Direccionalidad

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLGICAS

CARRERA DE PSICOLOGIA INFANTIL Y
PSICORREHABILITACION
La ejercitacin de lateralidad y direccionalidad

como un medio para tratar la confusin de letras de
igual orientacin simtrica, presente en el proceso
de escritura, en nios de entre 3ro y 5to de
educacin general bsica
Informe Final del Trabajo de Grado Acadmico, previo la

obtencin del ttulo de Psicologa Infantil y
Psicorrehabilitacin
AUTORA: Pamela Patricia Guevara Arias

TUTOR: Csar Cepeda Proao
QUITO-2011
FICHA CATALOGRFICA
PI
0179
G939 Guevara Arias, Pamela Patricia
La ejercitacin de lateralidad y direccionalidad como un
medio para tratar la confusin de letras de igual orientacin
simtrica, presente en el proceso de escritura, en nios de
entre 3ro y 5to de educacin general bsica / Pamela Patricia
Guevara Arias. -- Informe final del Trabajo de Grado
Acadmico, previo a la obtencin del ttulo de Psicloga
Infantil y Psicorrehabilitadora. -- Quito: Universidad Central
del Ecuador, Facultad de Ciencias Psicolgicas, 2011.
142 p. tabls., grafs.
Tutor: Cepeda Proao, Csar
AGRADECIMIENTO(volver)
En el trascurso de mi vida de estudiante siempre tuve el apoyo de mi

familia; es por esta razn mi agradecimiento, por motivarme a continuar
cada da y hoy ver culminado mi esfuerzo.
A Dios que me ha permitido y proporcionado los medios necesarios para
realizar uno de los ms importantes xitos en mi vida.
A mis maestros que con su conocimiento me incentivaron y me dirigieron
para poder alcanzar mi proceso de aprendizaje.
Y a todos que de una u otra manera colaboraron y fueron parte de mi
proyecto.
III
DEDICATORIA(volver)
No puedo ms que sentirme feliz al poder dedicar este proyecto a mis
padres que fueron el pilar fundamental para llegar a culminar mi
carrera.
A todas esas personas que tuvieron fe en m, a mis generaciones venideras
para que tomen como ejemplo mi trabajo y puedan construir proyectos
mejores y aportar en forma cientfica y teraputica en beneficio de los
pacientes.
IV
vi
RESUMEN DOCUMENTAL(VOLVER)
Trabajo de Grado acadmico sobre Psicologa Infantil y

Psicorrehabilitacin,
Dominancia
Cerebral,
especficamente
Lateralidad. El objetivo: es comprobar si existe influencia entre
dificultades de lateralidad y direccionalidad y confusin de letras
de igual orientacin simtrica en el proceso de escritura. El bajo
rendimiento escolar de los nios con algn tipo de dislexia; motiva
a probar quelas dificultades en lateralidad y direccionalidad, origina
confusin en la escritura de letras. Se fundamenta en las teoras
constitucionalista,
que
habla
de
origen
dislxico,
la
neuropsicolgicabasada en la predominancia cerebral y la holstica,
en la clasificacin de dislexia, de Stuttgart, Chesni, Alfret A Tomatis;
tratado en cinco captulos: procesos de lectura y Escritura,
Dislexia, Deficiencias especificas en la escritura, Lateralidad,
Direccionalidad. Investigacin correlacional, no experimental, con
mtodo inductivo-deductivo, clnico y estadstico. A una muestra de
veinte nios con problemas de escritura se ha evaluado funciones
bsicas, cuyos resultados han evidenciado problemas de
lateralidad y direccionalidad, entonces se ha aplicado rehabilitacin
durante treinta horas, con pos test se ha demostrado mejoramiento
del proceso de escritura en cuanto a direccionalidad,
la
lateralidad no ha mejorado
CATEGORIA TEMATICA:
PRIMARIAS:PSICOLOGIAINFANTIL Y PSICORREHABILITACION
DOMINANCIA CEREBRAL
SECUNDARIA:
LATERALIDAD
DESCRIPTORES:
DISLEXIA REHABILITACION
LATERALIDAD Y DIRECCIONALIDAD MANUAL DE
REHABILITACION
FUNCIONES BASICAS TEST DE SLIDESHARE
CENTRO DE REHABILITACION DEL MIES INFA NO.4
DESCRIPTORES:
SIERRA IMBABURA IBARRA
vii
DOCUMENTARY OVERVIEW(VOLVER)
Academic
degree
WorkingonChild
PsychologyandPsicorrehabilitacin,
CerebralDominance,
Lateralityspecifically.The goal:is to checkwhether there is
influencebetweenlateralityanddirectionalitydifficultiesand confusion
fettersequalsymmetrical
orientationinthe
writing
process.
Theschool performanceof children withsome form of dyslexia;
motivatesprovethat difficulties inlateralityanddirectionality, creates
confusionin
the
writing
of
letters.It
is
based
onconstitutionaltheories, sourcespeakingdyslexic,based on the
neuropsychologicaland cerebraldominantceholisticrankingdyslexia,
Stuttgart, Chesni,AlfretATomatis, treatedin fivechapters: processes
of
readingandwriting,
Dyslexia,
specificdeficienciesinwriting,laterality,
directionality.
Researchcorrelational, not experimental, withinductive-deductive
method, clinically and statistically. A sample oftwenty
childrenwithwriting
problemswas
assessedbasic
functions,
whoresults
showedlateralityand
thirtyhours,aftertastethawshawingprovidentof the writing processin
terms
ofdirectionality,
lateralityhas
not
improved
THEMATICCATEGORY:
PRIMARY:PSICOLOGIAINFANTILAndPSICORREHABILITACION
CEREBRALDOMINANCE
SECONDARY:LATERALITY
DESCRIPTORS:
DYSLEXIA-REHABILITATION
LATERALITYANDDIRECTION-REHABILITATIONMANUAL
BASIC FUNCTION-TESTSLIDESHARE
MIESREHABILITATIONCENTERINFANO.4
DESCRIPTORS:
SIERRA-IMBABURA-IBARRA
viii
TABLA DE CONTENIDOS
INFORME FINAL DEL TRABAJO DE GRADO ACADEMICO
A.PRELIMINARES
Pgina
Agradecimiento
Dedicatoria
Declaratoria de Originalidad
Autorizacin de la Autora Intelectual
Resmenes documentales
Resumen documental ingles
Tabla de contenidos
Tablade cuadros e ilustraciones
B. INFORME FINAL DEL TRABAJO DE GRADO ACADEMICO
Problema
11
Planteamiento y Formulacin
11
Objetivos
11
1.
General
2.
Especfico
Hiptesis
Variable
Justificacin e Importancia
11
11
12
MARCO CONCEPTUAL
MARCO REFERENCIAL
MARCO TEORICO
13
13
15
CAPITULO I
1.1 Procesos de lectura y escritura
1.2 El proceso de la lectura
1.3 El proceso de la escritura
15
15
18
CAPITULO II
2.1 Dislexia
2.2 Definicin de la dislexia
2.3 Origen de la dislexia
2.4 Teorasde la dislexia
2.5 Teora constitucionalista
2.6 Teora neu- psicolgicas
2.7 Teora holstica de la dislexia
21
21
21
23
23
25
25
CAPITULO III
3.1 Deficiencias especficas en la escritura y la lectura
3.2 Omisiones
3.3 Confusin de letrasde sonidos semejantes
43
3.4 Confusin de letras de formas semejantes
ix
39
39
45
3.5 Confusin de letras de orientacin simtrica igual

3.6 Trasposiciones
3.7 Inversinde letras
3.8 Mezcla de letras y de silabas
3.9 Agregado deletras y silabas
3.10 Separacin de letras y silabas
3.11 Contaminacin
46
47
48
50
52
53
55
CAPITULO IV
4.1 Lateralidad
4.2 Hemisferio izquierdo y derecho
4.3 Que es la lateralidad
4.4 Predominio cerebral ylateralidad
56
56
57
60
CAPITULO V
5.1 Direccionalidad
5.2 Que es la direccionalidad
5.3 El nio y el proceso de direccionalidad
62
62
64
MARCOMETODOLOGICO
Matriz de Variables
Diseo y tipo de investigacin
Poblaciny grupo de estudio
Tcnicase instrumentos
Recoleccin de datos
PROCESAMIENTO DE RESULTADOS
64
65
65
66
67
67
68
Frecuencia segn tipo de Errores

71
Errores en el uso delas letras de orientacin simtrica igual88
Lateralidad: preferencia de uso de partes del cuerpo
73
Direccionalidad: reconocimiento de partes derechas e izquierda
del cuerpo
76
Lateralidad: preferencia de uso de partes del cuerpo evaluacin
prueba final
78
Direccionalidad: reconocimiento de partes derechas e izquierdas
del cuerpo
80
ANALISIS DE RESULTADOS
PRUEBA DE HIPOTESIS
FORMULASUTILIZADAS PARA OBTENER PUNTAJE t
81
81
81
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
106
107
REFERENCIABIBLIOGRAFICAS
108
Glosario tcnico
Anexos
109
110
B. INFORME FINAL DEL TRABAJO DE GRADO ACADEMICO

(VOLVER)
a. Introduccin o prlogo
Durante mi periodo de prcticas en el Centro Mdico de

Rehabilitacin Medica N 4 de la cuidad de Ibarra, practica
destinada a la utilizacin de diversas tcnicas teraputicas para
atender casos de Trastornos del Aprendizaje, un importante
porcentaje de nios y nias que presentaban errores en la
utilizacin de ciertas letras al momento de escribir.
La situacin planteada no es exclusiva del centro en el cual
practique, mediante la investigacin bibliogrfica correspondiente,
puede comprobar que este problema es muy generalizado, no
solo en el caso relacionado en el idioma castellano sino con otros
idiomas del planeta.
Asimismo, sobre la base de revisin bibliogrfica, he comprobado
que un alto porcentaje de nios con lateralidad no definida
presentan errores en la escritura.
Estos antecedentes me llevaron a formularme el problema de
investigacin, que lo planteo a continuacin.
b. PROBLEMA(VOLVER)
Bajo rendimiento escolar de los nios de 3ro a 5to ao de
educacin bsica
Planteamiento y Formulacin(VOLVER)
El bajo rendimiento escolar tiene influencia entre dificultades de
lateralidad y direccionalidad y la confusin de letras de igual
orientacin simtrica en el proceso de escritura, presente en nio
de 3ro a 5to ao de educacin bsica que son atendidos en el
Mies Infa de la ciudad de Ibarra?
b.1 OBJETIVOS(VOLVER)
OBJETIVO GENERAL
Probar si la habilitacin de lateralidad y direccionalidad
contribuye a superar la confusin de letras de igual orientacin
simtrica.
OBJETIVO ESPECFICO
Verificar si los ejercicios seleccionados para estimular
lateralidad son los ms apropiados.
Comprobar si los ejercicios destinados a la habilitacin de
la direccionalidad rinde los efectos deseados.
Elaborar una gua de ejercicios para estimular tanto
lateralidad como direccionalidad en nios que presentan los
errores motivos de este estudio.
b.2 HIPOTESIS(VOLVER)
11
Las dificultades en lateralidad y direccionalidad que presentan

nios y nias de 3ro a 5to ao de educacin general bsica
atendidos en el Centro de Rehabilitacin Medica Mies Infa de la
ciudad de Ibarra N4, origina confusin en la escritura de letras de
igual orientacin asimtrica.
b.3 VARIABLES(Volver)
En este estudio se manejaron las siguientes variables:
CATEGORIA VARIABLE
INDICADOR MEDIDAS
ES
INSTRUMEN
TOS
Categoria A
Disminucin Prueba
inicial
de
Ejercitacin Funciones
Bsicas
Test
de
Funciones
Bsicas,
Manual
de
ejercitacin
de
lateralidad y
direccionalid
ad
Confusin de Rehabilitaci Prueba final

letras
de n
de
igual
Funciones
orientacin
Bsicas
simtrica
Dictado
semana de
palabras que
presentan
confusin
Dislexia
Lateralidad
Categoria B
JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA(VOLVER)
Durante mi periodo de prcticas en el Centro Mdico de
Rehabilitacin Medica N 4 de la cuidad de Ibarra, practica
destinada a la utilizacin de diversas tcnicas teraputicas
para atender casos de Trastornos del Aprendizaje, un
importante porcentaje de nios y nias que presentaban
errores en la utilizacin de ciertas letras al momento de
escribir.
La situacin planteada no es exclusiva del centro en el cual
practique,
mediante
la
investigacin
bibliogrfica
correspondiente, puede comprobar que este problema es
muy generalizado, no solo en el caso relacionado en el
idioma castellano sino con otros idiomas del planeta.
Asimismo, sobre la base de revisin bibliogrfica, he
comprobado que un alto porcentaje de nios con lateralidad
no definida presentan errores en la escritura.
Estos antecedentes me llevaron a formularme el problema
de investigacin, que lo planteo a continuacin.
12
c. MARCO CONCEPTUAL:(VOLVER)
Variables independientes
LATERALIDAD
Definicin Conceptual.- La lateralidad es el predominio

funcional de un hemicuerpo, determinado por la
supremaca de un hemisferio cerebral sobre el otro en
relacin a determinadas funciones.
Definicin Operacional.- Para el manejo de esta variable
se utilizaron los resultados obtenidos mediante la
aplicacin de la prueba de Funciones Bsicas, que se
realiz tanto de inicio como al final, de la aplicacin del
manual y del tratamiento respectivo.
-
DIRECCIONALIDAD
Definicin Conceptual.- Es la capacidad del individuo para

interpretar las direcciones derecha e izquierda. La
direccionalidad es utilizar estos conocimientos para
organizar el espacio exterior.
Definicin Operacional.- esta variable fue manejada con el
empleo de los resultados de la aplicacin de la misma
prueba de Funciones Bsicas al inicio y finalizacin de la
ejercitacin y tratamiento respectivo.
-
Variable Dependiente.
CONFUSIN DE LETRAS
SIMETRICA IGUAL.
DE
ORIENTACIN
Definicin conceptual.- Confusin de letras de orientacin

simtrica. Se caracteriza por la dificultad que presenta el
alumno dislxico para distinguir con claridad las letras de
igual orientacin simtrica. d-b.
Definicin Operacional.- para utilizar esta variable fue
necesario aplicar una sencilla prueba compuesta por
series de palabras que fueron dictadas a los alumnos de
la muestra.
Debo indicar que, previamente, durante el periodo de
prcticas estos alumnos presentaban dificultades
anotadas, que es la variable dependiente. Tambin se
utilizaron datos conseguidos mediante la prueba de
Funciones Bsicas.
d. MARCO REFERENCIAL(VOLVER)
RESEA HISTORICA DEL C.R.M.N4 MIES-INFA
En enero de 2007, el Presidente de la Repblica design a la
Ministra de Inclusin Econmica y Social como Presidenta del
Instituto Nacional de la Niez y la Familia, INNFA. Con ello inici
un amplio proceso de reforma institucional del sector infancia y
adolescencia planteada desde 3 vrtices:
1. Cambio organizacional general (mecanismos de gestin y
diseo institucional) del ex Ministerio de Bienestar Social
(MBS), hoy Ministerio de Inclusin Econmica y Social
(MIES), mismo que abarc a los ex programas: Operacin
Rescate Infantil (ORI), Fondo de Desarrollo Infantil (FODI),
Instituto Nacional de la Niez y la Familia (INNFA) y
Direccin de Atencin Integral a Nios y Adolescentes
(AINA).
13
2. Articulacin programtica del INNFA privado a las

prioridades y requerimientos estratgicos de poltica
pblica.
3. Elaboracin de la Agenda Social de la Niez y
Adolescencia, instrumento clave de poltica pblica y de
orientacin de las acciones fundamentales del Estado en
materia de infancia y adolescencia con miras a ser cumplida
hasta el 2010.En el mbito de infancia y adolescencia, la
reforma institucional se plante para superar problemas
estructurales, resultado de ms de 60 aos de gestin que
generaron intervenciones dispersas, crecimiento desmedido
de la burocracia, desperdicio de recursos, instituciones
desarticuladas entre s con una carga de ineficiencia social
e incapaz de dar respuestas efectivas a la demanda social
de servicios y con pocas responsabilidades frente a la
ciudadana. En este contexto, el Gobierno del Presidente
Rafael Correa decidi profundizar los cambios iniciados en
2007 y poner en marcha las acciones para construir un
nuevo instituto pblico de la niez y adolescencia, INFA
pblico. Es as que, a partir de julio del 2008, se integran
los programas ORI, FODI, AINA e INNFA.
MISION
El Ministerio de Inclusin Econmica y Social (MIES) promover y
fomentara activamente la inclusin econmica y social de la
poblacin de tal forma que se asegure el logro de una adecuada
calidad de vida para todos los ciudadanos y ciudadanas, mediante
la eliminacin de aquellas condiciones, mecanismos o procesos
que restringen la libertad de participacin en la vida econmica,
social y poltica de la comunidad y que permiten, facilitar o
promueve que ciertos individuos o grupos de la sociedad sean
despojados de la titularidad de sus derechos econmicos y
sociales, y apartados, rechazados o excluidos de las posibilidades
de instituciones econmicas y sociales.
Garantizara los derechos de los nios, nias y adolescentes que
viven en el ecuador el ejercicio pleno de su ciudadana en libertad
e igualdad de oportunidades.
VISION
Soamos con una Patria para todos, sin exclusin, sin pobreza,
con igualdad de oportunidades econmicas, sociales y polticas
para todos los ciudadanos y ciudadanas, independientemente de
su sexo, color, raza, etnia, edad, procedencia, estrato social,
condicin de salud, orientacin sexual.
14
e. MARCO TERICO(VOLVER)
CAPITULO I (VOLVER)
PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA(VOLVER)
La lectura y la corteza cerebral
Modelo Wernicke-Geschwind.- A mediados del siglo XIX Paul
Broca sugiri que un rea del lbulo frontal izquierdo, justo en
frente de la corteza primaria, desempeaba un papel clave en este
proceso. Especficamente, haba notado que el dao en esta rea
dejaba a la gente con la capacidad para comprender el lenguaje
pero con poca capacidad para producirlo. Broca concluyo que esta
rea del cerebro contena recuerdos para la secuencia de
movimientos musculares necesarios para el lenguaje fluido.
Algunos aos despus, en 1874, otro investigador, Karl Wernicke,
sugiri que una segunda rea, localizada en el lbulo temporal
izquierdo, justo atrs de la corteza auditiva primaria, tambin
jugaba un papel importante en el lenguaje. Wernicke not que el
dao en esta regin mantena la capacidad de la gente para
hablar pero reduca su capacidad para comprender las palabras
habladas o escritas. En otras palabras, las personas podan hablar
con fluidez pero no podan entender con facilidad lo que se les
deca.
Casi cien aos despus, Geschwind combin esas ideas y aadi
otros datos en un modelo unificado conocido como la Teora
Wernicke-Geschwind 1 . De acuerdo con este modelo, las dos
reas de la corteza identificadas por Broca y Wernicke, las vas
que las conectan y otras regiones que incluyen a la corteza visual
primaria y a la corteza motora primaria, trabajan juntas en la
produccin y comprensin del lenguaje. A manera de ilustracin,
veamos la forma en que la teora describe lo que sucede en el
cerebro cuando con el modelo de Wernicke y Geschwind, las
seales auditivas dispersadas por el discurso de la otra persona
son recibidas por su corteza auditiva primaria y conducida al rea
de Wernicke, donde son comprendidas.
La informacin nerviosa pasa entonces del rea de Wernicke al
rea de Broca a travs de una va conocida como fascculo
arqueado. En el rea de Broca se activa la informacin acerca de
los movimientos musculares necesarios para producir el lenguaje.
A su vez, sta es trasmitida a la corteza motora primaria, que
estimula los msculos de la laringe y otras partes. Como resultado
de todo ello ocurre el lenguaje abierto.
1. El proceso de la lectura(VOLVER)
La lectura es una actividad eminentemente intelectual, que gracias
a ella y a la escritura conectamos con el pensamiento el sentir de
1
Wernicke,K.,(1986).Teoria de Wernicke-Geschwind
15
antiguas culturas y con las mentes ms preclaras y lucidas del

presente.
Es un proceso mediante el cual nos instruimos y nos enriquece,
capacitndonos para llevar una vida plenamente humana tanto a
nivel personal como colectivo, llevndonos a una vida
verdaderamente activa y consciente.
Intervienen dos aspectos fundamentales: uno de orden fsico, la
percepcin visual, y otro de orden intelectual, la comprensin
mental de lo ledo.
El sentido etiolgico de la lectura, que tiene su origen en el verbo
latino legere (leer), connota las ideas de recoger, cosechar,
adquirir, escoger, clasificar un fruto. La lectura es un proceso de
decodificacin de un mensaje para los fines de conocimiento e
informacin. La lectura le ayuda a formar nuestras facultades,
despertar sentimientos dormidos, descubrir nuevos horizontes de
ideacin.
La lectura constituye el proceso de interpretacin de un sistema de
signos (lgicos, modelos, smbolos), cuyo objetivo es la
transferencia de una determinada informacin o conocimiento.
La Lectura Como Proceso Semiolgico
La lectura en su proceso informativo, requiere de un proceso
semiolgico por cuanto va a necesitar de signo, para poder
trasmitir el mensaje.
El Signo constituye la Seal sistematizada y articulada que el
autor enva, y que el lector recepta e interpreta con la utilizacin
de cdigos que todos conocemos respecto al significado de estos
signos.
Los signos se clasifican en: lgico, modelos y smbolos; el lector
est en capacidad de interpretar cada uno de estos.
EL SIGNO LGICO.- viene de la conceptualizacin y la
racionalizacin de un objeto a ser conocido por parte del hombre a
travs del paso del tiempo, encontrando como ejemplo los signos
de la escritura y los del lenguaje de la ciencia.
EL MODELO.- constituye las representaciones grficas de los
objetos del conocimiento, por ejemplo: planos, mapas, grficos.
LOS SIMBOLOS.- representan la realidad tanto en su contenido
como en su forma no esencial; por cuanto, nos presentan loa
realidad de manera sugerida como en los escudos, emblemas. Por
lo expuesto anteriormente, podemos afirmar que la lectura es un
proceso es la interpretacin de un lenguaje semiolgico; en el que,
no est presente nicamente el verbo; sino tambin la imagen.
Movimientos del ojo
Pero hay un asunto fisiolgico que ha llamado considerablemente
la atencin: la naturaleza de los movimientos del ojo. Se pueden
emplear varias tcnicas para registrar dichos movimientos, como
la de pegar un espejo a una lentilla situada sobre la crnea: luego
se puede filmar un rayo de luz reflejado por el espejo. Utilizando
estos mtodos, los investigadores han demostrado que los ojos
trabajan juntos, y que cuando buscan un objeto se mueven con
una serie de rpidos movimientos bruscos, denominados
16
saccades (del francs, el flamear de una vela). Entre dos

movimientos hay un periodo de relativa estabilidad, conocido
como fijacin. Durante la lectura, los ojos no siguen las lneas
impresas de una forma uniforme y lineal, sino que proceden a
base de saltos y fijaciones. Normalmente hacemos 3 o 4 fijaciones
al segundo, aunque el ritmo y la duracin pueden verse afectados
por el contenido de lo que se lee,y hay algunas variaciones segn
las lenguas.Lo que ocurre durante la fijacin tiene especial
importancia cuando se estudia el proceso de la lectura. Las
clulas nerviosas que convierten la luz en impulsos nerviosos se
encuentran en la retina, en el fondo del ojo. La regin central de la
retina, donde se concentran apretadamente las clulas receptoras,
recibe el nombre de fvea. Ocupa unos 2 de ngulo de visin, y
es la zona que ofrece una visin ms detallada, como la que se
necesita para identificar formas grficas. Cuanto ms lejos est un
estmulo de la fvea, menor es nuestra capacidad de
discriminacin. El rea parafoveal rodea la fvea, y est rodeado a
su vez por la periferia. Estas zonas no participan tanto en la accin
de leer pero tienen cierta importancia en la deteccin de patrones
visuales mayores en un texto.
Una secuencia de movimientos oculares

Las fijaciones aparecen como crculos, y el
orden de los movimientos queda
representado por las flechas; no se dice nada
acerca de la duracin de cada fijacin. En las
fijaciones de la oracin El vehculo casi
aplast a un peatn, tal como aparecen
aqu, el lector dedica la mayor parte del
tiempo al principio de la oracin. Ntese (i)
que la palabra un no recibe una fijacin
independiente (y posiblemente el tampoco):
(ii) la primera parte de la oracin es
examinada tres veces. Esta clase de efectos
requiere una explicacin compleja, en la que
los rasgos fsicos del texto (como la longitud
de las palabras) interacten con sus
propiedades semnticas.
El vehculo casi aplast a un peatn
Espacio perceptivo
Cunto material lingstico se puede ver en una fijacin? La
mayora de la informacin sobre el espacio de percepcin visual
nos la da el uso del taquistoscopio; la persona presencia una
breve rfaga de imgenes de letras o palabras, y luego
comprueba cuntas puede recordar. En una sola exposicin de
1/100 de segundo generalmente se pueden recordar 3 o 4 letras
aisladas o 2 o 4 palabras cortas. Hay varios factores que afectan
al resultado, como son la distancia entre los estmulos y los ojos, y
17
si las letras o palabras estn lingsticamente ligadas.

No obstante, este mtodo no reproduce lo que ocurre realmente
durante la lectura, donde las personas hacen varias fijaciones por
segundo y no tienen que decir qu es lo que han visto. Por
consiguiente, se han puesto a prueba otros mtodos para estudiar
el espacio perceptivo. En un estudio muy sofisticado se inclua el
uso de tecnologa informtica (K. Rayner& G. W. McConkie, 1977).
Un monitor del movimiento de los ojos iluminaba el ojo con luz
infrarroja invisible, y meda la cantidad de luz reflejada por ciertas
partes de la superficie ocular. Luego, a este equipo se le
conectaba una computadora programada para controlar la
posicin del ojo 60 veces por segundo y registrar a dnde estaba
mirando la persona y cunto duraba cada movimiento de fijacin.
El texto que haba que leer apareca en una pantalla controlada
tambin por la computadora, lo que permita a los investigadores
introducir cambios en ella durante un perodo de movimiento
ocular.
En otro experimento, se mutilaba un fragmento de un texto
remplazando las letras con una x. Cuando los sujetos miraban el
texto, el ordenador remplazaba automticamente por las letras
originales las x de una zona determinada alrededor del punto
central de visin. Esto creaba una ventana de texto normal en la
zona foveal del sujeto durante esa fijacin. Cuando los ojos del
sujeto se movan, la ventana se volva a remplazar con las x y se
creaba una ventana nueva. El tamao de la ventana estaba bajo el
control del investigador: en la tabla mostramos una ventana de 17
caracteres. Los sujetos no tenan dificultades para leer en estas
condiciones, a menos que la ventana se volviera demasiado
pequea.
Mediante la utilizacin de ventanas de distintos tamaos y
distintas mutilaciones del texto, se pudieron sacar varias
conclusiones sobre el espacio perceptivo. La reduccin del
tamao de la ventana disminua la velocidad de lectura de los
sujetos, pero no afectaba a su capacidad de comprensin del texto
(a pesar de que todo lo que el lector poda ver eran nueve letras,
poco ms que una palabra a la vez). El estudio indicaba que la
informacin sobre las letras utilizada por los sujetos no iba ms
all de 10 y 11 posiciones a partir del centro de visin, aunque se
poda obtener la informacin sobre longitud y forma de las
palabras de mucho ms lejos. Un estudio detallado mostr
tambin que esas zonas no eran simtricas alrededor del centro
de visin: en el lado izquierdo, la zona empleada durante una
fijacin se limitaba a cuatro posiciones de letras.Se puede concluir
que, al mirar un texto de tamao medio desde una distancia de 30
cm. Los lectores normalmente no identifican ms de dos o tres
palabras cortas (unas 10 letras) en cada fijacin. Las unidades
mayores no se pueden ver de una vez.
2. El proceso de la escritura(VOLVER)
En la escritura, la circunvolucin angular es esencial para la
asociacin viso-auditiva que permite que las palabras escritas
adquieran significado al evocar una asociacin auditiva en el rea
de Wernicke. Lesiones de la circunvolucin angular alteran la
capacidad de comprender el lenguaje escrito sin modificar el
habla, la comprensin verbal o la escritura.
18
Para la escritura participan tambin reas ideativas y motoras,

aunque en este caso las reas motoras involucradas son las
relacionadas con los circuitos que controlan los movimientos de la
mano.
La naturaleza misma de la escritura hace difcil su estudio
anatmico, se trata de una serie de acciones complejas.
Por el momento no se ha podido relacionar la escritura, ni las
patologas de la misma, con un rea determinada del cerebro. Se
cree que la escritura es el resultado de la conexin de varias reas
del cerebro, sobre todo de cortezas asociativas. Tampoco se sabe
con certeza la relacin de la escritura con las reas del lenguaje.
Algunos autores creen que esta relacin es muy estrecha, y otros
creen que los centros que controlan la escritura seran totalmente
independientes de aquellos que controlan el lenguaje.
Piensan que la escritura es en realidad el producto de la conexin
de varias reas del cerebro con la neo corteza.
FACTORES QUE INTERVIENEN E INFLUYEN A LA
ESCRITURA.
Psiclogos y pedagogos se preocupan por comprender las
dificultades con las que se encuentra el nio cuando efecta este
aprendizaje y determinar los factores particulares que intervienen.
Entre ellos tenemos a:
El esquema Corporal.
La Lateralidad.
La orientacin y estructuracin espacial.
La organizacin y estructuracin temporal.
La madurez perceptiva.
LOS PROCESOS AUTOMTICOS Y CONTROLADOS EN LA
LECTURA Y ESCRITURA
Existen dos formas distintas de llevar a cabo un proceso mental:
de forma automtica y de forma controlada. Un proceso puede
definirse como automtico cuando su ejecucin no afecta a otra
actividad cognitiva que el sujeto est realizando simultneamente2.
En general se puede decir que cuando una habilidad es
automtica no necesita acceder a la conciencia para su desarrollo.
Por otra parte, los procesos controlados consumen recursos
atencionales, o lo que es lo mismo, su ejecucin supone un
esfuerzo cognitivo y consciente. Estos dos tipos de procesos estn
implicados en muchas habilidades cognitivas complejas. En este
apartado nos centraremos en las habilidades de lectura y
escritura, ya que son dos habilidades acadmicas bsicas que
condicionan el avance escolar de los nios en otros dominios
acadmicos, as como su desarrollo cognitivo, social y afectivo.
Cuando se define a la lectura y escritura como habilidades
cognitivas complejas, lo que se quiere decir es que estn
2
Milicie,N.,(2004).Tecnicas y actividades educativas.Barcelona:MVMXCVIII.

19
compuestas de mltiples procesos y se requiere la adquisicin de

conocimiento para su total desarrollo y dominio.
Una forma general de clasificar a los procesos implicados en la
lectura y escritura es la que recoge en la 3.1.
La decodificacin y codificacin escritas
En el caso de la lectura, la decodificacin hace referencia a la
capacidad de reconocimiento y comprensin de las palabras
escritas.
En el caso de la escritura, la codificacin es el proceso inverso a la
codificacin lectora: producir palabras escritas. Para un correcto
aprendizaje de la lectura y escritura estos dos procesos deben
convertirse en automticos en los sujetos expertos, ya que permite
dedicar los recursos cognitivos a la comprensin y produccin
escritas, cuya meta es la construccin del significado de un texto.
En esta seccin nos centraremos en cmo proporcionar
entrenamiento para la decodificacin automtica.
Tabla 3.1. Procesos generales implicados en la lectura y
escritura
Lectura
Escritura
Decodificacin.
Codificacin.
Comprensin de textos.
Produccin de textos.
La Berge y Samuels (1974) 3 propusieron tres fases en el

desarrollo de la automaticidad en la lectura de palabras. En primer
lugar, estara la fase imprecisa en la que el lector comete errores
en el reconocimiento de palabras. En segundo lugar, se
encontrara la fase precisa en la que el lector reconoce las
palabras pero debe de utilizar su atencin consciente para
hacerlo. En ltimo lugar, estara la fase automtica en la que el
lector reconoce palabras de manera correcta y sin que atienda al
proceso de decodificacin.
Una tcnica para alcanzar la fase automtica es el mtodo de
lectura repetida (Samuels, 1979). Consiste en la lectura de un
texto corto y fcil una y otra vez hasta alcanzar el nivel adecuado
de fluidez lectora. La idea bsica es que para llevar a cabo una
decodificacin automtica se requiere una gran cantidad de
prctica y un modo de proporcionar esta prctica intensiva es a
travs de la lectura reiterada de un mismo texto.
Sin embargo, tenemos que tomar ciertas precauciones cuando
utilizamos este mtodo: no podemos utilizarlo de un modo
mecnico, ya que puede llevar a que los nios perciban la lectura
como una simple decodificacin de las palabras escritas sin que
comprendan la dimensin comunicativa de la misma. No existe un
3
S,Samuels.,(1974).PROCESOS DE LA LECTURA Y ESCRITURA.
20
apoyo mayoritario a la idea de que el entrenamiento en la

decodificacin automtica mejore la comprensin lectora. Por
ejemplo, Fleisher, Jenkins y Pany (1979) realizaron un estudio con
un grupo de malos lectores de tercer y cuarto curso. Una parte de
este grupo recibi un entrenamiento de decodificacin automtica
de palabras. Los sujetos tenan que leer repetidamente un
conjunto de palabras que se presentaban una a una en tarjetas
impresas. El resto del grupo no recibi tratamiento alguno (grupo
de control). Despus de esta fase a todos los sujetos se les peda
que leyeran una lista de palabras que eran las mismas que se
haban utilizado para el aprendizaje en el grupo de entrenamiento.
El resultado que se encontr fue que los alumnos de dicho grupo
alcanzaron el nivel de automaticidad (apenas no cometieron
errores y lograron leer al menos noventa palabras por minuto). Por
el contrario, el grupo que no recibi entrenamiento cometi ms
errores y leyeron a un ritmo inferior. En una segunda fase del
experimento, todos los alumnos leyeron dos textos compuestos de
palabras utilizadas durante el entrenamiento de decodificacin, y
se les aplic una prueba de comprensin. A pesar de que el grupo
de entrenamiento ley ms rpido los textos que el grupo de
control, no hubo diferencias significativas en la comprensin de los
mismos. La conclusin que podemos extraer de los resultados del
estudio mencionado es que la decodificacin automtica es una
condicin necesaria pero no suficiente para mejorar la
comprensin. La habilidad para decodificar de forma rpida puede
ayudar a reducir el retraso en la lectura, pero un lector experto
necesita saber cmo usar las estrategias de compresin (Mayer,
2002).
CAPITULO II(VOLVER)
DISLEXIA(VOLVER)
1. Definicin de la dislexia(VOLVER)
El trmino dislexia se emplea para designar un sndrome o
conjunto de causas determinado, que se manifiesta como una
dificultad para la distincin y memorizacin de letras o grupos de
letras, falta de orden y ritmo en la colocacin, mala estructuracin
de frases, etc.; que se hace patente tanto en la lectura como en la
escritura.
El carcter prematuro y orientado de la mayora de estas
posiciones tericas explica en parte, sin duda, las dificultades con
que se encuentra tanto el nefito como el especialista cuando
abordan esta patologa particular.
Qu es lo que origina la dislexia?(VOLVER)
La dislexia es el efecto de mltiples causas, que pueden
agruparse entre dos polos. De una parte los factores
neurofisiolgicos, por una maduracin ms lenta del sistema
nervioso y de otra los conflictos psquicos, provocados por las
presiones y tensiones del ambiente en que se desenvuelve el
nio.
Estos factores llevan a la formacin de grupos de problemas
21
fundamentales, que se encuentran en la mayor parte de los

trastornos del dislxico, cuya gravedad e interdependencia es
distinta en cada individuo.
Por lo tanto, la dislexia sera la manifestacin de una serie de
trastornos que en ocasiones pueden presentarse de un modo
global, aunque es ms frecuente que aparezcan algunos de ellos
de forma aislada. Estos trastornos son:
Mala lateralizacin: La lateralidad es el proceso mediante el cual
el nio va desarrollando la preferencia o dominancia de un lado de
su cuerpo sobre el otro. Nos referimos a las manos y los pies. Si el
predominio es del lado derecho, es un sujeto diestro; si es del lado
izquierdo, se denomina zurdo; y si no se ha conseguido un
dominio lateral en algunos de los lados, se llama ambidiestro.
En general, la lateralidad no est establecida antes de los 5 6
aos, aunque algunos nios ya manifiestan un predominio lateral
desde muy corta edad.
Los nios que presentan alguna alteracin en la evolucin de su
lateralidad, suelen llevar asociados trastornos de organizacin en
la visin del espacio y del lenguaje que vienen a constituir el eje
de la problemtica del dislxico.
El mayor nmero de casos dislxicos se da en los nios que no
tienen un predominio lateral definido La lateralidad influye en la
motricidad, de tal modo que un nio con una lateralidad mal
definida suele ser torpe a la hora de realizar trabajos manuales y
sus trazos grficos suelen ser descoordinados.
Alteraciones de la psicomotricidad: Es muy frecuente que los
nios dislxicos, con o sin problemas de lateralidad, presenten
alguna alteracin en su psicomotricidad (relacin entre las
funciones motoras y psicolgicas). Se trata de inmadurez psicomotriz, es decir, torpeza general de movimientos. En el nio
dislxico estas anomalas no se dan aisladas, sino que
acompaan al resto de los trastornos especficos como.
Falta de ritmo: Que se pone de manifiesto tanto en la
realizacin de movimientos como en el lenguaje, con
pausas mal colocadas, que se harn patentes en la lectura
y en la escritura.
Falta de equilibrio: suelen presentar dificultades para
mantener el equilibrio esttico y dinmico. Por ejemplo, les
cuesta mantenerse sobre un pie, saltar, montar en bicicleta,
marchar sobre una lnea, etc.
Conocimiento deficiente del esquema corporal. Muy
unido a la determinacin de la lateralidad y a la
psicomotricidad est el conocimiento del esquema corporal
y sobre todo la distincin de derecha-izquierda, referida al
propio cuerpo. As el nio diestro (normalmente escribe,
come, etc. con la mano derecha) y el zurdo (escribe,
come...con la izquierda) tienen su mano derecha e
izquierda, respectivamente, como puntos de referencia
fundamentales sobre los que basar su orientacin espacial.
El nio mal lateralizado, al poseer una imagen corporal
deficiente, carece de los puntos de referencia precisos para
su correcta orientacin. El cuerpo sita al sujeto en el
espacio y es a partir del cuerpo como se establecen todos
22
los puntos de referencia por medio de los cuales se

organiza toda actividad.
En una reciente sntesis Willems4 distingue:

1.- Los trastornos del aprendizaje escolar
2.- La dislexia verdadera (especfica) llamada retraso especfico de
lectura.
3.- Retrasos simples en lectura (no especficos) que forman parte
del cuadro clnico de los trastornos del aprendizaje y que estn
muy atendidos.
2. Teoras de la dislexia(VOLVER)
TEORAS ACERCA DE LA DISLEXIA
LA DISLEXIA REVISIN CRTICA
TEORIAS ACERCA DE LA DISLEXIA
Examinando la enorme cantidad de bibliografa aparecida de la dislexia,
afortunadamente se observa que las distintas teoras formuladas por los
respectivos autores permiten una cierta estructuracin en categora,
gracias a lo cual el tema puede ser abordado de forma ms sistemtica
y reducida.
A continuacin se hace un anlisis de las distintas teoras.
3.1 Teoras Constitucionalistas (VOLVER)
Teniendo en cuenta que el trmino dislexia aparece por primera vez a
finales del siglo pasado (aunque no est totalmente claro, parece que el
primero en utilizarlo fue Stuttgart en 1887)5y que en esos aos tanto la
psicologa como la pedagoga experimental hacan su aparicin de
forma balbuciente, no tiene nada de extrao que el estudio del tema que
nos ocupa fuera de exclusiva de la medicina. Lo cual, ya de entrada
permite entender perfectamente que se intentara asociar los casos
descritos de incapacidad especfica para el aprendizaje del lenguaje
escrito a base de tipo constitucional, bien fuera stas de tipo anatmico
o hereditario, ya que por aquella poca hacan furor la teoras
localizacioncitas cerebrales y los primeros trabajos serios relacionados
con la gentica humana.
Pero lo que es curioso del caso es que en ningn momento los
partidarios de este tipo de interpretaciones aportan ni un solo dato
objetivable que permita demostrar la base anatmica daada, o las
bases genticas del trastorno especfico6
W. Pringle Morgan (1896) afirma que en el caso descrito por l,
correspondiente a un chico de 14 aos que no haba logrado aprender a
leer y a escribir a pesar de que su visin era correcta y de que
destacaba en otros aspectos acadmicos, el trastorno era secundario a
un defectuoso desarrollo del girusangularis, al haberse interrumpido las
fibras de asociacin que comunican esta rea con la cisura calcarina.
4
W,Willems.,(1979).La Dislexia
Stuttgart, A.,(1887)
6
Molina, S.,(1995).CIENCIAS DE LA EDUCACIN PREESCOLAR .Madrid: CEPE, pg. 160
5
23
Sin embargo, el nico apoyo que da su arriesgada afirmacin es decir

que el caso era semejante al descrito por Djerine (1892),
correspondiente a un adulto que haba sufrido una lesin cerebral
secundaria a un accidente vascular y como consecuencia haba perdido
la capacidad de reconocer el lenguaje escrito, a pesar de que su
agudeza visual se conservaba intacta.
Otro ejemplo tpico es de esta serie de interpretaciones es el descrito por
Fisher (1910) quien siguiendo las ideas propugnadas por Hinshelwood
(1896y1902), llega a afirmar que la raz del problema de la incapacidad
de aprendizaje del lenguaje escrito reside en una aplasia congnita de
una o de dos circunvoluciones exteriores. Dato ste totalmente
especulativo, segn una opinin tan autorizada en neurologa como es
la de Critchley (1970) 7 quien asegura que no existe ni ha existido
ninguna evidencia patolgica que pueda confirmar esa idea.
En cualquier caso, como puede comprobarse, los pioneros del estudio
del sndrome conocido con la denominacin de Dislexia se encontraba
todava muy lejos del nuevo enfoque que la Neuropsicologa ha aportado
al estudio de las bases anatomo-fisiolgicas de los procesos psquicos
superiores, y que consiste, como se sabe, en el anlisis de la accin
recproca de las zonas cerebrales que proporciona la normal existencia
de los sistemas funcionales en el cerebro y en cul es el papel que
desempea cada una de las reas del cerebro que forman parte de esta
constelacin en la realizacin de un sistema funcional dado.
A mi juicio, los mximos y ms recientes defensores de la dislexia
entendida como un fenmeno de tipo gentico-hereditario son Hallgren,
Cristchley, Debray, Nieto.
Hallgren (1950), despus de constatar una mayor proporcin de
antecedentes familiares en un grupo de 273 dislxicos por
comparacin a otro grupo de control, llega a la conclusin de que
la dislexia llamada especifica de evolucin se deba a un factor
hereditario que resultaba de un gen mono hbrido dominante
autosmico con manifestacin prcticamente completa.
Cristchley (1970), despus de hacer un riguroso trabajo
exegtico acerca de lo escrito sobre la dislexia, reconoce que de
hecho, existen trastornos del aprendizaje del lenguaje escrito
ligados a problemas madurativos, a lesiones y disfunciones
cerebrales, a problemas pedaggicos e incluso ambientales, pero
que este tipo de problemas del aprendizaje no hay que
confundirlo con la verdadera dislexia. Para l, la verdadera
dislexia consiste en un sndrome evolutivo de origen
constitucional y no ligado al ambiente, determinado
genticamente.
Debray (1968) tambin admite abiertamente que la causa de la
dislexia es de tipo constitucional y que factores hereditarios son
evidentes en la clnica(segn este autor, en un caso sobre 2 se
evidencia antecedentes familiares), sin que pueda asegurarse
con exactitud dnde reside el carcter gentico preciso.
Margarita Nieto (1975), basndose tambin en le hecho de que
frecuentemente se encuentra que los padre, abuelos, los tos, o
algunos hermanos de los nios diagnosticados como dislxicos
han presentado alguna vez dificultad en su aprendizaje de la
lecto escritura o en el desarrollo de su lenguaje oral, asegura que
la dislexia se trasmite por va gentica, con mayor frecuencia a
travs del padre que de la madre, lo cual explica, segn dicha
autora, que se observe ms comn mente en el sexo masculino
Critchley, (1970),LA DISLEXIA VISION CRITICA. Madrid: CEPE, pg. 38
24
Como puede comprobarse, los nicos datos constatables en que apoyan

su teora los partidarios de la base gentico-hereditaria como causa de
la dislexia son stos: la existencia de antecedentes familiares y una
mayor incidencia del problema en el sexo masculino. Sin embargo,
tampoco se ponen de acuerdo en cuanto a la magnitud de esos
antecedentes familiares. As por ejemplo, mientras que Hallgre cita la
cifra de un 89,7%, Debray habla de un 50,6%.
Antes de terminar el anlisis de este tipo de teoras me parece necesario
poner de manifiesto un hecho no constatado por ninguno de los
partidarios de la base gentico-hereditaria como causa de la dislexia.
Conviene no olvidar que, al igual que ocurre con el fracaso escolar en
general, tambin la proporcin de nios diagnosticados como dislxicos
es mayor en las familias de bajo nivel socio-econmico y cultural.
Teniendo presente este dato entiendo que lo nico que prueba esos
antecedentes familiares a que hace referencia los partidarios de este
tipo de teora es que, como consecuencia de dicha situacin socioeconmica y cultural, muchos de los progenitores de los nios
denominados dislxicos no aprendieron a leer (es decir, eran
analfabetos totales o semi(analfabticos). Lo cual es perfectamente
lgico, ya que lo ms probable es que no tuvieran una escolaridad
regular, o incluso ninguna.
3.2 Teoras Neuropsicolgicas(VOLVER)
Debido a esa serie de suposiciones gratuitas(por lo menos no
comprobables) propias de las teoras examinadas en el punto anterior, a
partir de los aos cincuenta cobran actualidad otro tipo de
interpretaciones acerca de la dislexia, si se quiere mucho ms
modestas, pero a la vez mucho ms fciles de objetivar como
consecuencia de la utilizacin de pruebas psicomtricas, que son
empleadas simultneamente por psiclogos con cierta formacin
neurolgica y por mdicos que a la vez son psiclogos o psiquiatras.
Organizacin espacial
A efectos meramente didcticos presentar de forma separada los
trabajos relativos a orientacin espacial y a estructuracin espacial,
an a sabiendas de que ambos aspectos suelen ser considerados como
dos componentes de una misma entidad psicolgica, denominada factor
espacial. El hecho de hacerlo as se debe nicamente a que en algunas
investigaciones tal distincin se efecta por parte de los respectivos
autores de las mismas, bien de forma explcita o implcita.
Orientacin Espacial
De entre los no demasiado abundantes trabajos experimentales y
empricos dedicados a estudiar la relacin existente entre este aspecto
de la organizacin espacial y los trastornos en el aprendizaje del
lenguaje escrito, voy a mencionar aqu nicamente dos: el ya citado en
el punto anterior de Chesni8 y otro de GalifretGranjon.
Un aspecto investigado tambin por Chesni (1959) fue la determinacin
de la relacin entre orientacin espacial y dislexia, valindose para ello
de una seleccin de pruebas de la batera de Head (ejecucin de
movimientos del examinador situado frente al examinando). Los
resultados globales a que lleg fueron los siguientes:
Grados
dislxicos
Porcentaje de xitos en nios
Chesni,E.,(1959)
25
1.
31,5
2.
41,9
3.
29,4
4.
69,2
Obviamente, si no disponemos de los resultados de un grupo de control
no se puede afirmar ni negar que esos resultados son inferiores,
semejantes o superiores a los que hubieran alcanzado nios sin
problemas del aprendizaje de la lecto-escritura. Como resulta que el
citado autor no compar esos datos con ningn grupo de control, a
continuacin ofrezco los porcentajes (1971) en esas dos pruebas de la
bacteria de Head para nios sin problemas de aprendizaje de las
mismas edades estudiadas por Chesni.
Edades
Prueba 1+2
Prueba N1
Prueba N 2
7 aos
33,5
55,0
12,0
8 aos
60,5
82,0
39.0
9 aos
71,0
89,0
53,0
10 aos
73,0
88,0
58,0
Comparando los resultados expuestos por Zazzo con los ofrecidos por
Chesni se ve claramente que los nios con problemas de aprendizaje
del lenguaje escrito se sitan por debajo de los nios sin problemas en
todas las edades consideradas. Lo cual muestra que una cierta relacin
entre orientacin espacial, medida a travs de las pruebas de Head, y
resultados en el aprendizaje del lenguaje escrito existe.
Soy consciente de que a la anterior comparacin se le puede objetar el
estar hecha sobre datos y poblaciones muy distintas. Por ese motivo, a
continuacin presento otra investigacin llevada a cabo por
NadineGalifretGranjon (1951) 9 , basada en los datos obtenidos en un
grupo experimental por comparacin a los alcanzados por otro grupo de
control. La citada autora procedi de la siguiente forma: aplic las
pruebas de Piaget (reconocimiento derecha-izquierda sobre otra
persona situada enfrente y reconocimiento de la posicin relativa de tres
objetos), de Head (ejecucin de movimientos despus de una orden
verbal e imitacin de movimientos del examinador situado frente al
examinando) y de Horts (diferenciacin de estructuras grficas
simtricas) a 100 nios diagnosticados como dislxicos comprendidos
entre los siete y los trece aos, y a otros 100 chicos perfectamente
normales en lo que respecta a resultados en lecto-escritura de iguales
edades que los anteriores, asistiendo ambos grupos al mismo tipo de
escuelas. Los resultados a que lleg, expresados de forma separada en
cada una de dichas pruebas, fueron los siguientes:
A) En el test de Piaget
En reconocimiento derecha-izquierda sobre si mismo

Grupo de 7 a 10 aos
Normales: 90% de xitos.
Dislxicos: 81% de xitos.
Grupo de 11 a 13 aos
9
Nadine G.,(1951)
26

En reconocimiento derecha-izquierda sobre otra persona situada
enfrente
Grupo de 7 a 10 aos
En reconocimiento de la posicin relativa de tres objetos
Grupo de 7 a 10 aos
Buenos
Medianos
Malos
Normales
30
28
32
Dislxicos
12
27
61
Buenos
Medianos
Malos
Normales
62
15
23
Dislxicos
55
21
24
B) En el test de Head
En ejecucin de movimientos despus de una orden verbal
Grupo de 7 a 10 aos
Buenos
Medianos
Malos
Normales
50
30
20
Dislxicos
23
29
48
27
Buenos
Medianos
Malos
Normales
90
10
Dislxicos
48
36
16
En imitacin de movimientos del examinador situado enfrente

Grupo de 7 a 10 aos
Buenos
Medianos
Malos
Normales
57
28
15
Dislxicos
21
32
47
Buenos
Medianos
Malos
Normales
73
27
Dislxicos
50
50
A la vista de los datos anteriores, se observa claramente cmo los

aspectos de tipo gnstico (reconocimiento) parecen tener una gran
incidencia en la gnesis de la dislexia en los primeros aos,
desapareciendo dicha incidencia a partir de los 11 aos. En
cambio, los aspectos de tipo prxico (ejecucin de movimientos)
parecen incidir en todas las edades consideradas. Lo cual,
evidentemente, puede tener una gran repercusin a la hora de
programar estrategias reeducativas.
Estructuracin espacial
Dado que la investigacin ms completa que conozco referida a
esta funcin neuropsicolgica en relacin con la dislexia es la
llevada a cabo por NadineGalifretGranjon (ya citada en el punto
anterior), a continuacin paso a exponer los resultados a que lleg
esta autora.
GalifretGranjon utiliz las pruebas siguientes: figura mezcladas de
Poppelreuter, figuras lacunares de A. Rey, copia de figuras
geomtricas de Bender y los cobos de Kohs. Todas ellas
aplicadas a la misma muestra de sujetos que fue descrita en el
punto anterior.
28
Con respecto a la prueba de Bender, los resultados a que lleg la

citada autora fueron stos:
Grupo de 7 a 10 aos
Buenos
Medianos
Malos
Normales
27
41
32
Dislxicos
10
19
70
Buenos
Medianos
Malos
Normales
89
11
Dislxicos
52
32
16
Con respecto a los cubos de Kohs, los resultados fueron stos:

Grupo de 7 a 10 aos
Buenos
Medianos
Malos
Normales
28
31
33
Dislxicos
20
71
Buenos
Medianos
Malos
Normales
81
15
Dislxicos
54
33
13
Los resultados consignados son lo bastante contundentes como

para poder afirmar categricamente que la estructuracin espacial
posee una ntima correlacin con la dislexia en todas las edades.
Sin embargo, los resultados hallados por GalifretGranjon con
respecto a la prueba de los cubos de Kohs ponen en entredicho la
creencia generalizada de que los dislxicos no difieren en sus
puntuaciones de la escala no verbal de Wechler con los no
dislxicos, ya que, como es bien sabido, el test de los cubos de
Kohs posee en dicha escala un gran peso. Por otra parte, tambin
29
suele ser admitido de forma casi unnime que los dislxicos

poseen una inteligencia normal, cosa que nada en entredicho a
tenor de esos resultados obtenidos por GalifretGranjon, pues,
como es sabido, los cubos de Kohs es una prueba que mide la
inteligencia general.
Como esfuerzo de esas contradicciones a que aluda antes, entre
los resultados ofrecidos por GalifretGranjon y ciertas creencias
generalizadas en torno a la dislexia, cerrar este punto con el
testimonio de los siguientes autores:
Mallard, Lafargue y Maluy (1961), en un extenso estudio emprico
realizado, constataron que, contrariamente a las previsiones, los
dislxicos obtenan mejores puntuaciones en la escala no verbal
del W.I.S.C. que los nios normales. Asimismo, Guyot y Rigault
(1964) encontraron que los resultados alcanzados por los
dislxicos en los test de Bender y en el de la figura compleja de
Rey-Osterrieth son perfectamente equiparles a los nios no
dislxicos, siempre y cuando que se elimine del grupo de los
chicos con dificultades del aprendizaje de la lectoescritura a los
dbiles mentales. Incluso Critchley (1970) afirma haber
encontrado una escassima promocin de dislxicos que
manifestaban alguna dificultad en la resolucin de los tems del
test de los cubos de Kohs.
Estructuracin rtmico-temporal
De todos es conocido que la persona que ms a trabajado en los
ltimos aos esta funcin neuropsicolgica ha sido Mira Stambak,
habiendo incluso adaptado una prueba especfica para evaluar tal
aspecto. Por ello, los datos que aportar en este punto versarn
fundamentalmente sobre una investigacin llevada a cabo por la
citada autora (1951) sobre una muestra de 35 dislxicos de ambos
sexos comprendidos entre los 6 y los 15 aos (todos ellos
pacientes del servicio de reducacin de la lectura del Hospital
Henri Rousselle de Pars), por comparacin a un grupo de 120
chicos no dislxicos que le sirvi como grupo de control. Los
resultados hallados fueron stos:
En la prueba cuyo objetivo es medir el tiempo espontneo rtmico
no encontr diferencia alguna entre nios dislxicos y los no
dislxicos.
Por lo que respecta a la prueba que intenta medir la reproduccin
de estructuras rtmicas, Stambak constata diferencias muy
significativas entre ambos grupos, tanto desde el punto de vista
cuantitativo como cualitativo. He aqu, pues, esas diferencias.
A) Desde el punto de vista cuantitativo, el porcentaje de
fracaso fue ste:
Grupos de edad
Normales
Dislxicos
De 7 a 9 aos
5,76
10,10
De 10 a 13 aos
3,26
8,00
30
B) Desde el punto de vista cualitativo, las diferencias

constatadas por Mira stambak fueron stas:
Mientras que en los nios no dislxicos las estructuras no
divididas en subgrupos eran las ms fciles, llegando incluso a ser
reproducidas con tal exactitud por los nios de seis aos, en
cambio, en los nios dislxicos dichas estructuras resultaban ten
difciles como las restantes e incluso a veces ms, y ello a lo largo
de todas las edades consideradas.
En la prueba destinada a medir la conservacin de un ritmo simple
en un tiempo dado (20 segundos), igualmente encontr
ostensibles diferencias en los xitos alcanzados por ambos grupos
de nios, tal y como se puede constatar en el cuadro siguiente:
Grupos de edad
Normales
Dislxicos
De 7 a 9 aos
92
40
De 10 a 13 aos
90
73
En la prueba de reconocimiento de smbolos rtmicos, los

resultados alcanzados por la citada autora fueron stos:
A partir de los diez aos no se observaron diferencias entre las
puntuaciones alcanzadas por ambos grupos. En cambio, entre los
siete y los nueve aos las diferencias entre ambos grupos son
extraordinarias: mientras que el porcentaje de xitos de los nios
no dislxicos fue del 20 por 100, el de los nios dislxicos fue
nicamente del 0,6 por 100.
Finalmente, en la ltima prueba de la serie ampliada por Mira
Stambak, consiste en medir la compresin del simbolismo de
estructuras rtmicas y posterior reproduccin de las mismas, los
resultados a que lleg son stos:
A) Resultados obtenidos en la primera parte de la prueba
Grup Comprenden sin Comprenden
o de explicacin
con explicacin
edad
%
norm
%dislx
.
%
norm
No comprenden
nada
%dislx
.
%norm
%dislx
.
7 a 9
aos
68
41
32
25
33
9 a 11
aos
90
80
20
Ms
de 11
aos
96
87
11
31
B) Resultados obtenidos en la segunda parte de la prueba

Grupo de edad
Porcentaje de xitos
Normales %
Dislxicos %
7 a 9 aos
56
9 a 11 aos
78
20
Ms de 11 aos
76
37
Bakker (1972) present a dos grupos de nios (en la referencia

bibliogrfica de donde he tomado esta investigacin slo se dice
que un grupo era de dislxicos y el otro de no dislxicos), series
de cuatro cifras, de cuatro letras, de figuras conocidas (y que, por
tanto, podan ser identificadas mediante el nombre de las mismas)
y de figuras sin sentido, representadas grficamente en unas
tarjetas y valindose del taquiscopio. Los nios tenan que
reproducir las series verbalmente siguiendo el orden de
presentacin. El citado autor afirma que los resultados de los
nios dislxicos fueron significativamente inferiores a los del otro
grupo de chicos en todas las series, con la nica excepcin de las
figuras sin sentido en que los resultados se igualaron.
Por ltimo, George Messant (1964) estudi un grupo de nios
dislxicos de nivel mental normal comprendido entre los siete y los
catorce aos, comparndolo con otro grupo de chicos no
dislxicos de semejantes caractersticas, mediante la presentacin
de tres tipos de series: series artificiales (repeticin de slabas, de
estructuras rtmicas, de cifras al derecho y de cifras al revs),
series naturales (enumeracin de los das de la semana, de los
meses del ao y de las estaciones) y series lgicas (historietas
cuyas diferentes secuencias se encadenan lgicamente, como por
ejemplo, los estados sucesivos de una botella que se vaca, los
actos sucesivos de un nio que va a acostarse, etc.).
En las series artificiales, excepto en la prueba de repeticin de
cifras al revs, Messant constata una inferioridad manifiesta por
parte de los dislxicos hasta los diez aos: entre los siete y los
nueve aos, el porcentaje de xitos en los dislxicos se situ entre
un 14 y un 30 por 100, mientras que en el grupo de los no
dislxicos los porcentajes de xito se situaron entre un 60 y un 80
por 100. En cambio, a partir de los diez aos, los resultados fueron
semejantes en ambos grupos en todos los tiempos de pruebas
utilizadas.
En las series lgicas, donde naturalmente interviene de forma
predominante intelectual, no encontr diferencias significativas en
los resultados alcanzados por ambos grupos de nios, a lo largo
de todas las edades consideradas en la investigacin.
32
Finalmente, en las series naturales la inferioridad de los dislxicos

fue manifestada, no solamente en el intervalo de edad ms
inferior, sino en todas las edades, tal y como se evidencia en la
tabla siguiente:
Edades en aos
Series
de
normales
Das dislxicos
Series
de
normales
Meses dislxicos
8%
9%
10 %
11 %
12%
80
100
100
100
100
57
71
70
70
66
50
42
85
100
90
14
20
66
44
Series
de
normales
45
__
57
63
80
Estaciones
dislxicos
14
__
30
44
33
A la vista de los datos aportados en este punto, no parece existir

ninguna duda de que la funcin neuropsicolgica conocida bajo la
denominacin de estructuracin rtmico-temporal posee una alta
incidencia en la gnesis de la dislexia en todas las edades, siendo
una excepcin las funciones de comprensin y de repeticin de
series lgicas. Es por ello por lo que Lobrot (op. cit.) asegura que
la dificultad fundamental del dislxico no es la capacidad de
efectuar seriaciones u ordenaciones, sino de repetir series hechas,
es decir, de realizar actividades totalmente convergentes.
ANLISIS DE LOS ERRORES COMETIDOS POR LOS NIOS
PRESUNTAMENTE DISLXICOS
A la vista de la gran cantidad de contradicciones en los resultados
aportados por los estudiosos de la dislexia que se han preocupado
por su etiologa, recientemente otra serie de investigadores se han
preocupado de forma casi exclusiva de analizar los errores ms
significativos cometidos por los nios dislxicos puestos en
contacto real con el lenguaje escrito, en un intento de inferir de
tales errores estrategias reeducativas adaptadas a dichas
dificultades. Ello no quiere decir, ni mucho menos, que la
preocupacin por la deteccin de tales errores no haya sido una
constante de todos los investigadores pasados y presentes.
Teniendo en cuenta que la mayor parte de las publicaciones
referidas a la dislexia ofrecen listas de los errores que han sido
considerados como tpicos de este tipo de sujetos, no voy a repetir
aqu dichas listas. En todo caso, me limitar amostrar que
tampoco en este aspecto (perfectamente objetivable, por otra
parte) existe unanimidad, y por otra parte a hacer ver que dichos
33
errores no pueden generalizarse a todas las lenguas, tal y como

se ha venido haciendo hasta no hace demasiados aos.
Como es bien sabido, se ha solido aceptar que los principales
errores cometidos por los dislxicos consisten en ciertas
sustituciones de letras o de slabas, rotaciones, omisiones,
adiciones y un tipo de letra sin ningn orden ni concierto. Sin
embargo, como muy bien afirma Lobrot (1972), quedaba sin
resolver este importante dilema: comprobar si proporcionalmente
tales errores eran diferentes a los que cometen los nios no
dislxicos a las mismas edades. Diferencias que parecen no
confirmarse, a la vista de algunos trabajos que se resean a
continuacin.
Un estudio llevado a cabo en Alemania por Ferdinand (1965)
sobre la ortografa de 2.000 alumnos muestra que no existen
diferencias significativas entre los nios normales y los dislxicos
en las proporciones respectivas de faltas del tipo desplazamiento
de elemento.
En Dinamarca, Tordrup (1963), despus de estudiar a un grupo de
nios segn sus resultados en lectura en los cuatro aos de
escuela, observa que la tendencia a hacer faltas de tipo
desplazamiento aumenta con la capacidad de leer; es decir, es
tanto ms fuerte cuanto mejores resultados globales de lectura se
alcanzan.
En Suecia, Eva Malmquist (1958), a partir de un amplio estudio de
los escolares suecos, concluye que las diferencias entre
deficientes, medios y buenos lectores, teniendo en cuenta los
errores los errores de lectura, son de orden cuantitativo ms que
cualitativo.
En Francia, IbriaRanz aplic distintas pruebas analticas de
lectura a un grupo de nios dislxicos y no dislxicos,
comprobando que las diferencias entre ambos grupos no son
significativos en trminos proporcionales en lo que concierne a
errores del tipo inversiones. La nica significativa hallada fue en
los errores de adicciones (los lectores buenos abundaban mucho
ms en este tipo de errores) y de sustituciones (los dislxicos
abundaban ms en este tipo de errores). En sntesis, los
resultados ms significativos hallados por Ranz pueden
observarse en el siguiente cuadro:
Reduccione
s%
Adiccione
s %
Inversione
s %
Sustitucione
s%
Dislxico
s
24,75
23,25
62,5
48,00
Normale
s
17,37
41,62
__
34,87
34
El propio Lobrot (1972), en un estudio realizado en 1967 con la

ayuda del taquistoscopio, comprob igualmente que los buenos
lectores hacan ms inversiones que los malos, los cuales tendan,
por el contrario, a hacer ms supresiones y, sobre todo,
sustituciones.
Un estudio demostrativo de que puede resultar muy arriesgado no
referir los errores cometidos por los dislxicos a las peculiares
caractersticas de cada lengua, es el llevado a cabo por Carbonell
de Grompone (1975). La citada autora comprob que los errores
cometidos en lectura por los nios cuya lengua materna era el
castellano y que haban sido diagnosticados como dislxicos, si
bien coincidan cualitativamente (y ello, de forma relativa) por los
clsicos por autores anglosajones, la incidencia de los mismos era
nfima, tal y como queda reflejado en el siguiente cuadro:
Grado escolar
% de palabras ledas con

errores
2.
2,09
3.
2,05
4.
3,14
5.
2,37
6.
1,16
A diferencia de la bibliografa anglosajona, Carbonell de

Grompone comprob que el defecto fundamental y generalizado
de los nios examinados por ella (no cita el nmero ni tampoco el
mtodo con el que fueron enseados a leer) era la lentitud lectora,
la cual en todas las edades era equivalente a la de primer grado
en nios sin problemas de lectura.
3.3 Teora holstica de la dislexia(VOLVER)
TEORA HOLSTICA DE LA DISLEXIA
Despus de todo lo expuesto hasta aqu, resulta claro que la
dislexia aparece como un fenmeno sindrmico excesivamente
complejo, razn por la cual las teoras unidimensionales y
reduccionistas poseen demasiado poco valor. Por eso me ha
parecido interesante dedicar una parte especfica a la
presentacin de la teora del doctor Alfret A. Tomatis, dado que la
misma ofrece una explicacin globalizada y totalizadora de tal
sndrome, en donde se conjugan los aspectos fenomenolgicos
perfectamente objetivables (sntomas, bases neuropsicolgicas
implicadas, ambiente familiar y causas coadyuvantes de tipo
pedaggico) con otros bastante menos claros, en un intento de
llegar a las races ltimas del problema.
A primera vista, podra ser considerada la teora del doctor
Tomatis acerca de la dislexia como continuadora de la propuesta
35
por Orton, ya que en el fondo de la misma subyace la aceptacin

de que el sujeto dislxico es un ser deslateralizado. Sin embargo,
tal y como a continuacin veremos, entre ambas existen
divergencias fundamentales, sobre todo en lo que se refiere a las
causas de esa deslateralizacin.
Para Tomatis (1973), las races ms inmediatas de esa
deslateralizacin hay que buscarlas en un trastorno auditivo de
tipo psico-sensorial, ya que el odo es el principal vector de la
lateralidad, entendida sta como trmino de equilibrio entre
derecha e izquierda.
Pero no basta con demostrar cientficamente que el nio dislxico
est mal lateralizado, sobre todo a nivel auditivo (por lo general, el
odo dominante o rector es el izquierdo), sino que adems hay que
ir a buscar las ltimas causas de esa deslateralizacin,
consecuencia inmediata de un trastorno funcional de la
selectividad auditiva. Y esas causas ltimas se encuentran, segn
este autor, en una incorrecta relacin del nio con su universo
circundante, surgida desde los primeros momentos en que la
funcin auditiva hace su aparicin en los primeros meses de la
vida fetal.
En definitiva, el dislxico fracasa ante el aprendizaje del lenguaje
escrito porque est mal lateralizado, siendo so odo dominante el
izquierdo, o a veces no existiendo ningn odo rector. A su vez,
esa deslateralizacin es consecuencia de que el odo no ha
ejercido correctamente su funcin reguladora de la lateralidad.
Asimismo, el odo no ejerci correctamente esa funcin reguladora
por haberse producido una especie de cierre auditivo en la gama
de sonidos agudos, propios del lenguaje hablado. Finalmente, esa
especie de cierre auditivo se produjo como consecuencia de una
mala relacin del nio con su universo circundante (primero con la
madre y despus con el padre) desde los primeros momentos en
que la funcin auditiva aparece en los primeros meses de la poca
fetal.
Por todo ello, Tomatis afirma categricamente que las
consecuencias de la dislexia no se limitan a la lectura y a la
escritura, sino que se extienden a todas las relaciones, a todo
cuanto hay que integrar (de ah el que existan ciertos
comportamientos anmalos en los dislxicos). Quien padece de
dislexia, sigue diciendo Tomatis, no slo no logra aprender a leer,
sino que tampoco llega a asir el mundo circundante de forma
normal, ni a descifrarlo de forma correcta. Es decir, el dislxico no
lo es porque no aprende a leer o por conservar ciertas anomalas
en su proceso lector, sino que no aprende a leer porque ya era
dislxico mucho antes de enfrentarse con los complicados
mecanismos del aprendizaje del lenguaje escrito.
Pero lo que es ms importante, a mi modo de ver, es el hecho de
que el doctor Tomatis no se limite a presentar su teora
desprovista de un soporte slido de tipo anatmico, fisiolgico y
psicolgico. En dos de sus obras bibliogrficas ms notorias (1972
y 1974) expone magistralmente todo el entremado cientfico
36
sustentador de su teora acerca de la dislexia y que, por razones

obvias de espacio, no voy a comentar.
Los trastornos de la lateralidad y de la selectividad auditiva, que
estn en la base de la dislexia, se evidencian sin ningn tipo de
excepciones a travs de la audiolaterometra y ms correctamente
a travs de lo que el autor denomina test de escucha. Por medio
de esta tcnica diagnstica queda patente, no slo cul es el odo
rector o dominante, sino tambin la no percepcin de una amplia
gama de sonidos. La realizacin del test posee varias fases, que
son descritas a continuacin.
A) Investigacin de los umbrales
El primero de los estudios diagnsticos consiste en elaborar unas
curvas que demuestran la forma peculiar de escucha del sujeto en
la escala de frecuencias habitual (entre 125 y 8.000 Hz), y para
una intensidad sonora de un umbral determinado. De este barrido
frecuencial sale una curva de escucha area (cuando el sonido se
dirige al odo por el conducto auditivo externo) y otra sea (cuando
se estimula el mastoideo con las mismas frecuencias por medio de
un vibrador). Ambas curvas evolucionan sobre trazos paralelos en
las personas normales. En cambio, en los dislxicos ambas curvas
se entrecruzan entre s a modo de dientes de sierra, los cuales
denotan claramente las perturbaciones caractersticas del universo
snico del dislxico.
Igualmente se puede observar sobre el trazo del odo derecho, las
diferentes inflexiones en la zona de los sonidos graves
(comprendida entre los 125 a 800 Hz), de los sonidos centrales
(de 800 a 2.000 Hz) y en la de los sonidos agudos (de 2.000 a
8.000 Hz), obtenindose as el perfil global de la curva. En el caso
de un sujeto que se autocontrola perfectamente la curva es
ascendente, con una pendiente de seis decibelios por octava,
desde 125 Hz hasta los 2.000 3.000 Hz (o lo que es lo mismo, el
perfil de la curva obtenida representa un esquema con una
ascensin frecuencia de un 100 por 100 de octava), luego
desciende suavemente a partir de los 3.000 Hz. En cambio, la
curva del dislxico es diferente: su trazado representa numerosas
distorsiones; la participacin de los sonidos graves es importante
(fundamentalmente en la curva sea), en tanto que en el registro
de los agudos la percepcin es defectuosa. Igualmente es
frecuente notar una inflexin en la zona de las frecuencias
centrales, que es la del lenguaje.
B) Investigacin de la selectividad
Inmediatamente despus se procede a un segundo barrido en la
regin de la intensidad dinmica de la audicin es decir, entre los
cuarenta y cincuenta decibelios. Tiene por objeto determinar las
posibilidades del dislxico para reconocer no ya altura tonal y la
diferencia entre dos sonidos prximos-lmite diferencial que aqu
no nos interesa-, sino la diferenciacin tonal dinmica asociada al
poder gnstico del sonido de la variacin. El test permite, en
suma, conocer el poder analtico del sujeto, lo cual parece
37
caracterizarse, en definitiva, por un simple juego de resonancia de

agudos y graves para quien no est muy puesto en los sutiles
mecanismos de la integracin auditiva.
La selectividad vara segn la edad, pero entre los ocho y los diez
aos alcanzan una amplitud o apertura que va desde 125 a 8.000
Hz. Sin embargo, en el dislxico est totalmente perturbada. El
bloqueo de los agudos es un hecho constante. Algunos registros
de frecuencias correspondientes a zonas de la escala tonal parece
tierra de nadie, no habiendo posibilidad alguna de anlisis. El nio
parece daltnico a los colores snicos, segn feliz expresin del
doctor Tomatis.
C) Estudio de la especializacin
La prueba siguiente consiste en determinar el poder de
localizacin tmporo espacial del odo del sujeto. Generalmente, la
persona normal distingue claramente qu odo le ha sido
estimulado. En cambio, en al dislxico los sonidos raramente se
sitan de forma correcta en el espacio, puesto que los sonidos que
le llegan al odo derecho no son localizados, tanto por va area
por va sea.
De esta prueba, una de las ms importantes segn el profesor
Tomatis, se desprende un sentimiento asombroso de
incertidumbre en el dislxico, a propsito de la adquisicin del
poder localizador.
D) Investigacin del odo rector o dominante
Esta ltima prueba trata de reconocer y de evaluar con cifras el
poder de autocontrol del sujeto a partir de la escucha de ruidos o
de una informacin mejor aceptada, como puede ser la msica. A
continuacin esa capacidad se aplica a la escucha del lenguaje
que procede de otro. Por ltimo, la investigacin se centra en el
autocontrol del habla propia.
Esta prueba es, sin duda alguna, la ms importante. Hasta tal
punto es ello as que el profesor Tomatis afirma que por s sola
podra bastar para realizar un diagnstico de la dislexia
mnimamente correcto, ya que a travs de la misma se descubre
el uso que el sujeto sabe hacer de su audicin en el plano de
escucha, siendo este descubrimiento el hecho bsico buscado.
Entendida as la dislexia se comprende perfectamente que una
reeducacin que pretenda corregir nicamente los signos ms
reveladores (los errores cometidos por el sujeto dislxico en su
proceso de aprendizaje del lenguaje escrito), en el mejor de los
casos, puede resultar gratificante para el terapeuta si es que logra
que el sujeto supere tales trastornos (lo cual puede ser hasta
relativamente fcil), pero absolutamente frustrante para el
paciente, ya que cuando no se va hasta la raz del problema suele
ser muy frecuente que posteriormente reaparezcan dichos
sntomas, o bien otros nuevos; disortografa, problemas del
comportamiento, etc.
38
CAPITULO III(VOLVER)
DEFICIENCIAS ESPECFICAS EN LA ESCRITURA Y LA
LECTURA(VOLVER)
1. Omisiones(VOLVER)
Omisin de palabras
En la lectura del texto, el sujeto omite una palabra completa. Estas
palabras omitidas suelen ser adverbios, artculos, pronombres,
preposiciones, y en general monoslabos
Ejemplo
Omisin de letras
El sujeto omite una letra en la lectura de slabas, palabras o texto
(por ejemplo., espuela-espela).
POSIBLES CAUSAS
LENGUAJE HABLADO
Todo el lenguaje hablado consta de forma, un conjunto de sonidos
bsicos; morfemas, las unidades ms pequeas del lenguaje que
conllevan significado, y sintaxis, las reglas acerca de las formas en
que esas unidades pueden combinarse en enunciados. Segn la
regin, el espaol posee de 22 a 26 fonemas elementales: las
vocales a, e, i, o, u consonantes como p, m, r, d.
El lenguaje es visto como un instrumento de la capacidad
cognoscitiva y afectiva del individuo, lo que indica que el
conocimiento lingstico que el nio posee depende de su
conocimiento del mundo.
Su estudio y sus teoras se basan en las funciones que tendra el
lenguaje en el nio. Para Piaget las frases dichas por los nios se
clasifican en dos grandes grupo: las del lenguaje egocntrico y las
del lenguaje socializado; estas a su vez se dividen en las
siguientes categoras:
Lenguaje Egocntrico: Repeticin o Ecolalia.
El monlogo.
El monlogo colectivo.
Lenguaje Socializado: La informacin adaptada.
La crtica.
Las rdenes, ruegos y amenazas.
DIFICULTADES ELABORACIN VISUAL
La luz, en forma de energa solar, es parte del combustible que
dirige la mquina de la vida en el planeta. Por ello no es
sorprendente que poseamos rganos exquisitamente adaptados
para detectar este estimulo: los ojos. En realidad, para la mayora
39
de nosotros la vista es la forma ms importante de obtener

informacin del mundo.
El OJO
Es en el ojo en donde la energa luminosa se convierte en un
cdigo neural comprensible para el sistema nervioso. Los rayos
luminosos pasan primero por una estructura trasparente protectora
llamada cornea y luego penetran al ojo a travs de la pupila , un
orificio cuyo tamao varia de acuerdo con las condiciones de
iluminacin: entre menos presente este la luz, mayor ser la
apertura de la pupila. Esos ajustes son realizados por el iris la
parte coloreada del ojo, que en realidad es un musculo circular
que se contrae o expande para permitir el paso de distintas
cantidades de luz. Luego de entrar por la pupila, los rayos de luz
pasan por el cristalino, una estructura clara cuya forma se ajusta
para permitirnos enfocar de diferentes distancias.
DIFICULTAD DE ELABORACIN AUDITIVA
Qu es una deficiencia auditiva?
Una deficiencia auditiva se produce cuando existe un problema o
dao en una o varias partes del odo.
La sordera neurosensorial es consecuencia de daos en
el odo interno (cclea) o en el nervio auditivo. La persona
tiene dificultad para or con claridad, entender el discurso e
interpretar diversos sonidos. Este tipo de sordera es
permanente. Se puede tratar con audfonos o, en casos
graves, realizar un implante coclear.
.
El grado de deficiencia auditiva puede variar mucho dependiendo
de la persona. Algunas personas padecen sordera parcial, es
decir, su odo puede captar algunos sonidos; otras sufren sordera
total, lo que significa que el odo no oye nada (a las personas con
sordera total se las considerada sordas). Pueden tener afectados
uno o ambos odos y la deficiencia puede ser peor en un odo que
en el otro.
Tambin puede variar el momento en que se produjo la prdida
auditiva. La sordera congnita est presente en el momento del
nacimiento o se produce en los primeros das de vida. La sordera
adquirida se origina ms tarde en la infancia, la adolescencia o
la edad adulta y puede ser sbita o progresiva (se produce poco
a poco, con el transcurso del tiempo).
Segn el Instituto Nacional de la Sordera y Otros Trastornos de la
Comunicacin, unos 28 millones de estadounidenses son sordos o
padecen
alguna
deficiencia
auditiva.
Hablamos
de,
aproximadamente, una de cada diez personas. Otros treinta
millones estn constantemente expuestos a niveles de ruido
peligrosos. La sordera tambin es la anomala congnita ms
comn.
Qu origina una deficiencia auditiva?
La causa ms comn de sordera de transmisin en nios y
adolescentes es la otitis media, trmino mdico utilizado para
40
referirse a una infeccin que afecta al odo medio. Las infecciones

de odo hacen que se acumule fluido o pus detrs del tmpano, lo
que puede impedir la transmisin del sonido. Incluso despus de
que mejore la infeccin, es posible que el fluido permanezca en el
odo medio durante semanas o incluso meses, dificultando as la
audicin. Pero este fluido suele ser temporal, y tanto si
desaparece por s solo (que suele ser el caso) como si lo hace con
la ayuda de medicamentos, una vez ha desaparecido, la
capacidad de audicin de la persona vuelve a ser normal. Las
obstrucciones que se producen en el odo, como objetos extraos,
cerumen o suciedad impactada, o el fluido que aparece como
consecuencia de resfriados y alergias, tambin pueden causar
sordera de transmisin.
La gente tambin puede adquirir sordera de transmisin cuando
tiene daadas partes importantes del odo: el tmpano, el conducto
auditivo o los huesecillos. Por ejemplo, un desgarro o agujero en
el tmpano puede afectar a su capacidad para vibrar
adecuadamente.
Algunas de las causas de dicho dao pueden ser: introducir
demasiado un objeto, como un bastoncillo de algodn, en el odo,
una explosin repentina o ruido estridente, un cambio brusco de
presin atmosfrica, un traumatismo craneal o constantes
infecciones de odo.
La sordera neurosensorial es consecuencia de problemas o daos
en el odo interno o en el nervio auditivo. Algunas de sus causas
son:
-
Trastornos genticos. Algunos trastornos genticos

(heredados) afectan al correcto desarrollo del odo medio y
del nervio auditivo.
Lesiones en el odo o en la cabeza. Las lesiones, como
por ejemplo las fracturas craneales, pueden ser causa de
sordera.
Complicaciones durante el embarazo o el nacimiento.
Algunos bebs nacen con alguna deficiencia auditiva como
consecuencia de infecciones o enfermedades que sufri la
madre estando embarazada, lo que puede afectar al
desarrollo del odo medio. Los bebs prematuros tambin
presentan un mayor riesgo de sufrir deficiencias auditivas.
Infecciones o enfermedades. Determinadas afecciones,
como infecciones de odo constante, las paperas, el
sarampin, la varicela y los tumores cerebrales, pueden
daar las estructuras del odo interno.
Medicamentos. Determinados medicamentos, como
algunos antibiticos y frmacos de quimioterapia, pueden
causar sordera.
Ruidos fuertes. Un fuerte y repentino ruido o una continua
exposicin a altos niveles de ruido pueden causar daos
permanentes a los diminutos pelos de la cclea, por lo que
dejarn de transmitir sonidos tan eficazmente como antes.
LECTURA ACELERADA
El primero de ellos se refiere a la costumbre que tenemos
de volver atrs para ver nuevamente lo que ya hemos ledo.
A esto lo conocemos con el nombre de regresiones. S que
es cierto que hay algunas regresiones que estn
41
justificadas, pero otras muchas no, y son esas las que

tenemos
que
evitar
a
toda
costa.
Podramos decir que existen una serie de motivos que nos
impulsan a regresar:
1. No captar bien alguna palabra

2. No captar bien alguna idea
3. Simple hbito de regresar
1. No captar bien alguna palabra: puede ocurrirnos que no
percibimos bien una palabra, a causa del grafismo o porque
la confundimos con otra muy parecida. Aunque la lectura es
sobre todo un proceso mental, los procesos visuales
pueden ser agilizados mediante la prctica.
2. No captar bien alguna idea: si es por esto deberamos
precisar ms a qu se debe esta falta de comprensin. Para
esto los ms adecuado es terminar de leer el prrafo por
completo, en vez volver constantemente sobre lo mismo.
De este modo, al finalizar el prrafo podemos llegar a
quedarnos con la idea general del mismo y en todo caso
volver al punto oscuro una vez terminada la lectura de ese
prrafo.
Por otro lado esa idea que se nos ha escapado puede
deberse a que no hemos prestado suficiente atencin en la
lectura. Leer es un acto que implica estar concentrado y
centrado en lo que se est haciendo.
3. Simple hbito de regresar: este hbito suele estar
enmascarado por una excesiva preocupacin de no perder
nada, de asegurarse que hemos entendido todo
perfectamente. Algo errneo ya que realmente lo que
hacemos es lo contrario, perdemos la estructura global de
lo
que
estamos
leyendo.
El mejor procedimiento ante esto es seguir leyendo, sin
regresar, y comprobar cmo finalmente hemos entendido
mucho ms de lo pensado en un principio.
Es muy importante ante este tipo de problemas tratar de
determinar cul es la razn que hizo que se nos escapara
el significado, concretar dnde est la dificultad.
Por otro lado tenemos la vocalizacin que consiste en leer
las palabras en voz alta o con el correspondiente
movimiento de labios, aunque no se generen sonidos
audibles.
Y la sub vocalizacin que consiste en pronunciar
mentalmente las palabras que leemos aunque no emitamos
sonido alguno, y sin ni siquiera hacer ningn movimiento
con
los
labios.
Este es un defecto que se adquiere de pequeo, con el
aprendizaje de la lectura y se convierte en un verdadero
42
obstculo para la eficiencia en la lectura, tanto en relacin

con la rapidez como con la compresin en si
La vocalizacin podra servirnos si lo que queremos es
memorizar las palabras pero resulta ser un estorbo si lo que
queremos es velocidad y comprensin.
De tal modo que lo que se necesita para evitar estas
regresiones y sus vocalizaciones es tener una forma de leer
ms activa y dinmica, con una visin global de conjunto.
2. Confusin de letras de sonidos semejantes
(VOLVER)
Se presenta cuando se confunden letras o slabas que al

pronunciarse
tiene sonidos parecidos,
esto ocurre
principalmente en la escritura. Ejemplos Confunden los
siguientes sonidos "d" por "p", "t" por "d", "l" por "n", etc.
Escriben "lata" por "nata" "enefante" por "elefante" "dita" por
"tita" "alimales" por "animales", "Anfonso" por "Alfonso", "data"
por "pata" etc.
POSIBLES CAUSAS
ACUIDAD AUDITIVA
La acuidad auditiva, "determinar si existe o no algn problema
de sordera"; y la discriminacin auditiva, "que apunta a
encontrar qu letras o palabras no son percibidas por el nio.
Agudeza auditiva, es la capacidad que tienen los odos para
captar los sonidos
La disminucin o prdida de esta capacidad (sordera), se
puede ocasionar por muchos motivos, entre los que estn:
- El tener algn problema orgnico, es decir que alguna de sus
partes no funcione bien y que puede ser ocasionada por
problemas genticos, congnitos, enfermedades infecciosas o
lesiones.
- Por estar expuestos laboral o voluntariamente a ruidos y
sonidos a alto volumen, constantes o permanentes.
- Por utilizar constantemente audfonos.
- Por lesiones ocasionadas por golpes, jalones de oreja o por
introducir algn objeto al odo.
- Por la falta de higiene que ocasione la acumulacin de cerilla.
En este caso es conveniente recordar que debe ser un mdico
otorrinolaringlogo quien debe retirar la cerilla o cerumen.
- Por padecer frecuentemente enfermedades del sistema
respiratorio, que ocasionen a su vez infecciones frecuentes en
los
odos.
El dolor de odos es uno de los ms molestos y frecuentes que
existen, y puede ser ocasionado por varios motivos:
43
- Por un objeto extrao que se introduce al odo.

- Por una muela del juicio que est en mala posicin y presiona
hacia el odo.
- Por la ruptura de la membrana del tmpano.
- Por padecer alguna enfermedad respiratoria aguda u otras
como paperas, escarlatina, sarampin o anginas.
- Por aumento o disminucin de la presin del cuerpo, lo cual
se puede dar por sumergir la cabeza en agua o por la altura
provocada por vuelos en avin o cambios de lugar. Para
prevenirlos es necesario: evitar ruidos innecesarios, evitar
enfermedades respiratorias infecciosas, evitar la violencia, los
golpes y accidentes.
DISCRIMINACIN AUDITIVA
Discriminacin auditiva
Habilidad para reconocer diferencias de frecuencias, intensidad y
timbre entre frecuencias, intensidad y timbre entre sonidos o
identificar fonemas, frases o palabras idnticas.
Capacidad de percepcin discriminativa o distintiva de los
estmulos
auditivos.
Se entiende por discriminacin auditiva la capacidad de los
hablantes para identificar perceptivamente en la lengua oral
unidades fonticas y fonolgicas relevantes en la comunicacin.
Un aprendiente discrimina bien auditivamente si es capaz de
identificar un fonema, un sonido o un contorno entonativo, y puede
distinguirlo de otro que para los hablantes nativos de esa lengua
es diferente. Por ejemplo, en el caso de los fonemas [r] y [l] del
espaol, stos resultan ser un par mnimo nuevo y difcil para
aprendientes de lenguas orientales, ya que en stas no se
distinguen fonolgicamente, aunque existan como sonidos
pertenecientes a un mismo fonema
Actualmente muchos nios hipoacsicos cuentan con la
posibilidad de estar equipados, la mayora de ellos acceden a
audfonos y solo una minora cuanta con implante coclear (de
acuerdo
a
requisitos
y
nivel
econmico).
Los reeducadores auditivo somos los encargados de elegir el
programa ms conveniente para cada nio equipado.
Para aprender a diferenciar entre sonidos (vocales y consonantes)
se comienza a discriminar entre dos, para luego pasar a
diferenciar entre tres, luego cuatro, cinco, etc.
Ling (1976)sugiere seis sonidos ideales para comenzar, los
mismos abarcan todo el espectro frecuencias de vocales y
consonantes.
La informacin espectral de la que dispone un nio con audfono
puede diferir de la que puede acceder un nio con implante. Por
este motivo, los sonidos que se seleccionen para ser
discriminados pueden diferir en cada caso.
44
Un sonido de frecuencia aguda como si puede ser fcilmente

percibido por un nio con implante, mientras un nio con
audfonos, que no responda a sonidos superiores a los 2000Hz,
quizs
ni
siquiera
lo
percibe.
El primer contraste que se elige para un nio con implante coclear
puede ser una consonante de alta frecuencia como si con una
vocal de frecuencia baja como la U o la A. Para un nio equipado
con audfonos el contraste ms apropiado para comenzar es U vs.
A.
Los dispontos merecen una atencin especial en el entrenamiento
auditivo, cuando la segunda vocal (formante) es grave la
inteligibilidad cambia para el oyente.
Varios programas de seguimiento auditivo estn disponibles en los
centros especializados, lo importante es adecuar cada uno de
ellos a las necesidades y posibilidades de cada nio.
3. Confusin de letras de formas semejantes(VOLVER)
Se presenta cuando el nio se siente impotente para distinguir
las letras que tiene formas semejantes. Esto ocurre
principalmente en la lectura de letras cursivas y script. As por
ejemplo
confunden
los
siguientes
grafemas:
"b" con "t" con "l" con "t" "f" con "g" "m" con "n" "m" con "u", etc.
Leen "bropece" por "tropece", "tome" por "toma", "garra" por
"jarra".
ACUIDAD VISUAL
Deficiencias visuales que limitan una o ms de las funciones
bsicas del ojo: agudeza visual, adaptacin a la oscuridad,
visin de colores, o visin perifrica. Estas pueden producirse
por ENFERMEDADES OCULARES; enfermedades del nervio
ptico; enfermedades de las vas visuales; enfermedades del
lbulo occipital; ENFERMEDADES DE LA MOVILIDAD
OCULAR; y otras condiciones. La incapacidad visual se refiere
a la incapacidad del individuo para realizar tareas visuales
especficas, como es la lectura, escritura, orientacin o viajar
sin ayuda
DISCRIMINACIN VISUAL
Letras (discriminacin auditiva y visual de fonemas)
Es una aplicacin que se compone de dos grandes bloques
de actividades: Tres juegos de discriminacin auditiva de
los fonemas y tres juegos de discriminacin visual y trazo
de las grafas correspondientes. De Jos Mara Blanco,
Aurora Gil y Mercedes lvarez.
Adems dispone de una gua para el profesorado donde se
explican los objetivos propuestos con dichas actividades, y
tambin nos explican cmo podemos y debemos trabajar
con el ordenador en un aula de infantil.
Solo espero que os guste y os sirva en un futuro no muy
lejano.
Un saludo!
Letras (discriminacin auditiva y visual de fonemas)
45
4. Confusin de
igual(VOLVER)
letras
de
orientacin
simtrica
Confusin de letras de orientacin simtrica. Se caracteriza

por la dificultad que presenta el alumno dislxico para
distinguir con claridad las letras de igual orientacin
simtrica.
d-b
* pocos
qocos
LATERALIDAD
La lateralidad es el predominio funcional de un lado del cuerpo
humano sobre el otro, determinado por la supremaca que un
hemisferio cerebral ejerce sobre el otro.
La lateralizacin es el proceso por el que se desarrolla la
lateralidad y es importante para el aprendizaje de la lecto-escritura
y la completa madurez del lenguaje, la enseanza de la p, d, b, q,
exige el dominio de la lateralidad; si el nio no tiene conciencia de
su lado derecho o izquierdo jams podr proyectar al exterior su
lateralidad, y se le dificultar la diferencia e identificacin de estas
letras. Consideremos adems que la lectura y escritura son
procesos que se cumplen de izquierda a derecha.
ORIENTACIN ESPACIAL
La orientacin corporal se refiere al grado en que los hombros y
las piernas de un sujeto se dirigen hacia, o se desvan de, la
persona con quien se est comunicando. El grado de orientacin
corporalseala el estatus o el agrado hacia la otra persona. Una
orientacin ms directa se encuentra asociada con una actitud
ms positiva. En una posicin de pie, si una pareja est hablando
en privado o no quiere ser interrumpida, mantendr una
orientacin en la que las dos personas se encuentran una enfrente
de la otra. En cambio, si la conversacin que estn teniendo
admite la presencia de otras personas, su orientacin se
mantendr ms abierta, formando un ngulo que puede llegar
hasta cerca de los 180. En general, podemos decir que cuanto
ms cara a cara es la orientacin ms ntima es la relacin y
viceversa. Una orientacin que suele ser adecuada para una gran
cantidad de situaciones es una frontal modificada, en la que los
que se comunican se encuentran ligeramente angulados respecto
a una confrontacin directa, quiz de los 10 a 30. Esta posicin
sugiere un alto grado de implicacin, librndonos ocasionalmente
del contacto ocular total. Las deficiencias de este elemento no
verbal seran similares a las que tienen lugar con el elemento no
verbal de la proximidad. Por ejemplo, una orientacin hacia otro
lugar comunica frialdad en un encuentro interpersonal (Caballo,
1993).
ESQUEMA CORPORAL
Llamamos esquema corporal precisamente, a esa toma de
conciencia global que le permite descubrir su propia identidad, su
46
propio cuerpo, como punto de referencia para la construccin de

sus primeras relaciones espaciales.
El concepto de esquema corporal hace referencia a la
representacin que tenemos de nuestro propio cuerpo, de sus
segmentos corporales, de su estructuracin, de las posibilidades
de movimiento y de las diversas limitaciones.
El esquema corporal, segn la psicologa, es la experiencia que
cada individuo tiene de su propio cuerpo, en asimismo y en sus
relaciones con todo lo que le rodea. Gracias a esta experiencia de
a propia imagen, cada persona se diferencia de las dems. Se
logra a travs de sensaciones e impresiones que se van
acumulando desde la infancia. La imagen resultante es constante
y perdura toda la vida. (Enciclopedia Plaza&Janes)
Le Boulch:"Intuicin global o conocimiento inmediato de nuestro
cuerpo, sea en estado de reposo o en movimiento, en funcin de
la interrelacin de sus partes y, sobre todo, de su relacin con el
espacio y los objetos que nos rodean".
Wallon:"No se trata de un dato inicial, ni de una entidad biolgica o
fsica. Es el resultado, y al mismo tiempo el requisito, de una
ajustada relacin entre el individuo y su medio".
Picq y Vayer:"El esquema corporal es la organizacin de las
sensaciones relativas al propio cuerpo en relacin con los datos
del mundo".
El esquema corporal es elaborado a partir de:
Conocimiento del propio cuerpo
Desarrollo de la lateralidad
Desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices
CONOCIMIENTO CORPORAL
Consiste en el desarrollo perceptivo de uno mismo, por medio del
cual se llega a un conocimiento de cada una de las partes del
cuerpo y de sus posibilidades de accin.
En el conocimiento del propio cuerpo hay es necesario respetar el
proceso madurativo del nio, por lo que, las tareas a proponer
deben estar en consonancia con el mismo.
Aspectos a tener en cuenta en el conocimiento del propio cuerpo:
La educacin de la actitud
La relajacin
La educacin de la respiracin
5. Trasposiciones(VOLVER)
Transposicin de letras y slabas
47
La transposicin o traslacin, es el cambio de lugar de las

letras y slabas, en el sentido derecha-izquierda.
Este sntoma se presenta en lectura y escritura. As por
ejemplo: se escribe "el" por "le", "sol" por "los", "plumn" por
"pulmn", "calvo" por "clavo", "blanco" por "balcn", "tirbus" por
"tribus", "tradan" por "tardan", etc.
RITMO
En la prosa escrita, el impulso rtmico determina el equilibrio de las
oraciones y la disposicin de las palabras. El ritmo es un rasgo
bsico que determina la estructura de la poesa, bien en la
sucesin planificada de slabas largas y cortas que caracteriza a la
poesa griega y latina antiguas, o en el uso del acento y la mtrica,
como en la poesa moderna. La rima tambin contribuye al efecto
rtmico de la poesa. En las artes visuales, los objetos o figuras
pueden yuxtaponerse para producir una composicin rtmica.
El ritmo es una de las caractersticas propias de la poesa actual.
Su forma ms habitual es la distribucin de los acentos en cada
verso, que concretizan la mtrica del poema. Otras formas son la
repeticin de ciertas palabras, la alternancia de estructuras y la
rima.
El ritmo puede concretarse en varias medidas, siendo las ms
habituales el octoslabo o arte menor y el endecaslabo o arte
mayor. En el caso acentual, cada estrofa o poema concreta su
ritmo en los acentos; as por ejemplo, el soneto suele encontrar su
acento principal en la sexta o sptima slaba. Existen versos con
distribuciones acentuales especficas que adquieren nombres y
propiedades propias, como el verso armnico y el verso sfico.
En la poesa latina el poeta no se guiaba por slabas sino por pies
mtricos, es decir, la distribucin sucesiva de slabas tnicas y
slabas tonas. De este modo el ritmo puede contemplarse como
la distribucin de las slabas tonas en el verso, y midindose
desde la primera tnica hasta la ltima. Lo que haya antes de la
primera tnica ser anacrusis, y siempre acabar en tona (si es
llama, cuenta como tnica la anteltima slaba, si es esdrjula
resta 1, si es aguda suma 1, y si es sobreesdrjula existe un
acento secundario en la palabra
La sucesin de impresiones que se repiten con uniforme
regularidad, dando, por lo tanto, la percepcin de periodicidad
NUDO CATEGORIAL
Nudo categorial. Es la relacin que existe entre el tiempo, el
espacio y el movimiento, que el educador debe tener presente,
toda vez que plantea la relacin de los ejercicios de maduracin.
6. Inversin de letras(VOLVER)
Este sntoma se caracteriza por la dificultad que tiene el nio
para distinguir letras de igual orientacin simtrica. As
horizontales confunde "d" por "b" "p" por "q" verticales "n" por
"u"
"M"
por
"
W",
Por as escribe o lee "qocos" por "pocos", "uada" por "nada",
48
"doba" por "boda", "ardol" por "drazo" por "brazo" "brisa" por
"prisa", "proma" por "broma", etc.
ORIENTACIN ESPACIAL
La orientacin corporal se refiere al grado en que los hombros y
las piernas de un sujeto se dirigen hacia, o se desvan de, la
persona con quien se est comunicando. El grado de orientacin
corporal seala el estatus o el agrado hacia la otra persona. Una
orientacin ms directa se encuentra asociada con una actitud
ms positiva. En una posicin de pie, si una pareja est hablando
en privado o no quiere ser interrumpida, mantendr una
orientacin en la que las dos personas se encuentran una enfrente
de la otra. En cambio, si la conversacin que estn teniendo
admite la presencia de otras personas, su orientacin se
mantendr ms abierta, formando un ngulo que puede llegar
hasta cerca de los 180. En general, podemos decir que cuanto
ms cara a cara es la orientacin ms ntima es la relacin y
viceversa. Una orientacin que suele ser adecuada para una gran
cantidad de situaciones es una frontal modificada, en la que los
que se comunican se encuentran ligeramente angulados respecto
a una confrontacin directa, quiz de los 10 a 30. Esta posicin
sugiere un alto grado de implicacin, librndonos ocasionalmente
del contacto ocular total. Las deficiencias de este elemento no
verbal seran similares a las que tienen lugar con el elemento no
verbal de la proximidad. Por ejemplo, una orientacin hacia otro
lugar comunica frialdad en un encuentro interpersonal (Caballo,
1993).
TRASTORNO PERCEPCIN VISUAL
La percepcin visual es aquella sensacin interior de
conocimiento aparente, resultante de un estmulo o impresin
luminosa registrada por los ojos. Por lo general, este acto
ptico-fsico funciona de modo similar en todas las personas, ya
que las diferencias fisiolgicas de los rganos visuales apenas
afectan al resultado de la percepcin.
Las principales diferencias surgen con la interpretacin de la
informacin recibida, a causa de las desigualdades de cultura,
educacin, inteligencia y edad, por ejemplo. En este sentido, las
imgenes pueden leerse o interpretarse tal como un texto
literario, por lo que existe en la operacin de percepcin visual la
posibilidad de un aprendizaje para profundizar el sentido de la
lectura.
Los trastornos visuales son muy frecuentes en las personas que
han padecido un ictus.
La arteria que lleva la sangre al ojo procede de la arteria cartida
interna, que es la misma que lleva la sangre a gran parte del
cerebro, y si sta se ocluye, puede daar tanto el cerebro como el
ojo. Por ello, la prdida de visin brusca en un solo ojo, aunque
dure nicamente unos minutos, es un sntoma de alarma
importante, porque puede reflejar un trastorno del riego sanguneo
dependiente de la arteria cartida y, por tanto, el cerebro corre
riesgo.
Para que podamos ver, la luz debe entrar en el ojo hasta la retina;
desde all, el impulso nervioso se dirige por el nervio ptico a una
49
estructura que se denomina quiasma ptico, donde las fibras que

llevan la informacin de la mitad del campo de cada ojo se cruzan,
de forma que la informacin que llega al hemisferio cerebral
derecho corresponde a la mitad izquierda del campo visual, y al
revs, la informacin que llega al hemisferio cerebral izquierdo
corresponde a la mitad derecha del campo visual (figura 2.5).
Podramos decir que la mitad derecha del campo visual la vemos
con el hemisferio cerebral izquierdo, y al revs para la mitad
izquierda.
Un ictus que produce una lesin en estas vas nerviosas puede
producir una prdida de visin para la mitad del campo visual,
situacin que se denomina hemianopsia, derecha o izquierda,
segn la parte del campo visual que est ciega. Como hemos visto
que las vas piramidales, de las que depende el movimiento,
tambin son cruzadas, cuando adems existe parlisis, el campo
visual ciego es del mismo lado que la parlisis.
Muchas veces el propio paciente no se da cuenta de ello; es fcil
que una persona con una hemianopsia derecha tropiece con la
parte derecha al atravesar una puerta, que no vea a las personas
que se aproximan por su derecha o que no encuentre cosas
situadas a su derecha. Por supuesto, una persona con una
hemianopsia (de la que, insistimos, puede no darse cuenta) es un
peligro cierto si conduce un vehculo.
La familia y los cuidadores pueden ayudar recordando al paciente
que mire hacia el lado enfermo, ya que, con un poco de
entrenamiento, una hemianopsia puede compensarse muy bien,
simplemente girando la cabeza para mirar hacia el campo ciego.
Algunas lesiones pueden afectar a los dos lbulos occipitales y
producir una ceguera cortical; en estos casos, el paciente a veces
no es consciente de la ceguera, de forma que, si se le pregunta,
inventa lo que ve.
En otras ocasiones puede producirse una dificultad a la hora de
distinguir o nombrar los colores, en lesiones del hemisferio
izquierdo.
7. Mezcla de letras y de silabas (VOLVER)
Es la mezcla de letras, slabas o palabras sin sentido, siendo
imposible la lectura de lo escrito por el alumno.
As escribe "tanvena" por "ventana", "diosen" por "desde", etc.
RITMO Y NUDO CATEGORIAL
50

rima.
regularidad, dando, por lo tanto, la percepcin de periodicidad.
NUDO CATEGORIAL
PERCEPCION VISOAUDITIVA
La percepcin visual es aquella sensacin interior de
conocimiento aparente, resultante de un estmulo o impresin
luminosa registrada por los ojos. Por lo general, este acto
ptico-fsico funciona de modo similar en todas las personas, ya
que las diferencias fisiolgicas de los rganos visuales apenas
afectan al resultado de la percepcin.
Las principales diferencias surgen con la interpretacin de la
informacin recibida, a causa de las desigualdades de cultura,
educacin, inteligencia y edad, por ejemplo. En este sentido, las
imgenes pueden leerse o interpretarse tal como un texto
literario, por lo que existe en la operacin de percepcin visual la
posibilidad de un aprendizaje para profundizar el sentido de la
lectura.
Para ella la discriminacin auditiva es cuando se diferencian los
sonidos semejantes o diferentes lo que implica evocar
experiencias previas, por ejemplo diferenciar entre muchas voces
femeninas la voz de nuestra mam. Como primera etapa es
importante que previo a la presentacin del smbolo grfico, el
nio aprender discriminar, sonidos componentes del habla, estos
sonidos deben presentarse dentro del contexto de palabras
familiares. Y finalmente la memoria auditiva tiene como propsito
hacer tomar conciencia al nio del mundo de sonidos en el cual
est inmerso. Est implcita en ella el grado de memorizacin del
51
nio a travs de la modalidad auditiva, en aspectos que se refieren

a evocacin reproduccin verbal y retencin. Implica
necesariamente experiencias previas, recordar la meloda de una
cancin, instrucciones y rdenes.
Por lo expuesto en el jardn debemos aplicar en la lista de cotejo
preguntas que involucren conocer como estn llegando los nios
auditivamente, para promover un entrenamiento pertinente.
Por otro lado Batha y Pacheco en su libro Escucha y elabora
plantean como pasos importantes en el proceso de escuchar a la
percepcin auditiva, la asociacin auditiva, la integracin y la
memoria auditiva . Sugieren que a lo largo del ao escolar
respetando la edad cronolgica y la etapa evolutiva de los nios
se promuevan temas que se refieran a : 1) sonidos de las
emisiones humanas (susurro, grito, llanto, silencio) 2) sonidos de
los juguetes sonoros de nios (mueca que habla, sonaja) 3)
fenmenos naturales (lluvia, truenos, playa) 4) sonidos de casa
(telfono, timbre), sonidos de animales 5) sonidos de instrumentos
musicales.
8. Agregado de letra(VOLVER)
Se llama as al trastorno que consiste en agregar letras o
slabas a la palabra. Esto se presenta en la lectura y escritura.
Por ejemplo: "Alumnos" por "alumnos",
"resuluto"
s y silabas
por
"resulto"
"salire"
por
"salir".
RITMO
rima.
52

regularidad, dando, por lo tanto, la percepcin de periodicidad.
9. Separacin de letras y silabas(VOLVER)
Separaciones o disociaciones
Este sntoma consiste en la tendencia del nio a fragmentar la
palabra al leer o escribir en dos o ms porciones a veces solo
las fragmenta, en otras ocasiones algunos de los fragmentos
los suelda a la siguiente palabra.
Ejemplo: La car-pe-ti-ta por "la carpetita"
Lape-lo-ta-dema-un-el-por "la pelota de Manuel"
TRASTORNOS PERCEPTIVOS
Trastornos de la personalidad
Los trastornos de la personalidad se caracterizan por patrones de
percepcin, reaccin y relacin que son relativamente fijos,
inflexibles y socialmente desadaptados, incluyendo una variedad
de situaciones.
Cada uno tiene patrones caractersticos de percepcin y de
relacin con otras personas y situaciones (rasgos personales).
Dicho de otro modo, toda la gente tiende a enfrentarse a las
situaciones estresantes con un estilo individual pero repetitivo. Por
ejemplo, algunas personas tienden a responder siempre a una
situacin problemtica buscando la ayuda de otros. Otras siempre
asumen que pueden manejar los problemas por s mismas.
Algunas personas minimizan los problemas, otras los exageran.
Aunque la gente tiende a responder siempre del mismo modo a
una situacin difcil, la mayora es propensa a intentar otro camino
si la primera respuesta es ineficaz. En contraste, las personas con
trastornos de la personalidad son tan rgidas que no pueden
adaptarse a la realidad, lo cual debilita su capacidad operacional.
Sus patrones desadaptados de pensamiento y comportamiento se
hacen evidentes al principio de la edad adulta, frecuentemente
antes, y tienden a durar toda la vida. Son personas propensas a
tener problemas en sus relaciones sociales e interpersonales y en
el trabajo.
Las personas con trastornos de la personalidad generalmente no
son conscientes de que su comportamiento o sus patrones de
pensamiento son inapropiados; por el contrario, a menudo creen
que sus patrones son normales y correctos. Con frecuencia, los
familiares o los asistentes sociales los envan a recibir ayuda
psiquitrica porque su comportamiento inadecuado causa
dificultades a los dems. En cambio, la gente con trastornos por
ansiedad se causa problemas a s misma pero no a otros. Cuando
las personas con trastornos de la personalidad buscan ayuda por
53
s mismas (frecuentemente, a causa de frustraciones), tienden a

creer que sus problemas estn causados por otras personas o por
una situacin particularmente dificultosa.
Los trastornos de la personalidad incluyen los siguientes tipos:
paranoide, esquizoide, esquizotpico, histrinico, narcisista,
antisocial, lmite, evitado, dependiente, obsesivo-compulsivo y
pasivo-agresivo.
El trastorno de
identidad disociativo,
anteriormente llamado trastorno de personalidad mltiple, es un
trastorno completamente diferente.
Personalidad paranoide
Las personas con una personalidad paranoide proyectan sus
propios conflictos y hostilidades hacia otros. Son generalmente
fras y distantes en sus relaciones. Tienden a encontrar
intenciones hostiles y malvolas detrs de los actos triviales,
inocentes o incluso positivos de otras personas y reaccionan con
suspicacia a los cambios en las situaciones.
Personalidad esquizoide
Las personas con una personalidad esquizoide son introvertidas,
ensimismadas y solitarias. Son emocionalmente fras y
socialmente distantes.
Personalidad esquizotpica
Las personas con una personalidad esquizotpica al igual que
aquellas con una personalidad esquizoide se encuentran social
yemocionalmente aisladas.
Adems, desarrollan pensamientos, percepciones y
comunicaciones inslitas.
Personalidad histrinica
Las personas con una personalidad histrinica (histrica) buscan
de un modo notable llamar la atencin y se comportan
teatralmente. Sus maneras vivamente expresivas tienen como
resultado el establecer relaciones con facilidad pero de un modo
superficial.
Personalidad narcisista
Las personas con una personalidad narcisista tienen un sentido de
superioridad y una creencia exagerada en su propio valor o
importancia, lo que los psiquiatras llaman grandiosidad.
Personalidad antisocial
Las personas con personalidad antisocial (en otro tiempo llamada
psicoptica o personalidad socioptica), la mayor parte de las
cuales son hombres, muestran desprecio insensible por los
derechos y los sentimientos de los dems. Explotan a otros para
obtener beneficio material o gratificacin personal (a diferencia de
los narcisistas, que creen que son mejores que los otros).
Caractersticamente, tales personas expresan sus conflictos
impulsiva e irresponsablemente.
54
Personalidad lmite
Las personas con una personalidad lmite, la mayor parte de las
cuales son mujeres, son inestables en la percepcin de su propia
imagen, en su humor, en su comportamiento y en sus relaciones
interpersonales (que a menudo son tormentosas e intensas). La
personalidad lmite se hace evidente al principio de la edad adulta
pero la prevalencia disminuye con la edad.
Personalidad evitadora
La gente con una personalidad evitadora es hipersensible al
rechazo y teme comenzar relaciones o alguna otra cosa nueva por
la posibilidad de rechazo o de decepcin. Estas personas tienen
un fuerte deseo de recibir afecto y de ser aceptadas. Sufren
abiertamente por su aislamiento y falta de habilidad para
relacionarse cmodamente con los otros.
Personalidad dependiente
Las personas con una personalidad dependiente transfieren las
decisiones importantes y las responsabilidades a otros y permiten
que las necesidades de aquellos de quienes dependen se
antepongan a las propias. No tienen confianza en s mismas y
manifiestan una intensa inseguridad
Personalidad obsesivo-compulsiva
Las personas con personalidad obsesivo-compulsiva son
formales, fiables, ordenadas y metdicas pero a menudo no
pueden adaptarse a los cambios. Son cautos y analizan todos los
aspectos de un problema, lo que dificulta la toma de decisiones.
Personalidad pasiva-agresiva
Los comportamientos de una persona con una personalidad
pasiva-agresiva (negativista) tienen como objetivo encubierto
controlar o castigar a otros. El comportamiento pasivo-agresivo es
con frecuencia expresado como demora, ineficiencia y malhumor.
A menudo, los individuos con una personalidad pasiva-agresiva
aceptan realizar tareas que en realidad no desean hacer y luego
proceden a minar sutilmente la finalizacin de esas tareas. Ese
comportamiento generalmente sirve para expresar una hostilidad
oculta.
NUDO CATEGORIAL
10. Contaminacin(VOLVER)
Este sntoma se manifiesta, cuando la omisin de una letra o
slaba en una palabra. Se pretende corregir trasladndola a
otra parte de la misma o de otra palabra. Se presenta
preferencialmente en la escritura. Por ejemplo: "La casa de
juanaca" por "la casaca de juana" "junetea" por "juanete.
CAPITULO IV(VOLVER)
55
LATERALIDAD(VOLVER)
1. Hemisferio izquierdo y derecho(VOLVER)
Hemisferio izquierdo y hemisferio derecho
En los ltimos decenios del siglo XIX, P. Broca 10 (1861) y K.
Wernike (1874) aportaron pruebas de la asimetra y de la
especializacin de los hemisferios descubriendo los dos centros
funcionales del lenguaje: hablamos con el hemisferio izquierdo. La
observacin del cerebro del recin nacido revela por otro lado que,
en el 95% de los casos, una de las zonas del lbulo temporal es
ms amplia en el lado izquierdo que en el lado derecho (17).
Estos conocimientos han sido el origen de la sobrevaloracin del
hemisferio izquierdo, considerado hasta las experiencias de R.
Sperry hacia 1960 como el hemisferio dominante. Era normal
concebir el hemisferio derecho como un complemento,
ciertamente til, pero indispensable del izquierdo, de algn modo,
una rueda de repuesto (18).
Desde las experiencias de Sperry (1960), Volgel y Bogen, que han
trabajado sobre cerebros desdoblados (en los que el cuerpo
calloso fue seccionado cuidadosamente para aislar los
hemisferios) los papeles especficos de los dos hemisferios son
ms conocidos y el derecho ha sido rehabilitado. No hay
hemisferio dominante; los dos son complementarios y tienen
necesidad uno del otro para trabajar con eficacia.
Una intercomunicacin permanente
Cada uno de los dos cerebros presenta especializaciones que le
permiten hacerse cargo de tareas especficas.
El izquierdo est ms especializado en el manejo de
smbolos de cualquier tipo: lenguaje, clculo, lgebra,
smbolos qumicos, partituras musicales. Ms analtico y
lineal, procede de forma lgica.
El derecho es ms efectivo en la percepcin del espacio,
es ms global, sinttico, intuitivo. Es imaginativo y msico.
El cerebro es sin embargo un material extremadamente maleable
y plstico. Y los centros funcionales son capaces de reorganizarse
o de migrar de un hemisferio a otro (lo veremos en el captulo
siguiente). Asimismo es posible observar en ciertas personas la
puesta en marcha de procesos que permiten llevar a cabo con
buenos resultados tareas para los cuales, sin embargo, parece
que un proceso diferente resultara ms adecuado.
Sabemos pues cientficamente que los dos hemisferios estn
permanentemente en intercomunicacin. En esto reside toda la
ambigedad de esta obra: se funda en hiptesis cientficas slidas
(incluso cuando se trata de hiptesis) pero las considera sobre
todo una herramienta til para ayudar a los educadores a
10
Broca.,(1861).Estudio de los hemisferios
56
comprender los procesos utilizados por sus alumnos en la

adquisicin de los aprendizajes. Es pues ambigua porque asume
el riesgo de no satisfacer a los que desearan profundizar en el
estudio de los mecanismos cerebrales. Sin embargo, las nociones
que se abordan permitirn, a los que deseen mejorar sus
relaciones con los alumnos y comprenderles mejor, ensear con
ms eficacia.
2. Que es la lateralidad(VOLVER)
La lateralidad es el predominio funcional de un hemicuerpo,
determinado por la supremaca de un hemisferio cerebral sobre el
otro en relacin a determinadas funciones.
La lateralidad se examina a nivel de ojo-mano y pie, a travs de
gestos y actividades de la vida diaria. Estos dos tipos de
evaluacin se justifican porque los gestos son ms independientes
de la influencia que las actividades cotidianas, permitiendo as un
diagnstico ms confiable.
La lateralidad es importante para el aprendizaje de la lectoescritura y la completa madurez del lenguaje, la enseanza de la
p, d, b, q, exige el dominio de la lateralidad; si el nio no tiene
conciencia de su ladoderecho o izquierdo jams podr proyectar al
exterior su lateralidad, y se le dificultar la diferencia e
identificacin de estas letras. Consideremos adems que la lectura
y escritura son procesos que se cumplen de izquierda a derecha.
MANO
a) Gestos
-
Cruzar los brazos
Cruzar las manos
Superposicin de las manos
Cruzar los ndices
Superposicin de los puos
Decir adis
En todas estas actividades la mano dominante se reconoce,

porque va sobrepuesta a la mano no dominante.
b) Actividades de la vida diaria, tales como:
-
Peinarse
Lavarse
Moler caf
Poner un clavo
Cortar la carne en un plato
Distribuir las cartas de un naipe

57
Enrollar hilo en un carrete
Se nota la mano elegida para cada una de las pruebas; para los
gestos bimanuales se anota la mano activa.
En todas estas actividades la mano dominante es aquella que
dirige el movimiento, en tanto que la no dominante sirve de
complemento a la accin.
c) Observaciones hechas en los otros tems.
-
Diadococinesia; coordinacin digital; pruebas de habilidad

manual
Grafismos, dibujo
Sincinesias
Las observaciones hechas deben referirse a la eficacia y velocidad

con que el nio ejecuta los distintos tems con ambas manos. La
mano dominante es aquella que realiza la accin con ms
precisin y velocidad que la no dominante. Por otra parte, la mano
no dominante induce ms sincinesias en la accin que la
dominante.
OJO
a) Sighting: con esta prueba se observa cul es el ojo
director.
Material: una cartulina de 15 x 20 cm. Con un agujero en el centro.
Instruccin: Toma el cartn con las dos manos, los brazos
extendidos y ambos ojos abiertos. Mira la perilla de la puerta (o
cualquier objeto pequeo que est en la pieza) a travs del
agujero. Cuando lo veas, acerca lentamente la cartulina a la cara
siempre mirando bien la perilla.
Volver hacer lo mismo, cambiando de objeto, dos o tres veces,
sosteniendo la cartulina primero con ambas manos, luego con la
izquierda y despus con la derecha.
b) Puntera: enrollar una hoja de papel y pedirle al nio que
haga como si estuviera mirando con un anteojo de larga
vista.
Se anota el ojo el ojo elegido para cada una de las pruebas.
PIE
a) Pedirle al nio que d un puntapi a una pelota (tres veces)
y se anota el nmero de veces que utiliza cada pie (se
puede hacer en forma imaginaria o ejecutarlo).
b) Pedirle al nio que salte en un pie y empuje un trozo de
madera o una caja de fsforos como si jugara a la rayuela.
Se anota el pie elegido espontneamente y se ve si hay
diferencias en el rendimiento en estas dos pruebas.
58
En relacin a la localizacin de la corteza cerebral, es necesario

considerar dos tipos de reas corticales: las reas principales y las
reas secundarias o de asociacin (Vergara, 1979). Las primeras
corresponden a las zonas motoras y sensoriales y estn situadas
homlogamente en la corteza de cada hemisferio. Con ciertas
excepciones como el sistema visual y auditivo, los centros de cada
hemisferio controlan las actividades de la mitad contralateral del
cuerpo. Las segundas, o sea los centros secundarios o de
asociacin, se encuentran en la vecindad de las reas primarias.
Las neuronas de las reas de asociacin integran y refinan las
respuestas motoras simples.
As una injuria o lesin que afecte la zona somestsica derecha
provocar una alteracin o prdida de la sensibilidad en el lado
izquierdo del cuerpo y viceversa. El sistema visual est organizado
en forma similar, pero es la mitad de cada campo visual la que se
proyecta en la corteza visual contralateral. Por otra parte, una
lesin en los centros secundarios o de asociacin no dar lugar a
defectos motores y sensoriales especficos sino ms bien a un
patrn que afecta a distintas funciones. Por ejemplo: una lesin en
la regin parietooccipital derecha originar trastornos de la
orientacin espacial y trastornos del clculo.
Desde un punto de vista de la evaluacin psicopedaggica, los
trminos lateralidad y dominancia, generalmente, para designar la
condicin diestra, zurda o ambidextra, la cual puede ser diferente
en un mismo individuo en relacin a los distintos miembros y
rganos sensoriales que afecta. As, un individuo puede poseer
una condicin de lateralidad o dominacin cruzada, que se
manifieste, por ejemplo, en ojo dominante derecho y mano
dominante izquierda, o viceversa; o bien, pie y mano diestros y ojo
dominante izquierdo.
Las posibilidades son mltiples. Se puede presentar una situacin
diestra o una zurda ms o menos intensa; una ambidextra; una
discordancia entre la lateralidad grfica (escritura y dibujo) y la
lateralidad de uso, prevalencia manual que se expresa en
actividades que no sean la escritura y el dibujo (Auzias, 1975).
Para describir e investigar la asimetra funcional se distinguen dos
tipos de tcnicas:
a) Los cuestionarios de lateralidad con respuestas orales o
escritas donde se indica qu mano o qu pie ejecuta
habitualmente una serie de actividades.
b) Los test de lateralidad que examinan la preferencia o el
predominio de la mano, del ojo y del pie en determinadas
actividades.
El predominio lateral izquierdo, as como una lateralizacin dbil,
han sido a menudo asociados a dificultades del lenguaje. Las
constataciones realizadas por Andrea Jadoulle (1962)11, confirman
la opinin en el sentido que los nios que presentan lateralidad
11
A,Jadoulles.,(1962).Teora de la Lateralidad
59
derecha dbil o lateralidad izquierda tienen, con mayor frecuencia,

ms dificultades de lenguaje que el resto de la poblacin escolar.
Existe un porcentaje mucho ms elevado de nios dbilmente
lateralizados o con predominio lateral izquierdo entre los
deficientes del lenguaje que en el resto de los nios (Jadoulle,
Confer).
Un hecho importante de recordar es que cada hemisferio puede
funcionar para el lenguaje si el otro ha sido daado en forma
temprana en la vida. As en la niez se observa que las afasias
son ms transitorias y hay mayor promocin de afasias por
lesiones del hemisferio derecho. Esto hace pensar que en los
primeros aos de vida los dos hemisferios cerebrales son
equipotenciales para la localizacin de las funciones cerebrales,
pero hay una tendencia natural probablemente heredada para que
las funciones del lenguaje establezcan en el hemisferio izquierdo,
independientemente de que los sujetos sean diestros o zurdos.
Los estudios en pacientes comisurotomizados (pacientes a los
cuales se les han seccionado el cuerpo calloso que sirve de
puente ambos hemisferios cerebrales) estn revolucionando los
conceptos tradicionales sobre lateralidad y dominancia (Vergara,
1979). Sintetizando los hallazgos experimentales se puede decir
que el hemisferio dominante aparece como analtico, ideacional,
aritmtico, secuencial, temporal y ligado a la conciencia; y que el
hemisferio menor aparece como holstico, geomtrico y espacial
pictrico y musical. La mayora de los aprendizajes instrumentales,
especialmente la lectura, requieren de la integracin de las dos
modalidades de procesamientos de los smbolos. Algunos
educadores (Fox, 1979) reconocen que nuestros sistemas
educativos enfatizan el procesamiento del hemisferio izquierdo,
mientras que las modalidades del hemisferio derecho seran
insuficientemente desarrolladas. Bajo la orientacin de los
hallazgos neurolgicos sera necesario reexaminar los enfoques
tradicionales frente a los procesos de enseanza-aprendizaje.
3. Predominio cerebral y lateralidad.(VOLVER)
Probablemente fue Orton (1937) el primer especialista que hizo
hincapi en la disfuncionalidad de la lateralidad como posible
causa de la dislexia. Este autor constat que en los dislxicos eran
mayor la proporcin de zurdos o de deslateralizados que en los
nios no dislxicos. Ante tal constatacin concluy diciendo que la
causa de la dislexia (en realidad, l utilizo la denominacin de
strefosimbolia, aludiendo as a los principales errores cometidos
por estos chicos en la lecto-escritura ) radicaba en una no
dominancia cerebral.
Sin embargo, como tendremos ocasin de comprobar a
continuacin, tampoco en este punto se ponen de acuerdo los
distintos autores a la hora de ofrecer datos concretos, constatados
a travs de la aplicacin de una serie de test que por ser
suficientemente conocidos no voy a describir. Veamos algunos
ejemplos.
60
Roudinesco (1950) observ que el 75 por 100 de los nios

dislxicos remitidos a consulta utilizaban predominantemente la
mano izquierda.
En cambio, Dearborn (1945) constat un 29 por 100 de nios
dislxicos zurdos- frente a un 14 por 100 en el grupo testigo. Por
su parte, Kagen (1943) encontr un 15 por 100 de chicos
dislxicos zurdos, frente a un 4 por 100 en el grupo de nios
testigo.
Otro investigadores hacen ms hincapi en el hecho de que los
nios con dificultades del aprendizaje de la lectura suelen utilizar
preferentemente su ojo izquierdo como dominante. As por
ejemplo, Skydsgaard (1944) encontr un 27 por 100 con
predominio del ojo izquierdo frente a un 21 por 00 en el grupo de
control. Kagen (1943) cita un 40 por 100 frente a un 32 por 100 en
el grupo de control. Finalmente, Macmeeken (1939) llega incluso a
dar la cita del cien por 100 frente a solo 4 por 100 en el grupo de
control.
Otros autores constatan que no es la lateralidad definida a
izquierda o a derecha, sino una ambidextra, o ms concretamente,
una lateralidad cruzada. Asi por ejemplo Orton (1943) hace
referencia a un 69 por 100 de nios dislxicos con una lateralidad
cruzada entre mano y ojo. Por su parte, Harris (1957) da la cifra de
un 40 por 100 de chicos dislxicos con dominancia mixta, frente a
un 18 por 100 en un grupo testigo.
Dado que hoy sabemos con toda certeza que los procesos de
lateralizacin segmentaria son muy distintos de una a otras
edades, a continuacin ofrezco los datos procedentes de otros
autores que especifican tablas por edades.
Chesni (1959), sobre una poblacin de 1.809 nios situados entre
el primer y el cuarto grado de la escolaridad obligatoria, descubri
que haba 93 que podan ser considerados como dislxicos (es
decir, un 5,14 por 100). Posteriormente realiz un estudio a fondo
de esos 93 dislxicos, con el fin de determinar su nivel mental, su
desarrollo del lenguaje, su dominacin lateral manual y su
orientacin espacio-temporal. Con respecto a la lateralidad manual
los datos que ofrece dicho autor son stos:
En primer grado:
-diestros: 47,3 por 100.
-zurdo: 5,2 por 100.
-mal lateralizados: 47,3 por 100.
En segundo grado:
En tercer grado:
61
En cuarto grado:
Harris (1961), sobre una poblacin de 316 nios con dificultad de
lectura comprendidos entre los 6 y los 14 aos ofrece los
siguientes resultados:
FORMAS DOMINANTES
FORMAS
DOMINANTES
A) A niveles
de la
mano
Diestro fuertes
Zurdos fuertes
Ambidextros
B) A nivel
del ojo
Diestro fuertes
Zurdos fuertes
Ambidextros
C) A nivel
del pie
Diestro fuertes
Zurdos fuertes
Ambidextros
EDADES
7-8
%
9-10
%
11 Y MS
%
33,2
3,7
32,2
45,8
9,8
24,8
58,1
7,3
11,3
42,4
32,4
8,5
43,6
28,6
9,0
46,8
27,4
6,4
58,2
10,9
7,3
63,6
12,1
4,1
54,7
17,1
5,1
Queinnec (1967), sobre una poblacin de 426 sujetos (210 nias y

216 nios) comprendidos entre once y los catorce aos, observ
que existan 72 sujetos (es decir el 16,9 por 100), de los cuales 53
eran chicos y 19 chicas, que presentaban trastornos evidentes en
la lectura. Sometido dicho contingente de sujetos con problemas
de aprendizaje a un estudio ms completo, obtuvo por lo que
respecta a relacin entre lateralizacin y resultados en el
aprendizaje de la lectura los siguientes resultados, por
comparacin a un grupo de control de las mismas caractersticas
integrado por 15 sujetos ( 7 chicos y 8 chichas): en el grupo
experimental haba un 9,7 por 100 de zurdos y 62,5 por 100 de
mal lateralizados; en cambio; en el grupo de control no sali
ningn nio zurdo y un 20,0 por 100 de mal lateralizados.
A la vista de todos los datos presentados acerca de la lateralidad
se aprecia que en donde s parece existir una cierta unanimidad
con respecto al posible influjo en la gnesis de los trastornos del
aprendizaje del lenguaje escrito es en la deslateralizacin.
CAPITULO V(VOLVER)
DIRECCIONALIDAD(VOLVER)
1. Que es la direccionalidad(VOLVER)
62
La direccionalidad segn Williams en (1893), es la capacidad de

identificar varias dimensiones en el espacio o para proyectar las
dimensiones espaciales fuera del cuerpo. Involucra el desarrollo
de conceptos acerca de la ubicacin o del movimiento de objetos
o personas en el ambiente. Kalunger en 1984 afirmaron que la
habilidad para identificar la derecha y la izquierda de otra persona
objeto generalmente aparece alrededor de los 8 aos de edad.
Es la capacidad del individuo para interpretar las direcciones
derecha e
Izquierda en las tres componentes distintas del espacio.
As, hay que saber diferenciar este concepto de la Lateralidad ya
Que esta habilidad hace referencia a ser consciente interiormente
y
poder identificar la derecha y la izquierda y, sin embargo, la
direccionalidad es utilizar estos conocimientos para organizar su
espacio exterior.
Es la capacidad del individuo para interpretar las direcciones
derecha e izquierda.
Dado que no hay en el espacio direcciones objetivas, las nociones
de derecha, izquierda, arriba, abajo, adelante, atrs, en el medio o
al lado, son atribuidas al espacio externo, sobre la base de
actividades que se realizan con el propio cuerpo.
Dada su naturaleza bilateral simtrica, el organismo est
anatmica y neurolgicamente diseado para constituirse en un
punto de referencia para el desarrollo de las nociones espaciales
sealadas. Slo mediante la experimentacin con los dos lados
del cuerpo y sus relaciones mutuas, el nio llega a distinguir
separadamente los dos sistemas de referencia izquierdo y
derecho.
El plan de desarrollo de la estructuracin tmporo-espacial implica,
previamente, una toma de conciencia y una utilizacin prctica del
propio cuerpo.
El objeto de este plan es que los nios, junto con asimilar las
nociones bsicas para la estructuracin espacial, desarrollen a
travs de las acciones pensadas y actuadas, luego dirigidas y
controladas por ellos mismos, la capacidad de abandonar su
propio punto de vista para considerar el de los dems y la
capacidad de dejar de lado la situacin inmediata para considerar
la situacin de conjunto. La progresin de estos ejercicios
comprende las siguientes etapas:
-
Ejercicios de orientacin.
Ejercicios de trasposicin sobre otros.
Ejercicios en la mesa de trabajo.
Quitar ejercicios
Fundamentos del manual
63
2. El nio y el proceso de direccionalidad(VOLVER)

A continuacin se describe como es el proceso de direccionalidad
y las edades que los nios dominan la direccionalidad.
Kuczaj en (1985) encontr que el 86,7 de los nios a la edad de
los 4 aos de edad dominan los conceptos delante y detrs de un
objeto. Alvarado y otras (1991) indicaron que nios de 5 anos 6
meses de edad dominaron los conceptos detrs de 98,0%, arriba
94,7%, lejos de 86,7% y cerca 86,3%.
3. Como influye la direcciones en la confusin de letras de
orientacin simtrica igual.
Cuando no sea estructurado la direccionalidad presentan
varios conflictos al escribir como las confusiones de orientacin
simtrica igual debido a que el nio al no saber identificar la
derecha e izquierda tiende a cometer errores al escribir ya que
en general la enseanza esta diriga en base de ordenes como
por ejemplo la vocal a es un circulo con un palo asia la
derecha. los movimientos que realizamos en la escritura
siempre tienen un orden de izquierda a derecha, aunque en
algunas ocasiones para realizar letras complejas como la f
debemos realizar giros inversos, pero siempre el punto de
partida es el mismo, la izquierda, aqu reside gran parte de la
importancia de la orientacin espacial y por tanto del esquema
corporal en el desarrollo de la lectura y la escritura. Ya que
adems de seguir est direccionalidad concreta precisamos de
orientarnos convenientemente en el espacio del papel.
f. MARCO METODOLGICO(VOLVER)
HIPOTESIS
Las dificultades en lateralidad y direccionalidad que presentan
nios y nias de 3ro a 5to ao de educacin general bsica
atendidos en el Centro de Rehabilitacin Medica Mies Infa de la
ciudad de Ibarra N4, origina confusin en la escritura de letras de
igual orientacin asimtrica.
64
VARIABLES(volver)
En este estudio se manejaron las siguientes variables:
Variables independientes
LATERALIDAD
Definicin Conceptual.- La lateralidad es el predominio
funcional de un hemicuerpo, determinado por la
supremaca de un hemisferio cerebral sobre el otro en
relacin a determinadas funciones.
Definicin Operacional.- Para el manejo de esta variable
se utilizaron los resultados obtenidos mediante la
aplicacin de la prueba de Funciones Bsicas, que se
realizo tanto de inicio como al final, de la aplicacin del
manual y del tratamiento respectivo.
DIRECCIONALIDAD
Definicin Conceptual.- Es la capacidad del individuo para
interpretar las direcciones derecha e izquierda. La
direccionalidad es utilizar estos conocimientos para
organizar el espacio exterior.
Definicin Operacional.- esta variable fue manejada con el
empleo de los resultados de la aplicacin de la misma
prueba de Funciones Bsicas al inicio y finalizacin de la
ejercitacin y tratamiento respectivo.
Variable Dependiente.
CONFUSIN
DE
LETRAS
DE
ORIENTACIN SIMETRICA IGUAL.
Definicin conceptual.- Confusin de letras de orientacin
simtrica. Se caracteriza por la dificultad que presenta el
alumno dislxico para distinguir con claridad las letras de
igual orientacin simtrica. d-b.
Definicin Operacional.- para utilizar esta variable fue
necesario aplicar una sencilla prueba compuesta por
series de palabras que fueron dictadas a los alumnos de
la muestra.
Debo indicar que, previamente, durante el periodo de
prcticas estos alumnos presentaban dificultades
anotadas, que es la variable dependiente. Tambin se
utilizaron datos conseguidos mediante la prueba de
Funciones Bsicas.
1.
IDENTIFICACIN DEL ENFOQUE DE INVESTIGACIN
El presente estudio se realiz sobre la base del enfoque

cuantitativo por las siguientes razones:
a)
Se recolectaron datos mediante la aplicacin de la prueba
de Funciones Bsicas, de dictado de palabras, al inicio y al final
del tratamiento.
b)
Los datos, de carcter cuantitativo, fueron procesados con
el empleo de modelos estadsticos a fin de aceptar o rechazar la
hiptesis de investigacin.
1.1 DISEO DE LA INVESTIGACIN(VOLVER)
65
Este trabajo se realiz sobre la base de un diseo

experimental, por las siguientes razones.
a)
Porque las variables independiente lateralidad y
direccionalidad fueron transformadas en una serie graduada y
planificada de ejercicios para superar las deficiencias que
presentaron, en estos campos, los alumnos de la muestra. De
acuerdo con la definicin de diseo experimental, este trabajo la
cumple porque hay manipulacin intencional de las variables
independientes, en tanto se prepararon los indicados ejercicios.
b)
Otro requisito que debe cumplir un diseo experimental es
el de medir los efectos que se producen en la variable
dependiente, debido a la manipulacin de la variable
independiente. En efecto, se evalu la presencia o ausencia de las
confusiones en el uso de las letras que se investiga. El tratamiento
de los resultados se los presenta en el apartado correspondiente.
1.2 TIPO DE INVESTIGACIN
Correlativa.
En el presenten estudio es de alcance correlativo en vista de que est
orientado a encontrar las causas que originan las dificultades en la
confusin de la escritura de letras de igual orientacin simtrica. En este
estudio, como ya se ha indicado antes, se intenta explicar la relacin
entre el entrenamiento de lateralidad y direccionalidad. Y la superacin de
la dificultad de escritura anotada.
El estudio tambin explicara la propuesta terica de la relacin entre las
variables independientes lateralidad y direccionalidad y la variable
dependiente errores en la escritura.
2.
DESCRIPCIN DEL PROCEDIMIENTO METODOLGICO

2.1 Poblacin y muestra(VOLVER)
POBLACION
Centro de Rehabilitacin Medica N 4 Mies- Infa de la
ciudad de Ibarra con 20 nios, nias
MUESTRA
Nios nias de entre 3ro a 5to ao de educacin bsica que
asisten regularmente a dicho centro al rea de
rehabilitacin en el periodo de octubre a septiembre del
2010-2011.
La poblacin en estudio est conformada por nios y nias
que cursan el 3ro, 4to, 5to ao de educacin general
bsica. Todos los nios presentan dificultades en el uso de
letras en tareas de dictado. Todos ellos son atendidos en el
Centro Mdico de Rehabilitacin N4 Mies Infa de la ciudad
de Ibarra. Son nios que pertenecen a hogares de un nivel
socio econmico cultural bajo.
2.2 Caractersticas de la poblacin o muestra
Las caractersticas relacionadas con los errores en el uso de letras

se encuentran tabuladas y analizadas en la tabla 1, 2, 3,4, que se
presentan en el apartado correspondiente.
66
3. METODOS,
TECNICAS
UTILIZAR(VOLVER)
INSTRUMENTOS
Qu mtodos y tcnicas, en qu fase y con qu objetivos se

utilizarn.
METODO
a. INDUCTIVO-DEDUCTIVO.-se analizaran las caractersticas
y los trastornos de cada nio y nia para luego
generalizarlos y tratarlos.
b. METODO CLINICO.-para establecer el diagnstico del
trastornos que presentan los nios y las nias.
c. ESTADISTICO.-para la tabulacin, tratamiento de los datos.
TECNICAS
a. Entrevista.- se la realizara a padres y madres del nio, nia
para obtener aspectos de importancia para diagnosticar el
trastorno.
b. Test psicolgico Funciones Bsicas.- aplicacin del reactivo
psicolgico para el diagnstico del trastorno.
c. Observacin.- obtener de forma directa los resultados de la
investigacin.
4. FASES DE LA INVESTIGACIN DE CAMPO
RECOLECCION DE DATOS.(VOLVER)
Para poder llevar a cabo este trabajo fue necesario recoger
informacin en los siguientes campos:
1.
Errores en el uso de letras.- para este propsito se
utilizaron 2 tcnicas;
2.
Estado de Lateralidad y Direccionalidad.-La informacin en
este campo se la recogi mediante la aplicacin de la prueba de
Funciones Bsicas, por parte de la autora de este trabajo.
3.
Efectos de la Ejercitacin.-Para contar con informacin
relativa a los posibles cambios que se presentaron con la
ejercitacin de lateralidad y direccionalidad, sugerida en el manual
que se experiment, se volvi a aplicar la prueba de Funciones
Bsicas, una vez terminado el periodo de 5 meses que dur la
ejercitacin.
INSTRUMENTOS.
Para la recoleccin de la informacin se utilizaron los siguientes
instrumentos:
- Prueba de Funciones Bsicas.-susautoras son NevaMilicic
y Olga Berdicewski. Esta prueba tiene como propsito
evaluar los siguientes componentes: Esquema Corporal,
Lateralidad, Direccionalidad, Nociones Espaciales,
Nociones Temporales, Nociones Visuales, Utilizacin de la
Mano y Ejercicio de pre Escritura. La evaluacin se la
realiza mediante el registro de s o no as como de pudo o
no pudo. Luego se hace una valoracin cuantitativa y
cualitativa para determinar tanto las capacidades como las
limitaciones. Es una prueba de aplicacin individual, se
presenta en calidad de anexos.
67
Prueba de Dictado.-esta prueba, preparada por la autora se

propuso determinar los errores y la frecuencia en el uso de
letras orientacin simtrica igual.Para este efecto, se realiz
una seleccin de palabras que utilizan estas letras, tanto en
forma individual como en mesclas consonnticas. Las
profesoras, por su parte, tambin elaboraron las pruebas
iniciales diagnosticas con el propsito de encontrar todo
tipo de errores, que cometen los alumnos, en el uso de
letras. La prueba la elaboraron sobre la base de frases y
oraciones que fueron dictadas a los alumnos, copia de
estas pruebas se presentan en calidad de anexos.
Manual de Ejercitacin de Lateralidad y Direccionalidad.este manual, que se utiliz como variable experimental, fue
preparado por la autora como su nombre lo indica. El
objetivo de este manual es el de procurar la habilitacin de
las funciones de Lateralidad y Direccionalidad, mediante la
prctica, de ejercicios propuestos.El manual consta por una
serie de ejercicios para lateralidad y direccionalidad. Los
primeros ejercicios fueron seleccionados de los propuestos
por autores en los campos psicolgicos y pedaggicos y
que cuentan con la sustentacin terica prcticas
respectivas.
Los ejercicios de direccionalidad tambin fueron
seleccionados adecuadamente para su ejercitacin
repetitiva, adems, fueron reforzados con la prctica de
juegos acompaados de canciones.
La evaluacin de la ejercitacin que propone el manual, se
realiz con la aplicacin de la Prueba de Funciones
Bsicas.
RESULTADOS DE LA INVESTIGACION
5. PROCESOS DE LA INFORMACION(volver)
La informacin recogida fue procesada de la manera que se
explica a continuacin:
Errores en la escritura.- los resultados de la aplicacin de la
prueba de dictado de frases y oraciones, por parte de los
maestros, fueron tabulados y se los presenta en la tabla N 1
insertada enseguida
Tabla 1
(VOLVER)
FRECUENCIAS SEGN TIPO DE ERRORES(VOLVER)
N
Omision
es
2
3
Confusiones de
letras de sonidos
semejantes
Confusiones
de letras de
forma
semejantes
Confusin
de letras
de
orientacin
simtrica
igual
X
X
X
X
X
4
5
6
X
X
X
8
9
Transpo
siciones
Inversione
s de letras
Mezcla
de letras
y silabas
Agregados
de letras y
silabas
Separaci
n de letras
y silabas
contamina
cin
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
68
10
11
12
13
14
15
19
20
TOT
AL
%
X
X
X
16
17
18
X
X
X
X
X
X
X
12
60
25
X
9
45
45
X
X
20
X
X
7
25
100
10
20
30
35
ANALISIS
1. Los datos que aparecen en esta tabla fueron proporcionados
por los profesores que tuvieron a su cargo a los nios de la
muestra, luego de aplicarles una prueba de dictado. Se
puede apreciar que el 100%, es decir los 20 nios evaluados
cometen errores en el uso de letras de orientacin simtrica
igual.
2. Un 60% de nios hacen separaciones de letras y silabas en
la escritura al dictado.
3. El 45% de ellos presentan tanto omisiones como
confusiones de letras de sonidos semejantes.
CONCLUSIONES
1.- Todos los alumnos, motivo de este estudio, cometen errores en
tareas de dictado el nmero de errores tienen un amplio rango,
cuyo mnimo es 2 y cuyo mximo 9 errores.
2.- el 40% se nios evaluados, que equivale a 8, cometen errores.
3.- en cambio 5 errores cometen 4 alumnos.
4.- conviene destacar que el total de alumnos tiene fallas en el uso
de orientacin simtrica, cuyas causas principales son lateralidad y
la direccionalidad.
A continuacin se presenta la tabla de organizacin y anlisis de la
informacin recogida por la autora.
69
Frecuencia segun tipo de Errores

120
100
100
80
60
60
45
45
40
25
10
20
30
20
35
25
Serie 1
ERRORES EN EL USO DE LAS LETRAS DE ORIENTACIN
SIMTRICA IGUAL(VOLVER)
TABLA N2 (VOLVER)
N
PRUEBA INICIAL
si
no
si
no
si
no
si
no
70
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Totales 19
17
12
10
10
85
15
40
60
50
50
95
ANALISIS
La informacin que aparece en esta tabla fue recogida por la
autora mediante la aplicacin de un ejercicio de dictado,
preparado para el efecto. Estos datos permiten realizar el
siguiente anlisis.
1. Diecinueve nios, es decir, el 95% presenta errores al
utilizar la letra b, la confundir con la letra d.
2. El 40% de alumnos evaluados, esto es 8 nios, confunde la
letra p con la letra q.
CONCLUSIONES
1.- El ms alto porcentaje de evaluados usa individualmente la
letra b, pues la confunde con la d, esto muestra la tabla porque
hay coincidencia, en los resultadosde la evaluacin por cada letra.
En efecto, el error en el uso de la b, cometen 19 alumnos y en el
uso de la d, 17 alumnos, con una diferencia no estadsticamente
significativa, como se demostrara oportunamente.
2.- En cambio, las confusiones entre la letra p y la q es de menor
frecuencia pues se encuentra en el 40 y 60 % de casos,
respectivamente.
71
3.- De modo general, con esta prueba inicial, se ratifica la

presencia de errores en el uso de letras de orientacin simtrica
igual, por parte de los alumnos de la muestra.
ERRORES EN EL USO DE LAS LETRAS DE ORIENTACION

SIMETRICA IGUAL
100
95
90
85
80
70
60
60
50
50
50
si
40
no
40
30
20
15
10
0
b
CONCLUSIN GENERAL
La informacin recogida en las 2 tablas precedentes demuestran
que los integrantes de la muestra de investigacin tiene errores no
solamente en el uso de letras que se indica en el tema y el
problema si no en un amplio abanico de letras.
Estado inicial de Lateralidad y Direccionalidad.- Los

datos referentes a estos aspectos fueron
organizados y analizados tal como se muestra en las
tablas 3y4
72
LATERALIDAD: PREFERENCIA DE USO DE PARTES DEL
CUERPO(VOLVER)
Prueba inicial
TABLA N 3(VOLVER)
N
OJO
OIDO
MANO
PIE
I
I
I
I
I
I
I
I
10
11
13
I
I
I
I
12
15
17
18
19
20
I
I
I
I
I
I
I
14
16
I
I
I
I
TOTALES 9
11
13
12
10
10
55
35
65
60
40
50
50
45
73
ANALISIS
En relacin con el uso del ojo 11 nios de la muestra, que

representa el 55%, utilizan la izquierda.
Respecto del odo, el 65 %, esto es 13 nios tambin
utilizan de preferencia el odo izquierdo.
En cuanto a la inclinacin por el uso de la mano, se
encuentra que 8 nios -40%- prefieren la izquierda.
Finalmente 9 nios -45%- tienden a utilizar el pie izquierdo.
CONCLUSIONES
1. La mayor falta de definicin se encuentra en el empleo de
la mano y del odo.
2. De modo general, con muy contadas excepciones. Se
encuentra ausencia de lateralizacin definida en los
alumnos componentes de la muestra de investigacin.
LATERALIDAD: PREFERENCIA DE USO DE PARTES DEL

CUERPO
70
65
60
60
55
50
50
50
45
40
40
35
DERECHA
30
IZQUIERDA
20
10
0
OJO
OIDO
74
MANO
PIE
DIRECCIONALIDAD: RECONOCIMIENTO DE PARTES
DERECHAS E IZQUIERDA DEL CUERPO(VOLVER)
TABLA N4(VOLVER)
Prueba inicial
N
ORDENES
SIMPLES
ORDENES
MEDIAS
ORDENES
COMPLEJAS
PUDO
NO
PUDO
PUDO
NO
PUDO
PUDO
NO
PUDO
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
TOTALES
95
25
14
66
26
74
79
21
17,5
82,5
26
74
75
ANALISIS
La evaluacin de rdenes simples significa la ejecucin de

tareas elementales de reconocimiento y uso de partes de
su propio cuerpo. En este campo se encontr que de un
total de 120 puntos que deban obtener los nios
evaluados, lograron 95 su favor y 25 en contra.
En cuanto a la evaluacin de rdenes medias, que se
refieren a la ejecucin de tareas con el empleo cruzado de
partes de su cuerpo, de un total de 80 puntos que deban
alcanzar los nios en estudio, lograron 14 a su favor y 66
en contra.
Respecto de rdenes complejas, esto es reconocer partes
derechas e izquierdas en el cuerpo de otra persona, de un
total de 100 puntos el grupo alcanzo 26 a su favor y 74 en
contra.
CONCLUSIONES
1. Al momento de la evaluacin los nios contaban con
capacidad para reconocer y utilizar partes de su propio
cuerpo.
2. Demostraron limitaciones para ejecutar acciones que
implican el uso cruzado de partes derechas e izquierdas de
su cuerpo.
3. El 74%, es decir alrededor de las partes de nios no
pudo reconocer las partes derechas e izquierdas en el
cuerpo de otra persona.
DIRECCIONALIDAD: RECONOCIMIENTO DE PARTES

DERECHAS E IZQUIERDAS DEL CUERPO
90
80
82,5
79
74
70
60
50
PUDO
40
NO PUDO
26
30
21
20
17,5
10
0
ORDENES SIMPLES
ORDENES MEDIAS
76
ORDENES COMPLEJAS
CONCLUSIN GENERAL
La informacin tabulada seala claramente que en la muestra
confusiones tanto en el uso como en el racionamiento de partes
derechas e izquierdas del cuerpo de los componentes de la
muestra. De esta manera aseguramos oportunamente que
iniciamos el proceso experimental con nios y nias que
acusaban dificultades comprobadas.
RESULTADOS DE LA EJERCITACIN
Luego de haber concluido, los 5 meses de ejercitacin, que
recibieron todos los 20 nios que conforman la muestra proced a
aplicar nuevamente la Prueba de Funciones Bsicas los
result5ados obtenidos respecto de lateralidad se los presenta en la
tabla N5, con su respectivo anlisis y conclusiones. En cuanto a
los resultados relacionados con direccionalidad, se los presenta en
la tabla N6, lo mismo quesu anlisis y conclusiones.
LATERALIDAD: Preferencia de uso de partes del cuerpo
Evaluacin(VOLVER)
Prueba final
TABLA N 5 (VOLVER)
N
OJO
OIDO
D
MANO
I
I
I
PIE
I
I
I
I
I
I
9
10
I
I
I
I
77
I
I
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
TOTALES 9
11
11
12
10
10
55
45
55
60
40
50
50
45
ANALISIS
En cuanto a preferencia del ojo un 55%, esto es 11 nios,

mantienen su tendencia al uso del ojo izquierdo, en tanto
que el 45% restante utiliza su ojo derecho.
Respecto del odo, ms de la mitad de los nios de la
muestra siguen utilizando el izquierdo, de modo preferente.
El 60% de nios utilizan, en forma dominante la mano
derecha.
Por ltimo, en relacin con el uso del pie, el pie derecho es
utilizado por la mitad de los evaluados y el otro 50% utiliza
el izquierdo.
CONCLUSIONES
1. Al comparar los resultados de las prueba inicial y final de
lateralidad, se encuentra muy poca diferencia, en cuanto
a la preferencia del uso de rganos o partes derechas o
izquierdas de cada nio.
2. Esto nos permite deducir que las tendencias a su uso
estn muy afirmadas en estos nios, lo que a su vez,
sugieren que no se encuentran totalmente lateralizados,
elemento este que es un factor que afectaba a la
correcta escritura de algunas letras.
3. Tambin se puede concluir que los ejercicios para
mejorar lateralizacin propuestos en el manual requieren
revisin, replanteamiento y nuevas pruebas en relacin
con tipo de ejercicios y tiempo de aplicacin.
78
70
60
60
55
55
50
50
45
50
45
40
40
DERECHA
30
IZQUIERDA
20
10
0
OJO
OIDO
MANO
PIE
DIRECCIONALIDAD: Reconocimiento de partes derechas e
izquierdas del cuerpo(VOLVER)
TABLA N 6PRUEBA FINAL(VOLVER)
ORDENES
SIMPLES
ORDENES
MEDIAS
ORDENES
COMPLEJAS
PUD
O
NO
PUDO
PUD
O
NO
PUDO
PUDO
NO
PUD
O
10
11
79
12
13
14
15
16
17
18
19
20
TOTALE
S
119
74
98
99,16
0,83
92,5
7,5
98
ANALISIS
Prcticamente el 100% de nios de la muestra alcanzo los

120 puntos que es el valor total de esta parte de la prueba.
Asimismo, los 80 puntos que vale la evaluacin de rdenes
medias fueron alcanzados casi en forma total.
Lo mismo podemos decir dela ejecucin rdenes
complejas, pues, de los 100 puntos que vale este
segmento de la prueba, fueron alcanzados 98.
CONCLUSIONES
1. Se observa muy buena capacidad de reconocimiento y
utilizacin de partes derechas e izquierdas, tanto de su
propio cuerpo como del cuerpo de otra persona.
2. Debido a la ejercitacin que los nios tuvieron en este
campo, no es aventurado sostener que los resultados
logrados son efecto de esa ejercitacin.
3. Tambin se puede afirmar que los ejercicios propuestos en
el manual que se experiment, son los adecuados para este
fin.
CONCLUSIN GENERAL
Los resultados analizados, de modo general, demuestran que los
problemas iniciales de direccionalidad han sido superados
mediante la ejercitacin sistemtica de la indicada funcin, lo que
no ocurre en el caso de Lateralidad. Sin embargo, por rigurosidad
cientfica, estos datos fueron sometidos a un procesamiento
estadstico, en la forma que se demuestra en el apartado
correspondiente.
80
g. ANALISIS DE RESULTADOS(volver)
1. PRUEBA DE HIPOTESIS(VOLVER)
Para el efecto consider necesario, en primer lugar, someter a un
procesamiento, estadstico el efecto de la ejercitacin de la
direccionalidad, luego de su entrenamiento sistematizado. Para
esto utilice el puntaje t, como estadstico de significacin, en la
forma que se muestra enseguida.
FORMULAS UTILIZADAS PARA OBTENER PUNTAJE
t(VOLVER)
x2- x2
n
ex =
ey =
ex
ey
y2 -
y2
n
ex
n-1
ey
n-1
Vx = e2
Vy = e2
( xy ) -
r =
x2 - x
n
e (xy) =
(x) (y )
n
2
y2 - y2
n
Vx Vy 2(r) (ex) (ey)
x-y
t = e (xy)
TABLA DE EJERCITACIN DE DIRECCINALIDAD

TABLA N7 PRUEBA DE HIPOTESIS
N
B
Si
D
no
Si
p
no
81
si
q
no
si
no
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Totales 5
15
19
19
19
75
95
95
95
25
RESULTADOS DE LA EJERCITACIN DE DIRECCIONALIDAD

ORDENES SIMPLES
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
X
6
4
6
6
1
6
2
6
4
5
X2
36
16
36
36
1
36
4
36
16
25
Y
6
6
6
6
6
6
6
6
5
6
82
Y2
36
36
36
36
36
36
36
36
25
36
XY
36
24
36
36
6
36
12
36
20
30
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
TOTAL
PROMEDIO
3
3
6
6
6
6
4
3
6
6
95
4,75
9
9
36
36
36
36
16
9
36
36
501
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
119
5,95
CALCULOS ESTADISTICOS
Clculo Estadstico
Hoja 1
exx=2- x2
ex =
501-
95
20
ex =
501- 451
ex = 7,8
2)
ey =
y2 -
119 2
20
ey709=
ey =
709-
14 161
20
709 708
ey =
ey =
y2
n
83
36
36
36
36
36
36
36
36
36
36
709
18
18
36
36
36
36
24
18
36
36
566
ey = 1
3)
ex
ex
ex
n-1
7,8
19
ex
ex
7,8
4,4
=
=
1,8
4)
ey
ey
ey
ey
n-1
1
19
4,4
ey
0,23
5)
Vx = e2
Vy = e2
Vx = ( 18 )2
Vy = ( 0,23 )2
Vx = 3,24
Vy = 0,05
6)
r =
r =
r =
( xy ) - (x) (y )
n
x2- x 2y2 - y2
n
n
( 566 ) - ( 95 ) (119 )
n
(501 451)
(709 708)
566 - 565
(50) (1)
84
r =
1
50
r =
1
7,8
r =0,13
7)
e (xy) =
e (xy) =
3,24 0,05 2(0,18) (1,8) (0,2)
e (xy) =
3,19 1,08
e (xy) =
2,11
e (xy) =
1,5
8)
x-y
t = e (xy)
t =
5,95 4,75
1,5
t =
120
1,5
t =0,8
DECISIN
f
Calculados
tabulados
0.01
0.05
t
0,8
2.861
2.093
CONCLUSIN
El puntaje t calculado,= a 0,8 es inferior a los valores t, tanto al
0,01 como 0.05 de confianza. Esto nos demuestra que no existe
diferencia estadsticamente significativa entre los resultados de
direccionalidad alcanzados antes y despus de la respectiva
ejercitacin. Se debe aclarar que este resultado corresponde
exclusivamente al entrenamiento de direccionalidad de ejecucin
de rdenes simples.
85
ORDENES MEDIAS
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
TOTAL
PROMEDIO
X
0
2
0
1
0
0
0
0
2
2
1
1
0
0
1
0
3
1
0
0
16
0,8
X2
0
4
0
1
0
0
0
0
4
4
1
1
0
0
1
0
9
1
0
0
26
Y
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
2
3
3
4
4
4
3
4
4
3
80
4
Clculo Estadstico
Hoja 2
1)
ex =
x2 -
ex =
26-162
ex =
26 - 13
x
n
20
ex =
13
ex = 3,7
2)
ey =
y2 -
y2
86
Y2
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
4
9
9
16
16
16
9
16
16
9
280
XY
0
8
0
4
0
0
0
0
8
8
2
3
0
0
4
0
9
4
0
0
41
ey =
ey =
ey =
802
20
280-
280 - 320
40
ey = 6
3)
ex
ex
ex
ex
ex
n-1
3,7
19
3,7
4,4
0,84
4)
ey
ey
ey
ey
ey
n-1
6
19
6
4,4
1,36
5)
Vx = e2
Vy = e2
Vx = ( 0,84 )2
Vy = ( 1,36 )2
Vx =
Vy =
0,71
2,52
6)
r =
( xy ) - (x) (y )
n
x2 - x
y2 - y
87
( 41 ) - (16) ( 80 )
20
r =
26 - 162
20
280 -
802
20
41 - 64
r =
(26-73) (280 -320)
41 - 64
r =
(13) (40)
23
520
r =
23
23
r =
r =1
7)
e (xy) =
e (xy) =
0,71 2,52 2(1) (0,84) (1,36)
e (xy) =
1,81 2,3
e (xy) =
0,71
8)
x-y
t = e (xy)
t =
0,8 - 4
0,71
3,2
t = 0,71
t =4,571
DECISIN
f
Calculados
tabulados
0.01
0.05
t
4,571
2.861
2.093
88
CONCLUSIN
Por cuanto el puntaje t calculado = 4,571 es superior a los
puntajes tabulados2,861 y 2,093, que corresponde al 0,01 y 0,05
% de confianza se demuestra que, en el caso de direccionalidad
para la ejecucin de rdenes medias a sido muy efectivo. Esto se
explica por qu en el caso de estas rdenes las dificultades que
presentaron los nios para cumplir las tareas se encontraban en
un nmero muy alto, cantidad que se redujo notablemente luego
de la enjertacin.
ORDENES COMPLEJAS
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
TOTAL
PROMEDIO
X
0
0
2
2
0
0
1
0
4
2
2
0
3
0
2
0
2
4
1
1
26
1,3
X2
0
0
4
4
0
0
1
0
16
4
4
0
9
0
4
0
4
16
1
1
168
Y
5
5
5
5
5
4
5
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
98
4,9
Hoja 3
1)
ex =
x2 -
x
n
ex =
68 - 262
20
ex =
68 33,8
ex =
34,2
89
Y2
25
25
25
25
25
16
25
16
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
482
XY
0
0
10
10
0
0
5
0
20
10
10
0
15
0
10
0
10
20
5
5
130
ex =5,84
2)
ey =
y2 -
y
n
982
20
ey =
482-
Ey =
482 480,2
ey =
1,8
ey = 1,34
3)
ex
ex
ex
ex
ex
n-1
5,84
19
5,84
4,4
1,33
4)
ey
ey
ey
ey
ey
n-1
1,34
19
1,34
4,4
0,304
5)
Vx = e2
Vx = ( 1,33 )2
Vy = e2
Vy = (0,304)2
90
Vx =
1,8
Vy =
0,092
6)
( xy ) - (x) (y )
n
r =
x2- x
n
y2 - y
n
( 130 ) - (26 ) (98 )

20
r =
68 - 262
20
482 -
982
20
130 127,4
r =
(68 - 33,8) (482 - 480,2)
2,6
r =
(34,2) (1,8)
2,6
r =
r =
61,56
2,6
8
r =0,325
7)
e (xy) =
e (xy) =
1,8 0,092 2(0,32) (1,33) (0,304)
e (xy) =
1,708 0,258
e (xy) =
1,45
e (xy) =
1,204
8)
x-y
t = e (xy)
t =
1,3 4,9
1,204
3,6
t = 1,204
91
t =2,990
DECISION
f
Calculados
tabulados
0.01
0.05
T
2,990
2.861
2.093
CONCLUSIN
En relacin con la capacidad para cumplir rdenes complejas con
la direccionalidad adecuada, el puntaje t calculado es de 2,990,
superior a los puntajes t tabulares con lmites de confianza de 0,01
y 0,05 esto nos demuestra que el entrenamiento de esta funcin
permiti superar las deficiencias que presentaban los nios de la
muestra al inicio del tratamiento, pues hay una diferencia
estadsticamente significativa entre los valores iniciales y finales.
USO DE LA b
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
TOTAL
PROMEDIO
X
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
19
0,95
X2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
19
Y
0
0
0
0
0
1
0
1
0
0
0
0
0
0
1
0
1
1
0
0
5
0,25
92
Y2
0
0
0
0
0
1
0
1
0
0
0
0
0
0
1
0
1
1
0
0
5
XY
0
0
0
0
0
1
0
1
0
0
0
0
0
0
1
0
1
1
0
0
5
Hoja 4
1)
ex =
x2 -
19- 192
20
19 18,05
ex =
ex =
ex =
x
n
0,95
ex =0,97
2)
ey =
y2 -
ey =
5-
252
20
5 1,25
ey =
ey =
y2
n
3,25
ey = 1,80
3)
ex
ex
ex
ex
ex
n-1
0,97
19
0,97
4,4
0,220
4)
ey
ey
n-1
93
ey
ey
ey
1,80
19
1,80
4,4
0,409
5)
Vx = e2
Vy = e2
Vx = ( 0,220 )2
Vy = (0,409)2
Vx =
Vy =
0,0484
( xy ) - (x) (y )
n
6)
r =
x2 - x
n
y2 - y
n
( 5 ) - (19) (5 )
20
r =
r =
0,167
19 - 19 2
20
5- 5
20
5 4,75
(19 18,05) (5 1,25)
0,25
r =
(0,95) (3,75)
0,25
2,8
r =
r =
0,25
1,67
r =0,149
7)
e (xy) =
e (xy) =
0,0484 0,167 2(0,149) (0,220) (0,409)
e (xy) =
0,1186 0,0268
94
e (xy) =
0,0918
e (xy) =
0,30
8)
x-y
t = e (xy)
t =
0,95 0,25
0,30
t =2,333
DECISIN
f
Calculados
tabulados
0.01
0.05
t
2,333
2.861
2.093
CONCLUSIN
El puntaje calculado, al nivel del 0,01%, demuestra que no habito
mucho efecto para superar errores en el uso de esta letra, en
cambio al nivel existe 0,05% te diferencia significativa. Esto indica
que el entrenamiento de la direccionalidad influye el uso de esta
letra.
USO DE LA d
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
TOTAL
PROMEDIO
X
1
1
1
1
1
1
1
0
0
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
17
0,85
X2
1
1
1
1
1
1
1
0
0
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
17
Y
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
0,05
95
Y2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
XY
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
CALCULO ESTADISTICO
Hoja 5
1)
ex =
x2 -
x
n
ex =
17-
172
20
ex =
17 14,45
ex =
2,55
ex =1,59
2)
ey =
ey
y2 -
1-
y2
n
12
20
ey =
1 0,05
ey =
0,95
ey= 0,97
3)
ex
ex
ex
ex
ex
n-1
1,59
19
1,59
4,4
0,361
4)
ey
ey
96
n-1
ey
ey
ey
0,97
19
0,97
4,4
0,220
5)
Vx = e2
Vy = e2
Vx = (0,361)2
Vy = (0,220)2
Vx =
Vy =
0,130
0,0484
6)
( xy ) - (x) (y )
n
r =
x2- x
n
r =
y2 - y
n
( 1 ) - (17) (1 )
20
r =
r =
17 - 172
20
1 - 12
20
1 0,85
(17 14,45) (1 0,05)
0,15
(2,55) (0,95
r =
r =
0,15
1,6
0,15
1,26
r =0,119
7)
e (xy) =
97
e (xy) =
0,130 0,0484 2(0,119) (0,361) (0,220)
e (xy) =
0,0816 0,017
e (xy) =
0,0646
e (xy) =
0,25
8)
x-y
t = e (xy)
0,85 0,05
t = 0,25
t =3,2
DECISIN
f
Calculados
tabulados
0.01
0.05
T
3,2
2.861
2.093
CONCLUSIN
Tanto a nivel del 0,01% como 0,05% la diferencia es marcada,
hecho o tambin confirma el valor del entrenamiento que los
alumnos que cometan errores en el uso de la letra d disminuyera
notablemente.
USO DE LA p
N
1
2
X
1
0
X2
1
0
Y
0
0
Y2
0
0
XY
0
0
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
1
0
0
0
0
0
1
0
1
1
0
1
0
0
0
0
1
1
0
0
0
0
0
1
0
1
1
0
1
0
0
0
0
1
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
98
20
1
TOTAL
8
PROMEDIO 0,4
1
8
0
1
0,05
CALCULO ESTADISTICO
Hoja 6
1)
ex =
x2 -
ex =
8-
82
20
8 3,2
ex =
ex =
x
n
4,8
ex =2,19
2)
ey =
y2 -
ey =
1-
y2
n
12
20
1 0,05
ey =
ey =
0,95
ey= 0,97
3)
ex
ex
ex
ex
ex
n-1
2,19
19
2,19
4,4
0,497
4)
99
0
1
0
0
ey
ey
ey
ey
ey
n-1
0,97
19
0,97
4,4
0,220
5)
Vx = e2
Vy = e2
Vx = (0,497)2
Vy = (0,220)2
Vx =
Vy =
0,274
0,0484
6)
( xy ) - (x) (y )
n
r =
x2- x
n
y2 - y
n
( 0 ) - (8) ( 1 )
20
r =
8-
82
20
1- 1
20
0 0,35
r =
(8 3,2) (1 0,05)
0,35
r =
(4,8) (0,95)
r =
r =
0,35
3,85
0,35
0,62
r =0,564
7)
100
e (xy) =
e (xy) =
0,247 0,0484 2(0,564) (0,497) (0,220)
e (xy) =
0,198 0,123
e (xy) =
0,075
e (xy) =
0,25
8)
x-y
t = e (xy)
t =
0,4 0,05
0,25
t =
0,35
0,25
t =1,4
DECISIN
F
Calculados
Tabulados
0.01
0.05
T
1,4
2.861
2.093
CONCLUSIN
No se ha pedido encontrar diferencia significativa en el
cometimiento de errores en el uso de esta letra, de conformidad
con el valor del puntaje t calculado sin embargo se debe dejar
sentado que los errores iniciales cometieron poco alumnos razn
por la cual fueron pocos los que debieron superarlos. En el fondo
si hay un aporte positivo con el entrenamiento de la
direccionalidad.
USO DE LA q
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
X
1
1
0
0
1
0
1
0
1
0
1
X2
1
1
0
0
1
0
1
0
1
0
1
Y
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
101
Y2
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
XY
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
12
13
14
15
16
17
18
19
20
TOTAL
PROMEDIO
1
0
0
0
0
1
0
1
1
10
0,5
1
0
0
0
0
1
0
1
1
10
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0,05
CALCULO ESTADISTICO
Hoja 7
1)
ex =
x2 -
x
n
ex =
10-
10 2
20
ex =
10 - 5
ex =
ex = 2,23
2)
ey =
y2 -
y2
n
ey =
1-
12
20
ey =
1 0,05
ey =
0,95
ey= 0,97
3)
ex
ex
n-1
102
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
ex
ex
ex
2,23
19
2,23
4,4
0,506
4)
ey
ey
ey
ey
ey
n-1
0,97
19
0,97
4,4
0,220
5)
Vx = e2
Vy = e2
Vx = (0,506)2
Vy = (0,220)2
Vx =
Vy =
0,256
0,0484
6)
r =
r =
( xy ) - (x) (y )
n
x2- x
n
y2 - y
n
( 1 ) - (10) ( 1 )
20
10 -
r =
102
20
1-1
20
1 0,5
(10 5) (1 0,05)
0,5
r =
(5) (0,95)
103
0,5
4,05
r =
r =
0,5
0,1
r =0,248
7)
e (xy) =
e (xy) =
0,256 0,0484 2(0,248) (0,506) (0,220)
e (xy) =
0,207 0,055
e (xy) =
0,152
e (xy) =
0,39
8)
x-y
t = e (xy)
0,5 0,05
t = 0,39
t =
0,45
0,39
t =1,153
DECISIN
F
Calculados
Tabulados
0.01
0.05
T
1,153
2.861
2.093
CONCLUSIN
Desde el punto de vista absoluto si se observa una disminucin de
alumnos que cometen errores al utilizar la letra que, pues, al inicio
del entrenamiento de Direccionalidad eran 10 los estudiantes que
incurra en el error y luego del entrenamiento solo 1 alumno erro
en su uso, en cambio, el tratamiento estadstico nos prueba que
104
no hay una diferencia significativa porque los resultados obtenidos

se los considera en funcin de los 20 alumnos de la muestra.
105
h. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES GENERALES(VOLVER)
Sobre la base de todos los procedimientos presentados, que se

basa en el empleo del puntaje t, como estadstico de significacin,
se puede aprobar la hiptesis de investigacin en el sentido de
que la direccionalidad es un elemento que incide directamente en
fusin para el uso correcto de letras de igual orientacin simtrica,
la lateralidad, por su parte, tiene menor incidencia.
Introduccin.- tomando como base el estudio realizado en el que
el grupo de nios atendidos en el Centro de Rehabilitacin Medica
Mies Infa de la ciudad de Ibarra, es posible formular las siguientes
conclusiones que se relacionan exclusivamente con este grupo
estudiado.
PRIMERA.- existe relacin de causa- efecto entre la
direccionalidad y errores en el uso de letras de similar orientacin
simtrica.
SEGUNDA.- Es relativa la influencia de la lateralidad en el
cometimiento de errores de ese tipo de letras.
TERCERA.- La ejercitacin de la direccionalidad, como un recurso
para superar errores en el uso de letras de similar orientacin
asimtrica es necesaria.
CUARTA.- La ejercitacin de lateralidad tiene un valor menor.
QUINTA.- El estudio realizado da como conclusin, que la escaza
lateralidad en los nios y nias es una de las manifestaciones del
trastorno de la dislexia.
SEXTA.- Que al estudiar el tema de la dislexia comprendimos que
sera algo osado decir que el Manual mencionado con anterioridad
es capaz de rehabilitar todo el trastorno, debido a eso se le enfoco
en uno de los aspectos que forman la dislexia.
SEPTIMA.- Tambin comprend que el Manual creado como
medio de rehabilitacin tiene un enfoque dirigidoms a rehabilitar
Direccionalidad por los resultados obtenidos.
OCTAVA.- y finalmente esta investigacin dio como resultados
que los nios y nias que fueron nuestra muestra mejoraron en el
aspecto de la confusin de letras de igual orientacin simtrica
siendo ese el principal problema de estudio
106
RECOMENDACIONES(VOLVER)
Introduccin
Luego de la interesante y enriquecidita experiencia vivida atreves
de la realizacin de este trabajo, creo que puedo ofrecer las
siguientes recomendaciones.
Primera.- Esconveniente realizar nuevas investigaciones acerca
de mismo tema con poblaciones y nuestras ms amplias y
tomadas de diversas regiones y lugares a fin de contrarrestar
resultados y de obtener conclusiones de tipo ms general.
Segunda.- Debo realizar una revisin del manual de ejercitacin
empleado con el propsito de reforzar cambiar o incrementar
ejercicios particularmente los relacionados con lateralidad, debido
a los resultados obtenidos en este campo es posible que la
ejercitacin no haya si la adecuada.
Tercera.- La aplicacin del manual creado debe ser acompaada
de un refuerzo constante en casa para obtener mayores
resultados en menor tiempo.
Cuarta.- Que se realice una constante evaluacin de resultados
para detectar a tiempo la efectividad que est haciendo en los
nios y nios que se est aplicando el manual.
Quinta.- si en algn momento se desea aplicar el manual en otra
poblacin se recomienda una amplia revisin al tema de
lateralidad, encontrar adecuados ejercicios para esta rea y
aplicarlos en un mayor tiempo para obtencin de resultados
107
i.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS(VOLVER)
BIBLIOGRAFIA
Condemarn, M., Chadwick, M., (1995).Manual de psicologa
.Madrid: CEPE
Wodfolk, A.,(1999).Psicologa educativa 7ma edicin. Mxico:
Prefice Hall
Mestre, J., y, Palmero, F., (2004).Procesos psicolgicos bsicos.
Espaa: Mc Graw-Hill
Chalum, M., (1999).Los dos cerebros en el aula.Madrid: TEA
Santrock, J., (2006).Psicologa de la educacin.Mxico: Mc GrawHill
Milicie, N., (2004).Tcnicas y actividades educativas. Barcelona:
MvmxcVIII
www.dislecan.es/whatdislexia.htm
www.lateralidad.com/
www.cosasdelainfancia.com/biblioteca-psico15.htm
www.slideshare.net/normita1980/nudo-categorial-y-ritmo-8474652
amandolaliteratura.wordpress.com/dificultades-lecto-escritura/
www.saludalia.com/docs/.../doc_dislexia_1.htm -
108
GLOSARIO(VOLVER)
ESCRITURA.- Accin y efecto de escribir. Sistema de signos
utilizado para escribir.
DIRECCIONALIDAD.- Segn Williams en (1893), es la capacidad
de identificar varias dimensiones en el espacio o para proyectar
las dimensiones espaciales fuera del cuerpo.
DISLEXIA.- El trmino dislexia se emplea para designar un
sndrome o conjunto de causas determinado, que se manifiesta
como una dificultad para la distincin y memorizacin de letras o
grupos de letras, falta de orden y ritmo en la colocacin, mala
estructuracin de frases, etc.; que se hace patente tanto en la
lectura como en la escritura.
LATERALIDAD.- Es el predominio funcional de un lado del cuerpo
humano sobre el otro, determinado por la supremaca que un
hemisferio cerebral ejerce sobre el otro.
NUDO CATEGORIAL.- Es la relacin que existe entre el tiempo, el
RITMO.-En la prosa escrita, el impulso rtmico determina el
equilibrio de las oraciones y la disposicin de las palabras.
PERSONALIDAD.- Diferencia individual que constituye a cada
persona y la distingue de otra. Conjunto de caractersticas o
cualidades originales que destacan en algunas personas.
ESQUIZOFRENIA.-Grupo
de
enfermedades
mentales
correspondientes a la antigua demencia precoz, que se declaran
hacia la pubertad y se caracterizan por una disociacin especfica
de las funciones psquicas, que conduce, en los casos graves, a
una demencia incurable.
109
j. ANEXOS(VOLVER)
110
TABLA DE CUADROS E ILUSTRACIONES
(VOLVER)
TABLA 1
Frecuencia segn tipo de Errores
TABLA 2
Errores en el uso de las letras de orientacin simtrica igual
TABLA3
LATERALIDAD: Preferencia De Uso De Partes Del Cuerpo
TABLA 4
DIRECCIONALIDAD: Reconocimiento De Partes Derechas E
Izquierda Del Cuerpo
TABLA 5
Lateralidad: preferencia de uso de partes del cuerpo evaluacin
prueba final
TABLA 6
DIRECCIONALIDAD: Reconocimiento de partes derechas e
izquierdas del cuerpo
111
MANUAL DE LATERALIDAD Y DIRECCIONALIDAD

112

113

114

115

116

117

118

119

120

121

122

123

124

125

126

127

128

129

130

131

132

133

134

135

136

137

138

139

140

141

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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLGICAS

La ejercitacin de lateralidad y direccionalidad

Informe Final del Trabajo de Grado Acadmico, previo la

AUTORA: Pamela Patricia Guevara Arias

En el trascurso de mi vida de estudiante siempre tuve el apoyo de mi

Trabajo de Grado acadmico sobre Psicologa Infantil y

3.5 Confusin de letras de orientacin simtrica igual

Frecuencia segn tipo de Errores

B. INFORME FINAL DEL TRABAJO DE GRADO ACADEMICO

Durante mi periodo de prcticas en el Centro Mdico de

Las dificultades en lateralidad y direccionalidad que presentan

Confusin de Rehabilitaci Prueba final

Definicin Conceptual.- La lateralidad es el predominio

Definicin Conceptual.- Es la capacidad del individuo para

Definicin conceptual.- Confusin de letras de orientacin

2. Articulacin programtica del INNFA privado a las

antiguas culturas y con las mentes ms preclaras y lucidas del

saccades (del francs, el flamear de una vela). Entre dos

Una secuencia de movimientos oculares

El vehculo casi aplast a un peatn

si las letras o palabras estn lingsticamente ligadas.

Para la escritura participan tambin reas ideativas y motoras,

Milicie,N.,(2004).Tecnicas y actividades educativas.Barcelona:MVMXCVIII.

compuestas de mltiples procesos y se requiere la adquisicin de

La Berge y Samuels (1974) 3 propusieron tres fases en el

S,Samuels.,(1974).PROCESOS DE LA LECTURA Y ESCRITURA.

apoyo mayoritario a la idea de que el entrenamiento en la

fundamentales, que se encuentran en la mayor parte de los

los puntos de referencia por medio de los cuales se

En una reciente sntesis Willems4 distingue:

Sin embargo, el nico apoyo que da su arriesgada afirmacin es decir

Critchley, (1970),LA DISLEXIA VISION CRITICA. Madrid: CEPE, pg. 38

Como puede comprobarse, los nicos datos constatables en que apoyan

Porcentaje de xitos en nios

En reconocimiento derecha-izquierda sobre si mismo

Normales: 100% de xitos.

En imitacin de movimientos del examinador situado enfrente

A la vista de los datos anteriores, se observa claramente cmo los

Con respecto a la prueba de Bender, los resultados a que lleg la

Con respecto a los cubos de Kohs, los resultados fueron stos:

Los resultados consignados son lo bastante contundentes como

suele ser admitido de forma casi unnime que los dislxicos

B) Desde el punto de vista cualitativo, las diferencias

En la prueba de reconocimiento de smbolos rtmicos, los

B) Resultados obtenidos en la segunda parte de la prueba

Bakker (1972) present a dos grupos de nios (en la referencia

Finalmente, en las series naturales la inferioridad de los dislxicos

A la vista de los datos aportados en este punto, no parece existir

errores no pueden generalizarse a todas las lenguas, tal y como

El propio Lobrot (1972), en un estudio realizado en 1967 con la

% de palabras ledas con

A diferencia de la bibliografa anglosajona, Carbonell de

por Orton, ya que en el fondo de la misma subyace la aceptacin

sustentador de su teora acerca de la dislexia y que, por razones

caracterizarse, en definitiva, por un simple juego de resonancia de

de nosotros la vista es la forma ms importante de obtener

referirse a una infeccin que afecta al odo medio. Las infecciones

Trastornos genticos. Algunos trastornos genticos