MOTIVACIN Y METACOGNICIN, MS QUE

UNA RELACIN
por
Josu Ugartetxea
Universidad del Pas Vasco

Resumen
El propsito de este trabajo es realizar una reflexin de partida para analizar la posible
relacin existente entre metacognicin y motivacin. Aspectos tales como la atribucin
de la causalidad, la localizacin del control, el establecimiento de expectativas de xito,
pueden estar condicionadas por el conocimiento metacognitivo de los alumnos. As
mismo, se trata de establecer un paralelismo entre el desarrollo de la metacognicin y el
tipo de motivo que caracteriza a los alumnos, unindolo con el estilo de aprendizaje que
puede emplear el alumno en su aprendizaje.

Introduccin
La metacognicin ha sido, y es uno de los conceptos que han encontrado un puesto
importante dentro de la psicologa actual, especialmente en la psicologa educativa y en
la psicopedagoga.
Uno de los primeros autores que considera el trmino, lo define como el conocimiento
sobre el conocimiento, referido a tres campos primordiales, la persona, la tarea y las
estrategias (Flavell, 1978, 1979, 1982, 1985, 1999: Flavell & Wellman, 1977).
La metacognicin es, por tanto un conocimiento de segundo grado, cuyo objeto de
conocimiento no es otro que el propio conocimiento. Pero que va ms all, puesto que la
metacognicin se implica en el control y la regulacin de los procesos de conocimiento,
y en el caso de la educacin, entre otros, el proceso del aprendizaje.
La pregunta es, si nos centramos en los aspectos cognitivos dnde dejamos la
motivacin, el afecto u otras variables que intervienen en el procesamiento de la
informacin?.
En este artculo queremos considerar la relacin posible que puede establecerse entre el
nivel de conocimiento metacognitivo y la motivacin con la que las personas abordan
una tarea cognitiva.

La posible relacin de la metacognicin y la motivacin.

La metacognicin, puede incidir en la modificabilidad cognitiva (Muir-Broaddus&
Bjorklund, 1990, Palmet & Goetz, 1988, Pressley, Wood & Woloshyn, 1990 , Siegler,
1990), es decir en la forma en la que el sujeto adapta su actividad cognitiva a las
demandas de la tarea, a las condiciones del mbiente en el que debe desarrollarla; a la
situacin personal e histrica del propio sujeto; y al empleo adecuado de las estrategias
con las cuales puede afrontar el problema (Barrero, 1993).
En la medida que el nio se hace ms consciente, es decir tiene ms claros los
contenidos respecto a lo que conoce y a cmo conoce, puede establecer parmetros
comunes de actuacin, e incluso llegar a evaluarlos sobre los resultados de sus
compaeros y es esta comparacin la que le sirve como elemento de validacin de su
propia actividad cognitiva (Kruger & Dunning, 1999).
La metacognicin, como conocimiento del conocimiento, interviene en el control de los
actos de conocer. Zhang, Franklin & Dasgupta (1997) desarrollaron un prototipo de
sofware (el mattie consciente) que trataba de emular la metacognicin como un
elemento que controla y regula la actuacin de otro software dirigido a solucionar
cuestiones. Estos autores, disearon un modelo complejo compuesto por dos cerebros:
Uno destinado a actuar y otro dirigido a controlar la actuacin. Cuando en una
determinada accin el cerebro A) con una informacin insuficiente, el cerebro B, el
metacognitivo, entra en accin, evitando que el primer cerebro aborde una tarea que es
incapaz de solucionar. Para ello el cerebro B interacta con el ambiente. Este cerebro B
est compuesto por mdulos diferentes entre los que se encuentran: la percepcin
interna, el codificador, una lista de mensajes, un almacn clasificador, el decodificador,
el evaluador, los algoritmos genticos y las acciones internas. Como podemos apreciar,
estos mdulos tienen un sentido interno, que organiza la manera por la cual el cerebro
A) se relaciona con el entorno y establece lneas de operaciones que simplifican la
actividad de conocimiento.
Esta materializacin en inteligencia artificial del funcionamiento metacognitivo es un
breve pero til ejemplo de cmo funciona la metacognicin. Pero el ser humano es ms
complejo que la actividad de conocer. En esta actividad intervienen factores
inicialmente paralelos al conocimiento, como son los afectos, las emociones y las
motivaciones.
El rendimiento intelectual no solo depende de aspectos cognitivos. Existen elementos no
cognitivos, afectivos, que inciden con una importancia elevada en tal rendimiento.
Zajonc, (1980; Zajonc, Pietromonaco & Bargh, 1982) ya consider la relacin existente
entre la cognicin y el afecto y otros estudios han tratado de establecer una relacin
entre afectos y esquemas (Fiske, 1982). Pero, como educadores nos interesa
sobremanera uno de los metacomponentes de la inteligencia considerado por Sternberg,
(1984, 1985), la motivacin. Es decir, la causa por la cual es individuo aborda la tarea,
y por la que mantiene una actividad cognitiva amplia, destinando recursos a un quehacer
definido. No vamos a realizar un estudio pormenorizado de los diferentes conceptos de
motivacin, aconsejamos, no obstante, la lectura del trabajo de Burn (1994). Pero si
trataremos de establecer tres lineas de relacin entre la motivacin y la metacognicin,
fundamentadas en fenmenos como son el estilo atribucional y su influencia en el
aprendizaje; las expectativas de xito, como elemento de enganche al inicio de cualquier

accin de aprendizaje; y el tipo de motivacin que define la actividad del alumno,

diferenciando motivacin de logro. Todo ello, unido con la percepcin de las propias
capacidades, y la posibilidad de calibrar la actuacin personal como referente
metacognitivo.
La unin entre la cognicin, la motivacin y la metacognicin como ejes del
rendimiento intelectual y escolar ha tomado una presencia importante en la bibliografa
psicopedaggica (Alonso Tapia, 1996, 1997; Covington, 2000; Haugen, 1989; Martnez
& Galn, 2000; Pintrich, 1989; Pintrich & De Groot, 1990; Short & WeissbergBenchell, 1989).
El fenmeno de la motivacin es complejo y por ello, hemos considerado el desarrollo
del tema sobre la base de los motivos aprendidos y relacionados con la localizacin del
control, la atribucin, y el sentimiento de autoeficacia, como elementos primeros.
Empecemos desde el primer apartado, la atribucin de la causalidad y los estilos de
atribucin.

Cmo relacionar la atribucin de la causalidad y la metacognicin?

Por atribucin causal podemos entender aquella interpretacin que el individuo realiza
respecto a los elementos que tienen un cierto grado de responsabilidad sobre el
resultado de una accin cognitiva o conducta. La atribucin sera aquella inferencia que
el individuo realiza para determinar qu ocasiona la situacin. Su importancia radica en
que dependiendo de esta consideracin, el sujeto va a actuar de una u otra manera,
evitando o fomentado esta causa.
La teora atribucional ha sido desarrollada, entre otros autores, por Weiner (1972, 1986,
1990), atendiendo aspectos como la localizacin del control (es decir la percepcin que
el sujeto posee en torno a qu o quin controla la actividad), la relacin entre las fuerza
personales (motivacin y capacidad) y ambientales (atendiendo al nivel de estabilidad) a
la hora de actuar. Navas, Sampascual & Castejn (1991), analizaron la evolucin del
modelo de Weiner, y consideraron la existencia de dos momentos en el desarrollo de
esta teora. En el primero, establecido a lo largo de la dcada de los 70, emplea dos
dimensiones, el locus de la causalidad y la estabilidad, en 1978 aade la dimensin de la
intencionalidad. De este modo podemos establecer este esquema:

Lugar de la causa

Estabilidad

Intencionalidad

Interno

Estable

Controlable

Externo

Inestable

No controlable

En un segundo momento, a lo largo de los 80, Weiner aade una nueva dimensin la
globalidad versus la especificidad de la atribucin.
La importancia de la atribucin de la causalidad radica en la influencia que ejerce sobre
el planteamiento de la conducta y del aprendizaje. El esquema podra ser:

Dependiendo de la atribucin que el aprendiz genera en torno a las causas que producen
una actuacin eficaz o ineficaz, establece una serie de conceptos, de expectativas, que
condiciona la actividad a la hora de iniciar una nueva tarea.
Cuando un resultado es diferente al esperado inicialmente, el individuo trata de
identificar la razn del fallo. Si la justificacin hallada presenta las caractersticas de
internalidad, estabilidad, e incontrolabilidad, el individuo tender a evitar la tarea,
puesto que est fuera de su alcance, o al menos tratar de realizarla tratando de evitar el
fracaso; es decir motivado a evitar el fracaso ms que a conseguir el logro. Ambas
direcciones se ajustan al modelo de motivacin expresado por Atkinson (1981).
En cambio, la posibilidad de que el alumno llegue a concebir que existen diferentes
causas posibles al fallo, (por ejemplo en lectura: el texto era farragoso, las letras no
estaban bien definidas, desconoca el tema de la lectura, etc) y que estas pueden
modificarse (puedo consultar a una mayor lo que desconozco, voy a ralentizar mi
lectura para considerar si comprendo, voy a revisar en un diccionario, tratar de fijarme
en aquello que conozco, etc) gracias a una actividad personal controlable por el propio
actor, favorece que el individuo trate de reiniciar la tarea abordando los errores desde
una perspectiva de mejora (Hacker, 1997). Atendiendo aquello que ha hecho mal,
empleando nuevas estrategias, redibujando los objetivos, etc.
En suma, la capacidad para atender a las variables que intervienen en la solucin de una
tarea, y la opcin a analizar la informacin que resulta de su estudio, puede hacer que el
alumno aprenda a ajustar sus atribuciones sobre las causas que han ocasionado el
resultado obtenido. La autoobservacin le permite una atribucin adaptativa, y con ello,
posibilita la motivacin hacia la tarea.
El conocimiento metacognitivo y la atribucin causal.

La metacognicin es el resultado de la autoobservacin que el sujeto realiza sobre su

actuacin cognitiva (Burn, 1988, 1993). De esta manera, el alumno que establece un
conocimiento metacognitivo lo fundamenta en la observacin de su actividad a la hora
de establecer la categora a la que pertenece la tarea, las demandas de la misma, su
conocimiento previo respecto a este tipo de tareas relacionados con las pautas a seguir,
etc. Es decir, recupera una importante informacin que le permite ajustar su actuacin,
previamente a ejecutarla. Este conocimiento localiza el centro del control sobre la
situacin en s mismo, y en la exacta aplicacin de una actividad estratgica que se
dirige a solucionar el problema o la tarea planteada.
Por ello, al hablar de metacognicin estamos considerando el conocimiento tanto
declarativo como estratgico que el sujeto posee en torno a la actividad a desempear.
Este conocimiento va a exigir una segunda modalidad de actuacin, el control de la
ejecucin. No solo se conoce y se aplica lo que se conoce, sino que se controla la
ejecucin, evitando las deficiencias de mediacin y de produccin propias de aquellos
sujetos menos eficaces (Flavell, 1978, 1979; Flavell & Wellman, 1977)
La orientacin metacognitiva debera conseguir que las explicaciones del xito o fracaso
despus de la orientacin metacognitiva deberan ser:
Internas, puesto que el principal protagonista de la accin es el propio actor.
(Hacerlo bien o mal depende de mi capacidad para abordarla de manera adecuada)
Inestables, en funcin del empleo o no de las estrategias cognitivas y
metacognitivas apropiadas. (Conozco qu estrategias debo emplear, puesto que
anteriormente me fueron eficaces en este tipo de problemas. SI adeco las estrategias a
las demandas de la tarea podr solucionarla.).
Controlables, es el propio lector quien determina y regula su actividad cognitiva.
(soy quien define la estrategia a seguir, y controilar que le aplique efectivamente,
aunque me pueda equivocar no pasa nada, puedo evitar los errores si los conozco).
Especficas, en la medida en la que no son generalizables a otras situaciones.
(Bueno, ho y no me he dado cuenta de los detalles y por esto no he actuado de forma
adecuada, la siguiente vez deber atender a un mejor anlisis de las demandas de la
tarea).
Estas caractersticas permitirn que el individuo pueda considerar que tiene el control de
su actuacin cognitiva, de su aprendizaje; que aprender eficazmente depende de lo bien,
o mal, que emplee sus estrategias y sus conocimientos; pero sobre todo, que es l quien
puede mejorar determinando qu elementos ha empleado ineficazmente para poder
mejorar en el futuro.
Modificar las atribuciones respecto a la propia intervencin como protagonista de la
actividad cognitiva emprendida, puede modificar, as mismo, las expectativas de futuro
xito, y con ello, alterar la motivacin con la cual el alumno emprende la tarea, la
motivacin a comprender, a aprender (Pintrich 1989). Como veremos ms tarde, el
control y su localizacin tienen una especial importancia en toda actividad humana, y
especialmente en el aprendizaje. Esta modificacin le aporta al individuo un nuevo

parmetro sobre el cual medir su propia eficacia, y por tanto, considerar el concepto de
s mismo como capaz de abordar la tarea emprendida.

El sentimiento de autoeficacia y la metacognicin.

Es importante que el alumno se sienta responsable de su aprendizaje. La metacognicin,
implica el conocimiento sobre la incidencia de la actividad del alumno en los logros
obtenidos, el conocimiento sobre cmo conoce y cmo controla los actos que emplea en
la accin de conocer.
El sentimiento de eficacia personal sobre los resultados va a permitir engancharse al
alumno (McCombs, 1988) a la tarea. Al fn y al cabo la autoeficacia no es sino la
creencia sobre las capacidades personales para organizar y ejecutar las fuentes de accin
requerida para dirigir situaciones venideras (Bandura, 1986). En la medida que el
alumno se vea capaz de controlar las variables del rendimiento se atrever a realizar una
actividad cognitiva.
Bandura, (1977) establece una teora en torno a la autoeficacia y su influencia en la
actividad cognitiva, por la cual sin un sentimiento de eficacia personal, el conocimiento
tanto terico como prctico, es insuficiente (Ver el corto pero completo anlisis que
realiza Burn, 1993). En suma, si el individuo no se ve como responsable de su propio
aprendizaje para qu va a aprender a aprender?. Si la eficacia del aprendizaje no
depende de su propia accin de qu le sirven las estrategias de aprendizaje?. En esta
medida Short & Weissberg-Benchell (1989) hallaron que aquellos sujetos hbiles en el
aprendizaje, reconocan su grado de capacitacin para desempear su actividad
eficazmente en cada dominio, y de esta manera podan intervenir estratgicamente sobre
la misma. Esta afirmacin la han corroborado otros estudios (Biggs, 1985; Garner,
1988; Hacker, 1997, McCombs, 1988; Palmer & Goetz, 1988; Pressley, Borkowski &
Schneider, 1987) en suma, incrementaban la autonoma de su aprendizaje (Groinick,
Ryan & Deci,1991).
Recientemente, un estudio muy interesante realizado por Kruger & Dunning (1999),
analiz la capacidad para reconocer el grado de habilitacin para realizar una tarea, y su
relacin con el conocimiento metacognitivo. El estudio, entre otros objetivos, trataba de
identificar si realmente aquellos sujetos con mayor conocimiento metacognitivo
ajustaban sus expectativas de ejecucin en una accin, con respecto al nivel que
realmente conseguan. Estos autores establecieron tareas diferentes y valoraron los
resultados clasificando a los individuos conforme al conocimiento metacognitivo
demostrado. Los resultados indicaron que los sujetos con menor grado de conocimiento
metacognitivo tenan unas expectativas de xito muy desajustadas respecto a las que
realmente lograban, y normalmente por encima de los resultados reales. En cambio, los
sujetos con mayor conocimiento metacognitivo, ajustaban con bastante precisin las
expectativas con los resultados, aunque estos fueran ligeramente superiores a los
esperados.
En suma, el individuo con mayor conocimiento metacognitivo ajusta sus expectativas a
la realidad, mientras que aquellos con un grado menor de conocimiento metacognitivo,
esperan obtener ostensiblemente mejores resultados que los reales. El hecho de no saber

determinar sus capacidades, la dificultad de la tarea, la utilidad de las estrategias a

emplear, y el no controlar la ejecucin en la aplicacin de esta actividad estratgica
establece una imagen de s mismo diferente a la que realmente cumple.
Si bien inicialmente esto puede ayudar a que el nio se enganche a la tarea (McCombs,
1988), puesto que sus expectativas son positivas, la incapacidad para obtener una
informacin ajustada a la realidad, har que estos nios se consideren ineficaces en su
actividad, y por ello tendern a evitar el fracaso, ms que a buscar el xito, o a mejorar
en su actividad.
La perpepcin de la eficacia de la propia accin en el aprendizaje supone que, en
primer lugar, el alumno se sienta el protagonista del mismo (Alonso Tapia, 1997). Por
otro lado se debe dar la importancia que posee el empleo de estrategias cognitivas, y su
regulacin directa por el propio alumno(Palmer & Goetz, 1988). Por ltimo, conviene
que el alumno desarrolle la capacidad de anlisis en torno a los factores que intervienen
en su aprendizaje, factores externos, como es la propia tarea, el contexto en el que se
desarrolla, sus caractersticas; factores internos, el conocimiento general del propio
alumno, el conocimiento especfico en torno al tema, el conocimiento de su estado
motivacional, el conocimiento estratgico y el control de la ejecucin (Pintrich & De
Groot, 1990).
De este modo, la metacognicin, como conocimiento, posibilita la valoracin de los
resultados de la actividad cognitiva. Gracias a esta valoracin, el alumno puede llegar a
modificar sus atribuciones, o ajustarlas, atendiendo en primer lugar la importancia de su
propia actividad, del grado de intervencin del empleo estratgico y de la relevancia del
control ejecutivo de las estrategias consideradas. En la medida en la que el alumno se
hace consciente del papel de estos factores, puede reconsiderar su propia eficacia como
lector comprensor, y fomentar la motivacin hacia esta actividad.
Pero conviene considerar si verdaderamente la metacognicin puede alterar la
motivacin.

Aspectos motivacionales de la metacognicin.

En los puntos anteriores hemos apreciado cmo la metacognicin puede incidir en la
reatribucin de la causalidad, en la percepcin del sujeto sobre las razones que producen
el rendimiento. Esta nueva atribucin, producto del conocimiento que el sujeto obtiene
gracias a la autoobservacin referido a la tarea, a s mismo y a las estrategias con las que
encara la actividad cognitiva, puede modificar las razones por las cuales el individuo
aprende. El anlisis metacognitivo de la actuacin, puede facilitar que el alumno
desarrolle una causalidad interna, estable, especfica y controlable respecto a sus xitos
y fracasos, que le permita evolucionar. Esta evolucin puede incidir en la manera en la
que el individuo encara su actividad, y los resultados pueden afirmar una modificacin
motivacional.
Para poder explicar este triple influjo entre motivacin, metacognicin y cognicin,
tenemos que considerar las relaciones que se pueden establecer entre los mismos.

La asociacin entre la motivacin y la cognicin.

Dweck& Elliot (1983), reflexionaron sobre el modo en el que un determinado concepto
sobre la inteligencia incida en el modo de actuar de los alumnos.
De este modo, establecieron una divisin de categoras explicativas en torno a la
inteligencia, y analizaron el modo en el que este concepto puede incidir en la actividad
del individuo. La primera de estas categoras consideraba una teora incrementadora.
Esto es, el concepto de que la inteligencia como un repertorio de habilidades
potenciables en funcin del esfuerzo, atendiendo al esfuerzo como un mecanismo ms
que favorece la inteligencia. La segunda categora, por contra, avalara una teora de la
inteligencia como una entidad global, estable, definida en funcin de resultados. Para
los que mantienen este concepto, cualquier esfuerzo, y actividad supone un riesgo
revelador de la baja inteligencia. Si se esfuerza un sujeto es por que no es lo
suficientemente inteligente como para evitar tamao trabajo.
En el fondo, estos conceptos conllevan dos metas diferentes, dos tipos diferentes de
motivaciones: La teora incrementadora, se fundamenta en aprender, para mejorar la
propia competencia, es decir, para lograr un mejor desempeo de la actividad. La teora
global, en cambio, tiene como meta el resultado, algo concreto que ayude a evitar la
apariencia de fracaso.
Esta teora implica diferentes actitudes y conceptos en la tarea como los siguientes,
descritos por los propios autores:

METAS
Meta primordial: el
aprendizaje.

Meta primordial; los

resultados.

Deseo de incrementar la
competencia.

Centrados en el juicio
sobre su competencia y
capacidad.

Cmo puedo aprender?

Puedo lograrlo?

Qu aprender?

Aparentar ser inteligente?

Atencin focalizada en:

El proceso

El resultado.

El error

Es natural y til para

Es un fallo.

Cuestin de entrada

mejorar
La incertidumbre.

Es un reto

Es una amenaza.

La tarea consiste en

Lograr el mximo de
Mejorar la apariencia de
aprendizaje (convirtindose inteligencia.
en ms inteligente).

El individuo busca

Informacin exacta sobre la Informacin lisonjera.

habilidad.

Pautas del aprendizaje.

Flexible, a largo plazo y con Normativo, rgido e

un cariz personal.
inmediato.

Las expectativas se
centran en

Enfatizar el esfuerzo.

Enfatizar la habilidad
presente.

El profesor es

Un recurso o un gua

Un juez, recompensador o
castigador.

La meta tiene un valor

Intrnseco, valorando el
progreso en la destreza y la
actividad.

Extrnseco, valorando el
juicio externo.

Podemos afirmar que estos autores consideraron dos tipos de motivos: el motivo de
logro, y la intencin de evitar el fracaso. Como veremos ms tarde, estos motivos se
relacionan con una actitud especfica en el aprendizaje, y se asocian con una forma
determinada de acercamiento hacia la actividad acadmica, o personal.
Bigss (1985), consider tres tipos de estilos de aprendizaje, asociando la motivacin, y
los tipos de estrategia que el alumno emplea, sealando tres tipos diferentes de
aprendizaje:

Superficial. La motivacin es meramente instrumental, con la aspiracin de superar una

dificultad y evitar el fracaso. Bajo esta motivacin emplea especialmente actividades
reproductivas, estticas y rutinarias, que aseguren resultados.

Profundo. Con una motivacin intrnseca, el inters es lo que motiva a realizar el

aprendizaje. Las estrategias son significativas, tratando de asociar los contenidos nuevos
con los previamente mantenidos por el alumno.
De logro. Est basado en un concepto de competicin personal, independiente del
inters del material, su objetivo es mejorar. Para ello emplea estrategias organizadas de
aprendizaje.

Estos tipos de aprendizaje han presentado unas caractersticas especficas en torno al

mantenimiento en el empleo de estrategias, a la constancia y a la continuidad del
aprendizaje en situaciones difciles (Palmer & Goetz, 1988).
La teora respecto a la inteligencia, marca la propia actividad del alumno. Es importante
que el alumno aprecie que toda actividad cognitiva tiene una clara funcin. Que esta
actividad se desempea con menor o mayor acierto en funcin de la actividad y del
control que el sujeto mantenga sobre aspectos como, las caractersticas de la tarea, su
contexto, sus objetivos y metas, su utilidad; la significatividad que esta tarea presente
para el propio alumno, su grado de pericia en tareas similares, sus expectativas de xito,
la valoracin del esfuerzo y de lo que puede lograr; de las estrategias, su adaptacin a
los requisitos de la tarea, su adecuacin a las capacidades propias del alumno, y al modo
en el que se controla su activacin.
Este desempeo debe realizarse bajo el concepto de que es el propio sujeto quien
controla su propio aprendizaje. Es importante esta localizacin del control, puesto que
puede condicionar el tipo de motivacin que promueva la actuacin del alumno. Si el
control es externo, si el alumno solo puede desempear lo aprendido sin ningn tipo de
anlisis, lo que primar ser el desempeo correcto, los resultados. En cambio, si el
control lo ubica en s mismo, el alumno puede considerar alternativas al desempeo de
la tarea, puede ser creativo y flexible, con lo que la tarea se muestra como un reto para
mejorar.
El control sobre la actuacin.
Al hablar de atribucin diferencibamos en diferentes criterios o niveles, de entre los
cuales la localizacin del control era un apartado primordial. No obstante en el entorno
acadmico nos debemos plantear la pregunta siguiente Qu grado de relacin se da
entre la localizacin interna del control y el rendimiento?.
Burn (1994) analiza la diferente evolucin del rendimiento en base al tipo de locus de
control que caracteriza al alumno. De este modo, un LC interno se asociara con un
mayor rendimiento en la medida, en la que el propio rendimiento es una consecuencia
de la propia actividad. Por ello, al apreciar que a una mayor actividad le sigue un mejor
rendimiento, y que esta actividad est dirigida por el propio sujeto, el alumno tiende a
consolidar la importancia de su propia accin para tareas posteriores, y de ese modo
imprime un mayor grado de LC interno. En cambio, si el LC es externo, el alumno no
tiene experiencia de la importancia de su actividad, de su esfuerzo. El esfuerzo es un
costo que no es relacionado con el xito, y por ello tiende a remitir o a reducirse. Esto le
va a provocar un menor rendimiento, que al no ser atribuido a su propia accin, se va

consolidando como una realidad general e inamovible (Soy un incapaz en este tipo de
actividades). El esquema de Burn es un crculo que se retroalimenta:

En cambio si se da una LC externa:

Potenciar el desarrollo de una LC interna en los alumnos es uno de los principales fines
motivantes de la orientacin metacognitiva. EL alumno debe sentirse responsable de su
propio aprendizaje. Desarrollar el conocimiento metacognitivo, y especficamente,
habilitar a los alumnos para establecer pautas de autoobservacin, permiten obtener una
informacin importante sobre dnde y quien controla la accin.
En el trabajo de Kruger y Dunning (1999) antes mencionado, los autores quisieron
conocer la influencia de una mejora en conocimiento metacognitivo sobre el ajuste de
las expectativas. Por ello, instruyeron a un grupo de sujetos de aquellos que haban
manifestado un bajo nivel de conocimiento metacognitivo, en habilidades para
autoobservarse y para mejorar este conocimiento metacognitivo. Los datos indicaron
que, significativamente, estos sujetos lograron ajustar sus expectativas, y mejorar sus
logros en las tareas, en mayor medida que aquellos no instruidos. Estos autores
consideran que uno de los factores que en mayor medida colaboran en el fracaso de los
sujetos es la incapacidad para atender a la informacin obtenida de la retroalimentacin,
a la informacin obtenida de una actividad autoobservadora. Esta atencin permite al
individuo recolocar el control de lo obtenido en s mismo, en las actividades que realiza
para ejecutar la actividad cognitiva, y en el control que debe ejercer sobre la puesta en
funcionamiento de estas estrategias.
En comprensin, el alumno, a lo largo del programa debe tomar consciencia de la
importancia de s mismo como sujeto que comprende (Ugartetxea, 1995). Debe
considerar las estrategias y los conocimientos adquiridos para la comprensin, como

herramientas en sus manos, de las que un buen uso o un mal uso puede provocar una
buena o mala comprensin (Barrero, 1993, Martn Nuez, 1993; Ugartetxea 1995). Es
importante que el fracaso lo aprecie como una oportunidad para reflexionar sobre qu
ha hecho mal y cmo solucionarlo. Y sobre todo, que l es el nico responsable de su
comprensin, en la medida en la que puede hacer un buen o mal anlisis de la labor, en
la medida en la que puede considerar de forma idonea o inadecuada las estrategias a
emplear, en la medida en la que puede disear un buen o un mal plan de comprensin, y
en la medida en la que controla con mayor o menor rigurosidad el desarrollo de esta
(Gonzalez lvarez, 1993; Gonzlez Fernndez, 1992). La metacomprensin le debe
ayudar a comprender, pero tambin le debe ensear que esta comprensin depende de
cmo acte l (Ugartetxea, 1997). El esfuerzo debe apreciarse como un medio de lograr
la comprensin, no como un claro exponente de incapacidad (Dweck & Elliot, 1983).
La importancia de la ubicacin del control queda muy bien reflejada en el fenmeno de
la motivacin de logro
La motivacin de logro y la metacognicin.
La motivacin de logro es aquel tipo de motivacin intrnseca, dirigida por estmulos
internos, que aboca al sujeto a la obtencin de logros mximos (Dweck & Elliot, 1983),
atendiendo a la realidad sobre la que va a actuar y a su propia capacidad. Raynor,
(1981), aporta una ecuacin en la que conjuga los diferentes elementos que pueden
intervenir en la motivacin de logro:

TR = Ms - Mfx (Psx (L-Ps)

Los componentes de la ecuacin son los siguientes:

Tr = Tendencia a la obtencin de resultados.
Ms = Motivacin a lograr lo xitos.
Mf = Motivacin a evitar el fracaso.
Ps = Probabilidad de xito.
L - Ps = Inverso a la probabilidad de xito.

La motivacin hacia el logro atiende a dos factores importantes como son la apreciacin
sobre la posibilidad de obtener el resultado previsto y el valor que tiene el objetivo a
lograr, Es decir, la motivacin surge del conocimiento sobre la propia capacidad, del
valor de logro para el individuo, y del riesgo y esfuerzo implicado en la consecucin del
logro. En esta lnea podramos presuponer que aquellos sujeto motivados
principalmente hacia el logro presenten un mayor grado de conocimieno metacognitivo.

La motivacin de logro, como un ejemplo de la motivacin intrnseca, puede ser un

modelo claro del funcionamiento diferencial entre alumnos motivados intrinseca y
extrinsecamente. Alumnos con similares caractersticas y capacidades cognitivas, pero
con diferente grado de motivacin de logro, presentan diferente rendimiento en las
mismas pruebas (Alonso Tapia, 1984, 1984b, 1984c, 1996).
Por partes, la motivacin de logro tiene un importante grado de relacin con el estilo
atribucional, y esta relacin se ve con mayor claridad a medida que los alumnos son de
ms edad (Alonso Tapia, 1984a, 1984b). Si el alumno se aprecia como responsable
directo de lo realizado, puede continuar en el intento, puesto que el logro lo relaciona
con el esfuerzo que aplica en la tarea. En este caso el esfuerzo es visto como un medio
de conseguir el resultado y no como una prueba de incompetencia. En la medida en la
que el alumno comprende este concepto, puede considerar positivo mantener el esfuerzo
con tal de conseguir el fin previsto. Cuando un alumno llega a comprender que para
conseguir el significado del texto debe activar las estrategias, y que estas le ayudarn a
obtener lo que persigue, este lector iniciar el costoso camino de una lectura dirigida y
estratgica. En cambio, si el alumno no relaciona los resultados con la aplicacin de la
estrategia, con el esfuerzo realizado, este lector atribuir a otras razones, la mayor
pericia lectora, basada en un concepto global y estable de inteligencia, que dificultar
mantener un grado de esfuerzo.
Para ello es importante que el mtodo de instruccin permita dos percepciones
fundamentales:
Que el alumno se sienta el responsable y controlador del proceso y de los resultados.
Que el alumno considere la utilidad y valor de las estrategias para conseguir el fin
previsto, la comprensin lectora. De este modo, el lector mantendr un esfuerzo
importante, al considerar que de este esfuerzo puede depender una mejor comprensin
del texto escrito.
Tanto una como otra son elementos esenciales en la orientacin metacognitiva. El
orientado metacognitivamente ha de establecer un conocimiento personal sobre la tarea
y sobre su desempeo. De igual modo, este orientado debe lograr un conocimiento
profundo de las estrategias, de su validez y aplicabilidad, con el fn de que sea capaz
de activarlas de una manera autnoma. Este grado de autonoma es tambin uno de los
elementos que caracterizan a los individuos con ms elevada motivacin para el logro.
McClelland (1976) consider tres condiciones en la enseanza dirigida a establecer un
mayor grado de motivacin de logro:
El profesor debe captar la atencin del alumno. Se trata de que el alumno se interese por
lo que le est explicando el profesor. Para ello, la inmediatez del resultado, la asociacin
de las estrategias con el resultado positivo puede ser un elemento esencial. Es
importante que el alumno considere que el empleo de lo aprendido le va a ofrendar
nuevas posibilidades, mejorando su rendimiento comprensor. Tambin es interesante
que el material, las actividades, la clase y el aula estn dirigidas a apoyar la informacin
y a estimular su aprendizaje.

El profesor debe asegurar la participacin. Si queremos que el alumno pueda atribuir los
logros a lo aprendido, debe actuar, debe aplicar lo aprendido, y hacer partcipes a sus
compaeros de cmo ayuda estas estrategias metacognitivas a la mejor comprensin.
Cada alumno debe participar, sintindose un componente de un grupo que se caracteriza
por tratar de mejorar mediante la aplicacin de nuevas tcnicas.
Es esencial que el alumno se sienta responsable de su actuacin. No se trata de que se
apliquen recetas. El orientado debe aprender estrategias y conocer que estas, por si
mismas no son eficaces. La eficacia de una estrategia depende de la reflexin previa, la
planificacin, organizacin, control de la ejecucin y la valoracin, que el propio
alumno realiza en su lectura. Es importante que se relativice la importancia de la
estrategia para potenciar la importancia de la actividad personal de cada orientado. Slo
de esta manera, el alumno se sentir responsable y con ello aseguraremos su continuidad
en el empleo de lo aprendido.
Como el propio McClelland manifiesta:
Los cursos sobre enseanza de la motivacin de logro mejoran la educacin escolar, al
perfeccionar las habilidades para dirigir la clase y la vida, ms que cambiar
directamente los niveles de N Achievement (Rendimiento n) (Pg 142.)
No obstante, el propio McClelland, consideraba la motivacin de logro como un
producto del entorno social, por el que la ideologa dominante del calvinismo
protestante favoreca el desarrollo de una actitud positiva al logro, al individualismo
competitivo. Si consideramos los estudios de Winterbottom (1953) sobre la influencia
de la forma en la que los padres ayudaban a sus hijos a resolver una tarea, veremos un
claro paralelismo con caractersticas que muestran las actitudes de los nios que
presentan mayor grado de metacognicin .
Winterbottom (1953) investig la influencia que ejercan los padres de aquellos nios
que presentaban un alto grado de motivacin de logro, ante la resolucin de una tarea.
Para ello plante el autor una tarea que deban ejecutar tanto los nios con alta como
con baja motivacin de logro en presencia de los padres/madres. El autor observ que
las madres de los nios con alta motivacin de logro se caracterizaban por una mayor
permisividad respecto a la capacidad de respuesta de sus hijos ante el problema. Las
madres permitan que sus hijos realizaran las tareas con mayor creatividad, con mayor
libertad y autonoma de actuacin, manteniendo una actitud de apoyo y refuerzo a las
iniciativas de sus pequeos, sin presentarles restricciones ni tratar de dirigir la actividad
del nio.
Mothers who wanted early independence and little restriction and who reguarded a
good performance whith hugs and kisses had sons whose achievement motivations was
high (Winterbottom, 1953.)
Este sentimiento de arropo afectivo, pero con un gran componente de refuerzo a la
actividad personal del nio, puede generar un grado mayor de autoconfianza que incite
al nio a abordar nuevas tareas y a afrontar las tareas conocidas desde diferentes
perspectivas. De este modo, el logro de nuevos retos se va convirtiendo en un elemento
reforzante en s. Al mismo tiempo, el nio va adquiriendo estrategias de actuacin
cognitiva autnoma y hbitos de actuacin independiente. El padre le anima mediante

comunicaciones detipo general que se dirigen a dirigir el proceso de pensamiento, ms

que el proceso de ejecucin directa.
El mismo autor estudi a aquellos nios de baja motivacin de logro y la interaccin
que mantenan con sus respectivas madres. El autor observ que estas madres dirigan a
los nios mediante indicaciones concretas, impidiendo la generacin de soluciones
espontneas por parte de los propios nios. De esta manera el nio no se siente
responsable de su actuacin y no disfruta con ello del reto de un nuevo acto. Estos nios
ausencia no se sentian protagonistas de su actividad, y probablemente, atribuiran el
logro a sus progenitores, ms que a s mismos. Estos padres presentaban una direccin
autoritaria y restrictiva, a la par que reprobaban cada vez que el nio incumpla sus
mandatos. En esta situacin es el padre quien soluciona el problema, la autopercepcin
del nio, y su sentimiento de eficacia es nulo puesto que si consigue el objetivo no ha
sido l quien de verdad lo ha logrado, sino su padre, un elemento ajeno a la situacin.
En suma, este tipo de padres/madres no permite que el nio se responsabilice de su
actividad cognitiva y posiblemente le generen una atribucin causal externa, en la que
vean los xitos como fruto de un agente externo, mientras que los fracasos sean
percibidos como consecuencia de una actuacin errnea, o de una incapacidad. Adems,
la actitud autoritaria restrictiva mostrada por los padres de los nios de baja motivacin
de logro, favorece las relaciones de dependencia y sumisin, relaciones ajenas a las que
mantenan los padres de nios con alta motivacin de logro en la interaccin con sus
hijos.
Kontos (1983), estudi la relacin existente entre las instrucciones que daban las madres
de nios de 3 a 5 aos y los resultados logrados por estos nios. Sus actitudes fueron
muy coincidentes con las actitudes mostradas por las madres del estudio de
Winterbottom. As mismo, atendi cmo los nios, a medida que reconocan la
importancia de las instrucciones aportadas por sus madres para llegar a solucionar la
tarea, pasaban a autorregular su actividad mediante la manifestacin personal de las
instrucciones que inicialmente les dieron sus madres.
Esta similitud puede establecer una relacin entre el desarrollo de la capacidad de
autorregulacin de la actividad y la implementacin de un tipo motivacional hacia el
logro (Casado Goti, 1998). Conocer cmo se puede regular, y reconocer la importancia
de la propia actividad para el control y regulacin puede derivar en una actitud de
mejora, de seguridad y con ello, de desafio por lograr mayores cotas de satisfaccin con
su trabajo.
Por el contrario, las actitudes excesivamente proteccionistas y dirigistas en el mbito de
la ejecucin reducen la capacidad para atribuir los logros a la propia actuacin, y con
ello pueden dificultar que los nios adquieran la nocin de la autorregulacin de su
propia actividad, reduciendo el rendimiento del nio. Otros estudios parecen indicar que
realmente una educacin autoritaria provoca un menor rendimiento intelectual y
cognitivo (Gonzlez Celdrn y compaeros, 1982).
Con todo, la actitud y la forma en la que los padres aprecian a los hijos, perciben a los
nios, incide en su capacidad para desarrollar un aprendizaje autnomo y autoregulado
(Groinick, Ryan & Deci, 1991; Okagaki & Sternberg, 1993)

En el punto siguiente vamos a presentar un modelo de interpretacin sobre la relacin

entre la motivacin, la cognicin y la metacognicin, como elementos que intervienen
en el rendimiento.
La metacognicin y su insercin con la motivacin y la cognicin para mejorar el
rendimiento de los alumnos.
En este momento el anlisis realizado sobre la diferenciacin entre motivacin y
cognicin ha de servir para establecer como uno influye en el otro y viceversa. Si
Dweck & Elliot (1983), consideraban que el tipo de motivacin que el sujeto manifiesta
puede incidir en el desarrollo de diferentes actividades cognitivas, como el aprendizaje,
en cambio Alonso Tapia (1995) considera precisamente que sera el dficit cognitivo lo
que ocasiona un grado de desmotivacin. Quizs ambos estn en lo cierto y esta
relacin entre motivacin y cognicin sea ambivalente. Al reflexionar sobre si fue antes
el huevo o la gallina, hemos de considerar el proceso de aprendizaje. En la medida en la
que el individuo pueda intervenir en su aprendizaje y haga consciente las metas, la tarea,
y su inters por realizarla, ambos aspectos se entrelazan para ocasionar una mejora en el
rendimiento (Biggs, 1988, 1989). Es decir, la metacognicin se puede situar como un
fiel en la balanza entre la influencia de la motivacin y el influjo ejercido por la
cognicin.
Vamos a considerar el siguiente modelo establecido por McCombs (1988) sobre el
entrenamiento de habilidades motivacionales (Fig. 1). Parte este autor de la relacin
establecida entre a) el control que el sujeto percibe sobre la actividad y b) la concepcin
de su autoeficacia. La metacognicin, como fruto de la autoobservacin y como
regulacin metacognitiva, puede posibilitar que el sujeto se replantee la influencia del
sistema cognitivo y del sistema afectivo en la realizacin de diferentes tareas. Por ello,
en este esquema el sistema metacognitivo ejerce su influjo sobre los sistemas cognitivos
y afectivos.
Si Dweck & Elliot (1983) consideraban que la motivacin era la causante de errores
cognitivos en el rendimiento de los alumnos, y Alonso Tapia (1995, 1996) considera que
es un error cognitivo lo que condicione el tipo de motivacin, puede, desde este modelo,
que ambos estn en lo cierto.
Como podemos apreciar, en el modelo de McCombs, la informacin fluye en dos lneas,
una que nace de las experiencias anteriores del sujeto sobre la tarea; y otra que se nutre
del desarrollo de la actuacin y de las consecuencias de sus actos. Expectativas y
atribuciones son dos elementos de gran importancia en la motivacin. Las expectativas
y su influjo se alimentan de las experiencias anteriores del propio sujeto. El alumno ha
tenido experiencias anteriores, si estas han sido satisfactorias, la impresin sobre sus
posibilidades sern mejores que si el alumno ha tenido experiencias negativas. Estas
experiencias anteriores van a influir en el inicio y en el enganche a la tarea. Responde a
las preguntas de capacidad y representan las expectativas del xito.
- Puedo hacer esta tarea?
- Mi capacidad me permitir obtener las metas previstas?
- Soy capaz de lograrlo?.

(figura 1.)

El nio est anticipando el resultado basndose en las experiencias anteriores. Esta

anticipacin condicionar el modo en el que aborde la tarea, e incluso puede incidir en
la huida del nio ante una labor de la que no espera obtener resultados positivos.
- Si no voy a ser capaz, para qu me voy a esforzar?.
- Para lo que voy a lograr, prefiero que otro lo haga.
- Ya vale con cumplir, esto no me sirve para nada, por lo menos que no me digan nada.

Gracias a la memoria de experiencias de aprendizaje anteriores, el alumno asocia a la

tarea tanto conocimiento como afectos, que le condicionan a la hora de emprender su
actividad cognitiva, estableciendo diferentes tipos de metas.
Pero la informacin tambin fluye desde los resultados. Al terminar una lectura el lector
puede identificar cmo ha desempeado la misma, si ha obtenido los objetivos que
trataba de satisfacer, qu apartados ha realizado mejor y cuales peor, etc. En la
culminacin de la tarea aparece el fenmeno de la atribucin. La importancia de esta,
radica en que puede favorecer un tipo de afecto. Hemos considerado la importancia de
la localizacin de la causalidad. Aquel individuo que considera que las causas de su
xito o fracaso radican en s mismo, que son controlables tiende a evitar repetir lo
fallos, y potenciar los aciertos.
- He estudiado poco y no me saba bien este tema.
- La prxima vez, volver a estudiar como ahora, pues me ha dado resultado.
- Si ahora he logrado mejorar con un poco de esfuerzo, mejorar an ms si le dedico
una mayor atencin.

En cambio, el alumno que hace una interpretacin de la causalidad externa y no

controlable, por ejemplo la suerte, no puede realizar esta labor mejoradora, incurriendo
una y otra vez en fallos o aciertos de carcter aleatorio.
- Jo, qu suerte. Me han puesto lo que saba!
- El profesor me tiene mana!, Para que voy a estudiar si me suspender igual?
- Esforzarme?, Y qu tiene que ver esto con sacar buenas notas si luego tienes un mal
da y lo echa todo a perder?.

Estos ejemplos, son comunes justificaciones de una y otra actitud. Pero lo importante es
que tanto en unas como en otras, las interpretaciones generan nuevas expectativas, y
estas influyen en futuros resultados. Nos encontramos ante un crculo vicioso.

La salida a este crculo se centra en la accin de la metacognicin. La informacin que

ofrece la autoobservacin, permite establecer y ajustar la interpretacin sobre lo que se
ha hecho bien o se ha hecho mal. El error de concepto respecto a la tarea, la estimacin
inadecuada de las propias capacidades y motivos, la determinacin no adaptativa de
estrategias para acometer la tarea, la falta de control en la ejecucin, son aspectos que el
anlisis de la informacin metacognitiva pone de manifiesto. Se trata de que el alumno
se encare con lo que hace mal, intentando establecer una nueva forma de atribucin. De
igual manera, el aspecto autorregulativo de la metacognicin facilita que el alumno
contemple cmo el adecuado desempeo de una actividad estratgica le permite
controlar los resultados. Esto reincide en la importancia de su propia accin como
controladora de los resultados, y con ello, reajustadora de la localizacin de la
causalidad. Este reajuste puede incidir en la manera en la que el alumno aprende, su
estilo de aprendizaje (Printich, 1990).

El estilo de aprendizaje, la motivacin y la metacognicin.

La unin entre motivacin y metacognicin, con el concurso de la cognicin, puede
intervenir en el desarrollo de una actividad autnoma de aprendizaje (Okagaki&
Sternberg, 1993). Es decir, la forma en la que el individuo ejerce su actividad de
aprendizaje puede venir condicionada por estos tres factores.
Parte de esta afirmacin la realiza Biggs, al desarrollar su concepto de metaaprendizaje
(Biggs, 1985) como mediador entre los elementos cognitivos y los motivacionales. El
aprendizaje es una actividad dirigida a la integracin de contenidos y que se realiza
dinmicamente mediante la aplicacin de diferentes estrategias que permiten la
internalizacin de lo aprendido a diferentes niveles. Desde esta perspectiva la teoras de
los estilos de aprendizaje de Biggs establece tres modalidades de aprendizaje como
vimos antes: profundo, superficial, y de logro. Cada uno de estos estilos supone la
aplicacin de una serie de estrategias, con el esfuerzo consiguiente, en pos de la
consecucin de diferentes metas.
El establecimiento de estas metas, la motivacin que ellas sugieren pueden intervenir en
la profundidad y el esfuerzo con el que realizan el aprendizaje mediante la aplicacin de
estrategias adecuadas a los fines. Esta propuesta adolece de una premisa errnea,
considerar que la aplicacin de estrategias es siempre consciente.
Biggs, (1989) considera que debe existir una relacin entre las estrategias empleadas y
la motivacin para lograr un determinado tipo de aprendizaje. Lo que surge aqu es el
estilo de aprendizaje estratgico, basado en el conocimiento de los objetivos de
aprendizaje, por parte del alumno, de su grado de motivacin, y de las estrategias
cognitivas y metacognitivas que debe desplegar para obtenerlo. Varios estudios dentro
del estado y aplicados a una poblacin universitaria, parecen establecer esta relacin
(Gonzlez, Pieiro, Rodriguez, Surez & Valle, 1998; Martnez & Galn, 2000; Valle,
Gonzlez, Gmez, Vieiro, Cuevas & Gonzlez, 1997).
As mismo, la presencia de la autoregulacin, parece ser un indicador de determinacin
previa de las metas, para organizar la actividad cognitiva, y obtener los logros previstos
(Covington, 2000). Cuando Covington habla de autoregulacin se refiere a un

aprendizaje autoregulado, es decir controlado en la ejecucin mediante un nivel superior

de control. Habla de metacognicin.
El conocimiento metacognitivo referido a la persona, establece los lmites de sus
valores, de aquello a lo que el sujeto da valor. Tambin aborda el conocimiento en torno
a las estrategias que posee y a las demandas de la tarea. De esta manera, el aprendiz
puede establecer una pauta de actuacin, basada en el esfuerzo esperado que debe
realizar, de acuerdo a los objetivos que desea conseguir.
Mantener un nivel de esfuerzo importante como el que requiere una actividad
estratgica autoregulada, debe estar apoyado en una expectativa de que esta actividad
obtenga los resultados previstos. De esta manera, los estudiantes mantienen un mayor
esfuerzo en aquellas asignaturas que consideran ms importantes para su curriculo
universitario (Gonzalez, Pieiro, Rodriguez, Surez & Valle, 1998).
El estilo de aprendizaje, ya sea superficial, profundo o estratgico, se condiciona en
gran medida por el conocimiento de los objetivos que se propone el propio alumno. Esta
determinacin de objetivos es el producto de un anlisis en torno a las demandas de la
tarea, a los objetivos personales que el sujeto desea conseguir, y a la determinacin y
regulacin de las estrategias cognitivas y metacognitivas que emplea en la realizacin
de la tarea. En suma, el estilo de aprendizaje, la posibilidad de modificar el estilo de
aprendizaje en funcin de los objetivos, puede ser un producto de la metacognicin.

Lneas de estudio.
Hasta ahora, los estudios se han centrado en la poblacin universitaria (Gonzlez,
Pieiro, Rodriguez, Surez & Valle, 1998; Martnez & Galn, 2000; Valle, Gonzlez,
Gmez, Vieiro, Cuevas & Gonzlez, 1997), quiz motivado por la consideracin de que
este tipo de alumno ha llegado a obtener un grado de conocimiento sobre s mismo, un
nivel de metacognicin, mayor, puesto que el desarrollo metacognitivo es un periodo
tardo del desarrollo intelectual. No obstante, se ha logrado orientar metacognitivamente
a nios para mejorar sus capacidades ya sea memorsticas, o de comprensin lectora
(Barrero, 1992, Martn Nuez, 1993; Ugartetxea, 1995, 1996). Pero sera interesante
analizar si la accin educativa puede intervenir adems de en el desarrollo de la
metacognicin, en la modificacin de la motivacin. Sera postular el anlisis contrario.
Tratar de modificar el tipo de motivacin sobre la base de una orientacin
metacognitiva.
La pregunta sera, se podra modificar el estilo atribucional, el tipo de motivacin y el
estilo de aprender, mediante la orientacin metacognitiva?.
Por otro lado, estamos educando para una sociedad de la informacin. Los nios deben
aprender contenidos, pero deben aprender a aprender (Blakely & Spence, 1990). Por lo
que la adquisicin de estrategias de aprendizaje, y sobre todo el desarrollo de un estilo
de aprendizaje autoregulado le facilitar el despliegue de sus capacidades en el entorno
de las TICs. Tal razn, justificara la introduccin en el curriculo bsico de la
metacognicin.

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