LOS RECORRIDOS DIDCTICOS EN EDUCACIN

MUSICAL. UNA PROPUESTA PARA LA PUESTA EN

MARCHA DEL CURRCULUM ESCOLAR
GUSTAVO VARGAS
ESCUELA DE MSICA - FACULTAD HUMANIDADES Y ARTES - UNR

Introduccin
A partir de la prctica concreta en el aula es que el currculum se pone en marcha.
En la enseanza de la msica en el contexto escolar esta prctica cobra vida a travs de
experiencias tales como cantar, tocar, crear y/o escuchar msica. Para ello, las canciones,
las obras instrumentales, las grabaciones, los juegos musicales etc. cumplen un rol
determinante dado que en torno a los mismos es que se define un proyecto de clase. En
lneas generales, toda propuesta curricular pretende acercar vivencialmente la msica a los
alumnos a travs de experiencias que favorezcan el desarrollo de las capacidades
involucradas en el canto, la ejecucin instrumental, la creacin y la audicin. Para ello ser
necesario enfrentar paulatinamente al grupo de alumnos a resolver nuevos desafos
musicales colocando a su alcance la msica ms prxima a sus necesidades,
seleccionndola segn el grado de dificultad apropiado en trminos de favorecer el
desarrollo de los aprendizajes. En esta cadena de decisiones el compromiso de la accin
pedaggica consiste en disear un proyecto formativo que a la vez de promover lo
expresivo y el goce por el hacer musical favorezca el desarrollo de las capacidades
musicales.
La msica, al igual que otras expresiones artsticas, emociona y conmueve
sensiblemente a quienes la producen o la reciben. La escuela es un mbito potencialmente
apto para promover experiencias artsticas de calidad. En este sentido, es deseable que las
experiencias escolares atiendan tanto al progreso de los aprendizajes como a promover,
acrecentar y enriquecer, las capacidades expresivas de todos los alumnos para que puedan
hacer un uso cada vez ms amplio, rico y diverso de los lenguajes. Uno de los desafos que
le cabe a la escuela es desmitificar las ideas de talento por la que se considera que haya
algunas personas naturalmente dotadas para el arte y la msica y otras que no lo estn. El
marco epistemolgico en el que se fundamenta esta propuesta concibe al Arte como
conocimiento posible de ser enseado y aprendido. De all es que consideramos que las
capacidades expresivas de todos los chicos se desarrollan a travs de unas experiencias de
aprendizaje bien planificadas y desarrolladas.
Algunas corrientes pedaggicas enfatizan el juego y el placer como forma
exclusiva de relacionarse con la experiencia artstica. Una aplicacin errnea de este
enfoque podra eludir el tratamiento del contenido y desdibujar los criterios de evaluacin.
Disfrutar de la experiencia con el arte, no significa desconocer que los chicos son capaces
de construir conocimientos en la produccin y la audicin musical. Desde la escuela
podrn comprender que el arte es una actividad que se puede aprender, y que requiere
trabajo, tiempo, reflexin, actitud crtica, observacin y confrontacin. La organizacin de
clases o la planificacin de actividades relacionadas con el mbito expresivo, no debiera
ser entendida entonces como una forma de coartar la expresin sino como actividad
imprescindible para llevar a cabo una tarea enriquecedora.
2012 ISBN 978-950-673-958-4

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La planificacin tradicional muchas veces termina convirtindose en un requisito

con el que hay que cumplir y no resulta orientadora de lo que luego sucede realmente en
el aula. Este trabajo presenta una alternativa de organizacin de clases para la enseanza de
la msica en la Escuela Primaria a travs de Recorridos didcticos propuesta en la ctedra
de Investigacin y Produccin de Materiales para la Enseanza de la Msica de la
Escuela de Msica de la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de
Rosario que intenta dar respuesta a las fundamentos expuestos con la intencin de aportar
una herramienta ms efectiva.

Los recorridos didcticos: otra alternativa para organizar la tarea del

aula
Los recorridos didcticos son una forma de planificar la tarea del aula que refiere a
una sucesin de dos o ms proyectos de clases, que a diferencia de la planificacin
tradicional que se organiza a partir de los contenidos, es la msica y la prctica musical
concreta quienes se anteponen en la definicin de la propuesta. Intenta ser un modelo de
planificacin donde los contenidos de la enseanza no se presentan en forma aislada
mostrando la integracin que puede darse entre los mismos al agruparse en una experiencia
determinada. Se persigue que los alumnos a lo largo de las clases vayan atravesando por
diversas situaciones musicales generando un recorrido que de alguna manera incluya
diferentes posibilidades de interactuar con la experiencia musical.
La planificacin tradicional se fue convirtiendo en una mera exigencia
administrativa que se trata de sacar de encima lo ms pronto posible. Una vez elaborada
es olvidada y es escasa su vinculacin con las acciones que efectivamente se llevan a cabo.
Posiblemente esto tendra que ver con el hecho de que la tradicin acumulada en la forma
de planificar la enseanza de la msica, se basa en la presentacin disgregada de contenidos
que, por un lado no muestran cmo estos pueden integrarse en una prctica concreta y por
otro lado presentan una vinculacin con el material musical difusa.
En la prctica concreta las clases se van sucediendo a travs de situaciones que
combinan experiencias tales como: escuchar y cantar canciones, cantar y hacer arreglos
instrumentales para dicha cancin, escuchar msica en vivo o en versin grabada y
tocar/crear arreglos instrumentales para dichas obras, explorar materiales sonoros para
realizar diferentes tipos de producciones etc. Este modus operandi por lo general no se
pone en evidencia en la planificacin tradicional dado que al presentar los contenidos
aisladamente generalmente no muestra las conexiones que pueden operar entre diferentes
contenidos. Del mismo modo en el devenir de la tarea, esta prctica musical aunque
sumamente valiosa y rica, algunas veces carece de la presencia de un hilo conductor, una
coherencia o avance hacia propsitos alguna vez explicitados. El impacto de la tarea
pedaggica en este caso corre el riesgo de desdibujarse al no adquirir la trascendencia
deseada (Vargas, 2006).
Los recorridos didcticos se proponen revisar la prctica que se lleva a cabo
proponiendo una reorganizacin atendiendo a las siguientes consideraciones:
Equilibrio entre las propuestas de interpretacin vocal, interpretacin
instrumental, creacin y audicin.
Equilibrio entre los materiales musicales que se propone para el trabajo:
canciones, juegos musicales, grabaciones, obras instrumentales ejecutadas en vivo por el

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docente, obras instrumentales en versin grabada, textos como disparadores para

experiencias musicales etc.
Variedad de tipos de msica.
Grado de dificultad creciente al que los alumnos deben enfrentarse en la
interpretacin, creacin o audicin.
Los materiales musicales son el eje central en la organizacin de las clases de
msica. Es a partir de una cancin, una grabacin, un juego etc. que una propuesta de clase
se va conformando. Los materiales musicales, es decir las obras musicales sean vocales y/o
instrumentales tanto ejecutadas en vivo como en versin grabada, es lo que permite
estructurar una propuesta de clase para poner a un grupo de alumnos en contacto con una
situacin expresiva musical con intenciones de que desarrollen capacidades vinculadas con
el canto, la ejecucin instrumental, la creacin y/o a la audicin. Es decir que la misma
msica es el vehculo que permite poner en contacto a los alumnos con los contenidos de la
enseanza (Vargas, 2009).
Solo por nombrar algunos ejemplos podemos citar que es a partir de una cancin
que un grupo de clase disfruta de ese hecho expresivo y como consecuencia de esta prctica
va creciendo en las habilidades comprometidas al cantar. Es a partir de disfrutar de la
escucha de una grabacin que nuestros alumnos oyentes pueden emocionarse al ir
comprendiendo diferentes cuestiones de la organizacin de una obra musical o a partir de
un juego musical, que da ganas de jugarlo una y otra vez, que puedan desarrollar alguna
destreza vinculada con la ejecucin rtmica. As, el contacto con las canciones, las obras
instrumentales ejecutadas en vivo o en versin grabada como con los juegos musicales etc.
es lo que nos permite ir llenando de vida las propuestas de las clases de msica.
En este sentido se comprende la avidez de los maestros de msica por encontrar
nuevos y atractivos materiales musicales para disear las clases. En esta bsqueda continua
muchas veces nos pasa que al escuchar una cancin o una obra desconocida que nos
cautiv, pensemos en llevarla al aula para compartirla con nuestros alumnos. Despus llega
entonces el interrogarnos con qu sentido poder integrarla en una clase con la idea de
ofrecer una rica experiencia expresiva que a su vez contribuya al desarrollo de las
capacidades musicales de los alumnos. Esta razn justifica que sea la msica quien se
anteponga en la definicin de la clase, o dicho en otros trminos es a partir de la msica que
pensamos en un contenido de enseanza.
Una de las caractersticas ms salientes de los recorridos didcticos es entonces
que se trata de una propuesta de organizacin de las clases que parte y se focaliza en los
materiales musicales. Contrariamente a la propuesta tradicional de planificacin que parte
de los contenidos de enseanza y en funcin de los mismos se busca a posteriori los
recursos y materiales musicales para llevarlos a cabo, cada trayecto que va conformando un
recorrido se caracteriza porque es a partir de la misma msica que se genera una propuesta
de hacer musical. En esta propuesta los contenidos son entendidos como las nuevas
dificultades a las que se enfrenta un grupo en trminos de la interpretacin vocal, la
interpretacin rtmico-instrumental, la creacin vocal/instrumental y la audicin.
En la prctica real, las clases se definen en funcin de las obras musicales que se
irn sucediendo en el transcurso de los das. Es as que pensamos para un determinado
grupo por ejemplo comenzar a trabajar con una cancin, continuar con una propuesta a
partir de una obra grabada, luego seguir con un juego musical, posteriormente volver a
presentar una cancin y finalmente trabajar a partir de una obra ejecutada por nosotros.
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Para otro grupo quiz evaluemos que sea ms conveniente iniciar con uno o varios juegos
musicales, continuar con una grabacin y recin posteriormente presentar una cancin. En
este sentido cada grupo con sus particularidades e intereses irn definiendo su propio
recorrido.
Con la intencin de brindar una rica experiencia a cada grupo ser necesario
prever la organizacin de los diferentes trayectos incluyendo materiales musicales diversos.
Es decir canciones, juegos musicales, obras instrumentales en versin grabada, msica
ejecutada en vivo, utilizacin de recursos informticos etc.
En nuestra cultura existe una idea muy arraigada que concibe el conocimiento
musical como equivalente a saber leer y escribir la msica (Lpez, Shifres y Vargas, 2005;
Shifres, 2007; Lpez y Vargas, 2010). Es decir, se cree que saber msica implica operar
conscientemente con algunas categoras de la teora musical, sobre todo aquellas vinculadas
con la escritura musical. La propuesta para el desarrollo de recorridos didcticos se
fundamenta en la idea de que el conocimiento de los aspectos estructurales de la msica
tiene lugar de manera espontnea en el seno de la cultura de pertenencia y se centra en el
desarrollo de saberes vinculados con la escucha, la ejecucin, la composicin y la
improvisacin musical. Es decir que, al participar de la cultura a travs de la escucha, de la
observacin de los gestos de los instrumentistas y cantantes, y de otras prcticas cotidianas
informales, las personas saben msica aunque no sepan leerla y escribirla de la forma
tradicional. Por esta razn, esta propuesta se basa en la continuidad de esas experiencias
musicales adquiridas en la vida cotidiana y promueve la formalizacin de las mismas a
travs de la intervencin escolar.Los recorridos didcticos se proponen un espacio
destinado a profundizar los conocimientos musicales de los nios a travs de experiencias
en las que participen como intrpretes, creadores y oyentes reflexivos. Las propuestas se
centran fundamentalmente en promover la comunicacin y participacin de todos los
alumnos en el desarrollo de tareas vinculadas con los modos de conocimiento musical tales
como la ejecucin, la composicin e improvisacin y la audicin.
Una de las caractersticas ms salientes es su naturaleza fuertemente
procedimental. El nfasis estar puesto en el saber hacer que en este espacio adopta las
formas de saber tocar, saber cantar, saber improvisar y componer, saber escuchar, etc.
Desde la perspectiva planteada, se propone promover los aprendizajes:
partiendo de los conocimientos informales adquiridos en la cultura,
participando de clases en las que el fenmeno musical -ya sea desde el canto,
la ejecucin, la improvisacin y la escucha- siempre est presente,
definiendo conocimientos declarativos o conceptuales siempre como
consecuencia de la reflexin sobre una prctica que los enmarque,
empleando el cuerpo y la gestualidad en la construccin de los
conocimientos musicales,
utilizando los recursos tecnolgicos disponibles, (entendiendo por
disponibles tanto aquellos que se pueden utilizar en la escuela, como aquellos que los
estudiantes manejan).
Se tratar de evitar situaciones tales como:
la enseanza centrada en la lectoescritura musical como un fin en s mismo
dejando afuera a la msica como experiencia de participacin y comunicacin.
la enseanza basada en el dominio declarativo de las estructuras musicales
tal como son definidas por la teora musical.
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la enseanza basada en el conocimiento declarativo de cuestiones

contextuales tales como el estudio lineal de los perodos histricos, la biografa de los
compositores y sus obras.
Los recorridos didcticos, al anclarse en el hacer musical concreto, pueden ser una
herramienta ms orientadora para pensar los procesos de ensear y aprender contrariamente
a la planificacin que suele limitarse al cumplimiento de un requisito formal. A
continuacin se presenta una posible propuesta de recorrido didctico que de acuerdo a las
caractersticas del grupo podra estar destinado para un grado del final del primer ciclo o
comienzos de segundo ciclo.

Recorrido Didctico Segundo Ciclo

Trayecto y
cantidad
de clases
Trayecto 1
Dos clases

Materiales a utilizar

Cancin:
Da Baha me mandaram
El cantar tiene sentido libro 2,
Recopilacin Violeta de
Gainza. Ricordi.
Carcaracu: Los Musiqueros.

Trayecto 2
Dos clases

Recitado:
Las herramientas.
Cuento cantos y jugleras: Las
maderas cantoras.

Contenido y especificacin
del nivel de dificultad.

Secuencia de actividades

Audicin de relaciones
musicales:
- Identificacin auditiva de la
estructura de la cancin:
introduccin e interludio,
secciones (repeticin y cambio) y
su vinculacin con la estructura
del texto (estrofas, estribillo).
- Denominacin de los
componentes de la estructura
formal.
Interpretacin vocal:
Meloda en mbito de 11 con
densidad cronomtrica media, a
dos partes en sucesin.

- Escuchar la grabacin de la
cancin en la versin de Los
Musiqueros.
- Comentar acerca del estilo,
procedencia, arreglo etc.
- Atender a la secuencia de partes
cantadas y partes instrumentales.
- Realizar un grfico de acuerdo a
las secciones cantadas, introduccin
e interludio y su relacin con las
estrofas y estribillos.
- Aprender a cantar la cancin por
partes.
- Cantar en dos grupos, antecedente
y consecuente.

Audicin de relaciones
musicales:
Identificacin del tiempo como
unidad de medida. Tipos de
comienzo: ttico y anacrsico.

- Escuchar la versin grabada de Las

maderas cantoras.
- Comentar acerca de lo escuchado.
- Atender a la duracin de cada una
de las frases que componen el
recitado.
- Acordar en la necesidad de utilizar
los tiempos como unidad de medida
para establecer la duracin de cada
frase.
- Escribir las frases y colocar una
cruz coincidiendo con cada una de
las slabas que se corresponden con
los tiempos.
- Atender al tipo de comienzo en
relacin con los tiempos.
- Acordar que en algunos casos el
primer tiempo se articula con la
primera slaba mientras que en otras
el primer tiempo se articula despus.
- Denominar comienzo ttico y
comienzo anacrsico
- Aprender a recitar las frases.
- Ensayar la superposicin de dos
ms frases.

Interpretacin vocal:
Interpretacin de un arreglo prepolifnico: recitado a tres partes
simultneas.
Creacin/composicin:
Creacin de otro recitado a partir
de la estructura analizada.

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- Crear (en pequeos grupos o con

toda la clase) otras frases a partir de
una nueva situacin segn la
estructura analizada (8 tiempos y
diferentes tipos de comienzo).

Trayecto 3
Tres
clases

Obra instrumental ejecutada

por el docente.
Empty Pocket Blues
Artes: msica, plstica, teatro.
Propuestas de trabajo para el
segundo ciclo. Documento de
trabajo.
www.buenosaires.gov.ar

Trayecto 4
Tres
clases.

Cancin:
Viva Jujuy (Bailecito).
Canten seores cantores, tomo
II. Recopilacin GainzaGraetzer. Ricordi.

Trayecto 5
Dos clases

Obra instrumental en versin

grabada:
Baile de los polluelos en su
cascarn. Cuadros de una

Contextualizacin:
Ubicacin histrica, social y
geogrfica del blue.
Audicin de relaciones
musicales:
Identificacin auditiva de la
estructura de la obra, diseos
meldicos y estructura armnica.
Interpretacin rtmico
instrumental:
- Ejecucin e improvisacin
corporal e instrumental de ritmos
propios del estilo.
- Interpretacin de un arreglo a
tres partes: una meldica
simultnea a una parte rtmica
ostinati y otra que complementa
pausas.

- Escuchar la obra ejecutada por el

maestro.
- Comentar acerca del estilo,
procedencia etc.
- Identificar motivos caractersticos
y contar cuantas veces se repiten
(graficar).
- Tararear para identificar
similitudes y diferencias entre los
motivos (incorporar diferentes
signos en el grfico).
- Atender al bajo y los cambios de
armona (incorporar otros elementos
en el grfico que representen las
relaciones escuchadas)
- Cantar la meloda con los
mirlitones.
- Proponer ritmos para
complementar las pausas.
- Acordar un arreglo con las ideas
presentadas.
- Incorporar un ostinato con platillo
y una caja china.
- Ensayar todo el arreglo.
- Grabar el arreglo y luego realizar
los ajustes necesarios.

- Escuchar la cancin en versin

grabada.
- Comentar acerca del estilo,
Ubicacin histrica, social y
procedencia, autores, etc.
geogrfica del bailecito.
- Identificar los instrumentos
Audicin de relaciones sonoras:
caractersticos de la grabacin.
Identificacin auditiva de
- Aprender a cantar la cancin por
instrumentos folclricos del NOA. frases.
Interpretacin vocal:
- Ejecutar corporalmente diferentes
Meloda con 3 menor y 4 Justa, esquemas rtmicos como
con compromiso en la diccin por aproximacin ritmo bsico.
- Ensayar el ritmo bsico en el
la rtmica propia del estilo.
bombo.
Interpretacin rtmico
- Superponer al rimo bsico
instrumental:
esquemas rtmicos extrados de la
Ejecucin del ritmo bsico de
rtmica de la meloda.
Bailecito y diseos rtmicos
- Ensayar la propuesta con fuentes
caractersticos de la obra
sonoras.
(superposicin y alternancia 6/8 y - Cantar la cancin e incorporar el
3/4).
arreglo instrumental como
introduccin e interludio.
Contextualizacin:

- escuchar la obra en versin

Audicin de relaciones musicales: grabada.
Identificacin auditiva de diseos - Comentar acerca del estilo,
procedencia, compositor etc.
meldicos ascendentes,
descendentes y sonidos repetidos. - Escuchar nuevamente para

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describir los sonidos caractersticos

(cortos de diferentes alturas,
escaleras y sonidos largos)
- Observar las fichas y comentar
Ordenamiento de sonidos por la
acerca de su correspondencia con los
altura (distancia de 2 y 3 mayor) diseos de la obra.
Creacin:
- Ordenar las fichas segn el orden
Produccin musical a partir de los en el que se presentan en la obra.
- Instrumentar las fichas
diseos meldicos analizados.
seleccionando las fuentes apropiadas
para cada caso.
- Crear una nueva produccin en
pequeos grupos a partir de
combinar las fichas en otro orden,
repetir etc.
- Ensayar la obra
- Presentar al resto de la clase.
Cuadro I. Ejemplo de recorrido didctico

exposicin. (Mussorgsky)

Decodificacin de partituras con

perfil meldico puntual.
Audicin de relaciones sonoras:

El rol de los contenidos en los recorridos didcticos

La enseanza musical tradicionalmente ha tomado como contenidos para organizar
la tarea a los diferentes componentes del lenguaje musical. Es as que frecuentemente en las
planificaciones encontramos menciones del tipo: ritmo, meloda, forma, textura etc. Sin
embargo el contenido as presentado no da cuenta del hacer musical que se persigue con
ellos. Por ejemplo cuando se consigna en una planificacin Ritmo: nos estamos
refiriendo a escuchar una obra y comprender como se estructura rtmicamente o a la
ejecucin rtmica? Es decir que la sola mencin de un componente del lenguaje musical
para definir un contenido parecera estar dando cuenta ms de su dimensin declarativa o
conceptual que de su dimensin referida al hacer musical. En los recorridos didcticos los
contenidos de enseanza son considerados como las nuevas dificultades a las que se
enfrenta el grupo para resolver al cantar, tocar, crear o escuchar msica. No hay contenido
si no hay desafo para que el alumno resuelva. En este sentido y retomando el ejemplo
anterior, el ritmo es un componente que define el nivel de dificultad en el contenido, como
por ejemplo:
Interpretacin vocal de melodas cuya rtmica compromete la diccin,
Interpretacin de un arreglo instrumental ejecutando ritmos aditivos,
Identificacin auditiva de ritmos con valores de tiempo y divisin etc.
Cabe aclarar que la descripcin de las estructuras musicales tomadas de la teora
musical utilizadas para definir los contenidos en las prcticas de produccin musical,
aluden a las caractersticas de los materiales musicales que se emplean en dichas prcticas a
modo de indicadores para establecer el nivel dificultad en la resolucin de la tarea, pero no
se espera que se traslade a la enseanza, generando una teorizacin aislada de la prctica.
Considerar al contenido como la nueva dificultad a resolver no es la nica cuestin
para definirlos. De esta manera solo se estara pensado el contenido dese la dimensin del
sujeto que aprende. Es necesario adems tener en cuenta la dimensin del sujeto que ensea
y desde el material musical.
En cuanto al sujeto que ensea el contenido queda establecido por la
intencionalidad pedaggica. Es decir lo que adjudica a la tarea sentido didctico y que
otorga significado a la eleccin de tal o cual material, a la puesta en marcha de una u otra
experiencia con la finalidad de provocar aprendizajes en los alumnos.
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Las finalidades, los propsitos, los objetivos generales o las intenciones educativas, (...) constituyen el punto
de partida primordial que determina, justifica y da sentido a la intervencin pedaggica (ZabalaVidiella, 2000)

Clarificar las intenciones que sustentan nuestras prcticas en el aula, nos llevar a
adoptar un plan de trabajo para actuar en una situacin y en momentos concretos. Para ello,
es necesario partir de una idea general que organice la tarea, aunque seguramente ir
rehacindose a medida que se desarrolla; pero las caractersticas globales del plan
concebido al principio se mantendrn en sus lneas generales.
El plan previo es lo que permite, paradjicamente, un marco para la improvisacin
y creatividad docente. As, el diseo ha de ser la reflexin y elaboracin de un curso de
accin a realizar en un tiempo determinado.
El diseo para los docentes significa profesionalmente un tiempo para dar oportunidad a pensar la prctica,
representndosela antes de realizarla en un esquema que incluya los elementos ms importantes que intervienen en la
misma y que plantea una secuencia de actividades (Gimeno Sacristn, 1988, citado en Gimeno Sacristn, 1999).
Un plan es algo que da continuidad a la actividad, enlazando aspectos parciales del curriculum, temas
dispersos, actividades concretas. No slo se logra de esa forma ms coherencia, sino que tambin proporciona
comodidad y economa profesional (Gimeno Secristn, 1999).

Cuando nos cuestionamos para qu sirve lo que se va a hacer, qu nos

proponemos que los alumnos realicen cuando llevamos determinados materiales musicales
al aula, estamos poniendo de manifiesto nuestra intencionalidad pedaggica. Si dicha
intencin no existe, corremos el riesgo de llevar al aula propuestas atractivas, pero que no
favorezcan un proyecto formativo.
Al clarificar qu tipo de conocimiento se pretende que los alumnos alcancen y
cules seran, en consecuencia, los conocimientos previos que los chicos necesitan para
encarar la nueva propuesta, estamos llevando a cabo un plan de accin determinado a travs
del cual ponemos en marcha el currculo, es decir el proyecto formativo que tiende al
progreso de los aprendizajes de los alumnos en cada una de las diferentes capacidades que
se ponen en juego al producir o escuchar msica.
Por ejemplo, cuando llevamos al aula una nueva cancin, nuestra eleccin de la
obra para ese grupo pudo estar motivada por diferentes razones de ndole pedaggicas.
Podra ser que la factura de la meloda presente una determinada dificultad que le permitir
al grupo progresar en trminos de habilidades comprometidas en la afinacin, la
respiracin, la diccin y/o el juego concertante. Podra ser tambin que aunque se trate de
una cancin la intencionalidad pedaggica no sea en relacin con el canto, quiz la rtmica
de la meloda presente motivos rtmicos que servirn como base para la realizacin de un
proyecto instrumental en donde los chicos podran alcanzar el dominio en la ejecucin de
nuevos problemas rtmicos. Tal vez la factura de la obra destaque determinada estructura
que nos interesa que el grupo comprenda a travs de la audicin musical. Podra ser
tambin que se trate de otro aspecto no mencionado o ms de una de las posibilidades
enunciadas.
Al sintetizar lo expuesto hasta aqu, para que un contenido se defina como tal
entonces es necesario que:
signifique un nuevo desafo para quien aprende,
haya una intencionalidad pedaggica que se refleje en la propuesta didctica
por parte de quien ensea y finalmente que,
las relaciones musicales que se proponen para el aprendizaje se encuentren
en las obras musicales seleccionadas.

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En relacin con esta ltima consideracin cabe destacar tambin que, el hecho de
que determinado componente se encuentre en la obra musical no le da estatus de contenido
si la accin pedaggica no propone determinadas acciones para dirigir la atencin del grupo
de los alumnos hacia ese componente. Por ejemplo, el hecho de que una cancin este
organizada de acuerdo a una determinada estructura formal, el solo hecho que se encuentre
presente en la cancin si desde la intencionalidad pedaggica no existe ninguna actividad
que direccione el pensamiento de los alumnos hacia ese componente, no significa que los
mismos construyan automticamente el concepto de la organizacin formal.

El agrupamiento y distribucin de los contenidos en los recorridos

didcticos
Las obras musicales, sean estas canciones u obras instrumentales, desde las cuales
se proponen las experiencias de produccin y/o audicin musical pueden funcionar como
un ncleo que agrupa contenidos dentro de un proyecto de clases y que, sucedido de otros
proyectos, funcionan a la manera de trayectos dentro de un recorrido. En este sentido el
agrupamiento y la distribucin de contenidos en los recorridos didcticos refiere a cmo
organizar lo que se pretende ensear, que cuestiones aparecern juntas dentro de un
trayecto del recorrido y cules aparecern integrando un trayecto anterior o posterior. Se
trata de presentar los contenidos de la forma ms adecuada para propiciar un aprendizaje
significativo, interesante y que muestre la mayor cantidad de relaciones posibles entre
componentes dando lugar a experiencias variadas.
La cantidad de trayectos que integran un recorrido, queda a criterio de los
profesores en funcin de cmo, a partir de los intereses de un grupo y las caractersticas
institucionales, deciden organizar la tarea. La utilizacin de una sola obra musical por cada
trayecto del recorrido no es excluyente, ya que de acuerdo a la tarea propuesta es
susceptible que sean varias obras musicales la que integren un trayecto.
La tarea consiste en disear una secuencia de trayectos que guarden coherencia
entre uno y otro de manera tal de evitar experiencias deshilvanadas o dispersas y los
conocimientos disgregados. En este sentido, sera deseable que las propuestas entre uno y
otro trayecto atiendan a los diversos desempeos musicales cuidando que a lo largo del
recorrido el grupo de alumnos atraviese por experiencias de cantar, tocar, crear y escuchar
equilibradamente. Adems la sucesin entre uno y otro proyecto del recorrido presentar al
grupo un nuevo desafo a resolver que posibilite el avance de los aprendizajes de los
alumnos.
El siguiente esquema se propone como organizador para pensar el agrupamiento y
la distribucin de contenidos en los diferentes trayectos del recorrido:
Ejes de
Artstica

la

PRODUCCIN

Educacin Contenidos
especficos
-Interpretacin vocal
-Interpretacin
instrumental
-Creacin

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musicales Desempeos
tpicos
Cantar
rtmico- Tocar
Crear

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RECEPCIN

-Audicin
de
sonidos
y
relaciones sonoras1.
Escuchar
-Audicin
de
relaciones
musicales2

CONTEXTUALIZACIN

Lo histrico, lo geogrfico y
lo social.
Las manifestaciones
musicales y sus
protagonistas.
El contexto sonoro.

Cuadro II. Estructura curricular Artes: Msica

Los trayectos pueden agrupar contenidos de un mismo eje o articular contenidos de

ejes diferentes siempre teniendo en cuenta que, en la distribucin entre uno y otro trayecto,
los alumnos transiten por las diversas experiencias de produccin vocal, instrumental,
audicin, prcticas de conjunto como as tambin por aquellas experiencias que les
permitan operar creativamente a travs de la improvisacin y la composicin. El siguiente
grfico presenta cmo han sido agrupados los contenidos en el ejemplo anterior:

Se refiere a la identificacin auditiva de sonidos aislados o relaciones en las que podemos categorizar a un sonido ms
grave o agudo, fuerte o dbil etc. en relacin con otro.
2
Se refiere a la identificacin auditiva de componentes estructurales del discurso musical tales como la rtmica y mtrica,
forma, textura etc.
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De acuerdo con la intencionalidad pedaggica, stas como otras posibilidades

podran ejemplificarse en experiencias de clase que, partiendo o girando en torno a
determinados materiales musicales, daran lugar al diseo de trayectos en los que es posible
atender a los diferentes tipos de desempeos musicales. En ese caso:
Trayecto uno: secuencia de agrupamiento Escuchar- Cantar.
Se propone escuchar una obra en versin grabada atendiendo a la estructura
formal, la denominacin de los componentes, su relacin con la estructura del texto para
posteriormente aprender a cantar la obra en la que se pone en juego la concertacin a dos
partes sucesivas. QA
Trayecto dos: secuencia de agrupamiento Escuchar- Cantar- Creacin vocal.
Se inicia con una experiencia de audicin atendiendo a caractersticas rtmicomtricas para luego trabajar la interpretacin vocal donde se ponen un juego un arreglo
recitado a varias partes simultneas y terminar la propuesta con la creacin de una
produccin musical realizada a partir de los rasgos analizados de la obra original.
Trayecto tres: secuencia de agrupamiento Escuchar- Tocar.
Se inicia nuevamente con una propuesta de audicin profundizando en algunos
componentes presentados en el primer trayecto. Se desarrolla a continuacin la realizacin
de un arreglo instrumental, colocando al grupo por primera vez en situacin de tocar.
Trayecto cuatro: secuencia de agrupamiento Escuchar- Cantar- Tocar
Trayecto cinco: secuencia de agrupamiento Escuchar- Crear Instrumental.

Especificar y secuenciar los contenidos del Recorrido didctico

El anlisis de los materiales musicales en sus rasgos relevantes y el lugar que
ocupan como estmulo para el aprendizaje musical en funcin de nuestra intencionalidad
para la enseanza, nos permitir especificar el contenido para posteriormente, realizar una
secuencia. Es decir que, especificar los contenidos que se ponen en juego en los diversos
materiales que ofrecemos al grupo para producir o escuchar msica, en primer trmino
permitir establecer cul es el nivel de dificultad de una determinada tarea, para
posteriormente organizar los trayectos del recorrido ordenando las propuestas en una
secuencia de dificultad progresiva. En este sentido el anlisis de los materiales resulta
fundamental dado que de ello depende que promuevan o no nuevos aprendizajes. Podra
suceder que una determinada dificultad resulte de muy fcil resolucin para un determinado
grupo y por consiguiente no haya aprendido nada nuevo o, a la inversa, que esta dificultad
resulte muy lejana a las posibilidades de resolucin para el grupo, razn por la cual
tampoco se producira un nuevo aprendizaje.
A partir de los rasgos que presenta una obra musical y en funcin de la
intencionalidad de la enseanza, en el siguiente cuadro se puede observar la especificacin
del contenido del primer trayecto del recorrido:

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Identificacin auditiva
de qu?

Relaciones musicales
cules?

Formales
de qu tipo?

Introduccin, Interludio y
secciones
(repeticiones
y
cambio)

Identificacin auditiva de relaciones musicales en obras que respondan

a la estructura introduccin, interludio y secciones con repeticin y cambio.

Los criterios para determinar el nivel de dificultad de los materiales musicales y

como consecuencia de ello la especificacin del contenido, es de distinta ndole segn se
trate de cantar, tocar, crear y/o escuchar. Los indicadores de dificultad en relacin con el
canto, la ejecucin rtmica y la audicin de relaciones musicales remiten a las
caractersticas de la factura musical que presentan las obras motivo de estudio. En cambio,
los indicadores que dan cuenta del nivel de dificultad en relacin con la ejecucin
instrumental hacen referencia al grado de habilidad motriz requerido para la ejecucin de
las fuentes sonoras. En relacin con los arreglos vocales o instrumentales, los indicadores
que dan cuenta de los niveles de dificultad remiten a las caractersticas del juego
concertante tales como la cantidad de partes del arreglo y la forma en que estas partes se
vinculan, en sucesin o simultneas. Finalmente, los indicadores sugeridos en relacin con
la discriminacin de relaciones sonoras refieren al grado de contraste que presentan los
sonidos utilizados para establecer comparaciones, al nmero de componentes del anlisis y
otras variables que se ponen en juego en la experiencia particular de discriminacin,
etctera.
En el siguiente cuadro muestra algunos indicadores a tener en cuenta para
especificar los contenidos y determinar as el nivel de dificultad segn se trate de cantar,
tocar, crear o escuchar:

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Ejes

Contenidos

Interpretacin
Rtmico/
instrumental

Produccin

Interpretacin Vocal: canto

Ejecucin rtmica

Tipo de estructura mtrica, valores implicados,

tempo, etc.

Ejecucin
instrumental

Destrezas involucradas para la ejecucin de las

fuentes sonoras: agitar, toque sin sostn, toque
y sostn, alternancia de manos, destrezas
digitales etc.
Cantidad de partes del arreglo y
vinculacin entre las mismas (sucesivas o
simultneas).
Rasgos relevantes del discurso musical
resultante, tipo de para la tarea (consignas
cerradas o abiertas), etc.

Ejecucin
Concertada

Recepcin

Creacin

Audicin de relaciones musicales:

- Rtmico/mtricas
- Meldico/armnicas
- Texturales
- Formales o sintcticas.
- Expresivas.
- Juego concertante.

- Tipo de configuracin de las relaciones

musicales, segn su tratamiento (destacado o
subyacente) en la obra.
- Nivel de profundidad del anlisis.

Audicin de sonidos aislados y

relaciones sonoras:
- Sonido en el entorno y en el
espacio.
- Atributos del sonido: Altura,
Duracin, Sonoridad y Timbre.

Contextualizacin

Indicadores del nivel de dificultad

(Especificacin de los contenidos)
Afinacin: mbito, relaciones intervlicas,
contexto
armnico,
giros
meldicos,
tonomodalidad.
Respiracin:
dimensin
de
las
frases,
encadenamiento de las frases.
Diccin: densidad cronomtrica, tempo, relacin
rtmica texto/meloda.
Juego concertante: solista, tutti, pequeos
grupos,arreglos pre- polifnicos, polifnicos.

Grado de contraste que presentan los

sonidos utilizados para establecer
comparaciones.
Cantidad y variedad de elementos, etc.

Lo histrico, lo geogrfico y lo social.

Las manifestaciones musicales y sus protagonistas.
El contexto sonoro.

Cuadro III. Estructura curricular msica e indicadores de dificultad

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A continuacin se presenta la secuenciacin propuesta a travs de los trayectos propuestos

en el recorrido ejemplificado para el eje de recepcin, audicin de relaciones musicales
formales y meldico-armnicas:
Trayecto 1

Trayecto 3

Trayecto5

Identificacin auditiva
de la estructura de la
cancin
y
su
vinculacin
con
la
estructura del texto:
introduccin
e
interludio,
secciones
(repeticin y cambio).

Identificacin
auditiva
de
la
estructura
de
la
obra,
diseos
meldicos
y
estructura armnica.

Identificacin auditiva
de diseos meldicos
ascendentes,
descendentes
y
sonidos repetidos.
Decodificacin
de
partituras con perfil
meldico puntual.

Consideraciones finales
Este trabajo se propuso presentar los recorridos didcticos como otra alternativa para pensar
la organizacin de la tarea del aula. Con ese propsito se busc justificar y caracterizar la
propuesta, dejando fuera algunas consideraciones que por los alcances del trabajo no han
sido abordadas. No obstante resulta oportuno mencionar, aunque brevemente, algunos
criterios necesarios a la hora de pensar en la organizacin de un recorrido.
Las formas de utilizar el espacio y el tiempo son dos variables que influyen en la
determinacin de las diferentes formas de intervencin pedaggica. Las caractersticas del
espacio fsico de la escuela, de las aulas, la distribucin de los alumnos en la clase, y el uso
flexible o rgido de los horarios, la distribucin del tiempo didctico son factores que
pueden favorecer u obstaculizar la concrecin del proyecto pedaggico.
El tiempo tiene un papel decisivo en la configuracin de las propuestas de trabajo.
Muchas de las buenas intenciones pueden desbaratarse si el tiempo no se considera como una autntica variable en
manos del profesorado para utilizarla segn las necesidades educativas que en cada momento se presenten.
(ZabalaVidiella, 2000)

La previsin del tiempo permite garantizar tambin el xito del proyecto en

trminos de generar estrategias para que todos los alumnos participen de las experiencias y
asegurar la igualdad de oportunidades de aprendizaje.
Se interrumpe todo...hay acto! Efemrides, actos escolares y muestras ocupan no
poca parte de la agenda escolar y comprometen buena parte del tiempo de clase. Aunque la
responsabilidad de preparar los actos escolares suele repartirse entre todos los docentes, el
peso que recae sobre las disciplinas expresivas como plstica y msica es muy fuerte.
Cuando slo se cuenta con cuarenta y cinco minutos de clase por semana, el tiempo de cada
encuentro con los chicos es precioso y sera deseable utilizarlo en pos de una propuesta que
tienda a enriquecer expresivamente a todos a los alumnos.
El tratamiento de los contenidos especficos de la msica, en ocasiones y como
resultado de requerimientos institucionales, se ha desdibujado en pro de prestar servicio a la
realizacin de conmemoraciones, efemrides y muestras. Muchas veces el tiempo de la
clase se reduce a la preparacin de productos musicales que se ajustan ms a las
necesidades de los requerimientos mencionados que a reflejar los avances de un proyecto
formativo en el aprendizaje de los alumnos.
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Como consecuencia de lo mencionado es posible que llevemos a cabo

experiencias deshilvanadas y dispersas que no respondan a un proceso intencionalmente
planificado en donde cada propuesta guarde coherencia entre lo que se viene realizando y lo
que continuar. Sin embargo, no se trata de suprimir los actos escolares sino ms bien de un
cambio de enfoque. Los actos pueden ser una instancia formativa y una buena posibilidad
para compartir lo que se ha aprendido.
Hay alguna manera de conciliar las demandas institucionales con los tiempos y
las necesidades pedaggicas? Creemos que s y es en este punto en donde la planificacin,
la organizacin de la tarea y la previsin del tiempo juegan un papel decisivo. Al respecto
la previsin de agendar las fechas de las diferentes presentaciones al maestro le permite
organizar el tiempo y cubrir cada una de ellas con el trabajo realizado en los diversos
grupos. Alternar la participacin de los grados en las diferentes ocasiones posibilita no
interrumpir el desarrollo de la propuesta pedaggica y capitalizar dicha instancia para que
los chicos puedan mostrar lo que han alcanzado. En este sentido se trata de poner los actos
al servicio de mostrar los aprendizajes y no a la inversa definiendo la tarea en funcin de
alcanzar un producto para su presentacin en un acto sin tener en cuenta los procesos de
aprendizajes y necesidades de los nios.

De la evaluacin Qu?
Si bien la evaluacin no es tema de desarrollo en este trabajo, la misma ocupa un
papel central en la concrecin de los procesos de aprendizajes. Resulta oportuno sealar
que la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y la evaluacin del proyecto en forma
global son ineludibles, y requieren de diferentes estrategias.
Todo proyecto involucra un proceso. Como todo proceso, en un proyecto es
posible reconocer distintas etapas: previsin, realizacin y resultados. En relacin con el
aprendizaje la evaluacin es esencial tanto en el comienzo y el final de un proceso. Sin
evaluacin no es posible determinar qu mejorar; y sin evaluacin al final de cada proceso
no se sabe si se ha avanzado, y si se ha hecho en la direccin correcta (Cantn Mayo,
2000). En otras palabras, sin evaluacin al comienzo de un proceso de enseanza, no es
posible determinar qu ensear, y sin evaluacin al final del proceso no se sabe si los
alumnos han avanzado en la adquisicin de los aprendizajes. Asimismo, evaluar durante el
proceso nos permitir realizar los ajustes y las modificaciones necesarias de acuerdo con el
devenir de las acciones.
Finalmente al pensar un recorrido didctico es necesario considerar que los
mismos debern incluirse en el proyecto institucional, que a su vez tomar en consideracin
el Diseo Curricular de la jurisdiccin. La inclusin en el proyecto institucional permitir a
los profesores de msica compartir la tarea formativa con los colegas de las dems reas
estableciendo los acuerdos necesarios que potencien el accionar. La discusin y reflexin
conjunta adems permitir superar ciertas concepciones arraigadas en la cultura escolar en
relacin con la enseanza de la msica tales como los requerimientos para los actos
escolares a los que ya se ha hecho mencin. Pesar la organizacin de la tarea debe ofrecer
en definitiva diversidad de contenidos y propuestas de enseanza, de modo que todos los
alumnos, y no slo algunos pocos, encuentren un espacio valioso para disfrutar, expresarse
y aprender msica.

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Referencias Bibliogrficas
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Cantn Mayo (coord.) Las organizaciones escolares: hacia nuevos modelos,
Buenos Aires, Fundec.
Gimeno Sacristn, J. (1996). El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid,
Morata.
Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez, A. (1999). Comprender y transformar la enseanza.
Madrid, Morata.
Lpez, I., Shifres, F. y Vargas, G. (2005): La enseanza del lenguaje musical y las
concepciones acerca de la msica. En Shifres, F. (Ed.) Actas de las I Jornadas de
Educacin Auditiva. La Plata: UNLP.
Shifres, F. (2007): La educacin auditiva en la encrucijada. Algunas reflexiones sobre la
educacin auditiva en el escenario de recepcin y produccin musical actual. En
M. Espejo (Ed.) Actas de la II Jornada de Educacin Auditiva. Tunja: Facultad de
Ciencias de la Educacin, Uptc.
Vargas, G. (2006): Msica, Currculum y Prctica Escolar. Departamento de Filosofa y
Ciencias de la Educacin. Universidad de Len. Tesis Doctoral (indita).
Vargas, G. (2009) Currculum Musical Escolar y Materiales para la Enseanza. En Actas
de Msicos en Congreso (2009). Siglo XXI: Escenarios musicales en la educacin,
pp 167-185. Universidad Nacional del Litoral, Facultad de Humanidades y
Ciencias, Instituto Superior de Msica.
Vargas, G. y Lpez, I. (2010): Ontologas de la msica en la enseanza formal del lenguaje
musical. En M. Actas del Seminario Adquisicin y Desarrollo del Lenguaje
Musical en la Enseanza Formal de la Msica. Ramos Meja: ZIAP 2.
Zabala Vidiella, A. (2000). La prctica educativa. Cmo ensear. Barcelona, Gra.

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