Curso 5: Leer y escribir en contextos digitales

Clase 3: Continuidades y rupturas en las prácticas de

lectura literaria
Introducción
Bienvenidas y bienvenidos a la tercera clase de Leer y escribir en contextos digitales, en la que
entraremos de lleno en la exploración del proyecto sobre La Odisea presentado en la clase
anterior. La propuesta de esta clase gira en torno a las siguientes preguntas:

¿Qué marcas de lo digital están presentes en este proyecto? ¿Qué elementos de

los analizados en las primeras dos clases podemos observar en el sitio?

Como planteamos anteriormente, este proyecto digital tiene la singularidad de haber sido
elaborado por un equipo docente, dentro de un programa educativo. Es por eso que lo pensamos
como un recurso potente para la inclusión de propuestas digitales en el aula y, específicamente,
para reflexionar en torno a las prácticas de lectura y escritura en la escuela secundaria.

A tales fines, vamos a pensar en tres líneas de análisis: el lugar y uso de las imágenes, el trabajo
con lo fragmentario y la ruptura de la linealidad. Las tres son características centrales de las
formas contemporáneas de leer y escribir. ¿De qué modo entran en juego en un proyecto
didáctico?

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https://view.genial.ly/643a8a250f3595001159a514/interactive-content-ruptura-linealidad

El lugar y el uso de las imágenes

Las tecnologías digitales contemporáneas son, entre otras cosas, pero muy especialmente,
“dispositivos de producción y reproducción visual” (Martínez Luna 2014:4) . Articularlos en las
prácticas educativas requiere no solo una conciencia sobre este fenómeno, sino también tener en
cuenta que:

La ubicuidad de las pantallas en los mundos de vida contemporáneos

apunta a una suerte de saturación mediática que no nos deja dejar de
ver y que, en consecuencia, hace difícil la creación de momentos de
reflexividad y análisis de las imágenes que nos rodean y acompañan
diariamente.
(Martínez Luna op. cit)

Trabajar en el aula considerando el lugar que la “cultura visual” tiene en la vida contemporánea
requiere no solo incorporar las imágenes en las actividades, sino hacerlo de una forma crítica,
comprender que su rol no es el mismo que el de algunos pocos años atrás y que la saturación que
menciona Martínez Luna puede hacer tan necesarios como desafiantes los espacios que se les

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otorgan en la escuela. Vamos a reflexionar sobre estas cuestiones a partir del modo en que se
desarrollan en el proyecto de La Odisea.

Les proponemos recorrer la primera actividad del curso 1 del proyecto de La

Odisea: la galería de imágenes. Les acercamos tres preguntas para pensar
durante ese recorrido:

¿Qué lugar tiene la imagen en lo analizado en las primeras dos clases?

¿Por qué comenzar una propuesta de lectura de La Odisea a través de una

galería de imágenes?

¿Qué lugar tiene la lectura en esta actividad?

Mirar la galería de imágenes de La Odisea y conversar sobre ellas, ¿es una

práctica de lectura? ¿Estamos leyendo cuando conversamos acerca de qué
puede tratar una obra con estas escenas, personajes y paisajes? ¿Podríamos
pensar un intercambio así como una conversación literaria?

Cecilia Bajour trae este concepto para pensar situaciones de enseñanza vinculadas con la lectura.
Conversación literaria: interrumpir el hilo del texto para detenerse en un detalle, hacer una pausa
para interrogar un hecho narrado o una forma de contarlo, abrir el juego a las interpretaciones son
prácticas de lectura sobre las que podemos y debemos reflexionar y construir modos de trabajo.
No es cualquier pregunta o deriva del texto, como no se trata de una respuesta única y predefinida
a la que las y los estudiantes deben llegar con ayuda del docente.

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 No todos los lectores llegan a los mismos caminos ni de la misma manera. Las
lecturas que escapan a la clave que sigue un maestro también pueden ser
interesantes y es importante darles valor: todos los lectores crecemos con las
lecturas de los otros y eso también se transmite. En la conversación literaria una
clave se enriquece con otras claves. O también sucede que la discusión lleve al
cambio de la clave propia y adoptar otra u otras nuevas, ¿por qué no?
(Bajour 2010)

No es lo mismo preguntar “qué les llamó la atención” que “qué quiso decir el autor”. Saber leer
también es saber qué preguntas podemos formular a los textos, saberse con permiso a
irreverencias al tiempo que tenemos consciencia de que volver una y otra vez al texto, esa voz que
no es la propia, es una tarea que no se realiza sin dificultad ni sin la recompensa de enriquecerse
con ideas, imágenes, formas y universos que antes se desconocían. Leer no es ni dejar de lado
nuestras ideas, historias y emociones para escuchar un discurso cerrado ni forzar al texto a decir lo
que ya pensábamos antes de leerlo, sin dar lugar a que ese texto nos atraviese. Se trata de un
encuentro que la escuela debe propiciar. En palabras de Bajour:

Mientras elegimos qué leer con otros estamos imaginando por dónde podríamos
entrar a los textos en las conversaciones literarias, por dónde entrarán los demás
lectores, qué encuentros y desencuentros pueden suscitarse al discutir, cómo
hacemos para ayudarlos en esos hallazgos, cómo dejamos abierta la posibilidad
de que sea el propio texto el que los ayude con algunas respuestas o que les abra
el camino para nuevas preguntas, cómo hacemos para intervenir sin cerrar
sentidos. Aquí es interesante recuperar la metáfora de Barthes de «levantar la
cabeza» y escribir la lectura de nuestras propias decisiones al elegir e inventar
posibles caminos para conversar sobre los textos con los lectores. Es un ejercicio
interesante el de bocetar las preguntas que potencien la discusión sobre los
libros: en esa práctica releemos nuestras propias teorías sobre esos libros y

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 decidimos posibles maneras de poner de relieve lo que nos interesa que los
lectores se lleven como conocimiento o como pregunta. (Bajour op. cit)

Si volvemos a formularnos desde acá las preguntas del comienzo del apartado, podemos no solo
pensar que el intercambio a partir de las imágenes, con espacio para la escucha y la repregunta, es
una conversación literaria, sino que, además, la lectura de imágenes puede ser un dispositivo
especialmente interesante para trabajar hoy en día. Por la posibilidad que las imágenes ofrecen
para la conversación, por cómo tiende puentes con referencias a la obra probablemente más
conocidas por los alumnos, por cómo pone en juego capacidades de lectura en la que es posible
que no sea el docente quien más se destaca. Por lo que significa ver en el mundo en el que
vivimos.

Con la multiplicación de las pantallas en la vida privada tanto como en el espacio público, las
imágenes forman parte de nuestra vida de forma mucho más intensa que en cualquier otro
contexto sociocultural. Y al estar tan presentes, hasta dejamos de verlas. El ya citado Martínez
Luna lo piensa de un modo interesante:

El medio-ambiente visual puja por su propia invisibilidad en la esfera pública

contemporánea. Más que convivir con las imágenes convivimos con la idea
implícita de que estas son un medio invisible que facilita la transmisión fluida de
los significados y que asegura las formas de subjetividad e identificación
dominantes. (Martínez Luna 2004:15)

Se trata, por otra parte, de un fenómeno indisociable del mercado. La proliferación de pantallas no
puede ser pensada sin tener en cuenta el modo en que esas imágenes se ponen en escena para
promover el consumo. El consumo, que no se agota en un marco económico, sino que tiene
implicancias en todas las esferas de la vida.

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Por ejemplo, en la representación de sí. ¿Cómo nos pensamos a nosotros mismos y nosotras
mismas, cómo nos nombramos, cómo nos vemos? Es probable que las fotos de perfil, las selfis, las
constantes representaciones fotográficas del propio cuerpo y rostro tengan un lugar central en la
respuesta a esa pregunta. Un lugar que no tuvieron en ninguna otra época ni lugar. Si la idea de yo
es una construcción histórica y social, esa construcción no se hace siempre del mismo modo, con
las mismas técnicas. Y quizás las formas contemporáneas del yo solo sean posibles a través de esta
relación con la imagen visual y su multiplicación constante en las redes.

No es el único caso. Desde el futuro hasta la amistad, desde el amor hasta la memoria, casi todas
las esferas de la vida están atravesadas por las imágenes, de algún modo. Al igual que la lectura y
la escritura. Por lo que se hace imprescindible preguntarnos de qué hablamos cuando hablamos de
ver, qué lugar puede tener la escuela en esta pregunta, y qué rol la enseñanza de Prácticas del
Lenguaje, Lengua y Literatura, en particular.

Como dice Augustowsky:

En la actualidad, la experiencia humana es cada vez más visual y está cada vez más
visualizada. Imágenes del Universo, imágenes del interior de nuestro cuerpo, cámaras de
seguridad que nos filman en supermercados, bancos o estaciones. Carteles publicitarios,
televisión, computadoras y teléfonos celulares son parte ineludible de nuestra vida
cotidiana y la de nuestros alumnos.
Sin embargo, mirar y ver más no significa necesariamente entender más. La distancia
entre la riqueza visual contemporánea y la capacidad para analizar lo que se observa es
todavía un desafío para la escuela. (Augustowsky 2008:7)

Leer las imágenes es una práctica resignificada en este contexto. La escuela tiene el desafío de
generar ocasiones (Montes 2005) para que esas imágenes puedan ser miradas con detenimiento,
con otras y otros, con un docente que puede plantear preguntas y abrir otras líneas, abrir vínculos.
Leer las imágenes puede tener dimensiones vinculadas a planos específicos del lenguaje visual:
colores, texturas, iluminaciones, planos, aspectos técnicos que traen formas de enunciar, de decir.

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Pero también puede ser una instancia de reflexión en un plano social: ¿por qué tal imagen en este
momento histórico, en este contexto? ¿Qué nos dice hoy, en lo que estamos viviendo? E incluso, si
se trata de una imagen artística, puede ofrecer sentidos singulares, vinculados a lo que a cada una
y cada uno le llama la atención, le impacta, le provoca.

Nuevamente Augustowsky:

Para descifrar y comprender las imágenes, es necesario poner en juego un

conjunto de procesos y habilidades cognitivas que deben ser enseñadas. La
percepción demanda que el observador realice una serie de actividades
mentales, que ponga en juego sus saberes interiorizados y estrategias que
requieren una participación activa y consciente (op cit:73).

Para reflexionar…

¿Qué lugar tienen las imágenes visuales en sus clases habitualmente?

Piensen tanto en la planificación como en las intervenciones de sus estudiantes.
¿Es un lugar elegido, planificado, previsto? ¿O que se arma de manera
espontánea? ¿Podrían tener un lugar diferente?

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Lo fragmentario

El segundo eje en el que vamos a detenernos es el de lo fragmentario. Como vimos en las primeras
dos clases, el trabajo con fragmentos es una constante de las formas contemporáneas de leer y
escribir. Y el proyecto de La Odisea lo retoma en más de una instancia.

Para comenzar este análisis, veamos lo que cuenta Mauricio Kartún, en un fragmento de entrevista
que forma parte del Curso 4 del proyecto de La Odisea, para pensar cómo abordar la lectura de
textos extensos y complejos.

Video Kartún curso 4: Cómo enfrentar la lectura de textos extensos y

complejos

Durante décadas las prácticas de lectura estuvieron relacionadas con la vastedad, con la erudición.
Las ideas de “literaturas nacionales”, de “grandes obras”, los libros de tapa dura en los que se
presentaban las obras completas de autores clásicos son algunos representantes de esos
paradigmas de lectura.

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En el mundo contemporáneo, estos símbolos perdieron fuerza, y las prácticas de lectura, o buena
parte de ellas, adquieren otras características. Una de esas modificaciones tiene que ver con el
lugar que tiene lo fragmentario, aquello que Carlos Scolari (2020) piensa como cultura snack.
¿Significa esto descartar la lectura de obras clásicas, extensas y complejas? De ninguna manera: no
estaríamos tomando como referencia La Odisea de no ser así. De lo que se trata es de comprender
el lugar que La Odisea puede tener en la vida lectora contemporánea. Y cómo puede enriquecerla.

Las redes sociales, en las que leemos y mucho, trabajan todo el tiempo con el fragmento: recortes
de discursos, textos breves, como en Twitter, imágenes modificadas para armar un meme que
genera su impacto en segundos, comentarios, solo por empezar a enumerar. El dedo scrollea de
publicación en publicación, elaborando una línea hecha a partir de la superposición de fragmentos,
en la que el conjunto que se esboza es diferente del que reconstruye otro usuario, aún con
fragmentos similares, en su propio celular.

Les proponemos puntuar la idea con un video breve de Carlos Scolari

publicado en Twitter por Cronos. Laboratorio de medios

https://twitter.com/i/status/1417162728884613126

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¿Hay algo del tiempo y el uso del tiempo en la actualidad que pueda estar impactando en aquello
que escribimos, leemos y/o consumimos? ¿Será que hacemos más cosas en menos tiempo? Estos
hipotéticos tiempos acotados, sumados a las urgencias, a la inmediatez, a las comunicaciones
permanentes y breves para poder continuar con lo que estamos haciendo ¿se estarán filtrando en
nuestra relación con nuestros consumos culturales?

Las redes dejaron de ser un espacio de comunicación y difusión y se volvieron cada vez más un
lugar donde la voz social proliferó. Los contenidos que circulan los hacemos entre todos, pero esos
contenidos no son los mismos que están en otros soportes: son breves, o más breves. Hoy hay una
sugerencia explícita: no pueden durar más de determinado tiempo. Ese tiempo varía según la
generación destinataria, según el contexto de uso del material, pero lo que nunca varía es la
presencia de ese límite: no más de.

En la producción de materiales académicos incluso, después de cierta extensión de tiempo se

sugiere dividir en dos la grabación. Podría uno preguntarse: si el video puedo pausarlo, ¿qué
importancia tiene la extensión? Hoy miramos el tiempo que durará aquello que vamos a ver, la
duración condiciona si lo veremos o no, si lo haremos ahora o cuando estemos en viaje o antes de
dormir. Y la disposición constante de otras opciones que podemos tomar si decidimos dejar de
lado lo que elegimos ejerce una presión inmensa para que el contenido no se permita, en ningún
momento, dejar de ser atractivo.

¿Cómo enseñar a leer textos que requieren atravesar zonas de amesetamiento, cómo brindar
herramientas para hacer equilibrio entre palabras que no se entienden del todo, en oraciones y
versos cuyo sentido no es inmediato? ¿Cómo hacerlo en este contexto, en el que, nos parezca bien
o no, la relación con el tiempo tiene estas características?.

Por otro lado, ¿es posible aprovechar en la escuela las potencias de lo fragmentario, en tanto un
modo de producción, circulación y apropiación de textos que renuncia al objetivo de decirlo todo,
que habilita producciones de sentido en las que la erudición es mucho menos importante, que
permite la entrada de lenguajes más diversos -y así, posiblemente, de otras diversidades- en la
conversación literaria?

Lo fragmentario en el aula

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Una de las preguntas que se derivan del apartado anterior es la siguiente: ¿puede operar el trabajo
con los fragmentos en un proyecto didáctico de lectura de una obra? La galería de imágenes es un
primer ejemplo, al tomar elementos sueltos, desmarcados de su contexto, para interrogarlos y
hacerlos formar parte de una trama nueva. No es el único. Veamos, a continuación, la segunda
parte del curso 1, en la que se propone leer mientras escuchan fragmentos de La Odisea.

La galería de imágenes y las voces grabadas parecen jugar en espejo en más de un aspecto. La
primera es muda, la segunda no tiene nada para ver; la primera se hace con producciones en torno
a la obra, la segunda está hecha con frases literales de su interior; la primera apunta a una escena
colectiva, de mirada hacia fuera, la segunda, con la invitación a emplear los auriculares, es
introspectiva. Ese contraste está diseñado. Busca no solo apuntar a distintos aspectos de la lectura,
sino también desarrollar tiempos de distintas cualidades al interior de la clase.

¿Tienen algo en común? Podríamos apuntar al menos dos semejanzas. Primero, ambas escenas de
lectura están montadas a partir de tecnologías digitales y apuntan a dispositivos de lectura en los
que el libro no tiene un lugar central. Segundo, ambas recurren a lo fragmentario. Es decir, no se
busca que haya un elemento que represente la totalidad, como un resumen, una sinopsis o una
interpretación canónica. La yuxtaposición de fragmentos (que no son, por supuesto, cualquier
fragmento) plantea diversas puertas de entrada a la obra y un sujeto lector que debe empezar a
hilar para construir sentidos.

Más allá del trabajo con lo fragmentario y el objetivo de concebir la lectura en la trama de las
prácticas contemporáneas, la decisión de incorporar las voces, posible a partir de tecnologías
digitales de grabación y reproducción de sonido, obedece a otras razones didácticas. La Odisea
tiene un lenguaje poético, unas expresiones y un estilo no contemporáneos. Abordar una obra
difícil puede verse facilitado por dos condiciones de lectura. Por un lado, leer fragmentos

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seleccionados de la obra resulta más accesible para los alumnos como una primera forma de
acceso. Por otro lado, escuchar leer mientras se lee en pantalla invita y acompaña en el ingreso en
una obra compleja.

Comentar con otros/as compañeros/as y el/la profesor/a las ideas elaboradas (a partir de una
sucesión de imágenes vinculadas con La Odisea y de la lectura de breves fragmentos seleccionados
de la obra) crea condiciones para que los alumnos corroboren o reformulen lo que habían pensado
primero en pequeños grupos y luego con el grupo total de la clase, incluido el/la profesor/a.
Genera más confianza compartir en pequeños grupos lo que cada uno piensa, antes de hacerlo con
el grupo completo de la clase.

A través de ambas situaciones se procura que los alumnos ingresen a una obra compleja
sintiéndose desafiados y acompañados, al mismo tiempo. La idea es que la obra les resulte
desafiante pero no imposible de abordar, que atraviesen un lenguaje diferente al contemporáneo y
puedan apreciar su belleza.

Lectura no lineal

La no-linealidad en la lectura es otra característica de los modos contemporáneos de vincularnos

con la cultura escrita. La navegación web es el ejemplo más claro y a mano: los hipervínculos, las
búsquedas de información que interrumpen el texto para ampliar un detalle, la simultaneidad de
ventanas y pestañas abiertas son algunas de las formas que adquiere. Pero esa ruptura de la
secuencia única está presente también de otros modos.

Pero, ¿se puede leer de forma no lineal un texto que cuenta una historia? ¿Tiene sentido hacerlo?
¿Qué quiere decir leer de forma no lineal?

Empecemos a pensarlo con un recurso que se despliega en distintas instancias de los cursos,
algunas de ellas ya referidas, pero que tiene un lugar central en la relación entre la lectura a solas y
la colectiva. Se llama “Recorridos de lectura”. Les proponemos que la exploren tomando notas.

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 Las y los invitamos a explorar los Recorridos de lectura y a tomar notas
contemplando el lugar y el uso de las imágenes , y el trabajo con lo fragmentario.
Estas notas serán útiles para la actividad final de esta clase.

Los Recorridos de lectura no son, sin embargo, ni la primera ni la única ocasión en que se plantea
una lectura por fuera de la linealidad. Sin ir más lejos, y retomando un elemento ya analizado, el
Curso 1 despliega una diversidad de puntos de partida: la galería de imágenes de distintas épocas,
lugares y estilos; dos fragmentos filmados de entrevistas a un escritor y a un dramaturgo y audios
de fragmentos de algunos cantos de La Odisea grabados por lectores expertos dan lugar a que el
primer encuentro con la historia sea a través de un personaje, un episodio, la época y cultura que
representa o una clave de lectura, entre otras. Un primer encuentro que no será igual para todos
los lectores.

Si este curso fuese pensado en términos arquitectónicos, podríamos decir que, en lugar de ofrecer
una única y gran entrada general, como puede tener un edificio monumental, hay puertas y
ventanas múltiples, situadas en distintos lugares, para los que llegan desde el sur, el norte, el este
o el oeste, y en la que siempre están acompañados por anfitriones (Kartun o Sasturain, los artistas
visuales, los lectores en voz alta) que dan el ingreso desde su propia experiencia de lectura.

Esta arquitectura se facilita por el material con el que está construido el proyecto: el lenguaje
digital. Establecer vínculos de unos textos con otros no es una manera de aprender que haya
inventado la navegación web, es una manera de aprender en el área desde siempre. Las TIC
pueden apoyar esta forma de aprender. El trabajo en pantalla permite incluir videos y audios, al
igual que imágenes en alta definición sin necesidad de ediciones costosas.

La forma de leer predominante en el siglo XXI es no lineal, donde los textos no van de principio a
fin sino que se ramifican, dan saltos y abren ventanas a otros textos. En este proyecto, la lectura no
lineal se convierte en una herramienta poderosísima para abordar La Odisea en su sistema

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intertextual. Sin embargo, no todas las puertas son iguales. No es lo mismo ingresar por cualquier
lado, ni de cualquier modo.

La ruptura de la linealidad habilita la existencia de recorridos potencialmente infinitos. Pero estos

recorridos no son equivalentes, y su elaboración, así como el acompañamiento al transitarlos, es
parte de la tarea docente. Elegir una buena puerta de entrada es tan importante como pensar el
momento en el que se va a invitar a abrirla.

La invitación a elegir un recorrido de lectura aparece recién en la clase 4, cuando ya hubo un

trabajo en distintas instancias en torno a la lectura de La Odisea: una primera aproximación a la
obra, el encuentro con la complejidad del lenguaje épico y ciertas formas de la retórica, el análisis
de la intertextualidad, varios espacios de intercambio, la posibilidad de escuchar la voz de lectores
expertos leyendo en voz alta, el acercamiento a episodios de la historia en elaboraciones
audiovisuales, entre otros. La elección del recorrido estará entonces mediada no solo por el deseo,
sino también por un primer conocimiento de la obra, tanto en las acciones que relata como en el
lenguaje con el que está construida.

Para cerrar

A través del análisis de distintos módulos del proyecto de La Odisea, durante esta clase analizamos
tres aspectos de la lectura y la escritura en contextos digitales: el trabajo con las imágenes, la
presencia de lo fragmentario y la ruptura de la linealidad. Estos elementos forman parte de los
modos en que la lectura y la escritura se despliegan en tanto práctica social: en las redes, en las
producciones literarias, en las muy variadas formas de circulación de los textos a través de medios
digitales y analógicos.

La construcción de un micrositio específico para abordar una obra en particular implica una serie
de operaciones en torno a estas prácticas. La traspolación no es automática, no se trata solo de
buscar nuevos recursos para las viejas actividades, sino de pensar desde una perspectiva didáctica
y elaborar propuestas en consecuencia. De ese modo, es posible (y deseable) imaginar diseños
para leer otras obras atendiendo a los aspectos específicos que hacen a la lectura y escritura en
contextos digitales. Los analizados en esta clase son solo algunos, que no agotan la lista.

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Tampoco son únicos los ejemplos presentados para analizar estos temas. El empleo de imágenes,
de fragmentos y la no-linealidad se ponen en juego en otras instancias del proyecto. En la actividad
final de la clase, apuntaremos a analizar esas instancias.

Actividad Obligatoria

La invitación a abordar los “Recorridos de lectura” se da en el curso 4, y está precedida por

actividades que acompañan las primeras lecturas domiciliarias.

Les proponemos empezar este apartado por el final del curso 2, en la invitación a
leer el Canto IX y el curso 3.

¿Qué lugar tienen, en esta propuesta, las imágenes, lo fragmentario y la ruptura de la linealidad?
Esperamos que plasmen sus reflexiones sobre estos interrogantes en la Bitácora de Navegación de
la clase 3.

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Tengan presente que la última pregunta debe presentar relaciones con la bibliografía de la clase,
tal como se indica en ese punto de la bitácora.

Cuenta con un Foro de consultas sobre la elaboración de la bitácora donde pueden socializar sus
dudas, consultas, etc.

Al igual que en la clase anterior, deberán descargar el documento, para luego completarlo y subirlo
en el espacio de entrega de actividad, nombrando al archivo: Bitácora_Clase 3M5_Apellido y
nombre cursante.

Material de lectura

Material de lectura obligatoria

Bajour, Cecilia (2010), “La conversación literaria como situación de enseñanza”, en: Imaginaria Nº
282.Disponible en
http://www.imaginaria.com.ar/2010/11/la-conversacion-literaria-como-situacion-de-ensenanza/

Maguregui, Carolina (2020). Los formatos breves de la cultura snack. Recuperado de

https://www.educ.ar/recursos/158220/los-formatos-b reves-de-la-cultura-snack

Martínez Luna, Carlos (2014), “Cultura visual y educación de la mirada: imágenes y alfabetización”,
en Revista Digital do LAV - Santa Maria - vol. 7, n.3, p. 03-18 - set./dez.2014 ISSN 1983-7348
http://dx.doi.org/10.5902/1983734816201

Bibliografía de referencia

Albarello, Francisco (2011), “Capítulo 4: Leer/navegar en internet”, En: Leer/navegar en internet:

las formas de lectura en la computadora.Buenos Aires: La Crujía

16
Albarello, Francisco. (2019). El lector en la encrucijada: la lectura/navegación en las pantallas
digitales. Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Ensayos, (72), 32-42.
Disponible en https://dx.doi.org/10.18682/cdc.vi72.1100

Albarello, Francisco (2019), Lectura transmedia. Leer, escribir, conversar en el ecosistema de

pantallas, Buenos Aires, Ampersand.

Augustowsky, Gabriela (2008), Enseñar a mirar imágenes en la escuela, Tinta Fresca, Buenos Aires

Bajour, Cecilia (2010), “La conversación literaria como situación de enseñanza”, en: Imaginaria Nº
282. Disponible en
http://www.imaginaria.com.ar/2010/11/la-conversacion-literaria-como-situacion-de-ensenanza/

Broide, M., Cuter, M.E., Maidana, J., & Siro, A. (2013-2015). La Odisea (Relatos de viajeros).
Micrositio desarrollado en el marco del programa Escuelas de Innovación, Conectar Igualdad,
ANSES. Disponible online en https://red.infd.edu.ar/micrositios/odisea/INICIO.html

Cronos Lab, & Scolari, C. (2021, 19 julio). Educación en tiempos de cultura snack. Twitter.
Recuperado 17 de abril de 2023, de https://twitter.com/i/status/1417162728884613126

Martínez Luna, Carlos (2014), “Cultura visual y educación de la mirada: imágenes y alfabetización”,
en Revista Digital do LAV - Santa Maria - vol. 7, n.3, p. 03-18 - set./dez.2014 ISSN 1983-7348.
Disponible en http://dx.doi.org/10.5902/1983734816201

Montes, Graciela (2005), La gran ocasión: la escuela como sociedad de lectura. Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Buenos Aires. Disponible online en
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002208.pdf

Scolari, Carlos (2020), Cultura snack, La Marca Editora, Buenos Aires

Créditos 
Autor: Martín Broide
Cómo citar este texto: 

17
Broide, Martín (2022). Clase 3: Continuidades y rupturas en las prácticas de lectura literaria. Leer y
escribir en contextos digitales. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. 

 
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