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NMERO
Y OPERACIONES

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EJE
Nmero y operaciones

Los saberes que se ponen en juego

Para que los alumnos puedan aprender los saberes incluidos en los ncleos, en
la escuela tendremos que proponer situaciones de enseanza en las que se
pongan en juego distintos aspectos de estos. Se trata de que los conocimientos
matemticos aparezcan en el aula asociados con los distintos problemas que
permiten resolver, para luego identificarlos y sistematizarlos.
Esto es:

usar nmeros naturales de una, dos y ms cifras, a travs de su designacin oral y representacin escrita, al determinar y comparar cantidades y
posiciones;
identificar regularidades en la serie numrica para leer, escribir y comparar
nmeros de una, dos y ms cifras, y al operar con ellos;
usar las operaciones de adicin y sustraccin con distintos significados,
evolucionando desde procedimientos basados en el conteo a otros de clculo;
realizar clculos exactos y aproximados de nmeros de una y dos cifras,
eligiendo hacerlo en forma mental o escrita en funcin de los nmeros
involucrados;
usar progresivamente resultados de clculos memorizados (sumas
de iguales, complementos de 10) para resolver otros;
explorar relaciones numricas* y reglas de clculo de sumas y restas,
y argumentar sobre su validez, y
elaborar preguntas a partir de distintas informaciones (ej.: imgenes,
enunciados incompletos de problemas, clculos, ...).

* Las relaciones numricas que se exploren estarn vinculadas con los conocimientos disponibles
sobre el sistema de numeracin y/o las operaciones.

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Propuestas para la enseanza

En este apartado intentamos precisar el alcance y el sentido de los saberes que

se priorizan en el Eje Nmero y Operaciones dando algunos ejemplos de actividades para desarrollar en el aula y de producciones de los nios.
Adems, desarrollamos posibles secuencias de enseanza que muestran el
tipo de trabajo matemtico que se propone desde el enfoque explicitado en
Ensear Matemtica en el Primer Ciclo.
Para leer y escribir los nmeros naturales
Los nmeros naturales se usan al contar los elementos de una coleccin para
determinar cuntos son o para saber en qu posicin se encuentra alguno de
ellos cuando la coleccin est ordenada, es decir, con una funcin cardinal u
ordinal. Por otra parte, tanto la designacin oral, o sea, la forma de nombrarlos,
como la escritura convencional con cifras, son formas de representacin de los
nmeros.
En algunos casos, los nmeros se usan como smbolos para identificar un
elemento entre otros, por ejemplo, el nmero de la camiseta de un jugador lo
identifica en su equipo, o el nmero de la lnea de un colectivo lo diferencia del
resto de los que circulan en una ciudad.
Para que los nios avancen en el conocimiento de los nmeros, es importante que ofrezcamos una amplia y variada gama de problemas. Entre ellos, algunos en los que puedan: mejorar el dominio de la serie oral y del conteo efectivo,
registrar cantidades e interpretar registros realizados por otros, establecer relaciones entre la serie oral y la serie escrita, y comparar y ordenar cantidades y
nmeros.
Esta variedad de problemas deber adecuarse a lo que ellos saben cuando
entran a 1er ao/grado, ya sea por su experiencia cotidiana o a partir de sus
experiencias escolares. Sus conocimientos numricos pueden ir desde el recitado de algn tramo de la serie numrica, la escritura de algunos nmeros en
situacin de registro de cantidades o la comparacin de cantidades, hasta resolver problemas que, por ejemplo, impliquen la transformacin del nmero de elementos de una coleccin. Estos conocimientos son diferentes para cada chico,
y los docentes podremos proponer diversas actividades que permitan a cada uno
progresar respecto de sus puntos de partida. Es importante considerar que los
distintos conocimientos sobre los nmeros y las operaciones se extienden gradualmente para cada nio y el avance no se produce de manera uniforme. Por
ejemplo, los alumnos pueden, en un determinado momento, saber contar hasta

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30, pero slo operar hasta 10, o conocer la lectura y escritura de algunos nmeros aislados (su edad, el nmero de un colectivo, de su calle o de su casa) o bien
de algunos nudos de la serie numrica (10, 20, 30, 40, ...) pero no de los nmeros intermedios (15, 36, 48).
Es importante iniciar el trabajo numrico con un tramo de la serie numrica y
no con los nmeros uno a uno, pues esto ltimo limitara la variedad de problemas que pueden presentarse. Adems, si queremos partir de lo que saben, no
se puede descartar que ellos ya disponen de conocimientos como los mencionados. Por ltimo, el trabajo con las regularidades de la serie numrica requiere
analizar tramos que contengan una cantidad de nmeros que permitan establecer relaciones.
Plantear situaciones para determinar cantidades y posiciones
Avanzar en la posibilidad de contar cantidades de manera efectiva supone poder
recitar la serie numrica oral ordenada y sin omisiones, asignar cada palabra/nmero a cada uno de los objetos que se van a contar, de manera que ningn elemento quede sin contar ni sea contado dos veces, y reconocer que el
ltimo nmero enunciado expresa la cantidad total de objetos de esa coleccin,
es decir su cardinal.
Respecto del recitado de la serie numrica oral, si bien los nios ingresan
en el 1er ao/grado conociendo algn intervalo de aquella, suele haber
muchas diferencias en el dominio que tienen de esos intervalos. Por ejemplo,
pueden contar hasta 10 comenzando desde 1, pero no contar desde 10 hasta
1, o hasta 10 comenzando desde 5.
Para conocer lo que saben sobre el recitado, podemos prestar atencin a, por
ejemplo, la forma de contar cuando juegan a las escondidas o al contar para ver
cunto tiempo tardan los chicos en hacer determinada actividad. Podremos
luego analizar las omisiones de ciertos nmeros, las formas particulares de nombrar otros (los chicos suelen decir dieciuno en lugar de once) o las repeticiones por desconocimiento de los nombres de las decenas enteras y su orden.1

Recomendacin de lectura. Para ampliar la informacin sobre los modos de recitar la serie que
usan los nios en el inicio de 1er ao/grado, se recomienda leer La serie numrica oral, en:
Orientaciones didcticas para el Nivel Inicial, en Internet. Los datos completos de todas las
obras citadas en este Cuaderno se hallan en la Bibliografa final.

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Para ampliar los conocimientos de los alumnos sobre el recitado de la serie,

es posible proponer un juego como el siguiente.
Pum al 50: recitar la serie numrica.
Organizacin de la clase: los chicos se sientan en dos rondas.
Desarrollo: en cada una, van diciendo por turno, uno cada uno, los
nmeros en orden. Los que deben decir 10, 20, 30, etc., en lugar del
nombre del nmero, dicen PUM. Si alguno se equivoca, el jugador siguiente
vuelve a empezar. Cada ronda gana un punto al llegar a 50. Despus de un
tiempo determinado, gana la ronda que obtuvo ms puntos.
Una situacin en donde los nmeros se usan para recordar la cantidad de
elementos de una coleccin es la de armar una coleccin que tenga tantos elementos como otra dada. Por ejemplo, una consigna podra ser Busquen en el
armario las tijeras que hagan falta para que cada compaero tenga una y slo
una. En esta situacin, los alumnos podran recurrir a distintos procedimientos
como llevar de a una tijera por vez o tomar un montn, al azar, sin contar, y devolver las que sobren o completar las que falten; o contar a los nios para luego
contar cuntas tijeras se deben traer. Todos los procedimientos de resolucin
son vlidos, pero los dos primeros no son tan econmicos como el tercero. En
este caso, el conteo de los nios y el recordar el cardinal permiten construir una
nueva coleccin: la de tijeras necesarias para darle una a cada uno.
Para promover la evolucin de los procedimientos y que todos los alumnos
usen el conteo, en otra clase podemos modificar la consigna agregando: Que
no sobre ni falte ninguna tijera y en un solo viaje.
Otra situacin para usar los nmeros en este caso, para evocar el lugar ocupado por un elemento en una lista ordenada sin tener que recordar toda la lista
es ordenar un conjunto de tarjetas cada una de las cuales tiene un cuadrito de
una historieta. Antes de guardar las tarjetas, y explicando que al da siguiente
van a seguir trabajando con la historieta, se puede plantear la identificacin de
la posicin con un nmero para volver a armarla igual. Lo mismo podra ocurrir
si se ha tenido que armar una fila de chicos y se quiere conservar el orden de
sus posiciones, por ejemplo, en una muestra de Educacin Fsica.
Tambin es posible usar el conteo para anticipar el resultado de una accin
no realizada sobre la que se cuenta con informacin que permite resolverla. Es
el caso de anticipar el total cuando a una cantidad se le agrega otra, sobre lo
que daremos ejemplos en el apartado Para operar al resolver problemas con
distintos procedimientos, o el de anticipar la posicin de un elemento en una

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serie cuando se sabe de dnde se parti y cunto hay que avanzar o retroceder.
Un ejemplo de situacin para este ltimo caso es la que sigue.
Decir antes de mover: anticipar la posicin de una ficha en una serie
ordenada.
Materiales: una pista numerada como las del Juego de la Oca, una ficha
de color para cada jugador, un dado.
Organizacin de la clase: grupos de hasta cuatro chicos.
Desarrollo: en su turno, cada jugador tira el dado y debe anticipar en qu
casillero va a caer su ficha. Luego de decirlo, si sus compaeros acuerdan,
desplaza la ficha. Si no acuerdan, no la desplaza. Gana el que llega primero
a la meta.
Plantear situaciones para analizar la escritura de los nmeros
Hay situaciones en las que la designacin oral, la lectura y la representacin
escrita de las cantidades aparece como una necesidad para resolverlas. Es el
caso de algunas situaciones cotidianas del aula, como la toma de asistencia o
la de inventariar los materiales de los que se dispone en el aula, para averiguar cuntos tenemos de cada uno para organizar el trabajo y tomar decisiones sobre cmo hacerlo si no alcanzan para todos. Esto puede hacerse en
relacin con los tiles escolares, los libros de la biblioteca, los materiales para
plstica, etctera.
Tambin las situaciones en las que se anota el puntaje de diferentes juegos
dan oportunidad a los nios para producir registros de cantidades2 o interpretar
los realizados por otros. Puede, por ejemplo, proponerse un juego con dados
como el siguiente.

Recomendacin de lectura. Otra situacin donde los juegos se usan como un recurso para
anticipar cundo a una cantidad se le agrega otra es el Juego de la caja, que se describe en Parra
(1992), Los nios, los maestros y los nmeros documento de la Secretara de Educacin de la
Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.

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Quin tiene ms: anotar y contar.

Materiales: un dado para el grupo, un lpiz y un hoja por chico.
Organizacin de la clase: grupos de cuatro chicos.
Desarrollo: cada uno de los cuatro jugadores debe tirar, en su turno, un
dado, y al cabo de tres vueltas, determinar cul sum la mayor cantidad de
puntos. El registro de los puntos que se van sacando se hace necesario con
el fin de saber lo que cada uno obtuvo cada vez.
En este contexto, los alumnos producen escrituras, tanto grficas como
numricas.

Algunas posibles notaciones.

Para avanzar en el reconocimiento de la serie escrita despus de los primeros

nmeros, es conveniente que los alumnos establezcan relaciones entre aquella y
la serie oral ya conocida. Un recurso que permite proponer problemas con este
propsito es la banda numrica. Se trata de una tira de cuadraditos con los nmeros de la serie escritos en orden desde el nmero 1, que se puede extender al
comenzar el ao por lo menos hasta 30, y a la que se irn agregando intervalos
de la serie segn el estado de conocimiento de los alumnos. Es importante que
la extensin inicial de la banda exceda la numeracin que los nios ya dominan.
1

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Cuando proponemos una actividad en la que los nios deben escribir nmeros o interpretarlos, si ya disponen de la herramienta del conteo, podrn consultar la banda como si fuera un diccionario. Es decir que podrn recurrir a la ella
para relacionar la palabra-nmero con su signo correspondiente. As, cuando un
alumno quiere saber cmo se escribe el 12, se acercar a la banda (que puede
estar en la pared del aula) y podr efectuar un conteo empezando desde el 1
o desde un nmero conocido y establecer una correspondencia entre cada
palabra-nmero de la serie oral con un casillero hasta arribar al nmero buscado. Tambin puede suceder a la inversa: si un chico quiere saber cmo se nom-

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bra un nmero que se le presenta en forma escrita, habindolo reconocido en la

banda, podr empezar a contar estableciendo la misma correspondencia hasta
llegar al casillero y as enunciar el nombre correspondiente de ese nmero.
Adems, es conveniente que en un lugar accesible del aula haya algunas bandas porttiles disponibles para los alumnos que as lo requieran. Es recomendable iniciar la banda con el uno (y no con cero) ya que si un nio, despus de
contar una coleccin de elementos, quisiera saber cmo se escribe el 4 podra
sealar el 3 si la banda comenzara desde el 0.
A partir de considerar porciones de la serie, podremos proponer a los alumnos diversas actividades ligadas con el conocimiento de los nmeros como parte
de la serie: el reconocimiento del anterior o del siguiente de un nmero dado y
el nmero entre otros dos. Por ejemplo:
Complet los nmeros faltantes:
1

20 21

7
24

28

Descubr el o los nmeros incorrectos sabiendo que el remarcado es el que

est bien ubicado:
4

12

Identific el o los nmeros invertidos o mal ubicados sabiendo que el

remarcado est bien ubicado:
10

11

21

13

14

15

61

17

18

Para realizar estas actividades, es conveniente quitar o tapar la banda colgada en la pared del aula, para que cada alumno resuelva con sus propios conocimientos. Luego de realizadas las consignas, los alumnos podrn confrontar
como complet cada uno y, en los casos en los que no haya acuerdo, podrn
recurrir a la banda con el fin de validar sus respuestas.
En cuanto a la lectura de nmeros, tambin es importante garantizar la presencia en el aula de diferentes portadores de informacin numrica de uso
social, como calendarios, cintas mtricas, termmetros, listas de precios, pues,
adems de funcionar como referencia del uso social de los nmeros, permiten
presentar diferentes problemas donde hay que leer nmeros.

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Plantear situaciones para comparar y ordenar cantidades y nmeros

Entre las situaciones centradas en trabajar el orden de la serie numrica, se
encuentran aquellas donde hay que comparar cantidades o nmeros.
Por ejemplo, el juego de cartas conocido por algunos chicos y grandes con el
nombre de La Guerra al que nosotros denominamos El mayor permite
comparar cantidades si se juega con cartas que tienen dibujos y nmeros. Las
cartas con la doble representacin (dibujos y nmeros) permiten que compartan
el juego alumnos que poseen distintos conocimientos numricos y que, por lo
tanto, utilizan estrategias iniciales diferentes. Para unos nios bastar con mirar
el nmero para saber cul es la carta mayor; otros necesitarn contar todos los
elementos dibujados, y algunos recurrirn a la banda para comparar los nmeros, etc. Por otra parte, tampoco ser lo mismo que intervengan dos, tres o cuatro jugadores. En el primer caso, slo comparan dos nmeros, con lo que la tarea
es menos compleja.
El mayor: comparar cantidades o nmeros.
Materiales: un mazo de cartas espaolas sin las figuras o un mazo
formado por dos cartas de cada uno de los dgitos del 1 al 9 por pareja.
Organizacin de la clase: en parejas.
Desarrollo: se reparten las cartas equitativamente entre los dos jugadores.
Cada uno coloca su mazo con los nmeros y/o dibujos tapados y, al mismo
tiempo, ambos darn vuelta la carta de arriba. El que tiene la ms alta se
lleva las dos (la propia y la de su compaero). Si hay empate, cada
participante debe colocar una segunda para definir quin gan esa partida.
En este caso, el ganador se llevar cuatro cartas (dos propias y otras dos
del contrincante). El juego termina cuando se acaba el mazo inicial de cada
jugador y gana el que obtuvo mayor cantidad de cartas.
A medida que los nios avancen en el conocimiento de la serie numrica,
el mazo podr contener los nmeros hasta 100. Al analizar el juego, y tambin
utilizando la banda, se puede reflexionar con los chicos acerca de que a cada
nmero le corresponde un lugar en la serie ordenada, que cuanto ms alejado est del inicio es mayor, que la serie se puede prolongar tanto como se
desee, etctera.

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Luego de cualquier propuesta de juego, es importante incluir situaciones problemticas que evoquen la actividad ldica recientemente efectuada.3
Algunas sugerencias de actividades para proponer despus de este juego seran:

Marc la carta ganadora:

5 8
Diego da vuelta una carta y saca 8. Qu nmero tendr que sacar
Nicols para ganar?

A partir de la resolucin de la segunda situacin podemos generar una discusin acerca de si hay una nica respuesta, tratando de que los nios fundamenten sus conclusiones.
Una variante del juego anterior que permite trabajar con el orden y la comparacin de nmeros ms grandes que los dgitos, consiste en jugar a El Mayor
con cartas sin dibujos, con dgitos del 0 al 9 y cambiando las reglas. En este
caso, en cada jugada los alumnos darn vuelta dos cartas a la vez y tratarn de
armar el nmero ms alto. Aquel que lo logre se lleva las cuatro cartas. Este
juego acepta otras variantes, por ejemplo, se puede modificar el objetivo a: el
menor gana o el nmero ms cercano a 50 gana. En cada uno de estos casos
se podr arribar a distintas conclusiones como: el que tiene la carta ms alta
gana, el que tiene la ms baja gana, conviene sacar un 4 o un 5. Otra posible
modificacin para implementar con alumnos ms avanzados es proponer que
saquen tres cartas cada uno y que elijan dos para formar el nmero ms alto.
En este juego, entonces, la eleccin del tipo de cartas y de la cantidad de
jugadores sern variables a tener en cuenta para adaptar el juego a los conocimientos de los alumnos.

En el apartado Los contextos, de Enser Matemtica en el Primer Ciclo, se plantea la

necesidad de articular el juego con otras actividades para que ste pueda constituirse en un
recurso de enseanza.

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Secuencia para contar y anotar cuntos hay: Los coleccionistas

La secuencia de Los coleccionistas4 incluye varias actividades para que los
alumnos puedan producir e interpretar escrituras numricas, y para que se
inicien en situaciones de suma. Con la consigna adecuada, tambin permite
hacer evolucionar las estrategias de los alumnos del conteo al sobreconteo
(contar el total de dos cantidades sin volver a contar la primera desde 1) y
desde all a distintas estrategias de clculo.

Los materiales que se coleccionen podran ser luego usados como insumo
para trabajar en otros campos de conocimiento. Por ejemplo, al desarrollar el
Eje Los materiales y sus cambios en el Cuaderno de Ciencias Naturales.

Actividad 1
Empezaremos por proponer a los alumnos que se conviertan en verdaderos
coleccionistas. Cabe aclarar que, en estas colecciones, todos los elementos
debern pertenecer a la misma clase y ser diferentes entre s. Por ejemplo,
tapas de distintos envases (bebidas, artculos de limpieza, de tocador,
lcteos...), piedras, caracoles, figuritas, bolitas, etc. Los objetos a coleccionar
debern ser fciles de conseguir y es recomendable evitar los frgiles, por
ejemplo, hojas secas de rboles, ya que no soportaran al reiterado conteo que
requiere la actividad.
Una vez que se conversa el tema, se pueden formar parejas y cada una
decidir el tipo de elemento que va a coleccionar y, a partir de ese da, todos
juntarn la mayor cantidad posible de elementos para aumentar tanto su
coleccin como la de sus compaeros.
Tambin se estipular qu da de cada semana se realizarn el conteo y el
registro de cada coleccin.
Si es posible, puede resultar interesante invitar a un coleccionista para que les
explique a los nios las caractersticas de su hobby, cmo consigue los
elementos, cmo los guarda, cmo registra el aumento de su coleccin.

Adaptacin de la Propuesta III. Coleccionar, en Broitman, C., Kuperman, C. y Ponce, H., 2003.

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Actividad 2
Para el primer da en que se controla cuntos elementos junt cada uno, cada
pareja realizar el conteo. Una pregunta que promueve la necesidad de
registrar la cantidad de elementos contados hasta ese momento es cmo
hacer para no tener que volver a contarlos la semana siguiente? 5
Luego, cada chico de cada pareja recibe una hoja como la siguiente para llevar
su propio registro.

Actividad 3
Para el prximo da de control, los chicos debern completar nuevamente sus
fichas individuales. Las consignas sern cuntos elementos nuevos trajeron?
y cuntos elementos tiene cada uno en la coleccin? En la ficha tambin
deben completar cmo hicieron para contarlos.

La importancia de que el conocimiento que se quiere ensear sea un recurso necesario para
resolver los problemas que se presentan se explicita en el apartado La gestin de la clase, de
Ensear Matemtica en el Primer Ciclo, en el comienzo de este Cuaderno.

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Como se propone averiguar el total de lo juntado en las dos semanas, ya en

esta es esperable que aparezcan estrategias de sobreconteo, es decir, que los
chicos puedan contar a partir de una cantidad sin necesidad de volver a
empezar desde 1. Por ejemplo, si la primera semana tena 20 y la segunda
semana agrega 8, para saber el total hace 20, 21, 22, 23 .... 28. Tendremos
que centrar la reflexin alrededor de las ventajas de este procedimiento y
tener en cuenta que, para desplegarlo, los alumnos deben poder continuar la
serie numrica desde un nmero cualquiera.
Cuando el docente lo considere oportuno, tambin puede proponer armar un
registro de todo el grupo, por ejemplo, en un afiche que se cuelgue en el aula y
que se vaya completando.
1a semana

2a semana

3a semana

4a semana

Martn y Mara (tapas)

Pablo y Juan (envoltorios de golosinas)
Diego y Pedro (tornillos)
Nati y Ana (botones)

Es necesario que, durante los momentos de trabajo de los chicos, circulemos por
el aula, atentos a sus dilogos y producciones numricas, ya que ambos podrn
convertirse en el eje de la puesta en comn de la actividad.
En el caso de esta propuesta podremos escuchar dilogos como el siguiente.6
Maestra: Y vos, Gastn, cuntas
piedritas tens en total?
Gastn: Cincuenta y seis.
Maestra: Quers pasar a
escribirlo en la tabla grande? (Alude
al cuadro de doble entrada escrito en
un papel afiche colgado en el frente
del aula y a la vista de todos. Gastn
ubica el casillero que le corresponde
en la tabla y anota 506.)

Martn: As nooo!
Maestra (dirigindose a toda la
clase): A ver, veamos. Gastn
escribi de esta manera el cincuenta
y seis (sealando escritura 506) y
Martn dice que no se escribe as.
Qu piensan los dems?
Camila: Para m, est bien porque
mir (acercndose a la tabla en el
papel afiche y sealando la escritura

En el apartado La gestin de la clase de Enser Matemtica en el Primer Ciclo, se precisa el

sentido del intercambio grupal en las puestas en comn.

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de Gastn), si vos decs cincuenta

(marca con el dedo el 50 del 506) y
seis (ahora seala el 6), est todo.
Si decs el nmero en voz alta
cincuenta y seis (lo repite
lentamente) y compars con lo que
escribi Gastn, est bien, es
igualito
Martn: Pero yo tengo sesenta
y tres tapitas que es ms que
cincuenta y seis y lo escrib as
(seala el 63 en la tabla).
Maestra: Y entonces cul es
el problema, Martn?
Martn: Y que Gastn no puede usar
tres nmeros para escribir la cantidad
de piedritas que tiene, mientras que
yo, que tengo ms tapitas que l, us
dos nmeros nada ms.
Maestra (A toda la clase.):
Escucharon lo que dice Martn?
Qu piensan los dems?
(Muchos hablan simultneamente.)
Maestra: A ver, tratemos de hablar
de a uno porque as no nos
entendemos. Dale, Camila, contanos
qu penss.

Camila (Pensativa.): Yo creo que los

dos tienen algo de razn lo que
dice Martn es cierto, si l tiene ms
tapitas, no puede usar menos
nmeros que Gastn que tiene
menos piedritas, pero no s cmo
escribirlo de otra manera
Maestra: Quin la puede ayudar?
En algn lugar del aula podemos
encontrar escrito el nmero 56?
Varios juntos: En el cuadro de
nmeros, en el centmetro (Se
escucha que alguien menciona el
almanaque, pero inmediatamente
otros alumnos le dicen que no llega
a ese nmero, que los meses tienen
como mucho 31 das.)
Juan: No hace falta ir a buscarlo; el
cincuenta y seis se escribe as (Pasa
y escribe en el pizarrn 56.)
Maestra: Cmo haras para
convencer a Gastn de que se
escribe de esa manera?
Juan (Dirigindose a Gastn.): El
cincuenta est, pero el cero del
cincuenta no se ve porque qued
tapado por el 6.

Los alumnos saben que frente a la comparacin de nmeros de diferente

cantidad de cifras a mayor cantidad de cifras ms grande es el nmero y que
frente a la comparacin de nmeros de igual cantidad de cifras el primero es el
que manda. Tambin saben que el 63 es mayor que el 56 porque lo digo despus, porque est ms lejos del 1.
Al mismo tiempo, para producir escrituras, se apoyan en las informaciones que
extraen de la numeracin hablada y en su conocimiento de la escritura convencional de los nudos o nmeros redondos. Por eso, la escritura de Gastn denota
el carcter aditivo del nmero se dice 50 y 6 registrando 506. Frente a estas
situaciones es frecuente escuchar a los alumnos decir: te lo dice el nmero, 45
es cuarenta y cinco.

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A partir de confrontar las diferentes escrituras numricas de los alumnos y

atendiendo las argumentaciones que las fundamentan, es que estas hiptesis
entran en contradiccin y les permiten avanzar hacia la notacin convencional.7
Es importante que el docente no cierre las preguntas de los alumnos dando
su propia respuesta. Cuando la maestra pregunta: qu piensan los dems? o
Cmo haras para convencer a Gastn de que se escribe de esa manera?,
devuelve la pregunta al grupo y promueve el intercambio.
Actividad 4
Al cabo de, por ejemplo, cuatro semanas, se puede proponer un control
de lo realizado hasta el momento, haciendo un recuento de las colecciones.
Teniendo en cuenta que cada coleccin es ms grande, es posible que
aparezcan diferentes estrategias de conteo: agrupar segn la conveniencia
de 2 en 2, de 5 en 5, de 10 en 10, hacer anotaciones parciales y organizar la
forma de contar ms operativa. Esto depender de los conocimientos que
tenga cada pareja de alumnos.
Es importante tener en cuenta que durante el transcurso de la secuencia se
sostenga el inters de los alumnos por armar las colecciones, pues esto es lo
que le da sentido a la actividad. Si ello no ocurre, habr que finalizarla y retomar
los contenidos no desarrollados en otras actividades.
Para conocer el sistema de numeracin
Al analizar cmo se escriben los nmeros en el sistema de numeracin decimal
posicional, es posible tener en cuenta cmo se representa una cierta cantidad
cuando se agrupan sus elementos de a 10, luego esos grupos de a 10, y as
sucesivamente, y se escribe en orden de derecha a izquierda la cantidad de elementos sueltos (unidades), grupos de 10 elementos (decenas), grupos de grupos de 10 (centenas), etctera.
Otra manera de analizar la forma de escribir cantidades es considerar la serie
numrica o algn tramo de ella. En este caso, es posible advertir ciertas regularidades, que se deben a la organizacin decimal del sistema de numeracin en

Recomendacin de lectura. Para profundizar en el conocimiento de las hiptesis de los

alumnos acerca de la escritura de los nmeros se recomienda la lectura de el artculo de
Sadovsky y Lerner, El sistema de numeracin. Un problema didctico, en Parra y Saiz, 1994.

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uso. Cuando la cantidad representada va aumentando de a 1, la cifra de las unidades va cambiando desde 0 hasta 9 mientras se mantienen iguales las dems.
La cifra de las decenas se mantiene igual en 10 nmeros seguidos antes de
cambiar al siguiente recorriendo tambin de 0 a 9, es decir, 10 nmeros con 1,
10 con 2, etctera.
Un anlisis similar se puede hacer para las dems cifras y tambin para analizar qu cambia cuando se aumenta de a 10, de a 100, etctera.
De la forma de leer los nmeros, es posible derivar una forma de escribirlos
en forma aditiva que se relaciona tambin con el conocimiento del sistema de
numeracin. Por ejemplo, si leemos veinticuatro para 24, es posible pensar en
escribirlo como 20 + 4.
La explicitacin y el anlisis sobre las regularidades de nuestro sistema de
numeracin, as como la composicin y descomposicin aditiva de cantidades,
irn dando lugar a que los alumnos construyan la idea de valor posicional de un
modo incipiente, y llevar varios aos de la escolaridad lograr una comprensin
ms acabada de esta nocin.
En este 1er ao/grado, se sugiere no introducir las nociones de unidad, decena y centena ya que considerar, por ejemplo, que en el nmero 35 hay 3 decenas y 5 unidades supone la descomposicin 3 x 10 + 5 que implica la multiplicacin (an cuando esta escritura no se presente), tema que se comenzar a
trabajar en 2o ao/grado.
Plantear situaciones para analizar regularidades
El trabajo de reconocimiento de las regularidades de la serie numrica puede
realizarse por medio de un cuadro de nmeros hasta el 100 organizados como
indica la figura 1. Algunas regularidades de la serie escrita que podemos trabajar en 1er ao/grado son: que en la ltima cifra de esos nmeros se da una
secuencia siempre repetida de 0 a 9; que la anteltima cifra se mantiene igual
para diez nmeros y tambin cambia de 0 a 9; y que si agrego 10 a un nmero
y en el cuadro voy al casillero de abajo aumenta en uno la anteltima cifra.
Para trabajar esto con los alumnos, es conveniente apoyarse en el conocimiento de la serie oral con el que cuentan los nios (la forma de decir los
nmeros es en ocasiones aditiva: para decir 43, se dice cuarenta y tres y no
una expresin que nombre cada cifra en la posicin que ocupa cuatro tres) y
apuntar al descubrimiento de las regularidades de la serie oral (veinti, treinti, ...)
y de sus relaciones con la serie escrita (20, 21, 22, 23, ... comienzan con 2, y
30, 31, 32, 33 comienzan con 3).

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11

12

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15

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17

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19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

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48

49

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57

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59

60

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67

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71

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78

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81

82

83

84

85

86

87

88

89

90

91

92

93

94

95

96

97

98

99

100
Figura 1

A partir del cuadro numrico, podremos plantear distintas preguntas que

orienten la exploracin y la reflexin de dichas regularidades, como por ejemplo:
qu caractersticas comunes tienen los nmeros de una misma fila? o y de
una misma columna?, en qu se diferencian los nmeros de la primera con
los de la tercera fila?, etctera.
Conviene que tengamos en cuenta que disponer de un recurso como el cuadro con varios tramos de la serie escrita facilitar el establecimiento de esas
regularidades y que en parte de la segunda fila la relacin entre la serie oral y
la escrita es diferente. Cuando los chicos cuentan en voz alta: ... nueve, diez,
dieciuno, diecidos... estn intentando regularizar los nombres de ese tramo
de la serie.
Las regularidades pueden constituirse en un conocimiento en el que los
alumnos se apoyen para resolver situaciones de comparacin de nmeros (32
es mayor que 23 porque en la serie primero estn los veinti y despus los
treinti), y tambin para escribir los nmeros como adiciones (17 + 16 = 17 +
10 + 6) y sustracciones (25 12 = 25 10 2). Esto aumenta las posibilidades futuras de los alumnos en relacin con su dominio del clculo.

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Matemtica 1

Secuencia para identificar regularidades: El castillo

La secuencia del juego El castillo8 es una propuesta para trabajar sobre las
regularidades, ya que permite que los chicos enuncien frases como: en esta
columna todos los nmeros terminan en; en esta fila todos comienzan
con...; todas las filas terminan en 9; despus de los casilleros terminados en
9 viene uno que termina en 0; si bajo un casillero es lo mismo que sumar
10; si subo un casillero es lo mismo que quitar 10, etctera.
El nombre de la secuencia se debe a que se puede presentar el cuadro de
nmeros hasta 100, como el registro de las 100 habitaciones que tiene un castillo.
Actividad 1
Se presenta el cuadro con algunos nmeros tapados para que los nios
averigen cules son (figura 2). Deben decir cul es el nmero o escribirlo
y explicar cmo se dieron cuenta.
0

15 16 17 18 19

10

26 27 28 29

20

30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

30

40 41 42 43 44 45

40

10 11 12 13
20 21 22

50

24

47 48 49

65 66 67 68 69

80 81

70

83 84 85 86 87 88 89

80

90 91 92 93 94 95 96

60

79

70 71 72 73 74 75 76 77

50

52 53 54 55 56 57 58

60 61 62 63

98 99

90

100

100

Figura 2

Figura 3

Por ejemplo, algunas verbalizaciones de los alumnos pueden ser: es el 24

porque viene despus del 23 y/o antes del 25; porque cont desde el
principio; porque est en la fila del veinte y cont cuatro lugares; porque
est en la fila de los veinti y en la columna de los que terminan en 4.

Adaptacin de Parra, C., Los nios, los maestros y los nmeros, op. cit.

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Confrontando las argumentaciones que dan los distintos chicos se podrn

generar acuerdos acerca de la conveniencia de utilizar una u otra estrategia
segn el nmero en cuestin. Por ejemplo, comenzar a contar desde 0 puede
resultar eficaz para averiguar los nmeros pequeos que estn tapados, pero
no as cuando se trata de nmeros ms grandes, como el 97.
Actividad 2
Se presentan tablas incompletas como la de la figura 3 y se les pide a los
alumnos que completen los casilleros marcados. Se pretende que ellos utilicen
como procedimiento el establecimiento de relaciones entre los nmeros que
encabezan las filas y las columnas. Por ejemplo, un alumno lo puede pensar as:
si el casillero est en la columna de los terminados en 2 y en la fila de los
cincuenti... es el 52. Otro lo puede pensar contando desde 50: 50, 51, 52.
Actividad 3
Avanzados en el trabajo, se pueden presentar extractos de cuadros para completar como: complet los casilleros marcados teniendo en cuenta un solo
dato: el nmero indicado (fig. 4) y encontr el/los nmeros mal ubicados
sabiendo que el remarcado es correcto (fig. 5). Aqu, es necesario hacer hincapi en que se presenta slo una parte de un cuadro y no un cuadro de 5 por
5, pues de lo contrario pueden suponer que el 25 est ubicado correctamente.
18

10

12

13
24

20
25
45

Figura 4

Figura 5

Los cuadros de nmeros hasta 100 tambin pueden ser un recurso para el
trabajo con las escalas ya que se puede pedir que: coloreen los casilleros en
los que se va a caer si se cuenta de 2 en 2, de 5 en 5, de 10 en 10, comenzando a partir de distintos nmeros.

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Matemtica 1

Las actividades que integran la secuencia apuntan a que los alumnos reconozcan los nmeros por su escritura, localicen los nmeros en una tabla organizada en filas de 10, usen los nombres de las decenas para leer nmeros y tomen
conciencia del valor de cada cifra en la escritura de un nmero.
Cabe destacar que es importante memorizar un intervalo para reflexionar
sobre las regularidades, pero, al mismo tiempo, que conocer las regularidades
contribuye a la memorizacin.
Plantear situaciones para escribir los nmeros de distintas formas
El trabajo realizado en torno de la escritura de un mismo nmero con diferentes sumas y restas apunta a que los alumnos conciban los nmeros relacionados entre s a modo de una red. As, el 12, por ejemplo, podrn ir asocindolo,
entre otras sumas y restas, con 10 + 2; 11 + 1; 6 + 6, 5 + 5 + 2, y tambin
con 13 1; 20 8. Esta red podr ampliarse en otros aos con expresiones
multiplicativas que darn lugar al establecimiento de nuevas relaciones entre
nmeros, como las de mltiplo y divisor.
En 1er ao/grado, un recurso que apunta a que los alumnos produzcan escrituras aditivas de nmeros y, entre ellas, la que expresa el valor posicional de sus
cifras, es el trabajo con billetes y monedas. Este contexto tiene la ventaja de
resultar familiar para muchos nios y permite comprobar los resultados obtenidos por medio del clculo.
Para poder iniciar el trabajo con dinero, es condicin que los alumnos diferencien la cantidad de billetes o monedas del valor que ellos representan, es decir,
saber que tener diez billetes de diez no implica tener ms dinero que tener uno
de cien. Al proponer situaciones en las que los alumnos tengan que buscar distintas maneras de formar una misma cantidad de dinero, daremos lugar a una
variedad de descomposiciones aditivas de un nmero dado.
Por ejemplo, ante una lista de precios de una juguetera como la siguiente, se
pueden proponer diferentes preguntas.

El cartel de esta actividad u otros materiales que utilicemos para los problemas
pueden tener o no dibujos de juguetes (u otros elementos); en caso de no
tenerlos, podremos leer con los chicos el nombre de cada uno. De este modo,
es posible articular el trabajo de contenido matemtico con el Eje de Lectura
de Cuaderno para el aula: Lengua 1.

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Respond las preguntas a partir de la lista de precios.

Mueco superhroe: . . . . $ 25

Auto: . . . . . . . . . . . . . . $ 18

Pelota: . . . . . . . . . . . . . . . . $ 12

Juego de mesa: . . . . . $ 37

1. Los chicos van a la juguetera a elegir un premio para la rifa que organizaron.
Eleg uno y busc diferentes formas de pagarlo con billetes y monedas.
2. Qu cuesta ms: el auto o el mueco?
3. Despus de pagar el auto con

y el mueco con

Toms dice que el auto cuesta ms que el mueco porque para comprarlo
necesita ms billetes. Ests de acuerdo? Por qu?
4. Complet lo que le falta a cada chica que vende rifas para llegar a $ 20.
Ana

__________________

Luca

__________________

Julia

__________________

Para responder a la pregunta 1, si eligen el juego de mesa que cuesta $ 37,

podran escribir:
$ 37 = 30 + 7
$ 37 = 20 + 10 + 5 + 2
$ 37 = 10 + 10 + 5 + 5 + 5 + 1 + 1
$ 37 = 10 + 10 + 10 + 1+ 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1
$ 37 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5+ 5 + 1 + 1
$ 37 = 20 + 10 + 5 + 1 + 1

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Las preguntas 2 y 4 tambin requieren de la composicin aditiva de cantidades, y la pregunta 3 apunta a la discusin de un argumento que, como hemos
planteado, en este ao puede dar origen a diferentes respuestas. Cuando se
usan billetes de $ 10 y monedas de $ 1, las descomposiciones se pueden relacionar con la estructura del sistema de numeracin.
Para operar al resolver problemas con distintos procedimientos
Respecto de las operaciones de suma y resta con nmeros naturales, es importante destacar que comprender una operacin implica no solamente saber hacer
una cuenta, sino tambin poder usar las cuentas para resolver situaciones diferentes. Ambos aspectos estn ligados, pues la posibilidad de evaluar la razonabilidad del resultado obtenido al calcular est dada por la situacin que esta
resuelve, y en este sentido habr que prestar particular atencin a los enunciados de los problemas que se presentan.9
Considerando el conjunto variado de problemas aritmticos que una operacin permite resolver, es importante sealar que una misma expresin numrica resuelve problemas aritmticos que resultan de diferente complejidad para
los nios. Por ejemplo, no es lo mismo sumar 3 + 4 para resolver jugando a las
figuritas primero perd 3 y despus perd 4 que hacerlo para resolver tena
3 figuritas y me regalaron 4. Decimos entonces que la suma tiene significados
diferentes: en un caso se suma para componer dos transformaciones negativas (perd y perd), y en el otro se trata de agregar una cantidad a otra que ya
tengo. La primera situacin es ms compleja pues, frente a la idea de perder
asociada a la resta, hay que comprender que el total de una prdida se puede
averiguar sumando.
Tambin es importante tener en cuenta que un mismo problema puede ser
resuelto con diferentes operaciones, y aun con procedimientos en los que no se
escriben nmeros.
En 1er ao/grado, se abordan fundamentalmente las situaciones que apuntan
a construir los primeros significados de la suma y la resta. Los alumnos pueden
reconocer el uso de la suma en situaciones donde hay que agregar elementos a

En el apartado Los contextos de Ensear Matemtica en el Primer Ciclo hemos planteado

la importancia de que los enunciados incluyan preguntas que aludan a situaciones reales
o verosmiles.

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una coleccin que ya se tiene, juntar elementos de dos colecciones (reunir-unir)

y avanzar posiciones en una serie; y el uso de la resta con significado de quitar
elementos a una coleccin y retroceder posiciones en una serie.10
Conviene revisar los significados de los problemas que habitualmente hemos
planteado para completarlos con otros donde las operaciones tengan un significado diferente, y discutir con los chicos distintos procedimientos de resolucin.
Plantear situaciones para sumar y restar con distintos significados
Para abordar distintos significados de la suma y la resta, podremos proponer en
distintos momentos del ao problemas como los siguientes. Si bien estos se
resuelven con los mismos clculos: 5 + 4 = y 15 6 = respectivamente, en cada
situacin la operacin asume un significado distinto, como se indica en cada uno.

Agregar. Tena guardados 5 caramelos y cuando la abuela vino de visita me

regal otros 4. Cuntos tengo ahora?
Juntar o reunir. Mara invit a sus amigos y compr 5 caramelos y 4 chupetines. Cuntas golosinas compr?
Avanzar. En el juego de La Oca, Juan tiene su ficha en el casillero 5. Si saca
4 en el dado, a qu casillero deber mover su ficha?
Quitar. Cuando me reun a jugar con mis amigos, tena 15 figuritas y perd 6.
Cuntas me quedaron?
Retroceder. En el juego de la Oca mi ficha estaba en el casillero 15. Debo
retroceder 6 casilleros. Indic en que casillero colocar mi ficha.
Luego de resolverlos, en otras clases, habr que discutir sobre sus diferencias y semejanzas a partir de plantear preguntas como: a qu se refieren los
nmeros que intervienen?, o: si se pueden juntar caramelos y chupetines,
tambin se pueden juntar caramelos y figuritas? Por qu?
Al resolver problemas como los planteados, los alumnos utilizan diferentes
procedimientos de resolucin. Analicemos algunos de los que pueden utilizar los
alumnos ante el problema Tena guardados 5 caramelos y cuando la abuela vino
de visita me regal otros 4. Cuntos tengo ahora?.

10

En el apartado Los significados, de Ensear Matemtica en el Primer Ciclo, nos referimos a

los diferentes significados que pueden asociarse a una misma nocin.

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Los alumnos pueden sustituir las colecciones por otros elementos (dedos y
chapitas) y cuentan el total.

Pueden representar grficamente o con smbolos las colecciones y utilizar

tambin el conteo.

Otros pueden combinar una representacin grfica y una numrica y recurrir

al sobreconteo.

En cambio, en los siguientes casos los alumnos optan por la representacin

numrica y emplean diferentes estrategias de clculo.

En el segundo caso recuperan un resultado ya conocido, y en el tercero se

apoyan en un resultado memorizado, 4 + 4, para averiguar uno desconocido.

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En el caso del problema Cuando me reun a jugar con mis amigos, tena 15
figuritas y perd 6. Cuntas me quedaron?, algunos de los procedimientos que
podran utilizar los alumnos son:
Contar el total de elementos y separar fsicamente el nmero menor.

Representar grficamente las colecciones y tachar tantos elementos como

indica el nmero menor.

Representar el nmero a restar con los

dedos y realizar un conteo hacia atrs.

Apoyarse en resultados de sumas

conocidos hasta ir aproximndose al
nmero buscado.

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Utilizar un resultado ya memorizado

(15 5) para averiguar uno desconocido, descomponiendo el nmero.

Recuperar un resultado ya conocido.

En este ao es importante que los procedimientos que usan los alumnos para
averiguar el resultado de una suma o una resta evolucionen desde el conteo al
sobreconteo y luego a la posibilidad de efectuar clculos.
Para que los nios avancen, es necesario que propongamos el anlisis de los
diferentes procedimientos que surjan en la clase, teniendo en cuenta que cada
alumno resolver segn los conocimientos de que disponga en cada momento
y usando, o no, materiales concretos.11
Al dar lugar a la presentacin y explicacin de los procedimientos utilizados,
es recomendable animar a los chicos a argumentar y fundamentar lo realizado,
lo que les permitir volver sobre lo que han pensado, y analizar sus aciertos y sus
errores. Esto posibilitar que esos aprendizajes sean reinvertidos en nuevas
situaciones que as lo requieran.
Es necesario que tengamos en cuenta que no se trata de imponer un rpido
pasaje al clculo sino de permitir que los nios evolucionen progresivamente
desde procedimientos ms primitivos hacia otros de mayor elaboracin.12
Para calcular de diferentes formas
Sabemos que en la escuela es necesario trabajar con el clculo de modo que
los alumnos puedan ir disponiendo, a lo largo de la escolaridad, de algunos instrumentos bsicos: un repertorio memorizado de clculos, unas formas de hacer
los clculos por escrito, y un uso inteligente de la calculadora. Para que esto
alcance a todos los alumnos es que hoy se piensa en la enseanza del clculo
con diferentes actividades.

11

12

Recomendacin de lectura. En Pensando en la enseanza. Preguntas y respuestas, de la

Secretara de Educacin de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, se puede
encontrar un interesante anlisis sobre el uso de material concreto en la enseanza de la
operaciones en 1er ao/grado (en Internet).
En el apartado La gestin de la clase, de Ensear Matemtica en el Primer Ciclo, se seala
la necesidad de promover la diversidad de producciones y de analizarlas con todo el grupo.

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Una idea importante es que los clculos pueden hacerse con diferentes procedimientos y que el ms rpido y econmico depende de los nmeros que
intervienen en cada caso. Por ejemplo, para resolver 30 + 30 basta hacerlo
mentalmente y no es necesario hacer la cuenta parada.
En cuanto a los algoritmos conocidos debe decirse que tienen un nuevo lugar
en la enseanza: son formas de clculo con las que culmina un trabajo previo de
produccin y anlisis de distintos procedimientos originales elaborados por los
mismos alumnos. Al pensar la enseanza de este modo, el repertorio de clculos memorizados que cada alumno tiene sigue ocupando un lugar importante ya
que es un insumo para las tareas de produccin y anlisis de procedimientos.
El clculo, entonces, adems de ser estudiado como una herramienta til para
resolver situaciones problemticas de distinto tipo, tambin debe ser abordado
como un objeto de estudio en s mismo. Ambos trabajos son fundamentales en
1er ao/grado y es importante que destinemos un tiempo considerable para su
tratamiento.13
Por medio de diversas actividades, promoveremos que los alumnos avancen
en sus estrategias de clculo, que construyan un repertorio memorizado de
resultados de sumas y restas, que utilicen esos clculos para resolver otros, y
que establezcan relaciones entre los nmeros que intervienen. Las formas de
clculo se irn complejizando en la medida en que se modifiquen los nmeros
involucrados.
Cuando se quiere avanzar en el trabajo con clculo de nmeros ms grandes, sin
plantear el trabajo previo que se propone, se conduce a los chicos hacia el dominio
de una tcnica, lo que hace an ms complejo el aprendizaje.14
Plantear juegos para memorizar clculos
En 1er ao/grado, habr que asegurarse de que los nios trabajen de manera sostenida sobre algunos resultados particularmente tiles para resolver clculos ms
complejos. En este sentido se priorizan:
las sumas de sumandos iguales de una cifra (1 + 1, hasta 9 + 9)
las sumas de decenas enteras (10 + 10, hasta 90 + 90),
las sumas que dan 10 (1 + 9; etc.)
las sumas de decenas enteras que dan 100 (20 + 80).

13

14

Como se plantea en el apartado Elegir los problemas de Ensear Matemtica en el Primer

Ciclo, el anlisis de clculos es un tipo de problema de contexto matemtico.
Recomendacin de lectura. Para ampliar la propuesta sobre clculo mental se puede leer el
artculo de Cecilia Parra, El clculo mental, en: Parra y Saiz, 1994.

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Ya hemos planteado que cuando decimos que los nios aprenden jugando no
estamos pensando en la mera accin ldica sino en el juego como una actividad
de aprendizaje que es parte de una secuencia. En este sentido, no es slo un
entretenimiento sino un recurso til para que el alumno aprenda determinados
contenidos. Jugar no es suficiente para aprender; es la intencin didctica del
docente la que convertir el juego en un recurso de enseanza. Es por eso que
cada uno de los juegos debera formar parte de una secuencia como la siguiente.
Secuencia para memorizar clculos: La cajita de los diez
La cajita de los diez15 es una propuesta interesante para encontrar los distintos
procedimientos que llevan a determinar los complementos a 10 y,
posteriormente, memorizarlos.
Actividad 1
La clase se organiza en grupos de cuatro nios. A cada equipo se le entrega
una cajita de fsforos grande con una ranura en el cartn que divide la parte
de adentro y 10 bolitas en su interior.
Por turno, cada chico mueve la caja
cerrada para provocar el pasaje
de bolitas de un lado a otro de la caja
y, luego de apoyarla sobre la mesa,
la abre hasta la mitad. Cuenta las bolitas
que quedaron a la vista y anticipa
cuntas hay en la mitad tapada. El resto
del equipo expresa si est o no de
acuerdo y luego se abre la caja para
verificarlo. En caso de ser correcta la anticipacin, el jugador gana un punto.
Luego, el alumno debe realizar el registro del clculo y pasa el turno al
siguiente compaero. Despus de cuatro vueltas, gana el alumno que anot
ms puntos.
A continuacin, el docente solicita a los chicos que le dicten los distintos
clculos que fueron registrando y se colocan en un afiche, a la vista de todos.

15

Adaptacin de la secuencia elaborada por Irma Saiz y Celia Lodoli, 1993, mimeo.

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Cuando se analizan las producciones de los alumnos, es importante reconocer

los conocimientos matemticos que ellos usan en forma implcita para, sobre
esa base, intervenir adecuadamente.

Actividad 2
Se propone a los alumnos que escriban los clculos del afiche en dos
columnas: una con los clculos que les resultaron fciles (suelen decir: 5 + 5;
9 + 1, etc.), y otra con los que les resultaron difciles (partir del 3 para anticipar
el 7, del 2 para el 8).
Luego se les pide que piensen cmo hacer ms fciles los clculos difciles.
Los nios podrn decir: para encontrar el 7 a partir del 3, conviene contar
para atrs desde el 10; 9, 8, 7, o bien para encontrar el 4 a partir del 6,
digo 6 y cuento 7, 8, 9 y 10, dije 4 nmeros.
Por otra parte, al observar el registro de los diferentes clculos podrn darse
cuenta de que aparecen clculos que tienen los mismos sumandos en distinto
orden. Ellos harn uso de la propiedad sin necesidad de nombrarla. Si,
en este caso, se pregunta: qu tienen de diferente esos clculos?
Conocen otros donde pase lo mismo?, los nios descubren una regla que
denominamos propiedad conmutativa de la suma. Una pregunta que puede
plantearse para que usen esta regla prctica que descubrieron es: cmo
conviene ordenar los nmeros de una suma cuando uno es ms grande
que otro? As, podrn arribar a la conclusin de que: conviene colocar el
nmero ms grande primero.
Actividad 3
En otra clase, pueden jugar nuevamente con la cajita de los 10 para utilizar
alguno de los procedimientos analizados en la clase anterior, y avanzar as en la
memorizacin de los complementos a 10.
Actividad 4
Una actividad que da lugar a la reutilizacin de los clculos es la resolucin de
problemas en los que se simulan situaciones del juego, y otros en los que los
clculos estn descontextualizados, como en la ltima de estas actividades.
Por ejemplo:

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1. Cuntas bolitas hay en la mitad tapada de estas cajas?

2. Maite dice que en la mitad tapada hay 8 bolitas. Cuntas habr en la

parte que ella mir?
3. Rodrigo ve 4 bolitas y dice que en la mitad tapada hay 7, ser cierto?
4. Complet las sumas siguientes.
2 + ..... = 10

4 + ..... = 10

..... + 7 = 10

Otros juegos para memorizar clculos son los siguientes.16

El mayor con dados: sumar con sumandos hasta 6.
Materiales: dos dados comunes por pareja.
Organizacin de la clase: se puede empezar con grupos de dos chicos
para luego jugarlo en grupos de a cuatro.
Desarrollo: cada alumno tira dos dados y gana el que obtiene el puntaje
mayor a partir de la suma de los dos resultados. En este caso, se apunta a
la construccin de un repertorio aditivo con sumandos hasta 6 (Ejemplos:
4 + 2; 3 + 3; 6 + 1). Los alumnos realizarn un registro de todos los
clculos que vayan saliendo para decidir el ganador despus de cinco
jugadas. Los registros podrn ser utilizados luego del juego para reflexionar
acerca de cules son los clculos que resultaron ms fciles o difciles.
Suma 100: sumar decenas enteras que dan 100.
Materiales: un mazo de 18 cartas con las decenas enteras: dos con el 10,
dos con el 20 y as hasta 90.
Organizacin de la clase: en grupos de a dos alumnos.
Desarrollo: se colocan en el centro de la mesa cuatro cartas boca arriba y
el resto del mazo boca abajo. Cada jugador en su turno saca del mazo una

16

Recomendacin de lectura. Para ampliar el repertorio de juegos, se recomienda la consulta

del material para alumnos y docentes de El juego como recurso para aprender, de Graciela
Chemello, Mnica Agrasar y Silvia Chara, 2001.

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carta e intenta sumar 100 entre esa carta y una de las de la mesa. Si lo
logra, se lleva las dos cartas. En caso contrario, deja su carta boca arriba
sobre la mesa. En este juego tambin se puede efectuar el registro de los
clculos y luego plantear preguntas para que los chicos establezcan
relaciones entre aquellos. Por ejemplo: 40 + 60 es lo mismo que 60 + 40.
Inventar clculos: escribir cuentas que dan entre 1 y 20.
Materiales: 20 tarjetas con los nmeros del 1 al 20, papel y lpiz.
Organizacin de la clase: en grupos de a cuatro chicos.
Desarrollo: en cada vuelta, un jugador saca una tarjeta del mazo colocado
boca abajo. Durante dos minutos, a su turno, cada uno escribe la mayor
cantidad de clculos diferentes que den como resultado el nmero de la
tarjeta que le toc. Se anotan 10 puntos por cada clculo original y 5
puntos por los repetidos.
Estos juegos son fcilmente adaptables a distintos conocimientos de partida
de los alumnos pues solo habr que cambiar los nmeros que aparecen en las
tarjetas o dados que se usen. Por lo tanto, su implementacin en el plurigrado
resulta pertinente.
Plantear situaciones para sumar y restar con otros nmeros
A medida que los alumnos vayan memorizando cierto repertorio aditivo, es
importante avanzar en la propuesta de nuevos clculos con dgitos y tambin
con nmeros ms grandes. Los alumnos trabajarn, en estos casos, apoyndose en los clculos conocidos para resolver los nuevos.
Por ejemplo, para resolver 6 + 5, los alumnos que conozcan las sumas de
dobles podrn pensarlo como el doble de 5 ms uno 5 + 5 + 1, o bien pensarlo como el doble de 6 menos 1, apoyndose en: 6 + 6 1. Tambin, en la medida en que hayamos trabajado con las sumas que dan 10, estas sern consideradas por los nios como un apoyo cmodo para utilizarlo en otros clculos. Por
ejemplo, para resolver 9 + 4, algunos alumnos podrn pensarlo descomponiendo el 4 de la siguiente manera: 9 + 1 + 3 = 10 + 3 = 13.
Un primer juego que se puede plantear para encarar este tipo de clculos
y avanzar hacia la construccin de otros nuevos a partir de los conocidos es
el siguiente.

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El mayor doble con cartas: sumar con sumandos hasta 9.

Materiales: un mazo de cartas espaolas sin las figuras por cada grupo.
Organizacin de la clase: en grupos de cuatro chicos.
Desarrollo: se reparten las cartas y cada jugador da vuelta dos por turno.
Se lleva las cartas el que logra la suma mayor.
A continuacin, se les puede proponer nuevamente que escriban los clculos
que hicieron para jugar en dos columnas: la de los fciles y la de los difciles. Al
pedirles que expliquen por qu los ponen en una u otra columna, la actividad
dar lugar a identificar los clculos que cada grupo tiene memorizados y las
estrategias que usan para resolverlos sin escribir aquellos que ya lo pueden
hacer, de modo de socializarlas.
Luego, podemos proponer actividades como la siguiente para que los alumnos las resuelvan de manera individual en sus cuadernos y hacer, posteriormente, una puesta en comn, centrndonos en cmo lo pensaron. Por ejemplo:
Resolv los siguientes clculos usando los del cartel.
4+5=

3+3=6

6+5=

6 + 6 = 12

4+3=

4 + 6 = 10

5+7=

5 + 5 = 10

10 6 =
Otra posibilidad es proponer actividades para armar o desarmar nmeros utilizando las decenas enteras, lo que puede resultarles familiar a los nios si hemos
trabajado con situaciones de composiciones aditivas con billetes. Por ejemplo:
Arm los nmeros:
20 + 5 =

30 + 8 =

90 + 7 =

25 = 20 +

78 = +

Desarm los nmeros:

39 = 30 +

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Tambin podremos presentar problemas aritmticos donde los chicos puedan

hacer clculos con nmeros ms grandes de modo que deban recurrir a diferentes procedimientos. Los problemas podran ser como el siguiente.
Averigu el gasto del comedor de la escuela si se pagaron $ 48 por la
leche y $ 21 por el pan.
Algunos de los procedimientos posibles se apoyan en descomposiciones aditivas de uno o de los dos nmeros. El tercer procedimiento se apoya en el cuadro numrico, lo que puede suceder cuando trabajaron antes con ese cuadro
reflexionaron sobre qu clculo hago para pasar de un casillero al siguiente
en la misma fila o en la misma columna.

Si hemos planteado problemas como los anteriores y, por lo tanto, han aparecido diferentes formas de hacer los clculos, las conocidas en la escuela como
cuentas con dificultad no sern ms difciles para los alumnos pues podrn
resolverlas con los mismos procedimientos que ya utilizan para la suma y la resta.

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En los ejemplos, se advierte que los alumnos han utilizado rboles, que son
representaciones no matemticas.17 Estas deberan ser analizadas en el grupo y
socializadas si resultara conveniente. Pero habr que tener en cuenta que su uso
no necesariamente debe ser adoptado por todos los alumnos de la clase, pues
forzar estas descomposiciones podra llevar a error. Por ejemplo, en el caso de
la resta, y para 72 43, los alumnos podran descomponer en 70 + 2 40 + 3,
y luego resolver sumando 3 en lugar de restarlo.
En este ao/grado, es necesario que incluyamos tambin, propuestas de estimacin de resultados, pues los nios necesitan ir adquiriendo estrategias que
les permitan controlar el resultado de los clculos. Por ejemplo, se puede proponer el siguiente problema.
Pens, antes de hacer el clculo, si el resultado de 28 + 42 ser mayor o
menor que 50. Explic cmo lo pensaste.
Frente a este problema, es esperable que los nios digan: es mayor porque el
resultado de 20 + 40 se pasa del 50. Luego podrn hacer la cuenta y verificar si
su estimacin fue acertada.
Pedir a los nios que expliquen el porqu de sus respuestas da lugar a explicitar los conocimientos que usaron para resolver. Esta explicitacin es la que
har posible que se nombren los conocimientos utilizados para que todos los
reconozcan y el docente pueda luego sistematizarlos.
Plantear situaciones para explorar relaciones numricas
Hemos planteado que, al conocer los nmeros, los alumnos deberan ir estableciendo entre ellos una red de relaciones que les permita utilizar diferentes escrituras de aquellos. Una parte importante de este trabajo consiste en establecer relaciones entre los clculos. En 1er ao/grado, es posible pensar cmo cambia un
nmero cuando se le suma o se le resta otro. Por ejemplo, en sumas del tipo:
+1=

17

+ 10 =

+ 20 =

Tal como se ha planteado en el apartado Las representaciones, en Ensear Matemtica en el

Primer Ciclo, cuando el alumno produce una solucin utiliza representaciones personales que
pueden o no coincidir con las convencionales.

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y restas del tipo:

1=

10 =

20 =

En estos casos, los alumnos podrn arribar a conclusiones tales como: si sumo
1, obtengo el siguiente, y si le resto 1, el anterior, si sumo 10, aumenta 1 la cifra
de los dieces, etc. Ser importante que los chicos registren en sus cuadernos las
conclusiones a las que arribaron para que puedan volver a ellas en caso de que
una nueva situacin as lo requiera.18
Para que los alumnos reflexionen sobre estas relaciones, es recomendable
plantear listas convenientes de clculos como las de estas producciones.

18

En el apartado La gestin de la clase, en Ensear Matemtica en el Primer Ciclo, se

consideran los distintos usos del cuaderno en la clase de Matemtica.

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Tambin se puede plantear este tipo de trabajo a partir de una tabla de sumas
como la que sigue y pedirles que la completen ajustndose a consignas como estas:
1. Complet la columna de los + 1. Compar los nmeros de esa columna
con los de la columna anterior. Qu caracterstica tienen estos nmeros?
Indic en qu fila se repetirn los nmeros de la segunda columna.
2. Complet la fila de los + 10. Compar los nmeros que completaste con
los de la primera columna. Qu caracterstica tienen estos nmeros? Indic
en qu fila se repetirn estos nmeros.
3. Cul es el mayor nmero que podras completar en esta tabla? Dnde lo
ubicaras? Y el menor?
4. Complet los casilleros remarcados. Cmo son los sumandos?
5. Cules son los clculos que dan 9 en esta tabla? Y 13? Hay otras
maneras de obtener 13 que aqu no estn incluidas? (Respuestas posibles:
11 + 2 y 12 + 1).
+

10

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Para trabajar con la informacin

Algunos de los problemas aritmticos que se presenten debern realizarse con
el propsito de favorecer los procesos ligados al tratamiento de la informacin
involucrados en la resolucin de problemas o en la transformacin de la informacin para su comunicacin, tales como analizar la informacin dada, los datos,
relacionarla con la informacin que se busca, las incgnitas, planificar una estrategia de resolucin y analizar la razonabilidad de los resultados.

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Al presentar ms datos de los necesarios para responder a una pregunta, o

una variedad de datos para que los alumnos elaboren diferentes preguntas, e
incluso una pregunta para que seleccionen los datos para responderla, se les
proponen tareas diferentes pero, en todos los casos, ellos debern establecer
relaciones entre datos e incgnitas.
Este tipo de trabajo apunta a ampliar las posibilidades de los nios para la
interpretacin de los problemas, ms all de solo pensar en buscar una palabra
en el enunciado que indique qu operacin hacer con todos los datos presentes.19
Plantear problemas a partir de diferentes datos
En este ao/grado, se inicia el trabajo del tratamiento de la informacin. Un
aspecto de este tratamiento est vinculado con la recoleccin y organizacin de
datos, para lo cual podremos utilizar situaciones que se viven a diario en el
aula como, por ejemplo, el registro de la cantidad de alumnos presentes y
ausentes. Para poder responder a preguntas del tipo: quin falt ms veces a
lo largo de un mes?; quin menos veces?, ser necesario acordar con los
nios la manera ms clara de organizar y registrar la informacin de la asistencia diaria de modo que pueda ser entendida por todos y que permita, a la vez,
encontrar los datos que se precisan para responder las preguntas planteadas.
Se podr utilizar el pizarrn o un afiche para que la informacin sea accesible a
todos los alumnos.
Otro aspecto est relacionado con la lectura e interpretacin de la informacin contenida en diferentes portadores numricos utilizados. Para esto, podemos usan recursos tales como una lista de precios de comidas de una rotisera
o restaurante, una factura sencilla, boletos, envases, etc., para que los alumnos
lean la informacin matemtica, es decir, para que interpreten qu significan
los nmeros que aparecen y seleccionen los datos que les permitan resolver distintas preguntas que se planteen.20

19

Explicitamos la importancia de generar condiciones para que los alumnos se enfrenten con
distintos tipos de problemas en el apartado Las relaciones entre datos e incgnitas, en
Ensear Matemtica en el Primer Ciclo.
20
Recomendacin de lectura. Otras actividades para trabajar con la informacion se encuentran
en Propuestas para el aula, material elaborado por el Equipo de Gestin curricular del Ministerio
de Educacin (2000).

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Con envases de alimentos

Se puede analizar los diferentes nmeros que aparecen con informacin diversa
y las distintas formas de escribirlos: identificar el nmero de cdigo, la fecha de
elaboracin y de vencimiento, la capacidad o el peso (medida), la cantidad de elementos que contiene (por ejemplo, en los paquetes de pastillas), el valor, etctera.
Con pasajes de transportes de corta y larga distancia
En los pasajes se pueden identificar distintos datos. Segn el tipo de boleto,
podrn responder preguntas tales como: cunto cost? Qu da se us?
Dnde se sent? En qu horario viaj? Qu colectivo tom?
Otra opcin es presentar lminas que incluyan diversas informaciones numricas o no, como, por ejemplo, las que pueden hallarse en una plaza, una esquina de alguna ciudad, un circo, un negocio.

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Podremos, entonces, pedirles a los alumnos que formulen preguntas a partir

de la imagen. Aquellas podrn anotarse en el pizarrn para luego clasificarlas
segn sean preguntas que se pueden contestar con solo mirar la lmina (como
la pregunta 1), que se contestan a partir de contar elementos (como la 2) o que
se contestan haciendo un clculo (como la 3), o preguntas que no se pueden
contestar (como la 4).
1. Cul es el precio de la entrada de un nio? (respuesta numrica) Hay
cola para sacar la entrada? (respuesta no numrica)
2. Cuntas personas hay en la ilustracin? Cuntos chicos hay en la cola?
3. Cunto cuestan 3 entradas para chicos?
4. Cuntas entradas se vendieron?
Para este tipo de trabajo, es conveniente, adems, terminar la clase con la
puesta en comn de las producciones individuales.

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nap

El reconocimiento y uso de relaciones espaciales en espacios

explorables o que puedan ser explorados efectivamente en la
resolucin de situaciones problemticas.
El reconocimiento de figuras y cuerpos geomtricos a partir
de distintas caractersticas en situaciones problemticas.
La diferenciacin de distintas magnitudes y la elaboracin
de estrategias de medicin con distintas unidades en
situaciones problemticas.