Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G. (1992) Las instituciones educativas.

 Cara y
ceca. Troquel, Buenos Aires.

La cultura institucional escolar

1. LOS CONCEPTOS DE CULTURA Y DE IMAGINARIO INSTITUCIONAL

2. TIPOS DE CULTURAS INSTITUCIONALES ESCOLARES
2.1 La institució n escolar: una cuestió n de familia
2.2 La institució n escolar: una cuestió n de papeles o expedientes
2.3 La institució n escolar: una cuestió n de concertació n

1. Los conceptos de cultura y de imaginario institucional

Cuando nos referimos a las instituciones solemos tener de ellas una "imagen-
representació n", que se trasluce en nuestro lenguaje. Podemos decir: es
"tradicional", "progresista", "moderna", "no existe", es "superconservadora"; o hacer
referencia a sus "estilos": es una institució n que siempre se caracterizó por "ser
exigente", es "lenta para procesar los cambios" o bien "que siempre fue igual".
A veces recurrimos a los actores-personajes para dar cuenta de su diná mica:
"desde que está la nueva directora la institució n es otra cosa"; "el rector es un
patró n de estancia"; "esta escuela siempre tuvo docentes excelentes"; "aquí siempre
vinieron los peores del barrio". Puede ocurrir que se haga menció n a otras
características refiriéndose a la institució n en términos como: "conventillo";
"elitista"; "tierra de nadie"; "feudo"; "joyita".
Estas y tantos otras expresiones, oídas por todos nosotros, son formas de
señ alar que cada escuela tiene una "personalidad", un "estilo". El mismo se
construye en un complejo entramado en el que el proyecto fundacional va siendo
moldeado por los actores, cuyas prá cticas son captadas en nuestra imagen-
representación.
La imagen-representació n de la institució n no se compone solamente de sus
aspectos manifiestos, es decir de aquéllos que se imponen a la mirada:, el edificio, la
limpieza, el comportamiento de los chicos en los momentos de entrada o salida, la
recepció n de la que somos objeto cuando nos acercamos a ella, la importancia
acordada a la tarea específica, el grado de inserció n de sus egresados en otras
instituciones o en el mundo laboral. También la integran aquellos aspectos menos
visibles: el estilo de los vínculos; los modos en que se toman las decisiones, es decir,
la percepció n que los miembros de la organizació n tienen de ella y de sus prá cticas.
Cada institució n posee rasgos de identidad y señ as particulares que le son
propios; ambos constituyen y simultá neamente son aprehensibles en lo que
denominaremos cultura institucional'.
La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que
resulta de las políticas que afectan a esa institució n y de las prá cticas de los
miembros de un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas
por estos ú ltimos, dando un marco de referencia para la comprensió n de
las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y
actividades de todos aquellos que actú an en ella.
En otros términos podemos decir que la cultura institucional es,
metafó ricamente, el escenario, la obra que se representa, el teló n el fondo de las
actividades de una institució n. En ella se integran cuestiones teó ricas, principios
pedagógicos en estado práctico, modelos organizacionales, metodologías,
perspectivas, sueñ os y proyectos, esquemas estructurantes de las actividades
(Brunet L., Brassard A., Corriveau L.; 1D91).
Como ustedes pueden constatar la noció n de cultura institucional es
sumamente rica y admite diversas presentaciones ya que resulta de las mil y una
maneras y prá cticas por las que los actores institucionales se reapropian y
resignifican el espacio organizacional (de Certeau, M.; 1990).
Es sumamente difícil enumerar y mucho má s aú n jerarquizar los elementos que
componen la cultura institucional. Para dar cuenta de ello mencionaremos só lo
algunos: los usos y costumbres; los sistemas de socializació n, ingreso, ascenso y
promoció n; los criterios y normas de sanció n; los sistemas de seguimiento y control;
los modelos de vínculos; los valores vigentes; los prejuicios y criterios de
valorizació n; los distintos estilos que adquiere la diná mica de las relaciones; el
grado de adhesió n y pertenencia de sus miembros; los matices de la identificació n
con la tarea, el grupo y la organizació n; los mitos, leyendas y héroes; el estilo de
funcionamiento; las concepciones acerca del cambio; la representació n, recepció n y
tratamiento de. los usuarios o destinatarios; las características del cerco
institucional; los vínculos interinstitucionales; las ceremonias y ritos; los criterios
de trabajo predominantes; la filiació n teó rica de los . integrantes; los criterios de
agrupació n; las pautas de auto-organizació n. Algunos de estos aspectos está n
desarrollados en distintos capítulos de este libro.

Toda cultura halla su sustento en un imaginario institucional.

Introducimos aquí un nuevo concepto, abordado por numerosos autores,
provenientes de campos tan diversos como la sociología política (Castoriadis, C;
1983 y 1988), el derecho (Mari, E.; 1987),la filosofía (Sartre, JP.; 1940; Ricoeur, P.;
1983; Vedrine,H.; 1990), el psicoaná lisis (Lacan, J.; 1966 y 1975; Mannoni, O.;
1969; Kaes, R.; 1978y 1989; Anzieu, D.; 1978;Em -iquez,E.; 1989); la teoría de la
administració n (Chevallier, J.; 1981; Morgan, G.; 1989); la educació n (Postic.M.;
1982 y 1989;Frigerio,G.; 1987; Frigerio.G. y Poggi,M.; 1989; Cornu, L.; 1990;
Charbonnel.N.; 1991; Jean. G., 1991), etc-
Una sola frase no alcanzaría a dar cuenta de la riqueza de esta noció n que
preocupa a los pensadores desde tiempos lejanos. Recordemos simplemente y a
modo de ejemplo que Aristó teles señ alaba que EL ALMA NO PUEDE PENSAR SIN
FANTASMA, introduciendo así esta dimensió n. Desde otra ó ptica, siglos después,
Kanl se refirió al imaginario como AQUELLO QUE DA A PENSAR MAS. Má s pró ximo
a nosotros Ricoeur propuso reflexionar acerca de una ESTRUCTURA IMAGINARIA
PRIMARIA CONSTITUTIVA DE NUESTRA RELACIÓ N CON EL MUNDO. Como se
puede observar, hay numerosas posibilidades de encarar el concepto pero, para
este texto, nos limitaremos a destacar su vigencia y a esbozar una definició n
simple, ya que resulta imposible abordar la teoría de las instituciones eludiéndolo^
dado que EL IMAGINARIO SE ENCUEN¬TRA EN EL CENTRO DE TODOS LOS
DISPOSITIVOS DEL SABER (Vedrine, H., 1990).
El imaginario es el conjunto de imá genes y de representaciones —generalmente
inconscientes— que, producidas por cada sujeto y por cada grupo social, se
interponen entre el productor y los otros sujetos tiñ endo sus relaciones, sean éstas
interpersonales, sociales o vínculos con el conocimiento.
Este imaginario adquiere en cada establecimiento características y expresiones
particulares, si bien comparte con la totalidad de las instituciones educativas rasgos
en comú n (Charbonnel, N. 1991).
El imaginario matiza, tiñ e y altera la relació n que cada sujeto tiene con la institució n,
con los otros y con el trabajo específico. Los desplazamientos de sentido que
resultan de la actividad imaginaria operan, a veces, sosteniendo y favoreciendo la
tarea. En otras oportunidades pueden constituirse en obstá culos para el desarrollo
de las actividades.
Retomaremos las cuestiones relativas a la cultura institucional afirmando que, a
partir de trabajar en numerosas instituciones educativas de distinto tipo, podemos
presentar, a manera de los tipos ideales de Weber, algunas modalidades
predominantes en las que se manifiesta la cultura institucional.
Para construir un tipo ideal de cultura institucional escolar se retoman algunas
características de la realidad, se destacan las diferencias entre uno y otros y se
desestiman las variaciones de cada tipo en la prá ctica cotidiana. Por ello, pueden
aparecer casi como "caricaturas" de la realidad, ya que la misma presenta mayores
variaciones que aquello que la tipología recorta. No obstante, su valor se encuentra
en el hecho que permite captar y comprender lo fundamental y propio de un
conjunto de instituciones escolares y, tal vez, pensar en estrategias má s apropiadas
de gestió n.
Cada una de las culturas que aquí describiremos puede ser directamente vinculada a
modelos de gestió n de las instituciones educativas.

Los modelos de gestió n resultan de la articulació n de una propuesta del

directivo (tomado en sentido amplio) y del ajuste, má s o menos logrado,
con el resto de los miembros de la institució n. En otros términos, resultan
de la ló gica de los actores institucionales y las características particulares
del establecimiento.

Por otra parte, ni la cultura ni los modelos son fijos, rígidos ni inmutables, sino
que se adecú an en funció n de los cambios permanentes en el interior de la
institució n, su contexto pró ximo y el orden social.
Recordemos que gestionar remite, segú n el diccionario, a "dar los pasos
conducentes a la consecució n de una cosa", definició n que hace referencia a
acciones orientadas por uno o varios objetivos y a un actor o a varios que toman a
su cargo dicha tarea.
 La pregunta que nos podemos formular es si existe un modelo propio de
gestió n de las instituciones educativas.
Después de numerosas observaciones y del aná lisis de los diferentes
subsistemas educativos y de las instituciones que lo componen, a modo de hipó tesis
proponemos la existencia de ciertos rasgos comunes a todos ellos, que constituyen
lo que podríamos llamar modelos de gestió n específicamente educativos.
Quienes ejercen hoy las tareas de gestió n educativa, rara vez contaron con
alguna formació n especialmente diseñ ada para el ejercicio de esta funció n. Los
saberes que sustentan su accionar por lo general no resultan de un conocimiento
"técnico" específico, sino del modo en que se entrelazan diferentes factores:
experiencias construidas a partir del ensayo y error, "identificació n" con estilos de
conducció n con los que entraron en contacto durante el ejercicio de la docencia, etc.
Las formas de incorporació n de los saberes descriptos no conllevan,
necesariamente, una posibilidad de modificació n de las ló gicas de comportamiento y
de organizació n de tareas. Por ejemplo, quienes acceden a cargos de conducció n son
docentes que han sido formados para desempeñ arse con una lógica áulica. En esa
ló gica los problemas pedagó gicos o didá cticos ocupan un lugar central. Sin embargo,
pasan a ocupar, algunas veces, un lugar secundario en la conducció n educativa. Por
lo general, esta devaluació n de lo específico de los establecimientos escolares se
acompañ a de una priorizació n y sobredimensionamiento de las tareas de
administració n. Cada nuevo directivo queda encerrado en este proceso porque, en
general, ha aprendido a conducir a partir de su contacto con otros directivos y no a
través de un proceso reflexivo de diseñ o de estrategias.

2. Tipos de culturas institucionales escolares

Nos preguntá bamos líneas má s arriba acerca de si existía un estilo propio de las
instituciones educativas. Intentaremos describir y conceptualizar tres tipos
distintos de cultura institucional.
 La institución La institución escolar: La institución escolar:
escolar: una una cuestión de papeles una cuestión de
cuestión de familia o expedientes concertación

la exageració n de la
Rasgo hegemónico la escena familiar la negociació n
racionalidad

se lo considera como se concibe como un

Curriculum
es ignorado un sistema "duro", "organizador
prescripto
imposible de modificar institucional"

Modelo de
"casero" "tecnocrá tico" "profesional"
gestión
lealtades invisibles,
concertados, explícitos y
Contratos contratos formales o burocrá ticos
sustantivos
imposibles
contractuales,
afectivos/los impersonales; los respetuosos; los
Vínculos
sentimientos sentimientos son sentimientos está n
privilegiados
desplazan la tarea ignorados puestos en la pasió n por
la tarea sustantiva
la administrativa y la
Dimensión
ninguna organizacional en sus ninguna
sobrevaluada
aspectos formales
Dimensión
todas la comunitaria ninguna
devaluada
Dimensión la pedagó gico-
ninguna la administrativa
central didá ctica
el aislamiento
dilució n de la
Tendencia respecto de la
especificidad asambleísmo
riesgosa comunidad y la
institucional
sociedad

son 'negados" o surgen por divergencias

interpersonales;
eludidos. No se elaboran en las " posiciones; se
Modalidad de suelen no
ni resuelven, se definen redefinen y disuelven o
los conflictos resolverse ni
por posiciones de se resuelven por
elaborarse
jerarquía elaboració n

se considera que no
requiere especial deseada y buscada se
se la puede solicitar
Participación atenció n especifica la modalidad y
formalmente
(siendo todos de la el á rea de incumbencia
familia...)
 preeminencia de los
se resignifican los canales
canales formales,
formales ú tiles a la
se desvalorizan los verticales
Comunicación difusió n; no se
canales formales (descendentes o
desconocen los
ascendentes),
informales
habitualmente escritas

La comprensió n de los tipos de culturas institucionales puede contribuir a

identificar los problemas que se deben superar y los puntos fuertes en los cuales
sustentarse para que cada escuela cumpla mejor sus funciones sociales.

2. 1. La institución escolar: una cuestión de familia

"Fulano es de la casa" 'Todos constituimos una gran familia"

Es habitual encontrar en las escuelas una correspondencia entre el sistema de
relaciones institucionales y el sistema de parentesco. Esta particularidad caracteriza
a esta cultura institucional.
En esta cultura institucional se idealizan algunos aspectos de las relaciones
interpersonales y se niegan otros. La idealizació n se monta sobre los aspectos
positivos, gratificantes y tranquilizadores de "lo familiar", entendido aquí como
aquello que no nos es totalmente desconocido. La ilusió n de un vínculo seguro, en el
que la aceptació n y el cariñ o de los otros son puntos de certeza incuestionables,
facilita la construcció n de esta cultura institucional.
Sin embargo, las trampas del modelo son fá ciles de advertir. Por ejemplo, no
todo lo familiar es simple, ni siempre los afectos operan en sus vertientes positivas.
Todos sabemos de sú per protecciones dañ inas, como de desatenciones nefastas. El
á mbito de lo familiar es un espacio que también alberga conflictos. No todas las
familias son exponentes del "tipo ideal" o "deseado" de un prototipo perfecto.
Hay familias y familias... Nuestro contacto cotidiano con ellas nos permite saber
que existen problemas. En consecuencia la promoció n de esta cultura institucional
só lo puede hacerse en base a descartar o negar los aspectos de la realidad y a
idealizar el conjunto.
Lo habitual en los vínculos de parentesco es que no se explicitan ni sus
características ni los contratos, es decir los términos de intercambio entre los
miembros. Rá pidamente puede entonces constatarse un riesgo para las
instituciones educativas en las que esta cultura es predominante: los términos de
intercambio son ambiguos, lo que no facilita ni el encuadre de las tareas ni su
seguimiento.
Es usual que, en las instituciones que se acercan a este tipo, surjan alusiones a
los modos de relació n familiares. Esta manera de hablar acerca tlt! la institució n
aparece en distintas expresiones sumamente corrientes que responden a algunos
de los aspectos de un sistema de parentesco:
-los padres fundadores,
-los roles paternos adjudicados a los docentes-el proyecto originario como
legado o herencia, ,
-los descendientes, herederos del proyecto, diferenciados de aquéllos
que no lo son, e intentan proponer el suyo,
-los niñ os que, como hijos, le son confiados a la escuela,
-los que se posicionan como si fueran los re-fundadores, desconociendo la
historia previa, '
-el espíritu fraterno, ingrediente de las rivalidades entre equipos o personas,
-querer como a alguien de la familia (hijo/padre),
-má s que ...(un director/un profesor) soy su amigo.
Seguramente ustedes podrían encontrar otras expresiones que se escuchan en
las salas de reuniones, en los pasillos o entre los padres que esperan a la puerta, que
correspondan a las categorías de la lista y hacen referencia a este tipo de cultura
institucional.
Estas alusiones suelen hacerse má s frecuentes frente a las situaciones de
conflicto interno o externo.
Esto no significa afirmar que las actividades y las tareas se realicen con el
compromiso y el afecto de sus actores, pero debemos ser cuidadosos y no inducir a
engañ os o trampas.
Si este tipo de cultura institucional escolar se adoptara en bloque como modelo,
sin reflexió n, correríamos el riesgo de querer volver contractual aquello que escapa
justamente a toda posibilidad de contrato voluntarista o laboral. Es imposible, casi
perverso, contratar el afecto. En cambio, es posible laboralmente establecer una
cláusula de respeto.
 En las instituciones educativas el respeto no se reduce a un buen trato o a la
solicitud de la participació n activa pautada. El respeto debería incluir el' tener
presente la especificidad de la institució n y en consecuencia facilitar el
cumplimiento del contrato de la escuela con la sociedad.
Por supuesto los vínculos afectivos, cuando son positivos, son importantes
como contexto facilitador de las actividades de aprendizaje, así como los no
positivos obstaculizan y pueden impedir la tarea. Pero aun los vínculos positivos
está n lejos de constituir en sí una relació n de aprendizaje que reemplace la
adquisició n sistemá tica de conocimientos.
Es interesante buscar respuesta a la pregunta: ¿por qué se imponen las
representaciones familiares en algunas instituciones?
En principio, el grupo familiar es la primera institució n de "pasaje" obligado de
todo individuo. Es la matriz de organizació n de sus actitudes, conductas y relaciones
afectivas y cognitivas.
En segundo lugar, constituye un modelo relacional que presenta la "gran
ventaja" de no requerir ningú n aprendizaje nuevo; só lo es necesario actualizar, en
cada contexto, la matriz constituida en el seno de la familia. Otra de sus falsas
ventajas es que este modelo no requiere de saberes especiales: alcanza con
desenvolverse en el marco de relaciones interpersonales. Se advierte fá cilmente
cuá l es el principal riesgo que existe en los establecimientos educativos que se
acercan a este tipo de cultura institucional: diluir su especificidad.
Para no limitarnos a explicaciones uni causales, debemos advertir que la
relació n con la institució n no resulta exclusivamente de los modelos aprendidos en
la familia, sino que surge de un complejo entrelazamiento de éstos, con otros
modelos integrados durante el pasaje por otras instituciones, el perfil de la
institució n a la que pertenecemos, de las políticas y demandas de los organismos de
los cuales depende cada institució n y de la comunidad en la que se halla inmersa.
Por ello, es inevitable que las escuelas reproduzcan el modelo familiar. Pero
volvamos a aquéllas en donde la reproducció n tiende a definir su identidad.
Habitualmente en las instituciones que se acercan a este tipo de cultura no se
recurre a canales de comunicació n formalmente establecidos. La circulació n de la
informació n se realiza fundamentalmente a través de una red informal de
articulaciones individuales y se asienta en la interacció n "espontá nea" entre sus
miembros. Por ello suele ocurrir que la estructura comunicacional reproduce la
relaciona afectiva. Los grupos, las camarillas y sus líderes controlan en consecuencia
la comunicació n institucional. Esto provoca circuitos de circulació n de la
informació n segmentados segú n las posiciones de los miembros de la institució n. De
estos segmentos provienen distintas versiones o rumores con los que se pueden
llegar a manipular las expectativas e incertidumbres de quienes forman parte de la
institució n. La verificació n de la informació n se ve obstaculizada por el cará cter
informal de la red y por los porteros' voluntarios o involuntarios que genera este
modo de funcionamiento.
Esto se asocia a otros dos rasgos sobresalientes propios de esta cultura
institucional.
En primer lugar, se jerarquiza la adhesió n a los valores familiares, la sumisió n o
la lealtad personal y afectiva. En consecuencia, se otorga una mayor importancia o
prioridad a los objetivos personales, a lo subjetivo, por sobre los objetivos
institucionales. El sobredimensionamiento de lo informal y personal debilita las
estructuras formales.
En segundo lugar, la diná mica se basa en el esfuerzo voluntario de los
miembros que cumplen sus tareas a partir de lealtades individuales con sus pares o
con la autoridad. Los primeros reciben como compensació n el reconocimiento
afectivo de los directivos.
En la escena pedagó gica hay que tener presente que se trabaja en la construcció n y
consolidació n de vínculos en los que el conocimiento y los saberes no pueden estar
ausentes/Ellos constituyen el eje de las acciones pedagó gicas. Un eje de tal magnitud
que justifica la creació n y el sostenimiento de instituciones específicas.
¿Para qué construirían las sociedades escuelas si los vínculos y los lazos
interpersonales que cada sujeto establece natural y afectivamente en sus
actividades cotidianas fueran suficientes para dotarlo de un capital cultural?
La reflexió n que debemos tener presente es que los establecimientos escolares
se justifican en su especificidad, es decir en brindar, a quienes concurren a ellos, los
saberes que no podrían adquirir fuera de la institució n.
En las culturas institucionales familiares se desarrollan modalidades donde el
trabajo sistemá tico de distribució n de saberes, que requiere de un saber experto
para su transmisió n, está excluido como tarea sustantiva. No se exige ni se evalú a la
capacidad del equipo de conducció n para garantizar la enseñ anza y el aprendizaje.
Dicho de otro modo, el vínculo triangular' se ve cercenado en uno de sus vértices.
Sin ese vértice la relació n pierde su sentido educativo, aun cuando sea
significativa en lo afectivo.
Este modelo prescinde del organizador pedagó gico-didá ctico: el curriculum
prescripto resulta un curriculum ignorado.
Recordemos que para albergar lo afectivo no son imprescindibles las escuelas.
Pero esto no significa que en éstas los vínculos no deban incluir el respeto, la
consideració n y el cuidado.
En este tipo de cultura institucional los vínculos entre el personal de la escuela
y entre éste y los alumnos pueden caracterizarse por la indiferenciació n o por la
dependencia.
En el primero de los casos mencionados, el grupo se concibe como una
protecció n contra las diferencias y las divergencias. Se priorizan la camaradería y
la ideología igualitaria. Al mismo tiempo, entre los miembros del personal,
prevalecen las conductas propias de las relaciones entre los hermanos: la
competencia, los celos y la rivalidad.
No se reconocen las diferencias entre los saberes técnicos y los estilos de
funcionamiento de los diferentes grupos. La falta de reconocimiento de las
diferencias lleva a que todos los miembros de la institució n desempeñ en roles poco
discriminados.
Si los vínculos se caracterizan por la dependencia, encontramos grupos del
establecimiento en los que predomina una modalidad de relació n paterno-filial. En
ella pueden aparecer formas de sometimiento o sujeció n o, por el contrario, de
rebeldía, como una manera de manifestar contradependencia. En algunos casos, se
puede observar la aparició n de conflictos intergeneracionales: "los viejos contra los
nuevos".
Los vínculos en esta cultura institucional escolar, bajo una apariencia de
relaciones de buena voluntad, generan una fuerte competencia por el control de los
espacios de poder.
En ambos casos existe una indefinició n o definició n insuficiente de la estructura
formal de roles y funciones a cumplir por parte de los diferentes miembros de la
institució n. Estío genera espacios de incertidumbre que son utilizados
diferencialmente por sus miembros, generalmente con la finalidad de aumentar sus
cuotas personales de discrecionalidad y de neutralizar los controles. Existen
acuerdos tá citos que marcan á reas de influencia, atribuciones, liderazgos y ciertos
privilegios. Si dichos acuerdos son violados, esto provoca la aparició n de conflictos,
cuya resolució n depende de las relaciones de fuerza configuradas en el interior de
cada institució n. Algunos autores estudian las organizaciones segú n el modo en el
que las mismas procesan y establecen los sistemas de poder. El estilo institucional
que estamos describiendo se corresponde con lo que Burke, M. (1991; p. 91)
denomina "organizació n narcisista", entendiendo por tal una cultura desprovista de
objetividad, centrada sobre ella misma. El sistema de poder en este tipo se
denomina "de adició n". Basa su funcionamiento en lo que el autor llama "el espíritu
de la casa", para el que las figuras paternalistas son su mejor reaseguro.
A modo de síntesis, retomaremos las principales características de este tipo de
cultura Institucional familiar. No existe en ella una clara divisió n de tareas,
jerarquizació n y correlació n de las mismas, como consecuencia de lo cual a la
estructura de roles no le corresponde una clara asignació n de funciones y misiones.
En general éstas aparecen como muy generales, abstractas y poco definidas.
Existen escasos y precarios canales institucionalizados para posibilitar el flujo de
informació n y permitir el desarrollo de conexiones intra e inter-institucionales
só lidas centradas en lo sustantivo. En consecuencia, los componentes de la es-
tructura se presentan como elementos dispersos que no alcanzan a conformar un
sistema. El régimen aditivo alienta un "saber-hacer" renuente a las novedades e
innovaciones No se recurre al marco normativo, en particular al curriculum
prescripto, para establecer derechos y obligaciones de las partes y, por lo tanto, no
hay una clara asignació n de responsabilidades.
Podemos señ alar dos riesgos de significativa importancia en este tipo de
instituciones. Por un lado, las tareas se centran en el mantenimiento del sistema. La
tarea sustantiva de enseñ ar, si bien no está ausente, pasa a un segundo plano. Por
otro lado, la necesaria y específica relació n vincular entre conocimiento, docente y
alumno es desconocida o descuidada.
Todo lo que se ha expresado obliga a los miembros a invertir una importante
cuota de esfuerzo personal en la construcció n y reconstrucció n de alianzas. Cuando
los conflictos no pueden ser neutralizados o resueltos a través del recurso a este
modelo de gestió n "casero ", suele recurrirse a un tipo de cultura contrapuesto, el
tecnocrático, para lograr la gobernabilidad de la institució n.

2. 2. La institución: una cuestión de papeles o expedientes

"Es necesario seguir las vías jerá rquicas." "Todo funciona como una má quina con
engranajes aceitados."
Estas y otras frases son pautas para distinguir un tipo de cultura institucional
en el que las organizaciones son percibidas y representadas como má quinas o
mecanismos (Anzieu, D.; 1978; Morgan, G.; 1986; Gore, E.; 1988).
Estas representaciones exhiben ventajas y desventajas. Una de las "ventajas"
que se le atribuye reside en el hecho de que nos tranquilizan, ya que estos
mecanismos serían previsibles. Se espera de las instituciones que funcionen como
las má quinas, de forma rutinaria y eficaz. En contrapartida, esta propuesta de
funcionamiento puede inquietar a los actores considerados como engranajes de la
maquinaria.
Este tipo de cultura institucional se puede distinguir por las características que
Weber enunciara para referirse a las burocracias. Las tareas y atribuciones del
funcionario se fijan de acuerdo a disposiciones administrativas, reglas o normas.
Las jerarquías se hallan claramente establecidas en la organizació n, integrando
un sistema de mando y de control de las autoridades superiores hacia las inferiores;
se pueden diferenciar cuerpos decisores, transmisores y ejecutores.
La estabilidad está normalmente asegurada, aunque la autoridad se reserva el
derecho de controlar (a través de un tribunal de disciplina, en ocasiones) el trabajo
de los subordinados. El liderazgo o autoridad propio y específico de este tipo de
cultura institucional se denomina racional-, legal.
El reclutamiento del personal se efectú a en base a concursos, diplomas y
exá menes, los cuales también regulan la carrera en el interior de la organizació n.
Se prioriza el registro de la actividad administrativa en documentos escritos y
la participació n es meramente formal.
En síntesis, una institució n burocratizada enfatiza los procesos racionales, en
particular la descomposició n racional de las tareas. El grupo humano que trabaja
 en esta institució n se halla enmarcado en una estructura técnica, generalmente el
organigrama de funciones.
En este tipo de cultura institucional el flujo de informaciones só lo tiene en
cuenta las necesidades de los distintos estratos jerá rquicos. La informació n fluye
en sentido descendente para transmitir a la base el contenido de las decisiones
tomadas en el vértice de la jerarquía y asciende en el caso de que se trate de
respuestas a las ó rdenes.
Como esta cultura "desconoce" la trama de las relaciones informales que se
tejen entre los sujetos, deja fuera de su consideració n la informació n que transita
por los canales horizontales.
Como consecuencia de las características mencionadas, resulta que, en
realidad, la mayor parte de los miembros de la institució n só lo conoce fragmentos
muy limitados de la informació n disponible.
El modelo de gestión en esta cultura es un modelo tecnocrático. La
formalizació n es el aspecto priorizado. Predominan las estructuras y reuniones
formales, los canales formales de comunicació n y el memorá ndum escrito.
La cultura de tipo institucional suele resultar del intento de hacer previsibles
las conductas de todos quienes forman parte de la institució n. Este intento se
traduce en procedimientos que buscan recomponer el funcionamiento sobre la
base de reglas y normas formales, cuyo objetivo es neutralizar toda posibilidad de
conflicto. Las autoridades establecen disposiciones y reglamentaciones que
intentan prever el conjunto de las acciones. Por ello, los autores que trabajan el
tema del poder la denominan cultura defensiva e insisten que los sistemas de
poder vigentes en ellas son los denominados de "réplica y de reiteració n" (Burke,
M.; 1991; p. 106).
Dichos nombres responden a la idea de que en estas instituciones se busca
siempre "má s de lo mismo". En otros términos: se trata de establecimientos para
los que cuenta menos obtener resultados de calidad que obtener resultados
idénticos a los obtenidos hasta el momento, mediante los procedimientos
conocidos. Este tipo de cultura institucional excluye prá cticamente todo lo que sea
innovador y encuentra en una frase de G. Bernanos una excelente síntesis:
"No es la regla la que nos protege...somos nosotros los que protegemos la
regla."
 Sin embargo, la bú squeda de lo previsible no impide a algunos de los miembros
que forman parte de instituciones de este tipo utilizar los intersticios de las normas,
es decir aquellos aspectos en los cuales hay algú n margen de acció n no previsto.
Por eso se ha dicho:
"Y tras la má scara de la ley y la impersonalidad, encontramos la proliferació n
de las funciones improductivas, el juego de las relaciones personales y el delirio de
la autoridad.'"'
Como esta cultura funciona sobre el desconocimiento de las redes informales
(aquello que algunos autores denominan el organigrama no-escrito u oculto), se
muestra incapaz, en sus manifestaciones má s extremas, de gobernar cualquier
situació n imprevista no contemplada en la reglamentació n y de incorporar los
cambios e innovaciones. Por ello, en la mayoría de los casos constituye una
alternativa de gestió n conservadora y disciplinaria.
Ademá s, la irracionalidad también habita lo racional, por eso es habitual encontrar,
por ejemplo, una yuxtaposició n de reglas generadas en distintas épocas que en
ocasiones carecen de coherencia, se muestran incapaces para regular y resultan en
una situació n de ingobernabilidad. ¿Qué ocurre en la dimensión pedagógico-
didáctica? O dicho de otro modo: ¿có mo se expresa esta cultura en esa dimensió n?
Si en el tipo de cultura casera se puede prescindir del curriculum prescripto,
en esta modalidad el curriculum suele operar como un sistema duro o trivial7. Esta
modalidad se aproxima a la concepció n de curriculum como plan de instrucció n o a
la concepció n tecnoló gica".
El acento está puesto en consecuencia en la secuencia y organizació n de los
contenidos y en la definició n de las experiencias para su aprendizaje o en el
esquema racional en el cual las unidades de contenido se estructuran como
resultados deseables de la instrucció n, priorizando con un criterio eficientista el
"có mo enseñ ar".
En este tipo de institució n, el currículum prescripto funciona como un
"instructivo". Se rutinizan las prá cticas, se reiteran los procedimientos, las
planificaciones se reproducen casi idénticas añ o tras añ o. En consecuencia, suele
suceder que toda la actividad pedagó gica vaya perdiendo significació n.
Cuando esto sucede, la evaluació n suele desatender los contenidos y dar
prioridad a los procedimientos.
 Queremos señ alar los riesgos encubiertos de esta cultura institucional. Entre
ellos podemos destacar un "cierre" de las instituciones, como corolario de
dificultades de adaptació n resultantes de los mecanismos rígidos. También
constituyen riesgos la desviació n hacia un sistema» burocrá tico limitante, que hace
perder de vista la especificidad de la' institució n escuela; la obstaculizació n de toda
innovació n; la segmentació n de la organizació n por la divisió n de tareas y la
cristalizació n en fracturas y, por ú ltimo, la dilució n de responsabilidades, con el
desdibujamiento de los compromisos contractuales que la institució n escuela tiene
hacia la sociedad.
Si bien esta cultura institucional comporta riesgos es también necesario
destacar que, matizados en ciertas dosis y complementados muchos de sus
principios, no deberían descartarse. En este sentido cabe señ alar que en algunos
establecimientos, una cuota de racionalidad, una clara diferenciació n de tareas y
preocupació n por la eficiencia, procedimiento claros y simples serían vistos con
agrado por aquéllos que sufren de las arbitrariedades del tipo "casero".

2. 3. La institución: una cuestión de concertación

Las reglas que norman una institució n no alcanzan nunca a abarcar o a incluir
el conjunto de situaciones que se generan en su interior, ni tampoco a pautar
totalmente las actividades que allí se desarrollan. Por muy minuciosa que sea la
reglamentació n hay espacios no normados. Estos espacios permiten a los actores
hacer uso de su libertad y desarrollar comportamientos de cooperació n o de
resistencia a los objetivos institucionales.
Los individuos pueden optar por uno u otro comportamiento; ello dependerá
bá sicamente de las motivaciones que tengan. Algunas de las posibles motivaciones
que mueven a los actores son las expectativas de recompensas de distinto tipo
-materiales, reconocimiento social, prestigio profesional, etc.-, la presió n de sus
pares -censura o aprobació n de los colegas-, los sentimientos personales -rencores
o agradecimientos-, los condicionamientos culturales o sociales.
En funció n de estas motivaciones, los miembros de una institució n utilizan
aquellos espacios de libertad como un recurso que les permite concertar acciones a
través de la negociació n.
 La negociació n constituye una prá ctica siempre presente en las instituciones. A
través de ella se pone de manifiesto una pluralidad de intereses y aspiraciones que
pretenden satisfacerse en la institució n escolar. En má s de una ocasió n se
evidencian incompatibilidades y oposiciones que provocan roces y conflictos, no
só lo entre los individuos sino también entre éstos y los objetivos de la institució n.
En este tercer tipo de cultura institucional el rol de conducció n es un rol de
mediació n en la negociació n y de representació n de estos objetivos institucionales.
La conducció n organiza la negociació n y establece las materias y má rgenes de la
misma en atenció n al cumplimiento de un proyecto o plan institucional.
En la vida cotidiana el término negociació n se asocia a actividades comerciales. En
muchos á mbitos educativos suele tener una connotació n negativa. Por eso, vamos a
detenernos aquí en algunas consideraciones respecto de su uso.
Consideraremos a la negociación como una relació n que apunta o procura
neutralizar ciertas formas de expresió n de la oposició n de intereses, concilia
diferencias y divergencias mediante pactos y compromisos concertados y
explicitados en la institució n.
En segundo lugar, consideraremos a la negociació n como un proceso de
discusió n que se propone articular puntos de vista opuestos.
Cada grupo de actores consolida su identidad a través de percibir aquello con lo que
se identifica y que lo caracteriza. De este modo, adquiere un conocimiento de sí, de
manera de darse pautas para defender sus posiciones y también conciliar con otros
para atender a los intereses de una organizació n pluralista.
En tercer lugar, entre otros significados que se adjudican al término negociar
encontramos la referencia a una conducta social en una situació n de conflicto, al
arte de lograr beneficios o condiciones. Otra acepció n remite al alcance de
acuerdos satisfactorios entre distintas partes.
En las instituciones se negocia permanentemente, aun cuando el intercambio
no se plantee en términos de negociació n formal. De hecho nos encontramos con
formas concertadas de condiciones de trabajo, modalidades de procedimientos
resultantes de acuerdos explícitos o implícitos, maneras convenidas para evitar,
desconocer o resolver los conflictos. Por ello algunos autores la proponen como
una modalidad de gobierno o conducció n de las instituciones.
 La negociació n debe entenderse como una actividad de resolució n de
problemas, a través de la cual cada parte puede encontrar un beneficio. Desde esta
perspectiva los protagonistas se proponen buscar y encontrar juntos la solució n a
aquello que se les plantea como dificultad, inconveniente o problema. En este
sentido, la negociació n constituye también un conjunto de procesos y
procedimientos de aprendizaje.
En este tipo de cultura institucional existen diferentes sistemas de poder, entre
ellos el sistema de poder contractual. Este sistema se basa en la adjudicació n de
poder, durante un tiempo preciso, a quien o quienes está n en condiciones de
resolver ciertos problemas específicos. La elecció n se orienta hacia aquellos
miembros de la institució n que "se muestran capaces de conceptualizar, adaptar su
experiencia a una situació n actual, conservar una actitud lú cida y preservar el
orden en el cambio y el cambio en orden" (Burke, M.; 1991;p. 145).
Por una parte, se reconocen y aceptan las diferencias, que se expresan por la
presencia de mú ltiples objetivos (coincidentes o contradictorios). Los miembros de
la institució n son considerados actores estratégicos: pueden sostener
enfrentamientos, entrar en oposició n, establecer alianzas o coaliciones. Esto no
ocurre como en el tipo de cultura institucional caracterizada por el funcionamiento
familiar, sino que se subordina al logro de los objetivos institucionales.
En consecuencia, el conflicto se visualiza como inherente al funcionamiento
institucional, pero la tarea se resguarda por sobre las relaciones interpersonales,
aunque sin desconocerse la importancia de éstas. En relació n con este punto, se
promueve el debate productivo entre las mayorías y minorías para lograr consenso
en torno al proyecto institucional. Esto, por otra parte, no implica fomentar un
estado deliberativo o "asambleísmo" permanente. La informació n se constituye en
un recurso indispensable para la toma de decisiones y para crear condiciones de
posibilidad para establecer consensos.
El equipo de conducció n sustenta su poder en el saber experto; puede delegar
tareas pero no las responsabilidades que como conducció n le compete. Explícita las
normas que rigen el funcionamiento institucional para el desarrollo de la tarea y las
clá usulas de los contratos realizados entre las partes. Valoriza y promueve la
continua evaluació n de los resultados de la prá ctica institucional, incorporando
criterios técnicos para la realizació n de estas evaluaciones.
 ¿Cuá l es la importancia acordada a la dimensión pedagógico-didáctica en este
modelo? ¿Qué papel juega el curriculum prescripto?
La dimensió n pedagó gico-didá ctica es estructurante de las instituciones
educativas "profesionales". El curriculum prescripto funciona como organizador
institucional, que será moldeado por los actores a través del uso de los intersticios,
sin perder por ello su valor ni su cará cter contractual, tanto en el interior del
sistema educativo y de cada institució n, como en el vínculo escuela-comunidad.
Los modelos de gestión propios de este tipo de cultura institucional son modelos
profesionales. No desconocemos que son aú n modelos por construir. Este modelo
para armar integrará diversas facetas, entre ellas no estará n ausentes las de
promotor, orientador, mediador, arbitro y regulador de las distintas tareas
institucionales.
En relació n al curriculum, el equipo de conducció n integrará las facetas de
referente, consultor, asesor, orientador, coordinador, propulsor, garante de los
contratos pedagó gico-didá cticos y evaluador.
Los responsables de la conducció n institucional tendrá n presentes los alcances
de la negociació n. Cada negociació n produce efectos en el conjunto de las
dimensiones del campo institucional. Dichos efectos deben ser previstos para
evitar la emergencia de algunos no previstos e indeseables.
Cada conductor institucional tendrá que ejercitarse en el bosquejo de los
escenarios posibles que resultarían de los términos de cada concertació n. Para ello,
deberá tomar en cuenta que los miembros de la institució n presentan tiempos
diferentes de reflexió n y de acció n. Por eso, podemos hablar de la temporalidad
diferencial de los actores, aspecto que deberá ser considerado para articular las
negociaciones de cará cter inmediatista, con aquéllas que conciernen al sistema
educativo en un proyecto a mediano y largo plazo.
También tendrá siempre presente el alcance pedagó gico-didá ctico de
cualquier decisió n. Acuerdos sobre el uso de los espacios del establecimiento, la
organizació n del tiempo de los docentes, la previsió n de las tareas y funciones,
tendrá n efectos y obligará n a tomas de decisiones en las prá cticas pedagó gicas.
El modelo de gestió n profesional admite que los individuos tienen intereses,
propó sitos y objetivos diferentes. En consecuencia aquellos que la conduzcan
tendrá n que equilibrar y coordinar la diversidad de intereses a fin de que los
individuos puedan trabajar juntos en las tareas sustantivas de la institució n y en el
cumplimiento del contrato global que liga la escuela a la sociedad. Reconocerá n el
"pluralismo" institucional y desarrollará n una gestió n pluralista (Morgan, G.; 1989),
en la que se buscará , a través de la gestió n de los conflictos, que éstos favorezcan a la
institució n.
Puede decirse que este modelo de gestió n, y el tipo de cultura
correspondiente, responden a una visió n de la institució n como un sistema
político, en el que co-existen la colaboració n, el compromiso, la competencia, la
indiferencia, las diferencias, la oposició n y la concertació n.
El riesgo principal de esta cultura institucional es aquél que proviene de
instalar una permanente consulta y deliberació n entre los miembros de la
institució n.. En este sentido, el asambleísmo puede llevar a que los equipos de
conducció n vean diluidas o desdibujadas sus tareas y sus responsabilidades.
Esta perspectiva conlleva, en el caso de los roles de conducció n de las
instituciones educativas, una reflexió n que articule la concertació n con la toma de
decisiones, la delegació n y la supervisió n de las tareas, aspectos que desarrollamos
en la otra cara del libro.