Castaño 2013 PDF

Diseño de una unidad didáctica
para el desarrollo del pensamiento

probabilístico, que favorezca un
aprendizaje significativo en los
estudiantes del grado 5º3 de la I.E
El pedregal del municipio de
Medellín.
Marleny Concepción Castaño Quintero
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias, Maestría en enseñanza de las Ciencias exactas y Naturales
Medellín, Colombia
2013
Diseño de una unidad didáctica
para el desarrollo del pensamiento
probabilístico, que favorezca un
aprendizaje significativo en los
estudiantes del grado 5°3 de la I.E
El pedregal del municipio de
Medellín.
Marleny Concepción Castaño Quintero
Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Enseñanza de las Ciencias exactas y naturales
Director:
Mg. Gabriel Ferney Valencia Carrascal
(Magister en Psicopedagogía)
Maestría en enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Medellín, Colombia
2013
(Dedicatoria y lema)
A mis hijos Santiago y Julián quienes

representan el motor de mi vida y a los que
tuve que privar de algunos momentos
conmigo; sin embargo siempre me brindan
su ternura y amor.
A mi esposo quien con su paciencia ha

estado siempre a mi lado dándome fuerza y
motivación.
A mi madre, siempre incondicional y

dispuesta a apoyarme con mis hijos para que
pudiera adelantar mis estudios de maestría.
"Para el logro del triunfo siempre ha sido

indispensable pasar por la senda de los
sacrificios".
- Simón Bolívar
V
Agradecimientos
A Dios quien todo lo puede, él proporciona los medios para alcanzar las metas trazadas.
A la Universidad Nacional sede Medellín y todos sus colaboradores por ofrecer la

posibilidad de adelantar estudios de maestría a los docentes para cualificar la profesión.
Al Coordinador, profesores y monitores de la Maestría en Enseñanza de las Ciencias

Exactas y Naturales sede Medellín: Arturo Jessie, Alonso Sepúlveda, Juan Gonzalo
Moreno, Carlos Ramírez, Alejandro Piedrahita, Carlos Julio Echavarría, Alcides
Montoya, Elizabeth Pabón, Daniel Barragán, René Iral, Elmer Ramírez, Rodrigo
Covaleda, José Alberto Rúa Vásquez, Catalina Bermúdez, Esteban González, Víctor
Alonso López, María Paulina Llano, Miguel de Jesús Pinto, Luisa Fernanda Carvajal
Díaz. De los cuales aprendí demasiado y por compartir sus conocimientos para la
consecución de esta meta.
Al profesor Gabriel Ferney Valencia Carrascal mi asesor, por su paciencia,

conocimiento, exigencia y humildad para guiarme en la realización de este trabajo.
Resumen y Abstract VII
Resumen
Esta propuesta muestra los aspectos fundamentales que se tendrán en cuenta para el
desarrollo del pensamiento probabilístico en los estudiantes del grado Quinto de la
institución educativa El pedregal del municipio de Medellín, a partir del diseño de una
unidad didáctica de enseñanza teniendo como referente la teoría del aprendizaje
significativo y la propuesta metodológica del ciclo didáctico de Jorba y Sanmartí.
Su diseño busca favorecer la autorregulación del aprendizaje y el trabajo colaborativo.

Además se integran propuestas metodológicas de autores conocedores del tema y el
uso de las TIC1 que faciliten el desarrollo del pensamiento aleatorio y sistemas de datos
que a su vez aportan a los procesos generales, los conocimientos básicos y el
aprendizaje en contexto, éstos son elementos que constituyen el que hacer matemático
organizado como un todo armonioso. La construcción y organización de estas
actividades están enmarcadas en los estándares y lineamientos curriculares del
Ministerio de Educación Nacional.
Palabras clave: Aprendizaje significativo, ciclo didáctico, UEPS2, Probabilidad,

experimento aleatorio.
Abstract
This proposal shows the fundamental aspects to be taken into account for the
development of probabilistic thinking in fifth grade’ students of the educational institution
1
TIC, sigla que refiere Tecnologías de la Información y la Comunicación.
2
UEPS, sigla referida a Unidad de Enseñanza Potencialmente Significativa (Moreira,2000)
Diseño de una unidad didáctica para el desarrollo del pensamiento VIII
probabilístico
El Pedregal in the municipality of Medellin, by designing a teaching didactic unit having as

benchmark the theory of meaningful learning and the methodological proposal of Jorba
and Sanmartí’s didactic cycle.
Its design seeks to promote self-regulated learning and collaborative work. Furthermore,
methodological proposals of authors who know the subject and use of ICT3 will be
integrated in order to facilitate the development of random thought and data systems,
which in turn contribute to the overall processes, basic knowledge and learning in context.
These elements constitute the organized mathematical work as a harmonious whole. The
construction and organization of these activities are framed in the standards and
curriculum guidelines of the Ministry of National Education.
Keywords: meaningful learning, probability, Potentially Meaningful Teaching Units

– PMTU4, didactic cycle, randomized experiment.
3
ICT, acronym for Information Communications Technology.
4
PMTU, acronym for potentially meaningful teaching unit. (Moreira, 2000)
Contenido
Contenido
Pág.
Agradecimientos ............................................................................................................. V
Resumen ........................................................................................................................ VII
Introducción..................................................................................................................... 1
1. Descripción del problema y justificación ............................................................... 4
2. Antecedentes ............................................................................................................... 8
3. Objetivos ................................................................................................................. 13
3.1 Objetivo general............................................................................................. 13
3.2 Objetivos específicos.......................................................................................... 13
4. Marco referencial.................................................................................................... 14
4.1 Marco Teórico .................................................................................................... 14
4.1.1 Fundamentos epistemológicos: Surgimiento de la teoría de la probabilidad14
4.2 Fundamento legal: Qué plantea la ley referente a la enseñanza del pensamiento
probabilístico? .......................................................................................................... 16
4.3 Referente teórico ................................................................................................ 19
4. 3.1 Teoría del aprendizaje: Aprendizaje significativo ..................................... 19
4.3.2 Unidad de enseñanza potencialmente significativa (UEPS) ...................... 23
4.4. Referente Disciplinar: Conceptos básicos relacionados con probabilidad ......... 26
5. Metodología ............................................................................................................... 30
5.1 Marco metodológico ........................................................................................... 33
6. Diseño de la Unidad didáctica de enseñanza .......................................................... 35

6.1Caracterización ................................................................................................... 35
6.1.1Tema o concepto ...................................................................................... 35
6.2 Secuencia didáctica............................................................................................ 35
6.2.1 Situación inicial ......................................................................................... 35
6.2.2 Planteamiento de situaciones y realización de actividades con un nivel
introductorio ...................................................................................................... 36
6.2.3 Introducción de conceptos ........................................................................ 36
6.2.4 Actividades de Estructuración del conocimiento ....................................... 37
6.2.5 Actividades de aplicación ........................................................................ 37
6.2.6 Evaluación sumativa................................................................................. 37
6.2.7 Clase final ................................................................................................ 38
6.3 Evaluación de la propia UEPS ..................................................................... 39
7. Conclusiones y recomendaciones ........................................................................... 40

7.1 Conclusiones ...................................................................................................... 40
7.2 Recomendaciones ......................................................................................... 42
A. Anexo: Caracterización de la unidad de enseñanza ............................................ 45
B. Anexo: Rastreo de saberes previos ...................................................................... 47

Diseño de una unidad didáctica para el desarrollo del pensamiento X
probabilístico
C. Anexo: Lectura conocimientos previos1: El proyecto de la biblioteca...............50
D. Anexo: Lectura de conocimientos previos 2: Los números racionales ................53
E. Anexo: Situaciones problema de nivel introductorio: Saquemos bolas de

colores de una caja. .......................................................................................................55
F. Anexo: El juego de los CD ........................................................................................58
G. Anexo: Lanzamiento de monedas ............................................................................61
H. Anexo: Lanzamiento de dados y simulación computacional .................................64
I. Anexo: Exposición del docente .............................................................................69
J. Anexo: Situaciones problema con mayor nivel de complejidad ............................75
K. Anexo: Aplica lo aprendido haciendo uso de las TIC`s ..........................................77
L. Anexo: Evaluación individual sobre probabilidad ...................................................80
M. Cuestionario KPSI (Inventario de conocimientos sobre probabilidad) .................82
Bibliografía .....................................................................................................................85
TABLAS
Tabla 1: Estrategias de los niños para comparar probabilidades ............................... 9
ILUSTRACIONES
Ilustración 1: Diseño de una unidad didáctica ............................................................ 31

Ilustración 2: Probabilidad, google imágenes. ........................................................... 45
Ilustración 3 Lanzamiento de dados ............................................................................ 64
Ilustración 4 Antes de lanzar el dado ( Simulación) ................................................... 65
Ilustración 5 Lanzamiento de dado 100 veces ............................................................ 66
Ilustración 8: Profesora. ............................................................................................... 69
Ilustración 9 Espacio muestral para el lanzamiento de un y dos dados
respectivamente ............................................................................................................ 71
Ilustración 10 Lanzamiento de dados: acanomas.com .............................................. 71
Ilustración 11: Juego el mundo de las probabilidades. Plataforma erudito. ............ 77
Ilustración 12: Resolver acertijos en el juego. ............................................................ 78
Ilustración 13: Obtener materiales para resolver las preguntas. ............................... 78
Ilustración 14: Pantallazo/Wiki: Aprendiendo estadística .......................................... 79
1
Introducción
El problema de la enseñanza/ aprendizaje de cualquier concepto matemático siempre ha
sido una preocupación para muchos autores a través de la historia; y de esto no están
exentos los maestros los cuales en su buena intención de enseñar han aplicado
numerosas estrategias didácticas que apuntan al mejoramiento significativo del
aprendizaje de los estudiantes, sin embargo se han dado cuenta que se convierte en
tarea dispendiosa y aún más bajo la influencia de los medios masivos de información,
las redes sociales, el sistema político y cultural donde está tomando mucho auge el
facilismo y la inmediatez fomentando en las nuevas generaciones la pereza y la falta de
responsabilidad.
Un aspecto sumamente importante para intervenir esta problemática es la motivación, el

docente debe mediante la implementación de diversas estrategias atraer a los
estudiantes hacia la matemática, proporcionar clases participativas, divertidas
propiciando un ambiente donde ellos discutan ideas, propongan, se equivoquen y sobre
todo comprendan que el docente es un apoyo y que él no tiene la fórmula mágica, ni es
el único que tiene la verdad; pues las verdades absolutas no existen.
En este sentido se puede considerar que radica uno de los problemas en la enseñanza
de la matemática y es que a lo largo de la historia se ha ganado la fama de ser “difícil”;
pues varias veces los docentes adoptan una sola metodología basada en la explicación
de procedimientos largos que en la mayoría de los casos los estudiantes no comprenden
y cuando el docente se da cuenta de esto generalmente repite una y otra vez la misma
explicación sin modificar su método. Otro aspecto importante en este punto es la
evaluación, ésta no debe ser solo sumativa, debe ser un proceso que se genera en el
aula de clase, espacio que debe ser aprovechado al máximo para que los estudiantes
discutan sobre situaciones de su contexto cercano, que los lleven a desarrollar un
Diseño de una unidad didáctica para el desarrollo del pensamiento 2
probabilístico
pensamiento lógico, esto significa que el docente debe realizar actividades

secuenciadas y relacionadas hasta llegar a dar respuesta coherente a una situación
problemática planteada. “De esta forma, la matemática es un lenguaje que todos
debemos aprender para desenvolvernos y comunicarnos con el mundo, y que no se trata
pues solo de resolver operaciones aritméticas. Se trata de desarrollar el pensamiento
lógico-matemático para llevar a un nivel más alto de la actividad humana que llamamos
razonar”. 5 (Cerdán, 1988)
De la anterior frase se interpreta el significado y origen de palabra matemática el

cual es el de pensar como actividad sublime del ser humano.
Otro aspecto no menos importante es permitir a los estudiantes que perciban la utilidad
de la matemática en el caso específico que aborda esta propuesta de la estadística ya
que ello contribuye altamente en una mejor actitud de ellos hacia esta materia. Los
alumnos aceptan mejor la asignatura cuando se les muestra su utilidad, además pueden
aprender de una manera didáctica y divertida, esto favorece un clima más receptivo
hacia los contenidos objeto de estudio.
La presente propuesta pretende mostrar como mediante una unidad didáctica de

enseñanza (UEPS: Unidad de enseñanza potencialmente significativa), los estudiantes
pueden acercarse al conocimiento y desarrollo del pensamiento aleatorio y
probabilístico adquiriendo aprendizajes significativos que pueden aplicar en su
contexto. Además será una herramienta de enseñanza para el docente, quien a su vez
mediante el desarrollo de actividades didácticas dentro y fuera del aula como el uso de
los juegos de azar, realización de experimentos aleatorios, juegos online (Integrando el
uso de las TIC`s) y otros enmarcados en el contexto de una pedagogía activa logre
captar en los estudiantes el gusto y el interés por esta área específicamente el tema
probabilístico.
Esta propuesta tiene fundamento legal en la ley general de educación, los estándares
básicos de competencia, los lineamientos curriculares en el área de matemática del
5
Puig y Cerdán (1988) Problemas escolares.
Introducción 3
Ministerio de Educación Nacional y se espera que genere un impacto positivo en la

enseñanza del concepto de probabilidad inscrito en el desarrollo del pensamiento
Aleatorio y probabilístico; toma como referente la teoría del aprendizaje Significativo de
David Ausbel y la propuesta metodológica del ciclo didáctico de Jorba y Sanmartí, los
cuales sustentan el proceso de autorregulación del aprendizaje.
4
1. Descripción del problema y justificación

En la actualidad la enseñanza de la estadística en la básica primaria, se ha visto
relegada debido a que los micro currículos de matemáticas en un gran porcentaje están
enfocados a la enseñanza de la aritmética, entendida como una parte de las
matemáticas que permite aprender las operaciones básicas ( Sumar, restar, multiplicar y
dividir), muchas veces solo llevando al estudiante a mecanizar los procesos, sin darle
una interpretación, comprensión y sentido a la operación que se está realizando o cómo
ésta ayuda a resolver un problema de la vida cotidiana.
Como lo afirman los autores del libro Azar y Probabilidad 6 (DIAZ GODINO Juan, 1991) :
…” basta tener en cuenta la ordenación académica vigente para observar el hecho de
que la enseñanza de la probabilidad y los temas de azar están prácticamente ausentes.
Sin embargo vale la pena preguntarse: … “¿Existen razones de tipo psicológico,
referentes a la falta de capacidad de la adquisición de los conceptos probabilísticos en
niños menores de 13 – 14 años, para evitar en la escuela las situaciones problemáticas
en las que interviene el azar? Si bien los estudios de Piaget sobre estas cuestiones
muestran el requisito de las operaciones formales para la adquisición de la noción de
probabilidad_ en su interpretación clásica Laplaciana_, estudios más recientes como los
de Fischbein, han probado la capacidad de los niños, incluso desde preescolar, de
procesar información probabilística de un modo significativo y útil, y los efectos positivos
de la instrucción sobre estos asuntos.”
De acuerdo con lo anterior, se considera que, no es que los estudiantes no estén en el

momento de aprender y desarrollar el pensamiento probabilístico sino que el problema
6
Díaz Godino, JUAN; Batanero Bernabéu Ma C, y Cañizares Castellano Ma J.(1991) “Azar y
Probabilidad” pág. 9 (Introducción)
5
se reduce a lo siguiente según la experiencia personal y las observaciones realizadas

en la I.E PEDREGAL; la estadística se deja como tema al finalizar un periodo, o se
planea para abordarla aisladamente como si fuera un tema más de matemática. Por
numerosos estudios y experiencias personales se sabe que la matemática debe
enseñarse en forma integrada y que una asignatura sirve de herramienta para el
aprendizaje de las otras; es decir no se debe fragmentar el conocimiento, pues el que
hacer matemático tiene un sentido global e integral que se caracteriza entre otras
razones por el rigor y la estructuración, propiciando la comprensión del mundo a través
del razonamiento, la solución de problemas, la abstracción, la aplicación de los
conocimientos básicos dentro del contexto de aprendizaje.
Como se afirma en los lineamientos curriculares de matemáticas “Las investigaciones

de Shanghnessy (1985) le han llevado a establecer que en las matemáticas escolares el
desarrollo del pensamiento aleatorio, mediante contenidos de la probabilidad y la
estadística debe estar imbuido de un espíritu de exploración y de investigación tanto por
parte de los estudiantes como de los docentes. Debe integrar la construcción de modelos
de fenómenos físicos y del desarrollo de estrategias como las de simulación de
experimentos y de conteos. También han de estar presentes la comparación y evaluación
de diferentes formas de aproximación a los problemas con el objeto de monitorear
posibles concepciones y representaciones erradas. De esta manera el desarrollo del
pensamiento aleatorio significa resolución de problemas” .
Sin embargo algunos docentes que muestran interés planean el tema de probabilidad sin
tener la suficiente preparación conceptual y metodológica , teniendo presente que es
importante que “éstos tengan un dominio básico de la aritmética, de las fracciones,
comprendan las operaciones básicas de la teoría de conjuntos, reconozcan si una
variable es cualitativa, discreta o continua, interpreten gráficas y tablas de datos,
comprendan modelos sencillos de experimentos aleatorios y planteen distintas
actividades que ilustren esos modelos. Deben también los maestros, tener la capacidad
de hacer una ubicación histórica, sencilla pero cierta, de las probabilidades, además de
una idea clara de sus aplicaciones, de manera que éstas no resulten una amenaza para
probabilístico
el entorno del estudiante”7 (Liliana & Rafael, 2005), lo que ocasiona que se ubique en el
momento equivocado sin tener en cuenta la secuencialidad, la transversalidad y la
integración con otras áreas del currículo.
En otras ocasiones por las múltiples actividades extracurriculares dentro de la institución

y por el mismo sistema educativo algunos docentes planean el tema al finalizar el año
escolar y en la mayoría de los casos no se alcanza a desarrollar, privando a los
estudiantes de una herramienta que les ayuda en otras áreas, en las pruebas de estado
que vienen diseñadas con tablas, gráficos, datos que necesitan ser interpretados para
dar respuesta a varios interrogantes y es aquí donde los estudiantes encuentran mayor
dificultad porque no han adquirido el suficiente conocimiento.
Además de lo anterior, los docentes de la básica primaria no cuentan con la capacitación

adecuada para enseñar esta área por lo cual prefieren dedicarse a la matemática
tradicional (enfoque algorítmico).
Bien es cierto que la matemática debe ser entendida como un conjunto de ideas y
formas de actuar […] y sobre todo como una herramienta para hacerse preguntas,
obtener modelos e identificar relaciones y estructuras, de modo que, al analizar los
fenómenos y situaciones que representan en la realidad, se puedan obtener
informaciones y conclusiones que inicialmente no estaban explícitas. Concebida de esta
forma, la matemática incorpora las características que le han sido tradicionalmente
asignadas y que se identifica con la deducción, la precisión, el rigor, la seguridad, etc.
[…]. Además la matemática es inducción, estimación, aproximación, probabilidad y
tentativa, y mejora la capacidad de enfrentarse a situaciones.
7
Liliana, J. M., & Rafael, J. F. (s.f.). Enseñar probabilidad en primaria y secundaria?
¿Para qué y por qué? http://www.tec-digital.itcr.ac.cr/revistamatematica/contribuciones-
v6-n1-may2005/arti-aleat/
7
Debido a esto la estadística carece de interés para los estudiantes porque los docentes
en su mayoría tampoco les han transmitido a ellos la importancia de ella o no han
provocado el gusto por la misma, por lo cual se hace necesario diseñar estrategias para
cambiar o mejorar el panorama frete a la enseñanza de esta importante área. Esto
último se podría lograr si se motiva al alumno con actividades en forma de juegos, pero
además, si se indica la importancia de las probabilidades en el mundo actual, tales como
los seguros, la salud, los negocios o la asignación de empleos.
En este orden de ideas surge la siguiente pregunta: ¿Qué estrategia de enseñanza

implementar para el desarrollo del pensamiento probabilístico que favorezca un
aprendizaje significativo en los estudiantes del grupo 5º3 de la Institución
educativa el Pedregal?
Para iniciar la intervención a esta problemática se propone el diseño de una unidad

didáctica de enseñanza para una posterior aplicación en la Institución educativa de
carácter oficial -El Pedregal- ubicada en la comuna 6 del municipio de Medellín, la cual
atiende niños y jóvenes de los estratos socioeconómicos 2 y 3 desde el nivel preescolar
hasta el grado undécimo de la educación media. Para su formulación se ha tomado
como referente la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel y la propuesta
metodológica del ciclo didáctico de Jorba y San Martì.
probabilístico
2. Antecedentes
En los últimos años la enseñanza de los temas de estadística en la básica primaria ha
ido cobrando fuerza, pues las políticas y la planeación educativa cada vez se refieren
mas al tema, de tal modo que ya se incluyen en los micros currículos de matemáticas de
las instituciones educativas; sin embargo esta no es una situación relativamente nueva
pues como se menciona en el marco teórico de este mismo trabajo, el desarrollo del
pensamiento probabilístico ya ha sido motivo de estudios y discusiones como, los
trabajos de Fischbein (1975) y Piaget (1975), los cuales reportan resultados exitosos en
la aplicación de juegos de azar para la comprensión de los conceptos relacionados con
el pensamiento aleatorio y de sistemas de datos.
“Son muchos los investigadores que, posteriormente, han tratado de confirmar, rechazar
o completar las conclusiones de Piaget y de Fischbein y sería imposible reseñarlas acá,
debido a su gran número. Una síntesis de ellas puede consultarse en Shaughnessy
(1992) y Jones Langrall y Money (2007). De interés para lo que sigue son los estudios de
Green (1983) y Cañizares (1997) y Fernández (2001), quienes realizaron evaluación del
razonamiento probabilístico de niños ingleses (11-16 años), españoles (10-14 años) y
portugueses (8-11 años) respectivamente con cuestionarios escritos”8.
Según lo expresa Carmen Batanero en su documento LA COMPRENSIÓN DE LA

PROBABILIDAD EN LOS NIÑOS: ¿QUÉ PODEMOS APRENDER DE LA
INVESTIGACIÓN? La enseñanza ha de cuidar también las creencias infundadas sobre
los experimentos aleatorios, por ejemplo, la creencia en la suerte o en números favoritos
o la preferencia por un color. En Godino, Batanero y Cañizares (1987) se pueden
consultar propuestas didácticas sobre probabilidad, basadas en dichos trabajos y para
diferentes edades en la educación primaria. Otro recurso importante es la simulación
(Fernández, Batanero, Contreras y Díaz, 2009) que permite, mediante el apoyo de la
tecnología que los niños experimenten situaciones aleatorias y, de este modo, ganen
8
Batanero, C. (s.f.).LA COMPRENSIÓN DE LA PROBABILIDAD EN LOS NIÑOS: ¿QUÉ PODEMOS
APRENDER DE LA INVESTIGACIÓN? Universidad de Granada . Recuperado el 16 de Octubre de 2013, de
http://www.ugr.es/~batanero/ARTICULOS/1Batanero.pdf
9
experiencia, mejorando sus intuiciones sobre estas experiencias.

Fischbein piensa que, el niño puede estimar probabilidades sencillas o al menos
compararlas, por ejemplo, en el problema relacionado con sacar bolas de colores de dos
urnas, si le preguntamos en cuál de las urnas es más fácil sacar bola roja. Este tipo de
situaciones aparecen con frecuencia en los textos de primaria o recursos en Internet para
este nivel (Ver ejemplo de la Editorial Anaya,
http://roble.pntic.mec.es/arum0010/temas/porcentaje_probabilidad.html )
Muchos otros autores han analizado las estrategias que siguen los niños al comparar
probabilidades. Se reproduce en la Tabla 1 una síntesis de la descripción que hace
Cañizares (1997)9.
Tabla 1: Estrategias de los niños para comparar probabilidades
Estrategia Edad Descripción

Comparación del 2-3 Elegir la caja que contenga mayor número de bolas
número de casos años
posibles
Comparación del 4 Elegir la caja que contenga más bolas del color
número de casos años favorable. Resuelve el problema correctamente cuando
favorables el número de casos desfavorables es igual en las dos
cajas.
Comparación del 7 Elegir la caja con menor número de bolas del color
número de casos años desfavorables cuando el número de casos favorables es
desfavorables igual. Resuelve el problema correctamente cuando el
número de casos favorables es igual en las dos cajas.
Estrategias aditivas 8 -11 Elegir la caja donde la diferencia entre casos favorables
años y desfavorables sea mayor. Se tienen en cuenta todos
los datos pero no se usan proporciones.
9
Batanero, C. (s.f.).LA COMPRENSIÓN DE LA PROBABILIDAD EN LOS NIÑOS: ¿QUÉ PODEMOS
APRENDER DE LA INVESTIGACIÓN? Universidad de Granada . Recuperado el 16 de Octubre de 2013, de
http://www.ugr.es/~batanero/ARTICULOS/1Batanero.pdf
probabilístico
Estrategia Edad Descripción

Estrategia de 12- Establecer la proporción entre el número de casos
correspondencia 13 favorables y desfavorables en una de las cajas y
años comparar con la composición de la otra, eligiendo la caja
que de mayor proporción. Resuelve el problema
correctamente cuando el número hay una proporción
sencilla (por ejemplo 2 a 1) de casos favorables y
desfavorables en una de las cajas, pero no en la otra.
Estrategias 12– Aplicar la regla de Laplace. Es la más elaborada y
multiplicativas 14 requiere del dominio del cálculo con fracciones. Es
años necesario establecer las fracciones formadas por los
números de casos favorables y desfavorables para
después comparar las fracciones así obtenidas.
Otros tipos Hacer referencia a la suerte; elegir el color favorito, etc.
Piaget (2005, Pág. 179)10 señala que al jugar, el niño desarrolla su inteligencia, y
mediante el juego el niño puede llegar a asimilar realidades intelectuales que sin el juego,
son externas a la inteligencia infantil. En investigaciones relacionadas con la forma en
que los niños adquieren nociones probabilísticas, se encuentran resultados favorables al
introducir éstas mediante actividades basadas en juegos de azar, dado que favorecen su
adquisición de la manera más natural: la intuitiva.
Haciendo una revisión bibliográfica en la historia reciente y contextualizada se destacan

trabajos que muestran los diseños de propuestas y estrategias metodológicas para la
enseñanza y aprendizaje de esta importante rama de la matemática:
 La docente Paula Andrea Calderón Ramos en su trabajo “ Desarrollo de

estrategias metodológicas para mejorar el rendimiento académico en el área de
estadística en temas relacionados con el concepto de probabilidad y de
aleatoriedad en los estudiantes de quinto grado de básica primaria de la
10
Piaget, J. e Inhelder, B.; 1975, The origin of the idea of chance in children. New York: W. W. Norton &
Company Inc.
11
Institución Educativa el Salvador”(Medellín 2013), trabajo para optar al título de

Magister en enseñanza de las Ciencias exactas y naturales de la Universidad
Nacional diseña y aplica una propuesta que busca utilizar una de las herramientas
que utilizan los jóvenes comúnmente, como es el computador, para facilitar el
proceso de enseñanza-aprendizaje en el área de las Ciencias Exactas
(estadística). Los resultados y conclusiones de este trabajo señalan que es muy
importante la formación de los docentes en este aspecto ya que esta es una de
las debilidades; además se debe incluir la temática en las mallas curriculares.
Con respecto a los estudiantes una de las contribuciones más importantes son
las trabajadas con las tics en el Moodle y en programas de Microsoft, mas el
trabajo didáctico elaborado en clase el cual fue de forma diferente a las clases
convencionales que están acostumbrados los estudiantes normalmente. Los
resultados teóricos han sido comprobados comparándolos con valores
procedentes de pruebas y con datos experimentales. El proceso de los datos se
examinó previamente, con resultados plenamente satisfactorios.
 Luz Dary Usuga Usuga es otra docente egresada de la Maestría en enseñanza

de las Ciencias Exactas y naturales, ella aplicó el trabajo titulado “Construcción
de herramientas metodológicas para la enseñanza de los conceptos básicos de la
estadística basados en técnicas de aprendizaje cooperativo y significativo” en tres
grupos de primaria de una Institución educativa oficial del municipio de Medellín
en 2012. El trabajo consistió en el diseño e implementación de dos UEPS (
Unidad de enseñanza Potencialmente Significativa). Los resultados y
conclusiones más relevantes se enuncian tomados textualmente de dicho trabajo:
El método de planeación de actividades previas donde se involucren actividades para el

aprendizaje significativo, es un método que genera una muy buena aprehensión de los
conocimientos.
Se debe trabajar el aprendizaje colaborativo y cooperativo no sólo en esta actividad sino
que los docentes de esta área lo deben usar más en sus clases para obtener mejores
resultados.
Los estudiantes se divierten y aprender a desarrollar el concepto de forma autónoma.
La planeación de las actividades con la UEPS propone una excelente forma de planear
las clases y prever buenos resultados.
probabilístico
En el transcurso de la aplicación de las UEPS se observó que cuando el docente ha

trabajado el aprendizaje cooperativo y colaborativo en otras clases los resultados son
mucho mejores en cuanto a la aprehensión de los conocimientos y la aplicación de las
UEPS.
El aprendizaje de los conceptos se da con mayor naturalidad en los estudiantes y usan

significativamente los términos estadísticos en sus contextos.
Los grupos tienen conceptos estadísticos basados en la memoria y antes de aplicar las
UEPS desconocían en 90% el uso de estos conceptos en sus cotidianidades .
13
3. Objetivos
3.1 Objetivo general
Diseñar una Unidad de enseñanza potencialmente significativa (UEPS) para el

desarrollo del pensamiento probabilístico, en los estudiantes del grado Quinto 3, de la I.E
El Pedregal del municipio de Medellín.
3.2 Objetivos específicos
 Indagar los saberes previos de los estudiantes sobre la probabilidad.

 Diseñar actividades para intervenir en la construcción del pensamiento
probabilístico de los estudiantes.
 Integrar tecnologías de la información y la comunicación para la enseñanza de
la probabilidad.
 Utilizar propuestas didácticas para el desarrollo del pensamiento probabilístico
integradas en una unidad de enseñanza potencialmente significativa (UEPS).
14
4. Marco referencial
4.1 Marco Teórico
4.1.1 Fundamentos epistemológicos: Surgimiento de la teoría de

la probabilidad
En este aspecto se pretende mostrar los aspectos relevantes de la génesis de la
probabilidad.
 Teoría clásica: Laplace
El primer intento de definir con rigor matemático la noción de probabilidad es debido a

Laplace en su obra “Teorie analytique des probabilites” (1812). Este autor dio la
definición que se conoce como clásica de “probabilidad de un suceso que puede ocurrir
solamente en un número finito de modalidades como la proporción del número de
casos favorables al número de casos posibles, siempre que todos los resultados sean
igualmente probables”.(Díaz Godino; Batanero Bernabéu, Mª C; Cañizares Castellano,
Mª J. Azar y probabilidad)
Aunque otros matemáticos ya habían mencionado el problema de las leyes del azar,
fue Laplace el primero en dejar por escrito su teoría de la probabilidad.
Laplace formula seis principios sobre la teoría de la probabilidad, de los cuales se

retoman los cuatro primeros como referentes para algunos conceptos que se desarrollan
en esta propuesta:
 Primer principio: Es la definición misma de la probabilidad que como ya se

enuncio es la fracción entre el número de casos favorables y el número de casos
posibles.
Marco referencial 15
 Segundo principio: Este aclara y amplia el primer principio, el cual considera los
distintos casos como igualmente posibles. Si no lo son se determinaran sus
posibilidades respectivas; es decir la probabilidad en este caso será la suma de
posibilidades de cada caso favorable. Un ejemplo de ello es una moneda que se
lanza al aire en varias ocasiones para hallar la probabilidad que salga cara o
sello; como los lanzamientos se repiten hay que anotar el número de veces que
sale cara y el número de veces que sale sello como casos favorables y los casos
posibles se verán afectados por el número de lanzamientos.
 Tercer principio: Se refiere a la manera como las probabilidades aumentan o

disminuyen por sus mutuas combinaciones. Si los hechos son independientes
unos de otros, la probabilidad de su existencia combinada es al producto de sus
respectivas probabilidades. Por ejemplo la probabilidad de sacar un 2 en un
juego de parqués con un lanzamiento de un solo dado es 1/6, pero los casos
posibles aumentan a 36 si se lanzan dos dados a la vez.
 Cuarto principio: Si dos acontecimientos dependen el uno del otro, la probabilidad

del suceso combinado es el producto de la probabilidad del primer evento y la
probabilidad de que habiendo ocurrido dicho acontecimiento ocurra el segundo.11
(NEWMAN, 1968)
Sin embargo la teoría clásica está basada en la noción de sucesos equiprobables: Por
ejemplo se dice a los estudiantes que la probabilidad de obtener un 3 en una tirada de
un dado es 1/6; pero esto entra en conflicto con la experiencia de los niños en un juego
de parqués por ejemplo; cuantas veces han tenido que esperar varias tiradas para
sacar el anhelado 3 para ganar el juego.
De igual forma para que los estudiantes asimilen la noción del concepto clásico de
probabilidad es necesario que tengan cierta destreza en el manejo de las fracciones y en
el concepto de razón; los cuales los alumnos han ido adquiriendo en el grado quinto,
también de acuerdo a su edad (10 años) (Piaget).
11
Newman R. James (1968), El mundo de las matemáticas Vol 3, cap 1 Las leyes de la
probabilidad. Ed Grijalbo
probabilístico
Esta teoría es la base para la formulación de otras teorías que surgieron después
como las lógicas propuestas por autores como Keynes, Jeffreys, Kooppman, Carnap
entre otros, ya que en la teoría clásica el cálculo de la probabilidad de los sucesos se
reducía a problemas de análisis combinatorio.
4.2 Fundamento legal: Qué plantea la ley referente a la

enseñanza del pensamiento probabilístico?
Según los lineamientos curriculares del MEN (Ministerio de Educación Nacional) se
plantea que “La probabilidad y la estadística son ramas de las matemáticas que
desarrollan procedimientos para cuantificar, proponen leyes para controlar y elaboran
modelos para explicar situaciones que por presentar múltiples variables y de efectos
impredecibles son consideradas como regidas por el azar, y por tanto denominadas
aleatorias. El carácter globalizante de la probabilidad y la estadística está en la presencia
del pensamiento aleatorio para la comprensión de fenómenos de la vida cotidiana y de
las ciencias. Particularmente en el conocimiento matemático escolar este carácter
globalizante se asume cuando el énfasis se hace en el tratamiento de situaciones no
deterministas, en donde la recolección, la organización y la representación de los datos
obedece a una intencionalidad que les dé sentido, que guíe su interpretación para la
toma de decisiones y posteriores predicciones; el desarrollo de la intuición sobre la
probabilidad mediante valoraciones cualitativas y mediante la exploración de problemas
reales que permitan la elaboración de modelos de probabilidad”.
“Las investigaciones de Shanghnessy (1985) le han llevado a establecer que en las

matemáticas escolares el desarrollo del pensamiento aleatorio, mediante contenidos de
la probabilidad y la estadística debe estar imbuido de un espíritu de exploración y de
investigación tanto por parte de los estudiantes como de los docentes. Debe integrar la
construcción de modelos de fenómenos físicos y del desarrollo de estrategias como las
de simulación de experimentos y de conteos.
También han de estar presentes la comparación y evaluación de diferentes formas de

aproximación a los problemas con el objeto de monitorear posibles concepciones y
representaciones erradas. De esta manera el desarrollo del pensamiento aleatorio

significa resolución de problemas..” (MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, 1998)
De este modo la enseñanza de la probabilidad constituye un aspecto fundamental en el

desarrollo del pensamiento matemático global de los estudiantes, en donde ellos tienen
la oportunidad de establecer relaciones entre lo que aprenden y situaciones de su vida
cotidiana.
De otro lado existe una gran brecha entre lo que se plantea sobre el tema y las
prácticas de aula, ya que la enseñanza de la matemática convencional ha enfatizado en
la búsqueda de la respuesta correcta única y los métodos deductivos. Sin embargo
como lo plantean los lineamientos curriculares “la introducción de la estadística y la
probabilidad en el currículo de matemáticas crea la necesidad de un mayor uso del
pensamiento inductivo al permitir, sobre un conjunto de datos, proponer diferentes
inferencias, las cuales a su vez van a tener diferentes posibilidades de ser ciertas. Este
carácter no determinista de la probabilidad hace necesario que su enseñanza se aborde
en contextos significativos, en donde la presencia de problemas abiertos con cierta carga
de indeterminación permitan exponer argumentos estadísticos, encontrar diferentes
interpretaciones y tomar decisiones”.
.
Heinz Steinbring, en su artículo “La interacción entre la práctica de la enseñanza y las
concepciones teóricas”, presenta un modelo basado en un análisis epistemológico de la
naturaleza de la probabilidad, el cual considera tres niveles. El primero tiene que ver con
la estructura del contenido, el segundo tiene en cuenta el estudiante que aprende
significativamente y el tercero considera al docente quien planifica, organiza, apoya y
desarrolla esta forma de aprendizaje.
En el análisis hecho por el autor, la relación entre los dos primeros niveles considerados
en el modelo trata de responder a dos preguntas centrales: “¿Cómo es posible introducir
los conceptos de aleatoriedad y de indeterminación y utilizarlos con ayuda de conceptos
matemáticos de naturaleza determinante?, ¿Cómo pueden hacerse predicciones
relativas a situaciones inciertas y aleatorias bajo forma de proposiciones matemáticas y
cuál es el carácter específico de estas predicciones?”. Así por ejemplo las proporciones
estadísticas como frecuencias relativas, probabilidades, valores esperados, valores
probabilístico
medios, entre otras, se dan mediante definiciones formales, reglas de cálculo o funciones
matemáticas, pero estos valores exactamente calculados solos no reflejan la naturaleza
específica de la aleatoriedad, para ello es necesario un marco de significación que haga
posible la comprensión del carácter aleatorio de esos valores, tales como aplicaciones
concretas en situaciones de la vida real, encuestas estadísticas. En los cursos de la
educación básica las representaciones gráficas como las circulares, histogramas,
diagramas de árbol son marcos matemáticos que permiten captar la aleatoriedad y la
incertidumbre tanto en forma cuantitativa como cualitativa, sobre los cuales los
estudiantes pueden hacer evaluaciones y tomar decisiones, sin recurrir a un esquema
único de cálculo que los llevaría a encontrar valores deterministas definidos.(12)
Dentro de la estructura para el área de Matemáticas los Lineamientos Curriculares del

MEN (1998) proponen de acuerdo con una visión global e integral del quehacer
matemático la consideración de tres aspectos para la organización del currículo como un
todo armonioso:
1. Procesos generales que tienen que ver con el aprendizaje, tales como el
razonamiento; la resolución y planteamiento de problemas; la comunicación;
la modelación y la elaboración, comparación y ejercitación de procedimientos.
2. Conocimientos básicos, tienen que ver con procesos específicos que

desarrollan el pensamiento matemático y con sistemas propios de las
matemáticas. Estos procesos específicos se relacionan con el desarrollo del
pensamiento numérico, el espacial, el métrico, el aleatorio y el variacional,
entre otros, los sistemas son aquéllos propuestos desde la Renovación
Curricular: sistemas numéricos, sistemas geométricos, sistemas de medida,
sistemas de datos y sistemas algebraicos y analíticos.
3. El contexto tiene que ver con los ambientes que rodean al estudiante y que le
dan sentido a las matemáticas que aprende. en el que se concreta el acto
12
MEN (1998). Lineamientos curriculares.
educativo, deben tenerse en cuenta en el diseño y ejecución de experiencias

didácticas.
Como puede verse tanto el pensamiento aleatorio como los procesos matemáticos de
resolución y planteamiento de problemas hacen parte fundamental dentro de la
propuesta del MEN, en la que se considera el contexto del estudiante, como el espacio
en el cual se encuentra el sentido del aprendizaje y en el que se debe enfatizar para
planear y llevar a cabo las prácticas de enseñanza.
Enseñar probabilidad es una tarea compleja, ya que es un tema que necesita un proceso
de abstracción en los estudiantes, es por ello que la introducción de los conceptos
relacionados con la probabilidad para la presente propuesta se hará de una manera
paulatina donde el docente debe utilizar un lenguaje que favorezca en primera instancia
la comprensión de cada concepto para después pasar a la representación y modelación
teniendo en cuenta las características del desarrollo intelectual para la edad de los
estudiantes del grado quinto ( Entre 9 y 12 años), etapa en la cual según Piaget los
niños y niñas están en la fase de las operaciones concretas: “El pensamiento infantil es
ya un pensamiento lógico, pero condicionado de que se aplique a situaciones de
experimentación y manipulación concretas”, lo anterior implica que los estudiantes
necesitan partir de objetos reales y conocidos, a su vez poder experimentar con ellos
para poder establecer relaciones lógicas.
4.3 Referente teórico
4. 3.1 Teoría del aprendizaje: Aprendizaje significativo
David Ausubel es un psicólogo y pedagogo estadounidense quien enuncio la teoría del

aprendizaje significativo como un referente de enseñanza y aprendizaje, donde se
destaca lo siguiente: “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo
principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo
que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente” (MOREIRA M.
A., A Teoría da Aprendizagem Significativa de David Ausubel., 1983)
probabilístico
La anterior premisa significa entonces que el aprendizaje significativo implica interacción

entre conocimientos previos y nuevos, un proceso en el que éstos pasan a tener
significados psicológicos y los primeros pueden adquirir nuevos significados, es decir,
implica pensamiento.
En la presente propuesta es necesario para enseñar el concepto de probabilidad que los

estudiantes del grado quinto sepan entre otros el concepto de fracción, sus tipos
(propias, impropias) las operaciones entre las mismas, representación decimal de las
fracciones, representación porcentual, razón, proporción. Sin embargo hay una brecha
entre los que se debe saber y lo que sabe realmente el estudiante, de modo que es
tarea del docente averiguar cuáles de esos conceptos ha adquirido el alumno, para esto
Ausbel propone el concepto de organizadores previos, los cuales son el diseño de
instrumentos de indagación conceptual para conocer el estado de los saberes
preexistentes. A estos saberes previos Ausubel los llama “subsumidores”.
Según AUSUBEL, el aprendizaje significativo ocurre cuando el aprendiz toma los

nuevos conocimientos y es capaz de relacionarlos con los conceptos e ideas previas y
los incorpora a su estructura de conocimiento, construyendo de esta manera su propio
aprendizaje. Esta relación de conocimiento no es solo una asociación; es una interacción
entre sus experiencias, conceptos, sistema simbólicos, proposiciones es decir su
estructura cognitiva previa con la nueva información, permitiendo que haya comprensión,
interpretación y aprendizaje con significado.
“Queda, entonces, claro que en la perspectiva ausubeliana, el conocimiento previo (la

estructura cognitiva del aprendiz), es la variable crucial del aprendizaje significativo
(MOREIRA M. A., Aprendizaje significativo de las ciencias: Condiciones de ocurrencia,
progresividad y criticidad., 2000)
“Gowin ve una relación tríadica entre profesor, materiales educativos y aprendiz. Para
él, un episodio de enseñanza-aprendizaje se caracteriza por compartir significados entre
alumno y profesor, con respecto a los conocimientos vehiculados por materiales
educativos del currículum. Usando materiales educativos del currículum, alumno y
profesor buscan congruencia de significados”.
En una situación de enseñanza, el profesor actúa de manera intencional para cambiar

significados de la experiencia del alumno, utilizando materiales educativos del currículo.
Si el alumno manifiesta una disposición para aprender, él/ella también actúa
intencionalmente para captar el significado de los materiales educativos. El objetivo es
compartir significados.
En este proceso, profesor y alumno toma roles distintos. El Profesor actúa como
indagador para verificar si los significados que el alumno captó son aquellos compartidos
por la comunidad de usuarios de la materia de enseñanza. El alumno es responsable de
verificar si los significados que captó son aquellos que el profesor quería comunicar.
”…El alumno tiene que manifestar una disposición para relacionar, de manera no-
arbitraria y no-literal (sustantiva), a su estructura cognitiva los significados que capta con
respecto a los materiales educativos, potencialmente significativos, del currículum”
(MOREIRA M. A., 2010).
Lo anterior implica que para lograr un aprendizaje significativo es necesario que el

contenido o material sea lógico y fácilmente relacionable con los aprendizajes previos de
una manera sustantiva y no literal. Además juega un papel muy importante la
motivación del aprendiz, debe reflejar la intención de aprender.
Cuando el material de aprendizaje se convierte en contenido cognoscitivo nuevo,

diferenciado y organizado dentro de la estructura cognitiva del estudiante se dice que ha
adquirido un significado “Psicológico”; es decir que depende del individuo.
AUSBEL plantea varios tipos de aprendizaje significativo:
Representacional (Por representación- imágenes); de conceptos (características y

atributos generales de una expresión); proposicional (significado de ideas en forma de
proposición); Subordinado (Subsunción de ideas más generales ya existentes en la
estructura cognitiva); Aprendizaje superordenado (Síntesis de ideas) y aprendizaje
probabilístico
combinatorio (aprendizaje de muchas proposiciones sin que puedan ser asimiladas por
otras ya existentes). (Palomino)13
AUSBEL además plantea una diferencia importante entre el aprendizaje significativo y el

aprendizaje mecánico el cual se produce cuando no existen los subsimidores
adecuados de tal forma que la nueva información es adquirida sin interactuar con los
conocimientos previos. Un ejemplo de esto sería el aprendizaje de la fórmula que
expresa la probabilidad de un evento simple que se plantea como el cociente entre el
número de casos favorables y la totalidad de casos posibles. El alumno memorizará la
formula y en un enunciado se dedicará a reemplazarla, pero no establecerá una relación
de significados entre los conocimientos previos, mencionados con anterioridad y este
nuevo concepto.
“En el aprendizaje significativo, el aprendiz no es un receptor pasivo; muy al contrario.

Debe hacer uso de los significados que ya internalizó, para poder captar los significados
de los materiales educativos. En ese proceso, al mismo tiempo que está
progresivamente diferenciando su estructura cognitiva, está también haciendo
reconciliación integradora para poder identificar semejanzas y diferencias y reorganizar
su conocimiento. O sea, el aprendiz construye su conocimiento, produce su
conocimiento” (MOREIRA M. A., Aprendizaje significativo de las ciencias: Condiciones de
ocurrencia, progresividad y criticidad., 2000).
De lo anterior se derivan dos conceptos: uno el de diferenciación progresiva, el cual

se refiera a que un nuevo concepto se aprende por subordinación este se modifica,
cuando esto ocurre una o más veces lleva a una diferenciación progresiva del concepto
subsumidor. El segundo concepto es la reconciliación integradora, es un proceso que
se da en el aprendizaje superordenado o en el combinatorio se adquieren nuevas ideas
y elementos existentes con la estructura cognitiva, estos pueden organizarse y adquirir
13
Palomino, N. W Monografias.com /Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel
nuevos significados. Es un proceso cuyo resultado es el explícito delineamiento de

diferencias y similitudes entre ideas relacionadas. (Maria, 2004)14
En el caso de la enseñanza de la noción de probabilidad este sería el nuevo concepto

con mayor organización jerárquica en la estructura cognitiva del alumno pero para llegar
a él, un estudiante debe manejar otros aprendizajes previos como el manejo de las
fracciones decimales, el concepto de razón y la relación entre fracciones, proporciones
y razones.
4.3.2 Unidad de enseñanza potencialmente significativa (UEPS)
Dentro de la teoría del “Aprendizaje Significativo” de AUSUBEL se propone el diseño de

Unidades de Enseñanza potencialmente significativas, las cuales parten de actividades
de exploración, luego de acercamiento al concepto, de estructuración y evaluación del
conocimiento favoreciendo que el estudiante aprenda de una forma organizada. Además
de esto se tendrá en cuenta la propuesta de secuencias didácticas planteadas por
Jorba y Sanmartí.
A continuación se enuncian los pasos para la construcción de la Unidad de enseñanza

potencialmente significativa (MOREIRA M. A., Unidades de enseñanza potencialmente
significativas - UEPS-, 2000):
1. Definir el tema o concepto específico teniendo en cuenta sus aspectos

conceptuales y procedimentales. (Para el caso de esta propuesta el concepto de
probabilidad.)
2. Se debe realizar una indagación conceptual sobre los saberes previos que tienen
los estudiantes asociados a la definición de un número fraccionario, términos de
una fracción, conceptos de razón y proporción y representación de situaciones
reales mediante el concepto de fracción. Esta indagación se hace por medio de
14
RODRIGUEZ PALMERO María (2004). LA TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
Santa Cruz de Tenerife España: Centro de Educación a distancia (C.E.A.D)
probabilístico
herramientas como diseño de situaciones problema, cuestionario, taller, mapa

conceptual, mapa mental entre otros.
3. Planteamiento de situaciones con un nivel introductorio que estarán mediadas por

la experimentación y manipulación (Juegos con dados, sacar bolas de una caja,
predecir el color que saldrá en varios discos pintados cada cara con un color,
lanzamiento de monedas, simulaciones computacionales, demostraciones,
vídeos,). Este paso les permitirá el intercambio de ideas y la construcción
conjunta de conclusiones, de esta manera los estudiantes negocian o
intercambian saberes y pueden empezar a identificar regularidades.
4. Una vez trabajadas las situaciones iniciales, se presenta el conocimiento que

debe ser enseñado/aprendido, teniendo en cuenta la diferenciación progresiva, es
decir, empezando con aspectos más generales, inclusivos, dando una visión
inicial del todo, de lo que es más importante en la unidad de enseñanza, pero
después se ponen ejemplos, abordando aspectos específicos; la estrategia de
enseñanza por ejemplo puede ser elaborar conceptualmente la idea del concepto
de probabilidad, según lo hecho hasta el momento. Inicialmente se les preguntará
a los estudiantes sobre la idea que pueden tener de lo que es la probabilidad, si la
relacionan con la posibilidad de obtener un resultado en una situación,
experimento o evento, estableciéndola como una relación entre dos cantidades
expresadas por medio de una fracción donde los términos indican el resultado
obtenido y todos los posibles resultados. De esta manera se concluye con una
exposición por parte del docente con definiciones más precisas del concepto de
probabilidad partiendo de lo más general a lo más particular.
5. A continuación, se retoman los aspectos más generales, estructurantes (es decir,

lo que efectivamente se pretende enseñar), del contenido de la unidad de
enseñanza, en nueva presentación (que puede ser a través de otra breve
exposición oral, de un recurso computacional, de un texto, etc.), pero con un nivel
más alto de complejidad con relación a la primera presentación; las situaciones-
problema deben ser propuestas en niveles crecientes de complejidad; dar nuevos
ejemplos, destacar semejanzas y diferencias con relación a las situaciones y
ejemplos ya trabajados, o sea, promover la reconciliación integradora; después de

esta segunda presentación, se propone otra actividad colaborativa que lleve los
alumnos a interactuar socialmente ( Por ejemplo la situación de sacar bolas de
colores diferentes de una caja y devolviéndolas y anotando en una tabla los
resultados obtenidos en varias repeticiones) para que construyan entre todos las
conclusiones sobre el concepto de probabilidad.
6. Concluyendo la unidad, se da continuidad al proceso de diferenciación progresiva

retomando las características más relevantes del contenido en cuestión, pero
desde una perspectiva integradora, o sea, buscando la reconciliación integrativa;
aquí se plantearan ejercicios para que los estudiantes lean varios enunciados o
preguntas y los resuelvan expresándolos como una medida de la probabilidad.
Además de desarrollo de experimentos donde llevan registro en tablas de
frecuencia sobre la repetición de un evento aleatorio, para luego construir
conclusiones sobre la noción de probabilidad.
7. Al final cada estudiante realiza un mapa mental de sus ideas sobre el concepto de
probabilidad de acuerdo a lo que ha aprendido durante este tiempo y luego lo expone
ante sus compañeros justificando el porqué de su elaboración. Luego se realiza un
mapa conceptual entre todos los estudiantes y con la intervención del docente, que
va dirigiendo su elaboración cuestionando a los estudiantes y retroalimentando sus
ideas para una mayor precisión de éste mapa conceptual. Puede empezar con las
ideas que tienen relación con el concepto de probabilidad y luego escribir dichas
ideas en el tablero, donde los estudiantes propongan como se pueden reunir en un
mapa conceptual que también puede ser completado por ellos con las ideas que
ahora tienen.
8.) EVALUACION DEL APRENDIZAJE EN LA UEPS: La evaluación será permanente

durante todo el proceso, se explicará a los estudiantes que se tendrán en cuenta todas
sus participaciones en clase, en los experimentos, en las discusiones, cuestionarios,
trabajo en equipo, construcción de los mapas mentales y conceptuales, en el desarrollo
los ejercicios y talleres... Además se sugiere a los estudiantes remitirse a la página
Web: erudito. medellin. unal. edu.co; registrarse como estudiantes y matricularse en el
juego: EL MUNDO DE LAS PROBABILIDADES, allí encontraran en cada mundo
probabilístico
materiales y acertijos que deberán resolver sobre el tema. También pueden visitar la
wiki: Aprendiendo Estadística (Construida por la docente y hacer consultas y
simulaciones). Todo lo anterior aportará evidencias al docente del aprendizaje de los
estudiantes sobre la UEPS.
9) EVALUACION DE LA PROPIA UEPS: La UEPS se considerará considerada exitosa si

hay un progresivo dominio del concepto de probabilidad mediante la adquisición de
diferentes niveles representacionales, debidamente articulados y generando significados
que conlleven al estudiante a resolver y plantear situaciones problema relacionadas con
el tema de la probabilidad.
4.4. Referente Disciplinar: Conceptos básicos

relacionados con probabilidad
Los conceptos que se abordan en esta propuesta ya sea implícita o explícitamente son
los siguientes:
a) Estadística: área de la matemática que se encarga de recopilar, organizar,

representar e interpretar la información. Es aplicable
a una amplia variedad de disciplinas, desde la f ísica hasta las cie
n c i a s sociales, ciencias de la salud como la Psicología y la Medicina, y usada en la
toma de decisiones en áreas de negocios e instituciones gubernamentales. Sin
embargo el concepto de Estadística tiene varias definiciones desde el punto de vista
de varios autores:
 “La estadística es una técnica especial apta para el estudio cuantitativo de los
fenómenos de masa o colectivo, cuya mediación requiere una masa de
observaciones de otros fenómenos más simples llamados individuales o
particulares". (Gini, 1953).
 Murria R. Spiegel, (1991) dice: "La estadística estudia los métodos científicos para
recoger, organizar, resumir y analizar datos, así como para sacar conclusiones
válidas y tomar decisiones razonables basadas en tal análisis.
 "La estadística es la ciencia que trata de la recolección, clasificación y

presentación de los hechos sujetos a una apreciación numérica como base a la
explicación, descripción y comparación de los fenómenos". (Yale y Kendal, 1954)i.
Cualquiera sea el punto de vista, lo fundamental es la importancia científica que tiene la

estadística, debido al gran campo de aplicación que posee.
b) Variables estadísticas: Es cualquier característica que puede tomar diferentes

valores. Hay dos clases: Variables cualitativas: Las que nos dan un atributo que no
puede expresarse numéricamente (Color de ojos, gustos musicales, sexo, preferencia de
alimentos). Variables cuantitativas: Son las que expresan datos numéricos
(Cantidades). Por ejemplo: Numero de carros que pasan por un lugar en un tiempo
determinado, número de alumnos en un salón de clase, número de personas enfermas
en una familia durante un mes.
c) Variable continua: Es una variable continua que se expresa a través de

números reales y se obtienen como producto de una medición. La altura de los
árboles de un bosque por ejemplo.
d) Variable discreta: Se expresan a través de números naturales (Enteros

positivos). Son el resultado de un conteo. Número de páginas de un libro, Número
de personas que asisten a un concierto son algunos ejemplos.
e) Variables categóricas: Son aquellas que provienen de procesos que involucran

clasiﬁcaciones. Por ejemplo la variable sexo o estrato socio económico.
f) Probabilidad: Medida o escala que nos permite cuantiﬁcar el grado de seguridad

o de duda respecto a un resultado o conjunto de resultados, en la realización de
probabilístico
un experimento aleatorio. Dicho de otra forma, una medida de la posibilidad de

ocurrencia de un resultado. El termino PROBABILIDAD está asociado con el
estudio de la aleatoriedad y la incertidumbre (duda). Sin embargo este concepto
no es tan sencillo como aquí se enuncia. El concepto de probabilidad está
asociado a unos principios del cálculo de probabilidades entre los cuales se
enuncian la posibilidad igual de la ocurrencia de varios sucesos, en este caso la
probabilidad seria la razón entre los casos favorables y el número de casos
posibles; sin embargo sí los casos no se suponen como igualmente posibles
entonces la probabilidad está asociada a la suma de las posibilidades de cada
caso favorable. Además las probabilidades aumentan o disminuyen por sus
mutuas combinaciones y están afectadas por la dependencia de un
acontecimiento con otro15.
g) Espacio muestral: Es un subconjunto de la población de referencia,

caracterizado por una serie de medidas llamadas estadígrafos. Es el fundamento
para el proceso inferencial de la estadística. La muestra debe ser representativa
de la población. (FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA, 2013)
h) Evento: Debido a que un espacio muestral es un conjunto de información, un

Evento puede ser considerado con un subconjunto de información del espacio
muestral (esto puede ser visto también, como la información asociada a una
pregunta de investigación). Estos pueden ser catalogados como Simples o
Compuestos. Son usualmente denotados con letras mayúsculas: A, B, C, D, A,
etc. (FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES UNIVERSIDAD DE
ANTIOQUIA, 2013)
i) Experimento Aleatorio: Es aquel que proporciona diferentes resultados, aun

cuando este es repetido bajo las mismas condiciones experimentales.
15
Newman, JAMES R (1994). El mundo de las matemáticas Vol. 3, págs. 15 -18 Editorial Grijalbo.
j) Casos favorables: Casos que ocurren en un evento aleatorio. Ejemplo al lanzar

una moneda al aire, si sale cara se tomara como un caso favorable.
k) Casos posibles: La cantidad total de casos que pueden presentarse. En el

ejemplo de la moneda, los casos posibles serian 2, porque puede caer “cara” o
“sello”.
l) Estadígrafos: Datos analizados. De aquí salen los parámetros probabilísticos.
m) Población: Es el conjunto de todos los valores que puede tomar una variable. Se
caracteriza por una serie de medidas llamadas parámetros.
n) Medida de probabilidad: Es una fracción cuyo numerador representa el

número de casos favorables sobre el número de casos posibles, considerando
que todos los casos son igualmente posibles
30
5. Metodología
La metodología de la presente propuesta es la construcción de una unidad didáctica de
enseñanza basándose en la teoría del aprendizaje significativo de AUSUBEL, quien
plantea que el estudiante tiene unos saberes previos que deben ser activados antes de
aprender un nuevo conocimiento y solo cuando estos se relacionen de manera
coordinada, organizada favoreciendo un aprendizaje de lo global a lo particular y
viceversa entonces el aprendiz por llamarlo de alguna manera habrá obtenido un
aprendizaje significativo.
Se plantea entonces una secuencia didáctica teniendo en cuento los pasos de una
UEPS (Unidad de enseñanza Potencialmente significativa) como ya se mencionó en el
marco teórico.
Según la propuesta de Jorba y Sanmartí el dispositivo pedagógico que se utiliza es el de

desarrollo de unidades didácticas las cuales presentan básicamente la siguiente
estructura. En la ilustración 1 se presenta la propuesta original de estos autores:
1. Organización de las actividades de enseñanza y aprendizaje en secuencias didácticas

en las cuales se destacan las siguientes actividades:
a. De exploración: La cual sitúa al estudiante en el tema objeto de estudio y permite

indagar sus propios conocimientos previos.
b. De introducción de conceptos, procedimientos o modelización: En esta actividad se

favorece la identificación de nuevos conceptos o la ampliación de los que ya están
establecidos, nuevas formas de resolver problemas buscando que el estudiante
interprete y modele de forma nueva los fenómenos que se le presentan y que pueda
establecer comparaciones entre sus conceptos y los de sus compañeros.
Capítulo 5: Metodología 31
c. De estructuración: Es un proceso guiado por el docente en el cual cada estudiante

relaciona y sintetiza la información, estas actividades se ven favorecidas por el uso de
herramientas como los mapas mentales y conceptuales.
d. De aplicación: En estas actividades se busca que los estudiantes apliquen lo

aprendido en contextos diferentes, estimulando la creación de nuevos cuestionamientos
sobre la temática abordada.
Ilustración 1: Diseño de una unidad didáctica

probabilístico
2. La organización y secuencia de las actividades de regulación:
Es de recordar que lo que el modelo propone es la articulación entre la enseñanza, la

regulación y la evaluación, por tanto se han de resaltar aquellos momentos en los cuales
se ve favorecida la regulación del aprendizaje por parte de los estudiantes:
a. En la diagnosis inicial: En esta instancia es donde se obtiene la Información de los

conocimientos previos y a partir de ellos el docente puede diseñar las actividades
necesarias para que los estudiantes adquieran los “subsumidores”16 necesarios para el
estudio de la temática así mismo el estudiante pueda identificar en el nivel que se
encuentra comparándose con el grupo – clase.
b. Regulación de la representación de los objetivos: “Los estudiantes aprenden más

significativamente si son capaces de reconocer lo que se les pretende enseñar” en este
sentido el posibilitar que los estudiantes representen los objetivos permite detectar el
nivel de comprensión de los mismos y permite propiciar la interacción entre los
estudiantes favoreciendo la correlación.
c. Aprender a planificar la acción: Se busca favorecer la autonomía del estudiante, que le

permitan construir y aplicar los nuevos aprendizajes, en este sentido se propicia que los
estudiantes construyan formas alternativas de resolver situaciones dadas sin que
necesariamente tengan que seguir los modelos de solución que el docente les plantea.
d. Capacidad de gestionar los errores a partir de la apropiación de los criterios de

evaluación: Se busca que el estudiante sea consciente de aquellos aspectos que aún no
comprende o que no sabe hacer y solo cuando esto esté claro podrá saber qué y cómo
preguntarlo.
3. Secuenciación didáctica:
“Para favorecer la detección temprana por parte del estudiante y el docente de las
dificultades concretas que se presentan en el proceso de enseñanza, es aconsejable en
el caso de que la temática sea muy extensa diseñar secuencias de la unidad didáctica,
esto es dividirla en secciones cortas de 6 a 10 horas en la cual se realicen todos los
16
Subsumidores: Conocimientos previos según la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel
Capítulo 5: Metodología 33
pasos descritos en el numeral 1, la unidad tendrá tantas secuencias didácticas como

extenso sea el tema”17 (Ministerio de Educación y Cultura Barcelona, 1996).
En este caso se realiza una única secuencia didáctica teniendo en la cuenta que cada
actividad o paso de la misma tiene un tiempo estipulado (1 o 2 sesiones) de clase y un
propósito específico.
Finalmente la aplicación de este diseño requiere aplicar en el aula modelos diferentes a

los tradicionalmente efectuados, en este caso el modelo a desarrollar es por medio de la
construcción de pequeños grupos colaborativos que en su totalidad conforman el
denominado grupo – clase18.
5.1 Marco metodológico

El problema de la enseñanza/ aprendizaje de cualquier concepto matemático siempre ha
sido una preocupación para muchos autores a través de la historia. A continuación se
mencionan algunos:
 Fischbein señala: “Las intuiciones son adquisiciones cognitivas que intervienen

directamente en las acciones practicas o mentales, en virtud de sus
características de inmediatez, globalidad, capacidad exploratoria,
estructurabilidad y auto evidencia. La inmediatez de una intuición, sin embargo no
implica improvisación, sino que es el resultado de la maduración de muchas
experiencias anteriores. Esto le lleva a proponer la enseñanza de la probabilidad
desde el nivel de las operaciones concretas, o como muy tarde durante el periodo
de la organización de las operaciones formales (11-12 años).”19
 Freudenthal (1983) sostiene que la finalidad primordial de la enseñanza de una

noción matemática en los niveles obligatorios no es la adquisición de una teoría
matemática, sino la constitución de objetos mentales (intuiciones) basados en
17
Enseñar, aprender, evaluar: Un proceso de evaluación continua. Recuperado el 16 de mayo de
2013 de http//: books.google.com.co
18
Jaume Jorba, Neus San martí La función pedagógica de la evaluación, Universidad
Autónoma de Barcelona.
19
Díaz Godino; Batanero Bernabéu, Mª C; Cañizares Castellano, Mª J. Azar y probabilidad pag
37.
probabilístico
la observación y análisis de fenómenos variados antes de la adquisición de

conceptos propiamente dicha.
 Glayman y Varga (1975) proponen el proceso de enseñanza en tres etapas:

Experimentación (Con bolas, monedas, cartas, ruletas, dados) donde cada uno de
los experimentos se repite varias veces en las mismas condiciones para que los
niños traten de deducir las propiedades inherentes a los fenómenos aleatorios.
La segunda etapa es el razonamiento mental, el cual consiste en proponer a los
estudiantes juegos o situaciones que les permita comparar cualitativamente las
propiedades de ciertos sucesos. Por último se propone el uso de las fracciones,
surgidas de las repeticiones (frecuencias) como medida de la probabilidad.
 Bruni y Silverman (1986) proponen la enseñanza de la noción de probabilidad

haciendo uso de materiales manipulativos, registro en tablas, diagramas y
gráficas, e integrándolo con conceptos como las fracciones, razones,
proporciones y porcentajes, al igual que involucrándolo con el proceso de
resolución de problemas.
 G. Brousseau (1986) afirma que el proceso de enseñanza y aprendizaje de una

noción matemática debe realizarse por medio del planteamiento de tres tipos de
situaciones didácticas que èl denomina: De acción, formulación y validación.
35
6. Diseño de la Unidad didáctica de

enseñanza
6.1Caracterización
6.1.1Tema o concepto
Probabilidad de eventos simples
6.1.2 Objetivo
Enseñar el concepto de probabilidad, a partir de conjeturas y predicciones acerca de la

posibilidad de ocurrencia de eventos simples.
La caracterización completa de la unidad se puede visualizar en el Anexo A.
6.2 Secuencia didáctica
6.2.1 Situación inicial
Se realiza una indagación conceptual sobre los saberes previos que tienen los
estudiantes del grado quinto en la I.E El Pedregal asociados a la definición de un número
fraccionario, términos de una fracción, conceptos de razón y proporción y representación
de situaciones reales mediante el concepto de fracción. Luego se realizan dos lecturas a
cerca de la representación de situaciones en forma de fracciones, que complemente la
probabilístico
indagación conceptual de saberes previos, pero ya con una participación más activa de
los estudiantes favoreciendo el aprendizaje colaborativo, debatiendo y analizando la
respuestas correctas a diversas preguntas que se hacen de cada lectura.
La indagación conceptual y dichas lecturas se indican al final como anexo B, anexo C y

anexo D respectivamente.
6.2.2 Planteamiento de situaciones y realización de actividades

con un nivel introductorio
Estas actividades estarán mediadas por la experimentación y manipulación (Juegos con
dados, sacar bolas de diferentes colores de una caja, predecir el color que saldrá en
varios discos pintados cada cara con un color, lanzamiento de monedas, simulaciones
computacionales, demostraciones, vídeos,). Este paso les permitirá el intercambio de
ideas y la construcción conjunta de conclusiones, de esta manera los estudiantes
negocian o intercambian saberes y pueden empezar a identificar regularidades. Esas
situaciones y actividades se plantean en los anexos E, F, G y H. (Juego de los CD,
lanzamiento de moneda, lanzamiento de un dado, sacar bolas de diferentes colores de
una bolsa o una caja sin ver).
6.2.3 Introducción de conceptos

Una vez trabajadas las situaciones iniciales, se presenta el conocimiento que debe ser
enseñado/aprendido, teniendo en cuenta la diferenciación progresiva, es decir,
empezando con aspectos más generales, inclusivos, dando una visión inicial del todo, de
lo que es más importante en la unidad de enseñanza, pero después se ponen ejemplos,
abordando aspectos específicos; la estrategia de enseñanza por ejemplo puede ser
elaborar conceptualmente la idea del concepto de probabilidad, según lo hecho hasta el
momento. Inicialmente se les pregunta a los estudiantes sobre la idea que pueden tener
de lo que es la probabilidad, si la relacionan con la posibilidad de obtener un resultado en
una situación, experimento o evento, estableciéndola como una relación entre dos
cantidades expresadas por medio de una fracción donde los términos indican el resultado
Capítulo 6: Diseño de la unidad didáctica 37
obtenido y todos los posibles resultados. De esta manera se concluye con una exposición
por parte del docente con definiciones más precisas del concepto de probabilidad
partiendo de lo más general a lo más particular. Al final, como anexo J se expone la
clase donde el docente plantea a los estudiantes algunas definiciones necesarias en
este concepto.
6.2.4 Actividades de Estructuración del conocimiento

Ahora, después de la conceptualización se plantean dos situaciones problema con un
mayor grado de complejidad ya que se debe expresar las situaciones bajo la definición
del concepto de probabilidad introducido en el paso número 3. Luego se pide
experimentar nuevamente unas situaciones para luego concluir por equipos sobre el
tema en cuestión. Estas situaciones problema se evidencian en el anexo K.
6.2.5 Actividades de aplicación

En esta fase se plantean al estudiante unas actividades evaluativas que permitan al
docente y a él mismo obtener información hasta donde ha obtenido el aprendizaje. Sin
embargo no es una fase aislada de las demás pues se considera que desde el inicio de
las actividades y a medida que se avanza en el desarrollo de la unidad se va aplicando
cada aprendizaje adquirido, por lo cual el anexo que se presenta en la siguiente fase de
la evaluación sumativa también sirve de instrumento para observar la aplicación del
concepto de probabilidad. Estas actividades de aplicación se pueden ver en el anexo K.
6.2.6 Evaluación sumativa

Después de todo este proceso conceptual se realiza una evaluación individual del
concepto de probabilidad de un evento simple donde se pregunta por la probabilidad de
ciertos eventos como primera parte, y unas situaciones problema como segunda parte.
Sin embargo es muy importante que después de hacer esta evaluación individual se
haga una retroalimentación grupal con la ayuda del docente para que cada estudiante
pueda determinar sus alcances y dificultades. (Mirar anexo L).
probabilístico
6.2.7 Clase final
En la clase final cada estudiante realiza un mapa mental de sus ideas sobre el concepto
de probabilidad de acuerdo a lo que ha aprendido durante este tiempo y luego lo expone
ante sus compañeros justificando el porqué de su elaboración. Luego se construye un
mapa conceptual entre todos los estudiantes y con la intervención del docente, que va
dirigiendo su elaboración cuestionando a los estudiantes y retroalimentando sus ideas
para una mayor precisión de éste mapa conceptual.
Puede empezar con las ideas que tienen relación con el concepto de probabilidad y
luego escribir dichas ideas en el tablero, donde los estudiantes propongan como se
pueden reunir en un mapa conceptual que también puede ser completado por ellos con
las ideas que ahora tienen. De esta manera el docente favorece la reconciliación
integradora de ideas y conceptos (Teoría del aprendizaje significativo, AUSUBEL)
También puede ampliar con una presentación en power point o en prezi que reúna los
conceptos jerárquicamente organizados y con precisión.
6.2.8 Evaluación del aprendizaje en la UEPS
La evaluación es permanente durante todo el proceso, se explica a los estudiantes los

criterios en los cuales se valora todas sus participaciones en clase, en los experimentos,
en las discusiones, cuestionarios, trabajo en equipo, construcción de los mapas
mentales y conceptuales, en el desarrollo de los ejercicios y talleres. Además el docente
tiene como referente la información aportada por el juego EL MUNDO DE LAS
PROBABILIDADES que está en el sitio web: erudito.medellin.unal.edu.co20 allí encuentra
la estadística de todos los estudiantes matriculados en el juego, los resultados obtenidos,
el número de preguntas correctas resueltas, el tiempo empleado en resolver los
acertijos, el número de intentos, entre otra información que dará cuenta del aprendizaje
20
Piedrahita Ospina, A. Alejandro Creación de cursos con Erudito. Maestría en Enseñanza de
las Ciencias Exactas y Naturales Universidad Nacional de Colombia – Medellín- ( 2012)
Capítulo 6: Diseño de la unidad didáctica 39
de los estudiantes sobre el tema en cuestión. En el anexo K se pueden ver algunas

imágenes del juego.
También pueden visitar la wiki: Aprendiendo Estadística (Construida por la docente,

hacer consultas y simulaciones). Todo lo anterior aportará evidencias al docente del
aprendizaje de los estudiantes sobre la UEPS.
6.3 Evaluación de la propia UEPS
La UEPS se considerará exitosa si hay un progresivo dominio del concepto de

probabilidad mediante la adquisición de diferentes niveles representacionales,
debidamente articulados y generando significados que conlleven al estudiante a resolver
y plantear situaciones problema relacionadas con el tema de la probabilidad. Un
instrumento que facilita la evaluación de la UEPS es el cuestionario KPSI21 (ARIAS
CORREA Azucena) en el cual predomina la autorregulación y el desarrollo de
competencias porque el estudiante se da cuenta de lo que aprendió en el trayecto de
las actividades de la secuencia
didáctica, corrige errores y da cuenta de su proceder durante las sesiones, en este caso
se aplica al final para conocer el aprendizaje al que han llegado los estudiantes (Anexo
M).
21
“ Arias Correa Azucena, Álvarez Lires F. Xabier, Varela Losada Mercedes, Serrallé Marzoa
José Francisco Unha experiencia de aplicación dos kpsi para avaliar e autorregular aprendizaxes
en materias científicas. Facultade de Ciencias da Educación e do Deporte.Universidade de Vigo.
40
7. Conclusiones y recomendaciones
7.1 Conclusiones
1. La propuesta que se presenta pretende contribuir a la autorregulación del

aprendizaje tarea que no es fácil, sin embargo en los anexos B, D, F, J, K y L se
puede apreciar actividades que apuntan a ello al igual que permiten al estudiante
saber el contenido que se le pretende enseñar, e ir conociendo el nivel del
aprendizaje que ha adquirido en la comprensión del concepto de probabilidad a
medida que las va desarrollando de una forma secuencial. Se busca favorecer la
autonomía del estudiante, que le permita construir y aplicar los nuevos
aprendizajes, en este sentido se propicia que los alumnos construyan formas
alternativas de resolver situaciones dadas sin que necesariamente tengan que
seguir los modelos de solución que el docente les plantea.
2. El trabajo por parejas o en pequeños grupos (4 o 5 alumnos) favorece el

aprendizaje colaborativo, por ello en la secuencia didáctica planteada para esta
unidad de enseñanza las actividades de los anexos E, F, G, H, J fueron
diseñadas con esa intención además de permitir que los estudiantes vayan
construyendo sus propios aprendizajes, compartiendo los saberes y posibilitando
la comprensión acerca de que el aula es un espacio para equivocarse y
aprender de los errores, proponer estrategias para resolverlos, además que el
docente no es el único que tiene el saber.
3. Con el desarrollo de esta propuesta se pretende que el aula de clase se convierta

en un laboratorio de matemáticas, o también llamado aula taller, espacio donde
los estudiantes deben en primera instancia manipular, explorar, conocer,
Conclusiones y recomendaciones 41
compartir aciertos y dificultades para finalmente comprender los conceptos

matemáticos, es decir llegar al proceso de modelación y abstracción; esto va en
contraposición con algunos métodos tradicionales en los que se parte de
definiciones dadas por el docente sin que el estudiante parta de lo concreto y
visible. Esto favorece la motivación hacia el aprendizaje ya que la enseñanza de
este concepto debe darse en un clima de exploración, juego y trabajo en equipo.
4. En la enseñanza del concepto de probabilidad que esta mediada por los juegos
de azar hay una gran gama de posibilidades, esto significa que el docente puede
diseñar y adaptar juegos para aplicarlos en cada uno de los pasos de la
secuencia didáctica de acuerdo con la intención de aprendizaje. Además integrar
herramientas informáticas como juegos online, simulaciones, utilización de
programas como power point, prezzi, plataformas educativas entre otros que
permiten una mayor motivación hacia el aprendizaje de los conceptos de la
matemática los cuales tradicionalmente se han considerado difíciles y aburridos
para los estudiantes.
5. La teoría del aprendizaje significativo de AUSBEL cobra vida en el desarrollo de

esta unidad de enseñanza en la cual se han tenido en cuenta los pasos
secuenciales para su diseño, sin embargo ella no es un fin sino el medio para
que los estudiantes alcancen el aprendizaje con sentido que tanto reclaman
especialmente en la matemática.
6. El uso de los dados en primaria puede plantear el inconveniente que el alumno

confunde el nombre del evento con la frecuencia de la ocurrencia. Así, puede
ocurrir que si se lanza un dado el alumno crea que un 3 puede obtenerse con
frecuencia tres sobre seis. El docente debe estar atento para retomar el ejercicio,
reflexionar sobre el mismo y hacer las aclaraciones pertinentes, sin embargo se
puede trabajar con dados que tengan en sus caras colores, dibujos de animales,
personajes de tiras cómicas, nombre de regiones o departamentos de Colombia,
palabras, alimentos, hábitos, géneros musicales, etc. Esto permitiría al maestro
desarrollar actividades donde los estudiantes lancen el dado y pueda realizar una
actividad complementaria. Por ejemplo, si sale "Santander'', decir cuál es la
capital de este departamento Colombiano. O si sale " perro'' el estudiante imite a
probabilístico
un perro y el maestro aprovecha para hacer un comentario sobre la

responsabilidad al tener una mascota en casa. Así aparece el dado y el azar
como un recurso del aula que permite utilizarse en otras actividades.
7.2 Recomendaciones
1. Cada actividad que se desarrolle debe ser evaluada y llevar a un análisis y

reflexión por parte del docente para conocer el estado de aprendizaje de los
estudiantes, esto le permite modificar algunas actividades de acuerdo con las
necesidades de sus alumnos; es decir que el profesor permanentemente debe
estar atento a la autorregulación de la enseñanza.
2. Es importante aprovechar los recursos del medio, partir de las experiencias del
alumno y de su contexto social y de aprendizaje. Los niños, así como los
adultos, disfrutan del juego y se debe tener en la cuenta muchos de los que a
ellos más les gusta. Además continuamente están coleccionando objetos que el
mismo mercado le ofrece, láminas, canicas, tazos, cartas…. etc. que en su
momento se pueden convertir en una herramienta didáctica bien intencionada.
3. En la enseñanza del concepto de probabilidad es muy importante que los

experimentos aleatorios, cualquiera que se escoja, sea repetido varias veces en
condiciones iguales (hipotéticamente hablando) o similares y hacer un análisis
de los resultados con el fin de que los estudiantes por si mismos descubran y
concluyan, que es un concepto que está ligado al azar y que no es posible
predecir con certeza que ocurrirá en cada uno.
4. El docente juega un papel crucial en la enseñanza y desarrollo del pensamiento

probabilístico, en esta propuesta, por un lado debe ser cuidadoso en el lenguaje
que utiliza, este debe ser claro, sencillo y encaminado a que en primera
instancia los estudiantes exploren, manipulen, conjeturen desde lo concreto para
luego pasar al lenguaje formal, esto facilitará la comprensión y abstracción del
Conclusiones y recomendaciones 43
tema en cuestión. Del mismo modo debe favorecer un clima de confianza y

dinamismo para que los estudiantes puedan expresar sus pensamientos e ideas
sin ninguna restricción, debe estar muy atento a los posibles errores que ellos
puedan cometer así como las dudas que van surgiendo en el momento de
enunciar un concepto o una conclusión y corregir oportunamente con respeto,
tacto y en forma democrática, pues finalmente él no es el único que tiene el
conocimiento, además esto le sirve de insumo para reflexionar sobre sus
prácticas de enseñanza.
5. Desde el principio de la aplicación de esta propuesta los estudiantes deben tener

claros los criterios de evaluación, comprender el verdadero sentido de ella, la
cual es un proceso donde se tiene en cuenta su participación tanto
conceptualmente como en la realización de los experimentos, las actividades
individuales y en equipo.
6. El profesor debe planear actividades que puedan realizarse en grupos pequeños

y que luego puedan ser analizadas en general. Además debe saber seleccionar
las herramientas tecnológicas que sirvan de apoyo a las experiencias manuales
para que haya una adecuada conjugación de ambas permitiendo que las
primeras sirvan como medio de verificación de los experimentos aleatorios
realizados manualmente por los estudiantes.
7. Lo importante es que el alumno desarrolle técnicas y métodos para resolver

distintos problemas en lugar de aplicar sin comprensión las fórmulas definidas
para el concepto. Esto se puede lograr después de haber manipulado y
comprendido el concepto de probabilidad.
8. El docente debe planificar las actividades integrando otras áreas del currículo y
teniendo en cuenta situaciones del contexto de los estudiantes para que les sea
más familiar y comprensible para ellos. De igual forma debe evitar la
improvisación en el aula pues puede caer en resultados de difícil manejo y esto
sería un acto irresponsable y falto de ética.
probabilístico
9. Esta propuesta puede ser desarrollada teniendo en cuenta la intensidad horaria

para la asignatura de estadística, la cual en la I.E El Pedregal no tiene una
asignación específica, pues la intensidad está planteada para el área de
matemáticas con cinco horas semanales, de las cuales el docente puede
dedicar una o dos horas al desarrollo del pensamiento probabilístico de acuerdo
a las necesidades y condiciones de la Institución. Esto significa que la
aplicación de la Unidad didáctica puede llevarse a cabo durante dos periodos
académicos (20 semanas, es decir aproximadamente 20 periodos de clase).
45
A. Anexo: Caracterización de la
unidad de enseñanza
UNIDAD DIDACTICA POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVA PARA EL
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO PROBABILISTICO EN
ESTUDIANTES DEL GRADO 5° DE LA I.E EL PEDREGAL- MEDELLIN
Ilustración 2:
NUCLEO TEMATICO Probabilidad, google
imágenes.
CONCEPTUAL:
 Probabilidad de eventos simples.
 Medida de la probabilidad expresada mediante una fracción.
 Espacio muestral, evento simple, experimento aleatorio.
PROCEDIMENTAL:
 Representación de eventos probabilísticos.

 Predicción de resultados en experimentos aleatorios.
ESTANDARES DE COMPETENCIA
 Conjeturo y pongo a prueba predicciones acerca de la posibilidad de
ocurrencia de eventos.
 Represento datos usando tablas y gráficas (Pictogramas, graficas de
barras, diagramas de líneas, diagramas circulares.
probabilístico
 Interpreto información presentada en tablas y gráficas, (Pictogramas,

graficas de barras, diagramas de líneas, diagramas circulares). (22)
OBJETIVO DE LA UNIDAD:
Enseñar el concepto de probabilidad, a partir de conjeturas y predicciones
acerca de la posibilidad de ocurrencia de eventos simples.
22
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares básicos de Competencia en
Matemáticas (2006)
47
B. Anexo: Rastreo de saberes

previos
ACTIVIDAD: RASTREO DE SABERES PREVIOS - GRADO QUINTO-
AREA: MATEMÁTICAS TEMA: PROBABILIDAD
ESTUDIANTE:________________________________FECHA:_____________________
Responde de manera individual según tus conocimientos, trata de ser lo más sincero (a)
posible.
1. Qué es un numero fraccionario? Escribe un ejemplo de él?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
2. Expresa como una fracción ( numérica y gráficamente ) las siguientes frases que
en nuestro lenguaje habitual, utilizamos:
a)"Me queda la mitad".
b)"Falta un cuarto de hora".
c)"Tengo la tercera parte del dinero para comprar los zapatos".
d)"Caben tres cuartos de litro de leche".
3. Cuáles son los términos de una fracción? Escribe un ejemplo y ubícalos…..
________
probabilístico
4. Una “Razón” o una “Proporción” se puede expresar como una fracción. En un

salón de clase de 40 estudiantes, 28 ganaron el examen de Matemáticas. ¿Cómo
puedes expresar esta proporción en forma de fracción? Escríbela en el siguiente
espacio. ____________
5. Tomando el mismo ejemplo de la pregunta anterior; ¿Cuál es la fracción que

representa los estudiantes que perdieron el examen? ___________
6. Una fracción es equivalente a otra cuando es el resultado de amplificar o

simplificar. Cuál de las siguientes fracciones es equivalente a 8/4? (Marca la
respuesta correcta)
a. 2/3 b. 4/2 c. 5/2 d. 6/4
7. En una bolsa hay bolas de diferentes colores: 2 amarillas, 3 azules, 1 verde.

Escribe la proporción que se pide:
Bolas amarillas ______ Bolas azules: _______ Bolas verdes: ________
Total de bolas
Observa el siguiente gráfico y responde las preguntas 8 y 9:
8. La fracción que representa la parte sombreada es: ______
9. La fracción que representa la parte no sombreada es: _____
10. Si lanzas un dado al aire, cuál es la fracción que representa la posibilidad de que
caiga el 3?
______
ANEXO B 49
11. Si lanzas una moneda al aire, cuál es la fracción que representa la posibilidad
que caiga cara? _______
¡Muchas gracias por tu colaboración¡

50
C. Anexo: Lectura conocimientos

previos1: El proyecto de la biblioteca
LECTURA CONOCIMIENTOS PREVIOS 1. Tema: Fraccionarios
Realiza la siguiente actividad con un compañero o compañero de clase, discutan y

escriban el procedimiento para resolver cada pregunta.
EL PROYECTO DE LA BIBLIOTECA
Para hacer un trabajo de ciencias sociales, Valeria y Cristian van a la Biblioteca de

Comfama. En el recorrido de su casa a la Biblioteca van cantando y jugando muy
animados, pero al llegar saben que no pueden hace ruido ni correr, y que deben
respetar las normas establecidas para los visitantes.
Con toda la información que logren consultar en la biblioteca deben hacer una
presentación para sus compañeros, con material de apoyo y una maqueta. Valeria y
Cristian buscan en la casa, en el colegio, con vecinos y amigos, objetos y materiales
que pueden utilizar para hacer su trabajo.
Consiguen una tabla que, aunque tiene algunas manchas de pintura, pueden utilizar
si la forran con papeles de colores. Cubren la tercera parte de la tabla con papel
verde, la mitad de lo que les quedo sin cubrir con papel café, y el resto con cartulina
negra. Las ocho barras de plastilina verde que tenían las dividieron en doce partes
iguales para hacer montañas, y con las tres barras de plastilina azul, divididas en
partes iguales, hicieron tres lagos y un rio.
ANEXO C 51
Después de agregar otros elementos a su maqueta, hicieron las carteleras y

presentaron su trabajo. Todo salió muy bien y los felicitaron.
ACTIVIDAD: Resuelve las preguntas de acuerdo con la lectura anterior.
1. La fracción de la tabla que forraron con papel verde es (Escribe el procedimiento

que realizaste)
1
A. 2
1
B.
3
2
C. 3
3
D. 3
2. La tabla que podría corresponder a la maqueta de Valeria y Cristian es
A. C.
B. D.
3. La fracción de una barra de plastilina con que está hecha cada montaña es
1
A. 12
probabilístico
1
B. 8
2
C. 3
12
D. 8
4. La fracción de una barra de plastilina con que está hecho el rio es

1
A. 4
1
B. 3
4
C. 3
3
D. 4
53
D. Anexo: Lectura de conocimientos

previos 2: Los números racionales
PROPOSITO: Proporcionar al estudiante elementos históricos sobre los
números racionales y conocer sus conocimientos previos sobre los números
fraccionarios.
Lee atentamente el siguiente texto:
UN POCO DE HISTORIA23
El primer tipo de números que fueron construidos por el ser humano fueron
los naturales. Como bien sabrás, los naturales sirven para contar cantidades
"naturales" de la naturaleza: un árbol, 5 personas, 20 cabras, etc. Los
utilizaban para contar su ganado, los miembros de su familia, los bienes que
intercambiaban con otras personas, etc.
.
Luego de eso, se dieron cuenta que no siempre habían solo números
"naturales", también se podía tomar media manzana, un cuarto de una pera,
cabra y media y de ahí surgieron los racionales. Los mesopotámicos y los
egipcios ya trabajaban con algunas fracciones como 1/2, 1/3, 1/5, etc.,
generalmente con 1 por numerador, eventualmente, utilizaban alguno que otro
como 2/5 a diferencia de los 1/x. Uno de los primeros registros que se
conocen (si no es que es el más antiguo) donde se encuentran números
23
http://www.blogger.com/numerosfraccionarios7.blogspot.com/ publicado por
Harold Andrés Castro Diaz.
probabilístico
racionales, es la piedra roseta y los papiros de Rhind y de Moscú, ambos de

la cultura egipcia.
Los racionales con los que trabajaban los antiguos, eran precisamente los
fraccionarios, ya que los fraccionarios son para explicitar "fraccionamientos"
de objetos conocidos. Ya el trabajo con racionales, entendiéndolos como los
números de la forma a/b, con a y b naturales, y b distinto de cero, fue ya muy
posterior a esas culturas, ya cerca del 1500.
Actividad: Completa la tabla, escribiendo los términos y la lectura de cada

número fraccionario.
NÚMEROS FRACCIONARIOS:
Escribe el número fraccionario que representa en cada situación:
La pizza está De este conjunto, siete La pizza está El cuadrilátero está

dividida en 4 corazones son rojos. dividida en 10 dividido en 5 partes
partes iguales y partes iguales y iguales y tomamos
nos comimos una. nos comimos las 2.
10 partes
55
E. Anexo: Situaciones problema de

nivel introductorio: Saquemos
bolas de colores de una caja.
PROPOSITO: Acercar al estudiante a la noción de probabilidad
Tiempo estimado: 1 hora
Esta actividad la realiza por equipos de cuatro estudiantes (Se les solicita el
material con anterioridad)
a) La docente de matemáticas lleva a la clase 4 bolas: Una verde, una roja, una azul
y una amarilla y las deposita en una caja y le dice a los estudiantes que sacará
una sin ver. Pero que antes quiere saber cuál bola piensan los estudiantes que
saldrá. ¿Qué piensas tú? ¿Será posible predecir con facilidad la bola que saldrá?
Argumenta tu respuesta.
b) Ahora, considerando la misma situación anterior, pero la docente le muestra a los

estudiantes dos bolas rojas y otras dos de colores diferentes. ¿Qué pasará ahora
al sacar una bola de la caja sin ver? ¿Será más probable sacar una bola roja que
otra de otro color? ¿Por qué? Si repetimos el experimento 20 veces devolviendo
cada vez la bola extraída a la caja, será que hay una bola que pueda salir más
probabilístico
veces que las otras? Realiza el experimento en compañía de otros tres

estudiantes.
Comenten y expliquen sus respuestas. Observación Bola que sale

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Elaborar un gráfico de barras con los 9.
datos obtenidos mostrando en el eje 10.
horizontal el color de cada bola y en el eje 11.
vertical la frecuencia absoluta (el número 12.
de veces que se repite al sacarla de la 13.
caja). 14.
15.
16.
17.
Escriban en este espacio la conclusión o
18.
conclusiones a las que llegaron:
19.
________________________________________
20.
________________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
_______.
ANEXO E 57
c) En clase de matemáticas, la profesora asignó un trabajo por equipo. En el equipo de

SOFIA, JOSE MANUEL, JULIANA, SAMUEL, SEBASTIAN quieren elegir a un
representante que salga a exponer el trabajo realizado por todos, como no logran
ponerse de acuerdo, deciden hacerlo al azar. Para ello escriben sus nombres en fichas
de papel y las depositan en una bolsa. El nombre que quede de último en la bolsa será el
representante. Antes de hacer la elección Juliana dice que es muy difícil que le
corresponda a ella ser representante, pues hay más niños que niñas. ¿Es correcto el
razonamiento de Juliana? Explica tu respuesta.
58
F. Anexo: El juego de los CD

“Adaptación de situación planteada por Bisson24(Díaz Godino, JUAN; Batanero Bernabéu Ma C, y
Cañizares Castellano Ma J. 1987
“Azar y Probabilidad”)
PROPOSITOS:
1. Determinar la estrategia que a juicio del estudiante sea la óptima para

obtener el mayor número de aciertos.
2. Promover en el estudiante la capacidad de expresar un modelo intuido
para determinar probabilidades y el intercambio de información con otros
compañeros.
Tiempo estimado: 3 horas de clase
El docente debe forrar con papel de colores 3 CD que ya no use: El primero tiene las
dos caras verdes, el segundo tiene las dos caras rojas, el tercero una cara verde y la otra
roja. (La escogencia de los colores obedece a que los niños son hinchas del Nacional o
del Medellín respectivamente, pero el docente puede escoger los colores que a su juicio
desee)
Primera fase del juego: Se introducen los tres discos en una caja delante de los niños.
Se van sacando al azar, sucesivamente discos de la caja, mostrando a los estudiantes el
color de una de las caras, pidiéndoles que adivinen el de la otra cara. En cada paso el
24
Díaz Godino, JUAN; Batanero Bernabéu Ma C, y Cañizares Castellano Ma J. “Azar y
Probabilidad” pág. 57( Cap. 2: Propuestas curriculares) ed. SINTESIS 1987
ANEXO F 59
disco utilizado se devuelve a la caja. Se repite la experiencia varias veces (pueden ser
15) los estudiantes deben completar un cuadro como el siguiente:
Color de la cara mostrada
Color previsto para la cara
oculta
Para facilitar el registro se pueden usar las siguientes convenciones:

R: Cara roja
V: Cara verde
Mientras se va realizando la experiencia, uno de los alumnos que quiera colaborar al

docente, anota el color de la cara oculta en cada extracción sin mostrárselo al resto de
los compañeros. Al finalizar las 15 extracciones comparan sus previsiones con los
resultados reales.
Entre todos discuten la experiencia y pueden llegar a alguna conclusión, sobre la
estrategia adoptada para adivinar el color de la cara que saldrá.
Para la siguiente fase los alumnos deben organizarse por parejas, conseguir y forrar
tres CD similares con los mismos colores o los que ellos prefieran. (Este material lo
deben traer listo para la siguiente clase).
Uno de los miembros del equipo hace de emisor comunica y explica la estrategia
adoptada para predecir los resultados que puede ser entre otras:
 Escoger alternativamente verde y rojo

 Escoger siempre rojo
 Escoger el color de la cara mostrada por el profesor en la primera fase del
experimento.
Luego repetirán el juego los dos estudiantes utilizando la estrategia formulada por el
alumno “emisor”. Si esta has sido expresada correctamente, los resultados previstos por
los dos estudiantes deben ser iguales. En caso de no ser así, deben discutir el
contenido y la interpretación al comunicar la estrategia hasta ponerse de acuerdo.
probabilístico
En esta parte el profesor debe preguntar a los alumnos la estrategia adoptada en cada
pareja, hacer una lista en el tablero haciendo un resumen de las mismas que pueden
ser:
 Escoger alternativamente verde y rojo

 Escoger siempre rojo
 Escoger el color de la cara mostrada
 Escoger el color opuesto al de la cara mostrada
 Dar las respuestas al azar
 Dos verdes/ una roja (o similar).
En la tercera fase del juego los alumnos deberán reunirse por equipos de acuerdo con la
estrategia de la que son partidarios, repetir de nuevo el experimento registrando los
resultados para poder defender su estrategia frente a los equipos restantes. El docente
debe servir de mediador en este proceso anotando los resultados de cada equipo, al
final entre todos concluirán cual o cuales han sido las mejores estrategias por arrojar
mayores aciertos.
61
G. Anexo: Lanzamiento de monedas

Materiales: Monedas de cualquier denominación, lápiz, ficha para anotar resultados,
fichas coleccionables (cartas u otros elementos que los niños coleccionen en su
cotidianidad).
Se propone a los alumnos que se reúnan por parejas para realizar el experimento
aleatorio de lanzamiento una moneda. Antes de lanzar la primera vez el profesor dirige
las siguientes preguntas: ¿Qué creen que ocurrirá? ¿Cuáles son las posibilidades?
Lancen la moneda al aire ¿Qué han obtenido?
Ahora van a realizar la prueba realizando 20 lanzamientos y anotando el número de

veces que sale “Cara” y el número de veces que sale “Sello”. Deben registrar los datos
en una tabla como la siguiente, anotando una “C” para Cara y una “S” para sello.
Cuenten y escriban el número total de Caras y el número total de Sellos que han
obtenido.
Número de Caras: _______

Número de Sellos: _______
Piensen y respondan:
¿Cuál es la posibilidad que se presenta mayor número de veces?
¿Antes de lanzar de nuevo la moneda podrías predecir con seguridad cuál será el
próximo resultado? Argumente.
probabilístico
Ahora continuemos el juego, pero esta vez con la siguiente variante: Con las cartas
coleccionables que han traído por parejas, van a jugar quien gana más cantidad de
cartas. Por turnos lanzan la moneda y si sale “Cara”, la carta del montón es para el
primer miembro de la pareja, si sale “Sello” la carta es para el otro estudiante. Hacen 20
veinte lanzamientos (10 y 10)
Cada estudiante va marcando con un X cada vez que gana una carta:
Estudiante 1: ___________________ (Cara)
Estudiante 2:____________________(Sello)
¿Piensan que un estudiante tiene ventaja sobre el otro? Argumenten.
Ahora comparen los resultados con los otros compañeros de la clase. Completen la
siguiente Tabla:
Equipo Numero de Numero de Ganan las Ganan los
caras sellos caras sellos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
ANEXO F 63
Equipo Numero de Numero de Ganan las Ganan los

caras sellos caras sellos
16
17
18
19
20
TOTALES
a) Cuántas veces ganan los equipos de caras? _______

b) Cuántas veces ganan los equipos de sellos? _______
c) Cuál es la diferencia entre el número total de caras y de sellos?
Tarea:
Representar los datos obtenidos en un gráfico de barras.
Si en la próxima clase repetimos la actividad, los resultados serán los
mismos?
Volver a hacer la experiencia en la próxima clase y llegar a conclusiones
64
H. Anexo: Lanzamiento de
Ilustración 3 Lanzamiento de dados
dados y simulación
computacional
Imágenes google.com
Tiempo estimado: Dos horas de clase.

Materiales: Dados clásicos, hojas cuadriculadas, fotocopia, regla, lápices, colores,
Vídeo Beam, Computador.
El docente distribuye el grupo en equipos de cinco estudiantes, y a cada equipo le

entrega un dado, una fotocopia con una tabla para completar y hojas cuadriculadas para
construir gráficos.
Actividad: Por equipos lanzar el dado 100 veces e ir registrando los resultados en la tabla
de frecuencias con el número de puntos que sale en su cara.
Luego con los datos de la tabla cada alumno debe hacer un gráfico de barras que
represente la información obtenida.
Posteriormente compara la tabla con otros equipos.
En la segunda parte de la actividad el docente hace la simulación computacional paso a

paso, desde el sitio web:
http://maescentics.medellin.unal.edu.co/~mccastanoq/wiki/index.php/Probabilidad en la
ANEXO H 65
ilustraciones 5, 6 y 7 se puede observar el lanzamiento del dado 100, 200, y 500 veces
respectivamente.
1. Antes de lanzar el dado por primera vez:

Ilustración 4 Antes de lanzar el dado ( Simulación)
probabilístico
2. Al lanzar el dado 100 veces

Ilustración 5 Lanzamiento de dado 100 veces
Comparar este gráfico de barras con el obtenido en cada equipo. Que piensan?
ANEXO H 67
3. Al tirar el dado 200 veces.

probabilístico
4. Al tirar el dado 500 veces
En quipo escriban un comentario o conclusión sobre esta experiencia.
¿Que piensan que puede ocurrir al simular el lanzamiento del dado muchas más veces
que las vistas hoy?
69
I. Anexo: Exposición del Ilustración 8:

Profesora.
docente Imágenes google
PROPOSITO: Establecer algunos significados sobre el

concepto de probabilidad.
Tiempo previsto: Dos horas de clase, distribuidas en dos
sesiones.
Probabilidad de eventos simples.
Antes de empezar la exposición el docente llevará un dado hecho de cartón paja,

cartón sencillo o cartulina (Cuyas caras tengan una longitud mínima 30 cm de lado,
entre más grande mejor), lo mostrara a los estudiantes con los números que aparecen en
cada una de sus caras y realizará unos diez lanzamientos y anotará en el tablero el
número que salió en cada tirada. Sin embargo deberá ser cuidadoso en explicarles
que el dado puede estar “cargado” por el material del cual está construido y esto
afectará los resultados, pero lo que se pretende es que los estudiantes visualicen el
total de las posibilidades.
En nuestro lenguaje cotidiano encontramos con frecuencia referencias asociadas a la

palabra probabilidad, citemos algunos: (Lluvia de ideas)
Casual
Accidental
Ocasional
Por suerte
Sin querer
Seguro
probabilístico
Imposible
Sin intención….
El concepto de probabilidad está asociado al azar, por lo cual no se puede establecer

con certeza que ocurrirá al realizar un experimento aleatorio; sin embargo podemos
conjeturar y realizar algunas predicciones.
Cuando se lanza un dado existe seis posibilidades diferentes para obtener un resultado.
Así por ejemplo al lanzar el dado se puede obtener un cuatro en la cara que observamos
(recordemos el ejercicio realizado en clases anteriores). También existen otras
situaciones como por ejemplo lanzar una moneda, donde se obtiene dos posibilidades
(cara o sello), sacar una balota de una urna de un color determinado para ganar un
concurso y así con diferentes casos donde se involucra el azar.
Sabemos que los casinos son los lugares más propicios para los juegos de azar (se les
pregunta a los estudiantes si los conocen y qué juegos conocen de allí; además de la
mecánica de cada juego) y que en matemáticas es importante analizar cuáles son las
posibilidades que pueden existir para el éxito o el fracaso en un determinado juego.
Para abordar estas situaciones es importante definir entonces los siguientes conceptos:
Experimento aleatorio: es una situación donde se conoce los posibles

resultados pero no se puede predecir cuál de ellos ocurrirá.
Espacio Muestral: son todos los posibles resultados en un experimento aleatorio.
Lo podemos representar con la letra “n”. Por ejemplo al lanzar un dado existen 6
posibles resultados; pero al lanzar dos dados los posibles resultados son 36
porque 6x6= 36. (Ilustración 9)
( Puedes ver el video que se presenta en el siguiente link para comprender
mejor:
https://www.youtube.com/watch?v=cGT_YHZ7M7s
ANEXO I 71
Ilustración 9 Espacio muestral para el lanzamiento de un y dos dados respectivamente
Imágenes tomadas de “video 3 Probabilidad Básica”: https://www.youtube.com/watch?v=cGT_YHZ7M7s
1.
Suceso o evento simple: es uno de los posibles resultados en el experimento

aleatorio. En el mismo ejemplo de lanzamiento de un dado, un evento es obtener
un 2; o al lanzar dos dados un evento es obtener 8 sumando los puntajes de las
caras. En este último caso el evento se puede presentar de las siguientes
maneras:
a)2+6 b)6+2 Ilustración 10 Lanzamiento de dados:
acanomas.com
c)5+3 d)4+4
e) 3+5
probabilístico
Un evento es entonces cada uno de los posibles subconjuntos el espacio muestral. En

el ejemplo de lanzamiento de dos dados, se pueden dar los siguientes eventos:
A: El producto de los puntajes de sus caras sea 12.
B: Las dos caras mostradas tengan el mismo número (sacar dobles o pares). Entre
otros
El evento se puede simbolizar con letras mayúsculas A, B, C….
Ya que existe una gran relación entre los números fraccionarios o las fracciones con la
probabilidad de un evento simple, entonces definamos que es este concepto de la
siguiente manera:
Probabilidad de un evento simple: es la medida de la posibilidad de que ocurra

un determinado evento simple en un experimento aleatorio y se puede calcular de
acuerdo a la siguiente regla:
probabilidad _ de _ un _ evento _ simple N de _ casos _ favorables

=
N de _ casos _ posibles
Siendo:
Casos favorables: el número de posibilidades para el evento simple.
Casos posibles: el número de posibilidades para el espacio muestral.
Así por ejemplo al lanzar una moneda, la probabilidad de obtener cara sería expresada
de la siguiente manera: Casos favorables: 1 (en este caso cara), Casos posibles: 2 (cara
o sello)
1
Probabilidad =
2
Sin embargo ya sabemos por los experimentos realizados que esto no ocurre en una o
dos tiradas del dado, por el contrario esta medida de la probabilidad es una
aproximación después de realizar muchas repeticiones.
ANEXO I 73
Se observa entonces la gran relación entre la medida de probabilidad de un evento

simple y una fracción.
La medida de la probabilidad también puede ser expresada con un numero

decimal y en porcentaje.
En el ejemplo de sacar cara al lanzar una moneda al aire podemos decir que es 0,5 o
1
que existe una probabilidad del 50% de obtener cara porque x 100%= 0.5 X
2
100%= 50%.
En los casos vistos se observa que el rango de la probabilidad está en el intervalo ≥ 0,

≤1; es decir se expresan con fracciones impropias (menores que la unidad)
valores mayores o iguales que cero y menores o iguales que 1.
Evento seguro o evento imposible: Si el evento es igual al espacio muestral se llama

suceso seguro, ya que está compuesto por todos los posibles resultados del espacio
muestral, en este caso la medida de la probabilidad esta expresada con igual numerador que
n
numerador y esto como ya sabemos es igual a 1. =1
n
En cambio si no hay resultados posibles para cierto evento, se dice que es un suceso
imposible o de probabilidad 0. La medida de la probabilidad quedaría expresada como se
muestra en la ecuación:
0
p= =0
n
Pensemos y enunciemos situaciones de la vida cotidiana donde se presenta un evento
seguro y un evento imposible
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________.
probabilístico
También se puede visitar las páginas siguientes para ampliar el tema, explorando los
recursos y videos.
http://maescentics.medellin.unal.edu.co/~mccastanoq/wiki/index.php/Probabilidad
http://maescentics.medellin.unal.edu.co/~mccastanoq/moodle (Curso de Matemáticas

grado quinto, Tema probabilidad)
Se procede nuevamente a resolver las situaciones- problema anteriores bajo esta

conceptualización de la probabilidad.
75
J. Anexo: Situaciones problema con mayor

nivel de complejidad
Propósito:
a) En una bolsa hay 7 bolas, 3 de ellas son Observación N° Bolas
amarillas y las demás de colores diferentes. Si amarillas
sacamos 3 bolas sin ver ¿Cuál será la probabilidad 1
de sacar al menos una bola amarilla? ¿Cuál será la 2
probabilidad de sacar una bola que no sea 3

amarilla? Ahora realiza el experimento con 4 4
compañeros realizando 20 repeticiones y anoten el 5
número de veces que sale cero, una, dos o tres 6
bolas amarillas. Registra los datos en las siguientes 7
tablas: 8
9
10
RESUMEN DE RESULTADOS
11
N° Bolas amarillas N° de veces 12
0 13
1 14
2 15
3 16
17
Comenten en grupo cuales fueron los resultados 18
obtenidos y construyan entre todos una conclusión. 19
20
probabilístico
b) Recuerda el caso de los cinco estudiantes que iban a elegir su representante. Ahora
piensa que son 30 integrantes de los cuales 17 son hombres y el resto son mujeres. La
elección se hará de la misma manera depositando los nombres en una bolsa y
sacándolos al azar. ¿Qué será más probable, que quede un hombre o una mujer de
representante? Expresa la probabilidad en ambos casos en forma de fracción.
Argumenta tu respuesta.
En ambos casos expresen la medida de la probabilidad como una fracción, con decimal
y en porcentaje.
77
K. Anexo: Aplica lo aprendido

haciendo uso de las TIC`s
Tiempo estimado: Dos horas de clase y cuatro horas como mínimo de trabajo extra
clase por parte de los estudiantes.
Lugar: Sala de sistemas
Desarrollo:
El docente debe dirigirse con el grupo de estudiantes a la sala de sistemas de la

institución y explicar a los estudiantes como ingresar al juego EL MUNDO DE LAS
PROBABILIDADES, mediante el sitio web: erudito.medellin. unal. edu.co, registrarse y
matricularse en el juego. En forma general explica la mecánica del juego para que los
estudiantes en tiempo extra clase lo jueguen, respondan los acertijos, obtengan los
materiales (Elementos históricos y conceptuales) y avancen en cada mundo de acuerdo
al nivel de conocimiento que han ido adquiriendo hasta el momento. En las ilustraciones
11, 12 y 13 se pueden ver algunas imágenes del juego.
Ilustración 11: Juego el mundo de las probabilidades. Plataforma erudito.

probabilístico
Ilustración 12: Resolver acertijos en el juego.
Ilustración 13: Obtener materiales para resolver las preguntas.

ANEXO L 79
También les muestra el sitio Web:
http://maescentics.medellin.unal.edu.co/~mccastanoq/wiki/index.php/Probabilidad
Allí, después de leer la página y explorar los recursos, los estudiantes deben responder
la actividad evaluativa planteada (ilustración 14) en esta página y entregarla al docente
ya sea en medio físico o digital.
En la próxima clase tendremos la primera parte de la evaluación sumativa donde te

darás cuenta que tanto has aprendido.
Ilustración 14: Pantallazo/Wiki: Aprendiendo estadística

probabilístico
L. Anexo: Evaluación individual sobre

probabilidad
Propósito: Conocer el estado de aprendizaje sobre conceptos básicos relacionados
con probabilidad.
Tiempo estimado: Tres horas, distribuidas en dos sesiones de clase
Primera parte: Probabilidad de ciertos eventos.
Al lanzar un dado:
1. ¿Cuál es el espacio muestral?
2. ¿Cuál es la probabilidad de que el número que salga sea 5?
3. ¿Cuál es la probabilidad de que el número que salga sea un número natural?
4. ¿Cuál es la probabilidad de que el número que salga sea 7?
5. ¿Cuál es la probabilidad de que el número que caiga sea mayor que 9?
Determina las probabilidades de las siguientes situaciones, escribiéndolo primero en

palabras y después mediante la expresión matemática correspondiente.
6. La Probabilidad de que sea martes esta semana.

7. La Probabilidad de sacar una U de una bolsa con todas las vocales.
Segunda parte: Situaciones problema.
Situación problema 1.
Una juguetería, en su aniversario, sortea entre los niños dos carros a control remoto, un
juego de muñecas y tres PlayStation. En la sede principal ubica una caja con 100
balotas: 2 rojas, 3 azules, 1 verde y el resto blancas. Con la balota roja se gana el carro,
con la azul el juego de muñecas y con la verde el PlayStation.
1. Escribe cual sería el regalo que más te gustaría ganar y calcula su probabilidad.
2. ¿Cuál es el regalo que tiene más probabilidad de ser sacado? Explica tu respuesta.
3. ¿Cuál es la balota que tiene mayor probabilidad de ser sacada? Explica tu respuesta
ANEXO L 81
Miguel y Juliana van a jugar ajedrez. Para decidir quién empieza el juego introducen en
una bolsa oscura una ficha blanca y dos fichas negras, y sacan una. Si sale la ficha
blanca empieza Miguel y si sale una ficha negra inicia Juliana. ¿Cuál de los dos crees
que tiene más posibilidades de iniciar el juego? Explica tu respuesta.
Notando que puede no ser justa la forma de elegir al que inicia el juego, Miguel y Juliana
deciden introducir en la bolsa dos fichas blancas y dos negras manteniendo la misma
regla. En este caso cuál de los dos tendrá más posibilidad de iniciar el juego. Explica tu
respuesta
Responde:
1. ¿En cuál de las dos situaciones anteriores Miguel tiene una mayor posibilidad de
iniciar el juego, y por qué?
2. En la situación problema 2. ¿La probabilidad de que Miguel inicie el juego es?

¿La probabilidad de que lo inicie Juliana es?
3. En la situación problema 2. ¿La probabilidad de que Miguel inicie el juego es?

¿La probabilidad de que lo inicie Juliana es?
Plantea una situación problema donde la probabilidad sea:
a)2 de 8
b) 3 de 5
Al final de esta evaluación el docente y los estudiantes pueden hacer una comparación
de sus respuestas, hacer los comentarios respectivos y entre todos hacer la
retroalimentación respectiva.
82
M. Cuestionario KPSI (Inventario de

conocimientos sobre probabilidad)
Nombres y apellidos:_____________________________ Fecha:_________________
Instrucciones: Lee muy bien cada una de las preguntas y responde lo más
sinceramente posible. Ten en cuenta que esta evaluación no tiene una calificación
cuantitativa, sino que es una herramienta que te permite saber cuánto has aprendido y
qué debes mejorar.
Marca una X en la casilla que corresponde a cada una de las siguientes categorías:
1 No lo sé/ No lo comprendo 2 Lo conozco un poco 3 Lo comprendo

parcialmente 4 Lo comprendo bien 5 Lo puedo explicar a un compañero.
Pregunta o enunciado Categorías de respuesta

1 2 3 4 5
1. Al realizar un experimento aleatorio puedo definir
cuál es el espacio muestral?
2. En un experimento aleatorio puedo definir el
número de casos favorables?
3. En un experimento aleatorio puedo definir el
número de casos posibles?
4. Puedo definir que es un evento?
5. Puedo definir cuando un evento es seguro o
cuando es imposible?
6. Al lanzar dos dados puedo definir varios eventos
para este experimento?
7. Comprendo la fórmula que expresa la medida de la
probabilidad de un evento simple?
ANEXO M 83
Pregunta o enunciado Categorías de respuesta

1 2 3 4 5
8. A partir de una tabla de frecuencias
absolutas, un gráfico de barras o diagrama
circular puedo expresar la medida de la
probabilidad de un evento cualquiera?
9. Comprendo porque la medida de la
probabilidad está dada en el intervalo ≥0 y
≤1.
10. Puedo expresar la medida de probabilidad
en porcentaje.
11. Soy capaz de definir con mis propias
palabras el significado del concepto de
probabilidad.
12. Puedo enunciar ejemplos de situaciones de
mi entorno donde interviene el azar.
13. Soy capaz de elaborar un mapa conceptual
relacionando los conceptos que están
asociados al tema de probabilidad.
14. Puedo relacionar otros temas de la
matemática con la probabilidad.
15. Puedo expresar la medida de la probabilidad
en el siguiente evento: Al lanzar una dado,
cual es la probabilidad que el número que
salga sea un número primo.
85
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Porto Alegre, RS, Brasil: Instituto de Física - UFRGS.
NEWMAN, J. R. (1968). El mundo de las matemáticas Vol 3. Grijalbo.
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Diseño de una unidad didáctica

para el desarrollo del pensamiento

Marleny Concepción Castaño Quintero

Universidad Nacional de Colombia

Marleny Concepción Castaño Quintero

Maestría en enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Universidad Nacional de Colombia

A mis hijos Santiago y Julián quienes

A mi esposo quien con su paciencia ha

A mi madre, siempre incondicional y

"Para el logro del triunfo siempre ha sido

A la Universidad Nacional sede Medellín y todos sus colaboradores por ofrecer la

Al Coordinador, profesores y monitores de la Maestría en Enseñanza de las Ciencias

Al profesor Gabriel Ferney Valencia Carrascal mi asesor, por su paciencia,

Su diseño busca favorecer la autorregulación del aprendizaje y el trabajo colaborativo.

Palabras clave: Aprendizaje significativo, ciclo didáctico, UEPS2, Probabilidad,

El Pedregal in the municipality of Medellin, by designing a teaching didactic unit having as

Keywords: meaningful learning, probability, Potentially Meaningful Teaching Units

Resumen ........................................................................................................................ VII

1. Descripción del problema y justificación ............................................................... 4

6. Diseño de la Unidad didáctica de enseñanza .......................................................... 35

7. Conclusiones y recomendaciones ........................................................................... 40

A. Anexo: Caracterización de la unidad de enseñanza ............................................ 45

B. Anexo: Rastreo de saberes previos ...................................................................... 47

C. Anexo: Lectura conocimientos previos1: El proyecto de la biblioteca...............50

D. Anexo: Lectura de conocimientos previos 2: Los números racionales ................53

E. Anexo: Situaciones problema de nivel introductorio: Saquemos bolas de

F. Anexo: El juego de los CD ........................................................................................58

G. Anexo: Lanzamiento de monedas ............................................................................61

H. Anexo: Lanzamiento de dados y simulación computacional .................................64

I. Anexo: Exposición del docente .............................................................................69

J. Anexo: Situaciones problema con mayor nivel de complejidad ............................75

K. Anexo: Aplica lo aprendido haciendo uso de las TIC`s ..........................................77

L. Anexo: Evaluación individual sobre probabilidad ...................................................80

M. Cuestionario KPSI (Inventario de conocimientos sobre probabilidad) .................82

Tabla 1: Estrategias de los niños para comparar probabilidades ............................... 9

Ilustración 1: Diseño de una unidad didáctica ............................................................ 31

Un aspecto sumamente importante para intervenir esta problemática es la motivación, el

pensamiento lógico, esto significa que el docente debe realizar actividades

De la anterior frase se interpreta el significado y origen de palabra matemática el

La presente propuesta pretende mostrar como mediante una unidad didáctica de

Ministerio de Educación Nacional y se espera que genere un impacto positivo en la

1. Descripción del problema y justificación

De acuerdo con lo anterior, se considera que, no es que los estudiantes no estén en el

se reduce a lo siguiente según la experiencia personal y las observaciones realizadas

Como se afirma en los lineamientos curriculares de matemáticas “Las investigaciones

En otras ocasiones por las múltiples actividades extracurriculares dentro de la institución

Además de lo anterior, los docentes de la básica primaria no cuentan con la capacitación

En este orden de ideas surge la siguiente pregunta: ¿Qué estrategia de enseñanza

Para iniciar la intervención a esta problemática se propone el diseño de una unidad

Según lo expresa Carmen Batanero en su documento LA COMPRENSIÓN DE LA

experiencia, mejorando sus intuiciones sobre estas experiencias.

Tabla 1: Estrategias de los niños para comparar probabilidades

Estrategia Edad Descripción

Estrategia Edad Descripción

Haciendo una revisión bibliográfica en la historia reciente y contextualizada se destacan

 La docente Paula Andrea Calderón Ramos en su trabajo “ Desarrollo de

Institución Educativa el Salvador”(Medellín 2013), trabajo para optar al título de

 Luz Dary Usuga Usuga es otra docente egresada de la Maestría en enseñanza