La importancia de atender a la

motivacin en el aula
Publicado: Feb 28, 14 Categoras: Artculos, Artculos Educacin 2 Comentarios

Vanesa A. Bonetto
Licenciada en Psicopedagoga.
Universidad Nacional de Ro Cuarto/CONICET
Ro Cuarto, Argentina

Luciana L. Caldern
Magister en Investigacin Educativa.
Universidad Nacional de Ro Cuarto/CONICET.
Ro Cuarto, Argentina

Resumen
No es para nada discutida la premisa de que la motivacin del estudiante es una
influencia importante en el aprendizaje. El bajo rendimiento acadmico advertido,
en general, sumado a la escasa motivacin para aprender que parece caracterizar a
los estudiantes, constituyen problemas relevantes que preocupan tanto a los
docentes como a los padres, a los investigadores y a la sociedad en general.
Movilizadas por esta preocupacin, en este trabajo pretendemos hacer una breve
reflexin terica acerca de la relevancia de la motivacin como uno de los aspectos
imprescindibles para aprender y la necesidad de que los docentes trabajen en el
fortalecimiento de la misma. Adems, se agrega una breve interpretacin de
reflexin terica, sobre un planteo de un estudiante universitario, futuro profesor,

sobre el contenido de una asignatura. Se aborda la temtica central de la motivacin

y su vnculo con la prctica docente, considerando que un alumno motivado es aquel
que posee altas posibilidades de lograr un exitoso proceso de aprendizaje. En este
proceso es esencial el papel del docente para favorecer un aprendizaje que resulte
significativo para el alumno, al mismo tiempo que promueva su propia motivacin
por ensear, como la del alumno para aprender.
Palabras clave: Motivacin, aula, estudiante, aprendizaje.
.
En la actual sociedad del conocimiento en la que nos hallamos inmersos, el xito
escolar y acadmico, se torna una herramienta esencial que marca y, en muchos
casos define, el destino de una persona. En este sentido, son muchos los factores y
variables que debemos considerar cuando pensamos acerca del proceso de
aprendizaje que los alumnos desarrollan en el contexto de clase.
Sin duda, la motivacin es uno de los aspectos esenciales sobre los que recae la
atencin a la hora de analizar el aprendizaje; pensada sta desde la perspectiva
tanto de docentes que ensean, como de alumnos que aprenden.
La presente temtica cobra relevancia, ya que como anticipbamos, la escasa
motivacin para aprender y el bajo rendimiento acadmico con que los estudiantes
abordan el aprendizaje, desde nuestra perspectiva, constituye un problema de gran
relevancia que necesita de una reflexin urgente, ya sea desde el lugar de padres,
docentes e investigadores, as como la sociedad en conjunto.
Las razones de esta situacin parecen ser muchas, generales y especficas, ms bien
ligadas entre otros aspectos, a los contextos de aprendizaje concretos en los que los
alumnos se desempean.

En razn de ello es que, desde una mirada proactiva, nos interesa abordar esta
problemtica, a fin de establecer lneas prsperas para pensar estas cuestiones. De
este modo podramos estar contribuyendo como docentes a ensear desde la
motivacincolaborando en la formacin de alumnos motivados para aprender y de
profesores motivados para ensear. Esto, considerando que la postura y perspectiva
con la que se aborda el aprendizaje, son cruciales para el logro de los propsitos
educativos, para los cuales no es suficiente concluir planteos del orden del siguiente
y, de hecho muy escuchado: los estudiantes tienen mal rendimiento porque no
estn motivados; ms bien, uno de los propsitos de la educacin debera ser
focalizar en el conocimiento de porqu los estudiantes estn desmotivados y cules
seran las herramientas tiles para recuperar su motivacin, cules son sus nuevos
intereses en una sociedad de cambios vertiginosos. Al respecto, nos parecen
interesantes las palabras de Bono y Huertas (2006):
() decir que en los alumnos hay falta de motivacin sera un poco exagerado. Ms
bien se podra pensar que los estudiantes no es que no estn motivados sino que lo
estn por cosas distintas que lo que le proponen sus profesores (p. 6).
Segn lo expuesto por los autores, parece que el nuevo dilema educativo tiene que
ver con descifrar de algn modo las nuevas modalidades de estar y sentirse
motivado, las novedosas razones que resultan motivantes hoy para los estudiantes. A
partir de ello, las propuestas pedaggicas de los docentes deberan atender a estos
cambios y variaciones en las formas de aprender y ensear.
De esta manera, en primer lugar avanzaremos con un desarrollo terico breve sobre
la motivacin y especficamente la motivacin en el aula (motivacin acadmica); en
segundo lugar, presentaremos una interpretacin de un planteo realizado en un aula
universitaria por un estudiante, que deja muchos interrogantes abiertos acerca de la

motivacin; por ltimo, se presentan las consideraciones finales sobre lo

desarrollado.
La motivacin como constructo terico a considerar
Partimos de analizar el trmino motivacin desde su vertiente gramatical; el vocablo
proviene del verbo latino mover, que significa moverse. La representacin de
movimiento est implcita en las ideas respecto de la motivacin, implica algo que
queremos alcanzar, algo que nos mueve y que nos ayuda a completar las tareas
(Pintrich y Schunk, 1996, 2006; Huertas, 1997; Paoloni, Rinaudo, Donolo y Chiecher,
2006; Paoloni, Rinaudo, Donolo, Gonzlez Fernndez y Roselli, 2010).
En este sentido, tomando los aportes de Pintrich y Schunk (2006), desde un enfoque
cognitivo podemos pensar en la motivacin como un proceso que nos dirige hacia un
objetivo o una meta de actividad, que la instiga y la mantiene. Es necesario aclarar
que esas metas pueden no ser claras o explcitas para el individuo; sin embargo, se
constituyen en puntos de llegada que marcan su horizonte.
Concretamente la motivacin referida al mbito de la educacin y el aprendizaje, se
denomina motivacin acadmica (Gonzlez Fernndez, 2005). Varios autores -Alonso
Tapia, 2000; Gonzlez Fernndez, 2005; Paoloni et al., 2010; Bono y Huertas, 2006-,
consideran que la motivacin acadmica es una de las principales preocupaciones de
los docentes de diferentes escenarios educativos; en otras palabras, la insuficiente
motivacin de los alumnos, el escaso compromiso y esfuerzo que despliegan y su
desinters, son dificultades en las que los docentes acuerdan a la hora de explicar el
rendimiento deficiente.
Los estudiantes que estn motivados muestran ms inters en las actividades que les
proponen, atienden con ms atencin a las instrucciones de sus docentes, estn ms
dispuestos a tomar apuntes, trabajan con mayor diligencia, con mayor seguridad en

s mismos y realizan mejor las tareas propuestas. Mientras que aquellos que no estn
motivados, prestan poca atencin al desarrollo de la clase y a la organizacin del
material as como piden poca ayuda cuando no entienden el tema que se les est
enseando (Pintrich y Schunk, 2006). Adems, Cartagena Beteta (2008), agrega que
los estudiantes que estn motivados tienen varias razones para estudiar, desarrollar
actividades cognitivas y resolver problemas complejos, entre otros, porque disfrutan
del trabajo con sus compaeros, porque quieren complacer a sus padres y maestros o
porque no quieren fracasar, sino tener xito.
Sin embargo, el vnculo entre motivacin y cognicin no siempre fue tan preciso y
explcito. En este sentido, resultan tiles los aportes de Pintrich (2003, en Reynolds y
Miller, 2003) cuando menciona que los primeros modelos cognitivos de investigacin
ignoraban el papel de la motivacin en los procesos de aprendizaje, esencialmente
se centraban en la importancia de los conocimientos previos, en aspectos netamente
cognitivos como las estrategias de aprendizaje, entre otros. La motivacin sobre
todo se relacionaba con explicaciones sobre las diferencias de comportamientos
individuales y se reduca a situaciones artificiales de aprendizaje; en este sentido
Pintrich expone lo siguiente:
La Investigacin motivacional se centr en examen de desempeo, que a menudo se
sustenten en trminos de tareas experimentales tales como el desempeo en tareas
de anagrama u otras tareas de laboratorio que fueron de conocimiento y no
realmente reflejan las tareas de aprendizaje escolar (Pintrich, 2003, en Reynolds y
Miller, 2003, p. 103).
Segn lo expuesto, observamos que tanto la motivacin como la cognicin
transitaban por caminos paralelos; sin embargo, la inquietud por comprender de

manera integral los procesos de aprendizaje, incentiv estudios y desarrollos

investigativos que en los ltimos veinte aos han reportado importantes hallazgos.
De esta manera, la investigacin cognitiva ha reconocido la relevancia de la
motivacin en el aprendizaje acadmico. La investigacin actual en motivacin
muestra una relacin recproca entre aspectos motivacionales y cognitivos.
Se evidencia claramente el paso del inters inicial de las investigaciones en
motivacin orientadas a buscar solucin a los problemas de enseanza y aprendizaje,
a posturas ms complejas que analizan aquellos componentes motivacionales que
pudieran facilitar o dificultar el aprendizaje.
El cambio paulatino se ha desplazado, entonces, desde la investigacin del
aprendizaje y la motivacin como campos de investigacin diferentes, hacia un
enfoque integrado que opta por una perspectiva contextual, es decir, que la
investigacin ha mostrado que la motivacin por aprender es dinmica y vara segn
los contextos de aprendizaje particulares, destacando el valor cultural y contextual
del proceso de aprendizaje. Desde estas nuevas perspectivas, se intenta entender al
contexto de aprendizaje como un elemento de gran influencia, ya sea como apoyo o
restriccin sobre el compromiso de los alumnos en el aprendizaje, o a travs de la
valoracin subjetiva que hacen los alumnos de la situacin que funciona como
mediadora del compromiso puesto en el aprendizaje. De esta manera, es necesario,
entonces, que la motivacin de los individuos para actuar o aprender, sea pensada
como inserta en el ambiente social y cultural en el cual tiene lugar; en otras
palabras, se ha reconocido la necesidad de trabajar el aprendizaje desde
la cognicin situada, vinculando los factores cognitivos y afectivos y dando lugar al
estudio contextual de la motivacin en los escenarios en los que ella acontece
(Jarvela, 2001; Bono, 2010; Pintich y Schunk, 2006).

Desde esta perspectiva dinmica, la motivacin influye en el aprendizaje y tiene

incidencia en qu, cundo y cmo aprendemos, y, a su vez, lo que los estudiantes
hacen interviene en su motivacin. En otras palabras, la motivacin se incrementa
cuando los estudiantes perciben que estn haciendo progresos en su aprendizaje y, a
su vez, se establece que los alumnos ms motivados, son los que muestran una
mayor predisposicin para comprometerse con lo que aprenden (Pintrich y Schunk,
1996, 2006; Schunk, 1991).
Sin embargo, sucede que no todas las personas se muestran motivadas de la misma
manera. En este sentido, algunos autores -Carretero, 2009; Monereo y Pozo, 2003;
entre otros- hacen referencia a que existen bsicamente dos tipos de orientaciones
motivacionales: una que tiene que ver con cuestiones externas al sujeto (motivacin
extrnseca), y otra ms relacionada a los aspectos internos de quien aprende
(motivacin intrnseca). A pesar de esta diferenciacin terica entre los dos tipos de
orientaciones, ambas formas de motivacin no se oponen, sino que en la realidad
tienden a combinarse (Paoloni, 2011). As tambin lo afirma De la Fuente Arias
(2002), quien resalta el carcter combinado e interactivo en la utilizacin de los dos
tipos de metas.
Por otro lado, considerando que la motivacin se constituye en un aspecto relevante
para que el alumno aprenda, tomamos algunos aportes de Pintrich (2006) cuando
hace mencin acerca de que las creencias motivacionales (por ejemplo las creencias
de autoeficacia) de un alumno, pueden favorecer el aprendizaje, o por el contario,
transformarse

en

verdaderas

restricciones

para

el

cambio

conceptual.

Especficamente, el autor plantea que estas creencias motivacionales se constituyen

a partir de teoras que el alumno logra elaborar acerca de s mismo y del
aprendizaje, a lo largo de su vida. Estas creencias pueden ser utilizadas como

recursos para favorecer un compromiso profundo con el aprendizaje. En este proceso

se considera la relevancia del lugar de los conocimientos previos, como as tambin
los factores contextuales implicados.
De esta manera, debemos tener en cuenta que, como manifiesta Stipek (1996), las
decisiones sobre la naturaleza de la tarea, cmo el desempeo es evaluado, cmo
las recompensas son usadas, cunta autonoma tienen los estudiantes y una cantidad
de otras variables bajo control del docente, determinan en gran medida la
motivacin de los estudiantes.
En este sentido, es importante considerar lo que sostiene Bono (2010):
As como sealan Pintrich y Schunk (2006), los profesores influyen en la motivacin y
el aprendizaje de sus estudiantes a travs de su planificacin e instruccin, y, a su
vez, la manera en que los estudiantes reaccionan provoca en los profesores
modificaciones, que, ellos entienden, afectaran de mejor manera la motivacin y el
aprendizaje (2010, p. 5).
Siguiendo esta lnea, Pintrich (2006) toma de Blumenfel et. al., (1992), la idea de
que los docentes deben implementar un cambio en las estrategias instruccionales
que llevan adelante, aunque tambin se requieren modificaciones en las estructuras
que conforman las tareas de evaluacin, las actividades de aprendizaje y las
cuestiones vinculadas con la autoridad en el aula. De este modo, los alumnos
lograrn comprender las metas que los orientarn al aprendizaje y, a su vez, lograr
el dominio esperado. En este proceso resulta til incluir en el colectivo de docentes,
acciones

de

formacin

especficas

orientadas

analizar

las

dimensiones

motivacionales que se despliegan en el aula e institucin; ello requiere abordar la

cuestin desde una perspectiva de aprendizaje y en un marco de reflexin sobre la

propia prctica docente.
En este sentido, la necesidad de propiciar la motivacin acadmica, que segn
Gonzles Fernndez (2007), es uno de los mejores predictores del ajuste escolar
logrado por el alumno, ya sea: sus reacciones afectivas, las estrategias de
aprendizaje que utiliza, el esfuerzo, la persistencia y los resultados que se obtienen.
De esta manera, segn Bono (2012), pocos investigadores discutiran hoy sobre la
importancia que tiene el desempeo de los profesores sobre la motivacin de los
alumnos.
De acuerdo a lo expuesto, pensamos, orientadas por nuestra preocupacin acerca de
cmo el alumno aprende y en ello la motivacin como aspecto esencial, no puede
pasar por alto la reflexin sobre el propio desempeo docente, lo cual nos podra
estar brindando pautas que se constituyan en lneas de cambio y transformacin.
Desde la perspectiva desarrollada, creemos que un planteo concreto que se present
en un aula universitaria en el marco de nuestra prctica docente, puede funcionar
aqu como ejemplo de la necesidad de una reflexin profunda sobre la importancia
de la motivacin en los estudiantes, como as tambin de la necesidad de actuar en
la prctica para motivar a nuestros estudiantes.
Planteamiento en un aula universitaria: alumnos desmotivados o docentes poco
motivadores?
Bajo el marco de nuestro desempeo docente como becarias en una asignatura
universitaria, precisamente una asignatura de formacin educativa y psicolgica para
las carreras de profesorados, un alumno se acerca y nos comenta lo siguiente:

Profe, yo no tengo ganas de estudiar sobre conocimientos previos, a m no me

gusta, nunca me gust el tema, de hecho me cuesta mucho encontrarle el hilo y la
utilidad a la materia en general (Federico, asignatura Psicologa Educacional,
UNRC, 2010).
Este es un planteo breve que nos hace un alumno en un recreo; no obstante,
consideramos que el aspecto implcito, no tiene nada de breve, sino por el contrario,
tiene todo de relevante y preocupante. Este planteo nos debera orientar, en el
mejor de los casos, a preguntarnos: estamos motivando a nuestros alumnos?, qu
motiva a nuestros alumnos?, estamos motivados como docentes?, nuestras
propuestas pedaggico/didcticas se orientan a promover la motivacin en los
estudiantes?
Con un planteo similar a stos: Qu puedo hacer para conseguir que mis alumnos
se interesen y se esfuercen por aprender?, Alonso Tapia y Montero (1990), sostienen
que responder a la pregunta requiere un anlisis del contexto de instruccin que
crea el profesor cuando ensea, cuando interacta con los alumnos, cuando evala,
etc.
Adems, Alonso Tapia y Montero (1990), tambin expresan que el significado bsico
que tendra que tener una situacin de aprendizaje para los alumnos, es el de
permitir que ste incremente sus capacidades. En este sentido, sugerimos la
importancia de ofrecer como docentes actividades y contenidos que, sin ser
excesivamente complejos, ofrezcan un grado de dificultad y desafo, que permitan
desplegar capacidades de comprensin, de reflexin, y que despierten inters. En
tanto, Ryan (2000, citado en Alonso Tapia y Montero, 1990) sostiene que superar el
aburrimiento es una de las caractersticas que despliega el alumno intrnsecamente
motivado, es decir, aquel que se interesa por el aprendizaje como un fin en s

mismo. Atendiendo al planteamiento de este alumno, parece que primara el

aburrimiento y el desgano, en vez de un entusiasmo que movilice al despliegue de
sus capacidades y competencias.
La instrumentalidad es otro aspecto importante para la motivacin del aprendizaje.
Si no se percibe la utilidad de lo que se ha de aprender, el inters y el esfuerzo
tienden a disminuir en la medida en que el alumno se pregunte para qu le sirve
saber lo que se pretende que aprenda (Alonso Tapia y Lpez Luengo, 1999 citado en
Alonso Tapia y Montero, 1990, pp. 262). De esta manera, creemos que
explcitamente en el fragmento presentado, este alumno est planteando un
problema de instrumentalidad, un problema de sentido. Y este es un punto
importante sobre el cual debemos reflexionar como docentes, en cuanto a si
explicamos a nuestros alumnos, si hacemos explcito el sentido de los contenidos y
actividades que brindamos, ya que no es de extraar que el alumno perciba mucha
desorientacin y desmotivacin ante aquellas tareas sobre las que no conoce su
finalidad.
Lo planteado, nos hace pensar tambin que en este fragmento se vislumbra una
situacin muy comn y, se refiere a que las prcticas que los docentes realizan con
la intencin de generar inters y curiosidad en el alumno por lo que ste tiene que
aprender y por el trabajo que tiene que llevar a cabo, no son siempre las ms
adecuadas. Esto toma relevancia bajo la disertacin de Alonso Tapia y Montero
(1990), quienes sostienen que este aspecto influye en que los alumnos no puedan
apropiarse de las actividades escolares y tampoco desarrollar autonoma, en tanto
pensamos, como docentes, no le estamos proponiendo una actividad de aprendizaje,
sino que le estamos imponiendo un contenido.

Adems, aquellos alumnos que no perciben la instrumentalidad de las actividades y

de los contenidos que se les brinda (lo que pareciera ocurrir en el fragmento
presentado), como expresan Alonso Tapia y Montero (1990), no desarrollan procesos
autor regulatorios de aprendizaje; es decir, que estaran ms predispuestos a no
establecer una buena planificacin y control sobre sus procesos de aprendizaje, y
por lo tanto a obtener, en consecuencia, resultados ms pobres. En este sentido, la
importancia de que como profesores reflexionemos sobre el alcance que puede tener
no explicarles a nuestros alumnos la finalidad de lo que se les pide que aprendan.
Por su parte, otro aspecto que podemos observar de este fragmento bajo el marco
de la teora, es al que se refieren Alonso Tapia y Montero (1990), respecto de que la
actividad acadmica se realiza en un contexto social en el que las relaciones entre
profesores y alumnos juegan un papel importante en el grado de aceptacin personal
y afecto que stos experimentan. Desde este punto de vista, pensamos que si bien
estos aspectos se extienden ms all de lo que se ve explcitamente en el fragmento
presentado, s est implcito el tipo de vnculo establecido entre el profesor y el
alumno; es decir, en la medida en que el alumno se anima a hacer su planteo, esto
nos hara suponer que como profesor se le est dando lugar para que lo haga, que
hay un vnculo de cierta confianza, lo cual creemos sumamente importante para el
buen desarrollo del aprendizaje; ya que, en el mejor de los casos en que nosotros
tomemos este planteamiento para la reflexin de lo que puede estar pasando con la
motivacin, y no como un ataque, esto potenciar nuestro contexto de enseanza
aprendizaje con beneficios tanto para nosotras como docentes como para el alumno.
En tanto, como sostiene Bono (2012), la motivacin es producto de la transaccin
entre docente y alumno y del clima de aprendizaje.

Otro aspecto importante, siguiendo los planteos de Alonso Tapia y Montero (1990), es
elfeedback, entendido como la informacin que los profesores brindamos a los
alumnos sobre su trabajo escolar y los resultados del mismo. Desde esta perspectiva,
pensamos en la diferencia que tendra para ese alumno que nos hace este planteo,
darle dos tipos de respuesta; a saber: podramos decirle que simplemente a l no le
interesa el tema ni la materia porque no le da la cabeza, porque no sabe estudiar
o porque siempre tiene malas notas, porque nunca tiene ganas de hacer las
actividades. Sin embargo, podramos responder al mismo planteamiento de otra
manera: qu raro que no te interese, porque siempre vemos que trabajas con gusto
y prestas atencin en la clase; si el tema tiene alguna dificultad para vos, de qu
manera podramos ayudarte?; sin embargo, el tema es muy importante, porque
cuando seas profesor te va a servir para. Brindando a este planteo del alumno una
respuesta como esta ltima, le estaramos ofreciendo informacin positiva sobre su
desempeo, su persona, y sobre su futuro rol laboral. Pues estimamos que el planteo
se vincula con desmotivacin, con baja autoestima, con desinters por el tema a
trabajar. Por otro lado, no debemos olvidar como docentes que ante planteamientos
como ste y antes de devolver algo negativo al alumno, siempre hay algo positivo
sobre el desempeo del estudiante, sobre su comportamiento o su desenvolvimiento
en las clases, que podamos rescatar, favoreciendo su motivacin y, por qu no,
despertando su inters e incentivndolo a esforzarse y aprender. Al respecto, McLean
(2003, citado en Bono, 2010 y 2012), defiende al feedback como la gua ms
importante para conocer la influencia motivacional que ejercen los profesores sobre
los alumnos.
Por otra parte, vemos relacin tambin entre este fragmento planteado y lo que
menciona Miras (1990), refirindose a las atribuciones causales; para la autora las
atribuciones causales se refieren a: () los mecanismos que utilizamos para atribuir

una causa a lo que nos sucede (1990, p. 314). Agrega que existen causas internas de
los fenmenos; es decir, aquellas que atribuimos al yo como causante de los
acontecimientos y, causas externas, es decir, aquellas que atribuimos a motivos
externos. Al respecto, consideramos que en este fragmento el alumno est
atribuyendo una causa interna a sus aprendizajes, en tanto est asumiendo que a l
no le interesa y no le gusta la temtica y la materia. Pero este es el punto en el que
como docentes no podemos desligarnos de la causa externa, que si bien este alumno
no comenta explcitamente, s tenemos la obligacin de traerla al punto de
preocupacin, y se refiere a nuestro papel como docentes, de qu manera estamos
influyendo como docentes para que ese alumno se sienta desmotivado y
desinteresado. Por su parte, es necesario tambin que impliquemos la toma de
conciencia para que planteos como el presentado en este fragmento, no nos lleven a
generar las representaciones de las que habla Miras (1990), que se producen entre el
profesor y el alumno; es decir, en tanto para la autora la experiencia profesional que
se ha acumulado en la experiencia como profesora, es uno de los factores que llevan
a determinar ciertas representaciones que generemos sobre los alumnos; es
importante, entonces, que este planteo no nos conduzca el prximo ao en esta
asignatura, a generalizar o a pensar que a los alumnos no les interesan los
contenidos.
En el sentido de lo que se viene desarrollando, consideramos que deberamos tener
en cuenta algunos de los planteamientos que hacen Alonso Tapia y Montero (1990),
respecto de las estrategias para el desarrollo de un ambiente motivador en el aula;
en este sentido sera interesante: proponer clases multidimensionales, es decir,
encaminarnos a los mismos objetivos pero proponiendo diferentes tareas; esto
pensamos que abrira el abanico de posibilidades para motivar ms a los alumnos y

darles la opcin de elegir entre aquellas tareas que ms les interesen, disminuyendo
as la aparicin de planteos como los de este fragmento. Otra de las estrategias en
las que deberamos enfocar es en responder como docentes democrticos, es decir,
seguir escuchando planteos como ste cuando los alumnos necesiten hacerlo y
buscar la manera de solucionarlos. Adems, el valor del refuerzo positivo, tal como
plantebamos, resaltar los aspectos y logros positivos del alumno.
As, sugerimos que atendiendo a un conjunto de caractersticas que segn Bono
(2010), identifican a los profesores motivantes, especficamente respecto a lo
planteado por este alumno en el fragmento presentado, pensamos que deberamos
focalizar en la presentacin clara de los objetivos que implique cada clase,
propiciando adems mayor autonoma por parte del alumno, as como mostrar
la utilidad de los contenidos a trabajar.
A modo de cierre de este punto, entendemos que es relevante no olvidar o
desvalorizar en nuestra prctica diaria la importancia de la motivacin, ya que los
alumnos motivados segn Pintrich y Schunk (2006): se muestran ms interesados en
las actividades propuestas, trabajan con mayor diligencia, se sienten ms seguros de
s mismos, se centran en las tareas y las realizan mejor (2006, p. 4). Y es bajo la
relevancia de planteos como el de estos autores, que debemos hacer un ejercicio
consciente y responsable de nuestro rol. Desde esta perspectiva, tambin D Alessio
(2013) sostiene que un buen docente puede movilizar el inters sobre la materia que
imparte, generando compromiso por parte del alumnado, as como el incremento de
la responsabilidad y la motivacin y, en consecuencia, una experiencia de
aprendizaje ms fructfera.
Discusin

A partir de los aspectos reseados y trabajados antes, nos vemos an ms

compelidas a reconsiderar y pensar las cuestiones vinculadas con la motivacin. Pues
el contexto educativo en el que nos desempeamos, como todo espacio de
formacin, desarrollo y aprendizaje, se caracteriza por la complejidad que configura
la dinmica y las relaciones que se establecen.
De este modo, cuando el alumno aprende y el docente ensea, se produce un
proceso maravilloso, signado por una trama donde muchas variables se entrecruzan y
generan procesos particulares de aprendizaje y enseanza. Pensamos que hoy, ms
que nunca, dadas las caractersticas del contexto que impera, y que indudablemente
se filtra en las instituciones educativas, es necesario atender a todos los aspectos
mencionados. Desde aquellos que implican al alumno, los que se vinculan con el
docente y, de manera crucial, aquellos que se sostienen en el vnculo
docente/alumno.
Consideramos que tal como el relato consignado aqu, constituye slo un reflejo de
las demandas y situaciones diarias que los alumnos, y tambin docentes, se plantean
cuando aprenden. En este marco es relevante poder estar analizando estas
cuestiones de manera minuciosa y desde una perspectiva integral, que no se oriente
a uno u otro aspecto de manera prioritaria, de lo contrario se corre riesgo de
adquirir una postura restringida y parcial. Dicha mirada no nos permitira avanzar en
soluciones o aproximaciones positivas al respecto. Ms bien, lo atinado sera poder
mirar la motivacin desde lamultidimensionalidad que implica.
Esa multidimensionalidad de la motivacin, no quiere decir: Qu le pasa al alumno
que no est motivado?, ms bien, no ser hora de preguntarnos: Qu estamos
haciendo que los alumnos no estn motivados? Creemos firmemente que el
acercamiento

trabajos

de

reflexin

terica,

constituye

una

interesante

herramienta para aceptar y comprender esta multidimensionalidad de la motivacin,

su complejidad, su fuerte implicancia en el aprendizaje y, adems, nuestra
responsabilidad para con ella en favor de los alumnos.
Los actores educativos reclaman mayores espacios que tengan como fin promover la
reflexin sobre la propia prctica docente, como procesos para pensar y pensarse y
que favorezcan transformaciones posibles. Cambios que en todos los sentidos
respondan a las demandas de la sociedad actual de manera adecuada y logren situar
al alumno que aprende en una posicin de construir aprendizajes de manera
continua y en procesos de reflexin permanente, con docentes, pares y contexto en
general.

Referencias
Alonso Tapia, J. (2000). Motivar para el aprendizaje. Teoras y estrategias.
Barcelona: Edeb.
Alonso Tapia, J. y Montero, I. (1990). Orientacin motivacional y estrategias
motivadoras en el aprendizaje escolar. En Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A.
(comps.), (1990). 2 ed.Desarrollo Psicolgico y Educacin (pp. 259-283). Madrid:
Alianza.
Bono, A. (2010). Los docentes como engranajes fundamentales en la promocin de la
motivacin de sus estudiantes. Revista Iberoamericana de Educacin, 2 (52), 1-8.
Disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/3273Bono.pdf (6/08/2012).
Bono, A. (2012). Los profesores en las clases. Un estudio sobre las pautas de
actuacin docentes en el aula de primer ao universitario desde la perspectiva
motivacional. El Argonauta, Revista Digital de Educacin y Ciencias Sociales, 2 (2),

153-178.

Disponible

en:

http://www.argonautas.unsl.edu.ar/13%20ADRIANA

%20%20BONO.html (6/08/2012).
Bono, A. y Huertas, J, A. (2006) Qu metas eligen los estudiantes universitarios para
aprender en el aula? Un estudio sobre la motivacin situada. Crona, Revista de
Investigacin de la Facultad de Ciencias Humanas, 5 (1), 1-17.
Cartagena Beteta, M. (2008). Relacin entre la autoeficacia en el rendimiento
escolar y los hbitos de estudio en el rendimiento acadmico en alumnos de
secundaria. Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educacin,

(003),

59-99.

Disponible

en:

http://www.rinace.net/arts/vol6num3/art3.pdf (15/10/2012).
Carretero, M. (2009). Comprensin y Motivacin. Constructivismo y educacin.
Carretero. Buenos Aires: Ed. Paidos.
D Alessio, A. (2013). Las competencias del docente ideal. Intersecciones. Revista
Electrnica de la Facultad de Psicologa de la UBA, (8), s/p. Disponible en:
http://intersecciones.psi.uba.ar/index.php?
option=com_content&view=article&id=53:las-competencias-del-docenteideal&catid=11:alumnos&Itemid=1 (10/08/2012).
De la Fuente Arias, J. (2002). Perspectivas recientes en el estudio de la motivacin:
la teora de la orientacin de la meta. Escritos de psicologa, (6), 72-84.
Gonzlez Fernndez, A. (2005). Motivacin acadmica. Teora, aplicacin y
evaluacin. Madrid: Pirmide.
Gonzlez Fernndez, A. (2007). Modelos de motivacin acadmica: una visin
panormica. REME. Revista Electrnica de Motivacin y Emocin, 10 (25), s/p.
Disponible

en:

http://reme.uji.es/articulos/numero25/article1/article1.pdf

(06/08/2012).
Huertas, J. A. (1997). Motivacin. Querer aprender. Buenos Aires: Aique.

Jrvel, S. (2001). Shifting research on motivation and cognition to an integrated

approach on learning and motivation in context. En Volet, S. y Jrvel, S.,
(Eds.), Motivation in Learning Contexts. Theoretical Advances and Methodological
Implications (pp. 3-14). Londres: Pergamon- Elsevie.
Miras, M. (1990). Afectos, emociones, atribuciones y expectativas: el sentido del
aprendizaje escolar. En Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A. (comps.), (1990). 2 ed.
Desarrollo Psicolgico y Educacin (pp. 309-330). Madrid: Alianza.
Monereo, C. y Pozo, J. I. (coord.) (2003). La universidad ante la nueva cultura
educativa. Ensear y aprender para la autonoma. Madrid: Sntesis.
Paoloni, P. V., Rinaudo, M. C., Donolo, D. S., Gonzlez Fernndez, A. y Rosselli, N.
(2010).Estudios sobre motivacin: enfoques, resultados, lineamientos para acciones
futuras. Ro Cuarto: Editorial de la Universidad Nacional de Ro Cuarto.
Paoloni, P. V. (2011). Motivacin y tareas acadmicas. Interacciones complejas en
contextos reales de aprendizaje. En Vogliotti, A., Mainero, N. E. y Medina, E. (Eds.)
(2011). Estudios en Educacin Superior (pp. 297-312). Crdoba: Universitas.
Paoloni, P. V., Rinaudo, M. C., Donolo, D. S., y Chiecher, A. (2006). Motivacin.
Aportes para su estudio en contextos acadmicos. Serie Psicologa Educacional. Ro
Cuarto: EFUNARC.
Pintrich, P. (2006). Las creencias motivacionales como recursos y restricciones para
el cambio conceptual. En Wolfgang, S., Vosniadou, S. y Carretero, M. (comps.).
(2006).Cambio Conceptual y Educacin (pp. 53-86). Buenos Aires: Aique.
Pintrich, P. R. y Schunk, D. H. (1996). Motivation in Education: Theory, Research &
Applications. New Jersey: Englewood Cliffs.
Pintrich, P. R. y Schunk, D. H. (2006). Motivacin en Contextos Educativos. Teora
investigacin y aplicaciones. (2 ed.) (Cap 1). Madrid: PEARSON EDUCACION, S. A.

Pintrich, P. R. (2003). Motivation and classroom learning. En Reynolds, W. Y Miller, G.

(edit), (2003). Handbook of Phychology. Volumen 7 Educational Psychology. (cap.6).
Schunk,

D.

H.

(1991).

Self-efficacy

and

academic

motivation. Educational

Psychologist, 26, pp. 207-231.

Stipek, D. J. (1996). Motivation and Instruction. In Berliner, D. C. y Calfee, R. C.
(Eds.), Handbook of Educational Psychology (pp. 85-113). New York: Macmillan.
Disponible

en:

http://books.google.com.ar/books?

hl=es&lr=&id=TjDIqrzfYaMC&oi=fnd&pg=PA85&dq=Motivation+and+Instruction+&ots=A
yvOlRHHjH&sig=lkENuTamvVyVgfVooa_hJ8pbhU0#v=onepage&q=Motivation%20and
%20Instruction&f=false (25/04/2010).

___________________________________________________
Para citar este artculo:
-------------------------------Bonetto, V. A. & Caldern , L. L.(2014, 28 de febrero). La importancia de atender a
la motivacin en el aula. PsicoPediaHoy, 16(1). Disponible en:
http://psicopediahoy.com/importancia-atender-a-la-motivacion-en-aula