Sardi, Valeria (coord.

Relatos inesperados: La
escritura de incidentes crticos
en la formacin docente en
Letras

CITA SUGERIDA:
Sardi, Valeria, coord. (2013). Relatos inesperados: La escritura de incidentes crticos en
la formacin docente en letras [en lnea]. La Plata : Edulp. En Memoria Acadmica.
Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/libros/pm.349/pm.349.pdf

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Libros de Ctedra

Relatos inesperados. La escritura

de incidentes crticos en la
formacin docente en Letras
Valeria Sardi (coordinadora)

FACULTAD DE
HUMANIDADES

RELATOS INESPERADOS
LA ESCRITURA DE INCIDENTES CRTICOS EN LA FORMACIN DOCENTE
EN LETRAS

Valeria Sardi
(coordinadora)

2013

Relatos inesperados : la escritura de incidentes crticos en la

formacin docente en letras /
Valeria Sardi ... [et.al.] ; coordinado por Valeria Sardi. - 1a ed. La Plata : Universidad Nacional de La Plata, 2013.
E-Book.
ISBN 978-950-34-0969-5
1. Enseanza de Lengua. 2. Literatura. 3. Crtica Literaria. I.
Sardi, Valeria II. Sardi, Valeria, coord.
CDD 807

Fecha de catalogacin: 12/06/2013

Diseo de tapa: Direccin de Comunicacin Visual de la UNLP

Universidad Nacional de La Plata Editorial de la Universidad de La Plata

47 N. 380 / La Plata B1900AJP / Buenos Aires, Argentina
+54 221 427 3992 / 427 4898
editorial@editorial.unlp.edu.ar
www.editorial.unlp.edu.ar
Edulp integra la Red de Editoriales Universitarias Nacionales (REUN)
Primera edicin, 2013
La Plata, Buenos Aires, Argentina
ISBN 978-950-34-0969-5
2013. UNLP-Edulp

El yo frente a s mismo, el yo frente al estupor de encontrarse

imprevistamente enredado en la trama de su propia mirada que
mira las cosas, en la trama de la escritura que registra la propia
mirada.
Franco Rella. Desde el exilio. La creacin artstica como testimonio.

AGRADECIMIENTOS

En nombre de todxs lxs autorxs de este volumen, queremos agradecer a todxs

lxs profesorxs en f ormacin que pa rticipan en este libro con sus textos y sus
experiencias, sin los cuales no hub iese sido posible escribir nuestros anlisis
de las prcticas y la formacin docente en Letras.
Gracias a B eatriz Alen quien me mostr el camino de la escritura de las
prcticas en la formacin docente y, en esta oportunidad, me facilit
bibliografa.
Valeria Sardi
Gracias a todxs los alumnxs de l a ctedra de t odos estos aos por poder
construir juntos la escritura de sus prcticas.
Gracias a mis compaeros de trabajo con quienes reflexionamos e inventamos
permanentemente cmo dar a leer y a escribir.
Gracias a mi marido Jos, a nuestra hija Catalina y a Valeria porque siempre
hacen sitio a mi escritura.
Cristina Blake
Gracias a todxs lxs alumnxs del Taller de Profundizacin que participaron y lo
hicieron posible.
Fernando Andino
Gracias a todxs lxs residentes que aportaron relatos.
Carolina Mathieu

NDICE

Prlogo, Valeria Sardi..............................................................................

Captulo 1. La escritura de las prcticas en la formacin docente en

Letras, Valeria Sardi.................................................................................

10

Captulo 2. Tensiones en las prcticas de escritura escolares, Cristina

Blake.........................................................................................................

33

Captulo 3. Marcas biogrficas en la escritura de incidentes crticos,

Valeria Sardi y Fernando Andino............................................................

56

Captulo 4. Enseanza de la lengua y la literatura: una mirada desde la

escritura de las prcticas, Carolina Mathieu y Cristina Blake..................

76

Captulo 5. Voces que tensionan contextos, Fernando Andino................

101

Los autores...............................................................................................

127

PRLOGO

En este libro nos proponemos escribir sobre escrituras producidas por profesorxs
(1) en formacin en la ctedra de Didctica de la lengua y la literatura II y Prcticas
de la enseanza que dan cuenta de ciertos momentos de una clase, ciertas zonas
de la prctica donde se produce una experiencia desestabilizadora, que rompe
con lo esperado e instituye otras relaciones con el saber y con lxs sujetxs. Se trata
de analizar incidentes crticos en tanto inscripciones de una prctica concreta
donde lxs residentes le ponen voz y cuerpo a la experiencia vivida, fijaciones de
una situacin acotada, en una clase situada, que impone otra lgica y que
tensiona con lo imaginado. En este sentido, estas escrituras que rememoran
experiencias de la residencia donde lxs profesorxs en formacin observan un
desajuste entre lo planificado y lo efectivamente concretizado se inscriben en una
zona de incertidumbre que da cuenta de la lgica azarosa, contingente e
imprevisible de las prcticas docentes. Es decir, se trata de escrituras que
textualizan experiencias de la prctica del orden de lo inesperado, narraciones de
una prctica docente que se desacomoda en su concrecin, que se modifica al
calor de su hacer, que muta, cambia, irrumpe, desconcierta. Ese desacople en la
prctica situada no implica una experiencia percibida como negativa o un fracaso
en la prctica, sino ms bien la oportunidad de una toma de posicin, una
alternativa de accin, una reformulacin didctica, una apuesta al cambio. Es
decir, el incidente crtico en tanto tal puede ser una puerta para inventar
posibilidades nuevas y, de ese modo, revitalizar la intervencin didctica. Y, en
ese desconcierto, la escritura de la experiencia se piensa como un modo de
reflexionar sobre esa prctica pasada, sobre esas experiencias concretas

vivenciadas en el recorrido de la residencia en Letras, para imaginar situaciones

posibles de la prctica futura y nuevos modos de intervencin.
Estas inscripciones de las prcticas docentes en el espacio de la residencia en
Letras dan cuenta, tambin, de cmo en esta instancia de la formacin se tejen
otras tramas entre la universidad y el territorio escolar, entre la formacin
acadmica y la entrada al campo profesional, entre la formacin biogrfica y la
formacin docente, entre la teora y la prctica, el saber y el no saber, lo
imaginado y la experiencia concreta, entre ser estudiantes y devenir profesor o
profesora. De all que, para ampliar la interpretacin de esas texturas
multidimensionales de la formacin docente, tambin indagamos y analizamos
otras escrituras de la prctica producidas por lxs profesorxs en formacin a lo
largo de la cursada de nuestra asignatura como textos autobiogrficos, notas de
campo, diarios, registros y autorregistros.
Por otro lado, la escritura de los incidentes crticos dan cuenta de una trama
polifnica de sujetxs involucradxs en las prcticas docentes de lxs profesorxs en
formacin en la instancia de la residencia; es decir, esos escritos se configuran a
partir de mltiples voces como la del/la profesor/a en formacin, los/las tutores/as
que hacen el seguimiento de las prcticas, los/las formadores/as de terreno o
profesores/as a cargo de los cursos donde realizan sus prcticas, los y las
estudiantes de aulas de secundario o espacios socioeducativos donde se realiza
la residencia y, por ltimo, los/las profesores/as de la ctedra que trabajamos en la
escrituracin de los incidentes en las clases tericas donde lxs profesorxs en
formacin rememoran la experiencia de la residencia y recortan una situacin que
d cuenta de esa zona de incertidumbre que constituye el incidente crtico. Estas
mltiples voces se dan cita, nuevamente, cuando en jornadas de intercambio que
realizamos al finalizar el perodo de residencia compartimos la lectura,
interpretacin y anlisis de los escritos de lxs profesorxs en formacin con sus
autorxs, lxs formadorxs de terreno, directivos de las instituciones y el equipo de la
ctedra. En esos encuentros presenciales, como en los captulos de este libro,
ensayamos entre todxs nuevos sentidos, leemos entre lneas, subrayamos ciertas

zonas, problematizamos ciertos aspectos, nos detenemos en ciertos detalles

imperceptibles para teorizar en torno a la formacin docente en Letras, los
mecanismos de la construccin identitaria profesoral, las relaciones con el saber,
lxs sujetxs y los contextos.
La escritura de este libro, entonces, es el resultado de esos intercambios de
miradas y perspectivas sobre la formacin docente, de dilogos y conversaciones
de lxs autorxs que participamos en este volumen con lxs profesorxs en formacin
que prestan sus voces y escritos, con lxs compaerxs de trabajo y colegas, del
trabajo compartido en la formacin de docentes en Letras de nuestra universidad.
En el primer captulo, La escritura de las prcticas en la formacin docente en
Letras de mi autora, se da cuenta de los antecedentes histricos, las
perspectivas tericas, una presentacin panormica de los gneros de la escritura
de las prcticas que abordamos en la ctedra y la definicin de los incidentes
crticos en tanto gnero que privilegiamos para nuestro anlisis a lo largo del libro.
El segundo captulo, Tensiones en las prcticas de escritura escolares de
Cristina Blake, analiza el lugar de la escritura como prctica en la formacin de lxs
profesorxs en Letras y en sus prcticas docentes en terreno como as tambin se
abordan las tensiones vinculadas con la escritura en las intervenciones didcticas
y en la construccin de conocimiento en prcticas situadas.
En el tercer captulo, Marcas biogrficas en la escritura de incidentes crticos en
coautora con Fernando Andino, se indaga en las relaciones entre las trayectorias
biogrficas y la formacin docente en Letras, dando cuenta de cmo se visibilizan
en la escritura de incidentes crticos como en otros escritos de la prctica los
recorridos escolares, acadmicos y vitales de lxs profesorxs en formacin.
El cuarto captulo, Enseanza de la lengua y la literatura: una mirada desde la
escritura de las prcticas de Carolina Mathieu y Cristina Blake, se aboca al
anlisis de cmo en los incidentes crticos se presenta la construccin del
conocimiento lingstico-literario y las representaciones de la enseanza de la
lengua y la literatura en las prcticas situadas.

Por ltimo, el quinto captulo, Voces que tensionan contextos de Fernando

Andino, se ocupa de analizar las tensiones entre enseanza de la literatura y
contextos posibles de las prcticas docentes como as tambin indaga en la
construccin de gnero y la configuracin de los cuerpos en esos mltiples
escenarios donde lxs profesorxs en formacin se inician como docentes en la
residencia y son, a su vez, futuros espacios profesionales.
Escrituras sobre escrituras, puntos de vistas sobre otros puntos de vistas,
interpretaciones de interpretaciones que nos invitan a reflexionar sobre la
formacin docente en Letras, de eso se trata este libro.

Notas
(1). En todo el libro utilizamos la x neutra o barrado a/o para dar cuenta de la
adscripcin genrica. Asimismo, aclaramos que a lo largo del texto se citan
escrituras sin referencia en la bibliografa general porque se trata de anotaciones
privadas de lxs profesorxs en formacin.

CAPTULO 1
LA ESCRITURA DE LAS PRCTICAS EN LA FORMACIN DOCENTE EN LETRAS
Valeria Sardi

Una profesora en formacin escribe:

Cuando ingres al aula -con la profesora y la preceptora- los chicos estaban
desordenados, gritando, aunque la preceptora trataba de ordenarlos. Al principio, me
asust, porque en cuestin de semanas pens- me iba a pasar lo mismo a m y
empezaba a pensar cmo resolver ese desorden. Ese da, cuando comenz la clase
mi atencin estuvo en uno de los chicos que se sent al lado mo para preguntarme
qu anotaba. Cuando la profesora les asign el trabajo grupal, corri la silla y muy
cmodo se sent con las piernas arriba de la mesa y continuamente estaba gritando,
llamando la atencin, la profesora lo retaba continuamente.
En un momento, se puso a trabajar y le hizo una pregunta a la profesora, quien le
respondi que no poda ayudarlo en ese momento.
En el transcurso de las otras clases, me enter que ese alumno era Federico. Ahora
que saba como se llamaba, pensaba en cmo iba a hacer en mis clases con
Federico.
Cuando lleg el da de mi clase, lemos Emma Zunz de Jorge Luis Borges. Pregunt
quienes no tenan el cuento. Federico levant la mano, yo le di mi libro y le dije:
Federico, quers leer?, a lo que l respondi rindose: ya sabe nuestros nombres.
Esa clase transcurri sin problemas, Federico ley y entre todos hablamos del cuento.
Cuando me fui no lograba salir de mi asombro, ya que la clase haba transcurrido sin
problemas, cosa que no esperaba.
Cuando lemos Despus del almuerzo de Julio Cortzar pregunt quin quera leer y
rpidamente, sentado en la primera fila, Federico me dijo: YO. Despus continuaron
leyendo sus compaeros y, despus de un rato, Federico me pidi volver a leer. Le
dije que s. Cuando terminamos me dijo: qu cuento interesante.
Cada vez que terminaba las clases pensaba en Federico y en el asombro de la
profesora que no poda creer su comportamiento. Tambin pensaba en la impresin
que me haba llevado al principio. Entonces, volv a mirar lo que habamos trabajado y
entre algunas cosas hablamos de la mirada del otro y qu es lo que genera. (...)
Por suerte, record los nombres de cada uno de los chicos, sin ningn calificativo.
Cuando correg los trabajos Federico no me haba entregado, pero no me import.
Sent que durante esas pocas clases, Federico haba encontrado el lugar que
buscaba: el de la palabra. (VV. AA., 2011: 18)

10

Luz, en este texto, traza una figura de su recorrido por la residencia, un dibujo en
la trama posible de las prcticas de enseanza a partir de la textualizacin de una
experiencia concreta en el aula donde da cuenta de las preocupaciones iniciales,
las posibles intervenciones didcticas, la toma de decisiones a partir del
emergente; es decir, pone en juego sus modos de mirar la prctica situada, lxs
sujetxs y el conocimiento. Este relato da cuenta de cmo Luz pas del temor al
desorden en el que, de algn modo, se presenta una representacin ideal de la
escuela donde todo es silencio y orden, como veremos en el captulo 5- en un
contexto donde los sujetos eran estigmatizados, a la posibilidad de construir una
relacin pedaggica que subvierte las lgicas internas de ese aula de secundario
a partir de la puesta en juego de una intervencin didctica que apunta a revertir la
profeca autocumplida y generar otro vnculo intersubjetivo y con el conocimiento
por parte de lxs estudiantes. No se trata solo de otro trato interpersonal sino de
proponer el dilogo como forma de intercambio entre ella y lxs sujetxs, modalidad
que aporta una visin constructivista del conocimiento y una concepcin no
autoritaria de la enseanza (Burbules, 1999). As, Luz propone la lectura en voz
alta del texto de Borges como modo de hacer lugar a la palabra de lxs estudiantes,
habilitar las mltiples interpretaciones sobre el texto y, a partir de all, dar lugar a la
metacognicin. Federico, en esta nueva micropoltica propuesta por Luz, puede
encontrar su lugar como lector, abandonar la representacin estigmatizada que lxs
otrxs se han hecho de l y, a partir del dilogo, quedar atrapado en una interaccin
donde cada unx de los actorxs participa de una dinmica particular de hablarse y
escucharse entre ellxs. Esta relacin dialgica que propone Luz habilita la
construccin de otra representacin en torno a lxs sujetxs donde el inters por la
literatura era lo que primaba, ms all de sus modos de habitar el aula. En el
relato de Luz observamos cmo al proponer una relacin pedaggica dialgica
para abordar los textos literarios, se produce un cambio en lxs sujetxs y el aula
deviene una comunidad de lectores, una comunidad de indagacin donde todxs
leen, comentan, interpretan y construyen conocimiento en torno a lo literario. Luz
logra salir de esa zona de incertidumbre que genera la primera observacin del

11

curso, se anima a probar otro modo de pensar la enseanza de la literatura, rompe

con sus habitus academicistas para proponer un vnculo con la literatura donde
son lxs sujetxs quienes construyen saberes y lecturas sobre los textos dados y, de
esta manera, crea una relacin pedaggica donde el conocimiento se construye a
partir del dilogo compartido. De algn modo, el relato de Luz, da cuenta de una
experiencia que propone producir una localidad pedaggica que puede
caracterizarse como una comunidad situada de aprendizajes dialgicos (McLaren,
1999:140).
El escrito de esta profesora en formacin es el resultado de un modo de pensar la
escritura en la formacin de profesorxs en Letras. Se trata de promover la
escritura de las propias prcticas y de transformar esos escritos resultantes en una
escritura epistmica que d cuenta de las inquietudes, deseos, preocupaciones,
interrogantes, problemticas, dificultades y situaciones dilemticas con que se
encuentra un/a profesor/a en formacin durante el recorrido por la residencia y, a
su vez, en su futura trayectoria profesional ya graduado/a.
As, escribir la propia prctica deviene un dispositivo de la formacin en tanto se
propone que lxs estudiantes miren la propia prctica desde una perspectiva
ajenizada y escriban un recorte singular de la experiencia, focalicen la mirada
hacia unos problemas especficos de la enseanza de la lengua y la literatura y
acerca del proceso devenir profesor/a, hacerse profesor/a de Lengua y Literatura.
La escritura de las prcticas pone en escena unos saberes en torno a cmo
miramos, cmo miro y soy mirado, cmo percibo a los otros y cmo soy percibido
por los otros, cmo miro las propias prcticas y las prcticas ajenas, los contextos,
lxs sujetos y cmo soy interpeladx por ellxs; es decir, ese juego de miradas se
textualiza y en esa experiencia de escribir aquello que estoy transitando, lo que no
s, lo desconocido, lo que sabr cuando escriba se promueve la reflexin sobre
las propias experiencias, sobre los modos de hacer. En esta lgica, escribir es una
invitacin a volver a mirar la prctica de manera recursiva, una y otra vez, cada
vez que se escribe sobre esa experiencia en proceso. Asimismo, escribir las
prcticas es un modo de articular teora y prctica; el recorrido de la formacin

12

inicial con la entrada al terreno; las trayectorias biogrficas y la construccin de la

identidad docente; los procesos de prctica, observacin y reflexin sobre las
prcticas de enseanza de Lengua y Literatura.
Esta escritura, a su vez, necesita de sujetxs que miren de otro modo las prcticas,
que fijen la atencin en los detalles de manera tal de traer al sujeto y al objeto
mirado a la conciencia perceptiva. Como dice Merleau Ponty, prestar atencin es
provocar nuevas articulaciones, es la constitucin activa de un nuevo objeto-sujeto
que hace explcito y que articula lo que hasta ese entonces se presentaba como
nada ms que un horizonte indeterminado (Merleau Ponty, 1994: 52). Es decir, se
trata de mirar la prctica para encontrar nuevos significados, nuevos sentidos a
eso que hacen lxs sujetxs, para asignar carnadura terica a las racionalidades,
saberes, valores, representaciones, habitus que ponen en juego lxs sujetxs en el
contexto de las prcticas situadas. Mirar se constituye, entonces, en una accin
que atraviesa la prctica docente y que constituye el lazo entre la persona y el
mundo, entre el yo y los otros, entre yo profesor y los otros estudiantes y
viceversa. Cada mirada al objeto de enseanza, a lxs sujetxs y a los contextos
replantea el estatuto de la realidad y de la relacin dialgica entre profesor/a y
estudiantes, entre quien ensea y quien aprende. En este sentido, miro y escribo
para dar cuenta de mi percepcin, de la articulacin entre objeto y sujeto, entre
conocimiento y sujetxs, y en esa escritura voy ms all de lo literal, de lo
superficial y me interrogo en torno a las prcticas concretas.
La escritura de las prcticas es un ejercicio que pone al sujeto frente a su propia
experiencia y en ese mirarse y reflexionar sobre s mismo y sus prcticas se trata
de penetrar ms all del significado latente, buscar un sentido segundo
(Starobinski, 2002). De all que lxs profesorxs en formacin cuando escriben sobre
su propia prctica ejercitan la mirada de otro modo, con el imperativo de ir ms
all de lo dado para imaginar que esta bsqueda de lo ms lejano podr llevar de
nuevo a lo ms prximo: a las evidencias de la primera mirada, a las formas y a
los ritmos que, en un primer momento, parecan ser promesa de un mensaje
secreto (Starobinski, 2002: 20). Es decir, esa mirada que busca descifrar los

13

sentidos segundos de las prcticas trata de interpretar lo subyacente, lo no visible,

lo no documentado y, de algn modo, nos lleva al punto de partida, a eso que
aparentaba ser superficial pero no lo era. Se trata de descubrir lo que es
significativo, lo que tiene sentido, lo que es importante observar (Wilcox, 1993:
98).
La escritura, de este modo, es un dispositivo que nos permite leer entre lneas,
interpretar las prcticas, poner en valor las voces de lxs sujetxs y las experiencias
concretas de la prctica, dar cuenta de los saberes, las representaciones, las
decisiones didcticas, los modos de hacer y de pensar de lxs sujetxs. Escribir
sobre lo que nos pasa en la prctica es en s misma una experiencia de formacin,
ms all del producto final ya que la escrituracin de la experiencia permite su
objetivacin en tanto la escritura separa la palabra del contexto, la fija sobre una
superficie material y entabla sus propias relaciones con el mundo a travs del
discurso objetivado- y, de este modo, la construccin de un saber terico sobre las
prcticas. De all que escribir sobre las prcticas es un modo de territorializar la
experiencia vivida, ponerle nombre a ese devenir profesor/a, marcar una frontera,
limitar lo vivido en unos trazos y unas huellas que dan cuenta de cmo cada sujetx
atraves la experiencia de la formacin.

Aportes histricos
Si bien en los ltimos aos distintas reas del conocimiento vienen rescatando el
lugar de la escritura en su dimensin epistmica -como, por ejemplo, en el prximo
apartado veremos los aportes de la etnografa y la investigacin narrativa- si
hacemos un poco de historia podremos relevar cmo, en el pasado, educadorxs,
maestrxs y profesorxs, tanto en Europa como en nuestro pas, han considerado a
la escritura de las prcticas como un dispositivo para reflexionar y repensar sus
modos de hacer. Leer y releer los textos de la prctica que nos han legado es una
experiencia de formacin en tanto y en cuanto esos escritos nos permiten
reconstruir la experiencia cotidiana escolar, dar cuenta de las decisiones

14

didcticas, historizar los modos de leer y escribir, los debates en cuanto a la

apropiacin del conocimiento y la mediacin docente. La lectura de estos textos
nos permite analizar recurrencias, continuidades y discontinuidades en la memoria
colectiva de las prcticas docentes.
Para iniciar este rescate histrico, podemos tomar los aportes de Anton
Makarenko quien en 1920 funda en la Unin Sovitica la colonia Mximo Gorki
para jvenes en conflicto con la ley penal y en su Poema pedaggico escribe sus
memorias de la actividad pedaggica durante treinta aos, sus dificultades y
aciertos, las problemticas con las que se encontraba, las decisiones didcticas y
pedaggicas que llev a cabo, las estrategias de mediacin con los jvenes, el
trabajo en equipo, entre otras dimensiones que deja registrado por escrito en este
libro. Por ejemplo, en una zona del texto relata:
Por las noches organizbamos frecuentemente en los dormitorios lecturas en voz alta.
Desde el primer da formamos una biblioteca, para la que yo compraba los libros o los
peda en las casas particulares. A finales del invierno tenamos casi todos los clsicos
y mucha literatura poltica y agrcola. En los depsitos abandonados de la Delegacin
Provincial de Instruccin Pblica encontramos numerosos libritos de divulgacin sobre
diversas ramas del saber.
Eran muchos los colonos aficionados a la lectura, pero no todos, ni mucho menos,
saban asimilarla. Por eso instauramos la costumbre de las lecturas en voz alta, en las
que participaban habitualmente todos los muchachos. En el transcurso del primer
invierno lemos muchas obras de Pushkin, de Korolenko, de Mamin-Sibiriak, de
Veresiev y, en particular, de Gorki.
Gorki produca en nuestro medio una impresin muy fuerte (...).
Las obras de Gorki Infancia y Por el mundo impresionaron profundamente a todos.
Los muchachos escucharon la lectura, conteniendo el aliento y pidiendo que
continusemos aunque fuera hasta las doce. (...)
Comenzamos a llamarnos colonia Gorki sin que nos autorizase ninguna disposicin
oficial. (Makarenko, s/d: 89-91)

En este fragmento, Makarenko hace referencia a una experiencia de lectura en

voz alta con los jvenes habitantes de la colonia, a una prctica de lectura
colaborativa nocturna que va a ser el paso previo para que los internos conozcan
la literatura de Gorki y, a partir de all, decidan bautizar a la colonia con su nombre.
El educador opera como un mediador cultural que tiende puentes entre la literatura
y los jvenes. A partir de una prosa sencilla, Makarenko presenta una prctica

15

llevada a cabo con los internos y las transformaciones que esas lecturas
generaron en el grupo de jvenes.
En otro fragmento del Poema pedaggico, Makarenko hace referencia a los inicios
en la colonia, sus preocupaciones y dificultades, y reflexiona acerca de su prctica
como educador:
Para m y para mis compaeros, los primeros meses de nuestra colonia no fueron slo
meses de desesperacin y de tensin impotente: tambin fueron meses de busca de
la verdad. En toda mi vida haba ledo yo tanta literatura pedaggica como en el
invierno de 1920.
(...) El fruto principal que yo obtena de mis lecturas era una firme y honda conviccin
de que no posea ninguna ciencia ni ninguna teora, de que era preciso deducir la
teora de todo el conjunto de fenmenos reales que transcurran ante mis ojos. Al
principio, yo ni siquiera comprenda, pero vea, simplemente, que no necesitaba
frmulas librescas, que, de todas suertes, no podra aplicar a mi trabajo, sino un
anlisis inmediato y una accin tambin inmediata. (Makarenko, s/d: 20)

Aqu Makarenko pone por escrito cmo la lectura fue un acompaamiento

para los inicios dificultosos de la colonia y, a su vez, cmo a partir de lo ledo
comprendi la necesidad de analizar las prcticas concretas y poner en
juego acciones especficas para modificarlas. Leer sus escritos es un modo
de conocer otras prcticas educativas lejanas en el tiempo pero que nos
hablan de la complejidad de los inicios profesionales, de la necesidad de
tomar decisiones, de analizar las prcticas situadas, de poder mirar la
experiencia desde un recorte singular que da cuenta de nuestras
preocupaciones e intereses como educadores.
Recuerdos de escuela del maestro italiano Giovanni Mosca es otro
antecedente de escritura de las prcticas docentes, publicado en Italia en
1940, devenido best-seller para la poca. En este caso, Mosca noveliza la
experiencia como maestro en la escuela primaria Dante Alighieri de Roma
durante los aos 20 y 30 y describe con humor las vicisitudes escolares con
un grupo de nios. El libro est organizado en captulos que hacen
referencia, ya desde los ttulos, a diversas dimensiones de la vida escolar
desde una mirada crtica a la escuela tradicional y la apuesta a construir una

16

relacin fluida con los alumnos y la apropiacin del conocimiento a partir de

sus saberes. Por ejemplo, en el captulo Prueba escrita, aborda las
tensiones en torno a la prctica de escritura en el aula:
Los chicos ya han escrito la fecha sobre la hojita del borrador y, debajo,
Composicin. Ahora aguardan, los ojos abiertos de par en par y el corazn latiendo
con fuerza, a que el maestro comience a dictar...
Pero el maestro tarda, por dos razones: una es que sigue esperando a Martinelli, la
otra es que, como todos los maestros (afortunadamente, los chicos no saben estas
cosas) no sabe qu tema dar. El da ms hermoso de mi vida? No, basta con este
tema que obliga a los nios a decir mentiras: jams tendrn el coraje, por ejemplo, de
escribir que el da ms hermoso de su vida fue aquel en que vieron una seora gorda
rodar por las escaleras, con paraguas y la bolsa de las compras... (...)
Pero, es realmente necesario dar este tema?
S, porque hay que documentar la actividad de los nios: a fin de ao, cuando el
Director vea las veinte composiciones desarrolladas en clase, palmear el hombro del
maestro y lo felicitar. (Mosca, 1091: 36-37)

En este fragmento, Mosca reflexiona -a partir de la narracin de una experiencia

concreta de su prctica- acerca de la composicin como una escritura burocrtica
tanto por sus temas vacuos para los nios y su ausencia de fin didctico preciso
como por la demanda institucional.
Otro aporte histrico para pensar la escritura de las prcticas docentes es Cartas a
una profesora de Lorenzo Milani y sus alumnos, publicado en 1967, que da cuenta
de su experiencia en Barbiana, escuela popular creada en 1954 en Toscana a la
que concurren aquellos jvenes que fracasaron en las instituciones oficiales. En
este texto, el cura Milani -con ocho de sus estudiantes entre los trece y los
diecisis aos- escriben sus experiencias escolares y expresan sus creencias en
torno a la educacin. El texto est estructurado en cartas -destinadas a una
profesora que simboliza a aquellos docentes que han excluido a

jvenes de

sectores populares- que tratan diversos temas vinculados con la escuela como los
exmenes, la desigualdad educativa, las diferencias sociales, el horario escolar,
las concepciones de conocimiento. As, en un fragmento del texto, un estudiante
narra una experiencia de escritura:
En junio, al tercer ao de Barbiana, me present para el diploma de secundaria
inferior como alumno libre.

17

El tema de la composicin era: Hablan los vagones de ferrocarril.

En Barbiana haba aprendido que las reglas para escribir son las siguientes. Tener
algo importante que decir, o que sea til para todos o para muchos. Saber a quin se
escribe. Recoger todo lo que sirve. Encontrar una lgica para ordenarlo. Quitar toda
palabra que no usamos hablando. No fijarse lmites de tiempo. As escribo con mis
compaeros esta carta. As espero que mis alumnos escriban, cuando yo sea
maestro.
La sartn en sus manos
Pero ante un tema semejante, de qu me servan las reglas humildes y sanas del
arte de todos los tiempos? Si quera ser honesto, deba entregar la pgina en blanco.
O bien, criticar el tema y a quien lo haba dado.
Pero yo tena 14 aos y vena de la montaa. Para entrar al Normal necesitaba ese
diploma. Esa hojita de papel estaba en las manos de cinco o seis personas extraas a
mi vida y a casi todo lo que amaba y saba. Gente despreocupada que tena la sartn
por el mango.
Trat, pues, de escribir como ustedes quieren. De ms est decir que no lo logr.
Seguramente salieron mejor los escritos de sus seoritos, expertos en sacarle el olor a
podrido al guiso de lugares comunes. (Milani, 1967: 21-22)

Aqu podemos observar las tensiones entre las concepciones de escritura

vinculadas con las prcticas de lxs estudiantes y sus saberes no
sistematizados y las pautas de la composicin y, a su vez, la desigualdad
educativa y la dificultad de lxs estudiantes provenientes de sectores
populares para ingresar en las escuelas normales.
El libro El pas errado (Diario de una experiencia pedaggica) de Mario Lodi,
maestro que narra su experiencia en una escuela rural entre 1964 y 1969 en
Italia, es otro aporte valioso en esta historizacin. En este caso se trata de un
texto inscripto en el gnero diario o cuaderno de bitcora donde el maestro
va poniendo por escrito sus preocupaciones, las experiencias concretas de la
prctica, sus creencias en torno a la enseanza, sus dificultades, situaciones
dilemticas de la vida cotidiana escolar y, a partir de all, hace una crtica
despiadada a la educacin italiana durante la dcada del 60. Por ejemplo,
apunta:
31 de marzo. (...)
Y hoy, tras un da de viento helado que ha despejado el cielo, ha llegado el sol. Es el
primer da de sol, hoy no se puede mirar por la ventana sin tener la sensacin de estar
encerrado en una crcel. As es que hemos salido al campo, alegres, con el bloc de
notas en el bolsillo para apuntar cosas, tal vez en forma de poesas, sobre la nueva
vida que vuelve a nacer. (Lodi, 1973: 435)

18

En este fragmento, Lodi hace referencia a una escena de la vida cotidiana

escolar, la salida al campo para dejarse sorprender por la naturaleza y, a
partir de all, escribir con lxs estudiantes.
Algunos de estos educadores fueron inspiradores para maestros argentinos
como Olga Cossettini y Luis Iglesias, no solo en cuanto a su propuesta
pedaggica sino tambin respecto del rescate de la escritura de su prctica
profesional como un modo de reflexin sobre su propio hacer. Tanto
Cossettini como Iglesias tomaron a la escritura como una prctica reflexiva y
hoy podemos leer sus reflexiones en algunas publicaciones que se hicieron
de sus diarios. Por ejemplo, en La enseanza de la Lengua en la escuela
primaria (2001), Cossettini da cuenta, a travs de fragmentos de sus diarios,
de sus ideas para conseguir que los nios aprendan la lengua, la ortografa,
la gramtica y la oralidad. Asimismo, en este texto reivindica la escritura de
las prcticas con la apuesta a llevar un diario de clase y seala que esta
escritura es la presencia viva de la tarea diaria (...) es la expresin cabal del
acontecer dentro del aula, de lo que nace todos los das en el encuentro
maestro-alumno (Ibdem: 11). En el caso de Luis Iglesias, este maestro
consider a la escritura como una prctica central de su hacer profesional y
dej varios textos escritos donde recupera sus experiencias como maestro,
teoriza en torno a la enseanza de la escritura entre otros temas- y
reflexiona sobre sus propias prcticas. Por ejemplo, en Diario de ruta. Los
trabajos y los das de un maestro rural (1980) Iglesias publica su cuaderno
de bitcora -que fue publicado por primera vez en 1963- en el que recopila la
experiencia educativa en la Escuela Rural N. 11 de Tristn Surez en la
provincia de Buenos Aires entre los ao 1938 y 1957. Un fragmento del
diario:

19

Abril 20.
(...) Les leo un captulo de Platero, Juegos del anochecer, y lo saborean. Cambio al
leer muchos vocablos: linyera por mendigo, rengo por cojo...Que me perdone don
Juan Ramn. Tampoco uso la jerga andaluza, y digo: -Mi padre tiene una escopeta...
As, todo va bien. Les leo por leer, porque nos gusta a todos. Antes les he prevenido
que no hay que hacer ningn trabajo, sino que vamos a gustar de una pgina, sin
intencin alguna. (...)
Platero y yo suena bien cuando sus palabras sonoras y claras se leen en voz alta.
Ellos no entiende, muchas veces, pero el libro los sorprende y maravilla; comnmente
quedan deslumbrados, confundidos y henchidos de poesa, de color y msica,
mientras crecida, aletea en ellos la tierna emocin biennacida. (Iglesias, 1973: 52)

Aqu Iglesias narra una experiencia de lectura colaborativa con sus estudiantes y
toma posicin con respecto a los modos de leer, la construccin de sentidos, las
decisiones didcticas que hace en su lugar de mediador en el aula y sus ideas
respecto de la significacin de la lectura en voz alta en la clase.
Otro maestro que privilegia la escritura como modo de reflexionar sobre la propia
prctica es Amado Montes de Oca quien en un artculo publicado en 1920 en El
Monitor de la Educacin Comn propone llevar un libro de observaciones diarias
con la intencin de analizar los resultados de sus decisiones didcticas, observar a
los estudiantes, explicar las causas o razones para que la prctica se realice de
determinada manera y no de otra, y cules han sido los medios puestos en juego
en el aula.
Esta reivindicacin de la escritura para analizar la propia prctica tambin la
podemos observar en algunos profesores de enseanza media a lo largo de la
historia como Jos Fernndez Coria que en 1919 publica La enseanza de la
Literatura donde cuenta algunos episodios significativos de sus clases, expresa
sus ideas pedaggicas y teoriza acerca de la enseanza de la literatura. O Alonso
Criado que en Del Aula (aporte a la enseanza de la literatura) presenta sus ideas
y posicionamientos respecto de la enseanza, sus pensamientos acerca de sus
estudiantes en su experiencia educativa en el Colegio Nacional Nicols
Avellaneda.
Este recorrido histrico acotado nos permite observar cmo se le ha dado un lugar
en el desarrollo profesional docente a la escritura como dispositivo para reflexionar
en torno a las prcticas de enseanza y, a partir de all, proponer un cambio en las

20

prcticas. Asimismo, la lectura de estos escritos nos permite observar qu

concepciones de la enseanza se han modificado y cules han permanecido en el
tiempo, cmo se desarrollaba la experiencia cotidiana escolar, qu mediaciones y
decisiones didcticas se ponan en juego, entre otras dimensiones. A su vez, estas
escrituras de la prctica nos permiten considerar cmo la experiencia educativa
se despliega dando cuenta de una continuidad entre quien narra y quien lee, quien
vive la experiencia y quien se acerca a ella a travs de la lectura. La narracin, de
este modo, se constituye en una transformacin subjetiva de quien escribe como
as tambin de quien lee (Sardi, 2010: 3-4).

Aportes de la etnografa y la investigacin narrativa

Desde dnde escribir? Cmo mirar esa prctica propia para construir un
conocimiento en torno a ella? Qu perspectiva o encuadre terico tomar para
escribir las prcticas?
Mirar y escribir en tanto leer, interpretar y reinterpretar las prcticas docentes se
constituyen en ejercicios de la formacin donde lxs profesorxs toman una
perspectiva de exteriorizacin o, mejor dicho, miran como extranjerxs. De all que
mirar la propia prctica desde
(...) la posicin ventajosa del extranjero es poder mirar con perplejidad e
interrogativamente el mundo en el que se vive. Es como volver a casa despus de una
larga estancia en cualquier otro lugar. El que regresa a casa percibe en su ambiente
detalles y formas que nunca haba visto antes. Descubre que tiene que pensar de
nuevo los rituales y las costumbres de su pueblo para poder entenderlos. (...) El que
regresa (...) mirando con nuevos ojos, no puede, sin ms, asumir el patrn cultural
heredado. (...) Para darle sentido otra vez debe reinterpretar y reordenar todo aquello
que ahora ve a la luz de su nueva experiencia. Debe, conscientemente, decidirse a
indagar. (Greene, 2009: 82-83)

Se trata, entonces, de dejarse perturbar por la realidad, por las prcticas

escolares, por lo instituido y crear una nueva perspectiva sobre lo que se ha
considerado como real, como cotidiano, como habitual. Se trata de interpretar y

21

reinterpretar la realidad como si fuera siempre nueva, como si la viramos cada

vez desde una perspectiva inaugural. Es decir, podemos pensarnos como
profesores y profesoras cuando miramos nuestra realidad cotidiana de la escuela
o en los espacios socioeducativos como si furamos viajerxs en tierras ajenas.
Si priorizamos una postura de exterioridad respecto de las prcticas de enseanza
y apropiacin, si tratamos de entender e interpretar expresiones culturales que nos
resultan ininteligibles, si tratamos de penetrar en las razones del otro (Aug,
2007: 40) y, con todo, escribimos nuestras interpretaciones, lo que nos
proponemos es hacer etnografa. Es decir, tomar los aportes de la etnografa para
analizar las propias prcticas es poner en el centro de nuestro hacer conjeturar
significaciones, estimar las conjeturas y llegar a conclusiones explicativas
partiendo de las mejores conjeturas (Geertz, 1995: 32). En otras palabras, la
etnografa aporta a la formacin docente una perspectiva terica que brinda
herramientas para analizar cmo actan lxs sujetxs, cules son sus creencias,
perspectivas, representaciones, valores, motivaciones a partir de una mirada
microscpica sobre las prcticas que se propone llegar a los sentidos segundos, a
lo que hay por detrs, a lo que est oculto o invisibilizado.
Para ello, la etnografa reivindica la escritura de lo observado, de los discursos
sociales, para poder volver sobre ello, para poder interpretar una y otra vez las
prcticas

culturales

registradas

elaborar

tericamente

algunas

conceptualizaciones. En este sentido, Clifford Geertz toma el concepto de

descripcin densa para referirse a la escritura de un texto donde se presenta de
manera microscpica y detallada las prcticas observadas; es decir, se trata de
registrar por escrito las voces de lxs actores, las actitudes, los gestos, los aspectos
no visibles o no explcitos de las prcticas. Se trata de escribir un texto donde se
escenifique la prctica de manera detallada de modo que esos hechos pequeos
permitan acceder a conclusiones importantes. Asimismo, en esta escritura se trata
de reivindicar la construccin de un sujeto de la enunciacin, de una perspectiva
subjetiva a partir de la cual se describen las prcticas culturales. Si bien se trabaja
con la subjetividad, es necesario dejar de lado las ideas preconcebidas y los

22

prejuicios para dar lugar a las conjeturas interpretativas, al anlisis de las prcticas
a partir de cmo el contexto y lxs sujetxs involucradxs las configuran y constituyen
porque all es donde el observador puede inscribirlas en un encuadre interpretativo
inteligible y elaborar una teora.
La etnografa, entonces, es un aporte terico insoslayable para la formacin
docente en tanto y en cuanto esta disciplina se propone construir un conocimiento
local de lxs sujetxs y las prcticas situadas como as tambin vincular los procesos
educativos con los procesos macropolticos y socioculturales ms amplios. Como
seala Elsie Rockwell, la etnografa permite documentar el saber pedaggico que
habitualmente no se hace visible y, a su vez, puede favorecer la reflexin sobre la
tarea docente y puede mostrar la complejidad de procesos en los que intervienen
mltiples actores con intenciones y tradiciones diversas (Rockwell, 2009: 30).
Volviendo al inicio de este apartado y a la pregunta acerca de la escritura de las
experiencias de la prctica docente nos interesa en este captulo, tambin, hacer
referencia a la potencia de la narrativa en la formacin de un docente en Letras.
En principio, podemos partir de la dimensin escrituraria de la prctica y cmo la
narracin de las experiencias educativas da cuenta de una necesidad ontolgica
de la condicin humana que no es otra que la necesidad de contar historias para
contarse a uno mismo, para narrar su propia identidad. O podemos pensar la
escritura de la propia experiencia como una escritura que registra la mirada propia,
como confrontacin con uno mismo y con las prcticas propias, como vnculo con
otros en ese dilogo que es la trama de un texto escrito. Como seala Franco
Rella, los eventos se tejen en una trama, en la trama de uno y de infinitos relatos
posibles y, asimismo, el relato siempre est dirigido a alguien que lo escucha, lo
lee, participa de l (Rella, 2010: 21); de manera tal que la experiencia narrada
sobrevive en esa trama escrituraria y permite volver a ella y dialogar con otrxs. De
este modo, narrar la propia experiencia es mostrarse a los otrxs y a uno/a
mismo/a, descubrir sus propios valores, creencias y racionalidades, dibujar una
trama de significaciones que hablan de uno/a mismo/a y del modo en que cada
uno/a cuenta su propio hacer. En este sentido, consideramos la relevancia de la

23

investigacin narrativa en la formacin de profesorxs porque cuando ellxs escriben

relatos sobre las prcticas construyen conocimiento sobre la enseanza en tanto y
en cuanto escribir relatos permite mirar la propia experiencia con otros ojos,
interrogarse sobre el propio quehacer, interpretar las lgicas y creencias que guan
nuestras artes de hacer y, de esta manera, apostar a un cambio en las prcticas
profesionales. Asimismo, como lo hacemos en este libro, la investigacin narrativa
tambin se ocupa de analizar los relatos y narraciones de experiencias, recoger
historias de vida, escribir relatos para dar cuenta de modos de hacer y modos de
apropiarse del conocimiento en un intento por teorizar en torno a la enseanza
desde una perspectiva intersubjetiva que involucra a lxs formadores, lxs
profesorxs en formacin, los formadorxs en terreno (Perrenoud. 1995) y lxs
estudiantes.
La investigacin narrativa, como sealan F. Michael Connelly y D. Jean Clandinin,
considera la recoleccin de datos empricos a partir de diversas formas narrativas;
por ello,
los datos pueden ser recogidos en forma de notas de campo, en anotaciones en
diarios, en transcripciones de entrevistas, en observaciones de otras personas, en
acciones de contar relatos, de escribir cartas, de producir escritos autobiogrficos, en
documentos (como programaciones de clase y boletines), en materiales escritos como
normas o reglamentos, o a travs de principios, imgenes, metforas o filosofas
personales. (Connelly y Clandinin, 2009: 23)

En este sentido, como un dispositivo de la formacin de profesorxs en Letras, se

trata de privilegiar la escritura por sobre el relato oral porque la prctica de escribir
predispone a la reflexin sobre la propia prctica, permite poner a distancia,
construir representaciones, constituir una memoria, releerse, completar, avanzar
sobre las interpretaciones, preparar otras observaciones (Perrenoud, 1995:18).
Los aportes de la etnografa y de la investigacin narrativa promueven la
construccin de una mirada extraada y extranjera sobre la propia prctica que
colabora en la formacin de docentes en Letras reflexivos y conscientes de su
propio quehacer.

24

Escritura y formacin en la carrera de Letras

La escritura de las prcticas puede pensarse como un dispositivo para la
formacin de profesorxs reflexivos que articulen los saberes acumulados a lo largo
de la formacin inicial con el campo laboral en mbitos escolares y ms all de la
escuela. Como un modo de concientizar a lxs estudiantes acerca de sus
esquemas de percepcin, de sus trayectorias biogrficas, de sus implcitos
ideolgicos, de sus representaciones en torno a los saberes, lxs sujetxs y
contextos en los que trabajarn en un futuro cercano, se pueden proponer
diversos gneros de escritura de las prcticas que apuntan a analizar las prcticas
de enseanza como prcticas sociales diversas y situadas que ameritan ser
miradas atendiendo a las mltiples dimensiones que las configuran.
As, lxs estudiantes como trabajamos en la Ctedra de Didctica de la lengua y la
literatura II- realizan observaciones cuando entran por primera vez a espacios no
formales o cuando observan a los formadores de terreno en los espacios
institucionales donde realizarn sus prcticas y, a partir de esa prctica, elaboran
registros de observacin. Ms all de esta primera experiencia de observacin y
reflexin sobre las prcticas docentes, el momento donde se pone en juego ms
fuertemente la propia mirada y la identidad del residente es cuando llega el
momento de realizar sus prcticas en un curso asignado; es all cuando lxs
estudiantes escriben, primero, guiones conjeturales

(Bombini, 2001) donde

imaginan y textualizan su prctica futura y los posibles modos de intervencin

didctica de acuerdo al conocimiento escolar, lxs sujetos y el contexto en una
narracin en primera persona. Luego, la elaboracin de autorregistros permite dar
cuenta de la experiencia singular y personal de lo que sucedi en el aula o espacio
socioeducativo, las voces de lxs estudiantes o participantes, las decisiones
didcticas, las dificultades que se presentaron y cmo fueron resueltas por lxs
profesorxs en formacin. En estas escrituras lxs estudiantes de Letras ponen en
escena sus propios esquemas interpretativos; es decir, el autorregistro no es un
testimonio neutro que narra la realidad de las cosas, sino alguien que construye,
desde la experiencia, una interpretacin de estas realidades (Arnaus, 1995: 9). El

25

registro de lo que sucedi efectivamente desde ese recorte particular que es la

escritura de la prctica se entrama con lo que le pas al profesor/a en formacin
en su interioridad, lo pblico se teje con lo ntimo de la experiencia pedaggica y, a
todo esto, se suma la interpretacin de lo que va sucediendo. Otro gnero que es
productivo para la formacin es la escritura del diario, gnero que habilita el
registro cotidiano, que da cuenta de experiencias, situaciones, dificultades,
obstculos en la travesa del da a da de la formacin y, en esta escritura se
desentraa la lgica de la prctica, se relatan las peripecias que se presentan en
la experiencia de la cursada, incluyendo el perodo de la residencia. A su vez, la
lectura y relectura del diario es una oportunidad para ir abriendo un abanico de
preguntas y reflexiones en torno a la prctica docente y al proceso de devenir
profesor/a en tanto la escritura del diario da cuenta de la experiencia del ser y
hacerse docente y se constituye en objeto de reflexin e investigacin sobre la
prctica.

Los incidentes crticos como dispositivo de formacin

Melina, una profesora en formacin, escribe:
Debo confesar que para ponerme a escribir un relato de enseanza tuve que hacer
una especie de seleccin. Cuando pens en una escena en donde lo imprevisto o el
incidente operaran, record haber dicho a mi tutora que, lo imprevisible o el
incidente, eran una especie de constante en el curso. As y todo, a veces algunas
situaciones que se me han presentado, fueron bien singulares. (VV. AA., 2011: 12)

Para esta profesora en formacin escribir un relato de enseanza que incluyera lo

inesperado era en s mismo el acto de narrar su experiencia en la residencia,
porque es ah en esa zona de la formacin y en la escritura de esa vivenciadonde se visibiliza el juego dialctico entre lo que se esperaba y lo que sucedi,
entre lo planificado y lo efectivamente concretizado. De algn modo, en esos
relatos que escribe Melina, se pone en juego lo que Bruner dice respecto de la
narracin: para que exista un relato hace falta que suceda algo imprevisto; de

26

otro modo, no hay historia. El relato es sumamente sensible a aquello que

desafa nuestra concepcin de lo cannico (Bruner, 2002: 31-32).
Narrar esas zonas grises e intersticiales de la prctica donde se produce un
desajuste, aparece lo inesperado, se rompe con lo instituido, se quiebra, por
decirlo de algn modo, el status quo de la intervencin docente y la participacin
de lxs estudiantes, es narrar incidentes crticos. Es decir, se trata de recuperar
escenas de la experiencia en la residencia donde una situacin del orden de lo
imprevisto deviene una zona de incertidumbre para el residente e instala una
sensacin de estar desubicado, incmodo en la prctica situada. De all que,
muchas veces, lxs profesorxs en formacin dan cuenta de que haban imaginado
un modo de dar clase y luego, en la realidad concreta de la prctica, ese ideal se
desvanece por las tensiones e imprevistos que se presentan ya que es imposible
prever hasta el mnimo detalle lo que va a ocurrir en una clase porque no sabemos
cules van a ser los imponderables, ni podemos predecir los modos de
intervencin y de pensamiento de lxs estudiantes. Como seala Perrenoud, en
clase el enseante debe actuar con un nmero impresionante de incidentes
crticos y de factores imposibles de anticipar (Perrenoud, 1995:6) ya que estos
imprevistos forman parte del oficio de ensear.
Los incidentes crticos son, entonces, relatos que recuperan experiencias
concretas de la prctica efectiva en las aulas y en espacios no formales en el
trabajo que realizamos en la ctedra se trata de momentos singulares del recorrido
por la residencia- donde se ponen en evidencia ciertas zonas del orden de lo
inesperado o, como las denomina Ignacio, un profesor en formacin, se trata de
una circunstancia extraordinaria para aquel que est inicindose en la profesin
donde lo imprevisto genera una sensacin de desasosiego y, a su vez, requiere de
la toma de decisiones en la urgencia de la prctica. Compartamos un ejemplo, el
incidente crtico que escribi Ignacio a partir de su experiencia de su residencia en
una escuela de la localidad de Abasto en la periferia de la ciudad de La Plata:
Dict una tarea que peda que escribieran en una hoja sobrenombres de familiares y
amigos de los que ya pocos se acordaran cmo se llamaban realmente (esto vena a

27

colacin de un personaje de la novela que estbamos viendo en clase: Otroso de

Graciela Montes) y que contaran por qu les decan as y cmo haban surgido estos
apodos luego leeramos las producciones en voz alta-. Las chicas que se sentaban
todas de un lado del aula, con Carla una de las ms revoltosas y desafiantes- al
frente, opusieron resistencia y argumentaron que no entendan qu era lo que peda,
cosa que me dej fuera de lugar, porque la consigna no poda ser ms clara y la
mayora de los chicos ya haban comenzado a producir. Prob con explicarles una
vez, y otra, y otra, pero no hubo caso. Me encontraba en una encrucijada, y a pesar
de que prob con ser autoritario poner la voz grave, y decirles que lo hagan porque a
pesar de que yo era practicante y no iba a tomarles examen, luego le pasara nota de
concepto a Carolina, la profesora del curso-, nada pareca resultar. Cuando ya me
encontraba a punto de resignarme, prob con habilitarles alguna experiencia personal,
es decir, hice la tarea con ellos en voz alta, contndoles el apodo de mi abuela
materna, de la que ya nadie se acuerda su nombre real. Esto bast para desatar un
bombardeo de sobrenombres que se gritaban y se pisaban entre s. Las chicas
comenzaron a participar y a escribir lo que decan en voz alta, los chicos comentaron
lo que venan haciendo, la tarea se convirti en un espacio interactivo de participacin.
Una vez terminado esto, les ped que hicieran una lista de los sobrenombres que
habamos ido compartiendo. Los chicos ya lo haban hecho, algunas de las chicas lo
hicieron, pero la mayora no. Carla, que haba sido la que encabez esta suerte de
motn, por su lado, haba copiado cinco sobrenombres y los haba argumentado todos.
Cuando propuse que leyramos, en voz alta, lo escrito, volvieron a resistirse. Pero
esta vez los dej ser, porque consider que la tarea, o mejor dicho, mis objetivos
respecto a la tarea estaban cumplidos. (VV. AA., 2010: 10)

La escena narrada por Ignacio se ha transformado en un escenario habitual en las

aulas de secundaria en el que lxs profesorxs en formacin se encuentran en una
situacin inesperada que los obliga a tomar decisiones didcticas para vencer las
resistencias de lxs alumnxs. Cul es la estrategia que pone en juego el
practicante ante esta zona de incertidumbre? Como dira Henry Giroux, Ignacio
apela para promover el compromiso de colaboracin y desestabilizar nociones
fijas de lo que constituye el conocimiento social valioso (Giroux, 1996:191) a
experiencias de la vida cotidiana que se constituyen en objetos de conocimiento
social que habilitan nuevas prcticas y posturas subjetivas, luego de probar
infructuosamente con la vigilancia o coaccin desde la autoridad profesoral posiblemente apelando a sus experiencias biogrficas donde las prcticas estaban
mediadas por la sancin evaluativa-. Asimismo, Ignacio recupera la dimensin
narrativa del conocimiento; es decir, presenta el conocimiento dndole un
significado afectivo que funciona como trampoln para la apropiacin y la prctica
de escritura ya que el conocimiento no se presenta como algo abstracto o ajeno

28

sino a partir de un territorio ms amigable o ms cercano afectivamente a los

sujetos involucrados (Sardi, 2005: 114) en la experiencia.
La escena de proponer leer en voz alta genera, nuevamente, la resistencia pero
frente a esta Ignacio deja que lxs estudiantes la ejerzan porque, como seala l
mismo, sus objetivos se haban cumplido. Adems, tambin se trata de dar lugar a
la resistencia porque, como seala Philippe Meirieu, la resistencia es un signo de
que ah hay alguien (Meirieu, 2009: 106). Detectar el problema, poner en juego
una intervencin didctica e improvisar en el contexto es lo que le permite a
Ignacio revertir esa zona indeterminada de la prctica y producir una localidad
pedaggica que habilite otros modos de construccin del conocimiento.
La escritura de los incidentes crticos permite a lxs profesorxs en formacin fijar la
mirada en ciertas zonas problemticas, inmovilizar esas zonas a partir de la
reflexin que habilita la escritura y lectura de esas situaciones inesperadas como
un modo de suspender la temporalidad del hacer de nuestro oficio para poder
tomar conciencia de sus propios habitus y de los modos posibles de intervencin.
De algn modo se trata de capitalizar la experiencia de la prctica para generar
transformaciones posibles en las prcticas profesionales por venir.
Escribir y luego compartir la lectura de los incidentes crticos es, tambin, un modo
de mirar y leer las prcticas docentes focalizando las grietas o intersticios que se
generan en las prcticas, zonas que constituyen lneas de fuga que se escapan de
los enunciados dominantes en torno a la enseanza de la lengua y la literatura,
esas zonas limtrofes, in between o desterritorializaciones del curriculum, las
prcticas institucionalizadas y la mediacin docente. Es decir, los incidentes
crticos presentan un desajuste respecto de lo planificado y es all donde podemos
rescatar las dimensiones de lo singular y lo atpico en las prcticas docentes. En
este sentido, los incidentes crticos dan cuenta de la desterritorializacin de las
prcticas, cmo se quiebra el axioma dominante y se produce una lnea de fuga
en el que lxs estudiantes se hacen visibles y visibilizan otros modos de vincularse
con el conocimiento, contra lo instituido o lo esperable. Asimismo, la escritura de
los incidentes crticos promueve la construccin de una reterritorializacin por

29

parte de lxs profesorxs en formacin que encuentran en esa prctica un nuevo

modo de pensar su propia experiencia.

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Wilcox, K. (1993). La etnografa como una metodologa y su aplicacin al estudio
de la escuela: una revisin. En Velasco Melillo, H.M., Garca Castao, F. J. y Daz
de Rada, A. (eds.). Lecturas de antropologa para educadores. El mbito de la
antropologa de la educacin y de la etnografa escolar. Madrid: Trotta.

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CAPTULO 2
TENSIONES EN LAS PRCTICAS DE ESCRITURA ESCOLARES
Cristina Blake

Los incidentes crticos en las prcticas de escritura en el aula

El estatuto privilegiado que tiene la escritura en la cursada de nuestra materia
ubica a lxs profesorxs en formacin, en un lugar inquietante y muchas veces tenso
e incmodo, que luego reencontrarn entre sus alumnxs cuando propongan
prcticas de escritura.
Colocar en el centro de la formacin de lxs residentes las prcticas de escritura se
refleja en la jerarqua que ellxs mismxs le otorgan en sus propuestas didcticas
escolares. Este interesante movimiento especular no surge inmotivado, sino que
se produce por una decisin acerca de cmo, nosotrxs lxs profesorxs de la
Ctedra, concebimos la formacin de lxs futurxs docentes: desde sus propios
saberes y desde sus nuevas acciones directas sobre el objeto a ensear.
De modo tal que la enseanza, en este caso de la escritura, se piensa escribiendo
y dndole un nuevo estatuto epistemolgico dentro del aula universitaria. Estatuto
de prcticas y lecturas sobre la escritura que apuntan a conocer modalidades que
propenden la apertura significativa de lo que se escribe, ya sea en la universidad
como en la escuela.
Como refiere Valeria Sardi en el captulo 1, la escritura de las prcticas docentes
observadas, supuestas, revisadas e interpretadas, se configura en diversos
gneros donde la escritura del aula y su quehacer es un territorio en el cual lxs
futurxs docentes ponen en tensin sus biografas, sus horizontes de expectativas,
sus saberes disciplinares, sus representaciones acerca de la escuela y lxs sujetxs
que participan en ella, sus relaciones ante lo supuesto y lo actuado; y, a su vez,
sus dominios de escritura.

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Narrar el aula a travs de esos diferentes gneros interpela a lxs profesorxs en

formacin a encontrar nuevas reglas escriturarias que no son tan rgidas como
aquellas que sostienen las monografas, las reseas, las ponencias y los textos
que frecuentemente escriben en su trayectoria acadmica.
Cada dispositivo -como ya se seal en el captulo 1- implica una manera
distintiva y nueva de relatar: desde una descripcin densa en los registros
etnogrficos de observacin de una clase a cargo del profesor del curso, como la
invencin de una clase en los guiones conjeturales, el metanlisis de lo que
efectivamente sucedi en ella a travs de los autorregistros, como los impactos en
su subjetividad ante el recorrido de su residencia por medio de los diarios del
profesor; hasta la focalizacin de problemticas singulares en incidentes crticos
que son recortes y reescrituras de sus textos elaborados previamente.
Sumergidos en la prctica de la escritura acerca de lo que ocurre singularmente
en las aulas escolares y lo que pretenden que ocurra en sus futuras residencias,
los textos sobre la lgica de la prctica son insumos que se pondrn en dilogo
con la bibliografa especfica y con nosotrxs, en las clases tericas y prcticas. Por
lo tanto, la escritura es una prctica intersubjetiva atravesada por la mirada propia
y la de sus compaerxs, por las voces de lxs sujetxs que integran la escuela y por
la escucha de quienes la investigan. En esta fuerza de la palabra comunal, lxs
profesorxs en formacin advierten, como lo plantea Claudia Lpez que es durante
la escritura donde aparece otra clase junto con (o gracias a) una nueva posicin
frente a los otros y una nueva relacin con la lectura y la escritura (2012: 17).
En la escritura encuentran otro aula, inventan una nueva, transitan zonas de
descubrimiento, revisan sus propias biografas como se analizar en el prximo
captulo- y amplifican un entendimiento sobre la escuela como un entorno alterado
en relacin al conocido por ellxs. As, lo comenta Gisela en su incidente crtico:
(...) este caso, me sirvi para darme cuenta cmo influye nuestra trayectoria escolar a
la hora de plantarse en una clase y tomar decisiones y, adems, lo provechoso que
result esta experiencia. Pienso que este hecho no hubiese saltado en otro tipo de
paradigma y esto tiene que ver fundamentalmente con la habilitacin de las voces de
los alumnos. Si yo no me hubiese acercado e involucrado con lo que le pasaba a ese
alumno, seguramente no habra pasado por ese momento de tensin que fue

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fructuoso y permiti replantearme la figura que tena del docente y que haba
construido durante mi trayectoria escolar. (VV. AA., 2011: 5)

Por otra parte, una conquista continua de lxs profesorxs en formacin es encontrar
en el momento que estn escribiendo una manera de ver la prctica efectuada con
ojos diferentes. Ojos que miran y focalizan los sucesos como lo testimonia Marcos:
Mientras realizaba el registro de la clase tom conciencia de que poner en juego la
oralidad haba sido una decisin afortunada, comprend que los alumnos se sentan
algo incmodos frente a la escritura y que el debate oral les daba cierta confianza y
soltura. (VV. AA., 2011: 16)

Los fragmentos de Gisela y Marcos dan cuenta de una escritura que semeja la
declarada por la escritora argentina Mara Teresa Andruetto en una entrevista
acerca del lugar del autor:
(...) me sucedi algo que cuando uno est escribiendo sucede a menudo, es como si
uno abriera una zona de conexin con las cosas que van pasando en la escritura, (...)
en la escritura entran restos de lo que uno va viendo o le va sucediendo a los largo de
la escritura de una obra, los restos del contexto. (...) Creo que la escritura es eso:
mirada, escucha y voz. (2011: 40)

La hiperescritura de la prctica docente es un espacio inaugural para lxs

profesorxs en formacin dentro de la academia que les auspicia, en el marco de la
etnografa y las investigaciones narrativas, posicionarse como docentes y
enfrentarse, primero, a su propia escritura y luego, al lugar que ocupa o debiera
ocupar la escritura en la escuela. Pero, esta densidad escritural cobra nuevas
dimensiones porque es leda y escuchada por sus pares y profesorxs quienes
intervenimos ante lo que disparan esas narraciones.
Esta multiplicacin de miradas, donde en el propio acto de escribir lxs
enunciadorxs revisualizan su escritura como la de sus compaerxs y, entre
muchas dimensiones, hipotetizan cmo dar a escribir a sus alumnxs; coloca a lxs
futurxs profesorxs de Letras en un territorio advenedizo con zonas de resistencias,
tropiezos, incertidumbres, descubrimientos y reflexiones que tambin transitarn

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sus alumnxs de la residencia. Erika transita esta zona como lo registr en su diario
de profesor:
No s muy bien si esto va o no va en el diario. Hace das que no puedo completarlo,
no entiendo muy bien qu escribir o s, pero, me parece que esto mismo ya es algo
para pensar. Por qu no puedo volcar muchas ideas que hace das que me vienen
atacando? Tal vez porque es algo que nunca hice o es por encargo. Y en cuaderno
de tapas duras!... Esto mismo les pasar a mis alumnos dentro de dos meses
cuando les pida escribir?
En fn igual ya empec y seguro vuelvo a vos despus de la clase porque voy a
comentar lo que me est pasando, no creo que sea la nica. Chau, diario!

Lo que altera a Erika no la inmoviliza, se tensiona en la propia escritura y

escribiendo oscila entre el deber como alumna de la ctedra y el pensarse como
docente. En su primera escritura del diario, ya est operando la tensin del pasaje
entre ser un alumnx en formacin y un futuro docente. Se apropia de la consigna,
transita el dilema del trabajo y confa en el intercambio con su profesora y sus
compaerxs para establecer una relacin prolfera con su diario. De este modo,
Erika recorre la escritura como una prctica socio-cultural, histrica e intersujetiva.
Sabemos que toda prctica de escritura, incluso para lxs escritorxs profesionales,
implica tensiones, afectaciones producidas por la bsqueda de sentidos. Transitar
esa tensin es buscar un sentido nuevo en lo que nos incomoda, nos altera o se
desborda de los mrgenes que conocemos. Estas zonas intermedias de inquietud
slo pueden ser traspasadas con la escritura. Escribir, entonces, es actuar
astutamente con la afectacin que inquieta hallar un sentido. Slo escribiendo
podemos actuar sobre la afectacin porque la escritura como la define Derrida,
crea sentido, consignndolo (...) a una superficie que se pretende sea
transmisible hasta el infinito (1989: 23).
Con esta apropiacin de la escritura sumado al corpus de bibliografa terica
acerca de la didctica de la escritura en la escuela (Egan, 1994; Alvarado, 1997;
Sardi, 2005; Bollini, 2007; Bombini, 2012), el dilogo con nuestrxs alumnxs se
vuelve constante en las clases tericas y prcticas, y provoca pensar en nuevos
modos de dar a escribir en la escuela.

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Poner como objeto de enseanza la escritura de un texto en una prctica escolar

conjetural deviene un desafo. El desafo de transitar una tensin en el aula. En
este sentido cabe destacar cmo nuestrxs alumnxs, como si fueran investigadorxs
etnogrficxs, detectan en sus observaciones el lugar que ocupa la escritura en la
escuela, la mayora de las veces sometida al imperio de los cuestionarios que
tienen como nico fin la consecuente comprobacin de la comprensin del texto
ledo, y se ocupan en sus prcticas docentes de incluir otro espacio para escribir.
Concientes de que sus alumnxs de tiempo acotado durante su residencia han
escudriado escasos textos escritos, a excepcin de cuestionarios y exmenes,
lxs profesorxs en formacin disean propuestas donde la lectura y la escritura se
articulan y abren nuevos sentidos. Asimismo, eligen elaborar consignas de
escritura ficcional para que se desplieguen diversas miradas y voces, deciden
caminar por un terreno hostil, eligen entrometerse en las tensiones de las
prcticas de escritura en la escuela.
La lectura intensiva de los incidentes crticos de lxs residentes sobre prcticas de
escritura en el aula, publicados en tres dossiers consecutivamente desde 2010,
aluden a mltiples tensiones y delinean rasgos especficos de la escritura en el
aula.
En los incidentes crticos lxs futurxs profesorxs se detienen en una problemtica
que consideran extraordinaria, sorpresiva, no previsible, desajustada de lo
pretendido dentro del devenir de sus clases dictadas en la residencia.
Circunstancias que tuvieron como consecuencia inmediata tomar decisiones
improvisadas, urgentes, instantneas o paralizadas ante la perplejidad. Esta
focalizacin en lo incidental implica analizar, como lo plantea Geertz, hechos
pequeos de contextura densa (1995: 38) donde lxs docentes en formacin
aprenden a hacerle preguntas a los incidentes. Dominados por una lectura del
rastreo de su prctica, el propio incidente se transforma en incidente crtico
cuando en l hipotetizan causas, ensayan significaciones e imaginan virajes
futuros. En este sentido, la densidad de lo real, habilita la invencin.

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Por otra parte, detenerse en el impacto de hechos concretos en el contexto de las

aulas singulares, abre un espacio de reflexin donde lxs futurxs profesorxs van
configurando su ser docente como docente intelectual (Giroux, 1990), como
docente investigador (Lipman, 2004) y como docente artesano (Sardi, 2012).

Tensiones escriturarias como objeto de construccin de conocimiento

Compartiremos, entonces, en este apartado, la interpretacin de una seleccin de
incidentes en prcticas de escritura en el aula que muestran regularidades en
tensiones comunes e inquietudes vigentes y posibilitan entender el significado de
la escritura en el tejido cultural escolar.
Los relatos de lxs profesorxs en formacin nos acercan un abanico de incidentes
crticos donde se topan con la resistencia a la escritura por parte de sus alumnxs.
Esta resistencia es una tensin promotora de un cambio de estado en los cuerpos
y en los nimos que van desde la inquietud, la oposicin, el esfuerzo, la negacin,
la exaltacin, como una profesora en formacin lo explicita en este fragmento:
El incidente crtico que elijo es la resistencia a la escritura, porque es algo que se
reiter durante las clases que dict. Luego de leer los cuentos que elega para las
clases (los chicos se concentraban en la lectura, les gustaban los cuentos) y de
trabajar en forma oral determinados aspectos que me interesaban, les dictaba una
consigna de escritura, bastaba con eso para que los chicos se quejen, pero esto no
quedaba slo ah. Empezaban a deambular por el aula, de banco en banco, a
golpearse unos a otros, insultarse a los gritos, etc. En algunos casos cuando una de
las consignas era dibujar, la hacan primero dejando para ltimo momento el hecho de
escribir. Si bien hubo un par de alumnos que escribieron en todas las clases, el resto
siempre tuvo razones para no hacerlo. (VV. AA., 2011: 7)

Ana Laura encuadra el incidente narrado como una resistencia a la escritura que
se revela como desborde ante el mero hecho de presentar la consigna. Ms que
generar resistencia, oper un rechazo declarado en los cuerpos. Resulta
sugerente cmo lxs alumnxs no pueden ni pretenden habitar ese terreno del texto
escrito aunque ya hipotetizaron oralmente sobre l. Reciben la consigna de
escritura como un golpe, una violencia simblica, por eso, se mueven o
deambulan para atajarse o proyectan un ataque entre ellxs. Prefieren golpear a

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unx de sus pares e inmovilizarse ante la futura docente sin intentar escribir. Pero,
la residente decide trasmutar los cuerpos huidizos o incontrolables en voces de
lxs alumnxs que le acerquen explicaciones:
Entre las razones que aducan para no escribir yo escuchaba las siguientes: ya
escribimos todo el da, estamos cansados de escribir, no tenemos ganas de hacer
siempre consignas de escritura, siempre nos dan lo mismo para hacer, las
consignas de escribir no me gustan, no me dan ganas. (Ibdem)

Estas voces permiten a Ana Laura aproximar razones de esta resistencia/rechazo

y delinear una hoja de ruta nueva a seguir en las subsiguientes prcticas
docentes.
(...) creo se desilusionaron cuando vieron que mis actividades eran las mismas que la
de la docente a cargo.
(...) Con este incidente crtico reiterado se puede pensar la construccin de una
relacin particular con la escritura, que a veces en la escuela se naturaliza, impidiendo
dar cuenta de las trayectorias que conlleva. Es importante entrelazar las historias
personales con las historias sociales de la escritura, para pensar la escritura en el
aula. Es decir, la dimensin biogrfica escrituraria es importante para saber por qu
operan estas resistencias. Es necesario pensar la escritura en la escuela como una
prctica cultural, que establezca la relacin entre escritura y contexto socio-histrico.
(Ibdem)

De estas aproximaciones que plantea la profesora en formacin, sin haber expuesto

claramente la consigna de escritura presentada, emerge el rechazo a la reiteracin
que imposibilita construir sentidos. Es interesante cmo Ana Laura reconoci que la
resistencia tuvo que ver con ignorar sus historias personales en relacin a la
escritura, no tan solo en la escuela sino fuera de ella. Esta advertencia de la
residente en haberse separado de una escritura entendida como prctica cultural,
resulta una explicacin pertinente porque en la narracin de otra profesora en
formacin, la escritura desde un yo aisl todo rechazo de escritura como lo
menciona Florencia:
Despus de leer dos textos de Espantapjaros de Oliverio Girondo, el poema 8 y el
16, en los que, en cierta forma, se rompe con la unidad del yo, les propuse a los
chicos algunas actividades para que imaginen y escriban situaciones, por ejemplo
teniendo que mencionar qu personalidades tendran si fueran el narrador del poema
8 o por qu se pelearan entre ellas, o a qu cuerpos u objetos transmigraran y cmo
encontraran su cuerpo despus de transmigrar tantos aos.

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Creyendo que en sus escritos iban a inventar situaciones ficticias, incluso fantsticas sobre todo porque durante el plenario que continu a la lectura hablamos sobre
fenmenos como la reencarnacin, el doble, mencionamos a Dr. Jekyll y Mr. Hyde,
La buena noticia, un captulo de Los Simpson y algunas historias que se escuchan
por ah-, me sorprend al ver que la mayora escriba sobre s mismo. (VV. AA., 2012:
8)

Efectivamente, la mayora de lxs alumnxs de Florencia se pusieron a escribir sin

dificultades cuando se apropiaron de una parte de la consigna y la transformaron
dando cuenta de s mismos. Instalaron sus textos desvindose de la consigna
sugerida por la profesora en formacin y escribieron desde la ruptura de las lecturas
previas pertenecientes al gnero del fantasy o los poemas de Girondo en poemas
donde justamente hay una ruptura del yo.
Teniendo en cuenta ambos incidentes crticos podemos inferir que lxs alumnxs en
la escuela rechazan las propuestas reiteradas, mecanizadas y enviciadas de una
escritura comprobatoria de los niveles de comprensin sobre textos ledos
previamente, as como se resisten a escribir sin ser autores de sus textos. Por el
contrario, transitan la escritura cuando pueden apropiarse de una consigna hasta
desviarla y, de este modo, despliegan su subjetividad.
Otra tensin emergente en muchos incidentes crticos alude al pasaje entre
oralidad y escritura. Una profesora en formacin lo plantea en su relato cuando
propuso leer dos prrafos breves de Bajtn que refieren al cuerpo grotesco, la
hiprbole y la ridiculizacin. Luego de una lectura silenciosa, abri el espacio de
una lectura en comn y present dos preguntas sobre ambas citas para que
respondan por escrito. Ante esta consigna Antonella observa:
(...) al momento de ponerlo por escrito, sorprendentemente, hay muchas dificultades.
Producen respuestas confusas, incompletas o correctas pero escuetas. Lo que es
llamativo es que oralmente s podan intercambiar saberes, hipotetizar, ejemplificar.
Mientras que haba pensado que el mayor inconveniente iba a residir en la
comprensin del texto, los problemas llegaron con la escritura de esos mismos
saberes que oralmente eran plenamente capaces de conceptualizar. (VV. AA., 2012:
12)

La residente se inquieta ante esta diferencia conceptual entre oralidad y escritura.

Podramos preguntarnos por qu esta problemtica deviene de un escrito que ya

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fue oralizado. Segn Antonella la consigna de escritura solicitaba la transcripcin

de una conceptualizacin de las citas. Aunque no lo menciona, resuena en la
futura profesora una representacin de la escritura como modo de profundizacin
conceptual con la cual est emparentada por sus escrituras acadmicas. Pero, lxs
alumnxs receptan la consigna desde el habitus incorporado en la escuela donde
se requiere la escritura demostrativa de lo entendido. Dentro del habitus lxs
alumnxs tienden a demostrar la comprensin transcribiendo un discurso ajeno, el
de una autoridad legitimada, por eso, en esta circunstancia la palabra se activa
oralmente pero se silencia al considerar la palabra propia no legtima para que
quede registrada. Lxs chicxs se atrevieron a hablar de las citas pero la residente
requiere una escritura especulativa, prioritaria en el mbito acadmico y ajena al
mbito escolar. Posiblemente por su representacin y prctica frecuente de la
escritura, la profesora en formacin se sorprende cuando ubica a lxs alumnxs en
una encrucijada donde la autoridad era Bajtn. Escribir acerca de un texto terico
tiene otras implicaturas escriturales, fundamentalmente la distancia y una
operacin, ms que de comprensin, de interpretacin y reinterpretacin. Escribir
esta consigna exiga un trabajo de textualizacin que la oralizacin resta: elegir
quin lo enuncia, desde dnde se enuncia, elegir una posicin, construir
argumentos y pensar en un destinatario. Por ende, la profesora en formacin
estaba pidiendo una nueva construcin de conocimiento, ya no sobre las citas,
sino de la escritura. Es innegable que podemos instaurar en el aula escolar un
espacio de escritura de profundizacin conceptual, pero, revisando el tipo de
intervencin didctica adecuada para que la escritura sea el acceso a un nuevo
conocimiento.
Otra tensin visible en los incidentes crticos surge a partir de los gneros
escriturarios, especialmente, entre el cuestionario, entendido como un texto
prolfero en consultas y la consigna de escritura, entendida como texto donde se
disminuye la comprobacin.
Sabemos que en la escuela y as lo constatan lxs residentes, la escritura impera
en los cuestionarios con matiz consultivo-evaluativo. Este gnero de raigambre

41

escolar es adems el ms difundido en los manuales o los libros de texto y el

requerido en los trabajos prcticos y exmenes. En el mbito de nuestra disciplina
se configura estigmatizado como un conjunto de preguntas sobre un texto ledo
previamente que, rastreado con experticia, el alumno puede recuperar como
respuesta correcta y unvoca en el pre-texto. Por supuesto, el problema no est en
el gnero cuestionario sino en su aplicacin monoplica y orientada a un tipo de
respuesta esperada. En general, las preguntas buscan respuestas de fcil
ponderacin y de acotada posibilidad para quien responde, de inventar o cruzar
informaciones. Se demanda demostrar un saber pero en clave de solucionario
(Tonucci, 2003), por lo cual a cada pregunta le corresponde un contenido nico.
En la mayora de los casos, como un sntoma que pretende ingresar algn nivel de
subjetividad de quien responde, la ltima pregunta requiere una justificacin
argumentativa y analtica.
En el incidente crtico de Augusto, un profesor en formacin, la presentacin del
cuestionario fue el disparador de una problemtica:
Mi idea era que leyramos pausadamente en plenario la aguafuerte y que luego los
alumnos respondieran, solos o con el compaero de banco, un cuestionario.
La eleccin de esta forma de trabajo se debi a que en ninguna de las clases
precedentes la haba usado. La idea de dictrselos me pareci correcta ya que
tendran tiempo mientras copiaban- de reflexionar sobre las preguntas.
En cuanto a la lectura no hubo inconvenientes, al contrario. (...) Pero con respecto al
cuestionario todo result muy complicado, ya desde el momento que empec a
dictarlo. Les result muy extenso y cada punto excesivamente largo. La resolucin del
cuestionario fue tambin conflictiva. Unos pocos se negaron directamente a intentar
hacerlo, y los que trabajaron encontraron muchos inconvenientes que ni siquiera pude
prever cuando lo estaba confeccionando. Por ejemplo el primer punto peda una
caracterizacin de los protagonistas y del dilogo que mantienen, atendiendo a unos
pocos datos que aparecen desperdigados a lo largo del texto. Como se ve, su
resolucin impona una relectura atenta y a su vez exiga a los alumnos que
realizasen y expusieran su propia lectura del texto.
Sin embargo, todos los alumnos dijeron no entender lo que haba que hacer y hasta
algunos usaron (equivocadamente) la caracterizacin de otros personajes que
aparece al comienzo del texto, como si fuera natural que la resolucin del primer
punto remitiera a algo ofrecido literalmente por -y ubicado al comienzo de- el texto.
(VV. AA., 2012: 6-7)

Augusto parece obligarse a ingresar el gnero cuestionario en el aula cuando

arguye que, ausente en sus clases previas, considera vlido incluirlo en esta
clase. Ms all de que podramos haber hipotetizado otra consigna de escritura,

42

frente a esta consigna la tensin opera en lxs alumnxs cuando encuentran, en el

conocido gnero, diferencias que asumen como obstculos. Fundamentalmente,
emerge una lgica ritualizada de las respuestas que el profesor en formacin
advierte ante la bsqueda de una contestacin a la primera pregunta en el primer
prrafo. Por ende, el orden del cuestionario debiera corresponder forzosamente al
orden que las ideas/respuestas presentan en la superestructura del pre-texto. En
el enunciado de esa consigna se manifiesta que Augusto pretenda salirse del
cuestionario escolar dentro de la escuela para auspiciar una escritura que
implicara una apropiacin particular de lo ledo. Ah pareciera estar la raz de la
tensin, cambiar el dispositivo cuestionario como solucionario de respuestas
rgidas por un cuestionario de indagacin y reflexin. El cuestionario de Augusto
es extenso en sus enunciados por tems porque su respuesta implica una escritura
que restituya, recontextualice y construya una nueva voz del interrogadx, o sea,
genere desde la relectura del pre-texto escribir para construir nuevos sentidos.
Entonces la tensin no se produce por el gnero cuestionario, sino por el habitus
escolar que lo estigmatiza. La tensin surge con la mutacin del requerimiento, de
una escritura controladora de la compresin por una escritura de la indagacin
autntica donde no se pesquise el pretexto para hallar respuestas, sino que se
resemantice desde la apropiacin subjetiva del texto ledo.
Escribir en la escuela, entonces, nos interpela a seguir indagando e inventando
consignas de escritura que, aceptando las tensiones que la imbrican, apareje
intervenciones didcticas que sean flexibles para cobijar subjetividades,
imaginarios y saberes.

La escritura de invencin: obstculos y permisos

Lejos de considerar que hemos agotado la identificacin de tensiones en las
prcticas de escritura escolar, abrimos el siguiente apartado para aumentar
nuestras interpretaciones revisando las intervenciones didcticas que desplegaron

43

lxs profesorxs en formacin y que tienen como lugar comn proponer la escritura
de invencin.
Como ctedra la decisin de formar a nuestrxs futurxs docentes en lengua y
literatura colocando a la escritura de invencin como prctica privilegiada es una
perspectiva, no la nica adoptada, que implica, al menos, tres orientaciones
fundamentales: propiciar una relacin productiva con la escritura de invencin
como acceso al conocimiento, reposicionar dentro del mbito escolar la escritura
de invencin como prctica sociocultural e histrica y auspiciar intervenciones
didcticas, que reconociendo la prctica de la escritura de invencin como prctica
intersubjetiva, contemplen la modalidad del taller de escritura.
Estas orientaciones son las que lxs profesorxs en formacin recorren en nuestras
clases tericas y prcticas, donde producen textos a partir de consignas de
escritura y, luego, elaboran consignas pensadas para su prctica en la escuela.
Asimismo, conocen como aportes en nuestras clases y recorren algunas lecturas
de un corpus bibliogrfico que da cuenta de los diferentes enfoques histricos de
la enseanza de la escritura en la escuela (Alvarado, 2001; Bombini, 2012; Sardi,
2006 y 2007), perspectivas acerca de la escritura de invencin (Egan, 1994;
Frugoni, 2006) y de la modalidad del taller de escritura en Argentina (Grafein.
1981; Pampillo, 1985; Bratosevich, 1992), como planteos acerca de la escritura
como acceso al saber (Rockwell, 2000; Sardi, 2005; Eisner, 2007).
De esta manera sus propias experiencias de escritura, antes y en el trnsito de su
formacin acadmica, sumado a ese conocimiento terico sobre la escritura de
invencin, son el andamiaje con el cual lxs residentes se acercan al territorio
escolar, vuelven a mirar sus propias representaciones de escritura, enfocan el
imaginario de sus futurxs alumnxs y suponen prcticas de escritura de invencin
para ensearla.
Nos apropiamos de la categora de escritura de invencin porque, como lo
planteara Maite Alvarado (1997), resulta ms adecuada que la de creativa,
espontnea y libre. La escritura de invencin es descubrimiento y trabajo con la
escritura, no es un acto que deviene de la inspiracin ni un encuentro azaroso con

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la palabra. Esta delimitacin fue analizada por la autora a partir de la restitucin

del concepto inventio que en la antigua retrica se ocupaba de la bsqueda y
encuentro de los argumentos ms pertinentes para dar cuenta de una temtica
destinada al pblico. En este sentido, la inventio es descubrimiento que puede
hallarse en fuentes externas o en la propia memoria.
Cabe, entonces, desde la didctica de la lengua y la literatura acercar respuestas
a la pregunta qu habilita esta concepcin de la escritura. Sin dudas, la escritura
de invencin habilita un modo de acceso al conocimiento donde el sujeto trabaja
con la lengua, reflexiona sobre ella y se apropia de la cultura escrita. La invencin
es la clave para acceder al propio mundo, resignificarlo, subvertirlo en mundos
posibles y ponerlo en discusin con nuevas potencialidades. Puesta la escritura de
invencin como objeto de enseanza reconocemos que es una prctica
sociocultural donde, como lo define Sardi, el estudiante pone en juego sus
propios saberes y experiencias socioculturales y la imaginacin funciona como un
trampoln para la apropiacin () (2012: 7). As pudo advertirlo una profesora
novel en su diario:
Hubo veces, mientras armaba los guiones, en que pensaba si poner o no una
consigna de invencin, o con qu finalidad. Pero no es slo hacerlos escribir por
escribir, entendiendo que es una prctica que debe ser realizada con continuidad; en
el trabajo con el lenguaje, mientras escriben, subyacen otros conocimientos, estn
operando otros saberes. No slo es simular la potica de Girondo, tambin hay una
reflexin sobre el lenguaje que permite la articulacin de saberes lingsticos y
literarios con experiencias socioculturales de los alumnos.

La duda de instalar la escritura de invencin en las clases se disipa cuando la

residente entiende su productividad. Reflexiona, entonces, y elige disponer
prcticas de escritura de invencin porque halla en ellas la dimensin de la
escritura como prctica cultural. La escuela sera el mbito propicio para que esa
prctica se sostenga en el tiempo e implique experimentar con el lenguaje, restituir
saberes y generar un espacio donde lxs alumnxs participen como comunidad
interpretativa.

45

Florencia arriba a esta aseveracin desmontando su representacin acerca de la

escritura

de

invencin.

En

su

reflexin

comparte

un

proceso

de

reconceptualizacin por el cual, inicialmente, refiere a la consigna de invencin

como un escribir por escribir, representacin que guarda relacin con el texto
expresivo que surge desde lo espontneo, desde un fluido catrtico o emotivo; y
posteriormente, adopta una nueva conceptualizacin del texto de invencin
entendido como prctica que opera con el lenguaje y pone en juego conocimientos
previos y novedosos. De este modo, Florencia recupera, analiza y reconvierte un
malentendido acerca de la escritura de invencin marcando la distancia y
dicotoma entre el texto expresivo, escrito sin pensar, sin propsitos, sin buscar
un sentido; y el texto de invencin que con la imaginacin permite pensar en lo
propio,

recuperar

experiencias,

saberes

emociones

para

inventar

conceptualizaciones y mundos posibles. Florencia construye un nuevo punto de

vista restituyendo su representacin de la escritura de invencin y sometindola a
discusin. As pudo repensarla, resignificarla, abandonarla y adoptar, en la
superacin de la falacia, una nueva concepcin.
Como lo podemos ir delineando, la escritura de invencin en la escuela demanda
intervenciones didcticas que inviten a descubrir una posible textualizacin. Esta
invitacin lxs docentes la realizamos a travs de una consigna de invencin
entendida como microrrelato propositivo de fuerte impacto que como demarca
Tobelem tiene algo de valla y algo de trampoln, algo de punto de partida y algo
de llegada. (...) Pero sobre todo es un pretexto, un texto capaz, como todos, de
producir otros (1994:16).
El amplio espectro de consignas posibles van desde la reformulacin de un texto,
la descentralizacin del autor a partir de tomar la voz de un personaje, expandir
una zona extraa o poco desarrollada de un pretexto ledo, como generar un texto
ficcional. Lxs profesorxs en formacin nos alcanzan una cuantiosa serie de
consignas de invencin pensadas para sujetxs particulares que habitan en un
contexto ulico singular a quienes han observado con lupa y sern los partcipes
de sus propuestas. Pero, cada consigna de invencin implica intervenciones

46

didcticas diversas y en ellas lxs residentes han encontrado obstculos y permisos

que a continuacin analizaremos desde sus incentivos crticos que contienen
nutritivos metanlisis de la lgica interna de la prctica. Desde esta perspectiva
Florencia, una futura profesora comenta:
Al releer la consigna y pensar las dudas que haban planteado los chicos durante la
clase, me di cuenta de que el problema haba estado en la forma en que la enunci.
Quizs era muy amplia y hubiese resultado mejor haber orientado o hacer ms
especfico sobre qu tenan que escribir, elegir yo las personalidades o las situaciones
y drselas como punto de partida para sus producciones. Adems, el hecho de tener
que escribir sobre cmo seran, cules seran sus personalidades, les result confuso;
no les pareci claro que tenan que escribir sobre un yo ficticio en lugar de describirse
o contar cmo son ellos, debido a que en el enunciado de la consigna no hice explcito
que deban hacerlo as sino que lo di a entender con un imaginen al comienzo y el
tiempo de los verbos en condicional. Sin embargo, a pesar de que la actividad no tuvo
el resultado que esperaba, produjo escritura. (VV. AA., 2012: 7-8)

La residente metanaliza su prctica y en ella un impedimento, no un obstculo,

porque sus alumnxs pudieron escribir aunque distanciados de su pretensin.
Florencia identifica la causa en su consigna de invencin que result extensa,
imprecisa y elaborada con ciertos supuestos que sobre-entendan una lectura
atenta y unos saberes que sus alumnxs no posean o no actualizaron.
En cambio, otra residente narra un obstculo ante su propuesta de escritura en el
siguiente incidente crtico:
Habamos estado analizando el comms de Coforas y reflexionado sobre esta
intervencin lrica del coro. Luego dict una consigna de escritura creativa que deba
ser resuelta en clase, en la cual peda a los chicos que imaginaran que eran uno de
los tres personajes que interpretan ese canto lrico y que realizaran una poesa en la
que expresaran sentimientos de dolor, venganza, o ira frente a la infame muerte de
Agamenn. Ni bien dict la consigna de escritura, la clase, siempre tranquila, se
transform en un completo revuelo. Las resistencias frente al ejercicio solicitado
fueron peores de lo que haba imaginado. Yo no soy Garcilaso, no s escribir
poesa, no puedo hacerlo eran las respuestas de los chicos. De este modo,
estuvieron debatiendo veinte minutos conmigo sobre la imposibilidad de realizar
poesa y la no comprensin de la consigna. Atnitos, descolocados, pero sin inters y
disperssimos, hasta rindose de mi ocurrencia.
Primero opt por volver a explicar la consigna con otras palabras. Entend que no se
trataba de una incomprensin sino de una resistencia a una consigna que se alejaba
mucho de los habitus a los que ellos estaban acostumbrados en sus clases de
literatura. ( VV. AA, 2011: 17)

47

En esta intervencin didctica el obstculo surge por la representacin de

escritura que se entromete en la consigna de la profesora en formacin. Gisela
alude a la escritura creativa y no a la escritura de invencin lo cual refleja una
representacin romntica de la literatura que considera a los grandes autores
como sujetxs que, gracias a su inspiracin, expresan sus ms profundos
sentimientos en las obras.
Este incidente revela que la resistencia opera ante la escritura de invencin por
ser infrecuente en el aula y, especialmente, porque la consigna se presenta y se
percibe como intransitable dado que lxs alumnxs debieran ser Garcilaso para
resolverla. Dicho de otro modo, opera una representacin de la escritura propia
donde se debe ser como si, un modelo inalcanzable que funciona como
obturador de una escritura que puede oralizarse pero no materializarse por escrito.
Sobre este rasgo Rosana Bollini (2011) devel, en su exposicin como invitada al
terico de nuestra ctedra en el ao 2011, una categora que puede ayudarnos: la
figura del docente afectado por la literatura que piensa solo la prctica de
escritura con la literatura. Si bien esta figura no debe entenderse siempre como
restrictiva, podra ser permiso de escritura si lxs docentes revisan cmo se ordena
esa relacin. De este modo, se pueden pensar consignas a partir de epgrafes,
notas, citas o sugerir parodiar, cambiar tiempos y focalizaciones del texto literario.
En definitiva, disponer consignas para transformar el texto de referencia
maniobrando las relaciones entre la lengua propia y la ajena del autor.
Lxs futurxs profesorxs tambin nos brindan en sus incidentes crticos claves para
entender cules han sido las intervenciones didcticas que funcionaron como
permiso a la escritura. Una de ellas, la hallamos en la escena incidental de Gisele:
Yo me dispona a continuar trabajando con una consigna de escritura a partir de la
lectura del cuento Noche terrible de Roberto Arlt. La idea de esa clase consista en
terminar con aquella consigna para luego hacer la puesta en comn. Pero, antes de
ello, tuve que poner al tanto a un alumno sobre lo que habamos visto la clase anterior
porque no haba asistido. Por medio del guin conjetural pude prever este tipo de
cuestiones relacionadas con el ausentismo pero jams esper la propuesta que l me
hizo: me acerqu a l, mientras los dems trabajaban, y le expliqu lo que deba hacer
y me respondi que no tena muchas ganas de trabajar porque tena mucho sueo.
Sin embargo, segu insistiendo hasta que me plante que yo escribiera lo que l me

48

iba a dictar, y as poder cumplir con la consigna. En ese momento de tensin, no supe
cmo reaccionar, no me esperaba algo as, y esto tiene que ver con la imagen del
docente que yo tena. Esta representacin del docente se remontaba a mi propia
biografa escolar, en la cual ste se remita solamente a explicar lo que el alumno
luego deba realizar por s solo. Luego de pensar una y otra vez lo que el alumno me
haba dicho, decid acceder a su pedido porque para m negarle la posibilidad de
trabajar significaba excluirlo de la clase y lo que menos pretenda era eso.
Una vez que comenz a dictarme not que no slo se haba entusiasmado con la
consigna de escritura que le haba propuesto sino que tambin me sorprend por el
relato que me estaba dictando y las explicaciones que me daba acerca de la
utilizacin de los signos de puntuacin. Al finalizar el relato, pudimos hacer la puesta
en comn de los relatos y l no qued afuera. (VV. AA., 2011: 5)

En este entorno sin resistencias del grupo, la profesora en formacin contempl

en su guin y vuelve a hacerlo en la prctica, intervenciones didcticas que
permitan a todxs lxs alumxs ser partcipes de la consigna de escritura. Gisela
como docente en accin atiende a la dimensin poltica del ser docente donde no
se naturalizan los obstculos sino que se los intenta traspasar. As, no deposit el
problema en el alumno, sino que lo hizo propio y su insistencia permiti una
respuesta tal vez, inslita, extraa o poco frecuente: ser la amanuense de su
alumno.
Ms all de lo que la misma profesora en formacin pudo metanalizar el
corrimiento de su ser docente con respecto a su biografa, lo importante es
reconocer que no hubo en esta clase ninguna resistencia a la invencin. La
resistencia se produjo ante el acto de ser escriba no escritor, pues la residente
alude a cmo su alumno adormilado despert en un texto de ficcin que
textualizaba reflexionando sobre algunas operaciones escriturarias. No hubo
resistencia a la invencin, sino a materializar el escrito.
Es cierto que el permiso a escribir, como en otra parte del metanlisis del
incidente crtico explicita Gisela, no solo depende de la consigna presentada, sino
de la posicin que erige el docente ante sus alumnxs, qu se cree de ellxs qu se
permite ver en ellxs:
Pienso que este hecho no hubiese saltado en otro tipo de paradigma y esto tiene
que ver fundamentalmente con la habilitacin de las voces de los alumnos. Si yo no
me hubiese acercado e involucrado con lo que le pasaba a ese alumno, seguramente
no habra pasado por ese momento de tensin que fue fructuoso y permiti

49

replantearme la figura que tena del docente y que haba construido durante mi
trayectoria escolar. (Ibdem)

Entonces, las intervenciones didcticas brindan un permiso a escribir a travs de

las consignas y segn con qu modalidad se instauran en el aula. Sobre este
ltimo aspecto el taller resulta pertinente porque, como lo define Bratosevich es
(...) un lugar donde ante todo se experimenta, sin descanso o aun cansado;
donde se discute y se toman posiciones plurales sobre eso que se experimenta,
desestimando la tentacin de la clase magistral (1992:15). La escritura, entonces,
es un trabajo productivo con un texto cuando pensamos en mltiples
intervenciones desde la escucha compartida entre pares y con el mediador para
hipotetizar los textos, textualizarlos o resignificarlos en posibles reescrituras. Esta
dimensin la reencuentra otra profesora en formacin como lo testimonia en su
incidente crtico:
El incidente crtico que narro a continuacin sucedi durante la primera clase de mis
prcticas docentes. (...). Las clases se plantean a modo de taller, por lo que en todas
se brinda un espacio para la escritura creativa a partir de consignas disparadoras. Los
chicos ya conocen la dinmica y se largan a escribir sin demasiadas resistencias.
En esta primera clase tena pensado trabajar con unos cuentos policiales que ellos
mismos haban escrito, para luego proponer un ejercicio de reescritura que permitiera
complejizar algunos aspectos del relato, trabajar sobre la construccin de los
personajes y de los ambientes, etc. La mayora de los chicos comienzan a trabajar en
grupos. Dos alumnos no haban estado la clase en que se dio la consigna inicial, por
lo que invent otra consigna para ellos.
Mientras, cuatro alumnos que siempre se ubicaban al fondo del aula, todos juntos,
comenzaron a acomodarse en sus bancos como para dormir. La capucha puesta, la
cara casi toda tapada con una bufanda. La cabeza sobre la mesa. Me acerco y les
pido que intenten escribir algo. Noto que ni siquiera haban sacado sus cosas. Insisto
con que al menos saquen una hoja. (...) Leo las preguntas disparadoras y trato de
explicarles a qu me refera con cada una de ellas pero me dicen que no quieren
hacer eso, que no tienen ganas y vuelven a acomodarse como para dormir. Entonces
les propongo otra consigna que invento en el momento y que a las claras no era
buena. La consigna tena que ver, a grandes rasgos, con que un empleado del
basurero municipal encontraba un cuerpo en una de las bolsas de residuo. (...) Vuelvo
a insistir con que no se duerman y al menos escriban tres renglones. Arrancan a
escribir al instante un texto humorstico, y se ren mucho, a carcajadas. Cada idea que
se les ocurre es festejada por el resto. (VV. AA., 2011: 6)

Mara Fernanda sita la escritura de invencin inventando diversas consignas que

sean oportunas para todxs sus alumnxs: consignas de reescritura y de expansin

50

para quienes han producido un texto, y consignas nuevas de ficcin para quienes
estuvieron ausentes o se resisten a producirlo.
A diferencia de Gisela, Mara Fernanda dispone una batera de intervenciones
para que la insistencia a no dormirse provoque la apropiacin de una consigna,
ya no la pensada sino la que produjo en la urgencia del impedimento. Aunque no
est satisfecha con su consigna elaborada in situ, su microtexto despierta a sus
alumnxs en una ficcin dominada por el humor dentro de un cuento policial.
Tambin ella apost a la inclusin, pero, esta vez no fue la insistencia sobre la
misma consigna el disparador de ficcin, sino hallarse en su propia invencin y
formular una nueva. Este cambio de posicin ante la resistencia, muestra un
carcter de las consignas de invencin que no debemos olvidar, su posibilidad de
flexibilizacin. Teniendo en claro el propsito de la consigna, ella puede
modificarse para adecuarse a las posibilidades de recepcin de nuestrxs alumnxs.
La consigna de invencin en una clase taller no es inmutable, al contrario, permite
el ingreso o la alteracin por enmarcarse en una actividad que privilegia la
produccin, la lectura y el comentario de todxs. As, los automarginados se
convirtieron en los promotores de una clase donde la ficcin gana la partida,
incluso la de la profesora en formacin.
La revisin de estos incidentes crticos de lxs profesorxs en formacin da cuenta
de cmo las tensiones en el trabajo de la escritura detentan un proceso de
apropiacin de saberes sobre su propia lengua, sobre los mecanismos de
textualizacin, descentralizacin y ficcionalizacin que incitan a lxs sujetxs ir
configurndose a s mismos en la escritura.
En consecuencia, todos sus escritos nos permiten pensar la didctica de la
escritura como un acceso al conocimiento en tanto una ruptura con una didctica
del embrutecimiento. Reinstalamos esta categora de Jacques Rancire porque
resulta nutritiva para redimensionar los incidentes crticos en prcticas de escritura
que transitaron lxs futurxs profesorxs.
Rancire sostiene que Instruir puede significar dos cosas exactamente opuestas:
confirmar una incapacidad en el acto mismo que pretende reducirla o, a la inversa,

51

forzar una capacidad, que se ignora o se niega, a reconocerse y a desarrollar

todas las consecuencias de este reconocimiento. El primer acto se llama
embrutecimiento, el segundo emancipacin (2007, 10).
El embrutecimiento instala la opacidad que reafirma que los ignorantes no
dejarn de serlo. Por eso, lxs sujetxs en muchos incidentes aparecen como
resignados, aburridos, dormidos, anulados. La desigualdad entre el saber del
docente y el no saber del alumnx aumenta cuando ellxs caen en la trampa de la
incapacidad y plantean esto no lo hago.
Lxs residentes con sus intervenciones didcticas rompieron el crculo tramposo que
observaron en las clases y detectaron en las actitudes de muchos de sus alumnxs
por las cuales, como plantea Rancire pareciera que no hay nada que el maestro
pueda arrebatarle (al alumno) y nada que (el alumno) pueda hurtar a la mirada del
maestro (Ibdem: 40).
Todxs nuestrxs alumnxs superaron el eco de las voces sobre el fracaso escolar y
partieron de una mirada hacia sus alumnxs munida de la seguridad que son
sujetxs dotados de una subjetividad que les permite reavivar saberes y construir
nuevos. As lo reafirma Florencia, otra profesora en formacin:
El hecho de que pudieran resolver la consigna de ficcin, de que, por ejemplo, me
hayan preguntado si deban destinrselas a alguien, muestra que conocen que este
discurso debe tener un destinatario aunque sea uno mismo o sea que no est
explcito. Pero nunca se haban puesto a pensar que al hacerlo estaban conjugando el
verbo en modo subjuntivo, nunca haban entendido qu era el modo subjuntivo porque
la forma en que se ensea y se aprende las conjugaciones verbales en la escuela es
mediante la repeticin, la memorizacin de unas tablas de verbos modelos
conjugados y otras tablas con algunos irregulares. Totalmente abstracto, fuera de todo
uso, de todo contexto. En cambio ac, mientras escriban sus maldiciones, articulaban
saberes previos aprendidos en la escuela (la exclamacin de uno de los chicos, da
cuenta de que recuerda la manera en que aprendi el modo subjuntivo en la escuela)
y otros conocimientos, saberes sujetos propios de sus experiencias como
participantes activos de una cultura (el preguntar si deban o no dedicrselas a
alguien, por ejemplo a un ex novio, muestra que han hecho maldiciones en sus
vidas). (VV. AA., 2012: 8)

52

Por lo tanto, lxs profesorxs en formacin a partir de sus incidentes nos muestran
otra dimensin de la escritura en la escuela que seguiremos auspiciando, la
escritura emancipadora.

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54

VV. AA. (2010). Dossier 2010 Ctedra Didctica de la Lengua y la Literatura II.
UNLP, La Plata, ficha de ctedra.

55

Captulo 3
MARCAS BIOGRFICAS EN LA ESCRITURA DE INCIDENTES CRTICOS
Valeria Sardi y Fernando Andino

Qu ingerencia tiene la dimensin biogrfica en la constitucin de la identidad

profesoral? Qu relaciones podemos establecer entre la trayectoria biogrfica y
la reflexin sobre las prcticas en el recorrido de la formacin inicial de lxs
profesorxs en Letras? Cmo la escritura de las prcticas permite acercarnos a
una trama identitaria conformada por saberes personales, saberes acadmicos y
saberes de la prctica? Qu vnculos o tensiones podemos observar, a la luz de
la perspectiva biogrfica, en las prcticas situadas de enseanza de la lengua y la
literatura?
A partir de la conviccin de que es necesario repensar los modos en que lxs
docentes se forman y, en este sentido, reconsiderar la importancia de sus propias
voces, de sus propios modos de decir y escribir, de narrar sus recorridos
personales y reflexionar en torno a ellos para tener un acercamiento ms genuino
a la experiencia individual de lxs docentes, dar relevancia a la presencia de la
dimensin biogrfica en las intervenciones didcticas y en los modos en que lxs
docentes construyen su identidad profesoral, en este captulo intentaremos
responder a esos interrogantes. En este sentido, nos interesa centrarnos en cmo
las trayectorias biogrficas se ponen en juego no solo a la hora de aprender
nuevos saberes a lo largo de la formacin inicial, sino tambin cmo se traman
sus creencias, valores, sentimientos, esquemas de percepcin, principios con los
modos de habitar los espacios profesionales y de pensarse como profesorxs en el
contexto de accin que es la escuela o los espacios ms all de la escuela.

56

Formacin docente y formacin biogrfica

Un primer punto de partida podra ser plantear el presupuesto de que la biografa
escolar, el recorrido por la escuela primaria y secundaria, deja huellas en lxs
estudiantes de profesorado y que, en el momento que vuelven a la escuela como
profesorxs en formacin, reactualizan esas experiencias escolares vividas en el
pasado (Alliaud, 2002). Es decir, lxs profesorxs van constituyndose como tales a
lo largo del tiempo y su propia experiencia en los espacios educativos como
estudiantes tambin dejan huellas que tensionan con sus propios modos de
imaginarse ser profesor/a, las imgenes de la docencia que han disfrutado
(Jackson, 1999) o sufrido en sus trayectorias escolares y los estilos docentes que
se proponen en la formacin docente inicial. Asimismo, la formacin biogrfica se
escenifica al momento en que entran al aula poniendo en tensin lo que
imaginaron, los habitus de lxs estudiantes y de las instituciones donde hacen sus
prcticas y sus propias experiencias escolares, como podemos ver en el relato de
Ana, una profesora en formacin, que realiz sus prcticas durante el ciclo lectivo
2008, en una escuela media de la ciudad de La Plata:
Eleg el cuento La boda de Silvina Ocampo para la primera clase. Me tocaba dar el
tema del gnero fantstico. (...) Advertida sobre la posible timidez de los chicos a la
hora de hablar frente a una persona desconocida para ellos, iba armada de un arsenal
de preguntas para romper el hielo con ms facilidad y estimular directamente la
participacin. Mi intencin era plantear una clase donde fueran los alumnos los que
aportaran reflexiones sobre el relato, en una suerte de modalidad taller literario (...).
Tras repartir copias del cuento proceda a hacer una lectura grupal en la que cada
chico iba siguiendo silenciosamente el texto con su copia en la mano mientras yo lo
lea en voz alta. (...) El cuento termin y lleg el silencio. Todos callaban y yo tambin
callaba a la espera de algn comentario. (...) No lograba que ninguno con su
intervencin superara el sintagma corto. Not que algunos chicos estaban empezando
a irritarse con la profusin de preguntas destinadas al silencio. Haba pasado casi una
hora y se me haba agotado el arsenal de preguntas. Mi primera clase era un fracaso.
Yo estaba desesperada frente a treinta personas y sin ninguna idea. (...)
Tengo que decir en este punto que yo curs la secundaria en el colegio donde me
toc hacer estas prcticas. Mi recuerdo de las clases es el de un profesor que entra al
aula, empieza a hablar mientras los alumnos toman apuntes, expone durante toda la
clase, suena el recreo y se va. Yo tambin haba dado el fantstico a la edad de mis
alumnos y recuerdo que la profesora se paraba al frente y explicaba la divisin en

57

subgneros de la teora del fantstico de T. Todorov mientas copiaba un cuadro en el

pizarrn.
(...) Las expectativas de los alumnos estn puestas en pensar que la nica posibilidad
de participacin tiene que ver con intervenir en la clase comentando algo que ratifique
o aplique lo que el profesor acaba de decir. Pero si el profesor no se dedica a exponer
una entrada a la literatura que se concibe como la nica legtima, los chicos quedan
perplejos, sin reglas de juego. Este era mi caso. Cmo habilitar entonces los modos
de leer propios de los chicos?, cmo autorizar sus voces? (VV. AA., 2008: 33-34)

En el relato de Ana se pone en tensin su propuesta de abordar el texto de Silvina

Ocampo desde la perspectiva sociocultural de la lectura y la enseanza de la
literatura abordaje terico didctico recorrido a lo largo de la cursada de Didctica
de la lengua y la literatura II- y, como ella dice, una tradicin de enseanza ligada
a la exposicin terica, a la educacin bancaria y a la figura del profesor como el
depositario del saber; es decir, entre una perspectiva que busca focalizar el lugar
de lxs estudiantes como lectores y sus lecturas frente a una modalidad de trabajo
ms ligada a la de un profesor explicador, en trminos de Rancire (2002), un
profesor que explica lo que considera que el alumno no comprende, que piensa al
estudiante como un aprendiz, construido desde la carencia. Asimismo, es
interesante cmo Ana, ante el incidente crtico del silencio de lxs estudiantes a sus
interrogantes, reflexiona sobre, por un lado, cmo hacer para habilitar las voces de
lxs chicxs y sus interpretaciones del texto; y, por otro lado, rememora sus propias
experiencias como estudiante en esa escuela para analizar cmo los esquemas
de percepcin y disposiciones de lxs alumnxs le recuerdan a las intervenciones
didcticas de sus profesorxs en su recorrido escolar. El incidente crtico que
experimenta en su primera clase es una puesta en abismo, por decirlo de algn
modo, de su propia experiencia escolar. Y esa reflexin sobre su biografa escolar
la habilita a construir un conocimiento sobre su prctica, sobre los modos de leer,
sobre las tradiciones escolares, los estilos de enseanza, lxs sujetxs, y las
concepciones de conocimiento que se escenifican en el aula. De all que,
coincidimos con Delory-Momberger cuando plantea que la dimensin biogrfica
atraviesa y estructura la dinmica de formacin y aprendizaje (2009:35), es decir,
la propia historia incide en los modos en que nos formamos como profesorxs y
aprendemos.

58

Reflexionar sobre la relaciones entre la formacin docente y el recorrido biogrfico

habilita la construccin de una mirada sobre la propia prctica desde la voz de lxs
profesorxs en formacin, desde la forma en que interpretan y construyen sus
experiencias. Asimismo, permite una hermenutica de la prctica (DeloryMomberger, 2009), interpretar y autointerpretarse observando y reflexionando
sobre el propio hacer, reconociendo en lxs estudiantes marcas de la propia
experiencia por la escuela, de la propia trayectoria escolar que tensionan con otros
modos de pensar la intervencin didctica y la enseanza, como ocurre en el
relato de Ana.
En este sentido, cada vez con ms frecuencia, en los espacios de formacin
docente, se suele solicitar a lxs estudiantes que -entre otras prcticas de escriturarealicen su biografa escolar, rescaten momentos significativos de su experiencia
escolar que los haya marcado, rememoren escenas detalladas de alguna vivencia
concreta de cmo aprendieron Lengua y Literatura, recuerden algn docente que
haya sido significativo para la eleccin del profesorado como carrera a seguir.
Estos ejercicios escriturarios apuntan a reflexionar en torno a la trayectoria
escolar, en cmo esta se constituye en una marca fuerte de la trama biogrfica de
lxs estudiantes de profesorado para reflexionar sobre el rol que la propia historia
desempea en la construccin de la identidad docente, sobre todo en la formacin
inicial y en los primeros aos de inicio de la docencia. De ah que la escritura
centrada en poner en valor la biografa deviene un dispositivo para la formacin
docente en tanto y en cuanto promueve la construccin subjetiva, la
reinterpretacin de las propias vivencias, la construccin de s mismo y el
autorreconocimiento (Arfuch, 2002) que se despliega en ese sujeto de enunciacin
que dice yo en el texto y que, a partir de la lectura de su propio recorrido biogrfico
escrito, puede reflexionar sobre la configuracin de una identidad docente en
proceso.
La relacin con los saberes en el relato que lxs profesorxs en formacin hacen de
sus propias vidas, es otra dimensin productiva para analizar atendiendo a la
dimensin biogrfica de la formacin y, especficamente, con respecto a aquellos

59

episodios vinculados con el recorrido de su formacin inicial ya que la historia de

lxs profesorxs en formacin da cuenta, tambin, de su relacin biogrfica con el
saber y la enseanza (Delory-Momberger, 2009:35). Se trata de analizar,
entonces, las relaciones entre los saberes personales aquellos que son el
resultado de las experiencias personales y de la reflexin en torno a ellas (Butt,
McCue y Yamagishi, 2001)- con los saberes acadmicos o saberes sabios
(Chevallard, 1995) y los saberes de la accin -que se refieren a aquellos
heterogneos, singulares, discontinuos que se ponen en acto en la prctica
docente (Lenoir citado por Delory-Momberger, 2009)- en el recorrido de la
formacin inicial de lxs profesorxs.
Esta interrelacin entre saberes se trama con el propio recorrido biogrfico y, a su
vez, con la configuracin de la identidad docente, de imaginarse en ese rol, de
fantasear con la idea de ser profesor/a. En un ejercicio de escritura que realizamos
con lxs estudiantes al finalizar la cursada del ao 2012, resulta interesante cmo
esta dimensin se hace presente. Daiana, una de las profesoras en formacin,
dice: me siento ms consciente de mi rol como profesora. Todo aquello que leo o
que veo lo asocio enseguida con una actividad para los chicos; puede ser una
nota periodstica, una propaganda, y hasta algn cuento proporcionado por alguna
materia. Todo me remite a la profesin, a la consigna, a los alumnos, a este nuevo
rol. En este relato observamos cmo los saberes acadmicos se resignifican a la
luz de la experiencia de la residencia y de las experiencias docentes por venir
como as tambin los saberes personales, de la propia experiencia de vida, cobran
una dimensin ligada a la prctica profesional, y configuran una identidad docente
atenta a las herramientas o prcticas que puedan ser significativas para el hacer
como profesora. Como le sucede tambin a Antonella, otra profesora en
formacin, quien reflexiona acerca de ciertas zonas de su recorrido por la
formacin inicial, los saberes acadmicos adquiridos y cmo se va construyendo
su subjetividad docente:
Pienso en la dicotoma que presentaban en aquella lejana materia Fundamentos
psicolgicos de la educacin, vocacin/profesin. Vuelvo sobre lo que crea mis

60

inseguridades, y ahora veo fortalezas. Vuelvo sobre mi afn de saber y preverlo todo y
reconozco qu poco se puede prever y qu sensacin nica vivir cada respuesta de
los pibes con sorpresa, construyendo el saber con ellos, incluyndolos, conocindolos,
creciendo juntos.

En este texto podemos observar cmo la instancia de devenir profesora implica en

ella una confrontacin rememorativa, en el sentido de mirar hacia atrs y observar
los cambios que se fueron produciendo en su identidad respecto de lo que era y lo
que es hoy, de lo que pensaba sobre la enseanza y lo que piensa ahora, de un
saber terico adquirido y la vivencia de hacerse profesora. En el relato de
Antonella se observa la construccin imaginaria del s mismo como otro (Arfuch,
2002:47), es decir, de mirarse y ver otra subjetividad que es la propia pero
transformada. Por ltimo, en el relato de Florencia, otra profesora en formacin, se
escenifican estas dimensiones sumadas a poner en perspectiva los saberes
apropiados a lo largo de la formacin inicial y el cambio de mirada epistmica a
partir de la configuracin de la identidad docente:
(...) pienso en el momento en que prepar mi primer guin conjetural, cmo lo que
ms me inquietaba era la forma en que abordara el texto literario y cmo articulara
esa lectura con los saberes acadmicos, los textos crticos y abordajes tericos de mis
cursadas en la universidad. Pero despus, hablando con Fernando, el profesor
adscripto, me di cuenta que mi desesperacin por el abordaje terico-crtico del texto
haba desplazado cuestiones ms importantes como, por ejemplo, pensar los sujetos
con cuerpos. (...) me di cuenta que los cuerpos tambin hablan, tambin los silencios,
que yo en el aula lea esos cuerpos y eso influenciaba en la clase.

En esta narracin no solo se observa la tensin entre saberes tericos y saberes

de la prctica, sino tambin en cuanto a la representacin de lxs sujetxs de la
prctica, cmo se configuran esas subjetividades en el aula no solo en cuanto a la
apropiacin de los saberes sino tambin en tanto cuerpos en un espacio y con una
historia como veremos en el ltimo captulo-. La construccin de una mirada
sobre la prctica le permite a Florencia con la ayuda del profesor adscriptorelevar esa dimensin en su propio hacer y analizar cmo modifica el hacer
docente. Asimismo, la preocupacin por el saber acadmico deja lugar a la
consideracin de otras dimensiones que hacen a la prctica docente, dando

61

cuenta, adems, de una tensin entre teora y prctica, entre el recorrido de la

formacin acadmica y el recorrido de las prcticas docentes, entre el recorrido
por la universidad y el campo escolar.
Estos relatos construyen un tejido donde la formacin biogrfica se enlaza con la
formacin docente para la configuracin de una identidad profesoral atenta a su
propia historia y, por ende, cambiante. De all que consideramos que es
importante observar estas dimensiones y promover la escritura de las historias de
vida del profesorado en formacin porque, creemos, favorece la formacin de
docentes que se piensen como intelectuales que miran sus propias trayectorias
como usina de vivencias, conocimientos y saberes sobre la prctica.

Escritura de incidentes crticos y biografa

Las experiencias biogrficas atraviesan las prcticas de lxs profesorxs en
formacin y tien sus intervenciones y decisiones didcticas. Por ello, como
seala Huberman, explorar la propia vida como docente [y podramos agregar
como docentes en formacin] puede abrir vas novedosas para reconstruir formas
de actuar y de ser en el aula y a partir de all para moldear la propia carrera
(Huberman, 1998:189). De all que la escritura de incidentes crticos, es un
dispositivo donde podemos abordar cmo la dimensin biogrfica se pone en
juego en el momento en que lxs profesorxs en formacin deben tomar decisiones
sobre la marcha ante situaciones desconcertantes o imprevistas que se producen
en las primeras prcticas docentes cuando realizan la residencia.
Ramiro, un profesor en formacin, narra un incidente crtico que experiment
durante su residencia en un CENS de la localidad de Los Hornos, en la periferia
de la ciudad de La Plata:
Empezamos la clase con la lectura de El racista de Isaac Asimov. La idea prevista en
el guin era hacer tres interrupciones para plantearles preguntas relacionadas con
ciertos elementos de la ciencia ficcin que el cuento iba introduciendo gradualmente.

62

Empec a leer. Recuerdo que unos minutos despus tuve la impresin de que estaba
leyendo un pasaje demasiado largo y por temor a que se perdieran o aburrieran, me
detuve antes de lo previsto, lo cual fue un inconveniente, ya que empec a
problematizar la lectura cuando aun no tenan todos los elementos necesarios para
elaborar las respuestas con la riqueza con que despus lo haran. Por ejemplo, les
hice una pregunta destinada a establecer la poca en la que se desarrollaba la
historia, lo cual era clave para m, ya que bamos a analizar como funcionaba el
lenguaje para proyectar un futuro posible en base al conocimiento cientfico del
presente. Pero hasta donde habamos ledo, el cuento no brindaba la informacin
suficiente para que se dieran cuenta y la mayora coincidi en que la historia
transcurra en el presente, lo cual no era as. Decid dejar a un lado esta cuestin y
apuntar a lo que el cuento ya haba mencionado. Entonces les ped que me contaran
quienes eran los personajes, frente a lo cual no tuvieron ningn problema. Despus
les pregunte en qu lugar estaban y Facundo respondi que en un quirfano. Hasta
ac las preguntas eran generales y los chicos contestaron de forma directa y acotada.
Aqu fue cuando comet el segundo error, me pareci que tena que problematizar
ms la lectura y les pregunt sobre qu discutan el cirujano y el ingeniero mdico, no
supieron contestarme, entonces me di cuenta que apuntaba a un conflicto que el texto
todava no haba desarrollado en profundidad. Evidentemente estaba ansioso por
hacerlos participar y esto estaba llevando a saltear pasos que ms adelante podran
dar ellos mismos.
Seguimos con la lectura. Ped que lo continuara leyendo uno de ellos. Gabriel ley
hasta que lo interrump. Me pareci que poda hacer una pregunta, pero nuevamente
me anticip, me dej llevar por el hecho de que el cuento introduca trminos tcnicos,
provenientes del mbito de la qumica y la ciberntica, detalles en los que pensaba
hacer hincapi. Pero tendra que haber esperado. Les pregunt si seguan pensado
que la historia transcurra en el presente. La mayora, para mi sorpresa dijo que s,
con lo cual me descolocaron. Por suerte, en esta oportunidad no me precipit y esper
para reformular la pregunta y este tiempo que me tom fue revelador, porque mientras
yo pensaba cmo repreguntar, uno de los chicos dijo que era el futuro. Le pregunt
por qu y respondi que era una operacin muy avanzada y otro agreg que hoy no
existan corazones as. Me di cuenta que otra vez me haba anticipado con la
interrupcin, porque, si bien se estaba dando el debate que yo quera, si hubiramos
seguido leyendo habran tenido ms elementos para problematizar el cuento. No
obstante, los deje continuar. De esta manera, el tema de la anticipacin al futuro
estaba surgiendo antes de que se mencionaran un montn de detalles. Sin embargo,
la situacin me sirvi para darme cuenta de que deba darle tiempo al silencio de los
chicos y no precipitarme cuando no respondan como lo tena previsto o cuando lo
hacan de forma muy directa con pocas palabras. Deba darles tiempo, no quedarme
con la primera respuesta porque siempre poda surgir algo desencadenante de
nuevas opiniones.
Empec a leer otra vez y llegu hasta el punto donde me lo haba propuesto desde un
principio. Ahora la decisin que deba tomar giraba en torno a hacerles o no una
pregunta que ya haba surgido. Decid hacerlo y les pregunte de nuevo qu pensaban
sobre la poca, ahora todos estuvieron de acuerdo en que la historia transcurra en el
futuro. Les ped que me explicaran cmo se haban dado cuenta. Dijeron otra vez lo
del corazn metlico, entonces les pregunt si era un futuro cercano o lejano a
nosotros. Los primeros en contestar dijeron que era un futuro lejano, les pregunt por
qu y enseguida argumentaron que esos corazones eran muy avanzados. Adems,
Emanuel dijo que era muy lejano porque haba robots.
Considero que el desajuste entre la secuencia que persegua en mi guin y la
secuencia real de la prctica, fue resultado de la tensin entre dos formas de ensear
que emergieron en la situacin concreta de la clase. El guin conjetural apuntaba a la
participacin de los alumnos en la problematizacin de ciertos elementos de la ciencia

63

ficcin por medio de la lectura dialogada del cuento. Lo cual me generaba una serie
de expectativas sobre su intervencin. Dichas expectativas entraron en tensin con la
ansiedad por organizar o direccionar la clase en torno a los contenidos tericos,
resabio del habitus de enseanza en que he realizado la mayor parte de mi trayecto
educativo. Esto se tradujo en la ansiedad por problematizar contenidos que el cuento
an no haba introducido e hizo que me resultara difcil lidiar con los silencios de los
alumnos, as como dejarlos desarrollar sus respuestas, lo cual era fundamental para ir
construyendo el tema entre todos. (VV. AA., 2010: 19-20)

En este texto podemos observar cmo se da una interaccin entre la

biografa de este estudiante a lo largo de la formacin inicial y la entrada a la
escuela, entre los modos de apropiacin del conocimiento literario de su
experiencia como estudiante y los modos de ensear que se propone llevar
adelante en la clase en el CENS. En este caso, Ramiro utiliza en sus
prcticas su experiencia biogrfica durante su trayectoria educativa. Esos
modelos educativos anteriores que Ramiro denomina formas de ensearoperan en su propia prctica y, consciente de ello, el profesor en formacin
hace explcita en la escritura del incidente crtico esa marca biogrfica. No
solo recupera saberes tericos en torno al gnero ciencia ficcin sino actos y
experiencias que dejaron un sedimento y se explicitan en su hacer (Barbier,
1999). De all que podemos analizar, por ejemplo en el caso de Ramiro,
cmo en las biografas de lxs profesorxs en formacin esas experiencias
educativas se articulan a la hora de llevar adelante sus propias prcticas
docentes y ponen en tensin lgicas acaso contrapuestas de la enseanza.
Si bien Ramiro propone la lectura en voz alta e interrumpida del cuento de
Asimov para favorecer las interpretaciones de lxs estudiantes, a lo largo de la
clase toma decisiones que reflejan experiencias de clases expositivas, que
dan cuenta acaso- de su biografa universitaria, de un contexto acadmico
donde se privilegia la lectura de los textos apelando a conceptos tericos y a
partir de las intervenciones orales de lxs profesorxs. A lo largo de la clase
Ramiro interrumpe la lectura del texto para hacer preguntas que suponen
una lectura previa de lxs alumnxs, no espera a que avancen con la lectura,
se anticipa a posibles interpretaciones o hiptesis de lectura que puedan

64

hacer lxs estudiantes, se adelanta en la problematizacin del cuento y teme a

los silencios que se puedan producir a partir de las preguntas que propone.
Estas decisiones didcticas se transforman en obstculos para llevar
adelante lo conjeturado y, como Ramiro mismo lo explicita, dan cuenta de la
ansiedad por organizar o direccionar la clase en torno a los contenidos
tericos, modo de intervencin que este profesor en formacin ha vivido en
su trayectoria educativa, en sus experiencias acadmicas.
En este sentido, es interesante cmo Ramiro puede reflexionar sobre estas
dimensiones a partir de la escritura del incidente crtico; es decir, cmo la
escrituracin de esa experiencia pasada de su residencia le permite construir
un saber especfico sobre esa situacin vivida en el aula y analizar cmo el
abordaje dialgico del texto literario implica habilitar las voces de lxs
estudiantes, los silencios, sus hiptesis de lectura para, entre todos,
apropiarse de los saberes tericos literarios del gnero ciencia ficcin, no a la
inversa.
Esas marcas biogrficas del recorrido por la formacin inicial en el incidente
crtico de Ramiro dan cuenta, tambin, de cmo operan los habitus
universitarios a la hora de entrar a la escuela o al territorio de los espacios
socioeducativos durante el perodo de la residencia o, yendo un paso ms
adelante, en los inicios en la profesin. Como seala Pierre Bourdieu,
(...) el habitus origina prcticas, individuales y colectivas, y por ende historia, de
acuerdo con los esquemas engendrados por la historia; es el habitus el que asegura la
presencia activa de las experiencias pasadas que, registradas en cada organismo
bajo la forma de esquemas de percepcin, de pensamiento y de accin, tienden, con
ms seguridad que todas las reglas formales y todas las normas explcitas, a
garantizar la conformidad de la prctica y su constancia a travs del tiempo.
(Bourdieu, 2007: 88-89)

Es decir, en el incidente crtico de Ramiro observamos cmo su recorrido por

la formacin universitaria, sus experiencias acadmicas y los modos de
apropiarse o vincularse con el conocimiento a lo largo de la carrera de Letras
produce una historia, unas prcticas, unos modos de pensar, unos modos de

65

actuar que se mantienen a lo largo del tiempo y que se evidencian en sus

decisiones didcticas en el aula. Y, a la vez, la escritura del incidente crtico
pone en el tapete la presencia de esos habitus y le permite a Ramiro
repensar e indagar en sus modos de hacer, en lo que hizo y lo que podra
haber hecho, en lo que sucedi en el aula y con lxs estudiantes y los modos
en que podra haber intervenido en esa prctica concreta.
De all que consideramos que utilizar el dispositivo de la escritura de los
incidentes crticos es una herramienta para la formacin de profesorxs
porque habilita, por un lado, la rememoracin de una experiencia vivida y,
por otro lado, la reflexin de esa experiencia distanciada que conlleva la
produccin de saberes sobre la prctica en contexto. En este caso, esa
indagacin le permite al profesor en formacin reconocer las marcas
biogrficas en sus decisiones didcticas en ese episodio de su residencia e
imaginar otros modos de intervencin didctica posibles. Y a nosotros, como
investigadores del campo de la didctica de la lengua y la literatura,
investigar en las relaciones entre biografa y enseanza nos permite conocer
el lado subjetivo del recorrido institucional, el anclaje personal que cada
sujeto hace de su propia trayectoria universitaria y su influencia en la
formacin de lxs profesorxs.

Entre las trayectorias biogrficas y la enseanza de la lengua y la literatura

La entrada al terreno de las prcticas docentes durante la residencia implica para
lxs estudiantes un momento donde se hace imperioso articular lo acadmico con
lo escolar y es all donde se tensiona la trayectoria biogrfica con la enseanza de
la lengua y la literatura, el recorrido por la formacin inicial y el territorio del campo
educativo. Sin embargo, esta tensin tambin se observa en otras instancias a lo
largo de la formacin docente en Letras, en las clases tericas y prcticas de la
asignatura Didctica de la lengua y la literatura II, en los intercambios con lxs

66

estudiantes a lo largo del ao, en las escrituras de la prctica. Por ejemplo, en una
clase terica de la cursada 2012 un estudiante plante que no entenda por qu
haba que proponer la escritura de ficcin en el aula para ensear literatura porque
en el recorrido de la carrera se aprende teora leyendo teora y crtica literaria, no
escribiendo, dando cuenta, en esta intervencin, de sus habitus universitarios, de
una representacin del conocimiento sobre la literatura donde hay una
preeminencia de lo terico sobre lo prctico y, de alguna manera, de la
desconfianza en torno a la escritura como prctica que posibilite la apropiacin de
saberes terico literarios. Esta tensin se encabalga con otra presente en el
recorrido de la materia vinculada con las prcticas de escritura acadmicas frente
a las prcticas de escritura escolares en las que, cada vez ms, se privilegia la
escritura de ficcin para aprender literatura como vimos en el captulo 2-. De all
que en la formacin docente en Letras nos preguntamos y trabajamos sobre esta
pregunta con lxs profesorxs en formacin: cmo hacemos escribir a otros si no
escribimos nosotros? A partir de esa pregunta van apareciendo, a veces
imperceptiblemente, sus propias experiencias de escritura por fuera de las tareas
acadmicas encomendadas por lxs profesorxs de cada una de las materias que
cursan, escrituras fronterizas entre lo ficcional y lo potico, entre lo biogrfico y lo
acadmico, otros vnculos con la escritura que, en muchos casos, remiten a una
prctica de escritura previa a la entrada a la formacin universitaria y a intereses
que, de algn modo, lxs llevaron a elegir la carrera de Letras y que, como sealan
muchxs estudiantes, la praxis universitaria fue desalentando. Como comenta
Florencia, en el espacio del Taller de profundizacin coordinado por el profesor
adscripto Fernando Andino (1), durante la carrera aparece la vergenza por
exponer la voz propia -y la escritura personal- va agazapando pensamientos,
sentimientos y prcticas que se colocan "en espera" o se vehiculizan "fuera" del
mbito acadmico, llmese talleres, blogs grupales y personales, publicaciones
artesanales. La tensin, entonces, entre escritura acadmica y escritura de
ficcin, entre prcticas de escritura para la apropiacin de saberes literarios y
prcticas de lectura tericas, es otro indicio para mostrar cmo las marcas

67

biogrficas que deja la institucin universitaria se inscriben en lxs profesorxs en

formacin y se hacen evidentes en el momento de la llegada al campo escolar y
ms all de la escuela.
En esta misma direccin se instala la siguiente reflexin de Juan en un
autorregistro del ao 2008: Me costaba desprenderme de esos (si se quiere)
cmodos casilleros adquiridos en la universidad, hbiles herramientas para
encauzar una lectura posible. Costaba hacer que los chicos no buscaran una
definicin casi enciclopdica que para ellos equivale a correcta para todo
aquello que descubran en el libro, y an en la propia lectura que hacan de la obra
en cuestin. El enciclopedismo universitario se manifiesta en la clase de Juan
quien revisa en una metfora, todo un habitus del saber en ese mbito (cmodos
casilleros adquiridos), esto es, una biografa universitaria marcada por la
distancia fsica e intelectual hacia los futuros espacios laborales, llmense
escuelas, talleres, etc. Y, por otro lado, la puesta en abismo de ese saber
(costaba que los chicos no buscaran una definicin casi enciclopdica), su
insuficiencia a la hora de intervenir didcticamente en un contexto puntual.
Otra dimensin de la biografa de lxs profesorxs en formacin que se evidencia en
el terreno de las prcticas es la evaluativa. As repiensa Karina la trasposicin de
situaciones de evaluacin como alumna y profesora:
Profe, eso va con nota para el trimestre?. A lo que respond que todas las cosas
que realicen van con nota, que durante todas las clases son evaluados para cerrar el
trimestre. Quizs mi pregunta de por qu no escribieron y mi respuesta vinculada a la
evaluacin hayan surgido por haberlas escuchado constantemente durante mi
biografa escolar, por una representacin de docentes a los que todos les cumplan
con las actividades. Quizs por miedo a que si deca que no, no cumplieran con las
prximas actividades. Tal vez para imponer un poco de autoridad y hacer notar que
aunque su profesor no estuviera a cargo del curso deban cumplir igual. (VV. AA.,
2011: 13)

Ac Karina da cuenta de su identidad como alumna histricamente evaluada y

pone en tensin la situacin de evaluacin como un circuito cerrado que
condiciona la enseanza y produce sus efectos, en este caso, dotar de autoridad a
lxs profesorxs, y hasta a ella misma en tanto residente (Tal vez para imponer un

68

poco de autoridad y hacer notar que aunque su profesor no estuviera a cargo del
curso deban cumplir igual). Como vemos, la evaluacin impresa en la biografa
escolar reproduce los gestos en la relacin profesor/a/alumnxs. La escritura del
relato de Karina escenifica los efectos del dispositivo evaluativo institucional.
Pero no toda la biografa escolar de lxs profesorxs en formacin se agota en la
universidad, muchos de ellxs, en el momento de realizar sus prcticas ya han
dado clases en la escuela o en talleres. Tres ejemplos nos ayudarn a observar
las tensiones que se crean en esta instancia, ya sea por tener que cambiar el
paradigma en el cual venan trabajando, ya sea por la situacin de observacin en
la que se insertan.
El primer caso lo protagoniza Fernanda, militante poltica con una determinada
trayectoria como coordinadora de talleres en crceles y comedores que, a la hora
de enfrentar su primer curso en una escuela seala: Me pareci que tengo que
mejorar la manera en que hablo, un tanto rstica, muy ligada todava a los talleres
en el territorio para compaeras ya grandes. Este es otro sujeto al que hay que
hablarle distinto. La toma de conciencia impacta sobre su propia biografa.
Fernanda se ve repitiendo el habitus adquirido en los talleres de barrio. Otra vez,
la tensin en el cambio de escenario y en la situacin especial de observacin
descoloca y hace ver a Fernanda el sujeto-otro, alumnx de secundaria bsica
que, inserto en la escuela, devela las formas de su militancia en otros contextos.
Otro caso de ruptura epistemolgica entre la situacin de enseanza antes y en la
residencia la aporta Ana Julia, profesora en formacin quien reflexiona: Hace
tiempo que soy preceptora en el Nacional pero esto (por la situacin de residente)
no es igual a nada. El hecho de encontrarnos una vez por semana con Cristina (la
profesora tutora) y de dialogar con el profesor del curso hace de la prctica un
curso intensivo. Tampoco va a ser igual cuando demos clases en el futuro. Ana
Julia lleva al aula su experiencia como preceptora, su relacin con lxs alumnxs es
fluida, sin embargo, a la hora de dar clases de literatura, como confes ella
misma llen el tiempo de palabras, no me di cuenta. El pasaje preceptoraprofesora se desestabiliza, se introduce en otra dimensin y se revisa lo que

69

siempre se imagin como intervencin didctica concreta en un curso de

secundaria. Ana Julia, al igual que Fernanda, transponen su situacin pasada
frente a grupos y la resignifican, esta vez, como profesoras en Letras.
Un tercer ejemplo de reelaboracin de la biografa escolar lo presenta Matas,
profesor en formacin y asistente al Taller de Profundizacin 2011, que cubra una
traumtica suplencia en dos escuelas perifricas de La Plata. Los contextos
vulnerables en los que trabajaba volvan dificultoso el desarrollo de sus clases de
Prcticas del Lenguaje:
En un momento, mientras copiaba en el pizarrn, una alumna sac una pelotita de
tenis de su mochila y se la tir a otro chico que estaba del otro lado del aula. El chico
la atrap y se la volvi a lanzar a ella. As sucedi algunas veces. En un momento que
me di vuelta, los alcanc a ver y le retir la pelotita a la alumna. Inmediatamente se
quej. Me pregunt por qu el resto estaba jugando con el celular y ella no poda jugar
con la pelotita. A pesar de que la mayora estaba en otra cosa, no vi a nadie con un
celular. Creo que le dije, para que se portara bien, que no faltaba mucho para que
terminara el segundo trimestre y que si segua as iba a volver a tener una mala nota,
como en el primero.
En ese momento, Juan Cruz, que es el chico que estaba del otro lado del aula, arm
una pelota con bollos de papel e intent hacer jueguitos en frente del aula. Se le
complicaba bastante. Poda hacer uno o dos, pero no poda llegar a tres. A cada rato,
yo le deca: Dame eso, dame eso.
A pesar de lo que estaba ocurriendo, la situacin me pareca graciosa. Juan Cruz, a
pesar de ser un chico que raras veces trabaja, no se porta mal en clase. Cuando le
peda la pelotita, me deca: Dme otra oportunidad, hago tres y se la doy. Me cans
y se me ocurri decirle, Sos un croto, y se la saqu. Los dems me escucharon y
algunos me dijeron: A ver, usted, profe. Nosotros hacemos la tarea si puede hacer
tres jueguitos. Los del fondo me alentaban. Algunas chicas estaban expectantes.
No saba qu hacer. Tena el bollo de papel en la mano izquierda. Me senta tentado a
probar, pero no me animaba. No tena bien en claro si era lo correcto. Finalmente, no
lo hice. (VV. AA., 2011: 10)

El incidente, en tanto primer registro escrito que Matas hizo de sus clases,
evidencia lo que, en el taller de profundizacin, llamamos clases psicticas, esto
es, clases donde lo impredecible surga a cada rato interrumpiendo los temas
pensados para intervenir en el aula.
Matas

expona,

encuentro

tras

encuentro,

la

angustia

de

enfrentar,

cotidianamente, incidentes como el citado. Su autoridad como profesor estaba en

jaque frente a los cursos, lo que lo haba llevado a cuestionar su propia vocacin:
como se ve, su actitud oscilaba entre una tmida reposicin de autoridad en el

70

aula (A cada rato yo le deca: dame eso, dame eso) y la de acercarse,

mediante cierta complicidad a lxs alumnxs (se me ocurri decirle: sos un croto).
Como deca Florencia ms arriba en referencia a la escritura de ficcin, cierto
registro de la vergenza parece operar con las voces y la participacin de lxs
alumnxs en la carrera. Es la misma alumna, junto a Santiago, otro tallerista,
quienes coincidan en este punto: No solo la mirada y la postura de algunos
profesores son las que van creando el silencio en las aulas. Eso se transfiere a la
relacin con los compaeros. Una, entre decir y no decir, teme ms a las
censuras de ellos que a una correccin del mismo profesor. La vergenza a decir
lo incorrecto, a ser censurados, a no estar a la altura del saber acadmico, oculta
las voces que encuentran su lugar, como ya sealamos, fuera de las clases.
Como indica Barthes, el silencio (es) una operacin para desbaratar las
opresiones, intimidaciones, peligros del hablar, de la Locutio (Barthes, 2002: 69).
Los silencios, en Santiago o en Florencia, operan del mismo modo: aparecen, en
primera instancia, como refugio y estrategia en el mbito universitario,
especficamente en situaciones evaluativas. Pero resultara insuficiente reducir
esta variable a un contexto. El silencio se inscribe en la biografa escolar de lxs
sujetxs ya que, desde que comenzamos nuestra trayectoria como alumnxs nos
acostumbramos a ser mirados y con esa mirada evaluativa del/la maestrx,
aparece la vergenza. Como dice Vctor Bravo: Y la mirada, como umbral hacia
la descorporeizacin; la mirada, que nos permite ver y vernos y sentirnos vistos
(), que parece colocar el cuerpo en una forma de desnudez (Bravo, 2009: 93).
Esta correlacin mirada-vergenza-silencio se puede pensar constitutiva de la
escuela como institucin y decisiva en la conformacin de las biografas de lxs
sujetxs.
Como vemos en los testimonios que citamos, el silencio es sinnimo de un
aprendizaje sobre el callarse en clase o, lo que es lo mismo, pasar desapercibido
o no ser interrogados. En este sentido, podemos concluir que, en muchos casos,
el saber acadmico, en tanto inalcanzable e inabarcable, funciona como

71

estigmatizante hacia lxs alumnxs. Cuando Erwin Goffman aborda el tema de la

vergenza en el individuo estigmatizado sostiene:
Las pautas [que el individuo] ha incorporado de la sociedad ms amplia lo habilitan
para mantenerse ntimamente alerta frente a lo que los dems consideran como su
defecto, hecho que lo lleva de modo inevitable, aunque slo sea espordicamente, a
aceptar que, por cierto, est muy lejos de ser como en realidad debera. La vergenza
se convierte en una posibilidad central, que se origina cuando el individuo percibe uno
de sus atributos como una posesin impura. (Goffman, 1995: 17-18) (cursiva nuestra)

Si el no saber se convierte en un defecto, el callarse es la respuesta

estratgica a la posible estigmatizacin y, como seala Peter Burke, nos permite
pensar la idea del silencio entendido como forma de manejar un conflicto (Burke,
1996: 158). Florencia, Santiago y Matas parecen dar cuenta de este aspecto
inherente a sus trayectorias como alumnxs, sin embargo, se encuentran en una
situacin de pasaje donde pasarn de ser evaluados a ser evaluadores, de ser
mirados a mirar, de callarse a tener que dictar una clase.
En efecto, si analizamos el incidente de Matas desde la vergenza, es
interesante ver cmo opera este sentimiento en su rol como profesor (No saba
qu hacer. Tena el bollo de papel en la mano izquierda. Me senta tentado a
probar, pero no me animaba. No tena bien en claro si era lo correcto. Finalmente,
no lo hice.) El nuevo escenario, en este caso, actualiza la vergenza a la
exposicin, aspecto importante en su biografa escolar ya que condiciona su
relacin interpersonal ante el nuevo rol en el aula.
En este sentido, opera siempre en lxs profesorxs en formacin un efecto espejo,
es decir, de alguna manera la biografa actualiza sus vidas como alumnos y la
representacin que ellxs tenan de lxs docentes en la escuela, esx otrx del
pasado que ahora es unx mismx opera en la misma accin en el aula y se
plasma en sus registros. Cuenta Paula en un relato de enseanza del ao 2008:
Y al llegar al lugar del otro (al de practicante) tuve que pensar a los alumnos
como la alteridad, y un poco temer el encuentro. Pero al haber sido alguna vez ese
ahora otro (los alumnos), nunca dej de sentirme parte, quiero decir, tampoco tan
otro. Saba del juego, saba del poder, saba de la entrada en un tira y afloje. Hay

72

un saber de la experiencia que se rememora y que, en este caso, a diferencia de

Matas, otorga confianza a la hora de enfrentar a lxs alumnxs.
Como hemos visto hasta aqu, la apuesta a indagar en las relaciones entre
biografa y formacin docente, entre experiencias vitales y acadmicas, entre la
trayectoria biogrfica y la propia historia de vida a partir de la escritura de
incidentes crticos o escrituras de las prcticas diversas nos permite plantear cmo
la construccin de la identidad profesoral se trama con la propia historia y con los
modos en que lxs profesorxs en formacin intervienen en la residencia y en su
prctica profesional futura. Es decir, cmo las experiencias pasadas tien sus
prcticas docentes y cmo la escritura les permite como sujetxs relevar y
reconocer esas marcas biogrficas en su propio hacer.

Notas
(1). El taller de profundizacin se dict los aos 2011 y 2012 en el marco de la
Ctedra Didctica de la Lengua y la Literatura II y Prcticas de la enseanza. Esta
modalidad se propuso de forma optativa y cada encuentro semanal giraba en
torno a un eje temtico. Para interiorizarse sobre este espacio ver: Andino, F.
(2012). Taller de profundizacin para profesores en formacin: construccin de
conocimiento en un espacio no formal de la carrera del profesorado en Letras de
la UNLP. Ponencia presentada en las 3ras Jornadas Regionales. Prctica y
Residencia Docente, Baha Blanca, 8 y 9 de Agosto.

Bibliografa
Alliaud, A. (2002). Los residentes vuelven a la escuela. Aportes de la biografa
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UNLP, La Plata. Ficha de ctedra.
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literatura II. UNLP, La Plata. Ficha de ctedra.

75

CAPTULO 4
ENSEANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA: UNA MIRADA DESDE LA
ESCRITURA DE LAS PRCTICAS

Carolina Mathieu y Cristina Blake

Volver sobre los pasos que hemos transitado. Subrayar y releer andares. Repasar
la memoria y -acaso- inaugurar huellas que animarn a otros a seguir por el
camino de la enseanza.
Desde la Didctica de la Lengua y la Literatura como disciplina que investiga e
interviene en la formacin de formadores y cuya perspectiva es sociocultural y
transdisciplinaria, intentaremos acercarnos -a travs del anlisis de algunos
incidentes crticos- al problema del conocimiento y su construccin desde un
campo disciplinar cuyo objeto es doble: la lengua/ la literatura (Bombini, 2001).
Ensear lengua y literatura, entonces, implica inscribirse en la trama de una
prctica cultural y discursiva que -como tal- exhibe tradiciones, convenciones,
rutinas y valores, es decir, un cdigo disciplinar que -a pesar de su durabilidadpresenta cambios que responden no tanto al seguimiento del conocimiento de
referencia sino a factores histricos, culturales y polticos (Sardi, 2006: 25). Descubrir esas tradiciones en nuestras biografas y trayectorias escolares durante la
formacin inicial, durante ese rito de pasaje que implica una residencia docente,
conlleva -como hemos visto en los captulos anteriores- tensiones y sobresaltos
que tal vez nos permitan saltar sobre lo ya dicho, lo ya andado, lo interiorizado y
no cuestionado hasta el momento (Perrenoud, 1995).
As, detenernos sobre la escritura de los incidentes crticos para reflexionar y
desentraar los diversos modos de construccin del conocimiento lingsticoliterario en los procesos de enseanza-aprendizaje nos conduce a preguntas del

76

tipo: Cules son las tradiciones, las continuidades, las rupturas que, con respecto
al cdigo disciplinar, operan en la instancia de la residencia docente del
Profesorado en Letras? Qu representaciones sociales forman parte de los
esquemas de pensamiento de lxs profesorxs en formacin a la hora de ir a
ensear Lengua y Literatura a las escuelas y otros espacios de educacin formal
y no formal? Cmo influye la cultura universitaria y sus habitus en las
intervenciones didcticas que esos espacios singulares nos exigen? Qu
tensiones se producen?

Los incidentes crticos y la construccin del conocimiento lingsticoliterario

Lengua y/o literatura no son objetos de enseanza que estn ah afuera -en los
contenidos de los libros de texto o en los cerebros lcidos del especialista - para
ser transportados y/o bajados de algn limbo curricular y ser asimilados por el
indocto alumnado. Lengua y literatura se constituyen en objetos de enseanza por
las decisiones e intervenciones de un docente en interaccin con otros lxs
estudiantes- en el marco de una trama social que lxs implica como sujetxs en un
contexto educativo. Hay una responsabilidad a la hora de decidir qu ensear y
donde lo que se juega es un posicionamiento poltico frente a la democratizacin
del conocimiento.
Entonces, una vez en un espacio educativo, lo que resuelve hacer un profesor
involucra aspectos que no solo ataen a los saberes legitimados por las disciplinas
de referencia -en nuestro caso los estudios literarios y lingsticos- sino que exigen
una perspectiva didctica transdisciplinar que se permita preguntas sobre cmo
aprenden nuestros estudiantes, preguntas sobre el entorno socio-cultural en el que
desarrollamos nuestra tarea, preguntas sobre lo que consideramos productivo de
un estilo de enseanza, de evaluacin, etctera (Gerbaudo, 2006:70).

77

Y as, en la escritura de lo inesperado que representan los incidentes crticos

durante las residencias docentes, vemos cmo se instalan esas preguntas que
plantea Gerbaudo junto a una dimensin epistmica que nos permite reflexionar e
intervenir desde el campo de la Didctica de la Lengua y la Literatura.
Santiago, un profesor en formacin, por ejemplo, se encuentra con las netbooks
(1) en el aula de escuela media y por eso escribe:
Elijo seguir reflexionando sobre este mismo hecho porque sigo sin encontrar una
respuesta que calme mis ansiedades y me permita pensar en un uso productivo de
esta tecnologa en el aula.
Me focalizo en el caso de Luis ya que l, adems de consultar su Facebook, utilizaba
el espacio de la clase para jugar al Counter Strike (una ficcin digital en la que, desde
la primera persona, tens que matar gente).
En la primera clase que particip como residente, estbamos armando un cuadro en
el pizarrn que construa la figura de Arlt como escritor. Al preguntar sobre lo que
podan escribir o publicar [los escritores] fue l, Luis, mientras jugaba al Counter,
quien dijo [que podan escribir] en los diarios. Gracias a su aporte pude explicar la
importancia de considerar a Arlt como escritor periodista, an ms importante si se
tiene en cuenta que trabajbamos con las Aguafuertes porteas publicadas
originalmente en el diario El Mundo. ( VV. AA , 2012: 4)

En su primer clase como profesor-residente, Santiago se deja interrogar por el

contexto del aula y por lxs sujetxs que lo habitan para pensar, por ejemplo, usos
productivos de las TIC en la construccin del objeto literatura. Reflexiones que se
instalan en el aula de Lengua y Literatura y que encontrarn diversos caminos de
intervencin si Santiago, como un profesor en formacin alejado de concepciones
aplicacionistas encuentra respuestas propias y se deja interpelar por los
estudiantes con los que comparte el espacio de aprender y ensear. Es lo que
destaca Santiago hacia el final de su relato: Luis jugando al Counter, me llama a
pensar estrategias para captar su atencin.
Desde all, seguramente, ha podido desentraar que los estudiantes difieren en la
manera como acceden al conocimiento en trminos de intereses y estilos (Litwin,
2010: 100) y que por ello es necesario -como docentes/ profesorxs en formacinestar atentxs a la habilitacin de diversas entradas. Luis interacta con su profesor
mientras juega con su netbook y en el momento de realizar la consigna de
escritura, Luis dej la computadora y escribi en papel, rescata Santiago. Pero tal

78

vez otrx alumnx se quede afuera del juego social de construir significados en la
clase de literatura si se conecta a Facebook o a un juego digital, entonces,
probablemente, a partir de esta experiencia y en otra prctica futura, Santiago
decida habilitar para todxs el uso de las netbooks y jugar juntos el juego de la
escritura ficcional sobre las pantallas. En esa intervencin didctica posible, por la
interaccin docente-estudiante y desde el proceso de negociacin de significados
que se genera en el aula (Litwin, 2010: 104) se estara propiciando la
construccin del conocimiento literario en torno a la obra arltiana. Resulta
interesante observar cmo este anlisis de la prctica se hace posible a partir de
aquel elijo reflexionar que abre el incidente. Es decir, la escritura le permite a
Santiago ejercer un protagonismo necesario a la hora de atravesar sus prcticas
de enseanza y, a partir de all, como vimos en el captulo 1, construir un
conocimiento sobre cmo lxs sujetxs se vinculan con los saberes escolares.
Otra estudiante del Profesorado en Letras cuyas prcticas fueron realizadas en el
contexto de la educacin de adultos, presenta as las marcas de lo inesperado y el
desconcierto:
Este lunes deban traer resuelta una actividad para el hogar donde tenan que narrar
un cuento que respetara las caractersticas del policial negro o del clsico () El caso
fue que una mujer de aproximadamente treinta aos, Estela, me dijo que la tarea la
haba hecho con sus hijos porque se re coparon con la consigna. Confieso que
cuando me lo coment me descoloc bastante. Tuve la misma sensacin que tiene
una maestra cuando su alumnito le dice que el dibujo se lo hizo la mam. Lo sent
como una trampa, en ese instante no pude reflexionar del todo la situacin ante mi
vista. Con una sonrisa pero con un remolino por dentro le dije que lo leyera. Comenz
a leer. Ella se rea, pareca recordar ciertos eventos particulares con sus hijos, lea
contenta y hasta orgullosa por la creatividad de sus nios. Lo interesante, adems, es
que esta versin fue bastante sangrienta. Violenta, con palabras rudas y un discurso
que parecan conocer perfectamente. Al terminar con la lectura ella explic que slo
se remiti a escribir, todo el cuento fue inventado por Agustn y Jeremas. Cuando
termina el ejercicio se los solicito para mirarlos en casa y Estela me pidi si le escriba
una notita a ellos, ya que el protagonismo sin duda recay en estos nios que
ayudaron a su mam a hacer la tarea. (VV. AA , 2012: 14-15)

Como pudimos leer, Daiana confiesa en la escritura que no puede reflexionar del
todo en el momento en que transcurren los hechos. La escritura del incidente

79

crtico se lo permite. Esa contradiccin que discursivamente queda plasmada en

con una sonrisa pero con un remolino por dentro, la enfrenta a sus propias
representaciones respecto de la enseanza y sus tradiciones y a ciertos habitus
docentes que -en el desconcierto- la conducen a aprender de esta experiencia.
Daiana aprende que ensear policial depende de los abordajes y las decisiones
que tome como profesora y que a veces se trata de no respetar las reglas que nos
vienen impuestas a la hora de ensear. Los enunciados: deban traer, que
respetara las caractersticas del policial, la tarea, una trampa son ella misma
habilitando consignas, interpretando, dando sentido y sintiendo las tensiones que
en el aula se suscitan. Es ella misma en un espacio social y cultural, la escuela,
que le ha legado maneras de mirar y hacer dentro de ese espacio. Desde esas
tensiones, Daiana aprende que la educacin de adultos presenta lgicas propias.
Tal vez ahora pueda reflexionar sobre la realidad de muchas mujeres que
atraviesan la maternidad postergando sus estudios bajo la mirada sospechosa de
una sociedad patriarcal que no le hace lugar a esta instancia de sus vidas. La
carga emocional puesta en los hijos se puede ver en el orgullo de Estela cuando
lee el cuento policial que esos hijos le han dictado para que lleve la tarea a la
escuela. Daiana ha tenido la oportunidad de aprender durante su residencia que
en educacin de adultos las consignas pueden invitar al trabajo con la familia y
que de ningn modo se trata de infantilizar a aquellos que todava apuestan por la
formacin escolar pendiente (2). En este sentido, el socilogo espaol Ramn
Flecha nos ayuda a reconocer que la irresponsable aplicacin de la teora
piagetiana -referida especficamente a la evolucin cognitiva preadulta- todava
est vigente en concepciones acerca de adultos deficientes que ya han perdido el
tren, sin tener en cuenta la formacin y el desarrollo que han adquirido en
contextos diferentes de los escolares (Flecha, 1997:23).
Por su parte, y luego del me descoloc bastante, el ejercicio de escribir la
experiencia le permite a Daiana manifestar que los adultos se manejan diferente.
Tienen una meta o parecen tenerla, son trabajadores, padres, madres, amas de
casa y adems estudiantes. Tal vez sea un buen comienzo para empezar a

80

manejarse diferente a la hora del encuentro con futurxs alumnxs en su camino

profesional como profesora en Letras. Un buen comienzo reflexivo para que la
sonrisa docente se vuelva remolino donde reconocer la transformacin educativa y
las ganas de aprender y ensear.
Y siguiendo por los caminos posibles de construccin del conocimiento con
adultos, en este caso vinculado a los saberes del rea de lengua, llegamos al
relato de Matas y Mariana quienes transitaron su residencia como pareja
pedaggica en una escuela que funciona en el interior de una unidad carcelaria:
Habamos guionado para ese da una actividad con la acentuacin trabajada desde la
cancin de violeta Parra Mazurquica modrnica, en la que la cantante realiz un
procedimiento de transformacin de las palabras para darles una forma esdrjula ()
Para trabajar llevamos un reproductor mp4. Les propusimos escucharla prestando
atencin, porque el volumen era bastante bajo. Despus de escucharla comenzamos
a preguntarles sobre qu era lo que les pareca que suceda con las palabras en la
cancin. Hubo varios comentarios en cuanto a la terminacin de las palabras. A
medida que iban seleccionando algunas palabras las fuimos escribiendo en el
pizarrn. Cuando ya tuvimos unas cuantas escritas les enunciamos oralmente la
consigna que consista en retransformar las palabras que haban sido hechas
esdrjulas a su acentuacin original. Tratamos de hacerlo entre todos y de manera
oral. El no haber dictado la consigna nos jug en contra porque a medida que bamos
avanzando en la indagacin la clase se iba dispersando. En un momento
preguntamos cmo iban y Jos respondi que mal, que no se entenda nada,
Mariana le pregunta desde dnde no entendi o dnde se haba perdido y dijo que
desde el principio. Nos miramos para ver para qu lado salamos corriendo pero
medio que improvisamos ah un poco sobre la marcha y pudimos volver a las
palabras. () Eduardo nos reclama las reglas. Entonces mariana reformula en el
pizarrn un cuadrito en el que se presentan las tres acentuaciones con la regla
correspondiente y dos palabras acentuadas. (VV. AA , 2010: 16 )

Notamos cmo Matas y Mariana han tomado decisiones de abordaje didctico

desde una posicin que se aleja de la enseanza expositiva y seguramente han
imaginado una participacin animada de lxs estudiantes a partir de esas
decisiones donde el conocimiento se construyera entre todxs. Seguramente han
imaginado cmo lxs estudiantes en contextos de encierro recibiran la escucha de
la cancin: con humor, con risas. Pero, en cambio, se han encontrado con que lxs
alumnxs plantearon que no se entenda nada y entonces, como afirman Matas y
Mariana el no haber dictado la consigna nos jug en contra. En contra de qu
ideas sobre la enseanza de la lengua piensa Matas que el no dictado de la

81

consigna origin dispersin? Es posible reflexionar desde este incidente crtico

que la acentuacin como contenido disciplinar se construye all de ese modo, en
medio de las tensiones entre lo que lxs residentes haban imaginado y lo que lxs
estudiantes demandan? El deseo cmplice de los residentes de escapar de la
escena pareciera dar cuenta de que, muchas veces, un obstculo posible a la hora
de ensear son aquellas tradiciones y prcticas de enseanza enraizadas, de las
que hablbamos al principio. Memorizar reglas parece ser garanta de apropiacin
de un conocimiento lingstico legitimado por la escuela acerca de la clasificacin
de palabras segn su acentuacin. Esta prctica, que es parte de una tradicin en
la enseanza de la lengua en la escuela, es exigida por un alumno y esto es
justamente lo que jug en contra de las expectativas de Matas y Mariana que
haban decidido habilitar una entrada distinta de los aspectos sonoros de la lengua
y sus regularidades.
Vayamos ahora al relato de Jos Mara, cuyo incidente crtico refiere a su
residencia en un Bachillerato Popular en un Centro Cultural de la ciudad de La
Plata:
El tema que se estaba dando era texto argumentativo. Mis clases se orientaron en
esa direccin. Por tal motivo planifiqu las mismas sobre la base de este concepto
terico que es la argumentacin. Debo admitir ahora, desde una mirada retrospectiva,
el hecho de que la orientacin que esta prctica docente tom no dej de estar
influenciada o atravesada de algn modo por una tradicin universitaria. Es decir, el
paradigma pedaggico que estuvo operando all refiere ms a una trayectoria
educativa universitaria que a una trayectoria escolar secundaria o primaria. Tal es as
que el armado de las clases lo he realizado con un criterio semejante al que en mis
recuerdos recientes, docentes de la ctedra de Lengua I y Lengua II mostraron en sus
clases.
Leer y seleccionar de los distintos medios grficos, aquellos textos periodsticos que
presenten como secuencia textual dominante la argumentacin, fue la primera
consigna. A la siguiente clase nadie busc ni ley nada al respecto.
() no poda prescindir de la presencia de un conjunto de textos periodsticos
argumentativos. Por tal motivo es que arm una ficha de ctedra con dicha seleccin
de notas ms un texto de carcter terico ()
El propsito de mi propuesta era en principio reflexionar junto a los/as alumnos/as
acerca de algunos rasgos propios de la argumentacin. A travs del dilogo ir viendo
qu conceptos seran necesarios tener que reponer y con qu conocimientos
contbamos (me incluyo). Hasta aqu ningn problema. El incidente crtico a mi
entender vino de la mano de la lectura crtica que cada uno/a hizo de las notas
propuestas. Haba un guin que de algn modo pautaba los tiempos de aula, un
cronograma a seguir. Lo inesperado para m result ser la fuerza con que el debate se

82

instal. Los alumnos y alumnas que conformaban un solo grupo de nueve mostraron
posiciones muy encontradas respecto a los temas de las notas, a tal punto que desde
dichos puntos de vista se comenzaron a agredir e insultar. Quise intervenir para poder
seguir con el desarrollo de la clase pero el docente a cargo no me lo permiti
dicindome que no era posible impedir que los alumnos discutieran sobre temas tan
actuales. (VV. AA., 2011:14)

Mirar para atrs, volver los ojos hacia aquello que ha ocurrido y desde una mirada
retrospectiva tomar conciencia de los aciertos y las dificultades de nuestra
prctica, es lo que la escritura del incidente crtico le permite hacer a Jos Mara.
Es decir, reconocerse como un profesor que tiene que tomar decisiones para
trabajar con sus alumnxs pero manteniendo todava su condicin de estudiante
imbuido de prcticas universitarias recientes (3). Es en la escritura donde puede
exponer las tensiones entre esas prcticas y las que organizan el espacio del
bachillerato popular. Jos Mara quiere propiciar el dilogo pero piensa en qu
conceptos sera necesario reponer y con qu conocimiento contbamos con lo
cual notamos una presencia de ciertos presupuestos en torno a los saberes
escolares y que dejan afuera lo que Foucault ha denominado saberes sujetos,
aquellos considerados como no competentes, o insuficientemente elaborados:
saberes ingenuos, jerrquicamente inferiores, por debajo del nivel de conocimiento
o cientificidad requerido (Foucault, 1996:18). Esos saberes que vienen con la
vida, con las experiencias que cada unx transita, pero que al no estar legitimados
por la cultura escolar se silencian.
Alentar el debate a partir de esos saberes sujetos en un aula de lengua puede
ser muy productivo a la hora de instalar la argumentacin como tema escolar
demandado a nuestra disciplina. Alejarse de la idea de reponer -que estara
sealando una falta de saber erudito- y establecer con lxs alumnxs un dilogo,
podra promover la argumentacin en accin. En definitiva, lo que hicieron lxs
estudiantes del bachillerato espontneamente. Es all donde Jos Mara reconoce
su incidente crtico, en lo que l como docente no haba previsto: la lectura crtica
que llevaron a cabo lxs estudiantes y el debate acalorado. La docente a cargo,
probablemente debido a su trayectoria, puede decidir que ese debate siga
adelante porque lo est reconociendo como parte de la clase que construye la

83

argumentacin en la negociacin de significados y no como la aplicacin de

conceptos tericos que hay que sealar en los recortes de textos periodsticos.
Adems, est valorando la oralidad como prctica social que construye saberes en
el dilogo. donde los participantes buscan ensearse el uno al otro y aprender el
uno del otro (Burbules, 1999: 55). Creemos que desde este tipo de prcticas es
posible efectivizar los objetivos centrales de una enseanza democrtica: formar
ciudadanos crticos y autorreflexivos que puedan defender sus posiciones y sus
ideas con argumentos lo suficientemente vlidos como para no ser excluidos.
Creemos que as, el aula de lengua, puede aceptar el desafo de considerar los
contextos educativos como espacios para conversar en lugar de como espacios
para callar (Flecha, 1997: 36).
Por ltimo, un incidente crtico ocurrido en un cuarto ao de una escuela
secundaria en la ciudad de Berisso. En este caso, las clases de Matas, el profesor
en formacin, se desarrollan en torno a la figura del Mo Cid y el hroe pico:
Mientras preparaba mi primer guin conjetural, se me ocurri inaugurar la exposicin
con una lista de hroes, de estirpe ms que variada, a partir de los cuales dara
cuenta de la relacin entre valores, sociedad y hroe pico. Dicha enumeracin
estara abierta a las propuestas de los alumnos. As, en el medio de ese elenco a
Julin se le ocurri insertar una figura histrica de Berisso. Nombr a Cipriano Reyes,
el sindicalista fundador del partido Laborista y protagonista local de la movilizacin del
17 de octubre de 1945, al que varios de los alumnos comentaron conocer. Citaron
datos y refirieron fuentes: abuelos, tos, conocidos cuyas historias compartieron. ()
les propuse que imaginaran sus propios destierros. La situacin hipottica en la cual
fueran vctimas de la maledicencia de los vecinos y como consecuencia debieran sufrir
lo mismo que le pas al Campeador. Agregu si no les pareca extrao que algunas
personas decidieran seguirlo de todas maneras, e incluso, burlar las rdenes reales
que castigaran a quien lo ayudara. De pronto, Julin se anim a decir que este hroe
podra ser comparado con el pata Medina, el sindicalista de Ensenada, pues si l
decida partir alguna vez, todos lo seguiran sin cuestionarlo.
De este modo, este fue el inicio de una serie de comentarios que modificaron
paulatinamente el diseo de los guiones, a los que se fueron sumando
reformulaciones destinadas a extraer ese espesor poltico de la obra. En s los
alumnos continuaban relacionando polticos con su posible condicin de hroes
picos: Pern o Irigoyen por ejemplo. (VV. AA, 2012: 9)

Matas, en su relato, da cuenta de una mediacin entre el conocimiento literario de

la pica espaola y lxs alumnxs de Berisso que origina un enriquecedor

84

intercambio y da cuenta de apropiaciones singulares a partir de una intervencin

abierta a las propuestas de los alumnos. Esa declarada intencin de apertura
desemboca en una fluida participacin donde emergen vinculaciones inesperadas
respecto del concepto de hroe.
Matas logra acercar el Poema del Mo Cid a lxs estudiantes cuando les propone
imaginar sus propios destierros, decisin didctica que implica invitarlxs, por un
lado, a poner en juego la imaginacin como la herramienta de aprendizaje ms
potente y enrgica (Egan, 1994: 13) y, por el otro, a instalar una dimensin
afectiva que lxs coloca en posicin de protagonistas y productores culturales.
Invitarlxs a imaginar una situacin hipottica de destierro -con la fuerte carga
metafrica que ello conlleva- lxs involucra con sus saberes sujeto, sus miedos,
sus fantasas. Es esa dimensin afectiva del conocimiento la que permite
establecer vinculaciones y apropiaciones significativas respecto del poema pico.
Apropiaciones en el sentido hermenutico -con contenido sociohistrico- que
resalta Chartier como formas de invencin, de creacin y de produccin en el
momento que los individuos se apoderan de los textos que reciben (Chartier,
1999: 90-91). Es posible, entonces, que desde esta experiencia, Rodrigo Daz de
Vivar -el enemigo de varias generaciones de escolares- se haya quedado en el
corazn de Julin junto a Cipriano Reyes y el Pata Medina porque hubo un
docente que construy puentes entre saberes, permiti nombrar y dar valor a un
lugar de pertenencia y con esto abri caminos -quizs- para que la literatura no
sea territorio de desterrados sino lugar para estar en busca de un camino
personal. Por su parte, Matas, en la reflexin sobre sus prcticas pudo
responder a algunas de esas preguntas que -decamos al principio- ataen a la
tarea de ensear y que requieren de una mirada que va ms all de la teora
literaria y los estudios lingsticos. Matas fue modificando sus guiones de clase
porque tuvo en cuenta lo que sus alumnxs decan, sus apropiaciones e
intervenciones que permitieron, como lo explicita en el final de su incidente,
reconocer la interpretacin de cada uno de ellos como forma de aprendizaje que

85

los llev a extrapolar la figura del hroe, recontextualizarlo en funcin de sus

saberes, de sus experiencias.
Como hemos visto hasta aqu, la problematizacin en torno a la construccin del
conocimiento lingstico-literario durante la residencia docente en Letras pone en
juego aspectos vinculados con la diversidad de puntos de vista, de espacios, de
lgicas de accin, pensamientos y sentires.
Se vuelve necesario, entonces, seguir andando para identificar habitus y
representaciones sociales respecto de la enseanza de la lengua y la literatura, si
lo que deseamos es llevar a cabo una tarea reflexiva sobre el rol de profesorxs
como artesanos (Sardi, 2012) y autores del curriculum (Gerbaudo, 2010) que
renuevan da a da su hacer en el encuentro con otrxs.

Representaciones de la enseanza de la lengua y la literatura en la escuela

Retomando consideraciones del captulo 3 respecto de cmo los estudiantes del
Profesorado en Letras llegan a las aulas de lengua y literatura habiendo
incorporado un sistema de esquemas de percepcin y de apreciacin, como
estructuras cognitivas y evaluativas (Bourdieu,1993:134), es decir, un habitus que
incluye representaciones sobre la tarea de ensear lengua y literatura en las
escuelas; los incidentes crticos que analizaremos a continuacin responden al
problema de esas representaciones y cmo a travs de ellas- se instalan
prcticas naturalizadas que no podemos dejar de develar.
Veamos, entonces, lo que escribe Erika, una estudiante de Letras que en su paso
por la escuela media durante su residencia pudo problematizar y escriturar en su
incidente crtico, modos de ver y pensar la enseanza de la lengua y la literatura
en el aula:
En mi segunda clase de prcticas la consigna fue que los chicos inventaran la
situacin previa a la llegada de los personajes al castillo del cuento El retrato oval de
Poe, ledo en el encuentro anterior, dando cuenta de la causa de la herida del
protagonista. Habiendo visto en las observaciones que tenan dificultad para llevar a

86

cabo las tareas, en esta ocasin les llev algunas frases con ideas de las que ellos
pudieran servirse para comenzar a escribir. Adems haba imaginado que la escritura
tambin les costara. Pero me sorprendi ver que muy pocos chicos usaron las frases
que les llev, y la mayora, en cambio, invent otras ideas. Si bien hubo consultas, la
cantidad no fue la esperada, fue menor. Pero lo que ms me sorprendi fueron sus
ideas y el entusiasmo con el que trabajaron. Aunque hubo algunas fallas en la
conexin y otras de ortografa, eso no les impidi llevar a cabo sus narraciones.
() haba pensado que la escritura les iba a costar, sobre todo si las tareas que
venan realizando les generaban dificultad. Pero la realizacin de las consignas de
escritura demostr lo contrario. Ellos superaron mis expectativas, tanto a nivel
inventivo como narrativo. (VV. AA, 2010: 8)

Erika organiz un espacio real de escritura desde el aula para que los chicos
inventaran. Decide que el texto literario -el cuento de Poe- sea pre-texto y, a
travs de una consigna, espera que sus alumnos escriban. Pero como observa
que tenan dificultad para realizar las tareas lleva frases para incentivar el
trabajo. Cabe preguntarnos desde dnde miramos cuando decimos -muchas
veces- que los chicos tienen dificultad? Nos atrevemos a pensar que las
dificultades pueden estar en las consignas planteadas por lxs docentes, en la falta
de vinculacin de la tarea con aquellas dimensiones afectivas y estticas del
texto literario desde las que lxs alumnxs se pueden involucrar? Qu tareas
venan realizando los alumnxs? Lo que podramos pensar a travs de este relato
es que en el momento de la observacin, lxs estudiantes, tal vez, no se sintieron
interpeladxs por las tareas y Erika enuncia lo que ve como dificultades. Desde
ese punto de vista imagina, adems, que les costar escribir. Pero tambin desde
all es que se sorprende, descubre y seala en su incidente crtico que esxs chicxs
pueden realizar tareas: pueden escribir, inventar y narrar, superando sus
expectativas. Lo que recupera es que aunque hubo algunas fallas en la conexin
y la ortografa, hubo trabajo y entusiasmo. Erika modific su representacin
acerca del dficit escriturario de lxs alumnxs en la escuela y revirti el eco de una
pedagoga que se piensa desde el fracaso escolar. As, la profesora en formacin
lxs anim y ellxs se animaron.
Muchas de las expectativas docentes responden a un habitus internalizado

construido desde las trayectorias escolares. Y la cuestin de las fallas en el

87

cdigo escrito de la lengua es un asunto del que la cultura escolar hace

responsables, generalmente, a lxs de lengua. Esta representacin encorseta al
docente del rea y le exige hacer hincapi en estos aspectos formales en
detrimento del incentivo de la imaginacin, de la invencin, de la capacidad
creativa, de la expresin de pensares y sentires personales. No estamos hablando
de dejar de atender a los aspectos formales del registro escrito de la lengua pero,
siguiendo a Barthes, podramos revisar representaciones vigentes sobre la
enseanza de la lengua y de la escritura que -desde una detentacin de poder
disciplinario- atienden primero a la ortografa para aprobar o desaprobar
alumnxs:
() la ortografa legalizada impide al que escribe gozar de la escritura, de ese gesto

feliz que nos permite poner en el trazado de una letra un poco ms que la simple
intensin de comunicar ( ) la ortografa legal no deja de tener su encanto, en la
medida en que es perversa; pero que las ignorancias o las distracciones dejen de
castigarse; que dejen de percibirse como aberraciones o debilidades; que la sociedad
acepte por fin (o que acepte de nuevo) separar la escritura del aparato del Estado del
que forma parte; en resumen que deje de practicarse la exclusin con motivo de la
ortografa. ( Barthes, 1987: 60-61)

Barthes alude, por ejemplo, a los textos de lxs nixs y sus aberraciones respecto
de la ortografa. Tambin a las cartas de extranjeros. Y vincula estos aspectos con
la bsqueda de libertad por parte de los individuos: libertad de trazar, de soar,
de recordar, de or (Barthes, 1987: 60). Acaso un territorio que Erika dej transitar
cuando llev frases y les dio ideas a lxs alumnxs para que pusieran en juego las
propias y habilit la escritura como para mostrarles cunto se puede decir, cmo
les pertenece esa posibilidad de decir (Bollini, 2007:72). El relato de Erika nos
permite seguir reflexionando sobre qu prcticas se vuelven ms fructferas en las
aulas que deciden el encuentro con la lengua y con la literatura como objeto
cultural y esttico cuya materialidad se trama desde las palabras. Una apuesta de
abordaje didctico donde los saberes literarios y lingsticos pueden entrar en
dilogo.

88

Siguiendo por este camino de visibilizacin de representaciones naturalizadas

respecto a la enseanza de nuestra disciplina en el mbito escolar -que nos
permite sealar problemas y acaso conjeturar intervenciones futuras- arribamos al
incidente crtico de Daniel quien llev a cabo su residencia en una escuela media
de la ciudad de la Plata y trabaj con adolescentes. Este es un fragmento del
relato de su incidente crtico:
() decid fragmentar el cuento de Rulfo [El da del derrumbe] en unidades
narrativas significativas, al final de las cuales debatiramos y socializaramos las
diferentes lecturas (). Con la lectura de la tercera parte finalizada pretend
acercarme a una interpretacin sociocultural y poltica del contenido de la obra,
hablara un poco del recurso del humor y comenzara a comentar la analoga del
Estado como padre que sera la temtica principal a trabajar en la cuarta y ltima
parte. Lo primero que pregunt fue si les pareca que algo similar a lo ledo se poda
dar en nuestro pas, conduciendo una posibilidad de lectura hacia la comparacin de
la poltica y de las clases dominantes. Como este fragmento ocupa todo el discurso
del gobernador, yo esperaba una reconstruccin del texto por el camino de la mentira
de los polticos y por el lado de los discursos vaciados de sentido y, de esta manera,
ingresar en una lectura de Rulfo de tipo ms cannica, se podra decir, aunque,
siempre sin desechar otras lecturas. Ante cualquier respuesta positiva les explicara
las circunstancias revolucionarias y socio-histricas del Mjico en el que le toc
escribir a Rulfo y propondra paralelismos con la poltica de nuestro pas y las
situaciones de pobreza y humillacin que padecen miles de compatriotas. Pero, aqu
me sorprendi Jorgelina al responderme por la negativa dicindome: que no, que esa
situacin no se poda dar en nuestro pas porque no era posible.
Esta negativa, para la cual yo no estaba preparado, cerraba las interpretaciones de
carcter poltico del texto produciendo una grieta entre lo que yo haba imaginado y la
realidad del aula, y, por unos segundos, esa grieta se traslad a mi cerebro. Por
suerte, rpidamente pude percibir que Jorgelina me estaba contestando por el lado del
bosque y yo preguntaba por los rboles, es decir, que Jorgelina estaba pensando en
la totalidad del relato en el terremoto como sustrato principal de la obra y ella y sus
compaeros nunca haban vivido ni padecido un terremoto. Por lo tanto Juliana me
estaba hablando desde su propio conocimiento socio-histrico y lo estaba
relacionando en forma global con el contenido total del cuento de Rulfo. Su
apropiacin del texto, sostenida por sus conocimientos previos de geografa, historia
la sociedad argentina, la llevaron a responder acerca de la situacin general del
cuento, mientras que mi pregunta, obtusamente, estaba dirigida y a la espera de una
sola clase de respuesta. Es decir, lo que estaba cerrando otras lecturas era mi
pregunta no su respuesta. ( VV. AA, 2010: 6-7)

Daniel plantea sus decisiones didcticas previas a la clase y gracias a ellas

podemos reflexionar sobre sus representaciones acerca de los modos de leer un
texto literario en la escuela. En primer lugar, relata su operacin de recorte en
unidades narrativas significativas que advertimos regidas, al menos, por un foco

89

interpretativo de su lectura: la relacin sociocultural y poltica que subyace en el

texto de Rulfo. Y en segundo lugar, define su pretensin de realizar una lectura
cannica del texto que no impida otras lecturas entre lxs alumnxs. Cabe
preguntarnos a qu canon refiere Daniel y la respuesta est en el canon literario
acadmico por el cual las significaciones del texto literario se abren, entre tantas
maneras, a partir de las relaciones entre el autor y su contexto de produccin. Este
canon acadmico funciona en el profesor en formacin como un dictamen
imprescindible a la hora de construir sentidos. Pero, en la prctica en el aula
Daniel reconoce que esta lectura cannica result un imperativo de lectura y una
imposicin interpretativa del texto. Interesante es que, merced a su intencin
explcita de dar voz a lxs alumnxs acerca de sus lecturas, el encuentro trajo
desencuentros que no silenciaron la interpretacin de una alumna que ley
literariamente el texto. La alumna al negarse a la comparacin imperativa de
Daniel con el contexto poltico actual, plantea el rasgo particularmente literario del
verosmil en la ficcin. As, los saberes de la estudiante le permiten construir un
sentido, presente en el texto literario que a su vez es un principio constructivo: el
terremoto que simblicamente es la revolucin a la cual Daniel quera referir
imprescindiblemente. La alumna descubre el meollo que le hubiese permitido a
Daniel tambin llegar a disponer su foco interpretativo pero generando espacio
para enlazar las apropiaciones primigenias de lxs alumxs con otras, como la suya.
Qu nos muestra este incidente? Una revelacin: solo con el dilogo
intersubjetivo de un texto literario podemos reconocer que la construccin de
sentido est siempre cargada por nuestros saberes y las dimensiones
interpretativas en el aula necesariamente son autnticas cuando pueden
desplegarse. Por lo tanto, guiados por esta representacin, la construccin de un
nuevo saber entrelazado por las voces de todxs posibilita a la literatura en la
escuela recuperar su propiedad de narrar historias verosmiles en un plano
simblico. Daniel lo observa pero sigue sometido a su representacin acerca de
las lecturas en la escuela, por eso se califica como obtuso.

90

Para analizar aquellas representaciones de la enseanza de la literatura que

siguen vigentes y estn supeditadas a tradiciones de la disciplina y vinculadas a
contextos sociohistricos de construccin de la identidad nacional y a un canon
escolar, nos acercamos al incidente crtico de Soledad, quien en una escuela de
los alrededores de la ciudad de La Plata tuvo que disear sus clases a partir del
abordaje de Martn Fierro:
Como tema para dar en la primera clase me toc Martn Fierro de Jos Hernndez
() En la biblioteca me haban asegurado que se contaba con ejemplares para que
los chicos trabajen en clase, sin mayores inconvenientes.
Ingres al aula, luego de saludar y pasar lista mand a uno de los chicos a buscar los
ejemplares de la biblioteca. Comenc a borrar el pizarrn, para tener lugar donde
escribir y, con el pasar los minutos, not que el alumno al que haba enviado a la
biblioteca an no volva, lo coment con la profesora, quien fue a buscarlo. Mientras
tanto escrib en el pizarrn: Martn Fierro, Jos Hernndez (1872).
Volvi el alumno sin ningn ejemplar () me coment que la bibliotecaria los estaba
buscando, y que la profesora se haba quedado esperando por ellos. Tena pensado
arrancar preguntando sobre qu saban de Martn Fierro, para luego hacerlos leer la
primera estrofa del canto I, pero como no disponamos de los ejemplares opt por
empezar sin recurrir a la obra, haciendo preguntas de carcter general, para as ir
adentrndolos en el tema (). Respondieron muy bien, aquellos que participaban
espontneamente, tenan una idea clara de quin haba sido Martn Fierro, y el relato
acerca de los males que sufriera. El grupo estuvo atento, salvo tres o cuatro chicos
que se distrajeron rpidamente. Es un grupo tranquilo y participativo.
Volvi la profesora con un solo ejemplar de la obra, siendo conciente de que haba
pocos libros disponibles para trabajar, arm grupos de dos o tres alumnos para que
trabajen con un ejemplar, y tuve que prestar el mo, de esa manera me encontr con
que tena que recurrir a mi guin o a la lectura de ellos cada vez que nos
adentrbamos en el anlisis de una seleccin de estrofas que haba tomado de los
cantos de la primera parte. En el caso de los alumnos les facilit la cuestin, en el mo
no fue tan satisfactorio, ms bien result una incomodidad ya que en los momentos
que tena que recurrir al libro en el conteo de estrofas y cosas por el estilo, no tena el
texto literario conmigo. (VV. AA, 2010: 22-23)

Soledad piensa y conjetura el guin de sus clases imaginando el apoyo

incondicional del texto escrito para leer sin modificaciones y desarrollar sus clases.
Hay all una representacin de texto sagrado que opera en las concepciones de
lectura o no lectura segn se lea del texto escrito o no? Soledad decide ir
adentrndolos en el tema a partir de que no dispone del texto impreso y es all,
en esa situacin, en la que se instala la incomodidad. Sin dudas, la materialidad
del texto literario escrito posibilita un modo de lectura que, fundamentalmente, en

91

la bsqueda de la indagacin de sentidos, parece resultar el ms pertinente. Pero,

este incidente que la profesora en formacin percibe como conflicto, surge por una
ausencia de libros que no impidi la lectura del Martn Fierro. Entonces, el conflicto
no parece tener su centro en la escasez de libros, sino en la representacin
acerca de cmo es conveniente trabajar literatura en la escuela pues en ella el
libro (el texto literario o el manual) funciona como objeto inmutable, sacralizado y
de fijacin que deviene un instrumento ordenador de la dinmica y de la disciplina
en el aula. Tal vez, por ello, Soledad alude a la distraccin de tres o cuatro
alumnos.
Soledad se enfrenta a la necesidad de trabajar desde una forzosa lectura en voz
alta del poema que podra haber sido incluso una entrada intencionada teniendo
en cuenta el gnero del Martn Fierro. Pero, su representacin la hace ver el
obstculo y no el permiso de haber dejado resonar en el aula -simplemente- las
palabras que traman ese texto literario. La escucha de un texto literario,
especialmente, los cantos del Martn Fierro, hubiese podido ser pretendida y de
alto impacto para buscar sentidos propios entre todxs e interpelar al objeto esttico
ms all de lo ya dicho sobre l.
Este incidente crtico nos impone repensar cmo damos a leer en el aula y en
cuntas instancias dejamos de ver lo literario limitados por un presupuesto que
podemos reflexionar con Chartier:
(...) los textos no existen fuera de una materialidad que les d existencia. Esta
materialidad generalmente es un objeto, un manuscrito o un impreso, pero tambin
puede ser una forma de representacin del texto sobre el escenario, una forma de
transmisin vinculada a las prcticas de la oralidad: recitar un texto, leerlo en voz alta,
etc. Todos estos elementos materiales, corporales o fsicos, pertenecen al proceso de
construccin de sentido (). (Chartier, 1999: 36)

Relacionado con el incidente anterior y desde un contenido disciplinar que forma

parte de las rutinas de algunas aulas de secundaria donde se lee literatura
argentina, nos encontramos con el relato de Marcos quien trabaj con adultos en
una escuela tcnica en Los Hornos:

92

El curso en el que realic mis prcticas estaba conformado por un grupo de chicos
muy respetuosos y cordiales. Lo que pude notar en las dos semanas de
observaciones previas a dar mis clases fue que si bien no molestaban ni se distraan
demasiado tampoco participaban activamente en las clases.
En una de mis clases prepar un cuestionario con algunas preguntas tericas y otras
de contenido sobre lo que la profesora haba dado y que yo haba continuado, el
Martn Fierro. Di unos minutos para que respondan y pude observar que trabajaban,
los vi escribiendo, se preguntaban entre s y me preguntaban a m. Cuando propuse
una puesta en comn y ped que leyeran sus respuestas nadie quiso leer, insist
varias veces y la respuesta fue negativa, como la clase estaba a punto de de terminar
me llev los trabajos. Al leerlos pude comprobar que las respuestas estaban escritas,
las preguntas de contenido estaban respondidas correctamente, las tericas no tanto.
Teniendo en cuenta esto decid incluir en la siguiente clase alguna consigna de
escritura para comprobar si de ese modo poda conseguir la participacin.
Durante la clase habamos ledo el cuento El fin en el que Borges ficcionaliza un final
para Martn Fierro. Propuse entonces que me respondieran si el final que Borges
propona era el que ellos hubiesen imaginado, qu final hubiesen propuesto ellos para
Martn Fierro. Luego de dictar la consigna los chicos comenzaron a preguntarme qu
haba que responder, cul era la respuesta correcta, etc., les respond que no haba
respuesta incorrecta que lo que buscaba era que escriban el final que ellos hubiesen
esperado o deseado para Martn Fierro, nuevamente encontr resistencia a escribir y
decid pedirles que lo resuelvan oralmente. ()
Se desat un debate entre todos, los alumnos y yo, sobre un buen final para Martn
Fierro ().
Mientras realizaba el registro de la clase tom conciencia de que poner en juego la
oralidad haba sido una decisin afortunada, comprend que los alumnos se sentan
algo incmodos frente a la escritura y que el debate oral daba cierta confianza y
soltura. (VV. AA. 2011:16)

En este caso, el pre-texto para hacer escribir es nada menos que un cuento de
Borges, escritor de literatura consagrado que se permite la desacralizacin de la
obra nacional e invita a los lectores -desde ciertos procedimientos ficcionales de
su potica- a apropiarse de los textos que leen, a inventar a partir de ellos.
Creemos que en ese sentido la eleccin del texto literario es muy coherente con
los objetivos de Marcos, pero vale pensar en las razones por las cuales lxs chicxs
no saben qu responder ni, luego, cmo producir un escrito de invencin.
Nuevamente, como fuera analizado en el captulo 2, emerge el problema con el
cuestionario cuando las preguntas implican una reformulacin propia o una toma
de posicin interpretativa acerca del texto. Marcos advierte que su propuesta de
cuestionario se aleja del habitus instalado en las prcticas de estxs alumnxs
cuando persiguen una respuesta nica y correcta. Ante esta ruptura en su

93

guionado aparece la sugerencia de una escritura de invencin para reinstalar la

problemtica desde un nuevo lugar. Pero, resulta analizable cul fue el
impedimento que devino resistencia entre lxs alumnxs. Una primera aproximacin
podemos establecerla a partir de la representacin acerca de la enseanza de la
literatura en la escuela que subyace en la propuesta del profesor en formacin
donde el texto literario es analizable, interpretable y plausible de ser transformado.
Los alumnos responden al anlisis desde sus habitus, por eso el cuestionario se
completa cuando una respuesta puede hallarse en el pre-texto, pero ante la
interpretacin personal y la invencin que daran cuenta de niveles de apropiacin
del texto, irrumpe la resistencia. Por ende, Marcos eligi entrar en un terreno
sinuoso pero reforzando el problema. Pues, recupera para interpretar un
dispositivo estigmatizado y luego, requiere una invencin escrita con otra consigna
estigmatizada cambiar el final de un cuento, nada menos que de Borges. Ambas
consignas por recursivas y desgastadas en el mbito escolar propician el
obstculo. Pero no tan solo, en la consigna de escritura de encontrar otro buen
final de un texto literario se detenta una concepcin de la escritura de ficcin
donde, como fuera mencionado en captulo 2, los alumnos deben ser Borges en
vez de Garcilaso. Sumativamente, hay una idea de transformacin del texto parcial
que implica inscribirse en la potica de un autor sacralizado y a su vez
distanciarse del verosmil que el propio Borges pudo construir en El fin. En este
sentido, los alumnos no entienden el pedido y sus voces rechazan lo imposible.
Los alumnos tienen razn porque Marcos est pidiendo alterar un final que est
inmerso en una historia y reconstruirla necesariamente implica pensar en un texto
ficcional nuevo. Sin dudas, podramos sugerir un nuevo cuento a partir de las
hiptesis de otros finales. Susceptible de revisar si esta operacin no resultara un
desafo abismal teniendo al texto de Borges como modelo. Marcos parece haber
pensado que la deconstruccin de un texto literario puede ser un acto posible,
pero el modelo borgeano, justamente en este cuento recupera a un autor - lector
del Martn Fierro que ficcionaliza una situacin suspendida en el pre-texto.

94

En los incidentes mencionados hemos podido observar cmo dar a leer, dejar
hablar y dar a escribir son prcticas que entronizan representaciones acerca de la
lengua y la literatura de todxs lxs sujetxs en el aula. Y detenindonos en las
representaciones acerca de la enseanza de la lengua, muchos incidentes crticos
de lxs profesorxs en formacin aluden a la necesidad e incomodidad que genera
trabajar con diferentes variedades de lengua que circulan, se contagian, se
desvan y se silencian en la escuela. As Mara Fernanda transita la problemtica
en su incidente crtico:
Cuando terminan el cuento, me pidieron que lo lea en voz alta. Comenc a leerlo pero
censurando algunas partes. Lalo todo profe me decan. Ellos queran que leyera el
texto porque deca poto roto, caquero y algunos otros sinnimos de estas palabras.
Se haban centrado en el personaje del basurero, que era el poto roto y
puntualmente en esa caracterstica, de la que se desprendan descripciones que
hacan referencia a su olor, etc. Haban resuelto el caso del asesinato de la siguiente
manera: el empleado quedaba tan shockeado cuando encontr el cuerpo que no pudo
volver a hablar ms, por lo que nadie se enter de lo que haba sucedido.
Me negu a leerlo todo. No quera ponerme el primer da de clases en dominio de
ellos. Yo no hubiese tenido problema en leerlo, no tengo problemas con las malas
palabras, pero senta que en ese momento y en ese contexto me estaban probando.
Las malas palabras tomaban otra dimensin ah en el aula, se agigantaban y ms en
boca de la profesora. Me dio la sensacin de que por ah vena la cosa. Yo no iba a
leer el relato para todos, pero abr el espacio para que lo leyeran ellos si queran.
Lautaro comenz a leer y la clase no les prest mucha atencin. Cort la lectura y se
lo fue a mostrar al profesor que estaba observando. A ellos les causaba mucha gracia
lo que haban escrito. Lo disfrutaron mucho. Yo, aunque un poco sin saber cmo
manejar la situacin, me qued contenta porque escribieron; esa fue su apropiacin
de la consigna. (VV.AA., 2011: 5-6)

Este incidente crtico muestra como la palabra escrita, la palabra oralizada, la

palabra leda y compartida apareja el interrogante de qu lengua ensear en la
escuela y cmo instalar un metanlisis de los diversos usos desde una perspectiva
sociocultural. Lxs docentes y la profesora en formacin, como lo plantea Bixio se
encuentran en tensin constante entre los mensajes que le hablan de respeto a la
diferencia y los que insisten en la funcin normalizadora de la escuela (Bixio,
2007: 24). Mara Fernanda decide censurar su lectura en voz alta de la
produccin de sus alumnxs, pero abre el espacio para que sean ellos quienes la
realicen. Ms all de advertir un juego de autoridad esta escena nos permite

95

preguntarnos en qu medida pueden lxs profesorxs manipular las leyes de la

aceptabilidad de la lengua sin caer en contradicciones extraordinarias, mientras no
se cambien las leyes generales de la aceptabilidad? En otras palabras, pueden
cambiarse las leyes de la aceptabilidad lingstica de la escuela en tanto la
escuela representa y reproduce las leyes de aceptabilidad lingstica social? En
nuestra opinin consideramos que s, aunque Mara Fernanda decidi no
expresarlas, no asirlas desde su voz porque se agigantan. Tal vez lo que la
profesora en formacin no se permiti fue salirse de su representacin acerca de
la lengua que debe circular en aula, no pudo crear un mbito de negociacin
lingstica donde la diversidad no es mera admisin sino apertura a reinterpretar y
resignificar la palabra propia de lxs alumnxs.
En este sentido oper una exclusin lingstica en el aula y posiblemente las
justificaciones

que

comparte Mara Fernanda en realidad

muestran un

autoconvencimiento que es insuficiente. De alguna manera la profesora en

formacin pone en escena la necesidad de revisar el rol del docente ante los
mercados lingsticos que emergen en el aula. Su disyuntiva podemos hacerla
propia para inventar nuevas intervenciones didcticas que incluyan la lengua de
lxs estudiantes y encuentren puntos significativos que articulen el decir de la
escuela y el decir de lxs alumnxs.
El anlisis de los incidentes crticos seleccionados nos permite abordar, como
hemos visto, algunos de los problemas centrales que ataen a la Didctica de la
lengua y la literatura, a la vez que nos renueva la certeza de que desde la
escritura de las prcticas podemos formar profesorxs reflexivxs que en su hacer
construyan sentidos nuevos respecto de su oficio, de la enseanza, de la escuela.
En los conflictos de la prctica, en las decisiones tomadas y no tomadas, podemos
preguntarnos por qu hacemos lo que hacemos, con qu derecho, o en virtud de
qu sueos (Perrenoud, 2007: 60).
Desde una apuesta por el debate que consideramos viene siendo necesario
profundizar respecto de la formacin de docentes en la universidad -y ms
precisamente sobre la formacin inicial de lxs profesorxs en Letras- queremos

96

renovar los sueos de nuestra tarea: que las aulas de lengua y literatura se
vuelvan espacios de discusin, de expresin de diversidad de voces que ejercen
su derecho a nombrar cmo las ha interpelado o rozado una lectura. Espacios de
lxs que escriben y hablan -desde la lengua de sus culturas- sin miedos, sin
vergenzas; que interrogan la realidad desde la ficcin, que imaginan mundos
posibles y que aceptan las diferencias para sumar igualdad de oportunidades.
En esta escritura de lo no esperado hemos escuchado una diversidad de voces
en contextos tambin diversos que nos invitan a pensar la singularidad que los
habita como lo veremos en profundidad en el prximo capitulo. El oficio de
ensear lengua y literatura no se aprende de una vez y para siempre. El recorrido
inicial

de

formacin

no

nos

garantiza

ningn

proceder

exitoso

para

desempearnos en los escenarios educativos. El oficio de ensear se hace al

andar, en una tarea cotidiana que invita -siempre y cada vez- a seguir apostando
por la invencin de nuestra tarea.
Nuestro aporte reflexivo en torno a la construccin del conocimiento lingsticoliterario y las representaciones que traman su hacer desde la escritura de las
prcticas, nos ha dado la posibilidad de seguir creyendo en la necesidad de hilar
un concierto de voces entre tensiones, encuentros y esperas.

Notas
(1). La presencia de las netbooks en las escuelas corresponde al Programa
Conectar Igualdad (Decreto 459/10) implementado por Presidencia de la Nacin,
la Administracin Nacional de Seguridad Social (ANSES), el Ministerio de
Educacin de la Nacin, la Jefatura de Gabinete de Ministros y el Ministerio de
Planificacin Federal de Inversin Pblica y Servicios. Se trata de una poltica de
inclusin digital federal que efectiviz la entrega de 3 millones de netbooks en el
perodo 2010-2012.
(2). Para profundizar sobre otras dimensiones de este incidente, ver captulo 5.

97

(3). Remitimos al captulo 3 para profundizar sobre las relaciones entre formacin
docente y trayectorias biogrficas.

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UNLP, La Plata, ficha de ctedra.

100

Captulo 5
VOCES QUE TENSIONAN CONTEXTOS
Fernando Andino

Enseanza de la literatura: ms all de los contextos

Pensar la relacin enseanza de la literatura/contextos conduce, en una de sus
aristas analticas, a cuestionar la relacin enseanza de la literatura dentro y
fuera de la escuela. Este adentro-afuera puede sucederse de una serie de
opuestos que revisten parte del mismo debate: literatura escolar/literatura no
escolar; intervencin didctica escolar/no escolar; literatura en espacios formales y
ms all de la escuela.
En este apartado intentamos focalizar el problema desde una perspectiva que nos
resulta ms productiva a la hora de dar cuenta de la enseanza de la literatura. De
este modo, revisamos registros etnogrficos e incidentes crticos donde la
literatura participa de distintos contextos, es decir, de distintas situaciones de
enseanza con distintxs sujetxs (alumnxs y profesorxs en formacin) pero que no
son las dicotomas arriba mencionadas las que determinan el nivel de apropiacin
del saber literario que poseen lxs alumnxs.
Los contextos elegidos para el anlisis son escuelas secundarias, anexos de
escuelas secundarias, escuelas de esttica, clubes de jvenes, comedores,
escuelas de adultos. En cada uno se establecen diferentes formas en que lxs
sujetxs se relacionan con la literatura. Y es esta relacin (no la separacin entre
contextos) la que resulta productiva para nuestro anlisis pues entendemos que
oponer modalidades educativas es sesgar la mirada investigadora colocando
fronteras que tienen ms que ver con prescripciones curriculares en el caso de la
escuela y con lgicas de trabajo que se presentan como alternativas o

101

complementarias o, en algunos casos, sustitutivas de la escuela como es el

caso de algunos talleres de escritura y lectura en espacios no formales. En este
sentido, sigo a Jean-Marie Privat cuando sostiene que la produccin de escritos
de ficcin o ms funcionales (en la escuela o fuera de ella) puede poner a los
alumnos en relaciones ldicas y productivas respecto de la prctica de los textos
(Privat, 1995). Dicho de otro modo, ambas posiciones se colocan, a veces, en
situacin de lucha para legitimarse como el verdadero saber o la verdadera
forma de ensear, se adjudican, unos, la informalidad y lo ldico, otros, la
obligatoriedad y la legitimidad. En este sentido tambin coincidimos con Anala
Gerbaudo cuando sentencia: Hay una distincin que merece ser anulada () una
brecha que reclama ser destruida: la que separa los saberes no escolarizados de
los saberes escolarizados (Gerbaudo, 2006: 67).
Mirar la relacin con el conocimiento literario en contextos diversos mediante
incidentes crticos en algunos casos y, registros etnogrficos en otros, nos permite
construir conocimiento con materiales producidos en terreno (Perrenoud, 1995),
esto es, ver la interaccin entre los saberes sujetos (Foucault, 1996) o saberes
de la experiencia de lxs alumnxs con el discurso perturbador de la literatura
mediada por el/la profesor/a en formacin. De este tringulo dialctico (literaturaalumnxs-mediador/a) montamos nuestra mirada sobre lo que sucede en el aula y
por fuera de ella. Dice Bombini, al reflexionar sobre las clases de didctica, que
deberan ser clases de estilo en la que los sujetos aprenden no nuevos saberes
sino nuevas relaciones con el saber (Bombini, 2003) (cursiva ma). Traspolando
esta idea a los contextos a analizar en este captulo, nos interesa pararnos ah
donde se producen nuevas relaciones con el saber literario. Proponemos,
entonces, un recorrido interpretativo por fragmentos de registros seleccionados
que se configuran como incidentes crticos por sus potenciales aportes a esta
reflexin.
El tema del gnero mito es un clsico a la hora de revisar los diseos curriculares.
Es parte del canon escolar pues persiste en la prescripcin escolar atravesando
las sucesivas leyes de educacin. El siguiente es un fragmento del relato de

102

enseanza de Julieta, profesora en formacin de la Ctedra del ao 2008, en la

ESB N. 45 de la ciudad de La Plata:
En la primera clase, les comento que los mitos conviven con nosotros diariamente, y
cuando les doy un ejemplo de mito popular como el que cuenta que en una familia el
sptimo hijo varn nace hombre lobo, habilito inmediatamente a los alumnos, que
empiezan a recordar distintos mitos populares, algunos urbanos, otros del campo:
aparecen en sus relatos la luz mala, la llorona, los muertos vivos. A la hora de escribir
cualquier mito que recuerden, todos lo hacen, y la mayora elije historias diferentes
(para que se sientan ms cmodos con la prctica de escribir, les entrego las
consignas de escritura en papelitos individuales para que puedan volver a ellas
cuando lo necesiten, y tambin leo para toda la clase mitos que yo llev y, a medida
que van terminndolos leo algunos de sus relatos en voz alta, de manera que puedan
tomarlos como modelos y a fin de incentivarlos a que se animen a escribir). Es
interesante que muchos alumnos hayan relatado mitos provenientes de distintas
provincias del norte (Chaco, Corrientes, Jujuy), recolectados porque ellos han vivido
all o porque sus padres nacieron en esas provincias, ya que esto da cuenta de cmo
estos chicos pueden aproximar su origen con la literatura. (VV. AA., 2008: 25-26)

En esta escena Julieta, como mediadora cultural, presenta el tema decidiendo

como punto de partida los mitos populares. Esta decisin se vuelve productiva ya
que interpela el origen sociocultural Chaco, Corrientes, Jujuy- de varixs de sus
alumnxs o de sus padres. As, la profesora en formacin, abre un espacio
(Meirieu, 1998) de produccin e intercambio que se coloca en las antpodas del
contacto medio con la literatura culta cuyo efecto es el de destruir la experiencia
popular para dejar a la gente formidablemente despojada (Bourdieu, citado en
Privat, 1995: 59). Si bien su recorrido pretende llegar a la lectura de los mitos de la
literatura clsica (Sin embargo, el inters y la aproximacin descendieron cuando
luego de un par de clases empezamos a trabajar con mitos griegos. Cuando
realizo una introduccin a la cultura griega, nadie sabe nada en relacin a esta
cultura), la eleccin didctica con la que comienza el tema parece haber
impactado decisivamente en la clase.
Otro detalle no menor, es que Julieta se presenta dentro del tema (Los mitos
conviven con nosotros diariamente), confa su experiencia a sus alumnxs
provocando la confusin de la que habla Privat, molestando la distancia
profesora/alumnxs, saber culto/saber popular para facilitar un lugar de apropiacin
y produccin.

103

En otro contexto, Ysica se enfrenta al desafo de intervenir didcticamente en un

proyecto llamado Club de Jvenes proyecto en el cual la literatura irrumpe en el
desarrollo de actividades deportivas-. Para graficar mejor el espacio citamos un
fragmento del relato de esta profesora en formacin:
El primer da, da de observacin, pude ver cmo trabajaba Romina, la profesora de
Letras encargada de llevar a cabo el espacio de Lengua y Literatura. Ella llevaba
varios libros. Los pona en una especie de alfombra en el piso y adems propona
alguna consigna para el que se acercaba. Y as suceda, algunos chicos que ya no
queran jugar al voleibol o al ftbol se acercaban a los libros o elegan hacer la
consigna que Romina haba propuesto.
Luego de los das de observacin comprob que muchas veces aquellos prejuicios
que nos hacemos antes de realizar algo pueden ser perjudiciales y que el momento de
la observacin es determinante para poder imaginarnos en ese espacio real, con esos
chicos determinados.
As que ya desde el segundo da calc mis zapatillas, me puse un jogging y fui a jugar
al voleibol con los chicos. Cmo me iban a integrar si yo no me integraba? Y la
verdad fue muy gratificante para m, encontrarme en ese espacio de adolescentes y
pensando Cmo podr contribuir para que en mis prcticas estos chicos se lleven
algo del mundo de las letras que a m siempre me apasion tanto? (VV. AA., 2010: 18)

En este contexto se inserta Ysica para intervenir con la literatura:

Da de mi prctica: para ese da haba pensado como consigna el uso de los dichos,
refranes y frases cortas que perviven en la lengua oral. El trabajo consista en ir
anotando en el transcurso de la jornada, estos dichos que los chicos recordaban
para luego exponerlos en el espacio de la radio. Un espacio en el que todos
estbamos juntos y podamos debatir sobre algo. Cuando expusimos la consigna en
este espacio, ayudada por los otros profesores present la consigna. Y si nunca es
como una se lo imagina, lejos del guin estipulado discurri la realidad por la otra
orilla, y me qued sin poder decir muchas cosas pero tambin escuch muchas otras.
El guin qued a un costado y los dichos y frases cortas de amor, de ftbol, de la vida
comenzaron a invadir el espacio auditivo. Pero todo esto tena un plazo, en la mitad
de lo que se supona iba a ser la cspide de la ola, segn el guin, los chicos se
cansaron y comenzaron a dispersarse as que hubo que poner fin a mi primer da de
prctica como profesora de letras. (VV. AA., 2010: 18)

Dentro del relato de enseanza de Ysica, la cada del guin se configura como
incidente crtico en la medida en que la dispersin de lxs jvenes no fue lo
imaginado por la profesora en formacin. As, el pasaje de lo oral a lo escrito no
tuvo lugar y la intervencin, qued sin efecto. En cuanto a la literatura, no se logr

104

construir ningn saber en torno a ella, no se pudo interpelar los dichos que
escuch Ysica, confrontarlos con otros registros, discutirlos.
Otra variable decisiva en este contexto es la no obligatoriedad de la asistencia de
lxs jvenes. Dicho de otro modo, lxs sujetxs que acuden a la actividad no son
alumnxs. Al respecto, Dbora Kantor nos acerca unas lneas sobre la inevitable
relacin escuela/espacios no formales:
Lo relativo a la escolaridad, por ejemplo, suele avanzar sobre los espacios no
formales en virtud de las dificultades de la escuela para cumplir con aquello que define
su funcin y su responsabilidad, es decir: ensear de modo tal que los alumnos
aprendan, contemplando alternativas de apoyo y recuperacin de los aprendizajes.
As, resulta habitual que ciertas temticas y actividades ad hoc avancen sobre clubes,
centros y propuestas recreativas, desplazando incumbencias, transformando sentidos.
(Kantor, 2008: 150)

La autora plantea el prstamo en una sola direccin escuela-hacia-espacio no

formal, obligatoriedad-hacia-no obligatoriedad. Por otro lado, se piensa el espacio
no formal como complemento de los dficits de la institucin escolar. Sin
embargo, creemos interesante considerar que los prstamos pueden darse en los
dos sentidos y que la obligatoriedad/no obligatoriedad, si bien condiciona la
predisposicin de los sujetxs, no es decisiva a la hora de la construccin de
conocimientos en torno al saber, en nuestro caso, el literario. Queremos decir,
esta dicotoma deja de lado la mediacin docente y le da autoridad a la
constitucin de los espacios como si estos garantizaran cierto xito pedaggico.
Como vemos en el registro de Ysica, si lo confrontamos al de Julieta, la intencin
de una intervencin didctica se diluye ante la dispersin de los chicos, tal vez
porque acudieron al lugar por otros motivos, tal vez porque no les interes la
propuesta. Entonces, la libertad del espacio, esta vez, obtur el guin deviniendo
en una no-intervencin, sin apropiacin de conocimiento ni discusin alguna.
Ahora bien, esta intervencin de la no-intervencin no es privativa de un espacio
que se presenta como no formal, tambin puede suceder en la escuela. Lo que
nos interesa s, ms que los condicionamientos de cada espacio, es analizar qu
intervenciones concretas los mediadores ponen en juego, qu contenidos

105

pretenden ensear, qu tensiones provocan, qu se construyen entre lxs sujetxs

involucrados.
Una conclusin provisoria muestra que en la escena de Ysica, lxs chicxs
nombran algunos dichos y all queda la intervencin, en la clase de Julieta se
discuten versiones de mitos y hay trabajo que va desde la oralidad hacia la
escritura. Escolaridad/ no escolaridad es una distincin, como dijimos ms arriba,
que oculta dimensiones sustanciales de la enseanza de la literatura, en nuestro
ejemplo, la intervencin didctica, la figura del mediador como decisiva en la
construccin de saberes. Privat refuerza esta idea de otorgarle estatuto a los
mediadores en las relaciones pedaggicas, estatuto frecuentemente desvalorizado
y hasta ausente en muchas polticas educativas: el rol docente ni maestro ni
animador sino mediador- en la implementacin de situaciones didcticas que
favorezcan la paulatina incorporacin de las prcticas y la interiorizacin crtica de
las apuestas es, en efecto, capital (Privat, 1995: 57).
Bajo esta misma mirada, citamos otros tres incidentes que nos interesa analizar en
conjunto pues ofrecen, por los contextos particulares en los que se desarrollaron,
distintas formas de apropiacin de lo literario que abrieron puertas a
intervenciones productivas.
El primero es el de Daiana en una escuela para adultos. All, esta profesora en
formacin narra:
Samantha, me dijo que la tarea la haba hecho con sus hijos porque se re coparon
con la consigna. Confieso que cuando me lo coment me descoloc bastante. Tuve
la misma sensacin que tiene una maestra cuando su alumnito le dice que el dibujo se
lo hizo su mam. Lo sent como una trampa, en ese instante no pude reflexionar del
todo la situacin ante mi vista. (VV. AA., 2012: 15-16)

El segundo ocurre en una ESB de Arturo Segu, luego de una clase conflictiva
porque los alumnos queran irse de la escuela ante un paro docente. La situacin
que vivi Melina, la profesora residente, fue de extrema violencia simblica
provocndole un estado de angustia e impotencia. Sin embargo, en una nota al
pie, ella escribe:

106

La clase posterior a esta los chicos tuvieron que hacer una composicin que llevara
como ttulo algo que pude haber sentido yo la clase anterior: tristeza, impotencia,
dolor. La respuesta que tuve fue muy buena. (VV. AA., 2011: 11-12)

Un ltimo incidente que queremos mostrar se inscribe en un relato de enseanza

del ao 2008. Sucede en un comedor infantil de Ringuelet donde funcionaba un
taller de lectura y escritura para chicxs de entre 9 y 13 aos. En pleno desarrollo
de sus prcticas, Roco decide leer La gigante, de Ricardo Mario, una versin
pardica de Blacanieves y los siete enanitos donde la herona es un monstruo.
Ella registr:
Pero el ansiado efecto cmico que nos habamos propuesto no fue tal, o ms bien no
fue generalizado. En el caso de las nenas ms grandes (12 y 13 aos
aproximadamente), ellas siguieron, silenciosamente y con fotocopia en mano, nuestra
lectura en voz alta casi sin resistencias -o al menos stas no fueron manifiestas- se
sonrieron alguna vez y respondieron a las preguntas que se hacan sobre el relato
durante la lectura. Sin embargo, sucedi que a la ms pequea del grupo (9 aos) el
relato la perturb: es una farsa! nos dijo al finalizar la lectura, le preguntamos por
qu y nos dijo que el cuento de Blancanieves no es as. Es decir que no slo no le
result humorstico, sino que cuestion la legitimidad de nuestra propuesta, ya que en
un momento de la lectura, mientras ella oa al tiempo que jugaba con un celular, al
escuchar que Blancanieves era un monstruo me pidi ver dnde deca eso en el
texto y ley para corroborarlo se ve que no estaba tan desatenta-. (VV. AA., 2008:
34-35)

Escuelas secundarias bsicas, educacin de adultos, comedores. En los tres

contextos nos encontramos con miradas atentas a relevar incidentes que
posibiliten reflexiones sobre la enseanza. Esta mirada, propia de la didctica
sociocultural, otorga un rol central al docente en tanto mediador cultural. Es la
construccin de su mirada la que abrir entendimientos narrativos (Egan, 2007)
ms all de los contextos. Por otro lado, como dice Sardi en el captulo I, esta
mirada hace lugar al otro. Daiana habilita la tarea en conjunto de la alumna con
sus hijas; Melina, a pesar del desnimo, propone una consigna de escritura desde
la cual rescatar las voces oprimidas, y finalmente, Roco entiende que la negacin
de la joven lectora es otra forma de apropiacin.
Como explica Sardi en el captulo 1, es la escritura como dispositivo la que permite
ver los incidentes y construir la mirada y un perfil de profesor/a que accione
localmente en cada contexto con sus particularidades. Este accionar, por otro

107

lado, halla en la literatura un discurso perturbador que puede interpelar a los

sujetxs en tanto productores culturales (por ejemplo lo que sucede en el comedor
infantil de Ringuelet cuando la tallerista se opone al sentido pardico sobre la
representacin de Blancanieves).
Retomando la discusin inicial, pensar la enseanza de la literatura desde la
reflexin sobre la relacin con el conocimiento que ponen en juego los mediadores
ms all de los contextos en los que tengan que actuar nos resulta,
analticamente, ms productiva que partir de las dicotomas apuntadas ms arriba.

Construcciones de gnero en la enseanza de la literatura

Reflexionar en torno a la enseanza de la literatura es pensar en la construccin
de gnero. Si recorremos algunas de las preguntas naturalizadas en las clases de
literatura, cuando se pretende relevar saberes especficos de la disciplina,
podemos dar cuenta de esto: Quin es el narrador? Quin es el autor? Quin
es el personaje? Ampliar la mirada respecto de esta dimensin obliga a
entendernos (profesorxs y alumnxs) como sujetos sexuados e implica ver el
dominio en las relaciones de gnero que se configuran en los espacios donde se
interviene didcticamente.
De este modo, enseanza de la literatura y gnero son sinnimo de tensiones,
conflictos, resistencias, censuras y violencias simblicas que desestabilizan las
configuraciones genricas naturalizadas en los contextos, que cuestionan las
hegemonas, que posibilitan las voces de las minoras y, por sobre todo, que
colocan al/la mediador/a en una encrucijada profesional al tener que dar cuenta de
su propia sexualidad. Es la misma construccin de gnero en una clase de
literatura dictada por un heterosexual, un homosexual o un transexual? Por otro
lado, y para seguir con las preguntas en torno al gnero: masculinidad y
femineidad,

en

tanto

construcciones

histricas,

son

dos

categoras

homogneas o en su interior se hallan, instituyndolas, diferentes formas de ser

108

hombres y ser mujeres que distan del estereotipo dominante? Por ltimo, el
gnero se construye del mismo modo en la escuela que fuera de ella, siendo esta
institucin histricamente reproductora de la matriz heteronormativa dominante?
Desde el ao 2011, estos interrogantes dieron lugar al estudio de las
construcciones de gnero en el seno de nuestra ctedra por presentar una
dimensin de la intervencin didctica por dems interesante para la formacin de
futuros profesionales y de profesores en actividad (1).
En este apartado analizamos dos incidentes crticos que se enmarcan en el mbito
escolar, especficamente en la educacin para adultos. En los mismos veremos
cmo el gnero en el aula interpela a lxs sujetxs que se involucran en la situacin
de enseanza. Dicha interpelacin provoca distintas posturas, resistencias,
omisiones en lxs alumnxs y una controversia profesional al/la docente que deber
relevar y discutir los conflictos que se presenten o acallar el tema reproduciendo la
norma heterosexual dominante.
En un curso de adultos Gonzalo, profesor en formacin, se encuentra con la
siguiente escena luego de leer y discutir con lxs alumnxs La pata de mono de
Jakobs:
Mi intencin era partir de la asercin enunciada por el sargento en las primeras
pginas del cuento para pensar la idea del destino inexorable. La misma deca:
Quera demostrar que el destino gobierna la vida de los hombres y que nadie puede
oponrsele impunemente.; a partir de aqu pensaba formular las siguientes preguntas
disparadores: Ustedes piensan que las acciones que llevamos a cabo ya estn
determinadas por Dios, el destino, la Fortuna o el azar?, somos marionetas de algn
dios caprichoso o, por el contrario, el hombre rige su propio destino? Para mi sorpresa
una alumna repar en el trmino hombres. Plante que el sargento era un machista
debido a que slo hablaba de los hombres y no inclua a las mujeres. Sus
compaeros le dijeron que la palabra hombre inclua a la mujer, por lo cual no sera
correcto decir que no se piensa en las mujeres. Aqu interced y seal que la
opinin de la alumna era pertinente porque el machismo del que ella hablaba estaba
inscripto en la lengua; que hombre se usara de manera genrica pona en evidencia
la histrica dominacin masculina sobre la mujer. (VV. AA., 2012: 12)

Como sealamos ms arriba, el fragmento presenta un hiato donde se juega la

intervencin docente y la puesta en conflicto en torno al gnero y la lengua.
Gonzalo decide (Aqu interced) relevar la pertinencia de la intervencin de la
alumna desocultando el carcter ideolgico de la lengua, develando la

109

desigualdad histrica de poder entre hombres y mujeres que esconden los

trminos naturalizados tanto en la escuela como en la sociedad.
Tal vez sea Foucault quien nos permita historizar la relacin entre el discurso del
poder y los aparatos del estado en la modernidad:
El discurso transporta y produce poder: lo refuerza, pero tambin lo mina, lo expone,
lo torna frgil y permite detenerlo. Del mismo modo, el silencio y el secreto abrigan el
poder, anclan sus prohibiciones; pero tambin aflojan sus apresamientos y negocian
tolerancias ms o menos oscuras. (Foucault, 1976: 97)

La lengua reproduce el poder de la dominancia masculina sobre la subalternidad

femenina. La o que es masculina pero que incluye-subordina la femineidad es
una de las marcas con que la lengua cristaliza la injusticia ertica (Zattara, 2011:
149) entre los sexos y que las instituciones modernas como la escuela se ha
encargado de ocultar, de anclar sus prohibiciones, de reproducir sus efectos en
las prcticas cotidianas.
El incidente citado presenta una decisin ideolgica contrahegemnica por parte
del mediador que se puede entender como un dispositivo pedaggico de gnero,
es decir, un procedimiento social a travs del cual un individuo aprende o
transforma los componentes de gnero de su subjetividad (Garca Surez citado
en Zattara, 2010: 10). Este detenimiento en el discurrir de la clase abre otra
dimensin recurrente en las mediaciones con la literatura: la discusin de sentidos
de los textos a partir de las construcciones de gnero y las representaciones de
sexualidad que se habilitan. De seguro, la alumna que interpel el poder
abarcador del trmino hombres asisti a una respuesta infrecuente en la escuela
pero tambin fue Gonzalo el que asumi la responsabilidad profesional de colocar
en escena un debate que lo incluye en tanto ser sexuado. Poner en tela de juicio
la sospechosa inclusin de la mujer bajo la nominacin masculina, abre
discusiones interesantes en torno a los modos en que se configur la masculinidad
histricamente. Siguiendo a Snchez:
Se entiende que la masculinidad se define a partir de la exclusin de ciertos valores y
prcticas entendidas como femeninas. Es decir, la produccin subjetiva de

110

masculinidad, parte de la repeticin estilizada de ciertos actos y, simultneamente, de

la operacin de exclusin de otredad, su afuera constitutivo. Lo masculino, construido
de manera relacional, produce su identidad y la estabiliza a partir de una serie de
exclusiones. Ese otro, el afuera de la frontera, es lo femenino y la homosexualidad.
(Snchez, A., 2008: 33)

Lo que aparece en el trmino hombres como una neutral inclusin del gnero
femenino no es ms que el cercenamiento de lo femenino, no solo como
subalternidad, sino como lo otro que, por oposicin, es lo no masculino.
Pero como explicamos ms arriba, el incidente anterior se puede ubicar entre las
construcciones contrahegemnicas de gnero en el espacio escolar. Como apunta
Zattara la escuela es una ms de las instituciones que intentan perpetuar la
heteronormatividad obligatoria el poder de la sociedad adulta, masculina,
heterosexual, clasemediera y conservadora es cada vez ms fuerte, y la escuela
en muchos aspectos suele ser representante de estos poderes (Alonso, G.;
Domnguez, M.; Rodrguez, P. citado en Zattara, 2010: 17). En consecuencia,
aunque se trate de clases de lengua y literatura, no siempre las irrupciones de lxs
alumnxs que problematizan gnero y sexo hallan cauce. Ms bien, se ocultan bajo
la sospechosa neutralidad de la lengua o, directamente, sufren la dictadura de la
indiferencia.
En otro incidente, tambin en un curso de adultos, Ana se desestabiliza cuando un
grupo de alumnas defienden un sentido sobre la protagonista del cuento de
Abelardo Castillo, Hernn, sentido inesperado para ella. El marco argumental en
el que se da la discusin encuentra a Hernn, un alumno de secundaria que
coquetea cnicamente con su profesora solterona para ganarles una apuesta a sus
amigos. Obviamente, las insinuaciones del protagonista hallan en la seorita
Eugenia aceptacin:
Yazi dice que la seorita Eugenia (la profesora a la cual deba conquistar Hernn para
cumplir su apuesta) es "una trola"; y en ese momento es cuando se produce para m
el incidente crtico. Lo viv como tal, an contando con que la lectura de los chicos
puede ser, y de hecho lo es en muchas ocasiones, diferente a la ma. Pero en
realidad, lo que constituye el incidente crtico fue la expresin segura y contundente
de Yazi, para quin no haba otra lectura posible. Indudablemente para ella (y para
sus compaeras de banco, que le daban la razn cuando ella hablaba) esa sera la

111

nica interpretacin posible del cuento y eso fue lo que me descoloc. Creo que
hubiera podido esperar una interpretacin que, aunque no fuera la ma (que deposit
en Hernn todas las connotaciones negativas sugeridas por el narrador y convert a la
"seorita Eugenia" en una vctima), fuera ms piadosa, cmo por ejemplo que la
"seorita Eugenia" era una tonta, o incluso una viva, pero nunca una trola. (VV. AA.,
2012: 13-14)

Afortunadamente presenci, en tanto profesor del curso, esta escena y recuerdo la

primera intervencin de Ana ante la irrupcin de Yazi, proposicin no registrada en
el incidente por la profesora en formacin: Ustedes tienen que encontrar un
sentido ms profundo al texto. Intervencin lgica si pensamos en la situacin de
Ana, una practicante adulta que nunca haba enfrentado a un grupo de alumnxs de
entre dieciocho y veintids aos y que se siente desestabilizada por la afirmacin
que da lugar al incidente crtico.
En primer lugar, la tensin que ofrece este incidente puede pensarse como el
resultado de dos previsiones que no se tuvieron en cuenta: la primera fue la de
poner en discusin en un curso de adultos un cuento que interpelara
decididamente la sexualidad de los lectores. El cuento de Castillo presenta un
componente fuertemente sexual aludido a travs de metforas (luego de estar
con Eugenia, Hernn se regodea ante sus amigos mostrando un escapulario
perteneciente a su vctima); la segunda se deriva de la primera y habla de Ana
como una profesora no preparada an para exponerse en una discusin sobre
gnero y sexualidad con el lenguaje despojado con el que se comunican lxs
jvenes. Si bien el guin, en tanto conjetural, no puede preverlo todo, en este
caso, el tema del sexo se presentaba como cuestin central a tener en cuenta a la
hora de imaginar la futura clase. Como dice Daz Villa entre el lenguaje serio de
la escuela y el lenguaje guaso de la sexualidad, la diferencia generacional se
instala como una dificultad en la comprensin de los cdigos que manejan los/las
jvenes y el de los/las adultos/as. Cmo hablar del sexo, y de los sexos, si no
hay palabras para establecer la comunicacin? (Daz Villa, G.; 2011: 96).
En segundo lugar, la ambigedad del cuento habilita toda una serie de
especulaciones

sobre

la

seduccin

mutua

de

la

pareja

protagonista.

Evidentemente Ana dot al personaje masculino del poder mientras que Yazi y sus

112

compaeras inclinaron el podero hacia las habilidades non sanctas de Eugenia. El

par vctima/victimario estructura la ficcin sin definir resultado alguno. En tercer
lugar, el pedido de profundidad por parte de la profesora residente se puede
pensar como gesto obturador y descalificador hacia el supuesto sentido
superficial que propona la lectura de la alumna.
Por ltimo, si nos detenemos en la respuesta inesperada de Yazi, el calificar de
trola a Eugenia con tanta seguridad y nfasis da cuenta de un lugar comn del
lenguaje en las aulas: las alumnas que reproducen el cdigo masculino cuando
tienen que hablar de sexo (Andino, Sardi; 2012). Esto es, la ecuacin: mujer que
insina = trola es parte del habla del varn adolescente cuya mirada opera como
subjetivante y su palabra como sujetadora (Zattara; 2010). Este cdigo demanda
a las chicas a quedarse en un espacio de pasividad, es parte de la vigilancia
masculina sobre la mujer. Pues bien, este fenmeno vuelve ventrlocua la voz de
Yazi y de sus amigas: si bien estn provocando simblicamente a una profesora
mayor que ellas, por otro lado, no lo hacen con un cdigo propio, emancipatorio,
femenino, sino, con las mismas reglas que las oprimen en tanto mujeres y las
mantienen estticas en un rol vigilado.
Cotejando este incidente con el de Gonzalo observamos dos intervenciones
antagnicas ante las interpelaciones relativas a construcciones de gnero y
sexualidades. El guin de Gonzalo tampoco prevea una indagacin en torno a la
no neutralidad de la lengua respecto al gnero, sin embargo, este, ocupando un
lugar comprometido frente a la discusin de gnero, dio lugar al debate y a la voz
pertinente de la alumna; en el caso de Ana, la violencia del trmino trola parece
haberla desestabilizado al punto tal de intentar acallarlo jerarquizando los posibles
sentidos del texto en profundos y superficiales, distincin que conduce
solapada y peligrosamente a toda una tradicin en la enseanza de la literatura
donde el sentido nico del texto sera el secreto que lxs alumnxs deberan
encontrar. En el primer caso, la direccin didctica intenta relevar el dato,
desnaturalizar el lenguaje y problematizar relaciones de poder genricas; en el
segundo, la direccin se invierte, ante la aparicin del dato se improvisa reprimirlo,

113

volverlo al silencio, desautorizarlo y mantener as la neutralidad -la inocencia

como en la profesora Eugenia?- de la lengua.
La sistematizacin y anlisis de incidentes crticos donde se problematizan las
construcciones de gnero y las sexualidades nos sita ante un terreno virgen an
de la didctica de la lengua y la literatura. Como vimos en los dos casos
expuestos, tanto la lengua como la literatura, en tanto saberes curriculares,
necesitan de prcticas contrahegemnicas y la dimensin del gnero no puede
quedar afuera de esta posicin poltico-ideolgica en la formacin de profesores ni
en las clases de profesores en actividad.
Si se trata de construir una mirada que abarque las distintas dimensiones que
aparecen en un aula o ms all de ella; si hablamos de realizar una prctica
situada, local, en contexto; si la escuela, como institucin histrica, tiende a
reproducir un saber androcntrico, un desafo posible ser problematizar las
construcciones de gnero en las clases de lengua y literatura desocultando los
mecanismos que producen poderes desiguales, desnaturalizando los discursos
hegemnicos y proponiendo as discusiones donde todas las relaciones genricas
hallen su voz.
Cuerpos docentes en el aula
El cuerpo es un vector semntico (Le Breton, 2008) y en tanto tal significa.
Tradicionalmente, en el mbito escolar con sillas y mesas o pupitres los cuerpos
en el aula se pueden pensar bajo la figura retrica de la sincdoque: se ven parte
de los torsos, brazos y las cabezas, acaso los miembros inferiores. Lo mismo
sucede con los/as profesores/as y el escritorio-escudo de la vergenza corporal
(2). En cuanto al movimiento, es el/la profesor/a quien est habilitada/o a moverse
sin permiso, a salir de atrs del escritorio, a mostrar el cuerpo completo frente al
pizarrn. Pero en general alguna parte del cuerpo permanece oculta y es la
quietud (el poco movimiento) la que debera reinar en el aula. Esta configuracin
histrica de cuerpos quietos y ocultos se presenta como signos de la buena
enseanza. En el costado opuesto, hallaremos los sentidos que hacen a la

114

desobediencia, la indisciplina, el desorden, etc. Esto es, cuerpos indciles, en

movimiento y sin permiso. En sntesis, el par dado por las frmulas
orden=enseanza/ desorden=no enseanza, par que puede resemantizarse con
otra serie de opuestos palpables en el imaginario social en torno a la escuelacomo escuela/calle, civilizacin/barbarie, educacin/violencia, etc., opera an
hoy en las representaciones escolares y modela los habitus corporales en el aula.
Entonces, cada contexto de enseanza configura una disposicin de los cuerpos.
Esa disposicin forma parte constitutiva de las identidades corporales que
dialogan entre s y que se comunicarn con el cuerpo del/la docente

en el

momento de crear el lugar de confianza necesaria para desarrollar los contenidos

de la materia.
Otro tema a abordar en este apartado es el habitus corporal de los profesores en
formacin en la cursada. Cuerpos de estudiantes acostumbrados a la disposicin
de un panptico (3), cuerpos que han in-corporado la vigilancia de una mirada
exterior

-profesorxs,

institucin-

sobre

mismos,

cuerpos

evaluados

continuamente hasta en sus ms leves movimientos, cuerpos que condicionan sus

gestos en la transaccin por ser aprobados. Habitus que se desestabiliza en el
pasaje alumnx/profesor/a o lo que es lo mismo, en el trnsito de un cuerpo en el
aula pasivo a un cuerpo en el aula ms activo (trnsito de espectador a actor). En
este sentido, resulta interesante la reflexin de Florencia, profesora en formacin
ya citada en el Captulo 3, que en un encuentro de taller, ante la pregunta sobre la
entrada en el aula asegur: el impacto sobre el cuerpo vergonzoso universitario
se visualiza cuando el aula de escuela exige la necesidad de un cuerpo que debe
leer frente a adolescentes.
Para ilustrar esta crisis entre una disposicin esperable de cuerpos y la que
concretamente

aparece en el aula, citamos dos momentos en dos contextos

diferentes:
Es significativo los espacios que ocupan en el aula, los varones se sientan a la
izquierda y las mujeres a la derecha. Y entre los dos grupos se gritan, pelean,
estimulan, excitan. Contina la lectura una chica y luego la retoma otro chico. Pienso

115

que fue una mala idea dejarles leer en voz alta, perd demasiado tiempo. (VV. AA.,
2009: 14)
La mayora de los chicos orden en primer lugar las acciones en la fotocopia que yo
les di con la secuencia. Despus arrancaban con su escritura. La mitad de los
alumnos mezclaban trabajo con chistes, jugar con celulares, pedidos para ir a tomar
agua (a lo que me negu y ped que esperen hasta el recreo), levantarse para ir a
pedir algo a otro compaero como excusa para charlar. Trat de que cada uno se
quede en su lugar, a algunos les solicit en reiteradas ocasiones que se queden
quietos, que trabajen porque despus tenamos que seguir con otra actividad y yo me
quera llevar sus hojas. Por momentos se generaba mucho ruido y algunos gritos, ante
los que peda que hicieran silencio. (VV. AA., 2009: 3-4)

Felipe y Magal deben dar cuenta de lo que podramos llamar cuerpos indciles,
inscribir su prctica en una lgica corporal que impide el panptico foucaltiano. Ya
no sern ellos, en tanto mirada autorizada por la institucin, los que controlarn la
totalidad de los cuerpos y prevern sus movimientos. Lejos de esto, ambos relatos
presentan la frmula invertida: los cuerpos ya estn ah, imponiendo su
cotidianeidad, sus gestos rutinarios (pedir para ir al bao, levantarse, gritarse,
pelearse) y son los cuerpos docentes los que deben dialogar en esa lgica
(esperando, decidiendo que no lean) e ir construyendo el espacio donde intervenir
didcticamente.
La prdida de tiempo a la que refiere Felipe o el pedido de silencio de Magal
puede relacionarse directamente con la historia de la escuela en tanto espacio de
disciplinamiento del cuerpo. El tiempo que se pierde preocupa a Felipe porque
en la escuela el tiempo debe ser aprovechable. Foucault al estudiar la microfsica
del poder en tres establecimientos paradigmticos de la modernidad como la
prisin, la fbrica y la escuela, seala la correlacin cuerpo-gesto como
constitutiva del control disciplinario:
El control disciplinario no consiste simplemente en ensear o imponer una serie de
gestos definidos; impone la mejor relacin entre un gesto y la actitud global del cuerpo
que es su condicin de eficacia y rapidez. En el buen empleo del cuerpo, que permite
un buen empleo del tiempo, nada debe permanecer ocioso o intil. (Foucault, 1976,
156)

En ambos registros/incidentes se soslaya la necesidad de otra configuracin

corporal que reponga la relacin cuerpo-gesto-eficacia (a algunos les solicit en

116

reiteradas ocasiones que se queden quietos, que trabajen porque despus

tenamos que seguir con otra actividad y yo me quera llevar sus hojas) ya que el
tiempo se pierde y la actividad no se hace. En el caso de Magal, es interesante
que acote que esas actitudes corporales no pertenecen al aula sino al patio (ped
que esperen hasta el recreo), lugar donde la hexis corporal (4)

del alumno

inquieto es tradicionalmente aceptada. Como dijimos, lo que est operando en

ambxs residentes es una representacin social del buen desempeo de los
cuerpos en la escuela, esto es, cuerpos sentados, en silencio, quietos y atentos a
la voz del/la profesor/a, en definitiva, cuerpos dciles, aprovechables en la hora de
clase del aula y, cuerpos en movimiento, corriendo, caminando, gritando, yendo al
bao en los minutos de recreo del patio. Los cuerpos deben responder al espacio
y a las tareas asignadas a cada sector.

El anexo de secundaria: la irreverencia corporal

Un anexo de escuela secundaria es un espacio escolar que se crea, entre otras
razones, por ausencia de espacio fsico en el edificio central donde funciona la
escuela o por falta de institucin escolar en un lugar que creci demogrficamente.
El caso que abordaremos tiene lugar en un anexo berissense de una escuela de
enseanza media creado en el 2008. Su lugar de constitucin fue en el edificio
donde funcionaba la Escuela Primaria y la ESB

de donde esxs alumnxs

egresaban, erguido sobre la calle Nueva York, calle perifrica de la ciudad aledaa
al puerto. El valor semntico, por su historia, hace que el nombre de esta calle le
d nombre al barrio. Lxs alumnxs que all asisten provienen de familias humildes
de clase trabajadora (empleados o subempleados temporarios).
Lo curioso de la creacin de este anexo es su fundamentacin: se abre el espacio
porque los egresados de 9 ao de la ESB no logran integrarse a la Escuela
Media por distintos motivos y estos alumnxs quedan en la calle. Otra curiosidad
es que el anexo quede a tan solo siete cuadras de la escuela que los debera

117

articular y aqu asistimos a una divisin espacial simblica del imaginario

berissense: existe un puente que divide la periferia de este lado de la ciudad con
el centro por lo que el barrio de la Nueva York es estigmatizado localmente como
asentamiento peligroso que atenta contra la seguridad del otro lado del puente.
En este contexto se inserta Gullermina, profesora en formacin, en un 4 ao, con
alumnxs repitentes o con una escolaridad en vas de recuperacin, lo que
compona un mapa ulico de una interesante diversidad. Otro aspecto de esta
poblacin es el nmero de alumnxs de otras provincias que la componen, al ser
las casas del barrio baratas para alquilar, familias de Santiago del Estero, Jujuy,
Salta, suelen hospedarse en el lugar haciendo base para conseguir trabajo.
Los fragmentos de incidentes que se citan a continuacin intentan mostrar un
habitus corporal particular de los alumnxs que los profesores que trabajamos en
este anexo, y en nuestro anlisis, Guillermina, tuvimos que estudiar, enfrentar,
aceptar para comunicarnos y producir conocimiento.
En su primera clase Juana, alumna del curso se cruza con la residente:
Antes de ingresar al aula nos intercepta Juana pidiendo que quera hacer otro
cuentito, y preguntando si Fernando ha trado su cuento anterior porque lo quiere
mostrar a sus amigas. Fernando le dice que yo lo he llevado y entonces me lo pide.
Se lo entrego y sale contenta a lerselo no s a quin. Luego ingreso al aula y los
espero. (VV. AA., 2009: 19-20)

Esta es una escena comn en lxs alumnxs. Como se ve, ellxs estaban en recreo y
ya ha tocado el timbre para entrar al aula, sin embargo Juana me esper (5) para
pedirme un cuento que habamos trabajado la clase anterior y as lerselo a una
compaera.
El incidente presenta una irreverencia corporal que deriva en una situacin de
lectura. La desobediencia de Juana a la marcacin sonora del timbre y, por ende,
a los gestos que dictan los espacios- es una constante en lxs alumnxs de esta
escuela, razn por la cual las preceptoras deben insistir y hasta a veces llamar al
director porque los alumnxs estn entretenidos con otras cosas y se resisten a
entrar al aula. Sin embargo, Juana no est distrada con otra cosa, ella se

118

apropi de una historia de ficcin y se la va a leer a una amiga, solo que fuera del
horario que establece el orden institucional. Este gesto corporal que evade la
mirada de la docente e instala una situacin de lectura en otro espacio se inscribe
en un habitus sobre el que Guillermina tendr que reflexionar para guionar sus
clases de manera ms efectiva.
Esta circulacin de lectura sin vigilancia, en un pasillo o en el bao o en otro aula
que sorprende a la residente, altera la representacin que tenemos de la lectura y
los cuerpos en la escuela. Es interesante ver cmo esta relacin lectura/cuerpo se
encuentra presente histricamente en las prcticas de lectura en la escuela. Para
ejemplificar, citamos algunos tems donde se explican ejercicios para la buena
lectura en la escuela primaria, en un artculo de 1926:
1. Boca muy abierta. Lengua plana y firme. Inspirar profundamente. Espirar fuerte.
2. Boca entreabierta. Inspirar lentamente. Espirar fuerte y ligero.
3. Boca muy abierta. Inspirar profundamente. Retener la respiracin. Espirar fuerte y
ligero.
(...)
d) Lectura de pie, caminando, sentado, que es el modo ms comn y ms natural.
Exigir que los alumnos articulen con limpieza, respeten la puntuacin y la conozcan.
(Sardi, V.; 2010: 144-145)

Existe toda una microfsica de la lectura que incluye al cuerpo en las mediaciones
didcticas. Guillermina deber considerar irrupciones como la de Juana como
parte constitutiva de sus prcticas de lectura y escritura, fenmeno que incluir su
propio cuerpo docente.
Siguiendo la narracin de la clase, los dems alumnxs entraron al aula y
Guillermina continu con la lectura de un cuento de Walsh hasta que volvi Juana:
Por ello cambia la lectora y lee Roco. Entre medio llega Juana, toma asiento y le
sealo que se enganche con la lectura, y me dice bueno, pero que se haba ido a
fumar un puchito. Le contesto que se nota por el olor e inmediatamente vuelve a
tomar la lapicera para seguir pasando su cuento. Le pido que por favor leamos todos
juntos (el cuento Para tahres) y me responde que le aburren tantos nmeros y
dados. La dejo con su cuento. Antes, sin embargo, se pone a contar algo que le pas
con su ta y una pincita y todos la escuchan atentamente. Dada esta circunstancia, la
dejo que contine su relato y ella cuenta todo lo que le pas, pero que por suerte est
todo bien. No logro entender bien el episodio, pero considero que ha sido importante
que lo cuente porque se queda tranquila y porque adems todos la escuchan. Una vez

119

que termina, les pido que continuemos ya que los he dejado que compartan el
problema de Juana. Se ren y sigue la lectura. (VV. AA., 2009: 19-20)

Si comparamos la postura de Guillermina ante estas interrupciones notaremos

que ha entendido el estatuto que presenta la oralidad en este contexto. Hay
siempre una necesidad de contarle al otro. As circulan chistes, ancdotas del
barrio, ancdotas de la escuela, etc. Pero son microrelatos que se abren camino,
en este caso, entre otro relato, el cuento en s. A veces, estas narraciones las
disparan las ficciones literarias, a veces corren en forma independiente.
Guillermina decidi dejarlas ser, no sancionarlas y esta decisin le posibilit ver
que su clase no se caa sino que haba sufrido un hiato propio del contexto.
Irreverencia de los cuerpos y de las voces, lgicas locales que van construyendo
un cuerpo-otro en esta profesora en formacin, un cuerpo lejano de aquel que
todava frecuenta en la facultad, como alumna de cuerpo quieto. Ella se fue
acercando a estos alumnxs, observando sus costumbres e interviniendo en sus
lgicas. Esta reflexin se visualiza en sus registros que soslayan una
transformacin de su hexis corporal en la medida en que va transcurriendo su
residencia. Otra vez, es la escritura de las prcticas la que posibilita esta
construccin del cuerpo del docente investigador (Andino, F. y Blake, C.: 2012):
A diferencia de la otra clase, en esta me doy cuenta al pasar el registro, que no
recuerdo todas las voces que fueron surgiendo. Considero que esto me pasa porque
el intercambio de opiniones ha sido ms fluido y no esperaba determinadas
respuestas, sino que fui aceptando lo que se iba dando sin limitarme tanto a lo que se
espera. (VV. AA., 2009: 19-20)

Es esta no espera la que se va convirtiendo en clave del espacio

pedaggico que Guillermina va tramando con lxs alumnxs y la que ir
disponiendo su cuerpo de otra manera:
Como hace mucho fro, todos se han ubicado en sus lugares cerca del calefactor.
Adems la preceptora est entregado sndwiches a todos, situacin que nunca haba
visto. Ante este imprevisto (y habindolo pensado luego de mi primer prctica), decido
darles el tiempo para que se coman el sndwich y mientras tanto, charlar un poquito
para plantear una relacin no tan distante. (VV. AA., 2009: 19-20)

120

Ella al lado de ellxs, charlando, empezando la clase y luego de comer, como es

normal que suceda en estos grupos, cada unx que se sienta en su lugar y abre la
carpeta. Como observamos en los registros, la lgica de estas clases se fue
tramando entre las contingencias y los contenidos a ensear. El hambre, por
ejemplo, a las once de la maana (Guillermina dictaba sus clases los das jueves
entre las 9:40 y las 12:45 hs.) es determinante y se vuelve muy complicado el
intercambio si no llegan los sndwiches de mortadela. Este detalle es decisivo
para los cuerpos que, como sntoma de distraccin, comienzan a moverse y a ir a
la cocina para preguntar:
De vuelta del recreo, se acomodan y charlan entre ellos. Varios sealan que tienen
hambre; Sergio se justifica diciendo que desayuna a las 6.30 y que por eso se le
hace largo. Yo les digo que est bien, que tienen razn y que es natural que tengan
hambre. Cuando se han acomodado y tranquilizado un poco, se dan cuenta que en
seguida retomar la clase, entonces empiezan a hacerme preguntas dirigindose
hacia m como profesora. Sergio repara en ello y me pregunta si me siento guau
cuando me dicen as. Esto me llama mucho la atencin y automticamente s que
tengo que aprovechar ese comentario para correrme de ese lugar de distancia,
entonces le respondo que no es nada guau, que lo hago porque me gusta estar ah;
Coco interrumpe y me seala mi pantaln preguntndome si soy flogger. (VV. AA.,
2009: 19-20)

La recurrente preocupacin de Guillermina por quebrar la distancia profesoraalumnxs encuentra asidero en algunas de estas interpelaciones. En general, ellxs
resisten

profesores

que

acentan

las

diferencias

identitarias:

los/as

profesores/as, para ellxs, vienen de otro lado. No ser del barrio es un umbral
simblico que hay que franquear para ir construyendo un espacio confiable y de
mutua cooperacin. As, el cuerpo docente vestimenta, etnia, etc.- es blanco de
cuestionamientos sobre las marcas identitarias pertenecientes a otra clase social,
diferente a la de ellos:
Juana me queda mirando y los mira a ellos y afirma mi comentario diciendo que soy
comn y junto a Mara dicen: es como nosotros. Esto me da mucha tranquilidad y
alegra a la vez; teniendo el estigma de la rubia, encima sumar otra cualidad que me
diferencie
de
ellos,
me
daba
pavor.
(VV.
AA.,
2009:
19-20)

Como indica Le Breton:

121

Para que el actor tenga sentimientos y los exprese, stos deben pertenecer de algn
modo al repertorio cultural de su grupo (). Muchas conductas en apariencia por
datos fisiolgicos y que, por otra parte, escapan al control voluntario o consciente no
dejan de estar influidas o, inclusive, directamente orientadas, por datos sociales,
culturales, psicolgicos. (Le Breton, D.; 2008: 55)

Guillermina descubre en sus registros esta necesidad de acortar distancias en

este

contexto,

de

ser

aceptada

para

enriquecer

su

intervencin,

de

desenmantizarse del estereotipo de profesora de clase media que lxs alumnxs

quieren adjudicarle.
La dimensin del cuerpo en el aula, especficamente en la clase de Literatura,
ofrece todo un campo semntico que dice, habla, significa, constituyndose
en sustancia de la misma prctica. Las violencias simblicas que analizamos en
este apartado dan cuenta de la importancia del registro del propio cuerpo y del
cuerpo de lxs otrxs en el aula. Historizar y cuestionar, a la vez, los habitus
corporales que fue construyendo la escuela y que an predominan disponiendo los
gestos en pos de la buena enseanza nos obliga a dibujar otra gramtica corporal
ms acorde a la diversidad de contextos que presenta el mapa escolar de nuestra
poca.

Notas
(1). Resultados de los avances de esta investigacin lo muestran los siguientes
trabajos de la Dra. Valeria Sardi y el Profesor Fernando Andino: La formacin
docente en Letras en la encrucijada: construcciones de gnero, pasiones y
sexualidades en las clases de Lengua y Literatura, ponencia presentada en el IV
Coloquio de Gnero y sexualidades, Facultad de Filosofa y Letras, UBA,
Noviembre de 2011; Leer literatura: tensiones en torno a las construcciones de
gnero en mbitos escolares y en la formacin docente. Ponencia presentada en
las XI Jornadas Nacionales de Historia de las Mujeres y VI Congreso
Iberoamericano de Estudios de Gnero, Facultad de Filosofa, Humanidades y

122

Artes, Septiembre de 2012, San Juan, Argentina y El gnero en tensin.

Masculinidades hegemnicas y sexualidades en clases de Literatura, ponencia
presentada en las VII Jornadas de Sociologa de la UNLP. Argentina en el
escenario latinoamericano actual: debates desde las ciencias sociales, FAHCE,
UNLP, Diciembre de 2012.
(2). Florencia, profesora en formacin en la cursada 2012, en el marco del Taller
de profundizacin dictado por la ctedra, improvis una metfora sobre la
representacin del cuerpo del/a profesor/a universitarix como cabeza sin cuerpo.
(3). La figura del panptico la utiliza Foucault en Vigilar y castigar. Nacimiento de
la prisin. Hace referencia a la estructura arquitectnica del Panptico de
Bentham, lugar privilegiado para

hacer posible la experimentacin sobre los

hombres, y para analizar con toda certidumbre las transformaciones que se

pueden obtener de ellos. Ver Foucault, M. (1976) Vigilar y castigar. Nacimiento de
la prisin. Mxico: Siglo XXI editores, p. 203. La escuela no escapar al ejercicio
de este dispositivo de control y acompaamiento, la mirada del profesor/a,
maestro/a se erguir por sobre lxs alumnxs que aprendern all abajo, en sus
sillas y bancos.
(4). La hexis [se considera que habitus puede ser una de las traducciones latinas
del concepto griego hexis] corporal es la mitologa poltica realizada, convertida en
disposicin permanente, manera duradera de mantenerse, de hablar, de caminar,
y por ello, de sentir y de pensar. Ver en Bourdieu, P. (1991), El sentido prctico.
Madrid: Taurus, p. 119.
(5). Ese ao fui el profesor del curso y tutor de las prcticas de Guillermina.

Bibliografa
Andino, F. y Blake, C. (2012) Multiplicidad de voces para desentraar prcticas
docentes en la enseanza de la lengua y la literatura. Ponencia presentada en las
Terceras Jornadas Nacionales y Primeras Latinoamericanas de Investigadores/as

123

en Formacin en educacin, Facultad de Filosofa y Letras, UBA, Buenos Aires,

Argentina.
Andino, F. y Sardi, V. (2012). El gnero en tensin. Masculinidades hegemnicas
y sexualidades en clases de Literatura. Ponencia presentada en las VII Jornadas
de Sociologa de la UNLP. Argentina en el escenario latinoamericano actual:
debates desde las ciencias sociales, FAHCE, UNLP.
_____________________ (2012) Leer literatura: tensiones en torno a las
construcciones de gnero en mbitos escolares y en la formacin docente.
Ponencia presentada en las XI Jornadas Nacionales de Historia de las Mujeres y
VI Congreso Iberoamericano de Estudios de Gnero, Facultad de Filosofa,
Humanidades y Artes, San Juan, Argentina.
_____________________ (2011). La formacin docente en Letras en la
encrucijada: construcciones de gnero, pasiones y sexualidades en las clases de
Lengua y Literatura. Ponencia presentada en el IV Coloquio de Gnero y
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Foucault, M. (1988) Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin. Mxico: Siglo XXI
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124

Gerbaudo, A. (2006). Ni dioses, ni bichos. Profesores de literatura, curriculum y

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Le Breton, D. (1992) La sociologa del cuerpo. Buenos Aires: Ediciones Nueva
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Zattara, S. Los varones piensan con el pito, las mujeres somos ms cursis. En
Itinerarios en gnero, educacin y recreacin. (pp. 9-17). Revista del Instituto

125

Superior de Tiempo Libre y Recreacin de la Ciudad de Buenos Aires, Buenos

Aires, Ao 2, Nmero 2, Primavera 2010.

126

LOS AUTORES
Valeria Sardi es profesora y doctora en Letras por la Universidad Nacional de La
Plata. En esa casa de estudios es profesora adjunta ordinaria e investigadora en la
ctedra de Didctica de la Lengua y la Literatura II y Prcticas de la Enseanza.
Sus temas de inters en la investigacin se vinculan con la formacin docente, la
literatura para nios y la historia de la lectura.
Sus publicaciones ms recientes son El desconcierto de la interpretacin (UNL,
2010) y Poticas para la infancia en coautora- (La Bohemia, 2011; Mencin de
Honor Los Destacados de ALIJA en Produccin Terica 2012). Su ltimo libro
Polticas y prcticas de lectura. El caso Corazn de Edmundo De Amicis (Mio &
Dvila, 2011), fue galardonado con el Segundo Premio Nacional de Ensayo
Pedaggico, Produccin Editorial 2008-2011 otorgado por la Secretara de Cultura
de la Nacin.
Cristina Blake
Profesora y licenciada en Letras por la Universidad Nacional de La Plata. Se
desempea como jefa de trabajos prcticos e investigadora en la ctedra de
Didctica de la Lengua y la Literatura II y Prcticas de la Enseanza en Letras en
la mencionada casa de estudios. Es coordinadora y profesora de la Licenciatura
en Enseanza de la Lengua y la Literatura en la Universidad Nacional de San
Martn y profesora en materias de su especialidad en los Institutos de Formacin
Docente Superior N. 9, N. 95, N. 97 de La Plata. Ha publicado La narracin en
la literatura y en otros discursos sociales (2003), Cultura y comunicacin, en
coautora con Mauro Lococco, (2009) y Poticas para la infancia (2011), en
coautora.
Carolina Mathieu. Profesora en Letras por la Universidad Nacional de La Plata.
Se ha desempeado como profesora adscripta de la ctedra Didctica de la
lengua y la literatura II y Prcticas de la enseanza y en la misma asignatura ha

127

sido ayudante diplomada interina. Ha trabajado en diversidad de escuelas

secundarias y pblicas de la ciudad de La Plata y actualmente se desempea
tambin en el nivel terciario formando a futuros profesores de Educacin Inicial
desde el rea de Lengua y Literatura. Ha coordinado cursos y talleres de
capacitacin docente sobre poesa y su enseanza en la escuela, temtica de su
actual investigacin.
Fernando Andino. Es profesor en Letras por la Universidad Nacional de La Plata.
Es profesor adscripto de la ctedra Didctica de la Lengua y la Literatura II y
Prcticas de la Enseanza desde el ao 2008. Es docente de Literatura en
escuelas secundarias de la ciudad de Berisso desde el ao 1998. En 2011 y 2012
coordin el Taller de Profundizacin dirigido a los profesores en formacin
pertenecientes a la ctedra.
Ha publicado el artculo De la escritura escolar a la escritura de ficcin en Lul
Coquete. Revista de Didctica de la Lengua y la Literatura.

128

129