procesos
de cambio social para hacer posible un nuevo modelo de desarrollo y la
construccin de una democracia participativa. La Educacin Popular recupera
y reelabora el sentido de clase.
La orientacin consciente y permanente de su prctica educativa hacia el
reforzamiento de los procesos organizativos de esos sectores populares. La
Educacin Popular se concibe como un importante y potente recurso para la
potenciacin y articulacin de los Movimientos Populares.
La afirmacin, como consecuencia de todo lo anterior, de la dimensin
poltica de su intervencin educativa. La Educacin Popular, los grupos,
los centros, participan activamente en los procesos de construccin de nuevas
formas de expresin y accin poltica en distintos pases de Amrica Latina
6
.

Ahora bien, para iniciar esta reflexin, resulta interesante ubicarnos en una
perspectiva histrica a fin de evidenciar que la Educacin Popular se ha venido
construyendo de manera dinmica a partir de la confluencia de una gran
diversidad de aportes. Veremos en particular que la nocin de Educacin Popular
es mucho ms antigua de lo que nos imaginamos frecuentemente, pues este
trmino se origina en Europa en la segunda mitad del siglo XIX, en el contexto de
la Revolucin Industrial, asociado al desarrollo del movimiento obrero. Ya en el
mbito geogrfico latinoamericano, haremos referencia luego, a algunos de los
episodios de las luchas de liberacin protagonizadas por diferentes sectores
populares, desde diferentes trincheras, a lo largo del siglo XX. Resear las etapas
ms sobresalientes de estos movimientos populares - inspirados en tendencias
ideolgicas, polticas, religiosas y pedaggicas diferentes - nos permitir definir
ms claramente la Educacin Popular, identificando el denominador comn de

6
Idem, p. 11 12.

9
todos estos esfuerzos : la bsqueda de la liberacin con respecto a una situacin
de opresin, la construccin de una nueva concepcin del poder compartido, la
promocin de oportunidades de desarrollo humano para todas y todos, el
mejoramiento de las condiciones de vida en un marco de equidad,
Estos insumos nos permitirn entonces contestar con mayor propiedad la
pregunta qu es la Educacin Popular? Ya hemos sealado que no es un
conjunto de tcnicas neutras, casi nada lo es, ni un mtodo didctico que se
puede agarrar como una receta; tampoco se limita a ser una corriente pedaggica
o un pensamiento epistemolgico, y la voluntad poltica no basta. En realidad la
Educacin Popular es un sistema metodolgico que incluye todos estos
componentes a la vez y lo que le da coherencia es el compromiso para la lucha, la
indignacin ante la injusticia y la apuesta a la educacin como una herramienta
fundamental de la transformacin cultural que consideramos imprescindible para
el triunfo y consolidacin de un bloque popular
7
.
En el segundo captulo, precisaremos el campo de aplicacin de la Educacin
popular. Veremos que, an cuando resulta lgico asociar Educacin Popular con
los procesos de aprendizajes no formales que la han generado, esto no significa
que los aportes revitalizadores de esta propuesta metodolgica no puedan
aplicarse tambin al campo de la educacin formal, susceptibles de contribuir
grandemente al mejoramiento de su calidad. Muy equivocadamente se cree que
esta metodologa slo debe aplicarse en la educacin no formal, sin embargo, nos
atrevemos a plantear que, donde ms se necesita de una Educacin Popular, de
una educacin que permita y promueva la participacin de las personas
involucradas en procesos de construccin de verdaderas oportunidades de
aprendizaje, es justamente en nuestros muy formales sistemas escolares.
En el tercer captulo, desglosaremos las principales pautas de este sistema
metodolgico que designamos con el concepto de Educacin Popular.
Empezaremos de una manera muy pragmtica, contestando algunas preguntas

7
Esther Prez, Centro Memorial Martn Luther King en memoria del .

10
concretas que nos ayuden a delimitar su campo de aplicacin. Tambin
discutiremos algunos principios fundamentales de la Educacin Popular como la
concepcin dialctica del aprendizaje, la articulacin prctica teora prctica,
la importancia de la participacin y la organizacin. En fin, analizaremos
sucesivamente las funciones econmica, poltico-ideolgica, y socio-cultural de
la Educacin Popular. Anticipando ya el contenido del prximo curso 6.1. de
este programa de especializacin, sealaremos cmo los sistemas de evaluacin y
monitoreo de nuestro quehacer y su sistematizacin constituyen elementos
imprescindibles para fortalecer el sistema metodolgico de la Educacin Popular.
En fin, para concluir este importante captulo dedicado a las pautas
metodolgicas de la Educacin popular, incluiremos la propuesta metodolgica
del CICAP conocida como P-COA_acem, que ya fue presentada en uno de los
cursos anteriores de este programa de especializacin que estamos construyendo.
Sin embargo, nos pareci oportuno facilitarles apuntes de la misma, pues se trata
indudablemente de una contribucin interesante de una de las contrapartes
participantes en programa.
Luego, sensibles a la necesidad de brindar tambin pautas operativas, para
regresar a la praxis, dedicaremos el ltimo captulo a una seleccin de tcnicas
clsicas de Educacin Popular. Empezaremos esta parte advirtiendo, una vez
ms, que las tcnicas no son ms que herramientas para facilitar procesos; no
valen por si solas. Lo que les da el significado es el compromiso poltico que las
inspira; lo que les da coherencia es el sistema metodolgico en el cual estn
enmarcadas. Tambin brindaremos all algunos elementos de reflexin sobre la
importancia del juego como elemento pedaggico. Luego, propondremos una
secuencia de momentos metodolgicos que nos pueden inspirar a la hora de
planificar una actividad educativa-organizativa, un taller, en una lgica de
Educacin Popular. Para cada uno de estos momentos, presentaremos algunos
ejemplos de tcnicas tomando en cuenta los criterios siguientes:
Las caractersticas del grupo.
Los objetivos particulares que se pretenden lograr.
Las condiciones de tiempo, espacio y recursos disponibles.

11
Despus de todo lo anterior habr lugar en este texto y tiempo en este curso para
ir construyendo nuestras conclusiones.
La bibliografa consultada permitir profundizar ms segn intereses propios
personales o compartidos. Cada obra mencionada est al acceso de los autores de
este texto, tal que pueden coordinarse con ellos para lograr cualquier consulta
especfica.
Y de ltimo, incluimos en anexo un texto reciente de FUNPROCOOP de El
Salvador sobre la Escuela Sub-Regional de Formacin Poltico-Pedaggica de la
Red Alforja.
Estamos invitadas/os para la reflexin crtica, desde nuestras prcticas e
integrando algunos aportes tericos, tal que logremos construir nuevos elementos
que enriquecern indudablemente nuestro trabajo de campo y nuestras prcticas
futuras en general.
Como Trabajo de Campo para este curso, se les plantean dos opciones:
1. Completar el captulo 2 Perspectiva histrica sobre la Educacin Popular,
realizando una investigacin sobre una de las experiencias de Educacin
Popular mencionadas al final del mismo (p. 38), u otra, destacando su
contribucin a la construccin de la Educacin Popular como sistema
metodolgico. La tarea consiste en redactar en equipo (mximo 3) una sntesis
(5-10 pginas), ms un informe de proceso, a nivel personal, justificando la
calificacin de dicha experiencia como Educacin Popular y expresando el
significado de esta misma experiencia para sus quehaceres socio-educativos
en la actualidad.
2. Planificar, desarrollar y evaluar un taller (de al menos 1 da) basado en una
metodologa acorde al sistema metodolgico que constituye una Educacin
Popular, sobre cualquier tema y entre quines ustedes consideren ms
oportuno. Adems de entregar (a nivel de equipo) el diseo metodolgico,
documentos de apoyo y la memoria, la tarea consiste en la redaccin del
informe de proceso (a nivel personal) en el cual evidenciarn crticamente que
la metodologa desarrollada se enmarca efectivamente en una lgica de
Educacin Popular.

Adelante

12

2. Perspectiva histrica sobre la
Educacin Popular
Queda todava por escribir una historia de la Educacin Popular en Amrica
Latina. En las pginas que siguen sealamos algunos hitos a tomar en cuenta
para esta tarea de comprender histricamente su significado y su papel para la
construccin del movimiento popular latinoamericano. Demasiado a menudo, se
obvia esta perspectiva histrica, as como tambin la reconstruccin y
sistematizacin de los procesos vividos, menospreciando as el valor de la gran
diversidad de experiencias que constituyen los ladrillos con los cuales se ha
venido construyendo el sistema metodolgico de la Educacin Popular.

2.1. REVOLUCIN INDUSTRIAL Y MOVIMIENTO OBRERO (SIGLO XIX)
1

La Educacin Popular no es un fenmeno reciente. Su origen se busca desde
mediados del siglo XIX, asociado al desarrollo de los movimientos obreros en el
amplio y complejo proceso de organizacin del proletariado industrial en los
pases del Norte de Europa donde, progresivamente, se haba estrenado la llamada
Revolucin Industrial a partir de los aos 1780: Inglaterra primero, luego Blgica
y Alemania, etc. Generalmente, esta etapa no se toma en cuenta cuando se
hace referencia a la historia de la Educacin Popular, pero resulta muy
interesante remontarnos a estos antecedentes a fin de subrayar, de entrada, la
articulacin fundamental entre Educacin Popular y lucha de clases, entre
procesos de aprendizaje y reivindicacin de una sociedad ms justa.
Efectivamente, los orgenes del movimiento obrero, tanto en su expresin sindical
como a travs del surgimiento de partidos con una orientacin de clase proletaria,
estn llenos de experiencias educativas ligadas directamente a las exigencias de
organizacin de la clase obrera. Estos planteaban la superacin de las tendencias
corporativistas o gremiales, en la bsqueda de mecanismos de defensa y
regulacin ante los embates del sistema capitalista que haba dado nacimiento al
proletariado y a su explotacin sistemtica.

1
Para toda esta parte, ver Eric J. Hobsbawm : LEre des Rvolutions, Ed. Complexe, Bruxelles, 1988.

13
As, desde la conformacin en 1864 de la I Internacional (Asociacin
Internacional de los Trabajadores) en Londres, bajo la direccin de Karl Marx, el
proceso de organizacin poltica del movimiento obrero se manifest mediante
diferentes iniciativas de formacin de lderes obreros que daran lugar a los
primeros sindicatos. Estas iniciativas tomaran progresivamente un carcter ms
sistemtico a travs de las escuelas sindicales que apuntaban simultneamente
al desarrollo de capacidades tales como la lecto-escritura o la oratoria, de
habilidades prcticas como el manejo de imprentas y la elaboracin de materiales
de divulgacin, as como de actitudes solidarias y reivindicativas. Se trataba,
indudablemente de una educacin para la vida pues el desarrollo de tales
capacidades, competencias y actitudes apuntaba a una organizacin ms eficaz de
la lucha contra la injusticia y la explotacin, para mejorar las condiciones de vida
de la clase trabajadora.
Progresivamente surgira tambin la preocupacin de organizar actividades
recreativas y culturales para la clase trabajadora, orientadas implcitamente a
favorecer la aparicin de una identidad orgullosa entre el proletariado como
fundamento de la conciencia de clase. En las ciudades industriales ms
importantes de Blgica por ejemplo, pas pionero en la Revolucin Industrial,
aparecen las Casas del Pueblo como espacios de encuentro de la clase obrera.
Obviamente, la preocupacin mayor era la lucha sindical pero tambin el rescate
y la valoracin de la cultura popular. Es as como se organizan bandas musicales,
grupos de teatro, crculos de estudios, cursos de alfabetizacin para las hijas e
hijos de los obreros, etc.... En muchos casos, estas iniciativas mantienen vnculos
orgnicos con las estructuras sindicales o los partidos socialistas, llegando a
constituir en la prctica canteras de lderes para el movimiento obrero. Es
interesante sealar, por ejemplo, que las letras de lo que constituye hasta hoy el
principal smbolo del movimiento obrero, el himno de la Internacional, es
producto de un concurso de poesa realizado en 1871 en uno de estos espacios de
promocin de la identidad cultural de la clase trabajadora.
2.2. PASTORAL SOCIAL CATLICA Y JUVENTUD OBRERA CRISTIANA (JOC, 1925)
A finales del siglo XIX, ante el fortalecimiento del movimiento obrero dominado,
a nivel ideolgico, por la filosofa socialista y la influencia de la Internacional de
los Trabajadores, personalidades progresistas de la Iglesia Catlica empiezan a
manifestar su preocupacin por el peligro que se pierda a las clases populares.
En respuesta a esta preocupacin, sacerdotes catlicos de los barrios obreros se
apropian de la metodologa educativa y organizativa del movimiento obrero,
promoviendo organizaciones de masa como alternativas a las estructuras
socialistas. Es as como empiezan a estructurarse, particularmente en Blgica y
en los Pases Bajos (Holanda), los llamados pilares: una serie de instituciones -
socialistas por una parte, catlicas por otra, y liberal en menor medida - que
acompaan al ciudadano desde el nacimiento hasta la muerte: maternidades,

14
clnicas, escuelas, organizaciones de jvenes, sindicatos, asociaciones culturales,
mutualidades, medios de comunicacin, partidos polticos, etc.
Temporalmente interrumpidos durante la I Guerra Mundial (1914-1918), estos
esfuerzos reinician con ms fuerza y de manera ms estructurada una vez
concluido el conflicto armado, sacando provecho de las divisiones del
movimiento obrero entre la tendencia social-demcrata (III Internacional de
Berne) y la tendencia dominada por el Partido Comunista ruso (III Internacional
de izquierda o Komintern).
Es as cmo la labor organizativa desarrollada en Blgica por el sacerdote Joseph
Cardijn, quien llegara luego a ser obispo, con adolescentes y jvenes obreros
dara lugar, en 1925 a la Juventud Obrera Cristiana (JOC) que se desarroll
rpidamente en los suburbios obreros de las principales ciudades industriales de
Blgica y en Pars. La JOC lleg muy rpidamente a conformarse como federacin
internacional, adquiriendo una fuerte presencia en algunos pases latino-
americanos como el Per. Jug un papel muy importante para la formacin de
militantes y lderes de los sindicatos ligados a la Iglesia Catlica.
An cuando nunca llegaron a tener el mismo impacto que la JOC, es interesante
sealar que, paralelo a sta, la Iglesia haba promovido tambin, a partir de 1929,
la organizacin de otros movimientos de masa sectoriales como la Juventud de
Estudiantes Cristianos (JEC) y la Juventud Agrcola Cristiana (JAC). Esto nos
demuestra que la Iglesia Catlica haba adoptado una estrategia sistemtica de
atencin especializada para los diferentes sectores sociales, entre los que se
consideraban ms estratgicos ideolgicamente o donde se perciba un mayor
peligro de contagio de las ideas socialistas.
De cara al tema de la Educacin Popular, lo interesante del caso es que estos
esfuerzos de la Iglesia Catlica para recuperar su influencia entre las clases
populares se fundamentaran en la formulacin explcita de una estrategia de
pastoral social que llegara a constituir una verdadera metodologa de
evangelizacin y Educacin Popular.

2.3. SANDINO Y EL EJRCITO DEFENSOR DE LA SOBERANA NACIONAL (1927-
1934)
Aterrizando ya al contexto latinoamericano, resulta muy interesante referirnos al
pensamiento pedaggico de Augusto Csar Sandino que sustentaba todo el trabajo
de educacin poltica de las tropas del Ejrcito Defensor de la Soberana Nacional
(EDSN). Al respecto, Carlos Tnnermann Berrnheim, ministro de educacin de
Nicaragua a principios de los aos 80, seala: Maestro fue tambin Sandino. Y
en ms de un sentido. Primero, en el sentido trascendente, porque, como nadie,
contribuy a conformar la conciencia de un pueblo, a encauzar sus energas, su
capacidad de rebelda, hacia el objetivo supremo de la libertad de la Patria. []

15
Luego, en un sentido concreto, directo, en el sentido que podramos llamar tanto al
dirigente de la educacin como del maestro del aula, Sandino supo ser
consecuente. No olvidemos que el General de Hombres Libres [] hizo que sus
oficiales aprendieran todos a leer. [] Esto ocurri con el General Pedro
Altamirano. Nos dice: Durante los azares de la lucha y a pesar de su edad,
solamente porque yo se lo orden, Altamirano aprendi a leer y escribir
cancaneando y cacaraeando, pero ha progresado mucho y ahora, asmbrese,
tambin sabe escribir a mquina pero con un solo dedo. Lo mismo ocurri con el
General Pedro Blandn
2
.
Ms adelante sigue diciendo Carlos Tnnermann: En esta visin de Sandino, la
cultura, la educacin es slo un instrumento, un medio para conseguir fines muy
prcticos. Necesita que sus oficiales todos aprendan a leer y a escribir para que
transmitan sus informes con eficiencia, para que la comunicacin entre los
comandos de sus columnas sea lo ms eficiente posible. []. Pero es sobre todo
en contacto con nuestros compatriotas, miskitos, sumos, ramas, zambos, donde se
da cuenta de la urgente necesidad de la educacin como instrumento de desarrollo
social. En el aspecto especficamente de educacin, organiza en su ejrcito un
Departamento Docente que l describe as: La tarea del departamento docente,
aunque para m de gran importancia, result muy complicada debido a las
circunstancias. Se trataba de ensear a leer y a escribir a muchos de los oficiales
que no saban y al noventa por ciento de los soldados que eran analfabetas. A
cada oficial que lo necesitaba, se le asign un ayudante para que le diera clase
entre batallas y emboscadas y que reportara su progreso peridicamente. Entre
los soldados esta tarea resultaba ms difcil, pero se haca todo esfuerzo posible
3
.
Desde luego: La primera escuela rural creada en Nicaragua bajo el doble signo
pedaggico y poltico, esto es, una verdadera escuela para la liberacin, la abri el
General Augusto Csar Sandino en las montaas de las Segovias en 1928. Una
verdadera escuela rural, junto a los grandes ros y bajo los altos rboles. Donde
alfabetizador y alfabetizando compartan las mismas condiciones inhspitas: el
mismo suelo hollado por las bombas y el mismo cielo nublado por los aviones.
Donde el maestro era un guerrillero, guerrillero el alumno, y alumnos y maestros
juntos, siempre guerrilleros, lo que equivala a ensear, aprender y disparar en
situaciones apremiantes
4
.
En conclusin, Tnnermann subraya todava la estrecha relacin entre labor
educativa y proyecto poltico: Porque fue luchando que Sandino aprendi, y fue
enseando que Sandino luch. Dndose el pedagogo y el poltico juntos
5
.

2
Carlos Tnnermann Bernheim, Pensamiento Pedaggico de Sandino. Material para alfabetizadores. MED,
Managua, 1983, p. 7 13.
3
Idem, p. 11.
4
Idem, p. 13.
5
Idem, p. 15.

16
2.4. POLTICAS REFORMISTAS DE DESARROLLO Y ALFABETIZACIN
FUNCIONAL (DCADAS 40 Y 50)

Ms all de una iniciativa - clandestina por supuesto - como la del General
Augusto Csar Sandino en Nicaragua, las primeras campaas oficiales de
alfabetizacin dirigidas a las clases populares que se llevaron a cabo en Amrica
Latina datan de los aos 40.
Recordamos en particular al tristemente famoso Instituto Lingstico de Verano
(ILV) vinculado a las denominaciones evanglicas ms conservadoras de los
Estados Unidos de Norteamrica, que promovi campaas de evangelizacin
entre las poblaciones indgenas del Per mediante la alfabetizacin en lenguas
indgenas, hasta entonces sin escritura, con la elaboracin y divulgacin de
diccionarios entre estos idiomas y el castellano.
Por otra parte, se desarrollan tambin iniciativas gubernamentales como en
Ecuador, dnde el gobierno promulg una Ley de Alfabetizacin en 1942. En
Repblica Dominicana por ejemplo:
Se estableci que, durante los veranos de 1942 y 1943, los maestros deban utilizar
dos horas por da para ensear a grupos de quince a veinticinco analfabetos a leer,
escribir y contar. Asimismo Trinidad y Jamaica utilizaron este mtodo a
comienzos de la dcada de 1940. Del mismo modo, tambin a mediados de la
dcada del 40, en Honduras se lanz un programa en el cual maestros y
estudiantes alfabetizaran cada uno a cinco personas durante un ao. [] En 1945
se realiz en Guatemala un programa para reducir el analfabetismo en tiempo
record. La campaa experimental se inici en la ciudad de Guatemala y, como
observa Ebaugh, dej mucho que desear: Se inscribieron unos 3 mil analfabetos.
Al final del perodo de prueba quedaban unos 300 y slo unos pocos (tres, segn
una estimacin!) haban aprendido a leer y escribir. Foster registra resultados
similares en Ecuador
6
.

Difcilmente los resultados hubieran podido ser mejores pues todas estas
iniciativas obviaban todo anlisis relativo a las causas estructurales de la
situacin de increble marginacin y miseria en la cual se encontraba la mayora

6
La Belle Thomas J., Educacin no-formal y cambio social en Amrica Latina, Ed. Nueva Imagen, sin
fecha, p. 143-144. Citado por Peresson M, Mario G. y Cendales L. en Educacin Popular y
Alfabetizacin en Amrica Latina, Dimensin Educativa, Bogot, 1983, p. 28.

17
del pueblo, generalmente de origen indgena, en todos los pases mencionados.
Su exclusin del sistema educativo y, desde luego, el analfabetismo, slo era una
manifestacin de estas estructuras sociales injustas cuyas races estaban tan
profundamente arraigadas desde la poca colonial que era totalmente ilusorio
pretender extirparla mediante campaas realizadas en tiempo record.
Por otra parte, estos programas no eran ni contextualizados ni adecuados a las
caractersticas particulares de la poblacin analfabeta. As, al finalizar la dcada
de los 40, la recin fundada UNESCO lanza el programa conocido como
Educacin Fundamental, basado sencillamente en una simplificacin de los
programas oficiales de educacin primaria, brindando adems capacitaciones
vocacionales y domsticas
7
.
En los aos 50, con el empuje de movimientos revolucionarios en Guatemala y
Cuba, el campo reformista se convenci de la necesidad de ejecutar reformas ms
convincentes para mantener el pueblo bajo control. En el marco poltico-
ideolgico de la Alianza para el Progreso, los gobernantes latinoamericanos
reunidos en Punta del Este asumieron el compromiso de impulsar programas de
Reforma Agraria y de alfabetizacin a cambio de recibir la ayuda externa del
gobierno norteamericano. La Reforma Agraria apuntaba a la modernizacin de
los sistemas de produccin mientras la alfabetizacin, mediante la nueva
modalidad de Educacin Funcional, pretenda elevar la capacidad productiva
de los trabajadores agrcolas. Sabemos ahora que estas supuestas Reformas
Agrarias impuestas desde los Estados Unidos de Norteamrica no dieron ningn
resultado, en parte talvez porque, a raz del asesinato del presidente John F.
Kennedy y el inicio de la guerra en Vietnam, el gobierno norteamericano de
Johnson dej de apoyar esta lgica reformista, asumiendo en cambio una lgica
represiva contra los movimientos populares mediante el apoyo militar a los
regmenes dictatoriales.

7
Peresson M, Mario G. y Cendales L., op.cit. p. 29.

18
Sin embargo, es interesante subrayar que, en materia de educacin, la UNESCO
intent mantener viva esta tendencia reformista, apareciendo entonces conceptos
tales como desarrollo de recursos humanos y educacin permanente de la
mano de obra empleada en el sector moderno de la economa, como condicin
para un esperado despegue econmico. Efectivamente, detrs de estas polticas
reformistas estaba la concepcin del desarrollo asociado al crecimiento
econmico, que supona una alfabetizacin orientada al mejoramiento de la
productividad laboral y al mantenimiento de la tranquilidad social. Asimismo, el
Banco Mundial, en su programa de lucha contra la pobreza pretenda mejorar las
condiciones de vida de la poblacin menos favorecida a fin de evitar situaciones
explosivas a las cuales pudiera llevar el aumento creciente de la miseria. Es en el
marco de este programa que surge el concepto de Educacin no formal.
En esta perspectiva surge entonces el Programa Experimental Mundial de
Alfabetizacin (PEMA) ejecutado conjuntamente por la UNESCO y el PNUD, que
consista en combinar la alfabetizacin y elementos de aritmtica con cursos
vocacionales bsicos y variados: agricultura, corte y confeccin, albailera,
electricidad, etc.
En las conclusiones del Congreso Mundial de Ministros para la Liquidacin (sic!)
del Analfabetismo reunido en Tehern en 1965, se afirma:
Lejos de ser un fin en s misma, la alfabetizacin funcional debe estar concebida
de manera que prepare al hombre para el desempeo de un papel social, cvico y
econmico que sobrepase ampliamente los lmites de una alfabetizacin
rudimentaria reducida a la enseanza de la lectura y la escritura; debera ser
ocasin para adquirir nociones tiles para la elevacin inmediata del nivel de
vida: lectura y escritura no deben servir slo para la adquisicin de conocimientos
elementales de tipo general, sino para la preparacin de trabajo, el aumento de la
productividad, una participacin ms amplia en la vida cvica, una mejor
comprensin del mundo circundante y, por ltimo, para facilitar el acceso al fondo
cultural humano
8
.
Segn la evaluacin del programa PEMA realizada por la misma UNESCO en el
caso de Ecuador por ejemplo: La mayor deficiencia del proyecto fue la falta de
apoyo financiero y logstico del gobierno. El fracaso relativo del proyecto al no
lograr sus objetivos puede atribuirse en ltimo trmino a la insuficiencia de
fondos
9
.

8
UNESCO, Programa Experimental de Alfabetizacin. Evaluacin crtica, p. 10. Citado por Peresson M,
Mario G. y Cendales L., op. cit., p. 30.
9
Idem, p. 31.

19
2.5. PRIMERA CAMPAA DE ALFABETIZACIN MASIVA E INTEGRAL EN LA
REVOLUCIN CUBANA (1961)
Desde la poca de la lucha en la Sierra Maestra, a principios del ao 1957, el
Comandante Ernesto Che Guevara ya insista en la necesidad de elevar los niveles
educativos de los combatientes guerrilleros, improvisando para ello cursos
nocturnos de alfabetizacin en los cuales se juntaban tambin colaboradores
campesinos de esta regin oriental de Cuba que la dictadura de Batista mantena
en un estado de completo abandono.
Sin embargo, no fue sino hasta dos aos despus del Triunfo de la Revolucin
Cubana, en enero de 1961, que el Gobierno Revolucionario da inicio a la primera
campaa de alfabetizacin masiva realizada en Amrica Latina. Tena un
enfoque integral pues el objetivo meramente educativo estaba indisoluble y
explcitamente ligado a un objetivo de transformacin de las estructuras socio-
econmicas heredadas del rgimen de Batista. Segn un informe de la UNESCO
relativo a la situacin cubana en esta poca: Se necesitaba 35.000 aulas y slo
haba 17.000. La mitad de los nios en edad escolar no frecuentaban ninguna
escuela. Desde luego, esto contribua cada ao a aumentar el nmero de
analfabetos
10
. Sin embargo, adems del reto de ampliar la insuficiente oferta de
servicios educativos para la niez, el gobierno estaba decidido a enfrentar
tambin el reto de la alfabetizacin de adult@s. Siempre segn la UNESCO, el
23,6% de la poblacin era analfabeta, con grandes desigualdades entre las
ciudades (11% de analfabetismo) y las zonas rurales (41,7%).
Entre otros objetivos de la campaa, sealados en el Manual para el alfabetizador,
se menciona: Con ello se propone incorporar a casi la tercera parte de nuestra
poblacin a la comprensin del proceso revolucionario y a su rpida evolucin, as
como incrementar la produccin por medio de una mayor capacitacin cultural y
tcnica
11
.
Ms adelante, el mismo documento seala: El analfabetismo, producto del
subdesarrollo provocado por la intervencin del imperialismo y producto directo
del atraso econmico-poltico del pas, es un enemigo poderoso que debemos

10
UNESCO, Mtodos y medios utilizados en Cuba para la supresin del analfabetismo. Citado por Peresson
M, Mario G. y Cendales L. en op.cit., p. 34 35.
11
Ministerio de Educacin de Cuba, Alfabeticemos. Manual para el alfabetizador, La Habana, 1961, p. 5.

20
vencer y, as como nos unimos cubanos de todos los sectores para defender la
soberana de nuestra patria, nos uniremos tambin para liberar a nuestro pas de
ese enemigo interno y lograr con su liquidacin una plena libertad y una unidad
incorruptible.
En cuanto a sus resultados, la experiencia cubana fue la primera campaa de
alfabetizacin realmente exitosa, un factor fundamental para este logro siendo la
voluntad poltica incondicional del gobierno revolucionario que, a pesar de
atravesar una situacin muy difcil a nivel econmico, poltico y militar, dedic
recursos considerables para la campaa. Manifestacin simblica de esta
decisin poltica es el hecho que el ao 1961 haya sido decretado como Ao de
la Alfabetizacin.
Por otra parte, resulta importante destacar que la Campaa de Alfabetizacin
impulsada en Cuba se realiz en diferentes fases que reflejaban una preocupacin
por adecuar la metodologa a las caractersticas de los diferentes contextos. As,
las estrategias implementadas fueron diferentes en las zonas rurales, en los
centros industriales y en las zonas urbanas. Adems, la unidad lingstica de
Cuba evit el tener que realizar campaas especiales en idiomas indgenas, a
diferencia de muchas experiencias anteriores en pases pluri-tnicos. En fin, la
isla contaba ya con una red de vas de comunicacin relativamente bien
desarrollada.
Pero, como lo sealara Fidel Castro en su discurso de clausura de la Campaa, el
22 de diciembre de 1961, el factor decisivo fue la participacin y movilizacin
masiva del pueblo organizado:
Aquella habra sido una tarea imposible, pero imposible para un pueblo que
viviera bajo la opresin, habra sido una tarea imposible para cualquier pueblo del
mundo, excepto que esta tarea se la hubiese planteado un pueblo en revolucin.
Slo un pueblo en revolucin habra sido capaz de desplegar el esfuerzo y la
energa necesarios para llevar adelante tan gigantesco propsito
12
.
Por su parte, la UNESCO valorara luego los resultados de la campaa de
alfabetizacin cubana en estos trminos: Cuba fue declarada ante el mundo,
primer territorio de Amrica liberado del analfabetismo el 22 de diciembre de

12
Fidel Castro, La educacin en revolucin. Instituto cubano del libro, La Habana, 1976, p. 54 56. Citado
por Mario Peresson et al., op.cit. p. 37.

21
1961, al ser alfabetizados 707.212 habitantes, de los cuales 231.057 en la zona
urbana y 476.155 campesinos, quedando al finalizar la campaa 271.995
analfabetos, muchos de los cuales se integraran a campaas de alfabetizacin
residual
13
.
Lamentablemente, producto del aislamiento impuesto al gobierno revolucionario
de la isla por el imperialismo norteamericano, los logros de la campaa de
alfabetizacin en Cuba se divulgaron muy poco hacia los otros pases de Amrica
Latina.

2.6. CONFERENCIA EPISCOPAL DE MEDELLN Y OPCIN POR LOS POBRES
14

A partir de 1962, la Iglesia Catlica inicia un profundo proceso de reformas en el
contexto del Concilio Vaticano II, el cual concluye en 1965, fuertemente marcado
por la personalidad del nuevo Papa Juan XXIII. Los documentos del Concilio
vienen a ratificar la perspectiva de la nueva pastoral social ya evocada arriba, los
cuales se manifiestan en cambios que nos parecen hoy da bastantes ingenuos
pero que tuvieron un impacto trascendental en esta poca. Para mencionar slo
lo ms palpable: la liturgia ya no se da en latn sino en los idiomas locales.
Adems, abren pista para una mayor adecuacin a las especificidades culturales
del mensaje cristiano a la realidad y a una mayor participacin de l@s laic@s.
En Amrica Latina, estas pautas fueron recibidas con muchas esperanzas y la II
Conferencia Episcopal Latinoamericana, reunida en Medelln en 1968, se esforz
por llevar a la prctica las promesas de Vaticano II. Ante todo, la Iglesia
latinoamericana afirma su opcin preferencial por los pobres y, como estrategia
evangelizadora, ante la insuficiencia del clero en la mayora de los pases, decide
impulsar las Comunidades Eclesiales de Base (CEBs). Esto significaba apoyar la
formacin de laic@s como Delegad@s de la Palabra, brindndoles una
herramienta metodolgica innovadora estructurada en tres momentos: el famoso
VER - JUZGAR - ACTUAR.

13
UNESCO, Mtodos y medios utilizados en Cuba para la supresin del analfabetismo. p 28. Citado por
Mario Peresson et al., op.cit. p. 36.
14
Para toda esta parte, ver Elmer Romero (coord.), Harina para mi costal. Una experiencia de educacin
popular en El Salvador, Ed. Equipo MAIZ, San Salvador, 2000, p. 10-11.

22
En virtud del VER, las comunidades cristianas analizaban su realidad, muchas
veces dotndose de una gua de interpretacin inspirada en los avances de las
Ciencias Sociales, la sociologa particularmente. Luego, JUZGAR implicaba
esencialmente relacionar la realidad as descrita a partir de una contextualizacin
del mensaje cristiano, buscando en los Evangelios alguna situacin similar que
les diera pistas. En fin, con el ACTUAR, estas comunidades cristianas pretendan
tomar parte activa en la transformacin de las estructuras sociales injustas.
An con una perspectiva a veces muy paternalista, esta bsqueda de una
metodologa adecuada para que la poblacin analizara mejor su realidad,
desarrollara una conciencia crtica y, por ende, se sumara a la lucha con la mente
clara, fue indudablemente una dinmica esencial en la cual se gener, en
Amrica Latina, la propuesta de la Educacin Popular. En particular, tena el
mrito de plantear preguntas concretas: Cmo llegarle al pueblo, cmo
entusiasmarlo y despertarle las ganas de luchar? Y, entre las respuestas brindadas
por estos primeros grupos de animacin pastoral, algunas siguen constituyendo
referentes metodolgicos ineludibles para quienes impulsan procesos de
Educacin Popular: talleres comunitarios de reflexin, dinmicas de animacin,
tcnicas de promocin de la participacin, anlisis de coyuntura, establecimiento
de relaciones horizontales, etc..
Sin embargo, despus de suscitar un perodo de gran dinamismo en el seno de
innumerables organizaciones de inspiracin cristiana, el mtodo Ver Juzgar
Actuar perdi su vitalidad al ser aplicado cada vez ms al anlisis de situaciones
micro-sociales, como ensimismisndose en grupos parroquiales o pequeas
comunidades, sin perspectivas de desembocar en una generalizacin de sus
reflexiones a situaciones estructurales. En otras palabras, pareci haberse
olvidado que, adems de Actuar localmente, es importante Pensar globalmente,
es decir trabajar a partir de situaciones concretas pero vinculndolas con un
anlisis socio-econmico, poltico y cultural slido y amplio.


23
2.7. PAULO FREIRE Y LA PEDAGOGA DEL OPRIMIDO (1968)
Mientras la afirmacin por los obispos latinoamericanos de la opcin
preferencial por los pobres enrumbaba los sectores ms progresistas de la Iglesia
Catlica en la importantsima dinmica que acabamos de resear, el pedagogo
brasileo Paulo Freire publicaba sucesivamente sus dos libros ms famosos: La
educacin como prctica de la libertad
15
primero, y la Pedagoga del
Oprimido
16
luego.
An cuando, desde hace algunos aos, ciertos autores se han dedicado a la tarea
de criticar a Freire, no se puede negar que el conjunto de su obra, y
particularmente la publicacin de estos dos libros, brind respuestas
fundamentales para la construccin de la propuesta metodolgica de la
Educacin Popular. Sea lo que sea, como lo seala Carlos Torres: Hoy, en
pedagoga, se puede estar con Freire o contra Freire, pero no sin Freire
17
.
Nacido en Recife en 1921, Paulo Freire haba tenido sus primeras experiencias en
alfabetizacin de adultos en 1961 participando en el Movimiento Ecumnico de
Cultura Popular. Su experiencia como profesor de portugus lo haba llevado a
criticar los mtodos tradicionales de educacin de adultos que - como vimos ms
arriba - haban impulsado los diferentes programas educativos oficiales luego de
la II Guerra Mundial, conformes a los intereses de la expansin del capitalismo
dependiente en nuestro continente. Freire critic, en primer lugar, la perspectiva
esencialmente bancaria de estos programas tradicionales. Los comparaba con la
idea de una alcanca en donde se acumulan los conocimientos como monedas
pero no hay creacin de riqueza, no surgen nuevos conocimientos. Al final del
ao escolar, cada alumno tiene que romper su chanchito, que es el examen, y
aquel que mejor ha tesaurizado individualmente los conocimientos y los puede
reproducir tales cuales es declarado el mejor, el ms rico. Aqu, el conocimiento
es transmisin vertical, bancaria, desde un educador que se supone que lo detiene
todo y lo entrega generosamente, al que se supone ignorante cuya mente sera
como un receptculo vaco para rellenar. En esta perspectiva bancaria, el
aprendizaje no es ms que la acumulacin de los conocimientos de otros,
concebidos como capital, pero no hay creacin colectiva de nuevos
conocimientos, es decir que no hay produccin de riqueza.

15
La primera edicin en portugus, con el ttulo: Educao como prctica da liberdade, Ed. Paz e Terra, Ro,
data de 1967.
16
Aunque incompleta, la primera edicin de Pedagoga del oprimido, en Santiago, data de 1969.
17
Carlos Torres Novoa Entrevistas con Paulo Freire, Ed. Gernika, p. 13.

24
De ah viene la famosa frase de Paulo Freire: Nadie lo sabe todo, nadie lo ignora
todo, todos aprendemos juntos. Y esta otra que dice: Nadie ensea a nadie, todos
nos enseamos juntos. Educador(a) y educando estn involucrad@s en una
relacin mutua de construccin colectiva de nuevos conocimientos, que no puede
deslindarse de la construccin de un nuevo modelo de sociedad situado
histricamente a partir del sujeto educativo.
En 1964, cuando l y el equipo del Servicio de Extensin Cultural que diriga en
la universidad de Recife haban preparado coordinadores y hecho planes para
iniciar un amplio proyecto basado en la organizacin de mil crculos culturales
de alfabetizacin en todo Brasil, se dio el golpe de Estado militar. Freire fue
acusado de subversin y llevado a prisin. Despus de pasar unos meses en la
crcel, Freire opt por el exilio, primero a Bolivia, luego en Chile, donde trabaj
en el Departamento Nacional de Educacin de Adultos, y finalmente en Suiza,
colaborando durante muchos aos con el Consejo Mundial de Iglesias. Esta
institucin le permiti viajar bastante y participar en numerosas experiencias de
alfabetizacin, experiencias que sistematiz en sus libros.
En stos, Los planteamientos de Freire sobre la no neutralidad de la tarea
educativa, el dilogo como mtodo de concientizacin, la igualdad entre educador
y educando como partcipes de un proceso que implica develar la realidad y
asumir el compromiso histrico de la liberacin de los hombres, y muchos ms,
dieron una nueva orientacin a la concepcin tradicional y han ejercido una gran
influencia en los trabajos de alfabetizacin y educacin de adultos en Amrica
Latina, y su aporte marca toda una poca en el campo de la educacin popular.
Este nuevo enfoque de la alfabetizacin como concientizacin difiere totalmente de
las concepciones anteriores, verticalistas y funcionalistas, que consideraban que el
analfabetismo era la causa del atraso y el freno al proceso de industrializacin y
modernizacin, como si stas no encubrieran unas relaciones de dependencia y
explotacin en capitales, tecnologas e insumos, verdadera causa del atraso de
estos pueblos
18
.
Luego, desde una perspectiva ms clasista, Freire formula otra crtica
fundamental a la educacin tradicional considerada como mantenedora de una
situacin de opresin y alienacin. Los planteamientos posteriores del pedagogo
Illich haran extensivas estas crticas al conjunto del sistema escolar capitalista.
La propuesta de Freire apuntaba a una educacin popular liberadora, dialgica, y
concientizadora, tendiente a la liberacin de la opresin y a la transformacin
social. As, en el campo de la educacin de adultos especficamente, l propona

18
Mario Perresson et al., op.cit. p. 33.

25
alfabetizar a partir de la problematizacin y el anlisis crtico de la realidad
vivida por las y los participantes del proceso de aprendizaje, lo que posibilitaba
adems el establecimiento de una relacin horizontal entre educadores y
educandos.
Otra idea fundamental de Freire en esta perspectiva es que: Nadie libera a nadie,
ni nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunin. Mucho se ha
criticado a Freire por el uso del concepto de concientizacin que seguira
reflejando una relacin desigual, paternalista, en la cual el alumno
19
permanece
en un papel pasivo de beneficiario mientras el generoso educador le otorga los
beneficios de la liberacin. La verdad es que, desde el principio, Freire insisti en
el protagonismo fundamental del educando.
As, en el ttulo Pedagoga del Oprimido, queda claro que no se trata de una
pedagoga para el oprimido sino que: Esta enseanza y este aprendizaje tienen
que partir, sin embargo, de los condenados de la tierra, de los oprimidos, de los
desarrapados del mundo y de los que con ellos realmente se solidaricen. Porque
Quin sentir mejor que ellos los efectos de la opresin? Quin ms que ellos
para ir comprendiendo la necesidad de la liberacin?
20

Adems, siempre atento a mantener una postura dialctica, Freire afirma
tambin: Ah radica la gran tarea humanista e histrica de los oprimidos: liberarse
a s mismos y liberar a los opresores. No se trata, para Freire, de darle
sencillamente vuelta a la tortilla, de tal manera que los oprimidos de ayer se
vuelvan los opresores de maana y vice-versa. La verdadera liberacin slo es
viable en y por la superacin de la contradiccin opresores - oprimidos que, en
ltima instancia es la liberacin de todos
21
. Refirindose a esta necesidad de
imaginar nuevas relaciones de poder compartido, Freire sealaba en una
entrevista que le haca Rosa Mara Torres en 1985: para fines de este siglo, uno
de los mayores desafos que tenemos que enfrentar los que soamos con la

19
Recordando el significado etimolgico de esta palabra, ya sealado en la introduccin: a-lumen = privado
de luz.
20
Paulo Freire: Pedagoga del oprimido, p. 34.
21
Idem. p. 39.

26
transformacin revolucionaria de la sociedad burguesa es la necesidad de encarar
la toma del poder no solamente como un problema de tomar el poder sino de
reinventarlo
22
.
Ahora bien, uno de los aspectos ms novedosos del aporte de Freire para la poca
es que se trata de un mtodo elaborado a partir de la sistematizacin de sus
experiencias. Paulo Freire es un investigador pedaggico con una pedagoga
investigadora; tampoco es un pensador que framente, con un conjunto de
principios maquinados en la tranquilidad de un escritorio o en la tarea
catedrtica, desarrolla una argumentacin que luego, imperecederamente, va
pregonando por doquier. Al contrario, es un pensador de la praxis, un pedagogo de
la conciencia, es decir un crtico que interroga su propia praxis docente en el
contexto de la lucha de clases donde toma lugar. [] es tambin un pensador
itinerante. Su pensamiento se va modificando, plenificando, radicalizando
23
.
En respuesta a sealamientos, criticndole ciertos cambios en sus concepciones,
particularmente en cuanto a la incorporacin de la lucha de clases en su anlisis,
Freire haca referencia a esta evolucin de su pensamiento a partir de las
experiencias acumuladas:
yo creo que el Paulo Freire de hoy tiene cierta coherencia con el Paulo Freire de
ayer. El Paulo Freire de ayer no ha muerto. Quiero decir que yo he estado vivo
durante todos estos aos Pero el Paulo Freire de hoy necesariamente lleva
consigo las marcas de la experiencia. Por ejemplo, el Paulo Freire de hoy tuvo la
oportunidad, tuvo la suerte de conocer Nicaragua. A mis 60 aos yo no conoca
Nicaragua, a no ser la Nicaragua dominada. El Paulo Freire de hoy tuvo la suerte
de vivir la experiencia de Chile, el Chile de la transicin de Allende, el Chile de la
frustracin de un golpe de Estado. El Paulo Freire de hoy tuvo la oportunidad de
conocer Tanzania, de participar en transformaciones profundas a partir de la
expulsin de los colonizadores en Angola, Guinea-Bissau, Cabo Verde y Sao Tom.
El Paulo Freire de hoy tuvo la oportunidad de experimentar un poco en Nicaragua
y tambin en Granada. Entonces sera un desastre, sera muy triste si yo no
hubiera aprendido con estos cinco o seis momentos histricos, si hoy en da
siguiera siendo el mismo que lleg al exilio veinte aos atrs, primero en Bolivia y
despus en Chile. Yo tengo an que aprender haciendo y viendo las cosas que se
estn haciendo
24
.
Su afirmacin: Nadie educa a nadie; nadie se educa solo; los hombres se educan
entre s mediatizados por el mundo, fue el hilo conductor de experiencias

22
Rosa Mara Torres: Un encuentro con Paulo Freire, en Seleccin de lecturas sobre metodologa de la
Educacin Popular, Asociacin de Pedagogos de Cuba, La Habana, 1998, p. 58-72.
23
Carlos Torres Novoa, op.cit. p. 11.
24
Rosa Mara Torres, op.cit. p. 58.

27
educativas de carcter subversivo, en dnde el dilogo, la crtica y la
problematizacin de la realidad fueron los instrumentos del aprendizaje que
sustituyeron la memorizacin, la obediencia y el silencio de la enseanza clsica.
El cambio de perspectiva para la educacin formal era revolucionario. Como lo
seala Elmer Romero:
Ya no ms ir a sentarse para escuchar una historia que sucedi en otros lugares y
hace mucho tiempo, ignorando la historia viva que se estaba haciendo. Ya no ms
acumular teoras que no dicen nada sobre el quehacer cotidiano. La propuesta
radicalmente transformadora de la educacin propone que la prctica cotidiana
de la gente, su realidad inmediata, debe ser el punto de partida para su proceso de
conversin en sujeto consciente del cambio
25
.
Con otra de estas frmulas muy sugestivas que lo llegaron a caracterizar, Freire
introduce la tesis, muy innovadora para la poca, de la pluralidad de saberes.
Cuando afirma: Nadie es absolutamente ignorante y nadie es absolutamente sabio.
Todos nos educamos unos a otros, esto implica reconocer y valorar los
conocimientos especficos que cualquiera, desde la persona ms humilde,
analfabeta incluso, puede aportar para la construccin de un saber colectivo.
Adems, en el fondo, el aporte de Freire le dio una dimensin radicalmente nueva
a la alfabetizacin. Alfabetizar ya no era sencillamente y de manera funcional
ensear a leer y a escribir, sino en un sentido ms exacto, aprender a escribir su
vida, como autor y como testigo de su historia - biografiarse, existenciarse,
historizarse, haciendo referencia al proceso a travs del cual la vida se hace
historia [] el proceso en que la vida como biologa pasa a ser vida como
biografa. Por lo tanto, alfabetizar es concienciar
26
.
Es indudable que, a pesar suyo, el mtodo Freire fue muchas veces desvirtuado,
vctima de su propio xito. Efectivamente, aunque valiosas en si, las tcnicas de
alfabetizacin de Paulo Freire, tomadas aisladamente, haciendo abstraccin de su
opcin poltica liberadora, pierden todo significado. As, seala M. Peresson:

25
Elmer Romero, op. cit. , p. 13.
26
Ernan Mara Fiori, Aprender a decir su palabra. El mtodo de alfabetizacin del profesor Paulo Freire.
Introduccin a Paulo Freire, Pedagoga del oprimido. Siglo XXI Editores, Mxico 1982, p. 4.

28
Mientras la UNESCO trabaja con su enfoque de Educacin Funcional, que
bsicamente pretende elevar la productividad del trabajador, surge la
contrapropuesta de Freire, que recalca la dimensin poltica de la Alfabetizacin; a
pesar de la diferencia de enfoques, la UNESCO asimila el mtodo de Freire, y lo
lanza dentro de sus propuestas de desarrollo. Surgen as campaas de
Alfabetizacin segn el mtodo de Freire pero cuyos marcos de interpretacin son
totalmente diferentes
27
.
Ojal esta muy breve resea del aporte considerable de Paulo Freire a la
edificacin de la Educacin Popular nos motive para leerlo en el texto original,
superando as estas instrumentalizaciones abusivas del mtodo Freire que lo
han desvirtuado.

2.8. GUSTAVO GUTIRREZ Y LA TEOLOGA DE LA LIBERACIN (1971)
En 1971 el telogo peruano Gustavo Gutirrez publica un libro cuyo ttulo,
Teologa de la Liberacin, tendra una repercusin enorme, no slo en Amrica
Latina sino en todo el mundo. Se trata fundamentalmente de rechazar la
instrumentalizacin conformista del mensaje cristiano que durante siglos fue
invocado por las clases dominantes para justificar las desigualdades e injusticias
socio-econmicas como producto de la voluntad divina. Afirmaba al contrario
que el llamado Reino de Dios tena que construirse en la tierra, aqu y ahora.
A partir de la contribucin de Gustavo Gutirrez, quien brind una justificacin
teolgica a la opcin preferencial por los pobres afirmada algunos aos antes en
Medelln, numeros@s sacerdotes, religiosas y laic@s delegad@s de la palabra
adoptaron una actitud proftica ponindose definitivamente al lado de las/os
pobres, llevndoles el mensaje liberador del Evangelio por todos los rincones de
Amrica Latina. Es importante subrayar tambin que ciertas denominaciones
evanglicas se sumaron a esta dinmica, acercndose en el terreno, catlicos y
protestantes con una perspectiva genuinamente ecumnica que incluy tambin
sectores ateos. Lo fundamental es que, ms all de sus convicciones filosficas o

27
Peresson M, Mario G. y Cendales L., Educacin Popular y Alfabetizacin en Amrica Latina, Dimensin
Educativa, Bogot, 1983, p. 33.

29
religiosas, compartieran el mismo compromiso por las luchas de liberacin de los
pueblos latinoamericanos. As fue como, en muchos pases de Amrica Latina,
revolucionarios y creyentes se encontraron, no sin tensiones, en el camino de las
luchas populares. Unas/os inspirados en el marxismo latinoamericano y otras/os
en la Teologa de la Liberacin
28
. En algunos casos, como el del sacerdote
colombiano Camilo Torres, la radicalidad de este compromiso fue tal que les llev
a sumarse a la lucha armada.
Obviamente, esto cuestionaba muy profundamente la jerarqua de la Iglesia
Catlica cuya doctrina rechaza tradicionalmente la violencia como mtodo de
lucha poltica, venga de donde venga. Sin embargo, ante la evidencia de la
injusticia estructural en numerosos pases de Amrica Latina, ante el creciente
descaro de regmenes dictatoriales utilizando la violencia y la represin
sistemtica como mtodo de gobierno, conforme la doctrina de seguridad
nacional, esta posicin doctrinal de la Iglesia Catlica no poda justificarse ms.
As, Mons. Helder Cmara fue el primer obispo que concedi legitimidad tica a
la violencia revolucionaria en Amrica Latina. Ahora bien, concederle
legitimidad tica no significa justificarla porque don Helder Cmara siempre
rehus reconocer la eficacia de la violencia como mtodo de lucha. Para esto,
habra que esperar casi veinte aos ms, con Mons. Arnulfo Romero en El
Salvador.
Es en este contexto de profundo cuestionamiento en la Iglesia Catlica que la
propuesta metodolgica de la Educacin Popular se desarrolla con una gran
diversidad de experiencias llevadas a cabo por agentes religiosos en el campo de
la pastoral: alfabetizacin de adult@s, escuelas populares ligadas a las
parroquias, rescate de la cultura y la religiosidad popular, talleres de reflexin y
organizacin comunitaria, formacin de lderes, etc
Todos estos esfuerzos dieron rienda suelta a la creatividad de quienes los
impulsaban. La diversidad de experiencias pudo integrarse como parte de un
mismo fenmeno porque conservaron un principio de identificacin: slo se puede
llamar Educacin Popular a aquella prctica que tenga como objetivo la
transformacin de la sociedad y se vincula, directa o indirectamente, a la lucha
revolucionaria
29
.

28
Elmer Romero et al., op.cit. p. 12.
29
Idem. p. 12.

30
2.9. LA CNA
30
EN LA REVOLUCIN SANDINISTA (1980)
Desde la poca de las primeras acciones guerrilleras en Bocay y Pancasn, en sus
primeras proclamas de 1962 y 1965, el Frente Sandinista de Liberacin Nacional
se haba comprometido con la realizacin de una campaa de alfabetizacin en
Nicaragua. Asimismo, se cuenta que en una oportunidad en que el fundador del
FSLN, Carlos Fonseca Amador, visitaba unos de los campamentos guerrilleros al
mando de Germn Pomares - El Danto observando como ste y otros les estaban
enseando a los campesinos el arme y desarme de diferentes tipos de fusiles as
como varias tcticas de la guerra de guerrilla, l le dijo a Germn Pomares: Y
tambin ensenles a leer, frase que, catorce aos despus, habra de
convertirse en consigna de la Cruzada Nacional de Alfabetizacin.
Por su parte, Mario Peresson seala: Despus de una larga historia de lucha,
Nicaragua logra el triunfo revolucionario el 19 de julio de 1979, dando fin a una
de las dictaduras ms oprobiosas del continente e inmediatamente despus y
cuando la tierra todava ola a sangre, segn expresin de Ernesto Cardenal,
empez a organizarse la Cruzada Nacional de Alfabetizacin llamada: Hroes y
Mrtires por la Liberacin de Nicaragua
31
.
La realidad es que la planificacin de la Cruzada haba empezado meses antes del
triunfo de la revolucin, cuando la Direccin Nacional del FSLN haba encargado
a una comisin la tarea de elaborar los lineamientos fundamentales de lo que
habra de ser esa campaa de alfabetizacin una vez en el poder. La Cruzada no
fue pues otra cosa que la realizacin de un largo sueo sandinista plasmado
gracias a la voluntad poltica de los dirigentes revolucionarios y al entusiasmo
organizado de todo un pueblo
32
.
Nicaragua hered de Somoza 50,000 muertos, ms de 100,000 heridos, 150,000
personas desplazadas de sus hogares, 40,000 nios hurfanos, 4,200 viviendas
destruidas, una deuda externa de 1,500 millones de dlares, prdidas econmicas
por 480 millones de dlares a raz de la guerra, ms de la mitad de su poblacin
analfabeta, una aguda malnutricin infantil y una dramtica situacin econmica
y social para las amplias mayoras de la poblacin
33
. Sin embargo, apenas 15 das
despus del triunfo revolucionario contra una de las dictaduras ms corruptas y
sangrientas del continente, este pequeo pas desvastado por la guerra y por la
muerte, anunciaba su compromiso de erradicar el analfabetismo.

30
Cruzada Nacional de Alfabetizacin
31
Peresson Mario et al., op. cit. p. 37.
32
Rosa Mara Torres, Nicaragua: Revolucin Popular, Educacin Popular, Ed. Linea, Mxico, 1985, p. 19.
33
CEPAL, Nicaragua: repercusiones econmicas de los acontecimientos polticos recientes, E/CEPAL/G.
1091/Rev.1, diciembre 1979. Citado por Rosa Mara Torres, op.cit., p. 18.

31
Una de las primeras tareas fue la realizacin de un censo, a fin de determinar el
nmero de analfabetas entre la poblacin mayor de 10 aos, su ocupacin y
localizacin geogrfica, as como la disponibilidad para aprender o ensear
34
. Los
primeros resultados revelaron que un 50,2 % de la poblacin se declaraba
analfabeta - cifra que se incrementara luego a 64 % - , con grandes desigualdades
geogrficas pues algunas regiones como el departamento de Ro San Juan
presentaban hasta ms de 90 % de analfabetismo. Pero este censo evidenci
tambin la enorme disposicin y solidaridad popular pues, por cada tres
analfabetas, un(a) nicaragense estaba dispuest@ a alfabetizar durante unos 5
meses hasta en las zonas ms remotas e inhspitas del pas. En total se
movilizaron unos 180,000 alfabetizadoras/es.
La UNESCO reconocera luego la Cruzada Nacional de Alfabetizacin
nicaragense como una de las mayores movilizaciones populares del siglo. Y el
escritor argentino Julio Cortzar, en un artculo titulado El pueblo nicaragense
maestro de si mismo, seal que la Cruzada convertir la totalidad del pas en
una gigantesca escuela en la que de alguna manera la mitad de la poblacin
ensear a leer y a escribir a la otra mitad
35
.
A nivel organizativo, semejante movilizacin requera una logstica slo
comparable a la de la recin librada guerra de liberacin que, estuvo presente
como inspiracin y referencia en la estrategia organizativa y logstica, en la
terminologa militar traducida en frentes, brigadas, columnas y escuadras de
alfabetizacin, en el espritu insurreccional que anim e hizo posible la Cruzada.
Desde el principio, la Cruzada fue concebida como la Segunda Guerra de
Liberacin y l@s alfabetizadoras/es fueron organizad@s en tres modalidades
principales, cuyos nombres resultan muy significativos: el Ejrcito Popular de
Alfabetizacin (EPA) por una parte, compuesto fundamentalmente por
estudiantes y maestr@s quienes alfabetizaran a tiempo completo en las zonas
rurales; las Milicias Obreras de Alfabetizacin (MOA), compuestas de obrer@s
urban@s quienes alfabetizaran a sus compaer@s en sus mismos centros de
trabajo; y l@s Alfabetizadoras/es Populares (AP), emplead@s pblic@s, amas de
casa y pobladoras/es en general quienes alfabetizaran a la poblacin urbana.
Adems, se sumaron numerosas brigadas de voluntari@s internacionalistas, sobre
todo de Amrica Latina y Europa.
L@s alfabetizadoras/es estaban organizad@s en escuadras de 30 personas, cada
una con 2 3 docentes como asesoras/es tcnic@s. A su vez, las escuadras
estaban agrupadas en columnas, stas en brigadas y las brigadas en frentes. De la
misma manera que para la guerra de liberacin, el pas estaba dividido en 5
frentes para la alfabetizacin. Vale subrayar sin embargo, que la alfabetizacin en
la Costa Caribe de Nicaragua, en los idiomas Miskito y Sumu, slo empezara
hasta en septiembre de 1980.

34
Rosa Maria Torres, op. cit., p. 19.
35
Citado por Orlando Pineda Flores, La Cruzada Nacional de Alfabetizacin de Nicaragua, una esperanza
para la UNESCO, en Agenda Latinoamericana 2004, Ed. en Nicaragua Fundacin Verapaz, Managua,
2004, p. 236.

32
Desde el momento que se pens en una campaa masiva e intensiva, se vio
tambin que sera indispensable una gigantesca movilizacin popular, un trabajo
intenso y coordinado de todas las instituciones estatales y organismos de masas, y
la suspensin de escuelas, colegios e universidades. La juventud, fuerza
fundamental de la insurreccin, habra de ser tambin la fuerza motriz que
llevara adelante la guerra contra el analfabetismo, acompaada y asesorada por
los maestros, organizados en la Asociacin Nacional de Educadores de Nicaragua
(ANDEN)
36
.
Mientras se realizaba y procesaba el censo, se estaba diseando la cartilla El
Amanecer del Pueblo as como el manual Cuaderno de Orientaciones para el
Alfabetizador, inspirados de otras experiencias de alfabetizacin en Amrica
Latina y frica y basados en el mtodo psicosocial de Paulo Freire. Las 23
lecciones que componen la cartilla recogen temas estrechamente ligados a la
realidad de Nicaragua, a la Revolucin, y al programa de gobierno. En ella se
habla de Sandino, de Carlos Fonseca, del papel del FSLN y las masas en la
insurreccin final y en la victoria; de los Comits de Defensa Sandinista, la
Juventud Sandinista 19 de Julio, y las dems organizaciones revolucionarias
creadas por la Revolucin, y de su papel en la produccin, en la austeridad, en la
defensa, en la unidad; de la Reforma Agraria, la salud, la educacin, la recreacin
de los nios, la vivienda, la liberacin de la mujer, la integracin de la Costa
Atlntica, la democracia, la libertad de cultos, la solidaridad internacional, todos
ellos pilares del programa revolucionario
37
. Por su parte, l@s miembros del
Ejrcito y de la Polica, instituciones recin fundadas, fueron alfabetizad@s
mediante una cartilla diferente, Liberacin, cuyos contenidos hablaban de sus
funciones y deberes para con el pueblo y con la patria.
Asimismo, para la capacitacin inicial de l@s alfabetizadoras/es, se procedi a
partir de un ncleo de 80 maestr@s que capacitaran a l@s alfabetizadoras/es a
travs de un mecanismo multiplicador. Sin embargo, antes que en ridas jornadas
pedaggicas, los talleres se convirtieron en una semana de reflexin, discusin y
clarificacin poltica. En un clima de compaerismo y solidaridad en donde se
mezclaban jvenes estudiantes, obreros, ex-combatientes, amas de casa y
empleados pblicos, las lecturas y las discusiones giraban en torno a la coyuntura,
a la historia nacional, al papel del alfabetizador y de la Cruzada dentro de la
estrategia revolucionaria. Los mtodos y tcnicas de alfabetizacin, las
orientaciones y prcticas sobre el manejo de la cartilla y los dems materiales
auxiliares, vinieron al final
38
.
El 23 de marzo de 1980, todo estaba listo y, al grito de Vencimos en la
insurreccin, venceremos en la alfabetizacin!, l@s brigadistas fueron
juramentad@s y despedid@s en un acto multitudinario en la Plaza de la
Revolucin de Managua. Un pantaln, un par de botas, una cotona gris, una
insignia de la Cruzada, una mochila, una hamaca, una lmpara de gas y los

36
37
Idem, p. 20.
38
Idem, p. 22.

33
materiales didcticos era todo lo que acompaaba a este inmenso y jubiloso
ejrcito de alfabetizacin que, da tras da, parta de las ciudades a compartir
varios meses con el campesino. Ni la amenazante propaganda
contrarrevolucionaria, ni los lamentos y enfrentamientos familiares lograron
desanimar a los jvenes. Ya en el terreno, la dura vida del campesino, su pobre
comida y sus precarias condiciones de vivienda, las largas caminatas, las
inclemencias del invierno, los insectos, las enfermedades, la falta de luz elctrica y
de agua potable en muchas comunidades, tampoco lograron desalentarlos.
Incluso, los asesinatos de brigadistas a manos de contrarrevolucionarios armados
no hicieron, ms tarde, sino reafirmar a estos jvenes la conviccin de quedarse
hasta culminar su tarea
39
.
De acuerdo con el principio pedaggico segn el cual todo proceso de aprendizaje
es de doble va, el Padre Fernando Cardenal, coordinador de la Cruzada, haba
dicho: Creemos que ser un campaa nacional en un sentido doble. Aos ms
tarde, l valorara incluso que quienes ms haban aprendido en la Cruzada
haban sido posiblemente l@s mism@s alfabetizadora/es. Durante cinco meses,
desafiando enormes dificultades y privaciones, miles de estudiantes y maestros
convivieron con el campesino, le ayudaron en las tareas agrcolas, le dieron
educacin sanitaria, le ensearon a leer y escribir, recogieron sus tradiciones, sus
canciones y leyendas. Aprendieron, a su vez, a trabajar la tierra, a ordear, a
cortar lea, a conservar y preparar los escasos alimentos, a caminar largos trechos
para conseguir el agua; aprendieron a comunicarse con el campesino, a valorar su
trabajo y su esfuerzo para educarse a pesar del cansancio, la edad, los problemas
de vista y la dureza de la mano acostumbrada al machete y al maltrato.
Aprendieron a ensear, pero sobre todo, aprendieron a aprender del pueblo y de su
realidad. Por ello, los miles de brigadistas que volvieron, entre vtores y lgrimas, a
celebrar la fiesta nacional de victoria sobre el analfabetismo, no eran ya los
mismos. Estos eran, ahora plenamente, jvenes de la revolucin
40
.
Adems, fundamentada desde el principio en los aportes de la Educacin Popular
y de Paulo Freire en particular, la campaa de alfabetizacin nicaragense fue
concebida como un hecho poltico con implicaciones pedaggicas, pues sus
objetivos apuntaban mucho ms all del solo aprendizaje de la lecto-escritura.
Los objetivos de la Cruzada, tal como aparecen en el Cuaderno de Orientaciones
para el Alfabetizador, eran los siguientes:
1. Erradicar definitivamente el fenmeno social del analfabetismo en Nicaragua.
2. Promover un proceso de concientizacin a nivel nacional, para que las masas
de nuestro pueblo, antes marginadas, se integren libre y eficazmente en el
proceso de democratizacin del pas, tomen parte activa en el desarrollo
nacional y en la reconstruccin del pas.

39
Idem, p. 21.
40
Idem, p. 23.

34
3. Contribuir a la unidad nacional, integrando al campo con la ciudad, al
trabajador con el estudiante, al Atlntico con el resto del pas, etc
4. Continuar, inmediatamente despus de erradicado el fenmeno social del
analfabetismo, el proceso educativo de los adultos, crendose para tales efectos
el Vice-ministerio de Educacin de Adultos
41
.
Dice Rosa Mara Torres: Enseando a leer y escribir, la campaa buscaba al
mismo tiempo alfabetizar polticamente a las masas, estimulando la reflexin en
torno a su propia realidad y a la del pas, difundiendo y discutiendo el proyecto
revolucionario, propiciando la participacin crticamente consciente de las masas
en las tareas de la Revolucin. Uniendo a alfabetizadores y alfabetizandos en una
prctica de vida comn, la campaa contribuira a romper con las tradicionales
barreras entre urbano y rural, intelectual y manual, letrado e iletrado, haciendo de
esa relacin una mutua experiencia concientizadora. De esa manera, la Cruzada
contribuira a fortalecer la unidad nacional, acercando entre s no slo a los
distintos sectores sociales sino a las dos regiones fundamentales del pas, la del
Pacfico y la del Atlntico, cuyas profundas diferencias geogrficas, histricas y
etnoculturales haban venido profundizndose an ms por la falta de mutuo
conocimiento y contacto
42
.
Las dimensiones y el xito de la Cruzada Nacional de Alfabetizacin nicaragense
la consagraron no slo como el evento educativo ms trascendental en la historia
de Nicaragua, sino como una de las experiencias de Educacin Popular ms
relevantes a nivel mundial. Para los nicaragenses y el mundo entero, la Cruzada
constituye hasta hoy el logro ms hermoso de la Revolucin Popular Sandinista,
con un impacto simblico considerable. En cinco meses, el analfabetismo haba
sido reducido a un 12.4 % de la poblacin. El premio internacional Nadezhda
Krupskaya otorgado por la UNESCO a Nicaragua en agosto de 1980, fue el
reconocimiento mundial a esa experiencia exaltante, cuya finalidad trasciende el
propio campo de la educacin y apunta a modificar profundamente las relaciones
recprocas entre los distintos sectores del pas, como lo expresara Amadou-
Mathar MBow, director general de la UNESCO
43
.
En cuanto a la evaluacin de los factores de xito de la Cruzada, Fernando
Cardenal sintetiza una de las lecciones aprendidas al trmino de tan importante
hazaa educativa al decir: Nosotros empezamos sin un centavo, comenzamos sin
saber quin iba a alfabetizar, mucho menos sabamos qu era una campaa
nacional de alfabetizacin. La tcnica se aprende, el dinero se consigue pero lo que
no se puede improvisar es la mstica de un pueblo
44
.

41
Ministerio de Educacin, Cuaderno de Orientaciones para el Alfabetizador, Managua, 1980, p. 5.
42
43
Idem, p. 39.
44
Fernando Cardenal S.J., (entrevista), Cruzada Nacional de Alfabetizacin, Cuadernos de Educacin No 76,
Laboratorio Educativo, Caracas, (sin fecha), p. 58. Citado por Mario Peresson et al, op. cit., p. 40.

35
Ahora bien, por el profundo impacto de la Cruzada y por el muy legtimo orgullo
de haberla podido llevar a cabo con gran xito sin recursos y menos de un ao
despus del Triunfo de la Revolucin, existe la tendencia en Nicaragua a
cristalizar y hasta suspender en ella los avances educativos de la Revolucin
45
.
As, en la actualidad much@s nicaragenses utilizan indistintamente los
trminos Educacin Popular y Alfabetizacin de adult@s, como si fueran
sinnimos y como si la primera se redujera a la secunda. Y a veces se llega
incluso a creer que esto concluy con la Cruzada, el 23 de agosto de 1980. Sin
embargo, an antes de esta fecha, el Comandante Carlos Nez sealaba:
Y es bueno que tengamos conciencia que ste es el inicio. Una vez terminada la
Cruzada se acometer la labor de dar seguimiento a este primer esfuerzo.
Tendremos que asegurar la integracin al estudio, el acceso a la tcnica y a la
cultura no nicamente de los recin alfabetizados, sino de todos aquellos que se
quedaron a medio caminar y que con esta Revolucin han alcanzado el derecho de
continuar
46
.
La verdad es que: Desde su gestacin, la CNA se concibi no como un punto
terminal sino como un punto de partida que habra de iniciar un proceso de
educacin permanente de los sectores populares. No obstante, fue ya una vez
arrancada cuando se vio claramente la necesidad de una post-alfabetizacin
inmediata, ante la perspectiva de aprovechar la red organizativa y operativa que
se haba logrado montar en torno a la Cruzada, de mantener latente el estado
educativo insurreccional del pueblo y de evitar, hasta dnde fuera posible,
retrocesos en el aprendizaje
47
.
Lamentablemente, a pocos meses de celebrarse el 25 aniversario de la Cruzada
Nacional de Alfabetizacin en Nicaragua, las cifras disponibles evidencian un
acelerado recrudecimiento del analfabetismo (30 % de la poblacin mayor de 15
aos), mucho mayor todava en la poblacin pobre, donde alcanza un 43,5 %.
Adems, la calidad educativa es tan baja, que equivale a una escolaridad
prcticamente nula, en condiciones en que lo que cuenta, cada vez ms, y tanto a
ms que los aos de escolaridad, es la calidad de la educacin que se recibe
48
.

45
Rosa Mara Torres, op.cit., p. 39.
46
Comandante de la Revolucin Carlos Nuez Tellez, Intervencin en el Primer Congreso Nacional de la
Alfabetizacin, Managua, 09 de junio de 1980. Citado por Rosa Mara Torres, op. cit. p. 42.
47
Rosa Mara Torres, op.cit., p. 42.
48
Maria Ivette Fonseca, Los indicadores de la Educacin en Nicaragua, Save the Children Noruega en
Nicaragua, Managua, 24 de febrero 2005.

36
2.10. EL COLECTIVO DE MUJERES DE BOSTON (1980)
Despus de este largo - porque muy apasionante y bien documentado - acpite
sobre Educacin Popular y Cruzada Nacional de Alfabetizacin en la Nicaragua
sandinista, es interesante referirnos, aunque sea ms brevemente, a los
importantes aportes que realizaron otros sectores sociales para la edificacin de la
Educacin Popular como sistema metodolgico orientado a la liberacin de
sectores oprimidos. Efectivamente, a partir de los aos 80, hemos podido
presenciar una gran diversificacin de los grupos sociales que se han constituido
mediante procesos de Educacin Popular.
Siempre en una perspectiva cronolgica, a principios de los aos 80, las
organizaciones de mujeres en varias partes del mundo conocieron un avance
importante con el desarrollo de la teora de gnero que vino a revitalizar y
democratizar el movimiento feminista. Emblemtico de este nuevo impulso dado
al movimiento feminista mediante la integracin de un enfoque de gnero fue, en
1980, la publicacin del libro Nuestros cuerpos, nuestras vidas
49
, por el
Colectivo de Mujeres de la ciudad de Boston, integrado esencialmente por
mujeres afro-americanas e hispanas. El gran impacto popular de este libro radica,
por una parte, en la adopcin de una metodologa de Educacin Popular, pero
tambin por el hecho de centrarse y dar respuestas, con un enfoque integral, a
una problemtica concreta y muy sentida por la mujeres migrantes: la salud
sexual y reproductiva.
Una clave de este xito fue que, en vez de seguir analizando de manera bastante
abstracta y general la situacin de discriminacin que sufren las mujeres en el
mundo, las integrantes de este colectivo decidieron enfocar un aspecto ms
especfico que es la psima relacin que las mujeres tenan generalmente con los
mdicos, todava mayoritariamente hombres, an en una especialidad como la
ginecologa. Decidieron tomar su salud en sus propias manos, prescindiendo de
aquellos mdicos especialistas, condescendientes, paternalistas, sentenciosos y
nada informativos
50
.

49
Colectivo del libro de salud de las mujeres de Boston (1981-3), Nuestros cuerpos, nuestras vidas. Un libro
por y para las mujeres. The Boston womans Health book colective, Boston, 383 pp.
50
Idem, p. 11

37
Despus de una primera serie de reuniones bastante informales de discusiones
entre un grupo de amigas, consultando ocasionalmente a estudiantes de medicina
para aspectos ms tcnicos, se dieron cuenta que las mejor ubicadas para hablar
de sus cuerpos y, ms integralmente de sus vidas, eran las mismas mujeres, en
base a sus experiencias. Las reuniones iniciales se convirtieron en talleres sobre
aspectos ms especficos pero siempre en una perspectiva integral: la salud, el
bienestar fsico, emocional y espiritual.
Luego, cada una de las integrantes del principio multiplic estas iniciativas
reproduciendo talleres hasta conformar una verdadera red de mujeres,
recopilando experiencias, sistematizndolas por temas, imprimiendo folletos
que se fueron juntando en un libro. Primero con fotocopias encuadernadas, luego
en una edicin barata que se edit una y otra vez, cada vez con menos tiempo
entre las ediciones y con mayor tiraje. El producto es un material de referencia
extremadamente til para la realizacin de trabajo de Educacin Popular sobre
salud sexual y reproductiva, sobre todo pero no exclusivamente con grupos de
mujeres, y sobre enfoque de gnero en general.
Adems de esta aplicacin muy prctica, dando respuestas de una manera
particularmente pertinente y sencilla a problemas cotidianos y universales de
todas las mujeres, otro de los aportes fundamentales para la construccin de la
Educacin Popular como sistema metodolgico que este Colectivo de Mujeres de
Boston, emblemtico del trabajo que realizan tambin muchos grupos similares y
mujeres organizadas en todo el mundo, radica sobre todo en el trabajo de
reflexin sobre la identidad y el desarrollo del concepto de autoestima. Y una
leccin importante que han brindado las mujeres para la perspectiva liberadora
de la Educacin Popular es que, en una visin de proceso: Lo importante no es
ganar la lucha sino darla. La tenacidad es fundamental pues: El valor de la lucha
est en el testimonio de la lucha misma
51
.

Queda claro que la seleccin de las experiencias histricas presentadas en las
pginas anteriores como contribuciones a la construccin de la Educacin
Popular a lo largo del siglo XX no pretenda ser exhaustiva. Hemos seleccionado
estos casos por su carcter emblemtico y tambin por disponer de informacin
ms o menos sistematizada al respecto pero es obvio que existen un sinnmero de
experiencias pedaggicas muy interesantes, desarrolladas por otros sectores
sociales y en contextos a veces muy particulares, cuyos puntos de vista
especficos e innovaciones metodolgicas son tambin muy dignas de destacar.

51
Helio Gallardo, Poltica Popular y Cultura Poltica en la 2da. Mitad del siglo XX, ponencia presentada en
el III encuentro latinoamericano de Educacin Popular, Guatemala, 28 de marzo al 1 de abril 2001.

38
Entre otras experiencias valiosas que, por falta de tiempo para investigarlas, no
vamos a incluir en este captulo, podemos mencionar las siguientes:
El movimiento mundial de la niez y adolescencia trabajadora organizada,
particularmente a partir de la adopcin, en 1989, por la Asamblea General de
las NU de la Convencin sobre los Derechos de la Nia y el Nio.
El movimiento de l@s campesin@s sin tierras, particularmente en Brasil, y la
reivindicacin de una verdadera Reforma Agraria.
EL proceso organizativo del movimiento gay que se ha desencadenado en
respuesta a la discriminacin homofbica creciente a raz de la epidemia del
VIH-Sida, y la utilizacin de una metodologa de Educacin Popular para su
identificacin como sector desarrollando el orgullo gay, y la promocin de
prcticas sexuales alternativas de sexo seguro, logrando disminuir considera-
blemente la incidencia de la enfermedad entre la comunidad homosexual.
El movimiento desencadenado alrededor de la lucha del Ejrcito Zapatista de
Liberacin Nacional en 1994, que tuvo un impacto simblico sin precedentes
al afirmar, desde el principio, que no apuntaba a la toma del poder sino a la
democratizacin verdadera de la sociedad mexicana, pretendiendo con su
lucha ser el catalizador en la bsqueda de una concepcin diferente del poder
compartido.
El movimiento alter-mundializacin y la organizacin de los Foros Sociales
Mundiales que brinda un aporte muy innovador con la utilizacin de la
Internet para la Educacin Popular.
El movimiento que se est organizando actualmente y que ya cosech sus
primeros xitos en pases como la India, Uruguay, Bolivia, etc reivindicando
la no-privatizacin del agua y el reconocimiento de este recurso como
patrimonio de la humanidad.

Como alternativa para el trabajo prctico a realizar en el marco de este curso,
queremos proponerles que aportan su contribucin al rescate histrico de la gran
diversidad de experiencias pedaggicas que hicieron y siguen haciendo lo que
agrupamos bajo el trmino genrico Educacin Popular. Concretamente, se
tratara de investigar una de estas experiencias, describirla crticamente e
identificar su aporte especfico para la construccin de la Educacin Popular
como sistema metodolgico.


39
Ahora bien, en conclusin de este primer captulo, slo esperamos haber podido
ilustrar claramente que el punto de partida en todas estas experiencias es siempre
una situacin objetiva de discriminacin/opresin, ante la cual se organiza un
movimiento popular de liberacin buscando, en la Educacin Popular, una mayor
eficacia para su lucha. Desde luego, la esencia de todas estas experiencias es
siempre la lucha al servicio de la cual se recurre a una prctica educativa
liberadora. Es decir, como afirmaba Paulo Freire: La educacin popular es
sustantivamente poltica y adjetivamente pedaggica.


40

3. Educacin Popular y escuela
Despus de la resea histrica del captulo anterior, la pregunta que nos queda es:
Podemos hablar de una (sola) Educacin Popular ante semejante diversidad
de experiencias? A todas luces, la respuesta es NO de tal manera que se debera
de usar la marca del plural para referirse a las Educaciones Populares. Adems
de estarse construyendo en base a un sinnmero de experiencias pedaggicas
desarrolladas en campos muy variados, no hay una concepcin nica respecto a
lo que es la Educacin Popular y tampoco existe un marco terico definido,
mucho menos un label que garantice la calidad de las numerosas iniciativas
pedaggicas que reivindican inspirarse en la corriente metodolgica de la
Educacin Popular.
Lamentablemente, en estos ltimos aos resulta bastante frecuente encontrarse
con escritos de autoras/es quienes afirman enmarcarse en una metodologa de
Educacin Popular, an cuando no contribuyen para nada a la bsqueda de una
mayor justicia social en una perspectiva liberadora. Esto es bastante comn en el
campo de la educacin formal donde, por aplicar mecnicamente algunas
tcnicas dizque participativas y adoptar una terminologa supuestamente
progresista, creen poder calificar su quehacer educativo de popular. Este
fenmeno ha contribuido a cierta devaluacin de la Educacin Popular, hasta tal
punto que, como seala el doctor Juan Bautista Arren: Con cierto irrespeto
alguien se ha atrevido a calificar esta situacin como una feria de educaciones
1
.
Desde luego, es preciso empezar aclarando la relacin que se establece entre
Educacin Popular y Educacin Formal, es decir esencialmente con el sistema
escolar. Ms generalmente, queremos situarla con respecto a la distincin que
suele hacerse entre educacin formal, educacin no-formal y educacin informal.

1
Juan Bautista Arren, Educacin en concertacin. Para un proyecto educativo nacional. PREAL-UCA,
1997, p. 66.

41
Para ser coherente con uno de los principios de la Educacin Popular que
profundizaremos en el captulo siguiente, sera importante empezar escuchando y
valorando las experiencias que tienen al respecto l@s participantes en este
programa de especialidad en Gestin del Desarrollo Comunitario.
Por ejemplo, las y los compaeras/os de EPRODEP cuyo proyecto pedaggico
principal es una escuela dentro de la llamada Educacin Formal de Guatemala y
el nombre de su organismo est por Estudios y Proyectos de Educacin Popular.
Una combinacin muy interesante cuya fundamentacin prctico-terica
contribuir seguramente a orientar nuestras reflexiones.
Desde otra contraparte de Volens-Itinerans en Centroamrica, el INPRHU-Estel,
se plantea el aporte siguiente que nos puede ayudar para esclarecer la relacin
entre las modalidades de educacin formal, no-formal e informal : A diferencia del
juego, que contribuye grandemente a la formacin integral pero como sin querer
queriendo, la educacin formal tiende a la transmisin intencionada de
conocimientos, esencialmente tericos, en el marco de unos espacios, unos tiempos
y unas normas muy precisamente definidos. En las sociedades modernas, esta
funcin ha sido confiada de manera casi exclusiva a la institucin escolar, de tal
manera que sta es considerada actualmente como la nica instancia pedaggica
legtima para llevar a cabo esta misin, an cuando conviene recordar que, en un
pas como el nuestro la escuela no es accesible para todos y la calidad de la misma
deja mucho que desear
2
. Adems, en una perspectiva histrica, resulta un tanto
paradjica esta pretensin del sistema escolar de monopolizar la funcin
educativa cuando, en Nicaragua por ejemplo, su generalizacin no tiene ms de
medio siglo de existencia.
Siguiendo la lgica de la definicin de educacin formal contenida en la cita
anterior, en el caso de la educacin no-formal podemos decir que s hay un
propsito educativo explcito pero que sus espacios, tiempos y normas no estn
reducidos al marco institucional escolar, lo cual no significa que no se propicien
de manera intencionada la creacin de oportunidades de aprendizaje. Adems, la
educacin no-formal no apunta esencialmente a la transmisin de contenidos
sino al anlisis y la construccin de significados alrededor de temticas de la vida
cotidiana. En el libro ya citado, el doctor Arren hace el recuento siguiente de los
ejes temticos ms frecuentemente abordados por diferentes iniciativas de
educacin no-formal:

2
Jos Elas Alvarez, Elba Ponce Sandoval y Federico Coppens, .. Y se nos quit el miedo! El despertar de la
niez campesina. Instituto de Promocin Humana Estel, Estel, 2003, p. 63-64.

42
Educacin alimentaria, educacin ambiental, educacin audiovisual, educacin
cvica, educacin comunitaria, educacin para la democracia, educacin en
derechos humanos, educacin tica, educacin familiar, educacin nutricional,
educacin de padres, educacin para la paz, educacin en poblacin, educacin
poltica, educacin para la prevencin del Sida, educacin para la salud,
educacin sexual, educacin para la solidaridad, educacin tecnolgica,
educacin para el trabajo, educacin en valores, educacin vial, etc.. [...] Es
necesario reconocer que todo esto contiene aspectos muy positivos, uno de los
cuales es sin duda que mediante ellos la educacin se relaciona ms directamente
con los principales problemas de la vida moderna y que su tratamiento genera
metodologas pedaggicas ms relevantes y pertinentes para la vida de la
poblacin
3
.
Con respecto a la educacin informal, el propsito no suele ser educativo, an
cuando su valor pedaggico sea implcito e incluso valorado. El objetivo
manifiesto es generalmente otro - muchas veces recreativo, como en el ejemplo
emblemtico del juego mencionado en el documento de INPRHU y el provecho
educativo de una experiencia informal de educacin es en gran parte
impredecible. Queda claro que cualquier experiencia, por muy informal que sea,
siempre conlleva algn aprendizaje pero la naturaleza e intensidad del mismo
depende totalmente de la disponibilidad del/de la educando y de su subjetividad.
Ahora bien, esta distincin entre educacin formal, no formal e informal, resulta
bastante acadmica pues, desde la perspectiva del/de la educando, estos
contextos de aprendizaje deberan de ser complementarios. Por lo que no se trata
de oponer Educacin Popular y Educacin Formal como si fueran incompatibles,
o de asociar exclusivamente la primera con procesos no formales o informales.
En un taller, facilitado por el CICAP, de iniciacin a un proceso de reflexin y
construccin de metodologas ms apropiadas de aprendizaje integral, en un
contexto de Educacin Superior, una de las participantes expresaba: En realidad,
no debera de haber ninguna educacin, ni la formal, ni la informal, ni la no
formal, que no sea educacin popular.
Y es verdad, una educacin que no es popular slo puede ser una educacin
elitista y, por lo tanto, discriminadora, alienante y ajena a los intereses
populares

3
Juan Bautista Arrien, op.cit. p. 67.

43
Por otra parte, en el primer curso del programa de especialidad que estamos
construyendo, especficamente en el captulo 12 titulado La facilitacin dentro
del marco de una filosofa educativa humanista, moderna, holstica y
constructivista, se plante literalmente: Existen muchas inquietudes en Nicaragua
alrededor de la calidad de los procesos educativos. La escuela, de verdad educa?
O ms bien des-educa? Slo en la escuela se educa? [...] Al observar un(a)
ni@ de dos o tres aos, sorprende su gran capacidad creativa. Despus de unos
aos en la escuela, igual sorprende cmo esta capacidad, ms bien, va
desapareciendo. En la universidad, la falta de creatividad es uno de los ms
sentidos obstculos para much@s estudiantes y docentes, muy pronunciados en el
rea de investigacin, aunque igual frenante (porque frena, amarra, limita,...) en
todas las reas del S(ab)ER humano
4
.
Con lo anterior queda expreso el hecho, ni discutido en el campo de la pedagoga
y las ciencias sociales en general, que la educacin NO se reduce al rea del
quehacer en la escuela. Adems, importante es la inquietud latente en cuanto al
papel - el peso? que juega la educacin y sus caractersticas en los diferentes
contextos (los llamados formales, no formales e informales).
En el mismo texto mencionado anteriormente se planteaba tambin: La educacin
formal, muchas veces es considerada la ms importante, sin embargo al valorar la
fuerza educativa de todo el conjunto de relaciones interpersonales que
establecemos, entonces la educacin formal ms bien viene a ser el
complemento dentro de todo el contexto socio-educativo
5
.
Si, como ya sealamos, la escuela gratuita y obligatoria para todas y todos no
tiene ms de medio siglo de existencia en Amrica Central, resulta muy
sorprendente constatar la rapidez con que esta institucin ha logrado imponer su
legitimidad y casi monopolio, hasta tal punto que, en el hablar comn se tiende a
confundir educacin y escolaridad. Es an ms sorprendente sabiendo que, en
Nicaragua por ejemplo, la escuela aparece cada vez ms incapaz de satisfacer las
exigencias de cobertura universal, mucho menos si nos referimos a la calidad.
Desde luego, en una perspectiva histrico-antropolgica, es obvio que la escuela
como institucin encargada de brindar educacin formal, apareci mucho
despus de las modalidades informales y no formales de educacin. Por lo tanto,
su objeto debe ser complementarlas en la perspectiva de una educacin total, y
no eliminarlas o sustituirse completamente a ellas.

4
Van de Velde H., 2004, 88.
5
dem, 90

44
Para profundizar en este anlisis de las relaciones existentes entre las
modalidades formales, no formales e informales de educacin, citaremos una
publicacin del Instituto Cooperativo Interamericano (ICI) de Panam
6
analizando
el papel de la educacin en la sociedad latinoamericana:
La educacin no puede ser analizada como un hecho aislado de los dems
componentes de la realidad social. La educacin, en general, y el sistema
educativo en particular, es el resultado de la forma cmo est estructurada la
sociedad global.
Para llegar a la comprensin del papel que cumple la educacin en nuestras
sociedades latinoamericanas es fundamental, en primera instancia, aclarar la
diferencia que existe entre educacin y sistema educativo.
La educacin no es igual al sistema educativo tradicional
La gran mayora de los estudios reducen la educacin al sistema escolar y dentro
de ste, slo a algunos aspectos. Lo primero que debemos tener claro es que la
educacin no es igual al sistema educativo.
Esta confusin trae como consecuencia afirmar que slo est educado/a aquel/la
que ha ido a la escuela, restndole importancia al resto de instituciones que
participan en la educacin tales como la familia, los medios de comunicacin, la
religin, las organizaciones comunitarias, los grupos de amigos/as, los centros de
trabajo, etc.
1. El papel del Sistema Educativo tradicional
Hay que recordar que los sistemas escolares tradicionales en Amrica Latina estn
insertos dentro de estructuras econmicas, polticas y sociales que estn marcadas
por el subdesarrollo y la dependencia estructural de los grupos de poder interno y
de los pases dominantes. Estas relaciones de dominacin y dependencia, son el
resultado de un proceso histrico complejo que marca la forma como nuestras
dbiles economas se han insertado en el mercado mundial y tambin se
reproducen al interior de nuestras sociedades.
A lo largo de este proceso de dominacin de unos pases sobre otros y de una clase
social sobre otras, los sistemas educativos han desempeado un papel, que en
forma resumida podemos caracterizar como:
Una FUNCIN ECONMICA
El sistema educativo tradicional se ha encargado de capacitar profesionalmente a
los individuos/as de cada clase social, de acuerdo a su nivel (gobernantes,
empresarias/os, tcnicos/as, profesionales, obreros/as, mano de obra agrcola,
costureros/as, etc.). As, el sistema educativo tradicional ha venido preparando a
cada uno/a en los oficios y ocupaciones que nuestras economas dependientes
necesitan para su funcionamiento.

6
Moreno M. del P. y otras/os (1997), Educacin Popular: una metodologa. ICI, Panam, P.1-10.

45
Aqu se encuentra la raz de la funcin selectiva de nuestros sistemas educativos.
Las oportunidades de acceso al sistema escolar estn determinadas por la clase
social a la cual pertenece la persona, as los grupos sociales marginados y de
menores ingresos, tienen poca o ninguna posibilidad de recibir una instruccin de
la misma calidad que los grupos econmicamente poderosos.
Esta selectividad se refleja tambin en las posibilidades de continuar los estudios
de un nivel educativo a otro (primaria a secundaria, secundaria a universidad).
Vemos que cada vez son ms escasas las personas pertenecientes a grupos
marginados que puedan llegar con xito a la cumbre de la pirmide escolar
(desde pre-escolar hasta la universidad). Talvez lo consiguen unas pocas
personas, no en forma masiva, y por motivos personales, no estructurales. El
sistema est diseado para colar o filtrar slo a unas/os cuantas/os.
Una FUNCIN IDEOLGICO-POLTICA
El sistema educativo tradicional transmite una visin de la sociedad (ideologa)
que es la que conviene a los intereses de las clases dominantes. Estos valores,
ideas, hbitos y formas de pensar sirven para reproducir y legitimar (hacer creer
que son buenas) las estructuras de dominacin entre los pases y dentro del pas.
Cabe mencionar, por ejemplo, la transmisin del conformismo como norma para
adaptarse a aceptar la desigualdad social, la falsa idea de movilidad social, que
hace creer que el slo esfuerzo personal es suficiente para alcanzar mejores
posiciones econmicas: asimismo, se fomenta la acriticidad (no cuestionamiento a
lo establecido), el mito de una educacin apoltica, neutra, lo que en la prctica
equivale a una forma oculta de hacer poltica a favor del sistema vigente.

2. El sistema educativo informal: su papel
Aunque el sistema educativo informal cumple tambin una funcin socializadora y
transmisora de ideologa, sus formas y mecanismos varan, ya que no depende de
la poltica educativa del estado, sino de los que tienen el control de los diferentes
medios de educacin informal. Las/os maestras/os de educacin informal son
entre otras/os: la madre, el padre u otras/os familiares, las pandillas de amigos/as,
la televisin, la radio y los peridicos, el sacerdote o pastor, el patrn o la patrona,
las/os compaeras/os de trabajo.
Muchas veces, estas/os cubren ms espacios de la vida de una persona que la
educacin formal, aunque no todas/os tienen la misma influencia e intensidad.
Los medios de comunicacin poseen una amplia cobertura y difusin e influyen
fuertemente en la formacin de hbitos de consumo, de costumbres y modos de
vida que el pueblo va convirtiendo en modelos para vivir.
La educacin informal es vivencial, parte de la realidad que se vive, en algunos
casos trata de integrar diversas ramas del conocimiento: sus mtodos son activos,
participativos, adaptables a grupos con diferentes niveles de conocimiento
acadmico y experiencia.


46
3. Qu relacin tienen entre si los dos sistemas de educacin?
Ambos sistemas, aunque aparentemente separados y actuando en espacios
distintos, tienen algunos elementos comunes. A nivel general, podemos decir que
ambos cumplen la funcin de ser un vehculo a travs del cual el sistema
dominante conserva y legitima su existencia.
Pero esta unidad no significa que no existen contradicciones.
En la escuela no se adquieren slo conocimientos, se aprenden tambin valores y
normas de conducta, as como:
* A privilegiar el trabajo y xito personal, sobre el trabajo en equipo y la
solidaridad. Se inculca el individualismo y la desconfianza hacia los dems.
* Al tener un sentimiento de inferioridad: se divide a los alumnos/as en buenos
y malos, se sobrevalora el xito intelectual.
* A ser sumisos/as: a no cuestionar, no discutir, a someterse a la autoridad
absoluta, a sentir la necesidad de un jefe.
* A respetar el orden establecido por los/as dems: slo hay un mtodo, una sola
verdad, una sola solucin, las ya establecidas.
* A tener miedo al conflicto: se prohbe la poltica en la escuela, se evita el
conflicto.
En la escuela los papeles estn previamente determinados:
Alumno No sabe
Escucha
Calla
Obedece
Es juzgada/o
Profesor Sabe
Habla
Ordena
Decide
Juzga, castiga y califica
El/la profesor(a) tiene un lenguaje determinado, slo se permite hablar bien. A
veces el/la nio/a no comprende nada, no es su lenguaje cotidiano, el que usa en
su casa, tiene que descontar ste y aprender otras palabras. Trata a todas/os las/os
nias/os de una manera uniforme, todas/os deben trabajar al mismo ritmo, con el
mismo libro y material. El o la maestro/a cuando pregunta, ya tiene previamente
la respuesta y no admite respuesta diferente. El comportamiento se controla con
sanciones, se evala a travs de obstculos que el estudiante debe saltar.
La educacin que se recibe en las escuelas no es aplicable a las necesidades de la
vida diaria. Los conocimientos son parcializados y no permiten apreciar la
integralidad del conocimiento. Los mtodos que utiliza, ms bien, son pasivos.
Sin embargo, no se puede descartar la llamada educacin tradicional, pues
algunos de sus contenidos y mtodos son vlidos.
Muchas veces lo que la escuela ensea idealmente es confirmado, modificado, o
desmentido por los medios de educacin informal. La educacin informal est
ms actualizada que la escuela. La escuela ensea lo ya institucionalizado,

47
mientras que los mecanismos informales, sobre todo los medios masivos de
comunicacin, entregan los ltimos avances, que con el correr del tiempo, sern
institucionalizados.
La escuela ensea el deber ser, los modelos ideales de vida, al igual que la familia
y la iglesia. Mientras que los medios informales ensean a ser y hacer en la
prctica. La vida de la persona se desarrolla entre la educacin que recibe en
todos los ambientes en donde se desenvuelve y la escuela a la que asiste para
educarse. Hay una contradiccin entre lo que aprende en la vida y la realidad y
lo que aprende en la escuela. De all resulta un comportamiento dual, no
coherente, en muchos aspectos, como por ejemplo, el terreno sexual. Otra
contradiccin evidente es la que se presenta entre los valores que privilegia la
escuela, como el trabajo intelectual, la memoria, mientras que la educacin
informal es ms prctica, enfatiza las habilidades individuales, las tcnicas, los
oficios, la capacidad de hacer.

Despus de conocer este aporte del ICI de Panam, sinteticemos:
Cmo concebimos las diferencias entre educacin formal, no formal e
informal?
Anotemos nuestros hallazgos en el cuadro siguiente:
Educacin Formal Educacin No Formal Educacin Informal
Ejemplo

Caractersticas

Por otra parte, en base a nuestra propia experiencia, la escuela realmente
educa?
Clasifiquemos nuestros argumentos a favor y en contra en el cuadro que sigue y
comparemos. A qu conclusin llegamos?


48
La escuela de verdad educa?
S No

Conclusin:

Ahora bien, de cara a ubicar la Educacin Popular entre estas modalidades
formales, no formales e informales de educacin, es interesante citar al mexicano
Carlos Nez H. quien, siguiendo la perspectiva que adoptamos en el captulo
anterior, insiste en que la Educacin Popular es un concepto que ha de definirse
en la praxis
7
. Desde luego, para analizar el siguiente extracto es preciso construir
nuestra propia posicin tomando en cuenta nuestras experiencias vividas hasta el
momento. Al respecto, les invitamos a prestar especial atencin a la distincin
que propone este autor entre prctica social y praxis.
De acuerdo a lo expresado, tenemos que dejar bien claro lo que entendemos por
educacin popular, pues como ha sucedido histricamente, el trmino, -ms que la
concepcin-, empieza a ser aplicado como palabra de moda para referirse a viejas
frmulas que han sido inventadas e inducidas en Amrica Latina por muy
diversas instancias (e intenciones).
As, tenemos que diferenciarla de la educacin no formal, es decir, una
educacin que rompe los moldes rgidos de la escuela tradicional en los aspectos
formales, pero contina transmitiendo con los mismos enfoques y
procedimientos, una serie de conocimientos previamente diseados y
organizados por expertos.
Es la superacin del aula, pero dentro de la misma escuela y casi siempre est
ligada a programas oficiales. La relacin educador-educando se mantiene con
todo el verticalismo del maestro-alumno. Dentro de esta categora pueden
quedar los programas de educacin a distancia, educacin abierta,
acelerada, etc.

7
Carlos Nez H, Educar para transformar, transformar para educar, (1992), 52-57.

49
Otro medio que empieza a ser llamado educacin popular (y ciertamente est ms
cerca) es la llamada educacin de adultos; es decir, educacin dirigida a
sectores no atendibles (por razones de edad) dentro de los programas establecidos
en el sistema educativo formal. El contenido de esta educacin gira muchas veces
sobre aspectos propios de la escuela formal, pero no tienen validez acadmica
oficial.
La mayora de las veces, el contenido se enfoca a tratar temas relacionados con la
vida familiar, social y de la comunidad; as, educacin para la salud, relaciones
familiares, educacin sexual, artesanas, habilidades y oficios, son caractersticos
de este tipo de programas.
En muchsimos casos, los mtodos de trabajo son altamente tradicionales y
prcticamente escolares. Las academias parroquiales, los centros de desarrollo
comunal del DIF
8
y muchos otros similares, son muestras clsicas de este tipo de
programas.
En ocasiones, y debido a esos espacios de insercin en el mundo oficial o
internacional, algunos programas adquieren modalidades mucho ms cercanas a
un autntico trabajo popular, tanto en orientacin y contenido, como en mtodos y
tcnicas.
Pero son los menos, y la mayora de las experiencias novedosas (oficiales o
privadas) de este tipo, lo son por la relativa utilizacin de mtodos y tcnicas
participativos y de ciertas herramientas didcticas.
El nfasis en lo pedaggico y/o lo didctico hacen a muchos definir sus programas
como de educacin popular, identificando el uso de audio-visuales, pelculas,
dinmicas, etc. con las caractersticas esenciales de la educacin popular.
Todos estos enfoques y muchos otros similares como el extensionismo son, a
nuestro juicio, parciales por cuanto dejan de lado explcitamente, la
intencionalidad poltica del modelo educativo con que se trabaja. Muchas veces,
aunque el sector beneficiado sea el pueblo, la orientacin en contenido y forma,
no responde a sus intereses en cuanto clase.
Y aqu est, para nosotros, la caracterstica esencial de la educacin popular, pues
si bien puede incorporar algunos de los elementos de los otros modelos, su
definicin est dada por su concepcin y compromiso de clase y por su ligazn
orgnica con el movimiento popular, definido en trminos polticos (no
necesariamente partidarios).
Por eso, para nosotros la EDUCACIN POPULAR es un proceso de formacin y
capacitacin que se da dentro de una perspectiva poltica de clase y que forma
parte o se vincula a la accin organizada del pueblo, de las masas, en orden a
lograr el objetivo de construir una sociedad nueva, de acuerdo a sus intereses.

8
DIF: Desarrollo Integral de la Familia. Institucin mexicana de cobertura nacional con mltiples programas
tpicamente asistenciales.

50
EDUCACIN POPULAR es el proceso continuo y sistemtico que implica momentos de
reflexin y estudio sobre la prctica del grupo o de la organizacin; es la
confrontacin de la prctica sistematizada, con elementos de interpretacin e
informacin que permitan llevar dicha prctica consciente, a nuevos niveles de
comprensin. Es la teora a partir de la prctica y no la teora sobre la prctica.
As, una prctica de educacin popular no es lo mismo que darle cursos de
poltica a la base, ni hacerle leer textos complicados, ni sacarlo por largos perodos
de su prctica, para formarlo, sino tomar la propia realidad (y la prctica
transformadora sobre esta realidad) como fuente de conocimientos, como punto de
partida y de llegada permanente, recorriendo dialcticamente el camino entre la
prctica y su comprensin sistemtica, histrica, global y cientfica y sobre esta
relacin entre teora y prctica. As, los conocimientos producidos sobre otras
prcticas, los eventos formativos como tales, los materiales de apoyo, el
intercambio de experiencias, etc., etc., adquirirn su justa dimensin.
Debemos reiterar nuestra posicin y alejarla de cualquier criterio espontneista o
basista en donde todo lo que haga el pueblo, la sola accin y cualquier accin-
es vlida y verdadera. Esto no niega en absoluto el valor que la misma prctica
tiene como hecho educativo en si, pero trata de ubicar el reto que significa asumir
dicha prctica con plena conciencia y sentido histrico.
Pero tampoco creemos en una posicin vanguardista, en la que unos pocos
intelectuales, sin contacto con el pueblo y su proceso, dictan las normas de verdad
y las pautas a seguir.
Ni una posicin basista o espontaneista, ni una posicin vanguardista, sino
una autntica PRAXIS
9
sustentan, orientan y desarrollan una verdadera tarea de
EDUCACIN POPULAR como la entendemos.
Esto no significa la mitificacin de una tarea importantsima, como lo es la lucha
ideolgica, en perjuicio de una prctica poltica que la acompae, sustente y
fortalezca. Pero esa prctica poltica no puede ser tampoco asumida en forma
tradicional, con mtodos verticalistas y autoritarios que la hacen caminar al
margen de la realidad objetiva de las masas y de su pertinente anlisis y
comprensin a nivel ideolgico.
El sentido de educar, no es entonces entendido como un hecho escolar en el que, el
que sabe (aunque sea de poltica) informa y educa al que no sabe; es pues un
proceso continuo y sistemtico de interaccin entre prctica y teora, impulsado y
acompaado por aquellos compaeros que tengan mayor nivel y capacidad de
anlisis, reflexin e informacin.

9
Los trminos se vulgarizan y empiezan a ser utilizados sin propiedad tanto por sectores que comparten la
posicin ideolgica o la concepcin terica que los genera, como incluso por quienes se sitan en posiciones
antagnicas; as ha pasado con la famosa concientizacin, cambio de estructuras y muchos otros, como
PRAXIS, que hoy da muchos utilizan como un sinnimo elegante y de moda para hablar de prctica.
Queremos entender por praxis la concepcin que integra en una unidad dinmica y dialctica, a la prctica
social y su pertinente anlisis y comprensin terica, a la relacin entre la prctica, la accin y lucha
transformadora y la teora que orienta y ayuda a conducir la accin. Es la unidad entre pensamiento y accin,
que permite asumir concientemente el rol histrico que cada hombre est llamado a ejercer.

51
Despus de esta lectura, saquemos nuestras conclusiones en cuanto a la relacin
entre Educacin Popular y las modalidades formales, no formales e informales de
educacin.
Qu elementos nuevos aporta la cita del texto de Carlos Nez?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Est de acuerdo con l o no y por qu?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Discuta, critique y complete el esquema siguiente:
Educacin
FORMAL NO FORMAL INFORMAL
PLANIFICACIN sistemtica sistemtica no sistemtica
EVALUACIN sistemtica no sistemtica no sistemtica
Ejemplo Escuela
Programa
Educativo en la
Tele
Familia

Sus conclusiones?

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________


52
4. Educacin Popular: una necesidad
metodolgica
Llegando a este nivel de nuestra reflexin, ya sabemos que, considerando la
diversidad de experiencias que se fueron acumulando a lo largo de la historia
para venir construyendo el sistema metodolgico, las que podemos agrupar bajo
el trmino genrico de Educacin Popular, bien utilizaramos la marca del plural.
Adems, como seala C. Nez, lo mejor es partir de una sistematizacin de
estas experiencias histricas, es decir de la praxis, para llegar a conceptualizarla.
Otra conclusin es que lo comn de todas estas experiencias de Educacin
Popular es su compromiso poltico para con la liberacin de los sectores
populares vctimas de la opresin. Desde luego, mucho ms que la metodologa o
la aplicacin de tcnicas participativas, ste es el aspecto fundamental a tomar en
cuenta para caracterizar lo que entendemos por Educacin Popular.
Con respecto a su campo de aplicacin, an cuando se asocia generalmente la
Educacin Popular con procesos no formales de aprendizaje, esta relacin no es
nada mecnica ni exclusiva. Incluso, afirmamos que el reto ms interesante
consiste en incidir desde el campo de la Educacin Popular en la renovacin del
sistema escolar, contribuyendo al mejoramiento de su calidad, propiciando
mejores articulaciones con modalidades no formales e informales de aprendizaje.
Sin embargo, para poder incidir eficazmente, la Educacin Popular es tambin
una necesidad metodolgica a concretizar en cada contexto, a construir creativa
y oportunamente, pero con rigor, entre l@s actoras/es relacionad@s, es una obra
colectiva que permite cosechar frutos en el camino, en el proceso, tanto como a
travs del producto o los productos a lograr. Es un camino que permite avanzar,
sin retroceso que no sea tctico, un camino para adelante hacia un horizonte, un
sueo que puede hacerse realidad con la contribucin constructiva y creativa de
tod@s nosotr@s. Un camino que vale la pena seguir construyendo. Un desafo,
un reto

53
En este captulo pretendemos identificar las principales pautas metodolgicas
que, sin llegar a convertirse en reglas absolutas o pasos a seguir mecnicamente,
nos han de inspirar para mejorar nuestro quehacer como educadoras/es populares
facilitadoras/es de oportunidades de aprendizaje alternativas pertinentes en
diferentes contextos y sectores populares, entre quienes trabajamos.

4.1. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES
Al revisar la literatura relacionada, nos encontramos con diferentes maneras de
referirse a los principios fundamentales de la Educacin Popular. Decidimos
presentarlos aqu de una manera muy pragmtica, a partir de una serie de
preguntas concretas que ha de plantearse la/el educador(a) popular a la hora de
planificar su trabajo. Sin embargo, no pretendemos contestar estas preguntas
aportando LA respuesta correcta. Al contrario, slo queremos brindar posibles
elementos susceptibles de contribuir a la reflexin.
4.1.1. Qu es Educacin Popular?
La Educacin Popular es un proceso de aprendizaje durante el cual el pueblo o
algn sector del mismo, construye su conciencia de una situacin social de
opresin y fortalece sus habilidades, particularmente a nivel organizativo, para
superarla. El ya mencionado Instituto Cooperativo Interamericano (ICI) de
Panam, plantea lo siguiente:
Hemos dicho que la Educacin Popular no se reduce a la aplicacin de un
conjunto de tcnicas para hacer ms participativos los talleres. Cuando hablamos
de educacin popular, nos referimos a un proceso de aprendizaje colectivo del
pueblo, que apunta al fortalecimiento de su organizacin a fin de transformar la
realidad en funcin de sus intereses
1
.
Asimismo, el mexicano Carlos Nez H. plantea que: [Nuestra] concepcin de
educacin popular implica necesariamente la sntesis orgnica de aspectos de
contenido y de forma (metodologa), que guardan adems, la necesaria coherencia
con los objetivos que se desprenden de una definicin conceptual, que la ubica
como una prctica educativa ligada permanentemente al quehacer del pueblo
organizado y sus condiciones objetivas. Para que los programas de Educacin
Popular que se definen como tales produzcan cambios y generen acciones

1
Moreno M. del P. y otras/os (1997), Educacin Popular: una metodologa. ICI, Panam, p. 42-68.

54
conducentes con los objetivos polticos planteados por la organizacin responsable
del programa, es necesario adoptar un planteamiento metodolgico que le d
coherencia interna y una concepcin dialctica que le d coherencia poltica
2
.

4.1.2. Por qu la Educacin Popular?
La Educacin Popular es una respuesta pedaggica a la explotacin econmica, la
discriminacin social, la dependencia cultural y la dominacin poltica,
identificando y analizando crticamente las causas y consecuencias estructurales
e histricas de los fenmenos sociales a partir de sus manifestaciones concretas.
En otras palabras, mientras persistan desigualdades, la Educacin Popular seguir
siendo necesaria.
4.1.3. Para qu la Educacin Popular?
Su finalidad esencial es contribuir a la construccin de una sociedad nueva, ms
humana y justa. Esto significa, como lo sealaba Paulo Freire, que el proceso de
Educacin Popular no termina con la liberacin de los sectores oprimidos sino
que debe alcanzar tambin la liberacin de los sectores opresores, apuntando ms
generalmente a la superacin de toda estructura injusta de sumisin-dominacin,
en sus manifestaciones sociales, econmicas, culturales y polticas.
4.1.4. Para quines?
Contrario a lo que podran insinuar ciertas aplicaciones reductoras, no se trata de
una herramienta utilizada slo con personas analfabetas en los pases del Tercer
Mundo de manera que puedan aprender a leer y escribir. Es vlida para cualquier
sector de la sociedad en cualquier pas del mundo que est interesado en cambiar
alguna situacin de opresin e injusticia. Si la educacin debe ser una
herramienta de transformacin, un concepto activo, esto tambin define para
quien es la Educacin Popular: para aquellas personas que estn ms interesadas
en cambiar la situacin porque sta les est oprimiendo. Es decir, el sujeto
prioritario de la Educacin Popular es el pueblo que siente en carne propia la
injusticia, diferencindose sectores tales como obrer@s, campesin@s, mujeres,

2
Carlos Nuez H., Transformar para Educar, Educar para transformar, Mxico, 2002, pp. 57-71.

55
ni@s y adolescentes, pueblos indgenas, homosexuales,... En fin, cualquier
minora objetivamente oprimida. La Educacin Popular supone, en primer lugar
el fortalecimiento de sus identidades sectoriales, facilitndose procesos a travs
de los cuales se adquieran conciencia para si de esta situacin objetiva de
opresin, desarrollando progresivamente las capacidades requeridas para asumir
el derecho de ser actoras/es protagonistas de su propia historia.
El hecho que el protagonismo del proceso de cambio tenga que descansar
fundamentalmente en los mismos sectores marginados no significa, como lo
sealaba Paulo Freire, que dicho proceso no admita alianzas con otros sectores
sociales sinceramente interesados en la superacin de la injusticia y que puedan
facilitar procesos educativos-organizativos apuntando a este cambio. Pero ste no
puede ser un proceso de una va, sino debe construirse como una dinmica
colectiva involucrando a tod@s en un proceso de ensearse un@s a otr@s, de
aprender haciendo. Es participativa ya que compromete totalmente a l@s
participantes en el triple proceso de investigacin, educacin, organizacin.
4.1.5. Dnde?
En la Educacin Popular no hay aulas, ni cursos especficos, ni grados, ni textos
la escuela es la vida cotidiana de los grupos y sectores populares
3
. Es vlida en
cualquier lugar especialmente porque una de sus caractersticas principales es
que se tiene que desarrollar de acuerdo al contexto particular en el que se est
dando. Se puede aplicar en cualquier lugar y con cualquier sector, pero
adaptndose siempre sus tcnicas al contexto particular, tomando en
consideracin el sistema poltico-econmico y la ideologa dominante, el lenguaje
y la cultura del pueblo as como las contradicciones especficas del momento. Se
parte del hecho de que el medio de vida transforma a las personas que lo habitan
e incluso condicionan su manera de pensar. Pero el reto consiste en que, al
desarrollar su protagonismo como actores histricos, las personas adquieran las
capacidades para transformar su entorno.

3
Graciela Bustillos y Laura Vargas, Tcnicas participativas para la educacin popular, Tomo II, Ed.
Popular, Madrid, 1999, p. 13.

56
4.1.6. Cundo?
En cuanto a los momentos de la Educacin Popular, la terminologa europea la
asocia generalmente con la formacin permanente, expresin criticada por
autores como Carlos Nez pues deja de lado la opcin poltica liberadora que
debe ser fundamental. Sin embargo, esta expresin resulta interesante en el
sentido de subrayar que, adems de educacin para la vida, la Educacin Popular
es una educacin a lo largo de toda la vida. Va ms all de cualquier contexto
histrico. La lucha sigue...
4.1.7. Cules son los temas de la Educacin Popular?
Como lo demostr la resea histrica esbozada en el primer captulo, los
contenidos temticos que se pueden abordar mediante una metodologa de
Educacin Popular no admiten ninguna delimitacin a priori. Los ejes de entrada
del proceso educativo sern siempre los problemas ms cercanos, los que ms
interesan a los diferentes sectores populares y colectivos concretos
4
.
Generalmente sin embargo, en aras de una mayor eficacia, se recomienda partir
de situaciones muy concretas y en las cuales exista posibilidad estratgica de
alcanzar logros significativos relativamente a corto plazo. Efectivamente, esto
constituir un aliciente para fortalecer la organizacin y proponerse,
progresivamente, metas ms ambiciosas e involucrando a ms gente.

4.2. CONCEPCIN DIALCTICA DEL APRENDIZAJE
La esencia de la Educacin Popular como sistema metodolgico es la concepcin
dialctica del aprendizaje. Como seala Paulo Freire, se trata de un principio
epistemolgico fundamental:
Si se define al conocimiento como un hecho acabado, en si, se pierde la visin
dialctica que explica (solamente ella) la posibilidad de conocer. Conocimiento es
proceso que resulta de la praxis permanente de los seres humanos sobre la
realidad
5
.

4
Idem.
5
Carlos Torres Novoa, Entrevistas con Paulo Freire, Ed. Gernika, 1978, p. 63.

57
As, el aprendizaje que se promueve en una metodologa de Educacin Popular
comienza con la reconstruccin de las experiencias de trabajo y organizacin de
l@s participantes (la prctica inicial), dedicando especial atencin a las propias
contradicciones y a la manera espontnea de enfrentarlas. Luego, se propicia una
reflexin crtica sobre estas experiencias y una interpretacin coherente de la
misma, en relacin con experiencias similares de las cuales se identificarn
coincidencias y diferencias (generalizacin terica). En fin, se orienta este
proceso de comprensin de la propia realidad a la formulacin de alternativas y a
su operativizacin mediante la planificacin y realizacin de una accin
estratgica que supere la prctica inicial (prctica transformadora). A la vez, este
proceso es sistemtico, avanzando de lo concreto a lo abstracto para regresar de
nuevo a lo concreto pero con una perspectiva cada vez ms globalizante.
Con respecto a esta concepcin dialctica, dice Paulo Freire: Separada de la
prctica, la teora se transforma en simple verbalismo. Separada de la teora, la
prctica no es ms que activismo ciego. Es por eso que no hay autntica praxis
fuera de la unidad dialctica, accin reflexin, prctica teora. En la misma
forma, no hay contexto terico si ste no est en unin dialctica con el contexto
concreto. En este contexto concreto donde los hechos se dan necesariamente, nos
encontramos envueltos por lo real pero sin comprender crticamente porque los
hechos son lo que son. En el contexto terico, manteniendo lo concreto a nuestro
alcance, buscamos la razn de ser de los hechos. En este contexto concreto somos
sujetos y objetos en relacin dialctica con la realidad.[] Esto hace la unidad
no la separacin entre prctica y teora, accin y reflexin. Sin embargo, ya que
estos momentos slo pueden existir como unidad y proceso, cualquiera sea el
punto de partida de hecho demanda y contiene el otro punto. Y es por eso que la
reflexin es slo legtima cuando nos hace retroceder como insiste Sastre al
contexto concreto donde busca aclarar los hechos
6
.
Siempre con respecto a esta concepcin dialctica del aprendizaje, la cual supone
tanto una desarrollada capacidad de auto-crtica, una buena dosis de humildad y
una paciente visin de proceso, resulta bastante interesante todava esta respuesta
del mismo Freire:
A propsito de las crticas que se me hacen [] me interesan las crticas que me
clasifican como idealista, reformista, paternalista y otras cosas. [] Estas crticas
son hechas a partir principalmente de mis primeros trabajos en los que hay

6
dem, p. 85.

58
indiscutiblemente, ingenuidades, posturas dbiles, pero en los que hay tambin
posturas crticas. Lo que sucedi es que tuve siempre una prctica dialctica. Pero
al buscar teorizar la prctica, yo tuve momentos de ingenuidad en la teora que
intent hacer de mi prctica. [] Por ejemplo creo que no se puede hacer una
crtica de mi libro La Educacin como Prctica de la Libertad sin hacer, al
mismo tiempo, una crtica del contexto histrico donde yo tuve mi experiencia.
Pues una cosa es criticar el libro aisladamente, y otra es criticarlo dentro del
contexto brasileo de los aos 1960 a 1964. Dentro de este contexto, este libro era
altamente crtico. Era ms crtico que ingenuo. Pero esto no absuelve mi
ingenuidad
7
.

4.3. RELACIN PRCTICA-TEORA-PRCTICA
Como lo seala entonces el propio Freire, la concepcin dialctica del aprendizaje
se manifiesta esencialmente en la unidad prctica-teora-prctica, que el equipo
del Instituto Cooperativo Interamericano (ICI) de Panam explicita as:
La prctica y la teora tienen una vinculacin ntima. No puede entenderse una
sin la otra. Ambas se influyen y se determinan mutuamente. Nuestro actuar
condiciona nuestros conocimientos y al mismo tiempo, nuestros conocimientos
condicionan nuestro actuar
8
.
A continuacin, retomaremos los tres momentos que el ICI distingue en esta
relacin, enriqueciendo sus aportes con los de Carlos Nez.
a. La prctica social
Entendemos por prctica social a nuestro actuar sobre la realidad natural y social,
es decir, todas las actividades que realizamos para sobrevivir, para mejorar y
transformar el mundo que nos rodea. Son las acciones (hechos y pensamientos)
que realizamos como personas, grupos, clases o naciones, en forma consciente e
intencionada, para crear, modificar o transformar constantemente la realidad en
que vivimos. As la prctica social puede ser: productiva o econmica, una
prctica organizativa, una prctica cultural o una prctica histrica.
Por su parte, Carlos Nez indica una diferencia sustancial entre partir de la
realidad y partir de la prctica.
Pero esa realidad no existe como tal, ajena al hombre y a la sociedad; es el
accionar individual, grupal, colectivo, consciente e intencionado y a todos niveles,
la que crea, modifica y transforma constantemente a la misma realidad. A esto
llamamos prctica social
9
.

7
dem, p. 52 53.
8
Moreno M. del P. y otras/os, op. cit., p. 42.
9
Nez Carlos, op. cit., p. 57-71.

59
Ms adelante, Nez precisa todava: En sntesis, el punto de partida en esta
propuesta metodolgica, es buscar el autodiagnstico de la organizacin o grupo
en la realidad objetiva en la que se encuentra; de las acciones que en esa realidad
realiza en orden a transformarla; y sobre el nivel de conciencia e interpretacin
que sobre la realidad y sus acciones, tienen. Y en esta interpretacin, no slo
influirn aspectos objetivos, sino tambin toda la carga subjetiva (connotativa) que
de hecho se tiene
10
.
Con respecto a la investigacin-diagnstica de la realidad, Paulo Freire nos dice:
Estoy haciendo una investigacin porque tengo sumo inters de conocer la realidad
para poder transformarla. Esto no significa sin embargo, que yo deba distorsionar
esta realidad en mi anlisis para adecuar mi intencin revolucionaria con datos
que no son reales. Por eso es que insisto: no critico la neutralidad de la ciencia, ni
la neutralidad de los cientficos, sino que repito aqu lo que siempre digo: toda
neutralidad afirmada es una opcin escondida, no puede ser de otra forma. Esto
no significa que el cientfico social deba someter su trabajo cientfico para
desvirtuar la realidad que busca conocer, a su accin poltica o ideolgica. Lo que
l tiene que hacer, es poner su ciencia al servicio de su accin poltica y esto todos
lo hacen; porque aquellos que dicen que no lo hacen, lo estn haciendo,
precisamente, por asumir una neutralidad que no existe
11
.
Siguiendo con el aporte del ICI con respecto a la unidad prctica-teora-prctica,
subrayan la importancia de la prctica como fuente de conocimiento.
Dentro de esa unidad fundamental, la prctica es el fundamento de la teora y es
la finalidad del proceso de conocimiento. Si queremos comprender una cosa,
tenemos que entrar en contacto con ella, tocarla, olerla, verla funcionando,
utilizarla. Si queremos conocer la realidad, debemos estar adentro de ella,
participar de ella. Por ejemplo, si queremos entender el problema del
analfabetismo en una comunidad indgena, debemos acercarnos a esta comunidad
y ver cuntas personas analfabetas hay, qu acciones se han realizado, si la gente
quiere o no alfabetizarse, etc. En otras palabras, nuestro conocimiento slo puede
existir y desarrollarse gracias a la confrontacin con el mundo real
12
.
A la vez, la prctica es el criterio de verdad y fin de aprendizaje.
Siguiendo el ejemplo anterior, los conocimientos que adquirimos sobre el
analfabetismo en las comunidades indgenas, deben ser aplicados en una nueva
prctica que ayude a resolver el problema. La importancia de la teora es pues la
que sirve de gua para la prctica. Una teora interesante, que slo se discute, se
escribe y se archiva, por muy buena que sea, es letra muerta. Por otro lado, la
nica forma de saber si nuestro conocimiento sobre algo es falso o verdadero, es
probndolo en la realidad concreta, en la realizacin de actividades prcticas que
verifiquen su validez.

10
Idem.
11
Carlos Torres Novoa, op. cit. p. 71.
12
Moreno M. del P. y otras/os, op.cit., p. 42-68.

60
Pero la prctica no habla por si misma. Ella debe ser analizada e interpretada, a
travs de la reflexin, la crtica. Sin esta comprensin terica, la prctica
permanece oculta. De all, la importancia de la teora, no slo como una gua
para la prctica, sino como un instrumento para comprender la prctica realizada.
En el ejemplo anterior, si hemos implementado algunas acciones para enfrenar el
analfabetismo en las comunidades indgenas, necesitamos evaluar, analizar los
resultados concretos, volver a reflexionar sobre nuestro trabajo. As, esta reflexin
terica nos ayuda a una comprensin ms profunda de nuestra prctica y vamos
logrando que sta se vuelva ms eficaz.
La prctica enriquece el conocimiento y ste enriquece una nueva prctica. Esta
unidad terico-prctica dentro de la vida de la organizacin, forma una especie de
espiral: practicar, conocer, practicar de nuevo, conocer otra vez. Esta espiral es
ascendente, es decir, que cada vez nuestra prctica y nuestros conocimientos
alcanzan un nivel ms elevado y en esa medida nuestra lucha por transformar la
sociedad, tambin se hace ms eficaz.
Sobrevalorar uno de los dos elementos de esta unidad indisoluble, tiene
consecuencias importantes: activismo o teoricismo. Si le damos ms peso a la
teora en si misma, y nos quedamos en reflexionar y analizar el problema o la
situacin, en buscar muchos libros, pero no proponemos alternativas o soluciones
viables, caemos en el teoricismo. Pero tambin est en el lado contrario, la
tendencia a sobrevalorar la prctica y tener una actitud de desprecio hacia el
aporte de la teora. Se acta sin plan, sin reflexin ordenada, sin evaluar las
acciones. Nos dejamos absorber por las coyunturas, cometiendo siempre los
mismos errores. La reflexin y profundizacin terica sobre la realidad es
considerada una prdida de tiempo o un lujo que no podemos darnos. Esto
impide el avance del trabajo y trae como consecuencia el estancamiento de las
organizaciones.

b. El proceso de teorizacin
Siempre segn el ICI: Teorizar no significa desvincularse de la realidad. Desde el
mismo momento que partimos de la prctica, ya estamos reflexionando sobre ella.
Pero con la teorizacin tratamos de hacerlo en forma ordenada, intencionada,
buscamos superar el conocimiento comn, mediante un procesos sistemtico en
que los y las participantes cuestionan su realidad, preguntan y analizan el porqu
de las cosas para ir profundizando en las causas ms estructurales.
El pueblo tambin teoriza, a su manera, pero teoriza. Por eso el proceso de
teorizacin no podemos hacerlo al margen del saber popular. El pueblo a lo largo
de su caminar, ha ido acumulando ideas, conceptos, toda una lgica de
pensamiento, que responde a su experiencia y se constituye en una autntica
teora popular. Este saber popular es una mezcla de concepciones ideolgicas
producto del sistema dominante, y tambin de contenidos de resistencia y lucha.
El o la educador(a) debe descubrir y aprender la lgica interna que est presente
en el saber popular, su forma de razonar, su forma de analizar los problemas.

61
En este sentido, la Educacin Popular debe reconocer la pluralidad de saberes -
un principio que ya afirmaba Paulo Freire - y propiciar el dilogo entre ellos.
Como proyecto histrico, la Educacin Popular apunta a la democratizacin de la
cultura, reconociendo la validez de saberes calificados de empricos porque
basados en la experiencia de la vida cotidiana, la cultura popular. Este
principio no significa por lo tanto rechazar, de manera ingenua segn Freire, la
validez del conocimiento cientfico o acadmico sino la superacin de la
contradiccin entre estas dos formas de conocimientos que son complementarias.
Ninguna es superior a la otra; son dos momentos del proceso de construccin del
conocimiento, entre los cuales debera de existir una relacin horizontal de
enriquecimiento mutuo. La Educacin Popular en este caso propone que el saber
cientfico surja y se fundamente en el saber popular, sin que se imponga, sino
compartiendo lo que sabemos. A la vez, el momento de la teorizacin cientfica,
concebido como sistematizacin de la cultura popular, ha de fortalecer las nuevas
prcticas que se proponen los sectores populares.
Por su parte, en la obra ya citada
13
, Carlos Nez hace referencia al momento
metodolgico de la teorizacin planteando:
Pero teorizar no significa hacer cualquier tipo de reflexin, significa, en primer
lugar, realizar un proceso ordenado de abstraccin, que permita pasar de la
apariencia exterior de los hechos particulares, a sus causas internas estructurales
e histricas- para podernos explicar su razn de ser, su sentido. Este proceso de
abstraccin no puede ser, por tanto, inmediato ni espontneo, sino que debe
hacerse a travs de aproximaciones sucesivas, lo que implica seguir
necesariamente un recorrido ordenado de anlisis y sntesis, para hacerlo
coherente.
En segundo lugar, significa llegar a adquirir una visin totalizadora de la
realidad, en la que cada elemento de ella sea captado en su articulacin dinmica
y coherente con el conjunto: esa unidad compleja y contradictoria que constituye
la realidad concreta. (Interrelacin dialctica entre los factores econmicos,
polticos e ideolgicos, histricamente determinados). Se trata pues, de percibir y
entender cada fenmeno particular dentro del movimiento que lo relaciona con la
totalidad social en un momento histrico concreto.
En tercer lugar, debe permitir obtener una visin crtica y creadora de la prctica
social. Es decir, adquirir una actitud de cuestionamiento sobre el proceso causal

13
Carlos Nuez H.,op.cit., pp. 57-71.

62
de los hechos y su dinmica interna, que lleve a profundizar, ampliar y actualizar
constantemente el conocimiento que se tiene sobre ellos. Esto significa, a la vez,
una exigencia de permanente impulso a la capacidad creadora y a la re-
elaboracin de los elementos de interpretacin terica, para adecuarlos a las
nuevas circunstancias, y orientar por tanto, de manera efectiva y realista, la nueva
accin sobre ellas. El conocimiento terico, dentro de esta dinmica, deja de ser
una mera comprensin de lo que sucede, para convertirse en un instrumento
activo de crtica, en manos de las clases populares, que permitir dirigir la historia
hacia lo que debe suceder, conforme con sus intereses.
En cuarto lugar, este proceso de formacin terico-prctica, debe llevar a amplios
sectores de las masas populares a adquirir la capacidad de pensar por si mismas.
De esta manera podrn asumir convicciones propias y no estarn simplemente
esperando de otros la correcta interpretacin de los acontecimientos, para
aceptarlos pasiva y dogmticamente. Esta propia conviccin, racional y firme ser
la base real sobre la que podr asentarse una voluntad poltica que impulse
orgnicamente las acciones de clase ms all de una pura emotividad irreflexiva.
Es decir, una autntica mstica de clase, capaz de comprometer todas las energas
vitales e incluso la vida misma- en la construccin de una nueva sociedad, la
cual no podr hacerse efectiva sino como producto de una creacin histrica de
las clases populares. Porque ninguna gran obra humana es posible sin la
mancomunidad llevada hasta el sacrificio, de los hombres que la intentan.

Volviendo al aporte del ICI, ste seala como tercer momento:
c. La vuelta a la prctica en la Educacin Popular
Cuando hablamos de volver a la prctica, esto no significa regresar al punto de
partida inicial. Tenemos que regresar a la prctica planteando acciones que
combaten los problemas que hemos analizado en toda su complejidad. En el
regreso a la prctica, se busca convertir los conocimientos sobre un problema en
forma de enfrentarlo a travs de una nueva prctica o una prctica
transformadora.
Refirindose tambin al regreso a la prctica, Nez aclara:
Volver a la prctica, constituye un regreso al punto de partida, pero no entendida
en el sentido original del cual se parti, pues esto significara la anulacin del
movimiento dialctico. El proceso de reflexin terica sobre el punto de partida,
nos debe provocar el avance en trminos no slo intelectivos, sino en la calidad
racional, organizativa y poltica de las acciones transformadoras de la misma
realidad de la cual se parti. No se trata pues de un volver mecnicamente, sino
de avanzar dinmica y creativamente, aunque sin alejarnos nunca de nuestra
propia realidad
14
.

14
dem, p.77.

63
4.4. La produccin colectiva del conocimiento
Otro principio fundamental es que la Educacin Popular se basa en procesos
participativos, promoviendo el desarrollo de sectores populares como sujetos
sociales, es decir potenciando su protagonismo como actores de cambios sociales,
identificando sus problemas ms sentidos, investigando sus manifestaciones,
analizando sus causas y consecuencias, formulando alternativas, organizndose
para llevarlas a cabo, gestionando recursos, planificando acciones, evaluando su
quehacer, etc... La participacin que se promueve es libre, activa, eficaz,
consciente, crtica.
Segn el ICI, ste es el segundo gran principio metodolgico de la Educacin
Popular, vinculado al primero, y lo explicitan as
15
: Su funcionamiento consiste en
que el saber no es propiedad de intelectuales y acadmicas/os, ni tampoco es algo
acabado y esttico, que puede ser transmitido por unos/as a la conciencia de
otras/os. En la Educacin Popular, el saber se considera como algo inacabado,
vivo, dinmico, que se desarrolla a travs del dilogo y reflexin colectiva. Los
conocimientos deben producirse en el propio proceso educativo, no en forma
personal como resultado de una mente brillante, sino en forma conjunta con el
aporte de todas/os, con la orientacin del/de la coordinador(a), y tomando en
cuenta otras experiencias.
a. Qu es la produccin colectiva del conocimiento?
Se trata de un mtodo o proceso en el cual se integran elementos o ideas en forma
ordenada, a travs de la participacin colectiva basada en los conocimientos y
experiencias del grupo, para llegar a construir teora y nuevos conocimientos que
permitan mejorar la prctica.
b. Qu se necesita para producir colectivamente el conocimiento?
Existen ciertas condiciones que ayudan a que se realice este proceso de
construccin colectiva del saber:
Ambiente y actitudes humanas adecuadas: se necesita que exista un clima de
confianza entre las y los participantes que permita sentirse a gusto y no tener
temor de ser rechazada/o, a la vez que una motivacin y disponibilidad para
compartir, con una apertura al dilogo y a aprender de las y los dems, aportando
todo lo que est a nuestro alcance. Esto requiere un genuino inters en el tema de
estudio o debate y una claridad en los objetivos que se pretenden alcanzar con este
tema. En este sentido resulta muy importante valorar la experiencia que cada uno
y una puede aportar, un respeto mutuo, un verdadero convencimiento de que

15
Moreno M. del P. y otras/os, op.cit, p. 60-68.

64
colectivamente se produce mejor que en forma individual, y una actitud
disciplinada y ordenada que facilite el avance de la discusin.
Pensamiento crtico: esto significa no aceptar pasivamente todas las ideas, sino
desarrollar un hbito de duda metdica que convierta cada tema en un debate, un
desafo, una pregunta. Cada hecho debe problematizarse, cuestionarse, razonarse,
evaluarse. No aceptar ninguna idea, slo porque la dijo Fulanito que es una
autoridad en la materia.
La participacin consciente y activa: esto no significa hablar muchas veces, ni
acaparar la palabra, sino aportar ideas en el momento en que vemos que son tiles
en el debate. Nunca debemos dejar de participar por creer que no es importante
lo que voy a decir o que otra u otro ya lo dijo mejor que yo. Debemos creer en
nuestra capacidad de ensear a otras y otros, as como en nuestra capacidad de
aprender de otros y otras. La participacin consciente y activa implica entonces,
desarrollar el hbito de no ser slo receptores pasivos de las ideas de otras y otros.
La creatividad: es un ingrediente indispensable en la produccin colectiva del
conocimiento. Si no somos receptores del saber, entonces tenemos que ser
creadores/as de saber nuevo. Ya no memorizamos y repetimos definiciones, sino
que construimos conceptos que expliquen la realidad y la prctica en que estamos.
Ya no copiamos mtodos usados en otras realidades, sino que creamos y
adaptamos nuestra propia manera de hacer las cosas, la que se adapta a nuestras
necesidades.
Aprovechar experiencias y conocimientos acumulados: lo anterior no significa
despreciar el conocimiento producido por otras personas o grupos, el cual ms bien
sirve para enriquecer el nuestro. No se trata de partir de cero, sin tomar en cuenta
lo que otras y otros han avanzado. No se trata de despreciar los libros. De lo que
se trata es de tomar en cuenta el producto de otros procesos de conocimiento, y de
otras prcticas sociales, cuestionndolos, utilizndolos crticamente, y a partir de
all, producir nuestros propios conocimientos. Lo colectivo, lo social, no significa
tampoco matar al aporte individual, sino recogerlo y potenciarlo.
La apropiacin de los conocimientos: es un proceso colectivo, los conocimientos
no slo se comparten, sino que se busca que cada participante se apropie de ellos,
los haga suyos, parte de si mismos, de manera de poder utilizarlos y reproducirlos.
No hay verdadero apropiacin cuando la persona no est en capacidad por si
misma de aplicar y multiplicar el conocimiento adquirido.
Una coordinacin efectiva: para que el proceso de produccin de conocimientos
tenga los resultados esperados, es de importancia clave la persona que coordina y
orienta el proceso. No se trata de dar la palabra, se trata de ordenar las ideas que
van saliendo, hacer preguntas motivadoras y desafiantes, devolver en forma de
sntesis parciales los avances en la discusin, y no perder de vista el tema de
discusin y su objetivo.


65
c. Qu cosas impiden o dificultan la produccin colectiva del conocimiento?
As como hay condiciones que le favorecen, tambin hay situaciones que la
dificultan o impiden, tales como:
Actitudes humanas negativas: conflictos o tensiones entre las y los participantes
que rompen el clima de confianza, personalizar las diferencias de opiniones,
asumir actitudes indiferentes o de qu me importa lo que salga, yo sigo
pensando as, o actitudes diversionistas que distraen al grupo del objetivo
propuesto y contagian a los dems de un espritu de relajo. Tambin el
agotamiento y cansancio fsico y mental dificulta una buena produccin (los
grupos cansados no producen bien). Cuando las y los miembras/os del grupo
tienen su mente ocupada en otro tipo de problemas o intereses distintos a los que
se discuten, estn presentes slo fsicamente, pero su cabeza anda lejos, lo cual
tambin resta eficacia al aprendizaje colectivo.
Errores en la participacin: tales como la pereza o el temor a participar, por un
sentimiento de inferioridad, la falta de motivacin sobre el tema o la falta de
claridad en los objetivos, tambin dificulta el aprendizaje colectivo. Tambin el
acaparamiento constante de la palabra por algunas/os trae como consecuencia
que decae el inters en la discusin y disminuye la participacin, porque todo
est ya dicho.
Errores de la coordinacin: una coordinacin insegura, excesivamente flexible,
que pierde el hilo de la discusin, o que no motiva a participar, no conduce al
grupo al logro de los objetivos. Tampoco una coordinacin rgida o autoritaria,
prepotente que corta las iniciativas del grupo, desvaloriza los aportes ms
sencillos, o establece una relacin vertical con las y los participantes, puede lograr
una mxima produccin de conocimientos, porque liquida al grupo.

Relacionando estas reflexiones con nuestras prcticas, en la propuesta del CICAP
de una metodologa constituida por Procesos de Construccin Conjunta de
Oportunidades de Aprendizaje, integrante de una actitud emprendedora de
calidad (P-COA_acem)
16
, se contemplan los principios siguientes:
Transparencia metodolgica: aprender a travs de la metodologa. Cuando en el
proceso de aprendizaje la metodologa en si se convierte en objeto de
aprendizaje aprender a hacer, aprender a crear, aprender a ser
Exigencia productiva: en primer lugar consigo mismo, no sin razn, sino para
producir ms, para crear, para construir junto con otras personas
Flexibilidad exigente: realismo y contextualizacin sin perder de vista el
objetivo propuesto

16
Se profundizar ms en el inciso 4.10 de este mismo captulo.

66
Equidad oportuna: una equidad con sentido, una equidad necesitada (no darle
lugar a la mujer por ser mujer, sino por saber identificar y reconocer sus
cualidades,...)
Intereses compartidos: identificar los aspectos comunes en nuestros intereses y
establecer alianzas alrededor de ellos, entre institucin y trabajadoras-es, entre
facilitador(a) y participantes,
Seriedad: sistematicidad y coherencia

Hay otros principios que consideramos deben tomarse en cuenta dentro del
marco de una Educacin Popular? Cules y por qu?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
De todo lo expuesto en este captulo hasta ahora, haga el listado de los principios
mencionados y priorice, segn su propia experiencia, los 3 ms urgentes en
profundizar en nuestras prcticas educativas actuales. Fundamente su seleccin.
Listado de principios:

Principio 1:
Fundamentacin:


67
Principio 2:
Fundamentacin:

Principio 3:
Fundamentacin:

4.5. EDUCACIN POPULAR Y PARTICIPACIN

En las pginas anteriores, ya nos referimos varias veces a la importancia de la
participacin como elemento fundamental del sistema metodolgico de la
Educacin Popular. Se trata efectivamente de un eje transversal que cruza todos
los aspectos de esta metodologa hasta tal punto que, lo hemos sealado ya,
algunas interpretaciones reductoras no dudan en asimilar Educacin Popular con
la utilizacin de tcnicas participativas.
Esto es una interpretacin abusiva porque, si bien la participacin es un derecho
humano fundamental, esto mismo da a entender que no constituye una finalidad
en si misma. Es un requisito, consignado en diferentes instrumentos jurdicos,
cuyo objetivo es garantizar - supuestamente - iguales oportunidades de desarrollo
humano integral para todas y todos. As que esto no es tan sencillo pues, si bien
la participacin constituye una necesidad para poder hablar de Educacin
Popular, no es una condicin suficiente por si sola. Las experiencias acumuladas
en materia de desarrollo comunitario indican claramente que, sin una
participacin activa, real y efectiva de la comunidad un proyecto de desarrollo
fracasa. Es ms, el punto de partida de toda intervencin de desarrollo es
precisamente que l@s habitantes de dicha comunidad asuman la iniciativa
fundamental, desarrollando sus capacidades como sujetos protagonistas de
procesos endgenos de desarrollo local ms que como beneficiari@s de proyectos
ajenos.

68
Obviamente, esto es un proceso que no se logra de la noche a la maana. De tal
manera que hay que distinguir diferentes niveles de participacin. Consideremos
el esquema siguiente:
La Escalera de la Participacin
17

Auto-
desarrollo

Participacin
Interactiva

Participacin
Funcional

Participacin
por
Incentivos

Participacin
por Consulta

Suministro
de
Informacin

Pasividad

Pasividad: Slo hay participacin cuando se les llame, sin incidencia alguna en
decisiones en cuanto a qu proyecto o su implementacin.
Suministro de Informacin: Las personas constituyen una fuente de informacin
nada ms, ni siquiera influyen o se dan cuenta del uso que se va a dar a la
informacin.
Participacin por Consulta: Agentes externos consultan puntos de vista.
Indirectamente podra haber cierto nivel de incidencia a travs de las
opiniones emitidas, sin embargo nadie lo garantiza, ni le da seguimiento.
Participacin por Incentivos: Las personas participan, facilitndoles
determinados recursos o incentivos (materiales, sociales, capacitacin). Se
cuenta con la participacin de la gente, pero no hay incidencia directa todava
en las decisiones.
Participacin Funcional: Las personas participan formando equipos de trabajo
que cumplen determinadas funciones. Aunque no hay participacin en la
formulacin de un proyecto, s hay en el monitoreo y el ajuste necesario en el
camino.
Participacin Interactiva: Los grupos locales participan en la formulacin,
implementacin y evaluacin del proyecto, sin embargo hay todava un ente
externo dirigente frente al proyecto.
Auto-desarrollo: Los grupos locales organizados toman iniciativas sin esperar
intervenciones externas y si hay, estas se hacen en forma de asesora y como
socios.

17
Geilfus F (1997), 80 herramientas para el desarrollo participativo. IICA, p. 3.

69
Tambin hay que analizar en cules aspectos se deja que participe la gente. Es
muy comn encontrar proyectos donde las opciones fundamentales se deciden
entre lderes y slo se consultan a las bases para aspectos operativos de
ejecucin o de logstica relativamente secundarios. As, es significativo constatar,
hasta en las organizaciones que se ufanan de ser eminentemente participativas,
que esta participacin se restringe de manera casi automtica cuando se aborda el
control sobre los recursos financieros, invocndose necesidades de eficacia, de
confidencialidad, etc.
La verdad es que no se puede hablar de verdadera participacin mientras no
exista una plena transparencia y un control democrtico sobre los recursos,
particularmente financieros. Y desde luego, podemos incluso afirmar que dicho
control sobre los recursos financieros constituye la prueba de fuego para una
autntica democracia participativa. Una experiencia muy innovadora y coherente
de ello es la participacin ciudadana en la definicin del presupuesto de un
municipio como Porto Alegre, en Brasil. Obviamente, tocamos aqu un aspecto
crucial de la Educacin Popular como es el empoderamiento de los sectores
populares, pues est claro que el control de los recursos es la clave del poder.
Por otra parte, tod@s conocemos lderes o lideresas ya sea en el campo poltico u
otro, quienes demuestran una gran habilidad para recurrir a la participacin
popular cuando les conviene, ya sea para ratificar sus propias decisiones o para
legitimar peridicamente su cargo de representante de los intereses populares.
En base al esquema de la Escalera de la Participacin, reflexionemos de manera
auto-crtica: Cul es el nivel de participacin que se ha logrado en nuestros
proyectos? Cules son los aspectos donde se promueve una amplia participacin
y cuales son los aspectos donde sta se restringe?

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__________________________________________________________________________

70
4.6. Educacin Popular y Organizacin
Para abordar este tema, nos referiremos esencialmente a la transcripcin literal de
partes de un artculo de Oscar Jara
18
.
En la dcada de los 70, particularmente en el Cono Sur, la dinmica de
movilizacin y organizacin de masas que levanta un proyecto histrico
alternativo a los modelos de dominacin oligrquicos, reformistas y desarrollistas,
llev a cuestionar los planteamientos iniciales de Freire en los que la toma de
conciencia crtica (a travs de la concientizacin) apareca como un momento
previo a la accin organizada, como una accin meramente cultural y
problematizadora. (El propio Freire ira redefiniendo su concepcin, a partir de su
experiencia en Chile y sobre todo en Guinea-Bissau, pero sus nuevos
planteamientos no han tenido la difusin ni la influencia de los anteriores).
La gran cantidad de experiencias educativas que se generan en este perodo, se
irn encontrando y articulando progresivamente con la misma dinmica
organizativa de los sectores obreros, campesinos y barriales. Muchos grupos ya no
veran separada la actividad educativa de la actividad poltico-organizativa,
fundamentalmente porque las acciones de educacin popular se empiezan a dar
por exigencia misma del proceso organizativo y de movilizacin de masas.
En este perodo se dar una creciente participacin en el Movimiento Popular, de
muchos grupos de cristianos inspirados por la lnea renovadora de Medelln y de la
Teologa de la Liberacin. Gran cantidad de programas de carcter promocional o
desarrollista, cambiarn su orientacin por una lnea ms ligada a las tareas
polticas.
Ms importante todava ser el surgimiento, en las propias organizaciones de
masas, de instancias y formas de educacin popular al servicio directo de sus
necesidades de formacin de cuadros dirigentes y de las mismas bases (tales como
bibliotecas populares, centros de comunicacin barriales, centros de formacin
obrera, grupos de teatro y msica popular, cursillos sindicales, boletines
informativos, peridicos de opinin clasista, etc.).
As, la educacin popular ir pasando progresivamente a ser considerada como
parte importante del proceso organizativo y no slo como una actividad con la que
las organizaciones polticas y de masas se relacionan, porque es propia de centros
e instituciones especializadas.
Igualmente, se va haciendo ms claro por la propia experiencia vivida, que la
conciencia espontnea de las masas populares no se puede transformar en
conciencia crtica slo porque se d un proceso educativo problematizador de su
realidad. Se descubre que el factor educativo fundamental no es el proceso

18
Oscar Jara, Educacin Popular: un concepto en bsqueda de definicin prctica. en Seleccin de
lecturas sobre metodologa de la Educacin Popular, Asociacin de Pedagogos de Cuba, La Habana,
octubre 1998, p. 5-10.

71
pedaggico en s, sino las acciones de lucha (a veces ms espontnea, otras ms
organizadas) en las que el pueblo interviene vitalmente en la historia. Que la
educacin popular no es un momento previo de toma de conciencia, luego del cual
se podra pasar a la accin conciente, sino que la educacin popular debe ser un
proceso permanente de teorizacin sobre la prctica ligado indisolublemente al
proceso organizativo de las clases populares.
En cualquier caso, ser la dinmica de ascenso del movimiento popular lo que
impulsar la creacin de programas, instancias y formas de educacin popular,
con el objeto de comprender y orientar las acciones de masas ante el momento
histrico que se vive.
.
En sntesis, no ser la existencia de corrientes pedaggicas renovadoras la que
impulse la expansin de la educacin popular, sino que sern las exigencias
objetivas del movimiento de masas lo que impulsar la redefinicin poltica de las
concepciones educativas en los ltimos diez aos. (...)

A partir de lo anterior, Oscar Jara no duda en afirmar que el fortalecimiento de las
organizaciones clasistas constituye el objetivo principal de la Educacin Popular.
Si somos coherentes con las pistas de anlisis histrico presentado en el punto
anterior, tenemos que concluir que ya no tiene sentido acercarnos hacia una
concepcin de la educacin popular en Amrica Latina, ni por el lado de las
posibles modalidades que pueda asumir el proceso educativo (extraescolar o
escolar, formal o no formal), ni por el lado de los mtodos, tcnicas o
procedimientos que se utilicen (seminarios, talleres, medios audiovisuales, teatro,
trabajo de grupos, etc.), sino por la ubicacin del carcter de clase del proceso
educativo, por la definicin de los intereses de clase a los que lleva a cabo en un
determinado contexto histrico).
Por eso es que creemos que el trmino popular no es ms que una referencia a
este carcter definitivamente clasista, que ubica el proceso educativo como un
proceso ligado a las necesidades, exigencias e intereses de las clases populares.
Las experiencias ms desarrolladas de educacin popular no se plantean ahora
como objetivo simplemente el fortalecer una conciencia crtica en las masas
populares. Se plantea de manera mucho ms precisa que lo que se trata es de
fortalecer y desarrollar una conciencia de clase en las masas populares de nuestro
continente. Pero, qu significa fortalecer y desarrollar la conciencia de clase?
La conciencia de clase no se mide por el nivel de instruccin escolar, ni por la
capacidad de memorizar definiciones o conceptos revolucionarios. La conciencia
de clase no se mide tampoco por la claridad poltica individual que adquiera tal
o cual miembro de las clases populares. Es siempre una conciencia social,
colectiva, que se expresa en determinado grado de organizacin de clase, como
manifestacin conciente de la prctica que realiza. La conciencia de clase no
existe, pues, sino como prctica organizada, conciente, de clase. [...]

72
La formacin y desarrollo de la conciencia de clase, no se da, por tanto, en un puro
terreno ideolgico o pedaggico, aislado de la vida material; sencillamente porque
la superestructura poltico-ideolgica de una sociedad, es el lugar donde se
conforman las fuerzas de la conciencia y la voluntad como expresiones activas y
vivas del proceso histrico material que se da en la estructura socio-econmica.
As, el terreno de la conciencia de clase, no es el terreno de las ideas clasistas
independientemente de la prctica de clase, sino el terreno donde esa prctica
colectiva se hace consciente para poderse transformar a s misma, interviniendo
activa y organizadamente en la transformacin estructural de la sociedad.
De ah que sea el proceso de formacin y consolidacin de las organizaciones de
clase (econmicas, polticas y culturales), el que nos interesa fundamentalmente.
Porque organizndose de acuerdo a sus propios intereses, para luchar por ellos, las
masas superan la dispersin y el aislamiento. La organizacin permite ejercitar
acciones colectivas autnomas y autosuficientes que fortalecen la confianza en sus
propias posibilidades. La organizacin permite planificar, experimentar, evaluar y
criticar colectivamente acciones de lucha concretas que van cimentando su
identidad como clase. La organizacin ante tareas del presente exige tomar en
cuenta las experiencias del pasado, y descubrir as las races de una memoria
colectiva que recobra actualidad y sentido. Las acciones organizadas permiten
descubrir que para satisfacer los intereses de clase, no bastan las conquistas
inmediatas, sino que es preciso enrumbarlas hacia la consecucin de un proyecto
histrico alternativo al actual: la construccin de una nueva sociedad donde
desaparezca la explotacin econmica, la dominacin poltica y la dependencia
cultural. [...]
La formacin y consolidacin de la organizacin de clase, suponen, por tanto, la
existencia de un esfuerzo activo, ordenado y sistemtico de anlisis, estudio y
reflexin sobre la prctica y a partir de ella para llevarse a cabo. He aqu el lugar y
el sentido de la educacin popular. Por ello es que, dentro de estos trminos, el
objetivo de la educacin popular de fortalecer la conciencia de clase de los sectores
populares, no puede significar otra cosa que impulsar una accin educativa
liberadora, como una dimensin necesaria de la actividad organizativa de las
masas.
Por esta razn, las modalidades y formas que puede asumir la educacin popular
pueden ser mltiples y variadas, dependiendo de las necesidades, caractersticas y
exigencias del movimiento popular del que forma parte. Su papel ser el de
descubrir la razn de ser de la prctica de las masas en el nivel en que sta se d,
para darle una perspectiva estratgica.
Si bien toda actividad educativa es poltica, la educacin popular aparece como
inminentemente poltica, ya que no busca conocer o contemplar la realidad social
desde fuera, sino que pretende descifrar desde el interior del movimiento histrico
su sentido, interviniendo activa y conscientemente a su transformacin, haciendo
de la actividad espontnea de las masas una actividad transformadora
revolucionaria, es decir, una actividad terico-prctica.

73
La educacin popular, pues, ser tal, en la medida que sea efectiva y
prcticamente una arma que permita a las clases populares asumir
organizadamente con lucidez y pasin, su rol de sujetos activos en la construccin
de la historia.
Despus de conocer este punto de vista de Oscar Jara, Cmo ubicamos la
funcin social de nuestro quehacer como educadoras-es populares en una
perspectiva clasista?

__________________________________________________________________________
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4.7. FUNCIN ECONMICA DE LA EDUCACIN POPULAR
La insercin radical de la Educacin Popular en el quehacer diario de la gente
conlleva, necesariamente, aspectos econmicos: las estrategias de sobrevivencia
mediante la promocin y organizacin de modalidades alternativas, apuntando a
mejorar la economa familiar, Si pretende brindar respuestas a las necesidades
ms sentidas de los sectores populares, la Educacin Popular no puede
permanecer ajena a este campo. Sin embargo, el reto consiste en hacerlo
conservando la coherencia con los valores humanos de solidaridad, promoviendo
modelos ya probados de Economa Popular, de comercio justo,... alternativas que
se estn desarrollando frente al reflejo individualista del Slvese quien pueda.
En el contexto de las polticas de ajustes estructurales impulsadas a partir de la
dcada de los aos 80, comenzaron a formularse, tanto en Norteamrica como en
Europa y Amrica Latina, propuestas econmicas alternativas tendientes a la
promocin del auto-empleo as como a mantener la perspectiva del trabajo como
mecanismo de integracin y cohesin social fundamental. Estas iniciativas se
dieron a conocer con diversos nombres: economa social, economa solidaria,
empresas comunitarias, tercer sector, etc. Cada una de estas denominaciones
corresponde a diferentes modalidades organizativas de micro-emprendimientos
de mbito local: redes cooperativas, mutualistas o asociativas de produccin, de
ahorro y crdito, de ayuda mutua, fondos de inversin social. Esta diversidad
refleja la intensidad y el dinamismo de los sectores populares en la bsqueda de
alternativas al neoliberalismo. Desde luego, la Economa Popular es tambin un
concepto que se est definiendo en la praxis.

74
En Amrica Latina, la Economa de la Solidaridad impulsada desde los aos 80,
entre otros por Luis Razeto en Chile
19
, inspirada en movimientos cristianos de
base
20
, plantea la bsqueda y promocin de alternativas econmicas por y para
los pobres. Parte de la idea que el inters y el lucro privado no son los nicos
motores de la organizacin econmica, y que es posible desarrollar formas
solidarias, sustentadas en el trabajo voluntario o donaciones altruistas, todo
regulado por una tica de los agentes involucrados consecuentes con la opcin
por los pobres.
El objetivo comn de todas estas modalidades es econmico, pero no lucrativo:
generar actividades susceptibles de mejorar la calidad de vida de participantes
voluntari@s, unid@s en base a relaciones de produccin solidarias y
democrticas, para enfrentar conjuntamente y a nivel comunitario los problemas
sociales derivados de la reestructuracin econmica y la exclusin de amplios
sectores
21
. Los beneficios que obtienen vistos como un medio y no como un fin-
slo pueden reinvertirse en la misma empresa, distribuirse entre sus trabajadores
o invertirse en beneficio de la comunidad. No pueden ser vendidas.
Estas propuestas pretenden relativizar la importancia de los criterios de eficiencia
y rentabilidad en la actividad econmica de mercado capitalista, sustituyndolos
por los de bienestar y cohesin social. Pero a la vez alimentan una gran confianza
en la revolucin tecnolgica en curso que les permita acceder a formas de
comunicacin e informacin sofisticadas, facilitando la conformacin de redes
internacionales de comercializacin, financiamiento y el acceso a tecnologa
avanzada. Esto lleva a una relacin ambigua con el mercado, considerado un mal
necesario, cuyos excesos se pretende evitar. Algunas de estas formas de
organizacin econmica no se vinculan solamente con la produccin y el
comercio, sino tambin con servicios tales como centros de investigacin, los
servicios de salud y educacin e incluso con servicios pblicos en asocios con
gobiernos locales
22
.
Se advierte que la constitucin de un sistema de economa popular tiene
importantes dimensiones culturales, que trascienden ampliamente los lmites
estrechos de la economa en el sentido que le dan la mayora de los profesionales
de esa disciplina. As, supone potenciar el saber intuitivo -acumulado por los
agentes populares en sus experiencias de produccin y reproduccin- a travs de
nuevos diagnsticos, explicaciones e hiptesis de comprensin histrica, y
facilitar el pensamiento propositivo y emprendedor en base a la recuperacin
crtica de la historia de experiencias aisladas o colectivas que avanzaron en el

19
Entre otros trabajos, ver: Razeto, 1985, 1987, 1988, 1990, 1991.
20
Ver Carta de Porto Alegre, Encontro Latino de Cultura e Socioeconomia Solidrias, Porto Alegre
(Brasil), agosto de 1998.
21
Ver Greg MacLeod (1995).
22
Ver Greg MacLeod (1996).

75
logro de mejores condiciones de vida. Supone tambin la reinstalacin de
utopas sociales movilizadoras de la voluntad.
Como ilustracin de esta dinmica de Economa Social, les presentamos un
artculo de la Red de Educacin Popular con Mujeres (REPEM) de Uruguay,
relacionado con esta problemtica y con una perspectiva de gnero
23
.
Entre las diversas respuestas de los sectores populares a las adversas condiciones
socioeconmicas prevalecientes en Amrica Latina, los emprendimientos
productivos liderados por mujeres presentan un especial inters en tanto
constituyen estrategias donde se combinan de manera sinrgica componentes
educativos, econmicos y de gnero, con el resultado de transformaciones
profundas en las personas, en los colectivos que integran y, al interior de stos, en
el vnculo inter-generacional y en muchos casos inter-parental, as como en las
relaciones que llegan a establecerse a nivel de las comunidad y, en algunos casos,
en mbitos sociales mucho ms amplios.
La Red de Educacin Popular entre Mujeres de Amrica Latina y el Caribe
(REPEM) y dentro de sta, el Grupo de Trabajo Latinoamericano Gnero,
Educacin y Economa Popular (GTL) han venido centrando desde 1992, su
atencin sobre este tipo de emprendimientos, bsicamente sobre aquellos que se
desarrollan en los contextos de pobreza.
, en la actualidad, el nivel de capacitacin, el dominio del oficio, las relaciones
sociales que se posean (como forma de insercin en la sociedad) son partes
fundamentales de un patrimonio de bienes y cualidades de indudable importancia
econmica. Prueba de ello es cmo este patrimonio (o la ausencia del mismo),
condiciona decisivamente la capacidad productiva, la participacin en el sistema
econmico y la cuota de poder con que la misma se realiza.
Definiciones ms sociales de la pobreza incluyen otros aspectos que caracterizan
dicha condicin, como el acceso a la atencin de la salud, a la educacin, a los
servicios de apoyo, etctera. Tambin suelen sealarse actitudes, sentimientos y
creencias que operan como barreras psico-sociales: la desvalorizacin personal, el
desconocimiento de los derechos y por lo tanto, su falta de ejercicio, la escasa o
nula participacin social, todo lo cual retroalimenta y perpeta la pobreza.
Si las relaciones de gnero ubican a la mujer en un lugar secundario y
subordinado, la pobreza agudiza los sentimientos de desvalorizacin, ya sea por el
aislamiento y dependencia de una vida circunscripta al hogar, por la dedicacin a
empleos muy poco calificados o como es frecuente, por ambas cosas.

23
Iliana Pereyra, Gnero, educacin y economa popular: Los emprendimientos productivos de las mujeres
de sectores populares _ Resultados de estudiosRed de Educacin Popular con Mujeres (REPEM),
Uruguay, Internet, 2004.


76
Retomando ahora nuestra pregunta por la eficacia de los emprendimientos
econmico-productivos gestionados por mujeres como una respuesta a la pobreza,
podemos concluir:
1.
2. Dada la permanencia de los grupos en el tiempo y con ello la continuidad del
empleo y del ingreso, las capacidades cuyo desarrollo propician los
emprendimientos, las experiencias de relacin y participacin inherentes a la
gestin econmico-productiva, etc., difcilmente pueda pensarse en una regresin
de estas mujeres a su situacin pre-proyecto. An en el caso de un crack
empresarial, los activos que han generado las seguirn acompaando, individual o
colectivamente.
3. La integracin y la permanencia de las mujeres jvenes en estas experiencias
abre caminos para la continuidad de un modelo positivo de conductas y actitudes
en el colectivo, alcanzando tambin a las hijas de sus protagonistas.
4. La visin resultante es la de un quiebre de la cadena causal que alimenta la
reproduccin biolgica y social de la pobreza, especialmente si a ello pudieran
contribuir programas de apoyo adecuados. Sabemos que el fenmeno global de la
pobreza es poderoso y que quiz sus efectos puedan reaparecer de modos
imprevistos en las futuras generaciones. Neutralizar esta eventualidad, sin
embargo, ya no es responsabilidad exclusiva de las mujeres, sino de la sociedad,
en el camino hacia un modelo ms justo, integrado y democrtico.

Despus de conocer este ejemplo del papel de la Educacin Popular en la
generacin de iniciativas micro-econmicas, en una lgica de sobrevivencia
cotidiana, otro ejemplo es la contribucin de la Educacin Popular en la
concienciacin sobre la problemtica del abastecimiento de agua potable y la
organizacin de movimientos de protesta en contra de la privatizacin de este
recurso fundamental y los consecuentes aumentos de precios. En Bolivia, donde
la privatizacin del agua potable signific hasta un aumento de 600% en el precio
de este recurso fundamental, pero tambin en Uruguay y en Argentina, ya
lograron la cancelacin de multimillonarios contratos de explotacin pasados con
una multinacional francesa
24
. Asimismo, en Kerala, al oeste de la India, un
movimiento popular organizado esencialmente por mujeres logr la expulsin de
la Coca-Cola, acusada de sobre-explotar y contaminar fuentes de agua potable
25
.

24
Walter Chvez, Effervescence populaire en Bolivie, in Le Monde Diplomatique, mars 2005, p. 11.
25
Vandana Shiva, Les femmes du Kerala contre Coca-Cola, in Le Monde Diplomatique, mars 2005, p. 20-
21.

77
Conocemos otras experiencias exitosas en las cuales un movimiento popular
organizado logr incidir en el campo econmico, demostrando as la eficacia de
una metodologa de Educacin Popular an en contra de empresas
multinacionales? Comprtanlas en pequeos grupos y saquen conclusiones con
respecto a la funcin econmica de la Educacin Popular.
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4.8. LA FUNCIN IDEOLGICO-POLTICA DE LA EDUCACIN POPULAR
en el camino hacia un modelo ms justo, integrado y democrtico (de
sociedad), fueron las ltimas palabras del ejemplo citado en el inciso anterior,
donde se enfoc la funcin econmica de la Educacin Popular. Retomamos
estas mismas palabras para fundamentar la funcin ideolgico-poltica de la
misma. Qu es ms justo, qu es ms democrtico?... A quin le corresponde
contestar la pregunta? Desde hace varios aos, se est hablando mucho de
Educacin para la Democracia, incluso en los sistemas de educacin formal.
Pero, Qu criterios utilizamos? Para unas personas, Estados Unidos es ejemplo
de sociedad democrtica, para otras personas lo es ms bien Cuba. Para unas la
democracia se cumple al realizar elecciones; para otras la democracia se debe
concebir de manera integral, considerando sus componentes social, econmico y
poltico. Quin tiene la razn?
A finales de febrero, Herman comparti con nosotr@s por e-mail una expresin
que dice lo siguiente:
En lo poltico construyo mi decisin y posicin, y visualizamos un mundo mejor
que es posible; en lo pedaggico vamos construyendo las oportunidades que al ser
aprovechadas encaminan hacia un acercamiento a l. No cabe una pedagoga sin
poltica, ni poltica sin pedagoga la una depende de la otra, ambas, en la
prctica, estn integradas en un solo compromiso, en toda vida
comprometida (Herman Van de Velde, 27 de febrero 2005 Estel / Nicaragua).

78
Est Usted de acuerdo con esta expresin? _________________________________
Por qu? ________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
A continuacin se describen algunas experiencias relacionadas con Educacin
Popular en Amrica Latina. Les invitamos a identificar cmo se expresa en cada
una particularmente la funcin ideolgico-poltica de la Educacin Popular.
Alforja es un concepto que suena al referirse a Educacin Popular en
Centroamrica. ALFORJA es una coordinacin regional que articula el trabajo de
ONGs de Centroamrica y Mxico. Surgi como red entre 1980 y 1981, a partir
de acciones de apoyo conjunto a programas de Educacin Popular en Nicaragua
(Cruzada Nacional de Alfabetizacin CNA, Capacitacin en Reforma Agraria,
Jornadas Populares de Salud, Formacin de promotores y dirigentes, Rescate de
testimonios de Colaboradoras-es histricas-os de la insurreccin, recuperacin de
historias comunitarias, etc.), las que fueron posteriormente extendindose a toda
Centroamrica y Mxico, vinculndose tambin con experiencias similares en
Sudamrica y el Caribe. Una de las ONGs miembras de esta red es el Centro de
Estudios y Publicaciones CEP, de Costa Rica. A continuacin, extractos de un
aporte de este Centro para el Foro Social Mundial de Porto Alegre en Brasil 2002:
Elementos de un contexto que cambia:
En Costa Rica se han venido demostrando, de manera creciente, las deficiencias de
los mecanismos de representacin poltica legislativa y partidaria del sistema,
mantenindose muy dbil la voz propia de los sectores sociales.
Temas sensibles, como la privatizacin de las telecomunicaciones y la energa
elctrica a nivel nacional han despertado movimientos de protesta ciudadana,
muy plurales que no necesariamente han respondido a las dirigencias de
organizaciones sociales consolidadas. Las expresiones callejeras de protesta han
sido espontneas y sin liderazgo orgnico.
EN QU CONSISTE NUESTRO TRABAJO?
Impulso de procesos educativos-polticos que generen capacidades de anlisis,
sistematizacin, negociacin, propuesta, articulacin poltica, elaboracin de
agendas sociales, auditora social y una participacin propositiva y crtica desde
prcticas concretas: locales, nacionales, regionales, continentales.
EJES DE TRABAJO:
Incidencia, participacin ciudadana y auditora social
Fortalecimiento de la capacidad poltica de las mujeres
Gestin del riesgo en las agendas sociales

79
Sistematizacin de prcticas socio-polticas aleccionadoras y valoracin del
impacto de procesos educativos.
CON QUIENES TRABAJAMOS?
Comunidades locales urbanas y rurales que han desarrollado algn nivel de
organicidad para impulsar procesos de articulacin y formacin
Organizaciones sociales populares para fortalecer su desarrollo organizativo y
elevar su capacidad de propuesta
Movimientos y agrupaciones de mujeres
Mujeres lderes
Iniciativas y movimientos sociales locales y nacionales
Organizaciones de desarrollo
Agencias de la cooperacin solidaria y sus contrapartes
PRINCIPALES APUESTAS
Hay que empezar sealando que la misin institucional del CEP-Alforja nos coloca
directamente en relacin con la cultura poltica: Construir una cultura poltica
que transforme las relaciones de poder en Costa Rica y Centroamrica.
Tratamos de propiciar cambios en la cultura poltica de los sectores populares
centroamericanos, como una forma de fortalecer la poltica popular. Lo hacemos:
Entrando en la disputa ideolgica. Vivimos un momento caracterizado por la
continuidad y contigidad de los discursos que legitiman sobre la globalizacin y
esconde la necesidad de buscar alternativas. En este contexto, es imperativo entrar
en la disputa ideolgica por el otro sentido de los conceptos, por la otra mirada
de la realidad. Ms que concentrarnos en desarrollar la capacidad de propuesta
es necesario reivindicar las miradas no ideologizadas de los sectores populares
sobre el Estado, el gobierno local, los partidos polticos, las organizaciones, las
relaciones sociales de gnero, lo privado y lo pblico, lo legal y lo legtimo, etc.
Reconstruyendo las viejas trincheras para construir poltica o poder
popular. La incidencia en polticas pblicas es el lugar donde las circunstancias
econmicas, polticas e ideolgicas nos han ido colocando. Esto nos ha llevado a
concentrarnos y a veces reducirnos- a la demanda de espacios de participacin
ciudadana. Es tarea de la educacin popular reconstruir los espacios para la
construccin de alternativas, para repensar el poder, para acumular fuerza y para
discernir los asuntos trascendentales de la vida (el modelo de desarrollo, las
polticas econmicas, la cuestin ambiental, la inequidad entre hombres y mujeres,
la bondad de un mundo globalizado para el consumo).
Construyendo nuevas trincheras para democratizar la vida: La emergencia
de nuevas y nuevas sujetos plantea importantes desafos a la educacin popular.
Visibilizar las diversidades, asumir las diferencias y construir consensos y disensos
es una de las nuevas tareas en las que nos hemos embarcado.

80
Trabajando en la articulacin entre lo local, zonal, nacional y regional.
Frente a la desarticulacin como realidad subjetiva y objetiva, es importante que
la educacin popular aporte a la articulacin entre los distintos mbitos y
demandas. Tres elementos nos parecen clave para orientar esta labor con un
sentido estratgico:
- El elemento ms concreto y objetivo: la demanda, propuesta, Agenda Comn
aglutinadora.
- La Organizacin en proceso acumulativo alrededor de la Agenda Comn.
- Los mecanismos de articulacin, de negociacin y de presin para alcanzar lo
propuesto. Es el elemento ms poltico por cuanto tiene una implicacin directa
en la transformacin de las relaciones de poder.
Paralelo entre los rasgos de la cultura dominante y las nuevas prcticas polticas
alternativas que propiciamos con nuestro trabajo, se puede observar:
CULTURA DOMINANTE PRACTICAS POLITICAS ALTERNATIVAS
1. Democracia formal. 1. Democracia participativa
2. Poltica partidaria con sentido en si misma,
autonomizndose del resto de la sociedad.
2. Concepcin de la poltica como un medio para
transformar la realidad en funcin de un bien
comn definido desde lo popular y una visin
integral de las personas y del desarrollo.
3. Accin poltica como cacera de votos, de lealtades y
clientes.
3. Intereses de la sociedad civil organizada.
4. Partidos polticos atribuyndose la representacin
general.
4. Participacin y debate.
5. Verticalismo y caudillismo de los hombres y de las
pocas mujeres que acceden a los espacios de toma de
decisiones. Dominio patriarcal.
5. Equidad e igualdad de gnero.
6. Propuestas econmicas y polticas vinculadas a
intereses transnacionales.
6. Propuestas sostenibles (ecolgicas, econmicas,
polticas...vinculadas al bienestar de la mayora).
7. Construccin de lo social desde el Estado,
manipulando a la sociedad civil.
7. Construccin desde la sociedad civil,
reivindicando los deberes del Estado.
8. Visin fragmentada de la realidad, que busca
mitigar efectos.
8. Visin crtica y holstica de la realidad, buscar
transformar las causas, junto a la atencin urgente
de algunos efectos.
9. Enfatiza en resultados parciales a corto plazo. 9. Impulsa procesos de corto, mediano y largo
plazo.
10. Clientelismo, oportunismo y populismo. 10. Participacin conciente, negociacin y sentido
de oportunidad.
11. Importancia de la organizacin formal. 11. Importancia de las personas en la organizacin.
12. Ciudadana como identidad homogeneizadora. 12. Personas ms responsables que se asuman en
su propia representacin y en el ejercicio de deberes
y derechos.
13. Participacin ciudadana tutelada o subsidiada. 13. Pluralidad y visibilidad de nuevos actores y
temas.
14. Divisin entre lo pblico y lo privado. 14. Empoderamiento individual y colectivo como
clave.
15. Divisin entre lo personal y lo colectivo. 15. Integralidad de la vida. Sentido poltico de lo
personal.
16. Incidencia poltica como un ejercicio hacia fuera. 16. Incidencia poltica como ejercicio de cuido
personal y social.

81
17. La organizacin como principal satisfactor de
necesidades.
17. La organizacin y la organicidad como
constructoras de identidad y de sentido de
pertenencia.
18. Presin para lograr consensos y ocultar los
disensos y la diversidad. Visin de las prcticas
democrticas como acuerdos conseguidos sin
confrontar posiciones.
18. Construccin de consensos y respeto a disensos.
19. Agendas sectoriales o basadas sobre consensos
superficiales.
19. Agendas comunes que potencian la diversidad y
la pluralidad.
20. Capacidad de adherir como valor. 20. Autonoma de criterio como valor.
Nuestros aportes ms significativos giran en torno a:
o La elaboracin de agendas polticas de las organizaciones a nivel local
o La sistematizacin de prcticas socio-polticas para relevar aprendizajes de las
organizaciones y en los actores y actoras individuales sobre la accin poltica
organizada.
o La relacin entre gnero, democracia y fortalecimiento de la capacidad poltica de las
mujeres urbanas y rurales
o El ejercicio y la metodologa para el control de la ciudadana o auditora social
o La gestin del riesgo y la vulnerabilidad socio-ambiental
o La construccin de redes sociales para articular la accin social popular
San Jos, 27 de enero 2002

En Nicaragua, CANTERA es la ONG miembra de la red Alforja. A continuacin
reproducimos algunas reflexiones de este organismo en cuanto a la funcin
ideolgico-poltica de la Educacin Popular.
Los educadores populares, entre la poltica y la cultura poltica?
El presente documento contiene algunas reflexiones, pistas y aprendizajes
obtenidas a travs de la experiencia de los equipos de CANTERA en el trabajo
territorial de los diferentes proyectos en los municipios de Mateare, Managua y
Beln, municipio del departamento de Rivas, sobre nuestro papel en relacin a la
poltica popular y la cultura poltica en la cual estamos insertos dentro de nuestro
contexto nacional y local.
Nuestro punto de partida
La persona como sujeto
Partimos del reconocimiento y de la importancia de nuestro ser como individuos
dentro de la integralidad de la sociedad a diferentes niveles:
La persona. Hemos venido trabajando desde hace mucho tiempo, a travs de los
proyectos para que las personas sean sujetos activos de su propio desarrollo lo que
conlleva al reconocimiento consciente de que stas tienen deberes y derechos como seres
humanos y como ciudadanos y ciudadanas. A travs de los talleres y cursos de formacin

82
de lderes y liderezas, las personas y organizaciones estn asumiendo cada da ms la
lucha por los espacios de participacin de la comunidad en el gobierno local y las
instituciones del estado que tengan presencia en los territorios.
La familia con la que se est trabajando en cambios de actitudes, promoviendo
un espritu de trabajo colectivo, decisiones consensuadas, participacin en las diferentes
acciones comunitarias, mejoramiento de las relaciones familiares, participacin de
hombres y mujeres en las actividades comunales, sociales y polticas, entendiendo la
poltica como el mbito de participacin de la gente a nivel institucional, dentro de la vida
y el contexto local no partidario.
La cultura. En nuestra concepcin institucional de Cultura entendemos sta
como el conjunto de las diversas expresiones y formas de relacionarse la persona consigo
misma, con su espiritualidad, con las otras personas, con el grupo, con el mundo, con la
divinidad, con el medio ambiente, que son propias de un grupo humano ,se transmiten de
generacin en generacin e identifican a ese grupo, cohesionndolo y develando u
ocultando concepciones y formas de ver el mundo que estn en continua transformacin.
Las culturas conllevan la concepcin de su utopa social como paradigma hacia el cual se
enrumban.
La cultura poltica y el contexto nacional
Histricamente la cultura poltica en Nicaragua ha estado signada por la
existencia de paralelas histricas en las que se repartan disputaban el poder
liberales y conservadores, sin que la poblacin tuviera muchas opciones por quien
votar. En la actualidad el fenmeno parece repetirse ahora entre liberales y
sandinistas.
Los procesos de eleccin limitan la participacin de la comunidad al ejercer su
derecho al voto de manera consciente pues le hacen poner en duda el poder como
ciudadano o ciudadana a elegir a la persona que se considere ms adecuada para
los cargos de las autoridades municipales y nacionales.
Tambin es parte de la cultura poltica de las personas en las comunidades
confundir poltica con poltica partidaria porque la comunidad no est clara de
la diferencia entre la poltica y los deberes y derechos ciudadanos y los confunde
con sus diferentes opciones y derecho al voto por x o y persona de un
determinado partido poltico, lo que constituye un obstculo para el trabajo de
educacin ciudadana y de fortalecimiento democrtico.
La cultura poltica en Nicaragua en las ltimas dcadas se ha caracterizado por
una fuerte polarizacin que ha generado lo que podramos denominar voto
militante, que conmina al ciudadano o ciudadana a ejercer una especie de voto
de castigo en contra del partido adversario aunque no se este de acuerdo con la
persona que se va a elegir. Esto tambin ha generado lo que se conoce como voto
en cascada que es marcar a todas las personas del mismo partido en los diferentes
cargos de eleccin aunque stas no llenen sus expectativas.
Por toda esta experiencia la comunidad tiene mucha desconfianza, las alianzas
entre los partidos polticos cada vez son ms claras y evidentes, la gente dice que

83
aunque digan que hay diferencias entre uno y otro partido los dirigentes
nacionales hacen sus acuerdos, segn les convenga.
Se tuvo la experiencia de la suscripcin popular, que por falta de cultura en este
sentido no tuvieron mucha acogida y apoyo popular y fueron muchas las
suscripciones que quedaron endeudadas con el Consejo Supremo Electoral por no
haber tenido la cantidad suficiente de votantes y si consiguieron algo fue
solamente para tener en el concejo a un concejal, cosa que a muchos los salv de
la deuda.
A pesar de que muchas personas consideraron que las suscripciones populares
iban a ser una alternativa estas no continuaron porque desaparecieron por ley en
el marco de las alianzas entre liberales y sandinistas.
Los efectos de las situaciones antes descritas han dado como resultado que ya la
gente ni siquiera quiere participar en los procesos de consulta popular y por su
parte algunos partidos polticos quieren continuar con la tradicin de tener a
representantes que ya han tenido experiencias en cargos pblicos, que ya han
estado en el poder y que no abren espacios a que personas jvenes o que no han
tenido experiencia asuman los retos de tratar de mejorar la imagen de nuestra
cultura poltica.
Por ejemplo, mucho se ha propagado lo de preparar a personas que vayan
relevando a otras en cargos de direccin y liderazgo, sin embargo a la hora de
elegir a las personas se proponen las mismas y en la mayora hombres, dnde
estn las mujeres?
Haciendo un anlisis de quines ocupan los cargos de direccin en las
instituciones a nivel local o nacional se ha visto que las reas ms cotizadas o de
mayor proyeccin las tienen los hombres y las mujeres estn en los cargos
intermedios, en las propuestas municipales son pocas las mujeres, por ejemplo,
que eran candidatas a alcaldesas, eran ms las propuestas a concejalas, sin
embargo estas tal vez iran con cargos de suplentes y no de propietarias.
Nuestra propuesta en construccin. Nuestro rol.
Concebimos nuestro rol como facilitadores/as de procesos en las comunidades por
lo que trabajamos en que los/as pobladores/as se asuman como sujetos activos de
su propio desarrollo con su propias ideas, principios, y diferentes puntos de vista,
por lo que promovemos la participacin ciudadana en los diferentes mbitos
comunales, a todos los niveles: desde las reuniones que se den en la comarca o el
barrio y que afectan a todos y a todas o a la mayora, hasta la participacin en los
cabildos municipales, tomando en cuenta sus necesidades y sus prioridades.
Entendemos nuestro papel como educadores y/o facilitadores de procesos.
Entendiendo los procesos como avances evolutivos de planificacin conjunta,
definiendo objetivos, metas, tiempos, que nos orienta a cambios para responder
mejor al desarrollo adecuado de las personas y de las organizaciones con las que
trabajamos, dependiendo de las caractersticas y necesidades de cada una de las
comunidades.

84
Cuntas decisiones gubernamentales se dan en los municipios de las que la gente
no participa o no se da ni cuenta? Si afecta directamente a las comunidades,
cmo se toma en cuenta a las comunidades afectadas directamente por tales
decisiones? Qu debemos hacer como institucin ante estas situaciones?
Nuestras acciones con los ciudadanos y ciudadanas
La promocin y formacin de liderazgos locales
Hemos venido trabando en la capacitacin de los y las lderes as a nivel local y
nacional. De una u otra manera el trabajo que hacemos en las comunidades nos
permite que la gente que ha pasado por nuestros procesos educativos y de
formacin de liderazgo y capacitacin tomen un rol activo y beligerante en la
resolucin de problemas que afectan a las comunidades, que estn luchando por
sus derechos, que estn participando en las diferentes reas como la salud, la
educacin, la produccin, la niez, la juventud, etc.
Las campaas de educacin ciudadana
El conocimiento de las leyes ciudadanas, de la ley de municipios, de los derechos
organizativos que tiene la comunidad, el Cdigo de la Niez, la ley 230, permite
que las personas se vayan involucrando poco a poco en la vida social y poltica de
la comunidad. En conjunto y en coordinacin con las comunidades la reflexin
colectiva nos lleva al conflicto de reconocer y cuestionar espacios socialmente
construidos, tradicionalmente considerados sagrados al cul las comunidades
deben de luchar por participar en esos espacios, partir de los mbitos privados a
los pblicos y de lo social a lo poltico, as como las discriminaciones de gnero
Con las alcaldas.
Al trabajar con las diferentes personas, grupos, organizaciones de las comunidades
nos referimos a un sistema social en el cual estamos inmersos y que dentro de su
globalidad nos lleva al anlisis de las posibilidades de actuar en el mbito del
gobierno municipal, espacio relevante en el desarrollo local.
Uno de nuestros aportes a la formulacin de estrategias de desarrollo municipal
han sido los de educacin ciudadana. Hemos desarrollada campaas masivas e
impulsado procesos de formulacin de agendas locales hechas directamente por
las personas de los diferentes sectores, para aportar desde la comunidad a
enriquecer la visin de alcaldes y concejales sobre las prioridades de la poblacin,
aportando de esta manera al desarrollo municipal.
Los contextos locales y a nivel nacional nos imponen como tarea institucional
prioritaria la construccin de una estrategia de trabajo municipal en base a la
experiencia de trabajo de los y las facilitadores/as de procesos en los diferentes
municipios donde tenemos presencia,
Esta estrategia de trabajo con las alcaldas municipales que nos permitir incidir
en la formulaciones de planes de desarrollo y de estrategias de desarrollo
municipal concebidas en conjunto y en coordinacin con las autoridades y las

85
comunidades que son quienes conocen su problemtica y que son las personas
ms idneas para hacer una estrategia e implementarla.
Las acciones de cabildeo e incidencia
En este sentido como institucin tambin estamos participando en una Red
Nacional de Desarrollo y Poder Local en la que estn integradas muchas
organizaciones que trabajamos en las localidades y que desde los territorios
estamos tratando de aportar a que la gente tenga una cultura poltica de decidir
concientemente a las personas ms idneas a los cargos gubernamentales ya que
esas personas son las que representan a las mayoras y si estn en el poder es para
trabajar en pro del pueblo y no de un partido poltico.
Tambin a nivel local hemos hecho mapeos de actores relevantes a fin de
impulsar procesos de coordinacin para la potenciacin de recursos en beneficios
de las comunidades donde tenemos presencia.
La formacin de relevos
Adems estamos trabajando la formulacin de pistas para el trabajo con jvenes,
adolescencia y niez porque consideramos importante que si queremos tener
cambios de actitudes en la cultura de la comunidad hay que trabajar en los
procesos de sensibilizacin desde las personas, desde la familia en los diferentes
mbitos, que contemple lo personal y lo social, lo privado y lo pblico, lo cultural y
lo social, lo poltico y lo econmico promoviendo la igualdad de participacin, de
deberes y derechos de hombres y mujeres sin diferencias, ya que nuestro aporte es
el querer construir una sociedad en la que la gente sea protagonista de su propio
desarrollo, con igualdad y equidad.

Desde Guatemala, SERJUS, Servicios Jurdicos y Sociales S.C., es la ONG que
participa en la Red Alforja. A continuacin un aporte de este organismo:
El reconocimiento de la comunidad como actor real y de base del sistema
social, jurdico y poltico, hacia la construccin democrtica de la paz y el
desarrollo humano integral
"Qu podemos hacer ahora?... ya probamos accin catlica, ya probamos
cooperativa y liga campesina, ya probamos Democracia Cristiana, ya probamos
guerrilla... y todo sigue igual o peor que antes... ahora nos toca probar con nuestra
propia organizacin, como mayas, uniendo todo esto que hemos probado".
(dirigente campesino kiche)
La principal motivacin para la fundacin y el trabajo de SERJUS, ha sido desde el
principio, la reconstruccin y fortalecimiento de la comunidad indgena rural,
como actor de larga duracin, con posibilidades de ser base del sistema jurdico
poltico nacional. Esta opcin estratgica ha tenido una base cultural e histrica.
En la actualidad en las comunidades indgenas existe todava la concepcin de
poder y autoridad como un atributo que dignifica a la persona por la oportunidad
de servir y promover la bsqueda del bienestar comunitario. De acuerdo a estos

86
valores, el ocupar cargos de autoridad es un signo de honra para la persona. El
poder dignifica a quien lo detenta, y para la asamblea de la comunidad[1], sus
autoridades son delegados, no representantes, en virtud que ellos llevan la voz de
las decisiones tomadas en asamblea y no las toman arbitrariamente amparados en
los cargos que ocupan.
En ese sentido, el tener autoridad implica entre otras, las siguientes atribuciones:
El ejercicio del poder local (el gobierno de la comunidad), la proteccin de bienes e
infraestructura comunales, velar por los lmites de la comunidad, promover el
desarrollo y bienestar comunales, coordinar las diferentes actividades de los
comits de desarrollo, ejecutar las decisiones de la asamblea de la comunidad y
velar por el orden comunitario.[2]
El equipo de investigadores en mencin indica que, a pesar que algunas
prcticas han cambiado, la concepcin y el ejercicio del poder, reproducen el
principio de representacin colegiada y comunitaria, pues el gobierno y
representacin de la comunidad es ejercido por un grupo delegado por la misma.
Por otro lado, resaltan la especificidad del servicio en la distribucin del poder,
pues las autoridades tienen atributos especiales de acuerdo a su funcin
comunitaria: Hay un encargado de velar por la salud, hay otros que son guas,
otros a cargo de prevenir y resolver conflictos[3].
La cultura maya ha sabido muy hbilmente mantener los valores y principios
propios de su cosmovisin, que fundamentan la estructura socio poltica que
mantienen a la fecha. Sin embargo, diversos factores exgenos han influido
histricamente en el debilitamiento de su tejido social: La Comisin del
Esclarecimiento Histrico (1999)[4] seala que A partir de 1982, y como prctica
generalizada, las autoridades tradicionales mayas fueron sustituidas por delegados
que procedan del mbito castrense, como los comisionados militares y los jefes de
las PAC. En otros casos, el Ejrcito intent controlar, cooptar e infiltrar las
estructuras tradicionales de autoridades mayas que las vivan. Seala,
asimismo, que el efecto de dicha estrategia fue la ruptura de los mecanismos
comunitarios y de la transmisin oral del conocimiento de la propia cultura, as
como la vulneracin de las normas y los valores mayas de respeto y de servicio a la
comunidad, introduciendo en reemplazo, prcticas autoritarias y de uso arbitrario
de poder.
Por otro lado, seala que la presencia guerrillera tambin provoc el
desplazamiento de autoridades tradicionales, restndoles poder, mediante la
implantacin de sus estructuras de autoridad, como las Fuerzas Irregulares Locales
y los Comits Clandestinos Locales, as como los liderazgos que de ellas se
generaron.
Por estas razones, en SERJUS hemos tomado como elementos para el
refortalecimiento de la comunidad: la reconstruccin del tejido comunitario, la
institucionalizacin de la comunidad, la democratizacin de la autoridad, la
vinculacin de las distintas formas colectivas de autoridad comunitaria con las

87
autoridades municipales, es decir el alcalde auxiliar o comunitario, el alcalde
Municipal y la Corporacin o Concejo Municipal.
En la medida que hemos conocido ms de cerca los sistemas comunitarios de los
pueblos mayas, vemos que sus principios fundamentales se pueden extender
tambin a las comunidades de las regiones no indgenas del pas y a las
comunidades del rea metropolitana, tomando en cuenta su realidad y
caractersticas propias .
El planteamiento se ha fortalecido ltimamente con la propuesta de varias
organizaciones de construir una economa popular planificada lo cual implica
necesariamente la participacin y el acuerdo de toda la poblacin y de las
autoridades comunitarias y municipales. La idea es una especie de economa
autodependiente.
Desde SERJUS hemos podido acompaar desde hace algunos aos, varias
experiencias o procesos de organizacin y participacin comunal y sus
coordinaciones en diferentes niveles. A partir de estas experiencias y concepciones
organizativas, SERJUS, ha elaborado, tomando estas concepciones organizativas,
una propuesta terica y metodolgica de organizacin participativa de la
comunidad, que se desarrolla en la accin educativa y que constituye el
planteamiento principal en una propuesta de nuevo Cdigo Municipal.
Ha sido una experiencia de educacin popular a partir de la cual se trata de
aportar a una cultura poltica democrtica desde las comunidades rurales,
tratando al mismo tiempo de fortalecer a estas, con la formacin de dirigentes y el
fortalecimiento institucional, a travs de los acompaamientos a organizaciones
que pueden ser ejemplos, la legalizacin de asociaciones de comunidades, la
realizacin de ciclos de capacitacin y asesora, la investigacin diagnstica y la
incidencia ciudadana en la definicin legislativa y de polticas.

[1] Conformada por la reunin de los vecinos.
[2] Entrevistas personales con lderes comunitarios y alcaldes auxiliares de las comunidades de
Chiuixchimal, Chuanoj y Paxtoc. Totonicapn. Noviembre 1999 y Abril 2000.
[3] Presidente en turno de la Asociacin de Alcaldes Auxiliares de los 48 cantones de Totonicapn.
Pg. 25.
[4] Comisin para el Esclarecimiento Histrico. Guatemala: Memoria del Silencio Conclusiones
y Recomendaciones del Informe de la Comisin para el Esclarecimiento Histrico-. Arte, Color
y Texto, S.A. Segunda Edicin. Guatemala. 1999. pg. 3
______________

Desde El Salvador, FUNPROCOOP, Fundacin Promotora de Cooperativas, que
asume actualmente (2005) la coordinacin de la Escuela sub-regional de
Formacin Poltico-Pedaggica para una Educacin Transformadora Alforja,
hace la siguiente reflexin relacionada con el asunto de la relacin entre poltica
y Educacin Popular:


88
El Salvador post terremoto: Condena para reconstruir la misma sociedad de
desastre u oportunidad para transformarla en una sociedad ms justa

Reflexiones vivenciales para pensar en una cultura poltica diferente desde las
contradicciones de una izquierda que se busca y se desencuentra.
En el Salvador con esta coyuntura del terremoto, se volvieron a enfocar las
profundas injusticias estructurales que por un momento amenazaban de ser
invisibilizadas Alejndonos poco a poco de nuestra militancia partidaria, se fue
diluyendo nuestra conciencia poltica, sin saber muy bien por qu lo uno se
relacionaba automticamente a lo segundo, casi nos fuimos creyendo que un buen
plan de Nacin preparado por los y las mejores consultores de la UNESCO y PNUD
mundialmente reconocidos, un plan adems ampliamente consultado e integrado
con nuestras opiniones de dignos y dignas representantes de la sociedad civil, iba a
poner fin a las contradicciones que violentaron nuestros destinos.
En este momento de bsqueda de autonoma ante la tradicional lnea partidaria,
surge el convencimiento que las relaciones de poder entre gneros bien enfocadas,
la implementacin de una agricultura en equilibrio armnico con un
medioambiente preservado, la participacin de una ciudadana consciente de sus
derechos antes ignorados por la incomprehensible ceguera de la ideologizacin,
iban a ser los factores que finalmente garantizaran que este plan lleve a bien el
tan anhelado deseo de nuestro pueblo de vivir una vida con dignidad.
En la euforia de tantas ideas nuevas y brillantes, nos relacionamos con todos los
actores de la sociedad civil, cada vez menos con nuestros tradicionales sectores
populares, autoasignndonos su representacin y a la vez el protagonismo en la
resolucin de la pobreza, llegamos hasta las esferas gubernamentales, viajamos a
Estocolmo y Madrid, cabildeamos, concertamos y estamos convencidos de nuestra
incidencia en las polticas que definen el rumbo de nuestro pas y, por qu no, el
del mundo entero.
El FMLN por su lado, se debate en la disputa del poder interno, algunos de
nosotros y nosotras dizque renovndolo con el nuevo bagaje de estas ideas
pragmticas, muchos y muchas retirando nuestro apoyo tradicional e
incondicional, no tenemos inters en apostarle a una cuota de poder personal, o ya
no necesitamos reivindicarlo en este espacio. Otras y otros convencidos de que
slo nuestras utopas socialistas nos darn la fuerza y sabidura necesaria para
seguir adelante, sin saber exactamente como estas se expresan en nuestras formas
de vivir los cambios de ahora. Finalmente los que nos hacemos eco de las voces de
abajo: solo la unidad nos dar la fuerza... llevamos el mensaje y tocamos la
alarma. Este Partido (FMLN), el nuestro (lo hemos construido juntos y juntas)
logra aun movilizar a los descalzos, cuenta con la confianza innegable de los
sectores medios, incluyendo el voto esta vez de todas y todos nosotros, sale
triunfando en la mayora de los grandes municipios del pas. Casi nos
convencemos de que pronto lograremos el espacio para dar el cambio.


89
Primero Mitch... hablamos de transformar la sociedad... el gobierno de reconstruir,
queremos aprovechar la oportunidad para enfrentar de cara la vulnerabilidad de
la injusticia crnica y cada vez ms profunda de nuestra gente... algunos
hablamos de reformas estructurales, otros todava nos atrevemos a proponer
transformaciones radicales.
Luego de la primera sacudida, el terremoto de la dolarizacin, el cajero nos escupe
billetes verdes, los bancos se disculpan: lo lamentamos no podemos devolver en
colones... ya somos un pas desarrollado... 13 de enero: la segunda sacudida, el
primer terremoto, el pas qued paralizado por el impacto, la pesadilla del dlar
opacada por la pesadilla de la muerte... ya nadie piensa en la marcha. En un solo
da el pas se vea diferente... aparecieron los pobres, los sin techo, los
hambrientos, los descalzos, omos sus gritos que nos reclamaban el cumplimiento
de la misin que nos habamos asignado: resuelvan ustedes! Hicimos lo que
pudimos, nuestra especialidad en activismo fue oportunamente aplicada y nos
ganamos la confianza de la cooperacin. La tierra se abri y escupi sus
descontentos, ahora las erosiones y las grietas quedaban a la vista de todas y
todos! Entre temblores, temblorcitos, terremotitos y terremototes que duraran por
ms de tres meses, recibimos el tercer gran impacto, el 13 de febrero: otro
terremoto, cada vez ms grietas se abrieron y... Algunas alcaldas de ARENA, y
propietarios aprovechan para recuperar sus tierras terremoteadas y convertirlas en
parasos para el ecoturismo.
Muchas Alcaldas del FMLN asumen la tragedia como propia, tratan de cumplir
al pie de la letra la misin de Estado Benefactor, con el cual soamos, sin contar
con los medios y mucho menos con la voluntad poltica de los de arriba, sus
promotores son acusados de ladrones y aprovechadores, a pesar de haberse
desvelado quebrndose la cabeza para ver cmo ser justo ante tanta necesidad y
con tan pocos recursos... broncas que incluso terminaron con muertos.
... y volvemos a convencernos entonces que sin una profunda accin poltica juntos
con los excluidos, los marginados, los desigualados, para seguir apostndole a
transformaciones radicales, slo lograremos ponerle un nuevo maquillaje a
nuestras grietas mientras esperamos el prximo desastre. Nos convencemos que no
es el terremoto el que causa desastres sino las profundas inequidades sociales, que
logramos invisibilizar a fuerza de buenas o malas voluntades.
Hoy estamos convencidos que para no volver a construir la misma sociedad de
desastres, slo nos queda iniciar la construccin de una sociedad nueva
realizando cambios que por muy pequeos que sean, nunca pierdan de vista su
verdadero cumplimiento en la realizacin de las transformaciones estructurales de
esta sociedad injusta, incluyendo nuestras estructuras culturales.
Ms especficamente an, necesitamos transformar nuestra cultura poltica
entendiendo esta como las formas de cmo reproducimos y construimos nuestras
relaciones mediatizadas por el poder desde lo ms ntimo en nuestra casa, en la
comunidad hasta en los espacios ms pblicos y en las esferas del poder formal.
Nuestras formas de reproducir a diario las relaciones en cada uno de estos

90
mbitos, las expresiones estructurales que nos condicionan a vivir y muchas veces
sufrir estas relaciones y finalmente nuestras formas de pensar, proyectar e
imaginarnos el poder que nos permite transformar la injusticia social estructural
que vivimos a diario. Y no hablamos de relaciones estrictamente de gnero aunque
estas las incluimos, sino que nos referimos a las relaciones entre clases, gneros,
razas, grupos de edades, entre identidades diferentes, etc...
Ante semejante reto, la educacin popular no ha muerto sino que se reencuentra
con su esencia en la pedagoga del poder y del conflicto de la cual nos hablan
Freire y Jos Luis Rebellato, y su profundo sentido tico nos interpela. Hoy ms que
nunca es necesario:
1. Pensar en impulsar procesos de transformacin de largo plazo pero radicales, que nos
permitan articular lo cotidiano con lo estratgico, el corto, mediano con el largo plazo.
2. Concientizar sobre las implicaciones de la realidad actual si no intentamos actuar
sobre ella.
3. Estrenar nuevas estructuras que faciliten nuevas formas de relaciones para ejercer el
poder de manera colectiva.
4. Crear capacidades para gestionar el conflicto como una fuente de aprendizaje
permanente, transformndolo en un instrumento para conocer la realidad, abordando
nuestras reflexiones desde nuestras contradicciones, sin aspirar necesariamente a su
superacin sino ante que nada para aprender de ellas.
5. Producir habilidades para impulsar procesos ms horizontales, sinrgicos desde adentro
hacia afuera desde abajo hacia arriba, entre diferentes para acumular fuerzas para un
poder diferente que nos garantizara la sostenibilidad de las transformaciones estratgicas.
6. Reinventar como enfrentar las contradicciones estratgicas de las relaciones entre los
opuestos, haciendo la diferencia con nuestras relaciones con los diferentes con los cuales
finalmente nos complementamos en la construccin de esta nueva sociedad.
7. Finalmente recuperar nuestros valores de solidaridad, honestidad y transparencia, no
tanto en temas abordados en los talleres de formacin sino en nuestras practicas de
intercambio, de vivencias cotidianas volver a buscar formas de colaboracin que no pasen
necesariamente por los recursos econmicos.
8. Finalmente volvernos capaces de vivir tambin nuevos valores como el derecho a la
felicidad, integrar la dimensin del placer, el derecho a disfrutar, y a no aplazar la
satisfaccin al futuro.
Ana Bickel _ FUNPROCOOP

Cules son las conclusiones que podemos sacar despus de conocer estas
experiencias de algunas ONGs de Centroamrica dedicadas a la Educacin
Popular? Cules son las coincidencias y divergencias entre los diferentes pases
en cuanto a la concepcin de la funcin poltico-ideolgica de la Educacin
Popular?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

91
4.9. FUNCIN SOCIO-CULTURAL DE LA EDUCACIN POPULAR
Resulta difcil distinguir los aspectos socio-culturales de los econmicos y
polticos en un hecho educativo, en una relacin humana basada,
necesariamente, en concepciones globales, sistmicas y fundamentalmente
holsticas. Sin embargo, al menos en teora, podemos enfocar el anlisis de la
Educacin Popular desde un punto de vista ms relacionado con uno u otro
aspecto.
Esta vez ejemplificaremos esta perspectiva con un aporte del Centro Memorial
Martin Luther King de Cuba.
La construccin de historia y cultura a partir
del pueblo, sus acciones y sus sueos
Nuestra exposicin se deriva esencialmente de la experiencia que hemos
compartido en los ltimos aos: el Programa de Educadores Populares del CMLK.
El Programa se inici en 1995 y el centro de su atencin ha estado en estimular
una participacin consciente de los sujetos en la conduccin de los procesos
sociales. Para decirlo con otras palabras, queremos contribuir al empoderamiento
de personas que trabajan en proyectos comunitarios diversos. El nfasis
fundamental del programa se ha concentrado en acciones de formacin, aunque
tambin se han desarrollado actividades de otro tipo.
Nuestras prcticas tienen una clara intencionalidad tica y poltica. El mbito de
la cultura y la subjetividad y cmo hacer poltica desde lo cotidiano es central para
nosotr@s. Estamos trabajando en el fomento de valores sustantivos como la
autonoma, la solidaridad y la participacin; en la articulacin de lo nuevo con la
memoria y el saber acumulado. Estamos desarrollando una estrategia de trabajo
que se enriquece continuamente con la prctica.
En el mundo de la cultura cotidiana es donde comienzan a generarse los nuevos
paradigmas, pero es aqu tambin donde pueden perderse. Es un mbito de
constantes aprendizajes y desaprendizajes. Los modelos de dominacin
interiorizados podemos hacerlos cambiar pero no sin esfuerzo. A veces implica
una lucha contra estructuras que estn muy incrustadas en nuestra piel y llegan
a ser de carcter inconsciente. Lo que es cultural se arraiga a veces de manera tan
profunda que percibimos como natural lo que en realidad ha sido aprendido, y
como propio lo que en realidad es ajeno.
Lo cierto es que, con los ms variados sesgos ideolgicos, en el pensamiento
social contemporneo el inters por la cultura poltica se ha generalizado y ese
inters es lgico puesto que estamos en una poca en el que las dominaciones se
ejercen cada vez como apuestas a la subjetividad. La dominacin intenta dictar
a travs de la cultura.

92
Paulo Freire reclama una reinvencin del poder y habla de dos derechos sagrados
del pueblo: saber mejor lo que ya sabe y participar en la produccin del
conocimiento que no est todava creado. Cultura popular liberadora y poder
popular se articulan. Uno sin el otro no puede subsistir sin caer en
reduccionismos.
Queremos llamar la atencin de manera particular sobre la relacin entre cultura,
poltica y subjetividad porque como hemos dicho es un nfasis que ha tenido
nuestro Programa de Formacin de educadores populares. Sostenemos que la
Educacin Popular no es un conjunto de mtodos y tcnicas neutras, sino una
concepcin poltico pedaggica que marca una posicin ante la realidad que
apuesta a la transformacin cultural para que los procesos liberadores del
campo popular se desplieguen en toda su potencialidad.
Ratificamos que toda educacin esta preada de premisas y modos de hacer que la
hacen parte de un proyecto, de un ideal de sociedad. Ninguna prctica educativa
es neutra. Pero tambin que la educacin poltica no puede ser estrecha, no puede
estar limitada a los temas tradicionales polticos. Tiene que servir para la
socializacin de los hallazgos de las ciencias sociales en todos los campos y
nutrirse de ellos e incorporar saberes, sentidos e iniciativas del campo popular
para enriquecer los procesos.

Por otra parte, tenemos que referirnos aqu a una de las evoluciones particulares
que ha tenido la Educacin Popular, sobre todo en Europa, y que ha sido a veces
criticada por su reduccionismo en la medida que parece obviar el compromiso
poltico fundamental para centrarse en la animacin socio-cultural, como una
pedagoga de la participacin social, prxima a la Educacin de Adultos, aunque
mucho ms informal y no formal en sus mtodos y mbitos de aplicacin
26
.
Considerando sin embargo, la importancia del desarrollo de la identidad sectorial
como requisito para la generacin de procesos de desarrollo comunitario, es
vlido destacar la funcin socio-cultural de la animacin comunitaria como
componente en el marco de una Educacin Popular integral. En la medida que
cada comunidad local logra consolidar su propia identidad alrededor de intereses
y necesidades comunes, esto le permite liberarse de perspectivas ajenas y
desarrollar capacidades de iniciativas locales. La iniciativa local con posibilidades
de logro y dentro del marco de una Educacin Popular debe apuntar en sus
objetivos a:

26
Vargas L, Bustillo G. y Marfan M., op.cit. 1998, p.6.

93
1.- Fortalecer el desarrollo personal y los liderazgos democrticos.
2.- Una estrategia que aborde en forma realista los principales problemas y
oportunidades que tiene la comunidad local.
3.- Favorecer la movilizacin de la sociedad civil en procura de su desarrollo.
4.- Promover la concertacin, el consenso y la cooperacin entre los diversos
actores sociales, polticos y econmicos.

En la vida del pueblo, que es el taller donde se viene forjando la Educacin
Popular, hay personas concretas, nombres, apellidos, historias personales,
caracteres, cualidades, defectos. As como hemos visto que el concepto de pueblo
constituye generalmente una abstraccin, caracterizndose ms bien por las
divisiones intersectoriales y la heterogeneidad, cada comunidad la componen
personas con intereses encontrados, a veces antagnicos incluso. Muchas veces,
la primera tarea concreta en un proceso comunitario de Educacin Popular
consiste en trabajar para la superacin de estas diferencias superficiales,
identificando progresivamente que, a nivel ms profundo, existen coincidencias
de intereses y necesidades alrededor de las cuales se pueden organizar. No
obstante, esto no significa negar o ignorar a la persona y diluirla en el grupo, sino,
al contrario, en ser capaces de construir unas condiciones donde el grupo y la
persona se fortalecen mutuamente, se necesitan y se apoyan.
Entre los elementos clave para el xito de una iniciativa local, se necesita de la
participacin comprometida de todos los actores, individuales, grupales y
organizacionales alrededor de una problemtica comn. Mientras una
comunidad est atomizada, no hay ms que una suma de problemas particulares;
a partir del momento en que se organizan, esta suma de problemas se vuelve una
problemtica global. Obviamente, esto lo hace ms complejo pero tambin ms
legtimo a partir del momento en que se plantea como una reivindicacin
colectiva. Por ejemplo, hoy sabemos que una madre no puede enfrentar sola el
problema de la violencia juvenil; necesita asociarse con muchos otros actores: la
escuela, el vecindario, grupos de jvenes, las iglesias, instituciones del Estado,
ONGs, etc. para resolverlo como una problemtica generalizada, identificando

94
sus causas estructurales y elaborando estrategias de intervencin, formulando e
implementando alternativas de solucin.
Esto supone la negociacin, el consenso, la mediacin, los acuerdos, sin esperar
necesariamente la unanimidad, ni la superacin definitiva de las diferencias.
Estas actividades son estratgicas, en el sentido que permiten ir ajustando las
acciones al logro de los objetivos definidos, aunando voluntades, tratando de no
perder de vista lo importante y distinguindolo de lo secundario. Frente a esta
dimensin de la cuestin del desarrollo local, la animacin comunitaria se torna
una herramienta bsica de viabilizacin del mismo. No hay desarrollo local
posible sin animacin comunitaria y sin que esta incorpore a la comunidad una
mirada estratgica. O sea, estamos hablando del fortalecimiento de identidades y
de nuevas formas organizativas basadas en la cooperacin horizontal y solidaria.
Por la importancia del contexto particular de las comunidades y de las personas,
es indispensable identificar las motivaciones y sentimientos existentes. Muchas
veces estos se expresan en actividades sociales culturales espontneas, en fiestas
o celebraciones, en juegos y en la diversin. Por lo mismo en la Educacin
Popular no pueden faltar los espacios festivos, ya que es necesario respirar,
oxigenarse para seguir caminando. Aqu juega un papel muy importante la
cultura. La cultura est hecha de los sentimientos del pueblo
27
. La Educacin
Popular es creativa y siempre plural porque recurre constantemente a formas
culturales de la idiosincrasia local como herramientas educativas, estimulando la
energa e imaginacin del pueblo.
La Educacin Popular trata de extenderse y consolidarse mediante la
construccin de redes. La orientacin consciente y permanente de su prctica
educativa hacia el reforzamiento de los procesos organizativos de esos sectores
populares. La Educacin Popular se concibe como un importante y potente recurso
para la potenciacin y articulacin de los Movimientos Populares
28
.

27
Moreno M. et al. , Educacin Popular: Una Metodologa,. 1997, p. 111.
28
dem, p.7.

95
4.10. EDUCACIN POPULAR, EVALUACIN Y SISTEMATIZACIN
Si la Educacin Popular es esencialmente un sistema metodolgico para guiar
nuestras acciones, esta metodologa conlleva necesariamente pautas para
reelaborar peridicamente los objetivos de nuestra accin colectiva, revisar y
adecuar los mtodos y tcnicas de actuacin, redefinir criterios para planificar
una nueva prctica transformadora. Significa, desde luego, dotarse de un sistema
permanente de evaluacin y monitoreo de la prctica, para adecuarla a las
modificaciones del contexto, a la evolucin de las necesidades de los sectores
populares, a las nuevas prioridades estratgicas, a las nuevas capacidades que se
habrn desarrollado en la marcha, etc
Adems, no se trata solamente de evaluar nuestras prcticas, sino de
sistematizarlas para identificar las lecciones aprendidas a favor de los procesos
vividos. Ms adelante, dentro de este Programa de Especialidad en Gestin del
Desarrollo Comunitario tendremos un curso dedicado especialmente a una
propuesta metodolgica para sistematizar procesos educativos-organizativos.
Desde luego, no queremos anticiparnos ahora a los contenidos de este prximo
curso sino simplemente subrayar porque la Educacin Popular supone la
sistematizacin como prctica educativa.
La sistematizacin es fundamentalmente una actitud ante la vida, una disposicin
a adoptar siempre una actitud reflexiva y crtica sobre su propia prctica para
aprender de ella y luego volver a una prctica mejorada. Supone anti-
conformismo y voluntad de superacin. Pero adems, en virtud del
reconocimiento a la pluralidad de saberes al cual se refera Paulo Freire, tengo
que reconocer siempre que he de aprender de las experiencias de otr@s, por muy
singulares que sean, a fin de contrastar las mas. En esta perspectiva, la
sistematizacin es fuente privilegiada de conocimiento en la lgica dialctica de
la relacin prctica teora prctica que, como hemos visto al principio de este
captulo, es una de las principales pautas metodolgica de la Educacin Popular.

96
Uno de los mayores especialistas del tema en Amrica Central, Oscar Jara,
sintetiza en una pgina la que reproducimos a continuacin - una propuesta de
definicin de la sistematizacin, los elementos a tomar en cuenta para llevarla a
cabo, su lgica y su utilidad:
El ejercicio de sistematizar no es una tarea simple, si por ello entendemos el hacer
una reflexin crtica sobre el proceso de una o varias experiencias, con el fin de
descubrir o explicitar la lgica del mismo. Pero su gran virtud es que debe ser
realizado por las mismas personas que las llevan a cabo. Supone llevar
ordenadamente un registro de lo que se realiza, para luego poder penetrar en el
sentido y lgica del proceso tal como se dio y no tal como hubiramos querido que
se diera. Supone definir criterios sobre los aspectos a sistematizar, dado que las
experiencias de trabajo popular que realizamos abarcan una multitud de
elementos de diversa naturaleza.
La sistematizacin permite reconocer las etapas o momentos del proceso vivido,
ubicar las caractersticas que definen cada una de ellas y explicarse por qu se ha
pasado de una etapa a otra. Descubrir qu elementos han intervenido en cada
etapa, cul ha sido la relacin entre ellos, cules han sido ms determinantes que
otros; confrontar crticamente varias experiencias, para encontrar pistas y pautas
para el futuro.
Sistematizar no es contar la experiencia, pero tampoco es hacer una elucubracin
terica con el pretexto de la experiencia. Por eso, penetrar en este terreno
intermedio entre la descripcin y la conclusin terica no es aventura fcil, pero no
deja de ser apasionante: descubrir las enseanzas que nos deja el proceso vivido,
aprender de nosotros mismos y de lo que hacemos. En este sentido, no creo que
haya nadie que tenga prohibido el acceso a la sistematizacin de su propio
quehacer. Dos condiciones son bsicas: el mtodo para realizarla de forma
ordenada, y la disposicin a aprender permanentemente. Muchos pueden pensar
que la primera condicin es la ms difcil. Yo creo que es la segunda. Porque
requiere sencillez, humildad, capacidad autocrtica, aceptacin de limitaciones,
sentir que no se tienen respuestas definitivas
29
.
Profundizaremos en todos estos aspectos en el curso 6.1. de este programa de
especializacin en Gestin del Desarrollo Comunitario.

29
Oscar Jara Holliday, en el prologo a la obra colectiva de Ivania Ayales y otr@s, Haciendo camino al andar.
Gua metodolgica para la accin comunitaria. OEF Internacional, Washington, 1991, p. viii.

97
4.11. EDUCACIN POPULAR Y METODOLOGA P-COA_ACEM
En uno de los cursos anteriores de dicho programa, Herman nos present una
metodologa de aprendizaje, conocida como P-COA_acem, que constituye una
contribucin a la construccin de la Educacin Popular como sistema
metodolgico elaborndose en la praxis. Los principios de esta propuesta
presentan muchas coincidencias con diferentes aspectos abordados en las pginas
anteriores: se trata de un aprendizaje eminentemente colectivo y basado en la
decisin comprometida de cada participante. Desde luego, les invitamos a cerrar
este captulo analizando crticamente este aporte del CICAP en relacin a las
pautas metodolgicas de la Educacin Popular.
Al referirnos a la construccin de oportunidades de aprendizaje, de hecho
estamos partiendo de una concepcin pedaggica totalmente diferente. Nos
estamos refiriendo a una responsabilidad compartida entre facilitadora/es
promotora/es y l@s dems participantes en general. El aprendizaje no est
concebido como un hecho dado, sino como una oportunidad a construir.
Profundizando el APRENDER
Una Metodologa de P-COA_acem
Qu significa P-COA_acem?

P roceso de
C onstruccin
Colectiva de
O portunidades de
A prendizaje, integrando una
ac titud
em prendedora de Calidad


98
P COA _ acem: Todo APRENDIZAJE resulta de un Proceso
Todo PROCESO:
. parte de una situacin inicial
. lleva su tiempo
. se visualiza de antemano
. imagina un punto de llegada
. pasa por etapas
. es gradual
. lleva aciertos y desaciertos
. es colectivo
P COA _ acem: Todo Proceso de APRENDIZAJE implica una Construccin
Nunca se construye dos veces la misma casa
Toda construccin, en esencia, es creativa
Construir es participar creativamente
Construir es aportar (abrir puertas)
Construir es inventar y crear soluciones
Toda construccin parte de un estudio de las condiciones existentes,
y las toma en cuenta
Dependiendo de las condiciones puede ser que cuesta ms o que
cuesta menos, pero siempre cuesta

Todo Proceso de aprendizaje implica un ESFUERZO Colectivo en el
camino para que se haga verdad que el haber aprendido ES una FUERZA
personal construida colectivamente ya hablando del PRODUCTO
Un esfuerzo Colectivo
Nunca se aprende slo por propia cuenta
Son indispensables las fuentes de informacin (y tienen que ver las
y los dems)
Necesitamos de tcnicas de recopilacin de la informacin
Son importantes los aportes de las dems personas, ya que me hacen
pensar
Son importantes los aportes de TODAS las dems personas
relacionadas y participantes, SIN EXCEPCIN


99
P COA _ acem: Todo Proceso de APRENDIZAJE implica el aprovechamiento
de Oportunidades construidas colectivamente
Las oportunidades no estn dadas, ni se presentan por si solas, sino
SE CONSTRUYEN
Ms activa la participacin propia en la construccin de una
oportunidad, mayor posibilidad de aprovecharla
Al identificarme con ella, no la dejar escapar

P COA _ acem: Todo nuestro quehacer como educadoras/es, facilitadoras/es,
docentes estudiantes, madres y padres, hijas e hijos, se
orienta hacia el Aprendizaje
El aprendizaje como PRODUCTO indica un resultado, un efecto, un
IMPACTO a nivel PERSONAL
Mientras que su proceso es eminentemente COLECTIVO, su impacto
es esencialmente PERSONAL
Vivir es aprender a ser (realizarse paulatinamente), vivir el aprender
es SER (disfrutar el camino)
Tradicionalmente, a pesar de la enseanza, mucha gente ha
aprendido cmo ser si en vez de querer ensear ms bien,
entre todas/os facilitamos el APRENDER?
Facilitar el aprendizaje implica: hacer el aprendizaje ms fcil
NUNCA ms difcil lo cumplimos?
Esto es lo que pretende una metodologa P-COA_acem
P COA _ acem: Todo aprendizaje se exterioriza en actitudes, es decir en:
. Pensamientos (conocimientos terico-prcticos, interpretaciones cognitivas)
. Sentimientos (experiencias vividas, interpretaciones sentidas)
. Conductas (formas expresas de relacionarse con su ambiente, comportamientos)
Actitudes
Reflejan armona o discordia
Expresan el ser
Siguen construyndose toda la vida
Constituyen mi relacin con el mundo
Facilitan o dificultan
Construyen o destruyen


100
P COA _ acem: La vida, por su esencia es toda un EMPRENDIMIENTO para
vivirla necesitamos construir una ACTITUD
EMPRENDEDORA, es decir
actitud emprendedora
Saber tomar iniciativa y tomarla
Saber calcular riesgos
Saber enfrentar riesgos calculados
Saber identificar alternativas de superacin o de solucin
Saber negociar (negocio empresa)
Haber superado una cultura de miedo, una cultura de pobreza
(fatalismo)
Saber construir una CULTURA DE CALIDAD

actitud emprendedora de CALIDAD
Trabajo CONSCIENTE
Trabajo ORIENTADO
Trabajo VALORADO crticamente
Trabajo IDENTIFICADO (con identidad)
con una VOLUNTAD de SUPERACIN PERMANENTE
Posibles Momentos Metodolgicos
Ideacin (orientacin al objetivo)
Invitacin (motivacin, colectivizacin)
Concepcin metodolgica (planificacin)
PIP _ Construccin de Procesos de Intercambio Productivo
Bsqueda activa de informacin:
- formulacin de preguntas
- identificacin de fuentes (primarias y secundarias)
- aplicacin de tcnicas de recoleccin de informacin
Crtica - confrontacin
Accinreflexinaccin / experienciacin
Formulacin (darle forma): palabra-cin, verbalizacin, expresin,
externalizacin
Proyeccin comunicacin
Profundizacin, conversin en ms bienESTAR, ms bienSER, mayor
conciencia crtica / concienciacin
Ideacin otra vez pero con mayor profundidad, de mayor y mejor
alcance


101
Principios
Transparencia metodolgica
Exigencia productiva
Flexibilidad exigente
Equidad oportuna
Intereses compartidos
Seriedad: sistematicidad y coherencia

Enfoque
Holstico
Integral
Aprendizaje GLOBAL __ glocalidad
Ejes transversales
Participacin (construyendo)
Comunicacin
Experienciacin
Concienciacin
Valores
Confianza visin de PROCESO
Empata
Disposicin propia e invitada
Respeto (permiso)
Persistencia responsable

Tcnicas
Independientemente que no hay tcnicas determinadas que garantizan una
metodologa P-COA-acem exitosa, s se pueden identificar tcnicas
facilitadoras, siempre y cuando se apliquen creativa, oportuna y
participativamente.

Tcnicas facilitadoras
Regla de 3
PIP
Promocin activa y positiva de asumir responsabilidades
Negociacin y dilogo relaciones de ganar / ganar

102
Experienciacin de la implementacin oportuna de bsqueda de consenso y de la
decisin por mayora
Preguntas generadoras de cuestionamientos
Impacto (provocacin)
Provocacin de experiencia de xito
Ensayo personal
Informe de proceso (personal)
Confrontacin productiva entre lo sentido y lo supuesto objetivo constatando
que lo subjetivo es parte componente, parte integrante esencial de una realidad
vivida, an por las o los cientficas/os. Lo ms objetivo es integrar lo
subjetivo
Conversacin
Referencia a fuentes de informacin (primarias o secundarias)
Ver para entrever y prever, mover para promover y remover, siempre volver y
devolver, revolver sin absolver
H_ccc: Hiptesis Crtica, Compartida y Constructiva (propositiva)
Trabajo en RED (principio de intereses compartidos)
Qu hacer frente a una (aparente) apata?
Somos un equipo
Caracterizacin inicial (lnea base transparencia metodolgica
prepararnos)
Construccin COLECTIVA de alternativas frente a las necesidades sentidas
(subjetivas) y necesidades objetivas, frente a intereses iniciales
compartidos parcialmente
Llegar a ACUERDOS (negociados, consensuados, a nivel de equipo y
bilaterales,).
Visualizar lo NO negociable
Respetar aspiraciones personales y normas sociales
Edificando CREDIBILIDAD y CONFIANZA

Hasta aqu una propuesta (no concluida) de marco metodolgico, una propuesta
en construccin
Esperamos sus aportes frente a la misma. Les invitamos a identificar desde la
propuesta lo viejo conocido y lo nuevo por probar, tambin las semejanzas y
las diferencias con lo expuesto hasta el momento en cuanto a la Educacin
Popular


103
Lo viejo conocido Lo nuevo por probar

Semejanzas con Educacin Popular Diferencias con Educacin Popular


104
5. Tcnicas de Educacin Popular: sugerencias

5.1. ADVERTENCIA
Antes de empezar, recordemos con Graciela Bustillos y Laura Vargas que:
El solo hecho de utilizar tcnicas participativas para la Educacin Popular no significa ni
garantiza que se est haciendo realmente Educacin Popular. Las tcnicas se usan para que
la gente participe; o para animar, desinhibir o integrar a los participantes; o para hacer ms
sencillos o comprensibles los temas o contenidos que se quieren tratar, etc Estas tcnicas,
tambin sirven para todo esto (segn contenidos y forma), pero sobre todo deben usarse como
herramientas dentro de un proceso que ayude a fortalecer la organizacin y concientizacin
popular. Muchos grupos e instituciones, al no tener claro esto ltimo, usan las tcnicas sin
contribuir a este objetivo; y lo ms grave es que existen algunos que precisamente las utilizan
para ir en contra de este objetivo, disfrazndose en una seudo participacin.
1

Por su parte, Carlos Nez critica tambin el dinamicismo:
De manera que acabamos convirtiendo el uso de las herramientas, que es la didctica que
genera la participacin, en un fin en s mismo, lo que ha llevado tanto a la desviacin del
dinamicismo o tecnicismo: solo poner tcnicas para que la gente se aburra menos. Las
herramientas didcticas, cualquiera que stas sean, son aquellas llaves permanentes que
abren el proceso de participacin, de anlisis, en la construccin del conocimiento. Abren y
provocan nuevas actitudes de cambio. Qu herramientas debo utilizar? Yo tengo que poder
saber cuntas herramientas tengo en mi arsenal. Tengo que saber cul es la ms apropiada
en un momento determinado para la construccin de un conocimiento nuevo.
2

Desde luego, las tcnicas de Educacin Popular, conocidas generalmente como dinmicas
de grupo, slo tienen sentido si se enmarcan dentro de una metodologa de aprendizaje
coherente y fundamentada en un sistema metodolgico tal como la Educacin Popular,
cuyas caractersticas fueron analizadas en el captulo anterior. Son herramientas o
instrumentos para facilitar procesos. No valen por si solas, sino solamente en la medida
que se adecuen a:
Las caractersticas del grupo y sus intereses particulares
Los objetivos que se pretenden lograr
Las condiciones de tiempo, espacio y recursos disponibles.

1
Graciela Bustillos y Laura Vargas, op.cit., p. 21.
2
Carlos Nez: Educacin Popular en los nuevos tiempos. Contextos, tendencias y desafos. Ponencia presentada en el
Foro La Educacin Popular ante la educacin formal y los nuevos desafos, IPADE, Managua, 5, 6, 7 de febrero del
2004, Managua. P. 37.

105
5.2. EL VALOR PEDAGGICO DEL JUEGO.

Otra de las pautas metodolgicas fundamentales de la Educacin Popular - que no quisimos
abordar en el captulo anterior para dejarla como introduccin a este captulo sobre las
Tcnicas de Educacin Popular - es la conviccin del gran valor pedaggico que tiene el
juego para el desarrollo integral de las personas.
Para empezar, definir el concepto de juego o el verbo jugar no es tan fcil como pareciera
pues supone sintetizar una enorme cantidad de manifestaciones diferentes. Como seala
un trabajo de sistematizacin del INPRHU-Estel
3
:
Resulta muy difcil definir qu es el juego, an cuando sabemos que es algo natural,
espontneo e indispensable tanto en la vida de los seres humanos como en la de la mayora
de las especies animales superiores. En cambio, parece ms fcil describir lo que hacen las
nias/os e incluso las adultas/os cuando juegan y lo que necesitan para jugar. Desde luego,
jugar es ante todo un acto observable, medible, ms que un concepto abstracto. En la
prctica, esta actividad puede ser fsica y espiritual, meramente gratuita, generalmente
fundada en convenciones o la imaginacin, que no tiene en la conciencia de quien la
practica otro fin que s misma, ni otra meta que el placer que le procura. [...] En la
concepcin del desarrollo humano integral que sustenta nuestro quehacer, en el Instituto de
Promocin Humana (INPRHU) de Estel, el juego es en articulacin con el trabajo y el
estudio una fuente fundamental de la formacin de todo ser humano.
Al estar el juego estrechamente vinculado con la globalidad del ser en accin, querer
abordarlo en todas sus dimensiones dara lugar a una verdadera enciclopedia, lo cual no
pretendemos aqu. Ms bien, nuestro inters se enfoca en la dimensin pedaggica del juego:
as como es necesario aprender a jugar, tambin es preciso jugar para aprender y
desarrollarse de manera integral.
4

Por su parte, Myriam Oyaneder nos ofrece una perspectiva interesante sobre las races
histricas y antropolgicas del juego:
Su antigedad es difcil de determinar, se puede decir que nace con el ser humano, y no cabe
duda de su contribucin a la especie humana, no hay humanidad all donde no hay juego.
La literatura especializada establece que el juego se inicia con actividades como la caza, la
alimentacin, lo religioso, mstico y mgico, dando origen a lo ldico. El ser humano juega a
todo (Homo Ludens), a las cartas, juegos de mano, adivinacin, destreza, azar, clculo,
canciones de corro o rondas, a travs de ellos se pueden apreciar representaciones
simblicas, astrolgicas, relaciones con la magia, el derecho, la religin y la muerte.

3
Elas Alvarez y Federico Coppens, Sintese, cllese y copie ! Sistematizacin de ocho aos de capacitacin al
magisterio urbano y rural en el municipio de Estel, INPRHU-Estel, 2da Ed. 2000, 226 p. Ver en particular el captulo
IV, El Juego en la Escuela, pp. 163-192.
4
Idem, p. 165.

106
Actualmente una gran variedad de juegos, algunos de los cuales an estn presentes, tienen
miles de aos. Epistemolgicamente juego deriva del vocablo latn Jocus, que significa
diversin y tambin broma; desde la antropologa (Vidart, 1995) se sostiene que el juego es
una actividad voluntaria que busca la alegra, creacin e invencin gratuita y supone
adems un estado espiritual que rompe con la opacidad rutinaria de la vida.
En sntesis, podramos decir que es una actividad primaria de la infancia, los mismos autores
afirman que es a travs del juego "donde el nio aprende a explorar, desarrollar y controlar
sus habilidades fsicas y sociales, a adaptarse a su entorno y conocer su cultura". No siempre
los juegos fueron propiedad de los nios y nias, antiguamente era propio de los magos, de
los chamanes y era utilizado con fines curativos y religiosos, y la fuente del poder que ellos
ejercan era proveniente de los dioses. Paulatinamente estos ritos y juegos fueron
desapareciendo de la prctica de los sacerdotes y en lugar de extinguirse tomaron una nueva
forma de expresin, esta qued relegada a juegos de los hombres, luego de las mujeres y
finalmente se les asoci preferentemente a la vida de los nios.
5

Si lo difcil es sintetizar la complejidad y diversidad del acto de jugar, resulta ms fcil
describir empricamente el comportamiento de l@s jugadoras/es o lo que utilizan para jugar.
As, resulta significativo que la literatura existente se refiera generalmente ms a los
juguetes como soportes materiales del acto de jugar que a este ltimo como concepto
abstracto. Asimismo, no causa mayor problema enumerar las aportaciones del juego al
desarrollo psicomotor, intelectual, imaginativo, afectivo, social... de las personas (ver
cuadro abajo).
Lo que podemos lograr a travs del JUEGO
Desarrollo psicomotor Desarrollo cognitivo Desarrollo social Desarrollo emocional
- Coordinacin motriz
- Equilibrio
- Fuerza
- Manipulacin de
objetos
- Dominio de sentidos
- Discriminacin
sensorial
- Coordinacin
visomotora
- Capacidad de
imitacin
- Estimula la atencin,
la memoria, la
imaginacin, la
creatividad,
la discriminacin de la
fantasa y la realidad, y
el pensamiento cientfico
y matemtico
- Desarrolla el
rendimiento
la comunicacin y el
lenguaje, y el
pensamiento abstracto
- Procesos de comunicacin y
cooperacin con otras/os
- Conocimiento del mundo
- Preparacin para la vida
laboral
- Estimulacin del desarrollo
tico
- Favorecen la comunicacin,
la unin y la confianza en si
misma/o
- Potencia el desarrollo de las
conductas prosociales
- Disminuye las conductas
agresivas y pasivas
- Facilita la aceptacin
interracial
- Desarrolla la
subjetividad
- Produce satisfaccin
emocional
- Controla la ansiedad
- Promueve la expresin
simblica de la
agresividad
- Facilita la resolucin de
conflictos
- Facilita patrones de
identificacin sexual

5
Myriam Oyaneder, Jugar, aprender y crear, un legado de la humanidad, en revista Perspectiva # 16, 2002, p. 63.

107
Si bien el cuadro presenta cada aspecto por separado, es importante subrayar que el juego
nunca afecta a uno de ellos aisladamente, sino a todos en conjunto. Y posiblemente sea
esta integralidad la caracterstica ms enriquecedora del juego, la que ms potencia el
desarrollo humano.
En cuanto a las teoras pedaggicas existentes sobre el juego, Myriam Oyaneder propone la
resea siguiente:
Existe una diversidad de teoras respecto al juego de destacados investigadores y pedagogos.
La teora de Stanley-Hall sostiene que "el desarrollo del individuo recapitula la evaluacin de
la especie'', por tanto, vio en los juegos infantiles la reproduccin de actividades de la
humanidad primitiva; la teora de Karl Gross se centra en la observacin de los juegos de los
animales y de los hombres y reconoce en el instinto ldico un valor biolgico, es decir, los
juegos de animales en su primera edad ejercitan y anticipan las actividades que l llama la
"teora del pre-aprendizaje"; la teora de Carr concede al juego una utilidad biolgica, hace
ver al juego como un poderoso estimulante del crecimiento y como un medio para fijar las
funciones catrticas, dice que la accin catrtica de los juegos es lucha y fuerza. Claparade
plantea que el juego "es el trabajo, el bien, el deber, el ideal de vida, la nica atmsfera en
que su ser psicolgico puede insertarse y, en consecuencia, puede actuar. El nio es un ser
que juega y nada ms", y por ltimo, la teora de Buytendijk, quien afirma que el objetivo del
juego, sea del animal o de un nio, no tiene nunca el carcter de un objeto determinado, por
tanto, el objeto del juego es algo que vive nicamente cuando el individuo que juega con l,
siente el fuerte sentimiento de la propia plenitud vital. Para Piaget el juego es esencialmente
asimilacin, es decir, cuando el nio manipula el mundo, lo transforma y lo asimila a sus
esquemas mentales. Por tanto, la asimilacin y repeticin, es algo que se hace por el placer
de hacerlo, por lo tanto, cualquier actividad puede transformarse en juego por medio de la
Repeticin. Froebel seala que el juego es la expresin de la vida interior del nio, que libre
y espontneamente manifiesta su forma de captar el entorno, testimoniando as su
inteligencia. Conceba al jardn de infantes como un "jardn donde se deba cultivar" la
actividad creadora del nio, la cual se manifiesta a travs del juego.
Para Ericson y Freud, el juego hace la funcin de desarrollar la fuerza del yo, es decir,
cuando el nio juega coloca situaciones de su vida diaria. Mediante el juego puede resolver
situaciones que normalmente no las puede enfrentar, por tanto, el juego sera un mecanismo
de defensa frente a la realidad, que le permite enfrentarse mejor a la realidad y controlar los
impulsos del "ELLO" ya que el juego permite satisfacer las necesidades. Nuestro destacado
cientfico Humberto Maturana, Premio Nacional de Ciencias, describe el juego como
cualquier actividad que se hace por si misma, es decir, no se realiza por las posibles
consecuencias, no va asociada a sentimientos de culpa. Plantea que es un "fenmeno
cotidiano del vivir, de todas las dimensiones del vivir, es fundamental para la configuracin
del ser humano como un ser ntegro que se respeta a s mismo y que respeta a los dems.
Por qu juego?, se pregunta: porque es gratuito, ldico, libre, liberador, creativo, vale en s
mismo. Juego porque tengo ganas, porque me da alegra. En sntesis, el juego sin el carcter
de LIBERTAD, el juego dejara de ser el juego. Existe una estrecha relacin entre infancia,

108
juego y juguetes y en el desarrollo histricosocial del hombre tienen una misma
ontognesis. En un principio, los pueblos nmades, especialmente los nios, participaban de
las actividades propias de la subsistencia, por lo que la infancia, entendida como tal, no
exista. Aun cuando progresivamente el hombre va a ir asentndose y abandona su vida
trashumante, y surge la agricultura como forma de vida que obliga al ser humano a
permanecer en lugares definidos, los nios y nias tambin se incorporan al proceso
productivo y para ello se les daba instrumentos apropiados para su tamao, para que
cooperaran dentro de sus posibilidades al trabajo de la comunidad. Aunque los objetos que
utilizaban no correspondan a sus destrezas motoras, no constituan an juguetes, sino
herramientas de trabajo a escala reducida.
6

Existen muchas maneras ms o menos complejas de clasificar los juegos. Para nuestro
propsito, basta distinguir de momento entre el juego como actividad ldica, libre y
espontnea, y por otra parte el juego intencionado, aprovechando su potencial pedaggico.
En esta perspectiva, el INPRHUEstel seala
7
:
... el juego es ante todo un momento privilegiado; un parntesis en el tiempo, durante el cual
las jugadoras-es experimentan el placer, la emocin, la sorpresa y la gratuidad dejando
riendas sueltas a la imaginacin y la creatividad, sin otro objetivo que la pura diversin de
las-los participantes. El mejor ejemplo de juego espontneo es el juego de roles, en el cual
las-los participantes se abstraen del presente para explorar y cumplir cosas extraordinarias y
maravillosas: ser mam, pap, astronauta, bombero, rey, dinosaurio, pjaro, bueno o malo...
De cara a la educacin, el juego no es slo diversin y placer, no hay que verlo como un
simple liberador de problemas que permite desahogar el estrs como dicen algunas
maestras/os; es tambin una actividad necesaria para el desarrollo y la socializacin de toda
persona. Efectivamente, a travs de sus diversas formas, el juego permite organizar y
estructurar su proceso psquico, elaborando tanto sus capacidades cognitivas como afectivas.
El juego es aprendizaje. [...]
En primer lugar, el juego distensiona y evita el aburrimiento de la rutina, que aparece como
el mayor enemigo de la motivacin, tanto de estudiantes como de docentes. Desde luego, el
juego es la clave principal para garantizar la integracin armoniosa y la participacin
efectiva de todas-os las-los participantes en su proceso educativo. Las actividades se vuelven
ms amenas y se obtienen mejores resultados. [...]
Por otra parte, (las maestras/os) sealaron que el carcter total del juego, involucrando
simultneamente la expresin corporal, intelectual y afectiva del jugador(a), refleja su
personalidad integral. En el juego, una/o llega a conocerse a s misma/o, aprendiendo a
controlar sus defectos y a valorar sus cualidades, que son las condiciones bsicas de la
autoestima. Asimismo, los juegos colectivos constituyen un espacio privilegiado para el
establecimiento de una comunicacin horizontal. [...]

6
Idem.
7
Elas lvarez y Federico Coppens, op.cit. p. 168-169.

109
Algunas maestras/os destacaban tambin que el juego es una va esencial para entrar en
contacto con la naturaleza y propiciar su exploracin. En sntesis, el juego permite
relacionarse consigo misma/o, con la sociedad y con el mundo que nos rodea. [...]
A partir del juego puramente ldico y conociendo sus potencialidades, la tentacin es grande
de apropiarse de esta actividad hasta entonces libre y sin otro fin que la diversin y de
estructurarla, enmarcarla para volverla ms rentable, hacerla cumplir objetivos de
disciplina escolar, es grande para las pedagogas-os. Esta tendencia no es nueva. Como lo
veremos despus, a lo largo de la historia se ha utilizado el juego como instrumento
pedaggico en el proceso de aprendizaje. [...]

Efectivamente, Miriam Oyaneder recuerda que el mismo Platn ya deca en este sentido: Al
ensear a los nios pequeos aydate con algn juego y vers con mayor claridad las
tendencias naturales en cada uno de ellos"
8
.

Siguiendo con el aporte del INPRHU:
Entonces, el juego constituye uno de los espacios donde las nias-os y los seres humanos en
general pueden expresarse a veces de forma directa, otras veces de manera simblica, es
decir mediante imgenes. Es adems un espacio para compartir inquietudes y problemas,
para poner en marcha el proceso de socializacin y aprender del medio social. Y es sta
precisamente la dimensin que se pierde de vista y que a la postre, es el mayor y mejor
aporte del juego, no porque los problemas se acaben o se resuelvan jugando, sino porque al
compartirlos, adquieren una nueva dimensin y es ms factible encontrarles soluciones.
9

En esta perspectiva, las tcnicas de Educacin Popular son una serie de procedimientos a
ejecutar por el grupo, por lo general con un enfoque ldico, tal que durante su desarrollo se
experiencian, a nivel micro-social, situaciones o fenmenos de la vida real que dan pie a
una reflexin globalizadora posterior. El juego provee de nuevas formas para explorar la
realidad y estrategias diferentes para operar sobre sta. Para el INPRHU-Estel:
Las/os nias/os viven desde la fantasa del juego muchas cosas que en el futuro sern reales,
esto les permite practicar la comprensin del mundo. En el juego, la nia-o se hace
consciente de sus sentimientos y aprende a manejarlos.
10

Inversamente, el juego rescata la capacidad de fantasear tan desarrollada en la niez, como
ausente entre adultas/os. Por eso muchos de estos juegos proponen un regreso al pasado
que permite aflorar nuevamente la curiosidad, la fascinacin, el asombro, la espontaneidad
y la autenticidad. Ser este regreso lo que les da tanto miedo a las personas adultas para

8
Miriam Oyaneder, op.cit.
9
Elas Alvarez y Federico Coppens, op.cit. p. 170.
10
Idem, p. 171.

110
ponerse a jugar? Los juegos favorecen la expresin de lo espontneo, en un mundo donde la
mayora de las cosas estn reglamentadas y codificadas, permiten rescatar facetas
reprimidas de la imaginacin, desarrollar y experienciar diferentes estilos de pensamiento y
por ende identificar nuevas alternativas de solucin para un problema.
Por otra parte, adems de permitir mayor comprensin de asuntos de la vida real y ampliar
las perspectivas de solucin, la utilizacin del juego en procesos de aprendizaje y
socializacin constituye tambin oportunidades para fortalecer y consolidar las relaciones
entre l@s participantes y reflexionar autocrticamente sobre lo actuado a nivel personal de
cara a un grupo. En Educacin Popular, las tcnicas grupales permiten profundizar en el
anlisis de las relaciones sociales o la cohesin del grupo de participantes en un juego
colectivo. Con respecto a la funcin socializadora del juego para la reproduccin y
transmisin de valores y normas de comportamiento en la sociedad, se plantea:
Esta relacin entre el juego y la norma es doble: por una parte, los juegos mismos y la
manera de jugar estn condicionados por los factores culturales de la sociedad en la cual
una-o se desarrolla. No cualquiera puede jugar a cualquier cosa en cualquier momento o en
cualquier lugar! Toda prctica ldica esta sometida a reglas sociales de distintos tipos que se
interiorizan y se reproducen mediante el juego. Por otra parte, el juego es socialmente
educativo porque, paulatinamente, la nia-o toma conciencia de la necesidad de respetar las
reglas existentes para que el juego pueda funcionar. Luego, aprende incluso que las mismas
jugadoras-es pueden concertarse para formular sus propias y nuevas reglas, lo cual supone
una actitud crtica y propositiva respecto a las reglas anteriores.
11

Para finalizar este acpite sobre el valor pedaggico del juego, Miriam Oyaneder presenta
una sntesis de principios bsicos que las/los educadoras/es hemos de tener siempre
presentes:
* El juego debe aceptarse como un proceso, no necesariamente como un resultado.
* El juego no es la anttesis del trabajo, ambos son parte de la totalidad de nuestras vidas.
* El juego es necesario para nios y adultos.
* El juego es un medio de aprendizaje.
* El juego al interior de la sala de actividades debe ser significativo e intencionado.
* Debe dejarse espacios para la creacin espontnea.
12

11
Idem, p. 172.
12
Miriam Oyaneder, op.cit.

111
Por otra parte, el equipo del INPRHU-Estel formula tambin algunas advertencias
especficas para la utilizacin del juego en procesos de Educacin Popular
13
:
En primer lugar, no hay que ver en el juego la solucin milagrosa susceptible de resolver
todos los problemas que se presentan en el aula de clase. Al contrario, un juego mal
planificado, mal orientado, mal utilizado o en un mal momento puede provocar peores
problemas en un grupo ms que aportar soluciones. Ms que estudiar la teora
psicopedaggica del juego, se trata de tener siempre en mente algunas reglas de sentido
comn:
- Al juego, hay que tomarlo en serio. Es importante preservar cierta espontaneidad de
jugadoras/es, pero esto no quiere decir que se pueda improvisar cualquier juego en cualquier
momento. Tanto para el juego espontneo como para el juego intencionado, se requiere un
mnimo de planificacin: fijarle objetivos, anticipar lo que puede pasar, preparar condiciones
y garantizar que todas/os puedan participar.
- Es indispensable conocer bien al grupo. Si el juego propuesto resulta demasiado difcil o
demasiado sencillo, las nias/os se pueden frustrar. Ello implica tambin conocer las
caractersticas particulares de cada participante a fin de poder evitar que alguna/o resulte
excluida/o. Hay que privilegiar los juegos colectivos que fomenten la solidaridad en vez de los
que favorecen el individualismo elitista y la exclusin de la mayora (los juegos de
eliminacin donde las perdedoras/es tienen que salirse).
- La maestra/o que promueve el juego en su prctica docente no tiene que involucrarse
demasiado sino guardar una postura de facilitador(a), creando las condiciones necesarias.
Implica tambin tener mucha paciencia para observar con atencin e intervenir solamente
cuando sea estrictamente necesario. Esta postura le debe permitir tambin sacar las
lecciones del juego y promover la reflexin posterior en base a la prctica ldica. Sin
embargo, esto ha de manejarse con flexibilidad pues, en ocasiones ser provechoso a nivel
afectivo que la/el docente participe plenamente en el juego junto con sus estudiantes.

Aunque sea limitndonos a su dimensin pedaggica, el tema del juego es extremadamente
rico de tal manera que podramos todava profundizar en muchos aspectos verdaderamente
apasionantes que no hemos podido abordar en estas pocas pginas. Por ejemplo, en la
evolucin de los juegos en funcin del desarrollo psico-social de la persona, inspirndonos
particularmente de los trabajos de Jean Piaget; en la perspectiva histrica sobre el juego y
los juguetes; en el anlisis del juego desde un enfoque de gnero; en la economa del juego;
etc...
Sin embargo, tenemos que dejar claro que nuestra intencin consista solamente en
introducir este captulo sobre las tcnicas de Educacin Popular, justificando el uso

13
Idem, pp. 184-185.

112
generalizado en los talleres de dinmicas grupales, muchas veces con un carcter ldico,
para introducir diferentes temas de reflexin. A continuacin, presentaremos una seleccin
de tcnicas, que se recomienda utilizar en procesos de Educacin Popular. Sin embargo, no
todas las tcnicas que presentamos son particularmente divertidas. Por ejemplo, como es
lgico, empezaremos presentando el diseo metodolgico como clsico instrumento
utilizado para planificar actividades de Educacin Popular. En ste precisamente, suelen
desglosarse las diferentes tcnicas a utilizar en un taller. A la vez, el diseo es el
instrumento intermedio entre las tcnicas puntuales y la integralidad del proyecto global, el
proceso a desarrollar.

5.3. EL DISEO METODOLGICO.

Ninguna tcnica tiene un valor slo por si misma. Su valor lo adquiere por su ubicacin
dentro del diseo de una reunin, un taller, un seminario, una jornada educativa, Esta
actividad tampoco tiene un valor en si, ya que responde a todo una lgica de trabajo
establecida dentro del marco de un proyecto ms global, o de la organizacin. As que
podemos afirmar que:
1. El objetivo que se pretende lograr con el desarrollo de una tcnica tiene que relacionarse con
el objetivo de la actividad ms global que se est realizando.
2. El objetivo de la actividad tiene que relacionarse con el objetivo ms general del proyecto o
de la organizacin en general.

Al planificar una actividad, por ejemplo dentro del marco de un proyecto de Salud
Comunitaria, es necesario, en primer lugar tener presente los objetivos y resultados
esperados de este proyecto. Despus, nos concentraremos en los diferentes aspectos a
prever para el desarrollo de la actividad. Para esto elaboramos un diseo metodolgico que
viene siendo la primera tcnica de Educacin Popular para la planificacin de una actividad
educativa-organizativa.
A su vez, dentro del diseo, se plasmarn las diferentes tcnicas de Educacin Popular que,
como herramientas educativas, nos ayudarn a lograr el objetivo general planteado as como
el desglose de los objetivos especficos. A continuacin, una propuesta de estructura para
diseo metodolgico:

113
Diseo Metodolgico
14

Actividad: Fecha: Lugar:
Objetivo general:
Objetivos Tcnicas Procedimientos Recursos Tiempo Responsable
1. Registrar nuestra
participacin.

2. Generar un
ambiente de
confianza entre
nosotr@s.

3. Sondear nuestras
expectativas con
respecto al taller y
propiciar la
apropiacin de los
objetivos planteados
para el mismo.

4.....
- Inscripcin.

- Dinmica El
pndulo.

- Lluvia de
ideas en
plenario con
preguntas
generadoras.

- Plenario.
- A medida de su llegada, se les
pedir a l@s participantes anotarse
en la lista de asistencia. Asimismo,
se les entregar una tarjeta en la
cual escribirn su nombre para
pegrsela en el pecho.

-Despus de las palabras de
bienvenida, se les pedir a l@s
participantes conformar....

- La facilitadora les preguntar a
l@s participantes sus expectativas
con respecto al tema general del
taller. Se anotarn sus aportes en
papelgrafo.
- A continuacin, se pedir a un-a
voluntari@ leer, uno por uno, los
objetivos escritos en papelgrafo.
Se propiciarn los comentarios,
analizndose en qu medida
permiten satisfacer las expectativas
planteadas e integrando
modificaciones eventuales.
...........
- Lista de
asistencia,
tarjetas,
marcadores,
maskintape.

- Nada

-Papelgrafos,
marcadores.

- Esquema
lgico de
objetivos en
papelgrafo.
8:00-8:30

8:30-9:00

9:00-9:15

9:15-9:30
- Chepe.

- Mara Julia.

- Chepe.

Un buen diseo metodolgico debe presentar una lgica horizontal, as como vertical.
Horizontalmente se nos indica todo lo referente a un objetivo especfico que ser abordado
durante un determinado tiempo. Verticalmente nos da una idea secuencial de los objetivos
especficos, en orden lgico, durante el desarrollo de la actividad en general. En cuanto al
orden lgico vertical es importante garantizar un proceso de PRCTICA TEORA
PRCTICA, o dicho en otras palabras: EXPERIENCIA (compartir actitudes) REFLEXIN
(analizar crticamente, enriquecer) EXPERIENCIA (planificar una nueva accin).
Adems, un buen diseo se caracteriza por:
1. Relacin clara con el proceso global y los objetivos generales del proyecto.
2. Coherencia lgica interna (horizontal y vertical), con el objetivo de la actividad.
3. Adecuado al contexto (caractersticas del grupo, coyuntura).

14
En los mdulos correspondientes a los cursos E-DC-1.3. y E-DC-2.1 pudimos conocer otros ejemplos de posible
estructura de un Diseo Metodolgico.

114
4. Pertinente (dar respuesta a las necesidades sentidas y expresadas por el grupo).
5. Preciso, detallado (que otr@ facilitador(a) lo pueda entender y ejecutar).
6. Factible (condiciones de tiempo, espacio y recursos disponibles).
7. Realista (delimitacin de contenidos).
8. Creativo (diversidad de tcnicas).
9. Motivador y ameno sin que las dinmicas opaquen el contenido.
10. Buena articulacin entre dinmicas y objetivos.
11. Sacarle el jugo a las dinmicas como fundamentos de la reflexin (sentir pensar actuar).
12. Regla de 3 (combinacin de reflexiones personales, en sub-grupos y en plenario).
13. Atar cabos (no dejar a l@s participantes colgad@s).
14. Concluir identificando alternativas de solucin (qu aprendimos? qu haremos?).
15. Bien presentado (limpieza, orden, buena letra,).
16. Siempre tener un Plan B.
Siempre recordemos que el diseo metodolgico es un esquema que debe facilitar MI
trabajo a nivel operativo. Igual como se va desarrollando mi experiencia, tambin este
esquema puede ir evolucionando. Lo importante es que cada una(o) construya su propio
sistema dinmico de planificacin, de elaboracin de diseos metodolgicos.

5.4. Momentos metodolgicos de una actividad educativa-organizativa

Ahora bien, en la lgica de la Educacin Popular, el desarrollo de toda actividad educativa-
organizativa presenta una secuencia de momentos estratgicos, ms o menos comunes, los
cuales deben incluirse en la planificacin. Es decir que constituirn los diferentes objetivos
especficos de un diseo metodolgico tpico. Sin embargo, esto no es camisa de fuerza
sino que ha de manejarse con la debida flexibilidad.
Previo al taller o a la actividad propiamente dicha, conviene prestarle atencin a los
aspectos de tipo logstico: arreglo del local, preparacin de los materiales, lista de
asistencia, arreglos para la comida, etc... El hecho de no contemplar estos aspectos
prcticos puede arruinar totalmente un taller.
Entrando ya en materia, estos momentos metodolgicos que, generalmente, se tiene que
integrar en un diseo para tener una actividad completa y coherente son:

115
1. Generar un ambiente de confianza y motivacin entre nosotr@s.
2. Apropiarnos de los objetivos del taller.
3. Promover la expresividad de l@s participantes sobre el tema.
4. Dimensionar la importancia del tema en la coyuntura y el contexto.
5. Priorizar una problemtica.
6. Analizar una problemtica.
7. Afianzar aprendizajes.
8. Formulacin de alternativas.
9. Planificar su implementacin organizndonos.
10. Evaluar.
Estos momentos llegarn a constituir los diferentes objetivos especficos plasmados en el
diseo metodolgico de la actividad. En las pginas siguientes, les presentaremos
sugerencias de tcnicas para cada uno de estos momentos, siguiendo esta misma secuencia
lgica.

5.4.1. Propiciar un ambiente de confianza y motivacin
Se trata de romper el hielo para que l@s participantes se sientan cmod@s para
involucrarse activamente en el taller, recurriendo obviamente a la funcin socializadora del
juego que analizamos anteriormente. La seleccin de las dinmicas utilizadas depender
mucho de las caractersticas del grupo. Se utilizan generalmente al principio del taller,
para facilitar la integracin de l@s participantes, pero tambin para relajar la tensin
despus de abordar algn tema conflictivo o cansado.
Sin embargo, no hay que abusar de estas dinmicas, ni hacerlas muy largas porque esto
puede afectar la seriedad de la jornada de trabajo. En la medida de lo posible, hay que tener
siempre claro el objetivo que se persigue y procurar que se relacionen con el tema.
A modo de ejemplo, les presentamos aqu las dinmicas: Conociendo los nombres,
Canasta Revuelta, El pndulo y El Mundo.


116
1. Conociendo los nombres

Objetivo: Presentacin
Materiales: Nada
Tiempo: aproximadamente 1 min. por participante
Participantes: 15 a 25
Desarrollo:
Se trata de una dinmica muy sencilla, breve y til para iniciar un proceso con un grupo de
personas que no se conocen. Se les pide ponerse de pie, formando una rueda. Luego, se le pide
al un@ presentarse brevemente, sealando adems de sus nombres y apellidos, algunas
informaciones que parezcan relevantes de cara al tema del taller (comunidad de procedencia,
experiencia organizativa, expectativas y temores, opinin personal sobre el tema,). Sin
embargo, a partir del o de la segund@ participante, antes de presentarse a si mism@, cada un@
tiene que recordar primero los nombres de quienes le antecedieron. As, cuando se llega al o a la
ltim@ participante generalmente la/el facilitador(a) del taller, se tiene que recitar de corrido
los nombres de tod@s l@s participantes.

2. Canasta revuelta

Objetivo: presentacin y animacin
Materiales: Sillas
Tiempo: 15 a 20
Participantes: ilimitado
Desarrollo:
Tod@s l@s participantes forman un crculo con sus respectivas sillas. El o ella que coordina queda
al centro, de pie. En el momento que el o la coordinador(a) seale a cualquiera dicindole pia! ,
ste debe responder el nombre del o de la compaer@ que est a su derecha. Si le dicen naranja!,
debe decir el nombre del o de la compaer@ que tiene a su izquierda. Si se equivoca o tarda ms de
tres segundos en responder, pasa al centro y el o la coordinador/a ocupa su puesto. En el momento
que la persona que est dirigiendo dice canasta revuelta! Tod@s debern cambiar de sillas, el o
ella que se queda sin silla continua coordinando el juego.
Recomendaciones:
Esta dinmica debe hacerse rpidamente para mantener el inters y porque cada vez que diga
Canasta Revuelta! El nombre del o de la vecina cambiara. Esta dinmica es vlida para reforzar el
conocimiento de los nombres de l@s participantes.

3. El pndulo

Objetivo: consolidar la confianza
Materiales: nada
Tiempo: 15
Participantes: 6 aproximadamente, pudindose conformar varios sub-grupos simultneos.
Desarrollo:
Es una dinmica destinada a consolidar relaciones de confianza o relajar tensiones entre personas
que ya se conocen muy bien, por ejemplo un equipo de trabajo. Si el nmero de participantes es
mayor de 8 9 personas, se empezar conformando sub-grupos, ya sea de manera voluntaria o
recurriendo a otra dinmica previa. Una vez conformados los sub-grupos, se les orienta a stos
dispersarse en todo el espacio, quitar los muebles eventuales y formar una rueda bastante apretada.
Luego, en cada sub-grupo, se pide que un(a) voluntari@ pase al centro para hacer de pndulo.
Cerrando los ojos y conservando los brazos al cuerpo, tendr que mantenerse recto (pero no tieso!) y

117
dejarse caer suavemente de un lado a otro, conservando los pies en el mismo lugar. L@s
compaer@s que l@ rodean l@ detendrn para evitar su cada y l@ volvern a empujar hacia otr@s
compaer@s. La idea es que tod@s l@s participantes se sucedan en el papel del pndulo. Sin
embargo, si alguien no se siente suficientemente en confianza para hacerlo, no se le podr obligar.
Una vez concluida la dinmica, es interesante propiciar brevemente la expresividad de l@s
participantes en lluvia de ideas sobre cmo se sintieron, ya sea asumiendo el papel de pndulo o en
el de retenedoras/es.

4. El mundo

Objetivo: animacin, concentracin
Materiales: pelota de papel o pauelo anudado
Tiempo: 15 a 20
Desarrollo:
Es una dinmica corta, que se puede realizar en cualquier momento de un taller, cuando se constata
cansancio o disminucin de la atencin. L@s participantes se ubican en crculo. Quien coordina
explica que va a lanzar la pelota diciendo uno de los siguientes elementos: aire, tierra, agua. La
persona que recibe la pelota debe devolverla en menos de 5 segundos, mencionando el nombre de
algn animal que pertenezca al elemento indicado. Y as sucesivamente. Quien se equivoque o se
dilata ms tiempo para contestar pasa a dirigir la dinmica. De vez en cuando, en lugar de sealar
uno de los tres elementos, la/el coordinador(a) puede decir Mundo! Entonces, tod@s deben
cambiar de lugar.

5.4.2. Apropiarnos de los objetivos del taller

Se supone que la decisin de iniciar un proceso de talleres de capacitacin descansa
fundamentalmente en una necesidad sentida por el grupo de participantes. En base a esto,
se elabora una propuesta de una secuencia de talleres cuyos objetivos generales se definen
conjuntamente entre representantes del grupo de participantes y el equipo de educadoras/es
populares que facilitar el proceso.
En cuanto a cada una de las actividades del proceso, es importante buscar la forma en que
l@s participantes puedan conocer y apropiarse de los objetivos de una sesin de trabajo de
una manera que no sea solamente expositiva a fin de propiciar su participacin desde un
inicio. No necesariamente se tiene que implementar alguna dinmica para ello pero,
sencillamente, en vez que sea la-el facilitador-a quien lea los objetivos, se le puede pedir a
algn-a voluntari@ hacerlo.
Sea lo que sea, es siempre fundamental dejarles un tiempo a l@s participantes para que
reaccionen sobre los objetivos planteados y expresen sus expectativas y temores al respecto.

118
Eventualmente, hay que tener la flexibilidad requerida para modificarlos an cuando esto
nos obligue a improvisar durante toda la jornada de trabajo. Esta es una de las razones por
las cuales es importante tener siempre preparado un Plan B. A continuacin, les
sugerimos dos ejemplos de dinmicas que facilitan la apropiacin de objetivos al mismo
tiempo que generan un ambiente de animacin: La Caja Caliente y Los Premios.
1. La Caja Caliente

Objetivo: conocer y comentar los objetivos de una sesin de trabajo
Materiales: una pequea caja de cartn llena de tarjetitas de
diferentes colores en las cuales estn escritos ya sea los diferentes
objetivos a desarrollar o algunas penitencias, una grabadora con
msica alegre o algo que haga ruido
Tiempo: 20 a 30
Desarrollo:
Es una dinmica de doble propsito pues permite presentar los objetivos de una actividad a la vez
que se propicia un ambiente de animacin. L@s participantes se ubican en crculo y se les ensea
la caja explicndoles que esta caja les puede explotar en las manos de tal manera que se la tienen
que pasar de mano en mano lo ms rpido que se pueda, mientras suene la msica. Cuando sta se
pare, quien se queda con la caja la tiene que abrir, sacar una de las tarjetas y leerla en voz alta. Si se
trata de alguna penitencia, la tiene que cumplir. Si se trata de uno de los objetivos planteados para
la actividad, la tiene que venir a pegar en la pizarra y comentarla. Se sigue as hasta concluir con
todos los objetivos. Obviamente, stos no salen en el orden lgico, as que parte del ejercicio
consiste en ubicar cada uno en la lista de objetivos, consultando con el plenario la secuencia que les
parezca ms lgica. Si esto parece demasiado complicado para el grupo, se puede obviar
sencillamente enumerando los objetivos.
Observacin: Esta dinmica tambin resulta muy til para recordar y reafirmar las conclusiones de
un taller anterior. En este caso, en cada tarjeta se plantea una pregunta de sntesis, y la/el
participante que la saque tiene que contestarla recordando los resultados alcanzados anteriormente.

2. Los premios

Objetivo: conocer y comentar los objetivos de una sesin de trabajo
Materiales: sillas, tarjetas en las cuales estn escritos los diferentes objetivos a desarrollar o
algunas penitencias, caramelos, maskintape.
Tiempo: 15 a 20
Desarrollo:
Tambin cumple un doble propsito: presentar los objetivos de una actividad y propiciar un
ambiente de animacin. Previo al inicio del taller a realizarse en un local donde tod@s estarn
sentad@s, se habr colocado debajo de cada silla ya sea un papel con uno de los objetivos a
desarrollar, con alguna penitencia a cumplir o algn confite. Una vez que tod@s estn instalad@s,
se les invita a revisar debajo de sus sillas. Al igual que en la dinmica anterior, quien tenga un
objetivo lo tiene que comentar y quien tenga una penitencia la tiene que cumplir. Est claro que, al
hacerlo satisfactoriamente, ell@s tambin reciben un confite.

119
5.4.3. Promover la expresividad de l@s participantes sobre el tema

El fundamento de todo proceso de Educacin Popular tiene que ser siempre las experiencias
de l@s participantes respecto al tema, empezando por la expresin de las emociones y los
sentimientos que ste suscita. En esta misma perspectiva, incluimos aqu un ejemplo de
las muy numerosas dinmicas que permiten introducir una reflexin sobre el
importantsimo tema de la comunicacin en las organizaciones populares, tanto en las
relaciones directas entre personas, como en las indirectas. Nos dan elementos bsicos para
discutir, reflexionar e identificar alternativas para el mejoramiento de la comunicacin.
A continuacin describimos las dinmicas Mi muec@ de papel, Los refranes, El
Rumor y Comunicacin sin saber de que se trata. Se puede recurrir tambin a los
sociodramas, los dibujos, etc orientando por ejemplo Ilustren de una manera creativa su
concepcin con respecto al tema X.
1. Mi muec@ de papel
Objetivo: desinhibicin, presentacin y expresividad
Materiales: peridicos viejos o papelgrafos usados, maskintape.
Tiempo: 1 hora.
Participantes: 15 20, particularmente con nias y nios
Desarrollo:
Se trata de una dinmica muy completa para iniciar un proceso de
reflexin con un grupo de personas que no se conocen o que estn muy
inhibidas. Se empieza colocando en el centro del local una pila de
peridicos viejos o papelgrafos usados y se les pide romperlo todo en
tiras. En un contexto escolar por ejemplo, donde nunca se les permite romper cosas, este primer
paso tiene un efecto de catarsis muy provechoso. Hay que procurar que tod@s se integren, que se
tiren al suelo, que griten, que lancen tiras de papel, etc el tiempo que sea necesario para que se
desahoguen. Simblicamente, este primer paso les permite romper esquemas.
Luego, en una segunda fase, se les pone a su disposicin varios rollos de maskintape y se les orienta
formar un(a) muec@ haciendo pelotas y tubos con las tiras de papel, pegando los diferentes
elementos con el maskintape, promovindose la expresin de la creatividad y subjetividad de cada
participante. Este segundo momento durante el cual reconstruyen algo personal a partir de lo que
ell@s mism@s rompieron, propicia generalmente una concentracin espontnea, la calma despus
del alboroto de la primera fase.
Normalmente cada participante se llega a identificar con su muec@, generndose desde all un
tercer momento en el cual se le pide a cada un@ hacer hablar su muec@, ya sea para presentarse o
para expresar sentimientos y emociones respecto a algn tema. Resulta sorprendente constatar
cmo el hecho de hablar de si mism@ en tercera persona, por el intermediario de un ttere de papel,
propicia una libertad de expresin mucho mayor. Esto hace posible el abordaje en plenario de
temas muy sensibles como auto-estima, maltrato, abuso sexual, etc
2. Los refranes

120

Objetivo: presentacin e introduccin de un tema
Materiales: tarjetas en las que previamente se han escrito fragmentos de refranes populares,
es decir, que cada refrn se escribe en dos tarjetas, el comienzo en una y su
complemento en otra
Tiempo: 15 a 20
Participantes: nmero par, entre 20 y 30
Desarrollo:
Bsicamente, esta dinmica sirve para conformar parejas de trabajo al azar. Sin embargo, admite
variantes. Se reparten las tarjetas entre l@s participantes y se les pide que busquen a la persona
que tiene la otra parte del refrn; de esta manera se van formando las parejas que intercambiarn la
informacin a utilizar en la presentacin mutua que se hace despus en plenario: nombres, origen,
ocupacin, pasa-tiempo, etc....
Variantes:
Se pueden buscar refranes que se refieran exclusivamente a la temtica que se abordar en el taller o
la actividad. Por ejemplo: trabajo, derechos, roles tradicionales, .... En este caso, cada pareja tendr
que hacer una reflexin crtica sobre la concepcin de dicha temtica contenida en el refrn que les
toc.
Otra variante es que, una vez conformadas las parejas, se les pida realizar cualquier otra actividad
que requiera una reflexin a profundidad en parejas: lectura de algn documento de apoyo,
intercambio de experiencias, ...

3. El Rumor

Objetivo: Evidenciar la importancia de una comunicacin clara y oportuna as como del
registro de informaciones
Materiales: historia corta pero con abundantes detalles, escrita en papelgrafo
Tiempo: 30
Participantes: indefinido
Desarrollo:
La persona que coordina el taller prepara un mensaje escrito, de media pgina mximo, al estilo
suceso. Por ejemplo:

Se le pide a un mnimo de cuatro personas voluntarias que se numeren. Todos menos el primero
salen del sitio donde estn. Quien coordina lee el mensaje al o a la primer(a) voluntari@, luego se
llama al 2. El 1 le comunica al 2 lo que le fue ledo, pidindoles al resto de participantes no
intervenir de ninguna manera. Luego, el 2 le transmite lo que capt del mensaje al 3 y as
sucesivamente, hasta que pasen todos l@s voluntari@s. El o la ltim@ voluntari@, en lugar de
repetir el mensaje oralmente, lo escribe en un papelgrafo. A su vez, el o la coordinador(a) pega al
lado el mensaje original para comparar. El resto de participantes son l@s testig@s del proceso de
distorsin que se da al mensaje cada vez que se reproduce y van anotando lo que va variando en

Dicen que 438 personas estn atrapadas bajo un
derrumbe. Despus que pas el cicln se inici el
rescate. Se han movilizado miles de personas llevando
medicinas, vendas y otros elementos. Pero dicen que la
gente atrapada no fue por accidente, sino que fue un
secuestro, pues hay gente de mucho dinero entre los
atrapados.

121
comparacin con la versin inicial. El ejercicio permite reflexionar sobre el hecho que nuestra
memoria es selectiva y que lo que retenemos de un mensaje depende mucho de nuestra
subjetividad, que nos lleva a descartar lo que nos parecen detalles superfluos o, al contrario, a
destacar lo que creemos que es ms importante. Nos permite discutir cmo llegan en realidad las
noticias y acontecimientos y cmo se dan a conocer; cmo esto depende del inters y de la
interpretacin que se da y cmo un mensaje distorsionado puede ocasionar atraso, conflictos, etc.
En conclusin, se subraya que en toda organizacin, la transmisin de la informacin es
fundamental y que lo mejor es seguramente consignarla por escrito y de manera consensuada.
Variante:
El mensaje original se refiere al tema del taller o es un recorte de peridico real, directamente
relacionado con el mismo. As, la reflexin que puede propiciarse despus de la realizacin de la
dinmica es doble: Cmo los medios de comunicacin suelen abordarlo?; Cules son los aspectos
de este tipo de noticia que a nosotr@s nos llaman la atencin?

4. Comunicacin sin saber de que se trata
Objetivo: ver la importancia de la comunicacin para realizar un trabajo en equipo
Materiales: pizarra, tiza, papelgrafos y marcadores
Tiempo: 30
Desarrollo:
Se piden tres voluntari@s, quienes salen del saln. Se llama a un@ de ell@s y se le pide que
empiece a dibujar cualquier cosa, se le puede indicar una parte del papel (abajo, en medio, arriba).
Luego se tapa lo que dibuj con papel o cualquier otra cosa, dejando descubierto algunas lneas.
Entra la segunda persona y se le pide que contine el dibujo. Luego la tercera, repitiendo el
procedimiento anterior. Se descubre el dibujo resultante de los tres. La discusin parte de ver que
no hubo comunicacin para realizar el dibujo colectivo. Ver la importancia de conocer qu es lo
que se quiere para poder llevar a cabo un trabajo conjunto, tener acuerdo para alcanzar objetivos
comunes.
Variantes:
Se orienta desde el principio que tienen que dibujar algo relacionado con el tema a tratar. Luego, el
procedimiento es el mismo pero la reflexin nos lleva a descubrir que un mismo tema puede evocar
una gran diversidad de aspectos. Otra variante es que, en vez de dibujar algo relacionado con el
tema, cada participante tiene que escribir un verbo o un adjetivo. El resultado viene siendo como
una lluvia de ideas sobre lo que nos evoca tal o cual tema.

5.4.4. Anlisis de coyuntura
El anlisis de la coyuntura es un momento metodolgico fundamental en los procesos de
Educacin Popular pues se trata de analizar crticamente la situacin histrica en la cual se
enmarca nuestra lucha.
Idealmente, es bueno actualizar peridicamente este anlisis.


122
1. Anlisis de coyuntura
Objetivo: Analizar los diferentes aspectos de la coyuntura
Materiales: papelgrafos, marcadores, maskintape, eventualmente artculos de referencia o
recortes de peridicos.
Tiempo: 120
Participantes: grupos de 5 o 6 participantes.
Desarrollo:
Se conforman pequeos grupos de 10 participantes mximo y se les recomienda empezar eligiendo
un(a) coordinador(a) y otr@ quien haga de secretari@. Luego, la tarea consiste en caracterizar la
situacin actual, abordando por separado los aspectos polticos, econmicos, sociales, jurdicos, y
otros que parezcan relevantes de cara al proyecto general (lo militar, lo religioso, lo cultural,...). A la
vez, se les puede orientar que, en cada uno de estos aspectos, partan de lo local para abordar luego
lo nacional, lo regional y lo internacional (o al revs, aunque en la lgica de la Educacin Popular,
es ms recomendable partir de lo concreto, lo directamente observable a nivel local).
Concretamente, en cada grupo, trabajarn por lluvia de ideas, la/el coordinador(a) velando para que
tod@s puedan participar y la/el secretari@ sintetizando lo ms sobresaliente en papelgrafos
(utilizando por ejemplo un papelgrafo por aspecto o haciendo columnas para favorecer el
establecimiento de los nexos entre los diferentes aspectos).
Despus de una hora de trabajo, se renen en plenario para socializar. Para evitar repeticiones
intiles y fastidiosas, se puede pedir que el primer grupo presente un aspecto y los otros intervienen
solamente para completar el anlisis o si hay alguna interpretacin con la cual no estn de acuerdo.
Luego, sigue el segundo grupo con otro aspecto y as sucesivamente. La/el facilitador de la actividad
debe estar atento a sacar las conclusiones pertinentes en el sentido de identificar cmo la coyuntura
concierne directamente al proyecto.
Variante:
Se les puede brindar algn artculo de referencia o unos recortes de peridicos para consolidar su
reflexin pero, en este caso hay que tener cuidado que no se contenten solamente con resumir estos
posibles insumos. Una manera sencilla de evitar este inconveniente es esperar a que hayan hecho
por lo menos una ronda de opiniones antes de distribuirles las copias de los artculos.
Para agilizar el trabajo, los diferentes grupos pueden distribuirse los aspectos a analizar, de tal
manera que un primer grupo analice solamente lo econmico, otro lo poltico, etc... En este caso,
pueden conformarse los grupos de manera voluntaria, en funcin del inters particular de cada
participante con respecto a tal o cual tema. Esto garantiza mayor participacin durante las
reflexiones de grupo. Una vez concluidas las exposiciones, con todos los papelgrafos pegados ala
vista de l@s participantes, se puede completar el anlisis con un FODA. En plenario, se les pide a
l@s participantes identificar, entre todos los elementos sealados, los que constituyen Fortalezas,
Oportunidades, Debilidades o Amenazas. Consensuando cada vez esta clasificacin, se subrayan los
elementos correspondientes a cada categora con un color especfico.

2. Noticiero Popular
Objetivo: Presentar la sntesis de un anlisis de coyuntura
Materiales: papel, lpices, cartulinas, marcadores.
Tiempo: 30
Participantes: grupos de 5 6 participantes
Desarrollo:
Despus de la fase de trabajo de grupo del anlisis de coyuntura, en vez de socializar sus reflexiones
de manera expositiva en plenario, se les puede recomendar presentar sus conclusiones de manera

123
creativa. Una modalidad para ello es remedando un noticiero, ya sea radial o televisivo. Esto
significa que sinteticen el producto de sus reflexiones, o ilustren las que les parezcan ms
relevantes, redactando cables periodsticos, entrevistas, reportajes en directo con equipos mviles,
etc... Incluso, los editoriales o resmenes noticiosos constituyen una buena manera de sacar
conclusiones.
Recomendacin:
En realidad se trata de una modalidad de sociodrama, una tcnica que genera normalmente mucha
participacin y resulta muy til, a condicin de evitar cuidadosamente que la forma no supere el
contenido, que es lo central. Adems, en este tipo de dinmica, suele ocurrir que l@s participantes
se pasen mucho del tiempo establecido, lo que puede resultar aburrido para l@s dems, o que
termine en pura payasada con noticias poco relevantes para la reflexin. Desde luego, es
importante que la/el facilitador tenga suficiente autoridad para establecer un lmite de tiempo.
Por otra parte, si varios grupos utilizan la misma tcnica del Noticiero Popular para presentar los
resultados de sus reflexiones, esto deja rpidamente de ser divertido. Una manera de evitarlo es
propiciar que cada grupo use una tcnica distinta de presentacin creativa, por ejemplo el peridico
mural que presentamos a continuacin.

3. Peridicos murales
Objetivo: Presentar la sntesis de un anlisis de coyuntura
Materiales: Papelgrafos, marcadores, recortes de peridicos, pegamento,...
Tiempo: 30
Participantes: grupos de 5 6 participantes
Desarrollo:
En vez de presentar el resumen de su anlisis en un noticiero radial o televisivo, pueden elaborar un
peridico mural escribiendo pequeos artculos e ilustrndolos con fotos recortadas, dibujos, etc...
que pegarn en unos papelgrafos, como si se tratara de las pginas de un peridico. A su vez, estas
se pegan en la pared, donde tod@s las puedan leer antes de comentar su contenido en plenario.

5.4.5. Priorizar una problemtica
Despus de haber analizado la coyuntura de manera general, es importante centrar nuestro
anlisis y quehacer en alguna problemtica particular, ya sea considerando su importancia
estratgica o su relevancia particular en la coyuntura. Antes de tomar este tipo de
decisiones, es importante dejar que todo mundo exprese sus preferencias y argumentos.
Sin embargo, muchas veces estas discusiones se hacen muy largas y se corre el peligro que
la participacin se centre en unas cuantas personas o que se generen tensiones en el grupo.
Para salir de este tipo de dificultades, se les recomienda implementar una de las dinmicas
siguientes, que permiten garantizar una toma de decisin ms democrtica.


124
1. Priorizacin por eleccin
Objetivo: Priorizar una o dos temas entre una variedad de opciones
Materiales: Papelgrafo, marcadores
Tiempo: 15
Desarrollo:
En plenario se identifican claramente las diferentes opciones posibles y se deja el tiempo suficiente
para que cada un@ pueda expresar sus argumentos a favor y en contra de cada opcin. Estas se
redactan lo ms claramente posible y se puntean en un papelgrafo, dejando un amplio margen al
lado de cada una. Luego, se le pide a cada participante pasar a sealar su eleccin, marcndola con
una raya. Cuando tod@s hayan pasado a votar, se contabiliza sencillamente el nmero de votos de
cada opcin. Cuando las opciones son muy numerosas, se puede dejar la posibilidad de elegir por
dos o tres de ellas. En este caso, marcan con dos o tres rayas su primera opcin y as sucesivamente.
El resultado final de la votacin se saca de la misma manera, contabilizando el nmero total de
votos para cada opcin.

2. El arbol de problemas
Objetivo: Ordenar los problemas con una lgica de sistema y jerarquizarlos por nivel de
abstraccin
Materiales: Tarjetas de colores, marcadores, papelgrafos, maskintape
Tiempo: 120
Participantes: entre 10 y 15 participantes. Se recomiendan dos facilitadoras/es
Desarrollo:
Muchas veces l@s participantes tienden a sealar problemas muy puntuales y concretos o, como
dicen irse por las ramas. La verdad es que esto est bien, porque nos permite asegurar que la
reflexin est aterrizada en la vida cotidiana, que se mantenga el polo a tierra con situaciones
sentidas por ell@s mism@s. Sin embargo, es importante hacer la distincin entre problemas y
problemtica. Si los problemas puntuales son las ramas, la tcnica consiste en dibujar todo el rbol,
identificando progresivamente cmo se articulan los diferentes problemas, hasta identificar la
problemtica global que es el tronco, y sus causas que son las races.
Teniendo claro esta metfora, se procede promoviendo la expresividad de l@s participantes
mediante lluvia de ideas (ver abajo) escritas en tarjetas de diferentes colores (para facilitar la
visualizacin), las que se recogen, se discuten y se ubican en una sbana grande (seis o ms
pliegos de papelgrafo pegados por detrs) conformando un esquema en forma de rbol donde cada
grosor de rama corresponde a un nivel de abstraccin. Muchas veces, se proceder de arriba hacia
abajo, desde las manifestaciones hasta los diferentes niveles de causas las ramas - para concluir
identificando la problemtica general en el tronco comn. Luego, se puede seguir el ejercicio
derivando las causas ms ocultas o estructurales.

5.4.6. Anlisis de una problemtica

Las tcnicas que presentamos a continuacin nos permiten facilitar diferentes niveles de
anlisis sobre una problemtica, dependiendo del inters. Cada una de ellas persigue un

125
objetivo particular: colectivizar ideas ordenadamente; sintetizar discusiones; clasificar
elementos relacionados; socializar experiencias, sentimientos, opiniones y conocimientos.
Entre otras tcnicas, describimos a continuacin las siguientes: Lluvia de ideas, Ro
revuelto ganancia de pescadores y Qu Sabemos?.

1. Lluvia de Ideas por Tarjetas
Objetivo: Colectivizar ideas o conocimientos que cada un@ de l@s
participantes tiene sobre un tema y llegar a una sntesis, conclusiones
o acuerdos comunes
Materiales: Tarjetas de colores, lpices, maskintape, papelgrafos
Tiempo: Dependiendo del tamao del grupo de participantes y del tema
a tratar
Participantes: Indefinido, con grupos ms grandes, ms tiempo se necesita.
Desarrollo:
Se trata de una tcnica bsica y muy sencilla que no requiere prcticamente ninguna preparacin.
La o el facilitador(a) formula una pregunta clara, donde exprese el objetivo que se persigue. La
pregunta debe permitir que l@s participantes puedan responder a partir de su realidad, de su
experiencia. Luego cada participante contesta, por escrito, en una tarjeta la pregunta. Slo se anota
una idea en cada tarjeta. La cantidad de ideas que cada participante puede aportar es determinado
de antemano, puede haber o no lmites. Cada participante aporta al menos una idea. Cada
participante lee su idea en la tarjeta y luego se va pegando en forma ordenada en el papelgrafo.

FORMAS DE CLASIFICAR LAS TARJETAS:
a. Se pide a un(a) participante que lea la idea de una de sus tarjetas, sta se coloca en el
papelgrafo, luego se pide que si algn(a) otr@ participante tiene una idea que se refiere a lo
mismo o es similar, la lea tambin y se colocan juntas todas las que salgan sobre el mismo
tema o aspecto, y as sucesivamente hasta que todas las tarjetas se hayan colocado.
Quedarn as varios grupos de tarjetas. Al final se repasa de nuevo cada grupo para darle un
nombre a cada categora, sintetizando el concepto central de las ideas reflejadas en cada
conjunto de tarjetas.
b. Otra forma es establecer categoras de antemano, en funcin del tema. Por ejemplo: logros
dificultades / los diferentes derechos (salud, educacin, vivienda, alimentacin,
participacin,...) / poltico, social, econmico, cultural /...
Recomendaciones:
. Es til una breve lluvia de ideas cuando se trabaja en pequeos grupos, preparando un tema que se
va a presentar en plenario. Con la lluvia de ideas con tarjetas tod@s participan.
. El o la facilitador(a) tiene que buscar constantemente el CONSENSO del grupo en cuanto a la
interpretacin de los aportes y su ubicacin en el papelgrafo.
Variantes:
. La lluvia de ideas se puede hacer tambin de manera ms rpida, registrando aportes expresados
oralmente en papelgrafo sin agruparlos. Es una modalidad ms espontnea pero que no permite
garantizar que tod@s participen.


126
2. En ro revuelto, ganancia de pescadores

Objetivo: Ordenar y/o clasificar un conjunto de elementos sobre cualquier tema
Materiales: Peces recortados en cartulina con un pequeo hoyo en la aleta, caas de pescar
hechas con palos, hilo grueso y clips que se doblan en forma de anzuelo, maskintape,
papelgrafos
Tiempo: Aproximadamente 1 hora, en relacin con el nmero de peces
Participantes: grupos de 5 6 personas
Desarrollo:
1. L@s facilitadora/es preparan con anticipacin pececitos de cartulina, en los cuales se escriben
diferentes aspectos relacionados con el tema que se est tratando. El nmero de peces debe estar
de acuerdo al tiempo que se tenga. En cada uno hay que poner, solamente, una idea.
2. Se hace una laguna (pintada con tiza) dentro de la cual se colocan todos los peces, doblndose la
aleta provista de un hoyo, de tal manera que se puedan pescar.
3. Se forman grupos segn el nmero de participantes, cada uno con una o dos caas de pescar.
4. L@s dems participantes del grupo se dedican a clasificar su pesca, ubicando los pescados en
diferentes pilas que pueden ser papelgrafos rotulados segn las categoras a utilizar. Por ejemplo:
manifestaciones, causas, consecuencias / nivel individual, familiar, comunitario, municipal,
nacional, internacional / logro, dificultad, amenaza, oportunidad / salud, educacin, alimentacin,
vivienda,... / econmico, social, poltico, cultural, ideolgico /...
7. El equipo que agarra ms pescados y los termina de clasificar ser el ganador. Aquell@s que se
metan en la laguna o saquen un pez con la mano deben regresar toda su pesca.
5. El equipo ganador presenta su clasificacin y los otros complementan quedando todos los peces
integrados a un solo ordenamiento o clasificacin. Durante este proceso se va discutiendo el por
qu del ordenamiento de cada pez en determinado lugar.
Recomendaciones:
. Esta tcnica es ms conveniente utilizarla cuando ya se han discutido algunos elementos del tema
a tratar y para ayudar a clasificar los elementos de un diagnstico.
. Puede utilizarse para darle al grupo informacin bsica sobre un tema para que la ordene y la
complemente. (Si se ha hecho un diagnstico previo sera muy rico basarse en l para elaborar el
contenido de los peces)
. Se puede incorporar premios o castigos dentro de los peces para hacer ms dinmica la tcnica.
. A nivel prctico: la elaboracin de los materiales requeridos para esta tcnica, en particular esto de
recortar peces, representa una buena inversin en tiempo de preparacin. Si se empaca cada pez
con tape transparente, slo se pegan despus sobre cada uno las tarjetas resultantes de una lluvia
de ideas anterior con un pedacito de maskintape, de tal manera que se puedan quitar fcilmente
sin arruinar los peces que quedarn listos para otro taller.
. Es una tcnica excelente y divertida pero, como siempre en este tipo de casos, el/la facilitador(a)
tendr que evitar cuidadosamente que la forma opaque el contenido, propiciando la reflexin
hasta sacar todas las conclusiones del caso.

3. Qu sabemos?

Objetivo: Socializar las experiencias que l@s participantes tienen sobre un determinado
tema, problema o situacin
Materiales: Tarjetas o papeles pequeos, un dado y tableros dibujados en 1 cartulina (1 por
grupo)
Tiempo: 90 minutos
Participantes: grupos de 4 5 personas

127
Desarrollo:
Se trata de utilizar un juego de mesa tipo La Oca - como motivacin para colectivizar
experiencias, opiniones y conocimientos. En la hoja de papel o cartn se sita un tablero de este
tipo:

EN POCAS PALABRAS EN POCAS PALABRAS
? ? ? ?
? Pierde un turno ? ?
Retroceda 3 ? Retroceda 3 ?
? Avance 2 ? Pierde un tiro
? ?

? ?
SALIDA

EN POCAS PALABRAS

Qu sabemos?

El equipo facilitador elabora una serie de 20 a 40 preguntas sobre el tema a tratar (la mayora para
ser contestadas por una persona y las otras colectivamente). Se escribe cada pregunta en una tarjeta
y se le aaden algunas penitencias.

Por ejemplo, si el tema es la situacin de nuestra comunidad

Existe algn tipo
de organizacin
entre los vecinos?

Nos hemos
organizado alguna
vez para resolver
algn problema?

Quines fueron los
primeros
habitantes de esta
comunidad?

En qu trabajan
los miembros de la
comunidad?
A qu actividad se
dedicaban estas
personas?

Hay alguna fiesta
en que participan
todos los miembros
de la comunidad?

Detrs de las tarjetas con preguntas individuales se dibuja un signo de interrogacin y detrs de las
colectivas se escribe Dgalo en pocas palabras. Es mejor usar diferentes colores de tarjetas.

Dgalo con pocas
palabras

?
Se forman grupos de 4 5 personas, cada uno con su tablero, su juego de tarjetas y su dado. L@s
participantes se colocan alrededor del tablero, al lado del cual se colocan los dos grupos de tarjetas
de preguntas. Se rifa quin inicia el juego: cada participante tira el dado y quien tenga ms puntos
comienza. Luego se sigue hacia la izquierda. Cada participante coloca en la casilla de salida un
objeto que lo identifica, como podra ser un botn, un moneda u otro objeto. Quien inicie el juego
tira el dado, avanzando el nmero de casillas indicado. Si esa casilla es de signo de interrogacin,

Cuntas personas
habitan en la
comunidad?


128
saca la primera tarjeta de este paquete, lee en voz alta su contenido y la contesta ante el resto de
jugadora-es. Si cae en una casilla de pocas palabras, agarra una tarjeta de este paquete y la somete
al grupo. Cada un@ tiene que dar su opinin al respecto en pocas palabras. Las preguntas deben
contestarse de inmediato para que la tcnica no resulte pesada. Un(a) jugador(a) puede caer en una
casilla que diga que pierde un tiro o que tiene que retrocede. Asimismo, en medio de las tarjetas, le
pueden salir penitencias, ya sea individuales o a realizar colectivamente. El objetivo de stas es
mantener un ambiente de animacin y las penitencias pueden relacionarse ms o menos con el
tema; no se trata de atrasar. El juego termina cuando tod@s l@s jugadoras/es llegan a la casilla de
llegada. Si un(a) jugador(a) se encuentra, por ejemplo, a tres casillas de la llegada y en su turno saca
la cantidad de cinco en el dado, deber contar tres a esa casilla y devolverse dos casillas, o sea
quedar a dos casillas de finalizar el juego, para llegar debe sacar la cantidad que necesita, o sea en
este caso dos.
Recomendaciones:
. Las preguntas de las tarjetas que dicen Dgalo en pocas palabras deben plantear situaciones ms
amplias, definiciones o interpretaciones, que permitan participar al conjunto. Las preguntas
individuales Qu sabemos? tienen que apuntar ms a la expresin de experiencias, sentimientos u
opiniones personales.
. Se puede realizar entre equipos, utilizndose entonces un solo tablero. Cada jugador(a) representa
entonces un equipo que lo apoya en las respuestas. No obstante, con esta modalidad es difcil
garantizar que tod@s participen y adems, se pierde mucho tiempo cuando la-el representante
consulta con su grupo.
. Se les puede pedir que algn(a) participante registre por escrito las respuestas a cada pregunta,
preferiblemente en papelgrafo a fin de favorecer la socializacin posterior cuando los diferentes
grupos se junten en plenario. Tambin, se pueden recoger estas respuestas utilizando una
grabadora.
. Se puede jugar en un campo de cemento grande, dibujando con tizas el tablero. L@s mism@s
participantes harn de fichas avanzando por los cuadros.
. Esta tcnica tambin resulta muy provechosa para sintetizar las lecciones de un aprendizaje, sacar
las conclusiones de una lectura, etc.
Variantes:
. Una modalidad ms sencilla de esta tcnica es la rayuela, cada casilla correspondiendo a una
pregunta.
. Otra consiste en hacer una bsqueda de tesoro.
. Las tarjetas con preguntas pueden ser sustituidas por afirmaciones, teniendo que determinarse si
son falsas o verdaderas.

5.4.8. Afianzar aprendizajes
Est claro que el punto de partida fundamental de un proceso de Educacin Popular son las
experiencias vividas por los sectores populares, as como las emociones, los pensamientos y
las acciones que acompaaron estas vivencias que hay que valorar reflexionando sobre
ellas. Sin embargo, nunca se ha dicho que se tena que quedar en este nivel, despreciando
posibles insumos externos susceptibles de enriquecer la reflexin.

129
Lamentablemente, much@s educadoras/es populares caen en cierto populismo creyendo
equivocadamente que recurrir a textos de otras/os autoras/es contradice los fundamentos de
la Educacin Popular. Esto es falso. Lo que s hay que cuidar es no bombardear a las y los
participantes de entrada con materiales tericos. Asimismo, hay que procurar que el nivel
de abstraccin de la lectura o contenido que se brinde como complemento, para consolidar
la reflexin alcanzada en base a la prctica, est acorde con el nivel alcanzado por el grupo.
No se trata ni de impresionarles o atontarles mandndoles a leer un documento
demasiado abstracto, ni tampoco de insultar su inteligencia menospreciando sus
capacidades. Hallar el documento adecuado requiere, de parte del equipo facilitador, una
buena investigacin documental sobre cada tema que se aborde as como un buen
conocimiento del grupo con el cual se esta trabajando. Asimismo, presentar el contenido de
un documento de manera digerible significa muchas veces un gran esfuerzo. Sin embargo,
existen tcnicas alternativas para no mandar siempre a l@s participantes de un taller a leer
folletos despus de la reflexin sobre su propia prctica. Por ejemplo: el rompe-cabeza, el
video, la charla y el panel con actores claves,...
1. Rompe-cabeza
Objetivo: Propiciar la apropiacin de contenidos breves o de algn esquema
Materiales: Cartulina, marcadores, lpices de color o crayolas, tijeras
Tiempo: entre 10 y 30 minutos
Participantes: si pasan de 12 personas, conformar diferentes grupos, cada uno con un
rompe-cabeza
Desarrollo:
El equipo facilitador tiene que preparar una sntesis del contenido terico que se quiere divulgar, ya
sea extractos del mismo, palabras claves, esquema,... y las escribe en una cartulina, ilustrando el
contenido con un dibujo alusivo. Luego la recorta en varios pedazos que llegarn a ser las piezas del
rompe-cabeza. No se trata de hacer piezas muy pequeas pero lo mejor es que haya igual nmero
de piezas que de participantes en el grupo para que tod@s puedan participar. Se mezclan todas las
piezas. Si se decide hacer varios grupos, se recomienda utilizar cartulinas de diferentes colores
para evitar confusiones entre los diferentes rompe-cabezas. En plenario, se le hace entrega a cada
participante de un pedazo de rompe-cabeza y se les orienta buscar dnde encaja. Al mismo tiempo
que van armando su rompe-cabeza, l@s participantes toman conocimiento de su contenido y lo
comentan, relacionndolo con su realidad.
Recomendacin:
. Esta tcnica da excelentes resultados para divulgar los aspectos legales relacionados con una
temtica. Se copian en la cartulina los artculos principales de la ley correspondiente, ya sea de
manera textual o sinttica.

130
. En caso de un documento muy extenso, y en caso de trabajar con diferentes grupos, se puede
dividir el contenido en partes que los diferentes grupos socializarn en plenario despus del
ejercicio.
. Se puede introducir, adrede, alguna pieza falsa o, al contrario, quitar una. En el primer caso, estas
piezas falsas simbolizan que siempre existen interferencias mientras las faltantes significan que, en
la realidad es bastante remoto que podamos contar con absolutamente todas los elementos de
informacin antes de tener que tomar una decisin.

2. Video-debate
Objetivo: Presentar reportajes, entrevistas a actores claves o incluso una pelcula de ficcin
relacionada con un tema
Materiales: Televisor, video o DVD
Tiempo: Variable
Participantes: Variable, dependiendo del tamao del televisor
Desarrollo:
Muchos organismos e instituciones que trabajan en la lnea de la Educacin Popular cuentan con
una videoteca y existen videos muy provechosos vinculados con numerosos temas. Lo delicado de
la tcnica consiste aqu en sacarle el jugo al contenido del video a la hora del debate. Lo mejor es
preparar una gua de preguntas generadoras la cual se puede dar a conocer incluso antes de la
proyeccin. Asimismo, como en todo debate, hay que propiciar que tod@s participen.
Recomendacin:
Se recomienda que el video no sea demasiado largo y realmente relacionado con el tema a abordar.
Por otra parte, es importante garantizar una buena calidad de sonido.

3. La charla o el panel
Objetivo: Conocer puntos de vista de un@ o vari@s actores claves en relacin a un tema
Materiales: Nada
Tiempo: Una hora o ms
Participantes: Variable
Desarrollo:
La seleccin de las personas invitadas no depender tanto de su especializacin en el tema a abordar
sino en su disponibilidad para prestarse a un proceso realmente participativo y a no actuar como
una autoridad. En todo caso, se limitar su tiempo de intervencin a fin de dedicar la mayor parte
del tiempo para preguntas y respuestas.
Teniendo en cuenta estas condiciones, no hay razn alguna para que una charla o un panel no
pueda ser una tcnica provechosa dentro de un proceso de Educacin Popular.

5.4.9. Formulacin de alternativas

Este es un momento metodolgico absolutamente imprescindible en todo proceso de
Educacin Popular que tiene necesariamente que apuntar a una accin transformadora
sobre la realidad. Lamentablemente, es demasiado comn que se obvie este momento.


131
1. Las botellas
Objetivo: Romper esquemas mentales, evidenciar la importancia de la solidaridad como
alternativa a la competencia y al individualismo
Materiales: Un balde lleno de agua, 1 vaso descartable y 1 botella por equipo
Tiempo: 10 minutos
Participantes: varios equipos de 5 6 personas
Desarrollo:
Se les pide a l@s participantes conformar equipos de igual nmero de participantes y ubicarse en
fila detrs de una lnea de partida, donde se coloca el balde de agua. A cada equipo se le da un vaso
y se coloca una botella frente a cada uno, a unos 10 metros de distancia. Una vez que cada equipo
est ubicado en sus marcas, la/el facilitador(a) orienta sencillamente: Llenen las botellas sin dar
ms explicaciones. De manera espontnea, empezarn las carreras en relevo, empujndose l@s
participantes de los diferentes equipos, desperdiciando agua en su afn de llenar su botella lo ms
pronto posible, hasta que el primer equipo en llenarla gritar Ganamos!.
En este momento, la/el facilitador(a) les dice que no es cierto, provocando reacciones airadas,
reclamos, etc... Les pregunta entonces si recuerdan cul era el objetivo planteado. Y se les aclara
que se trataba de llenar las botellas y no solamente una, que nunca se dijo que era competencia. Y
se les invita a concluir la dinmica, colaborando entre tod@s de manera ms fraterna y sin
desperdiciar ni agua ni esfuerzos, hasta llenar todas las botellas.
Obviamente, la reflexin que se genera despus de esta corta dinmica consiste en subrayar que,
cada vez ms en nuestras sociedades, tenemos interiorizado un comportamiento competitivo que
nos lleva a desperdiciar los recursos y a desgastarnos luchando un@s contra otr@s en vez de unir
fuerzas. Adems, esto nos hace perder de vista otras alternativas posibles.

2. Las lanchas
Objetivo: Propiciar la organizacin y la bsqueda de alternativas basadas en
consideraciones ticas
Materiales: Nada
Tiempo: 15 minutos
Participantes: mnimo 10 personas (que no sea un nmero primo)
Desarrollo:
Es una dinmica muy til para formar pequeos grupos heterogneos de igual nmero de
participantes, sobre todo cuando st@s tienen la tendencia a permanecer en grupitos de amig@s y a
no mezclarse con l@s dems. Se renen a tod@s l@s participantes de pies al centro del local y,
haciendo referencia a la pelcula Titanic por ejemplo, se les plantea una situacin de naufragio en
la cual no hay suficientes lanchas salva-vidas para todo mundo. Procurando salvar a la mayor
cantidad de personas, la/el capitn (que es la/el facilitador(a)) prueba varias opciones gritando, por
ejemplo: Formen lanchas de 3 pasajeras/os!. Lo ms rpidamente que puedan, el nmero
indicado de participantes tiene que agruparse para subirse en una lancha. Se advierte que si sobran
pasajer@s, la lancha se hundir. La/el capitn(a) cambia la orden varias veces, intentando todas las
combinaciones posibles hasta que queden grupos parejos y, sobre todo, hasta que personas que no
acostumbran juntarse queden en el mismo grupo. Si se trata solamente de conformar pequeos
grupos de reflexin heterogneos del mismo nmero de personas, la dinmica concluye all.
Si no, se les plantea que, an as, hay demasiadas personas en cada lancha, que el mar est lleno de
tiburones y que no hay esperanzas de que llegue otro barco pronto. En cada grupo, tienen que
identificar las diferentes opciones posibles para salvarse. Despus de 5 minutos de reflexin, nos
reunimos en plenario y cada grupo plantea las alternativas que imagin, los criterios que se tomaron

132
en cuenta, etc... Muchas veces, ms de un grupo opta por soluciones ticamente inaceptables como
echar por la borda al ms viejo o la ms vieja, a quien no tenga hij@s. En algunos casos, deciden
juntarse dos o ms lanchas para buscar alguna solucin comn, etc.

5.4.9. Dinmica de planificacin y organizacin
Despus de formular alternativas orientadas a transformar la realidad y mejorar las
condiciones de vida objetivas de l@s participantes, todava hace falta organizarse
concretamente para llevarlas a cabo.
Existen muchas dinmicas que apuntan al fortalecimiento organizativo as como al
desarrollo de las capacidades de planificacin. Su aplicacin permite analizar y mejorar la
organizacin enfatizando en la necesidad de una buena comunicacin, de dividirse el
trabajo potenciando las competencias particulares de tod@s, establecer una secuencia
lgica, realizar un trabajo de equipo y planificar el trabajo de forma participativa y
democrtica.
Entre otras tcnicas que pueden ayudar para desarrollar estos aspectos, mencionaremos: La
Organizacin, La Baraja de la Planificacin y El Puente.

1. La Organizacin
Objetivo: Identificar la importancia del trabajo colectivo, la planificacin y la direccin del
trabajo
Materiales: Tijeras, pegamento, papel (esto para cada grupo de trabajo)
Tiempo: de 30 a 45 minutos
Participantes: grupos de 8 personas mximo
Desarrollo:
Se forman grupos de 8 personas como mximo, nombrndose en cada uno un(a) coordinador(a) y
un(a) observador(a) quien debe registrar cmo se organiza el grupo para realizar el trabajo. A cada
equipo se le entrega el material necesario. Se les dice que tienen 15 minutos para realizar el mayor
nmero posible de aviones (pueden ser ranas, casas, camisas o cualquier otra cosa) utilizando
tcnicas de papiroflexia. El grupo que tenga ms produccin al finalizar el tiempo establecido es el
que gana. Terminado el tiempo se pasa a plenario donde cada grupo va mostrando su produccin.
Empezando por el grupo ganador, cuentan cmo realizaron el trabajo, los problemas que tuvieron, lo
que facilit hacer el trabajo, etc. Quien coordina va anotando en la pizarra o papelgrafo. Una vez
que el grupo dice cmo trabaj, el o la observador(a) cuenta cmo vio el trabajar al grupo.
Posteriormente se pasa a una discusin en plenario partiendo de lo que se anot en papelgrafo. En
la discusin se puede analizar la importancia de la planificacin, la direccin en un trabajo
colectivo o de equipo, la utilizacin de recursos, la divisin del trabajo, etc...


133
Recomendaciones:
Enfatizar mucho lo relacionado con el trabajo en equipo: compartir conocimientos, el valor de la
crtica y autocrtica, el papel que juega la comunicacin. Un inconveniente de esta dinmica es que,
muchas veces, un(a) participante impone un modelo que consideren fcil y rpido y l@s dems
slo lo copian. Para evitar este problema, se puede preferir la variante siguiente.
Variante:
En vez de fabricar aviones de papel, se les puede pedir realizar una serie de tareas ms
diversificadas, como una invitacin a potenciar las capacidades particulares de tod@s l@s
miembros del grupo. Esta dinmica, conocida como Las Tareas, ya la realizamos durante el
desarrollo del mdulo 3.

2. La Baraja de la Planificacin
Objetivo: Ordenar los pasos que deben seguirse en un proceso de planificacin
Materiales: tarjetas grandes (como si fueran naipes de una baraja) en las que se escriben 9
pasos de un proceso de planificacin
Tiempo: 90 minutos aproximadamente
Participantes: grupos de 4 personas
Desarrollo:
Se divide a l@s participantes en grupos de 4 personas cada uno. Se elabora un juego completo de
naipes para cada grupo y uno adicional. En ellas se sealan los pasos siguientes: 1) Realizar un
diagnstico de necesidades; 2) Formular los objetivos; 3) Definir las metas; 4) Analizar los recursos
que se tienen; 5) Planificar actividades; 6) Distribuirse las responsabilidades; 7) Distribuir el tiempo;
8) Ejecutar las actividades: y 9) Evaluacin.
Se barajan todas las cartas y se reparten nueve a cada equipo, dejando las sobrantes al centro. Cada
equipo debe deshacerse de sus cartas repetidas y tener nueve cartas distintas en la mano o sea los
nueve pasos bsicos para la planificacin. Se juega como en un juego de naipes: un grupo descarta
una carta repetida y la coloca boca arriba en el centro, y toma la de encima de las ubicadas al centro
(slo puede cambiar una a la vez). Si el grupo de la izquierda necesita esa carta que est hacia
arriba la toma, si no, saca la que sigue y descarta una repetida y as sigue.
Una vez que un grupo tenga las nueve cartas diferentes deber ordenarlas de acuerdo a lo que creen
deben ser los pasos ordenados del proceso de planificacin. Cuando alguno de los equipos
considera que su escalera (la secuencia de los 9 pasos de un proceso de planificacin) est bien
ordenada grita: Escalera!. Quien coordinador actuar como juez haciendo que el resto del grupo
descubra si hay o no errores. Si hay errores debe iniciar el reordenamiento. El primero de los
equipos que establece el orden correcto es el que gana.
Se discute en el plenario el por qu del orden de cada paso de la planificacin. Los dems equipo
que se equivocaron deben mostrar su escalera y discutir a fondo el por qu de ese ordenamiento.
Luego de esto, cada grupo puede pasar a aplicar los pasos de la planificacin en su plan de trabajo
concreto.

3. El puente

Objetivo: Reflexionar sobre la importancia de la organizacin, la cooperacin y
coordinacin a lo interno de un grupo de trabajo los equipos
Materiales: maskintape o sillas
Tiempo: 15 a 25
Participantes: grupos de hasta 15 personas aproximadamente


134
Desarrollo:
Si el nmero de participantes es mayor de 15, se formarn dos grupos iguales. Para cada grupo, se
pegan dos tiras paralelas de maskintape en el piso, simulando un puente de unos 30 cm. de ancho y
dos metros de largo. Se pide a tod@s l@s participantes del grupo ubicarse en fila en el puente y se
les pide ordenarse en funcin de diferentes criterios tales como: por edad de mayor a menor; por
tamao del ms bajo al ms alto/a; por el nmero de hij@s; por el nmero de aos de trabajar; etc...
Cada vez, se reordenan sin salirse del puente.
Una vez concluido el ejercicio o dinmica se reflexiona acerca de Cmo se sintieron? Qu pas?,
Qu relacin encuentran entre la dinmica y su trabajo en equipo? Qu lecciones nos deja la
dinmica? Qu estrategias utilizaron para moverse sin caerse al agua?
Variante:
. En vez de marcar el puente con maskintape, se puede usar una hilera de sillas sobre las cuales
estarn parad@s, lo cual lo hace ms divertido.
. Esta dinmica puede servir tambin para presentacin. En cada reordenamiento, se les pide
intercambiar nombres y otras informaciones bsicas con sus vecin@s.

5.4.10. Evaluacin
En todo proceso, es fundamental evaluar al final de manera participativa. Por una parte,
esto le permite al equipo facilitador conocer la valoracin de l@s participantes con respecto
al contenido y desarrollo de la actividad para mejorar su prctica. Por otra parte, esto
contribuye a desarrollar la actitud crtica de l@s participantes y propicia su apropiacin del
proceso. Sin embargo, si la evaluacin se realiza como una formalidad, sin dedicarle
suficiente tiempo, este momento pierde toda relevancia. Para evitar esto es bueno que, en
el diseo metodolgico, ya quede planificada la manera cmo se va a realizar la evaluacin.
A continuacin, algunos ejemplos de tcnicas de evaluacin.
1. Evaluacin escrita con preguntas generadoras

Objetivo: Evaluar diferentes aspectos relacionados con el contenido y desarrollo de una
actividad
Materiales: Papel, lpices
Tiempo: 10 minutos
Participantes: Indiferente
Desarrollo:
Se les pide a l@s participantes evaluar el taller en base a una serie de preguntas generadoras
preparadas de antemano, tales como:
Qu aprendimos hoy?
Cmo estuvo nuestra participacin en el taller?
Qu le pareci la facilitacin y la metodologa del taller?
Nos va a servir el contenido para nuestra vida cotidiana?
.....

135
Es siempre bueno dejar tambin un espacio para que formulen otros comentarios. Tambin es
importante garantizar el anonimato para evitar que l@s participantes se inhiban de formular
crticas.
Este tipo de evaluacin plantea diferentes problemas. En primer lugar, al hacerse al final de una
jornada de reflexin, generalmente no le dedican mucha atencin. Por otra parte, el equipo
facilitador recoge las evaluaciones y no se puede garantizar una retroalimentacin, por lo menos no
hasta el siguiente taller, en el mejor de los casos.
Variante:
. Estas preguntas pueden prepararse de antemano en un formato impreso.
. Para facilitar el aporte de cada participante se puede pedir que valoren en una escala ordinal de 1 a
10, o en una escala nominal (Excelente, Bueno, Regular, Malo, Psimo), incluyndose cada vez un
espacio para que justifiquen su respuesta.

2. Evaluacin oral en lluvia de ideas
actividad
Materiales: Papelgrafos, marcadores
Tiempo: 10 minutos
Participantes: Indiferente
Desarrollo:
Las preguntas generadoras planteadas en la modalidad anterior pueden formularse oralmente y se
registra en papelgrafo, directamente, los comentarios de l@s participantes. Es ms espontneo
pero, en funcin del nivel de confianza existente entre participantes y equipo facilitador, el hecho
de suprimir el anonimato puede reducir la actitud crtica. En cambio, esta modalidad permite una
retroalimentacin directa.

3. Evaluacin en pequeos grupos
actividad
Materiales: Papel y lpices
Tiempo: 10 minutos
Participantes: Indiferente, en parejas o pequeos grupos
Desarrollo:
Se les pide a l@s participantes reunirse en parejas o en pequeos grupos para comentar acerca del
desarrollo y el contenido del taller, ya sea en base a preguntas generadoras o de manera libre.
Luego, expresan sus observaciones por escrito u oralmente, siguiendo cualquiera de las dos
modalidades anteriores. Esto permite una evaluacin ms consensuada.


136

Bibliografa especializada

Agallo Barrios A. (1983), Dinmica de grupos. Ms de 100 juegos para practicar en clase.
Coleccin Didctica Contempornea. Editorial Piedra Santa, Guatemala, 66 pp.
Castillo P. (red.) (1999), Valores personales. ICI - Panam, Colombia, 104 pp.
Cirigliano G. y Villaverde A. (1197), Dinmicas de grupos y Educacin. Lumen-Humanitas,
Buenos Aires, 239 pp.
Geilfus F. (1997), 80 herramientas para el desarrollo participativo. Diagnstico
Planificacin Monitoreo Evaluacin. IICA, El Salvador, 208 pp.
Gmez G. y otras/os (recopilacin y redaccin) (1999), Vamos a jugar. Juegos y dinmicas
para la Educacin # 1. Equipo Maz, El Salvador, 114 pp.
Gmez G. y otras/os (recopilacin y redaccin) (2000), Vamos a jugar (otra vez). Juegos y
dinmicas para la Educacin # 2. Equipo Maz, El Salvador, 93 pp.
Gmez G. y otras/os (recopilacin) (2002), Vamos a jugar de nuevo. Juegos y dinmicas
para la Educacin # 3. Equipo Maz, El Salvador, 93 pp.
Londoo A. (1995), 112 dinmicas. Ediciones Dabar, Mxico, 138 pp.
Marenco A. (1195), Dinmicas de grupo. Gua prctica. Ed. UCA - coleccin Textos,
Managua, 314 pp.
Prez de Villar Ruiz M.J. y Torres Medina C. (1999), Dinmica de grupos en formacin de
formadores: casos prcticos. Herder - Biblioteca de Psicologa - Textos Universitarios,
Barcelona, 228 pp.
Senz de Aldana I. (2003), Trabajo con grupos. Dinmicas de Integracin. SERCAP,
Guatemala, 113 pp.
Vargas L. y Bustillos G. (1984), Tcnicas participativas de Educacin Popular (2 tomos),
CEP-Alforja, San Jos, 284 pp.

137

6. Concluyendo

Como base para construir colectivamente nuestras conclusiones, reproducimos
algunas de estas famosas expresiones de Paulo Freire as como citas de otras/os
autoras/es, que sintetizan los principales aspectos de la Educacin Popular como
sistema metodolgico. Comentmoslas...

* Soy sustantivamente poltico, y slo adjetivamente pedagogo.
* Educacin Popular es un concepto que se define en la praxis.
* No tiene sentido acercarnos hacia una concepcin de la Educacin
Popular, ni por sus posibles modalidades, ni por el lado de los
mtodos, tcnicas o procedimientos que se utilicen sino por la
ubicacin del carcter de clase del proceso educativo.
* Aprender es para nosotr@s, construir, reconstruir, constatar para
cambiar, y que nada se hace sin apertura en el riesgo y en la
aventura del espritu.
* Tod@s nosotr@s sabemos algo. Tod@s nosotr@s ignoramos algo.
Por eso, aprendemos siempre.
* La cultura no es un atributo exclusivo de la burguesa. L@s
llamad@s ignorantes son hombres y mujeres cult@s a l@s que se
les ha negado el derecho de expresarse, y por ello, son sometid@s a
vivir en una cultura del silencio.
* Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo. Los seres humanos se
liberan en comunin.
* La Pedagoga del Oprimido, deja de ser del oprimido, y pasa a ser la
pedagoga de los seres humanos en proceso de permanente
liberacin.

138
* La actitud es escuchar, que est ms all de or. Muchas veces
omos muchas cosas, pero tenemos que tratar de escuchar lo que el
otro o la otra est querindonos decir, esto es una actitud
fundamental.
* Cuando hablo de humildad, no estoy hablando de humillacin,
estoy hablando de una actitud fundamental que reconoce que en la
otra persona hay siempre una parte de verdad, an cuando se trata
de contra quien estamos luchando.
* Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta. L@s
profesoras/es contestan a preguntas que estudiantes no han hecho.
* El dilogo y el conflicto son factores constitutivos de un proceso de
construccin democrtica.
* En la Educacin Popular no hay aulas, ni cursos especficos, ni
grados, ni textos la escuela es la vida cotidiana de los grupos y
sectores populares.
* Separada de la prctica, la teora se transforma en simple
verbalismo. Separada de la teora, la prctica no es ms que
activismo ciego. Es por eso que no hay autntica praxis fuera de la
unidad dialctica, accin reflexin, prctica teora.
* El fortalecimiento de las organizaciones clasistas constituye el
objetivo principal de la Educacin Popular.
* La Educacin Popular ser tal, en la medida que sea efectiva y
prcticamente un arma que permita a las clases populares asumir
organizadamente, con lucidez y pasin, su rol de sujetos activos en
la construccin de la historia.
* Hoy, en pedagoga, se puede estar con Freire o contra Freire, pero no
sin Freire.

- 1 -

Anexo_
Escuela Sub Regional de Formacin Poltico - Pedaggica para una Educacin
Transformadora de la Coordinacin Regional de Educacin Popular ALFORJA

Para presentacin en Encuentro de Educacin Popular en V Foro Mundial Puerto Alegre, Enero 2005
Elaborado por Ana Bickel, responsable de la Escuela Subregional ALFORJA

1. La Escuela Sub Regional como parte de un sistema de formacin integrado
Desde hace ms de 10 aos la Fundacin Promotora de Cooperativas ha estado
impulsando un esfuerzo de formacin polticopedaggica en Educacin Popular
para dirigentes y educadoras/es del movimiento social de El Salvador, en el
marco de la coordinacin regional de Educacin Popular, Red ALFORJA, cuya
coordinacin asume en este momento.
A partir del 2002, tres centros de le Red Alforja, SERJUS de Guatemala,
CENCOPH de Honduras y FUNPROCOOP de El Salvador, deciden convertir el
espacio de la Escuela Metodolgica en Educacin Popular de FUNPROCOOP en
una Escuela Subregional de la Red Alforja e integrar un solo sistema de formacin
para fortalecer las capacidades polticas y pedaggicas de militantes y
educadoras/es de los movimientos populares de Guatemala, Honduras y El
Salvador, aportar a la construccin de movimientos regionales y promover el
intercambio entre sujetos polticos de estos pases con la proyeccin de integrar
ms adelante a participantes de Chiapas del sur de Mxico.
A partir de esta decisin, participaron dirigentes y educadoras/es de los tres
pases en la Escuela Subregional para una Educacin Transformadora en El
Salvador, estos participantes asisten a 5 mdulos de una semana a lo largo de un
ao, y se comprometen a asumir la responsabilidad de participar como
educadoras/es en las escuelas de formacin poltico-pedaggica de sus respectivos
pases.
As en Guatemala, en el ao 2004, SERJUS inicia una escuela nacional de
formacin poltico-pedaggica en Educacin Popular, dnde participan
educadoras/es del movimiento popular que a su vez asumen responsabilidades

- 2 -
para la reproduccin de los principales temas en tres escuelas regionales en
Quezaltenango, Ichcan y Ciudad de Guatemala, tambin impulsadas por SERJUS.
En todas estas escuelas se retoman los principales contenidos de la Escuela
Subregional, adaptndolas a las necesidades del contexto nacional y de las
respectivas regiones donde se impulsan estos procesos de formacin.
En El Salvador, la FUNPROCOOP asume la responsabilidad de impulsar una
escuela de formacin poltica con el Movimiento Popular de Resistencia, 12 de
Octubre, MPR12, en 10 zonas del pas y aprovecha el espacio de la Escuela
Subregional de la red Alforja para la formacin de las/os educadoras/es que
imparten los talleres de cada una de las escuelas locales, al mismo tiempo
realiza un proceso de seguimiento a estos/as educadores/as mediante jornadas de
preparacin de contenidos y metodologa de las diferentes jornadas de las
escuelas de militantes del MPR12. Para las escuelas del MPR12 se retoman
algunos contenidos de la Escuela Subregional, y se adaptan a la realidad
salvadorea y del movimiento, pero el nfasis esta ms en la dimensin poltica
ya que en este caso no se pretende formar a educadoras/es.
En Honduras, hasta la fecha solamente han participado educadoras/es de algunas
organizaciones del Movimiento Popular, y es recin en este ao que CECOPH
plantea abrir un espacio de formacin con la participacin de algunos/as ex-
estudiantes de la escuela subregional para reproducir los principales contenidos
de esta, siempre tomando en cuenta el contexto especfico de Honduras.
A futuro se est pensando en convertir el espacio de la Escuela Subregional en
dos esfuerzos diferentes ya que poco a poco la formacin de educadoras/es de los
movimientos sociales ser asumida en cada uno de los pases respectivamente.
Por un lado se piensa realizar una serie de 3 talleres por ao donde participarn
nicamente educadoras/es de las escuelas nacionales, para el intercambio y
elaboracin de informacin terica e instrumentos didcticos y la sistematizacin
de las experiencias nacionales para mejorar la calidad poltica y pedaggica de los
procesos de formacin de cada pas. Adems en este espacio se integraran las/os
educadoras/es de las escuelas de formacin de los dems Centros de ALFORJA, en

- 3 -
la medida que se consigue el financiamiento para estas. Por otro lado se
impulsarn una serie de foros-talleres (1-2 por ao) sobre los temas especficos
que se considere necesario profundizar desde una visin mesoamericana, como
un esfuerzo de seguimiento a las/os participantes ms destacadas/os de las
diferentes escuelas y para fortalecer la articulacin de los diferentes movimientos
populares de Mesoamrica para su accin coordinada.
Finalmente, desde ya, el equipo de educacin de FUNPROCOOP y algunas/os
educadoras/es de la Red Alforja han aportado a los diseos de contenidos y
metodologa del Foro Mesoamericano de los Pueblos, y realizaron la preparacin
y asesora de las/os facilitadoras/es de este evento que este ao se desarroll en
Julio del 2004 en San Salvador. Pensamos que esto es un esfuerzo que se podr
seguir realizando en este y otros espacios, en la medida que se consolide todo este
sistema de formacin.

2. Los principales aspectos de la Escuela Subregional para una Educacin
Transformadora

Como lo dice su nombre, el objetivo principal de esta escuela es desarrollar
capacidades polticas y pedaggicas para transformar: transformar a las personas
que participan, aportar a la transformacin de sus organizaciones y movimientos
a los cuales pertenecen, y a la vez contribuir a la transformacin de la sociedad en
la cual vivimos. Para ello el eje central alrededor del cual articulamos todos los
contenidos y la misma metodologa es:
Relaciones de poder, equidad y participacin poltica
El diseo del proceso pretende articular cinco mdulos de manera coherente con
nuestra forma de concebir la construccin colectiva del conocimiento, es decir
que inicia construyendo un punto de partida con las/os participantes desde su
prctica, su historia, sus concepciones y visiones, desde el mismo contexto en el
cual viven en sus pases a nivel regional y mundial, para ubicar las principales
contradicciones, nudos y retos que enfrentan en su trabajo educativo y en su
accin poltica transformadora.

- 4 -
En un segundo momento se profundiza en algunos temas clave,
problematizndolos siempre desde las prcticas y concepciones de los/as
mismos/as participantes, cuestionando estas, aportando nuevas teoras, para
finalmente sacar conclusiones que abonan a cambios en las actitudes, visiones y
prcticas polticas y educativas de las/os participantes.
En un tercer momento, en base a la misma metodologa aplicada a lo largo de los
diferentes talleres se profundiza en la metodologa, concepcin e instrumentos de
la educacin popular, tratando de ejercitar algunos instrumentos, de reconocer la
lgica de los procesos de construccin de conocimiento articulados a procesos de
accin poltica.
Y finalmente se hace una recuperacin de toda la experiencia vivida, como un
ejercicio de sistematizacin participativa que permite reforzar los principales
aprendizajes aprendidos a lo largo de la escuela, y nos arroja luces para mejorar
estos procesos de formacin a futuro.
As, si bien todos los aos se mantiene la lgica central de este proceso, tambin
ao por ao se le hace aportes y cambios para mejorar y enriquecer esta oferta de
formacin.
Concretamente los Principales Contenidos abordados a lo largo de 5 talleres de 4
das y medio son los siguientes:
1er Mdulo: La realidad, nuestras prcticas y concepciones para transformarla
En este mdulo el nfasis est centrado en realizar un diagnstico del grupo de
participantes con el cual se inicia el proceso, mediante lo que llamamos en
ALFORJA el triple diagnstico, que hoy es incluso quntuple, puesto que aparte
de ver las prcticas polticas y educativas de las/os participantes, sus
concepciones, visiones y el contexto, tambin se abordan sus motivaciones y los
principales aprendizajes de su historia. En un segundo momento se
interrelacionan estos aspectos, confrontndolos para ubicar las contradicciones
que surgen entre ellos para formular los principales retos que se les presentan a
las/os participantes en cuanto a su prctica poltica y educativa. A lo largo de
todo este taller se articulan los contenidos a la propuesta de Educacin Popular
de la Red Alforja, su metodologa y su visin de la realidad para finalmente
despertar la esperanza en la posibilidad de cambiar la realidad mediante
procesos educativos y polticos y comprometer a cada participante con esa

- 5 -
posibilidad de cambio. Al mismo tiempo las/os participantes han vivido a lo
largo del taller un proceso de construccin colectivo del conocimiento y
encuentran algunas pistas para hacer cambios en prcticas educativas y polticas.

2do Mdulo: Relaciones de Poder, Cultura e Identidad
Este es el primer mdulo de profundizacin y anlisis crtico, para ello se parte de
una interpretacin crtica de las relaciones de poder que establecen las/os
participantes en su casa, en su trabajo, para finalmente relacionar estas a las
relaciones de poder que se implementan en el mbito pblico comunal, nacional
y mundial. Desde esta reflexin se empieza a analizar la construccin social de
las relaciones de poder y de todas las relaciones humanas, relacionndolo con la
construccin de una cultura hegemnica mundial capitalista y patriarcal,
dominadora y vertical que se contrapone a y obstruye la construccin de culturas
emancipadoras de cambios.
A partir de esta reflexin se aborda la construccin de identidades de gnero, de
pueblos, de organizacin o movimiento, tratando de contraponer identidades
opresoras y liberadoras, y se va descubriendo cmo la identidad es un elemento
subjetivo fundamental que es parte de nuestra construccin social, es la
identidad que nos proporciona sentido de pertenencia y nos da la seguridad
necesaria para asumir riesgos, para atrevernos a romper los lmites de lo
establecido. Tambin vemos que podemos des-construir y reconstruir estas
identidades a travs de cambios que implementamos en las relaciones que
establecemos con las/os dems en lo personal y en lo colectivo. Que estos
cambios nos llevan a construir una nueva cultura liberadora desde nuestras
prcticas polticas y educativas.
Tambin se ve la necesidad de construir una correlacin de fuerza contra-
hegemnica al poder establecido que hoy hegemoniza al mundo y nos penetra en
nuestras prcticas y en lo ms ntimo de nuestros sueos, y funciona como un
poder oculto que nos inmoviliza. Vemos que una correlacin de fuerza a favor de
una cultura liberadora empieza desde lo ms pequeo, desde la casa, pero
tambin se tiene que intencionar en nuestras organizaciones y en lo pblico, en la
calle, como movimientos en alianza con partidos polticos populares, etc...
As reflexionamos que para tener poder de cambio real, es importante la
construccin de identidades revolucionarias de clase, capaces de integrar
nuestras identidades ms fragmentadas de gnero, de pueblos, de sectores, de
razas sin sustituir estas, y finalmente abonar a la construccin de una cultura con
valores de solidaridad, cooperacin que se concreta en acciones educativas y
polticas que acumulan un poder desde abajo, desde adentro, y que enfrenta el
reto de poder ser contra-hegemnico a la cultura del poder hegemnico basado en
valores capitalistas y patriarcales. Por otro lado, se hace nfasis en la necesidad
de construir o fortalecer un referente poltico capaz de hacer suyo esta identidad
revolucionaria y a la vez capaz de movilizar a la poblacin y construir correlacin
de fuerza en las calles.

- 6 -
Por otro lado se trabaja alrededor de la frase clave El mandar obedeciendo que
expresa una nueva forma de ejercer el poder, de manera horizontal, asumiendo
responsabilidades y no slo derechos, respondiendo a las/os que nos delegan
poder, desde la familia, desde nuestras organizaciones, en las formas de cmo
educamos y hacemos poltica, y apuntamos pistas para establecer, desde ya, estas
nuevas relaciones de poder como muestras de la nueva sociedad que queremos
construir y que al implementarlas fortalecen nuestras identidades revolucionarias
y nos llevan a inventar nuevas formas de actuar polticamente.

3er Modulo: El proyecto capitalista-neoliberal y el proyecto de un nuevo mundo
posible

Se presenta la propuesta capitalista neoliberal y se descubre conjuntamente cmo
esta influye en nuestras prcticas que creemos transformadoras. Se analizan
crticamente algunas experiencias como por ejemplo los presupuestos
participativos de Puerto Alegre, las estrategias del MST, las propias experiencias
de las/os participantes, para tratar de sacar pistas de cmo implementar
experiencias que no abonen a las mismas estrategias del neoliberalismo, que
finalmente en vez de abonar a un desarrollo sostenible, como lo enuncian
nuestros proyectos, slo aportan a la sostenibilidad del subdesarrollo y
obstaculizan la liberacin del ser humano, cuartando sus posibilidades de accin
poltica.
Desde el anlisis de varias experiencias como la de Nicaragua, Cuba, Venezuela,
de los movimientos revolucionarios de Guatemala, y El Salvador, se retoma el
debate sobre socialismo y comunismo, tratando de sacar los principales
aprendizajes que nos dejan estas experiencias para finalmente reflexionar sobre el
proyecto poltico que es necesario construir en nuestros pases. Se profundiza en
el rol que deben de asumir los partidos polticos populares y su relacin con los
movimientos populares. Se trata de re-significar trminos como sujetos polticos
y referentes polticos, se abre el debate sobre el protagonismo, el vanguardismo y
se amarra con las reflexiones del taller anterior sobre las nuevas relaciones de
poder. Los limitantes del democratismo y una nueva concepcin del socialismo
que permita la participacin real de los sectores populares, pero al mismo tiempo
garantice una conduccin poltica de los procesos transformadores.

4to Mdulo: Metodologa, aplicacin de mtodos y tcnicas en la Educacin
Popular

En este modulo el nfasis est en nuestra propuesta de Educacin Popular de la
red ALFORJA, no como una propuesta terminada sino como una propuesta en
construccin permanente a la cual tambin abona las misma escuela subregional,
puesto que todos sus mdulos se implementan sobre la base de esta metodologa.
La reflexin inicia sobre diferentes modelos educativos, y las/os participantes
reconocen en sus prcticas cmo aplican estos modelos y cmo muchas veces
implementan prcticas conductistas y bancarias. Se hace nfasis sobre la

- 7 -
diferencia entre ensear y aprender a ser, y finalmente se retoma la palabra de
Freire: Educar es el momento mgico en que perdemos la tentacin de ensear!
y esta frase cruza todos los momentos de este mdulo.
Luego profundizamos en el proceso de construccin colectiva del conocimiento,
reconocemos los principales momentos que debe contemplar este para que las/os
integrantes participen de este, puedan interpretar crticamente sus visiones y
prcticas y de ah adquieran nuevos conocimientos prcticos y visiones. Se hace
toda una reflexin sobre la importancia de relacionar estos procesos con la
prctica poltica de las/os participantes, y se trata de encontrar formas de cmo
relacionar los procesos educativos con procesos polticos, integrando a los
objetivos educativos objetivos polticos capaces de orientar procesos ms
integrales.
Finalmente se hacen una serie de ejercicios prcticos para afianzar las
capacidades pedaggicas de las/os participantes, para terminar reflexionando
sobre el perfil y las actitudes que hay que construir para ser un Educador Popular.
En este sentido se vuelve a remarcar como el/la educador(a) tiene poder y segn
como lo maneja lograr implementar un verdadero proceso colectivo de
construccin del conocimiento.

5to Mdulo: La sistematizacin participativa de nuestras experiencias para
aprender de ellas

En este mdulo se presenta la propuesta de sistematizacin de Alforja, tambin
como una propuesta en construccin sobre la cual se abre el debate en algunos
momentos del taller. Se parte de un ejercicio personal de las/os participantes
sobre su vida personal alrededor de sus prcticas y compromisos polticos y
sociales. Este ejercicio permite reflexionar sobre la importancia de recuperar la
historia para ver el futuro, sirve para hacer puentes entre los momentos difciles
del pasado y el hoy, nos permite recordar el futuro. Tambin el ejercicio permite
reconocer los diferentes momentos de un proceso de sistematizacin.
En un segundo momento se hace un ejercicio de sistematizacin de la misma
experiencia de la escuela metodolgica, lo cual permite afianzar los
conocimientos adquiridos a lo largo de la escuela y aplicar diferentes
instrumentos de sistematizacin. Finalmente se trata de hacer una propuesta de
sistematizacin a aplicarse en las organizaciones e instituciones participantes.

El seguimiento Inter Taller
Para relacionar todo este proceso con la prctica concreta de las/os participantes,
en cada taller las/os participantes asumen compromisos concretos de actividades
y cambios personales que van a implementar en sus prcticas. Tambin se
comprometen con realizar algunas lecturas y se les entrega una gua de lectura
para que realicen una pequea sntesis de lo ledo con una interpretacin crtica

- 8 -
de su contenido. As al inicio de cada taller las/os participantes analizan
crticamente lo realizado y presentan sus dudas o nudos encontrados en estas
prcticas y lecturas.

3. Los principales aprendizajes y valoraciones sobre esta experiencia
1. Un elemento fundamental es haber aprendido a interrelacionar lo poltico con
lo pedaggico, logrando as que las/os participantes se comprometan o
reafirmen este compromiso con su historia y la historia de sus pueblos y con
las transformaciones que se necesitan realizar. Esta interrelacin permanente
es la esencia de nuestra propuesta de Educacin Popular, es la que marca la
diferencia con otras propuestas educativas y nos ha permitido contribuir a
contrarrestar de una manera convincente la despolitizacin que sufren
nuestras sociedades post-guerra.
2. El hecho de hacer interactuar participantes con cierta formacin acadmica
con dirigentes locales representa un reto que no siempre hemos logrado
superar del todo, pero a la vez es una manera de interrelacionar diferentes
sectores e identidades en un mismo espacio lo cual enriquece los
conocimientos que se van construyendo y permite ejercitar en este mismo
espacio relaciones de poder diferentes. As el propio espacio de la escuela
metodolgica se convierte en un laboratorio de las transformaciones que
queremos realizar.
3. Reafirmamos la importancia de relacionar siempre la prctica concreta de
las/os participantes con las teoras que vamos construyendo, nica manera de
hacer transformaciones reales en las personas, en las instituciones u
organizaciones y en los contextos dnde interactan. Sin embargo, vemos que
logramos ms transformaciones personales, mientras que la incidencia en las
organizaciones e instituciones de las/os participantes depende mucho de los
espacios que tienen para aplicar sus nuevos conocimientos.
4. Los procesos transformadores son muy lentos y muchas veces nos urge el
cambio y corremos el riesgo de arrebatar los procesos y querer abordar
demasiado temas a la vez. Saber dosificar la interrelacin de contenidos
tericos con contenidos metodolgicos es un reto permanente que nos cuesta
superar y el espacio de la escuela se nos hace muy corto para poder incidir
ms. De ah el hecho de interrelacionar este espacio de formacin con
procesos de formacin concretos, como el de la formacin de militantes del
MPR12 por ejemplo, ha sido un acierto porque es el espacio dnde podemos
profundizar ms en todo lo abordado a lo largo de la escuela, a la vez es un
proceso de validacin de nuestra propuesta, nos orienta sobre cules son los
puntos a profundizar y cules son menos importante. Sin embargo, existe la
demanda permanente de hacer talleres de seguimiento y de profundizacin, a
la cual no hemos podido dar respuesta hasta la fecha.

- 9 -
5. La importancia de trabajar la dimensin subjetiva y nuestras limitantes para
hacerlo bien. Hemos aprendido mucho de la psicologa social y del
feminismo, lo cual ha fortalecido nuestra capacidad para hacerlo, pero
tambin tuvimos que reconocer claramente cuando eran situaciones que no
podamos manejar por carecer de mayores conocimientos en este campo.

Toda esta experiencia nos permite reafirmar la vigencia de la Educacin Popular
para la transformacin de nuestra realidad, sin embargo ha sido necesario el
anlisis crtico permanente de nuestras prcticas en este campo, y en ello
contribuyeron cada uno de los mdulos desarrollados a lo largo de estos aos.
Vemos que en los contextos tan adversos en los cuales nos toca vivir en la
actualidad, la Educacin Popular solamente se justifica si se hace de manera
sistemtica, que requiere de muchos conocimientos pedaggicos y compromiso
poltico, No tenemos el derecho de llegar simplemente a revolver la ignorancia
de la gente, o decirles lo que hay que hacer. Nuestra responsabilidad como
educadoras/es es grande y tenemos mucho poder, tenemos que ser capaces de
hacer las preguntas adecuadas en el momento adecuado, saber profundizar en el
conocimiento, aportando nuevas teoras, nuevas visiones, hacer que las/os
educandos aprendan a ser crticos de si mismas/os, de los procesos que impulsan
y de los contextos en los cuales viven, que puedan argumentar sus propuestas y
asumir responsabilidades para llevarlas a cabo. Solamente as podemos orientar
los procesos de construccin colectivo de las/os educandos y de sus
organizaciones populares hacia la transformacin de esta realidad en una realidad
ms justa y liberadora.

139

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