ANEXO5-Brujas-Sistema de Escritura

Dirección General de Cultura y Educación
Subsecretaria de Educación
Dirección Provincial de Educación Primaria
Dirección de Gestión Curricular
"Mejorar los aprendizajes"
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE1
Proyecto: Seguir un personaje

El MUNDO DE LAS BRUJAS (1er. y 2do. año)
ANEXO Nº 5: Situaciones para centrar a los niños en la

adquisición del sistema de escritura
Material para el docente

Versión mayo 2009
“Mucho antes de haber comprendido las reglas de composición del sistema alfabético,
es decir, antes de haber aprendido a leer y escribir por sí solos, (los niños) pueden
escuchar leer al docente y a otros adultos, pueden dictar al docente los textos de todos
los ámbitos, pueden intentar leer y escribir por sí mismos con ayuda del docente y
fuentes de información a disposición. Las prácticas de lectura de los ámbitos son las
situaciones que dan sentido, evitan dejar a los niños solos frente a unas marcas para
descifrarlas o sonorizarlas. Este es un derecho de todo lector. Al mismo tiempo, las
prácticas de escritura propuestas en todos los ámbitos son las situaciones que dan
sentido a pensar las letras que se necesitan para producir un enunciado, evitan
trasformar a los niños en meros copistas de enunciados. Este es un derecho de todo
escritor.” 1
¿Para qué desarrollar situaciones que centren a los niños en la adquisición

del sistema de escritura?
En este anexo se desarrolla un conjunto de situaciones centradas en la adquisición del

sistema de escritura 2 que pueden abrirse durante las sesiones de lectura y escritura del
proyecto “El mundo de la brujas”.
Algunas de estas situaciones forman parte de un álbum diseñado por el docente –“El
álbum de los cuentos con brujas”- que consta de varias secciones donde se proponen
situaciones en las cuales es posible reflexionar sobre el lenguaje -específicamente, sobre
el sistema de escritura- a partir del contexto de los cuentos leídos. Las páginas del
álbum se van completando mientras avanza el proyecto, algunas durante la lectura de
los cuentos y otras durante la producción escrita. Junto con el cuaderno, este recurso
permite guardar memoria y hacer “oficial” el saber sobre los cuentos que se va
acumulando. Además de que puede resultar muy atractivo para los niños pequeños,
también puede ayudar a que las familias vayan apreciando que los chicos, además de
1
Equipo Prácticas del Lenguaje de la Dirección Provincial de Educación Primaria, año 2009. Mirta
Castedo (coordinadora) Primer ciclo: Alejandra Paione (responsable de ciclo), Gabriela Hoz, Irene Laxalt,
Gloria Seibert, Yamila Wallace. Segundo ciclo: Mónica Rubalcaba (responsable de ciclo), Mara Bannon,
Verónica Lichtmann, Aldana López, Pablo Ortiz.
1
escuchar leer cuentos, están aprendiendo a leer y a escribir y aprendiendo sobre los
cuentos que leen y escriben.
Las propuestas aquí presentadas posibilitan que los niños reflexionen sobre el sistema
de escritura, cómo se leen las letras y cómo se usan para escribir. Tal reflexión les
permite entender progresivamente los aspectos básicos del mismo: decidir cuántas,
cuáles y en qué orden se ubican las letras en la serie gráfica; entender las relaciones
entre las partes de la oralidad y las partes de la escritura; tomar en cuenta cuántas y
cuáles son las letras (o palabras) para decidir si se corresponde o no a la forma
anticipada... A medida que estos índices cuantitativos y cualitativos se hacen cada vez
más observables para los niños (“no puede decir tan poquito porque tiene muchas”;
“…empieza con la mía”, “tiene la de…”) y son puestos en juego en situaciones que
favorecen la coordinación de informaciones, se acrecientan las posibilidades de
interpretación del sistema de escritura. A medida que se va comprendiendo cuántas se
necesitan para escribir un enunciado, cuáles son las que se necesitan, en qué orden se
deben poner, los niños se van aproximando a la escritura convencional.
¿Qué tipo de situaciones se han planteado en este anexo? ¿Por qué no son
las únicas que cumplen con este propósito? ¿Qué las identifica?
En el aula, se plantean tres tipos de situaciones para comprender cómo se lee y escribe
por sí mismo.
Las situaciones habituales en cuyo transcurso se invita a los niños a emprender
situaciones de lectura y escritura de uso cotidiano, por ejemplo, asistencia,
identificación de pertenencias, clasificación de materiales, listado de
responsables de tareas, firma de trabajos o producciones, agendas semanal y de
cumpleaños, calendario, panel del tiempo, notas y recordatorios… 3
Las situaciones ligadas a un proyecto específico, en este caso, El mundo de las
Brujas, donde podemos distinguir dos tipos de escrituras que mantienen una
estrecha relación entre sí 4 :
o escrituras intermedias relacionadas con el proyecto y
o escrituras para publicar relacionadas con los productos del proyecto
(reescritura de un cuento y/o galería de brujas).
En este anexo se desarrollan las escrituras intermedias relacionadas con el

proyecto. Las escrituras intermedias funcionan como producciones-borradores que
servirán de insumos para otras escrituras. Es importante que los niños incorporen estas
prácticas de escrituras provisorias donde tachar, reescribir, agregar, emplear algunas
marcas (flechas, subrayados, resaltados, etc.) los ayude a adentrarse al universo de lo
escrito y responder gradualmente a las exigencias del lenguaje que se escribe. Las
escrituras para publicar, en cambio, requieren de mayores revisiones; tantas hasta
acordar que el texto producido es adecuado a la situación comunicativa planteada.
¿Qué materiales se requieren?
2
Además de los cuentos que se van leyendo, para desarrollar estas situaciones se
requiere:
- pizarrón y tiza, afiches y fibrones, para las situaciones colectivas;
- cuaderno, lápiz y goma, para las situaciones en parejas;
- en algunos casos, algunas fotocopias de listas o pequeños textos, para trabajar en
el cuaderno;
- si se desea, el álbum de los cuentos de brujas, diseñado por el maestro.
El inventario de situaciones que aquí se ofrece no pretende ser único y exhaustivo. El

orden presentado es un posible recorrido que el maestro puede adoptar o recrear con
otras propuestas de lectura y escritura teniendo en cuenta la experiencia escolar del
grupo, los momentos en el desarrollo del proyecto, las otras situaciones que están
desarrollando, los tiempos disponibles, etc.
Ejemplos de situaciones
Los siguientes son ejemplos de situaciones a desarrollar a partir de la lectura del cuento
Blanca Nieves 5 . Familiarizarse con la historia de Blanca Nieves y otras historias
narradas en los cuentos clásicos a través de las sesiones de lectura seguidas de espacios
de intercambio, permite a los niños contextualizar el desarrollo de estas propuestas y
otorgarle sentido a las mismas. Algunas de ellas, como la lectura y escritura de rótulos,
listas o referencias, ofrecen variadas posibilidades para aprender a leer y escribir pues
constituyen situaciones que permiten trabajar con los niños la interpretación y
producción de escrituras nuevas a partir de las conocidas.
Nombres de personajes de cuentos
Durante las sesiones de lectura, el docente propone la elaboración colectiva de una lista
o inventario de personajes de los cuentos con brujas, a fin de recuperarlos tanto para
sistematizar los conocimientos sobre el género como para usarlos a la hora de escribir.
Esta puede ser una lista simple de nombres de personajes prototípicos y contener,
además, el nombre propio de los personajes principales. Es importante distinguir
espacialmente el nombre común y el nombre propio, cuando existe. Por ejemplo:
PERSONAJE ¿CÓMO SE LLAMA?

ENANITOS
CERDITOS
CAZADOR
PRÍNCIPE
PRINCESA BLANCANIEVES
NIÑA CAPERUCITA – VASSILISSA
HERMANOS HANSEL Y GRETEL
LOBO
REINA
REY
Al finalizar la lectura de cada cuento, el docente solicita completar la lista con nuevos
personajes: “Acá está la lista de los personajes del cuento que ya leímos, ‘Hansel y
Gretel’ (lee): madrastra, padre, hermanos, bruja. Ahora vamos a completar la lista con
3
los personajes del cuento que acabamos de leer (Rapunzel). Recuerden que los que ya
están anotados, no es necesario volverlos a escribir”. Los niños proponen agregar al
listado niña, madre y príncipe. Es factible que durante estas situaciones, los niños
comiencen a familiarizarse con los nombres de los personajes hasta memorizar la lista.
Al hacerlo, será más sencillo reencontrar los nombres ya escritos y reutilizarlos para
escribir nuevos nombres (por ejemplo, madre, a partir de madrastra).
Más avanzada la secuencia, el docente organiza la clase en parejas y les propone leer
por sí mismos la lista de los personajes para agregar aquellos que faltan, luego de la
lectura de Blanca Nieves (enanitos, princesa, cazador, príncipe, madrastra, bruja…).
Para ello, entrega una fotocopia que reproduce la lista de personajes elaborada
colectivamente para leer, decidir cuál falta agregar y hacerlo.
Durante la escritura es importante que el docente intervenga ayudando a los niños a
avanzar en la comprensión del sistema de escritura. Por ejemplo:
o comparte la escritura con ellos: “Vamos a escribir ‘cazador’, yo empiezo
y vos seguís”; o bien, “Vamos a escribir ‘cazador’, pongo las primeras
(escribe CA), hasta aquí cómo va diciendo?”;
o aporta información de manera indirecta: “Acá te escribo ‘enano’ (escribe
ENANO) ¿Qué parte te sirve para escribir ‘enanito’?”;
o pide señalamientos: “Señalá con el dedito cómo escribiste ‘Blanca
Nieves’…”;
o promueve la reflexión sobre las partes de lo escrito solicitando su
interpretación: “Acá escribiste ‘cazador’ (señala la producción del niño.
ASOR). Ahora voy a tapar este pedacito (muestra sólo A y pregunta)
¿hasta acá qué dice? Si destapo un poquito más (muestra AS) ¿qué
dice?...”.
Finalizada esta tarea, los niños dictan al maestro los personajes que agregaron en sus
propias listas para completar el listado colectivo.
Otra propuesta relacionada con la anterior, pero con posibilidades de realizarse

independientemente de ella, puede consistir en entregar una lista de personajes por
parejas de niños y tachar aquellos que no pertenecen al cuento. Para efectuar esta
actividad es imprescindible ocultar el afiche realizado colectivamente y no consultar la
lista que consta en el cuaderno: “En esta lista están escritos los nombres de algunos
personajes del cuento Blanca Nieves pero hay algunos que no lo son. Los voy a leer de
manera desordenada (lee sin respetar el orden y sin señalamientos) y vamos a tachar
los que no pertenecen al cuento”.
ENANITOS
CERDITOS
CAZADOR
CAPERUCITA
PRÍNCIPE
PRINCESA
NIÑA
LOBO
RAPUNZEL
REINA
REY
Armar una lista para que los niños lean por sí mismos requiere considerar algunos
criterios de construcción: se procura combinar criterios cuantitativos (cuántas letras) y
4
cualitativos (qué letras) para poder intervenir en función de los problemas que se
plantean los niños al momento de enfrentarse al sistema de escritura. Por ejemplo:
o En el caso de los niños que se inician en la comprensión del sistema y
están comenzando a considerar los aspectos cuantitativos, se puede
plantear dónde dice ‘lobo’ entre ‘príncipe’, ‘caperucita’ y ‘lobo’.
o Si los niños están centrados en los aspectos cuantitativos y consideran
que “si se dice más largo, se escriben más letras”, es conveniente
plantear un desafío mayor: dónde dice ‘reina’ entre los tres últimos
enunciados de la lista.
o Para niños que ya consideran aspectos cualitativos del sistema, se puede
proponer identificar dónde dice ‘caperucita’ entre ‘cerditos’, ‘cazador’ y
‘caperucita’.
Una sección del álbum puede estar destinada a los personajes de los cuentos. La
misma puede disponer de imágenes correspondientes a los personajes de todas
las obras leídas para ser rotuladas con sus nombres. Por ejemplo, si la página
contiene ilustraciones de las brujas de los cuentos, el docente distribuye carteles
con nombres (BABA YAGA - MON – BRUJA DE HANSEL Y GRETEL-
BRUJA DE RAPUNZEL- BERTA…) para que los niños localicen dónde dice
cada nombre y lo ubiquen en el lugar que corresponde (Ver pág. 2 del álbum).
Las imágenes, tomadas de los mismos cuentos, tienen que ser bien diferentes y
poseer elementos que permitan identificarlas. Del mismo modo, podrían armarse
páginas con las víctimas de las brujas o los vencedores de las brujas.
Características de los personajes
Durante el espacio de intercambio, es posible que un tema de debate sean los rasgos
especiales de ciertos personajes o cómo son presentados en la versión que se acaba de
leer. O bien, a la hora de planificar la historia que se va a escribir, de revisar los
epígrafes de la galería de brujas o de revisar las versiones de las historias inicialmente
producidas, se puede advertir que lo dicho sobre los personajes no los caracteriza
suficientemente. En tal contexto, el docente relee, por ejemplo, pasajes que describen
cómo es la reina y cómo es Blanca Nieves y propone a los niños elaborar un cuadro que
contenga cualidades de ambas. Para ello, entrega a los niños una fotocopia de los
fragmentos para que sigan con la vista la lectura en voz alta del docente y subrayen
dónde dice algo sobre las características de Blanca Nieves. Se puede hacer una copia
ampliada en papel afiche para colocar en el pizarrón a la vista de todos para que el
maestro también marque los rasgos del personaje.
“…POCO TIEMPO DESPUÉS, TUVO UNA NIÑA BLANCA COMO LA NIEVE,

CON LOS LABIOS ROJOS COMO LA SANGRE Y EL CABELLO NEGRO COMO
EL ÉBANO…”
“…BLANCA NIEVES IBA CRECIENDO Y CADA DÍA ESTABA MÁS HERMOSA.

ERA TAN HERMOSA COMO LA LUZ DEL SOL Y MUCHO MÁS BELLA QUE LA
PROPIA REINA…”
5
“…CASUALMENTE, UN PRÍNCIPE QUE PASEABA POR EL BOSQUE SE

DETUVO EN LA CASA DE LOS ENANITOS PARA PASAR LA NOCHE. VIO EL
ATAÚD DE LA PRECIOSA BLANCA NIEVES…”
Es importante que el docente intervenga para que los niños reflexionen sobre el sistema
de escritura. Por ejemplo:
o promueve localizar palabras y enunciados: “¿dónde dice ‘hermosa’?”, “¿Dónde
dice ‘Blanca Nieves’?”, “¿Desde dónde hasta dónde dice ‘blanca como la
nieve’?”.
o solicita argumentos y explicaciones: “¿Cómo te diste cuenta?”, “En qué te
fijaste para que saber que ahí dice…?”.
o permite establecer que un mismo conjunto de letras en un mismo orden dice lo
mismo: “¿Cuántas veces dice ‘hermosa’?”.
Finalizada la situación de lectura anterior, propone una tarea individual o en parejas

que consiste en completar un cuadro con cualidades del personaje en el lugar
correspondiente. Para ello, el docente promueve recurrir al afiche anterior donde se
señalaron los rasgos de los personajes.
BLANCA NIEVES
REINA
Luego de completar las características de Blanca Nieves, se plantea otra situación en la

cual se propone agregar las cualidades de la reina. Para ello, el maestro puede entregar
carteles para que los niños localicen en cuáles dice algo sobre las características de la
reina y luego copiarlo en el lugar correspondiente del cuadro. Para esta propuesta
plantea diferentes problemas:
o Escribe en el pizarrón la palabra ENGREIDA:“Acá dice ‘engreída’ (lee
con señalamiento), buscá dónde tenés que escribirlo en el cuadro y
copialo”;
o Otra alternativa consiste en entregar los siguientes carteles:
MISERIOCORDIOSA MALVADA MARAVILLOSA
♦ Es posible que en un grupo de niños realice la siguiente

intervención: “En uno de estos tres carteles dice algo sobre cómo
es la reina. Se los leo de forma desordenada (lee sin señalar)
¿dónde dice malvada?”.
♦ En otra pareja de niños puede intervenir: “En uno de estos tres
carteles dice algo sobre cómo es la reina. Señalá el que
corresponde y copialo en el cuadro”.
o Para niños más avanzados en la comprensión del sistema de escritura, se

plantea otra situación en la que deben leer para pegar un nuevo cartel en
6
el lugar correspondiente del cuadro: “En este cuadro hay cualidades de

la reina y de Blanca Nieves pero faltan agregar tres cualidades más
(Muestra los carteles CELOSA – MALÉFICA- JOVEN). Traten de
leerlos y colocarlos donde corresponde”.
o Para niños que ya leen convencionalmente puede entregar fragmentos del

cuento donde se caracteriza a la reina para que los niños, agrupados en
parejas, lean por sí mismos, localicen dónde dice algo sobre la reina y lo
copien en el cuadro: “En este fragmento dice cómo es la reina. Busquen
y cópienlo en el cuadro”.
Otra variante de la situación anterior consiste en trabajar con enunciados más extensos:
“La reina tuvo una niña. ¿Cómo era?”. Para esta propuesta se recupera el pasaje del
cuento en donde se explicitan las comparaciones: “blanca como la nieve”; “rojos como
la sangre”; “negro como el ébano”. Luego el docente entrega el siguiente cuadro con su
explicación: “aquí dice ‘una niña’ ¿cómo era?; aquí dice ‘los labios’ ¿cómo eran?...”,
etc.
UNA NIÑA …………………………………………………
LOS LABIOS ……………………………………………………
EL CABELLO …………………………………………………
Para completarlo, plantea diferentes problemas de lectura y escritura de acuerdo a las

posibilidades de los niños:
o A un grupo de niños le propone buscar cada frase en el cuadro con las
cualidades descriptivas de Blancanieves, realizado durante las sesiones
de lectura: “busquen en el cuadro dónde dice ‘blanca como la nieve’ y lo
copian donde corresponde”.
o A otro grupo le propone recurrir al cuento: “aquí tienen la fotocopia del

cuento, busquen dónde puede decir ‘rojo como la sangre’ y lo copian
donde corresponde”.
o Y a otro grupo le solicita que escriban la frase: “traten de ponerse de

acuerdo y escribir lo mejor que puedan ‘negro como el ébano’ donde les
parece que va”.
Finalizada esta situación, los niños pegan la tarea en sus cuadernos.
Una sección del álbum puede referirse a las características de los personajes. En
tal ocasión la página contiene imágenes de las distintas brujas acompañadas de
una lista de tres frases, algunas de las cuales identifican a cada bruja (por
ejemplo, la imagen de la bruja del cuento Blanca Nieves seguida de los
enunciados “Es engreída y orgullosa”- “Engorda a los niños”- “Habla con el
espejo mágico”). La tarea consiste en identificar y señalar aquellos que
corresponden al personaje (Ver pág. 4 del álbum).
7
Comienzo y fin
A partir de la segunda o tercera sesión de lectura el docente puede hacer notar la forma
particular de iniciar y cerrar los cuentos tradicionales, que puede ser un poco o muy
diferente a los de los autores contemporáneos. Para guardar memoria sobre esta
característica del género, es factible organizar una lista colectiva de expresiones de
inicio y cierre que se va completando a medida que se leen los textos seleccionados para
el proyecto:
INICIOS FINALES
EN LA ORILLA DE UN GRAN BOSQUE, HACE Y VIVIERON JUNTOS MUY FELICES.
MUCHO, MUCHO TIEMPO
SE CASARON Y VIVIERON FELICES
HABÍA UNA VEZ UN HOMBRE Y UNA MUJER PARA SIEMPRE.
UNA VEZ, EN UN REINO LEJANO Y SE QUEDÓ A SU LADO PARA

SIEMPRE.
UN CRUDO DÍA DE INVIERNO
Y FUERON FELICES Y COMIERON
PERDICES.
Y BAILAR, BAILAR HASTA MORIR.
Esta es una ocasión para reflexionar sobre los espacios propuestos en los inicios, sobre
la manera de evocar tiempos tan lejanos o sobre la perdurabilidad de la felicidad
anunciada en los finales. Además, se puede plantear una situación similar a la
desarrollada para la lista de los ‘Nombres de los personajes de cuentos’: armar un
inventario que se va completando a medida que se lee. Nótese que, en este caso, no se
está trabajando con palabras sino con enunciados más extensos.
Finalizada esta tarea, los niños comentan sus producciones y dictan al maestro los
inicios y finales que acordaron para completar el listado colectivo.
A la hora de escribir la propia historia, se puede recurrir a estas listas de enunciados

para usarlos directamente –copiarlos- o para transformarlos. “EN LA ORILLA DE UN
GRAN BOSQUE” puede emplearse para escribir “EN EL MEDIO DEL BOSQUE”;
“HABÍA UNA VEZ UN HOMBRE Y UNA MUJER”, para “HABÍA UNA VEZ UNA
ANCIANA”; “UN CRUDO DÍA DE INVIERNO”, para “UNA CRUDA NOCHE DE
INVIERNO”, etc. Realizar una copia selectiva de un enunciado e introducir
transformaciones en algunas partes es una tarea de lectura y escritura desafiante para los
niños que están aprendiendo a leer y escribir.
Una sección del álbum puede referirse a este aspecto. La página puede
organizarse en dos partes, una para los inicios de cuentos y otra para los finales.
A medida que se avanza en el trabajo con el cuadro colectivo, los niños
transcriben las expresiones en el álbum, por ejemplo, al lado del nombre del
cuento correspondiente (Ver pág. 7 del álbum).
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Elementos, lugares y palabras mágicas
Los elementos con que las brujas realizan sus hechizos, los lugares que habitan y
palabras mágicas que pronuncian son un repertorio propio de estos cuentos, son
aspectos que los identifican y distinguen de otras historias.
Situaciones similares a las anteriores pueden proponerse con elementos que usan las
brujas, sus palabras mágicas, las casas o lugares donde habitan: “En esta lista están
escritos algunos elementos que aparecen en el cuento ‘Blanca Nieves’. Los voy a leer
de manera desordenada (lee sin señalar) y vamos a marcar los que usa la bruja”.
PLATITO
ESPEJO
PEINE
VASITO
CINTA
ESCOBA
MANZANA
CAMITA
Otra variante de la situación anterior consiste en emplear construcciones de más de una

palabra: “¿Cuál es la manzana que le sirvió a la reina para envenenar a Blanca
Nieves?”, “Acá hay una lista de manzanas (lee toda la lista desordenadamente),
busquemos dónde dice “manzana envenenada”.
MANZANA DELICIOSA
MANZANA VERDE
MANZANA ARENOSA
MANZANA ENVENENADA
MANZANA JUGOSA
MANZANA PERFUMADA
La lectura del docente provee de un contexto verbal. Para localizar la frase es factible
apelar a la comparación de escrituras: “Si todas estas se parecen (señala manzana en
cada frase) ¿qué dirá allí?”. Cuando los niños logran identificar el significado a través
del criterio “para que diga lo mismo tiene que tener las mismas” el problema consistirá
en saber dónde dice una parte: “¿Dónde dice envenenada?”, “¿Desde dónde hasta
dónde?”.
Leer y escribir rótulos ofrece oportunidades para promover la comprensión de aspectos

básicos del sistema de escritura. El docente recupera el nombre de aquellos elementos
que utilizó la reina malvada para intentar matar a Blanca Nieves. Esto permite dar
contexto verbal al desarrollo de la siguiente situación que consiste en rotular cada
imagen. Para ello, propone un trabajo en tríos agrupados por niveles próximos. A cada
equipo le entrega las imágenes y carteles con nombres: “la reina malvada intentó matar
a Blanca Nieves utilizando distintos elementos. Les propongo localizar el cartel que
corresponda a cada uno de estos elementos y pegarlos donde corresponde”.
9
El docente plantea diferentes problemas de lectura de acuerdo a las posibilidades

lectoras de los niños:
o Para un grupo de niños que se inicia en la comprensión de algunos
aspectos del sistema de escritura, le entrega los siguientes carteles, donde
la palabra a localizar se diferencia mucho de las otras, tanto en extensión
como en el inicio:
MANZANA PEINE UVA CINTA
o Para otro grupo de niños que aún no lee convencionalmente pero ya tiene
en cuenta aspectos cualitativos, le ofrece los siguientes carteles, donde el
trabajo es más exigente, porque hay varios rótulos de extensión similar,
igual inicio, igual sucesión de vocales…:
MILANESA MANZANA BANANA CINTA PEINE PIANO
o Para otro grupo más avanzado en la comprensión del sistema, la

complejidad es mayor porque todos los rótulos tienen algo en común y le
brinda los siguientes:
MANZANITA BANANA MANZANA MARIANA
MANTECA MAÑANA
Otra sección del álbum puede estar destinada a la morada de las brujas con
situaciones que resguardan el sentido de algunas propuestas anteriores. En esta
oportunidad la página contiene imágenes alusivas al hábitat de las brujas. El
maestro propone una actividad colectiva que consiste en listar en el pizarrón los
lugares donde habitan las brujas (“cabaña”, “casita de dulces”; “castillo”,
“torre”…). Luego los niños completan la página del álbum seleccionando de la
lista el nombre para ser copiado debajo de la imagen correspondiente (Ver pág. 3
del álbum).
Del mismo modo en que se trabajaron las características de los personajes,

pueden describirse estos lugares especiales cuando son mencionados en los
relatos seleccionados. En tal ocasión la página contiene imágenes de las distintos
lugares o casas de las brujas acompañadas de una lista de tres frases, algunas de
las cuales identifican a cada casa (por ejemplo, la imagen de la casita del cuento
Hansel y Gretel seguida de los enunciados “de pan dulce y golosina” – “de
azúcar y caramelos” – “de huesos y calaveras”). La tarea consiste en identificar y
señalar aquellos que corresponden a la casa del personaje.
Asimismo, el docente puede diseñar una página dedicada a las palabras mágicas
de las brujas pertenecientes a todas las historias leídas. La tarea puede consistir
10
en hacer corresponder el nombre de cada bruja con “sus palabras mágicas” (Ver
pág. 5 del álbum).
Pasajes o frases conocidas
Una vez familiarizados con la historia, el docente propone un trabajo en parejas.

Entrega una fotocopia del cuento para localizar determinados pasajes. Por ejemplo:
o “Busquen la parte en donde nace Blancanieves y cuenta cómo es la niña.
¿En qué página está? Lo leemos señalando con el dedito”.
o “Busquen la parte en la que la reina malvada habla con el espejo y éste
le responde. ¿Cuántas veces habla con el espejo? Busquemos todas las
ocasiones…”.
o “¿En qué página los enanitos se dieron cuenta que alguien había
entrado a su casa? ¿leemos esa parte?”.
Una vez localizado cada pasaje es conveniente preguntar cómo hicieron para
encontrarlo. Seguramente los niños justificarán por el contexto gráfico: “porque acá
está el dibujo”. De ser así, se propone la búsqueda de algún indicio textual que
justifique su localización: Por ejemplo: “Ustedes dicen que acá (señala en el texto) la
reina habla con el espejo. ¿Recuerdan qué le decía?” (Tratar de recuperar la expresión
‘espejo, espejito’) “Busquemos dónde podrá decir ‘espejo, espejito’…”. En el caso de
encontrarlo el docente lee el pasaje completo para confirmar su localización mientras
los niños tratan de seguirlo con el dedo. Si los niños no logran encontrarlo, el docente
puede ofrecer más ayuda con empleos de referentes escritos: “Espejo empieza como
escalera, escuela, escarapela, estación” (escribe las palabras en el pizarrón). “Entonces
¿dónde dirá ‘espejo, espejito’?; ¿’espejo’ y ‘espejito’ empiezan igual?; ¿y terminan
igual?”.
Otra variante de esta situación consiste en trabajar más profundamente un determinado

enunciado: “el príncipe vio el ataúd y leyó lo que había escrito en él con letras de oro.
¿Qué decía?” Si los niños no lo recuerdan se puede releer el pasaje en donde se lo
menciona. Una vez recuperado este dato dentro del cuento, se propone una situación
para dejar en el cuaderno: “Busquen aquí dónde dice ‘Blanca Nieves, hija del rey’ y
márquenlo con color”. Para ello plantea diferentes problemas de lectura de acuerdo a
las posibilidades lectoras de los niños. El nombre, Blanca Nieves, es fácilmente
identificable ya que se ha trabajado en múltiples situaciones (tanto en los textos mismos
como en las listas de diferentes tipos y en las tomas de notas). De este modo, cuanto
más parecidos resulten el resto de los enunciados, la tarea supone un desafío mayor.
En el siguiente caso, al identificar Blanca Nieves, se descartan los otros enunciados.
RAPUNZEL
BLANCA NIEVES, HIJA DEL REY
CENICIENTA
11
En el siguiente caso, al identificar Blanca Nieves, es necesario analizar el resto de los

dos enunciados que la contienen y compararlos para saber dónde dice “hija del rey”.
CENICIENTA, HIJA DEL REY
BLANCA NIEVES Y LOS SIETE ENANITOS
Y en el último caso, en todos los enunciados aparece Blanca Nieves. Por ello, es
necesario analizar el resto de todos los enunciados y compararlos para saber dónde dice
“hija del rey”. Además, en dos enunciados dice “rey”, una de las partes que hay que
hallar, de manera que el análisis entre estos dos será más exhaustivo.
BLANCA NIEVES Y LOS SIETE ENANITOS
BLANCA NIEVES EN EL BOSQUE DEL REY
BLANCA NIEVES Y EL PRINCIPE
En el álbum puede destinarse una página a frases conocidas de los cuentos. La

misma puede diseñarse incluyendo transcripción de palabras prototípicas de
algunos cuentos leídos (“Espejo, espejito, dime, ¿quién es la más bella del
reino?” del cuento Blanca Nieves; “Lamo, lame, lamita! ¿Quién lame mi
casita?” Del cuento Hansel y Gretel; “¡Rapunzel, Rapunzel! ¡Deja caer tus
cabellos!” del cuento Rapunzel….). La tarea consiste en escribir el título del
cuento que corresponde a cada frase. Para ello, los niños pueden consultar el
listado de títulos, agendas de lectura, textos fuentes u otros soportes que
contengan estas escrituras (Ver pág. 6 del álbum).
Frases célebres
Durante el desarrollo del proyecto se propone listar expresiones significativas de

algunos personajes del cuento. Para ello, el docente relee y comenta con los niños
pasajes del texto y transcribe algunos de ellos en un papel afiche haciendo notar algunas
marcas que dan cuenta de las motivaciones del personaje.
Finalizada esta situación colectiva, el docente propone un trabajo en pequeños grupos.

Entrega fotocopias del siguiente cuadro que reproduce las expresiones del afiche y
solicita escribir el nombre del personaje: “aquí están las frases de distintos personajes
del cuento. Para recordar quién las dijo, les propongo colocar al lado el nombre del
personaje”.
“ESPEJO, ESPEJITO, DIME
¿QUIÉN ES LA MÁS BELLA DEL REINO?”
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“MAJESTAD, SOIS MUY BELLA,

PERO BLANCA NIEVES ES AÚN MIL VECES MÁS HERMOSA”
“¿QUIÉN SE HA SENTADO EN MI SILLITA?” ENANO
Organiza distintas propuestas de lectura y escritura de acuerdo a las posibilidades de los

niños:
o A un grupo de niños le propone buscar el nombre de cada personaje en
un campo acotado de nombres: “busquen en la lista de personajes dónde
dice cazador y la copian donde corresponde”.
o A otro grupo le propone recurrir al cuento: “aquí tienen la fotocopia del

cuento, busquen dónde puede decir reina y la copian donde
corresponde”.
o Y a otro grupo le solicita que escriban el nombre: “traten de ponerse de

acuerdo y escribir lo mejor que puedan el nombre de cada personaje
donde les parece que va”.
Otra alternativa que responde al mismo propósito consiste en presentar el cuadro con el
nombre de los personajes para que los niños copien o escriban las frases célebres
correspondientes.
Finalizada la situación, los niños pegan el cuadro en sus cuadernos.
Frases con imágenes
Antes de escribir una nueva versión, se propone recordar las historias para analizar lo
que todas tienen en común y no debe faltar en la propia: el héroe/heroína abandona su
casa, es puesto a prueba mediante la asignación de una tarea difícil, entra en posesión de
un medio mágico, se traba en lucha con el antagonista y lo vence, el antagonista es
castigado, el héroe se casa y asciende al trono (Ver ANEXO 1).
El docente presenta a los niños distintos fragmentos del cuento con imágenes
desordenadas: “Acá hay partes del cuento ¿las pueden ordenar y poner la imagen que
corresponda?”.
BLANCA NIEVES SE FUE CON EL PRÍNCIPE Y SU BODA

SE CELEBRÓ CON MUCHA POMPA.
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BLANCA NIEVES CORRIÓ Y CORRIÓ HASTA QUE LLEGÓ

A UNA CABAÑA.
LA REINA MALVADA ENVENENÓ UNA MANZANA

PRECIOSA, BLANCA Y ROJA.
Es necesario que el docente intervenga planteando diferentes problemas de lectura de

acuerdo a las posibilidades de los niños:
o A los niños que leen convencionalmente, los enfrenta con la complejidad
de la tarea para que lo resuelvan autónomamente.
o A los niños que aún no leen convencionalmente, los ayuda partiendo del
contexto gráfico. Por ejemplo: “En esta imagen ¿qué está haciendo
Blanca Nieves?”, “¿te acordás cómo decía?” En el caso que los niños
digan ‘Blanca Nieves corrió por el bosque’, “¿dónde podrá decir eso
aquí?”.
Una vez que se han ordenado varios cuentos, se concluye qué tipo de acciones suceden
en todos. Por ejemplo, tanto Blanca Nieves como Hansel y Gretel abandonan la casa,
todos caen en un maleficio, hechizo o engaño de una bruja, etc. Esta es una nueva lista
a quedar plasmada en el salón.
Una situación similar puede presentarse en algunas páginas del álbum

incluyendo frases con imágenes significativas de todos los cuentos leídos.
Plan de escritura
Una de las opciones de escritura que se ofrece en el proyecto consiste en la reescritura

de un cuento con brujas. Luego de frecuentar la lectura de varios textos, el docente
propone iniciar la producción con la elaboración colectiva del plan del texto. En
general, este texto se constituye de construcciones nominales 2 y algunas citas textuales,
unidades linguísticas que propician la localización de palabras o enunciados que pueden
funcionar posteriormente como fuentes de información.
Ejemplo:
PLAN DE TEXTO
- LA REINA EMBARAZADA
- NACIMIENTO DE BLANCA NIEVES / MUERTE DE LA REINA
- CASAMIENTO DEL PADRE
- CELOS DE LA REINA MALVADA / “CRECÍAN COMO LA MALA HIERBA”
2
Se recomienda evitar las construcciones verbales, “El padre se casó con una mujer muy hermosa”,
porque los niños pequeños tienden a cernirse a estas frases que ya tienen una enunciación narrativa y no
pueden desprenderse de ellas a la hora de dictar su propia versión.
14
- CONVERSACIÓN CON EL ESPEJO / “ESPEJO, ESPEJITO”

- …
Finalizado el plan de texto el docente promueve la relectura a fin de “recordar bien qué
vamos a ir contando”. Lee varias veces intentando que los niños lo acompañen. Se
puede ayudar señalando algunas palabras, por ejemplo, los nombres de los personajes
involucrados en cada enunciado que seguramente los niños ya pueden identificar de
tanto frecuentarlos. De este modo, algunos fragmentos de los enunciados quedan
subrayados, encerrados o resaltados y así, pueden orientar la producción colectiva para
saber qué se escribió y qué resta escribir o constituirse en fuentes seguras a las cuales
recurrir durante la escritura por sí mismo, porque se sabe lo que dicen.
Palabras para escribir cuentos (o para escribir descripciones en las galerías…)
Cuando llega el momento de escribir por sí mismos, el docente puede brindar algunas
ayudas para tener en cuenta a la hora de escribir o para revisar lo ya producido.
Escribir diminutivos es una propuesta para que los niños reflexionen sobre el sistema de
escritura. Se trata de recurrir a escrituras conocidas, similares a aquellas que se desea
escribir, modificándolas parcialmente para producir una nueva escritura. Para ello, se
relee el siguiente fragmento del cuento para contextualizar la situación:
“Blanca Nieves corrió y corrió hasta que no pudo más. Ya estaba muy entrada la
noche cuando vio una casita y entró en ella para descansar. En esta cabañita todo
era pequeño y estaba muy limpio y ordenado.”
o Al principio se puede proponer un trabajo colectivo: “Las camas de los

enanitos eran pequeñas, eran camitas. Si cama se escribe así (escribe
CAMA en el pizarrón y lee con señalamiento continuo), ¿Cómo se
escribe ‘camita’?”, “¿Qué me sirve de ‘cama’ para escribir ‘camita’?”,
“¿Hasta dónde copio?”, “¿Y ahora qué me falta para diga ‘camita’?”,
“Piensen un nombre que empiece con… para poder completarla”, “¿La
leemos para ver cómo quedó?”.
o Luego se propone un trabajo en parejas. Presenta en el pizarrón una lista

de elementos pertenecientes a la casita de los enanitos, los lee
ordenadamente y con señalamiento continuo y les propone escribir los
diminutivos alternando los roles, mientras uno escribe, el otro dicta: “les
propongo escribir de a dos cómo se dicen y escriben estas cosas si
estuvieran en la casa de los enanitos”:
MESA
PLATO
CUCHARA
CUCHILLO
TENEDOR
VASO
SILLA
o También se puede presentar una variante de esta situación empleando

construcciones más extensas. Por ejemplo: recurrir a MANZANA
15
ENVENENADA para escribir PEINE ENVENENADO; ESPEJO,

ESPEJITO MÁGICO para escribir VARA, VARITA MÁGICA; HABÍA
UNA VEZ UNA BRUJA para escribir HABÍA UNA VEZ UN BRUJO.
Otra situación que permite trabajar con los niños la escritura de palabras nuevas a partir
de una conocida consiste en la transformación morfológica de las palabras mediante el
uso de prefijos y sufijos. Por ejemplo, escribir “envenenada” a partir de veneno;
“embrujada” a partir de bruja; “hermosura” a partir de hermosa… También es factible
cumplir con este propósito didáctico a través del cambio de género (por ejemplo,
escribir ‘niña’ a partir de ‘niño’) y pasar al plural (por ejemplo, escribir “enanitos” a
partir de “enanito”; “palabras mágicas” a partir de “palabra mágica”).
Como se mencionó, estas situaciones proveen de información que los niños podrán
utilizar en el contexto de la reescritura del cuento o producción escrita de la galería de
brujas o bien, ser ayudas puntuales que el maestro puede ir proveyendo a medida que
recorre los grupos, mientras los niños están escribiendo.
Una sección del álbum puede estar vinculada al trabajo con las palabras de los
cuentos incluyendo algunas de las situaciones propuestas anteriormente.
Paso del tiempo
Durante la producción escrita es posible releer los textos fuente y elaborar una lista
colectiva de expresiones que muestran el paso del tiempo. Seguramente, el momento
más oportuno es durante la revisión, cuando se advierte que se repite “y” ante cada
nueva acción o “no suena tan lindo” como en los cuentos leídos.
Primero se releen fragmentos de los textos ya leídos y el docente les pide a los niños
que lo detengan y le dicten cuando escuchan estas expresiones que marcan el paso del
tiempo. Cada enunciado identificado da lugar a apreciar las diferencias entre, por
ejemplo, “entonces” o “de repente”, “una fría mañana” o “una mañana”. Las escribe en
el pizarrón. Cuando los niños están en condiciones, puede entregarles los fragmentos
para que los lean por sí mismos y sean ellos los que marquen y transcriban.
Al igual que con las listas de inicios y finales, éstas también se leen y releen a fin de
recordarlas mejor.
Al volver a la propia producción (la colectiva, dictada al docente, o la propia que están
escribiendo), se consulta la lista para buscar expresiones que mejoren la nueva versión.
o “En estas frases se nombra la mañana de distintas maneras. Se las leo para ver
cuál nos sirve para anunciar, en nuestro caso, la noche”.
UNA MAÑANA
UNA FRESCA MAÑANA DE INVIERNO
A LA MAÑANA SIGUIENTE
POR LA MAÑANA
Se elige ‘una fresca mañana de invierno’: “¿dónde dice ‘una fresca mañana de
invierno’? ¿Qué parte tenemos que cambiar para que diga ‘una fresca noche de
invierno’? Copien la parte que nos sirve y cambiemos la parte que hace falta”.
o “En algunas de estas frase se nombra la noche.
16
POCO TIEMPO DESPUÉS

UN AÑO MÁS TARDE
UNA MAÑANA
MUY ENTRADA LA NOCHE
CUANDO SE HIZO COMPLETAMENTE DE NOCHE
CUANDO AMANECIÓ
EN CUANTO LLEGÓ AL CASTILLO
CUANDO LOS ENANITOS VOLVIERON A CASA
UNA NOCHE FRÍA
A LA MAÑANA SIGUIENTE
Busquen si alguna sirve para introducir la noche en nuestro relato”.
Una sección del álbum puede referirse a las expresiones de temporalidad de los
cuentos. A medida que se avanza en el trabajo con la lista colectiva, los niños
transcriben las expresiones en el álbum (Ver pág. 8 del álbum).
El decir de los personajes en los cuentos
Al igual que con las marcas temporales, durante la producción escrita es posible releer
los textos fuente y elaborar una lista colectiva de expresiones que muestran las diversas
maneras de decir de los personajes (no sólo “dijo” sino también “gritó”, “pensó”,
“formuló”, “exclamó”…). Aquí también, el momento más oportuno seguramente será
durante la revisión, cuando se advierte que se repite “dijo” ante cada nuevo parlamento
de los personajes.
Del mismo modo que en el caso anterior, primero se pueden releer fragmentos y pedir a
los niños que dicten cuando escuchan estas expresiones. Cada palabra identificada da
lugar a apreciar las diferencias entre, por ejemplo, “dijo” o “susurró”, “exclamó” o
“gritó”. El docente, las escribe en el pizarrón. Cuando los niños están en condiciones,
puede entregarles los fragmentos para que los lean por sí mismos y sean ellos los que
marquen y transcriban.
Una sección del álbum puede referirse a las formas de decir en los cuentos. A
medida que se avanza en el trabajo con la lista colectiva, los niños transcriben
los verbos de decir en el álbum (Ver pág. 8 del álbum).
(Re)lectura en voz alta de pasajes que se saben de memoria
Durante la presentación de la galería ante los padres o cuando se termina la reescritura

del cuento y se ofrece la versión editada a sus destinatarios, se puede organizar una
“ceremonia de presentación” donde los niños cuentan su proceso y acompañan con la
lectura de fragmentos preferidos de distintos cuentos. Se trata de situaciones que, lejos
de considerarse una instancia de comprobación de los avances lectores de los niños,
requieren organizar un conjunto de actividades: la selección de textos y fragmentos
oportunos para leer ante un auditorio, la lectura previa y, muy especialmente, los
ensayos necesarios que permitan lograr los efectos buscados. Aún los niños que recién
se aproximan a la lectura pueden hacerse cargo de leer las intervenciones de un
17
personaje en un diálogo para su representación, si los ensayos han sido suficientes o si

los textos se saben de memoria.
En esta oportunidad, el docente propone practicar la lectura de un fragmento del texto

que ha sido previamente leído hasta llegar a ser memorizado. La lectura de diálogos en
los cuales los niños protagonizan las voces de los personajes, por ejemplo, puede ser
una situación en la que realizan lecturas en voz alta en el contexto de situaciones con
sentido.
Releer textos que ya se saben de memoria o textos que se conocen mucho implica, para
los más inexpertos, poner en correspondencia la extensión y las partes de las escrituras
con los enunciados que ya saben que están escritos y ajustar la lectura progresivamente
para que no sobre ni falte nada. Para los niños que ya saben leer convencionalmente, lo
que se busca es volver a un texto conocido para localizar puntualmente cierta
información o algún fragmento específico, de concentrarse en las palabras de
determinado personaje, de poner en relación diversas partes del texto.
En la siguiente situación se propone releer pasajes del cuento de Blanca Nieves cuyos
datos serán insumos durante la producción escrita. Para ello, el maestro entrega a los
niños una copia de un fragmento conocido porque se ha leído en diversas ocasiones y ya
se sabe de memoria:
ESPEJO, ESPEJITO, DIME,

¿QUIÉN ES LA MÁS BELLA DEL REINO?
MAJESTAD, AQUÍ SOIS LA MÁS BELLA,

PERO BLANCA NIEVES,
QUE VIVE EN LAS MONTAÑAS CON LOS SIETE ENANITOS,
SIGUE SIENDO
MIL VECES MÁS HERMOSA QUE VOS.
El docente lee en voz alta y solicita a los niños que localicen en qué parte del cuento se
puede encontrar dicho pasaje. Una vez localizado, lee nuevamente y los niños siguen
con el dedo la lectura del docente mientras se repite lo que dice.
Es importante que el docente intervenga para ayudar a los niños a reflexionar sobre el
sistema de escritura. Por ejemplo:
o Promueve localizar palabras y enunciados: “¿Dónde dice ‘Blanca Nieves’,
‘reino’, ‘vos’?”, “¿Dónde dice ‘espejo, espejito’?”, “¿Hasta dónde llega
‘espejo’?”, “¿Dónde dice ‘los siete enanitos’?”, “¿Desde dónde hasta
dónde dice ‘enanitos’?” , “¿y ‘siete’?”, “Si hasta aquí dice ‘Majestad,
aquí sois la más bella, pero Blanca Nieves, que vive en las montañas con
los siete enanitos’ ¿qué dice después?”.
o Solicita argumentos y explicaciones: “¿Cómo lo encontraron?”, “¿Cómo
te diste cuenta?”, “¿En qué te fijaste para que saber que ahí dice…?”.
o Permite establecer que un mismo conjunto de letras en un mismo orden
dice lo mismo: “¿Dónde dice y cuántas veces dice ‘la más bella’?”.
18
Una variante de la situación anterior consiste en proponer la relectura de pasajes del

cuento de Blanca Nieves para completar un listado de acciones de los personajes. (Ver
“acciones” en este mismo anexo). Para ello, el maestro entrega a los niños copia de un
fragmento que se ha leído en diversas ocasiones y que ya se sabe de memoria:
PRIMER ENANITO: -¿QUIÉN SE SENTÓ EN MI SILLITA?

SEGUNDO ENANITO: -¿QUIÉN COMIÓ EN MI PLATITO?
TERCER ENANITO: - ¿QUIÉN COMIÓ MI PAN?
CUARTO ENANITO: -¿QUIÉN COMIÓ DE MI VERDURA?
QUINTO ENANITO: -¿QUIÉN PINCHÓ CON MI TENEDOR?
SEXTO ENANITO: -¿QUIÉN CORTÓ CON MI CUCHILLO?
SÉPTIMO ENANITO: -¿QUIÉN BEBIÓ DE MI VASITO?
El docente lee el fragmento en voz alta y solicita a los niños que localicen en qué parte
del cuento se puede encontrar dicho pasaje. Una vez localizado lee nuevamente para que
los niños puedan seguir con el dedo su lectura mientras se repite lo que dice.
Durante esta situación, el docente ayuda a los niños planteando distintas intervenciones:
o Promueve la identificación de palabras y enunciados: “¿Dónde dice
‘sillita’, ‘platito’, ‘pan’, ‘verdura’?”, “¿Dónde se nombra a los
enanitos?”, “¿Desde dónde hasta dónde dirá ‘enanito’ cada vez?”.
o Solicita argumentos y explicaciones: “¿Cómo se dieron cuenta?”, “¿En
qué te fijaste para que saber que ahí dice…?”.
o Permite establecer la correspondencia entre términos equivalentes: “El
segundo y el tercer enanito dicen ‘Quién comió en mi platito?´ y
´¿Quién comió mi pan?´, ¿dónde dice ‘quién comió’?”.
o Plantea la escritura de nuevos fragmentos: “Si hubiera un octavo enanito
¿Qué podría decir?, traten de escribirlo”.
o Propone completar en parejas un listado con las acciones del personaje:
“Cada enanito cuenta algo que hizo Blanca Nieves cuando llegó a la
casita. Escriban una lista con todas las cosas que ella hizo”.
Luego, el docente distribuye fotocopias del fragmento que será leído, por ejemplo,
el que contiene diálogos (en este caso, lo que dice cada enanito al regresar a su
casa). Cada grupo designa el responsable de cada parlamento, registra su nombre
para que todos sepan qué y cuándo leer, y ensaya la lectura. Finalizada esta práctica,
solicita que cada uno transcriba en su cuaderno el parlamento asignado.
Una situación similar puede presentarse en algunas páginas del álbum

incluyendo pasajes que se saben de memoria de todos los cuentos leídos (Ver
pág. 10 del álbum)
Fragmentos de cuentos
En distintos momentos del proyecto el docente propone la producción individual de

textos breves. Por ejemplo: “La reina, llena de envidia, intenta matar a Blanca Nieves
19
varias veces, pero falla. Contá uno de los intentos de la madrastra para matar a Blanca
Nieves y cómo es finalmente salvada por los enanitos. Acordate que podés fijarte en la
toma de notas que hicimos, si te falta algún dato para lo que vayas a contar”.
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Otra propuesta de escritura puede ser: “Escribí lo que sepas de este pasaje”:
………………………………………………….......................
………………………………………………………………..
………………………………………………………………...
………………………………………………………………...
………………………………………………………………...
………………………………………………………………...
………………………………………………………………..
………………………………………………………………..
………………………………………………………………...
En estos casos, el contenido de lo que se escribe es conocido por los niños por haber
frecuentado el cuento en reiteradas ocasiones. Por lo tanto, el desafío reside en el modo
en que se expresan las ideas y en la escritura misma. Ofrecer estas instancias de
escritura en el marco de una temática conocida por los niños les brinda posibilidades
para adquirir confianza y una progresiva autonomía al momento de la producción
escrita. Durante estas situaciones es imprescindible que el docente intervenga para
ayudar a los niños en la tarea:
o alienta las posibilidades de escribir: “¿Qué te acordás de esta parte?”,
“¿Cómo lo contarías?”.
o les solicita que anticipen oralmente qué van a escribir y los ayuda a
ordenar algunas ideas: “Vos dijiste que Blanca Nieves se comió la
manzana, entonces primero contemos cómo la reina malvada la preparó
para envenenar a Blanca Nieves…”.
o relee en voz alta lo que escribieron para que decidan cómo continuar:
“Vos pusiste (lee) ‘la reina se vistió de viejita’, ¿y después qué hizo?”.
o ofrece alternativas acerca del contenido y cómo expresarlo en lenguaje
escrito: “Vos acá pusiste ‘mordió la manzana y se desmayó y la reina
dijo:¡ Al fin!’, ¿cómo pondrías lo que sintió la reina en ese momento?”.
o presta su mano para que le dicten algún enunciado: “vos querés poner ‘la
reina malvada le preguntó al espejo quién era la más bella’. Dictámelo y
yo lo escribo”.
20
o promueve la consulta a los textos fuente para recordar qué dice y cómo lo
dice el autor…
Condiciones didácticas a tener en cuenta en todas las situaciones
En todos los casos, se promueven situaciones de producción cooperativa. Diversas

investigaciones didácticas demuestran los beneficios de “trabajar juntos”, en parejas o
tríos. Los niños, al tener que ponerse de acuerdo, hacen más explícitos sus argumentos y
pueden, de este modo, analizarlos más detenidamente que cuando “sólo hacen”. Por
ello, se trata de promover variadas oportunidades en la que los niños interpretan o
escriben juntos un mismo texto para favorecer la interacción, la confrontación de
conceptualizaciones, así como la alternancia de roles: escritor y lector, dictante y
registrador.
Muchas de las producciones se realizan en soportes adecuados para situaciones

colectivas (pizarrón, afiches, ficheros) pero en otras, se emplea el cuaderno de clase,
hojas sueltas o cuadernillos especialmente preparados para la tarea (simplemente, un
conjunto abrochado de hojas con propuestas diseñadas por el maestro a modo de
álbum). Ya se trate del cuaderno, del pizarrón o de otros soportes, es el sentido de la
práctica de lectura o escritura el que guía su elección.
Cuando los niños leen o escriben por sí mismos, se ponen a disposición todas las
fuentes de información posibles para su consulta permanente:
- fichero de nombres; agendas semanales y de cumpleaños, almanaques,
calendarios;
- libros, diarios, revistas, envases, juegos, folletos, diccionarios;
- materiales propios de la organización de la biblioteca del aula: fichas de libros,
fichas de lectores, inventarios, agendas de lectura, registros de préstamo;
- rótulos, listas;
- un abecedario en un lugar visible y al alcance de los niños;
- carteles con acuerdos grupales;
- tomas de notas colectivas, planes de escritura de textos; etc.
La lista resulta muy extensa de establecer, pero la sola presencia de estos portadores
escritos no garantiza su conocimiento. Los niños deben saber qué dice cada una de esas
escrituras. Por ejemplo: que en el calendario de cumpleaños están escritos los meses y
saber cuáles son; que en el horario están los días de la semana, los nombres de los
maestros especiales y actividades escolares: música, plástica, comedor, huerta o
educación física…
El maestro debe propiciar situaciones en las que se recurra a estos materiales ya que los
niños no lo harán espontáneamente. Es decir, hay que “hacerlos funcionar en el aula”,
frecuentarlos, ponerlos en uso. Para ello hace falta una continua y sistemática
interacción con los mismos en el marco de situaciones de interpretación y producción
para transformarlos en objetos lingüísticos.
Por ejemplo:
21
- Si los niños están listando los personajes de Blanca Nieves y alguno de ellos
pregunta “-¿Con cuál va ‘enanito’? ¿Con la de ‘enero’?” El docente puede
sugerir: “Fijate en la agenda de cumpleaños que está el mes de ‘enero’…”.
- Si están reescribiendo un pasaje de la historia de Blancanieves y alguien
pregunta “príncipe’ ¿con cuál va? ¿Con la de Sol?”. La docente puede sugerir
que recurran a la toma de notas donde figuran los personajes del cuento para
consultar su escritura.
A modo de síntesis y para diseñar otras situaciones, más allá de los

ejemplos propuestos…
Para que los niños aprendan a leer y escribir por sí mismos, además de participar en
diversas situaciones donde escuchan leer o dictan al maestro textos de todos lo ámbitos,
es indispensable que ellos lo intenten hacer por sí solos.
En el inventario de situaciones aquí presentadas se siguieron algunos criterios que se

intentan explicar a continuación, a fin de que cada docente pueda recrear otras
situaciones en el marco de este proyecto o de otros concebidos con los mismos
propósitos.
Los niños tienen la oportunidad de participar en diversidad de prácticas. Tal

diversidad se puede reconocer en varios sentidos.
o Diversidad de situaciones que realizan los niños:
- Escuchan leer al docente, porque al hacerlo se familiarizan con posibles
expresiones a encontrar en los textos (que luego podrán poner en
correspondencia con el texto escrito al intentar leer por sí mismo).
- Leen por sí mismo: se trata de poner en acción sus conocimientos previos
para enfrentar y resolver problemas relativos a la comprensión de lo
escrito (dónde dice algo que se sabe o se piensa que está escrito, si dice o
no dice algo, decidir cuál es cuál entre varios enunciados posibles, cómo
dice algo que se sabe que dice o anticipar qué dice en una parte de la
escritura cuando se está en condiciones de hacer anticipaciones; por
ejemplo, la situación ‘Pasajes o frases conocidas’ o ‘Lectura en voz alta
de pasajes que se saben de memoria’).
- Dictan al docente y a sus pares: se trata de delegar en el otro el acto de
la realización efectiva de la escritura para poder centrarse en las ideas y
en las formas de expresarlas por escrito. (Varias propuestas del anexo
incluyen situaciones de este tipo).
- Copian con sentido: se trata de reproducir escrituras intentando no
repetir un mismo fragmento, no saltear ni cambiar el orden. Estas
situaciones brindan la posibilidad de poner a prueba las ideas de los
niños acerca del funcionamiento del sistema de escritura y contar con
fuentes de información. Se presentan situaciones de copia propiamente
dicha (por ejemplo, copia de carteles incluida en ‘Características de los
personajes’), copias selectivas (por ejemplo, ‘Frases célebres’) y copias
con transformaciones (por ejemplo, ‘Comienzo y fin’, ‘Paso del
tiempo’).
22
- Escriben por sí mismos: se trata de producir textos de variada extensión

resolviendo problemas relativos a la adquisición del sistema de escritura
(cuántas marcas o letras poner, cuáles y en qué orden). Para ello, los
niños recurren –con intervención docente- a diversas fuentes escritas
disponibles en el aula, a la información que aportan tanto el maestro
como sus compañeros (por ejemplo, las situaciones ‘Fragmentos de
cuentos’).
o Diversidad de unidades lingüísticas sobre las que se realiza la actividad. Las

situaciones aquí presentadas están centradas en la lectura y escritura de palabras
y enunciados más extensos que las palabras como las construcciones verbales o
nominales breves (en adelante, “enunciados”), unidades del lenguaje donde es
más factible reflexionar sobre el sistema de escritura. De esta forma, hay
situaciones con unidad palabra, como las situaciones ‘Nombres de personajes de
cuentos’ o ‘Palabras para escribir cuentos’, y situaciones cuya unidad es un
enunciado más extenso, por ejemplo ‘Frases con imágenes’. También se
presentan situaciones que combinan ambas unidades del lenguaje, por ejemplo
‘Plan de escritura’.
o Diversidad de presentaciones gráficas de los enunciados sobre los que se

propone el trabajo. Algunas situaciones presentan textos despejados de otros
mayores. Se trata de uno o varios enunciados, espacialmente ubicados en líneas
sucesivas. Cada enunciado suele ocupar sólo una o dos líneas gráficas y está
espacialmente diferenciado de los otros, por ejemplo, la situación ‘Nombres de
personajes de cuentos’. También se presentan situaciones en el contexto de los
textos que las contienen, se trata de textos no despejados como en la situación
‘Características de los personajes.’
o Diversidad de contenidos discursivos, textuales, lingüísticos sobre los que se

trabaja. Las situaciones propuestas responden a una variedad de contenidos en
los que se focaliza el trabajo didáctico. Algunos de ellos refieren a:
- las fórmulas de inicio o final de los cuentos (por ejemplo, la
situación ‘Comienzo y fin’);
- las palabras prototípicas de los cuentos como las palabras
especiales, compuestas, sinónimos, prefijos y sufijos, diminutivos,
plurales, (por ejemplo, las situaciones ‘Palabras para escribir
cuentos’);
- los personajes como ser sus nombres o elementos que usan (por
ejemplo, situaciones ‘Nombres de personajes de cuentos’,
‘Elementos, lugares y palabras mágicas’), así como también cómo
es, qué hace, qué piensa (‘Características de los personajes’);
- el espacio (situación ‘Elementos, lugares y palabras mágicas’);
-el tiempo (situación ‘Paso del tiempo’);
- los verbos del discurso (por ejemplo, ‘El decir de los personajes
en los cuentos’);
- las expresiones metafóricas o comparativas que posibilitan
diversos modos de decir (por ejemplo, ‘Caracterización de los
personajes’).
23
o Diversidad de procesos de producción de los textos intermedios. De acuerdo al

proceso de construcción, las situaciones de producción pueden ser tanto
cerradas como abiertas. Las primeras se caracterizan porque su construcción se
limita a una secuencia didáctica, a un texto definido o a una cantidad de ítems
finita, por ejemplo, las situaciones ‘Nombres de personajes de cuentos’
constituyen listas cerradas, pues se restringe a los cuentos seleccionados y leídos
por el docente en el marco del proyecto. Contrariamente, las producciones
abiertas no se limitan a ninguna unidad de tiempo o texto y por lo tanto pueden
ir ampliándose a medida que se requiera; un ejemplo de ello es la situación
‘Palabras para escribir cuentos’, ‘Caracterización de los personajes’.
o Diversidad de relaciones con el texto fuente. Se presentan situaciones de cita,

es decir, de extracciones literales (por ejemplo, ‘Frases célebres’), paráfrasis, es
decir, enunciados producto de una interpretación del texto (‘Plan de escritura’,
‘Fragmentos de cuentos’) y de síntesis de ambas (por ejemplo, el ‘Cuadro
comparativo’ de brujas mencionado en la secuencia).
o Diversidad de organizaciones espaciales. Las situaciones de interpretación y

producción difieren también por la organización espacial, es decir, por la puesta
en página de los textos en el espacio gráfico de la hoja. De este modo, hay listas
en sentido estricto, donde se dispone un elemento por fila y columna (situación
‘Elementos, lugares y palabras mágicas’); tablas en donde se muestra
gráficamente la relación entre dos o más datos (situación ‘Caracterización de
personajes’); y textos (situación ‘Pasajes o frases conocidas’ y ‘Fragmentos de
cuentos’). También se pueden diseñar situaciones de lectura y escritura que
combinan los distintos modos de visualización.
o Diversidad de propósitos didácticos y comunicativos. Con respecto al

funcionamiento en el aula, algunas situaciones se registran a modo de archivo en
el cuaderno y otras se incluyen en las distintas secciones del álbum; todas
operan como memoria didáctica del proyecto, permitiendo que tanto los niños y
el maestro como otros actores (directivos y padres) puedan recuperar los saberes
trabajados y los avances en los mismos. Algunas situaciones están directamente
al servicio de ser utilizadas en las producciones escritas, otras sirven para
entender el lenguaje o la cultura escrita, sin una necesidad de reutilización
inmediata. Todas buscan desarrollar prácticas donde los niños lean y escriban
por sí mismos.
Bibliografía y otros materiales consultados:
DGCyE, “Sistema de escritura”, en Diseño Curricular para la Educación Primaria.

Primer Ciclo, Prácticas del Lenguaje. DGC y E, Buenos Aires, año 2007, pp. 141-
151.
DGCyE, La lectura en la alfabetización inicial. Situaciones didácticas en el jardín y en

la escuela. Molinari, Claudia y Castedo, Mirta (coord.). La Plata, DGCyE, 2008.
24
Lahire, Bernard. “Escrituras domésticas. La domesticación de lo doméstico”, en:

Lectura y Vida, Revista latinoamericana de lectura, Año 29 N° 3, septiembre 2008,
pp. 6-23.
Teberosky, Ana y Sepúlveda, Angélica. “Elaboración de listas a partir de textos y de

textos a partir de listas. Una actividad para aprender lenguaje escrito”, en: Lectura y
Vida, Revista latinoamericana de lectura, Año 29 N° 4, diciembre 2008, pp. 6-19.
1
DGCyE, Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer ciclo. Prácticas del Lenguaje. La
Plata, 2007, pp. 114, 128 y 141.
2
Diversas investigaciones didácticas y psicolingüísticas explican que los niños aún antes de leer y escribir
de manera convencional, y desde muy pequeños, son capaces de producir textos lingüísticamente
diferentes (narran cuentos, describen personajes, lugares…) empleando marcas de diferenciación entre
géneros. Los niños no sólo construyen saberes sobre el lenguaje que se escribe sino también producen
estrategias y saberes sobre el sistema de escritura (cuándo se trata de un dibujo y cuándo de escritura,
cuántas y cuáles letras se necesitan poner y en qué orden “para que diga”…).
3
Para profundizar en situaciones de lectura y escritura en la alfabetización inicial se puede consultar:
DGCyE, “ II Situaciones habituales de escritura en la Alfabetización Inicial. Material para el docente”
Dirección Provincial de Educación Primaria. Planificación de la Enseñanza. Prácticas del Lenguaje, Junio
2008; en, http://www.abc.gov.ar
4
Para profundizar en situaciones de lectura y escritura en la alfabetización inicial se puede consultar:
DGCyE, “III Situaciones de escritura en torno a los proyectos didácticos. Propuesta para alumnos de 1º
y 2º año. Material para el docente” Dirección Provincial de Educación Primaria. Planificación de la
Enseñanza. Prácticas del Lenguaje, Junio 2008; en, http://www.abc.gov.ar
5
Para esta oportunidad se seleccionó el siguiente texto: “Blanca Nieves” de Jacob y Wilhelm Grimm e
ilustrado por Aurélie Guillerey en: Mi primer Larousse de cuentos, Larousse, Edición para
Latinoamérica, 2007.
25

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Dirección General de Cultura y Educación

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE1

Proyecto: Seguir un personaje

ANEXO Nº 5: Situaciones para centrar a los niños en la

Material para el docente

¿Para qué desarrollar situaciones que centren a los niños en la adquisición

En este anexo se desarrolla un conjunto de situaciones centradas en la adquisición del

En este anexo se desarrollan las escrituras intermedias relacionadas con el

¿Qué materiales se requieren?

El inventario de situaciones que aquí se ofrece no pretende ser único y exhaustivo. El

Nombres de personajes de cuentos

PERSONAJE ¿CÓMO SE LLAMA?

Otra propuesta relacionada con la anterior, pero con posibilidades de realizarse

Características de los personajes

“…POCO TIEMPO DESPUÉS, TUVO UNA NIÑA BLANCA COMO LA NIEVE,

“…BLANCA NIEVES IBA CRECIENDO Y CADA DÍA ESTABA MÁS HERMOSA.

“…CASUALMENTE, UN PRÍNCIPE QUE PASEABA POR EL BOSQUE SE

Finalizada la situación de lectura anterior, propone una tarea individual o en parejas

Luego de completar las características de Blanca Nieves, se plantea otra situación en la

MISERIOCORDIOSA MALVADA MARAVILLOSA

♦ Es posible que en un grupo de niños realice la siguiente

o Para niños más avanzados en la comprensión del sistema de escritura, se

el lugar correspondiente del cuadro: “En este cuadro hay cualidades de

o Para niños que ya leen convencionalmente puede entregar fragmentos del

UNA NIÑA …………………………………………………

LOS LABIOS ……………………………………………………

Para completarlo, plantea diferentes problemas de lectura y escritura de acuerdo a las

o A otro grupo le propone recurrir al cuento: “aquí tienen la fotocopia del

o Y a otro grupo le solicita que escriban la frase: “traten de ponerse de

Finalizada esta situación, los niños pegan la tarea en sus cuadernos.

UNA VEZ, EN UN REINO LEJANO Y SE QUEDÓ A SU LADO PARA

Y BAILAR, BAILAR HASTA MORIR.

A la hora de escribir la propia historia, se puede recurrir a estas listas de enunciados

Elementos, lugares y palabras mágicas

Otra variante de la situación anterior consiste en emplear construcciones de más de una

Leer y escribir rótulos ofrece oportunidades para promover la comprensión de aspectos

El docente plantea diferentes problemas de lectura de acuerdo a las posibilidades

MANZANA PEINE UVA CINTA

MILANESA MANZANA BANANA CINTA PEINE PIANO

o Para otro grupo más avanzado en la comprensión del sistema, la

MANZANITA BANANA MANZANA MARIANA

Del mismo modo en que se trabajaron las características de los personajes,

Pasajes o frases conocidas

Una vez familiarizados con la historia, el docente propone un trabajo en parejas.

Otra variante de esta situación consiste en trabajar más profundamente un determinado

En el siguiente caso, al identificar Blanca Nieves, se descartan los otros enunciados.

BLANCA NIEVES, HIJA DEL REY

En el siguiente caso, al identificar Blanca Nieves, es necesario analizar el resto de los

CENICIENTA, HIJA DEL REY

BLANCA NIEVES Y LOS SIETE ENANITOS

BLANCA NIEVES, HIJA DEL REY

BLANCA NIEVES Y LOS SIETE ENANITOS

BLANCA NIEVES, HIJA DEL REY

BLANCA NIEVES EN EL BOSQUE DEL REY

BLANCA NIEVES Y EL PRINCIPE

En el álbum puede destinarse una página a frases conocidas de los cuentos. La

Durante el desarrollo del proyecto se propone listar expresiones significativas de

Finalizada esta situación colectiva, el docente propone un trabajo en pequeños grupos.

“MAJESTAD, SOIS MUY BELLA,