Tramo de Formacin Pedaggica CAMPO DE LA PRCTICA

Mara de Carmen Otermn - ISFD y T 162 - 2014

La cultura institucional escolar

De Cara y Ceca, Graciela Frigerio, Margarita Poggi, Guillermina Tiramonti
Troquel Educacin, Serie Flacso, Buenos Aires, 1994, Captulo II

1. Los conceptos de cultura y de imaginario institucional

2. tipos de culturas institucionales escolares:
2.1. La institucin escolar: una cuestin de familia
2.2. La institucin escolar: una cuestin de papeles o
expedientes
2.3. La institucin escolar: una cuestin de concertacin
1. Los conceptos de cultura y de imaginario
institucional
Cuando nos referimos a las instituciones solemos tener de ellas una "imagenrepresentacin", que se trasluce en nuestro lenguaje. Podemos decir: es
"tradicional",
"progresista",
"moderna",
"no
existe",
es
"superconservadora"; o hacer referencia a sus "estilos": es una institucin que
siempre se caracteriz por "ser exigente", es "lenta para procesar los cambios"
o bien "que siempre fue igual".
A veces recurrimos a los actores-personajes para dar cuenta de su dinmica:
"desde que est la nueva directora la institucin es otra cosa"; "el rector es un
patrn de estancia"; "esta escuela siempre tuvo docentes excelentes"; "aqu
siempre vinieron los peores del barrio". Puede ocurrir que se haga mencin a
otras caractersticas refirindose a la institucin en trminos como: "conventillo";
"elitista"; "tierra de nadie"; "feudo"; "joyita".
Estas y tantas otras expresiones, odas por todos nosotros, son formas de sealar
que cada escuela tiene una "personalidad", un "estilo". El mismo se construye en
un complejo entramado en el que el proyecto fundacional va siendo moldeado
por los actores, cuyas prcticas son captadas en nuestra imagenrepresentacin.
La imagen-representacin de la institucin no se compone solamente de sus
aspectos manifiestos, es decir de aqullos que se imponen a la mirada: el
edificio, la limpieza, el comportamiento de los chicos en los momentos de
entrada o salida, la recepcin de la que somos objeto cuando nos acercamos a
ella, la importancia acordada a la tarea especfica, el grado de insercin de sus
egresados en otras instituciones o en el mundo laboral. Tambin la integran
aquellos aspectos menos visibles: el estilo de los vnculos; los modos en que se
toman las decisiones, es decir, la percepcin que los miembros de la
organizacin tienen de ella y de sus prcticas.
Cada institucin posee rasgos de identidad y seas particulares que le son
propios; ambos constituyen y simultneamente son aprehensibles en lo que
1

denominaremos cultura institucional.

La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que
resulta de las polticas que afectan a esa institucin y de las prcticas
de los miembros de un establecimiento. Es el modo en que ambas son
percibidas por estos ltimos, dando un marco de referencia para la
comprensin de las situaciones cotidianas, orientando e influenciando
las decisiones y actividades de todos aquellos que actan en ella.
En otros trminos podemos decir que la cultura institucional es,
metafricamente, el escenario, la obra que se representa, el teln y el fondo de
las actividades de una institucin. En ella se integran cuestiones tericas,
principios pedaggicos en estado prctico, modelos organizacionales,
metodologas, perspectivas, sueos y proyectos, esquemas estructurantes de
las actividades (Brunet L., Brassard A., Corriveau L.; 1991).
Como ustedes pueden constatar la nocin de cultura institucional es
sumamente rica y admite diversas presentaciones ya que resulta de las mil y
una maneras y prcticas por las que los actores institucionales se reapropian
y resignifican el espacio organizacional (de Certeau, M.; 1990).
Es sumamente difcil enumerar y mucho ms an jerarquizar los elementos
que componen la cultura institucional. Para dar cuenta de ello mencionaremos
slo algunos: los usos y costumbres; los sistemas de socializacin, ingreso,
ascenso y promocin; los criterios y normas de sancin; los sistemas de
seguimiento y control; los modelos de vnculos; los valores vigentes; los
prejuicios y criterios de valorizacin; los distintos estilos que adquiere la
dinmica de las relaciones; el grado de adhesin y pertenencia de sus
miembros; los matices de la identificacin con la tarea, el grupo y la
organizacin; los mitos, leyendas y hroes; el estilo de funcionamiento; las
concepciones acerca del cambio; la representacin, recepcin y tratamiento de
los usuarios o destinatarios; las caractersticas del cerco institucional; los
vnculos interinstitucionales; las ceremonias y ritos; los criterios de trabajo
predominantes; la filiacin terica de los integrantes; los criterios de
agrupacin; las pautas de auto-organizacin. Algunos de estos aspectos estn
desarrollados en distintos captulos de este libro.
Toda cultura halla su sustento en un imaginario institucional.
Introducimos aqu un nuevo concepto, abordado por numerosos autores,
provenientes de campos tan diversos como la sociologa poltica (Castoriadis,
C.; 1983 y 1988), el derecho (Mari, E.; 1987), la filosofa (Sartre, JP.; 1940;
Ricoeur, P.; 1983; Vedrine,H.; 1990), el psicoanlisis (Lacan, J.; 1966 y 1975;
Mannoni, O.; 1969; Kaes, R.; 1978 y 1989; Anzieu, D.; 1978; Enriquez, E.; 1989); la
teora de la administracin (Chevallier, J.; 1981; Morgan, G.; 1989); la educacin
(Postic, M.; 1982y 1989; Frigerio, G.; 1987;Frigerio,G.yPoggi,M.; 1989;Cornu,L.;
1990;Charbonnel,N.; 1991; Jean. G., 1991), etc.
Una sola frase no alcanzara a dar cuenta de la riqueza de esta nocin que
preocupa a los pensadores desde tiempos lejanos. Recordemos simplemente y a
modo de ejemplo que Aristteles sealaba que EL ALMA NO PUEDE PENSAR SIN
FANTASMA, introduciendo as esta dimensin. Desde otra ptica, siglos
despus, Kant se refiri al imaginario como AQUELLO QUE DA A PENSAR MS.
1

Ms prximo a nosotros Ricoeur propuso reflexionar acerca de una ESTRUCTURA

IMAGINARIA PRIMARIA CONSTITUTIVA DE NUESTRA RELACIN CON EL MUNDO.
Como se puede observar, hay numerosas posibilidades de encarar el
concepto pero, para este texto, nos limitaremos a destacar su vigencia y a
esbozar una definicin simple, ya que resulta imposible abordar la teora de las
instituciones eludindolo, dado que EL IMAGINARIO SE ENCUENTRA EN EL CENTRO
DE TODOS LOS DISPOSITIVOS DEL SABER (Vedrine, H., 1990).
El imaginario es el conjunto de imgenes y de representaciones
generalmente inconscientes que, producidas por cada sujeto y por
cada grupo social, se interponen entre el productor y los otros sujetos
tiendo sus relaciones, sean stas interpersonales, sociales o vnculos
con el conocimiento.
Este imaginario adquiere en cada establecimiento caractersticas y
expresiones particulares, si bien comparte con la totalidad de las instituciones
educativas rasgos en comn (Charbonnel, N. 1991).
El imaginario matiza, tie y altera la relacin que cada sujeto tiene con la
institucin, con los otros y con el trabajo especfico. Los desplazamientos de
sentido que resultan de la actividad imaginaria operan, a veces, sosteniendo y
favoreciendo la tarea. En otras oportunidades pueden constituirse en
obstculos para el desarrollo de las actividades.
Retomaremos las cuestiones relativas a la cultura institucional afirmando
que, a partir de trabajar en numerosas instituciones educativas de distinto tipo,
podemos presentar, a manera de los tipos ideales de Weber, algunas
modalidades predominantes en las que se manifiesta la cultura institucional.
Para construir un tipo ideal de cultura institucional escolar se retoman
algunas caractersticas de la realidad, se destacan las diferencias entre uno y
otros y se desestiman las variaciones de cada tipo en la prctica cotidiana. Por
ello, pueden aparecer casi como "caricaturas" de la realidad, ya que la misma
presenta mayores variaciones que aquello que la tipologa recorta. No obstante,
su valor se encuentra en el hecho que permite captar y comprender lo
fundamental y propio de un conjunto de instituciones escolares y, tal vez,
pensar en estrategias ms apropiadas de gestin.
Cada una de las culturas que aqu describiremos puede ser directamente
vinculada a modelos de gestin de las instituciones educativas.
Los modelos de gestin resultan de la articulacin de una propuesta del
directivo (tomado en sentido amplio) y del ajuste, ms o menos logrado,
con el resto de los miembros de la institucin. En otros trminos, resultan
de la lgica de los actores institucionales y las caractersticas
particulares del establecimiento.
Por otra parte, ni la cultura ni los modelos son fijos, rgidos ni inmutables, sino
que se adecan en funcin de los cambios permanentes en el interior de la
institucin, su contexto prximo y el orden social.
Recordemos que gestionar remite, segn el diccionario, a "dar los pasos
conducentes a la consecucin de una cosa", definicin que hace referencia a
1

acciones orientadas por uno o varios objetivos y a un actor o a varios que

toman a su cargo dicha tarea.
La pregunta que nos podemos formular es si existe un modelo propio de gestin
de las instituciones educativas.
Despus de numerosas observaciones y del anlisis de los diferentes
subsistemas educativos y de las instituciones que lo componen, a modo de
hiptesis proponemos la existencia de ciertos rasgos comunes a todos ellos, que
constituyen lo que podramos llamar modelos de gestin especficamente
educativos.
Quienes ejercen hoy las tareas de gestin educativa, rara vez contaron con
alguna formacin especialmente diseada para el ejercicio de esta funcin. Los
saberes que sustentan su accionar por lo general no resultan de un
conocimiento "tcnico" especfico, sino del modo en que se entrelazan diferentes
factores: experiencias construidas a partir del ensayo y error, "identificacin"
con estilos de conduccin con los que entraron en contacto durante el ejercicio
de la docencia, etc.
Las formas de incorporacin de los saberes descriptos no conllevan,
necesariamente, una posibilidad de modificacin de las lgicas de comportamiento y de organizacin de tareas. Por ejemplo, quienes acceden a cargos
de conduccin son docentes que han sido formados para desempearse con
una lgica ulica. En esa lgica los problemas pedaggicos o didcticos ocupan
un lugar central. Sin embargo, pasan a ocupar, algunas veces, un lugar
secundario en la conduccin educativa. Por lo general, esta devaluacin de lo
especfico de los establecimientos escolares se acompaa de una priorizacin y
sobredimensionamiento de las tareas de administracin. Cada nuevo directivo
queda encerrado en este proceso porque, en general, ha aprendido a
conducir a partir de su contacto con otros directivos y no a travs de un
proceso reflexivo de diseo de estrategias.
2. Tipos de culturas institucionales escolares
Nos preguntbamos lneas ms arriba acerca de si exista un estilo propio de
las instituciones educativas. Intentaremos describir y conceptualizar tren
tipos distintos de cultura institucional.

Rasgo
hegemnico
Curriculu
m
prescript
o
Modelo
de
gestin

La institucin
escolar: una
cuestin
familiar
la escena familiar

La institucin
escolar: una
cuestin de
papeles o
la exageracin de
la racionalidad

es ignorado

se lo considera
como un sistema
"duro", imposible
de modificar
"tecnocrtico"

"casero"

La institucin
escolar: una
cuestin de
concertacin
la negociacin

se concibe como un
"organizador
institucional"
"profesional"

Contratos

lealtades
invisibles,
contratos

Vnculos
privilegia
dos

afectivos, los
sentimientos
desplazan la
tarea

Dimensin
sobrevalu
ada
Dimensi
n
devaluad
Dimensi
n
central
Tendenci
a
riesgosa
Modalidad
de los
conflictos

ninguna

formales o
burocrticos
impersonales; los
sentimientos son
ignorados

todas

la administrativa y
la organizacional
en sus aspectos
formales
la comunitaria

ninguna

la administrativa

dilucin de la
especificidad
institucional
interpersonales
; suelen no
resolverse ni
elaborarse

Participacin se considera qu
no requiere
especial atencin
(siendo todos de
la familia...)
Comunicacin se desvalorizan
los canales
formales

el aislamiento
respecto de la
comunidad y la
sociedad
son "negados" o
eludidos. No se
elaboran ni
resuelven, se
definen por
posiciones de
se la puede
solicitar
formalmente

concertados,
explcitos y
sustantivos
contractuales,
respetuosos; los
sentimientos estn
puestos en la pasin
por la tarea
sustantiva
ninguna

ninguna
la pedaggico
didctica
asamblesmo

surgen por
divergencias en las
posiciones; se
redefinen y disuelven
o se resuelven por
elaboracin
deseada y buscada; se
especifica la
modalidad y el rea de
incumbencia

preeminencia de
se resignifican los
los canales
canales formales
formales, verticales tiles a la difusin; no
(descendentes o
se desconocen los
ascendentes),
informales
habitualmente
escritas
La comprensin de los tipos de culturas institucionales puede contribuir a
identificar los problemas que se deben superar y los puntos fuertes en los cuales
sustentarse para que cada escuela cumpla mejor sus funciones sociales.
2. 1. La institucin escolar: una cuestin de familia
"Fulano es de la casa" "Todos constituimos una gran
familia"
Es habitual encontrar en las escuelas una correspondencia entre el sistema de
1

relaciones institucionales y el sistema de parentesco. Esta particularidad

caracteriza a esta cultura institucional.
En esta cultura institucional se idealizan algunos aspectos de las relaciones
interpersonales y se niegan otros. La idealizacin se monta sobre los aspectos
positivos, gratificantes y tranquilizadores de "lo familiar", entendido aqu como
aquello que no nos es totalmente desconocido. La ilusin de un vnculo seguro, en
el que la aceptacin y el cario de los otros son puntos de certeza incuestionables,
facilita la construccin de esta cultura institucional.
Sin embargo, las trampas del modelo son fciles de advertir. Por ejemplo, no
todo lo familiar es simple, ni siempre los afectos operan en sus vertientes positivas.
Todos sabemos de superprotecciones dainas, como de desatenciones nefastas.
El mbito de lo familiar es un espacio que tambin alberga conflictos. No todas
las familias son exponentes del "tipo ideal" o "deseado" de un prototipo perfecto.
Hay familias y familias... Nuestro contacto cotidiano con ellas nos permite saber
que existen problemas. En consecuencia la promocin de esta cultura
institucional slo puede hacerse en base a descartar o negar los aspectos de la
realidad y a idealizar el conjunto.
Lo habitual en los vnculos de parentesco es que no se explicitan ni sus
caractersticas ni los contratos, es decir los trminos de intercambio entre los
miembros. Rpidamente puede entonces constatarse un riesgo para las
instituciones educativas en las que esta cultura es predominante: los trminos
de intercambio son ambiguos, lo que no facilita ni el encuadre de las tareas ni su
seguimiento.
Es usual que, en las instituciones que se acercan a este tipo, surjan alusiones a
los modos de relacin familiares. Esta manera de hablar acerca de la institucin
aparece en distintas expresiones sumamente corrientes que responden a
algunos de los aspectos de un sistema de parentesco:
-los padres fundadores,
-los roles paternos adjudicados a los docentes,
-el proyecto originario como legado o herencia,
-los descendientes, herederos del proyecto, diferenciados de aqullos que no
lo son, e intentan proponer el suyo,
-los nios que, como hijos, le son confiados a la escuela,
-los que se posicionan como si fueran los re-fundadores, desconociendo la
historia previa,
-el espritu fraterno, ingrediente de las rivalidades entre equipos o
personas,
-querer como a alguien de la familia (hijo/padre),
-ms que... (un director/un profesor) soy su amigo.
1

Seguramente ustedes podran encontrar otras expresiones que se escuchan en

las salas de reuniones, en los pasillos o entre los padres que esperan a la puerta,
que correspondan a las categoras de la lista y hacen referencia a este tipo de
cultura institucional.
Estas alusiones suelen hacerse ms frecuentes frente a las situaciones de
conflicto interno o externo.
Esto no significa afirmar que las actividades y las tareas se realicen con el
compromiso y el afecto de sus actores, pero debemos ser cuidadosos y no inducir a
engaos o trampas.
Si este tipo de cultura institucional escolar se adoptara en bloque como modelo,
sin reflexin, correramos el riesgo de querer volver contractual aquello que escapa
justamente a toda posibilidad de contrato voluntarista o laboral. Es imposible,
casi perverso, contratar el afecto. En cambio, es posible laboralmente establecer
una clusula de respeto.
En las instituciones educativas el respeto no se reduce a un buen trato o a la
solicitud de la participacin activa pautada. El respeto debera incluir el tener
presente la especificidad de la institucin y en consecuencia facilitar el
cumplimiento del contrato de la escuela con la sociedad.
Por supuesto los vnculos afectivos, cuando son positivos, son importantes como
contexto facilitador de las actividades de aprendizaje, as como los no positivos
obstaculizan y pueden impedir la tarea. Pero aun los vnculos positivos estn lejos
de constituir en s una relacin de aprendizaje que reemplace la adquisicin
sistemtica de conocimientos.
Es interesante buscar respuesta a la pregunta: por qu se imponen las
representaciones familiares en algunas instituciones?
En principio, el grupo familiar es la primera institucin de "pasaje" obligado de
todo individuo. Es la matriz de organizacin de sus actitudes, conductas y
relaciones afectivas y cognitivas.
En segundo lugar, constituye un modelo relacional que presenta la "gran ventaja"
de no requerir ningn aprendizaje nuevo; slo es necesario actualizar, en cada
contexto, la matriz constituida en el seno de la familia. Otra de sus falsas ventajas
es que este modelo no requiere de saberes especiales: alcanza con desenvolverse
en el marco de relaciones interpersonales. Se advierte fcilmente cul es el
principal riesgo que existe en los establecimientos educativos que se acercan a
este tipo de cultura institucional: diluir su especificidad.
Para no limitarnos a explicaciones unicausales, debemos advertir que la relacin
con la institucin no resulta exclusivamente de los modelos aprendidos en la
familia, sino que surge de un complejo entrelazamiento de stos, con otros
modelos integrados durante el pasaje por otras instituciones, el perfil de la
institucin a la que pertenecemos, de las polticas y demandas de los organismos
de los cuales depende cada institucin y de la comunidad en la que se halla
inmersa. Por ello, es inevitable que las escuelas reproduzcan el modelo familiar.
Pero volvamos a aqullas en donde la reproduccin tiende a definir su identidad.
1

Habitualmente en las instituciones que se acercan a este tipo de cultura no se

recurre a canales de comunicacin formalmente establecidos. La circulacin de la
informacin se realiza fundamentalmente a travs de una red informal de
articulaciones individuales y se asienta en la interaccin "espontnea" entre sus
miembros. Por ello suele ocurrir que la estructura comunicacional reproduce la
relacional/afectiva. Los grupos, las camarillas y sus lderes controlan en
consecuencia la comunicacin institucional. Esto provoca circuitos de circulacin
de la informacin segmentados segn las posiciones de los miembros de la
institucin. De estos segmentos provienen distintas versiones o rumores con los
que se pueden llegar a manipular las expectativas e incertidumbres de quienes
forman parte de la institucin. La verificacin de la informacin se ve
obstaculizada por el carcter informal de la red y por los porteros voluntarios o
involuntarios que genera este modo de funcionamiento.
Esto se asocia a otros dos rasgos sobresalientes propios de esta cultura
institucional.
En primer lugar, se jerarquiza la adhesin a los valores familiares, la sumisin o la
lealtad personal y afectiva. En consecuencia, se otorga una mayor importancia o
prioridad a los objetivos personales, a lo subjetivo, por sobre los objetivos
institucionales. El sobredimensionamiento de lo informal y personal debilita las
estructuras formales.
En segundo lugar, la dinmica se basa en el esfuerzo voluntario de los miembros
que cumplen sus tareas a partir de lealtades individuales con sus pares o con la
autoridad. Los primeros reciben como compensacin el reconocimiento afectivo
de los directivos.
En la escena pedaggica hay que tener presente que se trabaja en la
construccin y consolidacin de vnculos en los que el conocimiento y los saberes
no pueden estar ausentes. Ellos constituyen el eje de las acciones pedaggicas.
Un eje de tal magnitud que justifica la creacin y el sostenimiento de instituciones
especficas.
Para qu construiran las sociedades escuelas si los vnculos y los lazos
interpersonales que cada sujeto establece natural y afectivamente en sus
actividades cotidianas fueran suficientes para dotarlo de un capital cultural?
La reflexin que debemos tener presente es que los establecimientos escolares
se justifican en su especificidad, es decir en brindar, a quienes concurren a ellos,
los saberes que no podran adquirir fuera de la institucin.
En las culturas institucionales familiares se desarrollan modalidades donde el
trabajo sistemtico de distribucin de saberes, que requiere de un saber experto
para su transmisin, est excluido como tarea sustantiva. No se exige ni se
evala la capacidad del equipo de conduccin para garantizar la enseanza y el
aprendizaje. Dicho de otro modo, el vnculo triangular se ve cercenado en uno de
sus vrtices.
Modelo usual en esta cultura

Modelo propuesto a consolidad

Conocimiento

Conocimiento
1

Docente
alumno

Docente
alumno

Sin ese vrtice la relacin pierde su sentido educativo, aun cuando sea
significativa en lo afectivo.
Este modelo prescinde del organizador pedaggico-didctico: el curriculum
prescripto resulta un curriculum ignorado.
Recordemos que para albergar lo afectivo no son imprescindibles las escuelas.
Pero esto no significa que en stas los vnculos no deban incluir el respeto, la
consideracin y el cuidado.
En este tipo de cultura institucional los vnculos entre el personal de la escuela y
entre ste y los alumnos pueden caracterizarse por la indiferenciacin o por la
dependencia.
En el primero de los casos mencionados, el grupo se concibe como una
proteccin contra las diferencias y las divergencias. Se priorizan la camaradera y
la ideologa igualitaria. Al mismo tiempo, entre los miembros del personal,
prevalecen las conductas propias de las relaciones entre los hermanos: la
competencia, los celos y la rivalidad.
No se reconocen las diferencias entre los saberes tcnicos y los estilos de
funcionamiento de los diferentes grupos. La falta de reconocimiento de las
diferencias lleva a que todos los miembros de la institucin desempeen roles
poco discriminados.
Si los vnculos se caracterizan por la dependencia, encontramos grupos del
establecimiento en los que predomina una modalidad de relacin paterno-filial. En
ella pueden aparecer formas de sometimiento o sujecin o, por el contrario, de
rebelda, como una manera de manifestar contradependencia. En algunos casos,
se puede observar la aparicin de conflictos intergeneracionales: "los viejos
contra los nuevos".
Los vnculos en esta cultura institucional escolar, bajo una apariencia de
relaciones de buena voluntad, generan una fuerte competencia por el control de
los espacios de poder.
En ambos casos existe una indefinicin o definicin insuficiente de la estructura
formal de roles y funciones a cumplir por parte de los diferentes miembros de la
institucin. Esto genera espacios de incertidumbre que son utilizados
diferencialmente por sus miembros, generalmente con la finalidad de aumentar
sus cuotas personales de discrecionalidad y de neutralizar los controles. Existen
acuerdos tcitos que marcan reas de influencia, atribuciones, liderazgos y
ciertos privilegios. Si dichos acuerdos son violados, esto provoca la aparicin de
conflictos, cuya resolucin depende de las relaciones de fuerza configuradas en el
interior de cada institucin.
Algunos autores estudian las organizaciones segn el modo en el que las mismas
procesan y establecen los sistemas de poder. El estilo institucional que estamos
describiendo se corresponde con lo que Burke, M. (1991; p. 91) denomina
1

"organizacin narcisista", entendiendo por tal una cultura desprovista de

objetividad, centrada sobre ella misma. El sistema de poder en este tipo se
denomina "de adicin". Basa su funcionamiento en lo que el autor llama "el
espritu de la casa", para el que las figuras paternalistas son su mejor reaseguro.
A modo de sntesis, retomaremos las principales caractersticas de este
tipo de cultura institucional familiar. No existe en ella una clara divisin
de tareas, jerarquizacin y correlacin de las mismas, como
consecuencia de lo cual a la estructura de roles no le corresponde una
clara asignacin de funciones y misiones. En general stas aparecen
como muy generales, abstractas y poco definidas.
Existen escasos y precarios canales institucionalizados para posibilitar
el flujo de informacin y permitir el desarrollo de conexiones intra e
nter-institucionales
slidas
centradas
en
lo
sustantivo.
En
consecuencia, los componentes de la estructura se presentan como
elementos dispersos que no alcanzan a conformar un sistema. El
rgimen aditivo alienta un "saber-hacer" renuente a las novedades e
innovaciones.
No se recurre al marco normativo, en particular al curriculum
prescripto, para establecer derechos y obligaciones de las partes y,
por lo tanto, no hay una clara asignacin de responsabilidades.
Podemos sealar dos riesgos de significativa importancia en este tipo de
instituciones. Por un lado, las tareas se centran en el mantenimiento del sistema.
La tarea sustantiva de ensear, si bien no est ausente, pasa a un segundo
plano. Por otro lado, la necesaria y especfica relacin vincular entre
conocimiento, docente y alumno es desconocida o descuidada.
Todo lo que se ha expresado obliga a los miembros a invertir una importante
cuota de esfuerzo personal en la construccin y reconstruccin de alianzas.
Cuando los conflictos no pueden ser neutralizados o resueltos a travs del
recurso a este modelo de gestin "casero", suele recurrirse a un tipo de cultura
contrapuesto, el tecnocrtico, para lograr la gobernabilidad de la institucin.
2. 2. La institucin: una cuestin de papeles o expedientes
"Es necesario seguir las vas jerrquicas." "Todo funciona como una
mquina con engranajes aceitados."
stas y otras frases son pautas para distinguir un tipo de cultura
institucional en el que las organizaciones son percibidas y representadas como
mquinas o mecanismos (Anzieu, D.; 1978; Morgan, G.; 1986; Gore, E.; 1988).
Estas representaciones exhiben ventajas y desventajas. Una de las "ventajas"
que se le atribuye reside en el hecho de que nos tranquilizan, ya que estos
mecanismos seran previsibles. Se espera de las instituciones que funcionen
como las mquinas, de forma rutinaria y eficaz. En contrapartida, esta
propuesta de funcionamiento puede inquietar a los actores considerados
como engranajes de la maquinaria.
Este tipo de cultura institucional se puede distinguir por las caractersticas que
1

Weber enunciara para referirse a las burocracias. Las tareas y atribuciones del
funcionario se fijan de acuerdo a disposiciones administrativas, reglas o normas.
Las jerarquas se hallan claramente establecidas en la organizacin, integrando
un sistema de mando y de control de las autoridades superiores hacia las
inferiores; se pueden diferenciar cuerpos decisores, transmisores y ejecutores.
La estabilidad est normalmente asegurada, aunque la autoridad se reserva el
derecho de controlar (a travs de un tribunal de disciplina, en ocasiones) el
trabajo de los subordinados. El liderazgo o autoridad propia y especfico de este
tipo de cultura institucional se denomina racional-legal.
El reclutamiento del personal se efecta en base a concursos, diplomas y
exmenes, los cuales tambin regulan la carrera en el interior de la
organizacin.
Se prioriza el registro de la actividad administrativa en documentos escritos y la
participacin es meramente formal.
En sntesis, una institucin burocratizada enfatiza los procesos
racionales, en particular la descomposicin racional de las tareas. El
grupo humano que trabaja en esta institucin se halla enmarcado en una
estructura tcnica, generalmente el organigrama de funciones.
En este tipo de cultura institucional el flujo de informaciones slo tiene en
cuenta las necesidades de los distintos estratos jerrquicos. La informacin
fluye en sentido descendente para transmitir a la base el contenido de las
decisiones tomadas en el vrtice de la jerarqua y asciende en el caso de que se
trate de respuestas a las rdenes.
Como esta cultura "desconoce" la trama de las relaciones informales que se
tejen entre los sujetos, deja fuera de su consideracin la informacin que
transita por los canales horizontales.
Como consecuencia de las caractersticas mencionadas, resulta que, en
realidad, la mayor parte de los miembros de la institucin slo conoce
fragmentos muy limitados de la informacin disponible.
El modelo de gestin en esta cultura es un modelo tecnocrtico. La
formalizacin es el aspecto priorizado. Predominan las estructuras y
reuniones formales, los canales formales de comunicacin y el memorndum
escrito.
La cultura de tipo institucional suele resultar del intento de hacer previsibles
las conductas de todos quienes forman parte de la institucin. Este intento se
traduce en procedimientos que buscan recomponer el funcionamiento sobre
la base de reglas y normas formales, cuyo objetivo es neutralizar toda
posibilidad de conflicto. Las autoridades establecen disposiciones y
reglamentaciones que intentan prever el conjunto de las acciones. Por ello, los
autores que trabajan el tema del poder la denominan cultura defensiva e
insisten que los sistemas de poder vigentes en ellas son los denominados de
"rplica y de reiteracin" (Burke, M.; 1991; p. 106).
1

Dichos nombres responden a la idea de que en estas instituciones se busca

siempre "ms de lo mismo". En otros trminos: se trata de establecimientos
para los que cuenta menos obtener resultados de calidad que obtener
resultados idnticos a los obtenidos hasta el momento, mediante los
procedimientos conocidos. Este tipo de cultura institucional excluye
prcticamente todo lo que sea innovador y encuentra en una frase de G.
Bernanos una excelente sntesis:
"No es la regla la que nos protege... somos nosotros los que protegemos la regla.
Sin embargo, la bsqueda de lo previsible no impide a algunos de los miembros
que forman parte de instituciones de este tipo utilizar los intersticios de las
normas, es decir aquellos aspectos en los cuales hay algn margen de accin
no previsto. Por eso se ha dicho:
"Y tras la mscara de la ley y la impersonalidad, encontramos la proliferacin
de las funciones improductivas, el juego de las relaciones personales y el delirio
de la autoridad."
Como esta cultura funciona sobre el desconocimiento de las redes informales
(aquello que algunos autores denominan el organigrama no-escrito u oculto), se
muestra incapaz, en sus manifestaciones ms extremas, de gobernar cualquier
situacin imprevista no contemplada en la reglamentacin y de incorporar los
cambios e innovaciones. Por ello, en la mayora de los casos constituye una
alternativa de gestin conservadora y disciplinaria.
Adems, la irracionalidad tambin habita lo racional, por eso es habitual
encontrar, por ejemplo, una yuxtaposicin de reglas generadas en distintas
pocas que en ocasiones carecen de coherencia, se muestran incapaces para
regular y resultan en una situacin de ingobernabilidad.
Qu ocurre en la dimensin pedaggico-didctica? O dicho de otro modo:
cmo se expresa esta cultura en esa dimensin?
Si en el tipo de cultura casera se puede prescindir del curriculum prescripto,
en esta modalidad el curriculum suele operar como un sistema duro o trivial.
Esta modalidad se aproxima a la concepcin de curriculum como plan de
instruccin o a la concepcin tecnolgica.
El acento est puesto en consecuencia en la secuencia y organizacin de los
contenidos y en la definicin de las experiencias para su aprendizaje o en el
esquema racional en el cual las unidades de contenido se estructuran como
resultados deseables de la instruccin, priorizando con un criterio eficientista el
"cmo ensear".
En este tipo de institucin, el currculum prescripto funciona como un
"instructivo". Se rutinizan las prcticas, se reiteran los procedimientos, las
planificaciones se reproducen casi idnticas ao tras ao. En consecuencia, suele
suceder que toda la actividad pedaggica vaya perdiendo significacin.
Cuando esto sucede, la evaluacin suele desatender los contenidos y dar
prioridad a los procedimientos.
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Queremos sealar los riesgos encubiertos de esta cultura institucional. Entre ellos
podemos destacar un "cierre" de las instituciones, como corolario de
dificultades de adaptacin resultantes de los mecanismos rgidos. Tambin
constituyen riesgos la desviacin hacia un sistema burocrtico limitante, que
hace perder de vista la especificidad de la institucin escuela; la obstaculizacin
de toda innovacin; la segmentacin de la organizacin por la divisin de tareas
y la cristalizacin en fracturas y, por ltimo, la dilucin de responsabilidades,
con el desdibujamiento de los compromisos contractuales que la institucin
escuela tiene hacia la sociedad.
Si bien esta cultura institucional comporta riesgos es tambin necesario
destacar que, matizados en ciertas dosis y complementados muchos de sus
principios, no deberan descartarse. En este sentido cabe sealar que en
algunos establecimientos, una cuota de racionalidad, una clara diferenciacin
de tareas y preocupacin por la eficiencia, procedimientos claros y simples
seran vistos con agrado por aqullos que sufren de las arbitrariedades del
tipo "casero".

2. 3. La institucin: una cuestin de concertacin

Las reglas que norman una institucin no alcanzan nunca a abarcar o a incluir
el conjunto de situaciones que se generan en su interior, ni tampoco a pautar
totalmente las actividades que all se desarrollan. Por muy minuciosa que sea
la reglamentacin hay espacios no normados. Estos espacios permiten a los
actores hacer uso de su libertad y desarrollar comportamientos de
cooperacin o de resistencia a los objetivos institucionales.
Los individuos pueden optar por uno u otro comportamiento; ello depender
bsicamente de las motivaciones que tengan. Algunas de las posibles
motivaciones que mueven a los actores son las expectativas de recompensas
de distinto tipo -materiales, reconocimiento social, prestigio profesional, etc.-,
la presin de sus pares -censura o aprobacin de los colegas-, los
sentimientos personales -rencores o agradecimientos-, los condicionamientos
culturales o sociales.
En funcin de estas motivaciones, los miembros de una institucin utilizan
aquellos espacios de libertad como un recurso que les permite concertar
acciones a travs de la negociacin.
La negociacin constituye una prctica siempre presente en las instituciones.
A travs de ella se pone de manifiesto una pluralidad de intereses y
aspiraciones que pretenden satisfacerse en la institucin escolar. En ms de
una ocasin se evidencian incompatibilidades y oposiciones que provocan roces
y conflictos, no slo entre los individuos sino tambin entre stos y los
objetivos de la institucin.
En este tercer tipo de cultura institucional el rol de conduccin es un rol de
mediacin en la negociacin y de representacin de estos objetivos
institucionales. La conduccin organiza la negociacin y establece las
materias y mrgenes de la misma en atencin al cumplimiento de un
proyecto o plan institucional.
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En la vida cotidiana el trmino negociacin se asocia a actividades

comerciales. En muchos mbitos educativos suele tener una connotacin
negativa. Por eso, vamos a detenernos aqu en algunas consideraciones
respecto de su uso.
Consideraremos a la negociacin como una relacin que apunta o procura
neutralizar ciertas formas de expresin de la oposicin de intereses, concilia
diferencias y divergencias mediante pactos y compromisos concertados y
explicitados en la institucin.
En segundo lugar, consideraremos a la negociacin como un proceso de
discusin que se propone articular puntos de vista opuestos.
Cada grupo de actores consolida su identidad a travs de percibir aquello con
lo que se identifica y que lo caracteriza. De este modo, adquiere un
conocimiento de s, de manera de darse pautas para defender sus posiciones
y tambin conciliar con otros para atender a los intereses de una organizacin
pluralista.
En tercer lugar, entre otros significados que se adjudican al trmino negociar
encontramos la referencia a una conducta social en una situacin de conflicto, al
arte de lograr beneficios o condiciones. Otra acepcin remite al alcance de
acuerdos satisfactorios entre distintas partes.
En las instituciones se negocia permanentemente, aun cuando el intercambio
no se plantee en trminos de negociacin formal. De hecho nos encontramos con
formas concertadas de condiciones de trabajo, modalidades de procedimientos
resultantes de acuerdos explcitos o implcitos, maneras convenidas para
evitar, desconocer o resolver los conflictos. Por ello algunos autores la
proponen como una modalidad de gobierno o conduccin de las instituciones.
La negociacin debe entenderse como una actividad de resolucin de
problemas, a travs de la cual cada parte puede encontrar un beneficio.
Desde esta perspectiva los protagonistas se proponen buscar y encontrar
juntos la solucin a aquello que se les plantea como dificultad, inconveniente o
problema. En este sentido, la negociacin constituye tambin un conjunto de
procesos y procedimientos de aprendizaje.
En este tipo de cultura institucional existen diferentes sistemas de poder,
entre ellos el sistema de poder contractual. Este sistema se basa en la
adjudicacin de poder, durante un tiempo preciso, a quien o quienes estn en
condiciones de resolver ciertos problemas especficos. La eleccin se orienta
hacia aquellos miembros de la institucin que "se muestran capaces de
conceptualizar, adaptar su experiencia a una situacin actual, conservar una
actitud lcida y preservar el orden en el cambio y el cambio en orden" (Burke,
M.; 1991; p. 145).
Por una parte, se reconocen y aceptan las diferencias, que se expresan por la
presencia de mltiples objetivos (coincidentes o contradictorios). Los miembros de
la institucin son considerados actores estratgicos: pueden sostener
enfrentamientos, entrar en oposicin, establecer alianzas o coaliciones. Esto no
ocurre como en el tipo de cultura institucional caracterizada por el
funcionamiento familiar, sino que se subordina al logro de los objetivos
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institucionales.
En consecuencia, el conflicto se visualiza como inherente al funcionamiento
institucional, pero la tarea se resguarda por sobre las relaciones
interpersonales, aunque sin desconocerse la importancia de stas. En
relacin con este punto, se promueve el debate productivo entre las mayoras
y minoras para lograr consenso en torno al proyecto institucional. Esto, por otra
parte, no implica fomentar un estado deliberativo o "asamblesmo"
permanente. La informacin se constituye en un recurso indispensable para la
toma de decisiones y para crear condiciones de posibilidad para establecer
consensos.
El equipo de conduccin sustenta su poder en el saber experto; puede delegar
tareas pero no las responsabilidades que como conduccin le compete.
Explicita las normas que rigen el funcionamiento institucional para el
desarrollo de la tarea y las clusulas de los contratos realizados entre las
partes. Valoriza y promueve la continua evaluacin de los resultados de la
prctica institucional, incorporando criterios tcnicos para la realizacin de
estas evaluaciones.
Cul es la importancia acordada a la dimensin pedaggico-didctica en este
modelo? Qu papel juega el curriculum prescripto?
La dimensin pedaggico-didctica es estructurante de las instituciones
educativas "profesionales". El curriculum prescripto funciona como organizador
institucional, que ser moldeado por los actores a travs del uso de los
intersticios, sin perder por ello su valor ni su carcter contractual, tanto en el
interior del sistema educativo y de cada institucin, como en el vnculo escuelacomunidad.
Los modelos de gestin propios de este tipo de cultura institucional son
modelos profesionales. No desconocemos que son an modelos por construir.
Este modelo para armar integrar diversas facetas, entre ellas no estarn
ausentes las de promotor, orientador, mediador, rbitro y regulador de las
distintas tareas institucionales.
En relacin al curriculum, el equipo de conduccin integrar las facetas de
referente, consultor, asesor, orientador, coordinador, propulsor, garante de los
contratos pedaggico-didcticos y evaluador.
Los responsables de la conduccin institucional tendrn presentes los alcances
de la negociacin. Cada negociacin produce efectos en el conjunto de las
dimensiones del campo institucional. Dichos efectos deben ser previstos para
evitar la emergencia de algunos no previstos e indeseables.
Cada conductor institucional tendr que ejercitarse en el bosquejo de los
escenarios posibles que resultaran de los trminos de cada concertacin. Para
ello, deber tomar en cuenta que los miembros de la institucin presentan
tiempos diferentes de reflexin y de accin. Por eso, podemos hablar de la
temporalidad diferencial de los actores, aspecto que deber ser considerado para
articular las negociaciones de carcter inmediatista, con aqullas que
conciernen al sistema educativo en un proyecto a mediano y largo plazo.
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Tambin tendr siempre presente el alcance pedaggico-didctico de cualquier

decisin. Acuerdos sobre el uso de los espacios del establecimiento, la
organizacin del tiempo de los docentes, la previsin de las tareas y funciones,
tendrn efectos y obligarn a tomas de decisiones en las prcticas
pedaggicas.
El modelo de gestin profesional admite que los individuos tienen
intereses, propsitos y objetivos diferentes. En consecuencia aquellos
que la conduzcan tendrn que equilibrar y coordinar la diversidad de
intereses a fin de que los individuos puedan trabajar juntos en las
tareas sustantivas de la institucin y en el cumplimiento del contrato
global que liga la escuela a la sociedad. Reconocern el "pluralismo"
institucional y desarrollarn una gestin pluralista (Morgan, G.; 1989),
en la que se buscar, a travs de la gestin de los conflictos, que stos
favorezcan a la institucin.
Puede decirse que este modelo de gestin, y el tipo de cultura
correspondiente, responden a una visin de la institucin como un sistema
poltico, en el que co-existen la colaboracin, el compromiso, la competencia, la
indiferencia, las diferencias, la oposicin y la concertacin.
El riesgo principal de esta cultura institucional es aqul que proviene de instalar
una permanente consulta y deliberacin entre los miembros de la institucin. En
este sentido, el asamblesmo puede llevar a que los equipos de conduccin
vean diluidas o desdibujadas sus tareas y sus responsabilidades.
Esta perspectiva conlleva, en el caso de los roles de conduccin de las
instituciones educativas, una reflexin que articule la concertacin con la toma
de decisiones, la delegacin y la supervisin de las tareas, aspectos que
desarrollamos en la otra cara del libro.