Leer imágenes- Gonzalo Manigot

Aprender a Mirar: un acercamiento a las Artes Visuales

Durante muchos años en muchas de las escuelas primarias de la Argentina y en los jardines de
infantes, era común escuchar hablar a los docentes sobre “la importancia del desarrollo de la
percepción visual”. Esta era una frase comúnmente utilizada por muchos colegas.
Pero cuando uno empezaba a indagar, la gran mayoría de ellos no entendía a qué nos
referíamos al hablar del desarrollo de la percepción visual o cómo lograrlo, qué pasos seguir para
que esto sucediera.
La apreciación de la naturaleza, del entorno, de las características morfológicas del ser humano
y de los animales y plantas, de las construcciones arquitectónicas de las di-símiles culturas y de
las obras de arte de las diversas pueblos y de los artistas reconocidos a través de la historia en
general, permiten que el niño agudice su mirada, que pueda a partir de la observación y la
reflexión apropiarse paulatinamente de las imágenes que componen nuestro entorno y hacer
propio este lenguaje visual.
Esto es fundamental para el aprendizaje de las Artes plásticas desde edad temprana, porque es
a través de esta apropiación del entorno, de la observación detallada y paciente de la naturaleza
y de las obras de arte, que podemos lograr que los niños desarrollen una mirada sensible,
curiosa y crítica del mundo que los rodea.
La observación hace posible aprender a conectarse con el sentir, con el hacer y con el pensar.
Este es el primer paso para poder interactuar con el mundo, comunicación que se verá
enriquecida por una mirada estética, mirada que a su vez se verá reflejada por consecuencia en
la paralela y posterior producción visual del niño, enriqueciéndola.
“Propiciar espacios para ampliar y profundizar la capacidad de apreciar variados tipos de
imágenes es trabajo primordial del docente, tanto con respecto a la propia producción del niño,
como en relación con las imágenes producidas por los pares o los adultos. Apreciación que se
amplía, como dijimos antes, con la observación del mundo cotidiano, del universo cultural, de la
naturaleza, de paisajes lejanos y cercanos, de todas aquellas imágenes que nos rodean, y
forman nuestro mundo. Entonces llamaremos “enseñar a mirar” a este proceso de aprender a
mirar con intención, tanto si se trata de obras de arte como de la naturaleza y de cualquier otra
imagen”.

Esta situación dependerá directamente de la forma en que el docente planee este aprendizaje
continuo, proceso que dependerá fundamentalmente de la forma en que él o ella organice,
decore y proponga las imágenes dentro de su aula.
El cómo y el qué cuelgue el docente en su sala será fundamental para enriquecer y acompañar
este proceso lento y progresivo de apropiación; o por el contrario, para empobrecerlo y
obstaculizarlo.
Es siempre una tarea compleja y complicada poder desarmar algunas maneras de “decorar la
sala” tan instituidas en los jardines de infantes, el comenzar a considerar el aula y sus paredes
como el espacio, el lugar donde el docente enseña y los niños aprenden. Y es difícil también
entender que como docentes somos responsables de aquello que seleccionamos para colgar en
las paredes del aula.
Qué se cuelga, para qué y cómo indican claramente, por presencia o ausencia, qué y cómo
enseñamos, qué priorizamos, qué nos interesa que los niños vean o no.
Poder pensar qué lugar tienen las producciones de los niños en nuestro jardín según si tienen
un alto o bajo porcentaje de presencia en el aula, habla de la mucha o poca importancia que le
damos a las producciones de los niños en este largo proceso de aprendizaje.
Una aula vacía despojada, sin imágenes, habla de la escasa importancia que le proporcionamos
a la historicidad.
Durante el año o los años anteriores hubo seguramente un grupo de niños aprendiendo en el
aula en la que un nuevo grupo de niños ingresa. Colgar sus producciones habla de esa
continuidad, del querer incluir lo trabajado por el grupo que antecede al grupo actual. Las
paredes pueden mostrar al grupo nuevo cómo esos otros niños trabajaban durante el año
anterior, sus continuidades y similitudes y sus diferencias.
Un salón donde lo único que se cuelga son los estereotipos comerciales que venden las
revistas, habla de la ausencia de producción del propio grupo de niños. Cualquier sala decorada
de esta forma podrá parecerse a otra aunque estén en regiones diferentes, con grupos de niños
distintos y de distintas culturas. El docente no puede hacerse ajeno a esta situación. He podido
observar que algunos salones de niños en Jardines de Infantes de Chiapas en México en zonas
muy humildes presentan la misma decoración que otras ubicadas en una zona céntrica de
Buenos Aires. Porque en ambos casos lo único que se cuelga es esa “decoración” globalizada y
estereotipada que proponen algunas revistas. ¿Y el grupo? ¿Y el contexto? ¿Y las producciones
de los niños?
Como decía Eliot Eisner: “Antes que la palabra está la vista, antes de aprender a hablar, a contar
con palabras, el niño aprende a mirar, ese proceso comienza y se enriquece antes de que el niño
aprenda a manipular las herramientas de las artes visuales.”
Un niño acostumbrado a mirar, en un aula poblada de imágenes variadas, al entrar otra vez en
ella buscará si hay nuevas imágenes colgadas. Por ejemplo, si un día vio un retrato de un pintor,
mirará si sigue estando allí; si se ha agregado otro retrato nuevo volverá a mirar ambas
imágenes para saber si los retratos son parecidos en la forma o en el color o si son muy distintos
y será capaz de apreciar sus diferencias.
Si cierto día vio una fotografía de un animal colgada que llamó su atención, por ejemplo de una
jirafa, buscará al retornar a su aula si hay allí una nueva foto de otro animal distinto.
Muchas veces en un jardín se cuelgan fotos de animales luego de haber realizado una visita
educativa a un zoológico o a un parque temático y las fotos quedan expuestas en una cartelera
de un pasillo central o de la entrada de la escuela. Esto no deja de ser una forma apropiada de
mostrar lo trabajado en dicha visita a los padres, pero por qué no buscar, anticipar, antes de la
salida, fotografías y recortes de animales que habrá probablemente en el zoológico. Se pueden
recortar de revistas y que los animales con sus variados pelajes y plumajes pueblen la sala y se
hagan conocidos para los ojos de los niños. ¿Por qué no agregar también fotos de la visita en la
sala, luego de que se realice, así los niños tienen presentes la morfología de los animales que
cautivaron su atención?
Esa riqueza visual interna ayudará al niño el día en que comience a construir sus propias
imágenes, cuando ya tenga la práctica necesaria para hacerlo.
Un aula donde la producción del chico no está colgada habla, aunque sea de modo inconsciente,
de la poca importancia que ese docente le da a las obras creadas por sus niños.
Muchas veces al entrar en las aulas, vi aulas de primer grado o sala de cinco años en jardines
de infantes donde los dibujos y pinturas de los niños estaban colgados del reverso y las obras no
se veían. ¿Qué sentido tiene entonces colgar las producciones si no van a poder ser vistas por
los otros?
En otros textos cité una frase de Patricia Berdichevsky que me interesa recordar y también otra
de Alberto Manguel que me parece que ilustran perfectamente este proceso: las recuerdo aquí
no solo por ello, sino también por su riqueza, estética, poética.
Patricia Berdichevsky define este proceso enumerando imágenes “un campo de girasoles desde
la ventanilla de un tren, una puesta de sol, las ilustraciones de un libro o una revista, las fotos
familiares, una obra de arte, una estatua de una plaza, el estampado de una tela o de un papel
de envolver... Variadas imágenes visuales que atraen nuestra atención, nos informan, nos
comunican, nos acompañan, decoran, entretienen, nos identifican.”
Alberto Manguel dice: “Somos seres de imágenes… Para quienes pueden ver (a no ser que
exista una disfunción visual) la existencia transcurre en un continuo despliegue de imágenes
captadas por la vista y que los otros sentidos realzan o atenúan, imágenes cuyo significado( o
presunto significado) varía constantemente, con lo que se construye un lenguaje hecho de
imágenes traducidas a palabras y de palabras traducidas a imágenes, a través de las cuales
tratamos de comprender nuestra propia existencia.” “Las imágenes como las palabras son
materia de la que estamos hechos.”
La lectura de imágenes. La observación de la imagen y de la obra de arte en el aula
Es importante considerar que la observación es una actividad en sí misma: cuando mostramos
una imagen a los niños, ya sea una pintura, la escultura de una plaza, un caballo que está en un
campo vecino a la escuela (como podría ocurrir en un jardín rural de cualquier provincia) es una
tarea fundamental y una actividad en sí, es decir, que no tiene como objetivo que el niño pinte,
modele, construya o dibuje inmediatamente, sino que lo importante es que esté mirando
concentrado en lo que hace, en mirar. El proceso de internalización es progresivo e indirecto. El
niño debe mirar el mismo animal, objeto o fotografía muchas veces.
En el caso de apreciación de las obras de arte aclaramos que no se trata de considerar que una
obra es una producción dada que hay que comprender tal y como el autor lo ha concebido
originalmente y que los alumnos deben llegar de modo homogéneo a la intención que el autor ha
“encerrado“ en su obra. Por el contrario, en esta instancia la idea es potenciar en la recepción un
proceso creativo y crítico de “lectura”, esto es, pensar de alguna manera la obra como una “obra
abierta” y tratar con los niños iniciar la “reconstrucción de la obra”, con las múltiples miradas que
surjan en los diversos espectadores.
“Y esa construcción de significado surge de la interacción, de la puesta en diálogo, entre lo
percibido y los sentidos que se gestan para el receptor.” (Loyola Claudia, 2006).
 La función de la lectura de imágenes está ligada al desarrollo de la percepción y, en el caso
particular de las obras de arte producidas por el artista adulto, a fomentar el desarrollo de una
mirada crítica y personal frente al hecho artístico en sí y la obra plasmada por un artista. Por un
lado hay que intentar acercar, llevar al terreno de lo conocido o familiar las producciones
artísticas de la humanidad y además profundizar en la observación para fomentar el diálogo con
los niños sobre otras formas de representación visual diversas y el análisis de la producción de la
obra.
Entonces “la observación de la producción de los otros no tiene como objetivo la realización de
copias de pinturas, dibujos o esculturas de artistas. Tarea alejada de las posibilidades de los
niños pequeños y que se contradice con los propósitos de la enseñanza de la plástica en el nivel
inicial.”
Recuerdo cierta vez que observé una lectura de imagen de una obra de un artista argentino, de
uno de los precursores. La obra era de Cándido López, “Invernada del ejercito oriental”, pintada
el 5 de abril de 1866. Los niños estaban viendo una reproducción en una sala. Observaban la
pintura campestre, un inmenso campo con un lago y vacas pastando junto y dentro del lago, el
cielo que va desde el amarillo a los anaranjados y llega a un turquesa intenso.
La docente, luego de hacer unas cuantas preguntas, en cierto momento preguntó al grupo:
“¿Por qué creen que el pintor pintó el agua del lago de dorado, algo amarillenta, y no celeste?”
La mayoría del grupo de cuatro años contestó casi a coro: “Seguro que las vacas “piyaron” en el
agua, sí, hicieron pis y se puso amarilla.”
Al año siguiente el mismo grupo de niños volvió a ver la pintura. Ante la misma pregunta los
niños respondieron: “Pero ¿cómo? ¿No se da cuenta, señorita? ¿No ve que es el reflejo del sol
en el aula?”
¿Qué quiero ejemplificar con esta anécdota? Que se puede pensar que a partir de la
observación, la riqueza visual y el análisis de lo observado se irán modificando, enriqueciendo y
variando las respuestas de los niños.
Y pensar entonces que tanto en la observación de una obra de arte o de la naturaleza que “la
construcción del rol de observador no se limita a lograr una contemplación respetuosa del evento
que se observa, sino que aquello que se observa, en primera instancia convoque y abra la
posibilidad de la lectura, de la reescritura de ese “texto” vivido en la experiencia al ver la obra.
Obra que se multiplica en la mirada de cada observador, que la carga de un nuevo sentido”.
Es importante entender que dicho rol es activo, en la medida que el docente habilite y fomente un
clima de respeto y confianza mutua, donde los puntos de vista diversos puedan ser escuchados
y dichos.
Este trabajo de desarrollo de la percepción, de un mirar crítico, engloba un aspecto central de la
comunicación humana: aprender a tomarse un tiempo para la observación, para la “escucha”.
Esta actitud receptiva, de atención, de concentración no es una actitud pasiva, sino activa y
necesaria para que todo acto comunicacional sea efectivo y la comunicación se retroalimente.
La idea de apreciar la naturaleza y de mirar críticamente las obras de arte tiene entonces la
finalidad de que los chicos puedan escuchar las ideas y observaciones de los otros frente a una
obra o frente a una hipótesis determinada, como por ejemplo que puedan pensar si todos los
troncos de un árbol tienen igual forma o color o si siempre el cielo es solo azul, para que
paulatinamente puedan explicar verbalmente aquellas apreciaciones nacidas de la observación.
 Entonces desarrollar una forma de narrar lo observado y una mirada crítica y atenta frente a lo
apreciado es también objeto de enseñanza.
La intervención del docente a través de preguntas que orienten la mirada ayudará a diferenciar
distintos aspectos de la imagen observada. Por lo tanto, cada docente deberá antes de
seleccionar una obra realizar un esbozo o borrador de una batería de preguntas que orienten la
mirada de los niños.
“La democratización y circulación amplia de la palabra es un propósito que no siempre es
sencillo de llevar a cabo. El respeto de la opinión comienza por propiciar una exploración visual
libre, sin preguntas que condicionen la observación o las respuestas. Con una pregunta amplia,
una pregunta clara pero abierta, una pregunta que no suponga una respuesta correcta, una
pregunta que abra y despliegue el mundo imaginario de los niños.”*1
A medida que las respuestas de los alumnos sean más complejas y diversas frente a una misma
imagen, el docente deberá retomar las preguntas, intentando intervenir a partir de los
comentarios de los chicos. Retomar algunas de las ideas de los niños ayudará a relacionarlas y
así plantear nuevas preguntas. Por eso será necesario a veces reiterar la muestra de una
imagen, porque a la tercera, cuarta o quinta mirada los niños pueden encontrar algún detalle
significativo que antes no lograron ver. Y porque ante cada nueva observación se abrirán nuevas
preguntas, nuevos interrogantes.
Es importante que el docente pueda intervenir sin tomar partido o censurar la mirada de los
niños, que a veces puede ser mucho más rica y creativa que la mirada tantas veces
estereotipada o contaminada de algunos adultos. Deberíamos intervenir para que aflore la
palabra del niño, para que puedan animarse a indagar, a imaginar, a expresar sus ideas por más
locas o extrañas que nos parezcan.
“Superar las respuestas lindo/feo depende de las preguntas que se generen, de los espacios de
expresión que se habiliten, respetando la opinión y el gusto de cada niño”.
El docente es quien intentará propiciar y favorecer instancias intermedias que promuevan la
reflexión y el análisis de las producciones de los pares, así como también será un generador de
espacios y climas que favorezcan la aparición de las preguntas. Como enuncia Sara Pain: “una
cosa es preguntar a... y otra es preguntarse con. En el primer caso recopilaremos información, el
segundo probablemente construiremos conocimiento”.*2
Frente a la obra de Arte (no solo una pintura o una escultura, sino también una canción, una
obra de teatro o una construcción arquitectónica), no hay una respuesta unívoca, ni correcta, hay
distintas maneras de resolver, distintas formas de decir o interpretar lo que se ve.
Cada uno, según sus matrices de aprendizaje, según su experiencia de vida, su historia, su
entorno social, según su propio recorrido, tendrá una respuesta diferente. La formación estética,
el desarrollo de la sensibilidad, el placer por la producción, la exploración y la apreciación se
cultivan, se enseñan, se desarrollan a partir del enriquecimiento del mundo de experiencias.

*1,2. Gonzalo Manigot: Diseño curricular de Educación Inicial de la provincia de Buenos Aires.
(fragmento notas preliminares y boceto)
Podemos dividir los aspectos de la obra o imagen observada en dos grandes grupos:
Primero:
- Los aspectos objetivos, que siempre se relacionan con la composición, con los aspectos
estructurales o formales de la obra, con todos los elementos que la integran y las relaciones e
interacciones entre las partes.

Segundo:
- Los aspectos subjetivos, relacionados con la mirada del observador; mirada ligada, relacionada
con la línea de vida, con cada experiencia del que observa, con el contexto sociocultural y con la
comunidad a la que pertenece el observador, que limitan y enriquecen a la vez la mirada,
organizando un punto de vista único de cada uno de los que observan, ese grado de sugerencia
que puede poseer una misma imagen para diversos individuos.

En cada producción, en cada imagen, en cada composición hay una sensibilidad particular
puesta en el trabajo y hay una sensibilidad personal puesta en la mirada, en la lectura de la obra.
“Cuanto más profundas sean las experiencias de exploración con diferentes materiales y
herramientas en búsquedas de formas gráficas, modelados, pinturas, y cuanto más se haya
desarrollado la observación visual, más espontánea y naturalmente se enriquecerán sus
producciones.” (Ema Brandt, 2000).
Orientaciones didácticas:
“Aprender a escribir, a conducir, a caminar, a dibujar, a pintar, a construir requiere de continuas
oportunidades de desarrollar y practicar ciertas habilidades, de modo que se conviertan en
fuentes internas de las que poder disponer en el momento preciso.” (Eisner,1995).
Como decía Eisner, para llevar adelante los aprendizajes se requiere de una planificación que
contemple la continuidad suficiente para que puedan desarrollarse, refinarse e interiorizarse las
habilidades, y por lo tanto pasar a formar parte del propio repertorio expresivo.
Es preciso también para que esto ocurra que los intervalos entre actividades plásticas sean
suficientemente cortos para que no disminuya el interés por la producción y para que puedan
volver ensayar lo trabajado en las actividades realizadas previamente.
“La provisión del tiempo necesario es solo una de las condiciones necesarias para el desarrollo
de la capacidad y la sensibilidad artística. Aunque el tiempo posibilita la continuidad, es deseable
que los proyectos sigan cierta secuencia.” (Eisner, 1995).
En este marco se entiende por continuidad la selección y organización de las actividades que
hacen posible que los niños utilicen en cada una de ellas las habilidades adquiridas en
actividades previas. La continuidad ofrece oportunidades para explorar, investigar y desarrollar
las habilidades. La secuencia se refiere a la organización de las actividades que devienen
progresivamente complejas a medida que los niños avanzan en su aprendizaje.
Por lo mismo, es muy importante que no haya mucha distancia temporal entre una y otra
actividad planificada.
 También hay que planificar dentro de estas secuencias (algo que se hace realmente poco y que
Piaget investigó hasta el cansancio) repetir las actividades. Para que los niños fijen y puedan
asimilar lo aprendido, debemos realizar los mismos procedimientos más de una vez.
Una misma actividad al comienzo y al final de una secuencia corta (quizás compuesta de tres o
cuatro actividades)