Location via proxy:   [ UP ]  
[Report a bug]   [Manage cookies]                

Guía Didáctica Ellen Duthie OK

Descargar como pdf o txt
Descargar como pdf o txt
Está en la página 1de 28

Guía didáctica basada en la ponencia:

“Cómo preguntar para que te pregunten.

El interrogante como motor del aprendizaje”


Ellen Duthie

Feria del Libro, 2017

www.fundacionluminis.org.ar
1
Estimado colega, las guías didácticas que
acompañan algunos de los videos, tienen como
propósito que puedas abordarlas, junto con tus
pares y/o alumnos en el nivel superior, con la
intención pedagógica de aportar a la mejora de
las prácticas docentes. De acuerdo con tu
contexto laboral podrás implementar y/o adaptar
las guías completas, o partes de ellas, con tus
pares.

En ese sentido con el conjunto de los videos y las guías didácticas te proponemos
reflexionar sobre las siguientes preguntas:

- ¿Qué nuevas posibilidades abren estos conocimientos en mis prácticas profesionales?


- ¿Qué aportes puedo hacer desde ellos a mis colegas para afianzarnos como grupo
formativo?
- Desde esa experiencia: ¿Qué propuestas podemos acercar al equipo directivo-
institucional para continuar mejorando?

Índice interactivo (al clickear en cada título los llevará al


apartado seleccionado)
1. Sobre Ellen Duthie
2. El poder generativo de las preguntas como motor filosófico para desarrollar
el sentido crítico en nuestros alumnos.
2.1 Referencias para una actividad
3. Dos cortos animados para interpelar significaciones sobre el poder de
la lectura
4. Orientaciones para propiciar la indagación filosófica en nuestras propuestas
pedagógicas
4.1 Rol docente
4.2 Orientaciones para la evaluación
Bibliografía

www.fundacionluminis.org.ar
2
1. Sobre Ellen Duthie

Ellen Duthie es licenciada y máster en Filosofía por la Universidad de Edimburgo. Creadora


e impulsora, junto a Daniela Martagón y Raquel Martínez Uña del proyecto de Filosofía
Visual para Niños Wonder Ponder. Directora del Curso
Internacional de Filosofía, Literatura, Arte e Infancia (FLAI).
Ha participado como profesora invitada en el Máster de
Lectura, Libros y Lectores Infantiles y Juveniles de la
Universidad de Zaragoza.
Creadora de distintos programas de Filosofía con Niños:
"Filosofía a la de tres" y "Filosofía de cuento", para niños
en edad preescolar y de primaria respectivamente.
Autora de los blogs “Filosofía a la de
tres”(filosofiaaladetres.blogspot.com), “Filosofía de
cuento” (filosofiadecuento.blogspot.com) y “Lo leemos
así”(loleemosasi.blogspot.com).
Formadora de adultos (docentes, bibliotecarios, psicólogos) en la práctica de la Filosofía
con Niños, la incorporación de elementos de diálogo y los usos de la pregunta en el aula,
en el hogar o en la consulta.
Cursos y talleres de Filosofía con Niños en instituciones privadas y públicas (escuelas
públicas, centros de la Comunidad de Madrid y bibliotecas.
Traductora al español del clásico de Maurice Sendak “OutsideOverThere”, editado por
Kalandraka en 2015, con el título “Al otro lado”.
Entre otros, ha publicado los siguientes títulos y artículos: “Mundo cruel”. Serie Wonder
Ponder de Filosofía Visual para Niños. Madrid. Traje de lobo, 2014. “Yo, persona”. Serie
“Wonder Ponder” de Filosofía Visual para Niños. Madrid, Traje de lobo, 2015. “Lo que tú
quieras”. Serie Wonder Ponder de Filosofía Vsual para Niños. Madrid, Traje de lobo, 2016.
"El juego de la ficción en acción". Revista “Fuera de Margen” Observatorio del álbum y de
las literaturas gráficas #20. 2017. “Parecidos de familia: propuestas actuales en Filosofía
para Niños” (ed.). Anaya, 2018. (Editora). Matrioska “Wonder Ponder. ¿Cuántas series caben
dentro de una serie?”. Revista “Fuera de Margen”. Observatorio del Álbum y de las
literaturas gráficas #22. 2018

www.fundacionluminis.org.ar
3
2. El poder generativo de las preguntas como motor filosófico para
desarrollar el sentido crítico en nuestros alumnos.

Una selección comentada de las ideas y propuestas filosóficas de la


especialista Ellen Duthie.

Pese a formar parte de una perspectiva pedagógica hoy cuestionada, sigue siendo
muy común hoy en día encontrarse con prácticas docentes que privilegian miradas
de tipo único en relación al tratamiento de un problema u objeto de conocimiento.
Se trata de algo que suele ser más corriente en los primeros años formativos de las
trayectorias escolares. Por ejemplo, en el nivel inicial el proceso de enseñanza_
aprendizaje de un tema suele estar entrelazado con la enseñanza sobre las
condiciones de conducta deseables o necesarias para poder sostenerlo. Las
preguntas quedan ligadas a indicaciones cerradas con las que el docente busca
establecer una disciplina de trabajo: “esto está bien-esto no”; “esto es lo correcto-
esto no”. Debido a esa circunstancia es que muchas propuestas que podrían abrir
gamas de significados e interpretaciones en los alumnos, terminan cerrándose a
respuestas esperables y consideradas correctas. En este sentido una respuesta
correcta es considerada como tal por estar enmarcada en una ligazón lógica entre
la conducta esperable y la forma de abordar el tema que “solo desde ella” se
desarrolla. En este proceso el niño puede ir perdiendo la confianza y la fluidez
necesarias para acceder a un ambiente de aprendizaje genuino que guie la apertura
de su mirada. Esta actitud antifilosófica es uno de los temas que preocupa a la
especialista en Filosofía Visual para Niños, Ellen Duthie.

“…Una cuestión es que normalmente los chicos solo reciben un input normativo,
como por ejemplo: <esto no se hace>, <esto está mal>, <así no se porta uno,
se porta así>. Lo realmente difícil tanto para los niños pequeños, como también
para los adultos suele estar donde la norma no es fácil de aplicar, donde hay
matices que introducen complejidad en el asunto…”

Duthie busca propiciar diálogos e interpelaciones con niños a partir de imágenes y


preguntas orientadoras sobre estas. La idea es abrir paso a los distintos elementos
y detalles que componen los temas-problemas tal como los niños los perciben. La
autora también busca contrastar las diferentes interpretaciones, indagar y
reconstruir los diversos sentidos e integrar las distintas perspectivas de los
participantes de un diálogo reflexivo.

www.fundacionluminis.org.ar
4
Lo que las imágenes habilitan primero, y las preguntas luego, es un proceso de
reflexión que Duthie denomina “prefilosófico”. Los chicos se relacionan
“prefilosóficamente” con las problemáticas disparadas por las imágenes y las
preguntas orientadoras desde una autovaloración positiva de sus propios criterios
personales. Así el proceso de aprendizaje se teje entonces en la autoconciencia de
participar de una construcción compartida del sentido en donde lo que cada uno
ve y relaciona se vuelve parte del proceso, y a su vez es interpelado por lo que ven
o descubren los demás.

“…La idea de las imágenes es que


primero despierten una reacción
inmediata en los lectores, para que
enseguida se cuestionen su propia
reacción. Esto es difícil de conseguir
sin las imágenes adecuadas…”

Ante una imagen adecuada, con


propuestas indagadoras claras, los
niños preguntan y tratan de encontrar
sentido mediante posibles respuestas
a las preguntas. Este ejercicio permite
dilucidar aspectos sobre cómo
funciona la realidad y las situaciones
problemáticas que la componen y definen. Al tratar de encontrar sentido y
compartir respuestas a las preguntas-guía los niños se abren participativamente a
dicha construcción de sentido, y pueden valorar la coexistencia de visiones y
pareceres diferentes. En ese proceso los chicos pueden someter sus preguntas y
respuestas a la interpretación e interpelación de los otros. En esta circulación de la
palabra, la idea de Duthie es generar nuevas preguntas.

“…Uno de los objetivos que nos proponemos es encontrar el equilibrio por el


que la imagen no te lleve directamente en una línea de pensamiento. Por
ejemplo una imagen de denuncia te va a llevar necesariamente a intentar
interpretarla para ver qué mensaje te ha querido trasladar el autor. Lo que
nosotros intentamos hacer no es que el lector intente descifrar el mensaje que
queremos transmitir, sino que si el lector intenta descifrar algo, esto sean las
preguntas que hemos intentado provocar…”

www.fundacionluminis.org.ar
5
En la conferencia en la que se basa esta guía didáctica, Ellen Duthie leyó preguntas
orientadoras, mostró imágenes de sus libros y rescató varias preguntas que sus
alumnos le habían hecho. El concepto de ambiente de aprendizaje también es
central, y se basa en la estimulación de la curiosidad asociada a la confianza en
expresarse. La adecuada selección de imágenes y el trabajo mediador del docente
apuntan a producir niveles de implicación profundos en los participantes. Ello
requiere que el docente tenga claro su rol como generador de preguntas Es
necesario flexibilizar la dinámica utilitaria con que se apuntala a veces una forma
estándar de evaluación cuantitativa. Los procesos son válidos en cuanto abren y
generan posibilidades de indagación y nuevas preguntas.

“(…) se suele poner el foco en la pregunta con vistas a las posibilidades de


respuestas, con vistas a responderlas. Por lo general quedarse en la pregunta
a los docentes nos pone muy nerviosos. Nos preguntan siempre:<¿pero no
quieren correr a responderlas todas?>Pues a veces sí, pero eso es parte del reto
de esta parte del ejercicio: que entiendan que no se trata de eso. (…) la función
del bombardeo inicial (imágenes) ha sido precisamente eliminar esos nervios,
explicar de qué va el juego, la intención ha sido que los chicos miraran y
simplemente se dejaran inundar de preguntas. incluso, escuchar el ritmo de las
preguntas…”

El rol del docente debe despojarse de ciertos imperativos propios de las lógicas y
dinámicas institucionales sujetas a las urgencias de los tiempos y la necesidad de
cubrir propósitos y temarios curriculares. Si como docentes aspiramos a habilitar
procesos pedagógicos tendientes a poner en juego el uso del sentido crítico y
filosófico de nuestros alumnos, es necesario descontracturar ciertas prácticas
“inerciales”.

“…A veces, el docente tiene que enseñar algo específico, pero cuando se trata
de una invitación a reflexionar y aprender a desarrollar hábitos de reflexión no
se puede tener un contenido concreto que plantee un sentido de pensamiento
especifico. Esta última metodología no es particularmente compatible si el
objetivo es tratar de enseñar a reflexionar, a argumentar mejor y mirar las
cosas desde todos los ángulos posibles.
El docente tiene que estar abierto a que se pongan todas las opciones sobre
la mesa y se analicen en profundidad. Ese ejercicio de exploración y de
exigencia de argumentos entre los alumnos y el docente puede ser entendido
también como el contenido que estás intentando enseñar. En ese caso, el

www.fundacionluminis.org.ar
6
contenido sería una herramienta de análisis de conceptos, de la realidad, y
de nuestro mundo…“

Duthie nos muestra cómo las preguntas acerca del objeto explorado pueden
complejizarse, a medida que el clima de curiosidad crece en el grupo. Eso es
algo que como docentes debemos aprender a registrar y valorar para saber
cómo avanzar y dar gestión a esta forma de trabajo proreflexiva.

A partir del trabajo en el aula, el docente puede realizar una sistematización


conceptual en base a la producción de sus alumnos, es decir sus propios
interrogantes, y elaborar una clasificación de los tipos de preguntas. (en la
actividad propuesta al final de este capítulo encontrarán una clasificación de
tipos de preguntas)

El docente debe entonces buscar generar preguntas en sus alumnos, como así
también propiciar climas de diálogo y reflexión. En esos climas las preguntas que
se generen deben tener sus tiempos y relaciones ampliatorias. Es común que la
intervención de una pregunta en la clase implique la urgencia de una supuesta
respuesta “correcta” que esté esperando su confirmación “exitosa”. Para Duthie el
tiempo de la pregunta debe explayarse y conlleva una apertura reflexiva con la que
el docente tiene que aprender a amigarse.

✓ “…En general en el aula la pregunta es algo que hay que resolver y cuanto
antes mejor: hay que quitársela de encima (…), hay que pasar a otra cosa,
desde luego no entretenerse demasiado en ella (…)”

✓ “…Tenemos que trabajar para reconstruir una relación de confianza en


torno a la pregunta. Para ello primero hay que reconstruir la confianza de
que cuando se hace una pregunta sea una pregunta de verdad. Es decir, no
busco una respuesta determinada, lo que me interesa es la respuesta sea
cual sea. Esto para muchos niños, en especial si lleva en el sistema educativo
varios años, ya supone redefinir su experiencia de la pregunta…”

✓ “…Cuando el docente hace preguntas, una de las cosas que está haciendo
es servir de modelo de una forma de preguntar al mundo. En ese sentido el
docente tiene mucho que enseñar y mucho que hacer, simplemente
haciendo preguntas. Pero creo que es importante que se tenga en cuenta

www.fundacionluminis.org.ar
7
que el objetivo es que finalmente también los alumnos sepan hacer buenas
preguntas…”

Duthie entiende que la cultura de la pregunta debe ser redefinida en las prácticas
áulicas. Ella señala la importancia de valorar la reflexión, compromiso e implicación
en las preguntas que los alumnos trasladan. En este sentido, aquella idea de “no
me respondas una pregunta con otra” no tendría validez más que en un contexto
muy específico. La pregunta es una forma de participación que compromete
activamente al alumno en la construcción conjunta del conocimiento y corrobora
la constitución de un sujeto pedagógico en la relación que establece con el docente
y los contenidos.

Otro punto clave es avanzar sobre el espacio que aún ocupan aquellas
preguntas que no son tales: como cuando se trata simplemente de decir
literalmente lo que está en un fragmento del libro de texto.

“… ¿Qué tipo de preguntas recibe el estudiante por parte de los docentes? ¿Qué
porcentaje de estas se podrían considerar genuinas? Los estudiantes desde pre-
escolar hasta, a veces, la universidad, están expuestos a un porcentaje altísimo
de preguntas que lo son solo en apariencia (…)Son preguntas muchas veces sin
recorrido, o que acaban su recorrido nada más pronunciarse (…)Preguntas cuyas
respuestas no nos interesa escuchar sino meramente calificar, preguntas que se
agotan en sí mismas…”

“…Tanto alumnos como docentes estamos acostumbrados a que haya una


respuesta correcta. Hay algunas preguntas para las que hay respuestas correctas
y eso está bien, pero también hay otro tipo de preguntas que no tienen una
respuesta correcta y definitiva. Son preguntas más filosóficas, que podemos
definir de la siguiente manera: preguntas que generan varias respuestas
posibles y que están abiertas al desacuerdo razonado...”

Es probable que muchos docentes estén de acuerdo con el razonamiento de


nuestra especialista, pero no tengan claro cómo abordar este tipo de preguntas

“…Para trabajarlas hay que enmarcar las actividades de reflexión gestionando las
expectativas del grupo, porque si no, efectivamente, parece que nos perdemos.
Una de las formas de hacerlo es definir una primera pregunta y poner sobre
la mesa todas las respuestas que se nos ocurran. Esa primera pregunta es una
pregunta exploratoria, no es para responder y cerrar, sino para explorar…”

www.fundacionluminis.org.ar
8
Para Duthie de lo que se trata es de pensar con mayor profundidad, de recorrer
procesos más abiertos y reflexivos que no se detengan en la necesidad de
resultados determinados sistematizados en un subsiguiente momento evaluativo.
En su propuesta pedagógica esa forma de evaluar podría obstaculizar el libre
desarrollo de un pensamiento colaborativo. Tampoco se trata de organizar un
camino hacia el consenso, ya que es improbable que todo el mundo se ponga de
acuerdo. Por ello, para gestionar el tránsito de este tipo de experiencias reflexivas
Duthie recomienda tener en claro cómo y cuándo llega el momento de cerrar el
diálogo.

“…Mucha gente teme que si no hay una respuesta correcta todo queda abierto
y el trabajo no tiene mucho sentido. Por ese motivo uno de los puntos más
importantes, que la mayoría de las prácticas de Filosofía con Niños recomiendan,
es que cuando se cierre el diálogo se haga un análisis de la calidad del
pensamiento de la sesión…”

Hacia el final de la actividad que proponemos a continuación podrán encontrar


referencias precisas respecto al cierre del proceso de trabajo y su evaluación.

2.1 Referencias para una actividad

En esta propuesta de referencias para una actividad comenzamos dando un marco


sistematizado de referencias para el trabajo filosófico de generación de preguntas.
Este marco es complementario de las citas de Ellen Duthie tomadas en este
capítulo. El objetivo es que el/la docente cuente con una serie de referencias y
orientaciones para el trabajo en el aula, independientemente de las imágenes,
audiovisuales o podcasts que haya seleccionado para proponer el diálogo
filosófico.

El rol del docente

El rol del docente es el de un mediador que promueve la generación de preguntas


en los alumnos, coordina el diálogo filosófico, propone diferentes puntos de vista
sobre el tema, y propicia un ambiente de curiosidad necesario para la implicación
y compromiso de todos.

www.fundacionluminis.org.ar
9
Selección del material

Los libros de Duthie están pensados con un criterio pedagógico que podemos
tomar como referencia al seleccionar material para el trabajo filosófico. Una primera
referencia es identificar si el material nos permite conectar con algún aspecto que
los alumnos necesiten elaborar en relación a un tema que estemos trabajando. Por
ejemplo, en educación secundaria si abordamos cuestiones vinculadas a la ética en
temas de educación ambiental, de genética en el área de biología, o en una
cuestión vinculada a los derechos en la materia Construcción de la Ciudadanía.

El material seleccionado no debe conllevar un direccionamiento del tema, sino por


el contrario, abrir diferentes perspectivas de abordaje y argumentación durante el
diálogo. A su vez deberá ser de interés para el grupo tanto por su temática como
por la dinámica de la secuencia de imágenes o del audiovisual. Una vez que estos
puntos están definidos es recomendable elaborar un mapa de preguntas posibles
que puedan ser usadas tanto como disparadores o readaptadas e incorporadas en
el transcurso de diálogo filosófico. Para organizar dicho mapa puede ser de gran
utilidad la siguiente clasificación, recomendada por el especialista mexicano en
Filosofía para Niños y Adolescentes, Eugenio Echeverría:

Cuando quieras... Preguntás


Brindar puntos de vista ¿Qué pensás sobre esto?
¿Alguien tiene otro punto de vista?
Brindar alternativas ¿De qué otro modo puede pensarse esto?
¿Se te ocurre otra manera de pensar sobre este
tema aunque sea diferente de tu punto de vista?
Clarificar ¿Podés aclarar un poco más lo que querés decir?
¿Alguien puede aclarar un poco más lo que ella
o él está diciendo?
Reformular ¿Podés decir esto mismo, pero con otras
palabras?
Inferir De lo que estás diciendo ¿Te parece que viene
esto otro?
Definir Después de todo lo que hemos dicho, alguien
puede decir qué es…
¿Podés decir qué entendés por?
Detectar supuestos ¿Estás suponiendo que…?
Dar razones ¿Por qué pensás eso?
¿Por qué te parece que eso está bien?
Proyectar ideales del yo ¿Te gustaría siempre ser de ese modo?
¿Cómo te gustaría ser?

www.fundacionluminis.org.ar
10
Proyectar ideales del mundo ¿Te gustaría vivir en un mundo que fuera…?
Desarrollo de la empatía ¿Cómo te sentirías si estuvieras en el lugar de esa
persona?
Brindar ejemplos ¿Alguien puede dar un ejemplo de lo que está
diciendo?
Considerar medios y fines Para lograr esto, ¿conviene hacer esto?
¿Es esa la mejor manera de hacerlo?
Prever consecuencias Si pasara esto, ¿qué más podría pasar?
Si le decís eso, ¿qué va a pensar?
Emplear analogías ¿En qué se parecen y en qué son diferentes las
personas y las marionetas?
Brindar contraejemplos ¿Alguien puede dar un ejemplo contrario de lo
que él/ ella dice?

Para pensar las preguntas es necesario contemplar las siguientes dimensiones:


La claridad
La pregunta debe ser clara, comprensible para los alumnos. Para ello debemos
realizar el ejercicio de escribir y analizar con atención cada pregunta, previamente
al trabajo con los alumnos. En esa instancia podemos preguntarnos:
• ¿Se entiende la pregunta?
• ¿Se podría formular con más claridad?

Para comprobarlo podemos:


• Buscar el punto de vista de otros colegas.
• Escribir y comparar dos o tres formulaciones de la misma pregunta y
analizar cuál está mejor formulada y por qué.
• Clasificar las preguntas por tipos (para ello podemos tomar en cuenta el
cuadro clasificatorio de los Tipos de preguntas que pueden generar las
imágenes , que está en la siguiente página).

Estimular la reflexión
• Las preguntas elaboradas
o a) ¿Habilitan la generación de otras preguntas?
o b) ¿Requieren de una reflexión clara y atenta para poder ser valoradas
y respondidas?
• Tratar de evitar
o a) Preguntas dirigidas, cuya redacción determine la orientación de
la respuesta.

www.fundacionluminis.org.ar
11
o b) Preguntas que puedan responderse con un dato o información
puntual que podría brindar un especialista. Por el contrario, lo que
se busca es elaborar preguntas que requieran diferentes
perspectivas y provoquen diversos argumentos para intentar
responderlas.

El propio trabajo personal siguiendo los ejes aquí planteados nos permitirá
progresivamente ir mejorando nuestra capacidad de pensar, clasificar y enunciar
preguntas tanto en el proceso de planificación, como durante las clases.

La actividad en el aula con las preguntas

Una vez visto el material con el grupo, lo más natural suele ser empezar por las
preguntas que están más pegadas a la imagen, para luego poco a poco ir
distanciándonos como si estuviésemos usando un zoom y así lograr tener una
perspectiva más general. A partir de las respuestas de los alumnos se puede
interpelarlos para que propongan sus propias preguntas. Para ese momento es útil
tener presente las diferentes clasificaciones que Duthie propuso en su conferencia
para poder identificarlas:

Tipos de preguntas que pueden generar las imágenes

Tipos de preguntas Características


Interpretativas Sirven para comprender la imagen y
asegurarse que se tienen en claro todos
los matices que la componen. Son más
accesibles para los más pequeños.
Hipotéticas Se enfocan sobre el contexto de fondo
de la escena, sobre el tipo de mundo
que representa. Pueden rondar sobre
los siguientes ejes:¿Qué habrá pasado
antes? ¿Qué podría pasar después?
¿Cómo será el mundo donde esa
escena sería posible? ¿En qué se
diferencia ese mundo del nuestro?
Experienciales Remiten a nuestra propia experiencia,
sea en el rol protagonistas o como
testigos de situaciones similares. En

www.fundacionluminis.org.ar
12
ambos casos es recurrente la intención
de querer contar al grupo esas
experiencias personales.
Generales Se identifican por no tener una relación
directa con la imagen y poder aplicarse
a otras escenas y experiencias similares
a la representada en la imagen en
cuestión. Por este motivo pueden tener
cierto grado de abstracción.

En el caso del último ciclo de primaria y en el nivel secundario, se puede planteara


los estudiantes que piensen y elaboren sus propias clasificaciones.

Para ello luego de presentarles el material les proponemos que planteen sus
preguntas. El objetivo es estimular y registrar en el pizarrón un bombardeo de
preguntas. Una vez concluido se les propone que intenten organizarlas, por
ejemplo: creando sus propias categorías para agruparlas, explicando el criterio.
Puede que las categorías que produzcan no estén directamente relacionadas con
una dimensión filosófica o pedagógica. El objetivo es que al producir las categorías
perciban a las preguntas como objetos a analizar, como algo ante lo que detenerse
a pensar.
Al respecto nos decía Duthie:
“…Este foco claro sobre la pregunta en sí, sobre la formulación, sobre su interés
intrínseco sin tratar de contestarla eleva la pregunta a la categoría de un posible fin
en sí mismo…”
De esta manera las preguntas se transforman en un objeto de trabajo y de reflexión
sin la presión de tener que encontrar necesariamente una respuesta a todas.

Cierre y evaluación

El cierre del proceso de trabajo puede plantearse a través de las siguientes


preguntas- guía por parte del docente hacia el grupo. Pueden utilizarse algunas,
no necesariamente todas, o adaptarse conforme a las características de cada grupo.

• ¿Qué diferentes maneras de ver la cuestión y de responder a las preguntas


han surgido?
• ¿Cómo hemos pensado nuestras preguntas y categorías?

www.fundacionluminis.org.ar
13
• ¿Hemos cambiado de opinión durante el proceso? ¿Qué nos llevó a ese
cambio?
• ¿Hemos oído algún argumento que nunca habíamos pensado antes?
• ¿Algo nos ha sorprendido?
• ¿Qué es lo que más interesante les ha parecido del desarrollo de la actividad
y por qué?
• ¿Cómo podríamos hacerlo mejor la próxima vez?

Ese trabajo apunta a centrar el foco en la calidad de los argumentos y del


razonamiento construido entre todos.
En esta propuesta pedagógica la evaluación se centra en el proceso, tomando
como referencias los eventos y avances grupales e individuales durante el trabajo
reflexivo, distanciándose así de modelos que buscan verificar resultados
predefinidos.

3. Dos cortos animados para interpelar la relación entre lectura y


realidad

En este apartado te proponemos

El marco disciplinar sugerido para desarrollar el diálogo filosófico a partir de estos


dos audiovisuales es el de la relación/ mediación entre lectura y realidad. Algunos
de los temas que se desprenden de este campo filosófico que podrían desarrollarse
desde las imágenes propuestas en los audiovisuales, serían los siguientes:

✓ La realidad se “lee” en múltiples sentidos, se interpreta.


✓ El hombre es un ser simbólico que construye (lee) el mundo a partir
de sus categorías.
✓ Los procesos de lectura tienen incidencia y transforman la
percepción de la realidad.
✓ La imaginación literaria no está escindida de la percepción de la
realidad en quien la cultiva leyendo.
✓ La realidad ensancha posibilidades y relaciones significativas cuando
se desarrolla el poder lector a conciencia de la conexión de
categorías: lectura – realidad.
✓ El tiempo, en tanto categoría filosófica, también encuentra niveles
de relación con la realidad en función de las formas de lectura

www.fundacionluminis.org.ar
14
posibles: materiales (clásicas), intangibles (tecnologías), lineales-
acumulativas o multifocales, etc.

En las consignas que te proponemos desarrollar intentamos que busques


pensar cómo propiciar marcos de diálogo e indagación filosófica con tus
alumnos, teniendo en cuenta algunas de las características acercadas por Ellen
Duthie.

Para complementar este recorrido te proponemos explorar este texto, que indaga
en la relación de conceptos y el marco disciplinar en el que te proponemos moverte
pedagógicamente.

Link: http://www.la-razon.com/suplementos/tendencias/lectura-vida-
filosofia_0_1817818359.html

Corto audiovisual 1

“Los fantásticos libros voladores del señor Morris Lessmore”

Este corto premiado, guionado por William Joyce y coproducido con Brandon
Oldenburgen en Estados Unidos (2011), permite indagar desde su gran riqueza de
imágenes aristas involucradas en el poder de la lectura y la imaginación.

Con este audiovisual podemos


explorar e indagar la
importancia de la lectura para
relacionarnos más profunda y
creativamente con la realidad
que nos rodea. En ese sentido,
es complementario con la
filosofía visual para niños y la
generación de preguntas como
ejercicio reflexivo.

A modo de referencia les proponemos algunas preguntas que pueden ser útiles
para pensar el diálogo con los alumnos:

¿En qué sentido vemos desde lo que leemos?; ¿Qué imágenes del corto expresan
esta relaciónparticular del Sr. Lessmore con la lectura?; ¿De qué nos perdemos en

www.fundacionluminis.org.ar
15
nuestra relación con la realidad si leemos poco o nada? También podemos
contrastar el ángulo filosófico de las preguntas indagando en las posiciones de
nuestros alumnos respecto de la justificación o no de sus hábitos lectores o la
ausencia de los mismos. ¿Con qué argumentos nuestros alumnos se sitúan en una
determinada posición sobre la importancia o no de la lectura para sus vidas?

El relato visual aquí propuesto puede ser útil para practicar la metodología filosófica
propuesta por Ellen Duthie a la manera de un taller de intercambio filosófico. En
este se pueden trabajar temas como la lectura, la imaginación, la relación de ambas
con la realidad, y las mediaciones.

Este trabajo puede ayudar a despertar cierto interés o curiosidad por la lectura
desde la libre argumentación. Resulta muy útil para aquellos alumnos más negados
o perezosos en lo que al hábito lector refiere. Para ello te proponemos seguir tres
sencillos pasos:

a) Breve introducción sobre este corto visual

En el sitio educrea.cl encontramos la siguiente presentación sobre este corto


animado que aquí te recomendamos trabajar:

“…La obra muestra una alegoría conmovedora y humorística sobre los poderes
curativos de una buena lectura. La historia gira en torno al amor por los libros,
su capacidad para iluminar nuestras vidas y lo maravilloso que es sumergirse en
ellos. Además, la ausencia de diálogos, lo hace perfectamente recomendable
para cualquiera. Usando
una variedad de técnicas
(miniaturas, animación por
ordenador y técnicas
tradicionales de animación
en 2D), este corto presenta
un estilo híbrido de
animación que se remonta
a las películas mudas y
musicales de la MGM en
Technicolor, pero a la vez,
muy actual…”

www.fundacionluminis.org.ar
16
b) Actividad para los últimos años del ciclo primario o primeros del
secundario. También puede ser adaptada para estudiantes de formación
docente.

La propuesta es ver el corto y pensar 10 preguntas orientadoras que puedan


iniciar o marcar diferentes etapas de indagación filosófica sobre los temas y
significaciones sugeridos por esta propuesta visual. Te recomendamos para ello
identificar imágenes puntuales del corto que te permitan puntualizar ideas o temas
que te interesen destacar para el desarrollo del diálogo reflexivo con tus alumnos,
y sobre los cuáles puedas volver cuando lo creas oportuno.

Link del corto y una propuesta complementaria

Link para ver este corto animado:


https://www.youtube.com/watch?v=TFF6G6FQgyw

De manera complementaria, te proponemos explorar una minuciosa ficha de


actividades (ver link debajo) para que, si lo considerás pertinente, puedas
seleccionar alguna de ellas para desarrollarlas en tus clases.

Para bajar las actividades sigue este link:


http://revistas.upcomillas.es/index.php/padresymaestros/article/viewFile/7868/76
54

Corto audiovisual 2

Adaptación audiovisual del libro álbum “El increíble niño comelibros”, de


Oliver Jeffers

www.fundacionluminis.org.ar
17
Si en el corto anterior lo que te propusimos fue armar las preguntas orientadoras
pensando en diseñar una propuesta de indagación filosófica para generar
preguntas y reflexiones sobre la trascendencia de la lectura para la vida; ahora te
proponemos hacer lo mismo pero variando el tipo de foco puesto en el tema.

El corto1que a continuación te invitamos a explorar también invita a reflexionar


sobre la lectura pero de una manera diferente, pensando en formas posibles de
leer y en sus distintos resultados y procesos. No se trata de estimular el deseo lector
y la curiosidad en quienes leen poco, ni tampoco de relevar la importancia del
desarrollo imaginativo desde la lectura. El foco está puesto en el análisis de los tipos
de temporalidad que pueden darse en el proceso lector y sus consecuencias, así
como en la actual competencia por incorporar cada vez mayor cantidad de
conocimientos: a mayor escala y velocidad. Este corto funciona como una
adaptación audiovisual realizada a partir del libro álbum “El increíble niño
comelibros”, de Oliver Jeffers2.

Breve reseña:

En clave humorística, Jeffers nos presenta a un niño llamado Enrique a quien le


encantan los libros; pero el punto es que lo que realmente le apasiona es
comérselos.
Al comerlos no solo se le quita
el hambre, sino que de paso
aprende toda la información
que se encuentra en los libros y
cree que se va a convertir en la
persona más lista del planeta.
Pero claro, como suele pasar
cuando se come demasiado:
llega el atracón, el empacho.
Gracias a esto Enrique
descubrirá que el placer más

1
Se trata de una adaptación sencilla en base a un libro álbum. Contar con el libro y sus imágenes
sería la mejor opción para desarrollar la actividad, pero aquí la pautamos desde este corto, que
respeta y secuencia el libro tal cuál es, para asegurar el trabajo con el material seleccionado desde
el link facilitado a continuación. Muchos de estos libros no se encuentran disponibles para libre uso
en la red, por eso la decisión de pautar actividades desde cortos audiovisuales.
2
Editado por Fondo de Cultura Económica.

www.fundacionluminis.org.ar
18
grande que podemos tener con un libro es a través de su lectura, y que eso implica,
entre varias cosas, otro manejo del tiempo.

Consigna: Aquí la propuesta es la misma que en el corto anterior, a saber, organizar


una serie de preguntas orientadoras para diseñar un taller de interpelación
filosófica sobre el significado de las imágenes presentes en el libro o en el corto
aquí analizado. La perspectiva es siempre la de producir un clima de curiosidad
sobre el tema que permita generar preguntas que profundicen y diversifiquen la
mirada sobre el tema.

Algunas claves pedagógicas para tener en cuenta a la hora de consignar las


preguntas guía:

✓ Formas de temporalidad para la lectura y sus implicancias en la


profundidad de la experiencia. El tiempo de lectura que posibilita la
incorporación de matices e ideas en la vida propia de quien lee.
✓ La recuperación del espacio imaginativo-reflexivo y su contraposición
con el ritmo acelerado en la vida moderna
✓ La materialidad del libro de papel (posibilidades) y las nuevas formas
virtuales de lectura y procesamiento digital
✓ Relación de temporalidad entre la lectura lineal acumulativa (clásica) y
las nuevas formas que propician las tecnologías
✓ La lectura como tiempo para el goce y el desarrollo de emociones:
devorar vs. saborear
✓ Relacionar comprensivamente la información (sentido crítico del
lector) vs. incorporar datos inconexamente (memorizar citas sueltas)

Link de la versión audiovisual:https://www.youtube.com/watch?v=f7ZFCSCtfuk

4 Orientaciones para propiciar la indagación filosófica en nuestras


propuestas pedagógicas

La indagación filosófica es una búsqueda de sentido en grupo o comunidad que


prepara a los sujetos para ser “razonables” y actuar con criterio, alentándolos al
diálogo (dos logos) como forma de intercambio, como posibilidad de multi-
influencia; trascendiendo la mera conversación al dar intervención al análisis de las
ideas con flexibilidad, adaptabilidad y creatividad. El punto de partida es considerar

www.fundacionluminis.org.ar
19
que el sentido no es algo dado, cerrado, certero o inmutable. En una indagación
filosófica el sentido se construye, y esta construcción implica tender redes,
establecer relaciones, valorar y ponderar miradas propias y ajenas. El diálogo
filosófico promueve así una actitud crítica, un pensamiento propio, permitiendo
que las relaciones se puedan ir estableciendo en conjunto con los demás. Te
presentamos a continuación algunas orientaciones, aportaciones teóricas y
encuadres que pueden contribuir a fortalecer un camino de indagación filosófica
en tus clases. Muchas de las materias dictadas en los distintos niveles educativos
así como los problemas de la realidad y la actualidad se presentan proclives para
desarrollar experiencias de reflexión filosófica.

En ese sentido, los procesos pedagógicos que suscitan y desarrollan el sentido


crítico en nuestros alumnos resultan centrales para su formación ciudadana.

La necesidad de pregonar este tipo de intercambio crítico, como bien apunta


Duthie, parte de los comienzos mismos del tránsito por los niveles educativos. Así,
vemos como el propio Diseño Curricular para la Educación Inicial resalta la
importancia del pensamiento crítico y del tratamiento de temas reales y palpables
de nuestro mundo social: “Los problemas con los que se enfrenten los alumnos
deben ser verdaderos, es decir, representar cuestiones que requieren soluciones
necesarias para alcanzar una finalidad. Los niños tienen que comprender su sentido,
por lo que no deberían implicar situaciones artificiales o engañosas (…) Además, los
problemas tienen que ser interesantes para los chicos, demandarles esfuerzo, pero
también placer de enfrentarse a lo nuevo, de desarrollar creatividad, de construir
nuevos aprendizajes.”

Si la discusión o intercambio filosófico es el eje fundamental de los encuentros a


desarrollar, es importante distinguir ciertos conceptos. Por ejemplo, distinguir una
discusión ordinaria de una discusión filosófica o prefilosófica, que son las que se
intentan llevar a cabo dentro de la propuesta de Filosofía para y con Niños,
Una “buena discusión o indagación filosófica” presenta las siguientes
características:

✓ Versa acerca de un tópico cuestionable.


✓ Es una conversación autocorrectiva y autorreguladora.
✓ Tiene una estructura igualitaria.
✓ Debe estar guiada por el interés mutuo.

www.fundacionluminis.org.ar
20
✓ No es un debate, no necesita de opiniones contrarias, no hay unos que
ganan y otros que pierden, sino que pueden coexistir respuestas aún
contradictorias entre sí.
✓ Para que acontezca dentro de la comunidad establecida con los niños,
los docentes o mediadores deben proveerles de materiales que
susciten su curiosidad e interés. Para esto podemos analizar las
imágenes que desarrolla Ellen Duthie junto a la ilustradora Daniela
Martagón (Ver imagen a continuación).

El fundador de la filosofía para niños, el profesor de la Universidad de Columbia


Matthew Lipman, destaca los siguientes rasgos fundamentales, para reconocer
una buena indagación-discusión filosófica:

✓ En una buena discusión se da un progreso respecto del planteo


inicial.
✓ Debe acontecer una comunión de mentes, es decir, que los
participantes de la comunidad intervienen libremente en la
construcción común del conocimiento, de forma tal que podemos
retomar y avanzar a partir no solo del propio pensamiento, sino del

www.fundacionluminis.org.ar
21
proceso de pensamiento de todos; es pues acumulativa, no necesita
de la participación de todos sus miembros.
✓ La actividad no debe medirse en términos cuantitativos de
intervenciones orales, sino de compromiso con el tema

De este modo, cuando hablamos de indagación - discusión en la clase, estamos


más interesados en el proceso que en el resultado, entendiendo por resultado
el aprendizaje positivo de un tema que el docente ya conoce.
En la propuesta de Filosofía para y con Niños no discutimos acerca de creencias
personales, salvo desde el análisis de los fundamentos, pero nunca desde las
personas.
Una de las características más relevantes de la propuesta de Matthew Lipman, es
el hecho de que constituye una disciplina
metacognitiva, es decir que no solo promueve
la actividad del pensar, sino que piensa acerca
del pensar, reflexiona acerca de sí misma, y de
los supuestos de las disciplinas. Este carácter
reflexivo es un componente fundamental del
programa, de tal modo que esta característica
debe estar presente en la indagación, para
poder generar una buena discusión filosófica.
En toda discusión o investigación se
desarrollan habilidades, procedimientos y
estrategias que son constitutivos de la
investigación bajo tres tópicos:

- Razonamiento e investigación
- Formación de conceptos
- Construcción del sentido

4. 1 Rol docente

En la primera parte habíamos destacado varios aspectos del rol docente en este
tipo de propuestas: un corrimiento de ciertas premisas clásicas, inherentes a la
práctica corriente en las aulas. El docente aquí es quien coordina, quien debe velar
por el cumplimiento de los procedimientos y el uso razonado de las herramientas,

www.fundacionluminis.org.ar
22
debe ser él quien alcance y sea modélico en la utilización de esas herramientas con
los niños. El docente debe transformar a su clase en una comunidad de indagación
y lograr una discusión filosófica. ¿Qué debe hacer? Antes que nada dirigir la
indagación.

Según el capítulo que ya venimos trabajando del documento Una aproximación a


la filosofía para y con niños del nivel inicial”, creado por la DGCyE de la Provincia
de Bs As, los que siguen a continuación son algunos de los conceptos que debería
tener en cuenta el docente para ejercitar el rol coordinador:

✓ La claridad: debe entenderse lo que cada alumno está diciendo, si no es del


todo claro puede repreguntar, reformular y ver si el niño está de acuerdo
con esta reformulación.
✓ Interpretar sin ocupar el lugar del niño.
✓ La consistencia: radica en analizar las contradicciones dentro del mismo
pensamiento o entre diferentes posturas y/o argumentos.
✓ Apelar a la formulación de criterios.
✓ Hacer notar las implicancias de un pensamiento, un argumento, una idea,
una postura, una actitud.
✓ Promover la participación de todos y cada uno de los miembros,
reconociendo que todas las participaciones son valiosas, que de todos
podemos aprender, que de todos nos enriquecemos.
✓ Reconocer que la escucha atenta es una forma de participación valiosa.
✓ Cuidar el hilo de la discusión, es decir, que no se pase de un tema a otro
sin realizar la observación.
✓ Favorecer que los niños se den cuenta de que están saltando de un tema a
otro sin ilación, o bien ayudarlos a reconstruir la ilación temática.
✓ Establecer relaciones entre las intervenciones.
✓ Guiar a los niños para que los ejemplos se relacionen con el tema en
cuestión: los niños tienden a traer a la indagación sus anécdotas o
experiencias personales, esto es valioso siempre y cuando sea pertinente con
lo que se está conversando y que el ejemplo permita profundizar en la
temática.
✓ Es bueno que los temas puedan a veces surgir de la propia comunidad
participante y no del docente.
✓ Debe seguir la discusión, cuidando el interés y la pertinencia.
✓ El docente debe ejercer una tarea indagadora.

www.fundacionluminis.org.ar
23
✓ El docente no debe utilizar el espacio de la comunidad de indagación para
dar sus opiniones personales.
✓ Debe cuidar el aspecto procedimental, ajustando y siendo lo más
específico posible en su tarea indagadora.

Esta labor, que intenta transformar las aulas en comunidades de indagación


filosófica, debe estar enmarcada en un proyecto institucional. No se trata de un
mero cambio de actitud del docente o un cambio parcial de rol. Si la institución
donde el educador se desempeña no asume este tipo de proyecto como parte de
la organización general, el docente podrá trabajar con los niños con herramientas
filosóficas, pero la propuesta perderá potencialidad.

4.2 Orientaciones para la evaluación

Las preguntas permiten profundizar miradas y posiciones en situación de diálogo


e intercambio; por ello es posible evaluar a través de preguntas que revisen el
trayecto de exploración conjunta: ¿qué aprendimos?, ¿hay algo de lo que nos dimos
cuenta ahora que al comienzo no veíamos?; ¿Ha habido un cambio en nuestra
manera de ver las cosas? También es posible plantear, a partir del pedido a un
integrante o a varios de la comunidad de participantes, que realicen una síntesis, o
bien que se reconstruya entre todos el recorrido trazado.
Se pueden evaluar diferentes aspectos del encuentro, de la comunidad o del
desarrollo personal dentro de la comunidad como la participación, la escucha, el
foco de la discusión, su profundidad y la cooperación dentro del grupo. La
evaluación, si bien constituye un momento de reflexión y concentración, puede
tornarse una instancia muy creativa que propicie la puesta del “ego” en perspectiva.
Respecto de la evaluación de la propuesta de Filosofía para Niñxs, Gloria Arbonés
y Victoria Maclean, responsables del espacio Filosofía 3/18, en una entrevista hacían
las siguientes observaciones respectivas :

“…La evaluación de lo que se hace, del proceso de construcción de esta comunidad


de indagación como tal y, al mismo tiempo, el desarrollo individual que nos va
sucediendo a cada uno de los integrantes, pasa mucho por la autoevaluación. Hay
que trabajar profundamente la autoevaluación para que los chicos desde muy
chiquititos sean capaces de reconocerse en diferentes dimensiones de eso que
sucede en las comunidades de filosofía. Eso es realmente un proceso de mucho

www.fundacionluminis.org.ar
24
trabajo, que mientras antes se empiece mejores son los resultados. Después el
sistema educativo de turno requiere que eso se traduzca en una nota. Los chicos
mismos, son capaces de traducirlo en una nota. Pero lo que nos interesa es que la
evaluación sea parte del proceso de aprendizaje…”

“…El problema es que la forma de medirlo no puede dejar de ser cualitativa, es


decir, es muy difícil transformar esto en algo cuantitativo. Lo que uno puede definir
son criterios o variables de análisis. Que la misma maestra vea ese proceso, ese
salto, esa trasferencia de algo que han adquirido en un espacio y que lo puedan
llevar a otro es muy interesante. El tema sería cómo medirlo. Pienso que los chicos
también deberían ser parte de esta misma valoración, porque ellos también
reconocen en qué medida fueron progresando en relación a todas las habilidades
de pensamiento, a sus actitudes y a sus capacidades….”

En los niveles primario y secundario el instrumento del cuaderno de bitácora para


que los chicos registren su propio proceso y ejerciten la reflexión escrita es un
recurso útil que puede complementarse con el armado de una matriz de evaluación
por parte del docente. Sobre el cuaderno de bitácora o diario de filosofía Arbonés
comentaba lo siguiente:

“…Podemos tener un diario de filosofía. Puede ser un diario individual o puede ser
un diario de grupo. Conozco algunas experiencias muy lindas en las que el
cuaderno del grupo va pasando de año a año. Allí se coleccionan todas las
preguntas que se hicieron, los temas que se hablaron y las actividades. Es muy
interesante ver eso después de pasar varios años haciendo filosofía, donde ellos
pueden ver ese producto ahí acumulado. Porque como está todo tan basado en la
palabra, en el diálogo y en la expresión oral, muchas veces puede parecer que no
hacemos “nada”. Ver esa colección de temas y preguntas es una manera de evaluar
también, de evaluar el resultado que surge de un proceso….”

En el testimonio anterior vemos que el registro escrito del proceso grupal puede
transformarse en un documento que exponga matices en las reflexiones de un
mismo grupo a través del tiempo. El registro y las comparaciones también pueden
realizarse en grupos que trabajen en paralelo en una misma institución.

www.fundacionluminis.org.ar
25
Volviendo al trabajo de evaluación con un grupo en particular, en esa instancia se
puede reflexionar acerca de la práctica, pero tomando nota de las características
que presentan los alumnos, trabajando en forma conjunta. Por eso se puede realizar
un proceso de reflexión evaluativa a través de una serie de preguntas que
permitan visualizar si se está encaminado en el tipo de ejercicio filosófico que se
propuso.

Para guiar este proceso evaluativo, el especialista Philip Cam3 propone dividirlo en
tres áreas:

A. Habilidades de indagación.
B. Razonamiento y habilidades conceptuales.
C. Patrones de interacción.

A. Habilidades de indagación

1. ¿Los niños realizan preguntas que llaman la atención acerca de conceptos


fundamentales y significativos? ¿Sus preguntas encaminan a la comunidad
hacia una buena discusión?
2. ¿Ofrecen buenas razones para sostener sus puntos de vista?
3. ¿Buscan razones que sustenten lo dicho por otro miembro de la comunidad?
¿Tratan de evaluar las razones ofrecidas? ¿Piensan los fundamentos o la
evidencia que podrían estar en la base de las afirmaciones que se realizan?
4. ¿Tratan de encontrar razones para las cosas?
5. ¿Buscan posibles alternativas, diferentes explicaciones, distintas soluciones y
diversas maneras de entender una cosa?
6. ¿Intentan mejorar sus primeros pensamientos? ¿Dicen o reconocen alguna
vez que cambiaron su parecer?
7. ¿La indagación que llevan a cabo los mantiene en un foco definido y
proceden de manera ordenada?

3
Ver Bibliografía hacia el final de esta guía. Tomado del documento citado desde el que se
desarrolló este capítulo.

www.fundacionluminis.org.ar
26
B. Razonamiento y habilidades conceptuales

1. ¿Los niños discuten los conceptos que necesitan ser clarificados?


2. ¿Indagan cosas y /o cuestiones similares aunque diferentes en algún
aspecto importante? ¿Buscan fundamentos a sus afirmaciones?
3. ¿Establecen relaciones apropiadas entre las ideas que están indagando?
4. ¿Utilizan los ejemplos y contraejemplos de forma pertinente?
5. ¿Pueden plantear las consecuencias de sus pensamientos o los de sus
compañeros?
6. ¿Se apresuran en las conclusiones, o tratan de sopesar las ideas antes de
emitir juicios?

C. Patrones de interacción

1. ¿Los niños prestan atención a lo que dicen sus compañeros? ¿Presentan


una escucha activa y por lo tanto, atenta?
2. ¿Hay niños que quedan excluidos de la discusión? ¿Hay niños que dominan
y se adueñan de la palabra?
3. ¿Los niños tienen una actitud colaborativa hacia el pensamiento del otro
compañero?¿Ayudan a los compañeros que presentan algún tipo de
dificultad? ¿Cooperan bien en grupos pequeños?
4. Cuando se presenta un desacuerdo, ¿indagan si este es genuino o no?
¿exploran las razones de cada uno para presentar su punto de vista?, ¿se da
lugar al cambio de parecer, si este es genuino?
5. ¿Los niños tienen claro que los desacuerdos deben versar sobre las ideas y
no sobre las personas?
6. ¿Reconocen que pueden estar equivocados? ¿Asumen que puede haber
otro punto de vista frente a un mismo tema y que ambos pueden ser
válidos y respetuosos?

Bibliografía
• “Boletín de novedades educativas N° 86: Entrevista a Ellen Duthie. La filosofía visual para niñxs. Disponible en:

https://www.fundacionluminis.org.ar/biblioteca/boletin-novedades-educativas-n-86-entrevista-ellen-duthie-la-
filosofia-visual-ninxs
• “El increíble niño comelibros”,de Oliver Jeffers, Fondo de cultura Económica, México 2006.
• “Una aproximación a la Filosofía para y con niños del Nivel Inicial” Documento de apoyo DGCyE, pcia Bs As.

www.fundacionluminis.org.ar
27
• Cam, Philip "Thinking Together: Fhilosophical Inquiry for the Classroom". Sidney,Hale&Iremonger/Primary English

Teaching Association, Australia, 1995.


• Waksman, V. y Kohan, W., Filosofía con niños. Aportes para el trabajo en clase. Buenos Aires, Novedades Educativas,
2000.
• Lipman, Matthew; Sharp, A. M. y Oscanyan, F. S., La filosofía en el aula. Madrid. Ediciones de la Torre, 1992.
• Boletín de novedades educativas N°63: Filosofía para niños. Entrevista a Gloria Arbonés y Victoria Maclean
Coordinadoras del Espacio Filosofía para Niñxs.- Disponible en:
https://www.fundacionluminis.org.ar/biblioteca/boletin-de-novedades-educativas-n63-filosofia-para-ninos-
entrevista-a-victoria-maclean-y-gloria-arbones-coordinadoras-del-espacio-filosofia-para-ninxs

Fuentes de las imágenes

• https://www.decopeques.com/wp-content/uploads/2008/12/increible-nino-comelibros.jpg
• http://3.bp.blogspot.com/-
vYT5juo8XOM/T4YdJuvsWqI/AAAAAAAAAVU/PoGUngbMLIA/s1600/Morris+Lessmore+01.png
• http://1.bp.blogspot.com/-nKy2NaFibbE/UeLyRDldQLI/AAAAAAAAACo/uXwWlmJok5I/s1600/moonbot-
800x453%255B1%255D.jpg
• http://www.noveduc.com/common/getImg?imgId=10196451
• https://i.pinimg.com/originals/78/86/05/788605442a8f45f39adcb5974e5335f4.jpg
• https://st2.depositphotos.com/1001335/9067/i/950/depositphotos_90673288-stock-photo-concept-lot-of-
answers-to.jpg

Autores de esta guía didáctica: Ariel Quiñones y Gabriel Latorre

www.fundacionluminis.org.ar
28

También podría gustarte