Musica en El Preescolar

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Música en Jardín: juegos y propuestas
AUTOR
Fabrizio Origlio
DIRECCION EDITORIAL
Benjamin Hamra
CORRECCION
Vanesa Garcia
DISEÑO Y DIAGRAMACION
Soledad Cacio
Novelibro S.A
www.novelibro.com
Módulo introductorio
Bienvenidos a la propuesta de Formación Continua para educadores de NOVELIBRO S.A.
Nos complace integrarlo a nuestro proyecto de Educación

a Distancia, estamos seguros que de este modo podremos
contribuir a la demanda de perfeccionamiento y actualización
profesional docente en el contexto de nuestra sociedad.
Nuestra propuesta:
La capacitación a distancia facilita a los/as docentes la realización de un proceso de aprendizaje y de actua-
lización acorde con las posibilidades de cada situación personal y profesional. Permite a los cursantes organi-
zar sus tiempos y espacios, adecuar los horarios de estudio de acuerdo a sus posibilidades, sin la necesidad
de concurrir a las aulas tradicionales. Esta modalidad propicia el aprendizaje autónomo en diálogo perma-
nente con el tutor ya sea vía mail o por medio de las alternativas virtuales de capacitación; favorece también
el continuo intercambio con los pares por medio de la participación en los foros de nuestro campus virtual.
El/la tutor/a trabaja en la motivación, seguimiento y facilitación de los aprendizajes. Los contenidos son
abordados a partir de actividades y propuestas de reflexión que dan lugar a la revisión de la propia práctica
para construir estrategias superadoras de la misma en función de los grupos de alumnos de los/as docentes
y de los diferentes contextos de su desempeño.
Los contenidos se abordan de modo progresivo a partir de variadas propuestas que dan lugar a la decons-
trucción – construcción continua por medio de las actividades de auto aprendizaje. Se proponen instancias
de autoevaluación para orientar al cursante acerca de su proceso de aprendizaje.
Guía para el capacitando

El objetivo de esta guía es acompañarlo en el recorrido de esta capacitación.
Ofrecemos diferentes vías para la comunicación con el/la tutor/a y con sus pares.
Podrá consultar y recibir la respuesta por medio del correo electrónico o ingresando al campus virtual me-
diante el chat y los foros de participación. Sus inquietudes y dudas, se responderán a la brevedad.
Al consultar vía e mail usted deberá colocar los siguientes datos:
Apellido y Nombre completo:
DNI N°:
Curso por el que consulta:
Consultas al tutor:
Correo electrónico para consultas: tutoría@novelibro.com
También podrá intercambiar con sus pares o con su tutor en línea en el chat y en los foros accediendo al
campus virtual www.novelibro.com, colocando DNI y contraseña.
Modalidad de la cursada
La misma se realizará por medio de la propuesta contenida en los módulos impresos, del acompañamiento
del tutor y del acceso al campus virtual.
El tutor lo acompañará en todo el proceso, por lo cual le sugerimos que no dude en enviar un e mail ante sus
necesidades de consultas e inquietudes. Inmediatamente después de su inscripción por favor envíenos un
correo a tutoría@novelibro.com para que el tutor pueda registrarlo.
Recuerde : El tutor es referente para todas sus consultas
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El campus virtual
Se trata de un espacio virtual elaborado para instancias de capacitación. En él podrá realizar consultas por medio
del chat y de los foros o enviando e mails ingresando al mismo. En el chat y en los foros podrá ampliar conteni-
dos mediante el intercambio con los pares y los tutores.
En el campus encontrará toda la información correspondiente al curso.
Los módulos impresos:
Los mismos contienen el desarrollo teórico que corresponde a la propuesta de capacitación , lecturas, activi-
dades de autoaprendizaje que podrá realizar en el las líneas punteadas en el cuadernillo y las actividades de
autoevaluación. También remiten a la bibliografía obligatoria y de consulta.
Al final del cuadernillo encontrará las consignas para la realización del trabajo práctico obligatorio.
Trabajo Práctico Integrador: Se trata de un trabajo de integración de todos los módulos que componen el
trayecto de capacitación del curso.
Requisitos de aprobación del curso:

Haber realizado la totalidad de actividades propuestas en el curso y de trabajos prácticos
Entrega del trabajo práctico integrador y la realización de la evaluación final - presencial.
ENTREGA DEL TRABAJO PRÁCTICO
El plazo de entrega es hasta la fecha de la evaluación final presencial y obligatoria pudiéndolo entregar ese
mismo día o con anterioridad.
EVALUACION FINAL
La asistencia es obligatoria.
La evaluación es presencial, individual, escrita y obligatoria.
Es requisito de aprobación del curso junto con la entrega del trabajo práctico.
La evaluación se realizará en la fecha y lugar que le informaremos con anterioridad.
Deberá presentarse al encuentro de evaluación con DNI para registrar los datos correctamente
y poder emitir correctamente los certificados.
Requisitos para la obtención de los certificados:

Haber cumplimentado los requisitos de inscripción.
Haber realizado la totalidad de actividades y trabajos prácticos propuestos en los módulos.
Aprobación del trabajo práctico integrador
Aprobación de la Evaluación Final.
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Introducción
Este primer Módulo presenta aspectos generales de la didáctica musical en el Nivel Inicial haciendo foco par-
ticularmente en la propuesta curricular actual de la Pcia. de Buenos Aires donde la música y sus contenidos
tienen importante presencia.
Se presenta el enfoque curricular vigente, los ejes que organizan dichas propuestas y se reflexiona sobre el
lugar de las canciones, el cuerpo y el rol docente desde un nuevo modelo didáctico.
Se exponen a continuación los objetivos y conocimientos que se pretenden alcanzar mediante el trabajo con
el presente Módulo.
Para el logro de estas expectativas, resulta necesaria tanto la lectura comprometida y responsable del docen-
te como la realización de las actividades que acompaña el Módulo.
Objetivos
• Comprender los aspectos de la Educación Musical en el ámbito escolar.

• Conocer los contenidos específicos de la música para el Nivel Inicial.
• Acercarse a las propuestas curriculares para la enseñanza de los contenidos musi-
cales con los niños.
• Adquirir estrategias y herramientas para su desempeño como docente en la Educa-
ción Musical en la Educación Inicial.
• Tomar contacto con el Diseño Curricular vigente en este campo.
Contenidos
• Aspectos generales de la Educación Musical

• Los diseños curriculares del Nivel Inicial como orientadores de la tarea docente
• El Diseño Curricular. Contenidos y ejes organizativos
• Los ejes para la Educación Musical propuestos desde los diseños
• El lugar de las canciones en los planes y secuencias de las clases de música
en la escuela
• El cuerpo en las clases de Música
• El rol docente y la música
Aspectos generales de la Educación Musical

Generalmente, en las clases de música en jardines de infantes, los niños “prolijamente acomodados” en
ronda, cantan canciones y palmean algunos acompañamientos rítmicos.
Varias preguntas surgen al evocar este tipo de clases:
¿Qué se aprendió?
¿Hubo contenidos en juego o simplemente se pasó un rato agradable?
Pasarla bien no está nada mal, pero la Educación Musical puede ofrecer mucho más en el Nivel Inicial. En-
tendiendo que los contenidos son “el conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados”, la música
posee estas formas y saberes, y el niño puede entrar en contacto con ellas desde edades muy tempranas. Lo
lúdico es una buena forma para aproximarse a estos saberes, pero no la única.
Lo exploratorio, la escucha de lo “ya conocido”, la discusión compartida, la investigación del mundo sonoro
son otras vías para encontrarse con “estos recortes de la realidad” que la música se encarga de estudiar.
La propuesta problematizadora ante “la escucha” o el “hacer musical” propiciará situaciones ricas donde el
niño, protagonista de la actividad, se confrontará con los contenidos desde un lugar distinto al de la
ejercitación o la copia.
Ahora bien, al considerar la presencia actual de la música en el Nivel Inicial, se presentan
algunos interrogantes:
• ¿Pueden los niños aprender algunos aspectos musicales a edades tempranas?
• ¿Podrá la escuela fomentar cuestiones musicales más allá de aquellas que los medios de comunicación
imponen a nuestros niños?
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• ¿Están los docentes bien formados para encarar la enseñanza musical?
• ¿Son distintas las clases de música en los jardines de hoy a las de hace 20 años?
• Se intentará, entonces, responder a algunos de ellos.
Los diseños curriculares del Nivel Inicial como orientadores de la tarea docente
Entendemos por Diseño Curricular: “documentos que prescriben las finalidades, los principios y fundamentos
político-ideológicos de la enseñanza, los enfoques de las áreas de conocimiento o materias, los contenidos
organizados en función de los tiempos y características organizacionales y las orientaciones didácticas y de
evaluación para cada nivel educativo…” (Diseño Curricular de la Pcia. de Bs. As. Marco general).
Si bien estos documentos orientan la enseñanza, funcionan sobre todo como reguladores sociales de equi-
dad e igualdad.
Es decir, si todos los docentes tratamos de acercar a nuestros alumnos aquellos conocimientos que plantea
el currículum, estaremos promoviendo la igualdad de oportunidades desde la escuela.
En este sentido, la presencia de la música en los documentos curriculares para la educación inicial nos
compromete a que todos los niños tengan desde el Jardín experiencias musicales valiosas como modo de
equidad e igualdad.
En general, lo que los diseños establecen son lineamientos en relación musical y la definición de ciertos con-
tenidos o elementos del lenguaje musical posibles.
El lenguaje, “sonidos” así como de los movimientos, gestos y palabras, tiene sus propios elementos
o conocimientos.
Los contenidos del lenguaje musical comienzan con su materia prima, el sonido y lo buscan en el entorno
natural y social. Indagan en su naturaleza física: sus parámetros y su percepción. Simultáneamente, se cen-
tran en la organización temporal del sonido, en estructuras musicales, es decir, en la música propiamente
dicha: su ritmo, melodía, textura, forma, carácter, géneros y estilos. Así, a través de la vivencia y el “hacer”, se
esboza un panorama completo de los componentes de la música.
En este sentido, además de los elementos musicales ya mencionados, el actual diseño para la educación
inicial de la Pcia. de Buenos Aires propone abordar algunos otros contenidos musicales particulares
como los siguientes:
• Identificación y reconocimiento de sonidos del contexto natural y social

•Estilos musicales folclore, jazz, rock, tango
• Exploración del cuerpo como productor de sonidos
• Exploración de objetos sonoros y sus posibilidades
De todos modos debemos tener en cuenta que los documentos curriculares no inhiben al docente de selec-
cionar y tomar caminos acordes a su contexto laboral y las particularidades de sus alumnos.
Resulta importante entonces definir la relación de los planes docentes con los diseños curriculares.
Pero ¿de qué modo, dónde y cómo se encuentran los contenidos de la música? …esto no debe quedar solo
en un planteo escrito en el currículum sino que debe llegar al alcance de los niños.
Pues bien, los saberes disciplinares musicales dan cuenta de lo que sucede en el “hacer musical”. En otras
palabras, los contenidos musicales entran en juego al “sonar la música”. Por lo tanto, cualquier contenido a
ser abordado en la escuela debe desprenderse de esta realidad misma: el hacer y escuchar música”.
En este sentido, la Educación Musical en la escuela buscará el acercamiento a contenidos en un proceso que
implica ir desde la experiencia y los saberes previos hacia la producción y apreciación musical diferente que
se construye en base a la diversidad y la interacción grupal que favorece el aula.
En síntesis, los documentos curriculares orientan, brindan pistas y líneas en busca de la equidad, pero no son
un enunciado utópico ni una fórmula rígida.
Cada escuela con su proyecto y cada docente con planes para sus grupos llevan adelante procesos donde el
currículum “toma vida” en experiencias musicales organizadas con coherencia y continuidad.
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Actividades de autoaprendizaje
1. Lea con especial detenimiento en el Diseño Curricular para la Educación Inicial de

la Pcia. de Buenos Aires (segundo ciclo) los contenidos de música.
2. Seleccione y escriba una lista de contenidos que le resulten especialmente signifi-

cativos para su abordaje en el Jardín.
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3. Realice otra lista con aquellos contenidos que le resulten menos conocidos o poco
frecuentes en la enseñanza en los jardines.
4. Escriba un breve comentario de sus apreciaciones sobre la propuesta curricular

musical para el nivel sugiriendo posibles cambios y o ampliaciones.
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El Diseño Curricular. Contenidos y ejes organizativos
Hacer música en la escuela difiere del hacer música en un estudio de grabación, una peña folclórica o un
teatro como el Colón.
El contexto escuela nos remite a la transposición didáctica, pero también a ciertas imágenes míticas.
Generalmente, en las clases de música en jardines de infantes y escuelas primarias, los niños correctamente
sentados, cantan canciones y palmean algunos acompañamientos rítmicos o ejecutan repetitivamente algún
instrumento sencillo copiando una estructura dada.
Varias preguntas surgen al evocar este tipo de clases:
• ¿Qué se enseñó?
• ¿Hubo contenidos en juego o simplemente se pasó un rato agradable?
• ¿Son este tipo de experiencias pertinentes desde los enfoques curriculares actuales?
• ¿Cuál es el lugar de la exploración, la audición y las músicas que conocen los alumnos desde los medios
de comunicación?
La Educación Musical debe revisar ciertas cuestiones y plantearse que puede ofrecer mucho más que un
momento recreativo.
Lo exploratorio, la escucha de lo ciertas obras, la discusión compartida, la investigación del mundo sonoro
son otras vías para encontrarse con “estos recortes de la realidad” que la música se encarga de estudiar.
La propuesta problematizadora ante “la escucha” o el “hacer musical” propiciará situaciones ricas donde el
niño, protagonista de la actividad, se confrontará con los contenidos desde un lugar distinto al de la ejercita-
ción o la copia.
Para el logro de una Educación Musical escolar de calidad, consideramos una serie de cuestiones esenciales
que las instituciones y los maestros deben tener presentes:
• La organización de planes del docente Acordes a lo curricular y con claridad en la intención de la propuesta
• La selección de contenidos acordes al grupo
• La secuenciación de las actividades
• La inclusión de propuestas de producción y apreciación con tinte participativo y/ lúdico
Desde la claridad en estas cuestiones se buscará como meta la producción y audición musical en el aula,
pero no lo que surge de la “copia y ejercitación del modelo musical impuesto”, sino de procedimientos como
“percibir, experimentar, discriminar, probar, elaborar, reconstruir, ejecutar, componer”.
Los ejes para la Educación Musical propuestos desde los diseños

Existen hoy tres ejes para la Educación Musical presentes en casi todos los documentos curriculares vigentes
(que se comparten con otros lenguajes artísticos).
Estos 3 ejes articulan y ayudan a organizar las propuestas y experiencias que se brindan al enseñar:
Eje de apreciación-percepción
Este eje busca la toma de contacto sensitivo con alguna expresión artística-musical. La propuesta consiste en
una invitación perceptual. El niño escucha, mira, recibe mediante los sentidos aquello que le ofrece el adulto
con intención hacia lo musical.
Escuchar una obra poco conocida, intentar determinar qué instrumentos suenan en ella o definir cuántos
cantantes participan son experiencias que se enmarcan en este eje.
Eje de exploración-producción
Este eje busca acciones exteriorizables y posibilidades expresivas frente a objetos, materiales, herramientas
o la propia voz y el cuerpo. Tocar instrumentos musicales, encontrar sonidos en objetos cotidianos, percutir
partes del cuerpo son parte de este tipo de experiencias. En este caso, el adulto interviene propiciando y
facilitando las acciones del niño.
Eje de contextualización
Este eje busca establecer relaciones entre lo que aprecia o produce, y cuestiones sociales, geográficas o cro-
nológicas. Implican la recepción de información o la toma de contacto con referentes que ayudan a conocer
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más sobre las producciones artísticas.
Así, mientras un niño palmea un paso doble, el adulto le dice que éste es un baile típico de España.
En síntesis, las experiencias de contextualización requieren de un adulto informado que brinde elementos
que permitan al niño empezar a entender que las cuestiones artísticas no son hechos aislados. Se busca que
le niño se inicie en la comprensión de que el hecho artístico también adquiere un sentido en relación a un
contexto histórico determinado.
Tener en cuenta estos ejes resulta un organizador para los planes y propuestas del docente para el aula.
Pero además funcionan como articuladores entre Jardín y primaria. Esto significa que las propuestas de
producción, apreciación y contextualización comienzan en el Jardín y continúan incluso hasta la secundaria.
Se trata de tener presente que una propuesta interesante de Educación Musical tiene en cuenta la presencia
de estos ejes.
A veces el plan tenderá más a la producción, otras a la apreciación, siempre habrá elementos
de contextualización.
Esta combinación otorgará originalidad y creatividad al proceso guiado por al maestro.
1. Recuerde y escriba descriptivamente una clase de música en la escuela de cuan-

do usted era alumno en el Jardín.
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2. Analícela y redacte una reflexión crítica y comparativa en relación a los
3. Trate de inferir y explicitar cuál de los ejes curriculares estaban más presentes en
las clases de música cuando usted era pequeño.
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El lugar de las canciones en los planes y secuencias de las clases de
música en la escuela
Las canciones fueron durante mucho tiempo, el eje de las clases de música en los jardines.
Todos o casi todos los contenidos se abordaban a través de las canciones.
Así, no era raro encontrar al docente diciendo:
• ¡La cantamos más fuerte!

• Y ahora más suavecito…
• ¡La cantamos muy rápido!
• Pero ahora muuuuy leento…
Incluso se han utilizado escolarmente las canciones para abordar otros contenidos de ciencias, plástica o
matemática.
Hay quienes creen que una canción “sirve” para aprender los números, los colores.
Lejos de esta posición consideramos que los contenidos deben abordarse desde la realidad y el
contexto de los niños.
Creemos que las canciones no son medios o recursos para el abordaje de otros contenidos ya sea de la mú-
sica u otras disciplinas curriculares.
Desde esta óptica, las canciones pasan a ocupar otro lugar, un lugar no menos relevante, pero sí diferente.
Cuando un niño aprende una canción, está aprendiendo nada menos que eso: una canción.
Revisemos el valor que tienen las canciones como conocimiento en sí mismo.
Cantar es y ha sido una de las formas que el hombre tiene de expresarse desde tiempos remotos. En este
sentido, el valor del canto es innegable y la escuela debe rescatarlo y protegerlo.
Las canciones, además de ser un medio para dicho modo de expresión, se convierten en emblemas que
representan los modos de sentir, pensar, en fin de vivir, de un pueblo, en un lugar o momento socio-histórico
determinado. Así, no es difícil comprender el poder de convocatoria grupal que una canción compartida po-
see (piénsese en rodas, guitarreadas en campamentos, recitales de rock, marchas de protesta,
hinchadas deportivas).
Valor cultural y motivo de sensación compartida, del saber que se reconoce y fluye.
A partir de esta fundamentación, se destaca el valor de la canción en sí misma y no como medio para el
abordaje de otros contenidos.
Entonces, como enunciamos, cuando un niño aprende una canción, está aprendiendo nada menos que eso:
una canción.
Se entiende que la escuela debe proveer a los niños canciones de calidad en sentido literario y musical.
No se rechazan aquellas que los chicos traen, por el contrario, se valoran como saber previo, pero se los acer-
ca, además, a canciones de valor social e histórico (no necesariamente infantiles) u otras que se consideren
pertinentes por su riqueza.
El maestro debe seleccionar con criterio las canciones que enseñará a su grupo pensando en armar un reper-
torio que incluya canciones folclóricas del país o el continente, canciones de artistas populares y
canciones infantiles.
Consideramos que canciones infantiles como las de María Elena Walsh, Carlos Gianni o Gaby, Fofo y Miliki no
deben faltar en entre aquellas que aprendan los niños.
Pero también pueden enriquecerse con otras como las de este listado de canciones sencillas, pero con valo-
res desde lo folclórico, literario y musical:
• El caimán (popular Colombia)

• Antonio fue por vino (pop. Argentina)
• Adelita (pop. México)
• Cielito lindo (pop. México)
• Allá en el rancho grande (pop. México)
• Vendo este monigote (pop. Venezuela)
• Mamá yo quiero (pop. Brasil)
• Un cocherito (pop. España)
• Vamos a la mar (pop. Guatemala)
• La cucaracha (pop. México)
Estas canciones pueden resultar muy conocidas por todos, pero no siempre lo son para los niños.
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Es importante que la escuela proteja este patrimonio para que no se pierda, pudiendo convivir perfectamente
con composiciones de artistas populares como las que se ofrecen a continuación:
• La balsa (Lito Nebbia)

• Me contaron que bajo el asfalto (Horacio Fontova)
• Es la vida que me alcanza (Celeste Carballo)
• Ula Ula (Los Twist)
• Tengo (Sandro)
• El oso (Moris)
• Esa musiquita (Teresa Parodi)
• Estoy verde (Charly García)
• Popotitos (Charly García)
• Sube sube sube (Víctor Heredia)
Cantar y compartir canciones ocupa un lugar significativo dentro de una clase de música. Por eso, la enseñan-
za de las canciones debe planificarse en secuencia igual que cualquier otro contenido.
Incluso la enseñanza de una sola canción puede resultar una secuencia que ocupe varias clases por la
extensión de la misma que requerirá el ir avanzando de a poco. El conocimiento de esa canción puede com-
plementarse con breve información e imágenes sobre el autor e incluso escuchar la versión de pueda haber
hecho del tema algún cantante.
También pueden planificarse secuencias de canciones de un mismo autor.
Por ejemplo, conocemos y cantamos canciones de Víctor Heredia: “Dulce Daniela”, “Todavía cantamos”,
“Caminos de tiza”, “Sube sube sube”.
Como parte de esta secuencia seguramente escucharemos estas canciones en versión de su autor y cono-
ceremos algo de su vida y obra.
Otra posibilidad es una secuencia de canciones de una zona particular (por ejemplo, conocemos y cantamos
tonadas, bagualas y carnavalitos del norte argentino).

1. Elija cuatro o cinco de las canciones antes expuestas que cree interesantes
incluir en sus clases fundamentando su elección en relación a las características de
su contexto laboral.
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2. Seleccione canciones del repertorio folclórico o popular que usted conozca y re-
sulte posible o pertinente para enseñar o compartir con los niños del Jardín.
El cuerpo en las clases de Música

Existe una creencia acerca de que en las clases de música se hace expresión corporal o debiera hacerse. Si
bien el cuerpo y sus posibilidades resultan importantes a la hora de acercarnos a los contenidos musicales
esto no significa que se está enseñando sobre el cuerpo y sus posibilidades expresivas.
Al poner el foco en el discurso musical y sus elementos el cuerpo es de gran ayuda, pero el conocimiento que
se aborda está en otro lado.
No significa que “se esté haciendo expresión corporal” por el simple hecho de implicar el cuerpo en una ex-
periencia de aprendizaje musical.
Si bien la expresión corporal como disciplina artística, entra en estrechas relaciones con la música y la plásti-
ca, sus contenidos dan clara cuenta de su especificidad y, por lo tanto, de su intencionalidad en
el trabajo corporal.
Así, la expresión corporal busca un desarrollo paulatino de la habilidad expresivo-motriz, la cual implica el
foco e intención docente en puntuales conocimientos del cuerpo y particulares modos de comunicación.
Sabemos, entonces, que la expresión corporal es una disciplina autónoma que cuenta con sus propios sabe-
res específicos así como sus propuestas de logros.
Sin embargo; esto no quita la posibilidad de usar el cuerpo como herramienta de gran valor para el apren-
dizaje de los contenidos musicales, sin creer por esto que se está haciendo expresión corporal o abordando
cuestiones propias del cuerpo y sus posibilidades expresivas.
El rol docente y la música

A partir de lo expuesto, entendemos que es el docente quien debe diseñar, implementar, participar junto al
niño y evaluar las experiencias musicales teniendo en cuenta las orientaciones curriculares.
Experiencias que además no serán aisladas ni fragmentadas sino que formarán parte de una secuencia que
posibilite un proceso coherente en el cual el carácter lúdico será esencial.
Resulta claro que este es un rol para el cual se requiere un profesional formado ya que ni el plan, ni las inter-
venciones como tampoco la organización del proceso ni la selección de materiales serán
azarosas ni improvisadas.
Por ejemplo, un docente que ofrece retazos de tela y busca que los niños hagan movimientos siguiendo el
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ritmo de una música folclórica.
El docente seleccionó un estilo musical específico, retazos de tamaño, peso y colores particulares del mismo
modo que anticipó sus consignas verbales y sus propuestas de movimiento.
Repetirá esta propuesta en varias ocasiones sabiendo que esto facilitará el aprendizaje y el contacto con la
música elegida así como desarrollo de aspectos rítmico-expresivos en los alumnos.
El rol docente es entonces fundamental y complejo ya que resulta el mediador entre el niño y aspectos artís-
ticos, facilitador del desarrollo de la expresividad y sensibilidad del niño para lo cual el propio docente debe
considerarse un adulto expresivo y sensible.
Además de esto, resulta necesario que pueda organizar experiencias posibles y enriquecedoras para los ni-
ños seleccionando materiales artísticamente interesantes y conociendo estrategias y modos de intervención
así como instrumentos de evaluación.
Evidentemente, no es sencillo ser docente de niños tan pequeños pero es un rol que puede construirse par-
ticularmente con una permanente reflexión sobre la práctica.

Actividades de autoevaluación del Módulo
1 Lea atentamente el siguiente texto y extraiga tres o cuatro ideas principales

que encuentre vinculadas con los conceptos del Módulo:
Las potencialidades para la realización musical, el dominio del cuerpo y el razonamiento espacial, y las ca-
pacidades para comprendernos a nosotros mismos y a los demás son múltiples formas de inteligencia que
debemos añadir a las convencionales y típicamente probadas capacidades lógicas y lingüísticas.
Inteligencia musical
La inteligencia musical está al servicio del niño cuando repite un trozo de melodía, un breve estribillo o,
eventualmente, una canción entera. No necesita analizar conscientemente ningún aspecto de la música. Le
gusta repetir su nombre en forma de eco melódico variando las alturas sonoras, lo cual constituye de hecho
un aspecto básico de la inteligencia musical.
Cantar el propio nombre en forma de eco, dentro del registro de cada uno, desemboca naturalmente en la re-
petición de frases de cuatro compases, extendiendo gradualmente la tesitura. La terminación con un sonido
largo permite al niño, a través del eco, captar la estructura de las frases cortas. Los niños repiten de manera
continua series de frases en eco mientras son estimulados para realizar movimientos cómodos sobre un
pulso constante. La respuesta a modelos sincopados puede ser muy precisa especialmente cuando siguen
las inflexiones naturales del lenguaje. A través de las actividades que incluyen ecos, los niños adquieren un
amplio repertorio de frases rítmicas y melódicas y la facilidad para cantarlas; posteriormente, podrán apre-
ciarlas y analizarlas. El niño descubre conceptos referidos a cada uno de los elementos de la expresión musi-
cal (ritmo, melodía, textura, forma, agónica, dinámica, calidad sonora) mientras participa en tal tipo de juego.
Aronoff, F. La Educación Musical frente al futuro, Guadalupe.
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2. Responda las siguientes preguntas:
a) ¿Qué entiende por inteligencia musical?
b) ¿Por qué es importante saber que contamos con diferentes inteligencias?
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c) ¿Cuál sería el lugar de la escuela en el desarrollo de las inteligencias de un niño?
d) ¿Qué relación habría entre las propuestas curriculares y las capacidades o inteli-
gencia musical de un niño?
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3. En base a la información del Módulo y el texto anterior, redacte una síntesis sobre
la importancia de la enseñanza de la música en el Jardín posible de compartir en una
reunión con padres o mediante una carta a las familias de los alumnos.
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Bibliografía obligatoria para los/as capacitandos/as
• Abadi, S. y otros, Música maestro, Buenos Aires: Humanitas, 2000.
• Akoschky, J. Arte y escuela, Buenos Aires: Paidós, 1996, capítulo “Música”.
• Alsina, P. y otros, La música en la escuela infantil, Barcelona: Grao, 2008.
• Boltrino, P. Música y educación, Buenos Aires: De la orilla, 2006, capítulos 1, 2 y 3 pp. 19 a 71.
• Delalande, F. La música es un juego de niños, Buenos Aires: Ricordi, 1995.
• Gainza, V. Construyendo con sonidos, Buenos Aires: Tiempos editoriales, 1999.
• Inda, M. L. y Origlio, F. Secuencias para la enseñanza musical, Buenos Aires: Hola chicos, 2013,
capítulos 1 y 2.
• Malvicini, K. Didáctica de la música, Buenos Aires: Bonum, 2012.
• Pujol, M. La evaluación del área de música, Barcelona: Octaedro, 1997.
Documentos
• Diseño Curricular para la Educación Inicial. Resolución N° 4069/08 D.G.C. y E. de la Pcia. de Bs. As.,
La Plata, 2008.
La Plata, 2011.
• Marco general de política curricular. 11 D.G.C. y E. de la Pcia. de Bs. As., La Plata, 2007.
Bibliografía de consulta para los/as capacitandos/as

• Díaz, L. El cuerpo en la escuela, Buenos Aires, 2008, pp. 8, 9, 10 y 11.
• Gainza, V. Nuevas perspectivas en Educación Musical, Buenos Aires: Guadalupe, 1990.
• Origlio, F. Rondas, Buenos Aires: Puerto creativo, 2010, pp. 5, 6, 7 y 8.
• Origlio, F. y otros, El arte desde la cuna. Niños de 4 a 6 años, Buenos Aires: Nazhira, 2002.
Bibliografía del capacitador

• Amuchástegui, M. Escolaridad y rituales. en Carli, S. “De la familia a la escuela. Infancia, socialización y
subjetividad”, Buenos Aires: Santillana, 1999.
• Charnay, R. Aprender (por medio de) la resolución de problemas, Buenos Aires: Paidós, 1994.
• Eiriz, C. Diseño Curricular y música, Buenos Aires: Ricordi, 1999.
• Foucault, M. Vigilar y castigar, Buenos Aires: Siglo XXI, 2008.
• Gardner, H. Inteligencias múltiples, Buenos Aires: Paidós, 1983.
• Goleman, D. Inteligencia emocional, Buenos Aires: Kairós, 2002.
• Jenkins, H. La cultura de la convergencia de los medios de comunicación, Buenos Aires: Paidós, 2009.
• Morin, E. Introducción al pensamiento complejo, Barcelona: Gedisa, 2003.
Documentos
• Diseño Curricular para la Educación Inicial. Resolución N° 4069/08 D.G.C. y E. de la Pcia. de Bs. As., La
Plata, 2008.
Plata, 2011.
• Marco general de política curricular. D.G.C. y E. de la Pcia. de Bs. As., La Plata, 2007.
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21
Introducción
En este segundo Módulo, nos acercamos al particular tema de la organización de las clases tomando como
estructura posible la secuencia didáctica. Se presenta el concepto de secuencia y componentes como cues-
tiones esenciales para la organización del docente y se ejemplifica con una serie de planes coherentemente
secuenciados en relación a los contenidos musicales seleccionados.
Se exponen a continuación los objetivos y conocimientos que se pretenden alcanzar mediante el trabajo con
el presente Módulo.
Para el logro de estas expectativas, resulta necesaria tanto la lectura comprometida y responsable del docen-
te como la realización de las actividades que acompaña el Módulo.
Objetivos
• Reflexionar acerca de la importancia de planear las clases.

• Conocer la propuesta curricular de la secuencia como estructura organizadora del
plan docente.
• Comprender la importancia de secuenciar en forma coherente dando continuidad
al proceso de enseñanza.
• Tomar contacto con planes tipo secuencia que le sirvan de referente para su tarea.
• Poder elaborar planes secuenciales acordes a la propuesta curricular.
Contenidos
• El planeamiento y la implementación de las propuestas musicales: La importancia

de la selección y organización previas
• Las secuencias: su sentido y definición
• Los componentes didácticos en la secuencia
• Planes de clases posibles con experiencias para favorecer la Educación Musical
de los niños en la escuela
El planeamiento y la implementación de las propuestas musicales: La importancia

de la selección y organización previas
Es indudable que llevar a cabo un proceso de enseñanza musical coherente y sostenido con niños requiere
de organización previa o planificación.
Entendemos que para facilitar el conocimiento el maestro diseña una serie de actividades didácticas arti-
culadas para que el niño se apropie de uno o algunos saberes musicales intencionalmente seleccionados.
O viceversa el maestro elige algún aspecto del campo musical y prepara actividades para que el niño se acer-
que y se apropie de este conocimiento desde sus posibilidades.
No importa por donde se comience sino que previamente el docente pueda definir su intención y organizar
conocimientos y experiencias coherentes entre sí en un plan acorde al grupo y el nivel de escolaridad
donde enseña.
Por eso, tomamos la idea de secuencia como un modo posible de organizar la enseñanza.
Las secuencias: su sentido y definición

Como se explicita en la siguiente definición, al elegir la secuencia no estamos preparando ni un proyecto ni
una unidad didáctica.
“Definimos una secuencia didáctica como una serie articulada de actividades que se organizan para trabajar
determinados contenidos. Éstos se desarrollan “mediante conjuntos de situaciones didácticas estructuradas
y vinculadas entre sí por su coherencia interna y sentido propio”, que se irán realizando en tiempos sucesi-
vos. Estas actividades se planifican siguiendo un orden temporal a fin de que cada una de ellas permita a
22
los alumnos ir apropiándose progresivamente de los conocimientos. (…) En su conjunto permiten diferentes
modos de aproximación a los contenidos propuestos, a la vez que favorecen que los alumnos complejicen,
profundicen y enriquezcan sus conocimientos”. (D.G.C. y E., Diseño Curricular para la Educación Inicial, Pcia.
de Buenos Aires, 2008)
También es interesante tomar otra definición de secuencia que complementa y amplía la anterior. Desde una
perspectiva complementaria, podemos definirla como un: “organizador del accionar docente, se constituye
en otra de las estructuras didácticas posibles que organizan las tareas… pero no “encajan” en la estructura
de una unidad didáctica o proyecto. Se organizan las propuestas en torno a un contenido de una disciplina o
área y, a partir de este “eje”, permite su abordaje en forma continuada y compleja, atendiendo a la necesidad
de repetición, articulación y eslabonamiento de aspectos”. (Diseño Curricular Nivel Inicial, Pcia. de
Córdoba, 2010)
Conocer esta forma de organizar las propuestas escolares puede ayudar a llevar a cabo procesos ricos e
interesantes.
Las propuestas que formen parte de la secuencia tendrán un carácter fuertemente “experiencial” involucran-
do al niño en situaciones de exploración, ejecución, observación, audición y apreciación.
Cada propuesta se reitera varias veces, dando al niño la posibilidad de volver a probar, volver a apreciar y/o
volver a explorar o imitar.
Todos necesitamos reiteraciones organizadas y tiempo para apropiarnos de los conocimientos, cuanto más
los niños pequeños en el ámbito escolar.
A lo largo de varias clases o encuentros, el maestro desarrollara una o varias secuencias.
Por ejemplo, los niños pueden estar cantando y conociendo canciones de María Elena Walsh como parte de
la clase y en otro momento, abordando “La exploración sonora de utensilios plásticos” como otra parte de la
misma clase en un mismo período del año escolar.

Los componentes didácticos en la secuencia

Las partes o elementos que conforman un plan se denominan componentes. Así, un plan docente puede
incluir entre otros componentes:
• Fundamentación
• Objetivos
• Contenidos
• Recursos
• Propuestas o actividades
• Tiempos y otros
Estas partes o componentes deben guardar coherencia entre sí conformando un sistema.
Qué y cuántos componentes tenga el plan será una decisión compartida entre el docente y su necesidad de
organización y la institución en la que se desempeña y su proyecto educativo.
Sin embargo, hay algunos elementos o componentes de mínima para fijar la intención docente y la coheren-
cia interna del plan así como la coherencia externa con el PEI y los lineamientos curriculares:
• Los contenidos
• Las propuestas didácticas o actividades
Estos dos componentes permiten un sistema mínimo que, como dijimos, podrá ser ampliado y enriquecido
con otros componentes de utilidad para el maestro.
23
Actividad de autoaprendizaje
1. Escriba con sus propias palabras una breve nota de fundamentación acerca de
la importancia de planificar y secuenciar las propuestas de música con la idea de
presentarla al equipo directivo de su institución.
Planes de clases posibles con experiencias para favorecer la

Educación Musical de los niños en la escuela
Acercamos aquí algunos diseños de propuestas para acercar a niños de 3, 4, 5 y 6 años. Estas experiencias
han sido probadas en diferentes centros educativos. Cada uno de los planes incluye los contenidos curricu-
lares que pretende aproximar a los alumnos así como las actividades-experiencias secuenciadas didáctica-
mente y claramente explicadas.
El maestro que desee llevar a cabo con sus alumnos estas propuestas podrá modificarlas y/o adaptarlas
según su conocimiento y diagnóstico de su grupo particular.
Secuencia con sonidos 1

Contenido: El sonido y sus parámetros. Timbre
Los niños aprenderán a:

• Discriminar los diferentes sonidos que provocan distintos objetos.
• Poder deducir la fuente emisora al escuchar un sonido.
• Intentar reproducir sonidos imitando su aspecto tímbrico.
Materiales:
• Revistas
• Reproductor de música
Propuesta N° 1:
Se propone a los niños mirar revistas junto al adulto. El adulto se detendrá en fotos o dibujos con imágenes
24
que faciliten hacer sonidos (por ejemplo: un auto, un tren, un perro, una tormenta).
Se interroga a los niños acerca de cada imagen del siguiente modo: “¿cómo suena esto?, ¿y esto?”
El niño podrá reproducir el sonido con su voz, su cuerpo o algún objeto cercano. Para finalizar, se propone a
los niños que elijan una imagen para que el adulto haga el sonido.
Propuesta N° 2:
Se presenta a los niños cuatro objetos diferentes en forma, uso y material (por ejemplo, una olla de aluminio,
un vaso de vidrio, una ensaladera plástica, un cucharón de madera). Se les propondrá reconocer estos obje-
tos por su sonido; éstos se taparán con una sábana o un biombo, y el adulto hará sonar cada objeto para que
los niños puedan reconocer cuál es. Para finalizar se pide a algún niño que produzca un sonido detrás de la
sábana o del biombo para que los otros niños o el adulto pueda reconocerlo.
Propuesta N° 3:
Se propone a los niños escuchar el siguiente relato, aclarando que en algunas partes deberán hacer los
sonidos que se piden.
Para esto, el adulto hará un espacio en la narración (que indicamos con puntos) para que los niños compren-
dan que allí deben producir sonidos.
El tren llegaba a la estación (...). La gente aplaudió (...). Pero para sorpresa de todos, la primera en bajar fue
una gorda vaca (...), luego un viejo gallo (...) y después un pato (...). Entonces, el tren hizo sonar su bocina (...)
y arrancó nuevamente (...). Porque ese no era el tren que todos esperaban, entonces impacientes se pusieron
a silbar (...).

Secuencia con sonidos 2
Contenido: Cualidad espacial del sonido

• Comenzar a elaborar el concepto de localización espacial del sonido.
• Lograr explicar que el sonido permite localizar posiciones.
Materiales:
• Manojo de llaves
• Despertador
• Campana
Propuesta N° 1:
Se invitará a los niños a taparse los ojos para comenzar la actividad. El adulto elegirá puntos estratégicos de
la sala para emitir sonidos sacudiendo un manojo de llaves. Los niños deberán decir cuál es la posición del
adulto sin haberlo visto, para aproximarlos a la noción de localización espacial del sonido.
Posteriormente, podrá reiterarse el juego la cantidad de veces que se considere necesario (en estas oportu-
nidades podrá ser un niño quien agite el manojo de llaves), para dar luego por finalizada la actividad.
Propuesta N° 2:
Para comenzar la actividad, se seleccionará a dos niños del grupo que serán los primeros en participar del
juego. Uno de ellos será el “gallito ciego” a quien se le vendarán los ojos, y su compañero será a quien el
gallito ciego deberá atrapar, localizándolo solo a través del sonido que realice.
Luego de repetir este juego tres veces aproximadamente, variando los participantes, se creará un momento
de reflexión con el grupo total en el que se preguntará cómo creen que supo el gallito ciego la posición de su
compañero sin haberlo visto, y así se aproximará a los niños a la noción de localización espacial del sonido.
Posteriormente, podrá reiterarse el juego la cantidad de veces que los niños lo deseen, para que todos pue-
dan participar de él. Luego se dará por finalizada la actividad.
Propuesta N° 3:
Para dar inicio a la actividad, se esconderá un despertador en algún sector de la sala, sin que los niños sepan
que está allí. El despertador comenzará a sonar en ese momento y los niños saldrán en su búsqueda. Cuando
lo hayan encontrado se creará, al igual que en las anteriores actividades, un momento de reflexión en el que
los pequeños puedan aproximarse al concepto de localización espacial del sonido, a partir de interrogantes
25
acerca de cómo supieron que el despertador estaba allí, si éste se hallaba escondido.
Finalizado este momento de reflexión, podrá reiterarse el juego la cantidad de veces necesarias.

Secuencia con ritmo musical
Contenido: Ritmo musical

• Comenzar a incorporar el ritmo de la música a través de diferentes objetos.
• Iniciarse en el ritmo musical a través del cuerpo.
• Iniciarse en el seguimiento y en la producción del ritmo musical.
Materiales:
• Discos de tarantelas tradicionales, pasodobles, ballenatos o música del carnaval de Brasil (samba). (Una
misma música para todas las actividades a elección del adulto).
Propuesta N° 1: Seguimiento del ritmo con cintas

Se ofrecerá a los niños una cinta (unida a una varilla de modo que ésta logre más movimiento). Se encen-
derá la música seleccionada. Se invitará a los niños a mover cintas siguiendo la música. Si fuese necesario,
el adulto tomará una cinta y realizará movimientos al ritmo de la música, de modo que los niños puedan
imitarlo.
Cuando la música haya finalizado, se cierra la actividad guardando el material y verbalizando lo realizado con
preguntas como:
• ¿Qué fue lo que hicimos?
• ¿Me pueden mostrar cómo se movían las cintas con las manos?
• ¿Lograron que las cintas siguieran el ritmo de la música?
• ¿Cómo era la música que utilizamos?
Propuesta N° 2: Seguimiento del ritmo con el cuerpo

Se solicitará a los niños mover el cuerpo siguiendo la música. El adulto que coordinará la actividad propondrá
las diferentes partes del cuerpo a mover: un brazo, el otro, los dos, la cabeza. Y los niños lo irán imitando.
Cuando termine la música, según el interés de los niños se dejará abierta la posibilidad de repetir la misma.
Propuesta N° 3: Producción del ritmo golpeando la mesa

Los niños serán ubicados alrededor de las mesas, y se les explicará que van a utilizarlas para seguir el ritmo
de la música, golpeándolas. A medida que se explica esto, se realizará la acción sobre la mesa. Luego reto-
mará el uso social de la misma, les comentará que la mesa sirve para comer y trabajar, pero que por esta vez
la utilizamos para seguir el ritmo de la música.
Se encenderá la música y se invitará a los niños a participar constantemente. La actividad finalizará cuando
termine la música.
Propuesta N° 4: Seguimiento del ritmo con el cuerpo, los niños proponen partes del cuerpo
La propuesta se realizará de igual manera que la propuesta n° 2. En este caso, la variable introducida es ha-
cer participar de manera más activa a los niños. Éstos seleccionarán las partes del cuerpo a mover siguiendo
el ritmo. La maestra les recordará que tienen que seguir la música con el cuerpo. Al finalizar la música, se
reunirá a los niños y juntos verbalizarán lo realizado.
Propuesta N° 5: Producción del ritmo con bidones

El adulto les recordará a los niños lo realizado anteriormente con las mesas y les comentará que esta vez ha-
rán lo mismo, pero con bidones. Les explicará que en los bidones antes había agua, que todos tomamos, pero
como están vacíos nos sirven para golpearlos y seguir la música. Se sugiere dejar el bidón de lado y permitir
que los niños sigan solos. Al finalizar la música y según el interés de los niños, quedará abierta la posibilidad
de repetir la canción. Finalizará la actividad retirando el material.
Propuesta N° 6: Seguimiento del ritmo con pañuelos

Se procederá de manera similar a las actividades N° 1 y N° 4. Se reconstruirá junto con los niños lo realiza-
do en estas actividades, pero se les explicará que esta vez será con pañuelos. Se encenderá la música y se
dejará que sean los niños los que solos marquen el ritmo. La idea es que los niños sean más autónomos a la
26
hora de seguir al ritmo de la música.
Propuesta N° 7: Producción del ritmo con ollas y cucharas

El adulto les explicará a los niños que tendrán que seguir el ritmo de la música como en las actividades an-
teriores, pero esta vez lo harán con ollas y cucharas. Luego retomará el uso social de las mismas. Y se les
entregarán las ollas y las cucharas aclarando que en esta particular ocasión se usarán con otro fin. Se encen-
derá la música y se comenzará a seguir el ritmo de la música con los niños; transcurrido un tiempo se sugiere
dejar que los niños sigan solos el ritmo. Al finalizar la música, los niños decidirán si quieren hacerlo otra vez.
Secuencia con los “instrumentos musicales”

Contenido: Instrumentos convencionales

• Comprender que los instrumentos son objetos para hacer música.
• Reconocer y poder nombrar los instrumentos musicales.
Materiales:
• Guitarra, pandereta, claves (también conocidos como “toc toc”, realizados con dos cilindros de madera) y
una sábana
• Grabador y reproductor musical
Propuesta N° 1: Conocemos la guitarra

El adulto mostrará la guitarra. Explicará que es un instrumento que sirve para hacer música. Mostrará cómo
se toca y qué hay que hacer para que la guitarra suene.
Les brindará a los niños la posibilidad de explorar el instrumento.
Tratará de que los niños la tomen de manera correcta y les preguntará: “¿Cómo hay que hacer para que sue-
ne?”, de modo que los niños intenten tocarla.
Para finalizar, se comentará que otro día volverán a tocar la guitarra.
Propuesta N° 2: Conocemos las claves

El adulto reunirá a los niños y les presentará el instrumento (claves). Les dirá que son un instrumento mu-
sical, cómo se llaman y que sirven para hacer música. Hará sonar las claves para que el grupo vea cómo se
produce el sonido. Les dará luego el instrumento para que puedan tomar contacto con el mismo y producir
sonidos, incluso se sugiere acompañar alguna canción. Finalizará la actividad con el comentario de que en
otra oportunidad volverán a tocar las claves.
Propuesta N° 3: Conocemos la pandereta
El adulto reunirá al grupo y les presentará a la pandereta. La propuesta se desarrollará de manera similar a
las anteriores. Les explicará que sirve para tocar, mostrará cómo se toca. Y luego brindará un espacio para
la exploración; se sugiere que los niños intenten acompañar alguna canción. Finalizará del mismo modo que
las propuestas anteriores.
Propuesta N° 4: Reconocemos y tocamos los instrumentos que están en la mesa

El adulto colocará los tres instrumentos trabajados en las propuestas anteriores sobre una mesa. Comenzará
a llamar de a uno a los niños y les propondrá: “Juan, ¿me mostrás cuál es la guitarra?”, luego lo invitará a
tocarla. En caso de que el niño no pueda reconocerla, hará participar al grupo para que ayuden a éste a saber
cuál es la guitarra. Esto se repetirá con los niños que quieran hacerlo y se irá variando el instrumento a tocar.
Se colocarán sobre la mesa dos instrumentos.
La propuesta culmina cuando todos los niños que así lo quieran hayan tocado los instrumentos.
Propuesta N° 5: Reconocemos cuál es el instrumento que se toca del otro lado de la sábana
El adulto colocará una sábana y ubicará al grupo de un lado de la misma, del otro pasará un niño y tocará
un instrumento. Entre todos deberán establecer cuál fue el instrumento que se tocó. Se sugiere intervenir
dando pistas del instrumento, si los niños no pueden establecer cuál es. Luego pasará otro niño y tocará otro
instrumento. Esto se repetirá con los que quieran hacerlo. Culminará la actividad cuando todos los niños
hayan participado.
Propuesta N° 6: Escuchamos una grabación de los sonidos de los instrumentos musicales
27
El adulto grabará los sonidos de los instrumentos trabajados y hará escuchar la grabación a los niños. Les
dirá que aparecerán sonidos de instrumentos que ellos conocen y que deberán decir cuáles son.
Luego se introducirá una variable en la propuesta: se agregarán fotos de los instrumentos y los niños deberán
relacionar los instrumentos con su correspondiente imagen.
La actividad culminará cuando todos los niños hayan participado.

1. Relea atentamente la secuencia anterior. Proponga otros instrumentos sencillos o

cotidianos con los que se podría hacer la secuencia.
2. Tome un grupo de alumnos al cual podría serle atractivo este plan y descríbalos
brevemente. Hipotetice las respuestas de los alumnos frente a las
propuestas del plan.
28
Secuencia de exploración sonora de materiales y objetos cotidianos
Contenido: Materiales y objetos cotidianos: características y propiedades sonoras

• Comprender que es posible hacer música con objetos y materiales cotidianos.
• Diferenciar el uso cotidiano de los objetos de su uso con finalidad sonoro-musical.
Materiales:
• Bloques de madera o plástico que los niños usan para construcciones
• Papel afiche, diario, papel metalizado
• Materiales y objetos a elección de los niños
Propuesta N° 1:
Se reunirá a los niños y se les comentará lo siguiente: “Para esta actividad vamos a necesitar los bloques
pero esta vez no los vamos a usar para construir torres ni pistas ni trenes, sino que vamos a usarlos para pro-
bar si con ellos podemos hacer música”. Se hará especial hincapié en la diferenciación entre el uso cotidiano
de los bloques y su utilización con fin sonoro musical. A partir de entonces, se permitirá un momento de libre
exploración durante el cual los niños puedan producir sonidos con los bloques, cada uno de la manera que
elija. A continuación, se realizará una breve puesta en común en la que cada niño pueda demostrar que ha
podido hacer sonar los bloques a su manera.
Posteriormente, se solicitará a uno de los niños que cree un ritmo sencillo, que los demás niños deberán
seguir, ejecutando sus propias formas de hacer música con los bloques. Podrá seguirse el ritmo propuesto
por otros niños, hasta que el interés por la actividad decaiga y se dé por finalizada la actividad, guardando
los bloques.
Propuesta N° 2:
Para comenzar la actividad, se recordará de forma breve junto a los niños lo realizado en la actividad anterior,
haciendo referencia a la posibilidad de hacer música con los bloques. Luego se propondrá organizar una
orquesta (usando los mismos materiales), guiada primero por el adulto y después por un niño, que indique a
través de gestos cuando la orquesta debe tocar y cuando no. Luego se permitirá que otros niños representen
al director de la orquesta. Cuando se considere necesario, se dará por finalizada la actividad, procediendo al
orden de los materiales.
Propuesta N° 3:
Al igual que en la actividad N° 1, se reunirá a los niños y se les comentará lo siguiente: “Hoy vamos a traba-
jar con estos papeles que usamos siempre, a veces para dibujar, pintar, otras veces para recortar. Pero hoy
vamos a ver si con ellos podemos hacer música”.
A partir de aquí, la propuesta es semejante a la actividad N° 1, solo que se sustituyen los bloques por los
distintos tipos de papel.
Propuesta N° 4:
Para dar inicio a la actividad, se recordará junto a los niños lo realizado en la actividad anterior, haciendo
referencia a la posibilidad de hacer música con los papeles y se propondrá, al igual que en la propuesta N°
2, organizar una orquesta utilizándolos. La actividad continúa de modo semejante a lo planificado para la
segunda propuesta, con la única variante del material.
Propuesta N° 5:
Para dar comienzo a la actividad, se propondrá a los niños elegir algún objeto de desecho (botellas, envases,
cajas, latas) y probar si con éste se puede hacer música. Una vez que todos los niños cuenten con su objeto
y hayan comprobado que es posible hacerlo sonar, se los invitará, de forma individual, a mostrarle al resto
cómo lo hacen, luego que el adulto haga hincapié en la distinción entre el uso cotidiano del objeto y su uso
con finalidad sonoro-musical. Un ejemplo de ello es el siguiente: “Elegiste esta lata que usamos siempre
para..., pero ahora la estás usando para hacer música”.
También en esta oportunidad, podrá solicitarse a uno de los niños que cree un ritmo sencillo, para que los
demás niños sigan haciendo sonar el objeto que cada uno eligió. Para dar por finalizada la actividad, se de-
volverán los objetos a sus lugares originales.
29
Propuesta N° 6:
Para el desarrollo de esta actividad, se reiterará la estructura de la propuesta N° 2, solo que en esta oportu-
nidad se emplearán en la orquesta los distintos objetos y materiales seleccionados por los niños
para hacer música.
Secuencia de acercamiento al estilo musical tango

Contenido: Acercamiento al tango
Propuesta Nº 1:
Materiales: imágenes de parejas de baile, equipo de música, CD
Previo al ingreso de los niños a la sala, el docente ambientará la misma con imágenes de distintas parejas
bailando tango y de instrumentos musicales propios del tango. Estas imágenes estarán puestas de diferentes
maneras, algunas estarán colgadas, otras apoyadas en los respaldos de las sillas y otras pegadas
en las paredes.
Primero, se dará lugar a que los niños observen y aprecien las imágenes expuestas.
Luego el docente reunirá a los niños en una ronda y les hará algunas preguntas respecto a las imágenes
vistas (posibles preguntas: ¿saben qué es lo que están haciendo los personajes en las fotografías?, ¿les re-
sulta conocido?, ¿alguna vez vieron algo similar?). Si alguno de los niños reconoce las imágenes, el docente
afirmará la respuesta y les contará que efectivamente son personas que bailan tango. Si los niños no logran
identificar, será el docente quien dirá de qué se tratan las fotografías. Luego les preguntará si saben qué es
el tango. Dejará que los niños respondan, usará dichas respuestas para ir armando una idea sobre el mismo,
luego, si es necesario, el docente explicará que es un estilo musical característico de Buenos Aires. Buscará
conexiones con lo observado por los niños en la visita a Caminito.
Una vez realizada la ronda, de intercambio, el docente propondrá observar nuevamente las imágenes, pero
con una nueva consigna “Esta vez cada uno va a elegir una imagen y la va a observar detenidamente para
tratar de imitar las posiciones de los bailarines”.
También pedirá que caminen el tango, primero solos y luego que intenten de a dos.
Después les contará a los niños que trajo un CD con dos tipos de estilos musicales: Rock (“El rock de la cár-
cel”) y Tango (“El choclo”). La consigna será que los niños reconozcan en cuál están bailando tango. Cuando
lo hagan el docente propondrá como consigna escuchar el tema y caminar por la sala como si fueran tangue-
ros y tangueras.
Finalizará la actividad diciéndoles a los niños que otro día volverán a escuchar el tema y que van a volver a
jugar con ella.
Propuesta Nº 2:
Materiales: CD, platos plásticos, imágenes de instrumentos y de bailarines
El docente reunirá al grupo en ronda, tendrá a mano una caja, en la cual habrá imágenes de instrumentos
que se utilizan para tocar el tango. Antes de mostrar las imágenes el docente les preguntará a los niños si se
imaginan que hay dentro de la caja.
Les dirá que dentro de la caja hay imágenes y que las irá sacando, de a una, para que ellos la reconozcan.
Propondrá que si ellos dicen lo que es ganarán y si no lo reconocen ganará el docente.
Luego de reconocer todas las imágenes de los instrumentos el docente propondrá jugar al dígalo con mímica
con dichas imágenes. Les explicará a los niños que con señas tienen que lograr que sus compañeros reco-
nozcan que instrumento está interpretando.
Cuando terminen de jugar, la docente pondrá en el equipo de música el CD del tema El choclo (versión sin
bandoneón) y le preguntará a los niños si se acuerdan como se llama el tema de tango que escuchamos y
bailamos en la actividad anterior, lo pondrá y les preguntará si reconocen qué instrumentos hay. Luego de re-
conocer los instrumentos de dicho tema escucharán otra versión de El choclo para ver si los instrumentos son
los mismos. Al finalizar el docente planteará una nueva consigna: tocar el tango con un instrumento inusual,
al ritmo de la misma. Se les entregará platos plásticos, el docente pondrá el tema y le pedirá a los niños que
comiencen a tocar. Luego irá proponiendo diversas consignas, por ejemplo: cuando diga alto dejarán de tocar,
cuando diga toquen volverán a tocar todos.
Si hay tiempo, el docente elegirá a uno de los niños para que sea el director de la orquesta.
jugar con ella.
Propuesta Nº 3:
30
Materiales y recursos: CD y bailarines
El docente reunirá al grupo en ronda. Les dirá que volverán a escuchar el tema “El choclo”, pero que esta vez
será diferente, porque trajimos unos invitados que cuando estén listos van a golpear la puerta de la sala y
nos mostrarán lo que prepararon para nosotros.
El docente hará preguntas como: ¿se imaginan quienes pueden ser los invitados?, ¿qué nos habrán prepara-
do?, ¿tendrá que ver con el tango?
La pareja de tango baila el tema “El choclo”, los niños aprecian el baile. Luego procederán a enseñarles a los
niños algunos pasos básicos y fáciles para que ellos mismos bailen. Luego el docente dejará que los niños
bailen libremente tratando de hacer los pasos que les enseñó la pareja de tango. Primero de manera indivi-
dual, luego en parejas.
Si es necesario el docente ayudará a los niños y socializará los logros y descubrimientos de los niños.
Despedirán a la pareja. Luego la docente les dirá a los niños que otro día volverán a escuchar el tema y que
volverán a jugar con ella.
Propuesta Nº 4:
El docente reunirá al grupo en ronda. Les preguntará si se acuerdan de los pasos que les enseñó la pareja de
tango (los irán recordando). Luego les contará que volverán a escuchar y bailar el tema “El choclo” pero que
esta vez, como ellos ya saben cómo se baila, tendrán que enseñarle los pasos a los muñecos.
El docente repartirá los muñecos (uno para cada uno), pondrá la música y dejará que bailen libremente.
Intervención docente: ayudará a recordar los pasos de tango a los niños, socializará los logros de los niños.
jugar con ella.
Propuesta Nº 5:
El docente reunirá al grupo en ronda, previamente ambientará la sala como si fuera una tanguera, pondrá
los muñecos sobre sillas, pegará y colgará las imágenes utilizadas en la primera actividad, sobre una mesa
pondrá los platos y pondrá luz tenue. Les preguntará si se acuerdan del tema “El choclo” y de todas las ac-
tividades que se hicieron con dicho tema. Si es necesario el docente ayudará a los niños a recordar. Luego
les contará que esta vez escucharemos el tema nuevamente y que además volverán a bailarlo en parejas,
que puede ser un compañero/a o un muñeco, y a tocarlo con los instrumentos que ellos conocen: platos.
Procederá, el docente, a separar al grupo en dos subgrupos. Les dirá que los roles se irán cambiando (los que
bailan luego tocan y viceversa).
El docente repartirá los instrumentos y pondrá los muñecos al alcance de los niños por si quieren bailar con
ellos. Luego, procederá a poner el tema “El choclo” y dejará que los niños bailen y toquen libremente.
Intervención docente: intercederá cuando lo considere necesario.
El docente reunirá al grupo en ronda e indagará sobre las actividades realizadas. Por ejemplo, ¿cómo se lla-
ma el tema que estuvimos escuchando y bailando?, ¿cómo se visten los tangueros?, ¿se acuerdan de algún
paso?, entre otras.
Secuencia con la velocidad musical

Contenido diferenciación de velocidad en dos temas del mismo intérprete
Propuesta Nº 1:
El docente les hace escuchar un fragmento de la canción rápida y les pide que palmeen acompañando la
canción De ser preciso, ayudará a seguir el pulso. Luego pedirá que mientras unos palmean otros caminen
por el salón siguiendo lo que marcan las palmas.
Posteriormente, rotarán los grupos. Para finalizar, les entregará muñecos para que los hagan bailar siguiendo
la música.
Propuesta Nº 2:
El docente les presenta una nueva canción aclarando que pertenece al mismo cantante. Les pide que pal-
meen acompañando la canción.
De ser preciso, ayudará a seguir el pulso. Luego pedirá que mientras unos palmean otros caminen por el
salón siguiendo lo que marcan las palmas.
Posteriormente, rotara los grupos. Para finalizar, les entregará muñecos para que los hagan bailar siguiendo
la música.
31
Propuesta Nº 3:
El docente presenta fragmentos de las dos canciones alternadamente.
Palmearán ambos fragmentos y conversarán sobre las diferencias de velocidad. Posteriormente, caminarán
por la sala siguiendo la música alternando fragmentos de ambas canciones.
Luego harán bailar los muñecos cambiando la velocidad de los movimientos según la canción que se escu-
che.
Propuesta Nº 4:
El docente presenta fragmentos de las dos canciones alternadamente. Palmearán ambos fragmentos y con-
versarán sobre las diferencias de velocidad.
Luego se les presentará una gran tela para que tomen entre todos y muevan siguiendo la velocidad de la
música según sea una canción o la otra.

1. Seleccione dos de las secuencias presentadas anteriormente que usted llevaría

a la práctica en la institución que se desempeña. Justifique su elección desde las
características de la institución y el contexto y proyecto de la misma.
32
2. Agregue a las dos secuencias elegidas una actividad más en cada una con criterio
de secuencialidad y coherencia en la continuidad buscada.
3. Intente elaborar una secuencia didáctica de al menos tres actividades coherentes

en base a algún contenido musical seleccionado del DC vigente.
33
• Calvet, P. Planificaciones de maestros, Buenos Aires: Hola chicos, 2012.
• Méndez, M. F. La planificación didáctica, Buenos Aires: Puerto creativo, 2010, capítulo 1, pp. 19 a 27.
• Origlio, F.; Bianchi, L. Enseñar artes en la escuela, Buenos Aires: Actilibro, 2000.
• Origlio, F.; Porstein, A. Música y expresión corporal, Buenos Aires: Actilibro, 1998.
• Porstein, A.; Origlio F. La música y la expresión corporal en el ámbito escolar, Buenos Aires: Ediciones No-
vedades educativas, 2001.
• Stokoe, P. Expresión corporal. Guía didáctica para el docente, Buenos Aires: Ricordi, 1978.
• Stokoe, P. La expresión corporal y el niño, Buenos Aires: Ricordi, 1976, planificaciones de maestros.
• Stokoe, P. y Harf, R. La expresión corporal en el Jardín de infantes, Buenos Aires: Paidós, 1980.
Documentos
La Plata, 2008.
La Plata, 2011.

• Harf, R. y otros, ¿Qué pasa con el juego en la Educación Inicial?, Buenos Aires: Hola chicos, 2009,
capítulos 1 y 2.
• Malajovich y otros, Recorridos didácticos en la Educación Inicial, Buenos Aires: Paidós, 2001.
• Origlio y otros, Proyectos y unidades didácticas, Buenos Aires: Hola chicos, 2007.
• Pitluk, L. La planificación didáctica en el Jardín maternal y de infantes, Rosario: Homo sapiens, 2010.
• Zaina, A. y otros, ¿A qué juegan las palabras?, Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata, 1994.

• Bourdieu, P. El sentido práctico, Buenos Aires: Taurus, 1991, p. 91.
• Bruner, J. La educación, puerta de la cultura, Buenos Aires: Visor, 1997.
• Eiriz, C. Diseño Curricular y música, Buenos Aires: Ricordi, 1999.
• Gardner, H. Inteligencias múltiples, Buenos Aires: Paidós, 1983.
• Goleman, D. Inteligencia emocional, Buenos Aires: Kairós, 2002.
• Jenkins, H. La cultura de la convergencia de los medios de comunicación, Buenos Aires: Paidós, 2009.
• Mortola, G. “Enseñar es un trabajo: construcción y cambio de la identidad laboral docente”, Buenos Aires:
Ediciones Novedades Educativas, Prólogo e introducción, 2010.
Documentos
La Plata, 2008.
La Plata, 2011.

34
35
Introducción
Las propuestas que aquí presentamos pretenden ser sugerencias posibles de ser llevadas a la práctica para
ampliar y profundizar todo lo expuesto en los Módulos anteriores.
Nos focalizaremos en el aspecto lúdico de las propuestas musicales acercando juegos y actividades que
también son factibles de ser modificadas según las necesidades y creatividad del docente.
Sostenemos que estos juegos y actividades se adecuan a distintas alternativas tanto en educación formal
como no formal. Creemos posible incluir experiencias lúdicas desde lo musical y corporal no solo en espacios
como: clases de música en escuelas, sino también en talleres musicales en centros culturales, campamen-
tos, colonias, clases de Educación Física en escuelas, actividades en clubes y gimnasios, clases de expresión
corporal en jardines, estudios de danzas y/o teatro, entre otros.
Los juegos han sido organizados por bloques temáticos que responden básicamente a las propuestas curri-
culares actuales.
Pero será nuevamente la intención de quien coordina y su contexto institucional quien haga más o menos
explícito el contenido musical abordado.
Lo que sí nos resulta esencial en cualquier caso es que los alumnos o participantes pongan “en juego” las
competencias explicitadas en los puntos anteriores: producción, apreciación, contextualización.
Objetivos
• Comprender la importancia del juego en las propuestas de Educación Musical en

el Nivel Inicial.
• Entender la relación entre juego y música en el ámbito escolar.
• Conocer juegos tradicionales y nuevos posibles de ser incluidos en las propuestas
educativo-musicales del Jardín.
• Acercarse al concepto de ronda como juego tradicional promotor del
desarrollo musical.
Contenidos
• El juego y lo lúdico en las propuestas musicales del Jardín

• Competencias y procedimientos musicales que se desarrollan a través del juego
• Combinación o secuenciación de juegos
• Planes de clases posibles con experiencias lúdicas para favorecer la educación
musical de los niños en la escuela
• Los juegos de ronda: rondas tradicionales como parte de la enseñanza musical
en el Jardín

El juego y lo lúdico en las propuestas musicales del Jardín
Si bien existen intentos de relacionar las actividades musicales con el juego, éstas no abundan. En general,
la enseñanza de lo musical (sobre todo en la educación formal) queda ligada a cuestiones como la ejercita-
ción, la repetición y la copia. Creemos, por el contrario que la exploración, la espontaneidad y el espacio de
experimentación y creación que facilita el juego es un terreno más que apto para el aprendizaje de lo musical.
Subrayamos nuevamente la importancia de la intervención de quien coordina y a que será este quien real-
mente permita el encuentro con lo musical.
Un mismo juego o actividad lúdica puede variar completamente según el modo en el que se encare la tarea.
Un docente o coordinador que plantea el juego mostrando desde su saber musical lo que hay que hacer es-
taría subvirtiendo la esencia del juego en sí.
Por el contrario, adherimos a aquel docente que dispara lo musical desde el desafío sin mostrar, apuntando
a la diversidad y multiplicidad para ayudar a desarrollar las posibilidades de cada uno del grupo.
Por ello, resulta imprescindible comprender que son los alumnos participantes los que juegan y aprenden
acerca de la música y no a presenciar de un “show” musical a cargo del docente.
Para que esto pueda darse, el coordinador deberá observar que durante el juego se ponen de manifiesto
ciertas capacidades o competencias en los alumnos. Estas competencias se desarrollarán a través de proce-
dimientos que el docente provocará desde el juego mismo.
36
Competencias y procedimientos musicales que se desarrollan a través del juego
Entendemos que para el aprendizaje de lo musical existen dos competencias básicas que se desarrollan a
través de diversos procedimientos.
Estas competencias están sumamente relacionadas a los ejes curriculares y la idea de inteligencia musical
presentados en el Módulo 1.
Las competencias que el juego y la música promueven son:
Producir:
Se refiere a la capacidad de hacer o producir hechos sonoros o musicales. Se pone de manifiesto con proce-
dimientos como cantar, tocar, palmear, construir, sonorizar, silbar, entre otros. Así por ejemplo: Cantamos una
canción o acompañamos con palmas un fragmento musical.
Apreciar:
Es la capacidad perceptiva frente a los sonidos y la música se pone de manifiesto en procedimientos como
escuchar, discriminar, reconocer, diferenciar auditivamente. Así por ejemplo: Escuchamos sonidos que pro-
vienen del exterior, reconocemos canciones por su melodía, apreciamos un fragmento de música que no
habíamos escuchado nunca antes.
Si bien puede creerse que la apreciación tiene un carácter pasivo respecto de la producción, esto es en
realidad falso. Los procedimientos perceptuales conllevan una gran actividad interna que si bien no es obser-
vable a simple vista, desarrollan capacidades sumamente importantes para el aprendizaje musical. Por ello,
sostenemos que los juegos que convocan a la apreciación son tanto o más activos que los de producción.
1. Observe atentamente el siguiente cuadro que sintetiza lo expuesto hasta aquí.

Complete el cuadro agregando otras flechas con ideas o frases que sugiera el esque-
ma desde su propia experiencia y lo leído previamente.
37
2. Haga un listado de juegos que conozca que incluyan canciones o sonidos o usted
crea que tienen relación con aspectos musicales.
Combinación o secuenciación de juegos

En consecuencia con los conceptos sobre organización de la enseñanza expuesta en el Módulo 2, creemos
que resulta óptima la combinación o secuenciación de varios de los juegos que aquí se presentan.
La mejor forma de aproximarse a los contenidos de la música es desde la puesta en acción de todas las
competencias posibles frente al contenido.
Así, para acercarse al ritmo será interesante, por ejemplo, producir ritmos, pero también audicionar y, ade-
más, conocer, identificar y bailar ritmos de distintas procedencias como África, Brasil, Caribe, entre otros. De
allí que sugerimos que el docente utilice juegos que posibiliten distintos modos de acercarse al contenido.
Los distintos juegos elegidos pueden ser ordenados con distintos criterios. Al orden que se asigna a las activi-
dades desde un criterio pedagógico para favorecer el aprendizaje lo denominamos secuenciación.
Más allá de cuál será el criterio para secuenciar, será conveniente que los primeros juegos se relacionen con
las capacidades que el grupo posee más naturalmente para ir de a poco acercándose a aquellas experiencias
más nuevas o desconocidas. También es interesante recordar que muchas veces los grupos necesitan repetir
varias veces la realización de un juego. Esto ayuda a profundizar el conocimiento y apropiarse mejor de los
saberes y competencias.
La idea es que se puedan encontrar distintos puntos de entrada y variaciones en el recorrido de los juegos.
Cada juego sugiere además las edades para las cuales fueron diseñados. Esta sugerencia de ningún modo
es terminante, pudiendo ustedes adaptar y probar las propuestas con los grupos y edades que consideren
más pertinentes.
38
Planes de clases posibles con experiencias lúdicas para favorecer la educación musical de los niños en la
escuela
Juegos con sonido

El sonido es el elemento esencial en la música. Sin él, la música no puede existir. Es por ello que para intro-
ducirse en la comprensión y manejo del fenómeno musical resulta ideal tomar contacto con los sonidos, sus
características y posibilidades. Vale aclarar que sonido y música no son sinónimos.
El sonido es a la música algo así como “Lo que el trigo al pan”.
Es decir, el sonido es la materia prima de la música. La música necesita del sonido pero lo elabora y lo com-
bina utilizándolo en estructuras complejas. Otra diferencia a tener en cuenta es que el sonido puede darse
casualmente (como en el caso de un objeto que cae o una puerta que se cierra con el viento) mientras que la
música siempre es intencional ya que es una combinación de sonidos con la intensión de que sean música.
Resulta interesante saber que existen formas de clasificar y categorizar los sonidos, pero en música nos
interesa particularmente el uso “expresivo-creativo” que se hace de los diferentes sonidos y los silencios.
Sugerimos una serie de los juegos ordenados según el aspecto del sonido que se aborda en el mismo.
1) Y eso… ¿de dónde viene? (desde 4 años)
Antes de que lleguen los integrantes del grupo se esconde un reloj despertador y se lo programa para sonar
en un momento en que el grupo esté dialogando.
Al sonar el reloj el coordinador preguntará: ¿de dónde viene eso?, ¿pueden encontrarlo?, ¿alguien puede
traer lo que está sonando?, ¿a ver quién lo encuentra?
Si se desea complejizar el juego se pueden esconder varios relojes a la vez en distintos lugares.
2) Gallito ciego (desde 5 años)
Se le vendan los ojos a un integrante del grupo, el resto se va desplazando, realizando sonidos como pal-
meos, chistidos, chasquidos o silbidos. El participante con los ojos vendados deberá atrapar a alguno de los
otros. El atrapado será el próximo a quien le venden los ojos.
3) Encuentre a su pareja (desde 5 años)
Los integrantes se pondrán en parejas. Uno de los dos tendrá un objeto que suene de forma particular (una
campanita, una maraca). Cada pareja debe tener un objeto bien diferente al otro. Uno de los integrantes de
la pareja se tapa los ojos y el otro se ubica en algún lugar del salón. Con una indicación del coordinador, to-
dos los que tienen algún elemento sonoro empezarán a hacer sonar y sus parejas (quienes están vendados)
deberán encontrarlos. El coordinador irá interviniendo para que no se choquen o golpeen. Quien primero
encuentra a su pareja gana el juego.
4) Escondida sonora (desde 5 años)
Todos se esconden mientras uno de los participantes cuenta hasta 30. Los participantes escondidos harán
sonidos como chistidos, palmas, chasquidos, estornudos.
El participante que contaba saldrá a buscar a los otros guiándose por el sonido. En este juego, ganan los que
son encontrados (de este modo, se evita que alguien no emita sonido). El último en ser encontrado cuenta
en la vuelta siguiente.
Timbre
5) Decime cuál es aunque no lo ves (desde 4 años)
El coordinador mostrará al grupo una serie de objetos (cacerolas, reloj, despertador). Hará sonar cada uno
frente a los participantes. Luego se colocará con los objetos detrás de una tela y el grupo deberá reconocer
cada objeto por su sonido. El juego se complejiza cuando se hace sonar de a 2 a la vez o se realiza una
secuencia de 3 sonidos seguidos. En este último caso, los participantes deberán mencionar los objetos y el
orden en el que fueron tocados.

39
6) Los dados sonoros (desde 4 años)
Realizar un dado que en sus caras posea imágenes de elementos que representen sonidos (por ejemplo:
teléfono, lavarropas, martillo, tren). Se dividen en 2 grupos, un integrante de uno de los grupos tira un dado
y los integrantes del otro equipo deben hacer el sonido que les tocó en el dado.
(Puede tener forma de oca y la posibilidad de avanzar estaría relacionada con la posibilidad de reproducir o
no el sonido que les salió).
Para complejizarlo se dividen en 2 equipos, un integrante del equipo A tira el dado, el resto del equipo A debe
estar de espaldas o con los ojos cerrados.
El que tiró el dado debe hacer el sonido que le tocó y el resto del equipo adivinar de qué sonido se trata.
7) Casa que suena (desde 3 años)
Se le presentan al grupo sonidos grabados en una casa (teléfono, timbre, canilla, ascensor, inodoro). Los
niños deberán reconocer a qué objeto de la casa pertenece el sonido que escuchan en la grabación.
8) Secreto sonoro (desde 5 años)
El coordinador convoca a un participante y le dice al oído en forma de secreto un objeto o animal (por ejemplo:
perro, auto, bomba, campana, gato). Este deberá realizar para todo el grupo el sonido del objeto o animal que
le fue dicho. Quien pueda reconocer el sonido será el próximo en pasar.
Juegos con materiales sonoros y/o instrumentos

9) Suenan los papeles (desde 4 años)
Los participantes serán divididos en 2 equipos y separados por una tela. Cada equipo recibe pliegos de dis-
tintos papeles: madera, barrilete, crepé, diario.
Intentarán hacer sonar el papel de manera tal que el equipo que se encuentra del otro lado le resulte compli-
cado darse cuenta qué papel es.
El juego puede complejizarse si se les pide a los equipos que hagan sonar varios papeles a la vez. En este
caso, el equipo que se encuentra del otro lado deberá intentar reconocer cuántos y cuáles papeles suenan.
10) Suenan los papeles II (desde 5 años)
Al igual que en el juego anterior los participantes reciben distintas clases de papeles. En este caso, deberán
reproducir desde los sonidos alguna situación o lugar dado por el coordinador por ejemplo: la selva, una gue-
rra, una tormenta una playa. Solo podrán utilizar los sonidos de los papeles.

11) Suenan los platos (desde 5 años)
Se dividen en 2 subgrupos mediatizados por una tela negra. Los subgrupos reciben una caja con platos de
distintos materiales: vidrio, cerámica, plástico, madera, metal, entre otros. El grupo elegirá un plato para ha-
cer sonar. El subgrupo que se encuentra del otro lado de la tela deberá reconocer cuál es el plato que se ha
hecho sonar. Pueden corroborarlo en su propia caja dado que tienen los mismos platos que el otro grupo. El
juego se complejiza si se hacen sonar dos o tres platos de distintos materiales, ya que el subgrupo del otro
lado debe decir, cuántos y cuáles platos suenan. Deberá tenerse especial cuidado en el modo de tocar los
platos de cerámica y vidrio, alertando al grupo de la fragilidad de estos materiales. Esta observación es válida
para todos los juegos subsiguientes en donde aparecen platos de estos materiales.
12) Suenan los platos II (desde 5 años)
Utilizando las mismas cajas que en el juego anterior, el coordinador presenta la grabación de una canción o
fragmento musical-instrumental. Cada subgrupo debe decidir con los platos de qué material resultaría más
conveniente acompañar la canción. La elección del fragmento musical condicionará la elección pero cabe
destacar que no hay una respuesta única en la elección que se realice. Esto permitirá que si alguien propone
tocar con los platos de madera y otro con los platos plásticos, pueda probarse con ambas posibilidades para
elegir a partir de la apreciación realizada.
40
13) Eco de platos (desde 5 años)
Este juego se juega nuevamente en dos subgrupos mediatizados por una sábana negra. Cada integrante
saca de la caja un plato de manera que todos tengan uno para tocar. Uno de un lado toca su plato y debe res-
ponderle otro del otro lado que tenga el plato del mismo material tocando también el plato del mismo modo
en que cree lo ejecutó quien estaba del otro lado.
14) Orquesta de platos (desde 5 años)
Resulta conveniente jugar este juego con posterioridad a los juegos con platos presentados anteriormente.
Cada participante elige un plato y se encontrará con aquellos que han elegido el plato del mismo material.
Así quedará conformada una orquesta con distintos grupos como: platos plásticos, metálicos, madera, vidrio,
cerámica. Irán rotando directores que irán haciendo ejecutar a los grupos en forma separada y/o simultánea.
15) Maderitas (desde 5 años)
Los participantes se dividen en pequeños grupos. Cada persona recibirá una tablita de madera en la cual
explorará todas las formas de sacarle sonido. A partir de esto, en los pequeños grupos, intercambiarán sobre
las distintas maneras en las que se puede hacer sonar las tablitas y seleccionarán una.
El coordinador propondrá entonces un fragmento musical para que cada subgrupo acompañe tocando las
tablitas de la forma que seleccionó.
16) Cartas instrumentales (desde 4 años)
Se utilizan las cartas de instrumentos que vienen adjuntas a este libro. Cada participante recibe una carta y
tiene que hacer el sonido del instrumento que le tocó para que los otros puedan reconocer de cual se trata.
17) El mismo que yo (desde 4 años)
Se utilizan las cartas de instrumentos que vienen adjuntas a este libro. Se reparten cartas en el grupo de ma-
nera tal que varios participantes reciban la misma carta. A la señal del coordinador, cada uno hace el sonido
del instrumento que le tocó y deberá encontrarse con aquel que tiene el mismo instrumento.
18) ¿Cómo se toca? (desde 4 años)
Se utilizan las cartas de instrumentos que vienen adjuntas a este libro. El coordinador deja todas las cartas
dadas vueltas sobre la mesa o en el suelo. Mostrará al grupo con gestos el modo de tocar un instrumento indi-
cando que desea que se encuentre la carta en donde está dicho instrumento. Los participantes deberán dar
vuelta las cartas hasta que encuentren aquella que responda al modo de acción que mostró el coordinador.
19) El bingo instrumental (desde 4 años)
Los participantes reciben cartones en los cuales se ven imágenes de distintos instrumentos como los que
pueden encontrar adjuntos a este material.
Detrás de una tela, el coordinador toca instrumentos. Al escucharse alguno de los que se encuentran en el
cartón, cada participante deberá marcarlo colocando un botón o un poroto sobre la imagen, al igual que en
el bingo, gana quien completa primero el cartón.
20) El bingo instrumental II (desde 5 años)
Al igual que el juego anterior, consiste en ir llenando los cartones con las imágenes de los instrumentos a
medida que éstos se van tocando. Pero esta vez, los nombres de los instrumentos estarán en pequeños pape-
litos en una bolsa. Cada integrante sacará un papelito y deberá buscar y tocar el instrumento que le tocó. Así,
los participantes no solo están individualmente llenando los cartones, sino que además uno por vez ejecuta
el instrumento que le toque según el papelito extraído.
Los juegos de ronda: rondas tradicionales como parte de la enseñanza musical en el Jardín
41
Existen distintas definiciones que explican los juegos de ronda también llamados corro o rueda.
Podemos decir que una ronda es una forma de organización circular entre distintos participantes donde ge-
neralmente confluyen el juego, la música, un texto en rima o poesía y el movimiento. Este tipo de organización
no siempre estuvo ligado a los juegos infantiles.
Como explica la investigadora cubana Esquenazi Pérez “…su origen se remonta al surgimiento de las civili-
zaciones romanas. El baile en círculo se encuentra en el nacimiento de las religiones. Aparecen dibujos de
corros desde la edad de piedra y también se practicaron en ritos mágicos de Asia, África, Europa y América…”.
Evidentemente, en las diferentes comunidades, los niños fueron tomando participación en este tipo de orga-
nización cultural hasta apropiarse de ella como uno de los juegos favoritos de los niños en todas
partes del mundo.
El esquema de la ronda es un círculo con o sin desplazamiento, tomados o no de las manos, aunque también
su participantes pueden estar sujetos de los hombros, la cintura u otras partes del cuerpo.
Los movimientos corporales y los elementos del lenguaje musical podrán ser de mayor o menor dificultad
según el origen de la ronda.
Por ser un juego con reglas o condiciones preestablecidas que se deben respetar, las rondas promueven
valores humanos como la cooperación.
Es una actividad que necesita de otros y no puede ser jugada individualmente como tampoco sin hacer lo
que el juego pide.
Las rondas portan la riqueza de los saberes folclóricos que la sociedad ha mantenido a través de los siglos
jugando de generación en generación.
1. Trate de recordar alguna ronda que jugaba en su infancia. Escriba el texto de la

misma o lo que recuerde de él.
42
2. Enuncie las reglas o cómo recuerda que se jugaba.
3. Imagine y redacte brevemente que cree sucedería si usted enseñara esa ronda a
un grupo de niños en el Jardín como parte de sus tareas docentes.
43
Ejemplos posibles de rondas para compartir en la escuela:
“Naranja dulce” (tradicional de México)
Naranja dulce
Limón partido
Dame un abrazo que yo te pido
Si fueran falsos
mis juramentos,
en otros tiempos
se olvidarán.
Toca la marcha,
mi pecho llora,
adiós señora,
yo ya me voy
a mi casita de Sololoy
a comer tacos y no les doy.
Naranja dulce
Limón partido
Dame un abrazo que yo te pido
¿Cómo se juega?
Para jugar los integrantes deben ser número impar. Un niño o niña debe quedar en el medio y los demás en
rueda empiezan a girar y a cantar.
Cuando están cantando la parte, “Toca la marcha, mi pecho llora, adiós señora, yo ya me voy...”, los niños
deben hacer la mímica de adiós y girar en la dirección opuesta a la que tenían al iniciar la ronda. Cuando se
repite el verso “Naranja dulce limón partido dame un abrazo que yo te pido” y al momento de decir la última
palabra del verso, todos los niños se abrazan incluyendo el de en medio y por supuesto uno quedará sin pa-
reja. El niño o niña que quede sin pareja va a quedarse en medio de la rueda y sustituirá a quien estaba allí.
“A la ronda ronda” (Tradicional de Alemania)
A la ronda ronda
soplará el zonda
en la huerta de Palán
las ciruelas se caerán.
A la ronda ronda
soplará el zonda
las ciruelas se caerán.
A la ronda ronda
soplará el zonda
las naranjas se caerán.
¿Cómo se juega?
Todos cantan y giran tomados de la mano. Cuando dice “las ciruelas se caerán”, todos se dejan caer al suelo
soltándose las manos.
Vuelven a comenzar el canto tomándose nuevamente de las manos y girando hasta mencionar otra fruta que
cae y dejarse caer soltándose nuevamente para luego volver a comenzar.

44
1. Lea el capítulo de juego del Diseño Curricular para la Educación Inicial de la Pcia.
de Buenos Aires y extraiga 3 o 4 ideas principales que se relacionen con todo lo
expuesto en el Módulo.
2. Elija dos de los siguientes juegos tradicionales que considere posible de incluir
como parte de las propuestas musicales del Jardín:
“La farolera”
“Al don pirulero”
“Huevo podrido o pato Ñato”
“En el puente de Avignon”
“¿… lobo está?”
Explique brevemente cómo se juega y qué beneficios o conocimientos musicales le

brindarían a los alumnos.
45
• Akoschky, J. Las canciones se enseñan en la música en la escuela infantil, Barcelona: Grao, 2008,
pp. 66 y 67.
• Cerrillo, P. A la rueda, rueda: folclore latinoamericano, Madrid: Anaya, 2005, pp. 6, 7 y 8.
• Gainza, V. Construyendo con sonidos, Buenos Aires: Tiempos editoriales, 1998.
• Gainza, V. Juegos de manos, Buenos Aires: Guadalupe, 1997.
• Gainza, V. Para divertirnos cantando, Buenos Aires: Ricordi, 1997.
• Glover, J. Niños compositores, Barcelona: Grao, 2004.
• Guevara Lynch, L. En sala de 5, Buenos Aires: Hola chicos, 2010, pp. 5, 6, 7 y 8.
• Harf, R. Juego y aprendizaje, en revista 3, 4 y 5, N° 7 y 8, Visor, 2010.
Documentos
Plata, 2008.
Plata, 2011.

• Harf, R. y otros, ¿Qué pasa con el juego en la Educación Inicial?, Buenos Aires: Hola chicos, 2009,
capítulos 1 y 2.
• Malajovich y otros, Recorridos didácticos en la Educación Inicial, Buenos Aires: Paidós, 2001.
• Origlio y otros, Proyectos y unidades didácticas, Buenos Aires: Hola chicos, 2007.
• Pitluk, L. La planificación didáctica en el Jardín maternal y de infantes, Rosario: Homo sapiens, 2010.
• Zaina, A. y otros, ¿A qué juegan las palabras?, Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata, 1994.

• Bourdieu, P. El sentido práctico, Buenos Aires: Taurus, 1991, p. 91.
• Bruner, J. La educación, puerta de la cultura, Buenos Aires: Visor, 1997.
• Delval, J. El desarrollo humano, Madrid: Morata, 2005, capítulo “El juego”.
• Mortola, G. “Enseñar es un trabajo: construcción y cambio de la identidad laboral docente”, Buenos Aires:
Ediciones Novedades Educativas, Prólogo e introducción, 2010.
• Pérez Gómez, A. “El pensamiento práctico del profesor. Implicancias en la formación del profesorado”.
Congreso Mundial Vasco, 1987.
• Sarramona, J. Cuestiones de educación, Madrid: Ceac, 1984.
Documentos
La Plata, 2008.
La Plata, 2011.
46
Trabajo práctico N° 1
1. Realice una breve descripción y perfil de un grupo de alumnos a su cargo (incluya

edad, ámbito sociocultural y económico al que pertenecen de la institución a la que
asisten).
2. Seleccione para esos alumnos un grupo de juegos del Módulo 3 para enseñar
algún o algunos contenidos relacionados, fundamentando dicha elección. Otorgue a
los juegos un orden a su criterio e incluya los objetivos que se propone alcanzar.
47
3. Agregue en cualquier momento de la secuencia un juego construido por usted que
guarde coherencia con los objetivos que se quieren alcanzar, el/los contenido/s que
se están abordando. Tenga en cuenta que la duración de la propuesta debe ser de
alrededor de un mes (1 mes) considerando al menos una o dos clases semanales.
48
Trabajo práctico N° 2 final integrador
1. Lea atentamente el siguiente fragmento de un Diseño Curricular de Nivel Inicial

de Venezuela referido a la enseñanza de la Música:
Aspectos fundamentales de la Música en la Educación Inicial
La música tiene un valor formativo extraordinario, por ello se considera como un medio idóneo para el desa-
rrollo y el aprendizaje, sobre todo en los primeros años de vida. Por ser una manifestación estética es espiri-
tual, al respecto Weber (1974) señala “...ésta le da al niño y la niña un alimento que no está presente en el
ejercicio físico, ni en el aprendizaje técnico o intelectual, y lo/la llena de una sensibilidad que estará presente
a lo largo de su desarrollo como individuo”.
A través de los estudios realizados en los últimos años, sobre todo con el llamado efecto Mozart, se ha com-
probado que la música puede producir un aprendizaje, una motivación y un comportamiento más armonioso.
Schaw y Bodner (1999), usaron imágenes obtenidas por resonancia magnética utilizando música de Beetho-
ven y Mozart. Con la música de Mozart se activaron áreas de la coordinación motora fina, la visión y otros
procesos superiores de razonamiento espacial.
Gardner (2003), autor de la teoría de las Inteligencias Múltiples, sostiene que la música, en especial la de
Mozart estimula el desarrollo del cerebro y su estructura razonable. Durante más de cincuenta años, especia-
listas en neurología de la Universidad de California, se han apoyado en la música de Mozart para comprobar
en sus experimentos mejoras en la capacidad de razonamiento e inteligencia espacial de los estudiantes.
En este sentido, es importante que el/la docente como mediador(a) del aprendizaje emplee con frecuencia
música como fondo a bajo volumen durante la jornada; por ejemplo, música instrumental de los grandes
maestros clásicos, tonadas, cantos populares melodiosos, música de flauta de pan, música ambiental de
la Nueva Era, ya que ellas permiten en los niños y niñas una mayor concentración en lo que están hacien-
do, aportan un ambiente positivo y relajado en el ámbito educativo, a la vez que favorecen la integración
sensorial necesaria y promueven las diferentes interacciones. Así mismo, las actividades musicales sirven
para disminuir el ruido exterior, imprimir entusiasmo, reducir el stress, mejorar el aprendizaje de la lectura y
escritura, favorecer los procesos matemáticos, aumentar la creatividad, favorecer las habilidades sociales,
así como el desarrollo motor.
La música es un lenguaje al alcance de todos y todas las personas, básicamente porque es un sistema co-
herente de signos, formatos y estructuras que permite comunicar experiencias humanas. El niño y la niña
cuando se expresan a través de las diferentes manifestaciones musicales, muestran su sensibilidad artística.
Los adultos significativos para planificar acciones que favorezcan dicha sensibilidad, deben conocer y tomar
en cuenta las capacidades estético-naturales que ellos y ellas traen.
Para Vigotsky, las actividades musicales como fenómeno lúdico presentan características interesantes que
son necesario destacar:
• La presencia de una situación o escenario imaginario, en la medida que existen roles o ejercicios de activi-
dades vinculadas a contextos no presentes.
• La presencia de ciertas reglas de comportamiento que tienen un carácter social y cultural.
• Una situación socialmente definida.
Si los/las docentes y adultos permiten que niños y niñas estén en contacto con la música y disfruten de ella,
favorecerán el interés por las cosas bellas, el arte, la creación y lo sublime que representa la
inteligencia musical.
El desarrollo integral del niño y la niña puede ser potenciado a través de la música. Al interpretar una canción
sencilla acompañada de instrumentos de percusión, compartir la experiencia con otros compañeros/as y
adultos significativos, se fortalece la socialización. También ayuda a trabajar hábitos, experimentar senti-
mientos, emociones e incrementar la noción de grupo. Del mismo modo, permite apoyar la adquisición de
normas y reglas propias de la actividad musical, potencia el desarrollo motor fino y grueso, al bailar, danzar,
percutir su cuerpo, imitar gestos, posiciones y movimientos y establecer relaciones entre su cuerpo
y los objetos.
La música contribuye al desarrollo del lenguaje, al favorecer aprendizaje de palabras y frases nuevas, utilizar
otras ya conocidas, e inventar letras para las canciones. Por lo general, la herramienta más relacionada con la
Educación Inicial es el canto, el niño(a) cuando juega, al realizar actividades que le son de su agrado, al sen-
49
tirse feliz y a veces, sin motivo aparente; esto facilita la retención, le da un carácter placentero al aprendizaje,
incrementa el vocabulario y propicia una mayor fluidez en la expresión oral. También el canto se constituye
en una herramienta clave para el inicio de la lectura y la escritura a través de los ejercicios rítmicos. Por otra
parte, la música favorece la seguridad del niño y la niña al desplazarse y ubicarse en el espacio y el tiempo.
Igualmente se ve favorecido el desarrollo cognitivo ya que potencia en el/la niño(a) la capacidad para obser-
var, explorar, escuchar, producir, comparar, formular hipótesis; es decir, permite la construcción progresiva y
significativa del pensamiento…
República Bolivariana de Venezuela, currículo de Educación Inicial, 2005.
2. Elija 3 o 4 frases que le resulten coherentes con todo el enfoque del curso y funda-
mente su elección.
3. Relacione el texto con el concepto de Diseño Curricular y el concepto de inteligen-

cia musical que se encuentran en el Módulo 1.
50
4. En base a toda la información del curso y el texto anterior, realice una red concep-
tual con las ideas o aspectos relevantes que se lleva de este curso.
51
52
EVALUACIÓN FINAL
Música en Jardín: juegos y propuestas
Nombre y Apellido:
DNI: Cargo: tel:
e-mail:
53
54
ÍNDICE
• Modulo introductorio pág. 3
• Módulo 1 La Educación Musical en el Nivel Inicial pág. 5
• Módulo 2 El planeamiento pág. 21
• Módulo 3 Juegos para secuenciar y enseñar Música en el Jardín pág. 35
55
56

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1

Música en Jardín: juegos y propuestas

Bienvenidos a la propuesta de Formación Continua para educadores de NOVELIBRO S.A.

Nos complace integrarlo a nuestro proyecto de Educación

Guía para el capacitando

Correo electrónico para consultas: tutoría@novelibro.com

Requisitos de aprobación del curso:

Requisitos para la obtención de los certificados:

• Comprender los aspectos de la Educación Musical en el ámbito escolar.

• Aspectos generales de la Educación Musical

Aspectos generales de la Educación Musical

• Identificación y reconocimiento de sonidos del contexto natural y social

1. Lea con especial detenimiento en el Diseño Curricular para la Educación Inicial de

2. Seleccione y escriba una lista de contenidos que le resulten especialmente signifi-

4. Escriba un breve comentario de sus apreciaciones sobre la propuesta curricular

Los ejes para la Educación Musical propuestos desde los diseños

1. Recuerde y escriba descriptivamente una clase de música en la escuela de cuan-

• ¡La cantamos más fuerte!

• El caimán (popular Colombia)

• La balsa (Lito Nebbia)

El cuerpo en las clases de Música

El rol docente y la música

Actividades de autoevaluación del Módulo

1 Lea atentamente el siguiente texto y extraiga tres o cuatro ideas principales

a) ¿Qué entiende por inteligencia musical?

b) ¿Por qué es importante saber que contamos con diferentes inteligencias?

Bibliografía de consulta para los/as capacitandos/as

Bibliografía del capacitador

• Reflexionar acerca de la importancia de planear las clases.

• El planeamiento y la implementación de las propuestas musicales: La importancia

El planeamiento y la implementación de las propuestas musicales: La importancia

Las secuencias: su sentido y definición

Los componentes didácticos en la secuencia

Planes de clases posibles con experiencias para favorecer la

Secuencia con sonidos 1

Los niños aprenderán a:

Los niños aprenderán a:

Los niños aprenderán a:

Propuesta N° 1: Seguimiento del ritmo con cintas

Propuesta N° 2: Seguimiento del ritmo con el cuerpo

Propuesta N° 3: Producción del ritmo golpeando la mesa

Propuesta N° 5: Producción del ritmo con bidones

Propuesta N° 6: Seguimiento del ritmo con pañuelos

Propuesta N° 7: Producción del ritmo con ollas y cucharas

Secuencia con los “instrumentos musicales”

Los niños aprenderán a:

Propuesta N° 1: Conocemos la guitarra

Propuesta N° 2: Conocemos las claves

Propuesta N° 4: Reconocemos y tocamos los instrumentos que están en la mesa

Propuesta N° 6: Escuchamos una grabación de los sonidos de los instrumentos musicales

1. Relea atentamente la secuencia anterior. Proponga otros instrumentos sencillos o

Los niños aprenderán a:

Secuencia de acercamiento al estilo musical tango

Secuencia con la velocidad musical

Actividades de autoevaluación del Módulo

1. Seleccione dos de las secuencias presentadas anteriormente que usted llevaría

3. Intente elaborar una secuencia didáctica de al menos tres actividades coherentes

Bibliografía de consulta para los/as capacitandos/as