Universidad Peruana Unión

Escuela de Posgrado
Unidad de Posgrado de Ciencias Humanas y Educación

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DE

HABILIDADES COMUNICATIVAS DE NIÑOS DE 5 AÑOS
DE EDAD, EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA INICIAL
“EL SANTO DE LA ESPADA”, TACNA, 2016.

Tesis

Presentada para optar el grado de Maestra en Educación

con mención en Psicología Educativa

Por

Ruth Jacquelyne Yufra Urrutia

Lima, febrero de 2018

Ficha catalográfica elaborada por el Centro de Recursos para el
Aprendizaje y la Investigación (CRAI) de la UPeU
Ruth Jacquelyne, Yufra Urrutia
Estrategias didácticas para el desarrollo de habilidades comunicativas de niños de 5
años de edad, en la institución educativa inicial “El Santo de la Espada”, Tacna, 2016/
Yufra Urrutia Ruth Jacquelyne. Asesor: Dr. Salomón Vásquez Villanueva. Lima, 2018.
73 hojas: anexos, gráficos, tablas

Tesis (Maestría), Universidad Peruana Unión. Unidad de Posgrado de Ciencias

Humanas y Educación. Escuela de Posgrado, 2018.
Incluye referencias y resumen.
Campo del conocimiento: Educación.

1. Estrategias didácticas 2. Habilidades comunicativas

iii
 DEDICATORIA

Con todo amor y dedicación a mis Padres Filomeno

Yufra y Deysi Urrutia brindándome comprensión y
ánimo para culminar este trabajo.
A mis Hijos Vania y Melvin Alvarado Yufra por
ser la razón de motivación para superar cada día
más y juntos lograr este sueño.

iv
 AGRADECIMIENTOS

Agradezco a Dios por otorgarme una familia maravillosa mis padres y

hermanos quienes influenciaron en cumplir esta meta y ser cada día mejor,
quienes creyeron en mí siempre, brindándome ejemplo de superación , humildad
y sacrificio enseñándome a valorar todo lo que tengo .
Agradezco a mis hijos por fomentar en mí el espíritu de superación y apoyo
incondicional, a mis amigos y amistades de la Institución Educativa a las
Profesoras Jenny León Peralta, Lourdes Romero Felix y Pilar Quispe Pizango
quienes me apoyaron en la elaboración de este trabajo.
Gracias Señor por la vida llena de bendiciones y las pruebas que cada día
me fortalecieron para creer más en ti.

v
 CONTENIDO GENERAL

DEDICATORIA .................................................................................................... iv

AGRADECIMIENTOS .......................................................................................... v

CONTENIDO GENERAL ..................................................................................... vi

RESUMEN............................................................................................................. ix

ABSTRAC .............................................................................................................. x

CAPÍTULO I........................................................................................................... 1

EL PROBLEMA ..................................................................................................... 1

1. Planteamiento del problema ......................................................................... 1

1.1. Descripción de la situación problemática ................................................ 1

1.2. Formulación del problema ....................................................................... 2

1.3. Objetivos de la investigación ............................................................... 2

1.4. Hipótesis................................................................................................ 3

1.5. Variables de la investigación ................................................................ 4

CAPÍTULO II ......................................................................................................... 6

BASES TEÓRICAS ................................................................................................ 6

1. Antecedentes de la investigación ................................................................. 6

2. Marco teórico de la investigación .............................................................. 10

2.1 . Marco histórico ...................................................................................... 10

2.1.1. La música o canto............................................................................. 10

2.2 . Marco filosófico ..................................................................................... 10

2.2.1. Estrategias pedagógicas ................................................................... 10

2.2.2. Habilidades comunicativas............................................................... 11

2.3. Marco teórico .......................................................................................... 12

2.3.1. Estrategias didácticas ....................................................................... 12

a) Estrategias didácticas del canto y la música .......................................... 12

vi
 b) Estrategias didácticas del cuento ........................................................... 17

c) Estrategias didácticas del juego ............................................................. 22

2.3.2. Habilidades comunicativas............................................................... 23

a) Capacidades comunicativas orales ......................................................... 23

b) Habilidades comunicativas para la producción de textos ...................... 27

c) Habilidades comunicativas en la lectura de imágenes ........................... 30

2.4. Marco conceptual .................................................................................... 32

CAPÍTULO III ...................................................................................................... 32

MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................. 32

1. Tipo de estudio ........................................................................................... 32

2. Diseño de investigación ............................................................................. 33

3. Población y muestra ................................................................................... 33

4. Procesamiento para la recolección de datos ............................................... 33

5. Descripción de la prueba de entrada y salida ............................................. 33

CAPÍTULO IV ...................................................................................................... 34

RESULTADOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS ............................................ 34

1. Determinación de las habilidades comunicativas orales después de la

aplicación del programa “Estrategias didácticas” ............................................. 34

2. Determinación de la diferencia de las habilidades de producción de textos

orales después de la aplicación del programa “Estrategias didácticas” ............ 36

3. Determinación de la diferencia de las habilidades de lectura de imágenes

después de la aplicación del programa “Estrategias didácticas” ....................... 38

4. Determinación de la diferencia habilidades comunicativas después de la

aplicación del programa “Estrategias didácticas” ............................................. 40

5. Determinación de la diferencia de las habilidades de lectura de imágenes

después de la aplicación del programa “Estrategias didácticas” ....................... 42

DISCUSIÓN ......................................................................................................... 45

vii
CONCLUSIONES ................................................................................................ 47

RECOMENDACIONES ....................................................................................... 48

LISTA DE REFERENCIAS ................................................................................. 48

viii
 RESUMEN

El estudio fue realizado con el objetivo de determinar en qué medida las

Estrategias didácticas son efectivas para las habilidades comunicativas de niños,
en 5 años de edad, en la Institución Educativa Inicial “El Santo de la Espada”,
Tacna, 2014, cuyo estudio fue causal, con dos variables: independiente y
dependiente, con el diseño de pre experimental, ejecutado en los sujetos: 24 niños
del nivel inicial, utilizándose dos pruebas: la prueba de entrada y la prueba de
salida. Se concluyó que las estrategias didácticas del canto, del cuento y del juego
son efectivas para las habilidades comunicativas.

Palabras clave: estrategias didácticas, habilidades comunicativas,

estrategias del canto, estrategias del cuento, estrategias del juego.

ix
 ABSTRACT

The study was conducted in order to determine to what extent the teaching
strategies are effective for children's communication skills, at 5 years of age, in
the Initial Educational Institution "El Santo de la Espada", Tacna, 2014, whose
study was causal, with two variables: independent and dependent, with the design
of pre experimental, executed in the subjects: 24 children of the initial level, using
two tests: the entrance test and the exit test. It was concluded that the didactic
strategies of singing, story and play are effective for communication skills.
Keywords: didactic strategies, communication skills, singing strategies,
story strategies, game strategies.

x
 CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

1. Planteamiento del problema

1.1. Descripción de la situación problemática
La educación de los niños es muy importante para las familias, las instituciones y el
Estado. Educar a los niños significa garantizar el futuro de la familia, de la nación, también
de las instituciones. Las maestras y maestros de los niños juegan un papel muy importante,
quienes no solamente trasmiten contenidos sino actitudes y comportamientos. Sin
embargo, muy pocos profesionales observan la educación inicial ligada a condiciones
altamente favorables, por eso existe pasivismo, quietud, a veces mucha indiferencia del
Estado, la sociedad, las instituciones educativas, incluso se percibe la indiferencia de las
mismas familias. La maestra enseña cantando, para lograr este propósito la maestra posee
la habilidad y la capacidad del canto; con el canto, la maestra no solamente trasmite
contenidos sino modelos de actuación; la maestra es artista, educa los oídos de los niños,
aunque no esté frente a un futuro músico, se trasmite disciplina, movimientos del cuerpo;
la maestra realiza aprestamiento.
En este espacio resulta muy difícil evadir la pregunta. ¿Qué función didáctica
tienen la canción, el cuento, los trabalenguas y la exposición, en los aprendizajes de los
niños? Al parecer los mismos profesores no están muy entrenados para usar la canción, el
cuento y el juego como medio didáctico, como estrategias didácticas. Hace mucha falta la
visión del maestro, de la comunidad, del Estado y de las instituciones que creen en el
futuro de la educación de los niños.
En el país, el Perú, la educación en el nivel inicial es menos atendida por el
Ministerio de Educación; razón por la cual, el año 1997, la Asociación Civil Fundación
HoPe Holanda Perú, previa coordinación con la Dirección Regional de Educación del
Cusco, decidió brindar apoyo en forma desinteresada a este nivel (Laboratorio Pedagógico
HOPE, 2010).
Por otro lado, “nadie duda que la expresión oral sea un elemento básico para la
convivencia humana, pero las maneras de desarrollarla en la práctica no guardan
correspondencia con la importancia que a menudo se le asigna” (Laboratorio Pedagógico
HOPE, 2010, p. 10).

1
 Las maestras quienes participaron en la investigación encontraron que “sus
exploraciones mostraron la complejidad de la situación de la expresión oral de los niños y
niñas; una manifestación importante de tal complejidad es el conjunto de múltiples
inexactitudes que se manejan, tanto en las concepciones familiares, sociales y escolares
acerca de la expresión oral, como en las prácticas pedagógicas” (Laboratorio Pedagógico
HOPE, 2010, p. 10).
El problema de la oralidad se acentúa, se percibe la improvisación de estrategias en
un contexto de contenidos descontextualizados, cuyos docentes no dominan la lengua
materna de los niños, traducen los textos orales y cambian el sentido, así se hace imposible
la comunicación, y, por efecto, el desarrollo de la expresión oral. Además, carecen de
seguridad y coherencia. (Laboratorio Pedagógico HOPE, 2010).
1.2. Formulación del problema
1.2.1. Problema general

¿En qué medida las estrategias didácticas son efectivas para las habilidades
comunicativas, en niños de 5 años de edad, en la Institución Educativa Inicial “El Santo de
la Espada”, Tacna, 2014

1.2.2. Problemas específicos

a. ¿En qué medida las estrategias didácticas son efectivas para las habilidades
comunicativas orales, en niños de 5 años de edad, en la Institución Educativa
Inicial “El Santo de la Espada”, Tacna, 2014?

b. ¿En qué medida las estrategias didácticas son efectivas para las habilidades de
producción de textos orales, en niños de 5 años de edad, en la Institución
Educativa Inicial “El Santo de la Espada”, Tacna, 2014?

c. ¿En qué medida estrategias didácticas son efectivas para las habilidades de
lectura de imágenes, en niños de 5 años de edad, en la Institución Educativa
Inicial “El Santo de la Espada”, Tacna, 2014?

1.3. Objetivos de la investigación

1.3.1. Objetivo general
Determinar en qué medida las Estrategias didácticas son efectivas para las
habilidades comunicativas de niños, en 5 años de edad, en la Institución Educativa Inicial

2
“El Santo de la Espada”, Tacna, 2014.

1.3.2. Objetivos específicos

a. Determinar en qué medida las estrategias didácticas son efectivas para las
habilidades comunicativas orales, en niños de 5 años de edad, en la Institución
Educativa Inicial “El Santo de la Espada”, Tacna, 2014.

b. Determinar en qué medida las estrategias didácticas son efectivas para las
habilidades de producción de textos orales, en niños de 5 años de edad, en la
Institución Educativa Inicial “El Santo de la Espada”, Tacna, 2014.

c. Determinar en qué medida las estrategias didácticas son efectivas para las
habilidades de lectura de imágenes, en niños de 5 años de edad, en la Institución
Educativa Inicial “El Santo de la Espada”, Tacna, 2014.
1.4. Hipótesis
1.4.1. Hipótesis principal

Las estrategias didácticas son efectivas para las habilidades comunicativas,

en niños de 5 años de edad, en la Institución Educativa Inicial “El Santo de la
Espada”, Tacna, 2014.

1.4.2. Hipótesis derivadas

a. Las estrategias didácticas son efectivas para las habilidades

comunicativas orales, en niños de 5 años de edad, en la Institución
Educativa Inicial “El Santo de la Espada”, Tacna, 2014.

b. Las estrategias didácticas son efectivas para las habilidades de

producción de textos orales, en niños de 5 años de edad, en la Institución
Educativa Inicial “El Santo de la Espada”, Tacna, 2014.
c. Las estrategias didácticas son efectivas para las habilidades de lectura de
imágenes, en niños de 5 años de edad, en la Institución Educativa Inicial
“El Santo de la Espada”, Tacna, 2014

3
1.5. Variables de la investigación
1.5.1. Variable independiente: estrategias didácticas
Dimensiones:
Estrategia del canto
Estrategia del cuento
Estrategias del juego
1.5.2 Variable dependiente
Habilidades comunicativas
Dimensiones
Habilidades comunicativas orales
Habilidades de producción de textos orales
Habilidad de lectura de imágenes

4
1.5.3. Operación de variables

Variables Dimensiones Indicadores Definición instrumental Definición operacional

Fraseo musical El niño realiza fraseo musical La sumatoria a obtener tiene un valor entre
Estrategia del Ritmo musical El niño expresa ritmo musical 5 y 15. A mayor valor, un mayor
Variable canto Melodía musical El niño expresa melodía musical concepto incremental de las canciones.
independiente: Expresión musical El niño tiene expresión musical Inicio (1 punto)
Estrategias Respuestas musicales El niño tiene respuestas musicales Proceso (2 puntos)
didácticas Logro (3 puntos)
Lectura literal Revela lectura literal La sumatoria a obtener tiene un valor entre
Estrategia del 2 y 6. A mayor valor, un mayor concepto
cuento Lectura Inferencial Revela lectura inferencial incremental de los cuentos.
Inicio (1 punto)
Proceso (2 puntos)
Logro (3 puntos)
Creatividad en el juego Revela creatividad en el juego La sumatoria a obtener tiene un valor entre
Estrategias juego Participación en los juegos Participa en los juegos 3 y 9. A mayor valor, un mayor concepto
Gusto en los juegos Revela gusto en los juegos incremental de los cuentos.
Inicio (1 punto)
Proceso (2 puntos)
Logro (3 puntos)
Habilidades Comunicación con el padre El niño se comunica con el padre
comunicativa Comunica con la madre El niño se comunica con la madre
orales Comunicación con los hermanos El niño se comunica con sus hermanos
Comunicación con la profesora El niño se comunica con su profesora
Habilidades de Producción de textos lúdicos El niño produce textos lúdicos
Variable producción de Producción de textos narrativos El niño produce narrativos
dependiente: textos orales Producción de textos anecdóticos El niño produce textos anecdóticos
Habilidades
comunicativas
Habilidades de Lectura de imagen de la madre El niño lee la imagen de la madre
lectura de Lectura de imagen de la padre El niño lee la imagen del padre
imágenes Lectura de imagen de Jesús El niño lee la imagen de Jesus

5
 CAPÍTULO II

BASES TEÓRICAS

1. Antecedentes de la investigación
Zambrano de León (2002) trabaja el objetivo: “Elaborar una propuesta didáctica
para despertar en el alumno de primaría la sensibilidad hacia la música y el gusto
estético”. En este sentido, se utilizó una metodología cualitativa, debido a que se estudia
la sensibilidad musical, con un diseño propositivo, cuyos datos “son descriptivos y
bibliográficos”, en el marco de una investigación descriptiva, utilizando la entrevista a los
maestros y directores.
Gavino-Maquera (2006) realiza su estudio con el objetivo de “analizar la
pertinencia pedagógica del uso del canto como recurso en una escuela EBI de Puno”,
cuya investigación es etnográfica, que permite estudiar el fenómeno social concreto, en
un número de casos, debido a que es una investigación cualitativa, mediante el uso de la
observación y entrevista.
Arguedas afirma que “uno de los objetivos básicos de la educación musical infantil
consiste precisamente en estimular las posibilidades de comunicación y de expresión con
el fin de permitir el desarrollo afectivo, cognoscitivo y psicomotor de los niños” (San
Juan San Juan, 2008).

Guerrero-Sierra ( 2010), con el propósito de investigar sobre la música infantil,

formula su objetivo: “Determinar la manera en que la música infantil incide en el
desarrollo de la motricidad gruesa en los niños/as de primer año de E.G.B paralelo “B” de
la Escuela” Unidad Nacional” dentro del P.E.A” (p. 9). El estudio corresponde a un
enfoque crítico, en la modalidad de cuantitativa cualitativa: investigación bibliográfica e
investigación de campo. El tipo es descriptivo, realizado en una población de 25
estudiantes, 2 autoridades, 4 docentes, 25 padres de familia, cuya suma es 56. En
conclusión,
Se observó que los docentes de la escuela “Unidad Nacional” valoran la
Música como estrategia didáctica, sin embargo, se puede observar que existe
debilidad en la implementación adecuada para el desarrollo por la falta de espacio y
también por desconocimiento.

6
 Los procesos educativos no fortalecen la utilización de la Expresión Musical
para desarrollar y mejorar la Motricidad Gruesa en los niños/as a pesar de tener una
idea en la práctica no lo aplican.
De igual manera la Música como Estrategia no es tratada con regularidad para
desarrollar la afectividad y sociabilidad a pesar que los docentes consideran que es
importante realiza esta actividad con los infantes (p. 839

El objetivo “conocer las propiedades de la música en los niños, así como sus
beneficios para lograr la motivación de la enseñanza de una lengua extranjera”,
corresponde al trabajo de Vaquero-González (2012). Realizó una selección de canciones
para la enseñanza del inglés, considerando los siguientes criterios: edad, nivel de
vocabulario, canciones auténticas y/o adaptadas, intereses y gustos del grupo de
estudiantes.
“Investigar la influencia del canto infantil en el desarrollo del lenguaje oral de los
niños y niñas del Centro Educativo ´Las Dalias´ paralelo C del cantón Ambato, provincia
de Tungurahua” (Pullutasig-Quintiguiña, 2013, p. 11). Son dos los enfoques: cualitativo y
cuantitativo, en sus modalidades: de campo, bibliográfica-documental, experimental, en
sus niveles: exploratorio, descriptivo, asociación de variables, explicativo, cuya población
y muestra es 35: 30 estudiantes y 5 docentes, la información se recabó mediante una
encuesta con cuestionario impreso, también se usó una entrevista, que ha permitido
recoger datos referidos a “actitudes, creencias, comportamientos y características”.
Su objetivo es: “Determinar la utilización de estrategias rítmicas y su incidencia en
el desarrollo de los movimientos corporales de los niños y niñas del Centro de Desarrollo
Infantil del Buen Vivir “Los Angelitos” de la parroquia de Pilahuin cantón Ambato de la
provincia de Tunhuragua” (Guamanquispe-Guamanquispe, 2013). El enfoque: el
paradigma crítico propositivo, cuantitativo y cualitativo, tipos: de campo, descriptivo,
asociación de variables, en una población y muestra de 26: 6 promotores, 10 niños y 10
niñas.
El objetivo es “Implementar un Proyecto Pedagógico de Aula para la estimulación
de la motricidad fina en niños del grado Transición del Gimnasio Infantil Pequeñas
Aventuras” (Herrera-Merchán, Lastra-Carbonell, & Perea, 2014). La investigación es
cualitativa, se ha indagado las características de la población, con la aplicación del
diagnóstico del pre-test y del post test, en el contexto de una investigación cuasi
experimental para estudiar la relación causa-efecto. No queda al margen el método
analítico sobre los juicios de valor. Se trabajó en una población de 20 estudiantes (7 y 13

7
niños y niñas, respectivamente), menores de 5 años, cuya muestra la constituyeron 4: 2 y
2, niños y niñas.
Por su parte, Santiana-Yunapanta & Maldonado-Ochoa (2015) trabaja el objetivo:
“determinar la influencia del apoyo pedagógico durante el proceso de enseñanza
aprendizaje en el aula a través de talleres para los docentes con aplicaciones y estrategias
metodológicas”, entendiendo que el apoyo incluye estrategias metodológicas, recursos de
apoyo, estrategias pedagógicas, entre otros, en el nivel correlacional, “fundamentado en
la observación, entrevista, encuesta y diálogo”, dentro del paradigma cualitativo, cuyos
tipos son: descriptivo, explicativo y bibliográfico, en una población de 166: directora (1),
docentes (15), representantes legales (150), quedando establecida la muestra de 41:
Directora (1), docentes (15), representantes legales (25), cuyos instrumentos
corresponden a la observación, la entrevista.
Se ha trabajado el objetivo: “Identificar la incidencia que tiene la implementación
de una estrategia pedagógica basada en el canto coral, en el mejoramiento de las
relaciones interpersonales entre pares y entre docentes y estudiantes en al aula de clase de
los grados 1002 de la Institución Educativa Distrital Débora Arango Pérez y 201 de la
Institución Educativa Distrital Usaquén de Bogotá”(Calderón-Ruíz & Pulido-Gordillo,
2015, p. 25). Corresponde a un enfoque cualitativo, con una investigación de tipo
descriptivo-propositivo, con el diseño de una investigación acción participativa, en dos
estudios de casos. El estudio se realizó en 31 estudiantes (18 y 13, mujeres y hombres,
respectivamente), cuyas edades se encuentran entre 14 y 19 años de edad, y 3 docentes.
También se ha trabajado el objetivo: “Determinar la importancia de utilizar
estrategias lúdicas para el fortalecimiento del aprendizaje de los niños y niñas de Nivel
Inicial de la Unidad Educativa “Francisco Pizarro” de la comunidad Monteverde para
beneficio de la niñez, en el periodo lectivo 2014 – 2015” (Salinas-Suárez, 2015, p. 11). El
paradigma “socio crítico – propositivo”, su enfoque cualitativo y cuantitativo; su
modalidad: de campo, bibliográfica, nivel: exploratorio, descriptivo, explicativo, en una
población de 72: 6 (autoridad y docentes), 33 (estudiantes), 33 (representantes legales).
Se utilizó el cuestionario y la encuesta.
García-Domínguez (2015, p. 7) atiende el objetivo: “Investigar la creatividad en el
aula de educación infantil”, entendiendo que
El lenguaje musical posibilita el desarrollo de capacidades vinculadas con la
percepción, el canto, la utilización de objetos e instrumentos sonoros, el movimiento

8
corporal, y la creación que surge de la escucha atenta, la exploración, la manipulación y
el juego con los sonidos y la música. Despierta en el niño la sensibilidad, la interpretación
y el disfrute y le acerca a las manifestaciones musicales de distintas características (pp. 17
y 18)
Realizó 15 actividades, con el siguiente procedimiento y esquema:
NÚMERO: 1 TÍTULO DE LA ACTIVIDAD: presentación
TIPO DE ACTIVIDAD: actividad de motivación creativa
OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD: Perder la vergüenza y cantar delante de los
compañeros. Introducir al canto. Entonar en do y mi. Improvisar.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Con todos los niños sentados en
círculo, la maestra cantará “Hola chicos, ¿cómo estáis? Yo estoy muy contenta de
estar con vosotros, tengo muchas ganas de conoceros. Yo me llamo __________. ¿Y
tú cómo te llamas?” (en el caso de que no conozca a los niños) en dos notas (do y
mi). Después le preguntará al niño algo como “¿qué has desayunado?”, “¿Cuáles son
tus dibujos favoritos?”, etc. Cuando el niño le conteste, pasará a contestar el
siguiente, siempre cantando.
RECURSOS: -Espaciales: la asamblea. AGRUPAMIENTOS: grupo-clase
ESTRATEGIAS: Si el niño no contesta cantando, la maestra hará como que
no puede escucharle, de este modo el niño tendrá que repetirlo cantando. También
puede hacerse repitiendo todos los niños el nombre del compañero.
TEMPORALIZACIÓN: 20 minutos (p. 23)
El trabajo se realizó con 25 niños y niñas, desarrollando las actividades: Actividad
de presentación. Inventamos una canción. Calentamos la voz. Aprendemos canción “Don
Martín” y cantamos en canon. En conclusión,
Después de la realización de este trabajo, mis ideas previas sobre la
importancia de desarrollar la creatividad, no han hecho más que reforzarse. He
comprobado que la música es una gran herramienta de trabajo para esto, esto ha
quedado demostrado tanto en la teoría como en la práctica. El desarrollo y
potenciación de la creatividad musical en el aula de infantil es un trabajo importante,
si no comenzamos desde la infancia a trabajarlo es muy difícil que esos niños
puedan desarrollar todo su potencial creativo-musical posteriormente (p. 42).

El objetivo es: “Fortalecer la inteligencia emocional a través de actividades

artísticas infantiles que permita identificar las emociones propias y de los demás para
controlarlas y manejarlas frente a situaciones cotidianas sin que afecten su estabilidad
emocional y mejoren su vida social potenciando la capacidad para ser feliz través de
actividades artísticas infantiles con libertad, creatividad e imaginación” (Ayala-
Gavilanes, 2016, p. 56). Se trabajó en una población y muestra de 25 niños y niñas,
siguiendo los procedimientos: “organización, análisis e interpretación de los datos”,
utilizando la técnica: observación, instrumento: guía de observación, método de
investigación acción: “un proceso de investigación – reflexión- acción – ejecución”. Los

9
métodos: deductivo, inductivo, bibliográfico, analítico, sintético, histórico-lógico,
investigación acción.
2. Marco teórico de la investigación
2.1 . Marco histórico
2.1.1. La música o canto
La antigua greco romana se caracteriza porque la música juega un rol importante
para la cultura y la sociedad, en la vida pública, así como privada.
Se interpretaba música en muchos acontecimientos del ciclo vital, para celebrar
nacimientos, para lamentar muertes, existían cantos de bodas, canciones de trabajo
destinadas principalmente a aliviar las fatigas de la agricultura, guerreros y atletas se
entrenaban al son de la flauta y por supuesto, la música desempeñaba una importante
función religiosa, acompañando las plegarias a los distintos dioses, los ritos
mistéricos o iniciáticos, las celebraciones procesionales, pero también se utilizaba en
festivales teatrales, en tratamientos terapéuticos y era una parte fundamental de la
educación e incluso de la política (Escobar-Martínez, 2010, p. 45).

Durante la edad media, la música y la poesía se acompañan. Aparecen los cantos

gregorianos. Aparecen los cánticos litúrgicos, los cantares de gesta, los poemas épicos,
nace la polifónica entre el siglo IX y X. Durante el renacimiento se desarrollaron los
madrigales, la música y la naturaleza están unidas, alcanza su clímax durante el Barroco,
aparece la música poética, durante el clasicismo se revela el equilibrio, evitando el gusto
barroco, “el contraste, la tensión y la agitación”, llega la ópera clásica. Durante el
romanticismo llegan las artes y la música. La música y el lenguaje, los siglos XX y XXI,
tienen tendencias estéticas, aparecen los conceptos de música culta y música popular,
aparece la música folclórica y las canciones populares (Escobar-Martínez, 2010).
En la Edad Media (476 - 1492) la música se utilizó como parte de una renovación de
la iglesia cristiana primitiva cuando San Pedro introdujo melodías orientales para
hacer cánticos. En la Biblia se encuentra un libro llamado los Salmos que son
cánticos litúrgicos contenidos en el Antiguo Testamento de origen hebreo y los
himnos son canciones de alabanza de tradición helénica (Santiago-Silva, 2009, p. 3).

2.2 . Marco filosófico

2.2.1. Estrategias pedagógicas
El Maestro de los maestros, Jesús, durante su permanencia en esta Tierra, ejerció
la docencia, cuyos discípulos fueron preparados para que prediquen el evangelio, la
Palabra de Dios. Buscaban el Reino de Dios, este fue su objetivo. La enseñanza

10
escolarizada implica la presencia de sus sujetos: el maestro y los discípulos; también, los
contenidos, los objetivos y la metodología, entre otros.
En este caso, Jesús trabajó mucho la metodología, entendida como las técnicas,
los recursos, los métodos, los procedimientos para la enseñanza. Jesús, durante su
enseñanza, utilizó las parábolas para su enseñanza, los diálogos, las interrogaciones.
Por ejemplo, la parábola del sembrador (San Mateo 13: 1-9), la parábola de la
gran cena (San Lucas 14: 15-24), la parábola de la oveja perdida (San Lucas 15: 1-7), la
parábola de moneda perdida (San Lucas 15: 8-10), la parábola del hijo pródigo (San
Lucas 15: 11-32), entre otras. Para Jesús, las parábolas fueron recursos didácticos muy
importantes, para hacer entender los contenidos que él enseñaba. Es decir, hacía una
comparación de una realidad conocida, objetiva, muy próxima a sus discípulos, para
hacerles entender las proyecciones, las cosas misteriosas, las cosas lejanas al
conocimiento de sus discípulos. Construía el conocimiento de sus discípulos mediante
comparaciones de dos situaciones: una conocida y otra desconocida.
Jesús trabajó mucho el diálogo didáctico. Este es un gran recurso para la
enseñanza. Durante el diálogo, Jesús cuestiona la imprecación de sus interlocutores.
Ejemplos de estos diálogos didácticos, se constituyen las conversaciones de Jesús con sus
interlocutores: el joven rico, con quien conversa sobre la vida eterna (San Mateo 19: 16-
29). Durante sus diálogos, Jesús fue directo, persuasivo, objetivo, convincente, enérgico;
no dejaba dudas entre sus seguidores e interlocutores. Revelaba el poder del maestro en
su lenguaje y en sus gestos. Su comunicación era perfecta, elegante y oportuna.
La interrogación de Jesús es persuasiva, busca la respuesta del corazón del
hombre, de la profundidad de la mente humana. Toca la conciencia. Por ejemplo, “¿Es
lícito sanar en el día de reposo?” “¿Qué hombre habrá de vosotros, que tenga una oveja,
y si ésta cayere en un hoyo en día de reposo, no le eche mano, y la levante? (San Mateo
12: 10 y 11).
2.2.2. Habilidades comunicativas
Las habilidades comunicativas son regalos de Dios, también son adquiridas y
desarrolladas, mediante la gracia de Dios. Gracias a las habilidades comunicativas, los
interlocutores son persuadidos, son convencidos. Por ejemplo, Moisés al inicio de su
ministerio tuvo miedo, se sentía limitado para desarrollar sus comunicaciones, le declaró
su limitación a Dios; sin embargo, posteriormente su situación cambió radicalmente,
experimentaba mayor elocuencia (Éxodo 3, 4 y 5). Quienes lideran tienen muchas

11
habilidades comunicativas. Salomón, hijo de David, no queda al margen de estas
referencias, quien sucedió a su padre en el trono: “Y se sentó Salomón en el trono de
David su padre, y su reino fue firme en gran manera” (1 Reyes 2: 12). Se entiende que,
por inducción, ningún rey hace crecer su reino sino no tiene sabiduría, inteligencia, la
gracia de Dios y las habilidades comunicativas.
Jonás tampoco queda al margen. No solamente se perciben sus habilidades
comunicativas, sino el poder de sus palabras: “Soy hebreo, y temo a Jehová, Dios de los
cielos, que hizo el mar y la tierra. Y aquellos hombres tuvieron miedo sobremanera”
(Jonás 1: 9 y 10).
2.3. Marco teórico
2.3.1. Estrategias didácticas
En el estudio se ha trabajado tres estrategias didácticas: estrategias del cuento,
estrategias del cuento y las estrategias del juego.
a) Estrategias didácticas del canto y la música
Conceptos
En esta parte se aborda el canto y la música, en forma indistinta, entendiendo que el
canto en los niños es muy importante, no solamente para la vida, sino para los
aprendizajes y la escuela.
La música ha sido desde siempre un pilar fundamental en el desarrollo
integral del hombre; a través de ella se logra el desarrollo de ciertas zonas o áreas
cerebrales, influyendo en el desarrollo cognitivo, psicomotor y afectivo.
A través de la música como recurso para enseñar matemáticas se pretende
lograr que los estudiantes aprendan contenidos de matemática de forma más
dinámica y significativa; debido que el trabajar con la música; favorece la atención,
observación, concentración, memorización, experimentación; el conocimiento y
percepción de conceptos como tiempo, espacio, alto-bajo ,suave-fuerte, largo-corto,
etc. (Ñamo-Farías, 2013).
Por otro lado, se entiende que

las canciones son recursos motivadores a través de los cuales los alumnos
(Blanco-Rivas, 2011)desarrollan su imaginación y expresión. A través de la música
introducimos a los niños en un mundo fantástico, logramos captar su atención y
conseguimos que los diversos conceptos matemáticos que se quieren transmitir
puedan ser memorizados (Ñamo-Farías, 2013)

Valor didáctico
¿Qué decir del valor didáctico de la música, el canto, especial y particularmente en
el ámbito infantil? Constituyen estrategias didácticas para promover y estimular el

12
desarrollo de la sensibilidad de los niños (Zambrano de León, 2002), además se
constituyen en la “una actividad lúdica y atractiva en los niveles inferiores de la
enseñanza” (Cámara Izagirre, 2005, p. 102). Los niños y las niñas son sujetos musicales
por antonomasia.
Para ambos [niños y niñas], la música posee un componente socio-afectivo de
identidad y género, sentimiento de grupo, exhibición, diversión, relaciones,
evasión, etc., que va a influir en sus vidas. Así se refleja en las propuestas
metodológicas de los grandes pedagogos musicales, así como en los diseños
curriculares de educación básica existentes (Cámara Izagirre, 2005, p. 103).

El canto es un recurso didáctico para favorecer actividades permanentes, para las

actividades cotidianas, el canto para el saludo a la patria, durante el desplazamiento en el
aula, en la gestión del aula, como castigo, como expresión de alegría, antes de iniciar una
actividad de aprendizaje, durante la organización de grupos de trabajo, como motivación,
para retomar la atención, para el desarrollo oral, la producción de texto, la lectura y
escritura, para desarrollar la fortaleza en sí mismo, para la interiorización de valores
(Gavino-Maquera, 2006). La música definitivamente ha experimentado su influencia
sobre el aprendizaje (Martínez-Lozano & Lozano-Rodríguez, 2007).
Los diversos estudios realizados prueban que la expresión artística se constituye en
parte de la enseñanza aprendizaje los niños y niñas, en los jardines infantiles (Baque-
Villacreses & Chancay-Tumbaco, 2008). La educación musical permite desarrollar un
proceso formativo para los niños en edad pre escolar (San Juan San Juan, 2008).
En la actualidad no se duda de la importancia, la trascendencia y la
repercusión de una educación musical eficaz y adecuadamente impartida durante la
infancia. Varios estudios de investigación se dedican a demostrar este hecho. La
misma debería ser cultivada y tratada de diversas formas durante todas las etapas de
la educación, incluida la Universidad (Iotova-Bajo, 2009, p. 4).

La educación artística juega un papel muy importante, para los aprendizajes de los
niños, facilitan el desarrollo de la argumentación oral de los niños y las niñas; en este
contexto, es una estrategia fundamental para el desarrollo cognitivo y lingüístico de los
niños (Castillo-Pabón & Posada-Silva, 2009). La expresión musical revela implicaciones
sobre el desarrollo de la creatividad en la educación de la infantiles (Cruces-Martín,
2009). En realidad, la música se ha usado de estrategia educativa, durante el proceso de
aprendizaje, con el propósito de aprovechar académicamente a los estudiantes en el nivel
elementa (Santiago-Silva, 2009).

13
 Las ventajas de las actividades vocales en el aula de música son muchas
debido a que resultan un recurso divertido y lúdico para el alumno, desde un
aprendizaje participativo y significativo, desarrollando gran cantidad de
capacidades de todo tipo (musicales, creativas, psicológicas, afectivas, etc.). Por
otra parte, en cuanto a las clases de inglés, la motivación de estas actividades
suscitada en los niños es muy superior a otro tipo de recursos educativos, puesto
que despiertan en gran medida el interés y la curiosidad por el significado de los
textos trabajados en lengua inglesa (Ballesteros-Egea, 2009, p. 124).

Para la educación infantil, el canto es muy importantes en el marco del aprendizaje;

en este sentido, el docente debe seleccionar un repertorio acomodado y adaptado a la
fisiología del niño, también a su desarrollo vocal. Se requiere práctica y aprendizaje,
continuos (Hernández-Vázquez & Matín-Martín, 2010). La música viene a ser un recurso
didáctico; favorece los aprendizajes; es este sentido
Todos estos aspectos pueden conseguirse gracias a introducir la música en
nuestras aulas, combinando los versos rítmicos para estimular al niño y mediante
ellos, se fijen tanto en la música como en la letra. Cuando son pequeños es muy
favorable que las letras de las canciones mencionen los números, los colores, las
letras… y así les será más fácil aprender estos contenidos (García-Moreno-Gómez,
2010, p. 155).

En el panorama de la enseñanza musical de 0 a 6 años, se debe seleccionar los

recursos pedagógicos, según la edad y las diversas características de los niños,
permitiendo que ellos aprendan y asimilen con mucha facilidad, prontitud, de acuerdo
con los objetivos determinados y planificados (Ballesteros-Egea & García-Sánchez,
2010). Por otro lado, la música infantil, en la condición de estrategia didáctica, tiene
notoria incidencia sobre el desarrollo de la motricidad gruesa en los niños y niñas
(Guerrero-Sierra, 2010).
El mundo infantil, para mí, es un tema de gran interés en el que han trabajado
algunos especialistas etnomusicólogos a lo largo de la historia de la música
española realizando diferentes trabajos de campo que van cubriendo las distintas
etapas de la formación del niño con canciones infantiles y del adolescente con la
presencia de canciones populares y romances […] Nuestra función como docentes
en este caso no es otra que escoger el camino acertado y las herramientas (que en
este caso serían las canciones) para conseguir los objetivos que en cada uno de los
casos tengamos marcados para los diferentes niveles en los que se imparten las
clases (Blanco-Rivas, 2011, p. 24).
El aprendizaje lógico matemático ha sido beneficiado mediante las canciones
infantiles, en los niños y niñas de 5 a 6 años de edad (Bastidas-Apupalo, 2011). Además,
“en su actividad científica, la educación musical intentará observar sus procesos, sus
técnicas y estrategias con una mirada sagaz, inquisitiva y abstracta. Tratará de percibir las

14
regularidades y las excepciones, lo constante y lo paradójico de los acontecimientos y de
los resultados musicales” (Gertrudix-Barrio & Gertrudix-Barrio, 2011).
El manejo, el desarrollo de estrategias didácticas mejoran las actividades musicales,
favoreciendo al mismo tiempo el desarrollo de la motricidad de los niños (González,
2012). La canción ha sido propuesta en la condición de un recurso didáctico en el aula,
durante la enseñanza de una lengua extranjera (Vaquero-González, 2012). Incluso con
este propósito funcionan perfectamente los manuales didácticos durante los procesos de
enseñanza y aprendizajes del ritmo musical, en la experiencia de los niños (Moya-Flores,
2012).
La música y el canto facilitan, permiten el desarrollo social, emocional, el
desarrollo evolutivo musical, el desarrollo sensorial y manipulativo, la expresividad
personal, específicamente durante la educación infantil y primaria (Montés-Grazón,
2013). El canto escolar sirve de estrategia para la expresión cultural y educativa (Palma-
Valenzuela, 2013). ¿Para qué la expresión musical? La expresión musical funciona como
una estrategia didáctica para el aprendizaje de los niños, particularmente en los centros
educativos del nivel inicial (De La A Yagual, 2013). El canto infantil ayuda
indudablemente y genera ventajas para lograr el desarrollo del lenguaje oral en los niños
y niñas durante los procesos de aprendizaje (Pullutasig-Quintiguiña, 2013). También las
estrategias rítmicas inciden sobre el desarrollo de los movimientos corporales de los
niños y niñas (Guamanquispe-Guamanquispe, 2013).
El entrenamiento musical genera influencia poderosa sobre el desarrollo cognitivo y
lingüístico, de manera singular en niños de 3 a 4 años de edad (Herrera, Hernández-
Candelas, Lorenzo, & Ropp, 2014). El arte infantil tiene un gran valor, funciona de
herramienta pedagógica contribuyendo para el desarrollo de la motricidad fina de los
niños y niñas de cinco años de edad (Herrera-Merchán et al., 2014). La música funciona
perfectamente bien de recurso pedagógico durante la edad preescolar, favoreciendo “el
desarrollo intelectual, motriz y de lenguaje en los niños y las niñas en edad preescolar, a
través del fortalecimiento de procesos cognitivos como la memoria, la atención, la
percepción y la motivación” (Díaz, Morales-Bopp, & Díaz-Gamba, 2014, p. 102).
Naturalmente, la acción de hacer música posee un conocimiento, un valor
intrínseco, que por consiguiente predispone a la persona en cuestión hacia una
actitud determinada y como resultado final, esta desemboca en una actitud concreta.
Son abundantes los trabajos pedagógicos que destacan la importancia de la
transmisión de valores en la educación (Marín, 1976; Touriñán, 2007; Quilaqueo y
Rapimán, 2006, en Pérez-Aldeguer, 2014).

15
 El apoyo pedagógico es una estrategia metodológica, especialmente durante el
proceso enseñanza aprendizaje para los niños de 5 años, una edad sensible y receptiva
(Santiana-Yunapanta & Maldonado-Ochoa, 2015). El canato coral funciona como una
estrategia didáctica orientada hacia el desarrollo de las competencias ciudadanas que
favorecen el clima institucional (Calderón-Ruíz & Pulido-Gordillo, 2015).
En la vida del niño, la música forma parte de su cotidianeidad, desde que nace
los adultos cantamos nanas a los pequeños, poco a poco el niño va adquiriendo
autonomía y será él mismo quien cantará, bailará y escuchará música, en un inicio
imitando a las personas más cercanas a él, más adelante en el colegio, etc. Trabajar
la música es una actividad lúdica para el niño, es una forma de expresión y de
comunicación (García-Domínguez, 2015, p. 6).

La enseñanza musical fomenta el desarrollo de la atención, también de la conducta

prosocial (Botella-Nicolás & Montesinos-Boscá, 2016). El arte infantil es requerido
durante los procesos educativos. Facilita el desarrollo de la inteligencia emocional,
específicamente de los niños y las niñas de 2 a 3 años de edad (Ayala-Gavilanes, 2016).
Hoy en día el aprendizaje instrumental en situación colectiva es considerado
como un medio didáctico de socialización y democratización de la música. Es así
como los países euro- peos, inspirados en los programas de orquestas y coros de
América Latina y particularmente en el “Sistema Nacional de Orquestas y Coros
Juveniles e Infantiles de Venezuela”, desarrollan ampliamente la enseñanza musical
en escuelas y colegios (Cobo-Dorado, 2016, p. 87).

La educación musical también ha permitido la formación política, la “formación del

espíritu nacional” (González-Martín, 2016). La música transforma las sociedades y
permite evitar las guerras entre las mismas; en este sentido,
algunos grupos de investigación enfocan las relaciones de la música y la
guerra, por ejemplo desde la Segunda Guerra Mundial, como el caso del AMS Cold
War and Music Study Group, donde musicólogos y etnomusicólogos se preguntan
en retrospectiva por las particularidades musicales, artísticas y culturales que
produjo la Guerra Fría en distintos órdenes de magnitud con una copiosa
producción bibliográfica y una serie de encuentros anuales llevados a cabo hasta la
fecha1. Por otra parte, encontramos que algunos centros educativos se especializan
en trabajar sobre los horrores de la guerra a partir del ejercicio musical, tal como
The Pavarotti Music Centre (PMC) en Mostar, Bosnia-Herzegovina, en el mismo
sitio donde quedaba la antigua escuela primaria (Luján-Villar, 2016, p. 172).

La música y el lenguaje tienen similitudes, “la música presenta etapas evolutivas

similares al lenguaje, pues precisa de una impregnación anterior a la práctica, llega a la
conciencia con la imitación, la repetición y la asimilación (Muñoz, 2003; Gardner, 2005,
en Navarro-Solís, 2017, p. 144).

16
b) Estrategias didácticas del cuento
Introducción
¿Qué significan en este contexto los niños de 4-5 años de edad? Flexionan “su tronco en
ángulos rectos”, realizan diversos movimientos motores, corren con facilidad y agilidad,
mantienen equilibrio, saltan en un solo pie.
En esta edad se dan los mayores procesos de maduración y desarrollo de los niños
y niñas en las áreas: física, cognitiva y social y en consecuencia permiten a
docentes prolongar algunas actividades aún más complejas con los grupos de
niños y niñas; la característica de esta etapa es la de perfeccionamiento y
ampliación de logros anteriores y de otros nuevos, este desarrollo y alcance
depende en gran medida de lo que ha adquirido en etapas anteriores (Alejandro-
Laínez, 2013, pp. 40 y 41).

Conceptos
El cuento ha sido desarrollado como una estrategia para desarrollar los valores más
universales: amor, identidad, solidaridad, compañerismo, solidaridad, responsabilidad,
respeto, honestidad, equidad, veracidad, libertad, justicia, en niños y niñas de 4 a 5 años
de edad, en el entendido de que “el cuento Infantil es una narración corta, sencilla,
mágica y atractiva de un hecho a tal punto que hace que el niño se traslade a un mundo
fantástico y alcance el mensaje intrínseco [sic] que pretende dar” (Bazante, Ruth, 2002,
en Buñay-Díaz, 2004). Inclusive percibiendo que “el cuento infantil es una narración
corta, sugestiva, interesante, bellamente escrita, llena de incidentes, que encierra
generalmente alguna enseñanza moral y es producto casi exclusivo de la imaginación del
autor y tiene el inevitable privilegio de cautivar el interés del lector o del oyente” (Del
Pino y Delgado, en Buñay-Díaz, 2004), entendiendo además que el cuento genera agrado
y gracia, goce estético, “El cuento infantil es una derivación natural del cuento literario, a
la que se ha llegado por un proceso de especialización en el cultivo de aquellas
características temáticas y formales, que son del agrado del niño, gracias a una atenta
observación de sus preferencias y a la comprobación de ciertos recursos estilísticos que le
producen el goce estético” (Castro, en Buñay-Díaz, 2004).
Es una narración breve, posibilita el “acercamiento y comprensión del mundo”,
mediante el relato de “hechos imaginarios o reales”, sucedidos a personajes en tiempos y
espacios determinados (Adam, citado por Calsamiglia, H. y Tusón, A., 2007, en
Lamouroux-Montoya, 2010).
Características del cuento infantil

17
 El cuento infantil presenta las características: lenguaje directo, brevedad de las
acciones, sintoniza las necesidades, personaje, acontecimiento, emoción (únicos), gente
ordinaria o extraordinaria, desarrolla el interés y la imaginación (Buñay-Díaz, 2004). Por
otro lado, deben ser: sencillos, personajes y escenas (reducidos), vocabulario conocido e
infantil, presencia de animales, plantas, valores (bondad, compasión, generosidad,
protección, humildad, compasión, confianza, comunicación), evitar resentimiento, miedo;
dinámicos, elementos sorpresas, magia y juego, musicalidad, valores sociales: “respeto,
comprensión, convivencia, solidaridad, democracia, piedad, contemplando al ser vivo en
armonía con su ambiente social y natural” (Ñamo-Farías, 2013, p. 36).
El narrador se identifica con la historia y ofrece la suficiente fuerza para hacer
creíble lo que narra “niños y niñas captan y perciben mejor, cuando la historia se
cuenta con más recursos, con más implicación personal; al mejorar la comprensión,
las intervenciones que hace el alumnado es más compleja, de más alto nivel (Lera y
Sánchez, 2001).
Por esto, de acuerdo con Rocío Vélez, los cuentos infantiles deben “recitarse
con gusto, buen humor, vocalizando bien, enfatizando con la voz el sentido,
ayudándose de mímica y haciendo sentir la musicalidad del verso” (Vélez, 1986, en
Pineda-Cardona, 2007).

Otras características: características del auditorio, acomodados y acordes con la

edad; cortos, sencillos, argumentos claros (Melo-Cárdenas, n.d.), realidad y fantasía,
amenos, divertidos, llenos de sorpresa y suspenso, apoyan la experiencia actual y futuras,
extensión acomodada a la edad, calidad literaria, lenguaje sencillo y descriptivo,
ajustados a los intereses y necesidades de los lectores, buenas ilustraciones, diálogos
frecuente y rápidos, promueven la curiosidad y el suspenso, desarrollan la imaginación,
entretenidos e interesantes (Alejandro-Laínez, 2013)
Estructura del cuento infantil
El cuento infantil presenta la siguiente estructura: exposición, nudo, desenlace o
final (Buñay-Díaz, 2004). El cuento presenta tres partes: planeamiento, nudo y desenlace
o final (Melo-Cárdenas, n.d.; Alejandro-Laínez, 2013). También se considera: inicio,
introducción o planteamiento, desarrollo del nudo, desenlace o final (Guamán &
Benavides, 2013).
Elementos del cuento infantil
Los elementos del cuento son: el narrador, los personajes, el tiempo, el ambiente,
las acciones. También presenta otros elementos claves: la fantasía, lo maravilloso, lo
mágico, el humor, la ciencia ficción, los fabuloso (Buñay-Díaz, 2004). Por otro lado, los

18
personajes, el ambiente, el tiempo, la atmósfera, la trama, la intensidad, la tensión, el tono
(Guamán & Benavides, 2013).
Tipos de cuentos infantiles
Los tipos son determinados por diferentes aspectos; por el contenido o tema:
fantásticos, ciencia ficción, realistas; por la tipología de los personajes: de hadas, de
brujas, de ogros, de nomos, de mutantes, de personajes cotidianos, de monstruos, de
animales; por la forma de trasmisión: popular y no popular (Buñay-Díaz, 2004). También
puede ser: popular o folklórico, literario o artístico (Melo-Cárdenas, n.d.). No faltan:
cuentos fantásticos o de misterio, cuentos poéticos, cuentos realistas (Guamán &
Benavides, 2013).
Funciones del cuento
La función principal es deleitar al niño. También es un recuso para desarrollar en el
niño: “poderes del intelecto como la imaginación, atención, concentración, memoria,
asociación, etc.” También despierta la sensibilidad, la formación, porque “se introduce
totalmente en su cerebro, creando emociones y aprendizajes porque pone a su disposición
aspectos axiológicos, cognitivos y socio afectivos” (Buñay-Díaz, 2004). Gnenrr el inico
de la lectura, potencia el intelecto, “beneficia la comprensión y la expresión lectora”
(Guamán & Benavides, 2013).
Valor didáctico del cuento
Significa que el profesor prepara lo que ha planificado y necesita para el proceso
enseñanza aprendizaje, generando aprendizajes significativos en los niños, especialmente
teniendo en cuenta los criterios de selección: adecuación a la edad, características para
niños de 3 a 4 años de edad. Además, se debe considerar algunas recomendaciones para
narrar: determine el momento específico (día y hora), no perder la paciencia, siempre
termine la anécdota, busque la intriga, use ilustraciones o dibujos, varíe el tono durante la
narración, lea despacio, ensaye la anécdota, use bien el material, hacer énfasis, motive la
atención del auditorio, expresión corporal (Buñay-Díaz, 2004).
En este sentido, “cuando los niños son introducidos felizmente al mundo de los
libros, descubren en ellos entretenimientos, risa, aventuras, romance, información e
ilustración. Entonces quieren más; se percatan de que los libros son sus amigos”.
(Hildebrand, 1990, en Pineda-Cardona, 2007, p. 34). Permiten la resolución de problemas
diversos, los problemas de aprendizaje cooperativo; este sentido

19
 Las resoluciones grupales aseguran instancias de fundamentación, reflexión y
verbalización de las decisiones que se toman en el momento de resolver la situación
planteada. Las confrontaciones o puestas en común aseguran un trabajo reflexivo
por parte de los alumnos en momentos distintos de la acción. Los niños aprenden a
escucharse, a hablar sobre lo realizado, a respetar la decisión de otros y no solo a
escucharse a sí mismos o al maestro” (Castro, 2000: 20, en Pineda-Cardona, 2007,
p. 36 y 37)
El cuento tiene para ellos la misma seriedad y verdad del juego: les sirve para
conocerse, para medirse. Por ejemplo para medir sus fuerzas frente al miedo. Todo
lo que se dice de las consecuencias negativas que podrían tener en los niños los
“horrores” de los cuentos – monstruos, brujas, muerte, no me parece que tenga
mayor valor. Depende de las condiciones en que el niño encuentra, por así decir, al
lobo. Si es la voz de la mamá que lo evoca, en la paz y seguridad del hogar, el niño
puede desafiarlo sin miedo” (Rodari, 1999:168, en Pineda-Cardona, 2007, p. 35).
Los cuentos infantiles han sido durante toda la vida una forma didáctica de
presentar a los niños diferentes historias fantásticas las cuales permiten trasladar su
imaginación hasta lugares desconocidos, con personajes extraños o reales que traen
de una forma diferente a su cotidianidad, situaciones por lo general irreales
(Pineda-Cardona, 2007, p. 36 y 37).
El cuento es considerado una estrategia pedagógica, con el propósito de generar
aprendizajes significativos durante los procesos de lectura (Feo-Giraldo, 2010); también
en el inicio de la lectura en niños de 4 a 6 años (Guamán & Benavides, 2013),
Los beneficios de los cuentos son: despiertan imaginación y creatividad,
aprendizaje de vivencias y conexión con el futuro, desarrollo del lenguaje y el
pensamiento, disfrute y desarrollo de competencias. Por otro lado, las ventajas de los
textos narrativos son: enseñanza dinámica, muy práctica, significativa; disposición para
aprender, actividades creativas (Ñamo-Farías, 2013). El juego es una herramienta
fundamental para inculcar valores en los niños, facilitando una educación integral y la
convivencia social, dentro de un proceso de formación (Alejandro-Laínez, 2013).
La pedagogía no pierde de vista el proceso enseñanza-aprendizaje, en este caso, la
pedagogía de la enseñanza del cuento. En este sentido, busca la pedagogía:
desarrollo de capacidades físicas, intelectuales y de voluntad y a la
adquisición del aprendizaje, potenciando y mejorando las funciones cognitivas,
procesos mentales que nos permite llevar acabo cualquier tarea que hacen posible
que el estudiante tenga un papel activo en los procesos de recepción, selección,
transformación, almacenamiento, elaboración y recuperación de la información, lo
que le permite desenvolverse en el mundo que le rodea (Baño-Caiza, 2015, p. 18).
Se considera algunos tipos de estrategias: estrategias de ensayo, estrategias de
elaboración, estrategias de organización, estrategias de control de la comprensión,
estrategias de planificación, estrategias de regulación, dirección y supervisión, estrategias
de evaluación, estrategias de apoyo o afectivas (Baño-Caiza, 2015). “El cuento es

20
considerado como una herramienta indispensable para favorecer el desarrollo integral del
niño” (Melo-Cárdenas, n.d.). Además, “uno de los recursos más interesantes y, que me
gusta utilizar, es el libro de cuentos, ya que a través de las ilustraciones podemos guiar a
los niños en una historia, que los emocione y los haga expresarse mediante el lenguaje
oral” (Melo-Cárdenas, n.d., p. 69)
Procedimientos antes de la lectura o narración
Los procedimientos son: elección de los cuentos de acuerdo con los objetivos,
búsqueda de personajes con los cuales se identifica, escenarios conocidos, vocabulario
conocido, contenido sencillo, desarrollo de habilidades sorprendentes, provocación de
carcajadas (Ñamo-Farías, 2013).
Procedimientos durante la lectura o narración
La lectura o narración se realiza en forma individual y colectiva, palabra, la voz, el
gesto, la mirada, acercar a la historia, participación activa, “buena pronunciación,
silabeando a veces, y vocalizando siempre”, buenas ilustraciones, acertada interrupción,
proximidad con el narrador (Ñamo-Farías, 2013).
Procedimientos después de la lectura o narración
Búsqueda de objetivos mayores y posteriores del proceso de la ejecución,
identificación y narración de la historia o anécdota, escenificación del relato,
identificación y descripción del personaje apreciado, representación mediante títeres
(Ñamo-Farías, 2013).
Los textos narrativos son relatos de hechos que se caracterizan por intervenir
diversos personajes que realizan acciones en un tiempo y en un espacio. Estos
textos están presentes desde el aula del nivel inicial y se pueden distinguir entre
narrativo, literarios y no literarios. Serán no literarios; la prensa, televisión, radio y
literario; novelas, cuentos, leyendas, fábulas, etc. (Ñamo-Farías, 2013, p. 34)
Muchas veces el valor de la didáctica se ha olvidado, “a pesar de estos recursos y
de la necesidad de su aplicación didáctica en el contexto referencial del aula, su
aplicación didáctica por parte de los docentes sigue siendo muy escasa y su presencia en
los manuales se circunscribe a los aspectos fonemáticos de articulación y transcripción de
sonidos o en las correspondencias de acentos fónicos y gráficos que en explicaciones y
actividades ad hoc sobre los componentes prosódicos” (Asier Romero-Andonegi,
Etxebarria-Lejarreta, Gaminde-Terraza, & Garay-Ruíz, 2015)
Materiales complementarios y procedimientos
Usar algunos materiales complementarios: archivo de cuadros, rota folio, tarjetas
pares, biblioteca infantil, cartelera, dramatización, ayudas audiovisuales (Buñay-Díaz,

21
2004). Atendiendo el procedimiento, se recomienda: ubicación de los niños en el aula,
realización de pausas durante la lectura, organización de los niños en grupos de seis
(Lamouroux-Montoya, 2010).
Importancia del lenguaje oral
El lenguaje oral es muy importante. Es un instrumento por excelencia la la
comunicación con los demás, es
´una conducta comunicativa, una característica específicamente humana que
desempeña importantes funciones a nivel cognitivo, social y de comunicación; que
permite al hombre hacer explicitas las intenciones de comunicación, estabilizarlas,
convertirlas en regulaciones muy complejas de acción humana y acceder a un plano
positivo de autorregulación cognitiva y comportamental, al que no es posible llegar
sin el lenguaje´ (Payuelo, 2003, p.57, en Saldaña-Monago, 2012, p. 14).
Las teorías que permiten estudiar el lenguaje oral son: Teoría Innatista de
Chomsky, llamada también Gramática Generativa, que considera dos principios: “el
principio de autonomía”, y “el principio de innatismo”. Teoría Cognitiva de Jean Piaget,
considera que el pensamiento y el lenguaje se desarrollan en forma separada, desde el
nacimiento de la persona, antes de que hable. Teoría constructivista de Lev Semiónovich
Vigotsky, para esta teoría, el pensamiento es “un instrumento de la capacidad
cognoscitiva y afectiva del individuo”. Teoría de Bruner, integró la concepción evolutiva
y constructivista, la adquisición del lenguaje depende de “la sintaxis, la semántica y la
pragmática”, cuyas etapas son: etapa pre lingüística, lingüística; sus dimensiones son:
forma, contenido y usos (Saldaña-Monago, 2012).
c) Estrategias didácticas del juego
Conceptos
El juego supone una actividad libre, un acto de libertad, genera placer, alejado de lo
“cotidiano, ocupa parámetros especiales y temporales diferentes de los impuestos por la
rutina diaria. El juego se puede considerar como la actividad fundamental de la infancia,
además favorece el desarrollo intelectual, emocional y social del niño” (Lamouroux-
Montoya, 2010). Además permite los procedimientos mentales: asimilación,
comprensión, adaptación (Sánchez, 1998, en Lamouroux-Montoya, 2010).
Tipos de juegos
Entre otros, juego libre (participan en forma espontánea, con diferentes juguetes de
la institución: carros, muñecas, armas juegos, bloques lógicos), juego preparado
(participan trayendo juguetes preferidos: expliquen sus preferencias por el juguete,
organizados en grupos de cinco, luego hacer los mismo en el grupo general), según

22
Lamouroux-Montoya (2010). El juego dramático sirve de apoyo pedagógico, la
educación artística ha experimentado una participación periférica en los diseños
curriculares, en los cuales se encuentran la música, la expresión corporal, plástica y
teatro, cuyo teatro figura en los currículos de los niveles iniciales en forma particular y
preferencial (Malaver Riaño, 2010).
También aparece el cómic, género artístico, en la condición de un medio
interesantísimo para la Psicología y la Pedagogía. Su aprovechamiento es más didáctico,
en la escuela, con el propósito de lograr los objetivos, desarrollare actitudes (García
Cantó, Cuadrado Ruiz, del Amor García, & Argudo Ramírez, 2010).
El juego cooperativo corresponde a una sociedad pauteada culturalmente, queda
vinculado con la educación popular, busca logros comunes; destierra la exclusión,
también la eliminación, elimina las reglas, importa las metas colectivas (Rutz Pedraza,
2013).
Ospina Martín (2016) habla de diversos tipos de juegos; por ejemplo, juegos
tradicionales, juegos de competencia, juegos de roles, juegos cooperativos, juegos de
mesa.

Características del juego

El juego tiene sus particularidades. Cada etapa tiene su propia característica. Es más
intenso durante la niñez, la infancia y la adolescencia. Su intensidad experimenta un
descenso, aunque permanece durante toda la vida (Rutz Pedraza, 2013).
Valor didáctico del juego
El juego tiene un valor didáctico, permite la enseñanza mediante una actividad
válida en sí misma, preferencialmente para los niños. Es una actividad productiva;
mediante el juego, los niños aprenden las actividades de los adultos, se preparan de esta
manera para la vida futura, para la vida adulta (Ospina Martín, 2016).
2.3.2. Habilidades comunicativas
a) Capacidades comunicativas orales
La expresión oral
La expresión oral se ha constituido en “la forma más relevante del lenguaje desde
las perspectivas funcional y pragmática”, es “la habilidad para establecer la comunicación
empleando recursos verbales con claridad, fluidez, coherencia y persuasión” (Asociación
Civil Fundación Hope Holanda Perú, 2010).

23
Etapas de la expresión oral
Las etapas de la expresión oral: etapa prelingüística, etapa lingüística, etapa de la
comunicación (Paucar-Bolo, Paulino-Alvarado, & Hurtado-Torres, 2013).
Niveles del lenguaje infantil
Entre otros, nivel expresivo, nivel receptivo (Paucar-Bolo et al., 2013).
Componentes del lenguaje infantil
Los componentes son: fonología, fonética, morfosintaxis, semántica, pragmática,
léxico (Paucar-Bolo et al., 2013).
Funciones del lenguaje infantil
Las funciones del lenguaje son: expresiva o emotiva, referencial, conativa, fática,
lúdica, simbólica, estructural, social (Alessandri, 2005, en Paucar-Bolo et al., 2013); otras
funciones: heurística, personal, informativa, interactiva, reguladora, imaginativa,
instrumental (Soto, 2002, en Paucar-Bolo et al., 2013). De acuerdo con Gonzales (2008,
en Paucar-Bolo et al., 2013): referencial, emotiva, conativa, fática, metalingüística,
poética.
Desarrollo del pensamiento según Piaget
Para Piaget, la adquisición del lenguaje exige un desarrollo progresivo, inherente,
inalterable, evolutivo. Es decir, se percibe la continuidad absoluta de los procesos,
“proceso continuo de generación de habilidades y diferenciación de ellas”, el
desenvolvimiento continuo, repetición del proceso anterior, la organización y jerarquías,
los diferentes niveles alcanzados (Puga-Andino, 2013).
El lenguaje es un proceso complejo, en el cual intervienen múltiples factores. El
leguaje infantil es egocéntrico, así como afirma Piaget. Predomina lo sintético sobre lo
analítico. El lenguaje humano se desarrolla en cuatro estadios: sensorio-motriz (de 0 a
dos años), pre-operatorio (de 2 a siete años), operaciones concretas (desde los siete años
de edad), operaciones formales: desde once o doce años (Melo-Cárdenas, n.d.).
En la edad de los 4 y 5 años, pronuncian y articulan, verbalizan actos, relatan
experiencias, usan verbos, escuchan “cuentos, poemas, trabalenguas y adivinanzas”, leen
imágenes, dialogan con otros niños, discriminan voces y sonidos (Alejandro-Laínez,
2013). Su relación social: hablan por sí mismos, juegan con amigos imaginarios, ya
asimilan reglas de conducta, confunden la realidad con la fantasía, son sociales y buscan
la impresión de los mayores, se sienten más grandes frente a los más pequeños, buscan el
valor de sus derechos, gustan los juegos dramáticos, se adaptan a nuevas situaciones,

24
prefieren un amigo, ayudan a otros, juegan con reglas, su lenguaje es diferente del adulto,
categorizan el lenguaje: amigo, bueno, malo; son curiosos, cuentan chistes, desobedecen
a los mayores, comportamientos variados (tranquilidad, docilidad, ira, frustración),
independientes, se visten solos, forman grupos y comparten sus juguetes, critican a los
demás, buscan el orden y la organización, expresan su inseguridad (llanto, gritos,
preguntas), identifican su género y las personas de su mismo género (Alejandro-Laínez,
2013).
Para lograr las capacidades comunicativas se recomienda realizar la alfabetización
temprana del desempeño en la lectura, de manera especial y singular para los niños
ubicados en los sectores en desventaja socioeconómica (Arder, 2011). Son requeridas las
habilidades discursivas, también las representaciones mentales en los niños pequeños,
con este propósito (Plana, Silva, & Borzone, 2011), inclusive la detección de los
trastornos del lenguaje en forma temprana, evitando problemas futuros en las capacidades
comunicativas de los niños (Barrag, Lozano, Infantil, & Latinoamericana, 2011).
En este panorama, aparece una pregunta muy importante. ¿Vivimos en la sociedad
de la información o del conocimiento? Para Rita Balderas (2009, p. 75, en McDonald,
2012, p. 64), “la información está alojada en muchos espacios virtuales y que la velocidad
de estos es incomparable”. Según el autor referido, mucho se confunde la información
con el conocimiento. En este contexto, el mismo se hace una interrogante muy valedera:
“¿Irá la humanidad hacia la autodestrucción, pese a estar en la escala más alta del
conocimiento en toda su historia y no –como lo pregonaban los filósofos– que el
conocimiento habría de salvar al hombre y a la mujer de riesgos y peligros?” (McDonald,
2012, p. 65). En este sentido, la información
se refiere básicamente a la abundante disposición de tecnologías digitales de
información y comunicación en red, vinculadas con una estructura social
determinada; mientras que la denominación sociedad del conocimiento es más
adecuada para el ámbito académico y científico, puesto que involucra conocimiento
teórico e información especializada relacionada con la educación y la solución de
problemas específicos (Díaz Escoto, 2011, p.19 en McDonald, 2012, p. 66 y 67).

En cambio, el conocimiento queda expresado así, en un contexto de la

conceptualización del mismo. “No obstante, la mayoría de las conceptualizaciones de la
sociedad del conocimiento consideran que el conocimiento es el principal elemento para
el desarrollo productivo y social de las regiones y admiten que los procesos de
aprendizaje social son el medio para asegurar la apropiación del conocimiento” (Díaz

25
Escoto, 2011, p. 21, en McDonald, 2012, p. 67). Es pertinente desarrollar la competencia
intercultural y los contenidos culturales, así los infantes se constituirán potencialmente en
personajes de imágenes muy valiosas para las familias y la sociedad (Nikleva, 2012).
Las capacidades en cuestión se desarrollan mediante los recursos educativos
digitales, destinados particularmente para favorecer la educación infantil. (Colectivo
Educación Infantil y TIC, 2014). Los recursos lingüísticos favorecen las capacidades
comunicativas. Sin embargo, los déficits lingüísticos las disminuyen, las limitan, las
hacen precarias (Hernández-Sacristán, 2015).
Para desarrollar investigaciones sobre los aprendizajes de los infantes, se ha
percibido limitaciones diversas, especialmente en material teórico, no se han realizado
muchas investigaciones. Es necesario el aprendizaje de competencias básicas; en este
sentido, se propone una estrategia pedagógica: el cine y la literatura, entendiendo que la
competencia consiste en el “saber desenvolverse en la vida” que “apunta hacia la
capacidad de integrar, movilizar y transferir recursos de diversas tipologías a contextos
imprevisibles para resolver problemas y tareas complejas (Roegiers, 2001, Sevillano-
García, Quicios-García, & González-García, 2016, p. 183). En la palabra del autor
referido, las competencias básicas, a más de necesarias, son esenciales, sin las cuales
queda al margen la socialización; estas permiten la transferencia de conocimientos.
La adquisición tardía de la lengua materna produce deficiencias sobre las
capacidades comunicativas, quienes han experimentado esta realidad son los niños
discapacitados, quedando en ellos “distintos atropellos sociales, físicos y psicológicos”
(Vesga-Parra, Lasso-Quintero, & Tobar-Londoño, 2016). No se debe perder de vista: los
aprendizajes de los vocabularios se producen mediante intercambios conversacionales
fomentados por los adultos, cuyos contextos son: sociopragmáticos, situacionales, no
verbales, lingüísticos (Nelson, 1996, 2007; Tomasello, 2003, en Rosemberg, Menti,
Stein, Alam, & Migdalek, 2016), ecológicos y sociales que favorecen la socialización
primaria (Berger & Luckman, 1973, en Rosemberg, Menti, Stein, Alam, & Migdalek,
2016).
Asimismo, el contexto lingüístico de la oración y del discurso y el contraste
léxico proporcionan información adicional que facilita a los niños no sólo el proceso
inferencial por medio del cual interpretan a qué objeto o acción se está refiriendo el
adulto, sino que también le permiten determinar la extensión de aplicación de la
palabra más allá de un contexto comunicativo particular. Para ello, los niños
recuperan de la memoria semántica los ítems léxicos que pertenecen al mismo

26
 campo. De ese modo, precisan en mayor medida el significado y la extensión de la
palabra (Tomasello, 1998, 2003, en Rosemberg et al., 2016, p. 263).

b) Habilidades comunicativas para la producción de textos

Las habilidades para la producción son requeridas, siempre fueron. En este sentido,
la lingüística de corpus “pone énfasis en los corpus, es decir, en la colección de textos o
fragmentos textuales que reflejan el uso real de una lengua en forma oral o escrita por
parte de hablantes reales” (Bolaños Cuéllar, 2015, pp. 34,35). Los textos tienen las
características: legibles, auténticos, seleccionados, representativos, permitiendo conocer:
“cuándo se produjo o se publicó, dónde, quién es el autor, etc.” (Bolaños Cuéllar, 2015).
Aunque la referencia se ubica en el contexto universitario, vale mucho la reflexión
lingüística, en el sentido de una necesidad de alfabetización académica, cuyos estudiantes
“aprendan las formas de argumentar de culturas escritas especializadas y, al mismo
tiempo, utilicen los procesos de producción de textos argumentativos como herramientas
de apropiación de los conocimientos disciplinares” (Carlino, 2013; Castro y Sánchez,
2013, en Bañales-Faz, Vega-López, Araujo-Alvineda, Reyna-Valladares, & Rodríguez-
Zamarripa, 2015, p. 880).
En este tipo actividades académicas, cumple una función muy importante la
denominada: “La carpeta escolar”, que viene a ser el muestrario de las actividades
académicas, también el espejo de los esfuerzos asociados a los aprendizajes escolares
(Alonso Briales, 2009, en Aguilar-Rivera & Facciola, 2015), denominada también “la
vitrina de la clase” (Chartier, 2013, en Aguilar-Rivera & Facciola, 2015). Son requeridas
las estrategias metacognitivas, cuyo objetivo es mejorar los procesos de composición
escrita, cuya producción es la escritura de ideas, la demanda de “aspectos sintácticos,
gramaticales, lexicales”, entendiendo además que la revisión tiene dos subprocesos:
“evaluación y revisión del texto escrito” (Valencia-Serrano & Caicedo-Tamayo, Maria,
2015). Inclusive se constituye en un buen pretexto para la producción de textos recurrir a
las narrativas de vida, entendiendo que “las narrativas son perspectivas inmersas al
interior del ser humano, quien se vincula con el relato desde su propia autobiografía”
(Páez-Cala & Castaño-Castrillón, 2015).
Por inducción y deducción, las competencias comunicativas de los estudiantes son
desarrolladas mediante la práctica de la lectura crítica, la escritura creativa y la expresión
oral (Sánchez & Brito, 2015). Esta propuesta es válida para todos los niveles de

27
educación. En este sentido, “la lectura y la escritura en los últimos 30 años en
Hispanoamérica han venido ganando un espacio significativo en las diferentes
discusiones tanto académicas como investigativas de las ciencias sociales y humanas”
(Londoño-Vásquez, 2015, p. 199). Se requiere conocimiento práctico con el propósito de
beneficiar la enseñanza del lenguaje oral y escrito, específicamente en la educación
inicial (C. Díaz, Villalón, & Adlerstein, 2015). Por otro lado, “argumentar en la escuela
es un ejercicio que implica la promoción de competencias en los niños y jóvenes a partir
de la discusión de sus vivencias cotidianas, además de la mediación del docente, de modo
que ellos asuman de forma deliberada y autónoma dicha labor aun en escenarios de
aprendizaje, en el mundo digital, que parecieran ser automáticos” (Monsalve-Upegui,
Chaverra-Fernández, & Buriticá, 2015).
La capacidad de la oralidad ocupa una situación privilegiada en la misión de la
escuela subrayando las diferencias entre “el éxito y el fracaso en la vida escolar,
profesional y pública”(Arias & Tolmos-Saponara, 2016). La producción de textos implica
un proceso largo, posiblemente complejo, la generación de ideas, procesos motores,
reconocimiento de palabras, búsqueda de significados, procesamiento sintáctico,
construcción de oraciones y párrafos, el propósito, el destinatario, los recursos de
conexión, las relaciones lógico-semánticas entre oraciones y párrafos, el ejercicio de la
práctica permanente (Ferreiro, 1991; Hudson, 2004; Myhill, 2010; Flower y Hayes, 1981;
Cuetos, 2009; Alamargot, 2011; Halliday y Hasan, 1976; Shapiro y Hudson, 1991; en
Sotomayor et al., 2016).
Para producir un discurso verbal se requiere conocimiento idiomático, conocimiento
de la lengua materna, conocimiento compartido con el receptor, en un contexto verbal y
extra verbal: “físico, empírico, natural, práctico, histórico y cultural” (Perna, 2016).
Además,
Los conjuntos de tipos textuales se definen según la similaridad de los principios
que siguen (por ejemplo, imperativos de originalidad, de exactitud, etc.), es decir,
según su finalidad, o por el mundo al que refieren, así como por una serie de
estándares formales y argumentativos que les resultan comunes (Perna, 2016, p.
104).

La producción de textos considera algunas dimensiones: adecuación a la situación

comunicativa, coherencia, cohesión, estructura, puntuación (Sotomayor et al., 2016). En
este contexto, ha sido muy heterogénea la enseñanza durante las primeras edades, con
errores de aprendizaje en la experiencia de los profesores, con consecuencias negativas de

28
los métodos utilizados, con currículos desinformados y desarticulados de la realidad y de
los contexto escolares (Alsina, 2016). En este sentido, conviene hacer un diagnóstico de
las competencias lingüísticas, de las competencias en comunicación lingüística en el nivel
infantil y primario, incluyendo el análisis de las estrategias didácticas, la influencia
genética (Olivares-García, González-Alfaya, & Mérida-Serrano, 2016). Sobre la
complejidad sintáctica, para mejorar el texto y los discursos se requiere conocimiento de,
estructuras morfológicas y sintácticas básicas de su lengua materna. Con ellas
pueden comunicarse eficazmente en distintas situaciones cotidianas que impliquen
discursos breves. Cualquier observador no experto podría suponer que las estructuras
del lenguaje están adquiridas y que solo resta familiarizarse con nuevas situaciones
comunicativas crecientemente complejas (Aravena & Hugo, 2016, p. 10).

Los lingüistas, los psicólogos, los pedagogos, los científicos, entre otros, buscan
explicar cómo las personas adquieren el lenguaje, sus mecanismos, sus procedimientos, la
cadena de sonidos, las cargas semánticas, la creación, los procesos de adquisición del
lenguaje, la ejecución de la comunicación, la facultad de hablar. En realidad se requiere
cultivar la creatividad léxica y discursiva en el lenguaje oral infantil (Quiles-Cabrera,
2016). No se debe perder de vista la relación del saber con el lenguaje escrito (Camacho-
Rubiano & Valencia, 2016), entendiendo los procesos de aprendizaje de los niños (Ríos-
Flórez & Cardona-Agudelo, 2016), sin dejar al margen la cognición, la escritura y el
rendimiento académico (Campo, Escorcia, Moreno, & Palacio, 2016), tampoco la
memoria, la palabra y la acción (Cardona-Zuluaga, 2016), la interacción en el aula y la
enseñanza del vocabulario (Rosemberg et al., 2016), la decodificación, la comprensión
lectora y las habilidades lingüísticas en escolares (De Barbieri-Ortiz, Coloma-Tirapegui,
& Sotomayor-Echeñique, 2016).
En el escenario de la producción de textos, corresponde comprender que “la
alfabeticidad de nuestro sistema de escritura ocupa un papel relevante. Además, el interés
se incrementa si tenemos en cuenta que se trata de evaluar el impacto de propuestas
didácticas diferentes en grupos de niños de cinco años con escaso contacto con libros y
lectores en su entorno extraescolar” (Grunfeld & Molinari, 2017, p. 33). Por otro lado,
“desde una concepción conductista, el aprendizaje de la lectura y escritura necesita una
serie de habilidades perceptivo-motrices como requisitos centrales para su adquisición.
La escritura se concibe como un código de transcripción del habla, por lo tanto, aprender
a leer y a escribir se entiende como la habilidad de decodificar y codificar sonidos y
letras” (Leif & Rustin, 1961, Grunfeld & Molinari, 2017, p. 33).

29
 Las habilidades para la producción de textos requieren el aprendizaje de lectura,
“alfabeticidad del sistema de escritura”, “la capacidad de segmentación fonológica en los
niños”, entendiendo que la escritura es “un sistema de representación del lenguaje”,
presentado en tres momentos: “diferenciación entre representaciones icónicas y no
icónicas”, “criterios de diferenciación en el interior de la escritura y entre sus escritos”,
“fonetización, los niños descubren y establecen diversas relaciones entre oralidad y
escritura” (Grunfeld & Molinari, 2017).
La evaluación en qué consiste. Es necesaria la evaluación del lenguaje en los niños,
ésta resulta imprescindible, “suele ser habitual evaluar solo los componentes fonológico,
semántico y morfosintáctico, dejando al margen otras áreas de vital importancia para el
desarrollo académico y social, entre las que se encontraría la conectada con las
habilidades narrativas” (Acosta-Rodríguez, Moreno-Santana, & Axpe-Caballero, 2017, p.
389). Estos investigadores aseveran que la competencia narrativa se desarrolla
paulatinamente integrando su organización general, su estructuración lingüística, sus
relaciones semánticas. Además son necesarias las habilidades de decodificación, la
comprensión de textos, la narración es la piedra angular, sobre la cual se edifica el
sistema del lenguaje oral y la competencia lingüística (Acosta-Rodríguez et al., 2017)
Los profesores expertos y entendidos no han perdido la concepción del discurso
desde una perspectiva lingüística, cuyo discurso es “el uso de la lengua por los hablantes,
considerando toda interacción verbal, ya sea oral o escrita” (Pereira-Henríquez &
Alonzo-Zúñiga, 2017).
c) Habilidades comunicativas en la lectura de imágenes
En el contexto del presente estudio “la actividad gráfica –de ahora en adelante el
dibujo–, ha ocupado un lugar importante en la educación, particularmente en la edad
infantil” (Sarmiento & Castellanos, 2015). El desarrollo del proceso educativo no queda
al margen de la estimulación temprana durante la edad infantil específicamente
(L’Ecuyer, 2015), tampoco del estado de arte generado sobre las experiencias de
enseñanza para los niños, con el propósito de obtener el mejoramiento de las
competencias académicas (Palma-Suárez & Sarmiento-Porras, 2015), menos al margen
del uso de mapas conceptuales (Jaramillo-Urrutia, 2015) y de las visiones propias de los
niños (Sifontes, 2015).
Sobre la lectura de imágenes, la interpretación de la mismas, los procesos de lectura
de estas, la significación de las imágenes, los problemas de categorizar las imágenes, en

30
la experiencia de los niños, quedan en gran medida al margen del conocimiento, porque
las investigaciones respectivas son muy escasas (De la Rosa-Alzate, 2016).
La lectura de las imágenes, realizada por los niños es muy importante. En este
sentido,
se cree que las imágenes son transparentes, que no es necesario un esfuerzo por
parte del lector porque los elementos saltan a la vista. Sin embargo, los estudios
muestran que la idea anterior es una ilusión; por el contrario, objetos como las
metáforas visuales son extremadamente complejos, y por esta razón comprometen
procesos de razonamiento igualmente elaborados para construir significado a partir
de la imagen (Callow, 2006; Everaert, 2003; Seitz, 1997, 1998; Forceville, 2002;
Phillips & Mcquarrie, 2004; Arizpe & Styles, 2004; en De la Rosa-Alzate, 2016, p.
169)

En los diferentes ámbitos, espacios y tiempos se busca realizar una mejor gestión del
aprendizaje. Los profesores tienen la misión de mejorarlo; cómo, cuándo, por qué y para
qué, son las interrogantes que no deben dejarlos al margen de la atención y solución
Desde que nace el ser humano está inmerso en un mundo rico en toda clase de
estímulos y los procesos de lectura y escritura no son la excepción, sin embargo el
desarrollo de estas habilidades de manera formal se han convertido para algunos
maestros, padres y estudiantes en un verdadero conflicto, puesto que los niños y
niñas deben interiorizar símbolos o grafías que de alguna manera no tienen sentido o
razón de ser, sin embargo (Mora-Reyes & Morales-Rivera, 2016).

Se aprende desde la organización, mediante el ejercicio de prácticas formativas

establecidas y diseñadas para los niños y las niñas, en un escenario favorable y en las
diversas condiciones requeridas para un proceso de aprendizaje (Shabel, 2016). Por
ejemplo, estableciendo un escenario placentero para encontrase consigo mismo (Bolívar-
Calixto & Gordo-Contreras, 2016), generando producciones y alfabetizando los
aprendizajes semióticos y discursivos (Dominique-Manghi, 2016), mediante los cómic
dejando una experiencia que informa y transforma en el niño (Chacón-Méndez, 2016),
fortaleciendo los procesos de lectoescritura durante la primera infancia (Mora-Reyes &
Morales-Rivera, 2016), mediante la actividad física conectada a los procesos cognitivos y
el rendimiento académicos de los escolares (Reloba, Chirosa, & Reigal, 2016),
previniendo la dificultades lectoras (Ainara Romero-Andonegi & Castaño-Garrido,
2016), realizando prácticas alfabetizadoras en madres y profesoras, para generar efectos
altamente significados sobre las habilidades de los preescolares (Rugerio & Guevara-
Benítez, 2016), haciendo uso del móvil en la enseñanza (Jiménez-García & Martínez-
Ortega, 2017), fomentando la lectura de los cómic (Paré & Soto-Pallarés, 2017),

31
generando la asociación de la percepción materna y los estilos maternos (Flores-Peña et
al., 2017).
Los aprendizajes diversos se construyen sobre el entendido de que “el conocimiento
metalingüístico es la capacidad para reconocer la naturaleza, formas y funciones del
lenguaje escrito. Implica la toma de conciencia de lo impreso” (Ysla-Almonacid & Ávila-
Clemente, 2017, p. 195).
2.4. Marco conceptual
Objetivos
Los objetivos del programa.
Contenidos
El contenido del programa comprende: estrategia del canto, estrategia del cuento,
estrategia de juego.
Metodología
Es el conjunto de métodos, procedimientos y técnicas utilizados durante el
desarrollo del programa de intervención.
Evaluación
La evaluación es un proceso que consiste en darle un valor cuantitativo al
desarrollo del programa.

Habilidades comunicativas orales

Habilidades comunicativas orales consisten en la comunicación con el padre, con
la madre, con los compañeros y con la profesora.
Habilidades de producción de textos orales
Las habilidades de producción de textos orales comprenden la producción de
textos lúdicos, narrativos y anecdóticos.
Habilidades de lectura de imágenes
En este contexto, las habilidades de lectura de imágenes comprenden la lectura de
la imagen de la madre, del padre y de Jesús.
CAPÍTULO III

MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN

1. Tipo de estudio

32
 La investigación corresponde a un enfoque cuantitativo. Es tipo causal, porque se
ha evaluado dos variables: una independiente y una causal. Se ha manipulado la
independiente para generar, producir efectos sobre la variable dependiente. Es una
investigación pre experimental.
2. Diseño de investigación
El diseño del estudio es el siguiente:
A O1 X O2
Donde:
 O1: Representa la prueba de entrada aplicada a un grupo.
 O2: Representa la prueba de salida aplicada a un grupo.
 X: Representa la aplicación de la variable experimental: el programa.
 A: Sujetos participantes
3. Población y muestra
En el estudio participaron 24 niños de 5 años de edad, quienes estudian en la
Institución Educativa Inicial “El Santo de la Espada”, Tacna, departamento ubicado al sur
del Perú, en el límite con Chile, una ciudad de la costa peruana.
4. Procesamiento para la recolección de datos
Para recabar los datos o la información, requeridos para este estudio, se utilizó dos
instrumentos denominados: prueba de entrada y prueba de salida, con el propósito de
obtener dos promedios: uno antes de la intervención, desarrollo del programa, y otro
después de la intervención, para luego proceder a comparar dichos promedios y
determinar si la metodología empleada es eficaz para las habilidades educativas.

5. Descripción de la prueba de entrada y salida

La prueba fue estructura para evaluar la variable independiente: estrategias
didácticas y sus dimensiones: estrategias del canto (1, 2, 3, 4 y 5), estrategias del cuento
(6 y 7), estrategias del juego (8, 9, 10). Por otro lado, se evaluó las habilidades
comunicativas, la variable dependiente, cuyas dimensiones fueron: habilidades
comunicativas orales (11, 12, 13 y 14), habilidades de producción de texto orales (15, 16
y 17), habilidades de lectura de imágenes (18, 19 y 20). De acuerdo con la lista de
cotejos, se evaluaron tres procesos estandarizados: inicio, proceso y logro, con los valores
1, 2 y 3, respectivamente.

33
 CAPÍTULO IV

RESULTADOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

1. Determinación de las habilidades comunicativas orales después de la aplicación

del programa“Estrategias didácticas”
H0: No existe diferencia significativa entre las habilidades comunicativas orales después
de la aplicación del programa “Estrategias didácticas”.
H1: Existe diferencia significativa entre las habilidades comunicativas orales después de
la aplicación del programa “Estrategias didácticas”.
Regla de decisión
Si p > 0.05 aceptamos la hipótesis nula.
Si p < 0.05 rechazamos la hipótesis nula.

Tabla 1.
Datos descriptivos de las habilidades comunicativas orales
Media N Desviación estándar Media de error estándar
Pos test 12.00 24 0.000 0.000
Pre test 4.50 24 1.351 .276

En la Tabla 1, se observa que la media de la prueba de salida a la población

constituida por 24 estudiantes del nivel inicial de la institución educativa inicial: “El
Santo de la Espada”, es de 12.00 puntos con una desviación estándar de 0.000 puntos.
En la misma tabla, se observa que con la misma media de la prueba de entrada con la
misma población es de 4.50 puntos.
Gráfico 1.
Datos descriptivos de las habilidades comunicativas orales.

34
 12,00

10,00

8,00
12,00
6,00

4,00
4,50
2,00

0,00
1 2

Tabla 2

Prueba de T de Student por la diferencia de las pruebas de entrada y salida

Diferencias emparejadas
95% de intervalo de confianza
de la diferencia
Desviación Media de Sig.
Media estándar error estándar Inferior Superior t gl (bilateral)
7.500 1.351 .276 6.929 8.071 27.190 23 .000

En la tabla 2, se observa una gran diferencia de la media de la prueba de salida

con relación a la prueba de entrada. La diferencia de las medias es de 7.500 puntos. La
diferencia mediante T de sudent es de 27.190. Se rechaza la hipótesis nula, porque el
valor de P =0.000 que es mayor que alfa= 0.05.
Considerando los resultados en los cuadros estadísticos revisados, se concluye que
existe una diferencia significativa entre los resultados de la prueba de entrada de las
habilidades comunicativas orales y la prueba de salida de la misma, lo que significa que
el programa que se aplicó fue efectivo y los resultados mejoraron de manera
considerable.

Gráfico 2
Determinación de la diferencia de las habilidades comunicativas orales después de la
aplicación del programa “Estrategias las didácticas”

35
 7,50

Diferencia las habilidades

7,50
comunicativas orales

2. Determinación de la diferencia de las habilidades de producción de textos orales

después de la aplicación del programa “Estrategias didácticas”

H0: No existe diferencia significativa entre las habilidades de producción de textos orales

después de la aplicación del programa “Estrategias didácticas”.

H1: Existe diferencia significativa entre las habilidades de producción de textos orales

después de la aplicación del programa “Estrategias didácticas”.

Regla de decisión

Si p > 0.05 aceptamos la hipótesis nula.

Si p < 0.05 rechazamos la hipótesis nula.

Tabla 3

Datos descriptivos de las habilidades de producción de textos orales

Media N Desviación estándar Media de error estándar

Pos test 9.00 24 0.000 0.000
Pre test 3.38 24 1.013 .207
En la Tabla 3, se observa que la media de la prueba de salida a la población
constituida por 24 estudiantes del nivel inicial de la institución educativa inicial: “El
Santo de la Espada”, es de 9.00 puntos con una desviación estándar de 0.000 puntos.
En la misma tabla, se observa que con la misma media de la prueba de entrada con la
misma población es de 3.38 puntos

Gráfico 3

36
Datos descriptivos las habilidades de producción de textos orales

9,00
8,00
7,00
6,00
5,00 9,00
4,00
3,00
2,00 3,38

1,00
0,00
1 2

Tabla 4

Prueba de T de student por la diferencia de las pruebas de entrada y salida

Diferencias emparejadas
95% de intervalo de confianza
de la diferencia
Desviación Media de Sig.
Media estándar error estándar Inferior Superior t gl (bilateral)
5.625 1.013 .207 5.197 6.053 27.190 23 .000

En la tabla 4, se observa una diferencia de la media de la prueba de salida con

relación a la prueba de entrada. La diferencia de las medias es de 5.625 puntos. La
diferencia mediante T de sudent es de 27.190. Se rechaza la hipótesis nula, porque el
valor de P =0.000 que es menor que alfa= 0.05.
Considerando los resultados en los cuadros estadísticos revisados, se concluye que
existe una diferencia significativa entre los resultados de la prueba de entrada de la
dimensión habilidades de producción de textos orales y la prueba de salida de la misma,
lo que significa que el programa que se aplicó fue efectivo y los resultados mejoraron de
manera considerable.
Gráfico 4
Determinación de la diferencia de las habilidades de producción de textos orales después
de la aplicación del programa “Estrategias didácticas”

37
 5,625

Diferencia de las hanilidades de

5,625
producción de textos orales

3. Determinación de la diferencia de las habilidades de lectura de imágenes

después de la aplicación del programa “Estrategias didácticas”
H0: No existe diferencia significativa entre las habilidades de lectura de imágenes después
de la aplicación del programa “Estrategias didácticas”.
H1: Existe diferencia significativa entre las habilidades de lectura de imágenes después de
la aplicación del programa “Estrategias didácticas”.
Regla de decisión
Si p > 0.05 aceptamos la hipótesis nula.
Si p < 0.05 rechazamos la hipótesis nula.
Tabla 5
Datos descriptivos de las habilidades de lectura de imágenes

Media N Desviación estándar Media de error estándar

Pos test 9.00 24 0.000 0.000

Pre test 3.38 24 1.013 .207

En la Tabla 5, se observa que la media de la prueba de salida a la población

constituida por 24 estudiantes del nivel inicial de la Institución Educativa Inicial: “El
Santo de la Espada”, es de 9.00 puntos con una desviación estándar de 0.000 puntos.

38
 En la misma tabla, se observa que con la misma media de la prueba de entrada con la
misma población es de 3.38 puntos.
Gráfico 5

Datos descriptivos las habilidades de lectura de imágenes

9,00
8,00
7,00
6,00
5,00 9,00
4,00
3,00
2,00 3,38

1,00
0,00
1 2

Tabla 6

Prueba de T de student por la diferencia de las pruebas de entrada y salida

Diferencias emparejadas

95% de intervalo de confianza

de la diferencia
Desviación Media de Sig.
Media estándar error estándar Inferior Superior t gl (bilateral)
5.625 1.013 .207 5.197 6.053 27.190 23 .000

En la tabla 6, se observa una gran diferencia de la media de la prueba de salida

con relación a la prueba de entrada. La diferencia de las medias es de 5.625 puntos. La
diferencia mediante T de sudent es de 27.190. Se rechaza la hipótesis nula, porque el
valor de P =0.000 es menor que alfa= 0.05.
Considerando los resultados en los cuadros estadísticos revisados, se concluye que
existe una diferencia significativa entre los resultados de la prueba de entrada de la
dimensión las habilidades de lectura de imágenes y la prueba de salida de la misma, lo
que significa que el programa que se aplicó fue efectivo y los resultados mejoraron de
manera considerable.

39
Gráfico 6

Determinación de la diferencia las habilidades de lectura de imágenes después de la

aplicación del programa “Estrategias didácticas”

5,625

Diferencia de las habilidades de

5,625
lectura de imágenes

4. Determinación de la diferencia habilidades comunicativas después de la

aplicación del programa “Estrategias didácticas”
H0: No existe diferencia significativa entre las habilidades comunicativas después de la
aplicación del programa “Estrategias didácticas”.
H1: Existe diferencia significativa entre las habilidades comunicativas después de la
aplicación del programa “Estrategias didácticas”.
Regla de decisión
Si p > 0.05 aceptamos la hipótesis nula.
Si p < 0.05 rechazamos la hipótesis nula.
Tabla 7

Datos descriptivos de las habilidades comunicativas

Media N Desviación estándar Media de error estándar

Pos test 30.00 24 0.000 0.000

40
Pre test 11.25 24 3.378 .690

En la Tabla 7, se observa que la media de la prueba de salida a la población

constituida por 24 estudiantes del nivel inicial de la institución educativa inicial: “El
Santo de la Espada”, es de 30.00 puntos con una desviación estándar de 0.000 puntos.
En la misma tabla, se observa que con la misma media de la prueba de entrada con la
misma población es de 11.25 puntos.
Gráfico 7

Datos descriptivos de las habilidades comunicativas

30,00

25,00

20,00
30,00
15,00

10,00
11,25
5,00

0,00
1 2

Tabla 8

Prueba de T de student por la diferencia de las pruebas de entrada y salida

Diferencias emparejadas

95% de intervalo de confianza

de la diferencia
Desviación Media de Sig.
Media estándar error estándar Inferior Superior t gl (bilateral)
18.750 3.378 .690 17.323 20.177 27.190 23 .000

En la tabla 8, se observa una gran diferencia de la media de la prueba de salida

con relación a la prueba de entrada. La diferencia de las medias es de 18.750 puntos. La

41
diferencia mediante T de student es de 27.190. Se rechaza la hipótesis nula, porque el
valor de P =0.000 es menor que alfa= 0.05.
Considerando los resultados en los cuadros estadísticos revisados, se concluye que
existe una diferencia significativa entre los resultados de la prueba de entrada de la
variable habilidades de comunicación y la prueba de salida de la misma, lo que significa
que el programa que se aplicó fue efectivo y los resultados mejoraron de manera
considerable.

Gráfico 8
Determinación de la diferencia de las habilidades comunicativas después de la
aplicación del programa “Estrategias didácticas”

18,750

Diferencia de las habilidades de

18,750
comunicativas

5. Determinación de la diferencia de las habilidades de lectura de imágenes

después de la aplicación del programa “Estrategias didácticas”
H0: No existe diferencia significativa entre la las habilidades de lectura de imágenes
después de la aplicación del programa “Estrategias didácticas”.
H1: Existe diferencia significativa entre las habilidades de lectura de imágenes después de
la aplicación del programa “Estrategias didácticas”.
Regla de decisión

42
Si p > 0.05 aceptamos la hipótesis nula.
Si p < 0.05 rechazamos la hipótesis nula.
Tabla 9
Datos descriptivos de las habilidades de lectura de imágenes

Desviación Media de
Media N estándar error estándar
Post test 15.850 20 3.100 .693
Pre test 12.300 20 3.213 .719
En la Tabla 9, se observa que la media de la prueba de salida de la población
constituida por niños del nivel inicial de 5 años, es de 15.850 puntos con una desviación
estándar de 3.100 puntos.
En la misma tabla, se observa que con la misma media de la prueba de entrada con la
misma población es de 12.300 puntos.
Gráfico 9

Datos descriptivos de la habilidades de lectura de imágenes

15,850
12,300

Pos test va Pre test va

43
Tabla 10

Prueba de T de student por la diferencia de las pruebas de entrada y salida

Diferencias emparejadas
95% de intervalo de
Media confianza de la t gl
Desviación
Media de error diferencia
estándar Sig.
estándar
Inferior Superior (bilateral)
Pos test 3.550 2.064 0.462 2.584 4.516 7.692 19 .000
va - Pre
test va

En la tabla 10, se observa una gran diferencia de la media de la prueba de salida

con relación al pre test. La diferencia de las medias es de 3.550 puntos. La diferencia
mediante T de sudent es de 7.692. Se rechaza la hipótesis nula, porque el valor de P
=0.000 que es mayor que alfa= 0.05.
Considerando los resultados en los cuadros estadísticos revisados, se concluye que
existe una diferencia significativa entre los resultados de la prueba de entrada de la
dimensión habilidades de lectura de imágenes y la prueba de salida de la misma, lo que
significa que el programa que se aplicó fue significativamente efectivo y los resultados
mejoraron de manera considerable.

Gráfico 10
Determinación de la diferencia de habilidades de lectura de imágenes después de la

aplicación del programa “Estrategias didácticas”

3,550

Intertextualidad
Diferencia 3,550

44
 DISCUSIÓN

En base a los resultados se percibe que las estrategias didácticas son eficaces para

las habilidades comunicativas orales, en ese sentido se observa que existe una diferencia

significativa entre los resultados de la prueba de entrada de las habilidades comunicativas

orales y la prueba de salida de la misma, lo que significa que el programa que se aplicó

fue efectivo y los resultados mejoraron de manera considerable; esto a la vez se asocia

con lo expuesto por Zambrano de León (2002) quién elaboró una propuesta didáctica para

despertar en el alumno de primaría la sensibilidad hacia la música y el gusto estético,

obteniendo resultados favorables, aludiendo que los resultados tienen coherencia con

dicha investigación mencionada anteriormente.

Por otro lado las estrategias didácticas son eficaces para las habilidades de

producción de textos orales, en donde se resalta que existe una diferencia significativa

entre los resultados de la prueba de entrada de la dimensión habilidades de producción de

textos orales y la prueba de salida de la misma, lo que significa que el programa que se

aplicó fue efectivo y los resultados mejoraron de manera considerable. En tal expresión

existe gran relación con el objetivo del proyecto de implementar un nuevo Proyecto

Pedagógico de Aula para la estimulación de la motricidad fina en niños del grado

Transición del Gimnasio Infantil Pequeñas Aventuras” (Herrera-Merchán, Lastra-

Carbonell, & Perea, 2014). Dado que tales resultados tienen características similares.

Así también en relación a las estrategias didácticas en cuanto a los resultados se

observa que son eficaces para las habilidades de lectura de imágenes, denotando en ese

sentido que sí existe una diferencia significativa entre los resultados de la prueba de

entrada de la dimensión las habilidades de lectura de imágenes y la prueba de salida de la

misma, lo que significa que el programa que se aplicó fue efectivo y los resultados

mejoraron de manera considerable. Esto se sustenta y se relaciona con la investigación

45
realizada por Santiana-Yunapanta & Maldonado-Ochoa (2015) quien en su investigación

buscó determinar la influencia del apoyo pedagógico durante el proceso de enseñanza

aprendizaje en el aula a través de talleres para los docentes con aplicaciones y estrategias

metodológicas, entendiendo que el apoyo incluye estrategias metodológicas, recursos de

apoyo, estrategias pedagógicas, entre otros. En tales resultados se evidencia que las

estrategias didácticas a lo largo de este tiempo cumplen un función muy importantes en el

desarrollo de los aprendizajes, especialmente en el logro de la lectura de imágenes.

Asi mismo en cuanto a las estrategias didácticas (cuento, canto y juego) se

encontró que son eficaces para las habilidades comunicativas, dando a entender que

existe una diferencia significativa entre los resultados de la prueba de entrada de la

variable habilidades de comunicación y la prueba de salida de la misma, lo que significa

que el programa que se aplicó fue efectivo y los resultados mejoraron de manera

considerable, resaltando que dichos resultados en su mayoría están muy relacionados con

muchas investigaciones realizadas por otros investigadores, o que indica confiabilidad en

la teoría aplicada en el programa de intervención. Tal lo afirma García-Domínguez (2015,

p. 7) quién enfatiza sobre la creatividad en el aula de educación, dado que el lenguaje

musical posibilita el desarrollo de capacidades vinculadas con la percepción, el canto, la

utilización de objetos e instrumentos sonoros, el movimiento corporal, y la creación que

surge de la escucha atenta, la exploración, la manipulación y el juego con los sonidos y la

música.

Finalmente se sustenta que tales afirmaciones validan que dichas actividades

despiertan en el niño la sensibilidad, la interpretación y el disfrute de diversos

aprendizajes. A la vez que son herramientas que cada educador debiera utilizar para

lograr el desarrollo de las competencias comunicativas.

46
 CONCLUSIONES

En relación con la hipótesis derivada 1: las estrategias didácticas son eficaces para

las habilidades comunicativas orales, se concluye que existe una diferencia significativa

entre los resultados de la prueba de entrada de las habilidades comunicativas orales y la

prueba de salida de la misma, lo que significa que el programa que se aplicó fue efectivo

y los resultados mejoraron de manera considerable.

En relación con la hipótesis derivada 2: las estrategias didácticas son eficaces para

las habilidades producción de textos orales, se concluye que existe una diferencia

significativa entre los resultados de la prueba de entrada de la dimensión habilidades de

producción de textos orales y la prueba de salida de la misma, lo que significa que el

programa que se aplicó fue efectivo y los resultados mejoraron de manera considerable.

En relación con la hipótesis derivada 3: las estrategias didácticas son eficaces para

las habilidades de lectura de imágenes, se concluye que existe una diferencia significativa

entre los resultados de la prueba de entrada de la dimensión las habilidades de lectura de

imágenes y la prueba de salida de la misma, lo que significa que el programa que se

aplicó fue efectivo y los resultados mejoraron de manera considerable.

En relación con la hipótesis general: las estrategias didácticas son eficaces para las

habilidades comunicativas, se concluye que existe una diferencia significativa entre los

resultados de la prueba de entrada de la variable habilidades de comunicación y la prueba

de salida de la misma, lo que significa que el programa que se aplicó fue efectivo y los

resultados mejoraron de manera considerable.

47
 RECOMENDACIONES

Después de concluir la presente investigación, se recomienda realizar programas

experimentales, en el sentido de experimentar la “estrategia del canto” para la enseñanza

y los aprendizajes de los infantes de inicial, cuyas edades correspondan a los cinco años,

debido a que el canto y la música tienen valores didácticos y pedagógicos extraordinarios.

El cuento y sus relatos tienen mucha importancia para los procesos enseñanza y

aprendizaje, particularmente en los infantes de cinco años, razón por la cual se

recomienda sistematizar la “estrategia del cuento”, cuya temática sea seleccionada y

apropiada para los infantes, debido a esta estrategia se relaciona con el desarrollo

multidimensional.

En cuanto a las habilidades de lectura de imágenes, se recomienda realizar talleres

que incluyan el uso de imágenes llamativas, diferentes colores y tamaños, dado que se

constituye esencial para el desarrollo de las habilidades comunicativas dado que ayuda a

desarrollar el pensamiento relacional e imaginativo en los niños.

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