Lectura de Un Texto Que Se Sabe de Memoria

Lectura de un texto que se sabe de memoria
• Introducción
En la escuela, existen muchas oportunidades para aprender un texto breve de

memoria: una ronda o una canción que todos los niños de la región conocen o que
el docente enseña para jugar en el recreo, o un poema, una copla o un refrán que
aprendieron para un acto escolar o que simplemente releyeron muchas veces
porque sí y terminaron memorizando. También suelen memorizarse algunos
pasajes de cuentos leídos y narrados varias veces, por ejemplo, el diálogo entre
Caperucita y el lobo cuando se encuentran en la casa de la abuela o la frase que
el lobo de "Los tres chanchitos"
repite ante la casa de cada uno de
ellos. Para este tipo de actividades,
siempre se requiere que el texto sea
relativamente breve y, en lo posible,
que contenga palabras o frases que
se repitan.
La situación de lectura propuesta es

"releer" esos textos que los alumnos
ya conocen poniendo en
correspondencia las partes de
aquello que ya se sabe que dice con
las partes de lo que está escrito 1. El
propósito didáctico de esta actividad
es enseñar a los más pequeños a
leer por sí mismos. Ilustración: Gustavo Damiani
¿Por qué esta situación sirve para enseñar a leer?
Cuando un niño que todavía no lee solo se enfrenta al universo de las letras
organizadas en escritos, tiene hipótesis acerca de lo que puede estar escrito y
cómo puede estar escrito. Hipótesis que tendrá que confirmar o rechazar
cotejándolas con lo que encuentra en ese entramado de "marcas" inicialmente
incomprensibles. ¿De dónde provienen esas hipótesis? De sus interacciones con lo
escrito y con quienes leen y escriben. Un niño podría, por ejemplo, anticipar que
en alguna parte de la etiqueta del envase de salsa de tomates debe decir ‘tomate’
y en la de arvejas, ‘arvejas’, porque está el dibujo, aunque no sepa exactamente
dónde; es posible que sepa que en alguna parte del cuento de "Los tres
chanchitos" dice "lobo" (aunque no esté en el dibujo) porque la señorita lo leyó, y
lo dijo haciendo salir esas palabras de las letras del libro, de tal manera que "debe
estar" escrito. Pero todavía, eso no significa que pueda leer solo; significa que
puede prever, tener ideas, hipotetizar qué puede decir en aquellos materiales con
los que ha interactuado a través de la lectura de otros.
Es en estas hipótesis de los niños sobre lo que puede estar escrito donde el
docente se apoya para enseñarles a leer. De no ser así, los alumnos sólo podrían
descifrar, sonorizar cada una de las letras, pero no leer. Por lo tanto, en esta
propuesta se trata de organizar situaciones donde los niños tengan oportunidades
de poner en relación las informaciones que el texto provee (esas marcas
distribuidas en el papel) con lo que ellos ya saben que dice. Para eso, se deberá
tener en cuenta que: el problema consiste –para ellos– en saber dónde dice cada
una de las partes que ya saben que dice, buscando correspondencias entre lo que
se sabe que está escrito y la escritura misma.
1
Un desarrollo posible
Los niños conocen la canción de memoria y la recuerdan en el salón. El docente

reparte copias de la misma, una por pareja, con el propósito de facilitar la
discusión entre pares. También transcribe la canción completa en el pizarrón, con
la misma letra y distribución que entregó a los niños. Les pide que entre los dos
(cada pareja) vayan siguiendo con el dedo por donde va diciendo, mientras
repiten lentamente la canción.
Cucú, cucú, cantaba la rana,

cucú, cucú, debajo del agua,
cucú, cucú, pasó un caballero,
cucú, cucú, vestido de negro.
Cucú, cucú, pasó una gitana,

cucú, cucú, vestida de lana
y comiendo pan;
le pedí un pedazo,
no me quiso dar;
la agarré del moño
y la hice bailar.
Si el cucú te gusta
volveré a empezar.
• Se trata de acomodar progresivamente aquello que piensan que puede

estar escrito de manera que en "las escrituras" no sobren ni falten partes
que no puedan ser interpretadas. Al seguir el texto de la canción, se
alienta a los niños a anticipar la repetición de la onomatopeya y verificar,
comparando las escrituras ya identificadas con su nueva aparición. Algunos
equipos pueden hacer señalamientos más globales y otros más precisos,
pero al tener que ponerse de acuerdo entre dos, seguramente algunos
pasajes serán discutidos. El docente, mientras tanto, observa el trabajo de
las parejas y las ayuda a resolver algunos problemas. Si algún pasaje
provoca muchos desacuerdos en varios equipos, es posible retomar la
discusión en el pizarrón con todo el grupo.
• Les pide que busquen dónde dice y cuántas veces dice ‘rana, caballero y
gitana’. Algunos niños pueden buscar las palabras "lo más cerca posible"
de los respectivos dibujos. Se los alienta a confirmar o refutar sus
hallazgos considerando no sólo los dibujos sino también las letras: "¿Con
cuál empieza…? Empieza con la misma de… ¿Cuál es la más larga de las
tres…? ¿Cuál tiene más partes?".
• ¿Cuántas veces se dice cucú en la canción?" 2. Después de ponerse de

acuerdo sobre cuántas veces se dice cuando se canta, las escrituras se
buscan y señalan en el texto. El docente puede decir a los chicos: "Se trata
de una palabra repetida, es decir, hay que buscar la misma. Tiene dos
partes que suenan igual, por lo tanto seguramente tienen las mismas
letras. Está al principio de la canción. Tal vez, comience como el nombre
de algún niño del grado". Si hace falta ayudar más, el docente puede
informar que comienza como "cuna" y como "cuchara", escribiendo ambas
palabras en el pizarrón para que puedan buscar todas las que empiezan
2
con la misma.
• "El caballero estaba vestido de negro y la rana estaba vestida de lana…

¿dónde dice "vestido de negro" y dónde "vestida de lana"?. Se trata de
buscar dos escrituras que tienen una parte en común y una diferente,
empiezan igual, pero terminan distinto.
• Un trabajo similar, pero en el nivel de la palabra, puede plantearse con

"gitana" y "rana". En ese caso, se propone comparar escrituras con partes
idénticas pero en palabras diferentes. Luego, se puede pedir el
reconocimiento de la misma parte en "lana", es decir, trabajar sobre el
reconocimiento de partes de escrituras conocidas en escrituras nuevas. En
todos los casos, volver sobre el recitado de la canción ya conocida ayuda a
confirmar o rechazar las anticipaciones y hallazgos de los niños.
• "Si hasta aquí dice: 'la agarré del moño', ¿qué dice después?". En este
caso, se trabaja con la anticipación acerca de qué dice en una parte no
leída a partir de otra cuyo significado ya se conoce. Progresivamente, los
niños van comprendiendo cada vez más índices cuantitativos ("tiene más
partes", "es más larga") y cualitativos ("tiene la de…", "es la de…", "es la
'pe'…", "es la 's'…") que se van haciendo observables para ellos. Poco a
poco, emplean una variedad creciente de indicios y los coordinan para
confirmar o rechazar sus anticipaciones. Es decir, aprenden a leer por sí
mismos.
1. Empleamos intencionalmente la palabra "partes" para referirnos a los

diversos fragmentos de la escritura y la oralidad. Los niños, al principio,
suelen llamar "palabra" a una letra o a un conjunto de palabras ("la
rana"). Progresivamente, con la intervención del docente, van aprendiendo
las denominaciones convencionales: qué es letra, qué es palabra, qué
marcas no son letras, etc
2. Contrariamente a lo que podría suponerse, "cucú"no es una palabra

fácil. Algunos niños pueden pensar que no está escrita, que se dice en la
canción, que se sabe que hay que cantarla, pero que no necesariamente
tiene que estar escrita como "rana", "gitana" o "caballero". Además, para
los más pequeños, para que algo "diga" tiene que tener letras diferentes y
esta palabra las tiene muy repetidas.
CONTENIDOS ABORDADOS Lengua - EGB1 - N° 2
Lectura de textos conocidos
Contenidos conceptuales
• Narración real y ficcional. Estilo directo. Secuencia cronológica.
• Descripción según forma, tamaño, color, ubicación y procesos.
• Leyendas, mitos, cuentos folklóricos, regionales, nacionales, universales.

Crónicas familiares, coplas, cuentos mínimos, cuentos folklóricos.
3
• Dramatización de situaciones cotidianas y ficcionales.
Contenidos procedimentales
• Producción y reproducción de adivinanzas y retahílas, trabalenguas.
• Producción de finales diferentes para cuentos leídos.
SUGERENCIAS DIDÁCTICAS
Lengua- EGB 1- N°2
Cuando un niño que no sabe leer en forma convencional lee un texto que se sabe
de memoria, podemos observar que ha aprendido muchas cosas en relación con la
lengua escrita. En primer lugar, lo más importante: sabe que cada texto contiene
un mensaje que puede ser reconstruido cada vez que se lee. Sabe también que lo
que él está leyendo está contenido en la secuencia de palabras que recorre con su
dedo. Sabe que la escritura tiene una linealidad y que esto determina que las
páginas se den vuelta de una manera y no de otra. Comprende que las ilustraciones
que acompañan al texto se relacionan con él, y por eso las usa como guía para
recordarlo.
Pero, además de lo que el niño ha aprendido, podemos observar cuáles fueron

algunas de las acciones de enseñanza que se han llevado a cabo: le han leído
repetidas veces el mismo texto, seguramente han conversado con él para facilitarle
la comprensión, le han mostrado cómo se lee (qué posturas se adoptan, cómo se
abre un libro, qué es lo que se lee) y le han permitido tomar el libro para que lo
pueda hojear, mirar y leer.
Estas acciones, que pueden haberse dado en el medio familiar o en el medio

escolar, se corresponden con los principios de la alfabetización temprana o
emergente. Estos principios, establecidos a partir de investigaciones realizadas
desde la segunda mitad del siglo XX, son los que hoy los especialistas reconocen
como válidos y necesarios para comenzar a enseñar la lectura y la escritura a los
niños pequeños.

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Lectura de un texto que se sabe de memoria

En la escuela, existen muchas oportunidades para aprender un texto breve de

La situación de lectura propuesta es

¿Por qué esta situación sirve para enseñar a leer?

Los niños conocen la canción de memoria y la recuerdan en el salón. El docente

Cucú, cucú, cantaba la rana,

Cucú, cucú, pasó una gitana,

• Se trata de acomodar progresivamente aquello que piensan que puede

• ¿Cuántas veces se dice cucú en la canción?" 2. Después de ponerse de

• "El caballero estaba vestido de negro y la rana estaba vestida de lana…

• Un trabajo similar, pero en el nivel de la palabra, puede plantearse con

1. Empleamos intencionalmente la palabra "partes" para referirnos a los

2. Contrariamente a lo que podría suponerse, "cucú"no es una palabra

CONTENIDOS ABORDADOS Lengua - EGB1 - N° 2

Lectura de textos conocidos

• Descripción según forma, tamaño, color, ubicación y procesos.

• Leyendas, mitos, cuentos folklóricos, regionales, nacionales, universales.

• Producción de finales diferentes para cuentos leídos.

Lengua- EGB 1- N°2

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Estas acciones, que pueden haberse dado en el medio familiar o en el medio

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