Pedagogía Social y Educación Social en el entramado de la incertidumbre

Dalton G. Rodríguez Acosta

Resumen
La Pedagogía Social como un campo disciplinar que pretende abordar el estudio de la educación en
un sentido amplio, se encuentra inmersa en las características generales de nuestra modernidad,
siendo la incertidumbre una categoría de amplio consenso en su descripción. Educar en tiempos de
incertidumbre resulta ser una formulación recurrente en el actual discurso de la pedagogía, su
caracterización conlleva una tarea que debe ser potenciada y asumida por la Pedagogía Social. Este
articulo discurre en tal sentido y coloca la incertidumbre como un rasgo distintivo de la actuación
teórica y práctica de la educación social, poniendo énfasis en su carácter dinámico orientado hacia
el logro de la cohesión social y la integración social de los individuos.

Palabras claves: Pedagogia Social.Educación Social.Incertidumbre

Abstract
The social pedagogy as a disciplinary field that seeks to study education in the broadest sense, is
immersed in the general characteristics of our modernity, with uncertainty a broad consensus on
category description. Education in times of uncertainty is a recurrent formulation in the current
discourse of pedagogy, its characterization involves a task that should be promoted and adopted by
the Social Pedagogy. This article runs in this direction and put the uncertainty as a feature
performance and training of social education, emphasizing its dynamic character oriented towards
social cohesion and social integration of individuals.

Keywords: Social Pedagogy. Social Education. Uncertainty

Introducción

En el pasado, la educación adquiría muchas formas y demostró ser

capaz de ajustarse a las cambiantes circunstancias, fijándose nuevos
objetivos y diseñando nuevas estrategias...el cambio actual no es como
los cambios del pasado. En ningún otro punto de la inflexión de la
historia humana los educadores debieron afrontar un desafío
estrictamente comparable con el que nos presenta la divisoria de aguas
contemporánea.” (Bauman Z. 2007:46)

La Pedagogía Social no escapa del necesario ejercicio de demarcación etimológica, en donde el

esfuerzo de caracterización se establece desde sus orígenes y atraviesa diversas tonalidades en la
trama de su determinación , un ejercicio constitutivo de un estatus científico, del cual muchos
teóricos se sienten herederos, la abrumadora tarea intelectual de lidear con lo contingente que
intenta restablecer un orden en la relación sujeto-objeto del conocimiento (Fermoso, 1994;
Quintana, 1984).
Variados recorridos interpretativos se han desplegado, y en los últimos 30 años, los
ejercicios demarcatorios han tomado impulso, fundamentalmente desde la academia española, sus
producciones afectaron construcciones teóricas desde el sur, promoviendo un recorrido que habilite
desde una teoría de base científica hasta el enfoque histórico para una conceptualización de la
Pedagogía Social, en épocas de una sociedad globalizada. (Caride, 2005, 2002 -; Nuñez, 2002,
1999; Ortega Estaban, 2002, 1997 ; Petrus, 1997)
Así, la Educación Social transita como objeto de la Pedagogía Social como parte
constitutiva de las Ciencias de la Educación, cuyo objeto genérico resulta la educación social
abordada desde el socializar y el culturizar, de todos ellos un rasgo de certidumbre, la imposibilidad
de acordar un enfoque hegemónico, quedando el residuo del debate y la polisemia, “deber ser” en
campos disciplinares en construcción.
Dentro del proceso de demarcación del objeto existe la pretensión del dominio de los
componentes de un campo social y disciplinar 1, lo que rige es la confrontación, la cual quedará
establecida en la cristalización conceptual hegemónica, sometida a la contingencia que otorgan su
historicidad. Es decir, la búsqueda de la conceptualización deviene de la presunción de domino
respecto a un recorte arbitrario de la realidad, en nuestro caso la realidad educativa, la cual en el
distanciamiento promovido en la actividad intelectual, opera como mediación entre el sujeto que
conoce – o pretende conocer- y el objeto de conocimiento, constituyéndose la condición esencial del
1
En el sentido amplio otorgado por Bourdieu (1984)“ un campo agentes e instituciones están en lucha, con fuerzas
diferentes y de acuerdo a reglas que constituyen el espacio de juego, por la apropiación de ganancias específicas que
están en juego en la lucha. Aquellos que dominan el campo tienen los medios para hacerlo funcionar (como un
aparato) a su favor, pero tienen que tomar en cuenta la resistencia de los dominados. Un campo deviene en aparato
cuando los dominantes tienen los medios para anular la resistencia y las reacciones de los dominados…”
ejercicio de demarcación epistemológica.
En tal sentido, compartimos con Caride (2002) que “los conceptos son construcciones
sociales surgidos de la propuesta y la controversia; también de la tradición y el consenso” (Caride,
2002:82, y en ese acuerdo se suceden las interpretaciones que operan como un marco teórico
contingente, donde la selección arbitraria de la cultura encuentra su asidero en la memoria, al menos
generacional de los reductos académicos.
Desde allí se despliega un crisol de temáticas relacionadas con el diseño de los dispositivos
metodológicos que conforman la relación educativa, la determinación del sujeto de la educación, en
el papel de los educadores en la constitución de la ciudadanía, todos ellos en la convergencia de la
educación como un Derecho Humano fundamental,contribuyendo a la ampliación del concepto de
educación, el cual se encuentra limitado en el abordaje teórico de la instituciones educativas del
sistema escolar.

Pedagogía Social bordeando la práctica de la Educación Social

En el terreno de la demarcación epistemológica, donde transita Colom Cañellas (2003)

interrogándose sobre la necesidad de una nueva epistemología para la Educación Social, en donde,
en el marco de la complejidad social el elemento medicional para su interpretación es:

...la contingencia, pues los grados de desconocimiento de lo complejo nos propician paralelos niveles de
inseguridad, enmarcado todo ello en el decorado de la globalidad. Así pues, por una parte, complejidad,
cambio y contingencia se nos aparentan como grandes retos sobre los cuales tendrán que desarrollar sus
acciones cualquier educador social, y la globalidad, por la otra, se nos presenta como la constante cultural
de nuestro tiempo. (Colom Cañellas 2003:13)

Desde la perspectiva de los escenarios educativos, los grupos etarios y la construcciones de

subjetividades, la Pedagogía Social pretender dar luz a los acontecimientos y sucesos que
constituyen planos de la realidad educativa. Así, la educación de adultos, las temáticas inherentes a
la educación para el mundo del trabajo y el mercado laboral, el papel de lo lúcido y la animación
sociocultural, la violencia en la comunidad educativa, ser varón y ser mujer, el impacto de las
tecnologías de la información en la configuración de la relación educativa, en otros temas, “saturan”
el ejercicio de demarcación epistemológica del “objeto” de la Pedagogía Social como disciplina.
Esa saturación dificulta el trazado de los contornos que identifican al objeto, torna difusa su
caracterización y promueven un bagaje interpretativo que aleja los acuerdos que definen cierta
hegemonía contingente. Lejos de actuar esta situación como un factor de freno o retroceso ha
permitido un conjunto de aportes y abordajes de la delimitación del objeto el cual ha enriquecido el
campo disciplinar de la Pedagogía sin adjetivaciones.
La ausencia de dicha adjetivación amplifica el objeto de conocimiento y retorna la
discusión al campo de la Pedagogía-a secas- , no resulta esto una renuncia a la construcción de la
especificidad del campo de la Educación Social como actividad profesional y disciplinar, muy por
el contrario resulta un movimiento recursivo hacia la fuente de carácter histórico y filosófico de la
educación, con el objetivo de precisar conceptualizaciones en tiempos de incertidumbre.
Recursividad, en el sentido otorgado por Morin, al formular los principios del pensamiento
complejo:

El principio del bucle recursivo supera la noción de regulación por la de autoproducción y

autoorganización. Se trata de un bucle generador en que los productos y los efectos son en sí mismos
productores y causantes de lo que producen...somos los productos de un sistema de reproducción que
surge de los tiempos mas remotos ( Morin 2001: 99-100).

En esta dinámica posicionamos el esfuerzo de demarcación de la Educación Social como

objeto de conocimiento de la Pedagogía Social, en dónde su caracterización recogerá los trazos de
la historia de la pedagogía, produciendo las categorías que intentan formar parte del proceso de
auto producción conceptual.
Para la realidad uruguaya, la Pedagogía Social, en tanto campo disciplinar especifico, no
reviste antecedentes académicos de nivel universitario, a fines de los años '90 ensayamos un
abordaje de la Educación Social cuya búsqueda estribó en la construcción de un significante
relacionado con la tradición de la Pedagogía y de la educación como su objeto de estudio. Abordaje
que formulaba la Educación Social como un lugar, un espacio de construcción identitaria de una
profesión incipiente relacionada y sujetos de la educación, los cuales actuando en escenarios
sociales que configuran desde la cotidianidad situaciones educativas. (Miranda y Rodríguez 1997).
Siguiendo la tradición de la pedagogía de la proximidad acuñada por Pestalozzi (1927),
hasta la formulación de Naport (1913), del “tercer grado de educación” como espacio de
educación superior para todos, distinto a la familia y la instituciones educativas formalizadas,
espacio en donde se concretaría la construcción integral del sujeto de la educación, se caracteriza a
la Educación Social como un tercer espacio educativo.
Puesta en revisión, así entendida la Educación Social encierra aparentemente un movimiento
lineal y unidireccional donde sujeto, familia y escuela recurren en una secuencia acoplada al
desarrollo etario del sujeto y a sus posibilidades de socialización e institucionalización. Desde la
interpretación dada por Berger y Luckmann (1986) referida al proceso de socialización, como
socialización primaria y secundaria mediada por la acertada crítica de Tedesco (1995) respecto al
énfasis de la carga afectiva que reporta el trámite de los contenidos educativos y la identificación
con el mundo presentado por los adultos en donde el proceso de socialización se aparta de una
secuencia en donde el ámbito familiar prima sobre lo educativo institucionalizado, el proceso de
socialización en los tiempos que transcurren distan de dicha linealidad.

Se podría, de una manera un poco esquemática y extrema, formular la hipótesis de la existencia de una
especie de secundarización de la socialización primaria y de primarización de la socialización secundaria.
La secundarización de la socialización primaria se expresa a través del ingreso más temprano en
instituciones escolares, y del menor tiempo pasado con los adultos más significativos (padres y madres),
remplazados por otros adultos más distantes y neutrales afectivamente o por el contacto con los medios de
comunicación...la primarización de la socialización secundaria, en cambio, es un fenómeno que se
caracteriza por la incorporación de mayor carga afectiva en el desempeño de las instituciones secundarias.
Tedesco, 1995: 99)

A su vez, la definición de Educación Social como tercer espacio educativo2, se refiere a una
modelización contingente y dinámica de la acción educativa enclavada en lo social, en donde su
propia caracterización dependen de la auto-organización y auto-producción de los elementos que la
delimitan y la conforman. Es decir, nos parece poco acertado avanzar en una definición rígida del
objeto de la Educación Social ya que ella dependerá de su contingencia y situacionalidad.
Esto no diluye lo posibilidad de determinación del objeto de la Pedagogía Social, o mejor, de
la Pedagogía con énfasis en lo social, centrando en su carácter dinámico y cambiante su propia
demarcación distintiva.
El énfasis en lo social de la Pedagogía nos remite al papel de la Educación Social, en la
construcción de la realidad social y en ese sentido compartimos la afirmación de Violeta Nuñez,
para la cual:

...la educación habría de reintroducir el enigma en un mundo que aparenta y presume conocerlo todo.
Habría de interesarse por cada uno de los sujetos con los cuales trabaja, para tender puentes con el mundo,
su actualidad y sus exigencias culturales. Habría de convocarnos a trabajar para un mundo abierto, para las
incertidumbre, desde una ética nueva: el reconocimiento de los derechos sociales de inserción social y
económica. (Nuñez, 2002: 37).

Un “deber ser” inscripto en tiempos sociales donde prima la certeza de lo incierto, desde la
teoría social que da cuenta de los efectos de las nuevas tecnologías y la primacía de los enfoques de
género, su impacto en el organización del trabajo y principalmente la dilusión de los mandatos
instituyentes tradicionales de la familia y las instituciones educativas, conforman una escenario para

2
“...configuración educativa dinámica, enmarcada y desarrollada en lo social, cuya delimitación y
alcance dependen de la relaciones que se establecen entre los elementos que la conforman”
(Miranda-Rodriguez 1997:5)
la actuación educativa desconcertante. (Giddens, 1995) (Beck, 2006) (Bauman, 2007, 2003)
(Sennett, 2006 )
La teoría pedagógica no escapa a tal caracterización de la época, en donde el “mayor aporte
de conocimiento del Siglo XX fue el conocimiento de los límites del conocimiento. La mayor
certidumbre que no ha dado es la imposibilidad de elimar lo incierto,no solo en la acción, sino en el
conocimiento” (Morin, 2001: 59). La incertidumbre se ha instalado como una categoría consolidada
y condicionante de la elaboración conceptual, para la Pedagogía como disciplina se produce una
tensión epistemológica que cuestiona su elementos constitutivos, en particular su carácter
normativo-prescriptivo.
Si el futuro se torna impreciso, indeterminado y difuso, la tarea de la pedagogia como un
discurso orientador de la práctica educativa, basado en la determinación histórica de un modelo de
hombre, sociedad y cultura, en donde los educadores y las instituciones educativas deberían actuar
en consonancia, agrieta la posibilidad de una modelización prospectiva de lo Humano.
La incertidumbre, se posiciona como una categoría propulsatoria en la elaboración de los
discursos pedagógicos, provocando al menos un disloque en cuanto a la aceptación del carácter
conservador de la educación expresado en el discurso pedagógico, declina en función de la
aparente pérdida de certezas y erosiona la pretensión de instalar un discurso pedagógico
hegemónico.
Por otro lado, la incertidumbre instala el reconocimiento del declive de la pretensión del
dominio prospectivo de la acción social humana y abre una perspectiva dinamizadora de la
investigación y el estudio del fenómeno educativo, en particular la Pedagogía Social, como
disciplina contribuiría a recuperar el carácter enigmático de la acción educativa con énfasis en lo
social.
Esta aproximación a la construcción del discurso pedagógico no inhabilita la planificación
educativa , ni la determinación de la intencionalidad del acto educativo, por el contrario otorga un
enfoque distinto a la determinación del acto de enseñanza y de aprendizaje, lo provee de la fortaleza
que encierra el reconocimiento de lo contingente como magma creador del desarrollo propio de la
relación educativa.
Asumir la incertidumbre en la relación educativa otorga la posibilidad de concebir, que el
acto educativo es esencialmente una mutua provocación creativa, en la medida en que lo que deberá
ser aprendido-educado opera como un guión a ser interpretado en la escena educativa, tornando
sustantivo el valor de la confianza que despierta la necesidad del contacto entre sujetos que se
complementan circunstancialmente.(Rodríguez, 2005)
Ello no diluye la importancia de los contenidos que median en el actuación educativa, ni su
disposición planificada, resignifica la voluntad de la acción educativa mutuamente intencionada y
sostenida en el anhelo de búsqueda y reconocimiento del valor de educar. La relevancia del papel
del educador en el acto de delimitación de los contenidos culturales se transforma en un acto de
conocimiento en sí, acompañado de su contraparte dada en los dispositivos metodológicos
utilizados para el trámite de esa parcela de cultura, otorga un rol central al educador como
investigador de su propia práctica educativa y lo libra por momentos a un desconcierto creador
sumergido en una masa de conocimiento acumulado, que para Zigmun Bauman:

En esa masa se han ido derrumbado y disolviendo progresivamente todos los mecanismos ortodoxos de
ordenamiento: temas relevantes, asignación de importancia, necesidad de determinar la utilidad y
autoridades que determinen el valor. La masa hace que sus contenidos parezcan uniformemente
descoloridos. Podíamos decir que esa masa cada pizca de información fluye con el mismo peso específico.
Y la gente, a la que se le niega el derecho a opinar por sí misma por falta de pericia pero que es
constantemente abofeteada por las corrientes cruzadas de las contradictorias declaraciones de los expertos,
no tiene manera de separara la paja del trigo” (Bauman, 2007: 37).

Así la incertidumbre ubica la problemática de la selección de los contenidos culturales que

median la acción educativa como un tema de carácter central, el recorte arbitrario de los contenidos
culturales “tensiona” el papel del educador, en tanto la diversidad polisémica y las múltiples
reformulaciones que se presentan como información “valiosa” en la disposición de un curriculum
flexible, opera como un elemento desconcertante al momento de su prescripción. Aumenta así la
exigencia sobre los educadores respecto a los efectos y resultados “positivos” del acto educar,
centrándose en ellos los efectos no esperados de la educación, está posición encierra al menos la
miopía de no visualizar que el propio educador se encuentra inmerso en el desconcierto
circunstancial que arrojan estos tiempos de incertidumbre.
La determinación de los contenidos recupera también la dimensión política de lo educativo
al considerar que la directividad de la educación reviste la “necesidad de ir más allá de su momento
actuante o del momento en que se realiza…impidiendo la neutralidad de la práctica educativa,
exigiendo del educador que asuma de forma ética su sueño, que es político” (Freire P, 1996: 11).
Educar, enseñar para la incertidumbre no puede ser un salto en el vació, una actividad que
despoje al educador de una marco axiológico y epistemológico de su práctica educativa, educar en
tiempos de incertidumbre, requiere necesariamente de una multiplicación en los esfuerzos de
formación de los educadores como estudiosos de su práctica profesional, exige establecer
dispositivos de reflexión crítica de la acción educativa.
Por ello la manera de no sucumbir ante tal desconcierto es avanzar de manera sostenida en la
construcción de una Pedagogía Social, que desde su producción crítica contribuya, al menos, a
delinear los bordes circunstanciales de la práctica de la Educación Social.
Territorio (s) de la Educación Social, anclaje de la Pedagogía Social.
Al asumir las afirmaciones, que conciben el surgimiento de la educación social, con el
declive del modelo educativo establecido en el sistema escolar desde el Siglo XIX, requerimos de
una batería conceptual que nos permita, promover una nueva propuesta para la “modernización-
modelización” del sistema educativo escolar actual. Así se avanza en la interpretación descriptiva
de los procesos de formalización educativa, buscando contribuir en los atributos de la educación
institucionalizada del presente y del futuro.
Para establecer dicha caracterización , un abordaje que resulta impostergable es profundizar
en el estudio y sistematización de experiencias y prácticas educativas, así como del análisis de la
práctica de los educadores sociales que desde la actividad profesional van construyendo el guión
para las formulaciones teóricas de la Pedagogía Social.
Por otra parte, debemos atender al marco normativo que prescribe nuevas institucionalidad,
la cual deberá concretarse en acciones que terminan otorgándole su tonalidad definitiva. En ese
sentido el Uruguay ha avanzado, al formular la Ley General de Educación 3, en la demarcación
jurídica de la modalidad de la educación no formal. Más allá de la discusión que amerita la
conceptualización de la educación en sus modalidades formales, no formales e informales, desde el
punto de vista político resulta un consenso posible y desde el jurídico un potencial marco para la
acción, lo cual en tiempo de alto desconcierto no resulta nada desdeñable.
En relación al plano de la Pedagogía Social, sitúa un territorio para la acción de la educación
social, y posibilita una ampliación de la conceptualización de la educación. En un sentido más
restringido permite abordar los procesos de formalización de la educación, en tiempos donde el
dispositivo escolar institucionalizado, se encuentra requerido por nuevas prácticas educativas que
buscan alcanzar resultados integrales e integradores de los sujetos de la educación.
Hemos propuesto considerar la educación no formal como un territorio frontera, un lugar de
paso, de límites difusos, zona de trasvase, mediante un movimiento bidireccional entre la
educación informal y la esfera de la educación formal. La educación no formal, actúa como una
espacio para la experimentación y la innovación pedagógica, articulando sus ensayos pedagógicos
también las que se desarrollan cotidianamente en la educación formal. La política educativa deberá

3
En la Ley General de Educación Nº 18.437de 12/ 2008 se estable en su Cap. IV Art.37 “La educación no
formal, en el marco del aprendizaje a lo largo de la vida, comprenderá todas aquellas actividades, medios
y ámbitos de educación, que se desarrollan fuera de la eduación formal, dirigidos a personas, que tienen
valor educativo en sí mismos y han sido organizados expresamente para satisfacer determinados objetivos
educativos en diversos ámbitos de la vida social (capacitación laboral, promoción comunitaria, animación
sociocultural, mejoramiento de las condiciones de vida, eduación artística, tecnológica, lúdica o
deportiva, entre otros)
propiciar el desarrollo de las oportunidades educativas basadas en la articulación, la
complementariedad y la convergencia de los diferentes intereses de los sujetos en el quehacer
educativo de la tramitación de la herencia cultural.(Rodríguez, 2009)
No se trata de equiparar la educación social como educación no formal, tal como sostiene
Ortega Esteban (1997) , en su referencia a la propuesta de Jacques Delors (1996) de la educación a
lo largo de la vida, estamos frente a una “reconceptualización de la educación que revaloriza los
aspectos éticos y culturales de la educación, el conocimiento de sí mismo y del ambiente, la
capacitación del a persona para vivir en convivencia con los demás, para ser miembro de la familia”
(Ortega Esteban, 1997: 2).
Situar el énfasis en los movimientos de retorno y retención de los sujetos de la educación,
principalmente niños y adolescentes, en el marco de la instituciones educativas formales públicas y
privadas, estriba necesariamente, en la importancia que le otorgamos a la inserción e integración
social de los individuos.
Para el territorio latinoamericano los procesos de integración social adquieren fundamental
relevancia en el marco de nuestras sociedades fragmentadas y de riesgo, poniendo de manifiesto la
importancia de la cohesión social entendida como:

...la dialéctica entre los mecanismos instituidos de inclusión/exclusión sociales y las respuestas,
percepciones y disposiciones de la ciudadanía frente al modo en que ellas operan...Suponen, en mayor o
menor grado el impacto distributivo de la política social que reduce las dispares oportunidades y
capacidades, y la marcada vulnerabilidad ante diversos riesgos. (Hopenhayn y Sojo, 2011:14).

La Pedagogía Social deberá contribuir en la construcción de lo marcos conceptuales de las

políticas educativas que promueva la cohesión social y la integración de los individuos. En los
actuales escenarios dinámicos de la educación social aportará en la formulación de la
intencionalidad educativa de los proyectos educativos, teniendo presente que los grados de
contingencia de la acción educativa y su planificación, persistirán como elementos constitutivos de
la misma.
El territorio de la educación social, admite la pluralidad de expresiones, así como sus
espacios constitutivos también los expresan, concebimos multiples familias, escenarios educativos
diversos y potenciales, tornando la práctica socioeducativa de la educación social en una acción
creativa. La supuesta tensión entre la dimensión conservadora y transformadora de la educación se
pone de manifiesto en tiempos de incertidumbre, pero no se trata de saltos al vacío promovidos en
momentos de inspiración. Por el contrario, la intuición que hoy adquiere cierta centralidad y
preponderancia, deviene un acto educativo cuando su dimensión política orienta la intencionalidad
y el compromiso profesional.
 Se alejan las pretensiones que afirman el desconcierto que presupone la admisión de lo
incierto en los tiempos que discurren, la Pedagogía Social en su expresión creativa debe operar, al
menos como una red de sustentación conceptual de contención y retención, frente a los riesgos que
presumen una búsqueda de puntos de referencia que supone la deriva de la práctica educativa.
A modo de cierre
La incertidumbre opera como una categoría que impulsa la investigaión educativa,
potenciando el acervo teórico de la Pedagogía Social, limitando la parálisis y la ambigüedad en la
práctica educativa.
En la construcción de enfoque renovadores, la Pedagogía Social, deberá poner énfasis en el
papel político de la selección de los contenidos de la cultura tramitados en el acto educativo, ya que
en ellos se expresa la tensión entre el conservar y el transformar, constitutivo de la eduación.
Este trámite, se establece conjuntamente con el diseño de los dispositivos metodológicos
propuestos para el aprendizaje y la enseñanza, por ello resulta relevante profundizar en los estudios
sobre la modelización de los formatos institucionales y en los procesos de formalización normativa
de la eduación, impulsados e impuestos por los cambios introducidos en la actual escena social.
El renonocimiento de los elementos que median en el trámite de la herencia cultural,
retroalimenta el discurso interpretativo de la Pedagogía Social, siendo en el estudio de la historia de
la eduación y de la pedagogía donde podremos fundar el proceso de selección de los contenidos
culturales, sosteniendo su identificación en la memoria histórica reflejada en la sistematización y el
registro crítico de las experiencias educativas.
Desde allí, ampliar la mirada de la educaión, adminitr que la misma no se encapsula en los
ámbitos tradicionales, a través de la promoción de la diversidad de abordajes teóricos y
metodológicos frente a la pluralidad de sujetos y territorios que componen la escena educativa.
La Pedagogía social en el entramado de la incertidumbre, deberá potenciar la capacidad
interpretativa de los fenómenos educativos, amplando la caracterización de la educación, mediante
el desarrollo de una actitud creativa que se ubique atenta al riesgo que encierra la
espectacularización de la cultura y de los escenarios educativos.
Avanzar hacia la configuración de una Pedagogía Social que impulse a los sujetos en la
búsqueda y el descubrimiento de certezas contingentes, depositando en el despliegue de sus
capacidades creativas el desligue de situaciones enajenantes.
Para ello, se debe contribuir al derrumbe de los fundamentalismos propiciatorios del fin de
los tiempos y de la historia, retomando la dimensión enigmática de la cultura en sus efectos
educativos. Recobrar el enigma como propulsor en la formulación de nuevos conocimientos que
orienten la acción de los educadores en el compromiso de la edificación de sociedades mas justas e
igualitarias.
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Dalton Rodríguez Acosta

Magíster en Eduación Social Universidad de Sevilla. Licenciado en Ciencias de la Educación de la
Universidad de la República. Prof. Adjunto del Departamento de Pedagogia, Política y Sociedad del
Instituto de Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la
Universidad de la República, Prof. Agregado, Cood. Docente de la Unidad de Capacitación y
Formación de la Universidad de la República.

daltonr448@gmail.com