TGF - Ismael Segundo - Montes Reyes Roger Enrique - Campos Fuentes Yeimmi Marcela - Bettin Arrieta Maria Florinda - Montiel Aruachan

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Estrategia de enseñanza aprendizaje mediada por las TIC basada en gamificación para el
fortalecimiento del vocabulario en el área de inglés de los estudiantes de quinto de primaria
de la Institución Educativa Marceliano Polo de Cereté, Córdoba.
Ismael Segundo Montes Reyes
María Florinda Montiel Aruachán
Roger Enrique Campo Fuentes
Yeimi Marcela Bettin Arrieta
Facultad de Ciencias Sociales y Educación, Maestría en Recursos Digitales Aplicados a la
Educación, Universidad de Cartagena
Director: Dr. Jhon Mauricio Sandoval Granados
Montería, Córdoba, Colombia
06/Noviembre/2021
2
Dedicatoria
A nuestros hijos(as), padres y demás familiares por su incondicional apoyo
en los momentos más importantes, en especial durante este tiempo de estudio que
nos permitió llegar a este logro profesional, motivándonos siempre a superarnos y
ser cada día mejores.
Ismael, María, Roger y Yeimi

3
Agradecimientos
En primera instancia, agradecemos a Dios por la oportunidad de poder cualificarnos
profesionalmente regalándonos salud, sabiduría y tiempo.
Damos gracias a nuestras familias por su paciencia, colaboración y apoyo.
Agradecemos a la Institución Educativa Marceliano Polo de Cereté, Córdoba por confiar
ciegamente en este proyecto de investigación y abrirnos las puertas para desarrollarlo. A los
estudiantes y padres de familia de 5°1 por su participación y entrega en este proceso.
Finalmente, damos gracias a nuestro director de tesis el Dr. Jhon Mauricio Sandoval
Granados, por el tiempo y la atención prestada. A la Universidad de Cartagena y los docentes de
la Maestría en Recursos Digitales Aplicados a la Educación por confiar en nosotros y regalarnos
los mejores aprendizajes.

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Contenido
Introducción .................................................................................................................... 12
Capítulo 1. Planteamiento y formulación del Problema ............................................. 15
Antecedentes del problema ........................................................................................... 16
Justificación .................................................................................................................. 25
Objetivo general ............................................................................................................ 26
Objetivos específicos .................................................................................................... 27
Supuestos y constructos ................................................................................................ 27
Alcances y limitaciones ................................................................................................ 28
Capítulo 2. Marco de Referencia ................................................................................... 30
Marco Contextual.......................................................................................................... 30
Marco Normativo .......................................................................................................... 39
Marco Teórico............................................................................................................... 43
Enseñanza de vocabulario ............................................................................................. 44
Importancia de la enseñanza de vocabulario. ........................................................... 45
Importancia de la enseñanza de vocabulario en el idioma inglés. ............................ 46
Técnicas para la enseñanza de vocabulario en el idioma inglés. .............................. 47
Gamificación ................................................................................................................. 49
Elementos de la gamificación. .................................................................................. 52
Gamificación y tic ..................................................................................................... 58

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Gamificación para la enseñanza................................................................................ 60
Gamificación para la enseñanza del inglés ............................................................... 64
Marco Conceptual ......................................................................................................... 67
Capítulo 3. Metodología ................................................................................................. 79
Tipo de Investigación.................................................................................................... 79
Enfoque de Investigación.............................................................................................. 80
Población y Muestra ..................................................................................................... 81
Categorías de Estudio ................................................................................................... 84
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos ....................................................... 86
Valoración de Instrumentos por Expertos: Objetividad, Validez y Confiabilidad ....... 92
Ruta de Investigación.................................................................................................... 93
Técnicas de Análisis de la Información ........................................................................ 95
Capítulo 4. Intervención Pedagógica o Innovación TIC, Institucional u Otra ......... 97
Capítulo 5. Análisis, Conclusiones y Recomendaciones ............................................ 112
Test diagnóstico ...................................................................................................... 112
Cuestionarios en línea (quizizz) .............................................................................. 115
Test final ................................................................................................................. 120
Conclusiones y recomendaciones ............................................................................... 122
Referencias Bibliográficas ............................................................................................ 128
Anexos ............................................................................................................................ 140

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Lista de Figuras
Figura 1 Ubicación Geográfica de la Institución Educativa Marceliano Polo .............................. 32
Figura 2 Institución Educativa Marceliano Polo .......................................................................... 33
Figura 3 Diseño Metodológico ..................................................................................................... 88
Figura 4 Fases de la investigación ................................................................................................ 94
Figura 5 Recursos gamificados en Quizlet y Quizizz del eje temático 1: Classroom
Language/Objects ....................................................................................................................... 100
Figura 6 Desarrollo de las sesiones del eje temático 1: Classroom Language/Objects .............. 101
Figura 7 Recursos gamificados en Quizlet y Quizizz del eje temático 2: Family Members ...... 103
Figura 8 Desarrollo de las sesiones del eje temático 2: Family Members .................................. 104
Figura 9 Recursos gamificados en Quizlet y Quizizz del eje temático 3: Action Verbs/Parts of the
body............................................................................................................................................. 106
Figura 10 Desarrollo de las sesiones del eje temático 3: Action Verbs/Parts of the body ......... 106
Figura 11Recursos gamificados en Quizlet y Quizizz del eje temático 4: Comparatives and
Superlative .................................................................................................................................. 108
Figura 12 Desarrollo de las sesiones del eje temático 4: Comparatives and Superlatives ......... 109
Figura 13 Recursos gamificados en Quizlet y Quizizz del eje temático 5: Likes and dislikes ... 111
Figura 14 Desarrollo de las sesiones del eje temático 5: Likes and dislikes .............................. 111
Figura 15 Desempeño en Test Diagnóstico ................................................................................ 113
Figura 16 Número de aciertos por temáticas en test diagnóstico................................................ 114
Figura 17 Porcentaje de precisión del eje temático 1: Classroom Language/Objects ................ 115
Figura 18Porcentaje de precisión del eje temático 2: Family Member ...................................... 116
7
Figura 19 Porcentaje de precisión del eje temático 3: Action verbs/Parts of the body .............. 117
Figura 20 Porcentaje de precisión del eje temático 4: Comparatives and superlatives .............. 118
Figura 21 Figura 21 Porcentaje de precisión del eje temático 5: Likes and dislikes .................. 119
Figura 22 Porcentaje de aciertos y desaciertos en Test Final ..................................................... 120
Figura 23 Desempeño en Test Final. .......................................................................................... 121
Figura 24 Comparación Test Diagnóstico y Test Final .............................................................. 123

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Lista de Tablas
Tabla 1 Institución Educativa Marceliano Polo y sus sedes ......................................................... 34
Tabla 2 Población estudiantil ........................................................................................................ 35
Tabla 3 Artículos Fundamentados en el marco legal .................................................................... 39
Tabla 4 Población de docentes y estudiantes de la institución educativa Marceliano Polo de Cereté
– Córdoba. ..................................................................................................................................... 82
Tabla 5 Población de docentes y estudiantes del grado 5°1 de la institución ............................... 83
Tabla 6 Categorías de Análisis de la Investigación ...................................................................... 84
Tabla 7 Ruta metodológica de los cuestionarios........................................................................... 90
Tabla 8 Ruta de construcción y validación de los cuestionarios .................................................. 92
Tabla 9 Recursos gamificados diseñados por ejes temáticos........................................................ 97
Tabla 10 Ruta de implementación del eje temático 1: Classroom Language/Objects .................. 99
Tabla 11 Ruta de implementación del eje temático 2: Family Members ................................... 102
Tabla 12 Ruta de implementación del eje temático 3: Action Verbs/ Parts of the body ............ 104
Tabla 13 Ruta de implementación del eje temático 4: Comparatives and superlatives .............. 107
Tabla 14 Ruta de implementación del eje temático 5: Likes and dislikes .................................. 109
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Lista de Anexos
Anexo 1. Aval de la Institución Educativa Marceliano Polo ...................................................... 140
Anexo 2. Autorización para el uso de fotografía y videos .......................................................... 141
Anexo 3. Guía didáctica para la implementación. ...................................................................... 142
Anexo 4. Test Diagnóstico.......................................................................................................... 142
Anexo 5. Evaluación de instrumentos por expertos.................................................................... 142
Anexo 6. Recursos gamificados.................................................................................................. 142
Anexo 7. Test final...................................................................................................................... 143
Anexo 8. Clases grabadas en Zoom ............................................................................................ 143
Anexo 9. Evidencias de desarrollo de clases y trabajos realizados por los estudiantes.............. 143
10
Resumen
Palabras claves: gamificación, técnica, enseñanza, vocabulario, Quizlet, Quizizz.
El objetivo principal de este trabajo de investigación fue incorporar una estrategia de
enseñanza y aprendizaje mediada por TIC y basada en la gamificación para fortalecer el
vocabulario en el área de inglés en los estudiantes de quinto grado de la Institución Educativa
Marceliano Polo de Cereté, Córdoba, tras evidenciar una carencia en esta sub-habilidad. La baja
intensidad horaria otorgada a la asignatura, la poca idoneidad de los docentes a cargo del área,
quienes no están especializados en la enseñanza del inglés y no dominan el idioma, la
sobrepoblación de estudiantes por aula, así como la falta de recursos educativos, tanto digitales
como análogos, para dinamizar la práctica docente, fueron factores destacados encontrados entre
los ejes problemáticos identificados en esta situación. Para abordar la implementación de este
estudio se tuvo en cuenta una ruta metodológica que implicó el diagnóstico del nivel de los
estudiantes en relación con el vocabulario que debe manejarse en el grado, el diseño e
implementación de recursos gamificados en las plataformas Quizlet y Quizizz durante el proceso
de intervención pedagógica, y la evaluación de este proceso mediante la aplicación de una
prueba de salida. Lo anterior se llevó a cabo bajo la metodología de investigación-acción y el
enfoque mixto para la recolección de información, así como la técnica de observación e
instrumentos como cuestionarios de diagnóstico y seguimiento a través de formularios de Google
y la plataforma Quizizz. Los resultados de este proceso mostraron que los estudiantes
aumentaron su participación, motivación e interés en el aprendizaje de la lengua extranjera, lo
que se tradujo en una mejora significativa de su rendimiento.

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Abstract
Key words: gamification, technique, teaching, learning, Quizlet, Quizizz.
The main objective of this research work was to incorporate an ICT-mediated teaching
and learning strategy based on gamification to strengthen vocabulary in the area of English in
fifth grade students of Institución Educativa Marceliano Polo in Cereté, Córdoba, after
evidencing a shortage in this sub-skill. The low hourly intensity given to the subject, the low
suitability of the teachers in charge of the area, who are not specialized in teaching English and
do not master the language, the overpopulation of students per classroom, as well as the lack of
educational resources, both digital and analogous, to dynamize the teaching practice, were
highlighted factors found among the problematic factors identified in this situation. A
methodological route that involved diagnosing the level of students in relation to the vocabulary
that should be handled in the grade, designing and implementing gamified resources in the
Quizlet and Quizizz platforms during the pedagogical intervention process, and evaluating this
process through the application of an exit test was taken into account to address the
implementation of this study. The abovementioned was carried out under the action-research
methodology and the mixed approach for the collection of information as well as the observation
technique and instruments such as diagnostic and follow-up questionnaires through Google
forms and the Quizizz platform. The results of this process showed that students increased their
participation, motivation and interest in learning the foreign language, which resulted in a
significant improvement in their performance.

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Introducción
El aprendizaje de un idioma extranjero se ha convertido en una pieza fundamental para
cualquier país que busque mejorar sus relaciones internacionales en términos de comunicación,
economía, cultura, etc., especialmente si el inglés es el idioma en cuestión. En este sentido, el
Ministerio de Educación Nacional, diseñó el Programa Nacional de Bilingüismo (PNB) en 2004,
que tiene como objetivo formar a “ciudadanos capaces de comunicarse en inglés con estándares
internacionalmente comparables” (MEN, 2006, p. 3). Para ello, el Ministerio implementó
nuevas estrategias como la definición de estándares para la adquisición del idioma inglés, el
establecimiento y evaluación de competencias comunicativas y lingüísticas, y el desarrollo de
programas para mejorar la formación de profesores de inglés a través de la inclusión de nuevas
metodologías y tecnologías para la docencia (Fandiño, Bermúdez y Lugo, 2012). A raíz de las
acciones del PNB, en 2014 comenzó a funcionar un nuevo proyecto denominado Colombia
Bilingüe con el propósito de formar estudiantes con un nivel de inglés suficiente para
comunicarse e interactuar en sus campos personales y profesionales (Equipo Colombia Bilingüe,
2016). Colombia Bilingüe propone tres líneas de acción: traer profesores de inglés extranjeros
para que sirvan como tutores de profesores colombianos, diseñar un currículo general y dar
orientaciones para los planes de clase y dotar a las escuelas de nuevos materiales pedagógicos.
A pesar de todos estos esfuerzos, las metas del MEN no se están cumpliendo
adecuadamente, como es el caso del departamento de Córdoba, donde es común encontrar
estudiantes de primaria con bajo nivel de inglés, especialmente en áreas rurales. Las posibles
causas de este problema incluyen la cantidad de horas que se imparte inglés en las escuelas. El
número habitual de horas de inglés a la semana en las escuelas primarias públicas es de una, o 2
como máximo, lo que no suele ser suficiente para formar alumnos competentes en el idioma.
13
Además, las instituciones públicas rara vez pueden permitirse la implementación de ayudas
audiovisuales en el aula, que son muy beneficiosas para el aprendizaje de lenguas extranjeras
(Mathew y Alidmat, 2013). Finalmente, muchos estudiantes todavía se sienten reacios y
desmotivados hacia la adquisición de lenguas extranjeras.
Lo anterior implica que los alumnos de primaria conocen un rango corto de palabras, lo
que genera dificultades para recibir y producir el idioma ya que el vocabulario es fundamental
para leer, escribir, escuchar y hablar un idioma, porque “in order to progress in a foreign
language, learners need to be able to understand what they are hearing and reading” [para
progresar en un idioma extranjero, los alumnos deben poder comprender lo que están escuchando
y leyendo] (Folse, 2004, p. 1). Además de la falta de vocabulario, la desmotivación es otro
problema. Según Falout, Elwood y Hood (2009) “demotivation can negatively influence the
learner’s attitudes and behaviors, degrade classroom group dynamics and teacher’s motivation,
and result in long-term and widespread negative learning outcomes” [la desmotivación puede
influir negativamente en las actitudes y comportamientos del alumno, degradar la dinámica del
grupo en el aula y la motivación del maestro, y dar como resultado resultados de aprendizaje
negativos generalizados y a largo plazo] (p. 403).
El propósito de este estudio fue implementar un curso de acción en el que a través de
herramientas de gamificación se fortaleciera el aprendizaje de vocabulario y se aumentara la
motivación de los estudiantes de primaria hacia el aprendizaje del inglés. Esta investigación se
centró en el fortalecimiento de la adquisición de vocabulario porque es un componente esencial
en el desarrollo de los estudiantes de inglés (Swan y Walter, 1984, en Thornbury, 2008) y en
aumentar la motivación de los estudiantes, mejorando así su rendimiento académico (Gottfried,
1990).
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Este estudio, que se llevó a cabo en la Institución Educativa Marceliano Polo, contribuyó
a mejorar la situación actual del aprendizaje de vocabulario, no solo sensibilizando a los
docentes sobre la importancia de utilizar la gamificación como herramienta pedagógica para la
enseñanza de lenguas extranjeras, sino también cambiando positivamente la actitud de los
estudiantes actitudes hacia el idioma. Esta investigación no solo benefició nuestra práctica
pedagógica y nuestro papel como investigadores, sino a su vez proporcionó datos útiles que se
pueden utilizar para simplificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, de modo que los docentes
que no hablan inglés sean capaces de impartir lecciones significativas.

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Capítulo 1. Planteamiento y formulación del Problema
La presente investigación se llevó a cabo en la Institución Educativa Marceliano Polo,
institución oficial ubicada en el barrio El Prado, zona urbana de Cereté, Córdoba. La mayoría de la
población estudiantil pertenece a los estratos 1 y 2. Este estudio se enfocó en el nivel primario,
específicamente en los estudiantes de quinto grado y los efectos que la incorporación de una
estrategia de enseñanza aprendizaje mediada por las TIC basada en la gamificación podía producir en
su aprendizaje de vocabulario, debido a que actualmente se evidencia escasez de su léxico en el área
de inglés y por tanto poca apropiación de esta lengua extranjera. Los estudiantes de quinto grado de
esta institución son niños de entre nueve y quince años; algunos de ellos pertenecen a familias
disfuncionales, factor que incide en el proceso educativo, porque hay poco acompañamiento de los
padres de familia. Un porcentaje de estos estudiantes provienen de otros colegios, algunos de los
cuales se encuentran en la zona rural de Cereté, donde el nivel educativo es generalmente menor; por
tanto, el rendimiento académico de estos nuevos alumnos suele ser inferior al de los alumnos que
iniciaron su proceso educativo en esta institución.
Actualmente, en la institución se lleva a cabo el proyecto “Vamos con el inglés” en el cual se
preparan estudiantes aventajados del grado once para que les enseñen inglés a los niños de primaria,
como servicio social. Con el desarrollo de proyecto se busca que los estudiantes de primaria
beneficiados, alcancen las competencias básicas y lleguen al bachillerato con un mejor nivel de
inglés. Asimismo, la institución ha sido incluida como uno de los colegios piloto del Programa de
Bilingüismo en Córdoba, lo que ha aportado una serie de recursos y herramientas pedagógicas como
el curso de Bonny Bonita y My ABC para primaria y el English Please para secundaria.
Sin embargo, pese a todos estos esfuerzos, el nivel de inglés en la básica primaria sigue
siendo bajo debido a varios factores: 1) La intensidad horaria de inglés en básica primaria es de una
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hora a la semana, lo cual es insuficiente si se desea desarrollar la competencia comunicativa; 2) El
desarrollo de ésta área no está a cargo de docentes de inglés sino de los directores de grupo, quienes
no poseen los conocimientos ni las estrategias metodológicas necesarias para enseñar la lengua
extranjera, en consecuencia los estudiantes llegan al bachillerato sin haber alcanzado el nivel A2, el
cual es el nivel obligatorio de la básica primaria según el marco común europeo; 3) El número de
estudiantes por grupo supera los 35 estudiantes, factor que limita el desarrollo de la competencia
comunicativa; y por último 4) La carencia de recursos y materiales que permitan efectuar clases más
dinámicas y comunicativas.
Ante todo esto, se planteó la siguiente pregunta de investigación:
¿Cómo la incorporación de una estrategia de enseñanza aprendizaje mediada por las TIC basada en
gamificación fortalece el vocabulario en el área de inglés de los estudiantes de quinto de primaria de
la Institución Educativa Marceliano Polo de Cereté, Córdoba?
Antecedentes del problema
En Colombia, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) ha venido trabajando en una
estrategia que incentive el aprendizaje del idioma inglés en el país y es así cómo se diseña el
Programa Nacional de Bilingüismo (2004-2019). Este programa se fundamenta bajo la necesidad
de que la población en Colombia domine al menos una lengua extranjera que le permita
enfrentarse a los tiempos de la globalización. El PNB busca entonces, fortalecer la
competitividad haciendo uso de las TIC para el aprendizaje de una segunda lengua. (MEN,
2005). El MEN sustenta la implementación de este programa en 3 razones: 1) ser competentes en
un mundo globalizado, debido a que el inglés, por ser la lengua que domina gran parte de los
escenarios de la comunicación, se ha constituido como una lengua franca; 2) de acuerdo con la

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Ley 115 de 1994, “la adquisición de elementos de conversación, lectura, comprensión y
capacidad de expresarse al menos en una lengua extranjera” el PNB es parte de una intención
formativa de gobierno y de política educativa; y 3) se reglamenta como compromiso político la
inversión que se hace en los procesos de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Es así
como a partir de la promulgación de la Ley 115, un gran número de instituciones educativas
adoptaron la enseñanza del inglés como lengua extranjera dentro de sus currículos (MEN, 2005).
Partiendo de esta iniciativa y teniendo en cuenta que actualmente los estudiantes de
quinto grado de primaria de la institución presentan un bajo nivel de inglés en todas sus
habilidades (habla, escucha, escritura y lectura), se buscó iniciar un programa haciendo uso de la
técnica de gamificación a través de las TIC que permitiera mejorar las habilidades en dicha
lengua haciendo énfasis en vocabulario, ya que se detectó que los estudiantes del grado en
mención presentan una alta deficiencia en esta sub-habilidad, lo que genera la poca comprensión
y avance de los mismos en el aprendizaje del inglés y el dominio de las habilidades o
competencias que se encuentran inmersas en este proceso; la falta de vocabulario limita la
fluidez de las ideas en la dinámica de comunicación (Wilkins, 2006, como se cita en Sánchez,
2018, p.1). De manera similar, se encuentró que las dificultades presentadas en producción de
una lengua extranjera se originan por la falta de conocimiento del léxico de la misma. Esta
afirmación se sustentó en un estudio titulado “la realia en el aprendizaje de vocabulario del
idioma inglés” (Quinata, 2017, como se cita en Morales y Pineida, 2020, p. 10). Por otro lado,
García (2005) estipula que el aprendizaje de vocabulario es uno de los aspectos fundamentales
para el avance de la competencia comunicativa en la lengua extranjera, ya que este proceso
permite la comprensión y expresión de ideas de manera fluida (como se cita en Sánchez, 2018, p.
37). Por este motivo, se hizo necesario implementar estrategias y herramientas que permitieran
18
mejorar el aprendizaje de inglés en los estudiantes de quinto grado, encontrando en la
gamificación una manera viable para lograr dicho propósito.
De este modo, se encuentra que este término ha sido definido por varios autores, tal es el
caso de Zicherman y Cunnigham (2011), quienes definen la gamificación como “un proceso
relacionado con el pensamiento del jugador y las técnicas de juego para atraer a los usuarios y
resolver problemas” (como se cita en Cruzado y Rodriguez, s.f). Asimismo, Kapp (2012), define
la gamificación como “la utilización de mecanismos, la estética y el uso del pensamiento, para
atraer a las personas, incitar a la acción, promover el aprendizaje y resolver problemas” (como se
cita en Cruzado y Rodriguez, s.f). Otra definición del término es la sugerida por Contreras y
Eguia (2016), quienes sustentan que “la gamificación sugiere el poder utilizar elementos del
juego y diseño de juegos para mejorar el compromiso y la motivación de los participantes” (p. 7).
De igual forma, Cruzado y Rodríguez (s.f), concluyen que:
La finalidad de todo juego que lleve implícito el ideal de gamificación es influir en la
conducta psicológica y social del jugador. Los autores indican que a través del uso de
ciertos elementos presentes en los juegos (como insignias, puntos, niveles, barras, avatar,
etc.) los jugadores incrementan su tiempo en el juego, así como su predisposición
psicológica a seguir en él (p. 2).
Por su parte, Perales (s.f.), afirma que “Gamificar es pensar en un concepto y
transformarlo en una actividad que puede tener elementos de competición, cooperación,
exploración y narración y que busca la consecución de objetivos a medida de una organización”.
Asimismo, se postula la idea que esta herramienta o metodología debe estar inmersa en el
proceso enseñanza-aprendizaje ya que aumenta la motivación, concentración e interés hacia el
mismo por parte de los educandos, tal y como lo sustenta Sánchez (2015), quien considera que:
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La utilización de las metodologías del juego para “trabajos serios” es un excelente modo
de incrementar la concentración, el esfuerzo y la motivación fundamentada en el reconocimiento,
el logro, la competencia, la colaboración, la autoexpresión y todas las potencialidades educativas
compartidas por las actividades lúdicas (p. 13).
Del mismo modo se plantea que, los juegos en el aprendizaje permiten incrementar la
motivación de los estudiantes, así como la mejora de habilidades como el enfoque, atención,
pensamiento crítico, planeación estratégica, e interiorización de conocimientos en distintas áreas
del saber. Autores como Kenny y Mc Daniel (2011), Kirriemuir y McFarlane (2004) y Mitchell y
Savill (2004), encuentran que los juegos fomentan habilidades de resolución de problemas y
pensamiento lógico (como se cita en Contreras, 2016).
Estos supuestos son compartidos por otros autores quienes sostienen que el uso de
estrategias de gamificación en el aula conlleva a un aumento en la motivación de los
participantes, tal y como lo sostienen Kenny y Mcdaniel (2011), en Contreras (2016), los cuales
afirman que:
La motivación es necesaria para garantizar el aprendizaje y para evaluar un programa
educativo, pues cuando un estudiante se encuentra motivado, la efectividad de la
actividad aumenta. En teoría, la investigación longitudinal relacionada con el aprendizaje
basado en juegos ofrece la posibilidad de variar el contexto, las variables de
intermediación, mejorar la motivación de los estudiantes, así como la experiencia de los
facilitadores del juego y, a la larga, una mejora en las instalaciones institucionales (p. 28).
Bajo esta línea de pensamiento, existe un planteamiento acerca del uso de estrategias de
gamificación en la educación, el cual postula que los juegos dentro del campo de aprendizaje,
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permiten transmitir el conocimiento de manera más ágil y efectiva, tal supuesto se sostiene bajo
la afirmación de Parente (s.f), quien afirma que:
El impacto de la gamificación también llega al mundo educativo, pues las mismas
técnicas se aplican al proceso formativo y, en este caso, su implantación deberá ir todavía
más rápida, dado que el sistema pedagógico ya lleva algún tiempo evaluando los
videojuegos como elementos activos de formación, reemplazando muchos materiales de
estudio por videojuegos, que de forma rápida, ligera y divertida son capaces de transmitir
el conocimiento (p. 11).
También, se plantea el reto que conlleva la inclusión de juegos en el proceso enseñanza-
aprendizaje, ya que esta supone la disponibilidad de tiempo extra por parte de los docentes, así
como la integración adecuada de metodologías de gamificación en el plan de estudios, lo que
representa una tarea paulatina y alta en costos (Contreras y Eguia, 2016). Bajo este precepto, se
establecen limitaciones o posibles factores adversos al momento de aplicar un modelo de
aprendizaje basado en la gamificación, los cuales constituyen lo que se conoce como contexto
educativo de aprendizaje, que por lo general es una escuela, colegio o institución de educación
superior, las cuales se rigen a través de reglas o políticas educativas, ya sea externas (del estado)
o internas (propias de la institución), que por lo general no encajan con el modelo de
gamificación del aprendizaje. Por este motivo, es primordial, que este modelo sea aplicado en un
contexto global y bajo el conocimiento y respectivo consentimiento de la institución donde se
aplique (Parente, s.f.).
Otro aspecto importante que debe ser tenido en cuenta dentro del contexto de enseñanza a
través de la gamificación, es la mediación tecnológica, lo que conlleva a replantear el papel y
funciones del profesorado, el cual no solo se encontraría inmerso en la inclusión de la

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metodología dentro del currículo, sino que también de la mediación de la misma a través de las
TIC; en la red o redes sociales vinculadas a la experiencia (Quintero, Jiménez y Area, 2016) los
docentes deben ser capaces de diseñar modelos de aprendizaje híbridos y modificar los espacios
de aprendizaje, de modo que deben desenvolverse efectivamente en el ambiente de la narrativa
transmedia, por lo que la manera de lograr dicho objetivo es a través del uso de dispositivos
móviles como elementos de comunicación (Quintero, Jiménez y Area, 2016). Asimismo, se
establece que uno de los aspectos más relevantes para la creación de una metodología de
enseñanza a través de la gamificación es la narrativa, que es intrínseca al lenguaje transmedia, lo
que conlleva a la construcción de un entorno digital, rico en elementos interconectados que van
dando forma a dicha narrativa, la cual resulta accesible en todo momento al estar disponible).
Bajo esta corriente, existen investigaciones que comprueban la eficiencia de la
gamificación en la implementación de metodologías de E-learning, es decir; el uso de
tecnologías de la información y la comunicación para la enseñanza, tal y como se sugiere en un
estudio acerca de la gamificación dentro del proceso de enseñanza, mediada por la tecnología,
donde se postula que, “ E-Learning is the use of telecommunication technology to deliver
information for education and training” [E-learning es el uso de las tecnologías de la
comunicación para distribuir información para la educación y el entrenamiento] (Sun, Tsai,
Finger, Chen, y Yeh, 2008, como se cita en Urha et al, 2015, p. 389). De este modo se plantea
que los procesos de enseñanza –aprendizaje, mediados por las TIC pueden ser enriquecidos por
el uso de estrategias de gamificación, ya que ayuda a incrementar la motivación y compromiso
de los educandos en una metodología de esta naturaleza. Este supuesto es sustentado por Urha et
al. (2015), “Increasing the efficiency, effectiveness, motivation and engagement of students in e-
learning can be achieved by gamification” [El incremento de la eficiencia, efectividad,

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motivación, y compromiso de los estudiantes puede ser logrado a través de la gamificación] (p.
389).
De igual manera, se han realizado estudios acerca del impacto del uso de estrategias de
gamificación para la enseñanza del inglés, donde se afirma que la gamificación posee elementos
propios y necesarios para el aprendizaje de dicha lengua extranjera. Este precepto se sostiene
bajo la afirmación de Casado (2016), quien sostiene que “es importante destacar que la
motivación, concentración e involucración tan necesarias en la adquisición de una lengua
extranjera, son algunas de las metas más destacadas que persigue la gamificación” (p. 3).
Asimismo, se afirma que debido a la creciente corriente de enseñanza del idioma inglés
bajo una estructura de trabajo basado en la comprensión y expresión escrita, los educandos han
presentado mayores niveles de desmotivación referente al aprendizaje de esta lengua, y la
gamificación se ha convertido en una manera de contrarrestar dicha situación, tal y como lo
afirma Miguel (2015) en un estudio acerca de la gamificación y la enseñanza del inglés en básica
primaria:
En los últimos tiempos la metodología utilizada se ha basado fundamentalmente en
trabajar la comprensión y la expresión escrita (gramática, vocabulario, textos, etc.),
dejando un poco de lado la comprensión y la expresión oral y, sobre todo, desmotivando
al alumnado ante una metodología tan teórica. Por tanto, el juego en las clases de inglés
puede aportar la motivación que los alumnos necesitan para participar con ganas e ilusión
en la asignatura y alcanzar un aprendizaje más rico, completo y divertido (como se cita en
González, 2016, p. 8).
De manera similar, Casado (2016) sostiene que las estrategias de gamificación estimulan
el sentido de pertenencia y asociación al juego basado en el lenguaje y propicia espacios de

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interacción entre los educandos, lo cual aumenta su motivación e interés hacia el aprendizaje de
cualquier asignatura, estimulando la atención de los estudiantes, trayendo como consecuencia la
materialización de estos objetivos en el aprendizaje de la lengua inglesa (como se cita en
González, 2016, p. 18). Asimismo, se plantea la idea de que la gamificación es un método
innovador para la enseñanza de lenguas, teniendo en cuenta lo afirmado por Casado (2016),
quien luego de realizar un estudio acerca del potencial de la gamificación para la enseñanza de
inglés como lengua extranjera en primaria concluye que:
La gamificación es una metodología innovadora muy interesante para la enseñanza de las
lenguas ya que trabaja el desarrollo de factores personales como la motivación, el
compromiso y la implicación en la actividad que influyen de manera notable en el
aprendizaje de las destrezas lingüísticas. Además, es una metodología tan cercana a los
intereses de los niños que responde de manera eficaz a las diferentes formas de aprender
de cada individuo (p. 41).
De forma similar, se ha planteado el reto de enseñar una segunda lengua, como lo es el
inglés, afirmando que este proceso puede resultar desalentador para el estudiante si este no se
encuentra interesado en el mismo, lo que implica un mayor reto para los educadores que se
dedican a esta área en específico. Este precepto se sustenta bajo la afirmación de González
(2016), quien plantea que:
El aprendizaje de una segunda lengua como puede ser el inglés, puede resultar muy
frustrante si el alumno no se siente interesado y motivado. Por tanto, es muy importante
que el maestro enfoque la enseñanza de un idioma desde una metodología activa,
participativa, cooperativa y motivadora que implique al estudiante y que le proporcione
un “feedback” continuo que le permita comprobar su avance y le anime a seguir

24
esforzándose y aprendiendo. Esto puede lograrse por medio de la gamificación, la cual
consiste en una metodología basada en el juego (desafíos, puntos, recompensas, etc.) (p.
6).
En este caso, se observa cómo la gamificación es una estrategia funcional para la
enseñanza del idioma inglés. Por consecuente, se han realizado estudios que enfocan habilidades
propias del aprendizaje de esta lengua. Es así como se encuentran estudios enfocados
específicamente en vocabulario, afirmando que, sin la adquisición de esta habilidad, la
producción en dicha lengua, no existiría por lo que el uso de estrategias de gamificación, se hace
imprescindible para fomentar dicha habilidad, tal y como lo sustenta Sánchez (2018):
En el proceso de enseñanza del idioma inglés, la adquisición de vocabulario es relevante,
ya que sin su conocimiento la producción de esta lengua no es viable, por tal razón es
necesario que se incluya en la práctica docente nuevas formas de instrucción para
fomentar el aprendizaje y construcción de vocabulario en este idioma, tales como la
gamificación (p. 1).
Otro estudio enfocado en la enseñanza de vocabulario a través de la gamificación,
realizado por Matera (2015), sustenta que esta metodología permite generar ambientes de
aprendizaje sin fronteras, eliminando métodos tradicionalistas de enseñanza, basados en la
mecanización de palabras ya que la gamificación tiene el potencial de transformar la manera en
cómo se enseña y cómo se aprende (como se cita en Morales y Pineida, 2020).
En base a la revisión de literatura, se pudo analizar el rol de la metodología de
gamificación en la enseñanza del idioma inglés y las bondades encontradas para el aprendizaje
del vocabulario en la misma, fomentando el interés y motivación de los educandos en dicho
proceso. Asimismo, se observa el reto que representa enseñar dicho idioma, y la efectividad de la
25
alternativa basada en gamificación para contrarrestar dicha situación en distintos contextos
previamente mencionados en este apartado.
Justificación
La sociedad actual está inmersa en una era digital, de constante cambio y manejo de
información, que obliga a estar a la vanguardia de todo lo que puede servir como herramienta útil
para llevar a cabo los procesos educativos que le son encomendados a los docentes, los cuales
tienen en sus manos la formación de niños, niñas y jóvenes que día a día presentan gustos y
comportamientos diferentes y necesitan ser orientados de la mejor manera, por lo que apoyarse
en los recursos tecnológicos resulta ser una buena alternativa. De este modo, se afirma que la
incorporación de estrategias de enseñanza mediadas por TIC y la gamificación de los
aprendizajes permite la adquisición y mejora de competencias del currículo, tal y como lo
sostiene Carrión (s.f.), quien luego de realizar un estudio sobre el uso de la gamificación y los
recursos digitales en la educación superior, concluye que:
Se puede verificar y, en consecuencia, corroborar que el uso de los recursos TIC y la
gamificación trabajados mediante la enseñanza de las Ciencias Sociales en un entorno de
aprendizaje cooperativo, ha mejorado la adquisición y desarrollo de las competencias
propias del currículo, incrementado la motivación del alumnado en cuanto a su
aprendizaje, posibilitando el desarrollo de las habilidades comunicativas y ha favorecido
el análisis y juicio crítico, así como el interés y motivación (p. 13).
Basándose en lo anterior, se observó que el uso de herramientas tecnológicas más que un
pasatiempo, resulta ser una necesidad para lograr captar la atención de los estudiantes y más
concretamente en los estudiantes de grado quinto de básica primaria, puesto que es innegable el
hecho de que muchos estudiantes presentan falencias en el manejo de vocabulario en el área de

26
inglés cuando pasan de un nivel a otro, en este caso de grado quinto a sexto, por lo que se
consideró importante afianzar en ellos sus conocimientos cuando están en quinto e incorporar
estrategias en el proceso de enseñanza para fortalecer el aprendizaje de vocabulario,
principalmente en el área de inglés, de una manera más sencilla y práctica.
Por tanto, se proyectó incorporar una estrategia de enseñanza aprendizaje mediada por las
TIC basada en gamificación para el fortalecimiento del vocabulario en el área de inglés en
estudiantes de quinto grado de la Institución Educativa Marceliano Polo Cereté, lo que puede
contribuir a enriquecer y dinamizar dicho proceso educativo, articulando con el modelo
pedagógico institucional que es el pedagógico dialogante. En este caso la gamificaciòn resulta
ser una técnica que les facilita su aprendizaje y los motiva a seguir aprendiendo. Autores como
Reig y Vilchez (2013) afirman que esta técnica de enseñanza fortalece la motivación y ludifica
las situaciones de aprendizaje (como se cita en Quintero et al., 2018, p. 343). Asimismo, se
plantea una perspectiva de la gamificación donde se refiere a ésta como una excelente estrategia
para promover la participación en el ambiente escolar (Cortizo et al., 2011,). De igual forma, la
implementación de la presente investigación contribuye no solo a fortalecer el aprendizaje de
vocabulario en inglés de los estudiantes de la institución, sino que también contribuye a mejorar
el proceso de alfabetización digital y competencias digitales de los estudiantes a través del uso de
las plataformas Quizlet, Quizziz, live worksheets, Nearpod u otros recursos didácticos a ser
utilizados a lo largo de todo el proceso de intervención pedagógica.
Objetivo general
• Incorporar una estrategia de enseñanza aprendizaje mediada por las TIC basada en
gamificación para el fortalecimiento del vocabulario en el área de inglés en estudiantes de
quinto grado de la Institución Educativa Marceliano Polo Cereté, Córdoba.

27
Objetivos específicos
• Identificar el nivel apropiación de vocabulario de inglés, a través de una prueba
diagnóstica en los estudiantes de quinto grado de básica primaria.
• Diseñar actividades didácticas desde el enfoque de gamificación para el fortalecimiento
del vocabulario en inglés en la población objeto de estudio.
• Implementar la estrategia de enseñanza aprendizaje mediada por las TIC basada en
gamificación en las plataformas Quizlet y Quizizz.
• Evaluar la estrategia de enseñanza aprendizaje mediada por las TIC implementada, en
términos del fortalecimiento del vocabulario en inglés en los estudiantes de quinto grado
de básica primaria.
Supuestos y constructos
Partiendo de lo anteriormente expuesto emergieron los siguientes supuestos:
• La incorporación de una estrategia de enseñanza-aprendizaje basada en la gamificación
fortaleció el vocabulario del inglés en los estudiantes de quinto de primaria de la
Institución Educativa Marceliano Polo del municipio de Cereté, Córdoba.
• Motivar a los docentes para que incluyan en su praxis educativa el uso de la gamificación
como técnica de enseñanza- aprendizaje, favorece el manejo de vocabulario de inglés en
los educandos de quinto de primaria facilitando su apropiación.
Este proyecto se centró en incorporar una estrategia didáctica basada en la gamificación
para fortalecer el manejo de vocabulario en los estudiantes de grado de primaria de la Institución
Educativa Marceliano Polo del municipio de Cereté, Córdoba. Por lo que se determinó que
podrían surgir las siguientes categorías:

28
1. Enseñanza de vocabulario ya que este elemento era el que se busca fortalecer por medio
de herramientas de gamificación mediadas por las TIC. El aprendizaje de vocabulario en
una nueva lengua, en este caso inglés, posee gran relevancia cuando se trata de construir
las bases necesarias en el proceso de andamiaje que conlleva el uso del idioma en
situaciones reales.
2. Gamificación como componente esencial y motivacional para lograr afianzar el
vocabulario de los educandos de quinto de primaria de la Institución Educativa
Marceliano Polo de Cereté- Córdoba.
3. Gamificación y TIC en este caso estaban relacionadas debido a las herramientas digitales
que se utilizarán para gamificar el aula y de esta forma incentivar el aprendizaje de
vocabulario.
4. Gamificación para la enseñanza como recurso facilitador del proceso de aprendizaje de
vocabulario de los educandos en cuestión.
5. Gamificación para la enseñanza del inglés debido a que se buscaba mejorar en el
aprendizaje de vocabulario implementando recursos digitales enfocados en desarrollar
este componente del idioma inglés.
Alcances y limitaciones
El principal alcance que se pretendió con este proyecto se basó en incorporar una
estrategia de enseñanza-aprendizaje basada en la gamificación para que los estudiantes de quinto
grado de primaria de la institución educativa Marceliano Polo fortalecieran el vocabulario en el
idioma inglés
Otros Alcances:
• Motivación de los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

29
• La resignificación de los planes de área y clases.
• Articulación de las TIC con el modelo pedagógico institucional.
Dentro de las limitaciones con las que se pudo encontrar este proyecto están:
• Infraestructura y dotación tecnológica insuficiente.
• Conectividad limitada.
• Falta de motivación en los docentes y educandos.

30
Capítulo 2. Marco de Referencia
Marco Contextual
Para este proyecto de investigación fue pertinente que se presentara información sobre el
contexto en el que se encuentra inmerso la Institución Educativa Marceliano Polo en la cual se
implementó la presente propuesta de investigación. El contexto describe la ubicación geográfica,
el entorno cultural y social del municipio donde esta se encuentra situada, la descripción local, la
actividad económica de las familias que hacen parte de esta comunidad, el aspecto institucional
donde se describe la población estudiantil, la administrativa y la docente: y el modelo
pedagógico y análisis del mismo; todos estos aspectos tomados del PEI (2016) de la Institución
Educativa Marceliano Polo.
Teniendo en cuenta la ubicación geográfica, esta Institución educativa se encuentra
ubicada en el departamento de Córdoba, en el municipio de cerete, barrio El Prado, este
departamento limita al norte con el mar caribe, al sur y occidente con el departamento de
Antioquia y por el oriente con los departamentos de Antioquia y Sucre. Teniendo en cuenta el
último censo poblacional ejecutado en el año 2018 por el Departamento Administrativo Nacional
de Estadística (DANE), el departamento de Córdoba tiene una población de 1.555.596 habitantes
y se ha destacado por la actividad minera, pecuaria y agrícola y su capital Montería según el
DANE, hasta el año 2019 tiene una población de 433.723 habitantes y se destaca por ser la
capital ganadera.
En el departamento de Córdoba también se encuentra el municipio de Cereté entre los
más representativos debido a que es conocido como la capital del Oro Blanco porque su
economía gira en torno al cultivo de algodón; Cereté cuenta con una población de 96.252
habitantes y se encuentra conformado por 9 corregimientos, presenta 56 veredas en el sector

31
rural y 52 barrios en el sector urbano. Las limitaciones geográficas de este municipio son: Por el
norte con los municipios de Chimá y San Pelayo, por el occidente con el municipio de Montería,
por el por el oriente con el municipio de Ciénaga de Oro y por el sur con los municipios de San
Carlos y Montería.
Seguidamente en la economía, el sector más importante es el primario. Según lo
establecido en el PEI de la Institución Educativa Marceliano Polo (2016), en este sector
sobresalen la ganadería, la agricultura y sus principales cultivos como: el algodón, ocupando este
el primer lugar, seguido del plátano, yuca, hortalizas, maíz, entre otros. También se encuentra
otra actividad económica muy sobresaliente la cual es la producción ganadera, así mismo la
producción bovina representa además un aspecto importante en esta economía porque genera
buenas divisas; esta actividad concierne a la cría y producción de leche en pequeños, medianos y
grandes productores y como una menor representación se encuentra la producción avícola y
porcina.
También se encuentra el sector secundario, el cual se representa con empresas
importantes para esta región como lo son: las empresas desmotadoras de algodón, entre estas se
encuentran: Corpalcosta, Toledo, Triple C, La Esmeralda, Coldesmote; así mismo, las empresas
secadoras de grano como: Seprogra y Coagrocor; en este sector se encuentra la empresa Proleche
la cual es una pasteurizadora de leche; además, se encuentran las empresas Nutrilisto, Avitec y
Fibras del Sinú. Por último, se encuentra el sector terciario con una gran representación en el
municipio debido a que presenta una alta comercialización de productos e insumos agrícolas.
Cerete está representado por diferentes actividades culturales como: Las corralejas, el
festival de La Cumbiamba, el festival del campesino y del bollo dulce, entre otras celebraciones
como los fandangos.

32
En las Figuras 1 y 2, se evidencia que la institución educativa se ubica en el barrio el
Prado y a su alrededor se encuentran los barrios La Floresta, El Edén, Las Acacias, Corinto,
Candelaria, La Gloria, Santa Clara, Santa Paula, El Oriente, Pablo VI, Caracas y el centro, de
estos Barrios es de donde proviene la mayor población estudiantil. También, recibe estudiantes
de la zona rural de veredas como: Zapal, San Antonio, Caño El Padre, Cepillo, Rabolargo, Las
Marcelitas y el cedro. Algunos de estos barrios y zonas no cuentan con todos los servicios
públicos, muchos hogares padecen de agua potable, del servicio de recolección de basuras y
alcantarillado, lo cual genera problemas ambientales; igualmente, existen problemas de
inseguridad, alcoholismo y drogadicción en algunos hogares.
Figura 1
Ubicación Geográfica de la Institución Educativa Marceliano Polo
Nota: Tomado de Google Maps. https://www.google.com/maps/@8.8931686,-75.8024044,14z

33
Figura 2
Institución Educativa Marceliano Polo
Nota: Tomado del registro fotográfico de la institución.
La población de la Institución Educativa Marceliano Polo es de escasos recursos
económico, pertenecen a los estratos 1 y 2, en su mayoría provienen de familias disfuncionales;
se encuentra ubicada en un ambiente donde un alto porcentaje de los habitantes se dedican al
comercio variado debido a que se ha elevado el nivel de desempleo y han recurrido a la
economía informal como el mototaxismo ( transporte en moto), vendedores ambulantes, entre
otros, alrededor de un 30% de los estudiantes trabajan en diferentes oficios en jornadas contrarias
a sus estudios.
El establecimiento educativo Marceliano Polo tiene 4 sedes; 3 ubicaciones para
preescolar y primaria (Corinto, El Edén, Caracas) y la sede principal con escuela primaria,
secundaria, tercer y cuarto ciclo complementario en jornada nocturna. Este estudio se lleva a
cabo en esta última sede, el edificio principal, cuenta con estructura de hormigón, dos plantas y
cuenta con varias salas distribuidas de la siguiente manera: 2 aulas, 1 aula especial para niños
con discapacidad auditiva, 1 sala de audiovisuales, 1 sala de actividades artísticas, un punto Vive
Digital , 1 sala para profesores, una sala para materiales didácticos, una secretaría, una asesoría,
una oficina del rectorado, una sala de coordinación académica, dos oficinas de coordinación de
34
convivencia y, un aula máxima en construcción. Además del área edificada, hay dos áreas
recreativas abiertas, dos con piso de concreto que funcionan como canchas deportivas y dos
canchas de juego para ejercicios de fútbol, el resto son zonas verdes, como se muestra en la tabla
1.
Tabla 1
Institución Educativa Marceliano Polo y sus sedes
Sede Sede Sede Sede Principal

El Edén Corintio Caracas
Preescolar Preescolar Preescolar Básica Primaria

Básica Secundaria
Media
Ciclo Complementario III y IV
Distribución Sede Principal

(1) aula especial (1) sala de (1) sala para (1) punto Vive
para niños con audiovisuales educación artística Digital
discapacidad
auditiva
(1) sala de (1) sala de (1) oficina para (1) oficina de

profesores materiales secretaría consejería
didácticos
(1) oficina para (1) sala para (2) oficinas para (1) aula máxima en
rectoría coordinación coordinación de construcción
académica convivencia
(2) zonas (2) con piso de (2) canchas para la El resto son zonas
recreativas concreto, que práctica de fútbol verdes.
descubiertas funcionan como
canchas
deportivas
Nota: Distribución sede principal I.E Marceliano Polo
La institución Educativa se encuentra conformada por 162 personas, distribuidas de la
siguiente manera: 146 Docentes (123 tiempo completo y 13 medio tiempo), 16 personas a cargo
de la administración y servicios generales, 10 Directivos docentes: un rector, un coordinador

35
académico en la jornada matutina, un coordinador académico en la jornada vespertina, un
coordinador didáctico de los ciclos 1 y 2 (Educación infantil y primaria), cuatro coordinadores de
convivencia (dos por día), un coordinador de las sedes de Corinto y Edén, un coordinador del
programa nocturno y un coordinador administrativo de todas las oficinas. Además, se cuenta con
16 empleados, dentro de los cuales están asistentes, empleados de servicios generales, 1
secretaria y 6 asistentes administrativos.
En la actualidad, esta institución educativa tiene en total 4.075 estudiantes y su población
es mixta. Es importante resaltar que, aunque muchos estudiantes provenientes de familias
disfuncionales, entornos de drogadicción, violencia intrafamiliar, embarazos no deseados,
escasos recursos económicos e inseguridad, se destacan por ser responsables, respetuosos,
interesados por aprender y solidarios. La población estudiantil está distribuida por grupos de
grados de la siguiente manera: como se muestra en la tabla 2.
Tabla 2
Población estudiantil
GRADOS GRUPOS
TRANSICIÓN (9) grupos
PRIMERO (10) grupos
SEGUNDO (8) grupos
TERCERO (8) grupos
CUARTO (8) grupos
QUINTO (9) grupos
SEXTO (10) grupos
SÉPTIMO (8) grupos
OCTAVO (8) grupos
NOVENO (9) grupos
DÉCIMO (6) grupos
UNDÉCIMO (6) grupos
CICLOS III Y IV (10) grupos (nocturnos)
Nota: Distribución de grados y cantidad de grupos I.E Marceliano Polo Sede Principal.
36
Por consiguiente, la presente propuesta de investigación se centró en la implementación
de una estrategia de enseñanza aprendizaje mediada por las TIC basada en gamificación para el
fortalecimiento del vocabulario en el área de inglés en el grado quinto de primaria, el cual tiene
estudiantes con edades entre 10 y 15 años y se encontraron distribuidos en diferentes grupos
teniendo en cuenta su desempeño académico y edades. Dichos estudiantes se caracterizan por ser
activos, colaborativos, motivados para participar en las diferentes actividades curriculares, muy
creativos y bondadosos.
Por todo lo anterior, cabe resaltar la finalidad de la Institución Educativa Marceliano
Polo, que de acuerdo con el PEI (2016) es propiciar el desarrollo cognitivo, praxiológico y
valorativo de los estudiantes (los términos de estas 3 dimensiones pertenecen al modelo
pedagógico Dialogante, propuesto por Julián De Zubiría) en sus cuatro ciclos: ciclo exploratorio
(grados 0, 1 y 2), ciclo conceptual (grados 3, 4 y 5), ciclo contextual (grados 6, 7 y 8) y ciclo
proyectivo (grados 9, 10 y 11) y cuyos principios pedagógicos son el fundamento teórico para
guiar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula. Estos fundamentos teóricos van
articulados con la teoría pedagógica, caracterizándose de esta manera como una institución
donde se enseña a amar, pensar y actuar.
De lo anterior, al fomentar el desarrollo del pensamiento, se está priorizando la
interpretación, la comprensión, el análisis, la deducción y la argumentación; favorecer el
desarrollo de esta dimensión cognitiva, trae consigo un trabajo arduo de los docentes para
garantizar la adquisición de los conceptos por parte de los educandos y que estos aprendan a
utilizar las operaciones intelectuales de acuerdo a cada ciclo, siendo estas requisito para alcanzar
las competencias cognitivas, valorativas, praxiológico y comunicativas. Focalizándose en el
desarrollo valorativo, involucra la formación de un niño y joven más autónomo, interesado por
37
aprender y solidario, integrando también la ética y las acciones. fomentar el desarrollo
praxiológico implica formar una persona consciente de sus acciones, que pueda dominar sus
habilidades, su forma de comunicarse, demostrando seguridad y elocuencia, haciendo uso de las
operaciones intelectuales.
Por ello, la Institución Educativa Marceliano Polo está regida por el modelo pedagógico
dialogante e interestructurante, ya que reconoce el rol activo del educador-mediador y el rol
activo del alumno, promueve el desarrollo de las dimensiones humanas y propone métodos y
estrategias de tipos de interestructuración. La formación de la institución toma en cuenta cinco
dimensiones humanas, la responsabilidad de los docentes y directores de esta institución radica
en el desarrollo cognitivo, así como en el desarrollo valorativo, praxiológico, comunicativo y
social de los estudiantes, desde el ciclo exploratorio hasta el ciclo proyectivo necesario para
pensar, sentir, actuar, leer e interactuar al mismo tiempo. Es por ello que, para la docencia en el
aula, los educadores implementarán el modelo de enseñanza por nivel, el primero es la
recapitulación de lo trabajado en el orden anterior, el segundo es la exposición general del tema,
el tercero es el aprendizaje básico de los instrumentos u operaciones intelectuales (habilidades
esenciales), la cuarta su socialización y la quinta la de producción o aplicación (PEI, 2016).
Es importante destacar la función importante que tiene el modelo pedagógico de esta
institución educativa, debido a que no solo fortalece la dimensión cognitiva en los educandos,
sino que también apunta hacia un aprendizaje significativo, contextualizado, acompañado de los
valores, la ética y la comunicación en una realidad inmediata. No obstante, este modelo
pedagógico dialogante, no ha tenido la acogida o el impacto que se esperaba, debido a que los
docentes no se han apropiado de él y algunos docentes siguen aplicando la pedagogía tradicional,
también se evidencia la carencia de recursos didácticos en la institución, sumado a esto, las

38
difíciles condiciones económicas, familiares y sociales en las que se encuentran los estudiantes;
igualmente, la institución se ha olvidado de actualizarse en cuanto a los recursos tecnológicos
siendo que no se cuenta con los equipos y el internet requerido para el desarrollo de
competencias digitales tanto en educandos como en los docentes, lo cual se vio evidenciado en el
tiempo de pandemia con el trabajo en casa y encuentros sincrónicos, la mayoría de ellos no
tenían correos electrónicos, no sabían cómo usar algunas aplicaciones y plataformas virtuales,
mostrando de esta manera la necesidad que hay en la institución de incluir en los procesos de
enseñanza y aprendizaje las herramientas tecnológicas, siendo estas mediadoras de una
formación integral.
Así como las TIC son herramientas que facilitan y median positivamente los entornos de
aprendizaje, así como González (2015) señala que las TIC permiten a los docentes ser receptivos
a la hora de mejorar la metodología en el aula, permitiéndoles ser, motivadores, orientadores,
dinámicos, gestores y diseñadores de entornos de aprendizaje, productores de recursos y
evaluando su rol como docentes. Por ello, en este proyecto de investigación propuso una
estrategia de enseñanza y aprendizaje mediada por las TIC basada en gamificación para
fortalecer el vocabulario y por tanto mejorar la competencia comunicativa en el área de la lengua
inglesa en quinto grado, apuntando así al desarrollo de la dimensión cognitiva en términos del
desarrollo del pensamiento crítico, la dimensión comunicativa, la comprensión y el desarrollo de
las habilidades y destrezas que requiere la educación en el siglo XXI, permitiendo que el
conocimiento llegue a cada alumno y esté presente en todo momento, adaptándose también a sus
necesidades, dificultades y preferencias en relación con el proceso de aprendizaje.

39
Marco Normativo
Dentro del campo de la educación, la ciencia y la tecnología, existen diversas
legislaciones que regulan dicha actividad en Colombia, si partimos de la Ley General de
Educación, está ordena la organización del Sistema Educativo General Colombiano, define y
desarrolla la organización y la prestación de la educación formal en sus niveles de preescolar,
básica primaria, secundaria y media. Es decir, establece normas generales para regular el
Servicio Público de la Educación la cual cumple una función social acorde con las necesidades e
intereses de las personas, de la familia y de la sociedad, complementando con la Ley 30 de 1992
la cual define el carácter y autonomía de las Instituciones de Educación Superior, los programas
académicos y los procedimientos de fomento, inspección y vigilancia de la enseñanza. Estas dos
leyes nos indican el principio constitucional ante el derecho que existe a la educación que puede
alcanzar toda persona, teniendo en cuenta las condiciones de calidad que debe tener la educación,
la cual se establece mediante el Decreto 2566 de 2003 y la Ley 1188 de 2008. (Ver tabla 3).
Tabla 3
Artículos Fundamentados en el marco legal.
ARTÍCULO 27: Las libertades de cátedra, enseñanza y aprendizaje
ARTÍCULO 67: La educación como derecho
ARTÍCULO 69: Autonomía universitaria
ARTÍCULO 70: La promoción de la cultura como fundamento de la nacionalidad
ARTÍCULO 71: El fomento a las ciencia, tecnología y expresión artística
Nota: Artículos de la constitución política de Colombia que fundamentan la investigación.
De igual forma, dentro de la constitución se establecen las bases que dictaminan otra
normativa referente al campo educativo como es la Ley 115 de 1994, mediante la cual se expide
la Ley General de Educación; encargada de dictaminar las disposiciones generales para la

40
prestación del servicio educativo en Colombia, incluyendo sus fines, estructura (educación
preescolar, básica, media, no formal, e informal), así como las modalidades de atención educativa:
educación para personas en estado de discapacidad, educación para adultos, grupos étnicos,
campesina y rural, así como educación para la rehabilitación social. Asimismo, mediante este
documento se dictaminan y se regulan el plan educativo institucional (PEI), currículo y plan de
estudios, así como lo relacionado a los roles de las partes interesadas en el servicio educativo:
educadores, educandos, directivos docentes, la sociedad y los entes administrativos (L. 115, títulos
I y II, 1994).
Por su parte la Ley 1341 de 30 de julio de 2009, por la cual se definen principios y
conceptos sobre la sociedad de la información y la organización de las tecnologías de la
información y las comunicaciones - TIC-, se crea la agencia nacional de espectro y se dictan otras
disposiciones, en su artículo 6, presenta la definición de TIC como:
LEY 1341 DE 30 DE JULIO DE 2009
LEY 1341 “Conjunto de recursos, herramientas, equipos, programas informáticos,
aplicaciones, redes y medios, que permiten la compilación, procesamiento,
almacenamiento, transmisión de información como: Voz, datos, texto, vídeo e
imágenes. (Art. 6. Ley 1341 de 2009)”.
De igual forma, en su artículo 39.- ARTICULACIÓN DEL PLAN DE TIC, manifiesta
que “El Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones coordinará la
articulación del Plan de TIC, con el Plan de Educación y los demás planes sectoriales, para
facilitar la concatenación de las acciones, eficiencia en la utilización de los recursos y avanzar
hacia los mismos objetivos. Apoyará al Ministerio de Educación Nacional para:

41
1. Fomentar el emprendimiento en TIC, desde los establecimientos educativos, con alto

contenido en innovación.
2. Poner en marcha un Sistema Nacional de Alfabetización digital.
3. Capacitar en TIC a docentes de todos los niveles.
4. Incluir la cátedra de TIC en todo el sistema educativo, desde la infancia.
5. Ejercer mayor control en los cafés Internet para seguridad de los niños” (Art 39. Ley
1341., 2009).
Adicionalmente, el MEN, al inicio de la década del 2010, impulsa el Programa Nacional
de Uso de Medios y Tecnologías de Información y Comunicación (MTIC), cuya finalidad era
estructurar un proyecto innovador y estratégico que diera respuesta a la política de pertinencia
educativa del país y articular las estrategias necesarias para motivar a la comunidad educativa a el
uso y apropiación de las TIC (MEN, 2012). Este programa incluyó cuatro componentes que dan
continuidad a la agenda de conectividad: Infraestructura (computadores y conectividad),
capacitación docente, uso de TIC y gestión de contenidos.
De manera similar, el estado colombiano ha dictaminado disposiciones para el
fomento de la ciencia, tecnología e innovación a partir de la Ley 1838 de 2017. Dicha ley tiene
como propósito:
LEY 1838 DE 2017
LEY 1838 Promover el emprendimiento innovador y de alto valor agregado en las
Instituciones de Educación Superior (IES), que propendan por el
aprovechamiento de los resultados de investigación y la transferencia de
conocimientos a la sociedad como factor de desarrollo humano, científico,
cultural y económico a nivel local, regional y nacional (L. 1838, art. 1, 2017).
42
De igual manera, se han implementado decretos para regular la prestación del servicio
educativo, así como la formación docente y estudiantes en Colombia. Tal es el caso del Decreto
5012 de 2009, el cual tiene como propósito determinar el objetivo, funciones, y estructura del
Ministerio de Educación Nacional, modificada a su vez por el decreto 854 de 2011 (Dec. 5012,
cap. 1, 2009). En lo referente al aspecto evaluativo de las competencias de los estudiantes en todas
las áreas, se han dictaminado disposiciones específicas para su regulación y funcionamiento, tal es
el caso del Decreto 5014 de 2009, encargado de disponer la estructura del Instituto Colombiano
para la Evaluación de la educación- Icfes (Dec. 5014, art. 1, 2009).
Dentro de la normatividad vigente para regular el sector educativo se encuentra el decreto
1075 de 2015, también llamado Decreto único Reglamentario del Sector Educación, el cual
dispone la estructura, órganos de asesoría, fondos financieros, entidades adscritas, reglas y su
ámbito de aplicación (Dec. 1075, títulos 1,2, 3 y 4, 2015).
A su vez, existen distintas resoluciones que dictaminan el curso, estructura, destinación de
recursos, y certificación en cobertura en educación preescolar, básica y media académica en
Colombia, como es el caso de la Resolución 2022 de 2010.
RESOLUCIÓN 2022 DE 2010
RESOLUCIÓN 2022 “se define la metodología para la certificación de la cobertura en
educación preescolar, básica y media, relacionada con la destinación
de los recursos de regalías y compensaciones de conformidad con lo
establecido en el Decreto 416 de 2007” (Res. 2022, 2010).
Por otro lado, relacionado al campo y objeto de estudio del presente documento, se
encuentra la Ley 1651 de 2013, la cual modifica los artículos 13, 20, 21, 22, 30, y 38 de la Ley
43
General de Educación y se dictamina la Ley de Bilingüismo en Colombia. Dicha ley busca
fomentar el desarrollo de competencias de lectura, escritura, y habla en una lengua extranjera con
el fin de propiciar condiciones de igualdad en el acceso a la educación superior y campo laboral
(L. 1651, art. 3, art. 4, 2013).
Todas estas iniciativas hacen parte de los esfuerzos del MEN para garantizar la calidad de
la educación en Colombia y hacer de los educandos, entes más competentes en el mundo laboral.
Es por esto que bajo los lineamientos de la Ley de bilingüismo (Ley 1651 de 2013), anteriormente
mencionada, se adelanta el programa nacional de Bilingüismo, cuyo objetivo se enfoca en:
LEY DEL BILINGÜISMO
LEY 1651 DE 2013 “Fortalecer la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en la

Educación Preescolar, Básica y Media con el fin de garantizar la
formación integral, el desarrollo de competencias de ciudadanos
globales y del siglo XXI y fomentar la generación de oportunidades
culturales, académicas, sociales y profesionales según las necesidades
de las Instituciones Educativas y las regiones”. (Colombia aprende,
2021).
Marco Teórico
El motivo del presente proyecto de investigación surgió a partir de la necesidad de
fortalecer las competencias y habilidades en la lengua extranjera-inglés en la institución
educativa Marceliano Polo, en el área urbana del municipio de Cereté- Córdoba, partiendo de
vocabulario como habilidad básica y primordial para el aprendizaje y base para el desarrollo de
habilidades comunicativas. Es por esto que se optó por incorporar una estrategia de enseñanza-
aprendizaje mediada por las TIC basada en la gamificación para fortalecer el proceso de
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aprendizaje de esta sub-habilidad del idioma en los educandos de dicha institución. Por esta
razón, en la presente investigación se decidió consultar investigaciones que basan sus estudios en
enseñanza de vocabulario y de estrategias para la enseñanza de la lengua extranjera: inglés. De
este modo, se partió desde la categoría de enseñanza de vocabulario, gamificación, gamificación
para la enseñanza y finalmente gamificación para la enseñanza del inglés.
Enseñanza de vocabulario
Para iniciar una comprensión de la importancia de la adquisición de vocabulario al
momento de desarrollar un proceso de aprendizaje en una segunda lengua, fue necesario
sustentar por qué el vocabulario es un elemento clave en este. Bajo estas líneas de pensamiento,
Canizales y Moreno (2013), plantean que “adquirir un vocabulario consiste en aprender un
cuerpo de significado de palabras que, por definición, se refiere a aprender lo que las palabras
significan y no lo que significan sus referentes” (p. 42). De manera similar, Thornbury (2002)
afirma que el lenguaje surge en un primer momento en forma de palabras, tanto en el aprendizaje
de la lengua materna como en el aprendizaje de una lengua extranjera (como se cita en Medellín,
2008). Es así como se establece que para que ocurra un aprendizaje significativo en el individuo,
se debe partir desde la correlación de símbolos o palabras con objetos (aprendizaje
representacional) para luego pasar a las fases de aprendizaje de conceptos y proposiciones, es
decir; unificar y entender claramente todos los conceptos en una proposición, tal y como lo
sustenta David Ausubel en su teoría de aprendizaje significativo (Aceituno, 1998, como se cita
en Viera, 2003, p. 38).
A partir de las afirmaciones realizadas por los distintos investigadores mencionados, se
concluye que el vocabulario va más allá de la comprensión de un conjunto de palabras, sino que
incluye su resignificación en un contexto y situación específicas. También es importante

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mencionar que la adquisición de vocabulario va creando redes cognitivas en el individuo, lo que
le permite alcanzar aprendizajes significativos.
Importancia de la enseñanza de vocabulario.
Se ha soportado la idea de que el aprendizaje de vocabulario es primordial en el
aprendizaje de una lengua y que inclusive la ausencia de esta habilidad limita el proceso de
comunicación y uso de lenguaje efectivo en cualquier interacción; el aprendizaje de vocabulario
en un lenguaje es relevante y está incluso por encima del aprendizaje de gramática, debido a que
sin gramática es difícil comunicarse y es poco lo que se puede interactuar pero sin vocabulario
nada puede ser comunicado (Wilkins, 2006, como se cita en Sánchez, 2018, p. 1). De la misma
forma, se fundamenta que para dar inicio a la comunicación no se necesita la gramática sino el
manejo apropiado de un vocabulario que permita propiciarla (Richards, 2001, como se cita en
Molina et al., 2018). De la misma manera, Luceño (1994) sostiene que el aprendizaje de un
lenguaje se convertiría en un proceso sin funcionalidad y sentido, si este no implica el
aprendizaje de vocabulario, ya que este es un medio para tal fin (como se cita en Molina et al.,
2001). Por su parte, Sánchez (2018), sostiene que:
El vocabulario es parte fundamental de un lenguaje, dado que sin palabras sería difícil
concebirlo, en especial si el lenguaje es diferente al no materno, en dicho caso el
enriquecimiento del vocabulario es aún más necesario para aprender un nuevo idioma.
(p.25).
De modo similar, la misma autora, afirma que la falta de vocabulario afecta directamente
la producción en un lenguaje, por lo que el aprendizaje de este es vital en el aprendizaje de un
idioma.
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Es evidente que el aprendizaje de vocabulario va de la mano con la articulación,
comprensión y desarrollo de la comunicación en cualquier lenguaje y que la carencia de esta
habilidad afecta el proceso de aprendizaje en un segundo idioma, es por esto que el
fortalecimiento de esta habilidad en el contexto de enseñanza de un segundo idioma o lengua
extranjera es de vital relevancia.
Importancia de la enseñanza de vocabulario en el idioma inglés.
La enseñanza de vocabulario es defendida fervientemente como factor determinante en el
aprendizaje de una lengua, es así como Nation (1994) afirma que el aprendizaje de vocabulario
es un medio para fortalecer habilidades de escucha, habla, lectura y escritura de un aprendiz de
una segunda lengua, lo que desencadena una mayor fluidez y destreza en habilidades
comunicativas en el idioma (como se cita en Medellín, 2008). De igual manera, Molina et al.
(2018) afirma que, poseer un vocabulario limitado dificulta la capacidad de comprender,
memorizar, estudiar y comunicar un mensaje a los demás (párr. 15). Por su parte, Moreno
(2011), defiende la idea de que:
A medida que el estudiante adquiere un mayor repertorio de palabras, éste gana confianza
a la hora de leer o escribir en la lengua extranjera y que una riqueza de vocabulario no
sólo le facilita al alumno comprender gran variedad de discursos, sino que también le
ayuda a identificar más fácilmente las estructuras gramaticales (p. 88).
De manera similar, Barreras (2004) sustenta que el aprendizaje de vocabulario en las
clases de inglés favorece la comprensión del estudiante, debido a que le facilita el proceso de
comunicación (p. 64).
Bajo esta línea de pensamiento y reconociendo el valor de la enseñanza de vocabulario en
el contexto de aprendizaje de una segunda lengua, se ha discutido la validez de algunos enfoques

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para que este proceso sea satisfactorio; es por esto que se sustenta que el uso de objetos
concretos para introducir vocabulario, permite a los estudiantes comprender su significado. De
este modo, se debe contextualizar la enseñanza de vocabulario para obtener un referente concreto
y de mayor significancia para el pupilo (Barreras, 2004). De igual forma, este mismo autor
afirma que es relevante tener en cuenta las experiencias previas, contexto, edad e intereses de los
estudiantes para la enseñanza de vocabulario y plantea tres etapas para la adquisición de
vocabulario, que se desglosan en presentación, práctica y consolidación.
De este modo se observó que la enseñanza de vocabulario va estrechamente ligada al
aprendizaje, interacción y proceso de comunicación efectivo dentro de una segunda lengua, es
por esto que esta habilidad debe ser la primera en ser trabajada al momento de impartir un
proceso en segundo idioma.
Técnicas para la enseñanza de vocabulario en el idioma inglés.
Partiendo de la importancia de la enseñanza de vocabulario para facilitar el proceso
comunicativo en un idioma extranjero y del principio de que un vocabulario limitado reduce las
posibilidades de interacción eficiente en la lengua (García, 2004), en este caso el inglés, se
plantearon diferentes enfoques que han sido experimentados y defendidos como eficaces para la
adquisición de esta habilidad.
El primero se refiere al “brainstorming” o lluvia de ideas al momento de presentar
vocabulario, defendiendo la postura que este ejercicio activa el conocimiento previo del
estudiante y permite enriquecer el nuevo proceso e inclusive recordar palabras que habían sido
olvidadas, tal y como lo afirma García (2004):
I always start with a “brainstorming”, through which our pupils will activate their
previous knowledge, at the same time as the most advanced pupils will introduce almost
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forgotten words or even words for the rest of the class. Moreover, if we write them on the
blackboard the terms will visually etched in their memory. [Siempre inicio con una lluvia
de ideas. mediante la cual nuestros estudiantes activan su conocimiento previo, mientras
que los estudiantes más avanzados introducen palabras casi olvidadas e inclusive más
palabras para el resto de la clase] (p. 87)
De manera similar, también se estipula el uso de herramientas como tarjetas de palabras,
conteo de palabras, traducción, uso de mímicas y expresiones gestuales, uso de sinónimos, uso
de antónimos, escalas y mapas de palabras para desarrollar el proceso de aprendizaje de
vocabulario a través de distintos focos (Canizales y Moreno, 2013). Dichos enfoques y
estrategias son también mencionadas por García (2004), quien listó una serie de estrategias para
trabajar esta habilidad en el aula dentro de las que incluye:
Reading, completing lists or tables, word puzzles and word squares, finding opposites,
finding synonyms categorizing words, completing sentences, unjumbling letters,
describing objects, matching parts, wordbuilding and filling in the gaps with the correct
word [Lectura, completar listas o cuadros, puzzles, acrósticos, encontrar antonimos y
sinonimos, categorizar palabras, construcción de palabras y completar las oraciones con
la palabra correcta]. (p. 88)
Según Brewster et al. (1992) y Cervera (1993), otro enfoque que ha ganado protagonismo
en la enseñanza de vocabulario, es el uso de canciones o rimas debido al hecho de que la
musicalidad y el ritmo facilitan el aprendizaje (como se cita en Barreras, 2004, p. 74). Respecto a
este enfoque o estrategia, se hace relación directa con lo que Chomsky denomina “dispositivo de
adquisición del lenguaje”, es decir, la tendencia del cerebro a repetir lo que se escucha de manera
que sea comprensible (Krashen, s.f., como se cita en García et al, 1994, p. 242).
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Asimismo, y como se ha mencionado anteriormente, se ha determinado que el uso de
flashcards o tarjetas de memoria es una estrategia eficaz para el aprendizaje de vocabulario,
afirmando que este tipo de herramientas ayudan a aprender léxico con mayor facilidad ya que
estimulan la memoria visual al contener un gráfico e información textual sencilla. Dicha técnica
fue elaborada y puesta en marcha por el pedagogo alemán, Sebastián Leitner (Gómez, 2020,
p.16).
Como se aprecia, existe una variedad de técnicas para la enseñanza de vocabulario, las
cuales son mencionadas y defendidas en varias investigaciones, dentro de las que se encuentran
el uso de tarjetas de memoria, apoyos visuales, uso de sinónimos y antónimos, lecturas,
organizadores de información, canciones y rimas. Sin embargo, existe poca literatura sobre el
uso de otras herramientas que incluyan el juego y los retos para el afianzamiento de esta
habilidad en la lengua extranjera, en este caso, inglés. Actualmente, la gamificación ha venido
tomando fuerza en los contextos educativos, por lo que el reciente estudio busca implementar
esta técnica para el fortalecimiento del vocabulario en el área mencionada.
Gamificación
La palabra gamificación proviene de la traducción de la palabra en inglés “gamification”
que a su vez proviene del vocablo game (Juego), y hace referencia a la aplicación de conceptos
que usualmente se encuentran en videojuegos, u otro tipo de actividades lúdicas. En los últimos
años, este concepto ha sido objeto de múltiples estudios que buscan no solo definirlo, sino a su
vez identificar sus características y posibles aplicaciones en otros campos y áreas de
conocimiento diferentes a la lúdica.
Autores como Zichermann y Cunningham (2011) y Werbach y Hunter (2012), consideran
que “la gamificación consiste en el uso de mecánicas, elementos y técnicas de diseño de juegos
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en contextos que no son juegos, para involucrar a los usuarios y resolver problemas”. (como se
cita en Borrás, 2015. p. 5). Por su parte, González (2017) relaciona la gamificación con el juego,
pero de forma más amplia, encontrando una aplicación a nivel académico y empresarial. (p. 16).
Es así como la gamificación empieza a ser vista como una estrategia lúdica que puede ser usada
en entornos y aplicaciones no lúdicas con el objetivo de motivar, y generar los aspectos positivos
que suelen generar los juegos, pero esta vez direccionados hacía unos objetivos determinados.
A su vez, Molina (2014) afirma que se trata de una estrategia útil y moderna para
promover la motivación e influir en grupos de personas. (como se cita en González, 2017, p. 16);
lo que indica que la gamificación pasa de ser un simple instrumento de recreación y diversión
diseñado para determinado grupo de personas de manera específica, a ser un mecanismo que
influye positivamente en diversos grupos de personas y los motiva a seguir haciendo uso de él.
Ahora bien, para entender el porqué de la aceptación de la gamificación y su inclusión en
campos diferentes al juego, es necesario reflexionar acerca de la acción neta de jugar, que es de
donde realmente nace el concepto de gamificación.
Herrera (2017) afirma que “jugar es una actividad universal, compartida con buena parte
de nuestro entorno animal. Para algunos pensadores, el juego supone la mayor fuente de
conocimiento del ser humano o al menos la más placentera” (p. 4). Por su parte, González (2014)
afirma que:
Básicamente, la gamificación intenta satisfacer algunos de los deseos o necesidades
humanas fundamentales que la gente necesita, tanto en el mundo real como en el virtual,
tales como: el reconocimiento, la recompensa, el logro, la competencia, la colaboración,
la autoexpresión y el altruismo (p. 4).

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Los autores sugieren entonces, que jugar hace parte de la naturaleza del ser humano,
proveyendo de experiencias que a su vez son fuente de conocimiento, que son aprendidos de
manera agradable y entretenida. La gamificación extrae de los juegos los aspectos que permiten
al usuario sentirse atraído y los usa para lograr los objetivos planteados en determinada área de
conocimiento diferente al juego.
De igual forma, Cruzado y Rodríguez (s.f), concluyen que el objetivo del juego que busca
ser gamificado es “influir en la conducta psicológica y social del jugador”, lo cual se puede
lograr haciendo uso de los elementos presentes en los juegos como la asignación de puntajes,
insignias, avance en niveles, etc.; de esta forma se logra que los usuarios se mantengan por más
tiempo jugando (p. 2). De ahí la relevancia de aplicar los juegos en diversos campos, no por su
diseño llamativo y entretenido como tal de videojuegos, sino por el componente “adictivo” de
éstos, que aplicados en entornos diferentes atrae al usuario y le permite realizar de manera
efectiva diferentes acciones, desarrollando mediante ellos competencias y recibiendo por ello
recompensas, lo cual termina ofreciendo ese placer propio de los juegos.
Por su parte, Cook (2013) indica que para que un proceso, independientemente del campo
o área de conocimiento al que pertenezca, pueda ser gamificado necesita cumplir con tres
condiciones: 1) que la actividad pueda ser aprendida; 2) que las acciones del usuario puedan ser
medidas y 3) que los usuarios reciban retroalimentación oportuna. (como se cita en González,
2014, p. 4).
A partir de las definiciones y aportes hechos por los diferentes autores ya mencionados,
fue posible afirmar que la finalidad de la gamificación es redirigir el comportamiento de los
usuarios hacía unos objetivos determinados de acuerdo con el campo o área de conocimiento que
se desea trabajar. El objetivo de la gamificación no es solamente generar motivación y

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compromiso, o simplemente atraer al usuario, que es lo que hace el juego como tal, sino a su vez
potenciar el alcance de los objetivos planteados a través de una disciplina de trabajo divertida.
Sin embargo, es importante destacar que los juegos tienen diferentes mecánicas y la forma de
aplicarse puede variar de acuerdo al entorno de estudio en el que se desee aplicar, es por ello que,
si se desean entender la Gamificación, se precisa realizar una distinción entre lo que es jugar, los
juegos serios y el aprendizaje basado en juegos.
Caillois (2001), como se cita en Sánchez (2018), se refiere al término jugar como el acto
espontáneo que tiene pocas reglas o simplemente no las tiene, mientras que el juego sigue ciertas
normas y apunta a objetivos. Ahora bien, los juegos serios, son entendidos por Deterding et al.
(2011) como algo más que un simple entretenimiento, estos tienen propósito definidos y son
diseñados y usados específicamente dentro del campo de la educación, dando relevancia a la
formación y no a la diversión.
Por su parte, el aprendizaje basado en juegos surge de los juegos serios y guarda estrecha
relación con la gamificación. Sin embargo, según All et al. (2016), el aprendizaje basado en
juegos, difiere de la Gamificación en que éste hace uso del juego como elemento principal para
llegar al aprendizaje, mientras que en la Gamificación se emplea el juego y sus elementos para
facilitar el aprendizaje, pero no es el medio principal por el cual se transmite el conocimiento.
(como se cita en Sánchez, 2018).
Elementos de la gamificación.
Según los autores Werbach y Hunter (2012), en la gamificación intervienen tres
elementos principales: las mecánicas, las dinámicas y los componentes, los cuales necesitan
relacionarse entre sí para conseguir que el usuario se divierta y pueda lograr los objetivos. (como
se cita en Sánchez, 2018).

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Las mecánicas de juego se enfocan en aumentar la motivación y el compromiso de los
jugadores mediante la consecución de objetivos, con el fin de obtener distintos reconocimientos.
Las mecánicas son entonces, las reglas o mecanismos que dirigen las acciones de los jugadores,
buscando que los juegos se puedan disfrutar y generen cierta “adicción” y compromiso por parte
de los usuarios. Este elemento hace uso de técnicas y programas que se usan
complementariamente para así alcanzar los objetivos propuestos de una manera efectiva.
(Cortizo, et al. 2011).
Según Cortizo, algunas de las principales mecánicas de juego son:
• Puntos: puntuación que puede ser usada para ofrecer recompensa a los usuarios de
acuerdo a sus comportamientos o a los objetivos que consigan.
• Niveles: umbrales que se van alcanzando a medida que se van acumulando puntos. Éstos
permiten avanzar, cambiar de estado o desbloquear nuevo contenido.
• Premios: acreditación de logros que indican que se ha alcanzado un objetivo. Éstos
pueden ser clasificados en trofeos o medallas que, generalmente, pueden ser vistos por
otros usuarios para así dar reconocimiento y motivar a los demás jugadores.
• Bienes virtuales: objetos virtuales como la indumentaria propia, armas o accesorios que
le permiten a cada usuario crear su propia identidad dentro del ambiente virtual. Esto
promueve la creatividad y motiva al usuario, ya que le permite mostrar a los demás
jugadores lo que ha conseguido.
• Clasificaciones: posiciones en relación con otros jugadores. Esta mecánica fomenta el
deseo de aspiración, porque le permite al usuario ver su nombre resaltado por encima de
otros.
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• Desafíos: competencias entre diversos jugadores (rivales). Esta mecánica promueve no
solo la competencia sino a su vez la cooperación entre jugadores.
• Misiones: retos que se deben afrontar para completar los objetivos del juego. Esta
mecánica le permite al usuario ser consciente de que tiene una meta por cumplir.
• Regalos: bienes gratuitos que se convierten en un fuerte componente motivador que
permite a su vez fortalecer las relaciones humanas dentro de una comunidad de
jugadores.
Adicionalmente, Werbach y Hunter (2012) mencionan otras mecánicas relevantes que
pueden a su vez estar inmersas en las ya mencionadas por Cortizo:
• Oportunidad: aleatoriedad en el juego que estimula la curiosidad y mantiene al usuario
conectado con la actividad.
• Competencia: Es una de las mecánicas más comunes y lógicas de los juegos, en donde
existirán jugadores o grupos de jugadores ganadores y otros que pierden.
• Cooperación: A diferencia de la competencia, con en esta mecánica no se buscan
ganadores o perdedores sino fomentar en los usuarios la necesidad y el deseo de trabajar
juntos para lograr el mismo objetivo, que generalmente es ganar el juego. Es importante
mencionar que esta mecánica aporta gran valor a la gamificación, debido a que promueve
el trabajo en equipo y la resolución de problemas.
• Retroalimentación: información acerca del trabajo y desempeño realizado por cada
jugador, desarrollando sensación de progreso.
• Transacciones: intercambio de bienes entre los usuarios, ya sea directamente o a través
de un intermediario.
• Turnos: secuencia de participación de los jugadores, lo que permite que el juego avance.
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Las dinámicas de juego hacen referencia a las necesidades e inquietudes humanas que
motivan a las personas. Éstas pueden ser tan diversas como las necesidades que tiene el ser
humano y se pueden realizar distintas mecánicas de juego para alcanzarlas. Cortizo, et al. 201,
menciona las siguientes:
• Recompensa: lograr beneficios a cambio de la realización efectiva de una acción. En la
gamificación, su mecanismo principal es obtener puntos.
• Estatus: posicionamiento o reconocimiento que se logra con el aumento de niveles.
• Logro: progreso en las misiones. Esta dinámica alimenta el deseo de buscar retos que
cada vez tengan mayor dificultad.
• Expresión (o auto-expresión): creación de identidad propia y diferenciación con los
demás. Esta se logra por medio del uso de bienes virtuales, recompensas y regalos
ganados.
• Competición: busca aumentar cada vez más el rendimiento de los jugadores.
• Altruismo: acciones realizadas por el beneficio de otros jugadores. Esta dinámica
promueve la empatía y une a los jugadores.
A su vez, Herranz, 2013, como se cita en Sánchez, 2018, considera que entre las
principales dinámicas se encuentran:
• Restricciones: limitaciones que resultan siendo motivadoras a la hora de encontrar
estrategias y buscar soluciones en entornos de libertad limitada.
• Emociones: permiten mantener la atención del usuario, uno de los objetivos de la
gamificación. Las más comunes son la curiosidad, la competitividad, la superación, la
frustración, la felicidad, entre otras.
• Narrativa: coherencia en la información que transmite el juego a los usuarios.

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• Progresión: sensación de progreso durante la experiencia del juego.
• Relaciones: interacciones sociales que permiten el fortalecimiento del compañerismo,
altruismo o generación de status.
Y finalmente, los componentes de juego son elementos específicos y concretos de las
dinámicas y mecánicas de juego. Es decir, son maneras concretas de realizar aquello que las
dinámicas y mecánicas de juego pretenden. Hägglund (2012) define los componentes de juego
como “los bloques de construcción que pueden ser aplicados y combinados con el fin de
gamificar un sistema” (como se cita en Rodríguez y Galeano, 2015, p. 58).
Al igual que con las dinámicas y las mecánicas, los componentes del juego suelen ser
confundidos y mezclados con las dinámicas. Para Werbach y Hunter (2012), los componentes
más importantes son:
• Logros: representaciones de objetivos alcanzados.
• Avatares: representaciones visuales del usuario involucrado en el sistema gamificado.
• Insignias o trofeos: representaciones visuales de los logros.
• Luchas con el jefe: retos de mayor complejidad al final de un nivel.
• Colecciones: conjunto insignias, trofeos o medallas acumuladas.
• Combate: batalla virtual corta.
• Desbloqueo de contenidos: ciertos elementos o información disponible cada vez que se
alcanza un objetivo.
• Tablas de clasificación: Muestra visual del progreso y los logros de los usuarios.
• Conquistas: retos predefinidos con objetivos y recompensas.
• Gráficos sociales: representación de los jugadores de la red social del sistema
gamificado.
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• Equipos: grupos de usuarios trabajando cooperativamente para alcanzar un objetivo
común.
Adicionalmente algunos otros que pueden ser entendidos como mecánicas o dinámicas a
su vez como lo son: logros, regalos, niveles, puntos, y bienes virtuales.
En conclusión, tanto las mecánicas, las dinámicas y los componentes son parte
fundamental de los juegos y lo deben ser en los sistemas gamificados, de esta manera se logra un
diseño efectivo del juego, permitiendo así no solo entretener, sino a su vez mantener al usuario
conectado mientras aprende de manera significativa y colaborativa.
Ahora bien, teniendo en cuenta que los elementos de la gamificación sirven para adaptar
el juego a un contexto determinado, es necesario entender que cualquier mecanismo no es
suficiente para atraer a todos, por lo tanto, se requiere motivar diferentes personalidades. Es por
esto que en la gamificación se debe pensar en el diseño de diferentes tipos de jugadores, lo que
permitirá que cada usuario se sienta identificado y pueda crear una experiencia más personal con
el juego.
En ese aspecto, Richard Bartle (1996), como se cita en Sánchez (2018), propuso cuatro
personalidades que pueden estar presentes en el juego y a las que se les debe adaptar las
dinámicas de juego. Dichas personalidades o tipos de jugadores son:
a) Triunfador: Su misión es acumular la mayor cantidad de logros y superar retos y
misiones. Su meta es siempre ganar.
b) Explorador: Su interés es descubrir cosas nuevas y enfrentarse a lo desconocido.
c) Sociable: Se enfoca en la relación social con otros jugadores, por lo tanto, juega para
crear vínculos con otros jugadores.

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d) Asesino: Su meta siempre es conseguir el primer lugar. Ganar no es suficiente, por lo
tanto, busca demostrar ser el mejor y demostrar superioridad ante los demás jugadores.
La importancia de identificar el tipo de jugadores que harán parte de un entorno
gamificado, es aumentar las posibilidades de motivar a un mayor número de usuarios, dándoles
así la oportunidad de escoger su tipo de jugador de acuerdo a su personalidad, lo cual permitirá
determinar las mecánicas, dinámicas y componentes que se usarán en el juego.
Gamificación y tic
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han venido tomando gran
relevancia en la vida de los seres humanos, y el entorno educativo ha sido uno de los que más la
ha aprovechado en los últimos años para favorecer y fortalecer los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Éstas, han permitido hacer una transición de la enseñanza tradicional a una
enseñanza digital y contemporánea, en la que los procesos de instrucción han podido ser más
interactivos y atractivos para los estudiantes. Sin embargo, la inclusión de las TIC en las aulas no
abarca solo el equipamiento físico tecnológico de éstas, para que se cumpla una verdadera
función educativa se hace necesario realizar cambios organizacionales y curriculares que
incluyan las tecnologías a favor de los aprendizajes. Con respecto a esto, Carneiro, Toscano y
Díaz (2009) afirman que “No es suficiente con dotar a las escuelas de computadores. Hace falta
abordar, al mismo tiempo, un cambio en la organización de las escuelas y en las competencias
digitales de los profesores” (Preámbulo).
De esta forma, las tecnologías se han adoptado en la educación para poner en marcha la
creatividad y hacer uso de herramientas digitales en diferentes entornos de aprendizaje, pero se
hace necesario que junto con ellas se adapten las políticas educativas, los currículos y los
docentes, quienes al final son los encargados de sacar provecho de las tecnologías y
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direccionarlas al fin educativo para el que fueron diseñadas, facilitar el aprendizaje y crear
personas con habilidades digitales que les permitan resolver problemas de su entorno y
transformarlo para cumplir las necesidades del siglo XXI y el futuro.
Este objetivo puede ser alcanzado por medio de la Gamificación vinculada con las
tecnologías, replanteando el papel del docente, quien en entonces será el encargado de diseñar
modelos de aprendizaje híbridos y de actividades de Gamificación efectivas. De la misma forma,
se plantea que uno de los aspectos más relevantes para la creación de una metodología de
enseñanza a través de la gamificación es la narrativa, que es intrínseca al lenguaje transmedia, lo
que conlleva a la construcción de un entorno digital, rico en elementos interconectados que van
dando forma a dicha narrativa, la cual resulta accesible en todo momento al estar disponible en la
red o redes sociales vinculadas a la experiencia (Quintero, Jiménez y Area, 2016).
En el estudio realizado por Urha, et al. (2015) “The model for introduction of
gamification into e-learning in higher education”, se citan autores como Sun, Tsai, Finger, Chen,
y Yeh (2008), quienes afirman la eficiencia de la gamificación mediada por las TIC en la
implementación de metodologías de e-learning, entendiéndose E-Learning como el uso de las
TIC para distribuir información para la educación y el entrenamiento (como se cita en Urha et al,
2015, p. 389). De esta forma, se plantea que los procesos de enseñanza –aprendizaje, mediados
por las TIC, pueden verse fortalecidos con el uso de estrategias de gamificación, debido a que
éstas incrementar la motivación y compromiso de los educandos, así como lo plantea Urha et al
(2015) al afirmar que la gamificación incrementa la eficiencia, la efectividad, la motivación y el
compromiso de los estudiantes (p. 389).

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Gamificación para la enseñanza
La relación entre el juego y la enseñanza ha sido constante a lo largo de la historia, pero
en los últimos años, con el desarrollo de los videojuegos, esta relación se ha vuelto mucho más
amplia y divertida, hasta el punto de poder afirmar qué se puede aprender jugando y qué se
puede jugar aprendiendo. Así entonces, la palabra gamificación, ha obtenido reconocimiento y se
ha convertido en una tendencia educativa en los últimos años.
Herrera (2017) afirma que al jugar aprendemos a trabajar en equipo y por ende
socializamos, analizamos situaciones, resolvemos problemas, conectamos informaciones y
desarrollamos otro sin número de habilidades (p. 9). Asimismo, afirma que “la regla que
debemos imponer a la utilización de los juegos en el aula es la misma que usamos para el resto
de los materiales didácticos, ante todo deben ser significativos” (p. 24).
El desarrollo de actividades gamificadas pueden impulsar cambios de hábitos, tanto en
los estudiantes como en los docentes. Dichos cambios pueden lograr que el estudiante pase de ser
un simple receptor pasivo de conocimiento a convertirse en un actor activo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje (Cortizo, et al. 2011). Mediante su implementación se puede lograr que
las personas se involucren, motiven, concentren y se esfuercen por participar en actividades que
antes se podrían clasificar de aburridas y que, con la gamificación, pueden convertirse en
creativas e innovadoras (Werbach, 2013, como se cita en Rodríguez y Galeano, 2015).
Del mismo modo, se plantea la razón por la cual gamificar en el aula es importante,
afirmando que ésta promueve la motivación por el aprendizaje, ofrece resultados medibles por
medio de puntos y niveles; permite una retroalimentación constante, genera compromiso con el
aprendizaje, promoviendo la competitividad y colaboración, mientras se alfabetiza digitalmente

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al estudiante, lo que se traduce en aprendices más autónomos y significativos, favoreciendo así la
retención en la memoria de conceptos, y en el caso de este estudio de vocabulario.
Aunque el término Gamificación apareció por primera vez en el año 2002 gracias a Nick
Pelling, solo hasta el 2010 empezó a ser reconocido, luego de orientarse claramente hacia
aspectos relacionados con la incorporación de técnicas de juego, principalmente recompensas en
entornos digitales. Zichermann y Cunningham (2011) definen la Gamificación como “un proceso
relacionado con el pensamiento del jugador y las diversas técnicas de juego para atraer a los
usuarios, en este caso los estudiantes para resolver problemas” (p. 11).
La gamificación en la enseñanza y en Educación Primaria, consiste en aplicar todos
aquellos aspectos llamativos que hacen que las personas, en este caso los estudiantes participen
en juegos educativos en su proceso de enseñanza-aprendizaje (Casado, 2016). El principal
objetivo es incentivar a los alumnos adquirir un nivel cognitivo, afectivo y de comportamiento en
las diferentes actividades, con la intención de que mejoren su aprendizaje y se fomente la
resolución de problemas.
En los últimos años, la gamificación se ha convertido en una estrategia innovadora para
iniciativas ecológicas, de marketing, empresariales y por supuesto, en la educación. Su potencial
le permite llamar la atención de los usuarios y volverlas interesantes. Algunos centros de
educación en línea como khanacademy.org o codeacademy.com, utilizan el juego para aumentar
la participación de los usuarios y estudiantes, la cual cuenta con cursos, talleres o asignaturas que
implementan la gamificación, con la idea de que los usuarios puedan aprender de una manera
diferente, atractiva y divertida, influyendo en el comportamiento, mejorando habilidades,
mejorando el proceso de evaluación y la adquisición de conocimientos.

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El impacto de la gamificación también llegó al mundo educativo, pues las mismas
técnicas también se pueden aplicar en los procesos formativos y, en este caso, su implantación
deberá ir todavía más rápida, dado que el sistema pedagógico ya lleva algún tiempo evaluando
los videojuegos como elementos activos de formación educativa, reemplazando muchos
materiales de estudio por videojuegos, que de forma rápida, ligera y divertida son capaces de
transmitir el conocimiento en las aulas de clase.
En cuanto al docente frente a la implementación de la Gamificación en el proceso
educativo, se puede resaltar que 1) es ser un agente de apoyo y de referencia, debido a que los
alumnos están habituados a seguir instrucciones y 2) es el representante del aula, capaz de
realizar y llevar a cabo diversas tareas en la institución, como aquellas que permiten al estudiante
salir de la rutina y de cierta forma condicionar la capacidad de éxito de la gamificación en la
implementación en el aula.
Para gamificar la clase el docente no tiene que ser explícitamente un aficionado a los
juegos. Por el contrario, la gamificación permite a los profesores crear diversas experiencias
desafiantes y motivadoras para cautivar la mente de sus alumnos y así llenar su hambre de
conocimiento. Debido a que cada vez es más evidente que el obstáculo en el aprendizaje no es
que los alumnos no puedan aprender, sino que no lo desean, no hay duda, que el rol del docente
es un arduo trabajo dentro del proceso de gamificación, pero con las herramientas necesarias se
puede conseguir los resultados esperados en los estudiantes.
Por otra parte, el desafío es lograr que el estudiante se sienta atraído por las actividades
propuestas en el aula y se motive a realizarlas por voluntad propia, tal y como lo haría con un
juego. Dicho de otra manera, el objetivo es conseguir que los estudiantes jueguen con los
63
contenidos educativos propuestos habitualmente en el aula, pero a través de retos que los
motiven a superarse y superar a sus compañeros.
Por su parte, Contreras y Eguía (2016) afirman que:
Una vez definidas las dinámicas que se quieren establecer en el aula, nace la necesidad de
replantear y verificar si la forma como se están trabajando los contenidos responde a estas
dinámicas o si corresponde y es necesario actualizarlas por completo. Una gamificación
bien organizada y planteada servirá para transformar radicalmente la vida del aula, deberá
hacer que cambien la forma como se plantean los temas, las actividades propuestas y
hasta los criterios o el sistema de evaluación propuestos (p. 27).
Para crear un sistema que aumente la motivación de los estudiantes, es necesario
centrarse en los beneficios que proporciona un juego. Según Lee y Hammer (2011), los juegos
motivan a causa de que impactan directamente en las áreas cognitivas, emocionales y sociales de
los jugadores, con esto se busca que el estudiante se desenvuelva con más facilidad en los
contenidos propuestos en el aula.
Compartiendo la opinión de Lee, Ceyhan, Jordan y Sung (2013) quienes afirman que la
gamificación puede acabar siendo un sistema práctico que proporcione soluciones rápidas con las
que el usuario aprenda constantemente a través de una experiencia gratificante. Además, como
sistema educativo, puede resultar atractivo teniendo en cuenta que “la gamificación puede ser
una estrategia de gran alcance que promueva la educación entre las personas y un cambio de
comportamiento” (p. 15), por lo tanto, la gamificación en el ámbito académico puede crear
incluso un estado de dependencia sano.

64
Gamificación para la enseñanza del inglés
El aprendizaje de idiomas adicionales al nativo es un proceso que toma tiempo y de alta
complejidad en el que el sujeto que lo va a aprender deber sumergirse intelectualmente,
emocional y físicamente para poder adquirir los conocimientos en la nueva lengua, así como su
cultura. Una de las condiciones fundamentales para adquirir habilidades en un nuevo idioma es
la motivación, la cual es una de las bases más importantes de la gamificación (Brown, 2000).
La gamificación es una metodología que se ha investigado, discutido y aplicado para
aprender un idioma extranjero. Para el aprendizaje de cualquier cosa se debe estar motivado y en
un entorno cómodo para aprender. Por esto se ha demostrado que la metodología de
gamificación incentiva la motivación intrínseca y extrínseca las cuales se necesitan para aprender
idiomas extranjeros (Figueroa, 2015).
Para aprender un idioma extranjero, la motivación instrumental se refiere a adquirir
conocimientos de un idioma extranjero desde el punto de vista funcional, considerándose como
un medio para alcanzar unos objetivos instrumentales. Mientras que, la motivación integrativa se
enfoca en sumergirse en la cultura de la población que se pretende aprender el idioma y
establecer relaciones sociales (Brown, 2000).
Directrices Metodológicas para enseñar la materia de inglés, hacen referencia a que se
deben utilizar herramientas pedagógicas y motivacionales que incentiven el aprendizaje tales
como la música, la literatura, los juegos desarrollándose en un contexto divertido. La motivación
determina el interés del sujeto para adquirir el nuevo idioma; cuanto mayor sea, así mismo será
el aprendizaje (Espí y Azurmendi, 1996). Es imperativo solucionar si los sujetos están motivados
en un ambiente gamificado, y cómo esta incentiva a los sujetos. En lo relacionado a las

65
actividades se debe analizar si las actividades son interesantes y atractivas para los sujetos
(Werbach y Hunter, s.f).
La gamificación aumenta el interés y la motivación en los estudiantes, por ello podría
aplicarse en cualquier asignatura. Es así como la gamificación puede generar resultados positivos
para enseñar un idioma extranjero (González. 2017).
Adicionalmente, deben manejarse tiempos para disminuir la pérdida de interés y
motivación de los niños por las actividades. Podría inferirse entonces que la gamificación es una
metodología innovadora para enseñar idiomas ya que desarrolla factores personales como el
compromiso, la motivación y la responsabilidad que influyan para aprender destrezas lingüísticas
(Casado, 2016).
Se consideran experiencias gamificadas las que suceden en entornos de juegos para
desarrollar actividades y afianzamiento de conocimientos en los estudiantes. Es así como con el
paso de los años han surgido herramientas que promueven estos contextos para aprender
idiomas, algunas de estas son Duolingo, ClassDojo, Kahoot entre otras (Casado, 2016). La
gamificación promueve la motivación para adaptar a los estudiantes en el aprendizaje de idiomas
extranjeros, utilizando herramientas de juegos tales como puntos, recompensas e insignias que
son un incentivo externo (Cabrera. 2019).
En base a previas investigaciones para desarrollar esta investigación se utilizarán
herramientas como Quizlet la cual enseña por medio de tarjetas, juegos y pruebas; Quizizz en la
cual se pueden crear cuestionarios online donde los estudiantes pueden responder en modo
clásico, dirigido por el docente y en equipos (Casado, 2016).
Promover entornos favorables para aprender en los que el alumno puedan aprender más y
mejor, según esto al desarrollar actividades basadas en juegos se pueden impulsar cambios de
66
hábitos, en alumnos como en profesores, lo cual permite que el alumno pase a ser un actor activo
en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Cortizo, et al. 2011).
El uso concurrente de dinámicas gamificadas aumenta las probabilidades de éxito de un
sistema y testifican que los nuevos modelos de comunicación, que surgen a partir de nuevos
avances tecnológicos y la cibercultura se beneficial al implementar estrategias de gamificación
(Vargas y Rosano, 2013).
El uso de las TIC en las instituciones tiene retos desde una perspectiva pedagógica. Para
ello se deben tomar riesgos a fin de mejorar la gestión escolar y romper las brechas existentes
entre estudiantes, docentes, directivos y administrativos de las instituciones educativas en torno a
la alfabetización digital. Las TIC fortalecen y desarrollan sociedades más inclusivas,
colaborativas, creativas y una distribución más equitativa del conocimiento científico.
Herramientas como videojuegos podrían ayudar a sujetos con dificultades para aprender
(Greenfield, 1984).
El mundo actual globalizado implica interactuar y participar en la sociedad para ello se
requiere de buenas competencias comunicativas; por ello dominar un segundo idioma es
prioritario, es así como se han aumentado el número de personas que desean aprender eficiente y
eficazmente un segundo idioma. Sobre esto el portal Colombia Aprende señala que para mejorar
los niveles de competencias comunicativas en el idioma ingles de una comunidad, conlleva al
surgimiento de mejores oportunidades para los individuos, conocer otras culturas y crecimiento
personal y como sociedad; aumentando las posibilidades de mejorar la calidad de vida
(Colombia Aprende, 2007). No existen dudas que manejar un segundo idioma trae consigo
beneficios personales y colectivos, entonces para su enseñanza se deben diseñar estrategias que
faciliten los procesos de enseñanza- aprendizaje de idiomas. Para lograr esto existen diversas
67
aplicaciones tecnológicas en la actualidad, donde se puede recurrir herramientas interactivas
como videos y audios las cuales promueven el desarrollo de competencias lingüística (Tedesco,
2008).
En la educación primaria y específicamente en la asignatura de ingles la gamificación
ofrece resultados positivos en la enseñanza-aprendizaje, por esto es una herramienta útil para
incentivar a los estudiantes. A partir de todos los aspectos mencionados anteriormente incluir la
gamificación usando las TIC para enseñar la lengua inglesa en Educación Primaria, está
respaldado por las leyes vigentes y es apropiado para tener mayor éxito en la apropiación por
parte de los estudiantes del idioma inglés.
Marco Conceptual
La primera categoría del presente estudio fue la referida al vocabulario, en lo
concerniente a que se refiere el concepto y demás implicaciones respecto al mismo, como lo son
la enseñanza, aprendizaje, y técnicas para lograr la adquisición de esta habilidad en una lengua.
De este modo, es pertinente diferenciar entre el concepto de palabra y vocabulario. El primero es
definido por la RAE (2021), como “unidad lingüística, dotada generalmente de significado, que
se separa de las demás mediante pausas potenciales en la pronunciación y blancos en la
escritura”, mientras que la segunda es definida por este mismo autor como el “conjunto de
palabras en un idioma” (RAE, 2021). De manera similar, para Venetis (1999), las palabras son
“etiquetas de conceptos mentales” (como se cita en Medellín, 2008, p. 12). Por otra parte, se
sostiene que una palabra debe ser definida como una unidad léxica, ya que esta puede tener
distintas resignificaciones dependiendo el contexto (Bogards, 2001, como se cita en Medellín,
2008, p. 13). Por su parte, Scrievener (1994), define el vocabulario como un conjunto de dos o
tres palabras, idea que es refutada al afirmarse que el vocabulario no es solo la combinación de
68
palabras y su significado, sino que también, su estructuración en un lenguaje específico: como se
usa, se relaciona y se almacena en las estructuras cognitivas (Adger, 2002, como se cita en
Sánchez, 2018).
De manera similar, el concepto de vocabulario es definido por Genovrier (s.f), como “el
conjunto de vocablos efectivamente empleados por el locutor en un acto de habla en concreto”
(como se cita en Canizales y Moreno, 2013, p. 46). Bajo este precepto se categoriza el
vocabulario en 4 esferas, las cuales se dividen en el vocabulario que escuchamos, leemos,
escribimos y reproducimos, de la siguiente manera:
● El vocabulario que escuchamos (Listening vocabulary): Este tipo de vocabulario está
compuesto por todas aquellas palabras cuyo significado reconocemos cuando las
escuchamos.
● El vocabulario que leemos (reading vocabulary): Es el vocabulario que está conformado
por todas las palabras que podemos reconocer e identificar durante la lectura de diversos
textos.
● El vocabulario que escribimos (writing vocabulary): El vocabulario escrito es el que
incluye las palabras que conocemos lo suficientemente bien como para utilizarlas en
nuestra escritura.
● El vocabulario que reproducimos en forma oral (speaking vocabulary): Este tipo de
vocabulario está compuesto por todas las palabras que utilizamos cuando hablamos
(Coomber, Pete y Smith, 1998, como se cita en Medellín, p. 13).
Otra conceptualización que se hace referente al uso de vocabulario en la interacción
comunicativa, es la de vocabulario activo y pasivo. Coyago (2017) define el vocabulario activo
como:
69
Las palabras o frases que una persona entiende, su significado y de qué forma y en qué
contexto usarlas, es decir que se produce fácilmente al entablar una conversación o
escribir una carta. El vocabulario activo de una persona es claramente menor que el
vocabulario pasivo, ya que una persona emplea menos palabras de las que conoce. (p.19).
Bajo este precepto, Gogoi (s.f) definen algunas características propias del vocabulario
activo, las cuales incluyen “el uso de la palabra correcta en el lugar correcto, recuerdo
espontáneo de las palabras, exactitud gramatical, fluidez y capacidad de reproducir sonidos
correctos (como se cita en Coyago, 2017, p. 19).
En contraste, el vocabulario pasivo hace referencia al léxico que no es usado por los
interlocutores al hablar o escribir y es de carácter receptivo, ya que puede ser entendido al verlo
en una lectura o escucharlo, pero no lo suficiente como para utilizarlo en una situación
comunicativa (Coyago, 2017, p. 19). Para este tipo de vocabulario también se establecen
características que incluyen el “reconocimiento del vocabulario en el habla o la escritura,
conocimiento de los principales elementos gramaticales o formas y habilidad de estimular
rápidamente el sentido de grandes grupos de palabras (Gogoi, s.f. como se cita en Coyago, 2017,
p. 19).
Al hablar de vocabulario, se encuentra la relación directa que este tiene con los procesos
de aprendizaje y enseñanza de una lengua ya que estos van de la mano al proceso de adquisición
natural del lenguaje (Canizales y Moreno, 2013, p. 41).
En lo concerniente al aprendizaje, se han proporcionado algunas definiciones del término,
como es el caso de Shuell (s.f), quien define el aprendizaje como, “ un cambio perdurable de la
conducta o en la capacidad de conducirse de manera dada como resultado de la práctica o de
otras formas de experiencia” (como se cita en Canizales y Moreno, 2013, p. 23), definición que
70
coincide con la provista por la real academia española (REA, 2021), que contempla que el
aprendizaje es, “la adquisición por la práctica de una conducta duradera”. Por su parte, Piaget,
define el aprendizaje como:
Un proceso mediante el cual el sujeto, a través de la experiencia, la manipulación de
objetos, la interacción con las personas, genera o construye conocimiento, modificando
en forma activa los esquemas cognoscitivos del mundo que lo rodea mediante el proceso
de asimilación y acomodación. (Franja Morada, s.f., p. 1).
Bajo el modelo de Piaget, la enseñanza se define como aquella “capaz de proveer las
oportunidades y materiales, para que los niños aprendan activamente, descubran y formen sus
propias concepciones y nociones del mundo que les rodea”.
Por su parte, Vigotsky define el aprendizaje como un fenómeno directamente relacionado
con la interacción sociocultural;
El aprendizaje se produce en un contexto de interacción con adultos, pares, cultura,
instituciones. Estos son agentes de desarrollo que impulsan y regulan el comportamiento
del sujeto, el cual desarrolla sus habilidades mentales (pensamiento, memoria, voluntad) a
través del descubrimiento y el proceso de interiorización que le permite apropiarse de los
signos e instrumentos de la cultura, reconstruyendo sus significados. Es por esto que la
enseñanza en este enfoque se encarga de, “descubrir la zona de desarrollo próximo ya que
tiene que ver con lo que el niño puede hacer con ayuda, preocupándose de conductas o
conocimientos en proceso de cambio (Franja Morada, s.f., p. 2).
De manera similar Bruner, contempla que “el aprendizaje es un proceso activo en el que
los alumnos construyen o descubren nuevas ideas o conceptos basados en el conocimiento
pasado, y presente o en una estructura cognoscitiva, esquema o modelo mental” (Franja Morada,
71
s.f., p. 3). A su vez Canizales y Moreno (2013) estipulan que, “aunque es difícil de definir con
exactitud el aprendizaje, se puede decir que tal proceso es un cambio más o menos permanente
del comportamiento que ocurre como resultado de una actividad o de una experiencia. Por lo
tanto, tal fenómeno es un proceso que se desarrolla en la mente del aprendiz y que realmente no
es en sí observable (p. 26). Bajo este orden de ideas se concibe la enseñanza como un
intermediario que debe “motivar a los estudiantes a descubrir principios por sí mismos” y es de
carácter dialógico.
Asimismo, se han estipulado diversas maneras de aprender vocabulario que según
Medellín (2008), se resumen en: aprendizaje incidental, aprendizaje intencional, e instrucción
explícita.
El aprendizaje incidental se “presenta en la lectura y escucha casual de la lengua y es
aplicado a los estudiantes de lengua más avanzados” (Hunt y Beglar, 2002, como se cita en
Medellín, 2008, p. 16). También se sugiere que dichas exposiciones a nuevos vocablos son una
gran oportunidad para la ampliación del léxico de los aprendices debido a que son palabras que
los estudiantes encontraron por sí solos y gracias a su propia motivación (Medellín, 2008, p. 16).
Por otra parte, el mismo autor define el aprendizaje intencional como aquel que, “se presenta
básicamente por la instrucción explícita que el profesor de lengua brinda al alumno”. Finalmente,
según lo señalado por Medellín (2008), la instrucción explícita se refiere a:
Aquella en la cual el profesor de lengua diagnostica, las necesidades de vocabulario de
sus estudiantes, diseña materiales y actividades, que proveen oportunidades para el
aprendizaje intencional del vocabulario, así como ejercicios dedicados a reafirmar y
utilizar activamente el nuevo vocabulario adquirido (p. 16).

72
Teniendo en cuenta los estilos o modelos de aprendizaje de vocabulario en segunda
lengua, se propone que la enseñanza se de manera contextualizada, es decir; que la metodología
de enseñanza debe proveer “un contexto en la L2 que les permita identificar el uso y significado
del vocabulario meta”.
Bajo los preceptos de enseñanza y aprendizaje de vocabulario, existen varias técnicas
para optimizar el proceso de adquisición de esta habilidad en un lenguaje, dentro de las cuales se
mencionan el cognateso de palabras, que es encontrar las similitudes entre las palabras de cada
lengua (Vásquez, s.f., como se cita en Canizales y Moreno, 2013, p. 48). El uso de tarjetas de
palabras, que se refieren a “herramientas útiles dentro del aprendizaje de nuevas palabras y sus
significados dentro de las mismas a medida que se avanza en el aprendizaje, se puede adicionar
nueva información (Witthaus, 2004, p. 9, como se cita en Canizales y Moreno, 2013, p. 48).
Otras técnicas incluyen, inferir significado por contexto, mediante la cual los estudiantes se
“enfocan conscientemente en palabras desconocidas dentro de una lectura” (Nation, 2002), o el
uso de diccionarios bilingües, lo cual puede ser beneficioso para el aprendizaje de vocabulario en
segundas lenguas (Hunt y Beglar, 2002, como se cita en Medellín, 2008, p. 18). De igual manera,
tanto Canizales y Moreno (2013) como Medellín (2008), mencionan el uso de traducción y listas
bilingües como técnicas efectivas para el aprendizaje de vocabulario, definiéndolas como
herramientas efectivas para el aprendizaje de pares de palabras en ambas lenguas.
Para finalizar, se mencionan varias técnicas para la enseñanza y aprendizaje de
vocabulario en una lengua, que según Canizales y Moreno (2013), se definen así:
Técnicas visuales: En estas se incluyen flashcards, fotografías, dibujos etc. Estas
herramientas permiten transmitir los significados mediante la relación de imágenes y
conceptos en específico por ejemplo de comida o partes de la casa. De varios aspectos a

73
relacionar mediante esta forma de presentar el vocabulario se pueden encontrar:
profesiones, descripción de personas, acciones y actividades como deportes y verbos de
movimiento. Esta herramienta permite envolver a los estudiantes en actividades que
involucren la interacción con los otros, en especial si el contenido involucra verbos de
movimiento o proceso acción.
Mímica y expresiones gestuales: Son usados frecuentemente hacia la relación de
significados, cuando se enseña una palabra como toswerve (vibrar), el profesor trata de
construir una situación que ilustre el significado, ya sea usando el tablero y un gesto para
reforzar el concepto enseñado.
Técnicas verbales: El uso de situaciones orales o escritas son de gran ayuda cuando los
conceptos son abstractos, para asegurarse de que los estudiantes comprendan, el profesor
hace uso de más de una situación en la que implique un contexto en el que el concepto se
desarrolle.
Uso de sinónimos: Generalmente se usa en estudiantes de nivel bajo. Así pues, el
profesor tiene que delimitar sus explicaciones complejas y limitarse en conceptos
abstractos.
Uso de antónimos: Como base de esta estrategia se puede evidenciar el uso de sinónimos
ya que es muy usada por muchos estudiantes en el descubrimiento de nuevos
significados, por otra parte, ¿el uso de antónimos permite a los estudiantes valerse del
recurso What’s The Opposite of…? Un nuevo elemento como sour (agrio) es fácilmente
ilustrado contrastándolo con sweet (dulce) el cual puede ser reconocido con pericia por
estudiantes nivel medio (p. 50).

74
El presente estudio busca entonces, el fortalecimiento de vocabulario en inglés haciendo
uso de la gamificación como técnica de enseñanza-aprendizaje. Para ello se define la
gamificación como aquellas herramientas lúdicas y de juegos usadas en campos diferentes a la
lúdica. (Deterding, 2011). Diversos autores como Cortizo, et al (2011) señalan que el término
“gamificación” proviene del inglés “gamification”, y que hace referencia a la implementación de
conceptos, encontrados usualmente en los videojuegos, u otro tipo de actividades lúdicas. Sin
embargo, este mismo autor añade que la gamificación no es en sí un juego; porque su objetivo no
es solo entretener; la finalidad de la gamificación entonces es motivar, fomentar la participación,
crear compromiso y lograr que el estudiante, en este caso, aprenda de manera interactiva y
significativa y pueda transferir sus conocimientos al entorno extraescolar.
Por su parte, Reig y Vílchez (2013), como se cita en Quintero, Jiménez y Area, (2016),
coincide con Cortizo al contemplar que la finalidad de la gamificación es la búsqueda de la
motivación, como una manera de ludificar las situaciones de aprendizaje.
Del mismo modo, Casado (2016) considera que hay varias maneras de interpretar la
gamificación pero que todas coinciden en lo mismo:
La gamificación es la aplicación de las características y elementos propios del juego en
situación no lúdica con el objetivo de influir en el comportamiento de las personas,
involucrando y motivándolas a alcanzar diferentes metas dependiendo del entorno en el
que se lleve a cabo (p. 12).
Esto quiere decir que la gamificación es una estrategia que se implementa en el aula con
el fin de adquirir y enriquecer los conocimientos de los estudiantes, generando el estímulo de

75
motivación y creatividad, y así mismo, experiencias y aprendizajes significativos (Cabrera,
2019).
Ahora bien, al hablar de gamificación es difícil no pensar en el término jugar, el cual se
refiere al acto natural de los seres humanos y su entorno animal, que no posee reglas. (Caillois
(2001), como se cita en Sánchez (2018). A su vez, este mismo autor menciona el término juego,
que puede llegar a ser confundido con gamificación porque a diferencia de la acción de jugar, el
juego si posee reglas y normas establecidas y generalmente busca alcanzar objetivos.
Por otra parte, es necesario mencionar que, al ser implementadas de forma conjunta y
perseguir el mismo objetivo de convertir al estudiante en protagonista de su propio aprendizaje, y
emplear ambas dinámicas de juego, la gamificación como técnica de enseñanza-aprendizaje
puede ser confundida con el aprendizaje basado en juegos (Game Based Learning), pero éste
último, según Danniels y Pyle (2018) en un esfuerzo por encontrar una definición apropiada, es
aprender jugando.
El aprendizaje basado en el juego se diferencia del concepto amplio de juego. Para que
una actividad se considere juego, no es necesario aprender, pero sigue siendo
fundamental en la definición del aprendizaje basado en el juego. Los estudios que han
examinado los beneficios del aprendizaje basado en el juego se han centrado en dos tipos
particulares de juego: el juego libre, dirigido por los propios niños, y el juego guiado, en
el que el docente proporciona un cierto grado de orientación o participación (p. 1).
A fin de potenciar el impacto de la gamificación en los procesos enseñanza-aprendizaje,
se vincula a las TIC, las cuales son definidas por el Ministerio de las TIC de Colombia como “el
conjunto de recursos, herramientas, equipos, programas informáticos, aplicaciones, redes y

76
medios; que permiten la compilación, procesamiento, almacenamiento, transmisión de
información como: voz, datos, texto, video e imágenes (Art. 6 Ley 1341 de 2009).
Las TIC en la educación abren la cobertura en el mejoramiento de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, disminuyen la brecha de acceso a la información, crean nuevos
enfoques metodológicos, y construyen las competencias digitales que se necesitan en el siglo
XXI.
Los avances en la tecnología están llevando a los docentes a utilizar nuevas estrategias
metodológicas para el proceso de enseñanza – aprendizaje, una de estas es la gamificación. La
gamificación en la educación es una nueva estrategia que utiliza el juego y la tecnología como
método para mejorar los procesos de aprendizaje en cualquier área del conocimiento. Existe un
creciente interés de la comunidad científica en la aplicación de la gamificación a muchas áreas
de conocimiento, por lo que muchas de las experiencias existentes pueden tratar de ser
exportadas al dominio de la docencia (Cortizo, 2011. p. 6).
La enseñanza es entendida actualmente como un proceso de ayuda a la construcción que
llevan a cabo los docentes. En la perspectiva constructivista, busca ajustar el tipo y la
intencionalidad de ese apoyo en proporción de las vicisitudes del proceso de elaboración de
significados (Coll et al., 1996, como se cita en Huertas, 2020, párr. 2). Otro concepto importante
es el expresado por Monereo et al. (2001), quien precisa que “enseñar se refiere a la acción de
comunicar algún conocimiento, habilidad o experiencia a alguien, con el fin de que lo aprenda,
empleando para ello un conjunto de métodos, técnicas, en definitiva, procedimientos que se
consideran apropiados” (como se cita en Huertas, 2020, párr. 3).

77
Teniendo en cuenta estos conceptos, la enseñanza es el resultado de una relación entre el
profesor y el estudiante, donde el docente aplica estrategias pedagógicas para que el alumno se
motive y alcance un aprendizaje significativo. A ello añade Área (2007), el aprendizaje
realmente es un proceso de reconstrucción de los significados que cada persona ejecuta de
acuerdo a su experiencia en alguna situación dada. Debido a esto el estudiante juega el papel más
importante, ya que a través de los diferentes métodos utilizados por el profesor desarrolla
competencias comunicativas, tecnológicas entre otras.
La gamificación es una herramienta que puede convertir el aprendizaje en una actividad
inmersiva, es el hecho de aprender mediante disfrute y diversión, puede ser un medio para
introducir a los alumnos en un estado de flow. Este estado, traducido al español como flujo,
refiere a la sensación de inmersión completa en una tarea (Ortiz et al., 2018). La anterior
afirmación con relación a la gamificación para la enseñanza del inglés, se hace relevante en lo
concerniente con el disfrute y diversión puesto que estos factores se pueden considerar como
consecuencia del elemento motivacional que causa la experiencia de aprender de una forma
diferente usando gamificación en el aula mediada por recursos digitales; esto no solo aplica para
la enseñanza del inglés sino para el proceso de enseñanza en términos generales.
Siguiendo con la idea de motivación que produce de la implementación de técnicas de
gamificación en el aula para la enseñanza en este caso del inglés, es necesario mencionar la
forma en que estas influyen en el aprendizaje de los estudiantes de manera positiva y
significativa dado que se sienten impulsados a involucrarse activamente ya sea por recibir una
recompensa o premio o simplemente porque se sienten animados a participar ya que se sienten
motivados. A estos dos panoramas diferentes se les denomina motivación intrínseca y extrínseca
respectivamente. La motivación intrínseca se refiere a aquellas situaciones donde la persona

78
realiza actividades por el gusto de hacerlas, independientemente de si obtiene un reconocimiento
o no. La motivación extrínseca obedece a situaciones donde la persona se implica en actividades
principalmente con fines instrumentales o por motivos externos a la actividad misma, como
podría ser obtener una recompensa (Pereira, 2009).
Estar en contacto permanente con herramientas digitales en su proceso de aprendizaje es
de gran beneficio para los estudiantes porque les permite desarrollar competencias digitales y
esto conlleva a mejorar su calidad de vida a nivel socio-económico en un futuro. En este sentido,
Gross (2004) afirma que la alfabetización digital tiene como objetivo enseñar y evaluar los
conceptos y habilidades básicas de la informática para que las personas puedan utilizar la
tecnología informática en la vida cotidiana y desarrollar nuevas oportunidades sociales y
económicas para ellos, sus familias y sus comunidades.

79
Capítulo 3. Metodología
Tipo de Investigación
Este trabajo fue realizado siguiendo el modelo de investigación acción pedagógica, que
se presenta como una metodología dirigida hacia cambios en la educación. La IAP se caracteriza
por ser un proceso que se fundamenta e intenta innovar desde la práctica e incentiva la
participación de los sujetos, en este caso los alumnos, con la finalidad de visualizar mejoras de
sus propias prácticas (Kemmis y MacTaggart 1988). De igual manera, se fundamenta en la
actuación grupal por la que los alumnos colaboran coordinadamente, este tipo de investigación,
permite realizar análisis críticos y de igual manera, se configura como una espiral de ciclos de
planificación, acción, observación y reflexión.
Estos métodos se realizan teniendo en cuenta el conocimiento científico y las potenciales
soluciones para abordar un problema dado, a medida que aumenta, igualmente la competencia de
los alumnos, debe ser valorada de manera concreta, teniendo en cuenta la realimentación de
dicha información en su debido proceso. De igual manera implica un compromiso con el proceso
de desarrollo y autonomía de las personas y rigor científico en la ciencia que facilita dicho
proceso. Es asi como Miguélez (2000) afirma que la metodología de la IAP, representa un
proceso por medio del cual la población investigada son auténticos coinvestigadores, de manera
que participen activamente para plantear el problema a estudiar, los datos que deben obtenerse al
respecto, las técnicas y métodos a ser utilizados, la interpretación y análisis de la información.
La IAP es una forma de investigar que permite estudiar problemas en un contexto
determinado con programas de acción social, logrando así promover conocimientos y cambios
sociales en la comunidad. También se define como una forma de indagación introspectiva
colectiva desarrollada por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar sus
80
capacidades de raciocinio, justicia social y de educación, así como su comprensión de esas
prácticas y de cuando suceden. Desde la posición de Vidal y Rivera (2007), entre varios campos
de aplicación de la investigación –acción en la educación se resalta la aplicación para la
evaluación de instituciones, centros, y aprendizaje.
El objetivo de la investigación acción consiste en profundizar la comprensión del
profesor, es decir diagnosticar el problema. Adoptando posturas exploratorias frente a
definiciones iniciales de su propia situación que este pueda mantener. Además, interpretando lo
que ocurre desde los distintos puntos de vista las personas que actúan e interactúan en la
situación problema, por ejemplo, alumnos y profesores (Elliot 1993).
Enfoque de Investigación
El presente estudio fue realizado bajo el enfoque mixto, teniendo en cuenta los objetivos
planteados para la investigación. Bajo esta línea de pensamiento, Nuñez (2017) declara que los
métodos mixtos de investigación son “aquellos métodos que combinan en una misma
investigación las miradas cuantitativas y cualitativas en vistas de la realización de la fase
empírica del estudio” (p. 632). De igual forma, Cedeño (2012) afirma que la investigación mixta
se ha ido estableciendo en el mundo como una solución o alternativa para romper con el
antagonismo de los enfoques cualitativo y cuantitativo ya que este ofrece alternativas de ambos
criterios de investigación:
El Método Mixto presenta un enfoque con varias perspectivas para ser utilizadas.
Integrando los métodos cuantitativo y cualitativo para obtener una perspectiva más
completa del fenómeno (p. 18).
De igual manera, Hernández, Fernández y Batipsta (2003), afirman que:

81
Los diseños mixtos representan el más alto grado de integración o combinación entre los
enfoques cualitativo y cuantitativo. Donde se combinan en todo el proceso de
investigación, o, en la mayoría de sus etapas […] agrega complejidad al diseño de
estudio; pero contempla todas las ventajas de cada uno de los enfoques (como se cita en
Pereira, 2010, p. 4).
Asimismo, Hernández y Mendoza (2008) declaran que:
Los métodos mixtos representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y
críticos de investigación e implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y
cualitativos, así como su organización y debate, que permitan obtener inferencias de los
resultados (metainferencias) para comprender mejor el fenómeno estudiado (p. 546).
De este modo se observa que el uso del enfoque de investigación mixto, ofrece varios
beneficios como lo son ampliar la visión del fenómeno que se está estudiando, tener mayor
claridad del planteamiento del problema formulado dando guía de la manera en como estudiar y
priorizar, diversificar las fuentes de obtención de datos en la investigación, y dinamizar las
indagaciones que se realicen (Hernández, Fernández, y Baptista, 2014, p. 537).
Teniendo en cuenta lo postulado anteriormente, se pudo concluir que el enfoque de
investigación mixta ofrece una mayor diversidad de herramientas de recolección y triangulación
de datos, al utilizar las fortalezas tanto de la investigación cuantitativa como de la cualitativa,
aumentando la confiabilidad de los estudios realizados bajo este enfoque.
Población y Muestra
La población se define como la totalidad de un fenómeno de estudio, incluye la totalidad
de unidades de análisis que integran dicho fenómeno y que debe cuantificarse para un
82
determinado estudio (Tamayo 2012), por consiguiente, la Institución Marceliano Polo cuenta con
una población de docentes y estudiantes que permiten desarrollar el fenómeno de estudio.
La Institución Educativa Marceliano Polo es una escuela de bachillerato académico que
ofrece educación de excelencia académica, desde el nivel preescolar hasta el grado once (11º), y
ofrece en jornada nocturna la oportunidad de que personas adultas realicen el bachillerato.
Como estrategia pedagógica, la institución adoptó el modelo pedagógico dialogante e
Inter-estructurante, cuyo propósito es desarrollar el pensamiento de los alumnos con una
formación integral y se conviertan en pensadores competentes: capaces de mejorar su iniciativa,
comprensión y pensamiento.
Otro aspecto importante de la Institución Educativa Marceliano Polo es la formación de
estudiantes preparados de forma integral, para que sean capaces para ingresar a la educación
superior. Dicha formación está basada en una educación humanista y desarrolladora del
pensamiento, con procesos científicos, que promueven el desarrollo de la región.
Tabla 4
Población de docentes y estudiantes de la institución educativa Marceliano Polo de Cereté –
Córdoba.
INSTITUCIÓN EDUCATIVA MARCELIANO POLO

N° Sedes Docentes Estudiantes
1 Central 63 3054
2 Caracas 9 265
3 Corintio 13 473
4 Edén 8 268
Acogida
5 3 15
(Centro de Rehabilitación)
Total 96 4075
Nota: En la tabla 4 se hace una caracterización de la población de docentes y estudiantes de la institución educativa
Marceliano Polo del municipio Cereté – Córdoba.

83
Esta investigación se enfocó en los estudiantes del grado 5°1. Este grupo estuvo
conformado por 37 estudiantes en edades entre los 10 y 15 años. Este grupo tiene unas
características importantes como la motivación hacia la clase, se destaca por ser participativo,
respetuoso, crítico, reflexivo, colaborador, se interesan por el estudio, tienen buena relación y les
gusta trabajar en equipo.
Sin embargo, pese a todos estos factores, el nivel de inglés en este grupo sigue siendo
bajo debido a varias condiciones que limitan el desarrollo de la competencia comunicativa como
lo es la falta de un docente capacitado en el área y la carencia de recursos y materiales que
permitan efectuar clases más dinámicas y comunicativas.
Este estudio tomó como muestra este grado ya que, según Balestrini (1997), la muestra se
define como "una parte o subconjunto de la población" (p. 130), la cual darán los datos de
primera mano de la situación problemática.
Tabla 5
Población de docentes y estudiantes del grado 5°1 de la institución.
Institución Educativa Marceliano Polo

Sede Central
Grado: 5°1 Jornada: Tarde
Estudiantes Docentes
Femenino Masculino
Docente de
Edades Edades Coordinador
N° N° aula
10 11 13 10 11 12 13 15
15 1 12 2 22 6 10 3 2 1 1 1
Total: 37 Total: 2
Nota: En la tabla 5 se hace una caracterización de la muestra con la que se realizará la investigación en la institución
educativa Marceliano Polo del municipio Cereté – Córdoba.

84
Categorías de Estudio
Para esta investigación se identificaron categorías y subcategorías de análisis donde todas
se relacionan directamente con las dimensiones de enseñanza y aprendizaje. Matus y Molina
(2006), afirman que una categoría permite “clasificar, conceptualizar o codificar mediante un
término o expresión que sea claro e inequívoco el contenido o idea central de cada unidad
temática” (como se cita en Chahuán, 2021, párr. 3). A su vez, estos autores consideran que es
necesario recurrir a los objetivos específicos iniciales de la investigación para determinar las
categorías. Son los objetivos los que darán el primer mapa de unidades significativas bajo las
cuales se analizarán los resultados.
A continuación, en la tabla 6 se muestran las dimensiones, categorías, tomadas del marco
teórico, y subcategorías de esta investigación, así como algunos teóricos que sirvieron para el
sustento en el desarrollo de ésta y los instrumentos utilizados para la recolección de información.
Tabla 6
Categorías de Análisis de la Investigación
Dimensiones Categorías Subcategorías Teóricos Instrumentos
Enseñanza Gamificación ● Elementos ● Kevin Werbach y ● Observación

● Mecánicas de Dan Hunter Directa.
juego. ● José Cortizo, et al. ● Cuestionarios
● Dinámicas de ● Eduardo Herranz en línea:
juego. ● Per Hägglund Quizizz.
● Richard Bartle
● Herramientas ● Marko Urha, et al.

digitales y TIC. ● Pei-Chen Sun, et ● Cuestionario
al. analítico.
● Ramón Vargas y
Machuca Rosano
● Patricia Greenfield
● Juan Carlos
85
Tedesco
● Lucía Quintero,
Francisco Jiménez
y Manuel Area
● Motivación ● Pedro Molina.

● Cruzado y ● Observación
Rodríguez directa
● Joey Lee y Jessica ● Cuestionario
Hammer analítico –
● D. Douglas Brown descriptivo.
● M.J Espí y M.J
Azurmendi
● Kevin Werbach y
Dan Hunter
● Alonso González
● María Casado
● María Luisa
Pereira
Aprendizaje Fortalecimiento • Técnicas de • María García ● Planeación de

de vocabulario aprendizaje • Ingrid Canizalez y clases.
en el área de Johann Moreno ● Cuestionarios
inglés. • Jean Brewster et diagnósticos
al. (pre-
• Annete Vásquez intervención y
post-
• Paul Nation intervención)
• Aprendizaje
del Inglés • Asunción Barreras
• Rocío Gómez
● Cuestionario
• Flashcards • Gabi Witthaus analítico –
descriptivo.
Nota: En la tabla 6 se describen las dimensiones, categorías, subcategorías e instrumentos que se utilizaron para el
análisis de los resultados de la investigación.
Se identificaron dos grandes dimensiones: Enseñanza y Aprendizaje, dentro de las cuales
se logró encontrar como categorías, la Gamificación y el fortalecimiento del vocabulario en inglés.
De la categoría de Gamificación, correspondiente a la dimensión de enseñanza, por ser esta
la estrategia a usada por parte del docente en la intervención pedagógica, surgieron las
86
subcategorías de elementos, mecánicas y dinámicas de juego, herramientas digitales y TIC, y la
motivación.
Así mismo, y como objeto de este proyecto investigativo, el fortalecimiento de vocabulario en
inglés por parte de los estudiantes, correspondiente a la dimensión de aprendizaje, fue otra de las
categorías que surgieron en este proceso. En esta categoría se focalizaron las técnicas de
aprendizaje, el aprendizaje del inglés y las flashcards (Subcategorías).
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
Teniendo en cuenta que el presente trabajo pretendía utilizar herramientas de
gamificación, se buscó seguir la siguiente ruta metodológica: Primero, determinar el grado de
conocimiento del vocabulario de los estudiantes, segundo, diseñar actividades que utilizaran la
técnica de gamificación en la enseñanza, tercero, implementarlas y por último evaluarlas.
A partir de la ruta metodológica antes descrita, se pretendió utilizar diversas técnicas e
instrumentos para la recolección de datos tanto cualitativos, tales como la observación directa;
como cuantitativos, tales como encuestas y cuestionarios y el análisis de los informes estadísticos
que arrojaran las plataformas utilizadas para las actividades de gamificación: Quizlet y Quizizz.
De este modo, se concluyó que dichos instrumentos constituyen lo que se denominan fuentes de
investigación primaria, lo que es sustentado por Torres, Paz y Salazar (s.f), quienes afirman que,
“para la recolección de datos primarios en una investigación científica se procede básicamente
por observación, por encuestas o entrevistas a los sujetos de estudio y por experimentación” (p.
4).
Bajo los anteriores preceptos, se buscó utilizar métodos e instrumentos para la
recolección de datos que garanticen veracidad y validez de la información, es así como

87
Hernández, Fernández, y Baptista (2014, pp. 200-204) definen la confiabilidad, validez, validez
de contenido, validez de criterio, validez de constructo y validez de expertos:
● Confiabilidad: Grado en que un instrumento produce resultados consistentes y
coherentes. Considerando que para recolectar los datos e información pertinente para la
investigación se deben usar instrumentos, estos elementos deben cumplir
● Validez: Grado en que un instrumento en verdad mide la variable que se busca medir.
● Validez de contenido: Grado en que un instrumento refleja un dominio específico de
contenido de lo que se mide.
● Validez de criterio: Validez que se establece al correlacionar las puntuaciones
resultantes de aplicar el instrumento con las puntuaciones obtenidas de otro criterio
externo que pretende medir lo mismo.
● Validez de constructo: Debe explicar cómo las mediciones del concepto o variable se
vinculan de manera congruente con las mediciones de otros conceptos correlacionados
teóricamente.
● Constructo o construcción: Variable medida que tiene lugar dentro de una hipótesis,
teoría o modelo teórico.
● Validez de expertos: Grado en que un instrumento realmente mide la variable de interés,
de acuerdo con expertos en el tema.
A continuación, se presenta un resumen de la metodología, técnicas e instrumentos:

88
Figura 3
Diseño Metodológico
Nota: En la figura 3 se resume la metodología, las técnicas e instrumentos a utilizados durante la investigación.
Las técnicas de recolección y captura de datos e información que se utilizaron en la
presente investigación comprenden:
Encuesta
Esta técnica es definida por Torres, Paz y Salazar (s.f) como un “método descriptivo,
mediante el cual se pueden identificar ideas, necesidades, preferencias, hábitos de uso, etc” (p.
4). García (s.f) sustenta que la encuesta es una herramienta de investigación que se realiza sobre
una muestra amplia de la población usando procedimientos estandarizados con el fin de recoger
información de carácter cuantitativo sobre características de dicha población (como se cita en
Torres, Paz y Salazar, s.f, p. 4). Adicionalmente, esta técnica permite, “obtener y elaborar datos
de manera rápida y eficaz” (Anguita et al, 2003, p. 527).

89
Teniendo en cuenta lo planteado anteriormente, se optó por usar la técnica de encuesta
para recolectar información acerca de los gustos, ideas emergentes y resultados de la
investigación, en lo que concierne a motivación de los estudiantes referente al uso de estrategias
de gamificación para la enseñanza de vocabulario, por lo que este instrumento permitiera
analizar los datos de manera estandarizada y facilitara obtener la información deseada teniendo
en cuenta las actuales condiciones sanitarias del país, agilizando el proceso y dando una
perspectiva amplia sobre la información recolectada en la muestra.
A su vez, se definen una serie de características para este instrumento de recolección de
datos, donde Anguita et al. (2003) definen cinco características mostradas a continuación:
1. La información se obtiene mediante una observación indirecta de los hechos, a través
de las manifestaciones realizadas por los encuestados.
2. La encuesta permite aplicaciones masivas, que mediante técnicas de muestreo
adecuadas pueden hacer extensivos los resultados a comunidades enteras.
3. El interés del investigador no es el sujeto concreto que contesta el cuestionario, sino
la población a la que pertenece; de ahí, como se ha mencionado, la necesidad de
utilizar técnicas de muestreo apropiadas.
4. Permite la obtención de datos sobre una gran variedad de temas.
5. La información se recoge de modo estandarizado mediante un cuestionario
(instrucciones iguales para todos los sujetos, idéntica formulación de las preguntas,
etc.), lo que faculta hacer comparaciones intragrupales. (pp. 527-528)
Cuestionarios
Teniendo en cuenta los preceptos anteriormente mencionados, el primer instrumento para
tener en consideración en la recolección de datos en este trabajo fue el cuestionario, que consiste
90
en una serie de interrogantes respecto las variables a evaluar (Chateauneuf, 2009, como se cita en
Hernández, 2014, p. 217), y debe ser pertinente con el planteamiento del problema de
investigación (Brace, 2013, como se cita en Hernández, 2014, p. 217). Este tipo de instrumento
posee ventajas comparativas respecto a otro usados en el campo de la investigación, dentro de las
que se incluyen que los cuestionarios pueden abarcar un número grande de personas de manera
simultánea, optimizan el tiempo para llegar a varias personas a la vez, y se pueden realizar de
manera asincrónica a través de correos u otras plataformas virtuales (Espinoza, s.f). Teniendo en
cuenta el tipo de datos se siguió la siguiente ruta metodológica respecto a la utilización de
cuestionarios:
Tabla 7
Ruta metodológica de los cuestionarios
Etapa Cuestionario Tipo de cuestionario
1. Inicio Cuestionario diagnóstico Analítico
2. Desarrollo Cuestionario en Quizizz Descriptivo-analítico
3. Finalización Cuestionario diagnóstico Analítico

(Post-aplicación)
Nota: En la tabla 7 se describen las fases metodológicas para la aplicación de los cuestionarios.
Para dar inicio a la intervención se realizó un cuestionario diagnóstico en línea, que
permitiera identificar y analizar el grado de conocimiento y manejo de vocabulario de inglés en
los estudiantes. Una vez se identificó dicho nivel de conocimiento, se dió paso a la intervención
pedagógica, aplicando las actividades gamificadas, dentro de las cuales se encontraron
cuestionarios en línea haciendo uso de las plataformas Quizlet y Quizizz respectivamente, las
cuales mezclan aspectos descriptivos y analíticos.

91
Finalmente, se aplicó un nuevo cuestionario diagnóstico sobre el vocabulario trabajado
durante la aplicación de las actividades gamificadas, con el objetivo de analizar si hubo o no el
fortalecimiento de vocabulario que se deseaba.
Observación
Esta técnica de recolección de datos se define como, “el uso sistemático de nuestros
sentidos en la búsqueda de los datos que necesitamos para resolver un problema de
investigación” (Ángulo, 2011, p. 134). Dentro de esta técnica se distinguen dos tipos: la
observación directa o participante y la observación indirecta o no participante; en este sentido, la
observación directa se refiere a aquella en la cual el investigador hace parte de la muestra
observada y asume sus comportamientos, mientras que en el segundo tipo de observación:
indirecta, el investigador no hace parte de la muestra y solo se presenta para obtener la
información deseada (Angulo, 2011). Por su parte, Espinoza (s.f), sostiene que la observación es,
“un registro visual de una situación real; consignando los acontecimientos según algún esquema
previsto” (p. 13). Dentro de las ventajas señaladas en este tipo de técnica, se puede resaltar el
hecho de que esta aborda de manera holística el problema de investigación, estudia los hechos
sin intermediarios, y se puede registrar independientemente del deseo, capacidad y veracidad de
las personas (Espinoza, s.f). Teniendo en cuenta los rasgos mencionados anteriormente, se
concluyó que el tipo de observación a ser utilizada para el presente estudio era la observación
directa o participante.
La observación directa permitió un abordaje global del problema del problema de
investigación, identificando así los hechos y posibles resultados sin necesidad de intermediarios.
92
Valoración de Instrumentos por Expertos: Objetividad, Validez y Confiabilidad
La elaboración delos instrumentos, específicamente de los cuestionarios, se realizó de la
siguiente manera:
Tabla 8
Ruta de construcción y validación de los cuestionarios
Construcción y validación de cuestionarios

• Definición de los temas básicos que deben manejar del idioma
ingles los estudiantes de grado quinto.
• Delimitación de las dimensiones y variables del cuestionario.
• Muestra.
Cuestionario • Estudio por expertos (juicios: conveniencia e importancia).
(Anexo 5)
Diagnóstico
• Construcción del cuestionario definitivo en la plataforma digital
Google Forms (Anexo 4).
• Ensayo previo.
• Realización del cuestionario por los estudiantes.
• Análisis de datos.
• Elaboración de los temas de estudio según los DBA, para
estudiantes de grado quinto.
• Delimitación de las dimensiones y variables de los cuestionarios.
• Muestra.
Cuestionarios • Estudio por expertos (juicios: conveniencia e importancia).
de (Anexo 5)
implementación • Construcción de los cuestionarios definitivos en la plataforma
Quizizz (Anexo 6).
• Ensayo previo.
• Gestión definitiva de los cuestionarios por los estudiantes.
• Temas de estudio a evaluar, según los temas implementados.
• Delimitación de las dimensiones y variables del cuestionario.
• Muestra.
• Estudio por expertos (juicios: conveniencia e importancia).
Cuestionario de
• Construcción del cuestionario definitivo en la plataforma digital
salida
Google Forms (Anexo 6).
• Ensayo previo.
• Realización del cuestionario por los estudiantes.
Nota: En la tabla 8 se describen la ruta de construcción y validación de los cuestionarios.
93
La tabla 8 muestra el paso a paso de cómo fueron realizados el cuestionario diagnóstico,
los cinco cuestionarios de implementación y el cuestionario de salida. Dichos cuestionarios
realizaron manejando la misma estructura; primero se definieron los temas básicos que deben ser
manejados en el idioma ingles según los DBA en estudiantes de quinto de primaria, en base a
esto se formularon las preguntas tanto para el cuestionario diagnóstico, de implementación y de
salida, teniendo en cuenta las delimitaciones y variables de cada cuestionario para la muestra de
los estudiantes de grado quinto de la Institución Educativa Marceliano Polo de Cerete.
Posteriormente fue revisado un borrador inicial por dos expertos en los procesos de
enseñanza del inglés que nos brindaron sus juicios respecto a la pertinencia e importancia de los
cuestionarios y sus recomendaciones de aspectos a mejorar. En base a las sugerencias de los
expertos se construyó el cuestionario definitivo para cada temática, que en el caso del
cuestionario diagnóstico y el de salida fue en la plataforma digital Google Forms, mientras que
los cuestionarios de implementación se realizaron en la plataforma Quizizz.
Previo a la aplicación de los cuestionarios con los estudiantes se realizaron ensayos para
verificar el tiempo y los detalles técnicos para una óptima implementación. Posteriormente se
realizó la aplicación de los cuestionarios por parte de los estudiantes y por último se analizaron
los datos correspondientes a cada tipo de cuestionario.
Ruta de Investigación
La presente investigación cumplió las siguientes fases: 1) Planteamiento y formulación
del problema de investigación, 2) Planificación, 3) Implementación, 4) Validación y 5)
Producción. En la figura 4 se muestra la ruta metodológica de las fases de la investigación.

94
Figura 4
Fases de la investigación
Nota: En la figura 4 se resumen las fases metodológicas que se implementaron durante la investigación.
En la fase 1 “Planteamiento y formulación del problema de investigación”, se analizó la
situación de los estudiantes y se diagnosticó el problema, razón de ser de esta investigación y de
la cual se establecieron unos objetivos y una pregunta de investigación a resolver por medio de
las actividades gamificadas. En la fase 2 “Planificación”, se describieron y analizaron las
categorías de investigación, sustentadas con autores que permitieron fundamentar el proyecto y

95
que sirvieron para analizar los resultados en la fase de “Validación”. En la fase de
Implementación, se realizó el diseño metodológico, en el que inicialmente se aplicó un
cuestionario diagnóstico para reconocer el nivel de vocabulario que tenían los estudiantes y a
partir de ahí diseñar las actividades gamificadas que se implementaron para el fortalecimiento
del vocabulario. Asimismo, se escogieron las técnicas de recolección de datos y se diseñaron los
instrumentos, los cuales permitieron hacer el seguimiento y evaluación de la implementación de
la propuesta de investigación. Por ser una investigación mixta, se emplearon cuestionarios para
recolectar la información, y a su vez se realizaró observación directa, no estructurada, que
permitió obtener las percepciones y reacciones de los estudiantes ante la implementación de las
actividades. De igual forma, se escogieron las herramientas para el análisis de los datos y en la
fase 4 “Validación” se realizó la comparación de los datos obtenidos con los objetivos y la
pregunta de investigación. Finalmente, la fase 5 “Producción”, permitió describir los resultados y
las conclusiones obtenidas del análisis de la información recogida por los instrumentos, dando
así respuesta a la pregunta de investigación.
Técnicas de Análisis de la Información
Para recolectar la información fue implementada la técnica de Triangulación, la cual
analiza información que se enfoca en contrastar posiciones o enfoques a partir de los resultados
obtenidos. Mezclando los métodos empleados para estudiar el fenómeno, cuantitativos o
cualitativos.
Al respecto, Vallejo y Mineira (2009) destacan que:
La triangulación en la investigación social presenta muchas ventajas porque al
utilizar diferentes métodos, éstos actúan como filtros a través de los cuales se capta la
realidad de modo selectivo. Por ello conviene recoger los datos del evento con métodos
96
diferentes: si los métodos difieren el uno del otro, de esta manera proporcionarán al
investigador un mayor grado de confianza, minimizando la subjetividad que pudiera
existir en cualquier acto de intervención humana (p. 117).
Desde la perspectiva de Rodríguez (2005), una triangulación efectiva requiere un
conocimiento previo de los puntos fuertes y débiles de cada uno de los métodos de investigación
empleados y su objetivo principal es incrementar la validez de los resultados de una
investigación.
Por lo anterior, se puede decir que la triangulación como técnica y herramienta de
investigación selecciona, reúne, relaciona, focaliza e interpreta de forma organizada la
información. Demostrándose que integrar varios puntos de vista permite mayor precisión,
profundidad y validez en la investigación.

97
Capítulo 4. Intervención Pedagógica o Innovación TIC, Institucional u Otra
Diseño
Para dar cumplimiento al segundo objetivo específico, referente al diseño de actividades
gamificadas, en el presente estudio se utilizaron las plataformas educativas Quizlet y Quizizz,
elaborando cada recurso bajo un eje temático definido como se muestra en la tabla 9. Se
secuenciaron las actividades de tal manera que la presentación, práctica y afianzamiento del
vocabulario se realizara a través de la plataforma Quizlet y la medición de la implementación se
llevará a cabo a través de la plataforma Quizizz.
Tabla 9
Recursos gamificados diseñados por ejes temáticos
Eje temático Recursos gamificados

Classroom ● Diseño de tarjetas de vocabulario en la plataforma Quizlet.
language/Objects https://quizlet.com/co/594891958/classroom-language-flash-cards/
● Diseño de herramienta de evaluación para competencia en vivo en la
plataforma Quizziz.
https://quizizz.com/admin/quiz/612007e057baf0001d19b90a
Family Members ● Diseño de actividad gamificada en la plataforma Quizizz: práctica,

afianzamiento y evaluación.
https://quizizz.com/admin/quiz/61240a89304171001dbb1dbb
Action verbs/Parts ● Presentación de vocabulario en la plataforma Quizizz.

of the body https://quizizz.com/admin/quiz/609da29a9405c2001deef1eb
● Competencia en vivo: Action verbs.
https://quizizz.com/admin/quiz/6129623ba20961001d8fd1dd
Comparatives and ● Diseño de herramienta de refuerzo, práctica, seguimiento y evaluación en

superlatives la plataforma Quizizz.
https://quizizz.com/admin/quiz/613260dc801fdb001db3d671
Likes and dislikes ● Diseño de herramienta de refuerzo, práctica, seguimiento y evaluación en
la plataforma Quizizz.
https://quizizz.com/admin/quiz/612d8458e39c45001e51146a
98
Guía didáctica ● Diseño de guía didáctica para el desarrollo de las sesiones de clases,
mediante la cual el grupo de investigadores pudo secuenciar y organizar
los contenidos de mejor manera.
https://docs.google.com/document/d/1q6QHAMntl7w7kZul9vkGF4ENZ
2Q8ZSQ8zUFzf4HfurY/edit?usp=sharing
Nota: En la tabla 9 se describen los recursos gamificados diseñados para la intervención pedagógica.
Adicional a estos recursos, se utilizaron actividades y herramientas complementarias para
el desarrollo de las clases establecidas en la guía didáctica, haciendo uso de las plataformas Live
worksheets, presentaciones de Google y Nearpod.
Implementación
Para dar cumplimiento al tercer objetivo específico, referente a la implementación de
actividades gamificadas haciendo uso de las plataformas educativas Quizlet y Quizizz, el presente
estudio se desarrolló bajo la metodología de investigación acción, por lo que se diseñaron
originalmente 5 sesiones de clases, programadas en dos encuentros semanales. Sin embargo,
debido al nivel de los estudiantes, ritmo de aprendizaje y tiempo tomado para cada actividad, la
guía didáctica diseñada para la implementación se desarrolló en un total de 9 encuentros
pedagógicos con los estudiantes, distribuidos en su mayoría en tres encuentros por semana (lunes,
miércoles y viernes).
De igual manera, es importante resaltar que, pese a que 24 estudiantes respondieron el
cuestionario diagnóstico, solo 15 estudiantes asistieron de manera constante a los encuentros
pedagógicos, y fueron ellos los participantes de la implementación, reduciendo significativamente
la muestra estipulada al inicio de la intervención. Los factores que incidieron en esta disminución
de la muestra incluyen la falta de conectividad, de acceso a las herramientas tecnológicas
requeridas para la participación (Smartphone, tableta o computador) y de fluido eléctrico, debido

99
a que algunos estudiantes residen en zonas rurales del municipio, por lo que se les hizo difícil
acceder de manera constante y por eso desistieron de participar.
El primer encuentro pedagógico se enfocó en la aplicación del eje temático sobre
expresiones y objetos utilizados en el salón de clases (Classroom language/Objects). Como
resultado de la implementación en esta primera etapa se obtuvo solo un 48% de precisión por parte
de los estudiantes. Esto debido a que algunos de los participantes ingresaron a la actividad en vivo,
pero no respondieron las preguntas, que en su totalidad fueron 10. La implementación de esta
temática se resume en la tabla 10.
Tabla 10
Ruta de implementación del eje temático 1: Classroom Language/Objects
Actividad Recurso Evidencia/Resultado
Presentación de Flashcards (Quizlet) Presentación de vocabulario en clases

vocabulario https://quizlet.com/co/594891958/cla sincrónicas por Zoom.
ssroom-language-flash-cards/
Práctica de Se realizó a través de los modos Capturas de pantalla enviadas por los
vocabulario aprender, combinar, ortografía y live. estudiantes de su progreso en la unidad,
Aprender obteniendo como mejor resultado 8,8
https://quizlet.com/594891958/learn segundos de ejecución por uno de los
Combinar estudiantes del curso en el Modo
https://quizlet.com/594891958/match Combinar.
Ortografía
https://quizlet.com/594891958/spell
Evaluación de Competencia en vivo (Quizizz) A pesar de tener una buena aceptación

vocabulario https://quizizz.com/admin/quiz/6120 y participación de los estudiantes, la
07e057baf0001d19b90a/classroom- clase obtuvo solo un 48% de precisión
language-expressions en esta actividad.
Nota: En la tabla 10 se describe la implementación de los recursos gamificados en la temática de lenguaje y objetos
del salón de clase. (Eje temático 1).

100
Durante esta sesión pedagógica se trabajó el vocabulario sobre objetos del salón de clases
y lenguaje utilizado en el mismo. Inicialmente, se expuso el vocabulario a través de la
herramienta de tarjetas digitales de vocabulario en la plataforma Quizizz, utilizando la técnica de
back-tracking para la pronunciación y familiarización del vocabulario. Luego, se les compartió el
enlace de la herramienta a los estudiantes a través del chat de zoom para que, de manera
individual y a su propio ritmo, practicaran el vocabulario presentado mediante el modo
Aprender. Más adelante, se utilizaron los modos de Ortografía y Combinar, guiados por el
docente investigador. En la siguiente clase, se continuó practicando el vocabulario a través de la
plataforma Quizlet y se realizó la competencia en vivo en Quizizz, en la cual los estudiantes
obtuvieron un 48% de precisión.
Figura 5
Recursos gamificados en Quizlet y Quizizz del eje temático 1: Classroom Language/Objects
Nota: En la figura 5 se muestran imágenes de los recursos gamificados en la plataforma Quizlet y Quizizz para el
vocabulario del lenguaje y objetos del salón de clase. (Eje temático 1).
101
Figura 6
Desarrollo de las sesiones del eje temático 1: Classroom Language/Objects
Nota: En la figura 6 se muestran imágenes de los estudiantes en clases y desarrollando los recursos gamificados del
vocabulario del lenguaje y objetos del salón de clase. (Eje temático 1).
Posteriormente, en el siguiente encuentro pedagógico, se trabajó el eje temático sobre los
miembros de la familia (Family Members), donde se tuvieron en cuenta las actividades
planteadas en la guía didáctica, siguiendo los pasos de la ruta de implementación descrita en la
tabla 11.
102
Tabla 11
Ruta de implementación del eje temático 2: Family Members
Presentación de Flashcards Clase sincrónica sobre miembros de la

vocabulario Presentaciones de Google familia.
https://docs.google.com/presentation/
d/1iUidNgIFpeay6ZjnrkEWa17ZEeT
rcBQS/edit?usp=sharing&ouid=1156
71363286175165870&rtpof=true&sd
=true
Práctica de Actividad de listening interactiva en Capturas de pantalla del desarrollo de la

vocabulario la plataforma live worksheets actividad.
https://es.liveworksheets.com/fb1744
24ue Práctica guiada en clase sincrónica.
Competencia de Actividad gamificada en vivo en la Se obtuvo un mejor porcentaje de

vocabulario: plataforma Quizizz. participación y precisión por parte de la
Afianzamiento https://quizizz.com/admin/quiz/6124 clase, obteniendo un 60% de este
0a89304171001dbb1dbb/members- indicador en esta actividad.
of-the-family
Video: My Grabación de un video presentando Videos subidos a la plataforma.

family tree los miembros de su familia a través un
árbol genealógico en la plataforma
Class Dojo.
Nota: En la tabla 11 se describe la implementación de los recursos gamificados en la temática de miembros de la
familia. (Eje temático 2).
Durante esta sesión de clases se trabajó el eje temático referente a los miembros de la
familia. Primero, se presentó el vocabulario a través de imágenes referentes a los diferentes
miembros de la familia a través de la herramienta de presentaciones de Google. En esta actividad
se trabajó relacionando palabras e imágenes y luego se establecieron relaciones entre los
distintos miembros de la familia, a medida que se aumentaba el nivel de complejidad.
Posteriormente, se facilitó una actividad de práctica a través de la plataforma Live worksheets, la

103
cual requirió que los estudiantes escucharan atentamente algunas descripciones y relacionaran el
miembro de la familia mencionado. Luego, los estudiantes participaron de manera simultánea en
una actividad en vivo en la plataforma Quizizz, en la cual la clase obtuvo un 66% de precisión,
mejorando así el desempeño con respecto a la sesión anterior. Cabe anotar que la disposición,
interés y dinamismo de los estudiantes fueron satisfactorios. En esta clase se obtuvo mayor
respuesta y mejor actitud por parte de ellos, lo que se reflejó en la interacción que se observó en
el encuentro pedagógico.
Figura 7
Recursos gamificados en Quizlet y Quizizz del eje temático 2: Family Members
vocabulario de los miembros de la familia. (Eje temático 2).

104
Figura 8
Desarrollo de las sesiones del eje temático 2: Family Members
vocabulario de los miembros de la familia. (Eje temático 2).
El tercer eje temático sobre los verbos de acción y las partes del cuerpo (Action
verbs/Parts of the body) se desarrolló en dos sesiones de clase. La ruta de implementación para
esta parte de la intervención se estableció en la tabla 12.
Tabla 12
Ruta de implementación del eje temático 3: Action Verbs/ Parts of the body
Presentación de Flashcards Clase sincrónica sobre verbos de acción

vocabulario Presentaciones de diapositivas / partes del cuerpo.
d/1Mz8QKDdLtlh03tn3_CPsenwAq
7WEO5Mp/edit?usp=sharing&ouid=
115671363286175165870&rtpof=tru
e&sd=true

105
Práctica de Actividad de listening interactiva en Capturas de pantalla del desarrollo de

vocabulario la plataforma Quizizz, relacionando la actividad.
imágenes, sonidos y lenguaje Práctica guiada en clase sincrónica.
corporal por parte del docente.
https://quizizz.com/admin/quiz/609d
a29a9405c2001deef1eb
Competencia de Se realizó la actividad gamificada en Se obtuvo un mejor porcentaje de

vocabulario: vivo en la plataforma Quizizz precisión por parte de la clase,
Afianzamiento https://quizizz.com/admin/quiz/6129 obteniendo un 85%, con un número de
623ba20961001d8fd1dd 11 estudiantes.
Nota: En la tabla 12 se describe la implementación de los recursos gamificados en la temática de los verbos de
acción y las partes del cuerpo. (Eje temático 3).
Durante el desarrollo del tercer eje temático, se observó una mayor consolidación del
grupo de estudiantes asistentes, reduciendo la muestra a 15 estudiantes quienes fueron
perseverantes y llevaron el proceso hasta el final. En este encuentro pedagógico se trabajó el
vocabulario sobre comandos y partes del cuerpo. El grupo de investigadores inició la sesión
presentando vocabulario sobre verbos para mencionar acciones, relacionándolos con imágenes
alusivas al léxico trabajado. Seguidamente, se repasó el vocabulario a través de una presentación
sincrónica en la plataforma Quizizz, mediante la cual los estudiantes practicaban la palabra y
posteriormente participaban de manera simultánea respondiendo preguntas de opción múltiple a
través de la misma herramienta: presentación en vivo de Quizizz. Finalmente, en el siguiente
encuentro pedagógico se trabajaron dos modos de la herramienta Quizizz: dirigido por el
profesor y el modo clásico. En el primer modo, los estudiantes practicaron y afianzaron el tema,
motivados por los distintos componentes de la gamificación que esta herramienta incluye:
avatars, memes, puntuaciones y tablas de posiciones. Luego, en el segundo modo (clásico), se
realizó la competencia en vivo, en la cual se obtuvo el mayor puntaje de precisión de los
estudiantes: 85%.
106
Figura 9
Recursos gamificados en Quizlet y Quizizz del eje temático 3: Action Verbs/Parts of the body
vocabulario de los verbos de acción y las partes del cuerpo. (Eje temático 3).
Figura 10
Desarrollo de las sesiones del eje temático 3: Action Verbs/Parts of the body.
vocabulario de los verbos de acción y las partes del cuerpo. (Eje temático 3).
El cuarto eje temático, referente al vocabulario de los adjetivos comparativos y
superlativos (Comparatives and superlatives) se desarrolló en dos sesiones de clase y la ruta
de implementación seguida se describe en la tabla 13.

107
Tabla 13
Ruta de implementación del eje temático 4: Comparatives and superlatives
Presentación de Flashcards Clase sincrónica sobre comparativos y

vocabulario https://quizlet.com/mx/510186416/co superlativos.
mparatives-superlatives-flash-cards/
Presentaciones de diapositivas
d/1UCBEZ4YklthpqhxqZIOObT4s3
UvE9seA/edit?usp=sharing&ouid=1
15671363286175165870&rtpof=true
&sd=true
Práctica de Se realizó a través de los modos Capturas de pantalla del desarrollo de

vocabulario aprender, combinar. la actividad.
Aprender
https://quizlet.com/510186416/learn Práctica guiada en clase sincrónica.
Combinar
https://quizlet.com/510186416/match
Actividad interactiva en la
plataforma songkick para relacionar
aspectos físicos de artistas.
https://www.songkick.com/artists/95
59234-greeicy
Competencia de Actividad gamificada en vivo en la Se obtuvo un porcentaje de precisión de

vocabulario: plataforma Quizizz. 63%, con un número de 12 estudiantes,
afianzamiento https://quizizz.com/admin/quiz/6132 donde uno solo se registró sin
60dc801fdb001db3d671 responder.
Nota: En la tabla 13 se describe la implementación de los recursos gamificados en la temática de los adjetivos
comparativos y superlativos. (Eje temático 4).
La implementación pedagógica del cuarto eje temático se desarrolló a través de dos
encuentros mediante la plataforma zoom. Se inició presentando vocabulario a través de imágenes
y relación de estas a las palabras claves mediante la herramienta de presentaciones de Google. En
esta ocasión, se trabajó el vocabulario relacionándolo a temas de interés de los estudiantes,
comparando dos celebridades (Greeicy y Karol G.) Luego, se afianzó y practicó el tema haciendo
108
uso de tarjetas digitales en la plataforma Quizlet, donde se enfatizaron los modos de Aprender y
Combinar. Finalmente, en el segundo encuentro pedagógico, se realizó la competencia en vivo a
través de la plataforma Quizizz, en la cual la clase obtuvo un nivel de precisión del 63%.
Figura 11
Recursos gamificados en Quizlet y Quizizz del eje temático 4: Comparatives and Superlatives.
vocabulario de los adjetivos comparativos y superlativos. (Eje temático 4).

109
Figura 12
Desarrollo de las sesiones del eje temático 4: Comparatives and Superlatives. .
vocabulario de los adjetivos comparativos y superlativos. (Eje temático 4).
Finalmente, el desarrollo del quinto y último eje temático, referente a gustos y
preferencias (Likes and dislikes), se llevó a cabo en dos sesiones de clase y se siguió la ruta de
implementación descrita en la tabla 14.
Tabla 14
Ruta de implementación del eje temático 5: Likes and dislikes
Presentación de Flashcards Clase sincrónica sobre Likes and

vocabulario https://quizlet.com/co/613249751/food- dislikes.
flash-cards/
Presentaciones de diapositivas
https://docs.google.com/presentation/d/1
kbPYBjvv8X0OxwnvOF4TKa4mv3hca
k5I/edit?usp=sharing&ouid=115671363
286175165870&rtpof=true&sd=true
110
Práctica de Actividad interactiva en la plataforma Capturas de pantalla del desarrollo

vocabulario Quizlet, relacionando imágenes, sonidos de la actividad.
y palabras. Práctica guiada en clase
sincrónica.
Competencia de Actividad gamificada en vivo en la Se obtuvo un porcentaje de

vocabulario: plataforma Quizizz precisión de 53% en esta actividad.
Afianzamiento https://quizizz.com/admin/quiz/6013e18
dda03e1001c37cdfc
Afianzamiento Actividad de listening interactiva en Capturas de pantalla de los

de vocabulario Live worksheets resultados obtenidos por
https://es.liveworksheets.com/ov16763n estudiantes.
o
Nota: En la tabla 14 se describe la implementación de los recursos gamificados en la temática de gustos y
preferencias (Eje temático 5).
Durante el desarrollo del quinto eje temático, se trabajó vocabulario referente a gustos y
preferencias, contextualizando este eje conceptual a las comidas y bebidas. Se inició el encuentro
pedagógico mostrando imágenes de comidas típicas de la región y preguntando si les gustaban o
no, de esta forma pudieron contextualizarse con el vocabulario relacionado al tema y se pudo
diagnosticar el conocimiento previo acerca del mismo. Después de esto, se continuó con un
video en la plataforma Nearpod, mediante el cual los estudiantes pudieron revisar el vocabulario
de comidas y responder de acuerdo a sus gustos. Luego, se realizaron diferentes actividades de
práctica y afianzamiento a través de las plataformas Quizlet y Live worksheets para finalmente
desarrollar la competencia en vivo, en la cual los estudiantes participaron activamente,
demostrando interés y motivación hacia este recurso en especial.

111
Figura 13
Recursos gamificados en Quizlet y Quizizz del eje temático 5: Likes and dislikes.
vocabulario de las comidas y los gustos y preferencias. (Eje temático 5).
Figura 14
Desarrollo de las sesiones del eje temático 5: Likes and dislikes.
vocabulario de las comidas y los gustos y preferencias. (Eje temático 5).

112
Capítulo 5. Análisis, Conclusiones y Recomendaciones
En este apartado se presentan los hallazgos de esta investigación en relación con los
objetivos específicos estipulados, una vez analizadas las sesiones grabadas en video y los
cuestionarios gamificados y no gamificados resueltos por los estudiantes antes, durante y
después de la intervención pedagógica.
La implementación de cada actividad de aprendizaje propuesta se desarrolló de manera
adecuada en las fechas propuestas y con una participación activa de los estudiantes, teniendo en
cuenta una muestra inicial de 37 estudiantes del grado quinto 1 de la institución educativa
seleccionada. A pesar de la disposición de los padres de familia y los estudiantes para participar
en la intervención, solo 24 estudiantes se conectaron al encuentro de bienvenida.
En la actividad de bienvenida y presentación de la intervención, los docentes
investigadores explicaron la metodología de trabajo que se seguiría en las sesiones posteriores.
Por su parte, los estudiantes se mostraron entusiasmados con esta nueva metodología de trabajo y
estuvieron atentos a cada detalle de la clase, haciendo las respectivas anotaciones referentes a los
requisitos de acceso a internet y usuarios de Google.
Test diagnóstico
Para dar cumplimiento al primer objetivo específico se diseñó un cuestionario diagnóstico
teniendo en cuenta las competencias básicas y derechos de aprendizaje establecidos para los
primeros años de primaria, por lo que se estipuló un total de cinco temas fundamentales que los
estudiantes debían manejar en el grado.
Posteriormente, se hizo envío del enlace de un cuestionario diagnóstico y se hizo
especial aclaración en que debían responder a consciencia y sin ayuda para así poder identificar
su grado de conocimiento en cuanto al vocabulario.

113
Hubo una buena participación tanto en el encuentro de bienvenida como en la realización
del cuestionario, demostrando el interés de los estudiantes en cuanto la implementación de
herramientas de gamificación para el fortalecimiento del aprendizaje de vocabulario en inglés.
Una vez resuelto el cuestionario diagnóstico, se pudo realizar su análisis, teniendo en
cuenta el Sistema Institucional de Evaluación de los estudiantes (SIEE) de la Institución
Educativa Marceliano Polo, ya que tiene unos criterios establecidos que le permiten a los
docentes medir los aprendizajes de los estudiantes según los puntajes obtenidos en las diferentes
evaluaciones. Así, los estudiantes pueden obtener un desempeño Superior, Alto, Básico y Bajo.
Figura 15
Desempeño en Test Diagnóstico
Desempeño en Test Diagnóstico

Superior Alto
0% Básico
0% 12%
Bajo
88%
Superior Alto Básico Bajo
Nota: En la figura 15 se muestran los porcentajes de desempeño de los estudiantes en el test diagnóstico.
La figura 15 muestra que ningún estudiante obtuvo desempeño Alto y Superior en la prueba
diagnóstica. El 88% de los estudiantes obtuvo un desempeño Bajo y solo el 10% un desempeño
Básico.
Estas cifras demuestran la problemática en el aprendizaje de inglés de los estudiantes, a
causa de diferentes factores, anteriormente ya mencionados, y la necesidad de implementar
estrategias que fortalezcan la enseñanza y el aprendizaje de vocabulario en inglés.

114
Figura 16
Número de aciertos por temáticas en test diagnóstico
Número de aciertos por temáticas
17
16
15
15
14
10
9
8
7
CLASSROOM FAMILY MEMBERS ACTION VERBS/P ARTS ADJETIVES LIKES AND DISLIKES
LANGUAGE /O BJ ECT S OF THE BODY
Correctas Incorrectas
Nota: En la figura 16 se muestra el número de aciertos de los estudiantes agrupados por temáticas en el test
diagnóstico.
Las preguntas con mayor número de aciertos, en orden jerárquico, fueron las
correspondientes a las temáticas de gustos y preferencias (Likes and dislikes) con un 66,6% de
acierto entre los estudiantes; y los adjetivos (Adjectives) con un porcentaje de acierto del 62,5%.
Esta información indica que un número alto de estudiantes tiene fortalezas en cuanto a estas
temáticas; esto puede deberse a que son temáticas generalmente más vistas en años anteriores y
por eso su familiaridad con ellas.
Por otro lado, las preguntas en las que los estudiantes mayor dificultad presentaron,
ordenadas desde la que menor acierto tuvo hasta la que más tuvo fueron las correspondientes a las
temáticas de los comandos, verbos de acción y partes del cuerpo (Action verbs/ Parts of the body),
con un porcentaje de desacierto del 70,8%; lenguaje y objetos del salón de clases (Classroom
Language/ Objects), con un 62,5% de desaciertos; y un 58,3% de desacierto en los miembros de
la familia (Family Members). Lo que indica probables debilidades de los estudiantes en cuanto a
estas temáticas.
Es posible que estos resultados se deban a que este grupo de vocabulario requiera de una
presentación más dinámica y entretenida para los estudiantes, asimismo, como de mejores
115
estrategias de estudio y práctica individual y grupal, lo que facilitaría su aprendizaje. Esto se hace
difícil en la Institución Educativa Marceliano Polo, debido a que no se cuenta con un docente de
inglés encargado de la enseñanza del área, ni con estrategias dinámicas que motiven el aprendizaje
del vocabulario.
Estos resultados implicaron realizar un mayor esfuerzo al momento de planificar las
actividades de aprendizaje gamificadas que serán realizadas por los estudiantes haciendo uso de
Quizlet y Quizizz, aportándoles los recursos oportunos que permitan fortalecer su aprendizaje de
vocabulario.
Cuestionarios en línea (quizizz)
Luego de la implementación de las diferentes actividades de vocabulario gamificadas en la
plataforma Quizizz, teniendo en cuenta los ejes temáticos seleccionados, se obtuvieron los
siguientes resultados donde se analizó el porcentaje de precisión de los estudiantes.
Figura 17
Porcentaje de precisión del eje temático 1: Classroom Language/Objects
Precisión: Classroom Language/ Objects
Angie sofia martinez diaz*

Liney escobar pereira******
MEYS NEGRETTE PATERNINA
Anderson Santos Regino**
Estudiantes
Liney escobar pereira**

Luisa Fernanda Ramos Diaz
Anderson Santos Regino
MEYS NEGRETTE PATERNINA*
Angie
Liney escobar pereira
Nicolás Pérez Bustamante
Emanuel Ruiz Beltrán*
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%
Porcentaje de precisión
Nota: En la figura 17 se muestran los porcentajes de precisión en las respuestas del cuestionario en línea en Quizizz
para la temática del lenguaje y los objetos del salón de clase (Temática 1).
116
Luego de analizar la figura 17, se evidenció que los estudiantes demostraron gran apertura
y respuesta hacía las actividades. Sin embargo, la clase obtuvo solo un 48% de precisión en el
cuestionario gamificado. Esto se atribuye a la falta de conocimiento de la plataforma en esta etapa
de la implementación, la baja conectividad de internet, las respuestas intermitentes por parte de
algunos estudiantes y cuestionarios sin resolver por parte de 4 de los 12 estudiantes que realizaron
la actividad en esta primera etapa.
Figura 18
Porcentaje de precisión del eje temático 2: Family Members
Precisión: Family Members

Angelica
Juliana
Matias
Alejandra Navarro
Luisa Fernanda Ramos Diaz
Nicolas Antonio perez bus*
Camilo Andrés Gutiérrez
MEYS NEGRETTE PATERNINA
Luisa Fernanda Ramos Diaz*
Anderson
Emanuel Ruiz Beltrán***
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%
para la temática de los miembros de la familia (Eje temático 2).
En contraste al tema anterior, se pudo evidenciar que, en esta actividad, los estudiantes
presentaron mayor familiarización con las herramientas digitales utilizadas, así como mayor
adquisición del vocabulario presentado, aumentando considerablemente la precisión de un 48% a
un 75% en esta segunda unidad. Por lo que se pudo concluir que el uso de la herramienta y
estrategias de gamificación contribuyeron a mejorar el desempeño de la clase en un 27%, medido

117
a través de la precisión en las respuestas provistas por los pupilos que hicieron parte de la
implementación.
Figura 19
Porcentaje de precisión del eje temático 3: Action verbs/Parts of the body9
Precisión: Action verbs/Parts of the body

Alejandra N
Juan C
Angel
Meys N
Estudiantes
Nicolas P
Anderson S
Luisa F
Xavi A
Angelica S
Jose M
Kenahy G
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
para la temática de los verbos de acción y las partes del cuerpo. (Eje temático 3).
Para las actividades desarrolladas en esta semana se conectaron 11 estudiantes. Se
observó que presentaron mayor familiarización con las herramientas digitales utilizadas, así
como mayor adquisición del vocabulario presentado, con una precisión de 85% promedio; por lo
que se pudo concluir que el uso de la herramienta y estrategias de gamificación contribuyeron a
mejorar el desempeño de los estudiantes respecto a esta temática, en la que solo dos estudiantes
obtuvieron el menor valor de precisión en 60%.

118
Figura 20
Porcentaje de precisión del eje temático 4: Comparatives and superlatives .
Precisión: Comparatives and superlatives

Jesus M
Luisa F
Emmanuel B
Juan C
Kenahy G
Estudiantes
Daniela B
Taliana P
Meys N
Angelica S
Angel
Anderson S
Xavi A
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
para la temática de los adjetivos comparativos y superlativos. (Eje temático 4).
Se observó que los estudiantes se familiarizaron con las herramientas digitales utilizadas,
sin embargo, se evidenció dificultades por parte de estos para asimilar la temática donde
frecuentemente confunden la estructura de comparativos y superlativos, con una precisión del
64%. Un estudiante se registró, pero no respondió ninguna de las actividades, lo cual influye en
un menor porcentaje promedio de precisión.

119
Figura 21
Porcentaje de precisión del eje temático 5: Likes and dislikes
Precisión: Likes and dislikes
Juan C
Angie S
Anderson S
Nicolas P
Xavi A
Alejandra N
Estudiantes
Jose M
Meys N
Emmanuel B
Angelica S
Daniela B
Kenahy G
Taliana P
Angel
Luisa F
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
para la temática de los gustos y preferencias. (Eje temático 5).
En esta última unidad desarrollada se evidenció una alta asistencia y participación por
parte de los estudiantes con un total de 15 asistentes. Los estudiantes asimilaron positivamente el
vocabulario de esta temática, alcanzando un 53% de precisión en las respuestas suministradas.
Luego de aplicar este estudio se evidenció gran motivación por parte de los estudiantes que
participaron en el mismo.
Teniendo en cuenta los resultados arrojados en la presente investigación, se evidenció
que las herramientas de gamificación contribuyeron a aumentar la motivación y desempeño de
los estudiantes hacia el aprendizaje del inglés como lengua extranjera, específicamente en la sub-
habilidad de vocabulario. Este aspecto se constató al analizar los informes arrojados por la
plataforma Quizizz, donde se observó que el nivel de precisión de los estudiantes aumentó
120
progresivamente; debido a que se inició con un mínimo del 29% de precisión en el primer tema y
se llegó a alcanzar un máximo del 85% de esta variable.
Test final
Con la intención de evaluar la implementación de la estrategia pedagógica en relación
con el nivel de aprendizaje de los estudiantes, y dando cumplimiento al cuarto objetivo
específico del presente estudio, se aplicó un cuestionario final concerniente a los temas
desarrollados, arrojando los siguientes resultados.
Figura 22
Porcentaje de aciertos y desaciertos en Test Final
Porcentaje de aciertos y desaciertos en Test Final
Saray Regino
José Padilla
Angélica Bertel
Taliana Pérez
Anderson Santos
Xavi Causil
Angie Martinez
Juan Romero
Alejandra Navarro
Luisa Ramos
Daniela Borja
Kenahy Martinez
Nicolás Pérez
Ángel Ariza
Meys Negrette
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Correctas Incorrectas
Nota: En la figura 22 se muestran los porcentajes de aciertos y desaciertos de los estudiantes en el cuestionario final.
En la figura 22 se muestra el porcentaje de aciertos y desaciertos de los estudiantes en el
desarrollo del test final, después de la intervención pedagógica. Es posible observar que más del
121
50% de los estudiantes que resolvieron el test, respondieron acertadamente la mayoría de las
preguntas, demostrando un desempeño alto y superior.
Figura 23
Desempeño en Test Final
Desempeño en Test Final

Superior
7%
Bajo
27%
Básico
Alto
13%
53%
Superior Alto Básico Bajo
Nota: En la figura 23 se muestran los porcentajes de desempeño de los estudiantes en el test final.
Una vez finalizada la implementación de las herramientas de gamificación, el 53% de los
estudiantes se ubicaron en desempeño Alto, y uno de ellos (7%) en desempeño Superior, lo que
evidencia que el uso de las herramientas de gamificación contribuyó a mejorar
significativamente el desempeño de los estudiantes en su proceso de aprendizaje de vocabulario
en el área de inglés. De igual manera, se constató que hubo una optimización de factores como la
motivación, interés y participación de los estudiantes.

122
Conclusiones y recomendaciones
El presente estudio demostró que el uso de herramientas de gamificación contribuyó a
fortalecer el aprendizaje de vocabulario en inglés de los estudiantes de quinto grado de la
Institución Educativa Marceliano Polo. Esto se pudo constatar al comparar la información
obtenida en el test diagnóstico, durante la implementación y en el test final.
En primera instancia, se consideraron los resultados del test diagnostico donde la mayor
parte de la población de los estudiantes obtuvo un desempeño bajo teniendo en cuenta los ejes
temáticos evaluados. Esta situación se presentó como consecuencia de varios factores que están
incidiendo en el aprendizaje de la lengua extranjera de los estudiantes anteriormente
mencionados como lo son la intensidad horaria semanal de esta asignatura, así como la ausencia
de un docente especializado en la enseñanza de esta. De igual manera, la institución no cuenta
con los recursos análogos ni digitales para impartir esta asignatura.
Otros posibles factores que influyeron en estos resultados son el hecho de que no todos
los estudiantes cuentan con dispositivos tecnológicos de uso personal o acceso a internet y
actualmente, no estaban expuestos a un ambiente de aprendizaje sincrónico o presencial.
Basándose en estos resultados, se inició la etapa de implementación del estudio en el cual
se obtuvo hasta un 85% de precisión en el proceso de fortalecimiento de vocabulario. Lo anterior
demuestra que el uso de los cuestionarios gamificados en la plataforma Quizizz y los diversos
modos que estos ofrecen: al ritmo del instructor, clásico y en equipo, así como el uso de las
herramientas prácticas y afianzamiento de vocabulario en la plataforma Quizlet, y los
componentes de la gamificación intrínsecos en las mismas: logros, avatares, insignias o trofeos,
combates, tablas de clasificación, gráficos sociales y equipos (Werbach y Hunter, 2012),

123
contribuyeron a mejorar el aprendizaje de vocabulario en los estudiantes objeto de la
implementación de este estudio, lo que se reflejó en una mejora en términos de desempeño
pasando de un promedio de precisión bajo a un promedio básico.
Una vez finalizada la intervención pedagógica haciendo uso de herramientas de
gamificación, se pudo notar un avance significativo en los resultados y en el desempeño de los
estudiantes. Antes de iniciar la intervención, ninguno de los estudiantes se encontraba en
desempeño Alto o Superior, y una vez finalizada la implementación de las herramientas de
gamificación, el 53% de los estudiantes se ubicaron en desempeño Alto, y uno de ellos (7%) en
desempeño Superior. Por otro lado, el desempeño Bajo pasó de 88% a un porcentaje equivalente
a sólo el 27%, lo que demuestra el fortalecimiento del nivel de aprendizaje del vocabulario
trabajado.
Figura 24
Comparación Test Diagnóstico y Test Final
Desempeño en Test Diagnóstico Desempeño en Test Final

Superior Alto
Básico Superior
0% 0%
12% 7%
Bajo
27%
Básico Alto
Bajo 13% 53%
88%
Superior Alto Básico Bajo Superior Alto Básico Bajo
Nota: En la figura 24 se muestra una comparación entre los desempeños obtenidos por los estudiantes en el test
diagnóstico y el test final.

124
Este cambio se debió a que la implementación de herramientas de gamificación se
convirtió en el medio a través del cual el estudiante pudo fortalecer los procesos que se requieren
para el aprendizaje del vocabulario visto. De este modo, los estudiantes recibieron una
presentación, práctica y afianzamiento del vocabulario de una forma didáctica y dinámica,
despertando en ellos el deseo por aprender jugando y mejorar sus puntajes en cada una de las
competencias, lo que hizo más significativo el aprendizaje que se quería construir en ellos;
mediante su uso se puede lograr que las personas se involucren, motiven, concentren y se
esfuercen por participar en actividades que antes se podrían clasificar de aburridas y que, con la
gamificación, pueden convertirse en creativas e innovadoras (Werbach, 2013, como se cita en
Rodríguez y Galeano, 2015).
Adicionalmente, se creó un ambiente de juego y competencia, en el que los estudiantes
no solo se motivaron a participar, sino a su vez, generó aprendizaje autónomo, cada vez que
podían ingresar a las herramientas para practicar las veces que quisieron, y no solo las horas
semanales que se ofrecieron en la intervención, otorgándoles la ventaja de poder revisar los
recursos durante el tiempo que necesitaron para llegar mejor preparados a los encuentros y las
competencias en vivo, y así crear su conocimiento en cuanto a la temática, contribuyendo a los
ritmos de aprendizaje de cada estudiante.
Por otro lado, el lenguaje contextualizado con el cual se diseñaron, tanto las sesiones de
clase como las herramientas gamificadas utilizadas en la intervención, fue fundamental para la
comprensión del vocabulario:
Se establece que uno de los aspectos más relevantes para la creación de una metodología
de enseñanza a través de la gamificación es la narrativa, que es intrínseca al lenguaje
transmedia, lo que conlleva a la construcción de un entorno digital, rico en elementos

125
interconectados que van dando forma a dicha narrativa, la cual resulta accesible en todo
momento al estar disponible (Quintero, Jiménez y Area, 2016).
De la misma manera, los docentes mantuvieron disposición y variedad de canales de
comunicación con los estudiantes para resolver dudas e inquietudes, los que maximizó la
comprensión reflejada en los resultados.
Del grupo de estudiantes que superó el desempeño Bajo, el 13% se encuentra en un
desempeño Básico, el 53% de los estudiantes Alto, ocupando la mayor parte de la muestra. Esto
es bastante positivo, pues la mayor parte de los estudiantes no solo evidencia fortalecimiento en
el aprendizaje del vocabulario, sino que alcanza un desempeño Alto, lo que es gratificante
teniendo en cuenta que lo que se pretende con este tipo de intervenciones, es que la propuesta sea
lo suficientemente efectiva como para generar cambios considerables.
El 7% corresponde al desempeño Superior, cifra que llama la atención, debido a dos
aspectos: el primero, es que en el test diagnóstico, ningún estudiante alcanzó siquiera el
desempeño Alto; y segundo, que cuando un estudiante alcanza el desempeño Superior, en el
SIEE institucional significa que su conocimiento ha quedado lo suficientemente construido desde
lo lingüístico, sociolingüístico y pragmático, lo que le permitirá desempeñarse en diferentes
escenarios referentes a la temática, otorgándole a la investigación una relevancia como estrategia
pedagógica para la construcción y fortalecimiento del aprendizaje.
Finalmente, se concerta que el uso de la gamificación en la enseñanza del inglés posee
ventajas significativas que se reflejan en el aprendizaje de los estudiantes. Es por esto que se
sugiere continuar indagando acerca de la aplicabilidad de esta metodología en el ámbito de la
educación.
126
El presente estudio contribuye a aumentar la literatura existente sobre el uso de la
gamificación en la enseñanza de vocabulario en inglés, demostrando que esta estrategia incrementa
la motivación, participación, competencias digitales e interés de los estudiantes en el proceso de
aprendizaje.
En perspectiva a lo anteriormente mencionado, se realizan las siguientes
recomendaciones:
• Para el profesor.
Se sugiere al docente del curso y demás docentes de la institución continuar
capacitándose en el uso de herramientas tecnológicas, así como plataformas virtuales de
modo que puedan enriquecer su práctica pedagógica haciendo uso de las tecnologías de la
información y la comunicación. Asimismo, se recomienda fomentar más espacios de
interacción sincrónica con los estudiantes para el desarrollo de sus clases.
• Para la institución educativa.
Se recomienda, como aspecto esencial, gestionar la dotación de la institución con
materiales didácticos para la enseñanza del inglés. Junto con esto, es oportuno que la
institución educativa ofrezca espacios de capacitación a los docentes que actualmente
imparten el área en la básica primaria; así como capacitaciones dirigidas a los estudiantes
que vayan encaminadas al uso de recursos educativos digitales para el aprendizaje de
manera que se potencie el proceso de alfabetización digital de la institución.
• Para la Secretaría de Educación Departamental.
De manera similar, es determinante tramitar los recursos e infraestructura necesarios para
la prestación del servicio educativo y fomentar convenios con las instituciones de
Educación Superior locales (Universidad de Córdoba, Universidad del Sinú, Universidad

127
Pontifica Bolivariana, Universidad Cooperativa de Colombia, Universidad Luis Amigó,
Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA, y demás) para promover contacto directo con
docentes especializados en la enseñanza del inglés de manera más frecuente.
• Para el Ministerio de Educación Nacional.
El equipo investigador destaca la importancia de agilizar los procesos de contratación
docente por parte del Ministerio de Educación Nacional de manera que cada área cuente
con personal idóneo para los procesos de enseñanza. De este modo, se recomienda a
dicho ente reestructurar los procesos de asignación académica en la básica primaria.
Asimismo, es importante que se gestione la cobertura y conectividad en las comunidades
e instituciones educativas del territorio nacional.

128
Referencias Bibliográficas
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Elaboración de cuestionarios y tratamiento estadístico de los datos. (I). 31(8), 527-538.
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140
Anexos
Anexo 1. Aval de la Institución Educativa Marceliano Polo

141
Anexo 2. Autorización para el uso de fotografía y videos

142
Anexo 3. Guía didáctica para la implementación.
https://docs.google.com/document/d/1q6QHAMntl7w7kZul9vkGF4ENZ2Q8ZSQ8zUFzf4HfurY
/edit?usp=sharing
Anexo 4. Test Diagnóstico
https://forms.gle/WhizYY7WLNWEC5Jc6
Anexo 5. Evaluación de instrumentos por expertos
https://drive.google.com/file/d/1SHIauqvL-ew-__Z89KgJm3kVvw5yQ5VO/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/1lHUQuY_TbvUfl-wzR_6HMesiXRhzjse8/view?usp=sharing
Anexo 6. Recursos gamificados
Eje temático Tipo de actividad Enlace
Presentación de vocabulario https://quizlet.com/co/594891958/class

Flashcards (Quizlet) room-language-flash-cards/
Práctica de vocabulario (Quizlet) Modo Aprender:

https://quizlet.com/594891958/learn
Modo Combinar:
Classroom
Language/Objects Modo Ortografía:
https://quizlet.com/594891958/spell
Evaluación de vocabulario https://quizizz.com/admin/quiz/612007

Competencia en vivo (Quizizz) e057baf0001d19b90a/classroom-
language-expressions
Listening interactivo https://es.liveworksheets.com/fb17442

(Live worksheets) 4ue
Family Members Actividad gamificada en vivo https://quizizz.com/admin/quiz/61240a
(Quizizz) 89304171001dbb1dbb/members-of-
the-family
Action Verbs/ Parts Presentación y práctica de https://quizizz.com/admin/quiz/609da2

of the body vocabulario 9a9405c2001deef1eb
143
Competencia en vivo (Quizizz) https://quizizz.com/admin/quiz/612962

3ba20961001d8fd1dd
Presentación de vocabulario https://quizlet.com/mx/510186416/co

Flashcards (Quizlet) mparatives-superlatives-flash-cards/
Práctica de vocabulario (Quizlet) Modo Aprender

Comparatives and https://quizlet.com/510186416/learn
superlatives Modo Combinar
Competencia en vivo (Quizizz) https://quizizz.com/admin/quiz/613260

dc801fdb001db3d671
Presentación de vocabulario https://quizlet.com/co/613249751/food

Flashcards (Quizlet) -flash-cards/
Presentación y práctica de https://share.nearpod.com/pD0gK4Xfa

vocabulario ib
Likes and dislikes
Competencia en vivo (Quizizz) https://quizizz.com/admin/quiz/6013e1
8dda03e1001c37cdfc
Listening interactivo https://es.liveworksheets.com/ov16763

(Live worksheets) no
Anexo 7. Test final
https://forms.gle/6asaYqqW6gy6knyL8
Anexo 8. Clases grabadas en Zoom
https://drive.google.com/drive/folders/1xglBR00nawy6Jurb8C3t9Ghg2uWx2Wh5?usp=sharing
Anexo 9. Evidencias de desarrollo de clases y trabajos realizados por los estudiantes
https://drive.google.com/drive/folders/15fMiDskqhD2X16fmVuGlf_yyuV1SSOQw?usp=sharin

TGF - Ismael Segundo - Montes Reyes Roger Enrique - Campos Fuentes Yeimmi Marcela - Bettin Arrieta Maria Florinda - Montiel Aruachan

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fortalecimiento del vocabulario en el área de inglés de los estudiantes de quinto de primaria

de la Institución Educativa Marceliano Polo de Cereté, Córdoba.

Ismael Segundo Montes Reyes

María Florinda Montiel Aruachán

Roger Enrique Campo Fuentes

Yeimi Marcela Bettin Arrieta

Facultad de Ciencias Sociales y Educación, Maestría en Recursos Digitales Aplicados a la

Educación, Universidad de Cartagena

Director: Dr. Jhon Mauricio Sandoval Granados

Montería, Córdoba, Colombia

A nuestros hijos(as), padres y demás familiares por su incondicional apoyo

nos permitió llegar a este logro profesional, motivándonos siempre a superarnos y

ser cada día mejores.

Ismael, María, Roger y Yeimi

En primera instancia, agradecemos a Dios por la oportunidad de poder cualificarnos

profesionalmente regalándonos salud, sabiduría y tiempo.

Damos gracias a nuestras familias por su paciencia, colaboración y apoyo.

Agradecemos a la Institución Educativa Marceliano Polo de Cereté, Córdoba por confiar

estudiantes y padres de familia de 5°1 por su participación y entrega en este proceso.

Granados, por el tiempo y la atención prestada. A la Universidad de Cartagena y los docentes de

la Maestría en Recursos Digitales Aplicados a la Educación por confiar en nosotros y regalarnos

los mejores aprendizajes.

Capítulo 1. Planteamiento y formulación del Problema ............................................. 15

Antecedentes del problema ........................................................................................... 16

Objetivo general ............................................................................................................ 26

Objetivos específicos .................................................................................................... 27

Supuestos y constructos ................................................................................................ 27

Alcances y limitaciones ................................................................................................ 28

Capítulo 2. Marco de Referencia ................................................................................... 30

Marco Normativo .......................................................................................................... 39

Enseñanza de vocabulario ............................................................................................. 44

Importancia de la enseñanza de vocabulario. ........................................................... 45

Importancia de la enseñanza de vocabulario en el idioma inglés. ............................ 46

Técnicas para la enseñanza de vocabulario en el idioma inglés. .............................. 47

Elementos de la gamificación. .................................................................................. 52

Gamificación y tic ..................................................................................................... 58

Gamificación para la enseñanza................................................................................ 60

Gamificación para la enseñanza del inglés ............................................................... 64

Marco Conceptual ......................................................................................................... 67

Capítulo 3. Metodología ................................................................................................. 79

Población y Muestra ..................................................................................................... 81

Categorías de Estudio ................................................................................................... 84

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos ....................................................... 86

Valoración de Instrumentos por Expertos: Objetividad, Validez y Confiabilidad ....... 92

Técnicas de Análisis de la Información ........................................................................ 95

Capítulo 4. Intervención Pedagógica o Innovación TIC, Institucional u Otra ......... 97

Capítulo 5. Análisis, Conclusiones y Recomendaciones ............................................ 112

Test diagnóstico ...................................................................................................... 112

Cuestionarios en línea (quizizz) .............................................................................. 115

Test final ................................................................................................................. 120

Conclusiones y recomendaciones ............................................................................... 122

Referencias Bibliográficas ............................................................................................ 128

Anexos ............................................................................................................................ 140

Figura 1 Ubicación Geográfica de la Institución Educativa Marceliano Polo .............................. 32

Figura 2 Institución Educativa Marceliano Polo .......................................................................... 33

Figura 3 Diseño Metodológico ..................................................................................................... 88

Figura 4 Fases de la investigación ................................................................................................ 94