Mara Paula Gonzlez

EDUCACIN Y MEMORIA
EN ARGENTINA
INSTITUTO DE
ESTUDIOS
PERUANOS

50
AOS
 Mara Paula Gonzlez

EDUCACIN Y MEMORIA
EN ARGENTINA

Documento de Trabajo N 207

 Instituto de Estudios Peruanos, IEP
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ISBN 978-9972-51-480-7
Documento de Trabajo 207 (ISSN 1022-0356)
Educacin 08 (ISSN 2222-4971)
Edicin digital

Lima, octubre de 2014

Correccin de estilo: Sara Mateos

Diagramacin: ErickRagas.com

Esta publicacin se llev a cabo con la ayuda de una subvencin del Centro Internacional de Investigaciones para el
Desarrollo, Canad, bajo la Iniciativa Think Tank

EDUCACIN Y MEMORIA EN ARGENTINA. Mara Paula Gonzlez. Lima, IEP, 2014.

(Documento de Trabajo, 207. Educacin 8)

1. EDUCACIN; 2. MEMORIA; 3. EDUCACIN SECUNDARIA; 4. HISTORIA; 5. DICTADURA; 6. ARGENTINA

WD/06.02.01/E/8
 ndice

Introduccin................................................................................................................................................ 5

1. El pasado reciente en Argentina: narrativas...................................................................................... 6

2. El pasado reciente en el mundo educativo: normativas................................................................. 10

3. El pasado reciente en las escuelas: saberes y prcticas docentes................................................ 16

4. Balance: tensiones, desafos y posibilidades.................................................................................... 21

Referencias bibliogrficas......................................................................................................................... 24
Introduccin
El binomio educacin y memoria que nos convoca en este seminario internacio-
nal1 se ha traducido en Argentina en una fuerte relacin con el pasado reciente, y
particularmente con la ltima dictadura militar. Por ello, me propongo compar-
tir con ustedes una serie de reflexiones e indagaciones en torno a tres campos:
las narrativas de la memoria, las normativas educativas, y las prcticas escolares y
docentes en relacin con la historia argentina reciente.

As, en primer lugar, presentar un breve panorama de las diversas interpreta-

ciones que se han construido para explicar la ltima dictadura en Argentina, con el
propsito de sealar un complejo panorama de memorias en conflicto, pero tam-
bin la fuerza que ha tenido una de ellas: la narrativa del Nunca ms. En segundo
lugar, indicar cmo el deber de memoria se traslad al campo educativo, anali-
zando algunas de las normativas emanadas para tal fin, con la intencin de destacar
los vnculos entre los contenidos escolares y las narrativas de la memoria. En tercer
lugar, presentar un panorama de los saberes y prcticas escolares y docentes rela-
cionados con la transmisin de la historia argentina reciente para sealar cmo las
narrativas y normativas son ledas y traducidas en el mbito escolar. Finalmente,
presentar un panorama de tensiones y posibilidades que se ha abierto en torno
al tratamiento de la historia argentina reciente en la escuela del pas, as como los
desafos que tenemos por delante.

1 Este documento reproduce la ponencia presentada al Seminario Internacional Educacin y Memoria, realizado en Lima
el 12 y 13 de Noviembre del 2012 en el Instituto de Estudios Peruanos.
 Educacin y memoria en Argentina 6

Mi propsito principal es compartir los desafos que el vnculo educacin y

memoria supone para la escuela, el nivel secundario, la enseanza de la historia y
los profesores de esa disciplina en particular.

1. El pasado reciente en Argentina: narrativas

La cuestin de la memoria emerge en Argentina en relacin con los crmenes,
desapariciones, torturas y persecuciones perpetrados por el terrorismo de Estado
impuesto por la ltima dictadura militar (Vezzetti 2002; Jelin 2002). Aunque las
luchas por la memoria haban comenzado con la temprana labor de los organis-
mos de derechos humanos2 durante la dictadura por ejemplo, las Madres de
Plaza de Mayo, se puede afirmar que la construccin de la memoria se vincula
fuertemente con la investigacin llevada a cabo por la Comisin Nacional sobre
la Desaparicin de Personas (CONADEP),3 la publicacin de sus resultados en el
informe Nunca ms y el Juicio a las Juntas.4

Estos hitos construyeron una narrativa renovada sobre lo acontecido entre 1976
y 1983, ya que contradijeron el discurso de la guerra sucia contra la subversin
transmitido por la corporacin militar al inicio del autodenominado Proceso de
Reorganizacin Nacional y reafirmado en su proyecto de autoamnista al final. Por
cierto, esa narrativa militar que habl de una guerra justa donde hubo excesos
y errores, lejos de desaparecer, sediment en lo que Lorenz (2005) denomina la
vulgata procesista.

Aquel discurso militar (y el de sus adeptos) fue puesto en cuestin no solo por la
CONADEP y el Juicio a las Juntas sino tambin por la irrupcin en la escena pblica
de los testimonios de las vctimas de la dictadura, que dieron cuenta de un plan
sistemtico de secuestro, tortura y asesinato. As, la teora de los dos demonios
(Vezzetti 2002; Cerruti 2001) que en realidad era anterior a la ltima dictadura
habl de dos facciones armadas en las que existan cpulas con autoridad (y, por
tanto, con culpa), y seal que hubo vctimas tanto del sector militar (impelidas a
ejecutar las rdenes por el mandato de la obediencia debida) como del lado de
las organizaciones poltico-militares (donde los militantes de menor grado actuaron
engaados por sus jefes que se haban exiliado).5 Adems de esas vctimas de ambos

2. Hacia 1980 haba informes que confirmaban las denuncias de los organismos de derechos humanos, por ejemplo, el
informe de la Comisin Interamericana de Derechos Humanos y las publicaciones del Centro de Estudios Legales y
Sociales (CELS) que dejaban en evidencia el funcionamiento de un Estado terrorista. Sin embargo, fue en los primeros
tiempos de la recuperacin democrtica que el conjunto de la sociedad conoci de modo masivo ese horror a travs de
testimonios de las vctimas. No obstante, investigaciones ms recientes muestran cmo circulaban de un modo masivo
las ideas de torturas, desapariciones, etc., por ejemplo, a travs del humor grfico en la prensa durante la propia dicta-
dura (Levn 2010).
3. Creada por Alfonsn en diciembre de 1983 para investigar las violaciones a los derechos humanos durante la ltima
dictadura militar.
4. En abril de 1985, y por orden del presidente Alfonsn, se inici el juicio civil a las cpulas militares por su responsabilidad
en los crmenes y desapariciones durante la ltima dictadura. La Cmara Federal de la Ciudad de Buenos Aires sentenci
a prisin perpetua a los jefes del ejrcito y la armada miembros de la primera junta militar (Jorge Videla y Emilio Massera),
y a prisiones ms cortas o absoluciones a militares de las otras juntas.
5. Esto se consolida en los decretos 157 y 158 de 1983, que el presidente Alfonsn firm a cinco das de su asuncin. El
primero ordenaba enjuiciar a los dirigentes de las organizaciones guerrilleras Ejrcito Revolucionario del Pueblo (ERP)
y Montoneros, mientras que el segundo estableca lo propio respecto de las tres juntas militares que gobernaron entre
1976 y 1983 (Duhalde 1999). Cabe sealar que el origen de la imagen de guerra y dos demonios es anterior al gobierno de
Alfonsn. Como apunta Vezzetti (2002: 121), la representacin de dos formas intolerables de terrorismo, de ultraizquierda
y de ultraderecha, enfrentadas en la escena social, no nace con la democracia en 1983; ya estaba presente en la visin de
muchos en las vsperas del golpe militar de 1976. En ese sentido, puede verse la investigacin de Marina Franco (2012).

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bandos, toda la sociedad fue la vctima ms inocente: primero, del fuego cruzado
de los dos demonios de derecha e izquierda y, despus, del engao de las fuerzas
armadas de las que solo se esperaba la pacificacin del pas (Cerruti 2001).

Suele considerarse al informe de la CONADEP como ejemplo de esta narrativa.

Sin embargo, el Nunca ms no equipara ambas violencias, puesto que su objetivo
fue informar y documentar el terrorismo de Estado impuesto en la dictadura y no
los dos terrorismos (aunque probablemente termin de instalar esa ltima lectura
desde su prlogo). Por lo dicho, consideraremos aqu a la narrativa del nunca ms
como aquella que establece la idea de la instauracin del terrorismo de Estado por
parte de las fuerzas armadas durante la ltima dictadura y que localiza all el mal,
adems de introducir una visin retrospectiva expurgada y pacificada de la socie-
dad (Vezzetti 2002: 128).

En efecto, esa narrativa del nunca ms clausur un debate necesario acerca de

los consensos, conformidades y complicidades en torno a la dictadura; inhibi la
reflexin sobre la responsabilidad de las organizaciones armadas; obliter la revi-
sin de las actitudes de los partidos polticos, la connivencia de los grupos empre-
sarios, la colaboracin o el silencio de los medios de comunicacin, la condes-
cendencia de la cpula eclesistica; en sntesis, la responsabilidad de la sociedad
civil frente a la dictadura (lo que, por supuesto, no significa hablar de una sociedad
como toda ella culpable). Es lo que sealara Hilda Sbato en relacin con la res-
ponsabilidad colectiva por el contexto mental y cultural en que los crmenes fueron
posibles, es decir, no la responsabilidad jurdica sino la dimensin social del clima
de ideas predominante durante esos aos de terror (Sbato 2000).

Todas esas zonas opacas de la construccin de la memoria impidieron avanzar

en explicaciones ms complejas acerca de las condiciones que hicieron posible la
instauracin de la dictadura, y circunscribieron su memoria al recuerdo y al impe-
rativo tico de la no-repeticin: el nunca ms. La ausencia de examen crtico del
pasado y de las responsabilidades colectivas fue consecuencia, tambin, del for-
mato que adoptaron las luchas por la memoria en la transicin democrtica: en ese
contexto, la figura del detenido-desaparecido y los supervivientes de los centros
clandestinos de detencin fueron sujetos despolitizados en los reclamos de los
organismos de derechos humanos, en la estrategia jurdica de la fiscala en el Juicio
a las Juntas y en el propio informe de la CONADEP (Crenzel 2008).

Ms all de los silencios y omisiones, as como de los avances y retrocesos en

la construccin de la memoria en Argentina, el Nunca ms y el Juicio a las Juntas
posibilitaron que se reconocieran pblicamente los crmenes y desapariciones, se
asumiera la envergadura de un Estado terrorista, se enjuiciara y condenara a los
culpables a travs de sus cpulas. Las contramarchas en la justicia no pudieron
borrar esos actos fundacionales de la memoria en Argentina.

No obstante lo anterior, los intentos de profundizar la justicia fracasaron cuando

se sancionaron las denominadas leyes de impunidad: Punto Final (en 1986) y
Obediencia Debida (en 1987), medidas a las que les siguieron los indultos de 1989 y
1990.6 As, a la etapa de juicio y castigo le sigui un periodo en el que se proclam

6. La ley de Punto Final estableci una fecha tope para la presentacin de denuncias de violaciones de derechos
humanos acaecidas durante la dictadura militar, limitando la apertura de causas judiciales. A contrapelo de la ley, se

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 Educacin y memoria en Argentina 8

la necesidad del perdn y el olvido para lograr la pacificacin del pas, es decir, la
teora de la reconciliacin nacional. Se instaba, as, al reconocimiento de errores
propios y de aciertos del adversario,7 lo que implicaba, en ltima instancia, la igua-
lacin entre el terrorismo subversivo y el terrorismo de Estado de un modo mucho
ms potente que en el caso de la teora de los dos demonios, puesto que en la
reconciliacin y pacificacin no haba lugar para la justicia (como s lo hubo en
la narrativa de los dos demonios), pero deba haberlo para el olvido y el perdn.

En 1996, las luchas por la memoria en Argentina tomaron un nuevo impulso:

apareci en escena la agrupacin HIJOS (Hijos por la Justicia contra el Olvido y el
Silencio) con nuevas prcticas como los escraches8 que acompaaban los
rituales de continuidad (Jelin 2002) la ronda de las Madres de Plaza de Mayo. La
incursin de HIJOS en la escena pblica fue acompaada por la aparicin de otras
voces: la de los militares arrepentidos como el marino Adolfo Scilingo que
confesaron detalles de las metodologas para la desaparicin de cuerpos, dando
muestras de un plan sistemtico de exterminio9 que desarmaba, al mismo tiempo,
la narrativa de los errores y excesos de la guerra sucia. A esta situacin se sum
la autocrtica pblica del general Balza, otrora jefe de las fuerzas armadas.10 En este
contexto, caracterizado como de un boom de la memoria (Lvovich y Bisquert
2008; Cerruti 2001), comenzaron a aparecer detalles olvidados o silenciados en
la construccin de la memoria, como la militancia poltica previa de muchos de
los desaparecidos. No se trataba solamente de continuar la bsqueda de la ver-
dad, as como el destino final de los desaparecidos, sino de reconstruir vidas: los
hijos comenzaron a reivindicar a sus padres, mientras que el cine, la literatura y el
periodismo dieron cuenta de la historia de las organizaciones armadas de los aos
setenta.11 Esta memoria reivindicativa de la militancia puso en discusin la idea de
vctimas inocentes que haba instalado el Nunca ms y el Juicio a las Juntas.

A partir de 2003, asistimos a una etapa en la que han cobrado especial centra-
lidad las polticas de memoria por parte del Estado, consolidndose la valoracin
de la militancia revolucionaria de las vctimas del terrorismo estatal, aunque en una
operacin altamente selectiva, sino mistificadora, de dicha tradicin (Lvovich y
Bisquert 2008: 83). En 2006, adems, se escribi un nuevo prlogo para el informe
de la CONADEP como forma de plasmar otra narrativa en torno a la lucha por los
derechos humanos que el gobierno nacional asumi como propia. No obstante,
Crenzel (2007: 59) apunta que el prlogo de 2006 no historiza la violencia poltica

multiplicaron las presentaciones de denuncias y fueron procesados ms de 300 oficiales. La ley de Obediencia Debida
impeda juzgar a los cuadros militares intermedios y bajos al establecer que su actuacin se enmarcaba en los principios
y jerarquas militares de un acatamiento obligado de rdenes, por lo que sus actos no eran punibles. Finalmente, los
indultos presidenciales de 1989 dejaron en libertad a ms de 250 encarcelados y en 1990 otra tanda de indultos benefici
a los comandantes de las juntas militares juzgados en 1985.
7. Palabras de los fundamentos del decreto de indultos. Vase al respecto Lvovich y Bisquert (2008: 51-52).
8. Escrachar significa poner a alguien en evidencia, mostrar la cara de quien quiere esconderse, por ejemplo a travs de
una fotografa Las formas de escrache adoptadas por la agrupacin HIJOS fueron variadas: sentadas, cnticos, pintadas,
etc. Una de las ms comunes fue la colocacin de carteles en los domicilios particulares de los represores en los que se
sealaba: Peligro: aqu vive un asesino.
9. Scilingo habl pblicamente de los vuelos de la muerte en los que prisioneros vivos, adormecidos y atados eran tirados
al ro de La Plata.
10. El general Balza expres que la tortura y el asesinato utilizados por las fuerzas armadas haban sido mtodos ilegtimos,
y respecto de la obediencia debida afirm que nadie est obligado a cumplir una orden inmoral o que se aparte de las
leyes y reglamentos militares (citado en Quiroga 2005: 124).
11. Vase, por ejemplo, La voluntad, de Anguita y Caparrs, publicada por primera vez en 1997.

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 Educacin y memoria en Argentina 9

ni el terror de Estado, no se pregunta por las responsabilidades de la sociedad

poltica y civil en su ejercicio, excluye del universo de desaparecidos a la guerrilla
y postula la relacin de la sociedad argentina con su pasado desde una versin
inversa pero tambin totalizante que reproduce la ajenidad, inocencia y victimiza-
cin con la cual la CONADEP la retrat en 1984. En esta misma etapa, tambin sur-
gi con especial fuerza otra narrativa llevada adelante por familiares de miembros
de las fuerzas armadas: la que exige una memoria completa y reclama el recono-
cimiento de culpas por parte de los otros, es decir, de la guerrilla, entendiendo
que sus crmenes deben ser igualmente juzgados y condenados. Como vctimas de
los crmenes subversivos, reclaman la equiparacin de las violencias, tal como lo
haca la narrativa de los dos demonios, precisamente en un momento en el que,
desde el nuevo prlogo del Nunca ms de 2006, se descarta explcitamente esta
lectura. As, si en los aos noventa se contrapona la narrativa de la reconciliacin
nacional con la reivindicacin/visualizacin de la militancia revolucionaria, desde
2003 se confrontan la institucionalizacin de la memoria anclada en la relectura
del Nunca ms y la memoria completa.

Haciendo un balance de lo dicho hasta aqu, podemos afirmar que la narrativa

del Nunca ms es la que sigue operando como representacin dominante de lo
ocurrido durante la dictadura y sus aos previos. En otras palabras, an no ha cua-
jado de manera masiva una narrativa que discuta las responsabilidades de la
sociedad y de la violencia poltica infligida tanto por las organizaciones armadas
como por el propio Estado terrorista, sin desatender sus dismiles proporciones y
consecuencias (esto es, la dimensin incomparablemente superior del segundo).

Hasta aqu he reseado las diversas memorias sobre la ltima dictadura y cmo
fueron cambiando a lo largo del tiempo. Ahora bien, qu ocurri en el caso de la
historiografa? Cules han sido sus aportes a la reconstruccin del pasado reciente?

El campo historiogrfico acus un largo y elocuente silencio desde 1984 hasta

1996 en torno al estudio de los aos setenta y ochenta, y particularmente del periodo
dictatorial (Pittaluga 2007; Lvovich 2007). Sobre esta falta de anlisis por parte de
la historiografa se han sealado las limitaciones materiales e institucionales que
afectaron a la investigacin acadmica, la carencia ms general de investigaciones
sobre la historia argentina del ltimo medio siglo, la persistencia de actores com-
prometidos con la dictadura en las instituciones democrticas, la continuidad de la
cultura del miedo, las trabas en el acceso a fuentes documentales, la imposibilidad
de consultar los archivos de las instituciones represivas e incluso el impacto de las
polticas del olvido sobre los propios historiadores (Lvovich 2007). Tal situacin con-
trasta con lo acontecido en otros campos culturales y acadmicos, ya que, cuando
la historiografa no se haba an abocado a la reconstruccin del pasado cercano,
fueron otras producciones literarias, periodsticas, cinematogrficas y artsticas,
as como de otras ciencias sociales (economa, ciencias polticas, sociologa) las
que se dedicaron a esta tarea, y las que junto con las luchas por la memoria, mantu-
vieron al pasado reciente en la agenda pblica (De Amzola 1999).

En la actualidad, el campo historiogrfico dedicado a los aos setenta y ochenta

muestra una gran expansin y vitalidad; tanto que, de ser considerado un campo
en construccin (Franco y Levn 2007), ha pasado a constituirse en un campo esta-
blecido, en desarrollo y maduracin, aunque no exento de disputas (Winn 2010).

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 Educacin y memoria en Argentina 10

As lo demuestran las investigaciones que han avanzado sobre las zonas grises y
desatendidas de esos aos el consenso, la resignacin, la complicidad y la con-
formidad de la sociedad civil frente a la dictadura; el desempeo y la responsa-
bilidad de las organizaciones armadas; las actitudes de los partidos polticos; la
complicidad empresarial y eclesial, etc., a travs de la ampliacin de las escalas
geogrficas y temporales, los actores sometidos al anlisis y los marcos tericos y
metodolgicos adoptados (Bohoslavsky et l. 2010).12 En coincidencia con otras
prcticas historiogrficas, en Argentina se pas de centrar la atencin en las lites
dirigentes a formular preguntas acerca de las actitudes sociales frente a las prc-
ticas de las dictaduras en el poder (Lvovich 2007). No obstante, este avance en la
historiografa no ha significado un cambio en la representacin del pasado en el
mbito ms masivo.

En sntesis, el recorrido por la reconstruccin del pasado reciente en Argentina,

con sus avances, retracciones, olvidos, silencios, expansiones y calmas; con sus
narrativas de la memoria y los aportes de la historiografa, pone en evidencia que
esta reconstruccin es necesariamente inacabada, cambiante y en permanente
revisin. Al mismo tiempo, deja la inquietud por la hegemona no excluyente, por
cierto de la narrativa del nunca ms, esto es, el sealamiento de la instauracin
del terrorismo de Estado por parte de una dictadura como un mal externo a una
sociedad que no se interroga por sus responsabilidades.

En lo que sigue veremos cmo las distintas representaciones de la memoria y

las reconstrucciones desde la historia impactaron en la propuesta oficial educativa.

2. El pasado reciente en el mundo educativo: normativas

La historia argentina reciente entr a la escuela de manera oficial y en el mbito
nacional con la sancin de la Ley Federal de Educacin 24195 de 1993 y a
travs de dos grandes vas de acceso: los contenidos de enseanza y las nuevas
efemrides. Esto no significa que antes no estuviera presente: de hecho, se haba
ido incorporando en algunas disposiciones sobre conmemoraciones escolares,
en ciertas prcticas docentes, en algunos libros de textos y, sobre todo, en las
asignaturas de educacin cvica en las que se estudiaban los sucesivos golpes de
Estado (Finocchio 2007).13

Si hasta 1993 la historia escolar se haba concentrado en la memoria patritica

del siglo XIX, la reforma curricular de los aos noventa no solo ponder la historia
contempornea sino tambin la ms reciente, al incluir el periodo de mayor vio-
lencia y conflictividad poltica que lleg a su punto mximo con la ltima dictadura
militar. Se pas, entonces, de estudiar de memoria a ensear para la memoria

12. Para un panorama de las investigaciones sobre estos temas, pueden verse los dos tomos de Problemas de historia
reciente del Cono Sur compilados por Bohoslavsky et l. (2010), as como las referencias apuntadas en la Red Interdisci-
plinaria de Estudios sobre Historia Reciente dirigida por Marina Franco y Florencia Levn, en: <http://www.riehr.com.ar>.
13. En la modificacin del plan de estudios de historia de tercer ao realizada en 1979 -durante la misma dictadura- se haba
ampliado el perodo a estudiar: 1830 a la actualidad (centrando en la historia argentina y estableciendo relaciones con
acontecimientos de la historia europea) (Lanza, 1993) y, de hecho, esto fue plasmado en varios libros de textos escolares
que asumieron el relato de la guerra sucia contra la subversin (Born, 2010). No obstante, en la prctica, la historia
escolar no sola avanzar sino hasta la primera mitad del siglo XX (Finocchio, 1999; De Amzola, 1999). Asimismo, en el
perodo 1983-1993 no se produjeron modificaciones sustantivas en la normativa curricular.

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 Educacin y memoria en Argentina 11

(Finocchio 2009). Por cierto, tal inclusin no estuvo exenta de polmicas y debates
en torno a la conveniencia de incluir este pasado. Incluso los propios historiadores,
aun reconociendo su importancia, advertan que ese periodo estaba todava dema-
siado prximo y adoleca de estudios historiogrficos.14

A pesar de las discusiones, la historia reciente entr en los nuevos diseos curri-
culares considerndola crucial para entender el presente y construir el futuro, as
como para formar ciudadanos comprometidos con la democracia. En efecto, y sin
descartar el papel de la educacin en la conformacin de la identidad nacional,
la Ley Federal estipul una poltica educativa que buscaba la consolidacin de la
Democracia en su forma Representativa, Republicana y Federal (MCyE 1993). Dca-
das de inestabilidad y violencia polticas daban paso a una democracia que deba
arraigarse y la escuela deba formar ciudadanos comprometidos con su defensa.

A partir de este marco general, se avanz en el diseo curricular de los nive-

les educativos, como la educacin general bsica (EGB). Los contenidos bsicos
comunes (CBC) para la EGB, sancionados en 1995, incluyeron el pasado reciente
en el currculo de ciencias sociales del noveno ao del tercer ciclo a travs de los
siguientes temas: inestabilidad poltica, golpes militares. La violencia poltica y los
gobiernos autoritarios. El endeudamiento externo. La guerra de las Malvinas y la
crisis del autoritarismo (McyE 1995: 199).

En 2004, es decir diez aos despus de aquella reforma y de los primeros dise-
os curriculares, y a consecuencia de la desigual implementacin de la Ley Federal
en el pas, el Ministerio de Educacin inici un nuevo proceso de definicin de
contenidos en el mbito nacional e identific un conjunto de ncleos de aprendi-
zajes prioritarios (los NAP ). Entre ellos, los referidos a la historia argentina reciente
incluyeron: la comprensin de las mltiples causas que condujeron a una etapa
de inestabilidad poltica en la Argentina en el periodo 1955-1976, identificando los
diversos actores e intereses en juego. El conocimiento de las caractersticas del
terrorismo de Estado implementado en la Argentina por la dictadura militar de
1976-1983, y de su relacin con la Guerra Fra y la aplicacin de un modelo econ-
mico y social neoliberal (MECyT 2004: 27).

Finalmente, en 2006, se sancion la Ley Nacional de Educacin 26206, en la

que la historia reciente y la construccin de la memoria adquieren una centralidad
especial, ya que en su artculo 92 dispuso como contenidos curriculares comu-
nes a todas las jurisdicciones: el ejercicio y construccin de la memoria colectiva
sobre los procesos histricos y polticos que quebraron el orden constitucional y
terminaron instaurando el terrorismo de Estado, con el objeto de generar en los/
as alumnos/as reflexiones y sentimientos democrticos y de defensa del Estado de
Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos (ME 2006: 19).

Este rpido recorrido permite trazar un balance sobre los caminos de la historia
y la memoria en el mbito educativo, y sopesar el impacto de las narrativas de la
memoria y de los avances de la historiografa en los contenidos escolares referidos
a la historia argentina reciente.

14. Sobre los debates y objeciones, vase De Amzola (1999).

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 Educacin y memoria en Argentina 12

En ese sentido puede sealarse que, mientras que la Ley Federal de 1993 resal-
taba que la educacin deba favorecer la consolidacin de la democracia, la Ley
Nacional de 2006 no solo respalda esta funcin sino que aade otra: el ejercicio y
la construccin de la memoria colectiva sobre el pasado reciente. Las luchas por
la memoria en Argentina explican, en gran medida, que esta mencin se encuentre
en el cuerpo de la nueva ley. Porque si bien estas luchas protagonizadas por los
organismos de derechos humanos nunca dejaron de hacer escuchar sus voces,
es notorio que a partir de 2003 forman parte de la agenda de diversas polticas
estatales. Y aqu puede verse cmo las polticas de memoria por parte del Estado
(Lvovich y Bisquert 2008) han dejado una marca insoslayable en una legislacin
de carcter amplio como es una ley nacional de educacin, de la que puede
esperarse la enumeracin de principios generales, pero que en este caso avanza
hacia la prescripcin de objetivos y contenidos directamente ligados al tratamiento
del pasado reciente.

Por otra parte, si tomamos los diseos curriculares nacionales (CBC para EGB3 de
1995 y los NAP de 2004) y consideramos el derrotero de la historiografa dedicada
al pasado reciente que, como dijimos, comienza a ocuparse sistemticamente
de esta cuestin hacia fines de los aos noventa, queda a la vista que la inclu-
sin de esos contenidos en los planes y programas de enseanza no respondi
tanto a los avances de la historia acadmica como a los aportes de otras ciencias
sociales, as como a la ya citada vigencia y presencia pblica de las luchas por la
memoria. Es de la mano de las aportaciones de las ciencias polticas, la sociologa,
la historia econmica; de las representaciones del cine, el periodismo, la literatura,
entre otras; y de las luchas por la memoria, la verdad y la justicia de los organis-
mos de derechos humanos, que el pasado reciente desembarca en el currculo
escolar diseado a partir de 1993. De all que las primeras alusiones se realicen a
partir de definiciones amplias y genricas, tales como la inestabilidad poltica, los
golpes militares, la violencia poltica y los gobiernos autoritarios, que evidencian
el establecimiento del tema partiendo de enunciados simples y directos, casi sin
posibilidad de discusin. Del mismo modo, resulta evidente que los cambios en las
representaciones de la memoria en el espacio pblico y tambin los avances his-
toriogrficos hicieron que el currculo y la legislacin escolar fueran incorporando
definiciones ms categricas, as como renovadas problemticas. Por ello, puede
verse que los NAP sealan que la enseanza debe apuntar al conocimiento de las
caractersticas del terrorismo de Estado implementado en la Argentina por la dic-
tadura militar de 1976-1983. En este sentido, la alusin al terrorismo de Estado
resulta una definicin ms taxativa que el golpe militar o gobiernos autoritarios
de los CBC de 1995. Esto es as porque, de una parte, las representaciones de la
memoria sedimentaron la idea del terrorismo de Estado a travs de la narrativa del
Nunca ms y, de otra, porque las investigaciones historiogrficas realizadas hacia
2006 tambin avalaban tal posicin y recin en los ltimos aos han comenzado a
complejizarla y matizarla.15

Estas primeras evidencias, analizadas en la propuesta oficial nacional, pueden ser

corroboradas tambin en los diseos de la provincia de Buenos Aires que, a partir
del marco de la Ley Federal de 1993, concret sus propios documentos curriculares.

15. Vase, por ejemplo, Franco (2012) y Lvovich (2007), entre muchos otros.

IEP Documento de Trabajo 207

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Los CBC de la EGB3 de 1996 en esa provincia aludan a la inestabilidad institucio-

nal. Semidemocracia. Proscripcin. Golpes militares. Los grupos guerrilleros. La
ltima dictadura militar: El autodenominado Proceso de Reorganizacin Nacio-
nal. La violacin de los derechos humanos (PBA-DGCE 1996: 102). En ellos, nue-
vamente, pueden verse los aportes de las ciencias sociales como la nocin de
semidemocracia16 ms que los avances historiogrficos. Finalmente, y luego de
varias reformas, el diseo en vigencia para la misma jurisdiccin seala como con-
tenidos fundamentales: La ltima dictadura cvico-militar en la Argentina: repre-
sin, disciplinamiento social y poltica econmica. La Dictadura y la sociedad: la
bsqueda de la subordinacin sin consenso. El movimiento de Derechos Humanos
y la resistencia civil. La Dictadura y la economa: auge de la especulacin finan-
ciera, crisis y endeudamiento externo (PBA-DGCE 2011: 20). En esta enumeracin de
contenidos se puede advertir la inclusin de la variable civil para aludir a la ltima
dictadura. Adems, se estableci que para el 6 ao de la escuela secundaria con
orientacin en ciencias sociales se retomaran los contenidos de historia reciente
argentina, y se sugiri la elaboracin de proyectos de investigacin con los siguientes
temas: El terrorismo de Estado. La detencin-desaparicin de personas. La cultura
del miedo. El golpe cvico-militar a la educacin pblica y la censura. El problema
del exilio. El proceso de desindustrializacin y sus consecuencias sobre el mercado
y la economa interna. El impacto de las polticas neoliberales. El endeudamiento
externo. Deportes, medios y poltica. La guerra de las Malvinas. Los movimientos de
Derechos Humanos. El rock nacional. Cine, teatro underground (PBA-DGCE 2012).
De estos ltimos contenidos, destaco dos cuestiones: por un lado, la introduccin
de la variable cvico-militar para hablar de la ltima dictadura; por otro, la inclusin
de temas como el exilio que no aparecieron en el discurso pblico ni en los textos
que trataban la historia reciente hasta fines de los aos noventa, puesto que, hasta
ese momento, la figura trgica excluyente era la del desaparecido (Franco 2008).

La otra gran va de ingreso de los contenidos referidos a la historia reciente fue-

ron las efemrides, un espacio de larga tradicin en la cultura escolar argentina.17
Tradicionalmente, en la escuela se han realizado actos escolares para conmemorar
fechas y hroes de la patria. Actualmente, a esas efemrides se han sumado nuevas
que hacen referencia al pasado reciente y que buscan la formacin de una memo-
ria e identidad democrtica apoyadas en el recuerdo de un pasado vergonzante
(Jelin y Lorenz 2004), atravesado por la violencia poltica y la dictadura, en el que
ya no hay hroes sino vctimas (Vezzetti 2002). Entre las ms importantes efemri-
des de la memoria destacan el 24 de marzo (da del ltimo golpe militar) y el 16 de
setiembre (fecha que recuerda la Noche de los Lpices, que alude a la desaparicin
de estudiantes de secundaria de la ciudad de La Plata, provincia de Buenos Aires).

Respecto del 16 de setiembre, y en rigor, esa efemride se haba creado en la

provincia de Buenos Aires antes de la sancin de la Ley Federal, cuando, a travs
de la ley 10671 de 1988, se dispuso que en las escuelas se desarrollen clases alusi-
vas a esta conmemoracin, al tema Democracia y Derechos Humanos, brindando

16. Este concepto fue trabajado especialmente por el politlogo Marcelo Cavarozzi (1987).
17. Los actos escolares, en los que participa toda la comunidad escolar y los padres son invitados, constituyen una espe-
cie de misa laica: los alumnos, en formacin como soldados, reciben firmes y de pie a la bandera nacional, cantan
el himno, escuchan las palabras de la seora directora y algn otro discurso o representacin teatral dedicado a la
conmemoracin que generalmente es preparada por un grupo de alumnos.

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informacin sobre los sucesos acaecidos el 16 de septiembre de 1976, remarcando

la importancia de los valores democrticos en contraposicin a la arbitrariedad de
los regmenes dictatoriales.18

La temprana incorporacin de esta fecha al calendario escolar se explica por

varias razones. Por una parte, alude a un hecho en el cual el terrorismo de Estado
oper en el propio sistema educativo y en el que sus vctimas fueron estudiantes del
nivel secundario (Raggio 2002 y 2004). Por otra, se refiere a un caso que se trans-
form en un emblema de la memoria social de los aos ochenta: aquellos ado-
lescentes eran las vctimas ms inocentes de la barbarie dictatorial (Lorenz 2004).
En esta construccin de memoria, colaboraron el testimonio de uno de sus super-
vivientes (Pablo Daz), la publicacin de un libro y la realizacin del film en 1986
estas dos obras con el ttulo La noche de los lpices, tal como se indica en los
propios fundamentos de la ley.19 En todos esos relatos (testimonio, libro y pelcula),
los jvenes eran mostrados primero ensayando la demanda del boleto estudiantil
y luego secuestrados, torturados y matados. As, el carcter poltico de la moviliza-
cin juvenil antes y durante la dictadura no apareca expresado (tal y como ocurri
durante los primeros aos de la democracia con todas las vctimas del terrorismo),
por lo que la memoria se cristaliz en el emblema de una lucha estudiantil en la que
no se reconocan militancias sino solo un reclamo por un derecho avasallado por
la dictadura. Nuevamente, esta efemride muestra el impacto de las luchas por la
memoria y de la narrativa del Nunca ms ya comentada: la visin del terrorismo
de Estado impuesto por la dictadura y, en este caso, dirigido a una de las vctimas
ms indefensas: los estudiantes.

Otra de las nuevas efemrides de la memoria es la del 24 de marzo, que fue

incorporada en los calendarios escolares por la provincia de Buenos Aires en 1996
y en el mbito nacional en 1998.

En la provincia de Buenos Aires, la ley 11782/96 dispuso que se realicen acti-

vidades que contribuyan a la informacin y a la profundizacin del conocimiento
por parte de los educandos del golpe de Estado perpetrado el 24 de marzo de 1976
y las caractersticas del rgimen que el mismo impuso. 20 Tal disposicin tambin
demuestra el anclaje de la narrativa del Nunca ms y la importancia otorgada a
la escuela como espacio para su consolidacin. En efecto, el articulado alude al
recuerdo de lo sucedido, el compromiso y la valoracin de los derechos humanos,
al tiempo que menciona las prcticas del terrorismo de Estado y subraya la nece-
sidad de evitar la repeticin. En otras palabras, no se estipula la reflexin sobre la
sociedad donde el terrorismo de Estado fue posible.

En un decreto ms tardo en el mbito nacional, el 314/98, pueden verse algunas

diferencias en cuanto a la representacin de la memoria que viabiliza y, conse-
cuentemente, los objetivos educativos que propone. Esta norma dispuso que: el
da 24 de marzo de cada ao sea destinado en todos los mbitos y dependencias
educativas nacionales al anlisis crtico del Golpe de Estado del 24 de marzo de
1976 y a recordar a las vctimas tanto de la violencia irracional desatada por los

18. Ley 10671, Boletn Oficial de la Provincia de Buenos Aires n 21330, 27 de setiembre de 1988.
19. Fundamentos de la ley 12030, Boletn Oficial de la Provincia de Buenos Aires n 23494, 04 de diciembre de 1997.
20. Boletn Oficial de la Provincia de Buenos Aires n 23111, 02 de mayo de 1996.

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 Educacin y memoria en Argentina 15

grupos armados como de la represin ilegal.21 Destaca en este decreto que debe
recordarse a las vctimas de la violencia tanto de los grupos armados como de la
represin ilegal. En efecto, puede verse aqu la ya citada igualacin entre el terro-
rismo subversivo y el terrorismo de Estado producto de la narrativa de la reconci-
liacin nacional.

En 2002, bajo un nuevo gobierno nacional, la ley 25633 instituy el 24 de

marzo como Da Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia en conme-
moracin de quienes resultaron vctimas del proceso iniciado en esa fecha del ao
1976. Asimismo, ordenaba al Consejo Federal de Educacin y a las autoridades
educativas de las distintas jurisdicciones incluir en los calendarios escolares esta
fecha para la realizacin de jornadas alusivas que consoliden la memoria colec-
tiva de la sociedad, generen sentimientos opuestos a todo tipo de autoritarismo y
auspicien la defensa permanente del Estado de Derecho y la plena vigencia de los
Derechos Humanos. 22

Como puede verse, los objetivos de la conmemoracin dispuestos en 1998 y

2002 fueron distintos: en el ltimo caso, la violencia irracional desatada por los
grupos armados no se mencionaba y solo se abogaba por la defensa de los dere-
chos humanos, aunque calificando al rgimen en trminos de autoritarismo. Aun
con sus diferencias, tanto el decreto 314/98 como la ley 25633/02 propusieron
conmemorar el 24 de marzo y no el 10 de diciembre (que adems de sealar el
retorno a la democracia en Argentina, es el Da Internacional de los Derechos
Humanos). Esto parece representar el giro hacia el pasado sealado por Andreas
Huyssen (2002): la falta de confianza en el presente y de inters en el futuro produ-
cen el desplazamiento de la atencin a la recuperacin y preservacin del pasado,
plantendose la conmemoracin del inicio de la dictadura y no de su fin.

En la misma lnea, en la provincia de Buenos Aires se sancion la ley 13179/04

por la cual: se declara el 24 de marzo de todos los aos como el Da Provincial de
la Memoria en consideracin a todas las personas desaparecidas, muertas o perse-
guidas por el terrorismo de Estado, que ejerci la dictadura militar que se instaur
en nuestro pas el 24 de marzo de 1976.23 Finalmente, esta poltica de memoria se
consolid con la sancin de la ley 26085, que incorpor el 24 de marzo, Da Nacio-
nal de la Memoria por la Verdad y la Justicia, a la nmina de feriados nacionales.24

La normativa educativa analizada hasta aqu muestra el lugar ganado por la

historia reciente en el mundo educativo. Ms an, en mi opinin, un anlisis de
esos contenidos deja en evidencia el anclaje de la narrativa del Nunca ms en
los enunciados: si bien en sucesivas modificaciones se han incorporado matices y
mayor densidad al tratamiento de la ltima dictadura, lo cierto es que son menores
las referencias en torno al por qu fue posible la ltima dictadura.

Vistas las normativas que colocan a la historia reciente en el centro de la escena

educativa, veremos como ellas fueron ledas y traducidas en el mundo escolar.

21. Boletn Oficial de la Repblica Argentina n 28865, 26 de marzo de 1998, p. 1.

22. Boletn Oficial de la Repblica Argentina n 29968, 23 de agosto de 2002, p. 2.
23. Boletn Oficial de la Provincia de Buenos Aires n 24916, 20 de abril de 2004. Esta ley fue modificada en su artculo 3
por la ley 13910/09, publicada en el Boletn Oficial de la Provincia de Buenos Aires n 26046, 12 de enero de 2009. La
modificacin dispuso la realizacin de un minuto de silencio cada 24 de marzo, a las 12 horas.
24. Boletn Oficial de la Repblica Argentina n 30870, 21 de marzo de 2006, p. 1.

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3. El pasado reciente en las escuelas: saberes y prcticas docentes

Como es sabido, aquello prescrito por la normativa y lo investigado por la histo-
riografa no se reflejan linealmente en los saberes y prcticas escolares y docentes.
Estas prcticas leen y traducen esos discursos y generan algo nuevo y diferente.
Por lo dicho, estoy asumiendo una posicin poltica, pedaggica y terica que
quiero subrayar: las escuelas y los docentes no son receptores pasivos sino, muy
por el contrario, espacios y sujetos que realizan actos de significacin activos (De
Certeau 2007).

En este sentido, lo que aqu dir en relacin con los saberes y prcticas escola-
res y docentes se basa en mi propia investigacin doctoral y posdoctoral y en los
aportes de otros investigadores que han contribuido a pensar este espacio de la
educacin y la memoria.

Como ya he sealado, la historia argentina reciente, la de los aos setenta y

ochenta atravesada por la violencia poltica y el terrorismo estatal, ha llegado a la
escuela. As lo demuestran la legislacin educativa, los diseos curriculares, los
calendarios con nuevas efemrides de la memoria analizados en el apartado
anterior. Tambin lo ponen en evidencia los textos escolares, los dispositivos de
formacin docente continua y otros materiales didcticos producidos por organis-
mos estatales, provinciales, sindicales, de organismos de derechos humanos, etc.
Sin embargo, a pesar de estas evidencias documentales, la llegada de la historia
reciente a la escuela es una cuestin que alude no solo a las decisiones poltico-
educativas (o a sus reformulaciones pedaggicas y didcticas) sino tambin a las
instituciones escolares en general y a los profesores en particular. Por eso, a tra-
vs de una investigacin cualitativa (Gonzlez 2008), he tratado de reconstruir y
analizar, precisamente, los saberes y prcticas docentes en relacin con la historia
argentina reciente, es decir, de qu manera los profesores leen (interpretan, tradu-
cen, recrean) el imperativo y el desafo de ensearla y conmemorarla.25

Hablo de desafo puesto que no estamos ante un contenido ms. Se trata de

un pasado caliente, cercano, problemtico, abierto, controversial y doloroso. Un
tiempo atravesado por la violencia, la desaparicin, la muerte, el exilio y la censura,
as como surcado por el miedo, la indiferencia, la naturalizacin, el consenso, la
complacencia, la conformidad, la colaboracin y la complicidad. Un pasado vivido
y narrado de diversas maneras, constituyendo memorias que, con palabras y silen-
cios, luchan por establecer su versin. Un pasado definido por una negacin:
nunca ms. Un pasado que no pasa. Un pasado presente.

Hablo de desafo, tambin, porque se trata de un contenido relativamente

novedoso para la escuela y para la enseanza de la historia en particular, ms

25. La investigacin adopt una metodologa cualitativa y una estrategia exploratoria, cuyo ncleo central fueron 20 entre-
vistas en profundidad con profesores de secundaria de escuelas pblicas y privadas laicas y confesionales del rea
metropolitana de Buenos Aires, cuatro de los cuales se desempeaban, adems, como directores. A este corpus princi-
pal de entrevistas, se sum la consulta a 60 profesores en formacin inicial y 17 en formacin continua a travs de una
combinatoria de relatos escritos y sesiones de discusin. Todos los testimonios docentes fueron tomados entre 2005 y
2007. Tambin se efectuaron entrevistas grupales con estudiantes de secundaria de tres escuelas dos de ciudad y una
de provincia de distinto tipo de gestin en 2005. Adems, se analizaron textos legislativos, normativos, curriculares,
documentacin escolar y docente (programas de profesores, calendarios institucionales, etc.), material pedaggico y
propuestas didcticas de diverso origen (editoriales, oficiales, sindicales, de organismos de derechos humanos, etc.).
Asimismo, las visitas realizadas a varias escuelas, las charlas informales sostenidas con varios profesores, aportaron
datos relevantes para un cuadro comprensivo mayor.

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 Educacin y memoria en Argentina 17

acostumbrada a los pasados gloriosos, lejanos y casi sin fisuras interpretativas que
a los pasados cercanos, traumticos y con memorias en conflicto.

Por lo anterior, por las dificultades de este pasado y los retos que conlleva su
transmisin en el espacio escolar, pero tambin por las posibilidades y oportunida-
des que representa, me acerqu a un conjunto de profesores del nivel secundario.

Mi inters en considerar a los profesores como centro de mi indagacin estuvo,

adems, ligado a la constatacin de las demandas diversas y contradictorias que ha
recibido este colectivo: los docentes pasaron de ser sospechosos de diseminar la
subversin en el mbito educativo tal como sealaba en 1977 un documento del
Ministerio de Cultura y Educacin,26 a ser responsables de generar en los jvenes
reflexiones y sentimientos democrticos, tal como indica la Ley Nacional de Edu-
cacin de 2006.

El objetivo de este acercamiento a los profesores fue reconocer los saberes

y prcticas docentes asociados a la transmisin de la historia argentina reciente,
interpretndolos como el resultado de un complejo proceso de lectura y sig-
nificacin ligado a los tiempos y espacios en los que ancla el oficio docente. El
propsito fue traer a la superficie algunas de las cuestiones que se juegan en
el oficio docente y que dotan de sentido y contenido a sus prcticas, vale decir,
memorias, lecturas, vivencias, posicionamientos, espacios, contextos, principios,
textos y miradas a travs de todo lo cual los profesores llevan adelante el desafo
de transmitir la historia argentina reciente. As, las preguntas formuladas al inicio
de la investigacin fueron las siguientes: cmo leen los docentes el imperativo de
ensear y conmemorar el pasado reciente?; qu traducciones, experimentaciones
y adaptaciones despliegan?

A travs de la investigacin, me aproxim a las lecturas que los profesores reali-

zan de: a) el pasado reciente; b) las propuestas oficiales referidas a la enseanza y a
las conmemoraciones de ese pasado; c) los contextos escolares y ulicos, es decir
las instituciones con sus tradiciones e imaginarios y las aulas en particular; d)
los contenidos a ensear; e) las estrategias y los recursos.27

Los saberes y prcticas docentes fueron interpretados como estrategias y tcti-

cas construidas en el cruce de mltiples variables, entre las que me propuse desta-
car la inscripcin biogrfica y la inscripcin contextual y temporal. En relacin con
el espacio biogrfico se registraron memorias, lecturas, representaciones, posicio-
namientos y experiencias sobre el pasado reciente. En relacin con el contexto y
la temporalidad, se destac un entramado complejo que atraviesa los saberes y
haceres docentes compuesto por: las representaciones de la memoria que circulan
pblicamente; los aportes de las ciencias sociales y la historiografa; las tradiciones
de la cultura escolar (Julia 2001; Viao 2002) y su gramtica (Tyack y Cuban

26. Subversin en el mbito educativo. Conozcamos a nuestro enemigo fue un folleto editado en 1977 con el propsito
de llegar a todos los establecimientos escolares para que fuera difundido por los directivos entre el personal docente y
administrativo.
27. No se trata de un conjunto de recepciones de docentes concretos, puesto que creo que no existen recepciones o
producciones subjetivas y puramente individuales sino supuestos pertinentes, prcticas significativas y propsitos rele-
vantes. La manera en que los actores sociales otorgan sentido a sus prcticas y a sus enunciados se ubica en la tensin
entre, por un lado, las capacidades inventivas de los individuos o las comunidades y, por otro, las restricciones y con-
venciones que limitan lo que les es posible pensar, decir y hacer (Chartier 2007).

IEP Documento de Trabajo 207

 Educacin y memoria en Argentina 18

2001); la historia como disciplina escolar en tanto producto sociohistrico (Cher-

vel 1991; Goodson 1991 y 1995); las prescripciones de las polticas educativas; las
instituciones y las aulas en particular.28

De esta manera, pude reconstruir los diversos posicionamientos que los docen-
tes sealan en relacin con la ltima dictadura en narrativas alimentadas por
comunidades de interpretacin (Fish 1998), como la familia y la escuela, que ellos
mismos transitaron, y tambin nutridas de referencias historiogrficas, de otras
ciencias sociales y de diversas prcticas culturales (cine, literatura, etc.). As, los pro-
fesores indicaron posiciones diversas desde la adhesin al golpe y la teora de la
guerra sucia, pasando por los dos demonios, hasta la valoracin de la militancia,
etc., pero que en clave escolar se traducen, mayoritariamente, en la transmisin
de la dictadura desde el canon del Nunca ms que circunscribe las responsabilida-
des a las cpulas militares que ejecutaron el golpe de 1976.

Los relatos de los profesores mostraron, adems, que este pasado no les resulta
indiferente: los atraviesa, los incomoda, les pone la piel de gallina, los enmudece,
los atraganta, les provoca dolor, los sorprende, los enoja, los interpela. A ninguno le
causa indiferencia y esa afectividad se imprime en sus prcticas, en sus estrategias
y tcticas, en los modos de tratar el tema, de posicionarse frente a los alumnos, de
recortar los contenidos, de pensar estrategias didcticas, etc. Por ejemplo, no me
parece casual que una profesora que se sinti en el medio de guerrilleros y milita-
res en su juventud, hoy proponga un debate en el aula en el que sus alumnos leen
las dos campanas, acercndose a esos dos demonios para sacar sus conclusio-
nes. Tampoco parece fortuito que un profesor que vivi la dictadura en su infancia
en una ciudad que fuera un polo industrial desmontado durante la dictadura, y que
hoy trabaja en la escuela de una fbrica recuperada, seale la importancia de jerar-
quizar contenidos de la dimensin econmica y sobre todo la desindustrializacin
que gener el proyecto neoliberal del rgimen militar.

Asimismo, la investigacin dio cuenta de las lecturas y traducciones que los pro-
fesores realizan de las propuestas oficiales para la enseanza y la conmemoracin
del pasado reciente. Para el caso de la enseanza, los docentes reconstruyeron
diversos modos de afrontar el tratamiento en las aulas, ms all de lo sealado
en los diseos: se pondera, se trabaja, se comenta, se delega o no se llega. As,
algunos docentes sealan que, en acuerdo con otros colegas del rea, jerarquizan
el estudio de la historia argentina reciente; otros manifiestan elegir trabajar el tema
minuciosamente, puesto que lo consideran central en la formacin de los jve-
nes; otros, en cambio, lo tratan sencillamente porque as se estipula; hay tambin
docentes que comentan el tema brevemente, muchas veces porque los propios
estudiantes lo demandan; otros que delegan en sus propios alumnos el trabajo con
la historia reciente a travs de investigaciones; e incluso algunos que declaran
directamente no llegar al tema por la cantidad de contenidos que incluyen los
diseos curriculares. Frente a este calidoscopio, parece evidente que el lugar que

28. Otros estudios sobre las prcticas docentes haban sealado la influencia de la formacin docente, la propuesta oficial,
la conciencia de la historia, la concepcin de la historia (el modelo historiogrfico), el universo de los textos escolares, el
campo bibliogrfico propio, las exclusiones (concebidas como las omisiones o rechazos significativos) y el saber hacer
como espacios a los que acude el docente con el fin de tomar conceptos que le permitan armar su propio discurso y
encontrar su fuente de legitimacin (Finocchio y Lanza 1993: 102). En el caso de la investigacin que aqu presento,
retomo esos mbitos pero tambin incluyo y enfatizo la importancia de lo biogrfico y lo contextual para comprender
las prcticas docentes.

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 Educacin y memoria en Argentina 19

los profesores le otorgan a la historia reciente en sus clases se ve condicionado,

en parte, por ciertas tradiciones escolares en la enseanza de la historia. El pasado
cercano muchas veces es eludido a travs de la utilizacin de criterios cronolgi-
cos en la seleccin y organizacin de los contenidos: esta historia que no parece
historia (De Amzola 2003), que incomoda y desafa, generalmente queda para el
final del ao y, por lo mismo, muchas veces es un espacio al que no se llega. Sin
embargo, no todos los testimonios muestran la ausencia de la historia reciente en
las aulas, ya que varios profesores manifestaron ponderar y trabajar este periodo
en clase. As, entonces, si bien existen costumbres muy sedimentadas en la ense-
anza de la historia, tambin se abren intersticios y los contenidos de historia a
veces entran a las aulas por la voluntad de los profesores, y tambin a travs de las
inquietudes y preguntas de los alumnos.

Para el caso de las conmemoraciones, los testimonios recogidos dieron cuenta

de los diferentes formatos que adoptan las efemrides de la memoria: jornadas
especiales con suspensin de clases; actividad de toda la escuela coordinada por
sus directivos; clases alusivas a cargo de los profesores; actos en formato clsico;
comentarios al inicio de la jornada escolar; algunos susurros y varios silencios. En
todo ese arco, se vislumbra la tensin entre el recuerdo y la explicacin y, nue-
vamente, la hegemona de la narrativa del Nunca ms. Adems, las efemrides
del pasado cercano y traumtico conviven con las conmemoraciones del pasado
remoto y patritico, por lo que, en ocasiones, se confunden bajo los mismos for-
matos simblicos y rituales, poniendo en evidencia la potencia de la gramtica
escolar. Al mismo tiempo, las formas que adoptan y los lugares que ocupan estas
conmemoraciones reflejan en muchas ocasiones la cultura escolar clsica: el patio,
la formacin, el discurso, el acto, el pizarrn son los espacios y recursos ms cita-
dos, aunque tambin aparezcan citadas en menor medida otras iniciativas lle-
vadas adelante por los estudiantes.

Respecto de las instituciones escolares, los docentes reconstruyeron lo que

denomin atmsferas de transmisin en relacin con la historia argentina
reciente: rechazo, omisin, rutina y aliento. En esas diversas atmsferas, abona-
das por los distintos actores de la comunidad educativa (directivos, profesores,
padres y alumnos), se pueden reconocer mltiples variables: algunas ms explci-
tas (directivas de las autoridades, calendarios escolares, posiciones de los alum-
nos, demandas de las familias) y otras tcitas (tales como historias institucionales,
silencios, tradiciones, costumbres). No obstante, estas atmsferas se recortan, en
muchos casos, como marcos flexibles que dan lugar a diversos posicionamientos
docentes frente al tratamiento de la ltima dictadura en sus clases. Asimismo, los
testimonios dejaron a la vista que el mayor o menor compromiso institucional
con la transmisin del pasado reciente (sobre todo en las nuevas efemrides) no
se relaciona linealmente con ser colegios pblicos o privados, laicos o religiosos,
sino con los actores que los habitan.

En relacin con las maneras en que los profesores proponen trabajar la historia
reciente con sus alumnos en las aulas, los testimonios delinearon diversas estrate-
gias: hablar, escuchar, debatir y transmitir. En algunos casos, los docentes sealan
que les cuentan a los alumnos qu sucedi; otros prefieren escuchar qu saben
los estudiantes; algunos eligen plantear debates sobre las diferentes perspectivas,
adoptando una actitud neutral, mientras que otros asumen que se puede hablar,

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 Educacin y memoria en Argentina 20

escuchar y debatir, pero que hay una serie de cuestiones clave a transmitir: que
hubo un Estado terrorista que viol sistemtica y clandestinamente los derechos
humanos. Todas estas formas que sealan los profesores para transmitir el pasado
reciente son interpretadas como estrategias que cabalgan entre una pretendida
autonoma crtica de los alumnos y las dificultades que supone la responsabilidad
de los adultos en una tica de la transmisin tal como propone Jacques Has-
soun (1996: 168), que requiere que cada uno pueda ofrecer a las generaciones
siguientes no solamente una pedagoga, no solamente una enseanza, sino aque-
llo que les permitir asumir un compromiso en relacin a su historia. Pero esta
cuestin, adems, se cruza y no pocas veces choca con la ilusin de neutra-
lidad de la escuela y los profesores en general, y de la enseanza de la historia en
particular, algo muy sedimentado en el imaginario educativo.

En cuanto a los contenidos, los profesores mayoritariamente seleccionan y recor-

tan aquellos que presentan a la dictadura en s misma y sus consecuencias, o que
la colocan en relacin con conceptos ms generales (golpe de Estado, gobierno de
facto), dejando como punto ciego las preguntas en torno a las causas. Ese silencio
entra en dilogo con el ya citado canon interpretativo del Nunca ms y con los
interrogantes pendientes en la memoria colectiva acerca de la sociedad donde la
dictadura tuvo lugar que no deriven en respuestas autocomplacientes o indiscri-
minadamente condenatorias, que hace muy poco se estn abordando en la his-
toriografa. Estos silencios y omisiones, desde luego, no son resueltos en la escuela,
entre otras cosas, porque la historia, como disciplina escolar, est ms habituada a
los pasados gloriosos y lejanos que a los cercanos, abiertos y vergonzantes.

Finalmente, y sobre los recursos en las aulas (de los que indagu especialmente
el uso del cine y la circulacin del informe de la CONADEP), los profesores manejan
esos textos como referencias, testimonios y fuentes atravesados por los desafos
ticos, estticos y pedaggicos que supone la naturaleza traumtica del pasado
reciente. Algunos profesores mencionan la incomodidad que les provoca trabajar
con testimonios de detenidos-desaparecidos, las dudas que se les plantean frente
a pelculas que reproducen escenas de torturas, etc. Qu hacer frente al dolor de
los dems, retomando la expresin de Susan Sontag (2003), provoca diversas posi-
ciones entre los docentes: evitarlo, atenuarlo o colocarlo en su mayor crudeza para
sensibilizar a los ms jvenes.

Haciendo un balance de lo sealado hasta aqu, podemos afirmar que el examen

de los contenidos de los diseos curriculares y de las normativas de efemrides
muestra que la llegada de la historia argentina reciente a la escuela no dependi
tanto de los avances de la disciplina de referencia, sino sobre todo de los aportes
de otras ciencias sociales y de ciertas prcticas culturales, adems de la vigencia y
fuerza de las luchas por la memoria. Asimismo, que con mayor intensidad o fragili-
dad, la historia argentina reciente est presente en las escuelas. Finalmente, que el
anlisis de los saberes y prcticas docentes pone de manifiesto diversas estrategias
y tcticas que despliegan los profesores en las instituciones y aulas, poniendo de
relieve lo que tiene el oficio docente de histrico, eclctico, situado, complejo,
ambiguo, plural y afectivo.

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4. Balance: tensiones, desafos y posibilidades

La revisin de las narrativas y las normativas, as como el acercamiento a los sabe-
res y prcticas escolares y docentes, me permiten concluir que el tratamiento de
la historia reciente en las escuelas en particular las lecturas y traducciones que
realizan los profesores resulta del cruce de tensiones, diversas e imbricadas, que
en trminos generales pueden relacionarse con:

El carcter reciente. La posibilidad de historizar el pasado cercano es una discu-

sin que, presente entre los historiadores, se encuentra tambin en la escuela.
Muchos profesores manifiestan dudas y resquemores sobre la historicidad de
los aos setenta y ochenta. De un modo indirecto, muchas veces el pasado
cercano es eludido: no se llega a l o se lo ve de manera rpida por la per-
sistencia de criterios cronolgicos en la seleccin y secuencia de contenidos.

El carcter controversial y polmico. Si bien la memoria en Argentina ha con-

denado social y jurdicamente el terrorismo de Estado perpetrado por la ltima
dictadura, el espacio pblico manifiesta diversas memorias en conflicto. Estas
controversias resuenan entre alumnos, profesores y directivos. Y la escuela
no est acostumbrada a la inexistencia de una memoria oficial, puesto que
durante un siglo ha transmitido un relato histrico cannico, casi sin fisuras. La
historia argentina reciente, cuando es tratada en las aulas, aparece a travs de
temas clave, paradigmticos, que admiten pocas discusiones (detenidos-des-
aparecidos, autoritarismo, censura, represin, etc.).

La condicin abierta e inconclusa. El pasado reciente argentino es un pasado

que no pasa, es un pasado presente: en actuales procesos judiciales, en
vigentes luchas por la memoria, en la imposibilidad del duelo. La historia esco-
lar, asentada en el tratamiento de pasados lejanos y cerrados, no est habituada
a tratar temas que irrumpen frecuentemente en la escena pblica, a pensar
que el sentido sobre lo que pas no est fijado de manera definitiva. El pasado
reciente, la dictadura y la democracia pocas veces aparecen como productos
de una construccin histrica con avances, retrocesos, contradicciones, etc.

La naturaleza traumtica. La escuela y la enseanza de la historia acogieron

tradicionalmente la formacin de una conciencia nacional a travs de la glorifi-
cacin del pasado. Pero el pasado reciente provoca ms dificultades e incomo-
didades porque ya no hay hroes sino vctimas (muertos, desaparecidos, nios
apropiados, exiliados, etc.). Algunos profesores mencionan la incomodidad que
les provoca trabajar con testimonios de detenidos-desaparecidos, las dudas
que se les plantean frente a pelculas que reproducen escenas de torturas, etc.
Qu hacer frente al dolor provoca diversas posiciones: evitarlo, atenuarlo o
colocarlo en su mayor crudeza para sensibilizar a los ms jvenes.

Las cuestiones ticas y polticas. El pasado reciente se vincula ineludiblemente

con cuestiones ticas y polticas, porque la vida fue puesta en cuestin. Educar
es en s mismo un acto poltico y la escuela siempre ha transmitido valores (jus-
ticia, igualdad, libertad y, ms recientemente, la democracia). Pero cuando estos
valores deben combinarse con el tratamiento de procesos histricos, actores,
intenciones y acciones concretas cercanas y polmicas, la tarea se vuelve ms

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difcil. En ocasiones, los padres reclaman objetividad, los directivos demandan

imparcialidad, mientras que algunos docentes sienten que no deben manipular
a sus alumnos. Ronda, entonces, la idea de la neutralidad escolar.

El privilegio de la memoria sobre la historia. En las escuelas se registra una

preeminencia del recuerdo sobre la explicacin, una adhesin a principios pol-
ticos abstractos (como la democracia), ms que una explicacin histrica de las
causas de la dictadura. Esta tensin responde a mltiples razones: el formato en
que la historia reciente es tratada en la escuela (a travs de actos y clases alusivas
que no permiten el desarrollo del tema sino la transmisin de cuestiones bsi-
cas); el tratamiento que tuvo el pasado reciente en la agenda pblica argentina
(ms abonado por las luchas por la memoria que por los aportes de la historia);
y las propias tradiciones de la enseanza de la historia (una disciplina ms habi-
tuada a transmitir una memoria que a tratar las contradicciones de la historia).

Aun con todas estas tensiones, puedo decir que el pasado reciente, con mayor
o menor grado de intensidad o fragilidad, toma lugar en las escuelas en relacin
con los posicionamientos docentes, quienes, de manera altamente consensuada,
sealan a la escuela como un espacio para la transmisin de la historia reciente
y la construccin de la memoria. As, entre las estrategias dictadas por la cultura
poltica o normativa29 y la cultura pedaggica, y tambin entre las memorias per-
sonales y colectivas, los profesores leen y traducen la enseanza y conmemora-
cin de la historia argentina reciente, e interpreto esa cultura docente como un
despliegue de estrategias y tcticas contingentes, oportunas y situadas.

Pero adems de las tensiones que se registran, la historia reciente en las escue-
las habilita caminos y aproximaciones inditas en la historia de la enseanza de la
historia. Alumnos que demandan saber, que preguntan, investigan y traen lectu-
ras. Profesores que habilitan bsquedas y producciones por parte de los jvenes.
Estudiantes que se comprometen y que organizan jornadas en las que reclaman la
participacin del resto de la comunidad educativa. Docentes que imaginan acer-
camientos desde el arte. Directivos que se comprometen con la transmisin de la
historia reciente y que abren el juego a toda la comunidad, estableciendo espacios
y recursos para el trabajo colectivo. Profesores que, aun bajo los reclamos de neu-
tralidad y el cuestionamiento de su tarea por parte de algunos padres, asumen y
defienden su compromiso con la transmisin de ciertos valores.

Para cerrar, agrego que algunas de las tensiones de la historia y la memoria en el

mbito escolar concuerdan con las que manifiestan la construccin de la memoria
social y la propia historiografa. Otras se derivan de la trayectoria curricular, de las
tradiciones de la cultura escolar y de los sentidos histricamente asociados a la
enseanza de la historia.

Pero este cierre quiere ser una apertura: la indagacin de estas tensiones implica
revisar y discutir qu cuestiones las entraman y las sustentan. Por ello, quiero
insistir en que reconocer los problemas que plantea el tratamiento del pasado
cercano, abierto y polmico, nos lleva a revisar los modos en que pensamos la
historia como elaboracin del pasado y el sentido que le damos a su enseanza.

29. Retomo las nociones de cultura normativa, pedaggica y docente de Escolano (1999).

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Advertir las tensiones que suscita una transmisin en la que lo tico y lo poltico
resultan insoslayables, nos estimula a discutir la idea de neutralidad escolar.
Registrar el tratamiento de las controversias en debates abiertos, nos incita a pensar
nuestra responsabilidad como adultos y docentes ante los jvenes. Observar
que el tratamiento de procesos dolorosos y traumticos genera incomodidad y
desconcierto, nos invita a reflexionar sobre la cuestin de la sensibilidad y la
enseanza, muchas veces ausente en los discursos pedaggicos tecnocrticos.
Contemplar que memoria e historia se solapan en el espacio escolar, impulsa a
trabajar sus lgicas y aportes diferentes, tanto como su necesario dilogo.

Espero que este balance que me he propuesto compartir sobre las narrativas,
las normativas y los saberes y prcticas docentes en torno a la historia argentina
reciente contribuya de algn modo a seguir pensando y trabajando, colabore para
avanzar en el mbito de las polticas educativas, la formacin docente y la ense-
anza. Entiendo que son lneas a partir de las cuales se podran pensar nuevas
preguntas, desde las cuales se podran construir acciones para el fortalecimiento
de los profesores y para el apoyo de la tarea de las escuelas como espacios para la
memoria y la historia. Creo que este ha sido el afn de este seminario internacional
del IEP que nos ha reunido para compartir la revisin de este complejo, intenso y
necesario vnculo entre memoria y educacin.

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