Mmida

MMIDA
Modelo Multidimensional de Intervencin Diferenciada con Adolescentes
Manual de
Intervencin
Diferenciada
Prcticas que transforman vidas...
MMIDA
Ricardo Prez-Luco, Paula Alarcn,
Leonardo Lagos, Lorena Wenger,
Alba Zambrano, Jaime Muoz
& Andrs Reyes
Manual de
Intervencin
Diferenciada
Prcticas que transforman vidas...
MMIDA
Ricardo Prez-Luco, Paula Alarcn,
Leonardo Lagos, Lorena Wenger,
Alba Zambrano, Jaime Muoz
& Andrs Reyes
MMIDA
Modelo Multidimensional de Intervencin Diferenciada con Adolescentes
Este material es producto del trabajo realizado entre 2010 y 2013 por el equipo de investigacin
del Proyecto FONDEF D08i-1205, financiado por CONICYT, en sociedad con el Servicio Nacional
de Menores de Chile SENAME, Fundacin Tierra de Esperanza FTE y Consejo de Defensa del
Nio CODENI, contando adems con la colaboracin del Ministerio del Interior a travs del
Departamento de Reinsercin Social de la Subsecretara de Prevencin del Delito y del Ministerio
de Justicia a travs del Departamento de Menores de la Subsecretara de Justicia.
Investigadores Responsables Investigadores de Contraparte

Ricardo Prez-Luco Sergio Chesta (FTE)
Alba Zambrano Leonardo Lagos (SENAME)
Paula Alarcn Claudio Andrade (CODENI)
Marina Alarcn Karina Zuchel (FTE)
Viviana Zambrano (SENAME)
Coinvestigadores Cristian Solar (SENAME)
Sonia Salvo Sandra Pineda (CODENI)
Mireya Palavecinos
Gonzalo Bustamante Colaboradores Internacionales
Beatriz Paes Jacques Dionne (UQO)
Jaime Alfaro Jorge Folino (UNLP)
Carolina Berros Elizabeth Len (UNLP)
Beatriz Vizcarra Toms Montero (UVA)
Mauricio Garca Flix Lpez (USAL)
Carolina Bez Hugo Morales (PUCP)
Sandra Riquelme
Directorio
Investigadores de Terreno Catherine Ros (SENAME)
Lorena Wenger Hiplito Cceres (FTE)
Marina Vargas Mara Teresa Seplveda (CODENI)
Jaime Muoz Rodrigo Pantoja (Ministerio del Interior)
Andrs Reyes Macarena Corts (Ministerio de Justicia)
Jaime Fuentealba Daniel Belmar (UFRO)
Claudia Silva Alberto Cabezas (FONDEF)
Ediciones Universidad de La Frontera, abril 2014

ISBN:
Diseo y diagramacin: Cristian Pincheira
Indice
Presentacin 7
Agradecimientos 9
Resumen ejecutivo 11
Acerca de este manual 13
Por qu se desarroll este manual? 13
Qu puede hacer este manual? 13
Qu no puede hacer este manual? 13
Cmo est organizado este manual? 14
Introduccin 15
Captulo 1: Fundamentos del Modelo 17
Adolescencia y desarrollo18
Qu sabemos acerca de nuestros adolescentes? 22
Caracterizacin psicolgica de la adolescencia22
Sexualidad y desarrollo27
Criminologa evolutiva31
Modelo de riesgo necesidad receptividad RNR32
Modelo integrado de intervencin diferenciada MIID 34
Modelo multidimensional de trayectorias adolescentes MMTA 36
Psicoeducacin qu es y cmo funciona?37
Modelo Transterico del cambio 39
Enfoque psicosocial ecolgico 48
Desadaptacin social 65
Captulo 2: Desarrollo de la Investigacin 67
Marco metodolgico 67
Trabajo de campo73
Fases en el desarrollo del modelo75
Fase conceptual75
Fase de terreno 76
Fase de desarrollo tecnolgico77
Fase de articulacin social 79
Fase de validacin del modelo81
Captulo 3: MMIDA: Desarrollo conceptual 87
Principios de la intervencin 87
Fundamentos epistemolgicos 87
Orientaciones para la intervencin 88
Proceso de intervencin 91
Etapa I: Evaluacin91
Etapa II: Plan de intervencin 94
Etapa III: Evaluacin de resultados 95
Etapa IV: Seguimiento 96
Organizacin de la intervencin 96
Tipos de delincuencia adolescente 97
Delincuencia transitoria 97
Delincuencia persistente 98
Delincuencia compleja 99
Condiciones para el cambio 100
Intensidad de la intervencin 100
Impacto de la intervencin 101
Referencias103
Presentacin
Pocas veces en la vida tenemos la oportunidad de ver concretarse un sueo; y

menos aun cuando se trata de un sueo colectivo que se ha ido construyendo
durante largos aos, en distintos lugares y por muchos soadores diferentes.
De eso se trata este manual y la coleccin que le respalda, un sueo que ha
surgido en la conciencia de cientos de profesionales y tcnicos que en su
quehacer cotidiano se han visto interpelados por las necesidades de cambio
de muchsimos jvenes, sin contar con las herramientas apropiadas para
brindarles una relacin de ayuda que constituya una verdadera respuesta
a su necesidad y que a la vez cumpla con la expectativa social de reducir la
delincuencia en la adolescencia.
No encontraremos aqu una solucin mgica, ni tampoco todas las respuestas

que andamos buscando para satisfacer tanta necesidad, pero si hallaremos aqu
las orientaciones tcnicas bsicas para comenzar a construir esas respuestas;
los principios que nos podrn guiar para tomar decisiones expertas ante cada
caso particular, decisiones ticamente responsables, basadas en evidencia y
respaldadas en el juicio profesional e idoneidad teraputica de los equipos
tcnicos que asuman el desafo de poner en prctica el MMIDA.
Este manual es un producto cientfico, pero que adems est avalado por la
experiencia en nuestra realidad, pues es el resultado de un fructfero trabajo
conjunto de profesionales y tcnicos de SENAME, Fundacin Tierra de
Esperanza FTE y Consejo de Defensa del Nio CODENI, liderados por investi-
gadores de la Universidad de La Frontera entre los aos 2010 y 2013 y cuyos
esfuerzos se desplegaron a lo largo de todo el pas, concentrndose con mayor
profundidad en las regiones de La Araucana, Los Ros, Los Lagos y el Bo Bo.
El objetivo de este manual es reducir la complejidad que existe hoy en nuestro

pas para la definicin de las intervenciones necesarias con los adolescentes
infractores de ley, especficamente con hombres, pues el trabajo con mujeres
an requiere mayor evidencia de respaldo para formalizarse.
Manual de Intervencin Diferenciada

Presentacin
7
Reducir la complejidad significa conceptualizar el fenmeno delictivo
adolescente en profundidad y con evidencia emprica chilena y a la vez,
sistematizar los tipos de acciones necesarias y posibles en distintos contextos
y para distintos focos y necesidades, generando una taxonoma o algoritmo
de decisiones que facilite a los equipos tcnicos la determinacin y jerarqui-
zacin de actividades con cada caso en particular.
El manual est destinado entonces a los equipos especializados en el trabajo

con adolescentes varones que se encuentran sancionados bajo la Ley de
Responsabilidad Penal Adolescente; tanto los que se desempean en sistemas
privativos de libertad como los que lo hacen en programas de medio libre; y
especialmente para aquellos que asumen la responsabilidad de la gestin de
la intervencin.
En las pginas de este texto podrn encontrar los fundamentos tericos en que
se basa el MMIDA, as como sus definiciones conceptuales ms importantes,
brindando el marco comprensivo para el trabajo prctico de intervencin.
Pero tambin encontrarn la matriz de opciones de intervencin diferenciada
y recomendaciones de accin para cada subcategora respaldando con ello la
taxonoma generada y el algoritmo decisional.
El manual tendr utilidad slo si existe como respaldo la formacin especia-

lizada que permite comprender cada concepto en la prctica y del mismo modo
slo adquirir su real dimensin si su contenido se aplica simultneamente
con el trabajo de evaluacin diferenciada y de intervencin en redes. Por s slo
el contenido de este manual pierde capacidad operativa y efectividad, pues el
enfoque requiere coherencia en los diferentes planos de la accin.
Estamos conscientes que este es el comienzo de un camino que con el tiempo

y el aporte de muchos otros expertos se transformar en una avenida cada vez
ms fcil de andar. Les invitamos de este modo a estudiar el contenido para
adoptarlo en sus prcticas si les hace sentido.
Gracias a todos quienes han colaborado en este resultado, algunos desde

posiciones de relevancia en la toma de decisiones institucionales y otros desde
la primera lnea de trabajo, esforzado y annimo, pero todos sintonizados
con el mismo sueo, ofrecer a los jvenes que delinquen, una verdadera
oportunidad para integrarse socialmente. Esperamos a travs de este texto
poder aportar a la concrecin de este sueo.
8
Agradecimientos
La realizacin de este Manual ha sido posible gracias al trabajo incansable de

tantos y tantas trabajadores y trabajadoras que se desempean en el mbito de
la infraccin de ley adolescente. Gente annima, pero soadora, que da a da
proyecta sus convicciones en un terreno rido y de difcil acceso, sin perder
la consciencia y el compromiso que implica reconocer que nuestras prcticas
pueden transformar vidas. A ellos nuestros ms sinceros agradecimientos.
La materializacin de este Manual se debe al trabajo creativo, persistente y

riguroso de un gran equipo de investigadores que se conform a propsito
de este proyecto, pero tambin al apoyo de un conjunto de instituciones
vinculadas directa e indirectamente con la temtica central del mismo. En
este sentido agradecemos a la Universidad de La Frontera, casa de estudios
que alberga al equipo investigador principal y que lo patrocin en su inicio;
a la Comisin Nacional de Investigacin Cientfica y Tecnolgica (CONICYT),
entidad que a travs de su Fondo de Fomento al Desarrollo Cientfico y
Tecnolgico (FONDEF) permiti financiar su ejecucin. De modo fundamental
al Servicio Nacional de Menores (SENAME) que a travs de su Unidad de
Justicia Juvenil ha sido mandante del proyecto, por ser la institucionalidad
responsable de ejecutar las medidas y sanciones de la Ley de Responsabilidad
Penal Adolescentes (LRPA N20.084); pero por sobre el mandato legal, a las
personas que all han trabajado, quienes con independencia de las adscrip-
ciones ideolgicas han sido capaces de creer y respaldar esta iniciativa,
traspasando tres gobiernos distintos, con una clara visin de Estado. Y sin
duda debemos agradecer a la Fundacin Tierra de Esperanza (FTDE) y al
Consejo Nacional de Defensa del Nio (CODENI) organismos colaboradores
de SENAME en la ejecucin de medidas de la LRPA, por haber sido nuestros
ms incondicionales socios para la realizacin del trabajo de terreno y la
demostracin emprica de la validez del Modelo.
Debemos reconocer tambin los importantes aportes de numerosos y

destacados investigadores extranjeros y chilenos que se implicaron

Presentacin
9
activamente en el desarrollo del Proyecto al participar del Seminario y
Workshop que realizamos en Temuco, Santiago y Pucn en marzo de 2011,
encuentro a partir del cual se decantaron los principales conceptos del
Modelo; pero adems y muy especialmente a los profesores Jacques Dionne,
Eduardo Garca-Cueto, Flix Lpez, Toms Montero, Jorge Folino, Elizabeth
Len y Vctor Martnez quienes con su conocizzmiento y sabidura han
fortalecido el desarrollo conceptual y el sustrato metodolgico del Modelo
Por ltimo, nuestro mayor agradecimiento es para los adolescentes que

accedieron a participar en el desarrollo del estudio; pues con su apertura y
disposicin a mostrarnos y compartir su mundo, se constituyen en un aporte
invaluable, sin el cual este documento y los que le siguen, careceran de todo
fundamento.
10
Resumen ejecutivo
En las siguientes pginas encontrar los fundamentos del Modelo

Multidimensional de Intervencin Diferenciada con Adolescentes MMIDA.
ste corresponde al producto del trabajo desarrollado entre los aos 2010 a
2014 por el equipo del proyecto FONDEF D08i-1205 denominado Estrategia
ecosistmica especializada de intervencin diferenciada para favorecer la
integracin psicosocial de adolescentes infractores de ley; liderado por los
investigadores de la Universidad de La Frontera, Ricardo Prez-Luco, Alba
Zambrano, Paula Alarcn y Marina Alarcn y conformado adems por un
grupo humano que suma a otros diez acadmicos con estudios de doctorado
y vasta trayectoria en evaluacin psicolgica, intervencin comunitaria,
familiar y clnica individual, desadaptacin social, interculturalidad
y psicologa ambiental; junto a otros diez investigadores expertos con
formacin de magster y vinculados al terreno, especializados en Psicologa
Jurdica y Forense, Psicologa Comunitaria, Psicoeducacin e intervencin
con adolescentes infractores de ley.
El estudio a la base consider tres ejes superpuestos: evaluacin diferenciada,

intervencin comunitaria y formacin especializada e de los cuales emerge
el cuarto eje de intervencin diferenciada. En su desarrollo y ejecucin
se utiliz diferentes aproximaciones metodolgicas de investigacin y
desarrollo en ciencias sociales, todas articuladas bajo el paradigma ecosis-
tmico. En trminos estrictos, la metodologa principal fue la investigacin
accin participante IAP y el proceso de produccin de resultados corres-
pondi al Anlisis en Progreso, recurriendo a mltiples tcnicas de registro,
recoleccin y anlisis de datos cualitativos y cuantitativos, privilegindose
los procesos de interaccin y reflexin en la construccin del conocimiento
(Rodrguez-Villasante, Montas & Mart, 2002).
En concreto, el presente manual es el primero de una coleccin de cinco

que dan cuerpo al MMIDA y le corresponde introducir los pilares tericos y
empricos sobre los cuales se fundamenta; constituyndose de esta manera

Presentacin
11
en la puerta de entrada para la necesaria comprensin e integracin de la
evidencia sobre la que se construye la propuesta de intervencin diferenciada.
De esta manera, para implementar el MMIDA, se requiere de modo obligado

la revisin y puesta en prctica de los contenidos y tcnicas desarrollados
en los Manuales N2 Evaluacin Diferenciada; N3 Intervencin, Prctica
y Gestin en Redes, N 4 Fortalecimiento Comunitario y N5 Formacin
Especializada, los que completan la presente coleccin.
12
Acerca de este manual
Por qu se desarroll este manual?
Frente al escenario complejo y desafiante que plantea el hecho de intervenir

con adolescentes infractores de ley, surge la necesidad de formular una
estructura; una construccin lgica y emprica que permita organizar la
tarea y contribuir de esta manera a la reduccin de complejidad. Como equipo
asumimos ese trabajo bajo la premisa de que se requeran en primer lugar
desarrollos locales que posibilitaran la adaptacin o creacin de instrumentos
y procedimientos ad-hoc, que resultaran pertinentes a nuestra realidad local.
El segundo gran nfasis implic la necesidad de que ese conocimiento fuera
basado en evidencia y que, por lo tanto, permitiera afirmar desde la empiria
su utilidad prctica sobre la realidad que se pretenda impactar, demostrando
que sus resultados son producto de los procedimientos planteados.
La propuesta resultante, enfatiza la necesidad de establecer una base ecosis-

tmica para la intervencin y una coherencia que se inicia con el proceso de
formacin de los operadores quienes deben constituirse como condicin o
requisito bsico en un recurso humano especializado que da forma al Modelo.
Qu se puede hacer con este manual?
La finalidad de este manual es convertirse en un documento de referencia,

que permita establecer las bases del MMIDA, por ende, su utilidad radica en
la entrega de un marco comprensivo para la intervencin y sienta las bases
para su adecuado desarrollo. En l encontrar los fundamentos epistemo-
lgicos y metodolgicos para su implementacin, as como tambin recomen-
daciones especficas para organizar las prcticas de trabajo con casos en la los
programas que entregan servicios en esta lnea.
Qu no se puede hacer con este manual?
Como se mencion, este manual es el primero de cinco que completan la

coleccin MMIDA, por ello no resulta posible a partir de la sola revisin de

Presentacin
13
ste, intentar implementar el modelo de trabajo propuesto. Por otro lado,
este material no pretende constituirse en un recetario que seale qu, cmo
y cundo se debe intervenir, sino ms bien, invita a la reflexin respecto de
cmo se han de planificar las acciones de intervencin, cmo se debe organizar,
cmo se jerarquizan las acciones y cmo ha de evaluarse el impacto del trabajo
realizado; generando para ello una propuesta protocolizada, con fases claras
y un respaldo metodolgico de construccin pertinente a la realidad chilena.
Cmo est organizado este manual?
En las siguientes pginas podr encontrar en primer lugar los fundamentos

conceptuales y empricos en que se sustenta el modelo, cuya base se
encuentra en las aportaciones que la psicologa evolutiva ha realizado a
la comprensin de la etapa adolescente, as como tambin el enfoque de la
criminologa evolutiva y su abordaje del fenmeno de la infraccin de ley
desde la perspectiva del ciclo vital. En esta misma lnea se discute acerca
de los procesos de cambio, qu tcnicas han demostrado mayor xito desde
la prctica para su abordaje y cmo deben ser abordados y articulados los
distintos mbitos y niveles de intervencin, a travs de la propuesta del
enfoque psicosocial ecolgico.
A continuacin se expone conceptualmente el modelo propuesto, explicando

los conceptos claves y la comprensin que se logra del fenmeno de infraccin
de ley adolescente, definiendo tipos de delincuencia y trayectorias especficas
observadas en nuestro medio y estableciendo las condiciones bsicas a
gestionar para permitir el desarrollo de procesos de cambio.
Luego son definidas las condiciones necesarias para la implementacin

del Modelo, cuyo nfasis se encuentra en los procesos de evaluacin e
intervencin diferenciadas con los adolescentes, intervencin familiar,
trabajo de redes y fortalecimiento comunitario; adems se entregan
orientaciones para la intervencin desde la focalizacin y jerarquizacin de
necesidades, hasta los procesos de seguimiento.
Al final se discuten las condiciones previas necesarias para la gestin de

programas que presten servicios en esta lnea de trabajo, considerando como
eje le necesidad de una gestin tcnica de las intervenciones, con un fuerte
nfasis en la especializacin y coherencia sistmica como bases para el xito.
14
Introduccin
Cuando hablamos de adolescencia, la mayora de las personas quienes

conviven a diario con jvenes y tienen la misin de cautelar su desarrollo,
reconocen la complejidad de la tarea aludiendo a las dificultades relacionales
y ajustes comportamentales que se generan a partir de los cambios propios
de la etapa. Dicha complejidad aumenta exponencialmente cuando
consideramos a adolescentes que infringen las leyes penales.
La multiplicidad de investigaciones en poblacin adolescente refleja la

presencia de diversas aproximaciones tericas; no obstante, hay coincidencia en
considerar este periodo evolutivo como altamente reactivo y de mayor vulnera-
bilidad para desarrollar conductas de riesgo en salud mental y desadaptacin
social (Crockett & Crouter, 1995; Florenzano, 1998; Mazor y Enright, 1988).
Comprender la infraccin de ley en el contexto adolescente requiere un

abordaje multidisciplinario y deben conjugarse los conocimientos que desde
la psicologa evolutiva permiten una definicin de la etapa, as como tambin
los desarrollos aportados por la criminologa evolutiva en torno al desarrollo
de carreras delictivas en el curso de la vida (Farrington, 1996; Mofitt, 1993).
En nuestro pas la Ley sobre Responsabilidad Penal Adolescente (LRPA) N

20.084, establece un sistema de responsabilidad por infracciones a la Ley
Penal para los adolescentes entre 14 y 18 aos. sta contiene consecuencias y
procedimientos diferenciados de los adultos, de tal manera que las sanciones,
adems de explicitar un nfasis en la responsabilizacin, suponen un
componente socioeducativo, que tiene la finalidad de favorecer la reinsercin
de los adolescentes; dicho fin implica reconocer que la sancin legal por s
misma no garantiza la posibilidad de cambio y para ello resulta indispensable
contar con programas de tratamiento que se centren en el cambio de las
condiciones que dieron inicio y mantienen el actuar delictivo.
El conocimiento sobre las caractersticas particulares de los adolescentes

que han cometido delitos, sin duda constituye uno de los principales pilares

Introduccin
15
para lograr este cometido. Los resultados sobre la investigacin de los
factores que originan y mantienen la conducta delictiva aportan elementos
esenciales para el diseo y aplicacin de programas tendientes a reducir este
comportamiento y promover actitudes prosociales alternativas. De all que
resulta relevante con fines preventivos y de integracin social, la identifi-
cacin temprana de aquellas caractersticas individuales y sociales que
discriminan entre adolescentes que persisten y no persisten en el compor-
tamiento antisocial delictivo durante el curso de su vida; esto constituye en
s una estrategia importante para el diseo de polticas sociales eficaces en
el mbito de la delincuencia juvenil; en primer trmino, porque cualquier
clase de intervencin debe estar basada en algn tipo de evidencia sobre su
eficacia, de manera que pueda prestarse un servicio de atencin apropiado
que garantice los resultados esperados. En segundo trmino, por la existencia
de una responsabilidad tcnica y tica, de destinar los fondos disponibles (que
muchas veces son escasos) a aquellos programas de intervencin que han
demostrado algn nivel significativo de resultados, o que se disean sobre
la base de fundamentos tericos pertinentes, y a la vez permiten medir los
resultados preestablecidos.
Cuando se trata de modificar la conducta, estilos de relacin, estructuras y

dinmicas organizativas, etc. entramos en un terreno de procesos complejos
que requieren reacomodos y movimientos sucesivos, que demandan tiempo
y actuaciones tambin complejas en diferentes niveles y con distintos
actores. En lo particular, dada la complejidad del comportamiento delictivo
-asimismo como de las causas que lo sostienen-, en el presente trabajo se
propone un abordaje multinivel (los adolescentes, sus familias y grupos de
referencia, pero adems, los programas, equipos, redes locales, comunales,
regionales, etc.) con un conjunto complementario de acciones (formacin,
asesora, reuniones de coordinacin, etc.). Lo que se busca es complejizar las
relaciones entre los distintos actores involucrados de manera de mejorar su
coordinacin, al mismo tiempo que favorecer la implicacin en el proceso
mediante espacios de intercambio, reflexin, toma de decisiones e implemen-
tacin de iniciativas que finalmente le otorguen coherencia al sistema de
justicia juvenil.
16
1
CAPTULO 1
Fundamentos del Modelo
En el desarrollo del MMIDA las fuentes tericas han sido mltiples y diversas
y abarcan distintos planos del conocimiento relacionados con los problemas
de desadaptacin social que se inician durante la adolescencia.
Un saber bsico previo para la comprensin del fenmeno delictivo lo

constituyen las caractersticas propias del periodo evolutivo; la adolescencia
es una etapa muy singular en la vida de las personas y todo profesional o
tcnico que desee intervenir con jvenes en este periodo de su vida requiere
saber qu es lo normal y qu no lo es y qu se le puede pedir y qu no a un
adolescente. As, el primer fundamento terico del MMIDA es la adolescencia
como periodo evolutivo en sus diferentes dimensiones.
Un saber especfico para comprender las causas del delito y desarrollar

medidas eficaces para prevenirlo es la evolucin del comportamiento
delictivo en el curso de la vida de las personas, y en ello la Criminologa
Evolutiva aporta conocimiento sustantivo mediante estudios de seguimiento
realizados desde hace ms de 4 dcadas en diversos pases y que han resultado
consistentes en revelar indicadores de alto poder predictivo tanto para la
persistencia como para el desistimiento.
Una vez comprendido el problema es necesario actuar sobre ste para

reducirlo. En este punto son muchsimos los enfoques, modelos, programas
de intervencin o tratamiento y tcnicas especficas que se han implementado
e incluso validado con diversos resultados en distintas partes del mundo. La
evidencia emprica nos revela que la mayor efectividad se logra, al menos en
hombres, con tcnicas de modificacin conductual, sin embargo, tambin
demuestra que existen dos condiciones necesarias para que el efecto del cambio
sea sustentable y perdure en el tiempo, una la motivacin del adolescente para
cambiar y otra, la relacin de ayuda que son capaces de establecer los tcnicos
y profesionales que participan del proceso de intervencin.

17
Dado que este es un modelo general que admite la inclusin de diversas
tcnicas dependiendo de las necesidades del adolescente, hemos privilegiado
dos enfoques para fundamentar el diseo de las estrategias, la Psicoeducacin
quebequense y el Modelo Transterico del Cambio, ambos muy convergentes
al poseer inspiracin humanista y perfectamente complementarios en el
abordaje de casos particulares.
Por ltimo, al ser este un modelo ecosistmico que integra en la prctica

acciones en diferentes planos y niveles de la realidad para buscar continuidad,
complementariedad y sinergia en la intervencin, hemos asumido el Enfoque
Psicosocial Ecolgico como referente para observar el problema con toda
su complejidad, focalizando al adolescente en todo su contexto relacional
(familia, pares, comunidad e instituciones) para determinar riesgos y oportu-
nidades que orienten la eleccin de las estrategias de accin ms apropiadas.
Adolescencia y desarrollo
La adolescencia, es reconocida en la sociedad occidental, como una fase

de transicin en el desarrollo de la personalidad donde los individuos
abandonan el mundo infantil buscando un espacio psicolgico y social en la
comunidad adulta. Las trayectorias o caminos que cursan los adolescentes,
durante esta fase -preparatoria- se transforman en un rbol de decisiones, que
casi sin darse cuenta, concentra puntos cruciales para la delimitacin de su
vida futura adulta (Alarcn & Vizcarra, 2001).
A pesar de la multiplicidad de investigaciones realizadas en poblacin

adolescente coexisten visiones diversas: quienes relevan la inestabilidad
de la etapa o personalidad en crisis, los que enfatizan la plasticidad y
potencial de cambio y quienes defienden una continuidad en el desarrollo,
dando especial importancia a factores del entorno sociocultural. Esta
divergencia terica hace evidente la ausencia de un modelo que integre las
diversas manifestaciones de la adolescencia, pues puede ser vista como un
momento en el desarrollo con un gran potencial de cambio y al mismo tiempo,
como un proceso altamente reactivo y vulnerable ante los factores contex-
tuales (familia, pares, comunidad) propios de un entorno generacional y
sociocultural determinado.
18
La aproximacin psicodinmica tradicional sostiene como eje central en esta
etapa, la inestabilidad emocional y discontinuidad en el desarrollo, resaltando
los conflictos, las tensiones y crisis (Blos, 1974; Erickson, 1968). Ser adolescente
implica un mayor grado de turbulencia interna y menor equilibrio psicolgico
debido a la emergencia de impulsos sexuales, as como ansiedades asociadas a la
prdida de la proteccin parental propia del mundo infantil. Dichas ansiedades
pueden llegar a ser tan extremas que alejan al adolescente de la realidad,
llegando a niveles de inestabilidad muy cercanos a un trastorno psicopatolgico.
En esta aproximacin resaltan la necesidad de individuacin del yo y diferen-
ciacin de la familia de origen (Mazor & Enright, 1988).
Una de las teoras ms clsicas sobre adolescencia es la teora psicosocial de

Erikson (1968). Sostiene que el individuo buscar a lo largo de su vida definir
y reestructurar una identidad personal y coherente. Durante la adolescencia
enfrentar como crisis normativa la definicin bsica de esta identidad, deber
reconocer sus propios recursos, integrar su madurez sexual y ensayar diversos
roles en el contacto interpersonal, para finalmente consolidar un sentido ms
seguro de s mismo que seguir ajustando durante la vida adulta. Para ello la
sociedad a travs de la adolescencia le permite estos ensayos e inseguridades
facilitndole un espacio de moratoria psicosocial (preparacin). La identidad
puede ser descrita en trminos de un concepto global del yo es personal porque
implica un sentido de lo mo, pero tambin es social porque incluye lo nuestro o
una identidad de sentido colectivo (Rice, 2000; p. 38). Una identidad positiva
se asocia en el futuro a mayor adaptacin social y relaciones amorosas positivas
A la inversa adolescentes que adoptan identidades con connotaciones ms
negativas muestran mayores problemas de conducta y desviacin social.
Otra revolucin, pero de ndole intelectual, es la sustentada por Jean Piaget

(1980). l describe en esta etapa una reestructuracin ms abstracta e
hipottica de las capacidades cognitivas denominndola la conquista de
las operaciones formales. El pensamiento abstracto, hipottico y deductivo
sera caracterstico de la adolescencia, cambiando la manera de procesar
la realidad, complejizando su visin de mundo y la de s mismo. Aparece
una reflexin ms all del presente, la apropiacin de un marco de posibi-
lidades, la construccin de teoras acerca de la realidad y la relatividad del
conocimiento, entre otras. Estudios ms recientes realizados en diferentes
culturas, sealan que menos del 50% de los adolescentes, acceden a la etapa
de operaciones formales (Flavell, 1991).

19
Por otra parte, la idea que la adolescencia es una etapa ms en el desarrollo
y que por tanto, enfatiza mayormente la continuidad en la personalidad,
permite cuestionar que se vea tan intensamente teida por una revolucin
intelectual, emocional o sexual como se sostuvo hasta los aos 80, y le otorga
ms fuerza a las variables interaccionales y contextuales para explicar sus
manifestaciones o las trayectorias de los adolescentes.
La teora social cognitiva de Albert Bandura (1989) se pregunta, cmo los

aprendizajes en la infancia pueden preparar al individuo para ajustarse a las
demandas psicolgicas y sociales de la adolescencia? Este modelo enfatiza como
los adolescentes interpretan activamente las influencias ambientales, familiares
e individuales y esto determina su actuacin en el entorno y el impacto que el
ambiente o la madurez cognitiva y sexual, adquiera en la adolescencia. Se ha
estudiado en especial el autoconcepto, la autoestima, expectativas de adoles-
centes y padres, sensacin de autoeficacia, competencia social, todas ellas
variables que se relacionan directamente con una adecuada o conflictiva adoles-
cencia (Greenberg et al., 1992; Bandura, 1989).
Actualmente, el modelo ecolgico de Bonfenbrener (1987) integra en torno a

la adolescencia el cmo pueden intervenir las diferentes influencias sociales,
desde los mltiples contextos interactuantes, aportando una comprensin
ms sistmica y multicausal (circular) al proceso adolescente en diferentes
familias, comunidades y culturas. Este modelo extiende las fronteras del
desarrollo de la personalidad adolescente y lleva a investigar contextos de
riesgo, as como aquellos facilitadores de un adecuado desarrollo adolescente.
Sugiere abandonar una concepcin general y abstracta de la adolescencia y
propone el estudio especfico de tipos de adolescentes inmersos en contextos
particulares de desarrollo. En otras palabras, para comprender el proceso de
la adolescencia, hay que revisar la historia de vida, la familia, la comunidad
en la que se inserta, oportunidades de desarrollo, eventos o condiciones de
riesgo que atentan sus derechos, etc.
Al respecto Rice (2000) seala que la sociedad actual est moldeando de

manera significativa la personalidad de los adolescentes y hace referencia
de modo especial a un cambio radical y profundo en la estructura social post
moderna. Particularmente la influencia de la revolucin informtica y de las
comunicaciones, el materialismo consumista, una educacin cada vez ms
compleja, inciden en una sociedad que se le presenta al adolescente cada vez ms
impersonal y ajena. Se sustituye el contacto cara a cara por la televisin, enlaces
20
informticos y dispositivos de comunicacin electrnica, restando oportunidades
para tener experiencias reales de contacto, de apoyo emocional, y de intimidad.
A partir de lo expuesto uno de los factores que parece incidir de modo signifi-
cativo en la adolescencia actual, es el estrs psicosocial al que se ven sometidos
los jvenes. Estrs psicosocial descrito cmo la presin por hacerse mayores en
las condiciones actuales de la sociedad moderna caracterizada por una parte
por debilitamiento de la estructura familiar, dura competencia en la enseanza
y en lograr trabajo remunerado futuro, junto a una mayor oferta de diversos
productos y opciones de diversin, entre ellos, el alcohol y variadas drogas. El
estrs psicosocial se acrecienta por las condiciones de pobreza en que viven
muchos adolescentes y por la fragilidad emocional propia de este periodo, en la
que son frecuentes las vivencias de depresin y ansiedad, as como los escasos
recursos personales desarrollados para adaptarse a tan variada diversificacin
social (OMS, 1995; vila, Jimnez-Gmez & Gonzlez, 1996).
Cabe preguntarse aqu conocemos

las estrategias que permiten
a los adolescentes afrontar un
contexto tan diverso? y cules
son las condiciones que favorecen
un desarrollo ptimo? Desde la
perspectiva de la vulnerabilidad
tambin es importante conocer los
factores de riesgo tanto contextuales
como personales que favorecen un
proceso adolescente confl ictivo. Ms
importante an resulta conocerlo
en los jvenes que desarrollan
trayectorias o caminos desadap-
tativos y requieren estrategias de
intervencin especializada.
En la presente revisin se adopta estas preguntas gua para describir la adoles-

cencia y se enmarca desde el modelo ecolgico de Bonfenbrenner, dando
especial nfasis al conocer y describir a los adolescentes chilenos, inmersos
en una realidad latinoamericana donde conviven la pobreza y la marginalidad
con un modelo econmico de libre mercado. Un aparente desarrollo econmico
acelerado, globalizacin y modernidad.

21
QU SABEMOS ACERCA DE NUESTROS ADOLESCENTES?
Los adolescentes constituyen aproximadamente el 20% de la poblacin total

del pas. En trminos sociodemogrficos, de acuerdo a la Encuesta CASEN de
1990 (UNICEF-MIDEPLAN, 1993), la gran mayora de los jvenes entre 15 y 19
aos son solteros (95%); viven como hijos en sus respectivos ncleos familiares
(87,7%); forman parte de la poblacin inactiva debido a que estn incorporados
al sistema educacional formal (88,4%); en caso de poseer una actividad laboral,
presentan una tasa de desocupacin del 21.6% y; finalmente, ms del 45%
de ellos viven en condiciones de pobreza ubicndose en los dos quintiles de
menores ingresos, situacin que sobrepasa el 50% en muchas regiones de Chile.
En salud, se sabe que los jvenes no sufren mayores problemas presentando

una tasa de mortalidad muy inferior a los otros grupos etarios; sin embargo,
a nivel de consultas destacan los trastornos de la salud mental y de la
adaptacin social con un 22.8% del total de consultas (Kaempffer, 1988.En
esta rea los adolescentes chilenos, al igual que los jvenes de otros pases
(OMS, 1995), presentan una serie de conductas problemas o conductas de
riesgo que tienden a agruparse e incluyen la precocidad sexual y el embarazo
adolescente, el consumo de alcohol y drogas, el hbito de fumar, hbitos
alimentarios alterados, comportamientos violentos y destructivos como la
conducta suicida, los traumatismos intencionales (agresiones, peleas) y el
comportamiento de riesgo causante de accidentes. Las conductas antisociales
se han incrementado y agravado en diferentes pases, incluido el nuestro.
CARACTERIZACIN PSICOLGICA DE LA ADOLESCENCIA
Aunque se ha dicho que no existe un modelo integrado que permita explicar

en su totalidad el proceso adolescente, se sabe que este periodo se inicia con la
maduracin sexual y crecimiento fsico, dando origen a la conocida pubertad.
En Chile la edad promedio de la llegada de la primera menarquia en la mujer
es a los 11 aos y en los varones la capacidad de produccin espermtica ocurre
ms tardamente entre los 13 y 14 aos. Si bien el inicio de la adolescencia lo
marca un hito de madurez sexual, su trmino no se fija por hechos biolgicos
ni cronolgicos claramente delimitados, dejando al contexto psicosocial y al
espacio de relaciones interpersonales la resolucin de esta etapa. El logro de
la autonoma econmica y psicolgica constituye un desafo en las fronteras
entre la adolescencia y la adultez.
22
Adicionalmente, no se puede describir una nica forma adolescente, ya que
se reconoce la existencia de diversas trayectorias de los jvenes para asumir
la insercin al mundo adulto, donde inciden una multiplicidad de factores:
el temperamento, experiencias e historia de vida, interacciones familiares,
con pares y por supuesto las variables socioculturales de su entorno. Es
importante resaltar que se comparten en este momento de vida importantes
desafos que combinados con los factores antes mencionados, generan niveles
de alto estrs para los adolescentes de nuestra poca.
Adolescencia deriva de la voz latina adolescere, que significa crecer y

desarrollarse hacia la madurez. Comprende transformaciones significativas
del desarrollo biolgico, transformacin del cuerpo asociada a la madurez
sexual, transformaciones psicolgicas, cambios en el pensamiento y en la
capacidad de abstraccin y enjuiciamiento crtico, cambios en el vivenciar
de las emociones y una alta motivacin por individualizarse y diferenciarse
de los modelos paternos, esto ltimo es la gran tarea de la adolescencia, la
bsqueda de identidad (Alarcn, 2001).
Si bien esta etapa surge desde cambios en el mbito biopsicolgico, se expresa

en las relaciones interpersonales (interaccin) y se supera al lograr un espacio
real y sentido propio en el mbito social. Ser adulto significa lograr la
independencia econmica y psicolgica de los padres, relaciones de pareja y
amistad (intimidad) propias y estables; e insercin vocacional- laboral.
Interaccin social
Cambios Madurez
psicolgicos sexual
PRE-PUBERTAD PUBERTAD ADOLESCENCIA TEMPRANA ADOLESCENCIA TARDA
Figura 1: Esquematizacin de dinmica evolutiva adolescente

23
Pre-pubertad o pubescencia (10 a 11 aos):
Perodo que precede a la pubertad, lapso en el que maduran las funciones

reproductoras, se asocia a la activacin de las hormonas gonado-trpicas
(plano biolgico) y se caracteriza por un perodo de incertidumbre, cierta
inseguridad y aumento de la sensibilidad (plano psicolgico). En las nias
se ve aumento de temores (pesadillas, ladrones, otros) y en los varones es
menos manifiesto, pero se ven ms vulnerables al ridculo, sentimientos de
vergenza y aumento de la necesidad de etiquetarse a travs de diferencias.
Pubertad (11 a 13 aos):
La adolescencia se inicia con un fenmeno conocido como pubertad

o madurez sexual, en que se desarrollan las caractersticas sexuales
secundarias. En la mujer est dado por el desarrollo de las mamas, aparicin
de vello pbico y axilar y por la menarquia; en el hombre por el crecimiento de
los genitales externos, aparicin del vello pbico, axilar y facial, el cambio de
voz, desarrollo testicular y aparicin de la eyaculacin, proceso que cursa por
cinco estadios, ampliamente documentados (Marshall & Tanner, 1969, 1970).
La maduracin sexual acarrea un cambio en la mirada hacia s mismo, se

abandona el cuerpo de nio, dando paso hacia una nueva imagen de su cuerpo
muy similar al del adulto. As la pubertad abre un camino hacia la recons-
truccin de la identidad que es la gran tarea o meta de este perodo de vida,
tomar conciencia de lo que se es y de las posibilidades reales que se tienen para
ser parte de la sociedad adulta. Esta bsqueda de identidad es un proceso o
camino que se inicia a travs de un cambio fsico y biolgico no obstante se
resuelve en el mbito psicolgico desde su individualidad y se asocia con los
roles o espacios que puede ocupar en su mundo social (familia y comunidad).
Adolescencia temprana (12 a 16 aos):
La pubertad con la madurez sexual biolgica, han otorgado al adolescente un

yo corporal nuevo, que exigir un ajuste de su s mismo, con sentimiento
de prdida (duelo) por el cuerpo infantil y dependencia paterna. A la vez,
le dota de estrategias cognitivas ms especializadas y abstractas, con una
percepcin del mundo menos inmediata y razonamiento hipottico deductivo
que redunda en la aparicin de la perspectiva egocntrica por exacerbada
autoconciencia. Deber asumir el rol de gnero y aceptar su sexualidad,
24
donde el aumento del deseo sexual y la necesidad de descarga de la excitacin
pueden provocar vivencias de prdida de control del propio cuerpo y de
dominio de sus impulsos.
Es aqu donde el adolescente emergente debe ajustar sus sensaciones,

pensamientos y vivencias a una nueva imagen de s, comenzando un proceso
de pruebas y ensayos acerca de cmo quiere ser, y como quiere ser visto por los
dems. Las vestimentas, los accesorios, van complementando la necesidad de
mostrarse con una nueva identidad que marque la diferencia con su niez.
Surge ambivalencia en el estatus social, pues coexisten contradicciones en

las expectativas y pautas de los dems hacia su comportamiento y un doble
estndar para enjuiciar las conductas propias y de los otros; con demandas
de autonoma e independencia crecientes al interior de la familia, pero
con fuerte incertidumbre ante el futuro social y laboral por una mayor
comprensin de ste que a su vez genera sentimientos de incontrolabilidad
por factores sociales, polticos y econmicos que se tornan en obstculos para
construir un proyecto de vida propio.
El abandonar el mundo de nios no slo trae consigo cambios biolgicos sino

tambin, nuevas habilidades en el pensamiento en cmo nos representamos
el mundo que nos rodea (nuestros padres, nuestros profesores, amigos, pas
etc.) comienza analizar a darle vueltas en la cabeza a aquellas cosas que antes
aceptaba cmo verdades absolutas se consolida la habilidad de cuestionar
dando el paso a la crtica. Los argumentos resultan ser su mejor herramienta
La mayor especializacin de sus estrategias cognitivas lo hace ms sensible,
elevando los niveles de autoconciencia acerca de sus emociones, vivencias y
problemas., Esta es una habilidad que se desarrolla a travs del aprendizaje y
por tanto sino se ejercita puede quedar estancada en el nivel concreto.
As cmo el pensamiento se transforma, tambin, el desarrollo emocional;

llama la atencin la aparente contradiccin que se observa entre grandes
competencias y habilidades para reconocer sus estados emocionales y una
marcada vulnerabilidad afectiva. Los estudios muestran que efectivamente
los adolescentes tienen mayor conciencia de sus estados afectivos, disponen
de un elevado conocimiento de sus emociones, causas y efectos, y reconocen
mayor conflicto y sentimientos contradictorios vivenciados ante una misma
situacin. En relacin a la capacidad de comprender las emociones de los
dems, reconocen y son sensibles a factores personales de los otros, tales

25
como preferencias, estilos de personalidad, historia previa, sean estas reales
o posibles. Esta capacidad de comprensin del otro, permite el desarrollo de
estrategias de mayor autocontrol y autorregulacin en la expresin de sus
emociones (Lpez, 2000). Sin embargo, estas amplias competencias pueden
contraponerse al alto estrs que se desprende del reto de asumir la nueva
imagen corporal, el desarrollo de la identidad, la aceptacin de su gnero,
orientacin y conducta sexual, la conquista de la autonoma al interior de la
familia a la que sigue vinculado, iniciando relaciones de pareja.
La forma de sentir las emociones se intensifican (debido a los cambios

hormonales y al proceso de ajuste de s mismo), las emociones estn a flor
de piel se observan cambios en la estado de nimo, en forma repentina se
descargan con facilidad tristeza intensa , rabia poco controlable, entre otros
y al mismo tiempo puede enamorarse con facilidad, encantarse con personas
o el opuesto absoluto no estar ni ah con ella. Es un tiempo de extremos.
Estos cambios generan cierta turbulencia en el adolescente, al slo atravesar

esta etapa de vida y por tanto se acentan ciertas necesidades de seguridad,
estabilidad familiar y principalmente afectiva, esta seguridad tambin la
comienza a buscar en los amigos, a travs de los grupos se adquiere ese apoyo
y reconocimiento tan ansiadamente buscado. La bsqueda de pareja en un
comienzo puede responder a estas necesidades Por otra parte, tener amigos
el reconocimiento del grupo se transforma en una necesidad, ocupar un lugar
valorado por los amigos es altamente deseado pueden llegar a hacer cosas
que no les gustan para ser aceptados por los dems.
Necesitan diferenciarse del grupo familiar, aparece un mecanismo de

alejamiento de los padres para poder sentirse ms adultos pareciera
que una pequea separacin y mayor autonoma, es la dosis que necesitan
para crecer. Las opiniones de los padres pueden ser interpretadas cmo
amenazantes por el slo hecho de venir de ellos ya que les atrae todava
fuertemente su niez y oscilan entre esta necesidad de autonoma y deseo
de proteccin y dependencia.
Otro factor que es interesante de observar, es el perodo de la vida en que se

encuentran los padres de los adolescentes. La mayora de las veces los padres
comienzan en esta etapa de ciclo la edad madura. El adulto ms maduro,
ve alejarse aquello que surge con fuerza y naturalidad en los adolescentes
alto atractivo fsico, planes, proyectos y toda una vida por delante. Desde
26
la perspectiva del ciclo vital los hombres y mujeres en edad madura pasan
por un proceso de redefinicin de s mismo y como tal hay crisis de su propia
identidad, ato-revisin. Los temas de autonoma, sexualidad, satisfaccin
laboral, y/o eleccin vocacional, son temas ante los cuales el adulto se torna
tambin muy sensible buscando que sus hijos no cometan los errores que ellos
evalan actualmente como negativos para sus vidas. Esto altera y modifica
la actitud y receptividad general hacia el adolescente.
Sin embargo, sin duda uno de los temas que ms preocupa a los padres y que
activa importantes temores se relaciona con la emergente sexualidad de
los adolescentes. En el apartado siguiente se presenta una revisin acerca
de sexualidad y desarrollo. Con ello queremos resaltar que la sexualidad
no emerge, desde la nada, est ah desde siempre desde el nacimiento,
la infancia, los aos escolares y es en una cadena de experiencias que se
construye su integracin a la vida y a la personalidad.
SEXUALIDAD Y DESARROLLO
La sexualidad es una dimensin de vital importancia en el desarrollo integral

del ser humano; una evolucin normal de esta dimensin contribuye a un
buen nivel de adaptacin y salud mental. La sexualidad puede entenderse
como un conjunto de manifestaciones erticas y sociales por medio de las
cuales los individuos se expresan como hombres y mujeres. Esto significa
que la persona, construye su razn y su conciencia, se relaciona, participa y
hace cultura desde su ser sexuado masculino o femenino, en un proceso lento
de maduracin e integracin que dura toda la vida, y supone una adaptacin
y reestructuracin personal en cada etapa evolutiva (Master y Jonhson y
Kolodny 1987; Morin e Icaza 1992).
La sexualidad es parte de nuestra identidad bsica, y se expresa a travs de

sus aspectos biolgicos, psicolgicos y socioculturales; el aspecto biolgico
de la sexualidad se inicia en el momento que los cromosomas deciden el sexo,
a partir del cual se va definiendo la forma del cuerpo y los genitales as como
su funcin en la reproduccin (Morin e Icaza 1992).
El aspecto psicolgico se refiere al impulso sexual que se expresa en una

conducta sexual aprendida y cada vez ms consciente, transformndose
en una expresin afectiva, simblica, intelectual, valrica y espiritual. Este

27
aspecto le otorga interpretacin y significado a la sexualidad, permitindole
a cada persona desarrollar un sentido de intimidad en relacin a otro.
El aspecto social se refiere a las normas de comportamiento social, as como

los roles masculino o femenino, los cuales estn fuertemente influidos por
el contexto en el cual la persona est inmersa, incluyendo en este contexto la
familia, la escuela, el grupo de pares, la iglesia y los medios de comunicacin
a travs de los cuales se reflejan los valores y normas de la comunidad.
Los cambios fsicos que ocurren en la pubertad, producen gran impacto o

emocional, lo que puede acarrear, inseguridad y ansiedad frente al desarrollo
sexual que ser ms intenso dependiendo de la velocidad y momento en que se
producen los cambios, la distancia del estereotipo cultural y algunos factores
personales y familiares (Berwart, 1985). El impulso sexual en los jvenes se
hace ms intenso, se experimenta una mayor sensibilidad corporal la que
sigue un patrn diferencial segn el sexo, en los varones ms centrado en los
genitales, en las mujeres ms difusa posiblemente debido a la localizacin de
las zonas ergenas en todo el cuerpo, aunque tambin pueden influir patrones
culturales en esta vivencia. Existe una mayor actividad masturbatoria, la que
alcanza a un 90% de los varones y a un 60 % de las mujeres, de acuerdo a
distintos estudios. Esta actividad es una importante va de expresin sexual,
ya que permite adems de reducir la tensin sexual, aumentar el conoci-
miento respecto a su propio cuerpo (Crooks, 1990).
Si bien en la etapa puberal hay un inters importante por el sexo opuesto, y la

motivacin sexual se orienta al sexo contrario, la bsqueda de comprensin
y complementariedad y las amistades intimas suelen ser del mismo sexo,
fenmeno que algunos autores han llamado dicotoma amor-sexo, el otro sexo
es un misterio que se busca, pero tambin se teme. Esto en ocasiones puede
llevar a contactos homosexuales que pueden ser experimentales y transi-
torios, estableciendo posteriormente una orientacin heterosexual.
A los 15-16 aos la mayora de los jvenes han superado las dificultades de
acercamiento heterosexual, establecindose relaciones de parejas en las
cuales se integran impulsos sexuales y afectivos. Si bien la masturbacin
contina, en la adolescencia es frecuente el Petting, atraque, atinar o
comerse, un contacto ertico (besos, abrazos, caricias genitales) que puede
conducir al orgasmo sin actividad coital, una forma de gratificacin sexual e
intercambio afectivo exploratorio y sin el riesgo de embarazo.
28
Por otra parte un nmero importante de adolescentes en nuestro pas
inician su vida sexual entre los 15 y los 20 aos. En el caso de los varones
un porcentaje importante tiene sus primeras relaciones sexuales alrededor
de los 16 aos, en su mayora con amigas o conocidas siendo su motivacin
principal el deseo y la curiosidad sexual, mientras que en las mujeres el inicio
se da en promedio a los 18-19 generalmente con su pareja o pololo, reportando
como motivacin principal el intercambio afectivo. Estos resultados reflejan
las diferencias de la conducta sexual en funcin de los estereotipos sexuales
que enfatizan en las mujeres la sexualidad centrada en las personas y en los
hombres la sexualidad centrada en el cuerpo.
Existe escasa informacin sobre los sentimientos asociados a la sexualidad,

desde la infancia hasta la adultez, sin embargo, todos los individuos tienen
sentimientos, actitudes y convicciones en materia sexual, los cuales pueden
variar de una persona a otra tanto por sus experiencias personales como
por factores sociales. Los sentimientos que generalmente acompaan
la sexualidad en nuestra cultura, son ansiedad, culpa y vergenza; pero
probablemente no son los nicos sentimientos, sino que son los que la
sociedad permite demostrar (Bustos et al, 1999).
Un estudio retrospectivo realizado por Vizcarra y Balladares (2000), en un

grupo de estudiantes de enseanza media indic que, aproximadamente, el
46% de los adolescentes varones expres haber sentido sensaciones corporales
placenteras y 40,33 % report sentirse bien mientras participaban en juegos
sexuales cuando tenan doce aos o menos. Estos porcentajes fueron menores
para las mujeres quienes describieron sentimientos menos positivos frente a las
mismas conductas, posiblemente debido a las sanciones sociales ms fuertes
frente a la sexualidad femenina.
La adquisicin de identidad y el rol de gnero siguen un camino paralelo al

desarrollo de las conductas sexuales. La identidad de gnero o identidad
sexual se puede entender como la conviccin ntima y personal de ser hombre
o mujer, mientras que el rol de gnero se refiere a la expresin pblica de este
sentimiento, a los comportamientos que caracterizan a hombres o mujeres
en un contexto cultural determinado (Crooks 1990). Tambin ocurre que los
padres reaccionan de manera diferente al juego sexual de sus hijos, las nias
con frecuencia son reprochadas por tales episodios, especialmente cuando
involucran situaciones heterosexuales. En contraste, los varones reciben
normas diferentes de sus padres, si bien ellos pueden ser amonestados e incluso

29
castigados existe la creencia de que los hombres son fisiolgicamente ms
proclives a presentar ms conductas sexuales, por lo que las sanciones tienden
a ser menores, fomentando y permitiendo en ellos la curiosidad sexual.
As, se espera que los varones en el plano sexual, sean ms activos, experi-
mentados y tengan ms de una pareja sexual, mientras que de las mujeres se
espera que sean ms pasivas, centradas en los afectos y que establezcan lmites
al avance sexual del varn. Este doble standard sin embargo ha ido cambiando
en los ltimos aos en nuestro pas, de acuerdo a estudios recientes los varones
jvenes expresan la necesidad de incorporar afectividad a la relacin sexual y
las mujeres sexualidad a la relacin afectiva (Sharim 1996).
30
Criminologa evolutiva
Estudios ya clsicos en criminologa han demostrado que los mayores ndices

de prevalencia de las conductas delictivas se alcanzan durante la adolescencia
y adultez joven, siendo un predictor de la delincuencia adulta, la aparicin
temprana de conductas antisociales, a inicios de esta etapa (Garrido,
Stangeland & Redondo, 1999; Rutter & Giller, 1985).
Los trabajos de Moffit, Farrington y Loeber sobre carreras delictivas y la

evolucin de este comportamiento en el curso de la vida han demostrado
como se concentra en la adolescencia la mayor frecuencia de delitos, por ser
una etapa muy sensible a la influencia social, as se reportan cifras de hasta
un 90% de adolescentes varones que en este periodo de su vida realizan al
menos un acto de carcter delictivo (Farrington, 2005; Loeber et al. 1991;
Moffit, 1993). Empero, investigaciones ms recientes logran hacer una
interesante distincin, slo un 5% de los jvenes de una generacin presentan
una delincuencia persistente; y ellos seran los autores de ms del 50% de los
delitos cometidos por los adolescentes (Dionne, 2006; Wilson & Lipsey, 2000).
100%
Prevalencia de Comportamiento Delictivo
80%
60%
40%
20%
0% Edad
5 10 15 20 25 30 35 40
Delincuencia Delincuencia
Cifra Negra
Transitoria Persistente
Figura 2: Prevalencia de comportamientos delictivos en el curso de la vida

31
Mirado el problema en sentido inverso, el desistimiento delictivo es un
proceso en el que un adolescente con reiterados comportamientos antiso-
ciales, reduce esta actividad llegando a un nivel bajo o insignificante durante
un perodo de tiempo prolongado (Laub & Sampson, 2001).
El desistimiento se asocia a condiciones personales y de contexto que actan

reduciendo la desadaptacin social, estos son conocidos como recursos o
factores protectores (Michel Rutter, 1990; Michel Rutter et al., 2000) y son
distintos de los factores de riesgo crimingeno que sostienen el actuar
delictivo. Estos factores incluyen cambios en el propio sentido de identidad
personal, capacidades psicolgicas, actitudes y creencias, o cambios en el
contexto social. Pueden variar como resultado de la madurez o trnsito a
la adultez temprana, o a consecuencia de la exposicin a diversos tipos de
sanciones e intervenciones que modifiquen los factores de riesgo. Diversos
autores sostienen que distintos acontecimientos de la vida pueden iniciar el
proceso de desistimiento, pero el resultado final de los cambios se basa en
cambios cognitivos del adolescente (Giordano, Cernkovich & Rudolph, 2002).
En los adolescentes infractores esta decisin personal de cambiar de estilo de
vida debe traducirse en un cambio de la rutina y los patrones de asociacin
a pares antisociales y consumo de sustancias, desarrollando actividades
estructuradas que ocupen su tiempo de modo prosocial (Horney, Osgood &
Marshall, 1995; Warr, 1998), en todo caso, siempre se requiere de un actuar
intencionado del adolescente de que est motivado para el cambio (Dionne
& Zambrano, 2008; Maruna, 2001; Piquero, 2004; Polizzi & Maruna, 2010).
MODELO DE RIESGO NECESIDAD RECEPTIVIDAD RNR
Este es un modelo desarrollado a partir de evidencia emprica, aportada

inicialmente por instrumentos orientados a evaluar los riesgos crimino-
gnicos estticos y dinmicos que mejor pueden predecir la reincidencia en
adultos y posteriormente en poblacin juvenil. Instrumentos denominados de
primera y segunda generacin, introducen la necesidad de tomar decisiones
basados en la evidencia y no slo en un juicio profesional abierto (basado en
la experticia individual).
32
Principios del riesgo: los individuos con
mayor riesgo en factores estticos(histricos
y personales no modificables) requieren de
intervenciones ms intensivas.
Estticos
(Precocidad delictiva, Principios de Necesidad: los factores dinmi-
FACTORES impulsividad, entre otros) cos de riesgo estn directamente conectados

con la actividad delictiva (hbitos, cogniciones
Dinmicos
DE RIESGO (Cogniciones, tener
y actitudes delictivas) deben ser los Autenticos
objetivos de la intervencin.
amigos delincuentes,
consumo de drogas)
Principios de la individualizacin: necesidad
de ajustar adecuadamente las intervencio-
nes a las caractersticas personales y situa-
cionales.
Figura 3: Principios del Modelo RNR
El modelo evoluciona hacia instrumentos de tercera y cuarta generacin,

surgiendo 5 principios que guan la evaluacin: (i) riesgo, (ii) necesidad, (iii)
receptividad, (iv) juicio profesional, e (v) integridad teraputica. As el modelo
introduce un concepto dinmico de la evaluacin (evaluar- intervenir-
evaluar) para medir el impacto de las intervenciones y a su vez enfatiza la
competencia y especializacin de los evaluadores en la medicin.
El modelo defi ne 8 dimensiones de riesgo criminognico, la primera de

riesgo esttico y las otras 7 de riesgo dinmico: (a) comportamiento delictivo
judicializado, (b) pares con compromiso delictivo, (c) factores escolares, (d)
consumo y abuso de drogas, (e) variables familiares, (f) actitudes y valores,
(g) personalidad y (h) ocio y tiempo libre. Cuenta con estudios predictivos y
de metanlisis en factores de riesgos estticos y dinmicos con jvenes de 15
aos, fue desarrollado en Canad y ha sido replicado con buenos resultados en
Australia, Inglaterra y en algunos estados en USA. Hay investigacin reciente
en diferencias de gnero, aun cuando la mayor productividad cientfica se
basa en el estudio de jvenes varones (Andrews, Bonta & Wormith, 2006).
Receptividad
Riesgo Necesidad
Responsividad
Figura 4: Funcionamiento del Modelo RNR

33
MODELO INTEGRADO DE INTERVENCIN DIFERENCIADA MIID
Este modelo se basa en el cambio de metodologas de investigacin, se

introduce la mirada evolutiva, la Psicoeducacin y la criminologa emprica
a travs de dos estudios de seguimientos de trayectorias evolutivas en 2
cohortes generacionales, un primer estudio longitudinal de 470 adolescentes
desde los 13 aos y que dura 20 aos de 1970 a 1990 y luego un segundo estudio
de 15 aos de 1993 a 2008 (Frchette & LeBlanc, 1998); ambos permiten
diferenciar trayectorias delictivas en los jvenes, y confi rman que los
adolescentes que persisten en comportamiento delictivo son aquellos donde
intervienen con mayor peso factores de riesgo criminognicos presentes en su
actuar delictivo, variables de personalidad y contexto social, incrementando
la adhesin al comportamiento al delictivo.
RIESGOS CONTEXTUALES
Y CRIMINOLGICOS
COMPORTAMIENTO
DESADAPTATIVO Y PROSOCIAL
VARIABLES
PSICOLGICAS
Figura 5: Modelo Integrado de Intervencin Diferenciada
El modelo sugiere un proceso de evaluacin que permita registrar exhausti-

vamente edad inicio de las conductas transgresoras a travs del auto-reporte
y no de registros judiciales, comportamiento pro-social y antisocial, lo que
34
permite diferenciar delincuencia comn (caracterstica de la adolescencia) de
delincuencia distintiva (un grupo menor de adolescentes que se mantienen
y agravan su comportamiento delictivo); afi rmando que este grupo de
jvenes es el que requiere de intervenciones diferenciadas y de mayor
intensidad. Estos autores defi nen perfi les delictivos distintivos y sistematizan
necesidades y focos de intervencin que requieren ser trabajados para cada
uno de ellos si se busca interrumpir su trayectoria delictiva.
Divergente Inadecuado
Espordico Regresivo
Compromiso
Delictivo
Estructurado Conflictuado
Autnomo Explosivo
Compromiso
Social
Figura 6: Calibracin y tipologa del MIID
El modelo canadiense cuenta con una vasta evidencia emprica, estudios

longitudinales que dan peso a la necesidad de diferenciar trayectorias
delictivas en los jvenes, donde los factores de riesgo criminognico persisten
y se elevan en intensidad. Describen, adems del inicio temprano, aumento
de volumen, variedad de delitos e incremento en el grado de violencia,
siendo un grupo menor, pero responsable de un gran nmero de delitos en
su comunidad. Este modelo integra la interrelacin de variables personales,
conductuales y de contexto para determinar la necesidad de intervencin y
predecir reincidencia.

35
MODELO MULTIDIMENSIONAL DE TRAYECTORIAS ADOLESCENTES MMTA
Asume la delincuencia adolescente como un proceso por el cual un joven se

desvincula progresivamente de los espacios de socializacin convencionales,
desarrollando comportamientos de riesgo y viviendo experiencias gratifi-
cantes que contravienen lo socialmente esperado, lo que es justificado y
validado por la propia experiencia, reforzando y especializando la conducta
infractora y contribuyendo a la construccin de una identidad delictiva. La
trayectoria es un proceso que evoluciona, ms una pelcula que una fotografa
combina la observacin de caractersticas personales, comportamiento a
travs del tiempo, evolucin de las condiciones de contexto e interpretacin
subjetiva de la experiencia. La observacin retrospectiva de las trayectorias
desadaptativas permite determinar momentos en su evolucin y tendencias
de desarrollo a distintas edades, adems de determinar una posible
trayectoria desadaptativa en su inicio, permite modificar su evolucin antes
de su consolidacin.
COMPORTAMIENTO
ADAPTATIVO
Oportunidades
de Desarrollo
Factores
COMPORTAMIENTO
Protectores
TRANSGRESOR
Personalidad
PRO CE SO DE DE SARROLLO AD OLE SCENTE
Personalidad
COMPORTAMIENTO
Eventos de Vida
DELICTUAL
estresantes
Factores de Riesgo
Criminognico
REINCIDENCIA
DELICTUAL
Figura 7: Modelo multidimensional de trayectorias adolescentes
36
Psicoeducacin qu es y cmo funciona?
La Psicoeducacin se puede definir como un paradigma de intervencin con

personas con problemas de adaptacin, es decir, un paradigma de la accin
re-adaptativa. Es por tanto un modo estructurado de mirar, comprender y
resolver los problemas que enfrentan las personas que no logran responder
adecuadamente a las exigencias de su entorno; modo que se centra en las
interacciones humanas en su contexto de ocurrencia (perspectiva sistmica y
ecolgica), apoyndose en las fortalezas o recursos positivos de las personas
(potencial de adaptacin o PAD) para favorecer un cambio adaptativo, cambio
no slo del individuo sino tambin de su contexto, pues ste debe modificarse
de modo de permitir la adaptacin del individuo (potencial experiencial o PEX).
Para funcionar la Psicoeducacin opera sobre la base del desarrollo de

competencias especializadas de los educadores o agentes de intervencin,
pues se asume que son el elemento ms determinante del contexto al que
se exponen los individuos con problemas en su interaccin estructural
(con el sistema), se asume as que de la calidad de esta relacin depende
la posibilidad o imposibilidad de adaptacin del individuo (interaccin
relacional). Estas competencias se pueden sintetizar en cuatro saberes
especializados:
Saber bsico o conocimientos formales que corresponde al contenido

terico (saber cientfico) del paradigma que se sustenta en variados
desarrollos de las ciencias humanas, sociales y naturales, muy especialmente
Psicologa, Educacin, Pedagoga, Sociologa y Biologa; esto modulado por
la experiencia del educador que da origen, a travs de la reflexin personal,
a un saber propio o artesanal.
Saber hacer o habilidades profesionales que corresponden a lo que el

paradigma define como operaciones profesionales; ocho habilidades bsicas
interrelacionadas que hacen posible la efectividad de la intervencin readap-
tativa a travs de la relacin entre el educador y el sujeto foco de accin. Entre
ellas destacan, observacin, evaluacin, animacin y planificacin, esta
ltima particularmente por el mtodo del Trompo de Gendreau, estructura
metodolgica para el diseo de las acciones, de equilibrio dinmico,
compuesta de diez elementos interactuantes que ponen en relacin al sujeto
foco con el educador, vinculados por los objetivos de la intervencin.

37
Saber ser o actitudes profesionales. Corresponden a lo que el paradigma
define como esquemas relacionales, conjunto de 6 disposiciones personales
para relacionarse con el otro entre las que destacan la empata, la conside-
racin y la confianza en el otro y en su capacidad para desarrollarse.
Saber existir o posicin ante la vida que corresponde a la dimensin

espiritual, tica y moral del comportamiento del educador, destacndose la
rectitud de principios, coherencia tica y sustentacin de valores humanistas
como solidaridad, equidad, esperanza y respeto a los derechos humanos.
La interaccin de estos saberes hace posible la intervencin a travs de la

vivencia compartida, la que rescatar de lo cotidiano las oportunidades para
evitar los fracasos adaptativos y construir pequeos y sucesivos xitos en el
proceso de adaptacin, mediante la continua proposicin de desafos estimu-
lantes que motiven al sujeto para cambiar paso a paso.
El enfoque psicoeducativo se ha desarrollado en la provincia de Quebec, zona

francfona de Canad, en el curso del ltimo medio siglo. Se ha formulado
principalmente en el Instituto Boscoville, una institucin destinada a la
readaptacin de adolescentes delincuentes y con dificultades de adaptacin
social; junto a ella, tambin han hecho aportes otros centros e instituciones
especializados en el trabajo con nios y adolescentes que sufren severos
problemas de comportamiento y aprendizaje. En Chile su desarrollo se ha
dado en el marco del programa de fortalecimiento de capacidades para la
atencin de jvenes en dificultades de La Araucana, desarrollado por la
Universidad de La Frontera en convenio con la Universit du Qubec en
Outaouais (Dionne et al., 2003; Vizcarra & Dionne, 2008).
38
Modelo Transterico del Cambio MTC
Variados son los modelos que intentan explicar cmo ocurren los cambios de
comportamiento. Algunas perspectivas plantean que las consecuencias externas
son las responsables principales de influenciar el cambio en los individuos;
mientras que otros visualizan las motivaciones intrnsecas como causantes de
las conductas problema.
Este modelo, planteado por Prochaska y Di Clemente (1982, 1983) inicialmente

conceptualizado para el trabajo con adicciones, plantea que la motivacin
se describe mejor como una continuidad de preparacin que como algo que
consiste de etapas de cambio separadas. Se distinguen en ste 5 estadios de
cambio, los que estn referidos a una dimensin temporal del proceso de
modificacin de la conducta y responden principalmente a la pregunta relativa
a cundo se producen los cambios?
SALIDA PREMATURA
Contemplacin Determinacin
Cambios
INICIO Precontemplacin activos
Recada Mantenimiento
CONSOLIDACIN
Figura 8: Esquematizacin del MTC
A pesar de que la distincin de los estadios se relaciona con la evolucin

temporal de los cambios de acuerdo a un determinado orden, su estructura
no es lineal sino espiral, es decir, la mayora de las personas no siguen un
proceso unidireccional de avance, pasando de una etapa a otra hasta concluir
el cambio deseado, si no que avanza algunos estadios, recae y retrocede a
estadios anteriores para luego avanzar a un estadio superior al logrado en el
primer avance y de ah continuar su proceso. Por lo mismo, la duracin de este

39
proceso vara segn cada persona y segn la complejidad del problema, sin
embargo la mayora demora entre dos y tres aos en completar el recorrido
desde el estadio inicial hasta el final. A continuacin se describen los estadios
de cambio:
ESTADIO CARACTERSTICAS CENTRALES
Es un estadio durante el cual las personas no piensan seriamente en

PRECONTEMPLACIN
cambiar, por lo menos durante los prximos seis meses.
Es el perodo en el que las personas estn pensando seriamente en

cambiar, en el plazo comprendido en los prximos seis meses. Es el
CONTEMPLACIN
estadio de mayor ambivalencia, de manera que pueden permanecer
en l por aos y transformarse en contempladores crnicos.
Es el estadio en que las personas se encuentran preparados para em-

PREPARACIN
prender acciones de cambio en un breve plazo, normalmente un mes.
Es el estadio en que se produce la modificacin de la conducta. La idea es

que las personas logren un objetivo concreto en un tiempo determinado.
ACTUACIN
Este estadio es el ms difcil para la persona y requiere de un tiempo
mnimo que los estudios sitan en alrededor de seis meses.
Empieza a los seis meses posteriores al momento en que se produjo el

cambio de la conducta adictiva y termina cuando el deseo de consumir
MANTENIMIENTO
se ha extinguido. La duracin de este estadio an no est definida
completamente.
Por su parte, cada estadio de cambio determina la necesidad de uso de

estrategias especficas siendo las siguientes:
ETAPA TAREAS MOTIVACIONALES DEL TERAPEUTA
Aumentar la duda - aumento de la percepcin del consultante acerca de

PRECONTEMPLACIN
los riesgos y problemas de su conducta actual.
Inclinar la balanza de los pro y los contra - evocar las razones para
CONTEMPLACIN cambiar y los riesgos de no cambiar; aumentar la autoeficacia para el
cambio de la conducta actual.
Ayudar al consultante a determinar el mejor curso de accin que hay

PREPARACIN
que seguir para conseguir el cambio.
ACCIN Ayudar al consultante a dar los pasos hacia el cambio.
Ayudar al consultante a identificar y a utilizar estrategias para prevenir

MANTENCIN
recadas.
Ayudar al consultante a renovar el proceso de contemplacin, prepa-

RECADA racin y accin, sin que aparezca un bloqueo o una desmoralizacin
debidos a la recada.
40
La denominada Entrevista Motivacional (EM) provee de las herramientas
para avanzar en este proceso. Desde sus orgenes, la Entrevista Motivacional
ha sido eminentemente prctica. El concepto surgi de las preguntas que se
planteaban los clnicos. Sus principios han surgido de la experiencia en el
trabajo con cientos de personas que tienen problemas con el alcohol y con
otras drogas, en la interaccin con los propios usuarios. Su aceptacin por
parte de los clnicos pertenecientes a un amplio nmero de culturas se ha
debido, segn ellos, a su aplicabilidad y utilidad prctica.
La EM es un enfoque que implica una determinada visin del terapeuta, el

cumplimiento de ciertos objetivos y el empleo de determinadas estrategias.
Por otra parte se conceptualiza como una actitud del terapeuta hacia la
persona, caracterizada por un rol no autoritario, que evita el mensaje: Soy un
experto y voy a decirle qu es lo que usted necesita para que funcione su vida.
En cuanto a sus estrategias, son ms persuasivas que coercitivas, ms de
apoyo que de discusin. El terapeuta busca crear una atmsfera positiva para
el cambio. El objetivo global consiste en aumentar la motivacin intrnseca
del usuario, de manera que el cambio surja desde dentro ms que se imponga
desde fuera. Cuando este enfoque se aplica adecuadamente el usuario, no
el terapeuta, presenta las razones para cambiar. La Entrevista Motivacional
emplea una variedad de estrategias, algunas de las cuales surgen de la terapia
centrada en el cliente; se basa en cinco grandes principios clnicos: expresar
empata, crear discrepancia, evitar la discusin, darle un giro a la resistencia
y fomentar la autoeficacia.
(a) Expresar la empata: Un estilo teraputico emptico es una de las

caractersticas esenciales y definitorias de la entrevista motivacional.
La actitud que subyace a este principio de empata se podra llamar de
aceptacin. Mediante una escucha reflexiva adecuada, los terapeutas
intentan comprender los sentimientos y perspectivas de los usuarios
sin juzgar, criticar o culpabilizar. Es importante hacer notar aqu que
la aceptacin no es lo mismo que el acuerdo o la aprobacin, es posible
aceptar y comprender la perspectiva del usuario sin estar de acuerdo
con ella. Una actitud de aceptacin tampoco prohbe al terapeuta que
difiera de los puntos de vista del usuario. La actitud crucial es una
escucha respetuosa del usuario con un deseo de comprender sus puntos
de vista. Paradjicamente, este tipo de aceptacin de las personas tal
y como son, parece liberarlas para cambiar, mientras que una no -
aceptacin insistente (Usted no est bien, tiene que cambiar) puede

41
hacer que las personas sigan como estn. Esta actitud de aceptacin y
respeto tambin construye una relacin teraputica de trabajo y fomenta
la autoestima del usuario, que es considerada una condicin importante
para el cambio. Un terapeuta emptico busca responder a los puntos
de vista del usuario de una manera comprensiva, global y (dentro del
punto de vista del usuario) vlida. La ambivalencia es aceptada como
una parte normal de la experiencia humana y del cambio. La reticencia a
abandonar una conducta problemtica es algo previsible en el momento
de iniciar el tratamiento; de otra manera, la persona ya habra decidido
cambiar antes de dicho momento. El usuario no es visto como alguien
patolgico o como discapacitado. Ms bien, la situacin del usuario se
entiende como la de alguien que se encuentra bloqueado en medio de
conflictos psicolgicos que resultan comprensibles.
b) Crear una discrepancia: La aceptacin del usuario tal y como es, con su
ambivalencia no significa acompaarlo para que contine de esa manera.
Por el contrario este principio de la Entrevista Motivacional pretende crear
y potenciar en el usuario una discrepancia, una disonancia cognitiva entre
su conducta actual y otros propsitos o reas de su vida ms amplios. Una
forma simple para comprender esto es considerarlo como una discrepancia
entre donde uno est y donde uno querra estar. Cuando una conducta se
cree que est en conflicto con objetivos personales importantes, tales como
la propia salud, el xito, la felicidad familiar o una autoimagen positiva, el
cambio ser ms probable. Muchas personas que acuden a una consulta
perciben alguna discrepancia entre el momento en que se encuentran y
el objetivo que quieren conseguir. Por lo tanto se sienten ambivalentes,
atrapadas en un conflicto de aproximacin - evitacin. La idea es, hacer
uso de dicha discrepancia, aumentarla y amplificarla hasta que se supere
el apego que la persona tiene por la conducta presente. Las estrategias de
la Entrevista Motivacional buscan hacer eso dentro del usuario (motivacin
intrnseca), ms que centrarse principalmente en las motivaciones externas
(por ejemplo, presin por parte de la esposa, amenaza de desempleo, o
controles judiciales). Esto supone aclarar los objetivos importantes que
tiene el usuario y analizar las consecuencias reales o potenciales de su
conducta actual y que entran en conflicto con dichos objetivos. Cuando se
hace de una forma adecuada, la entrevista motivacional cambia las percep-
ciones del usuario (de la discrepancia) sin crear un sentimiento de que se
le est presionando o coaccionando y es el usuario, no el terapeuta, quien
verbaliza por s mismo sus preocupaciones.
42
c) Evitar la discusin: Un tercer principio importante es que el terapeuta evite
discutir y las confrontaciones cara a cara. La situacin menos deseable,
desde este punto de vista, es la del terapeuta que discute con el usuario
a fin de convencerle que tiene un problema y de que necesita cambiar
mientras que el usuario defiende un punto de vista opuesto. La Entrevista
Motivacional no se considera claramente confrontativa o bien como una
confrontacin suave. Su objetivo sera aumentar la concienciacin de los
problemas y la necesidad de hacer algo con ellos. Es este estilo agradable
de persuasin que constituye el sello distintivo de esta entrevista. La
discusin directa tiende a provocar una reaccin por parte de las personas,
es decir, provoca que las personas se afirmen en su libertad para hacer
lo que les viene en gana. Cuanto ms le diga a alguien No puede, con
ms probabilidad responder Lo har. Defender con fuerza una posicin
(por ejemplo, Usted tiene un problema y debe cambiar) provocar una
oposicin y defensividad por parte del usuario. La resistencia por parte
del usuario se ve fuertemente afectada por la forma en que el terapeuta
responde y la resistencia durante el tratamiento predice un fracaso para el
cambio. Por estas razones, el objetivo general en la Entrevista Motivacional
es evitar los enfoques que provocan una resistencia por parte del usuario.
Cuando la resistencia surge, el terapeuta cambia las estrategias.
d) Darle un giro a la resistencia: Esto se trata de cmo las razones que da

un usuario se pueden girar o cambiar levemente a fin de crear un nuevo
momento para el cambio. Lo que se mueve es una forma de percepcin. El
usuario empieza eliminando las percepciones presentes y descubre que
stas aparecen, nuevamente, bajo una forma diferente. Existe tambin
un elemento de gran importancia en lo referente al respeto que merece
un usuario. Qu podemos hacer con un problema, si de todas maneras
la decisin ltima la tiene el usuario? El terapeuta debe reconocer la
resistencia y la ambivalencia como naturales y comprensibles y no imponer
nuevos puntos de vista u objetivos. Ms bien, el usuario es invitado a
considerar la nueva informacin y se le ofrecen nuevas perspectivas para
hacerlo. Tome lo que quiera y deje el resto, es el tipo de consejo permisivo
que define este enfoque. Es un enfoque con el que resulta difcil entrar
en conflicto. En la Entrevista Motivacional, el terapeuta tambin genera
preguntas o problemas al usuario. El trabajo del terapeuta no es el de
proporcionar soluciones para todo. Actuando de esa manera, de hecho, se
consigue que el usuario abandone todas las ideas semejantes a S, pero....
Se considera que el usuario es una persona capacitada, con conocimientos

43
e ideas importantes para solucionar sus propios problemas. Darle un giro a
la resistencia, por lo tanto, incluye el hecho de implicar al usuario de forma
activa en el proceso de resolucin de sus problemas.
e) Fomentar la autoeficacia: Este principio implica el concepto de

autoeficacia, es decir la percepcin que tiene una persona sobre su
habilidad para llevar a cabo con xito una tarea especfica. La autoeficacia
es un elemento clave en la motivacin para el cambio y un buen predictor
de los resultados de los tratamientos de las conductas adictivas. Si un
terapeuta sigue los cuatro principios anteriormente citados y convence al
usuario de que tiene un serio problema y ste no tiene esperanza alguna
de que logre cambiar, no har ningn esfuerzo y las tcticas del terapeuta
sern en vano. Las propias expectativas del terapeuta sobre las posibi-
lidades que tiene el usuario de recuperarse podrn tener un impacto
poderoso sobre los resultados. Un objetivo general de la Entrevista
Motivacional es el de aumentar las percepciones de los usuarios sobre su
capacidad para hacer frente a los obstculos y tener xito en el cambio.
Aunque se vea influida por la autoestima general, la autoeficacia es mucho

ms especfica. Esencialmente, la autoeficacia significa confianza en la propia
habilidad para hacer frente a una tarea o reto especficos. Un usuario puede,
por ejemplo, sufrir de una baja autoestima, pero sin embargo se le convencer
de que es posible que con su habilidad logre cambiar un problema concreto.
Existen varios mensajes que apoyan la autoeficacia. Uno es el nfasis en la
responsabilidad personal. La persona no slo puede sino que debe realizar
el cambio, en el sentido de que nadie ms lo har por ella. La Entrevista
Motivacional no fomenta la esperanza de que el terapeuta cambiar al usuario
sino la certeza que lo apoyar en su cambio si l lo desea. En este sentido, el
contacto con usuarios antiguos como modelos de observacin ser til en este
sentido; adems, los terapeutas tambin pueden mostrar como ejemplo a las
personas que han conseguido cambiar con xito o comunicar las historias de
personas que han superado con xito su problema.
Por otro lado se describen estrategias para construir motivacin. El objetivo

de estas estrategias, derivadas en su mayora de la Terapia Centrada en el
Cliente, es ayudar a los usuarios a analizar su ambivalencia y a expresar las
razones que tienen para cambiar. En consecuencia, es importante que el
terapeuta cree una atmsfera de aceptacin y confianza, en la que el usuario
pueda analizar sus problemas.
44
Preguntas abiertas: Una forma de comenzar la entrevista motivacional es
preguntando desde el comienzo de una manera que estimule al usuario a
que sea el que ms hable, es decir, utilizar preguntas abiertas, que son abre
- puertas para que el usuario empiece a analizar sus problemas. Cmo
formular buenas preguntas abiertas? Si el usuario tiene preocupaciones
claras de las que quiere hablar, bastar con abrir sencillamente la puerta.
Por ejemplo: Me gustara comprender cmo ve usted las cosas. Qu es
lo que le trajo aqu? Cul ha sido el problema? Cuando se comenta un
problema concreto con usuarios ms ambivalentes, ser til preguntar
sobre las dos caras de la moneda (pros y contras de la conducta problema)
o utilizar una serie de preguntas relacionadas que tengan un contenido
neutral. Por ejemplo: Explcame qu has podido observar sobre la forma en
que consumes marihuana a lo largo de los aos. Has podido ver algunos
cambios en tu forma de consumir (cantidad, frecuencia) y en cmo te afecta?
Has observado algo que te pueda preocupar, o que ha preocupado a otras
personas? Las personas se diferencian en la forma en que reaccionan ante
preguntas abiertas. Algunas responden activamente ante la oportunidad de
hablar de sus dificultades y el trabajo del terapeuta consistir en guiarlas
en su anlisis. Otras, en cambio, responden con reticencias, tal vez cambien
de tema o caigan en alguna de las trampas descritas anteriormente. Las
preguntas abiertas slo abren el tema, proporcionando oportunidades para
utilizar las siguientes estrategias.
Escucha reflexiva: El elemento crucial en la escucha reflexiva es la forma

en que el terapeuta responde a lo que dice el usuario. Lo importante de
una respuesta de escucha reflexiva es que intenta deducir lo que la persona
realmente quiere decir, en consecuencia, permite realizar una deduccin
razonable sobre cul poda haber sido el mensaje original, y convierte esta
deduccin en una frase, una frase reflexiva que bien formulada es menos
probable que desencadene una resistencia que el hecho de preguntar sobre
el significado de lo que el usuario quiere expresar. Estas preguntas tienden
a distanciar al usuario de la experiencia real generando que comience a
preguntarse si realmente siente o debera sentir lo que ha expresado. La
escucha reflexiva exige pensar de forma reflexiva, esto incluye aceptar que
lo que el terapeuta cree o piensa que las personas quieren decir no es necesa-
riamente lo que realmente quieren decir. La mayora de los comentarios
pueden tener mltiples significados y pensar de forma reflexiva es hacer
que el proceso sea ms consciente. Es una manera de comprobar, ms que de
asumir que se sabe lo que el otro quiere decir.

45
Afirmar: Esto se puede hacer en forma de comentarios positivos y frases de
aprecio y comprensin a partir de lo que el usuario dice. Por ejemplo: Imagino
lo duro que debe para ti asistir a los controles, has dado un gran paso!;
Realmente tienes que enfrentarte con muchos problemas en este momento o
Entiendo que a veces quieres un respiro, necesitas descansar de todo.
Resumir: Los comentarios de resumen se usarn para reunir el material surgido

en la entrevista, realizar resmenes en forma peridica confirma que se ha
estado escuchando con atencin, y prepara al usuario para seguir progresando.
Adems, permite que el usuario escuche de nuevo sus propias afirmaciones. Un
ejemplo de resumen es: Hasta ahora has comentado que est preocupado por
los problemas que te ha trado tu conducta, las judicializaciones y sanciones, y
que no quieres seguir tenindolos, pero que a la vez te parece difcil cambiar
Un comentario de resumen ser especialmente til para poner de manifiesto la
ambivalencia del usuario, es una forma de permitir a la persona que examine
de forma simultnea las razones para cambiar y las razones para permanecer
en el mismo lugar, reconociendo que ambas estn presentes.
Provocar afirmaciones automotivadoras: Es una estrategia para ayudar al

usuario a resolver su ambivalencia. Su objetivo es que el usuario exprese
sus razones para cambiar o afirmaciones automotivadoras. Las afirmaciones
automotivadoras se pueden clasificar en:
i. Reconocimiento del problema, por ejemplo el usuario que dice Imagino

que aqu existen ms problemas de los que yo crea Para ello, se buscar a
travs de preguntas reflexivas como: Hay algn tipo de problema que te
preocupe asociado a tu conducta?
ii. Expresin de preocupacin por los problemas que se reconocen.

Esto a menudo se comunica de una manera no verbal, a travs de las
expresiones faciales del usuario, suspiros, lgrimas o gestos. Para
ello, se buscar a travs de preguntas reflexivas como: Sientes que tu
conducta te ha trado algn tipo de problema? As tambin indagando
en la forma en que el entorno y relaciones han ido cambiando producto
de la conducta infractora.
iii. Expresin de la intencin de cambiar directa o implcita. Esto se observa

cuando la persona lleva a cabo una accin como si se tratara de un paso
inicial para cambiar (dejar de robar) o a travs de la clara explicitacin
46
de su intencin de modificar su conducta (Yo no quiero seguir en esto.
Qu puedo hacer?) En la medida que observamos mayor problemati-
zacin y preocupacin por los costos de la conducta infractora podemos
provocar la intencin de cambiar preguntndole al usuario qu cree que
es posible hacer para disminuir y evitar los problemas asociados a su
conducta. Ejemplo: Me has mencionado la preocupacin que tienes por
no recibir ms sanciones y no llegar a estar privado de libertad, qu crees
que podras hacer para que esas situaciones que te molestan no ocurran.
iv. Expresiones de optimismo sobre el cambio. Son afirmaciones que reflejan

una habilidad para introducir un cambio (auto-eficacia) en el rea proble-
mtica. Por ejemplo: Ahora que ya me he decidido, estoy seguro de
que puedo cambiar, voy a superar este problema. Estas afirmaciones
reflejan dimensiones cognitiva (reconocimiento, optimismo), afectivas
(preocupacin) y conductuales (intencin de actuar) de compromiso para
cambiar, cada comentario de este tipo inclina la balanza un poco ms
hacia la direccin del cambio.

47
Enfoque Psicosocial Ecolgico
Este enfoque constituye una sistematizacin de las orientaciones generales

sobre el hacer en Psicologa Comunitaria desarrollado en la Carrera de
Psicologa de la Universidad de La Frontera desde fines de los aos 80 (Prez-
Luco, 2003).
La idea de enfoque hace referencia al nivel metodolgico, es decir al modo

de hacer las cosas se refiere a un modo de acercamiento a la realidad que
requiere de habilidades acadmicas complejas de sistematizacin, conceptua-
lizacin, planificacin, evaluacin y dominio de metodologas implicativas;
y habilidades profesionales especficas como capacidad emptica, liderazgo,
organizacin y trabajo en equipo, entre otros.
La idea de psicosocial corresponde al nivel epistemolgico del objeto de

trabajo, a la relacin que se establece entre el profesional que interviene y el
sujeto de la intervencin. De este modo se asume que el trabajo se realizar
mediante una relacin a la que ambas partes contribuyen, integrando siempre
las dimensiones subjetiva y objetiva de la interaccin. El profesional debe
actuar dnde y cundo se le requiere, no induciendo cambio sino favore-
ciendo las condiciones para su ocurrencia y observando un comportamiento
tico coherente y consistente. Al definir el objeto de carcter psicosocial, se
comprende adems que en la accin se sintetizan los aspectos interaccionales
subjetivos (vnculos, afectos, motivaciones, creencias, vivencias, pautas y
representaciones sociales, entre otros) y aqullos de carcter material
objetivo (carencias, recursos, medios y oportunidades, entre otros). Es decir,
la intervencin consiste en el establecimiento de relaciones que favorezcan
el desarrollo de modo concreto (productos observables y verificables) y a la
vez simblico (bienestar).
Por ltimo, la idea de ecolgico se ubica en el plano ontolgico de la

concepcin de intervencin. El modelo se construye sobre la base de una
comprensin sistmica de la realidad que asume la diferenciacin, la
complejidad, la incertidumbre y el azar como constantes, por tanto, lo
modificable no son sus componentes, sino las relaciones que se establecen
en el transcurso de procesos autopoiticos (Maturana & Varela, 1984). La
mirada ecolgica hace referencia adems a una intervencin contextua-
lizada, que integra para la comprensin del fenmeno la mayor diversidad
posible de factores incidentes; que considera para cada accin la posibilidad
48
de mejorar los efectos sinrgicos, de modo tal de favorecer el mximo aprove-
chamiento de los recursos disponibles; y que evala productos, resultados e
impactos, considerando en ello las externalidades positivas y negativas a fin
de aprender de la experiencia.
Figura 9: Mandala de la salud y el desarrollo: Un modelo del ecosistema humano

Tomado y Adaptado de N. Surez (1996). Original de Hancock y Perkins
Departamento de Salud Pblica, Toronto, Canad
El modelo opera mediante la elaboracin de estrategias especficas y

pertinentes para cada situacin que se requiere enfrentar, por ello se
plantea la necesidad de un primer acercamiento comprensivo, fuertemente
apoyado por mtodos de investigacin cualitativa (Prez-Luco, 2013), que
permita discernir los focos de accin ms relevantes para los participantes
y la incidencia especfica de los distintos planos de articulacin social, en
las problemticas abordadas. Con independencia de esta lgica general,
la experiencia de creacin del modelo proviene casi exclusivamente del
trabajo en el mundo de la pobreza y exclusin social, por lo que la conceptua-
lizacin de ste se sustenta en una previa comprensin del fenmeno como
manifestacin patgena de un orden social excluyente que se expresa en una

49
condicin de vida social que impregna todas las esferas de la experiencia
humana, otorgndole un matiz de carencia y frustracin que se transmite
transgeneracionalmente, actuando como obstculo o freno al potencial de
desarrollo existente (Prez-Luco, 1996).
3.2 Desarrollo y Cambio
La idea de desarrollo aplicada a los hombres, o ms bien, la idea de desarrollo

humano, tiene races y comprensiones diversas en ciencias sociales,
observndose nfasis distintivos de acuerdo a las disciplinas de origen. As,
Psicologa, Antropologa, Sociologa y Economa han acentuado a travs del
tiempo distintas dimensiones del fenmeno y si bien en la actualidad tienden
a converger, las miradas disciplinarias persisten y su comprensin permite
discernir respecto de los supuestos bsicos de las diversas estrategias de
intervencin observables en la prctica.
Desde la Psicologa, el desarrollo humano es desarrollo individual y se

comprende como el desarrollo de las capacidades y potencialidades de los
individuos, refiriendo un proceso de crecimiento o evolucin psicolgica
expresado en adquisicin de habilidades progresivamente ms complejas que
en ltima instancia conducen al logro y consolidacin de la individualidad e
integridad psicolgica. La Antropologa lo comprende como desarrollo cultural;
en referencia a la promocin de la expresin de la capacidad creadora de los
distintos grupos humanos, a travs de la generacin de medios simblicos que
le otorguen identidad, progresiva diferenciacin y trascendencia. La Sociologa
lo entiende como desarrollo social, aludiendo al desarrollo agregado de los
individuos en las sociedades, el que se expresa en un progresivo mejoramiento
en la calidad de vida de los distintos grupos mediante la ampliacin de sus
oportunidades. Por ltimo, la Economa lo supedita al desarrollo econmico o
material, enfatizando el incremento progresivo en la capacidad de las sociedades
para transformar la naturaleza generando riqueza (Prez-Luco, 2001).
Los cuatro nfasis focalizan el eje del desarrollo en un objeto diferente,

sin embargo en su conceptualizacin operan en base a una misma lgica
comprensiva del proceso la que, desde un anlisis ecosistmico se puede
caracterizar en base a cinco elementos definitorios:
(a) Progresin, caracterstica que refiere la dimensin dinmica del fenmeno,

direccionando el movimiento en sentido ascendente. (b) Complejizacin,
caracterstica que representa la nocin de transformacin cualitativa de la
50
organizacin u orden preexistente hacia un reordenamiento superior, mejor
y ms complejo. (c) Sinergia, que corresponde al efecto sistmico de inclusin
encadenada del elemento en desarrollo, lo que provoca movimiento en el
entorno al tiempo de acomodarse a los cambios externos experimentados.
(d) Recursividad, caracterstica que alude a un cambio slo posible en
referencia a la estructura sobre la que ocurre el desarrollo (autopoisis),
implicando retrocesos necesarios para el avance secuencial, retrocesos que
permiten la reacomodacin de la estructura mediante su autoobservacin.
Y (e) Estabilizacin en el cambio, que corresponde a la nocin de estadios o
momentos evolutivos, perodos en los que el movimiento se desacelera o se
hace estanco para permitir la reorganizacin interna, evaluacin de los logros
y definicin de nuevas metas (Prez-Luco, 2001).
La idea de desarrollo humano ha logrado preeminencia en el debate interna-

cional desde comienzo de los 90, a raz del surgimiento del IDH propuesto
por el PNUD, ndice que ha permitido fijar un estndar comparativo para las
distintas naciones, pero con el plus de ubicar al ser humano como foco del
desarrollo. Como lo indica el PNUD (1994), el desarrollo es desarrollo humano
en tanto tiene a las personas como sujetos. Desde esta perspectiva los seres
humanos nacen con cierta capacidad en potencia, y el propsito del desarrollo
consiste en crear una atmsfera en que todos puedan aumentar su capacidad
y las oportunidades puedan ampliarse para las generaciones presentes y
futuras (p.16)
De manera estilizada y complementando la definicin que nos presenta el

PNUD, sostengo que el desarrollo (humano) es un proceso sinrgico, complejo y
paradjico de progresin recursiva, que define metas en los mbitos individual,
social, material y simblico y para todos los individuos dentro de una sociedad,
metas que se alcanzan de modo sucesivo y siempre en forma parcial. As, el
desarrollo humano es un estado de cambio permanente que define un horizonte
rumbo al cual transitar y que necesariamente implica y contiene regulares
retrocesos que se constituyen en el sustrato de los nuevos logros (ver figura 2).
El resultado de esta integracin terico-metodolgica es la comprensin del

desarrollo humano como mejoramiento en el bienestar de los individuos,
grupos y comunidades en su propio contexto. De modo preciso significa, la
individuacin e integridad psicolgica; el logro de una vida sana, confortable
y segura; el progreso educativo, cientfico, tecnolgico y material; y la
creacin y trascendencia cultural; todo ello en un entorno que posibilite la
participacin, que respete los derechos humanos y que garantice la justicia.

51
Complejizacin
Sinergia
Recursividad
Sociedad
Individuo
Progresin
Familia
Comunidad
Estabilidad
Figura 10: Esquematizacin del Proceso de Desarrollo Humano
El desarrollo implica cambio a tal punto que es sta la condicin ms estable

del proceso, es decir, todo objeto de intervencin experimentar transfor-
maciones entre un punto temporal y otro, independiente de la accin,
intencionada o aleatoria, de algn agente externo, sin embargo, no siempre
el cambio posibilita desarrollo. El proceso de cambio por lo regular tiende a
ser adaptativo, lo que significa adecuar las divergencias o desviaciones en
funcin de las tendencias principales, manteniendo con ello el status quo,
y conservando las pautas, significados, estilos de relaciones y estructuras
dominantes. Esto es as, por cuanto la incertidumbre que genera el enfrentar
escenarios desconocidos produce retraccin, al no percibir coherencia entre la
experiencia previa y las posibilidades futuras; as, la tendencia conservadora
resulta muy poderosa por cuanto brinda seguridad ante un futuro incierto,
an cuando el presente no resulte gratificante. La cultura popular expresa
esto en refranes como ms vale diablo conocido que santo por conocer,
todo tiempo pasado fue mejor, ms vale pjaro en mano que cien volando,
haciendo de ello un lgica de sentido comn.
De este modo, un cambio verdadero es en esencia subversivo, pues navega en

direccin contraria al sentido comn. Un cambio que busque transformar las
pautas, significados y relaciones existentes por otros que favorezcan mejores
condiciones de vida, debe necesariamente romper con las estructuras previas,
pero aminorando la incertidumbre para no generar rechazo o retraccin.
52
Un cambio subversivo requiere transformaciones estables en las relaciones
de poder sostenidas entre los distintos actores de la realidad (Glauben,
Panchana, Pantoja, Ramrez, y Rodrguez, 1993). Es necesario comenzar por la
validacin y refuerzo del otro, legitimando su experiencia previa, para luego
trabajar desde la resiliencia, haciendo un buen uso de sus propios recursos y
de la fuerza o tendencia orientadora hacia el desarrollo. Resulta imperativo
el reconocer la memoria histrica, buscando en ella las experiencias positivas
de control sobre la realidad que han favorecido la continuidad histrica.
Reconocer el xito previo desde la perspectiva de los actores, es la llave para
intencionar un proceso de cambio verdadero y sustentable, pues a partir
de ese punto es posible inducir la resignificacin de la experiencia, lo que
posteriormente permitir la modificacin de estilos de afrontamiento , pautas
de interaccin y representaciones sociales , elementos que sostienen las
relaciones de poder en los planos conductual, afectivo y simblico.
Finalmente, la sustentabilidad del cambio promovido pasa por la recupe-

racin de control sobre las circunstancias vitales y se afi rma en la obtencin
de logros concretos y en la satisfaccin por la incorporacin de formas
nuevas de comportarse. Esto significa el empoderamiento de los partici-
pantes e implica asumir la transferencia de poder desde quienes realizamos la
intervencin hacia quienes se benefician de ella (Panchana, Pantoja, Ramrez
y Zambrano, 1994). As, el cambio consiste en resignificar la experiencia y
modificar las representaciones que los individuos y grupos sustentan acerca
de su vida y realidad social, favoreciendo la experiencia de control y autode-
Dinmica del cambio psicosocial
terminacin en el propio proceso de desarrollo.
Tomado y adaptado del original de Panchana, Pantoja, Ramrez & Zambrano (1994)
Facilitacin
Habilidades Historia
Social
Sujeto
Facilitador CAMBIO (Familia y Comunidad)
Proceso Reflexivo
Resignificacin
Figura 11: Dinmica del cambio psicosocial

Tomado y adaptado del original de Panchana, Pantoja, Ramrez & Zambrano (1994)

53
Focos de accin
Cada intervencin debe partir por determinar quines sern los benefi-
ciarios o ms bien con quienes se espera obtener impacto. En este sentido el
modelo propone cuatro posibles focos: (a) Foco Individual, definido cuando
el principal cambio esperado es en conductas especficas de personas
precisas, por ejemplo, reduccin del castigo fsico de una madre a sus hijos
o el desarrollo de la capacidad emprendedora de los miembros de una
organizacin. (b) Foco Familiar, cuando lo que se busca es producir cambios
en la dinmica familiar de un grupo de familias de un sector especfico
que comparten recursos comunitarios, pautas de interaccin y carencias
especficas, por ejemplo, el desarrollo de competencias parentales orientadas
a mejorar el cuidado de los hijos y potenciar su desarrollo, o el mejoramiento
de estrategias de sobrevivencia que favorezcan la superacin de la pobreza.
(c) Foco Grupal-Temtico, definido cuando lo que se busca es enfrentar una
problemtica psicosocial extendida cuya ocurrencia es independiente del
territorio o comunidad de trabajo y para lo cual existen estrategias sistema-
tizadas de intervencin, por ejemplo el alcoholismo o la delincuencia infanto-
juvenil; lo distintivo en este caso es que se elaboran estrategias de trabajo
grupal que sintetizan la experiencia de previa de intervencin en el tema (en
otras realidades) con el diagnstico construido con el grupo objetivo. Y (d)
Foco Territorial-Humano, definido cuando el trabajo est localizado territo-
rialmente y sus alcances comprenden al conjunto de los habitantes de un
sector, poblacin o comunidad, buscando producir cambios que favorezcan
un mejoramiento general de la calidad de vida; por ejemplo la gestin de
redes sociales, la formulacin de planes de desarrollo local o la construccin
prospectiva de escenarios de futuro.
Como se ha sealado previamente, la intervencin se hace sobre los vnculos

que establecen los participantes, por tanto, el diagnstico debe profundizar en
estos vnculos, relevando los ms importantes de acuerdo al foco, por ejemplo,
con el foco individual siempre ser relevante conocer los vnculos de pareja
establecidos, con el foco familiar tambin, pero se agregan vnculos filiales
y parentales (entre otros); y si avanzamos hacia el foco grupal, se agregan los
vnculos con los amigos y grupo de pares, entre los vnculos tericamente
ms significativos.
54
INVESTIGACIN - ACCIN Objetivo
Realidades
caracterizadas por
OS
NCUL Sufrimiento, Confusin
RE V
SOB y/o Estancamiento del
NCIN
E RVE Desarrollo
INT
Figura 12: Sentido de la Accin
Planos de articulacin social
De modo perpendicular a los focos de accin se encuentran los distintos

planos o mbitos de la vida social que articulan o conectan los distintos
espacios de la existencia individual (focos) entre s y con la sociedad en su
conjunto. En este anlisis se puede identificar tres planos relevantes: (a) Plano
Societal, que representa aquellas dimensiones de la vida social que poseen
carcter especfico para cada Estado Nacional, pero genrico a su interior para
cada comunidad, afectndolas de modo diferencial. En el modelo el plano
Societal es el que vincula el entorno natural y fsico sobre el que se asienta la
sociedad, con el entorno comunitario en el que se desarrolla la vida social.
Usando para su anlisis el enfoque sistmico funcional estructuralista de
Niklas Luhmann (Izuzquiza, 1990), se han seleccionado por su relevancia
cinco dimensiones sociales, o modos en que operan y son administrados
por el grupo social cinco subsistemas especficos con los respectivos medios
simblicos que permiten su operacin.

55
Enfoque Psicosocial Ecolgico
MEDIOAMBIENTE FSICO
Dimensin FOCO Dimensin
Espiritual TERRITORIAL-HUMANO Cultural
Fe Saber
FOCO
GRUPAL-TEMTICO
Pueblo
FOCO
PLANO Amigos FAMILIAR
SOCIETAL Sector
Pares Padres
Parientes PLANO
PLANO Cercanos COMUNITARIO
INSTITUCIONAL
Individuo
Hermanos
Pareja
Dimensin Hijos Dimensin
Poltica Jurdica
Poder Dimensin Econmica Dinero Verdad
ENTORNO NATURAL
Figura 13: Enfoque Psicosocial Ecolgico
Las dimensiones relevantes del plano Societal son (i) la dimensin cultural,
que en esencia hace referencia al sistema de la ciencia que administra el
conocimiento, pero que articulado con la experiencia de controlcontinuidad
de la comunidad especfica, se transforma en saber y refiere los saberes
vlidos en el entorno especfico. (ii) La dimensin jurdica que remite al
sistema legal, cuya misin social es la administracin de la verdad y a travs
de ello la justicia y la equidad. (iii) La dimensin econmica que refiere al
sistema monetario, operativo a travs del dinero, el que se constituye en
principal medio de produccin y posicionamiento social. (iv) La dimensin
poltica, correspondiente al sistema poltico que administra el poder y a travs
de ello la participacin y oportunidades de desarrollo al interior de un pas. Y
(v) La dimensin espiritual, referida al subsistema religioso que administra la
fe y por su intermedio las posibilidades de trascendencia y salvacin personal.
Un segundo mbito relevante para la convivencia social es el (b) Plano

Comunitario, que vincula, dentro ya de lo social, los distintos subsistemas
referidos con la vida cotidiana de los grupos especficos al interior de las
comunidades. Lo comunitario hace referencia a la poblacin comprendida
dentro de un territorio o sector especfico, delimitado de modo geogrfico o
56
poltico, pero caracterizado por una historia comn que otorga identidad local
y que se asocia a los logros y fracasos principales de sus habitantes, generando
mitos y lealtades colectivas y proveyendo de los medios de subsistencia y
participacin cotidianos.
Por ltimo, aparece el (c) Plano Institucional, que corresponde al modo en

que el Estado y la sociedad civil se organizan para la distribucin de oportu-
nidades, medios y recursos, generando espacios estructurados de partici-
pacin y canalizacin de necesidades. Este plano vincula las diferentes
dimensiones sociales con los individuos y grupos de la sociedad, generando
oportunidades para el trabajo profesional, pero a la vez, generando estrategias
de trabajo independientes entre s, muchas veces descoordinados y en
ocasiones contradictorias, lo que en vez de favorecer el desarrollo puede
transformarse en freno de ste. Dentro del plano institucional es muy
relevante distinguir, a los servicios pblicos nacionales, los gobiernos locales
(municipios) y regionales, las ONGs (organismos no gubernamentales), las
organizaciones educativas (escuelas y universidades), las iglesias, los partidos
polticos y los sindicatos, entre los ms relevantes para todo anlisis.
Diagnstico
Elemento articulador del trabajo de terreno, corresponde a la primera fase

del trabajo que debe proveer una visin comprensiva, fenomenolgica y
profunda de la realidad psicosocial de los participantes, accediendo a sus
pautas, representaciones sociales y significados vivenciales compartidos.
Este ha de ser un trabajo participativo y prospectivo que recoge datos
cualitativos y cuantitativos, abordando en el plano social las dimensiones
cultural, jurdica, econmica, poltica y espiritual y en la realidad objeto de
trabajo, las experiencias significativas, la historia, los vnculos, las manifes-
taciones simblicas, las formas de organizacin y participacin, los recursos,
las carencias, las necesidades y los deseos. El diagnstico, sin embargo, no
es una etapa aislada, pues no termina en ningn momento, slo cambia de
nfasis y sobretodo, provee permanentemente de indicadores a partir de los
cuales se evala el trabajo y se redefinen las prcticas.

57
Modelo de exploracin diagnstica
Relaciones
Sociales
Vnculos
Vecinos Significativos
Padres Red
Tos Asisten
Escuela Tutores cial
ETD
Hermanos
Red
Iglesia Amigos
Pareja Judicial
Familia
Consultorio Extensa
Figura 14: Modelo de exploracin diagnstica
Intervencin
Fase central y esencia de la accin orientada a la induccin del cambio.

Opera sobre los vnculos de los participantes y es en s misma vinculante
por su carcter psicosocial; posee una estructura preestablecida derivada del
diagnstico; se planifica detalladamente en base a objetivos de diverso tipo
(generales, especficos, metodolgicos, de formacin y terminales) y cursa
por etapas sucesivas y de progresiva complejidad.
En este enfoque, el marco lgico de toda intervencin es la investiga-

cin-accin, pero su sucesin progresiva corresponde a una integracin
terico-metodolgica que se puede esquematizar en siete pasos: (a)
Legitimacin del otro (Taylor y Bogdan, 1986); (b) apoyo en la resiliencia
(Surez, 1996); (c) empoderamiento (Zambrano y Troncoso, 1997); (d) cambio
subversivo (Panchana, Pantoja, Ramrez y Zambrano, 1994); (e) fortaleci-
miento del capital social (Durston, 1999); (f) construccin prospectiva del
futuro comn (Medina, 2001); y (g) promocin del desarrollo local (FOSIS,
1993; Boissier, 1998).
58
La intervencin al igual que el diagnstico se superpone a las otras etapas,
pues el diagnstico ya es parte de la intervencin al permitir la primera fase
de sta, la legitimacin de las experiencias de los participantes, en tanto
que en la ltima etapa de la intervencin tambin se requiere diagnosticar
oportunidades y condiciones para el desarrollo local.
Evaluacin
Corresponde a la ltima fase del modelo, pero al igual que las dos anteriores,
tambin ocurre de modo superpuesto. Se inicia antes incluso del acceso al
campo, haciendo uso de datos de fuentes secundarias para evaluaciones
ex-ante, del tipo evaluacin econmico-social o estudios de mercado; se
contina durante el proceso, usando para ello tcnicas cualitativas (memos de
sntesis y anlisis en progreso) y cuantitativas (sistematizacin y anlisis de
indicadores) que permitan monitorear la ejecucin de las acciones, introdu-
ciendo rectificaciones o fortaleciendo lo planificado; y concluye al cierre
de la intervencin, con un formato ex-post que permite evaluar el cumpli-
miento de objetivos, el logro de metas, la calidad de los procesos, las caracte-
rsticas de los resultados, la obtencin de productos, los impactos directos e
indirectos en las esferas conexas, las externalidades positivas y negativas (no
previstas) y la sustentabilidad de los cambios a travs de la evolucin posterior
o seguimiento de los indicadores (Salamanca y Gonzlez, 1990).
Resulta muy significativo para la evaluacin el trabajar el cierre de la

intervencin con los distintos participantes del proceso. La relevancia de esto
surge de la comprensin sistmica del proceso de cambio; dado que el sustrato
de la intervencin son los vnculos y sta a su vez los genera, obviamente
se requiere trabajar tambin sobre estos nuevos vnculos para permitir
la elaboracin del duelo que se deriva de la separacin y prdida, con la
consecuente vivencia de dao que pueda obstaculizar e incluso destruir la
sustentabilidad de los logros.
Niveles de Intervencin
El trabajo prctico, de terreno, ha permitido a la fecha diferenciar tres niveles

de intervencin que conducen a la caracterizacin de perfi les distintos de
accin profesional, los que a su vez demandan competencias y habilidades
diferentes a los psiclogos. Estos niveles se constituyen a partir del cruce de
los focos de accin con los planos de articulacin social y recogen influencias

59
diversas de las distintas tradiciones en Psicologa Comunitaria. Estos han
sido conceptualizados como: (a) problemticas psicosociales, (b) promocin
del desarrollo y (c) gestin poltica institucional.
Problemticas Psicosociales
La intervencin psicosocial comunitaria ms reconocida es la que se realiza

frente a una gran diversidad de problemticas psicosociales; este nivel se
encuentra ms cercano a la tradicin de salud mental comunitaria y recoge
competencias fundamentalmente de la Psicologa Clnica, pero tambin de
la Psicologa Educacional y ahora ltimo, de la Psicoeducacin desarrollada
en Canad. Su principal nfasis es el trabajo de casos, por lo que sus focos de
intervencin ms propios son los dos primeros (individual y familiar), contex-
tualizados bsicamente en el plano institucional y en segundo trmino en el
plano comunitario.
El trabajo ms relevante en este nivel ha sido identificado como el realizado

con infancia en riesgo o en situacin de vulneracin de derechos; de all
surge una primera tipologa de problemticas psicosociales que, sin embargo,
permite incorporar fenmenos caractersticos de otros estadios evolutivos,
estos tipos son: (a) Relaciones abusivas, (b) comportamientos autodes-
tructivos y (c) desadaptacin social. La primera categora, relaciones abusivas,
incorpora los fenmenos de abuso sexual, maltrato infantil, maltrato a la
pareja, violencia intrafamiliar, abuso de poder y violaciones a los derechos
y demanda al psiclogo acabado conocimiento del impacto de la traumati-
zacin extrema en el desarrollo de la identidad y del autoconcepto, adems
de importantes competencias clnicas para la intervencin. La segunda
categora, comportamientos autodestructivos, incorpora los fenmenos de
alcoholismo, drogadiccin, prostitucin, vagancia y mendicidad y demanda
del psiclogo un conocimiento detallado del funcionamiento neuropsicofisio-
lgico y de tpicos de farmacologa y habilidades propias de la Psicologa de
la Salud. La tercera categora, desadaptacin social, incorpora los fenmenos
de desadaptacin escolar, comportamientos violentos, trastornos de
conducta, pandillaje, conflictos con la justicia y comportamientos asociados
a trastornos de la sexualidad como pedofilia, exhibicionismo y zoofilia entre
los ms importantes; demanda del psiclogo habilidades y conocimientos
de evaluacin psicolgica y normativa legal, nutrindose para su prctica
de la Psicologa Jurdica, la Criminologa, la Psicologa Educacional y la
Psicoeducacin.
60
Promocin del desarrollo
El segundo nivel de intervencin es el ms reconocido como Psicologa

Comunitaria al trabajar en terreno con grupos y organizaciones que buscan
apoyo en procesos de crecimiento y desarrollo. Se encuentra mucho ms
cercano a la Psicologa Social Latinoamericana, recogiendo influencias de
la Psicologa de Grupos (social y clnica), la Psicologa Organizacional, la
Educacin Popular y el Trabajo Social. Su nfasis est en el trabajo de apoyo
en procesos de construccin y elaboracin colectiva de problemas comunes
y estrategias de crecimiento, siendo su foco preferente el tercero (grupal-te-
mtico), el que se contextualiza primero en el plano comunitario y segundo
en el plano societal.
Los psiclogos que se desempean en este nivel, requieren habilidades

especiales en el manejo de grupos y en el trabajo de gestin con organiza-
ciones sociales, sus principales herramientas proceden de la metodologa
participativa y de tcnicas clnicas de intervencin grupal y sus actividades
las desarrollan preferentemente a travs de talleres (diagnsticos, formativos,
de crecimiento y desarrollo personal, entre otros), actividades de animacin
social y formacin de lderes y generacin de planes estratgicos.
Gestin poltica institucional
Es el nivel de intervencin que se realiza en apoyo al trabajo de las institu-

ciones cuya labor consiste en brindar respuestas a las demandas de ayuda
de los distintos individuos y grupos sociales en sus respectivos procesos de
desarrollo. Se encuentra ms cercano a otras disciplinas como la Sociologa
y la Economa y recoge competencias fundamentales de la Psicologa
Organizacional y de la Metodologa de Investigacin en Psicologa,
especialmente la Psicometra. Su principal nfasis es el mejoramiento de la
gestin, por lo que su foco de intervencin casi exclusivo es el cuarto (territo-
rial-humano), contextualizado en los tres planos, pero preferentemente en el
societal, luego el institucional y en tercer lugar el comunitario.
Las principales actividades que desarrollan los psiclogos en este nivel

son la intervencin en red, la prctica de redes y la intervencin de redes
(SENAME, 1997). A ello se asocia con similar importancia el trabajo de capaci-
tacin a profesionales y tcnicos, los talleres de autocuidado de equipos
de intervencin directa para aminorar el desgaste (burnout), y la asesora

61
en gestin organizacional mediante la realizacin de estudios internos
(ambiente laboral) y externos (evaluacin de impacto) y la generacin y
evaluacin de indicadores para el monitoreo de las acciones realizadas. A
estas actividades se suman las estrategias de desarrollo local y prospectiva
territorial en las que tambin puede aportar el psiclogo si desarrolla las
competencias necesarias.
Redes y comunidad
Un desarrollo particular requiere el cuarto componente dado su claro carcter

ecolgico y territorial. Este componente se realiza en 5 niveles de accin (a)
anlisis de variables psicosociales claves para la reinsercin, y deteccin
de redes que aporten en el proceso; (b) gestin de redes; (c) trabajo en redes;
(d) intervencin en redes y (e) acciones de fortalecimiento comunitario en un
barrio con altos niveles de criminalidad.
Previo a describir cada una de estas modalidades cabe destacar que este
componente iniciar su trabajo elaborando un catastro y anlisis de buenas
prcticas en este nivel de intervencin de modo de determinar criterios claves
para orientar el trabajo. Para ello se revisar la literatura existente y entrevistar
a personas asociadas a distintas iniciativas en el pas y el extranjero.
(a) Variables clave: A partir de reuniones con los equipos de los distintos
programas -en los diferentes sistemas de sancin- con las que se
trabajar en el proyecto, se concordar en el tipo de recursos requeridos
para favorecer la integracin de los adolescentes y la satisfaccin de las
necesidades del desarrollo que posibilitan la rehabilitacin. Esto nos
permitir priorizar en las redes que se requieren reforzar o activar segn
las demandas concretas a nivel de casos, tipo de programa y localidades
especficas.
(b) Gestin en redes: Es un tipo especfico de prctica de red que consiste

en una secuencia programada de conversaciones con los actores pertene-
cientes al sistema formal, tanto institucional como comunitario. Tiene
como objetivo informar y obtener las autorizaciones, aperturas, apoyos
y legitimaciones necesarias para operar. En esta experiencia se busca
desarrollar acciones con el fin de conformar redes eficientes en atender
a los requerimientos de los procesos de rehabilitacin e integracin
social en los distintos niveles del desarrollo del proyecto. En este caso se
62
intencionar un proceso que involucre a los actores que participan en
este proyecto de un lado (constitucin de mesas tcnicas/polticas a nivel
nacional y regional), y entidades en cada una de las regiones en que se
desarrollar el proyecto.
(b) Trabajo o prctica en red: Secuencia programada de conversaciones-ac-

ciones que tienen lugar entre un equipo profesional y un conjunto de
actores sociales para detectar redes existentes en un territorio determinado
en relacin a una temtica especfica. El propsito es articular recursos
especializados que puedan apoyar la intervencin realizada por un
programa en el contexto local y regional
(c) Intervencin en redes. Se incluyen aqu todas aquellas conversacio-

nes-acciones que implican un contacto directo de un equipo especializado
de intervencin con el individuo foco personalizado (persona; pareja;
familia, recursos comunitarios, etc.). Desde el proyecto se intenta aportar,
reflexionar y redefinir si fuese necesario esta forma de intervencin segn
el modelo integral diferenciado, conectando recursos y respondiendo a las
necesidades especficas de los adolescentes con los que se trabajar
(d) Fortalecimiento comunitario. A modo de experiencia piloto se buscar

el desarrollo de la asociatividad en comunidades a travs de intervenciones
que fomenten la participacin social, el sentido de comunidad y el empode-
ramiento, en un barrio con altos niveles de criminalidad. En concordancia
con la evidencia emprica la asociatividad, permite contrarrestar problemas
psicosociales tales como la delincuencia, la violencia y el trfico de drogas
(Krause, Velsquez, Jaramillo, Torres, Turr, Ramrez, Bustamante, &
Carvacho, en prensa). Los problemas psicosociales constituyen una
amenaza para el tejido social de las comunidades, produciendo un espiral
involutivo de participacin, identidad comunitaria y sensacin de poder
y control. De all que propiciar activamente la asociatividad en contextos
como stos, puede significar contrarrestar la evolucin negativa, reconsti-
tuyendo el tejido social y redundando en la construccin de comunidades
ms seguras (Krause, Jaramillo, Carvacho, Torres & Velsquez, en prensa).
Estas condiciones mejoran las posibilidades de incorporar a adolescentes
infractores de ley en dinmicas comunitarias de un carcter prosocial.
Del mismo modo la literatura describe que los factores de riesgo comuni-
tarios asociados a la criminalizacin son, entre otros: baja asociatividad,
bajo nivel de participacin, identidad social negativa, falta de normas

63
comunitarias, falta de refuerzo del comportamiento prosocial y disponi-
bilidad de drogas y armas (Zambrano, & LeBlanc, 2008; Chavis, 1995). Por
tanto, procesos de dinamizacin, puesta en relacin y organizacin son
fundamentales para generar contextos propicios para la integracin y la
prevencin de la delincuencia y otros problemas.
En el proyecto y partir de una experiencia ya iniciada en un barrio de la

ciudad de Temuco que presenta diversos indicadores de criminalizacin se
desarrollar una estrategia con las organizaciones comunitarias apoyando
procesos de participacin, organizacin y empoderamiento organiza-
cional y comunitario. Tambin se favorecer la articulacin de programas y
proyectos sociales ejecutados en el territorio para favorecer la coherencia de
esta oferta en direccin de propiciar procesos participativos y de autogestin
paulatina. En relacin a los casos especficos de adolescentes atendidos en los
programas involucrados en el proyecto se intentar desarrollar una estrategia
de intervencin comunitaria acorde a los planes de intervencin individual,
cumpliendo las caractersticas del acompaamiento requerido segn perfil
delictivo. A continuacin se grafica la secuencia de acciones a desarrollar en
este componente.
Revisin documental
Reuniones, Entrevistas Diagnstico del Sistematizacin resultados
funcionamiento de redes
Anlisis de experiencias en distintas escalas Devolucin/
documentadas, literatura, (anlisis del grado de problematizacin en cada
buenas prcticas funcionalidad, obstculos, uno de los niveles
facilitadores) (programa/local/ regional/
Determinar variables nacional (mesa tcnica
nacional)
psicosociales claves para Cmo operan estas redes
la reinsercin requeridas desde los Acuerdos para
diferentes programas implementar mejoras
Puesta en marcha de los

planes de mejoras
Cules redes se
Evaluacin
requieren en los
/monitoreo/Correccin
programas?
Sistematizacin proceso/
Detectar variables hallazgos (desde la lgica
psicosociales claves del trabajo en red e
para la reinsercin interv. en red)
Figura 15: Operacionalizacin del componente de redes
64
Desadaptacin social
Finalmente, la comprensin del fenmeno delictivo adolescente se har

desde la conceptualizacin de desadaptacin social, entendiendo sta como
proceso progresivo a travs del cual los adolescentes transgreden las reglas
y lmites de su cultura y entorno social, realizando acciones que vulneran
los derechos de los dems, y/o conductas descritas en el cdigo penal como
delitos (Alarcn, 2001). Este proceso puede ser inicial, pues hay perodos de
la vida en que un joven puede apartarse de sus grupos de referencia, lo que
se entendera como desadaptacin espordica, tambin puede ser episdico,
en referencia a manifestaciones de conflictos adaptativos puntuales en un
periodo de tiempo ms prolongado, pero acotado y siempre circunscrito a
la adolescencia; ambas manifestaciones de discontinuidad en el curso de la
vida; pero tambin puede ser progresivo, continuo o crnico.
Las diferentes formas de desadaptacin social evolucionan de modo

distinto de acuerdo al balance presente de factores de riesgo, necesidades
de desarrollo y recursos de adaptacin; y a la exposicin a riesgos crimino-
gnicos especficos, pero la forma progresiva siempre implica desequilibrio
entre capacidades personales y oportunidades de desarrollo que ofrece el
contexto, y desajuste entre las demandas del medio y las respuestas que es
capaz de elaborar y emitir un adolescente (Prez-Luco et al., 2009).
Se constituye as en una dificultad o incapacidad para integrarse en contextos

sociales normales, que se traduce en insuficiente ajuste o desvo de las
normas socialmente aceptadas para la convivencia armnica de los grupos,
implicando repercusiones negativas y acumulativas en el propio desarrollo.
Los jvenes que presentan un patrn delictivo recurrente a temprana edad

en nuestro contexto chileno y por extensin latinoamericano, provienen en
su mayora de contextos de pobreza, marginalidad y exclusin social donde
la conducta delictiva es adaptativa, de all el concepto de inadaptacin social
(Valverde, 2002), pues se adaptan a un ambiente crimingeno o son afectados
como personas, en su dimensin individual y social. De este modo, por sus
circunstancias de vida, sus historias personales y familiares, su ubicacin
social y tambin su efectividad o xito en lo delictivo, contribuyen progresi-
vamente a la construccin de identidad delictiva y como derivacin social de
ello, de una subcultura delictiva, pues son agentes activos, contribuyentes a

65
su realidad. As, asumimos que la delincuencia es una construccin en la vida
social, pero tambin en la biografa de quienes son denominados delincuentes.
La desadaptacin, cuando aparece de modo progresivo en la vida de los

adolescentes tiende a revelarse de formas relativamente regulares en distintas
personas, en las cuales el balance de recursos personales (personalidad), riesgos
y comportamientos delictivos van moldendose en trayectorias evolutivas
diferenciadas pero caracterizadas por el delito como elemento comn. As, se
define de modo genrico una trayectoria delictiva como proceso por el cual
un adolescente se desvincula progresivamente de los espacios de socializacin
normales, desarrollando comportamientos de riesgo y viviendo experiencias
gratificantes que contravienen lo socialmente esperado, lo que es justificado
y validado por la propia experiencia, reforzando y especializando la conducta
infractora y contribuyendo a la construccin de una identidad delictiva (Alarcn
et al., 2012). Esta definicin general, sin embargo, presentar matices entre los
jvenes que manifiestan una delincuencia persistente y tambin en distintos
contextos socioculturales.
Estudios en Canad y Estados Unidos han derivado en la determinacin de

cuatro perfiles delictivos distintivos o niveles de supervisin diferenciada
para los adolescentes con actuar delictivo persistente (Bacque et al., 2005;
Frchette & LeBlanc, 1998; Wiebush, Freitag & Baird, 2001). Para el caso chileno
(Alarcn, 2001; Alarcn et al., 2005; Alarcn et al., 2009; Alarcn et al., 2012;
Prez-Luco, Lagos, Bez, 2012), las investigaciones con adolescentes varones,
han delimitado y confirmado la existencia de cinco agrupaciones o trayec-
torias delictivas persistentes: (a) Normal Desviada, (b) Pasiva Desesperanzada, (c)
Explosiva Autodestructiva, (d) Antisocial Estabilizada y (e) Transgresora Vinculada.
Estas trayectorias, analizadas retrospectivamente en sus historias y dinmicas,
coinciden plenamente con los tipos descritos para Canad y Estados Unidos
y agregan un quinto perfil que sera caracterstico de la realidad chilena, al
mostrar en su gnesis mayor peso de una socializacin delictiva propia de
contextos urbano-marginales que validan contraculturalmente la trasgresin.
En los siguientes captulos y manuales se desarrollar en profundidad la caracte-
rizacin de estas trayectorias.
66
2
CAPTULO 2
Desarrollo de la investigacin
Marco Metodolgico
El estudio de base que sustenta la creacin del MMIDA se enmarca en

la Metodologa de Investigacin-Accin-Participante IAP, enfoque
que permite simultneamente generacin de conocimiento cientfico y
transformacin de la realidad en la cual este resulta pertinente, mediante
la implicacin activa de los participantes de tal realidad en el proceso de
investigacin (Musitu, Herrero, Cantera & Montenegro, 2004). Este enfoque
de trabajo facilit la incorporacin de conocimientos nuevos durante la fase
de produccin del Modelo, otorgando validez a su desarrollo a partir de la
valoracin de pertinencia y utilidad que los propios actores realizan; simult-
neamente permiti generar evidencias sobre las caractersticas del fenmeno
delictivo adolescente cuyo ordenamiento sirve de retroalimentacin para una
problematizacin profunda sobre la efectividad de las propuestas, derivando
en la confirmacin del MMIDA.
Adems se recurri a los mtodos cualitativos para el levantamiento de datos

complejos sobre la experiencia de los adolescentes y de los operadores del
sistema, y para lograr una mejor comprensin de su dinmica de reproduccin
nudos crticos y factores facilitadores y obstaculizadores de continuidad y
cambio; a la psicometra para la generacin, validacin y estandarizacin de
los instrumentos que componen la batera de evaluacin diferenciada; y a los
mtodos cuantitativos para determinar las trayectorias delictivas, para modelar
las relaciones entre las diferentes dimensiones y variables del problema, para
la validacin del modelo de intervencin y para determinar el impacto de las
intervenciones y los resultados generales del proyecto. Para esto se us diseos
correlacionales y muestreos representativos del fenmeno estudio, enmarcado
en la metodologa selectiva; con diseos cuasi-experimentales de comparacin
de grupos independientes y relacionados (Delgado & Prieto, 1997).
Los componentes del proyecto definidos desde los objetivos especficos

permitieron el desarrollo de cuatro productos: (a) una batera de evaluacin
diagnstica para la diferenciacin de los adolescentes infractores de ley; (b) un
modelo de intervencin diferenciada que atienda las necesidades especficas de

67
cada adolescente de acuerdo al tipo y forma de delincuencia manifestada; (c) un
programa de formacin modular que promueve el desarrollo de competencias
especializadas en los operadores del sistema en funcin de los requerimientos
especficos del rol; y (d) tres modelos de trabajo en red y uno de fortalecimiento
comunitario para la coordinacin de actores institucionales en el territorio.
Los cuatro componentes sealados se ordenan a su vez en tres ejes: (1)

trabajo individual con los adolescentes, productos a y b, (2) formacin de
capacidades, producto c y (3) trabajo en red y comunidad producto d. Los
cuatro ejes se inician secuencialmente con acciones paralelas y convergentes;
pero el componente b del eje 1 se inicia ms tardamente, pues posee un
rol articulador, que permite transferir de modo fluido los aprendizajes que
los otros componente van generando, a la vez de facilitar la puesta en prctica
de las estrategias que se van diseando mediante la supervisin en terreno
del trabajo de los participantes de la formacin (inicialmente 48, 16 de cada
institucin asociada y finalmente 256, en su mayora de SENAME, distribuidos
de Arica a Punta Arenas). Este proceso se hizo en cinco fases sucesivas, las
primeras cuatro con diplomados cerrados y dirigidos a los participantes del
proyecto y la cuarta en una propuesta piloto de la formacin estandarizada que
deriv del proyecto. Se hizo evaluando necesidades de formacin competencias
existentes y logros obtenidos, simultneamente con transferencia del enfoque
de intervencin diferenciada (Frchette & LeBlanc, 1998; Laporte, 2008) como
paradigma comprensivo del fenmeno delictivo; y el enfoque psicoeducativo
como matriz bsica para el trabajo (Dionne, 2011; Dionne & Zambrano, 2008;
LeBlanc, Dionne, Grgoire, Proulx & Trudeau-LeBlanc, 1998).
Cada eje estuvo a cargo de un equipo de investigacin y desarrollo, responsable

de uno o dos de los resultados del Proyecto.
Eje 1: Evaluacin e Intervencin Diferenciada. Liderado por Paula Alarcn

y Ricardo Prez-Luco y compuesto por Sonia Salvo, Lorena Wenger,
Sergio Chesta, Leonardo Lagos, Carolina Berros, Carolina Bez,
Beatriz Vizcarra y Gonzalo Bustamante; sumndose estudiantes
en prctica y tesistas de postgrado, adems de la destacada asesora
del Dr. Eduardo Garca Cueto de la Universidad de Oviedo para el
anlisis psicomtrico de la batera. Este eje trabaj con los adoles-
centes infractores a travs de los profesionales en formacin que
realizaron las evaluaciones e intervenciones. Fue responsable de los
objetivos 1 y 2, asumiendo la tarea de desarrollar y validar la batera
68
de evaluacin diagnstica y las orientaciones de intervencin
diferenciada de acuerdo al tipo y forma de delincuencia; adems
de la realizacin del seminario internacional de Justicia Juvenil.
Eje 2: Formacin Especializada. Liderado por Marina Alarcn y constituido

por Ricardo Prez-Luco, Marina Vargas, Andrs Reyes, Beatriz Paes,
Karina Zuchel y Viviana Zambrano, a quienes se suman diferentes
estudiantes en prctica. Este equipo trabaj con los agentes de
intervencin, profesionales y tcnicos que ejecutan las medidas
de sancin en programas ejecutados por las instituciones socias
(SENAME; FTDE y CODENI), y que participaron de los diferentes
programas de formacin realizados durante la ejecucin del proyecto;
4 mixtos (las tres instituciones) implementados como parte del
proceso de investigacin, y 5 exclusivos, como transferencia a
profesionales del Servicio Nacional de Menores. Se hizo cargo de
impartir los nueve diplomados en base a los cuales se desarroll y
valid el programa de formacin especializada definitivo.
Eje 3: Trabajo en Redes y Comunidad. Liderado por Alba Zambrano y

constituido por Mireya Palavecinos, Jaime Muoz, Mauricio Garca,
Claudio Andrade, Claudia Silva, Sandra Riquelme, Christian Solar,
Jaime Fuentealba y Marco Gonzlez, a quienes se sumaron los aportes
de estudiantes en prctica y profesionales de las instituciones que
aportaron en la organizacin de las redes regionales. Este equipo
trabaj en la comunidad y con las instituciones y se hizo cargo de
generar y validar los modelos de gestin, trabajo e intervencin en red
y de realizar la experiencia piloto en fortalecimiento comunitario, a
partir de la cual se pudo determinar los recursos y obstculos para la
integracin psicosocial de los adolescentes, luego de la intervencin
y crear el Inventario de Recursos Sociocomunitarios.
La articulacin de este esquema se grafica en la siguiente figura:

69
Evaluacin e intervencin diferenciadas
Trabajo en contexto Formacin especializada
Figura 16: Operacionalizacin del modelo de investigacin y desarrollo
La investigacin del Eje 1, para el primer producto (batera diagnstica), se

bas en los resultados del proyecto FONDECYT N 1070397 caracterizacin
y evaluacin multidimensional de adolescentes con desadaptacin social,
dirigido por Paula Alarcn y concluido en marzo de 2009. Este estudio
permiti la validacin preliminar de 3 instrumentos de registro de comporta-
miento desadaptativo, uno de autoinforme (CACSA) y los otros dos actuariales
(IRBC y FER), adems de la confirmacin de la validez para esta poblacin de
un instrumento de evaluacin de personalidad (MACI) y de otro de evaluacin
de sucesos de vida estresantes (CSVE); simultneamente permiti determinar
valor predictivo de cada variable en el desarrollo y persistencia de conductas
delictivas, generando un avance sustantivo en la tipificacin de perfiles diferen-
ciales de adolescentes con alta reincidencia, evaluada de manera retrospectiva
(Alarcn, 2001; Alarcn, Prez-Luco & Lucero, 1992; Alarcn, Vinet & Salvo,
2005; Alarcn, Vinet, Salvo & Prez-Luco, 2009; Alarcn & Vizcarra, 2001;
Vinet & Alarcn, 2003). Para el segundo producto, intervencin diferenciada,
se trabaj con base en la experiencia adquirida a travs del Proyecto PJDA de
colaboracin con la UQO, con el que se transfiri la experiencia de formacin
70
en Psicoeducacin desde Quebec en Canad a Temuco en Chile (Dionne & St
Martn, 2006; Dionne & Zambrano, 2008; Vizcarra & Dionne, 2008; Zambrano
& Dionne, 2008); incorporndose adems el Modelo Integrado de Intervencin
Diferenciada MIID (Frchette & LeBlanc, 1998; Laporte, 2008; LeBlanc,
Dionne, Gregoire, Proulx & Trudeau-LeBlanc, 1998) en conjunto con el enfoque
de Riesgo, Necesidad y Receptividad RNR (Andrews, 2011; Andrews & Bonta,
2003; Andrews, Bonta & Hoge, 1990; Andrews, Bonta & Wormith, 2006; Bonta
& Andrews, 2007; Hoge & Andrews, 1994; Hoge & Andrews, 2002; Hoge,
Andrews & Leschied, 1996; Dowden & Andrews, 2009), que han operaciona-
lizado la diferencia entre delincuencia comn y distintiva para los adolescentes
de Canad y establecido perfiles de riesgo diferencial, derivando estrategias
de intervencin especializadas para cada perfil de delincuencia distintiva o
persistente.
El protocolo final de evaluacin se valid con una muestra de 571 jvenes

infractores de ley, pero por decisiones de carcter tcnico, no a todos se les
aplic la totalidad de los instrumentos. As, los anlisis psicomtricos de cada
instrumento se hicieron con distintos tamaos muestrales, resultando en la
adaptacin y validacin de 10 pruebas especficas que conforman el protocolo
(4 fueron retiradas para simplificar la batera), considerando evaluacin de
comportamiento desadaptativo, de riesgos y recursos de adaptacin, tamizaje
de salud mental y adicciones, experiencias de vida significativas estresantes,
funcionamiento psicolgico (personalidad), relacin con pares y receptividad a
la intervencin familiar; esto se evala mediante cuestionarios de autoreporte,
inventarios de juicio profesional estructurado y formularios de entrevista
guiada. El conjunto de las herramientas se estructura en un protocolo de 3 pasos
y 45 das de duracin ms seguimiento al tercer o cuarto mes.
El segundo producto del eje, intervencin diferenciada, se genera a partir de

los resultados de las evaluaciones, pues stas se realizan para delimitar la
intervencin, de modo que el resultado es un diagnstico dinmico que permite
establecer indicadores del cambio que ha de producirse. El protocolo propuesto
se constituye as en una herramienta para gestionar intervenciones focalizadas
y diferenciadas, haciendo posible: (a) determinar riesgos de persistencia en
el delito, (b) identificar necesidades de desarrollo, (c) detectar recursos para
la integracin social, (d) valorar receptividad a la intervencin, (e) promover
motivacin para el cambio (f) definir focos de intervencin, (g) fijar los objetivos
del trabajo y (h) establecer el impacto de la intervencin a travs de evaluaciones
de proceso y seguimiento de resultados.

71
La investigacin del Eje 2, validacin de los programas de formacin, recoge la
experiencia acadmica y de capacitacin de todos los miembros del equipo, la
que se ha desarrollado en forma continua desde 1989 en formacin de pregrado
en Psicologa y disciplinas afines y posteriormente en formacin de postgrado
(desde 1999), formacin tcnica en Psicoeducacin (desde 2003) y desde 1991
hasta la fecha en mltiples procesos de formacin dirigidos a personal de trato
directo con nios, nias y adolescentes (educadores de calle, profesionales
y tcnicos de SENAME e internados escolares entre otros), siendo los respon-
sables de la formacin inicial para la implementacin de la LRPA durante el ao
2007 (Paes-Glvez, 2008; Prez-Luco, Muoz & Barn, 2007). Este eje realiz
su trabajo con una secuencia de tres diplomados dirigidos a 48 profesionales
contratados por los socios del proyecto y que asumen el rol de expertos en proceso
de formacin, responsables de la evaluacin e intervencin con los adolescentes;
sumndose al final un cuarto diplomado focalizado en la gestin de las interven-
ciones, en el cual participan directores de centros, jefes tcnicos y supervisores
nacionales y regionales de las tres instituciones (30 personas), con lo cual se
termina de disear y validar el modelo de formacin.
La formulacin del programa de autocuidado se bas en resultados de la

evaluacin de Ambiente Laboral Subjetivo en SENAME, modelo que permite
la comprensin y abordaje de las relaciones humanas dentro de organiza-
ciones complejas (Concha, Gottschalk & Prez-Luco, 2008; Prez-Luco, 2008;
Prez-Luco, Salvo, Henrquez & Labb, 2005) y reflexiones participativas con los
equipos profesionales de los programas participantes que permiten determinar
indicadores relevantes de desgate laboral y factores dinmicos del desarrollo,
posibles y necesarios de activar en estas organizaciones.
La investigacin del Eje 3, la validacin de los modelos de redes y la experiencia

piloto de fortalecimiento comunitario, se fund en los desarrollos acadmicos
y tcnicos del equipo de Psicologa Comunitaria de la UFRO, originado en 1989
y actualmente liderado por Alba Zambrano, trabajo que ha permitido generar
estrategias de intervencin sistemticas y efectivas en distintos contextos institu-
cionales y comunitarios, logrando resultados positivos en desarrollo local y
coordinacin interinstitucional al vincular de modo sinrgico la accin para el
cambio y la investigacin cientfica desde una perspectiva ecosistmica y en el
marco del paradigma de la complejidad (Garca & Zambrano, 2005; Morin, 1986;
1995; 2000; Prez-Luco, 2003, Prez-Luco, Zambrano, Bustamante & Palavecino,
2007; Zambrano, 1999; Zambrano & Alfaro, 2007; Zambrano & Berroeta, 2013;
Zambrano & Prez-Luco, 2004). Para comprender el funcionamiento de las redes
se us como marco de referencia la teora de redes sociales (Lozares, 1996; Fleury,
72
2002; Martnez, 2004; Natera, 2005; Villansante & Martin, 2006; Uvalle, 2009).
Cuerpo terico bastante eclctico, que ha permitido abordar en trminos tericos
y empricos los diversos niveles en que las relaciones sociales se pueden organizar
funcionalmente para contribuir a generar, dinamizar o favorecer sinergia en
los recursos requeridos para trabajar con los adolescentes infractores de ley y
su contexto. A partir de la lgica de la investigacin accin con componentes
participativos, se implement la lnea de base (Cohen & Martnez, 2013) como
instrumento de diagnstico, planificacin y evaluacin, utilizndose un diseo en
dos tiempos (situacin inicial (T1) y segundo momento (T2), cada uno de los tiempos
compuesto por tres etapas: Diagnstico/Lnea Base; Devolucin-Problematizacin
y Definicin de orientaciones, acciones, compromisos para mejorar la gestin
de redes y resultados (Orfelio & Montero,2003). Para obtener los valores de los
indicadores se emplearon diversas fuentes de informacin: entrevistas, talleres
participativos, revisin documental, cuestionarios y observacin participante.
Trabajo de Campo
El desarrollo del proyecto ocurri de modo simultneo y convergente entre los

tres ejes, realizando acciones paralelas, pero interconectadas en cada uno de
stos, a fin de potenciar la accin sinrgica. Esta modalidad implic una coordi-
nacin precisa de tiempos y tareas para el mximo aprovechamiento de recursos
en la obtencin de los resultados; operativamente signific organizar de modo
transversal la ejecucin en cinco etapas, dos de gestin y resguardo tico (primera
y ltima) y tres de investigacin y desarrollo (intermedias). Conceptualmente
estas etapas fueron: Instalacin, formacin, intervencin, validacin y cierre.
Figura 17: Ejes de desarrollo del Proyecto

73
Etapa de instalacin: De carcter administrativo y estratgico, dur los
diez meses iniciales (abril 2010 a enero 2011) y consisti en la formalizacin
definitiva de los contratos de participacin y el reconocimiento del proyecto
dentro de las instituciones. Implic las tareas de contrataciones, adquisiciones,
firmas de convenios y puesta en marcha, con seis hitos relevantes que marcaron
su logro (a) organizacin de los equipos por ejes, (b) definicin de participantes
en representacin de los socios, (c) conformacin de mesas tcnicas regionales,
(d) instalacin del Directorio, (e) ceremonia de lanzamiento del proyecto, y (f)
diagnstico de capacidades iniciales (lnea base de competencias tcnicas).
Etapa de formacin: Comienza en julio de 2010 y se extiende hasta mayo

de 2013; corresponde al desarrollo de competencias especializadas para la
intervencin. Implic las tareas de formulacin de planes de estudio, fijacin
de lnea base del fenmeno delictivo adolescente, articulacin de colaboradores
internacionales y diagnstico de redes; con cuatro hitos que marcan su logro
(a) realizacin de seminario internacional de justicia juvenil, (b) determinacin
de indicadores de reincidencia en adolescentes, (c) realizacin de diplomados
de formacin especializada; y (d) elaboracin de informe de funcionamiento de
redes para la integracin social adolescente en La Araucana y Los Ros.
Etapa de intervencin: Se inicia luego de concluido el diplomado inicial

(octubre de 2010) y se extiende hasta el final del proyecto (agosto de 2013). En
esta etapa se implementan las acciones definidas para producir los cambios en
los adolescentes, los agentes de intervencin, las redes y la comunidad, sistema-
tizndose la experiencia a fin de decantar los modelos buscados. Los seis hitos
que marcan el cumplimiento de la etapa son (a), determinacin de la batera de
instrumentos a usar, (b) formulacin del protocolo de evaluacin diferenciada,
(c) definicin de tipos y trayectorias delictivas, (d) gnesis de las orientaciones
para la intervencin diferenciada (d) trmino de la formacin a SENAME, y (e)
trmino de la experiencia piloto de fortalecimiento comunitario.
Etapa de validacin: Se inicia con el cierre del diplomado en intervencin

diferenciada (enero de 2013) y se extiende hasta el trmino del proyecto (agosto
de 2013); en ella se desarrolla la supervisin, seguimiento y evaluacin de las
acciones desarrolladas para producir cambios en los adolescentes, los agentes
de intervencin, las redes y la comunidad. Su logro se establece con cinco hitos:
(a) Publicacin en la Revista Universitas Psychologica de un nmero especial de
justicia juvenil con investigaciones derivadas del proyecto (b) publicacin del
Consenso de Pucn en la Revista Seales de SENAME, (c) difusin de resultados
en diferentes escenarios y regiones del pas (d) presentacin de los resultados
74
ante la comunidad cientfica en congresos internacionales, y (e) aprobacin de
los resultados finales por parte de los socios en la ltima sesin del Directorio.
Etapa de Cierre: Corresponde a la ltima etapa, de carcter administrativo y

tico, se realiza entre abril y diciembre de 2013 y consiste en preparacin de
informes, difusin de resultados y devolucin de stos a la comunidad. Los
cinco hitos que marcan su logro son: (a) realizacin de una Escuela de Otoo
con otros dos proyectos FONDEF, (b) realizacin de ceremonia de titulacin de
los participantes (c) evaluacin de seguimiento de las intervenciones realizadas
y devolucin a participantes, (d) registro de propiedad intelectual del MMIDA,
y (e) evacuacin de los informes finales del proyecto.
Fases en el desarrollo del Modelo
La gnesis del Modelo Multidimensional de Intervencin Diferenciada MMIDA,

es un resultado emergente del proyecto, basado en el conocimiento terico
previo y evidencia emprica nacional e internacional y respaldado por el
trabajo de terreno en formacin especializada de profesionales y tcnicos; en
evaluacin diferenciada de los adolescentes; gestin de redes y fortalecimiento
comunitario; lo que se valida con los resultados obtenidos por los especialistas
que participan del proyecto y son supervisados en su intervencin.
Este proceso curs por cinco fases sucesivas conceptualizadas como (a) fase
conceptual, (b) de terreno, (c) de desarrollo tecnolgico, (d) de articulacin
social y (f) de validacin del modelo.
FASE CONCEPTUAL:
Consisti en la revisin bibliogrfica de estrategias de intervencin

con adolescentes infractores de ley, lo que se decanta en un Seminario
y WorkShop internacional en que se realiza la discusin in situ con 91
expertos de 14 pases (Prez-Luco & Alfaro, 2013). Los referentes tericos y
tcnicos ms importantes incorporados en el anlisis fueron: (a) Modelo de
Psicoeducacin desarrollado en Quebec (Dionne & Cournoyer, 2006; Dionne
& St Martn, 2006; Dionne et al., 2003; Gendreau, 2001; LeBlanc, 1983); (b)
Modelo Integrado de Intervencin Diferenciada desarrollado en Montreal
(Frchette & LeBlanc, 1998; Laporte, 2008; Pich et al., 2006); (c) Modelo de
Riesgo, Necesidad y Receptividad desarrollado en Toronto (Andrews, Bonta &
Hoge, 1990; Andrews, Bonta & Wormith, 2006; Bonta & Andrews, 2007; Hoge,

75
Andrews & Leschied, 1996); (d) Modelo ASSET desarrollado en Inglaterra y
Gales (Baker, 2008; Roberts, Baker & Jones, 2003; Van Hasselt et al., 2005),
(e) Modelo JAIS desarrollado en Estados Unidos (Wiebush, Freitag, & Baird,
2001), y (f) el Programa Central de Tratamiento desarrollado en Madrid por
AMRRI (Graa & Rodrguez, 2010).
FASE DE TERRENO:
Consisti en la recuperacin desde el terreno de las mejores prcticas de

intervencin desarrolladas por los equipos tcnicos de las instituciones socias
del proyecto; y la contrastacin emprica de los conceptos propuestos para
la comprensin del fenmeno, mediante programas de formacin especia-
lizada en intervencin psicoeducativa, evaluacin diferenciada, intervencin
diferenciada y gestin de intervenciones, realizados entre los aos 2007 y 2013.
(a) Formacin en intervencin psicoeducativa: En 2007 se organiza la Escuela

de Formacin Permanente que realiza SENAME como induccin para la
puesta en prctica de la LRPA, y entre 2009 y 2013 se imparte en 3 ocasiones
un diplomado terico-prctico para coordinadores, monitores y educadores
de trato directo (interventores de primera lnea), que se desempean en
Centros de Rgimen Cerrado y Semi-Cerrado en casi todo Chile, salvo las
regiones de Coquimbo, Valparaso, Rancagua y Metropolitana. Se capacita
a un total de 167 personas, aprobando el 81% de ellos (135). Estos procesos
implican supervisin en terreno, por lo cual se trabaja con los participantes
dentro de los Centros en los que se desempean, observando sus prcticas y
la incorporacin de nuevas herramientas.
(b) Formacin en evaluacin diferenciada. Entre 2010 y 2013 se realiza en

dos ocasiones un diplomado terico-prcticos para profesionales y tcnicos
que desempean diversos roles en programas de medio libre o privacin de
libertad de las instituciones asociadas al Proyecto (FTDE, CODENI y SENAME),
de las regiones participantes de ste (Araucana, Los Ros y Los Lagos) y de dos
regiones extremas (Arica y Aysn), participando un total de 73 personas de las
que aprueba un 83% (60). Ambos procesos implican supervisin directa, por
lo que se trabaja con las evaluaciones de casos realizadas por los participantes
dentro de los Centros y programas en los que se desempean regularmente,
implicando al resto de sus equipos tcnicos.
(c) Formacin en intervencin diferenciada. Entre 20102 y 2013 se realizan dos

versiones de un diplomado terico-prctico en intervencin diferenciada, la
76
primera para profesionales y tcnicos que se desempean como interventores
en programas de medio libre o privacin de libertad de las instituciones
asociadas al Proyecto (FTDE, CODENI y SENAME), en las regiones de La
Araucana, Los Ros y Los Lagos; y la segunda para profesionales que asumen
roles de supervisin o liderazgo en Centros y Programas de las mismas
regiones, adems de las regiones de Coquimbo, Metropolitana, Bo Bo y Aysn
(Gestin de Intervenciones Diferenciadas). Participan en total 76 personas y
aprueba el 90% (68). Slo en el primer proceso se realiza supervisin directa
en terreno, observando el desempeo en forma directa e integrada con los
otros miembros de los equipos de intervencin; en el segundo proceso se
trabaja con nfasis en la gestin, rescatando elementos de organizacin de los
servicios, pero sin supervisin de prcticas; este ltimo grupo de 28 partici-
pantes es el nico en el que no hay reprobados ni retirados.
FASE DE DESARROLLO TECNOLGICO:
Basndose en resultados previos de tres proyectos de investigacin, se formula

y somete a validacin entre 2010 y 2013 una batera de 14 instrumentos de
diverso tipo (cuestionarios de autoreporte, formularios de entrevista guiada
e inventarios de juicio profesional estructurado) con los que se evala un total
de 571 jvenes en 3 etapas sucesivas (evaluacin, intervencin y seguimiento).
Eta muestra se compone de 511 hombres (89,5%) y 60 mujeres (10,5%) los que
mayoritariamente proceden del sur de Chile, pero se distribuyen a lo largo del
territorio con excepcin de las regiones de Antofagasta, Atacama, Valparaso y
Magallanes, como se muestra en el grfico siguiente:
Arica y Parinacota 0,4%

Tarapac 0,7%
Coquimbo 0,2%
Metropolitana 6,1%
OHiggins 0,2%
Maule 0,5%
Biobo 9,1%
Araucana 35,7%
Los Ros 31,0%
Los Lagos 15,4%
Aysn 0,7%
0% 10% 20% 30% 40%
Grfico 1: Distribucin regional de la muestra

77
Un 28,2% de los jvenes se encuentran privados de libertad (CIP, CRC, CSC
y SJ de Gendarmera), 52% en sanciones de medio libre (PLA, PLAE y SBC) y
19,8% en programas que no constituyen sancin (PSA, PAI, MCA y CREAD).
19,8% 28,2%
52,0%
Privacin de Libertad Medio Libre No Sancin
Grfico 2: Distribucin de la muestra segn tipo de Programa
La muestra se caracteriz por tener un promedio de edad de 17,3 aos al

momento de la evaluacin y 16,7 al momento de la sancin, con inicio delictivo
promedio a los 11,6 aos. 16% es mapuche y 91% de procedencia urbana; 89%
posee ingreso familiar inferior a $300.000 por mes, 17% tiene hijos; 34% se
encuentra en tratamiento por drogas; 60% ha aprobado 8 bsico o menos y
en su mayora corresponden a delincuencia persistente.
12,2% 4,1%
95,9%
Compleja Persistente Transitoria
Grfico 3: Distribucin de la muestra segn tipo de delincuencia
78
A partir del anlisis los datos generados por esta muestra se resuelve la
configuracin final del Protocolo de Evaluacin Diferenciada del MMIDA,
que queda constituido por 10 instrumentos con propiedades psicomtricas
fuertes; capacidad predictiva y de discriminacin; y puntajes de corte vlidos
para uso con adolescentes infractores chilenos. Los 4 instrumentos que se
retiran del set original (IRNC, JI-R, FCMF y CICUM), lo fueron por replicar
datos recogidos en los que se mantuvieron o por no permitir diferenciaciones
tiles para el proceso de intervencin; sin embargo, todos mostraron valores
muy positivos en su caracterizacin psicomtrica. Con estos resultados y el
reporte de su uso por los equipos tcnicos, se resuelve el protocolo, el que
incluye la secuencia de aplicacin de instrumentos, los tiempos requeridos,
las decisiones de proceso y las alternativas de salida para cada caso. Esta
compleja trama se esquematiza en la figura siguiente y es desarrollada con
detalle en el Manual de Evaluacin Diferenciada.
Diferenciacin Profundizacin Integracin Reevaluacin

3r
MACI
estructurado
requerimientos
D R
CACSA CSVE E E
V E criminognicos
Intervencin O N
BR
EDA CESMA Consumo TND AR
L C
U U
BR C A
MACI Mental TPD I D
Tratamiento AR
R
BR
TAE N E
AR
BR
Transitoria Persistente Compleja gnico TTV AR
BR
EGED Mnima Mxima cualquiera TEA AR adolescente
Figura 18: Protocolo de Evaluacin Diferenciada
FASE DE ARTICULACIN SOCIAL:
Usando la metodologa de Investigacin-Accin-Participante IAP, se trabaj

entre 2010 y 2013 en la gestin de redes con personal de los programas de
infractores de ley y de diversas instituciones del circuito de justicia juvenil,
de educacin, trabajo y prestaciones psicosociales y de salud para adoles-
centes de las tres regiones participantes del Proyecto (Araucana, Los Ros

79
y Los Lagos), conformndose una estructura de colaboracin operativa que
permiti resolver de modo ejecutivo cuestiones de gestin intersectorial, al
tiempo de transmitir informacin a los equipos y comprometerlos en acciones
vinculadas al trabajo en redes en el espacio local y sobre casos especficos, lo
que se fue afianzando con jornadas de capacitacin y reflexin regionales y
provinciales.
Esta estructura reticular ha favorecido el enlace entre los programas (y los

respectivos equipos) y entre los programas y el nivel regional del SENAME,
alindose para la movilizacin de recursos requeridos para avanzar hacia
una intervencin ms eficaz. Fundado en este proceso se obtienen tres niveles
de resultados: (a) Una propuesta de organizacin territorial de los servicios
que otorga un rol pivotal y de liderazgo a las Unidades de Justicia Juvenil
regionales del SENAME, en alianza con las Universidades Regionales para
cumplir tareas de formacin, supervisin tcnica e investigacin aplicada;
y con la sugerencia de licitaciones que garanticen continuidad, comple-
mentariedad, estabilidad e integralidad en la ejecucin de las medidas y
tratamientos especializados en territorios definidos con base en variables
crimingenas y de potencial integracin psicosocial. (b) Una propuesta
preventiva de trabajo comunitario en los territorios de los que mayorita-
riamente proceden los adolescentes atendidos en los diversos programas;
propuesta que debe asegurar la sinergia de prestaciones sociales y atender
variables de fortalecimiento comunitario de modo prioritario para prevenir
la delincuencia juvenil. Y (c) una propuesta de gestin diferenciada de articu-
lacin de recursos y redes de apoyo psicosocial y promocin de desarrollo
para los adolescentes infractores, la que se organiza focalmente segn tipo de
delincuencia y trayectorias delictivas especficas. Un ejemplo se muestra en
la figura siguiente, definida como red todo circuito de mxima intensidad
para intervenir con jvenes con delincuencia persistente con trayectorias
complejas y que han sido sancionados en medio libre o que se encuentran en
proceso de transicin desde una medida privativa de libertad. Este modelo
se desarrolla en detalle en el Manual de Redes.
80
Soporte afectivo
para el cambio
Interventor 2 Familia
Supervisin en
Apertura a nuevos contexto
intereses
Relacin de ayuda
a
Interventor 1
Abordaje de
distorsiones cognitivas
Pares
Adolescente Movilizacin de vnculos
para el cambio
Interventor
Clnico
Desarrollo proyecto de
vida prosocial
Tratamiento intensivo del

consumo de Drogas Capacitacin y
empleo
Mundo Laboral
Dispositivo de
Drogas Escuela
R. Prez-Luco & A. Zambrano
Universidad de La Frontera
Figura 19: Red todo circuito de intensidad mxima en medio libre
FASE DE VALIDACIN DEL MODELO:
La ltima fase de la investigacin se plante por objetivo demostrar que la

intervencin realizada desde el modelo era efectiva en producir los cambios
buscados. Para ello se dise un estudio cuasi experimental con medidas antes
y despus de la intervencin y se realizaron intervenciones en el marco de las
sanciones a que estaban sujetos los jvenes, pero definidas desde el modelo
y con supervisin en su formulacin y ejecucin en el marco del proceso de
formacin en intervencin diferenciada.
Los resultados obtenidos en esta fase son positivos y permiten validar el modelo
en su componente de reduccin de riesgos criminognicos, no as en el cambio
conductual ni de funcionamiento psicolgico, para lo cual se estima un tiempo
mnimo de 6 meses de intervencin. Es importante adems considerar que las
experiencias evaluadas son parte de la formulacin del modelo, y de all surgen
las principales orientaciones para su implementacin idnea y efectiva (revisar
proceso y organizacin de la intervencin en siguiente captulo), cuatro de las
cuales no se cumplen en este caso, pues se formulan a posteriori:

81
(a) Las intervenciones propiamente tales se inician en promedio 45 das
despus de la primera evaluacin y sta a su vez ocurre en promedio
110 das despus del ingreso al programa; el modelo sugiere que la
intervencin se inicia al momento que el joven ingresa y que se acuerde
con l los focos, objetivos y acciones de un plan diferenciado a los 30 das
para iniciarlo a ms tardar a las 7 semanas; en esta experiencia se inician
transcurridas ms de 22 semanas.
(b) Las evaluaciones, intervenciones y reevaluaciones son realizadas en

cada caso por un mismo interventor, ello puede sesgar las puntuaciones
asignadas en el segundo momento, por lo que el modelo recomienda que
quien evale se coordine con quien interviene, pero que participen de
equipos diferentes para asegurar la idoneidad.
(c) Las acciones se realizaron en el marco de las orientaciones tcnicas

actuales del sistema y con los recursos con que los programas contaban
al momento de la formacin; ello signific que el mayor avance se pudo
dar en el abordaje individual de riesgos, pues el responsable del trabajo
y de sus resultados era un solo interventor, la mayora delegados y PEC,
no el equipo, como recomienda el modelo, lo que deriva en la preemi-
nencia de intervenciones individuales, baja prevalencia de acciones en
el contexto y ausencia de objetivos clnicos en las intervenciones, salvo
cuando se realiz tratamiento complementario de drogas.
(d) Por ltimo, en estos casos no se formaliz el acuerdo de trabajo con los
jvenes como lo propone el modelo, slo se firm un consentimiento para
las evaluaciones y se fueron acordando las acciones a realizar, pero como
no se problematiz con ellos los objetivos ni el plan de intervencin, no
es posible asegurar la motivacin para el cambio. Este aprendizaje es uno
de los principales que aport la experiencia.
Vistas las consideraciones anteriores, se pueden analizar los resultados de

la evaluacin con la cautela suficiente para observarlos en perspectiva. En el
proceso de formacin que permiti generar el MMIDA se realiz un proceso
de intervencin completo en 84 casos, incluyendo evaluacin previa, planifi-
cacin de acciones desde el enfoque de intervencin diferenciada, ejecucin
de tales acciones y evaluacin de resultados.
82
En todos los casos la evaluacin
Aplicaciones
inicial contempl los 14 instrumentos
FER-R 66
considerados en la batera de estudio y
en la reevaluacin se usaron los 2 que el IRNC 62
modelo recomienda de modo preferente DEP-ADO 50
(FER-R y MACI), adems de consumo MACI 24
problemtico de drogas (DEP-ADO) por ser
FC 3
un tema recurrente en la mayora de los
PRIF 3
casos. Algunos evaluadores optaron por
usar IRNC en vez de FER-R y otros usaron ambos y en algunos casos especficos
se evalu compromiso delictivo (FC) y familia (PRIF). En sntesis, la muestra de
estudio queda de la siguiente manera:
Tabla N 1: Muestra estudio de validacin
Privativos Medio Libre No sancin Totales

D. Transitoria 1 2 2 5
Normal Desviada 1 6 3 10
Pasiva Desesperanzada 2 6 4 12
D. Persistente Explosiva Autodestructiva 2 1 2 5

Trayectorias Antisocial Estabilizada 2 14 5 21
Transgresora Vinculada 8 6 14
Sin Clasificacin 3 5 4 12
D. Compleja Delitos Sexuales 2 3 5
Totales 11 44 29 84
Otros datos relevantes de la muestra son: 95% es de procedencia urbana y 5%

rural; 84% chileno y 16% mapuche; 65% no asiste a tratamiento de drogas,
25% lo hace de modo voluntario; y 10% sujeto a una sancin accesoria. Un 88%
presenta delincuencia persistente y el resto se distribuye en 6% de delincuencia
transitoria y 6% compleja; y slo un 13% se encuentra privado de libertad.
Lo ms destacable de la muestra es que todas las trayectorias delictivas persis-

tentes se encuentran representadas de manera suficiente, y que si bien un 70%
proviene de las dos regiones en que se focaliz el estudio, sta se distribuye
desde la Regin Metropolitana hasta Aysn.

83
16%
23%
19%
34% 8%
TND TPD TEA TAE TTV
Grfico 4: Distribucin de la muestra por trayectoria
1%
1%
5% 10%
13%
32%
38%
Metropolitana OHiggins Bo Bo Araucana

Los Ros Los Lagos Aysn
Grfico 5: Distribucin de la muestra por regin
La comparacin de resultados entre los dos momentos demuestra una

reduccin estadsticamente significativa en los riesgos totales evaluados
tanto con FER-R (t= 5,49; p=0,000), como con IRNC (t= 7,243; p=0,000), y
tambin en el consumo problemtico de alcohol y drogas, evaluado con
DEP-ADO (t= 4,726; p=0,000). Por contrapartida, se observa activacin de
recursos de adaptacin, con un incremento tambin estadsticamente signifi-
cativo (t= -3,76; p=0,000).
84
Tabla N 2 y 3: Reduccin de riesgos crimingenos
Impacto de la Intervencin en reduccin de Riesgos con FER-R
Inicio Trmino Delta
Riesgo Bajo 30% 58% 28%
Riesgo Moderado 25% 23% -3%
Riesgo Alto 45% 19% -26%
Impacto de la Intervencin en reduccin de Riesgos con IRNC
Inicio Trmino Delta
Riesgo Bajo 33% 56% 23%
Riesgo Moderado 20% 21% 0%
Riesgo Elevado 47% 24% -23%
Las tablas anteriores muestran cmo se modific la distribucin de los adoles-

centes entre los tres niveles de riesgo registrados con los instrumentos.
Especficamente con FER-R se registra un 26% de reduccin de riesgo alto y
3% de riesgo moderado y por defecto un incremento de 28% de riesgo bajo;
con IRNC, se mantiene la proporcin de riesgo moderado, pero se reduce un
23% el riesgo elevado, misma proporcin en que se incrementa el riesgo bajo.
El valor de este resultado es que con intervenciones no superiores a 5 meses
se logra en 1 de 4 jvenes una reduccin sustantiva de sus niveles de riesgo
crimingeno.
Respecto del consumo de alcohol y drogas, si bien un 65% de los jvenes no

asisti a tratamiento por este problema, slo un 34% no lo presentaba y se
mantuvo en esta condicin al final de la intervencin (luz verde), pero del 66%
restante que si mostraba algn problema, un 13% redujo su nivel de consumo
desde luz roja a luz amarilla.

85
Tabla N 4: Reduccin de niveles de consumo de alcohol y drogas
Impacto de la Intervencin en Consumo de Drogas
Inicio Trmino Delta
Verde 34% 34% 0%
Amarillo 8% 20% 13%
Rojo 59% 46% -13%
Una informacin muy interesante, es que el mayor impacto en esta rea se

produce en los jvenes privados de libertad (t= -4,519; p=0,004) y aquellos
que se encuentran en programas que no son sancin (t= 3,556; p=0,003), no
registrndose ningn impacto en los sancionados en medio libre.
En cuanto a los recursos adaptativos se observa incremento en un 18% de los

casos los que significa que 2 de cada 3 jvenes al trmino de la intervencin
presentaban un balance positivo de recursos para la integracin social.
Tabla N 5: Incremento de recursos adaptativos
Impacto de la Intervencin en activacin de Recursos
Inicio Trmino Delta
Recursos Escasos 51% 33% -18%
Recursos Su cientes 49% 67% 18%
Por ltimo, la observacin del impacto de la intervencin en las diferentes

trayectorias delictivas persistentes, revela mayores efectos en la transgresora
vinculada con reducciones significativas en riesgos totales (t= 3,556; p=0,003)
y consumo problemtico (t= 3,556; p=0,003); y tambin en reduccin de riesgos
totales en la antisocial estabilizada (t= 3,049; p=0,008) y pasiva desesperanzada
(t= 3,416; p=0,011). No se observa impacto en las trayectorias normal desviada y
explosiva autodestructiva, lo que se explica por razones distintas, pero ambas
derivadas del formato de trabajo, en el primer caso por la baja prevalencia de
acciones en el contexto socio-comunitario y de pares; y en el segundo, por la
ausencia de objetivos de intervencin clnica, muy necesarios en estos casos.
86
3
CAPTULO 3
MMIDA: Desarrollo conceptual
Principios de la Intervencin
El MMIDA utiliza como marcos referenciales para sustentarse conceptual y

empricamente: (a) Teora ecolgica del desarrollo humano (Bronfenbrenner,
1987; Bronfenbrenner & Ceci, 1994); (b) Criminologa evolutiva (Farrington,
1981, 1990, 1996, 2005, 2006; Farrington, Jolliffe, Loeber, Stouthamer-Loeber
& Kalb, 2001; Lahey, Moffitt & Caspi, 2003; LeBlanc & Loeber, 1998; Loeber,
Green, Keenan & Lahey, 1995; Loeber, Stouthamer-Loeber, Kammer & Farrington,
1991; Moffitt, 1993); (c) Psicoeducacin (Gendreau, 2001; LeBlanc, 1983; LeBlanc,
Dionne, Gregoire, Proulx, & Trudeau-LeBlanc, 1998; Vizcarra & Dionne, 2008;
Zambrano & Dionne, 2008); (d) Enfoque de riesgo-necesidad-receptividad
(Andrews & Bonta, 2003; Andrews, et al., 1990; Andrews, et al., 2006; Bonta &
Andrews, 2007; Hoge & Andrews, 2002; Hoge, et al., 1996); (e) Modelo integrado
de intervencin diferenciada (Frchette & LeBlanc, 1998; LeBlanc, McDuff &
Frchette, 1990; Pich, et al., 2006); (f) Enfoque transterico del cambio (Pacheco,
2010; Prochaska & Diclemente, 1982, 1983); (g) Enfoque psicosocial ecolgico
(Prez-Luco, 2003); y (h) Modelo multidimensional de trayectorias desadaptativas
adolescentes (Alarcn, 2001; Alarcn, Vinet, Salvo, & Prez-Luco, 2007, 2009).
Los conceptos extrados de los modelos antes referidos, junto con los hallazgos
de los estudios en que se sustentan y las herramientas de evaluacin e
intervencin derivadas de ellos y propuestas como alternativas para el trabajo
con adolescentes infractores de ley; sumados a otros desarrollo tericos y
metodolgicos especficos y a la evidencia emprica internacional recogida y
nacional generada por el equipo investigador; permiten formular los siguientes
principios rectores del modelo desarrollado en esta investigacin:
Fundamentos Epistemolgicos
(a) Desarrollo: El ser humano como un ser global, en constante cambio en

todas sus dimensiones (biolgica, cognitiva, afectiva y social), integradas
dinmicamente de modo nico y en permanente bsqueda de equilibrio.
Esto permite arribar a la posibilidad infinita de cambio.

87
(b) Interaccin: El ser humano se desarrolla en permanente interaccin
entre sus capacidades y las oportunidades de experiencias que el medio
le otorga, influencindose mutuamente, en una constante tensin que
forma parte natural y esencial de la existencia.
(c) Gestin del cambio: La intervencin con adolescentes infractores de ley

es una accin orientada a favorecer un cambio de comportamiento que
reduzca la posibilidad futura de comisin de delitos, lo que ocurre con
un ser humano en desarrollo y a travs de un proceso intencionado de
interaccin que debe ajustarse a las caractersticas y necesidades de cada
adolescente de modo diferenciado.
(d) Idoneidad profesional: El eje de la intervencin se encuentra en la

competencia o capacidad experta de los operadores del sistema, por lo
que la especializacin profesional es una condicin bsica previa al inicio
del trabajo. Esta especializacin ha de tener graduaciones y se diferencia
por roles desempeados, de modo tal que dependiendo de la complejidad
del caso las capacidades para abordarlo se encuentren de algn modo
presentes entre los distintos miembros de los equipos de intervencin. El
segundo elemento importante es la responsabilizacin de los equipos de
sobre los resultados del trabajo, esto se sustenta en la capacidad de juicio
profesional experto que se exhiba a la hora de tomar decisiones sobre el
curso de la intervencin o la sancin. Por ltimo, condicin bsica del
trabajo es la coherencia tica de todos los interventores, en todos los roles
desempeados, pues necesariamente se debe actuar privilegiando las
mejores oportunidades de desarrollo para el joven, pero atendiendo a
las consecuencias de su comportamiento en el contexto.
Orientaciones para la Intervencin
(a) Base emprica: La intervencin en desadaptacin social, en todas sus

fases, debe sustentarse en conocimientos slidos empricamente
demostrados en su pertinencia y efectividad.
(b) Contexto normativo: Las intervenciones deben incluir la absoluta

conciencia del contexto normativo en que se realizan, asumiendo la
responsabilidad de intervenciones previas no satisfactorias y de la
88
historia de dao vivido por el adolescente; y actuando rigurosamente
ante el riesgo de mayor dao derivado de una intervencin inadecuada.
(c) La sancin no es intervencin: No hay que confiar en que la sancin por

s sola va a reducir delitos, la sancin es el contexto para la intervencin,
pero en los adolescentes con delincuencia persistente, la mayor parte de
las veces la sancin es un gaje del oficio.
(d) Intervencin focalizada: Se requiere dirigir la accin en funcin de focos

de cambio precisos y evaluables que reduzcan la potencial actuacin
delictiva posterior del adolescente.
(e) Sujeto activo: El adolescente y su entorno son polos de la intervencin;

l en s mismo es el polo de accin, por lo tanto, es activo en su proceso
de cambio, es l quin se moviliza, es el actor principal, co-creador y
portador de sus objetivos de intervencin.
(f) Balance de cambio: En la intervencin orientada a facilitar procesos de

cambio es necesario considerar que la persona cambia solamente cuando
los inconvenientes para el cambio son menores que los inconvenientes
para no cambiar.
(g) Agente de cambio: La principal herramienta para la intervencin es la

persona del interventor, por tanto se requiere un riguroso conocimiento
de s mismo; esto es conocer su Potencial de Adaptacin (PAD) desde el
saber, saber ser y saber hacer.
(h) Momento de cambio: La instancia privilegiada de intervencin se da en la

vivencia compartida, definida sta como los diversos momentos en que el
interventor pueda interactuar con el sujeto, enfatizndose la calidad de
los encuentros, ms que la cantidad de stos. Las caractersticas de esta
vivencia educativa compartida se diferenciarn segn tipos delictivos,
las condiciones de las sanciones y las diferencias de roles.
(i) Intencionalidad del cambio: Las acciones realizadas en el marco de la

vivencia educativa compartida exigen rigurosidad en las intervenciones
(operaciones profesionales), unido a una permanente intencionalidad
educativa en el aqu y en el ahora de la relacin. Se incluye el desarrollo
de estrategias continuas de reflexin sobre las acciones realizadas (RIRE).

89
(j) Fundamento del cambio: Para intervenir se requiere conocer muy bien el
PAD del sujeto, utilizando para ello instrumentos pertinentes y vlidos
(para el contexto de trabajo) a cargo de interventores especializados en
ellos, abordando los mbitos individual, familiar y comunitario.
(k) Estrategias de cambio: La elaboracin del PAD ofrece a los adolescentes

experiencias diferenciadas y ajustadas a sus necesidades, generando
desequilibrios estimulantes que le permitan avanzar en su desarrollo.
(l) Orientacin del cambio: La decisin de los cambios buscados debe

derivar del PAD del sujeto, considerando sus vulnerabilidades, recursos,
intereses y necesidades de desarrollo; tanto criminognicas como no
criminognicas, adems del estadio motivacional y su capacidad de
respuesta a la intervencin.
(m) Motivacin para el cambio: La motivacin para cambiar, considerando

su multideterminacin, puede ser consciente o a veces menos manejable
para el joven, por ello aquellas acciones o intervenciones orientadas a
fortalecer su autoafirmacin sern las ms aceptadas por l, debiendo
focalizarse en sus recursos para movilizar el cambio de modo intrnseco.
(n) Palancas de cambio: Las acciones de intervencin deben ser formuladas

desde los intereses del adolescente, ya que estos constituyen motivadores
intrnsecos que estimulan y movilizan de modo autnomo, sosteniendo
el cambio sin la presencia del interventor.
(o) Objetivos del cambio: Todo indicador de logro especfico de cambio debe
derivarse de las necesidades de desarrollo del joven, criminognicas y no
criminognicas. Es decir debe constituir una respuesta u oportunidad
apropiada para su ajuste psicolgico (salud mental) y social (adaptacin
prosocial activa).
(p) Sustentabilidad del cambio: Toda intervencin debe ser coherente en

sus distintos niveles: del interventor con su propio PAD (competencias
profesionales para la intervencin); del interventor con el adolescente,
del interventor con su equipo, del interventor como representante de la
institucin (Centro o Programa) y del interventor con otras instituciones
e intervenciones paralelas. Para asegurar la coherencia debe fortalecerse
la comunicacin del proceso de intervencin en todos estos niveles.
90
(q) Lmites de cambio: Deben reconocerse anticipadamente los lmites
de la intervencin en base a los recursos disponibles en la red institu-
cional para dar respuesta a las necesidades del adolescente, asegurando
la continuidad de la intervencin de manera coherente. Es preferible
pocos y pequeos objetivos, pero sustentables en el tiempo, que objetivos
ambiciosos que frustren, pues esto resulta finalmente iatrognicos.
(r) Estabilidad de cambio: Requiere comprometer a otros actores, tal como

se hace para la poblacin en general (ej. salud, educacin, etc.); y requiere
educar en la atencin diferenciada de los adolescentes. A nivel macro,
la tarea es de sensibilizacin simblica y corresponde a los medios de
comunicacin y a actores poltico-institucionales y debe complementarse
a nivel micro con el apoyo de actores especficos que se relacionan
directamente con el joven (ej. Familia, pares, carabineros, comunidad,
otros servicios), brindando continuidad en la intervencin.
Proceso de intervencin
En esta ptica, la intervencin se inicia desde el momento que se toma conoci-

miento del ingreso de un joven al Programa o Centro, incluso previo a su llegada,
pues se requiere preparar el contacto y la evaluacin con base en los antecedentes
en que se sustenta la decisin judicial que ordena el ingreso. Al consignar que
todo contacto con el joven es ya una intervencin, se reduce el margen de improvi-
sacin y se protocolizan los pasos del trabajo relevando adems la necesidad de
maximizar los resultados de cada contacto, debe por tanto evitarse las dilaciones
excesivas, pues hay que procurar que la experiencia de sancin se constituya en
un desequilibrio estimulante para el joven y no en un desequilibrio inhibitorio
del cambio; el equipo de intervencin debe lograr el control del proceso desde
el comienzo y al joven se le ha de motivar para para que adhiera e ste. En
consecuencia, se propone el siguiente ordenamiento de etapas y acciones:
ETAPA I: EVALUACIN
(a) Se inicia con la pre-entrevista, consistente en la revisin de expedientes

e informes previos que hagan posible el encuadre de la intervencin
desde su inicio, definiendo objetivos de los primeros contactos y estruc-
turando el proceso de encuentros para establecer un vnculo positivo para
la relacin de ayuda.

91
(b) La entrevista se inicia con un encuadre en el que se explica al joven el
sentido de la evaluacin y se firma un consentimiento y acuerdo de
participacin en el proceso. En esta primera conversacin se explora el
conocimiento previo de la sancin, expectativas, ansiedades y temores, y
se entrega informacin sobre el proceso y sus resultados. En un segundo
encuentro se comienza la entrevista explorando vnculos significativos
y realizando evaluaciones iniciales con dos instrumentos de autoreporte
y dos formularios de entrevista guiada; posteriormente los evaluadores
completan dos inventarios de juicio profesional estructurado en base a los
cuales se realiza la diferenciacin por tipo de delincuencia.
Figura 20: Fase de diferenciacin
(c) Establecido el tipo de delincuencia (transitoria, persistente o compleja) y

con base en los indicadores de riesgo crimingeno observados se procede
a la determinacin de la intensidad de la intervencin que el adolescente
requiere en cinco niveles posibles de acuerdo al siguiente esquema:
MODALIDADES DE INTERVENCIN SEGN INTENSIDAD
0 Administrativa Un contacto quincenal de mximo 1 hora cada uno

Baja
Intensidad
1 Mnima Una a dos intervenciones semanales de mximo 2 horas cada una
2 Moderada Tres a cinco intervenciones semanales de 1 a 3 horas cada una

Intensidad
3 Elevada Intervenciones diarias de 2 a 3 horas cada una
Alta
4 Mxima Intervenciones diarias de 4 a 8 horas cada una
Figura 21: Intensidades de la intervencin
92
(d) Considerando los resultados conjuntos de esta fase, ms la determi-
nacin de tipo de consumo de alcohol y/o drogas (exploratorio, inicial,
moderado y problemtico) mediante un formulario de entrevista
guiada con el que se evala riesgo en esta rea; se resuelve la necesidad
de derivacin a tratamiento especializado en programas de rehabili-
tacin de adicciones, tratamiento psiquitrico o evaluacin clnica ms
profunda para el establecimiento de objetivos teraputicos, si ello se
estima prioritario.
(e) Esta primera fase de evaluacin contina para los casos de delincuencia
persistente, derivando en una profundizacin diagnstica segn
trayectorias delictivas y niveles de riesgo criminognico (alto y bajo),
lo que permite orientar mejor las acciones a realizar para favorecer un
cambio de comportamiento y mejorar la integracin psicosocial. Esto
se complementa con la evaluacin por autoreporte de sucesos de vida
estresantes para observar el sentido y los significados atribuidos por el
joven a su experiencia y la evaluacin por juicio profesional estructurado
de la relacin con pares y receptividad familiar a la intervencin.
Profundizacin
Hasta da 30
Entrevistas en contexto Bajo Riesgo
sociocomunitario y de pares
IRS-F TND Alto Riesgo
D R
Bajo Riesgo E E
Entrevistas familiares F-PRIF TPD Alto Riesgo
V E
O N
Bajo Riesgo
FER-R Profundizada TAE Alto Riesgo
L C
U U
CSVE C A
Bajo Riesgo
TTV Alto Riesgo I D
Indicadores de R
Consumo
DEP-ADO Resolucin de trayectoria Bajo Riesgo N E
TEA
delictiva y nivel de riesgo Alto Riesgo
Indicadores de Derivacin a criminognico
Salud M ental Tratamiento
Figura 22: Profundizacin diagnstica

93
ETAPA II: PLAN DE INTERVENCIN
(a) Concluida la etapa de evaluacin con los productos ya referidos, el equipo

interventor en reunin tcnica discute los resultados para realizar la
jerarquizacin de focos de intervencin. Esta tarea es un componente
central del proceso por cuanto permite el diseo de la estrategia de
trabajo y la distribucin de tareas y responsabilidades al interior de los
equipos, ordenando la secuencia y prioridad de las acciones, as como los
tiempos requeridos para la obtencin de los logros por objetivo.
(b) Realizado lo anterior, los interventores a cargo del caso se entrevistan

nuevamente con el joven y su familia (o tutores responsables) para hacer
una devolucin de los resultados de la primera etapa, re-encuadrar la
intervencin en funcin de la siguiente etapa de trabajo y acordar los
objetivos, tareas y compromisos de cada uno en el procesos, as como los
tiempos que durar el trabajo antes de la siguiente evaluacin. En esta fase
es muy importante motivar al joven para que realice el plan definido y
transformar ello en un compromiso escrito que involucra a todas las partes.
(c) Establecidos los compromisos de trabajo con el joven y su familia, los

interventores a cargo del caso elaboran el plan de intervencin definitivo,
desarrollando la estrategia y acciones de tratamiento, y determinando
los indicadores de logro por objetivo, los tiempos para la reevaluacin y
los instrumentos a utilizar en sta.
(d) El plan de intervencin acordado se sanciona con la firma de todos los

involucrados, establecindose de este modo los compromisos de trabajo
y la programacin de la intervencin.
(e) Finalmente se genera un expediente de intervencin donde se va dejando

registro de la implementacin de las acciones de acuerdo al programa
trazado, realizando evaluaciones de proceso permanentes a fin de evitar
desviaciones y realizar cambios si fuese necesario.
94
Integracin, hasta da 45 Reevaluacin de 3r a 5 mes
Anlisis de casos en equipos especializados

con base en indicadores de evaluacin y juicio MACI FER-R
profesional
Otros segn requerimientos

Jerarquizacin de riesgos criminognicos
Delimitacin de focos, objetivos, metas e

Evaluacin de impacto de la intervencin
indicadores de logro
Diseo de estrategias de intervencin y

Rediseo o ajuste del plan de intervencin
acuerdo de acciones con el adolescente
Figura 23: Integracin y reevaluacin
ETAPA III: EVALUACIN DE RESULTADOS
(a) Una tarea fundamental durante la intervencin es el registro de acciones

y resultados de proceso para cada encuentro y entre stos en base a
observacin directa e indirecta. Se debe realizar registro cualitativo
y cuantitativo por objetivos para lo que se sugiere el desarrollo de una
plataforma de gestin de intervenciones en lnea.
(b) Llegado el momento acordado se debe realizar la reevaluacin con indepen-

dencia de si se observan o no resultados de la intervencin y debe ser hecha
por personas distintas a las que intervienen.
(c) Los resultados de la reevaluacin, revisados y discutidos con el equipo

tcnico, deben devolverse al joven y su familia. Esta retroalimentacin es
necesaria para conocer la perspectiva de los participantes y para recoger
nuevos antecedentes que permitan mejorar el trabajo. Es muy necesario
haber cumplido el plan acordado, de lo contrario no es posible medir el
impacto de la intervencin, ni menos explicar los cambios ocurridos.
(d) Realizada la retroalimentacin y atendidos los resultados obtenidos, si los

objetivos no se han alcanzado o su logro no se visualiza de modo evidente,
se debe realizar una reformulacin o ajuste del plan de intervencin; y si
los resultados han sido satisfactorios o positivos en vista de los objetivos,
y se pueden proyectar en el tiempo, se debe avanzar hacia la resolucin de

95
la intervencin y eventualmente informar esto al sistema judicial para la
reorientacin de la sancin.
(e) Esta etapa se concluye estableciendo un acuerdo de nuevos compromisos

si los resultados sugieren que la intervencin contine, se profundice o se
modifique; o sugiriendo el cierre del proceso en caso de evaluar que los
objetivos se han cumplido satisfactoriamente. Estas decisiones incluyen
las acciones judiciales.
ETAPA IV: SEGUIMIENTO
(a) Esta etapa se desarrolla toda vez que se termina un proceso interventivo
en cualquiera de sus formas (xito, logro parcial, abandono o fracaso) y
consiste en programar contactos posteriores al cierre de la intervencin,
segn acuerdo previo y con la finalidad de monitorear la estabilidad de
los resultados.
(b) Durante esta fase se debe estar atentos a lo que suceda con el caso para la
recogida de nuevos antecedentes que permitan analizar de mejor manera
el impacto de la intervencin.
(c) Finalmente y con base en la informacin recogida de modo directo

o indirecto deben realizarse registros que permitan la estimacin de
indicadores de desistimiento o reincidencia para cada caso atendido.
Organizacin de la intervencin
En sntesis, el protocolo de intervencin diferenciada con adolescentes

infractores de ley que se deriva de la presente investigacin responde a ocho
criterios organizadores que le dan coherencia y permiten su ejecucin estruc-
turada a la vez de favorecer la evaluacin de resultados e impacto del trabajo
realizado por los equipos tcnicos. Estos criterios son:
1. La intervencin debe diferenciarse segn tipos y subtipos de delincuencia
2. Debe realizarse en contexto o en referencia a ste, para favorecer

la integracin social post sancin; y necesariamente debe abordar
los diferentes planos del tipo o trayectoria delictiva del joven:
96
funcionamiento psicolgico, experiencia vital significativa, factores de
riesgo contextuales y comportamiento delictivo.
3. La intervencin comienza en el primer contacto en el cual debe

motivarse al joven para un cambio en su comportamiento, aprovechando
la oportunidad que significa la sancin al producir un desequilibrio en
su continuo experiencial. La intervencin por tanto debe constituirse
en un desafo estimulante para el cambio.
4. Los objetivos de la intervencin, la estrategia, las acciones especficas,

los indicadores de logro, los plazos de ejecucin y los lmites de la sancin
deben acordarse con el adolescente y su familia o referente significativo.
5. Asumiendo que existe una necesaria diferenciacin en los focos de

intervencin, siempre ser necesario revisar la pertinencia de definir
tareas en cuatro dimensiones fundamentales del trabajo: (a) reducir el
riesgo criminognico (b) atender a necesidades del desarrollo; (c) reparar
el dao (si existiese); y (d) favorecer la integracin psicosocial.
6. La intervencin debe ser secuenciada, focalizada, estratgica y en red

(sinrgica).
7. Toda intervencin debe evaluarse permanentemente.
8. Con independencia de los plazos de la sancin, los planes de intervencin

deben considerar reevaluaciones en plazos mximos no superiores a
cinco meses debido al dinamismo de la etapa de desarrollo adolescente.
Tipos de delincuencia adolescente
DELINCUENCIA TRANSITORIA
Se entiende como una manifestacin caracterstica del perodo adolescente

la que es consecuencia de necesidades propias del desarrollo como la
exploracin de los lmites personales, el proceso de individuacin o la
necesidad de validarse entre pares (Zambrano & Dionne, 2008) y que suele
remitir terminada esta etapa. El delito en este caso se considera una conducta

97
pasajera, caracterstica de casi todos los adolescentes varones y de la mayora
de las mujeres, sin distincin de origen tnico, social o econmico, ni tampoco
de nivel educativo.
Esta forma de actuacin se caracteriza, por delitos de baja gravedad y alta

frecuencia en un periodo muy breve de tiempo y a menudo slo una nica
conducta de infraccin de gravedad leve, siempre posterior a los 13 aos y
generalmente reactivos a factores situacionales como experiencias personales
o familiares estresantes, o a la asociacin con grupos de pares que incentivan
comportamientos de riesgo o actuaciones infractoras de ley, pero sin que todo
ello derive en un proceso de desadaptacin social ms permanente (Bonta,
LaPrairie & Wallace Capretta, 1997; Moffitt, 2001; Onifade, Petersen, Buynum
& Davidson, 2011; Rugge, 2006).
La delincuencia Transitoria resulta demostrativa de irresponsabilidad y en cierto

modo de desobediencia social, relacionndose con el proceso de integracin de
normas sociales. No representa graves problemas de adaptacin y se reabsorbe
por s misma (de forma natural), si los adolescentes disponen de los recursos
sociales y psicolgicos para adaptar su comportamiento a las exigencias
sociales. Este grupo requiere una intervencin de baja intensidad (medidas
extrajudiciales), asociado a un trabajo de prevencin en su contexto natural de
desarrollo (Frechette y Le Blanc, 1987; Fondef D08i-1205, 2013).
DELINCUENCIA PERSISTENTE
Conceptualizacin que designa a un nmero limitado de jvenes cuyas

dificultades son lo suficientemente graves para que su desarrollo psicosocial se
vea amenazado o comprometido. Entre sus principales caractersticas se seala
el inicio temprano (previo a los 13 aos), el presentar una conducta delictiva
abundante (alto volumen), heterognea (contra la propiedad, las personas y
los bienes pblicos, de modo individual, en grupos o dentro de organizaciones
criminales), de creciente gravedad y larga duracin (estudios demuestran que
tres cuartas partes de los adolescentes identificados con este tipo delictivo
continuaron en su carrera delictiva entrando en la delincuencia adulta).
La disfuncionalidad social se apoya sobre factores estables (de comporta-

miento, sociales y psicolgicos), existiendo una muy baja o nula receptividad
o capacidad de responder a las intervenciones. Adems, dentro de este tipo
delictivo existen formas diferenciales o trayectorias, relevando la nocin de
98
heterogeneidad dentro del grupo distintivo. En este grupo los actos delictivos
aparecen como modos dominantes de actuacin, con variaciones en la
intensidad (Frechette y Le Blanc, 1987; Fondef D08i-1205, 2013).
Se observa una gran heterogeneidad debido a la especificidad en la conjuncin

de factores de riesgo y recursos adaptativos contextuales y personales
durante el transcurso de la adolescencia; esto, junto al impacto que logran las
intervenciones judiciales, van configurando trayectorias delictivas diferen-
ciadas equivalentes a las que observan en adolescentes convencionales, pero
experimentadas en un entorno que favorece la delincuencia como estrategia
de sobrevivencia (Alarcn, 2001; Alarcn, Vinet & Salvo, 2005; Alarcn, Vinet,
Salvo & Prez-Luco, 2009; Bacque et al., 2005; Frchette & Le Blanc, 1998;
Prez-Luco, Alarcn, Zambrano, Bustamante & Alarcn, 2009). Este grupo de
jvenes presentan una mayor complejidad en su actuar, pues acumulan mayor
nmero de factores de riesgo estticos y dinmicos (Andrews & Bonta, 2003;
Bonta & Andrews, 2007; Hoge, Andrews & Leschied, 1996), y representan en
diversos pases entre un 5% y un 14% del total de adolescentes sancionados,
los que sin embargo pueden ser responsables de ms del 50% de los delitos
judicializados (Frchette & Le Blanc, 1998; Loeber, Green, Keenan & Lahey,
1995; Loeber et al., 1991; Moffitt, 1993; Rutter et al., 2000).
DELINCUENCIA COMPLEJA
Corresponde a variantes del comportamiento delictivo determinadas

fuertemente por trastornos en salud mental, alteraciones en la personalidad
o conflictos psicolgicos de carcter traumtico, condiciones que aumentan
el riesgo o gravedad del delito; y que generan o mantienen el actuar delictivo.
Se presenta como un patrn de comportamiento desorganizado que invade
todas las esferas de la actividad del joven, exponindolo a comporta-
mientos de riesgo y rechazos sociales; o como comportamiento aislado o
incomprensible desde un contexto general de comportamiento adaptativo
(Fondef D08i-1205, 2013). Dentro de este grupo se considera a los jvenes con
prcticas sexuales abusivas como delito preferente sin presentar otro tipo
delictivo asociado en su historia de vida. Se considera tambin a los jvenes
que presentan co-morbilidad entre una actuacin delictiva porlimrfica
y abundante y trastornos de salud mental que dificultan una adecuada
adaptacin social. Por ltimo, se incluyen en este grupo jvenes con diversas
formas de comportamientos recurrentes, que en su expresin generan dao
y sufrimiento a los dems (comportamientos hostiles, episodios violentos,

99
maltrato animal, violencia intrafamiliar, etc.) y que en s mismos sean consti-
tutivos de delito. Este tipo delictivo no conforma una categora, pues no es
homogneo, sino que rene diversas formas de actuacin delictiva, de muy
baja prevalencia, cuyo denominador comn es el trasfondo psicolgico de un
comportamiento trasgresor y delictivo.
Condiciones para el cambio
Como se ha visto hasta aqu, la intervencin con adolescentes infractores de

ley requiere necesariamente revisar dos criterios o condiciones fundamentales
antes de plantearse la posibilidad de implementar estrategias especficas
orientadas a la reduccin del riesgo de reincidencia o finalmente la integracin
social permanente; estos dos aspectos centrales pueden ser traducidos en
dos preguntas a) qu nivel de supervisin requiere el adolescente?, cuestio-
namiento que nos deriva hacia la ponderacin de la intensidad de la
intervencin; y por otro lado, b) cul es su necesidad criminognica?, es
decir, qu necesidad se est resolviendo por medio de la actividad delictiva
y por ende, cul podra ser una posible alternativa que se constituya en un
satisfactor prosocial para dicha necesidad.
En ltimo trmino, ambas dimensiones deben ser ponderadas y comprendidas

en su conjunto para permitir sentar una base slida sobre la cual se construya
cualquier intervencin. La primera pregunta nos sita en el mbito del control
comportamental y las acciones a ejecutar sern referidas a la necesidad de
neutralizar el actuar delictivo; por su parte, la segunda pregunta nos deriva
hacia un cuestionamiento por el sentido del comportamiento, en donde lo
relevante es indagar y profundizar en la comprensin del delito desde una
perspectiva biogrfica y existencial que en ltima instancia nos permita ubicar
alternativas reales y concretas de reemplazo por comportamientos prosociales
o a lo menos no antisociales (reduccin del dao). A continuacin se desarrolla
cada una de las dimensiones.
INTENSIDAD DE LA INTERVENCIN
En un sentido amplio se entiende por intensidad, el cruce entre la frecuencia

de los contactos con interventores y el tiempo destinado para cada uno de
stos expresado en horas de atencin. En concreto, esta relacin de variables
permite generar una matriz de doble entrada, como se ve en la figura
100
siguiente, en donde la intensidad, se divide en dos grandes categoras: baja
y alta. A partir de all, se desprenden cinco niveles de intensidad, asociados
a diferentes modalidades de intervencin: administrativa, mnima,
moderada, elevada y mxima; cada una de ellas tiene un objetivo particular
y se corresponde de manera no lineal con las posibilidades de sancin que
se desprenden del sistema de responsabilidad penal adolescente, en donde
por ejemplo una intervencin de tipo administrativa correspondera a la
realizada por un programa de Servicio en Beneficio a la Comunidad (SBC)
y la intensidad mxima sera slo posible en un Sistema Cerrado (CRC), que
permite contactos diarios y de varias horas al da, en virtud de la privacin
de libertad.
Desde esta perspectiva, la intensidad debera ser ajustada, en funcin del tipo
de delincuencia (transitoria, persistente o compleja) y el tipo de trayectoria
persistente (TND, TPD, TAE, TTV y TEA) identificada luego de la evaluacin
inicial, evaluando tambin el riesgo de reincidencia (alto-bajo).
IMPACTO DE LA INTERVENCIN
Mientras la dimensin de intensidad descrita con anterioridad alude al control

y supervisin comportamental como foco, el impacto de la intervencin est
referido a la identificacin, focalizacin y resolucin concreta de necesidades
criminognicas especficas para cada adolescente. Resulta fundamental
comprender los motivos por los cuales se inicia y se mantiene en la actualidad
el actuar delictivo, estableciendo cul es el rol que juega la actividad delictiva en
la vida del joven, sintonizando con las necesidades de desarrollo de acuerdo a la
etapa evolutiva en que se encuentra (adolescencia temprana tarda).
En ltima instancia debe quedar claramente establecido que ambos componentes

deben estar presentes cuando nos planteamos la posibilidad de cambio con
un adolescente infractor de ley, ya que sin alguno de stos la intervencin
resultante es desequilibrada y sus probabilidades de xito se traducen en una
drstica disminucin. En concreto, si slo nos centramos en la intensidad de la
intervencin, podramos tener mucho control del comportamiento delictivo, sin
afectar en lo absoluto las necesidades criminognicas especficas que aumentan
el riesgo de reincidencia; por otro lado, podramos realizar una adecuada focali-
zacin de necesidades, pero si no establecemos una adecuada intensidad, no
tendremos la posibilidad cierta de intervenir en los tiempos y condiciones
necesarias de supervisin para poder plantearnos un cambio.

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Referencias
115
116
Este manual es producto del proyecto FONDEF D08i-1205, financiado por CONICYT y desarrollado
por investigadores del Departamento de Psicologa de la Universidad de La Frontera, Chile; en
convenio con el Servicio Nacional de Menores SENAME, Fundacin Tierra de Esperanza FTDE
y Consejo de Defensa del Nio CODENI, entre los aos 2010 y 2014.

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MMIDA

Modelo Multidimensional de Intervencin Diferenciada con Adolescentes

Investigadores Responsables Investigadores de Contraparte

Ediciones Universidad de La Frontera, abril 2014

Acerca de este manual 13

Por qu se desarroll este manual? 13

Qu puede hacer este manual? 13

Qu no puede hacer este manual? 13

Cmo est organizado este manual? 14

Captulo 1: Fundamentos del Modelo 17

Qu sabemos acerca de nuestros adolescentes? 22

Caracterizacin psicolgica de la adolescencia22

Modelo de riesgo necesidad receptividad RNR32

Modelo integrado de intervencin diferenciada MIID 34

Modelo multidimensional de trayectorias adolescentes MMTA 36

Psicoeducacin qu es y cmo funciona?37

Modelo Transterico del cambio 39

Enfoque psicosocial ecolgico 48

Fases en el desarrollo del modelo75

Fase de desarrollo tecnolgico77

Fase de articulacin social 79

Fase de validacin del modelo81

Captulo 3: MMIDA: Desarrollo conceptual 87

Orientaciones para la intervencin 88

Proceso de intervencin 91

Etapa II: Plan de intervencin 94

Etapa III: Evaluacin de resultados 95

Etapa IV: Seguimiento 96

Tipos de delincuencia adolescente 97

Condiciones para el cambio 100

Intensidad de la intervencin 100

Impacto de la intervencin 101

Pocas veces en la vida tenemos la oportunidad de ver concretarse un sueo; y

No encontraremos aqu una solucin mgica, ni tampoco todas las respuestas

El objetivo de este manual es reducir la complejidad que existe hoy en nuestro

Manual de Intervencin Diferenciada

El manual est destinado entonces a los equipos especializados en el trabajo

El manual tendr utilidad slo si existe como respaldo la formacin especia-

Estamos conscientes que este es el comienzo de un camino que con el tiempo

Gracias a todos quienes han colaborado en este resultado, algunos desde

La realizacin de este Manual ha sido posible gracias al trabajo incansable de

La materializacin de este Manual se debe al trabajo creativo, persistente y

Debemos reconocer tambin los importantes aportes de numerosos y

Manual de Intervencin Diferenciada

Por ltimo, nuestro mayor agradecimiento es para los adolescentes que

En las siguientes pginas encontrar los fundamentos del Modelo

El estudio a la base consider tres ejes superpuestos: evaluacin diferenciada,

En concreto, el presente manual es el primero de una coleccin de cinco

Manual de Intervencin Diferenciada

De esta manera, para implementar el MMIDA, se requiere de modo obligado

Por qu se desarroll este manual?

Frente al escenario complejo y desafiante que plantea el hecho de intervenir

La propuesta resultante, enfatiza la necesidad de establecer una base ecosis-

Qu se puede hacer con este manual?

La finalidad de este manual es convertirse en un documento de referencia,

Qu no se puede hacer con este manual?

Como se mencion, este manual es el primero de cinco que completan la

Manual de Intervencin Diferenciada

Acerca de este manual 13

Por qu se desarroll este manual? 13

Qu puede hacer este manual? 13

Qu no puede hacer este manual? 13

Cmo est organizado este manual? 14

Captulo 1: Fundamentos del Modelo 17

Qu sabemos acerca de nuestros adolescentes? 22

Caracterizacin psicolgica de la adolescencia22

Modelo de riesgo necesidad receptividad RNR32

Modelo integrado de intervencin diferenciada MIID 34

Modelo multidimensional de trayectorias adolescentes MMTA 36

Psicoeducacin qu es y cmo funciona?37

Modelo Transterico del cambio 39

Enfoque psicosocial ecolgico 48

Fases en el desarrollo del modelo75

Fase de desarrollo tecnolgico77

Fase de articulacin social 79

Fase de validacin del modelo81

Captulo 3: MMIDA: Desarrollo conceptual 87

Orientaciones para la intervencin 88

Proceso de intervencin 91

Etapa II: Plan de intervencin 94

Etapa III: Evaluacin de resultados 95

Etapa IV: Seguimiento 96

Tipos de delincuencia adolescente 97

Condiciones para el cambio 100

Intensidad de la intervencin 100

Impacto de la intervencin 101