La escritura antes de la letra

Emilia Ferreiro
La escritura antes de la letra1
La adquisicin de la representacin escrita del lenguaje ha sido tradicionalmente considerada como una adquisicin escolar
(es decir, como un aprendizaje que se desarrolla, de principio a fin, dentro del contexto escolar). Ahora bien, sabemos que
no hay prcticamente dominios, entre los conocimientos fundamentales, para los cuales podamos identificar un inicio
propiamente escolar. En todos los dominios en donde la investigacin psicogentica ha aportado hechos slidos, los
orgenes del conocimiento han podido ser identificados antes del inicio de la escolarizacin (es el caso de todas las nociones
numricas elementales, de la organizacin del espacio, de las seriaciones temporales, de la estructuracin de las relaciones
y de los objetos fsicos).
La adquisicin de la lengua materna es innegablemente una adquisicin preescolar. Ser lo mismo para los inicios de la
lengua escrita? Desde hace mucho tiempo, diversos investigadores, interesados por los orgenes de la representacin
grfica en el nio, han identificado ensayos precoces de produccin de trazos con una apariencia grfica heterognea pero
diferenciados del dibujo, comentados por el nio en trminos tales como marqu, son letras, son nmeros, escrib, etc.
Aunque estas conductas ya han sido sealadas, la mayora de las veces han sido consideradas como parte de las
actividades del hacer como si..., como un juego, como una imitacin ldica de las conductas adultas y no como actividades
constitutivas del proceso de adquisicin de la lengua escrita.

Orientacin y mtodo
En adelante, trataremos de mostrar los siguientes puntos:
1. Se justifica hablar de una evolucin de la escritura en el nio, evolucin influenciada aunque no enteramente determinada
por la accin de las instituciones educativas; inclusive, se puede trazar una psicognesis en este dominio (es decir, podemos
no solamente distinguir etapas sucesivas, sino tambin relacionar unas con otras en trminos de los mecanismos
constitutivos que dan razn de la secuencia de las etapas sucesivas).
2. Al nivel de la comprensin de lo escrito, el nio encuentra y debe resolver problemas de naturaleza lgica como cualquier
otro dominio del conocimiento.
Para mostrar lo anterior nos vamos a servir de los resultados obtenidos en trabajos de investigacin que hemos realizado
desde hace 10 aos en diversos pases (Argentina, Suiza, Mxico), as como de otros resultados de colegas que trabajan
con el mismo marco conceptual en otros pases (Brasil, Italia, Israel, Estados Unidos de Norteamrica). Nuestro objetivo no
es reportar aqu, con todos los detalles deseados, los resultados de tal o cual investigacin, sino dar una visin de conjunto
del estado actual de nuestros resultados y reflexiones tericas sobre este dominio. Sin embargo, es til subrayar que hemos
realizado tanto investigaciones longitudinales (dentro de intervalos de 3 a 5 y de 4 a 6 aos) como transversales (con nios
de 4 a 9 aos), investigaciones con nios que se desarrollan en medios mnimamente alfabetizados, as como con nios que
se desarrollan en condiciones de interaccin continua con la lengua escrita; investigaciones con nios de 4-5 aos que
frecuentan instituciones educativas y con otros que no lo hacen; investigaciones longitudinales con nios que comienzan su
escolaridad elemental, con adultos no alfabetizados, etc.
El objeto especfico de cada investigacin determinaba la eleccin metodolgica. Sin embargo, hemos sacado gran
provecho de los mtodos de exploracin propios de la investigacin psicogentica. No habramos podido avanzar jams en
nuestra investigacin sin tener en cuenta el poderoso instrumento de lectura de la experiencia que constituye la teora
psicogentica y los medios de exploracin que ha elaborado. Nuestra vinculacin con los principios fundamentales del
marco psicogentico es evidente y explcita. No obstante, intentaremos aqu como antes invocar a Piaget al mnimo,
utilizndolo al mximo (ver Ferreiro, 1997).
Antes de entrar en el centro de la discusin es necesario explicar las razones que nos empujan, por un lado, a hacer una
distincin que no es habitual y, por el otro, a rechazar una distincin que parece evidente.

Aspectos figurativos y constructivos de la produccin escrita

La interpretacin de una produccin escrita de un nio puede hacerse desde dos puntos de vista bien diferentes. Podemos
observar la calidad del trazo, la orientacin de las grafas (si es o no es de izquierda a derecha, si se escribi o no de arriba
hacia abajo), la presencia de formas convencionales (lo que el nio produce corresponde efectivamente a las letras de
nuestro alfabeto? Si es as, estn bien orientadas o hay rotaciones?), etc.

Todo esto corresponde a lo que podemos llamar los aspectos figurativos de lo escrito, que son los aspectos sobre los cuales
se ha centrado hasta ahora la atencin de los psiclogos y de los pedagogos. Sin embargo, adems de los aspectos
figurativos existen lo que podemos llamar los aspectos constructivosde la misma produccin. Esos aspectos constructivos
son puestos en primer plano cuando nos preguntamos qu es lo que el nio quiso representar y cmo lleg a producir tal
representacin (o mejor todava: cmo lleg a crear una serie de representaciones?). Los aspectos figurativos han sido a
tal punto privilegiados que no hay necesidad de regresar a ellos. En cambio, los aspectos constructivos no son todava
observables para la mayor parte de los investigadores. En adelante, hablaremos slo de los aspectos constructivos, porque
son ellos los que nos permiten vislumbrar una psicognesis en esta evolucin. No haremos referencia a los aspectos
figurativos ms que por contraste, cuando sea necesario marcar bien la distincin entre los dos.

Lectura y escritura: una distincin arbitraria

Tradicionalmente, estamos habituados a diferenciar las actividades de lectura de las actividades de escritura. Sin embargo,
nosotros vamos a rechazar esta distincin. Lo que nos interesa es la relacin entre un sujeto cognoscente (el nio) y un
objeto de conocimiento (la lengua escrita). Ese sujeto ignora que la tradicin escolar va a mantener bien diferenciados los
dominios llamados lectura y escritura. Intenta apropiarse de un objeto complejo, de naturaleza social, cuyo modo de
existencia es social y que est en el centro de un cierto nmero de intercambios sociales. Para hacerlo, el nio intenta
encontrar una razn de ser a las marcas que forman parte del paisaje urbano, intenta encontrar el sentido, es decir,
interpretarlas (en una palabra, leerlas); por otra parte, intenta producir (y no solamente reproducir) las marcas que
pertenecen al sistema; realiza, entonces, actos de produccin, es decir, de escritura.
Por razones de organizacin de esta presentacin, haremos ms referencia a las actividades de produccin que a las
actividades de interpretacin de lo escrito por parte del nio, como actividades reveladoras de los niveles de
conceptualizacin y no como estudio de la escritura per se.

La evolucin de las conceptualizaciones de la escritura

Tres periodos fundamentales pueden ser distinguidos, al interior de los cuales es posible indicar sub-niveles:
1. El primer periodo est caracterizado por la bsqueda de parmetros distintivos entre las marcas grficas figurativas y las
marcas grficas no-figurativas, as como por la constitucin de series de letras en tanto que objetos sustitutos y la bsqueda
de las condiciones de interpretacin de esos objetos sustitutos.
2. El segundo periodo est caracterizado por la construccin de modos de diferenciacin entre los encadenamientos de
letras, jugando alternativamente sobre los ejes de diferenciacin cualitativos y cuantitativos.
3. El tercer periodo corresponde a la fonetizacin de la escritura, que comienza por un periodo silbico y culmina en el
periodo alfabtico. Este periodo inicia con una fase silbica en las lenguas cuyas fronteras silbicas son claramente
marcadas y en las que la mayor parte de los nombres de uso comn son bi- o trisilbicos. Esta fase silbica ha sido
claramente constatada en espaol, portugus, italiano y cataln. Para las lenguas en situacin opuesta (particularmente
ingls y francs) estas primeras segmentaciones pueden no ser estrictamente silbicas. Sin embargo, lo que es importante
subrayar es que el nio busca segmentar la palabra en unidades que son mayores que el fonema. Sin embargo, segn las
palabras que se escriban, segmentaciones netamente silbicas han sido constatadas en ingls por investigadores
independientes (Vernon, 1993; Mills, 1998) y en francs (Hardy & Platone, 1991; Besse, 1993, 1995, pp. 59-80; Jaffr,
1992).

Primer periodo
El primer periodo se caracteriza por un trabajo por parte de los nios tendiente a encontrar caractersticas que permiten
introducir ciertas diferenciaciones al interior del universo de las marcas grficas. Una primera diferenciacin es aquella que
separa las marcas icnicas de todas las otras. En este momento, la escritura no parece estar definida ms que
negativamente: no es un dibujo.
El nio no utiliza necesariamente trminos convencionales para nombrarla; puede hablar en general de letras o de
nmeros sin hacer distinciones entre esos dos subconjuntos (es decir, que todas las marcas reconocidas como no icnicas
son nombradas letras, incluidos los nmeros, o bien son llamados nmeros, incluidas las letras). Lo que no es del orden
del dibujo puede tambin recibir denominaciones tomadas de entre los nombres convencionales, pero utilizados de una
manera menos convencional: por ejemplo, cuando el nio toma el nombre de un subconjunto y lo utiliza como denominacin
general (son cincos, ceros, as, etc.). Esas marcas pueden no tener otra denominacin que laque corresponde al
resultado de una accin especfica: marqu, escrib.
De hecho, poco importa la denominacin que sea efectivamente utilizada. Lo que es realmente importante es el hecho de
intentar establecer una distincin entre lo icnico y lo no-icnico, entre dibujar y escribir (o, ms bien, entre los resultados de
estas dos acciones). Cuando se dibuja, uno se coloca en el dominio de lo icnico: las formas de los grafismos son
pertinentes porque reproducen la forma de los objetos. Cuando se escribe, uno se sita fuera de lo icnico: las formas de los
grafismos no reproducen los contornos de los objetos. No es por azar que la arbitrariedad de las formas usadas y su
organizacin lineal sean dos de las primeras caractersticas presentes en las escrituras de los nios.

Para distinguir es necesario separar. Sin embargo, una vez establecida la distincin, resulta importante buscar las relaciones
entre los dos modos fundamentales de realizacin grfica (icnico y no icnico). Al comienzo, letras e imgenes o dibujos
pueden compartir el mismo espacio grfico, y sin embargo, no tener entre ellos ninguna relacin de naturaleza significante e
incluso funcional. Las letras son objetos como otros en el mundo; el hecho de que puedan ser nombradas no las distingue
de otros objetos. Las letras son, sin embargo, objetos particulares porque no tienen existencia propia ms que como marcas
portadas por objetos materiales muy diversos. Esta presencia difusa y mltiple de la escritura en el ambiente social est
lejos de facilitar la comprensin de la naturaleza del vnculo entre las marcas y el objeto que las porta.2 Es verdad que
ciertos objetos sociales se definen casi enteramente como portadores de marcas (la mayor parte de los libros y los
peridicos). Pero la funcin de esos objetos permanece opaca a menos que se haya tenido la posibilidad de asistir a los
intercambios sociales donde la escritura puede manifestarse (lo que supone crecer en un ambiente alfabetizado). Sin
embargo, la informacin obtenida por medio de intercambios sociales est lejos de ser inmediatamente asimilable; exige, a
su vez, esfuerzos de interpretacin. Un desarrollo importante concierne precisamente a la funcin significativa de los
objetos-letras.
Hemos podido seguir en detalle la constitucin de las series de letras en cuanto objetos sustitutos gracias a los estudios
longitudinales hechos con los nios pequeos del medio urbano marginado. En ellos, la evolucin se hace ms lentamente
debido al acceso limitado a informaciones socialmente transmitidas. Esos datos han sido anteriormente reportados con
muchos ejemplos de apoyo (ver captulo 2 [Ferreiro, 1982]). La trayectoria de un nio, Vctor, nos ayudar a mostrar en qu
consiste esta evolucin.
Vctor utiliza a partir de los 3 aos 10 meses la denominacin letras. Los textos, incluidos los hechos por l, son letras. La
pregunta qu dice aqu? (o preguntas equivalentes) es siempre seguida de la misma respuesta: letras. La situacin se
mantiene sin modificaciones hasta los 4;2.3 A los 4;5 los textos sin imgenes continan siendo nombrados letras, en
sentido estricto del trmino, pero si hay una imagen prxima, hay un cambio. El dilogo siguiente es ilustrativo:
Qu es? (El experimentador muestra la imagen de una guitarra)
Una guitarra.
Qu le pusieron aqu? (El experimentador muestra el texto que est abajo)
Para la guitarra.
Qu dice?
Guitarra.
Qu es? (Imagen de una silla)
Una silla.
Y esto? (el texto de abajo)
Para la silla
Qu dice?
Silla
Cuando Vctor tena 5;1 le presentamos la imagen de una mueca y una serie de tarjetas con textos pidindole buscar la
tarjeta que va bien con la mueca. Vctor toma una cualquiera sin escoger:
Qu es? (El experimentador muestra las letras de la tarjeta)
Letras para la mueca
Lelas! (Vctor hace una serie de bolitas al lado del dibujo de la mueca)
Qu hiciste?
Para la mueca
Qu hiciste para la mueca?

Letras
Qu van a decir?
Mueca
Un mes despus (5;2) presentamos a Vctor una serie de imgenes pidindole ponerle algo con letras a cada una. Esta
vez nosotros buscamos saber si Vctor es capaz de anticipar antes de comenzar a escribir. Para la imagen de una gallina,
decide escribir gallina, y le preguntamos con cuntas letras lo va a hacer. Responde: tres. Preguntamos: Tres qu?.
Responde: de gallina. Su anticipacin no le sirve para controlar su produccin: escribe gallina con 6 bolitas. Enseguida,
pone 5 bolitas para la imagen de un pescado y le preguntamos: Qu se puede leer ah?. Responde: Pescado. Despus
le preguntamos si uno podra leer pescado donde se encuentra la imagen. Vctor rechaza esa idea fantasiosa: No. Ah
est el pescado.
Esta secuencia evolutiva presenta caractersticas que no son exclusivas de Vctor. En primer lugar, el hecho de que la
pregunta Qu dice?, en referencia a las letras, no tenga sentido. Al comienzo, las letras son objetos particulares del
mundo externo que comparten con todos los otros objetos el hecho de tener un nombre. Ellas no quieren decir nada, no
teniendo an el estatus de objetos sustitutos. Es necesario subrayar que, al mismo nivel, las respuestas no mejoran si
hacemos las preguntas empleando el verbo leer. Todava a los 5;1, Vctor interpreta leer como equivalente a escribir,
como muchos otros nios de medio desfavorecido (aunque ms frecuentemente entre los 3 y 4 aos que a los 5). En efecto,
cuando les pedimos a esos nios intentar leer un texto, ellos escriben; cuando les pedimos mostrar dnde se puede leer,
ellos sealan los espacios en blanco alrededor de las letras, pero no las letras mismas.
Es evidente que la conceptualizacin de la actividad que llamamos leer es mucho ms compleja que la que nosotros
llamamos escribir. La actividad de escribir deja un resultado observable; una superficie sobre la cual se escribe es
transformada por esta actividad, las marcas que resultan de esta actividad son permanentes, a menos que otra accin las
destruya. En cambio, la actividad de leer no da un resultado: ella no introduce ninguna modificacin con el objeto que acaba
de ser ledo. La voz puede acompaar esta actividad, pero ella tambin puede desarrollarse en silencio; en caso de que la
voz sea audible, es necesario tambin aprender a distinguir el habla que resulta de la lectura, de otros actos de habla (los
comentarios que pueden ser hechos a propsito de lo que se lee y que pueden estar acompaados de todos los otros
indicadores visibles de la actividad de lectura: los ojos fijos en el texto, las manos cerca del texto, etc.).
Antes de que las letras se conviertan en objetos sustitutos, asistimos a esfuerzos de puesta en relacin entre los textos y las
imgenes colocadas en su proximidad: a la denominacin del objeto representado por la imagen sucede el establecimiento
de una relacin de pertenencia entre el texto y la imagen, y es solamente despus que se hace posible interpretar el texto.
Vctor emplea la expresin letras para...; otros nios emplean las expresiones letras de..., o es el nombre de....
En todos los casos, la idea que gua la bsqueda de la interpretacin por parte del nio es queen el texto se encuentra el
nombre del objeto(del objeto real o del objeto que est dibujado). Para marcar bien la distincin entre lo que est dibujado y
lo que est escrito, los nios recurren a una diferencia sutil a nivel del lenguaje. Utilizan el artculo indefinido cuando hablan
del objeto o de la imagen y enuncian el nombre sinartculo cuando se trata de interpretar lo escrito. Habamos podido
observar (Ferreiro & Teberosky, 1979) que esta diferenciacin a nivel del lenguaje es una de las indicaciones ms seguras
de la constitucin de las letras (organizadas en serie) como objetos sustitutos.

Segundo periodo
En efecto, lo que es interpretable no es una letra sola sino una serie que debe cumplir dos condiciones formales esenciales:
tener una cantidad mnima y no presentar la misma letra repetida (variedad intra-figural). Decimos letras, pero de hecho
deberamos hablar de grafemas no icnicos que funcionan, para el nio, como letras (poco importa su similitud grfica con
los caracteres del alfabeto). De hecho, lo mismo puede tratarse de verdaderas letras como de nmeros, de casi-letras o de
pseudo-letras.
El establecimiento de las condiciones formales de legibilidad (por lo tanto de interpretabilidad) de un texto marca el inicio
del segundo de los tres periodos fundamentales de la organizacin de la escritura en el nio. Las propiedades especficas
del texto se hacen entonces observables. Cuando pedimos al nio clasificar una serie de tarjetas en trminos de las que
sirven para leer y las que no sirven para leer, vemos aparecer muchas veces esos dos criterios fundamentales (ver Ferreiro
& Teberosky, 1979).4
En una investigacin realizada en Ginebra, nios francfonos de 4 a 5 aos se expresaron as:
Una tarjeta con cuatro a en escritura ligada no sirve para leer porque todas son pequeas ves mal hechas o bien
porque hay bolitas (sobre-entendido slo hay bolitas). Otros nios la rechazan porque ven ah un dibujo: Todas son
olitas. Esto es importante: la distincin adquirida al nivel precedente entre lo icnico y lo no-icnico no se pierde; al
contrario, se integra a las nuevas construcciones.
Una tarjeta que presenta cuatro M(MMMM) es rechazada porque es la misma, no hay ms que de sta, no escribieron
nada porque hay muchas (sobre-entendido muchas de las mismas).

El criterio de variedad interna es a veces llevado an ms lejos: ninguna letra puede ser repetida. Por ejemplo, una tarjeta
que tiene el texto lolo es rechazada por ciertos nios porque hay dos letras que son lo mismo. Incluso cuando se trata de
una palabra real, por ejemplo ante una tarjeta que lleva la palabra non (no, en francs), puede aparecer esta exigencia
estricta de variacin: no sirve para leer porque hay dos letras que son la misma y despus una bolita, o, de manera incluso
ms explcita, en las palabras de otro nio: est mal si se hace dos veces lo mismo.
En lo que concierne a la cantidad mnima de grafas, cuando no hay ms que una letra, los nios son unnimes: no se
puede leer nada. Una tarjeta que lleva una E y otra que tiene una D son rechazadas porque no hay ms que una, no hay
muchas, hay una sola, se necesitan ms. Ciertos nios se contentan con dos letras pero otros exigen al menos tres; frente
a una tarjeta que lleva las dos letras EA justifican su rechazo diciendo porque hay dos; slo hay dos palabras: a, e; no se
puede leer slo con dos. Desde que hay tres letras en una tarjeta los nios son de nuevo unnimes: con tres es seguro que
se pueda leer (a condicin de que las tres sean diferentes).5
Nos parece importante subrayar tres aspectos a propsito de la cantidad mnima. Es posible que el nio nombre bien las
letras en cuestin, pero que rechace la tarjeta como en el ejemplo precedente (No hay ms que dos palabras: a, e). Es
posible que el nio utilice las denominaciones convencionales o no, sin que eso tenga consecuencias sobre la aplicacin del
criterio de cantidad mnima (en el mismo ejemplo, el nio utiliza la expresin dos palabras queriendo indicar dos letras).
Finalmente, si la presencia de tres letras es considerada como una condicin necesaria de interpretabilidad del texto, esto
no quiere decir que el nio sea capaz de interpretar ni tampoco que intente encontrar una interpretacin. Gabriel (4;7)
escribe tres letras, las observa y comenta: Con todo eso ya puede decir algo.6
Cantidad mnima y variedad interna definen, al nivel intra-relacional, los dos ejes de diferenciacin que sern elaborados y
reelaborados enseguida: el eje de diferenciacin cuantitativa y el eje de diferenciacin cualitativa. Pero adems, esta puesta
en relieve de las propiedades especficas del texto (producto de una nueva centracin cognoscitiva) permite superar la
dicotoma anterior concerniente a la interpretabilidad de los textos. Durante el primer periodo, los textos son interpretables
cuando las condiciones contextuales lo permiten (porque se reconoce el objeto sobre el cual se encuentra o porque est
prximo a una imagen), ellos no dicen nada y devienen de nuevo simplemente letras en ausencia de un contexto que
permita construir una significacin. En cambio, una vez elaboradas las condiciones de legibilidad que acabamos de
presentar, los textos se dividen de otra manera: ciertos textos son inmediatamente interpretables (como los anteriores), otros
son potencialmente interpretables (porque presentan las condiciones formales requeridas) incluso si no es posible atribuirles
inmediatamente una interpretacin; otros no son interpretables, incluso si el contexto es propicio (cuando la cantidad de
letras est por debajo del mnimo o cuando los criterios de variedad intra-relacional no son cumplidos).
Cantidad y variedad intra-relacionales son criterios absolutos y no relativos. No permiten comparar las escrituras entre ellas
sino establecer cules pueden o podran ser interpretables. Prueba de eso es que el mismo texto puede recibir
interpretaciones diferentes si los contextos son diferentes; igualmente dos textos diferentes pueden recibir la misma
interpretacin si los contextos son semejantes (por ejemplo, dos textos diferentes pueden decir el mismo nombre si son
atribuidos a imgenes que reciben la misma denominacin; inversamente, dos textos reconocidos como iguales pueden
decir dos nombres diferentes si son puestos en relacin con imgenes que no reciben la misma denominacin).
Se da un gran paso cuando los nios elaboran un nuevo criterio que puede ser enunciado as: para que se puedan leer
cosas diferentes es necesaria una diferencia objetiva entre los textos mismos (independientemente del contexto y de las
intenciones del productor). El problema que se plantea desde el punto de vista de ese productor de textos que es el nio en
desarrollo es cmo crear diferencias en los textos para representar palabras diferentes. Comienza entonces una laboriosa
bsqueda de modos de diferenciacin entrelas representaciones escritas, jugando alternativamente sobre los ejes
cuantitativo o cualitativo y buscando progresivamente una coordinacin de los dos.
Para diferenciar una palabra escrita de otra, el nio puede tratar de cambiar las letras que la componen. Pero como l no se
permite repetir muchas veces la misma letra en la misma representacin7 le es necesario disponer de un repertorio de letras
grandes, para poder escribir cinco o seis nombres diferentes. Muchos nios no disponen de un repertorio suficientemente
extenso de grafas diferentes. En lugar de inventar nuevas grafas, encuentran una solucin admirable: descubren que
cambiando la posicin de las letras en el orden lineal, obtienen totalidades diferentes. Cuando la cantidad se mantiene fija,
esta combinatoria se manifiesta en su estado puro, como en la ilustracin 1.

En la ilustracin 2, se ve el primer ejercicio de combinatoria, sin ninguna interpretacin consecutiva, efectuado por una nia
muy pequea (3;8) quien se esfuerza por encontrar modos de diferenciacin utilizando su repertorio de cinco letras e
intentando mantener fija la posicin de la primera letra.

La bsqueda de criterios de diferenciacin sobre el eje cuantitativo conduce al nio a intentar hacer variar la cantidad de
grafas para escribir palabras diferentes. Pero como el nio no puede permitirse descender por debajo de la cantidad mnima
requerida (a riesgo de producir algo no interpretable), las variaciones de cantidad deben situarse por encima de ese mnimo,
aunque no demasiado (para no correr el riesgo de escribir ms que la palabra que se quiere). Vemos entonces a los nios
intentar controlar a la vez el mnimo y el mximo, y producir variaciones al interior de un intervalo bien delimitado, entre 3 y 7
caracteres, por ejemplo (ilustracin 3). Cuando los nios intentan hacer variar solamente la cantidad, pueden utilizar la regla
siguiente: una palabra se escribe con tres letras diferentes; la siguiente palabra con las mismas letras ms una, y as
sucesivamente. Obviamente este procedimiento centrado sobre las variaciones cuantitativas introduce forzosamente
variaciones cualitativas.

Otro procedimiento utilizado por los nios es el siguiente: intentar hacer corresponder las variaciones cuantitativas en las
representaciones a las variaciones cuantitativas en el objeto referido. El razonamiento es entonces el siguiente: los nombres
de los objetos ms grandes deberan escribirse con ms letras que los nombres de los objetos chicos, e igualmente para los
ms gruesos, los ms pesados, los ms numerosos, o los ms viejos. Los nios se expresan as:
Martn (5;7) escribe cuatro letras para gato y el doble para gatos diciendo que esta ltima palabra va con muchas letras

porque hay muchos gatos.

Jorge (5;3) escribe oso con tres letras y osito con dos solamente. Cuando le preguntamos por qu puso dos letras,
responde: Porque... es pequeo.
Antonio (4;11) piensa que la palabra elefante se debe escribir con cinco letras porque pesa como mil kilos!.
Habamos credo ver, anteriormente, en esos intentos de puesta en correspondencia entre los aspectos cuantitativos de la
representacin (el nmero de letras) y los aspectos cuantificables del referente, indicios de una dificultad para diferenciar la
escritura del dibujo. Sin embargo, estamos actualmente convencidos de que ese no es el caso: es una bsquedaformalla
que gua la exploracin de los nios, y no una dificultad para desprenderse del dibujo. Ciertos hechos fundamentales apoyan
esta interpretacin.
En primer lugar, estas respuestas estn lejos de ser respuestas primitivas: aparecen en nios que han comenzado a
elaborar la exigencia de cantidad mnima y que, adems, intentan tener bajo control la cantidad mxima. En ellos la
diferenciacin entre lo que es del orden del dibujo y lo que es del orden de la escritura es una distincin ya adquirida.
En segundo lugar, y esto es muy importante, es necesario subrayar que la bsqueda de una correspondencia entre los
aspectos de la representacin y los aspectos del referente corresponde, exclusivamente, a los aspectos cuantificables del
referente y los aspectos cuantitativos de la representacin. Estos nios no piensan jams en escribir con letras redondas los
nombres de objetos de forma circular ni de escribir con letras ms bien cuadradas o puntiagudas el nombre de objetos de
esa forma.
Finalmente, se comprueba que este procedimiento, si bien se presenta en muchos nios, puede ser explotado cuando se le
pide al nio escribir dos o tres palabras, pero difcilmente cuando escriba ms, porque eso implicara estar en posibilidad de
clasificar cualquier conjunto de objetos con relacin a un parmetro de comparacin estable y sistemtico, lo que est afuera
de las capacidades cognitivas de esos nios. A veces, los nios hacen variar las letras mismas intentando ajustar la
representacin con aspectos del referente, de nuevo, aquellos aspectos cuantificables. Por ejemplo, Valeria (4 aos) escribe
su nombre con seis letras y despus declara que va a escribir el nombre de su pap pero con letras grandes porque el
nombre de su pap es grande. Ella escribe entonces las mismas seis letras (en otro orden) y todas ms grandes que las
precedentes.
Llegamos entonces a la conclusin de que es en funcin de una bsqueda puramente formal (encontrar la razn y, por lo
tanto, el medio de control de las variaciones cuantitativas entre las representaciones escritas) que el nio puede orientar su
bsqueda hacia las propiedades del referente. Este momento de la evolucin no debe ser considerado de ninguna manera
como un momento concreto con relacin a otros abstractos que se manifestaran enseguida. No es su dificultad de
desprenderse de lo concreto la que empuja al nio a buscar en esa direccin; al contrario, es su propia bsqueda de
principios formales la que lo conduce a lo concreto.
El ejemplo que sigue es particularmente ilustrativo. Presentamos a Mariana (4;3) la palabra escrita GALLO y le preguntamos
si es necesario poner igual nmero de letras, ms o menos letras para escribir gallina. Mariana responde que se necesitan
menos letras porque la gallina es ms pequea y entonces escribe GALL. Cuando le pedimos que escriba pollito Mariana
dice: con las mismas, pero menos, y escribe GAL.8
Este ejemplo nos muestra la utilizacin de medios de diferenciacin cuantitativos inter-relacionales, tomando un modelo
externo (la escritura de GALLO) como punto de partida. Para diferenciar un nombre escrito de otro, es suficiente eliminar
una letra. El resultado incluye, obviamente, una diferencia cualitativa, pero que no ha sido buscada en cuanto tal. Al
contrario, Mariana intenta conservar una similitud cualitativa, introduciendo diferencias cuantitativas: con las mismas (letras)
pero menos (de las mismas). Las diferencias cuantitativas en las representaciones expresan las diferencias de tamao
entre el gallo, la gallina y el pollito. Las letras comunes a las escrituras cumplen otra funcin: sirven para expresar las
similitudes entre los animales cuyos nombres sonescritos (los lazos de familia que los unen). En este magnfico ejemplo
estn presentes coordinacin de semejanzas con diferencias y ensayo de coordinacin entre los modos de diferenciacin
cuantitativos y cualitativos.
Una de las situaciones que evidencia esos intentos de coordinacin de semejanzas y diferencias es la escritura de un
nombre y su diminutivo. En espaol, como en otras lenguas, esta situacin es fuente potencial de conflicto, porque la
construccin del diminutivo se logra por la adjuncin de un sufijo (-ito, -ita), de tal forma que las palabras se alargan cuando
se designa un objeto ms pequeo. El nombre y su diminutivo son dos palabras diferentes, desde cierto punto de vista, pero
incluyen similitudes: son diferentes por la longitud del significante y de los objetos referidos, pero semejantes desde el punto
de vista de la significacin (un perrito sigue siendo perro). La experiencia ha sido recientemente reproducida en italiano9 y
vamos a reportar ejemplos de esta lengua los cuales coinciden enteramente con los del castellano producidos por nios
que no buscan an ninguna relacin entre representacin escrita y el patrn sonoro de la palabra.
Entre los siete diferentes tipos de respuestas que pudimos identificar en los nios de 4 a 6 aos, tres nos conciernen aqu:
a) Ciertos nios escriben exactamente lo mismo para una palabra y su diminutivo indicando, por medios diversos, que no es
pertinente introducir una diferencia: Cagnolino la stessa scritta di cane perch sempre un cane, dice con la mayor
claridad Tiziano (6;2) (Perrito es la misma escritura que perro porque sigue siendo un perro).

b) Otros nios, para escribir el diminutivo, hacen una copia de su escritura de la palabra, pero con letras ms pequeas:
Scrivo casetta con numeri piccoletti dice Sara (4;8) (Escribo casita con nmeros chiquitos).
c) Otros nios, para escribir el diminutivo, hacen una copia de su escritura de la palabra pero omitiendo una o dos letras:
Giuditta (6;0) escribe casa con cinco letras y casita con slo las tres primeras, y se justifica diciendo que escribi casa
ms grande que casita porque es ms grande (Ho scritto casa pi grande di casina perch pi lungo).
Las respuestas a)muestran una centracin exclusiva sobre las semejanzas entre las dos palabras, ignorando las diferencias.
Son, sin embargo, por dems interesantes, ya que permiten apreciar el hecho de que esos nios son capaces de centrarse
sobre el aspecto conceptual de la significacin, y no sobre el referente.
Las respuestas b) y c) son intentos muy exitosos de coordinacin entre semejanzas conceptuales y diferencias entre los
objetos referidos; en la solucin b),que consiste en hacer ms pequeas las mismas letras, el nio logra conciliar la igualdad
conceptual (representada por las mismas letras) con las diferencias en el referente (representadas por las diferencias de
tamao entre las letras) en tanto que, en la solucin c),que consiste en poner menos letras, las diferencias cuantitativas
entre los objetos referidos son representadas por las diferencias en la cantidad de letras, representando la semejanza
conceptual por la semejanza de las letras.
Decimos que estos modos de diferenciacin (cualitativos y cuantitativos) son inter-relacionales, porque aseguran la
diferencia de representacin entre dos palabras diferentes.10 Jams se puede juzgar el nivel de conceptualizacin de un nio
en funcin de una produccin aislada. Es al interior de un conjunto de palabras escritas donde es posible ver cmo intenta
introducir una diferenciacin. Evidentemente, lo anterior no asegura que una cierta palabra reciba siempre la misma
representacin.11 Es al interior de un cierto conjunto de escrituras producidas durante un corto periodo de tiempo, que se ve
al nio afirmar que tal representacin dice tal palabra (con la exclusin de las otras de ese conjunto). Esos modos de
diferenciacin son entonces inter-relacionales pero no sistemticos. Con el periodo siguiente, asistiremos a la bsqueda de
una sistematizacin. Sin embargo, para captar mejor la significacin de este pasaje, es necesario presentar primero algunos
de los problemas de naturaleza lgicaque el nio intenta resolver para comprender la naturaleza del objeto que es la
escritura socialmente constituida.

Problemas lgicos planteados por la comprensin del sistema alfabtico

El problema de la relacin entre la psicognesis de las categoras lgicas del pensamiento y el aprendizaje de la lengua
escrita ha conducido a dos posiciones opuestas. Para algunos, no hay lugar para proponer tal problema, porque el
aprendizaje de la lengua escrita es concebido como el aprendizaje de una tcnica para transcribir los sonidos.12 Para otros,
en cambio, las categoras lgicas del pensamiento parecen jugar el papel de prerrequisitos, a tal punto que postulan el nivel
de estructuracin lgica propio a las operaciones concretas como necesario para iniciar este aprendizaje.
Es esta segunda posicin presentada como piagetiana la que debe ocuparnos aqu. Sus premisas son ms o menos las
siguientes: es evidente que para comprender el sistema alfabtico el nio debe estar en condiciones de tomar en
consideracin el orden de las letras de una serie, porque los cambios de orden de las letras mismas permiten efectuar
distinciones pertinentes al nivel de la escritura (la serie EST y la serie TES deben ser distinguidas como dos series
diferentes, aunque sus elementos sean los mismos); es igualmente claro que el nio debe estar en condiciones de proceder
a hacer clasificaciones, entre otras razones porque debe reconocer como la misma letra una serie de formas que reciben la
misma denominacin a pesar de diferencias grficas muy acentuadas (no hay, por as decirlo, semejanza entre una A,
una ay las cursivas correspondientes).13
El argumento conduce a la conclusin de que, porque el nio debe clasificar y seriar, y porque tales operaciones
caracterizan el periodo de las operaciones llamadas concretas, entonces es mejor esperar a que el nio se site en este
periodo para tener garantas de xito en el aprendizaje de la lengua escrita.
Hay al menos dos suposiciones implcitas en este razonamiento, ambas profundamente contrarias al punto de vista
psicogentico sobre el desarrollo. La primera consiste en hacer coincidir el inicio de un conocimiento en este caso, el de la
lengua escrita con el comienzo de su presentacin escolar. No es necesario insistir sobre el carcter errneo de esta idea:
toda la obra de Piaget es una clara demostracin del punto de vista opuesto. Para llegar a comprender un modo de
funcionamiento psicolgico es necesario reconstruir la gnesis, como Piaget lo ha repetido muchas veces. En la laboriosa
bsqueda de todo lo que precede al funcionamiento a estudiar es necesario siempreplantear las preguntas iniciales: cmo
clasifica el nio antes de estar en la posibilidad de clasificar? (Cmo anda un beb en bicicleta?, para utilizar la imagen de
P. Grco). En el dominio que nos ocupa: cmo lee un nio antes de leer? (en el sentido convencional del trmino); cmo
escribe antes de que su produccin sea reconocida por los otros como escritura?
La segunda presuposicin implcita en este modo de razonamiento tambin contrario a lo esencial de los lineamientos
psicogenticos es la siguiente: es necesario esperar a que la lgica est constituida, para que pueda aplicarse a nuevos
contenidos. Pero... cmo se constituye? La lgica no es extraa a la vida: no es ms que la expresin de las
coordinaciones operatorias necesarias a la accin (Piaget & Inhelder, 1955, p. 304). La dicotoma es clara: o bien las
operaciones cognitivas son la respuesta del sujeto a los problemas planteados por el mundo que intenta comprender (para
poder actuar y actuando sobre l), o bien las operaciones cognitivas son el producto de procesos puramente endgenos. En
otros trminos: o bien los procesos de estructuracin de lo real tienen alguna cosa que ver con la gnesis de las estructuras
lgicas o bien stas se desarrollan apoyndose sobre los objetos, aunque sin aprehender sus contenidos.

En un prefacio poco conocido, Piaget (1971), discutiendo las relaciones entre las operaciones cognitivas y el desarrollo del
lenguaje, se expresa as:
Este papel puede, en efecto, ser interpretado de dos maneras distintas. Segn la primera, las operaciones lgicomatemticas se desarrollaran de manera autnoma en dominios bien circunscritos: seriar, clasificar, contar los objetos, etc.,
sin buscar nada ms que obtener seriaciones, clasificaciones, una sucesin de nmeros enteros, correspondencias, etc., as
como sus leyes constitutivas (transitividad, inclusiones cuantificadas, iteraciones, conservacin de equivalencias, etc.). Esas
operaciones una vez constituidas [...] se aplicaran enseguida a mltiples contenidos nuevos y a problemas diferentes [...].
Pero es ms probable una segunda interpretacin. Podra ser que en todos los dominios a la vez, cuando, ante dificultades
ms o menos equivalentes, se planteara un problema comn [...], el sujeto reaccionara por un mismo juego de
regulaciones, es decir la equilibracin por compensacin de perturbaciones y tendera entonces a una estructura ms o
menos general (operacin o funcin operatoria) [...].
Esta segunda solucin, que es la de E. Ferreiro como tambin la nuestra (y creemos haberla verificado en el dominio de la
causalidad), no significa, naturalmente, que las estructuras lgicas constituyan un producto o un derivado de las estructuras
lingsticas, porque seran, al contrario, el resultado comn de todas las regulaciones en todos los dominios a la vez.
Es posible, entonces, plantear en trminos nuevos la relacin entre el desarrollo lgico y la comprensin de la escritura en el
nio. Se deduce, en tal caso, que esperamos encontrar la lgica en desarrollo (no la lgica constituida, sino una lgica en
curso de constitucin). De cualquier forma, se trata de saber cules son exactamente los problemas de naturaleza lgica y
cmo se plantean en este dominio especfico. Por otro lado, y dado que las estructuras lgicas constituyen, a la vez, las
condiciones de la lectura de la experiencia y los resultados de los intentos de estructuracin del objeto de conocimiento, es
necesario comprender cmo se presenta esta relacin en el caso particular de la lengua escrita.
Hemos podido dar una primera respuesta a estas preguntas, mostrando detalladamente en los hechos cmo se plantean, en
el caso de la psicognesis de la escritura, los siguientes problemas lgicos: relacin entre la totalidad y las partes;
coordinacin de semejanzas con diferencias; construccin de un orden serial; construccin de invariantes; correspondencia
trmino a trmino.
Acabamos de presentar algunos ejemplos de coordinacin de semejanzas con diferencias. Nos ocuparemos a continuacin,
muy particularmente, de la relacin entre la totalidad y las partes, y de la correspondencia trmino a trmino, porque estos
dos problemas lgicos estn en el centro de la evolucin entre el segundo y el ltimo de los tres grandes periodos que nos
ocupan.

Relacin entre la totalidad y las partes constitutivas

Tomemos como punto de partida el momento en el cual las letras han sido constituidas por el nio como objetos sustitutos.
Una vez que una serie de letras reciben cierta interpretacin (en funcin de las propiedades contextuales, de las intenciones
subjetivas del productor del texto o por transmisin social aceptada), el problema que se plantea es saber si, dada esa
interpretacin al conjunto, es tambin posible para el nio dar una interpretacin a las partes constitutivas.
Al comienzo, los elementos grficos (letras) no son ms que los ladrillos necesarios para la construccin de una totalidad
interpretable. Una vez constituida esta totalidad, las propiedades atribuidas a la totalidad son transferidas sin ms a las
partes. Por ejemplo, el nombre atribuido a una serie de letras puede ser tambin atribuido a sus elementos constitutivos, a
pesar del hecho de que, tomados fuera de esa totalidad, estos mismos elementos pierden la propiedad de ser significantes.
Por ejemplo los nios pueden reconocer su nombre escrito o hacer ensayos de escritura de su nombre con grados diversos
de xito, sin que eso les impida creer que cada parte de ese nombre escrito dice el nombre completo. El observador puede
poner en evidencia este fenmeno dejando visible slo una parte del nombre y preguntando si lo que queda visible todava
dice el nombre anunciado precedentemente, o si dice otra cosa (Ferreiro & Teberosky, 1979, cap. VI; Ferreiro, et. al.,
1982. Vol. 4.). De la misma manera, al nivel de la frase escrita siendo las partes entonces los grupos de letras separados
por blancos, los nios pueden aceptar que una oracin que se enuncia corresponde a la transcripcin escrita, sin que por
eso est en condiciones de aceptar que su forma escrita incluye cada una de las palabras que la componen. As, cuando
preguntamos acerca de la significacin de las partes (grupos de letras circundados por blancos), ellos nos responden
enunciando la frase entera (Ferreiro & Teberosky, 1979, dem.).
Las propiedades atribuidas a la totalidad son, pues, atribuidas sin ms, a las partes, una vez que la totalidad ha sido
constituida.
Algunos ensayos de diferenciacin pueden, sin embargo, aparecer ya en este nivel. Por ejemplo, en la interpretacin de las
partes de su nombre propio, algunos nios intentan atribuir a las diferentes partes visibles, una de las partes (de hecho una
palabra completa) de su nombre propio cuando ste es compuesto, o bien una de las partes de su apellido, en el caso en el
cual el apellido corresponde al del padre y al de la madre (lo que es el caso de Mxico). El nio puede atribuir tambin el
nombre propio de otros miembros de la familia o de amigos, a las partes visibles de su propio nombre. He aqu algunos
ejemplos:
Leonel (6 aos) no sabe todava escribir su nombre propio, pero conoce las dos primeras letras y acepta como correcta la

escritura que hace un adulto. Cuando escondemos las partes de esta escritura, da las siguientes interpretaciones:
(Leo/ / /) Sigue diciendo Leonel?
No.
Entonces qu dice?
Fernando.
Quin es Fernando?
Es un amigo mo.
(/ / / Nel)
Y as dice Leonel?
No.
Entonces qu dice?
Carlos.
Quin es Carlos?
Otro amigo mo.
(/ / on/ /)
Y as?
Gerardo.
Quin es?
Otro amigo mo.
(Leonel)
Y as?
Leonel
Adriana (4;5) escribe su nombre propio con un trazo en zigzag, en cuatro pedazos:14
Qu dice?
Adriana.
Dnde?
(Indica el conjunto de los cuatro pedazos)
Por qu pusiste cuatro pedacitos?
Porque s.
Qu escribiste aqu? (primer pedacito)
Adriana.

Y aqu? (segundo pedacito)

Alberto. (el nombre de su padre)
Y aqu? (tercer pedacito)
Ale. (forma habitual abreviada de Alejandro, el nombre de su hermano)
Y aqu? (cuarto pedacito)
Ta Picha.
Carmelo (6;2) escribe con su nombre propio con cuatro letras: AEea. Para la totalidad, su interpretacin es Carmelo, pero
letra por letra su interpretacin es: Carmelo (A), Enrique (E), Castillo (e), Avellano (a).
De todos estos casos es importante resaltar que el nio trabaja a nivel de palabras enteras, no descompuestas (en
fragmentos): o bien las partes son solidarias de la totalidad a tal punto que pueden recibir la misma interpretacin, o bien las
partes aparecen como otras totalidades a las cuales se les puede atribuir la significacin de un nombre completo.
Sin embargo, algunas situaciones privilegiadas permiten, ms fcilmente que otras, a los nios establecer una relacin entre
la totalidad y las partes. Por ejemplo, Abraham (4;7) escribe coche con cinco letras cuando se trata de confeccionar un
letrero que anuncia 5 carros pequeos de un negocio de juguetes. Igualmente, Paola (4;11) pone cinco letras (que ella llama
nmeros) para una caja con cinco manzanas, diciendo: cinco nmeros para que sean cinco manzanas.
En todos estos casos, cada letra vale por un objeto (un elemento del conjunto) y el todo representa tanto el conjunto como el
plural de la palabra. Las propiedades de las partes y las propiedades de la totalidad no son las mismas. Esta solucin es
satisfactoria pero no es generalizable ni estable, porque entra en contradiccin con una exigencia constructiva muy
importante y poderosa: la exigencia de cantidad mnima, de acuerdo a la cual una escritura es siempre un compuesto de
partes (una sola letra no basta para crear una palabra escrita).
Para que esta solucin sea generalizada a un conjunto, el conjunto debera contar cuando menos con tantos elementos
como la cantidad mnima de letras exigida por el nio (hay una tendencia muy generalizada a considerar 3 como la cantidad
por debajo de la cual no se puede descender sin correr el riesgo de obtener algo imposible de interpretar). Ms an, cuando
el nio intenta escribir el nombre de un objeto singular, est forzado a escribir ms de una letra y entonces ya no comprende
la relacin entre cada letra y la serie (o conjunto) de letras. En consecuencia, en la mayor parte de los casos, la relacin que
guarda cada letra con la totalidad interpretable permanece opaca.
Es importante subrayar que al mismo nivel de desarrollo, pueden obtenerse dos modos de construccin de representacin
de sustantivos en plural. Cuando los nios escriben en primer lugar el nombre de un conjunto de objetos (un nombre en
plural), ajustan a veces el nmero de letras al nmero de objetos del conjunto; pero cuando estos mismos nios escriben un
nombre en singular y despus en plural (pasando, por ejemplo, de gato a gatos) hacen aparentemente otra cosa, pero
obedecen en realidad al mismo principio. Por ejemplo, si el nio acaba de escribir tres letras para gato, marca a veces el
plural repitiendo dos o tres veces la misma secuencia inicial (en funcin del nmero de gatos en cuestin). Por ejemplo,
Javier (5;5) escribe la serie AOi para gato y la serie OiA para gatito; despus, cuando le pedimos escribir gatitos, en
relacin con una imagen de tres gatos, escribe de nuevo esas tres letras OAi observa el resultado y comenta: un gatito,
agrega las mismas tres letras al lado y dice: los gatitos aqu; agrega otra vez la misma serie (el resultado es OAiOAiOAi)
diciendo: otra vez gato.
As, en una tarea donde los nios escriben primero un nombre en plural, una letra basta para representar cada objeto,
porque no se trata de una letra aislada (que no sera legible en s) sino de un elemento de un conjunto. Observar la cantidad
de objetos se convierte en uno de los medios posibles para decidir el nmero de letras que se debe poner.Son los nios
cuidadosos en encontrar un medio objetivo para controlar las variaciones en la cantidad de caracteres quienes proceden as.
Sin embargo, si esos mismos nios escriben primero un nombre en singular, tienen necesidad de ms de una letra y,
aplicando el mismo principio que anteriormente, repiten el nombre ya escrito tantas veces como objetos hay el conjunto. El
modo de construccin corresponde a gato, gato, gato, pero la interpretacin del conjunto es la de la forma plural gatos.
Tenemos ejemplos de construcciones del plural por este procedimiento de iteracin de la escritura del singular en muchas
lenguas. La ilustracin 4 presenta ejemplos en italiano, espaol y hebreo.15

Los primeros ensayos de coordinacin entre la totalidad y las partes pueden presentarse en otras situaciones, como la
siguiente: Vctor (5;2) estima que es necesario un mnimo de tres letras para obtener una totalidad interpretable. Nos pide
escribir barco. Escribimos una letra, preguntando si est bien. Vctor responde que no, porque noms dice ba. Ponemos
otra letra y la respuesta de Vctor es idntica: noms dice ba. Con 3 letras est satisfecho porque dicebarco.
Casos como ste nos parecen del ms vivo inters. Vctor parece razonar as: a una totalidad incompletaal nivel de lo escrito
debe corresponder otra totalidad incompleta al nivel de la emisin oral. No se trata an de la hiptesis silbica que
veremos ms adelante, segn la cual, cada letra puede corresponder a una parte silbica de la palabra porque con una
letra dice ba y agregando otra letra la escritura contina diciendo lo mismo. Es ms bien una manera de explicar que con
dos letras el barco queda incompleto. Esto es muy importante porque en lugar de decirnos que una parte del barco no
est todava representada (lo cual sera el caso si la escritura fuera concebida de modo icnico: un barco sin velas, por
ejemplo), Vctor hace referencia a la forma lingstica: un barco sin co, no es un barco completo. Haciendo esto, Vctor toma
en cuenta, sin tomar conciencia, el hecho de que la forma lingstica hablada, es decir, la palabra, est tambin compuesta
de partes, tanto como la escritura de la cual controla la produccin.
La descomposicin silbica de la palabra juega un papel de la ms alta importancia en la secuencia de desarrollo. Se trata,
sin embargo, de saber en qu sentido van las interacciones entre los conocimientos lingsticos generales y la comprensin
de la escritura. Dos hiptesis son posibles: segn la primera, un desarrollo progresivo de la nocin de descomposicin
silbica de las palabras,16 se hara en forma independiente y podra enseguida aplicarse a la comprensin de la escritura.
Segn la segunda hiptesis, seran los problemas cognitivos planteados por la comprensin de la escritura y ms
particularmente por el problema de la relacin entre la totalidad y las partes los que conduciran al nio al descubrimiento
de la posibilidad de descomposicin silbica como la mejor forma de resolver tales problemas. En otros trminos, conforme
a la primera hiptesis, es un desarrollo al nivel de lo oral el que conducira al nio a una silabizacin progresiva, que
encontrara, en cierto momento, un punto de aplicacin en la escritura; segn la segunda hiptesis, seran dos vas
independientes de trabajo sobre la slaba las que se encontraran; pero la aparicin de la silabizacin sera una respuesta a
problemas especficos planteados por la comprensin de la escritura y no solamente la aplicacin de un saber-hacer
obtenido en otros contextos. La segunda hiptesis es ms probable.17
En todo caso, parece cierto que esta relacin entre completud e incompletud abre la va a la aparicin de una idea nueva:
la idea de que cada pedazo de un nombre escrito puede corresponder a una parte del nombre emitido. En esta nueva
perspectiva, no solamente una parte incompleta de la palabra emitida es la que corresponde a una parte incompleta de la
palabra escrita, sino sistemticamente, cada parte de la palabra emitida es considerada como correspondiente a cada una
de las partes de la palabra escrita. Estn entonces reunidas las condiciones que permiten el establecimiento de un nuevo
tipo de coordinacin entre partes y las totalidades (y, pues, una nueva reorganizacin). La novedad consistir entonces en
considerar las relaciones entre dos totalidades diferentes: por una parte, las partes de la palabra enunciada sus slabas y
la palabra misma emitida en cuanto totalidad, y por otra parte, las partes de la palabra escrita sus letras y la secuencia de
letras de la palabra escrita, en tanto que totalidad. Una correspondencia trmino a trmino entre los dos conjuntos se va a
establecer, lo que es el objeto de la siguiente seccin.

La correspondencia trmino a trmino

La idea de la correspondencia trmino a trmino es solidaria de la hiptesis silbica que marca la entrada al tercero de los
grandes periodos de desarrollo de las conceptualizaciones acerca de la escritura. Sin embargo, no aparece exclusivamente
durante este periodo, y, antes de analizar sus manifestaciones ms sobresalientes, es til volver atrs y ver ms de cerca
sus primeras manifestaciones en el dominio de la comprensin de las marcas escritas.
Veamos, para comenzar, la evolucin de Silvia (una nia de medio desfavorecido, para quien las vas de acceso a la lengua
escrita son muy limitadas). Durante todo un ao escribe utilizando solamente bolitas (vase ilustracin 5). A la edad de 4
aos (4;1) sus bolitas son distribuidas en desorden sobre la pgina, sin orientacin privilegiada. Algunos meses ms tarde (a
los 4;8) aparece la linealidad, y las bolitas se siguen formando una lnea bien apretada, pero Silvia no parece estar en
posibilidad de controlar la cantidad de bolitas que va a poner. Sin embargo, un mes ms tarde (4;9) cuando le sugerimos
escribir algo que vaya bien con una serie de imgenes, vemos a Silvia tener cuidadosamente en cuenta las fronteras: ella
comienza su serie de bolitas donde comienza la imagen (exactamente abajo) y para de escribir donde termina la imagen.

Adems hace dos series de bolitas cuando hay dos objetos en la imagen. A los (5;0) asistimos a un cambio notable en su
produccin. En lugar de trazar una serie de bolitas para cada imagen, no pone ms que una para cada objeto o personaje
de la imagen.

Silvia no es la nica en mostrar este gnero de correspondencia (una grafa para cada objeto). En 33 nios que seguimos
longitudinalmente, hemos encontrado: a)queesta correspondencia estricta coincide con el momento de la constitucin de las
letras en tanto objetos sustitutos; b)que esta correspondencia estricta est precedida de un periodo de ausencia de control
de la cantidad de grafas; c)que es de muy corta duracin; d) que est seguida inmediatamente despus de la exigencia de
cantidad mnima.18
La correspondencia uno a uno, al nivel de la produccin de escrituras, se transforma enseguida en una correspondencia
muchos a uno, caracterstica de la aparicin de la exigencia de cantidad mnima, con una bsqueda consecutiva tendiente a
regular a la vez el mnimo y el mximo de grafas. Lo que vemos aparecer al nivel de la produccin tiene un equivalente al
nivel de la interpretacin de textos, aunque ms tarda. En efecto, cuando pedimos a los nios interpretar textos colocados
en la proximidad de imgenes, una de sus ideas persistentes consiste en anticipar en el texto el nombre del objeto dibujado.
Cuando hay muchos objetos sobre la imagen y muchos grupos de letras en el texto (lo que para nosotros corresponde a una
frase escrita), los nios intentan hacer corresponder a cada grupo de letras el nombre de cada uno de los objetos de la
imagen. As, el texto LOS ANIMALES ESTN EN EL RO, colocado bajo una imagen donde se ve un pjaro, un pato, tres
pescados y una mariposa alrededor del agua o sea, tantos segmentos en el texto como animales en la imagen- da
frecuentemente lugar a interpretaciones en las cuales el nio intenta tener en cuenta las propiedades cuantitativas del texto
(cantidad de grupos de letras) sin renunciar a la idea de que slo estn escritos los nombres.
He aqu algunos ejemplos (todos, de nios de 6 aos).19 Hemos puesto entre parntesis la cifra correspondiente al
segmento de texto interpretado (as (1) corresponde a LOS, (2) corresponde a ANIMALES, y as sucesivamente):
pato (1), mariposa (2), pescado (3), tambin pescado (4), aqu tambin pescado (5); pajarito (6);
mariposa (1), pescado (2), pato (3), pajarito (4,5,6);
mariposa (1), pescado (2), otro pescado (3), pjaro (4,5) pato (6);
pajarito (1), pescado (2), mariposa (3), pa- (4), to(5), flores (6).
Dijimos bien que los nios intentan tener en cuenta, porque si bien en el texto hay tantos grupos de letras como de
animales en la imagen, todos esos grupos de letras no son equivalentes: dos grupos de letras en particular (EN EL) no tiene
ms que dos letras, lo que para muchos nios est por debajo del mnimo requerido para atribuir una interpretacin. Es
precisamente a propsito de estos segmentos cortos que se ven aparecer intentos de ensamblajes, (juntar estos
pequeos pedacitos en un slo segmento y dar una interpretacin de conjunto despus de haber eliminado los blancos por
el acto mismo de reunirlos), o bien intentos de silabizacin (sobre estos pedacitos no se puede leer una palabra completa,
sino solamente una parte de una palabra).
Como lo expusimos ms arriba, las partes de una escritura en los lmites de una sola palabra escrita se hacen
progresivamente observables, y hay que dar cuenta de ellas. Estas partes no corresponden en lo absoluto a las partes del
objeto designado por la palabra.20
Una hiptesis completamente nueva hace entonces su aparicin, a saber: que el nombre pronunciado es susceptible de ser
descompuesto en partes, en pedacitos seguidos unos de otros, tanto como el nombre escrito es un compuesto de partes
colocadas en un cierto orden. Una nueva correspondencia trmino a trmino es posible, ahora, entre estos dos conjuntos

ordenados. Este es el comienzo de la fonetizacin de la escritura.

Los pedacitos que el nio encuentra descomponiendo la palabra son, claro est, las slabas. En lenguas como el espaol y
el italiano, en las que el lmite silbico est bien marcado, este periodo silbico es fcil de seguir en todos sus detalles, que
tienen su importancia. En efecto, desde el punto de vista de la correspondencia trmino a trmino que aqu nos ocupa, se
observa que el nio se permite primero, ya sea repetir slabas o juntar letras u omitirlas, mientras que un poco ms tarde la
correspondencia se hace estricta (una slaba para cada letra, sin repetir slabas y sin omitir o juntar las letras). En la
ilustracin 6 encontramos un ejemplo de esta correspondencia estricta, tal como se presenta en el apogeo del periodo
silbico.

Este ejemplo no tiene nada de excepcional, salvo en lo que concierne a la escritura de la palabra monosilbica. En efecto,
Jorge acepta la consecuencia inevitable de la hiptesis silbica (una sola letra para una palabra que tiene una sola slaba)
dejando as, de lado tal vez provisionalmente la exigencia de cantidad mnima. Vemos aqu al nio trabajar a un nivel
puramente cuantitativo: una letra para cada slaba. Las letras pueden ser cualesquiera. Al momento de escribir una palabra,
la eleccin de una letra en particular no est determinada ms que por aquellas que le preceden en la misma serie (porque
l no debe repetir la misma letra en posicin contigua...). No importa cul letra pueda tomar una vez el valor de la slaba
ma y otra vez el de la slaba to, o de cualquier otra slaba. Es solamente su valor posicionalel que determina la
interpretacin posterior. En tanto que elemento aislado, una letra puede tener un nombre estable pero no un valor
estabilizado. Pero una vez inserta en un conjunto, la letra adquiere un valor enteramente definido por su posicin en la serie.
Esto es exactamente lo que sucede cuando, a partir de un cierto nivel de desarrollo, el nio cuenta los elementos de un
conjunto: no importa cul objeto puede hacerse el tercero en un conjunto y el primero en otro; todo depende de su
posicin particular, no hay nada en sus propiedades singulares que permita decidir de antemano el nombre que recibir al
momento de contarlo.
Esta correspondencia trmino a trmino entre elementos cualesquiera va a evolucionar por una serie de conflictos hacia
una correspondencia trmino a trmino entre los elementos cualificados. Veremos cmo esta evolucin se realiza en el
curso del tercero de los grandes periodos del desarrollo en cuestin.

El tercer periodo del desarrollo

Acabamos de ver cmo nace esta idea de la fonetizacin de la escritura, y con ella, la puesta en relieve de las semejanzas o
las diferencias sonoras entre los significantes. Observamos de nuevo, pero a otro nivel, el trabajo cognitivo que se realiza
sobre el eje cuantitativo o cualitativo, con todos los esfuerzos de coordinacin que ello implica.
Al interior del periodo silbico podemos distinguir tres momentos: al comienzo, la hiptesis silbica no sirve ms que para
justificar una produccin escrita que no ha sido guiada por ella. El nio produce una escritura guindose por los criterios de
diferenciacin intra-relacionales propios del periodo precedente; pero enseguida, cuando procede a la lectura de lo que
produjo, esta lectura se convierte en una justificacin. Busca hacer corresponder una slaba de la palabra con cada letra
escrita. Muy frecuentemente, el nio encuentra ms letras que slabas en la palabra y entonces, en lugar de borrar las letras
de ms, procede a revisiones complejas que lo conducen, ya sea a repetir slabas, ya sea a juntar letras (sobre todo al final
del texto escrito) o ya sea a saltar letras, todo con la intencin de llegar al final del texto escrito. Muy numerosos son los
nios que, habiendo intentando muchas soluciones de compromiso sin xito, regresan a una lectura propia del periodo
precedente: el nio lee la palabra entera, sin descomponerla en pedazos, teniendo al momento como nica preocupacin
colocar el dedo sobre la primera letra al momento en el que la emisin comienza y deteniendo simultneamente el dedo y la
voz sobre la ltima letra. El nio se comporta entonces como si el texto no fuera su obra, sino la obra de alguien que no
puede ser modificada.
He aqu dos ejemplos particularmente sorprendentes de este comienzo de anlisis silbico:
Claudia (5 aos) va a escribir mueca. Pone dos letras (IB), observa el resultado y dice: Faltan ms letras. Le preguntamos
qu dice en lo que ya est escrito y responde Mu-e (las dos primera slabas de la palabra), sobre lo cual agrega una
tercera letra (el texto se hace IBO). Todo parece indicar que Claudia va a parar, satisfecha, pero contina afirmando que
hacen falta an otras letras porque dice mu-e, mostrando esta vez solamente la primera y la ltima letra de la serie. Le

preguntamos qu pasa con la letra de en medio (B), y entonces Claudia se pone a contar las letras, una, dos, tres, pero sin
llegar a una conclusin. Le sugerimos leer de nuevo lo que escribi. Claudia dice (sin mostrar su dedo) Mu-e-ca... faltan.
Ella agrega cuatro letras (el resultado es entonces IBOAE PM); lee las dos primeras slabas (mu-e) sobre las dos
primeras letras, y la ltima slaba (-ca), sobre la ltima letra (M), sin quedar an satisfecha.
Martha (6 aos) va a escribir pelota. Pone cinco letras (RIROT) y procede enseguida a una lectura silbica: pe-lo-ta.
Constata que hay letras de ms pero, en lugar de borrarlas, busca una justificacin ad hoc: Es que ando mala de la gripa.
Le preguntamos si piensa que est bien as o bien si le falta quitar letras y responde con mucha duda: Es que noms
poquitas... pienso que s deberan ser todas stas.
Las dificultades que los nios deben enfrentar antes que la hiptesis silbica comience a controlar sus producciones estn
bien ilustradas en el caso de Federico, un nio italiano, de 6 aos, que sabe escribir su nombre propio y que utiliza el
repertorio de letras de su nombre para producir otras, cambiando el orden lineal. Este procedimiento remarcable, observado
en muchos nios, conduce a una combinatoria, es decir, a una estructura naciente cuya importancia ulterior es bien
conocida. Federico produce la secuencia siguiente (vase ilustracin 7).
1. Ante la demanda de escribir sole (sol), Federico pone 8 letras (FTDOFEO), lee silbicamente sobre las dos
primeras, so-le (una slaba sobre cada letra), se sorprende de encontrar tantas letras de ms y concluye que las otras letras
(subrayadas en la ilustracin) non servono a niente (no sirven para nada) y se hacen entonces lettere da cancellare
(letras para borrar).

Ilustracin 7.-Federico (6;0)

(1) So-le (sol) (letras subrayadas = letras por borrar).
(2) Me-la (manzana).
(3) Ta-vo-lo (mesa).
(4) Bam-bi-no (nio).
(5) Re (rey) (letras subrayadas= letras por borrar).
(6) Gru (gra) (id.).
(7) The (t) (id.).
(8) Car-to-li-na.
(9) Ca-ne (perro).
(10) Ca-gno-li-no (perrito).
(11) Ca-sa (casa).
(12) Ca-se-tta (casita).
(13) Ga-to (gato).
(14) Ga-tti (gatos).
(15) Ma-ria-la-va-ipiatti (Mara lava los platos).

2. En seguida, para escribir mela (manzana), Federico se hace prudente: no pone ms que dos letras (DF) y controla
silbicamente: me-la. Encuentra que est bien pero raro: Io no so perch viene sempre due (No s por qu siempre son
dos).
3. Para las dos palabras siguientes tavolo (mesa) y bambino (nio) no tiene ningn problema. Sin embargo pone tres
letras, y est satisfecho por el resultado: ta-vo-lo, lo que hace tres, lo mismo que bam-bi-no (que escribe y lee de derecha a
izquierda).21
4. Un nuevo problema aparece con las palabras monoslabas. Federico escribe tres veces seguidas de derecha a izquierda.
Comienza con re (rey); pone tres letras pero cuando procede a la interpretacin del texto encuentra que una letra debera

bastar. Muy perplejo y molesto, comenta: leggo e mi fermo subito (Leo y me paro muy pronto). La palabra siguiente es
gru, gra. A pesar del resultado precedente Federico pone de nuevo tres letras y lee enseguidagru slo que sobre una
letra. Hace el comentario siguiente: Ho sbagliato, mi viene sempre tre (Me equivoqu, pongo siempre tres)
sobreentendiendo, tres letras. Con la palabra siguiente, the, se hace nuevamente prudente. Pone solamente dos letras
porque sin duda alguna no puede bajar de dos, pero se encuentra de nuevo muy incmodo porque hay una de ms.
5. La palabra siguiente provoca a Federico un gran alivio: car-to-li-na se escribe con la cmoda cantidad de cuatro letras.
6. Las siguientes son pares compuestos de un nombre bislabo y del diminutivo correspondiente: Canecagnolino(perro/perrito) y casa-casetta (casa-casita). Federico anticipa tres letras para cane; la verificacin silbica
posterior a la escritura lo obliga a reconocer que hay una letra de ms. Para escribir cagnolino, comienza de nuevo con tres
letras (FEF), verifica leyendo ca-gno-li y agrega la cuarta letra para que est bien. A pesar de este trabajo de verificacin,
no llega a prever la cantidad justa para ca-sa: pone nuevamente cuatro letras pero, despus de la verificacin, seala las
dos ltimas como letras para borrar. Vuelto prudente, escribe solamente dos letras para ca-se-tta y esta vez agrega la
tercera despus del control.
7. La palabra siguiente, gatto, es inmediatamente escrita con dos letras, pero, para representar el plural, gatti (frente a una
imagen de tres gatos), repite dos veces la secuencia original (FE). El conjunto es interpretado como gatti o comotre gatti.
8. Por ltimo, Federico representa una frase entera con un anlisis silbico menos bien logrado que el de las palabras
aisladas. Escribe la frase Maria lava i piatti (Mara lava los platos) con cinco letras (FEDEF), y la lee como Ma-ria la-vaipiatti.
Un anlisis detallado se impone para poder evaluar en su justa medida las dificultades reales encontradas por los nios en
la construccin de esta hiptesis silbica. Estamos en presencia de una correspondencia trmino a trmino, en la cual la
serie ordenada de las letras es puesta en relacin con la serie ordenada de las slabas de la palabra, lo que confiere a las
letras el valor que corresponde a su posicin en la serie. Una letra puede corresponder a no importa cul slaba: as, por
ejemplo, en Federico, F se vuelve so, la, bi, re, the, ca, ga y ma en la secuencia de sus construcciones, sin que
eso lo incomode. Al contrario, las palabras de menos de tres slabas le plantean graves problemas.
La hiptesis silbica tiene una importancia enorme en la evolucin de la escritura en el nio. Por primera vez, el nio
encuentra un medio general que le permite comprender la relacin entre la totalidad y las partes que la componen; por
primera vez encuentra un medio general de regular la cantidad de letras e incluso de anticiparla. En efecto, los nios llegan
no solamente a justificar a posteriori la cantidad de letras que escribieron y a controlar su produccin en curso (como
Federico), sino a prever cuntas letras necesitar, antes de comenzar a escribir.
Por ejemplo, Javier (5;10) cuenta con sus dedos la cantidad de slabas, despus pone tantos puntitos sobre la hoja como
slabas ha encontrado y, solamente despus, escribe las letras sobre los puntos. Procede as para la
palabravaca, mariposa y elefante, pero al momento de llegar a las palabras monoslabas pan y sol, suspende el conteo y
escribe dos letras, sin poder justificarlo.
Con la hiptesis silbica, si bien muchos problemas encuentran una solucin general y coherente, otros surgen. Acabamos
de ver, a travs de los ejemplos de Federico y de Javier, el conflicto entre la exigencia de una cantidad mnima de letras y la
hiptesis silbica. Se trata, claro est, de un conflicto entre dos principios de construccin de naturaleza interna, puesto que
estos nios no reproducen ningn modelo externo. Todos los nios que estn en este nivel de desarrollo tienen dificultades
con la escritura de las palabras monoslabas y muchos tienen problemas parecidos con las bislabas. Encuentran en general
la manera de escapar con soluciones de compromiso. Una solucin muy popular consiste en dividir la palabra y fabricar un
bislabo (por ejemplo sol se hace so-ol; mar se hacema-ar; etc.). Otra solucin consiste en transformar la palabra en su
diminutivo, lo que, en el caso del espaol, permite alargar la palabra (por ejemplo barco se hace bar-qui-to). Cuando las
palabras de una slaba estn insertas en una frase, una letra basta para representarlas, pero cuando estn aisladas no se
puede dejar una letra solita (porque entonces lo que est escrito no es una palabra).22
En todos los casos que acabamos de analizar, el trabajo de los nios estaba centrado exclusivamente sobre las
correspondencias cuantitativas: escribe tantas letras como slabas pronunciadas, sin importar cul letra fuera escogida (a
condicin de respetar la restriccin elaborada durante el periodo precedente: no repetir la misma letra en posicin contigua
y, de preferencia, no repetir la misma letra ms de dos veces en la misma serie).
Sin embargo, otros nios presentan un modo de construccin silbica con limitaciones en la eleccin de letras. Examinemos
el ejemplo de Francisco (6 aos, ilustracin 8).

Francisco escribe su nombre propio con cuatro letras (FRIO). Seala las dos primeras letras juntas y lee Fran-, despus
lee las dos ltimas slabas para las dos letras siguientes. En las tres palabras que siguen (mariposa,paloma, pjaro) escribe
la vocal correcta de cada una de las slabas, pero, al momento de leer, no son las vocales lo que lee sino una slaba entera
para cada letra. Como tiene necesidad de tres letras como mnimo, est confundido porga-to que est bien escrita con las
vocales correctas, pero Francisco agrega enseguida otra letra cuya funcin no es la de marcar una slaba sino la de hacer
legible la totalidad. Con el bislabo siguiente (pato) acepta provisoriamente dos letras, pero regresa a tres para el
monoslabo (pez) que escribe dos veces con tres letras y sin utilizar la vocal correcta.
Los nios que utilizan las vocales de esta manera deben hacer frente a otros conflictos. Qu pasa si la palabra que se va a
escribir presenta la misma vocal en todas sus slabas? Consideremos el ejemplo siguiente (Martn, 6 aos, ilustracin 9).

1. Martn sabe escribir su nombre propio pero no hace ms que reproducir tal cual una forma adquirida, sin comprender su
modo de construccin. Cuando escribe otras palabras, son las vocales utilizadas con valor silbico las que hacen su
aparicin. Escribe mariposa exactamente como Francisco: aioa. Pegamento es escrito omitiendo una vocal, y hacemos
entonces la hiptesis de que Martn no quiere repetir la grafa e, una vez para pe- y otra vez para -men-. La palabra
siguiente, pizarrn es escrita perfectamente, segn este sistema: iao, lo mismo que lpiz: ai.
2. Llega la palabra monoslaba y, con ella, los problemas ya conocidos: para gis, Martn pone inicialmente una i, duda
enormemente y afirma que no est terminada, agregando finalmente otra i, al no encontrar ninguna otra solucin.
3. La palabra siguiente, papaya, tiene tres slabas, pero tambin tres veces la misma vocal. Martn acaba de escribir dos
letras repetidas para gis, e inicia con dos a que corresponden a pa-pa, pero le falta otra letra para la ltima slaba.
Consciente de que debera utilizar de nuevo la misma letra, suspende antes de violar el principio de variedad intra-figural.
Con las dos a, prefiere hacer una adaptacin de circunstancia a su manera de leer y hace corresponder las dos primeras
slabas a la primera a escrita: papa-ya para a a.
4. En vista de este resultado, pedimos a Martn que escribiera pap. Aqu aparece otro tipo de conflicto. Podra poner
dos a? S, porque si bien no le satisfacen enteramente, acaba de hacerlo. Pero esto le provoca problemas precisamente
porque acaba de utilizar esas dos vocales para otra palabra. Los nios llegan a la fonetizacin de la escritura conservando
las grandes adquisiciones de los periodos precedentes, y uno de ellos es la exigencia de una diferenciacin objetiva para
representar palabras diferentes. Qu hace exactamente Martn? Escribe a y se detiene; repite para s por lo menos seis
veces la slaba pa y, de golpe, encuentra la solucin: aA. Obtiene as una serie diferente de la precedente conservando las
dos vocales necesarias.
5. La palabra siguiente, calabaza, con sus cuatro slabas y sus cuatro veces a es incluso ms temible. Es imposible escribir
esa palabra en los lmites del sistema de Martn. Atrapado por las circunstancias, Martn encuentra en su repertorio una
consonante (c) que puede prestar un buen servicio para evitar al menos la primera a. Escribe enseguida dos veces a y, sin

encontrar otra solucin, encuentra una nueva adaptacin de circunstancia a sus propios principios: hace corresponder las
dos ltimas slabas emitidas a la ltima letra (ca-la-baza: para caa).
6. En cuanto a la ltima palabra monoslaba (pez), Martn la representa exactamente como las otras, repitiendo dos veces la
misma vocal (ee).
7. Por ltimo, lo que parece a primera vista una serie de vocales (oiaoeuoa) es de hecho su representacin de la frase
siguiente (ponemos entre parntesis las slabas que fueron ledas sin ser verdaderamente escritas): los-ni-os (es-tn) -comiendo-una-tor-ta.
Quisimos documentar largamente y en detalle estos procesos de construccin a fin de convencer al lector de la realidad de
los conflictos propiamente cognitivos que surgen a propsito de las tentativas de los nios de apropiarse del sistema de
escritura.
En los nios hispanohablantes, las escrituras silbicas en las cuales se encuentra una correspondencia trmino a trmino
entre elementos cualificados (y no cualesquiera) tienen una caracterstica sobresaliente. Las vocales son mejor utilizadas
que las consonantes en el sentido de que la aparicin de las vocales utilizadas con un valor sonoro prximo al valor
convencional es ms precoz, pertinente y frecuente que el de las consonantes. Sin embargo, no es imposible encontrar
ejemplos de escrituras silbicas organizadas sobre las consonantes. Un bello ejemplo ha sido realizado por Esther (6 aos,
Ilustracin 10).

Cul es el futuro de esta hiptesis silbica? Indicamos que ella engendra sus propios conflictos, porque la aplicacin
simultnea de la correspondencia silbica y la exigencia de una cantidad mnima conduce a resultados contradictorios, y
porque, en el caso de la correspondencia trmino a trmino entre los elementos cualificados hay contradiccin con la
exigencia de variedad intra-relacional, as como en ciertos casos con la exigencia de diferenciacin inter-relacional. Todos
estos conflictos son de naturaleza puramente endgena, es decir, conflictos entre diferentes principios construidos por el
nio mismo.
Es tiempo de subrayar la importancia de una nueva fuente de conflictos que se agregan a los precedentes, a saber, los
conflictos entre las hiptesis construidas por esos nios y la escritura tal como es practicada por los otros sujetos ya
alfabetizados.
A este nivel de desarrollo, los nios comprenden muy bien su propia manera de escribir, pero tienen una dificultad mayor
para comprender las escrituras que estn presentes en su medio. Cada vez que intentan aplicar la hiptesis silbica a las
escrituras producidas por los adultos, encuentran un sobrante de letras. La escritura socialmente constituida resiste a los
esquemas asimiladores del sujeto tanto como los objetos fsicos resisten a veces a su voluntad. Ciertas escrituras tendrn
una importancia decisiva en la desequilibracin del sistema silbico; por ejemplo, la escritura de su propio nombre.23
Los nios que se centran primero en el eje cuantitativo que en el cualitativo realizan tentativas de resolucin sin cambiar de
hiptesis ni de centracin. Se les ve entonces intentar hacer corresponder dos letras a cada slaba, lo que a veces funciona
y a veces no. Toda clase de vicisitudes son entonces posibles, incluso retrocesos momentneos, bloqueos o
reestructuraciones rpidas.
Una nueva idea hace poco a poco su aparicin: es necesario encontrar un medio para analizar el significante que vaya ms
all de la slaba (precisamente para permitir absorber el sobrante de letras encontrado sin cesar). La dificultad de abandonar
el sistema precedente y de reemplazarlo por otro est representada por este periodo intermediario que hemos llamado
silbico-alfabtico, que es una especie de hbrido.
Examinemos de cerca los ejemplos de Victoria y Salvador (ambos de 7 aos, ilustracin 11). Ambos nios escriben en un
sistema que no es totalmente silbico ni tampoco francamente alfabtico. Prcticamente todas las letras utilizadas son
correctas, pero faltan. Tomemos tres ejemplos de entre la lista de escrituras producidas.

1. Mariposa es escrita por uno como Maiosa y por el otro como miosa. En el primer caso, la primera y la ltima slabas son
escritas alfabticamente, en tanto que las dos slabas intermedias son escritas silbicamente. En el segundo caso, las tres
primeras slabas son escritas silbicamente mientras que la ltima slaba es escrita alfabticamente.
2. Caballo da lugar, en Victoria, a la serie cayo y en Salvador, a la serie cvaio. En el primer caso, las dos slabas iniciales de
la palabra son escritas silbicamente y la ltima, alfabticamente. En la construccin de Salvador, la primera slaba es
escrita silbicamente y las dos siguientes alfabticamente. Es interesante notar que la ltima slaba no presenta la ortografa
convencional llo, pero usan las dos maneras alternativas (yo y io)de escritura de esa slaba.
3. La ltima escritura representa, en los dos ejemplos, Mxico. Victoria la escribe silbicamente apoyndose en las vocales
(eio). Salvador produce algo ininteligible a menos que conozcamos las condiciones de produccin. En efecto, de entrada
escribe tambin silbicamente, Mio, pero parece acordarse de una letra privilegiada (x) que debeestar ah y escribe de
nuevo silbicamente mxo. El resultado es una doble escritura silbica yuxtapuesta (Me-xi-co-me-xi-co) pero, como nada ha
sido borrado tiene una enorme dificultad para interpretar el resultado final.
Un punto muy importante de subrayar es el siguiente: las escrituras silbico-alfabticas han sido tradicionalmente
consideradas como escrituras desviantes, como escrituras con omisiones de letras. Es verdad que, con relacin al modelo
adulto convencional, estas escrituras tienen omisiones. Pero desde el punto de vista de la psicognesis, es exactamente lo
contrario. Hay agregado de letras, con relacin a las escrituras silbicas precedentes. Es intil subrayar la importancia que
este cambio de punto de vista puede tener con relacin a los diagnsticos psicopedaggicos...
La etapa final de la evolucin es el acceso a los principios de base del sistema alfabtico. El nio ha llegado a comprender
cmo opera este sistema, es decir, cules son las reglas de produccin. Esta etapa final, en este caso como en otros, es sin
embargo, adems, la primera de otro periodo. En efecto, muchos problemas quedan an por resolver; en particular los
problemas de la ortografa son los que harn su aparicin en el primer plano de la escena. Una nueva distincin se impone
entonces entre los problemas de escritura propiamente dichos y los problemas de ortografa. Estos comienzan cuando los
principios de base del sistema alfabtico han sido comprendidos, lo que no reduce para nada su importancia.

Conclusiones
La evolucin, en el nio, de las conceptualizaciones sobre el sistema alfabtico de escritura, exige an investigaciones
profundas sobre muchos puntos en detalle.
Por nuestra parte, hemos estudiado esta evolucin inicialmente en nios hispanohablantes con edades de entre 3 y 6 aos,
pertenecientes a medios urbanos muy contrastantes en relacin a la disponibilidad de informacin sobre la lengua escrita.
Adems, pudimos constatar, en nios de entre 6 y 7 aos que haban comenzado su escolaridad primaria en niveles de
conceptualizacin anteriores a la idea de la fonetizacin, una evolucin semejante,24 y a pesar del hecho de la exposicin
sistemtica a la lengua escrita y los esfuerzos de los maestros por hacerles aprender de inmediato los principios de base del
sistema alfabtico (investigacin concerniente al espaol, lengua en la cual las dificultades ortogrficas son mnimas en
relacin a las del francs o las del ingls). En fin, otros colegas han podido recabar datos comparativos de otras lenguas
(principalmente en cataln, italiano y portugus) y se han dedicado a realizar experiencias pedaggicas basadas en la
comprensin de esta evolucin.
La cantidad de datos concordantes de los que disponemos apoya las interpretaciones presentadas en nuestras
publicaciones anteriores: todo parece indicar que estamos en presencia de una psicognesis real que tiene su propia lgica
interna, lo que quiere decir que las informaciones provenientes del medio son incorporadas en los sistemas interpretativos
cuya sucesin no es aleatoria, aunque la duracin de los cambios de cada momento de organizacin y por consecuencia
de las edades de aparicin depende de un conjunto de influencias diversas (sociales, familiares, educativas, individuales,
etc.).25

Las dificultades que los nios encuentran y superan en el curso de sus esfuerzos por apropiarse de este sistema
socialmente constituido permanecen incomprensibles si consideramos la escritura alfabtica exclusivamente como una
codificacin de unidades sonoras en unidades grficas. Al contrario, la naturaleza del proceso se hace comprensible, los
conflictos legtimos y las construcciones originales, si introducimos la problemtica propia a la construccin de un sistema de
representacin. La pregunta fundamental es, entonces, de orden epistemolgico: cul es la naturaleza del vnculo entre lo
real y su representacin? Es en estos trminos en los que intentaremos plantear el problema.
La construccin de cualquier sistema de representacin necesita, por parte de los sujetos, un proceso de diferenciacin
entre los elementos, las propiedades y las relaciones que son aprendidas en el objeto que devendr objeto de la
representacin, as como de un proceso de seleccin, dado que, inevitablemente, slo algunos de los elementos y algunas
de las propiedades y relaciones sern retenidas en la representacin. Una representacin X no es jams idntica a lo real R
que representa (si ese fuera el caso, no se tratara de una representacin sino de otra instancia de R, de una duplicacin).
En efecto, una representacin X conveniente a una cierta realidad R rene dos condiciones aparentemente contradictorias:
algunas de las propiedades y de las relaciones propias a R son representadas, mientras que otras propiedades y relaciones
propias a R no estn representadas en X.26
La construccin de sistemas secundarios (X1, X2...) a partir de un X original es un problema enteramente diferente de la
construccin de la primera representacin X de R. Para la construccin de esos sistemas, basta un proceso de codificacin.
El cdigo Morse y los cdigos secretos de uso militar son ejemplos de construccin de sistemas de codificacin secundarios
a partir de un sistema de representacin ya constituido.
La diferencia esencial que queremos subrayar es la siguiente: en el caso de la construccin de un sistema de codificacin,
los elementos, las propiedades y las relaciones estn predeterminadas ya que el cdigo secundario no propone ms que
otra representacin de los elementos, propiedades y relaciones ya constituidas. Por ejemplo, en la transcripcin de las letras
del alfabeto en cdigo Morse, todas las configuraciones grficas que caracterizan las letras se convierten en secuencias de
lneas y puntos, pero a cada letra del primer sistema, corresponde una configuracin diferente de lneas y de puntos en
correspondencia biunvoca. No se trata de crear nuevas letras ni de suprimir distinciones propias del sistema original. Al
contrario, en el caso de la creacin de un sistema de representacin, es necesario de entrada decidir, mediante una eleccin
justificada, cules elementos y cules relaciones sern retenidas.
La construccin de un sistema de representacin original pasa generalmente por un largo proceso histrico antes de que
ese sistema se haga propiedad de una colectividad. Es el caso de la invencin de la escritura que no fue un simple proceso
de codificacin.
En el caso particular de la lengua escrita, la naturaleza compleja del signo lingstico y de su relacin con el referente, hace
difcil la eleccin justificada de los parmetros privilegiados en la representacin. La pregunta Qu representa la
escritura? es legtima. En efecto, es posible preguntarse si la escritura representa diferencias entre los significados,
diferencias entre los significados en relacin con ciertas propiedades del referente, diferencias entre los significantes o bien
diferencias entre los significantes en relacin con los significados. Qu justifica la eleccin de un aspecto en lugar de otro?
Son justamente preguntas de este tipo las que guan la investigacin de los nios. Puede pensarse que un sistema de
representacin constituido es adquirido por los nuevos usuarios como si se tratara de un cdigo. Tal es la conviccin
subyacente en la mayor parte de las propuestas pedaggicas relativas a la enseanza de la lectura: se prepara al nio para
reconocer las unidades letras por ejercicios de reconocimiento de las unidades fonticas y se procede a la puesta en
relacin de las unidades entre ellas (evitando lo ms posible las llamadas excepciones al principio de bi-univocidad entre
letras y fonemas). Las preguntas epistemolgicas son as ignoradas y, sin embargo, las mayores dificultades de los nios
son de naturaleza epistemolgica, como los estudios reportados en este captulo ponen en evidencia.
Si se concibe al aprendizaje de la lengua escrita como la adquisicin de un sistema de codificacin, este aprendizaje puede
ser considerado como puramente tcnico. Si se le concibe como la comprensin de un sistema de representacin, deviene
conceptual. El aprendizaje consiste en construir un nuevo objeto de conocimiento y, para hacerlo, en reconstruir las
operaciones que permitieron engendrar el objeto socialmente constituido (lo que no quiere decir, claro est, reconstruir la
secuencia histrica de las invenciones). Sabemos ya que para comprender otros instrumentos sociales igualmente
convencionales (por ejemplo, una regla mtrica) no basta con instruir al nio sobre su modo de empleo (ver Piaget,
Inhelder & Szeminska, 1948, primera y segunda partes). La escritura es tambin, en cierto sentido, un instrumento social de
naturaleza convencional, pero es, adems, un sistema de representacin de la lengua (y no solamente de las unidades
fonticas). Como cualquier sistema de representacin, todo sistema de escritura est forzado a hacer una eleccin entre los
elementos, las propiedades y las relaciones de R que van a aparecer en X. Las escrituras alfabticas eligen poner de relieve
la representacin de las diferencias entre significantes, pero adems, en el estado actual de su elaboracin, toda una serie
de otras particularidades (separacin entre palabras, signos de puntuacin, uso de maysculas, ortografas
particulares,27 etc.) que estn a la disposicin del lector para ayudarle a reconstruir R a partir de X.
Sin embargo, los elementos, propiedades y relaciones de lo real que no han sido retenidos en la representacin no deben
ser olvidados, sino que deben, al contrario, ser reintroducidos al momento de interpretar la representacin. Es por esta razn
que todo acto de lectura (entonces, de interpretacin) es un acto de reconstruccin (y no una simple decodificacin). Escribir
es construir una representacin segn una serie de reglas socialmente codificadas; leer es reconstruir una realidad
lingstica a partir de la interpretacin de los elementos provistos por la representacin.
Nuestro conocimiento de la psicognesis de los sistemas de representacin es an lacunario y los trabajos reunidos en este
volumen no constituyen ms que un comienzo.28 En el caso particular de la psicognesis de la reflexin sobre la lengua,

parece necesario analizar, por una parte, lo que se relaciona con el conocimiento del locutor en cuanto tal, haciendo
abstraccin de su conocimiento de la escritura, y, por otra parte, lo que se relaciona con su conocimiento de la
representacin grfica de la lengua. Parece difcil concebir las dos evoluciones de otra forma que como interdependientes.
Por ejemplo, parece que hay efectos de rebote producidos por la alfabetizacin sobre la nocin de palabra, as como sobre
la segmentacin de palabras (ver Ehri, 1985; Read, 1984). Ms an, no est excluido que los problemas planteados por la
comprensin del sistema de escritura contribuyan a la construccin de nociones centrales en la reflexin sobre la lengua. En
este sentido, creemos posible presentar como hiptesis de investigacin la idea de que la resolucin de un problema
propio de lo escrito (el de la relacin entre las letras y la palabra de la lengua) juega un rol decisivo en la construccin del
significante en cuanto tal.
No es nuestro propsito desarrollar aqu las implicaciones pedaggicas de los hechos que acabamos de presentar.29Sin
embargo, si consideramos la oposicin codificacin/representacin que hemos presentado, podemos remarcar que est
cargada de consecuencias con relacin a la manera de concebir la intervencin pedaggica.
He aqu algunas:
a) Si se concibe la escritura como un cdigo, un medio de transcribir unidades sonoras en unidades grficas, se pone
necesariamente en primer plano la discriminacin perceptiva (visual y auditiva) y la habilidad motriz. Los programas de
sensibilizacin a la lengua escrita se concentran en consecuencia en ejercicios de discriminacin perceptiva y de trazo, sin
poner jams en cuestin la naturaleza de las unidades utilizadas. Las dificultades de aprendizaje en este dominio son
evaluadas segn las mismas presuposiciones: si no hay dificultad para hacer discriminaciones entre formas visuales o
auditivas parecidas ni para dibujar formas grficas parecidas, no debera haber dificultades para aprender la lengua escrita.
No habra, en este aprendizaje, nada ms que la transcripcin de unidades sonoras en unidades grficas.
b) En cambio, si se concibe este mismo aprendizaje como la comprensin del modo de construccin de un sistema de
representacin, los problemas aparecen bajo un ngulo muy diferente. Comprender la naturaleza de este sistema de
representacin quiere decir particularmente, comprender por qu ciertos elementos esenciales a la comunicacin oral (la
entonacin, por ejemplo) no son retenidos en la representacin, incluso cuando deben ser reintroducidos en la interpretacin
de esta representacin; comprender que la escritura adopta una definicin de la unidad palabra de la lengua que no
corresponde necesariamente a las intuiciones lingsticas del sujeto prealfabetizado; comprender que todas las palabras son
tratadas como equivalentes al nivel de la representacin, incluso si pertenecen a clases muy diferentes; comprender que la
centracin privilegiada sobre las diferencias sonoras en el significante necesaria para construir una representacin
alfabtica debe ser compensada por una centracin en el significado al momento de la interpretacin.
No se trata de buscar un nuevo mtodo que reemplace a los viejos. Se trata de reintroducir en el primer plano al sujeto
activo, inteligente y creador, el que construye para comprender, el que Piaget nos ha permitido ver en accin en otros
dominios del conocimiento.

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Notas
* Ferreiro, E., Lcriture avant la lettre. En Ferreiro, E. (2000), Lcriture avant la lettre (pp. 13-64). Paris: HACHETTE
ducation.
1. Avant la lettre significa antes del estado definitivo, antes de su completo desarrollo; expresa la idea de un desarrollo
anterior a su poca. Se dice, por ejemplo, que Piaget era un ciberntico avant la lettre, es decir, antes que la ciberntica
existiera como disciplina. Respecto de la primera traduccin, se cambia ligeramente el ttulo ya que antes se public como
La escritura antes que la letra [N. del T.].
2. Por ejemplo, la escritura sobre una camisa no indica necesariamente una relacin entre la escritura y el objeto portador, ni
entre la escritura como parte del objeto y las otras partes del mismo objeto.
3. En adelante, la edad de los nios ser indicada en aos y en meses de la misma manera: 4;2 significa 4 aos y 2 meses.
4. Otros criterios de clasificacin son igualmente utilizados, pero tienen una importancia secundaria en la psicognesis y por
eso no haremos el anlisis aqu. Se trata de distinciones entre escritura ligada (manuscrita) y de grafas separadas; entre
letras y pseudo-letras, y entre nmeros y letras.
5. Para mostrar que no slo se trata del reconocimiento de palabras pertenecientes efectivamente a la escritura de la
lengua, basta indicar que la tarjeta que tena la palabra non fue aceptada como buena para leer en un 50% de los casos,
mientras que los mismos nios aceptaron la no-palabra VST en el 91% de los casos (en una muestra de 22 nios de 4 y 5
aos).

6. Resultados preliminares obtenidos en ingls por Y. Freeman y L. Whitessell (1985) confirman nuestros resultados
concernientes a la cantidad mnima (la mayora de los nios consideran tres caracteres como el mnimo requerido) y a la
exigencia de variacin interna; los nios de habla inglesa se expresan as:
una tarjeta con una sola letra no sirve para leer porque it doesnt have any more letters, has to have lots of letters, has
to have more letters.
una tarjeta con cuatro B (BBBB) es rechazada porque it has too many Bs ; they are all the same, etc.
7. La regla que los nios hispanohablantes intentan seguir es la siguiente: no se puede poner ms de dos veces la misma
letra en una serie interpretable (o sea, en un nombre escrito); si hay repeticin, se debe intentar no poner letras repetidas en
posicin contigua. As, una serie como EATEM est permitida mientras que la serie MTEEA es evitada.
8. Mariana no piensa en representar las diferencias sonoras entre las palabras escritas; esto se ve ms claro cuando le
presentamos (el mismo da) el texto PA dicindole: Escrib pa, cmo hacemos para que diga pap?. Mariana agrega
dos letras diferentes; el resultado es PAZM. Con la escritura NE y la consigna: Escrib ne, cmo hacemos para que diga
nene?, produce algo parecido a lo anterior.
9. Los pares de palabras utilizados fueron casa/casetta y cane/cagnolino (trabajos de investigacin conducidos por M. L.
Monti y M. Bove bajo la direccin de C. Pontecorvo, Universidad de Roma, 1983,tesis).
10. A. Teberosky (1984) puso en evidencia la utilizacin de este modo de diferenciacin en nios en un contexto bilinge
(cataln-espaol) cuando se trata de escribir, en las dos lenguas, el nombre del mismo animal.
11. A lo largo de este periodo interviene, sin embargo, un reconocimiento progresivo de series de palabras con interpretacin
estable. La escritura del nombre propio es una pieza clave en esta historia (ver captulo 3 [Ferreiro 1986a])
12. Vamos a tratar la concepcin de la lengua escrita subyacente a esta posicin en la parte final de este captulo.
13. D. Elkind (1976) ha sostenido, entre otras cosas, que una dificultad importante se sita al nivel del concepto de letra.
De acuerdo con este autor, el concepto de letra es incluso ms complicado que el de nmero, pero tiene en comn con este
ltimo el hecho de que tanto las letras como los nmeros tienen una propiedad ordinal que es la posicin en el alfabeto y
una propiedad cardinal que es el nombre que cada letra comparte con todas las otras del mismo nombre (toda las B son
bes, etc.) (p. 333). Sin embargo, este argumento es falaz desde que uno no puede poner en el mismo plano el orden
arbitrario del alfabeto con el orden incluyente de la serie numrica: en el 3 estn incluidos el 1 y el 2 pero en la C las letras
precedentes (A y B) no estn incluidas; por otra parte, cuando este autor busca la unidad de la escritura (en el paralelismo
con la unidad numrica) considera como un hecho que esta unidad es la letra. Haciendo esto, el aprendizaje de la escritura
parece como una adicin de letras, sin que sea justificada la eleccin de tal unidad. El autor concluye que el arribo a las
operaciones concretas es uno de los prerrequisitos para comenzar el aprendizaje de la lectura (p.335). Volveremos sobre
este controvertido problema de los prerrequisitos. En un texto ms reciente, Elkind (1981) agrega otras precisiones (incluso
ms discutibles) sobre la adquisicin de la lectura y la intervencin de las operaciones en este dominio, sin renunciar a su
posicin original: las operaciones deben estar constituidas para ser aplicadas, despus, a las unidades-letras.
14. Lo que la nia escribe son olitas similares a cuatro u manuscritas ligadas. [N. del T.]
15. Los ejemplos en italiano provienen de los trabajos de investigacin ya citados de la Universidad de Roma; los de hebreo
provienen de los trabajos de investigacin conducidos en Tel Aviv por Liliana Tolchinsky.
16. Contribuimos a demostrar cmo el estatus psicolgico de la slaba cambia en el curso del desarrollo gracias a una serie
de reconstrucciones sucesivas (B. de Bellefroid & E. Ferreiro, 1979).
17. El problema es de gran importancia pedaggica y concierne al debate sobre los prerrequisitos y las actividades
preparatorias a la adquisicin escolar de la lengua escrita. En efecto, muchos autores recomiendan actividades orales de
descomposicin (no slo silbicas sino sobre todo fonticas) como preparatorias. Por otro lado, hay hechos concordantes
que permiten situar el nivel de 5 aos como la edad a la cual la mayor parte de los nios son capaces de resolver tareas de
descomposicin silbica. Sin embargo, todos los resultados que analizamos aqu muestran la gran dificultad, para el nio, de
aplicar directa e inmediatamente sus conocimientos lingsticos a su comprensin de la escritura. Este problema toca de
cerca las cuestiones tericas relativas a los procesos de toma de conciencia en dominios relativos al lenguaje (ver captulo 8
[Ferreiro, 1996]).
18. No hemos podido observar todas estas conductas en todos los nios estudiados longitudinalmente. Fijando una edad
cronolgica para el comienzo del estudio longitudinal, no est asegurada la homogeneidad de los niveles iniciales. Algunos
nios mostraron este tipo de correspondencia estricta al comienzo del periodo durante el cual lo hemos seguido; otros
solamente al final de nuestro estudio; otros ms los ms instructivos- alrededor de la mitad del periodo de dos aos que
constituye los lmites de nuestro estudio. Finalmente, en algunos de los nios no hemos podido seguir esta trayectoria (las
entrevistas individuales se desarrollaron a intervalos de dos meses). (Ver captulo 2 [Ferreiro, 1982]).

19. Una presentacin detallada se encuentra en el captulo 4 [Ferreiro, 1986b].

20. Procedimos al control siguiente. Pedimos a los nios dibujar y luego escribir el nombre del objeto dibujado. Por ejemplo
en el caso de un nio que dibuj una casa y que escribi 4 o 5 letras, nosotros sealamos que el dibujo tena elementos
tales como una puerta, las ventanas, etc., y preguntamos de manera muy sugestiva en donde se encontraba la puerta, las
ventanas, etc., en la escritura de casa. Las preguntas con nios francfonos en Ginebra fueron del tipo Dnde
escribiste casa, se podra leer tambin puerta?, o tambin: Escribiste puerta?. La mayor parte de los nios
interrogados (de 4 y 5 aos) encontraron absurdas nuestras preguntas y respondieron enfticamente que no. Un nio
encontr razonable admitir que donde habamos escrito avin (porque l mismo no quera escribir) podramos situar las
alas sobre la ltima letra, el motor sobre la primera y el cuerpo del avin sobre las letras de en medio. Otro nio hizo lo
mismo sobre su propia escritura de pato (CMARE canard en francs): C= la cabeza; M= las patas; A= el pico; R= la cola;
E= el agua. Todos los otros nios se rehusaron a encontrar un vnculo cualquiera entre las partes de la escritura y las partes
del objeto a pesar del carcter altamente sugestivo de nuestras preguntas (dejando aparte algunas respuestas
complacientes producidas por nios del primer nivel de desarrollo, para quienes la distincin entre escritura y dibujo no
estaba an bien establecida).
21. Estos cambios en la orientacin de la escritura y la lectura conciernen a los aspectos figurativos (tal como los definimos
al principio del trabajo) y no a los aspectos constructivos.
22. No es extrao que la hiptesis silbica sea fuertemente desalentada si la mayora de las veces las palabras que se
escriben son monosilbicas, como es el caso del ingls y el francs.
23. Ver captulo 3 [Ferreiro, 1986a].
24. Ver captulo 7 [Ferreiro, 1994].
25. Los ejemplos escogidos en este captulo para ilustrar los problemas particulares a esta evolucin podran dar al lector la
impresin de que, en su conjunto, la evolucin es ms lenta en espaol que en los pases francfonos europeos. Sin
embargo, no podemos afirmar nada concerniente a las edades medias para la poblacin en su conjunto. Hemos estudiado
ms atentamente la evolucin de nios de medios llamados desfavorecidos porque nuestra investigacin no es un puro
ejercicio acadmico: la situacin de la alfabetizacin en la mayor parte de los pases de Amrica Latina es muy dramtica.
Son los nios que no llegan a alfabetizarse en las condiciones actuales de escolarizacin quienes ameritan, desde nuestro
enfoque, ser los sujetos privilegiados de nuestra investigacin. Los nios precozmente alfabetizados existen en Amrica
Latina como en otros pases; hemos estudiado en detalle la evolucin de algunos de ellos (ver captulo 3 [Ferreiro, 1986a]).
Por otra parte, se comprueba que los nios ms grandes dan frecuentemente las explicaciones ms claras que permiten
poner mejor en evidencia lo que igualmente encontramos en los ms pequeos. Para evitar largas explicaciones
complementarias, hemos escogido frecuentemente, en este captulo, ejemplos de nios de 5 a 6 aos.
26. La relacin entre X y R puede ser de naturaleza analgica o puramente convencional. Por ejemplo, si los elementos de
R son formas y distancias, X puede guardar esas propiedades y representar las formas por otras formas y las distancias por
distancias. En el caso de los mapas modernos, si un mapa geogrfico es esencialmente un sistema de representacin
analgico, incluye igualmente elementos convencionales: las fronteras polticas son indicadas por una serie de puntos, una
lnea continua o cualquier otro medio; las ciudades por crculos o cuadros, etc.
27. Blanche-Benveniste y Chervel (1974) han analizado en detalle, en la ortografa francesa, el funcionamiento ideogrfico al
interior del funcionamiento fono-grfico. A propsito de la derivacin, subrayan lo siguiente: existen, pues, al lado de los
radicales que se manifiestan oralmente, radicales para el ojo (p. 161). La ideografa tiene por efecto diferenciar las
palabras unas de otras, acumulando sobre una misma palabra las marcas que la relacionan a sus parientes o que subrayan
su rol en el sintagma, de suerte que cada palabra tiene su propio rostro (p. 162).
28. Desde el punto de vista epistemolgico, esta psicgenesis debera estar puesta en relacin con el estudio sociogentico
de los mismos sistemas de representacin. Al lado de la historia de las nociones y de los sistemas explicativos (tal como han
sido consideradas por la epistemologa gentica) hay, en efecto, una historia de las representaciones en cuanto tales, que
amerita un atento estudio.
29. Es obvio que los hechos han sido interpretados porque asumimos las consecuencias de una posicin terica que
rechaza la lectura directa e ingenua de la experiencia.