Defensa de La Escuela

Olimpiadas filosóficas
Uruguay 2015
CONTEXTOS
r e v i s t a
¿Por qué educarnos HOY?
Abril 2016
CONTEXTOS ABRIL 2016 2
Presentación de las
Olimpiadas Pág. 3
Extrañas impresiones
Fabio Guerra Pág. 6
Fragmentos
seleccionados Pág. 22
Acta del tribunal

olímpico. Fallo final Pág. 23
Producciones escritas Pág. 24
Filosofía en la ciudad
Marisa Berttolini Pág. 33
Mauricio Langon
Al otrx lado en el
espejo. Mauricio Lima Pág. 42
Saludo y apertura de
Pág. 47
olimpiadas 2016
Presentación de las olimpiadas filosóficas
¿Por qué educarnos Hoy?
El campo problemático abierto por la

pregunta, permite articular la discusión en
relación a una vasta gama de cuestiones de
importancia tanto teórica como práctica,
cuyos vínculos no se pretenden agotar en
esta instancia, aunque sí abrir a la
reflexión.
Surgen vinculaciones tales como:
_El valor y los límites de lo universal y de la diversidad cultural y los localismos,

en relación con la educación; las tensiones entre la igualdad y la diversidad; la
confrontación de proyectos civilizatorios y educativos;
_El alcance y las limitaciones de la educación como medio de promoción social,

como reducción de las diferencias, como instrumento de lucha contra la pobreza;
_La educación como modo de promover la tolerancia, la comprensión y la paz, así

como de impedir la injusticia, la guerra, la violencia, la discriminación, etc;
_La educación como cosa pública y/o privada;
_el lugar de la educación en el modelo de sociedad capitalista y en la actual

“globalización";
_Los efectos y prospectivas de la llamada “revolución científico-tecnológica" y de

los “medios masivos de comunicación" en la educación;
_El sentido que damos a las prácticas de enseñanza y de aprendizaje en los ámbitos
educativos formales.
Objetivos educativos y filosóficos

Las Olimpíadas Filosóficas Uruguayas se proponen como objetivos desarrollar en
los participantes capacidades, actitudes y aptitudes de pensamiento autónomo.
Expandir el pensamiento creativo, propio, no-censurado, libre. Profundizar el

pensamiento crítico, lógico, argumentativo, respetuoso, autocrítico, dialógico,
valorativo, atento al contexto y fomentar las destrezas necesarias para
ello. Auspiciar el pensamiento solidario, y desarrollar las habilidades
requeridas para el trabajo, discusión y producción en grupo. Impulsar el pensamiento
de los problemas en profundidad, acudiendo a los grandes textos filosóficos.
El debate filosófico, en el marco de las Olimpíadas, pone en juego el conocer,

respetar o establecer reglas fundamentadas, para un intercambio de ideas que
suponga el cuidado de sí y del otro. En tanto juego que debiera comprometernos
a pensar juntos acerca de problemas reales, nos alienta a desarrollar
capacidades y actitudes; es juego que nos vuelve jugados, hacer que nos hace.
Actividades
Las actividades a realizarse consisten en el desarrollo en todo el país de "movidas
filosóficas" en torno al problema considerado, estudiando, profundizando y
debatiendo el mismo con conferencias, seminarios y talleres; con actividades
curriculares y extracurriculares protagonizadas por los estudiantes y sus profesores
en vínculo con la comunidad, que incluirán no sólo talleres de discusión y producción
sino también todo otro tipo de actividades e iniciativas que se estimen convenientes
(teatro, poesía, dibujos, videos, exposiciones, música, canto, etc.) conectando la
cuestión a considerar con otras problemáticas filosóficas y en vínculo con otras
disciplinas.
La agenda a desarrollar incluye actividades preparatorias de difusión y

preparación de documentos explicativos, selección de materiales, etc;
_de lanzamiento, el 18 de abril a las 14hs en el Liceo de La Paloma y en Casa

Bahía, Departamento de Rocha;
_de desarrollo donde cada institución educativa podrá realizar sus propias
actividades "olímpicas", contando con el apoyo que requiera.
_de Cierre que se realizará el 17 de octubre, en todos los institutos educativos del
país en que sea necesario. Consistirá en: talleres de discusión y producción de
ensayos escritos individuales que serán valorados por un tribunal nacional
designado a tales fines.
En las Olimpíadas Filosóficas Uruguayas se procura incentivar el pensamiento

autónomo, construido en el diálogo con otros; el debate de ideas pugnando, no por
la derrota de un oponente, sino por la aproximación en común a plantees que
colaboren en la superación de problemas referidos al ser humano y su mundo. Sus
máximas han sido: “¡Atrévete a pensar por ti mismo!" (Kant) y "La discusión para
triunfar debe ser proscripta del aula de Ffilosofía" (Vaz Ferreira). Este año 2015 se
desarrollará la Olimpíada Filosófica Uruguaya, tomando como eje problemático: ¿Por
qué educarnos hoy?.
“El efecto del aprendizaje de la Filosofía es tan complejo como amplio e

irremplazable: abrir los espíritus; ensancharlos; darles amplitud, horizontes, ventanas
abiertas; y, por otro lado, ponerles penumbra; que no acaben en un muro, en un
límite cerrado, falsamente preciso; que tengan vistas más allá de lo que se sabe, de
lo que se comprende totalmente: entrever, vislumbrar, y todavía sentir, más allá de
esos horizontes lejanos y apenumbrados, la vasta inmensidad de lo desconocido.
Enseñar a graduar la creencia, y a distinguir lo que se sabe y comprende bien, de
lo que se sabe y se comprende menos bien, y de lo que se ignora (enseñar a ignorar,
si esto se toma sin paradoja, es tan importante como enseñar a saber). . . Y producir
también la sensación de la dificultad de las cuestiones, el discernimiento entre lo
que es cierto o simplemente probable, y la sensación, también, de que hay
problemas insolubles ...” 1
1. VAZ FERREIRA, Carlos, Obras Completas, Montevideo, Cámara de Representantes, 1963,T. XV, pp.7677.
Extrañas impresiones
Crónicas de las Olimpiadas Filosóficas Uruguayas 2015
Por Fabio Guerra.
Un día recibí un correo que decía que ciertas personas volvían a organizar
olimpíadas filosóficas para liceales, que debatirían en torno a la pregunta de por
qué educarnos hoy y durarían meses. El mensaje añadía fecha y lugar de
lanzamiento de la movida, lo cual probaba que había leído bien. Que, de verdad,
unos quijotes habían planteado a adolescentes siglo XXI un ejercicio así de ajeno a
sus costumbres, y ellos habían aceptado. En número suficiente para arrancar, al
menos. Es un hecho que merece publicarse, pensé. Y lo que comenzó como una
entrevista a una profesora de filosofía presente en el lanzamiento, al rato fue un
proyecto de cobertura del fenómeno con ojos de cronista, que propuse a sus
ideólogos.
Y la Asociación Filosófica del Uruguay (AFU), esa cantera de exploradores, junto a
la Inspección de Filosofía de Secundaria, dijeron sí.
Las crónicas que siguen son el resultado de ese sí.
Salto
Constitución de ojos nuevos.
SOBRE LA ESTUPIDEZ.
Cuenta Tomás, al volante, que el parcial de Juan Diego tiene una sola línea: “El
que habla nunca sabe”. Habían estado analizando la máxima “el que habla no sabe,
el que sabe no habla”, de Lao Tsé. El campo nos lleva en andas hacia el liceo de
Villa Constitución, 65 quilómetros al norte de Salto, mientras la sola sentencia de
Juan Diego rebota dentro del vehículo. Lo conduce Tomás Prado, profesor de
filosofía que a todo antepone una sonrisa, acompañado por Adán Chiappa, el
profesor de filosofía más joven del continente, y completa el equipaje un
cincuentón escribiente que los atora de postales vencidas, porque nació en Salto.
Tomás no calificó el parcial de Juan Diego, ni los restantes; pedirá al grupo que lo
ayude en la tarea. Es sensible, veo, a la transferencia de poder.
Casi diez quilómetros separan a Constitución de la ruta. Si Dios es paisajista, vive
en este tramo.
El liceo cuyo nombre es Liceo de Villa Constitución cumple 42 años el primero de
agosto de 2015, y asegura su puerta con candado. Ahora, inicios de una tarde de
invierno, la puerta abierta y sin picaporte da pase libre a la ventisca. Mientras
sueña con enero.
Los salones son amplios, surtidos de luz y algunos dan, como toda la Villa, al lago
artificial de la Represa de Salto Grande. Sus ocupantes pueden participar o
vegetar cómodos.
Comenzamos por 4º año 1, dieciséis adolescentes a los que se suman cuatro que
entran tarde porque “se rompió el codicén”. El codicén es el ómnibus que
proporciona el Consejo Directivo Central (Codicen) de la educación uruguaya, para
traerlos de pueblos vecinos. Suele sufrir quebrantos de salud.
Tomás escribe en el pizarrón la pregunta que inquieta a Claudia, alumna de 25
años: ¿yo soy un estúpido? Natalia, 16 años, recuerda que los inteligentes también
incurren en estupidez, Claudia señala su desazón con una humanidad que busca
vida en otros planetas pero no encuentra agua en éste para la sed de millones de
personas, y Gustavo, 21 años de puro empirismo, dice que el mundo es como es. El
rico nunca comprará championes al pobre y el pobre incluso fastidia a otros
pobres. “De qué te sirve ayudar si al que ayudás le da lo mismo o te pega una
piña”, subraya Gustavo.
Tomás introduce la pregunta olímpica, ¿por qué educarnos, entonces? Claudia
responde que muchas veces no está de acuerdo con lo que le enseñan pero debe
aprenderlo para conseguir un lugar en la sociedad, a un compañero le gustaría
que en historia le informaran menos sobre Europa y más sobre Uruguay y varios
comparan la educación pública con la privada, en términos de sacrificio. Los hijos
de padres que no pueden pagar educación privada deberían reconocer, y
aprovechar, la oportunidad de ser alguien que les brindan las privaciones que sus
progenitores asumen para poder enviarlos al liceo, por más público que sea.
Concluida la clase entrevisto a Natalia, Claudia y Gustavo. Pido a cada uno un
ejemplo de actitud estúpida y Gustavo menciona el abandono del liceo, que luego
sabré que ya intentó. “De mañana hago una changa, de tarde vengo al liceo y de
noche trabajo en una panadería, ando cansado”, confiesa antes de agrandar los
ojos cuando afirmo que tiene derecho a estar cansado sin necesidad de sentirse
estúpido. Y que es tan verdadero que dejar el liceo lo perjudicará, como la carga
que le impone.
FILOSOFEANDO.
En 4º 2 Tomás saca los parciales y aclara que no los corrigió porque la línea de
Juan Diego demuestra que entendió a Lao Tsé quizás más que quienes llenaron la
hoja. Pero poner un suficiente a Juan Diego implicaría poner insuficiente a los que
escribieron mucho pero entendieron poco. ¿Qué hago?, lanza Tomás, y la polémica
cunde mientras el principal involucrado no acierta a desarrollar su propia
aseveración. Andrés, 18 años, suelta un bocadillo supremo: “Lao Tsé dijo que el
que habla no sabe y él mismo escribió, o sea, habló; así que se equivocó, profe”.
Surgen críticas al docente, no recuerda sus palabras, es contradictorio, marea.
Tomás admite y reenvía: ¿por qué la educación habrá decidido evaluar sólo en
forma oral o escrita? ¿No caben otras? Las respuestas accionan más preguntas y
un pensamiento de Deitaro Suzuki sobre la mentalidad oriental y accidental
permite asegurar que el celular, o un gorro, son objetos personales. El liceo, ¿es
personal o impersonal?
Antes de concluir la clase Tomás vuelve sobre Lao Tsé e invita a hacer dos
minutos de silencio, con ojos cerrados, para experimentar un poco de idiosincrasia
oriental. Risas y susurros resisten no más de treinta segundos.
Dialogo, después, con Jennifer, 27 años, Juan Diego, 18, y Andrés, 18. Pregunto qué
conclusiones sacan de la clase que acabamos de compartir. Andrés dice que duda
de todo lo que le enseñaron hasta ahora porque no tiene forma de verificarlo,
Juan Diego recuerda que trabajaron dos meses con la frase de Lao Tsé y ahora
entiende todo lo que ella tiene adentro aunque no pueda expresarlo, Jennifer
siente que todos nos contradecimos, incluyendo a Lao Tsé. “Y en la vida cotidiana
siempre estamos filosofeando, aunque no nos demos cuenta”. Juan Diego coincide
con Andrés en que la educación más importante es la del hogar; el liceo apenas
corrige, o enriquece, lo que el entorno enseña. No voy a liberarte hasta que me
digas cómo entendiste la frase de Lao Tsé, advierto a Juan Diego. “Si no habla es
porque sabe, supuestamente, pero si en algún momento quiere que lo entiendan,
tendrá que hablar. Para mí se contradice porque es como nos enseñan acá, si
sabés la respuesta, decila”.
PODER.
En 5º año quince estudiantes están trabajando pensamientos de Foucault. El

intento de Tomás de vincular esas reflexiones con la percepción de la clase sobre
la educación deriva en la concepción generalizada de que hay relaciones de poder
convenientes. Como las de los padres con los hijos. Esta conveniencia existe en
todos los ámbitos de la vida y en el liceo se expresa mediante roles inamovibles,
el docente enseña, los alumnos aprenden. Así hablan jóvenes en edad de hacer la
revolución.
Tomás traza una línea perpendicular a lo largo del pizarrón; en el extremo
superior coloca al docente y en el inferior al ser carente de luz, el a-lumno. Y
procura problematizar esa gráfica. Pero la ausencia de un jerarca pedagógico es
un impensable en este salón. “Que usted aprenda algo de nosotros no vale, profe,
nuestra obligación es aprender”, insisten. ¿Y ustedes qué querrían enseñarnos?,
pregunta Adán. No hay respuestas.
Al final de la clase Tomás manuscribe, en el pizarrón, a Paulo Freire: “Nadie lo
sabe todo, nadie lo ignora todo, son saberes diferentes”.
HINCHAS DE LA CABEZA.
A las cinco de la tarde el sol es una naranja que nos enjuga el regreso.
Cerraremos la jornada a las seis en la escuela número 3, José Pedro Varela, con
niños dispuestos a filosofear un viernes, fuera de horario escolar, mientras Peñarol
juega en el Dickinson contra la selección local.
Y aquí estoy, en rueda con diecinueve “ejemplares” de diez y once años, reunidos
por el equipo salteño de Filosofía con Niños* que coordina la profesora de
Didáctica de la Filosofía y Metodología de la investigación filosófica Laura Obrer,
quien además preside la Asociación de Filosofía del Uruguay (Afu), con sede en
Salto.
Los dividen en subgrupos para reflexionar sobre enunciados que procurarán
relacionar, luego, en plenario. Un miembro de subgrupo cuenta a los demás qué lo
movilizó del enunciado y cómo abordó ese sentimiento. Un enunciado fue qué me
gusta, y qué no, de la escuela. Otro recordó un cuento del escritor Eduardo
Galeano sobre un banquito donde un alto militar prohibió sentarse y la orden fue
respetada durante 31 años, hasta que alguien preguntó por el origen de la
prohibición y la respuesta fue: “Pintura fresca”. Un subgrupo partió de la pregunta
¿alguna vez te sentiste como marioneta en la escuela? y otro respondió a una más
ambiciosa: ¿Qué me preocupa?
“Si faltás mucho a la escuela no estudiás, no ganás plata, no tenés para comer,
quedás flaco, no conseguís novia, te podés enfermar y morir”, explica un
informante enfático.
Entrada la noche los padres que comienzan a retirar “paquetes” compiten con los
esfuerzos de la profesora que organizó el debate en pos de una síntesis. Los
gurises, con la energía que les queda, la satisfacen: “Cuestionar con fundamentos lo
que pasa en la escuela”.
Cuatro campeones del estoicismo aceptan brindarme declaraciones antes de
retirarse. Pregunto a Pía, Andrés, Lautaro y Abril qué es, para cada uno, la
filosofía. “Mi papá, cuando le dije que tenía esta charla me dijo: vos no vayas a
salirme filósofa”. ¿Por qué? “Porque dice que los filósofos no dicen cosas muy
normales”. ¿Estás de acuerdo con esa opinión? “A veces sí y a veces no”. El flaco
Lautaro la rompe: “A partir de algunas preguntas conseguís algunas hipótesis, y
también podés crear tus propias hipótesis”. ¿Qué es una hipótesis? (Sabio, eleva los
ojos al cielo antes de responder): “Es como una respuesta a una pregunta, pero no
hay una sola”. Platón no lo expresaría más claro. Andrés rescata el método: “Con
los profesores estuvimos hablando de las emociones que nos produjo una carta,
podemos opinar lo que queramos, cada uno da su opinión y el que no está de
acuerdo, escucha”. Abril convoca a la pasión: “Me encanta contestar preguntas, y la
túnica tiene su explicación para ser todos iguales”. Pía pone el broche de oro a la
rueda de prensa: “Una de las cosas que más me gustan son las frases que dicen
los filósofos, me gusta la que dice Aristóteles, somos lo que hacemos día a día”.
¿Te sentís identificada con esa frase? “Sí, porque puedo hacer algo hoy que
mañana me sienta mal, o estar en la cárcel”.
Y MÁS ALLÁ.
Las Olimpíadas de Filosofía proponen un problema a través de una pregunta, dice

Laura Obrer. La pregunta ¿por qué educarnos hoy? abre su campo a una vastedad
de temas y cuestiones que van desde el poder a la situación del mundo. Qué
sentido hace nuestra educación para un joven rural, o urbano.
-Si el joven ve a la educación apenas como medio para adaptarse al sistema,
¿cómo abordás, desde la filosofía, esa emergencia?
-El trabajo filosófico integra, a la trasmisión de ideas y conceptos, una forma de
vivificarlos, de ponerlos a circular en el pensamiento y las emociones, mediante
talleres y demás estrategias. Filosofar, desde esta perspectiva, es indagar qué
puede decirme Foucault a mí, joven de 18 años, acerca de lo que me rodea y las
posibilidades que tengo de cambiarlo. La filosofía no es letra muerta, es un
ejercicio reflexivo y crítico sobre la realidad.
-Pero el joven que dice que sólo aspira a adaptarse plantea un alerta emocional,
no reflexivo.
-La propuesta de talleres, discusión y diálogos filosóficos va por andariveles no
tradicionales en la enseñanza y, en esa medida, combate la resignación. Es lo que
persiguen, justamente, las Olimpíadas, al abrir el espacio del detenerse a pensar. Si
el chiquilín no piensa sobre sí mismo continuará determinado por la coyuntura, es
la toma de conciencia del lugar donde está la que estimula las modificaciones
internas y externas.
-Según dijeron saben donde están: en el lugar donde la educación les enseñará a
recibirse de engranaje.
-La educación es la que les abre el espacio reflexivo.
-Creí que lo abría la filosofía.
-La institución habilita consciente o inconscientemente un germen de crítica de ella
misma; a partir de él, allí adentro, ¿sólo cabe repetir lógicas o pueden generarse
alternativas?
-Entonces a la filosofía le interesa más la apuesta a la reforma paulatina del
sistema educativo que las subjetividades alienadas por él.
-Cuando el joven está en clase de filosofía, ¿está en clase de adaptabilidad o en un
ámbito donde ver, y verse, desde múltiples ángulos? Cuando los individuos
cambian, el entorno no puede mantenerse fijo. Freire cuenta una historia bien
bonita de un pueblo de pescadores de África Occidental donde había trabajado; en
un momento dos están frente a una ventana y uno comenta: “El pueblo fue
siempre así, pero recién lo veo”. ¿Qué permitió esa relectura? La transformación,
el darse cuenta de que están condicionados pero no determinados. Es lo que hace
una educación transformadora, generarte la convicción de que no está todo dicho.
*El equipo de Filosofía con Niños salteño está integrado por los profesores Joela Barrios,
Angélica González, Jéssica da Rosa, Tomás Prado, Adán Chiappa y Joaquín Moraes. Al
encuentro en la escuela 3 asistieron el inspector de filosofía Mario López y la profesora
Isabel González, integrantes de la Asociación de Filosofía del Uruguay (Afu), la directora
del centro, Anahir Galbarini, la inspectora de Práctica de Educación Primaria, Nelly Russo.
Artigas
¿Qué onda, existir?

AQUÍ
Nunca tan femenino, el filosofar, como en el Liceo Departamental de Artigas.

Treinta mujeres y un varón integran la platea de docentes que escucha a la
directora del centro, Carmen Canosa, inaugurar una nueva edición de las
Olimpíadas de Filosofía, a media mañana de un miércoles. Conocí a otra mujer,
Beatriz, poco después de las 6.30, cuando el ómnibus me depositó en la terminal.
Atiende la panadería El Estudiante, único servicio que a esa hora tenía puerta
abierta, café y bizcochos.
Beatriz sabe el nombre de cada cliente y a cada uno despide con un “hasta
mañana, si Dios quiere”. También ríe. ¿Hay humor en la filosofía?, me pregunto.
Sigamos con la inauguración.
“Nuestra Sala de Filosofía comprende que el objetivo no es repetir sino generar
conocimiento”, dice la directora, antes de ceder la palabra a Mario López,
inspector de la materia en Enseñanza Secundaria e integrante de la Asociación
Filosófica del Uruguay (Afu). Antes de ocupar la mesa decorada con mantel y
arbolitos, Mario promete a dos estudiantes de la modalidad semipresencial
ayudarlas a superar obstáculos kafkianos. No pueden acceder a las
teleconferencias previstas en el curso porque quienes deberían facilitarlas las
obstruyen, y no consiguen equiparar la calificación de esas instancias con las
generales.
Mario recupera la acepción de olimpíada como el período que media entre dos
Juegos Olímpicos; desde esa perspectiva, las Olimpíadas Filosóficas son la excusa
perfecta para entrenar la razón y adiestrar el pensamiento, dice. La argumentación
adquiere temperamento de batalla que no procura vencer al otro, sino
aproximarse, con él, a nuevos conceptos e inesperadas síntesis apoyadas en
autores que vertebraron la historia de la Filosofía. El lema olímpico citius, altius,
fortius (más rápido, más alto, más fuerte), es compatible con nuestra vocación,
anota Mario: más altos en el afán de comprensión, más fuertes en pensamiento,
más veloces para asombrarnos, sospechar, inquirir.
Es el turno de Juan Bernassa, profesor de filosofía y docente de Filosofía de la
Educación en el Instituto de Profesores Artigas (Ipa).
Vivimos una época alienada de sentido y abandonada a su propia lógica, comienza
el orador. Que se resiste a ser pensada. En este marco, la filosofía debe esmerarse
por restaurar la inquietud en torno la esencia de los problemas, más allá de la
crudeza de sus manifestaciones. “No pensar cómo resolver el vandalismo, o la
violencia doméstica, sino, ¿podemos pensar la violencia?”. El intento conlleva un
sentido de totalidad porque no hay fenómenos aislados, todo tiene que ver con
todo y demanda armar el rompecabezas; componer, con pinceladas impresionistas,
un paisaje.
En el ámbito educativo, prosigue Juan, deberíamos intentar comprender el
presente y su relación con el rechazo a la profundización que caracteriza a
muchos jóvenes. “El problema no es cómo llegó a cuarto año sino si soy capaz de
interpretar lo que le pasa. Si no entiendo a mis estudiantes, ninguna medida
educativa servirá”.
Bernassa estima que el pensamiento del filósofo esloveno Slavoj Zizek es útil para
explicar conductas juveniles y considera que el programa del neoliberalismo es, a
esta altura y para algunos autores, una mutación civilizatoria que instaló a la fiesta
como única alternativa de experiencia social, aislándola del trabajo y del lenguaje.
Podemos trabajar y hablar, pero nunca pensar sobre ambos, acota. Recomienda
luego a un filósofo coreano, autor de una serie de títulos entre los que destaca La
sociedad del cansancio, donde desarrolla la hipertrofia del verbo poder como
emblema de la actitud contemporánea. El mandato de poderlo todo y ser uno
mismo a partir del desconocimiento del otro, es decir, la lucha por una mismidad
vacía de prójimos, agota a un yo que, imposibilitado de canalizar sus escisiones,
colapsa en depresión, explica. Invita luego a asumir nuestras zonas grises, ni
buenos ni malos, ni vicio ni virtud, y a retornar a una sana noción de autoridad
que clarifique las reglas de juego en el aula. Recuerda, al pasar, que el cine es un
polifacética herramienta filosófica.
AHORA.
Poco después de la hora 15 comienza el trabajo con los estudiantes de este liceo
cuya arquitectura fue diseñada especialmente para él y grita su parentesco con la
catedral de la otra esquina. Posee una cúpula a la que sólo le falta repicar, galerías
que enmarcan un salón de actos presidido por una plataforma de madera
escalonada, tertulia con espacio para órgano y cantantes y una planta alta que le
resultaría familiar a un seminarista. Y piano de cola, aliado de un coro que ensaya
extrahorario. Y una perra Amiga, así le pusieron, que inspecciona los salones antes
de echarse a dormir en la puerta.
Los docentes repasan las consignas antes de vérselas con todo el liceo. Dije bien,
los 23 grupos de bachillerato trabajarán con filosofía gracias a que los profesores
de las otras materias cedieron sus salones, sus clases y, en algunos casos, su
colaboración, al objetivo de filosofar en masa.
El texto elegido para trabajar es un fragmento de un discurso del escritor Gabriel
García Márquez titulado “Por un país al alcance de los niños”, en el que define a la
educación como órgano maestro del cambio social. La propuesta es anotar en el
pizarrón preguntas problematizadoras del fragmento, sintetizar las respuestas y
elegir una o dos para llevar al plenario que cerrará la jornada. Todo eso en los
veinte minutos que quedan para que toque el timbre.
Camino a los salones soy interceptado por la profesora de filosofía Nora Estevan,
que me adjunta a Giullisa, única alumna de cuarto año que aceptó la invitación a
filosofar fuera de su horario habitual. Ubico a Giullisa en el entorno, en mi rol, y
entramos a un salón compartido por Mario y una profesora de historia.
“Voy a otros salones, pero vuelvo”, tranquilizo a Giulissa. Entro en el que una
profesora de literatura decidió que los estudiantes marcaran palabras del texto de
“Gabo”, y los interroga sobre ellas. Combina pasitos de baile y ansiosa
gesticulación de actriz, la profesora. Pero los pibes tienen resto. Ante la pregunta
¿qué educación quiero? uno dice que quiere ser alumno cautivado, no receptivo.
“Que el profesor me venda la materia”.
Ensayando la comprensión que pedía Bernassa, creo entenderlo. El desencanto es
lo que mata.
En el salón de geografía humana alguien introdujo un objeto brillante: el placer.
¿Cómo disfrutar mientras aprendemos?, pregunta.
Toca la campana y el contingente da por concluida una tarea imposible de honrar
en lapso tan breve. Vuelvo al salón donde Giullisa mutó de niña desorientada a
secretaria de actas que anotó las preguntas planteadas en el pizarrón, aportó,
cuestionó, dudó y será, en el plenario, miembro informante. Tomá para vos.
EL ÁGORA.
La postal remonta a aquélla Grecia: cuatroscientos estudiantes y sus docentes

reunidos a pensar bajo un cielo norte. El micrófono oscila del tímido al
extrovertido, del agudo al “langa”. Hay manifestaciones centrífugas: “Queremos
formarnos, trabajar, tener un carrera, pero a veces no vemos el sentido de estar
aquí”. Y centrípetas: “Las políticas sociales, que pretenden solucionar, a veces
provocan que menos gente estudie; la base del cambio somos nosotros, si
abandonamos actitudes egoístas”.
Una petisa quiere que alguien le responda por qué, habiendo tantos recursos, hay
personas con pereza de conocer.
Pasan varios minutos antes que un flaco cruce el patio casi al galope, para llegar
al sector en el que el inalámbrico funciona bien. “A nuestros padres y abuelos les
costaba mucho conseguir libros y material de estudio, nosotros tenemos mucha
más tecnología, pero somos cómodos. Recién cuando crecemos tomamos
conciencia de cuánto hay que trabajar si queremos salir adelante”.
SENSATEZ.
El flaco, Álvaro, tiene 17 años, cursa sexto año de Economía y planea ser contador
público. Charlamos a solas en un salón vacío. “A veces los compañeros piden
mucho y hacen poco, hablan mucho por las redes pero después no se animan a
responder una pregunta”. Pregunto si él sí aprovecha los recursos disponibles.
Responde que la computadora lo ayuda bastante pero que está consciente de que
la Facultad, en Montevideo, es otro mundo. “Ahí empieza el verdadero estudio”.
Lucía, 16 años, y Valentina, 17, son las entrevistadas que siguen, recomendadas por
la inminente profesora de filosofía Mónica Rodríguez. Con razón. En materia de
argumentos, son dos chicas guau. Por si fuera poco, escriben, Lucía novelas,
Valentina reflexiones.
Les pido que evalúen la actividad que venimos de compartir. Lucía la juzga
interesante pero nota que sus compañeros, colonizados por el desinterés, no
pudieron o no supieron aprovecharla. Suelen quejarse de no entender, agrega,
pero no se dan tiempo, ni ganas, de lograrlo.
A Valentina no le encanta la filosofía, pero sí ejercer ojo crítico. Coincide con
Álvaro en que las facilidades que otorgan las tecnologías conspiran contra la
voluntad.
Cuestionan, ambas, a los profesores que ponen buena nota al estudiante que copia
en los escritos y no interviene, pero se abstienen de subírsela al responsable y
participativo. Algunos docentes, incluso, son vulnerables a presiones de quienes
sacan buena nota una vez, y luego intentan “clonarla”. Injusticias hay de todos los
colores.
SENTIMIENTOS.
Hace 29 años que la profesora de filosofía Nora Estevan da clases en este liceo del
que fue alumna; Mónica Rodríguez, por su parte, enseña aquí hace un lustro y está
a pocas materias de obtener el título.
-¿Qué pareceres les generó esta jornada?
NE- Tener a la Sala de Filosofía departamental en pleno, trabajando en forma
horizontal e intergeneracional en pos de un objetivo, es uno de los aspectos que
me resultaron más valiosos. Armamos esto en una semana y su desarrollo prueba
que había interés en hacerlo. Por otro lado, lograr poner a todo el liceo a pensar
en simultáneo sobre la educación, más allá de las clases cotidianas de filosofía,
también habla de una necesidad latente. Algunos chiquilines llegaron a revindicar
los métodos pedagógicos padecidos por sus abuelos, penitencias y castigos físicos,
con el argumento de que eran más “productivos” que la permisividad actual.
Queremos más límites, dijeron, lo cual me impresionó.
-Más que impresionar, asusta.
MR- Creo que los docentes somos los primeros que debemos responder la
pregunta de por qué educarnos hoy. Preguntarnos honesta y profundamente por
qué abrazamos esta profesión y trasladar esta inquietud a los estudiantes, para
ayudarlos, también, a develar un sentido. Una chiquilina dijo que varias veces se
preguntó por qué está sentada en un banco, escuchando a alguien que habla de
cosas que no le interesan. Creo que, desde la filosofía, el sentido de esta tarea está
en el deseo de saber. Y si el deseo no está, qué hacemos para construirlo. También
siento que estas Olimpíadas funcionaron como válvula de descompresión para los
jóvenes, necesitaban desahogarse.
-El sistema educativo perdió toda capacidad de encanto. ¿Qué puede hacer la
filosofía al respecto?
NE- Partir de su visión totalizadora para convertir a las clases de filosofía en
clases donde se filosofe. Es decir, enseñar a desconfiar de lo establecido, tomarle
el gusto a las significaciones, la crítica, complicar la vida para bien.
-¿Cómo lograr eso?
NE- Partiendo de las vivencias de los chiquilines podemos incorporar teoría,
porque sin sustento teórico no trascendemos la charla de boliche. Una vez junté,
por cuestiones prácticas, un cuarto y un sexto año de bachillerato, con los que
estábamos trabajando metafísica. Y Giullisa, la chica de cuarto año que te
encomendé hoy, en un momento expresó: “¿Por qué existo, si podría no haber
existido?”. Y nunca leyó a Heidegger.
Montevideo, Cierre de Olimpiadas
Jugate a la cabeza.
Y SIN EMBARGO SE MUEVEN
Podría jurarse que una mañana de sábado no es el mejor momento para invitar a
pensar a algunos estudiantes, en la biblioteca de un liceo. Sin embargo, ocurrió.
Trece estudiantes primero, y veinte después, aceptaron esa herejía. Convocado por
dos profesoras y una inspectora, el conglomerado accedió a reflexionar por qué
educarnos hoy. Ante la atmósfera de bostezos tácitos que inauguró la sesión de los
trece, una de las profesoras decidió posponer la lectura de algunos textos que
enmarcarían el debate y liberar el uso de la palabra. Nahuel, adolescente
enamorado de su bicicleta, rompió el hielo para opinar que la educación sirve para
tener un buen trabajo y no ser ignorante, porque “lo que estudiás no se te borra”.
Otra adolescente consideró al estudio como vía para tener algo y cuando una
profesora quiso saber qué significaba tener algo Nahuel dijo: “Tener cultura
general, por ejemplo, que en una reunión no quedes inerte”.
La inspectora preguntó qué significa que la educación nos humaniza y una
integrante de la rueda respondió que conocer el pasado ayuda a prevenir errores
futuros, y otra señaló que los padres también educan pero si uno no está abierto a
lo que desean enseñar, no hay provecho posible. Nahuel cuestionó esa reflexión en
clave tremendista, con el argumento de que no se puede estar abierto a que te
enseñen, pongamos, a matar. Un prójimo lo miró con oblicua ironía y sentenció:
“Podés aprender a matar pero nunca matar a nadie”. A esa altura, Nahuel había
calentado los motores y monopolizaba, casi, la oratoria, con apreciaciones como la
de que la educación no sólo permite saber si te gusta o no lo que estudiás, sino
adquirir capacidad crítica.
Las docentes optaron, entonces, por repartir la media docena de textos propuestos
para el debate, y compartieron con los presentes la lectura en voz alta de dos. Los
comentarios, esta vez, oscilaron entre el entusiasmo y la inercia, hasta que la
inspectora quebró una lanza por la buena energía. “Si bien es notorio que están
aburridos, también lo es que hay temas que les interesan”, marcó.
Una contertulia fue categórica: los estudiantes nunca serán escuchados y las clases
siempre serán iguales, con las mismas materias. Para otra el problema no son las
materias, sino la forma de explicar. Nahuel recurrió al estoicismo: “Puede pasarte
que un profesor no explique bien, pero tenés que acostumbrarte. Cuando vas al
súper y un empleado te trata mal, también tenés que bancártelo”. Una compañera
consideró que no es lo mismo un empleado de súper que un profe, y que algunos
profesores sacan las ganas de aprender porque no tienen ganas de enseñar. “Hay
que motivar a los alumnos no sólo en conocimiento sino en lo personal”, dijo.
AL PROFESOR, CON CARIÑO
La inspectora de filosofía Anay Acosta y las profesoras de filosofía Silvia Adano y

Paola Clavería organizaron el cierre de la edición 2015 de las Olimpíadas
Filosóficas Uruguayas, el sábado 17 de octubre, en el Liceo Dámaso Antonio
Larrañaga. El primer encuentro fue con trece estudiantes de cuarto año y el
segundo con veinte, también de cuarto; estos últimos trabajaron en subgrupos.
Del grupo de los trece sustraigo a Nahuel, 18 años, Paola, 15, y Amanda, 16, que
aceptan responder mis preguntas. La primera es qué actividad no vinculada a la
satisfacción de necesidades físicas, comer, dormir, tener sexo, les da placer. Paola
y Nahuel coinciden en el estar en familia, y él acota que la mayoría de la gente
prefiere, hoy, estar con el celular. Paola agrega, como placeres, el gimnasio y la
peluquería. Pregunto cómo podría, la educación, recuperar capacidad de dar
placer. Nahuel: “No es algo que pueda cambiarse mágicamente, de un día para
otro. El garroneo, el cuanto menos pueda hacer mejor, se impuso hace tiempo en
Uruguay. Generaciones atrás los profesores tenían otra actitud”. Paola: “No es que
los profesores se hayan aburrido de dar clases, esto viene, como dice Nahuel, de
lejos, del principio de la profesión. Y vale para todas las profesiones. No es lo
mismo un doctor que quiso serlo, que uno que quiere tener buen sueldo. El ser
algo tiene que venir de lo que te gusta”. Y Amanda: “Si un profesor se desquita de
problemas personales con los alumnos, ya no me gusta”. Ahora pregunto sobre qué
temas se interrogaron alguna vez. Nahuel dice que sobre el qué, la existencia, la
esencia, el por qué, el todo. ¿Estás contestado con sinceridad o con corrección
política?, pregunto. Gesto de de fastidio: “Fui sincero toda la mañana”. Paola quiere
saber si tenemos una misión en el mundo y desde que comenzó a estudiar
filosofía, este año, si existe el alma. Y Amanda: “Nunca se va a encontrar, pero, qué
pasa con nosotros después de la muerte”.
EL FACTOR AFECTO
Veinte gurises, en la segunda reunión, trabajan en subgrupos los textos propuestos

para el debate. Del plenario rescato algunas conclusiones, como la de que
dependemos de otros pero nos educamos nosotros mismos, si no estudiás no te
dan trabajo pero uno puede seguir yendo al liceo a hacer nada, los que estudian
después de tener trabajo es por curiosidad. Guardo esa palabra. Una joven, que
luego entrevistaré, dice que en su casa hay mil problemas y estudia para huirles.
Otra, que también entrevistaré, tiene problemas graves para sostener un empleo y
las asistencias obligatorias; otro compañero señala que hay gente que no valora las
facilidades disponibles, hoy, para quien desea formarse. “Y está bueno que más allá
de las notas que tengas, tus padres reconozcan y valoren el esfuerzo que hacés,
que te apoyen”, acota otra participante.
La palabra que guardé me anima a intervenir y preguntarles si la curiosidad es
útil en algún sentido. Algunos responden que sí, pero en función de seguir
estudiando, y alguien puntualiza, quizás contagiado por el clima, que es buena para
descubrir la esencia más allá de la existencia.
Dialogo, después, con Iliana, 16 años, Fabián, 15, y Sofía, 18.
“A mi madre no la tuve nunca y mi padre, cuando le digo que tengo una nota alta,
me dice muy bien por mensaje, porque está lejos”, cuenta Iliana. Vive con unas
tías, que a su juicio no deberían ser las responsables de criarla, estudia porque
quiere y piensa en el futuro. “Mañana, si tengo hijos, quiero estar con ellos y estar
bien”.
Fabián estima que muchos jóvenes no saben aprovechar las oportunidades que
tienen. A veces tienen que faltarte las cosas para valorarlas, añade, “y yo estudio
para estar cada vez mejor”.
Sofía trabaja en una farmacia, en horarios extensos y en más de un local; está al
borde de perder el año por faltas y le parece injusto porque desea estudiar.
Chantajeada por su abuela, dice, llegó a cursar algunos meses de Administración
en la Universidad del Trabajo del Uruguay; la “salvaron” dos crisis de asma que
duraron quince días, la primera, y un mes la segunda. Pide deberes domiciliarios
para acompasarse al ritmo del grupo. “Yo quiero hacer bachillerato humanístico,
algo vinculado a historia, filosofía o letras”.
Pregunto qué tema propondrían para la próxima edición de las Olimpíadas
Filosóficas. Ileana preguntaría, a un profesional titulado, cómo salió adelante,
Fabián qué motivación te lleva a estar bien en todo, no sólo en los estudios, y
Sofía, que al principio no sabe qué decir, desliza: “La opción que debería seguir
para ser digna como persona y como trabajadora”.
FILOSOFÍA DE LA RESISTENCIA
Espero que el profesor de historia y director de este centro educativo, Óscar

Destouet, concluya en paz el mate que acaba de cebarse acodado al mostrador de
la biblioteca, y lo invito a integrarse a la mesa donde las estoicas Anay, Silvia y
Paola convinieron en soportarme un poco más.
-Volvió a emerger, aquí, la fortísima asociación que hacen los adolescentes entre el
estudio y un puesto de engranaje en el sistema, unida al desencanto que la
institucionalidad educativa les provoca.
AA- La valoración del conocimiento, sin duda, cambió, sin llegar a desaparecer;
viste que algunos dijeron que a veces, determinados temas, consiguen despertarles
curiosidad. El saber por el saber mismo, por el placer que otorga, está alicaído
pero no extinto. Y el conocimiento como herramienta para leer el mundo está
asediado, como bien observás, por urgencias laborales y pragmatismo epocal.
Desde esta perspectiva, la identidad la proporciona el dinero, no la realización
como persona. Esto dista de ser un problema exclusivo de los jóvenes, vivimos en
una sociedad que mercantiliza todo lo que toca.
-En tanto la filosofía está inmersa en una sociedad que, según anotó el profesor
Juan Bernassa en Artigas, se niega a pensarse, ¿cómo puede ayudarlos?
SA- Suena lindo lo de que la sociedad se niega a pensarse, aunque el sólo hecho
de mencionarlo involucre pensamiento. Me parece que la filosofía, como esencia,
resiste desde su propia función, desde el abordaje reflexivo de la vida. Hay que
aceptar lo que los jóvenes piensan y devolverles, de alguna forma, las preguntas
que se hacen. Dicen que quieren la educación como herramienta para conseguir
dinero pero luego descubren que ninguna formación, por buena que sea, puede
garantizarlo, y ahí, otra vez, el pensamiento abre una brecha. Y está el discurso
familiar, que en este último grupo surgió claramente: acepto que mis padres tienen
razón cuando pretenden que estudie, pero no sé que me pasa que no puedo
cumplir con ese mandato. Entonces, creo que no hay que asustarse ante las crisis,
son oportunidades de procreación del pensamiento. Los profesores también
debemos corregir actitudes, como el anhelo, consciente o inconsciente, de que los
estudiantes lleguen a las conclusiones que consideramos “mejores” para ellos; no,
asumamos el desafío de valorar como mejores las que ellos alcanzaron.
Habilitemos la crítica y el malestar como estímulos para la reflexión. Si hay algo
que esta sociedad no produce es bienestar; allí, en la profunda angustia, a la que la
filosofía muchas veces recurrió, late el pensamiento.
-Cómo conducirlos, desde el bajón, a las grandes cuestiones filosóficas, el sentido,
el conocimiento, la ética, la metafísica. Pregunté a uno de mis entrevistados qué
tema plantearía para las próximas Olimpíadas Filosóficas y respondió “qué hacer
para salir adelante”.
PC- Esa respuesta integra las vivencias e inquietudes que debemos escuchar; a
veces nos atenemos demasiado a la bibliografía, quizás cabría escucharlos primero
y luego ir a los textos, de forma de acercar lo académico a sus experiencias de
vida.
-¿Y cómo los acercarías a las preguntas filosóficas inmortales?
PC- Esas preguntas son, también, vivenciales y existenciales. Puedo apoyarme en
textos no filosóficos que muestran que sus dilemas son compartidos con otros
jóvenes próximos y lejanos, y de ahí pasar a investigar cómo los enfrentaron los
protagonistas de la historia de la filosofía.
-Estoy casi satisfecho. ¿Algo que agregar, señor director?
OD-Poco, porque estoy aprendiendo de lo que escucho, sobre una materia que me
encanta.
-Esa apreciación denota que el escuadrón femenino fue aplicado.
OD- Fue brillante.
SA- Nos toma el pelo todo el tiempo (reímos).
OD- Para nada, aparte de que es ostensible que el director carece de pelo (más
risas).
Observada desde la historia, la crisis que atravesamos es civilizatoria, trasciende a
la educación. Así las cosas, la ausencia de debate en la sociedad uruguaya es
grave, y responde a lo que algunos autores llaman, con mi beneplácito,
“politicidio”, el asesinato de lo político en tanto ágora, espacio de ejercicio
compartido de derechos y obligaciones. Más de un estudiante que tomó la palabra
aquí considera a la educación apenas como salvoconducto para la satisfacción
material. Sin embargo, ni bien comenzaron a escucharse y a polemizar brotaron
matices, porque otros revindicaban la importancia de hacer algo que te guste, más
allá de cuánto ganes. El triunfo de la concepción individualista a escala mundial es
viejo, tiene al menos 40 años, pero creo que además de diagnosticar problemas, si
queremos cambiar realidades debemos analizarlas. El discernimiento está en el
corazón de una actividad como ésta, que desde que me fue planteada por la
inspectora juzgué óptima. Entre otras cosas porque hace causa común con otras
dinámicas que impulsamos en este centro, tendientes a no bajar los brazos en la
porfía por alumbrar un hacer y un pensar colectivos.
RAYITO DE SOL: “Dejar de ser títeres, y aprender a caminar por sí solos, a eso le
llamo Educación”
FRANCO ALVAREZ: “…Me satisface (…) el hecho de que maestros y profesores

se vinculan mucho más con los alumnos”.
LVeB: “...actualmente las personas (…) no saben lo que quieren en sus vidas y eso
es lo que los desmotiva…”
BLACK ROSE: “El sentido de educarnos hoy es para poder ser ciudadanos
críticos y pensantes que sean capaces de discernir entre las propuestas o
situaciones que se le presente en la vida diaria y saber que se eligió con plena
conciencia…”
INDOCUMENTADA: “… para mi entender y sentir la vida debería ser un constante

´hoy quiero aprender más´.”
SABER: “¿qué pasaría si nosotros los alumnos nos negáramos a formar parte de
un centro educativo?”
LEVI: “Un ser humano aprende cuando cae, se levanta, vuelve a intentar, aprende
de otros, de la naturaleza, de él mismo”.
EL PELADO: “Somos alguien desde que nacemos, el estudio te puede dar más
oportunidades o hacerte como persona más intelectual”.
ANDUTEAMSOTO: “Al aprender más vamos conociendo como son las otras
personas y todo lo que está a nuestro alrededor”
LA LUZ: La educación nos ayuda a progresar y a desarrollar nuestro intelecto. La

educación es esencial en tiempos donde la violencia y la agresividad tienen cada
vez más espacio.
Acta del Tribunal, Fallo Final.
El Tribunal designado para entender en la Olimpíada Filosófica del Uruguay 2015,

integrado por Joela Barrios, Marisa Berttolini y Mauricio Langon, después de
evaluar los trabajos presentados, resolvió destacar los que se mencionan (por
orden alfabético) más abajo y proponer su publicación:
Abiertos los sobres, (en los casos de uso de seudónimo) se constatan las siguientes
correspondencias:
González, Patricia. Liceo de Vichadero
“Lócaso” es Juan Martín Domínguez. Liceo Nº 1 de Young.
Moas, Ignacio. Liceo de Vichadero
“Setrero 79” es Nahuel Grassi . Liceo Nº 3 de Salto.
“Tablón” es Nicole Caula. Liceo Nº 1 de Young.
“Tamar” es Tamara Izaguirre. Liceo Nº 6. Salto.
Villofá, Vanessa. Liceo de Vichadero
“Yrigoyen” es Elena Larrosa. Liceo Nº 1 de Young.

Nicole Caula
Juan Martín Domínguez
Patricia González.
Nahuel Grassi
Elena Larrosa
Ignacio Moas
Juan Martín Domínguez. 3º Físico-matemático. Liceo nº 1 Mario W. Long. Young

Pseudónimo: L-Ocaso
Como una cometa
Desde chico te reprimen, intentás volar y te atan de un pie, te dejan remontar

vuelo pero te sostienen de la soga, como si fueras una cometa; te dejo volar pero
sin perderte de vista, te dejo volar pero controlo tu vuelo, te dejo volar pero sólo
en primavera. Te armo a mi manera y te adhiero la cantidad de piola que a mí me
parece adecuada para tu estructura; si no volás lloro, pero si volás hasta alejarte
también lo hago. Te comparo con las demás cometas, y si sos peor que las otras te
menosprecio, y si sos mejor te presumo.
Y después crezco, y dejo de levantar cometas, y dejo de crearlas, y dejo de

esperar la primavera, y pierdo el interés por el cielo, y me quedo en el suelo. Y ya
no miro para arriba, ahora miro a mis costados, y ya nadie remonta cometas, y ya
nadie crea cometas, porque ya nadie enseña a hacer cometas.
Y si algún demente decide mirar nuevamente el cielo solo ve humo, y se deprime,

y agacha la mirada. Y le pregunta al de al lado mientras pita un coronado: ¿quién
nos robó el cielo? ¿quién se llevó lo que más quiero? Y el de al lado lo mira como
desconcertado, le pide que no sea tarado y le afirma que el cielo no existe, que
como la ciencia lo dice solo es una ilusión, que por más grande que sea tu corazón
en el suelo te vas a quedar, ya que si querés volar un buen susto te va a dar
cuando te encuentres bien arriba y no veas a nadie pasar, flor de porrazo te vas a
dar cuando caigas, ya que nadie sigue tus pasos como para atajarte cuesta abajo.
Hace falta un aeropuerto donde se puedan juntar estos dementes, que larguen sus
propuestas y preguntas sin importar lo que opine la gente. Porque ser demente no
es malo si se está acompañado, porque las alas las tenemos pero nos falta la
propulsión, y capaz también un colchón donde caer si fallamos en el vuelo, pero
si pensamos en fallar nos autolimitamos, y límites sobran. Einstein dijo una vez que
la mente era como un paracaídas. Y por lo que la gente dice Einstein era un buen
tipo, así que yo le creo, y hoy remonto vuelo.
Ignacio Moas.
5º H 1. Liceo de Vichadero.
La educación surgió por la necesidad de transmitir los hábitos, tradiciones,

costumbres y conocimientos que de otra manera se perderían.
La filosofía es la búsqueda del conocimiento, el amor a la sabiduría.
Así, una se interrelaciona con la otra, en esa búsqueda por la verdad y la

transformación de la misma.
Primero: es sumamente importante porque permite y plantea en la educación

preguntas de ¿qué se puede conocer?, ¿cómo conocemos?, ¿ con qué instrumento
llegamos a la verdad?. Y además si estos conocimientos son verdaderos.
Según algunas teorías de la educación, ésta debe permitir al individuo aprender de

la vida real y no sólo de de lo que pueden aprender de los libros y la educación
académica formal. Por lo tanto es necesario una fuerte base moral, lo que le
permitirá elecciones libres.
Por otro lado si las ideas filosóficas que impregnan la educación están al servicio
de un gobierno o una persona, se puede caer en un “absolutismo” que lleva a
formar personas con una sola mirada, un camino, como si se formaran muñecos
con un solo pensamiento, sin libertad ni diversidad que es lo que hace “ricos” a los
seres humanos.
Como centro libre y pensante debe sostener la educación ya que nos va a orientar
sobre la esencia y el valor, la finalidad y el sentido de la misma.
Patricia González. Liceo de Vichadero.

El aprendizaje se nos presenta como el medio por el cual los hombres podemos
llegar a mejorarnos los unos a los otros, toda vez que existen cosas que podemos
aprender, todo esto a través de la educación. La educación nos motiva a ser más,
en lugar de "tener más". La educación no debe ser vista solamente como una
formación de conocimientos, sino como una formación para la vida en relación a
los demás.
¿Por qué debemos educarnos hoy?
Educarnos ejercita nuestra mente. Lo que nos diferencia a los seres humanos de
los animales es nuestra capacidad de pensar. Educarnos es ver el mundo con otros
ojos, es conocer cosas nuevas, es abrir la mente a nuevos conocimientos a través
del estudio. La educación nos transforma en personas más cultas. El ser humano
no deja nunca de aprender cosas nuevas.
En un mundo competitivo como el de hoy en día es imprescindible tener una

buena educación, porque cuanto mejor preparados estemos, mejores oportunidades
laborales tendremos. Pero la educación va mucho más allá de aprender solamente
conocimientos teóricos y prácticos, sino que es adquirir valores, sentimientos y una
postura en nuestra vida. El hombre sin la educación sería simplemente una
carcasa vacía, sin conocimientos, sin sentimientos, sin valores y sin experiencias de
vida. Necesitamos educarnos para convivir en una sociedad, para aprender a
respetar diversas opiniones distintas a las nuestras. La educación nos ayuda a
crecer como personas. ¿Pero será que educación de más puede perjudicarnos?
Una persona obsesionada por cada vez saber más puede encerrarse en su mundo,
dejar de socializar y de divertirse con sus amigos, por el simple hecho de cada vez
estudiar más y tener más conocimiento. Pero de todas formas opino que la
educación es algo esencial en la vida del hombre. Lo que nos caracteriza es esa
voluntad de descubrir, de conocer y de explorar lo inexplorado. La educación
hace eso posible. El mundo sería un caos si no existieran personas educadas, y me
refiero a la educación en más de un sentido; la educación como aprendizaje de
valores. ¿Qué sería del mundo si ciertas personas no se dedicaran a estudiar
medicina para salvar vidas, o profesorado, para transmitir sus conocimientos a las
demás personas? O ¿qué sería del mundo si no existieran personas respetuosas,
bondadosas, solidarias, capaces de vivir en sociedad? Por esta razón afirmo que la
educación es algo necesario para vivir en un mundo como el de hoy, y para tratar
de vivir en una cierta armonía en la sociedad en la cual vivimos.
Nahuel Grassi.
4º3. Liceo nº 3. Salto
Les diré por qué estudio yo. No lo hago por alimentar mi "espíritu" ni por querer
obtener un punto de vista más crítico ya que no creo que el liceo me pueda
aportar eso. Piensen un poco, si le enseñan lo mismo a todos los estudiantes ¿en
serio creen que ese alumno va a desarrollar una mente crítica? yo no lo creo, no
creo que en una clase de 35 estudiantes en que a la mitad le interesa y a la mitad
no. A mí no me interesan la mayoría de las clases y me desagrada la idea de
aprender, pero no mal entiendan, no es que yo crea que no sirve de nada el
estudio, sí que sirve, no estamos por nuestros colmillos de 50 cm por encima de la
cadena alimenticia, lo estamos por nuestra inteligencia y yo apoyo el saber y los
conocimientos, pero no apoyo otros estudios. No es útil dar clases de bachiller que
son conocimientos avanzados de la materia, yo creo que habría que dar todas las
materias de ciclo básico, debido a que todo el mundo tiene que tener conocimiento
de las cosas en un nivel básico. Pero al terminar de estudiar uno no recuerda
NADA.
Los recuerdos son experiencias que uno tiene y que le serán útiles en la vida y el
hecho de olvidar lo que nos "enseñan" es proporcional a la manera que tiene el
cerebro de eliminar información inútil para almacenar más.
También dudo que las instituciones realmente no(s) enseñen ya que desde mi
punto de vista y tras muchos profesores se paraban adelante a tirarme información
y querer que almacene en el cuaderno todas las cosas para luego memorizar todo,
tirarlo en un escrito y olvidar todo a la semana porque no me sirve de nada.
También creo que las escuelas no enseñan las cosas que ellos quieren hacer
pensar. La escuela enseña a joder al compañero, ser el favorito del docente y en
definitiva ser el mejor y si no eres el mejor, tus padres no están orgullosos de ti.
Yo quisiera elegir lo que me ayudaría para mi futuro. Yo quiero ser un radiólogo y

estudiar imagenología, no ecuaciones de 4º grado. Aprender es bueno pero en el
liceo no aprendes, más bien se te imponen materias inútiles, quisiera y me gustaría
aprender pero no puedo aprender en un liceo.
"Sin estudio, hoy o mañana no sos nadie", dijo un día un adolescente de

Tacuarembó.
¿No sos nadie? ¿Qué quiso decir con eso? ¿Quién es él, o quién le dio autoridad de
juzgar o decidir cuándo sos y dejás de ser alguien? "Alguien" sos desde que nacés,
y eso no te lo puede quitar nunca nadie. ¿Por qué tiene que ser la escuela la única
fuente de educación válida? La mayoría de las veces la escuela te enseña cosas
que, capaz, de nada te sirven en el día a día. En mi opinión las escuelas son como
fábricas, lo único que les importa es formar individuos para que encajen en un
determinado sistema social que ellos no eligen, que se los inculca una sociedad
creada por personas que ellos no conocen. ¿La educación es esencial, no
accesoria? ¿Por qué tiene que ser esencial la educación? ¿Por qué no se nos da a
elegir si queremos estudiar o no? Dicen que tenemos libertad de elección; ¿dónde
queda esa libertad si no nos permiten elegir lo que queremos hacer con nuestra
vida? Si no estudiás sos un vago, no tenés futuro, etc. ¿Por qué? Si una persona
trabajó desde niño y, por ejemplo, aprendió a ser carpintero no en una UTU, sino
en el día a día, con práctica y error, ¿por qué el egresado de uno solo, porque
tiene un certificado creen que es más inteligente que el otro? Capaz que el
egresado estudió porque lo obligaron o no le gusta, capaz que estudió sólo para
dar un examen, pero nunca aprendió nada.
Dicen también que hay que promover igualdad, pero, ¿no somos todos diferentes?
Desde niños nos limitan, no nos permiten desarrollar al máximo todo nuestro
potencial, como dijo un compañero, nos piden que seamos independientes,
liberales, distintos... pero nos inculcan desde niños todo lo contrario. Por ejemplo,
entramos al jardín con el mismo tuniquín que el resto, a todos nos enseñan las
mismas cosas, pero, ¿por qué si a alguien le gusta más el arte que las lenguas, no
puede optar por más horas de dibujo que de inglés? Al sistema no le importamos
nosotros, al sistema le importa la plata ¿Por qué si me gusta el teatro mis padres
me piden que mejor estudie medicina? ¿Porque últimamente es más importante
todo lo material que los valores que una persona tiene? Vivimos en una constante
competencia, donde no queremos lo mejor para nosotros, sino que queremos tener
más que el resto de las personas, y a la mayoría no le importa si eso lo convierte
en peor persona. Y a eso es a lo que ha llegado a convertirnos el sistema de hoy
en día, en máquinas, robots que solo nos importa lo material ¿queremos ser esto?
¿Qué esperamos para cambiar?.
Vanessa Villofá. Liceo de Vichadero
Todos esperan de la educación múltiples resultados; que los niños aprendan

a leer y escribir, que los individuos aprendan a ser buenos ciudadanos, que
la sociedad progrese con trabajadores más calificados en todos los sectores, que
se supere la ignorancia, las actitudes autoritarias y la intolerancia, que se asegure
el bienestar colectivo con comportamientos éticos, eficientes y solidarios,
que aprendamos a respetar, que los individuos tengan mejores capacidades
para comunicarse y para actuar cooperativamente, que se formen líderes
inteligentes y moralmente responsables. La lista de finalidades puede ser mucho
más extensa.
La educación es el proceso de facilitar el aprendizaje de un grupo de

personas. Cualquier experiencia que tenga un efecto formativo en la forma
en que uno piensa, siente o actúa, puede considerarse educativo. Es una
formación destinada a desarrollar la capacidad intelectual, moral y afectiva de las
personas de acuerdo con la cultura y las normas de convivencia de la sociedad a
la que pertenece. Razones:
 Educarse para tener una carrera, un buen trabajo para progresar en la vida.
 Educarse hoy para ser siempre personas de bien, ciudadanos responsables que
cumplan su rol en la sociedad, que sepan respetar el derecho de los demás.
 Educarse hoy para aprender conocimientos, para no ser ignorantes.

Elena Larrosa 3º BD. Ciencias Biológicas. Liceo nº 1 Mario W. Long. Young.
Pseudónimo: Yrigoyen
¿Por qué educarnos hoy? nos preguntan, y me atrevo a reformular: ¿Para qué
educarnos hoy? Vivimos en un mundo y una sociedad globalizada, empecinada en
acortar distancias, en que a todo el mundo le llegue todo y, a su vez, tenga codicia
de todo lo que ve. Esta sociedad está basada en un sistema que la rige, y que tiene
sus cimientos en una sociedad como masa, y no como individuos, una sociedad
que, consciente o inconscientemente, acata y responde a este sistema; sistema que
nos calla, nos reprime, nos masifica, nos impide, nos limita, nos carga, nos instruye.
Los científicos afirman que hasta los cinco años cumplimos con todas las
características de un genio, entonces, ¿cómo y cuándo perdemos esto? ¿Y en
dónde? Allí figuran las burocráticas instituciones educacionales de todo el mundo,
construidas en enormes edificios de concreto, amuralladas, enrejadas,
estructuradas, y que tanto y tan silenciosa, pero arduamente, nos estructuran y
condicionan a todos nosotros, encerrados en espacios reducidos, casi que
militarmente enfilados, aislados de nuestra madre naturaleza que nos parió y
protegió por tantos milenios, y con la que deberíamos estar en continuo contacto,
para aprender, como todo, a quererla.
He logrado entender lo maravilloso y enriquecedor de la diversidad, y que no se

debe clasificar a nadie por esto, según sus capacidades o sus cualidades. Debemos,
todos, aprender a relacionarnos y a empatizar con el otro. "Siempre estamos
acompañados, somos seres sociales...", dice Miguel Soler Roca. Y es por eso que
aceptar la diversidad es algo esencial en esta sociedad; que el cuerpo institucional
educativo se adapte a los nuevos tiempos y se prepare para los que vendrán, no
imponer a que seamos meros productos del sistema preparados para largarnos al
mercado a producir, sino brindarnos los espacios para que nuestras dotes
naturales fluyan y procreen nuevas ideas, basadas en el amor y la justicia, que son
los pilares fundamentales para la gestación de un magnífico y nuevo mundo en
que el objetivo sea ser felices y no ser ricos.
¿Para qué educarnos hoy? Educarnos para conocer, para aprender, por el simple
principio natural de la curiosidad; y no sólo los jóvenes, que tanto nos falta por
conocer y experimentar, sino también los viejos, aquellos que, resignados, se
sientan a esperar quién sabe qué. La idea de una educación guía e integral no
debe ser una utopía; las nuevas escuelas o escuelas holísticas o logosóficas son
grandes ejemplos e impulsos para el cambio: instituciones desestructuradas,

abiertas a todo aquel con ánimo de conocer aquello que lo inquieta y le da
curiosidad, sin represiones o represalias a la diversidad, que fomentan la altivez
de la voz y no la callan, con el amor como estandarte.
No es vana la lucha de unos pocos, es lucha, y es deber de todos acompañarla,

fomentarla y apoyarla. Nadie está solo. El sistema no nos calla, ni nos aplaca, ni
nos reprime, ni nos domina: nos fortalece ante él. ¡Y es de total orgullo dar pelea!
Ilustración realizada por el estudiante Franco Bielli del liceo

Manuel Rosé de Las Piedras.
FILOSOFÍA EN LA CIUDAD
Marisa Berttolini y Mauricio Langon
En 2015, AFU lanzó “su propuesta de

hacer con todos filosofía en la ciudad,
como aporte a la reflexión y el debate de
asuntos de actualidad cotidiana en
espacios públicos de encuentro".
Se propone realizar actividades filosóficas en lleguen a distintos y distantes

espacios ciudadanos “descentralizados", con diversos formatos, pero coincidentes
en la voluntad de habilitar diálogos en profundidad, críticos, creativos y ordenados,
sobre problemas de importancia actual. Con esta iniciativa se desea coadyuvar a
los esfuerzos que en el mundo y en nuestro país procuran introducir miradas
filosóficas sobre la vida cotidiana e incidir en ella.
Se pensó en lanzar estas actividades en el mes de noviembre, con la idea de

estimular iniciativas de modo que la propuesta se comenzara a desarrollar con
cierta continuidad a partir del próximo. En esta breve crónica reseñamos la
primera de estas intervenciones de la “filosofía en la ciudad", que fueron pensadas
como abiertas a todo público, pero en espacios más bien reducidos para facilitar la
comunicación entre los participantes.
Esperamos que iniciativas análogas aparezcan en todo el país. AFU podría

difundirlas y publicar regularmente relatos y reseñas periodísticas de estas
experiencias en Contextos.
Filosofía en el café
de la pausa del cerro
La actividad se desarrolló el sábado 7 de noviembre, durante tres apasionantes

horas en el cálido espacio “Café de la Pausa", creado por Alicia Rebollo, ahora en
El Florencio (Teatro Florencio Sánchez) de la Villa del Cerro, en Montevideo.
Se convocó a discutir la antigua cuestión de la relación entre polis y paideia o, en

términos más modernos: educación y sociedad, con la misma pregunta que orientó
las Olimpíadas Filosóficas de este año: “¿Por qué educarnos hoy?" El debate
complementa así las discusiones desarrolladas durante el año entre estudiantes de
todo el país.
Dos provocaciones al debate.
La mirada pedagógica amplia de Pablo Martinís, y la voz de los jóvenes recogida

en una investigación de Mabela Ruiz Barbot confluyeron para presentar los
problemas de nuestra educación en su compleja situación actual.
El primero habló de dos “relatos coherentes y absolutos" que plantean la relación

entre la educación y la sociedad moderna: uno, entiende que la educación
transforma la sociedad con vocación igualitaria; el otro, la ve como reproductora
de injusticias. Pero ni lo social es tan coherente (se construye entre quiebres, por
eso posibilita el cambio), ni la educación es tan lineal y poderosa (reproduce y
transforma).
Hoy hay crisis en la educación. ¿Para quiénes? No está en crisis para el rico, que
sabe qué esperar de ella, sí lo está para el pobre, que puede preguntarse: “¿Qué
chance tengo de que mi educación me sea útil para algo?"
En el discurso fundante, la escuela iguala homogeneizando. Es un tratamiento para

hacerse igual haciéndose normal, renunciando a su diferencia propia.
El discurso neoliberal de los 80' ataca a toda igualdad, incluso como

homogeneidad. Corta con la idea de pensar al educando como alguien que puede
llegar a ser un igual. La educación se fragmenta: para unos, transmisión; para
otros, prevención. Habla de “desigualdad de origen" como un determinismo casi
biológico. Si alguno escapa a él, es un mutante. La imagen genética se repite hoy
con eso de “cambiar el ADN de la educación".
En los 90' se habla de “equidad": “igualdad de posición" o “de oportunidades". Hoy,

escuchamos como sinónimo: “inclusión". Definir al otro como excluido dice mucho...
sobre nuestra mirada.
La relación educación-sociedad no se resignifica tanto en las políticas como en las

prácticas educativas. Ahí es posible pensar desde otro lugar. Es el camino de
colectivos docentes que consiguen repensar la lógica pedagógica más allá de lo
prescriptivo y producen otras formas que circulan de otro modo... Traen de nuevo
la igualdad reivindicando la educación como derecho universal y como justicia.
Hacen el acto de justicia, de dar curso al derecho de educación común. Para eso
hay que alterar la forma de concebir al otro: no pensarlo como incapaz de acceder
a al conocimiento. Nuestro desafío es que estos jóvenes no internalicen que la
educación no es para ellos.
Partiendo de ese lugar es posible construir un espacio común y a la vez reconocer

el derecho a la diferencia. Nuestro país ha avanzado en el reconocimiento de ese
derecho, pero nos falta decir en términos educativos qué quiere decir común y qué
diferencia. Es en las prácticas cotidianas que se avanza en ese sentido; las políticas
educativas deberían preocuparse no por molestarlas, sino por generar condiciones
para que los docentes puedan hacer lo que saben.
Mabela Ruiz Barbot presentó relatos de adolescentes al margen de la educación

formal que dan cuenta de los sentidos de los espacios en que aprenden y del sin
sentido de una educación que viven como ajena. Hablan de lugares, situaciones y
contenidos de aprendizaje que, generalmente, no son los de la educación formal.
La experiencia de la educación media es para ellos de encierro.
Escuchamos el “viaje en carrito" de Azucena1: “ Hubo un situación muy buena para

mí. Porque yo antes era de sobrar a la gente (...) Un día me invitaron a andar en
un carro de caballo y yo dije: 'dale', fui con unos amigos. Y aprendí cuánto me
puedo divertir (...) Disfruté andando en un carro de caballos por la rambla (...) Y tá,
ahora ya no soy más de esos que miro un carro de caballos y digo: '¡mirá este
pichi, este Harry'2! (...) Y ahora con gusto me subiría a cualquier carro de caballos,
a acompañar a alguien ahí a una volqueta ¿viste? (...)Y ta, no sabía, era re-naba,
antes, de sobrar a la gente (…) Aprendí a manejar el carro ¡Fue genial!"
Azucena aprende a superar prejuicios, a trascender el discurso hegemónico, a no

estigmatizar a otros. Pone el cuerpo, se sube al carro, conoce la ciudad, observa,
disfruta, se transforma.
Estos jóvenes construyen saberes ante las experiencias vitales que los atraviesan.
Uno de los chicos relata que venía caminando y se dio cuenta que una señora
delante de él se iba dando vuelta para ver lo que hacía. Y él le dice: “Señora, no
se ponga nerviosa, no la voy a robar; yo también tengo miedo".
Viven en relación con la muerte. Una chica decía: “Cuando me voy de

campamento disfruto porque despierto oyendo el sonido de los pájaros. Donde
vivo me despierto con los tiros".
Escuchamos de Kevin un relato de “saberes de la calle": “ Siempre ayudé. Pero

después, el resto, soy un bandolero. (...)No capto reglas de nadie, no me gustan las
órdenes. Yo mismo me pongo mis reglas. Yo hablo que mi vida es un basurero. Me
arrepiento de nacer (…) porque estoy podrido de estar vivo (…) muchas cosas
malas me pasaron (…) estuve pila de veces pa’ matarme. (...) A los 25 años me
muero, estoy seguro de eso."
Relata cómo le gustaría que fuera un lugar para aprender:

“Primero, tiene que tener un patio para jugar al fútbol. Adentro, tiene que tener un
taller para cocina, un taller de canto, un taller de informática, las cosas que me
gustan. No tantos alumnos, más profesores (…) Un profesor que si vos te portas
bien, él se porta bien (que) hace algo que otros profesores, no. Ponele, un profesor
te dice: no hagas esto, y viene otro profesor y te dice: vamos a hacer esto. (Un
lugar donde se aprenda) la vida (…) Hay que aprender, aprender a caminar,
1
Los nombres de pila de los adolescentes han sido cambiados.
2
Por "Harry, el sucio".
aprender a ver a la gente, aprender a escucharla, yo qué sé, aprender a manejar

plata, aprender a saber qué es plata; muchas cosas".
Narra su trayecto vital y su relación con el saber. “No hice fuerza para nacer, hice
fuerza para no nacer". En dos momentos estuvo “ que te morís y después no te
morís", cuidado por su abuelo. Si su abuelo no hubiera muerto “estaría estudiando
4ºde liceo o más todavía"; “no andaría en la calle, no sufriría tantos problemas".
Afirma que “ no aprendió en ningún lado, que todo fue en la calle. Todo solo, sin
nadie”, Aprendió con un hermano a andar a caballo, a andar en moto. Aprendió
sobre construcción mirando cómo otros construían. Aprendió a “ser valiente, a no
tenerle miedo a nadie”. Aprendió con “el amor de su vida” y “su pesadilla”: “a
escuchar”, “a aconsejar”, “a no sentirse solo”.
“En la calle encontrás amor, encontrás respeto, encontrás odio, amigos, encontrás
enemigos. Encontrás muchas cosas, pero a la vez, no encontrás nada. Esta es la
escuela, esta es la verdadera escuela, eso de andar estudiando, llenando cuadernos
con palabras, eso no es escuela; ¡esto es escuela! ”.
Sus pasajes por la institución educativa irrumpen como un pasar sin que les pase
nada. Demandados a estar en la institución educativa la acatan, pero repiten y
abandonan. Asisten y faltan en un circuito que se repite. Expanden la nada, el
descreimiento en las posibilidades que la educación formal les abriría a nivel
laboral o social. Manifiestan así lo arbitrario, absurdo o injusto de la educación.
Intentan confusa y conflictivamente, transformarla, quebrar la lógica de cuerpos
encerrados: “horas y horas sentados mirando al frente". Pensar desde lo incierto,
propiciar un movimiento organizacional que habilite la plasticidad espacial y otra
temporalidad educativa; que busque una ampliación de lo educativo desde los
quiebres, la ruptura del disciplinamiento o normalización.
Se abre la discusión pública...
P1.-3“¿Qué quiere decir lo común y qué quiere decir lo diferente?" Los relatos de
los jóvenes muestran una crisis de la sociedad. “Sociedad" es un concepto ya
elaborado en el marco de determinada matriz filosófica. Habría que recuperar la
noción de “comunidad". Los jóvenes, en sus relatos, critican el concepto “sociedad",
las instituciones liberales, la escuela. Hay que ir a la crítica de “sociedad" como
3
Identificamos las intervenciones de los participantes con la letra P y un número, las de los
expositores centrales, con las iniciales: PM y MRB.
vinculada a una concepción que ve al ser humano como previsible y determinable,

y a la sociedad como algo que se calcula en función de una finalidad dada,
inseparable de la visión económica del capitalismo financiero. La educación
aparece entonces como prevención contra la inseguridad para asegurar un futuro
coherente con esa finalidad económica.
P2.- La crisis de la educación se evidencia también en chicos que están en otra

situación. Y en los docentes atomizados entre exigencias contradictorias. Me
interesa conocer las experiencias docentes que mencionó Pablo Martinís,
experimentando nuevas formas de educar.
P3.- Para mí, hay que separar la educación en Primaria y en Secundaria o UTU. El
incentivo para un niño es saberse querido por los adultos, estimulado por padres y
maestros a cumplir aspiraciones superiores. El adolescente, en cambio, tiene
necesidad de crear sus espacios de autonomía, otras formas de relación. El
problema de hoy es un problema de nosotros, que no tenemos alternativas para
mostrarles un camino. ¿Qué les queremos enseñar? ¿a reproducir lo que hay?
Somos parte del problema, no de la solución. En los 60-70 había utopías. Hoy no
hay alternativas de un mundo distinto, y sin eso es imposible posicionarse desde
otro lugar para reflexionar sobre la realidad. No es la mala vida del adolescente la
que tenemos que cambiar sino la mala vida de todos en este mundo actual.
P4.-¿Cómo hacer para llevar a la práctica una relación efectiva entre el Estado y el
educador, que permita hacer viable un proyecto de sociedad en común?
P5.- Me gustó mucho partir de una reflexión teórica y otra centrada en trabajo de
campo. Y que se haya hablado críticamente del disparate de “cambiar el ADN de
la educación", que hace pensar en la educación concebida como una "fábrica de
gente, y creer que fallaría si no consigue esa finalidad. Pero la educación no va a
crear lo que la sociedad no puede conseguir. Lo que no surge del proceso social
no se puede introducir artificialmente con manipulaciones genéticas. No se
consigue "fabricar gente" que se amolde a los roles sociales asignados por este
mundo. Se dice que el problema es que nuestro sistema educativo no prepara
gente para el “mercado laboral", pero la realidad es que ¡ los uruguayos son los
reyes de la emigración! ¡Van a cualquier parte del mundo y encuentran laburo!
Porque salen de acá preparados...
P6.- ¡Hace decenios que, de educación, se habla para no hablar! ¿Por qué, si se
habla tanto, las cosas se mueven tan poco? Incluso para el capitalismo uruguayo la
educación “no está tan mal" si tomamos en cuenta la correlación entre inversión y
resultados. Las cosas se mantienen tan parecidas...porque hay sobreeducación
respecto a los trabajos que realmente hay en el mercado laboral.
P7.- La educación puede ser un espacio facilitador y liberador, o paralizador y

bloqueante. Por eso hay que repensar las diversas tareas de quienes atienden
niños y jóvenes (dándoles un lugar protagónico) abriendo espacios de reflexión
con espíritu interdisciplinar.
P8.- Si bien la educación es en parte reflejo de la sociedad, es también espacio

para crear y proyectar futuros posibles. Hay lugares en que se construyen sentidos
compartidos, pero no los hay para la construcción de un proyecto de políticas
educativas en común y se reproduce la fragmentación en propuestas focalizadas
para atender de manera diferente a los pobres, ya que son diferentes. La
educación es un campo de batalla donde hoy se expresa la lucha de clases. ¿Cómo
construir sentidos compartidos con reconocimiento de las diferencias?
P9.- En uno de los relatos que trajo Ruiz, un joven valoraba a un docente
propositivo. Y, en su discurso, Martinis destacó las prácticas innovadoras de
colectivos docentes. Hay que unir ambas cosas.
P10.- Proyectar desde un presente “modelos" de futuro puede ser un intento de

dominarlo. Así, la educación pasa a ser instrumento de un proyecto de dominación,
no de liberación del futuro. El proyecto educativo de “civilización o barbarie" fue
eso: vio bárbaros en indios y gauchos, en esclavos e inmigrantes. Y les hizo
“proyectos" para homogeneizarlos, para “hacerlos como nosotros", “civilizados".
Hoy seguimos preguntándonos qué proyecto podríamos hacerles a otros
(explotados, marginados, excluidos) que "necesitan" nuestra ayuda. Seguimos
sentados en el mismo lugar dominador sin escucharlos. Tuvimos un Director de
Educación que renunció porque los demás no se acomodaron a su proyecto de
escritorio. También eso es la crisis de la Educación: seguir haciendo proyectos sin
advertir el desafío concreto de mirar al que nunca escuchamos y nos dice que la
verdadera escuela es la calle (o internet, o las redes sociales). No podemos
transformar las experiencias puntuales en un Proyecto participativo porque
tampoco nos escuchamos entre nosotros. Y porque, acostumbrados a grandes
proyectos, ni siquiera vemos los pequeños pasos reales que damos al construir
topías en diálogo. Lo valioso de estos encuentros de “Filosofía en la ciudad" es
darnos cuenta que, además de maestros y profesores, de políticos e investigadores,
están padres, madres, alumnos, jóvenes no escolarizados, con los que deberíamos
juntarnos. Desde las más diferentes perspectivas y formaciones podemos empezar

a intercambiar en busca de soluciones a nuestros problemas. Todos salimos de las
educaciones que nos dieron otros. No fueron suficientemente igualitarias y
dialogales como para pensar construirlas en conjunto, con nuestras diferencias y
limitaciones. A ver si empezamos a ensayar una visión de la educación más real a
partir de esas prácticas educativas, que ya hoy son igualitarias, críticas, creativas y
dialogales.
MRB.- Creo que estamos viviendo una transición hacia algo que no sabemos lo que
es, y no bancamos esa incertidumbre. Los sociólogos ya no hablan de “sociedad”,
sino de “sociabilidad”, porque estamos en constante constitución entre fuerzas
múltiples. No tengo claro un proyecto educativo; sí tengo claro que vivimos en un
discurso que habla de la posibilidad “de acceso", de la “permanencia", del
porcentaje de los que se desvinculan, etc., pero nunca habla de los jóvenes como
existentes que viven hoy, en el presente, que no son el "futuro de la sociedad",
sino su presente. Martinis trabajó lo macro, y yo lo micro, y me parece bueno ver
esta interrelación.
PM.- De acuerdo. El pensamiento crítico supone entrecruzar diversas visiones para

tener lecturas que no queden atrapadas en un solo enfoque. La anécdota del joven
diciendo: “No la voy a robar, yo también tengo miedo,” la ataría con la pregunta:
“¿Qué es lo común y qué lo diferente?” Porque ese joven está buscando construir
lo común, identificándose en el miedo.
P1.- Lo común debe estar antes que el individuo, no al revés como quiere el
liberalismo. El hombre no es primero “lobo del hombre": necesita y busca otros.
PM.- Habría que posicionar lo común en términos de derechos universales, darnos

cuenta que somos un conjunto de diferentes, y que no tiene sentido que la
educación venga a homogeneizarnos. Hay que construir un sustrato común en que
todos podamos “ser”, siendo diferentes. Sin eso, sólo hay desigualdad. Es la idea de
imponer una forma de sociedad lo que produce exclusión o marginación. Desde
tradiciones de izquierda tenemos temor al nombrar la educación. Parece que
vamos a perder el gobierno si decimos “que los más infelices sean los más
privilegiados”. Pero en algún momento se pierden las elecciones. Prefiero
perderlas dando la batalla. La educación no es sólo territorio de lucha de clases, es
también el espacio más potencialmente democrático que puede tener una sociedad.
Por eso para algunos sectores es una amenaza una educación que permita ver los
problemas, discutirlos, comprenderlos; que muestre que la desigualdad no es
“natural", que está producida históricamente. Hay sectores que odian la democracia
en tanto espacio de participación.
P11.- Hay que intentar cosas nuevas. En la escuela pública del Cerro en que
trabajo, no tenemos instancias para intercambiar con los compañeros y, como
todos trabajamos en doble turno, no hay tiempo para pensar juntos.
PM.- Si se discutiera cómo generar espacios de reflexión en común...
P8.- Se han ganado espacios, como las coordinaciones, pero se han burocratizado...
P11.- Veo a los docentes, desganados. Deberíamos sentarnos a pensar juntos hacia
dónde queremos ir. La sociedad actual está haciendo agua y en las pruebas se
prioriza lengua y matemáticas, y se descarta el arte...
P3.- No hay una producción contrahegemónica ante una concepción económica

reproductiva. ¿Qué vamos a enseñar si no producimos contrahegemonía? Para
construirla hay que poner en articulación esos pequeños espacios...
MRB.- Sostengo que hay resistencia por parte de los jóvenes: al irse de la escuela,
están diciendo que es posible construir otras instituciones. Pero hay que sentarse a
escucharlos.
P10.- La desmoralización pesa en los docentes. Mientras esperamos un futuro

deseado abandonamos nuestra responsabilidad concreta que se juega en el
presente de nuestras aulas. Entre tanto -o sea, siempre- habría que inventar
espacios de encuentro y diálogo, como éste; hacer de nuestros espacios cotidianos
lugares de construcción en común, de trabajo en comunidad presente. Con
perspectivas de futuro e indignados por las injusticias presentes, pero, “mientras
tanto", hoy, juntándonos para construir acciones educativas liberadoras.
PM.- Quisiera reivindicar lo político. Parte del problema es que compramos el

discurso sobre el futuro, pero el futuro no existe. Educar es poner a conversar con
otros que estuvieron antes. Hay que pensar la política como la acción consecuente,
cotidiana, que lucha por interrumpir las desigualdades. La estrategia no debería
ser pensar “el” proyecto de sociedad acabada, sino cómo articulamos las diferentes
perspectivas de quienes estamos queriendo producir cosas diferentes y mejores.
Ése es el nivel de la política que quiero recuperar: la disputa por espacios
cotidianos en los cuales podamos poner en obra otras lógicas. ¿Cambia el mundo
con eso? No. Pero es algo que se hace en un sentido de cambio. Muestra a los
niños y jóvenes que pueden ocupar otro lugar.
Al otrx lado en el espejo…

Apertura…
Es junio y de noche, hace mucho frío. Un grupo de jóvenes, estudiantes

de bachillerato, junto a quien fuera su profe/tallerista (y que de a poco va
abandonando ese lugar), ajustan los últimos detalles antes del pre-re-estreno de
su obra titulada “Círculo Rojo”. Mientras tanto, fuera de la sala, un grupo de
docentes, casi todos de filosofía, aguardan con sus abrigos el ok para ingresar.
Entran… esta vez serán ellxs lxs que estén sentados mirando hacia adelante a
un grupo de estudiantes que tienen cosas para decirles, teatralmente. Evitando
reproducir ciertas formas, y buscando un tipo de encuentro nuevo, alternativo,
fuera de lo formal, iniciarán la jornada realizando juegos de integración que
permitan acercar un poco esas almas y que genere una atmósfera cordial,
motivadora, que invite a los cuerpos a estar en acción desde el comienzo,
preparándolos para lo que vendrá después. Toman asiento en la platea dispuesta
en U, de manera que no se den la espalda… Un estudiante presenta al grupo y
cómo fue el proceso de construcción de la obra, otra cuenta sobre la
metodología y otrxs realizan los últimos juegos de calentamiento del público
antes de empezar. ¡Ya está todo listo! La obra va a comenzar…
¿pero cómo llegamos hasta acá?
Escena 1: la metodología
El Teatro del Oprimido (TO) es un tipo de metodología teatral que une

arte y política (su planteo es que en realidad nunca estuvieron separadas). De
origen brasileño, no hace mucho tiempo en la década de los 60, inicia su camino
de la mano de su mentor, Augusto Boal. Presente hoy en los 5 continentes y con
una inmensa cantidad de grupos en cada uno de ellos, pone en escena
situaciones de opresión reales y concretas vividas por personas comunes:
campesinxs, trabajadoras domésticas, mujeres, jóvenes, estudiantes, adultxs
mayores, negrxs, trabajadorxs urbanxs, personas en situación de calle, en
contexto de vulnerabilidad social o de encierro (entre otras). Todas ellas
comparten algo en común: en las situaciones que presentan al público ocupan el
lugar de oprimidas. El TO busca develar la realidad que, por cotidiana, se nos
vuelve invisible. La opresión está tan naturalizada en nuestras sociedades que a

veces es necesario ponerla delante de nuestros ojos, como un espejo social, para
poder visibilizarlas. El teatro es verse viendo… Lxs protagonistas, no sólo de las
historias que aparecen en escena sino también y principalmente de todo el
proceso de producción de las mismas son lxs propixs oprimidxs. El tema, las
historias, el texto, la escenografía, el vestuario, las escenas, imágenes,
canciones… todo es creado por el propio grupo de forma colectiva. Quien guía
al grupo (esta figura puede no existir), sea tallerista, docente o Curinga
(término propio del TO) acompaña, orienta, problematiza, promueve, pero no
dirige, no tiene un poder por encima del grupo. Boal parte de la idea de que
todos somos actores y actrices, es haciendo que uno se hace. La vida es Teatro y
el escenario los distintos lugares por los que transitamos nuestras vidas
cotidianamente. Hay quienes dedican su vida al arte, y eso está bien, Boal
prefiere aquellas personas que dedican su arte a la vida. En su último libro,
Estética del Oprimido, el autor plantea la existencia de dos tipos de
pensamientos: el simbólico (de las palabras) y el sensible (de las imágenes y
sonidos). Con ambos pensamos y decimos. El mundo de las palabras mutila
nuestra capacidad creadora de lo sensible, apoyado a su vez por el
bombardeo sistemático de determinadas imágenes y sonidos que también sirven
de anestesia. No sólo por medio de las palabras nos convencen y dominan,
también las imágenes y sonidos son utilizadas para construir subjetividades
alienadas. Es por ello que el TO busca que lxs oprimidxs produzcan sus propios
mensajes estéticos, sus propias producciones contrahegemónicas a través de la
creación individual y colectiva de pinturas, poemas, canciones, coreografías,
imágenes… etc!
Si bien el TO ha desarrollado en su andar distintas posibilidades: Teatro

Periodístico, Teatro Invisible, Teatro Imagen, Arcoíris del Deseo, Teatro
Legislativo y Acción Directa. Sin dudas la más difundida y utilizada por los
grupos es la técnica del Teatro Foro (TF). En ella además se pueden integrar
muchas de las otras técnicas mencionadas. En el TF la obra no acaba cuando
termina… es en ese momento cuando el público, o mejor dicho los espect- actores
y las espect-actrices son invitadxs a entrar en escena para intentar modificar
alguna de las resoluciones a las historias presentadas en la obra inicial. ¿Cómo?
retomando la escena y asumiendo el lugar del/la protagonista e improvisando una
acción alternativa. Algo así como qué harías en su lugar, pero respondiendo no
desde la comodidad del asiento sino desde la dificultad de estar en la situación
misma que vive la persona oprimida en su historia. Luego de probar su
alternativa, se dialoga con la platea y se analiza lo que sucedió. Otra nueva

persona sube al escenario y la escena se repite, sólo que esta vez con la
propuesta distinta que ella traerá. Vuelve a la plantea el análisis. Quién (o
quienes) dinamizan ese diálogo tienen el cometido de preguntar y problematizar
más que de dar respuestas y emitir juicios sobre las intervenciones. Así, una pieza
que dura unos 20 minutos puede terminar extendiéndose una hora y media
gracias a la participación activa de todxs. Esta forma fue la elegida por el grupo
para la presentación de nuestra obra.
Escena 2: Círculo Rojo
¿Por qué este nombre? Porque define (y destaca) el territorio en donde

se encierra a aquellxs estudiantes que no logran un mínimo esperado (el 6 del
boletín) y porque a su vez sirve como instrumento de control y represión, así
como de promoción del individualismo y la competencia.
La obra nace a partir de poner en común situaciones de opresión

vividas. A partir de una inicial experimentada por dos compañeras en el patio
de su liceo, fue bastante fácil para lxs demás compas recordar otras tantas que
han pasado (y estaban pasando) en relación a sus docentes y a los equipos de
dirección. A esa instancia le siguió un proceso de investigación basado en la
observación más atenta y crítica de las clases, de las palabras utilizadas por los
docentes, de las respuestas de lxs estudiantes, de la estructura edilicia del
centro, de la disposición de los bancos en el salón, de los contenidos y las
formas de enseñanza… También sumamos algunas lecturas que nos ayudaron a
pensar críticamente eso que observamos, en especial con Freire y Algava.
Luego de unos dos meses de intenso trabajo, llegó el día del estreno. Ese
año, 2014, la presentamos en 10 oportunidades en Instituciones Educativas y
Centros Culturales. La respuesta del público, estudiantes en su inmensa mayoría,
fue de gran receptividad, se sentían identificadxs con cada escena así como con
el contenido general de la obra. El foro fluía sin problemas, el debate con el
resto de la platea era intenso. Se volvía cierto aquello de que es más fácil
reconocer lo que vivimos todos los días cuando lo vemos encima del escenario,
delante de nuestros ojos, sin el velo de la costumbre y la normalidad…
Escena 3: Ellxs y Nosotrxs
Al año siguiente tuve la oportunidad de participar en la organización de

las olimpíadas filosóficas y la obra fue considerada como un recurso para
pensar juntxs el problema de la pregunta ¿Por qué educarnos hoy? Así llegamos
a esa noche fría (muy) de junio. El objetivo era que el comité organizador de las
olimpíadas junto a otrxs colegas conocieran la obra antes de llevarla a los
liceos en el marco olímpico.
¡Sorpresa! (¿sorpresa?) la respuesta fue muy distinta a la que conocíamos hasta
el momento. Todo el clima cordial creado con los juegos se fue perdiendo y
transformando en una atmósfera de tensión. Sin pretensiones de misticismo, la
energía que se sentía en el escenario cuando la obra era presentada en un liceo,
se dio vuelta radicalmente ante un público compuesto por docentes (y, además,
docentes de filosofía…). Las miradas, los gestos, los silencios… el lenguaje
sensible era claro y no necesitaba de palabras. Pero siempre terminamos
recurriendo a ellas… El Foro tardó en empezar (la entrada en escena de lxs
espect-actrices/actores) justamente porque no se terminaban de aceptar las
reglas de juego (que ya no eran las reglas del docente sino del grupo de
estudiantes). Yo estaba encargado de dinamizar la problematización del
contenido de la obra, pero esa pérdida de protagonismo también fue difícil de
aceptar en varixs colegas. Cuando al fin se entendió (aún sin aceptar del todo)
el funcionamiento de la metodología, entonces empezaron las intervenciones.
Costó entender que lo importante era (en dos de las tres escenas más claras de
opresión) entrar en el lugar de lxs estudiantes y no del docente (que en estos
casos llevaba la figura opresora), ya que el opresor (sea quien fuere) no se
transforma radical y mágicamente de un momento para otro, y que además la
lucha por salirse de la situación de opresión depende de lxs oprimidxs y no de
quienes ocupan el lugar de privilegio en esa relación. Lo curioso fue que casi no
se visualizó que en una de las escenas quien sufría la opresión de su jerarquía
era una docente y allí ellxs, lxs docentes del público, podían mostrar lo que se
podía hacer en ese lugar. Afortunadamente, y con mucho trabajo, se logró
intervenir también en esa escena. Posterior al Foro se realizó un Meta-Foro en
el cual la tensión bajó y ya nos pudimos volver a encontrar más cercanos otra
vez. Se hicieron valoraciones positivas y recomendaciones para mejorar la obra
y la participación posterior. Sin dudas fue una experiencia gratificante para
todxs, en la que nos fuimos con muchas preguntas más que respuestas.
La obra siguió su curso y fue presentada en varios centros educativos en

marcos institucionales y también en el contexto de la huelga docente. Fue en
una de estas instancias, en un liceo ocupado, donde nos ocurrió algo que no
imaginábamos. Al finalizar la obra lxs docentes quedaron paralizadxs,
emocionadxs. Al aplauso extendido siguieron los agradecimientos por mostrarles
lo que ellxs (lxs estudiantes) tenían para decirle a ellxs (lxs docentes). No faltó
el/la que casi llora o el que confesara que tuvo que salir por cuanto se había
movilizado. La autocrítica fue segura y sincera, y la crítica al sistema que
legitima, sostiene y reproduce esta realidad, también lo fue.
Cae el telón…
La experiencia del Círculo Rojo en (y fuera de) las Olimpíadas

Filosóficas abre un abanico grande de cuestiones para pensar: ¿qué lugar
ocupan lxs estudiantes en el sistema educativo? ¿cuál en el aula de filosofía?
¿qué hacemos con el poder que nos otorga el rol docente? ¿qué valor le damos
al pensamiento sensible y cuánto lo fomentamos en relación al pensamiento
simbólico? ¿qué tipos de concepciones pedagógicas orientan nuestras prácticas?
¿qué o a quién favorecemos con ellas? ¿cuán autocríticos somos de las
mismas? ¿otra educación es posible? ¿cómo? ¿con quiénes?
¿para quiénes? ¿para qué? ¿POR QUÉ?...
Mauricio Lima, Estudiante de Filosofía.
L@s Otr@s – T.O.

Saludo y apertura de Olimpiadas filosóficas 2016
La Inspección de Filosofía del Consejo de Educación Secundaria y la

Asociación Filosófica del Uruguay retomamos en el 2015 una buena ocasión para
filosofar. La idea y la realidad de las Olimpíadas, que ha acompañado la tradición
que tratamos de enseñar, nos pone en el tiempo del entrenamiento. Entrenarse a
pensar más alto, más fuerte, más rápido. Pues los “Juegos Olímpicos”, cada cuatro
años y en sus días limitados y su paz normatizada, son sólo fugaces encuentros entre
“Olimpíadas”. Es el “entre” el que convoca la ocasión, el entre de entre nosotros,
entre-nados, entre-nadores que probablemente nunca lleguemos a la arena de
Olimpia, pero que la haremos posible.
Y se entrenaba en todas partes, desde Artigas a Melo, desde Vichadero, Salto, San
Ramón, Progreso,Young o Rivera, desde el Cerro de Montevideo o en Paso de las
Duranas y en tantos lados; se filosofaba en patios de liceos o en salones de escuela
rural , en imágenes electrónicamente navegantes o en sólidos murales , en gimnasios
y en boliches, en textos más o menos sistemáticos o en representaciones teatrales y,
sobre todo, en diálogos que se prolongaban en el esfuerzo por radicalizar lo que se
piensa, entre muchos o entre pocos, pero siempre con otros, anduvo la pregunta
sobre el por qué educarnos hoy.
Desde la inspección felicitamos a todos los que entraron a jugar a la pregunta y a

jugarse en las respuestas. Pensar en cómo y para qué o quién, pensar más fuerte,
más alto, más rápido no es algo resuelto de entrada. Cada uno deberá encontrar en
la radicalidad del juego filosófico el sentido de la fuerza, la escala de la altura, la
adecuada velocidad de la respuesta.
Que en el 2016, bajo la consigna “Tras el sentido de las utopías” que inauguran las
nuevas Olimpiadas, tengamos renovadas oportunidades para abrir el juego que
seguimos reaprendiendo desde la tradición de luchadores de ideas.
Anay Acosta Mario López Abate
Inspección de Filosofía
CES
CONTEXTOS
Es la revista de la Asociación Filosófica del
Uruguay (AFU) que se distribuye en
edición papel gratuitamente entre sus
socios y está disponible en versión digital
en www.asociacionfilosoficadeluruguay.org
Los contenidos publicados deben ser

citados correctamente y pueden ser
reproducidos libremente en forma total o
parcial, con indicación de fuente y
enviando un ejemplar a AFU. Los artículos
firmados son de propiedad y
responsabilidad de sus autores y no
comprometen la opinión de la asociación.
Se invita a enviar trabajos filosóficos y

didáctico-filosóficos de índole teórica o
práctica para ser considerados a fin de ser
publicados en Contextos.
Contacto:
AFU afuruguay@gmail.com
Contextos:contactorevistacontextos@gmail.com
Colaboradores: Anay Acosta, Marisa Berttolini,

Nicole Caula, Juan Martín Domínguez. , Isabel González,
Patricia González, Nahuel Grassi, Fabio Guerra, Tamara
Izaguirre, Mauricio Langon, Elena Larrosa, Mauricio Lima,
Mario López, Ignacio Moas, Laura Obrer, Vanessa Villofá.
Edición: Marolyn Regueiro y Mauricio Langon.

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Olimpiadas filosóficas

¿Por qué educarnos HOY?

Acta del tribunal

Producciones escritas Pág. 24

Presentación de las olimpiadas filosóficas

¿Por qué educarnos Hoy?

El campo problemático abierto por la

Surgen vinculaciones tales como:

_El valor y los límites de lo universal y de la diversidad cultural y los localismos,

_El alcance y las limitaciones de la educación como medio de promoción social,

_La educación como modo de promover la tolerancia, la comprensión y la paz, así

_La educación como cosa pública y/o privada;

_el lugar de la educación en el modelo de sociedad capitalista y en la actual

_Los efectos y prospectivas de la llamada “revolución científico-tecnológica" y de

Objetivos educativos y filosóficos

Expandir el pensamiento creativo, propio, no-censurado, libre. Profundizar el

El debate filosófico, en el marco de las Olimpíadas, pone en juego el conocer,

La agenda a desarrollar incluye actividades preparatorias de difusión y

_de lanzamiento, el 18 de abril a las 14hs en el Liceo de La Paloma y en Casa

En las Olimpíadas Filosóﬁcas Uruguayas se procura incentivar el pensamiento

“El efecto del aprendizaje de la Filosofía es tan complejo como amplio e

En 5º año quince estudiantes están trabajando pensamientos de Foucault. El

Las Olimpíadas de Filosofía proponen un problema a través de una pregunta, dice

¿Qué onda, existir?

Nunca tan femenino, el filosofar, como en el Liceo Departamental de Artigas.

La postal remonta a aquélla Grecia: cuatroscientos estudiantes y sus docentes

AL PROFESOR, CON CARIÑO

La inspectora de filosofía Anay Acosta y las profesoras de filosofía Silvia Adano y

Veinte gurises, en la segunda reunión, trabajan en subgrupos los textos propuestos

Espero que el profesor de historia y director de este centro educativo, Óscar

FRANCO ALVAREZ: “…Me satisface (…) el hecho de que maestros y profesores

INDOCUMENTADA: “… para mi entender y sentir la vida debería ser un constante

LA LUZ: La educación nos ayuda a progresar y a desarrollar nuestro intelecto. La

Acta del Tribunal, Fallo Final.

El Tribunal designado para entender en la Olimpíada Filosófica del Uruguay 2015,

González, Patricia. Liceo de Vichadero

“L´ocaso” es Juan Martín Domínguez. Liceo Nº 1 de Young.

Moas, Ignacio. Liceo de Vichadero

“Setrero 79” es Nahuel Grassi . Liceo Nº 3 de Salto.

“Tablón” es Nicole Caula. Liceo Nº 1 de Young.

“Tamar” es Tamara Izaguirre. Liceo Nº 6. Salto.

Villofá, Vanessa. Liceo de Vichadero

“Yrigoyen” es Elena Larrosa. Liceo Nº 1 de Young.

Juan Martín Domínguez

Juan Martín Domínguez. 3º Físico-matemático. Liceo nº 1 Mario W. Long. Young

Como una cometa

Desde chico te reprimen, intentás volar y te atan de un pie, te dejan remontar

Y después crezco, y dejo de levantar cometas, y dejo de crearlas, y dejo de

Y si algún demente decide mirar nuevamente el cielo solo ve humo, y se deprime,

La educación surgió por la necesidad de transmitir los hábitos, tradiciones,

La filosofía es la búsqueda del conocimiento, el amor a la sabiduría.

Así, una se interrelaciona con la otra, en esa búsqueda por la verdad y la

Primero: es sumamente importante porque permite y plantea en la educación

Según algunas teorías de la educación, ésta debe permitir al individuo aprender de

Patricia González. Liceo de Vichadero.

¿Por qué debemos educarnos hoy?

En un mundo competitivo como el de hoy en día es imprescindible tener una

Yo quisiera elegir lo que me ayudaría para mi futuro. Yo quiero ser un radiólogo y

"Sin estudio, hoy o mañana no sos nadie", dijo un día un adolescente de