Desarrollo Moral de Kohlberg

Defini el razonamiento moral como los juicios sobre aceptacin o desviacin a la norma.
Sus estudios de razonamiento moral estn basados en el uso de dilemas morales o
situaciones hipotticas en las que una persona debe tomar una decisin. Kohlberg defini el
nivel de razonamiento moral a partir de la solucin de los dilemas. Not que el desarrollo
moral estaba relacionado a la edad y estableci tres niveles con 2 etapas cada uno. De estas
seis etapas, muchas personas progresan slo hasta la cuarta o la quinta. Tambin hay que
decir que son universales, es decir, son vlidas para cualquier era y cultura, adems de
irreductibles. Por otro lado, van apareciendo segn el nio interacta con el entorno social.
Los estadios son lineales, es decir, siguen un orden invariante en el desarrollo de cada
individuo. Del mismo modo, los estadios o etapas no son acumulativos ya que ninguna
persona puede pertenecer a dos estadios a la vez. Por lo tanto, cada uno de ellos es un todo
indivisible.
Las ideas bsicas de la teora cognitivo-evolutiva de Piaget son las siguientes:
La Inteligencia es activa. Para Piaget el conocimiento de la realidad debe ser
construido y descubierto por la actividad del nio.
El pensamiento se deriva de la accin del nio, no de su lenguaje. Frente a otros
tericos como Vigotsky para los que el lenguaje es lo que constituye el pensamiento, para
Piaget el pensamiento es una actividad mental simblica que puede operar con palabras
pero tambin con imgenes y otros tipos de representaciones mentales. El pensamiento se
deriva de la accin porque la primera forma de pensamiento es la accin internalizada.
de estadios de pensamiento cualitativamente diferentes. El pensamiento es diferente en
cada edad; no es una distincin de "cantidad" (mayor o menor capacidad para pensar,
mayor o menor habilidad cognitiva), sino de "cualidad" (se piensa de forma distinta a
distintas edades).
get esta dedicada al estudio de cmo adquiere el nio
nociones cientficas. Nociones como la cantidad, el nmero, el tiempo, la velocidad, el
movimiento, el espacio, la geometra y la probabilidad. Piaget relacionar la evolucin del
pensamiento cientfico en la historia de la humanidad con el descubrimiento individual que
cada nio hace de estos conceptos.
nocin de equilibrio. Se entiende el
equilibrio de forma continua, es decir, el ser humano est, para Piaget, buscando
permanentemente el equilibrio. Para conseguir el equilibrio, el ser humano acta sobre el
medio. Conforme se desarrolla el nio, el tipo de acciones que puede llevar a cabo sobre el
medio cambia, y, por tanto, el equilibrio resultante ser tambin distinto.
desarrollo, lo que llamamos elnivel mximo de competencia intelectual. La actuacin del
nio en un momento determinado puede estar limitada por factores internos (cansancio,
falta de motivacin) o externos (de la situacin) que le hagan ejecutar un rea por debajo de
sus posibilidades. A Piaget esto no le interesa; slo le interesa estudiar aquello que es lo
mximo que se puede alcanzar en cada momento del desarrollo cognitivo, el nivel mximo
de competencia.
Conceptos que la teora de Piaget NO estudia o no enfatiza. A Piaget no le interesan
ni las diferencias individuales ni el mundo de las emociones. No le interesan las diferencias
individuales porque quiere investigar cmo el ser humano en general adquiere, procesa u
olvida el conocimiento. Es decir, le interesa un modelo universal del funcionamiento y
desarrollo cognitivo. Tampoco le interesa el mundo de las emociones; prescinde
voluntariamente de ellas para centrarse en el estudio del desarrollo de los procesos y
funciones mentales.
CONCEPTOS BASICOS
EL JUICIO MORAL: Aunque nos referimos a la teora de Kohlberg como teora del
desarrollo moral, es ms propiamente una descripcin del desarrollo del juicio moral. Para
muchas personas la moralidad son los valores que se han ido adquiriendo en el entorno
social y que sobre esos valores que se tienen se acta en la experiencia diaria.
Kohlberg est ms interesado en el proceso lgico que se pone en marcha cuando los
valores adquiridos entran en conflicto (dilema moral), porque es cuando verdaderamente se
ejercita el juicio moral. El proceso es similar al explicado por Piaget:

acomodar su pensamiento para abordar la crisis e idear cmo resolver los conflictos de su
sistema de valores.
El ejercicio del juicio moral es un proceso cognitivo que nos permite reflexionar sobre
nuestros valores y ordenarlos en una jerarqua lgica. Esto no se limita a momentos
puntuales o extraordinarios de nuestra vida sino que es integrante del proceso de
pensamiento que empleamos para extraer sentido a los conflictos morales que surgen en la
vida diaria.

CONCEPTO DE ESTADIO o ETAPA: Este concepto se encuentra en el centro del
enfoque del desarrollo cognitivo. Se define como la manera consistente de pensar sobre un
aspecto de la realidad. Kohlberg aplica este concepto al desarrollo del juicio moral.
Las caractersticas generales de estos estadios son:
Los estadios implican diferencias cualitativas en el modo de pensar:
Dos personas en distinto estadio pueden compartir un valor parecido,
pero su modo de pensar sobre el valor ser distinto en cualidad.
Cada estadio forma un todo estructurado: Un cambio de etapa
implica reestructuracin de cmo uno piensa sobre toda una serie de
temas morales (igual que en el desarrollo cognitivo se reestructura
todo el modo de pensar sobre temas como la causalidad, la
conservacin,...).
Forman una secuencia invariante: La secuencia se define por la
complejidad lgica de cada etapa. Para que se desarrollen estadios
posteriores se deben dominar operaciones cognitivas previas que
permitan ir desarrollando otras lgicamente ms complejas.
Los estadios son integraciones jerrquicas: Cuando el pensamiento
de una persona se desarrolla de una etapa a la siguiente, el nivel ms
alto reintegra las estructuras que se encuentran a niveles ms bajos.
2.3.- LA METODOLOG A DE KOHLBERG
Para estimar el estadio de desarrollo moral de alguien, Kohlberg ha ideado un instrumento
de investigacin para tantear el proceso de razonamiento que una persona usa para resolver
dilemas morales. Para que una persona revele su pensamiento sobre temas ticos slo hay
que proponerle dilemas morales que despierten su inters y preguntarle directamente cul
sera la mejor solucin para el dilema y por qu.
La forma de entrevista que utiliza, la Entrevista sobre Juicio Moral, est compuesta por tres
dilemas hipotticos. Cada dilema implica a un personaje que se encuentra en una situacin
difcil y tiene que elegir entre dos valores conflictivos. Se le lee al sujeto y se proponen
varias preguntas estandarizadas. Se le pregunta cmo debera resolver el dilema y por qu
esa sera la mejor forma de actuar en esa situacin.
Para determinar el estadio de desarrollo moral del sujeto, el investigador debe ver qu
consistencia existe en el razonamiento del sujeto en una gama de asuntos morales. Es
necesario centrarse en la forma o estructura del razonamiento del sujeto con la que justifica
su decisin ms que en el contenido de la respuesta para poder extraer conclusiones sobre
su verdadero modo de pensar (es lo que se mantiene en otras situaciones de la vida real).
3.- ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL SEGN KOHLBERG
Segn se ha comentado anteriormente, Kohlberg defini tres niveles en el desarrollo moral,
cada uno de los cuales est relacionado con la edad. Estos niveles son:
Nivel I: Moralidad Preconvencional (de los 4 a los 10 aos)
El nfasis en este nivel est en el control externo. Los nios observan los patrones de otros
ya sea para evitar el castigo o para obtener recompensas. En este nivel el nio responde a
las reglas culturales y a las etiquetas de bueno y malo, correcto o equivocado, pero
interpreta estas etiquetas ya sea en trminos de las consecuencias hedonsticas o fsicas de
la accin (castigo, recompensa, intercambio de favores) o en trminos del poder fsico de
quienes enuncian las reglas y etiquetas. El nivel se divide en las siguientes dos etapas:
Etapa 1. La orientacin de obediencia por castigo
Las consecuencias fsicas de una accin determinan la bondad o maldad sin considerar el
significado humano o el valor de estas consecuencias. La evitacin del castigo y el respeto
incuestionable al poder son valiosos por su propio derecho, y no en trminos del respeto por
un orden moral subyacente que se sustenta por el castigo y la autoridad (esto ltimo sucede
en la Etapa 4). Es decir, las personas obedecen las reglas para evitar el castigo. Una accin
buena o mala est determinada por las consecuencias fsicas.
Etapa 2. La orientacin instrumental-relativista u orientacin por el premio personal
La accin correcta consiste en aquello que instrumentalmente satisface las propias
necesidades y ocasionalmente las necesidades de los otros. Las relaciones humanas son
vistas en trminos mercantilistas. Los elementos de igualdad, de reciprocidad y del mutuo
compartir estn presentes, pero siempre son interpretados en una forma prctica. La
reciprocidad es un asunto de me das y te doy no de lealtad, gratitud o justicia. Con lo
cual, las necesidades personales determinan la aceptacin o desviacin. Se devuelven
favores a partir del intercambio si te ayudo, me ayudars.
Nivel II: Moralidad de conformidad con el papel convencional (de los 10 a los 13 aos)
Los nios ahora quieren agradar a otras personas. Todava observan los patrones de otros
pero los han interiorizado en cierta medida. Ahora quieren ser considerados buenos por
gente cuya opinin es importante para ellos. Son capaces de asumir los papeles de figuras
de autoridad lo suficientemente bien como para decidir si una accin es buena segn sus
patrones. Con lo cual, tienen en cuenta las expectativas de la sociedad y sus leyes sobre un
dilema moral.
Etapa 3. La orientacin de concordancia interpersonal o de nio bueno-nia buena.
El buen comportamiento es aqul que complace o ayuda a otros y es aprobado por ellos.
Hay mucha conformidad a imgenes estereotipadas de lo que es mayora o comportamiento
natural. El comportamiento frecuentemente es juzgado por la intencin (tiene una buena
intencin) se convierte en algo importante por primera vez. Se gana aprobacin por ser
bueno. El nio mantiene buenas relaciones y busca la aprobacin de los otros.
Etapa 4. La orientacin de ley y orden.
Hay una orientacin hacia la autoridad, las reglas fijas y el mantenimiento del orden social.
El comportamiento correcto consiste en hacer el propio deber, mostrar respeto por la
autoridad, y mantener un orden social dado que se justifica en s mismo. Al decidir el
castigo para una mala actuacin, las leyes son absolutas. En todos los casos, debe respetarse
la autoridad y el orden social establecido.
Nivel III: Moralidad de los principios morales autnomos (de los 13 aos en adelante, si
acaso)
En este nivel se llega a la verdadera moralidad. Por primera vez, la persona reconoce la
posibilidad de un conflicto entre dos patrones aceptados socialmente y trata de decidir entre
ellos. El control de la conducta es interno ahora, tanto en los patrones observados como en
el razonamiento acerca de lo correcto y lo incorrecto. Los juicios estn basados en lo
abstracto y por principios personales que no necesariamente estn definidos por las leyes de
la sociedad.
Etapa 5. La orientacin legalstica o de contrato social.
Generalmente tiene tonalidades utilitaristas. La accin correcta tiende a ser definida en
trminos de los derechos generales del individuo, y de los estndares que han sido
crticamente examinados y acordados por la sociedad entera. Hay una clara conciencia del
relativismo de los valores y opiniones personales y un nfasis correspondiente hacia los
procedimientos y reglas para llegar al consenso. Aparte de lo que es constitucionalmente y
democrticamente acordado, lo correcto es un asunto de valores y opiniones
personales. El resultado es un nfasis en el punto de vista legal, pero con un nfasis sobre
la posibilidad de cambiar la ley en trminos de consideraciones racionales de utilidad social
(ms que congelarse como en los trminos de ley y orden de la Etapa 4). Fuera del
mbito legal, el contrato libremente acordado, es cumplido como obligatorio.
Etapa 6. La orientacin de principios ticos universales.
Lo correcto es definido por la decisin de la conciencia de acuerdo con los principios ticos
auto-elegidos que apelan a la comprensin lgica, consistencia y universalidad. Estos
principios son abstractos y ticos y no son reglas morales concretas como los Diez
Mandamientos. La etapa 6 supone principios universales de justicia, de reciprocidad e
igualdad de derechos humanos, y de respeto por la dignidad de los seres humanos como
personas individuales. Lo que es bueno y conforme a derecho, es cuestin de conciencia
individual, e involucra los conceptos abstractos de justicia, dignidad humana e igualdad. En
esta fase, las personas creen que hay puntos de vista universales en los que todas las
sociedades deben estar de acuerdo.
Como el razonamiento moral, claramente es razonamiento, el avance en el razonamiento
moral depende del avance en el razonamiento lgico; la etapa lgica de una persona pone
un cierto tope o lmite para la etapa moral que pueda alcanzar.
Una persona cuya etapa lgica es slo de operaciones concretas est limitada a las
etapas morales preconvencionales (Etapas 1 y 2).
Una persona cuya etapa lgica es slo parcialmente de operaciones formales, est
limitada a las etapas morales convencionales (Etapas 3 y 4).
Mientras que el desarrollo lgico es necesario para el desarrollo moral y le impone lmites,
la mayora de los individuos estn ms altos en la etapa lgica que lo que estn en la etapa
moral. Como ejemplo, slo el 50 por ciento de los adolescentes mayores y los adultos
(todos en operaciones formales) exhiben un razonamiento moral de principios (Etapas 5 y
6).
Las caractersticas que Kohlberg tuvo en cuenta para definir las diferentes etapas de su
teora son las siguientes:
Que los nios pasan a la vez por las secuencias de desarrollo cognitivo y el juicio
moral, es decir, no dividen su experiencia en el mundo fsico y el mundo social
sino que juegan y piensan en objetos fsicos a la vez que se desarrollan con otras
personas. En la vida del nio existe una unidad de desarrollo, hay un paralelismo en
el desarrollo de conocimiento y afecto, pero los nios parecen progresar algo ms
rpido en su comprensin del mundo fsico que en su comprensin de cmo
estructurar relaciones en su mundo social.
El desarrollo de los periodos cognitivos es una condicin necesaria pero no
suficiente para el desarrollo de los niveles paralelos sociomorales.
El estadio de razonamiento lgico nos indica el lmite alcanzable en el razonamiento
moral, aunque no todas las personas logran el lmite superior de razonamiento moral
que les posibilita el estadio lgico alcanzado.
Todos los procesos bsicos implicados en el desarrollo del conocimiento del mundo
fsico son tambin fundamentales en el desarrollo social. Pero aparte de stos, el
conocimiento social requiere una capacidad especfica para la adopcin de distintos
papeles; es decir, el conocimiento de que el otro es, en cierto sentido, como el yo y
que aqul conoce o responde a ste en funcin de un sistema de expectativas
complementarias (Kohlberg, 1969; Selman, 1980). En otras palabras, conocemos a
los dems al ponernos en su lugar y nos conocemos a nosotros mismos al
compararnos y diferenciarnos de ellos.
Este concepto de role-taking o habilidad de ver las cosas desde la perspectiva del otro sirve
de intermedio entre las necesidades estructural-cognitivas y el nivel alcanzado de desarrollo
moral y est profundamente relacionado con el concepto de justicia ya que ambos
comparten la misma estructura de igualdad y reciprocidad.
La adopcin de roles o perspectivas sociales es tambin una capacidad evolutiva y sigue
unas secuencias de desarrollo o etapas. El afecto y el conocimiento se desarrollan
paralelamente. El papel del afecto y la comprensin de las emociones (empata), por
tanto, va a ser fundamental tambin en el desarrollo moral, no slo como una fuerza
motivadora sino como una importante fuente de informacin.
Para explicar la relacin que existe entre el razonamiento y la conducta moral es
necesario comprender cmo define cada individuo su identidad moral y la
importancia que la dimensin moral adquiere en su propia valoracin, en el sentido
que tiene de s mismo. La identidad moral proporciona as una de las principales
motivaciones para la accin moral, para comprometerse en las propias convicciones,
y la accin se convierte en una prueba de consistencia de uno mismo.
3.1.- EJ EMPLOS
Durante ms de veinte aos Kohlberg interrog de forma peridica a un grupo de 72 chicos
de edades comprendidas entre los 10 y 17 aos. Para ello, utilizaba diferentes dilemas
morales, usados para comprender en que estadio se encontraba cada uno de los muchachos.
Con el siguiente dilema podremos entender, segn las respuestas dadas por cada individuo,
en qu nivel se encuentra:
En Europa hay una mujer que padece un tipo especial de cncer y va a morir pronto. Hay
un medicamento que los mdicos piensan que la puede salvar. Es una forma de radio que
un farmacutico de la misma ciudad acaba de descubrir. La droga es cara, pero el
farmacutico est cobrando diez veces lo que le ha costado a l hacerla. l pag 200 por
radio y est cobrando 2000 por una pequea dosis del medicamento. El esposo de la
mujer enferma, Heinz, acude a todo el mundo para pedir prestado dinero, pero slo puede
reunir unos 1000 que es la mitad de lo que cuesta. Le dice al farmacutico que su esposa
se est muriendo y le pide que le venda el medicamento ms barato o le deje pagar ms
tarde. El farmacutico dice: No; yo lo descubr y voy a sacar dinero de l. Heinz est
desesperado y piensa atracar el establecimiento para robar la medicina.
Posteriormente planteaba las siguientes preguntas:
1. Debe Heinz robar la medicina? Por qu o por qu no?
2. Si Heinz no quiere a su esposa, debe robar la droga para ella? Por qu o por qu no?
3. Suponiendo que la persona que se muere no es su mujer, sino un extrao, debe Heinz
robar la medicina para un extrao? Por qu?
Nivel I: Moralidad Preconvencional
Las personas que adoptan esta perspectiva se centraran en cuestiones como:
Se castigar a Heinz por robar la medicina?
Puede Heinz vivir sin su esposa?
No robara cualquier hombre por salvar la vida de su esposa si la necesitara?
Con lo cual, se puede deducir que estas personas pueden ser nios menores de 9 aos,
ciertos adolescentes y muchos delincuentes.
Nivel II: Moralidad de conformidad con el papel convencional
Las personas que adoptan esta perspectiva se centraran en cuestiones como:
No se esperara de un buen marido que hiciera todo lo que pudiera por salvar a su esposa?
No ayudaran las autoridades a Heinz a solucionar su problema sin tener que robar?
Puede una sociedad sobrevivir si le permite a sus miembros que rompan la ley en tales
situaciones?
De aqu se desprende que las personas que conforman este nivel son la mayora de los
adolescentes y adultos.
Nivel III: Moralidad de los principios morales autnomos
Las personas que adoptan esta perspectiva se centraran en cuestiones como:
Es este un ejemplo de cmo romper la ley que se pudiera justificar moralmente por la
necesidad de salvar la vida de una vctima inocente?
Pueden las leyes de esta sociedad modelarse de manera que se prevenga la prdida de
vidas inocentes al tiempo que se mantenga el derecho del farmacutico a su propiedad?
Segn esto, las personas que llegan a este nivel son nicamente una minora de adultos, a
partir de los 22-23 aos.
A continuacin citamos comentarios de personas de diferentes edades y preguntas que se
les hicieron, de lo cual se deduce en que etapa de desarrollo moral se encuentran. Para ello,
a los cuatro primeros sujetos se les plante un dilema en el cual un padre solicitaba a su hijo
dinero para irse de pesca, y el hijo slo poda darle el dinero que haba ganado para irse de
campamento, lo cual le haba prometido el padre:
Etapa 1. La orientacin de obediencia por castigo
ANDRS (8 AOS): J uan debe dar dinero a su padre porque debe hacer lo que l
dice. Por qu? Porque es su padre y tiene que obedecerle. Tiene que obedecerle
siempre? S. Por qu? Porque su padre es el que manda.Te parece bien que el padre
sea el que manda? S. Por qu? Porque es el padre.
Etapa 2. La orientacin instrumental-relativista o orientacin por el premio personal
ENRIQUE (9 AOS): Juan no debe darle el dinero a su padre. Por qu? Porque el
dinero es de J uan. l se lo ha ganado con su trabajo y puede hacer lo que quiera con su
dinero. Si el padre quiere irse de pesca que trabaje y se gane su propio dinero.
Etapa 3. La orientacin de concordancia interpersonal o de nio bueno-nia buena.
ALBERTO (13 AOS): J uan debe darle el dinero a su padre. Por qu? Para
demostrarle que es un buen hijo y que le quiere. El padre espera que se lo d y si no lo
hace le defraudara. Qu te parece el comportamiento del padre en esta situacin? No
me parece muy bien... No se lo debera haber pedido. Pero como lo ha hecho, lo mejor es
que J uan se lo d. As, a lo mejor el padre comprende que se ha portado mal.
Etapa 4. La orientacin de ley y orden.
RAMN (18 AOS): Juan debe negarse y dar el dinero a su padre. Por qu? Porque
el padre est abusando de su autoridad. En una situacin as el padre no debe pedirle el
dinero a su hijo. Le haba prometido que ira al campamento y debe mantener su
promesa. J uan tiene derecho a utilizar el dinero en aquello para lo que lo ha ganado. Y
el padre, sin embargo, no tiene derecho a pedrselo para un capricho... Se merece, por
eso, que J uan se niegue. Para J uan es incluso una manera de hacerse respetar. Cuando
el padre le pide el dinero olvidndose de su promesa no est respetando los derechos de
su hijo y es importante que J uan se lo haga saber. Y lo primero para que se entere es
negarse a obedecer. Si el padre no abusara de su autoridad y respetara los derechos de
J uan entonces la situacin sera muy diferente; si le pidiera el dinero para algo muy
necesario, para algo vital, entonces Juan debera drselo.
Etapa 5. La orientacin legalstica o de contrato social.
MARA (25 AOS): Heinz debe robar la medicina por ser su mujer o por cualquier
otra persona porque el derecho de cualquier ser humano a la vida es superior que el
derecho de propiedad... Y la ley as debera defenderlo. Sin embargo, en este caso la ley
defiende al farmacutico. Por eso es injusta. Se debe hacer todo lo posible por obedecer
la ley? Cuando es justa s. Pero si es injusta hay que modificarla. Por qu? Porque la
ley la crea el hombre y debe adecuarla a la justicia. Cundo es justa la ley? Cuando
defiende los derechos de las personas. Y en el caso de que exista conflicto entre varios,
los derechos ms importantes. Cmo afecta esto al deber de Heinz? En su caso, el
conflicto est entre la ley de la propiedad, que defiende los derechos del farmacutico, y
el derecho a la vida de la mujer. Desobedeciendo la ley escrita, Heinz defiende otra ley
moral mucho ms importante.
Etapa 6. La orientacin de principios ticos universales.
FILSOFO: Lo que hizo Heinz no estaba mal. La distribucin de medicamentos escasos
debera estar regulada por principios de justicia. En ausencia de dichas reglas, el
farmacutico estaba en su derecho legal, pero en tales circunstancias no tena queja
moral. Aun as, estaba dentro de su derecho moral, a no ser que en su sociedad se
desaprobase fuertemente. Mientras que lo que hizo Heinz no estaba mal, no era su deber
hacerlo?En este caso, no est mal que Heinz robe el medicamento, pero est ms all de
su obligacin.
3.2.- CUADRO RESUMEN
Nivel y estadio
Lo que juzga que esta
bien
Razones para
actuar de
acuerdo
Perspectiva social del
estadio
Nivel 1:
Moral
Preconvencional.

Etapa 1:
La orientacin de
obediencia por
castigo
Someterse a reglas
apoyadas por el castigo
obediencia por s misma
Evitar el castigo,
poder superior de
la autoridad
Punto de vista
egocntrico. No considera
los intereses de otros ni
reconoce que son
distintos. No relaciona
dos puntos de vista. Las
acciones se consideran
fsicamente, mas que en
trminos de los intereses
psicolgicos de los
dems. Confusin de la
perspectiva de la
autoridad.
Etapa 2:
La orientacin
instrumental-
relativista o
orientacin por el
premio personal
Seguir las reglas slo
cuando es por el propio
inters; actuar para
cumplir los propios
intereses y necesidades
y dejar a otros hacer lo
mismo. El bien es lo
que es justo y es un
intercambio igual.
Servir los propios
intereses en un
mundo donde se
debe reconocer
que los dems
tambin tienen
intereses.
Perspectiva concreta
individualista. Consciente
que todos tienen intereses
que perseguir y que
pueden entrar en
conflicto; el bien es
relativo(en el sentido
concreto individualista).
Nivel 2: Moralidad
de conformidad
con el papel
convencionalMoral


Etapa 3:
La orientacin de
concordancia
interpersonal o de
nio bueno-nia
buena
Vivir de acuerdo con
lo que espera la gente
cercana de un buen
hijo, hermano, amigo,
etc... "Ser bueno" es
importante y quiere
decir tener buenos
motivos, mostrar
inters por los dems.
Tambin significa
mantener relaciones
mutuas como
confianza, lealtad,
respeto y gratitud.
La necesidad de
ser buena persona
a los propios ojos
y a los de los
dems:
preocuparse de
los dems; creer
en la regla de oro;
deseo de
mantener las
reglas y la
autoridad que
apoyan la tpica
buena conducta.
Perspectiva del
individuo con relacin
a otros. Conciencia de
sentimientos
compartidos, acuerdos
y expectativas que
toman primaca sobre
los intereses
individuales. Relaciona
puntos de vista a travs
de la regla de oro
concreta ponindose en
lugar del otro.
Etapa 4:
La orientacin de
Ley y orden
Cumplir los deberes a
los que se ha
comprometido; las
leyes se han de
mantener excepto en
casos extremos cuando
entran en conflicto con
otras reglas sociales
fijas. El bien est
tambin en contribuir a
la sociedad, grupo o
institucin.
Mantener la
institucin en
marcha;
imperativo de
conciencia de
cumplir las
obligaciones.
Diferencia el punto de
vista de la sociedad de
acuerdos o motivos
interpersonales.
Toma el punto de vista
del sistema que define
roles y reglas.
Considera las
relaciones
interpersonales en
trminos de lugar en el
sistema.
Nivel 3: Moralidad
de los principios
morales autnomos


Etapa 5:
La orientacin
legalstica o de
contrato social
Ser consciente de que
la gente tiene una
variedad de valores y
opiniones y que la
mayora de sus valores
o reglas son relativas a
su grupo. Las reglas
son mantenidas por el
contrato social.
Sentido de
obligacin de ley,
a causa del
contrato social, de
ajustarse a las
leyes por el bien
de todos,
proteccin de los
derechos. Se
acepta libremente
el compromiso.
Perspectiva de acuerdos
sociales y contratos que
se fundan en valores y
derechos anteriores a la
sociedad. Considera
puntos de vista legales
y morales.
Etapa 6:
La orientacin de
principios ticos
universales
Segn principios ticos
escogidos por uno
mismo. Las leyes
son validas porque se
apoyan normalmente
en estos principios.
La creencia como
persona racional
en la validez de
los
principios morales
universales y un
sentido de
compromiso
personal con
ellos.
La perspectiva es la de
un individuo racional
que reconoce la
naturaleza de la
moralidad: las personas
son fines en si mismas
y como tales se las
debe tratar.
4.- PIAGET VS KOHLBERG
Edad
Teora del desarrollo cognitivo de
jean piaget
Teora del "desarrollo conciencia
moral" de kohlberg
0-1 aos
Fase sensorio motora de
elaboracin de esquemas de accin.
Nivel I:
Moralidad Preconvencional
(de los 4 a los 10 aos)


Etapa 1:
La orientacin de obediencia por
castigo
2-3 aos
3-5 aos
Fase del pensamiento pre-
operacional

(Gradual interiorizacin de
acciones sensorio-motoras)
Etapa 2:
La orientacin instrumental-
relativista o orientacin por el
premio personal
6 aos
7 aos
8 aos
9 aos
10 aos
11 aos
Fase de las operaciones concretas
(7-8 aos):
Clasificacin, serializacin,
correspondencias entre dos
trminos, etc... Esta es una especie
de lgica muy limitada ya que se
refiere a objetos que pueden ser
manipulados fsica o mentalmente.
Nivel II:
Moralidad de conformidad con
el papel convencional
(de los 10 a los 13 aos -
preadolescente o adolescente)


Etapa 3:
La orientacin de concordancia
interpersonal o de nio bueno-
nia buena
12 aos
Pubertad Y
Adolescencia
13 a 18
(Pudiendo
prolongarse hasta
mas de 25 aos)
Empieza a manifestarse la lgica
formal y general o de las
preposiciones, que funciona
basndose en hiptesis, la lgica
llega a su equilibrio a los 14-15
aos.
Nivel 3: Moralidad de los
principios morales
autnomos (de los 13 aos en
adelante, si acaso)
Etapa 5:
La orientacin legalstica o de
contrato social
Existen diferencias culturales
sobre moral
5.- CRTICAS AL CONTENIDO DE LOS ESTADIOS
Han aparecido fuertes crticas de importancia contra la teora de Kohlberg. Se ha
demostrado que sus resultados empricos no son lo suficientemente consistentes como para
fundamentar las conclusiones rotundas que extrae. Adems, se ha argumentado que, con los
aos, ha desviado las crticas dirigidas al centro de su teora por medio de una serie de
cambios improvisados hacia reas que no han aumentado la productividad cientfica de su
teora. Pero todas estas crticas, y algunas otras, se exponen ms detalladamente a
continuacin:
5.1.- CONDUCTAS MORALES CONCRETAS
Una crtica que hace Vitz a Kohlberg es el que no hable en su modelo de un tema tan
candente como el aborto (o la eutanasia). Sin embargo, esta crtica no tiene apenas fuerza:
Kohlberg en ningn momento se ha propuesto hacer una moral o un sistema tico, sino tan
slo analizar cul es la formacin de la conciencia. Criticar a Kohlberg porque no de
preceptos morales concretos es (en acertada frase de Pilar Romn) como acusar a un
manual de lgica simblica de no tocar temas concretos. Algo similar podramos sealar de
las impugnaciones de Vitz a Kohlberg por la ausencia en el sistema kohlbergiano del
modelo narrativo (desarrollo de la imaginacin moral por medio de historias), as como de
las virtudes del "enfoque tradicional". No puede exigirse a un autor que utilice en cuenta los
dems enfoques: Kohlberg hace opcin por la filosofa moral de Kant y Rawls y no por el
neoaristotelismo.
5.2.- RELATI VI SMO MORAL
Como afirma N. Wolterstorff, las acciones slo son correctas o errneas con relacin a un
cierto principio. As, en relacin con el principio de justicia una accin puede ser errnea y
en relacin al principio de utilidad puede ser correcta. Parece que Kohlberg est
argumentando que no se puede saber si un principio es ms correcto que otro: no se puede
elegir un principio incorrecto.
Sabemos que el principio en el que se basa el modelo de Kohlberg es la justicia,
caracterizada por su universalismo, prescriptivismo (determinacin de lo que se ha de
hacer) y autonoma. Para Paul C. Vitz otros principios pueden cumplir los mismos requisi-
tos: as los de utilidad, compasin o de amor responsable... que ignora Kohlberg.
En la misma direccin discurre la crtica realizada por el filsofo O. Flanagan, segn la cual
el pensamiento moral es heterogneo y no puede elegirse a un tipo de persona como
modelo. Segn Flanagan, el nfasis en la justicia abstracta y racionalista supone una
comprensin altamente defectuosa del gran nmero de "variedades de personalidad
moral".
5.3.- NO RESPONSABILI DAD MORAL
Muy relacionada con esta crtica se halla la que se hace a la no responsabilidad moral que
se deriva del modelo de Kohlberg. Como hemos visto, las etapas de Kohlberg estn rela-
cionados con las etapas cognitivas de Piaget y que surgen, como aquellos, por equilibrio
con el ambiente. As pues, dentro del sistema de Kohlberg, no puede atribuirse a nadie
responsabilidad por sus elecciones morales: no puede ser moralmente responsable quien ha
tenido un desarrollo inadecuado, bien por falta de un entorno apropiado, bien por no tener
una madurez cognitiva suficiente para alcanzar estadios morales ms altos. As pues, nadie
podra ser culpado por fallos morales. El mismo Kohlberg advirti esto y reform su pos-
tura original en la que no admita una postura valorativa ("judgemental") en la educacin
moral. En un compendio de sus aportaciones a la educacin de lo moral, publicado despus
de su muerte, se considera que en educacin es necesario ensear lo que es correcto e
incorrecto (right/wrong).
5.4.- ESCASEZ DE ALGUNOS ESTADI OS
Seala P. C. Vitz que diversos estudios empricos acerca del desarrollo moral arrojan tan
slo un 1% de respuestas postconvencionales (etapas cinco y seis), sealando asimismo
que las respuestas preconvencionales (etapas uno y dos) son tambin infrecuentes. La
amplia mayora de respuestas quedan, por tanto, en el nivel convencional (etapas tres y
cuatro). De aqu se concluye que la mayora de sujetos en todas las culturas piensan la
moralidad en trminos del grupo. Y esto no parece creble, por lo que se presume la
deficiencia (que hemos sealado antes) de que el modelo de escala y entrevista de Kohlberg
fallan a la hora de canalizar facetas muy importantes de la vida moral de los individuos.
Si las crticas de esta lnea son (quiz) las de mayor consistencia cientfica, la ms dura de
ellas es la realizada la etapa sexta, de la que apenas hay evidencia emprica y que llev al
mismo Kohlberg a realizar correcciones.
5.5.- VALI DEZ TRANSCULTURAL
Los estudios de validez transcultural confirman esta secuencia hasta cierto punto. Aunque
sujetos mayores de pases diferentes a los Unidos s tienden a clasificarse en etapas ms
altas que los jvenes, la de los pases de culturas no occidentales rara vez dan respuestas
que los coloquen por encima de la etapa 4. Es posible que estas culturas no fomenten un
desarrollo ms alto tambin, es probable que la definicin de Kohlberg de moralidad como
de justicia no sea tan apropiada para las sociedades no occidentales como para las
occidentales y que sus procedimientos no hayan identificado ms altos de razonamiento en
algunas culturas. As como una cultura le ayuda a la gente a definir conducta inteligente,
tambin establece los patrones para lo que constituye conducta moral.
5.6.- VALI DEZ EN GRUPOS FEMENI NOS
Adems, los crticos tambin han puesto en tela juicio la conveniencia de la definicin de
moralidad de Kohlbergpara las nias y mujeres. Aunque algunos estudios de razonamiento
en la edad adulta han demostrado que los hombres tienden a obtener ms puntuacin que
las mujeres en las tareas de Kohlberg, otros investigadores han discutido que esta
diferencia aparente se debe al nivel educativo y ocupacional alto de los hombres y no al
sexo en s.
Dejando de lado la controversia sobre la puntuacin, los crticos como Carol Gilligan
(1982) sostienen que las mujeres definen la moralidad de manera diferente como la definen
los hombres y que basan sus decisiones morales en hechos diferentes. Las mujeres, dice,
ven la moralidad no en trminos abstractos de justicia e imparcialidad, sino en trminos
especficos de egosmo versus responsabilidad, como una obligacin de poner en prctica el
cario y evitar herir a otras personas.
5.7.- EL PAPEL DE LA EXPERI ENCI A
Las investigaciones han descubierto que los juicios morales estn fuertemente influidos por
la educacin y aun por el simple hecho de decirles a los nios las respuestas "correctas" a
preguntas que implican un razonamiento moral. Tales descubrimientos cuestionan la
posicin tradicional del desarrollo cognoscitivo que dice que los nios resuelven de una
manera activa sus sistemas morales a travs del autodescubrimiento.
5.8.- PROCEDI MI ENTOS DE EVALUACI N Y SI GNI FICADO DE LOS
RESULTADOS
Tambin han surgido problemas concernientes a los procedimientos de evaluacin y al
significado de las respuestas del sujeto. Para superar los requerimientos de tiempo y trabajo
al presentar en forma individual las tareas patrones (como la historia de Heinz) y hacer que
jueces entrenados los califiquen, se desarroll la prueba de definicin de asuntos
(PDA). Esta prueba le presenta a un sujeto seis dilemas morales y luego para cada dilema le
pide respuestas a doce enunciados sobre el asunto en cuestin. La PDA puede ser
administrada a un grupo y calificada de manera objetiva y todava se correlaciona
moderadamente bien con las calificaciones de las tareas tradicionales.
6.- CONCLUSIN
Ya que las etapas de Kohlberg parecen aplicarse a los hombres norteamericanos, estn
limitadas en su aplicabilidad a las mujeres y a la gente en las culturas no occidentales. Las
preguntas acerca de los mtodos de evaluacin y de la conexin entre los juicios morales y
la conducta moral despiertan serias dudas sobre algunos aspectos de la teora. Sin embargo,
la teora de Kohlberg ha enriquecido nuestro conocimiento sobre la forma como ocurre el
desarrollo moral, ha apoyado la asociacin entre la madurez cognoscitiva y la madurez
moral y ha estimulado una gran cantidad de investigaciones sobre el desarrollo moral.
Podemos decir con seguridad que, a raz de las investigaciones de Kohlberg y las
refutaciones a que han sido sometidas, se ha suscitado gran inters en los psiclogos por el
estudio del aspecto moral del hombre, y que su modelo ha supuesto un hito en ese campo.
Partiendo de las investigaciones y el enfoque piagetiano, Kohlberg ha logrado llevar a
desarrollo pleno las teoras de aqul. A partir de Kohlberg y sus colaboradores, se ha
realizado un modelo estndar de medida del desarrollo moral (de validez directamente
proporcional al grado en que se admitan las tcnicas psicomtricas en este campo), que ha
sido aplicado a la educacin moral y explica parte de los fenmenos morales.
Sin embargo, posee importantes limitaciones: ya hemos sealado las crticas que han
limitado el valor de este modelo a Occidente y la cierta situacin de ventaja (no
superioridad) que posee el sexo masculino a la hora de obtener altas calificaciones morales.
Sin embargo, estas no son ms que crticas perifricas que tan slo limitan la validez
cuantitativa del modelo, lo hacen ms o menos vlido. Sin embargo, hemos sealado otras
ms graves que cuestionan la posibilidad del modelo mismo. En ese sentido, resulta un
tanto difcil medir un fenmeno tan complejo como el hecho moral mediante entrevistas
verbales (dependientes del lenguaje).
Si en el campo de los presupuestos puede considerarse lcito que Kohlberg no tenga en
cuenta otras perspectivas morales diferentes, hemos de decir otra cosa en lo referente a la
comprobacin emprica del modelo de Kohlberg: la pregunta clave que subyace a esta
evaluacin es: el modelo de Kohlberg, explica satisfactoriamente el desarrollo moral?.
Dado que no se tienen en cuenta importantes dimensiones de la dimensin moral, como los
valores, las virtudes, la compasin, la empata..., opinamos que la explicacin no es
satisfactoria y que debera buscarse un modelo que integrara todas las dimensiones de la
persona, entendiendo sta en su unidad fundamental, sin distinciones radicales entre
sentimiento y racionalidad.