Cuadernos de Educación Especial N.

o 4

Educación de Niños
y Jovénes Sordos
Centro de Communicación Total
Copenhague, Dinamarca

Unesco, 1987 ED-87/WS/6

 Este cuaderno es el cuarto de una nueva colección de Cua-
dernos de Educación Especial que publica la Unesco.

Los cuadernos, que están dirigidos a maestros, padres y tra-

bajadores comunitarios, tienen por objeto estimular el debate
sobre las técnicas, los conocimientos y los metodos básicos
relativos a la educacihn de personas deficientes, y ofrecen
consejos practicos de c6mo actuar en esta esfera.

Este cuaderno se elaboró para responder a las sugerencias

presentadas a la Unesco en la Consulta sobre las diversas posi-
bilidades de educaclon de los sordos (París, 1984), en la que
se recalcó la necesidad de compartir la información y de elabo-
rar materiales didácticos.

Como complemento de este cuaderno se publicará a fines de

1987 un Manual sobre la planificación de programas de enseaanza
del lenguaje para niños sordos.

Las opiniones que se expresan en el cuaderno pertenecen a

los autores y no reflejan necesariamente los puntos de vista de
la Unesco.

Títulos ya publicados en la colección:

1. La educación de los niños y los jóvenes deficientes

mentales.

2. Trabajar juntos: Directrices para la colaboración entre

profesionales y padres de niKos y jóvenes con deficien-
cias.

3. Evaluación y enseflanza de nlAos y jóvenes deficientes en

los países en desarrollo.

Temas de los próximos cuadernos:

- El lenguaje y la comunicación para loS jóvenes deficientes.

- E.ducación y formación de niKos y jóvenes con parálisis cere-
bral grave.
- La educación de alumnos no videntes en la clase ordinaria.
 Loá ~~üaderiiss 38 pu'blican en arsbe, chino, esxxíol, francas
2 in,qles. 21 texto puadc reproducixe o traducirse libremente
con Fa condi ¿i.jn d+_ <que se n2ncionen el autor y la fuente.

Programa de Educación Especial

[Jnesco, París, 1987

Place 'de Fontenoy
75700 PARIS (Francia)
 1

1 ACTITUDES FREBTE A LA SORDERA

1. 1 La importancia pie la adquisicibn del lenguaje
1.2 La educacion especial para sordos
1 3 Integrlcion v particinacion
I. 4 Cefinit:iones.de la scraera
:.5 Causas ,le la scr.iera
:.9 Organizaciones y actividades
para adultos sordos '3

2 LA COMUNICACIOXTOTAL Y LOS LENGUAJESDE SEZAS 11

2.1 La <omunicacion total 11

2.2 Los lenguajes de señas ll
2.2.1 Mímica y gestas 13
2.2.2 Caracterlsticas no manuales de
los lenguajes de seKas 14
2.2.3 Localización 16
2.2.4 Dactilología 13
2.3 Diccionarios de señas 18
2.3.1 Metodos de recopilación de señas 18
2.3.2 Diccionarios básicos y diccionarios
relativos a temas especificos 20
2.3.3 Informantes 21
2.3.4 Anotación de las seKas 23
2.4 Comunicación simultanea 26
2.4.1 Los abecedarios manuales 27
204.2 Palabras completadas visualmente 29
2.4.3 Combinaciones de habla y gestos
elaboradas naturalmente 29

3 EL BIKO SORDORI? EDAD PREESCOLAR 31

3.1 Detección precoz en colaboración

con los padres 31
3.2 IntervenciSn precoz y programas preescolares 31
4. EL IJI%0 SORDOER LA ESCUELA

4.1 Adquisición del lenguaje y conocimiento

del mundo
4.2 Conocer un lenguaje
4.3 Distintos niveles de aptitud
4.4 Cuando el nifio ingresa en la escuela
4.5 Contacto con los padres
4.6 Observaciones durante los primeros meses
del nifio en la escuela 40
4.7 Disposición de la escuela y del aula 42
4.8 Estrategias de comunicación en el aula 44
4.9 Metodos y temas de ensenanza 45
4.9.1 Actividades apropiadas para el
desarrollo del lenguaje y el
conocimiento del mundo
4.9.2 Los primeros temas
4.9.3 La sordera como tema
4.9.4 El lenguaje escrito visto por
los nifíos sordos
4.9.5 La ensefíanza de la lectura y
la escritura 54
4.9.6 Introducción a la educación sexual 56
4.10 Asistentes sordos 57
4.11 Similitudes y diferencias entre los grados 58
4.12 Planes de estudios y materiales 60
4.13 Obligaciones de las autoridades 61

5. EDUCACIONDE LAS CAPACIDADESVOCALES 63

5.1 Desarrollo de la audición residual 63

5.2 Ensefianza de la lectura labial 64
5.3 Desarrollo del habla 66
5.3.1 Los órganos del habla 68
5.3.2 Comienzo y progresión de la enseflanza 69
5.3.3 Entonación, ritmo y tono 72
5.3.4 Ejercitación del docente para que tenga
conciencia de su propia articulación 72
0. ORIõNTACIüN PREPROFESIONAL'f FORMACIOH
PROFESIONAL 75

6.1 Orientacibn preprofesional en las escuelas 75

6.2 Formación y orientacibn profesional en
escuelas especializadas 76
6.3 Orientacion profesional en las escuelas
para sordos 76

7. AUDIOLOGIA 79

7.1 Nivel del sonido y pérdida de la audición 79

7.2 El sistema auditivo 79
7.2.1 El oldo externo 80
7.2.2 El oido medio 81
7.2.3 El oído interno y el nervio auditivo 81
7.3 Tratamiento médico 81
7.4 Detección precoz 82
7.4.1 La prueba de Boel 82
7.5 Audífonos individuales 83
7.6 Equipo técnico en las escuelas 84

8 BIBLIOGRAFIA 87
INTRODUCYION

La sordera en SI misma no afecta las aptitudes intelectuales de

una persona ni su capacidad de aprender. No obstante, los
ninos sordos necesitan generalmente alguna forma de interven-
cion y escolarización especial para poder adquirir una educa-
‘cion adecuada.

LdS necesidades de comunicación de los ninos sordos son par-

ticulares: incapaces de olr el flujo continuo y reiterado del
intercambio de palabras en torno a ellos, no estan automatica-
mente en contacto con la multitud de estímulos del lenguaje que
experimentan los ninos oyentes. Para los nií?os sordos el
empleo precoz, coherente y continuo de modos de comunicacion
visuales como el lenguaje de senas, la dactilología y la pala-
bra completada visualmente, junto con la amplificación y la
f ormacion audio/oral, puede contribuir a reducir el riesgo de
un retraso del habla.

En este folleto nos hemos propuesto presentar conocimientos,

actitudes e ideas relativas a la educación para demostrar de
qué modo puede brindarse a un niño sordo la ayuda que necesita
para desarrollarse.

Resulta imposible proporcionar consejos que sean adecuados en

todas las culturas o naciones del mundo y, por consiguiente,
todas las sugerencias propuestas deberán evaluarse en relación
con la situación de cada sociedad en particular. No obstante,
hemos deseado destacar las necesidades esenciales y globales de
un niR sordo, independientemente del lugar donde vive,
haciendo hincapie en los métodos y las ideas que pueden
adaptarse a los distintos países cuyos recursos técnicos son
limitados.

Este folleto no ofrece en absoluto una descripción completa

del modo en que hay que trabajar con nifios y jóvenes sordos, y
su utilización debe combinarse con una capacitación adecuada y
calificada de los educadores en los programas de intervención
precoz y en las escuelas para sordos.

?or otra parte, se recomienda que los educadores constituyan

grupos de estudio para leer los capítulos del folleto y debatir
el modo en que las ideas y los principios alli presentados
pueden ponerse en práctica en el contexto particular de su
sociedad.
 Agradecemos la parxicipacion en ìa preparacion del folleto .3
Las siguirnzes peráonas:

Signe tiirch-Iiasmussen, maestra de sordos

Slisabeth Engberg-Pedersen, lingúista
Britta Hansen, directora
Jytte Jorgensen, maestra de sordos
Grethe Knudsen, psicologa
Bjarne Olsen, tecnico
Xarianne Trier. maestra de sordos

Centro de Comunicaci6n Total

Copenhague
Octubre de 1986

2
1. ACTITUDES FRENTE A LA SORDERA

1.1 La importancia de la adquisición del lenguaje

Un nifio oyente miembro de una familia oyente esta rodeado por

personas que hablan entre sí. Poco a poco empiezan a hablar al
nifio: le muestran objetos y se los nombran, por ejemplo: "Esto
es una taza". El bebe estira su mano y sus padres reaccionan
diciendo: ";Quieres la taza? Aquí la tienes". El bebe también
emplea gestos como agitar la pLâno para despedirse y llevar su
mano a su boca como para comer, y una vez mas sus padres
responden: ";Tienes hambre? iQuieres una banana?", y le dan una
banana.

A la larga el bebe comienza a utilizar palabras como comida o

comer, mientras estira su mano hacia los alimentos. Puede
pronunciar las palabras en forma distinta que sus padres pues
algunos sonidos le resultan difíciles de pronunciar, pero sus
padres reaccionan como si dijera: “Quiero comer algo", y
progresivamente aprende a combinar varias palabras para formar
una oración como "Quiero comer".

Ademas, el nifío aprende a hablar de cosas que no puede ver.

Pregunta: "iDónde esta mama?", cuando ha salido, y puede
tranquilizarse con la respuesta: "Volvera en unos minutos",
pues comprende lo que significa haber salido un momento y luego
regresar.

Son pocos los niños sordos nacidos en familias cuyos miembros

son todos sordos y emplean una lengua de sefias para comunicarse
unos con otros. Cuando el bebé estira su mano hacia algo, los
padres responden con gestos (SEãALAR) TAZA, ;QUERER TAZA
(SERALAR)? ("Esto es una taza. ;Quieres la taza?"). Si el niño
se despide mediante gestos y lleva su mano a la boca como para
comer, los padres expresan con gestos ;QUERER COMER? GECALAR)
(";Quieres algo para comer ?") y le dan algún alimento.

Con el tiempo el niño comienza a combinar señas y gestos como

COMERGEtiALAR) (“Quiero comer eso") y varias seflales como MANA
PARTIR ("Mamá salió"). Cuando pregunta ;DONDE MAMA DONDE?
(";Dónde esta mama?") y obtiene la respuesta VENIR PRONTO
("Estará pronto de regreso"), se tranquiliza. Se le ha dicho
eso antes y ha visto a su madre regresar al cabo de un momento,
de modo que sabe lo que significa la expresión gestual VEIITIR
PRONTO.

3
 Xlgunos de Ios gestos que emplea el nino no son identicos a
los que utilizan los padres. Puede tener dificultades para
dominar algunos de sus dedos, pero paulatinamente su lenguaje
comienza a parecerse al que practican sus padres.

No obstante, la mayoría de los nitios sordos nacen en familias

oyentes que no tienen experiencias anteriores con los sordos o
con el lenguaie de senas. Un nií’io sordo perteneciente a una
familia oyente seríala los objetos y hace gestos al igual que
los otros dos ninos, y sus padres responden diciendo: “Bsto es
una taza. &&ieres la taza?“, y entregan la taza al bebe. Este
último la toma y se siente complacido, pero no se da cuenta de
que el objeto que tiene en su mano se denomina taza. A
diferencia de los otros dos ninos, no empieza a emplear
palabras como taza o senas como TAZA. Continúa seilalando los
objetos y utilizando gestos como despedirse o llevar su mano a
la boca como para comer, pero no va mas allá en su desarrollo
del lenguaje. Cuando su madre sale, no puede preguntar dónde
está, sólo puede llorar, y cuando se le dice que regresará en
un momento, sólo ve movimientos de labios que no significan
nada para el.

Con el tiempo puede suceder que sus padres dejen de hablarle

al comprobar que no entiende. Quizá utilicen en alguna medida
el señalamiento y los gestos, como colocar su mano bajo la
mejilla del bebé para decirle que debe dormir, pero ya no le
hablan de lo que ocurre a su alrededor, o de lo que piensan
hacer, o de lo que el desea. Su comunicación con él se limita
a unas pocas órdenes muy sencillas, y abandonan al niño a sí
mismo. Este último puede empezar a ir a una escuela para nifios
oyentes, y sigue sin comprender lo que ocurre en torno a él.

Un nifio oyente en una familia oyente que utiliza un lenguaje

vocal, y un niRo sordo en una familia de sordos que emplea un
lenguaje de sellas adquieren ambos el lenguaje y se desarrollan
del mismo modo en los planos intelectual, social y emocional.
Ninguno de los dos se halla en desventaja en sus familias. La
única diferencia es que’ un niRo habla y el otro utiliza senas.
El nifío sordo sólo toma conciencia de su deficiencia cuando se
ve confrontado con ia sociedad de la mayoría oyente, y en ese
caso su problema es la dificultad de comunicarse: no puede
dialogar en los mismos términos con las personas que oyen.

Por el contrario, el nifio sordo perteneciente a una familia

oyente que no emplea alguna forma de comunicación visual no
aprende ni a hablar ni a comunicarse por gestos, y como conse-
cuencia de su aislamiento linguístico, puede padecer graves
problemas de Indole social, intelectual y emocional. Este niAo

4
no iiane ,soiamente .un problema de comunicación; en efecto, sus
.?efi~ciencins se han multiplicado porque las personas que mas se
ocupan de el no han recibido formacion en cuanto a la manera
.ia superar la barrera de la comunicacion.

1.2 La educacibn especial para sordos

LAS personas que no tienen deficiencias tienden a agrupar a

todos !s ninos deficientes, e:s decir, no ven un nifio ciego 0
un n:no_ c 0 n trastornos del habla, un nirio sordo 0 un nino
retrasado mental, sino sencillamente un niiio impedido que es
diferen%e. Si no se enseña a las personas que se ocupan de un
nlno :sordo cuales son las consecuencias especificas de la
áordera, y si no lo consideran como un ser normal con una
deficiencia auditiva, lo convierten en un niño distinto y
anormal si‘mplemente por tratarlo como si lo fuera.

Ocurre a veces que los planificadores de la educación no

analizan las consecuencias específicas de cada deficiencia.
Consideran que la Educación Especial significa Educacion de los
Impedidos sin tener en cuenta las diferencias que existen entre
las diversas incapacidades. Sin embargo, los niños aquejados
por problemas diferentes tienen necesidades también distintas
en materia de educación, y cada grupo de niños impedidos tiene
mas cosas en común con los nifíos no impedidos que con los detis
grupos de nifíos deficientes.

El principal problema de un nifio sordo consiste en adquirir

el lenguaje cuando esta rodeado por personas que emplean un
lenguaje basado en la audición. Un niAo ciego tiene problemas
muY distintos: puede oir las palabras, pero no siempre
comprende su significado ya que no ve a qué se refieren.
Planificar el mismo tipo de Educación Especial' para estos dos
niîlos solamente porque ambos son deficientes es un error
manifiesto. Por consiguiente, es muy importante recalcar lo
que sigue:

un individuo con cualquier tipo de deficiencia tiene mucho

más en común con las personas no impedidas que con otro
individuo afectado por otra clase de deficiencia. El princi-
pal problema para un niño sordo o con una deficiencia auditi-
va grave consiste en adquirir un lenguaje en el que pueda
comunicarse libremente y que Impulse su desarrollo intelec-
tual, social y emocional.

5
 Un individuo sordo siempre se siente en desventaja cuando se
halla rodeado por un grupo de personas oyentes pues no puede
oír lo que se dice ni responder de manera rápida y fluida.
Cuando varias personas sordas se encuentran, siempre comprueban
que tienen experiencias comunes debido a su deficiencia, y
generalmente se sienten más cómodas con otras personas sordas
ya que pueden comunicarse con ellas en los mismos términos. No
obstante, la mayoría de los niKos sordos tiene padres y
hermanos que oyen, y todos los sordos viven en sociedades en
que predominan los oyentes.

En consecuencia, los niKos sordos necesitan crearse una doble

identidad: como miembros de la comunidad de los sordos, y
como miembros de la sociedad en general. Para que puedan
lograrlo, es preciso facilitarles el contacto con niKos y
adultos sordos que utilizan un lenguaje de señas así como con
personas que oyen.

Los planificadores de la educación y los docentes deberán

analizar minuciosamente lo que significa no ser capaz de
adquirir el lenguaje que emplean espontaneamente las personas
que oyen, pero también deberan percibir a los niKos sordos como
individuos que poseen las mismas posibilidades de desarrollo
intelectual, físico, social, cultural y emocional que los otros
niños.

1.3 Integración y participación

La meta principal de la educación de los niños sordos

consiste en brindarles las posibilidades que tienen las otras
personas de participar en la sociedad en la edad adulta. La
integración es una palabra clave cuando se trabaja no sólo con
sordos, sino con todos los impedidos. No obstante, debido a
las consecuencias particulares que entraña la sordera para la
comunicación, las personas sordas corren el grave peligro de
quedar aisladas si se integran con los oyentes sin tener
contacto alguno con otras personas sordas. Aparentemente puede
parecer una integración, pero un individuo sordo no tiene
ninguna posibilidad de participar realmente si sólo esta
rodeado por personas que oyen y hablan. Esta situación agrava
su deficiencia.

La participación real sólo puede lograrse partiendo de los

términos propios de los sordos. Ello significa que habría que
brindarles oportunidades de estar con otras personas sordas, y
que deberían intervenir en las decisiones relativas a sus

6
propias vidas. Solamente si adquieren confianza en SL mismos
de este ROdO podran participar en la sociedad de 10,s oyentes.

Para .alcanrar este objetivo es necesario establecer programas

cree3colares, escuelas 0 secciones en las escuelas especial-
mente destinados a los niiíos sordos. Si la sociedad invierte
para dar una capacitacibn especial a ciertos docentes, se apro-
vecharan mejor :sus competencias si los niños sordos están reu-
nidos en escuelas especiales antes que integrados a ti tu10
individual en programas normales. Cabe prever asimismo una
6e~~~~dJ~eSPdepprofesional y profesional que responda a las
_ Lomuniracion de los sordos.

l.‘l Definiciones de la sordera

Un sordo prelingulstico es un individuo sordo de nacimiento o

que quedó sordo antes de adquirir espontáneamente el lenguaje
hablado.

Un sordo postlingulstico es una persona que se ha vuelto

sorda despues de haber adquirido el lenguaje hablado.

Independientemente de que la deficiencia auditiva sea prelin-

gtiística 0 postlinguística, nos preocupan particularmente los
niños y jóvenes cuya sordera es funcional, y empleamos la pala-
bra sordo con este significado.

Una persona con sordera funcional es una persona cuya defi-

ciencia auditiva es tan grave que el desarrollo de su lenguaje
hablado esta retrasado o no existe.

Cuando se inventaron los primeros audífonos, los docentes de

las escuelas para sordos en los países dotados de recursos
adecuados observaron que el comportamiento de los grupos de
niños con sordera funcional se modificaba. Se comprobó que un
grupo bastante amplio de niKos que habían funcionado como
sordos tenían una audición residual gracias a la cual era posi-
ble ayudarles mediante la utilización de audífonos. En los paí-
ses que no disponen de tales recursos, esos niKos tienen una
sordera funcional.

Aun cuando sus deficiencias auditivas sean moderadas, ciertos

niKos se comportan como sordos pues no pueden asociar un
significado a los sonidos que oyen. Para otros niños la
amplificación no es suficiente como para que puedan comprender
lo que se dice en tono normal en un entorno ruidoso. Todos

7
estos niiioá tienen sordera funcional y necesitan otros medios
visuales de comunicación para lograr un desarrollo optimo.

Los nihos sordos son a veces objeto de un diagnostico erroneo

de retraso mental pues no aprenden a hablar y a comprender el
lenguaje hablado, y quienes efectuan el diagnostico no caen en
la cuenta de que esto es una consecuencia de su sordera. Mas
aún, a ciertos ninos sordos cuyo sentido del equilibrio es
precario se les atribuye erroneamente una paralisis cerebral.
Por consiguiente, es muy importante determinar si el bebe o el
niK0 sordo tiene una comunicacion visual normal y puede
adaptarse a actividades físicas normales antes de proceder a
cualquier diagnóstico de deficiencias adicionales.

Por el contrario, existen niiíos que oyen normalmente pero no

desarrollan espontáneamente el lenguaje. Ello significa que la
ausencia del habla no siempre denota una deficiencia auditiva.
Estos niKos no deben ser tratados como si no oyeran.

1.5 Causas de la sordera

La mayoría de los padres desean saber por que su hijo es

sordo.

Las causas de la sordera pueden clasificarse como sigue:

1. sordera adquirida
2. sordera hereditaria (genética)
3. razones no determinadas.

La sordera adquirida concierne aproximadamente a la mitad de

los casos, y las causas pueden dividirse en varios subgrupos:

a. lesión de nacimiento
b. infección padecida por la madre embarazada, como la
rubeola o la infección de citomegalovirus 0 la
toxoplasmosis
C. infección padecida por el niKo como la meningitis, el
sarampión, las paperas 0 infecciones graves del oído
medi.0.
d. el consumo de medicamentos.

Se ha comprobado que varios antibióticos (por ejemplo, la

estreptomicina, los salicilatos, el cloroanfenicol, la neomi-
cina, la gentamicina y la quinina) causan sordera si la madre
los absorbe durante el embarazo o si se dan al bebé. El efecto
de estos medicamentos es el mismo si se administran por vía
oral 0 por inyecciones. En consecuencia, no se deben dar a las
mujeres embarazadas o a los niKos pequeKos, a menos que sus
vidas corran peligro.

Algunos casos de sordera genética se desarrollan después del

nacimiento, y ciertos casos poco frecuentes se agravan a medida
que el niño crece (sordera progresiva). Para determinar si la
sordera es de origen genético, es necesario examinar a la
familia y su historia clínica. Sucede que no se encuentren
rastros de sordera en la familia, y sin embargo la causa puede
ser hereditaria, Es posible que se trate entonces de una
herencia recesiva, en que los padres tienen una audición normal
pero son transmisores de un gene anormal que puede ocasionar
sordera en su descendencia.

Las razones no determinadas de la sordera ataKen

aproximadamente al 25 X de todos los casos, y cabe destacar que
las causas de la sordera son muy difíciles de esclarecer.

Cuando los padres se acaban de enterar de que su hijo es

sordo, generalmente estdn demasiado trastornados COM) para
comprender la información que se les da acerca de las causas
posibles de su sordera. Si se sospecha que la causa es heredl-
taria, habría que brindar a los padres asesoramiento e informa-
ción antes de que planifiquen tener otros niflos. lo obstante,
en los demk casos la información debe proporcionarse paulati-
namente, de modo tal que los padres puedan comprenderla y
tolerarla.

1.6 Organizaciones y actividades para adultos sordos

En la mayoría de los países los adultos sordos tienden a reu-

nirse en pequeños grupos informales, clubes y organizaciones.
Actúan de esa manera porque comparten un medio de comunicación
lingüística común, un lenguaje de seKas. Esta es también la
razón por la cual muchas personas sordas, en numerosas cultu-
ras, eligen casarse unas con otras. Muchas de las parejas de
sordos tienen normalmente hijos oyentes, y su vida familiar es
similar a la de todos los denks, con la única diferencia de la
situación bilingüe en que crecen sus nifios.

En numerosos países las personas sordas crean su propia

cultura dentro de la cultura de la mayoría. Las razones por
las cuales existe una cultura de los sordos son obvias.
Generalmente, las personas sordas disfrutan de la compaflía de
sus semejantes porque pueden comunicar libremente entre sí y
comparten las experiencias derivadas de la sordera. En algunos

9
palses las organizaciones para sordos incluyen cientos de clu-
bes locaies y una organizacion nacional, y se realizan periodi-
camente actividades como juegos deportivos, espectaculos tea-
trales en lenguaje de senas y con mlmica, y competiciones de
naipes. Estas actividades y organizaciones no existirlan ni se
expandirían si no respondieran a una necesidad real.

Habría que fomentar el establecimiento de clubes para sordos

y de actividades periodicas para jóvenes y adultos sordos.
También sería conveniente alentar a las personas sordas a
participar y asumir responsabilidades formales en la direccion
de esas organizaciones, en cuyos reglamentos internos deberlan
estipularse los derechos y las obligaciones que entralia para
eilas dicha participación.

Se debería incitar a los clubes para sordos a intervenir en

las actividades destinadas a los niilos sordos y a enseKar a los
docentes y padres a comunicarse mediante el lenguaje de seKas.

En una estructura social de esta Indole las personas sordas

podrán adquirir confianza en sí mismas y establecer una
relación productiva con los demás, y por medio de estas
experiencias reunirhn la fuerza necesaria para participar
también en la cultura de la mayoría, a saber en la cultura de
las personas oyentes basada en el lenguaje hablado.

10
2 LA COHUNICACIONTOTAL Y LOS LEnGUAJES DE SMAS

2.1 La comunicación total

La comunicaclon total no es un lenguaje ni un medio

especifico para dialogar, sino una actitud hacia el niKo sordo
y la comunicación. Las personas que aceptan la comunicación
total se centran en las aptitudes del niKo antes que en sus
deficiencias, y utilizan todas las formas de comunicación con
el niKo que el puede comprender. Puede tratarse de un lenguaje
de senas, de un lenguaje oral acompaliado por gestos, de mlmica
y gestos, o bien de dibujos.

Todas las personas, ya sean sordas u oyentes, adultos y niKos

e incluso bebés, seKalan las cosas y emplean gestos. Si se
logra que los padres y los docentes tomen conciencia de las
exigencias particulares de la comunicación visual, pueden
recurrir en mayor medida a los gestos, a señalar y a la mlmica
para que la comunicación con el niKo sordo sea mucho mas
sencilla, y pueden aprender a hacerlo sin necesidad de una
larga enseKanza.

Suscribir a la comunicación total significa aceptar que el

niño sordo es un individuo cuyas necesidades sociales y
emocionales son idénticas a las de cualquier otro niKo, y
supone realizar un esfuerzo constante para comunicarse con el
niKo en una forma que el pueda comprender.

2.2 Los lenguajes de señas

En cuanto se reúnen personas sordas, comienzan a utilizar

alguna forma de comunicación por señas, y estos sistemas de
comunicación se convierten en lenguajes de seKas cuando los
adquieren niKos sordos que los emplean como principal o único
medio de comunicación. Ello significa que ineludiblemente se
encuentran lenguajes de seKas locales cada vez que se producen
concentraciones de personas sordas, por ejemplo en las familias
de sordos.

Todos los lenguajes están influenciados por el contexto

físico y social en que se utilizan. Si se vive en una sociedad
en que hay leones pero no hay nieve y en que el hermano de la
madre es una persona muy importante, se conocen palabras que
designan al león y al hermano de la madre pero no a la nfeve.
Esta aseveración tambien se comprueba en los lenguajes de
seKas, y significa que el lenguaje de seKas mejor adaptado a la

11
sociedad de uno es aquel que ya se emplea en esa sociedad. Es
conveniente buscar ese lenguaje de señas y no importar otro
procedente de otra sociedad.

Otra razón por la cual no se recomienda importar un lenguaje

de seKas ajeno es que este último sería ajeno para todos los
miembros de la sociedad, tanto para los sordos como para los
oyentes, pero en una etapa en que uno desea que los docentes y
padres oyentes de ninos sordos aprendan un lenguaje de serías,
es muy perjudicial que no sean usuarios nativos del lenguaje.
Para aprender otro lenguaje, es preciso que los modelos que
hablan y hacen los gestos sean nativos.

Por consiguiente, al organizar cursos de lenguaje de senas

para docentes y padres de niKos sordos, es conveniente comenzar
buscando concentraciones de personas sordas en ciudades o en
familias sordas y utilizar a esas personas como informantes o,
mejor aún, como asistentes de ensefianza.

Es posible que en un país existan varios lenguajes de seKas

distintos. ;Que lenguaje o dialecto de seKas ha de elegirse
para emplearlo en las escuelas para niKos sordos y en los cur-
sos de capacitación de docentes? La respuesta a esta pregunta
no es sencilla pero, para proceder a una elección, pueden
tomarse en consideración los factores que se enumeran a
continuación.

Las características del lenguaje de señas dependen de la

dimensión y del carácter del grupo de personas que lo emplea.
Es preferible un lenguaje de seKas bien establecido, con cierta
tradición y utilizado por un gran número de personas que otro
mas reciente y practicado por personas cuya organización es
poco definida y temporaria.

Los lenguajes de seKas están influenciados por los lenguajes

hablados que emplean las personas oyentes en la misma región.
Con frecuencia las personas sordas recurren a los movimientos
de los labios que reproducen palabras determinadas al tiempo
que hacen seKas. Por ejemplo cuando utilizan la seña que
significa HAMBRE, pueden imitar los movimientos de los labios
de la palabra hambre en un lenguaje hablado. Generalmente no
emiten sonidos, sino que mueven los labios en silencio.

Para elegir entre varios lenguajes de señas, pueden

examinarse los lenguajes hablados que se utilizan en la misma
región que los lenguajes de seKas. Es conveniente elegir un
lenguaje de señas utilizado en la misma región que el lenguaje
hablado empleado para alfabetizar a los niKos sordos. Pero
12
tambien puede tomarse en consideracien el lenguaje que hablan
los padres de los niños. Es probable que algunos niños hayan
adquirido un lenguaje hablado restringido y cierta capacidad de
lectura labial, y para ellos puede resultar mas adecuado elegir
un lenguaje de senas practicado en la region de la que
proceden.

Los lenguajes de sei'ias se parecen entre sí en ciertos

aspectos. A continuación se describen las caracteristicas
comunes a todos las lenguajes de seRas, a fin de dar una idea
de lo que puede esperarse encontrar al comenzar a examinar y
aprender el lenguaje de sex’ías utilizado en un pals.

2.2.1 Mímica y gestos

Todos los lenguajes de sefias se basan en el hecho de que son

percibidos por los ojos. Existen numerosas sefias que imitan
los gestos, por ejemplo agitar la mano para despedirse o
amenazar. Con frecuencia las sellas que designan acciones y
objetos reproducen los gestos que se hacen cuando se manipulan
los objetos, por ejemplo llevar una taza a la boca (lo que
significa beber o vaso o taza), peinar el cabello, cepillar los
dientes, agitar un tazón, martillar, tocar tambor, lavar ropa,
cortar con un cuchillo, etc. Cuando se efectúan las sefias, el
movimiento de las manos es mas breve y veloz que los movi-
mientos que se hacen realmente con las manos al realizar esas
acciones.

En ciertas señas la forma que se da a la mano imita la forma

de un objeto, y las manos se mueven imitando el modo en que se
mueve habitualmente ese objeto, como por ejemplo la seña que
designa al pAjaro (que reproduce los movimientos del pico de un
ave) o la que se utiliza para mariposa (que reproduce los movi-
mientos de las alas de una nrariposa) en ciertos lenguajes de
sefias.

También existen muchas sefías en que el movimiento de las

manos traza el contorno de los objetos como una casa o choza,
una botella, un tazón, la trompa de un elefante (para designar
a un elefante).

Por último, muchas sefías consisten simplemente en indicar un

ejemplar de aquello de lo que se desea hablar; se señala hacia
arriba para referirse al cielo, o los labios para indicar los
labios. 0 bien se sefíala el cielo para indicar el color azul.

13
 Tambien se utiliza ei senalamiento para dirigirse a las
personas y hablar de uno mismo y de los demas. SeKalarse a sí
mismo significa yo, y sedalar a la persona a la que se habla
significa tti 0 usted.

Una vez que uno tiene nocion de cómo utilizar la mlmica y los
gestos, resulta fácil imaginar formas de comunicarse con las
personas sordas, Por ejemplo, ;cómo referirse a un león?
;Dando a las manos la forma de garras y adoptando un aire
feroz, o bien moviendo la mano atras de la cabeza como para
tocar la melena? Ambas soluciones pueden ser correctas. Bsta
característica del lenguaje de sedas, a saber el empleo de
mrmica y de gestos, facilita la comunicación con las personas
sordas aun cuando sólo se conozcan unas pocas seilas.

Pero cabe tener en cuenta asimismo que las personas sordas de

un país pueden tener una seKa normalizada para todas y cada una
de las cosas de que se desea hablar. Por ejemplo, es posible
que empleen una sola seKa que describe la melena del león, y no
una que imite sus garras, y en ese caso debe utilizarse la seKa
normalizada.

Puede suceder que uno opine que la seKa normalizada utilizada

por las personas sordas constituye una descripción menos fiel
de algo que una "seKa" inventada por uno mismo. Pero es nece-
sario respetar las seKas de las personas sordas. A nadie le
gusta que otros critiquen su lenguaje, y aun cuando una seKa no
traduzca su significado, puede funcionar perfectamente como
seKa. Muchas seKas no imitan nada, del mismo modo que la mayo-
ría de las palabras de los lenguajes hablados no imitan las
cosas con respecto a las cuales se las emplea. Sin embargo,
nos comprendemos mutuamente bien si conocemos el lenguaje, y
otro tanto ocurre con los lenguajes de seKas.

2.2.2 Características no manuales de los lenguajes de seKas

Cuando uno observa a las personas sordas hablando por seKas,

generalmente presta mucha atención a los movimientos de sus
manos, pero ellas no utilizan solamente las manos, sino también
sus cuerpos y rostros.

Los movimientos del cuerpo sirven para dar un ritmo a las

seKas. Cuando hablamos, separamos grupos de palabras (oracio-
nes y frases) con el ritmo de nuestras voces, modificamos la
velocidad y el tono de la voz para indicar los límites entre

-.
las craciones. Las personas sordas tlenen .ue zenalar OSOS
!~mites visuaimente, mediante leves movimientos 18 1 cuerpo y
,-,smbios (ie expresinn en el rostro.

La-, expresiones faciales y la cabeza tnmbien se utilizan con

otros fines. La negaci6n y la afirmacion se fndi.:an con movi-
mientos de la cabeza, mientras que laá emocfones como la sor-
presa, la ira, la alegrla y la tristeza se traducen por expre-
,siones faciales. Las preguntas se formulan mediante miradas
inquisitivas. T
Uas personas que oyen tambien lut:?izan estos
signos cuando hablan entre 51, pero uno de’be ser mas consciente
.ie su expresion facial al comunicar con personas sordas.

La boca puede servir para imitar los movimientos labiales de

palabras determinadas del lenguaje or.31, pero tambien para
modificar senas que designan acciones a fin de describir el
modo en que se realiza la acción. Por ejemplo, puede decirse
que ,aìguien escribió descuidadamente o fácilmente moviendo los
labios de determinada manera , o bien se pueden crispar todos
los músculos faciales y hacer girar los ojos para expresar que
alguien escribió con gran dificultad. Se emplea la misma seKa
manual ESCRIBIR, pero se modifica su significado mediante el
movimiento de los labios y la expresión facial.

El cuerpo, los ojos y la boca tambien se utilizan de un modo

particular cuando se habla de algo que alguien hizo a otra
persona, o cuando se reproduce una conversación. Por ejemplo,
si se quiere decir que una mujer alcanzó un tazón a un niKo, se
puede hacer la seKa MUJER e indicar a la derecha, y luego l?ItO
Y sefialar a la izquierda. La seKa siguiente es TAZON, y a
continuación se mira hacia abajo a la izquierda (donde “está”
el niKo) y se imita el movimiento que hace la mujer con las
manos para alcanzarle el tazón al niño (Figura 1).

A veces las personas sordas utilizan ambas manos para produ-

cir simultaneamente dos Sc-Kas. Por ejemplo, se hace la seña
“;Tienes hambre?“, como lo ilustra la Figura 2. Aquí se utili-
zan al mismo tiempo los ojos (que miran al interlocutor), el
rostro (expresión interrogativa), la mano derecha (la seña
HAMBRE), y la mano izquierda (que señala al interlocutor).

15
2.2.3 Localización

Cuando se dice algo en lenguaje de seKas, se utiliza el espa-

cio tridimensional. Por así decir, se construye una escena
delante del cuerpo. Por ejemplo, si se quiere expresar que una
mujer y su hijo viven en casas situadas de cada lado de una
carretera, se hace la seña CARRETERApartiendo del cuerpo hacia
adelante, y luego la seña CASA primero a la izquierda y luego a
la derecha, o sea que se efectúa la seña con las manos coloca-
das en primer lugar un poco a la izquierda y después un poco a
la derecha. Se obtiene así una escena.

Para formular que la mujer vivía en la casa de la izquierda,

se efectúan las seKas MUJER y VIVIR y se señala a la izquierda.
Si su hijo la visitó una mañana, se utilizan para relatarlo las
seKas MtiABA, HIJO y CAMIIAR. Al hacer esta última seKa, se
mueve la mano hacia la izquierda para imitar el recorrido del
hijo hasta la casa de su madre.

La seKa CAMINAR se hace a menudo estirando los dedos índice y

medio hacia abajo imitando las piernas, y agitando los dos
dedos para reproducir la acción de caminar. Este gesto de la
mano puede utilizarse de muchas maneras para describir la forma
en que caminan las personas, dónde caminan, e incluso si se
caen 0 se sientan 0 se acuestan. Lo único que hay que hacer es
imitar los movimientos que hacen las personas cuando realizan
esas acciones; se doblan las articulaciones de los dedos medio
e índice para indicar que alguien se sentó, y se mantiene la
mano quieta con la punta de los dedos hacia abajo para decir
que alguien está de pie. Tambien uno puede querer contar que
pasó una mala noche, no podía dormir y daba vueltas en la cama.
Para expresar esto último, se utiliza el mismo gesto de la mano
que para decir CAMINAR, pero con los dedos en posición
horizontal, y se hace rotar la mano de modo que la palma y el
dorso de la mano queden alternativamente arriba.

Este gesto que consiste en tener los dedos índice y medio

estirados sólo se puede emplear para designar personas o anima-
les con dos patas como el avestruz. En un mismo país, es
probable que las personas sordas utilicen otros gestos para
referirse, a los automóviles, las bicicletas, los barcos, los
elefantes, o cualquier otra cosa de la que quieran hablar.

16
Figura 1

La mujer entregó
el tazón al niño

Figura 2

¿Tienes hambre?

Figura 3

Las/casa& estiban
de cada lado de la
carretera

17
2.2.4 Sactiìolog1a

Xu¿ias personas sordas utilizan alguna forma de abecedario

manual (vease mas adelante), e integran la dactilología en las
senas de dos manera’. Cuando no disponen de una sena para
designar algo, pero conocen la palabra correspondiente en el
lenguaje oral .y suponen que el interlocutor tambion la conoce.
pueden deletrearla con los dedos. En ese caso emplean gestos
para todas las letras de las palabras.

Pero los sordos tambien utilizan parcialmente la dactilologla

en palabras que .constituven senas normalizadas. Por ejemplo,
emplean dos letras del nombre de una ciudad como sena para
designar a ésta, o bien la primera y la última Letra de una
palabra para referirse a un alimento. Estas sefias son
normalizadas; se realizan velozmente y con movimientos fluidos
de una manera bien adaptada a la comunicación rapida: Insistir
en un deletreo exacto de las palabras significaría desconocer
el modo en que funciona el lenguaje.

2.3 Diccionarios de senas

2.3.1 Métodos de recopilación de seKas

Existen fundamentalmente dos metodos para recopilar las

senas. El primero consiste en efectuar una lista de palabras
en el lenguaje de uno, preguntar a una persona sorda “;Cuál es
la seña correspondiente a -?“, y obtener una sena para cada
palabra de la lista, Según el segundo método, se hacen listas
de las senas que utilizan las personas sordas y a continuación
se especifica su significado.

Las ventajas del primer método residen en que es rápido y

permite controlar los campos semánticos dentro de los cuales se
utilizan las seiTas. En un periodo razonablemente breve, se
obtienen largas listas de las sefías que son necesarias para co-
municarse con las personas sordas en situaciones determinadas.

Este método tiene el inconveniente de que no necesariamente

se recopilan las. sefias que emplean realmente los sordos cuando
se comunican entre sí. Las palabras de dos lenguajes nunca
corresponden unas con otras de modo tal que para cada palabra
de un lenguaje exista una y sólo una palabra en el otro. Esto
ocurre especialmente con las palabras que no se refieren a
objetos concretos sino a sentimientos 0 acciones. Quienes
conocen mas de un idioma han experimentado estas diferencias

18
entre las palabras de dos idiomas, por ejemplo con respecto a
los terminos que designan colores o los miembros de una
familia.

Por ejemplo, puede no existir una seKa para nombrar a la

madre en el sentido de "mujer que dio nacimiento a un niRo" o
"mujer que se ocupa de un niKo" en el lenguaje de seKas
analizado. Si se pregunta “¿Cuál es la sefía para mdre?“, se
obtiene como respuesta una seKa que significa "cualquier mujer
adulta en la familia" o "mujer" en general. SI uno no es
consciente de esta posibilidad, puede registrar la seña con una
traducción errónea en el diccionario.

Al emplear el 6egUndO m6todo de recopilación de seKas, esto

es, examinar las señas que efectúan las personas sordas y
observar cuales utilizan, es mayor la posibilidad de comprobar
que las seKas registradas son realmente utilizadas y que su
significado es el que uno piensa. Pero el segundo método exige
mucho tiempo.

Otro problema que plantea el segundo método es que nunca se

sabe en que circunstancias aparecen las seKas necesarias en las
conversaciones entre personas sordas. Por ejemplo, pueden
necesitarse seKas para referirse a palabras relacionadas con
la escuela como pizarrón, tiza, 1 i bro, maestro y alumno, y
quizás no haya tiempo para esperar que esas señas surjan en las
conversaciones. En ese caso, hay que preguntar a una persona
sorda que seKas utiliza para esas palabras. Pero este método
sólo es seguro cuando las seKas que se buscan designan cosas
muy concretas.

Por consiguiente, la mejor manera de recopilar señas consiste

en combinar ambos metodos. Se hacen listas de palabras, en
especial aquellas que designan cosas concretas, y ademas se
observan las seflas que realizan las peroonas sordas en sus
conversaciones. Cuando se ha registrado una seKa aplicando el
primer método, debe verificarse siempre que las personas sordas
utilizan realmente esa seKa con ese significado cuando hablan
entre ellas.

Es imposible seguir las conversaciones por seKas y al mismo

tiempo tomar nota de las seKas, a menas que uno las conozca muy
bien. Por esta razón, se recomienda recurrir a asistentes
sordos para realizar esta tarea.

Cuando se recopilan las seflas, se observa que son numerosas

las que no corresponden a ninguna palabra en el lenguaje
hablado. Se trata a menudo de señas que expresan de modo muy

19
conciso sentimientos o actitudes. Estas senas se utllizan con
mucha frecuencia, de modo que para que los oyentes aprendan a
comprender ias senas de los sordos, deben figurar en el dlccio-
nario, aun cuando resulten muy difíciles de traducir, en cuyo
<caso su significado puede explicarse mediante algunos ejemplos.

También existen palabras que no tienen su equivalente en

sedas, en especial cuando se trata de temas tecnicos o
especializados. Todas las lenguas vivas renuevan constantemen-
te su vocabulario, a veces tomando palabras de otros idiomas, y
otras construyendo nuevos vocablos a partir de los antiguos.
Sn LOS lenguajes de senas tambien puede renovarse el reperto-
rio de seiias. Por ejemplo, en muchos paises las personas
sordas inventaron una seKa para designar una grabadora de video
que imita de modo estilizado el movimiento de la cinta. Otra
forma de crear nuevas seiías consiste en deletrear con los dedos
la palabra de un lenguaje oral. A menudo estas palabras para
las que se usa la dactilologia se abrevian cuando se convierten
en una selia normalizada (véase la sección 2.2.4).

Si no se dispone de una seKa para una palabra, hay que

explicar su significado y dar ejemplos de su utilización a las
personas sordas, que inventaran una seKa para expresarla. Si
continúan empleándola durante un tiempo, su form puede
modificarse en la medida en que se adapta a su lenguaje de
seKas, y en ese caso esta ultima forma de la seKa es la que
debe incluirse en el diccionario.

A menos que uno sepa perfectamente hacer las seKas, hay que
ser muy prudente al inventar una seKa. Se corre el riesgo de
que nunca nadie la emplee por ser incoherente respecto de otras
señas del lenguaje.

2.3.2 Diccionarios básicos y diccionarios relativos a temas

especi f icos

Se recomienda comenzar por realizar un diccionario de seKas

básico que contenga las seKas mas frecuentemente utilizadas o
aquellas que resultan de utilidad para los padres, los nifios,
los docentes, 1~s asistentes sociales y el personal de los
servicios de salud. A continuación se enumeran temas con
respecto a los cuales convendría incluir seKas en un
diccionario básico:

miembros de la familia
partes del cuerpo
alimentación

20
indumentaria
muebles y utensilios del hogar
ob.jetos y actividades de una escuela
funciones s higiene corporales
el tiempo (partes del dra, nombres de los dlas de la semana,
nombres de las estaciones del año, nombres de
festividades, senas correspondientes a minuto,
hora, semana, mañana, etc. )
lugares geograficos (ciudad, rl'o, etc. )
nombres geograiiaos de uso frecuente
numeros
sentimientos
colores
profeáiones usuales
acciones y estados frecuentes

Hay que prestar atención a las formas que se da a las manos

en las seKas vinculadas al movimiento y la localización como
correr, cami Dar', estar de pie y estar acostado (véase la
sección 2.2.3). Cada lenguaje de seKas cuenta con un pequeño
inventario de estas formas empleadas para describir cómo se
mueven o están situadas las personas, los animales y los obje-
tos. Una vez descubiertas estas formas de las manos, se pueden
expresar muchas cosas desplazándolas y colocándolas arriba,
detrás o contiguamente. En el diccionario se puede reservar
una sección para una lista de estas configuraciones de las
manos, proporcionando información acerca del uso que puede
darse a cada una, y una descripción con algunos ejemplos de su
utilización, como en el ejemplo de una forma de la mano propia
del lenguaje de señas dinamarques, la “mano en V”, que puede
emplearse con referencia a personas y animales de dos patas
(Figura 4). (Véase también el diccionario de señas tailandés,
mencionado en la bibliografía propuesta).

Una vez realizado el diccionario básico, es posible ampliarlo

con diccionarios relativos a temas específicos, por ej emplo
temas propios de la ensefianza como las matemáticas, atención de
la salud, planificación de la familia, geografía, artesanía
local, mecánica y religión.

2.3.3 Informantes

Se puede recurrir en calidad de informantes a personas que

utilizan normalmente el lenguaje de seKas, y no solamente una
combinación de lenguaje oral y gestos. Puede resultar útil
comenzar trabajando con alguien que conoce tanto el lenguaje
hablado como el lenguaje de seKas, por ejemplo un oyente que

21
 estar acostado estar de pie I

k---
estar de pie
escalar la colina junto a un árbol
y-1

dos personas cakaan

muchas personas
una hacia otra sentadas en círculo
22 Figura 4
mantiene un contact 0 estrecho con áOidOS, pero siempre hay que
verificar la5 áeîías con varias personas, y cabe prever que se
observaran variaciones segun las distintas personas. Ocurre
,que ancianos y jovenes, o bien hombres y mujeres, 0 gente oue
vive en ciudades diferentes empleen senas distintas. Esto se
comprueba en todos los ionguajes y debe aceptarse.

Si las senas buscadas se refieren a un tema especial como la

mecanica 0 la artesanía, (conviene recurrir a sordos especia-
li,stas en ese ambito. Una solución consistiria en pedirles que
expliquen su trabajo a otra persona sorda, y observar las sefias
que utilizan.

Si se pide a personas sordas que realicen senas, puede

suceder que no comprendan lo que se les pide, o que den la res-
puesta que piensan que uno quiere. Ello se debe a que no están
acostumbrados a hablar de su lenguaje con oyentes. Generalmente
perc,iben a estos últimos como autoridades que siempre saben
todo mejor, y pueden pensar que si responden en la forma que
según ellas uno espera, uno estará complacido con ellas. A uno
le incumbe convencerlos de que se interesa realmente por el
lenguaje tal como lo emplean.

Los sordos dedican mucho tiempo a discutir entre ellos acerca

de las señas, de modo que la mejor manera de recopilar sefias
consiste en trabajar con asistentes sordos formados para
observar las se?ias y tomar notas sobre ellas.

2.3.4 Anotación de las sellas

No existe una forma única de escribir las sefias. Cuando se

recopilan seílas, se recomienda utilizar una grabadora de video
pues brinda la posibilidad de ver cómo se emplean las seflas en
secuencias más largas, con el ritmo y las expresiones faciales
que forman parte de los lenguajes de seKas. Si uno no tiene
acceso a equipos de video, puede fotografiar o dibujar las
señas, pero en ese caso hay que tomar nota de los movimientos
de los labios y de la expresión facial que las acompafian.

Un sistema especial para anotar las sefias es la Escritura de

senas de Sutton” (dase la Bibliografía propuesta), que
consiste en dibujos estilizados de las señas. En la Figura 5
se presenta un dibujo y la anotación en escritura Sutton” de la
sena DOREIIRen el lenguaje de sefías de Dinamarca.

23
 DORMIR DORMIR escrito segun el
sistema de escritura de
señas Sutton”

Figura 5

En los diccionarios conviene utilizar dibujos numerados o

fotos acompafiadas por una traducción al lenguaje oral. Al
comienzo del diccionario se incluye una lista de todas las
palabras empleadas en las traducciones, con una mención del o
los números de la o las seí’ías equivalentes. Se comprobará que
a veces hay referencias a varias seaas en relación con una
palabra, por ejemplo, las que corresponden a la palabra niBo;
en la Figura 6, se observa que existen dos sedas que designan
al “nifio” en el lenguaje de setias danés. También puede ocurrir
que varias palabras se refieran a la misma se?ia, por ejemplo en
el caso de país y suelo; en la Figura ‘7 aparece la seda del
lenguaje de señas danés que significa tanto “pals” como
“suelo”. Esto es normal en un diccionario en que se traducen
mutuamente dos lenguajes.

En relación con cada sefia es preciso proporcionar información

sobre el movimiento de los labios y la expresión facial utili-
zada con la seña, así como sobre las variaciones registradas en
el empleo de esa sefia, por ejemplo si puede ser localizada
(vease la sección 2.2.3). Tambien puede especificarse si la
sefia se practica en ciertas partes del país o entre ciertos
grupos de edad. En algunos diccionarios de señas figuran

24
ejemplos de oraciones que ilustran el uso de la sefía. Estos
ejemplos resultan muy esclarecedores, pero su recopilación y
anotación requieren mucho tiempo.

Figura 6

PAIS SUELO

Figura 7

25
2.4 Comunicación simultánea

En todos los países las personas oyentes y sordas emplean

distintas combinaciones de lenguaje oral y señas ademas de un
lenguaje de senas tal como lo practican los sordos entre ellos.
Las personas que oyen pueden aprender a utilizar correctamente
un lenguaje de senas, pero a menudo recurren al lenguaje oral
acompafíado por gestos por dos razones.

La primera es que este medio de comunicación resulta más

fácil para los oyentes y tis apropiado cuando están presentes
varios oyentes, por ejemplo en una familia oyente con uno o do6
niños sordos. En esta situación, la mayoría de los oyentes
estiman que dejar de utilizar sus voces es artificial. Por
otra parte, muchos ninos con deficiencia auditiva que no
adquieren un lenguaje hablado solamente escuchando a los demás
tienen no obstante tanta audición residual que puede serles
útil oír las voces de sus padres o maestros.

La segunda razón por la cual se combinan el habla y las senas

es que algunas personas piensan que los niflos sordos profundos
aprenden el lenguaje hablado viendo los gestos correspondien-
tes. Es decir, estas personas acompafían sus palabras con
gestos a fin de representar el lenguaje oral. Todos los len-
guajes de señas son muy distintos de este último, de modo que
un ni80 que sólo aprende un lenguaje de se8as desconoce total-
mente el lenguaje oral que se utiliza en torno a el. Hay quie-
nes piensan que representando el lenguaje oral pueden transmi-
tírselo al nino. Para ello deben inventar un código de senas
especial, con gestos que reproduzcan todas las palabras y las
inflexiones del lenguaje oral. Muchos de estos gestos no
forman parte de un lenguaje de senas que emplean los sordos
entre sí, sino que sólo los practican las personas que oyen.

Las experiencias derivadas de la utilización de estos códigos

de gestos inventados demuestran que de esta manera no se puede
enseñar un lenguaje hablado a un niRo. A la larga se comprue-
ba que es imposible emplear dichos códigos de manera consecuen-
te. Incluso los docentes muy calificados omiten muchas sefias
que son esenciales para ilustrar las palabras o las inflexiones
del lenguaje oral. La explicación reside en que cuando se
desea expresar todos los elementos significativos del lenguaje
hablado con una sena, el ritmo del habla se torna tan lento que
el mensaje se desintegra. Para hablar con un ritmo normal el
docente debe dejar de lado ciertas senas, pero si no utiliza
con persistencia el código de senas, no puede esperar transmi-
tir al nifio conocimientos acerca del lenguaje hablado.

26
 Cuando se habla, la relacion entre las palabras dentro de
series mas amplias de palabras se indica de (distintas maneras.
Jn recurso muy importante es la entonación. Pero si se emplea
un codigo en el que se combinan el habla y los gestos, no hay
ninguna indicacibn de la entonación, con lo cual es muy difícil
y a menudo imposible que el nino sordo agrupe las senas de modo
que tengan un significado. Todo lo que ven es una larga lista
de senas en la que sólo pueden adivinar las relaciones signifi-
cativas.

Bn los lenguajes de senas el ritmo y la entonación se expre-

san mediante movimientos del cuerpo y expresiones faciales.
Esta es una de las maneras en que estos lenguajes -a diferencia
del lenguaje oral- se adaptan a la percepción visual. Por lo
tanto, no hay motivo para suponer que los ninos con sordera
profunda pueden adquirir un lenguaje oral mirando un código de
senas inventadas que “visualiza” el habla.

Bo obstante, existen algunos medios de dar un carácter visual

al habla y a palabras aisladas, que puede ser útil en la educa-
ción de los nifios sordos, a saber, el abecedario manual y las
palabras completadas visualmente. Hás aún, existen algunas
combinaciones de habla y gestos elaboradas naturalmente,
comprensibles para los nifíos sordos y cuyo uso puede resultar
conveniente para las personas oyentes en ciertas situaciones.

2.4.1 Los abecedarios manuales

Los abecedarios manuales consisten en una serie de gestos

manuales, cada uno de los cuales equivale a una letra de un
alfabeto escrito. Mediante este tipo de abecedario se puede
trasponer visualmente la pronunciación de las palabras como si
se “escribiera en el aire”.

Existen en el mundo diversos abecedarios manuales en uso.

Algunos de ellos recurren a las dos manos, pero en la mayor
parte se utiliza una sola. Se considera generalmente que los
abecedarios manuales ejecutados con una mano alzada a la altura
del hombro son mas eficaces, pues permiten percibir la mano y
la boca al mismo tiempo.

El abecedario manual internacional (véase la figura 8) consta

de 26 gestos que corresponden a las letras del alfabeto inglés.
Muchas lenguas se escriben mediante otros alfabetos o caligra-
fías, 0 incluyen letras suplementarias. Si así ocurriera con
el lenguaje escrito que se enseña a los niños sordos de su
país, debe averiguar si existe un abecedario manual que incluya

27
 ,,
:
.-
Tl- M

R
B

B L w

Abecedario mmuai
internacional

Figura 0

28
el abecedario utilizado en esa lengua, 0 si es necesario que
adapte gestos de diversos abecedarios manuales al alfabeto uti-
iizado para el lenguaje escrito.

Existen algunos ejemplos de dactilología que se utiliza con

el habla corriente. Al igual que los códigos de signos inven-
tados a que alude el parrafo anterior, se supone que transfie-
ren al nifio los conocimientos del lenguaje hablado, pero son
muy lentos e imposibles de comprender para la mayor parte de
los nifios con sordera profunda.

Con el fin de evitar confusiones, las decisiones sobre el

abecedario manual que se utilizará deben tomarse siempre a
nivel nacional o de preferencia regional.

2.4.2 Palabras completadas visualmente

Las palabras completadas visualmente constituyen una manera

de visualizar los sonidos del habla corriente. Es decir, a dl-
ferencia de la dactilología, permiten visualizar el lenguaje
oral en lugar del escrito, pero la visualización se realiza
mediante gestos manuales. Las palabras completadas visualmente
se producen cerca de la boca, de manera que el receptor pueda
ver simultáneamente los movimientos bucales y los gestos de
las manos.

Este tipo de lenguaje sólo puede ser utilizado como medio de

comunicación fundamental por personas que conocen el lenguaje
oral. Por lo tanto, se utiliza a menudo con personas que han
perdido la audición o adquirido una deficiencia auditiva des-
pues de haber adquirido el lenguaje oral. Empero, las palabras
completadas visualmente son un medio de comunicación muy lento.

Existen diversos sistemas que visualizan el habla mediante

gestos complementarios. Si se desea adoptar alguno de estos
sistemas para la educación de los nifios sordos, las decisio-
nes deben adoptarse a nivel nacional o regional.

2.4.3 Combinaciones de habla y gestos elaboradas naturalmente

Cuando varias personas oyentes están con personas sordas, es

posible que estimen conveniente utilizar sus voces. Los oyen-
tes que se expresan por señas con gran destreza, como por
ejemplo los hijos oyentes de padres sordos, han elaborado
combinaciones de lenguaje oral y gestual inteligibles para

29
personas sordas. Pueden combinar el habla y los gestos de
manera tal que el mensaje se transfiere visualmente aunque no
utilicen un lenguaje de senas propiamente tal.

Sin embargo, utilizan una serie de características de un

lenguaje de senas. Por ejemplo, emplean senas localizadas
(véase la sección 2.2.3) y no solamente señas en la forma en
que aparecen en el diccionario. También recurren a expresiones
faciales que indican Interrogación, negacibn, sorpresa, miedo,
alegría, etc., e indican el ritmo mediante movimientos del
cuerpo. Además, adaptan su lenguaje oral a la estructura del
lenguaje de senas.

Una vez que haya aprendido a efectuar las senas sin recurrir
a su voz, puede tratar de utilizarla al mismo tiempo que las
sefias. Pero nunca olvide que lo que a usted le parece un
mensaje claro puede no serlo para alguien que no puede oír, de
manera que debe fijarse en que sus señas sean correctas cuando
use la voz al mismo tiempo.

30
3 5L XINO SORDOEN EDAD PREESCOLAR

.: . ? Detección precoz en coiaboraciun con los padres

La dete-cion,
ti el diagnóstico y el tratamiento precoces son
irnportsntes para ofrecer al nifio las condiciones optimas para
'5~ desarrollo.

c:uando un nino no reacciona ante ruidos fuertes y se observan

fallos en ei desarrollo del habla, la conclusión suele ser que
,aucede algo anormal. Pero la mayorla de los bebes sordos son
casi tan despiertos y sensibles frente a sus familias como los
niños que oyen normalmente, ya que emplean su sentido visual y
;u tacto para compensar su deficiencia auditiva. En consecuen-
cia, sus padres no descubren el problema de la audición.
Incluso cuando son profesionales quienes examinan bebés sordos
puede ocurrir que no se percaten de su sordera, pues utilizan
otros sentidos y producen respuestas ante el ruido que se ase-
mejan al comportamiento de los ninos oyentes.

Las dificultades que plantea descubrir y examinar la capaci-

dad auditiva de los bebes y nifios pueden constituir la causa
principal de una detección tardía de la perdida grave de audi-
ción. Aun en los países en que la detección y el tratamiento
precoces están bien organizados ocurre que no se descubra la
,sordera de un niño hasta la edad de tres o cuatro anos.

Es difícil vivir cotidianamente con un nifio sordo, sabiendo

que sucede algo anormal, pero ignorando cuales son las conse-
cuencias o que se debe hacer al respecto. El diagnóstico sin
tratamiento es cruel, de modo que los medios destinados a la
detección y el diagnóstico precoces deben siempre ir acompa-
fiados por recursos para asesorar a los padres, con demostracio-
nes positivas de lo que pueden hacer por sus hijos. No deben
escatimarse los esfuerzos para reducir el periodo entre la
detección y la confirmación de la pérdida irreversible de la
audicion y el comienzo de un programa adecuado de intervención.

3.2 Intervención precoz y programas preescolares

La intervención precoz y los programas preescolares consisten

en programas destinados a los nifios antes de que ingresen en la
escuela, es decir, de unos seis anos de edad.

31
 Los programas deben proporcionar a los niflos sordos:

- posibilidades de desarrollo social, intelectual y lin-

güístico, principalmente mediante la comunicación visual;
- contacto social con otros niiíos y adultos sordos;
- pruebas y educación auditivas.

Por otra parte, en los programas deben incluirse orientacio-

nes para los padres con respecto a:

la información relativa al modo de satisfacer las necesi-

dades fundamentales del nifio en materia de contacto
visual y emocional haciéndole ver lo que ocurre en torno
a él; no se le debe dejar solo
la información sobre todos los medios posibles de comuni-
cación con sus hijos: gestos naturales, sonidos, juegos,
palabras enunciadas cerca de la oreja del niKo, un len-
guaje de seKas, palabras completadas visualmente y dac-
tilología
la información referente a los audífonos: adaptación,
mantenimiento y ensefianza de su utilización
encuentros con otros padres, por ejemplo mediante asocia-
ciones de padres.

Kbs del 90 f de los nifíos sordos nacen en familias de oyentes

que no conocían la sordera. Los padres recordaran siempre lo
primero que se les dice acerca de la sordera de su hijo. Por
consiguiente, es importante que los docentes encargados del
programa de intervención tengan conciencia de las necesidades y
aptitudes particulares propias de cada familia. Deben evitar
adoptar una actitud normalizada para asesorar a los padres.
WBs aún, siempre han de examinar las posibilidades de cada
familia y hacer hincapié en que la actitud hacia el desarrollo
del niño sea positiva.

Los padres suelen preguntar si su hijo podra hablar. como

siempre resulta difícil determinar si un nifio sordo podra
aprender el lenguaje hablado, los docentes del programa de
intervención deben ser muy cautelosos antes de dar una res-
puesta definitiva a esta pregunta; en cambio, deben centrarse
en lo que.se puede hacer en el futuro inmediato.

Hay que informar a los padres que su hijo puede desarrollar-

se normalmente en todos los ámbitos, con la excepción de la
comunicación mediante el lenguaje oral. Se les debe decir lo
que pueden hacer para responder a la capacidad de comunicación
diferente de su niKo. Este último puede aprender a comuni-
carse, pero el medio de comunicación debe adaptarse al sentido
32
viáuai. Xay que ensenar a los padres los distintos medios de
comunicaci&n visual y de ayudas manuales al lenguaje oral. Es
muy importante que se les proporcionen demostraciones practicas
de estos medios, de modo que estén en condiciones de elegir
realmente ?a forma de comunicarse con su hijo.

Por otra parte, es preciso incitarles a establecer con su

hijo una relación natural padres-hijo. Al intentar hacer lo
que piensan que es lo mejor para el niKo, algunos padres
comienzan a enseíiarle el lenguaje y se olvidan de atender sus
necesidades de comunicación espontánea. Si no se informa a los
padres acerca del enfoque de la comunicación total y los len-
guajes de seKas (véase el Capítulo 21, les resultará muy difi-
cil comunicarse con su hijo mas adelante,

Hay que alentar a los padres a buscar otros niKos sordos y

adultos sordos en su comunidad local a fin de brindar a su hijo
la posibilidad de establecer relaciones con otros sordos.
Mediante el contacto con otras familias en las que hay sordos,
los padres pueden intercambiar experiencias y conseguir un
apoyo s.ocial y emocional.

Para que los programas preescolares tengan los mej0re.s resul-

tados posibles, los docentes deben informar a los padres acerca
de lo que le ocurre a su niKo durante la ejecución del pro-
grama. Es importante que la vinculación entre el programa
preescolar y la familia del niKo sordo sea estrecha, para crear
un mundo en que los recursos emocionales de la familia se com-
binen con la educación escolar del niRo,

Todos los programas preescolares y de intervención precoz

deben organizarse en torno a las necesidades de los niRos y
garantizar que no sólo se supervise a estos últimos, sino que
se les estimule mediante juegos y la comunicación espontanea
por medio del lenguaje de seKas o del lenguaje oral. Los niKos
sordos de esta edad están abiertos a todas las formas de
comunicación, incluyendo la mímica y el lenguaje de seKas.

Si un niKo sardo nunca ha visto antes la mímica o el lenguaje

de señas, es pasible que se muestre pasivo y retraído. Al cabo
de poco tiempo de participar en el programa, los nuevos medios
de .comunlcación visual pueden ocasionar un cambio radical de su
comportamiento. Comenzara a comunicarse con los otros niños y
adultos y desarrollara el lenguaje.

33
 Los ninos sacan provecho Ce su oarticipacion en programas de
intervencibn ?reco& aun cuando ello signifique estar separados
Ide sus padres la mayor parte da1 dla o incluso varias .senanas.
Sta psrt icipacion les parsi te :

desarrollar aptitude,, para dominar activamente su mundo;

nprender a respetar _ y prestar especial atenclon 4 lou
demas;
aprender a cooperar y comunicarse con otros niños sordcs;
tener cportuni,dad de (disfrutar jugando, oyendo ‘cuentos,
mirando imagenss y actuando an teatro;
desarrollarse ilsicamente mediante la danza ;I activrdades
rítmicas;
adquirir el lenguaje visual.

Como los niños sordos suelen vivir dispersos en zonas

extensas, tienen que ingresar en internados, o bien el’ programa
de intervención ha de prever el transporte entre los hogares de
los nifios y la escuela. Si un niño esta en un internado, el
docente debe visitar a los padres cuando menos una vez por ano
y debatir con ellos el programa de intervencion, los progresos
del niilo, y las posibilidades que tienen los padres de cooperar
con el programa brindando al ni?¡0 las mejores oportunidades de
desarrollarse.

Tambien debe ofrecerse a los padres el transporte a la escue-

la y habitaciones de huespedes, de modo que puedan visitar pe-
riódicamente ?a escuela. Durante las visitas, se informara a
los padres acerca de su hijo y de los cursos relativos al len-
guaje de señas y otros medios de comunicación visual.

34
4. EL NIti0 SORDOEN LA ESCUELA

4.1 Adquisición del lenguaje y conocimiento del mundo

A medida que crece, un niKo pequeKo aprende a hablar y a com-

prender el lenguaje que habla la gente a su alrededor. Pero
antes de ingresar en la escuela, aprende muchas otras cosas.
Ve a la gente trabajar, comer, dormir, bailar, tocar musita,
contar cuentos. Participa en esas actividades, y oye a las
personas hablar de lo que hacen y porqué lo hacen. Ve gente
que muere, niKos que nacen y jóvenes que se casan. Ve la forma
en que se celebran esos acontecimientos, y una vez mas oye a la
gente hablar de lo que ocurre.

Poco a poco el niKo aprende no sólo un lenguaje, sino un

estilo de vida, un conjunto de valores, y conocimientos gene-
rales acerca de la vida y la muerte, el cambio de las estacio-
nes, y mucho mas. La adquisición del lenguaje no puede sepa-
rarse de la adquisición de formas de percibir lo que hacemos y
porque lo hacemos, cómo nos relacionamos con otras personas, y
los valores que acompaKan nuestras acciones, así como lo que
sucede a nuestro alrededor.

Un niKo sordo puede ver las mismas cosas que un niño oyente,
pero vive aislado en medio de personas que no pueden comuni-
carse con él, no las oye hablar de lo que ocurre en torno a
ellos ni de porque hacen lo que hacen. Cuando un niKo de esta
índole llega a la escuela para sordos, no posee lenguaje, pero,
y es igualmente importante, no tiene el conocimiento de lo que
sucede a su alrededor que normalmente se supone que un niKo ha
adquirido durante su niKez. Para relacionarse con otras
personas sólo sabe lo que ha sido capaz de inferir de su
observación de los demás, ignora prácticamente las motivaciones
que inducen a las personas a actuar de uno u otro modo, y no
comparte los valores que la sociedad da por sentados.

La primera y principal tarea del docente consiste en transmi-

tir al nlKo el conocimiento y los valores que son esenciales
para ser miembro de su sociedad. Para ello, el docente debe
emplear todos los medios de comunicación que el niKo comprende
y que constituirán una herramienta para.analizar y expresar sus
pensamientos, esperanzas y temores acerca de su vida y del
mundo en que vive. La adquisición del lenguaje y la adquisi-
ción del conocimiento del mundo van juntas. El aprendizaje del
lenguaje no puede separarse del creciente conocimiento que tie-
nen los niKos del mundo que los rodea a partir de sus experien-

35
‘cias cotidianas, y al ensedsr este mundo a los nifios en mate-
rias tales como la geografía, las matematicas y la atención de
la salud, los docentes tambien les ensenan el lenguaje.

Con los ninos sordos el docente puede emplear un lenguaje de

sefías y un lenguaje vocal en sus formas escrita y oral. A
menos que sus familias u otras personas hayan utilizado ante-
riormente las sefias ante ellos antes de que ingresaran en la
escuela, los niños sordos no conocen el lenguaje de sefias
cuando comienzan a ir a la escuela. Por consiguiente, los
maestros no pueden esperar que Los niños los comprenderán sola-
mente porque utilizan seílas. Pero los nifíos sordos pueden ad-
quirir un lenguaje de sefias viendo a otras personas que lo
emplean. No necesitan una formaclon sístematica para hacer las
señas.

Por el contrarío, los niííos sordos sí necesitan una ‘formación

sistemática para adquirir un lenguaje oral. Esta formación
deberá combinarse siempre con la enseñanza de los conocimientos
y del conjunto de valores que deseamos que los nifios adquieran.
Si los niRos no comprenden lo que sucede en torno a ellos, la
enseflanza sistemática de un lenguaje oral es inútil. El
docente debe cerciorarse siempre de que los nifIos comprenden lo
que el les transmite y la razón por la cual deben aprender un
lenguaje oral.

4.2 Conocer un lenguaje

Bo se puede esperar que los nifios sordos que comienzan a ir a

la escuela conozcan bien el lenguaje oral que van a aprender a
articular, leer en los labios, leer y escribir.

Cuando se conoce un lenguaje, se comprende lo que este trans-

mite y se lo utiliza para decir a los demás lo que se desea que
sepan. Algunas personas también aprenden a leer y a veces com-
ponen textos escritos en ese lenguaje. Estas cuatro. aptitudes
pueden diagramarse del Siguiente modo:

percepción producción

lenguaje oral se comprende se habla con

oyendo1 o sentido

lenguaje escrito se lee y se se compone

comprende por escrito

36
 Detras de estas cuatro aptitudes existe un conocimiento del
lenguaje que generalmente no se separa de las aptitudes, pero
?e sie luego se puede olr un lenguaje sin comprenderlo, 7 es
posible imitar una oracion nablada en un idioma desconocido.
20 podemos decir que eso es nablar el lenguaje, ya -ue en nues-
tra concepción suponemos que para hablar un lenguaje hay que
comprenderlo. No se puede hablar un lenguaje sin entender lo
'que se esta diciendo.

IZuando alguien dice "Xi nombre es _<' en un lenguaje que el

nino no comprende, un nido oyente tiene una tarea, que consiste
en aprender a comprender lo que ;ignifica esa oraclhn. 21 niiío
,sordo, en cambio, tiene dos tareas. Debe aprender a ver lo que
lite la otra perscna mediante la lectura labial, y luego a com-
prender lo .I&ue significa esa oracinn. El nino sordo ignora el
significado de una palabra como nombre, e incluso puede no
.saber lo que es un nombre, ya que es posible que nunca haya
oído a nadie emplear nombres con otras personas o con respecto
9 :si mismo.

Del mismo modo, un nino sordo debe dominar dos tareas antes
de poder decir "Mi nombre es -". Tiene que aprender lo que
significa la oracion y la forma en que se formula segun las
reglas del lenguaje oral, y debe aprender a articular la ora-
ción. Un niRo que pronuncia una oración sin entender su signi-
ficado no habla el lenguaje, simplemente imita a los oyentes.

Una vez más, debemos recalcar la importancia de que el niRo

comprenda lo que dice el docente y lo que se espera que arti-
cule o lea o escriba por su parte.

4.3 Distintos niveles de aptitud

Los niños difieren entre sí, y los docentes siempre deben

esperar de ellos que alcancen distintos niveles de aptitud.
Ciertos nIRos sordos llegarán muy lejos hablando un lenguaje
oral, quizá porque aprovechan bien su audición residual. Para
otros aprender a articular el lenguaje les resultará mucho mas
difícil, aun teniendo una audición residual considerable.
Ignoramos las causas de estas diferencias.

Sabemos, empero, que existe cierta correlación entre los

niveles alcanzados en la lectura labial, la lectura y la escri-
tura. Esto se explica por el hecho de que estas aptitudes
dependen en gran medida del conocimiento que tiene una persona
del lenguaje. Si se conoce bien un lenguaje, es mucho más
fácil leerlo en los labios.

37
 Besulta sumamente difícil leer en los labios un lenguaje uue
no se puede oír y articular ese lenguaje cuando no se puede
escuchar su propia voz. Si los docentes dedican mucho tiempo a
enseñar a los nifios sordos un lenguaje oral principalmente en
su forma hablada puede resultar muy frustrante. Estamos tan
acostumbrados a que las aptitudes del habla y la comprensión
del lenguaje oral son requisitos previos a la lectura y la
escritura que nos cuesta comprender que es posible aprender un
lenguaje solamente en su forma escrita. Sin embargo, es posi-
ble, y como es muy importante aportar a los nifios sordos un
medio de comunicación con los oyentes de su sociedad, en la
educación de los niños sordos se recomienda asignar prioridad a
las capacidades de lectura y escritura.

Ciertos niños progresan con mayor velocidad y adquieren más

aptitudes que otros. Los docentes no deben forzar a los nifios
menos adelantados, sino aprovechar al máximo lo que el niflo ya
conoce para impulsarlo un poco hacia adelante.

4.4 Cuando el niRo Ingresa en la escuela

Cuando un nifio sordo ingresa en la escuela, el maestro debe

ocuparse de obtener la mayor cantidad de información posible
acerca del nlfio, su familia, y su ciudad o aldea. Con este
fin, es conveniente contar con un formulario de información que
el docente puede utilizar para entrevistar a los padres del
niño 0 a la persona que trae al ni80 a la escuela. Es preferi-
ble que sea el docente que mayor contacto va a tener con el
niño el que efectúa esta indagación, ya que es muy importante
que el docente tenga una noción cabal de la vida del niRo antes
de la escuela. Si no habla el mismo idiorw que los padres del
niño, debe recurrir a un interprete, por ejemplo otro maestro
de la escuela que habla ese idioma.

En el formulario de infornración destinado a recabar datos

sobre el niflo, sera conveniente Incluir preguntas relativas a
los siguientes aspecto5:

- el nombre y la edad del nifio

- la ciuda.d o aldea en que vivía el nifío
- los miembros de la familia del niflo, sus edades, nombres y
profesiones (si es posible, fotografías de todos ellos)
- las causas de la sordera del nifio (;Desde cuando es sordo?
¿Tuvo el nifio enfermedades que pueden haber causado la sor-
dera? ¿Hay sordera hereditaria en la familia? ;Otros miem-
bros de la familia son sordos?)
- otras enfermedades o deficiencias

38
- el medio de comunicación del ni.50 con su familia (senas, len-
guaje oral, gestos)
- contactos anteriores con otros niRos y adultos sordos
- ei lenguaje que hablan los demás miembros de la familia del
niño
- la tribu o el clan del nifio
- su religión
- las reglas, los tabúes, las costumbres de la tribu o clan del
nifio si difieren de la tribu o clan del docente.

4.5 Contacto con los padres

La mayoría de los padres desean ver crecer a sus hijos, pero

puede ocurrir que sientan que, una vez que su hijo frecuenta
una escuela para niRos sordos o quizá parte a un internado,
otros asumen la responsabilidad de su educación. Es posible
incluso que los padres vacilen en visitar o escribir al nifio
por temor a interferir. Es muy importante que el docente haga
comprender a los padres que siguen siendo responsables de su
hijo y que deben interesarse por su educación. Si el nifio es
enviado a la escuela sin que sus padres lo acompañen, el
docente deberá escribirles e invitarlos a ir a la escuela.

Cuando los padres visitan la escuela por primera vez, el

docente debe mostrársela para que se familiaricen con el lugar
donde su hijo va a pasar tanto tiempo. El docente también ha
de comunicarles sus planes con respecto a la ensefianza que va a
impartir al niño. Todo ello contribuye a la comunicación de
los padres con su hijo y les hace sentir que siguen siendo res-
ponsables de él. El docente debe asimismo invitarles a visitar
la escuela con la mayor frecuencia posible, y alentarles a
escribir periódicamente al nifío y a hacerlo regresar a su hogar
durante las vacaciones escolares. Se recomienda adetis que el
docente escriba a los padres con regularidad y los tenga al
tanto de lo que sucede en la escuela.

Muchos padres creen que su hijo aprende a oir de resultas de

su escolarización. Para evitar las frustraciones, el docente
debe informar progresivamente a los padres acerca de lo que
implica la sordera y de la forma en que evoluciona el nifío. Es
probable que los padres no estén dispuestos a discutir los pro-
blemas relativos al porvenir de su hijo cuando lo llevan a la
escuela, pero en algún momento adecuado el docente debe debatir
con ellos sus expectativas al respecto y decirles que los adul-
tos sordos suelen preferir vivir entre ellos antes que estar

39
aislados en medio de personas que oyen. Ello puede significar
que e? ni60 no retornará 9 su ciudad o aldea cuando finalice la
escuela.

Los docentes pueden asimismo poner a los padres en contacto

con adultos sordos, quiza miembros del personal, ya que de este
modo se brinda a los padres una oportunidad de ver como puede
evolucionar su hijo y aprender parcialmente un lenguaje de
señas. For otra parte, el docente debe incitar a los padres a
conocer otros padres o inclusive a constituir una organización
‘de padres que les permita discutir los problemas que comparten
y formular sugerencias y preguntas acerca de sus hijos.

4.6 Observaciones durante los primeros meses del niîio en la

escuela

Durante los primeros meses del nifío en la escuela, el docente

debe observar su salud y su comportamiento.

Si el ni80 padece infecciones u otras enfermedades, difícil-

mente podrá tener suficiente energía para aprovechar la ense-
fianza, Hay que verificar la vista del nifio, ya que puede no
ser capaz de percibir lo que transmite el maestro a menos que
se le den lentes.

También deben examinarse los oídos del nifío, si es posible

mediante un otoscopio. Si los tímpanos estbn perforados, hay
un grave riesgo de infección, y no se le debe permitir nadar,
advirtiéndosele ademas que no debe poner nada en sus oídos.
Debe evaluarse su audición: ;Puede identificar palabras suel-
tas? (Con respecto a la evaluación de la audición del nifío,
véase la sección 4.1).

Todas las precauciones tomadas como consecuencia de las ob-

servaciones efectuadas en cuanto a la salud del niño han de ex-
plicarse a el y a sus padres. Para ello, al docente puede re-
sultarle útil mostrar dibujos simples, por ejemplo de la oreja.

El docente también debe estudiar el modo de comunicación del

niño. En efecto, el nivel de comunicación de un niflo y los
medios que utiliza pueden variar considerablemente. Es posible
que los ninos pertenecientes a familias de sordos se comuniquen
con un lenguaje de senas bastante adelantado, y los nifios
cuyos padres oyentes recibieron orientación para comunicarse
con su hijo sorda pueden ser muy receptivos a la enseñanza del
docente. Pero con los nifios que han estado aislados en fami-
lias de oyentes que ignoraban las necesidades particulares de
40
la comunicacion de los iordos, el docente puede tener dificul-
tades inclusive para establecer un contacto visual, sin el cual
es imposible comunicarse con ios ninos sordos.

Para evaluar el nivel y ios medios de comunicacion de un

niiío, el docente comenzara por observar si es difícil estable-
cer un contacto visual con el nino. Por otra parte, debera
determinar si el niño se relaciona con adultos u otros nlííos
por iniciativa propia, o solamente cuando alguien lo interpela.
;Se comunica mediante senas, señalando, haciendo gestos, por
medio de palabras con o sin sonido, 0 solamente pronuncia gri-
tos inarticulados? Si el nifio emplea señas, puede que el pro-
fesor ignore algunas de ellas, ya sea porque fueron inventadas
por el nino y su familia, o bien porque sólo se emplean en la
región de la que proviene el nifio. El docente no debe hacer
caso omiso de esas señas, ya que pueden constituir una ayuda
valiosa para establecer el contacto con el nino, Cuando el
docente descubre lo que significan, puede mostrar paulati-
namente al ni80 cuales son las senas equlvalentes que se
emplean en la escuela.

Para determinar el nivel y los medios de comunicación de un

niño, el docente puede recurrir a imágenes de personas, cosas y
situaciones cotidianas sencillas que el nifio conoce (un niAo
comiendo, una mujer cocinando, etc.) y alentar al nifio a des-
cribir, en la forma que pueda, lo que esta viendo. Pero como
muchos nifíos no están acostumbrados a ver imágenes, el docente
también debe observar al nifio en su vida cotidiana en la
escuela y tomar notas al respecto.

Estas observaciones aportan al docente informaciones acerca

de la experiencia anterior del niño en materia de lenguaje y
comunicación y del nivel en que puede empezar su ensefíanza. No
obstante, el docente debe ser muy cauteloso al sacar conclusio-
nes en cuanto al nivel de funcionamiento de un nifio, Es posi-
ble que se necesiten meses o incluso afíos antes de poder deter-
minar con precisión cuales son los medios y el nivel de comuni-
cación de un niño. Este último puede sentirse inseguro en la
escuela durante largo tiempo, y esta inseguridad influye en sus
resultados, tanto en las pruebas de audición como en la comuni-
cación.

Los alumnos de mayor edad pueden ayudar mucho a un nifio nuevo

a sentirse cómodo y abierto al nuevo entorno, y es una buena
idea designar a un alumno mayor como "hermano" o "hermana" del
niR nuevo. Se le debe informar acerca de sus obligaciones
respecto del niRo, y debe estar presente cuando este llega a la

41
escueLa, JSi como durante la entrevista con sus padres. LOS
nidos siempre imitan el comportamiento y el lenguaje de los
flemas niños, y se observa que los pequefios sordos aprenden a
hacer serias viendo a sus mayores. Es posible incluso que
inventen senas que el docente desconoce, pero éste no ha de
prohibirse ya que forma parte del proceso que los conduce a
integrarse en la comunidad de alumnos de la escuela.

4.7 Disposición de las escuelas y del aula

La disposiciõn de las escuelas para sordos debe adecuarse a

las necesidades particulares de los nifios.

Puesto que los ninos sordos son generalmente menos conscien-

tes de lo que ocurre en la comunidad local y en el mundo en
general, es conveniente colocar numerosas ilustraciones en 10s
muros. Si la escuela puede disponer de un equipo técnico, debe
asignar prioridad a un par de cámaras fotográficas. Estas
últimas permiten poner fotografías de cada alumno y del perso-
nal, desde el director hasta el conserje, con sus respectivos
nombres escritos debajo de cada foto. Esta es una solución
para que los niños sordos comprendan lo que significa tener un
nombre. Tambíen se pueden tomar fotografías de objetos que los
nifSos ven en las excursiones fuera de la escuela, y de aconte-
cimientos importantes como las fiestas de la escuela. Estas
fotografías facilitan considerablemente la discusión con los
niños acerca de lo que ven.

Los mapas de su país, las fotografías de sus ciudades o

aldeas natales y las imágenes de países extranjeros y de sus
pueblos también contribuyen a ampliar los conocimientos de los
ni8os. Puede que resulte difícil obtener estas ImAgenes, pero
puede utilizarse cualquier reproducción (por ejemplo, fotogra-
fías de los periódicos y revistas y dibujos realizados por el
maestro y los alumnos).

Las aulas han de disponerse de tal manera que todos los nifios
puedan ver al mismo tiempo al docente y a los alumnos, ya que
los niííos sordos sólo pueden comunicarse con los demás si tie-
nen un contacto visual con ellos. Esto significa que una clase
no debe constar de mas de diez alumnos. Para facilitar la
lectura labial, el maestro debe sentarse en una silla baja de
modo que su rostro este a la misma altura que los rostros de
los niRos. Por otra parte, tiene que haber una luz fuerte que
ilumine a los alumnos y al maestro, razón por la cual es prefe-
rible que las ventanas no estén detrás del docente ni de los

42
alumncs. La mejor forma de arreglar un aula es la que se
reproduce en la Figura 9.

Cuando los nifios trabajan en grupos mas pequenos, las mesas

pueden distribuirse en grupos para facilitar la comunicación
entre los niños.

TABLEROS DE

Disposición del aula

Figura 9

Las aulas deben contar con tableros en los cuales puedan

inscribirse imágenes y textos, así como una pizarra y una espe-
cie de atril en que puedan fijarse grandes hojas de papel con
textos e imagenes. Un retroproyector resulta muy útil para
mostrar textos y dibujos que el maestro prepara con antelación,
pero requiere electricidad, y el atril con hojas puede cumplir
las mismas funciones.

Con ninos oyentes es fácil comentar una imagen que figura en

sus manuales mientras cada niño mira la imagen en su propio
libra, pues los nifios que oyen pueden escuchar al Irraestro sin
mirarlo, pero los niños sordos sólo comprenden lo que dice el
maestro si lo están mirando. Por consiguiente, todos los nifios

43
.iaben mirar e! mesmo Texto 0 imagen de modo que el maestro
pueda seríaisr oaiabra: o fragmen%os del texto o detalles de ?J
1rrgen mientras ios explica. En cuanto los ninos bajan la
ViSta hacia sus libros, la comunicacion con el maestro se
interrumpe. En Tonsecuencla, la pizarra y el atril con hojas
áon mas importantes en una escuela para ninos sordos que en una
escuela rle ninos oyentes.

Si la escuela puede proporcionar audlfonos a los niños, las

salas ,?eben estar equipadas de modo que ‘se absorban los ruidos,
va ,;ue tun audlfono empleado en una habitaclon cuyo suelo es de
Piedra o c uy 0 techo es de hierro acanalado no sirve de nada.
Los icuaciros, ias dibujos y los tableros de tela para anuncios
fijados en los muros mejoran la acústica de las salas.

4.8 EstraTegias de comunicacion en el aula

Con el fin de crear las mejores condiciones posibles para la

comunicacion el docente debe observar las siguientes reglas:
a. La luz’ debe ser fuerte en toda la sala.
b. Nunca hable a los nilios si no lo estan mirando.
C. Siempre que hable o haga señas a los nifios mantengase de
frente a ellos, y no de espaldas o de costado (por ejemplo, al
escribir en la pizarra). Si emplea el lenguaje oral, hable
siempre con un ritmo y una entonación normales.
d. Utilice toda clase de indicaciones para representar lo
que está diciendo: seflale, emplee dibujos, cuadros, palabras
clave en la pizarra, actúe.
e. Cerciórese siempre de que los nifios saben quién está
expresandose en cada momento, también cuando esten hablando o
haciendo gestos otros nifios. De otro modo, la comunicación se
convierte en un dialogo entre el maestro y un solo nifio a la
vez,
f. Esté preparado para repetir los comentarios, las pregun-
tas y las respuestas de los niños, de modo que todos sepan lo
que está ocurriendo. Aun cuando una respuesta sea inesperada o
distinta de la que usted desea, deberá repetirla si comprueba
que alguien no la percibió.
a* Incite a los niRos a discutir temas y problemas plantea-
dos entre ellos, inclusive si no comprende cabalmente su len-
guaje de senas. Es sumamente importante que tengan la posibi-
lidad de aprender el lenguaje entre ellos.

44
4.3 Xetodos y temas de ensenanza

4.9. 1 Actividades apropiadas para el desarrollo del lenguaje

y el conocimiento del mundo

Generalmente los nifios sordos no cuentan con las mismas apti-

tudes y el mismo grado de conocimiento que los demas nifios de
igual edad. Teniendo en cuenta este importante factor, el
maestro debe seleccionar las actividades más apropiadas para el
aprendizaje del lenguaje, la adquisicion de aptitudes practicas
y el conocimiento del mundo en el que Viven los ninos. Por
ejemplo, y especialmente para los mas pequeños, el día escolar
no debe dividirse en materias como matematicas, lectura, geo-
grafía, etc., sino que estas deben integrarse en actividades
tales como juegos, excursiones y el relato de cuentos. Los
nifios pueden comenzar a aprender los rudimentos de la aritme-
tica, como los números y su sucesión simple, comprando alimen-
tos en el mercado o pagando el viaje en el autobús, con la
ayuda del maestro, y pueden empezar a conocer las diferentes
profesiones visitando talleres, oficinas, etc. Los nifios
aprenden mejor la botanica viendo cómo crecen las plantas que
estudiándola en un libro.

Las principales actividades de los primeros meses de una

nueva clase deberan consistir en juegos diversos que permitan
al docente observar la comunicación y el comportamiento de los
nifios. Muchos de ellos no están acostumbrados a usar un lápiz
o un par de tijeras, a jugar con objetos como mu?lecos o automó-
viles de juguete, 0 a mirar imágenes. El maestro debe introdu-
cir juegos que permitan asumir diferentes papeles, como por
ejemplo jugar a la mamá que cuida a su bebe, o a vender alimen-
tos en un mercado, o al abuelo que lleva a su nieto a la
escuela el primer día de clase. En estos juegos se imitan las
situaciones reales que el niRo vive cotidianamente.

Para realizar estos juegos el maestro y los niflos pueden uti-

lizar juguetes (muSecos, autitos, sillas de juguete, etc.) y
objetos de la vida corriente (platos, sacos, botellas, etc. ).
Si no se puede disponer de juguetes, el maestro debe usar su
imaginación para fabricar objetos a partir de lo que tiene.

Al comienzo es posible que los nifios no entiendan lo que se

espera de ellos. El maestro debe entonces representar el mismo
los diferentes papeles, tratando gradualmente de hacer partlci-
par a los niños en el juego. Debe asimismo indicarles que los
juegos responden a ciertas reglas. Por ejemplo, en un mercado
no se puede simplemente retirar un producto de una estantería,
sino que para comprarlo es necesario pagarlo y esperar su

45
 HETODOSDE EJLSESL4BZA

;El maestro
ensefla?

el campo da experiencia
de los niños

46
zumo; no se ruede tampoco dejar 3. un nliío ‘.un IDüiieco) en ‘cual-
quier parte, *sIno que se debe dejar en un lugar seguro. Ai
reglameniar los juegos, el maestro debe alentar a los niríos 3
.que respeten (cIertas regias y a Geu e áe ,slenf.dn seguros de su
par-ti clpaì,i.,n.

Es muy importante hacer comprender a los niríos el sentido del

t iemnc , Est,o se puede hacer conversando con ellos al ccmenzar
Zada d:a, acerca de lo que hicieron el dla anterior, lo que van
a hacer ese mismo dla y lo que haran al dla siguiente. ?ara
renrssentar La sucesion, 01 .maestro puede ut i 1izar un caien-
dario de les tres dlas, CGmG 532 indica en el diagrama de la
pagina siguiente.

Las diferentes actividades pueden ilustrarse mediante dibujos

Y, en grados superiores, palabras. Los ninos deben adqulrlr
asimismo la noción de periodos mas largos: los dlas de la
:semana y los meses del ano, segun el calendario correspondiente
a la cultura a la que pertenecen. El maestro debe por lo tanto
utilizar dos calendarios adicionales.

En el calendario semanal se indican las actividades de la

semana en curso. En el calendario anual se pueden fijar image-
nes y dibujos, ilustrar festividades y act ívidades caracterl s-
ticas de cada mes, y seRalar el mes en curso y los aconteci-
mientos de importancia para los ninos, como las vacaciones.
Estos calendarios deben utilizarse en todas las clases y gra-
dos, ya que dan a los niRos mayor seguridad en cuanto a lo que
sucede a su alrededor, pero no hay que dedicar mas de diez o
quince minutos por día a este tema,

El maestro debe ademas invitar a los nidos a hacer excursio-

nes fuera de la escuela. Pueden visitar mercados, talleres,
granj as, una casa en construcción, participar en fiestas 0 ce-
lebraciones, recoger insectos, plantas, conchas de mar o pie-
dras. La idea es que los niiíos experimenten en la mayor medida
posible la vida normal que transcurre a su alrededor. Pueden
luego integrar estas experiencias en sus juegos, protagonizando
en el aula situaciones vividas en el mercado o en el taller.

Fero las experiencias vividas por los ninos en sus juegos y

excursiones no deben limitarse a eso. El maestro debe hacer
dibujos de los objetos o las situaciones derivadas de los jue-
gos y excursiones, y alentar a los nifios a hacer otro tanto.
Los docentes no deben dejarse desalentar por su falta de habi-
lidad para dibujar; con un simple entrenamiento cualquiera
puede dibujar con llneas simples las personas y las cosas mas
comunes que nos rodean.

47
 ayer hoy m&&na
Mafiana

Mediodía
----
Tarde

Boche

-______ ---__ - -___-

Jueves
Mañana
-__---~-- --
Mediodía

Tarde
-------
Yoche

Mañana

Mediodía

Tarde

Boche
-

---___-
Fehern Marzo Abril Mayo JunLp

to Sepwbrp Octubre -re Dicies

______

48
 El maestro debe comunicarse con los nifios acerca de lo que
ven y explicarles porqué las personas hacen lo que hacen y
porqué observan ciertas reglas en sus interacciones (por ejem-
plo, porqué los vendedores reclaman dinero a cambio de sus pro-
ductos). Para este fin, el maestro utilizará gestos, mímica,
lenguaje oral y dibujos en la combinación necesaria para que
los nifios comprendan.

Es muy útil contar con un asistente adulto sordo en la clase,

tanto en los juegos como en las excursiones, ya que un adulto
sordo se dara mejor cuenta de cómo se pueden representar los
objetos y las situaciones para explicarlas a los niños. Si no
se tienen los recursos suficientes para pagar a un asistente,
podría ser conveniente juntar dos clases para realizar ciertas
actividades como las excursiones o los juegos de modo que haya
dos adultos en el grupo.

Los cuentos deben constituir una parte importante de la ense-

ñanza en todos los grados. El hecho de que un adulto sordo
cuente historias en lenguaje de sefias es de gran utilidad para
desarrollar este lenguaje en los niños. Pero para que estos lo
comprendan, el maestro puede emplear cualquier medio de comuni-
cación: gestos, lenguaje oral, mímica y dibujos.

Si bien es cierto que los nifíos todavía no saben leer, deben

ir acostumbrándose a identificar textos y las funciones que
puede cumplir la escritura. El maestro debe por lo tanto mos-
trar ImAgenes con textos tomadas de periódicos y revistas. Las
cajas o los papeles de embalaje en que figuran textos pueden
introducirse en los juegos. El maestro no debe esperar que los
nifíos sean capaces de leer esos textos, sino que, por el con-
trario, en el momento apropiado explicará que los textos indi-
can lo que hay dentro de las cajas o que describen lo que se ve
en las imagenes.

Las actividades que se realizan durante el primer periodo

ayudan al nifio a comprender lo que es la comunicación y a par-
ticipar en la interacción social regida por norIllas. Ademas,
aprenden la diferencia entre una cosa y la representación de
esa cosa, como puede ser un juguete o un dibujo, y comienzan a
comprender porqué la gente hace lo que hace. Todo esto es
esencial para el aprendizaje del lenguaje. Los nifIos aprenden
ademas elementos del comportamiento social, como comprar pro-
ductos y viajar en autobús, y adquieren habilidades practicas,
como utilizar un lápiz, un par de tijeras, una aguja, etc.

49
 A 138 niSos cue prefieren usar su mano izquierda para escri-
bir o coser no* se- los debe forzar a usar la derecha. ya que
esto puede perturbarlos considerablemente. Ellos pueden lograr
escribir ccn la izcuierda tan perfectamente ¿olmo otros niños lo
hacen r_sn la mano derecha.

4.3.2 Los primeros temas

iksde el (comienzo el maestro debe hacer comprender a los

niCo; <que [zada uno tiene sil nombre. ?ara lograrlo se puede di-
bujar e! perfil de cada nino en la pizarra, en hojas grandes de
papel o en la arena (mostrando a los ninos corno deben acos-
tarse para que se pueda trazar su contorno). Luego el maestro
pronuncia el nombre de cada nino, lo deletrea mediante el abe-
cedario manual y lo escribe dentro de cada dibujo. Algunos
ninos tienen senas que corresponden a sus nombres, en cuyo caso
el maestro las agregara a la vocalización.

El maestro no debe preocuparse si los ninos no conocen toda-

vía cada letra de su nombre cuando el lo escribe o deletrea con
el abecedario manual. El hecho de exponerlos a la escritura y
a la dactilologla es un primer paso muy importante para que
comprendan lo que es ia escritura. Poco a poco los niîios
aprenden a reconocer algunas palabras o frases enteras
escritas, y sólo mas tarde podrán aprender a descomponer las
palabras en letras.

El tiempo dedicado a hacer comprender a los niños lo que sig-

nifica el nombre de alguien puede variar mucho de un grupo a
otra, pero requiere fácilmente varias semanas. Claro está que
durante este periodo el aprendizaje de los nombres debe combi-
narse con otras actividades, como las excursiones, los juegos,
los ejercicios físicos, el relato de cuentos, etc.

Una vez que los niRos hayan aprendido lo que significa tener
un nombre, deben aprender la diferencia entre los sexos. Deben
darse cuenta de que algunos de ellos son niños y otros niñas, y
que entre los docentes hay hombres y mujeres. En este ámbito,
el maestro puede utilizar juegos para demostrar las diferentes
obligaciones y los derechos de los nifios y las nifías, de las
mujeres y los hombres, sin olvidar hacerles comprender que
ciertas actividades, como por ejemplo ser docente, son comunes
a ambos sexos.

30
 Diferentes clases Nombres de pueblas, Ropas de nihos
de viviendas, lugares, palses y ninas y para
ciudades y aldeas diferentes
\ I estaciones

LDónde Mi nombre

Mi clan, o- Mi familia- ;Quien- ;Que como?-Diferen-

mi pueblo

/(sj?n>LQué ani;:::';-
;Cómo es
mi casa? 0 una niRa? me gustan?

/ I \
;Con que se hacen Derechos y ¿Para qué
los muebles y los obligaciones sirven los
artefactos de nifios y animales
domésticos? nifias/hombres domésticos?
y mujeres

Diagrama de temas que pueden servir de inspiración

para ampliar el tema central ";Quién soy?"

51
 El maestro puede agregar entonces la frase "(nombre) es un
niK0" 0 "(nombre) es una niKa" a las fotos o dibujos de los
niños, y puede tambien, si lo estima conveniente, aiiadir frases
descriptivas sobre actividades caracterlsticas de niKos y
niKas, hombres y mujeres. Al hacerlo, debe cerciorarse siempre
de que los niños comprenden el significado de la frase escrita;
debe asimismo velar por no introducir demasiadas palabras nue-
vas al mismo tiempo. Para asegurarse de que los niKos compren-
den las frases, puede invitarlos a ilustrar sus significados
por medio de dibujos, proponiéndoles escribir las frases cor-
respondientes debajo de cada uno. Los niKos tambien pueden
protagonizar el significado de las frases para demostrar que
comprendieron.

4.9.3 La sordera como tema

Cuando los niKos se sienten bien y cómodos en la escuela y se

ven a sí mismos como miembros de un grupo de niKos sordos, el
maestro debe comenzar a explicarles lo que significa la sor-
dera, lo que es un sonido y cual es la diferencia entre los
sordos y los oyentes. Los oyentes se pueden entender entre sí
aun dhndose la espalda. Esto se puede demostrar pidiéndole a
un niño que entregue al maestro un objeto que él mismo elegirá.
A continuación el maestro nombra el objeto a una persona oyente
que está de espaldas, quien a su vez podrá decir al niKo lo que
le había dado el maestro -;sin magia! Pero, por otro lado, las
personas oyentes no se pueden comunicar a través del vidrio de
una ventana, como lo pueden hacer los sordos cuando usan los
gestos, y tienen dificultades para lograrlo cuando hay mucho
ruido. Más aún, el ruido les puede molestar sobremanera
(idemostrar esto! ).

Se debe asimismo explicar a los niKos que los oyentes apren-

den a hablar y a comprender un lenguaje oral sin aprendizaje
cuando son muy pequefios, pero que naturalmente cometen errores.
Suele divertir y reconfortar a los niKos sordos el hecho de
conocer algunos de esos errores cuando ellos mismos tienen pro-
blemas para aprender un lenguaje oral.

Es muy importante que los niKos comprendan las consecuencias

de su sordera, por ejemplo que no podrán superarla cuando sean
mayores o que su elección profesional se vera limitada a causa
de su deficiencia. En este proceso la intervención de adultos
sordos es muy útil, ya que ellos pueden explicar mejor a los
niños lo que significa ser sordo, además de ofrecer modelos de
adultos con los que los niKos se pueden identificar.

52
 Ioco a ZOCO s2 d2be hacer comprender a 10; ninos porque es
util aprender un lenguajs oral. Si los niiios sordos van a
internados y nunca tienen oportunidad de saiir, no logran tener
una vislnn realista de cómo se maneja una persona sorda en una
,;ociadsd de oyentes. Esta es la razón por la cual se debe
alentar a los ninos a interactuar lo mas posible con la socie-
dad circundante, por ejemplo comprando productos o materiales
necesarios para la escuela. Situaciones como estas demuestran
la necesidad de contar con un buen manejo del lenguaja oral.

51 docente debe discutir estos temas con les nidos cuando los
ve preocupados por su sordera y su orientación profesional
futura, pero debe integrar estos temas en el programa de
estuo;os.

4.9.4 El lenguaje escrito visto por los nifíos sordos

Para los nidos sordos el lenguaje escrito es mucho mas acce-

sible que el lenguaje oral. Pero la informacion contenida en
el lenguaje escrito es diferente para el niBo sordo que para 21
niR oyente. El maestro oyente utiliza la escritura como una
forma ,de lenguaje secundaria, cuyo fundamento es la palabra.
Para el niKo sordo, por el contrario, la escritura es la forma
primaria, y puede servir como base para la articulación.

Para 21 maestro oyente las letras, por ejemplo las consonan-

tes y las vocales, representan sonidos del discurso hablado;
para el niKo sordo no significan nada, son los ladrillos mudos
con los que se construyen las palabras. Para el maestro, las
palabras escritas representan palabras' habladas que tienen un
significado, para el niKo sordo sólo representan algo en forma
directa cuando se le comunica lo que significan. Un niR
oyente puede tener problemas de falta de correspondencia entre
los sonidos de una palabra y su representación escrita que no
se plantean para el niRo sordo, cuya dificultad reside mas bien
en identificar el significado correcto de una palabra determi-
nada.

Un niKo oyente que aprende a leer ya conoce la gramatica del

idioma y una gran parte de su vocabulario. A un niflo sordo hay
que enseñarle la función y el significado de la gramática de
una lengua (elementos gramaticales como las Inflexiones, las
preposiciones o posposiciones y el orden de las palabras), ade-
mas del significado de palabras y frases. Esto quiere decir
que una gran parte del conocimiento que utiliza inconsciente-
mente el maestro cuando lee debe ser explicitado cuando se
trata de nidos sordos. Por ejemplo, estos ultimos no pueden

53
 saber que las letras v los .signos de puntuación tienen funcio-
nes muy diferentes: ias letras son partes de palabras que tie-
nen significados, mientras que los signos de puntuacibn indican
distintas clases de límites entre oraciones y clases de oracio-
nes. Tales diferencias no son en absoluto evidentes dadas las
' formas que tienen las letras y los signos de punttiación. Los
niKos sordos tampoco saben que las palabras son configuraciones
de letras entre espacios y se les debe explicar cómo deben
reconocer la diferencia entre, por ejemplo, sustantivos y ver-
bos > y otros tipos de signos.

Estos aspectos del lenguaje son mas fáciles de explicar en la

comprensión de textos (lectura) que en la escritura. Es a tra-
vés de la explicación dé1 contenido y de los medios por los que
se expresa en cuentos escritos interesantes y atrayentes como
el maestro puede ayudar a los niKos a aprender la gramática y
el vocabulario del lenguaje oral. Los niKos pueden ulterior-
mente ejercitar sus aptitudes produciendo (escribiendo). La
lectura sirve para acrecentar el dominio que tendrá el niKo del
lenguaje, mientras que la escritura 2s el medio para lograr que
esa aptitud se. estabilice.

4.3.5 La enseñanza de la lectura y la escritura

La lectura y la escritura deben integrarse en otras materias

y actividades como el juego, las excursiones, el relato de
cuentos. Es importante comenzar con una experiencia común a
todos los nifios, como una visita al molino mas cercano, ya que
esto permite al maestro saber si los niños comprenden lo que el
escribe en el atril o en la pizarra.

Otro excelente recurso para la lectura y la escritura son los

cuentos. A todos los niKos les gusta que les cuenten cuentos,
y la primera motivación para hacerlo consiste en hacerles
experimentar la emoción y el placer que produce una buena his-
toria. Una vez que el maestro comprueba que los niKos compren-
dieron la historia relatada haciendolos por ejemplo dibujar
situaciones diversas de la misma, debe escribir una versión
simplificada del cuento en el atril y trabajar el texto con los
niños. En ese momento es cuando debe explicar el significado
de ciertas palabras y frases e indicar cuál es su representa-
ción escrita. En estos casos resulta de gran utilidad contar
con estos atriles donde se fijan grandes hojas de papel, porque
permiten al maestro escribir el cuento por anticipado. Se lo
puede ilustrar ya sea antes de la clase o mientras se lo va
contando, lo cual le da la posibilidad de ir apreciando el

54
grado de comprension de los ninos. El uso del atril permite
ademas al maestro guardar el material para utilizarlo ulterior-
mente.

De las experiencias comunes a todos las nifios el maestro

puede pasar a las experiencias individuales. Se alienta a los
ninos a contar sus propias experiencias en el patio de la
escuela 0 en sus casas, y se va anotando lo que dicen en ora-
ciones simpies como 11(nombre) dice: Ayer vi un camión". No
obstante, el maestro debe velar por que los niîlos cuenten sus
propias experiencias de modo que todos los nifios de la clase
las comprendan.

Cuando el maestro escribe una oración en la pizarra o en el

atril, debe explicar lo que significa, leerla en voz alta y
pedir a los niños que la lean también en voz alta y expliquen
su significado mediante gestos, mímica o dibujos.

Una vez que los niflos han aprendido a reconocer algunas ora-
ciones y palabras, el maestro puede comenzar a descomponer las
palabras en letras y mostrar a los nifIos cómo se repiten las
letras en otras palabras y cómo se articulan. El maestro debe
incitar a los nifios a hacer una lectura labial de palabras sim-
ples que él articula, imitar su articulación y escribir las
palabras con las letras que conocen. La dactilología es muy
útil para la enseñanza de la escritura.

Para introducir nuevas palabras el docente puede utilizar dos

tipos de tarjetas, una con el dibujo que representa el signifi-
cado de la palabra y la otra con las palabras escritas. Una
vez que ha explicado el significado de una palabra nueva,
invita a los niños a articularla y a encontrar las dos tarjetas
que se corresponden.

El mterial especial concebido con la progresión ideal para

la ensefianza del lenguaje a nifíos sordos sólo se obtiene en
unos pocos idiomas. En general los adultos saben mas o menos
intuitivamente cómo hablar a los niíIos pequefíos, emplean ora-
ciones simples y palabras de uso corriente. Los docentes tam-
bien deben confiar en su intuición en el momento de elegir las
oraciones m6s adecuadas para los niños sordos, de las mas sim-
ples a las más complejas, y por ende mas difíciles, y deben
presentarlas a los nifios en ese orden.

55
 ‘ia cuando los niííos se van acostumbrando a escribir, los
maestros no deben vacilar en presentarles oraciones complejas
que no pueden construir por sí solos. Es probable que necesi-
ten ayuda para comprender las nuevas oraciones, pero es logico
esperar que los nilíos sordos sean mas habiles en la lectura que
en la escritura.

Como los nifios sordos no conocen el lenguaje de los libros

escolares y a menudo no cuentan con el mismo grado de conoci-
mientos que los nifios oyentes de la misma edad, los libros
escolares tienen al comienzo un uso muy limitado. Durante los
dos primeros afios el maestro ha de utilizar los libros escola-
res corrientes solamente como fuente de ilustraciones y de
cuentos que puede contar a los nifíos. Los libros se Irán inte-
grando a la enseflanza a medida que los ninos vayan mejorando
sus conocimientos del lenguaje y la escritura, pero el maestro
debe seguir controlando a los nifios para saber si entienden lo
que leen. Sobre este particular, el maestro no debe vacilar en
pedir a los nifios, aun en grados superiores, que hagan dibu-
jos de lo que entienden.

Es necesario distinguir entre dos clases de lectura; una de

ellas tiene por objeto el placer de comprender: se debe alentar
a los nifios a sacar el mayor provecho posible del contenido del
texto, sin preocuparse demasiado por los detalles del lenguaje.
La otra es una lectura más analítica, y consiste en que el
maestro explica las palabras y frases difíciles y la construc-
ción de las oraciones.

En la escritura se puede aplicar la misrw diferenciación. Si

un niño escribe algo espontáneamente, por ejemplo al pie de un
dibujo, el maestro no debe corregir los errores a menos que el
niTi así lo solicite. Por el contrario, cuando le invita a
escribir algo, el maestro debe insistir en que lo haga correc-
tamente. No obstante, un maestro no debe esperar jamas una
escritura perfecta de un nifío sordo, ya que es muy difícil
aprender a escribir una lengua que no se puede oír.

4.9.6 Introducción a la educación sexual

La salud, la higiene y la vida sexual son temas de gran

importancia en todos los niveles de la educación. Muchos nnes-
tros tropiezan con grandes dificultades en relación con la edu-
cación sexual, derivadas ya sea de una posible oposición de los
padres o de su propio sentido del pudor. Muchos nifios oyentes

56
reciben una educacion sexual tradicional, conforme a las tradi-
ciones y culturas a las que pertenecen, y a menudo escuchan
referencias mas 0 menos encubiertas al tema del sexo hechas por
ninos mayores o adultos.

Los ninos sordos, por el contrario, no tienen acceso a la

educación sexual tradicional ni a las referencias al tema de
otras fuentes, puesto que no entienden lo que se dice. Sin
embargo, tienen derecho a conocer este aspecto tan importante
de la vida y a informarse para cuidar de SI mismos.

4.10 Asistentes sordos

Los adultos sordos que saben emplear el lenguaje de señas

constituyen una valiosa ayuda en la educación de los niKos sor-
dos, ya que generalmente pueden comunicarse visualmente con
ellos mejor que un maestro oyente. A menudo los niños respon-
den con mayor facilidad a un adulto sordo, a quien a su vez le
suele resultar mas fácil explicarles y discutir con ellos ideas
abstractas, sentimientos y temas delicados.

No obstante, los adultos sordos no pueden ser maestros asis-

tentes si no han recibido una formación previa. Un adulto
sordo cuya instrucción es limitada puede ignorar muchas cosas,
entre ellas cómo ensefiar a los nifios. Por lo tanto, al aceptar
la asistencia de adultos sordos es necesario proporcionarles
cursos de metodología general de educación y de enseilanza a
niííos sordos;. Tales cursos deben organizarse teniendo especí-
ficamente en cuenta las necesidades de los niíIos sordos.

Generalmente, la mejor manera de encontrar asistentes sordos

consiste en localizar los grupos de sordos en las inmediaciones
de la escuela. Antes de ofrecerles un puesto de maestro asis-
tente, el director de la escuela debe cerciorarse de que cono-
cen un lenguaje de seKas y que lo utilizan corrientemente. No
es tan importante que el lenguaje de seflas que emplean sea un
lenguaje normalizado, ya que cuando conocen un lenguaje pueden
aprender otro con facilidad.

Los maestros, por su parte, deben tener conciencia de que

contar con un asistente les crea ciertas obligaciones. Deben
facilitar al asistente el acceso a la planificación de la ense-
ñanza, y aceptar delegarle parte de la responsabilidad de la
ensefianza misma. Mas aún, deben informarle de cuanto sucede en
la escuela, por ejemplo, las decisiones del director o de la
junta directiva, ya que los adultos sordos :suelen tener mucha
dificultad en obtener informaciones que los oyentes suponen
conocidas por todos.

4.11 Similitudes y diferencias entre los grados

En la enserlanza de niños sordos un elemento comun a todos los

grados es la continua insistencia y el control de la compren-
sión del lenguaje que se les presenta y que usan ellos mismos.
Este control puede efectuarse alentando a los ninos a explicar
el contenido de lo que leen o escriben mediante gestos, mimica
o dibujos.

Las excursiones fuera de la escuela tambien deben ser parte

integrante de la enseKanza en todos los niveles, ya que brindan
a los niKos la oportunidad de experimentar la vida normal de la
sociedad a la que pertenecen y de recopilar experiencias y
materiales para el estudio de la geografía, las matematlcas, la
salud, las ciencias sociales, etc.

A diferencia de lo que ocurre en la enseBanza destinada a

niños oyentes, con los niKos sordos el maestro debe, en todos
los niveles, partir del supuesto de que no todos los elementos
son conocidos. En efecto, a menudo el maestro se vera obligado
a explicar sentimientos, actitudes, creencias, motivaciones y
*aspectos morales que normalmente se dan por conocidos por los
niños, pero que los nifios sordos ignoran porque no oyen lo que
dicen los adultos. Es por esta razón, además, que los maestros
deben conceder importancia al relato de cuentos en todos los
niveles de la enseBanza. Los cuentos y los mitos son especial-
mente útiles en este contexto puesto que encarnan valores y
modos de ver la vida.

Existe siempre el riesgo de que los niPíos sordos no puedan

superar un nivel de comunicación limitado a asuntos muy concre-
tos. Esto sucede no porque sean menos inteligentes o curiosos
acerca de lo que sucede a su alrededor que los demás, sino que,
mas bien, el problema se sitúa en los oyentes que se relacionan
con ellos. Si estos últimos abandonan el intento de superar la
barrera de comunicación entre sordos y oyentes, o se sienten
satisfechos al comunicarse con ellos en ese nivel muy concreto,
no pueden esperar que los niKos sordos progresen mucho más
allá. Incumbe al maestro la obligación de satisfacer la curio-
sidad espontánea y el deseo de entender el mundo circundante
que sienten los niRos. Para lograrlo debe comunicarse con
ellos de modo que les proporcione esa comprensión intuitiva que
reclaman.
 Por ultimo, otro aspecto comun a todos los grados es que el
maestro debe exponer frecuentemente a los nifios al lenguaje
escrito autentico, por medio de periódicos y revistas o mate-
riales de embalaje. Estos materiales deben estar presentes en
el aula para que los nifios los miren, jueguen con ellos, aun si
no comprenden los detalles de los textos. El maestro debe ase-
gurarse, empero, de que los ninos entienden cuales son las fun-
ciones principales de tales textos.

Lo que difiere de un nivel a otro son los temas ensenados, el

lenguaje presentado al niño y el que se espera de el. Los prl-
meros temas han de referirse a lo que se encuentra mas cerca, o
sea los ninos mismos, la diferencia de sexos, las distintas
obligaciones y derechos, en que consiste ser sordo u oyente.
La organización de la vida comunitaria y local también son
temas importantes en esta etapa. De aquí se puede pasar a los
hogares de los nifios, a sus pueblos y ciudades: ;cómo se orga-
niza la vida allí? Lcómo funciona la familia? ;quién gobierna
una ciudad o aldea? ;cómo se distribuyen las tareas en la
familia? ;cómo se ganan la vida los padres de los niRos? Para
estos ejercicios el maestro puede utilizar la información
disponible en los archivas de la escuela.

Una vez que los nidos han adquirido conocimientos sobre su

entorno inmediato y sus propios medios, se debe pasar al nivel
del país, y de allí a otros países y culturas que difieren com-
pletamente de lo que los niños han conocido hasta entonces.
Las fotografías y las películas son muy útiles para mostrar
condiciones y modos de vida diferentes. Tales materiales sue-
len ser difíciles de conseguir, pero los maestros no deben
vacilar en escribir a escuelas para sordos de otros países. A
menudo tales contactos resultan provechosos para ambas partes.

En la ensefianza de la lectura y la escritura se debe comenzar

siempre con textos referidos a experiencias comunes a todos los
niKas. Los maestros han de confiar en su intuición para descu-
brir la forma en que se habla normalmente a los nlfios pequefíos
y que es lo que se puede esperar que comprendan.

En lo que se refiere a las oraciones complejas, es lógico

esperar que a los niRos les resulte más fácil leerlas que
construirlas ellos mismos. Por otro lado, se los ha de exponer
a diferentes tipos de textos. Los primeros serán cuentos, pero
es importante que paulatinamente vayan viendo y pudiendo íden-
tificar otros textos como instrucciones, dialogos, artículos
periodísticos, cartas, etc. Al mismo tiempo, irán aprendiendo

59
iss normas lue se tdeben respetar en cada tipo de texto Clas
:artns eapie, -an y termrnsn de determinada manera, ciertos dia-
logos :se inician :on un ~salwio, etc. ).

Los nifi0.s sordos han [de recibir, en todos los niveles, una
instrutccion relativa a 1~. audicion, la articulacion y la ?ec-
tura Labial <vease el sapltulo 5).

4 12 Planes ,?e estudios y materiales

En lo que se refiere a la ensenanza, ìa diferencia princ:pal

entre los ninos sordos y oyentes es el modo en que ‘se les ense-
ña y no los temas ensenados. Los maestros deben por lo tanto
estar preparados para seguir el programa de estudios norma?-
mente destinado a ninos oyentes, con un ritma mas lento res-
pecto de estos últimas, y utilizando otros metodos (vease la
sección 4. ll). Debido a su impedimento, los nidos sordos nece-
ysitan tratar temas adicionaies, tales como en que consiste la
:sordera, come es cuando no :se puede oír y que se puede iograr a
pesar de la deficiencia auditiva. Ademas, con los ninos sordos
es preciso explicar con mayor cuidado los sentimientos, las
motivaciones, las actitudes, las creencias y las convenciones
de la interaccibn con los demas. Su deficiencia implica que no
se puede esperar que alcancen el mismo grado de desenvolvi-
miento con el lenguaje oral que los nifios oyentes. Tambien
necesitan una ejercitacion especial de la articulación y lec-
tura labial, así como de su audición residual.

Se recomienda que los maestros elaboren planes individuales

acerca de la manera en que desean ensenar a una clase determi-
nada. Deben tratar de definir claramente para si mismos los
temas que quieren ensenar y en que orden, cómo y cuando desean
exponer a los niños al lenguaje escrito y qué construcciones y
palabras quieren trabajar con ellos. Deben pensar también de
qué modo integraran el juego y las excursiones fuera de la
escuela, saber de qué materiales disponen (imágenes, películas,
juguetes, libros y cuentos) y como los utilizarán en la ense-
Tianza.

Los maestros han de utilizar libros escolares destinados a

los nifios oyentes, aunque mas lentamente, y deben considerar
natural el hecho de emplear en su ensenanza otros tipos de tex-
tos e Imágenes. Revistas y periódicos viejos, libros para
niños y adultos, embalajes de alimentos u otros productos, todo
puede ser útil para presentar el texto escrito a los nifios, a
fin de que se familiaricen con la lengua escrita y sus fun-
ciones. Toda clase de juguetes, pequeños objetos, herramientas

60
y objetos naturales como piedras, frutas y piantas deben intro-
ducirse en el aula para jugar e ilustrar el contenido de los
text0:3.. Con ei objeto de dar a los niños una idea de los valo-
re's y creencias transmitidos de generación en generacitin, los
maestros han de integrar también los mitos y las historias de
modo tal que los ninos sordos de su clase puedan comprenderlos.

4.13 Obligaciones de las autoridades

Para brindar a los maestros de niflos sordos las mejores con-

diciones de ensenanza posibles, las autoridades deben tomar en
consideración los siguientes elementos:

1. El programa de estudios general para ninos oyentes puede

utilizarse en las escuelas para ninos sordcs, con las siguien-
tes reservas:
- los niños sordos no pueden seguir el programa de estudios
al mismo ritmo que los oyentes;
- los maestros deben usar otros métodos cuando ensenan a
ninos sordos;
- no ha de esperarse que los nifios sordos alcancen el mismo
nivel que los oyentes en el mismo lapso.
2. Las necesidades especiales que plantea la comunicación
con los nifios sordos requieren que el número de alumnos por
clase no sea superior a diez.
3. Los maestros de nifios sordos deben asistir regularmente a
cursos relativos a un lenguaje de señas normalizado, a los
métodos pedagógicos destinados a los niiíos sordos, y a las con-
secuencias inherentes de la sordera.
4. Las escuelas deben contar, por un lado, con asistentes
sordos, quienes a su vez deben recibir instrucción acerca de
los métodos generales de la educación y los metodos especiales
utilizados con los nifios sordos y, por otro, con la asistencia
ocasional de Intérpretes, por ejemplo para las reuniones que se
realicen en la escuela.
5. Las escuelas deben contar con una enfermera que sea mlem-
bro permanente del personal.
6. Las escuelas deben disponer de una maquina copiadora, un
proyector de cine, un otoscopio y un par de cámaras foto-
gráficas.
7. Cada aula debe contar con un tablero de anuncios, una
pizarra, un atril para fijar hojas de gran tamano, papel, lápi-
ces, lápices de colores, juguetes, objetos en miniatura e imá-
genes, ademas de los libros escolares habituales.

61
5. SDIJCAC
ION DE LAS CAPACIDADES VOCALES

5.1 Desarrollo de la audición residual

La pérdida de la audicibn afecta a la gente de maneras muy

distintas. Algunos niños sólo pueden oir sonidos de alto
volumen, otros sólo oyen las notas altas y los hay que no escu-
chan sino las bajas. Por lo tanto, para desarrollar la audi-
ción residual los profesores deben prestar atencion al volumen
Y al tono.
En un comienzo, el propósito fundamental del desarrollo de la
audición residual ‘es despertar el interés del niKo por los
sonidos e intensificar su capacidad de discernir el sonido del
silencio. Para ello, puede darle una pelota o una bolsita con
judías secas y pedirle que la arroje en un bol situado frente
a él cuando escuche un sonido (demuéstrele lo que quiere decir
pidiendo a una persona oyente que haga lo que le esta pidiendo
al niflo). Luego colóquese detrás del niKo con un tambor o
dos tapaderas; cuando usted las haga sonar, el niKo deber-a
arrojar la pelota o la bolsita.

Los niKos con sordera profunda pueden percibir la diferencia

entre el sonido y el silencio tocando un instrumento como un
tambor o una guitarra cuando vibra y cuando esta en reposo.
Indíquese las orejas y adopte una expresión facial de aten-
ción para hacerle comprender que usted percibe el sonido sin
tocar el instrumento. También puede pedirle que le toque la
garganta de modo que sienta las vibraciones que se producen
al hablar.

Los niKos que ya distinguen el sonido del silencio pueden

comenzar a aprender a discernir entre diferentes clases de
sonidos: un tambor, una guitarra, una marimba, unas tapade-
ras, una campana, una flauta, una voz. El niKo debe jugar
con el instrumento y tratar de hacerlo sonar antes de que
empiece a ensefiarle a diferenciar entre sonidos. Después pída-
le que haga dibujos de los instrumentos, y explíquele que
cuando usted haga un sonido a su espalda, debe sefialar el
dibujo correspondiente, o darse vuelta e indicar el
instrumento.

El paso siguiente consiste en inculcar al niño el sentido del

ritmo. Esto puede lograrse haciendo que el niKo toque la
membrana de un tambor cuando usted toca un determinado ritmo.
Despues pídale que imite el ritmo golpeando sus manos, 0 que
baile al son de los ritmos del tambor.

63
 si el ni90 parece sacar provecho de estos ejercicios, puede
pasar a los sonidos emitidos por diferentes animales y distin-
tos sonidos de su propia voz. Se recomienda comenzar por la
diferenciacisn de las vocales. Los niños que tienen cierta
audicijn residual pueden aprender a diferenciar palabras y
. oraciones pronunciadas cerca de sus oídos.

Hl desarrollo de la audición residual es una tarea que exige

una gran ;iaciencia tanto del profesor como del niño, ya que
aprender a diferenciar sonidos puede llevar mucho tiempo.
Es muy importante que el niKo comprenda porque debe formar su
audicion y que disfrute de las sesiones de aprendizaje, que
deben ser lo mas ludicas posible.

Si un niKo es sordo profundo, la ejercitación de la audición

puede provocar una frustración tan grande que la tarea debe
abandonarse, pero si hay signos de que el niKo puede distin-
guir entre el sonido y el silencio, no debe cejar en sus
esfuerzos; en efecto, es muy probable que se le pueda ensefiar a
usar mejor su audición residual.

5.2 EnseKanza de la lectura labial

La lectura labial consiste en percibir el habla mirando a la

persona que habla. La fuente principal de información en este
caso es el movimiento de los labios, aunque este método no
permite distinguir una gran cantidad de sonidos, como puede
comprobarlo personalmente hablando frente a un espejo. Si
quiere darse cuenta de la dificultad, intente hablar a los
miembros de su familia sin utilizar la voz y pregúnteles si le
comprenden.

En la lectura labial también se obtiene información de otras

fuentes: los movimientos de las mejillas y del mentón, la
expresión facial, los movimientos oculares, el ritmo corporal
y los gestos, el conocimiento de la situación en que tiene
lugar la comunicación, y el conocimiento del lenguaje.

Cuando hablamos, nuestra expresión facial refleja nuestras

emociones. Generalmente parecemos felices cuando decimos que
estamos complacidos con algo, o coléricos cuando regañamos a
alguien. Cuando hablamos de un objeto o una persona que pode-
mos ver desde donde estamos, miramos hacia ese objeto o esa
persona. Nuestro cuerpo se mueve con un ritmo que corresponde
a las frases de nuestro discurso, y nuestros gestos subrayan
los límites y las palabras acentuadas. Algunas personas,

64
inclusive, utilizan gestos muy similares a las seKas de un len-
guaje de seKas, y en todas las culturas existen gestos norma-
lizados empleados por los oyentes, como los movimientos de la
cabeza para afirmar o negar, senalar, saludar, los movimientos
injuriosos de las manos, etc.

Por otra parte, en la lectura labial -y para comprender cual-

quier lenguaje- uno se remite al conocimiento que tiene de la
situación y de las personas que intervienen en la comunicación:
¿Que supone que dirán esas personas en esa situación?

La fuente final de información es nuestro conocimiento del

lenguaje que se habla. Se puede apreciar la importancia de
este conocimiento para la lectura labial pidiendo a alguien que
quite una palabra cada seis en un texto, por ejemplo un arti-
culo de periódico, y leyendo el texto que quedó. Se comprueba
que leer el texto no plantea dificultades serias, debido a que
uno completa los elementos faltantes sobre la base del conoci-
miento del lenguaje y del tema a que se refiere el texto.

Leer en los labios basandose únicamente en los movimientos de

los labios equivaldría a intentar descubrir el significado de
una serie de sonidos correspondientes a un idioma desconocido
en una tira de película en la que de la persona que habla sólo
se ven los labios que se mueven. ; Es imposible!

Cuando se enseña la lectura labial a un niKo sordo, hay que

cerciorarse de que el niKo puede recurrir al mayor número de
fuentes de información posible. Por otra parte, es esencial
que haya una luz fuerte sobre el rostro del que habla y que el
niño tenga una vista normal o bien use lentes.

Al comienzo debe prever que el niKo conoce muy poco el len-

guaje. Por consiguiente, ha de utilizar locuciones en situa-
ciones naturales refiriendose a las cosas en el contexto inme-
diato, y adecuando su expresión facial al contenido emocional
de dichas locuciones.

En las sesiones especiales de ejercitación, puede por ejem-

plo hablar de un dibujo que ha hecho un niKo, seflalando los
elementos del dibujo, diciendo lo que son y expresando sus emo-
ciones al verlos. Pero tambien debe aprovechar otras situacio-
nes para enseñar la lectura labial. Son ideales las activida-
des rutinarias de la clase, como saludar en la maKana, sacar
papel y lapices y limpiar la pizarra, una vez que está seguro
de que los niKos conocen esas rutinas.

65
 Tiene que alentar a los ninos a adivinar el significado de
sus locuciones sobre ?a base de las indicaciones que pueden
discernir, ya que la capacidad de adivinar es un elemento
fundamental para comprender el lenguaje.

Puede comprobar si entienden pidiendoles que hagan algo y

viendo si hacen lo que se les dice, o bien puede pedirles que
expliquen por senas o mlmica lo que usted dijo. También puede
alentarlos a repetir lo que dijo, pero debe recordar que aunque
un nino sea capaz de repetir con mayor o menor precision lo que
usted dijo, no hay ninguna garantla de que lo haya comprendido.

Paulatinamente, a medida que aumenta el conocimiento que

tiene el niño del lenguaje oral, usted puede proseguir con ora-
ciones más complejas y referirse a cosas ausentes y hechos.
Cuando el niíío ha progresado en la lectura labial, hay que
incitarlo a utilizar su capacidad de comunicación con personas
ajenas a la escuela.

En todo momento conviene cerciorarse de que el nifio comprende

porque recibe una formación en lectura labial. Si no percibe
la importancia de ser capaz de relacionarse con personas que
oyen, no se puede esperar que este dispuesto a dedicar mucha
energía a intentar aprender a leer en los labios. Por consi-
guiente, es esencial que el nifío sea consciente, en la mayor
medida posible, del mundo que existe fuera de la escuela.

A semejanza de lo que ocurre con el desarrollo de la audi-

ción residual y el habla, los niños alcanzan niveles diferen-
tes. Si un niño tiene cierta audición residual, podrá utili-
zarla satisfactoriamente en la lectura labial, pero depende
mucho de la naturaleza de su sordera.

5.3 Desarrollo del habla

Los niños sordos no desarrollan el lenguaje hablado de SU

comunidad del mismo modo que los niños que oyen normalmente.
Debido a su deficiencia auditiva, no aprenden ni a comprender
el lenguaje oral ni a distinguir los diferentes sonidos que
componen ese lenguaje I No pueden reproducir correctamente los
sonidos puesto que no los oyen u oyen sólo algunos, y lo que
escuchan puede estar distorsionado. MAS aún, no pueden oír su
propia voz, y esto es esencial para dominar el habla.

66
 Según la gravedad de la deficiencia auditiva, los niños
sordos pueden producir sonidos mas o menos comprensibles, pero
en el desarrollo del habla quedan muy rezagados respecto de los
ninos que oyen.

Para un nii50 sordo el desarrollo del habla supone arduos

esfuerzos y una lucha interminable, y desgraciadamente el
resultado de afios de formación no siempre satisface las expec-
tativas del nifio, de sus padres y del docente. Solamente un
pequeño porcentaje de los niños con deficiencia auditiva grave
logran adquirir la capacidad de comunicarse oralmente en forma
inteligible. Muchos de ellos solo pueden hacerse comprender
por su maestro 0 su familia próxima.

Todos los niRos, sordos u oyentes, balbucean, pero mientras

los niños que oyen siguen balbuceando hasta que comienzan a
f armar sonidos inteligibles y palabras, el nifio sordo termina
por detener el balbuceo porque no lo percibe. El niRo oyente
obtiene constantes respuestas de su propia voz y de las per-
sonas que lo rodean. Todos esos sonidos lo impulsan a conti-
nuar experimentando la producción de sonidos, en tanto que esta
deja de interesar al niño sordo.

Si los padres tienen algún elemento de comparación con sus

propios hijos mayores o nifios de la misma edad que los suyos,
pueden comprobar el retraso del lenguaje de su hijo. Pero si
no tienen con quien comparar, puede transcurrir mucho tiempo
antes de que caigan en la cuenta de que sucede algo anormal.

Hay que enseKar a los niños sordos a articular un lenguaje

oral, pero no se puede esperar que alcancen todos el mismo
nivel. El hecho de que un nifío haya podido oír aun durante un
periodo breve, quizá menos de un afilo, influye considerablemente
en sus posibilidades de aprender a articular correctamente.
Este nifio puede alcanzar un nivel de habla inteligible.

Cuanto mayor es la deficiencia auditiva, más difícil le

resulta al nifio aprender a articular, pero también deben
tomarse en consideración las diversas aptitudes de los nifios
para aprender a articular. Los niKos cuya deficiencia auditiva
es aparentemente idéntica pueden desarrollar distintas capaci-
dades de elocución.

Los audífonos pueden aportar una ayuda valiosa a los nifios

que tienen audición residual. Pueden influir en el ritmo con
que adquieren la capacidad de articular, así como en la inteli-
gibilidad de su discurso.

67
 55x-3 ir:i:::L3r correctamente es nec-sario poder dominar ics
3¿(Z%‘!J; -,3 .I.:i re.:ho (para controlar el paso del aire). las cuer-
~iJ.3 -:C,:alè;, : y: musculos ,ie las mej iilas, la mandibula, la
lenpa ~1 13,; Labios. Cuando ai habla se adquiere naturalmente,
*sTe’ doninlo se consigue paulatinamente, pero generalmente un
ni;io ,;ordo que sulo USO SU voz para gritar no lo tiene. Por
esta rszcn, antes de comenzar la -ejercitacion del habla propia-
mente ;?icha, es conveniente comprobar si el nião controla sus
labios y su lengua. Los ejercicios de resniracion se mencionan
sn rekc:on con los que atanen a los movimientos de los labios,
pero independientemente de estos, la respirìcion se hace natu-
ralmente con 10s primeros ejercicios de vocalizacion.

5.3. 1 Los irganos del habla

La langua

La lengua es uno de los organos mas importantes para el

habla, y con los niílos pequefios pueden realizarse juegos para
darle movilidad.
1. Haga que el niño lama un caramelo o imite el gesto de
lamerlo.
2. Haga que el nifio lama trozos de chocolate, miel o jarabe
colocados en las comisuras de sus labios.
3. Haga que el niño extienda y estreche su lengua delante de
un espejo.

Movimientos labiales

Si el ni?ío no habla todavla, es posible que sus movimientos

labiales sean poco írecuentes. Los juegos en que se pide al
nifio que imite los movimientos de los labios del maestro apor-
tan a este último una indicación en cuanto a la capacidad del
nifio de efectuar los cuatro movimientos labiales que requiere
el habla: redondeo saliente, estiramiento, retención de la res-
piración (labios cerrados), y cierre reiterado.

Redondeo saliente: Ensene al niño a dar esta forma a sus la-

bios haciendole soplar una llama, .por ejemplo un fósforo, una
vela o una pequefia lámpara de aceite. Este ejercicio también
puede combinarse con un ejercicio de control de la respiración.
Pida al nino que sople la llama sin apagarla.

Estiramiento de los labios: ;Puede sonreir el nino? Comprue-

belo haciendo o diciendo algo divertido o haciéndole cos-
quillas. Simule que usted y el niRo son leones, tigres u otro

66
tipo de animal mostrando sus dientes y cerrando la boca. El
niíio disfrutara si usted dibuja a los animales para representar
el juego.

Para ejercitar simultáneamente el control de los labios y de

la respiración la configuración de la boca no tiene importan-
cia, pero al comienzo los labios deben estar cerrados. Sien-
tese en una mesa frente al nifio y coloque un pedazo de algodon
delante suyo. Sóplelo a través de la mesa hacia el niflo
diciendo “pa pa” y pida al nifio que lo sople hacia usted del
mismo modo. Otros nifios pueden unirse al juego para conver-
tirlo en una suerte de competición consistente en soplar hacia
una meta común. ¿Quién llega primero? En lugar de algodón
puede utilizar pequefias plumas, trozos de papel, rosetas de
maíz, pelotas de ping-pong, etc. Por ejemplo, coloque una
serie de cinco velas (0 pequenas lámparas de aceite) frente al
niRo y pídale que sople las velas una por una acordándose de
cerrar sus labios entre los soplidos.

Una vez que comprobó el dominio que tiene el niRo de sus

labios y su lengua, puede continuar enseñándole a utilizar
otras partes de la cavidad de su boca. Para estimular la per-
cepción que tiene el niño de esas otras partes, el docente
puede guiar el dedo del niño dentro de su boca de modo que
aprenda a reconocerlas: la lengua, el interior de la mejilla,
el velo, el paladar. Este ejercicio debe efectuarse con mucho
cuidado y sólo si el niRo está dispuesto a cooperar.

5.3.2 Comienzo y progresión de la enseftíanza

Para estimular al niño a aprender a articular, debe planifi-

car minuciosamente su programa a fin de que el nifío pueda per-
cibir los resultados positivos. Ha de establecer un programa
para cada nifio, ya que no hay dos nifíos iguales en cuanto al
desarrollo del habla. Antes de empezar a articular frente a un
nifío, debe dedicar cierto tiempo a escuchar con el objeto de
verificar cuáles son los sonidos del habla que el nifio ya
domina, para determinar en qué nivel comenzara y elaborar su
estrategia de ensefíanza. Puede descubrir, por ejemplo, que el
nifío puede producir ciertos sonidos en determinadas combinacio-
nes pero no en todas.

Para las sesiones de ejercitación del habla es importante

crear un clima de serenidad y alegria. Si al nifío le gustan
los animales, se estimulará su producción de sonidos mediante
pequeños animales de juguete. Muchos niños disfrutan imitando
el ladrido de un perro, el mugido de una vaca o el maullido de

69
un gato. Yon cada niño hay que hacer pruebas para determinar
ìa me,jor manera de alentarla a producir sonidos. Una buena
,solucion consiste en comenzar con sonidos que el niKo ya conoce
y puede percibir, tales como los ruidos de los automoviles, los
trenes y los aviones. Con frecuencia, las reproducciones grS-
ficas de estos últimos, 0 mejor aún pequeiías maquetas, incitan
al niño a producir el sonido de un motor, A los niños les gus-
tan los tambores, raz6n por la cual otro modo de estimular
activamente el habla consiste en ejercitar el balbuceo acompa-
sado por golpes de tambor. Los tambores también sirven para
ayudar a inculcar al nifio el sentido de la entonación y del
ritmo del lenguaje.

Al intentar desarrollar la vocalización del niKo, el docente

debe utilizar constantemente un lenguaje natural cuando le
habla, No debe repetir ni emplear las expresiones erróneas del
niK0, sino transmitirle las locuciones correctas mediante la
comunicación natural.

Si el niKo .no produce sonidos espontáneamente, el docente

debe intentar provocar una vocalización involuntaria. La mejor
manera de lograrlo reside en los juegos en que puede causar
risa mediante las cosquillas, los juegos físicos, y las paya-
sadas o juegos en que dos bandos tiran de extremos opuestos de
una cuerda, o bien en incitarlos a pulsear. Todos estos juegos
provocan vocalizaciones que deben reforzarse ulteriormente.
Cuando el niKo es consciente de la vocalización y puede produ-
cirla espontáneamente, el docente puede seguir jugando con el a
fin de despertar su interés por el aprovechamiento de la voca-
lización. Por ejemplo, puede simular estar durmiendo y hacer
que el niKo lo despierte produciendo sonidos; este juego tam-
bien puede utilizarse en una etapa ulterior, cuando el docente
sólo "se despierta" con un sonido particularmente fuerte 0
agudo producido por el niRo.

En un comienzo, estas vocalizaciones espontáneas pueden ser

bruscas y breves. Aquí es donde interviene la enseKanza de la
respiración en el habla. El niKo debe inhalar y a continuación
pronunciar una vocal prolongada durante la exhalación, y prac-
ticar hasta que pueda sostener la vocalización durante un
mínimo de tres segundos. Para que el niKo tenga interés en
producir ese sonido, hay que representar visualmente su vocali-
zación de distintas maneras. Dibuje una línea en la pizarra
comenzando por un extremo y trate de que el niKo pueda vocali-
zar el tiempo suficiente para que la línea llegue a un punto
determinado o al otro extremo; camine a lo largo de una línea y
mida ulteriormente cuan lejos ha llegado; empuje hacia el niKo

ro
áu juguete favorito, vierta arena o líquido en un recipiente
angosto, que desbordara si la vocalizacion del niño dura mas (ie
tres segundos.

Todo:~ estos juegos permiten visualizar el sonido, pero tam-

bien puede utilizar el tacto para agudizar la percepcion que
tiene el niKo de los sonidos. Mueva su mano a lo largo iei
brazo del niKo desde su muneca hasta su hombro cuando inhala, y
desplace su mano en sentido contrario durante la vocalizacion
(mientras el niK0 expele el aire). Intente que el nixío trate
progresivamente de prolongar la vocalizacion durante aproxima-
damente tres .segundos. Es importante que el docente emplee su
imaginacion para mantener el interes del nino.

Cuando el niño domina una vocal larga, trate de hacerle pro-

nunciar m&s vocales con una sola respiracion, comience progre-
,;ivamente y continúe hasta cinco o seis en una respiración.
Para ilustrar este ejercicio puede sostener una pluma o un
trozo de papel delante de la boca del niKo de modo que el pueda
ver el movimiento que causa su exhalacion. Mantenga la mano
del niKo frente a su boca para que pueda sentir la corriente de
aire en su mano, o recorra su brazo como se describió anterior-
mente.

Al iniciar concretamente la ejercitación del habla, es impor-

tante enseliar las diferentes aptitudes en el orden correcto.
Si se obliga a un niKo a producir sonidos difíciles antes de
que este preparado para ello, se malgasta el tiempo y se desa-
lienta al niK0 y a uno mismo.

En primer lugar debe establecer la vocalización del niKo. A

continuación puede comenzar a enseflarle ciertas vocales, que a
su vez le conducen a introducir las primeras consonantes. En
esta enseKanza, es importante tener en cuenta que, como la sen-
sibilidad es mucho mayor en la parte delantera de la boca que
en su parte posterior, para el niKo sordo es mucho más fácil
aprender los sonidos formados con los labios y la punta de la
lengua que aquellos que se producen hacia el fondo de la boca.
En consecuencia, su programa de ensefianza debe prever la prác-
tica de las consonantes combinadas con vocales de las partes
delantera, central y posterior de la boca. En el lenguaje las
consonantes no aparecen aisladas, por lo cual deben ensenarse
siempre en combinación con vocales que el niño ya domina.
Ejercite las consonantes en sílabas o palabras en posición ini-
cial, media y final.

Al elegir los sonidos para enseiíar la articulación, debe

pensar asimismo en las palabras que resultan especialmente úti-

71
les para el niRo, 0 que le atraen porque se refieren a un
juguete que le gusta particularmente 0 a una persona que ama.
Aunque esa palabra sea difícil de articular según nuestro cono-
cimiento de los órganos del habla, puede que a un niKo determi-
nado le parezca más fácil de aprender porque esta muy motivado.

5.3.3 Entonación, ritmo y tono

Es muy importante lograr una entonación correcta de las locu-

ciones, pues el significado de una sola palabra o de una expre-
sión completa puede depender de ella, y pueden producirse fre-
cuentes malentendidos si se acentúa erróneamente una sílaba o
palabra.

Para que el ritmo del habla sea correcto, es importante tra-

bajar desde el comienzo de la ejercitación del habla con la
entonación adecuada para enseñar las combinaciones de vocales y
consonantes.

El niño adquiere con mayor facilidad el control del tono de

la voz si puede utilizar su audición residual. Para los niRos
completamente sordos es una tarea mas ardua, pero pueden
lograrlo. Los niKos con audición residual deben escuchar al
maestro cuando representa la diferencia entre la voz aguda y la
voz grave sosteniendo su IIIâno muy por arriba de su cabeza o
debajo de su cintura. Cuando un niño puede identificar el tono
de la voz del maestro, debe comenzar a intentar imitarlo.

Con un niKo sordo se recomienda empezar por ensefiarle sonidos

graves. Para ello, el niño debe relajar sus brazos y hombros y
bajar su mentón hacia el pecho mientras vocaliza. Una vez que
el niKo es capaz de pronunciar esos sonidos graves cuando se lo
ordenan, se puede proseguir cambiando el tono de grave a medio,
que generalmente se obtiene sosteniendo la mano en distintas
posiciones. Es importante evitar que los niKos crean que un
tono “alto” es un tono “fuerte” y que un tono “grave” equivale
a un tono “debil”.

5.3.4 Ejercitación del docente para que tenga conciencia

de su propia articulación

Colóquese frente a un espejo y observe los movimientos de sus

labios, mandibulas y mentón mientras habla. Intente tomar con-
ciencia de las distintas partes de la cavidad bucal a fin de
familiarizarse con lo que ocurre realmente cuando usted habla
su lengua materna.

72
 Seleccione palabras de su propio idioma que contengan los
sonidos "i" y "a". Cuando usted dice "i", siente que su lengua
esta en la parte delantera de su boca, y cuando dice "a" la
lengua está hacia atrhs y hacia abajo. Podrá sentir estas
posiciones de la lengua tocándola con el dedo. Una consonante
delante de la "1" o la “a” modifica el esquema de la lectura
labial.

Mírese en el espejo y diga sucesivamente "ti' - "p/b" o "n" -

"d/t", y comprobará que no pronuncia "m" independientemente de
"p/b" ni "n" separado de "d/t". Busque palabras de su propio
idioma que comiencen con esos sonidos y tome conciencia de la
posición de sus labios, lengua, etc. Encuentre palabras de su
idioma cuyas consonantes se formen ocultas en la cavidad bucal
de modo que no se vea nada en los labios, y descubrirá cómo se
producen esas consonantes.

73
 cavidad de la nariz

cavidad de la boca

.nta

cueraas vocales
\
I
\\
Figura 10
5 ORLESIACION PREPROFESIONALY FORMACIONPROFESIONAL

n. 1 Orientacion preprofesional en las escuelas

En general, en la mayor parte de los programas escolares se

hace siempre hincapie en la enseiianza de disciplinas academicas
y mmn justa rszon, puesto que el conocimiento de la lectura, la
escritura o la arltmetica es indispensable en la vida de una
persona. Yn el caso de los sordos, sin embargo, la deficiencia
auditiva limita generalmente la eleccisn iaboral a ocupaciones
menos ligadas al lenguaje oral. Por ese motivo es importante
brindarles la oportunidad de aprender oficios prácticos como la
jardineria, el arte culinario, la limpieza y la artesania.

Vn medio oara lograr este objetivo es organizar talleres

sdonde los niios puedan trabajar, tanto como obligación escolar
como en sus horas libres. En esos talleres se pueden hacer
trabajos con madera, metal, cuero, paja, cerámica; se puede
aprender a cocinar, a coser, a hacer fotografía o jardinerla;
pueden ser talleres de arte, de deportes varios, de teatro y
pantomima, de juegos como el ajedrez, los naipes y las damas,
según las posibilidades de la escuela y la cultura del país en
el que está situada.

Se recomienda que la escuela invite a la población local a

participar en los talleres en calidad de instructores a tiempo
parcial de sus respectivas artes u oficios, y es especialmente
aconsejable fomentar sobre todo la participación de artesanos
sordos para trabajar con loa nifios.

Junto con ia enseñanza del trabajo manual propiamente dicho,

es importante agregar nociones practicas y eficaces de adminis-
tración, por ejemplo:

a. cómo producir mas de lo que necesita una persona y vender

el excedente para obtener dinero a fin de comprar nuevos
materiales, herramientas y otros artículos;
b. cómo y dónde comprar mterias primas, herramientas, etc. ;
C. dónde vender los productos y a quien;
d. cómo llevar la contabilidad.

En la etapa de la orientación preprofesional es esencial

ofrecer a cada niño la oportunidad de realizar la mayor canti-
dad posible’ de actividades a fin de que se pongan de manifiesto
las mejores aptitudes y los intereses de cada uno, y que se
pueda alentarlo a desarrollarlos ulteriormente.

75
ti.2 Pormacion y orientacion profesional en instituciones
especializadas

En general los adultos sordos pueden llevar una vida perfecta-

mente normal, con áus familias, trabajos y actividades de
esparcimiento. Evidentemente. la incapacidad de los aduitos
sordos para oIr y comunicarse libremente con los demas limita
su elección profesional, pero en los países en que existe una
larga tradicion de educación para niKos sordos y de formacicn
profesional, la tasa de empleo de la poblacion sorda parece ser
tan alta como la de la población oyente. En esos países los
sordos trabajan como dibujantes, editores, empleados, tecnlco:,
maestros de sordos, educadores preescolares, trabajadores
sociales, carpinteros, sastres, cocineros, administradores,
etc.

Bo obstante, la mayoría de los adultos sordos tienen efecti-

vamente dificultades para encontrar empleo y problemas de comu-
nicación con los empleadores cuando presentan su candidatura
para un puesto. Para atenuar estos problemas, las autoridades
deberían habilitar instituciones de orientación y formación
profesional para sordos, con la mayor variedad posible de estu-
dios profesionales.

Si la población sorda recibe formación profesional en insti-

tuciones para impedidos en general, se debe informar al perso-
nal acerca de los problemas específicos de comunicación que
presentan los sordos; dicho personal debería a su vez capaci-
tarse para aprender un lenguaje de seKas, o se debería emplear
a un interprete para que transmita las instrucciones y ayude a
comprender los aspectos teóricos. Por otra parte, hay que
intentar agrupar al mayor número posible de sordos en la misma
institución para que saquen mutuamente provecho de su
presencia.

6-3 Orientación profesional en las escuelas para sordos

Si en el país o la región no existen instituciones de orien-

tación y formacion profesional, se recomienda que las escuelas
para sordos se hagan cargo de esta importante tarea. Un maes-
tro o un asistente social debería recibir una capacitación
especial para ayudar a los jóvenes sordos a conseguir empleos
satisfactorios.

Su primera tarea consistiría en encontrar empleadores y

empresas de la región que esten dispuestos a emplear jóvenes
sordos y a brindarles la formación profesional adecuada.

76
Xur~hos empieadores tamen enolear sordos, pero este temor se
basa generalmente en un prejuicio contra todos los impedidos.
En consecuencia, la persona encargada debe explicar el hecho de
que la sordera limita ia capacidad del individuo sordo para
hablar, pero no afecta ias aptitudes requeridas para vivir y
trabajar normal.mente.

?or otra parte, e! responsable debe evaluar cada caso 1ndi-

vidual y discutir con el joven acerca de sus intereses y apti-
:ui’,es a fin ,de hacer corresponder lo mejor posible las ofertas
le Traba; o con sus demandas. Para efectuar esta evaluacion, el
responsable puede soiicitar informes a los maestros y monitores
de talleres $ue haya tenido cada joven candidato. Debe ademas
instruir a ios joaenes sobre sus derechos y obligaciones como
empleados.

Cuando haya encontrado un empleo para un joven sordo, debe

informar al empleador y a los futuros compaderos sobre la
manera de superar la barrera de comunicación causada por la
sordera. Se les debe explicar, por ejemplo:

a. que es necesario demostrar lo que hay que hacer en lugar

de explicarlo solamente en lenguaje oral;
b. que es preciso senalar las cosas, los ‘lugares y las per-
sonas de que se está hablando;
c. que es indispensable mirar de frente a la persona sorda
cuando se le habla.

Sucede a menudo que en las notas profesionales de empleados

sordos el empleador hace comentarios tales como: “Su trabajo es
muy satisfactorio y es un trabajador estable”, y “es digno de
conf lanza y muy apto”.

77
7. : Nivel iel iOnid y perdida de la auüici33n
si bien en el iens!iaje cot4.ìiano se ha’213. normalmente da
sonidos altos v bajos;, en audioioyla ‘se requiere una mayor nra-
:i eiìn. EI. nivei de 1o.s sonidos se mide en i,ecibeles IÜB) I que
son una unidad relativa. El ni-ve1 sero dB no signirica “ausen--
313 total <ie sonicio”, sino Que indica el nivel en ,;ue un oirlo
Y-I
ncrmal apenas r;er,cibe el ~sonlXAo. Sn sl Zuadro ? se indican !ú:
niveies en i33 &ci.12e ;e rueden olr :diversos sonldss :e la v~.da
cotidiana.
JjP’I;
:Nlvel le Presion del Sonleo’
Umbral fda iolor

Socina de un automovil cuando se esta junto a a?

Ruido de un autobús en marcha oldo desde adentro

Tono normal de una conversacion

Umbral de audicion normal de los adultos

Cuadro 1

7.2 El sistema auditivo

El sistema auditivo puede dividirse globalmente en dos par-

tes, la conducción y la percepci6n. La parte de conducción
comprende el oldo externo y el oído medio; la parte de percep-
ción está compuesta por el oldo interno (la cóclea) y la via
sensitiva inervio auditivo).

La pérdida de la audición tambien se mide y se expresa en dB.

Una pérdida de la audicion en 50 dB, por ejemplo, significa que
el sonido debe alcanzar un nivel de 50 dB como mlnimo para que
pueda ser percibido.

79
 Segun la pubiicacitin Clasificación Internacional de Deficien-
cias, Trastornos e Insuficiencias. Xanusl de Clasifi cacion
referente 3 13s consecuencias de la enfermedad (Ginebra. OMS,
1980) > se pueden distinguir los siguientes grados de deficien-
cia auditiva:

Pérdida total de la audición

Deficiencia auditiva profunda más de 91 dB
Dei iciencia auditiva grave 71-91 dB
Def!<ciencia auditiva moderadamente grave 56-70 dB
Deficiencia auditiva moderada 41-55 dB
Deficiencia auditiva leve 26-40 <dB

7.2.1 El oído externo

La función principal del oído externo consiste en proteger el

oldo medio de todo daKo posible. Cualquier oclusión del con-
ducto auditivo externo, causada por ejemplo por cera o polvo,
sólo produce una deficiencia auditiva leve, y no afecta el
desarrollo del’ lenguaje oral. SI debido a una malformación no
se desarrolla dicho conducto auditivo, la deficiencia auditiva
que se produce es de gravedad media.

Oído externo Oído medio Oído interno

Conducto ;
auditivo Tímpano
; Figura 11

80
7.2.2 El oido medio

La función del oido medio consiste en transmitir el sonido, o

sea, las vibraciones, al oído interno. Una causa muy común de
trastorno auditivo es la otitis purulenta media con efusión en
el oído medio (infección del oído medio). Son sobre todo los
niKos pequeños quienes pueden padecer este tipo de enfermedad
que, si persiste y se torna crónica, puede producir una defi-
ciencia en 40-60 dB. Este nivel de deficiencia auditiva puede
afectar el desarrollo del habla y del lenguaje.

7.2.3 El oído interno y el nervio auditivo

Cuando la deficiencia auditiva supera los 60 dB, el daño o el

mal funcionamiento se sitúan en el oido interno (cóclea,) y/o el
nervio auditivo. Esta afección se denomina sordera de percep-
ción y se distingue de la sordera de conducción, que se loca-
liza en la parte conductiva del oído.

Por lo general la sordera de percepción no puede curarse

mediante un tratamiento medico o cirugía. A diferencia de lo
que ocurre con la sordera de conducción, una persona que sufre
de una sordera de percepción no percibe el sonido normalmente,
aun cuando se lo amplifique II un nivel superior al del umbral
de audición. Esto quiere decir que la persona sólo podrá sacar
provecho de un audífono si recibe una formación especial para
comprender el lenguaje hablado.

7.3 Tratamiento medico

Los niKos suelen tener a menudo infecciones en los oidos, y

es muy importante que se les administre un tratamiento medico
antes de ponerles audífonos. Un tratamiento médico, por ejem-
plo en el caso de inflamaciones en los oídos, puede conducir a
la recuperación casi completa de la audición del niKo.

En numerosos países cuya población esta dispersa, los hospi-

tales y otros centros sanitarios se encuentran siempre lejos y
puede ocurrir que los padres se vean incapacitados de llegar
hasta ellos con sus niños. Por consiguiente, es muy importante
que los asistentes sanitarios que visitan esas regiones sepan
también detectar y tratar los trastornos auditivos. Para ello,
deben recibir una preparación básica con respecto al modo de
identificar esos trastornos en la primera infancia y deben,
ademas, mantener una estrecha cooperación con las instituciones
especializadas en las deficiencias auditivas, como las clínicas
81
narã ;crdo.s, 1.3.5 :uni.dades hospitalarias .de ctologia, los pro-
gramas de i ntervenci3n nrecoz o las escuelas para sordos.

7.1 Detec.: ión brecoz

_

!;eneraimente, una deficiencia auditiva infantil se puede

detectar porque el niiío desarrolla poco o nada el habla, solo
r,esponde a los ruidos muy fuertes, o no reacciona en absoluto.

Stra .seKai de soriera suele ser el hecho de que el niKo deja

srsctiismente
L * de balbucear a los seis meses de edad o emite
sonidos extranos.

Para comenzar Iii7 tratamiento y un aprendizaje lo antes posi-

ble, es importante determinar si exi ‘ste efectivamente una defi-
ciencia auditiva. Quien mejor lo puede hacer es el personal
especializado de una cllnica de audiologia, pero si ésto no es
posible en una zona determinada, se pueden realizar pruebas
sencillas para medir la capacidad auditiva del niKo mediante
instrumentos sonoros y sonidos producidos con objetos de la
vida cotidiana. En el Reino Unido y en Suecia se han elaborado
pruebas destinadas a la detección precoz (las pruebas de Ewing
y de Boel, respectivamente) I En ausencia de *equipos técnicos
perfeccionados (por ejemplo, audiómetros portátiles), estas
pruebas son útiles para efectuar el diagnóstico precoz de la
sordera.

7.4.1 La prueba de Eoel

Un asistente sanitario puede someter a este examen a los

niños de siete a diez meses de edad. La prueba permite compro-
bar globalmente la atención y la reacción del niKo frente a
ciertas impresiones sonoras. Sólo se debe practicar cuando el
niño está sano, contento y dispuesto a cooperar.

Instrucciones:

1. Coloque al niKo en la falda de la madre y siéntese frente

a ella.
2. Muestre al niño un palillo de color o un juguete, movién-
dolo lateralmente y de arriba para abajo.
3. Entregue el juguete o el palillo al niKo, y cuando este
ocupado jugando con él, coloque discretamente su mano
detrás de una de sus orejas y haga sonar una pequeha cam-
pana. Asegúrese de que el niKo no ve sus dedos que se
mueven.

82

.- ._-._-..- _^.. .^--II_

4. Si el niño oye la campana, volverá su rostro hacia el
sonido.
5. Repita la prueba con otros tres instrumentos sonoros,
alternando entre los dos oídos del nifio.
0. Entre dos emisiones de sonido, compruebe que el nifio no
es atraído por los movimientos de su mano mas que por el
sonido moviendo un objeto que no produce ningún sonido
detrás de su oido.
0I . Mantenga su vista en el rostro del niíIo durante toda la
prueba, de nodo que no se distraiga con otros estlmulos
visuales.
8. Asegúrese de que el niño esta ocupado con el palillo o
juguete que tiene en su mano durante todo el tiempo que
dura el examen.
9. Repita la prueba un par de veces con un intervalo de por
lo menos una semana.

La prueba de Boel indica si el nifio reacciona cono un ni?io

oyente normal; si no es así, es probable que padezca una defi-
ciencia auditiva. En este caso se impone otro examen mas espe-
cializado, y si es posible utilizando un audiómetro. Se debe-
ría alentar a enfermeras y asistentes sanitarios a que integren
la prueba de Boel en el examen medico rutinario que hacen a
todos los nifios.

Cuando se descubre una deficiencia auditiva es importante

determina7 su grado y en que parte del oído se sitúa el pro-
blema, para saber si es posible practicar un tratamiento medico
0 una intervención quirúrgica.

La confirmación del diagnóstico y una evaluación precisa

requieren la utilización de audiómetros para efectuar medicio-
nes audiometricas normalizadas y de campo libre, así como para
controlar la impedancia.

7.5 Audífonos individuales

La asistencia técnica tis importante que existe actualmente

son los audífonos individuales. Hay dos tipos de audífonos:
los corporales y los audífonos que se usan en el oído. Los
primeros son mas robustos y fáciles de manejar. Las pilas son
iguales a las que se usan en las radios a transistores, lo que
significa que se pueden comprar en los comercios corrientes.
Por consiguiente, estos son los audífonos mhs apropiados para
los nifios en las regiones donde la asistencia técnica para
reajustarlos es eúcasa.

83
 Si el nifio sufre :de una sordera de conduccion permanente, el
audlfono puede aportarle una audición casi normal. For el con-
trario, si la deficiencia del niKo es una sordera de percep-
ción, no podra nunca oir normalmente, aun ‘usando lou audi fonos
mas poderosos y mejor ajustados.

Antes de proponer a un niKo el uso de audífonos, se deben

tener presentes las siguientes consideraclones:

1. Los padres y el nino deben contar con un asesoramento *f

:~r,a enseiianza adecuados sobre el uso de los audlfonos, de
nodo que las expectativas en cuanto a las ventajas que
podran aportar al niK0 sean realistas.
2. Ha de existir ia posibilidad de contar con un servicio
técnico de mantenimiento apropiado, ya que el empleo de
audi fonos defectuosos puede perjudicar el desarrollo del
niK0. Las pilas y la eficacia del aparato deben contro-
larse a diario. Si no es posible garantizar un control
permanente, los audífonos se pueden convertir en un fac-
tor negativo del desarrollo del niKo sordo, provocando
frustración en él y en sus padres.
3. La adecuación de las molduras del oído es sumamente
importante. A medida que el niKo va creciendo, es pre-
ciso ir cambiando las molduras permanentemente, ya que si
son demasiado pequefias el audífono pierde todo valor -
pues la retroalimentación acústica produce chirridos- y
si son muy grandes provocan dolor.

7.6 Equipos técnicos en las escuelas

En los últimos afíos se han ido perfeccionando varios tipos de

equipos especiales para la educación de niños sordos, princi-
palmente con el objeto de facilitar el aprendizaje del lenguaje
oral. El instrumento técnico más importante es el audífono
bien adaptado y correctamente controlado que ya mencionamos.
El siguiente instrumento, por orden de importancia, es el
amplificador de circuito cerrado a través del cual la voz del
maestro puede ser transmitida sin hilos a los audífonos indivi-
duales. La ventaja de este tipo de amplificador es que su
costo es relativamente accesible, es fácil de manejar y dura-
dero. La desventaja reside en que no se pueden usar dos
amplificadores en habitaciones adyacentes al mismo tiempo. El
uso de otros equipos más elaborados basados en las ondas
hertzianas o la luz infrarroja para la transmisión no son
recomendables por su alto costo y su menor durabilidad.

84
 iara ai aprendizaje individual dei BnbIa 7 ce Ia sudicion ‘ee
recomienda el emieo de un smoiificador auditivo especial para
la 62naefianza. Fukiona de un nodo muy similar a los audlfonos,
lero la ‘calidad del sonido es mejor y se wede modular la fre-
,:üencia, ei volumen, etc.

Si los alumnos no poseen audífonos individuales, úe puede

utilizar un audífono de grupo, que consiste en un amplificador
.-entra1 conectado a micrõfonos y auriculares para cada nitio y
oara el ,-estro. La desventaja Ye este sistema es que los
a:nos no Fueden desplazarse 1i brenente en el aula y ,que so!0
rueden usarlo en clase y no en su tiempo libre.

Oi en la escuela no hay electricidad, solo se podran emplear

audífonos. ?ara garantizar su naxilna eficacia, sera necesario
oue las propiedades acusticss de Ias aulas ‘sean satisfactorias.
21 nivel de ruido no debe ser muy alt,o. El ruido puede prove-
nir de sulas adyacentes, del patio ,?e la escuela, de automo-
viles, de los pajaros, de la lluvia sobre un techo de metal,
etc. La reverberación (eco) del aula tampoco debe ser muy
fuerte. Si estas condiciones no se cumplen, los audífonos no
funcionarán de nodo óptimo y los ruidos percibidos a través de
ellos podrán incluso molestar a los nii’ios en lugar de que les
ayuden en su proceso de aprendizaje.

Si las condiciones de la utilización del equipo técnico son

satisfactorias, se recomienda el empleo de los siguientes equi-
pos básicos:

1. Audífonos individuales con molduras fabricadas para cada

alumno.
2. Un amplificador de circuito cerrado.’
3. Un amplificador auditivo especial para la enseñanza.

Antes de adquirir los audífonos y los otros equipos, se debe

contar con el personal tecnico necesario para poder utilizarlos
y mantenerlos adecuadamente. Este personal debe también ense-
5ar a los maestros a emplear los distintos instrumentos.

Aquí es necesario hacer hincapié en que el PCIULD~ teu

<-’ r. de m; la falta de equipos no debe jamas conver-
tirse en un motivo para postergar la educación de los nifios
sordos.

85
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