Paulina Zapata, Mesa con hilos, vinilo, 2005.

PONER EN TELA DE JUICIO

LA NORMALIDAD, NO LA ANORMALIDAD.
POLTICAS Y FALTA DE POLTICAS EN RELACIN
CON LAS DIFERENCIAS EN EDUCACIN
Carlos Skliar
 PONER EN TELA DE JUICIO LA NORMALIDAD, NO LA ANORMALIDAD. POLTICAS
Y FALTA DE POLTICAS EN RELACIN CON LAS DIFERENCIAS EN EDUCACIN
En este texto se aborda la cuestin de la integracin educativa, sus argumentos y la falta de argumentos. Se enfatiza, as, si el
argumento de la integracin promueve un cambio en otros argumentos educativos (como, por ejemplo, el argumento de la
completud, del futuro, de la lgica explicativa, de la normalidad y de la diferencia) o si, simplemente, acta como un argumento ms
que sostiene un tipo de institucin "embrutecedora".

JUDGING NORMALITY, NOT ABNORMALITY. POLICIES AND

LACK OF POLICIES IN RELATION TO DIFFERENCESIN EDUCATION
In this text the matter of educational integration, its arguments, and lack of arguments, is undertaken . An emphasis s made on
the argurnent that integration fosters a change in other educational arguments (for example, the argurnent of completeness of the
future, the explicatory logic, and the normality and the difference) or if, simply, acts as an argurnent that supports a kind of
"brutish" institution.

Argumentos educativos, Normalidad, Anormalidad, Integracin

Educational arguments, normality, abnormality, integration
 PONER EN TELA DE JUICIO
LA NORMALIDAD, NO LA ANORMALIDAD.
POLTICAS Y FALTA DE POLTICAS EN RELACIN
CON LAS DIFERENCIAS EN EDUCACIN
Carlos Skliar*

ACERCA DE LOS ARGUMENTOS DE bios en la educacin: podemos afirmar que la

educacin que cambia, que es cambio, que nos
EDUCACIN Y SUS cambia a nosotros mismos, que cambia a los
(APARENTES, FOSFORECENTES, otros, a los dems, es un argumento en s mismo
de cambio, para el cambio? Y que la educacin
EVANESCENTES Y PERMANENTES) es tambin un material hecho de cambio? Un
CAMBIOS argumento que cambia siempre de argumento?
Cmo diferenciar entonces entre el cambio cuyo
movimiento es perpetuo y sinuoso (argumento de
la metamorfosis), de aquel cambio que slo juega

H
ay una pregunta en educacin que
parece no desaparecer nunca, que a moverse, sin salirse de su sitio, permaneciendo
parece retornar siempre: la pregunta siempre en un mismo lugar, su lugar propio (ar-
sobre los cambios en la educacin, la gumento de la metstasis)? Y qu podremos
pregunta acerca de los argumentos por los cam-

Universidad Federal de Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil.

Carlos Skliar es profesor del Departamento de Estudios Especializados, del Programa de Posgraduacin de la Universidad
Federal de Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil e Investigador del rea de Educacin de la Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales, Flacso, Argentina. Ha sido investigador invitado del Consejo Nacional de Investigaciones de Italia y
del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tecnolgicas del Brasil y profesor visitante de la Universidad
Metropolitana de Santiago de Chile, de la Universidad Pedaggica de Colombia y de la Universidad de Barcelona. Entre
sus ltimas producciones se destaca la organizacin, con Jorge Larrosa de los libros Habitantes de Babel. Poltica y potica
de la diferencia (Barcelona, Editorial Laertes, 2001) y Entre pedagoga y literatura (Buenos Aires, Mio y Davila, 2005) y
la autora de los libros Y si el otro no estuviera ah? Notas para una pedagoga (improbable) de la diferencia (Buenos
Aires, Mio y Dvila, 2002) e Intimidad y Alteridad (dem, 2005). E-mail: skliar@flacso.org.ar

REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL. XVII No. 41 11

PONER EN TELA DE J U I C I O LA NORMALIDAD, NO LA ANORMALIDAD...

decir acerca del argumento mismo del cambio, es La expresin argumento/s de la educacin es
decir, del cambio como argumento, como razn problemtica, pues ya supone un primer dilema
primera y como finalidad ltima de la educacin? del todo insoluble: se trata acaso de los
La educacin ms, mucho ms como cambio argumentos de la educacin, que son de la
que como educacin? educacin, que son propiedad de la educacin,
que son inherentes a toda institucin y a toda
Hoy parece que el argumento del cambio se pedagoga? Argumentos que, por tanto, no
instala en algunas y slo algunas regiones de habitan en nuestros cuerpos, en nuestras mentes?
la educacin: cambian los parmetros curriculares Argumentos que, entonces, recibimos casi que
nacionales, regionales, estaduales y municipales; pasivamente durante toda nuestra formacin? O
cambian las leyes de accesibilidad de la bien, por el contrario, se trata de argumentos que
poblacin a las escuelas de sus comunidades de son nuestros? Argumentos que (nosotros) le
origen; cambian las ideas acerca de la damos a la educacin? Argumentos nuestros que
universalizacin de la enseanza; cambian las argumentan la educacin? Nuestros argumentos
fuerzas de la obligatoriedad de la educacin; en relacin con la educacin? Los argumentos
cambian los planos para la formacin de maestras con que hacemos y pensamos y sentimos y
y maestros; cambian las imgenes de escuelas vivimos la educacin?
excluyentes volvindose, casi por fuerza de ley,
casi por fuerza de texto, imgenes de escuelas Para aquello que me propongo en este texto, baste
inclusivas, etc. con decir que hay argumentos educativos que
parecen ser perennes y que conforman una cierta
Aquello que nos resta por saber por pensar y realidad distante, por cierto que abstracta, del
por sentir es si cuando cambia la educacin mundo educativo; argumentos que slo pueden
cambia el argumento mismo de la educacin, explicitarse a travs de una cierta mirada perdida,
cambian los argumentos de la pedagoga, se como quien mira desde fuera, con algo de
renuevan, se vuelven inditos, se hacen casi desconfianza en los ojos. Aun cuando esta suerte
posibles. La cuestin no es banal, ni siquiera es de distancia, esta mirada ajena, nos resuene como
ociosa, y quisiera plantearla ms precisamente en imposible pues educacin debera ser, est
los siguientes trminos: a cada cambio en claro, sinnimo de relacin, sinnimo de
educacin hay un cambio de argumentos en conversacin ella aparece en la desazn que
educacin? Cambia el/los ar-gumento/s o compartimos, con mucha frecuencia, al ver la
cambia de eje, de perfil, de silueta, simplemente, escuela y al vernos en la escuela.
el propio cambio? Hay, digamos, una
experiencia de cambio, o apenas una nueva Hago aqu una referencia puntual a aquellos
desorientacin pedaggica, un desorden que es argumentos que parecen probar que la escuela es
rpidamente puesto bajo la luz de los textos algo ms que necesaria, digamos que
cannigos de la pedagoga y bajo la fuerza de la insubstituible, indelegable en otra institucin;
ley, de las leyes educativas? Se cambia, argumentos que, en sntesis, configuran la
entonces, por el orden o por el desorden tautologa que la propia escuela hace de s misma,
educativo? Fetichismo o pura vitalidad de los en s misma, por s misma.
cambios educativos?
Una cuestin que me parece crucial es aquella de
Antes de intentar responder estas cuestiones volver a preguntarnos: de quin son, entonces,
(intento que supongo, desde ya, ms que vano y esos argumentos? Son nuestros argumentos? O
pueril) me gustara profundizar un poco acerca son los argumentos de la educacin entendida
del problema del argumento o, mejor an, de los como disciplina, como
argumentos de la educacin, en la educacin.

12 REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL. XVII No. 41

 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

saber, como poder institucional? Son los ar- Hay aqu, por lo menos, un doble movimiento que
gumentos ptreos de las leyes, argumentos podemos percibir: por un lado, el movimiento de
inclumes de los textos pedaggicos? O bien pensar al otro como incompleto, de hacerlo
estn en medio de nuestras identidades de incompleto, de fabricar y producir ms y ms su
educadores y educadoras? En nuestra ms incompletud; por otro lado, el movimiento de
profunda y misteriosa intimidad pedaggica? completamiento, la necesidad de completamiento,
la violencia del completamiento. El cambio de
Dir, slo provisoriamente, que se trata de argumento, si es que lo hay, quiz se encuentre en
aquellos argumentos que si bien respiran c- el pensarnos como incompletud, en percibirnos
modamente en las leyes y en los textos, ellos como humanos en tanto y en cuanto somos
tambin suelen hablar en nosotros mismos, nos incompletos, en que la incompletud, la finitud, el
conminan a argumentar siempre acerca de la lmite, la frontera, etc., son aquello que nos hace
imperiosa necesidad de la escuela, nos obligan a humanos. Y no lo contrario.
ser, nosotros mismos, argumentos vivos de esos
argumentos. Existe, adems, a no dudarlo, un argumento de
futuro en la educacin: todo lo que el otro est
Considerar apenas algunos de esos argumentos, siendo en este momento no es sino un pretexto,
los ms visibles, aquellos que tal vez ms nos muchas veces insoportable, para alguna otra cosa
irriten, aquellos que, sin duda, ms revelan el que el otro deber ser en el futuro por obra y
carcter de colonialidad del proceso educativo, gracia de la educacin. La infancia, as, no es
aquellos que ms reflejan el tipo de vnculo pensada como una edad, ni como un estado, ni
habitual que se establece en relacin con el otro como una condicin de existencia, sino ms bien
para, enseguida, abordar con mayor detalle el como una suerte de temporalidad que deber ser
argumento de la diferencia en la idea de sobrepasada sin ms ni ms; los nios y nias no
integracin educativa. son nada en ese presente, sino que lo sern en un
futuro, etc. Y qu decir, entonces, del futuro de
Hay por ejemplo, y cmo negarlo, un argumento la promesa de trabajo, del futuro de la promesa de
de completud en la educacin: la escuela est all la ciudadana, del futuro de la promesa de la
pues algo debe, puede y merece ser completado. lectura, del futuro de la promesa profesional,
Si considersemos, por ejemplo, la imagen entre otras promesas puestas en el futuro? Creo
tradicional de la infancia y/o de la juventud como que aqu el cambio de argumento bien podra
algo incompleto, como algo que an no es, como significar pensar cmo se est postergando el
algo que no es en s misma (sino a travs de una presente, cmo estamos postergando nuestro
ftil y soberbia comparacin con aquello que se presente, que es el nico tiempo con el que
supone el ser adulto); si entendisemos la contamos; pero tambin, poder pensar cmo se
alteridad deficiente como algo incompleto, como prefabrica el futuro, cmo se inventa un tiempo
algo que an no es, como algo que no es en s que no est ni aqu ni ahora y que, tal vez, nunca
misma (sino por medio de una burda y obstinada reaparezca en la vida del otro en cuanto
comparacin con aquello que se piensa como nor- fabricacin hecha desde fuera, en cuanto
mal); si mirsemos a los nios y nias de clases modelaje improbable e imposible.
populares, o a los jvenes, o a los indios, o a las
mujeres, o al extranjero, entre muchas otras Y hay, todava, un argumento de una lgica de
figuras de alteridad, todas ellas como explicacin (de los maestros y maestras) y de
incompletudes, entonces, el argumento de la comprensin (de los alumnos y alumnas). La
completud es aquello que sirve para argumentar explicacin (como ya se ha planteado en otros
para qu sirve la escuela: sirve para completar al
otro, sirve para completar lo otro.

REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL. XVII No. 41 13

PONER EN TELA DE JUICIO LA NORMALIDAD, NO LA ANORMALIDAD...

trabajos Larrosa, 2004, Skliar, 2003, a pro- esa expresin. Como ya bien se sabe, el argu-
psito del libro El maestro ignorante de Jacques mento es un razonamiento que prueba o refuta
Rancire) no es ms que la invencin y la cons- una proposicin (Diccionario de la lengua
truccin constitutiva de la incapacidad del otro. espaola, 1993); es el asunto de que trata una
Se explica, pues se ha creado antes un incapaz obra literaria, una pelcula (y tambin, entonces,
que necesita de la explicacin. La invencin y de que trata la pedagoga). Lo interesante de esta
la construccin y la produccin de la definicin es que un argumento se traduce
incapacidad del otro es aquello que posibilita el rpidamente en una prueba con la que se defiende
nacimiento de la figura del explica-dor. Y una accin o una afirmacin. Argumentar, as, es
justamente es el maestro, la maestra, el probar. Si adoptsemos la propia lgica del
explicador que ha inventado al incapaz para diccionario, de cualquier diccionario (esto es:
justificar su explicacin. Por tanto, el explicador buscar las palabras familiares a la palabra en
y el incapaz constituyen un binomio inseparable cuestin) notaremos que argumentar supone el
de todas las presuposiciones argumentativas de la hecho de presentar razones en contra de una idea
pedagoga, actuales y pasadas. No hay maestro y/o de un hecho a travs de una figura retrica;
explicador sin alumno incapaz previamente por tanto, habra aqu ya una frmula del
construido. Y en la misma medida en que el argumento a ser considerada: es una prueba
maestro torna ms amplia la magnitud de su esgrimida contra algo. An ms interesante
explicacin, el cuerpo del alumno se va haciendo resulta la expresin argir, pues ella supone
cada vez menor: es empequeecido por la contradecir especficamente a alguien y no tan
explicacin. As, la explicacin es un constante y slo a algo. Y an ms: deberamos considerar el
perverso proceso de empequeecimiento del otro trmino argucia, es decir, aquella argumentacin
o, en las palabras de Rancire, de falsa presentada con sutileza e ingenio.
embrutecimiento del otro (2003: 72).
Los cambios en la educacin se encuentran, creo
Hasta aqu, tres de los argumentos ms potentes y yo, en un territorio que se extiende entre el
ms reveladores que configuran aquello que argumento y la argucia, entre el razonamiento, la
podramos llamar de herencia educativa. Sin prueba, la falsedad, la sutileza y la retrica. Desde
embargo, y a diferencia de otras herencias de las la perspectiva de los cambios burocrticos, de los
cuales sera posible escoger qu es lo que se cambios que se ponen en juego en sitios obscuros
hereda y qu es lo que no,1 da la sensacin que el y medrosos, alejados del pulso de la vida de las
argumento de la completud, la fabricacin del escuelas, hay una tendencia a mezclar la prueba
futuro y la lgica de explicacin/comprensin, con su demostracin.2 Parece que aquello que
resisten a todas sus formas de descendencia, se importa realmente es el hecho de que al
mantienen rgidos, nos dejan rgidos, nos hacen argumentar se utilice con energa el
reinventar y repetir cada vez los mismos convencimiento y/o la persuasin, y que stos
argumentos. ocupen el lugar del argumento. Cualquier
diccionario filosfico, por ms mnimo, por ms
Pero detengmonos un instante en nuestras abreviado que sea, nos dir que, en ese ltimo
palabras. caso, en el convencer y/o en el persuadir, "ha de
enfatizarse la importancia que tiene el logro del
He utilizado, de propsito, el trmino argumento. asentimiento a lo argumentado" (Ferrater, 1970).
Quisiera volver a mirar ms de cerca

1 Vase, por ejemplo, en "Escoger su herencia", en: Derrida y Roudinesco (2003: 9-28).
2 A este propsito, recuerdo la definicin que de argumento nos ofrece Millor Fernandes: "Si el interlocutor cree que
sabe ms que usted porque es ms viejo, dgale que usted est ms cerca del sol porque es ms alto" (1994).

14 REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL. XVII No. 41

 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Dicho lo anterior, la pregunta que me gustara nos a una oposicin estricta entre paradigmas
plantear en este momento del texto es la teraputicos y antropolgicos. Sin embargo, a
siguiente: constituyen los argumentos de la poco que entramos en sus prcticas y en sus
diferencia, de la preocupacin con el otro, del discursos se nos hace ms evidente que se trata
respeto, la aceptacin y la tolerancia hacia los ms bien de fluctuaciones, de una suerte de
dems, en verdad un nuevo argumento edu- vaivn permanente entre aquellos "modelos" pero
cativo? Un nuevo argumento que cambia de raz no su separacin textual, su distincin conceptual.
los argumentos educativos anteriormente De todos modos creo que hoy en da ms que de
mencionados? O se trata, una vez ms, del viejo una cuestin de paradigmas se trata de una
y conocido argumento de la oposicin binaria verdadera disputa, consciente o no, que creo
entre exclusin e inclusin? Adems: de quin o
intenta resolver la siguiente paradoja: la
de quines resulta ser el argumento de la
perpetuacin o la implosin de aquello que
diferencia? Y de quin o quines el argumento
llamamos de educacin especial "tradicional".
de la tolerancia, el respeto, etc., hacia el otro?
Ms especficamente, me parece que habra que
Es la integracin educativa un argumento que
derrumba otros argumentos, o viene simplemente considerar la existencia de una frontera que
a sostenerlos an ms? separa de modo muy ntido aquellas miradas que
continan pensando que el problema est en la
El propsito de este escrito es el de analizar, con "anormalidad" de aquellas que hacen lo contrario,
una muy relativa profundidad, las posibles es decir, que consideran la "normalidad" el
derivaciones de estas preguntas, pensando, antes problema. Las primeras slo en apariencia ms
que nada, en el complejo problema que se nos cientficas, ms acadmicas siguen obsesivas
plantea alrededor de la cuestin del otro, por una por aquello que es pensado y producido como
parte, y la obsesin por el otro, por la otra, en "anormal", vigilando cada uno de los desvos,
relacin con el argumento de las diferencias y la describiendo cada detalle de lo patolgico, cada
inclusin educativa. vestigio de anormalidad y sospechando de toda
deficiencia. Este tipo de miradas no es til para la
educacin especial ni para la educacin en
general: lo "anormalizan" todo y a todos. Las
ACERCA DE LA EDUCACIN otras miradas tal vez menos vigilantes, pero
ESPECIAL Y LA CRISIS DE LA tambin menos pretenciosas tratan de invertir
la lgica y el poder de la normalidad, haciendo de
"NORMALIDAD" esto ltimo, de lo normal, el problema en
cuestin. Esas miradas tienen mucho que ofrecer
Parece haber un cierto consenso alrededor de la a la educacin: por ejemplo, la desmitificacin de
idea que ya no hay un nico modo de entender
lo normal, la prdida de cada uno y de todos los
qu es la educacin especial y, entonces, de
parmetros instalados en la pedagoga acerca de
definir cules son sus paradigmas. Ms an: no
lo "correcto", un entendimiento ms cuidadoso
hay tal cosa como la "educacin especial", sino
sobre esa invencin malfica del otro "anormal",
una invencin disciplinar creada por la idea de
"normalidad" para ordenar el desorden originado adems de posibilitar el enjuiciamiento perma-
por la perturbacin de esa otra invencin que nente a lo "normal", a la "justa medida", etc.
llamamos de "anormalidad". Supongo que los Estas miradas, entonces, podran socavar esa
especialistas estbamos demasiado pretensin altiva de la normalizacin que no es
acostumbrados a simplificar el problema e ms que la imposicin de una supuesta identidad
identificar la educacin especial con las nica, ficticia y sin fisuras de aquello que es
instituciones especiales y referir- pensado como lo "normal".

REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL. XVII No. 41 15

PONER EN TELA DE JUICIO LA NORMALIDAD, NO LA ANORMALIDAD...

Por eso creo que la educacin especial podra ser tas raciales, sexuales, de edad, de gnero, de
pensada como un discurso y una prctica que lengua, de generacin, de clase social, etc. Se
torna problemtica e incluso insostenible y ms establece un proceso de diferencialismo que
bien imposible la idea de lo "normal" corporal, consiste en separar, en distinguir de la diferencia
lo "normal" de la lengua, lo "normal" del algunas marcas "diferentes" y de hacerlo siempre
aprendizaje, lo "normal" de la sexualidad, lo a partir de una connotacin peyorativa. Y es ese
"normal" del comportamiento, etc., acercndose diferencialismo el que hace que, por ejemplo, la
de ese modo a otras lneas de estudio en mujer sea considerada el problema en la
educacin, como lo son los estudios de gnero, diferencia de gnero, que el negro sea
los estudios culturales, el postestructuralismo, la considerado el problema en la diferencia racial,
filosofa de la diferencia. Si aquello que que el nio o el anciano sean considerados el
problema de la diferencia de edad, que el joven
llamamos de educacin especial no sirve para
sea el problema en la diferencia de generacin,
poner en tela de juicio "la norma", "lo normal",
que el sordo sea el problema en la diferencia de
"la normalidad", pues entonces no tiene razn de lengua, etc. La preocupacin por las diferencias
ser ni mayor sentido su sobrevivencia. se ha transformado, as, en una obsesin por los
diferentes. Y cabe sospechar de esta modalidad de
traduccin pedaggica que se obstina desde
EL "MALENTENDIDO" DE LAS siempre en sealar quines son los "diferentes",
banalizando al mismo tiempo las diferencias. De
DIFERENCIAS EN EDUCACIN hecho, el problema no est en qu son las
diferencias, sino en cmo inventamos y
No temo en afirmar que la educacin especial, as reinventamos, cotidianamente, a los "diferentes".
como la educacin en general, no se preocupan Por ello hay que separar rigurosamente la
con las diferencias, sino con aquello que cuestin del otro -que es un problema
podramos denominar como una cierta obsesin filosfico desde siempre, relativo a la tica y a la
por los "diferentes", por los "extraos", o tal vez responsabilidad por toda figura de alteridad de
la obsesin por el otro. Y me parece que la
en otro sentido, por "los anormales". Me parece
escuela no se preocupa con la cuestin del otro,
crucial trazar aqu un rpido semblante sobre esta
sino que se ha vuelto obsesiva frente a todo
cuestin, pues se viene confundiendo digamos resquicio de alteridad, ante cada fragmento de
trgicamente la/ s diferenciis con los diferentes. diferencia en relacin con la mismidad.
Los "diferentes" obedecen a una construccin,
una invencin, son un reflejo de un largo proceso
que podramos llamar de diferencialismo, esto es,
una actitud sin dudas racista de separacin y SOBRE LOS EUFEMISMOS Y LOS
de disminucin de algunos trazos, de algunas
DIFERENCIALISMOS EN LA
marcas, de algunas identidades en relacin con la
vasta generalidad de diferencias. stas no pueden PEDAGOGA: "DISCAPACIDAD",
ser presentadas ni descriptas en trminos de mejor
o peor, bien o mal, superior o inferior, positivas o "DEFICIENCIA", "NECESIDADES
negativas, etc. Son, simplemente, diferencias. EDUCATIVAS ESPECIALES" Y
Pero el hecho de traducir algunas de ellas como
"diferentes" y ya no como diferencias, vuelve a OTROS NOMBRES IMPUESTOS A
posicionar estas marcas como contrarias, como LOS OTROS
opuestas y negativas a la idea de "norma", de lo
"normal" y, entonces, de lo "correcto", lo
"positivo", de lo "mejor", etc. Lo mismo sucede Es justamente en ese recambio de eufemismos
con otras diferencias, sean s- donde ms se advierten los reflejos del
diferencialismo. Parece que hay una necesi-

16 REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL. XVII No. 41

 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

dad constante de inventar alteridad y de hacerlo poda considerarse como "normal poltico". En
para exorcizar el supuesto maleficio que los educacin, lo "polticamente correcto" ha servido
"diferentes" nos crean en tanto son vistos, como para cuidarnos de las palabras, para
seala Nuria Prez de Lara (2001), como una resguardarnos de sus efectos. Pero no para
perturbacin hacia nuestras propias identidades. preguntarnos sobre aquello que dicen las pa-
El lenguaje de la designacin no es ms ni menos labras. Y mucho menos para comprender desde
que una de las tpicas estrategias coloniales para qu altura y cul boca pronuncia esas palabras.
mantener intactos los modos de ver y de Nietzsche tena razn al decir que: "no todas las
representar a los otros, y as seguir siendo, palabras convienen a todas las bocas".
nosotros, impunes en esa designacin e inmunes a
la relacin con la alteridad. La cuestin de los
cambios de nombres no produce necesariamente REFORMAS, LEYES, TEXTOS Y
ningn embate, ningn conflicto, ni inaugura
nuevas miradas en nuestras propias ideas acerca MERCADOS EN LA EDUCACIN
de quin es el otro, de cul es su experiencia, de
ACTUAL
qu tipo de relaciones construimos en torno de la
alteridad y cmo la alteridad se relaciona consigo
misma. Por el contrario: perpeta hasta el Las reformas deben ser vistas como textos, slo
hartazgo el poder de nombrar, el poder de eso, y no como un punto de partida inevitable e
designar y la distancia con el otro. Digamos, por inexcusable para repensar los cambios educativos.
un lado, que es un esfuerzo para matar la He visto una sobrevaloracin de las reformas, al
ambigedad y la ambivalencia que la alteridad mismo tiempo que un cierto menosprecio por los
suele provocarnos. Y por otro, que asume esa movimientos sociales que deben estar en la base
funcin ilusoria de que algo est cambiando. de los cambios educativos. Ingresamos en la era
Creo que a pesar de disponer de todos los de la mercadologa del cambio educativo. En
trminos mencionados, muy poco ha cambiado en todo caso, esos textos pueden ser mejor
torno de nuestra relacin pedaggica con lo otro comprendidos, si acaso fuera ello necesario, como
y con los otros. De hecho, no ha habido cambios un punto de llegada, es decir, como la
radicales en los dispositivos tcnicos y en los materializacin de un largo proceso que se refiere
programas de formacin que construyen a otro tipo de cambios, especialmente aquellos
discursos acerca de la alteridad, sea sta que se refieren a la metamorfosis de nuestras
denominada como "deficiente", "con necesidades identidades y de nuestras miradas en este caso,
educativas especiales", "discapacitadas", nuestras identidades y miradas en relacin con lo
"diversidad", etc. Hay en todas ellas la presencia normal y lo anormal, y a la mismidad y la
de una reinvencin de un otro que es siempre alteridad. Cuando de lo que se trata es de
sealado como la fuente del mal, como el origen cambiar porque el texto, la ley, as lo dicen,
del problema. Y, tambin, permanece inclume estamos partiendo de una perspectiva equivocada,
nuestra produccin del otro para as sentirnos ms esto es, estamos entrando en la lgica de la
confiantes y ms seguros en el lado de lo normal.
ficcin textualista y/o legalista. Esto, para m,
constituye una metstasis y no una metamorfosis
Y creo necesario recordar aqu, adems, que la
educativa. Adems: son las reformas reflejos de
expresin polticamente correcto fue pronunciada
movimientos sociales, culturales, comunitarios?
por primera vez por Stalin, para justificar sus
purgas y sus masacres de todo aquello que Son parte de aquello que llamamos polticas del
no convergiera hacia aquello que corazn? Por ello creo que existe, en la idea de
integracin, un punto de partida por dems
paradoja!. Por una parte, parece que la escuela,
toda escuela, de-

REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL.XVUNo.41 17

PONER EN TELA DE JUICIO LA NORMALIDAD, NO LA ANORMALIDAD...

bera abrir sus puertas de un modo incondicional, movimiento, etc. deben ser vistas no como un
sin administrar la entrada de aquellos que an no atributo o posesin de "los diferentes", sino como
estn en ella; y debe hacerlo sin que una ley o un la posibilidad de extender nuestra comprensin
texto lo indique. Pero cuando el cambio ocurre en acerca de la intensidad y la extensin de las
virtud de una obediencia debida al texto, diferencias en s mismas.
ingresamos en aquello que puede ser llamado
como la burocratizacin del otro y de lo otro. Por
tanto, hay aqu una primera discusin que no se EXCLUSIN SOCIAL VERSUS
refiere al futuro (qu haremos con los
"diferentes"?) sino mucho ms al pasado (qu INTEGRACIN ESCOLAR! ES
hemos hecho con las diferencias hasta aqu?). STA, ACASO, UNA FRMULA
Ahora bien: qu significa abrir las puertas para
los alumnos llamados especiales? Esta pregunta VLIDA?
puede responderse en dos planos slo en
apariencia diferentes: por un lado, significa que Soy de la idea de que la cuestin de la integracin
las escuelas no pueden volver a inventar un debera plantearse en otros trminos y no,
proceso de diferencialismo a su alrededor. Desde simplemente, como respuesta nica a la exclusin
el mismo momento en que algunos alumnos, y no ms obvia, ms directa. Est claro que el mismo
otros, son considerados y apuntados como "los sistema poltico, cultural, educativo, etc., que
diferentes" ya inscribimos ese proceso como produce la exclusin no puede tener la pretensin
separacin y disminucin del otro, contradictorio de instalar impunemente el argumento de un
con aquello que los textos de la reforman sistema radicalmente diferente llmase
anuncian y enuncian. He visto con demasiada integracin, inclusin, o como bien se llame. A
frecuencia cmo la idea de integracin/inclusin no ser que aqu la inclusin sea, como deca
acaba por traducirse en una imagen ms o menos Foucault (2000), un mecanismo de control
definida: se tratara de dejar la escuela tal como poblacional y/o individual: el sistema que ejerca
era y como est, y de agregarle algunas pinceladas su poder excluyendo, que se ha vuelto ahora
de deficiencia, algunos condimentos de alteridad miope a lo que ocurre all afuera y que ya no
"anormal". Slo eso, nada ms que eso. puede controlar con tanta eficacia se propone
hacerlo por medio de la inclusin o, para mejor
Por otro lado, cabe aqu la pregunta acerca de decirlo, mediante la ficcin y la promesa
quin es el problema pedaggico en relacin con integradora. Al tratarse de un mismo sistema
las diferencias, con todas las diferencias. La reitero: poltico, cultural, jurdico, pedaggico
respuesta es muy simple: el problema es de todos, los procesos de exclusin e inclusin acaban por
a cada instante. No es del "diferente", no es del ser muy parecidos entre s, siendo entonces la
maestro, no es de las familias, no es de los otros inclusin un mecanismo de control que no es la
alumnos. Por tanto, estas propuestas deben contra-cara de la exclusin, sino que lo substituye.
suponer el hecho de repensar todo el trabajo o La inclusin puede pensarse, entonces, como un
la ausencia de trabajo en torno de las primer paso necesario para la regulacin y el
diferencias, de las diferencias conocidas y de las control de la alteridad. Por ello es que notamos,
desconocidas. Lo que ocurre es que tal vez haya sobre todo, la presencia reiterada de una inclusin
matices de diferencias hasta aqu ignoradas o excluyente: se crea la ilusin de un territorio
bien, que han estado siempre ocultas. Esas formas inclusivo y es en esa espacialidad donde vuelve a
"novedosas" de diferencia de cuerpo, de ejercerse la expulsin de todo lo otro, de todo otro
aprendizaje, de lengua, de sexualidad, de pensado y producido como ambiguo y anormal.
La inclusin, as, no es ms que una forma sola-

18 REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL. XVII No. 41

 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

pada, a veces sutil, aunque siempre trgica, de con el otro. Ms bien pienso en una conversacin
una relacin de colonialidad con la alteridad. Y que, como dice Jorge Larrosa (2002), sirva para
es relacin de colonialidad pues se contina mantener las diferencias, no para asimilarlas.
ejerciendo el poder de una lgica bipolar dentro
de la cual todo lo otro es forzado a existir y
subsistir. Al tratarse de dos nicas posibilidades
de localizacin del otro que en verdad, como
DIVERSIDAD Y DIFERENCIAS EN
mencion, acaba por ser slo un lugar no hay LA EDUCACIN
sino la perversin del orden y el ejercicio de una
ley estril que persigue nicamente la Sospecho del trmino diversidad. Sobre todo por
congruencia. Llamo perversin a la delimitacin, su aroma a reforma y por su rpida y poco
sujecin y fijacin espacial y temporal del otro en debatida absorcin en algunos discursos edu-
esa lgica. La consecuencia de esta lgica cativos igualmente reformistas. Diversidad
perversa es que parece que slo podemos entrar siempre me ha parecido bio-diversidad, esto es,
en relacin con el otro de una forma fetichista, una forma liviana, ligera, descomprometida, de
objetualizando al otro, o bien en trminos de describir las culturas, las comunidades, las
racismo que es una de las modalidades ms lenguas, los cuerpos, las sexualidades, las ex-
conocidas del diferencialismo o bien en tr- periencias de ser otro, etc. Y me parece, otra vez,
minos de tolerancia, de respeto, etc. Y acabamos una forma de designacin de lo otro, de los otros,
reduciendo toda alteridad a una alteridad sin que se curve en nada la omnipotencia de la
prxima, a algo que tiene que ser obligatoria- mismidad "normal". Homii Bhabha (1994) deca
mente parecido a nosotros, o al menos previsible, que la expresin diversidad implica una forma de
pensable, asimilable. As es que hacemos del otro remanso, de calma, que enmascara las
un simulacro, un espectro, una cruel imitacin de diferencias. Hablar de diversidad parece ser una
una no menos cruel identidad "normal". Por ello forma de pensar los torbellinos y los huracanes
creo que el binomio exclusin / inclusin no nos culturales y educativos desde un cmodo
deja respirar, no nos permite vivir la experiencia escritorio y, sobre todo, de mantener intacta
de intentar ser diferentes de aquello que ya aquella distancia, aquella frontera inventada
somos, de vivir la diferencia como destino y no histricamente que separa aquello que es
como tragedia, ya no como aquello que nos lleva diversidad de aquello que no lo es. As,
a la desaparicin de todo otro que puede ser, diversidad se parece mucho ms a la palabra
como decan Baudrillard y Guillaume (2000), diferentes antes mencionada, que a una idea ms
radicalmente diferente de nosotros. De algn o menos modesta de la diferencia. Adems,
modo en lo que estoy pensando es que el recordemos que la diversidad en educacin nace
problema de la diferencia y la alteridad es un junto con la idea de (nuestro) respeto, aceptacin,
problema que no se somete al arbitrio de la reconocimiento y tolerancia hacia el otro. Y esto
divisin entre escuela comn y escuela especial: es particularmente problemtico: la diversidad, lo
es una cuestin de la educacin en su conjunto; otro, los otros as pensados, parecen requerir y
esto es: o se entiende la educacin como una ex- depender de nuestra aceptacin, de nuestro
periencia d" conversacin con los otros y de los respeto, para ser aquello que ya son, aquello que
otros entre s, o bien se acaba por normalizar y ya estn siendo. Escrib acerca de ello, sobre todo
hacer rehn todo lo otro en trminos de un en el libro Y si el otro no estuviera ah? Notas
"nosotros" y de un "yo" educativo tan improbable para una pedagoga (improbable) de la diferencia
cuanto ficticio. Y no estoy sugiriendo algo as (2002), refirindome en particular a la cuestin de
como una pedagoga del dilogo, de la armona, la tolerancia hacia la diversidad: tolerar al otro
de la empatia, del idilio supone mucho ms poner

REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL. XVII No. 41 19

PONER EN TELA DE JUICIO LA NORMALIDAD, NO LA ANORMALIDAD...

en evidencia "nuestras" virtudes y vanidades, que de si es necesario o no crear o reinventar y

un cambio en la tica de la relacin con la reproducir un discurso racional, tcnico, es-
alteridad; tolerar al otro, lo otro, es dejar claro pecializado sobre ese otro "especfico" que est
que ese otro, eso otro, es moralmente censurable, siendo llamado a la integracin. Mi respuesta es,
detestable, y que nosotros somos generosos al con todo el nfasis que pueda darle, que no, que
permitirles seguir viviendo en esa "condicin" de de ninguna manera: no hace falta un discurso
diversidad. racional sobre la sordera para relacionarse con los
sordos, no hace falta un dispositivo tcnico acerca
En cambio, al hablar de las diferencias en edu- de la deficiencia mental para relacionarse con los
cacin, no estamos haciendo ninguna referencia a as llamados "deficientes mentales", etc. Por otro
la distincin entre "nosotros" y "ellos", ni estamos lado, tal vez haya una necesidad que es aquella de
infiriendo ninguna relacin o condicin de una reformulacin sobre las relaciones con los
aceptabilidad acerca de lo otro y de los otros. La otros en la pedagoga. No estoy de acuerdo con las
diferencia, sexual, de generacin, de cuerpo, de ideas actuales de formacin que conservan
raza, de gnero, de edad, de lengua, de clase intactas las mismas estrategias y los mismos
social, de etnia, de religiosidad, de comunidad, textos que criticamos desde siempre, acusndolas
etc., todo lo envuelve, a todos nos implica y de ser invenciones, estereotipos, traducciones y
determina: todo es diferencia, todas son fijaciones de la alteridad. Esos son modos
diferencias. Y no hay, de este modo, algo que no coloniales que se refieren al otro, sea quien fuera
sea diferencias, algo que pueda suponerse como ese otro, impunemente, como un otro incompleto,
lo contrario de diferencias. Sera apropiado decir insuficiente, que debe ser corregido a la vez que
aqu que las diferencias pueden ser mejor se afirma que es incorregible, pues "est mal,
entendidas como experiencias de alteridad, de un est equivocado en ser aquello que es". Me
estar siendo mltiple, intraducibie e imprevisible imagino una formacin orientada a hacer que los
en el mundo. Por eso creo que en educacin no se maestros puedan conversar conversar, en el
trata de caracterizar mejor qu es la diversidad y sentido que expliqu anteriormente con la
quin la compone, sino en comprender mejor alteridad y que posibiliten la conversacin de los
cmo las diferencias nos constituyen como otros entre s. Es por eso que entiendo que habra
humanos, cmo estamos hechos de diferencias. Y algunas dimensiones inditas en el proceso de
no para acabar con ellas, no para domesticarlas, formacin, ms all de conocer "textualmente" al
sino para mantenerlas y sostenerlas en su ms otro, independientemente del saber "cientfico"
inquietante y perturbador misterio. acerca del otro: son aquellas que se vinculan con
las experiencias que son del otro, de los otros, con
la vibracin en relacin con el otro, con la tica
previa a todo otro especfico, con la
LA FORMACIN, LA " responsabilidad hacia el otro, con la idea de que
PREPARACIN" Y LA toda relacin con la alteridad es, como deca
Lvinas (2000), una relacin con el misterio. Si
HOSPITALIDAD DE LA ESCUELA continuamos formando maestros que posean slo
un discurso racional acerca del otro, pero sin la
No es que la escuela o los maestros no estn experiencia que es del otro, el panorama seguir
preparados. Me parece que todava no hay un oscuro y esos otros seguirn siendo pensados
consenso sobre lo que signifique "estar como "anormales" que deben ser controlados por
preparados" y, mucho menos, acerca de cmo aquello que "parecen ser" y, as, corregidos
debera pensarse la formacin en trminos de eternamente. Por eso me distancio un poco
integracin. Por una parte, cabe la pregunta

20 REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL. XVNo.41

 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

de esa discusin hbilmente puesta en juego por Que no haga metstasis, que haga metamorfosis.
las reformas acerca de la formacin espe- En fin, a ese docente le recordara aquello que
cializada o generalista para los educadores. Me Nietzsche (2001) entenda por educacin, es
da la sensacin que se trata de un debate que, decir: el arte de re-bautizarnos y/o de ensearnos
frente a las nuevas dimensiones que apenas a sentir de otro modo.
acaba de esbozar, acaba por ser superfluo, casi
irrelevante.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ALGUNAS PALABRAS PARA UN BAUDRILLARD, Jean y GUILLAUME, Marc,
DOCENTE QUE VA A INTEGRAR UN 2000, Figuras de la alteridad, Mxico, Taurus.

ALUMNO QUE VIENE DE LA BHABHA, Homii, 1994, The location of Culture,

EDUCACIN ESPECIAL (SI EL London, Routledge [Hay edicin en espaol: El
lugar de la cultura, Buenos Aires, Manantial,
DOCENTE ESTUVIERA, POR 2002].
ACASO, INTERESADO EN MIS
DERRIDA, Jacques. Anne Duforurmantelle invite
PALABRAS) Jacques Derrida repondr De l'hospitalit, Pars,
Calmann-Lvy, 1997 [Hay versin en espaol:
No hay cambio educativo en un sentido amplio De la hospitalidad, Buenos Aires, Ediciones de la
sin un movimiento de la comunidad educativa
Flor, 2001].
que le otorgue sentidos y sensibilidades. Que
pensar que los cambios se resuelven fuera de ese
contexto es una falacia, una impostura. Que no se DERRIDA, Jacques y ROUDINESCO, Elizabeth,
trata de esfuerzos personales, de actitudes 2003, "Escoger su herencia", en: Y maana
filantrpicas, benficas o de boy-scout. Que en su qu..., Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
afn e inters por integrar al otro no se pierda en
los laberintos de los nombres y los saberes FERRATER MORA, Jos, 1970, Diccionario de
inventados. Que se aproxime a las experiencias filosofa abreviado, Buenos Aires, Editorial Sud-
que son de los otros, pero que no reduzca al otro
americana.
en la mismidad egocntrica y hegemnica de la
educacin. Que no se trata slo de una pre-
FOUCAULT, Michel, 2000, Los anormales,
ocupacin por "hospedar" al otro y de imponerle,
como bien nos dice Jacques Derrida (2001), las Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
leyes de la hospitalidad que la tornan hostilidad:
la imposicin de la lengua "nica", el LARROSA, Jorge, 2002, "El arte de la conver-
comportamiento considerado como "normal", el sacin. Eplogo", en: SKLIAR, Carlos, Y si el
aprendizaje "eficiente", la sexualidad "correcta", otro no estuviera ah? Notas para una pedagoga
etc. Le dira, si an sigue interesado en mis (improbable) de la diferencia, Buenos Aires,
palabras, que no se transforme en un tpico Mio y Dvila.
funcionario de aduana, que apenas vigila y
entonces forma parte y, as, construye l LVINAS, Emanuel, 2001, tica e infinito,
mismo aquella perversa frontera de exclusin e Madrid, La balsa de la Medusa.
inclusin. Que cambie su propio cuerpo, su
propio aprendizaje, su propia conversacin, sus NIETZSCHE, Friederich, 2001, Todos los afo-
propias experiencias.
rismos, Buenos Aires, Leviatn.

REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL. XVII No. 41 21

PONER EN TELA DE J U I C I O LA NORMALIDAD, NO LA ANORMALIDAD...

RANCIRE, Jacques, 2003, El maestro igno- SKLIAR, Carlos, 2002, La futilidad de la expli-
rante, Barcelona, Editorial Laertes. cacin, la leccin de los poetas y los laberintos de
una pedagoga pesimista. Notas acerca del
SKLIAR, Carlos, 2002, Y si el otro no estuviera Maestro Ignorante de Jacques Rancire. Revista
ah? Notas para una pedagoga (improbable) de la Educacin y Pedagoga, Medelln, Colombia, v.
diferencia, Buenos Aires, Mio y Dvila. XV, n. 36, p. 69-82, 2003.

REFERENCIA
SKLIAR, Carlos, "Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad.
Polticas y falta de polticas en relacin con las diferencias en educacin", Revis-
ta Educacin y Pedagoga, Medelln, Universidad de Antioquia, Facultad de Edu-
cacin, Vol. XVH, N. 41, (enero-abril), 2005, pp. 11-22.

Original recibido: septiembre 2004

Aceptado: marzo 2005

Se autoriza la reproduccin del artculo citando la fuente y los crditos de los autores.

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