Guía Didáctica Ellen Duthie OK
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Estimado colega, las guías didácticas que
acompañan algunos de los videos, tienen como
propósito que puedas abordarlas, junto con tus
pares y/o alumnos en el nivel superior, con la
intención pedagógica de aportar a la mejora de
las prácticas docentes. De acuerdo con tu
contexto laboral podrás implementar y/o adaptar
las guías completas, o partes de ellas, con tus
pares.
En ese sentido con el conjunto de los videos y las guías didácticas te proponemos
reflexionar sobre las siguientes preguntas:
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1. Sobre Ellen Duthie
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2. El poder generativo de las preguntas como motor filosófico para
desarrollar el sentido crítico en nuestros alumnos.
Pese a formar parte de una perspectiva pedagógica hoy cuestionada, sigue siendo
muy común hoy en día encontrarse con prácticas docentes que privilegian miradas
de tipo único en relación al tratamiento de un problema u objeto de conocimiento.
Se trata de algo que suele ser más corriente en los primeros años formativos de las
trayectorias escolares. Por ejemplo, en el nivel inicial el proceso de enseñanza_
aprendizaje de un tema suele estar entrelazado con la enseñanza sobre las
condiciones de conducta deseables o necesarias para poder sostenerlo. Las
preguntas quedan ligadas a indicaciones cerradas con las que el docente busca
establecer una disciplina de trabajo: “esto está bien-esto no”; “esto es lo correcto-
esto no”. Debido a esa circunstancia es que muchas propuestas que podrían abrir
gamas de significados e interpretaciones en los alumnos, terminan cerrándose a
respuestas esperables y consideradas correctas. En este sentido una respuesta
correcta es considerada como tal por estar enmarcada en una ligazón lógica entre
la conducta esperable y la forma de abordar el tema que “solo desde ella” se
desarrolla. En este proceso el niño puede ir perdiendo la confianza y la fluidez
necesarias para acceder a un ambiente de aprendizaje genuino que guie la apertura
de su mirada. Esta actitud antifilosófica es uno de los temas que preocupa a la
especialista en Filosofía Visual para Niños, Ellen Duthie.
“…Una cuestión es que normalmente los chicos solo reciben un input normativo,
como por ejemplo: <esto no se hace>, <esto está mal>, <así no se porta uno,
se porta así>. Lo realmente difícil tanto para los niños pequeños, como también
para los adultos suele estar donde la norma no es fácil de aplicar, donde hay
matices que introducen complejidad en el asunto…”
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Lo que las imágenes habilitan primero, y las preguntas luego, es un proceso de
reflexión que Duthie denomina “prefilosófico”. Los chicos se relacionan
“prefilosóficamente” con las problemáticas disparadas por las imágenes y las
preguntas orientadoras desde una autovaloración positiva de sus propios criterios
personales. Así el proceso de aprendizaje se teje entonces en la autoconciencia de
participar de una construcción compartida del sentido en donde lo que cada uno
ve y relaciona se vuelve parte del proceso, y a su vez es interpelado por lo que ven
o descubren los demás.
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En la conferencia en la que se basa esta guía didáctica, Ellen Duthie leyó preguntas
orientadoras, mostró imágenes de sus libros y rescató varias preguntas que sus
alumnos le habían hecho. El concepto de ambiente de aprendizaje también es
central, y se basa en la estimulación de la curiosidad asociada a la confianza en
expresarse. La adecuada selección de imágenes y el trabajo mediador del docente
apuntan a producir niveles de implicación profundos en los participantes. Ello
requiere que el docente tenga claro su rol como generador de preguntas Es
necesario flexibilizar la dinámica utilitaria con que se apuntala a veces una forma
estándar de evaluación cuantitativa. Los procesos son válidos en cuanto abren y
generan posibilidades de indagación y nuevas preguntas.
El rol del docente debe despojarse de ciertos imperativos propios de las lógicas y
dinámicas institucionales sujetas a las urgencias de los tiempos y la necesidad de
cubrir propósitos y temarios curriculares. Si como docentes aspiramos a habilitar
procesos pedagógicos tendientes a poner en juego el uso del sentido crítico y
filosófico de nuestros alumnos, es necesario descontracturar ciertas prácticas
“inerciales”.
“…A veces, el docente tiene que enseñar algo específico, pero cuando se trata
de una invitación a reflexionar y aprender a desarrollar hábitos de reflexión no
se puede tener un contenido concreto que plantee un sentido de pensamiento
especifico. Esta última metodología no es particularmente compatible si el
objetivo es tratar de enseñar a reflexionar, a argumentar mejor y mirar las
cosas desde todos los ángulos posibles.
El docente tiene que estar abierto a que se pongan todas las opciones sobre
la mesa y se analicen en profundidad. Ese ejercicio de exploración y de
exigencia de argumentos entre los alumnos y el docente puede ser entendido
también como el contenido que estás intentando enseñar. En ese caso, el
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contenido sería una herramienta de análisis de conceptos, de la realidad, y
de nuestro mundo…“
Duthie nos muestra cómo las preguntas acerca del objeto explorado pueden
complejizarse, a medida que el clima de curiosidad crece en el grupo. Eso es
algo que como docentes debemos aprender a registrar y valorar para saber
cómo avanzar y dar gestión a esta forma de trabajo proreflexiva.
El docente debe entonces buscar generar preguntas en sus alumnos, como así
también propiciar climas de diálogo y reflexión. En esos climas las preguntas que
se generen deben tener sus tiempos y relaciones ampliatorias. Es común que la
intervención de una pregunta en la clase implique la urgencia de una supuesta
respuesta “correcta” que esté esperando su confirmación “exitosa”. Para Duthie el
tiempo de la pregunta debe explayarse y conlleva una apertura reflexiva con la que
el docente tiene que aprender a amigarse.
✓ “…En general en el aula la pregunta es algo que hay que resolver y cuanto
antes mejor: hay que quitársela de encima (…), hay que pasar a otra cosa,
desde luego no entretenerse demasiado en ella (…)”
✓ “…Cuando el docente hace preguntas, una de las cosas que está haciendo
es servir de modelo de una forma de preguntar al mundo. En ese sentido el
docente tiene mucho que enseñar y mucho que hacer, simplemente
haciendo preguntas. Pero creo que es importante que se tenga en cuenta
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que el objetivo es que finalmente también los alumnos sepan hacer buenas
preguntas…”
Duthie entiende que la cultura de la pregunta debe ser redefinida en las prácticas
áulicas. Ella señala la importancia de valorar la reflexión, compromiso e implicación
en las preguntas que los alumnos trasladan. En este sentido, aquella idea de “no
me respondas una pregunta con otra” no tendría validez más que en un contexto
muy específico. La pregunta es una forma de participación que compromete
activamente al alumno en la construcción conjunta del conocimiento y corrobora
la constitución de un sujeto pedagógico en la relación que establece con el docente
y los contenidos.
Otro punto clave es avanzar sobre el espacio que aún ocupan aquellas
preguntas que no son tales: como cuando se trata simplemente de decir
literalmente lo que está en un fragmento del libro de texto.
“… ¿Qué tipo de preguntas recibe el estudiante por parte de los docentes? ¿Qué
porcentaje de estas se podrían considerar genuinas? Los estudiantes desde pre-
escolar hasta, a veces, la universidad, están expuestos a un porcentaje altísimo
de preguntas que lo son solo en apariencia (…)Son preguntas muchas veces sin
recorrido, o que acaban su recorrido nada más pronunciarse (…)Preguntas cuyas
respuestas no nos interesa escuchar sino meramente calificar, preguntas que se
agotan en sí mismas…”
“…Para trabajarlas hay que enmarcar las actividades de reflexión gestionando las
expectativas del grupo, porque si no, efectivamente, parece que nos perdemos.
Una de las formas de hacerlo es definir una primera pregunta y poner sobre
la mesa todas las respuestas que se nos ocurran. Esa primera pregunta es una
pregunta exploratoria, no es para responder y cerrar, sino para explorar…”
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Para Duthie de lo que se trata es de pensar con mayor profundidad, de recorrer
procesos más abiertos y reflexivos que no se detengan en la necesidad de
resultados determinados sistematizados en un subsiguiente momento evaluativo.
En su propuesta pedagógica esa forma de evaluar podría obstaculizar el libre
desarrollo de un pensamiento colaborativo. Tampoco se trata de organizar un
camino hacia el consenso, ya que es improbable que todo el mundo se ponga de
acuerdo. Por ello, para gestionar el tránsito de este tipo de experiencias reflexivas
Duthie recomienda tener en claro cómo y cuándo llega el momento de cerrar el
diálogo.
“…Mucha gente teme que si no hay una respuesta correcta todo queda abierto
y el trabajo no tiene mucho sentido. Por ese motivo uno de los puntos más
importantes, que la mayoría de las prácticas de Filosofía con Niños recomiendan,
es que cuando se cierre el diálogo se haga un análisis de la calidad del
pensamiento de la sesión…”
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Selección del material
Los libros de Duthie están pensados con un criterio pedagógico que podemos
tomar como referencia al seleccionar material para el trabajo filosófico. Una primera
referencia es identificar si el material nos permite conectar con algún aspecto que
los alumnos necesiten elaborar en relación a un tema que estemos trabajando. Por
ejemplo, en educación secundaria si abordamos cuestiones vinculadas a la ética en
temas de educación ambiental, de genética en el área de biología, o en una
cuestión vinculada a los derechos en la materia Construcción de la Ciudadanía.
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Proyectar ideales del mundo ¿Te gustaría vivir en un mundo que fuera…?
Desarrollo de la empatía ¿Cómo te sentirías si estuvieras en el lugar de esa
persona?
Brindar ejemplos ¿Alguien puede dar un ejemplo de lo que está
diciendo?
Considerar medios y fines Para lograr esto, ¿conviene hacer esto?
¿Es esa la mejor manera de hacerlo?
Prever consecuencias Si pasara esto, ¿qué más podría pasar?
Si le decís eso, ¿qué va a pensar?
Emplear analogías ¿En qué se parecen y en qué son diferentes las
personas y las marionetas?
Brindar contraejemplos ¿Alguien puede dar un ejemplo contrario de lo
que él/ ella dice?
Estimular la reflexión
• Las preguntas elaboradas
o a) ¿Habilitan la generación de otras preguntas?
o b) ¿Requieren de una reflexión clara y atenta para poder ser valoradas
y respondidas?
• Tratar de evitar
o a) Preguntas dirigidas, cuya redacción determine la orientación de
la respuesta.
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o b) Preguntas que puedan responderse con un dato o información
puntual que podría brindar un especialista. Por el contrario, lo que
se busca es elaborar preguntas que requieran diferentes
perspectivas y provoquen diversos argumentos para intentar
responderlas.
El propio trabajo personal siguiendo los ejes aquí planteados nos permitirá
progresivamente ir mejorando nuestra capacidad de pensar, clasificar y enunciar
preguntas tanto en el proceso de planificación, como durante las clases.
Una vez visto el material con el grupo, lo más natural suele ser empezar por las
preguntas que están más pegadas a la imagen, para luego poco a poco ir
distanciándonos como si estuviésemos usando un zoom y así lograr tener una
perspectiva más general. A partir de las respuestas de los alumnos se puede
interpelarlos para que propongan sus propias preguntas. Para ese momento es útil
tener presente las diferentes clasificaciones que Duthie propuso en su conferencia
para poder identificarlas:
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ambos casos es recurrente la intención
de querer contar al grupo esas
experiencias personales.
Generales Se identifican por no tener una relación
directa con la imagen y poder aplicarse
a otras escenas y experiencias similares
a la representada en la imagen en
cuestión. Por este motivo pueden tener
cierto grado de abstracción.
Para ello luego de presentarles el material les proponemos que planteen sus
preguntas. El objetivo es estimular y registrar en el pizarrón un bombardeo de
preguntas. Una vez concluido se les propone que intenten organizarlas, por
ejemplo: creando sus propias categorías para agruparlas, explicando el criterio.
Puede que las categorías que produzcan no estén directamente relacionadas con
una dimensión filosófica o pedagógica. El objetivo es que al producir las categorías
perciban a las preguntas como objetos a analizar, como algo ante lo que detenerse
a pensar.
Al respecto nos decía Duthie:
“…Este foco claro sobre la pregunta en sí, sobre la formulación, sobre su interés
intrínseco sin tratar de contestarla eleva la pregunta a la categoría de un posible fin
en sí mismo…”
De esta manera las preguntas se transforman en un objeto de trabajo y de reflexión
sin la presión de tener que encontrar necesariamente una respuesta a todas.
Cierre y evaluación
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• ¿Hemos cambiado de opinión durante el proceso? ¿Qué nos llevó a ese
cambio?
• ¿Hemos oído algún argumento que nunca habíamos pensado antes?
• ¿Algo nos ha sorprendido?
• ¿Qué es lo que más interesante les ha parecido del desarrollo de la actividad
y por qué?
• ¿Cómo podríamos hacerlo mejor la próxima vez?
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posibles: materiales (clásicas), intangibles (tecnologías), lineales-
acumulativas o multifocales, etc.
Para complementar este recorrido te proponemos explorar este texto, que indaga
en la relación de conceptos y el marco disciplinar en el que te proponemos moverte
pedagógicamente.
Link: http://www.la-razon.com/suplementos/tendencias/lectura-vida-
filosofia_0_1817818359.html
Corto audiovisual 1
Este corto premiado, guionado por William Joyce y coproducido con Brandon
Oldenburgen en Estados Unidos (2011), permite indagar desde su gran riqueza de
imágenes aristas involucradas en el poder de la lectura y la imaginación.
A modo de referencia les proponemos algunas preguntas que pueden ser útiles
para pensar el diálogo con los alumnos:
¿En qué sentido vemos desde lo que leemos?; ¿Qué imágenes del corto expresan
esta relaciónparticular del Sr. Lessmore con la lectura?; ¿De qué nos perdemos en
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nuestra relación con la realidad si leemos poco o nada? También podemos
contrastar el ángulo filosófico de las preguntas indagando en las posiciones de
nuestros alumnos respecto de la justificación o no de sus hábitos lectores o la
ausencia de los mismos. ¿Con qué argumentos nuestros alumnos se sitúan en una
determinada posición sobre la importancia o no de la lectura para sus vidas?
El relato visual aquí propuesto puede ser útil para practicar la metodología filosófica
propuesta por Ellen Duthie a la manera de un taller de intercambio filosófico. En
este se pueden trabajar temas como la lectura, la imaginación, la relación de ambas
con la realidad, y las mediaciones.
Este trabajo puede ayudar a despertar cierto interés o curiosidad por la lectura
desde la libre argumentación. Resulta muy útil para aquellos alumnos más negados
o perezosos en lo que al hábito lector refiere. Para ello te proponemos seguir tres
sencillos pasos:
“…La obra muestra una alegoría conmovedora y humorística sobre los poderes
curativos de una buena lectura. La historia gira en torno al amor por los libros,
su capacidad para iluminar nuestras vidas y lo maravilloso que es sumergirse en
ellos. Además, la ausencia de diálogos, lo hace perfectamente recomendable
para cualquiera. Usando
una variedad de técnicas
(miniaturas, animación por
ordenador y técnicas
tradicionales de animación
en 2D), este corto presenta
un estilo híbrido de
animación que se remonta
a las películas mudas y
musicales de la MGM en
Technicolor, pero a la vez,
muy actual…”
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b) Actividad para los últimos años del ciclo primario o primeros del
secundario. También puede ser adaptada para estudiantes de formación
docente.
Corto audiovisual 2
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Si en el corto anterior lo que te propusimos fue armar las preguntas orientadoras
pensando en diseñar una propuesta de indagación filosófica para generar
preguntas y reflexiones sobre la trascendencia de la lectura para la vida; ahora te
proponemos hacer lo mismo pero variando el tipo de foco puesto en el tema.
Breve reseña:
1
Se trata de una adaptación sencilla en base a un libro álbum. Contar con el libro y sus imágenes
sería la mejor opción para desarrollar la actividad, pero aquí la pautamos desde este corto, que
respeta y secuencia el libro tal cuál es, para asegurar el trabajo con el material seleccionado desde
el link facilitado a continuación. Muchos de estos libros no se encuentran disponibles para libre uso
en la red, por eso la decisión de pautar actividades desde cortos audiovisuales.
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Editado por Fondo de Cultura Económica.
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grande que podemos tener con un libro es a través de su lectura, y que eso implica,
entre varias cosas, otro manejo del tiempo.
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que el sentido no es algo dado, cerrado, certero o inmutable. En una indagación
filosófica el sentido se construye, y esta construcción implica tender redes,
establecer relaciones, valorar y ponderar miradas propias y ajenas. El diálogo
filosófico promueve así una actitud crítica, un pensamiento propio, permitiendo
que las relaciones se puedan ir estableciendo en conjunto con los demás. Te
presentamos a continuación algunas orientaciones, aportaciones teóricas y
encuadres que pueden contribuir a fortalecer un camino de indagación filosófica
en tus clases. Muchas de las materias dictadas en los distintos niveles educativos
así como los problemas de la realidad y la actualidad se presentan proclives para
desarrollar experiencias de reflexión filosófica.
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✓ No es un debate, no necesita de opiniones contrarias, no hay unos que
ganan y otros que pierden, sino que pueden coexistir respuestas aún
contradictorias entre sí.
✓ Para que acontezca dentro de la comunidad establecida con los niños,
los docentes o mediadores deben proveerles de materiales que
susciten su curiosidad e interés. Para esto podemos analizar las
imágenes que desarrolla Ellen Duthie junto a la ilustradora Daniela
Martagón (Ver imagen a continuación).
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proceso de pensamiento de todos; es pues acumulativa, no necesita
de la participación de todos sus miembros.
✓ La actividad no debe medirse en términos cuantitativos de
intervenciones orales, sino de compromiso con el tema
- Razonamiento e investigación
- Formación de conceptos
- Construcción del sentido
4. 1 Rol docente
En la primera parte habíamos destacado varios aspectos del rol docente en este
tipo de propuestas: un corrimiento de ciertas premisas clásicas, inherentes a la
práctica corriente en las aulas. El docente aquí es quien coordina, quien debe velar
por el cumplimiento de los procedimientos y el uso razonado de las herramientas,
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debe ser él quien alcance y sea modélico en la utilización de esas herramientas con
los niños. El docente debe transformar a su clase en una comunidad de indagación
y lograr una discusión filosófica. ¿Qué debe hacer? Antes que nada dirigir la
indagación.
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✓ El docente no debe utilizar el espacio de la comunidad de indagación para
dar sus opiniones personales.
✓ Debe cuidar el aspecto procedimental, ajustando y siendo lo más
específico posible en su tarea indagadora.
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trabajo, que mientras antes se empiece mejores son los resultados. Después el
sistema educativo de turno requiere que eso se traduzca en una nota. Los chicos
mismos, son capaces de traducirlo en una nota. Pero lo que nos interesa es que la
evaluación sea parte del proceso de aprendizaje…”
“…Podemos tener un diario de filosofía. Puede ser un diario individual o puede ser
un diario de grupo. Conozco algunas experiencias muy lindas en las que el
cuaderno del grupo va pasando de año a año. Allí se coleccionan todas las
preguntas que se hicieron, los temas que se hablaron y las actividades. Es muy
interesante ver eso después de pasar varios años haciendo filosofía, donde ellos
pueden ver ese producto ahí acumulado. Porque como está todo tan basado en la
palabra, en el diálogo y en la expresión oral, muchas veces puede parecer que no
hacemos “nada”. Ver esa colección de temas y preguntas es una manera de evaluar
también, de evaluar el resultado que surge de un proceso….”
En el testimonio anterior vemos que el registro escrito del proceso grupal puede
transformarse en un documento que exponga matices en las reflexiones de un
mismo grupo a través del tiempo. El registro y las comparaciones también pueden
realizarse en grupos que trabajen en paralelo en una misma institución.
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Volviendo al trabajo de evaluación con un grupo en particular, en esa instancia se
puede reflexionar acerca de la práctica, pero tomando nota de las características
que presentan los alumnos, trabajando en forma conjunta. Por eso se puede realizar
un proceso de reflexión evaluativa a través de una serie de preguntas que
permitan visualizar si se está encaminado en el tipo de ejercicio filosófico que se
propuso.
Para guiar este proceso evaluativo, el especialista Philip Cam3 propone dividirlo en
tres áreas:
A. Habilidades de indagación.
B. Razonamiento y habilidades conceptuales.
C. Patrones de interacción.
A. Habilidades de indagación
3
Ver Bibliografía hacia el final de esta guía. Tomado del documento citado desde el que se
desarrolló este capítulo.
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B. Razonamiento y habilidades conceptuales
C. Patrones de interacción
Bibliografía
• “Boletín de novedades educativas N° 86: Entrevista a Ellen Duthie. La filosofía visual para niñxs. Disponible en:
https://www.fundacionluminis.org.ar/biblioteca/boletin-novedades-educativas-n-86-entrevista-ellen-duthie-la-
filosofia-visual-ninxs
• “El increíble niño comelibros”,de Oliver Jeffers, Fondo de cultura Económica, México 2006.
• “Una aproximación a la Filosofía para y con niños del Nivel Inicial” Documento de apoyo DGCyE, pcia Bs As.
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• Cam, Philip "Thinking Together: Fhilosophical Inquiry for the Classroom". Sidney,Hale&Iremonger/Primary English
• https://www.decopeques.com/wp-content/uploads/2008/12/increible-nino-comelibros.jpg
• http://3.bp.blogspot.com/-
vYT5juo8XOM/T4YdJuvsWqI/AAAAAAAAAVU/PoGUngbMLIA/s1600/Morris+Lessmore+01.png
• http://1.bp.blogspot.com/-nKy2NaFibbE/UeLyRDldQLI/AAAAAAAAACo/uXwWlmJok5I/s1600/moonbot-
800x453%255B1%255D.jpg
• http://www.noveduc.com/common/getImg?imgId=10196451
• https://i.pinimg.com/originals/78/86/05/788605442a8f45f39adcb5974e5335f4.jpg
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