Materia: Teoras del Aprendizaje.

Aula: 59.
Docente: Prof. Silvia Camean
Tipo de trabajo: Trabajo prctico N 1 DUPLA
Apellido y nombres: Sanchez Paola Beatriz Siarini, Marcelo Antonio
Correo electrnico: psanchez8@uvq.edu.ar - msiarini@uvq.edu.ar
CONSIGNA 1:
Elaboren un texto en el cual se argumente acerca de la necesidad de abordar el
estudio del desarrollo de los procesos cognitivos a partir del anlisis de Sistemas
de Actividad
Resulta intil la tarea de entender el desarrollo que tienen los nios y nias dejando de
lado el estudio de la comunidad en la que viven con las consiguientes prcticas cotidianas
llevan a cabo diariamente en ella.
Tomando en cuenta este razonamiento, se desprende que la unidad de anlisis adecuada
para lograr estudiar la conducta son los sistemas de actividad, es decir, los sistemas de
relaciones entre individuos condicionados histricamente y sus entornos ms prximos
culturalmente organizados. El contexto de la conducta humana lo constituyen la
combinacin de las metas, los instrumentos y el entorno, segn los conceptos que definen
un sistema de actividad.
Las prcticas tienen una vinculacin muy marcada con la actividad cotidiana y la rutina y
estn inmiscuidas en la confeccin de las estructuras sociales en las que operan un
conjunto de actores otorgndoles, tambin, un significado concreto.
La necesidad del establecimiento de unidades de anlisis como transicin de las acciones
realizadas por el sujeto en su vida escolar permiti que Leontiev estableciera como pilar
fundamental analizar las perspectivas psicolgicas. Como dijimos anteriormente se
analizar desde una mirada ms acortada ste accionar dentro de un macro sistema de
accin, pudiendo obtener un panorama ms detallado en el cual intervienen muchas
disciplinas explicndolas a cada una de ellas.
ste tipo de anlisis tambin es retomado por Engenstrom (1987-1999) tratando de
profundizar ms en l y atendiendo a las actividades del ser humano como una reaccin
cultural de un medio en el cual est inserto que surge de manera colectiva en pos de algo
en particular.
Una vez establecidas las unidades de anlisis encontraremos que la TG sostiene para
analizar los esquemas de accin, mientras que la TSH utiliza como medio de anlisis la
actividad en una interaccin social gracias al uso de instrumentos.

Una de las categoras ms dentro de la apropiacin de saberes es la Actvidad como eje

de anlisis en las mayoras de los estudios psico-educativos (Baquero Terigi) sumando a
las investigaciones propuestas por Vitgosky y planteando desde la propuesta de Leontiev
tres niveles de anlisis diferenciados:

La actividad humana culturalmente asociada definira los motivos.

Las acciones orientadas a la obtencin de fines establecidos.
Y por ltimo la accin propiamente dicha y los medios para alcanzarlo.

As, la cultura se relaciona con sistemas de significados que son dependientes de las
condiciones especficas en que se generan. De esta forma, se le atribuyen cuatro
funciones a los sistemas culturales:

1. Desarrollar marcos de conocimiento. Se incorpora a sistemas de conocimientos

y creencias sobre el mundo para lograr adaptarse a travs de una dimensin
representacional de la cultura.
2. La adquisicin de valores y formas de conducta. Adems de las formas de
conocimiento, los sistemas de significados conducen a un compromiso en la
accin, desarrollando la funcin constructiva de la cultura.
3. Papeles sociales y prcticas educativas. Los sistemas de significados tienen
tambin una fuerza directiva motivacional manifestada en forma de obligacin,
interna y externa, que impulsa a la accin.
4. Cultura y prcticas de socializacin. Los sistemas de significados tienen una
funcin evocativa, quien opera para que se expresen las ideas, estando presentes
en el mundo fsico cuando ste adquiere un carcter simblico.
Cabe destacar que sta delimitacin no es solamente aplicable al desarrollo en el
aprendizaje sino que tambin se sujeta a cualquier anlisis en la que intervenga la
actividad humana.
Para insertar su concepto de instrumentos culturales, en tanto mediadores de la actividad
humana, Vygotsky utiliza el concepto de filognesis (trmino que determina la historia
evolutiva de los organismos, generalmente aplicado en su sentido biolgico).
De esta forma, Vygotsky define dos formas de actividad. Por un lado, los instrumentos
estn orientados de manera externa y tienen como funcin dirigir la actividad del sujeto
hacia los objetos. A travs de ellos, la actividad humana intenta el dominio de la
naturaleza. El signo, por otra parte, tiene una orientacin interna y tiene como funcin el
logro del dominio de uno mismo. Lgicamente, hay una estrecha interaccin de ambos. El
control de la naturaleza y de uno mismo estn unidos. Por ello, la modificacin de uno
ellos altera al otro. en este sentido, el uso de medios artificiales cambia fundamentalmente
todas las operaciones psicolgicas.

CONSIGNA 2:
En el artculo Constructivismo y modelos genticos Baquero y Terigi sealan:
Es importante advertir el lugar particular que ocupan los modelos genticos del
desarrollo
dentro
de
las
posiciones
habitualmente
juzgadas
como
"constructivistas" en educacin
A) Por qu la TG y la TSH son modelos genticos y constructivistas?.
Expliquen brevemente el lugar ocupado por cada uno de esos modelos en
educacin.
B) Cules son los riesgos aplicacionistas de los que fueron objeto?
Cuando nos remitimos a Epistemologa Gentica sabremos distinguir que la misma se
construy a partir de una concepto constructivista del conocimiento.
Para Piaget la construccin se realiza en el interior del sujeto el cual transforma su
estructura de conocimiento anterior que acompaa el individuo desde sus comienzos y a
travs de la PG investigar cmo se produjo esa adquisicin y posterior construccin
comenzando por una accin generadora para cambiar el mundo que lo rodea. Asimismo
el autor afirma el aprendizaje no es ms que un sector del desarrollo cognitivo que es
facilitado o acelerado por l experiencia (Piaget,1981:28)
Dado esto se establece etapas en la TG para el tratamiento del aprendizaje a saber:
En la dcada del 50 apareca el carcter constructivo del proceso de aprendizaje
dada por una organizacin subjetiva de la experiencia.
En esta etapa se trata de indagar acerca de si esta organizacin lgicomatemtica se da por ejercitacin y esfuerzo concluyendo que para reutilizar los
resultados de la experiencia hace falta comprenderlos y asimilarlos a las
estructuras ya existentes.
Una siguiente etapas intento explicar el pasaje entre el estadio estructural y su
correspondiente modificacin en el desarrollo intelectual, desarrollado all la Teora
de la Equilibracin|
En la actualidad se trata de establecer el funcionamiento de la actualizacin de los
conocimientos.
En los procesos escolares de adquisicin de conocimientos no muestran objetividad y
acortan la mirada a los procesos constructivistas requiriendo detalle los medios y proceso
que intervienen en el aprendizaje del sujeto.
La Teora Socio histrica se bas en una teora de accin en donde se utilizan
herramientas y se las relacionan socialmente. Para Vigotsky existen variadas
herramientas que contribuiran a modificar el entorno ellas son psicolgicas y se traducen
en la naturaleza del sujeto y su comportamiento con los otros.
Para Vigotsky la escuela no brinda nuevos conocimientos al alumnos sino que ste
desarrolla nuevas formas de reestructuracin en el plano cognitivo. En su desarrollo la
formacin de presenta dos veces una a nivel social (con otras personas) y luego a nivel

individual. ste proceso de interiorizacin del sujeto se da primero en un plano

interpsicolgico reorganizando en la estructura interior en un lapso prolongado de tiempo
por ello es un proceso de desarrollo. Una vez incorporado se realiza una reconstruccin
variando la estructura y aparecen los signos para lograr una abreviacin de las
operaciones creando de sta manera un nuevo espacio interior.
En la actualidad sta teora se ver traducida en lo que el autor seala como ZDP (Zona
de Desarrollo Prximo) en donde el alumno asistido en primera medida, posteriormente
lograr hacerlo solo, ser medido por la capacidad real de resolver problemas segn su
nivel de desarrollo y el potencial nivel que adquirir bajo la interaccin con el sujetodocente o par.
Centrndome en los dos modelos genticos mencionados anteriormente, la gran mayora
de los anlisis han puesto en el centro de la escena la TG de Piaget, sin dejar de advertir
la mala utilizacin de la TSH. De todas formas, es correcto afirmar que no deja de
encontrarse mltiples obstculos si se intenta a travs de un modelo gentico
determinado utilizar estrategias pedaggicas. As, la figura aplicacionista se erige como un
lugar donde verificar de manera ms general la relacin entre psicologa y educacin.
Las formas de expresin de los modelos psicolgicos son variadas. La caracterstica ms
notable podra puntualizrsela en la supuesta ambigedad del trmino desarrollo como
algo descriptivo, en el contexto normativo escolar.
La concepcin de una normalizacin del desarrollo infantil satura las prcticas
pedaggicas. De esta manera, toda la actividad educativa se tie de formulaciones sobre
los alumnos y su desempeo, dando lugar a una mirada prescriptiva. Los modelos
genticos, tanto la TG como la TSH, establecen tambin un modelo normativo para
determinar el sujeto tericamente deseable.
No todo es negativo en la existencia de las teoras del desarrollo. Ellas han sido un factor
esencial al momento de la construccin de la comprensin del sujeto. Por ello, en una
misma instancia, intenta dar luz a los mecanismos que propician el desarrollo psicolgico
y es clave en la generacin de variables de desarrollo subjetivo en base a un discurso
pedaggico normativo. De esta forma, las prcticas que se llevan a cabo en las escuelas
producen un determinado tipo de desarrollo cognitivo en los sujetos.
A partir de todo lo expuesto anteriormente, estos modelos establecen los lmites en los
cuales se llevarn a cabo las posibles intervenciones. Los efectos que han generado son
mltiples, pero es posible detenerse en tres de ellos. Por un lado, generan un cierto efecto
de transparencia en las pedagogas. Todos sus elementos constitutivos dejan de tener un
cierto control debido a la adscripcin de discurso y practica educativos a uno u otro
modelo gentico.
Por otro lado, los elementos utilizados para controlar la segregacin de las diferencias no
han logrado su cometido. Desde el lado piagetiano se han hecho pruebas operatorias y se
han logrado nuevas definiciones. En este sentido, la normalizacin implica generar una
cierta homogeneidad, aunque al mismo tiempo da vida a las diferencias, logrando
ajustarlas entre ellas.
Por ltimo, en lo referente a la bsqueda de un criterio psicolgico para reafirmar las
prcticas de enseanza existentes, los mismos docentes han generado un espacio
delimitado entre los modelos genticos y las pedagogas progresistas, donde existen las
etiquetas ideolgicas que asemejan constructivismo con progresismo, al mismo tiempo
que conductismo con autoritarismo. As, la complejidad creciente de los debates genera

una invisibilizacin de la pedagoga, por lo que su prctica tiende a ser rotulada con la
condicin de progresista o no progresista.
Para terminar este punto, sera interesante afirmar que es importante no aceptar la
distincin de las teoras del desarrollo, como as tambin la crtica del carcter sesgado de
las teoras del desarrollo, desde un mbito, en teora, ms cientfico y neutral.

Consigna 3:
A) Enuncien los problemas de agenda de mayor discusin que se plantean entre
la Teora Psicogentica y la Psicologa Cognitiva del Procesamiento de Informacin.

Los problemas de agenda de mayor discusin que se plantean entre la Teora

Psicogentica y la Psicologa Cognitiva del Procesamiento de Informacin tienen su
origen en la constante bsqueda de respuestas para establecer cmo se relacionarn de
estadios predeterminados a partir del desarrollo. Adems de ello, es la indagacin
reflexiva para hallar respuesta al interrogante de cmo afectar en el proceso de
aprendizaje esta nueva reestructuracin o construccin de un conocimiento nuevo y las
posteriores adquisiciones. Como ltimo problema, se genera la discusin acerca de la
extensin de este desarrollo. Para Vygotsky, el desarrollo cultural del nio incluye
necesariamente el aprendizaje. Para Piaget, este proceso es ms limitado y slo se cierne
en el conocido proceso de enseanza-aprendizaje.
Todas estas eternas discusiones no hacen ms que generar una confusin en ambas
teoras. Se generaliza de tal modo que en el campo de la didctica bajo el concepto de
Constructivismo se incluye a Vygotky y Piaget.
Para la psicologa cognitiva, el sujeto es un procesador activo de los estmulos y centra su
inters en los procesos de la construccin del lenguaje. Tiene que ver tambin con
procesos que de por s limitan las capacidades y los aprendizajes de los nios, por lo que
es duramente criticada por la Teora del Procesamiento de la Informacin. Ms all de sus
detractores, Piaget sostiene que la construccin de los nios se da al momento de la
interaccin, de ah su inters en ese momento del aprendizaje.
Los problemas planteados se basan en un primer momento en la necesidad de establecer
en qu medida el desarrollo es un proceso que culminar con la cumplimentacin de
estadios predeterminados; otro problema ser como inferir esta nueva reestructuracin o
construccin de un conocimiento nuevo y las posteriores adquisiciones reflejadas en el
aprendizaje; y por ltimo se plantea el problema de establecer si ste desarrollo
operatorio para Piaget se delimita slo al proceso de enseanza-aprendizaje o si el
desarrollo cultural del nio(Vigotski) implica el aprendizaje.

Teniendo en cuenta estos problemas en la actualidad se mal utiliza las teoras de Piaget a
los fines de construir la didctica y se limitan a englobar todo dentro del Contructivismo en
la que tambin participa la teora de Vigotsky y su enfoque socio-cultural.
La psicologa cognitiva atiende a los procesos de la construccin del lenguaje, memoria,
razonamiento etc y sta entiende que el sujeto es un procesador activo de los estmulos.
Para Piaget, los nios construyen en el momento en que interactan y es por eso que
atiende al aprendizaje como momento importante de esta construccin, sta teora al ser
una de las ms importantes tambin est ligada a procesos que limitan las capacidades y
los aprendizajes de los nios, a lo cual la teora del procesamiento de la informacin
critican.
La Teora del Procesamiento de Informacin establece una distancia con la teora de
Piaget, pues las etapas descritas por el psiclogo suizo variaran por determinadas
capacidades de procesamiento y memoria desarrolladas por el sujeto y no de una manera
cualitativa.
La teora del procesamiento de informacin establece que las estapas marcadas por
Piaget no se diferencian cualitativamente sino por ciertas capacidades que ira
desarrollando el sujeto de procesamiento y memoria.
Por todos estos problemas es que no es fcil establecer cmo se llega a travs del
desarrollo al aprendizaje, teniendo varias posturas de acumulacin o de transmisin o de
acomodacin sino que se entiende como un proceso de construccin de conocimientos
basados en la experiencia y apoyado en la informacin que se le brinde, para una
posterior nueva acomodacin, asimilndolo u organizndolo nuevamente para devolverlo
y aplicarlo nuevamente.

B) Luego, retomen la postura terica de A. Karmiloff-Smith y expliquen la

interpretacin que tiene esta investigadora con respecto a dominio y a
restriccin, y su posicin al respecto.
Karmiloff-Smith (Doctora en Psicologa Gentica de la Universidad de Geneva y alumna
de Jean Piaget) plantea que el trmino dominio significa poseer conocimientos
especficos, aunque no aclara si se requiere para la adquisicin estmulos prefijados o
slo se necesitan determinados mecanismos inherentes al sujeto. Esto implica una
constriccin o restriccin, con la consiguiente modificacin del entorno ms cercano: el
sujeto o el medio. En este proceso, se necesita delimitar el campo de hiptesis para una
mejor adquisicin del aprendizaje y es ah donde interviene la restriccin, aunque se
requiere una correcta especificidad del dominio.
Tomando la concepcin de Karmiloff-Smith considera que el dominio para un nio
representa lo conocimientos especficos sobre algn rea en particular. Por lo general, y
la controversia se plantea, en el punto en el cual estos conocimientos son prefijados y el
sujeto se deber limitar a ellos o bien stos estn en funcin de mecanismos innatos que
entran en accin con estmulos de cualquier tipo. El reconocimiento de los mismos implica

una constriccin o restriccin, que modificar la informacin del sujeto o del medio que lo
rodea. En dicho proceso el dominio especfico es intervenido de manera positiva por la
restriccin ya que de ella se servir el aprendizaje para potenciarse en el sujeto debido a
que sta ltima delimita el campo de la hiptesis posible. Si esto a su vez es acompaado
por una correcta especificidad del dominio el nio incorporar segn su capacidad de
manera ordenada su sistema.

C) Finalmente sealen los aportes de A. Karmiloff-Smith en direccin a tender un

puente entre la pre- programacin inicial, la flexibilidad y la novedad posterior, en el
desarrollo cognitivo humano.
Contina la autora criticando la teora del desarrollo desde la perspectiva fodoriana de la
modularidad por lo cual ella lo propone como producto de desarrollo y no punto de partida
como lo establece el autor. Por lo tanto plantea su idea sobre el desarrollo cognigtivo
aludiendo a la naturaleza especfica sesgos o predisposiciones iniciales que se
mantienen latentes y expectantes ante la naturaleza que los rodea, que posteriormente
se traducirn en nuevas formas de desarrollo posterior del cerebro. Planteada de esta
manera su postura, continan con la presentacin
de lo que denomina
REDESCRIPCION REPRESENTACIONAL (RR) para poder comprender dicho proceso
del desarrollo cognitivo. Este proceso explica de qu manera el sujeto obtiene el
conocimiento mediante el proceso de redescribir sus representaciones obtenidas en
cualquiera de sus formas y volviendo a representarlas con formatos diferentes de manera
interna y as transformarse en conocimiento. Dicho proceso presupone una
espontaneidad interna que surge del sujeto para la creacin y transformar as sus
dominios iniciales que van a ir acompaando en la evolucin y desarrollo.

INDICE.
Baquero, R. y Terigi, F. (1996), En bsqueda de una unidad de anlisis del aprendizaje
escolar, en Apuntes pedaggicos.
CASTORINA, Jos Antonio; FERNANDEZ, Susana y LENZI, Alicia (1984), "La Psicologa
Gentica y los procesos de aprendizaje", en: Castorina, A., et al: Psicologa Gentica.
Aspectos Metodolgicos e implicancias pedaggicas, Mio y Dvila, Buenos Aires, pp.1542.
COLL, C. (1983), "La construccin de esquemas de conocimiento en el proceso de
enseanza- aprendizaje", en Coll, C.: Psicologa Gentica y aprendizajes escolares, Siglo
XXI,Madrid, pp.183-201.
POZO, J. I. (1989), El procesamiento de informacin como programa de investigacin,
en: Teoras cognitivas del aprendizaje, Morata, Madrid, pp.39-60.
- Teoras de la reestructuracin, en: Teoras cognitivas del aprendizaje, Morata, Madrid,
pp.165-224.
Baquero, R. (1996), Cap. 2. Ideas centrales de la Teora Socio-histrica, en Vigotsky y el
aprendizaje escolar.

Castorina, J. y otros (1984), La Psicologa Gentica y los procesos de aprendizaje, en

Psicolologa Gentica. Aspectos Metodolgicos e implicancias pedaggicas.
Baquero, R. y Terigi, F. (1996), "Constructivismo y modelos genticos. Notas para redefinir
el problema de sus relaciones con el discurso y las prcticas educativas", en Enfoques
Pedaggicos.
Universidad Virtual
Lic.Baquero/Luque.

de

Quilmes-Teoras

del

Camean Silvia-Foros Debates Clases N1 a N5

Aprendizaje-Carpeta

de

Trabajo-