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Enseñar competencias comporta partir

de situaciones y problemas reales

Enseñar competencias implica lítiiizar formas de enseñanza consistentes en dar

respuest a a situac:iones, conflictos y problemas cercanos a ia vida real, en un
complejo proceso de construcción personal con ejercitaciones de progresiva
dificultad y ayudas contingentes según las características ciiferer1ciafes del
alumnado.

¿Se pueden enseñar las competencias

o sólo se pueden desarrollar?
Debido al carácter esencialmente contextual de las competencias, existe un debate teórico sobre
la posibilidad de que no puedan ser enseñadas, pero sf desarrolladas. De forma breve el argumen-
to teórico viene a considerar que, dado que las competencias se llevan a cabo en situaciones
concretas, en un momento determinado y en unas condiciones que por naturaleza siempre son
distintas, es imposible determinar de antemano su enseñanza. Argumento al que se une, en algu-
nos casos, una concepción aún relativamente vigente en el ámbito de la empresa, que asocia el
término «enseñanza» a una de sus formas, en concreto, al modelo transmisivo, expositivo o repro-
ductivo, y, dado el carácter fuertemente procedimental y actitudinal de las con1petencias, para las
que este modelo resulta ineficaz, concluye con la imposibilidad de que éstas puedan ser «enseña-
das». Ambos razonamientos son los que propician la idea de que las competencias sólo pueden
ser desarrolladas. Sin embargo, este debate resulta irrelevante para las intenciones de este libro.

IDEA CLAVE 7 123

 Desde la concepción, ampliamente compartida, del papel de la enseñanza que hemos ido expo-
niendo a lo largo de las distintas ideas clave, entendemos que todo proyecto de enseñanza conlle-
va una intencionalidad que fija sus resultados en una aplicación futura y que por ello es impredeci-
ble. Se educa con una finalidad que no es inmediata, sino que tiene el propósito de que aquello
que ahora se enseña y se aprende en un contexto escolar pueda ser utilizado en su día en la reali-
dad, en el momento en que estos conocimientos, habilidades o actitudes aprendidas se hagan nece-
sarias y, por lo tanto, nunca serán empleadas tal como fueron enseñadas en el aula. En definitiva,
estamos hablando de una circunstancia que ha sido común a lo largo de toda la historia de la edu-
cación. Siempre que en la vida cotidiana intervenimos y resolvemos los problemas que ésta nos plan-
tea, estamos actuando competentemente. Actuar así implica utilizar unas competencias que nunca
nos fueron enseñadas como tales, pero de las que sí aprendimos, aunque desgajados, sus compo-
nentes conceptuales, procedimentales y actitudinales, en la mayoría de los casos, desligados de
unas necesidades y situaciones más o menos reales. Sin embargo, muchas veces somos capaces
de convertir aquellos aprendizajes descontextualizados en actuaciones más o menos competentes.
Al plantearnos la enseñanza de competencias lo que estamos intentando es facilitar la capa-
cidad de transferir unos aprendizajes, que generalmente se han presentado descontextualizados,
a situaciones cercanas a la realidad. Lo que representa una redefinición del objeto de estudio de
la escuela. Aquello que se va a enseñar no será un conjunto de contenidos organizados en fun-
ción de la lógica de unas disciplinas académicas, sino que su selección, presentación y organización
se realizará según la potencialidad para dar respuesta a situaciones o necesidades «reales».
Optar por una educación en competencias representa la búsqueda de estrategias de enseñan-
za que sitúen su objeto de estudio en la forma de dar respuesta satisfactoria a «situaciones rea-
les)} y por lo tanto complejas. Dado que estas «situaciones reales» nunca serán aquellas en las
que se va a encontrar el alurnno en la realidad, podríamos aceptar, en todo caso, que estas com-
petencias, las del futuro, no pueden enseñarse, pero sí sus esquemas de actuación y su selección
y puesta en práctica en distintos contextos generalizables.

Criterios para enseñar competencias

Aceptando la concepción de la educación aquí defendida y el carácter
prospectivo de las competencias, podemos identificar los criterios de

124 (óMO APRENDER Y ENSEl'IAR COMPETENCIAS

enseñanza que se deducen del análisis de una actuación competente
y del conocimiento del que disponemos sobre la forma en que se apren- Las características
esenciales de
den los distintos componentes que se movilizan en dicho proceso. la enseñanza de las
competencias son:
De la revisión rea lizada en la anterior idea clave podemos extraer su significatividad,
varias ideas que nos permiten determinar las características esenciales la complejidad de ia
situación en la que
de la enseñanza de las competencias: deben utilizarse,
su carácter procedi-
• Su significatividad. mental y el estar
constituidas por
• La com plejidad de la situación en la que deben uti lizarse. una combinación
integrnda de
• Su carácter proced imental. componentes que se
• El estar constituida por una combinación integrada de componen- aprenden desde su
funcíonalidad.
tes que se aprenden desde su funciona lidad y de forma distinta .

Criterios relacionados con la significatividad

De la compresión del profundo grado de signif icatividad que deben
tener los aprendizajes de las competencias, se deducen una serie de
condiciones que debe cumplir la secuencia de actividades de enseñan-
za. De este modo, nos podemos plantear si en dicha secuencia existen
actividades:
• Que nos permitan determin ar los conocimientos previos que tiene
cada alumno en relación con los nuevos contenidos de apre ndizaje.
• Cuyos contenidos se planteen de forma que sean significativos y Para lograr ~I profun·
do grado de signiflca-
funcionales para los chicos y chicas. tivídad necesa!'io en
el aprendízaje de las
• Que podamos inferir de ellas que son adecuadas al nivel de de- competencias la se-
cuencia de actividades
sarrollo de cada alumno. de enseñanza debe:
• Que representen un reto abordable para el alumno, es decir, que permitir determinar
los conocimientos pre·
tengan en cuenta sus competencias actuales y les hagan avanzar vios que tiene cada
alumno en relación
con la ayuda necesa ria; por consig uiente, actividades que permitan con los nuevos conte-
nidos de aprendizaje,
crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas.
ser adecuada al nivef
• Que provoquen un conflicto cognitivo y promuevan la actividad de desarrollo de cada
alumno, fomentar
mental del alumno necesaria para qu e establezca relaciones entre actitudes favorabies...
los nuevos conten idos y las competencias previas.

IDEA CLAVE 7 125

 • Que fomenten una actitud favorable, es decir que sean motivado-
ras, en relación con el aprend izaje de los nuevos conten idos.
• Que estimulen la autoestima y el autoconcepto en relación con los
aprendizajes que se proponen, es decir, que el alumno pueda sen-
tir que en cierto grado ha aprendido, que su esfuerzo ha merecido
la pena.
• Que ayuden al alumno o alumna a adquirir habilidades relaciona-
das con el aprender a aprender, que le permitan ser cada vez más
autónomo en sus aprend izajes.

Criterios relacionados con la complejidad

Las competencias, por muy específicas que sean, como hemos visto,
El conocín1iento siempre se desarrollan en un proceso constituido por diferentes fases
disciplinar es ímpres-
cindihle para en las que en ningún caso la respuesta es simple y para las que se exi ge
la comprensíóí'l de la
una actuación estratégica. La enseñanza. trad icional se ha estructura-
re<.ilídad siempre y
\':uando se asuma que do en torno a disciplinas aisladas y éstas, a su vez, en cuerpos teóricos
la aplicación de un co-
nocimiento parcial de cada vez más segmentados. La escuela, a remolque de una ciencia
I<) realidad no llegará
a constítuir una ac(ión parcializada, ha «simplificado» la rea lidad convirtiendo en objeto de
competente sí no se
na aprendido a inter- estud io los medios para su conocimiento, pretend iendo que el alum-
venir en situaciones no rea lice por sí solo lo que el saber establecido no ha sabido resolver,
de la i<realidad
g!obahi, cuya esencia es decir, el abordaje de la rea lidad en toda su complejidad.
es la cotnpiejidact
Como veremos en la siguiente idea clave, el conocimient o discipli-
nar, a pesar de su reduccion ismo, es imprescindible para la compren-
sión de la realidad, pero siempre y cuando se asuma que la aplicación
de un conocimiento parcial de la realidad no llegará a constituir una
acción competente si no se ha aprend ido a intervenir en situaciones de
la «realidad g loba l», cuya esencia es la complejidad. De tal modo
que la complejidad no sólo sea una circunstancia en la que se desa-
rrollen los aprend izajes, sino que ésta sea objeto prioritario de ense-
ñanza. Se debe aprender a act uar en la complej idad, o sea, saber dar
respuesta a problemas y situaciones que nunca en la vida real se nos

126 ( ó MO APRENDER Y ENSEÑAR COMPETENCIAS

van a present ar de forma simple y mucho menos, en las que se hayan
reduci do el número de variables que en ella intervienen a partir de
situaciones expresadas únicamente con los datos necesarios para una
respuesta estereotipada a problemas también estereotipados.
Así pues, una actuación competente comporta no sólo conocer los
instrumentos conceptuales y las técnicas disciplinares, sino sobre todo Una actuación compe·
tente comporta, sobre
ser capaz de reconocer cuáles de ellos son necesarios para ser eficien- todo, ser capaz de
reconocer qué instru·
tes en situaciones complejas, a la vez que saber cómo aplicarlos en mentos conceptuales,
función de las características específicas de la situación. Actuación que qué té~nicas y qué
actitudes son necesa-
exige un pensamiento complejo y, en consecuencia, una enseñanza rios para ser efide;,-
tes en s¡tuacio:nes
dirigida a la formación para la complejidad. con1p!ejas,
y saber aplicarlos
Uno de los princi pios fundamentales de la enseñanza de las compe- correctamente
tencias es el de enseñar a «leer» situaciones cercanas a la realidad en cada ocasión.
desde su complejidad y, por lo tanto, aprender a saber interpretar en
la complej idad. Esto implica, como se ha dicho, que la real idad objeto
de estudio no sea simplificada y que, en consecuencia, se presente con
el mayor número de variables permitidas por las capacidades del alum-
nado; de modo que las unidades de programación, didáct icas o temá-
ticas, estructuren sus contenidos de aprendizaje en función de una
realidad más o menos cercana al alumnado y en las que se contemplen
todos los factores que intervienen en ella. Una enseñanza basada
en el análisis reiterativo de situaciones múltiples y diversas, y en la sis-
tematización de las distintas fases que constituyen una actuación com-
petente desde un pensamiento complejo.
Pensamiento complejo para la identificación de los prob lemas o
cuestiones que han de permitir enfrentarse o actuar eficazmente; pen-
samiento complej o para la identificación de la información re levante
con el fin de reso lver las cuestiones planteadas; pensamiento comp le-
j o para la se lección del esquema de act uación más apropiado, y pen-
samiento comp lejo para aplicarlo de forma adaptada a las caracter ís-
ticas singulares de la situación planteada.

IDEA CLAVE 7 127

 Criterios relacionados con su carácter
procedimental
Como hemos visto cualquier acción competente ímplica un «saber
cualq(lier acción hacer» en el que se hace necesario el dominio de sucesivas habi lida -
competente es un
procediniíento de des. Podemos deci r que es un procedim iento de procedimientos af
procedifnientos. constatar que es un proceso en el que es necesario dominar unas

habilidad es previas d e interpretación/comprensión de la sit uació n

objeto de estudio en toda su complejidad: identificación de los pro -
blemas o cuestiones que p lantean una int ervención eficaz, reconoci-
miento de Ja información relevant e para la resolución de las cuestio-
nes planteadas, revisión de los distintos esquemas de actuación
aprendidos que pueden dar respuesta a cada una de las cuestiones o
prob lemas planteados, análisis de la información d isponible en fun-
ción de cada uno de los esquemas, valoración de las variables reales
y su incidencia en los esq uemas aprendidos, y f inalmente aplicación
del esquema de actuación de forma adecuada e integrando los
hechos, conceptos, procedimientos y actitudes que conforman la
competencia.
Este carácter de procedimiento de procedimientos nos ob liga a
prestar especial atención a las caracte rísticas de su aprendizaje y,
a partir de éstas, a identíficar los criterios para su enseñanza, de modo
que para cada una de las habil idades, ya sean las previas a la apli-
cación de la competencia o aquell as que le son inherentes, será
necesario establecer u na secuencia de actividades de enseñanza-
aprendizaje que cump lan con las pautas sigu ientes:
• Las actividades deben partir de situaciones significativas y f uncio-
nales, a fin de que el procedimiento pueda ser aprendido con la
capacidad para utilizarlo cuando sea necesario.
• La secuencia debe contemplar actividades que incluyan los mode-
los de desarrollo del conten ido de aprendizaje. Modelos que mues-
t ren todo el proceso, que presenten una visión completa d e las

128 (óMO APRENDER Y ENSEÑAR COMPETENCIAS

 diferentes fases, pasos o acciones que los componen, para pasar
posteriormente, si la complejidad de los modelos así lo requiere, al
trabajo sistemático de las diferentes acciones que comprenden, así
como insistir sobre ellos en diferentes situaciones y contextos siem-
pre que convenga.
• Para que la acción educativa sea lo más beneficiosa posible, es ne-
cesario que las actividades de enseñanza-aprendi zaje se ajusten al
máximo a una secuencia clara con un orden de actividades que siga
un proceso gradual.
• Se requ ieren actividades con ayudas de diferente grado y práctica
guiada. El orden y el progreso de las secuencias de enseñanza-
aprendizaj e, en el caso de los co ntenidos procedimentales, estarán
determinados, la mayoría de las veces, por las características de las
ayudas que se irán dando a lo largo de fa aplicación del contenido.
• Actividades de trabajo independiente. Esta pauta está ligada a
lo que comentábamos en relación con el punto anterior, la ense-
ñanza de conten idos procedimentales exige que los chicos y chicas
tengan la oportunidad de llevar a cabo real izaciones indepen-
dientes en las que puedan demostrar su competencia en el domi-
nio del contenido aprendido.

Criterios relacionados con estar constituidas

por componentes de tipología distinta
El proceso de una acción competente, como hemos visto, implica el
dominio de unas habilidades previamente a la aplicación estratégica Para aplicar el
esque1na
del esquema de actuación seleccionado. Para dicha aplicación es nece- de actuación es
sario haber aprendido de forma parcia l e integrada los componentes nee;esario haber
aprendido de forma
del esquema de actuación. Dado que el aprendizaje de cada uno de pardal e integrada
sus (Omponentes.
ellos tiene características cla ramente diferenciadas, es necesario que,
sin perder su sentido integrado, se lleven a cabo actividades de ense-
ñanza adecuadas a las características de dichos componentes. Una vez

•
!DEA CLAVE 7 129
 analizado el proceso de enseñanza de los componentes procedimen-
tales revisa remos el resto.
Para los contenidos factua/es, la clave será utilizar ejercicios de
fs necesario que se repetición y, dependiendo de la cantidad y la complejidad de la infor-
reaiicer. actividades
adecuadas a mación que haya que aprender, utilizar organizaciones significat ivas y
las características
de !os diferentes asociaciones, tanto entre los nuevos conocimientos como entre los
componentes. conocimientos previos y los nuevos. Para los conceptos y principios, se
exigirán las condiciones expuestas en el apartado sobre la significati-
vidad con el fin de lograr que los alumnos comprendan su signifi cado.
Fin almente, para enseñ ar las actitudes, el profesorado deberá conver-
tirse en un modelo coherente para el alumnado, de forma que éste
viva las actitudes tanto en Ja organización del aula como en la forma
de agruparse, en las relaciones interpersonales, en las pautas y nor-
mas de com portamiento, etc. Todo ello ligado a la reflexión y el com-
promiso hacia el cumplimiento de las normas establecidas, mediante
un proceso de análisis de situaciones de conflicto en el que sea posible
actuar de d istintas formas.

La enseñanza de las competencias:

antítesis de la enseñanza tradicional
La dificultad en la enseñanza de las competencias viene dada no sólo
por su complejidad inherente a las fases y componentes de una actua-
ción competente, sino especialmente por la form a de enseñarlas, ya
que implica actividades muy alejadas de la tradición escolar. La impo-
sibilidad de que una competencia sea aprendida de forma no signifi-
cativa com porta la inclusión de una serie de condiciones que no
son habituales en los modelos de enseñanza heredados. Una tradición
basada en la transmisión verbal y en la reproducción, más o menos
literal, de lo aprendido en exámenes convencionales no ayuda de
n inguna manera a proceder bajo criterios en los que las ca racterísti-
cas diferenciales de cada uno de los alumnos y alumnas son las pie-

130 (óMO APRENDER Y ENStílAR COMPETENCIAS

 zas clave para el aprendizaje de las competencias. Así pues, tener que
partir de los conocimientos previos, tener en cuenta las motivacio-
nes e intereses personales, ofrecer retos y ayudas según las posibilida-
des reales de cada uno de los alumnos y alumnas, evaluar teniendo en
cuenta el pape l de la autoestima con el fin de poder seguir motivado
para el estudio, etc., no forman parte del saber hacer de la mayoría de
profesionales de la enseñanza.
Sin embargo, debemos añadir los otros dos factores clave, el de la
complejidad y el del carácter procedimental de las competencias. Se aprende haciendo,
hecho que comporta
La escuela heredada es una escuela basada en el saber, en un conoci- una organización
del aula, con
miento académico desligado la mayoría de las veces de su función. Se con1pleia
una gran participación
aprenden fórmulas, tablas, principios, conceptos, algoritmos, etc., de de{ alumnado, y que
los distintos ritmos de
los que se valora fundamentalmente la capacidad para reproducirlos, aprendizaje se hagan
extraordinarian1ente
. •bl.es.
pero no tanto para aplicarlos. «Sabemos» la Ley de Ohm, pero somos VIS!
incapaces de interpretar el simple circuito eléctrico de una linterna.
«Sabemos» el principio de Arquímedes, pero nos cuesta relacionarlo
con lo que sucede cuando nos sumergimos en una piscina. «Sabemos»
qué es un sintagma nominal, pero no sabemos utilizarlo para mejorar
una f rase escrita. «Sabemos» resolver una ecuación de segundo grado
sin saber qué es lo que representa. En fin, sabemos mucho y somos
incapaces de utilizarlo para resolver situaciones en las que este cono-
cimiento que tenemos nos podría ser muy valioso. Como hemos visto,
enseñar competencias implica saber intervenir en situaciones reales
que, por ser reales, siempre son complejas. La enseñanza para la com-
plej idad sigue siendo extraña en una escuela que se basa en modelos
de aproximación a la realidad extremadamente simpl ificados.
Además, el carácter procedimental de las competencias, o sea, el saber
hacer, implica inexcusablemente un saber y una actitud. Se apren-
de haciendo, hecho que comporta una organización compleja del
aula, con una gran participación del alumnado, y que los distintos r it-
mos de aprend izaje se hagan extraordinariamente visibles.

•
IDEA CLAVE 7 131
 Fútbol, jugadas ensayadas ción, entre ellas el esquema de actuación
y esquemas de actuación consistente en: una vez recuperado el ..
Las estrategias de entrenamiento en balón, avanzar con él por la banda sorte- . ::.: .
muchos deportes de equipo nos pueden ando las entradas de los contrarios para,
ser útiles para comprender las ideas gene- una vez en el área del equipo contrario,
rales sobre cómo debe ser la enseñanza de centrar con el f in de que alguno de sus
competencias y el papel que en ella tienen compañeros pueda chutar a puerta. Si ._,, :_

· los esquemas de actuación. Si, por ejem- ésta es una de las acciones en las que
. '
...
. plo, nos fijamos en el fútbol, sus jugadores ~iene qu e ser competente, el entrenador ....."·..

sori seleccionados y preparados para ser le propondrá múltiples ejercicios de . ; ·.; ··-
..•
competentes en los partidos oficiales. simulación en los que deberá rea lizar
.
Aunque, evidentemente, es imposible todo el proceso, desde la recuperación .-
reproducir con exactit ud las situaciones de de la pelota en la defensa hasta su lanza-
competencia con que se pueden encon- miento en el área contraria, es decir,
. trar en cada partido, no se desiste de esta- todo este esquema de actuación. Pero
·..blecer un plan para su aprendizaje. para dominar los esquemas de actuació n
De forma simplif icada podemos apre- no sólo ha ten ido que ejercitarse en todo
ciar las medidas que se utilizan. En pri- el esquema a la vez, sino que, previa o
mer lugar, según la posición que el juga- simultáneamente, tendrá que haber
dor ·ocupa en el equipo, se ejercita en aprendido las distintas acciones y los
unas acciones que se consid eran que componentes que lo constituyen: los co-
.. deben ser las apropiadas para esta posi- nocimientos, habilidades y actitudes
. éión y en función de la estrategia general inherentes a saber detener la pelota con
• ·del equipo. El jugador realizará «jugadas precisión, a avanzar con ella, a sortear las
tipo» o «jugadas ensayadas», es decir, lo embestidas de los jugadores contrarios y
que hemos llamado «.esquema de actua- a centrar el balón. El entrenamiento no
ción», para cada una de las acciones pre- consistirá sólo en repetir la secuencia
vistas en sus funciones defensivas o de entera del esquema de actuación, sino
ataque. Por ejemplo, en el caso de un también la de ejercitarse por separado
defensa lateral, se le entrenará en distin- en cada uno de sus componentes t antas
•
tas acciones identificadas para su posi- veces como sea necesario.

132 (óMO APRENDER Y ENSEÑAR COMPETENCIAS