Competencias Docentes y Educación Inclusiva

REDIE.
Revista Electrónica de Investigación

Educativa
E-ISSN: 1607-4041
redie@uabc.edu.mx
Universidad Autónoma de Baja California
México
Fernández Batanero, José María

Competencias docentes y educación inclusiva
REDIE. Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol. 15, núm. 2, 2013, pp. 82-99
Universidad Autónoma de Baja California
Ensenada, México
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=15528263006
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Fernández Batanero, J. M. (2013). Competencias docentes y educación inclusiva.

Revista Electrónica de Investigación Educativa, 15(2), 82-99. Recuperado de
http://redie.uabc.mx/vol15no2/contenido-fdzbatanero.html
Revista Electrónica de Investigación Educativa
Vol. 15, Núm. 2, 2013
Competencias docentes y educación inclusiva
Teaching Competences and Inclusive Education
José María Fernández Batanero

batanero@us.es
Universidad de Sevilla
Facultad de Ciencias de la Educación
Dpto. de Didáctica y Organización Educativa

C/ Pirotecnia S/N, C.P: 41013
Sevilla, España
(Recibido: 7 de junio de 2012; aceptado para su publicación: 14 de enero de 2013)
Resumen
El presente trabajo presenta las competencias docentes que propician buenas

prácticas educativas en relación a la inclusión, desde la perspectiva del profesorado. La
metodología que se utilizó en el estudio es descriptivo/comprensivo, de carácter
exploratorio, donde mediante cuatro estudios de caso se analizan las percepciones de
los profesionales de la educación de dos centros de educación secundaria, catalogados
por la Administración Educativa Española como de ―buenas prácticas‖. Las técnicas
utilizadas para recabar de la información han sido el análisis documental, entrevistas en
profundidad y grupos de discusión. Entre las conclusiones se destaca la importancia de
las competencias estratégicas, en combinación con la innovación y la creatividad.
Palabras clave: Competencias del docente, educación secundaria, formación del profesorado.
Fernández Batanero: Competencias docentes y educación inclusiva
Abstract
This paper focuses on teaching competencies that are conducive to good educational practices
in relation to inclusion, from the perspective of teachers. The methodology employed in the
study is descriptive/comprehensive, and of an exploratory nature. By means of four case
studies, the perceptions of teachers from two secondary schools—characterized by the Spanish
Educational Administration as having ―good practices‖— are examined. The techniques used for
information collection in this study include documentary analysis, in-depth interviews and focus
groups. The findings emphasize the importance of strategic skills, combined with innovation and
creativity, among others.
Keywords: Teacher qualifications, secondary education, teacher education.
I. Introducción
Esta investigación se contextualiza dentro de un proyecto más amplio financiado por el

Ministerio de Educación Español y desarrollado por investigadores de las
Universidades de la Laguna y Sevilla (España). Tiene como propósito profundizar en la
identificación de aquellas competencias docentes necesarias para el desarrollo de
buenas prácticas educativas, en relación con la inclusión educativa del alumnado. En
este sentido, somos conscientes de que las actitudes y las competencias docentes
constituyen una parte del problema de la puesta en práctica de una educación de
orientación inclusiva.
La inclusión educativa configura un área de gran interés científico en el momento

actual. La inclusión educativa del alumnado como objeto de estudio y como categoría
de análisis ha experimentado un progresivo aumento en el número y variedad de
investigaciones en la última década. En la actualidad, sabemos que el desarrollo de la
inclusión educativa exige un análisis constante de las prácticas educativas y de los
procesos de cambio escolar, no pudiendo reducirse simplemente a una ley o discurso
puntual con recorrido temporal limitado, ya que han sido muchas las intenciones
declaradas y los reglamentos escritos que se han puesto en marcha en múltiples
contextos para esta modalidad educativa. La consecuencia clara del movimiento para
la educación inclusiva es que los centros educativos intentan reestructurarse con el fin
de dar apoyo a un número creciente de necesidades educativas cada vez más diversas
y eliminar el problema de los estudiantes que no logran alcanzar su potencial de
aprendizaje. En esta línea, y según el ―Index for inclusion‖, en Sandobal et al. (2002),
se podría definir la educación inclusiva como el proceso para tratar de garantizar el
aprendizaje y la participación de todos los alumnos en la vida escolar del centro, con
particular atención a aquellos más vulnerables.
En la actualidad, a pesar de los múltiples argumentos por la inclusión en el discurso

educacional, la pregunta de cómo se pueden cubrir mejor las necesidades divergentes
de los niños dentro de los sistemas educacionales sigue siendo un tema muy debatido
y controvertido. Para poner en perspectiva esta controversia, un gran número de
autores está de acuerdo en considerar al profesorado como una pieza fundamental a la
hora de satisfacer las necesidades del alumnado al objeto de propiciar una enseñanza
Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 15, Núm. 2, 2013 83

de calidad para ―todos‖ los estudiantes (Salend y Duhaney, 1999; Low, 2007). En esta
línea, han sido muchos los trabajos que se han realizado en relación con las
competencias docentes, aunque todavía hoy desconocemos qué capacidades o
competencias específicas relacionadas con la atención a la diversidad, puedan ser
utilizadas como una herramienta poderosa para favorecer la inclusión. En este sentido,
nuestro estudio de casos gira en torno a la percepción del profesorado de Educación
Secundaria Obligatoria (ESO), hacia las competencias docentes necesarias para el
desarrollo de buenas prácticas educativas en el marco de una educación inclusiva.
Son muchos los autores que han expresado las diferentes competencias que debería
tener el profesor como consecuencia de los cambios que está sufriendo la educación
(Villar, 2008; Zabala y Arnau, 2007; Messiou, 2008; O’Rourke y Houghton, 2008;
Timperley y Alton-Lee, 2008; Díez et al., 2009, Alegre, 2010).
Hablar de la ―diversidad del alumnado‖ en términos de aprendizaje, es referirnos a que

quien aprende no es un grupo sino cada sujeto y cada uno de ellos a su manera. Una
docencia basada en el aprendizaje de nuestros estudiantes nos obliga a estar
pendientes de cada uno de ellos, a supervisar el proceso que va siguiendo, a facilitar
su progreso a través de los dispositivos didácticos cuyo dominio se nos supone como
profesionales de la enseñanza, en definitiva, una enseñanza más individualizada.
Alegre (2010) realiza una nueva aportación al describir diez capacidades docentes
fundamentales para la atención a la diversidad del alumnado: capacidad reflexiva,
medial, la de gestionar situaciones diversas de aprendizaje en el aula, la de ser tutor y
mentor, la de promover el aprendizaje cooperativo y entre iguales, la capacidad de
comunicarse e interactuar, la capacidad de proporcionar un enfoque globalizador y
metacognitivo, la de enriquecer actividades de enseñanza-aprendizaje, la de motivar e
implicar con metodología activas al alumnado y la de planificar.
Estamos hablando de docentes cuya competencia de acción profesional para atender

la diversidad, en el marco de la educación secundaria, se caracterice por sus
capacidades, entre otras, para:
 Identificar las necesidades que se generan y los conflictos a los que se

enfrentan, derivadas de las interacciones de enseñanza y aprendizaje, cuando
deben atender estudiantes con necesidades educativas especiales.
 Identificar y desarrollar estrategias innovadoras para favorecer la inclusión de los

alumnos con necesidades especiales.
 Llevar a cabo valoraciones de los potenciales de los alumnos y de sus

contextos.
 Incorporar modificaciones al currículo que lo aparten lo menos posible de la

programación regular, o de los planteamientos comunes.
 Conformar equipos de apoyo y redes de apoyo institucional.

La colaboración entre profesionales es una de las constantes en los estudios y las

reflexiones sobre inclusión educativa, en el discurso legislativo sobre educación y
también entre las competencias profesionales del docente. Los trabajos desarrollados
por autores como Shank (2006), Morales Bonilla (2007), Pujolàs (2009) explicitan que
la colaboración, bajo diferentes formas, es uno de los referentes en la preparación del
profesor para la atención a la heterogeneidad de su población. Éstos han mostrado la
mejora que supone el trabajo colaborativo tanto en los profesores como en los
estudiantes. Esta colaboración y reflexión sistemática -personal, interindividual, en
grupo y en el nivel organizativo- forman parte de la preparación para el aprendizaje en
el puesto de trabajo y para el desarrollo de la capacidad de interpretación crítica y
constructiva ante la inclusión.
Enseñar teniendo en cuenta a la diversidad del alumnado, requiere además de cambios

metodológicos, definir un modelo de profesor, con al menos, cuatro competencias
básicas: compromiso y actitud positiva hacia la diversidad, planificación educativa
teniendo en cuenta las diferencias, mediación educativa para lograr los objetivos y
evaluación formativa para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes (Arteaga y García
García, 2008).
En nuestro trabajo partimos de la idea de que el rendimiento del alumno y su

motivación, las actitudes socio-familiares y las competencias docentes relacionadas
con la atención a la diversidad, constituyen factores determinantes en la mejora de la
calidad educativa del centro escolar como comunidad acogedora.
Planteamiento del problema y justificación del estudio
El factor más crítico para el desarrollo de la educación inclusiva es el profesorado.

Todavía son muchos los docentes de educación secundaria que no se encuentran
suficientemente cualificados para afrontar la profunda transformación que requiere el
sistema educativo bajo el reto que supone dicho modelo. Los esfuerzos por mejorar las
competencias docentes de los profesionales vinculados con ella, tienen que estar
presididos por una comprensión de los factores que facilitan el desarrollo de buenas
prácticas educativas.
Consideramos que este estudio es importante por varias razones, en primer lugar, hay
un interés de carácter descriptivo, por verificar las competencias de agentes
académicos hacia el modelo de educación inclusiva. La percepción que el propio
profesorado tiene acerca de las competencias docentes necesarias para desarrollar la
inclusión educativa se analiza desde una perspectiva de buscar experiencias y factores
de éxito a través de la aplicación de distintos instrumentos que se construyeron en
función de la revisión bibliográfica y de la elaboración del marco teórico. Una segunda
razón obedece a aspectos sociales, donde los procesos de discriminación e inclusión
social, son de especial preocupación en familias, centros educativos y otras
instituciones con incidencia en la formación ciudadana; una tercera razón es puramente
académica, ya que, en el caso español, las distintas órdenes ministeriales que
establecen los requisitos para la verificación de titulaciones, refieren los módulos y las

competencias que deben adquirir los profesionales en el sistema educativo. Por último,
la cuarta razón hace referencia a la calidad, donde se puede decir que los tres primeros
años de la experiencia docente de los profesores de educación secundaria en
situaciones escolares de inclusión son un factor de ―atrición‖ que pueden conducir al
abandono en la enseñanza o provocar un malestar profesional.
II. Método
El objetivo general de la investigación ha sido indagar sobre las percepciones que

tienen los propios profesores acerca de las competencias docentes, que propician el
desarrollo de buenas prácticas educativas, en relación a la inclusión del alumnado de
educación secundaria.
Siguiendo la propuesta de Stake (1998) preferimos enunciar ―temas‖ (issues) como

estructura conceptual y ―preguntas temáticas‖ como interrogantes básicos de la
investigación. Así, los temas permiten delimitar o sonsacar problemas que son foco de
nuestro estudio y a partir de ellos, las preguntas temáticas permitirán estructurar u
organizar los estudios de casos que presentamos más adelante. Los temas
concretados son: elaboración de políticas inclusivas (orientadas hacia la creación de
una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que todos
y cada uno de sus miembros –profesorado, alumnado, personal de administración y
servicios y familias– se sientan valorados) y el desarrollo de competencias docentes
para propiciar buenas prácticas educativas. Así pues, las preguntas de investigación
han sido: ¿Todo el profesorado comparte la filosofía de la inclusión educativa? ¿La
política inclusiva del centro repercute en el aprendizaje de los alumnos? ¿Qué
competencias docentes son necesarias para llevar a cabo políticas y prácticas
educativas acordes con la inclusión educativa?
Respecto del tipo de diseño, se trata de un estudio de casos múltiple, concretamente

de cuatro centros educativos, de titularidad pública, de educación secundaria de las
ciudades de Sevilla y Granada (España). La selección de los casos se hizo teniendo en
cuenta el criterio de ser centros educativos catalogados por la Administración Educativa
como de ―buenas prácticas‖. La negociación del acceso al campo se realizó
directamente con la dirección de centros educativos, donde en un primer contacto, la
información se explicitó verbalmente y por escrito.
De todas las estrategias y técnicas que pueden ser empleadas en una investigación de
estudio de caso nos hemos centrado en tres: recogida y análisis de información
documental, la entrevista en profundidad y el grupo de discusión. Respecto del
tratamiento y análisis de la información hemos optado por la categorización, utilizando
para ello una herramienta informática que facilita el análisis cualitativo de datos, el
Nudist Vivo 7.0.
En relación a las entrevistas en profundidad, decir que optamos por esta técnica por ser
un medio útil para conocer, mediante la interrogación, a los protagonistas, sobre temas
concretos, a los que responden con sus palabras y en profundidad, manifestando sus

pensamientos y opiniones en el contexto de su significado (Coiduras, 2008). Este

instrumento se ha configurado como uno de los medios necesarios para la recogida de
información dentro del paradigma de pensamiento y toma de decisiones de los
profesores.
Para la selección de la muestra se utilizaron criterios de significatividad, o, lo que es lo

mismo, la relevancia de las personas por su relación con los objetivos de la
investigación y a la población a la que esta se refiere. En este sentido, nuestros
informantes claves han sido profesores, miembros de los equipos directivos,
coordinadores de área y profesores especialistas en apoyo a la integración (13
miembros de los equipos directivos, 4 orientadores, 18 coordinadores de área, 8
profesores especialistas en pedagogía terapéutica).
Con respecto a los grupos de discusión se constituyeron cuatro grupos de profesores,

uno en cada centro educativo, siguiendo las premisas de Krueguer (1991), con una
duración de una hora y media a dos horas, conducidos por un dinamizador. En los
grupos de discusión participaron un total de 35 docentes tutores y no tutores de los
respectivos centros educativos.
Contexto General
El objeto de estudio han sido cuatro centros educativos de titularidad pública de

Educación Secundaria, ubicados en la ciudad de Granada y Sevilla (España). El primer
centro, se encuentra situado en una de las zonas más deprimidas y desfavorecidas de
la ciudad de Sevilla, donde cursan sus estudios un total de 630 alumnos/as de los
cuales el 18% son de origen extranjero, procedentes de Marruecos, Sahara, Rumania,
China, Bolivia y Colombia. El número de profesores es de 34. El segundo centro se
ubica en una zona de reciente construcción en la provincia de Sevilla (Dos Hermanas).
Acoge a 420 alumnos y alumnas de educación secundaria. El número de docentes
durante el curso 2010/2011 ha sido de 25. El tercer centro educativo se encuentra
emplazado en la periferia de la ciudad de Granada y esta catalogado por la
administración educativa como centro de actuación educativa preferente. Realizan sus
estudios 590 alumnos, de los cuales el 35% son de etnia gitana. El claustro de
profesores es 32. El cuarto centro educativo se localiza en uno de los barrios del centro
de la ciudad de Granada, donde realizan sus estudios 702 alumnos. El número de
profesores es de 36.
III. Resultados y discusión
Los resultados presentados en este apartado son de carácter descriptivo y tratan de

resumir las percepciones de los informantes sobre los tres temas fundamentales de
cada caso. Tomando como antecedentes los estudios de Pajares (1992) entendemos
las percepciones como un concepto que engloba las creencias, opiniones y
consideraciones de los protagonistas en sus respectivos contextos de enseñanza-
aprendizaje.

3.1. Análisis documental
Los cuatro centros educativos estudiados asumen los principios básicos que sustentan
los modelos de escuelas inclusivas que vienen demostrando su eficacia en distintos
países y en otras comunidades autónomas españolas, y por el que las distintas
administraciones educativas, entre ellas la andaluza a través de la Ley de Educación
Andaluza (LEA) y otros desarrollos normativos, están apostando decididamente en la
actualidad. La integración en redes de centros como ―Escuelas Democráticas‖ del
Proyecto Atlántida y en ―Comunidades de Aprendizaje‖ del Centro de Teorías y
Prácticas Superadoras de Desigualdades (CREA) de la Universidad de Barcelona,
constituyen, para estos centros, una prioridad inaplazable para materializar los
principios de una educación inclusiva en igualdad y equidad. En definitiva principios
que defienden todos los modelos de escuelas que apuestan por la calidad de la
educación de todo su alumnado independientemente de factores étnicos, sociales,
culturales, de nacionalidad, de religión, de sexo, de edad y conductuales.
Del análisis de los propios documentos de los respectivos centros educativos (proyecto
educativo de centro, proyecto curricular, proyecto de aula, programación general anual,
proyectos institucionales, etc.) destacamos las políticas inclusivas, por su carácter
innovador, ya que constituyen el eje vertebrador de toda la actuación educativa acorde
con la diversidad del alumnado y que, en general, se construyen sobre cinco pilares
básicos: a) La defensa de los agrupamientos heterogéneos interactivos y rechazo a
una organización basada en los grupos homogéneos; b) la incorporación del mayor
número posible de recursos al aula; c) currículo adaptado y diversificado; d) Búsqueda
de un nuevo modelo de convivencia basado en el diálogo, resolución pacífica de
conflictos y contratos de compromiso con las familias; y e) formación del profesorado.
En todos los Planes de Educación se hace una apuesta decidida por el modelo de
escuela comprensiva:
Con nuestro Proyecto Educativo lo que se pone en juego es la apuesta por una escuela
comprensiva, una escuela que ayude frente a una escuela que ponga trabas y
obstáculos; una escuela que refuerce conductas positivas en vez de castigar
sistemáticamente a chicos/as que llegan ya suficientemente castigados por la vida
familiar y social que les ha caído en suerte; una escuela que ayude a todos, que sea
capaz de dar respuestas educativas a todo su alumnado sin exclusión de nadie (…)
(Plan de Educación Compensatoria, C1).
Del análisis de los diferentes documentos institucionales se observa un gran interés por
dar una respuesta adecuada a la diversidad del alumnado y garantizar, en la medida de
lo posible, el éxito escolar de ―todos‖ ellos, es decir, reducir al máximo el abandono
escolar; y que se les asegure la adquisición de competencias básicas que le permitan
integrarse en la sociedad del conocimiento sin riesgo de exclusión (Bolívar, 2008).
Se hace una apuesta decidida por asumir el reto de la inclusión, con el convencimiento
de que ello conllevará a una sociedad mejor, más justa y más libre:
El objetivo es conseguir que nuestro alumnado se forme como personas críticas,

positivas, que se instalen en la cultura de la transformación para garantizar el

fortalecimiento de la democracia. Nuestro alumnado necesita profesorado convencido

de que la Educación Secundaria Obligatoria tiene que garantizar una educación de
todos y para todos en condiciones de igualdad, porque sin igualdad de oportunidades y
sin la participación real de todas las personas las democracias no existen (Memoria
2009-10, C3).
La mejora de la calidad de la práctica docente constituye uno de los objetivos básicos

del proyecto educativo. Existe una preocupación constante por identificar aquellos
aspectos de las tareas que deben llevar a cabo y definir lo que deberían saber y ser
capaz de hacer en el ejercicio de la profesión docente:
Usaremos un modelo de autoevaluación de la práctica docente que pueda identificar el

nivel de desempeño del profesorado y, al mismo tiempo, recibir el ―feedback‖ sobre
cómo sería un desempeño en un nivel superior, con lo cuál cada profesor y profesora
podrá disponer de una información sobre su perfil profesional con sus propios puntos
fuertes y los que están necesitados de mejora (Proyecto Educativo, C2).
3.2. Entrevistas a profundidad
Todo el profesorado entrevistado comparte la filosofía de la inclusión y piensan que sus

respectivos centros educativos conforman una comunidad acogedora, colaboradora y
estimulante, donde cada uno de los/as alumnos/as es valorado y donde se persigue
que obtenga el mayor logro posible. Asimismo, consideran un gran avance la
implementación de políticas y prácticas inclusivas.
Por supuesto que sí, la prueba es que tenemos los mejores resultados respecto a los
centros de la zona. La tutoría de iguales, la educación cooperativa, los grupos
interactivos, etc. Una propuesta que hice el año pasado es que en las horas de tutorías
se fomenten la cooperación educativa y las habilidades sociales para que el aprendizaje
se a mucho más fácil (Entrevista 2).
Desde el análisis de las manifestaciones expresadas, ordenamos la información

referida a las competencias, que debería tener el profesor en relación con la atención a
la diversidad, en: competencias de autorización; de comunicación; de enseñanza de las
estrategias; de adaptación y adecuación de materiales; y de atención a las familias. De
las aportaciones de los profesionales entrevistados se deriva la síntesis que
presentamos en la tabla I.

Tabla I. Síntesis de las aportaciones de los entrevistados
Competencia para Elementos

Ayudar y dinamizar al estudiante.
Dar información, extender, clarificar y explicar.
Informar sobre las implicaciones educativas que se derivan en la actuación
docente.
Tutorizar Proporcionar respuestas a las necesidades educativas singulares de
alumnos concretos que mejoren su atención.
Discernir las situaciones que requieren colaboración y responder de forma
pertinente.
Orientar sobre los problemas y soluciones que deberían ser considerados.
Favorecer la comunicación.
Escuchar de forma activa y empáticamente.
Propiciar diálogos y situaciones destinadas a la reflexionar sobre la práctica,
Comunicar
sus competencias, etc.
Fomentar la toma de decisiones en un marco de comunicación y
negociación.
Diseñar actividades de trabajo colaborativo y de resolución de problemas.
Utilizar grupos heterogéneos de trabajo colaborativo.
Desdoblar al profesorado.
Gestionar metodologías Conocer las estrategias de orientación inclusiva y comprometerse en la
activas propia formación continua.
Utilizar una amplia gama de recursos didácticos.
Evaluar el aprendizaje y la enseñanza, para reconducirlo o mejorarlo.
Emplear estrategias de trabajo colaborativo.
Concebir situaciones de enseñanza-aprendizaje en función de alumnos
concretos y de las competencias que se deben adquirir.
Adaptar materiales para hacer posible el acceso a los contenidos, el
Acomodar la enseñanza
desarrollo de actividades de enseñanza-aprendizaje y la participación junto a
y adecuar los materiales
los demás en las dinámicas del grupo y del centro.
Diseñar actividades alternativas de nivel de complejidad adecuado para el
progreso del alumno en el desarrollo de sus competencias.
Establecer una relación de confianza con las familias y favorecer la
comunicación.
Atender a las familias Discernir las situaciones que requieren colaboración.
Informar sobre la evolución del alumnado.
Colaborar con los otros agentes educativos.
Todos los informantes enfatizaron entre las competencias docentes la de Tutorización,

que vinieron a conceptualizar como una ayuda continua y dinámica de
acompañamiento en la formación y educación del estudiante. Este hallazgo es
coincidente con estudios como los de Villar (2008), Zabala y Arnau (2007), Zabalza
(2009), etc., donde ponen de manifiesto la importancia de un buen desempeño de la
tutoría.
Los docentes enfatizan en esa intervención de apoyo su carácter emocional, en cuanto

que favorece la recuperación de la seguridad perdida ante el escenario nuevo que
supone la inclusión educativa, con nuevos retos didácticos, organizativos y técnicos.
La competencia de comunicación se presenta como básica e imprescindible.

Entendiéndola como la capacidad de escuchar, hacer preguntas, expresar conceptos e

ideas de forma efectiva, exponer aspectos positivos, la habilidad de saber cuándo y a

quién preguntar para llevar adelante un propósito (Zabala y Arnau, 2007). Un profesor
que conozca el uso de la comunicación verbal es un favorecedor de la inclusión del
alumnado diverso. El profesorado entrevistado manifiesta que es importante consignar,
que comunicar no se reduce simplemente a ―dar instrucciones a los alumnos‖ sino que
supone un intercambio de información con ellos, para interiorizarse de aquellos
aspectos que han sido entendidos y los que no, en un marco de diálogo y negociación.
Son sobre todo los coordinadores de área y profesores especialistas los que hacen
más referencias a su intervención directa con el alumno para la gestión de
metodologías activas, y de forma concreta sobre aquellas que son consideradas más
específicas y que capacitan al individuo ante el currículo y desarrollan su autonomía
general. Un aspecto importante es la importancia que se le da al trabajo colaborativo
bajo diferentes formas, siendo ello, uno de los referentes en la preparación del profesor
para la atención a la heterogeneidad de su población. Aportación que coincide con
trabajos como los de Shank (2006), Morales Bonilla (2007) y Pujolàs (2009) cuando
explicitan que la colaboración, bajo diferentes formas, es uno de los referentes en la
preparación del profesor para la atención a la heterogeneidad del alumnado.
Acomodar y ajustar cuanto sea necesario la enseñanza y aprendizaje a todos los

alumnos es un requerimiento para una educación de calidad. La adaptación de
materiales demanda la dedicación de una parte del tiempo de los profesionales. Se
otorga un gran valor a la tarea del profesor en esta adecuación de los recursos, con el
fin de proveer de medios que permita a todo el alumnado el acceso al currículo, a la
elaboración de sus producciones y a la construcción del conocimiento. Y al docente,
disponer de los medios necesarios para el aprendizaje significativo. Todos los
entrevistados enfatizan la importancia de adecuar los materiales y recursos a las
características de los alumnos en el marco de una educación inclusiva.
Los entrevistados defienden la perspectiva de la utilización didáctica de los recursos,

por proporcionar experiencias educativas tanto o más interesantes que la de la
utilización de los recursos didácticos. La inclusión requiere dinámicas de trabajo en las
que algunos alumnos podrán hacer un uso parcial de los medios, a cambio de
compartir junto a los demás el trabajo de los contenidos para la consecución de un
objetivo en la elaboración de un ―producto‖ común.
Se muestra la necesidad de mantener contacto con las familias ―atención a las

familias”, en equilibrio con la intervención del docente tutor que atiende al alumno en el
grupo ordinario. De este modo, enfatizan en que la intervención de los profesionales
debe dirigirse también a la mejora del entorno emocional y al incremento de las
expectativas, por medio del apoyo y de una correcta información. Piensan que el
docente debe realizar aportaciones en lo más específico para hacer posible la
comprensión de las necesidades educativas de los alumnos, proponiendo las ayudas
posibles para satisfacerlas. Los entrevistados reconocen la trascendencia de la
intervención de los profesores con las familias y demandan su apoyo para ejercer de
forma más efectiva la tutoría. Es necesario distinguir los roles del profesorado y la
dirección del centro, aunque la colaboración, la preparación conjunta de las reuniones y

la consideración de esas funciones específicas deberían presidir la comunicación con

la familia.
3.3. Grupos de discusión
El análisis de los discursos confirma y amplia los resultados obtenidos en otras

investigaciones (Villar, 2008; Pujolàs, 2009; Alegre, 2010). En este sentido, del análisis
de los resultados de los grupos de discusión se pueden extraer la siguiente síntesis
(ver figura 1):
Capacidad 1: El profesor
reflexivo.
Capacidad 2: El profesor Capacidad 4: El profesor Capacidad 6: El profesor

con capacidad medial para como tutor y mentor. que interactúa para
desarrollar competencias favorecer la comunicación.
tecnológicas en los (Competencia para tutorizar
alumnos. a los alumnos y, en su caso, (Competencia para ofrecer
a los colegas) informaciones y
(Competencia tecnológica) explicaciones
comprensibles)

que crea situaciones como promotor de capaz de ofrecer un enfoque
diversas de enseñanza- aprendizaje cooperativo. disciplinar y globalizador.
aprendizaje.
(Competencia para (Competencia para
(Competencia para gestionar las metodologías seleccionar y presentar
gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las contenidos)
de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje)
tareas de aprendizaje)

que enriquece las que motiva e implica al que planifica los procesos
actividades de enseñanza- alumnado con metodologías de enseñanza-aprendizaje.
aprendizaje para responder activas. (Competencia para
a la diversidad del (Competencia para planificar los procesos de
alumnado. gestionar las metodologías enseñanza-aprendizaje)
(Competencia para de trabajo didáctico y las
seleccionar y presentar tareas de aprendizaje)
contenidos disciplinares)
Fuente: Elaboración propia.
Figura 1. Capacidades docentes y competencias

para atender la inclusión educativa

Las capacidades 1, 3, 6 y 8 se consideran prioritarias por el profesorado que atiende la

inclusión. La mayoría de los docentes participantes en los grupos de discusión
consideran la capacidad de autocrítica como la más importante que debería tener un
profesor.
Es de destacar que más que capacidades docentes, el profesorado participante se

refiere a roles. En este sentido, en un centro educativo que favorece la inclusión se
destaca el rol de elemento de conexión con las distintas diversidades. Otro elemento
importante es el modelo que se está transmitiendo, en términos de valores:
Uno enseña lo que es, ya que es un principio fundamental de la educación, ello va a

repercutir en la planificación, en favorecer la comunicación, el aprendizaje colaborativo,
crear situaciones diversas de aprendizaje (…) (Prof. 13)
El profesorado participante lo que más valora es que el docente sea auténtico, es decir,
competente y coherente. Entendiendo por docente coherente el que es fiel a sus
principios y sus creencias. Un profesor que cree en lo que está haciendo y en lo hay
que hacer “El ir de verdad con ellos, el ser auténtico lo valora mucho el alumnado”
(Prof. 26).
Otro rol importante del profesor es el de creador de opinión. Un profesor que conozca
el uso de la comunicación verbal es un favorecedor de la inclusión del alumnado
diverso. El papel de creador de opinión es muy importante en la transmisión de los
valores. La mayoría del profesorado participante considera primordial, debido a la
época que estamos viviendo, la educación en valores. Los valores no se enseñan se
transmiten: “El profesor debe transmitir los valores con todo, con cuerpo y alma, con
todo lo que haga falta” (Prof. 8).
La capacidad de escuchar al alumnado es considerada como un factor muy importante.

Podemos decir, que al igual que el estudio de Belloso (2009) se refieren a un triángulo
con tres vértices: Interactuar-escuchar-empatizar. Del mismo modo, se coincide con el
trabajo de Zabala y Arnau (2007) al referirse a la importancia de la capacidad de
escuchar, hacer preguntas, expresar conceptos e ideas de forma efectiva, exponer
aspectos positivos, la habilidad de saber cuándo y a quién preguntar para llevar
adelante un propósito.
El profesor debe poseer la capacidad de dinamizar todo aquello que suponga inclusión,
actividades extraescolares, encuentros, creación de grupos heterogéneos, etc.
La capacidad de planificar, diseñar e implantar un currículo integrado que facilite el

aprendizaje significativo del alumnado, a través del agrupamiento de distintas áreas o
materias en ámbitos más amplios de conocimiento, se manifiesta como una
competencia básica. Con ello, los profesores deben pretender: construir el currículo a
partir de las necesidades del alumnado, destacando las conexiones de los distintos
contenidos; fomentar el compromiso del alumnado con su realidad, motivando su
participación e intervención en y sobre la misma y facilitar el tránsito entre etapas
educativas. Hallazgos que refuerzan estudios como los de Soriano y Vigo (2008), y
Belloso (2009).

Los entrevistados coinciden en utilizar como estrategia imprescindible los modelos y

teorías constructivistas del aprendizaje. Prueba de ello, es el empleo de los
conocimientos previos de los alumnos para el inicio de cualquier actividad educativa.
Un gran porcentaje de profesores se inclinan por desarrollar el rol de investigador a

través de los proyectos, así como la capacidad esfuerzo para desempeñar cada uno de
los roles de acuerdo a su perfil, complementándolos con otros como madre, padre,
amigo, pues es el deber ser del educador integral.
Los entrevistados son conscientes que trabajar en el marco de la inclusión educativa

implica conocimiento, formación y capacitación para desarrollar determinadas
estrategias que favorezcan el ―éxito escolar‖ para todos los alumnos. Esta necesidad
de formación se ve mitigada con la experiencia y el tiempo en los diferentes programas
que se desarrollan en el centro educativo. Así, cuando se les pregunta por la necesidad
de formación durante el desarrollo de su actividad, prácticamente todos coinciden en
manifestar que están bastante de acuerdo con ella. Solamente destacar que esta
formación ocurre, fundamentalmente, por iniciativa personal de los docentes. De forma
general, la formación que realizan viene determinada por la propia investigación acción.
(…) nuestra experiencia con este tipo de alumnado ha hecho necesario y, dado sentido,
a la elaboración de un Plan de Formación del Profesorado del Centro basado en la
reflexión y la autoayuda mejor que en los cursos estándar impartidos por expertos
(Prof. 2).
Otra capacidad que resalta el profesorado es la de evaluar. En la evaluación el

profesorado debe tener en cuenta el punto de partida de cada estudiante, ayudando a
cada uno en la superación de las posibles necesidades que se le presenten.
Además de establecer criterios claros es necesario establecer prioridades en relación

con los objetivos a evaluar. Resulta claro que desde el punto de vista del progreso de
un alumno no tiene la misma importancia elevar su grado de autoestima, si ésta está
por los suelos, que el aprendizaje de nuevo vocabulario (Prof. 7).
La evaluación y los criterios a tener en cuenta para ello, aparecen en relación con los
contenidos que se trabajan, los objetivos y pretensiones educativas a alcanzar. En este
sentido, esta forma de proceder coincide con hallazgos similares en otros estudios que
ponen de manifiesto su importancia como factor docente de eficacia (Walberg y Paik,
2007; Brophi, 2007).
De esta manera, tomando en consideración lo expresado y recogido en las entrevistas

en profundidad y los grupos de discusión, se construyó una Matriz de Competencias
del Docente de Educación Secundaria, siendo esta la teoría emergente del presente
estudio, según la cual el profesor debería ser competente para:

Tabla II. Matriz de competencias del docente de educación secundaria

en relación con la inclusión educativa
Competencias Indicadores de ejecución

Fija metas, planifica y evalúa a corto, mediano y largo plazo.
Establece prioridades.
Organiza recursos en función de resultados.
Evalúa de forma continua para reorientar y cambiar estrategias.
Establece prioridades con los objetivos a evaluar.
Tiene capacidad para instrumentar cambios.
Posee espíritu dinámico e innovador.
Manifiesta interés por las actividades.
Planifica proyectos innovadores.
Identifica y desarrolla estrategias innovadoras para favorecer la inclusión de los
Pedagógico-didácticas alumnos con necesidades especiales.
Acomoda la enseñanza y adecua los materiales.
Planifica y organiza día a día su actividad pedagógica.
Refuerza las competencias difíciles de lograr.
Utiliza estrategias novedosas (creatividad).
Ofrece un enfoque disciplinar y globalizador.
Crea situaciones diversas de enseñanza-aprendizaje.
Propicia diálogos y situaciones destinadas a la reflexión sobre las diferentes
culturas de sus alumnos.
Induce la expresión de puntos de vista personales.
Recurre a fuentes y recursos diversos para desarrollar nuevas hipótesis de
trabajo.
Posee habilidades interpersonales.
Sabe liderar.
Toma decisiones oportunas.
De liderazgo Crea un clima de confianza y comunicación.
Maneja conflictos.
Actúa de nexo entre las diferentes diversidades del centro educativo.
Fomenta la toma de decisiones en un marco de comunicación y negociación.
Discute sobre el logro de objetivos.
Evalúa las relaciones de trabajo.
Evalúa constantemente las acciones positivas y negativas de los miembros del
De gestión de grupo y grupo.
aprendizaje Gestiona las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje.
cooperativo Usa diversas estrategias de comunicación y de negociación que facilitan una
relación grata y eficaz.
Propicia diálogos y situaciones destinadas a la reflexión sobre la práctica, sus
competencias, etc.
Manifiesta actitud de esmero y dedicación para la investigación.
Manifiesta una actitud favorable hacia el aprendizaje continuo y la innovación.
Pone en práctica el proceso de investigación-acción.
De investigación
Aplica las modalidades de investigación.
Usa documentos bibliográficos.
Maneja las herramientas tecnológicas de aprendizaje.
Empatía con el alumno.
Interactivas Promueve la tolerancia, la convivencia, la cooperación, la solidaridad entre las
personas diferentes.
Valores
Éticas Es amigo de los alumnos.
Paciente y tolerante con el proceso de aprendizaje del alumno.

Se preocupa y motiva a los niños.

Flexible con los alumnos. Orienta a los niños.
Conoce las características del niño y sus dificultades, aspiraciones, su entorno
social, económico, sus condiciones de vida.
Es coherente y fiel con sus principios y valores.
Actitudes
Puntual y responsable.
Respeta reglas y normas.
Asume compromisos y tareas.
Es honesto, ético.
Posee virtudes.
Es modelo.
Establece una relación de confianza con las familias y favorece la
comunicación.
Competencias
Distingue las situaciones que requieren colaboración.
sociales
Informa sobre la evolución del alumnado.
Colaborar con los otros agentes educativos.
IV. Conclusiones e implicaciones para la práctica educativa
El grado de compromiso con la política de inclusión que se desarrolla en los centros

educativos contribuye a la motivación docente y al éxito escolar, pues ayuda a afianzar
en el profesorado la aplicación de métodos, técnicas y estrategias variadas para lograr
un aprendizaje significativo en todos los alumnos. Con lo cual desarrolla competencias
estratégicas, en combinación con la innovación y la creatividad. En este sentido,
coincidimos con autores como Salend y Duhaney (1999) y Low (2007) al considerar al
profesorado como una pieza fundamental para propiciar una enseñanza de calidad
para ―todos‖ los estudiantes.
El desarrollo de la inclusión requiere un profesorado coherente, es decir, fiel a sus

principios y sus creencias. Un profesor que crea en lo que está haciendo y en lo hay
que hacer. Un profesor transmisor de valores. En este sentido, se apuesta por el
desarrollo de competencias éticas para desarrollar valores, como aspecto esencial que
debe tener todo docente en su formación. Hallazgos coincidentes con los expresados
por Arteaga y García García (2008) cuando se refieren a la necesidad de compromiso y
actitud positiva hacia la inclusión, por parte de los docentes.
Se resaltan aspectos destacados por Alegre (2010) en lo relativo a la reflexión y la

autocrítica, ya que éstas se manifiestan como capacidades docentes imprescindibles
para atender las necesidades de todo el alumnado, además de las competencias
pedagógico-didácticas.
Se demanda un cambio de actitud, mentalidad y adaptación del profesorado para el

desarrollo de la inclusión. Ello exige un refuerzo constante de las competencias para:
investigar, actualizarse, dinamizar, emplear la creatividad, liderar, abrirse al cambio,
pues ello contribuirá a mejorar la calidad de la educación, con equidad para responder
oportunamente a las exigencias de la sociedad actual y del sistema educativo español.

Se manifiesta la colaboración bajo diferentes formas, en el marco del diseño de

metodologías activas, como una de las estrategias eficaces en la preparación del
profesor para la atención a la heterogeneidad de su población. Aspectos puestos de
manifiestos en otros trabajos como los de Shank (2006), Morales Bonilla (2007), Alegre
(2010) y Pujolàs (2009).
Se requiere un profesorado con un buen sentido del autoconcepto.
Agradecimiento
Nuestro agradecimiento al Ministerio de Educación y Ciencia por la financiación del

proyecto de investigación en el marco del Plan Nacional I+D+I ―Islas Canarias: Inclusión
e Interculturalidad (ICII). Estudio Sobre Actitudes, Competencias y Tecnologías para la
Inclusión y la Interculturalidad en Centros Educativos‖. Referencia EDU2009-08109.
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REDIE.

Revista Electrónica de Investigación

Fernández Batanero, José María

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=15528263006

Cómo citar el artículo

Fernández Batanero, J. M. (2013). Competencias docentes y educación inclusiva.

Revista Electrónica de Investigación Educativa

Vol. 15, Núm. 2, 2013

Competencias docentes y educación inclusiva

Teaching Competences and Inclusive Education

José María Fernández Batanero

Dpto. de Didáctica y Organización Educativa

(Recibido: 7 de junio de 2012; aceptado para su publicación: 14 de enero de 2013)

El presente trabajo presenta las competencias docentes que propician buenas

Keywords: Teacher qualifications, secondary education, teacher education.

Esta investigación se contextualiza dentro de un proyecto más amplio financiado por el

La inclusión educativa configura un área de gran interés científico en el momento

En la actualidad, a pesar de los múltiples argumentos por la inclusión en el discurso

Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 15, Núm. 2, 2013 83

Hablar de la ―diversidad del alumnado‖ en términos de aprendizaje, es referirnos a que

Estamos hablando de docentes cuya competencia de acción profesional para atender

 Identificar las necesidades que se generan y los conflictos a los que se

 Identificar y desarrollar estrategias innovadoras para favorecer la inclusión de los

 Llevar a cabo valoraciones de los potenciales de los alumnos y de sus

 Incorporar modificaciones al currículo que lo aparten lo menos posible de la

 Conformar equipos de apoyo y redes de apoyo institucional.

Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 15, Núm. 2, 2013 84

La colaboración entre profesionales es una de las constantes en los estudios y las

Enseñar teniendo en cuenta a la diversidad del alumnado, requiere además de cambios

En nuestro trabajo partimos de la idea de que el rendimiento del alumno y su

Planteamiento del problema y justificación del estudio

El factor más crítico para el desarrollo de la educación inclusiva es el profesorado.

Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 15, Núm. 2, 2013 85

El objetivo general de la investigación ha sido indagar sobre las percepciones que

Siguiendo la propuesta de Stake (1998) preferimos enunciar ―temas‖ (issues) como

Respecto del tipo de diseño, se trata de un estudio de casos múltiple, concretamente

Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 15, Núm. 2, 2013 86

pensamientos y opiniones en el contexto de su significado (Coiduras, 2008). Este

Para la selección de la muestra se utilizaron criterios de significatividad, o, lo que es lo

Con respecto a los grupos de discusión se constituyeron cuatro grupos de profesores,

El objeto de estudio han sido cuatro centros educativos de titularidad pública de

III. Resultados y discusión

Los resultados presentados en este apartado son de carácter descriptivo y tratan de

Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 15, Núm. 2, 2013 87

3.1. Análisis documental

El objetivo es conseguir que nuestro alumnado se forme como personas críticas,

Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 15, Núm. 2, 2013 88

fortalecimiento de la democracia. Nuestro alumnado necesita profesorado convencido

La mejora de la calidad de la práctica docente constituye uno de los objetivos básicos

Usaremos un modelo de autoevaluación de la práctica docente que pueda identificar el

3.2. Entrevistas a profundidad

Todo el profesorado entrevistado comparte la filosofía de la inclusión y piensan que sus

Desde el análisis de las manifestaciones expresadas, ordenamos la información

Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 15, Núm. 2, 2013 89

Tabla I. Síntesis de las aportaciones de los entrevistados

Competencia para Elementos

Todos los informantes enfatizaron entre las competencias docentes la de Tutorización,

Los docentes enfatizan en esa intervención de apoyo su carácter emocional, en cuanto

La competencia de comunicación se presenta como básica e imprescindible.