Libro Psicología y Cultura Del Sujeto Que Aprende (Aique 2001)

Las relaciones vinculares en el aula Fernando Gasalla
PSICOLOGÍA Y CULTURA DEL SUEJETO QUE APRENDE

Prólogo
Introducción
Cap. 1. Las relaciones vinculares en el aula: docente - alumno - objeto de

conocimiento.
La Psicología y las Ciencias de la Educación
La comunicación humana
La comunicación didáctica
Las reglas de la comunicación en el aula
Los contenidos de estudio
La lógica del contenido y la lógica de la interacción
Concepciones del conocimiento y la lógica de la interacción
Estilos y formas
Cap. 2. Los fenómenos cognitivos

Teorías del aprendizaje
El aprendizaje significativo
El aprendizaje mecánico y por descubrimiento y recepción
Enseñanza para la comprensión
La importancia del contexto institucional
El alumno, los contenidos y los problemas
Cap. 3. El sujeto del conocimiento

Los orígenes del pensamiento
El sujeto pulsional
1
Otros mecanismos de defensa

El deseo de aprender
El conocimiento con los demás
El sujeto como ser social
Cap. 4. La educación y el contexto cultural

Tres paradigmas para pensar la educación
Aspectos del contexto
El contexto como categoría crítica
El mundo global
La posmodernidad
Algunas características de los jóvenes actuales
La relación sujeto - cultura
Cap. 5. Psiquismo, intersubjetividad y deseo

La experiencia intersubjetiva
El conflicto intersubjetivo
El mito de la horda primitiva
Cambio y conflicto
El alumno y su “lucha por el reconocimiento”
El aspecto vincular y social de la educación
Escuela y economía
Educación y desarrollo de competencias
Cap. 6. Un enfoque psicopedagógico de los vínculos

Dificultades de los alumnos en el aula
Las emociones
Modelos de relación vincular en el aula
Del alumno carente de luz a un alumno lúcido
2
Cap. 7. La discriminación
Una problemática actual y acuciante
Conceptos básicos
Tipos de discriminación
Prejuicios más comunes
La sociedad y sus grupos
La escuela y la diversidad
Los alumnos y sus diferencias
El contexto posmoderno
Las bases psicológicas de los prejuicios
Las víctimas y las secuelas de los prejuicios
Índice temático alfabético
Bibliografía
PSICOLOGÍA Y CULTURA DEL SUJETO QUE

APRENDE
AUTOR: Fernando Gasalla

COLABORADORA: Andrea Granieri
3
PSICOLOGÍA Y CULTURA DEL SUJETO QUE

APRENDE
INTRODUCCIÓN
En el presente libro se exponen diversas concepciones, tanto filosóficas, como

psicológicas, pedagógicas y sociales, que explican la compleja relación que se es-
tablece entre el docente y el alumno. Dicha relación, mediada por el objeto de co-
nocimiento, presenta particularidades propias y específicas que la definen como
trascendente.
Los vínculos que cobran vida en el aula, son el telón de fondo sobre el que se
recortan las figuras del alumno y del docente. Escenario de las acciones en las que
estos personajes encuentran sentido (tanto para el conocimiento como para sí mis-
mos). La trama vincular y los conflictos cognitivos y afectivos que se generen nos los
mostrarán en la búsqueda diaria de transformar la realidad y desarrollarse, sos-
tenidos por la institución escolar y su contexto.
4
CAPÍTULO I
LAS RELACIONES VINCULARES

DOCENTE - ALUMNO - OBJETO DE CONOCIMIENTO
LA PSICOLOGÍA Y LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Más allá del principio de acuerdo sobre la pertinencia y la importancia del cono-
cimiento psicológico para la educación y la enseñanza, es innegable que el proceso
educativo supone reconocer el complejo fenómeno interaccional entre un docente y
un alumno, en función del aprendizaje de un contenido.
5
Desde mucho antes de la aparición de la Psicología científica (1), el conoci-

miento psicológico ha jugado un papel destacado en la elaboración de propuestas
pedagógicas y en la configuración de la teoría educativa, pero esta estrecha relación
no ha dejado de ser difícil y limitada. Nos encontramos con una vieja dicotomía: ¿Es
la Psicología una ciencia auxiliar de las Ciencias de la Educación? o ¿son las
Ciencias de la Educación una rama más de la Psicología?, ¿es el sujeto de apren-
dizaje un sujeto determinado psicológicamente? o ¿tiene características propias de-
finidas pedagógicamente?
Aceptamos el hecho de que un sujeto es una totalidad y que como tal, las ciencias y
las teorías particulares no lo abarcan en su explicación. Cada ciencia, por lo tanto,
tendrá una mirada propia de dicho sujeto, pero se piensa que la mirada particular
puede enriquecerse en la interdisciplinariedad, tendiendo a un enfoque globali-
zador de la realidad.
Tanto la Psicología como las Ciencias de la Educación aportarán modelos, de-
finidos como proyecciones del pensamiento de posibles sistemas de relaciones entre
fenómenos, realizados en términos verbales, materiales, gráficos o simbólicos
Explicaciones, en fin, de la vitalidad de un sujeto irreducible. Si retomamos las
preguntas anteriores, diremos que no se duda de que las Ciencias de la Educación
tienen un desarrollo vasto y autónomo, con métodos y objeto definidos. La rama de
aplicación de la Psicología a la educación configuraría entonces el campo de la
Psicología Educacional y sus aportes. La Psicología Educacional es
inequívocamente una disciplina aplicada, pero no es la Psicología General aplicada
a los problemas educativos.
Otros conflictos surgen desde cada ciencia. Por un lado, porque las Ciencias
de la Educación nos muestran que su objeto de estudio, la educación es un objeto
cambiante y abierto a la expansión, como todas las producciones humanas, es decir,
vital e inacabado (2). Por otro lado, la Psicología se debate en la dificultad de aunar
las múltiples teorías, escuelas, enfoques y paradigmas (3) (verdades científicas)
para obtener un marco común e integrador; lo que ha hecho que muchos la ubiquen
en un momento o estado pre - científico; mientras que otros la consideran una
ciencia en estado normal (4).
Debemos, por lo tanto, construir desde esa reconocida diversidad las herra -
mientas teóricas capaces de dar cuenta de nuestra práctica pedagógica y de los pro-
blemas que se nos plantean en el aula. Con este marco conceptual estudiaremos el
complejo y cambiante fenómeno de las relaciones vinculares en el aula.
Por más valor que asignemos a las ideas, en cuanto representaciones simbóli-
cas de los objetos conocidos, evidentemente la personalidad de un sujeto no se
forma únicamente por ellas. Es decir, no pueden por sí mismas ser fundamento
único de la personalidad. Hablamos así de un conocimiento que trasciende lo pura-
mente intelectual, para alcanzar lo afectivo y volitivo. Más que de un conocimiento
se trata de un valor del mismo. Así entendemos la importancia y el compromiso que
conllevan aprender y comprender (5).
Para caracterizar el marco vincular en el cual se gestan los aprendizajes es
preciso reconocer actitudes, entendidas éstas como los estados internos que influ-
yen (o modifican) la selección de las acciones individuales realizadas por una per-
sona. En efecto, las acciones constan de componentes afectivos (emocionales), as-
pectos cognoscitivos y consecuencias conductuales.
6
En la vida diaria no basta con tener conocimientos sobre alguna forma de com-
portamiento para asegurar la realización de dicho comportamiento. Del mismo modo,
la instrucción o la información teórica resulta insuficiente para conseguir resultados
positivos en algunas de las áreas de la formación, como en los casos de formación
estética, ética, religiosa, cívica u otras (6).
Esto nos lleva a plantear, junto con el aprendizaje, la importancia de la com-
prensión (7), que consiste en una diversidad de acciones o desempeños, demostrati-
vos de que la persona entiende un concepto, lo amplia, es capaz de asimilar un co-
nocimiento y utilizarlo de forma innovadora en otras situaciones y de manera efectiva
y pertinente.
Así, cada sujeto construye un sistema de interpretación de la realidad, a la que
pueda transformar, y también inventar y crear, y desarrolla sistemas de los fenóme-
nos cada vez más adecuados a la realidad en la que vive.
Podemos decir que la idea de educación nos hace pensar en un encuentro entre
personas, un encuentro humano, inmerso en un entorno, un tiempo y un es pacio, en
el cual todos somos, cada uno a su manera educadores y educandos, reconociendo
en todo contacto humano un matiz educativo.
Este encuentro peculiar de los humanos entre sí y de éstos con su circunstan-
cia es por excelencia un fenómeno relacional y relacionante y, por consiguiente, un
proceso bipolar, movilizado tanto horizontal (influencia mutua entre individuos, grupo,
institución y sociedad) como verticalmente (influencia entre generaciones). En
términos generales, la educación abarca fenómenos que exceden la escolarización y
se cumplen mediante experiencias vitales, formación familiar, medios de comunica-
ción, grupo de pares, relaciones laborales, tradiciones sociales, etc. (8).
En este trabajo no analizaremos cualquier relación educativa, sino solamente
la que se entabla entre los protagonistas de la educación escolar: el sujeto de la
educación (educando) y el educador. En ella se produce una intervención intencional
y sistemática como proceso de enseñanza y aprendizaje, en función de un objeto
de conocimiento, propio de la relación didáctica y en un entorno particular, la
institución escolar.
Hemos planteado el hecho educativo como un ser y un acontecer, en los cuales
se produce una comunión, un encuentro donde las partes interdependientes se
transforman, cambian y se desarrollan.
Hablamos entonces de interacción, sustentada en los vínculos que caracterizan
la particularidad humana de la relación. Aunque el aprendizaje resulte mutuo, la
posición del educador no es la misma que la del educando, ya que existe una asi -
metría en los roles del proceso. En el acto de enseñar, el educador organiza tanto
los contenidos como un plan de acción intencional, secuencia y selecciona, asu-
miendo también, un compromiso personal con la tarea que realiza, ya que es el en-
cargado de implementar estrategias de enseñanza para motivar y acompañar la
acción de aprender propia del alumno; es la cara visible de un curriculum que re-
presenta mucho más que los contenidos que enseña (9).
Los contenidos son saberes valorados y consensuados socialmente, represen-
taciones de la realidad, pensados didácticamente para el desarrollo integral del
alumno como meta. Afirmamos la importancia de los contenidos como expresión de
la realidad a través del pensamiento y por lo tanto, dichos contenidos se
reconstruyen y reelaboran permanentemente (10).
7
Concebir las propuestas didácticas desde una base vincular supone pensar en
un ser social con una historia previa, particular y propia y no en un ser aislado, in-
dividual y descontextualizado. El conocimiento se produce socialmente y los vínculos
intervienen de manera preponderante en esta producción. Vínculo significa lazo o
unión que se produce como experiencia intelectual y emocional entre dos o más
personas relacionadas íntimamente. Comprende una estructura compleja que in-
cluye un sujeto para sí y a los otros significativos para él. En la base de esta unión
confluyen dos factores: uno es la comunicación y otro el aprendizaje.
La comunicación tiene una dimensión objetiva (intercambio) y otra subjetiva
(significación). El vínculo se establece siempre en un contexto entendido como un
tiempo y un espacio determinados y en donde nacen relaciones afectivas tanto po-
sitivas como negativas, las cuales se internalizan y pasan a formar parte de la per-
sonalidad de los interlocutores.
Estos vínculos, al hacerse propios e internos, marcan la diferencia entre la re-
lación vincular y la mera relación superficial. El otro no es cualquiera, es un otro
significativo con el que se construyen experiencias de valor.
En la relación educativa se recrea el conocimiento como un pensar y un actuar
con el otro en una relación dinámica y dialéctica donde los sujetos del proceso son
seres comprometidos con el valor del objeto de conocimiento (11).
Por último, los vínculos, al internalizarse, forman redes vinculares característi-
cas de cada persona y, en esas redes, encuentran significado sus experiencias par-
ticulares.
LA COMUNICACIÓN HUMANA
Entendemos la comunicación lingüística como un proceso social permanente

que incluye múltiples modos de comportamiento. Puede haber más elementos co-
municantes que el código de una lengua o idioma. El gesto, la mirada, el espacio
interpersonal, son también códigos. No se trata de una persona que habla y otra que
escucha, o por usar el símil musical, no consiste en un intérprete y un auditorio, sino
en una orquesta tocando una misma partitura aunque ésta no esté escrita y se haya
aprendido inconscientemente.
La comunicación es entonces un sistema (conjunto de elementos interrelacio-
nados; si se modifica uno de los elementos se alteran los demás (12).
Comunicar no es algo que alguien le hace a otro, es un proceso que está con -
tinuamente ocurriendo en cada uno de nosotros. El fenómeno básico que define
cada situación en la que se produce comunicación humana consiste en que un su-
jeto tiene en cuenta algo; ese algo es cualquier cosa que pueda ser con siderada
significativa tanto por los seres humanos en general como por una persona en par-
ticular.
La comunicación se produce cuando el receptor resulta afectado por los signi-
ficados del mensaje, independientemente de la presencia o no del elemento comu-
nicador. Los significados no siempre son conscientes o intencionales, pero sí están
acordados socialmente y por lo tanto son compartidos, aunque esto no nos da la se-
guridad de una comunicación plena.
Tenemos la ilusión de que el otro comprende nuestros mensajes tal cual cre-
emos decirlos, sin darnos cuenta del rol activo del receptor que al interpretar el
mensaje pone en juego su propia subjetividad.
8
Debemos decir que el concepto de comunicación es amplio. La comunicación se

desarrolla en un contexto que no sólo la facilita u obstaculiza, sino que también co-
munica, ya que es fuente de significación. Esta comunicación se denomina me-
diata.
Sabemos que para comunicarnos empleamos un sistema selectivo de conver-
sión de los datos sensoriales en unidades informativas (decodificamos los estímulos
externos y estos se traducen lingüísticamente en pensamientos), lo que denomina-
mos código. Entre dos subsistemas personales (ya que cada persona desde su
subjetividad da un tinte personal a lo que percibe) no se transmiten objetos reales
sino conceptos o representaciones de lo real. Los códigos humanos se caracterizan
por tener múltiples interpretaciones, es decir enfrentan una polisemia estructural.
Todo lo dicho anteriormente muestra lo dificultoso de la relación vincular apo-
yada en la comunicación. Dado el carácter equívoco de la comunicación humana,
los interlocutores necesitan articular procedimientos de reconocimiento de la com-
prensión correcta. A este fenómeno se lo llama de realimentación, como intento de
regular los intercambios. Consideramos entonces la comunicación como un proceso
de negociación y construcción de significados en la diversidad de situaciones socia-
les posibles.
LA COMUNICACION DIDÁCTICA
El medio escolar constituye un contexto diferenciado con sus propios códigos,

con su cultura peculiar, que es necesario conocer para participar adecuadamente en
él.
Durante mucho tiempo predominó una idea lineal de la comunicación didáctica
en la que el docente debía ser solamente un buen emisor; pero, como hemos visto,
eso solo no basta para que se logre la comunicación. Caracterizaremos la comuni-
cación didáctica como:
• institucionalizada: porque se produce en un contexto organizado y

reglamentado. La comunicación está pre - formada de acuerdo con lineamien-
tos curriculares y formas predeterminadas en un espacio y en un tiempo.
• intencional: ya definimos la incidencia de lo curricular en los inter-

cambios y en esto reside la intencionalidad, en el “para qué” se educa, que no
está dejado al azar. Como sabemos, no solo hay una intencionalidad expresa,
también se dan mensajes intencionalmente difusos, que forman parte de lo que
se ha llamado curriculum oculto.
• forzada: ya que existe una intencionalidad sobre el sentido de los in-

tercambios y como es obligatoria no debemos suponer siempre una participa-
ción espontánea o voluntaria; esta característica es importante, porque requiere
un compromiso como medio de asegurar la comprensión. Esto marca un
estado de tensión entre imposición y participación voluntaria y motivada, que
está presente en todo el proceso de enseñanza - aprendizaje.
• jerárquica: porque hay asimetría de roles y una mutua complementa-

riedad, pero la naturaleza intencional, y el plan preconcebido para la comuni-
cación configuran una desigual relación con respecto al objeto de conoci-
miento; por lo tanto, no hay igualdad entre los sujetos del proceso.
9
• grupal: en general esta característica típica de la comunicación didác-

tica complejiza aún más el aspecto heterogéneo de la misma en relación con
los participantes.
Podemos decir que el docente es una fuente de información privilegiada e in-

tegradora, ya que hay otras (libros, revistas, películas, internet). Corresponde al
docente regular el sistema de comunicación y desarrollar las capacidades cognitivas
del alumno mediante dicho sistema.
El docente realiza una transposición didáctica (13) con la que adapta los
contenidos disciplinares para transformarlos en contenidos de enseñanza. Es
continuador, a su vez, de un proceso de comunicación que comienza en la institu-
ción mediante el curriculum y que incluye al alumno. El curriculum por lo tanto, cobra
sentido cuando se transforma en actividad comunicativa.
El docente emplea varios tipos de mensajes, en diversos contextos y niveles de
interacción en la vida del aula, por lo tanto nunca puede estar seguro de que ha sido
comprendido plenamente por sus alumnos. Esto implica la necesidad de evaluar de
manera constante el proceso de comunicación, teniendo en cuenta lo explícito (lo
que se dice de manera literal) y lo implícito o metacomunicacional (lo que se in-
terpreta y comprende efectivamente).
LAS REGLAS DE LA COMUNICACIÓN EN EL AULA (14)
Hay algunas reglas específicas que dominan la vida en el aula, reglas propias
de cómo y cuándo actuar. Esta interacción está formada por mensajes directos e
implícitos sobre tareas académicas y reglas de participación. Normalmente, el pro -
fesor establece esas reglas de interacción mediante la presentación de tareas de
diversos tipos:
• De memorización, en las que se espera que el alumno reconozca o re-

produzca información previamente encontrada.
• De rutina o de procedimiento, en las que se espera que los alumnos

apliquen una fórmula estandarizada y predecible, o un algoritmo conocido para
generar respuestas.
• De comprensión o entendimiento, en las que se espera que el alumno:

- emplee versiones transformadas o parafraseadas de información
encontrada previamente.
- aplique procedimientos para resolver nuevos problemas o decida
cuáles son aplicables entre varios a un problema en particular.
- realice inferencias de la información o de los procedimientos pre-
viamente encontrados.
• de opinión en las que se espera que el alumno tenga preferencia por

algo en función de gustos o criterios.
• grupales en las que el alumno interactúa con sus pares para un logro
en común.
10
Al presentar las tareas, el profesor informa simultáneamente (explícita o im-

plícitamente) sobre la participación que ellas requieren, así como los criterios de
interacción. Los alumnos reconocen los distintos contextos a los que pertenecen las
tareas, con el fin de poder interpretar los mensajes indirectos, lo cual requiere pro-
cesos de inferencia, ya que las reglas de la comunicación no son siempre explíci-
tas.
LOS CONTENIDOS DE ESTUDIO
Si definimos la relación docente - alumno como una relación vincular educativa,

implícitamente admitimos la existencia de contenidos educativos que justifican dicha
relación.
Los contenidos u objetos de estudio no son sólo teorías y conceptos, sino co-
nocimientos que se concretan en el aula en función de una red de relaciones entre el
docente y los alumnos; estos últimos los asumen, los reconstruyen, los median, los
transfieren o los olvidan.
En general hablamos de contenidos académicos que se vuelven contenidos
escolares (es decir conocimientos transmisibles en la práctica escolar), que dan vi-
siones del mundo autorizadas, resaltándose su carácter de verdaderos e importan-
tes.
Los alumnos (incluso los profesores), poseen estructuras de conocimientos en
las que hay contenidos marginales (experiencias, puntos de vista, opiniones, valora-
ciones morales, etc.), que pueden contribuir o no al aprendizaje de lo que la escuela
espera enseñar.
Los conocimientos que se enseñan son una visión de la realidad que nos pro-
pone la cultura en y a través del lenguaje y los comportamientos. Esto incluye tam-
bién, de manera indirecta, lo que se calla, lo que se niega y lo que se desestima.
Que el diseño curricular prescriba los contenidos que deben enseñarse no
implica que estos se transmitan igual y siempre de la misma manera, ni en todas las
instituciones escolares, ni en todas las aulas.
La causa principal de las diferencias es que son contenidos reelaborados en el
aula por sujetos particulares. A la vez, dichos contenidos toman su valor de ciertas
explicaciones de la realidad, pero esta presenta la paradoja de no ser estable, ho-
mogénea y unívoca, lo que implica la imposibilidad de crear una única explicación
como cosmovisión de la sociedad y los sujetos que la integran.
Los contenidos ponen en juego la historia personal de los integrantes del pro-
ceso educativo, sus circunstancias y contextos.
Otra variación sustancial se debe a la diversidad de maneras y formas de pre-
sentar el conocimiento en el aula. Estas formas de organizarlos expresan también
una determinada manera de concebir las relaciones sociales con los contenidos es-
colares, lo cual implica simbólicamente una estructuración de las prácticas para en-
señarlos.
La forma de enseñarlos tiene significados que se agregan al contenido mismo y
así se produce una síntesis que los transforma. Los contenidos se secuencian, se
ordenan, se transforman en dato, se pauta su control y transmisión, la posición fí sica
de los alumnos para responder, las técnicas con las que los aprenden y con las que
se los evalúa.
Las formas no son ingenuas ni vacías y los sujetos encuadran en ellas sus
aprendizajes y encuentran limitaciones o desarrollo de potencialidades.
11
La forma puede hacer que los contenidos alteren su significación posible y ten-
gan consecuencias en el grado de apropiación por parte del alumno.
El docente produce así la reelaboración de los contenidos en el hecho de en-
señarlos; lo hace según sus gustos, ideologías, su propia historia, valores, creen-
cias, es decir aporta su propia y particular manera de entender ese mundo que en
ellos se representa.
Los alumnos por su parte intentan articular los contenidos (y en algunos casos
lo logran y en otros no), con sus propios modos de ver la realidad. Como vemos, en
el ámbito escolar se producen muchos tipos de conocimientos.
Entendido de esta manera, el conocimiento y los contenidos están ligados a su
existencia social y material en el aula y presentan múltiples dimensiones que resul -
tan de sus maneras de conformarse por la repetición, la oralidad, la textualidad, la
interrogación, la dinámica de los grupos y los problemas que surgen de la interac-
ción entre sus miembros.
LA LÓGICA DEL CONTENIDO Y LA LÓGICA DE LA INTERACCIÓN
Llamamos lógica del contenido a los principios epistemológicos que rigen la

formalización de los contenidos lo cual limita la variedad de formas de presentarlos y
sus alcances.
Su nivel de abstracción, su valoración por lo concreto, el grado de formalización
o formularización, pretensión de verdad y cuantificidad en su transmisión, su estruc-
turación, son parte del trabajo en el aula.
También hay una lógica de la interacción que se manifiesta en el conjunto de
modos de comunicarse los alumnos y los maestros entre sí. Esta lógica genera
normas y estilos de comportamiento, de enseñanza y aprendizaje e incluye tanto el
discurso explícito como implícito (normas que se asumen inconcientemente). Es
decir, se pone en juego en el aula una lógica de la interacción formal de los alumnos
y los docentes que se manifiesta en cómo participan, reconstruyen contenidos, les
dan o no valor, recortan saberes. Se trata, en fin, de una lógica de la presenta ción y
la apropiación del conocimiento.
CONCEPCIONES DEL CONOCIMIENTO (15)
Si entendemos que el conocimiento tiene múltiples dimensiones que permiten

interpretar la realidad, conocer el mundo, conceptualizar objetos, comunicarnos y
aprender, en una dialéctica de lo cotidiano y en la relación vincular con otros, po-
demos plantear la complejidad y la importancia de su conformación y construcción.
Una de las formas de concebir el conocimiento es como “tópico”. El conoci-
miento definido así implica dar importancia a su ubicación en el espacio, como eje
que estructura al contenido en relación al todo del conocimiento.
Se da importancia a la pertinencia de los datos que conforman una configura-
ción, un conjunto de elementos; estos elementos tienen una relación simplemente de
contigüidad unos con otros. Se presentan como términos, no admiten ambigüedades
y predomina la idea de precisión.
Su función es la de nombrar correctamente el término aislado, no así utilizarlo.
Se enfatiza el orden y secuencia de los datos en relación de contigüidad con el resto
de elementos ordenados.
12
Las respuestas posibles son únicas, su transmisión y enseñanza están alta-

mente controladas. Hay un “rito” del dato, su presentación y corrección. No suele
tomarse en cuenta la elaboración de los alumnos ya que el conocimiento tiene un
estatus en sí mismo y un carácter de verdad incuestionable.
Su transmisión requiere un lenguaje científico (en general extraño a los alum-
nos), que se presenta familiar sin serlo (incluso se supone como saber previo).
Domina la reproducción y la memorización.
Otra forma posible es la del conocimiento como operación. Generalmente es la
más usada en el ámbito escolar; aunque respeta la pertinencia epistemológica, el
nivel de relación entre los elementos es más complejo.
Esta forma de conocimiento como operación suele implicar la realización de
operaciones en un sistema de conocimiento (ej. hacer una composición sobre un
tema teniendo en cuenta el empleo de determinado vocabulario, la ortografía o la
sintaxis y no aspectos creativos y expresivos que le den valor). Se presenta como la
aplicación de un conocimiento formal, y su lógica suele ser deductiva.
Importa aprehender la forma abstracta de su estructura, más allá del contenido
explícito. Se presenta como mecanismos e instrumentos, se basa en la ejercitación;
predomina el interés por su aplicación eficiente y rápida.
Por último, es posible concebir el conocimiento bajo su forma situacional. Esta
forma no toma como referente elementos de un sistema de conocimientos, sino su
posibilidad de ser entendidos en función de situaciones.
La situación se define como la realidad que se crea en torno de un sujeto. Se
incluye el “mundo” como concepción social e individual, en la que los sujetos están
inmersos y desde la cual los sujetos son capaces de significar y aprender.
No implica solamente la cotidianeidad cercana, sino aquellos hechos que con-
forman la totalidad en la que los sujetos encuentran sentidos.
El conocimiento tiene valor para un sujeto en tanto le permite ubicarse en el
mundo, de esta manera se vuelve existencial, participando de la autoconstrucción
del sujeto mismo.
Así definido el contenido que lo representa pierde su “valor de cambio”, es decir,
no se lo reconoce sólo en su valor abstracto, por ejemplo, “la nota numérica” o en su
valor intercambiable en el mercado de trabajo o en el estatus social de poseerlo.
Su valor está en proceder y presentarse como conocimiento compartido, en
relación con una historia común, en una dialéctica de lo personal y lo conceptual,
que se resignifica constantemente en la vida de los sujetos.
Estas tres formas de concebir el conocimiento pueden converger en el aula,
siendo necesario su equilibrio por parte del docente.
ESTILOS Y FORMAS
Tanto la forma de presentación de contenidos como el estilo docente, nos

permiten reconocer una concepción de la relación entre sujetos y objetos de cono-
cimiento. Esto supone una lectura, una conceptualización del alumno y de la reali-
dad, que dista de ser ingenua o ideológicamente neutra. Por esto es posible advertir
revisando cuadernos de otras épocas o producciones escolares las concepciones de
hombre, sociedad, escalas de valores, sentido de la educación, participación, etc..
13
Hay una forma de aprender los contenidos de manera mecánica, ajena y

“exitosa” en la resolución repetida. En este caso el conocimiento carece de signifi-
cado; el alumno se encuentra con un problema carente de interés y en el que no se
pretende su participación real. Se buscan datos, se aplican reglas y se soluciona el
problema, pero la solución en sí carece de sentido.
Cuando la relación con el contenido es de interioridad, el sujeto establece una
relación significativa con el conocimiento.
Esto sucede cuando el contenido que se presenta incluye e interroga al sujeto y
es un desafío. De esta manera, el camino de solución lleva a buscar el propio punto
de vista; el alumno debe referirse a sí mismo, cuestionarse, ponerse a prueba.
Es importante que el docente brinde espacios para que se despliegue lo per-
sonal, motivando inquietudes, valorando la participación y entendiendo que esto
depende de cómo se presentan los contenidos y como se implica en ellos al otro que
aprende.
Inclusive la Educación Física y el deporte son medios para desarrollar valores
como la solidaridad, la cooperación, el respeto y hasta la noción de justicia.
Plantear el contenido mediante múltiples formas, implica no recortar sujetos en
función de lógicas abstractas y puramente racionales, donde predomina sólo la op-
timización de aprendizajes en una mecánica absurda del aula.
El contenido no debe llevar a la coerción de los que aprenden. Esto ocurre
cuando se lo presenta de manera externa y predeterminada. Concebir a los alumnos
como un todo (donde las lógicas son parte), saca a los sujetos de una racionalidad
vacía, escindida y estanca que sólo tiende a un gradual desapego, desavalorización
personal y enajenación del alumno y desde sus producciones en general fallidas, del
docente mismo.
Salir de la lógica de la reproducción implica que en la escuela en todas las asig-
naturas los profesores brinden mensajes socializadores y democratizadores que
tiendan a la formación integral de los alumnos.
Se trata de vivenciar la implicación y participación de los alumnos y no prego-
narlas solamente. Esto se logra creando espacios efectivos para la práctica de
transferencias, relaciones y debates posibles sobre lo aprendido.
Estas consideraciones orientan a los docentes para que adviertan los efectos
no esperados y las contingencias de la propia práctica e incorporen los cambios
producidos en el entorno (políticos, sociales, económicos, hechos significativos im-
portantes o interesantes, adelantos científicos, etc.), para lograr que los aprendizajes
sean válidos, útiles, estables y transformadores.
Generalmente las ciencias sociales y humanísticas, donde se suelen tratar te-
mas políticos y existenciales, están organizadas desde una postura notablemente
democrática. Hay docentes que proponen debates y elección de temas por parte de
los alumnos y plantean problemas que sensibilicen la opinión, etc.
14
Otras materias (las que el alumnado llama las de “verdad”), suelen seguir li-
neamientos distintos, usualmente centrados en la autoridad del profesor y los con-
tenidos. Las ciencias sociales o humanas, más participativas rigen para la vida fuera
del trabajo. En la enseñanza de las ciencias experimentales y exactas y los talleres,
asociados a lo laboral se emplea un estilo más autoritario. El mensaje de esta
alternancia entre democracia y autoritarismo suele ser bien simple: la vida política en
concepto se basa en la democracia, pero en la división del trabajo y en la vida real
predominan el autoritarismo y la desigualdad. De la misma manera que la división
ideológica del aula, se vislumbra la sociedad. Así el voto (democracia representativa)
permite la expresión político ideológica y la crítica abstracta, pero en el terreno de la
vida práctica y la economía hay una oposición entre democracia representativa y
participativa. Los ciudadanos aceptan la autoridad natural del mercado y delegan el
poder en el representante como salvador sin acción personal. En este ejemplo se
descubre un doble discurso social acerca de los sujetos y su valor, que se manifiesta
en la selección de los contenidos, las formas y los estilos de enseñanza. El ejemplo
muestra también la necesidad de reflexionar acerca de cuál es el verdadero mensaje
que como comunidad educativa queremos brindar.
15
NOTAS
1) Ausubel, D., (1976) -Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo-Trillas,

México. Este autor ha sido uno de los más importantes difusores, dentro de las teo-
rías mediacionales genético - cognitivas, del pensamiento de J. Piaget aplicado a la
educación y a los procesos de enseñanza - aprendizaje.
2) Sacristán, G. y Pérez Gómez, A. I., (1992) -Comprender y transformar la ense-

ñanza- Morata, Madrid. Autores españoles reconocidos internacionalmente por sus
aportes a la educación. Gimeno Sacristán se desempeña como catedrático en la
Universidad de Valencia (Didáctica y Organización Escolar), Mientras que Pérez
Gómez lo hace en la Universidad de Málaga (Didáctica y Organización Escolar). En
este libro altamente recomendable los autores analizan los problemas y prácticas
que han sido y son esenciales para llenar de contenido y sentido la realidad de la
enseñanza.
3) López Gil, M. y Delgado, L., (1996) -La tecnociencia y nuestro tiempo- Biblos,
Buenos Aires. En este libro se desarrollan nociones epistemológicas, que analizan
desde un punto de vista filosófico conceptos como “ciencia”, “conocimiento”,
“tecnología” y “poder”, los cuales se relacionan en una trama compleja con concep-
ciones políticas y económicas.
4) Klimovsky, Aguinis, Chiozza, Zac, Serroni, Copello (1986) -Opiniones sobre la

psicología- Adip, Buenos Aires. De este libro se toma la conferencia dictada Por
Gregorio Klimovsky, reconocido epistemólogo y lógico - matemático argentino:
“Ciencia y anticiencia en Psicología”.
5) Savoy Uriburu, V.F., (1984) -Educación y formación humana- Humanitas, Buenos

Aires. En este libro y desde un punto de vista filosófico, el autor desarrolla la con-
cepción de vínculo educativo dándole un cariz trascendente, tanto para el alumno
como para el docente.
6) Onetto, F., (1994) -Con los valores ¿quién se anima?- Bonum. Excelente libro,
donde se plantea críticamente la relación entre los valores y la educación.
7) Gore, E., (1996) -La educación en las empresas- Gránica, Buenos Aires. Uno de
los libros más claros y completos para comprender la compleja temática de los re-
cursos humanos y la educación de adultos para el trabajo (ver “Enseñanza para la
comprensión”, página 21).
16
8) Nassif, R., (1984) -Teoría de la Educación. Problemática pedagógica contempo-

ránea- Cincel - Kapeluz, Madrid. Este autor argentino nos da un paneo muy com-
pleto acerca de las distintas relaciones y modelos educativos que hacen al rol do-
cente y que se relacionan con la temática vincular en el aula.
9) Consejo General de Cultura y Educación. Dirección General de Cultura y Educa-

ción. (1996-1997-1998) -Documentos Curriculares- Pcia. de Buenos Aires.
10) Sacristán, G. y Pérez Gómez (1992) -Comprender y transformar la enseñanza-

Morata, Madrid.(Obra citada)
11) Objeto de conocimiento: Cada ciencia particular delimita un campo de estudio y

un objeto de conocimiento propio y crea métodos para investigar sobre él. Desarrolla
teorías y conocimientos comprobados, lo que les da carácter de verdaderos, válidos
y confiables. El objeto de conocimiento suele clasificarse en material y formal.
El objeto material, o en sí, puede presentarse como concreto y observable.
Por ejemplo, el movimiento de un cuerpo para la Física. También puede ser, por
ejemplo, un logaritmo para la Matemática.
El objeto formal implica un punto de vista particular de acuerdo con las teo rías
aplicadas para su estudio. De esta manera un mismo objeto material puede ser
estudiado por distintas ciencias, las que lo definirán según sus propias explicaciones
científicas. Por ejemplo, la Tierra puede ser estudiada tanto por la cosmografía como
por la geografía.
12) González Pineda, J.A.; Escoriza Nieto, J.; González Cabanach, R.; Barca Lo-
zano, A.; (1996) -Psicología de la instrucción- Eub, Barcelona. Este libro pertenece a
una completa colección de cinco volúmenes, que desarrolla conceptos claves de la
Psicología Educativa. La obra agrupa trabajos de veintiocho profesores de casi to-
das las universidades españolas en las que se imparten estudios de Psicología y/o
Psicopedagogía.
13) Chavallard, Y., (1997) -La transposición didáctica- Aique, Buenos Aires. Este
autor es profesor de los institutos universitarios de Formación de Profesores y de
Investigación Matemática de la Universidad de Aix, Marsella, en Francia.
Su concepto de “transposición didáctica”, es central para comprender la relación
entre contenido y didáctica.
14) Doyle, W.; (1986) -Trabajo Académico- McCutchan, Berkley. Este autor sostiene
que los mecanismos de socialización en la escuela se encuentran relacionados con
el tipo de estructuras de tareas académicas que se trabaje en el aula y en la forma
que adquiera la estructura de relaciones sociales de la institución y del aula misma.
Propone entender los procesos de enseñanza y aprendizaje dentro de un modelo de
diseño curricular al que denomina “ecológico”, ya que integra componentes sociales
y de contexto, junto con aspectos vivenciales que dan a la práctica educativa un tinte
artístico, es decir difícil de tipificar o maquinalmente planificar.
17
15) Edwards, V., (1998) -El conocimiento escolar como lógica particular de apropia-
ción y alienación- Cátedra M. Souto de Asch, Carrera de Ciencias de la Educación,
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires. Para
este autor el aprendizaje es un proceso guiado y en colaboración, basado más en la
interacción simbólica con personas que en la interacción prioritaria con el medio fí-
sico. El lenguaje adquiere un papel fundamental por ser el instrumento básico del
intercambio simbólico entre las personas que hace posible el aprendizaje en colabo-
ración.
CAPÍTULO II
18
LOS FENÓMENOS COGNITIVOS (1)
Definiremos primero qué se entiende por cognición, para tratar luego el desa-
rrollo de las características del pensamiento.
Cognición (2) es un término genérico que se usa para designar todos los pro-
cesos mentales por medio de los cuales un individuo aprende y otorga significado a
un objeto o idea, o bien a un conjunto de objetos o ideas.
Se entiende como la base de procesos mentales que transforman los flujos senso-
riales - los codifican, almacenan y restituyen cuando corresponde- confiriéndoles
algún significado.
Mediante los procesos cognitivos la persona adquiere conciencia y conoci-
mientos acerca de un objeto. Entre estos procesos se cuentan los de percepción,
sensación, identificación, asociación, condicionamiento, pensamiento, concepción de
ideas, juicio, raciocinio, solución de problemas y memoria. La explicación de estos
procesos, proviene de supuestos básicos subyacentes, tales como concepciones
básicas sobre el ser humano, el mundo, la educación y las relaciones sociales. Son
supuestos porque, en general, no pueden ser demostrados o no hay preocupación
porque así lo sean. Son básicos porque están en el origen más profundo y a veces
oculto de las teorías y las prácticas cotidianas. Son subyacentes porque no se hacen
explícitos, a veces ni para el que los sostiene.
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Las teorías del aprendizaje son un cuerpo integrador de leyes y sistemas de

pensamiento que explican el modo que un sujeto tiene de aprender, es decir, el pro-
ceso de aprendizaje; integran y relacionan teorías de otras ciencias, pero en función
de un recorte propio de la realidad: el estudio del aprendizaje humano.
Son muchas las teorías que intentan dar cuenta de este fenómeno. Algunas
adoptan un punto de vista “conexionista” y sostienen que el aprendizaje es una co-
nexión mecánica entre estímulo y respuesta (teoría conductual) (3). Otras teorías
sostienen que el aprendizaje se logra por complejos procesos de conocimiento
(teorías cognitivas).
19
Las teorías asociacionistas, conductistas o conexionistas, según las denomi-

naciones de diferentes autores, sostienen que el aprendizaje se produce por aso-
ciaciones mecánicas entre estímulos y respuestas, entre conocimientos previos y
nuevos (4).
Otro grupo de teorías son las de la reestructuración perceptual, dentro de las
cuales está la “gestalt”, según la cual el aprendizaje se produce por “insight” o
comprensión repentina de las relaciones entre diversos elementos de un conjunto o
situación problemática, por reestructuración de las percepciones.
Según esta teoría, el aprendizaje se produce a partir de situaciones problemá-
ticas que tensionan y motivan al sujeto a actuar para resolverlas. La percepción de la
situación en su totalidad permite descubrir las relaciones entre los distintos ele-
mentos o partes del todo, lo cual conduce a la reestructuración del campo percep tivo
- cognitivo, a la comprensión del problema y al camino que lleva al objetivo como
meta. La operación psicológica que hace posible el aprendizaje es el insight - dis-
cernimiento - invisión, que se opera casi súbitamente, sin tanteos, permitiendo que
las relaciones existentes en la situación sean percibidas en nuevas formas. Esto es
lo que permite la comprensión, que no se considera vinculada con experiencias
previas del sujeto, sino con la nueva situación percibida.
Por último están las teorías constructivistas: sostienen que el aprendizaje es un
complejo y contínuo proceso de construcción donde se van articulando y rees-
tructurando nuevos y viejos conocimientos, en estructuras de conocimientos que
evolucionan junto con el desarrollo y los nuevos aprendizajes.
Creemos que estas teorías son muy valiosas, y que generalmente sustentan la
práctica pedagógica en el aula, aunque debemos decir que las teorías constructivis-
tas resultan superadoras de las anteriormente reseñadas.
El marco conductual, subsume al sujeto en el plano de lo biológico, dejando de
lado los procesos internos y más ricos del ser humano.
En el caso de la “gestalt”, la reestructuración perceptual tampoco explica un
verdadero proceso de construcción en pensamiento; centrando el aprendizaje en el
plano de lo perceptual, queda desdibujada la intervención activa del sujeto.
Las teorías constructivistas dan cuenta de aprendizajes complejos, como pue-
den serlo los conceptos y las teorías y su aplicación significativa.
Supone un gran avance teórico admitir que los conceptos no son meras listas
de rasgos acumulados, sino que forman parte de teorías y estructuras más amplias:
el aprendizaje de conceptos requiere cambios de las estructuras cognitivas, es decir,
la reestructuración. El aprendizaje por construcción implica cambios cualitativos, no
meramente cuantitativos.
Conocemos la realidad a partir de una permanente interacción con ella, en
función de la cual dotamos de significado a los objetos -comprendemos propiedades
y relaciones- y estructuramos los instrumentos de la inteligencia.
La inteligencia (5) humana (entendida como la capacidad de resolver proble-
mas, de manera novedosa), se desarrolla en etapas. Éstas se constituyen mediante
estructuras que las definen, las cuales constantemente incorporan nuevos conoci-
mientos como elementos constitutivos.
La interrelación entre el sujeto y el medio se produce de manera biunívoca;
todo sujeto acciona ante una necesidad en función de sus deseos; éstas acciones se
manifiestan como una pérdida de equilibrio; el sujeto intenta entonces reajustar su
estructura de conocimiento ante lo nuevo para lograr el equilibrio perdido.
20
Tendemos a incorporar las cosas y las personas a la actividad propia, y por lo

tanto asimilamos el mundo exterior a las estructuras ya construidas pero también
reajustamos estas estructuras en función de las transformaciones experimentadas.
Por lo tanto, se produce una acomodación interna a los objetos externos.
Toda la vida mental, así como también la propia vida orgánica, tiende a asimilar
progresivamente el medio ambiente, y lleva a cabo esa adaptación, acomodándose
a lo nuevo, ante los distintos desequilibrios.
La adaptación es justamente un nuevo equilibrio, que a su vez daría cuenta del
aprendizaje.
La tensión entre asimilación y acomodación produce perturbaciones o crisis
cognitivas debido a contradicciones o incompatibilidades entre los esquemas. Lla-
maremos esquemas de acción a lo que es transponible, generalizable, a lo que hay
de común en las diversas repeticiones o aplicaciones de una misma acción. El
esquema de acción no constituye un objeto de pensamiento, sino que es la estruc-
tura interna de las acciones. Diferenciamos esquema de concepto, en tanto que el
concepto se basa en la representación y el lenguaje que el sujeto incorporó pero
también construyó en la interacción con su contexto. Los cambios de estructura y los
aprendizajes surgen porque alguna de las propiedades de los objetos se resiste a
ser interpretada con alguna de las estrategias disponibles o porque no se cuenta con
los elementos suficientes para resolver los problemas que se presentan y que son
percibidos como tales.
Cada estructura debe concebirse como una forma particular de equilibrio, más
o menos estable en su campo restringido y susceptible de ser inestable en los lími-
tes de éste. Pero esas estructuras, escalonadas por sectores, deben considerarse
como sucediéndose según una ley de evolución tal que cada una asegure un equili-
brio más amplio y más estable para los procesos que intervenían ya en el seno de la
precedentes.
Una estructura es entonces un sistema de transformaciones que incluye: tota-
lidad, dichas transformaciones y sus autorregulaciones.
Tiene una génesis, un pasaje por sucesivos equilibrios y desequilibrios y por
estructuras de menor conocimiento a estructuras de mayor conocimiento (6).
Si aceptamos que el sujeto integra los nuevos conocimientos a las estructuras
previas, un trabajo pedagógico de suma importancia consiste en conocer y enseñar
a partir de las ideas o hipótesis previas de los alumnos.
Por ejemplo sería interesante saber que opinan los alumnos de Escuela Media
acerca de conceptos tales como “vida política” o “democracia”. En general con-
funden estos conceptos con los de “acción político - partidaria” o “gobierno”, para
poder trabajar con ellos temas tales como el propio derecho, la participación popular
o la vida comunitaria.
También podríamos preguntar que opinan alumnos de la Educación Primaria
sobre la calidad del agua potable. En general asocian potabilidad a transparencia lo
cual puede ser erróneo, para luego llegar al concepto de cantidad de oxígeno en el
líquido.
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (7)
21
Para que se produzcan aprendizajes, debe producirse en el sujeto que aprende

una reestructuración o modificación de las teorías o los sistemas de conceptos, y
también una toma de conciencia de esta reestructuración o sustitución.
El aprendizaje deriva de la acción inteligente -exploratoria y transformadora- que el
sujeto realiza sobre los objetos para comprenderlos, incorporándolos a sus esque-
mas de asimilación -estructuras cognitivas- y confiriéndoles una significación.
Desde esta perspectiva, las estrategias didácticas deberían partir de la diná-
mica interna de los esquemas de conocimiento y consistir esencialmente en crear
las condiciones adecuadas para que se produzca esta dinámica.
Podemos decir también que el sujeto actúa sobre los estímulos externos modi-
ficándolos; para esto utiliza instrumentos o mediadores. La actividad es entonces un
proceso interno de transformación del mundo a través del uso de instrumentos
mediadores (herramientas, lenguaje, etc.) (8) y el aprendizaje consiste en una inter-
nalización progresiva de la cultura, a través de los mismos.
El contexto que los provee resulta decisivo para el aprendizaje y el desarrollo,
pudiendo ser estimulante o anulador.
Uno de los mediadores más importantes es el lenguaje y una de las últimas
etapas del aprendizaje es la formación de conceptos, que se produce durante la
adolescencia. Un concepto sólo se forma cuando los rasgos abstraídos de los obje-
tos de conocimiento se sintetizan nuevamente, y la síntesis abstracta resultante se
convierte en el principal instrumento de la mente. Esta teoría reconoce que hay
mediadores ofrecidos por la realidad cultural, es decir, no se pone el acento sólo en
los procesos internos, sino también se valora el contexto o medio social.
Por lo expuesto, la acción educativa resulta de principal importancia como po-
sibilidad de desarrollo. Esta perspectiva crítica implica la existencia de un desarrollo
efectivo propio del sujeto autónomo y un desarrollo potencial o zona de desarrollo
próximo, que está constituido por lo que el sujeto es capaz de hacer con la ayuda o
la guía de otras personas, con instrumentos mediadores y herramientas.
Estos aportes teóricos justifican la intervención docente, la re - construcción de
saberes e incluso su transposición didáctica pertinente.
Esta mediatización incluye no sólo la contención afectiva y la re - construcción
de saberes, sino intervenciones pedagógicas previstas, planificadas y acordadas a
partir de expectativas de logro, posibles de ser alcanzadas en el marco de una insti-
tución social que pretende la adquisición de “competencias” consideradas útiles e
indispensables para el desarrollo social de un sujeto.
Entendemos que lo propio y específico de la educación escolar es un conjunto
de actividades especialmente planificadas con el fin de ayudar a que los alumnos
asimilen unas formas o saberes culturales y so0cialmente significativos que, al
mismo tiempo que se consideran esenciales para su desarrollo y socialización,
difícilmente serían asimilados sin el concurso de una ayuda específica.
Una de las finalidades de la escuela es la de incorporar efectivamente al sujeto
al grupo socio - cultural al que pertenece, darle el lugar y la oportunidad para que
asimile y re - construya conocimientos, adquiera habilidades, pero además asuma
valores, genere actitudes, promueva transformaciones críticas y desarrolle su per-
sonalidad comprometiéndose con la realidad socio - histórica de su comunidad, de
su país y del mundo (9).
22
Otro aporte importante de estos desarrollos teóricos es señalar la necesidad de

tener en cuenta las hipótesis, las representaciones o las teorías previas del su jeto
que aprende, y no intentar avanzar contra ellas, sino con ellas. Es decir que de nada
sirve enseñar un nuevo conocimiento sin facilitar su integración a la estructura
cognitiva del alumno, para lo cual es necesario desconstruir sus teorías previas
equivocadas o parciales.
Es necesario que el sujeto que aprende tome conciencia de esos conocimien-
tos previos para que pueda desconstruirlos y construir los nuevos de carácter cientí-
fico.
Muchas veces el conocimiento vulgar es facilitador del conocimiento científico
pero, en otros casos se transforma en un obstáculo muy resistente al cambio.
Esto exige un lento trabajo pedagógico, que a través de situaciones problemá-
ticas ponga en cuestión los saberes vulgares, valorice lo positivo y descarte lo erró-
neo.
Para construir y aprender conceptos científicos a partir de saberes previos se
requiere valorizar la vida cotidiana del sujeto que aprende.
Así la toma de conciencia de los propios saberes y su crítica diferencia apren-
dizaje mecánico del aprendizaje significativo que se produce a través de relaciones
sustanciales, no arbitrarias con los conocimientos previos. Es decir, que cuando un
sujeto integra un nuevo conocimiento a su estructura cognitiva, estableciendo las
relaciones necesarias con los conocimientos previos, este aprendizaje adquiere
significación.
Aprender significativamente quiere decir poder atribuir significado al objeto de
aprendizaje; dicha atribución sólo puede efectuarse a partir de lo ya conocido, me-
diante la actualización de los esquemas de conocimiento pertinentes para la situa-
ción de que se trate.
Estos esquemas no se limitan a asimilar la nueva información, sino que el
aprendizaje significativo supone siempre su revisión, modificación y enriquecimiento,
estableciendo nuevas conexiones y relaciones creativas entre ellos. Con esto ase-
gura su funcionalidad y la memorización comprensiva de los contenidos aprendidos
significativamente.
Para que un aprendizaje sea significativo, deben darse ciertas condiciones en
el objeto que se aprende. El nuevo conocimiento debe ser:
- funcional,
- integrable,
- potencialmente significativo,
- internamente coherente.
Además, es necesario que el sujeto que aprende:
- disponga del bagaje indispensable, es decir, de las estructuras cognitivas

necesarias para relacionar el nuevo contenido;
- adopte una actitud favorable;
- alcance una distancia óptima entre lo que sabe y lo que desconoce.
Es favorable y, a veces, necesaria para el aprendizaje la ayuda pedagógica que

posibilite la integración significativa.
23
EL APRENDIZAJE MÉCANICO Y POR DESCUBRIMIENTO Y

RECEPCIÓN(10)
En el aprendizaje mecánico, el objeto no logra integrarse a la estructura cogni-

tiva del sujeto que aprende, porque no se establecen relaciones o se establecen
relaciones arbitrarias con lo conocido. Por lo tanto, este tipo de conocimiento, sólo
puede ser utilizado mecánicamente en situaciones siempre iguales; no es un cono-
cimiento operativo y funcional e implica una memoria repetitiva.
También es posible distinguir entre aprendizaje por descubrimiento y aprendi-
zaje por recepción.
El primero es más común en los primeros años de vida y menos frecuente
luego. El segundo es más habitual en la escuela y en la adultez.
Tanto uno como otro pueden ser significativos o mecánicos, ya que no sólo el
aprendizaje por descubrimiento se produce de manera significativa; un aprendizaje
receptivo también puede ser significativo. Por lo tanto, el docente deberá crear
conflictos cognitivos de modo que el alumno establezca relaciones no arbitrarias
entre lo que ya sabe y lo que debe aprender.
El gran desafío para el docente es que el alumno logre desarrollar todas sus
capacidades y adquiera las competencias que le permitan alcanzar una comprensión
genuina. Es decir, desarrolle esa posibilidad inteligente de otorgar significado a la
realidad, apropiarse de los contenidos disciplinares y potenciar su pensamiento
como un sujeto preparado para seguir aprendiendo siempre.
Cerramos este apartado con palabras del filósofo Martín Heidegger (11):
“En efecto: enseñar es aún más difícil que aprender. Se sabe esto muy bien,
más pocas veces se lo tiene en cuenta.
¿Por qué es más difícil enseñar que aprender? No porque el maestro deba po-
seer un mayor caudal de conocimientos y tenerlos siempre a su disposición. En-
señar es más difícil que aprender porque enseñar significa dejar aprender. Más aún,
el verdadero maestro deja aprender pacientemente “el aprender”. Por eso también
su obrar produce a menudo la impresión de que propiamente no se aprende nada de
él, si por “aprender” se entiende nada más que la obtención de conocimientos útiles.
El maestro posee como único privilegio respecto de los aprendices el tener que
aprender mucho más que ellos, esto es, dejar - aprender. El maestro debe ser más
dócil que los aprendices porque está mucho menos seguro de lo que lleva entre
manos que ellos. De ahí que, cuando la relación entre maestros y aprendices es la
verdadera, nunca entra en juego la autoridad del sabihondo ni la influencia autori -
taria de quién cumple una misión. Por esto, ser maestro es algo sublime y muy
diferente de ser un docente afamado. Tal vez se debe a éste objetivo sublime que
hoy en día, cuando todo se valoriza solamente desde el punto de vista económico,
muy pocos quieran ser maestros”.
ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN
Esta concepción actual en la práctica de la enseñanza implica el compromiso

asumido por muchos docentes para despertar en el alumnado un interés reflexivo
hacia los contenidos que estén aprendiendo, para ayudarlos a establecer relaciones
entre sus vidas y las asignaturas o materias, entre los principios y las prácticas, en-
tre el pasado, el presente y sus futuros.
24
Se plantea un conjunto de directrices, a las que se denomina “marco concep-

tual de la enseñanza para la comprensión”, que aunque no sea algo nuevo (ya que
todo docente tiene la intensión de que sus alumnos comprendan), conlleva a dar
sentido a la enseñanza y a los contenidos, revalorizándolos.
Comprender es poder llevar a cabo una diversidad de acciones o
“desempeños” que demuestren que uno entiende el tópico y al mismo tiempo lo
amplía, y ser capaz de asimilar un conocimiento y utilizarlo de una forma eficaz e
innovadora.
Todo esto permite crear uno mismo un sistema de interpretación de la realidad,
nuevo para cada individuo en relación al que tenía anteriormente, la invención
también implicaría este concepto.
Usualmente llamamos invención a la elaboración de un sistema interpretativo
de fenómenos que posee la característica de ser distinto a los ya existentes y más
adecuados a la realidad.
La enseñanza para la comprensión es una práctica resultante de un proyecto
curricular que delimite el saber enseñable y para que se desarrolle en ámbitos de
relativa autonomía, en los que los lineamientos institucionales, los marcos organi-
zacionales, sus condiciones (posibilidades y restricciones de orden normativo, ma-
terial y cultural), sus actores y los medios de vehiculización del conocimiento, se di-
ferencian del proyecto originario (como aprendizaje teórico), ya que la corporeidad
de la concreción comprometida y práctica, les da vida propia.
En este ámbito de intercambios deliberados se tienen en cuenta:
- La especificidad problemática, temática, metodológica y comunicacional de
cada saber a enseñar.
- Las peculiaridades culturales, lingüísticas y la diversidad de las competencias
previas de los alumnos, así como también sus intereses.
- La intervención docente, encaminada a articular los intercambios entre alum-
nos y saberes y entre los alumnos en torno a los saberes mismos. La peculiaridad
de esta articulación, su riqueza y complejidad estriban en que el reconocimiento de
las diferencias ha de ser entendido como creación de instancias inéditas de reno-
vación de conflictos cognitivos, así como de incursiones nuevas en la cultura erudita
y en la cotidiana para proponer nuevas oportunidades de movilización, reflexión y
sistematización.
Al aprender ponemos en juego todos nuestros marcos, nuestros esquemas
sociocognitivos y afectivos para dar sentido a los contenidos, buscamos designarlos
y organizarlos, nos apropiamos de sus sistemas y encaramos procesos de
construcción de significados.
Tenemos significantes, relacionados con otros y atribuimos significados, que
provienen de una producción social de conocimientos que van a vehiculizar el sen -
tido de los mismos.
Intentamos así decodificar como proceso activo y creativo, el mensaje de su
sentido, que a su vez han sido elaborados y codificados por otros. En este intento
puede haber acercamientos relativos, más o menos logrados de comprensión.
Encontramos tres aspectos a tener en cuenta:

- El aspecto lingüístico.
- El aspecto cognitivo.
- El aspecto comunicacional.
Hay también tres tipos de modelos de comprensión:
25
- Modelos de procesamiento ascendentes de la información.

- Modelos de procesamiento descendentes.
- Modelos interactivos.
Los tres modelos acuerdan que la comprensión implica primero el acceso a

unidades mínimas de información, pero no acuerdan en la manera en que los mis-
mos se relacionan funcionalmente (los modelos). Tampoco hay acuerdo en cual es el
punto de partida para procesar información.
El procesamiento ascendente (actualmente cuestionado), se inicia con la iden-
tificación de unidades mínimas (grafías, fonemas), sigue con el reconocimiento de
las palabras, avanza a través de la construcción de frases y oraciones hasta llegar al
texto o discurso como un todo.
Se pasa de un nivel a otro gradualmente, utilizando la memoria primaria o de
corto plazo se registra y así sucesivamente. Este modelo privilegia las habilidades
de decodificación, de descifrado, enfatiza el texto o discurso y coloca el acento en la
comprensión como producto.
La mente funciona como una biblioteca, donde se procesa palabra por palabra,
lo que este modelo no logra explicar, es el momento en donde surge la compren sión,
esta simplemente se da. El resultado es un “libreto” comprendido, el texto o discurso.
Se pone énfasis en la organización y claridad del contenido para ser entendido,
a su vez la comprensión depende predominantemente de procesos perceptivos.
Los modelos descendentes entienden que los procesos de comprensión se
inician mucho antes de los estímulos y presentación de contenidos, en el momento
que alguien siente la motivación y propósito de centrar su atención en los mismos,
incluso el proceso de comprensión continúa luego de ser presentados.
El alumno aporta sus motivaciones, sus conocimientos lingüísticos de su con-
texto comunicacional y de sus competencias culturales, junto con sus patrones
cognitivos aporta al texto o discurso todo lo que proviene de sus conocimientos
(saberes previos) y así va construyendo significados. El énfasis no esta puesto en el
texto o discurso y en su claridad, organización y estructura, sino en el alumno y su
estructura cognitiva.
El alumno parte de sus preguntas e hipótesis acerca de lo que se le va a pre -
sentar, confirma o rectifica esas predicciones, e integra lo nuevo a lo elaborado
previamente. El problema de este modelo es que el valor del contenido se desdi buja,
es sólo un disparador y si la comprensión es a predominio del alumno ¿Hay un
sentido propio y un estatuto epistemológico de los contenidos?.
Tanto el modelo ascendente como el descendente no nos explican cómo se
aprende a comprender.
El modelo ascendente es general, sería válido para todo alumno y su base psi-
cológica se encuentra en algunos conceptos del conductismo; el modelo descen-
dente es particular para cada alumno en sí y su base psicológica es el constructi-
vismo piagetiano.
Los modelos interactivos toman la salida intermedia, entienden que el alumno
utiliza tanto modelos ascendentes como descendentes en cada situación y de
acuerdo con las necesidades de comprensión que se le van planteando en la de-
codificación de la información.
Si el contenido es desconocido o abstruso, se suele decodificar palabra por
palabra y se construyen significados. Si el contenido es familiar o conocido se suele
utilizar un modelo descendente, y se buscan relaciones con otros contenidos como
contexto.
26
El alumno utilizaría esquemas, como conjuntos estructurados de información

que se conforman en función de aprendizajes sucesivos y experiencias. Son cono-
cimientos previos, que están en nuestra memoria semántica y que aparecerían en
tanto el proceso de aprendizaje lo necesite. Los contenidos son los elementos que
activarían dichos esquemas y los relacionarían en redes conceptuales de conoci-
mientos con sus posibles variables.
Habría primeros momentos ascendentes y luego la interacción de esquemas y
de allí la comprensión.
No se confía tanto en la organización del contenido, sino en los procesos de
activación de los posibles esquemas del alumno.
La activación de esquemas se podría dar a través de estrategias, ya sea cog-
nitivas o metacognitivas, con las que el alumno pueda ir chequeando los contenidos
que aprende. Estas estrategias van autorregulando la entrada de información y ve-
rificando la comprensión.
El chequeo se hace en dos sentidos: se chequea el contenido mismo (textual o
discursivo) desde su presentación y de manera ascendente, y por otro lado a través
de la activación de esquemas de manera descendente.
Las estrategias metacognitivas permiten saber si realmente el aprendizaje es
efectivo, implican una autoconciencia y autoevaluación constantes sobre si se va
comprendiendo y en que medida se va logrando cumplir con los propósitos de dicho
aprendizaje. Actúan fundamentalmente los propósitos del alumno que tienen una
importancia primordial en el tipo de aprendizaje y comprensión que se realice, no es
lo mismo estudiar para aprobar, para aprender, para informarse o para recrearse.
Los motivos afectan también a la comprensión y nos muestran el valor indivi-
dual de los aprendizajes, por lo que es necesario que los propios alumnos desarro-
llen sus estrategias metacognitivas y con ellas autoevalúen sus procesos de com-
prensión.
Otro problema es cómo efectivamente evaluar la comprensión, la cual esta re-
lacionada con la práctica de un conocimiento. Cuando una persona conoce, puede
mostrar su conocimiento en el momento que se le demanda: expresarlo verbalmente
o exhibir una habilidad (usualmente lo llamamos competencia), comprender es la
capacidad de hacer una variedad de actividades que requieren del conocimiento
pero implican el compromiso del pensamiento y la creatividad (explicar, ejemplificar,
encontrar pruebas, establecer analogías, crear modelos o representar un tema de
modo diferente). Mientras más tareas “pensantes” lleve a cabo un alumno más se-
guros estaremos de qué comprendió. Estos desempeños de la comprensión llevan al
alumno más allá de lo que ya sabe.
La comprensión implica actividad concreta y desde ella se capitalizan fortalezas
y se trabaja sobre debilidades en el aprendizaje propio.
Para la misma los alumnos deben pasar tiempo en actividades que los inviten a
generalizar, a encontrar ejemplos, a aplicar (de allí el compromiso institucional en
este enfoque) de manera pensante.
La comprensión es fundamental para la aplicación fuera del aula de lo apren-
dido, para sentirse seguro y aplicar el conocimiento en nuevas situaciones.
La enseñanza para la comprensión incluye cinco elementos clave:
1) Temas generadores:
No todos los temas son generadores de comprensión; un tema generador tiene
tres características:
- Centralidad para la disciplina a aprender y para alguna práctica concreta.
27
- Accesibilidad para los alumnos.

- Conexión con diversos temas fuera y dentro de la teoría y práctica que se
está enseñando.
Estos temas deben permitir hacer múltiples conexiones entre la disciplina o

práctica a aprender y nuevas u otras situaciones. Por ejemplo, para entender la Re-
volución Industrial, plantear la temática del trabajo en la sociedad actual y su rela-
ción con nuevas tecnologías.
2) Objetivos de comprensión:
El problema de los temas generadores es que suelen ser muy amplios, cada
uno puede tener distintas “comprensiones”. El docente debe focalizar el alcance del
tema, saber definir aquello importante a aprender.
Esto permite definir objetivos de comprensión, donde los alumnos planteen
intereses para explorar el contenido, pero en un tiempo limitado enmarcando áreas
críticas de exploración.
Los objetivos establecen explícitamente los conceptos, procesos y habilidades
que más nos interesa que comprendan los alumnos, muestran hacia donde se va.
Se explicita, por ejemplo si se espera que analicen semejanzas o diferencias,
que identifiquen desarrollos cronológicos en procesos, que reconozcan causas y
efectos, que informen, es decir explicitamos operaciones mentales.
También se discriminan objetivos de ejecución, estos apuntan a conductas ob-
servables que queremos que el alumno exhiba (en por ejemplo role -playing, ex-
posición oral, que genere acciones participativas, que arme presupuestos, que pla-
nifique, que cree problemas nuevos, etc.).
Los objetivos de ejecución son un paso posterior al logro de los objetivos de
comprensión: permiten que los alumnos desempeñen la comprensión.
3) Desempeños de la comprensión:
Se deben diseñar actividades que apoyen los objetivos de comprensión y
permitan ejecutar/mostrar lo comprendido, por ejemplo:
- Juegos disparadores
- construcción de explicaciones
- Filmación y proyección de un video
- Teatralizar
- Hacer una canción o poner letra a una base musical
- Elaborar un stand expositivo
- Elaborar modelos materiales y maquetas
- Confeccionar afiches
- Elaborar un collage
Una actividad de aprendizaje se orienta al desempeño de la comprensión
cuando:
- El alumno muestra la comprensión de uno o más objetivos a través de accio -
nes propias, reflexiones, preguntas.
- Incita a los alumnos a pensar de modos que extiendan o reencuadren su vi-
sión sobre los contenidos.
- Desafía concepciones erróneas o estereotipos.
4) Evaluación sobre la marcha:
28
Esta evaluación permite identificar el nivel de comprensión en determinados

momentos de las clases, en los cuales es pertinente que los alumnos integren y re-
visen los contenidos tratados hasta ese momento.
Algunas posibilidades son:
- Evaluar los hechos, el contenido visto y explícito.
- Hacer preguntas sobre lo visto.
- Hacer conexiones y relacionar los contenidos.
- Conexiones con hilos conductores ( o propósitos generales de la clase).
5) Facilitación de la transferencia:
En didáctica transferir es trasladar un concepto aprendido en una situación a
otra que, de algún modo, se le asemeja.
La transferencia puede ser por búsqueda retrospectiva, o por búsqueda pros-
pectiva.
En la primera, el alumno ante algún problema nuevo, busca en su memoria lo
qué alguna vez aprendió para manejar o solucionar dicha situación.
En la segunda, el alumno intenta encontrar para cada tema aprendido,
situaciones futuras en las cuales en las que lo pueda aplicar.
La transferencia nunca es automática. Saber algo no implica relacionarlo y
aplicarlo, es necesario que la nueva situación dispare los esquemas cognitivos del
alumno y permita la evocación de lo aprendido, por lo que la acción del docente es
clave para lograr la toma de conciencia por parte del alumno de dicho objetivo.
LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO INSTITUCIONAL
Es necesario enmarcar los procesos de enseñanza y aprendizaje, en la institu-

ción donde se desarrollan, a fin de analizar su influencia en el plano vincular.
La institución escolar, es una institución social regida por normas referentes a
la obligación escolar, los horarios, el empleo del tiempo, etc., por consiguiente, la
intervención pedagógica de un docente (o de un grupo de docentes) sobre los
alumnos, se sitúa siempre dentro de un marco institucional: aula, escuela, liceo, fa-
cultad, pasantías, prácticas, etc., implican influencias constantes de este contexto
particular
Muchas veces, el contexto de los intercambios personales resulta afectado por
la escuela, como parte de un sistema educativo, así como también por los procesos
socio - históricos en los que dicho sistema se genera y se desarrolla.
Si analizamos la configuración de un sistema educativo en una sociedad, en-
contramos en él aspectos no sólo educacionales sino también económicos, político -
ideológicos, sociales y culturales.
En el caso de la institución educativa, estos aspectos cobran vida e influyen en
el aula. Podemos reconocer los valores imperantes en un contexto, a través de la
forma en que se organizan el espacio, el tiempo, las relaciones personales, las
normas disciplinarias, las jerarquías, etcétera.
También surgen en las instituciones lazos libidinales. Estos lazos unen a los
integrantes de la institución que ponen en juego cierta cantidad de su energía psí-
quica, la cual se transforma en vínculos estrechos, que configuran la dinámica insti-
tucional, los roles, las jerarquías y las tareas. Los lazos libidinales vinculan a los
miembros de los grupos y los equipos que conforman la institución; así cada indivi-
duo siente “pertenecer” a “su” institución y “su” grupo.
29
Para que se formen los grupos debe haber posibilidades de cohesión entre los
miembros. Cada integrante reemplaza entonces su ideal del yo (imagen ideal de
uno mismo) (12) por un mismo objeto (imagen de valoración que aporta la institu-
ción). Como consecuencia de esto se establece entre los integrantes una mutua
identificación (13).
De esta manera, los intereses de los individuos convergen en la cultura insti-
tucional, es decir, en códigos e imágenes, discursos y mitos de origen (14), que
dan significado a los roles y valor a las tareas.
La organización, a través de los discursos institucionales, influye en la autoes-
tima de sus integrantes, y pasa a formar parte de la imagen que tienen de sí los su -
jetos que la integran.
Alumnos, docentes, directivos, así como cualquier otro integrante, se ven refle-
jados en su institución. Esta devuelve, a cada uno de ellos, una imagen de sí misma,
desde la cual valorizan sus roles y tareas. Esta imagen determina los intercambios,
la comunicación e incluso aspectos personales como el grado de satisfacción y rea-
lización de los miembros.
A su vez, todo sujeto decodifica y comprende su ambiente de trabajo como un
conjunto de signos compartidos, que percibe de acuerdo con la propia experiencia,
una escala de valores y expectativas de satisfacción.
Cada integrante realiza una “lectura” de su ambiente, adaptando dicha realidad
mediante un proceso semántico, de comunicación y por lo tanto proyectual de su sí
mismo, desde el que toma decisiones acordes con el entorno de trabajo.
Cada integrante vivirá “su” escuela aunque la comparta con otros, habiendo
distintos mapas individuales de conducta y deseos que se superponen en la institu-
ción y su contexto. Esto produce formas particulares de percibir, como proyección de
la personalidad individual.
El entorno es asimilado e interpretado por los miembros de la institución, como
sistema de signos, según pautas antropólogico - culturales que generan la identifi -
cación común con el contexto de trabajo, pero con matices diferentes según cada
integrante de la institución.
Cada persona construye su “modelo subjetivo”, crea sus categorías de com-
prensión, asume o niega características, algunas de las cuales son comunes y otras
particulares.
Todo lo dicho anteriormente muestra la necesidad de crear espacios de diálogo
institucional para llegar a acuerdos consensuados entre los integrantes de las
instituciones; acuerdos que permitan plantear objetivos comunes, reflexionando
constantemente sobre los problemas, las prácticas y los discursos que conforman
las conductas cotidianas y los roles personales.
Con respecto al contexto macrosocial, la escuela representa tanto los intereses
como las ideologías y los conflictos imperantes en dicho contexto. Toda sociedad
define ciertas normas y significados a partir de una idea de bien común e ideales, en
los cuales convergen consensos y conflictos propios de los grupos que la integran;
estos ideales atravesarán la vida institucional y, por lo tanto, el trabajo en el aula.
30
Por ejemplo: si un docente hace una pregunta en el aula a un alumno A, y éste

no responde, pasa a preguntar a otro alumno B, el cual al dar la respuesta acertada,
es premiado en el proceso de evaluación. Explícita o implícitamente, esta acción,
completamente lógica, tiene un trasfondo, ya que el logro de B se basa en el fracaso
de A (15). Se acepta de este modo una concepción competitiva del saber. Esto
también está relacionado con la forma en la que se conciben las relaciones humanas
en la sociedad donde se vive. Si un docente propone una estrategia competitiva para
motivar, debería esclarecer los trasfondos posibles y trabajar sobre componentes
valorativos negativos que podría tener. No se trata de dejar de premiar la capacidad
o el esfuerzo personal, sino de enmarcarlos dentro de una concepción solidaria y
cooperativa que no los haga concebir solamente como egoísmo y triunfo, es decir un
aula de ganador y perdedores.
Las concepciones que se enuncian en una institución suelen presentar estos
trasfondos no manifiestos, que no aparecen solamente de la educación básica, sino
también en otros niveles. Por ejemplo, en un debate estudiantil sobre la educación
Universitaria estatal, un delegado docente argumentaba la importancia de tener una
Universidad estatal y gratuita para conformar un proyecto de Estado - Nación (algo
indiscutible), pero aseverando que, ante las demandas del mercado laboral, todo
argentino debería acceder a la Universidad. Esto deja fuera de un proyecto nacional
a los adultos que no deseen ser “licenciados”; no abre un debate serio sobre la
educación de los adultos ni sobre el necesario desarrollo económico - productivo; no
plantea transformar un sistema exclusor en uno integrador, sino acomodarse a los
caprichos del mercado de desempleados. Sin quererlo, lo que se esgrime racio-
nalmente como factor de cambio social termina siendo un mensaje conservador y
acrítico.
EL ALUMNO, LOS CONTENIDOS Y LOS PROBLEMAS (16)
Cada alumno interpreta lo que el profesor dice mediante lo que ya sabe. Sobre
la base de una significación común y compartida, los nuevos saberes serán deco-
dificados, en primera instancia, desde los saberes significativos previos con los que
él cuenta.
Los contenidos, por su parte, tienen una carga de significación propia y po seen
una estructura lógica que regula la acción del docente.
El alumno, por lo tanto, construye el significado sobre la base de ideas inclu-
soras que le permiten incorporar ideas nuevas. La acción facilitadora del docente,
mediante la transposición didáctica, ayuda al alumno para que se apropie y recons-
truya los nuevos saberes. En este proceso de interacción entre profesor y alumnos,
se negocia, se consensúa y se acuerdan las pautas de intercambio y el significado
de los mensajes simultáneamente.
Aunque en general, todos los alumnos desempeñan un mismo papel al ocupar
una misma posición en la estructura de relaciones y las expectativas institucionales
establecidas, en realidad, cada uno vive su situación según su propia historia per-
sonal. Se desprende de esto la importancia de atender a la diversidad de los alum-
nos entre sí, intentando superar el egocentrismo mediante la reflexión y tendiendo,
en lo posible, a ofrecer una educación que valorice e incluya lo particular.
31
Cada alumno cuenta con una estructura cognitiva configurada por una red de
esquemas de conocimiento (17). Dichos esquemas se definen como las represen-
taciones que una persona posee en un momento dado de su existencia, sobre algún
objeto de conocimiento. A lo largo de la vida, estos esquemas se modifican,
volviéndose más ricos en relaciones. La naturaleza de los esquemas de co-
nocimiento de una persona depende del nivel de desarrollo psicoevolutivo y de los
conocimientos previos que ha podido construir, tanto en su experiencia personal
como en la acción con contenidos escolares. Ante estos contenidos, se producen
procesos internos de adaptación (desequilibrio ante lo nuevo, asimilación a estruc-
turas anteriores, adaptación ante características nuevas y reequilibrio) e influencias
sociales, ya que el alumno actúa sobre los contenidos transformándolos en saberes
propios.
Habría, además, una zona de desarrollo próximo (18). Los contenidos que se
proponen al alumno no deben ser ni muy desconocidos (ya que no habría posibi lidad
de significarlos) ni muy conocidos para que puedan ser un desafío que deba
superarse.
Estas características del aprendizaje plantean entonces el valor de la resolu-
ción de problemas como actividad que lo favorece y como procedimiento para in-
ternalizar contenidos. La solución de problemas estaría relacionada con la adquisi-
ción de procedimientos eficaces para aprender contenidos.
Entendemos como procedimiento un conjunto de acciones ordenadas hacia
la consecución de una meta. El alumno debería elaborar y desarrollar estrategias
personales de identificación y resolución de problemas en los principales campos del
conocimiento, mediante la utilización de hábitos de razonamiento objetivos, sis-
temáticos, rigurosos, y aplicarlos espontáneamente en su vida cotidiana.
La función del docente es entonces elaborar y diseñar situaciones de apren -
dizaje lo suficientemente abiertas como para inducir en los alumnos una búsqueda y
apropiación de las estrategias adecuadas para responder a preguntas no sólo es-
colares sino también de su realidad vital. La resolución de problemas necesita pro-
cedimientos y actitudes adecuadas por parte del que aprende, pero además requiere
de contenidos, es decir, hechos y conceptos. Problema será entonces una situación
que un individuo o un grupo quiera o necesite resolver y para lo cual no dispone de
un camino rápido y directo que lleve a su resolución. Esta definición muestra la
diferencia entre problema y ejercicio, ya que no hay procedimientos previstos para
resolver el problema, debiendo emplear el razonamiento y la creatividad.
Hemos analizado la relación docente - alumno - contenido en su sentido pe-
dagógico, basado en la comunicación y lo hemos relacionado también con el con-
cepto de aprendizaje.
A continuación, analizaremos los vínculos desde un punto de vista psicoanalí-
tico, ya que la pedagogía valora la impronta vincular pero no logra explicar su origen
y profundidad.
NOTAS
32
1) Sanjurjo, L.O. y Vera, M.T., (1997) -Aprendizaje significativo y enseñanza en los

niveles medio y superior- Homo Sapiens, Rosario. Libro muy completo que presenta
de manera sencilla temas centrales que hacen a concepciones de aprendizaje y di-
dáctica general.
2) Cognición: Término genérico para designar a todos los procesos por medio de los
cuales un individuo aprende e imparte significado a un objeto o idea, o bien a un
conjunto de objetos o ideas.
3) Skinner, B.F., (1983) -Ciencia y conducta humana- Paidós, Buenos Aires.

Psicólogo norteamericano, discípulo de J. B. Watson creador de la Escuela Con-
ductista que explica la personalidad y sus procesos pero sin tener en cuenta la “vida
interior”, a la que se considera científicamente no observable. Se plantea la conducta
como un proceso explicable a través de esquemas de acción basados en estímulos
que generan respuestas tipo. Según este autor, todo sujeto, al adaptarse al medio,
obtiene una gratificación que le conducirá a la repetición de la conducta satisfactoria
(condicionamiento de segundo tipo), a esto llama él refuerzo condicionado que hace
a un proceso de realimentación de las conductas.
4) Pozo, J.I., (1989) -Teorías cognitivas del aprendizaje- Morata, Madrid. Este autor
considera que en todo aprendizaje intervienen, de forma más o menos decisiva, las
peculiaridades de la estructura interna de los alumnos. El aprendizaje es un proceso
de conocimiento, de comprensión de relaciones, donde las condiciones externas
actúan mediadas por las condiciones internas. La explicación de cómo se constru-
yen, condicionados por el medio, los esquemas internos que intervienen en las res -
puestas conductuales es el problema principal de investigación de la Psicología
Educacional.
5) Piaget, J., (1979) -Psicología de la inteligencia- Psiqué, Buenos Aires.
6) Piaget, J. e Inhelder, B., (1980) -Psicología del niño- Morata, Madrid. Sabio suizo
(1896 - 1980), desarrollo una teoría del desarrollo cognitivo del niño con un método
de análisis básicamente clínico (observación del niño y su contorno, formulación de
una hipótesis explicativa, y verificación de la hipótesis por medio de leves introduc-
ciones del entorno). La obra de Piaget, que ha tenido de colaboradora a B. Inhelder
en varios de sus trabajos, ha hecho importantes aportaciones al estudio de la inteli-
gencia y del lenguaje, así como a la epistemología.
7) Ausubel, D., (1976) -Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo- Trillas,

México. (obra citada).
8) Vigotsky, L.S., (1964) -Pensamiento y lenguaje- Lautaro, Buenos Aires. Psicólogo

soviético (1896 - 1934), contemporáneo de J. Piaget con el que tuvo afinidades y
discrepancias. Desarrollo una de las teorías de la lengua más matizada por influen-
cias socio - históricas. Concebía el pensamiento como derivado particularmente de
la internalización del diálogo externo. Su obra se ha revalorizado en la actualidad, ya
que al morir tempranamente y haber sufrido varias prohibiciones en el período
stalinista, es redescubierto dándose a conocer sus últimos escritos hacia el año
1987. Creó el concepto de “Zona de desarrollo próximo”, así como también sostuvo
la injerencia de la cultura y del entorno en el desarrollo cognitivo de los sujetos.
33
9) Berger, P.L. y Luckmann, T., (1980) -La construcción social de la realidad- Amo-
rrortu, Buenos Aires. Peter L. Berger, nacido en Viena, es director del Institute for the
Study of Economic Culture y profesor de la Universidad de Boston, siendo reco-
nocido como un experto en Sociología contemporánea. Thomas Luckmann, nacido
en Eslovenia, es profesor en la Universidad de Constanza (Suiza), socíologo reco-
nocido internacionalmente, es experto en Sociología de las religiones.
10) Ausubel, D., (1976) -Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo- Trillas,
México. (obra citada).
11) Heidegger, M., (1964) -¿Qué significa pensar?- Nova, Argentina. Martin Heide-
gger, nacido en Alemania (1889 - 1976) es tal vez junto con Edmundo Husserl (1859
- 1938, creador de la corriente filosófica llamada “Fenomenología”) y con Ludwig
Wittgenstein (1889 -195, cuyos aportes e investigaciones sobre el lenguaje han en-
riquecido a la filosofía), uno de los más destacados pensadores del S. XX.
Con su obra “Ser y tiempo” marcó el rumbo de la Filosofía contemporánea, dejando
una vasta obra que aún no ha sido editada por completo.
12) Ideal del Yo: Frase o expresión que usa Freud para designar un aspecto de la
estructura psíquica, que constituye al Super - yo; junto con la conciencia moral, con-
forman la instancia que coordina la autovaloración positiva o negativa.
13) Identificación: Proceso psicológico por el cual el sujeto es capaz de asimilar un

objeto o parte de éste, como cualidad o atributo.
La personalidad se constituye a través de una serie de identificaciones debidamente
matizadas y modificadas por el sujeto.
Freud define las identificaciones primarias, como constitutivas y tempranas en fun-
ción del modelo que prestan los progenitores u otros encargados del cuidado infantil
y que , por lo tanto, no es secundario a alguna relación ya establecida. El objeto de
la identificación preexiste al sujeto y está desde un principio.
J. Lacan desarrolla esta temática y habla de la “fase o estadio del espejo; el niño
pequeño se ve en el modelo que le presenta otro adulto con el que tempranamente
se identifica. Tiene así una idea de corporeidad y fascinación por la mirada de ese
otro que reconoce y significa. El reconocimiento implica ser deseado por ese otro;
así se define una dimensión del deseo cómo deseo del deseo de otro.
Lacan plantea la alteridad como una relación donde la subjetividad se construye
mediante múltiples identificaciones que conforman las sucesivas capas del Yo. Para
él, la alienación (perderse en otro) no está ligada a la locura. Lacan plantea una
alienación estructural propia de la configuración del aparato psíquico normal. El yo
sería ilusorio como estructura que da coherencia a las identificaciones.
Las identificaciones secundarias se producen en relación con rasgos particulares de
otros sujetos significativos y se producen a lo largo de toda nuestra vida.
34
Otras identificaciones son las de los sujetos en las masas sociales, donde el
conjunto se identifica en el líder como ideal, en la medida en que se posee un de seo
en común. También hay identificaciones en grupo; suelen ser anímicas y se produ-
cen en la vivencia de una situación en la que lo individual de uno ocupa el lugar de
ideal del grupo. Por ejemplo, un jugador de fútbol puede dar ánimo a sus compañe-
ros cuando va perdiendo el equipo, o en un grupo de amigas el llanto y dolor de una
produce el llanto y el mismo estado emotivo en las demás. Este concepto 8el de
identificación en grupos) es interesante al estudiar la motivación.
14) Mitos de origen: Los mitos son historias o relatos, que conllevan una creencia en
su lógica, sobre características de la naturaleza, seres dotados de cualidades
sobrehumanas, relaciones de los dioses con los hombres y destino de los dioses.
En este capítulo aplicaremos el término mítico, a las propias historias de origen y a
cómo explicamos, entendemos o valoramos, de acuerdo a dichas historias de larga
data, nuestra relación con las experiencias educativas actuales.
15) Rogoff, B., (1993) -Aprendices del Pensamiento- Paidós, España. Este autor de-
sarrolla en este interesante libro, la posibilidad, alcances y ventajas del aprendizaje
cooperativo.
16) Aebli, H., (1991) -Doce formas básicas de enseñar- Narcea, Madrid. Este autor
comparte el concepto de la enseñanza centrada en las propias capacidades del
alumno, toma para esto los presupuestos de la Escuela Piagetiana de Ginebra. La
educación debe ser práctica, ya que el niño descubre el mundo a través de su ac -
tuación directa sobre él, debiéndose orientar la misma a los procesos autónomos y
espontáneos de desarrollo y aprendizaje. No se debe forzar al alumno, ya que los
estadios de desarrollo cognitivo tienen sus propios tiempos madurativos. La educa-
ción debe centrarse en el desarrollo de capacidades formales, operativas y no en la
transmisión de contenidos (aprender a aprender, aprender a pensar). El egocen-
trismo infantil natural, se corrige progresivamente mediante el contraste con la reali-
dad cada vez más amplia. Este principio implica fomentar el conflicto cognitivo y el
contraste de pareceres como la elaboración compartida, el trabajo en grupo y la
cooperación entre iguales.
Estos presupuestos, aunque siguen teniéndose en cuenta, se ven enriquecidos por
las posturas que plantean que el aprendizaje está siempre mediatizado por impor-
tantes determinaciones sociales y culturales. Por lo tanto el desarrollo de aprendiza-
jes y estructuras cognitivas no es un proceso puramente endógeno, sino que precisa
de la estimulación e interacción social.
17) Esquemas de conocimiento: Denominación asociada a una representación grá-

fica de las características básicas de un fenómeno. En este caso, es el conjunto de
conocimientos que caracterizan a un sujeto y que determinan sus conductas. Así
definido corresponde a una estructura cognitiva que desarrolla un individuo para
afrontar una de situación en su ambiente.
Estos esquemas se organizan en el cerebro, según las propias experiencias o la in-
formación que se recibe, en forma de redes o categorías que se reestructuran, se
ajustan y se amplían con el acceso a nueva información; mediante estos esquemas
se opera sobre la realidad.
35
18) Zona de desarrollo próximo: Concepto elaborado por L. S. Vigotsky, entendiendo

que un sujeto tiene la capacidad de resolver problemas dentro de ciertos límites,
pero estos pueden ampliarse con la ayuda de otro que lo guíe; revaloriza la función
de la educación, ya que los procesos educacionales ampliarían las potencialidades
del alumno de manera activa, y ya no quedaría el aprendizaje librado al desarrollo
interno del sujeto. La zona de desarrollo próximo sería la distancia entre el nivel real
de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un pro-
blema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución
compartida de un problema con la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz. Teniendo en cuenta este potencial, es posible aumentar la
efectividad y la utilidad de la enseñanza escolar: Vigotsky, L.S., (1964) -Pensamiento
y lenguaje- Lautaro, Buenos Aires.
36
CAPÍTULO III
EL SUJETO DEL CONOCIMIENTO
Pensar al ser humano como sujeto del conocimiento nos lleva a sus orígenes.
Al nacer, todo niño se encuentra en un mundo desconocido desde donde le llegan
estímulos que le producen sensaciones caóticas. No tiene un conocimiento de sí ni
del mundo; le es imposible diferenciar la actividad materna, los cuidados y el cuerpo
materno de sus propios movimientos, destinados a reducir la tensión, producto de la
pérdida del estado de equilibrio intrauterino. La noción de adentro - afuera se
construirá paulatinamente en una secuencia de experiencias.
LOS ORÍGENES DEL PENSAMIENTO
El aprendizaje en el primer período de la vida está dominado por la fragmen-

tación, la precariedad y la inestabilidad. Poco a poco, van surgiendo por ma duración
y por el mismo aprendizaje niveles más complejos de organización de la experiencia.
No hay en el inicio noción de objeto, espacio, tiempo y causalidad. Sucesivamente,
las percepciones se organizan en dos polos: uno es el pecho materno, el cuerpo
materno, el placer; el otro es ausencia de esos objetos, el displacer, lo cual le
produce intensas emociones que comúnmente llegan al adulto como angustia y
llanto. Estas asociaciones primitivas son antecedentes de un registro de causalidad,
de una secuencia temporal, como un registro del otro - objeto diferente y externo.
La representación interna de un objeto sería, en este caso, una constelación de
sensaciones y emociones sin significado e impactantes en el nivel perceptual. El
niño sólo decodifica sensaciones de malestar y dolor o placer y satisfacción, exter-
nas e internas, producto de la saciedad de sus necesidades. En la satisfacción de
dichas necesidades interviene otra persona de cuyos cuidados depende el niño y
que al estar o no en su función genera la calma o la exitación displacentera.
Este juego de presencia - placer, ausencia - displacer, permitirá, en ese sujeto
de la necesidad, la posibilidad de representar, evocando en ausencia.
37
El psicoanálisis propone un primer modelo de cognición: frente al aumento de

los impulsos provocado por las distintas necesidades (hambre, abrigo, sed, etc.), y
dirigidos a un tipo de objeto específico, se genera, debido a la ausencia de este
objeto, el primer intento de descarga de la tensión displacentera a través de una sa-
tisfacción alucinatoria. Pero esta alucinación, como primer esbozo de idea cae, ya
que la necesidad persiste. Se plantea entonces un segundo modelo de cognición:
frente al aumento de los impulsos y a la ausencia del objeto de la necesidad, se
produce una demora de descarga con la consecuente operación sobre el medio
(pedido, llanto, llamado) y la posterior satisfacción concreta (acción satisfactoria del
otro que cuida y simboliza -da sentido- al pedido); el niño es capaz de expresarse
hacia otra persona, la cual se hará cargo de la demanda que es simbólica (así los
primeros llantos cobran significados, que, en general, los adultos interpretan, lo cual
permite que el niño se socialice y aprenda, a su vez, un lenguaje) (1). En el lapso de
demora de la descarga, en esas primeras alucinaciones de objeto, se ubica la po-
sibilidad de pensamiento. Este modelo explicativo vincula el conocer con la posibili-
dad de tolerar la frustración de haber perdido una completud narcisista
(entendiendo el narcisismo como la propia valoración positiva del yo al sentirse
completo y omnipotente) (2).
Toda búsqueda de saber y toda acción en la realidad nos remiten a nuestra
imperfección y nos muestran nuestros límites como seres humanos. Tanto la gratifi-
cación como la frustración llevan al pensamiento.
EL SUJETO PULSIONAL
Suponemos al sujeto con una tendencia básica hacia la satisfacción. Denomi-

naremos a esta tendencia pulsión (3) para poder distinguirla del instinto, que es un
esquema de comportamiento heredado y determinado genéticamente.
La energía psíquica, de carácter sexualizado, llamada libido (4); tiene la ca-
pacidad de investir (5) y unirse a los objetos confiriéndoles importancia e interés. La
pulsión es la externalización y el recorrido de dicha energía producto del soma,
curerpo biológico, y sus impulsos y del psiquismo propiamente dicho.
La pulsión es un concepto límite entre lo psíquico y lo somático, en la medida
en que es el representante psíquico de una necesidad corporal. Otra definición de la
caracteriza como una medida de exigencia impuesta a lo anímico como resultado de
su conexión con lo somático. Se compone de una representación y un afecto ligado
a ella.
Distinguimos varios componentes de la pulsión: una fuente u origen constituida
por las zonas erógenas (zonas corporales privilegiadas de producción de placer)
(6), un fin que es la satisfacción, una fuerza que es la energía, y un objeto o cosa
con la que se satisface. Esencialmente, ningún objeto logra una satisfacción perma-
nente de la pulsión, dado que el objeto no es fijo sino variable. Es por eso que ha-
blamos de pulsión y no de instinto. El instinto es tendencia animal que sí se satisface
con objetos fijos, por ejemplo el alimento.
38
Esta variabilidad del objeto hace que entre el objeto buscado y el encontrado haya
siempre un hiato imposible de salvar, de modo tal que el objeto alcanzado nunca
permite la satisfacción plena. Entonces, entre la tendencia a la satisfacción de la
pulsión y el objeto deseado (que no es fijo sino variable), media un resto de satis-
facción que da lugar al factor pulsionante; es decir a la permanencia de la tendencia
misma. El objeto de deseo hacia el cual tiende la pulsión esta relacionado con la
primera experiencia de satisfacción, estado primitivo y mítico en el que la necesidad
habría sido satisfecha, y sobre el que se apuntalarán los objetos posteriores.
Entre los destinos que puede alcanzar la pulsión, hay uno que interesa espe-
cialmente en el campo educacional: ese destino es la sublimación.
Entre los mecanismos defensivos del yo para mantener su cohesión, está la
sublimación, como una actividad creativa que permite las descargas pulsionales in-
conscientes. A través de la sublimación, la pulsión se satisface en un objeto no se-
xual sino cultural, es decir, que el fin de la pulsión (que es su satisfacción) no se
alcanza con un objeto erótico sino con una meta cultural. Todas las producciones
intelectuales, artísticas y científicas, resultan de la posibilidad de sublimar la pulsión.
La teoría psicoanalítica explica la actividad intelectual y el aprendizaje humanos
como una capacidad de desear y realizarnos y por eso resulta muy útil para
entender las relaciones entre el sujeto y el objeto del aprendizaje escolar.
OTROS MECANISMOS DE DEFENSA (7)
El Yo, como instancia psíquica, cuenta con mecanismos de defensa para hacer
inconsciente aquello que podría desestructurarlo y mantener así su cohesión. Según
S. Freud, los mecanismos de defensa más comunes son la defensa (formación de
síntomas) y la represión (lo displacentero se hace inconciente).
El Yo se defiende contra los aspectos inconscientes del Ello (8) que considera
peligrosos mediante los siguientes mecanismos:
• La negación: se niegan elementos displacenteros de la realidad, que pasan a ser
desapercibidos por el sujeto. Por ejemplo, una docente no percibía el consumo
de marihuana por parte de un grupo de sus alumnos, aunque este era recu rrente.
Sólo tomó conciencia del fenómeno cuando otro grupo de alumnos le hizo un
llamado de atención formal.
• La proyección: se deposita fuera del sujeto lo displacentero. Tendemos a
“culpabilizar” a otros o al contexto de lo que, en realidad, pueden ser fallos pro -
pios. Por ejemplo solemos buscar las causas del bajo rendimiento de nuestros
alumnos en sus problemáticas de base (insuficientes conocimientos previos, es-
casa comprensión lectora, limitaciones de expresión, conducta inadecuada, si-
tuación económica difícil, etcétera.), pero no solemos cuestionarnos, en la misma
medida, nuestras estrategias didácticas o nuestros diagnósticos.
• La introyección: se toma lo bueno del exterior y se internaliza como propio. Este
proceso es común a la identificación. Por ejemplo si una institución o un equipo
de trabajo son considerados de satisfactorio nivel académico o de logro, es usual
que sus integrantes incorporen la característica positiva en su ideal de
autoestima (si se pertenece a dicha institución o equipo es el integrante quien
tiene un satisfactorio nivel académico o de logro).
• El aislamiento: se pierde contacto con la realidad o con ciertos elementos de ella
a fin de no tomar conciencia de lo displacentero.
• La anulación o reparación: se produce una acción que simbólicamente repara a
otra. Por ejemplo: se miente y luego se compra un regalo a la persona engañada.
39
• El control obsesivo: como no se controla cierto aspecto anímico, el sujeto intenta

un control u orden en su medio, o establece una secuencia de actos repetitivos.
Por ejemplo un alumno, que ante una evaluación necesita tener ordenados de
cierta manera sus útiles o contar con cierto muñeco de la suerte o entrar con el
pie derecho en e aula, ritos que lo hacen sentir “mágicamente” seguro o tran -
quilo.
• La regresión: ante lo displacentero se vuelve a conductas anteriores o ya supe-
radas. En situaciones vividas emocionalmente como extremas, el descontrol
anímico hace perder procesos de simbolización y surgen conductas no espera-
das para cierto momento madurativo. Por ejemplo un alumno de Nivel Terciario
(adulto), que ante una situación de evaluación si no obtiene la calificación espe-
rada rompe en llanto, o discute caprichosamente aunque no hay razón para ello.
• La formación reactiva: ante una tendencia determinada, se la sustituye por la
contraria. Por ejemplo, un sujeto enamorado de alguien a quien considera “difícil
de conquistar”, ante la posibilidad de frustración o ansiedad, lo trata despectiva-
mente.
• La sublimación: (ya mencionada) Por ejemplo, un alumno que ha tenido un pro-
blema familiar y que en la clase de Lengua escribe una poesía que expresa su
tristeza.
Hay también mecanismos de defensa patológicos, como la identificación masiva

(personas que toman por completo atributos de otras) y la proyección masiva (que
suele traer aparejados delirios de ataque o persecución). En este último caso la
persona deposita su agresión afuera y dicha agresión vuelve como ataque exterior.
Ambos mecanismos implican pérdida de la realidad.
Lo normal es que los mecanismos de defensa actúen equilibradamente y de
manera flexible; si se estereotipan enajenan al sujeto y lo patologizan. Esto se rela-
ciona con el nivel de deterioro y con el afecto surgido de la situación conflictiva,
traumática y reprimida. Los síntomas suelen ser una transacción entre lo reprimido y
el control del conflicto por parte del Yo. De ahí surge la posibilidad de interpretar el
valor inconsciente de los síntomas anormales mediante el psicoanálisis.
EL DESEO DE APRENDER
El deseo, de tipo inconsciente, es el motor de la pulsión. Toda situación de

producción intelectual tiene un anclaje en este plano afectivo del deseo y en la po-
sibilidad de descarga pulsional.
S. Freud, con su teoría explicativa, aporta también el concepto de pulsión
epistemofílica, entendida como el deseo de conocer el interior de la madre y de pe-
netrar en él, dentro del pasaje constitutivo edípico. Pugnan culpabilidad inconsciente
y angustia, a las que este autor asocia con las inhibiciones y las angustias ante el
aprendizaje. Este deseo aparece en el niño entre el tercer y quinto año de vida,
momento decisivo para la estructuración de su personalidad (9).
El sujeto que aprende tiene la posibilidad de organizar su universo de ex pe-
riencias y de alcanzar distintos niveles de representación porque se le aporta un
sostén, una apoyatura vincular. Ese sostén cumple la función yóica, la idea de sí que
un sujeto tiene como persona, de organizar, transformar, discriminar, es decir,
articular al sujeto con el mundo; además, contiene ante la frustración y permite ac-
ceder a la gratificación, motor del deseo de ser ante la necesidad.
40
Estas representaciones y experiencias conformarán dicho yo; en primera ins-

tancia se producen identificaciones (10) que son una forma originaria de lazo
afectivo con el objeto. Se trata entonces de una primera identificación masiva con
alguien que proporciona los primeros cuidados. Se han desarrollado tesis combina-
das con observaciones procedentes de la psicología infantil y la teoría sociológica
que sostienen que habría una forma imaginaria de captura del organismo por una
imagen externa. El niño se identifica con una imagen que está fuera de él y que
puede ser una imagen real en un espejo o simplemente la imagen de otro.
Esta imagen cohesiona el esquema corporal y la idea de sí. No se trata de un
momento aislado de la niñez, sino de un principio rector del desarrollo.
Se entiende, entonces, lo vincular como una alienación esencial y el yo se
constituye de esta manera por identificación con los otros. Convivimos por lo tanto,
con los otros desde este registro imaginario. Las representaciones no serán solo re -
cuerdos o imágenes, sino que remitirán a un deseo en el cual el sujeto busca la
completud perdida.
El primer ser significativo es la propia madre con la que se crea el primer vín-
culo de relación con el mundo. De ese encuentro que no es total nace el espacio que
permite que el sujeto busque y conozca.
Antes de nacer, el niño se encontraría en un estado de satisfacción completa,
de equilibrio omeostático en el útero materno. Al nacer, ese equilibrio se rompe para
dar paso a la vida cultural.
El psiquismo como estructura se conforma en esa primera relación cultural ma-
dre - bebé, entre el nuevo sujeto que desde una necesidad demanda al otro, quien
(en este caso la madre) interpreta la demanda e intenta responder; pero la res puesta
nunca es total y no se puede volver al estado anterior.
Entre la necesidad, el displacer y la demanda, el niño intenta paliar la angustia
con pensamientos, primeras ideas en imagen, que reconstruyen las sensaciones y
que son la base del mundo simbólico. Como vemos, el niño se hace sujeto de co -
nocimiento a partir de un vínculo, pero un vínculo que crea el espacio para el cono-
cimiento desde la necesidad, que se vuelve simbólica. El niño se hace deseo de ser
y, por lo tanto, de aprender.
Este vínculo inicial o protovínculo (11) se internaliza poco a poco. Sobre esta
identificación primaria se apuntalarán todas las identificaciones secundarias. Estas
identificaciones secundarias se dirigen a rasgos (12) de otros sujetos significativos y
variados que aportarán la cultura. Por lo tanto se producen a lo largo de toda la vida
del ser humano.
Las identificaciones secundarias se configuran en un proceso mediante el
cual un sujeto asimila un aspecto (propiedad o atributo de otro) y se transforma total
o parcialmente según ese modelo. La construcción de una autoimagen implica tam-
bién la inserción en redes sociales, culturales y lingüísticas. El niño nace en una
cultura que lo preexiste. Las identificaciones no serán solo con imágenes sino que el
niño asumirá como elementos identificatorios los significantes (huellas en la memoria
de las palabras oídas) y los significados (conceptos socialmente definidos y
compartidos) del habla de sus padres. La personalidad del niño y las identificaciones
que la confoman están ligadas a palabras, representaciones y nombres. A esto se
denomina registro simbólico.
También hay identificaciones con ideales; estas identificaciones no son cons-
cientes y tienen su base, en lo que en la experiencia vital, los padres u otros signifi-
cativos profetizan como bueno para él.
41
EL CONOCIMIENTO CON LOS DEMÁS
Mediante las identificaciones todo sujeto conforma una autoimagen. Esta au-
toimagen surge de la relación entre un ideal del yo (lo que uno cree ser) y un yo
ideal (lo que se aspira a ser). Constantemente nos comparamos con otros y esta
comparación es autoevaluatoria de nuestros méritos. Esta valoración se denomina:
autoestima (13).
La autoestima queda entonces ligada a este fenómeno imaginario (soy como el
otro me ve) y empático (veo al otro desde mi subjetividad); corresponde a la medida
en que una persona se aprueba y se acepta a sí misma y se considera como digna
de elogio, ya sea de una manera absoluta, o en comparación con otros.
En este modo de conocimiento interpersonal, la empatía se dirige hacia otro
individuo desde un marco de referencia interno. Hacemos hipótesis y analogías so-
bre los otros intentando conectarnos internamente y encontrar significados en el
marco de dicha referencia interna de los demás; buscamos entrar en consonancia
con el otro, con lo que le pasa o siente. Se produce así una experiencia, una co-
rriente parcialmente informe de sensación, ya que no es enteramente racional, que
tenemos en todo momento al estar con otros. Se da de manera preconceptual con
un contenido de significados implícitos, de modo que nuestros significados persona-
les se forman en esa interacción (14).
Las identificaciones secundarias comienzan a producirse cuando el niño se ha
diferenciado de la madre e incluso registra la presencia de otros seres significativos,
descubriendo así que también existen límites para la relación con su primer objeto
afectivo. El yo se ha conformado, en este contexto, en una estructura compleja.
Debe mediar entre la propia satisfacción y la realidad, adquiere defensas y reprime
las representaciones (15) altamente displacenteras o desestructurantes, las cuales
pasan, junto con las tendencias a la satisfacción, a conformar una estructura in-
consciente de la cual surgen motivaciones que el yo no siempre controla.
La internalización de modelos paternos creará otra instancia con la que el yo
negocia. Esta estructura consiste en la internalización de las exigencias y las
prohibiciones parentales, que conforman una conciencia moral y el ideal del yo.
Generalmente tratamos de satisfacer nuestros deseos. Estos pueden ser so-
cialmente aceptados o reprimidos. El yo no sólo tiene en cuenta el factor social, sino
también los aspectos punitorios de la propia personalidad. La conciencia moral, la
angustia y la culpa son sensaciones que dirigen también la vida anímica y que dan
cuenta de estos aspectos estructurales.
Hasta aquí hemos explicado los aspectos intrasubjetivos del sujeto de cono-
cimiento. A continuación analizaremos dicho sujeto desde una mirada psicosocial
(16).
EL SUJETO COMO SER SOCIAL
El desarrollo psicoevolutivo impulsa al sujeto a un lento proceso de socializa-

ción y el sostén materno es la base de dicho proceso.
42
La eficacia y la significación de ese sostén lleva al sujeto a buscar interlocuto -

res en otros momentos vitales (17). Nuestra experiencia vincular requiere contar con
ciertos interlocutores calificados a los que acudimos para pensar con ellos los
contenidos y para que nos acompañen en distintos momentos de la tarea o el
aprendizaje. Estos interlocutores significativos particularmente operantes en el
proceso de creación cumplen una función yóica de sostén, continencia y valoración.
En ese sentido, son herederos de una función vincular primaria.
Si cada uno de nosotros se constituye en una praxis (18), en una dialéctica de
transformación de sí y de lo real, resulta que nos definimos como seres racionales
apelando a nuestros conocimientos.
En esa trayectoria construimos un modelo interno o matriz de aprendizaje de
encuentro con lo real como mundo externo. En este encuentro surge un ser simbó-
lico, para el cual la realidad es un interrogante al que hay que asignar significado.
Hemos aprendido a aprender, desde nuestras primeras palabras o actos. Cada uno
de nosotros ha elaborado, construido y afianzado un modelo, una actitud de en-
cuentro, de aprendizaje con el objeto de conocimiento, una manera de ser en el
mundo, y de ver el mundo para nosotros; es un aprendizaje implícito, profundo.
En cada experiencia puede haber un aprendizaje explícito que se objetiva y
condensa en un contenido o una habilidad. Pero la experiencia en la que se realiza
ese aprendizaje explícito es fuente de otro aprendizaje, en el que los vínculos y la
experiencia aportan la significatividad. Por ejemplo, solemos decir que nuestros
alumnos no participan o que están desmotivados. Para solucionar este problema
podemos reflexionar con ellos sobre el valor de la participación y del conocimiento.
En general comprobamos que la enunciación de conceptos no logra la partici-
pación esperada; si los conocimientos no anclan en experiencias concretas, los
alumnos no se sienten implicados ni cuestionan o problematizan su acción. El tra-
tamiento del problema debería contemplar aspectos personales cómo: ideales, dis-
cursos familiares y sociales, proyectos vitales, relación con el grupo de pares, rela-
ción con el docente, autovaloración, etcétera.
Cada acto de conocimiento es el eslabón de una cadena, es la fase de un pro-
ceso en el que cada uno configura una actitud de aprendizaje, es decir, una modali-
dad relativamente organizada y estable de pensamiento, sentimiento y acción frente
al objeto de conocimiento y al acto de aprender.
Definimos entonces como matriz o modelo interno de aprendizaje (19) la mo-
dalidad con que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su
universo del conocimiento. Esta matriz o modelo es una estructura interna compleja
y contradictoria, sustentada en una infra - estructura biológica. Está racionalmente
determinada e incluye no solo aspectos conceptuales sino también afectivos,
emocionales y esquemas de acción. Este modelo de aprendizaje, construido en
nuestra trayectoria sintetiza y contiene en cada aquí y ahora nuestras potencialida-
des y nuestros obstáculos. Muchos de los rasgos de esta matriz no acceden a la
conciencia aunque subyacen al acto de aprender ya que éste es producto del lento
pero constante proceso de socialización.
El desarrollo bio - psicológico permite que el niño se socialice; el interjuego de
identificaciones hace que su yo interactúe con la realidad, asuma nuevos roles e
internalice los de los demás. Este acceso a lo simbólico, instaura la socialización
primaria. De a poco, el proceso de maduración hace que las redes vincu lares se
expandan: será primero la familia y luego la escuela.
43
Las instituciones escolares son las encargadas (junto con otras instancias:
clubes, sociedades de fomento, iglesias) de socializar y hacerse cargo de la tarea de
conformar no sólo un sujeto individual sino también solidario.
Todos estos vínculos se internalizan y posibilitan el proyecto identificatorio como
autoconstrucción del yo por el yo. Es un proceso continuo desde el cual un sujeto
elige un camino propio de realización personal en la acción social, ya de lleno en el
proceso de socialización secundaria (20). El sujeto decide y actúa, ya no sólo
aprende sino que de ser necesario modifica la realidad. Puede transformar su
mundo, participar en cambios y hacer así un aporte a su propia cultura, creativa -
mente.
Los seres humanos asumimos roles sociales situados en una red de vínculos y
de relaciones sociales y de producción. Este orden simbólico de significación a partir
del cual y en el que se inserta el sujeto, le brinda un sentido, al que generalmente
llamamos “sentido común” (21) que es una lógica cotidiana de uno, de los otros y de
las cosas. El sujeto se vuelve particular con sus ideas, formas de psi quismo, hábitos,
costumbres y experiencias, pero convive con otros dentro de lo que se percibe como
la realidad común y compartida.
Esta relación no siempre es armónica; el ser humano con su psiquismo interac-
túa con los demás, produciéndose aprendizajes y muchas veces conflictos. Las
relaciones sociales son por lo tanto determinantes de estas matrices o modelos
internos. Son las relaciones de producción, aquellas relaciones necesarias que los
hombres establecen con la naturaleza y los otros hombres para producir material-
mente su existencia (desarrollar tecnologías, formas de trabajo, leyes, modos de
convivencia, repartos de la riqueza, etc.),es decir, para satisfacer socialmente sus
necesidades.
A la vez se crean pactos que regulan la convivencia con la idea de un bien
común (deberes y derechos), como la solidaridad yla protección social, aparecen las
leyes, las formas de gobierno, las burocracias administrativas, los servicios, etcétera.
Estas relaciones de producción, material y simbólica constituyen la estructura
fundante de todo orden social.
A partir de esas relaciones, surge el orden específicamente humano caracteri-
zado por los sistemas sociales de representación, el lenguaje, el orden jurídico y
toda otra forma normativa. Usualmente llamamos a esto contexto histórico - social.
Un sujeto se gesta en tres campos: intrasubjetivo, intersubjetivo y social. El sujeto
por lo tanto, estará determinado por estas formas culturales y simbólicas, no sólo por
su propia historia, sino también por las características que tenga la sociedad en su
tiempo.
44
NOTAS
1) Demanda: Pedido simbólico e imperativo, en la primera infancia, a un otro adulto

que brinda cuidados. J. Lacan comenta que al caer la representación primera, como
había dicho S. Freud, el sujeto sale de la “naturalidad”, para entrar en el mundo so-
cial y accionar en él. Este primer pedido o demanda implica una actividad pulsional.
Rabinovich, D.S., (1997) -Sexualidad y significante- Manantial, Buenos Aires.
2) Narcisismo: Freud toma el mito griego de Narciso, para dar nombre al proceso de
aplicación de la libido al propio Yo. Este proceso es la base de la autovaloración. En
el caso del denominado Narcisismo primario, Freud da cuenta de una etapa de
constitución correspondiente a la temprana infancia, cuando el niño se asume com-
pleto y perfecto, en un estado de equilibrio personal. En esta etapa no hay registro
de una realidad distinta de sí, incluso el vínculo con su madre es tan estrecho que
conforman una díada.
45
3) Pulsión: Concepto ligado al de libido y deseo. Recibe este nombre el recorrido de

la libido que se externaliza e inviste a los objetos; es la búsqueda constante de sa-
tisfacción ante la necesidad. Implica un concepto límite entre lo psíquico y lo orgá-
nico que se forja en la temprana infancia en función del pasaje edípico (pérdida de la
madre como objeto, aceptación de la ley paterna de la prohibición edípica). La
pulsión es el instinto coartado en sus fines, se vuelve su satisfacción aleatoria y cul-
tural, no estereotipada y natural. Hay diferencia entre la necesidad, la demanda de
satisfacción y el objeto (con este no se logra volver al equilibrio intrauterino perdido,
sensación de completud) lo que provoca el deseo como estructuralmente in-
satisfecho.
Como tendencia positiva, creadora y vital, Freud la denomina pulsión de vida. Define
también la pulsión epistemofílica como pulsión por saber, curiosidad estructural que
inconscientemente remite a las preguntas por el origen y por el mundo intrauterino y
materno.
Hacia el final de su vida, Freud desarrolla un nuevo concepto, el de pulsión de
muerte o tánatos, tan estructural como la pulsión vital; la asocia a impulsos destruc-
tivos y agresivos, que pujan por volver al estado de equilibrio total que se homolo -
garía a la muerte. No sólo le da carácter individual sino social. Activa así en su
teoría una polaridad que explica no sólo la ambivalencia del hombre sino también
de la cultura humana. La construcción de conocimientos sigue esta lógica, se co-
noce y se destruye, se crea y se mata.
La pulsión se compone de una representación y un afecto ligado a ella. Los elemen-
tos que la compon son:
Fuente u origen: las zonas erógenas.
Un fin: la satisfacción (principio del placer).
Una fuerza: la energía o libido.
Un objeto externo en el que se intenta satisfacer: el objeto es cambiante, con-
tingente y aleatorio; la satisfacción es siempre incompleta y se logra no en el objeto
sino en el recorrido y la investidura como descarga misma.
4) Libido: Dentro de la teoría freudiana, se la define como una energía psí quica, de
carácter sexual. Motor de los deseos humanos, se diferencia su función de la del
impulso instintual.
5) Investir: Conceder un cargo, dar potestad. Freud usa este término para explicar
cómo la libido recubre y da estatuto a los objetos, a través del recorrido pulsional.
Los objetos son contingentes y mediante ellos sólo se logra una satisfacción parcial,
por lo que la pulsión siempre pugna por satisfacerse; de ahí que se la asemeja a un
“pulso”, ritmo constante, metáfora de lo vital.
6) Zonas erógenas: Noción topográfica (topos: lugar), usada en psicología para es-
pecificar anatómicamente las regiones del cuerpo más sensibles.Deseche de toda
aquella región del revestimiento cutáneo o mucoso susceptible de ser asiento de una
excitación de tipo sexualFreud menciona de manera específica de ciertas regiones,
como la anal, la oral, la uretrogenital o los pezones, que son el asiento de la
excitación erógena. Cada una de estas zonas corresponde a una etapa del desarro-
llo evolutivo del psiquismo y a distintos grados de sexuación. En la adultez, estas
zonas logran integrarse, para hallar su expresión en la actividad sexual adulta de
carácter genital.
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7) Freud, A., (1974) -El yo y los mecanismos de defensa- Paidós, Buenos Aires. Ana
Freud (Viena 1895 - 1982), hija menor de Sigmund Freud, siguió los pasos de su
padre y se dedicó al estudio y desarrollo del Psicoanálisis, dedicándose al análisis
de niños.
8) Ello: Polo pulsional de la personalidad. Sus contenidos son inconscientes. Es el

reservóreo primario de la energía psíquica. Entra en conflicto con el Yo y el Su per -
yo; se rige por el principio del placer.
9) Personalidad: Configuración global, psicosocial de un individuo o persona, que

remite a la organización dinámica del individuo psicológico.
10) Identidad: Sentido que cada persona tiene de su lugar en el mundo y significado
que asigna a los demás, dentro del contexto más amplio de la vida humana. Suele
ser dinámica y modificarse permanentemente. Supone una conciencia de la alteri-
dad, implica la afirmación de uno o nosotros frente a otro u otros.
11) Protovínculo: Primer vínculo, inicial en la construcción del psiquismo de un su-

jeto. Se basa en la estrecha relación entre la madre y el niño recién na cido (díada
materna) . En él, el niño se encuentra indiferenciado y poco a poco logrará tener
noción de individualidad.
12) Rasgos: Modos relativamente duraderos que diferencian a los individuos entre
sí; características descriptivas de las personas, y sus comportamientos más comu-
nes.
13) Argyle, M., (1981) -Autoimagen y autoestima. Psicología del comportamiento

interpersonal- Alianza, Madrid. En este libro se desarrollan conceptos básicos para
comprender la conformación de la personalidad y en detalle el concepto de autoi-
magen y autoestima. Se hace una estrecha relación entre la autopercepción y la
relación y valoración comparativa de y con los demás.
14) Rogers, C., (1964) -Hacia una ciencia de la persona- Chicago Press. Carl Ro-
gers, psiquiatra estadounidense (1902 - 1987), concibió la psicoterapia centrada en
el paciente. Esta terapia se centraba en el mundo fenomenológico y en las vivencias
de los sujetos tratados.
15) Representación: Suele definirse como imagen o recuerdo. Para Freud, el con-
cepto de representación se relaciona con la imagen investida por el deseo. Freud
diferencia entre representaciones conscientes e inconscientes. Las primeras son de
carácter concreto o representaciones “cosa”, las segundas son de carácter simbólico
o representaciones “palabra”.
Las representaciones inconscientes tienen un carácter distinto (como imagen) y se
expresan como escenarios en los cuales se fija la pulsión. En estos escenarios se
realizan de forma imaginada los deseos y sobre ellos actúan procesos defensivos
del Yo. Un ejemplo son los sueños. En ellos, el deseo se realiza pero queda vedado
a la conciencia a través de un mecanismo que Freud llama “censura”; el sueño pre-
senta un escenario donde se despliega la pulsión y su posible satisfacción; de esta
manera la conciencia no accede a su contenido.
47
16) Bleger, J., (1984) -Psicohigiene y Psicología Institucional- Paidós, Buenos Aires y
Bleger, J., (1977) -Psicología de la conducta- Paidós, Buenos Aires. Renombrado
autor y estudioso argentino que ha hecho aportes sustanciales a la Psicología.
17) Quiroga, A.P., (1985) -Matrices de aprendizaje. Constitución del Sujeto en el

Proceso de Conocimiento- Cinco, Buenos Aires. Investigadora argentina que se ha
especializado en Psicología Social y en la Psicología de grupos, actualmente abo-
cada a los estudios de género.
18) Praxis: Puesta en práctica, aprendizaje producto de la misma; modificación y

cambio de la realidad a través de la acción; camino por el cual las teorías pueden
comprobarse o modificarse. Implica un conocimiento que es producto de la expe-
riencia.
19) Kaes, R., (1985) -”El Apoyo Grupal del Psiquismo Individual, Algunas Conse-
cuencias Teóricas en relación a los conceptos de Individuo y grupo”- Revista Temas
de Psicología Social N° 7, Buenos Aires y Quiroga, A.P., (1985) -Matrices de
Aprendizaje. Constitución del Sujeto en el Proceso de Conocimiento- Cinco, Buenos
Aires. Este autor plantea el concepto de “matriz de aprendizaje”, desde el cual se
hace una relación entre psiquismo interno y grupos sociales, incluso plantea una
grupalidad psíquica inconsciente, ya que en todo sujeto conviven en su psiquismo
las imágenes de los seres afectivamente importantes, imagos parentales y familia-
res, con los que se ha identificado.
20) Berger, P.L. y Luckmann, T., (1980) -La construcción social de la realidad- Amo-
rrortu, Buenos Aires. (obra citada).
21) Berger, P.L. y Luckmann, T., (1997) -Modernidad, pluralismo y crisis de sentido-
Paidós. Aquí los autores plantean, desde el concepto de pluralidad social, las crisis
de sentido concomitantes y la problematización en los estados modernos del con-
cepto aglutinador de democracia.
48
CAPÍTULO IV
LA EDUCACIÓN Y EL CONTEXTO
TRES PARADIGMAS PARA PENSAR LA EDUCACIÓN
En líneas generales podemos decir que todo sistema educativo es la síntesis

de las concepciones jurídicas y pedagógicas de quienes gobiernan un país. Es la
forma en que se planifica y desarrolla la educación en un momento histórico de
acuerdo a los lineamientos propuestos por un proyecto nacional o proyecto de país.
Toda sociedad, definida su idea y proyecto de “bien común”, articula un Estado
(1), que debe representar los intereses de la sociedad civil, como institución
organizadora y reguladora de la vida social. Entre sus potestades está la de definir
una política educativa que tiene un doble carácter:
1) Socializar a los individuos (de acuerdo con un ideal histórico de “hombre”).

2) Aportar los elementos que permitan el desarrollo armónico, social y personal
de los individuos.
3) Tener en cuenta el proyecto de país que se quiere ser.
A su vez el sistema educativo se materializa en las instituciones escolares, lo

que también permite definirlo como: El conjunto de unidades de prestación de ser-
vicios educativos pertenecientes al Estado o a los particulares, en las que se realiza
el proceso organizado de enseñanza - aprendizaje.
Educar a un sujeto en su sociedad requiere que se defina antes la actividad

educativa vivida en el sistema de la educación que una cultura ha organizado. Su-
pone una riqueza y variedad de determinaciones y mediaciones, relacionadas o no
con otras ciencias, dando lugar a muchas y muy diversas interpretaciones a propó-
sito del alcance y la significación de las Ciencias de la Educación en dicho tiempo.
E. Durkheim (2) aporta un marco teórico sociológico a la educación.
Este autor pone en evidencia el carácter social de los procesos y los sistemas
educativos, al desarrollar las nociones homogeneizadoras y heterogeneizadoras de
la educación. Define la primera, como vinculada con la división social del trabajo
(aludiendo a la división en castas, estratos clases, etc.), con lo cual profundiza el
aspecto social de la educación. Cuando Durkheim pasa al análisis de la regulación
de las sociedades, es decir a la dimensión del ejercicio del poder, supone que el
carácter de éste se disuelve, queda neutralizado, y por lo tanto, el poder constituido -
que regula al sistema educativo- es naturalmente legitimado.
Esta postura acrítica y positivista de Durkheim fue superada por la aparición de
marcos teóricos críticos, que aportarán la idea de conflicto. Históricamente, se
desarrollaron tres paradigmas para pensar la educación (3).
El primero de ellos es el paradigma empírico analítico: explica la educación en
el marco de lo observable y mensurable. Se homologan la “ciencia” física y biológica
y la “ciencia“ social.
Se trata de encontrar regularidades y legalides en el campo social, que pue den
ser identificadas y manipuladas como los objetos del mundo material.
49
Según este paradigma, las teorías deben ser universales, no vinculadas con
contextos ni con circunstancias. Sus principios axiomáticos tampoco deben remitir a
un contexto y su influencia.
Entiende que la actividad científica e investigadora es desinteresada. Los
enunciados científicos son independientes de los fines y los valores de los individuos
que los formulan. La función de la ciencia es describir las relaciones entre “hechos”.
Resume al mundo en un sistema de variables. Esas variables son elementos
distintos y analíticamente separables de un sistema de interacciones. Las variables
se estudian independientemente unas de otras. Identificando las variables interre-
lacionadas de un fenómeno, podrán conocerse las causas del comportamiento tipifi-
cado dentro de un sistema.
Cree firmemente en el conocimiento formalizado, que exige aclarar y precisar
las variables antes de iniciar la investigación. Se deben operacionalizar los concep-
tos y otorgarles una definición invariante para poder verificar y comparar los datos.
Por último, enaltece el uso de la Matemática, como forma de garantizar el
desinterés y la escala valorativa neutra del investigador. También se destaca su alto
grado de formalización. Los modelos matemáticos se vuelven una herramienta fun-
damental para sistematizar la educación según fórmulas teóricas, comparar fórmulas
rivales, o aplicarlas.
Este marco teórico predominó en las investigaciones conexionistas, cuya teoría
psicológica principal fue el conductismo. Promueve una pedagogía que se basa en
la explicación, centra el control de los procesos en el docente, que articula las
“fórmulas y las variables”, evaluando resultados; predomina la reproducción de los
contenidos (conducta esperable del alumno) y apela a la memorización como prin-
cipal proceso de aprendizaje. En la tríada didáctica predomina el valor del contenido.
Otro paradigma fue el de las ciencias simbólicas: este paradigma asume, en
cierto modo, una posición contraria a la anterior.
En primer lugar entiende la vida social (en la que incluye a la educación), como
creadora de normas y regida por normas.
La realidad se crea y se mantiene a través de interacciones simbólicas y pautas
de comportamiento. La interacción de los individuos es el origen de la elaboración y
el mantenimiento de las normas que rigen la vida social.
La acción de los sujetos intervinientes genera normas y negociaciones. Se
destaca la intencionalidad y la comunicación de los sujetos.
Se distingue entre vida social y mundo físico y aparece así el concepto de
símbolo como construcción que permite comunicar significados e interpretar la vida
cotidiana.
Se destacan conceptos como intersubjetividad, motivo y razón y se entienden
las normas como hechos sociales objetivos, en relación con la interacción entre pro-
fesores, alumnos y directivos.
La norma no es algo natural, real y observable, sino el resultado de un con-
senso intersubjetivo logrado a través de la interacción social. El conocimiento es
científico y válido, si surge y refleja el consenso de los sujetos que lo conforman.
Este marco teórico predominó en un enfoque de la educación como hecho
normativo. Su ejemplo más conocido ha sido el enfoque de la Escuela Nueva
(teoría que abreva en el psicogenetismo Piagetiano y plantea la educación centrada
en el alumno y en sus procesos de simbolización), de neto cuño constructivista y
cognitivo. La teoría psicológica más aplicada fue la psicología evolutiva piagetiana,
con sus conceptos de asimilación, acomodación, adaptación y estructura de la inte -
ligencia.
50
Predominó una pedagogía no directiva, centrada en el alumno y sus procesos,

la resolución de problemas, la creatividad y la comprensión.
La figura del docente se labiliza; pasa a ser un mediador entre lo que el alumno
posee estructuralmente y el contenido, el cual debe crearse y recrearse; se favorece
la autoevaluación de los aprendizajes.
Mientras que la vida social del aula mejora en gran medida con este en foque
(satisfacción social del alumno), se corre el riego de que el aprendizaje de conteni-
dos sea pobre.
La vida social se circunscribe a la interacción del pequeño grupo, y a la órbita
de lo institucional; se entiende que un contexto mayor es innecesario.
Desde este punto de vista se valoriza al alumno, sus estructuras de conoci-
miento y sus procesos de construcción.
El tercer paradigma es el crítico: según este paradigma se toman las relacio-
nes sociales como expresión histórica.
Se vincula la vida social con las transformaciones y los conflictos del mundo
occidental en su conjunto. Se toman en cuenta aspectos como la lucha de clases,
los conflictos socio - económicos, la rápida tecnologización, la importancia creciente
de los medios masivos de comunicación de masas y todo fenómeno que tenga con-
secuencias sociales y políticas.
La institución escolar resulta también representativa de esos conflictos. El
docente es un profesional y por lo tanto su actividad se liga a la vida productiva y
política.
Se tienen en cuenta aspectos ideológicos y de clase social. La educación
puede ser entendida como un fenómeno residual (a cierta distancia de la cultura do-
minante, pero tomando enfoques de dicha cultura por creerlos valiosos) o emergente
(como representante de enfoques contrarios a la cultura dominante).
La ciencia social crítica es radicalmente sustantiva y normativa además de
formal. El modo en que pensamos, argumentamos y razonamos sobre los asuntos
sociales repercute en los límites y las posibilidades de la acción en la so ciedad. La
acción consiste en cambiar al mundo y no en describirlo.
La relación entre teoría y práctica, entre valores y hechos, no es directa. Los
hechos sociales (la educación es un tipo de hechos), no se legitiman naturalmente.
Es función de la educación permitir que a través del conocimiento, los sujetos logren
conocer las múltiples determinaciones y conocerse a sí mismos, para tener con-
ciencia del proceso de formación de su sociedad.
Esto debe desarrollarse a través de un “discurso práctico”, lo cual implica una
acción educativa prudente: los aspectos éticos, morales y políticos se interrelacionan
con la ciencia para orientar a los individuos en cuanto a lo que es apropiado y justo
en una situación dada. En este caso, la ciencia es guía para la práctica, pero no da
normas o directivas para la vida.
Es importante el análisis de los conflictos y las contradicciones de la estruc-
tura social. La idea de causalidad se encuentra en la confluencia de la historia, la es-
tructura social y la biografía individual. La causalidad engloba la determinación
histórica (esto es, las regularidades de la acción social derivadas del proceso histó-
rico), las condiciones estructurales (materiales) y superestructurales (ideológicas) y
las acciones de los individuos que influyen en su situación social, modificándola. El
ser humano, no como individuo sino como colectividad, es productor y no producto
de la vida social y de su interacción con el mundo. Se habla de una dinámica de la
“totalidad”, de la relación entre sistemas que se influyen mutuamente, en la dialéctica
con el mundo.
51
Este paradigma contiene los aportes del marxismo y del materialismo dialéc-
tico; es muy usado por corrientes pedagógicas “sociales”, como por ejemplo las teo-
rizaciones sobre educación de P. Freire (4), concepciones como educación por la
práctica, o investigación - acción e incluso la educación para la “liberación”. Se re-
salta el valor de la educación como posibilidad de cambio, formación de la concien-
cia social y la autoconciencia. Podemos decir que este marco teórico aporta a la
educación un horizonte utópico, como ideales y valores reflexivos tendientes a valo-
rar la educación como una herramienta para el mejoramiento social y humano.
Aunque tiene valor el alumno, el papel preponderante es del contexto y en el
aula, el del docente como movilizador, motivador y animador socio - práctico.
En la actualidad, estos tres paradigmas interactúan y convergen en distintos
momentos de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Aunque en su posición ex-
trema son opuestos, hoy se plantea una educación que contemple, tanto explica cio-
nes, normas cómo utopías (que, a pesar de las crisis sociales y económicas, no ha-
bría que olvidar).
ASPECTOS DEL CONTEXTO
Al hablar de contextos en educación, E. Tenti Fanfani (5), comenta algunos as-

pectos a tener en cuenta como variables de análisis.
Variables independientes asignadas (externas a la situación escolar):
-Configuraión geográfica (hábitat en que opera la escuela: montañas, llano,

zona mediterránea, marítima, etc.).
-Configuración urbana (por sus características específicas: población, infraes-
tructura, servicios).
-Estructura productiva (tipo de economía predominante: agrícola, ganadera,
industrial, comercial, etc.).
-Servicios disponibles (servicios sociales básicos: centros de salud, servicios
públicos, seguridad).
-Recursos culturales (bienes culturales: cines, bibliotecas, museos, etc.).
-Estratificación profesional de la población (tipos de profesiones más comunes
en la zona de residencia).
-Estratificación social de la población: distribución general de los recursos
(ingreso, conocimientos, poder, acceso a bienes y servicios).
-Origen geográfico de la población (migrantes externos, internos o población
autóctona).
-Contexto familiar (características más comunes: monogamia, patriarcado, ma-
triarcado, familia extendida, etc.).
-Características propias del educador (edad, sexo, capital cultural, nivel ad-
quisitivo, capacitación, etc.).
Otras son las variables independientes construidas (sus valores resultan de

decisiones tomadas en el sistema escolar):
-La estructura física del espacio escolar.

-Los recursos didácticos; el proyecto Institucional Escolar.
-Las actividades con la comunidad.
52
Por último define variables dependientes o de resultado (en relación con las
anteriores):
-Socio - afectivas (comportamiento social y dinámico de los alumnos). -
Actitudinales (con respecto al acercamiento y comportamiento ante la situación de
aprendizaje).
-Curriculares (determinan las prácticas y las acciones).
Podrían aceptarse dos dimensiones para analizar la educación y su calidad:
1) La apropiación del saber (desarrollo de conocimientos, aptitudes y compe-

tencias).
En ella se incluyen los procedimientos idóneos de articulación del conocimiento
con las prácticas.
2) “Aspecto valoral”, ético -político o actitudinal (atañe a los valores sociales

(como solidaridad, honestidad, virtudes cívicas, etc.), que subyace en las acciones.
Es interesante tener en cuenta estos aspectos al hablar de contexto escolar,

especialmente si entendemos la escuela como comunidad educativa. Esto conduce
a adoptar un modelo de institución escolar que abandone un esquema reproductor
(con todo lo que ello significa socialmente), para dar lugar a la formación de un
educando costructor de su conocimiento y transformador de su realidad.
Es importante hacer diagnósticos diferenciales, a fin de prever posibles obs -
táculos en el proceso de enseñanza - aprendizaje y tenerlos en cuenta cuando se
plantean metas y objetivos. Esto lleva a pensar la gestión curricullar como un pro-
ceso en el que teoría y práctica se realimentan, con el cambio como horizonte.
Tener en cuenta el contexto, permite evaluar las fortalezas con las que se
cuenta para encarar estrategias educativas, junto con una evaluación de las debili-
dades y los obstáculos. Esto permite también prever amenazas o posibles conflictos
junto con oportunidades de acción en dicho entorno.
EL CONTEXTO COMO CATEGORÍA CRÍTICA
Emplearemos algunas categorías para pensar el contexto actual de las institu-

ciones educativas, en situación de crisis:
- La sociedad incluye entre sus elementos constitutivos componentes de ato-
mización, desmembramiento y división por sectores de población; esto genera nue-
vas y profundas marginaciones sociales, en las que predomina la incomunicación, el
desarraigo cultural y una profunda crisis de valores, tanto en lo personal como en lo
colectivo. Predomina también el corporativismo, el producto inmediato y perfecta-
mente acabado en contraste con un proceso colectivo y transformador.
- Existe una distribución notablemente desigual de la propiedad y el ingreso,
junto con necesidades y servicios básicos insatisfechos en grandes masas de la
población, tanto en grupos urbanos como suburbanos y rurales.
- No hay desarrollo ni incorporación de nuevas fuerzas productivas en el sis-
tema económico, incluso se mantiene una alta tasa de desempleo como control in-
flacionario.
53
- Predomina un ánimo de lucro. Trabajar solidariamente por otros dejó de ser

un valor social. Se instaló un único valor: el dinero, quedando así “lucratizadas” to-
das las actividades humanas. El tiempo, por ejemplo, es un valor y vale más que los
sujetos mismos.
- Faltan estímulos y normas que refuercen la cooperación y los compromisos
entre los grupos sociales.
- El creciente endeudamiento externo nacional obliga a pensar la economía en
cuanto al interior del Estado y al exterior (renegociaciones externas e ingreso en la
globalización de los mercados).
- Hay gran cantidad de capitales ociosos y especulativos y poca inversión pro -
ductiva.
- La sociedad se ha vuelto consumista. Los productos culturales sólo son ac-
cesibles por parte de ciertas minorías, que a su vez, han roto la dinámica de lo cul -
tural social: se potenció la actitud de espectador pasivo y mudo, se desvalorizó la
creatividad y el profundo valor de las actividades colectivas (sinónimo de peligro y
violencia). El tiempo libre pasó a ocuparse, lo que resta posibilidad a los sujetos de
pensar cambios en función de paliar necesidades.
- Existe una actitud dominante de dejadez de la propia persona y de la capaci-
dad de poder social. Se delegan responsabilidades en otros, en manos de elegidos
para la gestión política pero sin compromiso ni participación de los sujetos sociales.
El que llega a ejercer el derecho de voto cree haber cumplido ya con su deber de-
mocrático y permite que el ejercicio de la política quede reservado a una minoría.
- No se define un proyecto de Estado - nación que motive ideológicamente a
los ciudadanos a la participación en todos los campos de la vida pública. Simultá-
neamente se emplea un discurso que culpabiliza a la política y a los políticos
(discurso que paradojalmente muchas veces sustenta la clase política).
EL MUNDO GLOBAL
En líneas generales, en la última década del milenio, se han producido en es-

cala mundial, cambios profundos que afectan de manera sustantiva la vida de los
individuos y los grupos.
Los avances tecnológicos generaron vertiginosas transformaciones en el plano
económico y cultural, incidiendo en la transnacionalización de las producciones y de
las comunicaciones.
Por otra parte, la crisis del Estado benefactor, y su reemplazo por un modelo
económico neoliberal de escala global, cuyas consecuencias son las políticas de
ajuste estructural en los países dependientes, van ligados al crecimiento del de-
sempleo y la marginación, dividiendo a la población en dos grandes grupos: ricos y
pobres.
En palabras de Lester Thurow (6) (1996) “En vista de que las actividades eco-
nómicas capitalistas emigran a los lugares con menos regulaciones y las más bajas
cargas sociales, los gobiernos nacionales ahora están compitiendo entre sí por di-
chas actividades, tanto como los estados norteamericanos compiten ahora por per-
suadir a las empresas comerciales de que se instalen en su jurisdicción. En una eco-
nomía global, cuando una nación tiene altos impuestos y gastos sociales, digamos
Suecia, las empresas simplemente se trasladan a las sociedades con más bajos
impuestos y servicios sociales...”.
54
Dentro de las posiciones más críticas encontramos por ejemplo la de E. Grüner

(7): “... Se trata de nuevas formas de contractualismo y ciudadanización, de demo-
cracia “procedimental”, de representación, de institucionalización, de mercadificación
y massmediatización de las prácticas de unas así llamadas “clases” políticas
virtuales, autosuficientes, completamente ajenas al barro y a la sangre de la historia
subterranéa de las grandes masas, ahora meras “masas de maniobras”, esos con-
glomerados múltiples que hace rato que han disuelto cualquier atisbo autónomo de
praxis -no hablemos ya de “soberanía”- para transformarse en consumidores al paso
-al paso de marcha- de la mercancías políticas y programáticas de los amos de
turno”.
Como dice Hobsbawn, el s.XX es el siglo de las desigualdades, el s.XXI parece
seguir sus pasos.
Este autor muestra cómo la distancia en las condiciones de vida entre el señor y
el siervo feudales no era tan grande como la que actualmente existe hoy entre los
que tienen y los que no, a pesar de los adelantos científico - tecnológicos. Tampoco
la concentración de la riqueza era tan exagerada y concentrada (podríamos decir
hasta “obscena”), como lo es en la actualidad.
Para E Grüner: “De un lado (el liberal democrático) y del otro (el neofundamen-
talista), el capitalismo tardío, con su hegemonía incontestada, ha generado una
nueva psicología de las masas -en el sentido freudiano- que supone un igualmente
masivo proceso de identificación “tanática” con la dominación y la explotación. Y no
tenemos aún explicaciónes satisfactorias de cuáles son los nuevos procesos y fe-
nómenos socioeconómicos, políticos, ideológico - culturales, psíquicos, que han
causado no sólo un gigantesco retroceso de la voluntad de resistencia a la opresión,
sino incluso una suerte de complacencia masoquista en ella, una asunción acrítica,
amorosa, del discurso de los amos: ciertamente no nos dan esa explicación las
teorías políticas dominantes, y más al contrario, parecería que trabajan afano-
samente para escamotear las preguntas que demandan esa explicación”.
Para Adorno y Horkheimer (8), la dominación ha tomado una nueva forma. En
vez de ejercer el poder a través de la fuerza (ejército y policía), las clases dominan-
tes y las culturas hegemónicas lo hacen a través de la ideología y la economía (hoy
agregaríamos también la tecnología, el conocimiento y la información). Se establece
un dominio del consentimiento, mediado éste por instituciones culturales tales como
escuelas, familias, medios de comunicación masiva, iglesias, etc. Se habla de colo-
nización cultural.
Adorno habla de “industria cultural”, señalando la concentración de grupos po-
líticos y económicos que reproducen y legitiman los sistemas de creencias y valores
dominantes, junto con mecanismos de racionalización y estandarización que pasan
a integrarse en nuestra vida cotidiana. El mensaje es la conformidad, y el medio es
la diversión, la cual “arrogantemente se empaqueta a sí misma como un medio de
escape a la necesidad de un pensamiento crítico. Bajo el dominio de la industria de
la cultura, el estilo subsume a la sustancia y por lo tanto es desterrado del templo de
la cultura oficial... Verdadero y falso, correcto e incorrecto, dolor y placer, calma y
violencia llegan a ser categorías de valor estáticas dentro del marco de la obra de
arte, afectando así la posibilidad de una estética trascendente. Por lo tanto, privadas
de su realidad inmediata, ellas entran en un contexto diferente en el que hasta lo feo,
lo cruel y lo enfermo llegan a ser parte de la armonía estética gobernante del todo”.
A su vez se suele dividir la cultura en cultura de “museo” o de élite, en contra -
posición a la cultura popular o al folclore regional, como dos niveles distintos y con-
trapuestos, con también distintos valores y calidad estética.
55
Resulta importante pensar la cultura como un todo donde los dos niveles están
entrelazados (siendo la división un criterio artificial), que es de todos sin divisiones,
para vivir en un Estado - Nación donde el acceso a los bienes culturales sea equita-
tivo junto con la educación que permita disfrutarlos y valorarlos.
Ya no se trata de la enajenación producida por la vida material y el trabajo,
ahora también está la enajenación motivada por la superestructura ideológica y
cultural.
Las propuestas críticas son de gran valor, pero no nos dan tampoco, hasta hoy,
una solución posible para desarrollar estados que contemplen la libertad y el reparto
equitativo e igualitario de las riquezas. Los nuevos socialismos se debaten entre los
intereses de una clase (la obrera), y la generación de propuestas en sistemas
democráticos que nucléen a todos los sectores sociales.
En occidente, la producción de bienes, las leyes del mercado (oferta y de-
manda) y el resultante fetichismo de una posible vida cómoda y sin conflictos, redu-
jeron el problema social al poder de compra: “cuanto tienes, cuanto vales”, dejando
el conflicto ético y moral de lado, sin contar aspectos religiosos, ideológicos o cultu-
rales.
En el bloque socialista, la centralización del poder político llevó a la represión
política en vez de a la libertad política y económica, como parecía prometerse. Tanto
en un modelo como en otro la conciencia de las masas no logró mantener la paz, ni
tampoco salir de una posible enajenación.
Para los países dependientes y económicamente pobres, la entrada en la glo-
balización parecería implicar una lenta pauperización de la mayoría de sus habitan-
tes sumada al desmembramiento de los lazos sociales más íntimos y a la pérdida
bipolar de referentes de poder, que implica una única vía posible: el capitalismo en
estado salvaje.
Otros rasgos dominantes son la flexibilización de las fronteras nacionales en vir-
tud de la integración de conglomerados comerciales en el nivel regional o subregio-
nal, el fin de los bloques ideológicos tradicionales, de la hegemonía cultural de Occi-
dente, la crisis de los sistemas tradicionales de representación política, y el
predominio de nuevos agentes de socialización: los medios de comunicación de ma-
sas.
Muchos países de América Latina, en particular los del cono Sur, transitan por
un período de consolidación del sistema democrático, recuperado hace más de una
década, luego de padecer severas dictaduras.
La globalización se presenta como un fenómeno social, que en la actualidad
muestra una mundialización de los procesos sociales como sistema. La multicultu-
ralidad, la integración y la diversidad son dimensiones relacionadas con esta nueva
forma que han adoptado los seres humanos de comunicarse, intercambiar e interac-
cionar.
Los medios de comunicación de masas, permiten que circule mucha informa-
ción dando una visión holística del mundo conocido, en el nivel planetario. Las polí-
ticas, las economías, las sociedades y las culturas se relacionan estrechamente.
En términos generales, puede decirse que la globalización es un fenómeno
pluridimensional, es decir que compromete una multitud de dimensiones de la vida
social, y que tiene por escenario el mundo.
56
Se la ha estudiado desde diversas disciplinas, de lo cual resultan distintos con-

ceptos o denominaciones: “aldea global”, “economía de mundo”, nueva Babel”,
“fábrica global” o aún “shopping center global” mundo de “no lugares” (9), es decir
lugares que no tienen una connotación afectiva y cultural, que aparecen en cualquier
contexto y que por sus características un sujeto ya no reconoce como lo propio. Un
centro de compras o un aeropuerto son casi iguales en cualquier lugar del mundo,
así como también lo son las prácticas, las relaciones y las interacciones que allí se
realizan.
Conviene diferenciar globalización de globalismo (10): globalismo expresa una
visión simplista del fenómeno descripto, que lo define como la sumisión y la subordi-
nación de la tendencia a la unión global, a los fenómenos económicos y de mercado,
a las operaciones bancarias y al sistema financiero en su conjunto. Se naturaliza el
hecho del dominio del mercado (oferta y demanda) y del predominio liberal -
capitalista, como la nueva ideología global (fin de la historicidad del hombre y sus
procesos, regidos en esta época por la oferta y la demanda).
Asumir el globalismo natural del mercado (aunque el capitalismo se ha difun-
dido mundialmente luego de la caída del bloque soviético) significa negar al ser hu-
mano su posibilidad de decisión y cambio, así como quitar el valor moral a sus ac cio-
nes. La globalidad ha hecho surgir nuevas agrupaciones, regionalismos y conflictos
que deberán, los primeros, integrarse como riqueza diversa y los segundos resol-
verse. Estos aspectos, dan cuenta de un equilibrio inestable entre homogeneidad y
diversidad.
La visión puramente económica de la globalidad, la acerca al concepto de do-
minio hegemónico; ya habría habido, entonces, otras globalizaciones anteriores
(conquistas del Imperio Romano, expansión del cristianismo, secularización, ex-
pansión ultramarina europea, valoración de la ciencia y las tecnologías, etc.).
Reconocer la globalidad en el contexto de lo macro - social, de los medios de
comunicación y difusión de la información, del traslado de los sujetos (hay autores
que controversialmente hablan de un “nuevo nomadismo”), de la multiculturalidad en
las naciones y de las nuevas formas de trabajo y Estado, hace que la globalidad sea
un fenómeno novedoso y según el caso, esperanzador o trágico.
La globalización remite a pensar nuevamente en las políticas de los Estados.
De Estados falsamente omnipotentes integrados por sujetos “pequeños”, pasaría-
mos a “Estados pequeños”, de sujetos falsamente omnipotentes, capaces más de
pensar en la conquista del espacio, que en la de sus libertades y el desarrollo de su
espíritu.
La pluralidad se juega en este nuevo papel de los sujetos y de la administración
de la microfísica del poder contemplando también sus resistencias.
Se plantea como camino la posibilidad de Estados descentralizados, con polos
de autonomía y gestión. Estos Estados descentralizados se basaría en tres pilares:
liberalización, privatización y desregulación (11), pero capaces de reactualizar el
concepto de “bien común”, organizados en redes sociales que sirvan para la con-
tención de los ciudadanos. Estados capaces de generar proyectos de desarrollo
económico y de mediar en los conflictos sociales y culturales que surjan, sustenta-
dos en instituciones intermedias (O.N.G.s., representantes del pueblo, clubes, aso-
ciaciones barriales, iglesias, P.yM.E.S. y grandes empresas, escuelas, organiza-
ciones ambientalistas, etc.).
57
La descentralización debería generar una mayor autonomía regional, revirtién-

dose las antiguas tendencias de burocracia centralizada. La centralización solía
producir una disolución de las responsabilidades, con la consecuencia de la desar-
ticulación e ineficiencia de los sistemas administrativos. La autonomía se basa en
una mayor participación de los propios interesados: los ciudadanos y las institucio-
nes regionales y de base.
En muchos países pobres o de pauperización creciente donde la influencia de
los capitales privados internacionales es mayor, el concepto de descentralización ha
traído aparejada una “perdida del rol del Estado”. Se ha transformado en un delegar
en la actividad privada las responsabilidades sociales bajo el concepto de
autogestión (lo que ha degenerado en relaciones competitivas entre los individuos,
mercantilizando sus vínculos).
El control de los procesos productivos suele ser restringido, lo que redunda en
una merma de la calidad de vida de los ciudadanos (merma en la educación, salud,
seguridad, empleo, etc.), lo que ha transformado los procesos de posible desarrollo
en procesos críticos de desigualdad.
Que el Estado delegue aspectos administrativos y ejecutivos en la comunidad,
no debe significar disminuir su responsabilidad de control y junto con esto la res -
ponsabilidad de generar y brindar los recursos legítimos para la gestión social. Esto
implica fortalecer y promover la participación y la corresponsabilidad, el protago -
nismo de las organizaciones intermedias y de los ciudadanos.
En estos países, donde predomina en lo económico un fuerte endeudamiento
externo, es muchas veces determinante la ingerencia de intereses transnacionales e
incluso de países ricos denominados centrales (en contraposición a pobres, peri-
féricos o mal llamados subdesarrollados), lo que vuelve a las políticas sociales de-
pendientes de los macrointereses globales.
Resulta valioso pensar el rol de las instituciones educativas y de sus Proyectos
Educativos Institucionales como herramienta para desarrollar una política de Estado
que contemple el concepto de red social, descentralización y regionalización del cu-
rriculum escolar, sumado a un avance en el desarrollo personal de los sujetos que
componen la sociedad y a un planteo de igualdad de oportunidades y equidad social,
junto con una mejora de la calidad de los servicios educativos.
LA POSMODERNIDAD
Muchos autores piensan que en la actualidad estamos en una nueva época o

Posmodernidad, aunque no hay acuerdo suficiente sobre esta afirmación.
En la modernidad se consideraban como valores culturales destacados la ra-
zón, el libro, la palabra dada y la solidaridad con los otros. La ciencia aparecía como
una herramienta fundamental del desarrollo y en fin, había expectativas de
solucionar los grandes problemas humanos con un sentido positivo de progreso,
donde verdad y voluntad absolutas se daban la mano.
Lejos de esas expectativas y en una era de confusión y desencanto hoy encon-
tramos flacos motivos para que nuestros jóvenes valoricen su desarrollo y sus
aprendizajes. Predomina un descreimiento general acerca de la humanidad y la im-
posibilidad, (positiva y negativa) de proponer verdades a las cuales atenernos. Esta
crisis atañe principalmente a los valores y desde ellos a nuestras ideas y conductas
cotidianas.
58
La palabra, ahora cargada de polisemia se desdibuja, y los datos de los senti-

dos se cuestionan. Los “grandes discursos”, es decir, las explicaciones tradicionales
acerca del mundo y de la vida, muestran grietas y paradojas.
Predomina entonces, una cultura de la imagen, a partir de tecnologías audiovi-
suales que tornan toda realidad como omnipresente, poniendo al alcance de todos la
realidad mundial aquí y ahora, pero sin contexto.
La imagen visual se superpone a la realidad y compite de manera desigual con
otros fenómenos educativos, como el libro o el debate; deja al joven sin la conten-
ción y el intercambio con otros, ante un colage de información sin formación, todo lo
cual no favorece el desarrollo de la capacidad de pensamiento y reflexión. Todo da lo
mismo y se legitima como fenómeno por el mero hecho de aparecer.
También encontramos un acentuado individualismo, hasta el nivel del egoísmo.
Al parecer, el proceso de descentración que implica puntos de vista solidarios, se
pierde en una sociedad que muestra grandes desigualdades y la competencia como
medio y fin en sí misma.
Hay una fragmentación social, cuyas bases son genéricas y en nuestro caso
también históricas. Esta falta de pensamiento social, que atienda aspectos e intere-
ses comunes a todos, y que lleve a una noción de ideal y proyecto, trae aparejada la
pérdida del sentido de la trascendencia, ya sea religiosa o política.
Es común la exaltación hedonista del cuerpo y de la juventud, que hace de la
belleza y de los jóvenes valores en sí mismos. Esta exaltación está potenciada por la
importancia otorgada socialmente a la moda y la publicidad. Estas características
predominantes en el contexto social llevan a los sujetos a la pérdida de libertad en
pos de necesidades pasajeras y aleatorias en constante insatisfacción.
Hay también una clausura de la historia y sus procesos. Se concibe un ser hu -
mano sin memoria colectiva en constante acto fundacional, viniendo la globalización
de la economía y la cultura occidental, pero con serios conflictos sociales como el
racismo, la violencia, las adicciones, la marginación, la segregación, las guerras, etc.
Así pierden valor conceptos como Estado y democracia y surge la anomia so-
cial. Simultáneamente aparece un gran y complejo desarrollo tecnológico, sin cien-
cia y sin científicos, cada vez más deshumanizado y sin controles, que genera nue-
vos problemas ecológicos naturales y sociales.
Este ser humano solitario que ha perdido la confianza en la palabra, que com-
pite y que descree de los valores y las personas, no está alejado de nosotros ni de
nuestros alumnos.
Los propios procesos madurativos, por un lado, hacen del joven en camino a la
adultez, un sujeto muchas veces rebelde e inconformista, que de por sí manifiesta su
oposición a los adultos. Por otro lado, el joven es también un ser solitario que no en -
cuentra respuestas ni modelos, que ya no plantea brechas generacionales, que no
siente que deba superar etapas y que entonces no hace crisis y duelos, insta lándose
en una eterna juventud. Como la juventud es todo, los adultos dejan su lugar sin dar
batalla, sin poner límites y, por lo tanto, ubicándose en la aparente comodidad de
estar antes que ser.
59
El adulto no es alguien con quien co - laborar sino alguien a quien se subestima

o simplemente se ignora. El silencio no es sólo apatía, muchas veces es resistencia
y negación ante los cambios, pero también ante una realidad que no los incluye. De
esta manera la realidad y sus problemas son vistos por los jóvenes como lejanos,
pertenecientes a generaciones equivocadas o frustradas, agresivas y desvalori-
zadoras. Esta situación se potencia muchas veces desde el propio discurso de los
adultos, que enaltece valores pero al mismo tiempo irónicamente y de manera des-
carnada presenta como única realidad posible la crisis, con mucha frustración e
impotencia de sus protagonistas; el adulto se encierra en estas frustraciones y no
sabe leer en las nuevas generaciones su potencial o los cambios que proponen.
La imagen o el silencio ocupan los lugares que la palabra deja vacíos, como
una manera de expresar el descontento, la falta de entendimiento y el rechazo a un
futuro mejor que se siente perdido, solo se valora el aquí y ahora, el instante.
Los jóvenes de hoy se nos presentan más proclives a pensar cómo integrarse
económicamente y sacar provecho de la actual situación social sin pensar en mejo-
rarla. Eligen educarse, pero luchan entre la tendencia vocacional y las necesidades
del mercado. Muchos de ellos se encuentran indecisos y desconcertados, sin pro-
yecto o motivaciones. La escuela es entonces un lugar donde pueden vincularse con
pares, tener un estatus y rol social (estudiante) y tomarse un tiempo para encontrar
algún rumbo para sus vidas.
ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LOS JÓVENES ACTUALES
• Han desarrollado especialmente la comprensión visual, lo cual empobrece mu-

chas veces su desempeño simbólico en la lectura y la escritura; no están acostum-
brados a la lectura de textos o al debate, sino a la lectura de la imagen.
• Sus conocimientos no provienen de una cultura centrada en la letra o cultura del
libro, su cultura es mediática, en especial televisiva.
• Los medios de comunicación de masas ejercen gran influencia en ellos.
• Han integrado en su mundo cotidiano las nuevas tecnologías, ya sea por su uso
o por las nuevas necesidades que estas traen.
• Se preocupan más por el presente; les cuesta planear el futuro y reflexionar so-
bre el pasado (perciben el tiempo y los hechos con una lógica atemporal y visual,
como la del video-clip o la de la compaginación televisiva).
• Les cuesta concebir un proyecto vital o buscar una finalidad porque tienen una
cultura de lo inmediato, a veces marcada por el mercado, la moda, la falta de empleo
o el subempleo que no permiten desarrollar una visión de largo plazo ni el sentido de
la seguridad.
• Desconocen el valor del saber como virtud ético - moral; su escala de valores
se expresa en términos de mercado y consumo; el conocimiento se vuelve
mercancía y sólo tiene utilidad como categoría de éxito económico.
• Experimentan la sensación de exclusión y para contrarrestarla generan agrupa-
mientos de pares (bandas de rock, clubes de fútbol, “tribus” barriales).
• Carecen de una “mística” nacional que aglutine ante un mundo que se presenta
de manera global y virtual.
• Adoptan comportamientos de adaptación ante la realidad, con poca com-
prensión de las posibilidades de cambio.
• Manifiestan tener conciencia y reconocer los valores democráticos pero sin par-
ticipación personal (anomia o alienación).
60
• Otorgan poca importancia a tener una base de cultura general que supere los
precientíficos saberes previos; el conocimiento es patrimonio de “otros” que deciden
por ellos.
• Tienen una visión pesimista de los cambios sociales y del futuro propio;
(pertenecen a las generaciones contemporáneas de la deuda externa e interna).
• Acusan inestabilidad de los lazos y los compromisos afectivos (pertenecen a
familias fragmentadas, con labilidad vincular y adultos que no asumen autoridad y
contención.
• Logran la integración de la sexualidad en todos sus aspectos pero con grandes
temores y restricciones.
• Integran y manejan grandes caudales de información pero con poca capacidad
de análisis.
• Son solidarios y se preocupan por causas nuevas, revalorizando otras
anteriores (Se interesan por la ecología, la discriminación a minorías, el desempleo,
etc.).
• Tienen una escala de valores juvenilistas, en una sociedad que enaltece esos
atributos y que margina muchas veces al adulto, como perimido, amortizado o inútil
en una negación del transcurso del tiempo y la vejez.
• Comprenden la globalidad, la interculturalidad y la diversidad, con predominio
de un pensamiento “holístico” (que muchas veces anula lo diverso) y que paradójica-
mente se manifiesta con un alto grado de aceptación de la pluralidad y valoración de
la individualidad por sobre lo social.
• Se adaptan mejor a una operatoria concreta por lo cual en muchos casos se
duda de su llegada a la abstracción y a la universalización del pensamiento formal.
• Crisis del pensamiento adulto, que hace que los jóvenes no piensen madurati-
vamente como tales, sino que se identifican con un mundo de adultos en crisis que
suelen razonar de manera poco madura y comprometida producto de conflictos ge-
neracionales sin resolver.
• No logran sistemas de pensamiento de “conjunto”, es decir que adquieren y de-
sarrollan los esquemas de pensamiento separadamente; por eso es necesario en-
señarles no sólo los contenidos sino también los procedimientos.
Es importante que los docentes conozcan estas características de los alumnos,
a fin de que propongan los cambios institucionales.
LA RELACIÓN SUJETO - CULTURA
Ya nos hemos referido a la importancia que tiene para el alumno su reconoci-

miento como sujeto. Es preciso interpretarlo como un sujeto complejo, social y so-
cializante. Esto abarca mucho más que saber su nombre o escucharlo atentamente.
También nos hemos referido extensamente al contexto y a la relación signifi-
cativa con otros.
Si consideramos el plano social y cultural, veremos que hay variadas posiciones
para plantear la relación sujeto - cultura.
J. Piaget (12) habla del lento proceso evolutivo de la socialización; el niño pasa
por distintas etapas que van de un mayor a un menor grado de egocentrismo, hasta
la socialidad. Estas etapas, lógicamente solidarias con el proceso de maduración
intelectual, suponen más autonomía y un mayor registro de los otros y sus deseos.
61
El niño desarrolla una conciencia moral que va de la heteronomía a la auto-

nomía. En algunas etapas, el sujeto puede experimentar regresiones al egocen-
trismo (por ejemplo en la adolescencia), pero en la vida adulta predomina la capaci-
dad de adaptarse a los demás.
G. Mead, en su estudio de los juegos en los niños relata el pasaje de la cen-
tración a la idea de un otro generalizado; los niños pasan de un juego cen trado en la
fantasía, a un juego reglado donde pueden prever las acciones de otros niños, en un
entramado social.
Para L. Vigotsky (13), la relación entre individuo, cultura y medios de produc-
ción, es determinante. Resulta imposible pensar al sujeto y su desarrollo fuera de un
contexto material, históricamente articulado con la propia historia individual y cogni-
tiva.
Las teorías psicoanalíticas, en cambio, proponen un enfoque ligado a la cons-
trucción primera de un psiquismo, lo que resulta problemático y complejo al hablar
de subjetividad y socialización.
Dos de los autores de esta corriente, S. Freud y J. Lacan, han creado modelos
explicativos, a los que definen como constitutivos del ser humano.
Estos autores no han desarrollado conceptos eminentemente sociales o peda-
gógicos. Sus teorías pertenecen al campo de la salud mental. En el caso de Freud
han sido importantes sus estudios sobre la Neurosis y la Histeria, junto con teoriza-
ciones referentes a la Psicosis (mal llamada locura). Lacan profundiza estos estudios
y junto con ellos la conceptualización de la práctica psicoanalítica, que tiene como
eje principal la vida inconsciente (son importantes los aportes de este autor al
estudio de las Psicosis).
Tanto Freud como Lacan basan sus teorías sobre el psiquismo humano en el
estudio de casos clínicos. Se basan en la casuística de pacientes y sus modelos
teóricos reflejan ese estudio profundo de la mente humana.
Sus posturas en el terreno de lo social son interesantes pero dificultosas, ya
que abordan un objeto diferente y tangencial en sus teorías: el hecho político.
La historia de la vida política de los seres humanos, se juega en el terreno dia-
léctico de sus conflictos, en el devenir de sus acciones y en el conjunto de la vida
social de innumerables sujetos, con sus virtudes y sus pasiones. La relación pasión -
razón, marca al sujeto social y a la conformación de su vida social.
La filosofía política plantea este problema, pero desde las múltiples relaciones
posibles entre sujeto, sociedad civil y sociedad política o Estado: ¿Cuál es la rela -
ción psicológica intrasubjetiva, intersubjetiva y social del hecho de definir al sujeto
como ser político?
J. J. Rousseau (14) plantea una primera relación entre política y sujeto, en fun -
ción del reconocimiento social: ”Todos comenzaron a mirar a los demás y a querer
ser mirado uno mismo, y la estima pública tuvo un precio... y este fue el primer paso
hacia la desigualdad, y hacia el vicio al mismo tiempo: De estas primeras preferen-
cias nacieron, por un lado, la vanidad y el desprecio, por otro, la venganza y la en-
vidia; y la fermentación causada por estas nuevas levaduras, produjo finalmente
compuestos funestos para la dicha y la inocencia”.
62
Dice luego: “Tan pronto como los hombres hubieron comenzado a apreciarse
mutuamente, y tan pronto como la idea de la consideración se formó en su espíritu,
todos pretendieron tener derecho a ella, y ya no fue posible que impunemente le
faltara a nadie. De ahí los primeros deberes de la civilización y de ahí toda sinrazón
voluntaria se convirtió en ultraje, porque en el mal que resultaba de la injuria el
ofendido veía el desprecio de su persona más importante con frecuencia que el mal
mismo”.
Estos conceptos se translucen en su manera de entender la educación.
Ya en la antigüedad, para Platón educar estaba ligado a la búsqueda de la be-
lleza y la perfección propias o del “alma ideal”; para Aristóteles en cambio era una
manera de no caer en el mal, de encontrar el justo camino de la virtud. Todos estos
conceptos son contrarios a los de J.J Rousseau, quien entendía al hombre ligado a
la naturaleza como estado ideal; para él la cultura y la vida en sociedad eran los
factores que degeneraban la perfección constitutiva.
Otro pensador interesante es G. W. F. Hegel (15) que plantea la búsqueda de
reconocimiento en su Dialéctica del amo y del esclavo; lucha por puro prestigio y lu-
cha, diríamos, de deseos.
El esclavo clama por ser reconocido como libre, el amo por ser reconocido
como aquel que ostenta el poder. Ninguno de los dos es feliz, el amo es poderoso
pero teme al esclavo que lo envidia, el esclavo odia al amo pero desea su lugar, le
admira y le teme también.
Si corremos el velo que recubre lo real y creemos penetrar en el interior de las
cosas (acción negatríz del intelecto que vuelve concepto lo natural), no encontrare-
mos, según este autor, otra cosa que a nosotros mismos. Al descubrirse el ser a sí
mismo en la búsqueda fuera de sí, la conciencia deviene conciencia de sí.
La conciencia se manifiesta por el deseo que permite adquirir certidumbre de
uno mismo, al oponerse a su objeto, al otro, destruyéndolo si es necesario para sa-
ciarse. Un estadio más elevado se alcanza en la lucha por el reconocimiento y en la
dialéctica del amo y el esclavo.
En esta dialéctica, las conciencias de sí para afirmarse se oponen en una lucha
a muerte, que sólo se interrumpe cuando uno de los adversarios acepta reconocer al
otro sin ser reconocido por él. Dice R. Serreau (16): “Se somete, se convierte en
esclavo porque prefiere la vida a la libertad, mientras que el que deviene su amo no
teme a la muerte. Pero en tanto que el amo olvida el papel de hombre y se envilece
en el goce, el esclavo se libera por el trabajo, y al formar las cosas se forma a sí
mismo, se eleva por la disciplina a la autonomía”.
El aula es un lugar de conflictos, entre ese “amo”, el docente que todo lo sabe,
que ubica al alumno como “esclavo” de su saber. Dejar estas posiciones requiere
asumir la propia falta (asumir el deseo de ser docente y no el goce de un supuesto
saber “completo, incuestionable y terminado”, que deja al alumno en el lugar de ob-
jeto pasivo) y ver en el otro (alumno) la posibilidad de aprendizaje y superación. El
alumno entonces deviene libre por su propio trabajo y es capaz de asumir y recono-
cer al otro (solidaridad, colaboración) y a su propia libertad (palabra, pacificación).
Hegel vincula esto a la dialéctica de las tendencias y las necesidades. La ten-
dencia “...no es sino el hecho de que, desde un solo y mismo punto de vista, una
cosa sea en sí misma y sea la carencia, lo negativo de sí misma. Es decir que, por la
tendencia, el ser viviente se afirma al negar su estado presente en el cual carece de
algo; de aquí su esfuerzo por salir de esta penosa contradicción, sentida como
necesidad, al intentar procurarse lo que le falta (por ejemplo alimentos). La necesi-
dad es así la presencia de una ausencia” (R. Serreau).
63
J. P. Sartre (17), autor existencialista, comenta: “...es la existencia del otro la

que me hace tomar conciencia de mí. Cuando miro al otro, éste deviene mi cosa;
cuando él me mira, yo pierdo mi libertad, me convierto en esclavo del otro, quien
entonces es dueño de la situación”. Las oposiciones existenciales del Yo y del Otro
se relacionan así con la dialéctica del amo y el esclavo.
Rousseau dirá: “Si dos hombres desean la misma cosa, y en modo alguno
pueden disfrutarla ambos, se vuelven enemigos”. Vemos como se nos habla de un
sujeto deseante, capaz incluso de matar por lo que no necesita.
Rousseau plantea un “naturalismo” perfecto, el hombre se pervierte en la so-
ciedad y en sus anhelos. Hobbes, sin plantear un naturalismo a la manera de
Rousseau, dice: “... Libre e independiente que era antes el hombre, helo ahí some-
tido por una multitud de nuevas necesidades, por así decir, a toda la naturaleza, y
sobre todo a sus semejantes de los que se hace esclavo en cierto sentido, incluso
aunque se vuelva su amo; rico necesita sus servicios; pobre, necesita sus ayudas; y
la medianía no le pone en situación de prescindir de ellos”. A esto se llega mediante
el uso de la razón, que terminaría construyendo, en última instancia, a la propiedad.
Hegel planteará un Estado producto de la razón y de la libertad de los suje tos.
Rompe con la subjetividad del contrato Roussoniano, como explica Rubén R. Dri
(18): “El Estado es autofinalidad... pero no se trata del aparato del Estado, que pla-
nea sobre la sociedad civil. No se trata del Estado despótico que significa la domina-
ción del universal abstracto por sobre los individuos. Se trata de la voluntad que es
intervoluntad, del sujeto que es intersujeto, del pueblo libre sólo en el cual se realiza
la razón que es la voluntad racional. La voluntad razón. El sujeto que es intersujeto,
lo racional en sí y para sí”.
Habría un primer momento o tesis, encarnada por el sujeto, un segundo mo-
mento o antítesis en el encuentro con otro que niega o reconoce, y un último mo-
mento o síntesis que implica la construcción de lo social, donde cada sujeto adhiere
a un orden mayor (el Estado), y desde ese orden un nuevo plano de los sujetos que
se reconstruyen constantemente en la dialéctica política.
Para la posición crítica del materialismo histórico (19), la sociedad y la relación
entre los individuos, no es ingenua; responde a luchas de intereses que llevan a la
lucha de clases y al desigual reparto de la riqueza. El hombre no solo vive con otros,
sino también de otros, en relaciones que ubican a unos en el lugar de sujetos y a
otros en el lugar de objetos de la dominación. La abstracción del trabajo en ca-
tegorías objetivas (valor, mercancía) lleva a la despersonalización, una alienación en
el trabajo en la que los desposeídos, sojuzgados por la fuerza y el reparto desigual
de la riqueza y de los medios de producción, se enajenan; pasan a ser operarios,
mano de obra perdida en la cadena de producción despersonalizada.
La pérdida de conciencia (alienación), lleva a un sojuzgamiento ideológico y
cultural, mediante el cual la clase dominante plasma en derecho (marcos jurídicos) la
legalidad del poder y su reproducción.
Marx denomina a esto superestructura, o campo ideológico y cultural, depen-
diente de una estructura de relaciones materiales de producción; la economía y el
trabajo se vuelven indispensables para pensar la sociedad como hecho “material”,
no como una idea en abstracto.
Podemos ver que Marx toma, desde otro punto de vista, lo planteado por Hegel
en la dialéctica entre burguesía y proletariado.
64
Para A. Gramsci (20), la actualidad presenta distintas relaciones de determina-

ción. Ya no prima la fuerza, sino la ideología, lo que lleva a que la superestructura
determine la estructura productiva; la enajenación ya no es consecuencia, sino
causa de la dominación de clase. Este autor considera que una clase social eco-
nómicamente superior, “clase fundamental” impone la hegemonía cultural y política
sobre el resto de la sociedad, estableciendo de esta forma la dirección moral e inte-
lectual propia de un Estado, fijando de esta manera su hegemonía en un determi-
nado bloque histórico. En sentido general, el concepto de ideología alude a una
determinada concepción del mundo, una cosmovisión que se manifiesta en todos los
niveles de la vida social. Sin embargo, Gramsci considera que sólo la ideología de la
clase fundamental, es decir, la ideología “orgánica” es esencial. La ideología, por lo
tanto, no es otra cosa que la concepción del mundo de la clase hegemónica.
Según Gramsci, en la sociedad civil existen múltiples “estructuras ideológicas”
de la clase fundamental. Estas son las organizaciones mediante las cuales la clase
fundamental difunde ideología. Dentro de esta categorización ubica a la institución
escolar. Los cambios sociales necesitan de un replanteo cultural e ideológico.
M. Foucault (21) toma para su desarrollo la noción de poder y legitimación. Se
opone al marxismo ortodoxo al ubicarse en el plano de los sujetos que construyen la
realidad. El poder produce tanto a los sujetos como a la realidad misma y el cono-
cimiento se transforma en una forma de control; la vida de los sujetos queda deter -
minada por la disciplinarización social y sus discursos.
Según M. Weber (22) el poder es la capacidad de imponer la fuerza aún contra
toda resistencia. Dominación, en cambio, es la capacidad de dar órdenes y que és-
tas sean acatadas con consenso, aún cuando vayan en contra de los intereses de
quien recibe dicha orden.
Foucault define el poder como incompleto, lo que lleva a pensar en la posibili-
dad de distintas existencias sociales. El poder no es sólo coercitivo, también es
productivo y habilitante, por lo tanto no sirve solo para reprimir. El poder no sería
algo que unos poseen y otros no, sino una narrativa táctica e ingeniosa que cons-
tantemente vivimos.
El poder - conocimiento se concentra en la “microfísica” (múltiples subjetivida-
des) de modo que moldea a todos los involucrados en su ejercicio (no solamente a
las víctimas).
Los sujetos al nacer se insertan en sociedades cuyas variables de poder los
determinan, dejan de ser libres y por lo tanto la opresión es constitutiva. La familia,
la escuela, el sistema jurídico legal, el modelo médico, son ejemplos de discursos
legitimadores de la represión. F. Nietzsche (23) muy anteriormente comentaba: “La
última trampa que nos pone la moral es la del conocimiento por el conocimiento
mismo. Y terminamos por caer atrapados una vez más en sus redes.” Ya se ve aquí
una desconfianza hacia la ciencia, sus verdades y hacia la racionalidad, bases del
discurso moderno.
Tanto el poder como el conocimiento dependen uno de otro: el conocimiento
implica una racionalización de las cosas; las categorías sociales: loco, criminal,
desviado, recortan una legitimación de la represión de lo “extraño”.
El poder surge como sexista, racista e imperialista en su práctica, no sólo como
dominación de clase.
65
Foucault piensa que la escuela tiene una gran importancia en esta relación de
poder - saber. Es la institución encargada de homogeneizar las individualidades, en
un colectivo que acepte legítimamente este orden y control social (la mirada omni-
presente del sistema en y sobre el individuo; llama a esto modelo panóptico), junto
con el castigo a la transgresión. La escuela controla los cuerpos, los espacios y los
horarios; prepara para la aceptación pacífica de normas, legalidades y jerarquías
que se extenderán luego en la vida adulta (trabajo, consumo, sistema jurídico, etc.)
junto con los conocimientos que las hagan legítimas.
Como contrapartida, los sujetos se oponen, lo que implica que donde se ejerce
el poder hay resistencias. El poder determina nuestra identidad, desde marcos lega-
les, políticos, científicos y éticos; junto con esto regula nuestras vidas, nuestras
acciones y desde ellas nuestros cuerpos. Definir el poder de esta manera es ligarlo
al conocimiento, donde se descubre su genealogía: Polos de saber - poder que de-
terminan históricamente las concepciones sobre los humanos.
El sujeto se dabate entre sus limitaciones y su libertad; la transgresión y la re -
sistencia son posibles no como teoría, sino también como práctica; el poder es una
red abierta, más o menos indeterminada y coordinada. Se habla de un poder cons-
truido por múltiples subjetividades, una “microfísica del poder” donde cada sujeto
posee una porción del poder social que asume o delega.
Los sujetos se dabaten en el límite del poder, la concepción es de lucha con las
formas actuales, que devienen históricamente de dominación y construcción este-
reotipadas de identidades y subjetividades. Es decir, se destaca la individualidad y
su respeto, aunque quizás resaltar esto lleva a dejar de plantear una visión de con-
junto y totalidad, que también es necesaria.
Fuera de la vertiente crítica, encontramos posiciones que nos plantean al sujeto
como competitivo y agresivo -Hobbes- (24), de ahí la necesidad de su vida social
regida por un Estado, que objetivamente regule y organice.
Dicho Estado debe ser fuerte; la necesidad, según Hobbes, se deriva de la
propia naturaleza humana: “El hombre es el lobo del hombre”. El sujeto esta condi-
cionado de antemano por su egoísmo.
Los sujetos son productivos y compiten dentro de dicho Estado. La competencia
debe ser y es en condiciones de igualdad de derechos y garantías. Esto no implica
que de hecho no existan desigualdades, sino todo lo contrario. Dichas desi-
gualdades se plasman y materializan con la aplicación del derecho (ya que todos los
hombres son libres e iguales, su mejora depende de méritos propios, se reemplaza
el hecho por el derecho: escalas naturales de meritoriedad dentro de un marco de
competitividad).
El valor de las acciones y las producciones de los individuos se miden por su
utilidad. La pérdida o la ganancia la da el intercambio, el cual se rige por la oferta y
la demanda, que se regula en la libre competitividad del mercado.
Dentro de este esquema rige la racionalidad y la cientificidad; la misma socie-
dad llega a su equilibrio; el conflicto no es tenido en cuenta, surge sólo como ano -
malía o contingencia. El sujeto social es un “actor” racional (razón utilitaria en térmi-
nos de costo - beneficio), de acuerdo con sus propios intereses individuales y ten-
diente a la optimización de sus acciones en función de sus necesidades, posibilida-
des y criterios de satisfacción (idea de individualismo).
66
Esta visión del mundo subsume al sujeto en las reglas del capitalismo econó-
mico, como el marco donde se define acríticamente el “bien común”. Punto máximo
de la historia humana, la sociedad tecnológico - capitalista se presenta como la
única posibilidad y la mejor de vida social. Esta pérdida de la conciencia histórica (o
“post - historia”) implica el reinado de la simultaneidad y el instante: no hay memo ria,
ni proyectos, ni utopías; el sujeto es un ser social pero solitario.
E. Hobsbawm (25) plantea: “Sabemos que, más allá de la opaca nube de nues-
tra ignorancia y de la incertidumbre de los resultados, las fuerzas históricas que han
configurado el siglo (este siglo corto, en oposición al siglo largo que fue el XIX)
siguen actuando.
Vivimos en un mundo cautivo, desarraigado y transformado por el colosal pro-
ceso económico técnico - científico del desarrollo del capitalismo que ha dominado
los dos o tres siglos precedentes. Sabemos, o cuando menos resulta razonable su-
poner, que este proceso no se prolongará ad infinitum. El futuro no sólo no puede
ser una prolongación del pasado, sino que hay síntomas externos e internos de que
hemos alcanzado un punto de crisis histórica. No sabemos a dónde vamos, sino tan
sólo que la historia nos ha llevado hasta este punto y por qué. Sin embargo, una
cosa está clara: si la humanidad ha de tener un futuro, no será prolongando el pa -
sado o el presente. Si intentamos construir el tercer milenio sobre estas bases, fra-
casamos. Y el precio del fracaso -eso es, la alternativa a una sociedad transfor-
mada-, es la oscuridad”.
M. Toer (26) comenta: “(Los jóvenes)... “no “creen” en la política como un re -
curso para salvaguardar su salud mental. Es una buena pauta -por supuesto con un
tono irónico de mi parte- que da cuenta de que lo que se les está proponiendo para
que se involucren, carece de la consistencia suficiente y no merece que los jóvenes
se sientan partícipes, de la misma manera en que sí se sintieron partícipes en algún
tiempo en el que se suponía -erróneamente o no-, que la sociedad tenía un grado de
maleabilidad y posibilidad de estructurarse, en función de ciertos objetivos y de-
seos... Paulatinamente podemos salir de esa lógica de la premura periodística que
dice: ¿Qué sucede con los jóvenes hoy?, para pasar a preguntarnos, ¿Qué está
ocurriendo con la sociedad y los adultos de hoy?, ¿Por qué ofrecemos algo tan es -
caso y fragmentario donde la palabra está sustraída y los jóvenes, por lo tanto, poco
pueden aportar en ese ámbito?”.
Las respuesta a estas preguntas y sus posibles soluciones (o algunas al me-
nos), tienen que ver con nuestra labor diaria con esos niños, jóvenes y adultos que
hoy están a la espera, desde la desesperanza o el silencio. En esta dialéctica se
juega el reconocimiento en el aula, un problema tan humano que no puede resol-
verse teóricamente sino en la puesta en acción, en el hecho mismo de educar y edu-
carse.
La gran pregunta, ante un mundo difícil de comprender y de prever, es
¿conseguirá el ser humano vivir y construir una forma de vida más satisfactoria, libre
e igualitaria? Los famosos postulados de la Revolución Francesa, ya en su momento
cuestionables, siguen hoy sin cumplirse (libertad, igualdad, fraternidad). Sin em-
bargo, como dice G. Steiner, debemos vislumbrar salidas: “No podemos volvernos
atrás. No podemos permitirnos los sueños de no saber. Abriremos, así lo espero, la
última puerta del castillo aun cuando ésta nos lleve (y quizás precisamente porque
nos lleva) a realidades que están más allá del alcance, la comprensión y el control
humanos. Lo haremos con esa desolada clarividencia tan maravillosamente
expresada en la música de Bartok; porque abrir puertas es el trágico mérito de
nuestra identidad”.
67
Intentaré desarrollar, en el capítulo siguiente, ciertos aportes de la psicología

a estas posiciones.
NOTAS
1) Estado: Comunidad humana que en un determinado territorio -el concepto de te-

rritorio es esencial en la definición- reclama para sí (con éxito), el monopolio de la
coacción física legítima.
68
2) Durkheim, E., (1976) -Educación como socialización- Sígueme, Salamanca. Émil

Durkheim, socíologo francés (1858 - 1917), consideró la vida social del hombre
como una realidad objetiva que está constituida por grupos y relaciones de grupos
que se autoregulan. El grupo social ejerce una presión moral sobre los hombres, de
modo que el comportamiento social aparece como comportamiento regulado. De ahí
que sea posible la aplicación de un método de estudio científico, ya que las leyes
éticas y lógicas son relativas al desarrollo de una sociedad.
Para este autor la educación juega un papel importantísimo en el proceso de socia-
lización de los individuos.
3) Popkewitz, T.S., (1988) -Paradigma e ideología en investigación educativa- Mon-

dadori, Madrid. El autor desarrolla los distintos paradigmas socio - educativos y sus
bases ideológicas fundantes.
4) Freire, P., Illich, I., Furter, P., (1974) -Educación para el cambio social- Tierra
Nueva, Buenos Aires. Estos autores coinciden en que la educación, así como tam-
bién la sociedad, no son un campo neutral que se autorregula, sino un terreno de
desigualdades, donde prima la opresión de las clases altas sobre las bajas, meca-
nismos de coerción y exclusión desde el que se legitima un reparto desigual de la
riqueza y del capital cultural. Habría una cultura centrada en el mercado y sus valo-
res: producción, consumo y competencia. La estructura social con esta característica
habría esclavizado al hombre, y la educación institucionalizada se habría trans-
formado en un medio de opresión cultural que conlleva a la colonización mental y la
despersonalización, destruyendo la la natural apetencia de libertad de los sujetos.
En contraposición se propone una pedagogía de la liberación, con un rol docente
activo políticamente, sus características son:
- La formación no se centra en el área intelectual y racional de los alumnos,
sino en las características centrales de su personalidad global.
-Se propone una educación individualizada y personalizada del alumno.
- Los contenidos educativos son un medio para el logro de los objetivos co-
lectivos y personales que se aspira alcanzar y que tienen como meta la liberación.
- La memorización y repetición de conceptos se reemplaza por el aprendizaje
de lenguajes técnicos que permitan la lectura de los símbolos y de la imagen de la
cultura tecnológica.
- La escuela se integra al medio, participando de la problemática de la socie-
dad que la instituye, y funciona como comunidad educativa acogiendo a alumnos,
padres, docentes en una red de relaciones flexibles que los enriquezca.
- La experimentación frente a la realidad del presente y el descubrimiento del
porvenir se impone a afirmaciones teóricas y tradiciones heredadas (acento en uto-
pías transformadoras).
- La escuela es un lugar de educación permanente no privativo de la infancia,
sino propio de todas las personas (adolescentes, adultos y profesionales), cuya
formación continúa a lo largo de sus vidas.
- La escuela es una realidad abierta, que va más allá del espacio físico que
ocupa y de sus programas y se instala con libertad en la realidad de cada persona
que transita.
5) Tenti Fanfani, E., (1993) -La escuela vacía- UNICEF Losada, Buenos Aires. Este
autor hace presenta un estudio profundo acerca de las características de contexto a
tener en cuenta para comprender y revalorizar las instituciones educativas actuales.
69
6) Thurow, L., (1996) -El futuro del capitalismo- Vergara, Buenos Aires. Este autor
hace una crítica a las nuevas tendencias neoliberales que se imponen bajo la som-
bra de la globalización y que amplían cada vez más la brecha entre países ricos y
pobres.
7) Grüner, E., -”La cosa política. El retorno de lo trágico en las filosofías políticas
“malditas” del siglo XX, apuntes para un nuevo fundacionalismo”- en Borón, A.
(comp.), (1999) -Teoría y Filosofía Política- Clacso, Eudeba, Buenos Aires. Licen-
ciado en Sociología de la Universidad de Buenos Aires (U.B.A.). Profesor titular de
Teoría Política y Social de la Carrera de Ciencia Política de la Facultad de Ciencias
Sociales, U.B.A.
8) Adorno, T.W. y Horkheimer, M., (1994) -Dialéctica de la Ilustración- Trotta, Madrid.

Autores pertenecientes a la Escuela de Frankfurt, critican el positivismo (corriente
que entiende que la humanidad, gracias a la producción racional de conocimientos,
avanza siempre en un sentido evolutivo positivo lo que indica un desarrollo
constante, de menor a mayor, en el tiempo) de la ciencia actual a la luz del
pensamiento marxista y de las teorías freudianas, inclusive toman aspectos de ética
y estética, dentro de los que incluyen a la educación.
9) Augé, M., (1992) -Los “no” lugares- Gedisa, Barcelona. Antropólogo de lo coti-
diano, este autor desarrolla el concepto de “no lugar”, para catalogar la pérdida de
significación de los espacios, como tendencia de la arquitectura global. Estos es-
pacios anónimos, de pasaje son producto de las nuevas maneras de circulación de
personas y bienes.
10) García Canclini, N., (2000) -La globalización imaginada- Paidós, Buenos Aires.
Investigador argentino radicado en México desde 1976, es especialista en proble-
mas culturales enfocados desde una perspectiva transdisciplinaria. Actualmente es
profesor en la Universidad Autónoma Metropolitana de México.
11) López, E., (1998) -Globalización y democracia- Página 12, Buenos Aires. Nació
en Corrientes en 1947. Sociólogo, ex profesor interventor de la Facultad Latinoa-
mericana de Ciencias Sociales (FLACSO), sedes México y Argentina. Actualmente
es Director del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Nacinal de
Quilmes.
12) Piaget, J., (1980) -Seis estudios de Psicología- Labor, Barcelona.
13) Vigotsky, L.S., (1964) -Pensamiento y Lenguaje- Lautaro, Buenos Aires
14) Rousseau, J.J., (1998) -Del contrato social- Alianza, Madrid. Jean Jaques
Rousseau, filósosfo francés nacido en Ginebra (1712 - 1778). Sus ideas influyeron
de manera determinante en la Revolución Francesa. Pensador antimoderno enalte-
ció la vuelta a un naturalismo ingenuamente perfecto. Planteó el concepto de con-
trato social, en el cual los hombres libres renuncian a sus derechos naturales en
aras del interés común y de la conformación de la vida social en un Estado, repre-
sentante del pueblo que debe encargarse de conciliar igualdad con libertad.
70
15) Hegel, G.W.F., (1973) -Fenomenología del Espíritu- F.C.E., México. Georg
Wilhelm Friedrich Hegel, filósofo alemán (1770 - 1831). Con él el idealismo alcanzó
la sistematización más orgánica, al proponerse como categoría absoluta. Identifica al
pensamiento con el ser y unifica lógica con metafísica, filosofía e historia de la fi-
losofía. Las categorías, lejos de ser estructuras lógicas, formas del sujeto, serán
modos del ser y del pensamiento. Su sistema, rigurosamente inmanente, concibe
cada etapa de la historia como un puro momento dialéctico en el proceso de reali-
zación del espíritu: arte, religión, filosofía. Hegel propone una nueva lógica como
dialéctica de los opuestos: todo concepto o tesis, al desarrollarse da origen a su
opuesto o antítesis y ambos se resuelven en la síntesis que los contiene y supera.
16) Serreau, R., (1962) -Hegel y el hegelianismo- Eudeba, Buenos Aires. Autor ac-
tual, desarrolla las concepciones fundamentales de la filosofía hegeliana.
17) Sartre, J.P., (1969) -El existencialismo es un humanismo- Huascar, Lima. Jean
Paul Sartre, filósofo francés (1905 -1980), desarrollo la corriente del “existencialismo
humanista”. Radicalmente ateo, propone al hombre como autoconstruído y en
convivencia con otros hombres. Se separa del existencialismo cristiano y abreva en
Heidegger. Para él la existencia precede a la escencia y el hombre esta solo, no hay
creador y por lo tanto es libre. Como contrapartida la libertad así entendida debe
llevar al compromiso social y a la trascendencia de la existencia del hombre con
respecto al hombre mismo.
18) Dri, R., -”La filosofía del Estado Ético. La concepción hegeliana del Estado- en
Borón, A. (comp.) (2000) -La filosofía política moderna- Clacso, Eudeba, Buenos Ai-
res. Profesor de Filosofía, Sociología de la Religión y Teoría Política y Social I y II en
la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires (U.B.A.). Autor
de numerosos artículos sobre Hegel.
19) Marx, K. y Engels, F., (1984) -El Capital- Siglo XXI, México. Karl Marx, filósofo,
economista y político alemán (1818 - 1883) y Friedrich Engels, socialista alemán,
han sido los principales del comunismo como tendencia política y del socialismo
como corriente filosófico - política. En el caso de Marx su impronta histórica y su in-
fluencia han sido mayores a lo largo del tiempo y de las sociedades. Sus ideas han
influido de manera determinante en las revoluciones modernas del S. XX.
20) Gramsci, A., (1987) -Escritos Políticos 1917/1933- en Pasado y Presente, Cua-
dernos. Pólitico y teórico marxista, nacido en Italia (1891 - 1937), fundador del Par-
tido Comunista Italiano. Fue detenido y escribió sus obras en la cárcel, las cuales
abordan elementos de filosofía, historia, arte y política. Según sus planteos, las
nuevas revoluciones en países capitalistas desarrollados precisan, de acuerdo a sus
condiciones específicas de mayor estratificación social, una clase obrera capaz de
crear un bloque histórico (alianza nacional de distinto tipo a la de los obreros y
campesinos rusos en la revolución de 1917), que dé a la clase obrera la hegemonía
en la lucha por la nueva sociedad y su construcción, no sólo en el terreno político,
sino también en el terreno cultural y moral.
71
La acción partidaria constituye el intelectual colectivo (o conciencia) de la clase

obrera, es decir, representa el instrumento mediante el cual el proletariado pueda
pasar de la simple solidaridad económica a una unidad intelectual y moral. Analizó
desde esta perspectiva la función de los intelectuales en la sociedad y en las rela-
ciones e interacciones entre estructura (procesos materiales de producción) y supe-
restructura (o campo ideológico y de representaciones), destacando principalmente
la influencia de esta última.
21) Foucault, M., (1979) -Microfísica del poder- De la piqueta, Madrid. Michel Fou-
cault (1926 -1984), Nació en Poitiers, Francia. Su pensamiento influenciado por la
fenomenología, el existencialismo, el estructuralismo y el marxismo ha generado una
de las obras más originales, complejas y polémicas de los últimos tiempos.
22) Weber, M., (1964) -Economía y sociedad- F.C.E., México. Economista y soció-
logo alemán (1804 - 1920). Autor de ensayos de historia económica y sociología de
la historia. Su obra presenta variedad de temas, desarrollados de manera sistemati-
zada y organizada son la base de la Sociología moderna.
23) Nietzsche, F., (1998) -Así habló Zarathustra- Buró, Buenos Aires. Friedrich
Nietzche, filósofo alemán (1844 - 1900). Espíritu atormentado y propenso a la de-
presión mental, murió habiendo perdido la razón. Su obra muy valiosa desde el
punto de vista literario, se opone, tanto por su forma asistemática como por su con-
tenido a lo que se considera la tradición filosófica y cultural alemana. Interpretó la
historia como un eterno retorno y la cultura griega clásica (tema en el que se había
especializado), como la contraposición entre el espíritu apolíneo (razón, intelecto) y
el espíritu dionisíaco (vida). Exaltó la voluntad de poder del “superhombre”, ideal de
una condición humana heroica y aristocrática, proyectada hacia la propia expansión
vital y opuesta a los valores de la ética cristiana. Su filosofía (nihilismo, doctrina filo-
sófica que niega los valores de la realidad o de la posibilidad de conocerla), ha
tenido influencia sobre distintos movimientos culturales (irracionalismo, existencia-
lismo).
24) Hobbes, T., (1994) -Leviatán- F.C.E., México. Thomas Hobbes, filósofo inglés
(1588 - 1679), discípulo de Bacon. Elaboró uno de los primeros sistemas filosóficos
materialistas de la época moderna; concibió el mundo como un conjunto de cuerpos
(naturales y sociales), movidos mecánicamente. Su concepción epistemológica pre-
senta, a la vez, el carácter empirista de la tradición filosófica británica y el raciona -
lismo metodológico propio de las nuevas ciencias. La filosofía política en que cul-
mina su sistema, propugna la creación de una monarquía absoluta y totalitaria , ca-
paz de mantener un estado de convivencia entre los hombres, los cuales son defini-
dos de manera negativa como competitivos y egoístas (el hombre es el lobo del
hombre). El instinto dominante del hombre es el de la conservación individual origi-
nariamente puesto de manifiesto por la agresividad y que, en un estadio más elabo-
rado, lleva a que los hombres establezcan entre ellos un contrato que garantice un
grado de convivencia satisfactorio.
25) Hobsbawn, E., (1997) -Historia del siglo XX- Paradiso, Buenos Aires. Historiador
contemporáneo; ha desarrollado una recopilación histórica, que abarca tres tomos
en la cual hace un paneo por la historia universal, llegando hasta nuestros días.
72
26) Toer, M., Uribarri, R. y otros (1999) -”La institución universitaria y sus estudian -
tes”- Consejo de Planificación de la Universidad de Buenos Aires. Se toma de esta
charla, los aportes del sociólogo argentino Mario Toer, profesor Titular de Introduc-
ción a la Sociología, Ciclo Básico Común (C.B.C., U.B.A.), Profesor Asociado de
Política Latinoamericana, Carrera de Ciencia Política (U.B.A.), e investigador del
Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales (U.B.A.).
También se hace mención a una cita del filósofo, matemático, físico y ensayista
francoestadounidense George Steiner (París, 1929), de su libro “En el castillo de
Barba Azul”. Dicha cita fue leída por el filósofo argentino Carlos Cullen, Profesor de
Ética en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (U.B.A.),
Profesor de Problemas Filosóficos, Facultad de psicología de la misma Universidad
y Director de la Maestría en ética Aplicada.
Se menciona en la cita el nombre de Béla Bartók, compositor húngaro (1881 - 1945),
cuyo particular estilo melódico procede de la música popular de su país y de la
música francesa moderna, compuso óperas, cuartetos, conciertos y música para
ballet.
CAPÍTULO V
73
PSIQUISMO, INTERSUBJETIVIDAD Y DESEO
LA EXPERIENCIA INTERSUBJETIVA
J. Lacan brinda una interesante explicación de cómo, en la temprana infancia, el

sujeto del psiquismo se estructura en una relación de tres registros interrelacio-
nados.
Un primer registro es el del sujeto de la necesidad, ser viviente natural,
“cachorro humano”. Su sola percepción es la de los estímulos y los anhelos que
debe saciar. Locke (1) se equivocaría, de esta manera, al plantear al sujeto como
“tábula rasa”, si lo ha sido es en el orden natural perdido; como sujeto se define,
como veremos, sobre las inscripciones fundantes de los otros dos registros: el ima-
ginario y el simbólico.
En cuanto a la imposibilidad de reequilibrio total y perdido, Lacan retoma a
Freud. El equilibrio perdido y la insatisfacción de las necesidades (frustración), llevan
a la demanda, como pedido perentorio a otro. El sujeto pasa entonces al plano de lo
simbólico y de la acción social.
El registro de la falta de completud narcisista, deja al sujeto como sujeto de una
ausencia. Lacan llama a esta ausencia “falta en ser”, porque sustenta al sujeto en su
mismidad incompleta. El lenguaje sería metáfora de lo reprimido, se habla de lo que
falta, solo lo que se denomina palabra verdadera (aquella producto del síntoma, del
acto fallido, del lapsus, es decir aquellas que remiten a las formas sintomáticas del
inconsciente), representan la imperfección “verdadera” del hombre y su conciencia.
El otro, al que se demanda reconocimiento, lo provee, pero la satisfacción no es
total, es decir que entre la necesidad y el cumplimiento de la demanda se produce
un hiato, una diferencia. Lacan llama a esto: “elisión”.
Esa diferencia corresponde a la dimensión del deseo humano, siempre insatis-
fecho.
Freud propone la pulsión como esa búsqueda, esa energía o libido de objeto,
que tiende a la satisfacción externa y logra el salto de la subjetividad a la intersub-
jetividad y lo social.
D. S. Rabinovich (2) comenta: “El deseo se sostiene en el anhelo de esa primer
presencia inolvidable... (la completud en la díada materna)..., en la dimensión de la
nostalgia de la completud narcisística, en la espera de reencuentro imposible, y que
por eso se repite”.
Así como quedan huellas satisfactorias en la memoria, también se inscriben
huellas hostiles producto del dolor y la frustración ante la necesidad.
Lacan desarrollará la noción de necesidad como goce, como satisfacción total y
biológica, anulación del deseo.
Los sujetos en su relación social, viven esa búsqueda de reconocimiento pri-
mordial, esa imagen de otro, imagen de espejo que dé la idea de cohesión.
74
Lacan señala que Freud habría subvertido, con su teoría, al sujeto cartesiano
de la razón (el “pienso, luego existo” se transforma en “pienso donde no soy y soy
donde no me pienso”; el inconsciente determina en gran medida mi “razón”). Esto no
resulta nuevo si recordamos que ya existía también una crítica severa al “sujeto de
la certidumbre inmediata”, realizada por F. Nietzsche (3): “En lugar de esta se-
guridad... (pienso luego existo)... en la que el vulgo tal vez creerá, el filósofo por su
parte no recoge más que un puñado de problemas metafísicos, de verdaderos casos
de conciencia intelectuales que pueden plantearse así: ¿De donde extraigo mi
noción de “pensar”?, ¿Por qué debo creer en la causa y en el efecto? ¿Con qué de-
recho puedo hablar de un “yo” y de un “yo” como causa, y para colmo, causa del
pensamiento? El que se atreva a contestar inmediatamente estas cuestiones meta-
físicas alegando una especie de intuición del conocimiento, como se hace cuando se
dice: “Yo pienso y sé que esto al menos es verdad, que es real”, seguramente
provocará en el filósofo de hoy una sonrisa y una doble interrogación: “Señor -dirá el
filósofo-, parece increíble que usted no se equivoque nunca, mas ¿Por qué ansía
encontrar la verdad por sobre todas las cosas, sin limitación de esfuerzo?””. La pre-
gunta que se hace Nietzsche es ¿Por qué si existe la certidumbre el sujeto aún de-
sea la verdad?.
En este sentido, se plantea un salto cualitativo respecto de Rousseau (pensador
anti - moderno), quién sostenía que vivíamos en un estado de naturaleza y la razón
(que lleva a la perfectibilidad y por lo tanto al Estado, la cultura y la civilización)
perjudicó al hombre al ponerlo en el terreno de la necesidad. Para Lacan la cultura,
como orden simbólico, hace al sujeto falsamente racional, pero pacifica permitiendo
que aflore del deseo.
Si el deseo es deseo de otro, el reconocimiento se torna fundante y la palabra
permite la mediación, el acuerdo simbólico; es reconocimiento y como pacto pacifica
la lucha -imaginaria- del prestigio, que culmina necesariamente en la muerte real;
esta elimina la posibilidad de reconocimiento.
La experiencia intersubjetiva es “humanizante”, y el reconocimiento es el
“lenguaje primero” que capta el deseo (4).
Lacan transformará el modelo de la comunicación, en función del deseo de re-
conocimiento; cambia el valor de los lugares que ocupan los interlocutores, y re-
marca la importancia del receptor. El emisor recibe del receptor su propio mensaje
invertido como reconocimiento.
Si un docente le dice a un alumno: “Tú eres mi discípulo”, la aceptación del
alumno lleva implícito el “y tú eres mi maestro”. El reconocimiento es mutuo y el de-
seo se transforma no en una palabra sino en un don, un regalo, un símbolo que pa -
cifica.
Para Lacan el sentido del discurso depende de quién lo escucha, de su acogida
depende “quién” lo dice. El Otro tiene entonces un poder discrecional en la relación.
El Otro es otro sujeto y el sujeto depende entonces de la mediación de la palabra
que garantiza y encarna a ese Otro y su buena fe.
El sujeto humano se integra como simbólico y se estructura y satisface gracias
a la mediatización del lenguaje.
La palabra verdadera, aquella que cargada de sinsentido, de equívoco nos
plantea un sujeto escindido por su estructura inconciente hace que el sujeto sea re-
conocido como imperfecto e incompleto y deba reconocer al Otro como capaz de
reconocerlo. La palabra funda la posición de ambos sujetos, y lleva a la reciproci-
dad, a la mutualidad.
75
El Otro, del que depende el reconocimiento, no es un otro conocido, sino un

otro reconocido y la base de este reconocimiento implica al Complejo de Edipo, su
pasaje y la aceptación de la legalidad que simbólicamente instaura la función pa-
terna.
La búsqueda de satisfacción, de paliar la falta en ser, de ser reconoci dos, lleva
la paradoja de ser deseo del deseo de otro que nos reconozca.
Esta explicación teórica destaca la característica fundamental del sujeto del in-
conciente, pero dentro de un entorno cultural; lo impone como subjetivo e intersubje-
tivo a la vez.
Saca al ser humano de un supuesto naturalismo (de la naturaleza en sí, del
mercado, del destino, de la suerte), para ponerlo estructurado hacia el encuentro y
expansivo hacia los otros, en un mundo de incertidumbres, cambios posibles y con-
tingencias.
Si analizamos la relación entre los tres registros, dejar al hombre entrampado
en la relación dilemática del natural perdido o real (distinto de realidad como aspecto
subjetivo del psiquismo y relacionado al concepto de realidad psíquica, nudo entre lo
imaginario y lo simbólico) y lo imaginario o cohesión en el otro, como ena-
moramientos y odios, ligados al propio narcisismo (conflicto Edípico), nos resulta
impensable (la psicosis implica una falla simbólica para estructurar la realidad, no
una falla imaginaria). Para Lacan no es importante qué fue primero, si lo real o lo
imaginario, sino este tercer registro, el de lo cultural.
Lo simbólico, lo cultural, lo político, la Ley que se instaura en el complejo Edí-
pico saca al sujeto de la servidumbre imaginaria; lo simbólico es motor donde el
imaginario se estanca, y es en su dialéctica donde el sujeto se desarrolla.
Las guerras nos muestran momentos en los cuales la imagen ha triunfado sobre
el simbolismo. Freud mismo dice que quizás la cultura podría salvar al hombre de
este flagelo. Sin embargo, siente que su posición es decepcionante, ya que sostiene
que siempre hay un punto de ineficacia, de insuficiencia, para dominar el narcisismo
y la pulsión de muerte.
La cultura tiene una función pacificante y constituyente respecto de la servi-
dumbre imaginaria (incluyendo en esto que somos la especie más dependiente del
semejante en el reino animal).
Tanto Hegel como Marx, que estudian desde distintas posturas la vida social,
analizan el conflicto de los hombres con otros hombres.
La tragedia radica en nuestra imperfección, de la cual nos salva la dimensión
simbólica, que nos obliga a buscar lo que jamás vamos a encontrar, la satisfacción
del deseo.
El ser humano se vuelve político (ser social), por estructura y por cultura (lo sim-
bólico). Es por esto que Lacan habla de un sujeto del lenguaje, no de la lengua
particular que habla.
Junto con esto, la socialidad trae aparejada la noción de conflicto, como cons-
tucción - destrucción.
76
Si nos remitimos a la noción de poder y su búsqueda, advertiremos que, este

tiene la prosibilidad de representar la completud, de ahí la avidez de los humanos
por obtenerlo. Ejemplo de esto son ciertos líderes políticos que han padecido serios
cuadros psicóticos, enmascarados en discursos omnipotentes y paranoicos, y que
consiguieron mediante ellos la adhesión social al identificarse las masas con su
carisma y con la fantasía de un supuesto saber y certeza de dominio del mundo, de
perfección y superioridad, como completud imaginaria ante la frustración y la an-
gustia. Un aporte interesante es el del filósofo danés S. Kierkegaard (5) cuando ex-
presa: “Vivimos en la imperfección y su miseria, negamos las desigualdades, anu-
lamos nuestra existencia. El hombre que “piensa” es un ser de la angustia, que
reconoce lo que hay y asume lo que podría no haber, la nada en que todo se sos-
tiene, la finitud”.
La posibilidad de que este tipo de hechos sociales sucedan (Grandes guerras,
matanzas, pogroms, genocidios), nos muestra uno de los tantos límites de lo hu-
mano, nos hacen ver lo poco trivial que puede ser lo político, y el terreno de incerti-
dumbre en el que se tejen las vidas de los sujetos (y que no es otro tipo de
“certidumbre” posmoderna).
Eduardo Grüner comenta lo siguiente en su artículo “La cosa política” (6) acerca
del genocidio nazi y su influencia en el capitalismo salvaje actual: ”Ellos sa ben
perfectamente lo que hacen, pero igual lo hacen”, “... el capitalismo de hoy ha hecho
que la humanidad se acerque como nunca -Auschwitz fue, como si dijéramos, la
puerta histórica de entrada a la nueva época- al borde siniestro de lo real. Es decir,
un espacio plano -banda de moebius achatada, el desierto como laberinto del que
habla Borges- de casi completa in-diferencia, que ya casi no deja resquicio para lo
numinoso o lo sagrado de una Alteridad radical que se opone a lo “religioso” y su
efecto homogeneizante de masa”.
Lacan planteará la verdad del sujeto fuera de la búsqueda imaginario del Otro
que garantice, que de certeza de mismidad, que reconozca, el sujeto debe asumir su
desgarro y la caída de ese garante imaginario de la completud; la palabra verdadera
hace a su mismidad, la búsqueda lleva al vacío estructural y de allí al intento de
realización del deseo. Se pierde la certeza; la duda, la reflexión, la crítica y la
creatividad, asumen desde un nuevo plano un valor existencial.
El deseo sería motor del poder individual, para otros y por otros, para satisfacer
deseos en sociedad, sublimando y reparando carencias constitutivas. Llevaría la
impronta de la pulsión de vida. El sujeto se define como determinado por su estruc-
tura inconsciente.
Incluso su sujeción a otros se relaciona con esto, el monto de represión que los
seres son capaces de soportar depende de muchos factores: la forma del mundo
psíquico del sujeto, su creatividad y su posición en la estructura de las relaciones
sociales y económicas.
Intrínsecamente, los seres humanos están, por su constitución psicológica
(complejo de Edipo - castración, asunción de la ley paterna y prohibición, inserción
en el registro simbólico - social y estructuración de ideales y de una instancia ético -
moral inconciente: el Super - yo), preparados para tolerar la represión, pero sólo si el
placer inconsciente pospuesto tiene la posibilidad de alcanzar una satisfacción más
duradera y permanente.
De esta manera habría una primera identificación paterna, que llevaría a la
asunción de la autoridad e incluso los primeros pasos de la conformación de un psi-
quismo autónomo estarían ligados con una inicial dominación parental y del propio
Super - yo de los mismos (como continuación de lo social, generación a generación).
77
La sociedad no sólo mantiene su poder por medio de agentes represivos exter-

nos (fuerza, policía y aparatos ideológicos), también explota los recursos de la pul-
sión de muerte, del Complejo de Edipo y de la agresividad primaria (rivalidad y admi -
ración), por lo que en cada hombre esta la posibilidad psíquica de liberarse, así
como también la posibilidad de aceptar constitutivamente y tender a la sujeción.
Reproducir el poder y la dominación sociales exige vitalmente que un sistema
social localice los deseos de los seres humanos y después excluya el reconoci-
miento de tales investiduras psíquicas, esto se logra a través de la represión social
constante y de la acción simbólica de la cultura represiva.
Las relaciones de sojuzgamiento y explotación pueden derivarse de estos
componentes psíquicos constitutivos y de allí la idea de un “agente interno” de ca-
rácter represivo, lo que explica el por qué de la pasividad social.
Junto con esto, encontramos aspectos psíquicos relacionados con el cambio y
creación (sublimación), ligados a la acción transformadora del Ello, la pasión y el
deseo humanos de carácter constructivo.
No se trata de reconocer que nuestros sentimientos y disposiciones inconscien-
tes están unidos a sistemas sociales de control, sino de intentar construir espacios
donde se pueda reorientar y desarrollar los mismos hacia fines más creadores (la
educación puede ser un campo altamente fértil para este propósito). Así, la
posibilidad de un futuro más deseable no parece incompatible con la organización
social del presente.
Para esto es necesario desenmascarar las “formas atrofiadas” del deseo re-
primido, ya que los sistemas de dominación, no importa cuán “totales” o “únicos”
sean en apariencia, no pueden agotar ni contener las representaciones del sujeto
individual, concientes e inconscientes, libidinales o agresivas, entendiendo que una
represión excesiva conduce como consecuencia a patologías neuróticas, a la infelici-
dad o a la violencia.
El poder autoritario y enfermizo o dominio, tendría como motor el goce y la
enajenación (narcisista e imaginaria), la violencia y la destrucción; en el se encarna
la pulsión de muerte o tánatos. Visto así el poder es homogéneo, incluye lo domi-
nado y excluye, expulsa o extermina aquello diferente, rebelde o que establece
rupturas o dudas con respecto a la visión uniforme del discurso que asuma la expli-
cación de la totalidad de la realidad que desde sí sostenga.
Lacan aporta otro concepto interesante respecto de la satisfacción del deseo
que es el de “falo”. El falo representa la ausencia, la falta primordial y edípica de
completud (imaginaria y especular, en el reflejo de otro).
Ante la amenaza de castración (pérdida simbólica de completud y de lo querido)
y la asunción de la ley paterna (cuyo agente es el padre), que prohibe la unión
incestuosa (en términos reales: amenazas dichas y oídas de desapego y castigo), el
niño se identificará con el padre dejando su lugar de rival y obtendrá a cambio un
lugar social.
El falo es, en su valor simbólico, mucho más que el pene cómo órgano; el tér-
mino castración toma un cariz abarcativo que atañe a toda pérdida posible de satis-
facción y cohesión del sujeto.
El poder sería una metáfora del falo como completud; es por esto que el poder,
como deseo, lleva a la vida social y a la acción política y, como goce, a la acción
violenta, autoritaria y psicótica. En el primer caso es la búsqueda costructiva de un
sujeto por paliar su falta en ser; en el otro, un resabio de la omnipotencia infantil
agresiva.
78
El conocimiento puede ser otra faceta de lo fálico, muy relacionada con el poder
social. Conocimiento para liberar o conocimiento para enajenar y sojuzgar,
autoritarismo en el aula o democracia participativa, control social o espacio de
creación, problemas que todo docente debe analizar y reflexionar en su práctica.
EL CONFLICTO EDÍPICO
El pasaje por el eje conceptual edipo - castración, no sólo instala al sujeto en el

plano social y cultural, sino que también provoca su escisión inconsciente y estruc-
tura su sexualidad (sexuación), que va más allá del naturalismo biológico (polos con-
trapuestos fálico - castrado).
El reconocimiento implica separación y la pregunta oculta es: ¿Qué es lo que el
otro desea?.
Durante el Conflicto Edípico, el niño tiene registro de la separación con su ma-
dre. Sus ausencias lo instalan en el reconocimiento del deseo materno de un otro, su
padre, y en la incompletud de la madre misma. De esta manera, él puede ocupar su
lugar de falo de la madre y competir. La asunción del significante paterno (su ley y la
amenaza de castración), hacen que el sujeto deje este lugar de falo u objeto para la
madre, y por identificación con el padre se transforme en sujeto, en búsqueda de
objetos como ella (ya no ella).
La mujer también se posiciona con respecto al eje fálico - castrado. Tanto el
niño como la niña pasan por una etapa en la que atribuyen un pene a todo objeto o
sujeto como completo. Freud denomina esta etapa “Premisa universal del falo”. La
mujer reconoce que ella no tiene órganos sexuales exteriores y tiene la fantasía de
que le van a crecer. Por último, asume la falta de éstos y se identifica por este rasgo
en común con la madre, apareciendo una “envidia del pene”, que la hará posicionar
en la femineidad. Su objeto sexual serán hombres como lo es su padre, portadores
del falo.
El Superyo es la instancia que integra estos aspectos del conflicto edípico,
como normativizadora y que encarna la prohibición del incesto. En el caso de la
mujer, su Superyo es más permisivo ya que la angustia de castración no se activa
tan fuertemente como en el varón.
Mientras que el varón tiene una posición de conquista, la mujer tiene una posi-
ción seductora; uno para sentirse potente, la otra para sentirse completa. Los luga-
res son intercambiables, la mujer puede conquistar y el hombre seducir, pero son
atributos masculinos y femeninos, respectivamente.
J. Lacan no habla de atributos de género, sino de posiciones, lugares y funcio -
nes, lo que aparta a la teoría de un posible sexismo, para llevarla al plano de la
complementariedad (a la que no se llega nunca totalmente).
Aunque se entiende que el modelo Edípico no es “sexista”, no todos los autores
están de acuerdo con esto.
Mientras que el niño resolvería su conflicto edípico (competencia y muerte del
padre), asumiendo la ley del incesto e identíficándose con él como portador del falo
(posición del poder en el lenguaje), la mujer quedaría como castrada (sin poder).
79
Tanto Julia Kristeva como Luce Irigaray (7), comentan que esta posición ubica a
la mujer como representante no de sí sino de otra cosa: la justicia, la libertad, la paz
o simplemente como objeto del deseo masculino. Esto la ha llevado a una exclusión
de la historia como sujeto. Si la psicología piensa a la mujer como imaginario
negativo, incompleto, o como significante vacío, la mujer sería aquella cuyo “sexo no
es”. El niño se identifica con lo fálico a través del pene como significante de tener; la
mujer en cambio carecería de significante y por eso se identifica con el útero vacío.
Para Kristeva la mujer no tiene un lugar vacío sino gestor; es espacio y po sibi-
lidad, procreación. Realza el valor de la sexualidad biológica en lo inconciente. La
mujer está en construcción de su identidad (esto permite entender su lucha política
actual) y lo masculino sólo puede existir en la oposición de su recorte. La mujer no
es sólo “envidia”, sino también conquista y creación.
Se asocia la posición masculina con la neurosis obsesiva, con sus rasgos de
cumplimiento, control obsesivo y ritualización y lo femenino con la histeria, cuadro
netamente afectivizado, demandante y seductor.
Lacan dirá entonces, que toda búsqueda del ser humano, no es sólo paliar
frustraciones, sino búsqueda de amor.
Es interesante, que ya Platón (8) en el “Banquete”, comenta la metáfora de la
completud y la mitad perdida. Allí reseña una postura de debate, que refiere a un
momento mítico en el cual el hombre habría sido un andrógino completo. Los dioses
para castigar su veleidad separaron su completud. El amor sería entonces esa bús-
queda incesante de la mitad perdida que nos devolvería la perfección.
EL MITO DE LA HORDA PRIMITIVA (9)
Ligada a esta conceptualización del sujeto social, Freud propone un inicio mítico
de la socialización. Plantea una “horda primitiva”, regida por el macho más fuerte o
“protopadre”. Este posee todas las mujeres y el alimento; los otros machos son sus
súbditos (podríamos decir también esclavos), e hijos.
En un momento mítico, los machos más jóvenes, se confabulan para ser más
fuertes y matarlo (podría decirse un “primer contrato social”).
El parricidio original, trae aparejada la organización social y la división de bie-
nes. Junto a esto aparece la ley, como organización de la igualdad, el reparto y el
bien común. El imperativo categórico kantiano como (10) como ética toma forma:
“Obra de tal manera que quieras que la máxima de tu voluntad se convierta en ley
universal” (no haré lo que no quiero para mí), pero en el marco de la tragedia hu-
mana.
Según Kant se debe actuar de acuerdo con el deber y conforme a la buena
voluntad que implica la ley moral, la misma no implica el fin que se realice solamente
sino el haber actuado en consecuencia, de acuerdo y por respeto al precepto, es
decir que los propósitos sean buenos incluso si fueran en contra de las propias
inclinaciones egoístas.
Para I. Kant, educación significará el poder llegar a ser hombre cabalmente, ya
que el hombre sería lo que la educación pueda hacer de él, un sujeto capaz de ac-
tuar de acuerdo a la ley moral, acorde a su constitución humana.
A diferencia de Kant, para quién la conciencia moral es anterior a la experiencia,
Freud en su mito plantea un primer momento dentro de la génesis de lo humano.
80
Para Kant, el imperativo categórico es un principio objetivo, producto de la ra-

zón práctica (que se refiere a las acciones humanas, a diferencia de la razón teoré-
tica que se refiere al conocimiento de la naturaleza), que no se relaciona con situa-
ciones particulares de elección moral, sino que establece un marco formal al que
deben ajustarse todas las acciones, en cualquier tiempo y lugar. No nos dice que
actos debemos realizar, sino cómo debemos realizar cualquier acto.
La segunda formulación del imperativo categórico reza:”Obra de tal modo que
uses a la humanidad, tanto en tu persona como en la persona de cualquier otro,
siempre como un fin al mismo tiempo y nunca solamente como un medio”. Aquí lo
que se impone es la prohibición ética a usar a otros como medio de la satisfacción
propia. Los hombres son valiosos en sí y no pueden transformarse en medios de
otros. En el mito de la horda primitiva, Freud iguala a los hijos y la ley fundante im-
plica asimismo la imposibilidad de que uno se imponga al resto.
Es interesante que Freud mencione la ley luego del delito (matar al padre), es
decir fruto de una transgresión y no como generación natural de la idea de bien co -
mún. Encontramos un homólogo bíblico en el pecado original. Al comer Adán la
manzana del árbol del bien y del mal, inducido por el demonio y por Eva, sobre viene
el castigo por el conocimiento y la desobediencia: la desdicha de no habitar más el
paraíso y pasar al mundo de la insatisfacción. Del equilibrio en lo real pasa, al
reconocerse distinto, al mundo simbólico de la búsqueda. La curiosidad lo lleva a
utilizar la razón y el conocimiento surge a través dicha transgresión. Incluso es im-
portante la relación entre conocimiento y sexualidad, Adan al conocer descubre a
Eva como sexuada y a sí como hombre. Conocimento y sexualidad se entretejen en
la trama de la transgresión dando cuenta de ese motor de la vida anímica que es la
pulsión.
Para Freud la ley tiene un doble valor, como satisfacción y como dolor y culpa
(el padre era odiado, pero querido y admirado). Plantea una organización similar del
Super - yo, el niño transgrede pero acepta la ley por amor e imposición del padre y el
deseo de la madre hacia él.
Freud incluye en el aspecto social la ética y la moral como constitutivas; no se
puede vivir con otros sin un orden moral, no por imposición sino también por consti-
tución y llama a esto culpa retaliativa. La noción de castigo no es sólo externa al
sujeto, sino interna y se vive como dolor moral.
El Estado surge como un orden simbólico de la vida de los sujetos, no natu ral-
mente, sino desde lo reprimido y fundante que los marca en su socialidad e inter-
subjetividad. La ley que instaura al Super - yo como instancia restrictivo - moral,
aparece también en el Imperativo Categórico de la “Crítica de la razón práctica”,
pero su origen es el conflicto y lo negado. Así Freud rompe con el concepto de es -
tado racional, conformado por los sujetos desde una impronta positiva.
Freud también plantea que no es éste un orden natural, y que no se lograr la
satisfacción total de las pulsiones en lo social, ubica al hombre dentro del malestar e
insatisfacción en y de la cultura (y podríamos agregar también, en y de la escuela).
81
R. J. Ribeiro (11), dice: “Estamos acostumbrados a creer que nuestra natura-

leza es sociable. Es justamente porque tenemos esta ilusión, por cierto que nos tor-
namos incapaces de generar un mínimo de sociedad. Hobbes lidia con tal para doja,
que más tarde será retomada por Freud, según la cual, si queremos tener sociedad,
debemos estar atentos a lo que hay de antisocial en nuestras pulsiones (Freud), o
en nuestras posturas y estrategias; si queremos tener amor, debemos tener noción
del odio. No se construye la sociedad sobre la base de una sociabilidad que no
existe. Para que ella sea erigida, es preciso fundarla en lo que efectivamente existe,
es decir, no en una naturaleza sociable, ni siquiera en una naturaleza antisocial, sino
en una desconfianza radicalizada y racional”.
CAMBIO Y CONFLICTO
El poder y el deseo se entrelazan para tejer el campo de lo social, de sus con -

flictos, historicidad y genealogía. Esto remite a un saber consciente (conciencia de sí
y para sí) y a un saber inconsciente y reprimido (falta en ser).
Lo social no es sólo una tendencia político - práctica enteramente racional (al
mejor estilo de la Grecia clásica) (12), sino también un plano constitutivo e inherente
al sujeto humano con sus incertidumbres y oscuridades, con la raíz del conflicto, de
la irracionalidad posible, de la pasión y el cambio.
Lo reprimido y lo negado de nuestros conflictos vuelve constantemente y pone
en jaque al sujeto social y sus relaciones (quizás uno de los observadores más lúci-
dos sobre esto ha sido el propio Marx en su crítica al capitalismo).
Es interesante este aporte teórico, porque en la búsqueda de reconocimiento
del alumno, hay mucho más que el simple buen concepto; hay una actitud que hu-
maniza y da carácter trascendente a ese encuentro único entre sujetos, que pueden
ponerse en común para progresar en la lucha dialéctica de lo material, en la cons-
trucción del contexto socio - histórico en el que se juegan sus existencias, sin com-
petir a ultranza, sin desconfiar, colaborando.
Sería entonces conveniente acompañar el proceso de enseñanza y aprendizaje,
con límites y no represión, con la búsqueda de la libertad y la emancipación, y no
con la pasividad y el sojuzgamiento.
En este plano, la creatividad, el pensamiento crítico y reflexivo, los valores y el
compromiso, se sustentan en sujetos de carne y hueso y no en objetos o sujetos
“vacíos”.
H. Marcuse (13) comenta: “La lucha en contra de la libertad se produce en la
psique del hombre como la autorrepresión del individuo reprimido, y la represión de
sí mismo, a la vez, sostiene a sus amos y a las instituciones de estos. Esta dinámica
mental es la que Freud desarrolla como dinámica de la civilización... La metapsico-
logía de Freud es un constante y renovado intento de desenmascarar y de cuestio-
nar la terrible necesidad de una interconexión entre civilización y barbarismo, pro-
greso y sufrimiento, libertad e infelicidad -una conexión que se revela a sí misma, fi-
nalmente, como la existente entre Eros y Thanatos”.
Esta puja entre opuestos también se encuentra en un pensador y educador tan
reconocido como lo es D. F. Sarmiento (que define lo nacional argentino en los
opuestos “Civilización y barbarie”). Aunque su posición de crítica extrema a lo bár-
baro resulta controversial es ya un atisbo para pensar esta problemática en nuestra
historia educativa. Sarmiento retoma la discriminación griega de lo extraño, lo dife-
rente, lo hostil, ajeno al propio idioma y cultura y por lo tanto “bruto” y “violento”.
82
Aunque pregona el valor de la inmigración como una las maneras de mejorar,

es innegable el valor nacional de las ideas de Sarmiento sobre política y educación,
incluso podríamos decir que de su inspiración surgieron las bases para construir el
sistema educativo argentino.
La discriminación se revivirá con el advenimiento del populismo durante el go-
bierno de H. Yrigoyen en su inicio, y luego durante los gobiernos de J. D. Perón, con
su eslogan de los primeros años: “alpargatas sí, libros no”, en lo que podríamos
ejemplificar como un retorno de lo reprimido socialmente, lo “bárbaro” popular. Esto
nos marca las fuertes dicotomías en las que se ha enmarcado la educación en
nuestro país: Revolucionarios - realistas, indios - criollos, unitarios - federales, con-
servadores - populistas, ricos - pobres, civiles y militares (en un pico de violencia y
degradación socio - económica tal, que para algunos marca un antes y un después
trágico para nuestra Nación), “blancos” - “negros”, etc.; cada una de estas categorías
remplaza a la otra en el juego dialéctico de nuestra historia, donde la categoría que
se “muestra” niega a la otra y donde lo negado se vuelve siniestro (lo que viene por
“izquierda”, lo conocido y familiar pero no aceptado y negado, lo que se teme pero
no se asume).
Superar los obstáculos (históricos, sociales e individuales) y las luchas que nos
remiten a un pasado sangriento y fratricida, se vuelve una asignatura pendiente para
los educadores (y para la sociedad toda). Recrear el conocimiento y reconocerse
conllevan cuestionar el autoritarismo y permiten asumir la autoridad, desplegar la
creatividad y la afectividad en los vínculos y evitar la repetición estereotipada y
enajenante. Esto no implica la gratificación constante, sino al contrario, la subli-
mación del deseo del alumno en la búsqueda del conocimiento, en el ejercicio de su
libertad, y en la posibilidad de asumir las frustraciones individuales e históricas que
también son parte de su aprendizaje. Surgen entonces la autodisciplina y la cons-
tancia pero también la integración de sí y de otros.
Pensar en estos aspectos de la socialización ayuda a caracterizar una institu-
ción escolar deseable, equilibrada y socializante, cuya función no sea sólo enseñar
contenidos y fijar pautas de comportamiento. P. Bordieu (14), refiriéndose a la fun -
ción socilaizadora de la escuela, propone que la escuela no tiene como única fun-
ción “amoldar” pasivamente a los alumnos - sujetos de aprendizaje, reforzando los
sistemas de comportamiento y las disposiciones normativas de manera vacía, me-
nos aún reproducir desigualdades conflictivas o prácticas autoritarias. Esto implica
asumir activamente el segundo aspecto de la función social de la educación escolar
(a veces dejada de lado), que es la formación de un sujeto para su propio desarrollo
y desde sí, generador con otros, de cambios que pueden modificar la estructura so-
cial y progresar.
EL ALUMNO Y SU “LUCHA POR EL RECONOCIMIENTO”
Hasta aquí hemos explicado cómo el interjuego personal entre el docente y el

alumno, o el grupo se produce en el campo de los vínculos como posibilidad y con-
flicto. El sujeto alumno se debate entre reproducir y crear, aceptar y resistir, destruir
o construir.
El docente, en la red de su rol, se debate entre permitir y reprimir, hacer de su
rol una instancia de control o ser un generador de espacios de libertad (en los que
también se juega la libertad propia).
83
Según las posiciones que se asuman, el conocimiento puede desarrollarse

como acción, pasión, deseo, sublimación y razón, proyecto, libertad, oportunidad,
medio, creatividad, síntesis y cambio. O puede construirse como pasividad, violen -
cia, goce, síntoma y enajenación, vacío, opresión, dilema, fin en sí mismo, repeti-
ción, afirmación y estancamiento.
La asimilación y la acomodación piagetianas pierden su aparente ingenuidad y
la adaptación se vuelve acción transformadora.
Entender al docente y al alumno como sujetos en constante devenir y reco no-
cimiento, dentro de un contexto multideterminado y que también lo determina pero al
que se puede modificar, es una tarea de reflexión y compromiso ético - valorativo, en
relación con el desempeño mismo y la responsabilidad del rol docente.
Si naturalizamos y cosificamos a nuestros alumnos (e incluso a nuestra cruda
realidad), si sólo vemos esa constelación de caras, como un escenario desesperan-
zado y descolorido, donde el alumno y su trabajo de superación diario pasa a un
plano abstracto (el mundo que no es, el alumno que no existe), nos detenemos en la
mera categorización, nos centramos sólo en la “productividad” y en el contenido a
evaluar. La educación se reduce a un proceso cuya única finalidad es el “producto”,
y la calidad educativa resulta ser una variable del “éxito” efímero.
El conocimiento reproducido por el alumno nace de objetos de conocimiento
vacíos, contenidos de Otro para quién esos contenidos importan. Se trata de un fe-
tiche (15) educativo (objeto de adoración mágica); el sujeto pasivamente repite, la
conciencia se vuelve maleable, el conocimiento y los contenidos no llegan a ser
sabiduría, la ciencia se endiosa y la tecnología crea usuarios que manejan maqui-
nalmente aparatos. Ejemplo de esto es la lógica del video juego donde se identifica a
la tecnología con su uso enajenado que estimula la respuesta condicionada y
compulsiva. El niño o el joven suelen identificarse y facinarse con ellos, lo que con-
lleva una identificación narcisística con el supuesto héroe del juego; dicha identifi-
cación se basa en las características omnipotentes y violentas que incluye. Las ac-
ciones suelen ser: matar, destruir, apropiarse compulsivamente de elementos y
competir; sin restricciones morales o límites, en un continuo donde no se “muere”,
sino que se recomienza sin tiempo ni espacio y donde, si se mata, no hay castigo ni
culpa. El personaje protagonista suele ser enteramente bueno y perfecto, lo cual
permite la satisfacción y la negación de las propias limitaciones del jugador. A su
vez, dichos juegos, permiten el manejo de la tensión unido a la diversión, es decir la
sensación de expectación. Esa acción que se echa de menos en la vida cotidiana, la
cual resulta poco interesante. Se presentan mundos virtuales, apartados de la
realidad, donde todo es más llamativo, bonito y perfecto; mundos ordenados clara-
mente, acríticos y estructurados de manera sencilla, donde todo es comprensible y
las oportunidades se generan tantas veces como sean necesarias. Mundos del en-
sayo y el error ligados a la acción práctica; no son mundos de la reflexión y la pala-
bra.
En esta lógica de la satisfacción, se logra sentir el poder sobre algo ante la in-
satisfacción del mundo real, caótico y contingente. No se puede minimizar lo seduc-
tor de este planteo, así como tampoco lo evasivo y negador de la realidad.
Tampoco es cuestión de rechazar absolutamente las nuevas tecnologías de la
diversión, pero sí acompañarlas con otra variedad de estímulos, ayudar a desarrollar
vivencias reales (esto sólo se puede hacer desde el afecto) y a generar la parti-
cipación, el compromiso y la reflexión como actividades más costosas pero más va-
liosas y disfrutables.
84
Existe una concepción del conocimiento acrítica y desprovista de participación

donde éste se vuelve de “góndola”, como un producto en el supermercado; se ofrece
al mejor postor con su precio simbólico: la nota numérica. Los conocimientos podrán
repetirse y en el mejor de los casos consumirse, pero no producirse crítica y
libremente, servirán para concursos de preguntas y respuestas, no para resolver los
problemas de la propia existencia. Cuando el conocimiento es de “góndola”, el do-
cente se transforma en un “simplificador” (de contenidos, de significados, de valores,
de vivencias), que remite todo el proceso de enseñanza y aprendizaje a la abs-
tracción de la calificación en el mercado competitivo del aula.
Se pierde el valor de los contenidos; la transposición didáctica carece de sen-
tido epistemológico porque no se desarrolla esa actitud de “vigilancia”, por los al -
cances del contenido, que plantea Y. Chevallard (16). El docente no corporiza en el
aula su responsabilidad al desarrollarlos. Por otra parte, el contenido debe ser creído
porque es de otro que no está o de la ciencia en sí, como autolegitimación. Los
saberes deformados se “deifican” y se vuelven acríticos. Sufren una transposición,
pero ya no didáctica, sino ideológica y negativa.
La evaluación se aleja del aprendizaje y se transforma en una variable de con -
trol social y represión de los deseos. El docente se agiganta como figura restrictora.
El alumno, se asume como no reconocido; o se amolda a ese goce que le pro-
pone el docente, sin espacio de ser, o resiste. Estas posiciones lo acercan a una
definición latina clásica: “el que no posee luz” o carente de ella.
El alumno ve que su esfuerzo y su trabajo se transforman en un valor de
cambio, que como abstracción no le pertenece y que entonces le es inútil. Sólo sirve
para satisfacer el ego del docente o para cumplir con la norma escolar. El alumno
cede entonces ante ese otro que evalúa y “aprende” a ceder.
De esta manera la relación educativa se enajena, y lo que es peor prepara para
la enajenación y la anomia social, como una tendencia natural, aceptada lentamente
a seguir ubicado en el deseo del Otro. La expresión “aquí ya no se juega” como ca-
racterizadora del medio escolar remite a esa lógica de la socialización y del trabajo
como castigo y dolor, como supresión del deseo.
El alumno se rinde ante los otros, ante su entorno y ante las propias limitacio-
nes de sí mismo, sólo le queda la posibilidad vacía de simular sin llegar a ser.
En el discurso, los valores se evaporan como meras tautologías y sofismas. El
docente los enuncia en arengas infructuosas, se pone como modelo y portador de
ellos, emblemas de su autoridad incuestionable. Comienzan por ser la zanahoria
delante de un burro nihilista, para terminar muchas veces como la zanahoria detrás
del burro, en golpes repetitivos para que mueva el intelecto dormido; el auténtico
camino, mientras tanto, se pierde y difumina.
Se instala en el joven una relación perversa con el poder que es definido desde
la pasividad sólo como opresión, que ya no es poder de ser libre por sí mismo (o in-
fructuosamente intentarlo), sino como sojuzgamiento de los demás, lo que genera o
la obediencia y el quietismo o la resistencia pasiva de latente violencia sintomática.
El alumno termina mercantilizado, resulta un sujeto número, nombre vacío de
lista, matrícula, cuota, nota, pérdida o ganancia. La educación se inscribe en la
lógica del gasto o la inversión, del premio o el castigo.
85
El docente tampoco es ajeno a esta lógica. El alumno “consumidor”, pasiva-

mente lo vive como un producto o un fenómeno ante el que se ubica cómo especta -
dor cómodo, mudo y pasivo. La lógica desde la que se evalúa al docente es: aburre
o divierte, satisface o frustra. A veces pareciera que los alumnos buscan un control
remoto del televisor imaginario para cambiar de canal “educativo”; incluso hay pro-
fesores con mayor o menor “raiting” y materias con más fama y prestigio que otras.
García Canclini (17) comenta: “La videopolítica convierte los intercambios de in -
formación y las polémicas en espectáculos donde las acciones son reemplazadas
por actuaciones y simulacros. La confrontación de argumentos o la negociación ra-
zonada ceden lugar a las anécdotas farandulescas de los políticos y a la repentina
conversión de actores y vedettes en gobernantes. “Lo que no pasa por los medios
no pasa por la política”, dicen en muchos países. Algunos sociólogos ven estos
cambios como una reorganización posmoderna de lo público... Este proceso de fa-
randulización no es exclusivo de la política. Se encuentra también en la trivialización
massmediática de los debates académicos e intelectuales...”, podríamos agregar
también en los debates académicos e intelectuales en el aula.
Perder al alumno en su forma, y al rol docente en el estilo significa degradar los
sujetos a las cosas. La palabra se pierde, el vínculo se anula y los sujetos se
enajenan.
Así, la educación que es un medio para el desarrollo del individuo pierde su
sentido en una sociedad en vaciamiento (en sus múltiples sentidos).
Los sujetos no son mandatarios, es decir, depositan la búsqueda de la comple -
tud imaginaria en el Otro, no buscan la consecución de los propios deseos.
En un mundo que plantea solamente la competencia con los demás, el destino
marca que esa competencia es injusta y se ha perdido de antemano (hay un sólo
ganador, que nunca es uno). Pensar en la excelencia como categoría abstracta y sin
conflicto (una excelencia que sería difícil de lograr por el mismo docente o por el
sistema en sí), lleva a la exclusión o a otra falsa salida: la corrupción de “aprobar”;
bajo el principismo extremo y el control de una falsa “calidad “ (medida a través de la
estadística), se llega al pragmatismo del deterioro educativo de la producción en
serie de alumnos capacitados para un mundo “en serie”, que simplemente “pasan”
de nivel o ciclo.
Si el mundo no permite que haya sujetos, estos sólo pueden ser objetos: de
servidumbres políticas, de la industria de la diversión, de la realidad virtual, de la vio -
lencia social, de nuevos y viejos fundamentalismos, de la soledad y la autoayuda, de
las adicciones, de la pobreza, de la moda y el consumismo, del mercado en su
faceta siniestra como lo es el endeudamiento externo. También serán objeto de
tantos otros agentes que compiten hoy anulando a los sujetos de manera imaginaria
y enajenante, bajo la forma de discursos fatalistas y evasores, con la palabra plena y
con la colaboración de la escuela como institución educativa.
Valorar la palabra exige celebrar un nuevo contrato fundacional sobre el fin de
la educación para que deje de ser “colchón social” de la desigualdad y proponga
creativamente como combatirla, en un proyecto de nación y Estado que exprese cla-
ramente un nuevo enseñar y aprender. En esta cancha dificil, crítica y embarrada se
juega la posibilidad de cambio y logro de cualquier Diseño Curricular que se quiera
poner en práctica.
EL ASPECTO VINCULAR Y SOCIAL DE LA EDUCACIÓN
86
Llegado el caso de que en una comunidad educativa hubiera espacios para la

pregunta, la reflexión y la crítica, y teniendo los docentes interés en participar en el
debate sobre los temas ya reseñados, que en general carecen de entidad mani-
fiesta, seria importante dentro de un ámbito de debate hacerse preguntas tales
como: ¿Hacia donde va esta sociedad y cuáles son sus ideales y objetivos?,
¿Quiénes integran ese alumnado fantasma con el que trabajamos?, ¿Tendremos
mayor libertad y progreso en el futuro?, etc..
Estas y otras preguntas posibles van más allá de un diseño curricular porque
sus respuestas y alternativas nos ubican hoy en el dilema y la alienación, junto con
gran cantidad de obstáculos que parecen insalvables.
En general nos preocupamos por los desempeños insuficientes, por la dificultad
de trabajar con alumnos apáticos, “buenos” en lo actitudinal pero lejanos de las com -
petencias esperables, de los que nos quejamos y evadimos. Los resultados de sus
producciones no son satisfactorios; se transforman en ese espejo donde, nosotros
sus docentes, no queremos mirarnos (si entendemos que su logro es también
“nuestro” logro y su reconocimiento nuestro reconocimiento). En estos casos, el
contexto es nuestra defensa, y no sin razón: la pérdida de los lazos familiares, la
crisis económica, los modelos sociales negativos, la baja calidad de la información
que circula en los medios masivos de comunicación, el deterioro histórico del sis-
tema educativo, la herencia cultural de los gobiernos dictatoriales, y múltiples otros
“enemigos” del quehacer docente, toman forma como diagnóstico y también justifi-
cación.
También aparece como defensa una versión real pero simplista de la acción
personal. Nosotros, los docentes, estamos obligados a la despersonalización insti-
tucional (somos docentes taxi, trabajando de institución en institución); además gran
parte de los jóvenes no se compromete en el proceso de enseñanza y aprendizaje y
su formación general es deficitaria en múltiples campos. En muchos casos se ad-
vierte un posible “retraso” madurativo, por el cual los alumnos se estancarían en
ciertas etapas evolutivas del intelecto. No llegarían a adquirir hábitos de estudio y no
logran automatismos ni competencias básicas para acceder a niveles superiores de
la escolaridad (por ejemplo la lectura o el cálculo). No desarrollan a lo largo de los
trayectos de vida escolar, esa capacidad que es causa necesaria y suficiente de la
existencia del intelecto: la abstracción racional.
Parecen claros los síntomas que vuelven y se repiten; pasa el tiempo y son los
mismos; circularmente los vemos curso a curso, nivel a nivel. El enfoque habitual
destaca lo urgente (resultados), por sobre lo importante (soluciones) y el docente
ingresa en la lógica de estos síntomas y se deteriora con ellos; su valía decae, su
frustración está latente, su rol se resquebraja y demanda soluciones por fuera de su
campo de acción.
De esta manera, la institución y sus integrantes se instalan en la demanda, sin
posibilidades de replantearse la autogestión y la autonomía (hoy tenidas en cuenta
en los diseños curriculares), sin dejar de lado pedidos legítimos a los responsables
de la conducción del sistema.
¿Cómo motivar a un alumno en el vacío, cómo generar esa pasión necesaria de
transmitir y corporizar si nos sentimos decadentes?; ¿cómo ser referentes si nos
parece haber perdido el rumbo?.
87
Si nos atenemos a la autojustificación en función de la mediocridad del entorno,

¿cómo explicarnos el fracaso del sistema educativo, del que suele hablarse, en el
que un alumno pasa gran parte del tiempo útil de su vida activa?, ¿Por qué si los
alumnos estudian música, arte y tienen educación física, suelen adoptar posturas
acríticas y consumidoras y no creativas, activas y productoras en esos campos?,
¿Por qué si estudian literatura y lengua no desarrollan gusto por la escritura y la
lectura?, ¿Por qué si estudian matemática, física o química no investigan o desarro-
llan el cálculo?, ¿Por qué si estudian historia, geografía e instrucción cívica no de-
baten, participan o analizan su contexto?, ¿Por qué si estudian filosofía, psicología u
otras asignaturas humanísticas, poco desarrollan sus vínculos y afectos?.
No se trata de culpar a los docentes y a las instituciones educativas de estos
aspectos críticos y conflictivos, pero sí tener la capacidad de reflexionar sobre las
prácticas de los docentes y salir del diagnóstico constante para elaborar pronósticos
posibles, alternativas y estrategias de solución para los problemas que la educación
escolar plantea.
En primer lugar, algunas soluciones pueden hallarse en el campo social. Son
soluciones políticas, económicas, culturales y en última instancia, filosóficas.
Rescatar el aspecto vincular y social de la educación es valorar ese tiempo de
relación con el alumno que es de mutuo aprendizaje para el que enseña y el que
aprende.
Si entendemos que en el cuestionamiento de las prácticas hay un principio de
solución, y si también entendemos que las soluciones no son individuales, la co-
munidad educativa cobra sentido.
Es importante revalorizar el concepto de acción personal, ese aspecto básico
y autogestivo, en muchos casos artesanal del fenómeno educativo, como exigir y
respetar a otros niveles de gestión y construir con la institución y la comunidad.
El determinismo histórico y el diagnóstico constante, también generan inacción.
La inmovilización del diagnóstico, suele verse en las instituciones. Abundan las
descripciones detalladas de problemas pero sin estrategias, erradas o no para la
acción, sin ni siquiera fracasos desde los cuales aprender.
El Proyecto Educativo Institucional puede ser una herramienta de gestión muy
importante, tanto por la posibilidad de plasmar en él las necesidades de cada institu-
ción, las alternativas y las estrategias así como para asumir el poder y la autonomía
que los diseños curriculares actuales otorgan a las instituciones escolares.
ESCUELA Y ECONOMÍA
Subsumir la escuela en el dominio del capitalismo avanzado sirve como un

esbozo de explicación, pero la realidad escolar es y puede ser más compleja.
Las sociedades sufren y protagonizan cambios (construcción, crisis, y re-
composición), quiebres, coyunturas, imponderables.
La compleja red de mediaciones en la que está inserto el sistema educativo
resulta difícil de resumir como fenómeno del mercado. A la vez, el mercado econó-
mico y el Estado no suelen ser bloques homogéneos y uniformes (sus políticas
también distan de serlo), lo que remite a la contingencia del factor humano y desde
él a la posibilidad de cambio.
Por otra parte hay cierta especificidad de los fenómenos educativos sistemá-
ticos, difíciles de subsumir sólo en el plano ideológico.
Tampoco se puede explicar por qué la escuela resulta cada vez más decisiva
en la vida de los individuos y en sus relaciones sociales.
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Si reconocemos que existe cierta “clase dominante”, explicarla cómo homo-

génea significa no ver en ella fracciones y vertientes ideológicas diferentes, que ge-
neran modelos, muchas veces contrapuestos, de sociedad y también de sistema
educativo.
Es verdad que, muchas veces, los grupos especulativos dominantes no pueden
hacer lo que hacen, pero lo hacen; incluso llega a pensarse cínicamente que la
famosa frase: “Ellos no saben lo que hacen, pero lo hacen”, podría cambiarse por:
“Ellos saben perfectamente lo que hacen y lo hacen. (Un ejemplo de esto lo encon-
tramos en el libro de George Soros (18), uno de los principales “gurúes” del capita-
lismo especulativo actual, que comenta en su libro Soros habla de Soros lo si-
guiente: ”Solamente hago especulación sobre monedas, que es una cosa muy tra-
dicional, muy bien conocida, que no es lo más deshonroso o la más grave. Nunca
tuve que calcular las consecuencias sociales de mis actos. En algunas circunstan-
cias yo estaba consciente que sus consecuencias podrían ser nefastas pero me
daba igual, porque yo estaba respetando las reglas...”.
Asumir que son verdad las desigualdades, no explica la gran variedad de fe -
nómenos que surgen en el sistema educativo y en la sociedad. Resulta difícil com-
prender, desde la sobredeterminación, la pugna de intereses por la apropiación y la
distribución del conocimiento. Tampoco permite comprender la dinámica y la inte-
racción de los procesos educativos. Resulta difícil analizar los conflictos y el lugar y
los espacios de los procesos institucionales en los que se manifiesta dicha pugna;
sobre todo en contextos de heterogeneidad estructural y cultural como ocurre en
nuestro continente y en países donde hay prolongadas crisis de hegemonía, como la
Argentina.
Esto conduce a pensar cómo se producen los conflictos en la escuela e incluso
cómo se instituye la escuela misma, cómo da instrumentos para el progreso y cuáles
deben ser los mismos, qué disputas sociales dan vida también a sus prácticas, qué
competencias son necesarias para enfrentar la crisis educacional y cuál es el rol del
Estado en este contexto histórico particular.
N. Paviglianiti (19) (1991) comenta: “...la óptica principal de la Política Edu-
cacional como disciplina es el estudio de la “gobernabilidad”, de cómo se da sentido
y dirección a la práctica institucionalizada de la educación, poniendo el énfasis en el
Estado como institución central. Más específicamente, la Política Educacional es el
estudio del conjunto de fuerzas que intentan dar direccionalidad al proceso educativo
y de las relaciones que se dan dentro del Estado -entendiendo éste como la in-
tersección entre sociedad política y sociedad civil- para la configuración y control de
la práctica institucionalizada de la educación, dentro de una formación histórica-
mente determinada”. Una Política Educacional deseable debería diseñar currículos
que tengan en cuenta:
1) De los sujetos sociales:

- A los nuevos protagonistas sociales, desde una noción de microfísica del
poder (intereses de padres, docentes, alumnos, poblaciones marginadas de la ciu-
dad, investigadores, etc.).
- Las estrategias individuales y familiares que los sectores populares desarro-
llan frente a los sistemas educacionales tal como estos están estructurados, cuando
estos no los contemplan.
- Los grados de aceptación, adaptación o resistencia que generan los sujetos
frente a las políticas públicas hegemónicas (tanto dentro como fuera del sistema).
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- Que los sujetos no son actores racionales, y en el caso de tomar decisiones lo

son parcialmente (tienden a defender sus intereses, pero suelen no conocer to das
las posibilidades del sistema), por lo que se debe brindar acceso a la información, la
capacitación y la participación de todos.
- Que los sujetos no están completamente “enajenados” o sojuzgados; si así
fuera los cambios corresponderían sólo a la acción de “iluminados” o élites intelec-
tuales y “esclarecidas” y no a la acción popular.
- Que los sujetos pueden construir alianzas capaces de enfrentar problemas,
desigualdades e injusticias y que deben analizarse sus demandas y cómo las ex-
presan.
- La diversidad que presenta nuestra sociedad actualmente y prever conflictos y
contingencias a fin de articular soluciones.
2) De las instituciones y los sujetos que las integran:

- Las respuestas de las instituciones y de los propios sujetos del sistema edu -
cativo.
- La importancia del factor humano, la experiencia y el aprendizaje constante
en las propias prácticas.
- La subjetividad de los docentes, los alumnos, los directivos, de la comunidad
en conjunto.
- Sacar al docente de un rol de técnico - ejecutor, dejando de lado el extra ña-
miento ante su tarea, contenidos y procedimientos, para implicarlo en la producción
del aula.
- Los proyectos educativos, como política educativa, no pueden ser ajenos a la
vida del aula. El concepto de democracia social debe ir acompañado por formas so-
lidarias, cooperativas y creadoras en su diseño y en su aplicación, con espacios y
prácticas reales (pedagógicas, de gestión, de convivencia, etc.).
- Comprender que la vida del aula es un desconocido acontecer cotidiano y que
el objeto de conocimiento se construye en el trabajo de sujetos con sus
particularidades, experiencias e historias personales, en las cuales ya hay
potenciales logros o fracasos.
3) Del Estado y el Sistema Educativo:

- La calidad educativa pero también la cobertura para todos los sectores.
- Que las soluciones a los problemas propios no provendrán solamente de
experiencias de contextos diferentes al propio, es decir del extranjero.
-Que las soluciones a muchos problemas difícilmente provendrán de la auto-
gestión escolar, sino que dependerán de una política educativa coherente y clara.
- Que la política educativa no es solo enunciación sino también ejecución e
implementación concreta, lo que implica voluntad política.
- La inutilidad de basarse sólo en datos estadísticos sin conocer realmente las
instituciones y sus contextos.
- Que las instituciones educativas no son todas iguales y que conviven marcos
ideológicos distintos de como orientar la educación.
- Criterios que contemplen varias alternativas posibles y no soluciones únicas
(proyectos en “paralelo” y en gestiones descentralizadas y regionales pero con par-
ticipación del Estado).
- La creatividad y la inventiva que aún hoy puede en ellas llevarse a cabo den -
tro de los curriculums, y desde allí el debate.
90
- El equilibrio del control y la autonomía institucional a través de una gestión

optimizada.
- Lo que es socialmente positivo reproducir y cuáles son las contingencias no
deseadas (factores ideológicos).
- Los conceptos de igualdad y equidad en la implementación de los diseños
curriculares.
- La integración de las nociones de conflicto, lucha y resistencia.
- Las contradicciones que existen (estructurales e ideológicas) en el contexto.
- Que las instituciones escolares, son también ámbitos políticos, culturales e
ideológicos que pueden existir un tanto independientemente de la economía de
mercado capitalista - especulativa. Operan dentro de los límites de la sociedad, pero
influyen en esos límites, sean económicos, políticos o ideológicos.
- Que las instituciones escolares pueden sufrir la dominación hegemónica de
grupos de poder, pero eso no las determina totalmente. No son instituciones homo-
géneas que operan bajo el control directo de gente de negocios, su función no es el
lucro.
- Que se caracterizan por diversas formas de conocimiento escolar que podrían
ser considerados capital cultural o bienes pero que no son posibles de subsumir a
escalas economicistas solamente.
- Que cuentan con marcos ideológicos, estilos de organización y relaciones
sociales en la clase, que las hacen, muchas veces, encarar una relación contradic-
toria con los discursos dominantes (más si estos son frustrantes).
- El poder, dentro de una sociedad democrática, puede no ser sólo osten tado
por ciertos grupos, sino obedecer a una microfísica lo que amplia los horizontes de
cambio dentro del poder hegemónico cómo totalidad (revalorizar la democracia re-
presentativa pero sumarle el componente participativo).
- Definir el poder no sólo de manera positiva (dar órdenes), sino también de
manera negativa (no aceptarlas). El poder es el grado de libertad de un sujeto y no
solo la coerción.
- Existen “zonas de incertidumbre”, donde el poder se hace difuso y donde hay
mayores grados de independencia. El poder no es homogéneo en su construcción
social, presenta quiebres, intereses, negociaciones, pactos y acuerdos.
- Los proyectos educativos surgen de estas condiciones sumados a decisiones
que implican responsabilidades de todos los sujetos y las instituciones.
- Comprender que no existe la sociedad, sino muchas, que pueden tener códi-
gos e interese distintos, dentro de un mismo marco homogéneo pero paradójica-
mente diverso y plural.
- Reconstruir redes sociales. El aislamiento tanto individual como social lleva a
una estructura formal rígida (esto atañe tanto a las instituciones como a las prácti cas
en las aulas), llevando a ideales egoístas, estáticos e improductivos (competencia,
resistencia a los cambios, alianzas boicoteadoras, predominio de curriculums
ocultos, quietismo); se necesitan relaciones más amplias y flexibles.
- Entender que el valor del Estado democrático, va más allá de una forma de
gobierno, implica una forma de vida y un valor de cada sujeto como partícipe de lo
social.
- La educación tiene un carácter sistémico que le da un valor agregado al in-
dividuo, junto con la conformación de un capital cultural no importa su nivel de
acreditación institucional, que debe tender a generar competencias personales.
- Revalorizar la educación como formación no solo para el trabajo sino también
para el desarrollo personal y social.
91
- Fomentar el debate ideológico (un sistema autoritario dentro o fuera de las

instituciones inculca el autoritarismo por todos los medios; un sistema democrático
debe restringir los medios y permitir el debate de multiplicidad de ideas).
- Atender a que la escuela genere valores colectivos más que individuales. Los
alumnos aprenden en ella a comportarse como miembros de una sociedad y pre-
véen cómo la sociedad espera se comporten. Es llamativo cómo síntoma menor de
esta perdida de socialidad, lo que en algunos lugares llaman la “pérdida del valor de
la urbanidad”; ni siquiera podemos esperar del otro un buen trato o normas mínimas
de convivencia.
- Tender a un mejoramiento y control de la gestión educativa.
- Pensar la educación en términos de equidad, formación integral y competiti-
vidad, no adecuación para la crisis (lo que indefectiblemente lleva a la desigualdad,
germen de la violencia social e institucional).
Como vemos, esto implica no una sociedad que se autoregula y tiende a su

propio equilibrio (menos aún dejada a las solas reglas del mercado), sino una so-
ciedad donde desde el debate y el consenso se generen las soluciones, junto con
una acción estatal coherente y comprometida que enmarque la gestión e implemen -
tación de las estrategias posibles.
Los nuevos desafíos para el sistema educativo consisten en revalorizar a los
sujetos e integrarlos democráticamente en una sociedad y brindarles, sin que esto
sea reproducción de desigualdades, las competencias necesarias para desarrollarse
en un mundo económico complejo y en evolución.
Junto con esto brindar también las competencias que permitan, si fuera nece-
sario cambiarlo y progresar. En fin, la educación debe contribuir a que cada indivi duo
se desarrolle plenamente, no sólo en el mundo del trabajo, sino también en la familia
y en el mundo social como ciudadano y mandatario, ya que esto favorece su
competencia político - cultural y la riqueza de los vínculos que sea capaz de gestar.
No pensamos solamente en el “derecho al voto” y en la “igualdad ante la ley” ,
como formas vacías, abstracciones de la vida común, sino queremos resaltar en esa
vida “común” la participación, la solidaridad y por lo tanto la palabra.
Los intereses de la población aumentan en el sentido de poder competir en el
mercado laboral. Se asocia la educación con el empleo y la capacitación con la po-
sibilidad de trabajo para lograr la movilidad social y el crecimiento personal.
En este sentido, la educación parece estar sometida a un ataque constante. La
institución escolar y sus profesores sólo reciben críticas, ven degradado su prestigio
social.
La sociedad suele culpar a la educación de sus males; y así distrae la atención
de lo que verdaderamente necesita ser reformado dentro y fuera de dicha institución.
No es que la escuela brinde un servicio educativo deficitario (aunque se sabe que la
calidad educativa puede ser mejorada), sino que las condiciones sociales y
económicas han variado negativamente con el correr del tiempo y la escuela repro-
duce, por lo tanto las crisis actuales.
Para E. Durkheim (ver nota en la página 43), una de la razones de educar era
preparar al alumno para la división social del trabajo, en el mundo práctico extraes-
colar. De esta manera los sujetos se integran y aportan su capacidad para el desa -
rrollo positivo de las sociedades.
92
Hoy sabemos que es necesario apostar a sujetos transformadores y creadores

que logren no solo adaptarse sino desarrollarse, esto implica pensar a los sujetos
capaces de recrear la “socialidad”, esa capacidad de vivir y apreciar a los otros de
manera comunitaria y comprometida, recreando a pesar de las crisis y conflictos el
ideal del bien común.
Sin embargo entendemos que la escolarización brinda conocimientos y aptitu-
des mínimas, que luego pueden especializarse y que conducen a ciertos puestos de
trabajo dentro de la estructura ocupacional.
Cada sujeto pasa a ser un “capital humano”, fuerza de trabajo dentro de un
sistema productivo.
Usualmente se comenta la necesidad de ampliar la capacitación y la formación
laboral, a fin de preparar a los sujetos para un mundo tecnológico en avance que
exige, mayores conocimientos y requerimientos.
De esta manera, la inversión que alguien haga en estudio pasa a ser un capital
humano, y las oportunidades y los ingresos que cada cual alcanza depende de su
mayor o menor productividad en el trabajo, que a su vez se relaciona con el fondo
común que uno posee -su capacidad de trabajar- más la “inversión” realizada en sí
mismos.
Esta visión se torna simplista y engañosa al comprobarse en el estudio de las
condiciones del trabajo y la cualificación, que la innovación tecnológica no conduce
necesariamente a que las tareas sean más complejas; la mayoría de las innovacio-
nes tecnológicas simplifican el trabajo o reducen la proporción de las tareas comple-
jas -lo que implica abaratar costos-; en otros casos la tecnología aplicada, aumenta
el desempleo o reduce la extensión de las jornadas de trabajo (20).
Educar especialmente para el trabajo resulta poco útil en un sistema productivo
donde la categoría trabajo es cambiante y difusa.
La promesa de movilidad social sobre la base del trabajo, va más allá de las
posibilidades que provienen de la educación. No todas las personas pueden hoy
acceder a las posiciones sociales más deseables, primero porque éstas son escasas
y segundo porque en general dichas posiciones están repartidas de antemano.
Si se centra la posibilidad de movilidad social individual en la educación, se
simplifica el problema y de desconoce la desigualdad de riqueza, poder y prestigio;
estas diferencias dejan de ser desigualdades para ser ganancias secundarias en
función del mérito y la competencia social, en la que interviene el estudio o título. Así
los conflictos reales se anulan y neutralizan; no hay clases sociales, géneros o
grupos étnicos diferentes; la idea de una sociedad dividida, escenario de conflictos
sociales es sustituida por un continuo armónico, en el cual cada uno es responsable
de su propia suerte. No hay discriminación social, sino éxito o fracaso individual y
escolar.
Por otra parte, cada vez más personas se desempeñan en puestos de trabajo
que poco o nada tienen que ver con lo que han estudiado y además usualmente, los
trabajos tampoco tienen relación con los contenidos aprendidos durante la vida es-
colar.
La escolarización parece muy corta y la vida muy larga; esto motiva que los
sujetos se eduquen informalmente, en el trabajo, por los medios de comunicación, o
por sus experiencias vitales con los otros. Así resulta importante el concepto de
educación permanente y educación de adultos).
Una estrategia mucho más inteligente consiste en modificar no sólo el sistema
educativo ofreciendo mayor cobertura y calidad, sino también la cultura gerencial de
las instituciones laborales en función de una política productiva y competitiva.
93
Hoy se admite, en el mundo del trabajo, la inversión en capacitación y desa-

rrollo de recursos humanos.
Aunque identificar a los trabajadores con “recursos” los cosifica, es importante
destacar que predomina la tendencia mundial de destinar grandes partidas presu -
puestarias, estatales y privadas a la capacitación, que debe ir acompañada de un
mayor grado de autonomía y conciencia de las posibilidades de desarrollo social del
trabajador.
Hoy se habla de Instituciones orientadas al aprendizaje. Son aquellas que po-
seen un sistema abierto, interactivo entre sus partes y con el contexto, en donde el
progreso no esta dado por los elementos estructurales ni sociales desde el punto de
vista del comportamiento de las personas, sino que esta dados por su dinámica (su
gestión). Lo fundamental es que operen eficazmente el conjunto de los subsistemas
que conforman una organización y la relación que la organización establece con su
contexto. Esto implica sujetos que aprenden, abiertos al mundo, pero en relación con
otros sujetos y dentro de un ámbito específico: la institución laboral.
Esto implica modelos de gestión, que desde un punto de vista estructural están
a mitad de camino entre un modelo de gestión burocrático característico de un
paradigma tradicional, con una estructura piramidal, comunicaciones lineales, des-
cendentes y formales, y un nuevo modelo de gestión, con tendencia a sostener co-
municaciones horizontales, más flexibles, consensuadas, que procuran cambios en
la cultura organizacional.
En el mismo sentido la funcionalidad de la estructura y el control organizacio -
nal, parecen declararse insuficientes para realizar cambios de la forma que las nue-
vas necesidades sociales imponen: cambio de formas de comunicación piramidales
y autoritarias hacia formas horizontales y más democráticas, con inclusión del en-
torno, que extiende de ese modo los límites institucionales, necesita sujetos creati-
vos, con capacidad autogestiva, preparados para asumir cambios y formados per-
manentemente.
El aprendizaje se produce en la interacción laboral y cambia con las vicisitudes
del trabajo y las relaciones mismas. De esta manera se potencia el conjunto de co-
nocimientos de cualquier institución.
Los sujetos tienen un potencial de aprendizaje propio y con otros (no a pesar
de otros, lo que supone aceptación y participación). Se propone el diálogo en el área
laboral y una nueva “cultura “ de gestión que apueste al valor de lo humano, de la
participación de grupos diversos y de la creatividad. Cambia la noción de liderazgo
(centrada en lo personal), para comprender que cada sujeto posee esta capacidad y
potencialidad, surgiendo de la interacción y no de la imposición, el mando o la
conducción.
Los sujetos son pensantes y además no piensan solos, no son autómatas sino
gestores, suman sus experiencias ricamente logradas, donde lo nuevo se adapta y
reconstruye constantemente, pero también se modifica. Es valioso unirse en función
de objetivos laborales, conformando equipos para los cuales las tareas no son va-
cías y fragmentadas, sino sistémicas y globales; ya que al estar implicados todos los
sujetos en la gestión y producción representan una posibilidad de desarrollo
personal.
Se genera así un mundo del trabajo participativo, abierto a los cambios, con
sujetos capaces, desde sus competencias de base, de enfrentarlo y aprender
constantemente en función de sus metas, las cuales llevan al progreso productivo y
social. El sujeto es pensante no un recipiente - recibidor; la institución laboral es
también educativa en una dialéctica del sujeto - trabajador.
94
Se espera que en instituciones de este tipo la educación sea democrática. El

rol de conducción gerencial es el de un facilitador, generador de espacios y movili-
zador de ideas.
Vemos como, una política laboral diferente de la conocida y un cambio cultural
en las gestiones, que contemplen el aprendizaje y la capacitación desde competen-
cias de base desarrolladas en el sistema educativo por los sujetos (pero que no son
específicamente laborales), resultan más adecuados que un sistema educativo
adaptado al mercado y a una categoría como es la de trabajo, cambiante, compleja y
contextual.
El dilema de la escuela es que no puede prever qué requerirán las personas a
lo largo de sus vidas. Tampoco puede reproducir las condiciones necesarias para
ofrecer la amplísima gama de aprendizajes que requiere la gran diversidad de traba-
jos.
No se debería entonces “atar” la educación al plano económico y al punto de
vista de la macroeconomía. Esto encierra la educación en un molde “credencialista”:
la institución otorga a los egresados títulos vacíos para competir; legitiman el acceso
desigual al mundo del trabajo. Ocupan el lugar que antes tenían el color de la piel, la
procedencia social o la influencia.
La desigualdad se legitima porque el título no expresa cualidades cognitivas,
sino una estimación indirecta de la persona, el tiempo que le tomará integrarse al
trabajo, disposiciones y rasgos no reconoce capacidades, méritos o competencias.
Desde otro enfoque, el título sirve de radiografía social, como manera de de-
terminar en qué nivel se encuentra el sujeto, cuáles son sus aspiraciones, en qué
entorno presentará conflictos; se interpreta como un isomorfismo de las relaciones
de producción (es decir de autoridad, de jerarquía, división de tareas, aceptación de
órdenes). Esto provoca un conflicto en el ámbito escolar, que puede cometer el error
de legitimar esta desigualdad.
Orientar la educación hacia el mercado del trabajo (actualmente una “máxima”
de nuestros alumnos, que valoran su paso por el sistema educativo sólo en función
del mercado laboral), es reconocer que esa “ciudadanía”, tiene también intereses
económicos, prácticos y prosaicos, que deben debatirse en el sistema educativo.
Esto implica niveles políticos, que resguarden y posibiliten la equidad, es decir
la igualdad de cobertura, calidad y pertinencia de conocimientos y junto con esto,
desarrollar instrumentos capaces de evaluar el desempeño del sistema en particular
y en su conjunto. Hoy en día esto es posible en función del desarrollo comunicacio-
nal e informático.
También se requiere un serio debate sobre el financiamiento real de la edu-
cación para dejar de considerarla como gasto y admitirla como inversión. Para esto,
sería interesante discutir acerca de qué hacer para que el sistema cambie y mejore?
y ¿Cómo administrar mejor?, y no simplemente sobre: ¿Cómo hacer que siga
“funcionando”?.
El valor social de la educación se entrelaza con el desarrollo productivo y el
económico para potenciarse y no para excluirse.
La autonomía regional e institucional es un factor muy importante para lograr
que haya real ejercicio de la ciudadanía y sana competitividad se deben reservar en
la educación, en la capacitación, en la ciencia y en la tecnología, espacios para el
desarrollo de la identidad y de proyectos con iniciativa y audacia que los jóvenes
sean capaces de enfrentar las exigencias de este mundo cambiante y complejo de la
globalización.
95
La autonomía institucional desencadena las capacidades creativas de los suje-

tos implicados; pero debe ir acompañada por un esfuerzo hacia la integración
nacional de dichos proyectos autónomos.
Se anudan así el ejercicio de la ciudadanía y la equidad en la distribución de
los saberes, con la competitividad en el desempeño de los roles respectivos y la
descentralización del sistema.
La educación es demasiado importante para que un único ministerio o institu-
ción se haga cargo de ella. La educación supera la instancia de la coyuntura política
partidaria para ser una cuestión de Estado.
EDUCACIÓN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Muchas veces sólo se valora la capacitación y el aporte científico y tecnológico

para el desarrollo de la ciudadanía. Pero en realidad este aspecto se va desdibu-
jando en la realidad de la vida de los ciudadanos, ya que es necesario condiciones
que desarrollen la ciudadanía misma.
Si hablamos de competitividad económica (no debemos confundir este término
con el de competencias educativas), debemos hablar también de transformación
productiva, lo que hace ver a al educación no desde la economía, sino ver la eco -
nomía desde la educación y el desarrollo.
Las reglas económicas dejan de ser criterio supremo, el “pensamiento único”
por el que debe orientarse y decidirse el desarrollo de las sociedades humanas, sino
que el desarrollo social está al servicio de los hombres que las integran.
La economía, con una gestión optimizada, asegura la satisfacción de las ne-
cesidades cuantitativas y cualitativas y los deseos de cada uno, siempre y cuando
no le asegure a cada uno el control y por lo tanto prevenga desigualdades.
Dejamos de lado un concepto de “justicia” conmutativa según el cual la relación
entre los derechos y los deberes se basa en la ficción de la igualdad de las partes,
para pasar a una “justicia” distributiva que dé a cada uno lo que necesita según su
capacidad y necesidades (21).
La economía se vuelve entonces multidimensional y deja de ser una utópica
economía de mercado extensible a todos los ámbitos, se ponen en juego criterios
como: desarrollo sostenible, utilidad social, dotes individuales y distribución iguali-
taria.
El mercado debería ser una práctica democrática en los estados actuales y
cambiar su valor de “economía de mercado” a “economía con mercado”, lo cual
significa sacar el aspecto económico de la abstracción y reposicionar su valor para
los sujetos sociales.
En este marco es posible imaginar no un pleno empleo sino plena actividad, en
la cual la competencia económica y la educación mejoren la calidad de vida y eviten
la enajenación.
El arbitraje y el control de intereses económicos no pueden quedar en el mero
“juego económico”. Los poderes públicos y los tribunales de ética tienen una impor-
tante responsabilidad al respecto.
No se trata de volver al “Estado de bienestar” (22), sino a un Estado capaz de
integrar el futuro y de gestionar “el tiempo” y las “normas” para las transformacio nes
técnicas y sociales. El lugar del Estado es el de definir las reglas de juego y el
funcionamiento de la economía de producción crecimiento e intercambio, no el de
favorecer la especulación, la corrupción y la regulación inútilmente burocrática.
96
Para que un Estado funcione así, debe surgir no de clases políticas encerra das
en sus pujas de poder, sino de una ciudadanía activa, que discuta (aparte de las
negociaciones económicas externas, pero teniéndolas en cuenta), proyectos de
crecimiento paralelo en el largo y el mediano plazos; no “un plan” sino muchos
“planes” con los que enfrentar los desafíos sociales y globales.
No se trata de sustituir la democracia representativa por otra forma de go-
bierno, sino alentar la actividad de los sujetos que la conforman, a modo de asegurar
la presencia “real” de los ciudadanos en las transformaciones nacionales y globales
en curso.
Todo esto lleva a replantearse una escala de valores, abandonando la acep-
tación pasiva de una visión de “catástrofe”, “horror” y “vacío”.
Como vemos, el cambio cultural es profundo, y es donde la educación puede
dar más batalla, colaborando la escuela en la generación de nuevos espacios de-
mocráticos y participativos, para que el alumno vivencie no sólo un aprendizaje dis-
tinto del tradicional sino otras concepciones de la vida y la sociedad contrarias al
autoritarismo o la enajenación.
La Ley General de Educación, resulta una herramienta legal básica para gene-
rar un “nuevo clima” educativo.
El rol del Estado es velar por su justa implementación, desde una gestión que
regule la administración de fondos y los brinde pensando no en el sistema educativo
tradicional, sino en un sistema complejo, con proliferación de sujetos, heterogéneo y
con proliferación de información y participación. No olvidemos que “aquel que paga a
los hombres con maníes, los piensa como monos”.
Además es necesario materializar el apoyo que provenga de todos los sectores
sociales posibles.
El financiamiento educativo debería contar no sólo con lo destinado por el Mi-
nisterio de Hacienda a través de una partida presupuestaria al Ministerio de Educa-
ción. Esta partida habría de ser cada vez mayor, pero también debería haber otras
contribuciones (que no son una especie de “marketing filantrópico”), de modo que el
proyecto educativo concite el compromiso de todos los ciudadanos y los sectores
sociales, en una perspectiva integrada.
Desde este marco teórico, proponemos reflexionar sobre la vida del aula y
cómo lograr que los sujetos intervinientes en ella participen, no sólo en una demo-
cracia de “derecho”, sino teniendo en cuenta el concepto de democracia
“participativa”.
Si pensamos la educación desde este complejo panorama no es posible re-
ducir la educación a las necesidades de la industria (viejo anhelo de J. B. Alberdi
(23), sino que es preciso formar sujetos cuyas capacidades flexibles de pensamiento
les permitan actuar en dicha complejidad. El término “competencias”, se carga
entonces de significado humano y social y pierde su componente competitivo y su
connotación económica.
Es necesario un equilibrio entre la formación cuantitativa (cantidad de cono-
cimientos y procedimientos necesarios) y cualitativa (valor, utilidad, interés del que
aprende), junto con la calidad y la igualdad en la cobertura de la oferta educativa.
97
La eficacia, la eficiencia, la responsabilidad individual e institucional por los

resultados, la descentralización y la democratización de la gestión son hoy necesi-
dades imperiosas, sin las que no es posible avanzar en el plano económico, político
y social; pero es necesario también desarrollar procesos de democratización parti-
cipativa y popular, junto con Estados capaces de controlar desde su rol central las
complejas variables políticas, económicas, sociales y culturales que conforman este
mundo cambiante.
Pensar en la importancia del trabajo, no debe llevar a centrar el diseño educa-
tivo en capacidades laborales para roles específicos, sino en campos de acción
abarcativos y complejos. Es necesario resguardar una formación general que
garantice el acceso a formas de educación y capacitación que no generen
segmentación y desigualdad educativa.
El término competencia debe ser entendido como un conjunto de capacidades
independientes del mercado laboral potencial, que pueden encontrar su aprendizaje
práctico en él y que, llegado el caso, permitan a un sujeto su posterior inserción.
Durante años los sectores más progresistas en educación han propuesto vin-
cular la educación con el mundo del trabajo, pero no subsumirla en él, menos aún
cuando la realidad provoca exclusión y desocupación.
Todo esto lleva a pensar la educación como formación integral de los sujetos,
en su creatividad y en el desarrollo de aptitudes que superen más allá de las necesi-
dades inmediatas, los negocios y las finanzas.
También es necesario analizar las posibilidades de transformación de un sis-
tema que presenta una gran heterogeneidad en cuanto a sus integrantes e intereses
(que muchas veces se relaciona con una diferenciación educativa): en efecto
coexisten sectores que alcanzan una formación satisfactoria y profesionalización,
junto con un importante número de analfabetos y analfabetos funcionales, con es-
casa capacitación laboral. El bajo rendimiento, la repetición y la deserción se con-
centran en los sectores urbano marginales y rurales (que concurren a la escuela por
los comedores o gracias a las becas, es decir por necesidades aún más básicas que
la educación misma la mujer tiene dificultades para permanecer y avanzar en el
sistema educativo y en el mercado de trabajo.
Por todo lo tratado hasta este punto, convenimos en que decir qué entendemos
por contexto, es más difícil que asociarlo con el “entorno”, el “barrio” o el “ecosistema
circundante”, y para definir los vínculos no nos basta la “buena” y “armónica” relación
en clase...
98
NOTAS
1) Locke, J., (1991) -Dos ensayos sobre el gobierno civil- Espasa, Madrid. John
Locke, filósofo inglés (1695 - 1704), uno de los principales representantes del empi-
rismo ingles. Estudió medicina y se intereso por la economía y la política. Sus ideas
económicas son base del liberalismo. Según este autor la conciencia carece de todo
contenido (tabula rasa), sin el concurso de la experiencia, origen de todo conoci -
miento. La experiencia puede ser externa 8sensaciones) o internas (reflexión); lo
único que aporta el entendimiento es la disposición a conocer. En lo político plantea
la importancia de la división de poderes en el Estado 8ejecutivo, legislativo y judi-
cial), para la real soberanía del pueblo.
2) Rabinovich, D.S., (1997) -Sexualidad y significante- Manantial, Buenos Aires. Psi-

coanalista argentina, una de la especialistas internacionales más importantes en el
campo de las teorizaciones de J. Lacan.
3) Nietzsche, F., (1998) -Así habló Zarathustra- Buró, Buenos Aires.
4) García Dupont, E., (1995) -Fundamentos de la enseñanza de Jaques Lacan- El

Otro, Buenos Aires. Psicólogo argentino contemporáneo, su libro aborda conceptos
fundamentales de la teoría lacaniana.
5) García Venturini, J.L., (1973) -Historia General de la filosofía- Guadalupe, Buenos

Aires. Compendio que desarrolla históricamente las principales líneas de pensa-
miento de la Filosofía, desde los pensadores clásicos hasta la modernidad.
6) Grüner, E. -”La cosa política. El retorno de lo trágico en las filosofías políticas

malditas del siglo XX, apuntes para un nuevo fundacionalismo- en Borón, A. (comp.)
(1999) -Teoría y Filosofía Política- Clacso, Eudeba, Buenos Aires.
7) Kristeva, J., (1981) -Semiótica- 2 vols. Fundamentos, Madrid.

Kristeva, J., (1991) -Extranjeros de nosostros mismos- Plaza y Janés, Barcelona.
• Julia Kristeva nació en 1945 en Bulgaria. Teórica del feminismo dentro del
marco del Psicoanálisis, para ella lo femenino se encuentra en el terreno de lo
innombrable y lo inexpresable, a su vez ha mantenido un profundo interés en el
lenguaje y sus manifestaciones (semiótica).
99
• Irigaray, L., (1992) -Yo, tú, nosotras- Cátedra, Madrid. Lingüísta y analista de
orientación lacaniana, se ha orientado del estudio del lenguaje en la esquizofrenia en
sus primeros estudios, al desarrollo y construcción de formas femeninas de
simbolización y lenguaje. Revisó las concepciones sobre la femineidad, dentro del
psicoanálisis ortodoxo, tomando los tres registros lacanianos (lo real como lugar del
madre y la muerte, lo simbólico como el ámbito de las leyes basadas en el “nombre
del padre” y la imposición del tabú del incesto, y lo imaginario como efecto de lo
simbólico en la conciencia y la imaginación. Criticó las teorías lacanianas, ya que en -
tiende que el orden simbólico, base del lenguaje, es fundamentalmente masculino y
patriarcal como concepto, no habría en este orden manera de simbolizar lo femenino
diferente (junto con la representación de muerte). La mujer esta en el lado perdedor
de la balanza, no tiene según esta psicoanalista entidad. Se las representa
incompletas, como faltante en lo sexual y social (sin pene, vacío de falo, envidia del
pene). Esto representa dos polos: masculino = plenitud y femenino = carencia. Para
ella el Psicoanálisis ha conceptualizado la sexualidad femenina desde parámetros
masculinos, lo que lleva a la paradoja de que para desarrollarse activamente, la
mujer debe asumir una posición masculina y para comprender su sexualidad deben
compararse con la masculinidad. Propone subvertir el orden simbólico masculino y
llevar a la mujer a dicho orden pero en sus propios términos, para salir de un estado
de “abandono”, donde las mujeres quedan excluídas hasta políticamente, del
contrato social básico de igualdad. Propone la búsqueda de la femineidad a través
de la maternidad, como experiencia propia y particular.
8) Platón (1974) -El Banquete. Diálogos- Universidad Autónoma de México, México.

Filósofo griego (428 a.C. - 347 a.C.). Discípulo de Sócrates y maestro de Aristóteles.
El centro de su teoría son las ideas como formas inmutables y eternas; son los
arquetipos de las cosas sensibles y éstas solo reflejos de aquellas, el conocimiento
es solo reminiscencia de la perfección perdida.
9) Freud, S., (1992) -Obras Completas- Amorrortu, Buenos Aires. Sigmund Freud,
neuropsiquiatra y psiquiatra austríaco (1856 - 1939). Estudió pacientes psiquiátricos
y desarrollo una revolucionaria teoría sobre la mente humana: el Psicoanálisis, ba-
sado en su teoría del inconciente. Esta teoría tuvo un profundo impacto tanto en el
campo de la salud como en la cultura moderna en general.
10) Kant, I., (1994) -Metafísica de las costumbres- Tecnos, Madrid. Immanuel Kant
(1724 - 1804), nacido en Königsberg este filósofo plantea el problema de la posibili-
dad, límites y valor del conocimiento. Para este libro tomamos sus fundamentos so-
bre ética.
11) Ribeiro, R.J. -”Thommas Hobbes o la paz contra el Clero”- en Borón, A. (comp.)
(2000) -La filosofía política moderna- Clacso, Eudeba, Buenos Aires. Renato Janine
Ribeiro es Profesor Titular de Ética y Filosofía Política en la Universidad de San
Pablo (U.S.P.), Brasil. Obtuvo el grado de Maestro por la Sorbonne y el de Doctor en
Filosofía por la U.S.P., es Profesor Libre Docente de Filosofía por la U.S.P.
12) Kitto, H.D.F., (1980) -Los Griegos- Eudeba, Buenos Aires. Historiador inglés y
profesor de griego, el autor es especialista en cultura griega antigua, se desempeño
como docente en la Universidad de Glasgow y Bristol.
100
13) Marcuse, H. -”La dimensión estética”- en Giroux, H. A., (1985) -Teorías de la re-
producción y la resistencia en la nueva sociología de la educación: un análisis crí-
tico- Cuadernos políticos N° 44, México. Herbert Marcuse, filósofo nortemericano de
origen alemán (1898 - 1979). Discípulo de Husserl y de Heidegger, realizó su tesis
doctoral sobre Hegel. Toma al Psicoanálisis y al marxismo, en especial el concepto
de represión. Considera que este concepto es clave para entender a los individuos y
a la civilización misma. Afirma que en los países capitalistas la técnica reprime al
individuo, mediante la manipulación de las conciencias al incitar a los hombres al
consumo y al condicionarlos mediante la educación; en los países socialistas, los
causantes de la represión son la burocracia y la tecnocracia.
14) Bourdieu, P. y Passeron, J.C., (1977) -Reproducción en educación, sociedad y

cultura- Sage, Beverlly Hills. Estos autores, desde una posición estructuralista ana-
lizan la desigualdad y la distinción de clases en un plano estructural y por lo tanto
hacen explícitas las relaciones de poder existentes en la realidad social. Se pro-
ponen demostrar los modos subyacentes de dominación de clases sociales en las
sociedades capitalistas, tal como aparecen en todos los aspectos de la educación y
el arte.
15) Fetiche: K. Marx dice: “A primera vista, una mercancía parece un objeto trivial,
obvio. De su análisis resulta que es una cosa muy complicada, llena de sutilezas
metafísicas y de caprichos teológicos... Lo misterioso de la forma de mercancía
consiste, pues, sencillamente en el hecho de que refleja a los hombres los caracte-
res sociales de su propio trabajo, como propiedades naturales sociales de estas co-
sas, y , por lo tanto, también refleja la relación social de los productores con el tra -
bajo total como una relación social de objetos, existente fuera de ellos. Gracias a
este quid pro quo, los productos del trabajo se transforman en mercancías. La forma
de mercancía, y la relación de valor de los productos del trabajo en que se presenta,
no tiene nada que ver en absoluto con su naturaleza física y las relaciones entre
cosas emanadas de ella. No es más que la relación social determinada de los
mismos hombres, la cual adopta aquí la forma fantasmagórica de una relación entre
cosas. De ahí, que para hallar una analogía tengamos que trasladarnos a las re -
giones nebulosas del mundo religioso; los productos del cerebro humano parecen
dotados de vida propia, independientes, en su relación entre sí y con los hombres.
Lo mismo ocurre en el mundo de las mercancías con los productos de la mano hu-
mana. Esto es lo que llamo fetichismo, que se adhiere a los productos del trabajo
en cuanto se producen como mercancías y que, por consiguiente, es inseparable de
la producción de mercancías”.
Se desprende de lo anterior, una concepción desde la cual un objeto es despo -
jado y desconectado de los procesos y relaciones que le dan valor y origen,
transformándose en una “cosa”, natural y autolegitimada pero en sí carente de sen-
tido.
16) Chevallard, Y., (1997) -La transposición didáctica- Aique, Buenos Aires. (obra
citada).
17) García Canclini, N., (1997) -Imaginarios Urbanos- Eudeba, Buenos Aires.
101
18) “Asociación para una Tasa a las Transacciones financieras especulatiavas para
la Ayuda a los Ciudadanos”- Manifiesto (2000) Facultad de Ciencias Sociales, Ca-
rrera de Ciencia Política, U.B.A, Buenos Aires. Esta organización, nacida en Francia
nucléa a grupos progresistas (muchos de los cuales tienen su base en gremios eu-
ropeos), que abogan por una “globalización más justa y equitativa”.
19) Paviglianiti, N., (1991) -”Políticas educativas. Contextos. Situación de la Univer -

sidad”- Revista Argentina de Educación, A.G.C.E. año IX n° 16, Buenos Aires. En
este artículo crítico, se analiza la educación que cumple (y a veces deja de cumplir)
el Estado.
20) Fernández Enguita, M., (1992) -Poder y participación en el sistema educativo-

Paidós, Barcelona. Libro que desde un enfoque crítico y lúcido plantea la problemá-
tica de la participación y su relación con la educación.
21) Fajnzylber, F., (1991) -Educación y transformación productiva con equidad-

Santiago de Chile. Cepal y Oficina Regional de Educación de la UNESCO para Amé -
rica Latina y el Caribe. Revista n° 47. Artículo que analiza las variables económicas
que inciden en lo eductaivo, resalta la necesidad de resguardar la equidad ante un
avance economicista y reduccionista de la educación.
22) Estado de Bienestar: Estado que se caracteriza porque a la tradicional garantía

de las libertades (derechos de primera generación o políticos), se une el reconoci-
miento de ciertos servicios sociales que el Estado ha de proveer en su totalidad
como derechos colectivos (de segunda generación o derechos sociales). Requiere
mayor dirigismo público así como también mayores gastos por parte del Estado.
Este tipo de Estado entró en crisis entre las décadas
23) Alberdi, J.B., (1980) -Bases y puntos de partida para la organización política de
la República Argentina- Plus Ultra, Buenos Aires. Juan Bautista Alberdi (1810 -
1884), escritor y político argentino. Elaboró la Constitución de 1853 durante el go-
bierno de Urquiza. Dentro de sus intereses, la educación como herramienta de trans-
formación social fue un tema fundamental.
102
CAPÍTULO VI
UN ENFOQUE PSICOPEDAGÓGICO DE LOS VÍNCULOS
El aula es un terreno de conflictos entendidos como choques entre tendencias

muchas veces disímiles y contradictorias. En capítulos anteriores, hemos explicado
cómo el sujeto se conforma mediante vínculos y aprendizajes; ambos tomarán un
cariz particular en el aula.
Filosóficamente y desde un punto de vista existencial, podemos decir que el
alumno es un ser abierto al conocimiento; no puede dejar de serlo por su propia
constitución. El objeto de estudio se le presenta como un desafío, un obstáculo que
debe vencer para superarse.
Esta situación -la del aprender- moviliza ansiedades y frustraciones, no sólo
estructuras cognitivas y experiencias. La posibilidad de aprendizaje reside, por lo
tanto, en considerar al sujeto de conocimiento como una totalidad, ya que estimarlo
parcialmente sería enajenarlo en un papel que no lo representa de manera constitu-
tiva.
Todo sujeto en situación de aprender establece una relación afectiva con la fi-
gura del docente y mediante él con los contenidos. Dicha relación afectiva se de-
nomina transferencia (1) y puede ser positiva o negativa. El alumno deposita en el
docente sus fantasías de un saber total, que supuestamente el docente posee. Este
lugar, de saberlo todo, de conocerlo todo, es insostenible, ya que el docente tiene las
mismas limitaciones estructurales que el alumno, y debe enfrentar su mismo no sa-
ber básico, su duda y la complejidad de lo que “la verdad”, como categoría inha-
prensible, significa.
Por lo tanto, el docente, por sus propios interrogantes, dará lugar a que el
alumno y él construyan en común, valorizando los aportes, las preguntas y el crecer
del alumno, sin opacar ni coaccionar sus manifestaciones. No es conveniente ocupar
el lugar del que “todo lo sabe”, “todo lo piensa”, o de una perfección imposi ble y
angustiante, que sólo enriquece su narcisismo y deja de lado al otro, en este caso al
alumno.
103
Reflexionar sobre estas relaciones permite al docente desarrollar una práctica

menos estereotipada y presentarse humano y más íntegro construyendo conoci-
mientos y colaborando con el alumno. Además, actuando de ese modo, el docente
presenta un mundo sin divisiones entre los que saben y los que aprenden, un mundo
donde el aprendizaje es valor.
La transferencia positiva consiste en que el alumno desarrolle sentimientos de
confianza y afecto en el educador.
La transferencia negativa, en cambio, genera hostilidad y agresión hacia el
docente.
La base de este mecanismo de transferencia está en las antiguas relaciones
parentales y cómo éstas movilizan u obstaculizan el proceso educativo.
Todo sujeto, de manera imaginaria, deposita en otro su necesidad de cohe-
sión narcisista. El aprendizaje obliga a enfrentar esta “herida” o carencia que movi-
liza grandes magnitudes de afecto.
En primera instancia, podríamos decir que enfrentarnos con carencias o límites
impacta nuestro narcisismo y a los vestigios infantiles del pensamiento omnipotente.
Según la teoría freudiana, la relación entre el sujeto (nosotros) y el objeto (el otro, el
mundo), hay contradicciones; se ataca la fantasía omnipotente del sujeto completo
con el objeto, huella del vínculo primario del niño con su madre. Puja así un deseo
epistemofílico (deseo de saber) con un rechazo a la frustración vivida en el momento
de aprender. Aprender lleva entonces a una situación confusional: lleva a cuestionar
cómo pensamos, cómo conocemos, en pocas palabras, afecta nuestra identidad.
Todo objeto de conocimiento, toda información que implique un cambio en la
percepción o en la organización de sí, confunde y tiende a ser rechazada por el su-
jeto de conocimiento. Este es uno de los desafíos que enfrenta el docente en el aula.
En él se deposita una transferencia propia de la historia vital del alumno.
Además, se ubica al docente en el lugar de un supuesto saber, es aquel que
devolverá la cohesión (salvador) o mostrará los límites al sujeto (enemigo). Es decir,
el docente será aquel que satisfaga o frustre (2).
Cualesquiera de estas dos salidas ante el conflicto son negativas: si satisface,
no permitirá que el otro aflore como sujeto de conocimiento; si frustra sólo encon-
trará el rechazo. Será preciso encontrar una salida alternativa, y ésta reside en
comprender el papel del docente como de sostén y andamiaje. Por un lado, sostén
psico - afectivo y, por otro lado, andamiaje para la actividad constructiva del alumno
en el entramado de las relaciones sociales e interpersonales en las que actúe.
El docente entonces, procurará experienciar, registrar y comprender los con-
flictos, las ansiedades y las defensas del alumno ante el objeto de conocimiento.
Captará las condiciones de mantenimiento y activación de esos conflictos en situa-
ciones de interacción (dinamismos grupales y de interacción individuo - grupo). Tra-
bajará a través de esas perspectivas en relación con una historia infantil fantas-
matizada y una historia de redes generacionales con sus mitos (valoración del sa-
ber, historia familiar, ámbito social y cultural, etc.).
Debe contener pero sin saturar, dejando el espacio necesario para que el
alumno vivencie y construya. Así entonces se creará una situación vincular abierta:
el docente ejerciendo roles múltiples y ejecutando movimientos de presencia - au-
sencia, lo que permite que se produzca el aprendizaje del alumno. De esta manera,
podrá asumir varios papeles (receptivo, acompañante, orientador, organizador) en
relación de complementariedad y asimetría con el del alumno.
104
Podemos decir que además de los procesos conscientes se desarrollan en el

aula procesos inconscientes relativos al deseo de los interlocutores de la relación
pedagógica, deseo del que educa e instruye y deseo del que tiene el proyecto de ser
educado e instruido. Resulta entonces, que algo excluido del conocimiento y
sustancial para entender los vínculos en el aula, es posible objeto de estudio.
La dimensión vocacional y artística de la tarea del docente - ese algo oscuro y
residual - cobra interés. Si planteamos que un sujeto es sujeto de su conocimiento
diremos que también es sujeto del “no conocer”, un sujeto que se construye en la
pregunta constante acerca de la causa de su origen.
Este deseo de saber lleva al docente a confrontar el acto de enseñar con sus
propias represiones, motivaciones infantiles y matrices o estructuras de aprendizaje
enraizadas inconscientemente. Es decir, cuando enseña, el docente enfrenta sus
propias limitaciones. Esta situación lo hace identificarse con el alumno, niño o joven
que hay en él, esperando que el comportamiento del alumno frente a él sea con-
forme al comportamiento que él ha tenido en su infancia en función de sus íntimas
experiencias. Si entendemos que educar es llevar a un sujeto a la cultura y, por lo
tanto, reprimir su egoísmo, es decir, poner el principio de realidad sobre el principio
del placer, se corre el riesgo de emplear maniobras autoritarias, fruto de la expresión
de las propias angustias latentes.
El docente, muchas veces, intenta quedar a salvo de una excesiva implica-
ción emocional y afectiva, pero es necesario que esto ocurra para que la escuela
sea un campo de batalla de deseos y demandas, en donde el alumno pueda encon-
trar su reconocimiento como sujeto, y donde el docente pueda reconocer como
elemento constitutivo de la posición del pedagogo el deseo de engendrar, de dar a
luz un sujeto del conocimiento. Se trata de una filiación simbólica, y de ella surge un
sentido mítico de la pedagogía.
Una de las dificultades mayores respecto de la educación es encontrarle un
sentido. La búsqueda del significado en materia de educación, lleva a la implicación
personal en cuanto aprendemos y enseñamos. Por eso, es contraproducente alentar
al alumno a comprenderlo todo menos a sí mismo, entendiendo que los contenidos
son objetos valorables para esta constitución.
DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS EN EL AULA
Las dificultades que usualmente encuentran los alumnos para aprender en el

aula se deben, en general, a tres factores:
• La situación escolar como contexto;

• la situación pedagógica creada por el profesor;
• la persona misma del profesor.
Una primera serie de dificultades proviene de la falta de adaptación de los

alumnos a las condiciones provocadas por el profesor en la situación escolar, es
decir, encuentran dificultades para adaptarse al funcionamiento social de la clase.
Los alumnos deben poder acceder al código social y cultural del sistema pero el ac-
ceso no está organizado, y por lo tanto, deben interpretar los signos y reconstruir los
mecanismos sociales para integrarse.
Se sabe que el desarrollo social y emocional está ligado al cognoscitivo: tener
conocimientos acerca de los demás, de las normas, de las prácticas válidas en cada
situación y de las reglas determinantes con otras personas, le permiten adaptarse.
105
Podemos decir entonces que la socialización es el aprendizaje de conductas

basadas en el conocimiento de las características de las situaciones, de las perso-
nas, de las formas de acción que parecen apropiadas, de los modos usuales de re-
lación con los demás, los cuales se experimentan.
En el aula, el docente da por sentados los procesos de socialización, ya que la
socialización en sí no se encuentra en el plano del conocimiento y del dis curso es-
colar. Esto produce la enajenación de alguien que enseña sin contexto.
Otro aspecto conflictivo radica en la situación pedagógica como tarea. Sabe-
mos que ningún saber se aprende si no es significativo, si no se inserta en la es-
tructura cognitiva que el alumno posee.
La tercera serie de dificultades se debe a la relación como personas que se
establece entre alumno y profesor. Existen dos registros: uno funcional, que corres-
ponde a la comunicación observable (denotativa); el otro, imaginario, qué concierne
a las repercusiones inconscientes, a veces, de lo ocurrido entre ambos
(connotativa).
El alumno trata de conocer la imagen que el profesor tiene de él y saber qué
tipo de ayuda puede esperar del docente durante las múltiples experiencias de la
clase. Muy a menudo su estatus escolar determina la relación con el maestro.
El profesor clasifica a sus alumnos tomando en cuenta los resultados escolares
y el comportamiento cotidiano (participación en clase, reacción ante las preguntas
planteadas). Atribuye algunas cualidades a quienes se comunican adecuadamente
con él porque le demuestran comprender su estrategia y el objetivo de su acción.
En general, el estudiante sin dificultades coincide con la expectativa del do-
cente. Se siente animado, apoyado y no será motivo de decepción. En cambio, el
alumno con dificultades, cuando es animado por el profesor, siente que él tiene du-
das sobre su posibilidad de progreso. Por eso, se espera que el docente lo contenga
y sea cuidadoso al hacerlo porque el alumno construye su identidad bajo la mirada
del maestro y de los compañeros (ya sea ser capaz o mediocre). Esta es una
imagen escolar y de sí mismo.
Las resonancias de lo que el alumno vive en la clase repercuten en él profun-
damente. Los acontecimientos despiertan imágenes, ponen en marcha lo imaginario,
que está lleno de representaciones simbólicas enraizadas en su vida afectiva.
Representaciones simbólicas en las cuales, los profesores encarnan las fuerzas
atacantes o protectoras.
La relación pedagógica es de naturaleza conflictiva para el alumno porque está
en juego el futuro de su yo. En la búsqueda de su identidad encuentra una posible
figura de identificación, el profesor.
Se entiende entonces la ambivalencia fundamental de la relación pedagógica
vivida por el alumno. El docente es quien proporciona ayuda, y apoyo. Pero es
también peligroso, al ser visto como alguien que evalúa, estorba a su yo o blo quea
proyectos.
El alumno solicita protección y apoyo del profesor; esto da, en un principio,
naturaleza afectiva a la escolaridad, que será más funcional al tener mayor relación
con los contenidos.
Si el alumno siente reticencia, indiferencia, o desvalorización del maestro se
distancia y, en ocasiones, llega hasta la ruptura; transfiere su deseo hacia otro lugar
y asume una de estas dos actitudes en clase: se esconde o es hostil.
Para reflexionar sobre sus prácticas pedagógicas, el docente deberá tener en
cuenta:
106
• El contexto social del alumno que influye en su apropiación de signifi-

cados y saberes.
• Los procedimientos de aprendizaje específicos de cada alumno, in-
cluido el error.
• La creación de condiciones de comunicación que permitan el aprendi-
zaje entre profesor y alumno y entre los propios estudiantes.
• El establecimiento de una motivación vincular comprometida.
El alumno quiere sentirse apoyado después de haber sido reconocido como

persona. Esto presupone que el profesor manifieste en su conducta capacidad para
escucharlo y una confianza real en sus posibilidades, ayudándolo a construir una
imagen de sí a partir de descubrir y saber, y no desde recibir y repetir. Pero el com-
portamiento sólo puede modificarse si se producen cambios de actitud ante las difi-
cultades, como una convicción de la necesidad de asumir nuevos papeles.
Podemos, racionalmente, decidir ser distintos de lo que somos, pero resulta
mucho más difícil lograr la modificación de las representaciones conservadas du-
rante mucho tiempo, y a veces, de manera inconsciente.
No se trata de introducirse en el mundo privado del alumno ni de ser el director
de conciencia que lo guiará según sus propias convicciones. Tampoco de convertirse
en psicoterapeuta. El docente no tiene formación para serlo, y corre el riesgo de
provocar fenómenos psicológicos que no podría controlar, como replegarse en sí
mismo y revivir antiguos conflictos propios.
El docente puede actuar por intermediación del objeto de aprendizaje y del
procedimiento del alumno para apropiarse del contenido y el método.
El estudiante necesita sentirse guiado, no manipulado, saberse con elementos
para trabajar solo (no estar en situación de recibir ayuda, sino en situación autó-
noma). A través del apoyo técnico se produce el afectivo, sin innovaciones intem-
pestivas en el terreno privado del alumno. Este procedimiento es llamado sostén o
andamiaje, es decir, un apuntalamiento tanto en el terreno cognoscitivo como en el
afectivo.
Si admitimos la experiencia precedente y pensamos la educación como un he-
cho humano, deberemos plantear la relación vincular en el aula entendiendo la edu -
cación escolar no sólo como una educación intelectual, sino también afectiva. Pero,
la educación afectiva, por su propia naturaleza, no puede ser sistematizada como lo
es la educación intelectual.
Los afectos, igual que los valores, no sólo se saben, sino que también se viven
y por lo tanto son más difíciles de explicar y enseñar teóricamente; corresponden al
ser del sujeto como humano y trascendente.
Nuestro mundo afectivo se construye a través de experiencias, que desde la
temprana infancia nos permiten desarrollar un conocimiento de nosotros mismos y
de los demás.
LAS EMOCIONES
Actualmente se habla de una inteligencia especial, llamada inteligencia emo-

cional (3), íntimamente ligada con los vínculos.
107
La inteligencia emocional es la capacidad para comprender a los demás: qué

los motiva, cómo operan y cómo trabajar cooperativamente con ellos. Es una capa-
cidad correlativa, vuelta hacia el interior. Es la capacidad de formar un modelo pre-
ciso y realista de uno mismo y ser capaz de usar ese modelo para operar eficaz -
mente en la vida. Se manifiesta en:
• conocer las propias emociones;

• manejar las emociones;
• motivar las emociones (ponerlas al servicio de un objetivo);
• reconocer emociones en los demás;
• manejar las relaciones con otros;
• desarrollar la capacidad para expresar y comunicar las emociones.
Los estados afectivos actúan en lo más profundo de nuestro ser, allí donde lo
psicológico se confunde con lo biológico. Sabemos que hay identificaciones afecti-
vas cuando una persona está unida a otra, de tal modo que hace suyos los estados
de ánimo de otro.
Muchas veces queremos estimular adecuadamente a nuestros alumnos, utili-
zamos las estrategias adecuadas y sin embargo los resultados no son los espera-
dos. Esto se debe a que el obstáculo no es intelectual sino afectivo. No podemos
dejar de advertir el hecho indiscutible de que en nuestra época hay enormes tensio-
nes que hacen difícil la normal evolución de la afectividad.
Los desajustes que se originan en los niveles social, político, económico y
cultural y sus incidencias en la vida familiar y personal, generan perturbaciones
afectivas que inciden en el normal desarrollo de la personalidad.
La angustia deriva de la dificultad para comprender las crisis que se nos pre-
sentan constantes, estas crean un clima de incertidumbre frente al futuro, producto
del cambio posmoderno (o del fin de la modernidad), que incide negativamente en la
evolución de la afectividad. Todo esto genera dificultades para la comunicación, y
también promueve la desconfianza mutua, la agresividad y el surgimiento de otros
factores sumamente desfavorables para establecer vínculos afectivos que favorez-
can el aprendizaje.
Se neutralizan las relaciones y no hay intercambio ni comunicación: lo que se
hace es cohabitar. Es decir: se habla, sí, pero no se comprende o se piensa que no
se puede comprender al otro y que nada puede hacerse por los demás. No relacio-
narse con los demás puede entenderse como una manifestación del egoísmo y a su
vez una defensa ante un mundo agresivo; la falta de interés por comunicarse y
acercarse al otro implica la falta de confianza en la razón, en la capacidad intelectual
de comprender y sentir, en la posibilidad solidaria de encontrarse y colaborar.
Tenemos pocas posibilidades de influir directamente sobre la afectividad de
otro. Sólo podemos llegar a ella por la influencia directa de una afectividad sobre
otra, realizada a través de los estados afectivos.
El docente no es un técnico emocional, pero puede, desde su rol, implicarse y
comprometerse con ese otro ser que es el alumno. También hay contenidos curricu-
lares específicos que permiten el desarrollo de estas áreas de la personalidad, como
por ejemplo: la educación artística (música, literatura, pintura y dibujo) y la
educación física. Esto no excluye la influencia que también puedan tener otros
contenidos. Para que se produzcan aprendizajes de este tipo es necesario que se
creen situaciones de aprendizaje, experiencias concretas en las que los alumnos vi-
van y no simplemente conozcan la existencia de sentimientos de valor positivo.
108
MODELOS DE RELACIÓN VINCULAR EN EL AULA
Hemos hablado de la educación como un encuentro existencial, entre educador

y educando en situación; esto es, el uno frente al otro y determinándose mu-
tuamente en sus relaciones personales; ambos son resultados de un transcurrir en
un tiempo concreto. Cada encuentro vincula seres únicos en un acto singular, un
proceso individual único y creador. Habrá, por lo tanto, componentes generales de la
relación, pero mientras no se encuentran dos alumnos rigurosamente idénticos, la
educación de cada uno no puede ser calcada sobre ninguna otra.
Un docente convive con un grupo de alumnos (problemática ya particular);pero
no tendremos en cuenta en este apartado las relaciones grupales, sino la relación
educador - educando como pareja educativa. Es posible reconocer tres clases de
parejas educativas:
1) Las parejas que se caracterizan por el egoísmo del maestro y la indife-

rencia del alumno, llamados casos amorfos.
El educador reduce al alumno a sí mismo, o lo absorbe según las exi-
gencias de su egocentrismo. El alumno es un objeto en el que se deben pro-
ducir automatismos.
El docente puede mantener una posición confortable en clase: no inter-
viene ni le interesa lo que en ella se produzca, no tiene en cuenta más que su
interés y su tranquilidad personal, ignora los intereses del alumno, expone
contenidos buscando sólo su repetición; su práctica consiste en proponer la re-
solución de ejercicios y evaluarlas. Dentro de este tipo de pareja educativa
también están aquellos docentes que centran su práctica en la posibilidad de
acrecentar prestigio profesional, sea entre sus colegas o entre sus superiores;
intentan experimentar todos los métodos posibles, sometiendo a los alumnos a
todos los sistemas. Se amoldan rápidamente a las directivas y buscan halagar
y ser halagados. Sólo les interesa su propio reconocimiento y desvalorizan al
alumno. No aceptan críticas y les importa sólo la calidad de los resultados ya
que en éstos reflejan su propio saber.
Otros docentes cumplen con un oficio por la retribución económica y rea-
lizan un trabajo pedagógico fácil, marginando a los alumnos con dificultades y
comunicándose con aquellos que no presentan problemas.
Todos estos modelos de docente provocan la indiferencia del alumno y
vacían la enseñanza de su valor intrínseco. Se limitan a acreditar el aprendizaje
del alumno en función de sus intereses profesionales.
En estos modelos, el educador se desentiende de la vida del alumno.
2) Las parejas que se caracterizan por el imperialismo del docente. A

este grupo pertenecen los educadores ávidos de afecto y admiración. Intentan
conquistar a los alumnos con una indulgencia obsesiva y por manifestaciones
de ternura acompañadas del vocabulario correspondiente. Se identifican con el
alumno buscando su complicidad y se manejan de manera demagógica. Se
presentan de un modo atrayente, pero rompen con la asimetría necesaria para
cumplir el rol.
El alumno debe ser incondicional y cualquier otro tipo de conducta es to-
mada como una afrenta.
109
Este tipo de docente todo lo deja hacer con la condición de que los alum-
nos digan que él es una buena persona. Su necesidad de afecto es el resultado
de una derivación o de una compensación de otras decepciones sentimentales.
Busca en el aula un auditorio complaciente que reafirme su valoración.
Necesita ser admirado, pero desconoce al otro como un sujeto de valor.
Por último, están los maestros dominadores, autoritarios que no vacilan
en regular necesariamente por la fuerza toda la vida del aula.
Toman la iniciativa de todas las actividades, los ejercicios, las investiga-
ciones, etc., y no dejan elegir libremente algunas actividades a los alumnos. Su
autoridad radica en la función de orden que establecen en el aula. Son muy
organizados, evalúan con rigidez y no se orientan hacia un ideal elevado, sino
hacia su propio interés. La reacción de los alumnos con respecto a este modelo
es de tensión.
El docente que responde al primero de estos modelos de docente gana
fácilmente el afecto de los alumnos, pero carece de respeto y autoridad; quien
responde al segundo lo obtiene pero por temor y coerción. Ambos hacen que
el aula sea un lugar de tensión, produciéndose constantes conflictos y se
pierde el objetivo educativo en la confrontación.
3) Las parejas educativas armónicas. Son aquellas en las que el educa-

dor busca ingresar en la vida del educando para respetarla y conocerla. Se
producen así intercambios que culminan en mutuos enriquecimientos. El do-
cente busca un mejor conocimiento del alumno para guiarlo en su desarrollo.
Le provee los medios más adecuados para alcanzar ese objetivo y disfruta de
un trabajo educativo creador, que lo hace sentir realizado.
Encontramos casos de camaradería: el docente comparte su vida con los
alumnos. El profesor es respetado y crea un ámbito de libertad, forjando el
sentido de una relación confiada y respetuosa. Es un acercamiento realizado
con moderación y comprensión.
Casos de amistad: prima la simpatía y el afecto. Hay una actitud humana
y comprensiva donde no se oculta ninguna intensión ofensiva, invasora o
dogmática. Predomina el deseo de llevar al alumno a cumplir un desarrollo mo-
ral e intelectual partiendo de él mismo y no de una solicitación exterior
cualquiera. El alumno no tratará de desarrollarse para complacer al profesor ni
para probarle su reconocimiento, ni para imitarlo.
Casos de abnegación y renunciamiento: el docente se ubica ante el
alumno como un ejemplo viviente, no abstracto e impersonal, sino concreto y
particular para cada uno. Adopta esta actitud por el afecto a su vocación, hecho
de abnegación y de olvido de sí mismo. No tiene ambición personal.
Las reacciones de sus alumnos expresan, según los casos particulares, el
respeto, la obediencia voluntaria y la restricción libremente aceptada.
Hemos explicado estos tres modelos, muy generales, los cuales son sólo re-
ducciones de una realidad compleja, cambiante y a la cual no podemos subsumir ni
estereotipar en ellos. Sirven para reflexionar sobre las prácticas docentes en el aula,
intentando que éstas sean más humanas, significativas y trascendentes, ya que, en
caso contrario, se produce una práctica enajenante y sin sentido.
110
Sólo una formación continua que permita intercambiar con otros las preguntas
que surgen en la práctica cotidiana, explorar cada acción educativa y el deseo pe-
dagógico, integrando angustias, placeres y displaceres, permitirá romper los este-
reotipos educativos.
Cuando se admite que la práctica pedagógica es práctica de una relación hu-
mana, resulta imprescindible una formación personal, es decir, un cuestionamiento
sobre uno mismo, sobre los deseos de poder y control que necesariamente entran
en juego.
Es interesante analizar cómo, con los cambios sociales, ciertos modelos se ha-
cen positivos y otros negativos, lo que muestra no sólo la determinación individual de
cada docente cómo persona, sino un modelo socialmente determinado para
entender su figura. Por ejemplo, si analizáramos la figura típica de un docente en la
Argentina, las varias dictaduras militares sufridas, comprobaríamos que en muchos
casos su actitud convergería con las demandas represivas del sistema (el caso tí-
pico de imperialismo del docente). En sistemas democráticos y participativos, se
fomenta el rol docente.
Por último diremos que lo ideal sería que se complementaran la formación per-
sonal y la formación en grupo. Lo esencial es que los docentes puedan comunicarse,
reconozcan que cumplen la misma tarea, que comparten las mismas dificultades, y
que los fundamentos de su eficiencia profesional no deben buscarse úni camente en
saberes constituidos fuera de ellos; la Psicología es sólo una de las ciencias que
contribuyen a su formación.
En fin, la relación con los alumnos no debería estereotiparse, sino crearse cada
día.
DEL ALUMNO “CARENTE DE LUZ” A UN ALUMNO LÚCIDO
Dijimos que antiguamente se entendida que alumno era aquel “carente de luz”,
es decir la luz del intelecto y la razón, por eso debía aprender e “iluminarse” con el
conocimiento del docente.
Revaloramos al alumno y al docente, como sujetos activos y partícipes del
proceso de enseñanza y aprendizaje. Su estructuración psicológica y social nos ha
llevado a definir el vínculo entre ambos como vital y trascendente.
Desde un planteo crítico, y teniendo en cuenta el diagnóstico actual de la edu-
cación y su contexto, habría varias posibilidades de pensar las prácticas escolares y
la experiencia educativa.
Libertad y circunstancias se anudan a deseos y postergaciones.
Hemos explicado cómo el sujeto de conocimiento se debate en coyunturas que
no obedecen a caprichos de los hechos, ni de los sujetos sociales individual mente.
Por lo tanto, no se trata de plantear un horizonte ilimitado de los deseos o las pul-
siones inconscientes, sino aunar a este análisis un profundo debate sobre la historia
en la que los sujetos viven y se forjan y que, por lo tanto, es dialéctica, cambiante e
impredecible.
Dichas condiciones históricas, estructurales, de tradiciones políticas y cultura-
les, que no siempre son elegidas por los sujetos, pueden ser cuestionadas como
dialéctica de lo humano. Reconocer este contexto lleva a buscar con el alumno esa
luz necesaria para superar obstáculos, desenmascarar y develar la realidad, decons-
truir y construir un camino hacia un futuro distinto del actual.
111
Salir de un “pensamiento único” (4), sin posibilidades, en el cual la educación se

enaltece pero incongruentemente se olvida, degrada y corrompe (al fin y al cabo la
hipocresía es el homenaje que el vicio le rinde a la virtud), requiere que se valoren y
desarrollen la pregunta, el debate y la búsqueda de alternativas a la crisis y la
mediocridad.
La educación como objeto de estudio, debería ser revalorizada y volver a tener
ese componente utópico olvidado y encajonado a veces en los diseños curriculares,
las planificaciones, las circulares ministeriales y en las decisiones políticas de todos
los niveles.
Crisis y oportunidad se nos presentan en cada momento compartido con nues-
tros alumnos (tengamos en cuenta que los bienes materiales van y vienen, pero el
tiempo de nuestras vidas es irrecuperable y el de ellos también). Sabemos que la
profesión docente tiene alegrías y reconocimientos, satisfacciones y logros persona-
les, pero que el verdadero resultado de las acciones docentes es una apuesta
azarosa hacia el futuro. Es probable que nunca veamos ni sepamos feha-
cientemente qué de nosotros ha quedado en nuestros alumnos, qué han aprendido y
transferido; es probable que ellos nos olviden y no recuerden ni vean reflejada
nuestra impronta en su adultez; quizás las expectativas de nuestro trabajo se cum-
plan, quizás no, quizás logren realizarse o fracasen, pero en alguna medida hemos
participado en sus vidas.
Los diseños curriculares procuran transcribir futuros posibles y mejores, propo-
nen siempre horizontes de creatividad y de libertad, algo que, en realidad, es consti-
tutivo de los seres humanos.
Para finalizar este capítulo parece oportuno un párrafo de la escritora U. K. Le-
guin (5) (1995). Pertenece a su cuento “Los que abandonan Omelas”:
“El problema es que tenemos la mala costumbre, alentada por los pedantes y
los sofisticados, de considerar la felicidad como algo bastante estúpido. Sólo el dolor
es intelectual, sólo el mal es interesante. Esa es la traición del artista: una negativa a
admitir la trivialidad del mal y el tedio espantoso del dolor.
Si no puedes vencerlos, únete a ellos. Si duele, repítelo. Pero elogiar la de ses-
peración es condenar el deleite, adherir a la violencia es perder de vista todo lo de -
más. Casi lo hemos perdido; ya no sabemos describir a un hombre feliz, ni celebra-
mos la alegría”.
Fernando Savater (6) comenta un párrafo de Hubert Hannoun: “... Este autor
aventura que educamos para no morir, para preservar una cierta forma de perenni-
dad, para perpetuarnos a través del educando como el artista intenta perdurar por
medio de su obra. Ante la fugacidad desesperante de la vida y la muerte que todo
parece borrarlo, no hay sed más imperiosa que la de tratar de perpetuar nuestra ex-
periencia, nuestra memoria colectiva, nuestros hábitos y nuestras destrezas,
transmitiéndolos a quienes provienen de nuestra carne y crecen en nuestra comuni-
dad.”
Para Savater, las sociedades son esperanzadoramente “humanógenas”, crean
seres que las continúen, en una relación conflictiva entre autoafirmación narcisista y
altruismo del docente, en la que el maestro sabe que su destino es ser imprescindi-
ble al comienzo pero formando individuos capaces de ser libres y vivir por si mismos
como finalidad.
112
De esta manera la imposición de la educación y la cultura, que al niño y al jo-

ven le parecen tiranía, implican “un intento de rescatar al semejante de la fatalidad
zoológica o de la mera experiencia personal. Proporciona a la fuerza algunas he-
rramientas simbólicas... embarque irremediable en la condición humana” (en nuestro
caso, podríamos decir, de un contexto crítico).
Este pasaje por la cultura, que enmarca a la educación, lleva la paradoja de
ser “esclavo” primero para luego ser “libre” (en palabras de Hegel “ser libre no es
nada, devenir libre lo es todo”). No partimos de la libertad, llegamos a ella. Esto
significa educar para que el alumno comprenda que ser libre es liberarse. En pala-
bras de Fernando Savater: “Liberarse de la ignorancia prístina, del exclusivo de-
terminismo genético moldeado según nuestro entorno natural y/o social, de apetitos
e impulsos instintivos que la convivencia enseña a controlar” y, por lo tanto romper la
fatalidad para innovar y crear, la libertad no nos es dada sino que se conquista. Por
lo tanto la tan preciada “libertad natural” con la que contaría el alumno, no es más
que cadenas que lo estancan. La educación entendida de esta manera implica que
la misma “no sea fabricar adultos según un modelo sino liberar en cada hombre lo
que le impide ser él mismo”.
El docente tiene el privilegio y la responsabilidad social de erigirse en referente
orientativo (no modelo) y comprender que el alumno compartirá y colaborará con él,
pero también que se opondrá y resistirá como medio de encontrar su propio camino.
Así, el alumno asume la cultura y no la consume acríticamente como un producto
acabado. El docente tiene la tarea de desarrollar la situación educativa que permita
la búsqueda, la creatividad y también el límite y la disciplina, entendida esta última
como la “exigencia que obliga al neófito a mantenerse atento al saber que se le
propone.” El objeto de conocimiento o contenido de la enseñanza está entre ambos.
El docente, como adulto, asume la autoridad y el compromiso ideológico de su rol
que es, formar sujetos capaces de ser libres, no de los adultos, sino de sus propias
limitaciones.
El docente como un sujeto puesto en juego, no puede resignarse a ser un mero
emisor de conocimientos o un autoritario administrador del tiempo y de los cuerpos
de sus alumnos.
En estos tiempos de crisis y cambios, donde las sociedades van perdiendo sus
objetivos blandamente, donde los sujetos se enfrentan a vacíos estructurales en sus
vidas es necesario un debate profundo que tenga como objetivo recrear un futuro
posible, como dice el sacerdote y poeta Hugo Mujica (7): “El que espera mantiene
abierto, abriéndose al futuro, el campo de lo posible: la realidad nos incluye como su
posibilidad de ser otra cosa de lo que ya es, ser lo que nosotros hacemos de ella.
Creer es crear, es saber que, paradójicamente, la realidad es lo que es pero puede
ser una vez más.
Todo presente fue alguna vez lo imaginado en el pasado, toda época fue la es -
peranza que una comunidad tuvo sobre sí misma, el futuro que soñó para sí. Las
grandes épocas fueron los grandes sueños, las épocas y los hombres.
Cuando una época se agota en sumar y restar, en medir y pesar; cuando exti-
gue su pasión por lo posible, cuando su imaginación no imagina o su esperanza se
apaga, esa época deja de ser humana: ha renunciado a su verdadera medida, ha
amputado su más allá de sí. Cuando una época o una vida no sueña, tampoco
puede despertar”.
113
Proponer la libertad, el diálogo y la convivencia no significa olvidar los conteni-

dos, las competencias y la disciplina (cuyo objetivo será la autodisciplina como vir-
tud) y la autoridad (como respeto mutuo). Recordemos que transformar no es des-
truir, que liberarse no es violentarse, que concebir las instituciones educativas como
lugares de encuentro político es apartarse del discurso demagógico o de la mera
acción político - partidaria, para crear instituciones educativas transformadoras y
socializantes.
NOTAS
1) Freud, S., (1992) -Obras Completas- Amorrortu, Buenos Aires.
2) Grinberg, G.L.; Sor, D.; Tabak de Bianchedie, E., (1996) -Nueva Introducción a las
ideas de Bion- Tecnipublicaciones, Madrid y Lacan, J., (1996) -Escritos I y II- Siglo
XXI, Madrid. Se toman las ideas de Bion y Lacan, autores de teorizaciones dis-
címiles pero que plantean la temática de la transferencia. En el caso de Wilfred R.
Bion (Psicoanalista británico, seguidor de Melanie Klein), este autor toma la relación
docente - coordinador dentro de sus estudios de relaciones grupales y procesos de
pensamiento.
114
De J. Lacan se toma el texto “La dirección de la cura y los principios de su poder”,

donde trata el concepto de Sujeto Supuesto Saber (S.S.S.).
3) Goleman, D., (1996) -La inteligencia emocional- Javier Vergara, Buenos Aires.
Filósofo norteamericano, tiene a su cargo la sección científica del New York Times y
sus artículos aparecen en diversas publicaciones especializadas.
Ha sido profesor en Hardvard, donde obtuvo su doctorado. También ha incursionado
en la Psicología con reconocidos ensayos.
4) Borón, A. -”La Filosofía Política Clásica y la biblioteca de Borges”- en Borón, A.

(comp.) (1999) -La Filosofía Política Clásica- Clacso, Eudeba, Buenos Aires. Profe-
sor titular regular de Teoría Política y Social I y II, de la Facultad de Ciencias Socia -
les de la Universidad de Buenos Aires (U.B.A.). Secretario Ejecutivo del Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales (C.L.A.C.S.O.).
5) Le Guin, U.K., (1995) -Los que abandonan Omelas- Almagesto, Buenos Aires.
Famosa escritora de literatura fantástica. Sus textos abordan con un tinte humanista
los conflictos más hondos pero ubicados en mundos irreales. Sus relatos que, bor-
dean el realismo mágico, suelen ser poéticos y enriquecedores.
6) Savater, F., (1997) -El valor de educar- Instituto de Estudios Educativos y Sindi-
cales de América, México. Reconocido filósofo español, sus obras recrean la Filo-
sofía intentando hacerla accesible al lector lego. Son muy interesantes sus trabajos
sobre ética.
7) Mujica, H., (24/09/00) -”La esperanza, esa pasión por lo posible”- Diario Clarín,
Buenos Aires. Sacerdote argentino, poeta y filósofo contemporáneo de de profundo
sentir humanista.
CAPÍTULO VII
LA DISCRIMINACIÓN
Una problemática actual y acuciante
Explicar una problemática actual y acuciante, como la discriminación de per-

sonas, resulta comprometido pero a la vez doloroso.
Nos lleva a pensar en el fracaso del hombre del siglo XX en cuanto a su aspi -
ración de ser más justo y solidario, pero también nos convoca a augurar un hombre
115
del siglo XXI capaz de superar sus miserias y ambiciones más bajas e irracionales.
Mientras que se desarrollan tecnologías cada vez más avanzadas, las socie-
dades no enriquecen sus vínculos con la misma rapidez; mientras que nos llega la
idea de una globalización creciente y se nos propone asumir la unicidad del género
humano (llamada el “fin de la historia”), asistimos al resurgimiento de violencias que
se creían superadas.
La globalización unifica mercados, pero potencia crisis de estados y naciones,
conflictos no resueltos históricamente y arraigados en las respectivas culturas.
Así se confunden realidad con injusticia, libertad con corrupción, desigualdad
con destino natural, en el marco de una creciente pérdida de los lazos sociales, ca-
racterística negativa de lo que se ha llamado el “desencanto del hombre post-
moderno”(1).
“La guerra en la ex-Yugoeslavia, el resurgimiento del neonazismo, de ten-
dencias neofacistas y del chauvinismo en una Europa integrada que marcha a una
supranacionalidad; el rebrote de guerras civiles bajo formas étnicas en África, las
tendencias discriminatorias, como la iniciativa 187 en California, que buscan contro-
lar las migraciones poblacionales, en contradicción con los procesos de integración
nacional, son fenómenos que desafían a los estudiosos de ciencias sociales.
A estos fantasmas del pasado se agregan otros, viejos y nuevos, como la in-
certidumbre sobre el fin de la discriminación hacia la mitad del género humano, las
mujeres, y hacia las diversas minorías, étnicas, culturales y sexuales que integran
las sociedades nacionales” (2).
La discriminación de las personas nos lleva a pensar en un entrecruzamiento
interdisciplinar, acorde a la complejidad descripta.
Diversas disciplinas humanísticas han abordado esta temática de la discrimi-
nación: la sociología, la psicología, la antropología, la filosofía y la historia. En
efecto, surge como un nodo que requiere un pensamiento abierto y relacional, capaz
no sólo de explicar y comprender, sino también de implicarse y reflexionar, para
ceder en la justificación y la apatía.
A pesar de ser un problema universal, y en la actualidad de carácter plena-
mente mundial, debemos decir que también se produce como una realidad mol-
deada por la propia evolución socio-histórica de las naciones, y los continentes, lo
que explica las particularidades de cada caso, dentro de un problema común. Con-
vergen amplios procesos socio-históricos junto con la tendencia a conformar grupos
y desconfiar de lo “bárbaro” y lo “extranjero”, agudizados por los signos materiales o
simbólicos de la heterogeneidad (color de la piel, rasgos, lengua, creencias, sexo),
todas ellas realidades de muy larga duración y que históricamente aparecen con el
mismo inicio de la vida cultural.
Aceptar esto, no significa creer que los múltiples tipos de discriminación son
constantes eternas y suprahistóricas, ya que entonces estarían desligadas del com-
promiso valorativo del poder humano de decisión.
Entender esto, nos acerca a la idea de conflicto que encarna la propia exis-
tencia, pues también ha sido y es histórica, la tendencia a la cooperación, la solida-
ridad, la igualdad, el respeto de la persona humana y el reconocimiento del otro por
encima de la pluralidad de culturas y herencias, de la común pertenencia al género
humano.
Pensamos, por lo tanto, que la discriminación debe ser un contenido insosla-
yable de la Formación Docente de Grado, así como también de la formación de los
alumnos de todos los niveles del sistema educativo.
116
CONCEPTOS BÁSICOS
Antes de analizar las bases psicológicas de la discriminación de personas, es

pertinente considerar ciertos conceptos pertenecientes a las teorías, que nos servi-
rán de referencia.
Diversos autores se ocupan de la discriminación como problemática humana,
y éstos, a su vez, son expertos en diversas disciplinas, lo que muchas veces con-
funde al lector interesado en estas cuestiones.
La misma discriminación incluye variedad de tipos, hay además una discrimi-
nación positiva, diferente de la discriminación negativa.
Discriminar es una acción que corresponde a la capacidad de distinguir entre
la realidad objetiva y la subjetiva, capacidad de la cual depende la salud mental de
una persona; implica un yo regido por el principio de realidad, que controla el prin -
cipio del placer en vistas de la posibilidad de socialización de un individuo dentro de
una realidad compartida y construida socialmente. También designa la capacidad de
distinguir lo diferente, de ordenar, y por lo tanto, la posibilidad de elegir.
En su aspecto negativo, la discriminación es un mecanismo de identificación
proyectiva (Esto implica una operación por la cual el yo expulsa de sí y localiza
fuera, en personas, cosas, situaciones, etc., cualidades, sentimientos y deseos que
no reconoce o que rechaza de sí mismo; este mecanismo siempre va asociado al de
negación), por el cual un sujeto atribuye a otro alguna característica que no acepta
de sí mismo.
La base de este mecanismo está en el prejuicio que no tiene características
explícitamente racionales, aunque muchas veces el discurso con el cual se presenta
es intelectualizado y se vincula con un marco ideológico.
En primera instancia, un prejuicio es un juicio previo, sin comprobación, es
decir sin un debido examen y consideración de los hechos a los que se refiere un
juicio prematuro y apresurado, muchas veces erróneo.
Adquiere luego un matiz emocional proveniente del estado de ánimo favora-
ble o desfavorable que acompaña a ese juicio previo y sin fundamentos.
Entendido de esta manera, el prejuicio puede ser considerado tanto de ma-
nera favorable como desfavorable, pero cuando lo relacionamos con el concepto
negativo de discriminación de personas, se define como: una actitud hostil y preve -
nida hacia una persona que pertenece a un grupo, simplemente por pertenecer a él,
suponiéndose por lo tanto que posee las cualidades objetales negativas atribuidas al
grupo en cuestión.
Esto implica, por un lado la generalización, ya que los individuos no com-
prueban sus experiencias constantemente; gran parte de sus acciones son motiva-
das por decisiones que incluyen objetos en clases, consideradas “buenas” y “malas”
de manera muchas veces irracional y totalitaria.
Pero no toda idea generalizada es un prejuicio, ya que existen muchas veces
ideas erróneas, fundadas en informaciones inadecuadas. Dichas ideas erróneas se
modifican rápidamente al contar con la información veraz. La diferencia con el pre-
juicio es que este no se modifica. El prejuicio es irreversible a pesar de que el sujeto
tenga conocimientos o experiencias nuevos.
Se unen por lo tanto una actitud y una creencia, hostiles hacia el elemento
perteneciente al grupo evaluado de manera general, como negativo.
Las creencias permiten justificar racionalmente las actitudes y de hecho lo-
gran acomodarse plásticamente a éstas.
Tenemos noción de los prejuicios cuando éstos entran en acción, es decir
117
cuando una conducta nos los muestra porque el comportamiento de los individuos
no siempre es manifiesto; puede haber una persona prejuiciosa que mantenga para
sí íntimamente, sus pensamientos y sentimientos negativos hacia otros, pero su ac-
ción será socialmente significativa en el momento de manifestar sus prejuicios, por
ejemplo, a través de la discriminación.
Podemos decir entonces que la discriminación tiene consecuencias sociales
más serias e inmediatas que el prejuicio sobre el cual se asienta.
Algunas acciones negativas permiten conocer los prejuicios subyacentes. Por
ejemplo:
- Hablar: La mayoría de la gente con prejuicios habla explícita o implícita-
mente de ellos. Con amigos que piensan como ellos y algunas veces, también con
extraños. La gran mayoría de la gente no sobrepasa esta forma moderada de acción
hostil.
- Evitar el contacto: Si el prejuicio es más intenso, el individuo evita el con-
tacto con los miembros del grupo que le desagrada y carga con el peso de la aco-
modación y el apartamiento.
- Discriminación: La persona con prejuicios actúa en detrimento de algún
grupo. Emprende la tarea de excluir a todos los miembros del grupo, por ejemplo, de
ciertos tipos de empleo, de una zona de residencia, de iglesias u hospitales, o la ta -
rea de privarlos de sus derechos políticos o educacionales, o de algún otro derecho
social. Un tipo particular de discriminación es la segregación, como forma de dis-
criminación institucionalizada, impuesta por la ley o la costumbre. Ejemplo de se-
gregación social han sido tanto el aprtheid sudafricano como el racismo estadouni-
dense.
- Ataque físico: En condiciones de alta tensión emocional, el prejuicio puede
llevar a actos de violencia o semiviolencia. Puede haber expulsión de zonas, ame-
nazas, profanación de sepulcros, apropiación de bienes.
- Exterminio: Linchamientos, pogroms, matanzas, ejecutados por grupos de
acción con el fin de matar y destruir todo vestigio del grupo signado como negativo.
Estos grupos están organizados y tienen a veces el aval político de un Estado.
Como ejemplos más conocidos recordaremos el programa de exterminio hitlerista
religioso- étnico, y el programa de represión estatal de carácter ideológico en la dé-
cada de 1970 en la Argentina.
Esta escala de acciones no está matemáticamente construida, pero permite
identificar la variedad de acciones que surgen de actitudes y creencias prejuiciosas,
y aunque la mayor parte de la gente se limita a hablar y evitar el contacto cuando
existen ciertas condiciones histórico-sociales pueden producirse las acciones más
graves ya descriptas.
Debemos decir que todas las sociedades se separan en grupos. Las perso-
nas tienden a agruparse con los que sienten sus iguales o con aquellos de quienes
reciben algún beneficio, sea éste real o imaginario.
El ser humano tiende a relacionarse con los que siente como homogéneos.
Gran parte de la cohesión socialautomática está dictada por la conveniencia. Habría
entonces exogrupos (grupos diferentes), y endogrupos (grupos propios), caracteri-
zados por el empleo de códigos como la lengua, el culto, costumbres e intereses.
Los endogrupos comparten una visión de la realidad que han construido
desde universos simbólicos homogenizando las propias diferencias y dando la sen-
sación al individuo de pertenecer a un mundo total, ordenado y organizado, donde
todo es comprensible, explicable y razonable; es “lo conocido y confiable”.(3)
De esta manera, la interacción cotidiana tiende a realizarse con aquellos sig-
118
nados como iguales según las propias matrices de aprendizaje; implícitamente, la

relación con lo extraño o lo diferente lleva a la tensión.
Hay otro factor, que complejiza lo cultural. Se trata del factor socioeconómico;
en las sociedades actuales de tipo capitalista encontramos diferencias de sociali-
zación y agrupamiento relacionadas con esta variable.
Todo sistema social lleva a un orden que puede tener tres dimensiones dis-
tintas entre sí:
1) Unidades sociales organizadas y sin organizar: Entre las primeras están la
familia, la escuela, la iglesia, el club, etc.; entre las segundas los hombres, las muje-
res, o los agrupamientos generales dentro de una característica de cohesión, por
ejemplo “los trabajadores”.
2) Estructuras: Incluyen al gobierno, sus organizaciones militares, su sistema
bancario.
3) Posiciones sociales: Es posible dividir cualquier unidad social en posicio-
nes, que a su vez implican roles, o papeles que deben cumplirse; cada posición
tiene sus derechos y sus obligaciones y sólo puede o debe ser ocupada por la per-
sona calificada para tal efecto. Ejemplos de esto son: en una familia el padre, o la
madre; en un Estado los diputados o los senadores.
La ubicación, dentro de una posición social, conlleva un estatus, entendido
como la cantidad de prestigio que puede asignarse a una persona, a una posición o
a un rol. Esto repercute en la autoestima de cada individuo, y le da un lugar de ma-
yor o menor poder sobre otros individuos.
La cantidad de estatus de un individuo estará determinada por la extensión en
la cual él es capaz de influir sobre otras personas, tomar sus propias decisiones y
esperar deferencias de otros.
Otro elemento en juego, es la facilidad o la dificultad social relativas que en-
cuentran quienes quieren alcanzar el estatus en cuestión. Por tanto, el estatus de
una posición puede definirse según el poder, el prestigio y la exclusividad.
Las posiciones, que implican roles y funciones, determinan socialmente gran
parte de nuestras conductas cotidianas. De ésta manera, por ejemplo, esperamos
ciertos comportamientos de un médico o de un juez y otros nos parecen inadecua-
dos. A su vez tanto el médico como el juez tienen conductas asignadas a sus roles
que los determinan pero tienden a ellas no sólo por presión, sino también por deci -
sión, comodidad y beneficio del rol. De esta manera los roles (no atribuibles sólo a
profesiones) influyen en las decisiones y en los valores que tienden a ser sostenidos
por las personas que ocupan la posición; a su vez, las decisiones y los roles influyen
en los preceptos, o las formas en que el individuo se ve a sí mismo y a su medio y
en la forma en que desempeñan los roles.
En la trama social hay una mutua interdependencia y relación entre los indi-
viduos y sus posiciones; el estatus se consolida entre la posición que se ocupa y el
estatus que conceden los demás miembros de la sociedad que le permiten que se
ocupar esa posición.
Es decir, las relaciones de poder están implícitas en las interacciones huma-
nas, tanto de los individuos como de los grupos.
Cuando una sociedad ha sido ordenada en relación con los individuos que se
asocian entre sí, basándose en un estatus social más o menos parecido, es posible
escoger grupos y ordenarlos por estratos según el prestigio y la influencia que los
demás miembros y grupos de la sociedad les adjudiquen. Los miembros que tienen
más poder y a quienes, por tanto, se les adjudica mayor prestigio, se consideran de
clase alta. No necesariamente se debe tener influencia económica para estar ubi-
119
cado en esa clase, ya que por lo general también están aquellos que tienen poder
por ser especialistas, es decir por conocimiento o experiencia, habilidad o idoneidad,
o poder informativo como capacidad de transmisión de los conocimientos, o poder
legítimo cuando es cedido a un individuo o un grupo en función del bene ficio del
cuerpo social en su conjunto.
Los miembros que tienen menos poder y prestigio están ubicados dentro de la
denominada clase baja, siendo relativamente fácil establecer quién tiene el mayor
poder y prestigio y quién el menor, pero es más difícil clasificar al resto de la pobla-
ción.
A la clase intermedia en poder e influencia, se la denomina clase media. Las
sociedades, mediante la interacción determinarán las posibilidades de movilidad
social, de reparto justo o no del poder, y de progreso de sus individuos.
Debemos decir también que este interjuego presenta muchas veces conflictos
y enfrentamientos, entre individuos y grupos, así como también tiende a formar
individuos con orientaciones, intereses y demandas diferentes entre sí, lo que po-
tencia esta posibilidad de conflicto.
Todo individuo intenta establecer con otros armonía, coherencia o con-
gruencia entre sus opiniones, actitudes, conocimientos y valores, como elementos
cognoscitivos de cohesión personal.
Podemos encontrar con otros individuos o grupos, pares de elementos cogni-
tivos en relaciones impertinentes (los elementos de uno no tienen nada que ver con
los del otro, hay desconocimiento), consonantes (si un elemento deriva del de otro y
entonces hay relación), o disonantes (si lo contrario de uno deriva del otro, hay
oposición).
Las personas intentan también establecer un equilibrio entre sus percepcio-
nes y la realidad; dicho equilibrio implica un intento de simetría e incorporación de lo
diferente a lo conocido, en tanto el nivel de desequilibrio no impida totalmente dicho
ajuste, en función de la información que se recibe del medio. Lo que entendemos
como sociedad homogénea se nos presenta en realidad como un conjunto de
grupos e individuos que no siempre entienden la realidad de la misma manera y en
la misma forma.
De este modo, cada individuo tiende a interactuar dentro de su endogrupo,
aunque en la interacción social convive con los otros, con mayor o menor hipótesis
de conflicto.
En estas situaciones cobra importancia el prejuicio, ya que crece en los mo-
mentos en que una sociedad genera contextos de disociación de la comunidad y de
la identidad común como nación, tanto cultural, como política o religiosa.
El constante conflicto por la movilidad social, requiere ser acompañado por un
esfuerzo social que resista la disociación, intentando nuevas y constantes fórmulas
de integración social, en las que la referencia a un ser colectivo común no sea con-
tradictoria con los principios de progreso y de participación, necesarios para el de-
sarrollo pleno de todos los individuos.
Ciertas condiciones sociales contribuyen a la integración social:
- El contacto con otros de igual estatus.
- El contacto entre los miembros del grupo mayoritario y los miembros del
grupo minoritario de alto estatus.
- Un clima social y/o de “autoridad” que favorezca y promueva el contacto
intergrupal.
- Los contactos íntimos (por ejemplo, vivir juntos) más que los casuales (por
ejemplo, transacciones comerciales).
120
- Los contactos placenteros o de alguna forma reforzantes.

- Los miembros de los grupos mayoritarios y minoritarios interactúan y traba-
jan en busca de objetivos comunes que son más importantes que los objetivos parti-
culares de cada grupo.
Las situaciones sociales que tienden a aumentar los prejuicios son:
- La competencia entre grupos.
- Los contactos que desagradables, involuntarios y cargados de tensión.
- Los contactos disminuyen el prestigio o el estatus de uno de los grupos.
- Los miembros de un grupo están en estado de frustración (debido a una
estructura de personalidad inadecuada, una reciente derrota o fracaso, depresión
económica, etc.) que puede llevar a los miembros del grupo opuesto a sentirse como
“víctimas propiciatorias”.
- Los grupos tienen normas de conducta morales o étnicas que son antagóni-
cas.
- Los contactos aumentan las diferencias de estatus entre los grupos.
Hacemos una diferencia entre grupos mayoritarios y minoritarios. En la so -
ciedad actual, las personas son clasificadas en función de numerosísimos atributos,
como su grupo étnico, sexo, ocupación, nivel de ingresos e instrucción, riqueza
acumulada, edad, atractivo físico y habilidad social.
Concebidos de este modo, los individuos y los grupos son dispuestos en es -
calas que van de lo mejor a lo peor con diferencias de poder, privilegios y estatus.
Según sean sus atributos más o menos generales, resultan integrantes de
grupos mayoritarios o minoritarios, los que a su vez tienen mayor o menor represen-
tatividad social según la cantidad de integrantes representados por ellos. No siempre
la cantidad fue un factor de organización social, pero en los actuales estados
democráticos, la fuerza de la representación de la mayoría permite tener en cuenta
también la cantidad.
En otros casos, las profundas desigualdades entre los grupos mayoritarios y
minoritarios no afectan a la representatividad, sino producen sojuzgamiento y pér-
dida de derechos de los grupos minoritarios en función del interés de los grupos
mayoritarios.
Es posible reconocer diversas formas de interacción grupal:
1) Opresión y diversos impedimentos en manos de un grupo, minoritario o

mayoritario: Como consecuencia de sus desventajas de poder, los grupos minorita-
rios se encuentran igualmente en desventaja respecto del grupo dominante en tér-
minos de privilegio y estatus. Pero no se trata solamente de una cuestión de des-
ventajas: el grupo minoritario es el origen de las ventajas del grupo dominante. La
opresión de un pueblo confiere privilegios a otro.
El grupo minoritario no es explotado meramente en su trabajo, sino que es
víctima de prejuicios, discriminación y llegado el caso, también racismo. Sus miem-
bros son objeto de degradación, afrenta y humillaciones físicas y/o psicológicas.
El orden social dominante los enfrenta con una definición social de su falta de
valía, ignorancia, vileza y brutalidad, y en ocaciones sus integrantes pueden ser
perseguidos, acosados, linchados, asesinados, encarcelados, segregados, tortura-
dos y violados con relativa impunidad.
El concepto de minoría toma un cariz distinto del simple hecho numérico re-
ferido anteriormente. Pese al significado literal de la palabra un grupo minoritario no
es una unidad estadística; en muchos casos es numéricamente mayor que el grupo
dominante.
121
Otra característica es que el poder debe contar siempre con algún consenso
por parte de los grupos sociales. Se unen así prejuicio e ideología. El dominio ideoló -
gico tiene dos aspectos:
- La racionalización global del poder.
- La instrumentación del poder.
Para ejercer poder, la autoridad necesita siempre formas de legitimación, ya
que el poder no se generea de manera meramente arbitraria, sino dentro de un or -
den simbólico de ideas, explicaciones, razones y justificaciones; el propósito de es-
tas racionalizaciones es múltiple.
En primer lugar, la racionalización tranquiliza la conciencia del grupo domi -
nante y lo convence de que está ejerciendo un mandato indeclinable y justo. En se-
gundo lugar -mucho más importante todavía- crea la convicción entre los dominados
de que la estructura de poder no es arbitraria, ni tampoco está impuesta por los
hombres, sino que está determinada por leyes superiores, naturales o supraterrenas,
y que por lo tanto es inmodificable.
El segundo aspecto del dominio ideológico es la instrumentación del poder, a
través de los esquemas ideológicos propiamente dichos. Su función es la de darle
coherencia al grupo dominante, proveyéndole un marco de referencia conceptual y
valorativo que le permita interpretar la realidad, y dándole un recetario unificado de
actitudes y de respuestas que le permitan actuar de manera consistente ante las di-
versas circunstancias que se puedan presentar.
Por último, la función de la ideología (o sistema de ideas y creencias), como
herramienta de poder es formar la segunda línea de defensa frente a los domina dos.
Aún cuando éstos pudieran llegar a rechazar el origen sobrenatural o aparentemente
científico del poder que los oprime, no les resulta fácil sacudir el yugo inte lectual
impuesto por la ideología como tal.
Gracias a una difusión constante, las conclusiones analíticas adquieren au-
tonomía, se transforman en sentido común, y quedan de tal modo incorporadas en la
cultura que siguen condicionando y limitando incluso a aquellos que se les oponen.
Los prejuicios funcionan también en este nivel, legitimando desigualdades y
desculpabilizando al grupo dominante, junto con la consiguiente dominación y cul-
pabilización del grupo dominado.
2) Visibilidad social: todo grupo minoritario se identifica por ciertos rasgos que
tienen notable visibilidad. En general los grupos humanos son realidades construidas
por los propios seres humanos, implican un modelo mental fabricado a través del
proceso de interacción social; no son entidades autónomas, constituidas
naturalmente.
Sean cuales fueren las razones históricas de ello, lo cierto es que a las per -
sonas se las agrupa según atributos físicos (tipo de cabello, estatura, ojos, etc.), o su
modalidad de vida (lenguaje, manera de vestir, hábitos alimentarios). Los grupos se
diferencian según sus rasgos físicos hereditarios, en cuyo caso se los llama grupos
raciales (por ejemplo blancos o negros), o sobre modalidades de vida socialmente
adquirida, en cuyo caso se los denomina grupos étnicos (por ejemplo, judíos,
árabes, italianos etc.).
La antropología, como ciencia que estudia al hombre y sus producciones
culturales (definición que no agota su campo y que resulta incompleta sin un mayor
desarrollo de las diferentes ramas de la antropología general, como por ejemplo la
antropología social, o la arqueología, etc.), importante, en función del aporte de dos
de sus ramas: la etnografía, con sus trabajos de campo y la etnología con sus aná-
122
lisis y teorizaciones.
La etnografía y la etnología están íntimamente relacionadas con el concepto
de cultura, que incluye todas las producciones del hombre en su conjunto, y de ma-
nera más específica un sistema compuesto por los siguientes elementos: es tructu-
ras, técnicas, instituciones, normas, valores, mitos e ideologías.
Los antropólogos, merced a sus trabajos de campo de plena interacción con
las sociedades en estudio, describen y explican escenarios y grupos culturales par-
ticulares, que poseen sus características y sus propios significados sociales del
mundo en que viven.
Muy tempranamente, nació el concepto de raza como principio explicativo de
la vida de los hombres en sociedad, y sus agrupamientos y diferencias.
El principal exponente de esta idea fue el escritor y diplomático francés Arturo
de Gobineau que en 1852 publicó su ensayo “Sobre la desigualdad de las razas
humanas”.
El autor comparaba los cráneos de los indios hurones con los de los euro-
peos, y llegaba a la conclusión de que los hurones eran inferiores al hombre europeo
y carentes de su espíritu.
Se pretendía sostener con bases físicas la superioridad de la raza nórdica,
germánica con la creencia incluso de que la mezcla de razas conlleva la degenera-
ción racial.
Esto favoreció el desarrollo de una corriente racista que puso de moda en el
sigloXIX, a la antropología física, con sus muestreos y mediciones de cráneos y
huesos, colores de piel, ojos cabellos etc.
Si aceptamos clasificaciones raciales, consideradas determinantes del desa-
rrollo social, cultural y hasta moral de los pueblos.
Ideológicamente estas teorías sirvieron de justificación para la expansión
colonialista europea de los espacios africanos, asiáticos y latinoamericanos, y para
ejercer sobre ellos un dominio económico y político que en general revistió carácter
militar.
Hacia fines del sigloXIX, se trató de establecer científicamente la inferioridad
de los negros y los amarillos con mediciones y correlaciones entre la masa cerebral
y los rasgos psicológicos y físicos; se intentaba demostrar el mayor primitivismo,
bestialidad, degeneración e infantilismo de esas razas.
Se los relacionaba con el llamado “hombre primitivo”, sanguinario y caníbal en
extremo.
Tanto China como India perdieron su autonomía y quedaron a merced de la
“supremacía del hombre blanco”. Éste concepto tuvo auge también en América y, en
los países colonialistas se hizo muy popular, sobre la base de creencias culturales y
religiosas provenientes de los procesos conquistadores anteriores.
A ese marco de explicación ideológica, se le dio el nombre de sociocentrismo,
el cual puede alcanzar distintos niveles, según la naturaleza del grupo que se tome
como referencia.
Cuando hablamos de su aplicación entre etnias (es decir, grupos definidos por
sus culturas), lo denominamos etnocentrismo, cuando se trata de naciones, da pie a
los nacionalismos, y cuando se trata de grupos dentro de una misma sociedad lo
denominamos sociocentrismo de clase.
Esta manera de entender la cultura de manera homogénea, implica una ex-
tensión del pensamiento egocéntrico infantil, y de alguna manera se relaciona con el
narcisismo primario del niño que no establece ninguna frontera entre el mundo
interior o vivido y el conjunto de las relaciones exteriores (4).
123
Poco a poco los sujetos se socializan e interactúan con otros dentro de un

orden social y cambian su egocentrismo por una identificación cultural con un endo-
grupo, el cual será entonces el referente para entender la realidad.
Todas las sociedades, al educar y socializar determinan puntos de vista que
generan luego centraciones en los individuos, que pueden ser centraciones en su yo
y centraciones en las concepciones de su endogrupo.
El individuo valora positivamente el endogrupo y observa los grupos exterio-
res a partir de conceptos, normas, criterios y medidas del endogrupo.
Ignora la posibilidad de que el otro sea diferente y proyecta su propia realidad sobre
él. También el sociocentrismo implica la aprehensión de la alteridad de los grupos de
“afuera”.
Se verifica, entonces, la conciencia de ejemplaridad de la cultura del endo-
grupo (entendida como la mejor o la más perfecta), en detrimento del exogrupo al
que se trata con hostilidad. Esta hostilidad proviene de la racionalización y la pro-
yección de los propios aspectos negativos, de culpabilidad y de deseos inconscien-
tes compartidos en el endogrupo y que llevan implícitamente a separarse y alejarse
del grupo diferente.
En la actualidad asistimos a un cierto macroetnocentrísmo, fruto de la globa-
lización, del intercambio creciente de información y tecnologías y que se manifiesta
en conceptos tales como países subdesarrollados (los que no habrían llegado a un
punto máximo industrial) vs. países del primer mundo (países ricos y plenamente
desarrollados). Dichos conceptos suponen una visión unicultural y estadios de pro-
greso en un camino único de la humanidad.
Esta tendencia arraiga en el antiguo colonialismo y en el constante sojuzga-
miento de las sociedades minoritarias.
Las actitudes de un grupo que se atribuyen un lugar central en relación con
otros grupos, valoriza positivamente sus relaciones y particularismos, y tiende a un
comportamiento proyectivo con respecto a los grupos de afuera, interpretados a tra-
vés del pensamiento del endogrupo, llevan a considerar que el propio grupo es el
centro de todo, y todos los otros son ponderados en relación con él.
Se alimenta la soberbia y la vanidad se sus integrantes, se proclama su su-
perioridad y se mira con desprecio al diferente.
Puede manifestarse en distintos niveles, anteriormente explicitados, desde la
simple separación de los otros grupos, acompañada de calificaciones despectivas,
hasta las acciones violentas y abiertas de sojuzgamiento económico, político, militar
y cultural.
El pensamiento latente es el de un evolucionismo lineal, según el cual (y
desde un planteo netamente positivista), todas las sociedades deben pasar por los
mismos estadios para alcanzar la finalidad de las sociedades tomadas como ejem-
plo, o “modernas”, que a su vez coinciden con los grupos dominantes que utilizan a
su arbitrio todas las variables del poder.
Toda posibilidad de elogio hacia el diferente, pasa en último caso por su grado
de parecido o de cercanía a la pauta homogénea de análisis.
Actualmente se intenta una definición plural de cultura, que privilegie y valore
la diversidad De esta manera se entiende que, si la realidad es una construcción
socialmente compartida y significativa, no puede objetivarse u homogeneizarse ele-
vándose por encima de las diversas sociedades y sus procesos socio-históricos.
Así “la realidad” única no existe, sino que existen diversas realidades cultura-
les socialmente contextualizadas.
Esto relativiza las concepciones y también los conocimientos, ya que éstos se
124
construyen socialmente, es decir en las interacciones de los sujetos.

Todo intento de dominio o hegemonización es vivido como agresión, y permite
entender que la gente no vive simplemente en economías, sino también en so-
ciedades y culturas con historias distintas.
Entendemos porqué el concepto de razas, y su diferenciación valorativa ha
sido tan nocivo para la historia de la humanidad, la cual se ha nutrido siempre de las
diferencias para su producción cultural.
Las características del racismo son diferentes de las del sociocentrismo y las
desarrollaremos más adelante, pero es importante destacar que el sociocentrismo
ha tenido casi siempre el racismo como consecuencia.
Los criterios para clasificar las razas no siempre han sido claros o coherentes.
En ciertos casos se aplicaron criterios nacionales o políticos, según los cuales
franceses, ingleses y alemanes, fueron considerados razas.
En otras clasificaciones se usaron criterios de orden lingüístico como ario o
semítico, e incluso de orden religioso, como judío, cristiano, musulmán.
En general, actualmente se intenta que dicha clasificación emplee criterios de
anatomía (por ejemplo “caucásico”) y herencia genética, independiente de las in-
fluencias ambientales.
En el caso del factor genético si se comparan los genes de las diferentes
poblaciones no se encuentran diferencias netas, tajantes, sino una gama continua
de variaciones, por lo tanto no habría razas puras entre los hombres, e incluso
siempre hay cierta dosis de mezcla. Por otra parte, las diferencias genéticas entre
grupos humanos son débiles y en su mayoría corresponden a caracteres neutros
desde el punto de vista de la selección natural. Es decir, no son el resultado de un
oproceso adaptativo, y por ende no pueden reflejar una superioridad de aptitudes,
sean ellas intelectuales, psicológicas o morales.
La realidad es que el termino raza, hoy por hoy, y a la luz de terribles violen-
cias históricas, tiene una connotación discriminatoria.
Algunos autores prefieren emplear el vocablo “étnico”, porque comprende ca-
racterísticas más abarcativas y grupales, que pueden ser y en diferentes propor-
ciones: de índole física, nacional, lingüística, religiosa o ideológica.
El criterio de raza está más acotado por las características físicas, que se
transmitirían de una generación a otra.
Los investigadores utilizan distintos criterios: pigmentación, ángulo facial,
textura del cabello, índice nasal, grupo sanguíneo, diferencias bioquímicas, predo-
minio endocrino, constitución física, etc.; otros los combinan.
Pero éstos criterios no han logrado establecer una clasificación definida y las
clasificaciones se han efectuado de manera azarosa y desde las características más
evidentes (como el color de la piel). No se han podido demostrar en los estudios
actuales, diferencias en potencia física, intelectual o en habilidades, en la compa-
ración entre grupos; también ha caído la idea de que la masa encefálica está aso-
ciada a las posibilidades intelectuales. Como ejemplos de esto existen pueblos con
volúmenes de masa encefálica superiores a los definidos para los “blancos”, como
los japoneses y los polinesios. Estudios sobre el Hombre de Neanderthal informan
que el volúmen de su masa encefálica era mayor que el estándar actual para los
“blancos”.
3) Unidades sociales conscientes de sí mismas: Los grupos minoritarios tie-

nen conciencia de unicidad y sus miembros experimentan una intensa afinidad psi-
cológica y social con los que se les asemejan. Poseen un sentido primario de paren-
125
tesco, una solidaridad y una idea de origen común, real o mítico, de antigua data.
Los sentimientos de afinidad están muchas veces consolidados a través de
padecimientos compartidos.
4) Pertenencia adscripta: La mayoría de los miembros de los grupos minori-

tarios no se vuelven tales en forma voluntaria, sino que desde el nacimiento lo son.
Habitualmente pueden pertenecer al grupo por parentesco o por características co-
munes.
5) Matrimonio endogámico: Esta variable no es común a todos los grupos mi-

noritarios, pero en general, sea por su propia elección o por necesidades impuestas,
los miembros de los grupos minoritarios habitualmente contraen matrimonio con
personas de su propio grupo.
Este matrimonio endogámico puede ser forzado por el grupo dominante o por
el mismo grupo minoritario y con frecuencia suceden ambas cosas.
Por último, diremos que existe una íntima relación entre prejuicio y hostilidad
social.
Las normas que una sociedad crea no sólo determinan el grado de hostilidad
que es posible expresar abiertamente sino también las formas que puede adoptar.
Cuanto más compleja es una sociedad más probable es que exprese simbóli-
camente su hostilidad y no directamente.
En nuestra sociedad, la hostilidad puede sublimarse derivándola a los depor-
tes o juegos de competencia, el arduo trabajo físico, la solución de problemas o las
empresas competidoras (5).
A menudo la hostilidad latente se manifiesta contra ciertos grupos en actos
que entrañan prejuicios. Es posible que la sociedad emplee a la policía para margi-
nar y molestar a aquellos jóvenes cuyo modo de vestir y divertirse difiere de las
normas culturales de las personas adultas, por ejemplo.
Además de los mecanismos de coerción social, o violencia legítima, y sin olvi-
dar la prevención, encontramos también la competencia entre grupos, la desaproba-
ción de los valores y las pautas mutuas de conducta, la diferencia entre estatus de
los grupos y la interacción que resulta en frustración.
De esta manera, el prejuicio da pie y facilita la agresión, que tiene las siguien-
tes características:
1) La sociedad, algún sector de ella o sus agentes, designan algún grupo

fácilmente identificable como blanco apropiado de la hostilidad o la agresión.
2) Los miembros del grupo elegido como blanco, deben ser diferentes en algo
que al grupo con prejuicios le parece significativo o inferior: pueden ser pobres, jó-
venes o viejos, gente de color, mujeres, miembros de alguna comunidad religiosa,
homosexuales, extranjeros, etcétera.
3) Los miembros del grupo elegido como blanco de la hostilidad deben pare-
cer vulnerables colectivamente o por separado. Aparecen estereotipos, es decir ca-
racterizados mediante impresiones generalizadas y cargadas de valor.
Habría estereotipos positivos para los integrantes del propio grupo, y los
contrarios para el grupo elegido como blanco; son juicios rápidos y básicos, que en
el caso del prejuicio tienen un alto grado de irracionalidad y afectividad. General -
mente se aprenden durante la infancia.
5) Las actitudes o las conductas hostiles asumen cierto grado de legitimidad y
constituyen una forma de agresión institucionalizada, con la que el individuo se libra
126
del sentimiento de culpa.

6) Generalmente la sociedad proporciona algún cauce para manifestar hosti-
lidad hacia los miembros del grupo elegido como blanco. Según las normas y el ni vel
de conflicto y situación esta forma puede ser desde la evitación hasta el exterminio.
Pasaremos, ahora, a explicar los tipos más frecuentes de discriminación.
TIPOS DE DISCRIMINACIÓN
Sabemos que son innumerables las causas que pueden motivar la discrimi-
nación de un grupo. Nos limitaremos, sin embargo a señalar aquellas que son so cio-
históricamente más frecuentes.
Dijimos además, que hay discriminación solamente cuando se niega a otros
individuos o grupos de personas, la igualdad de trato que ellos pueden desear.
Esta definición debe ser ampliada, ya que en una sociedad, un criminal o un
psicótico, pueden, individualmente pretender un trato igualitario, que en general les
es negado por su condición, y estar esto justificado. El tratamiento diferencial ba-
sado en cualidades individuales, probablemente, no debería ser considerado dis-
criminación; sí en cambio deberían serlo aquellas diferencias sostenidas desde un
punto de vista grupal o étnico.
La discriminación incluye toda conducta basada en distinciones que se hacen
sobre la base de categorías naturales o sociales, sin que ello tenga relación con las
capacidades o méritos individuales, ni con la conducta concreta de la persona indi-
vidual.
Entre las formas de discriminación practicadas oficialmente en diversas partes
del mundo, las Naciones Unidas citan las siguientes:
- Desigual reconocimiento por parte de la ley (negación de derechos).
- Desigualdad en cuanto a la seguridad personal (intromisión, arresto, veja-
ción, por el sólo hecho de pertenecer a un grupo determinado).
- Desigualdad en cuanto a la libertad de movimiento y residencia.
- Desigualdad con respecto a la libertad de pensamiento, conciencia o reli-
gión.
- Desigualdad en el goce de la libertad de expresión.
- Desigualdad en el derecho de asociación con fines lícitos.
- Desigualdad en el tratamiento de los hijos ilegítimos.
- Desigualdad en el goce del derecho al matrimonio y a la fundación de una
familia.
- Desigualdad en la libre elección de empleo.
- Desigualdad en la regulación y el tratamiento de la propiedad.
- Desigualdad en la protección de derechos de autor.
- Desigualdad en las oportunidades para la educación o para el desarrollo de
capacidades o talentos.
- Desigualdad en las oportunidades de compartir los beneficios de la cultura.
- Desigualdad en la prestación de servicios (protección de la salud, recrea-
ción, vivienda, etc.).
- Desigualdad en el derecho al goce de la nacionalidad.
- Desigualdad en cuanto al derecho a participar en el gobierno.
- Desigualdad en el acceso a empleos públicos.
- Trabajos forzados, esclavitud, impuestos especiales, uso forzoso de marcas
señalatorias, leyes suntuarias y difamación pública de grupos determinados.
Además de estos actos oficiales de oprobio, la lista de acciones que pueden
127
cometer los ciudadanos individuales sería larga, pero menos determinada.

Podemos incluso encontrar la segregación como forma de discriminación que
coloca límites espaciales de algún tipo, para acentuar la situación de desventaja de
los miembros del exogrupo.
PREJUICIOS MÁS COMUNES
1) El racismo
Desde niños, poseemos el temor a lo desconocido, y en especial el temor a
las personas extrañas. Los niños pequeños, por su indefención miran con recelo y
hasta comienzan a llorar, si aquél que los toma en sus brazos es un extraño.
Esas reacciones, aunque generales, duran poco, en tanto el extraño se haga
conocido y se lo signifique como no agresivo. Es decir, que lo diferente se vuelva
familiar y se incorpore al bagaje propio de experiencias y conocimientos.
La experiencia humana, es en un primer momento visual y determina gran
parte de sus modelos cognoscitivos. Lleva a una ley de generalización, por la cual lo
que es diferente en su apariencia debe serlo en su totalidad.
De esta manera, los rasgos físicos visibles diferentes de los propios, o de los
característicos del endogrupo son vistos con expectación o curiosidad.
Algunas diferencias no son innatas, sino que se adquieren durante el proceso
de socialización (gestos, maneras de hablar o el acento lingüístico, amaneramientos,
nombres, alimentos, vestimentas, etc.), y otras son adoptadas (insignias, marcas,
adornos) porque sirven para hacer gala de pertenencia a un grupo.
El grado de “visibilidad” de lo diferente, resulta básico en el caso del prejuicio
racial. Anteriormente hemos explicado el concepto de raza. Analizaremos ahora el
tipo de discriminación que genera este concepto.
El temor potencial a los grupos minoritarios se basa en la posibilidad de que
destruyan la nación o el Estado. Los conflictos sociales se dan siempre dentro del
seno de una sociedad, y no llevan implícito el temor a la desetructuración del Estado
nacional. En el caso del racismo encontramos sí, el temor de que un grupo mi-
noritario desplace al grupo mayoritario, instaurando una nueva relación de poder,
donde el dominado sea dominador.
Los conflictos surgidos por el choque racial o cultural, llevan consigo la par-
tición o la fusión de las poblaciones humanas; tanto es así que se relacionan ínti-
mamente con el etnocentrismo y, por lo tanto, con las luchas por la independencia de
numerosos pueblos.
Cuando hablamos de lo observable, no nos referimos solamente a atributos fí-
sicos, sino también a todo aquello que pueda ser significativo (podría ser concurrir a
cierto tipo de templo, practicar la circuncisión, nombres o apellidos, lugares fre-
cuentados, etc.)
De esta manera, se tiende a amalgamar en uno o varios símbolos connota-
ciones de representación de un grupo. Esto se llama condensación. (Por ejemplo,
una cruz identifica a una comunidad).
De la misma manera, el aroma, o el color de pelo se asocian con la perte-
nencia a un grupo, por sí mismos o junto con otros atributos.
Lo que les da valor, no es su característica, sino el estatus del grupo al que re-
presentan, construido socialmente y por lo tanto paradójico muchas veces con el
verdadero valor del atributo. Por ejemplo, la pigmentación oscura, que les significó a
los negros ser segregados y subestimados, por muchas comunidades blancas, es
solamente producto de cierta cantidad de melanina, que al estar en contacto con el
128
sol da el color y permite mayor exposición a sus rayos, lo que es una ventaja en cli -
mas cálidos; a su vez los blancos, en ciertas ocasiones, tratan de capitalizar su
melanina y estar bronceados como sinónimo de belleza.
La aversión sensorial, está ligada a una relación irracional entre el grupo, su
estatus, algún atributo y el valor de los individuos. Por lo tanto debemos decir que no
necesariamente las diferencias visibles determinan prejuicios.
2) El sexismo:
Durante muchos años el sexismo permaneció oculto en nuestras sociedades.
Sólo hacia la mitad del siglo XX, y expresado específicamente por las mujeres, se
manifestó la insatisfacción social que su condición les proporcionaba.
Se generaron movimientos de liberación femenina y foros de discusión, junto
con protestas y manifestaciones, pidiendo igualdad de derechos y respeto social
para las mujeres.
La cuestión abarcaba todos los ordenamientos y las pautas sociales perdu-
rables por las cuales los miembros de uno de los sexos oprimen y explotan a los del
otro.
Más comúnmente, el sexismo institucional lleva a una o más instituciones de
una sociedad a imponer más cargas y otorgar menos beneficios a las mujeres que a
los hombres.
Suele utilizarse la expresión chauvinismo masculino, para referirse a las
pautas de conducta que el sexismo masculino impone a las mujeres.
En la actualidad, la mujer ya no lucha, por lo menos en el mundo occidental,
por igualdad de derechos ante la ley, pero sí por su respeto y por mayor autonomía y
participación social.
De esta manera se ha puesto de relieve la índole sexista de gran parte de la
vida contemporánea y su consecuencia para la identidad de las mujeres. En muchos
medios sociales, la mujer se ve reflejada no como una persona con sus méritos, ta-
lento y dignidad, sino como una mercancía.
La belleza sería la única prueba de su valor. En general, la mujer se ha visto
obligada a intercambiar su belleza por el amor de un hombre, que debía proporcio-
narle abrigo, alimento y protección; incluso los hombres son juzgados por la belleza
de su mujer.
Actualmente no sólo este modelo está en crisis, sino que también lo está el
modelo masculino, que tiene el estereotipo del hombre triunfador, conquistador, ac-
tivo, valiente, aventurero, ambicioso, competitivo, independiente, etc., difícil de
sostener y que a su vez debe ser frío, fuerte y controlado anímicamente.(6)
El sexismo se vuelve una trampa para el hombre y para la mujer, aunque para
algo más cómoda para el primero.
Gracias a la toma de conciencia social sobre el tema, han surgido los estudios
de género, que diferencian sexualidad, como aspecto biológico, de genero como
concepción construída socio - historicamente. Estos estudios intentan desde un
abordaje psicosocial, encontrar soluciones a los problemas que presenta esta
temática.
3) Discriminación por tendencias sexuales poco comunes

Son muchos los que agrupan a los transexuales, travestistas y homosexuales
entre los pervertidos o enfermos, porque sus preferencias o comportamientos se-
xuales difieren de lo que marca la cultura heterosexual normal. Pocos individuos son
tan escarnecidos, temidos o estigmatizados como ellos en la vida contemporánea.
129
Hasta el año 1974, la Asociación Psiquiátrica Internacional, consideraba a la

homosexualidad como una “afección”, incorporándola a la lista de los trastornos
mentales.
Actualmente se la ha denominado salida sexual no común, por lo que parece
haber mayor permisibilidad y tolerancia, en especial si el contacto sexual es reali-
zado por personas adultas, en privado y por su libre elección. No están determina-
das actualmente las causas de la homosexualidad, así como también es un terreno
ríspido y controversial el de la propia heterosexualidad. Para algunos la homose-
xualidad depende de figuras parentales lábiles; para otros, de bases genéticas, y
existe un grupo que piensa en posibles variables sociales en la asunción de roles
sexuales específicos.
Existen homosexuales excluyentes, los hay activos y pasivos, o ambos, y bi-
sexuales, en los cuales la elección de objeto amoroso del mismo sexo es parcial.
El homosexual no pierde su sentido de masculinidad, ni en el caso del les-
bianismo su sentido de femineidad, sino que su identidad sexual psíquica concuerda
con su anatomía.
Que existan ciertos cambios de actitud hacia la homosexualidad, no quita que
la aceptación social, la igualdad legal y la participación plena estén aseguradas, ya
que aún hoy esta minoría se ve estigmatizada.
Con respecto a los transexuales, son individuos dotados de órganos sexuales
normales pero que se sienten psíquicamente del otro sexo. No debe confundírselos
con los hermafroditas, en los que el desarrollo de los órganos sexuales siguió una
ruta incongruente en alguna de las bifurcaciones anteriores al nacimiento, y poseen
entonces atributos tanto femeninos como masculinos, es decir mixtos.
En el caso de los transexuales, su identidad sexual psíquica efectuó un giro
completo, situándose en total oposición a su anatomía sexual; sienten tener “el
cuerpo equivocado”. Los transexuales masculinos abominan su pene y las transe-
xuales femeninas, sus pechos.
La ciencia médica, encontró, a través de la cirugía una posible solución para
la transexualidad ya que el sistema reproductor masculino puede extrerse, y dotar en
el caso del hombre de una vagina artificial, que posee una sensibilidad mucho menor
pero reduce la incompatibilidad, modificando la anatomía del sujeto en consonancia
con su sexualidad psíquica, junto con implantaciones mamarias de silicona.
En el caso de la mujer, es posible extraer el tejido mamario y tratar de cons-
truir un pene y un escroto (a partir de repliegues de la propia piel). En ambos casos
se administran hormonas sexuales, tanto masculinas, como femeninas.
En la década de 1960 la comunidad médica ya había aceptado la opinión de
que las intervenciones psiquiátricas corrientes son vanas con los transexuales, y que
en su caso la cirugía de remodelamiento sexual era el tratamiento preferible.
En la década siguiente estas ideas cambiaron. Se hizo un estudio de segui-
miento y se llegó a la conclusión de que la cirugía no ofrecía ventaja alguna sobre la
psicoterapia en términos de rehabilitación social.
Actualmente, estas operaciones se realizan como último recurso y en pacien-
tes seleccionados. En la Argentina no están permitidas las cirugías de este tipo.
En muchos casos, los que solicitan la operación sufren otros trastornos psico-
lógicos. En ciertos casos son personas con dificultades para la adaptación social o
que atraviesan una crisis vital, y pretenden que el cambio de identidad sexual les
permitirá superar las dificultades. En estos casos, la operación complica aún más la
situación.
Además, si bien este remodelamiento brinda genitales artificiales, no puede
130
dotar jamás de la historia evolutiva que un hombre o una mujer precisan para llegar
a ser tales. Por ejemplo, a un hombre convertido en mujer no se le puede dar jamás
la singular identificación de una hija con su madre, las experiencias de participación
de una niña en su grupo social temprano, su reacción psicológica ante la primer
menarca o ante los diversos episodios fisiológicos de su desarrollo femenino, así
como tampoco permite la procreación, ya que no da capacidad de gestar.
131
El trasvestismo es el impulso avasallador a personificar el sexo opuesto y

vestirse con la indumentaria que lo caracteriza. Su sexualidad psíquica es ambigua,
pero a diferencia de los transexuales, no piensan renunciar a su cuerpo. Cuando
están vestidos con la indumentaria de su sexo físico, su conducta es normal; tam-
poco son en términos clínicos, homosexuales, ya que sus preferencias eróticas se
inclinan habitualmente por el sexo opuesto.
Muchas veces se adjudica a éstas minorías comportamientos lujuriosos, ex-
cesos y promiscuidad, que no son constatables, o que no son muy diferentes en los
grupos heterosexuales.
También se los asocia con la prostitución. Si bien algunos individuos la prac-
tican, especialmente los travestis, esto se debe a causas más cercanas a la segre-
gación y la discriminación social, que por libre elección, lo mismo que podríamos
asociar a la mujer heterosexual con este comportamiento, dentro de la misma es cala
de sexismo.
La sexualidad en el aula
Hablar de transferencia en el aula (como hemos hecho en el capítulo VI), im-

plica tener en cuenta los componentes sexuales que hacen a la misma.
La sexualidad no debería ser un tema prohibido, a ser tratado con temor sino
con respeto.
Nadie desconoce que en los distintos niveles de la escolaridad es común ha-
blar de los “enamoramientos” de los alumnos, la admiración que la figura del do-
cente puede producir en ellos.
Más allá de la educación sexual y de la profilaxis, la figura del docente suele
ser atractiva ya que se deposita en el rol los atributos de madurez, experiencia, co -
nocimiento, seguridad, que en general los alumnos desean para sí.
Estos atributos suelen ser extensión de las características paterno - maternas,
que edipicamente remiten a las primeras figuras de amor.
En cada nivel del sistema educativo encontramos muestras de este posible
aspecto sexualizado.
En el Nivel Inicial el apego a la maestra suele ser una característica de los ni-
ños; se la desea para sí y cuesta compartir su atención con los demás. Ya con la
adquisición del lenguaje, los niños suelen confundir a la maestra como novia e in-
cluso las niñas a edad temprana y como juego se refieren a noviazgos.
Los primeros enamoramientos suelen llegar como flechazos pasionales en la
Educación Básica, algún maestro o maestra suele ser el depositario de fuertes
afectos.
Durante la adolescencia, la sexualidad cobra vida y los profesores y profeso ras
suelen ser parte de las fantasías de amor de los alumnos, siempre según a atributos
diferenciales.
En líneas generales se habla de generación al lapso comprendido por quince
años de vida contemporánea. Los enamoramientos suelen darse con profesores y
profesoras jóvenes en el rango de una generación de diferencia por promedio.
Es importante que el docente pueda tomar sin temor y de manera natural esta
variable afectiva. En general la ética docente indica que el docente debe mantener
una distancia instrumental, producto de su rol con el alumno, conteniendo y trans-
formando gradualmente la transferencia erotizada en una moción de cariño y com-
prensión que genere un vínculo de cooperación y desde allí sume para el proceso
de enseñanza - aprendizaje.
132
Vemos que la sexualidad no sería un problema, sino la seducción como acción

sexualizada e intencional sobre otro.
El docente debe manejar y controlar, en la medida de lo posible los componen-
tes seductores en el aula, tonos, miradas, cercanía corporal, etc., no dejarse tentar
por el reaseguro narcisista que da la admiración de sus alumnos y lograr un vínculo
de camaradería y confianza con los mismos desde el que se logre desplegar sus
potenciales cognitivos.
4) Discriminación por razones ideológicas

Este prejuicio tiene en su base, la necesidad de tener un enemigo, es decir,
alguien que sirva de foco para atraer el descontento y el desasosiego.
Al término de la Segunda Guerra Mundial aparecieron, en el contexto histórico
mundial, dos ideologías opuestas, el capitalismo occidental, y el socialismo con
predominio soviético.
De los dos lados imperó el temor, uno del otro, en función de mantener el
equilibrio social de cada grupo de poder.
Debemos decir, que ideologías ha habido siempre y en todo momento histó-
rico, pero la intensidad de persecución y la valoración despectiva que tuvo cada
modelo para con el otro, sumados a su alcance e influencia mundial, hacen intere-
sante el análisis.
Que existan diferencias ideológicas, no asegura la presencia del prejuicio,
pero sí hay prejuicio cuando estas se hacen imprecisas, cuando el atributo ideoló -
gico denomina peyorativamente a cualquiera que intente un cambio social. La gente
que emplea rótulos como ser “capitalista” o “comunista” emplea con ellos la imagen
del explotador o del agitador violento, los emplea con todas aquellas personas que le
resultan amenazadoras. La categoría es indiferenciada: incluye libros, revistas,
películas, amistades, y roles como banqueros, trabajadores sociales, psicólogos,
empresarios, gremialistas, terratenientes, etc. los que serán denigrados según cual
sea la ideología dominante.
En el caso de que haya discriminación institucional, hay también alguna forma
de ejercicio de poder totalitario, ajeno a las normas de convivencia ideológica,
básicas de la democracia. Se prohibe la expresión y se limita la libertad de las per-
sonas, pudiendo llegar a su aniquilamiento. Lamentablemente, en la Argentina du-
rante la última dictadura militar lo mismo que en Alemania durante el nazismo hubo
terrorismo de Estado y exterminio por razones ideológicas.
La Política en el aula
Hemos dicho que la educación hace a la vida política en un sentido de socia-

lidad y socialización.
Si entendemos la política dentro de un marco democrático, la escuela debe
ser un ámbito de respeto y valoración de la opinión y la crítica.
Esto no significa que el aula se transforme en un espacio para la acción polí-
tica directa, sino un espacio para la discusión de ideas, de propuestas y esto en los
momentos donde el proceso de enseñanza - aprendizaje lo amerite y permita.
El docente tiene la responsabilidad ética de brindar las distintas posiciones
ideológicas sobre los contenidos que aborde, dentro del marco de la legalidad
jurídica que lo legitima. Sabemos que la neutralidad no existe, que somos subjetivos,
pero es por eso que todo docente debe hacer su propia autocrítica con respecto a
este aspecto. Es el alumno el que debe construir sus puntos de vista, de acuerdo a
133
los hechos, conocimientos, capacidades y experiencias que posee. Tomar el lugar de

referente que da el rol docente, para asumir un lugar de ejemplo y sujeción político -
ideológico para con el alumnado implica hacer un uso autoritario de la práctica edu-
cativa.
A su vez el docente, así como el alumno llegado el caso, tienen en el sistema
democrático partidario otros grupos e instituciones para la acción política y la mili-
tancia, incluido en esto la actividad gremial
Lo político no esta circunscripto a la educación adulta sino que es propio del
convivir; pautas de conducta, valores e incluso prejuicios se desarrollan al igual que
concepciones políticas desde la temprana infancia, incluso existe una evolución de
las ideas políticas en conjunto con el desarrollo de las distintas estructuras cogniti-
vas, fruto de la interacción con los otros y de la acción educativa. Por lo tanto las
ideas y contextos político - ideológicos deben ser motivo de reflexión por parte de los
docentes no importa el Ciclo o Nivel.
5) Discriminación por motivos religiosos

Cuando hablamos de prejuicio, en general pensamos en el prejuicio racial,
como el de mayor difusión y generalidad. Esta asociación de ideas no es realista, ya
que a lo largo de la historia, y de las geografías, el prejuicio más difundido ha sido el
religioso.
Hasta hace poco tiempo los judíos eran perseguidos por su religión, y hoy
incluso siguen siendo atacados y sobre ellos pesan estereotipos (como creencias
exageradas asociadas a una categoría, que justifican y racionalizan conductas ne-
gativas y positivas con respecto a las mismas) difíciles de modificar socialmente, e
injustificados, por ejemplo avaricia, suciedad, etc.
En otras partes del mundo, como en Irlanda, el catolicismo se ve perseguido,
lo mismo que la religión, en general, en muchos países asiáticos, u otros cul tos en
los países islámicos.
Esto se debe a que toda religión puede volverse sectaria, prejuiciosa y fun-
damentalista, considerando a los seguidores del dogma diferente como enemigos,
no ya ideológicos sino de la fe, y en este sentido de los propios valores.
Quien no comparte el culto mayoritario es hereje y, por lo tanto, debe convertirse o
desaparecer.
En las sociedades actuales se trata de lograr una buena convivencia, que
respete la libertad de culto y creencia, lo que ha llevado a los principales líderes re-
ligiosos a reunirse. Incluso podemos decir, que actualmente la religión en general ha
perdido buena parte de su sesgo proselitista y por lo tanto su valor para determinar
la pertenencia a un grupo, pero aún la tolerancia es una asignatura pendiente en
ciertas regiones donde la ortodoxia es asfixiante.
6) Otros prejuicios, viejismo, juvenilismo, diversas enfermedades, sociales:

Junto con los grandes prejuicios históricos, hay otros, no menos importantes y
que se han potenciado en la actualidad.
Viejismo es el prejuicio que homologa vejez a enfermedad y que entiende que
una persona mayor es un ser improductivo y con las facultades debilitadas. Ningún
estudio científico actual permite sostener esto, y menos aún su desapego que surge
como contrapartida de la segregación, la discriminación y el rechazo social a este
grupo que cuenta con la experiencia para potenciar el esfuerzo de otros.
El juvenilismo, es la tendencia a prejuzgar sobre los jóvenes y las nuevas
tendencias que son su aporte. Nace del temor a esa franja pujante de las socieda-
134
des, que parece faltarle el respeto a los miembros de más edad ligados a los grupos
de más poder. Lo ideal es una sana convivencia y valoración mutuos.
Otro foco de discriminación y prejuicio han sido los enfermos, en primer lugar
los enfermos mentales, tanto con predominio psicológico (psicosis o mal llamadas
“locuras”) como con predominio orgánico (síndrome de down o mal llamado
“mongolismo”). Junto con estos casos están los enfermos de las nuevas patologías
infectocontagiosas, como el síndrome de inmuno deficiencia adquirida ( S. I. D. A.)
que erróneamente se ha asociado con la comunidad homosexual, o el mal de cha-
gas que afecta a hombres y mujeres por igual.
Ésta visión de la enfermedad, desligada del concepto de salud, y el temor
fantaseado o real al contagio, llevan socialmente a ocultar y proyectar lo enfermo
propio en esos otros segregados, o internados.
Los prejuicios sociales, nacen de las propias diferencias socioeconómicas y
culturales, muchas veces flagrantes. Se crean así estereotipos sobre el rico y sobre
el pobre, el bello y el feo, el culto y el inculto. Los clasistas se vuelven recelosos y
temerosos, ante aquel que subvaloran, porque tiene o porque no tiene, porque co-
rresponde o no a un cierto canon de belleza física establecido como dominante, o
por la cantidad e idoneidad de información que se maneja.
En el caso de las sociedades actuales, cada vez son mayores las brechas
entre países “ricos” y países “pobres”, dentro del marco del econocentrísmo, enten-
dido como la dependencia de un sistema económico hegemónico, o de la globali-
zación, como participación igualitaria en una nueva economía común.
En tanto las grandes desigualdades sociales existan, persistirán los prejuicios
sobre ellas.
LA SOCIEDAD Y SUS GRUPOS
Históricamente la Sociología ha estudiado a los grupos humanos que con-

forman la sociedad dividiéndolos en clases o estratos y definiendo comportamientos
y características.
Una clase social es la identificación de un conglomerado humano, a partir de
una serie de condiciones objetivas y subjetivas que, en conjunto, configuran una
cultura, entendida ésta como un “modo de existencia”, una manera de ser, de pen sar
y de obrar.
Las clases sociales suelen dividirse en alta, media y baja, diferenciadas en
superior e inferior. También existe el concepto de marginalidad, para aquellos ex-
cluidos directamente de los procesos sociales y productivos.
Que se divida en clases no indica grupos sin relación, ya que al convivir
dentro de una misma cultura y realidad, conforman una comunidad, definida ésta
como el conjunto de individuos que viven en forma próxima y duradera, ligados a
una norma de valor que está por sobre ellos y que a su vez liga las generaciones
pasadas con las presentes y futuras. De esta manera, aunque se divida en clases
(división que por supuesto es arbitraria) se habla de una misma población y comu-
nidad, habitantes de una Nación como configuración socio - política y territorial.
- La clase media
Si tuviéramos que comenzar, deberíamos hacerlo por la clase media, ya que

es la más estudiada, quizás porque es la que se presta mejor al análisis, o tal vez
porque es la socialmente más numerosa.
135
Sin lugar a dudas es la que ejerce más influencia en cuanto a normas, valo-
res, actitudes y pautas de conducta.
Comprende a profesionales, empleados, comerciantes, etc., y se la contrasta
con la “clase trabajadora” u “obrera”, que comprende a los obreros especializados,
semiespecializados y sin especializar.
Lo que llamamos clase media se deriva directamente de la burguesía mo-
derna, producto de las revoluciones sociales del siglo XVIII.
Antiguamente los habitantes de “burgos” o ciudades se dedicaban a alguna
ocupación de “servicio” , además de la producción agrícola - ganadera y manual.
Entre los valores de la clase media destacan el aprecio de la educación, la
frugalidad, el progreso por el propio esfuerzo, la limpieza, los placeres y obligaciones
de la vida familiar, el valor por las propiedades (casa, auto, etc.), la responsabilidad
por los propios actos y la respetabilidad.
Esta clase suele tener una orientación hacia el futuro, relegando los placeres
y satisfacciones inmediatos o posponiéndolos por mayores recompensas. Esto
implica también componentes de insatisfacción y temor, ya que el futuro también es
visto como posibilidad de caída en estratos más bajos.
La frugalidad se practica al economizar en pequeñas cantidades, se valoriza
el tesón y el ahorro para proyectos a futuro.
Se suele progresar materialmente a través de créditos bancarios y se utilizan
tarjetas de crédito que permiten endeudarse de manera controlada.
Esta clase hace hincapié en el dominio e inhibición de los impulsos; desa-
lienta el ánimo pendenciero y destructivo y se esfuerza por encauzar la hostilidad
hacia formas de conducta más aceptables socialmente, como la competencia labo-
ral, los deportes, los juegos o las comparaciones de propiedades materiales.
Con respecto a la sexualidad, han cambiado las restricciones aunque sigue
siendo un tema en general poco integrado a la vida familiar y social.
Las relaciones formales se efectúan a edades más tempranas que en otras
épocas, surgen los “noviazgos” que dan estatuto de legitimidad a uniones tanto
permanentes como esporádicas. Hay más experiencias prematrimoniales y más infi-
delidad postmatrimonial, o por lo menos esto se hace más explícito y manifiesto.
Las separaciones matrimoniales y los nuevos vínculos y matrimonios suelen
ser numerosos estadísticamente y aceptados socialmente, esto vuelve complejo el
concepto de familia tradicional.
En contraste con la clase baja, el individuo de clase media todavía parece
más inhibido en materia sexual; se lo describe como más “íntegro” ya que las esta-
dísticas dan menores datos de madres solteras, prostitución, violación e incesto. Sin
embargo, esto suele ser producto de que las autoridades suelen fijarse más en la
clase baja, mientras que los datos de la clase media se ocultan o suprimen y no lla -
man la atención en la misma medida.
Es difícil determinar con certeza los cambios de moralidad, pues contamos
con poca o ninguna estadística para orientarnos al respecto.
Suele ser una clase conservadora, sus gustos y diversiones suelen ser fruga-
les; con respecto a la cultura se consume información a través de diarios y televisión
(en algunos casos Internet), el acceso a la música suele ser a través del mercado
radial y se compran cada vez menos libros.
El hombre de clase media suele ser el padre de familia, recae sobre él la ma -
nutención familiar y el sostén económico. Suele estar afectado por el temor al
desempleo y la competitividad cada vez mayor de la mujer.
La mujer suele ocuparse del hogar y la crianza, pero cada vez más asume
136
roles laborales y suele ser también sostén de familia. Cada vez más mujeres de
clase media se vuelven profesionales o acceden a educación universitaria.
La ansiedad de la clase media esta relacionada con la sociedad de consumo
y el afán de mejora socio - económica, relacionados éstos con la abundancia de
objetos, que funcionan como símbolos de posición, a pesar de ser producidos en
serie. El valor de la persona no se basa en lo que hace dentro de la sociedad, sino
en lo que tiene. Se suele caer en el consumismo.
El hombre de clase media busca permanentemente salir del anonimato, ser
reconocido y salir de la incertidumbre que lo ronda.
La clase media suele comprometerse con el ideal democrático cuando se
trata de hacer valer sus derechos, pero suelen ser reticentes al tener que compro-
meterse con intereses de clases ubicadas por debajo, lo que vuelve a este grupo ti-
morato y conformista; en general se critica pero no se suele tomar posición activa.
Los jóvenes de esta clase tienden a “estirar” su adolescencia, permaneciendo
en el seno familiar entrada su juventud. Los motivos son variados: imposibilidad de
autonomía económica fruto de la falta de empleo y de la merma de posibilidaes
sociales, familias aglutinantes, comodidad, etc.
Se suele contar con sistemas de salud, obras sociales o salud prepaga, así
como también derechos jubilatorios y asesoramiento jurídico y financiero.
Los delitos típicos de esta clase son los económicos, los cuales no presentan
la violencia del asalto o hurto, pero que van desde el evadir impuestos hasta la co-
rrupción institucional.
Dentro de los grupos propensos al cambio que la integran, tenemos a intelec-
tuales y artistas cuyo pensamiento puede ser más extremo y muchas veces
progresista.
- La clase alta
Si tomamos la clase alta, nos encontramos con que es la clase de la que me -

nos sabemos, es variable y cuesta generalizar características; esto se aúna con la
escasez de datos producto de la reticencia a ser investigados por parte de sus inte-
grantes.
Para empezar, solo un pequeño porcentaje de cualquier localidad puede ser
considerada como de clase alta auténtica, y hasta es posible que en muchas locali-
dades no haya un solo individuo que pertenezca verdaderamente a esta clase.
Personas que son consideradas de clase alta en ciertas comunidades pasa-
rían a ser de clase media en otras.
Esta clase social presenta pocas pautas uniformes de conducta y éstas varían
en cada región y aún en cada lugar, podemos encontrar desde el ascetismo hasta la
excentricidad.
Dentro de los gustos de esta clase encontramos desde el coleccionar objetos
de arte, ir a conciertos u ópera, asistir a actos de beneficencia o mejoras cívicas,
mecenar artistas y solventar fundaciones, etc.
En los círculos de clase alta se da mucha importancia a la reputación de la
familia, representada por el apellido y a los vínculos familiares y su influencia.
Mientras que el joven de clase media espera obtener éxito económico y social
mediante su propio esfuerzo y con ayuda mínima de sus padres, los jóvenes de
clase alta saben o entienden que su futuro está asegurado. Pueden esforzarse o no,
pero siempre tendrán detrás su tradición y su posición económica.
Suelen ser menos competitivos pero en cambio son más selectivos y hasta
137
pedantes, ya que prima un fuerte conservadurismo en sus vínculos.

Es evidente decir que lo más llamativo de la clase alta es su opulencia, pero
sería equívoco decir que es su diferencia principal con las otras clases.
En realidad hay muchas familias de clase media superior cuyos ingresos y
bienes de fortuna son considerables, pero no pueden ser considerados de clase alta,
ya que esto se aplica a los individuos que poseen riqueza pero heredada de varias
generaciones, lo que da el componente de tradición.
La riqueza de la clase alta no suele ser producto del trabajo, no procede de
salarios, honorarios profesionales, dividendos de propiedades o comercio.
La forma de gastar el dinero también es importante. Esta clase suele hacer
donativos y beneficencia para mantener renombre y estatus dentro de un rango alto
de importancia social. Esto se suma a fiestas, viajes y artículos de lujo que en gene-
ral son catalogados de ostentación.
El tipo de casa y lugar de residencia suele ser importante, suelen preferirse
campos, grandes casas antiguas y barrios tradicionales y resguardados. Se invierte
en diseño y parquización, e incluso se mantienen propiedades de carácter turístico.
Las casa en barrios cerrados o quintas de fin de semana son, en cambio, típicas de
la clase media alta.
La clase alta suele ejercer gran influencia política, a pesar de no intervenir di-
rectamente ni de invertir grandes sumas de dinero, su poder radica en el prestigio y
la tradición de su posición y fortuna.
Suele tener un pensamiento político aristocrático y conservador, pudiendo
llegar al sectarismo y la selectividad, al tradicionalismo reacio a la integración y al
cambio.
El hombre suele ser el portador del apellido, las uniones suelen ser dentro de
los propios grupos de clase, conformándose así redes de familia.
La mujer tiene gran importancia, desarrolla y organiza la vida social de
acuerdo a las normas de la tradición, la costumbre y el protocolo.
La sexualidad y el deporte suelen ser un componente importante de la vida de
los jóvenes, ya que tienen tiempo y tranquilidad y hay pocos motivos para desa rrollar
otros intereses.
Moralmente liberales suelen estar abiertos a nuevas experiencias y tenden-
cias, producto de sus necesidades satisfechas y avidez por experimentar.
- La clase baja y trabajadora
Si tomamos la clase trabajadora y baja, vemos primero la gran importancia

que tiene aquí la subsistencia y el trabajo.
Se suele vivir en los suburbios, en los sectores menos favorables, lo que
implica recorrer largas distancias desde barrios alejados de los centros de mayor
desarrollo económico, viajando en trenes y ómnibus que suelen ir colmados y atra -
vesar zonas de arduo tráfico para llegar a sus trabajos.
La carencia prima en este sector de la población donde el empleo mal pago,
el subempleo y el desempleo se han vuelto críticos.
La mujer suele ser sostén de familia gracias al trabajo doméstico y a tareas
manuales, junto con esto organiza la vida familiar y económica. Sin embargo suele
estar supeditada al varón en lo que respecta a poder y libertad.
El hombre suele ser cabeza de familia, aunque en muchos casos se producen
abandonos ante las penurias y problemas, siendo grande el número de hogares
desmembrados.
138
Los datos estadísticos muestran gran cantidad de parejas no formales, ma-

dres jóvenes o solteras y violencia familiar y social.
Los integrantes de la clase trabajadora suelen tener empleos más estables y
duraderos que los integrantes de la clase baja, también suelen estar más instruidos
ya que trabajan en niveles más altos de especialización y de responsabilidad, ten-
diendo a alcanzar una posición de clase media.
En muchos lugares los miembros de la clase media y de la clase trabajadora
viven en los mismos barrios y a menudo es difícil encontrar diferencias económicas
entre ellos.
Podemos encontrar que muchos individuos de la clase trabajadora ganan
más que otros de clase media, incluso la movilidad laboral afecta por igual a ambas
clases sociales, las dos clases enfrentan desempleo y despidos, inestabilidad, horas
extras de trabajo y períodos de escasa actividad y ajuste.
La clase trabajadora suele estar mejor socio - económicamente que la clase
baja, sus hijos pueden llegar hasta niveles educativos superiores a los que se da
gran valor como esperanza de mejora social, prima la idea de superación.
Se suele cooperar familiarmente, la vida es frugal y los gastos son medidos
siendo difícil el ahorro.
La posesión de la casa suele ser muy importante, los gastos suntuarios sue-
len ser en bienes de consumo de escaso valor (ropa, electrodomésticos, etc.), el
tiempo libre es escaso y de haberlo no hay dinero suficiente para invertir en él. El
acceso a bienes culturales suele ser altamente restringido (pintura, música, litera-
tura, etc.).
En lo político, la clase baja suele movilizarse menos que la clase trabajadora,
la cual esta organizada en gremios y lleva adelante su acción y presión política. Sin
embargo se agrupa naturalmente en momentos de crisis y suele accionar de forma
desorganizada pero más violenta (saqueos, piquetes, manifestaciones populares,
etc.).
- Las clases y sus aspiraciones
En líneas generales la clase media es la más numerosa (aunque cada vez

más integrantes de la clase media baja retroceden socialmente a la clase baja) y la
que más utiliza servicios y consume dentro del sistema productivo.
Hay autores que explican las diferencias entre clase media y baja en función
de aspiraciones y necesidad de logro y superación.
La clase baja es víctima del desempleo, pudiendo llegar a la marginalidad,
viviendo de la mendicidad o trabajos esporádicos. El marginado no se siente dentro
del orden establecido, su único fin es sobrevivir en un mundo que no le da posibili-
dades. Habita en la calle, en casas tomadas, asentamientos o “villas miseria” (en
estas últimas suele haber muchos habitantes no solo marginados sino también in-
dividuos de clase baja que no pueden costear una propiedad) o vive de prestado.
Trasunta con su familia y no tiene lugar fijo ni razón social, de allí su cercanía con el
delito, las adicciones, la promiscuidad o la violencia.
Los hábitats suelen ser denigrantes, carecen de servicios básicos (luz, agua
corriente, sistemas cloacales. etc.), sus casas son precarias, hechas de rezagos. Al
no haber planificación edilicia los núcleos poblacionales suelen tender al hacina-
miento, carecen de caminos, veredas y zanjas.
En estas poblaciones tiene un alto valor lo que para la clase media suele ser
la basura, la cual se recolecta, selecciona y apila en una especie de “industria del
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reciclaje”, para ser utilizada o vendida ulteriormente.

Carecen de medios para el cuidado de la salud y seguridad, las comodidades
son escasas o nulas, la alimentación es deficitaria, las enfermedades de piel, los
problemas dentarios y la falta de aseo, producto de la precariedad de vida, son
manifiestos.
La clase baja es víctima continua del desempleo y sus antecedentes laborales
suelen ser caóticos; encuentran más obstáculos cuando intentan lograr la esta-
bilidad, suelen tener deudas, recurrir a prestamos personales de baja cantidad de
dinero y no cuentan con servicios de salud, dependiendo del hospital público.
La clase baja se adecua a un medio social inhóspito, su respuesta caracte-
rística es el retraimiento. Suelen comer, ver la televisión o beber solos. La vida fa-
miliar suele ser vacía e inestable, son propensos a las enfermedades por la baja ca-
lidad de vida, la proporción de enfermedades mentales es aproximadamente tres
veces mayor que en otros niveles sociales.
A su vez, la clase baja está formada por grupos muy diversos, más que otras
clases sociales, hay desocupados, subocupados, jornaleros, cuentapropistas, traba-
jadores migrantes (externos e internos) e individuos que dependen de la bene -
ficencia y de la asistencia pública.
Estas personas, con un alto sentido de frustración, encuentran que les es im-
posible o se les ve obstaculizado el progreso por vías institucionales legítimas,
siendo en muchos casos la salida el recurrir a una amplia gama de medios ilícitos
(robo, hurto, pillaje, etc.). Otra alternativa es el derrotismo, el quietismo y la resig-
nación que se manifiestan en medios de escape (vagancia, alcoholismo, drogadic-
ción, etc.), que nacen del fracaso por lograr sus objetivos y aspiraciones. El conflicto
se resuelve abandonando metas y medios de progreso, el escape lleva a la asocia-
lidad, se es indiferente y se sienten “olvidados”.
También encontramos grados de violencia social, que van del resentimiento a
la rebelión (la cual es más profunda y compleja).
Más superficial, pero análogo a la rebelión, el resentimiento es un sentimiento
complejo en el que se engranan tres elementos: sentimientos difusos de odio,
envidia y hostilidad; segundo, la sensación de impotencia para expresar esos
sentimientos activamente contra la persona o estrato social que los suscita; y ter-
cero, el sentimiento constante de hostilidad impotente.
En el caso de la rebelión, lo que encontramos es una acción transformadora,
un intento activo de transformar una realidad, lo que implica una transvaloración, en
la que la experiencia directa o vicaria de la frustración lleva a la acusación plena
contra los valores que se podían estimar. En prolongados períodos de extrema su-
misión a condiciones degradantes de la frustración se pase a explosiones de rebel-
día social.
La sociedad argentina es eminentemente de clase media inferior y superior.
Esto hace al predominio de los valores de la misma por sobre las otras clases socia-
les. Incluso la clase alta se amolda a las normas y valores de la clase media en gran
parte de sus conductas.
En general el mayor punto de conflicto surge entre los valores de la clase
media y los de la clase social más baja. Los integrantes de la clase baja suelen no
integrarse con la clase media ya que sienten que ésta los menosprecia.
Las personas de clase media suelen separarse de las de clase baja enten-
diendo que sus escalas de valores son distintas.
La clase baja suele ser considerada en función de profundos prejuicios, como
enajenada de la sociedad o carente de elementos sociales.
140
Vemos como la clase media enaltece sus propios valores, aunque se fija
metas y desea los logros de los grupos más adinerados y de mayor éxito y prestigio
social. Se suele sentir admiración por aquellos que logran superarse, e incluso se
siente envidia de los que más tienen. Se aspira a la movilidad social ascendente.
La característica permanente de la clase baja es paradójicamente la inestabi-
lidad, siendo su situación y movilidad social casi nulas.
Mientras que la clase media y alta apuestan al futuro y desperdician mucho
tiempo planeando y organizando lo que se hará en años próximos, los individuos de
clase baja viven al día, ven el futuro con apatía y fatalismo y creen que la suerte es
el único factor determinante de sus vidas.
La religión suele ser un apoyo importante para los sectores con menores re-
cursos, ya que encuentran amparo y protección no sólo en la fe sino también en
múltiples creencias, suelen asumir una actitud de espera.
La clase media tiende a ser más racional y práctica, incluso la religión ha pa-
sado en muchos sectores a un segundo plano.
Encontramos en los grupos de menores recursos una baja autoestima, pre-
domina una actitud de cansancio mundano, no se cree en un éxito a futuro. Esta
clase se encuentra estigmatizada, excluida y raleada por los demás sectores los que
la asocian prejuiciosamente a delincuencia, suciedad, brutalidad, enfermedad y
amoralidad.
La vida de la clase media y de la clase trabajadora se centra en la casa y el
hogar, la de la clase baja en la calle y en la vida externa del propio espacio privado.
Los niños de clase media presentan niveles cognitivos más complejos e in-
tervienen más en el juego social. Los hogares de clase media presentan más estí-
mulos intelectuales y culturales, una mejor calidad de vida y contención, así como
también mayores necesidades satisfechas.
Los niños de clase baja presentan un menor desarrollo verbal y un mayor de-
sarrollo práctico y manual (producto quizás de que la mayoría colabora laboralmente
en sus hogares o fuera de ellos), su comunicación suele ser corporal y gestual, son
niños “físicos”.
A diferencia de los niños de clase media educados para la inhibición de la
violencia y de sus impulsos a través de explicaciones y límites simbólicos, los niños
de clase baja suelen ser propensos a explicitar su violencia ante frustraciones o
enojos. En muchos hogares los límites suelen ser puestos de manera corporal y
drástica (se recurre al castigo físico como disciplina familiar), y no simbólica o ver-
balmente.
En la clase baja predominan valores de orden y obediencia, en la clase media
predomina el consenso y una escala usualmente más democrática.
Esto no es producto del azar o de procesos sociales naturales, sino de los
procesos culturales y de socialización relacionados con entornos agresivos donde
prima la supervivencia, la exclusión y las necesidades básicas insatisfechas.
La clase baja se centra, ante el error, en el sentimiento de vergüenza (se han
dado cuenta de que “no podré”) y la clase media en el sentimiento de culpa (se han
dado cuenta de que “podría haberlo hecho mejor”).
- Nuevas categorías
Otra división de la sociedad en grupos, más compleja pero solidaria con la

anterior nos dice que habría cuatro sectores que conforman la sociedad:
141
- Pobres estructurales: dependen de la asistencia del Estado y generan mo-

vimientos y asociaciones informales de supervivencia. Se los llama también margi-
nados o carenciados.
- Nuevos pobres: Grupos sociales que pertenecían a al clase media, pero que
al mermar sus ingresos han quedado bajo la línea de pobreza, la cual surge de una
canasta básica de bienes y servicios, respetando las pautas culturales de consumo
de una sociedad en un momento determinado. Se consideran pobres aquellos
hogares con ingresos inferiores al valor de la canasta básica, por ejemplo: maestros,
empleados públicos, personal de seguridad, trabajadores de la salud, jubilados, que
generan movimientos de protesta formales contra los ajustes económicos.
Presentan un alto nivel de insatisfacción, ya que añoran una posibilidad de
consumo y calidad de vida que ven mermada por su “caída” económica.
- Sectores medios en transición:
1) Para arriba o flotantes (sobre la línea de pobreza).

2) Para abajo o sumergidos (Pueden caer por debajo de
la línea de pobreza).
Estos sectores generan movimientos de calidad de vida o post - materiales

(derechos del consumidor, organizaciones barriales, organizaciones no guberna-
mentales, movimientos ecologistas, etc.).
- Sector alto (clase alta): generan consumo suntuario.
- La escolaridad
Con respecto a la escolaridad las expectativas y posibilidades suelen ser di-

ferentes.
La clase alta tiende a educar a sus hijos en colegios privados que cuenten
con manifiestos componentes de estatus superior y tradición. La educación terciaria
y universitaria es una posibilidad como otras, es decir no presenta dificultades de
acceso y es vista, junto con el estudio de idiomas y la práctica de deportes de élite,
como un síntoma de diferencia social.
Para la clase media, la escolaridad representa el ideal del acceso a una me-
jora de vida y al progreso que se anhela. Se idealizan las carreras tradicionales
(medicina, derecho, ingeniería, etc.). Encontramos que la gran cantidad de indivi-
duos de esta clase termina la educación inicial y media, en bajos porcentajes acce-
den a niveles de educación Terciaria y Universitaria las cuales presentan un serio
problema de elección vocacional en la adolescencia.
Suelen acceder a instituciones estatales, pero también cuentan con el acceso
a instituciones de carácter privado intermedias, es decir de cuota módica o accesi-
ble.
Para la clase baja el acceso a la escolaridad se ve incentivado por la posibi-
lidad de acceder a comedores escolares o becas de apoyo escolar, suelen depender
de la educación pública; el acceso a niveles medios es restringido por las po-
sibilidades económicas, lo que implica una elección vocacional ya al finalizar la es-
cuela primaria: o ingresar en la escuela media o el mundo del trabajo.
Para los sectores pobres, los niveles de educación Terciaria o Universitaria
142
suelen ser escasos o nulos, mientras que la clase trabajadora suele aspirar a for-
maciones paralelas al desarrollo laboral e incluso tecnicaturas terciarias.
Los contextos de carencia hacen a que se catalogue a las instituciones esco-
lares como de riesgo.
El docente debe sumar a sus competencias laborales una gran capacidad de
ejercer una función social. La misma incluye prevención en salud, mediar en conflic-
tos, asesorar a alumnos y familias, intervenir en situaciones de violencia y ca rencia
extrema (lo que a veces repercute en la propia salud: es decir un desgaste
biopsicológico mayor que en otros contextos), debiendo tenerse una alta tolerancia a
la frustración junto con una importante experiencia y formación.
Por otro lado, las escuelas son instituciones de clase media, y los docentes
en sus prácticas adhieren a los patrones de conducta, concepciones y valores de
dicho grupo social. Esto hace que el individuo, sea adulto o niño de clase baja, tenga
que vencer serias dificultades simbólicas para adaptar su conducta a los re-
querimientos escolares.
Las concepciones y actitudes no es posible desecharlas o cambiarlas volun-
tariamente. La persona de clase baja que logra adaptarse a la escolaridad promedio
es porque ha logrado introducir cambios importantes en su modo de verse y de ver
el mundo que le rodea, en muchos casos se le pide que se transforme arbitraria-
mente en alguien “por fuera” de su grupo de origen, es decir que se niegue a sí
mismo (de allí el componente de vergüenza).
Los docentes de clase media no se dan cuenta, muchas veces, de este “doble
esfuerzo” (aprender contenidos y también normas y símbolos), que el alumno tiene
que hacer para lograr adaptarse.
El aprendizaje de las convenciones también presenta diferencias. Mientras la
clase alta les da un valor de status protocolar y la clase media ve el aprendizaje de
normas como una vía de triunfar en el mundo social donde se hallará una potencial
seguridad, los miembros de la clase baja las ven como una fuente de molestias, fra-
casos y rechazos (secuela del prejuicio de incultura y “brutalidad”).
La clase media impone patrones de “buenos modales”, como normas de
convivencia y “buenas costumbres”, que se basan en una serie de convenciones
sociales que están relacionadas con la comunicación, la negociación, la argumen-
tación, el compromiso, la anticipación de la conducta y las actitudes de los demás,
es decir formas de cortesía que se vuelven implícitas. Para la persona de clase
media el enfrentarse al medio social presenta una serie de problemas, pero éstos
pueden ser comprendidos y resueltos si se emplea un mínimo esfuerzo, junto con
fórmulas de interacción adecuadas.
Las personas de clase baja sufre a la sociedad institucionalizada como
agente exclusor, en vez de procurar comprender las complicaciones se esfuerza en
aislarse y defenderse para no verse envuelta más que en lo mínimo necesario.
Los niños y jóvenes de clase media son educados en sus familias de origen
para entender la lógica de la escolaridad y el alto valor social que la educación con-
lleva, mientras que el niño o joven de clase baja ve a la escuela como un ámbito
potencialmente hostil y amenazador, donde deberá pasar mucho tiempo “portándose
bien”, ante la mirada de los “otros” y del maestro, logrando así pasar desapercibido.
Sin embargo la lógica escolar implica dar cuenta de aprendizajes y de normas
de cooperación, organización, conocimientos previos, prolijidad, facilidad de
comunicación, etc., que le son costosas y frustrantes.
Los alumnos de clase baja descreen en los mensajes potenciadores y de
clase media de sus maestros, ellos conocen en la práctica una vida dura llena de
143
desasosiegos, donde los hechos son accidentes y donde se sufre la exclusión en

carne propia día a día.
Algunos alumnos se aíslan y de manera obediente tratan de amoldarse, no
participan y en ese quedarse callados resisten pasivamente. Otros expresan su
hostilidad, se rebelan abiertamente, son destructivos y se convierten en ese estigma
social y prejuicioso que es la nomenclatura de “alumno problema”.
Como el personal de las escuelas cuenta con sus normas valorativas subcul-
turales, no logran entender, en general las actitudes y problemas de una subcultura
diferente, lo que lleva a la imposibilidad de percatarse de los aspectos más funda-
mentales del problema e incluso a la insensibilidad.
Las reacciones suelen ser el rechazo, el asombro, la ofensa, la hostilidad o el
temor hacia el alumno “asocial”, surgen así normas represivas que no hacen sino
ratificar la profecía autocumplidora del alumno de clase baja: “serás avergonzado,
castigado y excluido, la escuela no es para ti ni para los tuyos”.
La escuela como ámbito punitivo se vuelve una mala experiencia personal y
de allí sumado a las condiciones socioeconómicas críticas a la deserción o el fra-
caso.
Por otro lado los docentes también portan sus propios prejuicios, contando
con experiencias desalentadoras al trabajar con niños o jóvenes apáticos y desmoti-
vados.
Otro factor negativo que se suma y agrava, es la tendencia del Sistema Edu-
cativo de asignar instituciones escolares de los barrios más empobrecidos a los
docentes con menos experiencia en el sistema, los cuales suelen verse desborda-
dos por los conflictos a enfrentar.
Lo ideal es docentes de sólida formación, gran caudal de experiencias
(docentes y de vida), capaces de asumir su rol con seguridad y fortaleza pero brin -
dando un marco de diálogo y contención (si es posible en colaboración con la co-
munidad y con la familia), que permita poco a poco acompañar al alumno hacia su
autocontrol y desarrollo.
Para esto es necesario saber poner límites y disciplina, pero en el marco del
diálogo, la confianza y el afecto (los talleres de normas de convivencia, o de pro-
blemas de ética aplicada y adaptada a las posibilidades concretas de los alumnos,
junto con talleres de prevención de violencia o resolución de conflictos, han sido
experiencias enriquecedoras en este sentido).
Junto con lo anterior, es necesario un fuerte marco institucional, donde la
problemática no se simplifique en el problema de un joven o de un niño, sino de toda
la institución como agente integrador y desde allí generadora de redes (7) y
proyectos de contención.
Los hijos de familias de clase trabajadora, aunque viven penurias, suelen
sentirse más incluidos socialmente, lo que lleva a que el choque con la cultura esco-
lar sea mucho menor y mayor la integración, incluso esta clase comparte el valor por
la educación típico de la clase media y ven en él una fuente de progreso.
- Poblaciones urbanas, suburbanas y rurales
Otra división está dada por las poblaciones urbanas, suburbanas y las po-
blaciones rurales.
La vida en la ciudad implica ritmos y prácticas distintas a las que encontramos
en las poblaciones de suburbio y rurales.
En la ciudad y suburbios predominan procesos productivos fabriles, el co-
144
mercio y la administración de bienes y servicios que implican en general jornadas de

trabajo estandarizadas e institucionales; en el campo el trabajo agrícola - ganadero
puede ser cuentapropista, la relación con el entorno y la naturaleza es mayor y la
jornada suele tener horarios y prácticas distintas a las de la ciudad (jornada ex-
tendida).
El hombre de ciudad suele tener un nivel de vida más alto y cosmopolita (en
su clase media promedio), el hombre de suburbio un nivel de vida menor y más lo-
calista (predomina aún el sentimiento de pertenecer a un barrio, distrito o región),
aunque no hay grandes variaciones en gustos y aspiraciones.
El hombre de campo educado en su entorno convive con su paisaje, sea cer-
cano a la costa, río o lago, en la altiplanicie o montaña y en el valle o llanura.
La educación se centra en la familia, en un universo más cerrado que el del
hombre de ciudad.
Prima un cierto espíritu roussoniano, se enaltece lo natural que se siente se-
guro y confiable y se descree de lo “moderno” (tecnologías, servicios, costumbres
nuevas, modas, etc.).
Si las condiciones son de pobreza, el aislamiento puede ser total y el acceso
a la escolaridad escaso o nulo. El trabajo físico suele ser intenso y la jornada ago-
tadora.
Reacio al cambio, sus ideas suelen ser conservadoras y su nivel de aspira-
ciones y deseos suele ser menor (así como también son menores las ofertas y estí-
mulos sociales), lo que hace que dentro de un marco de grandes necesidades,
usualmente se sienta satisfecho (aunque suele existir el deseo y la curiosidad por
ese más allá que representa la vida en la ciudad).
El ecosistema circundante lleva a cierto equilibrio emocional, cierta paz y
tranquilidad que hace que la variable de tiempo se viva más lentamente. Se tipifica a
estas poblaciones como apacibles y abúlicas.
Las distancias suelen ser grandes, los medios de comunicación y de traslado
escasos, prima la tracción a sangre. Todo esto hace que en el caso de los alumnos
la relación con la escuela y el presentismo suelan depender de factores como el
clima, las estaciones de cosecha o las necesidades familiares.
El docente suele ser un “hombre orquesta”, participa como referente social
tanto de los problemas familiares como de los procesos sociales, suele ser gestor y
movilizador de cambios, su acción no es sólo educativa sino también socializante, lo
que lo asemeja a la asistencia social. Se encarga también del posible comedor, de
problemas de salud menores de sus alumnos y del mantenimiento general de la
institución (incluso muchas veces suele sufrir las mismas penurias que los mismos
pobladores).
Los alumnos acostumbrados al entorno natural y la contemplación desarro-
llan una cierta cerranía y desconfianza que lleva a la introversión.
- Las poblaciones indígenas
Podemos ubicar dentro de la categoría anterior (rural), a poblaciones indíge-

nas que mantienen aún sus características étnicas propias; poblaciones que suman
el estigma de haber sufrido un estatus diferente por parte del hombre blanco, lo que
implica un componente más de postergación, exclusión y discriminación al ser el
término indio definido peyorativamente.
Las comunidades indígenas presentan sus particularidades. Son comunida-
des ancestrales, su origen es anterior a la colonización hispánica, mantienen sus
145
tradiciones muy ligadas a la tierra y la naturaleza, con un imaginario rico en metáfo-

ras, mitos de origen e historias de vida.
Se convive con gran cantidad de creencias que encierran y sustentan una
concepción cultural y de la vida que resulta para el poblador blanco diferente y a
veces poco comprensible y que se enraízan en la comunidad ya que son vigentes
hace siglos.
La organización social es netamente cooperativa y su economía es de sub-
sistencia y trueque, pudiendo interactuar económicamente con los poblados blancos
en menor medida.
Suele haber un jefe tradicional que hace las veces de juez y consejero y que
es el encargado de organizar la comunidad, también encontramos la figura del cu-
randero el cual suele practicar una especie de medicina alternativa, en la que se
mezclan ritos, hierbas y preparados caseros.
Culturas netamente agrarias, mantienen su tradición de trabajo manual,
siendo hábiles para sobrevivir en territorios muchas veces inhóspitos.
Los poblados suelen ser pequeños y carentes de servicios básicos, la in-
fraestructura habitacional precaria y el entorno empobrecido, lo que lleva a una vida
frugal y resignada.
Encontramos que estos grupos suelen asentarse en “zonas de refugio” o de
“acorralamiento”, es decir en territorios que históricamente han quedado delimitados
en función de la expansión del hombre blanco, el cual no ha tenido interés en las
tierras consideradas poco productivas, ha las que ha relegado al indígena.
Esto hace que sobre territorios geográficamente poco productivos se sumen
sobrepastoreo, erosión del suelo y tala indiscriminada, lo que lleva a carencia de in-
sumos y alimentos. La caza, la pesca y la recolección, también suelen ser pobres
debido al deterioro de los ecosistemas circundantes.
Estas poblaciones se ven muy agredidas por la interacción con las comuni-
dades blancas. El reclutamiento de mano de obra barata para la producción latifun-
dista y de cosecha trae el desarraigo y el desarrollo de polos industriales con pre-
sencia de hombres solos produce circuitos de prostitución y explotación de la mujer,
con su correlato de enfermedades, así como también un fuerte impacto medioam-
biental. En muchas comunidades el alcoholismo se ha multiplicado de forma alar-
mante y la confrontación de modos de vida diferentes genera situaciones de angus-
tia social sobre todo en los grupos de adolescentes.
Actualmente se desarrollan leyes provinciales que intentan llenar un vacío
jurídico para estas comunidades. La Ley Federal de Educación plantea también
contenidos tendientes al respeto de estas comunidades, pero el Sistema Educativo
aún presenta dificultades en la práctica.
Funcionan escuelas primarias y algunas secundarias con modalidad aborigen.
Las mismas prevén la enseñanza bilingüe y bicultural con la participación activa de
docentes aborígenes. Esta innovación es fundamental para garantizar la efectividad
de la educación de los chicos que ingresan a la escuela hablando solamente la len-
gua materna y sus dialectos, incluso los hombres de estas comunidades suelen te-
ner un manejo instrumental y limitado del castellano.
Lamentablemente los docentes en general, no tienen conocimientos del len-
guaje aborigen autóctono, supliéndose esta carencia por auxiliares de la comunidad.
A su vez los docentes no suelen contemplar eficazmente la diferencia cultural
(por ejemplo algo elemental como las pautas locales del uso del espacio, o las cre-
encias y tradiciones, no suelen ser respetados). Se impone a los chicos la perma-
nencia en el aula, ámbito diferente, cerrado e inusual para quienes realizan todo el
146
resto de actividades cotidianas al aire libre. Además no suele tenerse en cuenta en

los programas de estudio contenidos que recuperen y valoricen la propia historia.
A nivel cognitivo es muy importante tener en cuenta conocimientos previos,
tiempos propios y necesidades, junto con las raíces simbólicas características de
cada región.
Si no se consideran factores como éstos, el fracaso escolar, o la prolongación
del ciclo por repetición son explicados discriminatoriamente por los docentes, para
quienes y de manera prejuiciosa, el origen de los problemas está en una supuesta
falta de capacidad intelectual o motivacional.
En las escuelas medias, los jóvenes se capacitan para ejercer como auxilia-
res, o pueden optar por otras especialidades, como peritos en recursos naturales,
salud, etc.
La incorporación de nuevos saberes puede poner en juego o bien la autoa-
firmación de la conciencia étnica o por el contrario generar una identidad negativa.
Esto es fundamental en los jóvenes, rango de la población con un alto grado de
suicidio o enfermedades psicológicas; la situación de pobreza extrema, la discrimi -
nación étnica cotidiana, y fundamentalmente la ausencia de un proyecto de vida no
puede soslayarse al analizar los datos estadísticos.
Es necesario revalorizar estas comunidades y respetarlas ya que en general
se les resta o niega legitimidad para afirmar sus características regionales diferen-
ciadas.
Además sumar a esto el reconocimiento de sus diferencias individuales y de
ciertas identidades culturales, en especial en el interior del país, en que surgen re-
querimientos de revalorización de creencias y costumbres de las zonas.
En estos últimos casos, es frecuente referirse a aquellas como manifestacio-
nes de “algo diferente y propio de los antepasados, que debe ser conservado”, pero
no se avanza en su categorización como expresiones de significaciones culturales
simbólicas, que refieran a concepciones de vida vigentes y a respetar.
- Los pueblos semi - rurales
También encontramos pueblos de campo; son en general, urbanizaciones que

han tenido un desarrollo comercial, administrativo e incipientemente fabril.
La gran mayoría de estos pueblos sufren un marcado estancamiento producto
de las sucesivas crisis económicas y el deterioro de sus vías de comunicación
comerciales, lo que lleva a un lento proceso de despoblamiento (migración interna
hacia las ciudades), que todavía continúa y hace peligrar esas comunidades.
La emigración hacia las grandes ciudades se plantea en los más jóvenes por
una coincidencia entre la falta de oportunidades laborales en su lugar de origen y el
deseo de alcanzar el mundo de éxito, poder y dinero que la sociedad propone como
meta principal en la actualidad. El destino suele ser la capital de provincia y luego las
grandes ciudades en la que se espera el logro.
La paradoja es que las grandes ciudades tampoco cuentan con una infraes-
tructura adecuada para recibirlos; las altas tasas de desocupación les impedirán
conseguir empleo digno, o su escasa calificación les impedirá acceder a la oferta ya
de por sí reducida.
Como contrapartida del incesante despoblamiento, hay algunos pobladores
que todavía eligen permanecer.
Estos lugares suelen carecer de infraestructura básica y por lo tanto sus co-
munidades sufren carencias en las áreas de salud, educación y transporte funda-
147
mentalmente, dependiendo en general de la ayuda de localidades vecinas de mayor

jerarquía.
El hombre de pueblo, ligado a la vida rural pero relacionado con la vida ur bana
suele tener un nivel de vida más alto, donde se relacionan la vida de campo con la
información constante y el intercambio con la urbe, aunque se valoran las raíces y el
folklore lo que determina regionalismos acentuados, junto con un marcado
conformismo y ritualismo (8) cotidiano.
Suelen contar con una plaza principal, en la que convergen de acuerdo a un
trazado urbano de origen español, la municipalidad, la iglesia del lugar, la escuela y
el centro cívico. En las cercanías se ubican el hospital o sala de primeros auxilios, el
destacamento de policía, almacenes y casas bajas; más en sus deslindes la es-
tación del tren y ómnibus junto con rutas de acceso.
Las calles son de tierra y en los pueblos más grandes, las calles principales
pueden estar asfaltadas.
Tradiciones y costumbres son importantes para comprender la vida comuni-
taria e incluso se marcan diferencias entre los pobladores autóctonos y los llegados
de afuera o citadinos.
La escolaridad suele brindarse a través de escuelas rurales, las cuales suelen
ser modestas, y escuelas de pueblo con mayores recursos, dependiendo de cada
región y de su escala productiva.
La educación media es más escasa y la educación universitaria más aún. Es
usual que los jóvenes de familias adineradas que quieran seguir carreras universi -
tarias deban trasladarse a centros urbanos para contar con dichos servicios educa-
tivos, lo que produce desarraigos manifiestos.
LA ESCUELA Y LA DIVERSIDAD
Cada sujeto interactuando con otros, forja redes sociales complejas que ha-
cen a sí mismo y a los modos de pensar y relacionarse con esos otros y con el
mundo.
Somos sujetos distintos, con identidades en construcción, con múltiples iden-
tificaciones, irreducibles a una “esencia” determinada o codificada, donde la convi-
vencia con lo diverso nutre y desarrolla, expande nuestras posibilidades revitali-
zando nuestro pensamiento.
Los sujetos, individuales o colectivos, tenemos vínculos que nos “sujetan”, o
que nos pueden potenciar junto con nuestras ideas. Somos sujetos de nuestra
cultura, de nuestro tiempo y de nuestra historia.
Esta característica humana de ser distintos en un mundo cada vez más in-
cierto, es un desafío para cada hombre en sí como también para la sociedad actual y
dentro de esta problemática, para las instituciones educativas.
De lo antedicho resulta importante tratar de definir qué lugar ocupa la edu-
cación ante la heterogeneidad de grupos que la sociedad actual presenta.
Vemos como los individuos tienen una filiación social, incluso como la misma
influye en la conformación de prejuicios y en la generación de conflictos.
La manera de apreciar la vida y la realidad pueden ser muy diferentes, aun-
que se tengan parámetros en común.
Hay autores que hablan de la conformación de imaginarios sociales (concepto
solidario con el de registro registro simbólico), éstos son la base de las
representaciones sociales acerca del mundo, que poseen los grupos e incluso de la
percepción y conceptualización individual (o sí mismo).
148
Las representaciones sociales tienen lugar dentro del imaginario histórico -

social hegemónico. Se define imaginario social como un conjunto de representacio-
nes históricas socialmente aceptadas por una cultura en un tiempo dado. Dicho de
otra manera, son formas de representación de lo social que permanecen como en
reservorio de sentidos construidos a lo largo de la historia y que toman un valor
propio en un momento histórico dado; de esta manera conforman un grupo de re-
presentaciones comunes a todos los sujetos de un grupo social.
A su vez las percepciones particulares de los individuos de los grupos diver-
sos se definen como “efectos de subjetividad”, como modalidades compartidas y tí-
picas de percibir, pensar, sentir, imaginar y actuar.
Una representación social hace referencia a la elaboración de un objeto social
por una comunidad. Es un proceso social que tiene lugar en grupos y sociedades
donde el discurso social incluye comunicación e interacción. Implica puntos de vista
tanto compartidos como divergentes sobre las diversas cuestiones que hacen a la
vida en común (ideologías, actitudes y creencias).
Este proceso es concebible en sociedades heterodoxas que incluyen y
aceptan la posibilidad y experiencias antagónicas como base de la conservación y
de la formación de la opinión pública.
En las sociedades modernas son los discursos colectivos y el sentido común
los que crean el conocimiento ordinario y esto incluye percepciones distintas de la
realidad.
Los objetos sociales (ideas sobre el mundo), son creados y elaborados por
los sujetos sociales mediante el proceso de conversación (intercambio simbólico), y
en los medios de comunicación (difusión).
La realidad de la vida cotidiana se nos presenta como un mundo intersubje-
tivo, un mundo que compartimos y simbolizamos (creando sentido) con otros.
Podemos decir que el mundo intersubjetivo del sentido común se construye a
partir de las objetivaciones de procesos y significados subjetivos de los individuos en
su intercción concreta en el mundo.
En las sociedades modernas los sistemas de valores comunes y la interac-
ción de las comunidades cambia, a causa de que decrece el grado de condiciona-
miento socialmente válido de interpretaciones compartidas de la realidad (cada vez
se “imponen” menos sentidos tipificados).
De esta forma se crea una nueva situación que incide de manera importante
en el estatus de los sistemas de valores y en las cosmovisiones que se dan por su-
puestas (sentido común).
Los grupos y comunidades de vida de carácter étnico, religioso y de otros ti-
pos, divididos según distintas reservas de sentido, ya no se encuentran separados
espacialmente (como, por ejemplo, en regiones de una sociedad o de un Estado, o
en barrios o ghetos de una ciudad), ni tampoco interactuan sólo en un terreno neu -
tral mediante consecuencias de acción estrictamente separadas en esferas funcio-
nales institucionalizadas. Los encuentros o, en determinadas circunstancias, los
conflictos entre distintos sistemas de valores y cosmovisiones se hacen inevitables.
Los sistemas de valores y las reservas de sentido dejan de ser patrimonio
común de todos los miembros de una sociedad. Ya no existen valores unívocos que
determinen las acciones de los individuos ni tampoco existe una única realidad para
todos.
La carencia de sentidos compartidos en las comunidades y de valores gene-
rales que determinen las acciones de los individuos, lleva a un alto grado de inse -
guridad, tanto en la orientación de las acciones individuales como en la vida entera.
149
Pero aún existe la posibilidad de que los individuos sean capaces incluso en estas
condiciones, de establecer una relación dotada de sentido entre sus propias expe-
riencias y las diversas posibilidades que se les presentan.
El pluralismo moderno que genera la crisis de sentido en las sociedades y en
la vida de los individuos, tiene su origen en los procesos de modernización que han
traído consigo un aumento cuantitativo y cualitativo de la pluralización.
El pluralismo se entiende como la aceptación de la relativización total de los
sistemas de valores y esquemas de interpretación.
Esta situación da lugar a conceptualizar un mismo objeto, acontecimiento,
institución, hecho, etc., de acuerdo a la subjetividad de cada sujeto social. Así una
misma cosa o suceso puede tener diferentes significados para cada individuo. In-
cluso la moral se vuelve relativista.
Esta desorientación del individuo y de grupos enteros produce gran dificultad
en el intento de los mismos de encontrar un camino común en el mundo actual.
Todo esto afecta los vínculos entre los sujetos y las instituciones, así como
también a las representaciones sociales que se tienen de ellas (instituciones como la
familia, la iglesia, la escuela, el Estado, el trabajo, etc.), lo que puede llevar a la
integración en nuevas escalas valorativas como también a la desintegración social.
A su vez encontramos efectos subjetivos, derivados de la existencia de desi-
gualdades socio - económicas materiales u objetivas (concretas).
Todo lo vivido por un sujeto influye en su forma de ser y de entender el
mundo, pudiendo haber desde concepciones cambiantes o modernas (las cuales
han entrado en crisis), hasta formas más estáticas o tradicionales, pudiendo interac-
tuar o chocar unas con otras.
La educación y las vivencias que se posean, junto a las representaciones de
grupo o clase, moldean y en cierto grado condicionan a los sujetos en sus formas de
pensar, percibir, sentir, actuar e imaginar y, como consecuencia de ésto se pueden
ver claramente diferentes formas de subjetividad.
Dentro del pensar moderno o burgués, priman las categorías de clase media
como: libertad, igualdad, participación, solidaridad, cambio y progreso, valor de la
educación, consumo, etc.
Dentro del pensar tradiconal encontramos categorías de estatismo, fatalidad,
desigualdad asumida, pesimismo, supervivencia, resistencia, cooperación, inter-
cambio, tradición, etc.
La nomenclatura de estas dos categorías tipificadas no hace a un juicio de
valor de ellas (tradicional igual a perimido o “malo” y moderno igual a actual y
“bueno”), hacen a catalogar en líneas generales posibles esquemas de representa-
ciones e ideas, que incluso no suelen mostrársenos tan claramente, llegando un
mismo sujeto a tener ambivalencias entre ambas.
Tampoco son categorías “naturales” y estáticas, en el sentido de que no sur-
gen espontáneamente ni dejan de transformarse, sino que se construyen a modo de
modelo explicativo y deben repensarse constantemente.
Se intentará reseñar algunas de las características que las describen, lo cual
no las explica, ya que tampoco surgen ingenuamente del convivir neutral, influyen en
ellas variables históricas, relaciones estructurales (económicas) y superestructurales
(ideológicas, jurídicas, políticas), tramas sociales de poder, sujeción y explotación,
trayectos de educación y acceso a bienes culturales, pertenencia a subculturas o
subgrupos sociales, junto con el bagaje personal de cada individuo (subjetividad).
El pensar “tradiconal o premoderno” es estructurado, se basa en la “certeza”,
entiende a las relaciones sociales dentro de marcos jerárquicos estratificados
150
(siempre hay otros “arriba” y siempre hay otros “abajo”), lo que marca cierto pen -
samiento autoritario.
Las nociones ético - morales son tajantemente dualistas (“bueno” o “malo”), lo
que lleva a un marcado principismo (cumplir, deber ser y muchas veces “obedecer”),
con su basamento en la disciplina, el orden (y muchas veces la obstinación, la
intolerancia y la brusquedad); los procesos de simbolización (debate, discusión, de
ideas, consenso) dejan su lugar al uso rápido del “sentido común” práctico y la
experiencia personal.
Se entiende que hay causas para los sucesos que no dependen de la propia
voluntad: creencias, azar, suerte que pueden llevar a la indolencia, a una propensión
a lo fácil y a la falta de voluntad, basadas en un alto grado de frustraciones.
La vida se organiza desde un punto de vista eminentemente práctico y con-
creto; prima la noción de subsistencia en contraposición a carencia junto con la
valoración de insumos básicos para sobrevivir (alimento, ropa, techo).
El tiempo apreciado es el presente, el futuro no implica concreción de proyec-
tos.
Predominan las características y valoración del endogrupo (estima de los la-
zos familiares y de tradiciones, fuerte valoración de la cooperación y la solidaridad),
sus códigos, símbolos y jergas.
Los roles sociales en las parejas están bien demarcados: el hombre se liga al
trabajo y la manutención, la mujer al cuidado del hogar y la vida familiar; las posibi -
lidades de participación están también tipificadas, hombre: activo, mujer: pasiva. La
sexualidad es un tema tabú, sólo se la ejerce.
Las instituciones (de salud, seguridad o educación), son vistas con temor, y
se las entiende dentro de un marco de control subestimante.
El acceso a tecnologías y a educación es menor, predomina la confianza en el
trabajo manual y el oficio, que suele transmitirse de padres a hijos. Se da un gran
valor al mismo ya que permite la subsistencia.
El contexto social suele estar atado a una zona geográfica de origen, a la cual
se conoce y se tiene como contenedora; se dan fuertes arraigos y prima la
desconfianza ante traslados, migraciones y cambios zonales que suelen ser trau-
máticos.
A su vez, en momentos de crisis, los grupos suelen volverse más conserva-
dores y autoritarios en su pensar, descreen del sistema democrático y suelen no
sentirse verdaderamente representados, ante condiciones materiales desiguales, por
el marco de institucional y legal (ya que no se cumpliría para ellos con preceptos
básicos de la “justicia social (9)”).
Paradójicamente, las situaciones sociales de crisis y frustración generan
violencias simbólicas que hacen que los sujetos, en vez de tender al cambio, desa-
rrollen perspectivas conservadoras y competitivas, intentando mantener lo poco que
se tiene.
Si las situaciones son de extrema gravedad aparecen componentes que lle-
van a la acción directa, se descree del marco legal y el descontento se manifiesta de
forma activa, aparecen: susceptibilidad, impulsividad, irritabilidad, impaciencia,
hosquedad, rencor, terquedad, pudiendo llegar a la violencia verbal o física. Prima la
sensación de indefención lo que pone a los sujetos “a la defensiva”, la sociedad es
vista como represiva (pudiendo llegar a serlo).
La corrupción y la poca disposición para la vida en libertad suelen nacer de la
desigualdad. El pensar extremo y autoritario, aparte de ser una disposición ideo -
lógica interna, se ve acrecentado socialmente en momentos de ruptura, lo que lleva
151
a que los sectores medio bajos y pobres suelan dispersarse y a descreer de la

solidaridad y de la noción cooperativa de bien común.
El denominado pensar “moderno” es menos estructurado, las “dudas” son
parte de sus características centrales (podría haber “elegido” o “decidido” mejor). Se
entiende a la sociedad dentro de marcos democráticos y horizontales (todos, relati-
vamente, somos iguales y tenemos las mismas “posibilidades”), la movilidad social
se “siente” como posible y se aspira a llegar a las condiciones y escalas superiores
de la sociedad (ambición que puede tender al egoísmo y la codicia).
Las nociones ético - morales suelen basarse en un cierto pragmatismo (hacer
lo que se puede). Todo es relativo (10), hay una ética y una moral para cada per sona
y situación (lo que puede llevar a una especie de “todo vale” social), individual y
privada. Lo bueno lo legitima la mayoría (como una mala definición de democracia,
ya que muchas veces el deseo de una mayoría puede no ser compatible con una
escala moral positiva) o el mercado con sus leyes de oferta y demanda, no la
calidad de los hechos en sí.
Predomina el concepto de participación y derecho, con un basamento en el
debate y el consenso y en procesos simbólicos más que en acciones concretas
(prima lo verbal sobre lo físico). Se entiende que en todo suceso priman decisiones
propias y voluntarias, siéndose responsable de los logros o desaciertos.
La vida se organiza desde ideales y proyectos. Se piensa a futuro, el hoy es
un medio.
Todo esto puede llevar a un estancamiento y negación de dificultades, ya que
paradojalmente bajo el pretexto de un futuro mejor no se resuelven, muchas veces,
malas condiciones de vida actual (“ya llegarán los buenos tiempos, lo malo es
transitorio”).
Predominan las características y valoraciones macrosociales (moda, tenden-
cias, medios de comunicación de masas, formadores de opinión, intercambios con
otras culturas), lo que lleva a una valoración de lo global y multicultural.
Cierta escala de necesidades satisfechas hace a un mayor “consumo de
cultura” (a más cultura, mayor consumo de bienes culturales) y bienes suntuarios
que puede llevar a un consumismo. Los objetos cobran valor por brindar estatus y no
sólo por paliar necesidades.
Predomina el concepto de familia nuclear, aunque los lazos vinculares son
débiles, lábiles y cambiantes. Los roles no están tan tipificados, el hombre y la mujer
comparten la manutención y crianza, la mujer incluso tiene nuevas libertades y
compite de igual a igual en el campo laboral y profesional, o lucha por sus derechos
de libertad y voz.
Las instituciones y sus servicios son vistos como un derecho a una vida más
cómoda y resguardada, beneficio de convivir en una sociedad de la que se es par -
tícipe integrado.
El acceso a educación y tecnologías es mayor y se aprecia, se da valor al
conocimiento y a la profesión como medios de vida producto del desarrollo
intelectual, en contraposición al trabajo manual de menor estatus social.
Se suele estar acostumbrado a una vida urbana y cosmopolita, el beneficio de
esto es una visión de mundo más extensa, pero se suele perder el componente
tradicional de pertenencia o raíz que brinda identidad.
Se enaltece el modo de vida democrático, se confía en la ciencia y en la ra-
cionalización de los procesos sociales. Ante las crisis, la participación suele ser
simbólica y a través de instituciones o grupos intermedios; se confía en el camino
“legal”.
152
Se suele esperar del Estado racional y objetivado las soluciones, lo que lleva
al conformismo, la hibridez y la falta de compromiso.
Se “cree” en la acción propia pero en la esfera privada, prima el voluntarismo
y el desarrollo personal junto con la competitividad en la lucha por la vida.
Una cierta concepción e idiosincrasia particular (en la que mucho tiene que
ver el autoritarismo vivido en los años oscuros y dictatoriales de nuestra historia y
que se aúna a una tendencia mundial), lleva a definir el área pública de la vida como
algo impropio y ajeno (objetivación), de esta manera el Estado no son los ciu-
dadanos, sino un organismo e institución del que son “dueños” los políticos y las
clases dirigentes, lo que lleva al voto como práctica pasiva. De allí la revalorización
de las organizaciones intermedias, cooperativas, asociaciones de fomento, etc., a
las que se siente cercanas, propias y honestas.
Vemos como las concepciones pueden variar en los grupos, e incluso pueden
variar según cuales sean las condiciones socio - históricas imperantes y las ex-
periencias vividas.
De esta manera, se manifiestan diferentes concepciones que tienen los suje-
tos ante las instituciones que los nuclean. Por ejemplo, para unos la escuela puede
representar, como institución moderna, un factor de cambio social y desarrollo per-
sonal, para otros, desde un punto de vista arcaico y tradicional, es vista como una
pérdida de tiempo para los de su clase y un privilegio de sus patrones.
Vemos entonces las contraposiciones y contrapuntos (que en sus choques e
incomprensiones pueden llevar a la violencia en todas sus manifestaciones), de las
subjetividades y sus quiebres.
Encontramos también instituciones “transmodernizadas”, es decir, que com-
parten valores tanto modernos como tradiconales, ejemplo de esto es la iglesia en la
cual convergen tradiciones y cambios de concepción modernos.
En la actualidad el pluralismo da lugar, como vimos, a diversas interpretacio-
nes de la vida, ya no se aceptan visiones únicas.
De este hecho y de los explicados anteriormente se desprende el estado
actual de inseguridad, ante un mundo lleno de posibilidades de interpretación y de
modos alternativos de relación que lo vuelven confuso.
Las instituciones tienen como una de sus funciones, el proporcionan modelos
y discursos probados para que la gente pueda recurrir y orientar su conducta. Estos
modos de comportamiento establecidos le pautan al individuo el cumplimiento de
ciertos roles, pero incluso éstos están en revisión.
En muchos sectores la crisis de sentido se exacerba por el alto grado de de-
sigualdad social y exclusión que parece ser la tendencia de los nuevos sistemas
económicos globales para con los países de economías pobres.
Paradójicamente, ante problemas sociales en común (que pueden ser de dis-
tinto tenor o nivel: desde la pauperización creciente y el desempleo a, por ejemplo,
no tener seguridad en un barrio), las clases o grupos sociales tienden a culpabili -
zarse entre sí (es culpa de los pobres, es culpa de los ricos), sin tener en cuenta que
puede haber otras causas: estructurales, globales, acción de grupos minoritarios
ligados al delito, la corrupción, la especulación, etc., y que precisan de la unión de
todos los sectores sociales para combatirse.
Vemos entonces cómo lo que entendemos como sociedad homogénea está
compuesta por grupos que tienen distintas concepciones y por sujetos en los que lo
psíquico interior se entrelaza con lo social exterior vivenciado a lo largo de sus vidas
y experiencias.
Hoy estos esquemas de pensamiento hacen crisis, en una sociedad global
153
que plantea la necesaria interculturalidad, una sociedad ”salarial” que no garantiza

estabilidad y empleo, Estados agredidos por intereses transnacionales (lo que de-
bilita el ideal de ciudadano y de Democracia) y la falta de anclaje en un mundo cuyas
representaciones sólo plantean el desencanto posmoderno de no encontrar posibles
identificaciones.
Así, cada persona será expresión de sus certezas pero también de su crisis
de subjetividad y nos mostrará en su propia historia las contradicciones y
contrapuntos internos de las formas de subjetivación que son propios del espacio
socio - cultural que le ha tocado vivir.
Estos nuevos punto de vista llevan al replanteo de las instituciones como
formadoras y creadoras de sentido y anclaje de los sujetos. Nuevas instituciones con
capacidad de mantener sentidos trascendentes pero también de desechar y
modificar anacronismos, capaces de cambiar y comprender nuevas realidades, junto
con la autocrítica necesaria para modificar errores y omisiones de muchos de sus
proyectos e ideales de hombre fallidos.
Dice R. Malfé (11): “Una forma creativa de erigir resguardos contra ese tipo de
repeticiones...(valores y representaciones sociales perimidas)... radicaría en
dispositivos institucionales novedosos, cuyo diseño apenas podemos vislumbrar:
instituidos contradictorios, ya que requeriría de ellos que den sostén y libertad al
mismo tiempo. Quizás sólo así encuentren aplicación válida la ambivalencia frente a
lo que se establece y el deseo de transformarlo todo que han venido moviendo,
transmutando y descomponiendo a los sujetos de la modernidad”.
LOS ALUMNOS Y SUS DIFERENCIAS
Vemos como los alumnos nos presentan sus características sociales particu-
lares, sus biografías escolares diferenciadas, su “filiación social” y su referencia a
grupos propios con sus símbolos y conocimientos previos, y a su vez sus crisis de
sentido. Esto rompe con cuatro “ilusiones” (12) del sistema educativo:
1) La homogeneidad del alumnado y de los contextos que llevan a la toma de

nuevos criterios: heterogeneidad y diversidad.
2) La neutralidad social que lleva a la necesidad de asumir una matriz de

conflictividad como trama de la educación.
3) La regularidad de las trayectorias escolares de los alumnos que lleva a

pensar trayectos distintos con historias de vida y circunstancias diferenciadas.
4) La excelencia académica como único criterio, que lleva a la exclusión al no

tener en cuenta aspectos sociales de desigualdad (de facultades, de capital cultural,
de competencias lingüísticas, de bienes simbólicos, de bienes materiales y acceso a
la riqueza, etc.) por nuevos planteos y estrategias de integración que respeten las
representaciones sociales y las necesidades de los grupos heterogéneos.
Todo esto representa un desafío para la educación y para el sistema escolar.

Si tenemos en cuenta un sistema educativo que congrega poblaciones muy hetero-
géneas con el desafío de igualar en la clase los aprendizajes de los alumnos, en
condiciones culturales y económicas muy desiguales, junto con concepciones a ve-
ces muy diferenciadas, vemos la necesidad de pensar y encontrar alternativas en
154
común que recreen la solidaridad, la integración, la comprensión del otro y que lle-
ven verdaderamente a procesos democráticos de convivencia.
El sistema educativo debe brindar igualdad de oportunidades en el acceso,
permanencia y egreso, junto con calidad y respeto por las diferencias.
Sin embargo, no puede recaer toda la responsabilidad social en una sola
institución. Seríamos ingenuos y sacralizaríamos la escuela, si pensáramos en
cambiar la sociedad cambiando las escuelas o sus prácticas.
El sistema educativo suele reproducir las desigualdades sociales, por la dife-
rencia de calidad de servicios que se ofrecen a los distintos sectores de la sociedad:
relación entre nivel socio - económico y fracaso escolar, por ejemplo.
Se hace necesaria entonces una política educativa (13), que dentro de un
proyecto de Estado - Nación nos plantee una sociedad como un todo y asegure la
meta de vida que significa el “bien común”.
La regionalización, la transferencia de servicios, la descentralización, la au-
tonomía de gestión, la participación y corresponsabilidad de la comunidad social, la
acción docente, no deben degenerar en desintegración, en compartimentalización de
sistemas paralelos, en inorganicidad y fragmentación, en polarización social y en
marginación educativa, dejando a individuos y e instituciones, a jurisdicciones o a
regiones en el voluntarismo que lleva inexorablemente a escuelas pobres en comu-
nidades pobres y escuelas ricas en comunidades ricas.
Si el Estado no garantiza la igualdad de posibilidades como derecho y junto
con ello los niveles de calidad adecuados, la formación del “ciudadano” se limitará a
la formación del “usuario” del servicio educativo, esto implica un alumno “cliente”
donde prima el poder adquisitivo de compra - venta sujeta a las leyes del mercado, y
como sabemos, la educación no es una “mercancía”.
Si entendemos que la cultura implica a todos los hombres y lo que hacen, y
que la democracia implica el respeto e igualdad de derechos, vemos como es nece-
sario en cualquier proyecto de Estado - Nación (que intente aportar sentido a la vida
de sus ciudadanos), el debate de estas problemáticas.
La comunidad emerge del grupo donde los individuos tienen algo en común,
sus objetivos, ideales y utopías. Estos objetivos comunes y comunicables entre los
miembros de una generación lo son también intergenaracionalmente permitiendo el
desarrollo de un “futuro social” posible (14). En un mundo donde prima el descrédito
político, las crisis de sentido y la caída de los grandes relatos sociales e históricos,
donde la pauperización es creciente, donde aún hay grupos discriminados y exclui-
dos, donde el reparto de la riqueza es injusto, la institución escuela es una de las
pocas que aún trabajan para una cultura de la integración.
Dichas instituciones aunque deban resolver problemas pedagógicos e insti-
tucionales, se deben revalorarizar y jerarquizar, para que los docentes y alumnos no
sean presa de la masificación escolar y puedan constituirse como sujetos en socie-
dad y para la sociedad, docentes que sean cada vez menos asistentes sociales ante
la pobreza y alumnos que sean cada vez menos oprimidos y excluidos y más
ciudadanos.
Lo antedicho parece difícil, integrar poblaciones que viven en regiones y gru-
pos muy diferentes en lo económico, en lo social y en lo cultural. Pero esta función
del Sistema Educativo no es actual sino histórica, ya en otros momentos la escuela
debió integrar gran cantidad de inmigrantes e incluso sectores sociales contrapues-
tos; hoy no podemos hablar de transformaciones productivas sin tomar como factor
primordial el conocimiento y la equidad, ya que la estrategia fundamental de desa-
rrollo para países como el nuestro debe basarse en la educación y la capacitación
155
junto con el aumento del potencial científico - tecnológico que lo permita.
El CONTEXTO POSMODERNO
Vimos que un aspecto relevante en la constitución de la subjetividad es el

imaginario social, que actúa como matriz simbólica constituyente de los sujetos. Esta
opera en los llamados “mitos sociales” (orígenes y símbolos), de una comunidad, los
cuales constituyen formaciones discursivas rectoras de significados, en general no
tematizadas de manera manifiesta y que estan supuestas e implícitas en el hacer, el
pensar y sentir cotidianos.
Cada institución o sector social (esto incluye a la escuela), elabora su mítica
social que en la práctica suele ocultar los intereses hegemónicos, los supuestos
ideológicos y de clase, la naturaleza histórica de los procesos que los atraviesan
bajo un manto de trascendencia incuestionable que deshistoriza, presentando sus
prácticas e ideales cómo racionales, objetivos y científicos. Se ocultan así conflictos
e incertidumbres que resurgen, de lo negado, como síntomas de descomposición
social.
La noción de sujeto, nacida de las conceptualizaciones modernas asume el
privilegio de lo racional, de la conciencia de sí, de la libertad. René Descartes (15)
en el siglo XVII, proponía distinguir entre el hombre (subjetum) que es en sí lo real, y
el mundo (objetum), desprovisto de valor esencial, que sólo es en su relación con el
hombre.
Esta conceptualización, sistematizada por I. Kant en el siglo XVIII, funda-
menta la noción de sujeto trascendental garante del conocimiento científico, del ac-
tuar moral y de la creación estética.
Esta construcción moderna de un sujeto racional y organizado, ahistórico y
universal fue seriamente cuestionada por distintos pensadores (Nietzche, Marx,
Freud, Foucault, entre otros), los cuales señalan la determinación de los sujetos por
otras instancias no racionales. El hombre antes de su emancipación es sometido a
disciplinamiento y debe por lo tanto liberarse de otros si es necesario, pero también
de sus propias limitaciones e ignorancia.
Se cuestiona el paradigma del hombre como ser privilegiado de la naturaleza
y se analiza su constitución histórica y social, lo que lleva a su subjetividad y sus
prácticas, como conjuntos de modos de actuar más o menos regulados, más o me-
nos tematizados en relación a los cuales el sujeto se constituye como sujeto de sa-
ber, de crítica y con posibilidades de modificar la realidad. Esta concepción de su jeto
replantea el papel hegemónico de la conciencia y frente a la racionalidad universal y
abstracta, afirma al sujeto como construido por su historia y sus relaciones sociales.
Vemos como este planteo crítico se contrapone con los discursos posmoder-
nos, donde se niega la noción de sujeto. De su descentramiento y crisis de sentido,
se ha pasado al estallido de su fragmentación y dispersión. La fugacidad del tiempo,
la fabulación de la realidad, la mercantilización y el nihilismo como única perspectiva;
la libertad reemplazada por la posibilidad de vagar sin rumbo en una realidad de
meras apariencias, limitarían las posibilidades humanas para un progreso.
Es necesario replantear y recrear ámbitos de encuentro y debate, cadenas de
comunicación que brinden la oportunidad de construir y actualizar la memoria histó-
rica de las comunidades, aunando sectores, pero teniendo en cuenta también el
respeto por la diversidad y el cuidado del otro como parte del mismo concepto de
comunidad.
En todo lo dicho estan implicados valores básicos y permanentes,
156
considerados necesarios para una mejor convivencia (cooperación, respeto,

solidaridad, honestidad, etc.), sin embargo la adhesión a la puesta en práctica de
esos valores en la cotidianidad requerirá una trabajosa construcción social para que
no sólo sean declarados de manera abstracta, sino que realmente impliquen e
involucren a los sujetos como participantes en la construcción de sentido, junto con
el compromiso de las instituciones que enmarquen dicha construcción.
Ante la crisis de los ideales modernos (incluso de ideales necesarios), se
imprescindible construir maneras nuevas de afrontar, comprender y defender la
existencia humana y la educación. Se necesitan nuevos paradigmas capaces de
superar las categorías dicotómicas actuales (naturaleza - cultura, idealismo -
empirismo, materialismo - humanismo, privado - público, individuo - sociedad,
mercado - Estado, etc.), esto será una tarea creadora que no debe perder de vista la
trascendencia y necesaria emancipación del hombre, el cual necesita encontrarse y
reconocerse.
Nosotros los docentes vivimos estos contextos al igual que nuestros alumnos,
somos parte de las mismas realidades y crisis, pero lo intelectual de nuestro trabajo
sólo puede llevar a la reflexión y el compromiso de defender desde nuetro rol y con
nuestras acciones concretas, la posibilidad de un futuro compartido con esos
alumnos, recreando así el sentido trascendente de la educación.
Trataremos a continuación las bases psicológicas sobre las que se constru-
yen los prejuicios.
LAS BASES PSICOLÓGICAS DE LOS PREJUICIOS
En primer lugar debemos decir que los prejuicios cobran características so-
ciales, pero surgen y los engendran individuos dentro de esas mismas sociedades.
Por otro lado los fenómenos prejuiciosos no se reducen a una patología indi-
vidual, sino que son procesos sociales complejos, en los que una comunidad busca
un chivo expiatorio para su frustración, es decir, algún grupo para culpabilizar.
En general, el prejuicio nace de un profundo temor a sentirse amenazado;
aunque toda persona normal puede ser prejuiciosa, no siempre actúa de ésta ma-
nera, algunos prejuicios son producto de la conformidad social con el propio endo-
grupo, tibiamente etnocéntricos y sin vinculación esencial con la personalidad total.
Otros, en cambio, son prejuicios surgidos del desconocimiento o de la información
errónea, pero sólo en ciertos casos encontramos intensos prejuicios caracterológi-
cos.
Además de las peculiaridades históricas y sociales, encontramos ciertos
factores típicos, que podrían señalarse como generales.
Ciertos autores mencionan un malestar de origen de los humanos ante las
ataduras de la cultura y de dos principios que rigen la vida anímica; un principio o
pulsión de vida, ligado a impulsos eróticos, amorosos, creativos y productivos y un
principio o pulsión de muerte, ligado a la violencia y la destrucción.
Esta posición, aunque pesimista, pretende mostrar el aspecto brutal que el
ser humano puede tener, y como toda pulsión necesita de un objeto, una de las for-
mas de objetivarse, de dirigirse y corporeizarse, es creando un enemigo, creando
aquello que hay que destruir, aunque luego se construyan ideologías o creencias
filosóficas para justificarse. Esto no legitima la violencia, que es evitable, pero el ser
humano debe tomar conciencia de todas sus capacidades, incluso la de destruir.
Podemos decir también que el prejuicio rara vez se genera en la adultez, sino
que muchas veces tiene su base en las tempranas experiencias dentro del propio
157
grupo.
Los prejuicios se generan al mismo tiempo que los valores, y están estre-
chamente ligados con la educación recibida.
En general, las investigaciones indican que en hogares donde la atmósfera
familiar es restrictiva y donde la educación es autoritaria y menos gratificadora, se
crea el terreno para que progresen los prejuicios.
A su vez, el modelo parental de realzar las características de un grupo como
bueno o malo genera las identificaciones positivas o negativas hacia él.
Si un niño aprende a crecer temeroso, a la defensiva, tiene que vigilar cuida-
dosamente sus impulsos. Cuando éstos aparecen y van contra las normas estable-
cidas se lo castiga. Entonces queda desolado y sin amor.
Por ello vigila atentamente los signos de aprobación o desaprobación que
parten de sus padres, son ellos los que tienen el poder de dar o suprimir su amor
incondicional.
El niño aprende que el poder y la autoridad dominan las relaciones humanas
y no la confianza y la tolerancia. Quedan asentadas las bases para desarrolar un
punto de vista jerárquico de la sociedad.
La igualdad no es lo que prevalece, y además teme a sus impulsos. Para
controlar la culpa que le traen los proyecta y teme esos malos impulsos de los de-
más.
El estilo opuesto de educación, que pone límites pero desde una postura gra-
tificadora y comprensiva, predispone, en cambio a la tolerancia.
El niño que se siente seguro y amado, al margen de retos o de lo que haga, y
al que no lo amenaza el poder paterno, desarrolla un sentido de confianza e igual -
dad al no verse obligado a negar y proyectar sus propios impulsos; no desarrolla
miedos o suspicacias ni un sentido de relaciones competitivas o jerárquicas.
En hogares donde predomina una educación rechazante (de tipo riguroso y
amedrentador, con padres dominadores y críticos, ambiciosos o insatisfechos con lo
que el niño es), negligente (excesivamente indulgentes o desaprensivos) o inconsis-
tente (a veces permisivo, a veces rechazante, a veces excesivamente
indulgente), se crea el clima en el cual el niño capta los prejuicios manifiestos o la-
tentes.
Ya a los dos años y medio, según investigaciones, los niños admiten las ca-
racterísticas físicas de otros niños, dando connotación de limpio o sucio a los tonos
de piel, por ejemplo, lo que provoca un primer indicio de conciencia racial que se
transforma en curiosidad.
Hacia los tres años y medio o cuatro, piensa que lo sucio y lo limpio se rela-
cionan con las tonalidades de piel que implican suciedad y desarrolla rechazo hacia
los colores de piel diferentes de la suya.
Ésta asociación toma fuerza al sumarse a tempranas identificaciones o juicios
de valor que conllevan el germen del prejuicio. Así, el niño pasa de la curiosidad al
temor y de éste a la vergüenza o separación, hasta llegar al rechazo.
Los niños aprenden tempranamente también, los términos despectivos que en
su grupo denotan insulto o pérdida de estatus. Con esos términos que se vuelven
emotivos designan de manera seria o jocosa a los grupos que de manera pre -
lingüística, aparecían como denigrados. Cuando aprende a reconocer a la minoría a
la que se refiere la denominación, ya hay en ellos un prejuicio de base.
Luego el prejuicio se termina de conformar en el seno mismo del hogar a tra-
vés de los mensajes familiares, que distinguen a los buenos de los malos, a los igua-
les y a los distintos, aquellos con los que se puede agrupar o interactuar y aquellos
158
con los que no puede hacerlo.

El rechazo entre los niños diferentes llega a ser total, pasando luego a una
etapa en la cual la escolaridad, le propone pautas democráticas y lo obliga a la so-
cialización, y a la aceptación verbal, pero su conducta es rechazante.
Ya en la pubertad, el joven adopta un doble discurso, democrático según la
ocasión y prejuicioso, mientras que en sus conductas predomina el prejuicio.
Ya en el inicio de la juventud, el futuro adulto reconoce su necesidad de esta-
tus y pertenencia, con lo que el prejuicio cristaliza, como forma de reaseguro de su
yo.
Ubicarse en una clase social, tener ciertos gustos y ciertas aspiraciones, se
unen a prejuzgar y alejarse de ciertos grupos, que por su condición, cualquiera sea,
afectan la imagen de aquello signado valorativamente como bueno. De esta manera
aparece una percepción orientadora de los sujetos y los fenómenos, que selecciona
aquellos positivos de los socialmente negativos.
La persona se siente incómoda, asqueada o sucia; su sensación puede ser
de temor o de pánico ante el contacto y el rechazo puede ser total, llegando incluso
al odio, el cual es disparador de la violencia.
Otra vertiente, para entender el origen de los prejuicios, debe buscarse en la
necesidad de controlar la frustración. Muchas veces un grupo comienza a odiar a
otro en función de descargar las hondas y profundas sensaciones sociales de frus -
tración o falta de logros. Aparece entonces el prejuicio como autoafirmación agresiva
y la ira se dirige por desplazamiento hacia objetos disponibles para su descarga. No
se ataca el frente real de la frustración, sino cualquier objeto o persona que se tenga
cerca.
Puede haber innumerables causas de la frustración.
Algunas pueden ser de orden constitucional y personal, como la mala salud, o
una desventaja física, especialmente en los varones. Algunos biógrafos de Adolf
Hitler comentan que un problema en sus testículos y su estatura no podían ser
nombrados en su presencia. Esto explicaría que en el sistema de exterminio que
ideó no sólo entraban judíos, polacos y gitanos, sino también todos aquellos que
tuvieran una anomalía mental o física.
Otras causas pueden estar en familia: desórdenes familiares, odios parenta-
les se asocian frecuentemente a la frustración.
También hay frustraciones en la comunidad inmediata, la escuela, el trabajo,
los comercios, los lugares de recreación cuando en ellos no se obtiene la integra ción
o la gratificación esperada, o el lugar que se le adjudica a la persona es degradante
o insatisfactorio.
Por último diremos que hay frustraciones mediatas, como puede ser la pér-
dida del estatus social, por ejemplo al perder el empleo; este no es específicamente
un problema inmediato, depende del sistema económico y por tanto de la cultura y el
tiempo histórico dado. Sin embargo, la frustración ante la pérdida de estatus social
rara vez se objetiva como odio al propio sistema, sino que se desplaza como odio a
una clase o grupo de más estatus o hacia grupos minoritarios que se sienten
competidores y que “roban” lo propio.
No todas las personas que sufren frustraciones albergan prejuicios. Podemos
decir que, en general, las personas prejuiciosas por frustración, o ya tenían una es-
tructura predispuesta a esta modalidad, o su tolerancia o dominio de ella es muy
baja, siéndole imposible tramitarla de otra manera.
Habría dos caminos de tramitación:
159
1) Mala conducta personal + culpa = desplazamiento

2) Frustración + agresión = desplazamiento
Así se busca la descarga de la frustración en una minoría.

En algunos casos, la descarga afecta a los grupos que sí tienen que ver con
la frustración. En esos casos se producen conflictos sociales y no conflictos de ca-
rácter prejuicioso, donde el grupo atacado funciona como chivo emisario de un pro-
blema que tiene otras causas.
La explicación de la agresión como rasgo constitutivo de la personalidad,
producto de la pulsión de muerte o pulsión destructiva no es aceptada por algunos
autores que la consideran una capacidad una forma de reacción ante estímulos es-
pecíficos y no un rasgo de carácter de la personalidad.
De diversas maneras, la socialización moldea nuestra agresión y nos lleva a
controlarla cotidianamente. Además, la misma sociedad la regula y normativiza. Re-
sulta problemática para aquella persona que no logra un autocontrol normal.
Hay una agresión normal, como defensa ante ataques, que no se deriva a
enemigos imaginarios sino a cuestiones reales; no es excesiva y no se provoca con
facilidad; se usa en el momento adecuado y no se complica con frustraciones o con
una historia traumática.
La agresividad desordenada, en cambio, es un rasgo de carácter, con raíces
profundas.
Distinguiremos también cólera (se siente contra individuos solamente y lleva a
la culpa por el estallido), de odio (se siente contra clases enteras de individuos y es
de difícil arrepentimiento) que suelen estar asociados a la agresión.
La cólera es una emoción, mientras que el odio es un sentimiento, es decir
una organización duradera de impulsos agresivos contra una persona o contra una
clase de personas. Se compone de resentimientos habituales y de pensamientos
acusatorios y es resistente en la vida emocional. No lleva a la culpa ya que es ex-
trapunitivo porque la persona está segura de que la falta radica en el objeto de su
odio y vuelve su estado de ánimo impiadoso. No se siente compasión por las vícti-
mas.
La frustración en personalidades alteradas, puede llevar como descarga a lo
que hemos definido como odio, o agresión caracterológica.
La irracionalidad humana representa las porciones infantiles, reprimidas, de-
fensivas, agresivas y proyectivas de la vida mental inconsciente. Es difícil que un
individuo en cuya estructura de carácter son prominentes estos mecanismos, pueda
llegar a ser un adulto en completo dominio de sí mismo, capaz de realizar ajustes
maduros en sus relaciones sociales. Pero a pesar de la importancia que tienen es tos
procesos en la explicación del prejuicio, no tienen toda la responsabilidad Inter-
vienen también la tradición cultural, las normas sociales, las enseñanzas tempranas,
la ignorancia de las diferencias y otros factores, como los conflictos y las com pe-
tencias sociales con minorías, el miedo a lo extraño y diferente etcétera.
La personalidad prejuiciosa tiene ciertas características básicas:
1) Prejuicios funcionales: el temor a sentirse amenazado, el no poder sentirse
seguro, el miedo a sí mismo y a los impulsos propios, la incomodidad y un yo da-
ñado por tempranas experiencias, llevan a construir el prejuicio como manera de
fortalecerse expulsando los aspectos indeseables de la propia personalidad. El
prejuicio sirve de sostén de la propia personalidad.
En algunas personas puede estar vinculado con conflictos infantiles no re-
sueltos; en otras, con fracasos reiterados en años posteriores. Encontramos gene-
160
ralmente un cuadro de alienación del yo, de ansiedad de seguridad y de autoridad.

El sujeto reprime los propios deseos y los proyecta para mantener la estabili-
dad; así externaliza el conflicto. Aparece un rigorismo moral, un pensamiento infle-
xible y dicotomizado, sin intermedios, que clasifica todo en “bueno” o “malo”, de ca-
rácter perseverante. Se aferra a estereotipos y a puntos de vista inamovibles pero
pasados, rechazando cualquier otra información nueva. Todo esto se traslada a la
necesidad de un orden social e institucional al cual aferrarse e identificarse para
mayor seguridad y cohesión de su yo (logias, escuelas, templos, milicias etc.), que
termina en una obsesión de control social llegando entonces al autoritarismo, o al
seguimiento de un líder que le prometa la perfección que desea, que lo exculpe y lo
proteja, pudiendo llegar a deslumbrarse con propuestas demagógicas, aunque ilu-
sorias.
No toda persona que alberga prejuicios puede llegar a este nivel de deterioro
mental. En la mayoría de los casos el prejuicio se desarrolla, como hemos visto, por
proyección, temor o frustración; sólo toma características de fanatismo debido al
grado de deterioro de la personalidad.
LAS VICTIMAS Y LOS EFECTOS DE LOS PREJUICIOS
Entre los rasgos más comunes de las víctimas de prejuicio mencionaremos:

1) Preocupación obsesiva: los embarga una profunda inseguridad e inquietud
constantes que conllevan el temor al ataque, o a sufrir un insulto o una humillación.
Esto puede conducir a la autosegregación.
2) Negación del ser miembro del grupo: se utiliza como recurso cuando la ca-
racterística que provoca la discriminación es poco visible y cuando no hay lazos
afectivos de unión con el grupo de origen.
3) Apartamiento y pasividad: el miembro del grupo minoritario esconde sus
sentimientos detrás de una máscara de quietud, pasividad y desinterés. Puede es-
conder su resentimiento hasta parecer satisfecho con su suerte. Este silencio puede
ser incluso una forma de resistencia como medio para sobrevivir mostrando con-
formidad.
4) Bufonería: muchas veces la autocaricatura, el amaneramiento gracioso o la
estereotipia son utilizados como defensa. El estigmatizado se presenta así como
gracioso y por lo tanto pierde su agresividad, lo que hace que no se lo ataque.
5) Refuerzo de los vínculos endogrupales: como defensa se forjan lazos muy
fuertes de pertenencia al endogrupo para demarcar lo propio. Es una manera de
consolidar una fuerza, que en ciertos casos puede llegar al activismo, la militancia o
la fuerza contra la opresión. El factor de unión es la propia persecución.
Se seleccionan lugares para vivir o trabajar, y se fomentan los casamientos
dentro del propio endogrupo. Conllevan un alto grado de solidaridad.
6) Astucia y disimulo: aparecen características “traicioneras”, como modo de
venganza o de sacar ventaja. Existe un compromiso de honestidad con el endo-
grupo, pero no se utiliza el mismo código con el exogrupo dominante.
7) Identificación con el grupo dominante: autoaborrecimiento.
Se trata ya de un dominio de tipo ideológico: el individuo se pierde en el grupo
dominante e intenta ser asimilado, de cualquier manera, anhela su nivel de
posesiones y su autonomía, negando todo valor a su grupo de origen.
En general, se producen estados paranoides, y profundos estados depresi-
vos, que llevan en muchos casos al alcoholismo social, a la drogadependencia, en
algunos casos al desaliño, la falta de aseo personal, el delito, como resultado de una
161
autoestima constantemente dañada, junto con las desigualdades de estatus cuyas

bases son los bajos estándares de calidad de vida.
Creemos importante que los docentes conozcan profundamente, todos los
aspectos de la discriminación y los prejuicios.
Probablemente, la misión de las próximas democracias, sea crear sociedades
más justas y de plena participación, donde el sistema educativo tendrá vital impor-
tancia.
Nuestro país alberga culturas indígenas minoritarias, también posee una gran
riqueza de regionalismos y está cercana la integración en el MERCOSUR. Su histo-
ria muestra procesos de integración, pero desgraciadamente también incluye hechos
violentos e irracionales de luchas y odios fratricidas.
Tenemos la responsabilidad de educar para un futuro mejor que el presente.
Que ese futuro sea así depende del compromiso, la memoria y la reflexión, puesta
en práctica en el aula, como un aporte constante para generar una nueva concien cia
social tolerante y sin rencores en nuestros alumnos. La Ley Federal de Educa ción
contempla el derecho a la educación para todos y nuestra Constitución Nacional,
junto con los tratados internacionales anexos a ella avalan la igualdad ante la ley.
Falta, todavía que esto cobre vida en una sociedad que revea y afiance sus valores,
las libertades individuales y por lo tanto el sistema democrático en el cual nuestra
tarea de educar es fundamental.
Asumir nuestras diferencias con los demás implica proteger y respetar la
identidad y la pluralidad cultural, sin perder la pertenencia a una nación.
162
NOTAS
1) Lyotard, J.F., (1993) -La condición posmoderna- Planeta. Barcelona.

Jean - Francois Lyotar, filósofo francés (1924 - ), junto con Jean Baudrillard
(1929 - ), son dos exponentes del replanteo que ha traído la discusión acerca de la
crisis del Modernidad como época y el posible surgimiento de una época nueva o
Posmodernidad.
Aunque hay varias formas de entender la Posmodernidad, una idea clave surge de
la obra de este autor, y es que la posmodernidad implica poner en tela de juicio una
epistemología modernista basada en una distinción clara entre sujeto y objeto.
También plantea una “incredulidad” o descreimiento respecto de las
“metanarrativas”, lo que explica que ninguna explicación global de la conducta es
creíble en una época de racionalidad intencionada. A su vez tiende a observarse que
la tecnología tiende a centrarse en la reproducción, en contraste al paradigma
moderno de la producción. La virtualidad, la repetición crean un mundo de la ima gen
o “hiperrealidad”.
2) Klich, I., Rapoport, M., (1997) -Discriminación y racismo en América Latina- Nue-
vohacer. Buenos Aires. Libro que recopila artículos de varios autores argentinos, re-
feridos al tema de prejuicios y discriminación.
3) Berger, P., Luckmann, T., (1980) -La construcción social de la realidad- Amorrortu.
Buenos Aires.
4) Perrot, D., Preiswerk, R., (1979) -Etnocentrismo e historia- Nueva Imagen. Mé-
xico. Se trata, en este libro la temática de los prejuicios producto del ideal de cultura
única y de la variable de desarrollo positivo.
5) Vander Zanden, J.W., (1984) -Manual de Psicología Social- Ed. Paidós. Buenos
Aires. Manual general y actual que aborda los conceptos básicos de la Psicología
Social y el estudio de los grupos humanos.
6) Salvarezza, L., (1996) -Psicogeriatría- Paidós, Buenos Aires. Reconocido geron-

tólogo argentino, desarrolla en su libro la problemática de los prejuicios hacia la ve-
jez, junto con otras temáticas relacionadas con el paso de la edad.
7) Redes: Comentan F. B. Cortés y M. G. Hernández en su artículo “Trabajo en red...

una experiencia más allá de la coordinación”: “Son vínculos que se establecen en tre
personas o grupos, que teniendo cada uno sus propias características y particu-
laridades, reconocen la necesidad básica de unirse a fin de intercambiar experien-
cias, crear lazos, aunar esfuerzos para el cumplimiento de objetivos comunes, com-
partiendo un espacio de igualdad donde lo que está el centro es la persona con su
voluntad de relacionarse y de sumarse a la acción de los demás. La relación es ho-
rizontal, las jerarquías no importan, se reconocen los distintos saberes y aportes
sean estos del conocimiento académico o del saber popular”. Una red implica un
compromiso activo del docente y su institución en el contexto, no la mera coordina-
ción.
163
Se trata de vincular, articular e intercambiar acciones entre organizaciones y/o per-

sonas que concentran sus esfuerzos, recursos, experiencias y conocimientos en
acciones comunes.
Se necesitan:
- Contacto y conocimiento entre organizaciones e instituciones y/o personas
claves que coexistan en los territorios, para organizar equipos motorizadores de la
red.
- Conocimiento de la realidad para elaborar diagnósticos de situación de cada
realidad particular.
- Desarrollo de acciones que incrementen la frecuencia del contacto, para el
intercambio de recursos humanos, materiales y económicos.
- Programación de actividades y evaluación periódica de ellas.
- Sistematizar las experiencias, para vincular procesos y permitir el intercambio
y el consenso.
- Trabajar en estrecha relación con los contextos, esto implica trabajar en redes
locales o subredes instaladas en áreas geográficas específicas.
Facilitadores:
- Existencia de redes naturales en la zona.
- Existencia de sectores con una historia político - social que tengan un alto
grado de organización, identidad y sentido de pertenencia.
- Existencia de organizaciones, instituciones y/o personas que tengan la dis-
posición solidaria de trabajar en red.
- La identificación y el reconocimiento de problemas comunes en un contexto
determinado. La necesidad de que se constituya en un problema sentido y viven-
ciado.
- El trabajo territorial, que permita generar prácticas comunes ligadas a una
historia y una identidad, no ligado simplemente a límites geográficos.
Obstáculos:
- Instituciones jerárquicas y rígidas que se sientan amenazadas ante los cam-
bios y estilos horizontales en el trabajo en red.
- Pensar el trabajo en red como simple coordinación de esfuerzos, lo cual lleva
a considerar a las redes como un cúmulo de tareas ligadas al asistencialismo activo.
- Falta de voluntad política para trabajar en redes.
- No tener en cuenta las particularidades y distintas realidades de cada con-
texto, pensando en fórmulas generales (desconociendo los procesos microcsociales)
8) Comformismo: Representa la comformidad con las normas de cultura consagra-

das aunque cambiantes, que permiten sostener el orden social debido a la conducta
modal de sus individuos. Por ejemplo dar gracias de vivir en el lugar donde están,
sin necesidad de echar llave en las puertas, afortunados de vivir en paz y tranquili -
dad, complacidos de ser conocidos por sus vecinos y comprobar la solidaridad que
hay con ellos.
Conducta ritualista: implica el abandono o la disminución de los objetivos culturales
de éxito y movilidad social hasta el punto en que el individuo pueda satisfacer sus
aspiraciones. Por ejemplo, adultos que resignan aspiraciones de progreso, ante rea-
lidades de crisis o deterioro, reconociendo y aceptando pasivamente su imposibili-
dad para alcanzarlas.
164
9) Justicia social: Teoría ética que plantea una plataforma igualitaria, determinar las
condiciones sociales, económicas y políticas en las que todos los miembros de una
sociedad son tratados como iguales. El Estado tiene la obligación de tratar a todos
los ciudadanos con igual consideración y respeto. Esta idea es la traducción política
de uno de los ideales morales fundamentales de nuestra cultura, que encontró ex-
presión filosófica en la tradición kantiana: todas las personas tienen igual dignidad
moral, ninguna vale menos o más que las demás y, por esa razón, ninguna puede
ser usada meramente como medio o instrumento de la voluntad de los otros.
Implica ciertos principios fundamentales:
- Principio de libertad, (igualdad de derechos básicos).
- Principio de igualdad de oportunidades, (las desigualdades deben estar liga-
das a oficios y posiciones abiertas a todos bajo condiciones de una equitativa igual-
dad de oportunidades).
- Principio de diferencia, (El Estado debe asumir una función distributiva de los
recursos económicos que permita mejorar la situación de los que menos tienen, re-
distribuyendo recursos entre los más desventajados. Las desigualdades de recursos
económicos entre las personas se justifican cuando redundan en el mayor beneficio
de los menos aventajados).
Esta concepción ha sido criticada en función de que:
- Dificultad del Estado para ser “neutral”.
- Concepciones muy diversas entre las personas para definir la generalidad de
lo “bueno” para ellas (pluralismo).
- Las diferencias manifiestas entre contextos sociales. (diversidad).
- La burocratización de la política, que queda en manos de pequeños grupos de
profesionales.
10) Dice N. García Canclini, (1984) - Las culturas populares en el capitalismo- Se-
cretaría de Educación Pública, México,:“El relativismo cultural naufraga, finalmente,
por apoyarse en una concepción atomizada y cándida del poder: imagina a cada
cultura existiendo sin saber nada de las otras, como si el mundo fuera un vasto mu-
seo de economías de autosubsistencia, cada una en su vitrina, imperturbable ante la
proximidad de las demás, repitiendo invariablemente sus códigos, sus relaciones
internas. La escasa utilidad del relativismo cultural se evidencia en que suscitó una
nueva actitud hacia culturas remotas, pero no influye cuando los “primitivos” son los
sectores “atrasados” de la propia sociedad, las costumbres y creencias que sentimos
extrañas en los suburbios de nuestra sociedad”.
Esta concepción de que cada cultura y sociedad es un mundo propio, se ha transpo-
lado a los individuos. Cada persona es su propio mundo y parámetro, no ha bría
valores trascendentes, sino personales (siempre y cuando el otro no nos moleste o
incomode).
11) Malfé, R., (1999) -Los desafíos de la modernidad- Academia Nacional de Cien-
cias, Buenos Aires. Reconocido psicólogo argentino de vasta actuación académica,
especialista en temáticas interdisciplinarias e institucionales.
12) Consejo General de Cultura y Educación DE la Provincia de Buenos Aires (14,

15,18,19/12/2000) - Seminario Provincial para el Fortalecimiento de la Gestión Curri-
cular Institucional De la Formación Docente- Mar del Plata, Buenos Aires.
165
13) Política educativa: En teoría, problematiza acerca de la constitución del Sistema

Educativo, su estructura, sus fundamentos, sus niveles, su legislación, sus fines.
Todo ello visto desde el ángulo de un Estado que le da sostén. En la práctica hace a
las decisiones que desde un marco ideológico se articulan en la implementación que
llevan adelante o no dichos fines.
14) Dewey, J., (1967) -Democracia y educación- Losada, Buenos Aires. John Dewey,
filósofo y pedagogo norteamericano (1895 - 1952). Su filosofía, derivada del
pragmatismo, consiste en un “instrumentalismo”, porque concibe el pensamiento
como instrumento de la transformación social. Como pedagogo, debe su fama a las
propuestas de una “base científica de la educación” y en particular, de un sistema
educativo moderno en sus perspectivas y anti - dogmático en los métodos y en el
espíritu; rechaza cualquier tipo de enseñanza autoritaria y ha hecho críticas serias a
la educación religiosa. De gran influencia en la educación del S. XX, el actual interés
en la clase abierta o informal o activa, tiene sus bases en sus conceptos. Para él, el
alumno aprende al hacer y no al escuchar pasivamente, por lo que su obra sigue
siendo una profunda y útil guía de Psicología infantil y de la reforma de la enseñanza
en las escuelas.
15) René Descartes (1596 - 1650), filósofo y matemático francés que influyó pode-
rosamente en la Filosofía moderna. Se le ha considerado iniciador del idealismo
moderno. Su reflexión abarca muy diversos elementos: método, metafísica, antropo-
logía filosófica, matemáticas, física, etc.
Plantea como camino la duda metódica acerca de todo, para intentar llegar a una
verdad evidente de la que se puedan ir deduciendo las demás por una serie de in-
tuiciones, llegando a la conclusión de que dicha verdad radica en el propio pensa-
miento (“Yo pienso, luego yo existo”). Lo más moderno de Descartes es la vincula-
ción de la investigación filosófica al uso del método científico y el supuesto de una
ordenación de la Naturaleza, lo cual lleva en germen la exploración de las posibili-
dades de la razón. Se lo considera también descubridor de la geometría analítica.
166
GLOSARIO
Acomodación: Proceso de modificación de los esquemas cognitivos de un sujeto a
fin de adaptarse a los cambios del medio. Para J. Piaget es parte del funcionamiento
de la inteligencia evolutiva del niño, que permite superar los reflejos hereditarios y
crear estructuras de adaptación y conocimientos.
Adaptación: Cambio de estructura cognitiva, de percepción o de comportamiento,
mediante el cual un organismo aumenta su capacidad de respuesta válida a una si-
tuación o a condiciones ambientales.
Para J. Piaget, la adaptación implica una mutua interrelación entre sujeto y ob-
jeto. Para el psicoanálisis, la adaptación implica la construcción de un psiquismo
dentro de un proceso de socialización creciente donde intervienen el lenguaje y la
cultura. En este proceso son de vital importancia las primeras relaciones parentales.
Alienación: Estado de quien se encuentra exento de comunicación consigo mismo,
con el producto o resultado de sus acciones, con los demás o con el medio social en
que se desenvuelve.
Para J. Lacan la alienación es constitutiva e implica el reconocimiento de los
otros en la constitución del sujeto.
Aprendizaje: Modificación más o menos permanente de la conducta o las capaci-
dades de un organismo, como resultado de su experiencia en el entorno.
Asimilación: En la teoría de J. Piaget, incorporación de los datos de la experiencia a
cargo de la inteligencia, para modificarlos y acomodarlos a aquellos otros datos
proporcionados por nuevas situaciones y vivencias.
Campo: (Llamado también espacio vital). Designa la persona y el ambiente concebi-
dos como una constelación de fuerzas interdependientes.
Canal: Medio, portador de mensajes, conducto.
Capital especulativo: Capital ocioso e improductivo perteneciente a inversores que
especulan sobre los diferentes valores de las monedas nacionales y su influencia en
el alza y baja de las tasas de interés, sin ninguna relación con la pro ducción, ni el
comercio de bienes y servicios. Los especuladores financieros tienen la capacidad
de reducir los poderes de los bancos centrales atacando directamente las monedas
nacionales, lo que provoca un aumento de las tasas de interés, reducen la actividad
económica y provocan el aumento de la desocupación con los problemas sociales
que esto conlleva. Incluso aquellos países que tienen economías “sanas” se ven
afectados por los rumores especulativos que derivan en catástrofes cuando los
especuladores abandonan una moneda en particular.
Para atacar una moneda, los especuladores piden grandes préstamos en ella y
los convierten en dólares. Si varios especuladores realizan esta operación al mismo
tiempo, la venta masiva de dicha moneda (por ejemplo el peso argentino, o el austral
anterior) provoca la baja de la tasa de cambio de esa moneda con respecto al dólar;
el dólar se refuerza en proporción a esta baja.
167
Pensamos que durante un proceso semejante a este, el peso argentino pierde

un 10% de su valor. Al comprar nuevamente pesos, los especuladores deben devol -
ver los préstamos pedidos inicialmente más los intereses. Si estos intereses son del
5% anual, los especuladores habrán ganado un 5% neto (10%-5%=5% neto). En
caso de un ataque especulativo, el Fondo Monetario Internacional suele recomendar
un aumento en la tasa de interés para disuadir a los especuladores, siempre mante-
niendo la libertad de cambio. El alza de la tasa de interés suele precipitar las crisis
económicas, reduciendo la inversión y el consumo. Durante la crisis brasileña, en
enero de 1999 la tasa de interés debió aumentarse un 50% para evitar la caída de la
moneda, pero el real igualmente se devaluó y como consecuencia subió el de-
sempleo y cayó el poder adquisitivo. Lo mismo sucedió en la crisis de los países
asiáticos (ex - tigres) y en la caída económica del bloque soviético y en la eco nomía
mexicana. Las ganancias suelen ser cuantiosas, pero como juega el azar, esta
especulación se denomina de “apuesta”; todo depende de cuánto puede resistir o no
una moneda y un sistema, por lo que generalmente se atacan economías
estructuralmente “débiles”. Este tipo de especulación suele también llamarse “golpe
de estado económico”, ya que si están dadas las condiciones de crisis políticas,
junto con el desbarranque económico caen también los gobiernos.
Ciencias de la Educación: Las Ciencias de la Educación comprenden e integran
gran cantidad de ciencias auxiliares (elementos de psicología, sociología, pedago-
gía, etc.) que estudian un objeto complejo: la educación y su práctica.
Se entiende la educación como:
1) Una actividad que se expresa de muchas formas distintas y genera proce-
sos que tienen ciertas consecuencias en los alumnos, en especial el cambio
en sus pautas de conducta.
2) El contenido de un proyecto de socialización y formación: lo que se
transmite, lo que se pretende y lo que se logra.
3) Los agentes y los elementos que determinan la actividad y el contenido:
fuerzas sociales, institución escolar, ambiente y clima pedagógico, profeso-
res, materiales, etcétera.
Cohesión: Fuerza que mantiene a los individuos dentro de un grupo, impidiendo que
lo abandonen; sentimiento de constituir un “nosotros”.
En lo atinente al individuo, es el mantenimiento de los aspectos que constituyen
la personalidad, unidos y organizados para la idea de un “sí mismo”.
Cohesión narcisista: Libido depositada en el Yo y que lo vuelve coherente y auto-
rregulado; el mismo psi a ser valorado y sujeto al interés y cuidado propio; tendencia
a lo vital, a lo orgánico y a lo integrado, lleva a la pulsión de autoconservación.
Complejo de Edipo: Modelo freudiano, que toma el mito griego de Edipo para ex-
plicar el estadio del desarrollo psicosexual del niño. Freud analiza este complejo en
función de un conflicto básico producto de un apego erótico hacia los progenitores.
Su resolución permite que el niño asuma las prohibiciones sociales que lo de-
terminarán culturalmente.
La resolución normal del pasaje edípico es fundamental para la estructuración
del psiquismo, derivándose de él tres instancias (a modo de modelo explicativo): El
yo o conciencia de sí e identidad. El Super - yo o instancia moral, y el Ello o reser-
vóreo de impulsos ligados al placer y de carácter netamente inconsciente (motor de
la vida anímica). Surgen también los mecanismos represores que organizarán la
vida anímica en componentes conscientes e inconscientes.
168
Quedan como resabio: la instauración de la ley paterna (tabú del incesto: no

mantener relaciones sexuales con familiares), la angustia de castración en el varón
(perder su pene y simbólicamente cualquier perdida frustrante), la envidia del pene
en la mujer (no ser “completa”) y la conformación en ambos del Super - yo
(conciencia moral).
Comunicación: Proceso por el cual las personas intercambian información, ideas ,
actitudes, sentimientos, emociones.
Su estudio comprende tres áreas diferentes:
- Sintáctica: estudia los problemas relativos a la estructura de los mensajes.
- Semántica: estudia las cuestiones relativas a la significación de los mensajes.
Analiza los signos y los símbolos convencionalmente establecidos.
- Pragmática: analiza la interacción entre emisor y receptor y las conductas que
la comunicación provoca.
También se estudian los obstáculos o “ruidos” que pueden interferir en ella
(prejuicios, diferencias culturales, de clase social, de estatus y roles, problemas en
las relaciones espaciales y los contextos materiales, mensajes paradojales, rumores,
etc.).
Concepto: Cualquier regularidad descriptible de los objetos o los sucesos reales o
imaginarios.
Conceptualización: Proceso por el cual las percepciones son agrupadas en unida-
des, categorías o clases, sobre la base de ciertas similitudes.
Conciencia moral: Funcionamiento interior de principios éticos o morales que con-
trolan o inhiben las acciones y los pensamientos del individuo.
Código: Conjunto de signos y símbolos utilizados, cuyo sentido y significado es so-
cialmente compartido.
Conductismo: Conjunto de teorías que explican el aprendizaje como una conexión
mecánica entre estímulo y respuesta (teoría conductual); se diferencia de aquellas
teorías para las cuales el aprendizaje se realiza por complejos procesos de conoci -
miento (teorías cognitivas).
Conflicto: Superposición de series causales (económicas, políticas, sociales, cul-
turales), aspectos personales o necesidades, que se presentan como opuestas y
que al sumarse se dilematizan sin capacidad de solución.
Connotación: Conjunto de asociaciones emocionales y valorativas que provoca una
palabra.
Contenidos de enseñanza: Saberes escolarizados que se enseñan en una institu-
ción educativa.
En un sentido global comprenden todos los aprendizajes que los alumnos obtie-
nen de la escolarización.
Un contenido pasa a ser valioso y legítimo cuando está avalado socialmente
mediante los organismos institucionales capaces de darle dicha validez. Su fuente
es por lo tanto la cultura, que en un tiempo histórico determinado caracteriza a una
sociedad; comprende también criterios científicos, psicopedagógicos y valorativos
que implican una idea de individuo y de sociedad.
De esta manera los contenidos de enseñanza se presentan como recortes de la
realidad, disciplinariamente avalados y susceptibles de ser enseñados, en función de
su utilidad para el desarrollo de un individuo, su inserción social y el desarrollo y la
transformación de la sociedad misma.
169
Curriculum: Se suele identificar este concepto con planes y programas, conjunto de

materias y temas que un profesor debe enseñar. Su significado es mucho más
abarcativo ya que incluye todo fenómeno que surja en el campo y el contexto edu-
cativos.
Se lo define como: el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, me-
todologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de
la identidad cultural nacional, regional y local. Incluye también los recursos humanos,
académicos y físicos necesarios para poner en práctica las políticas y desarrollar el
Proyecto Educativo de una institución.
Su objetivo es regular y estimular la dinámica institucional que permita global-
mente la formación de un individuo, no como ser aislado de los demás, sino como
persona comprometida tanto en su proceso de desarrollo individual como en los as-
pectos comunitarios, locales y nacionales.
Abarca:
1) Una propuesta como conjunto de actividades que ofrece una institución edu-
cativa para el logro de los objetivos de la educación de una sociedad.
2) Como recurso material, documentos básicos instrumentales que norman y
orientan el proceso educativo.
3) Como la acción personal, el conjunto de experiencias que vive el estudiante,
bajo la responsabilidad de la institución educativa, en función de los objetivos de la
educación.
4) Como logros, resultados de aprendizaje alcanzados por el estudiante en
función de los objetivos de la educación y con la orientación de la institución educa-
tiva.
Es decir, abarca el qué, el por qué, el cómo y el para qué se educa.
En otros niveles expresa la relación de una institución con su contexto y con las
políticas educativas que rigen la dinámica institucional, los marcos legales, los roles,
las jerarquías y los objetivos.
Se considera que el curriculum como herramienta de gestión nunca está aca-
bado, sino que debe dar cuenta de conflictos, problemas y cambios en los que una
institución se desenvuelve, por lo tanto se modifica en función de sucesivas revisio-
nes y críticas y de acuerdo con nuevos problemas.
En líneas generales el curriculum define estrategias que implican la participa-
ción y el compromiso de todos los sujetos y de los diversos niveles de gestión (nivel
macro: El estado y sus políticas de Diseño Curricular; nivel medio: las instituciones y
nivel micro: el docente y sus alumnos en el aula), para el mejoramiento constante de
la calidad educativa.
Lo antedicho suele definirse como curriculum manifiesto o prescripto. Otras ex-
presiones de la vida institucional corresponden a acciones no manifiestas o latentes;
suelen suceder cuando entre la vida institucional y lo prescripto no hay concor-
dancia. La propuesta educativa suele, entonces, aceptarse pasivamente, pero ca-
rece de sentido, también se lo denomina curricullum nulo.
En el caso de la acción educativa, el curriculum prescripto se transforma en las
prácticas en curriculum realizado, con mayor o menor grado de acercamiento a los
macro objetivos que se plantean en su diseño. También llamado curriculum en ac-
ción, este implica al mismo como la expresión, en la praxis de un proyecto educativo.
Se realza la tarea de alumnos y profesores en sus prácticas cotidianas. Allí surge el
conocimiento cómo aprendido, es decir, como re - significado, construido,
descubierto y registrado por cada uno de los sujetos intervinientes en el proceso de
enseñanza - aprendizaje.
170
Curriculum oculto: En algunos casos el curriculum puede ser, en su aplicación,

oculto.
Se hace referencia a los efectos sutiles que tiene la experiencia escolar en los
alumnos. Implica una dimensión educativa de la enseñanza que discurre paralela a
las intenciones del curriculum explícito, manifiesto o escrito, y que se produce a tra-
vés de las prácticas con las que éste se desarrolla.
Implica también, aspectos no observables del curriculum, es decir, aquellos que
por ser tan cotidianos, considerados incluso como triviales, suelen no ser temas de
discusión.
Este curriculum alude a las consecuencias o efectos no previstos e incluso no
deseados. Esto lleva a pensar en el marco social (escolar), sobre la apropiación de
los alumnos de modos de pensar, principios de conductas y normas.
Es por esto que se de también importancia al curriculum como evaluado, a fin
de reflexionar sobre sus aspectos negativos.
Deconstrucción, deconstructivismo: Corriente filosófica que intenta el estudio de
los grandes conceptos filosóficos desde sus opuestos, sus supuestos subyacentes y
contenidos marginales. Busca una descentralización, es decir, desenmascarar la
naturaleza controvertible de todo centro teórico.
Para esto, los autores que siguen esta corriente, toman los textos clásicos, y
señalan lo que dichos textos marginan u ocultan. Desarrollan opuestos binarios con
los conceptos asumidos o centrales y subvierten las categorías, de manera que la
jerarquía conceptual original pase a segundo plano. De allí nacen nuevos significa-
dos o problemas filosóficos. Se atacan los paradigmas y el “logocentrismo” para re-
plantear el concepto de verdad.
Denotación: Significado básico de una palabra que designa un objeto o suceso,
vale decir, que enuncia ciertas propiedades o pautas que le son propias.
Dialéctica: Movimiento del logos o razón. Arte de razonar o dialogar (enfrentar dos
razonamientos), esencial para el desarrollo del pensamiento y no mera disputa.
Aunque el término aparece ya empleado por Platón y otros filósofos griegos, y por
Kant posteriormente (dialéctica trascendental), interesan especialmente los aportes
hegelianos y marxistas acerca de este concepto.
Para Hegel (1973), pensador idealista, la dialéctica es el proceso (tanto del pen -
samiento como del ser) que procede por “negación”. El ser humano productor de
pensamientos es un ser cultural, cuya acción negatriz se desarrolla sobre la natura-
leza. De esta manera, el hombre de pensamiento niega las leyes naturales y pasa a
ser enteramente cultural; quita a las cosas sus esencias para forjar ideas (espíritu
concebido como razón). Esta “negación” enfrenta toda “tesis” (afirmación), con su
“antítesis” (contradicciones o insuficiencias de la tesis), para llegar a una “síntesis”
(conocimiento superador, que recomienza el ciclo nuevamente como tesis). Hegel
pregona un predominio de la idea sobre la naturaleza y hace un pasaje de lo abs-
tracto para analizar lo concreto como oposición; la síntesis es una nueva abstracción
de mayor alcance.
Para Marx (1984), el proceso es inverso, las relaciones materiales y concretas
determinan las ideas (parte de las leyes internas de lo económico, de la evolución de
la sociedad y de la materia); la construcción de las ideas implica un pasaje de lo
concreto que las determina, llega a un conjunto de ideas y conocimientos y estos
vuelven como una mayor complejidad de lo concreto: “Lo concreto es lo concreto,
porque es la síntesis de múltiples determinaciones, por lo tanto unidad de lo di-
verso”. Según G. Lukács: “La dialéctica afirma la unidad del todo”.
171
Las dos posiciones plantean una ida y vuelta de la experiencia a la realidad, en

la cual el sujeto modifica y es modificado. Podríamos graficarlo como un movimiento
espiralado de la razón que determina las cosas y es determinada por ellas.
Disciplina: Ordenamiento teórico de la realidad. Cada ciencia aporta una mirada
particular de la realidad. Según sus objetos de estudio, marcos conceptuales, méto-
dos, procedimientos y técnicas configura campo específicos del saber. Se denomina
disciplina a aquellas conformaciones teóricas que reúnen aportes de ciencias pero
carecen de su sistematización, organización y métodos; son grupos de conocimien-
tos que se aplican para analizar o en la práctica de lo real, pero carecen de las re-
gularidades y de sus explicaciones en sí mismas.
Ejercicio: Resolución mecánica y práctica, en la que se aplican fórmulas previa-
mente aprendidas, las cuales se incorporan por repetición.
Emisor: El que elabora, emite o propala un mensaje.
Elisión: Acción de elidir y su resultado. Elisión de una vocal antes de una hache
muda (...) El apóstrofo la indica (...) La aféresis, el apócope, la elisión y la síncopa
constituyen distintos metaplasmas por supresión. En latín elidere (expulsar, aplas-
tar). En rapsodia: suprimir en pronunciación o en la cuenta de las sílabas la vocal fi-
nal de una palabra ante la vocal inicial de la palabra siguiente. En castellano elidir
significa frustrar, debilitar, malograr, desvanecer una cosa. La elisión es supresión,
desvanecimiento de la cosa en la relación de objeto.
Se relaciona con el concepto de metonimia: Tropo que consiste en designar una
cosa con el nombre de otra tomando el efecto por la causa o viceversa, el autor por
sus obras, el signo por la cosa significada. Por ejemplo: las canas, por la vejez; el
laurel, por la gloria; leer a Virgilio, por leer las obras de Virgilio. El orden metonímico
o sintagmático implica combinar por contigüidad, en contraposición al orden
metafórico que opera por sustitución y selección.
El deseo pasa a ser metonímico, su escénica es la falta en ser, esto se produce
por “el atrapamiento del sujeto en la remisión indefinida de significaciones, en la que
él, al igual que el objeto, se desvanece (...) La significación es, efectivamente en
este caso, latente”. (D. Rabinovich).
El lenguaje es metafórico, sustituye con palabras lo reprimido, sublima cultu -
ralmente.
Epistemología: Investiga los problemas de los fundamentos de la ciencia, sus mé-
todos y el valor de la ciencia como actividad humana.
Estructura: Es la relación interna de los elementos de un sistema, la estructura
guarda con el sistema una misma relación de magnitud. De la teorización sobre la
estructura de un sistema surge el modelo para ese tipo de sistema. Es la ordenación
interna de los elementos y sirve para estudiar dicha realidad.
Estructura cognitiva: Organización de los conocimientos de un sujeto en un en-
tramado complejo y relacionado, donde se significa e incorpora todo nuevo conoci -
miento; en dicha estructura no sólo hay elementos conceptuales, sino también socio
cognitivos y culturales.
Frustración: Interferencia o bloqueo del logro de alguna meta.
Fuentes de significación: Los entornos brindan elementos para dar significado a
las conductas o las situaciones. Por ejemplo, si vemos llorando a alguien en frente
de la morgue de un hospital, el llanto tendrá para nosotros una intuitiva relación con
la muerte y la tristeza; si en cambio vemos la misma situación en neonatología aso-
ciaremos el hecho a la vida y la alegría.
172
No sólo los ambientes son fuentes de sentido; aunque cada persona significa
de acuerdo con sus propios saberes, experiencias e intercambios con otros, también
la cultura y la sociedad en que vive le brindan un reservóreo de sentidos histó rica-
mente acumulado.
En los tiempos que corren se ha vuelto común hablar de “decadencia de la
cultura”, “la pérdida de sentido en la modernidad”, “la alienación de la persona en el
capitalismo tardío”, “la inflación de sentido en la sociedad de masas”, “la desorien-
tación de la persona en el mundo posmoderno”, “crisis de sentido”, “vacío de la pa-
labra”, etcétera.
Múltiples soluciones se han planteado, pero la realidad es que todas ellas nos
remiten a una reivindicación ideológica de tiempos pasados y de valores en revisión.
En líneas generales, en todas las sociedades hay procesos de generación de
sentido, incluso si no se han desarrollado instituciones especializadas para la pro-
ducción del mismo, ya que el hombre necesita discursos desde los cuales compren-
der la totalidad de su realidad, tener una idea de cohesión sobre su existencia ante
un mundo cambiante y generador de múltiples inseguridades y angustias. Estos dis-
cursos y, en especial, los producidos por la modernidad, hoy están en cuestión y las
sociedades enfrentan el desafío de la pluralidad, es decir sociedades donde coe-
xisten personas que viven sus vidas de diferentes maneras pero sin que estas se
remitan a un sistema de valores común; cada persona tiene su visión del mundo
compartida o no con otros.
Esta temática típicamente europea - norteamericana es producto del replanteo
del proyecto de mundo moderno de los países centrales y converge con su produc-
ción teórica de los últimos dos siglos que han agotado culturalmente las vías de sus
discursos. En nuestro caso, globalización de por medio, los ecos del planteo nos
encuentran en una sociedad que comienza a asumir la democracia responsable-
mente y que se encuentra con la necesidad de producir un proyecto propio que nos
saque de un atraso histórico, proyecto que contemple el conjunto de objetivos, el
modelo de país al que aspiran los sectores sociales que tienen, directa o indirecta-
mente, el control económico y político de la comunidad, pero que represente las ne-
cesidades del conjunto de los ciudadanos, es decir el bien común. Lejos parece
estar la posibilidad de dicho planteo, la realidad socioeconómica nos muestra en
situación de crisis constante y es en esa crisis que el vacío se instala, pero de dife-
rente manera, como falta de expectativa, de libertad, de autonomía.
En este contexto es que se replantean no solo la escuela, sino todas las insti-
tuciones y sus integrantes. No se trata de ponerse en contra de la globalidad, sino el
plantear cual sería el perfil propio desde el que la integraríamos, cual sería nuestro
lugar: diversidad u homogeneidad. Como vemos esta temática tiene múltiples
dimensiones de abordaje y muchas de ellas problemáticas y difusas.
Gestalt: Palabra de origen alemán, significa: estructura, forma, configuración, figura.
Como teoría psicológica se inició hacia fines del s.XIX, principios del s. XX. Designa
una totalidad psíquica integrada por elementos o miembros solidarios entre sí,
interdependientes y cuyo sentido está dado por la totalidad que integran. Existe
entonces una superioridad de la forma total sobre sus partes. Se desarrolló con éxito
en el terreno de la Psicología, y luego se extendió a otros dominios de la reali dad y
las ciencias y el arte.
Globalizador, enfoque: Forma de captación de la realidad en la que se comprende
el todo, en la interacción de las partes que lo conforman. Apreciación holística.
173
Grupales, grupo: Aunque preferentemente se aplica a actividades, el término alude

a todo fenómeno que acontezca en un grupo, entendido como conjunto acotado de
individuos con intensa vinculación afectiva y personal entre sí.
Historia infantil fantasmatizada: Historia estable y atractiva, actividad imaginaria
en la cual se construye una idea de origen y que reproduce, más o menos deforma-
damente, la realización de unos deseos que traducen los deseos inconscientes.
De adultos tenemos una historia de origen, vagamente sostenida por recuerdos
o relatos que nos deja conformes con nuestra infancia y tiende a no mostrarnos esa
etapa de la vida como conflictiva. El hablar de una estructura fantasmática de la vida
psíquica nos remite a la organización de fantasmas originarios, representaciones de
los primeros años de vida (Por ejemplo: las estructuras fantasmáticas de la vida in-
trauteruina, la escena primaria o edípica, la castración, etc.).
Ideología: Conjunto de definiciones compartidas que suministran interpretaciones y
soluciones para lo que se juzga una situación social, satisfactoria o no.
Imaginario: En la teoría psicoanalítica lacaniana, registro fundante del sujeto, junto
con el registro simbólico. El niño es atrapado y cautivado por la imagen especular de
otro que funciona como referencia de sí. El Yo se construye por una identificación
alienante, basada en que el sistema nervioso y el cuerpo son incompletos; de ahí la
necesidad de cohesión que llega a través de la imagen de otro niño o del adulto.
Inconsciente: Concepto central y nodular de la teoría freudiana: la vida anímica de
todo sujeto normal presenta aspectos reprimidos y no voluntarios que conforman
una estructura fuera de la conciencia de sí o Yo.
Freud plantea una primera tópica (topos: lugares) o modelo descriptivo de tres
instancias o lugares: el consciente (donde las representaciones son percibidas sin
conflicto), el pre - consciente (donde hay representaciones que no son conflictivas,
pero sin energía) y el inconsciente (reservóreo de representaciones displacenteras).
Desarrolló este modelo a partir de la observación clínica de pacientes hospitalarios.
Luego profundizó el estudio de estas instancias y las denominó, en una se-
gunda tópica: Yo, Super - Yo y Ello.
Dio una explicación energética o punto de vista dinámico de las instancias;
llamó libido a dicha energía y pulsión, a la relación de la libido con objetos externos.
Desde otra perspectiva, ahondó en aspectos económicos (de cargas y contra -
cargas de energía psíquica), llamó “catexia” o unión de cargas pulsionales a los
objetos, montantes o “quantum de afecto”, suma de excitación, aumento o disminu-
ción, “descatectizar” y “contracatexia”.
Freud llamó Complejo de Edipo a un complejo afectivo que se estructura en la
temprana infancia y resulta fundante del aparato psíquico. El niño registra que la
madre es un otro distinto a él y que a su vez desea a su padre, el cual es tanto
amado como envidiado y odiado. La figura del padre surge como restrictora, ame -
naza simbólicamete con la castración o pérdida de lo más querido.
La aceptación de la norma paterna y la separación materna, llevarán a un inter-
juego de identificaciones con los padres, que generarán la orientación sexual, la
búsqueda exogámica y el ingreso en lo social.
El pasaje edípico es distinto en cada sexo; quedan como huellas de él: la re-
presión primaria del conflicto, el cual pasa a estar escindido de la conciencia y es el
núcleo del Ello (homólogo de inconsciente); la angustia de castración en el varón, la
envidia del pene en la mujer, y en los dos una instancia moral y restrictora, producto
de la internalización de las figuras parentales y sus mandatos o Super - yo.
174
Es interesante ver cómo esta estructuración del psiquismo ya aparece esbo-

zada por Platón, en su metáfora del “carro alado”. Platón ejemplifica el pen samiento
con el auriga (conductor del carro), en el camino vital del bien. El carro es tirado por
dos caballos, el blanco o virtuoso y el negro pasional.
Si alguno de los caballos se desboca, el carro sale del camino. Tanto la vir tud
extrema, como la pasión producen su caída.
Freud explica que el Yo negocia con estas dos estructuras. Si predomina el Su-
per - yo, la vida emocional se rigoriza, anula y estanca. Si predomina el Ello, el
sujeto se enajena, se pierde en sí.
El Yo se ubica en un justo medio de relación con el mundo interno y externo, de
ahí que Freud suela hablar de “equilibrio”.
Sobre el núcleo estructural del reprimido primario, se instala la represión se-
cundaria que se dará de forma permanente a lo largo de la vida de todo sujeto y que
hará inconsciente aquellas representaciones de la realidad que por tener un mon-
tante de afecto negativo o desestabilizador resulten irreconciliables o traumáticas
para el Yo. Para esto, el Yo desafectiviza (descatectiza), las representaciones dis-
placenteras; estas, sin energía, “caen” en el inconsciente. El montante de afecto es
catectizado a otras representaciones que no generen conflicto, a modo de descarga.
Por ejemplo se libidiniza una tarea o un trabajo o alguna producción social. Esto se
llama sublimación.
Freud explica que las representaciones del inconsciente se hallan dispuestas a
modo de “fantasmas imaginarios” que llegan a nosotros a través de la censura y re-
presión yoícas como formaciones del inconsciente (sueños, actos fallidos, lapsus,
chistes, síntomas).
En el inconsciente rige lo que Freud llama el proceso primario; en él las cargas
libidinales se desplazan en forma libre, de una representación a otra, sin responder a
una lógica. No hay negación o contradicción, todo tiende a la búsqueda de la sa-
tisfacción y el placer como principio (búsqueda del equilibrio energético de origen).
Operan dos mecanismos: la condensación (por ejemplo en un sueño, un per-
sonaje condensa características de muchos familiares conocidos) y el desplaza-
miento (características de un familiar aparecen en otro familiar distinto; no se respe-
tan relaciones de tiempo, espacio y causa.
Las representaciones que allí se encuentran, no importan por su contenido
(significado), sino por sus marcas o huellas mnémicas. Freud las denomina repre-
sentaciones “cosa”; hoy diríamos, significantes.
Para el sistema pre -consciente y consciente propone un proceso de organiza-
ción de representaciones distinto del anterior, al que llama proceso secundario, por
darse luego del pasaje edípico.
En el proceso secundario, las cargas libidinales se ligan de manera estable a
las representaciones (esto nos permite tener conciencia del mundo y de las cosas), y
a su vez hay un enlace asociativo entre ellas. De esta manera, para la conciencia es
posible la contradicción, la temporalidad y la noción de espacio.
El yo resguarda esta organización mediante mecanismos de defensa y repri-
miendo y enviando al inconsciente lo perturbador,(tanto del medio ambiente como
del mundo interno del sujeto). A su vez, el yo controla que las representaciones in-
conscientes que pugnan por hacerse conscientes y satisfacerse no lo logren.
Las representaciones conscientes valen por su significado, son simbólicas, hay
un enlace entre representación cosa y representación palabra (hoy diríamos entre
significante y significado).
175
J. Lacan retoma a Freud y dice que el inconsciente se estructura como un len -

guaje; toma de Freud los conceptos de representación cosa y representación pala-
bra y dice que estos corresponden a las nociones actuales de significado y signifi-
cante. No habla de condensación y desplazamiento, sino de metáfora y metonimia
como homólogo de los anteriores.
La metonimia es la conexión palabra a palabra, la metáfora es sustitución de un
término por otro que lo representa. Desde este punto de vista la vida consciente es
metafórica y representa la falta de completud primera y reprimida; el deseo es
metonímico como desplazamiento de lo reprimido.
Inferencia: Consiste en aprender las propiedades definitorias de una clase de obje-
tos funcionalmente equivalentes y usar la presencia de esas propiedades definitorias
como base para suponer que un nuevo objeto encontrado pertenece o no a dicha
clase. También nos permite ir más allá de los datos sensoriales hacia la identidad de
clase del objeto que se percibe. También se hacen inferencias a partir de las
redundancias del entorno. Muchos sucesos o conceptos toman valor enmarcados en
un contexto y en la experiencia que posee el sujeto.
Institución: Organización que tiene generalmente una configuración jerárquico -
piramidal. Supone que toda persona, realiza una serie de operaciones técnicas y es
controlada a su vez por superiores, generándose un sistema que produce una divi-
sión del trabajo, sistematizado y basado en la formación especializada y en la expe-
riencia técnica.
Todos los niveles en los que una persona resulta competente son especificados
por la división racional del trabajo. También sus remuneraciones, deberes y de-
rechos, conformaciones funcionales, interacciones y comunicaciones.
Puede haber instituciones donde la organización no tenga forma piramidal, sino
horizontal (organizaciones por “proyectos”). La tendencia de los individuos a regular
sus prácticas se conoce cómo proceso instituyente (que también implica cambios);
las prácticas racionalmente organizadas, se denominan prácticas instituidas.
Inteligencia: Capacidad de resolver problemas (internos o del entorno); en el caso
del hombre, de manera novedosa y no estereotipada.
Inteligencia emocional: Es la capacidad para comprender a los demás: qué los
motiva, cómo operan y cómo trabajar cooperativamente con ellos. Es una capacidad
correlativa, vuelta hacia el interior. Es la capacidad de formar un modelo preciso y
realista de uno mismo y ser capaz de usar ese modelo para operar eficazmente en
la vida.
Interdisciplina: Aunque cada disciplina cuenta con una entidad propia y diferen-
ciada, la especialización y la especificidad de los conocimientos, pueden llevar a un
aislamiento y estancamiento de dichas disciplinas. Los conocimientos disciplinares
suelen ser fragmentados y atomizados. En el estudio o tratamiento de ciertos temas
muchas veces confluyen varias disciplinas, lo que origina un problema epistemoló-
gico al tener que determinar qué punto de vista científico prima ante un problema.
Un planteo de este tipo es necesario a fin de abordar la realidad de manera inte -
grada y coherente.
Por otra parte, estos aspectos no se hallan todos en el mismo nivel, y en algu -
nos casos uno resulta fundamento de otros, lo que epistemológicamente da lugar a
la subalternación de los conocimientos. Este carácter jerárquico de las dimensiones
de lo real (como entidad), hace pensar no sólo en lo interdisciplinario, sino también
en lo transdiciplinar, es decir que no sólo hay relaciones horizontales sino que en el
análisis de lo real la Filosofía y los valores conforman un marco de fondo.
176
La metodología de trabajo interdisciplinario intenta relacionar simultáneamente

los enfoques de varias disciplinas, en función de un problema u hecho concreto y
complejo, para cuya intelección se requiere la interacción de diversos ángulos de
inteligibilidad.
El sustento de esta posición lo da la realidad misma que se presenta cambiante
y compleja y no aislada, simple y estática. Por último, mientras que la multidiscipli-
nariedad de los fenómenos no se cuestiona, la interdisciplinariedad como método de
estudio y resolución de problemas resulta muchas veces dificultosa y es terreno de
controversia.
En el ámbito educativo se plantea si debe ser un punto de partida, o si en
realidad y luego de un camino de formación complejo, reflexivo y de múltiples con-
tenidos, un punto de llegada.
Insight: En inglés significa literalmente: discernimiento, perspicacia, penetración,
comprensión, conocimiento, idea, percepción de la naturaleza de una cosa.
Lenguaje: Sistema socialmente estructurado de patrones sonoros con significados
normalizados. Se diferencia de lengua por ser propio de una cultura específica.
Lenguaje corporal: Comunicación de significados por medios no verbales: movi-
mientos físicos, gestos, ademanes.
Mediadores: Podemos decir que el sujeto actúa sobre los estímulos externos modi-
ficándolos; para esto utiliza instrumentos. Desde esta teoría la actividad es un pro-
ceso de transformación del mundo a través del uso de los indicadores; el aprendi-
zaje consiste en una internalización progresiva de dichos mediadores, por ejemplo,
el lenguaje.
Mensaje: Traducción de ideas, propósitos e intenciones en un código, o conjunto
sistemático de símbolos.
Mercancía: Es un producto que se valoriza en el mercado.
Meta: Finalidad, meta, objetivo, propósito, son términos que se emplean para signi-
ficar la intención de las acciones que se realizan, su guía orientadora y al logro que
se aspira al hacer algo.
Generalmente se usa el término finalidad para dar cuenta de formulaciones más
amplias, mientras que meta y objetivo tienen un carácter más concreto.
Algunas veces, meta implica llegar a un punto, mientras que objetivo tiene un
carácter más acotado, como paso necesario.
Modelo: Analogía o metáfora explicativa de la realidad. Suele ser una estructura de
relaciones que posee mucha semejanza con lo que se propone explicar, pero con la
que no se puede identificar completamente al objeto de estudio. Hay modelos ma-
temáticos, físicos o sociales, implican conjeturas que deben comprobarse para tener
validez.
Motivación: Conjunto de procesos internos implicados en la activación, dirección y
persistencia de la conducta. En el ámbito educativo se denomina motivar a las ac-
ciones de estimulación que lleva a cabo el docente para lograr, como conducta es-
perable, la atención del alumno y el aprendizaje exitoso de un contenido escolar.
Mundo: Generalmente significa la totalidad de lo existente que corresponde a una
concepción y percepción psicológica de la realidad.
Antiguamente, en sus conquistas, los romanos fundaban ciudades al llegar a un
nuevo territorio desconocido. Los ritos y los sacrificios propiciatorios se sucedían; el
más importante era poner en tierra el “mundis”, pequeño cofre de oro que traía un
terrón de la ciudad de Roma.
177
Enterrar ese cofre hacía, simbólicamente, que el nuevo territorio conquistado

fuera la Roma misma. Esta ceremonia transformaba lo desconocido en conocido y
confiable, todo pasaba a ser “mundo romano”.
Mundo sería esa realidad de significados, explicaciones y coherencia, que nos
hace sentirnos cómodos siendo parte de una cultura; este concepto favorece nuestra
visión de totalidad ordenada, organizada y tranquilizadora.
Usualmente se confunden las distintas apreciaciones de mundo con cultura. El
concepto de cultura es mucho más amplio, y aunque toda cultura presenta una vi-
sión de mundo, en líneas generales son muchos los mundos que pueden coexistir
en ella.
Desde un sentido restringido, el término cultura ha pasado a ser un conjunto de
mapas cognitivos (mentales) compartidos, que brindan a las personas guías y seña-
les indicadoras para la vida social, definiciones recurrentes compartidas de
determinada clase de situaciones (cultura institucional, laboral, política, económica,
etc.).
En el marco acotado de una sociedad hay maneras diferentes y diferenciadas
de apreciar el mundo y entenderlo. Hablar de cultura televisiba, hablar de cultura del
aula, hablar de cultura de la pobreza, hace perder el tinte étnico del término, siendo
un forzamiento del concepto.
“Maneras de presentar” el mundo es más pertinente y exacto; habría así una
manera televisiba de apreciarlo o virtual, una manera escolar de representarlo, una
manera de la pobreza de vivirlo, etc....
Hay muchos mundos y están en este. Hay muchas culturas pero estas son pla -
netarias. Corresponde al término planeta el concepto geográfico y cosmográfico;
vemos como en el correr del tiempo, mientras que la noción de planeta ha sido me-
dianamente estable, la percepción del mundo no. Esto permite hablar de mundo an -
tiguo, mundo medieval, etc. Correspondería el término a una producción intelectual y
mental, que se define socialmente y se percibe individualmente.
La noción de mundo se forja lenta y evolutivamente a lo largo del proceso de
socialización.
Necesidad: Estado de excitación biológica displacentera, producto de una carencia
material. J. Lacan tomando a Freud, desarrolla el concepto de necesidad como
principio de un sujeto aún ligado a lo biológico; su expresión es el anhelo, manifes -
tación de la necesidad imperiosa. Freud comenta que la primera satisfacción ante el
desequilibrio interno, producto de la sensación displacentera, es la alucinación o
vuelta a la primera representación mental (representación de la “cosa” misma) de
una sensación de satisfacción anterior; se intenta una identidad con lo percibido. La
alucinación se desvanece producto de la excitación que no cesa y esto lleva al pe-
dido externo o demanda (representación simbólica o representación “palabra”), que
rompe la estructura de un sujeto completo. Tanto J. Lacan como S. Freud adoptan
este modelo explicativo de la organización psíquica temprana.
Norma: Patrones de conducta compartidos por los miembros de un grupo social, a
los que se prevé que ellos deben ajustarse, y que son puestos en vigencia mediante
sanciones positivas o negativas.
Opinión: Saber opuesto a la ciencia; traduce necesidades en conocimientos; es ab-
solutamente subjetiva y corresponde a saberes vulgares y sin comprobar. Aunque
plantea conocimientos desde la práctica y la experiencia, es falible y poco confiable.
Orden social: Configuración de la vida humana que la presenta habitualmente or-
ganizada y focalizada, y no como azarosa y fortuita.
178
Otro significativo: Persona que goza de considerable influencia sobre la autoeva-

luación de otra, y sobre la aceptación de ciertas normas sociales por parte de esta
última. En este contexto el término tiene un matiz constitutivo y estructurador de la
personalidad, que se forja desde los primeros cuidados posteriores al nacimiento.
Paradigma: Todo conocimiento científico se realiza desde una plataforma o matriz
conceptual, que define al objeto de investigación que se trate: sus características, el
tipo de problemas que se pueden plantear y resolver, la propia esencia de los pro-
cesos de investigación, las estrategias técnicas y los instrumentos que se conside-
ran más adecuados y los criterios de validación y legitimación del conocimiento pro-
ducido.
La configuración de paradigmas es propia de la lucha y el debate científico;
ambos sirven en tanto den respuestas a los problemas que se planteen en una
época determinada; implican la puesta en común de saberes, escuelas y teorías.
Llegado el caso de que el o los paradigmas fracasen (es decir que se generen
anomalías), ante cierto tipo de problema nuevo pierden vigencia y dan nuevamente
lugar a nuevos desarrollos científicos.
Pensar: Proceso de manipulación mental de imágenes, símbolos e ideas.
Percepción: Proceso por el cual las personas reúnen e interpretan la información.
Polisemia: Que puede tener muchos significados y no uno sólo.
Política: Este término de define como el conjunto de relaciones y procesos a través
de los cuales la sociedad trata de alcanzar sus metas globales o al menos las metas
de una parte de ella. Implica las nociones de poder, dominación y autoridad.
Proceso: Cualquier fenómeno que presenta una continua modificación a través del
tiempo.
Proyección: Tendencia de las personas a atribuir a otros los rasgos de sí mismas
que les resultan inaceptables. Es uno de los mecanismos de defensa.
Psicología científica: Durante mucho tiempo y aún hoy, los epistemólogos discuten
acerca de la cientificidad de las teorías psicológicas y sobre sus métodos y objeto de
estudio (la conducta humana y los procesos internos y estímulos externos que la
producen). En éste capítulo se considera a la Psicología como ciencia, a pesar de
que se comparte la opinión de su estado de lucha y confrontación de teorías. Esto
no le da un carácter estructural de ciencia en estado normal (ciencia que ha agru-
pado teorías en función de un paradigma o cuerpo de teorías específico con sus
métodos), pero si una suficiente delimitación de las mismas, con sus métodos y ob-
jeto específicos, sumado a una casuística e influencia social muy importantes.
Psicología social, psicosocial: Tentativa científica de comprender y explicar de qué
manera las ideas, sentimientos y conductas de una persona son influidos por la
presencia efectiva, implícita o imaginaria de otras.
Real: Asociado a realidad, mundo de las cosas concretas y externas al sujeto. Se-
gún autores idealistas y en psicoanálisis J. Lacan, registro natural, perdido para el
sujeto y que se relaciona con los registros imaginario y simbólico. En este registro
incluye lo no simbolizado, lo que es excluido del orden simbólico y por lo tanto ajeno
al orden del sujeto.
179
Realimentación: Usualmente se encuentra como traducción del término ingles “feed

back” los términos retroacción o retroalimentación, para este capítulo se prefiere
realimentación como una manera de ver la circularidad de acción y efecto del
pasado sobre el presente. Usualmente se asocia este término a las escuelas con-
ductuales, que analizan la relación observable entre estímulos y conductas. Reali-
mentación guarda una relación más estrecha con el espíritu de la palabra en el in -
glés, dejando de lado el aspecto temporal que marca el término retro y haciendo un
mayor hincapié en el aspecto prospectivo y proactivo de la conducta.
Receptor: El que recibe un mensaje.
Relación educativa: Se entiende que la educación de un sujeto no comprende sólo
el ámbito escolar. Para este capítulo se tomará como contexto la relación educativa
escolar, entre un docente y sus alumnos y en función de la enseñanza y aprendizaje
de contenidos disciplinares específicos. A este tipo de aprendizaje se lo denomina
educación formal.
Rol: Exigencias normativas que se aplican a la conducta de una categoría específica
de personas en determinados contextos situacionales. Los roles establecen qué
debe hacer cierta persona, quién, cuando y cómo debe hacerla.
Saber significativo: Un saber es significativo (o puede producir un aprendizaje
significativo), cuando puede relacionarse de modo no arbitrario con lo que un sujeto
ya sabe. Es decir, cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que el sujeto
posee y adquiere significación en función de sus conocimientos anteriores.
Sentido mítico de la pedagogía: Ya Sócrates hablaba del saber y del enseñar
como un “dar a luz” o “Mayéutica”, propio de su método filosófico. En cada docente y
en su tarea se encuentra esta posibilidad tanto de generar conocimientos, como de
hacer nacer un sujeto cognoscente. El rol no sería solamente una función rela-
cionada con lo parental, en el hecho del cuidado y del afecto, sino un acercamiento
simbólico a un futuro sujeto del pensamiento, libre, que expande sus posibilidades,
que rompe con sus límites.
Significado: Relación que, en la experiencia de un individuo o grupo, tiene una cosa
cualquiera con todos los demás objetos o sucesos.
Simbólico: Según J. Lacan, el niño nace en una cultura que lo preexiste. Las iden-
tificaciones para él, no serán solo con imágenes sino que el niño asumirá como
elementos identificatorios los significantes (huellas en la memoria de las palabras
oídas) y los significados (conceptos socialmente definidos y compartidos) del habla
de sus padres. El sujeto ya en su infancia, está ligado a palabras, representaciones
y nombres. A esto se denomina registro simbólico.
Sistema: Este concepto se encuentra dentro de la “Teoría general de los sistemas”,
la misma entiende que muchos fenómenos se presentan como conjuntos de elemen-
tos interrelacionados, donde la modificación de uno de ellos influye en los demás
como un todo.
Los sistemas pueden ser abiertos y recibir nueva información del medio cir cun-
dante, también se los denomina vitales o en crecimiento, o cerrados tendientes a la
caducidad al no recibir del exterior información.
Los sistemas abiertos sufren desequilibrios y reequilibrios, propios de los inter-
cambios, los cerrados agotan su propia energía.
Sistemas sociales de representación: Comprende la posibilidad social de un su-
jeto de verse representado y actuar directa o indirectamente en su sociedad, hace a
la asunción de deberes y derechos, individuales o en conjunto. La manifestación
más clara es el estado como expresión institucional.
180
Situación: Series causales (Económicas, políticas, sociales, culturales y persona-

les), que convergen, siendo disímiles u homólogas, en un punto temporo - espa-
cialmente definido.
Sofisma / Sofista: es un sustantivo que tomó un significado peyorativo para desig-
nar al sabio o maestro. Para Sócrates, designaba a aquél que “hacía que sabía” y se
convertía en un hábil falsario mediante el discurso (oratoria y retórica). Así, la verdad
pasaba a desdibujarse según el punto de vista y la intencionalidad personal
(Protágoras expresó esta convicción: “El hombre es la medida de todas las cosas”;
el conocimiento es algo de su mente y el ser humano puede crearlo a su antojo y
comodidad, todo depende de su “habilidad”). Sofisma es entonces: “razón o argu-
mento aparente con que se quiere defender o persuadir lo que es falso. RAE Dic-
cionario de la lengua española.
Sujeto de supuesto saber: Para J. Lacan, la transferencia implica que los sujetos
asumen que hay un saber de sí del que están separados y asumen que hay un su -
jeto de ese saber, que les dirá, que sabrá, que les explicará, pero no sólo concep -
tualmente sino sobre sí mismos, sus inseguridades, sus errores.
Este lugar del sujeto que sabe, da poder e implica la asunción ética del corri-
miento, en contraposición al sojuzgamiento y la dependencia, que llevan a la enaje-
nación.
Es interesante asociar esto a la angustia de ciertos alumnos, que confunden la
evaluación de sus producciones , nota, con la valoración personal.
Se entiende que este “saber” es supuesto, ya que en lo personal son los pro-
pios sujetos los que saben, consciente o inconscientemente de sí y en ellos están
las respuestas que buscan.
Socialización: Proceso mediante el cual un individuo incorpora en su personalidad
(internaliza) los patrones de conducta prevalecientes en su sociedad.
Socialización secundaria: Comienza con el ingreso de un sujeto al mundo social,
pero de manera independiente, autónoma y productiva. Ya el sujeto no es sólo pa-
sivo sino activo y modificador de su realidad, convive con otros y desarrolla su so-
ciedad en la vida en común.
Socialización primaria: Es el proceso pasivo de aprendizaje e internalización de
normas, conductas, roles y significados sociales, que lleva acabo un sujeto. desde
su nacimiento hasta la asunción de un rol social activo. Suele a Abarcar desde el
nacimiento hasta la adolescencia, e intervienen en ella tanto la familia como la esco-
larización, junto con otros fenómenos educativos informales (ej. medios de co-
municación de masas).
Solidario, sujeto: Entendemos que el ser humano vive con otros, piensa con otros y
en otros. Pero le ingreso en una sociedad y el poder pensar en los demás no es un
hecho fortuito. La idea de un bien común por encima del personal, es un hecho
social que implica el abandono de un cierto egocentrismo infantil constitutivo, que se
logra a través de la socialización de un sujeto en el tiempo; la institución escolar
juega un papel destacado en dicho proceso.
Sostén o andamiaje: se entiende como un apuntalamiento tanto en el terreno cog-
noscitivo como en el afectivo, que permita al alumno un vínculo positivo con el do-
cente y los contenidos; hace a la mediación del docente entre el contenido y las
posibilidades y obstáculos de aprendizaje del alumno.
181
Super - yo: Dentro de la teoría Freudiana, instancia del psiquismo restrictivo - moral,
producto de la internalización de modelos y normas, su emergente es la culpa moral
de carácter consciente o inconsciente (culpa como dolor anímico); otro aspecto que
conforma esta instancia es el Ideal del Yo (imagen con la cual el Yo se identifica
como ideal).
Tecnología: Es un ingrediente de producción de cuanta cosa hecha por el hombre
existe. Incluye esto. la manera misma de hacer las cosas. Incluye instrumentos y
métodos para alcanzar objetivos concretos de producción cuyo sentido es paliar ne-
cesidades. Sus características son: su racionalidad científica, lo deliberado, es decir,
que implica una cultura puesta en juego donde se eligen alternativas y su carácter
reproductivo, que implica desarrollos constantes. Hoy la tecnología, y la técnica
concomitate se han transformado en clave de la lucha por los mercados globales y
es un factor económico y político de poder que marca brechas entre países pobres y
ricos.
Transferencia: Puede ser positiva o negativa. Implica una relación afectiva, en este
caso entre docente y alumno. Es una depositación de sentimientos (confianza,
afecto, seguridad u odio, rencor, hostilidad, etc.).
Su origen data de las primeras relaciones parentales y reeditan núcleos con-
flictivos inconscientes del sujeto. Puede ser obstáculo para el buen desempeño de
los roles en el aula. También se dan depositaciones de éste tipo de carácter grupal.
Transposición didáctica: Procesos de selección, organización y adaptación de
contenidos disciplinares, para que estos lleguen a ser contenidos de enseñanza. Su
orientación es social y educativa.
Esta transformación (ya sea que implique deformaciones, creaciones o sustitu-
ciones de conocimientos), implican que el conocimiento erudito se constituya en co-
nocimiento u objeto a enseñar y éste en objeto de enseñanza o conocimiento ense-
ñado.
El conocimiento erudito, es aquel elaborado por los científicos de distintos
campos del saber, posee una lógica de producción específica y propia, tanto en un
sentido individual como social; se lo asocia a un productor, aunque paulatinamente
se despersonaliza del científico.
Pasa así a ser contenido o conocimiento a enseñar, se lo ubica en una pro -
puesta oficial, es decir en el curriculum prescripto por un estado. Se lo reelabora
dentro de normas, regulaciones y prescripciones, junto con orientaciones pedagógi-
cas generales. Todo esto dentro de un orden propuesto por un sistema educativo.
Este orden implica un control de la calidad de lo aprendido, la regulación de las
condiciones de obtención de título y acreditaciones, la clarificación y orientación so-
bre principios y contenidos básicos generales. Junto con esto se desarrollan otras
ofertas de aproximación al contenido, como la elaboración de manuales y libros de
texto; estos son medios diseñados fuera de la práctica de enseñanza pero también
la guían
Las disciplinas surgen de la sistematización de los conocimientos acerca de un
sector de la realidad, cada una tiene su objeto de estudio propio.
La transposición didáctica hace de la disciplina objeto de conocimiento, y en
esto opera de tal modo que los saberes disciplinares pueden convertirse en saberes
a ser enseñados y aprendidos.
Vemos que hay saberes de referencia que están constituidos por el cuerpo de
conocimientos producidos en ámbitos científicos y que no son idénticos a los cono-
cimientos que se enseñan.
182
El saber de referencia se transforma en saber a enseñar en la instituciones

donde funcionarios, especialistas, docentes, piensan la enseñanza desde fuera de la
actividad concreta, es decir que no la piensan en el mismo momento en que están
frente al alumnado en el aula.
Finalmente, el saber a enseñar sufre una última transformación en la ense-
ñanza propiamente dicha.
Este fenómeno de transformaciones ha sido estudiado críticamente, en función
de las consecuencias que puede tener si se desnaturaliza o se deforma el saber de
origen, por lo que se recomienda una seria “vigilancia epistemológica”, marcando el
necesario respeto entre saber disciplinar de origen y saber escolar.
Los riesgos o efectos negativos de la transposición didáctica pueden ser:
- La deformación del objeto de conocimiento (implica que el objeto de conoci-
miento no pierda su especificidad ni sea sustituido por un conocimiento deformado).
- El ocultamiento (no se enseñan aspectos sustanciales para la real compren-
sión del objeto de conocimiento, como por ejemplo su punto de partida, origen, fun-
damentación, valores relacionados al mismo , etcétera).
- El envejecimiento o desgaste (podríamos decir que el conocimiento envejece
tanto por el desarrollo de la propias ciencias y sus descubrimientos como por los
cambios de concepciones morales propios del desarrollo histórico de cada socie-
dad).
Tríada didáctica: Se la define como la unidad mínima de elementos donde se desa-
rrolla el proceso de enseñanza y aprendizajes; la componen el docente, los alumnos
y los contenidos de enseñanza. Muchos autores toman también al contexto
institucional y social, como marco de la misma.
Valor: Principio ético con respecto al cual las personas sienten un fuerte compro-
miso emocional, y que emplean al juzgar las conductas.
Se relaciona con una cualidad a la que adherimos o rechazamos y no es inde -
pendiente de las cosas. Las cosas son su soporte y en ese sentido se convierten en
un bien: una cosa valiosa. El valor puede ser económico.
Desde otro punto de vista los valores no son en sí, sino que valen, suelen pre -
sentarse de manera polar (bueno - malo, lindo - feo, etcétera), y poseen una jerar -
quía: nosotros, individual, social o culturalmente, los jerarquizamos, otorgándoles
mayor importancia a unos que a otros.
En una definición amplia: Todo aquello que hace que el hombre aprecie o de see
algo, por sí mismo o por relación con otra cosa; cualidad por la que se desean o
estiman las cosas, aptitud para satisfacer necesidades.
Habría cuatro tipos de valores presentados de menor a mayor:
1) De lo agradable y desagradable: placer - dolor.
2) Vitales: salud - enfermedad; noble - vulgar.
3) Espirituales:
- Estéticos: Belleza - fealdad.
- Jurídicos: Justicia - injusticia.
- Del conocimiento puro de la verdad: Verdad - falsedad.
4) Religiosos: Sagrado - profano.
Un valor es la síntesis de reacciones subjetivas frente a cualidades objetivas y
sólo puede ser entendido dentro de una situación en la que se plasma.
Volición, volitivo: Grado de libertad que los individuos creen poseer al tomar una
decisión o efectuar una elección.
Yo: Dentro de la teoría Freudiano psicoanalítica, instancia del psiquismo que repre-
senta el estado consciente de la persona. Hace a la idea de identidad y cohesión y
183
regula las demandas inconscientes y las conductas que se ejercen en la realidad.

Yo - ideal: Posición mítica del Yo, presente en el ideal infantil de omnipotencia.
184
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Las relaciones vinculares en el aula Fernando Gasalla

PSICOLOGÍA Y CULTURA DEL SUEJETO QUE APRENDE

Cap. 1. Las relaciones vinculares en el aula: docente - alumno - objeto de

Cap. 2. Los fenómenos cognitivos

Cap. 3. El sujeto del conocimiento

Otros mecanismos de defensa

Cap. 4. La educación y el contexto cultural

Cap. 5. Psiquismo, intersubjetividad y deseo

Cap. 6. Un enfoque psicopedagógico de los vínculos

Índice temático alfabético

PSICOLOGÍA Y CULTURA DEL SUJETO QUE

AUTOR: Fernando Gasalla

PSICOLOGÍA Y CULTURA DEL SUJETO QUE

En el presente libro se exponen diversas concepciones, tanto filosóficas, como

LAS RELACIONES VINCULARES

LA PSICOLOGÍA Y LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Desde mucho antes de la aparición de la Psicología científica (1), el conoci-

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Debemos decir que el concepto de comunicación es amplio. La comunicación se

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• forzada: ya que existe una intencionalidad sobre el sentido de los in-

• jerárquica: porque hay asimetría de roles y una mutua complementa-

• grupal: en general esta característica típica de la comunicación didác-

Podemos decir que el docente es una fuente de información privilegiada e in-

LAS REGLAS DE LA COMUNICACIÓN EN EL AULA (14)

• De memorización, en las que se espera que el alumno reconozca o re-

• De rutina o de procedimiento, en las que se espera que los alumnos

• De comprensión o entendimiento, en las que se espera que el alumno:

• de opinión en las que se espera que el alumno tenga preferencia por

Al presentar las tareas, el profesor informa simultáneamente (explícita o im-

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CONCEPCIONES DEL CONOCIMIENTO (15)

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Hay una forma de aprender los contenidos de manera mecánica, ajena y

1) Ausubel, D., (1976) -Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo-Trillas,

2) Sacristán, G. y Pérez Gómez, A. I., (1992) -Comprender y transformar la ense-

4) Klimovsky, Aguinis, Chiozza, Zac, Serroni, Copello (1986) -Opiniones sobre la

5) Savoy Uriburu, V.F., (1984) -Educación y formación humana- Humanitas, Buenos

8) Nassif, R., (1984) -Teoría de la Educación. Problemática pedagógica contempo-

9) Consejo General de Cultura y Educación. Dirección General de Cultura y Educa-

10) Sacristán, G. y Pérez Gómez (1992) -Comprender y transformar la enseñanza-

11) Objeto de conocimiento: Cada ciencia particular delimita un campo de estudio y

LOS FENÓMENOS COGNITIVOS (1)

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Las teorías asociacionistas, conductistas o conexionistas, según las denomi-

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EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (7)

Para que se produzcan aprendizajes, debe producirse en el sujeto que aprende

Otro aporte importante de estos desarrollos teóricos es señalar la necesidad de

Además, es necesario que el sujeto que aprende:

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