INTRODUCCIN

En el marco del Proyecto regional EIBAMAZ, se planific la ejecucin de la

consultora sobre Formacin de Docentes y Capacitacin de Docentes en
Servicio para la Educacin Intercultural Bilinge.
El objetivo central de la consultora fue el de presentar el el estado del arte de
la formacin de docentes y la capacitacin en servicio para la EIB en los tres
pases: Bolivia, Ecuador y Per, as como tambin identificar lo convergente que
en materia de formacin docente, existe en los tres pases
El presente Informe expone en su parte introductoria el proceso metodolgico
seguido por la consultora y describe el conjunto de herramientas o instrumentos
utilizados para el alcance de su objetivo principal.
Despus de un largo batallar, durante casi ms de cinco dcadas del siglo XX,
principalmente de los pueblos indgenas, la educacin intercultural bilinge es hoy
una modalidad educativa reconocida por el Estado en los tres pases en los

que

se ha realizado este estudio.

DESARROLLO
Despus de un largo batallar, durante casi ms de cinco dcadas del siglo XX,
principalmente de los pueblos indgenas, la educacin intercultural bilinge es hoy
una modalidad educativa reconocida por el Estado en los tres pases en los que se
ha realizado este estudio.
Per dio los primeros pasos hacia ese reconocimiento a travs de la oficializacin
del kechwa eintentos por formular una poltica nacional

de

educacin

bilinge

(1972); en l987 se cre la Direccin Nacional de Educacin Indgena Intercultural

Bilinge. Ecuador, en 1988, aprob la creacin de la Direccin

Nacional

de

Educacin Intercultural Bilinge entidad que adquiere, en 1992, a travs de la Ley

de Educacin autonoma tcnica, administrativa y financiera. En l993 se oficializa
el Modelo del Sistema de Educacin Intercultural Bilinge o MOSEIB. Finalmente

Bolivia, en 1994, aprueba la Ley de Reforma Educativa y declara a la educacin

intercultural bilinge como el eje central de la Reforma.
Las experiencias pilotos locales, regionales y nacionales impulsadas hasta ese
entonces en los tres pases por distintos actores (cooperacin internacional,
organizaciones indgenas, ONgs, sectores de la iglesia, ILV, universidades et.) se
constituyeron en el referente sustancial para la oficializacin de la EIB.
El siglo XXI arranca entonces con un reconocimiento de la importancia de esta
modalidad educativa en los tres pasesde Amrica del Sur con mayor poblacin
indgena.
Sin duda alguna las circunstancias que incidieron en ese reconocimiento fueron
distintas en cada uno de estos pases as como las estrategias para su aplicacin.
Se destaca en el Per y en Bolivia la voluntad de los gobiernos que lideraron las
polticas pblicas de en ese entonces. En Ecuador, en cambio, la oficializacin de
la EIB obedece ms a la exigibilidad del movimiento indgena que enmarcaba su
lucha en el reconocimiento del estado ecuatoriano como plurilinge, multicultural y
plurinacional. Si bien existi voluntad poltica del gobierno para su reconocimiento,
la EIB no formaba parte de la propuesta gubernamental. En Bolivia actualmente es
el movimiento indgena el que propugna ms cambios para el fortalecimiento de la
EIB a nivel nacional.
Ecuador defini su estrategia de ampliacin y fortalecimiento de esta modalidad a
travs de la creacin de un subsistema educativo liderado por la Direccin
Nacional de Educacin Intercultural Bilinge y dirigido en lo fundamental a la
poblacin indgena de reas rurales.
Son parte actual del Sistema de Educacin Intercultural Bilinge los cinco
Institutos Pedaggicos Interculturales Bilinges ( que tienen un funcionamiento
tambin autnomo), las 2 Direcciones Regionales y las 23 Direcciones
Provinciales de Educacin Bilinge, as como las Direcciones de Ecuacin
Bilinge por nacionalidades, las redes educativas de los Centros Educativos
Comunitarios y los programas de Licenciatura dirigidos a maestros en servicio y

los Programas de Maestra que se coordinan con la DINEIB y la Universidad de

Cuenca.
La

Reforma

Educativa

abri

instancias

de

participacin

nivel

local,

departamental, municipal, de ncleo y de la unidad educativa a travs de

instancias con carcter consultivo como el Congreso Nacional de Educacin y El
Consejo Nacional de Educacin y otras , con carcter decisivo, como las Juntas
de Distrito, Juntas de Ncleo y las Juntas Escolares.
La crisis gubernamental e institucional de Bolivia y los continuos cambios en el
Ministerio de Educacin redujo sin duda la capacidad de implementacin de la
Reforma Educativa, autoridades educativas actuales sealan que en los ltimos
tres aos no ha habido una intervencin en la capacitacin de maestros en
servicio.
Para otros, hoy autoridades de gobierno, la Reforma Educativa es una expresin
moderna de la colonizacin y del neoliberalismo, una Etnofagia estatal (Flix
Patzi, en Modernas Formas de Violencia Simblica, Una aproximacin al Anlisis
de la Reforma Educativa, 1999), amparada por el colonialismo pedaggico que
consiste en transferir un sistema educativo a otro sin tomar en cuenta el contexto y
la cultura, resultando descontextualizado.
Quienes atacan el desempeo de la Reforma Educativa sealan como su mayor
fracaso, la formacin docente, resaltando que su diseo se orient a la finalidad
sustantiva de aplicar la Reforma y no a formar maestros crticos e integrales y
peor para el ejercicio de la EIB.
Otra de las crticas a la Reforma es haber concentrado su quehacer en reas
rurales y en el nivel de la primaria, abandonando los otros niveles educativos y
atencin a las reas urbanas en las que existen otros desafos para el ejercicio de
la EIB.
En general se puede constatar que quienes enfrentan hoy funciones educativas
encuentran en la Reforma pocos resultados positivos de su aplicacin y se

evidencia

poco inters en realizar un balance real de sus logros. Sus esfuerzos

mayores se centran en la aprobacin de la nueva Ley de Educacin y en la

perspectiva de la descolonizacin de la educacin a travs de esta nueva ley, que
plantea el desarrollo de la educacin comunitaria y descolonizadora, productiva,
intracultural e intercultural y plurilinge.
El proceso de construccin de la nueva Ley de Educacin boliviana dio inicio en
marzo del 2006 al convocarse el Magisterio Urbano y Rural y los pueblos
indgenas originarios y otras organizaciones e instituciones. En la nueva Ley la
participacin social en la educacin se prev sea mediante los Consejos
Educativos Comunitarios conformados por los actores bsicos del proceso
educativo:

Padres de familia, representados por sus organizaciones legtimamente

constituidas.
Docentes
Estudiantes
Organizaciones comunitarias y populares de territorio existentes

Segn la propuesta su rol es de:

Fiscalizacin, gestin y definicin de polticas educativas

Garantizar un servicio educativo para todos
Contar con una directiva de carcter rotativo por turnos anuales y/o
bienales definido por cada organizacin en reglamentos especficos

La educacin regular planteada en el nuevo proyecto de Ley contempla tres

niveles de formacin con carcter trilinge:
1. Educacin en familia comunitaria (0 a 5aos)
2. Educacin Comunitaria Vocacional (6-13 aos)
3. Educacin Comunitaria Productiva (14-17aos)
Adicionalmente se contempla a la educacin especial y la educacin alternativa.
La formacin docente es definida como nica, fiscal, gratuita y diversificada.
Desaparece la categora urbano- rural. Diversificada para responder a las
caractersticas econmicas productivas, socioculturales y lingsticas de los

pueblos indgenas Los Institutos Normales Superiores se transforman en Escuelas

Superiores de Formacin de Maestros y Universidades Pedaggicas de postgrado.
La Ley propone adems una nueva estructura de funcionamiento del Estado para
la gestin educativa del nuevo sistema educativo plurinacional:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Ministerio de Educacin
Direcciones Generales de acuerdo a las caractersticas ecolgicas y
culturales: Altiplano, Valle, Chaco y Amazona
Direccin regional de educacin
Direcciones de zonas
Direcciones de Ncleo
Direcciones de unidades educativas

Estratgicamente se propone adems constituir tres Universidades Superiores

Regionales Pedaggicas: Aymara, Quechua y Amaznica.
Para la aplicacin de las nuevas polticas educativas, Bolivia cuenta con sus
propios recursos y con el apoyo de la cooperacin internacional, organizada a
travs de la Canasta de Fondos que canaliza ms de 25.000.000 de dlares de la
cooperacin danesa, holandesa y sueca. Existe un Comit Interinstitucional de
Educacin, presidido por el Ministerio, del que forma parte la cooperacin, la
Comisin Tcnica presidida por las organizaciones matrices del movimiento
indgena (Consejos Educativos).
Como se desprende del nuevo texto legal propuesto, los desafos que se plantean
en Bolivia son mayores que los de Per y Ecuador en lo que se refiere al
desarrollo y fortalecimiento de la EIB.
Sin lugar a dudas que esos nuevos desafos cuentan con un amplio respaldo de
los pueblos indgenas de esta hermana nacin, que a diferencia de Per y
Ecuador, a travs de sus organizaciones, forman parte directa de este proceso de
cambio educativo propuesto en el que asumen niveles de decisin.
El nuevo gobierno boliviano y el movimiento indgena a travs de los Consejos
Educativos sin lugar a dudas tendrn que profundizar los cambios iniciados a

travs de la Reforma haceaproximadamente 15 aos: continuidad y ampliacin de

los procesos de formacin docente y en servicio, consolidar una mayor y mejor
participacin

social,

mejor

atencin

las

escuelas

multigrado,

mayor

descentralizacin y nuevas formas de gestin , mayor comunicacin y la

construccin de EIB a nivel secundario y universitario ( Lus Enrique Lpez, en De
resquicios a boquerones, Proeib- Andes, 2005).
Esta breve descripcin del escenario de la EIB en Ecuador, Per y Bolivia nos
evidencia la fragilidad institucional en la que la EIB ha debido actuar, fragilidad
provocada por un contexto nacional caracterizado por la inestabilidad poltica,
aspecto que sin dudas es su mayor amenaza. La EIB desarrolla sus propuestas en
Estados dbiles que enfrentan serias dificultades para garantizar derechos bsicos
a sus poblaciones y tambin con organizaciones sociales frgiles con muchas
limitaciones para la exigibilidad.
El reconocimiento oficial de la educacin intercultural bilinge coloc en el
escenario pblico nacional de Ecuador, Per y Bolivia la situacin compleja de las
lenguas indgenas, el difcil acceso de la poblacin indgena a los distintos niveles
de la educacin formal, as como la situacin diversa que presentan las culturas
indgenas frente a la denominada cultura nacional y/o occidental.
Durante estas dos ltimas dcadas, en los tres pases mencionados, los esfuerzos
realizados por los pueblos indgenas han incidido en cambios constitucionales que
han llevado a los estados a un reconocimiento de la diversidad cultural y
lingstica y a un reconocimiento oficial de las lenguas indgenas, particularmente
de aquellas que tienen mayor nmero de hablantes.
Sin embargo el escenario lingstico en la regin sigue siendo complejo y
demanda de polticas publicas nacionales que sobrepasan los esfuerzos actuales
impulsados por las instancias regidoras de la EIB.
Las polticas ingsticas nacionalesl debern contemplar la compleja realidad que
tiene la poblacin indgena actualmente para el logro efectivo de sus derechos
constitucionales:

Pueblos con poblacin monolinge en lengua indgena,

Pueblos con poblacin monolinge de habla castellana,
Pueblos con poblacin bilinge de lengua indgena y castellano y con un

predominio relativo del castellano y;

Pueblos sin poblacin monolinge en lengua indgena y con bajo nivel de
bilingismo.

Para finalizar esta breve descripcin del contexto quiero mencionar a un actor
clave surgido, principalmente en Ecuador y Bolivia, a lo largo de la ejecucin de
los programas de EIB : los indgenas que hoy forman parte de la burocracia estatal
y que sin duda enfrentan en el da a da las presiones de la administracin pblica
caracterizada en estos tres pases por su centralismo, rigurosidad, poca
adaptacin a los cambios que el contexto exige y poca o ninguna comprensin y
conocimiento de la realidad sociocultural de los pueblos indgenas.
Las derivas filosficas y pedaggicas en los programas de formacin
docente en EIB Bolivia, Ecuador y Per
En muchas ocasiones se percibe a la formacin docente como la herramienta para
facilitar el salto de la cultura occidental hacia la cultura ancestral indgena:
Efectivamente, en casi todos los programas de formacin en EIB, se percibe una
clara visin de cambio social. Si las culturas indgenas estn excluidas gracias a
un orden occidental injusto, entonces la EIB debe tener un papel liberador.
Tambin, el presente ejercicio analtico es en s mismo reductor de los programas,
pero en cambio por medio de esta contrastacin es posible develar un conjunto de
concepciones de los programas de formacin docente en EIB que pueden ser muy
significativos:
La funcin ideolgica versus la funcin pedaggica
Los programas de formacin docente en general suelen tener un estilo tcnico
acadmico, incluso un tanto asptico en lo ideolgico y poltico. Observemos sino
cualquier programa, folleto o trptico de programas de formacin docente de nivel
intermedio, superior y de maestras o posgrados. El tratamiento conceptual es fro

y neutral. Est centrado en los contenidos tericos y en las competencias que

oferta el programa de formacin luego de culminarlo.
En cambio, los programas EIB de formacin docente, una mayora de ellos,
explicitan en forma clara su posicionamiento ideolgico, pero en cambio no
siempre aclaran en detallelos contenidos tericos, tecnolgicos y metodolgicos,
ni tampoco las competencias especficas que se supone adquirirn el docente.
La interculturalidad y el multiculturalismo
Son pocos los programas de EIB que profundizan los conceptos de cultura,
relaciones intertnicas, educacin indgena, pluriculturalismo, multiculturalismo e
interculturalidad. Y esto resulta un tremendo vaco, pues son estas precisamente
las palabras que ms se usan en los programas. Ni siquiera se profundiza la
comprensin de lo que debe entenderse por EIB.
Quizs si se piensa en los pases europeos como sociedades cohesionadas y
unificadas, que reciben oleadas de migrantes de otras culturas, entonces resulta
comprensible un concepto de insercin democrtica de estos grupos en la
sociedad mayor, y a esto debe llamarse multiculturalismo.
En Amrica Latina lo que se vive -y esto en especial en Bolivia, Ecuador y Peres una fractura cultural permanente, entonces no se trata de mestizos migrantes
en la civilizacin Inca, ni de indios migrantes en la cultura europea occidental; se
trata de sociedades complejas que nacieron del encuentro y de la dominacin y
que viven la fractura tnica y cultural en una ambiente opaco respecto a la matriz
civilizatoria, y todo esto durante siglos.
Principales hallazgos en torno a la formacin docente en EIB
Modalidades de la formacin docente
La imagen virtual es una modalidad educativa particularmente usada en los
programas del nivel superior.

En Per las modalidades presencial y semipresencial tambin son potenciadas por

los institutos pedaggicos que imparten iniciativas de formacin inicial de docentes
y los programas que atienden en el nivel superior. Al igual que en Ecuador, la
imagen virtual y los procesos auto educativos son impulsados como modalidades
educativas en los programas del nivel superior.
En Bolivia prevalece la modalidad presencial en los programas impartidos por los
institutos pedaggicos y por las universidades. Sin embargo se destaca tambin la
modalidad a distancia, particularmente desarrollada por programas de incidencia
en el nivel superior.
Prctica Docente
En Bolivia, el Diseo Curricular Base para la Formacin de Maestros del nivel
inicial propone El mbito de Prctica docente e investigacin a travs del cual los
alumnos/as podrn acercarse al espacio laboral en el cual se desempearn en el
futuro con un conjunto de instrumentos que les ayudarn a conocer, sistematizar
y comprender las diversas variables que se ponen en juego en la prctica
pedaggica cotidiana.
CONCLUSIONES
Pese a las dificultades enfrentadas hasta ahora, la EIB tiene un posicionamiento
pblico al haber sido reconocida como una modalidad educativa en el marco legal
de los tres pases y al formar parte del sistema nacional de educacin (Per y
Ecuador) y, en Bolivia, al ser

un eje transversal de todo el sistema educativo

boliviano. Este es el eje central de su sostenibilidad porque mal o bien cuenta con
recursos del Estado que garantizan su operatividad. La sostenibilidad social de la
EIB sin embargo requiere ser fortalecida a nivel local, regional y nacional, a travs
de la participacin y fiscalizacin ciudadana de indgenas y no indgenas. La EIB
requiere an revisar sus propuestas conceptuales y metodolgicas particularmente
a travs de sus programas de formacin docente para definir mejores estrategias y
asumir los nuevos desafos que le plantea el siglo XXI.

Ms all de las particularidades que se evidencian, en cada pas y en cada

propuesta, de concebir y de abordar la formacin docente y la capacitacin de
maestros en servicio, se constata en general un proceso de transformacin que
responde a ciertas tendencias las que se explicitan en los distintos programas
analizados pero que an deben ser desarrolladas en la prctica. La principal
tendencia que se puede evidenciar es que a nivel general y en particular a nivel de
la EIB, la formacin y capacitacin docente busca pasar de un sistema tradicional
caracterizado por su verticalidad y centralismo expresado en la estructura de los
ministerios de educacin a un sistema descentralizado y con mayor participacin
del conjunto de actores educativos. Se constata adems el intento de un trnsito
de una capacitacin

formacin

docente

descontextualizada

una

formacin docente continua dirigida a los y las docentes en sus contextos

socioculturales y lingsticos que satisfaga las demandas del personal docente y
de las instancias formadoras as como los de las regiones o zonas en las que se
encuentran.
Los esfuerzos hasta ahora realizados a nivel de formacin docente exigen sin
embargo una mejor articulacin de las propuestas que se desarrollan en los
distintos niveles educativos, fundamentalmente, a nivel inicial y a nivel superior. Se
evidencia una desarticulacin entre estos dos niveles en las ofertas de formacin
docente para la EIB.
Los esfuerzos realizados han contribuido para que la poblacin indgena,
particularmente del rea andina, acceda a los distintos niveles del sistema de
educacin formal. Mayores dificultades se evidencian al respecto en los pueblos
indgenas amaznicos.
La intencionalidad principal de los programas de formacin y capacitacin docente
impulsados en Ecuador, Per y Bolivia parten de la consideracin que al mejorar el
perfil del/a docente se contribuir a mejorar la calidad educativa en las aulas.