INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO DE SALTA N 6005

COLEGIO SECUNDARIO N 5087 - Departamento Cachi. Provincia de Salta

DESIGUALDADES SOCIALES- IGUALDADES ESCOLARES

ELOGIO DEL ESTUDIO

Aprende lo ms simple.
Nunca es tarde para aquellos
cuyo tiempo ha llegado!
Aprende el alfabeto. No alcanza
pero aprndelo! No te desanimes.
Empieza ya! Debes saberlo todo!
Preprate para gobernar.
Aprende, marginado, hombre del campo,
aprende, ocupante de la crcel,
aprende, mujer atada a la cocina,
aprende sexagenaria!
Preprate para gobernar.
Ven a la escuela, hombre sin techo.
El saber es para ti que tienes fro.
Hambriento: toma con fuerza el libro: es un arma.
Preprate para gobernar.
No tema preguntar las cosas, camarada!
No te dejes influenciar,
averigua tu mismo.
Lo que no sabes por cuenta propia
no lo sabes.
Revisa la cuenta.
Eres t el que la paga.
Pon el dedo sobre cada cifra.
Pregunta: Cmo lleg hasta aqu?
Preprate para gobernar.
Bertolt Brecht

La ciencia y la tecnologa, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la

liberacin permanente de la Humanizacin del hombre
Paulo Freire

INTRODUCCIN
Desigualdades sociales y desigualdades escolares es el ttulo de un trabajo de Ins
Dussel que nos llam la atencin, donde la autora reflexiona sobre la relacin entre el
sistema educativo y la desigualdad en la Argentina.

Un objetivo, segn el Diccionario de la Real Academia Espaola, es el fin o intento a que

se dirige o encamina una accin u operacin.
Para su puesta en marcha, desarrollo y posterior evaluacin los agrupamos
sistemticamente en:

OBJETIVOS GENERALES
Comparar instituciones del mbito rural y urbano.
Analizar la influencia del contexto social en la labor educativa.
Profundizar acerca de las caractersticas de cada institucin en los siguientes
aspectos: gestin institucional, PEI, PCI, gestin curricular y cultura institucional.
Valorar el trabajo solidario en equipo.

OBJETIVOS ESPECFICOS
Relacionar desde la sntesis las teoras ya estudiadas con la informacin tangible
obtenida en la experiencia.
Descubrir la concepcin de la escuela como parte de la comunidad.
Reproducir tcnicas sencillas para el acopio de datos significativos.
Disear actividades prcticas de laboratorio compartibles con el conjunto de los
alumnos.
Analizar la efectividad del uso de las Tics y el manejo de los recursos materiales.
Indagar sobre el comportamiento de los alumnos.
Contrastar el rendimiento acadmico.
Identificar los distintos aspectos y conflictos institucionales.
Evaluar el cumplimiento de las normas de convivencia institucional.
Crear propuestas superadoras desde una mirada crtica externa.

MARCO TERICO
Hagamos algunas consideraciones previas
Cuando hablamos de educacin hacemos referencia al conjunto de fenmenos a travs
de los cuales una determinada sociedad produce y distribuye saberes, de los que se
apropian sus miembros, y que permiten la produccin y la reproduccin de esa sociedad.
Implica, por tanto, ese proceso interior de formacin integral de la persona realizado por la
accin consciente y creadora del sujeto que se educa y bajo la influencia exterior o el
estmulo del medio sociocultural con el que se relaciona.
Cuando hablamos de escolarizacin, en cambio, entendemos al conjunto de aquellos
fenmenos de produccin, distribucin y apropiacin de saberes que se lleva a cabo en la
institucin escolar.
Cuando hablamos de escuela: Nos referimos a todo establecimiento educativo, es decir
a toda institucin encargada de poner en contacto a los profesionales de la enseanza y a
sus saberes expertos con la poblacin a la que estos saberes estn destinados.
Afirmamos entonces que educacin no es sinnimo de escolarizacin, porque no siempre
una escuela educa. El fenmeno de la educacin no se resuelve por la simple concurrencia
a las instituciones educativas o por el tiempo de permanencia en ellas.
Tampoco educacin es sinnimo de escuela. sta ltima es un fenmeno muy reciente.
Hoy en da, cuando la escuela tiene un lugar destacado dentro del campo educativo, no
ocupa ni siquiera el primer lugar entre las agencias educativas. La familia, la televisin, los
diarios, el internet, los amigos constituyen tambin agencias educativas importantes.

EL CONCEPTO DE INSTITUCIN
En su uso ms antiguo, la palabra institucin se refiere a las normas- valor de alta
significacin para la vida de un determinado grupo

social, fuertemente definidas y

sancionadas -formalizadas en el caso de las leyes- con amplio alcance y penetracin en la

vida de los individuos.
En gran cantidad de obras e informes, el trmino se utiliza como sinnimo de
establecimiento, definido como la concrecin material y la versin singular de una norma
universal abstracta.
Los desarrollos recientes han llamado la atencin sobre dos hechos vinculados al mundo
de la institucin en cualquiera de sus definiciones.
En ambos, se seala la existencia de las instituciones en el nivel simblico de la vida, a
travs de representaciones y diferentes cristalizaciones de significados que se transmiten

explcita -en el discurso manifiesto y latente- o implcitamente -en la interaccin misma-.

La incorporacin de estas representaciones y significados en los niveles inconscientes y su
asociacin con imgenes y representaciones de ndole primaria permiten a las instituciones
sociales operar sobre la intimidad de los individuos, ordenando su percepcin y dirigiendo
las atribuciones de sentido segn se lo considera normal y deseable.
Las instituciones representan a aquellos custodios

del orden establecido que dan al

individuo la proteccin de una lgica con la cual organizar su mundo, de otro modo catico y
amenazante.
El otro aporte de inters proviene de las corrientes institucionalistas francesas, que han
aadido el punto de vista dialctico a la consideracin de la dinmica institucional, y
proponen discriminar en la operacin concreta de las instituciones lo instituido (lo fijo, lo
estable) y lo instituyente (el cuestionamiento, la crtica y la propuesta opuesta o de
transformacin).
El foco del anlisis nos lleva necesariamente de la consideracin de las instituciones en
s, a la de la operacin institucional.
Si la observacin del sujeto que aprende se circunscribe artificialmente a l, deja sin
develar la multiplicidad de fenmenos. El valor del intermediario afectivo (entre l sujeto y el
que ensea) que reviste el contenido y el xito en su aprendizaje slo se ve cuando nuestro
objetivo abarca el mbito interpersonal. La incidencia que sobre l tiene la pertenencia a un
subgrupo en competencia o pacto con otros y su efecto disociador o facilitador del
aprendizaje, slo se advierten si extendemos nuestra observacin al campo grupal. El modo
como el aprendizaje vara y es utilizado como manera encubierta de aprobacin o
cuestionamiento a la autoridad de los docentes y a la existencia de la escuela, o la medida
en que la fantasmtica inhibe la posibilidad de comprender y pensar slo cuando ampliamos
nuestra mira para abarcar el establecimiento. La forma como con su fracaso escolar el sujeto
cumple el mandato social (inconsciente) de su grupo social que se resiste a la integracin,
o la medida en que su xito estaba prenunciado por su pertenencia a una clase dirigente o
marginada, slo se advierte si ubicamos al sujeto en mbitos sociales ms amplios.
EL OBJETO DE ANLISIS Y SU ENFOQUE
Cada hecho o conjunto de datos, cada situacin de una realidad institucional, particular
debe ser analizados en todos los mbitos de expresin (individual, interpersonal, grupal,
organizacional y comunitaria), desde el punto de vista de todos los actores (la sntesis de la
mirada de todos nos da aquello que es nico pero colectivo y que expresa la idiosincrasia
del establecimiento), en la trama de significaciones develadas por esa sntesis pero a la luz
de sus sentidos universales y sociohistricos particulares.

El supuesto del que partimos considera, para cada establecimiento institucional, la

existencia de un estilo que opera como mediador entre las condiciones y los resultados.

ESTILO

CONDICIONES

RESULTADOS

INSTITUCIONAL

En la categora condiciones quedan incluidos dada una situacin- todos aquellos aspectos
preexistentes al fenmeno en estudio, que establecen con l alguna relacin de determinacin.
En la categora resultados deben incluirse el fenmeno en estudio y aquellos otros aspectos
que aparecen como derivados de esas condiciones. Convencionalmente, el trmino
resultados se usa para aludir a aspectos u objetos derivados de la produccin institucional en
los niveles material y simblico. Incluyen aquellos destinados a asegurar el cumplimiento eficaz
de la tarea y los resultantes de la participacin.
Cuando hablamos de estilo institucional aludimos a ciertos aspectos o cualidades de la accin
institucional que, por su reiteracin, caracterizan al establecimiento como responsable de una
cierta manera de producir, provocar juicios e imgenes, enfrentar y resolver dificultades,
relacionarse con el mundo material, interpersonal y simblico,
mantener ciertas concepciones, etc.
El concepto de estilo procura servir para dar cuenta de los aspectos dinmicos del
funcionamiento institucional. De cierto modo, es la contracara del concepto de cultura
institucional. Alude a la recurrencia del modo de resolver problemas en diferentes reas crticas
y a la configuracin consecuente de una serie de rasgos que se presentan como constancias y
permiten generar la impresin de un orden natural de las cosas.

UN SABER SOBRE LAS ESCUELAS

Cada uno tiene un saber acerca de las instituciones educativas. En algunos casos, ese
saber es adquirido sin mayor reflexin a lo largo de nuestro pasaje por el sistema educativo.
Ese saber parcial organiza nuestras representaciones acerca de lo escolar, es decir
desde la ptica con la que miramos a las instituciones educativas. Para Poggi y Frigerio una
representacin es el modo en que interna y a veces inconscientemente se resignifican en
cada sujeto los objetos sociales y la relacin entre ellos.

En realidad las instituciones constituyen un nivel intermedio entre los territorios social e
individual. Parcelan a uno y al otro, de modo que no pueden existir instituciones fuera del

INSTITUCIONES EDUCATIVAS.CARA Y CECA. Troquel educacin.1999. GRACIELA FRIGERIO Y MARGARITA POGGI

campo social ni instituciones sin individuos que las conformen y les den cuerpo. Tampoco
pueden existir sujetos fuera de las instituciones; en ese sentido, estamos sujetados a ellas2

COMPONENTES BSICOS DE UN ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO

Consideramos componentes constitutivos bsicos, sin los cuales el establecimiento no
puede tener origen:

Un espacio material con instalaciones y equipamiento.

Un conjunto de personas.

Un proyecto vinculado a un modelo de mundo y persona social valorado y expresado

en un curriculum.

Una tarea global que vehiculiza el logro de los fines y sufre alguna forma de divisin
del trabajo.

Una serie de sistemas de organizacin que regulan las relaciones entre los integrantes
humanos y los componentes materiales comprometidos en la realizacin de la tarea.

Todo esto funcionando en un especial espacio geogrfico, en un particular tiempo

histrico y en el nivel simblico de una particular trama de relaciones sociales. La interaccin
de los componentes bsicos a lo largo del tiempo arroja como resultado una serie de
productos materiales y simblicos que llamamos cultura institucional.
Con fines sistemticos podemos hacer una enunciacin simplificada de los productos
culturales, segn diferentes grados de complejidad y distancia respecto de las condiciones
bsicas.
El primer nivel de complejidad
Objetos materiales. Resultan de las distintas tareas o son requeridos por ellas.
Lenguaje. Asigna sentidos privados al lenguaje pblico.
Representaciones de distinta figuracin acerca de la institucin, sus aspiraciones, sus
fines, sus logros, sus valores, sus tareas, los diferentes roles, y cada uno de sus
componentes centrales.
Producciones simblicas con variado grado de estructuracin: mitos sobre el origen,
leyendas, novelas sobre los fundadores, los personajes tpicos y los famosos,
anecdotarios, etc.
Conocimientos. Derivados de la conceptualizacin de la experiencia en los niveles
instrumentales, organizativos y socioemocionales.
Concepciones. En especial, las referidas a los aspectos centrales de la tarea
institucional.

INSTITUCIONES EDUCATIVAS.CARA Y CECA. Troquel educacin.1999. GRACIELA FRIGERIO Y MARGARITA POGGI

Concepciones sobre los resultados posibles y deseables; sobre buenos y malos

alumnos y docentes; sobre las relaciones pedaggicas adecuadas; sobre la importancia de

los diferentes contenidos; sobre el papel formativo de diferentes relaciones y actividades;
sobre las mejores formas de aprender y ensear, etc.
El segundo nivel de complejidad
- El modelo institucional. Derivado en parte de los modelos generales, recibe y expresa
las caractersticas elaboradas en la historia propia del establecimiento, y los niveles de las
formas de funcionamiento deseadas. Incluye:
supuestos acerca del modo como se dan los procesos implicados en la tarea
institucional (enseanza y aprendizaje);
definicin de modos de ser y actuar en distintos roles elaborados en funcin de los
supuestos anteriores y del modo como se concibe el valor del conocimiento y las funciones
de los actores implicados;
definicin de un mbito de operacin: dnde se educa, en el aula, en el mbito que
crea la vida institucional, en la relacin con la comunidad?;
definicin de un encuadre de la tarea en trminos de poder- autonoma (directivo- nodirectivo- autogestivo): en trminos de tipo comunicacin (presencial, a distancia, mixto);
definicin de una forma y estilo de control: qu, a quin y cmo se controla; amplitud y
penetracin del control deseado;
definicin del tipo de resultados valorados;
caracterizacin de la institucin deseada.
- La ideologa institucional. Conformada por la organizacin de concepciones y
representaciones que justifican el modelo y estilo que ste expresa. Incluye:
concepciones acerca de la educacin, la escuela y el aprendizaje;
representaciones acerca de la institucin y sus diferentes componentes que
complementan las concepciones para consolidar la ilusin de un orden natural en el que las
cosas no pueden ser de otro modo.
Dentro del sistema de representaciones aparece con importancia singular la que se
organiza alrededor de la identidad institucional.
Algunas de las concepciones y representaciones conforman producciones simblicas
complejas con un poder organizador especial. Tienen ese carcter el conjunto de registros
sobre el origen, las vicisitudes e hitos histricos y sus protagonistas que expresan en la
novela institucional y el conjunto de registros sobre el estilo de hacer, percibir, juzgar, que
configuran la identidad institucional.
- La novela institucional. Es una produccin cultural que sintetiza el registro que se tiene
del origen y las vicisitudes sufridas a lo largo del tiempo, haciendo particular referencia a

acontecimientos crticos y a las figuras de mayor pregnancia en la vida institucional:

personajes, hroes y villanos. La novela institucional da indicios de la manera en que se
resolvieron sucesivas crisis provocadas por la exacerbacin de contradicciones fundantes y
se convierte en un verdadero cdigo de significacin que provee nuevos sentidos al modelo
y la ideologa institucional y permite captar con mayor alcance el porqu de su lenguaje y de
la pregnancia simblica de sus ambientes y objetos. Su lgica proporciona datos sobre la
ndole de las defensas cuyo uso queda facilitado en el ambiente institucional y permite
estimar el grado en que es probable obtener la develacin de los no dichos institucionales.
- La identidad institucional. Constituye una definicin consensuada de lo que el
establecimiento es, a la que concurren: a) la definicin de su funcin tal como est expresa
en el proyecto y el modelo institucional; b) la definicin de lo que ha sido, tal como lo
testimonia la novela institucional, y c) la definicin de lo que va siendo segn queda visto en
las recurrencias de la accin que conforman su estilo.
Bastar aqu una presentacin sinttica para completar el sentido de los componentes
bsicos y derivados de los establecimientos educativos.
La recurrencia en el tiempo de determinadas caractersticas va configurando una serie
de constancias dinmicas que hemos llamado estilo institucional.
Operativamente, el estilo puede considerarse el resultado institucional que condensa la
cultura del establecimiento y funciona como mediador entre condiciones y resultados.
Esto significa que un resultado cualquiera no deriva en forma directa de ciertas
condiciones. Por ejemplo, el bajo rendimiento de los alumnos de una escuela no deriva
directamente de sus pobres recursos o de la baja estimulacin social e intelectual que han
recibido. Las condiciones, en su influencia, sufren la intermediacin del estilo institucional, de
modo que las mismas condiciones son recibidas, interpretadas, valoradas y respondidas de
formas, a veces, diametralmente opuestas, en establecimientos diferentes.
El estilo institucional representa la mejor respuesta que los miembros del
establecimiento han podido dar a las contradicciones constitutivas de su funcionamiento.
Las producciones culturales que ubicamos en el segundo nivel protegen el estilo y, con
l, la forma singular de cumplir con los fines institucionales.
El modelo institucional es una creacin cultural sofisticada que permite a la escuela
preservar su idiosincrasia al fijar una seleccin de aquellos hechos, caractersticas, sucesos,
que puedan o no ser tolerados en su mbito.
La ideologa institucional preserva el modelo y la realidad que ste expresa de
cuestionamientos que pueden conmover la certeza de los individuos respecto de su
adecuacin, su capacidad, su potencia.

LAS DIMENSIONES DEL CAMPO INSTITUCIONAL

Entendemos por campo el conjunto de elementos coexistentes e interactuantes en un
momento

dado

un

campo

es

siempre

dinmico,

se

reestructura

modifica

permanentemente. Podemos diferenciar dentro de un campo, distintas sub-estructuras: las

dimensiones.
Para el anlisis y fundamentacin de la prctica directiva se plantean las siguientes
dimensiones de la gestin educativa:

ORGANIZACIONAL

PEDAGGICODIDCTICA

DIMENSIONES DE LA
GESTIN EDUCATIVA

ADMINISTRATIVA

COMUNITARIA

La dimensin organizacional es el conjunto de aspectos estructurales que toman cuerpo

en cada establecimiento educativo los organigramas, la distribucin de tareas y la divisin
del trabajo, los mltiples objetivos, los canales de comunicacin formal, el uso del tiempo y
de los espacios. Tambin deben incluirse los aspectos relativos a la estructura informal.
La dimensin administrativa se refiere a las cuestiones de gobierno. Un administrador
es un planificador de estrategias, para lo cual deber considerar los recursos humanos
financieros y los tiempos disponibles. Debe

controlar la evolucin de las acciones que

propicia y aplicar las correcciones necesarias para mejorarlas. La administracin es una

herramienta de gestin del presente y un instrumento de futuros deseables, el manejo de la
informacin es un elemento relevante.
La dimensin pedaggico-didctica hace referencia a aquellas actividades que definen
a la institucin educativa. Su eje fundamental lo constituyen los vnculos que los actores

construyen el conocimiento y los modelos didcticos. En esta dimensin las modalidades de

enseanza, las teoras de la enseanza y del aprendizaje que subyacen a las practicas
docentes, el valor y el significado otorgado a los saberes, los criterios de evaluacin de los
procesos y resultados, por sealar solo algunos ms relevantes.
La dimensin comunitaria se refiere al conjunto de actividades que promueven la
participacin de los diferentes actores en la toma de decisiones y en las actividades del
establecimiento, y de los representantes del mbito en el que est inserto el mismo. Hace
referencia al modo en que cada institucin considera las demandas, exigencias y los
problemas que recibe de su entorno.

CONCEPTO DE GESTIN ESCOLAR

Por gestin escolar entendemos el conjunto de procesos de decisin, negociacin y
accin comprometidos en la puesta en prctica del proceso educativo, en el espacio de la
escuela, por parte de los agentes que en l participan. La gestin escolar implica la gestin
pedaggica sta ltima entendida como el conjunto de prcticas dirigidas explcitamente a
conducir los procesos de enseanza-, pero no se reduce a ella, ya que est atravesada por
procesos administrativos y poltico-laborales que desde otros mbitos se hacen presentes en
la vida de la escuela.
La gestin escolar es una concepcin global que permite y posibilita:
a. Captar la realidad institucional de forma global y en el marco de su propio contexto, de
manera democrtica y participativa pues comprende al conjunto de los integrantes de la
comunidad educativa.
b. Establecer un plan de accin (PEI) compuesto por acciones sistemticas, coordinadas
e integradas lo que facilita ver en un todo las dimensiones pedaggica, administrativa,
organizativa y comunitaria, sin perder de vista que la dimensin pedaggica (PCI) es el
marco de referencia de las dems dimensiones.
c. Reconocer quela misin educativa de la escuela est focalizada en sus destinatarios y
en el logro de ms y mejores aprendizajes para ellos.
d. Alcanzar como finalidad el logro de la calidad de la educacin con equidad.
e. Analizar las prcticas y generar cambios en la cultura institucional.
La gestin escolar se vincula con el concepto de escuelas que trabajan bien. Su
propsito es desarrollar modelos y estrategias de intervencin que promuevan cambios en
las pautas culturales y de gestin institucional de la escuela, con el objeto de mejorar la
calidad de los aprendizajes.

INSTITUCION CERRADA O ABIERTA?

Cada institucin ocupa una parcela del terreno social estableciendo un cerco material y
simblico que la delimita. Este cerco puede poseer caractersticas bien distintas segn las
instituciones, las pocas y la lgica de los actores que las habitan. El mismo debe
entenderse simultneamente como un continente y como una membrana que regula los
intercambios. Las caractersticas del cerco simblico que establezca cada institucin
educativa nos permitir definirla como cerrada o abierta.

Instituciones

Caractersticas

Rasgos de la conduccin

Riesgos o consecuencias

hacia el entorno

C
E
R
R
A
D
A

A
B
I
E
R
T
A

Est replegada
sobre s misma.
La relacin con
el medio es un
subproducto.
Es poco o nada
sensible a las
demandas y
expectativas del
medio.
La institucin
pretende actuar
sobre el medio sin
ser influida por l.

Inaccesibilidad y
exclusin; la distancia con
el medio es el rasgo
distintivo.
Mantiene crculos de
vinculacin internos sin
feed-back con el entorno
Desconoce a los
usuarios, su vnculos con
ellos no contempla la
nocin de pertenencia ni
la participacin

Regula su
accin en una
negociacin
permanente
La relacin con
el medio se incluye
en el PEI
Canaliza las
demandas
compatibilizndolas
con sus actividades
sustantivas.
Asegura el
establecimiento de
intercambios
permanentes y
recprocos

Asocia al medio a su
funcionamiento mediante
la puesta en marcha de
mecanismos de
participacin.
Siempre discrimina el
sentido, objeto y carcter
de la participacin.
Su preocupacin
articula: participacin,
actividades sustantivas y
calidad.

Inadaptacin
Disfuncin
Prdida de prestigio
Autonomizacin
exagerada de lo social
Desconocimiento de
los contratos
fundacionales.

EN CASOS EXTREMOS
LA INSTITUCION MUERE
POR ENCIERRO.

Adaptacin
Renovacin
Integracin
Aprovechamiento de
recursos
Reconoce los contratos
fundacionales
Redefinicin ce los
trminos del contrato
fundacional.

EN CASOS EXTREMOS
LA INSTITUCION
DESAPARECE POR
DILUCION.

Si la escuela, para preservarse de las adaptaciones y transformaciones, se convierte en

una especie de fortaleza amurallada, insensible al medio, quedar expuesta a la soledad, e
ir vacindose an cuando siga asistiendo la poblacin a sus edificios materiales.

En el otro extremo, una institucin excesivamente permeable, est dispuesta a perder su

especificidad ya diluidas sus caractersticas confundirse con otras instituciones, en cuyo
caso su existencia perdera significacin social. Entonces la institucin tambin quedar
vaca, an cuando los edificios escolares sigan recibiendo cotidianamente a chicos y
grandes.

LA DINMICA INSTITUCIONAL
Definimos la dinmica institucional como el movimiento a travs del cual las dificultades
se convierten en problemas y se trabaja para su solucin. El grado de dinmica estara dado
por la existencia de mecanismos y capacidad para hacer. Un alto grado de dinmica es
sinnimo de un avance, superando dificultades que impiden la constitucin de situaciones
dilemticas. Un bajo grado de dinmica se traducira en estereotipia* (sea cual fuere la
situacin se responde con la misma accin, por ejemplo, aumentando el control),
enajenacin (la institucin y sus cosas se viven como ajenas; las propias capacidades no se
perciben como propias; se inhibe el poder para hacer), empobrecimiento de los resultados
institucionales, aislamiento respecto del contexto
*Estereotipia: es una de las defensas institucionales frente al conflicto, pero se transforma
a s mismo en un problema detrs del cual hay que encontrar los conflictos que se eluden o
evitan.
Podemos hablar de modalidades progresivas y regresivas de funcionamiento institucional.
La modalidad regresiva estara determinada por una prdida de capacidad institucional
para evaluar situaciones, discriminar necesidades y problemas y originar lneas exploratorias
de solucin. En general se ve acompaada de la preponderancia del prejuicio sobre el
anlisis, el incremento de conductas impulsivas, la preponderancia de la circulacin
fantasmtica* por encima de las comunicaciones instrumentales y el aislamiento progresivo
respecto del contexto.
*Circulacin fantasmtica: el fantasma individual es una escena imaginaria que se
desarrolla entre varias personas, estando el sujeto presente en la escena generalmente a
ttulo de espectador, y no de actor. El vnculo interhumano primario en la pareja, el grupo, la
vida social, es la circulacin fantasmtica.
La modalidad progresiva, en cambio, se vera acompaada del control y de la
discriminacin de los aspectos irracionales, de la autonoma relativa respecto de las
instituciones externas, de la posibilidad consecuente de planificar en funcin de la realidad
institucional propia y de una mayor incidencia sobre el medio externo.

Podramos decir que los miembros de un establecimiento tienen acceso real a las
decisiones que les competen, aumenta la posibilidad de un funcionamiento progresivo:
ubicado en el eje presente-futuro y orientado por proyectos.
En cambio, cuando por sometimiento o ignorancia los individuos han alienado su poder
para responsabilizarse, aumenta la probabilidad de un funcionamiento regresivo: centrado
en el pasado idealizado y orientado por la tentacin de volver a l. Las modalidades
regresivas de funcionamiento se ven favorecidas por contextos sociales autoritarios o
turbulentos.

CULTURA INSTITUCIONAL
Cuando nos referimos a las instituciones solemos tener de ellas una imagenrepresentacin, que se traduce en nuestro lenguaje. Cada escuela tiene una personalidad,
un estilo. El mismo se construye en un complejo entramado en el que el proyecto
fundacional va siendo moldeado por los actores, cuyas prcticas son captadas en nuestra
imagen-representacin.
La imagen-representacin de la institucin no se compone solamente de sus aspectos
manifiestos: el edificio, la limpieza, el comportamiento de los chicos en los momentos de
entrada o salida, la recepcin de la que somos objeto cuando nos acercamos a ella, la
importancia acordada a la tarea especfica; el grado de insercin de sus egresados en otras
instituciones o en el mundo laboral.
Tambin la integran aquellos aspectos menos visibles: el estilo de los vnculos; los modos
en que se toman las decisiones, es decir, la percepcin que los miembros de la organizacin
tienen de ella y de sus prcticas.
El anlisis que realmente ocurre en la escuela y de los defectos que tienen los
pensamientos, sentimientos y conductas de los estudiantes requiere descender a los
intercambios subterrneos de significados que se producen en los momentos y en las
situaciones ms diversas e inadvertidas de la vida cotidiana de la escuela.las diferentes
culturas que entrecruzan en el espacio escolar impregnan el sentido de los intercambios y el
valor de las transacciones simblicas en medio de los cuales se desarrolla la construccin
de significado de cada individuo.
Se considera una cultura como el conjunto de significado expectativas y comportamientos
compartidos por un determinado grupo social que facilitan y ordenan, limitan y potencian, los
intercambios sociales, las producciones simblicas y materiales, y las relaciones individuales
y colectivas dentro de un marco espacial y temporal determinado. La cultura por lo tanto, es
el resultado de la construccin social, contingente a las convicciones materiales, sociales y
espirituales que dominan un espacio y un tiempo.

Se expresa en significados, valores, sentimientos costumbres, rituales, instituciones y

objetivos, sentimientos que rodean la vida individual y colectiva de la comunidad. Como
consecuencia de su carcter contingente, parcial y provisional, la cultura no es un algoritmo
matemtico que se cumple indefectiblemente ha de considerarse siempre como un texto
ambiguo que es necesario interpretar indefinidamente.
La cultura potencia tanto como limita, abre a la vez que restringe el horizonte de
imaginacin y prctica de quienes la viven por otra parte la naturaleza de cada cultura
determina la posibilidad de creacin y desarrollo interno, de evolucin o estancamiento, de
autonoma o de tendencia individual.
Cada institucin posee rasgos de identidad y seas particulares que le son propios;
ambos constituyen y simultneamente son aprehensibles en lo que denominaremos cultura
institucional.
Segn Frigerio, Poggi y Tiramonti: La cultura institucional es aquella cualidad
relativamente estable que resulta de las polticas que afectan a esa institucin y de las
prcticas de los miembros de un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas
por estos ltimos, dando un marco de referencia para la comprensin de las situaciones
cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que
actan en ella.
ALGUNOS ELEMENTOS DE LA CULTURA INSTITUCIONAL
Los usos y costumbres; los sistemas de socializacin, ingreso, ascenso y promocin; los
criterios y normas de sancin; los sistemas de seguimiento y control; los modelos de
vnculos; los valores vigentes; los prejuicios y criterios de valoracin; los distintos estilos que
adquiere la dinmica de las relaciones; el grado de adhesin y pertenencia de sus
miembros; los matices de la identificacin con la tarea, el grupo y la organizacin; los mitos,
leyendas y hroes; el estilo de funcionamiento; las concepciones acerca del cambio; la
representacin, recepcin y tratamiento de los usuarios o destinatarios; las caractersticas
del cerco institucional; los vnculos interinstitucionales; las ceremonias y ritos; los criterios de
trabajo predominantes; la filiacin terica de los integrantes; los criterios de agrupacin; las
pautas de auto-organizacin.
Toda cultura halla su sustento en un imaginario institucional.
El imaginario es el conjunto de imgenes y de representaciones -generalmente
inconscientes- que, producidas por cada sujeto y por cada grupo social, se interponen entre
el productor y los otros sujetos tiendo sus relaciones, sean stas interpersonales, sociales o
vnculos con el conocimiento.

El imaginario se encuentra en el centro de todos los dispositivos del saber y adquiere, en

cada establecimiento, caractersticas y expresiones particulares, si bien comparte con la
totalidad de las instituciones educativas rasgos en comn.
Los modelos de gestin resultan de la articulacin de una propuesta del directivo (tomado
en sentido amplio) y del ajuste, ms o menos logrado, con el resto de los miembros de la
institucin. En otros trminos, resultan de la lgica de los actores institucionales y las
caractersticas particulares del establecimiento.3
Por otra parte, ni la cultura ni los modelos son fijos, rgidos ni inmutables, sino que se
adecuan en funcin de los cambios permanentes en el interior de la institucin, su contexto
prximo y el orden social.
La escuela sera el mbito fsico donde se conjugan relaciones laborales y personales a
fin de ofrecer educacin a los sujetos sociales. Compromete a educadores y alumnos de
modo continuo, secuenciado en un encuentro de complementariedad. Enseanza,
esencialmente, a cargo de educadores, y aprendizajes a cargo, esencialmente de los
alumnos, pero con educadores capaces tambin de aprender. As lo revelan Ruth Harf y
Delia Azzerboni en su libro Conduciendo la Escuela, cuando al respecto afirman que ()
Una institucin del tiempo que sea, se establece en un contexto socio cultural determinado,
en la medida en que dicha institucin cualquiera sea ella, se la considera necesaria a
responder a determinadas demandas de los miembros de esa sociedad.()

EL ESPACIO Y LOS ESPACIOS ESCOLARES

Podemos reconocer al menos tres dimensiones del espacio social escolar:
1. El espacio diseado o prescripto para los distintos actores educativos y para las
interacciones escolares. Nos referimos al diseo arquitectnico, la distribucin
establecida o instituida en el mismo, las disposiciones espaciales y los
equipamientos que las configuran, la regionalizacin establecida, que permiten el
dominio, control y planificacin.
2. El espacio recorrido por los diversos actores. Nos referimos a las zonas, lugares o
regiones que recorren o por las que circulan o en las que se establecen diferentes
tipos de relaciones. Es la dimensin de lo clandestino, de la oportunidad, de lo
subterrneo, de lo vivido, de lo efectivamente experimentado.
3. El espacio representado: hacemos referencia a los significados que los actores que
recorren un espacio le otorgan al mismo, a sus zonas o regiones, adems de los
posibles significados y sentidos que se le atribuyen a esos espacios por los actores
que ni siquiera los recorren.
3

Las instituciones educativas. Cara y ceca.

TIPOS DE CULTURAS INSTITUCIONALES

La institucin escolar:
una cuestin de familia

La institucin escolar: una

cuestin

de

papeles

expedientes
Riesgo hegemnico

la escena familiar

la

La institucin escolar:
una

cuestin

de

concertacin

exageracin

de

la

la negociacin

racionalidad
Curriculum

es ignorado

prescripto

se lo considera como un

se concibe como un

sistema duro, imposible de

organizador institucional

modificar
Modelo de gestin

casero

Contratos

lealtades

invisibles,

tecnocrtico

profesional

formales o burocrticos

concertados, explcitos

contratos imposibles
Vnculos
privilegiados

y sustantivos

afectivos;
sentimientos

los
desplazan

la

impersonales;

los

sentimientos son ignorados

contractuales,
respetuosos;

tarea

los

sentimientos estn puestos

en la pasin por la tarea
sustantiva

Dimensin

Ninguna

la

sobrevaluada

administrativa

la

ninguna

organizacional en sus aspectos

formales

Dimensin

Todas

la comunitaria

ninguna

Ninguna

la administrativa

la pedaggico-didctica

el aislamiento respecto de la

asamblesmo

devaluada
Dimensin central
Tendencia riesgosa

dilucin

de

la

especificidad institucional
Modalidad de los
conflictos

interpersonales;

comunidad y la sociedad

suelen

no resolverse ni elaborarse

son negados o eludidos;

surgen

por

no se elaboran ni resuelven, se

divergencias

definen

posiciones; se redefinen o

por

posiciones

de

jerarqua

en

las

disuelven o se resuelven
por elaboracin

Participacin

se

considera

que

no

requiere especial atencin

(siendo

todos

de

se

la

puede

solicitar

formalmente

deseada y buscada; se
especifica la modalidad y

la

el rea de incumbencia

familia)
Comunicacin

se

desvalorizan

canales formales

los

preeminencia de los canales

formales,

se

resignifican

los

verticales

canales formales tiles a la

(descendentes o ascendentes),

difusin; no se desconocen

habitualmente escrita

los informales

Cada escuela, en el transcurso de la historia institucional a travs del tiempo, produce una
cultura institucional, es decir, un sistema de ideales y valores que otorga sentido a las
formas de pensar y actuar, diluyendo los modos personales de conducirse y
homogeneizndolos de acuerdo con un patrn comn. La cultura institucional arroja

productos de diversa ndole, desde objetos materiales que cristalizan la historia institucional
en ciertas obras hasta producciones simblicas, que van desde concepciones, modelos e
ideologas institucionales, hasta mitos y novelas (Fernndez, 1994).

LA CULTURA ESCOLAR
La cultura escolar comprende un conjunto de prcticas, saberes y representaciones
producidas y reproducidas a partir de la institucin escolar. Pero tambin incluye las
modalidades de comunicacin y transmisin de saberes para poder actuar socialmente (ms
all de la escuela) que operan de acuerdo con la lgica del funcionamiento escolar.
La cultura escolar tiende a la organizacin racional de la vida social cotidiana: transforma
desde dentro la cotidianidad social, imprimiendo en ella formas de distribucin,
disciplinamiento y control de prcticas, saberes y representaciones an ms all de los
mbitos identificados como la escuela.

CONCEPTO DE GESTIN INSTITUCIONAL

La gestin institucional es un proceso complejo dirigido al gobierno de las instituciones
por medio de dinmicas interpersonales y grupales, que involucran estrategias fundadas en
autoridad e influencias para la consecucin de determinados intereses y el logro de
objetivos. La gestin debe articular diferentes necesidades que provienen tanto del espacio
interno de la institucin (normativa, condiciones de trabajo, prctica de los actores), como de
mbitos que desbordan el espacio escolar (sea la familia, el barrio de la escuela, el sistema
educativo).
PLANIFICACION DE LAS INSTITUCIONES ESCOLARES
El planeamiento institucional aparece como la llave a partir de la cual se dotaba a la
institucin de un poder mgico para obtener el xito de su experiencia. En realidad no se
reconoce la gestin realizada sino se la relaciona con el xito de un director o rector
independientemente si ha usado o no una planificacin institucional.
Esto plantea una doble pregunta: La planificacin institucional no sirve? O lo que no
sirvi es el modelo de planificacin con el cual se intent gerenciar las instituciones?
Toda conduccin institucional planifica en el sentido que se fija algn objetivo (as este
sea seguir con la rutina, y as lo haga de manera explcita o no) y acta de acuerdo con ello.
Por eso la primera pregunta se responde por s sola, por cuanto no hay posibilidad de no
planificar (en sentido de gestionar, conducir) cuando uno dirige una institucin. Claro que
esta planificacin puede implicar conducir de manera no racional, sin poder controlar lo que
pasa, sin poderlos procesos, y estos son los casos en que decimos que no se planifica o no

se conduce. Pero de hecho aun en estas situaciones, en las escuelas pasan cosas y
muchas veces estas cosas son fuente de conflictividad y de futuros problemas.
En todo caso ante el concepto de planificacin la primera idea a planear es que se refiere
a como se puede dirigir un proceso institucional.
Planificar es, por lo tanto, la posibilidad de que la conduccin institucional sea eso
precisamente: quien conduce la institucin.
CONDUCCIN, GESTIN INSTITUCIONAL Y MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Segn Blejmar, en Gestionar es hacer que las cosas sucedan, la escuela est en
permanente tensin. Casi todas las instituciones escolares se enfrentan con el desafo de la
transformacin. Los cambios que se han producido en la sociedad son tan reales que
plantean requerimientos diferentes y diferenciados a nuestras instituciones escolares.
Pero las escuelas tienen un doble problema cuando se trata de cambios. Primero en
general estn bastante burocratizadas, lo que quiere decir que tiene problemas de rutinas,
resistencia al cambio y falta de flexibilidad. Segundo la educacin tiene un ritmo
relativamente lento no solo porque forma parte de los aspectos de la conservacin de la
cultura, sino porque la cultura en si misma forma un campo en el que las transformaciones
duran aos.
Frente a la necesidad de una conduccin eficiente y de una gestin institucional
comprometida con el mejoramiento de la calidad educativa, aparecen dos grandes temas:

El primero tiene que ver con el contenido del cambio.

El segundo tiene que ver con la probabilidad de que una vez tomada esta decisin, el
cambo se concrete.

Este segundo problema es el que se puede enfrentar gracias a la planificacin institucional.

En cualquiera de las instancias o niveles en que se ejerza, la planificacin es un
estilo de gobierno que garantiza decisiones eficaces (es decir que se cumplan) para el
mejoramiento de la educacin.
Es un estilo de gobierno porque tiene que ver con la conduccin de procesos, sean estos
a nivel de conduccin general del sistema educativo, de conduccin institucional o de
conduccin de procesos de aprendizaje. En cualquiera de estas instancias, si se quiere
hacer algo y que esto salga bien, se debe pensar antes como hacerlo.
Garantiza decisiones eficaces, porque se ocupa de cmo es posible disear estrategias
para lo que se decide en el nivel de conduccin tenga un efecto real y concreto, es decir
modele la gestin.

Se compromete con el mejoramiento de la educacin es decir tiene el norte puesto en la

calidad de la enseanza porque una institucin escolar no es tal si no ensea. Conducir bien
una escuela es poner todos los medios para que los chicos que vayan a ella tengan buenos
y suficientes aprendizajes.
Entonces una buena conduccin se define por los resultados que obtiene. A conseguir
estos buenos resultados debe ayudarle el planeamiento institucional.

EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

El proyecto educativo institucional es una prctica institucional que le permite a cada
escuela resignificar los fines educativos definidos a nivel nacional y jurisdiccional para
realizarlos de acuerdo con sus caractersticas.
Es el marco que otorga sentido a los proyectos especficos que se encaran para
transformar los diferentes procesos institucionales evitando que se conviertan en acciones
aisladas o superpuestas.
Si pensamos el proyecto como un recorrido, podemos caracterizarlo como el camino que
expresa la distancia entre la escuela que tenemos y la escuela que queremos.
Cmo es la escuela que queremos? Qu escuela deseamos crear?
La escuela que deseamos es lo que muchos autores denominan visin.
La visin es un objeto compartido, alcanzable y concreto que impulsa la accin de la
institucional.
La visin institucional cobra sentido si es construida y compartida por el conjunto de
actores que forman parte de la institucin
Es ms que una idea, una visin compartida es un vinculo comn que impregna la
institucin y brinda coherencia a actividades dispares, estableciendo un marco de referencia
para dirigir las acciones
Al participar del proceso de construccin de la visin todos se dientes reflejados por esa
imagen institucional.
Una visin compartida:

Se define en funcin de las necesidades de los beneficiarios de la institucin (los

alumnos, las familias, la sociedad) y teniendo en cuenta los objeticos educativos
nacionales y jurisdiccionales.

Es una meta de largo plazo y a la vez es dinmica se va reformulando con el tiempo y

teniendo en cuenta los cambios en el contexto.

Expresa la aspiracin y el deseo de los actores de la institucin.

Es estimulante porque construir algo nuevo es ms atractivo que trabajar para mantener
lo existente.

Permite que cada uno comparta la visin del todo y no solo de su parte, modificando la
relacin de la gente con la institucin.

Al fijar una meta que abarca todos los aspectos, induce a nuevas maneras de pensar y
actuar alentando la experimentacin y el deseo de correr riesgos.

Debe ser comunicada y compartida, incorporada a la cultura de la escuela para que

tenga impacto.
Quienes elaboran el proyecto educativo institucional?
Todos los actores involucrados en el proceso educativo:

Los docentes.

Los alumnos.

Los directivos.

El personal administrativo.

Los padres.

Los representantes de organizaciones de la sociedad civil: vecinos, empresarios,

trabajadores, gremios, etc.
COMPONENTES

1. IDENTIDAD INSTITUCIONAL

2. IMAGEN-OBJETIVO INSTITUCIONAL

3. DIAGNSTICO INSTITUCIONAL

4.PLANIFICACIN ESTRATGICA

5. COMPROMISO DE ACCIN

6. REGLAMENTO DE CONVIVENCIA
INSTITUCIONAL

INTERROGANTES
Qu escuela somos?
De dnde partimos? Qu escuela
tenemos? Qu escuela queremos lograr?
De qu escuela partimos? Qu
podemos transformar?
Cmo lo logramos? Qu compromisos
de accin asumimos?
Quines? Cundo? Con qu?
Qu procedimientos se tienen en cuenta
para resolver las situaciones que guan la
convivencia institucional?
Qu hemos cambiado en relacin a la

7. EVALUACIN DEL PEI

situacin inicial? Cmo se elabora?

Cmo se comunica? Cmo se aplica?

CURRICULUM
El curriculum debe atender a la diversidad a partir de la especificacin de las intenciones
educativas, ms el desarrollo de las acciones de enseanza y aprendizaje para
conseguirlas, incluyendo en este conjunto de prcticas al curriculum oculto.
La importancia del curriculum propio radica en que este resulta:
Una herramienta para orientar las practicas pedaggicas,
Una gua para quienes lo desarrollan,
Una ayuda para el profesor,
Es un intento que comunica que, cuando y como se debe ensear y que cuando y
como se debe evaluar.
La toma de decisiones curriculares a nivel institucional se convirti para los actores
docentes en una cuestin central.
Gimeno Sacristn define la situacin de enseanza como una realidad compleja: La
prctica de enseanza adems de ese carcter pluricontextual comentado es fugaz, fluida,
difcil de aprehender con coordenadas simples y esttica () (Sacristn, 1988) 4.
Entre las caractersticas que seala podemos destacar:

La pluricausalidad: el maestro debe resolver en forma simultnea y sucesiva variadas

situaciones de enseanza(administrativas, instructivas, sociales,etc)

La simultaneidad: en un mismo tiempo se producen acontecimientos diversos que

requieren y demandan respuestas inmediatas.

La impredecibilidad: la situacin real le exige al maestro respuesta a problemas

previstos y no previstos.

La inmediatez: la realidad demanda actuaciones, en algunos casos sin posibilidad de

tomar distancia y reflexionar.
DEFINICIONES DE CURRICULUM Y SUS TIPOS
Curriculum es un trmino polismico, que escapa a una definicin precisa en s, pero

tomaremos tres definiciones:

- Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela destinado a conducir el
aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizajes predeterminados.
- Es el conjunto de experiencias planificadas proporcionadas por la escuela para ayudar a
los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectados, segn
sus capacidades.

Sacristn, 1988.Ponencia: Profesionalizacin docente y cambio educativo, Universidad de Valencia.

- Es un producto cultural, ncleo de relaciones entre educacin, poder, identidad social, y

construccin de la subjetividad; una forma institucionalizada para la constitucin de sujetos,
para la produccin de identidades individuales y sociales.
Podemos distinguir cuatro tipos de curricula:

Curriculum prescripto: es el documento oficial, la normativa estructurante de las

instituciones educativas, delimita aquello de lo que la institucin debe hacerse cargo y
puede, y debe, entenderse como un compromiso. En este sentido, constituye un
organizador institucional.

Currculum real: es aqul que se pone en prctica y que puede o no tener

correspondencia con el curriculum explcito. Designa todo aquello que sucede
diariamente en la escuela. Es donde el curriculum explcito se hace carne.

Currculum oculto: es el conjunto de influencias formativas que la escuela ejerce

sistemticamente pero que no estn explicitadas ni formalmente reconocidas.
El curriculum oculto tiene en cuenta todos aquellos conocimientos, destrezas,
actividades y valores que se adquieren en los procesos de enseanza y por ello es el
ms rico a la hora de evaluar, puesto que permite recabar datos precisos acerca del da
a da en la escuela. Santos Guerra define al curriculum oculto como aquello que
transpira entre el curriculum explcito y el curriculum real.
En las escuelas habitualmente se ensean cosas que exceden las implcitamente

declaradas. As, el curriculum oculto acuado por Philip Jackson en La vida en las aulas
(1975)- fue empleado para dar cuenta de esa forma de influencia educativa regular y
sistemtica que, aunque no prescripta en el curriculum formal, constituye una dimensin del
contenido de la escolarizacin.

Curriculum nulo: hace referencia a lo que las escuelas no ensean. Cuando se

desarrolla un curriculum se dejan cosas afuera (recorte disciplinario) es un axioma en el
campo curricular que las escuelas no pueden ensearlo todo. Hablamos de curriculum
nulo para referirnos a aspectos de la cultura susceptibles de ser transmitidos en la
escuela en las condiciones normales en que tiene lugar la educacin, pero que sin
embargo se decide excluir de la enseanza.

CONTENIDOS DEL CURRICULUM

Dentro del marco del nuevo enfoque pedaggico son un conjunto de conocimientos
cientficos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que deben aprender los educandos y
los maestros deben estimular para incorporarlos en la estructura cognitiva del estudiante.
Si bien es cierto que los contenidos son un conjunto de saberes o formas culturales
esenciales para el desarrollo y de socializacin de los estudiantes, la manera de

identificarlos, seleccionarlos y proponerlos en el currculo tradicional ha sido realizada con

una visin muy limitada.
La reconceptualizacin curricular se ha tenido a bien ampliar esa reducida concepcin de
los contenidos. En efecto, contamos con tres tipos de contenidos, que se dan
simultneamente e interrelacionadamente durante el proceso de aprendizaje, que son:
a. Contenidos conceptuales (saber)
Estos contenidos son abstractos, son realidades de caractersticas comunes y
relacionadas entre s, hechos, conceptos, sistemas conceptuales, principios Hacen
referencia a tres categoras bien definidas:
- Hechos: son eventos que acontecieron en el devenir de la historia, como ejemplo
podemos citar: la rebelin de Tpac Amaru, la cada del muro de Berln, etc.
- Datos: son informaciones concisas, precisas, sin ambages. Ej: el nombre del primer
astronauta que pis la Luna, el nombre del presidente actual de Uruguay, las fechas de
ciertos eventos, etc.
- Conceptos: son las nociones o ideas que tenemos de algn acontecimiento que es
cualquier evento que sucede o puede provocarse, y de un objeto que es cualquier cosa que
existe y que se puede observar.
Desde una perspectiva ms general, los contenidos conceptuales, atendiendo a su nivel de
realidad-abstraccin pueden diferenciarse en factuales y propiamente conceptuales.
b. Contenidos procedimentales (saber hacer)
Se consideran dentro de los contenidos procedimentales a las acciones, modos de actuar
y de afrontar, plantear y resolver problemas. Estos contenidos, hacen referencia a los
saberes

SABER

COMO

HACER

y SABER

HACER.

Ejemplo:

recopilacin

sistematizacin de datos; uso adecuado de instrumentos de laboratorio; formas de ejecutar

ejercicios de educacin fsica, etc., es la forma de transmitir el conocimiento aplicado en la
educacin, la manera de dar enfoque a lo aprendido.
Desarrollar los diferentes roles de aprendizaje continuo permite al alumno llevar una
secuencia de sus capacidades y aptitudes por ello el comentario de los profesores y la
orientacin de los mismos permitir al alumno despertar su entusiasmo por ampliar su cono
cimiento permitiendo abrir puertas ante muchas empresas que requieren de toda disciplina.
Un contenido procedimental incluye reglas, las tcnicas, la metodologa, las destrezas o
habilidades, las estrategias, los procedimientos; pues es un conjunto de acciones ordenadas
secuencialmente y encaminadas al logro de un objetivo y/o competencia.
c. Contenidos actitudinales (ser)
Estos contenidos hacen referencia a valores que forman parte de los componentes
cognitivos (como creencias, supersticiones, conocimientos); de los contenidos afectivos

(sentimiento, amor, lealtad, solidaridad, etc.) y componentes de comportamiento que se

pueden observar en su interrelacin con sus pares. Son importantes porque guan el
aprendizaje de los otros contenidos y posibilitan la incorporacin de los valores en el
estudiante, con lo que arribaremos, finalmente, a su formacin integral.
Por contenidos actitudinales entendemos una serie de contenidos que podemos
clasificarlos en valores, actitudes y normas.
- Valores: son principios o conceptos ticos que nos permiten inferir un juicio sobre las
conductas y su sentido. Son valores por ejemplo: la solidaridad, la libertad, la
responsabilidad, la veracidad, etc.
- Actitudes: son las tendencias a predisposiciones relativamente estables de las personas
para actuar de cierta manera. Son las formas como una persona manifiesta su conducta en
concordancia con los valores determinados. Ejemplos: cooperar con el grupo, ayudar a los
necesitados, preservar el medio ambiente, etc.
- Normas: son patrones o reglas de comportamiento socialmente aceptadas por convencin.
Indican lo que se puede hacer y lo que no se puede hacer.

EL DOCENTE
El docente es un profesional de la enseanza. Su rol es educar, ensear. La figura de un
docente autnomo, capaz de tomar decisiones, desde el nivel de anticipacin de lo que se
proyecta ensear hasta las decisiones puntuales frente a situaciones imprevistas que se
presentan en el desarrollo de una actividad escolar. Todas estas decisiones han de estar
fundadas en los elementos que ofrecen el anlisis y la comprensin de la realidad concreta y
los fundamentos tericos que aportan diferentes disciplinas.
El docente ha de proponerse comprender la multiplicidad de factores que inciden en la
realidad educativa y tambin pensar en posibles modos de intervencin. El anlisis de la
intervencin docente enriquece la comprensin de la realidad y esta comprensin a la vez
enriquece las posibilidades de pensar en reformulaciones de las intervenciones concretas.

LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
La enseanza es una accin voluntaria y conscientemente dirigida para que alguien
aprenda algo que no puede aprender solo, de modo espontneo o por sus propios medios.
Cuando una persona aprende sola, por simple imitacin, lo que ocurre no es enseanza
sino aprendizaje social o socializacin.
La enseanza es una forma especfica de relacin entre las personas. Si bien supone una
forma de comunicacin entre ellas, no cualquier proceso de comunicacin implica un
proceso de enseanza.

Stenhouse define la enseanza como la promocin sistemtica del aprendizaje mediante

diversos medios. Implica una actividad sistemtica y metdica, con fases a lo largo de un
tiempo y un proceso interactivo entre quienes participan. Sin embargo, no existe una relacin
lineal o de causa y efecto entre ambos polos de esta relacin, puesto que es posible
ensear y no aprender, o ensear y aprender mal.
Entendemos a la enseanza como un mbito vincular social que permite una accin
docente presta a intervenir en los aprendizajes de los alumnos de manera tal que provoque
el deseo de aprender y sostenga la atencin, la curiosidad y la reciprocidad como motivos
fundamentales del acto de construccin de los saberes sin dejar de lado la dimensin tica
de las acciones y el pensamiento docente, tanto en la estructura de las tareas acadmicas
como en los modos de relacin social que se establecen.
La enseanza, como accin de quienes ensean con otros que aprenden, supone una
intervencin activa, consciente e intencional, dirigida a influir sobre el comportamiento de
otros. Quienes ensean tienen un dominio sobre lo que ensean. Poseyendo un
determinado saber, buscan transmitrselo a otros, es decir, que otros lo aprendan. Esta
situacin implica una relacin asimtrica: unos saben algo y otros necesitan aprenderlo.
El aprendizaje implica el contacto progresivo con los productos de la ciencia, el arte, el
pensamiento y, por lo tanto la cultura, en un proceso de negociacin de significados entre la
cultura experiencial histrica del alumno y la cultura publica de la sociedad, donde esta se
reinterpreta y significa de manera personal a travs de la incorporacin de nuevas
herramientas intelectuales de anlisis.
Se requieren dos condiciones para la reconstruccin del pensamiento del alumno: partir
de su cultura experiencial y crear en el aula un espacio de conocimiento compartido, y

SOCIEDAD

significativo.El aprendizaje representa una modificacin o un cambio en el comportamiento

de quienes aprenden. Como todo cambio, el aprendizaje requiere de un tiempo (no se
produce de manera instantnea). El aprendizaje es siempre un cambio de comportamiento
duradero y estable en el tiempo. En su duracin, colaboran la memoria, el razonamiento y la

MAESTRO

prctica.

Pero un aprendizaje puede ser reemplazado (cambiado) por otro aprendizaje. Inclusive se
puede desaprender.

SABER

ALUMNO

El aprendizaje significativo es opuesto al aprendizaje repetitivo, producto de la

memorizacin mecnica. Este aprendizaje es posible cuando quien aprende relaciona las
informaciones y el significado del contenido sobre el que trabaja, los vincula con sus
conocimientos, significados y experiencias previas, y por ello, los comprende.

MARCO METODOLGICO
Qu es lo quiero estudiar? Cul es mi objetivo? Y cul es el mtodo que ms se adapta
a las respuestas que busco son cuestiones indispensables antes de iniciar una investigacin.
La etnografa es uno de los mtodos ms relevante en investigacin cualitativa. Consiste en
descripciones

detalladas

de

situaciones,

eventos,

personas,

interacciones

comportamientos que son observables. Incorpora lo que los participantes dicen, sus
experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal como son expresadas por
ellos mismos y no como uno los describe. (Gonzlez y Hernndez, 2OO3).
Un criterio importante a tener en cuenta es la credibilidad, criterio de rigor que toda
investigacin cualitativa debe tener.

MODELO CUALITATIVO
Intenta comprender el comporatmiento humano
inmerso en el lugar donde ste acta.

Observa participativamente lo que estudia.

Sabe que su presencia provoca efectos

reactivos entre los sujetos que estudia.

Piensa que la nica generalizacin que existe

es que no existe ninguna generalizacin.

Un acercamiento al curriculum oculto es tambin lo que ha permitido la etnografa

educativa. Siendo el curriculum oculto aquellos aspectos no incluidos en el curriculum oficial.
Se refiere a la relacin entre la masa que es la clase, las relaciones de poder, los valores
que se trabajan, los elogios
La etnografa es una estrategia metodolgica que permite obtener informacin emprica
en el espacio en donde se desenvuelven los acontecimientos estudiados, documentar lo no
documentado, permitiendo as una elaboracin cualitativa del contexto escolar estudiado.
El trabajo de campo es la caracterstica distintiva de la metodologa etnogrfica.
En las ciencias empricas la dimensin de las tcnicas de recoleccin de informacin es
clave en el proceso metodolgico. Los referentes empricos son los que permiten justificar

las conclusiones tericas, por lo que los procesos implicados en la construccin y obtencin
de tales referentes son una tarea relevante de la actividad investigadora. Esta dimensin del
proceso metodolgico intenta resolver una serie de cuestiones vinculadas a los
procedimientos de obtencin de informacin, as como a su valoracin como fuentes
apropiadas para convertirse en datos. Las tcnicas de recoleccin de informacin remiten a
una intensa tarea por parte de los investigados, requiere que el mismo sea creativo en el uso
de tales tcnicas.
Las tcnicas ms empleadas en las investigaciones etnogrficas son las observaciones y
las entrevistas.
Como observaciones podemos mencionar la no participante, en la que el investigador
observa pero no se relaciona con el objeto de estudio, y por otro lado, la observacin
participante en la cual el etngrafo colabora de forma activa y as puede recoger informacin
necesaria para su investigacin.
El etngrafo adems de mirar, tambin tiene que preguntar y examinar, para ello se
apoyar en las entrevistas. Estas entrevistas pueden ser informales, en profundidad,
estructuradas, individuales o en grupo.
As es que en nuestro trabajo de campo utilizaremos continuamente como
tcnica de registro el de la OBSERVACIN PARTICIPANTE, y como tcnica de
recoleccin de datos, el de la ENTREVISTA PERSONAL e INFORMAL.

Tanto para las entrevistas como para la observacin participante, el investigador debe
tener en cuenta:
-

El contexto.

Los efectos que cause el propio investigador en el grupo.

La necesidad de crear una relacin de comunicacin.

Crear relaciones con los miembros del grupo.

La OBSERVACIN es un acto de voluntad consciente que selecciona una zona de la

realidad para ver algo. Puede definirse como una tcnica de recoleccin de informacin
consistente en la inspeccin y estudio de las cosas o hechos tal como acontecen en la
realidad mediante el empleo de los sentidos, conforme a las exigencias de la investigacin a
partir de las categoras perceptivas que utiliza el investigador. Supone por parte del
investigador el trabajo en terreno, es decir, exige su presencia en el entorno en el que se
presenta la situacin que le interesa.
En la observacin se distinguen las siguientes fases:

 Seleccin de un campo de realidad a observar: el campo es la realidad que se pretende

analizar a travs de la observacin de los distintos contextos o escenarios en los que
esa realidad se manifiesta.
Negociacin del acceso al escenario: de acuerdo a que sean escenarios pblicos o
privados, necesitaran negociar el acceso al escenario. Esta negociacin tiene por
finalidad solicitar el consentimiento de la organizacin de los sujetos a observar.
El acceso al escenario: cuando el investigador debe ingresar a un escenario, entra en
contacto con un sistema de relaciones sociales estructuradas en torno a roles y
jerarquas de funciones que dificultan la tara del investigador. El empleo de estrategia de
entrada al escenario tendr consecuencias directas sobre la cantidad y la calidad de
informacin que proveer contexto observacional.
Estancias en el escenario: el investigador llevara a cabo la tarea propia de observacin.
En esta fase la actividad se centra en la recogida de datos, observando lo que ocurre a
su alrededor, a fin de establecer descripciones lo ms completas posibles acerca del
ambiente, el entorno, las percepciones, conductas y reacciones de los sujetos, como as
tambin de las formas de sus intercambios.la calidad y la cantidad de la informacin
recibida ser ptica si quienes las ofrecen lo hacen desde una relacin social buena
respecto a quien investiga.
Retirada del escenario: se produce cuando el investigador no obtiene nuevos datos de
las observaciones o bien se produce cuando el investigador obtiene la cantidad de
observaciones estipuladas en su plan de observacin o cuando completa el plan de
muestreo.
La ENTREVISTA permite que los personajes puedan hablar de sus experiencias,
sensaciones, ideas, etc. Consiste en la obtencin de informacin mediante una
conservacin de naturaleza profesional, se basa en las repuestas directas que los actores
sociales dan al investigador en una situacin de interaccin comunicativa. El investigador
obtiene descripciones e informaciones que proveen las mismas personas que actan en
una realidad social dada.
Para este trabajo se realizaron una serie de entrevistas con las siguientes caractersticas:
Estructural, formal: pues existe una gua con preguntas preestablecidas que deben ser
planteadas por el entrevistador y respondidas verbalmente por el entrevistado,
respetando las secuencias y completando la totalidad de los componentes de la gua.
Cara a cara: ya que el entrevistado y el entrevistador conversan en el lugar. Aqu el
entrevistador tiene la oportunidad de obtener tanto informacin verbal como no verbal.
Individual: la lleva a cabo un slo entrevistador con un slo sujeto. Favorece la relacin
comunicativa entre ambos y permite abordar tanto temas generales como ligados a la
intimidad o particularidad del entrevistado.
Finalmente, el escenario es la situacin social que integra personas, sus interacciones y
los objetos all presentes. El etngrafo debe acceder al escenario en el que se encuentran
los miembros y en el que se provocan las situaciones culturales que quiere investigar.
La seleccin del escenario se realiza de forma intencionada y ha de estar de acuerdo con el
objetivo de la investigacin.

INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO DE SALTA N 6005.

UNIDAD EDUCATIVA N4325 Dr. Benjamn Zorrilla. Localidad: Palermo Oeste

Mi visin de la alfabetizacin va ms all del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensin
crtica de la realidad social, poltica y econmica en la que est el alfabetizado
Paulo Freire

INTRODUCCIN
Las escuelas rurales padecen constantemente la indiferencia y la soledad. Pero esa
realidad no es nueva, la transmisin de que es la gran olvidada, la pobremente dotada o la
de tercera categora ha sido hasta ahora una constante, y no slo en la literatura.
La eleccin del ttulo tiene por objeto reivindicar de algn modo esta realidad vista con
nuestros ojos, a partir de la experiencia vivida en esta escuela.
A nuestro parecer esta escuela se acerca bastante a una escuela deseable, y
trataremos de fundamentarlo a travs de estas pginas, y lo justificamos, con un prrafo
extrado del Proyecto Educativo Institucional y que transcribimos para ustedes:
La escuela es una experiencia de vida... que se construye permanentemente por
quienes hacen vida en ella. Por lo tanto son los propios actores conocedores de su
realidad, de sus posibilidades y de lo que efectivamente puede construirse como
escuela deseable.

Qu es una escuela deseable? Cules son las caractersticas de una escuela rural
deseable? Qu esperan los docentes y alumnos de esta escuela?
stas y otras cuestiones sern abordadas en este pequeo pero significativo aporte a
las Pedagogas Viajeras.

UBICACIN Y VAS DE ACCESO

La Unidad Educativa N 4325 Dr. Benjamn Zorrilla pertenece a la localidad de Palermo
Oeste.
Esta localidad se encuentra ubicada al norte del departamento de Cachi, en la provincia
de Salta, a aproximadamente a 35 km de la capital del departamento, por ruta
provincial N 40 sobre la margen izquierda del ro Calchaqu a una altura de 2600 msnm.
Al oeste est ubicado el Nevado de San Miguel (visto desde Palermo), Nevado de Cachi,
(visto desde Cachi) el cual da origen al ro Las Conchas. Este valle est rodeado por un
brazo del ro Calchaqu, en pocas de lluvias, que son los meses de enero, febrero y marzo,
imposibilita el ingreso a este pueblo, en la actualidad se encuentra comunicado a travs de
un puente Baley que fue inaugurado a finales del ao 2003.
Se puede acceder a esta localidad por dos vas: una desde Payogasta, a travs de la ruta
provincial N 40, y la otra desde Cachi, siendo sta ltima muy poco transitada debido al
estado en el que queda despus de las lluvias y a la falta de mantenimiento permanente.
(Ver Mapa ubicacin Fig 1)

CARACTERIZACIN DE LA INSTITUCIN

Caractersticas edilicias

Su construccin es de adobe en las paredes, con techo de chapas, y cielorraso de

durlock.
Consta de:

7 aulas amplias
1 sala para jardn con direccin y baos para alumnos y docentes.
1 direccin para nivel primario
1 secretaria, actualmente funciona como Direccin del Nivel Secundario.
1 sala de reuniones, acondicionada como sala de computacin
1 saln de usos mltiples
1 biblioteca
1 depsito
1 cocina amoblada
1 depsito para mercaderas.
4 baos para varones y 4 baos para mujeres

1 bao para direccin y un bao para personal

1 galera larga y 1 galera corta
1 anfiteatro
1 patio reducido (50% de cemento y 50% de tierra)
1 patio de juegos para Nivel inicial.
Planta funcional

Cargo

Apellido y Nombre

Directora E.P.

Romero,
Mercedes

Directora N.I

Caro, A. Noem

Titular

Maestros de grado

Tapia, N. Paulina

Titular

Ao

M. Interina

1 y 2

Raiman, Rosala del Titular

C

Velazquez,J. Jesica

Suplente

Aguirre S. Celia

Interina

Leon Miriam R.

Titular

Troncoso
Alejandra
Maestra jardinera

Carcter

S. Interina

Ros A. Celina

Suplente

Jardin A

Lpez M. Susana

Interina

Jardin B

Prof. especial de Ed. Iturrieta Naigual, Y. Titular itinerante

artistica.
Angelica

1 a 7

Prof. especial de Ed. Cruz M. Beln

Fsica

Interina

Jardin a 7

Prof. especial
ingls

Interino

4 a 7

Erazo, Elvira

Titular

Turno maana

Quipildor Atanasia

Titular

Turno maana

de Duarte W. Hernn

Personal de servicio

Ordenanza convenio Rueda Irma

40/13
Chaparro, F. Luisa

Turno maana
Turno maana

UN POCO DE HISTORIA
El departamento de Cachi, ubicado al norte de la regin de los Valles Calchaques.
En tiempos prehispnicos, esta rea fue habitada por diversos grupos tnicos originarios
a menudo categorizados por la historiografa y etnologa tradicional bajo el nombre
genrico de diaguitas a los que, en tiempos incaicos, se sumaron otros provenientes de
diversos lugares del Incario (Lorandi y Boixads, 1987-88; Lorandi, 1988).

Los Valles Calchaques fueron conquistados por los espaoles a fines del siglo diecisiete
y su reparto entre los conquistadores dio lugar a la organizacin de inmensas propiedades
agrarias que se explotaron con mano de obra suministrada tanto por pobladores locales
como por nuevos contingentes indgenas importados a la regin (cf. Mata de Lpez, 2000;
Rodrguez, 2008).
Si bien estas extensas haciendas o fincas se fueron fraccionando a lo largo del tiempo,
en lugares como Cachi, an quedaban grandes latifundios al promediar el siglo XX con un
modo de explotacin similar al de la Colonia (cf. Caro Figueroa, 1970; Manzanal, 1987).
Actualmente, sin embargo, es posible observar en esta localidad un nmero relevante de
pequeas propiedades agrcolas, producto de las expropiaciones de dos importantes fincas
la Finca Hacienda Cachi y la Finca Palermo Oeste promovidas por el gobierno
provincial en los aos 1949 y 1987 respectivamente, con la consecuente distribucin de
parte de las tierras entre los antiguos arrenderos.

HISTORIA INSTITUCIONAL

ANALISIS

Metodologa de trabajo

Este trabajo se basa en entrevistas realizadas en su mayor parte a la planta funcional de

la escuela y en menor medida, a los alumnos de la institucin. La observacin de campo si
bien no fue del todo satisfactoria, por la falta de tiempo, constituy una herramienta
importante en la realizacin de este informe.
El tema tratado en este artculo se enmarca
dentro de una investigacin ms amplia donde hemos problematizado la funcin de la
escuela rural a travs de un examen del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y analizando
los componentes de la Gestin Institucional y la Gestin Curricular.
El rasgo central de este problema es caracterizar la funcin de la escuela rural en su
contexto social, y as poder discernir su funcin educadora y social.
As, por ejemplo, la mayora de los egresados de la institucin no llegan a continuar sus
estudios, lo que es consecuencia del contexto rural en donde se desarrollan, y su insercin

en el mundo laboral es requerida desde temprana edad generando efectos de ambivalencia

y ambigedad en la funcin de la escuela. Es entonces que nos planteamos, cul es la
funcin de la escuela rural, y en particular la de sta? La escuela slo sirve para aprender
contenidos curriculares o segn lo requiera el lugar donde se encuentra se amolda a ella y a
sus necesidades?
Se expresa de esta manera un modelo de escuela rural, en donde los significados de la
educacin deben ser resignificados.
En este sentido, enfocamos especialmente el vnculo que se genera docente- alumno.
Este tema se abordar aqu, atendiendo a los contenidos tericos adquiridos en la
materia Prctica Educativa y a la interpretacin del PEI.

Entrevista al vicedirector de la institucin

Qu materia es la que ensea? En qu ao?
Enseo la materia de matemtica, en noveno ao y polimodal
Hace cuanto tiempo que ensea en la institucin?
Trabajo en la institucin hace 4 aos, en realidad ejerzo hace 4 aos. Pero hace 3 aos me
recib del instituto de limache, estaba cursando el ltimo ao del profesorado y como tena el
80% de las materias aprobadas entonces me llamaron para ensear en la institucin. Desde
entonces solo trabajo en este colegio
Cmo es el comportamiento de los alumnos en su clase?
En general el comportamiento es muy bueno, tal vez algunos casos aislados de chicos
problemticos, pero siempre la institucin busca llegar al porque de ese comportamiento,
llamando a los padres, o con citas con psiclogos etc.
Cmo es su relacin con los alumnos?
Mi relacin con los alumnos es muy buena los veo como hermanos, ellos tambin me dicen
que parezco un padre. Es muy buena relacin a veces me cargan y hacen bromas pero siempre
con respecto y marcando los limites.
Cmo es su relacin con los dems profesores?
Tambin es muy buena relacin, no creo tener algn enemigo si no lo contrario somos amigos
y nos ayudamos mutuamente
Qu puede opinar acerca de la adolescencia de hoy?
Bueno de la poca ma me acuerdo que los adolecentes eran ms temerosos de sus padres
y mayores en general. Exista mucho respeto, no era como hoy en da que utilizan muchas
malas palabras entre ellos, inclusive ac en la institucin ocurre esto por supuesto que con
menos frecuencia pero tambin pasa. Para nosotros decir una mala palabra delante de un mayor
era algo muy malo, grosero y vergonzoso en cambio los adolescentes de hoy lo ves algo natural
que est bien. Pero reconozco que esto y muchas otras cosas pasan con los chicos es
responsabilidad de los mayores. Antes exista ms unin familiar, mas valores en la sociedad
creo que por eso antes los chicos eran ms respetuosos y temerosos de los padres y
profesores. Hoy la familia est muy dividida con el tema de divorcio y muchas otras libertades
que en mi poca no haba.
Qu metodologa de estudio le gusta utilizar?
La metodologa que uso son las clases tericas, todos los temas van acompaados de
trabajos prcticos que los resolvemos en clases para que cualquier duda que tengan me la
digan y se las explico. Se trabaja en grupo en algunas ocasiones, sobre todo en los temas ms
complejos y solo grupo de cuatro personas. En estos momentos tambin podemos hacer uso de

las netbooks del colegio algo con lo que contamos hace poco tiempo, a los chicos les atrae y
para nosotros es un recurso que nos facilita la investigacin.
Pero la metodologa que implemento no es la misma. Al ser esta una institucin inclusora
acepta chicos con capacidades diferentes, esto es algo para lo que no te preparan en el
profesorado y tens que afrontarlo de la mejor manera posible para todos los involucrados.
Por ejemplo una vez tuve una alumna sordomuda, a la que tena que hacer con anterioridad
todas las clases por escrito para que ella pudiera entender el tema cuando lo explicaba, o todo
el tiempo tena que mirarla de frente para que pudiera leer mis labios.
En otra ocasin tuve un chico con sndrome de dawn y para l deba preparar ejercicios
sencillos y definiciones sumamente simples. Po supuesto que a ellos se lo evaluaba diferente y
se tena ms consideraciones. En lo personal esto es algo que a m me gusta que se haga en
las instituciones porque es muy importante que no se discrimine e incluir a todos.
Como ya te dije esta es una institucin inclusora que busca que a todos los chicos les vaya
bien. Cuando en la materia la va mal a alguno yo personalmente me- encargo de llamar a los
padres para que estn al tanto y si es necesario les pido que lo ayuden con profesor particular
porque mi materia es muy difcil para algunos chicos. Por supuesto que esto es algo que hago
de ltima instancia por que antes les doy muchas posibilidades para que aprueben la materia.
Alguna vez tuvo que improvisar una clase? Cmo el desarrollo?
Utiliza clases terico/practicas o totalmente tericas o totalmente prcticas?
Se trabaja en forma articulada con otra materia?

Respecto a los recursos materiales que ofrece la institucin, recurre a ellos con frecuencia?

Entrevista a la encargada de biblioteca

Hace cuanto que trabaja en la institucin?
Como preceptora hace 2 aos que estoy trabajando en el colegio y anteriormente trabaje
en un B.S.P.A
Cmo es la relacin que tiene con los alumnos?
Tenemos un muy buen trato con los alumnos, soy como su mam y su amiga y por lo
general termino siendo la mediadora en algunas situaciones.
Qu puede opinar acerca de los adolescentes de hoy?
Hay una gran prdida de valores como el respeto, honestidad y sinceridad, y sta viene a
veces de la familia, por ejemplo, cuando los alumnos llaman a sus padres para que los
vayan a buscar, ellos (los padres), actan como cmplices.
Y de los alumnos de la institucin?
Cada vez los alumnos quieren ser ms liberales, la necesidad y la carencia de la familia la
tienen aunque cuentan con cierta ayuda de los padres y econmicamente no les falta nada

En qu se diferencia con otras instituciones?

Hay una vez cada 15 das una reunin de docentes para llevar un seguimiento con los
alumnos, no s si esto se realiza en otras instituciones, pero aqu se busca poder conocer
situaciones particulares para poder sacar a los chicos adelante.
Cmo es su relacin con los docentes?
Es muy buena, nos llevamos muy bien.

Entrevista a la encargada del kiosco y fotocopiadora

Hace cuanto tiempo trabaja en la institucin?
En la institucin trabajo hace 3 aos.
Qu trabajo desempea en la institucin?
Atiendo el kiosco.
Cmo es el trato con los alumnos? Con los dems compaeros de trabajo en la institucin?
Son chicos buenos y respetuosos, me llevo bien con ellos. Con mis compaeros tambin.
Cmo es el comportamiento de los chicos en el recreo?
Se portan bien todos tranquilos juegan en el patio al futbol, vley etc. Como todos los
adolescentes andan con el celular todo el tiempo.
Qu opinin tiene de la adolescencia de hoy?
Creo que los adolecentes de hoy no son chicos malos es solo que tienen muchas malas
costumbres los limites se han perdido como tambin la obediencia y el respeto
Qu opinin tiene acerca de la institucin?
Creo que es una institucin que trata de hacer lo mejor para los alumnos, siempre busca
interesarlos en los temas importante de su edad y en particularmente me gusta trabajar ac por
el ambiente.
En cuanto a la infraestructura y los espacios de la institucin:
Cmo ve el desarrollo de las actividades?
Yo lo veo bien
Cmo ve el mantenimiento y limpieza?
Es muy buena siempre se trata de mantener la higiene