Frigerio, G., Poggi, M., y Tiramonti, G. (1992). Las instituciones educativas: cara y ceca.

Elementos para su
comprensión. Buenos Aires, Troquel. Capítulos 2 y 3

Capítulo 2

La cultura institucional escolar

Graciela Frigerio, Margarita Poggi, Guillermina Tiramonti

1. Los conceptos de cultura y de imaginario institucional

Cuando nos referimos a las instituciones solemos tener de ellas una "imagen-representación", que se
trasluce en nuestro lenguaje. Podemos decir: es "tradicional", "progresista", "moderna", "no existe", es
"superconservadora"; o hacer referencia a sus "estilos": es una institución que siempre se caracterizó por
"ser exigente", es lenta para procesar los cambios" o bien "que siempre fue igual".
A veces recurrimos a los actores-personajes para dar cuenta de su dinámica: "desde que está la
nueva directora la institución es otra cosa"; "el rector es un patrón de estancia"; "esta escuela siempre tuvo
docentes excelentes"; "aquí siempre vinieron los peores del barrio". Puede ocurrir que se haga mención a
otras características refiriéndose a la institución en términos como: "conventillo"; "elitista"; "tierra de nadie";
"feudo"; "joyita".
Estas y tantas otras expresiones, oídas por todos nosotros, son formas de señalar que cada escuela
tiene una "personalidad", un "estilo". El mismo se construye en un complejo entramado en el que el
proyecto fundacional va siendo moldeado por los actores, cuyas prácticas son captadas en nuestra
imagen-representación.
La imagen-representación de la institución no se compone solamente de sus aspectos
manifiestos, es decir de aquellos que se imponen a la mirada: el edificio, la limpieza, el comportamiento
de los chicos en los momentos de entrada o salida, la recepción de la que somos objeto cuando nos
acercamos a ella, la importancia acordada a la tarea específica, el grado de inserción de sus egresados en
otras instituciones o en el mundo laboral. También la integran aquellos aspectos menos visibles: el
estilo de los vínculos; los modos en que se toman las decisiones, es decir, la percepción que los miembros
de la organización tienen de ella y de sus prácticas.
Cada institución posee rasgos de identidad y señas particulares que le son propios; ambos
constituyen y simultáneamente son aprehensibles en lo que denominaremos cultura institucional1
La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que resulta de las políticas que
afectan a esa institución y do las prácticas de los miembros de un establecimiento. Es el modo en
que ambas son percibidas por estos últimos, dando un marco de referencia para la comprensión de
las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos
que actúan en ella.
En otros términos podemos decir que la cultura institucional es, metafóricamente, el
escenario, la obra que se representa, el telón y el fondo de las actividades de una institución. En
ella se integran cuestiones teóricas, principios pedagógicos en estado práctico, modelos
organizacionales, metodologías, perspectivas, sueños y proyectos, esquemas estructurantes de
las actividades (Brunet L., Brassard, A., Corriveau, L.; 1991).
Corno ustedes pueden constatar la noción de cultura institucional es sumamente rica y
admite diversas presentaciones ya que resulta de las mil y una maneras y prácticas por las que
los actores institucionales se reapropian y resignifican el espacio organizacional (de Certeau, M.;
1990).

1 Otros autores hablan de cultura escolar. Por ejemplo, P. Mierieu nos dice al respecto que "desde esta perspectiva, puede ser
considerada (la cultura escolar) como el conjunto de los útiles intelectuales susceptibles de dar al sujeto la inteligencia de sí
mismo, la capacidad de vivir más plenamente todas las dimensiones de su existencia, sus tensiones afectivas y su vida
profesional, sus relaciones con otro y su relación con el mundo". En Le choix d'éduquer, París, ESF Editeur, 1991, pág. 126.
 Es sumamente difícil enumerar y mucho más aún jerarquizar los elementos que
componen la cultura institucional. Para dar cuenta de ello mencionaremos sólo algunos: los usos
y costumbres; los sistemas de socialización, ingreso, ascenso y promoción; los criterios y
normas de sanción; los sistemas de seguimiento y control; los modelos de vínculos; los valores
vigentes; los prejuicios y criterios de valorización; los distintos estilos que adquiere la dinámica
de las relaciones; el grado de adhesión y pertenencia de sus miembros; los matices de la
identificación con la tarea, el grupo y la organización; los mitos, leyendas y héroes; el estilo de
funcionamiento; las concepciones acerca del cambio; la representación, recepción y tratamiento
de los usuarios o destinatarios; las características del cerco institucional; los vínculos
interinstitucionales; las ceremonias y ritos; los criterios de trabajo predominantes; la filiación
teórica de los integrantes; los criterios de agrupación; las pautas de auto-organización. Algunos
de estos aspectos están desarrollados en distintos capítulos de este libro.
Toda cultura halla su sustento en un imaginario institucional.
Introducimos aquí un nuevo concepto, abordado por numerosos autores, provenientes de
campos tan diversos como la sociología política (Castoriadis, C.; 1983 y 1988), el derecho (Mari,
E.; 1987), la filosofía (Sartre, J. P.; 1940; Ricoeur, P.; 1983; Vedrine, H.;1990), el psicoanálisis
(La-can, J.; 1966 y 1975; Mannoni, 0.; 1969; Kaés, R.; 1978 y 1989; Anzieu, D.; 1978; Enriquez,
E.; 1989), la teoría de la administración (Chevallier, J.; 1981; Morgan, G.; 1989), la educación
(Postic, M.; 1982 y 1989; Frigerio, G.; 1987; Frigerio, G. y Poggi, M.; 1989; Cornu, L.; 1990;
Charbonnel, N.; 1991; Jean, G.; 1991), etc.2
Una sola frase no alcanzaría a dar cuenta de la riqueza de esta noción que
preocupa a los pensadores desde tiempos lejanos. Recordemos simplemente y
a modo de ejemplo que Aristóteles señalaba que EL ALMA NO PUEDE
PENSAR SIN FANTASMA, introduciendo así esta dimensión. Desde otra óptica,
siglos después, Kant se refirió al imaginario como AQUELLO QUE DA A
PENSAR MÁS. Más próximo a nosotros Ricoeur propuso reflexionar acerca de
una ESTRUCTURA IMAGINARIA PRIMARIA CONSTITUTIVA DE NUESTRA
RELACIÓN CON EL MUNDO. Como se puede observar, hay numerosas
posibilidades de encarar el concepto pero, para este texto, nos limitaremos a
destacar su vigencia y a esbozar una definición simple, ya que resulta imposible
abordar la teoría de las instituciones eludiéndolo, dado que EL IMAGINARIO SE
ENCUENTRA EN EL CENTRO DE TODOS LOS DISPOSITIVOS DEL SABER
(Vedrine, H.; 1990).
El imaginario es el conjunto de imágenes y de representaciones -generalmente inconscientes-
que, producidas por cada sujeto y por cada grupo social, se interponen entre el productor y los otros
sujetos tiñendo sus relaciones, sean éstas interpersonales, sociales o vínculos con el conocimiento.

Este imaginario adquiere en cada establecimiento características y

expresiones particulares, si bien comparte con la totalidad de las instituciones
educativas rasgos en común (Charbonnel, N.; 1991).
El imaginario matiza, tiñe y altera la relación que cada sujeto tiene con la institución, con los
otros y con el trabajo específico. Los desplazamientos de sentido que resultan de la actividad
imaginaria operan, a veces, sosteniendo y favoreciendo la tarea. En otras oportunidades pueden
constituirse en obstáculos para el desarrollo de las actividades.

Retomaremos las cuestiones relativas a la cultura institucional afirmando que, a partir

2 Las obras mencionadas se hallan citadas en la bibliografía de esta cara/ceca o en la bibliografía general detallada al final de
la otra cara.
de trabajar en numerosas instituciones educativas de distinto tipo, podemos presentar, a
manera de los tipos ideales de Weber, algunas modalidades predominantes en las que se
manifiesta la cultura institucional.
Para construir un tipo ideal de cultura institucional escolar se retoman algunas
características de la realidad, se destacan las diferencias entre uno y otro y se desestiman las
variaciones de cada tipo en la práctica cotidiana. Por ello, pueden aparecer casi como
"caricaturas" de la realidad, ya que la misma presenta mayores variaciones que aquello que la
tipología recorta. No obstante, su valor se encuentra en el hecho que permite captar y
comprender lo fundamental y propio de un conjunto de instituciones escolares y, tal vez, pensar
en estrategias más apropiadas de gestión.
Cada una de las culturas que aquí describiremos puede ser directamente
vinculada a modelos de gestión de las instituciones educativas.
Los modelos de gestión resultan de la articulación de una propuesta del directivo (tomado en
sentido amplio) y del ajuste, más o menos logrado, con el resto de los miembros de la institución. En
otros términos, resultan de la lógica de los actores institucionales y las características particulares
del establecimiento.
Por otra parte, ni la cultura ni los modelos son fijos, rígidos ni inmutables, sino que se adecuan en
función de los cambios permanentes en el interior de la institución, su contexto próximo y el orden social.
Recordemos que gestionar remite, según el diccionario, a "dar los pasos conducentes a la
consecución de una cosa", definición que hace referencia a acciones orientadas por uno o varios objetivos
y a un actor o a varios que toman a su cargo dicha tarea.
La pregunta que nos podemos formular es si existe un modelo propio de gestión de las instituciones
educativas.
Después de numerosas observaciones y del análisis de los diferentes subsistemas educativos y de
las instituciones que lo componen, a modo de hipótesis proponemos la existencia de ciertos rasgos
comunes a todos ellos, que constituyen lo que podríamos llamar modelos de gestión específicamente
educativos.
Quienes ejercen hoy las tareas de gestión educativa, rara vez contaron con alguna formación
especialmente diseñada para el ejercicio de esta función. Los saberes que sustentan su accionar por
lo general no resultan de un conocimiento "técnico" específico, sino del modo en que se entrelazan
diferentes factores: experiencias construidas a partir del ensayo y error, "identificación" con estilos de
conducción con los que entraron en contacto durante el ejercicio de la docencia, etc.

Las formas de incorporación de los saberes descriptos no conllevan necesariamente, una

posibilidad de modificación de las lógicas de comportamiento y de organización de tareas. Por
ejemplo, quienes acceden a cargos de conducción son docentes que han sido formados para
desempeñarse con una lógica áulica. En esa lógica los problemas pedagógicos o didácticos
ocupan un lugar central. Sin embargo, pasan a ocupar, algunas veces, un lugar secundario en la
conducción educativa. Por lo general, esta devaluación de lo específico de los establecimientos
escolares se acompaña de una priorización y sobredimensionamiento de las tareas de
administración. Cada nuevo directivo queda encerrado en este proceso porque, en general, ha
aprendido a conducir a partir de su contacto con otros directivos y no a través de un proceso
reflexivo de diseño de estrategias

.2. Tipos de culturas institucionales escolares

Nos preguntábamos líneas más arriba acerca de si existía un estilo propio de las instituciones
 educativas. Intentaremos describir y conceptualizar tres tipos distintos de cultura institucional.
La institución escolar: una
La institución escolar: una La institución escolar: una cuestión de
cuestión de papeles o
cuestión de familia concertación la negociación
expedientes
Rasgo la exageración de la
la escena familiar racionalidad la negociación
hegemónico
racionalidad
se lo considera como un
Currículum se concibe como un "organizador
es ignorado sistema "duro" imposible de
prescripto institucional”
modificar

Modelo de
gestión
"casero" "tecnocrático" "profesional"

Lealtades invisibles, contratos

Contratos formales o burocráticos concertados, explícitos y sustantivos
imposibles

Contractuales, respetuosos; los

Vínculos afectivos, los sentimientos impersonales; los sentimientos
sentimientos están puestos en la pasión
privilegiados desplazan la tarea son ignorados
por la tarea sustantiva

la administrativa y la
Dimensión
sobrevaluada
Ninguna organizacional en sus aspectos ninguna
formales

Dimensión
devaluada
Todas la comunitaria ninguna

Dimensión central Ninguna la administrativa la pedagógico-didáctica

Tendencia dilución de la especificidad el aislamiento respecto de la

asambleísmo
riesgosa institucional comunidad y la sociedad

surgen por divergencias en las

son "negados" o eludidos. No posiciones; se redefinen y disuelven o se
Modalidad de los interpersonales; suelen no se elaboran ni resuelven, se resuelven por elaboración
conflictos resolverse ni elaborarse definen por posiciones de
jerarquía

se considera que no requiere

se la puede solicitar deseada y buscada; se especifica la
Participación especial atención (siendo
formalmente modalidad y el área de incumbencia
todos de la familia...)

preeminencia de los canales

se resignifican los canales formales útiles
Se desvalorizan los canales formales, verticales
Comunicación a la difusión; no de desconocen los
formales (descendentes o ascendentes),
informales
habitualmente escritas
 La comprensión de los tipos de culturas institucionales puede contribuir a identificar los problemas
que se deben superar y los puntos fuertes en los cuales sustentarse para que cada escuela cumpla mejor
sus funciones sociales.

2. 1. La institución escolar: una cuestión de familia

"Fulano es de la casa" "Todos constituimos una gran familia"

Es habitual encontrar en las escuelas una correspondencia entre el sistema de relaciones
institucionales y el sistema de parentesco. Esta particularidad caracteriza a esta cultura institucional.
En esta cultura institucional se idealizan algunos aspectos de las relaciones interpersonales y se
niegan otros. La idealización se monta sobre los aspectos positivos, gratificantes y tranquilizadores de "lo
familiar", entendido aquí como aquello que no nos es totalmente desconocido. La ilusión de un vínculo
seguro, en el que la aceptación y el cariño de los otros son puntos de certeza incuestionables, facilita la
construcción de esta cultura institucional.
Sin embargo, las trampas del modelo son fáciles de advertir. Por ejemplo, no todo lo familiar es
simple, ni siempre los afectos operan en sus vertientes positivas. Todos sabemos de superprotecciones
dañinas, como de desatenciones nefastas. El ámbito de lo familiar es un espacio que también alberga
conflictos. No todas las familias son exponentes del "tipo ideal" o "deseado" de un prototipo perfecto.
Hay familias y familias... Nuestro contacto cotidiano con ellas nos permite saber que existen
problemas. En consecuencia la promoción de esta cultura institucional sólo puede hacerse en base a
descartar o negar los aspectos de la realidad y a idealizar el conjunto.
Lo habitual en los vínculos de parentesco es que no se explicitan ni sus características ni los
contratos, es decir los términos de intercambio entre los miembros. Rápidamente puede entonces
constatarse un riesgo para las instituciones educativas en las que esta cultura es predominante: los
términos de intercambio son ambiguos, lo que no facilita ni el encuadre de las tareas ni su seguimiento.
Es usual que, en las instituciones que se acercan a este tipo, surjan alusiones a los modos de
relación familiares. Esta manera de hablar acerca de la institución aparece en distintas expresiones
sumamente corrientes que responden a algunos de los aspectos de un sistema de parentesco: - los
padres fundadores,
- los roles paternos adjudicados a los docentes,
- el proyecto originario como legado o herencia,
- los descendientes, herederos del proyecto, diferenciados de aquellos que no lo son, e intentan
proponer el suyo,
- los niños que, como hijos, le son confiados a la escuela,
- los que se posicionan como si fueran los re-fundadores, desconociendo la historia previa,
- el espíritu fraterno, ingrediente de las rivalidades entre equipos o personas,
- querer como a alguien de la familia (hijo/padre),
- más que... (un director/un profesor) soy su amigo.
 Seguramente ustedes podrían encontrar otras expresiones que se escuchan en las salas de
reuniones, en los pasillos o entre los padres que esperan a la puerta, que correspondan a las categorías de
la lista y hacen referencia a este tipo de cultura institucional.
Estas alusiones suelen hacerse más frecuentes frente a las situaciones de conflicto interno o extremo.
Esto no significa afirmar que las actividades y las tareas se realicen con el compromiso y el afecto de
sus actores, pero debemos ser cuidadosos y no inducir a engaños o trampas.
Si este tipo de cultura institucional escolar se adoptara en bloque como modelo, sin reflexión,
correríamos el riesgo de querer volver contractual aquello que escapa justamente a toda posibilidad de
contrato voluntarista o laboral. Es imposible, casi perverso, contratar el afecto. En cambio, es posible
laboralmente establecer una cláusula de respecto.
En las instituciones educativas el respeto no se reduce a un buen trato o a la solicitud de la
participación activa pautada. El respeto debería incluir el tener presente la especificidad de la institución y
en consecuencia facilitar el cumplimiento del contrato de la escuela con la sociedad.
Por supuesto los vínculos afectivos, cuando son positivos, son importantes como contexto facilitador
de las actividades de aprendizaje, así como los no positivos obstaculizan y pueden impedir la tarea. Pero
aun los vínculos positivos están lejos de constituir en sí una relación de aprendizaje que reemplace la
adquisición sistemática de conocimientos.
Es interesante buscar respuesta a la pregunta: ¿por qué se imponen las representaciones familiares
en algunas instituciones?
En principio, el grupo familiar es la primera institución de "pasaje" obligado de todo individuo. Es la
matriz de organización de sus actitudes, conductas y relaciones afectivas y cognitivas.
En segundo lugar, constituye un modelo relacional que presenta la "gran ventaja" de no requerir
ningún aprendizaje nuevo; sólo es necesario actualizar, en cada contexto, la matriz constituida en el seno
de la familia. Otra de sus falsas ventajas es que este modelo no requiere de saberes especiales: alcanza
con desenvolverse en el marco de relaciones interpersonales. Se advierte fácilmente cuál es el principal
riesgo que existe en los establecimientos educativos que se acercan a este tipo de cultura institucional:
diluir su especificidad.
Para no limitarnos a explicaciones unicausales, debemos advertir que la relación con la institución no
resulta exclusivamente de los modelos aprendidos en la familia, sino que surge de un complejo
entrelazamiento de éstos, con otros modelos integrados durante el pasaje por otras instituciones, el perfil
de la institución a la que pertenecemos, de las políticas y demandas de los organismos de los cuales
depende cada institución y de la comunidad en la que se halla inmersa. Por ello, es inevitable que las
escuelas reproduzcan el modelo familiar. Pero volvamos a aquellas en donde la reproducción tiende a
definir su identidad.
Habitualmente en las instituciones que se acerca a este tipo de cultura no se recurre a canales de
comunicación formalmente establecidos. La circulación de la información se realiza fundamentalmente a
través de una red informal de articulaciones individuales y se asienta en la interacción "espontánea" entre
sus miembros. Por ello suele ocurrir que la estructura comunicacional reproduce la relacional/afectiva.

Los grupos, las camarillas y sus líderes controlan en consecuencia la comunicación institucional. Esto
 provoca circuitos de circulación de la información segmentados según las posiciones de los miembros de la
institución. De estos segmentos provienen distintas versiones o rumores con los que se pueden llegar a
manipular las expectativas e incertidumbres de quienes forman parte de la institución. La verificación de la
información de ve obstaculizada por el carácter informal de la red y por los porteros3 voluntarios o
involuntarios que genera ese modo de funcionamiento.
Esto se asocia a otros dos rasgos sobresalientes propio de esta cultura institucional.
En primer lugar, se jerarquiza la adhesión a los valores familiares, la sumisión o la lealtad personal y
afectiva. En consecuencia, se otorga una mayor importancia o prioridad a los objetivos personales, a lo
subjetivo, por sobre los objetivos institucionales. El sobredimensionamiento de lo informal y personal
debilita las estructuras formales.
En segundo lugar, la dinámica se basa en el esfuerzo voluntario de los miembros que cumplen sus
tareas a partir de lealtades individuales con sus pares o con la autoridad. Los primeros reciben como
compensación el reconocimiento afectivo de los directivos.
En la escena pedagógica hay que tener presente que se trabaja en la construcción y consolidación de
vínculos en los que el conocimiento y los saberes no pueden estar ausentes. Ellos constituyen el eje de las
acciones pedagógicas. Un eje de tal magnitud que justifica la creación y el sostenimiento de instituciones
específicas.
¿Para qué construirían las sociedades escuelas si los vínculos y los lazos interpersonales que cada
sujeto establece natural y afectivamente en sus actividades cotidianas fueran suficientes para dotarlo de un
capital cultural?
La reflexión que debemos tener presente es que los establecimientos escolares se justifican en su
especificidad, es decir en brindar, a quienes concurren a ellos, los saberes que no podrían adquirir fuera de
la institución.

Este modelo prescinde del organizador pedagógico-didáctico: el currículum prescripto resulta

un currículum ignorado.
Recordemos que para albergar lo afectivo no son imprescindibles las escuelas. Pero esto no significa
que en éstas los vínculos no deban incluir el respeto, la consideración y el cuidado.
En este tipo de cultura institucional los vínculos entre el personal de la escuela y entre éste y los
alumnos pueden caracterizarse por la indiferenciación o por la dependencia.
En el primero de los casos mencionados, el grupo se concibe como una protección contra las
diferencias y las divergencias. Se priorizan la camaradería y la ideología igualitaria. Al mismo tiempo,
entre los miembros del personal, prevalecen las conductas propias de las relaciones entre los hermanos:
la competencia, los celos y la rivalidad.
No se reconocen las diferencias entre los saberes técnicos y los estilos de funcionamiento de los
diferentes grupos. La falta de reconocimiento de las diferencias lleva a que todos los miembros de la
institución desempeñen roles poco discriminados.
Si los vínculos se caracterizan por la dependencia, encontramos grupos del establecimiento en los
que predomina una modalidad de relación paterno-filial. En ella pueden aparecer formas de sometimiento
o sujeción o, por el contrario, de rebeldía, como una manera de manifestar contradependencia. En
algunos casos, se puede observar la aparición de conflictos intergeneracionales: "los viejos contra los
nuevos".

Los vínculos en esta cultura institucional escolar, bajo una apariencia de relaciones de buena

3 Portero es un concepto de K. Lewin, con el cual se refiere a aquellos miembros de una institución que pueden permitir el
pasaje o, por el contrario, impedir la circulación de las informaciones o filtrar el contenido de éstas.
voluntad, generan una fuerte competencia por el control de los espacios de poder.
En ambos casos existe una indefinición o definición insuficiente de la estructura formal de roles y
funciones a cumplir por parte de los diferentes miembros de la institución. Esto genera espacios de
incertidumbre que son utilizados diferencialmente por sus miembros, generalmente con la finalidad de
aumentar sus cuotas personales de discrecionalidad y de neutralizar los controles. Existen acuerdos
tácitos que marcan áreas de influencia, atribuciones, liderazgos y ciertos privilegios. Si dichos acuerdos
son violados, esto provoca la aparición de conflictos, cuya resolución depende de las relaciones de fuerza
configuradas en el interior de cada institución.
Algunos autores estudian las organizaciones según el modo en el que las mismas procesan y
establecen los sistemas de poder. El estilo institucional que estamos describiendo se corresponde con lo
que Burke, M. (1991; p. 91) denomina "organización narcisista", entendiendo por tal una cultura
desprovista de objetividad, centrada sobre ella misma. El sistema de poder en este tipo se denomina "de
adicción". Basa su funcionamiento en lo que el autor llama "el espíritu de la casa", para el que las figuras
paternalistas son su mejor reaseguro.
A modo de síntesis, retomaremos las principales características de este tipo de cultura
institucional familiar. No existe en ella una clara división de tareas, jerarquización y correlación
de las mismas, como consecuencia de lo cual a la estructura de roles no le corresponde una
clara asignación de funciones y misiones. En general éstas aparecen como muy generales,
abstractas y poco definidas.
Existen escasos y precarios canales institucionalizados para posibilitar el flujo de información y
permitir el desarrollo de conexiones intra e inter-institucionales sólidas centradas en lo
sustantivo. En consecuencia, los componentes de la estructura se presentan como elementos
dispersos que no alcanzan a conformar un sistema. El régimen aditivo alienta un "saber-hacer"
renuente a las novedades e innovaciones. No se recurre al marco normativo, en particular al
currículum prescripto, para establecer derechos y obligaciones de las partes y, por lo tanto, no
hay una clara asignación de responsabilidades.
Podemos señalar dos riesgos de significativa importancia en este tipo de instituciones. Por un lado, las
tareas se centran en el mantenimiento del sistema. La tarea sustantiva de enseñar, si bien no está ausente,
pasa a un segundo plano. Por otro lado, la necesaria y específica relación vincular entre conocimiento,
docente y alumno es desconocida o descuidada.
Todo lo que se ha expresado obliga a los miembros a invertir una importante cuota de esfuerzo
personal en la construcción y reconstrucción de alianzas. Cuando los conflictos no pueden ser neutralizados
o resueltos a través del recurso a este modelo de gestión "casero", suele recurrirse a un tipo de cultura
contrapuesto, el tecnocrático, para lograr la gobernabilidad de la institución.

2. 2. La institución una cuestión de papeles o expedientes

"Es necesario seguir las vías jerárquicas." "Todo funciona como una máquina con
engranajes aceitados."
Estas y otras frases son pautas para distinguir un tipo de cultura institucional en el que las
organizaciones son percibidas y representadas como máquinas o mecanismos (Anzieu, D.; 1978; Morgan,
G.; 1986; Gore, E.; 1988).

Estas representaciones exhiben ventajas y desventajas. Una de las "ventajas" que se le atribuye
reside en el hecho de que nos tranquilizan, ya que estos mecanismos serían previsibles. Se espera de las
instituciones que funcionen como las máquinas, de forma rutinaria y eficaz. En contrapartida, esta
propuesta de funcionamiento puede inquietar a los actores considerados como engranajes de la
maquinaria.
Este tipo de cultura institucional se puede distinguir por las caracterpisticas que Weber enunciara para
referirse a las burocracias. Las tareas y atribuciones del funcionario se fijan de acuerdo a disposiciones
administrativas, reglas o normas.
Las jerarquías se hallan claramente establecidas en la organización, integrando un sistema de mando
y de control de las autoridades superiores hacia las inferiores; se pueden diferenciar cuerpos decisores,
transmisores y ejecutores.
La estabilidad está normalmente asegurada, aunque la autoridad se reserva el derecho de controlar
(a través de un tribunal de disciplina, en ocasiones) el trabajo de los subordinados. El liderazgo o
autoridad propio y específico de este tipo de cultura institucional se denomina racional-legal.
El reclutamiento del personal se efectúa en base a concursos, diplomas y exámenes, los cuales
también regulan la carrera en el interior de la organización.
Se prioriza el registro de la actividad administrativa en documentos escritos y la participación es
meramente formal.
En síntesis, una institución burocratizada enfatiza los procesos racionales, en particular la
descomposición racional de las tareas. El grupo humano que trabaja en esta institución se
halla enmarcado en una estructura técnica, generalmente el organigrama de funciones.
En este tipo de cultura institucional el flujo de informaciones sólo tiene en cuenta las necesidades de
los distintos estratos jerárquicos. La información fluye en sentido descendente para transmitir a la base el
contenido de las decisiones tomadas en el vértice de la jerarquía y asciende en el caso de que se trate de
respuestas a las órdenes.
Como esta cultura "desconoce" la trama de las relaciones informales que se tejen entre los sujetos,
deja fuera de su consideración la información que transita por los canales horizontales.
Como consecuencia de las características mencionadas, resulta que en realidad, la mayor parte de los
miembros de la institución sólo conoce fragmentos muy limitados de la información disponible.
El modelo de gestión en esta cultura es un modelo tecnocrático. La formalización es el aspecto
priorizado. Predominan las estructuras y reuniones formales, los canales formales de comunicación y el
memorándum escrito.
La cultura de tipo institucional suele resultar del intento de hacer previsibles las conductas de todos
quienes forman parte de la institución. Este intento se traduce en procedimientos que buscan recomponer
el funcionamiento, sobre la base de reglas y normas formales, cuyo objetivo es neutralizar toda posibilidad
de conflicto. Las autoridades establecen disposiciones y reglamentaciones que intentan prever el conjunto
de las acciones. Por ello, los autores que trabajan el tema del poder la denominan cultura defensiva e
insisten que los sistemas de poder vigentes en ellas son los denominados de "réplica y de reiteración"
(Burke, M.; 1991; p. 106).
Dichos nombres responden a la idea de que en estas instituciones se busca siempre "más de lo
mismo".

En otros términos: se trata de establecimientos para los que cuenta menos obtener resultados de
calidad que obtener resultados idénticos a los obtenidos hasta el momento, mediante los procedimientos
conocidos. Este tipo de cultura institucional excluye prácticamente todo lo que sea innovador y encuentra
en una frase de G. Bernanos una excelente síntesis:
 "No es la regla la que nos protege... somos nosotros los que protegemos la regla."4
Sin embargo, la búsqueda de lo previsible no impide a algunos de los miembros que forman parte de
instituciones de este tipo utilizar los intersticios de las normas, es decir aquellos aspectos en los cuales
hay algún margen de acción no previsto. Por eso se ha dicho:

"Y tras la máscara de la ley y la impersonalidad, encontramos la proliferación de las funciones

improductivas, el juego de las relaciones personales y el delirio de la autoridad."5
Como esta cultura funciona sobre el desconocimiento de las redes informales (aquello que algunos
autores denominan el organigrama no-escrito u oculto), se muestra incapaz, en sus manifestaciones más
extremas, de gobernar cualquier situación imprevista no contemplada en la reglamentación y de
incorporar los cambios e innovaciones. Por ello, en la mayoría de los casos constituye una alternativa de
gestión conservadora y disciplinaria.
Además, la irracionalidad también habita lo racional, por eso es habitual encontrar, por ejemplo, una
yuxtaposición de reglas generadas en distintas épocas que en ocasiones carecen de coherencia, se
muestran incapaces para regular y resultan en una situación de ingobernabilidad.

¿Qué ocurre en la dimensión pedagógico-didáctica? O dicho de otro modo: ¿cómo se expresa

esta cultura en esa dimensión?
Si en el tipo de cultura casera se puede prescindir del currículum prescripto, en esta modalidad el
currículum suele operar como un sistema duro o trivial6. Esta modalidad se aproxima a la concepción de
currículum como plan de instrucción o a la concepción tecnológica7.
El acento está puesto en consecuencia en la secuencia y organización de los contenidos y en la
definición de las experiencias para su aprendizaje o en el esquema racional en el cual las unidades de
contenido se estructuran como resultados deseables de la instrucción, priorizando con un criterio
eficientista el "cómo enseñar".
En este tipo de institución, el currículum prescripto funciona como "instructivo". Se rutinizan las
prácticas, se reiteran los procedimientos, las planificaciones se reproducen casi idénticas año tras año. En
consecuencia, suele suceder que toda la actividad pedagógica vaya perdiendo significación.
Cuando esto sucede, la evaluación suele desatender los contenidos y dar prioridad a los
procedimientos.
Queremos señalar los riesgos encubiertos de esta cultura institucional. Entre ellos podemos destacar
un "cierre" de las instituciones, como corolario de dificultades de adapatación resultantes de los
mecanismos rígidos. También constituyen riesgos la desviación hacia un sistema burocrático limitante, que
hace perder de vista la especificidad de la institución escuela; la obstaculización de toda innovación; la
segmentación de la organización por la división de tareas y la cristalización en fracturas y, por último, la
dilución de responsabilidades, con el desdibujamiento de los compromisos contractuales que la institución
escuela tiene hacia la sociedad.

Si bien esta cultura institucional comporta riesgos es también necesario destacar que, matizados en
ciertas dosis y complementados muchos de sus principios, no deberían descartarse. En este sentido cabe
señalar que en algunos establecimientos, una cuota de racionalidad, una clara diferenciación de tareas y
preocupación por la eficiencia, procedimientos claros y simples serían vistos con agrado por aquéllos que
surgen de las arbitrariedades del tipo "casero".

2. 3. La institución escolar: una cuestión de concertación

4 Se trata de una frase de Bernanos, G. (1888-1948), tomada por Burke, N. (1991, pág. 115).
5 Al respecto puede consultarse la obra de Oszlak, O.: Teoría dela burocracia estatal, Buenos Aires, Paidós, 1984, pág. 38
6 Ver al respecto: Frigerio, G.; op. cit., 1991.
7 Entre los autores que consideran al currículum como plan de instrucción podemos mencionar a H. Taba; entre los que
responden a la concepción tecnológica podemos citar a R. Tyler, G. Gagné y B. Bloom.
 Las reglas que norman una institución no alcanzan nunca a abarcar o a incluir el conjunto de situaciones
que se generan en su interior, ni tampoco a pautar totalmente las actividades que allí se desarrollan. Por
muy minuciosa que sea la reglamentación hay espacios no normados. Estos espacios permiten a los
actores hacer uso de su libertad y desarrollar comportamientos de cooperación o de resistencia a los
objetivos institucionales.
Los individuos pueden optar por uno u otro comportamiento; ello dependerá básicamente de las
motivaciones que tengan. Algunas de las posibles motivaciones que mueven a los actores son las
expectativas de recompensas de distinto tipo -materiales, reconocimiento social, prestigio profesional, etc.-,
la presión de sus pares -censura o aprobación de los colegas-, los sentimientos personales -rencores o
agradecimientos-, los condicionamientos culturales o sociales.
En función de estas motivaciones, los miembros de una institución utilizan aquellos espacios de
libertad como un recurso que les permite concertar acciones a través de la negociación.
La negociación constituye una práctica siempre presente en las instituciones. A través de ella se pone
de manifiesto una pluralidad de intereses y aspiraciones que pretenden satisfacerse en la institución
escolar. En más de una ocasión se evidencian incompatibilidades y oposiciones que provocan roces y
conflictos, no sólo entre los individuos sino también entre éstos y los objetivos de la institución.
En este tercer tipo de cultura institucional el rol de conducción es un rol de mediación en la
negociación y de representación de estos objetivos institucionales. La conducción organiza la negociación y
establece las materias y márgenes de la misma en atención al cumplimiento de un proyecto o plan
institucional8.
En la vida cotidiana el término negociación se asocia a actividades comerciales. En muchos ámbitos
educativos suele tener una connotación negativa. Por eso, vamos a detenernos aquí en algunas
consideraciones respecto de su uso.
Consideraremos a la negociación como una relación que apunta o procura neutralizar ciertas formas
de expresión de la oposición de intereses, concilia diferencias y divergencias mediante pactos y
compromisos concertados y explicitados en la institución9.
En segundo lugar, consideraremos a la negociación como un proceso de discusión que se propone
articular puntos de vista opuestos.
Cada grupo de actores consolida su identidad a través de percibir aquello con lo que se identifica y
que lo caracteriza. De este modo, adquiere un conocimiento de sí, de manera de darse pautas para
defender sus posiciones y también conciliar con otros para atender a los intereses de una organización
pluralista.

En tercer lugar, entre otros significados que se adjudican al término negociar encontramos la
referencia a una conducta social en una situación de conflicto, al arte de lograr beneficios o condiciones.
Otra acepción remite al alcance de acuerdos satisfactorios entre distintas partes.

En las instituciones se negocia permanentemente, aun cuando el intercambio no se plantee en

términos de negociación formal. De hecho nos encontramos con formas concertadas de condiciones de
trabajo, modalidades de procedimientos resultantes de acuerdos explícitos o implícitos, maneras
convenidas para evitar, desconocer o resolver los conflictos. Por ello algunos autores la proponen como
una modalidad de gobierno o conducción de las instituciones.
La negociación debe entenderse como una actividad de resolución de problemas, a través de la cual
cada parte puede encontrar un beneficio. Desde esta perspectiva los protagonistas de proponen buscar y
encontrar juntos las solución a aquello que se les plantea como dificultad, inconveniente o problema. En
este sentido, la negociación constituye también un conjunto de procesos y procedimientos de aprendizaje.

8 Cuestiones prácticas referidas a este tipo de cultura son abordadas en la otra cara del libro.
9 Al respecto, consultar en la bibliografía general, G. Frigerio y M. Poggi; 1990, pág. 40.
 En este tipo de cultura institucional existen diferentes sistemas de poder, entre ellos el sistema de
poder contractual. Este sistema se basa en la adjudicación de poder, durante un tiempo preciso, a quien
o a quienes están en condiciones de resolver ciertos problemas específicos. La elección se orienta hacia
aquellos miembros de la institución que "se muestran capaces de conceptualizar, adaptar su experiencia a
una situación actual, conservar una actitud lúcida y preservar el orden en el cambio y el cambio en orden"
(Burke, M.; 1991; p. 145).
Por una parte, se reconocen y aceptan las diferencias, que se expresan por la presencia de múltiples
objetivos (coincidentes o contradictorios). Los miembros de la institución son considerados actores
estratégicos: pueden sostener enfrentamientos, entrar en oposición, establecer alianzas o coaliciones.
Esto no ocurre como en el tipo de cultura institucional caracterizada por el funcionamiento familiar, sino
que se subordina al logro de los objetivos institucionales.
En consecuencia, el conflicto se visualiza como inherente al funcionamiento institucional,
pero la tarea se resguarda por sobre las relaciones interpersonales, aunque sin desconocerse la
importancia de éstas. En relación con este punto, se promueve el debate productivo entre las mayorías y
minorías para lograr consenso en torno al proyecto institucional. Esto, por otra parte, no implica fomentar
un estado deliberativo o "asambleísmo" permanente. La información se constituye en un recurso
indispensable para la toma de decisiones y para crear condiciones de posibilidad para establecer
consensos.
El equipo de conducción sustenta su poder en el saber experto; puede delegar tareas pero no las
responsabilidades que como conducción le compete. Explicita las normas que rigen el funcionamiento
institucional para el desarrollo de la tarea y las cláusulas de los contratos realizados entre las partes.
Valoriza y promueve la continua evaluación de los resultados de la práctica institucional, incorporando
criterios técnicos para la realización de estas evaluaciones.
¿Cuál es la importancia acordada a la dimensión pedagógico-didáctica en este modelo? ¿Qué
papel juega el currículum prescripto?
La dimensión pedagógico-didáctica es estructurante de las instituciones educativas "profesionales". El
currículum prescripto funciona como organizador institucional, que será moldeado por los actores a
través del uso de los intersticios, sin perder por ello su valor ni su carácter contractual, tanto en el interior del
sistema educativo y de cada institución, como en el vínculo escuela-comunidad.
Los modelos de gestión propios de este tipo de cultura institucional son modelos profesionales. No
desconocemos que son aún modelos por construir. Este modelo para armar integrará diversas facetas,
entre ellas no estarán ausentes las de promotor, orientador, mediador, árbitro y regulador de las distintas
tareas institucionales.

En relación al currículum, el equipo de conducción integrará las facetas de referente, consultor, asesor,
orientador, coordinador, propulsor, garante de los contratos pedagógico-didácticos y evaluador.
Los responsables de la conducción institucional tendrán presentes los alcances de la negociación.
Cada negociación produce efectos en el conjunto de las dimensiones del campo institucional. Dichos
efectos deben ser previstos para evitar la emergencia de algunos no previstos e indeseables.
Cada conductor institucional tendrá que ejercitarse en el bosquejo de los escenarios posibles
que resultarían de los términos de cada concertación. Para ello, deberá tomar en cuenta que los
miembros de la institución presentan tiempos diferentes de reflexión y de acción. Por eso, podemos
hablar de la temporalidad diferencial de los actores, aspecto que deberá ser considerado para
articular las negociaciones de carácter inmediatista, con aquellas que conciernen al sistema
educativo en un proyecto a mediano y largo plazo.
También tendrá siempre presente el alcance pedagógico-didáctico de cualquier decisión. Acuerdos
sobre el uso de los espacios del establecimiento, la organización del tiempo de los docentes, la previsión de
las tareas y funciones, tendrán efectos y obligarán a tomas de decisiones en las prácticas pedagógicas.

El modelo de gestión profesional admite que los individuos tienen intereses, propósitos y objetivos
diferentes. En consecuencia, aquellos que la conduzcan tendrán que equilibrar y coordinar la
diversidad de intereses a fin de que los individuos puedan trabajar juntos en las tareas sustantivas
de la institución y en el cumplimiento del contrato global que liga la escuela a la sociedad.
Reconocerán el "pluralismo" institucional y desarrollarán una gestión pluralista (Morgan, G.; 1989)
en la que se buscará, a través de la gestión de los conflictos, que éstos favorezcan a la institución.
Puede decirse que este modelo de gestión, y el tipo de cultura correspondiente, responden a
una visión de la institución como un sistema político, en el que co-existen la colaboración, el
compromiso, la competencia, la indiferencia, las diferencias, la oposición y la concertación.
El riesgo principal de esta cultura institucional es aquel que proviene de instalar una permanente
consulta y deliberación entre los miembros de la institución. En este sentido, el asambleísmo puede llevar
a que los equipos de conducción vean diluidas o desdibujadas sus tareas y sus responsabilidades. Esta
perspectiva conlleva, en el caso de los roles de conducción de las instituciones educativas, una reflexión
que articule la concertación con la toma de decisiones, la delegación y la supervisión de las tareas,
aspectos que desarrollamos en la otra cara del libro.
La negociación ocupa un lugar importante en la cultura institucional de concertación
y en una gestión profesional. Desde esta perspectiva, las instituciones no son consideradas
como máquinas o mecanismos de relojería en los cuales somos un engranaje o una parte más,
sino como permanentes construcciones de las que seremos simultáneamente arquitectos y
habitantes.
 Capítulo 3

Actores, instituciones y conflictos

Graciela Frigerio – Margarita Poggi

Como actores que en nuestra relación con otros y con las instituciones, construimos la
cotidianidad, nos relacionamos de modos distintos frente a la ley, desarrollamos diversas
modalidades frente a las zonas de incertidumbre, tenemos un poder. Éste reconoce distintas fuentes,
conlleva conflictos y requiere una negociación para su gestión, temas a los que nos referiremos en
este capítulo.

1. La relación de los actores con la institución

Toda nuestra vida transcurre en instituciones: algunas constituyen un pasaje obligado para
nosotros (la familia, la escuela, etc.); otras son de pertenencia voluntarias (sindicatos, clubes, partidos
políticos). Precisamente una característica de las sociedades modernas es que las redes
institucionales se multiplican, diversifican y complejizan.
Sabemos que las instituciones se inscriben en el campo individual dejando sus marcas y sus
huellas y que, por nuestra parte, las vamos moldeando en un trabajo cotidiano. Podemos decir que
individuo e institución se requieren y construyen mutuamente en un vínculo de permanente
intercambio10.
Veamos ahora, más allá del tipo de institución, más allá de que nuestra pertenencia sea
voluntaria u obligada, independientemente de que se trate de instituciones de trabajo o recreativas:
¿qué es aquello que caracteriza la relación de cada sujeto con la institución? O, en otros términos:
¿qué es lo peculiar, propio de la relación entre cada uno de nosotros, como actor, y la
institución?
Para responder, debemos recordar que una de las acepciones del término institución remite a
todo lo que está establecido, reglamentado, es decir que nos reenvía a norma, regla y ley.
¿Qué dice el diccionario de estas palabras?
Norma: "modelo a que se ajusta una fabricación; regla".
Regla: "principio; pauta; disciplina".
Ley: "regla obligatoria o necesaria; estatuto o condición para algo. Proviene de latín ligare: ligar".
Las distintas acepciones nos remiten a su vez a diferentes cuestiones. Por una parte, a la
ligazón necesaria que determina, de hecho, que estemos "sujetados" a las instituciones. Por otra
parte, los contenidos de las definiciones nos recuerdan las cuestiones de disciplinamiento, entendido
corno la regularización o normalización de los comportamientos de los sujetos, que se propone cada
institución.
Es importante tener presente la necesidad de las reglas y no dejarse "impresionar" por
ocasionales connotaciones negativas. Sería difícil, o imposible, pensar las instituciones, así como las
sociedades, sin leyes o normas que organicen las relaciones de los sujetos entre sí. Los niños saben
de esto, seguramente de una manera más intuitiva que teórica, ya que cuando juegan lo hacen a
partir de convenir reglas y reglamentos. Así, por ejemplo, delimitan "la cancha"; establecen lo
prohibido o definen lo aceptable; distribuyen roles;

10 Algunos de los temas tratados en este apartado pueden ser ampliados en J. Chevallier. L' institution, París, PUF, 1981.
 señalan las transgresiones; fijan espacios y tiempos. Luego, disfrutan del juego, que es posible
gracias a las reglas.
En las instituciones son necesarias las reglas que abren el espacio para que se pueda cumplir
con la función específica.
Hablamos de la necesidad de las reglas, pero decimos que éstas no se justifican por sí
mismas sino en la medida que favorecen, facilitan y hacen posible la realización de una
actividad significativa. De lo contrario, estaríamos reivindicando un "reglamentarismo" vacío, del
que en numerosas ocasiones nos hemos quejado.
Por otra parte es necesario señalar que en la relación que establecemos con la ley se entretejen
aspectos objetivos y subjetivos. ¿Qué significa esto?
Los aspectos objetivos son aquellos que se refieren a "la letra" de la norma tal como está
formulada. Pero ocurre que cada uno de nosotros a partir de un universo de representaciones que
influyen en la manera en que internalizamos "esa letra", la entendemos de un modo u otros, la
valoramos con matices. Por lo cual decimos que intervienen aspectos subjetivos en la relación con la
ley.
Objetiva y subjetivamente, la ley tiene un doble carácter. Por un lado, delimita las prohibiciones,
aquello que no está permitido; es decir impone, constriñe, reprime. Por el otro, ofrece seguridad y
protección.
Este doble carácter, restrictivo y protector a la vez, es lo que nos permite afirmar que en la base
de la relación de los actores con la institución se halla presente siempre la ambivalencia. Esto
determinará en nosotros una ambigüedad, la que nos llevará, por momentos, a sentirnos atraídos por
las instituciones y, en otros, a sentir rechazo por ellas. Uno u otro carácter puede estar, además,
"exagerado" o "sobredimensionado" por nuestras representaciones acerca de la ley.
En el corazón de la relación de los actores con la institución se encuentran movimientos
simultáneos y contradictorios de atracción-repulsión.
Estos movimientos de atracción y repulsión pueden relacionarse con otra tensión, la que se
establece en toda institución entre zonas de certidumbre e incertidumbre.
Las leyes y las normas tienen el propósito de volver previsibles los comportamientos de los
actores, es decir de establecer zonas de certidumbre. Pero como no es deseable ni posible prever el
conjunto de conductas requeridas para el desempeño de cualquier rol, las normas siempre dejan
zonas de incertidumbre11.
Como equipos de conducción debemos interrogarnos acerca de las zonas de incertidumbre que
generamos. Para cada actividad es necesario el mínimo de certezas que nos aseguren el encuentro
con otros y la realización de la tarea12. Por supuesto en el interior de ese marco siempre quedarán
espacios abiertos o intersticios para la libertad de los actores quienes, por otra parte, logran muchas
veces sorprendernos con la utilización de las zonas de certidumbre y de incertidumbre.
Sintetizando, las estructuras y reglas, "al tiempo que definen los sectores en que la acción
es más previsible y que organizan procedimientos más o menos fáciles de controlar, crean y
circunscriben ‘zonas organizativas de incertidumbre' que los individuos o los grupos tratarán
simplemente de controlar para utilizarlas en la consecución de sus propias estrategias y
alrededor de las cuales se crearán, por ende,

11 Cuántas veces, camino a la escuela, solemos preguntarnos sobre cómo se "traducirá" en acciones concretas la planificación institucional
diseñada cada año; cuánta distancia habrá entre lo planificado y lo realizado. En esa distancia potencial se habrán puesto en juego el
margen de libertad de los actores dentro de las zonas de certidumbre y el uso que realizan de las zonas de incertidumbre.
12 Así cada vez que no explicitamos un contrato, que descuidamos el encuadre, o que olvidamos explicitar la consigna de trabajo, estamos
dificultando la creación de un espacio de trabajo.
 relaciones de poder"13.
Certeza, incertidumbres, espacios de libertad, todos estos términos están vinculados al
tema del poder.

2. Actores y poder
Las conceptualizaciones sobre el poder y la importancia que se le asigna en las instituciones son
sumamente diversas. Incluso en las teorías clásicas se prefería jerarquizar el concepto de autoridad
por sobre el de poder.
Desde nuestro punto de vista constituye un concepto central. Pensemos cuántas situaciones
institucionales involucran este concepto: "tener el poder", "someterse a él", "delegarlo", "tomar el
poder", etc. A veces está positivamente valorado; otras veces su sola enunciación despierta rechazo.
Frases como "el que manda", "el que tiene la manija", "el que lo sabe todo" suscitan temor, respeto o
rechazo.
¿Qué entendemos por poder?
A veces está relacionado con los lugares formales y en particular con las cúpulas de las
instituciones organizadas piramidalmente. Sin embargo el poder no siempre está allí. Las redes
informales de una institución dan cuenta de cómo se ha distribuido o concentrado el poder en las
prácticas cotidianas de la institución.
Podemos decir que un actor o un grupo de actores poseen poder cuando tiene la
capacidad de hacer prevalecer su posición o enfoque en la vida institucional, de influir en la
toma de decisiones, obtener reconocimiento, espacios, recursos, beneficios, privilegios,
cargos, o cualquier otro objetivo que se proponga.
Que unos sean conscientes del poder que tienen, que lo busquen y hasta lo acumulen no quiere
decir, sin embargo, que los demás actores están desprovistos de poder. En efecto, cada uno tiene
siempre la posibilidad -"el poder"- de desempeñar su rol con mil matices. Todos conocemos el poder
de los otros, sufrimos a veces de aquellos de quienes depende la limpieza, que pueden hacer bien o
a desgano su tarea; de la impuntualidad, ese poder de no cumplir con los horarios formales o de
cumplirlos formalmente pero sin llenarlos de tarea sustantiva; del poder del preceptor; del portero; del
de la asociación cooperadora; etc.
El poder remite a las relaciones de intercambio entre los actores institucionales.
Crozier y Friedberg afirman que "las características estructurales (...) delimitan el campo de
ejercicio de las relaciones de poder entre los miembros de una organización y definen las condiciones
en las que éstos pueden negociar entre sí. Son las restricciones que se imponen a todos los
participantes"14.
Es necesario considerar que el poder es consustancial con las relaciones sociales y por
ende institucionales. No tiene existencia por sí mismo sino en una red de relaciones y supone
la potencialidad de prescribir o prohibir las conductas de los actores.
Por otra parte, el poder puede basarse en distintas fuentes, como veremos más adelante, y
adquirir distintos grados de legitimidad.

13 M. Crozier y E. Friedberg, op. cit., pág. 66.

14 M. Crozier y E. Friedberg: El actor y el sistema. México, Alianza Editorial Mexicana, :990, pág. 65.
 Pensar las relaciones de intercambio asimétricas implica reflexionar acerca de los clivajes
presentes en las instituciones para poder trabajar en las articulaciones respectivas.
El término clivaje proviene de la química y designa, en los cristales, los distintos planos o
zonas donde la unión de los átomos se vuelve más débil. Es decir, que esas zonas se
constituyen en posibles planos de ruptura o fractura.
Las instituciones están atravesadas por diferentes clivajes. Un primer clivaje es aquel que separa
a los agentes de los usuarios. Entendemos por agentes a quienes se dicen representantes de la
institución, es decir aquellos que "hablan en su nombre" y dicen defender sus intereses. De hecho,
son representantes de la institución, y en su mayor parte, de los intereses de la misma. Los usuarios,
por su parte, están constituidos por el grupo de actores a quienes se intenta imponer la disciplina
(norma, ley) institucional.
Sería ingenuo suponer que tanto el grupo de los agentes como el de los usuarios son grupos
homogéneos. En el interior de cada uno de ellos podemos encontrar nuevos clivajes15. Éstos se
cruzan y entrecruzan y pueden llegar, ocasionalmente, a hacer de la institución un verdadero campo
de enfrentamientos.
¿Cuáles son algunos de los planos de clivaje comunes en las instituciones educativas? El que se
puede llegar a establecer entre equipos de conducción y docentes, o bien entre distintas áreas, entre
equipos de conducción y coordinadores de áreas, entre éstos y los docentes.
Los modos particulares en que en cada institución aparecen los clivajes y cómo se
posicionan los actores frente a los mismos, configurará distintas redes de poder.
¿Por qué es importante este enfoque?
Si un director desconoce estos aspectos de la vida institucional, los mismos pueden
transformarse en obstáculos para la realización de proyectos educativos centrados en la dimensión
pedagógico-didáctica. En cambio cuando un director reconoce las zonas de clivaje de su institución
puede desarrollar acciones que tiendan lazos, puentes que aseguren articulaciones en esos lugares
de fractura potencial.
Los clivajes institucionales están relacionados con el hecho que en cada institución, cada actor y
grupo de actores, hace uso de una fuente de poder. Crozier y Friedberg afirman que las fuentes de
poder se relacionan con las zonas de incertidumbre cuyo control procuran los actores para ampliar
sus márgenes de libertad.
¿Cuáles son las posibles fuentes de poder? Distintos autores han puesto el énfasis en
diferentes fuentes:
- el conocimiento de la normativa;

15 A modo de ejemplo, podemos considerar un clivaje típico de las instituciones organizadas de acuerdo a un orden jerárquico estricto en
el que coexisten dos estratos claramente diferenciados: los que deciden, organizan y planifican y los que ejecutan las decisiones. En una
institución escolar, así pensada, el cuerpo directivo tomaba las decisiones que el resto de la comunidad, docentes y alumnos, debía cumplir.
Este modo de organizar la actividad institucional está fuertemente cuestionado en la actualidad. Las objeciones son básicamente de tres tipos.
Primeramente, la separación tan tajante entre uno y otro estrato no responde a la realidad, ya que se ha demostrado que quienes
ejecutan las órdenes tiene la capacidad de modificar con su acción el sentido y el contenido de las acciones planificadas y por lo tanto
"participan activamente" de las decisiones. Todos conocemos los "desajustes" y "disfunciones" que se producen cuando quienes
toman las decisiones no consideran a quienes van a llevar a cabo las acciones planificadas y no prevén mecanismos de ajuste y
redefinición de acciones.
En segundo lugar, la distinción rígida entre quienes deciden y quienes ejecutan conlleva, en general, una dispersión de las
responsabilidades, donde los fracasos se explican a partir de la ineficiencia de sector que debe cumplir la función en la que no se está
incluido.
En tercer término, una institución así organizada, próxima a quiebres y fracturas, no propicia el desarrollo de conductas de solidaridad
entre sus miembros, ni compromiso con los objetivos y las políticas institucionales y, por lo tanto, no genera entre sus miembros
sentimientos de pertenencia institucional.
- la posesión de medios de sanción, ya sea de recompensa o castigo; - la posesión de recursos
económicos;
- el manejo de los medios de control de los recursos;
- el acceso a la información;
- el control de la circulación de las informaciones;
- el control de las relaciones con la comunidad en la que está inserta la escuela;
- la legitimidad que emana de la autoridad formal;
- la competencia técnica o el grado de "expertez".
Aunque habitualmente se recurra al uso de distintas fuentes de modo combinado, deseamos
detenernos en la última que mencionamos, ya que creemos que tiene un papel importante en las
instituciones educativas.
Retomando la competencia técnica como fuente de poder, hacemos referencia con ello a la
destreza, pericia, maestría en alguna materia, que en el caso de las instituciones educativas adquiere
distintos matices según cuál sea el tipo de actores16 a los que nos refiramos.
¿Para qué pensar estas cuestiones?
Porque son necesarias para conducir a la institución hacia el cumplimiento de su contrato con la
sociedad. En ese camino será necesario resolver los conflictos propios a la vida institucional.

3. Actores y conflictos
La temática del conflicto constituye una preocupación central para quienes ocupan cargos
de conducción y para algunas posturas teóricas actuales (Crozier; Friedberg; Touzard) ya que
los conflictos inciden de forma determinante en la conducta de los miembros en las
organizaciones y en el grado de eficiencia institucional.
¿Qué hacer con los conflictos sabiendo que son propios de la vida (personal, grupal,
institucional)? ¿Podemos negarlos, ignorarlos? Reaparecerán, inevitablemente, a veces
"disfrazados" o desplazados.
En toda institución el conflicto es inherente a su funcionamiento, es parte de su propia
dinámica.
Tratemos de poner en orden un tema que, en general, nos desordena. Reconozcamos que los
individuos y grupos presentan intereses que, en más de una ocasión, se contraponen entre sí o con
los objetivos de la institución de la forman parte.
Los actores desarrollan, consciente e incoscientemente, una serie de estrategias para las cuales
utilizan los recursos institucionales a los que tienen acceso y sobre los que ejercen algún control, con
el fin de obtener satisfacción a sus deseos y necesidades, individuales o profesionales.
La confluencia de múltiples estrategias en cada institución configura distintas escenas y
desencadena nuestra inquietud y preocupación: ¿cómo hacer para conciliar, cómo gestionar la
diversidad?

De acuerdo a la distribución de los recursos que se da en el interior de la organización, la

capacidad de ésta para satisfacer los intereses o sustituirlos por otros, las características de la
cultura institucional y los modos en que históricamente se han resuelto las diferencias, las
instituciones y sus conductores tendrán más o menos posibilidades de controlar, desviar o resolver

16 En el caso de los docentes, aludimos a la "expertez" como cunjunto de saberes relativos a la tarea docente. Si hacemos referencia a los
roles de conducción, la "expertez" nos remite, entre otros, al conjunto de saberes relativos a la gestión de los establecimientos educativos.
los focos conflictivos y de generar un clima de cooperación hacia el cumplimiento del contrato escuela
sociedad.
Para ello, puede serles de utilidad tener algunos elementos más para comprender esta cuestión.

3.1. Lo previsible, lo imponderable

En primer lugar podemos agrupar a los conflictos, según se carácter, como previsibles o
imponderables.
Consideraremos previsibles a aquellos conflictos recurrentes en las instituciones; es decir que
podemos anticipar su aparición. Estos conflictos suelen alterar el funcionamiento de la cotidianidad,
pero no necesariamente conllevan o aportan alguna novedad. Podemos pensar, por ejemplo,
aquellos relacionados con los planos de clivaje. Otros resultan de las zonas de incertidumbre dejadas,
en ocasiones por las normas, sobre las que los actores despliegan una variedad no siempre
coincidente de interpretaciones.
Entenderemos, en cambio, por imponderables a aquellos conflictos que "hacen irrupción" y son
novedosos en las instituciones. Pueden adquirir un carácter retroversivo, es decir formular un deseo
de retorno a momentos previos de la historia institucional o, por el contrario, un carácter proversivo, o
sea proponer un proyecto innovador para la institución.
En ambos casos, si bien los conflictos son inherentes a la vida institucional, la sobreabundancia,
persistencia o simultaneidad de conflictos en relación con las actividades sustantivas de la escuela,
pueden ser riesgosos para las instituciones. De aquí la importancia de reflexionar sobre cómo
conducir aquéllos reiterativos y desgastantes, para evitar que dificulten la actividad específica de la
escuela.

3.2. El posicionamiento de los actores frente a los conflictos

Para tratar de hacer de los conflictos una fuente de aprendizaje, debemos indagar sobre el
posicionamiento de los actores frente a ellos. Podemos mencionar cuatro grandes figuras o
modalidades:
a) El conflicto es ignorado
En esta figura incluimos problemas o dificultades que no se representan como tales para los
actores institucionales. Ejemplo de ello serían, en algunos establecimientos educativos, algunas
cuestiones como la repitencia, la deserción, el desgranamiento, la calidad de los aprendizajes en
los alumnos, etc., aspectos que no siempre son concebidos como conflictos y mucho menos se
buscan algunas vías para su resolución.
b) El conflicto se elude
En segundo término, encontramos instituciones en las cuales el conflicto es percibido como tal
por los actores pero se evita que aparezca claramente explicitado. Es habitual

percibir, entonces, situaciones de malestar y encontrar comunicaciones que circulan por los
canales informales de comunicación, bajo la forma de rumores, "chismes", etc.
c) El conflicto de redefine y se disuene
 No en todos los casos es posible o factible resolver los problemas o dificultades que se
presentan, pero sí tender a la disolución del conflicto.
En esos casos, es importante reconstruir el contexto en el que nos encontramos ya que, si lo
modificamos, el conflicto puede evolucionar y disolverse. El problema pierde la importancia que tenía,
deja de obstaculizar la tarea y la situación evoluciona. Esto es factible cuando personas o grupos de
reúnen y establecen acuerdo acotados en función de ciertos objetivos compartibles. El conflicto no se
resuelve, pero se aprende a operar a pesar del mismo, porque el contexto se ha modificado.
También podrían incluirse en este punto aquellos conflictos que, en realidad, se generan fuera
del establecimiento escolar, pero que de algún modo aparecen como "síntoma" en el interior del
mismo. Si bien no pueden resolverse, porque las causas que los originan no son intrainstitucionales,
pueden clarificarse las razones de su emergencia en la escuela y, con ello, disolverse.
d) El conflicto se elabora y se resuelve
Desde este enfoque es necesario tener en cuenta que muchos de los conflictos se "construyen",
entrelazándose en ellos situaciones de poder.
Por ello, analizar los procesos de esta construcción, plantearlos, negociar y tomar decisiones,
consensuadas según el contexto, serán las acciones prioritarias a las que se confrontarán los equipos
de conducción, si es su propósito la resolución del conflicto.
Del análisis de los conflictos y de la reflexión acerca de cómo fueron tratados, es posible
construir situaciones de aprendizaje institucional. Para ello sería importante considerar los siguientes
aspectos:
- reconocer cuáles son los conflictos más comunes o habituales que se despliegan en cada
institución, como también anticipar los conflictos potenciales;
- analizar retrospectivamente los modos de responder de cada uno de los actores frente a los
conflictos, ya que es usual desarrollar respuestas habituales frente a los mismos;
- anticipar y diseñar cursos de acción alternativos, es decir construir otros modos de respuesta
que impliquen un mayor grado de flexibilidad y creatividad en nuestro accionar; para ello es
importante:
- poder plantear los conflictos como problemas, evitando las construcción de dilemas17;
- considerar que todas las perspectivas son «reales» para sus protagonistas. Cuando los
actores nos relatan un conflicto lo hacen siempre desde tina perspectiva en la que se
enmarcan, la que constituye "su" realidad.

"Mientras más claramente pueda usted identificar sus respuestas habituales y las alternativas
posibles, mejor preparado estará para manejar más eficazmente los conflictos. Un
conocimiento similar de sus colegas le ayudará a prever y planificar mejores respuestas."
(Batley, 1991).

Es necesario aclarar que, si bien es común que los actores desarrollemos respuestas con un
cierto grado de estabilidad, éstas varían con el tiempo, el carácter de mayor o menor urgencia de la
situación y el tipo de interacción con otros patrones de respuesta desplegados por otros actores.

17 En el dilema los términos que intervienen están colocados como antagónicos: no hay posibilidad de elaboración sin suprimir uno de los
términos. En los dilemas las cuestiones se plantean como "uno u otro, no hay lugar para dos"
 3.3. Instituciones educativas y conflictos
Otro lugar para pensar los conflictos, es el que resulta de adentrarnos en las peculiaridades de
las instituciones educativas18. Allí podremos encontrar cuanto menos cuatro tipos de conflictos: los
relativos a la pluralidad de pertenencias, los que se producen en torno a la definición del proyecto
institucional, aquellos que se producen alrededor de la operacionalización y concreción del proyecto
educativo y los que se generan entre la autoridad formal y la funcional.
a) Conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias
Algunos de los conflictos que encontramos en las escuelas están relacionados con la pluralidad
de pertenencias de sus actores.
El concepto de pluralidad de pertenencias nos será útil para comprender algunas de nuestras
dificultades cotidianas19.
Entendemos por pluralidad de pertenencia al hecho de formar parte simultáneamente, dentro del
mismo sistema, de distintos establecimientos, desempeñando distintos roles, a veces en distintos
niveles o modalidades.
En el interior mismo del sistema educativo es usual la pluralidad de pertenencias: concurrimos a
diferentes establecimientos, en los cuales solemos, además, desempeñar distintos roles20. Así, por
ejemplo, es habitual que el mismo actor esté desempeñando tareas como docente en un instituto de
formación terciaria en un turno, y que sea parte del cuerpo de conducción de un establecimiento de
nivel medio en el otro. También ocurre que desempeñe, en el mismo nivel del sistema, cargos
docentes y de conducción21.
La pluralidad de pertenencias en el sistema educativo suele ser una fuente de conflicto. Esto se
manifiesta de diversas maneras, según los actores y las instituciones. Entre los primeros
constataremos distintos grados de identificación, adhesión y pertenencia según factores tales como:
la posición del actor en el establecimiento, la historia o el trayecto de cada uno en el interior de ese
establecimiento y en otros, la identificación mayor o menor con el proyecto institucional, la
coincidencia o contradicción entre los objetivos institucionales y los del actor, etc. En lo que concierne
a las instituciones encontraremos distintas modalidades, existen aquellas escuelas que llevan a cabo
verdaderas políticas internas para desarrollar el grado de pertenencia de sus actores, que explicitan y
reiteran consignas y encuadres, que convocan a la participación para lograr consenso en materia de
convivencia institucional, que generan espacios institucionales para el encuentro e

intercambio, como existen otros establecimientos que no promueven la integración ni la

pertenencia de los actores.
Tener presente la noción de pluralidad de pertenencias es tener en cuenta el necesario
reacomodamiento de cada actor cuando va de un establecimiento a otro y debe desempeñar otro rol.
No se trata de cambiar de vestimenta y libreto, también se han transformado el escenario, los otros
actores, etc. El reacomodamiento puede facilitarse si se establecen claramente los contratos
institucionales.

18 Muchas de las ideas consideradas en este apartado son retomadas del artículo de R. Medina: "Fuentes fundamentales de conflicto en las
organizaciones escolares". En R. Pascual coord.): La gestión educativa ante la innovación y el cambio, Madrid, Narcea, 1988.
19 Como ya lo señalamos el espacio social se halla dividido en múltiples parcelas; las mismas van a constituir el territorio de las
instituciones. En ese espacio encontramos, en consecuencia, una variedad de instituciones. En algunos casos, nuestro pasaje por las
mismas es sucesivo; pero en la mayor parte del tiempo, formamos parte simultáneamente de varias instituciones.
20 Imagínense, o simplemente recurran a su memoria, para recordar las "adaptaciones" diarias que debemos operar en nuestro rol y estilo
de desempeño.
21 ¿Cuántas veces los roles se traspapelan? ¡Imagínense aquellos días en los que en una misma institución los roles traspapelados son
varios! Seguramente ustedes podrán recordar algunos ejemplos: el caso de un docente que, siendo rector en otro establecimiento,
permanentemente cuestiona la figura del rector y el estilo de desempeño del rol con frases tales como "yo lo haría de otra manera".
La explicitación de los contratos, es decir de los términos en los que se define el vínculo de
cada actor con la institución, facilita la reacomodación que exige la pluralidad de pertenencias
institucionales en el seno del sistema educativo.
En los contratos cada docente debería encontrar respuestas, a veces escritas y definidas como
términos de referencia, otras veces verbalmente expresadas, a preguntas clave como:
- ¿Qué se espera de mí en esta institución?
- ¿Cómo diseño mi proyecto pedagógico para el curso... en función de esas expectativas?
- ¿Qué espero de mis alumnos?
- ¿Cómo será evaluada mi tarea?... etc.
b) Conflictos en torno a la definición del proyecto institucional
Abordaremos ahora un punto que seguramente es conocido. Muchas veces en las instituciones
educativas los directivos "sufren" estos conflictos.
Las concepciones más recientes que abordan las instituciones han destacado la presencia y
coexistencia de múltiples objetivos, ya sea coincidentes, ya sea contradictorios entre sí. El hecho
deviene no sólo de la convivencia de diferentes actores con objetivos personales propios en relación
a la institución, sino por la pluralidad de exigencias y requerimientos del entorno hacia el
establecimiento. Esto se constituye en una fuente potencial de conflictos que puede expresarse en
obstáculos en la definición de prioridades y en dificultades para el diseño de las acciones necesarias
a realizar en el marco del proyecto institucional.
Los conflictos de objetivos se reactualizan anualmente con la elaboración de la planificación
institucional y exigen algunas reflexiones.
En muchas ocasiones, estos conflictos se traducen en conflictos de grupos. Es importante
ponderar entonces cada uno de los intereses, expectativas y necesidades, tratando de respetar e
integrar cada uno de los diversos grupos, pero sin perder de vista el alcance de las esferas de acción
e influencia de cada uno y, fundamentalmente, sin dejar de lado el contrato escuela-sociedad.
También es importante reconocer los márgenes de libertad de los actores para operar en el
interior del establecimiento, pero esclareciendo el legítimo campo de acción de cada grupo, sin
sobrevalorar ni subvaluar a unos respecto de otros.
c) Conflictos en torno a la operacionalización y concreción del proyecto educativo.
Una vez ponderados y establecidos algunos acuerdos sobre los objetivos del proyecto institucional, lo
cual exige negociaciones y concertación entre los grupos de actores, otra fuente de conflicto se
puede generar cuando éstos deben ser traducidos en objetivos más o

operativos, especificación de tareas, funciones y responsabilidades, las acciones concretas y

estrategias a efectuar; aspectos que precisan el proyecto y la identidad del establecimiento educativo.
De alguna manera pueden entrar en colisión actores encargados de la planificación, los sistemas
de información y control porque los objetivos condicionan fuertemente las estructuras, procesos y
líneas de acción de una institución.
 Cotidianamente los equipos de conducción viven resistencias o, por el contrario, adhesiones
indiscriminadas; unas y otras obstaculizan las readaptaciones y dificultan, o no admiten, los reajustes.
Nuevamente, temas clave para la gestión serán: consenso, conciliación, negociación, palabras casi
mágicas para abordar los conflictos que se susciten.
Un aspecto importante a considerar en este punto son los conflictos que pueden aparecer durante
la concreción del proyecto, a partir de la convivencia entre diferentes actores en la cotidianidad
institucional; así, cuestiones relacionadas con la disciplina, con el manejo de las relaciones
interpersonales derivadas de la definición ambigua de tareas, constituyen algunos ejemplos posibles
de situaciones que pueden ser abordadas como conflictos institucionales.
d) Conflictos entre la autoridad formal y la autoridad funcional
Indirectamente, este tipo de conflictos ya ha sido abordado al tratar los conceptos de poder y de
zonas de incertidumbre. La diversificación y diferenciación de estructuras, así como la especialización
funcional, constituyen características sobresalientes de las instituciones, resultado de la complejidad
de las mismas.
Los actores asumen en la estructura de la organización múltiples funciones especializadas,
denominadas por algunos autoridad funcional. Entre ésta y la autoridad formal (aquella cuya
legitimidad emana de las normas prescriptas) se generan tensiones y se potencializan conflictos. Este
tipo de conflictos tiende a relativizarse a medida que las autoridades formales pueden legitimar su
posición fortaleciendo su saber experto22.
El saber experto y la especificidad de las instituciones educativas son piezas claves para una
resignificación o refundación del contrato entre la escuela y la sociedad.
Para trabajar juntos sobre saberes y prácticas lo invitamos a leer la otra "cara".

22 Algunas cuestiones como la definición de las estructuras de participación, la especificación y distribución de roles y tareas, la
distribución de recursos, etc., plantean conflictos que requieren de la conducción un tratamiento específico, y un saber sobre la institución
educativa. El lector encontrará en la otra cara de este libro elementos para construir dicho saver.